EL

ENFOQUE

COGNITIVO,

COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Dra. C. Angelina Romu Escobar Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido Dra. C. Ileana Domnguez Garca Dra. C. Teresa Prez Bello Dra. C. Xiomara Rodrguez Fleitas M. Sc. Alicia Toledo Costa M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abru M. Sc. Solange Reyes Gonzlez M. Sc. Bertha Miqueli Rodrguez M. Sc. Jacqueline Secada Gonzlez M. Sc. Fidelia Martn Oramas

2006

ndice Prlogo Primera parte:

1. Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalenla Dra.C.AngelinaRomuEscobar.

pg. 5 16

enseanzadelalenguaylaliteratura.17

2. Antecedentesdelenfoquecognitivo,comunicativoy sociocultural. Dra.C.AngelinaRomuEscobar Dra.C.LigiaMagdalenaSalesGarrido 58

3. ConcepcionesdeLevVigotskyquesirvendebaseal enfoquecognitivo,comunicativoysociocultural.80 Dra.C.AngelinaRomuEscobar

4. Lainterpretacindiscursivadelarealidad,apartirdeun enfoquecognitivo,comunicativoysociocultural.122 Dra.C.LigiaMagdalenaSalesGarrido

Segunda parte:
5. Fundamentostericosenlosquesesustentala comprensinlectoraconenfoquecognitivocomunicativo

154

ysocioculturalenlaenseanzadelalenguaylaliteratura.155 M.Sc.JacquelineSecadaGonzlez

3 6. Haciaunamayoreficaciaeneltrabajoconelnivel fonolgicodelalengua.189 Dra.C.TeresaPrezBello.

7. Eltratamientodeloscontenidosgramaticalesconun enfoquecognitivo,comunicativoysociocultural.215 M.Sc.AliciaToledoCosta

8. Hacialaorientacindelaescrituraatravsdeunmodelo didctico. Dra.C.IleanaDomnguezGarca 242

9. Acercadelaconstruccindetextosescritosysu enseanza. Dra.C.IleanaR.DomnguezGarca. 281

10. Unaalternativametodolgicabasadaenlautilizacindelos mapasconceptualesparalaconstruccintextualescrita desdeunenfoquecognitivocomunicativoysociocultural. M.Sc.BerthaMiqueliRodrguez 323

Tercera parte:
11. Elenfoquecognitivo,comunicativo,socioculturalysu M.Sc.SolangeReyesGonzlez

353

contribucinalprotagonismoestudiantil.354

12. Identidadeintertextualidad:sutratamientodesdeel enfoquecognitivo,comunicativoysociocultural.364 M.Sc.JosefinaFlorenciaCejasAbru

4 13. Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalenla enseanzadelaortografa.395 Dra.C.AngelinaRomuEscobar

14. Propuestametodolgicabasadaenelenfoquecognitivo comunicativoysocioculturalparaeldesarrollodelacompetencia ortogrfica. M.Sc.FideliaMartnOramas 382

15. Aplicacindelenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalenla disciplinaEspaolLiteraturaenlaCarreradeEducacinEspecial.436 Dra.C.LigiaMagdalenaSalesGarrido

16. Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalenla enseanzadelespaolcomosegundalenguaenescolaressordos.470 Dra.C.XiomaraRodrguezFleitas Dra.C.LigiaMagdalenaSalesGarrido

PRLOGO
Elgirodadoalasinvestigacioneslingsticasapartirdelasdcadasdelosaos 70y80,centradasenlosusos,estructurasyfuncionesdeldiscursoquehaban tenidosusantecedentesenlostrabajosdelaEscueladePragatuvosureflejo enlaenseanzadelalengua,queseasumecomomedioesencialdecogniciny comunicacin social humana (Romu, 1992). De una didctica de la lengua, el interssehatransferidohaciaunadidcticadelhabla,queseocupadelproceso de enseanzaaprendizaje de esta enlos contextos en que se usa y que integra en el tratamiento de los contenidos de los programas, el anlisis de las dimensionessemntica,pragmticaysintctica(Romu,2003).

En nuestro pas, la enseanza del Espaol y la Literatura ha estado influenciada por las diferentes corrientes lingsticas: la gramtica normativa, el estructuralismo y, en menor medida y en el mbito universitario, la gramtica generativaytransformacional.Lainfluenciadealgunasdeestascorrientesenlos programas escolares y en la formacin de los profesores que se preparan para impartirlos, es an muy fuerte. A pesar de los intentos por hacer avanzar dicha enseanza hacia los ms recientes enfoques sustentados en la lingstica del textoyelenfoquecognitivoycomunicativo,prevalecenenlasescuelasprogramas que establecen un marcado divorcio entre los contenidos gramaticales y el desarrollo de habilidades comunicativas. Dichos contenidos gramaticales se abordanenloslmitesdelaoracin,porloqueelalumnonollegaadescubrirsu funcionalidad en la comprensin y produccin de textos, ni adquiere las competencias para producir diferentes tipos de discursos en variados contextos, pues contina enraizada la tradicin clsicay academicista de privilegiar el texto literario.

6 Durante los aos 19891992, llevamos a cabo la investigacin titulada "Vas para la aplicacin del enfoque comunicativo en la escuela media", cuyos resultados ms significativos fueron reflejados en el material titulado "Aplicacin del enfoque comunicativo: comprensin, anlisis y construccin de textos" (Romu 1992), as como en dos ponencias, una acerca de una Propuesta metodolgicaparalaaplicacindelalingsticadeltextoeneltratamientodelos contenidos de los programas de Espaol en Secundaria Bsica, y otra sobre un Tallerdecomunicacinparaestenivel,concebidocomoactividadextraclase.

Los resultados de esta investigacin sirvieron de base, igualmente, para el perfeccionamiento del programa de Metodologa de la enseanza del Espaol Literatura de los ISP, en el que se asumen como fundamentos tericos la lingsticadeltextoyelenfoquecognitivocomunicativo,esteltimosustentadoen las concepciones tericas de Lev Vigotsky, acerca del papel del lenguaje en los procesos de cognicin y comunicacin y el desarrollo personolgico de los alumnos,apartirdeunaprendizajedesarrollador.

Los esfuerzos desplegados para encaminar la enseanza del Espaol y la Literatura hacia las actuales concepciones de las ciencias psicolgicas y lingsticasydidcticas,seconcretaron,apartirdelao1995,enelProgramade laMaestraenDidcticadelEspaolylaLiteratura,cuyocurrculumfueconcebido para capacitar a los profesores de estas materias en las concepciones terico metodolgicasdedichascienciasyprepararlosparadarrespuesta,porlavadela investigacin cientfica, a los problemas actuales que se afrontan en la escuela. Comolneasdeinvestigacinseestablecieronlassiguientes:

Laaplicacindelenfoquecognitivocomunicativoenlaescuelaprimaria,media y superior, a partir de una concepcin interdisciplinaria de la enseanza de la lenguaylaliteratura. La formacin de valores mediante el estudio de los contenidos de lengua y literatura.

7 El desarrollo de la cultura y la identidad nacional a travs del estudio de la lenguaylaliteratura. El desarrollo de la creatividad de los alumnos en las clases de lengua y Literatura.

En esta misma direccin, se llev a cabo la investigacin titulada "Propuesta metodolgica para el tratamiento de la coherencia textual en el nivel medio: una experiencia en 7mo grado", desarrollado entre 1996 yel ao 2000 porla Dra. C. Angelina Romu Escobar, cuyos resultados se han dado a conocer mediante ponenciaspresentadasendiferenteseventos(Pedagoga2001,Lingstica2001), a travs de cartas metodolgicas y materiales publicados con fines docentes (Didctica de la lengua espaola y la literatura, MINED, 2001 y Acerca de la enseanza de Espaol y la Literatura, 2003), en los que colaboraron tambin otros docentes del Dpto de Espaol con trabajos que tocan temas tales como la interdisciplinariedad,lacreatividad,elanlisisdetextos,etc.Conigualfin,ellibro titulado Taller de la palabra (1999) contiene un amplio conjunto de artculos compilados por la profesora Rosario Maalich Surez, cuyos autores son fundamentalmente profesores de los ISP del pas, y que dan cuentan de los resultadosdesusinvestigaciones,defendidasalgunascomotesisdemaestra.Su gran aceptacin en Cuba y en otros pases pone de manifiesto el inters que despiertanlostrabajosenlreunidos,enlosquepredominanlasconcepcionesde lalingsticadeltextoyelenfoquecomunicativo.

Enlosltimosaos,lapublicacindelibroscomoTextosyabordajes(2002), delaProf.lidaGrassGallo,y Teorayprcticadelanlisisdeldiscurso.Su aplicacin en la enseanza (2003), de la Dra. Angelina Romu Escobar, han permitidounacercamientodirectoalestudiodeldiscursoylosmtodosdeanlisis discursivo,alaparquehandesbrozadoelcaminodelaenseanzadelalengua, al despojarla de los dogmatismos tradicionales y llamar la atencin acerca de la necesidad de enfatizar en los procesos de significacin (comprensin y construccin)endiferentescontextosyenlanecesidaddedotaralosalumnosde

8 mtodos de anlisis que le permitan revelar la relacin entre la semntica, la sintaxisylapragmticadiscursiva.

Enlaactualidadseafirma,consobradarazn,quetodoprofesoresunprofesorde lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta desempea en los procesos de transmisin y adquisicin de conocimientos en todas las asignaturas, lo que nos permitedefinirlacomo"macroejetransversaldelcurrculum,deahlaimportancia que reviste el enfoque que se propone, dada la posibilidad de ser aplicado de forma generalizada en diferentes clases de distintas materias, siempre que se prioricenlosprocesoscognitivosycomunicativosencontextosdeinteraccin,con unaorientacinsociocultural.

Durante varios aos, hemos venido trabajando en la elaboracin de las bases tericasdeunnuevoenfoquedelaenseanzadelalenguaylaliteratura,alque hemos denominado Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. La inmensa mayora de los que han prestado atencin a la propuesta coinciden en plantear que constituye una necesidad. La insuficiente divulgacin de sus bases tericas,yelsertodavacienciaenconstruccin,haninfluidoenqueanalgunos docentesnosesientansuficientementeidentificadosconl.

El Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe dar respuesta al retraso de los programas de lengua y literatura, en los diferentes niveles de enseanza, cuyos objetivos y contenidos se inscriben mayoritariamente en las concepciones de la enseanza tradicional, normativa y formal, que pone nfasis enlaoracinynoestablecenexosentreelestudiodelasestructuraslingsticas y las necesidades comunicativas de los hablantes en diferentes contextos. Los trabajosquehansidoseleccionadosseinscribenenelProyectodeinvestigacin Aplicacindelenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalenlaenseanzade la lengua y la literatura, en las carreras que se cursan en el ISPEJV, perteneciente al Programa Ramal III, y algunos se han derivado de tesis de maestraydoctoradoquetributanaesteproyecto.

El libro est estructurado en tres partes. La primera aborda trabajos referidos al marco terico conceptual del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural la segunda contiene aplicaciones del enfoque en los procesos de comprensin, anlisis y construccin de textos y la tercera rene diversos trabajos sobre la aplicacin del enfoque en componentes tales como la enseanza normativa, en particularlaortografa,laenseanzaespecialyotros.

Artculosqueintegranlaprimeraparte: El trabajo tituladoEl enfoque cognitivo,comunicativo y sociocultural en la enseanza de la lengua y la literatura , cuya autora es la Dra. C. Angelina Romu Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, ofrece el marco conceptual de este nuevo enfoque, que revela los nexos entre los procesos cognitivos, el discurso, entendido este en una concepcin semitica amplia, y los procesos socioculturales en los que las personas interactan, as como precisa las dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural que aspiramos a desarrollar en nuestros alumnos, a partir las concepcionesdeunadidcticadelhabla.

Elartculo Enfoquesporlosquehatransitadolaenseanzadelalengua. Antecedentesdelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural ,delas autoras Dra.C. Angelina Romu Escobar y la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, Profesora Titular y Auxiliar respectivamente del ISPEJV, nos brinda un recuento de las diferentes concepciones que han imperado en la enseanza de la lengua, desde la antigedad hasta nuestros das, y explica cmo en Cuba, desde 1992, se ha ido consolidando el enfoque comunicativo (Romu, 1992), cognitivocomunicativo (Romu, 1996), hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Romu, 2003), cuyos principios y categorassevanmaterializandoeneldiseodelcurrculodelengua.

10 El artculo Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural , de la Dra. C. Angelina Romu Escobar,ProfesoraTitulardelISPEJV,pretendeofrecerunasntesisdelasideas desarrolladas por la Escuela Histrico Cultural, fundada por L. S. Vigotsky, considerado el creador de la teora sociocultural en Psicologa, que parte de considerarqueeneldesarrollodelniohayquetenerencuenta,enprimerlugar, lainfluencia del medio social. Deigual forma, se examinan las concepciones del destacado psiclogo acerca de la relacin entre el pensamiento y el lenguaje, el significado y el sentido, la zona de desarrollo real y potencial, el proceso de internalizacin,elmtododeinvestigacin,etc.,lasquesirvendebasealenfoque quesepropone.

EltrabajoLainterpretacindiscursivadelarealidad,apartirdeunenfoque cognitivo,comunicativoysociocultural,delaDra.C.LigiaMagdalenaSales Garrido,ProfesoraAuxiliardelISPEJV,seplanteareflexionarsobrelanecesidad de insertar la enseanza de la lengua en una interpretacin discursiva de la realidad,apartirdeunenfoquequepropicieelanlisisdeldiscursocomounidad de contenido y forma determinado por el contexto, que contribuya al aprendizaje comopartedeuneventoreal,queevidencieelpapeldelalenguaenlainteraccin social. Esa posibilidad slo est dada en la aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativoysociocultural. Artculosqueintegranlasegundaparte: El artculo Fundamentos tericos en los que se sustenta la comprensin lectoraconenfoquecognitivocomunicativoysocioculturalenlaenseanza de la lengua y la literatura, de la M.Sc. Jacqueline Secada Gonzlez, Profesora Asistente del ISP Rubn Martnez Villena, aborda las concepciones ms actuales acerca de la comprensin lectora, que se sustentan en el modelo interactivo, destacala participacin activa que desempea el lector ante el texto, quien apoyadoen el cmulo de conocimientos que posee sobreel tema busca y da sentido a lo escrito relacionndolo con elcontexto. En este trabajo se asume

11 dicho modelo, en el que se destaca el papel activo del lector, que unido a los conocimientos, habilidades, y valores que posee, atendiendo al contexto, interactaconeltextoparaconstruirnuevossignificados.

ElartculoHaciaunamayoreficaciaeneltrabajoconelnivelfonolgicodela lengua, de la Dra. C. Teresa Prez Bello, Profesora Auxiliar del ISPEJV, analizaqueelprofesordebesermodelolingsticoantesusestudiantes,portador delanormacultaentodoslosnivelesdelalengua,loquehaceobvialanecesidad dequeseancomunicadoreseficientes,porloquedebenposeerunacompetencia fonolgica adecuada para su trabajo profesional. Para lograr esa competencia fonolgica se debe trabajar en dos direcciones fundamentales: el anlisis de las estructurasdelnivelfonolgicoydelplanodelaexpresinatravsdelostextosy lacorreccinfonticanecesaria,sobrelascualesseprofundizaenestetrabajo. El artculo El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural , de la M. Sc. Alicia Toledo Costa, ProfesoraAuxiliardelISPEJV,plantealanecesidaddeunagramticadeltextoo deldiscurso,entendiendopordiscursotodaformadeusodellenguaje,porquees imprescindiblequeseanalicenlasestructuraslingsticasmsalldelaoracin, en emisiones completas que seran secuencias de oraciones. La autora se basa en que no todos los contenidos gramaticales pueden ser analizados mediante la oracin, y consideraque si se piensa enlas relaciones semnticas,ellas existen ms all de la oracin, en enunciaciones completas de oraciones. Aborda cuestiones no resueltas por la gramtica de la oracin, como por ejemplo, el estudio de elementos referenciales o fricos en el discurso, como la pronominalizacin la relacin entre las categoras sujeto predicado, tema (informacin conocida) y rema (informacin nueva), el caso, el orden de las palabras,laelipsis,lasustitucin,etc.

En el artculo Hacia la orientacin de la escritura a travs de un modelo didctico, de la Dra. C. Ileana Domnguez Garca, Profesora Auxiliar del

12 ISPEJV, se presenta un modelo didctico para orientar la enseanza de la escritura, se exponen sus fundamentos y se explican sus componentes y relaciones as como la instrumentacin prctica que le sirve de complemento, adems de que se expresan algunas especificaciones metodolgicas para su implementacin. El modelo didctico que se propone revela que los procesos humanossedesenvuelvensiempreenunespacioyuntiempoespecficos,porlo que se considera necesario representar la escritura teniendo en cuenta los aspectosculturalesycontextualesquelaenmarcan.

Elartculo,Acercadelaconstruccindetextosescritosysuenseanza , de la Dra. C. Ileana R. Domnguez Garca, Profesora Auxiliar del ISPEJV, ofrece una interesante reflexin acerca de cmo el lenguaje contribuye a construir una representacin del mundo socialmente compartida y comunicable, con lo que se favorecetambinalasocializacindelindividuo,asuintegracinsocialycultural. Desde las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la autoraprofundizaenlaconcepcindellenguajecomoinstrumentobsicoparala construccin del conocimiento yla adquisicin de aprendizajes, as como parael dominiodeotrashabilidadesycapacidadesnoestrictamentelingsticas. ElartculoUnaalternativametodolgicabasadaenlautilizacindelosmapas conceptualesparalaconstruccintextualescritadesdeunenfoquecognitivo comunicativo y sociocultural , de la Profesora Asistente del ISPRMV, M.Sc. Bertha Miqueli Rodrguez,

tiene como presupuestos el aprendizaje

protagnico y activo, que permite intercambiar ideas, criterios, opiniones, tomar y aceptardecisiones,vlidoparatodoeldecursardelavida.Laconstruccinde textos,desdeelenfoquecognitivocomunicativoysociocultural,seapoyaenlos saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la comprensin, la activacin de dichos saberes sobre el mundo fsico y social, (lingsticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socio culturales y estratgicos). Es en este sentido que la elaboracin de mapas conceptuales se convierte en medio valioso para el ejercicio de construir textos

13 coherentes. Artculosqueintegranlaterceraparte: El artculo El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su contribucin al protagonismo estudiantil , de la M.Sc. Solange Reyes

Gonzlez, Profesora Auxiliar del ISPRMV, se sustenta en que el papel protagnico del alumno se revela, como caracterstica determinante, en la integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitospsicolgicosypedaggicosesenciales.Paralograrelprotagonismodel alumno en el proceso enseanza aprendizaje, la autora se sustenta en las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que tiene en cuentalospostuladosdelaEscuelahistricocultural,lalingsticadiscursivayel aprendizajedesarrollador. ElartculoIdentidadeinterdisciplinariedad:sutratamientodesdeelenfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural , escrito por la M. Sc. Josefina FlorenciaCejasAbru,ProfesoraAuxiliardelISPEJV,muestracmoanalizarel texto literario a partir de la intertextualidad como principio bsico del enfoque cognitivo,comunicativoydeorientacinsocioculturalycomoejeaglutinadordela identidaddenuestrospueblos,loquepermiteinterpretareltextoqueleemosnode unamaneralinealsinohaciendousodeaquellossaberesanterioresdeloscuales noshemosidoapropiandoatravsdeotrostextosyquenospermitenacercarnos a este a partir de la comparacin. En este trabajo la autora propone un acercamiento a las races africanas de nuestra cultura, con el propsito de de fortalecer la identidad cultural de nuestros alumnos, para lo cual ejemplifica con diferentes textos conservados por tradicin oral y que contienen un mensaje de indiscutiblevalorticoycultural.

El artculo El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseanza de la Ortografa , de la Dra. C. Angelina Romu Escobar, se propone como objetivo replantear la problemtica de la enseanza de la

14 ortografa desde una perspectiva comunicativa y con una fundamenttacin semitica,paralocualhayquetenerencuentalascondicionesconcretasdela comunicacin. El entender cmo se produce el lenguaje escrito y cmo se comunica,exigeeldominiodelcdigoescritoeimplicaposeerconocimientode las normas que rigen su empleo. El enfoque cognitivo comunicativo y socioculturalde la enseanza delalenguatiene en cuentala relacinentrela cognicin,eldiscursoylasociedad,yseorientahaciaelestudiodellenguaje en uso, lo que proyecta su estudio en diferentes contextos, con un carcter interdisciplinario. El artculo Propuesta metodolgica basada en el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia ortogrfica, dela M Sc. Fidelia Martn Oramas plantealapreocupacin porlas deficienciasqueexistenenlaortografadelosestudiantes,anconlaentradadel sigloXXIytodaslasposibilidadesdeestudioapartirdelosmediosintroducidos,y elaboraunapropuestametodolgicabasadaenelenfoquecognitivocomunicativo y sociocultural como una va que puede conducir al xito y por tanto, un material que puede servir de gua a los docentes y estudiantes para proceder en el difcil caminodelaenseanzaaprendizajedelaortografa.

Eltrabajo, Aplicacindelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural en la disciplina EspaolLiteratura en laCarrera de Educacin Especial, cuya autora es la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, aborda la enseanza del Espaol en dicha carrera, la que se ha regido por programas querespondenaenfoquestradicionales(normativo,productivoy/odescriptivo), que, de acuerdo con las diferentes corrientes adoptadas por la ciencia lingstica, se centran en el sistema y las reglas y no en la actuacin, concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la competencia comunicativadelosalumnos.Talesindagacioneslesirvierondebaseparala elaboracin de su propuesta, enlaque asume, como base terica,el enfoque cognitivo,comunicativoysociocultural.

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El artculo final se titulaEl enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseanza del espaol como segunda lengua en escolares sordos , cuyas autoras son la Dra. C. Xiomara Rodrguez Fleitas y la Dra. C. Ligia MagdalenaSalesGarrido,lasquereflexionanacercadelaspotencialidadesdel nio sordo para una educacin bilinge, para lo cual es muy importante su preparacin desde las etapas ms tempranas en el idioma gestual (cdigo gestual), y su continuidad en el currculo escolar, por constituir una condicin fundamentalensudesarrollocognitivo,comunicativoysociocultural,loquecrea las bases para el aprendizaje de la lectura y la escritura (cdigo escrito), como componentes del espaol, que propician saberes importantes y el acceso a la culturauniversal.Laenseanzadelespaolcomosegundalengua,seavienea las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, y a la aplicacin didctica de los criterios ms actuales de la ciencia lingstica que estudia las estructuras lingsticas que se emplean en el proceso de produccin designificados,ensituacionessocialesdecomunicacinendiferentescontextos. Esto permite que el aprendizaje sea interesante, relevante para el alumno, que tiene como patrimonio la lengua de seas, por constituir su lengua primaria y la quelosidentificadelrestodelascomunidadeslingsticas.

Ladiversidaddetrabajosquesehanincluidobrindalaposibilidadalosmaestros, profesoresypersonasengeneral,interesadasenlatemtica,dehallarmltiplesy variadas sugerencias, nacidas de la investigacin terica y de la praxis de sus autores, que ms que modelos a reproducir deben servir de estmulo a la bsquedadenuevasvasyaplicaciones.

Dra.C.AngelinaRomuEscobar(Compiladora) CiudaddeLaHabana,8dejuliode2006

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Primera parte

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EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA ENSEANZADELALENGUAYLALITERATURA.

AUTORA:DRA.C.ANGELINAROMEUESCOBAR

INTRODUCCIN

Apesardequehemosavanzadoalgoenlasconcepcionesdelaenseanzadela lengua, an estn vigentes programas y libros de texto que responden a los enfoquesnormativosyestructuralistas,centradosenlagramticaconunfinens misma y no en funcin de los procesos de comprensin y construccin, lo que despoja la enseanza de la lengua y la literatura de su verdadera naturaleza social,culturalyhumana.EstonosloafectalosprogramasdeEspaolLiteratura en el nivel medio, sino que, en alguna medida, tambin prevalece en los programasdelascarrerasorientadasalaformacindeprofesoresparaestenivel.

La tendencia creciente hacia una concepcin sociocultural de las investigacioneslingsticas,querevelelosnexosentrelacognicin,eldiscursoy la sociedad, pone de relieve su carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario.Enlaactualidad,laformacindeprofesoresintegrales,capaces de abarcar contenidos de diferentes reas, exige un conocimiento de la lengua como medio de cognicin y comunicacin, as como el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas, indispensables en todas las clases y en todas las asignaturas.

1.1 ANTECEDENTES Resultanecesarioprimerodetenernosenelanlisisdealgunoshechos.Segnda cuenta Max Figueroa, en su libro La lingstica sistmica: de los precursores

18 decimonnicosaluniversalismojakobsoniano,entre1910y1916tienenlugar, importantesacontecimientosdeprimeramagnitudenlalingsticamundial: Saussure imparte su tercero y ltimo curso de lingstica general (1910

1911)
Mathesius lee su ponencia Sobre la potencialidad de los fenmenos lingsticosantelaRealSociedadChecadeCiencias(6deenerode1911) Jakobson y otros lingistas rusos crean el Crculo Lingstico de Mosc
i (otoode1914) ,cuyaprimerasesinoficialtienelugaralaosiguiente(2

demarzode1915)
El prncipe Nikolaj Sergjejevi Trubeckoj dicta en Mosc una conferencia sobreellingistarusoA.A.axmatov,alacualasisteJakobson,dedonde brotaentreellosunaprolongadaamistad Las investigaciones de campo realizadas por Jakobson en torno a los dialectos y al folclor rusos (19151916) le hacen merecedor del Premio Buslajev por su estudio del lenguaje en las epopeyas de la Rusia septentrional(12deenerode1916). Se publica la primera edicin, pstuma, del Cours de linguistique

gnrale(1916).(Figueroa,M.,2003.184)
Loshechosmencionadossonunapequeamuestradelosavancescientficosen lasinvestigacionessobreellenguaje,yexplican,porssolos,porquelsigloXX ha sido considerado por muchos como el Siglo de la Lingstica. En su primera mitad, las corrientes lingsticas no slo presidieron las investigaciones acerca dellenguaje,sinoquefueronmarcandodecisivamentelosenfoquesymtodosde enseanza de la lengua, a partir de la concepcin sistmica, influencia que an llegaanuestrosdas,apesardequeenlaactualidadotrassonlasconcepciones imperantes. En el pasado siglo, la primera de las corrientes lingsticas fue la lingstica sistmica estructuralista, iniciada a principios de dicho siglo por el lingistaginebrinoFerdinanddeSaussure,quienabrielcaminodelalingstica como ciencia, estableci las diferencias entre lengua y habla, diacrona y sincrona, y ofreci una definicin bastante acertada, aunque limitada, del signo

19 lingsticoydelsistemadelalenguaysusnivelessinembargo,ensudesarrollo, laescuelafundadaporSaussurecentrsuintersenladescripcinformaldelas unidadesynivelesdedichosistema.Seiniciaasunalneadeinvestigacinque privilegia la forma lingstica y el sistema de la lengua y no sus realizaciones concretasenelhabla,quealcanzasumximaexpresinenlasconcepcionesde lalingsticanorteamericana,cuyorepresentantemsconocidofueBloonfield.

En otras latitudes, el surgimiento del Crculo Lingstico de Mosc, y de la SociedadparaelEstudiodelaTeoradelLenguajePotico,enPetrogrado,que forman el corazn del llamado formalismo literario ruso o Escuela Formalista Rusa, ejercieron gran influencia en las primeras dcadas del siglo XX y fueron herederas de los ms importantes aportes de la lingstica del siglo XIX.. Otra corriente lingstica, que tiene sus antecedentes en la lingstica decimonnica, fue la desarrollada por la Escuela de Praga, que se nutre de los aportes de la lingsticarusaysovitica,ascomodelalingsticapolaca.Entresusprincipales representanteshayquemencionaraRomanJakobson,TrubeskoiyKarcevskiv, (rusos), y Mathesius (checo), de cuyos aportes es deudora la lingstica discursiva, en lo que a la influencia del medio social y la relacin entre el significado y la forma en el lenguaje se refiere. Un aporte significativo de los representantesdelCrculodePragaeselllamado principiodelafuncionalidad, que ira invadiendo poco a poco todos los resquicios del lenguaje pero al mismo tiempo se retendr siempre la visinde la complejidadreal dellenguaje tanto de la lengua como del habla, de sus desajustes y de sus tendencias contradictorias(Vachek,1970:7172,apudFigueroa,M.2003:195)Alrespectose plantea que Mathesius comprendi que la existencia de la fluctuacin sincrnica en la lengua no estaba de ninguna manera en contradiccin con sus tareassociales.(Figueroa,M.2003:195)Deigualforma,sedesatacaladecisiva influenciaqueejercieronJakobsonyTrubeckoi,laqueseconsiderafue,eneste sentido, particularmente sensible. Se considera que el Crculo aport una visin sistmica del fenmeno lingstico junto al sentido de la realidad concreta delhabla.(Figueroa,M.2003:195)

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Bien avanzado el siglo XX, en la dcada de los aos 50, surge la gramtica generativaytransformacional,comoreaccinalestructuralismo,cuyofundadores el lingista norteamericano Noam Chomsky. El generativismo considera el lenguajecomocapacidadinnatadelcerebrohumanoypartedeconsiderarqueel hablante ideal domina un nmero finito de reglas gramaticales, capaces de generar un nmero infinito de oraciones, lo que determina su competencia lingstica,desconociendoasladiversidaddeusosysentidosquesegeneranen los distintos contextos de comunicacin social, para lo cual las reglas de generacin y transformacin resultaban insuficientes. Una caracterstica de esta gramticafueelnfasisquepusoenlasintaxis,porloquesusconsideraciones sobrelasemnticayeluso,fueronsurgiendoaposteriori,enlamedidaenquese revelabaenlaprcticaelreduccionismodesusprimerospostuladostericosysu incapacidadparadarcuentadeellosenlaprctica.

La enseanza de la lengua y la literatura en la mayor parte del mundo (de donde exceptuamos la didctica proveniente de los antiguos pases socialistas), siemprebajolainfluenciadelenfoquetradicionaldecortenormativo,noescapal auge,primerodelestructuralismoy,despus,delgenerativismo,centradosambos enladescripcinformaldeestructurasyreglasdereescritura,respectivamente,al margen del desarrollo de las habilidades comunicativas. Tal divorcio abri una brechaentrelaadquisicindeconocimientoslingsticosylaadquisicindeuna tcnica del expresarse, consideradas ambas como procesos que marchaban en direccionesopuestas,pueselprimerotendaaladesautomatizacin,porlavadel anlisis, la deduccin y la reflexin, mientras el segundo aspiraba a la automatizacindereglas,habilidadesyhbitos,apartirdelainduccin,lasntesis y la repeticin. En otras palabras, la teora lingstica, en el mbito escolar, se concebacomounsaberinmanente,esdecir,conunfinensmismo,cuyonico beneficiodeclaradoporalgunosautores,eraelquepodareportaralpensamiento el anlisis reflexivo gramatical. Esta concepcin, de evidente orientacin conductista, centrada en la descripcin formal de las estructuras, contina an

21 enraizada en la conciencia y en la prctica escolar de muchos maestros y profesores, que no rebasan los estrechos lmites del formalismo y divorcian metafsicamentelaformadelcontenido.

Desde la dcada de los aos 40, empez a cobrar fuerza la investigacin relacionada con la comunicacin. Aparecieron los primeros modelos del proceso comunicativo,desarrolladosporBerlo,ShannonyLaswell,yuncrecienteinters por los lenguajes artificiales y los sistemas semiticos, en el contexto favorable que propiciaba el creciente auge de la informtica, contribuy a que la comunicacin y el habla pasaran a ser centro de inters de muchos investigadores.

Algunoslingistas,provenientesdelestructuralismo,empezaronareflexionaren tornoalaideadequeelestudiodellenguajerebasabaloslmitesestablecidospor las gramticas formales, centradas en las oraciones aisladas, y comenzaron a pensarentrminosdegramticadeltextoodeldiscurso,yenotrosenfoquesque dirigansuatencinhacialasemntica(elsignificado)ylasrelacionesfuncionales entrelasoraciones.Unagramticanueva,quedebadarcuentadelasestructuras discursivas en funcin de la significacin, se vio favorecida por el desarrollo de nuevasciencias,comolapsicolingsticaylapsicologacognitiva,queexplicaban losprocesoscognitivosyelpapeldellenguajecomofuncinpsquicasuperiordel cerebrohumano.

En este contexto, las ciencias del lenguaje abren dos nuevas lneas de investigacin:lasociolingsticaylapragmtica,yvenlaluzestudiosacercade la naturaleza discursiva del uso del lenguaje, los actos de habla y la interaccin verbal,que enfatizaban enlanecesidad de "estudiar ellenguaje concreto en sus contextossocialesyculturalesvariables."(Dijk2000:54)

Laetnometodologa,ramadelamicrosociologafenomenolgica,apartirdelos aos 60, comienza a estudiar el campo de interaccin cotidiana, centrado en la

22 comunicacin,yejerceunainfluenciaextraordinariaenotrasdisciplinas,porloque suobjetoseconvierteentransdisciplinario.Enestecontexto,anerandbileslos vnculosentrelalingsticaformalylosestudioscognitivosacercadeltexto.

Losestudiosetnolingsticosylosprovenientesdelapsicologacognitiva,que habanofrecidoconclusionesacercadelosprocesosmentalesinvolucradosenla comprensin de textos, aportaron elementos tericos y metodolgicos determinantes para entender el carcter interactivo de fenmenos tales como la comprensin, las opiniones y explicaciones, y las concepciones ideolgicas, polticas,ticas,quesurgenenelprocesodelaactividadcomunicativahumana.A partir de este momento, la psicologa inaugur dos nuevas ramas: la psicologa socialylapsicologadiscursiva,encargadasdedescribiryexplicarlaconstruccin delasrepresentacionessociales.

En las dcadas de los aos 70 y 80, se fue haciendo cada vez ms evidente el inters en los procesos cognitivos y comunicativos, cuyo abordaje desde las perspectivas de diferentes ciencias puso de manifiesto su carcter interdisciplinario. Segn Van Dijk, "en las diversas ramas de los estudios de la comunicacin fue creciendo la conciencia sobre la utilidad del anlisis detallado del discurso tal como apareca en los mensajes de los medios masivos y en las comunicaciones interpersonales, interculturales y comerciales." (ibid :55) Surgen aslalingsticadeltextoodeldiscursoyelanlisisdeldiscurso.

Elabordajedelestudiodelalenguaylacomunicacin,endiferentescontextos de interaccin sociocultural, permiti una mejor caracterizacin de los discurso atendiendo a su cdigo, funcin comunicativa y estilo, y se establecieron nuevos nexos interdisciplinarios con otras ciencias, tales como las ciencias jurdicas, histricas,polticas,delapublicidad,etc.

23 1. 2 FUNDAMENTOS TERICOS DEL ENFOQUE COGNITIVO,

COMUNICATIVOYSOCIOCULTURAL.

Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalsesustentaenlaconcepcin dialcticomaterialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socializacin del individuo. En primer lugar, es herederodelospostuladosdelaescuelahistricoculturaldeLevs.Vigotsky,que consideraellenguajecomounfenmenosocialehistrico,querevelalaunidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carcter activo de la concienciaylarelacindelaenseanzayeldesarrollo.Esdeudordelomejorde la lingstica del pasado siglo, que aport a la investigacin de la lengua como fenmenosocial(Jakobson,Mathesiusyotros).Deigualforma,tieneencuenta tambinlasconcepcionesdeBakhtnacercadesucarcterideolgicoydialgico partedelaconcepcindelaculturacomounsistemadesistemasdesignos,enel quelalenguadesempeaunpapelprotagnico(Lotman1979:22).Esteenfoque permiteanalizarlosprocesosculturalescomoprocesosdecomunicacin,losque trasciendentodoslosespaciosycontextosdecomunicacinsocialhumana.(Eco 1988:24) y revela la visin discursiva de la realidad. A su vez, est indisolublementevinculadoaunaconcepcininterdisciplinariaenlosestudiosdel lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimientohumanoyqueasumelospostuladosdelalingsticadiscursivayel anlisis del discurso, que ponen de relieve la relacin entre el discurso, la cognicinylasociedad.(VanDijk,2000).

Cabe recordar lo planteado por M. Figueroa, cuando afirmaba que la nocin de HomosapiensnoescompletasinoincluyetambinlasdeHomoloquensyHomo laboransyaada:Nosetratadeescogerunodeestosaspectosyrechazar los otros, sino, sobre todo, de reconocer la ntima relacin entre ellos: su interdependencia tanto gentica como estructural. Nos hallamos en presencia de relaciones de complementariedad, no ante alternativas mutuamente excluyentes. Elverdaderoproblemaconsiste,entonces,eninvestigarelmodoespecficocomo

24 se origina, produce y reproduceincesantemente esainterrelacinde los factores notico,lingsticoyprctico(opragmtico).(Figueroa,M.1982,10)

Enlosmomentosactuales,constituyeunanecesidadimperiosalaaplicacindeun enfoque didctico que acerquela enseanza de lalengua al uso real que hacen de ella los hablantes. El enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural da respuesta a esta aspiracin, al revelar el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos, que expresan la unidad de la noesis y la semiosis, o sea, del pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen lugar dichos procesos. Si consideramos lo anterior, la enseanza de la lenguaimplicaporigualnosloaaquellosprofesoresqueenseanlengua,sinoa todos en general sin distincin de reas, teniendo en cuenta que en su clase tienenlugarprocesoscognitivosycomunicativosqueellosdebensaberdirigir,yel papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnoscomoproblemainterdisciplinario.

Lalingsticadelhabla(deltextoodeldiscurso),adiferenciadelalingsticadela lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interaccin y las estructuras sociales, de ah que establezca, como ya hemos visto, relaciones con mltiples disciplinas,conlasquesevinculaenelabordajedesuobjetodeestudio,queno se limita al lenguaje en s, sino que asume este en su accionar en los procesos cognitivos,metacognitivosycomunicativosenelmbitosocial.

El discurso, la cognicin y la sociedad, al decir de Van Dijk, conforman un tringulo,comoresultadodelaintegracindetresenfoquesprincipales:a)elque se concentra en las estructuras del texto y la conversacin b) el que estudia el discurso y la comunicacin como cognicin y c) el que se concentra en la estructurasocialylacultura.Estafiguratriangular,cuyosvrticessoneldiscurso, la cognicin y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del anlisis multidisciplinariodeldiscurso.(VanDijk,2000:52).

25 Estos enfoques estn vinculados entre s, por lo que conforman una trada dialctica,yaquenoresultaposibleexplicarunosintenerencuentalosotrosdos. Alrespecto,VanDijksealaquenoesposibleexplicarlaestructuradeltextoyla interaccin en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar cuenta de la cognicin sin comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognicin, la sociedad y la cultura, as como su reproduccin, necesitan del lenguaje, del
(a) discursoydelacomunicacin.(VanDijk,2000 :52).Apartirdeestaconcepcin

integrada,ladescripcin,elanlisisylaexplicacindebentransitarportodoslos vrticesdeltringuloyrevelarlasrelacionesqueexistenentreellos.

1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL. CONCEPTUACIN.

La palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto, lo que est determinado por las concepciones tericas y epistemolgicas que se asumen. Expresaunadeterminadarelacindelhombrehaciaelmundo.Laconcepcindel mundo se define como el sistema de opiniones generalizado sobre el mundo y sobreellugarqueelhombreocupaenelmundo.Enelprocesodelconocimiento, el enfoque cumple una limitada funcin como concepcin del mundo, y se diferencia del mtodo en que es ms general, incluye en s los principios y orientaciones ms generales sin reducirlos a determinaciones operacionales y le puedencorresponderunmtodoovarios.(AcademiadeCienciasdelaURSSy deCuba,1985(1):161165). El enfoquecognitivo,comunicativoysociocultural(Romu,2003)partedela concepcin dialcticomaterialista acerca del lenguaje, que lodefine como medio esencial de cognicin y comunicacin social, lo que pone de manifiesto su dos funciones esenciales: la notica o cognitiva y la semitica o comunicativa (Romu, 1992: 2) toma en cuenta los postulados dela escuela histricocultural

26 acerca de la adquisicin social del lenguaje, el proceso de internalizacin, la relacinsignificadosentidotieneencuentalomejordelalingsticaprecedente, ylasmsrecientesinvestigacionesdelalingsticadelhabla,queasumencomo objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interaccin social (Van Dijk, 2000). De igual forma, defiendelaconcepcindelaculturacomounsistemadesistemasdesignos,enel quelalenguadesempeaunpapelprotagnico(Lotman1979:22).Esteenfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicacin de significados,losquetrasciendentodoslosespaciosycontextosdecomunicacin social humana. (Eco 1988:24) A su vez, est indisolublemente vinculado a una concepcin interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinariadelconocimientohumano. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es una construccin terica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingsticas que centran su atencin en el discurso y en los procesosdecomprensinyproduccindesignificadosendiferentescontextos que,ennuestrombito,seinterpretanalaluzdelapsicologaylapedagoga marxistas, segn los postulados de la Escuela histricocultural (Vigotsky, 1966), y los ms recientes aportes de la didctica desarrolladora (Silvestre, Zilverstein,D.Castellanosyotros.),quesehaidoconstruyendoapartirdesus aplicaciones. Tiene un carcter interdisciplinario y se basa en teoras lingsticas y didcticas que asumen respectivamente la investigacin del discurso para su enseanza. Se toman, a partir de una concepcin interdisciplinaria, la ciencia del texto, el anlisis del discurso, la semntica, la semitica, la estilstica, la etnometodologa, la etnografa, la pragmtica, la sociolingstica y la psicolingstica. A partirde los resultados dela lingstica deltexto o lingstica textual, que explica las relacionesentre las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingsticas en dependencia de la intencin comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.

27 Dichoenfoque,serigeporlasteorasdidcticas msavanzadas,queasumen una didctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma sociocultural.

Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalseapoyaenlosresultados de las investigaciones de los psiclogos cognitivitas acerca de los procesos implicados en la comprensin y construccin de significados, que han arrojado mltiples datos que han alcanzado gran difusin en el mbito de la ciencia, as como su aplicacin aladocencia. Tales elcasodelasllamadas estrategias de lectura (K. Goodman, 1982), las macrorreglas de reduccin de la significacin (Van Dijk, 1980), la teora de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor, 1983) y otros modelos cognitivos del discurso, as como de las estrategias metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significacin (plantearseunobjetivo,seleccionarestrategias,autorregularelproceso).Deigual forma, asume las concepciones acerca de la lengua como ideologa (Bakhtn,) que reconoce el carcter dialgico y polifnico de la comunicacin y que contempla la relacin con el otro, as como los componentes afectivos, motivacionales,creativosyaxiolgicosqueserevelanatravsdeella.

A partir de los resultados de la lingstica del texto o lingstica textual, que explicalasrelacionesentrelasdimensionessintctica,semnticaypragmtica deltexto,hasidoposibledemostrarlapertinenciadelasestructuraslingsticas en dependencia de la intencin comunicativa del emisor y lo que este quiere significarenuncontextodado.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en los principios siguientes:

1. La concepcin del lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacin humana y de desarrollo personolgico y sociocultural del individuo.

28

Dicho principio revela la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de construccin del pensamiento y su exteriorizacin, lo que pone de relieve las funcionesnoticaysemiticaqueesterealiza,alparticiparenlaconstruccindel pensamiento verbal (noesis) y su transmisin (semiosis) mediante diferentes cdigos, delos cuales el cdigo verbal resulta esencial (L. Vigotsky, Luria y Van Dijk). De igual forma, focaliza los procesos de comprensin, anlisis y construccin como componentes funcionales de la clase de lengua, y pone de manifiestolaimportanciadellenguajeeneldesarrollointegraldelapersonalidad del individuo, desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo emocional,axiolgicoycreativo,comoresultadodesuinteraccinenelcontexto sociocultural. 2.Larelacinentreeldiscurso,lacognicinylasociedad.

Estos tres elementos conforman un tringulo que integra los tres enfoques
(a) principalesdelanlisismultidisciplinariodeldiscurso(VanDijk,2000 :52).El

estudiodeldiscursorevelalasdiversasestructurasdeltextoylaconversacin deigualforma,seocupadelacognicincomoaspectoindispensable,sinelcual no es posible explicar la estructura del texto y la interaccin y que permite comprenderquesinellatampocoesposibleentenderqueelconocimientoyotras creencias se adquieren y utilizan en los contextos sociales por lo que la estructura social y la cultura determinan en lo que se significa y en cmo se significa.

Este principio se expresa en el hecho de que "cualquier anlisis del discurso adecuado, aun cuando estudie provisoriamente slo un aspecto parcial del tringulo del discurso, no tarda en advertir la necesidad de convertirse en una herramienta multidisciplinaria e integrada" (Van Dijk, 2000: 5253) en otras palabras,serevelaenlaintegralidaddelanlisisdelasdimensionesdeldiscurso, asaber,lasemntica,lapragmticaylasintaxisdiscursiva.

29

3.Elcarctercontextualizadodelestudiodellenguaje.

Se manifiesta en el hecho de que cualquier anlisis del discurso que se haga, debe hacer evidente la relacin entre el texto y sus contextos local y general, social y cultural. En los textos hay mltiples indicios que constituyen marcas contextualesdeigualforma,elpropiocontextomereceunexamenmsdetallado de su estructura y componentes, tales como, situaciones, participantes, intenciones,tareascomunicativas,normas,valoresyestructurasinstitucionales. 4. El estudio del lenguaje como prctica social de un grupo o estrato social.

Al abordar el estudio del lenguaje debe revelarse que los que lo usan participan deldiscursonoslocomopersonasindividualessinotambincomomiembrosde diversos grupos (Van Dijk, 2000: 59), que ocupan determinadas jerarquas o estratossociales. 5.Carcterinterdisciplinario,multidisciplinarioytransdisciplinarioyasuvez autnomodelestudiodellenguaje.

El estudio del lenguaje a travs de las manifestaciones discursivas, revela su complejidad derivada de su carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario,aunquereivindicaparaselcarcterautnomodelestudio,con objeto, fenmenos, teoras, mtodos y principios propios". (Van Dijk, 2000: 62). Dicho principio permite poner al descubierto, en primer lugar, la naturaleza interdisciplinaria de los textos teniendo en cuenta que todo texto resume e integra los mltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del mundodelasdiferentes cienciasylaculturaengeneralensegundolugar, enlasinvestigacionessobreeldiscursoparticipandiversasdisciplinas,desdesus respectivoscampos,loqueevidenciatambinsucarcterinterdisciplinarioy,ala

30 vez, multidisciplinario. Por ltimo, dichas investigaciones trascienden a otros camposdeinvestigacin,deahsucarctertransdisciplinario.

El carcter interdisciplinario se expresa en que las diferentes disciplinas se vinculan e integran en la investigacin del discurso, la cognicin y la interaccin social como objeto comn el carcter multidisciplinario se manifiesta en que cadadisciplinaparticipaenlainvestigacindelobjetoconsuspropiascategorasy mtodos y realiza sus propias indagaciones el carcter transdisciplinario se descubreenlaconstanteextensindelasfronterasdelosestudiosdeldiscurso,lo quelepermiteestablecernuevosnexosyrelacionesconotrasdisciplinasensus respectivoscampos.

La aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe satisfacerdiferentesexigencias:

a) Lanecesidaddeasumirlosprincipiosquelorigenyelsistemacategorialconel queopera,comoson,lascategorasdesignificadoysentido,texto,ydiscurso, dimensiones del texto, tipologas textuales (atendiendo al cdigo, la forma elocutiva, la funcin y el estilo), situacin social de comunicacin, contexto y otras.(Romu,2003:4) b) Lanecesidaddeaportarestrategiasquecontribuyanadesarrollarhabilidades relacionadas con los procesos de comprensin, anlisis y construccin de textosendiferentescontextosdesignificacin. c) La necesidad de explicar, a partir de reconocer las caractersticas de la textualidad, fenmenos tales como la progresin temtica, la coherencia, la pertinencia, la intertextualidad y otros que no pueden estudiarse adecuadamenteenfrasesaisladas. d) Lanecesidaddeofrecerunmodelodeanlisisquepermitaintegrarlosactos semnticosypragmticosconlosgramaticales,queseconcretaenel e) La necesidad de asumir las investigaciones lingsticas de forma interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, a partir de estudios

31 integradoresqueescapendelreduccionismodelasconcepcioneslingsticas tradicionales. f) Lanecesidaddeofreceraportacionesdecarctertericoymetodolgicoalas disciplinasquetrabajancontextoscompletos,comolaliteratura,laestilstica, lanarratologa,lahistoriayotras.

Lalingsticadelhabla(deltextoodeldiscurso),adiferenciadelalingsticade lalengua,dacuentadelosprocesoscognitivos,lainteraccinylasestructuras sociales,deahqueestablezca,comoyahemosvisto,relacionesconmltiples disciplinas,conlasquesevinculaenelabordajedesuobjetodeestudio,que no se limita al lenguaje en s, sino que asume este en su accionar en los procesoscognitivos,metacognitivosycomunicativosenelmbitosocial.

Eldiscurso,lacognicinylasociedadconformanuntringulo,resultadodela integracin de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversacin b) el que estudia el discurso y la comunicacincomocognicinyc)elqueseconcentraenlaestructurasocialy lacultura.Dichosenfoquesconformanunatradadialctica,yaquenoresulta posibleexplicarunosintenerencuentalosotrosdos.

2. DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVAYSOCIOCULTURAL.

Enlaactualidadserevelacadavezconmayorfuerzalatendenciacrecientehacia unaconcepcinsocioculturaldelasinvestigacioneslingsticas,queseproponen descubrirlos nexos entre la cognicin, el discurso y la sociedad y que tienen un marcadocarcterinterdisciplinario,multidisciplinarioytransdisciplinario,alabordar el lenguaje como objeto de estudio desde la perspectiva de diferentes ciencias, talescomolaPsicologacognitiva,laLingsticadeltexto,elAnlisisdeldiscurso, laEstilstica,laSemitica,laSociolingsticaylaPragmtica.

32

En Cuba, la formacin de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos dediferentesreas,exigeunconocimientoprofundodelalenguacomomediode cognicin y comunicacin, as como el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas,paracomprenderyproducirsignificados,indispensablesentodas las clases y en todas las asignaturas. Se afirma con sobrada razn que todo profesor es un profesor de lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta desempeaenlosprocesosdetransmisinyadquisicindeconocimientos,enel trabajo de influencia educativa, enla formacin del carcter, lo que nos permite definirla como "macroeje transversal del currculum." Podemos afirmar que la palabrainstruyeyeduca,loqueunidoalaejemplaridaddelmaestrocomomodelo de conducta social, es determinante en elproceso de influencia educativa de los nios,adolescentesyjvenes.

Esenestecontexto,laelaboracindelmarcoconceptualdeunnuevoenfoquede laenseanzadelalenguaylaliteraturadeberevelarlosnexosentrelosprocesos cognitivos, el discurso, entendido este en una concepcin semitica amplia y los procesos socioculturales en los que las personas interactan, lo que exige el desarrollo de su competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural. Como segundo resultado, se presenta la definicin del concepto de competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural, as como de sus dimensiones e indicadores. Se parte de un anlisis histrico del concepto de competencia, y cmohaidoreconceptundoseapartirdeldesarrollodelacienciaspsicolgicas y lingsticas y se explica el nuevo concepto, para lo cual se precisan sus dimensioneseindicadores.

2.1ANTECEDENTESHISTRICOSDELCONCEPTODECOMPETENCIA. LapalabracompetenciafuedocumentadaporprimeravezafinalesdelsigloXVI ytienesuorigenenellat.competerequesignificaseradecuado,pertenecer, incumbir. Es sinnimo de incumbencia, jurisdiccin, obligacin, autoridad, aptitud,idoneidad,habilidad,capacidad,suficiencia,disposicin.Estasociadaal

33 vocablogriego"agn",quedaorigena"agona"y"agonistes",queeralapersona quecompetaenlosjuegosolmpicosconelfindeganar.

El trmino competencia, desde la Psicologa, se define de modo ms general como la "configuracin psicolgica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades, en estrecha unidad funcional, que autorregulan el desempeo real y eficiente en una esfera especfica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeo deseable socialmente en un contextohistricoconcreto"(Fernndez,AnaMaraet.al,2001).Lacompetencia, as entendida, supone el desarrollo integral de la personalidad del alumno y en estadefinicinestnimplicadoslacompetenciacognitivocomunicativa,ascomo otroscomponentespersonolgicos,comosonelafectivoemocional,elaxiolgico ylacreatividad.

Ensutrabajosobrelascompetencias,J.Tejadaconsideraqueestassloson definiblesenlaaccin,esdecir,lascompetenciasnosonreduciblesnialsaber,ni al saber hacer, por lo tanto, no son asimilables en lo adquirido en la formacin. Poseerunascapacidadesnosignificasercompetente.Esdecir,lacompetenciano reside en los recursos (capacidades), sino en la movilizacin misma de los recursos. Para ser competente es necesario poner enjuego el repertorio de recursos.Saber,adems,noesposeer,esutilizar.(Tejada,1999)

Lasetapasporlasquehaatravesadoelconceptodecompetenciaenelmbito lingstico, han estado relacionadas con las concepciones tericas y epistemolgicas imperantes segn el desarrollo de las diferentes ciencias lingsticasquesehanocupadodesuestudio. Antes de la dcada de los 60: La palabra se asociaba a la concepcin conductista desarrollada por la psicologa behaviorista. A partir de la crtica que Noam Chomsky hace a Skinner, quien explicaba el aprendizaje de la lenguateniendoencuentalarelacinestmulorespuesta,emisorreceptor,se

34 comienzaaentenderlanaturalezacreativadellenguajehumano,ysepropone construirunanuevateorasobrelaadquisicindelalengua. Chomsky (1957): Acua el trmino competencia lingstica, que define como"capacidadesydisposicionesparalainterpretacinylaactuacin."Con su gramtica generativa y transformacional, se opone al estructuralismo saussureanodeprincipiosdelsigloXX,queestablecaunadiferenciaentrela lengua como hecho social y la palabra como hecho individual (Charaudeau, 2001:11), para defender la idea de un sujeto cognitivo capaz de producir un sinnmero de oraciones, a partir de un nmero finito de reglas. Chomsky denomina esa aptitud productiva competencia, y a su realizacin, performance o actuacin. La competencia para l es el conocimiento gramaticalqueelhablanteposeeacercadelalengua.Propusolaexistencia deunagramticageneral,cuyoobjetodeestudioeslafacultaddellenguaje. Alrespectoconsiderabadichafacultadcomoinnata,porloquepostulabala existenciadeunhablanteoyenteideal,quetieneunconocimientoinnatodesu lengua.Perolateorapropuestaporestedestacadolingista,nolograresolver el problema de la relacin entre la lengua y la actuacin. Su concepto de competencia comprende solo la competencia lingstica, con la cual, por s sola,nosegarantizaunacomunicacineficiente.Porotraparte,elparadigma chomskyano ha sido refutado por considerar la lengua como un sistema axiomtico, que niega su carcter de producto de la actividad prctica y cognoscitiva y contradice su carcter social, lo que lo lleva a admitir que la influencia de los factores externos slo afecta la actuacin pero no la competencia. Por otra parte, se le critica tambin tomar la oracin como unidad de anlisis lingstico, lo que niega la realidad misma del uso de la lengua,quenooperaconoracionesaisladas. DellHymes,(1967):ApartirdelasconcepcionesdelaPragmtica,oponeal concepto de competencia propuesta por Chomsky, el concepto de competencia comunicativa, que constituye un paso de avance en tanto

35 tiene en cuenta el componente social. Si Chomsky consideraba la competencia como conocimiento, Hymes la define como la habilidad para usar la lengua, de ah que indague acerca de cmo el conocimiento se convierte en uso. El considerar la competencia lingstica vinculada a la actuacin, lo lleva a acuar el trmino de competencia comunicativa Al respecto consider que lo social afecta tanto la competencia como la actuacinyaunquenorefutaexplcitamenteelinnatismochomskiano,en supropuestayaestpresenteelcontextosocial. DentrodelasconcepcionesdelaPragmtica,aportantambinalestudiodela competencialostrabajosdeSearle(1971)yAustin(1982)sobrelosactosde hablaydeGrice(1979)sobrelasmximasdelprincipiodecooperacin CanaleySwain(1980):SiguiendoaHymes,ponenderelievelasfunciones comunicativas y el contexto social. Consideran como dimensiones de la competenciacomunicativalacompetencialingstica,lasociolingstica, la discursiva y la estratgica. Tal definicin apunta hacia el aspecto verbalypragmtico,puestieneencuentaelconocimientodelasestructuras lingsticas, el saber adecuar su uso a las exigencias del contexto, el saber estructurarcoherentementeeldiscursoyelemplearestrategiasefectivaspara iniciar, desarrollar y finalizar la comunicacin. Integran en el concepto de competencia comunicativa los conocimientos y habilidades necesarios para lograr una comunicacin eficiente, de modo que integran dos componentes queenChomskyyenHymeshabanaparecidodivorciados. Maingueneau (1984): Se opone al concepto chomskyano de competencia comunicativa, y formula su conceptode competencia interdiscursiva, que define, desde la teora de la enunciacin, como el dominio que poseen los enunciadoresdeundiscurso,quelespermiteproduciryentenderenunciados de conformidad con una formacin discursiva y reconocer los enunciados compatibleseincompatiblesconella.

36

Cot(2000):SiguiendoloscriteriosdeCanaleySwainyapartirdelconcepto de interaccin, define el concepto de competencia pragmtica, y declara comodimensionesdeestalasociolingstica,latextualylaestratgica,enlas cualesestpresenteelcomponenteinteractivo.Elenfoqueintercultural,segn E. T. Hall, descansa en cuatro aspectos, a saber: el espacio, el tiempo, el contextoylacadenaaccional. Charaudeau(2001):Proponeretomaraspectostratadosporlapragmtica,la enunciacin y la sociolingstica dentro de una teora del sujeto. Considera que la construccin de sentido procede de un sujeto que se dirige a otro sujeto,dentrodeunasituacindeintercambioespecfica,quesobredetermina la eleccin de los recursos del lenguaje que pueda usar. Elabora un modelo que consta de tres niveles, con tres tipos de competencias correspondientes paraelsujeto:nivelsituacionalycompetenciasituacional,niveldiscursivoy competencia discursiva y nivel semiolingstico y competencia

semiolingstica. La competencia situacional exige que todo sujeto que se comunicaseaaptoparaconstruirsudiscursoenfuncindelaidentidaddelos protagonistasdelintercambio,desufinalidad,supropsitoylascircunstancias materialesquelorodeanlacompetenciadiscursivaexigedecadasujetoque secomunicaeinterpretaqueestencapacidaddemanipular(Yo)reconocer (T) las estrategias de puesta en escena que se desprenden de las necesidades inherentes al marco situacional y la competencia

semiolingstica postula que todo sujeto que se comunica e interpreta pueda manipular reconocer la forma de los signos, sus reglas combinatorias y su sentido, a sabiendas de que se usan para expresar una intencin de comunicacin, de acuerdo con los elementos del marco situacional y las exigencias de la organizacin del discurso. Este tipo de competencia comprendetresnivelesqueimplicacadaunounsaberhacer:unsaberhacer en trminos de composicin del texto, un saberhacer en trminos de

37 construccin gramatical y un saberhacer relativo al uso adecuado de las palabrasyellxico.

Los que han tratado de ofrecer una definicin ms completa acerca de este concepto, mantienen la dimensin lingstica, y aaden a esta la dimensin pragmtica. Generalmente, estas definiciones no se refieren a una dimensin cognitiva pero incluyen los componentes de la competencia comunicativa y los procesos comunicativos en los que el lenguaje esta implicado as como su relacin con la actividad sociocultural que el hombre despliega. Bsicamente, coinciden en los aspectos lingsticos y estratgicos pero dejan de lado el procesodeproduccindesignificados,queantecedealactocomunicativoaldecir de Vigotsky, por lo que, ms recientemente, se ha reconceptuado el trmino al incorporarleelcomponentecognitivoodeproduccindesignificados,ademsde hacer explcita la competencia sociocultural. En esta concepcin se ponen de manifiesto los tres componentes del llamado tringulo del discurso: cognicin, discursoysociedad(VanDijk,2000). 2.2 LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL. CONCEPTUACIN. Enestainvestigacinseasumeeltrminocompetenciacognitivocomunicativa y sociocultural, que se define como una configuracin psicolgica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingsticas y discursivasylashabilidadesycapacidadesparainteractuarendiversoscontextos socioculturales, con diferentes fines y propsitos. Se articulan as los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuacin sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personolgico (cognitivo,afectivoemocional,motivacional,axiolgicoycreativo).(Romu,2003: 13) La competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural constituye un todo, divisible solo desde el punto de vista metodolgico. La unidad y cohesin de

38 sus dimensiones est dada porque quien aprende y se comunica es la personalidad, de acuerdo con la herencia histricocultural adquirida socialmente, y que implica sus saberes culturales as como la cultura de las personas con las que interacta, sus conocimientos, necesidades, intereses, motivos, sentimientos, emociones y valores. Teniendo en cuenta esta concepcinintegradora,segnlacuallacognicinylacomunicacinsedan enlapersonalidad,mediantelaactividadenlainteraccinsociocultural,esque consideramosnecesarioasumirtresdimensionesensudefinicin:lacognitiva, la comunicativa y la sociocultural. A continuacin, profundizaremos en la definicindedichasdimensiones.

Dimensincognitiva Mediante esta dimensin se revela una de las funciones esenciales del lenguaje, la funcin notica, que se hace patente en la participacin del lenguajeenlaconstruccindelpensamientoenconceptos,loqueconstituyela unidaddialcticadelpensamientoverbalyellenguajeintelectual.

Elconceptodecognicinseempleaendiferentessentidos.Puedeentenderse comolosconocimientosquelapersonaposeeyopnersealossentimientos,o aludir a los procesos mentales mediante los cuales se construyen los significadosysegeneraelsentidoyellenguaje,enloqueestimplicadotanto lo cognitivo como lo afectivo. Tempranamente, Vigotsky advirti acerca de la relacinentrelocognitivoyloafectivodelapersonalidad,concepcinqueenla actualidad es asumida, cada vez ms, por los tericos del cognitivismo, quienes intentan integrar las emociones al funcionamiento de la cognicin (Charaudeau, 2001:18), a fin de revelar en su unidad dialctica los componentescognitivoyafectivoemocionaldelapersonalidad.

Los indicadores de la dimensin cognitiva son los conocimientos, habilidades, capacidadesyconviccionesrelacionadosconelprocesamientodeinformacin, mediante los cuales las personas comprenden y producen significados. Se

39 incluyen como indicadores: la comprensin y produccin de significados, la aplicacindeestrategiasparaobtener,evaluaryaplicarlainformacinyotros.

Dimensincomunicativa La dimensin comunicativa pone de manifiesto la segunda funcin esencial del lenguaje:lasemitica.Enestaperspectiva,ellenguajesedefinecomounsistema de signos que participan en la comunicacin social, lo que implica saberes lingsticos,sociolingsticos,discursivosyestratgicos.Consisteenreconocery usar el cdigo lingstico y otros cdigos (gestual, icnico, simblico, proxmico, etc.), y las reglas que rigen las relaciones entre los signos saber utilizarlos en diferentes situaciones y contextos de comunicacin construir discursos coherentes y emplear estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la comunicacindeformaexitosa.

Los indicadores de la dimensin comunicativa son los conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones relacionados con los cdigos, los signos ylas reglas sintcticas que permitenrelacionarlos, su adecuacin alas exigenciasdelcontexto,eldiscursoysuestructura,latipologadelosdiscursos ylasestrategiasparainiciar,desarrollaryconcluirlacomunicacin.Comprende elsaberysaberhacerentrminosdeconstruccingramatical

Dimensinsociocultural Ladimensinsocioculturalestreferidaalconocimientodelcontexto,losrolesde losparticipantes,sujerarquasocial,suideologaestnimplicados,igualmente,la identidad de los sujetos, sus sentimientos y estados de nimo, su pertenencia a una clase o grupo social, su intencin y finalidad comunicativa y la situacin comunicativaenlaquetienelugarlacomunicacin. LosestudiosmsprofundosacercadelcontextohansidolosrealizadosporTeun vanDijk,quienhadesarrolladounaTeoradelcontexto,mediantelacualexplica

40 cmo los participantes son capaces de adaptar la produccin y la recepcin/interpretacin del discurso a la situacin comunicativointerpersonal social.(VanDijk,2001).Consideraquelasituacinsocialcomunicativaesens una nocin sociocultural, que no influye directamente en las estructuras verbales/discursivas,puessenecesitadeunainterfazsociocognitiva,quepermite revelarlarepresentacinmentalencadaparticipantededichasestructuras.

2.3DIMENSIONESEINDICADORESDELACOMPETENCIACOGNITIVA, COMUNICATIVAYSOCIOCULTURAL Dimensiones Indicadores

Cognitiva a)Poseeconocimientossobrelacomprensiny construccindesignificados. Explicaelconceptodecomprensin. Diferencialacomprensinoralyescrita Caracterizalosciclosdecomprensin. Diferenciamodelosdecomprensin(ascendente,descendente einteractivo) Explicalosnivelesdecomprensin(inteligente,crticay creadora). Caracterizalossignificadosdeltexto. Diferenciaelsignificadodelsentidodeltexto Explicaelconceptodeestrategiasdecomprensin. Caracterizalasestrategiascognitivasymetacognitivas. Explica las estrategias para obtener, evaluar y aplicar la informacin. Caracteriza las estrategias de muestreo, de anticipacin, de inferencia,deautocontrolydeautocorreccin.

41 Identifica los niveles de representacin: forma de superficie, basetextualproposicionalyelmodelodesituacin. Caracterizalostiposdeinferencias Explicalamicroymacroestructurasemnticayformal. Describelasuperestructuraesquemticadeltexto. Explicalasmacrorreglasdereduccin. Explica el tema, los subtemas, las proposiciones y los conceptos. Caracterizalaideaprincipalylasideassecundarias. Diferencialaintencincomunicativaylafinalidaddelautor. Caracterizaelresumen. Caracterizaelcomentario. Explicaelconceptodeintertextualidad. Caracterizaelprocesodeconstruccinoralyescrita Explica las etapas del proceso de significacin (Motivacin, planificacin,puestaentextoyautocontrol. Caracterizalaseleccindeltemaybsquedadeinformacin. Explicalostiposdeplanes(depreguntas,deenunciadosyde tesis). b) Posee habilidades para la comprensin y construccin de significados. Comprende textos de diferentes tipos, a partir de su audicin olectura. Comprendelostextosapartirdelmodelointeractivo. Comprendetextosdeformainteligente,crticaycreadora.

42 Capta los significados literal, implcito y complementario en diferentestextos. Diferenciaelsignificadoysentidoentextosdados. Utilizaestrategiasdecomprensin. Empleaestrategiascognitivasymetacognitivas. Obtiene,evalayaplicalainformacinmedianteelempleode diferentesestrategias. Emplea estrategias de muestreo, de anticipacin, de inferencia,deautocontrolydeautocorreccin. Determina los niveles de representacin: forma de superficie, basetextualproposicionalyelmodelodesituacin. Realiza diferentes tipos de inferencias en el proceso de comprensin. Determinalamicroymacroestructurasemnticayformal. Reconocelasuperestructuraesquemticadeltexto. Aplica las macrorreglas de reduccin: supresin,

generalizacinyconstruccin. Determinatema,subtemas,proposicionesyconceptos. Extraeideasprincipalesysecundarias. Resumeelcontenidodeuntexto. Elabora esquemas, mapas conceptuales y otras tcnicas de presentacinsinpticadelcontenido. Valoracrticamentelasideascontenidaseneltexto Ejemplificaapartirdelsignificadoqueseleatribuyealtexto. Comentaelsignificadodetextosdados. ReconocelaIntertextualidadeneltexto.

43 Extrapolaapartirdelsignificadoqueseleatribuyealtexto. Construyetextosoralesyescritosendiferentesestilos. Emplea modos de actuacin (acciones y operaciones) adecuados a las etapas del proceso de significacin (motivacin,planificacin,puestaentextoyautocontrol). Redacta diferentes tipos de planes ( de preguntas, de enunciadosydetesis). Adecua la superestructura del texto a las exigencias de la comunicacin. Emplealosrecursosestilsticos(fnicos,lxicos,gramaticales ytextuales)adecuadosalcontextoeintencincomunicativa. Autorrevisaeltexto. Autocorrigeeltexto. Efectalarevisinycorreccindetextosproducidosporotros autores. c) Posee actitudes relacionadas con la valoracin de los procesosdecomprensinyconstruccindesignificados. Valoracrticamentelospuntosdevistadelautordeltexto. Toma partido acerca de las concepciones expuestas, a partir desusconviccionesideolgicas,polticas,ticasyestticas Defiende sus puntos de vista y criterios acerca de un tema dado,conhonestidadyvalenta. Asume diferentes actitudes que respondan a la apreciacin y valoracindeltexto. Valoralavigenciayactualidaddelasideasexpresadasporel autorysuaplicacinenotroscontextos.

44 Comunicativaa)Poseeconocimientoslingsticos, sociolingsticos,discursivosyestratgicos.

Explicalosconceptossobrelenguaje,lengua,normayhabla. Explicalosconceptosdesistemadelalengua,discursoytipos dediscursos. Caracterizalosmedioscomunicativos,verbalesynoverbales. Diferencia los niveles del sistema y las unidades que los conforman:fonolgicas,morfolgicas,lexicalesysintcticas. Explica los niveles constructivos del discurso: sintagmas, oraciones,segmentosoprrafosytexto. Definelosconceptosdetextoydiscurso. Clasifica los textos segn el cdigo, la forma elocutiva, la funcinyelestilo. Caracteriza los tipos de cdigos (oral, escrito, icnico, simblico,pictrico,musical,gestual,proxmicoyotros). Caracteriza las formas elocutivas: narracin, descripcin, dilogo,exposicinyargumentacin. Explica las funciones del texto: representativa, potica, expresiva,apelativa,fticaymetalingstica. Caracteriza el estilo: coloquial, oficial, publicstico, cientfico y artstico. Diferenciadiatpicas,diastrticasydiafsicas. Explicalascaractersticasdelatextualidad. Explicalaprogresintemtica. Caracterizalosmodelosdeprogresin. Explicalacoherenciaylacohesin Caracterizalosmediosdecohesin:gramaticalesylxicos Explicalareferencia. Explicaladeixis Explicalaanfora.

45 Explicalossustitutivos. Explicalaelipsis. Caracterizalasinonimiaylaantonimia. Caracterizalahiponimiaylahiperonimia. Explicalarepeticin Explicaladistribucindellxico Explicapertinencia Explicagradualidad,explicitudyrelacionessemnticas Explicaelcierresemntico Caracterizalasestrategiasparainiciar,desarrollaryconcluirla comunicacin

b)Poseehabilidadescomunicativas
Diferenciaellenguaje,lengua,normayhabla. Caracterizaelsistemadelalengua,discursoytipos dediscursos. Emplea de acuerdo con la intencin y el contexto los medios comunicativos,verbalesynoverbales. Describe los niveles del sistema y las unidades que los conforman (fonolgicas, morfolgicas, lexicales y sintcticas) encorrespondenciaconsufuncionamientoentextosdados. Reconoce los niveles constructivos del discurso (sintagmas, oraciones,segmentosoprrafosytexto). Caracterizaeltextoyeldiscurso. Clasifica los textos segn el cdigo, la forma elocutiva, la funcinyelestilo. Emplea diferentes cdigos (oral, escrito, icnico, simblico, pictrico,musical,gestual,proxmicoyotros). Emplea formas elocutivas: narracin, descripcin, dilogo, exposicinyargumentacin.

46 Identifica las funciones del texto: representativa, potica, expresiva,apelativa,fticaymetalingstica. Caracteriza los textos segn su estilo: coloquial, oficial, publicstico,cientficoyartstico. Reconocelasdiferenciasdiatpicas,diastrticasydiafsicas. Explicalascaractersticasdelatextualidad. Reconocelaprogresintemtica. Empleadiferentesmodelosdeprogresin. Explicalacoherenciaycohesin Utilizalosmediosdecohesin:gramaticalesylxicos Emplea la referencia, deixis, la anfora, los sustitutos, la elipsisylosconectorescomomediosdecohesin. Emplea la sinonimia y antonimia, hiponimia e hiperonimia, la repeticin y la distribucin del lxico como medios de cohesin. Reconocelapertinenciaysuscaractersticas Tiene en cuenta la gradualidad,la explicitud y las relaciones semnticas. Lograelcierresemntico Emplea estrategias para iniciar, desarrollar y concluir el discurso. c) Posee actitudes relacionadas con el empleo de los medios comunicativosendiferentestextos. Valora el empleo de los medios comunicativos

funcionalesendiferentestextos. Utilizadiferentesmedioscomunicativosdeacuerdoconloque sequieresignificarysegnelcontextoenelquesesignifica.

47 Socioculturala)Poseeconocimientosacercadelcontexto

Explicalosconceptosdesociedad,culturaycontexto Caracterizalasestructurasdeldiscursocontextualizablesyno contextualizables Explicaelconceptodesituacinsocialcomunicativa Caracterizalascategorasglobalesylocales Caracterizapersonolgicaysocialmentealospartcipantes Explicalosrolesdelosparticipantes Explicalasrelacionesentreparticipantes Explica la importancia deidentificar clases y grupos sociales queintervienenenlacomunicacin. Explicarelpapeldelasinstituciones. Explicalaimportanciadelasrelacionesdepoder. Caracterizalasaccionesquerealizanlosparticipantes. Explicaelconceptodemodelodecontexto. Caracterizaloscomponentesdelmodelodecontexto. b) Posee habilidades para lograr la adecuacin al contexto.

Identificalaculturaylasociedadensudimensinsemiticay discursiva.

Reconoceelcarctercomplejodelcontextoysus componentes. Diferencia entre estructuras lingsticas y discursivas contextualizablesynocontextualizables. Identifica los componentes de una situacin social comunicativadada. Reconocercategorasglobalesylocalesencontextos

48 Identifica las caractersticas personolgicas y sociales de los participantesensituacionescomunicativasdadas. Adecua lo que se quiere decir y cmo se dice a las caractersticasdelcontextoydelosparticipantes Diferencialosrolesdelosparticipantes Identifica las relaciones entre participantes, a partir de sus intenciones y la clase, grupo social o instituciones a las que pertenecen. Ejemplificaacercadecmoinfluyenlasrelacionesdepoderen eldiscurso Reconocelasaccionesglobalesylocalesdelosparticipantes Elabora el modelo de contexto de una situacin social comunicativadada. d) Actitudes relacionadas con el desenvolvimiento en

diferentescontextos.

Valoralosrolesdelosparticipantesenlacomunicacinenuna situacinsocialcomunicativaenuncontextodado. Valoralainfluenciadelcontextoenloquesediceycmose dice. Valora lasintenciones, actitudes,roles y estados afectivos de losparticipantesensituacionescomunicativasdiversas. Valora las accionesglobales ylocales delos participantes de acuerdoconsuideologa,jerarquasocial,etc.

CONCLUSIONES

La cognicin, la sociedad y la cultura, as como su reproduccin, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicacin. A partir de esta concepcin

49 integradora,esqueseconstruyeelconceptodeenfoquecognitivo,comunicativo y sociocultural para la enseanza de la lengua y la literatura. Dicho enfoque se orienta al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de los alumnos, y su aplicacin debe contribuir a que los estudiantes adquieran modosdeactuacinyestrategiasparalacomprensin,anlisisyconstruccinde discursosendiferentescontextosysituacionessocialesdecomunicacin. Superadaladicotoma competencia / actuacin queimpusierala concepcin chomskyana, el trmino competencia se define como un saber y saber hacer en situaciones sociales comunicativas, que exige de los participantes en la comunicacin capacidades para adecuar la significacin y los medios que se usan para significar a las exigencias del contexto, las jerarquas de los participantes,lasrelacionesdepoderyotrosfactores.Loanteriorrevelalastres dimensiones de la competencia: los procesos cognitivos implicados en la significacin, las estructuras discursivas y el modelo de contexto que hemos construidoyquenosllevaaadecuarnuestracomunicacinalasituacinsocial comunicativa en la que interactuamos con otras personas, donde se revelan nuestrosconocimientos,intenciones,sentimientos,ideologayjerarquasocial. Se integran as los tres componentes del llamado tringulo del discurso: la cognicin,eldiscursoylasociedad. Ladeterminacindelasdimensionesdelacompetenciacognitiva,comunicativa ysocioculturalysuscorrespondientesindicadorestienegranimportanciatericay metodolgicapuesnospermitedisponerdeunvaliosoinstrumentoquepuedeser empleado en el perfeccionamiento de los programas de lengua y literatura, as comoeneldiagnsticoyevaluacindelacompetenciaenlosestudiantesdelas diferentescarreras. BIBLIOGRAFA
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ENFOQUES POR LOS QUE HA TRANSITADO LA ENSEANZA DE LA LENGUA.ANTECEDENTESDELENFOQUECOGNITIVO,COMUNICATIVOY SOCIOCULTURAL

AUTORAS: DRA.ANGELINAROMUESCOBAR DRA.LIGIAMAGDALENASALESGARRIDO

LACIENCIALINGSTICAYLAENSEANZADELALENGUA

Fuelargoelprocesoporelqueelhombretuvoqueatravesarhastadisponerde uninstrumentotaneficazparalacomunicacin,comoloesellenguajearticulado. A medida que el hombre se iba desarrollando, se perfeccionaban a su vez los mediosorecursosexpresivosdequedispona.Lanecesidadprcticosocialdela comunicacinylapropiaactividadcreadoradeloshombres,hicieronposibleque determinadossonidosemitidosfueranadquiriendo,encondicionesconcretas(la caza,elataquedeunafierauotraactividadcolectiva),unvalorsignificativopara el grupo, o lo que es igual, que llegaran a actuar como estmulos indirectos en sustitucin de los estmulos directos, que podan hallarse presentes o no. En otras palabras, el hombre, es su proceso de formacin, pudo disponer de un recursoquelepermitafijarsuconocimientodelarealidadytransmitiraotrossus

59 experiencias.(Romu,1987:11)Alrespecto,Engelssealaqueprimeroel trabajo,luegoyconllapalabraarticulada,fueronlosdosestmulosprincipales bajocuyainfluenciaelcerebrodelmonosefuetransformandogradualmenteen cerebrohumano.(Engels,1955:81).Engels,deigualforma,demuestracmola propianecesidad de comunicacin cre elrgano a travs del cual esta tendra lugar y explica cmo la laringe poco desarrollada del mono se fue transformando, lenta pero firmemente, mediante modulaciones ms

perfectas.(Engels,1955:80),enelrganocapazdeemitirsonidosarticulados.

El materialismo dialctico, entre sus importantes descubrimientos acerca del desarrollo de la psiquis, plantea que el lenguaje se halla vinculado al pensamiento directa e indisolublemente, pero no constituyen una identidad sino unaunidad,loquepermitecomprenderlasfuncionesquecadaunodesempea. Ellenguaje,hadichoMarx,eslaenvolturamaterialdelpensamiento,esdecir,es suformadeexistencia,loquenosllevaaplantearquenoexistepensamientosin lenguajenilenguajesinpensamiento.

En el desarrollo humano, un hito importante es el que marca el descubrimiento del lenguaje escrito. Si el lenguaje oral fue una conquista humana de cuya existencia los primitivos hombres no tuvieron conciencia, el lenguaje escrito es, porelcontrario,frutodelainvencinconscientedeloshombres.Lahistoriadela escritura y de su evolucin nos permite conocer cmo se fue elevando el pensamiento humano desde las formas ms concretas hasta las formas ms abstractas. Su surgimiento slo fue posible en un estadio muy avanzado del desarrollo social, cuando la conciencia era ya una realidad y se estaba formandoellenguajearticulado.(Spirkin,1966:54)Lanecesidadprcticosocial de la comunicacin fue tambin en este caso el resorte que llev, ahora de manera consciente, a encontrar un medio de dejar constancia grfica de sus pensamientos. Si el lenguaje articulado, como ya dijimos, supona un elevado nivel de abstraccin, la existencia del lenguaje escrito, destinado a alguien que

60 puedehallarsedistante,exigiraigualmenteunniveldeabstraccinsuperior,que slosealcanzaraapartirdeudeterminadomomentodeldesarrollohumano.

La adquisicin del lenguaje escrito fue resultado de un largo proceso de desarrollodelpensamientoydelpropiolenguajedelhombre.Antesdequeeste dispusieradellenguajeescrito,talycomoloconocemoshoy,suspensamientos, ideas y costumbres se conservaban por tradicin oral, transmitida de padres a hijos, o expresadas a travs de la pintura y otras manifestaciones artsticas. Mucho antes de que algunos pueblos dispusieran del alfabeto para escribir, cultivaban el lenguaje oral y empleaban la palabra hablada para reproducir artsticamente las hazaas de los hroes, es decir, hacan literatura. Sin embargo,eldescubrimientodelaescrituratuvounaimportanciainestimablepara eldesarrollodelhombreylasociedadengeneral,entantopermiticonservary transmitir de forma fehaciente los logros del conocimiento humano y de cultura materialyespiritual.

El desarrollo del lenguaje escrito trajo consigo el cultivo de la literatura, y slo muchodespus,hizosuaparicinelanlisisgramatical.Estoquedademostrado enelhechodequefueronprecisamentelasobrasliterariasdelaantigedadel materiallingsticoutilizadoporlosgramticosensusanlisis.

La preocupacin por la enseanza de la lengua como tarea de la escuela, se remontatambineneltiempoynosconduceenlaindagacinhistricahastalas ms antiguas culturas. En los pueblos de la antigedad ya hallamos esta preocupacinporelempleodellenguajeendocumentosdelosescribasegipcios (Mounin, 1973:44), y en las obras de los filsofos griegos y latinos. (Aguayo, 1920: 289). La preocupacin por el lenguaje se explica por la importancia que para la vida poltica, y an para la privada, tenan la exposicin elocuente y la hbil argumentacin. La retrica, como arte de la oratoria, ocup un lugar fundamental en las escuelas de la antigedad, en las que los educandos eran sometidosarigurososejerciciosdeelocucin.

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DurantelaEdadMedia,todoelinterslingsticosecentraenellatnyelgriego. Fuera de estas lenguas, no se reconocan otras lenguas literarias, y se alienta una desdeosa actitud hacia las lenguas vulgares, las que se consideran indignas,mientrasseexaltanlaslenguasclsicas,comolasnicasconderecho adenominarsecomotal.

Las escuelas humansticas del Renacimiento fomentan el surgimiento de una escueladiferente,quesientalasbasesdeldesarrollodelasideasdemocrticas en la educacin, las que habran de cobrar fuerza a travs del pensamiento pedaggico reformista de finales del siglo XVI y principios del siglo XVII. Sin embargo,slocuandolaslenguasnacionaleshacensuentradaenlaescuela,es que puede hablarse propiamente de enseanza de la lengua materna. Es a partir de este momento que la tirana de las lenguas clsicas comienza a resquebrajarse, pero, sin dudas, hubo de transcurrir mucho tiempo para que se les concediera a las primeras la importancia y el respeto a que seran acreedoras. Durante el siglo XVII, muy poco o nada se hace que resulte de inters en relacin con la enseanza de la lengua y el desarrollo del lenguaje. Entre los representantes del pensamiento pedaggico reformista en Europa, sobresale la figura del pedagogo eslavo Juan Amos Comenius (15921670), quienplantealanecesidaddecrearunaescuelanicasobrelageneralizaciny obligatoriedad de la enseanza de la lengua materna para todos los nios, sin distincin de su condicin, de su posicin social o de su raza (Konstantinov y otros:1974:24).

Hasta el siglo XVIII, la enseanza de la lengua se lleva acabo a travs de mtodos formales y enfatiza en la imitacin y memorizacin de los modelos clsicos.Enestesiglo,nacienSuizaJuanEnriquePestalozzi(17461827),a quien corresponde entre otros muchos mritos, elhaberllevado a cabolalabor reformadoradelaescuela.Susideaspedaggicasacercadelaenseanzadela lengua resultan de sumo inters. Se le atribuye muy acertadamente, el haber

62 desterradodelaescuelaelmtodogramaticaldecarcterformal(Aguayo,1920: 289). Concedi gran importancia a la intuicin, y comprob que los mejores instrumentosparalaenseanzadellenguajeeranlosejerciciosdeexpresin.En laconcepcindepestalozzi,comoenladeotrosdestacadospedagogosdeeste siglo, el desarrollo del lenguaje oral se convierte en el centro en torno al cual deba girar la escuela. La propia experiencia de Pestalozzi, sin embargo, demostr que la prctica exclusiva de la lengua oral no bastaba para proporcionaralosalumnoseldominiocorrectodellenguaje,yaqueescapabaa ella el estudio de otros aspectos que no eran suficientemente sistematizados ni selograbalaatencinnecesariadelalenguaescrita.

En este siglo habr de aparecer una nueva direccin en la enseanza de la lengua,laqueconsideraqueestaeselcentroentornoalcualdebergirartoda laescuela.Deigualforma,ponenfasisenlaenseanzadelagramtica,laque considerannocomoelartedehablaryescribir,segnlaclsicadefinicin,sino enesencia,unestudiodecarcterlgico,unconocimientodelasrelacionesque ligan las ideas (Aguayo, 1920: 293), donde se aprecia de manera clara la influenciadelasconcepcionesdelagramticalgicadePortRoyal.Elcultivode la lgica y el pensamiento por los solitarios gramticos de la abada francesa habr de repercutir en la enseanza dela lengua, a travs dela educacin del juicio y el raciocinio. Estos gramticos conceden prioridad a la lengua materna, aunque los que acudana sus clases aprendan adems ellatn, el griego ylas lenguas modernas. Empleando su propia lengua, los alumnos deban hacer narraciones breves, resmenes, cartas, para lo cual se basaban en temas tomados de sus experiencias. Estas concepciones habrn de influir en los criteriosmetodolgicosacercadelenseanzadelalengua.

En el siglo XIX, se desarroll la lnea inductiva de la enseanza de la lengua (Kellner, 1837), la que plantea entre otros criterios metodolgicos, no dar instruccin gramatical enlos primeros aos de la escuela, considerarlalectura, junto con los ejercicios de expresin oral y escrita, el ncleo fundamental de la

63 enseanzadellenguajeconsiderarquelagramticanoesunfinsinounmedio, y dejar que cada nio investigue cada regla por s solo con la direccin del maestro.

A fines del siglo XIX est bastante generalizado el criterio de que la gramtica debe quedar relegada a un segundo plano,y muchos llegan a desterrarla dela escuela pero tal concepcin no lleg a entronizarse nunca plenamente, pues algunosdelosquelaeliminabandelosprimerosgradosescolares,defendansu enseanza en los grados superiores. La polmica acerca de a utilidad de los estudios gramaticales se inclin a favor de la idea de que la instruccin gramatical era necesaria, siempre que guardara una adecuada relacin con el desarrollodelalengua,alacualnopodasustituir,loquerevelabaelpredominio de una concepcin inmanente, es decir, una enseanza que tena un fin en s misma,yaquenoseleatribuaningnaportealdesarrollodelaexpresin.

DuranteelsigloXIX,sedesarrollaronconfuerzaotrasconcepcionesquesurgen como resultado delauge de lasinvestigaciones en el campo de ladidctica del lenguaje y el avance de diferentes ciencias, que alcanzan un carcter experimental (Psicologa, Neurologa, Lingstica y Pedagoga). En tal sentido, Aguayoaludeaquesedesarrollalallamadaenseanzaintuitivadellenguaje,a partir de los trabajos de Kehr, Schlimbach y otros se plantea el carcter prioritariodelalenguaoral(Hildebrand)sedespiertaelintersporlaenseanza delaortografaylapsicologadelaprendizajeortogrfico(Meuman,AugustoLay, Kehr y otros) se concede mayor inters alestudio del lenguaje infantil (Clara y Guillermo Strn) se estudian los poblemas de la psicologa de l lectura (Huey, Dodge y otros se concede atencin a los problemas de la enseanza del lenguajeescrito(Schiller,Schmierderyotros) El siglo XIX tuvo como saldo final que se afianzara la idea de la necesidad de establecer una diferenciacin entre el desarrollo del lenguaje y su estudio como conjuntodenormasocomoanlisisreflexivo,lacualcontinuvigentehastabien entradala segunda mitad del siglo XX, a partir del criterio bastante generalizado

64 de que los estudios gramaticales, nacidos en circunstancias precisas, caminan en direccin contraria al sentido de una tcnica del expresarse (Fernndez Ramrez),mximaqueguilasconcepcionesepistemolgicasacercadellenguaje enestesiglo.Deigualforma,seviolanecesidaddeprofundizarenlascuestiones metodolgicas particulares de los diferentes aspectos que comprende la enseanza de la lengua, de ah que aparecieran diversos estudios acerca de la enseanzadelalecturaylaescritura,laortografa,etc.

Con la entrada del siglo XX, quedan definidos, al parecer, los criterios fundamentales acerca dela enseanza dela lengua,lo que no significa que en todas partes se asuman de igual manera y se adopten las mismas soluciones. Algunosdeestoscriteriosson:

1ero.Elestudiocientficodelalenguanopuedeconfundirseconsuadquisiciny desarrollo.

2do. Lo anterior plantea, en consecuencia, la necesidad de establecer una diferenciacinentrelaenseanzadelalenguaylaenseanzadelagramtica.

3ero. La enseanza de la lengua (oral y escrita) debe preceder al estudio de la gramtica, cuyo inicio se recomienda postergar para los grados finales de la enseanzaprimariayparalaenseanzasecundaria.(Romu,1987(a):35)

Todo lo anterior va a contribuir poderosamente a la profundizacin de los problemas metodolgicos de la enseanza de la lengua y de su gramtica, y a abriranmslabrechaentrelasnecesidadesdelosalumnosylasconcepciones deenseanza,quepredominarnenlaprimeramitaddelsigloXX.

CRITERIOSYENFOQUESENLAENSEANZADELALENGUAQUESIRVEN DEANTECEDENTESALENFOQUECOGNITIVO,COMUNICATIVOY SOCIOCULTURAL.

65

El lenguaje como medio de cognicin y comunicacin es un fenmeno histricosocial complejo que se revela tanto en la filognesis (proceso de humanizacin),comoenlaontognesis(procesodesocializacin),estunido indisolublemente al desarrollo del pensamiento, lo que permite afirmar que el hombre es un ser social y expresa con el lenguaje la realidad objetiva reflejada mediante las formas del pensamiento. Esto explica la relacin entre: pensamiento,lenguajeyprcticasocial.

Losprocesosdecognicinycomunicacinponendemanifiestolasfunciones fundamentalesdellenguaje,noticaysemitica,lasquesealaVigotskycomo funcionesintelectualysocial.Laprimerahacedellenguajeelinstrumentodeun tipo cualitativo superior de proceso psquico, el pensamiento abstracto, mediante el que puede pasar del conocimiento de objetos y fenmenos singulares a su reflejo generalizado en forma de conceptos la segunda le permiteestablecerlasrelacionessociales,comunicarseconsuscongneresen el trato consciente y espiritual sobre la base de la actividad prctica, lo que conlleva el desarrollo de otras funciones simultneas con la funcin comunicativa o semitica: las funciones impresiva, expresiva, representativa, potica, ftica conativa y metalingistica, de acuerdo con la intencin y la finalidad comunicativas que se producen en una situacin comunicativa especfica (Jakobson). El desarrollo de estos procesos se relaciona estrechamente con la competencia comunicativa. Todos estos fenmenos han sidoestudiadosporlalingsticayporladidctica.

SeconsideraprehistoriadelalingsticatodalaetapaanterioralsigloXIX,cuando alinvestigadordellenguajeseledenominabagramtico.An,alolargodeeste propio siglo, alternan los trminos lingista y gramtico sin embargo, gramtica y lingstica a travs del tiempo se han ocupado de la explicacin del origen y desarrollo del lenguaje, del conocimiento de los cambios en la evolucin delas palabras ylas estructuras gramaticales, o sea, han estudiadola lengua,suestructura,susrelacionesconelpensamientoylasociedad.

66

El surgimiento de otras ciencias como la sociolingstica, la psicolingstica, la semntica, la semitica y la pragmtica, entre otras, han permitido ampliar las perspectivasde estudio del lenguaje desdediversos puntos de vista: social, de su implicacin en los procesos psquicos, de los procesos cognitivos que subyacenalaadquisicin y uso de laslenguas, dela actividadlingstica como parteesencialdelaaccinhumanaydelarelacintextocontexto.

Por otra parte, el desarrollo de la didctica de la lengua ha centrado su atencin en diferentes aspectos y en dependencia de la evolucin de los criterios de la lingstica, de otras ciencias que estudian el lenguaje, de la didctica, as como de la prctica social, se ha sustentado en uno u otro enfoque. Estos, segn M. A. K. Halliday, McIntosh y Peter Strevens son el prescriptivo, el descriptivo y el productivo, cuyos orgenes estuvieron condicionados histricamente, y han subsistido en el tiempo con una relativa independencia.(Hallidayet.al.1970)

Elenfoqueprescriptivosedefinecomoaquelqueformapatronescorrectosy tienecomoobjetivosustituirlasformasincorrectasenelusodelalenguapor patrones correctos (Romu, 1987). Se plantea quela enseanza prescriptiva del lenguaje es la interferencia de las normas y habilidades lingsticas existentesconelpropsitodereemplazarelesquemadeactividadlingsticaya fijadoporotroquesecorrespondeconeldelanormaculta.(Romu,1987(b), 92).Suventajaradicaenque,enfuncindelacomunicacin,enseaaescoger dentrodelasdiferentesposibilidadesquebrindalalenguaelcdigoadecuado es por ello que an cuando surge desde la antigedad, se extiende hasta nuestrosdas.Sulimitacin,segnnuestrocriterio,estdadaenquecentrasu atencin en un solo aspecto de la enseanza de la lengua, que indiscutiblemente resulta vlido pero no suficiente para garantizarla formacin

67 lingstica de los alumnos, por lo que ha de integrarse a otros no menos importantes.

Dichoenfoqueprescriptivoenla enseanzadelalengua tiene su origen enla antigedad clsica, est presente en las concepciones de la enseanza en la Edad Media y llega a nuestros das. Tiene sus races en el surgimiento de incipientes manifestaciones de la lingstica con la aparicin de las primeras gramticas,queseescribanconelpropsitodefacilitarelconocimientodela lengua, para poder leer y explicar los textos de lo poetas antiguos, las que surgen en lugares tan distantes como la India y el Egipto helenstico. En la India se escribe la gramtica del snscrito de Panini en la escuela de Alejandra, la gramtica de Dionisio de Tracia y ms adelante, Apolonio Discolo,ofreceunasintaxisencuatrolibrosascomoentrelosromanosVarron escribe su gramtica De lingua latina. (Perell, Rodrguez y Serra, 1989 Lomas,TusnyOsoro,2000)

En la Edad Media el inters lingstico se centra en el latn y el griego, y el aprendizaje de la lengua se basa en el conocimiento de las gramticas de las lenguasantiguas.SetomancomomodeloslasescritasenlossiglosIVyVd.n.e porautoreslatinos,sobretodo,DonatoyPrisciano.Alproducirseelprocesode unificacin delos estados nacionales europeos y la oficializacin de suslenguas seescribennuevasobras,tambindecarcternormativoenelsigloXIVescribe DantesuobraDevulgarieloquentia,desumaimportanciaparaelestudiodelos dialectositalianos,enelsigloXVsepublicaen1492laGramticaCastellanade Nebrijaymsadelante,enelXVIvenlaluzlasprimerasgramticasdelfrancs,el portugusyelitaliano:Palsgrave,Oliveira,Giambullarirespectivamente.(Perell, RodrguezySerra,1989).

El enfoque productivo tiene su origen en la antigua prctica de la oratoria y el estudio de la retrica en las escuelas de Grecia y Roma. A partir del Renacimiento, cobra importancia cuando Juan Amos Comenius le concedi un

68 espacioalalenguamaternaenlaescuela,entreotrasdelasmltiplesreformas querealiz,porconsiderarqueeralalenguaenlaquelosniossecomunicaban. Durante los siglos XVII y XVIII cuando aparece en Francia la Granmaire General, de corte racionalista enla abada de Port Royal,la que se rige por el anlisis lingstico delos griegos, sele va brindarespecial atencin al desarrollo delpensamiento:lossolitariosgramticosdelaabadafrancesaenseannoslo la lengua francesa (sus reglas, normas), sino la comunicacin del pensamiento desde el punto de vista de la lgica practican a la vez latn, griego, lenguas modernas y conceden prioridad a la lengua materna, por lo que realizan resmenes,cartas,narracionesensupropialengua.(Romu,1987)

Los acontecimientos que influyen en el desarrollo de los criterios lingsticos y didcticos para el desarrollo del enfoque productivo son: el pensamiento renacentista humanista, el desarrollo del socialismo utpico las revoluciones inglesa y burguesa de Francia, las obras de los Enciclopedistas y de J.J. Rousseau. En el desarrollo de este enfoque, ocupan un lugar relevante los criterios de Pestalozzi (17461827), quien destierra de la escuela el mtodo gramaticaldecarcterformalycentrasuatencineneldesarrollodehabilidades, en elejercicio dela expresin oral,lo quele permite comprobar que es un buen instrumento para la enseanza de la lengua. (Romu, 1987: 12) A partir de entonces,lalenguaoralempiezaatenerunlugarprivilegiadoenlaescuela,como va para la expresin del pensamiento, y su prctica se convierte en algo cotidiano.

EnlaprimeramitaddelsigloXX,bajolainfluenciadelallamadaescuelaactivao escuela nueva, el inters por la enseanza centrada en el desarrollo de las habilidades para comprender y construir textos cobra especial auge, y sus adeptos an llegan nuestros das. Se parte de la mxima de que a hablar se aprende hablando y a escribir, escribiendo, por lo que el nfasis se pone en el desarrollo dela motivacin para hablar yescribir, apartir de temas sugerentes y sebuscalaespontaneidadenelnio,desdelasedadesmstemprana,apartirde

69 la enseanza natural de la lengua, vinculada al juego ya las necesidades comunicativasdelosnios.Vigotsky,refirindosealostrabajosdeM.Montessori plantea que defiende tambin la enseanza de la lectura y la escritura a tempranaedad(Vigotsky,2000:176),yconsideraqueestopermitequeelniose acerque a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no como un entrenamientodesdefuera.(Vigotsky,2000:177).

Entre las corrientes de enseanza que se inscriben dentro de esta concepcin productiva habra que incluir la enseanza de la llamada composicin libre, que tuvo un gran auge en las dcadas de los aos 50 y 60 del pasado siglo, y an influyeennuestrosdas.Dichaenseanzaponaelnfasisenlamotivacinpara escribir,porloquecifrabasuxitoenlaespontaneidad,ycaaenelidealismode suponer que bastaba que el nio quisiera escribir sobre algn tema para que el resultadofueraexitoso.

El enfoque productivo se define como aquel que se centra en el desarrollo de habilidades para la produccin oral y escrita Su objetivo es desarrollar en los estudianteslascapacidadesexpresivas,porloqueseconcedeespecialatencin aldesarrollodelaexpresinoralyescrita(Romu,1987).Susaspectospositivos radican fundamentalmente en que centra su inters en las habilidades para la prcticadelalenguaoralyescrita,osea,lacomprensinylaconstrucciny,no obstante fortalecer esta arista tan importante para la comunicacin, tiene sus limitaciones, pues aligual que el enfoque normativo, fija su atencin en un solo aspectodelaenseanzadelalengua,esdecir,lahabilidad,yobvialanecesidad de dotar al alumno de conocimientos sistematizados acerca de las estructuras lingsticas,incluidoslostiposdetextossuusoendeterminadoscontextos,loque conspiracontralanecesidaddeintegrarelconocer,elsaber,elsaberhaceryel saberser.

En el proceso de desarrollo de la lingstica como ciencia, se suceden en el tiempo diversos criterios a partir delos cuales se estudia la lengua como objeto.

70 Los estudios histricos comparativos cobran auge en los siglos XVIII y XIX. En sus propsitos estaba encontrar el parentesco entre las lenguas para ver su desarrollo, evolucin y descubrir sus puntos de contacto, con un enfoque diacrnicoyanalgico.VonLeibniz,Rask,Boop,estudianlaslenguasapartirde este mtodo, pero se reconoce a Jakob Grimm como el que ofreci el mtodo histricocomparativoenelsigloXIX.

En los inicios del Siglo XX, ve la luz la lingstica sistmica, que estudia el lenguaje en s. El enfoque descriptivo sistmico es aquel que proporciona el conocimiento sincrnico del sistema de la lengua con un fin en s mismo, lo que constituysumsimportanteaporte,entreotrosmuchosquehizo,aldesarrollode lalingstica.LafiguramsrelevantefueFerdinanddeSaussure,precursordela lingstica como ciencia, quien reconoce que en la produccin del lenguaje intervienen diversos factores: fsicos, fisiolgicos, psquicos, individuales y sociales. Entre sus ideas ms importantes estn: su concepcin sistmico estructuralistadelalenguacomosistemadesignos,estructuradaennivelesyque establecen relaciones funcionales su definicin del signo lingstico como una unidadde significante y significado su distincin de lengua y habla, as como su divisin de lingstica sincrnica y diacrnica. Aporta tambin su concepcin de unanuevaciencia:lasemiologa,enlacualnoprofundiza,aunque,noreconoceel estudiodellenguajecomounaunidadindisolubledelenguayhabla,considerala primera como esencial y la segunda como secundaria razones por las que hay predominio de las investigaciones encaminadas a la lengua y los estudios del habla se consideraban fuera del objeto de la lingstica. Los lingistas continuadores de la obra de Saussure, redujeron los estudios sistmicos a la forma. Al respecto, Max Figueroa plantea: El enfoque sociolgico del lenguaje, queensnadatienedeobjetable(),pareciestorbaraloslingistasfranceses de las primeras hornadas postsaussurianas el acceso mental al meollo de los planteamientosdelCurso .(Figueroa,Max,2003:138).

71 .LaEscueladePraga,uncasoapartedentrodelpanoramalingsticoeuropeo que se adscribe ala lingstica sistmicoestructural, tuvo entre sus principales representantesaJakobson,TrubetskoiyMathesiusquienespusieronderelieve en las Tesis del Crculo Lingstico de Praga, que toda funcin (de un elemento) es directamente determinada (asignada, cabra decir) porla estructura quelacrea()yque,asuvez,esaestructuraestdirectamentedeterminadapor
ii la funcin del sistema global a que ella sirve de esqueleto. Que esto es as lo

pruebalaclaraconcepcinquetienenlosmiembrosdelCrculo,sobretodo,enel terrenodelaestilstica(enrealidad,nosolamentedelaestilstica,sinoasimismo deloquehoyseconocecomosociolingsticaycomodialectossociales),lacual ser rpidamente desarrollada en los aos subsiguientes. (Figueroa, Max, 2003:205). Estas concepciones, marcan el camino de unalingstica que estudia lalenguacomounidaddecontenidoyforma.

Al inicio del siglo XX, se haba generalizado el criterio de la inutilidad de los estudiosgramaticalesdecorteformalynormativo,queconducealaideadequela gramtica debe ser eliminada de los programas escolares, y en muchos pases lleg a desaparecer del mbito escolar, para ocupar su lugar la enseanza productiva. Sin embargo, en las nuevas condiciones creadas a partir del propio desarrollo de lalingstica como ciencia, una destacada profesorainglesa surge ensudefensa,yhacenotarqueeldescrditodeestamateriatenasuorigenen quenosetenaunclaroconceptodeellacomocienciayqueseleconfundacon el estudio de la lengua. (Romu, 1987(b):94) Tales ideas, si bien le abren un espacio al enfoque descriptivo en la escuela, de igual forma enajenan dichos estudios, al considerarlos separados del estudio de la lengua. No obstante, es significativoquelamencionadaautoraserefirieraalpapeldelagramticaenlos siguientes trminos: Yo sostendra () que la gramtica es un instrumento de valor singular para el maestro, puestoquele ofrece ocasionesincomparables de llevar a sus discpulos a pensar. (Brackenbury, Laura, 1908:12) Para ella, evidentemente,lagramticafavorecaelejerciciodelraciocinioydelpensamiento lgico,peronolaveaenrelacindirectaconeldesarrollodellenguaje,sinoen

72 relacinindirectayposterior.Alrespectosealabaquecomoelmaterialdelque sehaceelpensamientoenlaclasedegramticaeslalengua,quetienemuchos aspectos y entra de muchas maneras en el programa escolar, este estudio cientfico de la lengua, tiene indispensablemente que tener una influencia vivificante en otros departamentos del trabajo escolar. (Brackenbury, Laura, 1908:15)

Dentro dela concepcindescriptivista delalengua, a mediadosde siglo surgela gramtica generativa y transformacional. Su mximo representante es Noam Chomsky,quienlaconsideraunsistemadereglasquedemaneraexplcitaybien definida asigna descripciones estructurales a las oraciones, o sea, la gramtica generativa es igual a conocimiento del sistema de reglas de una lengua y las divide en componentes: sintctico, fonolgico y semntico, aunque con los componentes interpretativos muy ligados a ellos sin embargo, considera el sintctico como esencial. (Lomas, Tusn y Osoro, 2000 Romu, 2003) Enuncia, adems,trminoscomocompetencialingsticayactuacin.Supreocupacinest en el sistema abstracto de la lengua y la construccin de un modelo formal que muestre la competencia lingstica del hablante ideal. Su limitacin fundamental estuvo en reducir el estudio del lenguaje a la sintaxis, sin llegar a revelar la importanciadelavariedaddeusosysignificadosqueselogranenlacomunicacin real,paralocualhubieraresultadoindispensablequereconectaraellenguajecon elconocimientodelmundo(Romu,2003:).

Estas concepciones tienen un carcterinmanentista,es decir, sepone nfasisen ladescripcinlingsticaconunfinensmisma.Penetranenelmbitoescolary se considera muy importante para la enseanza de la descripcin de sus elementos, o sea, como consecuencia, se desarrolla una didctica de carcter descriptivista, se excluye el habla de su mbito de estudio por considerarla asistemtica y estar sujeta a la variacin individual, y se centra la atencin en la caracterizacin delas estructuraslingsticas y no en su uso enla comunicacin. Laenseanzadelalenguabasadaenesteenfoquetienecomoobjetivodescribir

73 la estructura y funcionamiento de la lengua, lo que desarrolla la capacidad de anlisis de los estudiantes (Romu, 1987). Como aspectos positivos puede sealarse que por primera vez, permite estudiar la lengua como un sistema de signosyproporcionaelconocimientodeestesistema.Suslimitacionesradicanen que este tiene un fin en s mismo, o sea que se basa en una lingstica de la lengua donde queda fuera el habla. En el mbito escolar, esta enseanza descriptiva de base normativa prevalece hasta nuestros das, lo que plantea un evidentedivorcioentreenseanzaydesarrollo.

Lostresenfoques,alosquesehacereferenciaenlaenseanzahastanuestros das, han estadoligados, sin dudas, al propio desarrollo dela ciencia. A partir de las tres ltimas dcadas del pasado siglo, algunos acontecimientos ligados a las cienciasqueseocupandelestudiodellenguajeysuenseanza hanpermitidoel surgimientodeunalingsticacentradaenelusodeesteyactualmentesefocaliza laatencinhaciaunenfoquequepermitedarlealaenseanzadelalenguauna orientacincomunicativofuncional. LOSNUEVOSENFOQUESQUEPONENNFASISENLACOMUNICACIN

En los aos 40 del pasado siglo, se producen acontecimientos que sientan las basesparaelsurgimientoydesarrollodenuevosenfoques.Aparecenlosprimeros modelos comunicativos de Laswell y Shannon que tratan de representar el proceso de la comunicacin. El primero ofrece un modelo lineal de descomposicindelfenmenodelacomunicacindemasas,desdesuperspectiva deprofesordederecho,queincluyeelefectooimpactodelmensajeelsegundo, ingenierodeloslaboratoriosBell,tomaunaperspectivaesencialmentematemtica que permite estudiar la cantidad de informacin que contiene el mensaje y la capacidad de transmisin de un canal (medio) dado. Estos autores abordan la problemticadelacomunicacinsolodesdelaperspectivaemisorreceptor(ER) enlaquenoseveladinmicadelproceso.

74 En los aos60 aparece el modelo de Berlo, quien dedica especial atencin alos componentes humanos considera que la comunicacin no solo consta de un aspecto informacional o cognoscitivo sino que tiene un aspecto emocional que influyesobrelatransmisindelainformacinypuedeestarencontradiccinconsu contenido (Berlo, 1960) .Su concepcin se ocupa ya de los componentes personolgicosperolossitasoloenlatransmisindelainformacin,sinverla interaccin del proceso, por lo que tambin resulta lineal. Se considera que su aporte ms importante es la relacin que establece entre la teora de la comunicacinylosproblemasdeenseanzaaprendizaje,sealalaimportanciade conocerelprocesodelacomunicacinparadetectaratravsdesuanlisisinterno losproblemasdeconducta.(Bertino,1992)

Otro aspectoimportante enlos estudios lingsticos y didcticos para el trnsito deunalingsticadelalenguahaciaunalingsticadelhablayenconsecuencia deunadidcticadelalengua,haciaunadidcticadelhabla,eslaintroduccindel trminocompetencia,quesehaidoreconceptuandoensudesarrollohistricoen eltiempo:competencialingsticayactuacin,(Chomsky,aos50)competencia comunicativa(DellHymes,1967)retomadoporCanaleySwainen1980,comoun conjuntodecompetenciasqueinteractanenlacomunicacincotidiana.

Influidosporlasconcepcionesdelapragmtica,losfuncionalistasingleses,entre cuyosrepresentantessedestacan,entreotros,Halliday,Austin,SearleyMorris, asumen el estudio del discurso como semitica social, definen las nuevas categoras dela ciencia pragmtica, como son los actos dehabla,los principios de cooperacin, las funciones comunicativas, el contexto, la coherencia, la intencin comunicativa, etc. Por otra parte, provenientes del estructuralismo, algunos lingistas se adentran en la descripcin de la estructura de los textos y tratandedarcuentadelasreglassintcticasqueoperananiveltextual:Pike,Van Dijk y otros, fundamentalmente norteamericanos, alemanes y holandeses, quienesestudianlostrminostextoydiscurso.Enestecontextohistrico,tambin sedesarrollanlasteorasprovenientesdelasemnticaestructuralfrancesa,entre

75 los que se destacan Roland Barthes, Greimas y otros que proponen nuevos modelos de analisis dela significacin textual. A partir de la dcada delos aos 70, la Psicologa cognitiva arroja importantes frutos acerca de los procesos cognitivosenlosqueellenguajeestimplicado,elprocesodecomprensinylas estrategiasmediantelascualeslaspersonasatribuyensignificadoalostextos.

Los nuevos estudios centrados en el texto y basados en la pragmtica, la sintaxis y la semntica discursiva tienen su expresin en los llamados enfoques comunicativos. Esta perspectiva ms amplia para formar individuos competentes en el manejo del lenguaje, adquiere diversos matices: enfoques pragmticos, sociolingsticos y cognitivos, (Lomas, Tusn y Osoro, 2000) lenguaje integral, (Goodman, 1982 Goodman y Goodman, 1990 ClarosKartchner, 1995, 1999) enfoque comunicativo o enfoque comunicativo y funcional, (Vila, 1989 Lomas, Tusn y Osoro, 2000 Romu, 1992 Parra,1996 Boris Mauri, 2000) cognitivoy sociocultural, (Grate, 1994) enfoque cognitivocomunicativo, (Romu,1996) enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, (Romu, 2002, 2003). Surgen tambin los enfoques sociolingsticos, que incursionan en los usos dialectales, en la etnografa de la comunicacin, en la etnometodologa y en el interaccionismosimblico.

Al resumir lasinvestigaciones acerca delenguaje en la segunda mitad del siglo XX,Lomas,TusnyOsoro(2000)serefierena:constructivitas(Piaget,1969Col, 1986),racionalistas,(Chomsky,1957,1965),cognitivitas,(Bruner,1972Ausubel, 1983Novak,),ylasconcepcionespsicolingsticas,queponenelacentoenel origen sociocultural de los procesos psquicos superiores, (Vigotsky, 1977, 1979 Luria, 1979). Otro criterio es el denominado lenguaje integral, cuyos autores lo considerancomounafilosofadelaeducacin(GoodmanyGoodman,1990),y queanafundamentosdediversasdisciplinascomolapsicologa,lalingstica, laantropologaylacomunicacin.

76 El enfoque comunicativo o enfoque comunicativo funcional surge con el desarrollo de la lingstica del texto o del discurso y otras ciencias, y puede decirsequehaevolucionadoamedidaquesehaidoampliandoelparadigmade losestudioslingsticosas,basadosenlapragmtica,sedesarrollanloscriterios del enfoque comunicativo funcional y, a partir de la sociolingstica, los actos de habla y la enseanza de las funciones. En los aos 70, el Consejo de Europa adopta el enfoque nocional funcional para la enseanza de la lengua. Por otra parte, el desarrollo de la psicologa cognitiva propicia el surgimiento del enfoque cognitivo y las concepciones sobre la lingstica del texto amplan el paradigma en un enfoque cognitivocomunicativo, (Romu, 1996) que ha sido superado, al cobrar auge las teoras discursivas, por un enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural. (Romu, 2003), que revela las relaciones entre el discurso, la cognicin y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria (VanDijk,2000).

Enlaliteraturaespecializadasehacereferenciaaquebajoelnombredeenfoque comunicativo han aparecido propuestas diversas y hasta contradictorias (Lomas, TusnyOsoro,1993).Sesealaadems,quetieneuncarcterindefinido(Boris Mauri,2000)porquenoestsustentadoporunasolacorrienteterica,sinoporun nmeroimportantedeconceptosoriginadosdedistintasteorasqueprocedende varios campos disciplinarios de la lingstica y la didctica, lo que revela su carcterinterdisciplinario.

Al respecto Lomas, Tusn y Osoro sealan: ...la pretensin de desarrollar un enfoquecomunicativoparalaenseanzadelalenguarequierenoquedarseenla mera etiqueta (...) deberamos seleccionar aquellas fuentes que se ocupan precisamente de explicar los mecanismos de planificacin, estructuracin y funcionamiento de la comunicacin verbal y no verbal (Lomas, Tusn y Osoro, 2000: 30). Estos autores citan como principales fuentes la etnografa, la etnometodologa, la psicolingstica, (en esta incluyen la obra de Vigotsky), Por otra parte, con el desarrollo dela Psicologa Cognitiva en la dcada delos aos

77 70,losenfoquescognitivosseocupandelosprocesoscognitivosquesubyacen alaadquisicinyalusodelaslenguaslapragmtica,lalingsticadeltextoyel anlisisdeldiscurso,ascomolasemitica.

Deacuerdoconestospresupuestos,enCuba,desde1992,sehaconsolidadouna concepcin terica sobre el enfoque comunicativo (Romu, 1992), cognitivo comunicativo(Romu,1996)quesehaidoperfeccionandoenlamedidaenque sehaprofundizadoenl,hastaelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural (Romu, 2003), criterios que se van materializando en el diseo del currculo de lengua.

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CONCEPCIONES DE LEV VIGOTSKY QUE SIRVEN DE BASE AL ENFOQUE COGNITIVO,COMUNICATIVOYSOCIOCULTURAL

DRA.C.ANGELINAROMUESCOBAR

INTRODUCCIN

Esteao,LevSemionovichVigotskyestaracumpliendo110aos.Nacidoel5de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia, su vida fue corta, pues tena 38 aos cuando fue segada por la tuberculosis pero a pesar de su brevedad, le bast paradejarnos unaobraquehallegadohastanuestrosdasnocomounareliquia histrica,sinocomounacontribucindeincalculabletrascendenciaalapsicologa contempornea. Tuvo una formacin filolgica, filosfica y psicolgica, lo que unido a su erudicin cultural, le permiti abordar diferentes temticas y dejarnos obrasdeincalculablevalorparalapsicologayotrasciencias..Susinvestigaciones psicolgicas cobraron fuerza en la ltima dcada de su vida, y algunos de sus libros fundamentales, conocieron la luz despus de su muerte, lo que nos hace suponer cunto ms habra aportado a la ciencia psicolgica de haber tenido la oportunidaddevivirhastaalcanzarlamadurez.Sindudas,latrascendenciade suobra,producidaentancortotiempo,descubrelagrandezadesugenio,loque nos permite en la actualidad considerarlo como uno de los fundadores de la psicologamoderna,quecontinainfluyendoenlasinvestigacionesdediferentes reas, en particular, la relacionada con la actividad cognoscitiva y el desarrollo personolgicodelnio.

Junto con sus colaboradores, (Leontiev, Levina, Luria y otros), se propuso desarrollar una teora marxista del funcionamiento intelectual, que haba sido, hasta el siglo XIX, objeto de estudio de la Filosofa. Su filiacin a la dialctica materialista, le permiti comprender que los fenmenos deban ser estudiados comoprocesos,queseencontrabanenconstantecambioymovimiento.Alaplicar

81 estaconcepcinalosfenmenospsicolgicos,estuvoencondicionesdeexplicar cmo tena lugar la transformacin de los procesos psicolgicos elementales en procesos complejos. De igual forma, desde las concepciones del materialismo histrico, pudo establecer la relacin existente entre los cambios histricos que tienen lugar en la sociedad y en la vida material, y los que se producen en la naturaleza humana, tanto en la conciencia como en la conducta. Tomando como base el concepto de Engels acerca del trabajo humano y el empleo de herramientas, comprendi que estas le permitas al individuo no solo cambiar la naturaleza sino, a la par, transformarse a s mismo. Entendi ampliamente el conceptodemediacinyloaplicnosloalosutensiliosyherramientas,sinoque incluycomoelementosqueactancomo mediadores,lossistemasdesignos,a saber, el lenguaje oral y escrito y los nmeros. Dichos sistemas sgnicos son asimilados como productos culturalmente elaborados, de los cuales se va apropiandoelindividuoquenaceenunasociedaddeterminada.

Susinvestigacionespsicolgicaslollevaronaelaborarteorascomplejas,algunas delascualesnopudollegaradesarrollarplenamenteydelascualesseocuparon, despusdesumuerte,susseguidores.FormulleyestalescomolaLeydinmica generaldeldesarrollo,laLeydelasociognesis,laLeydelamediacin,laLey delaconcientizacin,laLeydelainteriorizacin,yentresusprincipalesestudios estuvieron los referidos a la zona de desarrollo prximo, la importancia del diagnstico y las ayudas, las vivencias, el proceso de internalizacin, las funcionespsquicassuperiores,lamediacin,larelacinpensamientoylenguaje, larelacinsignificadoysentido.

En este trabajo se reflexiona acerca de las ideas desarrolladas por la escuela HistricoCultural,fundadaporL.S.Vigotsky,quesirvendefundamentostericos al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseanza de la lengua, que surge en nuestros das, a partir de la necesidad de sustentar desde las concepciones del materialismodialctico la importancia de la lengua en los procesoscognitivosycomunicativos,quetienenlugarensituacionessocialesde

82 comunicacin, en diferentes contextos culturales. La enseanza delalengua ha estadolimitadahastahoyporlasconcepcionesnormativasyestructuralistas,que asumen el lenguaje como un objeto simple, que tienen como lmite la oracin y que colocan en polos opuestos el aprendizaje de la lengua y su desarrollo. Una concepcinmarxistaslopuedeseraquellaqueasumaeldiscursocomoobjeto complejo, que revele laimportancia dellenguaje en uso, que tenga en cuenta la diversidadyvariedaddelosdiscursosqueseproducenporloshablantesyquese ocupe de la enseanza de estrategias que contribuyan al desarrollo de las habilidadesparacomprender,analizaryconstruirtextos.

Lainterpretacinmarxistadellenguajeysuunidadindisolubleconelpensamiento, queconstituyeunodelosaportesesencialesdelaescuelahistricocultural,nos permite reinterpretar, desde la dialcticamaterialista, las concepciones actuales de la lingstica del texto, la psicolingstica, la sociolingstica, la semitica, la estilstica y otras ciencias, cuyas aportaciones esenciales revelan la relacin entre los procesos cognitivos, comunicativos y socioculturales, y permiten un acercamientoaldiscursoentodasuriquezaycomplejidad. DESARROLLO

LEVS.VIGOTSKYYLATEORASOCIOCULTURAL

Conocido en el mundo como el creador de la teora sociocultural en Psicologa, que parte de afirmar que en el desarrollo del nio hay que tener en cuenta, en primerlugar,lainfluenciasocial,suobracobrahoyespecialimportancia.Algunas ideasesencialesquepostulylosaportesquehiciera,puedenquedarresumidos en dos: la elaboracin de un programa terico, que le permiti articular los procesos psicolgicos y socioculturales, y la propuesta metodolgica de investigacingenticaehistricaalavez,conunaltoniveldeoriginalidad.LaLey Dinmica General de Desarrollo formulada por l, permite explicar el complejo sistemasderelacionesinterpersonalesenelquelapersonalidaddelsujetoseva

83 desarrollando., a partir de sucesivas y dinmicas configuraciones y reconfiguraciones.

Llevacaboelestudiodelaconciencia,yensustrabajossobreesta,descubrela influenciaquesobreltuvolafilosofamarxistay,enparticular,lateoradelreflejo deLenin,segnlacuallaconcienciaesunreflejosubjetivodelarealidadatravs de la materia animada. Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vigotskyseocupdeestudiarlosprocesospsicolgicosenla filogenia yenla ontogeniahumana(determinadosprimeroporlosprocesosbiolgicosyluegopor los factores socioculturales),lo que le permiti revelar el camino recorrido desde los procesos psicolgicos inferiores hasta los superiores tanto en la especie (procesodehumanizacin),comoenelser(procesodesocializacin).Granparte de su obra se centr en torno a la explicacin del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, otorgando un peso especial al lenguaje, al pensamiento y al intelecto, y aportando sus teoras acerca del proceso de internalizacin.Superandolaslimitacionesdelasteorasexistentesensupoca, aport su concepcin del aprendizaje como vehculo impulsor del desarrollo, y desarrollsuteorasobrelaZonadedesarrolloprximo.

Vigotskyrevelalarelacinentreloexternoylointernoeintroduceelconceptode situacinsocialdeldesarrollo,quelepermiteexplicarladinmicasocial,cuya conjuncin dialctica seda enla persona. Lo externo est en elintercambioque tiene la persona con los dems, a travs de la actividad y la comunicacin. Una persona siempre est enclavada en un intercambio activo de relaciones entre lo externo ylointerno. No existen dos personas con una misma situacin social de desarrollo, nila persona est siempre en la mima situacin social de desarrollo. Esteconceptopermiterevelarlarelacinentreloexternoylointerno,lopersonaly lointerpersonal.Deigualforma,Vigotskyserefierealavivencia,conceptoquele permite explicar la dialctica de lo cognitivo y lo afectivo, aspectos estos de la vidapsquicaquenopuedensepararse.Entenderelconceptodesituacinsocial dedesarrollo,teniendoencuentaqueeselcontextodondeseconjugaloexterno

84 y lo interno, lo cognitivo y lo afectivo en la persona y su resulta de gran valor terico y metodolgico para el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseanza de la lengua. Las concepciones de Lev Vigotsky, que sirven de baseadichoenfoque,sonlassiguientes:

1.Lanecesidaddenuevosmtodosdeinvestigacin 2.Larelacinentreeldesarrollofilogenticoyontogenticodellenguajeyel pensamiento. 3.Lacomprensindequelasfuncionespsicolgicassuperiorestienenrazen lasrelacionessocialesysufrenunprocesodeinternalizacin. 4. La unidad del pensamiento y el lenguaje y las relaciones interfuncionales, comoexpresindelaconductahumanacompleja. 5Elestudiodelaactividadmediadaporelusodeinstrumentosyellenguaje. 6.Larelacinentreelaprendizajeyeldesarrollo. 7.LanecesidaddediagnosticarlaZonadedesarrollorealparaactuarsobrela Zonadedesarrollopotencialoprximo. 8.Elsimbolismoyeldesarrollodellenguajeescrito.

Hoy nadie discute la vigencia del pensamiento vigotskyano y lo que aporta a la interpretacin dialcticomaterialista del desarrollo psquico del hombre como ser social y a la comprensin del desarrollo de las funciones superiores del cerebro comoprocesodeinternalizacin,queexplicabrillantemente.Lastesisenunciadas constituyen el fundamento terico que ha servido de base a la concepcin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que declaramos heredero de la obradeestegenialpsiclogoydecuyasideassenutre,juntoconlosaportesde la lingstica del discurso, el anlisis del discurso, la sociolingstica y otras cienciascontemporneas,quehaninfluidoenelsurgimientodeunadidcticadel habla.

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1. UN NUEVO MTODO DE INVESTIGACIN: EL MTODO GENTICO EVOLUTIVO

Uno de los problemas cientficos fundamentales planteados por Vigotsky en su poca,fueelreferidoalanecesidaddehallarnuevosmtodosdeinvestigacin y anlisis, a partir de un enfoque dialcticomaterialista. Al respecto sealaba: cualquier aproximacin fundamentalmente nueva a un problema cientfico conduceinevitablementeanuevosmtodosdeinvestigacinyanlisis.Elexamen de nuevos mtodos que resultan apropiados al modo en que se planteaba los problemas, requiere algo ms que una simple modificacin de los mtodos anteriormente aceptados. (Vigotsky, 2000:95) Tal concepcin, lo lleva a criticar los mtodos imperantes en psicologa, en particular, el mtodo basado en el esquema estmulorespuesta, desarrollado por la psicologaintrospectiva, que en sumomento,representunavanceparalapsicologaypreparelcaminoparalas investigaciones psicolgicas posteriores. De igual forma, criticalas concepciones positivistas imperantes en la investigacin experimental, la que considera inadecuada para el estudio de las funciones complejas del cerebro. Al respecto sealaquelaexperimentacin,talcomoseentiendeenesemomentoporWundt yotrospsiclogos,nicamenteeraadecuadaparaelestudiodelosprocesos elementalesdeuncarcterpsicofisiolgico.Lasfuncionespsicolgicassuperiores no permitan ser estudiadas de esta manera, quedando totalmente cerradas a la psicologaexperimental.(Vigotsky,2000:97)

En contraposicin al paradigma investigativo predominante en la psicologa, Vigotsky propone asumir el mtodo dialcticomaterialista. Al respecto seala: Estoy convencido de que, basada en una aproximacin materialista dialctica al anlisisdelahistoriahumana,laconductadelhombredifierecualitativamentede la del animal, al igual que la adaptabilidad y desarrollo de los animales. La evolucin psicolgica del individuo es parte integrante del desarrollo histrico generaldenuestraespecie,yasdebeserentendida.(Vigotsky,2000:98)

86

Se propone entonces encontrar una nuevametodologa paralainvestigacin de las funciones psquicas superiores, que implica un nuevo concepto de la experimentacinpsicolgica.Alrespectoseala:Laclavedenuestromtodo() procededirectamentedeladiferenciaqueEngelssealentrelasaproximaciones naturalistas y dialcticas relativas a la comprensin de la historia humana. En el anlisis histrico, el naturalismo, de acuerdo con la nocin de Engels, se manifiesta en la suposicin de que nicamente la naturaleza es susceptible de afectaralossereshumanosyquetansololascondicionesnaturalesdeterminan eldesarrollohistrico.Almismotiempoqueadmitelainfluenciadelanaturaleza sobre el hombre, la aproximacin dialctica postula que el hombre, a su vez, modificala naturaleza y crea, mediantelos cambios queprovoca en ella, nuevas condicionesnaturalesparasuexistencia.Estaposicineslaclavedenuestras aproximacin al estudio e interpretacin delas funciones psicolgicas superiores del hombre y sirve de base para los nuevos mtodos de experimentacin y anlisisporlosqueabogamos.(Vigotsky,2000:98)

Segn han hecho notar Cole y Scribner, quienes han estudiado el mtodo de investigacindeVigotsky,susconcepcionessobreelexperimentocomo mtodo difierendeloscriteriosmsconocidos.Alrespectoplanteanque,adiferenciadelo tradicionalmente conocido como experimento, que parte de la hiptesis experimentalqueanticipalarespuestayqueexigeejercerelcontrolmximosobre las variables, Vigotsky desarrolla una concepcin que nace de su teora de la naturaleza de los procesos psicolgicos superiores y de la tarea de explicacin cientficaenpsicologa.(Cole,M.yScribner,S.,33:2000)

Vigotskyconsiderabaqueelexperimentopodadesempearunimportantepapel, al hacer visible aquellos procesos que normalmente estn ocultos bajo la superficie del comportamiento habitual. (Cole, M. y Scribner, S., 33:2000). Su mtodo conocido como mtodo gentico experimental o experimental evolutivo, plantea, en su aplicacin, brindar las condiciones necesarias que le

87 permitieran al sujeto comprometerse en una gran variedad de actividades que puedan se observadas y no estrictamente controladas. (Cole, M. y Scribner, S., 34:2000) Al identificar su mtodo, expresa que podra denominarse experimentalevolutivo, en el sentido de que crea o provoca artificialmente un proceso de desarrollo psicolgico, y considera que con l se reemplaza el anlisisdelobjetoporelanlisisdelproceso.(Vigotsky,2000:100).Precisaque estemtodosebasaentresprincipios:

1er.Anlisisdelprocesoynodelobjeto: Metodolgicamente, este principio conduce a distinguir entre el anlisis de un objetoyelanlisisdeunproceso.Hastaesemomento,elanlisispsicolgicoha abordado los procesos como si fueran objetos fijos y estables, y la tarea del investigadorconsistadividirlosensuscomponentes.SegnplanteaVigotsky,este principio se manifiesta en la necesidad de asumir el carcter procesal de las funciones, que sufren cambios ante nuestros ojos y considera que una tarea bsica de la investigacin sera reconstruir cada estadio en el desarrollo del proceso. Lo anterior implica, que el inters se debe centrar en el desarrollo evolutivodelafuncinynoenlafuncinyadesarrolladacomoproductodeese proceso. Al respecto, tanto el pensamiento y el lenguaje, como otras funciones superiores, sufren cambios ante nuestros propiosojos, son procesos en marcha, cuya duracin difiere. Vigotsky considera que elinvestigador puede provocar un determinado desarrollo, bajo condiciones de laboratorio, a fin de observar cada estadioeneldesarrollodelproceso.

Estas concepciones tienen especialintersparalainvestigacin delos procesos cognitivos y comunicativos en los que el lenguaje interviene, los que han sido abordados tradicionalmente como productos y no como procesos, cuya historia evolutiva debemos investigar para conocerlos mejor. Tal es el caso de los procesosdecomprensinyconstruccindetextosque,enladidcticatradicional de la lengua son abordados como un resultado final, como un producto,

88 concepcinalacualseoponeelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural, deudordelasideasvigotskyanas.

2do.Explicacinversusdescripcin: Vigostky plantea que en la psicologa asociacionista e introspectiva que critica, el anlisis es esencialmente una descripcin y no una explicacin, y que la simpledescripcinnorevelalasrelacionesdinmicocausalesquesubyacena losfenmenos(Vigotsky,2000:100).Abogaentoncesporunmtodoquesupere laslimitaciones del anlisis fenomenolgicoo fenotpico (externo), y que propicie elanlisisgenotpicoenelqueunfenmenoseexplicasobrelabasedesu origen ms que de su apariencia externa. (Vigotsky, 2000: 101). En esencia, describirnobastaesnecesarioexplicar.

Vigotsky llama la atencin acerca de que el anlisis fenotpico es aquel que comienza describiendo directamente los rasgos y manifestaciones externas y corrientes de un objeto, mientras que el anlisis genotpico indaga sobre la evolucin del objeto y explica su naturaleza dinmicocausal. Advierte acerca de loserroresquecometenlosinvestigadoresalidentificarlosobjetosporsuaspecto fenotpico (externo), sin determinar las caractersticas genotpicas (internas). Considera que dos objetos pueden ser fenotpicamente iguales, pero genotpicamentedistintosyviceversa.

Al investigar acerca del desarrollo del lenguaje, Vigotsky hace hincapi en la importanciadeladistincinentresimilitudesfenotpicasygenotpicas,oloquees igual,entrelascaractersticasexternas,queseobtienendeladescripcinformal, ylascaractersticasinternas,quesedescubrenenelprocesodeexplicacindela funcionalidad de las estructuras en dependencia del significado y de los en los contextosdesignificacin.

Tales consideraciones acerca del mtodo son de suma importancia en las investigaciones lingsticas y en las referidas a la enseanza de la lengua. La

89 concepciones lingsticas surgidas del estructuralismo postsaussureano, ponen nfasis en el anlisis descriptivo e inmanente (con un fin en s mismo) de las formas lingsticas, con el objetivo de identificar las clases de palabras (caractersticas morfolgicas) y sus relaciones sintcticas, en los lmites de la oracinsinembargo, desestimaronellenguajeenuso,porquenoconsideraban elsignificadocomoelementodeintersdelalingsticay,dadaladiversidadde discursos,veanimposiblesudescripcin.

El predominio de la descripcin formal, redujo el estudio del lenguaje a su aspecto externo, fenotpico, como un objeto simple, lo que ha tenido hasta nuestros das una amplia influencia en las concepciones de la enseanza de la lenguasinembargo,apartirdelasinvestigacionesquehanpuestonfasisenla significacin y el lenguaje en uso, de lo cual se ocuparon tempranamente los representantesdelaEscueladePragaydelalingsticasovitica,elobjetivodel anlisisesexplicarlainterrelacinentrelasemntica(loquesedice),lasintaxis (cmosedice)ylapragmtica(enqucontextosedice),deahquenosrefiramos a una descripcin comunicativo funcional o anlisis discursivo funcional de los textos (Romu, 2003) en toda su diversidad, como objetos complejos, cuyo objetivonosloesdescribirsinosobretodoexplicarlafuncionalidaddelosusos lingsticosensituacionessocialesdecomunicacin.

En este sentido, el mtodo de Vigostky plantea la necesidad de revelar las relacionesinternasyexternas.Alrespectoapuntaqueeltipodeanlisisporelque abogatratade poner aldescubiertola esencia, enlugardelas caractersticas percibidasdelosfenmenospsicolgicos(Vigotsky,2000:102),ypuntualizaque dicho anlisis rechaza las descripciones nominales y trata de determinar las relaciones dinmicocausales. Sin embargo, tal explicacin sera tambin imposible si ignorramos las manifestaciones externas de las cosas. (Vigotsky, 2000:102)

90 A modo de conclusin, podemos afirmar que el mtodo que Vigotsky propone conduce al anlisis objetivo tanto de la descripcin de las manifestaciones externas del objeto (fenotpicas), como de la explicacin del proceso evolutivo (genotpico),yresultadegranvalorenlasinvestigacioneslingsticas, 3ero.Elproblemadelaconductafosilizada. Este principio se manifiesta en la existencia de conductas fosilizadas, cuyos procesos evolutivos, luego de recorrer un largo camino histrico, ya desaparecieron, por lo que se manifiestan como procesos automticos o mecanizados que han perdido su apariencia original, de modo que su aspecto externo no nos dice nada acerca de su naturaleza interna. (Vigotsky, 2000:103) Plantea que estas conductas fosilizadas son el extremo del hilo que une el presente con el pasado, los estadios superiores de desarrollo a los primarios. (Vigotsky, 2000:104) En su concepcin, estudiar algo desde el punto de vista histricosignificaestudiarloensuprocesodecambio,estaeslaexigenciabsica delmtododialctico.(Vigotsky,2000:104)

Para Vigotsky, el mtodo es simultneamente, requisito previo y producto, la herramienta y elresultado delestudio.(Vigotsky, 2000:105) Enla actualidad,la enseanza de la lengua, a partir de las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que tiene como referente terico las concepciones metodolgicasdeVigotsky,adoptaelanlisisdiscursivoquepermiteexplicarla diversidaddediscursos,apartirdeunenfoquedialcticomaterialistadellenguaje, lo que permite igualmente asumir sobre esta base las concepciones de la Semitica,laEstilstica,laLingsticadeltexto,laSociolingsticayotrasciencias quetienencomoobjetoellenguajeenuso.

91 2. EL DESARROLLO FILOGENTICO Y ONTOGENTICO DEL

PENSAMIENTOYELLENGUAJE.

Entre los aportes ms significativos de Vigotsky al estudio de las funciones superioresy,enparticular,delpensamientoyellenguaje,hayquemencionarsus investigacionesacercadesusracesgenticas.Vigotskypartedeafirmarquela relacin entre el pensamiento y el lenguaje sufre muchos cambios y sus progresos no son paralelos. (Vigotsky, 1966: 48). Considera que ocurren encuentrosydesencuentros,loquesemanifiestatantoenlafilignesiscomoenla ontognesis. Al respecto plantea: Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden desenmaraarse y discurrir lado a lado, an fusionarse por untiempo,perosiemprevuelvenadivergir.(Vigotsky,1966:48).

Al investigar la filognesis del pensamiento y el lenguaje, Vigotsky se apoya en diferentes investigaciones realizadas con monos, que estudian cmo se manifiestaenellosalgntipodeinteligenciaenelempleodeherramientas,oen el empleo del lenguaje. Estos trabajos permiten concluir que en los monos hay coincidencia entre la produccin de sonidos con los gestos afectivos, pero que estos no estn conectados con reacciones intelectuales, es decir, con el pensamiento por otra parte carecen de intencionalidad, y est muy lejos de constituirunainformacinconscientementedeliberada,sinoquees,enesencia, unareaccininstintiva.

Los estudios de la filognesis del pensamiento y el lenguaje desarrollados por Vigotsky,conducenalasconclusionessiguientes:

1. Pensamientoylenguajetienendiferentesracesgenticas. 2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas diferentes, independientementeunadeotra. 3. Noexisteunacorrelacindefinidayconstanteentreellos.

92 4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante ala del hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas), y un lenguaje en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto fontico del lenguaje, su funcin de descarga, los comienzos de unafuncinsocial. 5. La estrecha correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje en el hombreestnausentesenelanimal. 6. En la filogenia del pensamiento y ellenguaje, son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica eneldesarrollodelpensamiento.(Vigotsky,1966:56).

Por otro lado, las investigaciones sobre la ontognesis del pensamiento y el lenguaje revelan que esta es mucho ms intrincada y oscura.(Vigotsky, 1966: 56). Se ha podido comprobar la existencia de una fase prelingstica en el desarrollodelpensamientodelosnios,ydeunafasepreintelectualdelhabla,en cuyo desarrollo se pueden reconocer los estadios primarios, que no tienen nada que ver con el pensamiento, como son: el balbuceo, los gritos y an sus primeraspalabras.(Vigotsky,1966:57).

VigotskytomacomoreferenteslostrabajosdeKoehler,quearrojanluzacercade lassimilitudesentreloschimpancsylosnioscuandoestostienenentre10y12 meses de nacidos. Segn Vigotsky, lo ms importante en las experiencias realizadas es el descubrimiento de la independencia de las reacciones intelectualesrudimentariasrespectodellenguaje.(Vigotsky,1966:57).Seapoya igualmente en los criterios de C.Bhler, quien afirmaba: Se acostumbra a decir que el habla es el comienzo de la hominizacin, puede ser, pero antes que el lenguaje est el pensamientoinvolucrado en el uso de herramientas,es decir,la comprensin de las conexiones mecnicas, y la invencin de medios mecnicos para fines mecnicos, o para decirlo ms brevemente an, antes del lenguaje aparece la accin que se torna subjetivamente significativa en otras palabras, conscientemente intencional. (C. Bhler, 1927:46 apud Vigotsky, 1966:57).

93 Bhler igualmente demostr que la funcin social del lenguaje se manifiesta ya duranteelprimeraoenlaetapapreintelectualdesudesarrollo,yquedurantela primerasemanadevidadelbeb,seobservanyarespuestasbastantedefinidas alavozhumana,ylaprimerareaccinespecficamentesocialseproducedurante elsegundomes.(C.Bhler,1925:124apudVigotsky,1966:58).

Los trabajos de Bhler revelaron que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, etc. constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del nio. (Vigotsky, 1966:58), lo que lleva Vigotsky a afirmar que lasdosfuncionesanalizadas,elpensamientoyellenguaje,quefueronvistasen el desarrollo filogentico, se encuentran ya y son evidentes en los chicos de menos de un ao de edad. (Vigotsky, 1966:58). Considera que el

descubrimiento ms importantes es que encierto momento, aproximadamente a los dos aos, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la dellenguaje, hastaentoncesseparadas,seencuentranyseunenparainiciarunanuevaforma decomportamiento.Paral,lomsimportanteanesqueellenguajenopuede serdescubiertosinelpensamiento,(Vigotsky,1966:59),oloqueesigual,para queexistaunatomadeconcienciadelaexistenciadellenguajeporelnio,tiene que existir ya un pensamiento conun nivel alto de desarrollo. Vigotskyllegaa importantesconclusionesacercadeldesarrolloontogenticodelpensamientoyel lenguaje,asaber:

1. En su desarrollo ontogentico, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintasracesgenticas. 2. En el desarrollo del habla del nio podemos establecer con certeza una etapapreintelectual,yeneldesarrollointelectual,unaetapaprelingstica. 3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen lneas separadas, independientementeunadeotra. 4. En un momento determinado esas lneas se encuentran, y entonces el pensamientosetornaverbalyellenguaje,racional.(Vigotsky,1966:59)

94 3. EL PROCESO DE INTERNALIZACIN Y EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONESSUPERIORESDELCEREBRO.

El concepto de internalizacin constituye un concepto clave en la teora vigotskianaacercadeldesarrollodelasfuncionessuperioresenelnio,queenla actualidad sirve de fundamento terico al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseanza de la lengua. Segn lleg a descubrir Vigotsky, determinadas operaciones que exigan del apoyo externo de los signos, sufren cambios radicales a lo largo de su desarrollo, hasta llegar a convertirse en procesos puramente internos. Lo anterior, le permite elaborar su teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas superiores (pensamiento, lenguaje, memoria,atencin,etc.)ysostenercientficamentelaideadequeesasfunciones psquicassuperioressonrelacionesdeordensocialinteriorizadas,queconstituyen la base de la estructura social de la personalidad. Al respecto, considera, por ejemplo,queellenguajeinteriornoesmsqueelresultadodelainteriorizacin deldilogo.

Segn Vigotsky, llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacinexterna.(Vigotsky,2000.92).Ejemplificaconelgestodesealar,que al principio slo constituye un intento fallido de alcanzar algo cuando la madre acude,lasituacincambiayelgestodesealarseconvierteenungestoparalos dems. El nuevo significado del gesto queda establecido por la respuesta de la madre o de cualquier otra persona, y de un movimiento orientado hacia un objeto, se convierte en un movimiento dirigido a otra persona. (Vigotsky, 2000. 93).

El proceso de internalizacin, segn Vigotsky, consiste en una serie de transformaciones:

a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Esto tiene especial

95 importancia en el desarrollo de los procesos mentales superiores, que surgenapartirdelatransformacindelaactividadquesesirvedesignos. b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Al respecto, Vigotsky plantea que en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interiordelpropionio(intrapsicolgica).(Vigotsky,2000.94) c) Latransformacindeunprocesointerpersonalenunprocesointrapersonal eselresultadodeunaprolongadaseriedesucesosevolutivos. d) Ellenguaje,laatencinvoluntaria,lamemoria,laformacindeconceptosy otras funciones superiores se originas como relaciones entre los seres humanos, antes de internalizarse. El lenguaje externo o comunicativo, as como el lenguaje egocntrico, se internalizan para convertirse en la base dellenguajeinterno.

La comprensin del desarrollo delas funciones superiores y del proceso de internalizacin por el que estas atraviesan, es fundamental para entender el procesoevolutivodelnio.Alrespecto,Vigotskyseala:Lainternalizacinde las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto cualitativo de la psicologaanimalalahumana.(Vigotsky,2000.94).

Sloapartirdelacomprensindelateoraacercadelainternalizacindelas funciones superiores, es que podemos ofrecer, desde las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, una explicacin coherente acerca de cmo atender el proceso de adquisicin dellenguaje en el nioen las edades tempranas, y cmo contribuir despus a su desarrollo, cuando se revela la existencia de un pensamiento verbal, que cumple complejas funciones,ensuunidadconellenguajeintelectual.

96 4.RELACINPENSAMIENTOLENGUAJE

Entre las concepciones tericas de Vigotsky que ms han aportado al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se haya, sin duda, su teora acerca de la relacinpensamientoylenguajeysobreeldesarrollodelasfuncionesqueestos desempean. Se parte de considerar que en dicha relacin el pensamiento y el lenguajeconstituyenunaunidadynounaidentidad.

Segn plantea Vigotsky, en el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensindesusrelacionesfuncionalesesunadelasreasdelapsicologaa la que debe prestarse mayor atencin. (Vigotsky, 1966:17) En el contexto cientficoenelqueescribesuobraPensamientoylenguaje,losestudiosacerca de las conexiones interfuncionales eran escasos, y se admita por muchos el carcterinconexoyeldesarrolloautnomodecadaunadelasfunciones.Segn explica,lasalternativasqueofrecaelconocimientocientficohastaesemomento podan resumirse en: identificacin o fusin del pensamiento y lenguaje, por una parte, y por otra la disyuncin y segregacin igualmente absoluta y casi metafsica.(Vigotsky,1966:18)

Al criticar las concepciones que defienden la identidad del pensamiento y el lenguaje, Vigotsky seala laslimitaciones de la psicologalingstica que afirma queelpensamientoeshablasinsonido,ydelareflexologaqueloconsideraun reflejoinhibidoensupartemotora.Enambasteoras,planteaquelacuestindela relacin pensamiento y lenguaje pierde significado, pues si constituyen una y la mismacosanopuededarseningunarelacinentreellos.(Vigotsky,1966:18)Por otraparte,quienesnolosidentifican,partendeconsiderarellenguajecomouna manifestacin externa consideran el pensamiento y el lenguaje como independientesypurosylosestudianporseparado.Planteaqueelpensamiento y el lenguaje no son idnticos y no hay una correspondencia rgida entre las unidades del pensamiento y el lenguaje. (Vigotsky, 1966:161), lo que lo lleva a unaimportanteconclusin:Enlamismaformaenqueunafrasepuedeexpresar

97 diferentes pensamientos, un pensamiento puede ser expresado a travs de diferentesoraciones.(Vigotsky,1966:161)

Lo anterior lo lleva a una idea que cobra gran actualidad en el estudio de las inferencias en el proceso de comprensin, al afirmar que todas las oraciones que decimos en la vida real, presentan alguna especie de subtexto, un pensamiento puede ser expresado a travs de diferentes oraciones. (Vigotsky, 1966:161) Y concluye: Precisamente porque el pensamiento no tiene una contrapartida automtica en las palabras, la transicin de pensamiento a la palabraconducealsignificado.Ennuestrolenguajesiemprehayunpensamiento oculto, subtexto. Debido a que la transicin directa del pensamiento a las palabrasesimposible,siempresehalamentadolainefabilidaddelpensamiento. (Vigotsky,1966:162)

Segn Vigotsky, el error de estos investigadores ha sido de mtodo, pues han tratadodedescomponerelpensamientoverbalensuscomponentes,pensamiento ypalabra,yloshanestudiadoseparados,loquenopermiteponerdemanifiesto la naturaleza unitaria del proceso en estudio pues la unin vital de sonido y significado que llamamos palabra se escinde en dos partes que se supone se unirn slo por conexiones mecnicas asociativas. (Vigotsky, 1966:19) Al respecto,consideraungraveobstculolasteorasqueestablecenqueelsonidoy elsignificadodelaspalabrassonelementosseparados,yensuopinin,elcamino a seguir es el deanlisis por unidades. Cuando hablamos de unidad afirma nosreferimosaunproductodelanlisisque,contrariamentealdeloselementos, conserva todas las propiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. (Vigotsky, 1966:20). Al determinar en qu radica la unidad del pensamiento verbal, considera que esta est dada en el significado, que constituyeelaspectointernodelapalabra.Alrespectoplantea:Lanaturalezadel significadocomotalnoestclara,aunqueesenlqueelpensamientoyelhabla seunenparaconstituirelpensamientoverbal.(Vigotsky,1966:20)

98 Al definir el concepto de palabra expresa: Una palabra no se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, porlo tanto, tambin, una generalizacin. Esta ltima constituye un acto verbal del pensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la reflejan la sensacin y la percepcin. (Vigotsky, 1966:21). Alude aqu a la diferencia cualitativas entre sensacin y pensamiento, la que est dada porla presencia,enelltimo,deunreflejogeneralizadodelarealidad,elcualconstituye tambin la esencia del significado de las palabras y consecuentemente ese significadoesunaparteinalienabledelapalabracomotal,quepertenece,deeste modo, tanto al dominio del lenguaje, como al del pensamiento. (Vigotsky, 1966:21)Alrespecto,concluyequepuestoqueelsignificadodelaspalabras estantopensamientocomohabla,encontramosenllaunidaddelpensamiento verbalquebuscamos.(Vigotsky,1966:21)Talafirmacinlollevaaconsiderarque elmtodoquesedebeseguirenlaexploracindelanaturalezadelpensamiento verbal, es el anlisis semntico, o sea, el estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al lenguajeinterrelacionados.(Vigotsky,1966:21)

Eltemadelaunidaddelpensamientoyellenguajelollevaareflexionaracercade unaspectodelproblemaquehasidoolvidadoenlasinvestigacionesanteriores,y eselreferidoalafuncincomunicativaysurelacinconlafuncinintelectiva.De la misma manera que elpensamiento y ellenguaje se hanestudiado separados, lasfunciones comunicativaeintelectiva o cognoscitiva han sido tratadas como si fueranfuncionesseparadas.Vigotskyllamalaatencinacercadeestegraveerror e insiste en que el significado de la palabra es una unidad de ambas funciones.(Vigotsky,1966:21)Lacomprensindelaunidaddelpensamientoyel lenguaje y de las funciones cognitiva y comunicativa permite entender quela transmisinracional,intencional,delaexperienciayelpensamientoalosdems requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de este es el lenguaje humano, nacido de la necesidad de la intercomunicacin durante el trabajo, (Vigotsky, 1966:21) Elestudiodela cognicin yla comunicacinlolleva ala conclusin de

99 que la verdadera comunicacin requiere significado, o sea, tanto generalizacin comosignos,ylacomunicacinverdaderapresuponeunaactitudgeneralizadora, que es una etapa avanzada en el desarrollo del significado de las palabras. (Vigotsky,1966:22)

Al revelar la unidad de las funciones cognitiva o intelectiva y comunicativa, Vigotskyaportatantoalapsicologacomoalalingstica,alponerdemanifiesto la indisoluble relacin de dichas funciones en el proceso de significacin. Al respecto concluye: La concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valorincalculable para el estudio del pensamiento y ellenguaje permite el verdadero anlisis causalgentico, el estudio sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del nio y su desarrollo social. (Vigotsky, 1966:22) El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural asume la tesis vigotskiana acerca de la unidad de las funciones cognitivaycomunicativa,teniendoencuentasudependenciaalcontextosocialen elcuallacomunicacintienelugar,yslolassepara,afindeprofundizarensu especificidad con fines didcticos, pero sin desconocer su unidad, ni dejar de revelarsuinterdependencia.

Alestudiarlaunidaddelpensamientoyellenguaje,Vigotskydestacaigualmente la necesidad de incluir el anlisis del sonido, abordado tradicionalmente por los lingistascomounelementoindependientedelhabla,porloqueloconsiderande forma aislada como unidad de anlisis, perteneciente ms a la fisiologa y a la acstica que a la psicologa del lenguaje. Al respecto considera que el trmino fonema, empleado en la lingstica moderna como la ms pequea unidad fonticaindivisiblequeafectaelsignificado,constituyeunacategorapropiadel hablahumana,distintadeotrossonidos.(Vigotsky,1966:23)

Refirindosealahistoriaevolutivadellenguaje,Vigotskyaludealaaparicindela funcin planificadora, como un hito importante en el desarrollo del lenguaje del

100 nio.Alrespectoapuntaqueamedidaquelosniosvancreciendo,adquieren la capacidad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Este desplazamientodelprocesodedenominacinsignificauncambioenlafuncindel lenguaje. En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, est provocado y dominado por la actividad. Sin embargo, en los estadios superiores, cuando el lenguajesedesplazahaciaelpuntodepartidadeunaactividad,surgeunanueva relacinentrelapalabraylaaccin.Ahoraellenguajegua,determinaydominael curso de la accin la funcin planificadora del lenguaje hace su aparicin junto con la ya existente funcin dellenguaje de reflejar el mundo externo. (Vigotsky, 2000:53) La aparicin renuevas funciones pone de manifiesto que la actividad verbal e intelectual atraviesa una serie de estadios en los que las funciones comunicativas y emocionales estn desarrolladas por el advenimiento de la funcin planificadora (Vigotsky, 2000:53), lo que le permite al nio emprender operacionescomplejas.

Entresusestudios,prestespecialatencin,aldesarrollodelafuncinreguladora dellenguaje,queprimerosemanifiestaexternamente,apartirdelainfluenciadel habladelosadultos,ydespusseinternaliza,comoresultadodelaaparicindel lenguajeinteriorenelnio,deahqueesteescapazdeautorregularsuspropias acciones. Al respecto comprendi que el lenguaje no slo facilitaba la manipulacindeobjetosporelnio,sinoqueejerceunafuncindecontroldesu comportamiento,yconlaayudadellenguaje,losniosadquierenlacapacidadde ser sujetos y objetos de su propia conducta. Los estudios acerca del papel reguladordellenguajefueroncontinuadosporunodesusprincipalesseguidores, AlexanderLuria.

Deigualforma,seocupdelestudiodellenguajeegocntrico,descritoporPiaget, sobrecuyostrabajoshizoagudascrticasyvaliosasreflexiones.Alrespecto,pudo concluir, junto con Levina y otros de sus colaboradores, que el lenguaje egocntrico deba considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e interno. Funcionalmente, el lenguaje egocntrico es la base para el

101 lenguaje interior, mientras que en su forma externa se halla encajonado en el lenguajecomunicativo.(M.ColeySScribner,2000:51)

Vigostky considera que la capacidad especficamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al nio a proveerse deinstrumentos auxiliares para la resolucin de tareas difciles, a planear la solucin del problema antes de su ejecucin y a dominarsupropiaconducta.Alrespectosealaquelossignosylaspalabras sirvenalosniosenprimerlugarysobretodo,comounmediodecontactosocial con las personas. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se convierten en la base de una nueva forma superior de actividad en los nios.(Vigotsky,2000:54)

Sobre la relacin entre pensamiento y palabra plante: ()la relacin entre pensamientoypalabranoesunhecho,sinounproceso,uncontinuoiryvenirdel pensamientoalapalabraydelapalabraalpensamiento,yenllarelacinentre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrolloenelsentidofuncional.Elpensamientonoseexpresasimplementeen palabras, sino que existe a travs de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realizaunafuncin,resuelveunproblema(Vigotsky,1966:54).

Vigotskyinvestiglasracesgenticasdelpensamientoyellenguaje,paralocual, comolmismoexplica,sometiaanlisiscrticolasteorasmsimportantes, esperandosuperarsusinsuficienciasyevitarsuspeligroslatentesenlabsqueda del camino terico a seguir. (Vigotsky, 1966:15). Al igual que otros tericos soviticos que fueron sus contemporneos, recibi influencia de la sociologa antropolgica del occidente europeo, entre cuyos representantes se destacaban LvyBruhlyThurnwald,quienesarrojaronluzacercadelaactividadintelectualde lospueblosprimitivosylahistoriadelosprocesosmentales.

102 Al investigar Vigotsky acerca del pensamiento y ellenguaje, consideramos como susaportacionesfundamentaleslassiguientes:

1. Provee evidencia experimental para atestiguar que los significados de las palabrassufrenunaevolucindurantelainfanciaydefinelospasosbsicos deestedesarrollo. 2. Descubreel modo singular enque se desarrollanlos conceptos cientficos en el nio, comparndolo con el de sus conceptos espontneos y formula lasleyesquegobiernansudesarrollo. 3. Demuestrala naturalezapsicolgica especfica y la funcinlingsticadel lenguajeescritoensurelacinconelpensamiento. 4. Esclarecepormediodeexperienciaslanaturalezadellenguajeinteriorizado ysurelacinconelpensamiento.

En sus investigaciones acerca del pensamiento y el lenguaje, ocupan un lugar fundamental las referidas al estudio experimental de la formacin de conceptos. Considera que las investigaciones psicolgicas que le precedan, no haban penetradola dinmica internadel proceso yagrupalos mtodos tradicionalesen dosgrupos:elllamadodedefinicinqueseutilizaparainvestigarlosconceptosya formados en el nio y los que estn relacionados con el proceso psquico que conducealaformacindeconceptos.,peroquedescuidanelpapeldelapalabra. En su opinin, la cuestin fundamental sobre el proceso de formacin del concepto()eslacuestindelosmediosatravsdeloscualessellevaacabo una operacin, pues para comprenderlas formas superiores del comportamiento humano, debemos descubrir los medios por los cuales el hombre aprende a organizaryadirigirsucomportamiento.(Vigotsky,1966:72)

Serefierealaimportanciadelapalabraenelprocesodeformacindeconceptos, sobre lo cual plantea: Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los medios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador est incorporado a su estructura como una parte

103 indispensable, verdaderamente central del problema en su totalidad. En la formacindelconcepto,esesignoeslapalabra,laquejuegaprimeroelpapelde medio,ymstardeseconvierteensusmbolo.(Vigotsky,1966:72)

Para Vigotsky, la formacin del concepto es el resultado de una actividad complejaenlacualintervienenlasfuncionesintelectualesbsicas.Elprocesosin embargo, no puede ser reducido a la asociacin, la atencin, la imaginacin, la inferencia o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero al mismotiempo,insuficientessinelusodelsignoolapalabra,comomedioatravs del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamoshacialasolucindelatareaconlacualnosenfrentamos,(Vigotsky, 1966:74)Elnuevousosignificativodelapalabracomomedioparalaformacinde conceptos, es la causa fundamental del cambio radical que se produce en el procesointelectualapartirdelaadolescencia.

Acerca del proceso de formacin de conceptos, Vigotsky se refiere a las diferentes etapas por las que atraviesa el pensamiento del nio, que transita del pensamientoencomplejos,alospseudocomplejosydeestosalpensamientoen conceptos. Segn Vigotsky, la historia del lenguaje muestra claramente que el pensamiento en complejos es a verdadera base del desarrollo lingstico. (Vigotsky,1966:88)

Investiga los procesos intelectuales en la adolescencia. Considera que en esa etapa las primitivas formas sincrticas y las complejas del pensamiento se sumergengradualmente,losconceptospotencialesseutilizancadavezmenos,y comienzan a formarse los conceptos verdaderos. (Vigotsky, 1966:94) Alude al carcter transitorio del pensamiento del adolescente, lo que se manifi9esta en el funcionamiento real de los conceptos recientemente adquiridos. Al respecto plantea que las experiencias destinadas a estudiar las operaciones de los adolescentes con conceptos descubren, en primer lugar, una discrepancia sorprendenteentresuactitudparaformarconceptosylahabilidadparadefinirlos.

104 (Vigotsky, 1966:95). Aade que el adolescente formar y usar un concepto bastantecorrectamenteenunasituacinconcreta,peroencontrarextraamente difcilelpoderexponerloenpalabras,yladefinicinverbalser,enlamayorade loscasos,muchomsestrechaquelaquepodraesperarseporlaformaqueha utilizado el concepto. (Vigotsky, 1966:95). Concluye afirmando que la transicin de lo abstracto a lo concreto resulta ardua para el joven, como la primeratransicindeloconcretoaloabstracto.(Vigotsky,1966:96).

Al explicar el origen de los llamados conceptos espontneos y los conceptos cientficos,Vigotskydescubresusdiferentesorgenesycmoestos marchanen direccin opuesta, aunque estn ntimamente vinculados. Considera que el desarrollodelosconceptosespontneosdelnio,procededemodoascendente,y el de sus conceptos cientficos en forma descendente, hacia un nivel ms elementalyconcreto.Estaesunadiferenciadelasdistintasformasenquesurgen losdostipos()Aunqueelconceptocientficoyelespontneosedesarrollanen direcciones inversas, los dos procesos estn ntimamente conectados. La evolucindeunconceptoespontneodebehaberalcanzadoundeterminadonivel para que el nio pueda absorber un concepto cientfico afn. (Vigotsky, 1966:123). Alrespecto ejemplifica con el proceso de formacin delos conceptos histricos y los conceptos cotidianos sobre el pasado, en relacin con su propia vidayladelosdemsyenfatizaenlaimportanciadeestecomplejoprocesopor elqueatraviesaeldesarrollointelectualdelnioyeladolescente.

Son igualmente importantes y muy pertinentes sus concepciones sobre el significadoyelsentido,conceptosquerevelanlarelacinpensamientolenguajey su condicionamiento ala situacin social donde la comunicacin tienelugar. Los estudios acerca del pensamiento y la palabra, sirven de sustento al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para explicar la dependencia entre la semntica,lasintaxisylapragmticadeldiscurso,yaqueelverdaderosignificado de la palabra, el sentido con que se usa, est condicionado por la intencin comunicativadelemisoryelcontextoenlasituacinsocialdecomunicacin.

105

Vigotsky se refiere a la relacin entre significado y palabra. Plantea que una palabra sin significado es un sonido vaco, por lo que considera este como un componente indispensable de aquella. Al respecto afirma: El significado de una palabra es un fenmeno del pensamiento mientras este est encarnado en el lenguaje, y del habla, slo en tanto est relacionado con el pensamiento e iluminado por l. Es un fenmeno del pensamiento verbal o del lenguaje significativo,unaunindepalabraypensamiento.(Vigotsky,1966:134).

Otro hallazgo importante de sus investigaciones, es el referido al proceso evolutivodelsignificadodelaspalabras,hastaese momentoconsideradoporla psicologa y la semntica como algo esttico. Plantea su tesis de que el significado de la palabra est sujeto a un proceso evolutivo. (Vigotsky, 2000:135).Alaludiraesteproblema,sealaquesepensabaqueunapalabranos haca pensar en su significado, del mismo modo que un objeto cualquiera nos recuerda a otro. Considera que la lingstica no comprendi que en la evolucin histricadellenguajetambincambianlaestructuradelsignificadoysunaturaleza psicolgica. Sobre esto afirma: El pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones primitivas a los conceptos ms abstractos. No cambia slo el contenidodelapalabra,sinoelmodoenquesegeneralizalarealidadyserefleja atravsdelapalabra.(Vigotsky,1966:135).

Reflexionando sobre la relacin entre el pensamiento y la palabra, arriba a la conclusin siguiente:larelacin entre pensamiento y palabrano es unhecho, sinounproceso,uncontinuoiryvenirdelpensamientoalapalabraydelapalabra alpensamiento,yenllarelacinentrepensamientoypalabrasufrecambiosque puedenserconsideradoscomodesarrolloenelsentidofuncional.Elpensamiento no se expresa simplemente en palabras sino que existe a travs de ellas. (Vigotsky,1966:139).

106 Explicala evolucin dellenguaje en los nios, y cmo la palabra y el significado describenrecorridosopuestos.Elnioarrancadeunapalabra,luegoconecta dosotres,unpocomstardepasadefrasessimplesaotrasmscomplicadas,y finalmenteaunlenguajecoherenteformadoporunaseriedeoracionesenotras palabras,vadeunafraccinaltodoEnloquerespectaalsignificado,lasprimeras palabrasdeunniocumplenenpapeldeunaoracincompleta.Desdeunpunto devistasemntico,losniospartendelatotalidaddeuncomplejosignificativoy slo ms tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semnticas. los significadosdelaspalabrasyadividirsupensamientoanteriorindiferenciadoen esasunidades.(Vigotsky,1966:139).Vigotskyrevelaquelosprocesosvocalesy semnticosmarchanendireccinopuesta,peroconstituyenenesenciaunosolo. Enesaunidad,lladescubreenloqueloshacediferentes.

Unadiferenciacinsimilaralaanterior,ladescubreentrelagramticaylalgica. Explica que el nio emplea determinadas estructuras gramaticales mucho antes deentendersusignificado.Porejemplo,elusodeporque,aunque,etc.,precedea sucapacidadparaexplicarrelacionescausalesoadversativas,porcitaruncaso. Loanteriorrevelaquelagramticaprecedealalgica.

Un aspecto de gran actualidad, sobre el cual Vigotsky hizo interesantes reflexiones, es el referido a las discrepancias entre sujetos y predicados gramaticales y psicolgicos. Al respecto seal que el sujeto psicolgico no coincidesiempreconelsujetogramatical,loquenosremiteenlaactualidadalos conceptosdeTemayRema.Paraejemplificar,presentaelsiguientecaso:enla oracin, El reloj se cay, el nfasis y significado pueden cambiar en diferentes situaciones () noto que el reloj se ha detenido y pregunto cmo sucedi. La respuesta es El reloj se cay. El sujeto gramatical y el psicolgico coinciden. Perosioigounruidoenlahabitacincontiguaypreguntoqusucedi,yobtengo lamismarespuesta(Elrelojsecay),enestecasoelsujetoyelpredicado estnpsicolgicamenteinvertidos.Yosabaquealgosehabacado(Tema*),y

107 merefieroaesoElreloj(Rema** )completalaidealaoracinpodracambiarse por:Loquesecayeselreloj.(Vigotsky,1966:141).

La interdependencia de los aspectos semnticos y gramaticales, que l aborda ampliamente, es admitidaplenamente enla actualidad porlallamada lingstica del texto. Vigotsky parte de afirmar que los cambios de la estructura formal puedenacarrearmodificacionesdevastosalcancesenelsignificado.Ejemplifica conlafbuladeLacigarraylahormiga,deLaFontaine,quetraducidaalruso porKrylov,sedenominLaliblulaylahormiga.Explicaquelacigarrasimboliza la ligereza en esta narracin pero como en ruso es masculino, el traductor emple liblula, que s es femenino en este idioma y expresa mejor el pensamiento del autor. (Vigotsky, 1966:141). Al respecto concluye que un detallegramaticalpuede,enalgunoscasos,cambiartotalmenteelcontenidodelo que se dice. (Vigotsky, 1966:141). Hallamos en esta afirmacin plena coincidencia con el principio de la lingstica discursiva que se manifiesta en la dependenciadelasintaxisalasemnticayalapragmtica.

Untemadegranintersloconstituyelarelacinentrereferenteysignificado,la que se modifica a medida que el lenguaje se desarrolla. Considera que la evolucinponedemanifiestounaregularidadgentica:enelcomienzoexiste slolafuncinnominal,ysemnticamentenadamsquelareferenciaobjetivala significacin independiente del nombre y el significado, aparte de la referencia, aparecen ms tarde y sedesarrollan a travs delos rumbos quehemos tratado dedelinearydescribir.(Vigotsky,1966:143).

Vigotsky profundiza en las diferentes manifestaciones del lenguaje: externo e interno,oralyescrito,enprosayenverso,dialogadoymonologado.Explicaque la comunicacin por escrito reposa en el significado formal de las palabras y requiere un nmero mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene enla mente el
*

Laaclaracinesnuestra

108 mismo tema que el escritor. Por lo tanto debe explicarse en forma total la diferenciacin sintctica es mxima, y se usan expresiones que seran poco naturales en la conversacin. (Vigotsky, 1966:155). Considera que el lenguaje escritoeslaformamselaboradadellenguaje.(Vigotsky,1966:156).

Serefierealapoesayalaprosacomodosformas muydiferentesencuantoa funcin y significado. (Vigotsky, 1966:155). Establece otras distinciones funcionales importantes en el lenguaje, como son las referidas al dilogo y el monlogo. Al respecto seala, que el lenguaje escrito y el interiorizado representan al monlogo y el oral, en la mayora de los casos, al dilogo. Profundiza en este ltimo, el cual considera presupone siempre un conocimiento del tema comn a las partes que permuta el lenguaje abreviado, y enciertascondiciones,oracionespuramentepredicativas.(Vigotsky,1966:155).

Vigotsky presta gran atencin al lenguaje escrito y sus reflexiones al respecto tienengranvalorparaladidcticadelalengua.Aldefinirlaescrituraseala:La escritura es tambin lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria, o a nadie en particular una situacin nueva, extraa para el nio. Nuestros estudios pusieron de manifiesto que tiene muy poca motivacin para aprender a escribir cuando se le empieza a ensear. No siente la necesidad de hacerlo y tiene slo una vaga idea de su utilidad. (Vigotsky, 1966:114) A diferenciadeloquesucedeenlaescritura,enlaconversacincadafraseest impulsada por un motivo el deseo o la necesidad conducen a efectuar pedidos, las preguntas a solicitar respuestas y la perplejidad a pedir una explicacin. (Vigotsky,1966:114)

Al establecer las diferencias entre lenguaje oral y escrito considera que en el lenguajeorallasmotivacionescambiantesdelosinterlocutoresdeterminanen cadamomentoelrumboquetomarellenguajeoral,quenotienelanecesidadde ser conscientemente dirigido la situacin dinmica se hace cargo de ello. (Vigotsky, 1966:114) Por el contrario, las motivaciones para la escritura son

109 msabstractas,msintelectualizadas,yestn msdistantesdelasnecesidades inmediatas. En el lenguaje escrito, estamos obligados a crear la situacin, a representrnosla. Esto requiere una separacin de la representacin real. (Vigotsky,1966:114)

Vigotsky reflexiona acerca del carcter analtico de la escritura. Al respecto plantea: La escritura tambin exige una accin analtica por parte del nio. Cuandohablaesmuydifcilquetengaconcienciadelossonidosquepronunciay casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe comprenderlaestructuradelsonidodecadapalabra,analizarloyreproducirloen smbolos alfabticos que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. Del mismo modo, debe colocar las palabras en una secuencia para formar una oracin.Ellenguajeescritorequieretrabajoconscientepuestoquesurelacincon el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la ltima precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el leguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretacindelhablainteriorizada).Perolagramticadelpensamientonoesla misma en los dos casos. Hasta se podra decir que la sintaxis del lenguaje interiorizadoesexactamenteloopuestodelasintaxisdellenguajeescrito,conel hablaoralentrelosdos.(Vigotsky,1966:114)

Establece una interesante comparacin entre lenguaje interiorizado y lenguaje escrito. Sobre ellos expresa: El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada.Ellenguajeescritosedespliegahastasugradomsamplio.Ellenguaje interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situacin, o el tema, es siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito, por el contrario, debe explicarlasituacinensutotalidadparaqueresulteinteligible.Elcambiodesdeel lenguaje interiorizado, compacto al mximo, al lenguaje escrito, sumamente detallado, requiere lo que se ha llamado una semntica deliberada, una estructuracinintencionaldelatramadelsignificado.(Vigotsky,1966:115)

110 Sindudas,laenseanzadellenguajeescritoconstituyeunodelosaspectosms deficitariosdelaenseanzadelalenguaengeneralyelqueoriginalamayorade laspreocupacionesdemaestrosyprofesores.Alcaracterizarellenguajeescrito, Vigotsky explica por qu su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con respecto al oral (Vigotsky, 1966:115), y considera que la causa de esta discrepanciaseencuentraenlahabilidaddelnioparalaactividadespontnea y no consciente y su falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada. (Vigotsky,1966:115)

Resultan interesantes sus reflexiones acerca de la predicacin, la que considera como la forma natural del lenguaje interiorizado. (Vigotsky, 1966:157). Al respecto,llama la atencin sobrela ley de omisin de los sujetos en el lenguaje interiorizado, que tiene su correspondencia en el lenguaje escrito en la ley de expresintantodelossujetoscomodelospredicados.

Vigotsky dedica tambin atencin a la enseanza de la gramtica, la que consideraunamateriaquepareceserdeescasousoprctico.Refirindoseaella comenta: A diferencia de otros temas escolares, no facilita al nio nuevas destrezas, l ya conjuga y declina antes de ingresar a la escuela. (Vigotsky, 1966:115) Sin embargo, asume una actitud crtica frente a aquellos que han manifestado que la escuela podra prescindir de la instruccin gramatical. Al respecto apunta: Slo podemos responder que nuestros anlisis muestran claramente que el estudio de la gramtica es de una importancia principalsima para el desarrollo mental del nio. (Vigotsky, 1966:115) En sus palabras est presente la crtica no slo al tipo de gramtica que seenseaen supoca, sino tambinalafaltadevnculoentrelareflexingramaticalyeluso,loquetraecomo consecuenciaqueesamateriaseconviertaparalosniosenalgoridoycarente de utilidad pero no escapa a su aguda reflexin la importancia de los estudios gramaticalescuandoselograquelareflexingramaticalconduzcaalnioporel camino de la aplicacin de los conocimientos y habilidades adquiridos, a fin de favorecer la comprensin y la construccin de textos. Al respecto afirma: En la

111 escuela no adquirir nuevas formas gramaticales o sintcticas, pero gracias a la enseanza de la escritura y la gramtica, tomar conocimiento de lo que est haciendo, y aprender a utilizar sus destrezas conscientemente. (Vigotsky, 1966:115).Concluyeafirmandoquelagramticaylaescrituraayudanalnioa alcanzarunnivelsuperiorenlaevolucindellenguaje.(Vigotsky,1966:116)

Investigellenguajeinteriorizado,yllegaalaconclusindequesedesarrollaa travsdelentasacumulacionesdecambiosfuncionalesyestructurales,sesepara delhablaexternadelnio,simultneamenteconladiferenciacindelasfunciones sociales y egocntricas dellenguaje y, finalmente, las estructuras de esteltimo, dominadasporelnio,seconviertenenlasestructurasbsicasdelpensamiento. (Vigotsky, 1966:66) Lo anterior lo lleva a conclusin de gran importancia: el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientaslingsticasdelpensamientoylaexperienciasocioculturaldelnio. (Vigotsky,1966:66)

Al referirselalenguaje interiorizado, considera que este tiene tres peculiaridades bsicas: 1ra)Lapreponderanciadelsentidodeunapalabrasobresusignificado. 2da)Laspalabrasyelsentidosonrelativamenteindependientesentres. 3ra) La forma en que los sentidos de las palabras se combinan y unen: un complejo gobernado por leyes diferentes a las que gobiernan las combinaciones designificados.(Vigotsky,1966:158159).

Lapreponderanciadelsentidosobreelsignificadoenunapalabraconstituyeun temadegraninters.BasadoenlasideasdePaulhan,Vigotskyafirmaqueel sentidodelapalabraeslasumadetodoslossucesospsicolgicosquelapalabra provoca en nuestra conciencia. Considera que es un complejo dinmico y fluido quepresentavariaszonasdeestabilidaddiferente,entrelascualeselsignificado es la zona ms estable y precisa. Se refiere a la dependencia de la palabra al contextoenqueseusa.Alrespectoafirma:Unapalabraadquiereunsentidodel

112 contextoquelacontienecambiasusentidoendiferentescontextos.Elsignificado se mantiene estable a travs de los cambios de sentido. El significado de diccionario deuna palabra no es ms que una piedra en el edificiodel sentido, nada ms que una potencialidad que encuentra su realizacin en el lenguaje. (Vigotsky,1966:158).

Ladefinicindesentido,queVigotskytoma dePaulhan,revelalavariabilidaddel sentido de las palabras segn el uso que se hace de ellas. El sentido de las palabras()esuncomplejoymvilfenmenoproteicocambiaenlasdiferentes mentesysituacionesyescasiilimitado.Unapalabratomasusentidodelafrase, laqueasuvezlotomadelprrafo,elprrafodellibro,yestedetodaslasobras del autor. (Vigotsky, 1966:158). A esta reflexin aadiramos, que el sentido no sloestdeterminadoporelcontextolingsticosinotambinporelsocial.

Vigotskyexplicalarelacinentreelsentidodelaoracinydelaspalabrasquela integran. Al respecto apunta: El sentido de una oracin se relaciona con ella en toda su totalidad y no con sus palabras individuales. Por lo tanto, se puede reemplazar una palabra por otra sin alterar el sentido. Las palabras y el sentido son relativamente independientes entre s. () La regla que rige el lenguaje interiorizadoeselpredominiodelsentidosobreelsignificado,delaoracinsobre lapalabraydelcontextosobrelaoracin.(Vigotsky,1966:159)

Consideraqueelfenmenodelpredominiodelsentidollegaasupuntoculminante enellenguajeinteriorizado.Alrespectoafirma:Unapalabraesttansaturadade sentido, que serequeriran muchas otras para explicarla en ellenguaje exterior. (Vigotsky,1966:160)Concluyesealandoqueellenguajeinteriorizadonoesel aspecto interno del lenguaje externo: es una funcin en s misma () en el lenguaje externo el pensamiento est encaminado en palabras en el lenguaje interiorizado las palabras mueren tan pronto como trasmiten el pensamiento. (Vigotsky,1966:160)

113 5.CARCTERMEDIATIZADORDELOSINSTRUMENTOSYDELLENGUAJE

La comprensin del carcter mediatizador de los instrumentos y del lenguaje constituye una de las tesis fundamentales de Lev Vigotsky, que nos permite entender eldesarrollo dela conducta humana compleja. Sus estudios acerca del uso de instrumentos y del lenguaje fueron muy esclarecedores de cmo tiene lugar la fase inicial del desarrollo cognoscitivo. Partiendo de los estudios realizados por K. Buhler, quien estableci que los inicios del lenguaje inteligente estn precedido por el pensamiento tcnico, pero que entre ellos no existe una relacin,loquepermaneceasalolargodelavida,Vigotskypudorevelaren los resultado de sus investigaciones, la integracin del lenguaje y el pensamientoprcticoenelcursodeldesarrollo.(Vigotsky,2000.43)

Al profundizar en sus estudios sobre el tema, llega a la conclusin de que la inteligenciaprcticayelusodelossignosconstituyenunaunidaddialcticaenel serhumanoadulto,loqueconstituyelaesenciadelaconductahumanacompleja. Alrespectoplanteaqueelmomentomssignificativoenelcursodeldesarrollo intelectual, que da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de desarrolloantescompletamenteindependientes,convergen.(Vigotsky,2000.48)

Vigotsky reconoca la mediacin como tema central dentro de su obra y de importancia fundamental para la disciplina psicolgica. Segn se plantea, estaba interesado en el estudio de la importancia de la funcin mediatizadora de los instrumentos psicolgicos o signos enlas funciones psicolgicas superiores y en la conciencia. Para l los instrumentos psicolgicos o signos, no son productos subjetivosoindividuales,sinoquetienenunorigensocial,productodelaevolucin sociocultural.Elejemplo msclaroenestesentidoesellenguaje.Losindividuos utilizan ellenguaje con fines sociales parainfluir en los dems yluegolo utilizan parainfluirsobresmismo(conocidolenguajeinternoypensamientoverbal).

114 Vigotsky establece una analoga entre signo y herramienta. Considera que la creacin de signos constituye un mtodo auxiliar para resolver un problema y dicha analoga descansa en la funcin mediadora que caracteriza a ambos. (Vigotsky, 2000. 89) No obstante, establece una diferencia esencial entre ellos, que vienedadaporlos distintos modos en que orientanlaactividad humana. Al respecto,consideraquelafuncindelaherramientanoesotraqueladeservir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad se halla externamenteorientadaydebeacarrearcambiosenlosobjetos()Porotrolado, elsignonocambiaabsolutamentenadaenelobjetodeunaoperacinpsicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo el signo por consiguiente, est internamente orientado. (Vigotsky, 2000. 91). La combinacin de herramientas y signos en la actividad psicolgica constituyeunafuncinpsicolgicasuperioroconductasuperior. 6.RELACINENTREAPRENDIZAJEYDESARROLLO

Para Vigotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educacionales ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tantoqueesteesparticipantedeuncontextosocioculturalyexistenlosotros(los padres, los compaeros, la escuela, etc) quienes interactan con l para transmitirlelacultura.Laculturaproporcionaalosmiembrosdeunasociedad,las herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y social, de gran relevancia para los individuos estn los signos lingsticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas del sujeto cognoscente (funciones psicolgicas superiores). La educacin(cultural)entonces,esunhechoconsustancialaldesarrollohumanoen el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre y en el desarrollo ontogentico,generaelaprendizajeyesteasuvezaldesarrollo.Comosepuede apreciarvaliososfueronlosaportestericosquehicieraVigotskyalapsicologa, quetienenhoyenormetrascendenciaparanuestrosmodeloseducativos.

115 Segn Vigotsky, las concepciones acerca de la relacin entre aprendizaje y desarrollopuedenreducirseesencialmenteatres.

1era. Los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera un proceso externo (Piaget y otros) presuponen que el desarrolloessiempreunrequisitoprevioparaelaprendizajeyquesilasfunciones mentales (operaciones intelectuales) de un nio no han madurado lo suficiente como para poder aprenderun tema determinado, todainstruccin resultar intil. Seconsideraqueeldesarrolloavanzamsrpidoqueelaprendizaje.

2da.Elaprendizajeesdesarrollo.Ungrupoconsiderabledeteorasdescansanen la identidad del aprendizaje y el desarrollo. Una de estas teoras se basa en el conceptodereflejo

3era.Anulalosextremosdelasdosposicionesanterioresyloscombinaentres y se llega a afirmar que el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. (Vigotsky, 2000:126) Dichos procesos son, por una parte, la maduracin que depende del desarrollodelsistemanervioso,yporotra,elaprendizaje.

Al analizar crticamente estas concepciones, Vigotsky revela sus limitaciones. Considera que en la tercera se combinan dos puntos de vista que se han visto histricamente separados y se descubre como novedad que aprendizaje y desarrollosondependienteseinteractivos.Sinembargo,advierteacercadeque elaprendizajequefavoreceeldesarrollodehabilidadesenunrea,noesgaranta de que influya en otras, por lo que concluye sosteniendo que el proceso de aprendizajenopuedereducirsesimplementealaformacindeaptitudes,sinoque encierraunadisposicinintelectualqueposibilitalatransferenciadelosprincipios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. (Vigotsky, 2000:128) Deigual forma establece la unidad, no laidentidad, de

116 los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. (Vigotsky, 2000:128)

Tales conclusiones son de gran importancia para entender el proceso de desarrollo del lenguaje y qu aprendizajes son realmente potenciadores de ese desarrollo.

7.ZONADEDESARROLLOREALYZONADEDESARROLLOPOTENCIAL

Vigotskyconsiderabaqueeldesarrollopsicolgicodebeserentendidocomouna serie de cambios o transformaciones cualitativas, asociados con cambios en el uso de herramientas psicolgicas. En este sentido, se producen cuando los sujetos realizan operaciones ms complejas (de orden cualitativamente superior) sobrelosobjetos.Apartirdesusobservaciones,elaborelconceptodeZonade desarrollo potencial (prximo), que se refiere a lo que el nio puede aprender con el auxilio de otra persona porlo que para dirigir el aprendizaje, es necesario diagnosticarlazonadedesarrollorealparapoderalcanzareldesarrollopotencial. El concepto de Zona de desarrollo prximo es la piedra angular de la teora de Vigotsky acerca del desarrollo del individuo. El desarrollo psicolgico, segn su concepcin,sealcanzaapartirdelainstruccin,quereorganizaeldesarrollode lasfuncionespsicolgicasatravsdelazonadedesarrolloprximo.

Vigotsky parte de considerar que todo aprendizaje en el nio tiene una historia previa, es decir, ha estado precedido por otros aprendizajes que constituyeron peldaos para alcanzar un nivel superior y afirma que el aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. (Vigotsky, 2000:131) Critica a aquellos investigadores que no establecen diferencias entre el aprendizaje preescolar y el escolar, o que consideran que la diferencia slo est en que el aprendizaje preescolar no es sistemtico, y el escolarsloes,alosqueconsideraincapacesdeverloselementosnuevosque se introducen en este ltimo. Para l, lo nuevo que llega con el aprendizaje

117 escolar, es la posibilidad de profundizar en las relaciones internas de los procesos intelectuales, que el aprendizaje escolar pone en marcha. (Vigotsky, 2000:139), lo que permite revelar al maestro cmo los procesos mentales estimulados a lo largo del aprendizaje escolar se introducen en el interior de la mentedecadanio.Eldescubrimientodeestaredevolutivasubterrneaeinterna de los nios en etapa escolar es una tareade suma importancia para el anlisis psicolgicoyeducacional(Vigotsky,2000:140).

Al respecto, considera que cada materia escolar posee su propia relacin especficaconelcursodeldesarrolloinfantil,unarelacinquevaraamedidaque elniovapasandodeunestadioaotro(Vigotsky,2000:140),dedondederivala importanciadelasdisciplinaformales,einclusive,decadatemaenparticular,en lo que puede aportar al desarrollo mental del nio. Para l, la clave de estos estudiosestaraenlainvestigacindela Zonadedesarrolloprximo.

AldefinirlaZonadedesarrolloprximoplantea:Noesotracosaqueladistancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientementeunproblema,yelniveldedesarrollopotencial,determinadoa travsdelaresolucindeunproblemabajolaguadeunadultoolacolaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, 2000:133) Considera el nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los productosfinalesdeldesarrollo,mientrasquelazonadedesarrolloprximodefine aquellas funciones que todavano han maduradoo que se hallan en proceso de maduracinyqueprontamentepuedenalcanzarlamadurez.elniveldedesarrollo real caracterizael desarrollo mentalretrospectivamente, mientras quela zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo prospectivamente. (Vigotsky, 2000:134)

Para Vigotsky, le concepto de Zona de desarrollo prximo constituye un instrumentodeincalculablevalorparalospsiclogosylosmaestros,quealhacer usodel,puedencomprenderelcursointernodeldesarrolloponederelievesu

118 carcterpredictivoypreviquepodaconvertirseenunconceptosumamente importante en lo que a la investigacin evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicacin de diagnsticos dedesarrollomentalenlosproblemaseducacionales.(Vigotsky,2000:135)

Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalasumeelconceptodeZonade desarrolloprximo,teniendoencuentalanecesidadquetienelaenseanzadela lenguadeestablecerlosnivelesrealesdedesarrollodelacompetenciacognitiva, comunicativa y sociocultural de los alumnos, a partir de su diagnstico en los diferentes grados, y establecer pronsticos certeros acerca de las posibilidades dealcanzarnivelessuperioresdedesarrollo.

8.LAESCRITURAYELDESARROLLODELSIMBOLISMO

Uno de los problemas que Vigotsky investiga ampliamente es el referido al desarrollodelaescrituraenelnio.Alrespecto,partedecriticarelpocointers queselehaconcedidoenlasprcticasescolares,loquenoescomparableconla enorme importancia que tiene en el desarrollo cultural del nio. Seala como mayor dificultad, que su enseanza se ha concebido de forma poco prctica, a partirdetrazarletrasyformarpalabrasapartirdelasmismasperonoselesha enseado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapi en la mecnica de la lecturaquesehaolvidadoellenguajeescritocomotal.(Vigotsky,2000:159) Hace notar la marcada diferencia entre cmo se ensea el lenguaje hablado, donde se produce un avance que pudiramos calificar de espontneo y la enseanza del lenguaje escrito, que se basa en una instruccin que califica de artificial. La mayor dificultad la halla en la concepcin que impera de su enseanza: Enlugar de basarse en las necesidades delosnios a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde fuera,delasmanosdelprofesor.(Vigotsky,2000:160)

119 Esta manera de concebir la enseanza de la escritura la hace semejante al desarrollo de una habilidad tcnica. Vigotsky ejemplifica con el que aprende a tocarpianomecnicamente,peronosientelamsicaniescapazdetransmitirsu espritu cuando la interpreta. Al respecto plantea: Hasta aqu la psicologa ha considerado la escritura como una complicada habilidad motora. As pues, ha prestado poca atencin ala cuestin del lenguaje escrito como tal, es decir, un determinado sistema de smbolos y signos, cuyo dominio representa un punto crticodecisivoeneldesarrolloculturaldelnio.(Vigotsky,2000:160)

Al profundizar en la importancia del lenguaje escrito seala que un rasgo importanteesqueellenguajeescritoconstituyeunsimbolismodesegundoorden quesevaconvirtiendoenunsimbolismodirecto.Descubreensuprehistoria,que susantecedentesinmediatossonelgesto,eljuegoyeldibujo,queantecedenala escritura. Profundiza en cada uno de estos antecedentes y halla como hilo conductorquelosune,apesardesusdiferencias,eldesarrollodelsimbolismoen elnio.

Considera el gesto como el primer signo visual que contiene en s la futura escrituradelnio,esdecir,elgestoesescrituraenelaire.(Vigotsky,2000:162). Porotraparte,eljuegoeselsegundocampodondegestosylenguajeescritose unen y la funcin simblica del juego est en la posibilidad de ejecutar con el jugueteungestosignificativo.Alrespecto,adviertequenoimportaqueeljuguete represente realmente la realidad o que el nio por similitud adopte cualquier objeto.Nosvienealamemoria,aquellafotoclsicadelafotografacubana,enla queseveaunaniacampesinacargandoenbrazosunpedazodemaderacomo si fuera una mueca. Al respecto, Vigotsky plantea que el juego simblico de losniospuedecomprendersecomouncomplejosistemadelenguajedegestos quecomunicaneindicanelsignificadodelosjuguetes.(Vigotsky,2000:164)

Eldibujoenlaedadinfantil,segnsealBhler,aparececuandoyahaavanzado ellenguaje hablado, y predomina a nivel general, de modo que configurala vida

120 interior delnio, lo queincluye el dibujo. Se aprecia un desarrollo evolutivo del dibujo.Primeramente,losniosdibujandememoria,posteriormenteloquedibujan empiezaaserinfluenciadoporellenguaje:elniodibujayleponeunnombreal dibujo,hastallegaralpuntoenqueescapazdedibujarloqueunafrasesignifica., o pensar primero en lo que va a dibujar y titularlo, antes de ejecutar el dibujo. Vigotsky descubre como el dibujo sigue obedientemente a la frase y cmo el lenguajehabladoseinmiscuyeeneldibujodelosnios.(Vigotsky,2000:171)

Elcaminodeldesarrollodellenguajeescritoenlosnios,segnVigostky,debiera ser aquel que lo lleve a descubrir que uno no solo puede dibujar objetos, sino tambin palabras y desde el punto de vista pedaggico, esta transicin debera disponerse modificando la actividad del nio de modo que pasara de dibujar cosas a dibujar ellenguaje. (Vigotsky, 2000:174). Segn afirma, una cosa es cierta:queellenguajeescritodelosniossedesarrolladeestemodo,pasandode los dibujos de las cosas a los dibujos de las palabras () El secreto de la enseanzadellenguajeescritoeslapreparacinyorganizacinadecuadadeesta transicinnatural.(Vigotsky,2000:174)

De lo anterior, se derivan algunas implicaciones prcticas. Al respecto, Vigotsky considerapertinente: Transferirlaenseanzadelaescrituraalaedadpreescolar. La escritura debe poseer un cierto significado para los nios, debera despertar en ellos una inquietud intrnseca y ser incorporada a una tarea importanteybsicaparalavida,comolaactividadculturalcomplejaquees. Sloentoncespodremosestarsegurosdequesedesarrollarnocomouna habilidadqueseejecutaconlasmanosylosdedos,sinocomounaforma delenguajerealmentenuevaycompleja. Lanecesidaddequelaescrituraseenseedemodonatural. Ensearlesalosniosellenguajeescritoynolaescrituradeletras.

121 LasconclusionesalasquearribaVigotsky,sinlugaradudas,nopuedenponerse enprcticasinoserompeconelesquemaformaldeenseanzadelalenguayse ledaprioridadalasatisfaccindelasnecesidadescognitivasycomunicativasde losnios,apartirdelacreacindesituacionescomunicativasreales,enlasque escribir tenga para ellos una verdadera significacin. En este sentido, consideramos que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural brinda la posibilidad de desarrollar la comunicacin escrita, mediante la lectura y la escritura,ensuinterrelacinconlashabilidadesdecomunicacinoral,laaudicin yelhabla,favoreceelempleodediferentescdigosylaproduccindetestosen diferentesestilos.

CONCLUSIONES

A partir del anlisis de los resultados obtenidos del examen de las obras de Vigotsky,podemosconcluirqueelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural es deudor de sus ideas, las que permiten un acercamiento a la concepcin dialcticomaterialista del pensamiento y el lenguaje y a la comprensin del desarrollohumanocomoresultadodelainfluenciadelmediosocial.Alrespecto,la Ley gentica del desarrollo, el proceso de internalizacin de las funciones superiores, la unidad del pensamiento y el lenguaje, la unidad de las funciones cognitivas y comunicativas en el proceso de significacin, la relacin significado sentido,eldesarrollodellenguajeoralyescrito,elaprendizajecomogeneradordel desarrollo,etc.sonideasdecuyavigenciadacuentaelenfoquequedefendemos.

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123 LA INTERPRETACIN DISCURSIVA DE LA REALIDAD, A PARTIR DE UN ENFOQUECOGNITIVO,COMUNICATIVOYSOCIOCULTURAL

AUTORA:DRA.C.LIGIAMAGDALENASALESGARRIDO INTRODUCCIN Desdelostiemposmsantiguoselhombresehapreocupadoporelestudiodela lengua, de sus estructuras, pero no siempre las ha visto como parte de la significacin en un acto de habla concreto, en correspondencia con la situacin comunicativaenlacualeltextoseproduce.Porestasrazones,ladidcticadela lengua, a lo largo del tiempo, ha ido sentando pautas a partir de los estudios lingsticos, desde las normas ofrecidas por las gramticas ms antiguas, la produccindetextos,ladescripcindelalenguaens,divorciadadelhabla,hasta la descripcin funcional y los anlisis: comunicativo funcional y discursivo sociocultural.

Se considera que un verdadero proyecto educativo debe ser consciente de la necesaria convergencia entre desarrollo y medio ambiente, para que el proceso educativo selleve a cabobajo un nuevo contrato de solidaridad fundamental. La poltica educacional cubana tiene como propsito el desarrollo integral de los educandos,deunserhumanoqueseacapazdeconocer,entenderytransformar el mundo, sobre la base de la ciencia, de sus valores y de su formacin sociocultural. Nuestro sistema educativo responden a estas exigencias y a los criteriosmsrecientesdelascienciascontemporneas.

La enseanza de la lengua se aviene a las concepciones ms actuales de la ciencia lingstica mediante el desarrollo de un nuevo enfoque, que estudia las estructuras discursivas, en situaciones comunicativas en diferentes contextos de comunicacin.Estopermitequeestaseainteresante,relevanteparaelalumno. Sin embargo, en la prctica, muchas veces los educadores se aferran a las concepcionestradicionalesdeunalingsticaoracionaldebasenormativaqueno propicia el perfeccionamiento de la enseanza de la lengua como fuente de

124 cognicinycomunicacinsociocultural.Porestasrazones,lareflexinsobrela necesidad de insertar la enseanza de la lengua en una interpretacin discursivadelarealidad,apartirdeunenfoquequepropicieelanlisisdeltexto comounidaddecontenidoyformadeterminadoporelcontexto,quecontribuyaal aprendizajecomopartedeuneventoreal,queevidencieelpapeldelalenguaen la interaccin social, constituye un problema social de la ciencia en la didctica de la lengua. Esta problemtica lleva a la autora a plantearse como objetivo:valorarlanecesidaddeunainterpretacindiscursivadelarealidadenla enseazadelalengua. DESARROLLO Ellenguajecomofenmenohistricosocial

Las relaciones dadas histricamente entre los hombres y las necesidades de comunicacin que generaron, permiten afirmar que el lenguaje es un fenmeno histricosocial complejo revelado tanto en la filognesis (proceso de humanizacin), como en la ontognesis (proceso de socializacin), y que est unidoindisolublementealdesarrollodelpensamiento,osea,elhombreesunser social, que expresa con el lenguaje la realidad objetiva reflejada mediante las formas del pensamiento. Este en su evolucin necesit comunicarse ante las exigencias del trabajo colectivo. Su cerebro fue evolucionando, as como los diferentesrganosqueperfilaronelaparatofonoarticulatorio.Llegaaserentonces unanimalracionalquedesarrollafuncionespsquicassuperioresparaactuarde forma inteligente, lo que tambin lo convierte en un animal que habla y en un animal social que interacta con sus semejantes mediante el lenguaje. Lo anteriornospermitiraafirmarquelaactividaddiscursivaesunaformaespecfica delaactividadhumana.

Laexplicacindelanaturalezasocialdellenguajeyelpensamiento,ascomosu unidad en los procesos de cognicin y comunicacin, constituyen las tesis esenciales de la interpretacin dialctico materialista de dichos fenmenos

125 (Romu, A., 1997:.3) Esto explica la relacin entre: pensamiento, lenguaje y prctica social y por qu desde el punto de vista materialista dialctico se le consideracomounproductodeldesarrolloensociedad,comoconsecuenciadela humanizacindelhombre.

El lenguaje es el medio esencial de cognicin y comunicacin, incluye dos funciones fundamentales: la notica y la semitica, a las que se refiere Vigotsky, (1982) como funciones intelectual y social. La primera hace del lenguaje el instrumento de un tipo cualitativo superior de proceso psquico, el pensamiento abstracto, mediante el que puede pasar del conocimiento de objetos y fenmenos singulares a su reflejo generalizado en forma de conceptos la segunda le permite establecer las relaciones sociales, comunicarse con sus congneres en el trato consciente y espiritual sobre la basedelaactividadprctica.

Larelacinpensamientolenguajesematerializaeneltexto,enlseplasmanlas ideas, criterios, conceptos, todolo que se significa, un contenido, paralo cual se requiere de una forma. En el lenguaje verbal, mediante las estructuras gramaticalesysintcticasdeunalenguaseexpresalasignificacinenunactode habla concreto, correspondiente a una situacin comunicativa. Existe una forma portadora de un contenido, y viceversa, un contenido que requiere de una forma para su expresin, y ambos estn determinados por el contexto en el que tiene lugarlacomunicacin.

En la actualidad, resulta necesario asumir el estudio de la lengua desde una perspectiva discursiva, a partir del trabajo con las categoras texto, discurso, contexto, que son resultados del trnsito por los diferentes enfoques de la enseanza de la lengua, en particular, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural,queasumeeltextocomounobjetocomplejoRomu,(2003),segn elcual,esteserevelacomounaintegridaddecontenidoyforma,condicionadopor elcontextoenelquesesignifica.

126

Trnsito de los estudios lingsticos y didcticos hacia una interpretacin discursivadelarealidad.

SeconsideraprehistoriadelalingsticatodalaetapaanterioralsigloXIX,cuando alinvestigadordelalenguaseledenominabagramtico,incluso,alolargode este propio siglo alternan los trminos lingista y gramtico. Sin embargo, gramtica y lingstica a travs del tiempo se han ocupado de la explicacin del origen y desarrollo del lenguaje, del conocimiento de los cambios en la evolucin delas palabras ylas estructuras gramaticales, o sea, han estudiadola lengua,suestructura,susrelacionesconelpensamientoylasociedad. BienentradoensigloXX,elsurgimientodeotrascienciascomolasociolingstica, la psicolingstica, la semntica, la semitica y la pragmtica, entre otras, han permitidoampliarlasperspectivasdeestudiodellenguajedesdediversospuntos de vista: en suimplicacinenlos procesospsquicos,enlos procesos cognitivos que subyacen a la adquisicin y uso de las lenguas, en la actividad lingstica comoparteesencialdelaaccinhumanayenlarelacintextocontexto.

Porotraparte,eldesarrollodeladidcticadelalenguahacentradosuatencinen diferentes aspectos en dependencia de la evolucin de los criterios de la lingstica, de otras ciencias que estudian el lenguaje, as como de la prctica social y resulta fundamental comprender que el lenguaje tiene un papel determinante en la construccin del sentido del mundo, en tanto participa en la construccindelpensamientocomoensuexteriorizacin.

Lanecesidaddeestablecerunarelacincoherenteentreelenfoquedelacienciay elenfoquedelaenseanza,debeconcretarseenlaactualidadenlabsquedade una teora lingstica y de una teora del aprendizaje que d una explicacin coherente al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construccin de sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo. Lo anterior

127 explicaeltransitodeunalingsticadelalenguaaunalingsticadelhablayde unadidcticadelalenguaaunadidcticadelhabla.

La manera de enfocar la enseanza delalengua depende del concepto que se tengadeloqueesestaydecmoseaprendeaconceptuarelmundoAsuvez, los modos de transmitir el conocimiento cientfico tienen que ver con el concepto que se tenga del papel del lenguaje en la construccin y desarrollo del conocimientoyporsupuestoconelconceptoquesetengadelamaneracomola genteaprendeciencia.Enlaactualidad,separtedelcriteriodequelaenseanza delalenguaconstituyeelmacroejetransversaldelcurrculo.

Es necesario ir a la bsqueda de una nueva dimensin para su enseanza y la construccin de conocimiento, para poder dar una explicacin coherente a la interpretacin discursiva delarealidad. Se tratadeunateora mediatizadoradel conocimiento y desde el lenguaje como capacidad del ser humano y su concepcin semitica en la comunicacin, y de las lenguas en particular, sus estructuras gramaticales, sintaxis y normativa en funcin de las necesidades comunicativas de los hablantes, en tanto se muestra la importancia que para la relacin entre educacin y conocimiento tiene una perspectiva discursiva e interactivadelsignificado.

En esta bsqueda de lainterpretacin discursiva dela realidad surge el enfoque cognitivo,comunicativoysociocultural,querevelalasrelacionesentreeldiscurso, lacognicinylasociedadenunaperspectivainterdisciplinariaymultidisciplinaria.

Enlaliteraturaespecializadasehacereferenciaaquebajoelnombredeenfoque comunicativo han aparecido propuestas diversas y hasta contradictorias Lomas, TusnyOsoro,(1993).Sesealaadems,quetieneuncarcterindefinido,Boris Mauri,(2000)porquenoestsustentadoporunasolacorrienteterica,sinopor unnmeroimportantedeconceptosoriginadosdedistintasteorasqueproceden devarioscamposdisciplinariosdelalingsticayladidctica.

128

Al respecto Lomas, Tusn y Osoro sealan: ...la pretensin de desarrollar un enfoquecomunicativoparalaenseanzadelalenguarequierenoquedarseenla mera etiqueta (...) deberamos seleccionar aquellas fuentes que se ocupan precisamente de explicar los mecanismos de planificacin, estructuracin y funcionamiento de la comunicacin verbal y no verbal Lomas, Tusn y Osoro, (2000: 30). Estos autores citan como principales fuentes la etnografa, la etnometodologa, la psicolingstica (en esta incluyen la obra de Vigotsky) la pragmtica,lalingsticadeltextoyelanlisisdeldiscurso,ascomolasemitica.

Deacuerdoconestospresupuestos,enCuba,desde1992,sehaconsolidadouna concepcin terica sobre el enfoque comunicativo Romu, (1992), cognitivo comunicativoRomu,(1996)quesehaidoperfeccionandoenlamedidaenque sehaprofundizadoenl,hastaelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural Romu, (2003), criterios que se van materializando en el diseo del currculo de lengua y redimensiona los enfoques precedentes al aunar disciplinas que sustentanelestudiodelalenguayelhablaensuestrechainterrelacin. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Romu, 2003), es una construccin terica resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingsticas y didcticas que centran su atencin en el texto y en los procesosdecomprensinyproduccindesignificadosendiferentescontextosque, ennuestrombito,seinterpretanalaluzdelapsicologaylapedagogamarxistas, segnlospostuladosdelaescuelahistricocultural,Vigotsky,(1982,1987,1989), y los ms recientes aportes de la didctica desarrolladora, que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carcter interdisciplinario y se basa en teoras lingsticas y didcticas que asumen respectivamente la investigacin del discurso para su enseanza. Se toman como base la ciencia del texto, el anlisis del discurso, la semntica, la semitica, la estilstica, la

etnometodologalaetnografa,lapragmtica,lasociolingsticaylapsicolingstica.

129 A partir delos resultados de lalingstica del texto olingstica textual,queexplica lasrelacionesentrelasdimensionessintctica,semnticaypragmticadeltexto,en su unidad de contenido y forma, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuraslingsticasendependenciadelaintencincomunicativadelemisorylo queestequieresignificarenuncontextodadoqueesreconstruidoporelperceptor ensuatribucindesignificadosaltexto.

Por otra parte, est vinculado a una concepcin interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria del lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano Van Dijk, (2000) Maalich (1999) Romu (2003). Cada ciencia aporta y se interrelaciona con las restantes.Asaber: a) Lingstica deltexto Van Dijk, (1996, 2000)se ocupa delos actos de hablaque realizaunhablanteenunasituacindeterminadayquepuedenestarintegrados por manifestaciones habladas o escritas. En esta se aplica la etnografa, la etnometodologa, la sociolingstica, la pragmtica, la psicolingstica, la estilstica,paraestudiareldiscursodeacuerdoconlasituacinyelcontexto,las relacionesqueseestablecenentresujetoobjetosujetoysujetosujetomediante un anlisis discursivo funcional de sus estructuras, relaciona las dimensiones sintctica,semnticaypragmticadeltexto.

b) La etnografa de la comunicacin tiene su base en la antropologa, estudia, describeyclasificalasparticularidadesdelacomunicacinenlasdiferentesrazas o pueblos. Toma en cuenta criterios como el de competencia comunicativa, reconoce que los individuos deben poseer diferentes habilidades para comportarse de manera competente en cualquier situacin Lomas, Tusn y Osoro, (2000) Estos referentes, entre otros, contribuyen a la definicin de la competenciacomunicativa.

130 c) La etnometodologa estudia la conversacin espontnea como actividad social propiadelcomportamientohumanoracionalyestsujetaareglasqueprovienen delbagajedeexperienciasqueposeecadaindividuo,deloquedependeeltipo de interaccin socialimplcito en ella. Lomas, Tusn y Osoro, (2000), criterios quetienengranimportanciaenelestudiodeldiscursooral.

d) La sociolingstica se ocupa del uso lingstico que hacen los hablantes del repertorio y diversidad de una lengua en cada comunidad y las condiciones socioeconmicas que dan acceso a los registros de uso, de acuerdo con valores, posturas ideolgicas y polticas lingsticas. Estudia los nexos entre el lenguaje y la sociedad, de acuerdo con las diferencias dadas por las condiciones sociales y econmicas, regionales e individuales: diastrticas, diatpicasydiafsicas.Romu,(2003).Establecenexosinterdisciplinarioscon lapragmtica,laestilsticayladialectologaquepermitenintegrarmselestudio dellenguajecomomediodecognicinycomunicacin.

e) La pragmtica: estudia el origen, usos y efectos de los signos en el mbito comportamental en que aparecen, por tanto, se ocupan de la actividad lingstica como parte esencial de la accin humana en dependencia de las situaciones comunicativas y establecen la relacin textocontexto. Toman en consideracin factores esenciales (lingsticos y extralingsticos), que no son tenidosencuentaenunanlisispuramentegramatical.

f) Lasemntica:Tienesusorgenesenlapalabragriegasemaquesignificasigno y en semaino significar. En principio se ocup del sentido de la palabra, actualmente se extiende a todos los signos que permitan trasmitir un mensaje Romu,(2003).Serelacionaconlapsicologa,lalgicaylalingstica.

g) La semitica: En ella se reconocen dos tendencias: la semitica de la comunicacin y la semitica de la significacin. La primera estudia los signos

131 creados para comunicar y la segunda se ocupa no solo de los signos creados paracomunicar,sinodetodoslosqueenunmomentodeterminadocumplancon unafuncincomunicativa.Figueroa,(2001)Romu,(2003).

Estasdosltimaspermitenestablecerenelanlisislarelacinsentidosignificado, loquesesignifica,endependenciademotivos,intereses,necesidades,emociones y dems aspectos personolgicos, que llevan a una intencin y una finalidad, puedeadquirirdiversossentidos. h) La estilstica: Sus orgenes se remontan a la retrica y existe diversidad de puntos de vista para su definicin. Hay autores que centran su atencin en el aspecto individual, otros en el social, y otros enfatizan en el equilibrio de lo individual y lo social. La autora considera que la estilstica es la ciencia que se ocupa del estudio de los medios y recursos que proporciona la lengua y su realizacin concreta en el habla, como modos socialmente significativos y socialmente interpretados, de acuerdo con su estilo particular(Sales, 2000, 2003), porloquehadesertenidaencuentaenelestudiodeladiversidadtextual.

i) La psicologa. Como se ha hecho referencia, la concepcin terica y metodolgica, fundamentalmente, se sustenta en el enfoque histricocultural, Vigotsky,(1987,1989) cuyoproblemaeselestudiodelaconcienciamediantela actividad, este enfoque tambin se apoya en la relacin entre personalidad, comunicacin y actividad estudiada por Vigotsky, y sus continuadores Leontiev, Luria,Rubinstein,Lomov.

Parte del criterio que es la personalidad quien se comunica en un contexto interpersonal,porloquereconocelaleydelamediacin,compartelasideasde quetantolacognicincomolacomunicacintienenuncarctereminentemente sociocultural, as como considera el lenguaje como sistema de signos que participanenlacomunicacinhumana.

132 Tiene en cuenta la relacin pensamientolenguaje, Vigotsky, (1987, 1989) y la unidad del contenido y la forma en dependencia del contexto en el que se significa. (Romu, 1996). Tambin es coincidente con la teora del conocimiento segn el materialismo dialctico, la cual seala que la enseanza precede y conduce al desarrollo. Aplica, adems, las ideas sobre las funciones psquicas superiores y el trnsito de la zona de desarrollo actual (ZDA) a la zona de desarrolloprximo(ZDP).

j) La didctica. Los componentes didcticos se interrelacionan a partir de su orientacin comunicativa. En los contenidos se ve el lenguaje como hecho social, se abordan segn pertenezcan al sistema, al discurso o a diferentes tiposdetextos,parasuestudiosepartedeunareferenciavivencialdirectade forma talque sean relevantes,naturales, tengan sentido, sean interesantes,le pertenezcan a la persona que aprende y le sean tiles socialmente para comprender, analizar y construir textos en diferentes estilos, por lo que toman en cuenta las relaciones sentidosignificado, formacontenido, cognicinafecto ycomunicacinactividad.

Enesteenfoqueseapreciaquelascategorascontenidoformasemanifiestansu indisolubilidadenlosprocesosdecomprenderyconstruirsignificados,apartirde los cuales se lleva al alumno a hacer el anlisis reflexivo de determinadas estructurasqueestncontenidasenl,paradescubrirsufuncionalidad.Elanlisis formalyreflexivosesubordinaalasignificacinydeacuerdoconlainterrelacin sujetoobjetosujetoysujetosujeto,adquieresuverdaderosentidoalprofundizar encmosecaptaycmoseconstruyeapartirdeunasituacincomunicativa.

Su tratamiento metodolgico se basa en tres componentes funcionales: comprensin, anlisis y construccin, Romu, (1996), que han de manifestarse enestrecharelacinencadaclase.

133 Elprocesodecomprensinimplicalautilizacindeestrategiasdeanlisisquelo faciliten: meta, plan, supervisin, evaluacin, Snchez Miguel, (1998), que se refieren a: la seleccin de un propsito bien definido para acercarse al texto (selectividad del texto y orientacin hacia los objetivos en dependencia de la situacin comunicativa), prever y ordenar las acciones que le permitirn comprender (muestreo, prediccin, inferencia, estrategias con el lxico), identificacin de lo que no ha sido comprendido, bsqueda de los modos de resolverloyrevisindelgradodecomprensinalcanzadodeacuerdoconlameta propuesta(autocontrol,autocorreccin).

Elprocesodeanlisisserealizaapartirdelaunidaddecontenidoyformadel texto de acuerdo con el contexto de significacin, que explica las relaciones entre las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica de este, y hace posibledemostrarlapertinenciadelasestructuraslingsticasendependencia delaintencincomunicativayloquesequieresignificarenuncontextodado.

Enlosprocesosdeanlisisycomprensin,elreceptorserelacionacondiferentes modelos constructivos y penetra en las particularidades de cada uno de ellos, segnlafuncincomunicativaquedesempee.

Los modelos constructivos dependen de la situacin y el contexto en que se signifique. Baena (1984), seala tres dimensiones de la significacin: valorativa, prescriptiva y designativa, La autora considera que estas tres dimensiones permitenunamejorvisindelproceso,cadaindividuoconstruyedeacuerdoconla valoracin que hace su personalidad de la situacin comunicativa y la respuesta que ha de dar a ella en determinado contexto sociocultural, escoge los recursos necesarios dentro de lo que prescribe determinado cdigo para conformar su texto.

El propio Baena tambin se refiere a una significacin comunicativa y a una significacin cognoscitiva, entre las que, segn el criterio de la autora de este

134 trabajo,existeunaestrechaeindisolubleinterrelacinentantoelconocimientoes adquirido, fundamentalmente, en la intercomunicacin sociocultural. De acuerdo con la situacin comunicativa, construye el texto que se corresponde con esta, portanto,esnecesarioquehayadominiodelascaractersticasfundamentalesde cada tipo de texto, esto facilita el orden lgico, la coherencia y la suficiencia, aspectos que permiten una construccin textual coherente con carcter personolgico, comunicativo, social, pragmtico, estructurado y cierre semntico.

Laautoraconsideraqueelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural,estudia la lengua, el habla y la norma en su interrelacin como partes indisolubles del sistema,quesematerializanenlaunidaddecontenidoyformadeltexto.Integra perspectivasabordadaspordiferentesramasdelalingsticaquepermitenrevelar losnexosentrelacognicin,eldiscursoylasociedad.VanDijk,(2000)centrasu atencin en la actividad, la comunicacin y la personalidad, analiza el lenguaje como un mecanismo de mediacin semitica, de carcter social, que interviene decisivamente en los procesos de cognicin, de construccin del pensamiento, ascomoenlosdesocializacindelindividuo,yloaplicatantoalasconcepciones tericas sobre la lengua, la norma y el habla como a su enseanza tiene en cuentacmoseproduceel desarrollodellenguaje,condicinparaexplicarcmo sedebeensear.

De acuerdo con las ideas expuestas acerca de este enfoque se considera, adems, que su ventaja radica precisamente en el carcter multidisciplinario e integradordelosdiferentescomponentes,atenerencuentaparalaenseanza delalengua,ensuinterrelacinconelhabla,yensuorientacincomunicativa funcional. Esto implica, indiscutiblemente, el logro de la competencia comunicativa, prepara al alumno para interactuar con la diversidad textual en diferentescontextos,porqueasumeunainterpretacindiscursivadelarealidad.

135 El texto, el discurso y el contexto en la interpretacin discursiva de la realidad.

Desde el punto de vista terico resulta imprescindible partir de estas categoras paraquelaenseanzadelalenguaresultesignificativayvivencial,sedesarrolle como un evento real donde cada uno de los contenidos: gramtica, normativa, sintaxis,intervienen directamente en la comprensin y construccin de discursos querespondanauncontextodecomunicacindeterminado.

No es propsito de este trabajo analizar las diversas posiciones que se asumen conrespectoaestascategoras,sinoesclarecerelcriteriodelaautoraalrespecto. Con frecuencia diversos autores emplean indistintamente texto y discurso para referirsealamismarealidad.Sinembargo,secomparteelcriteriodeRomuquien expresaqueuntextoes unenunciadocomunicativocoherente,portadordeun significado, que cumple una determinada funcin comunicativa (representativa, expresiva, artstica) en un contexto determinado, que se produce con una determinadaintencincomunicativayunadeterminadafinalidad,queposibilitadar cumplimiento a ciertas tareas comunicativas para lo cual el emisor se vale de diferentes procedimientos comunicativos y escoge los medios lingsticos ms adecuadosparalograrlos.Romu(1996,12).

O sea, se entiende el texto como una categora amplia, como todo de lo que se puede hacer una lectura y atribuirle un significado, incluye todas las formas de expresin que el hombre emplea para emitir significados y que comprende los textosoralesyescritos,pinturas,esculturas,filmes,osimplemente,laformacomo vestimos o como vivimos, teniendo en cuenta el carcter semitico de la comunicacin.Detodoellosepuedehacerunalecturayatribuirleunsignificado. VanDijk,(2000)Romu(2003)dondeseincluyennosololosmedioslingsticos, sinotambinlosextralingsticosyladiversidaddecdigosparalacomunicacin. Sales(2003).

136 Por otra parte, el discurso segn el criterio de la autora, es una categora ms restringida, ligada a la relacin pensamiento lenguaje, en particular en cada una de las lenguas desarrolladas y adquiridas socialmente por cada comunidad lingsticadondesematerializanlasestructuraslingsticasydiscursivasdecada una ellas y su interrelacin en el entramado del discurso en dependencia de la intencinylafinalidaddelmensaje,ascomolaposicinqueasumeelperceptor alatribuirunsignificado.

Enconcreto:seconsideraqueladiferenciaesencialentretextoydiscursoradica precisamenteenladiferenciaentrelenguajeylengua,elprimerocomocapacidad comn a los seres humanos de comunicacin mutua por medio de cualquier sistema de signos, expresadosen diversoscdigos, an aquellos que no se han concebido especficamente para la comunicacin pero que en situaciones y contextosdeterminadosfuncionanenestesentido.Ylasegunda,comosistemade signos lingsticos depositados en la conciencia social que se manifiesta en el discurso comunicativo de cada hablante mediante el cdigo verbal, mediante la palabra. De acuerdo con esta diferenciacin se puede inferir que todo discurso constituyetambinuntexto,peronotodotextopuedeconstituirundiscurso.

En ambos casos, texto y discurso, existe un vnculo con el trmino contexto que segnVanDijk,(2000)eslaestructuradetodaslaspropiedadesdelasituacin socialquesonpertinentesparalaproduccinopercepcindeldiscurso.Vistode estaformaelcontexto incluyeloselementosqueseinterrelacionaneneltextoy en el discurso:la situacin,laintencin, el status social delosinterlocutores,as comolosfactoresespaciotemporaleseimplicaalospropiossujetosencalidadde miembrosdecategorassociales,gruposoinstituciones.

Deelloseinfierequeelcontextoesunacategoraqueincluyeloselementosque se interrelacionan en un acto comunicativo, texto o discurso: situacin comunicativa, intencin comunicativa, finalidad comunicativa, tarea comunicativa, statussocialdelosinterlocutores,ascomolosfactoresespaciotemporalesylos

137 propios sujetos en calidad de miembros de categoras sociales, grupos institucionales Donde se manifiesta la relacin personalidad, comunicacin y actividad.

La interrelacin entre ellos depende bsicamente de la coherencia global y que esta a su vez, se manifiesta en una coherencia semntica, coherencia formal y coherencia pragmtica. La coherencia semntica est dada porla interrelacin y unidaddelasideasenloquesesignifica.Lacoherenciaformalocohesinenla queintervienenlasestructurasgramaticalesysintcticasoracionalesydiscursivas que se utilizan para la expresin de ese significado y la coherencia pragmtica depende, del contexto de significacin, una misma idea ha de expresarse con formas diferentes en dependencia del contexto, y viceversa un mensaje expresado medianteunaformadeterminadapuedehacerincomprensiblelaidea, o puede no ser aceptado socialmente en determinado contexto: buenos das, hola,qutal?,yquasere?

Elprocesodiscursivodelasignificacin

Para llegar a una interpretacin discursiva de la realidad, sin reduccionismos absurdos, es necesario comprender el poder mediatizador dela palabra a partir delarelacinpensamiento,lenguaje,realidad,enelprocesodeconstruccindel sentidodelmundonatural,socialycultural.Hoylascienciasfsicasylasciencias humanas convergen en un principio: el reconocimiento del lenguaje en la comprensin del mundo en la comunicacin, lo que revela sus dos funciones esenciales:lanoticaylasemitica.

La actividad humana, est mediada por discursos significativos en determinados contextos donde ella se desarrolla. Las ciencias humanas indagan a cerca del hombreenloqueestetienedehumano,esdecir,laspersonasseconocenporlo que piensan y expresan a travs de sus discursos, que llevan implcitos sus

138 intereses,deseos,preocupaciones,emociones,sentimientos,porque,enresumen, eslapersonalidadquiensecomunicamediantelaactividad.

La sociedad existe en la actividad comunicativa de sujetos discursivos, que se relacionan e interactan entre s. Difcilmente se puede concebir la sociedad aisladadelossujetosnilossujetosaisladosdelasociedad.Tampocoesposible concebir la naturaleza sin sujetos discursivos que la signifiquen, y procesos mentalesnopuedencomprendersesinoseanalizaelsistemasemnticoquelos engendra.

De la misma manera, los procesos sociales y culturales no se pueden comprendersinoseanalizaelsistemasemnticoqueloshacesignificativoy,en estesentido,nosepuedeseguirhaciendocasoomisodelpapeldelalenguaenla construccin de esta significacin y enla construccin misma de los sujetos que significanlosprocesosontolgicos,socialesyculturales.

Segn plantea M. V. Martnez, la educacin es lingstica (se hace a travs de discursos) y la sociedad cobra existencia en la relacin mutua de sujetos discursivos. Difcilmente se puede concebir la sociedad aislada de los sujetos ni lossujetosaisladosdelasociedad.Tampocoesposibleconcebirlanaturalezasin sujetos discursivos que la signifiquen, por tanto, es imprescindible asumir la necesidad de enfrentar nuevas formas para la enseanza, que de forma coherenteyprcticallevenalainterpretacindiscursivadelarealidad.

CONCLUSIONES

En la actualidad en el mbito mundial, en su mayora, las concepciones didcticasparalaenseanzadelalenguacentransuatencinenlacontribucin a la competencia comunicativa de los alumnos, sin embargo, muchos maestros insisten en la aplicacin de patrones tradicionales a partir de una gramtica normativaoracionalquenolopropicia,porloqueconstituyeunproblemasocialde

139 la ciencia reflexionar sobre la necesidad de insertarla en una interpretacin discursiva de la realidad, para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa.

El significado y uso del texto y del discurso estn en correspondencia con el contexto y no solo las caractersticas del contexto ejercen su influencia sobre l sinoqueestepuedeinfluirenlamodificacindelascaractersticasdelcontexto.

El enfoque, cognitivo, comunicativo y sociocultural redimensiona las concepciones de los enfoques que le anteceden al aplicar normas, reglas, descripcin de estructuras, en una visin discursiva para la comprensin y produccindetextos,enlosqueadquierensuverdaderosignificadoysentido,en dependencia de la intencin y la finalidad que le imprimen los sujetos en los procesosdecognicinycomunicacinendiferentescontextos.

Laaplicacindelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural,queasumela comprensin,elanlisisylaconstruccindiscursivacondicionadaporelcontexto, contribuyeainsertarlaenseanzadelalenguaenunainterpretacindiscursivade la realidad, con lo que se puede contribuir a dar solucin al problema que se plantea. BIBLIOGRAFA Alonso, Martn (1968). Ciencia del lenguaje y arte del estilo 5ta edicin. Aguilar, Madrid. Ausubel,D.,Novak,J.,Hanesian,H.(1983).Psicologaeducativa:unpuntode vistacognoscitivo.Mjico:Trillas. Baena,ngelLuis(1984).Ellenguajeenrelacinconsusfuncionesesencialesen el proceso de aplicacin de los conocimientos y el proceso de comunicacin.Bogot:s/c. Bakhtin,M.M.(1982).Estticadelacreacinverbal.Mxico,D.F.:SigloXXI.

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145

Segunda parte

146 FUNDAMENTOSTERICOSENLOSQUESESUSTENTALACOMPRENSIN LECTORACONENFOQUECOGNITIVOCOMUNICATIVOYSOCIOCULTURAL ENLAENSEANZADELALENGUAYLALITERATURA. AUTORA:M.SC.JACQUELINEQUESADA

Yonoquieroesaciegaobediencia, quesermuyoportunaenotroscasos, perodenadapuedeservirmeam,que tratodeencender,nodeapagar,decrear hombres,nomquinas

JosdelaLuzyCaballero.

Losavancescientficotecnolgicosdelaeramodernaposibilitanqueeldesarrollo socialserenueveapasosagigantadoselmundorequieredehabitantescapaces de interpretarlo y transformarlo, por tanto, una de las misiones de la escuela cubana actual es hacer de sus educandos hombres que comprendan la esencia delosfenmenosyhechosqueocurrenensuentornoyeneldelosdemsseres humanos.Hombrespreparadosparaasumirlosretosquelavidaexige. En trminos metafricos, la vida es un gran texto conformado por otros de diversasmagnitudes,sloatravsdesulecturaelhombrepodrcomprenderlaen suaccionarcotidiano,alrespecto,lacomprensinlectoraocupaunlugarrelevante por lo que debe ser tratada interdisciplinariamente, no obstante, a este componente se le debe conceder un tratamiento priorizado a travs de aquellas asignaturasqueprivilegianelestudiodelaLenguaMaterna. 1.1 Antecedentes. Lalingsticaestanremotacomoelpropiolenguaje.Lalingsticamoderna,de enfoque sistmico, surgida a principio del siglo XX, tuvo como principal representanteaFerdinand deSaussure,quienasumicomoobjetodeestudiola lenguaensmisma,esdecir,seocupdedescribirsuestructuracomosistema, caracterizarlas unidades de estudio delosnivelesque integran dicho sistema (fnico, morfolgico, lxico y sintctico) y revel sus funciones en el marco

147 estrecho de la oracin. Sus aportes a la ciencia del lenguaje fueron importantes pero los hizo desde una visin formal y desvinculada de los usos y necesidades comunicativas. Por otra parte, la Escuela de Praga, cuyos principales representantes fueron Jakobson, Trubetskoi y Mathesius, herederos de la lingstica rusa y sovitica, hizoimportantesaportesalestudiodellenguajeensurelacinconlasociedad,los quequedaronplasmadosenlasconocidasTesisde1929.

En la dcada de los cincuenta del pasado siglo cobr auge la gramtica generativaytransformacional,concepcinlingsticacreadaporelnorteamericano NoamChomskycomoreaccinalestructuralismo,quiensedeclaradeudordelas ideasracionalistasdelalingsticacartesianaylagramticalgica,seapoyaenel mtodo hipottico deductivo para lograr un modelo del conocimiento intuitivo (innato) que de la estructura y del funcionamiento de su lengua deben tener, necesariamente, los hablantes (Figueroa, M., l982: 3738 ). Esta concepcin niega la influencia del medio social en el desarrollo del lenguaje y de otras funciones superiores del cerebrohumano. Chomsky se refiere alos trminos de competencialingstica(dominiodelasreglasgramaticales)yactuacin(alude al comportamiento humano que revela el dominio de estas reglas). Plantea que solo de forma idealizada la actuacin es reflejo de la competencia y considera necesario volver a la concepcin de Humboldt acerca de la competencia subyacentecomounsistemadeprocesosgenerativos(N.Chomsky,l975:6).

Elcentrodeintersdelagramticaqueexpresaelconocimientodesulengua,lo constituy la sintaxis (componente formativo), aunque admita que los componentes interpretativos(semntica y fonologa) estaban muy ligadosa sta. Sulimitacinprincipalseenmarcenreducirelestudiodellenguajealasintaxis, sinconsiderarlaimportanciadelavariedaddeusosysignificadosqueselogran en la comunicacin autentica, para lo cual es imprescindible la interconexin e interdependencia dellenguaje con el conocimiento del mundo. La propia prctica

148 social se encarg de confirmar que el lenguaje en s mismo constituye un fundamentotericoquesolohallamosenloslibrosdegramtica,puestoquelas personasintervienen,secomunicanatravsdehechosreales.Porconsiguiente, enlasltimasdcadasdelsigloXXelintersdemuchosinvestigadoressedirigi hacia unalingstica delhablao deldiscurso dela cual se estaba ocupandola tagmmica norteamericana, la Escuela de Praga y la lingstica funcional sistmicadeGranBretaa,lasquecoexistieronjuntoalalingsticaformal.

Alanuevalingsticalesirvendesustentoprincipiostericosycategorasconlas queopera,influenciadasporlasconcepcionessobreelpensamientoyellenguaje deldestacado psiclogo Lev Vigotsky, fundador delaescuela histrico cultural de igual forma, las concepciones sobre la teora de la actividad y las funciones superiores del cerebro humano desarrolladas por Leontiev y Luria. Influyen adems, los criterios desarrollados por lingistas representantes de diversas ciencias:lasociolingstica,lapsicologacognitiva,lasemitica,lapragmtica,la psicolingstica,entreotras,connfasisenlasinvestigacionesdepersonalidades comoTeunVanDijkyM.A.K.Hallidayquehanenriquecidoconsusexperiencias loreferidoalconocimiento.

Enlapocaactual,cuandoelaccesoalconocimientocientficoyalastecnologas de punta se convierte en la llave para la transformacin social y el logro de elevados niveles de productividad y competitividad internacional, se renueva el encargosocialalaeducacin:formarhombresy mujeresquedominenlosfrutos de la civilizacin cientfico tecnolgica y sean al mismo tiempo creadores e innovadores.Elmodelodelserhumanoalqueseaspiraeseldeunapersonalidad integral,portadoradelosmselevadosvaloresyprincipiosquesonelfundamento de la identidad nacional cubana, y capacitada para competir solidaria y eficientementeenelmundodelsigloXXI.Asporejemplo,silosconocimientos se renuevan a ritmos vertiginosos, no podemos esperar a que los nios, adolescentes y jvenes que se encuentran en las aulas, se conviertan en

149 almacenadores deinformaciones y datos que pronto resultarn obsoletos. Por el contrario, para ponerlos a nivel de su tiempo y que floten sobre l, es necesario quecomprendanelmundoenqueviven,aprendanaaprenderyseancapacesde continuaraprendiendodeformapermanentealolargodesusvidas.

1.2 Lacomprensinlectora.Conceptuacin. La comprensin (comprender, del latn comprenhendere) como proceso implica entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar (decodificar) (Garca, E.,1978:42)destejersignificadosyreconstruirlos.Deestaformalacomprensin, yespecialmenteladeltextoescrito,reafirmasucarcterrectorenlaadquisiciny desarrollodelalenguamaterna,ylalecturaconstituyeunelementoclaveparasu dominio pues los cdigos del idioma se fijan mediante la memoria visual y necesariamentealleertambinsedesarrollaeltrabajoconlosconceptos(Parra, M., 1992: 26) Se considera que leer constituye la habilidad lingstica de poder recibir un mensaje emitido por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar antel. Existen dos posiciones ante la lectura del texto: la eferente que consiste en lo que leinteresa al lector del texto ledo y realmente lo que perdura al finalizar su lectura y la esttica, que le permite experimentar con lo que lee, esto tiene que verconlossentimientos(goce,disfrute,satisfaccin)(CitadoporOtero,J.,2000: 66). Se afirma que la lectura del texto literario favorece el desarrollo de habilidades comunicativas, del pensamiento lgico y divergente posibilita elevar el nivel culturalyelgustoestticodelosestudiantesypermiteeldisfruteparacultivarla sensibilidad, la espiritualidad y hacer ms humano al individuo, ms emotivo, de ahsuimportanciaenlaformacindevalores,atributosycualidades,ascomoen elprocesodeforjarconcienciadetodotipo. Sedebedestacarquenoexisteunsolosignificadoeneltexto,steesportador de mltiples interpretaciones que dependen del sistema de expectativas del receptor, de sus condicionamientos psicolgicos en el momento de lalecturade

150 hecho, la maestra pedaggica del profesor resulta vital en el momento de determinar la seleccin o redaccin de los textos idneos para el logro de su objetivo. Las definiciones que se exponen a continuacin son el resultado de investigaciones que han proporcionado logros y facilitado la enseanza y el aprendizaje del fenmeno comprensin lectora. Se reitera, fenmeno complejo queconstituyeunproblemadelaescuelacontempornea.

MaraA.Carbonellsealaqueleerespasardelossignosgrficosalsignificado delospensamientosindicadosporestossignos(Carbonell,M.,1990:38) Muchos de los queaplauden el constructivismo en la enseanza consideran que la lectura es una traduccin intralingual del cdigo del emisor al cdigo del receptor, cada lector reinventa cdigos porque no lee solamente con sus facultadescognoscitivassinocontodasupersonalidad(Gonzlez,G.,1999:54) Estecriterioserefierealactolectorcomoalgomuypersonal,conloqueestamos en desacuerdo. Si tenemos en cuenta el modelo terico que describe la lectura comoprocesointeractivo,elpapeldelmaestroessignificativoporsuincidenciaen la adquisicin por parte de los alumnos de un conjunto de estrategias que le facilitanelactolector.

Segn Goodman es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas transacciones (Goodman, 1996: 46) y Mara Dubois planteaque...esunprocesodeinteraccinentrepensamientoylenguajeenque la comprensin es la construccin del significado del texto por parte del lector (Dubois, M., 1993: 35) y esa construccin involucra al intelecto. Estos autores consideran el acto de leer como un proceso de pensamiento lo que conduce a poner en tensin el equipo mental dellector a travs del anlisis y la sntesis. Pone de manifiesto la relacin pensamientolenguaje, su condicionamiento

151 dialcticomutuo.Esunprocesomsintelectivoquedediscriminacionesvisuales (loqueenunprincipionosedescarta).(Len,G.,1991:316) GarcaAlzolaconsideraqueleeresunaactividaddeuntipoespecficoproductivo de significaciones... (Garca, A., 1995: 97) y Teresa Artola lo define como un proceso complejo de solucin de problemas... (Artola, T., 1996: 87) y como situacininterlocutivaindirectaobligaallectoraasumirunaactitudmsdinmica, msactiva. Alconceptuarlalectura,losautorescitadosprivilegiansucarcteractivo,quese expresa en un proceso deintercambio entre texto / lector, objeto / sujeto en que ambos se enriquecen y que Mara E. Dubois resume como un proceso global cuyanicameta,lacomprensin,eselresultadodelaintervencindellectorcon el texto y el contexto (Dubois, M., 1994: 66). Incluye as un nuevo elemento, el contexto,porqueellectortienequetrasladarsealambientesocioculturalenque seencontrabaelautorparapoderentendersuspuntosdevistayalavez,tener en cuenta lo que l est viviendo. Su realidad tambin interviene en el proceso. Esteaspectoadquiereunaconnotacinespecialcuandoeltextoesliterario. J.Zilberstein(2000(a):72)planteaquelahabilidadsedesarrollaenlaactividady queimplicaeldominiodelaactividadcognoscitiva,prcticayvalorativa,esdecir, elconocimientoenaccin,seconsideraquelacalidaddelasaccionesquedebe realizar el lector para comprender, dependen fundamentalmente de los conocimientos y habilidades previas de ste, es decir, de la relacin dialctica entre ambos, lo cual contribuye al desarrollo intelectual del lector. En la medida quetengamayorconocimientodelmundopodrsermsefectivasuinterpretacin deltexto(VanDijk,1984:121). Opinamos que leeres una actividad y como tal,requiere delectores activos que tomen una posicin no pasiva ante el texto, se estimulen, se emocionen, se involucren solo as tomarn decisiones ante su lectura. El lector debe evolucionar,crecerjuntoaltexto:eslavaparalograrsucomprensin. Otros enfoques como el de Martnez, Alonso, Tapia y Parra incorporan otro elemento: los conocimientos previos o marco referencial, cuando plantean:

152 comprender lo que leemos quiere decir que aquellos signos que yo descifro se correspondenyreconocenenlosconocimientospreviosquetengoalmacenados: los esquemas del conocimiento de cada sujeto lector (Alonso, 1993: 79) La comprensin del texto es el producto final de la lectura y depende simultneamentedelosdatosproporcionadosporsteydelosconocimientosde distintostiposqueposeeellector.(Tapia,1995:45)Esteprocesocomplejodela lectura que nos lleva a captar correctamente el contenido de un texto y almacenarloenlamemoriasemnticaparapoderreconstruirloesloquellamamos comprensinlectora.(Parra,1997:88) Esosconocimientosprevios,omarcoreferencial,nosonmsquelossaberesde distinto tipo que el individuo almacena en su memoria a largo plazo y que se activanantelosestmulosquerepresentanlaspalabras.Portanto,enelproceso lectorlamemoriadesempeaunimportantepapel,estpresentedurantetodoel proceso. Esimposible entender los nuevos conocimientos sino se activatodolo queseconocedeltema,conlocuallaautoraconcuerda. Roger Schank considera el proceso de comprensin del lenguaje como un conjuntodeprocedimientosquealextraerloimplcitofavorecenlaformulacinde preguntas cuya respuesta llena los vacos de informacin, son las inferencias (Schank,1998:105)vaqueeneltextoliterarioesimprescindibleparadescifrarel lenguaje en imgenes. Pero Garca Alzola (1989) considera que cada lector reinventacdigosporquenoleesolamenteconsusfacultadescognoscitivassino con toda su personalidad. El texto se teje y desteje a travs del acto lector. (Garca,A.,1994:96)Esdecir,quenosloconstituyeunprocesointelectivosino tambin afectivoemocional porque el primer contacto con la obra debe ser ms perceptual que conceptual como dice Camila H. Urea. Esta caracterstica es privativadeltextoliterario. La habilidad de comprensin desde el punto de vista lingstico tiene su correlacin con el proceso de comunicacin, ya que para comprender se debe establecerunvnculoentreelautoryellectoratravsdeltexto(A,Romu,2001: 23). La Dra. A. Fernndez (2003:168) concuerda con el criterio antes sealado,

153 puesconcibelacomunicacincomounprocesodeintercambiodeinformacina travs de signos, mediante el cual se comparten experiencias, conocimientos y vivencias, logrndose una influencia mutua. Al respecto se infiere que existe estrecharelacinentrelecturaycomunicacin,atravsdelalectrasedesempea laimportantefuncindesocializarlainformacin. El anlisis de los diferentes criterios sustentados por estos autores permite formular las siguientes regularidades en la concepcin actual de la lectura como unproceso: 1. Tmporoespacial. 2. Depensamientointelectivo. 3. Activo,productivo,deconstruccindesignificados. 4. Interactivo,deintercambioentretexto/lector/contexto. 5. Requiere de los conocimientos previos (saberes) o esquemas de conocimientosdelsujetolector. 6. Intervienentambinlapercepcin,laimaginacinylamemoria. 7. Tiene carcter comunicativo, puede considerarse como un acto interlocutivoindirecto. La comprensin lectora es un proceso intelectual e interactivo (texto / lector / contexto) mediante el cual el sujeto obtiene, procesa, evala y aplica la informacin a partir de su conocimiento previo, experiencia, grado de motivacin sobreelasuntoquecontieneeltexto,concepcindelmundo(ideologa,creencias, concepcinfilosfica,actitudantelavida)(Maalich,R.,1999:36)loqueBarthes denomina su sistema de expectativas, su experiencia adquirida, sus principios moralesyUmbertoEcoconsiderasuuniversodelsaber. La comprensinimplicareconstruccin de significados porparte del lector, quien mediante la ejecucin de operaciones mentales, trata de darle sentido a los elementos que previamente le han servido para acceder al texto. Este procesamiento es dinmico, se realiza cuando ellector establecelas conexiones

154 coherentes entre los conocimientos (marco referencial) que posee en sus estructuras cognitivas y los nuevos que le proporciona el texto. El lector que no pueda intercambiar directamente con el emisor, tiene que penetrar en el mundo sociocultural del autor, asumir su posicin para establecer las conexiones intertextuales, intratextuales y supratextuales. Ese movimiento no ser exclusivamente tmporolineal porque deber orientarse con pausas (para descifrar significados lexicales, fraseolgicos y an sintcticos), con retrocesos (paradescifrarsignificadoscontextuales)yconadelantos(parapredecirodarun saltoeneltexto)(Acosta,R.,2000:78).Alrespecto,laautoraalertaqueimplica, adems del movimiento lineal propio de la lectura, una cierta circularidad, por tanto, es necesario volver sobreloledo para lograr una creadora reconstruccin delsignificadooriginal,estopropiciarunacomprensintotaldeltexto. El M.Sc Ezequiel Garriga Valiente (2002) en su artculo El tratamiento de los componentes funcionales: comprensin, anlisis y construccin de textos, plantea: La comprensin slo se logra en la medida en que el receptor de un texto(lectoruoyente)percibesuestructurafonolgica,descubreelsignificadode lespalabrasylasrelacionessintcticasqueexistenentreestasy(re)construyeel significado segn su universo del saber, lo que evidencia su dependencia del anlisis y la construccin es decir, que para comprender un texto se necesita analizar y construir significados y lo har con mayor xito el que tenga ms conocimientos(universodelsaber),tantosobreelreferente(realidad),comosobre los medios lingsticos (fnicos, lxicos y gramaticales) empleados por el autor parasignificar.Dichodeotromodo,lacomprensindeltextoseconcretacuando ellectorlograintegrardeformagloballasideasindividuales,paradeestamanera, arribar a la esencia de la significacin y a su expresin de forma sintetizada, lo cualsemanifiestaenhabilidadescomo:proponerunttulo,extraerlaideacentral resumiruntexto. Enesteproceso,segnVanDijk(2000),intervienenunaseriedeoperacionesque constituyentresreglasdeproyeccinsemnticaomacrorreglas:

155 Supresin: Es la operacin de suprimir todas las proposiciones que no sean presuposicindelasproposionessiguientes. Generalizacin: Consiste en construir una proposicin que contenga los conceptosexpresadosenunasecuenciadeproposicionesalaquesustituye. Construccin: Estribaen elaborar una proposicin que exprese el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y que sustituye a la secuenciaoriginal. Al leer, el individuo no traduce literalmente el texto, sino que, a partir de las proposicionesqueaparecenexplcitamente,haceinferenciasquesurgendeloque eltextodiceodesuspropiossaberes,yelaborarnuevasproposicionesquenacen deestasinferencias. El proceso de comprensin lectora que implica reaccionarinteligentemente ante el contenido del texto ha sido objeto de innumerables investigaciones, de las cuales han surgido tres modelos generales que tratan de explicar los procedimientos implicados en la lectura, ellos son: procesamiento ascendente, procesamientodescendenteymodelointeractivo.Lostrescoincidenenconsiderar la lectura como un proceso que tiene lugar a varios niveles pero difieren en la importanciaqueconcedenalosdiferentestiposdeanlisis. Por ello, la comprensin constituye un proceso durante el cual se activan y se adaptan conocimientos al contexto de significacin, los que funcionan en la memoriadelusuariodeltexto.Esteprocesotranscurredeloparticularalogeneral y viceversa, segn lo describen los modelos existentes (Citado por Romu, A., 2003:28). Los modelos de procesamiento ascendente consideran que el proceso de comprensinpartedelreconocimientodelasletras,slabas,palabras,frasesylas relaciones sintcticas que se establecen entre ellas hasta extraer el significado completo. Este proceso es lineal y ascendente, considera la lectura como una conductacuyaadquisicinequivalealaprendizajesecuencialyjerrquicodeuna seriedediscriminacionesvisuales

156 Los modelosdeprocesamientodescendente explicanel procesoalainversa, pues plantean que ellector se apoya enlos conocimientos previos almacenados en su M.L.P (memoria a largo plazo) sobre el tema y en sus conocimientos semnticosysintcticosparaanticiparopredecirlainformacin,hiptesisquese confirmaorechazaenlamedidaenqueellectoravanzaeneltexto.Partedela elaboracindesuposicionesabstractasoglobalesquesevancomprobandoenla comprensindelaestructuradeoraciones,prrafosotextos. Losmodelosanterioressecomplementanconelmodelointeractivo,esdecir,se integranaeste,yconsisteenconsiderarlacomprensinlectoraunproductodela interaccin simultnea de los datos proporcionados por el texto, de los conocimientos de distintos tipos (saberes culturales, histricos, filosficos, sociales, identitarios, intelectuales, polticos, cientficos) que posee el lector y de lasactividadesquerealizadurantelalectura.Enestesentidolacomprensindel texto literario se torna ms compleja por el carcter del registro artstico, que se basa en un lenguaje metafrico de traslacin de sentido donde el procedimiento inferencialeslaesenciapararellenarlosespaciosvacosquedejalainformacin explcita,descubriendoelsignificadoocultohastaesemomento.Deestaforma,el lector elabora conjeturas que en las siguientes frases se pueden confirmar o refutar. Esta situacin lo obliga a emplear nuevas estrategias para enmendar el error. Este modelo destaca como interacta el destinatario con el texto, apoyndoseenlossaberesqueposee. La concepcin de la lectura como proceso interactivo implica no slo el aprendizaje de una serie de discriminaciones visuales lo que no se excluye sinotambineldeunaseriedeestrategiasquevanafacilitarlacombinacindela informacin proporcionada por el texto y la procedente de los conocimientos del sujeto, de forma que este pueda construir una representacin aceptable del significado de aquel y almacenarlo en la memoria para su uso posterior, representacin que estimulara la comprensin alcanzada del texto (Romu, A., 1998:14).

157 Atravsdelmodelointeractivolacomprensincomoresultadofinaldelalectura selogracuando: Losprocesosdedecodificacinseencuentranlosuficientementeadquiridos como para que la atencin pueda dirigirse hacia el procesamiento semnticodeltexto. La informacin contenida en el material ledo se integra con los conocimientospreviosqueposeeellector. El proceso se adapte a los distintos propsitos de lectura, lo que requiere dellector,actuarestratgicamente(VanDijk,2000(a):4546). Las investigaciones ms actuales sobre comprensin lectora en Cuba, se sustentan en el modelo interactivo, pues adems de relacionar los dos procesos anteriores, destaca la participacin activa que desempea el lector ante el texto, quien apoyadoen el cmulo de conocimientos que posee sobreel tema busca y da sentido a lo escrito relacionndolo con el contexto C. Garca (1999), I. Velsquez(2000),A.Romu(2001,2002),entreotros. Enestetrabajoseasumedichomodelo,enelquesedestacaelpapelactivodel lector, que unido a los conocimientos, habilidades, y valores que posee, atendiendoalcontexto,interactaconeltextoparaconstruirnuevossignificados. Todotexto,segnA.Romu(1992),esportadoralmenosdetressignificados: 1. Literaloexplcito:Serefieredemaneradirectayobviaalcontenido. 2. Intencional o implcito: Puede descubrirse. Es el que sin estar escrito se encuentracomoentrelneaseneltexto. 3. Complementario o cultural: Incluye todos los conocimientos que a juicio dellectorenriquecenoaclaranelsignificadoliteral. La captacin de los significados citados es esencial para poder lograr la lectura inteligente, que le permite al lector alcanzar el primer nivel: la traduccin o (re) construccindelsignificadoqueeltextoexpresa.Perolalecturanoconcluyeaqu conlaobtencindelainformacinapartirdeesteprimernivelesnecesarioqueel

158 lector evale dicha informacin y la utilice, lo que le exige alcanzar el nivel de lecturacrticaodeinterpretacinyelniveldelecturacreadoraodeextrapolacin. Niveldecomprensinlectora:Gradodedesarrolloquealcanzaelalumnoenla obtencin,procesamiento,evaluacinyaplicacindelainformacincontenidaen el texto. Incluye la independencia, originalidad y creatividad con que el lector evala la informacin. Comprende los niveles de traduccin, interpretacin y extrapolacin(Romu,l992). Elprimeroserefierealoqueeltextosignificatantoexplcitacomoimplcitamente, su contenido el segundo implica la actitud del sujeto ante el texto, sus criterios, juicios, valoraciones, opiniones el tercero corresponde al campo dela aplicacin quehacealtextointertextual. SegnlaDra.AngelinaRomu(1992)lacomprensinqueestableceelsujetocon eltextopuedeser:inteligente,crticaycreadora. Comprensin inteligente: Decodifica determina el significado de las incgnitas lxicasyprecisaculseactualizaenesecontexto. Encuentra pistas, palabras o expresiones significativas (estructuras gramaticales, recursos estilsticos, contextuales u otros elementos) que le facilitan descubrir la intencin del autor a travs de la determinacin del significadoexplcitoeimplcito,haceinferencias. Atribuyesignificadosaltextoapartirdesuuniversodelsaber. Otorga a las palabras un sentido a partir de su uso en un determinado contextodesignificacin. Establecelasrelacionescausaefectoylosnexosentreloscomponentes oelementosqueintegraneltexto.Diferencialoesencialdelosecundarioo accesorio y descubre las ideas fundamentales, los subtemas (reduce significados). Resumeelcontenido(explcitoeimplcito)cuandoexpresaeltema. Hacegeneralizaciones.

159 Descubre las relaciones del texto con otros textos (intertextualidad) y les atribuyeunsignificado. Comprensincrtica:Utilizaadecuadamentelosargumentosqueleservirnpara asumirunaactitudcrticaanteeltextoasumeunaposicinantel.Nodejadeser unalecturainteligente,soloquetienelugarenunnivelmsprofundo. El lector se distancia del texto, para poder opinar sobre este, enjuiciarlo, criticarlo,valorarloestencondicionesdetomarpartidoafavoroencontra ydecomentarsusaciertosydesaciertos. Puede juzgar, por ejemplo, acerca de la eficacia del intertexto, de la relacin del texto y el contexto, y comentar sobre los puntos de vista del autor. Comprensincreadora:Suponeunnivelprofundodecomprensindeltexto,que sealcanzacuandoellectoraplicalocomprendido,ejemplificaoextrapola. Utiliza creadoramente los nuevos significados adquiridos y producidos por l. Constituye el nivel donde el alumno crea (originalidad, desarrollo de la imaginacin). Asume una actitud independiente y toma decisiones respecto al texto, lo relacionaconotroscontextosylohaceintertextual.

La investigadora recuerda que estos niveles no se alcanzan de manera independiente o aislada sino que los tres de forma simultnea actan entre s y constituyenunnicoprocesoqueeslacomprensinlectora. Partimos del criterio que los textos contienen las ideas que sus autores desean transmitir por lo que su comprensin exige un esfuerzo similar al realizado por aquellosquelosescribieron.SegnGuntherKress,quieninvestigalosproblemas delasemiticadiscursiva,escribiresproducirunnuevosignoexteriormenteun texto, mientras que leer es producir un nuevo signo interiormente, con los

160 recursosdisponiblesparaellector,deloscualeseltextoqueseleeeselelemento central(G.Kreeset.al.,2000:389) La escritura y la lectura, como procesos de produccin de significados difieren segn sus posibilidades comunicativas y consecuencias cognitivas, culturales y sociales.Kreesdestacalosmodossemiticosimplicadosentodoactodelecturao construccintextual. A pesar de que el emisor del texto escrito no cuenta con la presencia de un receptor de forma inmediata, sino mediata,en este caso no es posible descartar la existencia de la comunicacin escrita, citemos al respecto: podra aludirse a unainteraccinescritaaunquelosparticipantes,enestecaso,nointeractancara a cara y el compromiso de los lectores en la interaccin parezca ms pasivo (VanDijk,2000:24) Tales razones ocasionan que en el proceso de comprensin el destinatario no recibapasivamenteelsignificado,sinoque,porelcontrario,atribuyasignificadoal textoapartirdesussaberesyexperiencias. El proceso de producir significados, cuando se comprende o se construyen textos,esunactoindividual,loqueexplicalavariacinpersonaldelosdiscursos, que difieren unos de otros aunque se produzcan en situaciones similares. No obstante,esteprocesotienetambinuncarctersocial,queserevelaenelhecho de que los saberes sobre reglas gramaticales, discursivas y socioculturales, constituyen un conocimiento socialmente compartido, lo que hace posible la comprensinmutua()lacognicin,portanto,noessolounfenmenoindividual sinotambinunfenmenosociocultural(VanDijk,2000(a) M. Gonzlez(2001:64), expresacomprender es buscar sentido alo que selee. Tambin se enfatiza en las representaciones mentales que se producen en el procesodecomprensin,loscualessegnV.Dijk(2000:43)nosonmerascopias del mismo o de su significado, sino el resultado de procesos estratgicos de construccin de sentido quepueden utilizarelementos del texto, elementos delo quelosusuariossabenacercadelcontextoyelementosdelacreenciasqueesos usuariosyatenanantesdeiniciarlacomunicacin.

161 Coincidimos en que tanto en el proceso de comprensin como en el de construccin cada sujeto tiene su propia visin del mundo, sus ideas, modo de percibir los fenmenos, de ah que el sello de cada individuo se refleje en l. Ocurrequeestosnosonentesaislados,vivenensociedadycomotalcomparten einteractan.Elcontextosocioculturaleslabasedelasrelacioneshumanasyde losprocesoscognoscitivos. Desdelaperspectivadelenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturallalectura se concibe como un acto comunicativo, un proceso intelectivo, interactivo e interlocutivo indirecto en el que intervienen en una relacin dialgica el texto, el lector y el contexto. El lector reproduce el contenido y construye su propia significacin porqueellector puede entender el texto mejor que el autorpueslo reconstruyedesdesuaqu,desdesuahorayenriquecesumundo(Aguirre,M., 1989:58). La Dra. Angelina Romu Escobar, en su libro Teora y prctica del anlisis del discurso.Suaplicacinenlaenseanza,define: Lacomprensinconsisteen unprocesodeatribucindesignificadosaltexto() (Romu,2003) Tal concepcin es la asumida en esta tesis, en ella se revela que tanto la comprensin como la construccin se consideran procesos que implican la produccindesignificados.Sutratamientoestatonoconelmodelointeractivo.

1.3 Estrategias de comprensin. Las inferencias y su importancia en la comprensintextual. Sisebuscaralaacepcindelvocabloleerenundiccionario,seencontraranlas siguientesdefiniciones: Reconocerconlavistaloescritooimpresoparaenterarsedeello. Ensearelprofesorunamateria. Interpretaruntexto. EnSentidofigurado:

162 Averiguar,penetrarunacosaocultauoscura. Leerentrelneas,adivinarelpensamientodelqueescribesinhaberloste manifestadoexpresamente. Leeresunacomplejaactividadmental,esunprocesopsicolingsticoatravs delcualellectorreconstruyeunmensajequehasidocodificadoporunescritor en forma grfica. Leer no es solamente reconocer las palabras y captar las ideas presentadas, sino tambin reflexionar sobre su significado. Leer es un procesodecomprensinquesolamenteesposiblecuandoexisteintershacia eltexto.Esnecesariorealizarunalecturainteligentequenoesmsqueaquella que implica el ejercicio pleno de las capacidades intelectuales, en la cual el lectorescapazdeinterpretar,valoraryasumirunaactitudcrticaanteloledo. Ellectorcomn,esdecir,elquenoesnicrticoprofesional,nierudito,niartista literario,esunpersonajeimportanteporquelalecturanoesunprocesopasivo, sinoeminentementeactivo(Romu,A.,1998:23). Escierto,entonces,quelaactituddellectoranteeltextoesdegranimportancia en la lectura, porque cada lector debe llegar por s mismo a sus propias conclusiones. Existen variadas estrategias que intervienen en el proceso de comprensin y queconstituyenhabilidadesodestrezasqueutilizaellectoralinteractuarconel textoparaobtener,evaluaryutilizarlainformacin.Ensearalosestudiantesa operar con estas y otras estrategias es un objetivo de la enseanza de la comprensin. La autora valora que la referida a las inferencias adquiere una connotacinespecialsilametasedirigeaqueloseducandosseconviertanen sujetosactivosdeunaprendizajevivificador. La estrategia de muestreo es la que permite al lector seleccionar la informacin relevante,til y necesaria.La deprediccin, es aquella mediante la cual el lector anticipa el texto. Las inferencias son aquellas que complementan la informacin explcita del texto. La estrategia de autocontrol juegatambinunpapelmuyimportanteenelmetaconocimientoquenoesms queelgradodeconcienciaqueunapersonatienedelahabilidades,estrategias

163 y recursos para realizar una tarea de modo efectivo, y la habilidad de utilizar mecanismos autorregulatorios para completar la tarea, tales como comprobar un resultado, planificar la siguiente accin, entre otras. Asimismo, la de autocorreccin que permite hacer las rectificaciones necesarias, cuando algunos de los significados a los que arrib el lector no resultan coherentes (Goodman,K.,1982:33). La diferencia entre buenos y malos lectores se aprecia a partir de que conozcan las estrategias a utilizar para comprender el texto, se supervise el propio proceso de comprensin, se establezca una adecuada relacin entreel propsito general de la lectura y el texto mismo (...). Los buenos lectores son capacesdedecidirquestrategiasresultanmsapropiadasencadamomento (Kintsch,W.,1998:95). Debe tenerse en cuenta que las estrategias no son secuencias detalladas de acciones que conducen con seguridad a un resultado previsto. Son pautas de actuacin de carcter global que llevan a realizar elecciones oportunas mediantelasquesevaconseguirunameta. Porestrategiaseentiendeunpatrndedecisinenlaadquisicin,retenciny utilizacin de la informacin en funcin de obtener determinados objetivos y paraprevenirnoscontraotrosnodeseados(J.S.Bruner,1956). La investigadora enfatiza que las estrategias constituyen instrumentos de apoyoalconocimiento,permitenalsujetounaformadeactuacindeterminada sobre el mundo, un proceder, una actitud, un modo de transformar las situacionesqueenfrenta. La estrategia para la comprensin lectora es el arte o manera de encarar la lectura o procesolector queincide enlalecturabilidad. Paraencararla lectura las estrategias ms generalizadoras son: la activacin de los esquemas previos,laprediccinylasinferencias. Inferiresleerentrelneas,adivinarelpensamientodelqueescribe(Maalich, R., 1999: 32) Inferir es deducir. Se puede lograr a partir del contexto y de la formadelapalabraodesuestructura.Sehaceninferenciassobreaspectosno

164 presentes.Estoscomplementanlainformacinexplcitadeltextoyesaportada porellector. Existendosclasesdeinferencias:inferenciapuenteeinferenciaelaborativa. La primera es la que se utiliza para establecer coherencia local. La segunda, consisteenlainformacinqueaportaelsujetoyquesirveparacomplementar elcontenidodeltexto,peroquenosonnecesariasparaestablecercoherencia. Cuandoelcontenidodeltextoespocofamiliarresultadifcilformularinferencias elaborativas. No debemos olvidar que cada lector tiene sus propias metas de lecturaydiferentesinteresespordismilescontenidos(Goodman,K.,1982:36 37).Estemayoromenorintersinfluireneltipodeestrategiaquedesarrollay enelesfuerzoquedecidaaplicarenlatareadecomprensin. Cuandoelobjetivodelalecturaeslaobtencinrpidadelainformacin,eluso del diccionario ante cada vocablo desconocido resulta un gran obstculo. En este caso no se impone la aplicacin de la inferencia. Inferir significa usar, aplicar indicadores sintcticos,lgicos, culturales, para descubrir el significado deelementosdesconocidos(incluyendolaspalabrasclaves).Cuandoinferimos establecemos un puente entre lo conocido y lo desconocido, arribamos a conclusiones de evidencias o premisas (pensamiento deductivo) Se infieren significadosapartirdelainteraccinentreeltexto,elconocimientoprevioyel contexto. Lasinvestigacionesentornoacmoseproducenlasinferenciashanoriginado mltiplesdebates,citemosaGraesser,quienasumetressupuestosesenciales alelaborarsuteoraacercadelageneracindeinferencias: Elobjetivodellector:queconsisteenqueelquecomprendeconstruye lainferenciaenfuncindesusmetas. El de coherencia: el que comprende aspira a construir una representacin del significado que tenga coherencialocal y global. Los antecedentes causales son importantes para determinar la coherencia local, as como las metas de mayor alcance y las reacciones emocionalesdelospersonajessonnecesariosparalograrlacoherencia

165 global. Sobre esta ltima advierte, que si el texto no tiene rumbo o sentido, pronto el lector abandona la tarea de construir una representacinglobalmentecoherente. Eldeexplicacin:segnelcualquienescomprendenintentanexplicar porqudeterminadasacciones,sucesosyestratossonmencionadosen el texto. Al respecto plantea que las inferencias que responden preguntas, sobre el porqu, incluyen antecedentes causales y metas superordinadas.

Graesser y sus colaboradores, consideran que las inferencias pueden ser de dos tipos: extratextuales y de conexin textual. Las primeras agregan detalles al modelo de situacin copiando o derivando informacin a partir del conocimientodel mundo (Graesser et. al., 2000:438), y estas se clasifican en seistipos: 1. Metassuperordinadas(motivanlasaccionesdelospersonajes). 2. Metassubordinadas(especificancmoselogranlasacciones). 3. Antecedentescausalesdesucesos 4. Consecuenciascausales. 5. Reaccionesemocionalesdelospersonajes. 6. Estadosactuales. Las inferencias de conexin textual especifican que dos o ms proposiciones explcitasestnconectadasconceptualmente(Graesseretal.,2000:438). SegnapuntaA.Romu,lasinvestigacionesdelospsiclogoscognitivitasen relacin con los procesos implicados en la comprensin y produccin de significados, han alcanzado gran difusin en el mbitodela ciencia, as como su aplicacin a la docencia. Tal es el caso de las estrategias de lectura (Goodman, 1982), las macrorreglas de reduccin dela significacin (Van Dijk, 1980), la teora de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor, 1983), y

166 otros modelos cognitivos del discurso, as como de las estrategias metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significacin (plantearse un objetivo, hacer inferencias, formular hiptesis, autorregular el proceso,etc.)(Romu,2003). Detodaslasteoras,lareferidaalaconstruccindeinferenciasylosmodelos de situacin (Van Dijk y Kintsch, 1983), resulta de singular inters para la docencia. Aunqueestablecetresnivelesderepresentacin,haremosreferenciaalmodelo de situacin, el cual resulta imprescindible en la creacin de inferencias, este integralainformacindeltextoconelconocimientodelmundodellectoryhace inferencia al mundo nico que el texto comunica (A. Graesser et al., 2000: 429).Esdecir,apartirdelalecturadeuntexto,ellectorconstruyeunmodelo de situacin de lo que este trasmite reiteramos, el conocimiento del mundo, aunqueresulteimprecisoovago,resultafundamental. Para obtener xito en su labor profesional, el profesor tiene que dominar la cienciaqueimparteylasestrategiasmetodolgicasycognitivasqueincidenen la proyeccindela clase como un acto de creacin personal,loque facilitala comprensindelosalumnosencorrespondenciaconsusinteresesynivelesde competencialectora,aprovechandoadems,lasposibilidadesquenosbrindael enfoquecognitivocomunicativoysocioculturalparalaenseanzadelalengua desdeunaperspectivadesarrolladora.

1.4Elenfoquecognitivocomunicativoysocioculturalysucontribucinala comprensinlectora. Ellenguajeesunmediodecomunicacinsocial,porloqueenelanlisisdelos hechos lingsticos no puede perderse de vista que estos ocurren en situacionesenlasqueloshombresinteractan,paralocualdebenescogerlos medios lxicos y gramaticales ms adecuados a su intencin y finalidad (Romu, 1992). De lo anterior se desprende que la enseanza de la lengua, para que sea efectiva, debe propiciar el anlisis de tales hechos. Esto supone

167 adems, colocar al alumno en situaciones comunicativas ms complejas y enfrentarloadismilestextos,construidosendiferentesestilosfuncionales,afin dequesepercatedelanecesidaddeelegirelcdigoadecuadoalestilodela comunicacinyconstruirdemaneramsefectiva.

Lacienciadeltextohapasadoaocuparunlugarrelevantealofrecerunanueva perspectiva de anlisis y ha dado respuesta a problemas tericos y metodolgicosquelalingsticatradicionalnohabapodidoresolver.Suobjeto de estudio es el texto, palabra proveniente del latn, que significa tejido. Esta metfora resulta perfecta, hace pensar en el entretejido de mltiples significadosqueseentrelazanformandolatramadesignificacindeltextoenel contextoenquesesignifica.

Por consiguiente, esta lingstica asume al texto como categora fundamental, ya que la comunicacin supone el intercambio de significados en forma de textos. Muchas y variadas son las definiciones en este sentido, reflexionemos ante las siguientes: En sentido amplio, el texto incluye todas las formas de expresin que el hombre empleapara emitir significados y que comprendelos discursos orales o escritos, pinturas, esculturas, pelculas o, simplemente, la forma como vestimos o vivimos. En su sentido estrecho, constituye cualquier enunciadocomunicativocoherente,portadordeunsignificado,queseexpresa enuncontextodeterminado,conunaintencinyunafinalidaddefinidas,paralo cual el emisor se vale de determinados medios comunicativos funcionales (Romu,1992). Textoesunaabstraccin,unconstructoterico,queseconcretaomanifiesta mediante los discursos que el individuo produce en diferentes situaciones comunicativasydistintoscontextos(VanDijk,2000).

168 Todo texto es resultado de la integracin de mltiples saberes: lingsticos, comunicativos, matemticos, histricos, geogrficos, etc., lo que permite explicar su naturaleza interdisciplinaria. Un individuo culto se conoce por su capacidad para integrar mltiples saberes en los textos que comprende o produce. La Dra. Angelina Romu acua el trmino enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural,parareferirseasuconcepcindelaenseanzadelalenguaenel contextoactualdeldesarrollodelaciencia.Alrespectoexplica: El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que se propone en este proyectosesustentaenlaconcepcindialcticomaterialistaacercadellenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socializacin del individuo. Asume los postulados de la escuela histricocultural, desarrollada por L. S. Vygotsky, que considera el lenguaje como un fenmeno social e histrico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, el carcter activo de la concienciaylarelacindelaenseanzayeldesarrollo.Deigualforma,tieneen cuenta tambin las concepciones de Bakhtn acerca del carcter ideolgico y dialgico parte de la concepcin de la cultura como un sistema de sistemas de signos,enelquelalenguadesempeaunpapelprotagnico(Lotman1979:22). Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicacin, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicacin social humana. (Eco 1988 :24) A su vez, est indisolublemente vinculado a una concepcin interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que tienesuorigenenlapropianaturalezainterdisciplinariadelconocimientohumano y queasume lospostulados delalingstica discursiva y elanlisis del discurso, queponenderelievelarelacinentreeldiscurso,lacognicinylasociedad.(Van Dijk,2000).

Todoloanteriormentesealadonospermitellegaralaconclusindeque,enlos momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicacin de un enfoque cognitivocomunicativo y de orientacin sociocultural paralaenseanza de la lengua, que implique por igual a profesores de lengua y de todas las

169 asignaturas, en general, teniendo en cuenta el papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como problema

interdisciplinario.(Romu,A.,2004) La nueva perspectiva metodolgica que la lingstica del texto nos ofrece se sustentaenlossiguientesprincipiostericos: La concepcin del lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacin humana y de desarrollo personolgico y sociocultural del individuo. Larelacinentreeldiscurso,lacognicinylasociedad. Elcarctercontextualizadodelestudiodellenguaje. Elestudiodellenguajecomoprcticasocialdeungrupooestratosocial. Carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vesautnomodelestudiodellenguaje(VanDijk,2000:5259). Deunadidcticadelalenguahemostransitadohaciaunadidcticadelhabla, que se centra en el problema de la comunicacin, es decir, en lograr que nuestros alumnos se conviertan en comunicadores eficientes, capaces de comprender y construir textos de forma coherente, en dependencia de las necesidades comunicativas que se les presenten y en las que habrn de interactuar. Esta nueva concepcin se denomina Enfoque Comunicativo (Romu,A.,1983:14). Lalingsticadelhabla(deltextoodeldiscurso),adiferenciadelalingsticade lalengua,dacuentadelosprocesoscognitivos,lainteraccinylasestructuras sociales. Su objeto de estudio no se limita al lenguaje en s, sino que asume esteensuaccionarenlosprocesoscognitivos,metacognitivosycomunicativos enelmbitosocial. Al decir de Van Dijk (2000: 51) el discurso, la cognicin y la sociedad, conforman un tringulo y son el resultado de la integracin de tres enfoques principales:

170 1 Los que se concentran en eldiscurso mismo, es decir, enlas estructuras deltextoydelaconversacinyenlosmedioslingsticosqueseemplean. 2 Losqueestudianeldiscursoylacomunicacincomocognicin. 3 Losqueseconcentranenlaestructurasocialylacultura. Estos enfoques estn vinculados entre s por lo que conforman una trada dialctica,esimposibleexplicarunosintenerencuentalosotrosdos. Noesposibleexplicarlaestructuradeltextoylainteraccinenausenciadeun enfoque cognitivo igualmente no es posible dar cuenta de la cognicin sin comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognicin,la sociedad y la cultura, as como su reproduccin, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicacin(VanDijk,2000(a):52). Eldiscurso,lacognicinylasociedadposeenunaintegracin,losindividuosse comunican sobre la base de sus saberes, en estos procesos comunicativos y cognitivos se revela la influencia directa o indirecta del contexto social en que sedesarrollan. Se debe resaltar, que a finales de la dcada del 80, prim una concepcin proposicional o analtica, que dio paso a una concepcin procesal o participativa,quesereafirmenlosaos90,lascualeshancontribuidoaelevar el papel de la lengua como medio de comunicacin social humana. Desde la dcada de los aos 70 comenzaron a ejercer su influencia los tericos del funcionalismo, lo cual favoreci la aparicin de programas que centraban su atencin en las funciones comunicativas y los actos de habla, a partir de las teorasdeHalliday,Morris,AustinySearle.Laenseanzadelasfuncionesno bast para garantizar el desarrollo de la competencia comunicativa como objetivo de la enseanza de la lengua, por lo que se hicieron necesarios los saberes lingsticos, discursivos y estratgicos (D. Hymes, 1972), indispensablesparalograrunacomunicacineficiente.

171 Es conveniente destacar la concepcin histricocultural desarrollada por L.S. Vigotsky y su influencia en la actualidad, puesto que plantea el papel de la actividadylacomunicacinenlasocializacindelindividuodesdeunaposicin dialcticomaterialista. Dicha concepcin mantiene vigencia en enfoques contemporneos. Vigotsky considera que los seres humanos se desarrollan en una formacin histricocultural dada, creada por la propia actividad humana en que se produce el desarrollo de los procesos psquicos y la consiguiente apropiacin de la cultura, por lo que la actividad humana es siempre social e implica, por tanto,larelacinconotraspersonas,lacomunicacinconotrosquesurgeenel mundoespiritualdecadauno,supersonalidad. La prctica pedaggica responde al devenir histrico, por lo que cualquier valoracinquesehagadeunmodelo,enfoqueotendenciasedebeconsiderar elcontextohistricodesusurgimiento. Elcarcterinterdisciplinario,multidisciplinarioytransdisciplinariodelosestudios acercadelacomunicacinyeldiscursotomfuerzaenlasconcepcionesdela enseanza de la lengua materna que se concibe, en los ltimos aos como macroejetransversal. La nueva concepcin de la didctica del habla, plantea como objetivo fundamental de la escuela el desarrollo de la competencia cognitivo comunicativa y sociocultural de los estudiantes, la cual se define como una configuracin psicolgica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingsticas y discursivas y las capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propsitos(Romu,2003p.10). Debemos puntualizar que competente es un derivado de competir y significa adecuado,aptodeaheltrminocompetencia,afinalesdelsigloXVI,ypor consiguiente,competidor.

172 Elconceptodecompetenciahaevolucionado,enestetrabajoseconsideraque unapersonacompetenteestarpreparadaparaasumirunaactitudactivaante cualquiersituacincomunicativaenlaqueseinvolucre,sudesempeoeneste sentido ser exitoso en la medida en que sus saberes sean ms profundos y respondanalaformacindeunaculturaintegral,loquelepermitirinteractuar consussemejantesenmltiplescontextossocioculturales. Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalcomovaparalaenseanza del idioma propone que debe enmarcarse en una lingstica centrada en el significado y el texto, con el fin de propiciar la competencia a la que nos referimosconanterioridad(Romu,2003). adems de las formas y las estructuras de la lengua, o antes que ellas, adquierenimportanciaotrasmuchascuestiones:lasituacinenqueseproduce un determinado acto comunicativo, la funcin social que cumple, el papel que desempean los participantes, la intencin comunicativa global, los datos que noestandoexplcitoshayquetenerencuenta,lacoherenciadelenunciado,su adecuacinalaintencinyelcontexto(Tallerdelapalabra,1999p.63). Precisamente, a esta intencin, responde en la enseanza de la lengua el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, discursivo, funcional o pragmtico.Loprimeroalhablar,espensarenlossignificadosysusrelaciones. Aunaintencinyaunasituacinsedeberlaformaylasintaxisseleccionadas que se escojan unos significados y no otros. Cumplir una funcin pragmtica significa que slo puede interpretarse en una determinada situacin comunicativa. Aplicar consecuentemente este enfoque presupone lograr la competencia cognitivacomunicativa y sociocultural del estudiante, es decir, que posea conocimientosparausarellenguajeafindecomunicarloquedeseaexpresar encadasituacin. La competencia cognitivacomunicativa y sociocultural, a partir del significado, implica tener en cuenta determinadas estrategias que tienen que ver con el procesamiento de la informacin: cognitivas o metacognitivas, as como las

173 que guardan relacin conla valoracin y aplicacin de la informacin a travs delaLingsticaylasqueatiendenaladimensinsocioculturalydiscursivaa travsdelaPragmtica:estrategiascomunicativas. El enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural opera con un sistema de categoras que se revelan en el proceso de comprensin, anlisis y construccintextual: Actividadcomunicativa. Texto. Significado Contexto Funcin/uso. Situacincomunicativa. Intencincomunicativa. Finalidadcomunicativa. Procedimientoscomunicativos. Medios comunicativos funcionales (fnicos, lxicos, morfolgicos y sintcticos). Segn estudiosos del tema, como la Dra. Angelina Romu consideran que el objetivo fundamental de este enfoque es contribuir al desarrollo de la competencia cognitivacomunicativa y sociocultural del alumno, entendida sta como: competencia lingstica (habilidad para emplear los medios o recursos lingsticos) competencia sociolingstica (habilidad para adecuar los medios lingsticos a las caractersticas de la situacin y el contexto) competencia discursiva (habilidad para relacionar coherentemente las partes del discurso como un todo) y competencia estratgica (habilidad para iniciar, desarrollar y concluir la comunicacin) (Romu, A., 2000) Por lo tanto, la aplicacin adecuada de este enfoque traer consecuencias favorables para el desarrollo delashabilidadesdecomprensin,anlisisyconstruccintextualendiferentes

174 estilos,tantoenformaoralcomoescrita,yposibilitaapropiarsedelospatrones expresivosquecaracterizanelempleocultodelalengua. Lacompetenciacognitivacomunicativaysocioculturalselograrenlamedida enqueelalumnollegueaconvertirseenuncomunicadoreficiente.Loanterior supone: Comprender lo que otros tratan de significar en diferentes contextos, entendidalacomprensincomounactoindividual,originalycreador. Poseerunaculturalingsticaliteraria,adquiridaenelprocesodeanlisis de textos con diferentes estilos funcionales y en el descubrimiento de los recursos lingsticos empleados por el emisor en la construccin del significado,enfuncindelacomunicacin. Construir textos en diferentes estilos, segn las exigencias de la situacin comunicativaenqueseencuentreyhaciendounusoefectivodelosmedios lingsticosnecesariosparaestablecerlacomunicacindeacuerdoconlas caractersticasdelasdiferentesnormas. Al disear las clases que privilegian la enseanza de la lengua y la literatura con enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural consideramos como sus rasgosesencialeslossiguientes: Lapriorizacindelprocesodesignificacin(comprensinyconstruccinde textos). Laorientacincomunicativadeloscomponentesmetodolgicosdelaclase (objetivo, contenido, mtodo, procedimientos, medios y evaluacin). Respecto al objetivo, dicha orientacin se revela en que se expresa en trmino de habilidades comunicativas que permiten descubrir la funcionalidad de lo que se aprende. En relacin con el contenido este se presenta de forma contextualizada y mediante tareas comunicativas que tienen una dimensin real en el mbito social. Los mtodos y los procedimientos deben propiciar el carcter dialgico e interactivo de la claseyfacilitarlarelacinprofesoralumnosydelosalumnosentres,en

175 el proceso de construccin del conocimiento. Los medios deben seleccionarse atendiendo al objetivo de la clase y contribuir a la comunicacin. La evaluacin (entre las que pueden emplearse la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin) debe permitirnos medirelniveldecompetenciacognitivocomunicativaysocioculturaldelos alumnossegnelobjetivodelaclase. Eltratamientointegraldelosaspectoscognitivos,afectivos,motivacionales, axiolgicosycreativoscomocomponentesdelapersonalidad,mediantela satisfaccindelasnecesidadescomunicativasdeloseducandos(Romu, A.,1999) Laaplicacinacertadadelenfoquecognitivocomunicativoysocioculturalenlas clases y el trabajo en particular para desarrollar tanto las habilidades comunicativas como las relacionadas con los componentes funcionales, posibilitarn que la clase de lengua materna sea una interaccin lingstica permanenteyrecprocaentreelmaestroyelalumno,paraestudiarellenguaje como dimensin de lo humano estrechamente ligado a la vida y a la accin socialdelhombre(Parra,Marina).

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180 HACIA UNA MAYOR EFICACIA EN EL TRABAJO CON EL NIVEL FONOLGICODELALENGUA.

AUTORA:MSCTERESAPREZBELLO.

Hoy, cuando la llegada del siglo XXI dej de ser un augurio para convertirse en realidad,losavancescientficotcnicosylospeligrosderivadosdelosproblemas medio ambientales y de la globalizacin neoliberal colocan a la humanidad ante perspectivas deinseguridad eincertidumbre realmente preocupantes. Ante estos retos, la educacin debe asumir, como nunca antes, la funcin de desarrollar potencialidades humanas y adems, la formacin acelerada de profesionales competentes. Dentro de las condiciones necesarias para que un profesional, y sobre todo un profesor,seacompetenteseencuentraelusoadecuadoquedeberealizardesu lengua. Se afirma con sobrada razn que todo profesor es un profesor de lengua, si se tiene en cuenta el papel que esta desempea en los procesos de transmisin y adquisicin de conocimientos, en el trabajo de influencia educativa, en la formacin del carcter, lo que permite definirla como "macroeje transversal del currculum.(Romu,2003:3). La formacin de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de diferentes reas, exige un conocimiento profundo de la lengua como medio de cognicin y comunicacin, as como el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas,paracomprenderyproducirsignificados,indispensablesentodas lasclasesyasignaturas. Si se analiza que el profesor debe ser modelo lingstico ante sus estudiantes, portador de la norma culta en todos los niveles de la lengua, se hace obvio la importancia que tiene que sean comunicadores eficientes, por lo que deben poseerunacompetenciafonolgicaadecuadaparasutrabajoprofesional.

181 Para lograr esa competencia fonolgica se debe trabajar en dos direcciones fundamentales:elanlisisdelasestructurasdelnivelfonolgicoydelplanodela expresinatravsdelostextosylacorreccinfonticanecesaria. Los contenidos de este nivel se han impartido generalmente con un enfoque descriptivista,peroteniendoencuentaquelaenseanzadelalenguatienecomo objetivos fundamentales desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes,sehacenecesariodescubrirlafuncionalidaddeloqueseaprendey estoesposibleconunnuevoenfoque:elcognitivo,comunicativoydeorientacin sociocultural, en el cual se desecha el estudio del lenguaje por s mismo y las unidadesdelosdistintosnivelesseponenenfuncindelprocesodesignificacin. Angelina Romu (2003) define la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural como una configuracin psicolgica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingsticas y discursivas, las habilidades para comprender, analizar y construir mensajes y las capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propsitos. Se articulan as los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuacin sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personolgico integral (cognitivo, afectivo emocional, motivacional axiolgico y creativo (Romu, 2003:23). La autora considera esta definicin la ms completa, pues incluye las tres dimensiones: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural de igual forma considera oportuno a partir del concepto de competencia cognitiva, comunicativaysociocultural delaDra.AngelinaRomu(2003)adoptadoenel epgrafe anterior, definir el concepto de competencia fonolgica como: componente de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural que comprende los conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes quepermitenemplearlasunidadesdelnivelfonolgicoenelprocesode comprensin y produccin de significados e interactuar en diversos contextos .

182 A partir de asumir como contenidos de enseanza aprendizaje: el sistema de conocimientos, sistema de habilidades y hbitos, normas de relacin con el mundo y experiencia de la actividad creadora del hombre y al considerar la especificidaddel trabajo conlalengua, sedeterminaron como dimensionesde lacompetenciafonolgica:laconceptual,laprocedimentalylaactitudinal. Elcontenidoreferentealaactividadcreadoraseintegracomoparteconstitutiva yesencialencadaunadeellas,porloquetendrsuexpresinconcretaenlos indicadores.Deigualmaneraseconcibeelcarcterprofesionaldelprocesode enseanza aprendizaje del nivel fonolgico de la lengua en interrelacin directaconsutratamientometodolgicoenlasdiferentesdimensiones. Los indicadores de la competencia fonolgica se han determinado a partir de los contenidos que histricamente se han impartido en los programas de Fontica y Fonologa, las especificidades de la norma culta aceptada socialmente, las consideraciones de los expertos encuestados y, adems, la experiencia de trabajo de la autora y del colectivo de la disciplina Estudios LingisticosdelaCarreraEspaolLiteratura. Dimensionesdelacompetenciafonolgica: Conceptual. Procedimental. Actitudinal.

Indicadores: 1.Conceptual.
A )POSEECONOCIMIENTOSDELNIVELFONOLGICO.

1. Conceptos:fonema,fonoyalfono. 2. rganosdelaparatofonoarticulador. 3. Funciones de dichos rganos en la produccin de la voz humana como mediofundamentalparaestablecerlacomunicacinoral. 4. Clasificacin de los segmentos fnicos mnimos teniendo en cuenta su incidenciaonoenelprocesosignificativo.

183 5. Oposiciones fonolgicas y la incidencia que ellas tienen en el significado textual,segnelcontexto. 6. Rasgos suprasegmentales: Acento y entonacin. Importancia en la actividadcomunicativa. 7. Fonosyfonemasqueestructuranlossubsistemasfonticoyfonolgicode lasvocalesyconsonantesdelespaolysuincidenciaenlacomunicacin. 8. Las peculiaridades fonticas del espaol hablado en Cuba. Variantes diatpicas,diastrticasydiafsicas. 9. Lasdiscordanciasfonemafonografa. 10. Distintos trastornos del habla como va de diagnstico en su labor profesional. 11. Algunasfigurasexpresivasysuempleoendistintostiposdetextos. 12. Relacinfonocontenido. 13. Larimayelritmoentextospoticos. 14. Conocimientosmetodolgicosparaeltrabajodecorreccinyelanlisisde textos. 2Procedimental.
B )POSEEHABILIDADESCOMUNICATIVAS

1. Realiza una articulacin adecuada, teniendo en cuenta la norma culta en estenivel. 2. Emplea de acuerdo con la intencin y el contexto las estructuras fonolgicas. 3. Describe las unidades que conforman el nivel fonolgico, en correspondenciaconsufuncionamientoentextosdados. 4. Reconoce las variantes diatpicas, diastrticas y diafsicas en este nivel delalengua. 5. Reconocedificultadesarticulatoriasdesusestudiantes. 6. .Reconocedistintasfigurasexpresivasentextosdados. 7. Empleadistintasfigurasexpresivasenlacomunicacin. 8. Realiza un uso adecuado de la entonacin segn el contexto de

184 comunicacin. 9. Lograunusoadecuadodelaacentuacin. 10. Construyetextosenlosqueutilicelasfigurasestudiadas. 11. Construyetextosenlosqueutilice larelacinfonocontenido. 12. Confeccionaejercicioscorrectivosparacontribuiraerradicartrastornosdel habla. 13. Lograunusoadecuadodelarimayelritmoentextospoticos

3Actitudinal.
C)POSEEACTITUDESRELACIONADASCONELEMPLEODELASUNIDADESFONTICASY FONOLGICASENLACOMUNICACIN.

1. Valora el empleo de las unidades fonticas y fonolgicas en la comunicacin. 2. Valora la utilizacin de diferentes recursos fonticos y fonolgicos de acuerdo con lo que se quiere significar y segn el contexto en el que se significa. 3. Valoradiferentestrastornosdelhabla. 4. Asume una actuacin consecuente a partir de una conciencia clara de la pluralidaddenormas. 5. Valoralainfluenciadelcontextoencmosedice. 6. Valoralautilizacindediferentesfigurasexpresivasdeacuerdoconloque sequieresignificarysegnelcontextoenelquesesignifica. 7. Autovalorasuarticulacin. 8. Corrigedificultadesarticulatorias. Algunasconsideracionesparaabordarelnivelfonolgicoyelplanodela expresinconunenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural. Enlaenseanzadelalengua,portanto,sedandostendencias:lainmanentista o descriptiva en la que el anlisis lingstico tiene como objetivo describir solamente y la discursivofuncional, cuyo objetivo es describir y explicar la relacinconloscontextoslingsticosysocioculturales.

185 La aplicacin delenfoque cognitivo, comunicativo y socioculturalenlas clases exigeelanlisisdelasestructuraslingsticasenloscontextosdeuso,loque permitir observar cmo se utilizan las estructuras correspondientes al nivel fonolgico,enestesentidosedebentenerencuentalasdistintasvariantesde lalengua:lapertinenciadelhablanteadeterminadosgrupossociales(segnla edad, el sexo, el nivel instructivoocupacional), las variantes diastrticas la reginenquehayapasadolamayorpartedesuvida,lasvariantesdiatpicas elestiloylasituacincomunicativaenqueseencuentreelemisor,lasvariantes diafsicas. Se puede afirmar que las unidades del nivel fonolgico son contextualizables, yaqueelcontexto,lingsticoosocioculturalproducecambiosporejemplo,el casodelosalfonosenelquesedandostipos: 1. Alfonoscombinatorios:aquellosqueseproducenporelfenmenode

asimilacin,esdecir,lainfluenciaqueejercenunossegmentosfnicosmnimos sobreotrosvecinoseneldecurso,endeterminadasposicionesenlaslabayen lapalabra.Ejemplo:[do],laprimeradesoclusivaylasegundaesfricativa, yaquetieneunavocaldelanteyasimilasuabertura.

2.

Alfonos libres: aquellos que se realizan fonticamente de diversas

manerasenunmismocontextofnico,loqueseexplicaporlaintervencinde varios factores socioculturales. Ejemplo: [freka] (omisin de s) y [frehka] (aspiracindes).

Enlaentonacintambinjuegaunpapelimportanteelcontexto,yaquesegn la intencin comunicativa que tenga el hablante as sern los matices entonacionales que utilice, por ejemplo:sila intencin del emisor es averiguar algo utilizar la interrogacin como en VENDRS HOY?, pero si la intencin es manifestarladuda,entonceslosmaticesentonacionalesvariarn. Altenerencuentaelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural,enelnivel fonolgicointeresatambindescubrirlaexpresividad,significadoyrendimiento

186 estticodelosrecursosfnicos.Esteanlisis,portanto,debeefectuarsedesde el punto de vista del significado, porque el sonido puede ser un reflejo del significado. El anlisis fnico-fonolgico-prosodemtico ser pertinente cuandoexistaunnexosonidocontenido.Sepuedeencontraravecesqueuna palabra tiene una proximidad sonora con su propio significado y en otras ocasionessucedelocontrario,yaquehayoposicinentresignificadoacsticoy significadodelapalabra(Jakobson,1974:164). Se deben considerar, adems, en el anlisis todos los fenmenos que basndoseenelsonido,tienenrendimientoestilstico. Aspectos del nivel fonolgico y su relacin con el enfoque cognitivo, comunicativoysociocultural. Acentoyentonacincomorasgosocial. Peculiaridadesortogrficas,fonticas,grficas,fonolgicasdeltextoysu relacinconelsignificado. Elritmoylarima. Lapausa. Figurasexpresivasbasadasenelsonido. A continuacin se reflexionar acerca de las caractersticas de cada uno de estosaspectos:

Acentoyentonacincomorasgosocial. Laintensidad,lacantidadyeltononoparticipanenlaconstitucindelosfonos. Por ejemplo: [ e ] y[ ] delas palabras PESADO y PESA se diferencian por su intensidad, tono y cantidad. La segunda es ms fuerte, larga y aguda que la primera sin embargo, son el mismo fono: vocal, no nasal, de abertura media, anteriorydeslabializada. Los rasgos de intensidad y tono aparecen como superpuestos a los fonos y caracterizan la slaba, que consta frecuentemente de ms de un fono se les llamarasgosfonticossuprasegmentalesoprosdicos. Cuando el elemento predominante es la intensidad, se habla de acento de

187 intensidadycuandoeseltono,sehabladeacentotonal. El acento constituye un elemento esencial en la versificacin que integra el ritmoyserobustececonlarima.Sehadichoconaciertoqueelacentolograel ritmo o lo mata, as Navarro Toms plantea: La base esencial del ritmo del versosonlosapoyosdelacentoespiratorio(Navarro,T,1972:206). El cambio de acento produce cambios de significacin, as se puede decir
CHOFER,peroaltrasladarelacentodelugar,elmatizcambiayyaelvocabloes

msafectuoso,CHFER,eindicaunamayorconfianza. Laentonacinesunmediodeexpresinfnico(prosdico)medianteelcualel emisor y el receptor deslindan los enunciados y sus partes significativas, las distinguenatendiendoalosobjetivosqueloshablantespersiganeneldilogoy expresanrelacionessubjetivas,modalesyemocionales. La entonacin constituye un complejo sistema formado por una serie de subsistemas.Existeunarelacindesistemacentralysistemasperisfricosque actan entre s. En el sistema central aparecen las funciones eminentemente lingsticas(distintivas y delimitadoras). Son los aspectos dela entonacin que en su interaccin con el resto de los medios de expresin originan valores comunicativos. Los sistemas perisfricos ( modal, social, estilstico y geogrfico),sonaquellosqueestnmarcadosporquepresentanpeculiaridades de un grupo social y regional, tienen un valor eminentemente esttico o se identificanconungrupoprofesional. Enlasignificacintextualalaentonacinseleatribuyeunpapelfundamental, yaquesedebetenerencuentalaintencincomunicativadelemisoryentonces le corresponder una determinada forma de entonacin, que siempre est relacionada con la situacin comunicativa. Una misma expresin puede tener un valor afirmativo, interrogativo, dubitativo, exclamativo, etc, segn la entonacin con que se pronuncie, por lo que los matices sern diferentes: temor, duda, alegra, ansiedad, desdn, etc. Por el tono una expresin de reproche puede convertirse en un elogio, una felicitacin en una burla, etc. Adems est marcado por las variantes diatpicas, as en Cuba, por ejemplo, sehabladelaentonacinorientalylaoccidental.

188 Navarro Toms (1972) plante cuatro tipos de entonacin: enunciativa, interrogativa, volitiva y emocional y como tonemas dominantes: ascendentes: anticadencia y semianticadencia, de suspensin y descendentes: cadencia y semicadencia. Al referirse a la entonacin volitiva expresa que es la entonacin propia del mandato, la recomendacin, la exhortacin, la invitacin, el ruego, la splica, etc. En cuanto a la entonacin emocional plantea la vinculacin entre estado afectivo y entonacin y as se refiere a la manifestacin de estados anmicos peculiares:exaltacin,alegra,irritacin,abatimiento,etc. Eltrabajodeesteautorhaservidocomoreferenteparatodoslosestudiosque sobre este aspecto se han realizado posteriormente. En Cuba existen investigaciones actuales muy valiosas sobre la entonacin de la Dra. Raquel GarcaRivern. El tono repercute rtmicamente en la prosa, cuanto ms largo sea el grupo fnico,msbajosereltonoymssolemneresultarelmensaje.Eltonoms bajopropiciatrasmitirelmensajecaractersticodeltextocientfico. Peculiaridadesortogrficas,fonticas,grficas,fonolgicasdeltextoysu relacinconelsignificado. Maurice Grammont (1950) en su gran tratado de fontica realiza un estudio pormenorizado de la significacin que l le atribuye a las consonantes y las vocales: La aparicin de uno u otro fonema no es casual, sino que est en consonanciaconlasignificacindeltexto.Ejemplo: Aquelprefiereelronco estrpitotronante delsperotorrente rodandoenpeascales. JoaqunLorenzoLuaces.

Serefierealosdiferentesvaloresqueposeenlasvocales:lasagudas,i,u,que expresan ruidos agudos, las retumbantes como a y o propias para expresar

189 ruidos de la naturaleza, as como a las consonantes y ejemplifica con las aspiradasqueexpresanunsoplo,laldaideadealgoquesedesliza,yadems se refiere a las palabras expresivas que designan no un sonido, sino un movimiento, un sentimiento, una cualidad moral o material, una accin o un estadomaterialomoral,enlascualeslosfonemasentranenjuegoparapintar laidea. Jakobson (1988:124) en este sentido plantea: un fonema que aparece solo unavez, pero en posicin clave, pertinente, sobre un fondo contrastivo, puede adquirirunsignificadosorprendente Otrosestudiososdeltemasehanreferidoaestasasociacionesyporejemplole confieren a la a, claridad a la u, oscuridad a la r, movimiento y ruido en algunos casos los han relacionado con la vida espiritual y plantean que las vocales son el alma y las consonantes el cuerpo otros expresan que las vocales son femeninas y las consonantes masculinas, as como que las consonantesserefierenalmundoexteriorylasvocalesalossentimientos. El poeta espaol Bousoo (1956: 262) se refiere a la existencia en la lengua de vocablos agrios, dulces, susurrantes y a sonidos que evocan poder, nostalgia,delicadezayhastafuror. Enlostextospuedenaparecerpeculiaridadesortogrficas,fonticas,grficasy fonolgicas que transmiten determinada significacin a estos, por ejemplo en poemasdeGuillnparadaraconocerlaextraccinsocialdelhablante,elautor sebasaenlagrafaqueesreflejodelhabladelospersonajes,quetienenuna extraccin social baja y por tanto portadores de una norma vulgar, as por ejemploexpresa: Yfjatebienquet noeretanadelant poqquetubocaebiengrande ytupasa,color.

Elritmoylarima. En cuanto al ritmo, es resultado de diversos factores como son: la cantidad o

190 duracindelossonidosarticulados,eltonooalturamusicalconqueseemiten ylaintensidadoenergaespiratoria.Constituyetambinunelementoquetiene relacin con la significacin, as mediante l se puede expresar equilibrio o violencia. Cuevas (Citado por Paraso de Leal,I.1988:64) establece una clasificacin del ritmoquetieneenconsideracinelorigenylaestructura. Por el origen, plantea que puede proceder de la personificacin de poemas o de la metrificacin de la prosa. Por la estructura establece como recursos el homosilabismo, semicadencia que tiene en cuenta la igualdad silbica, el reparto del perodo en unidades rtmicas del mismo nmero de slabas el silabismo oscilante entre lmites variables, por lo que el ritmo puede conseguirse por una adecuada distribucin acentual los rtmicos acentuales cadencia, la repeticin de esquemas posesticos, repeticin de estructuras bimembresytrimembres,etc. Paraso de Leal (1988) habla de los ritmos fundamentales de la prosa y se refiere al lingstico y el del pensamiento y los secundarios: intensidad (acentual),cuantitativo(silbico),entonacin(tono)ytimbres. Alreferirsealritmolingsticotieneencuentaladistribucindegruposfnicos y acentuales y as plantea que el ritmo lingstico de la prosa nace de la repeticin de un esquema rtmico de grupos acentuales, grupos fnicos, de oraciones.Larepeticinpuedeserporsemejanza,porcontraste,opormezcla deambas. Al referirse al ritmo del pensamiento tiene en cuenta la repeticin de frases, palabras, esquemas sintcticos motivados por representaciones psquicas recurrentes y guarda estrecha relacin con el ritmo lingstico. Se pueden emplear diversos procedimientos como la linealidad, paralelismo, repeticiones de palabras claves, de smbolos, de estructuras sintcticas semejantes y correlaciones. Apunta cmo la recurrencia de imgenes, estados afectivos, ideas obsesivas tienenindudableefectortmico. Encuantoalossecundariosserefierealacentualcomoaparicinperidicade

191 un esquema acentual, fundamental en el verso, ya que en prosa lo ms importante es la organizacin de los miembros del perodo. El acento, como factorrtmicoformaelncleodelosgruposacentualesdelritmolingstico. En la poesa de Guilln por ejemplo,enelpoemario EL SONENTERO,el autor hace un uso mayoritario del tipo acentual trocaico, le siguen los mixtos y por ltimo el dactlico. Esto est en relacin con la preferencia del poeta por el ritmogilydinmicodelversotrocaicoyenelpoemaSUDORYLTIGOelautor utiliza combinaciones mtricas de tipos octoslabos y pentaslabos, con una presencia muy persistente del ritmo acentual trocaico, para apuntar hacia la agilidadypremuradelcastigo. El ritmo silbico (cuantitativo) consiste en la repeticin peridica de un esquema silbico reiterado en el verso, junto con el acentual es el ms importante,enprosano,aunquehayqueobservarlarecurrenciaenelnmero deslabasdelosgruposfnicos. Elritmotonalconsisteenlareiteracindeunoovariosesquemastonalesenun texto, as se da la meldica sucesin de tonos en esquemas reiterados en simetra o contraste. Se debe tener en cuenta el tipo de tonemas dominantes. Para el ritmo los ms importantes son los de final del grupo fnico, no las variacionesenelinteriordelafrase. El ritmo de timbres aparece generalmente en la prosa lrica, pero donde tiene granrelevanciaesenelverso. En cuanto a la mtrica se deben tener en cuenta hechos que afectan el cmputosilbicotalescomo:lasinalefa,sinresis,diresis,hiato. En la rima existen clasificaciones segn el timbre (consonante, asonante, en eco)segnladisposicin(continua,gemela,abrazada,encadenada,etc.)rima semnticacuandoentrelaspalabrasquerimanhayunavinculacinsemntica (sinonimia,antonimia). Las correspondencias de sonidos en la rima pueden producir ideas de monotona,acumulacinoparalelismo.

192

Lapausa. Otroaspectoatenerencuentaloconstituyelapausa.Enlaprosaadquiereuna granimportancia,segnellugarenqueserealicepuedecambiarelsignificado, por ejemplo, en la expresin tan popular: Matarlo, no dejarlo vivo, el cambio delugardelapausaproducelaalteracindelsentidodelaexpresin:Matarlo no,dejarlovivo. En el verso aparecen diferentes tipos (estrfica, versal e interna) en dependencia si se produce al final de la estrofa, del verso, o en el interior de este,aumentanelritmoylecomunicanunamayorvariedad. Adems la cesura como pausa versal divide al verso en dos hemistiquios iguales o desiguales y el encabalgamiento, desajuste que se produce en la estrofacuandounapausaversalnocoincideconunapausamorfosintctica. La duracin de la pausa tiene una estrecha relacin conla significacin: en la pausa corta existe una mayor relacin ideolgica o de sentido (unidad temtica),enlapausalargaexisteunamenorrelacinideolgica,secambiael tema. Pausaysignificado,entonces,estnenrelacininversa,amenorextensinde la pausa, ms unidad de sentido y a mayor extensin de la pausa, menor unidaddesentido. Figurasexpresivasbasadasenelsonido Dentrodelasfigurasexpresivasbasadasenelsonidoseencuentran: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Laaliteracin. Laonomatopeya. Lasemilicadencia. Laparonomasia. Laasonanciaconsonancia. Eleco. Elanagrama. Lapolindroma.

193 9. Lasfigurasmetaplsticas.

1.La aliteracin consiste en la repeticin de uno o varios sonidos iguales, generalmente consonnticos, aunque pueden en ocasiones ser voclicos, prximos en un verso, estrofa, perodo, etc. y logra un efecto eufrico o de cacofona,originandounaseriedereaccionesenellector.Ejemplo: Hayseres,alcontrario quegozanconelsuave suspirodelabrisa besandolospalmares JoaqunLorenzoLuaces.

2Laonomatopeyaesunafiguraqueconsisteenimitarsonidosreales,ruidos mediante procedimientos fonticos. Se logra tambin mediante el ritmo. Ejemplo:tintn,tintineo.tintinear.

3La semilicadencia consiste en utilizar dos o ms palabras en el mismo accidentegramatical.Ejemplo: Decarnenacemos,encarnevivimos,enlacarnemoriremos. A.deGuevara. 4 En el caso de la paronomasia se encuentra la semejanza fontica de palabras y grupos de palabras y tiene como objetivo lograr una operacin conceptual sobre la base de estas semejanzas. Las palabras tienen sonidos muy semejantes, pero significados muy distintos y este contraste resulta muy efectivo.Ejemplo: Sospecho,primaquerida, quedemicontentoyvida Serafinaserfin. TirsodeMolina. 5 La asonanciaconsonancia se da en la igualdad de los sonidos voclicos

194 desde la ltima vocal acentuada, en el caso de la primera y de sonidos voclicos y consonnticos desde la ltima vocal acentuada. Aparecen en el verso,perotambinenlaprosa.

6Elecoconsisteenlarepeticinenelversoofuera,departedeunvocabloo unvocabloenteroparaformarunanuevapalabraqueseacomounecodela anterior.

7 El anagrama es el cambio o transposicin de fonos de una palabra y aparececomoresultadootracondistintosentido.Ejemplo: Noverdadlacraiglesias. VEALAVIRGENDELASROCAS. CdigodaVinci. 8 En la polindroma se construye una frase o un verso que diga lo mismo cuandoseleedeizquierdaaderechaoviceversa.Ejemplo: Dbalearrozalazorraelabad. 9 Las figuras metaplsticas adicionan osuprimen sonidos aprincipio o final depalabras.Entreellasseencuentran:

Figura Supresin Adicin Alteracindelorden

Inicio Afresis Prtesis Mettesis

Medio Sncope Epntesis Mettesis

Final Apcope Paragoge Mettesis

Todos estos son los elementos fnicos a considerar al realizar el anlisis del nivel fonolgico, siempre sin obviar lo que ellos aportan a la significacin del textoencuestin.

LadiversidadfonticaenCuba.Implicacionesdidcticas.

195 El espaol,lengua madre de ms de 340millones de personas, est presente en cuatro continentes. Amrica es el principal hispanohablante. Adems es idioma no oficial, peros habladoen Estados Unidos, Blice y Filipinas. En 23 pases se habla espaol. Los demolingistas prevn un gran futuro, por el aumento demogrfico en Amrica, el inters creciente por aprenderlo como segundalenguaylaextensinporvaeconmica. Como toda lengua ha estado sometida a dos procesos fundamentales: divergencia y convergencialingsticas. Se distinguenlas variantes diatpicas, diastrticasydiafsicas,mencionadasanteriormente. En las hablas meridionales de la Pennsula Ibrica, Islas Canarias y en extensas zonas de Hispanoamrica, adems de las realizaciones sibilantes aparecenlaaspiracinyla elisinydelantedeconsonantepuededarsecomo pasointermediolaasimilacin.(CitadoporDohotaru,P.,2000:19). En cuanto al segmento fonolgico /R/ la asimilacin es un fenmeno tpico de este segmento y segn apuntara Almendros (1958:148150) afecta a las dos lquidas y ocurre ante cualquier consonante, se extiende por todas las capas sociales en Pinar del Ro, La HabanayMatanzasydesapareceenlamedidaqueseavanzahaciaeleste. Elsegmentofonolgico/L/ presentaunalfonoestndarenposicinimplosiva que se articula mediante un contacto completo del pice con los alveolos, duranteelcualelairefonadorsaleporunoolosdosladosdelacavidadbucal. Delantedeciertasconsonantesadoptaellugardearticulacindeestas. Laampliaconsultabibliogrficarealizadaylaexperienciadetrabajodelaautora, as como las principales ideas y recomendaciones derivadas de la consulta a expertos,permitieronlaelaboracindelineamientosmetodolgicosparaeltrabajo con el nivel fonolgico de la lengua y el plano de la expresin, basados en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que da respuesta a las insuficiencias presentadas en la prctica. Estos lineamientos se han diseado a partirdelasdimensioneseindicadoresconfeccionados Al caracterizar el trabajo con el nivel fonolgico, en su dimensin cognitivo instrumental, se precis la necesidad de poseer una base de conocimientos y el desarrollodeunaseriedehabilidadesesenciales.

196 Conocimientosyhabilidadesindispensables. Conocimientossobre: Lasunidadesdelnivelfonolgicoydelplanodelaexpresin. Fenmenos fonoarticulatorios a partir de la intencionalidad y la situacin comunicativa. LaspeculiaridadesfonticasdelespaolhabladoenCuba.Variantesdiatpicas, diastrticasydiafsicas. Algunasfigurasexpresivasysuempleoendistintostiposdetextos Larimayelritmoentextospoticos. Lametodolgaparaeltrabajodecorreccinyelanlisisdetextos.

Habilidades: 1. Realizar una articulacin adecuada, teniendo en cuenta la norma culta en estenivel. 2. Empleardeacuerdoconlaintencinyelcontextolasestructurasfonolgicas. 3. Reconocerdificultadesarticulatoriasdesusestudiantes. 4. Realizar un uso adecuado de la entonacin segn el contexto de comunicacin.

Pasosaseguirenelanlisisdelnivelfonolgicoatravsdetextos. Presentacindeltexto.(Estapresentacinincluyedatosbiogrficosdelautor. Serealizarconunalecturamodeloporelprofesor,unestudiantebuenlector ounagrabacin). Preguntasglobalessobreeltexto. Lecturaensilencio. Anlisissemnticodeltexto. Anlisislingsticodeltexto.(Enesteanlisisseincluyeeldelasestructuras fonolgicasparaelmismoseconsiderarnlossiguientesaspectos): Relacinfonemasignificado. Figurasexpresivas. Rima,ritmoyentonacin.

197 Fenmenosfonticosencontrados,talescomo:diptongos,hiatos, sinalefas,diresis,sinresis.etc. Anlisispragmticodeltexto. Intencincomunicativa. Situacincomunicativa. Finalidadcomunicativa. Es importante sealar que estos pasos no constituyen un esquema rgido, sino que se ejecutarn con la flexibilidad requerida para cada tipo de texto que se aborde,ademssedebeapuntarqueenelanlisisdelostextosseaprovecharn todaslasoportunidadesqueestosbrindanparaeltrabajoideopoltico. Ejemplodeloexpuestoanteriormenteseplanteaenelanlisisdelsiguientetexto: Eltextoqueacontinuacinsepresentaofreceunagranutilidadparamostraral alumno cmo la recurrencia de algunos fonemas produce un efecto estilstico determinadoycontribuyealmensajequenosquieretrasmitirelautor. Este texto es un poema de Joaqun Lorenzo Luaces que puede servir tambin para el trabajo con el cuidado y preservacin del medio ambiente, teniendo en cuenta los valores que se deben desarrollar en nuestros estudiantes y los que ellosasuveztambindebenfomentarcomofuturosprofesores. Elruidodelagua Hayseresqueseencantan oyendoenelramaje eltrmulogorjeo demsicosturpiales Hayseres,alcontrario quegozanconelsuave suspirodelabrisa besandolospalmares Aquelprefiereelronco estrpitotronante delsperotorrente rodandoenpeascales

198 Elotroloszumbidos deabejassusurrantes quesordasaletean labrandosuspanales Quienoyecomplicado bramarlosroncosmares rompindoseenlascostas conmpetusalvaje Msyoalosruidostodos Quealalmasatisfacen Prefieroelmurmuro Delquidoscristales Cuandocascadastenues Elevan,sobreelcauce Lasaguas,enlasaguas Cayendoresonantes. JoaqunLorenzoLuaces.

El profesor en la clase anterior podr haber orientado la bsqueda de algunos datossobrelavidadeesteautor. Sepodrnrealizarlassiguientespreguntas: > Quinvestigaronacercadelavidadeesteautor? > Quideasseexponenenestetexto? Se destacar en el anlisis la contraposicin que se da entre las distintas personasencuantoalapreferenciaporlosruidosqueprovienendelanaturaleza. > Cmosonesosruidos? Enesteanlisisseirobservandocmoenestrofasalternaselautorporunlado nosofreceruidosyporotrosonidossuaves. > Cmolograelautoresteefecto? Los alumnos llegarn a la conclusin que los ruidos son dados a travs de la aliteracindelfonema/r/(figuraexpresiva).

199 > Qurasgosfonoarticulatorioscaracterizanaestaconsonante? Se inferir que por ser una consonante vibrante y sonora es la que mejor se avieneparatrasmitiresasignificacinylograrelefectodeseadoporelautor. Deesta mismaformaseanalizarquelossonidossuavesquegustana muchas personas se dan a travs de la aliteracin del fonema /s/ enla segunda y cuarta estrofasyqueesestalaconsonanteescogidaporsersibilante,fricativaysorda, capazdeproducirelefectodeseadoenelemisor. > Cul es la preferencia del autor ante esos ruidos emanados por la naturaleza? > Quintencincomunicativatuvoentonceselautoralescribirestepoema? > Todoslosruidossatisfacenalalma? En esta parte se podr hacer referencia a esos ruidos indeseables que contaminan el ambiente y que son nocivos para la salud. Se podrn poner ejemplosycomentarsobrealgunasmedidasquesonnecesariastomarparavivir enunmundomejor. Serealizarelanlisismtricoydelarimadelpoema. Seanalizarelacentofijoenlasegundaysextaslabasdeformaregularencada verso,ascomola medidadeestos(endecaslabos)ylarimaqueesasonantey sedaentrelossegundosycuartosversosdecadaestrofa,elrestosonlibres. > Quleproporcionanestosrecursosalpoema? Seconcluirquetodosestosrecursosproporcionanmusicalidad,ritmoyarmona aestepoema. Se destacar al final de la clase cmo en este texto los recursos fonticos adquieren una importancia vital en el proceso de la significacin y contribuyen a lograrlaintencincomunicativaquepersigueelescritor.

Lineamientosparaeltrabajocorrectivoenlasaulasyenellaboratorio. Paraestetrabajoresultaimprescindiblepartirsiempredeundiagnsticoinicial,en el que se precisarn las dificultades articulatorias que presenten los estudiantes, por lo que la correccin fontica es necesaria cuando en la produccin oral se detectan errores que es preciso corregir. Una vez conocidos,enla teora y enla

200 prctica,losprincipalesproblemas,seimponeentonces,establecerunajerarqua de los errores detectados y a partir de esto seleccionar los ejercicios que sean adecuadosparacadaunodeellos. Elprofesordebecrearunabasededatosdeejerciciosdecorreccinfonticaen los que tendr en cuenta los contextos fonticos elegidos para la correccin de determinadofonoosuposicinenlacurvameldicadelosenunciadosenlosque secontextualiza,assedispondrdeunconjuntode materiales,alosqueacudir cuandoesnecesarialacorreccinfontica,estoexigeunconocimientobsicodel nivelfonolgicoyunametodologaparaestetrabajo. Las diversas tcnicas de correccin fontica intervienen en el momento en que surgeelerror,yseaplicanenlaclaseyenellaboratorio. Entrelosmtodosmsusualesparalacorreccinseencuentranlosarticulatorios y los basados en la audicin y la imitacin que son los ms empleados en los laboratoriosdeidiomas. Se recomienda que se confeccionen distintas situaciones comunicativas en las queutilicenpalabrasquepresentenlosfonemascondificultadesyapartirdeah serealicelaautovaloracin,lavaloracincolectiva,ascomolavaloracinfinaldel profesor. Se presentan a continuacin los pasos para el trabajo de correccin que se realizarenellaboratoriooenlasaulas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Presentacinyaudicindelmodelo. Repeticindelmodeloporpartedelosestudiantes. Comparacindelograbadoconelmodelo,escuchadonuevamente. Autovaloracin. Valoracincolectiva. Valoracindelprofesor.

Los aspectos enumerados se tendrn en cuenta en la preparacin de los profesores en el dominio del nivel fonolgico de la lengua y del plano de la expresin. Ejemplodeloexpuestoanteriormenteseplanteaenelejerciciosiguiente:

201 Tipodeejercicio:Pronunciacindevocablosconlosfonemastipificantesapartir deunasituacincomunicativa. Situacincomunicativa: Un polica le impone una multa a un ciudadano de 55 aos por no respetar la sealdepare. Construyeelmensajeincorporandoenllassiguientespalabras:
INFORMO,INFRACCIN,SEAL,DEBERES,TRANSENTES,MULTA.

* Comprueba que has pronunciado correctamentelas palabras queincorporaste altexto.

CONCLUSIONES: v Lasindagacionestericasefectuadasdemuestranlanecesidaddeaplicarel

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseanza del nivel fonolgico de la lengua y el plano de la expresin, como va ms plausible para revelar cmo tambin el estudio de las unidades fonticas y fonolgicas puede hacerse desde una orientacin semntico pragmtica, que evidencie la dependenciadesuusoalcontextodesignificacin,loquejustificaconsobrados argumentoslanecesidaddesuestudioenelmbitodocente,engeneral,yenla formacindeprofesores,enparticular. v

Sisetieneencuentaladiversidadfonticaenelpas,resultanecesario

queelprofesorlleveasuaulalanormacultaentodoslosnivelesdelalengua peroenelcasodelnivelfonolgicodebeesmerarsems,sobretododesdelos gradosinferiores, para crear patrones correctos de articulacin, que de no ser asseramuchomsdifcilcorregirengradossuperioresdeahlaimportancia de que sea un verdadero modelo lingstico para sus alumnos y realice un sistemtico trabajo correctivoen su aula,cuidandodequelas aspiracionesde /s/noseanexcesivas,evitandolaselisionesyasimilacionesde/s/,/R/y/L/yla confusindeestasltimas.

202

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El TRATAMENTO DE LOS CONTENIDOS GRAMATICALES CON UN ENFOQUECOGNITIVO,COMUNICATIVOYSOCIOCULTURAL

206

AUTORA:MsC.ALICIATOLEDOCOSTA

INTRODUCCIN

La problemtica en torno a cmo debe ensearse la gramtica, la utilidad desuestudio,suinclusinonoenlosprogramasescolares,ascomolosmtodos que deben emplearse para su enseanza, han estado siempre presente en las reflexiones que han hecho los estudiosos acerca de esta ciencia desde tiempos inmemoriales.

Ensusiniciosestadisciplinatuvounsellofilolgicoyconstituyunprimer eslabnenlagrantrayectoriaqueseguiraestaciencia.Losobjetivosdelasobras gramaticales iban dirigidos fundamentalmente a facilitar el conocimiento de las lenguasgriegaylatinaantiguas.Coneltranscursodeltiemposeconsiderquela gramtica deba ensearse con la finalidad de dotar al alumno de un cuerpo de normas y reglas que l deba aprenderpara hablar y escribir correctamente. Ello implicabaunamemorizacineimitacindelosmodeloslatinos.Seleasignala gramtica, por tanto, la funcin de regular los usos orales y escritos, de ah que adquiriuncarcternormativo,quefueprescriptivoycorrectivo,yesporelloque las gramticas acadmicas se presentan como el arte de escribir y hablar correctamente,loquesignificabaregularelhablaapartirdetextosliterariosque, inclusive,seibanquedandomuyatrseneltiempo.Elestudianteseveaobligado amemorizarlasconjugacionesverbales,aestudiarlasfuncionesdelnombrebajo lanomenclaturadeloscasoslatinos,aretenerunconjuntodeclasificacionessin saberacienciaciertaconqufinalidadlasestudiaba.

Otro enfoque que ha predominado es el productivo. Se extendi hasta finalesdelsigloXVIIIyprincipiosdelXIX.Enestaetapaseabandonuntantoel estudio de los contenidos gramaticales con un carcter formal y se ejercit la

207 expresinoralensmisma,loquetampocopermitaqueelalumnoadquirieraun adecuadodominiodelalengua.

Ya en el siglo XX, la enseanza de la gramtica se ha sustentado en un enfoque descriptivosincrnico, que se origin como resultado del surgimiento de la lingstica como ciencia. Ferdinand de Saussure aport las nociones fundamentales en que se apoya la lingstica moderna. Este enfoque es el que predomina durante todo este siglo en la enseanza de los contenidos gramaticales, aunque se trate de una gramtica tradicional, estructural o generativaytransformacional.

En la gramtica tradicional, hay una mezcla incoherente de criterios semnticos, formales y funcionales, pero no una adecuada integracin de estos para caracterizar las distintas partes de la oracin. No obstante, la gramtica tradicional tiene tambin mucho prestigio, pues las obras que siguen esta direccintienenunagranimportanciaenlaconservacindelpatrimonioclsicoy aportan muchos datos para la historia de la gramtica. En sus orgenes estas gramticasrepresentaronunsignificativopasodesdelosmerosusosalareflexin acercadeesosusoselconocimientodelosrasgoscomunesamuchaspalabras permiti la clasificacin de los paradigmas formales y la multiplicidad de los elementos de lalengua se redujo a un pequeo grupo de clases y de jerarquas entreesasclases.

Antelaimprecisindelosconceptosfundamentalesquesirvierondebasea la gramtica tradicional, emergi el estudio crtico, constructivo, de los principios deestagramticaycomoresultadosurgilalingsticaestructural.

De las tres escuelas clsicas delingsticaestructural, que han asimilado en mayoro menor medidalasideasdeSaussure,laescueladePragaeslaque se aproxima ms a la ideologa marxista, pues trata de superar la separacin desde el punto de vista metafsico entre sincrona y diacrona y entre lengua y

208 habla. Adems, enfatiza en el carcter social del lenguaje e investiga acerca de susrelacionesconlacultura,elarteylaliteratura. Son significativos los aportes de la escuela praguense a la estilstica, sus esfuerzosporlacreacindeunalingsticaestructuraldiacrnica,lafundacinde lafonologa,suprofundizacinenlasemnticaconrespectoalamorfologayala sintaxis,puesabordalaoracinconcriteriossemnticos.Puedehablarsedeun carcter relativamente progresista del estructuralismo praguense. (Figueroa, 1983:45), pero sigue presentando las insuficiencias propias del estructuralismo, puessebasaenuncriterioformal.

Es oportuno aclarar que la ciencia del lenguaje se enriqueci con los aportes del estructuralismo. En relacin con la gramtica, abord al morfema comolaunidadfundamentaldelsistema morfolgicodelalengua,considerque las oposiciones morfolgicas puedenneutralizarse, son binarias y asimtricas. El estructuralismo signific un salto cualitativo en la trayectoria de los estudios lingsticos, pues enunci ideas importantes sobre la manera en que se debe construir la teora lingstica y llev a los lingistas a reexaminar los antiguos dogmas de una manera crtica yles hizo tomar conciencia de lasimperfecciones delosviejosmtodos.Losestudiosrealizadosporlosestructuralistasseguanuna perspectivaformal,desvinculadadelosactoscomunicativos.

Haciafinalesdelosaoscincuenta,enEstadosUnidos,seiniciaunfuerte movimiento contra el estructuralismo. Su promotor fue Noam Chomsky, quien reaccionando ante el descriptivismo de los seguidores norteamericanos de Leonard Bloomfield, retoma las ideas del racionalismo de los siglos XVII y XVIII sustentadasporlalingsticacartesianaylagramticalgicadePortRoyal(siglo XVII),ascomolasideasdeHumboldt(sigloXIX) acercadequeunalenguase basa en un sistema de reglas que determinan la interpretacin de sus infinitas oraciones. Para Chomsky, los hombres poseen una facultad innata del lenguaje que les posibilitainterpretar y producir oraciones en lalengua materna, con esta

209 concepcinniegalainfluenciadelmediosocialeneldesarrollodellenguajeyde otrasfuncionessuperioresdelcerebrohumano. Chomsky considera el lenguaje como un sistema bien definido, cerrado, rgido y estable, que no contempla la ampliacin de las estructuras lingsticas. Niega el cambio dialctico del lenguaje como fenmeno social sujeto a leyes dialcticasdeldesarrolloquerigenatodoslosfenmenosdelarealidadobjetiva. Noveellenguajeensudesarrolloycambioeneltiempoyespacio.SuGramtica GenerativayTransformacional(GGT)replantealadistincinsaussureanalengua/ habla como una distincin entre competencia y actuacin. La competencia lingsticaestreferidaaldominiodelasreglasgramaticalesquerigenelidioma la actuacin, que haba sido muy poco estudiada, se refiere al comportamiento humanoquerevelaeldominiodedichasreglas.LaGGTesunsistemadereglas quepuedenrepetirseparagenerarunnmeroinfinitamentegrandedeestructuras. Este sistema de reglas se reparte segn tres componentes principales: los componentes sintctico, fonolgico y semntico (Arnaud, 197457). El componente sintctico desempea el papel central y tiene supremaca e independencia con respecto a la semntica, con ello niega la verdadera unidad dialcticadeformaycontenido.

Se ha demostrado que si se quiere realizar un trabajo correcto sobre la actividaddelhablanteydeloyente,debepartirsedelacomprensindeque,enla comunicacin viva, los aspectos sintcticos y semnticos se combinan en el enunciadocomountodo,yqueenmodoalgunosonutilizadosporelhablanteyel oyente de forma separada. Enla GGT,las frases pueden tener sentido sin estar bien formadas y una delas tareasdela gramtica ser diferenciar estrictamente las frases bien formadas de las frases mal formadas, las primeras reflejan la competencia del hablante. Entre los aportes de esta teora lingstica se aprecia quesuformulacinrigurosaobligaaprestaratencinaproblemasenlatotalidad delalengua y hasta en sus menores detalles as como contribuy a impulsar el estudio de los problemas semnticos y sus relaciones con los puramente

210 gramaticales.Elhechodequelasintaxisocupeelcentrodelateoraconstituyeun pasodeavancehaciaunaperspectivacomunicativadelosestudiosgramaticales. Unadesuslimitaciones,referidatambinalasanterioresescuelas,esque circunscriben su estudio al marco de la oracin, sin tomar en cuenta los usos y significadosqueselogranenlacomunicacin.

Comopuedeverse,elenfoquecientficoenelestudiodelalenguabasado en los resultados de las investigaciones lingsticas, se opone al enfoque normativoquereducaelanlisisdelalenguaaunconjuntodereglasparahablar yescribircorrectamenteysuperaengranmedidaelenfoqueproductivoquesolo enfatizabaenlaprcticaoral,descuidandoaspectostericosylaescritura.

Elenfoquedescriptivo,quepredominenlalingsticadelalenguadesde principios del Siglo XX, atiende al examen detallado del cdigo lingstico. Su aplicacin en la enseanza de la lengua ha recargado al estudiante en el aprendizaje de contenidos tericos y desatiende el desarrollo de habilidades expresivas,ademsdenotenerencuentaloscontenidosnormativos.

Lo cierto es que, a pesar de los esfuerzos realizados por los docentes en sus aulas, cuando los estudiantes de las carreras de formacin de profesores culminan el estudio de la asignatura Gramtica Espaola, generalmente los contenidosobjetodeestudionoleshansidotilesparaelenriquecimientodesus habilidades comunicativas, es decir, siguen presentando dificultades en la comprensin y construccin de textos orales y escritos. Cabe entonces preguntarnos:Podrnnuestrosestudiantes,futurosprofesores,yotrosyaenel ejercicio de la profesin, contribuir con esos conocimientos al desarrollo de habilidades comunicativas en sus estudiantes en la Educacin Media y Media Superior? Cmo enfocar el proceso de enseanzaaprendizaje de esta asignaturaparaquecontribuyaaformarcomunicadoreseficientes?Esobvioque se hace necesaria una gramtica que se ocupe tanto del estudio dela forma de

211 las estructuras lingsticas, como de su significacin y empleo en el proceso comunicativo.

DESARROLLO

En las ltimas dcadas del siglo XX, los investigadores dirigieron su atencin hacia una lingstica del habla o del discurso, de la que ya se ocupaban la lingstica funcional sistmica de Gran Bretaa, la Escuela de PragaylaTagmmicanorteamericanaquesiempreseocuparondeldiscurso.

Enladcadadelos60seinicianlosprimerostrabajossobrelalingstica deltextoodeldiscurso,comotambinseledenomina.Yahabansurgidociencias como la Sociolingstica y la Pragmtica que plantean la necesidad de construir unagramticaapartirdelasobservacionessobreelverdaderousodelalengua, teniendoencuentaqueestadebeestudiarseatravsdelosactosdehabla.

La lingstica textual surgi alrededor de 1970, con el grupo de Constanza, como culminacin de un congreso desarrollado all, en Alemania. En este evento participaron los que se han considerado precursores de la lingstica del texto: Janos Petofi, Jens Ihwe, Teum Van Dijk, Hannes Rieser, Werner Kummer, autores que desde haca tiempo trabajaban sobre elanlisis deldiscurso,lapragmticaylateoradelaaccin.

AlconformarseelgrupodelaUniversidaddeBielefeldHaroldWeinrich, Wolfgang Dressler, Werner Kallmeyer y Siegfried Schmidt, se consolida la lingsticadeltexto,queseexpandirpidamenteyaparecierongrancantidad de trabajos como libros, artculos y antologas en Alemania, Hungra, Francia, Rusia,Italia,Inglaterra,etc.EnEstadosUnidos,haytambinrepresentantesde lalingsticadeltexto,entreellosestn,ZelligHarrisyKennethPike,elprimero, con una visin estructuralista del lenguaje y el segundo, a travs de la tagmmica. Segn Harris, se haca necesario el anlisis del discurso en su

212 totalidadyPikeaseverabaquenopodalimitarsealanlisisdelaoracin,sino verelactocomunicativocontodassusimplicaciones.

SegnCasadoVelarde(19935),elobjetodeestanuevaciencianohasido muy bien precisado y por ello bajo la denominacin de lingstica del texto se renen diversos puntos de vista. Este autor expone la existencia de tres corrientes:lalingsticadeltextopropiamentedicha,lagramticadeltextoyuna mezclaindiscriminadadeambospuntosdevista.

Angelina Romu (1992 4) nos habla de dos posiciones: La primera de ellas enfatiza en el aspecto estructural y trata de establecer un modelo, una estructura, una gramtica del texto, en dependencia de su funcin. Se trata de ofrecer un modelo estructural o la morfosintaxis del texto y su mtodo es el anlisis estructural. La segunda centra su inters en el texto como proceso de significaciones,labsquedadelosmltiplessentidosqueeltextopuedeencerrar.

Bernrdez define la lingstica del texto como el estudio cientfico y lingstico de las unidades en que efectivamente se produce la comunicacin verbal,esdecir,lostextos(Bernrdez,1982,4).

Contrariamente a la gramtica de la lengua, puede hablarse de la gramtica del habla, que concibe el lenguaje como sistema integrado con el conocimientodeloshablantesacercadelmundoydelasociedad,queestudialas estructurasgramaticalesenrelacinconlosusoscomunicativosqueefectanlos hablantes, teniendo en cuenta los aspectos pragmticos del proceso de comunicacin.

A medida que la gramtica se ha impregnado ms de la Semntica, se impusolanecesidaddecrearmodelosformalesadecuadosparalaexplicacindel sentido y las referencias de la frase, lo que revela que existe ya un intento de construir una gramtica textual. Esta idea se sustenta en que la gramtica debe

213 rebasarellmitedelaoracinyverlasrelacionessemnticasentrelasoraciones enlostextosquesubyacenentodaemisin.Estosplanteamientosseapoyanen losaportesdecienciascomolaPsicolingstica,laSociolingstica,laPotica,la Antropologayotrascienciassociales.VanDijkexponelasrazonesporlasque debeexistirunagramticatextual.Ellasson: I) las teoraslingsticas y las gramticas en particular, deben dar cuenta de la estructura lingstica de emisiones completas, es decir, tambin de las emisionesdesecuenciasdeoraciones II) hay propiedades gramaticales ms all de lafrontera dela oracin, por ejemplo,relacionessemnticasentrelasoraciones III) un estudiodel discurso permite generalizaciones sobre propiedades de oracionescompuestasypropiedadesdesecuenciasdeoraciones IV) ciertas propiedades lingsticas, tales como la nocin de macroestructura, pertenecen a unidades suprasentenciales como, por ejemplo, fragmentos,prrafos,etc.,deundiscurso V)larelacinentrelagramticaylapragmticapresuponeunadescripcin gramatical de secuencias de oraciones y de propiedades del discurso como un todo para, por ejemplo, dar cuenta de las relaciones entre actos de habla y macroactosdehabla VI) una gramtica del texto es una base ms adecuada para una relacin sistemtica con otras teoras del estudio del discurso, como la estilstica, la retrica,lapotica,elestudiodelanarrativa,etc. VII)unagramticadeltextonosdaunamejorbaselingsticaparaelaborar modeloscognoscitivosdeldesarrollo,laproduccinylacomprensindelalengua (yporlotantodeldiscurso) VIII)unagramticadeltextoproporcionaunamejorbaseparaelestudiodel discursoylaconversacinenelcontextosocialinteraccionaleinstitucionalypara el estudio de tipos de discurso y del uso delalengua en distintas culturas. (Van Dijk,19801719).

214 Estosplanteamientosevidencianlanecesidaddeunagramticadeltextoo deldiscurso,entendiendopordiscursotodaformadeusodellenguaje,porquees imprescindiblequeestaanalicelasestructuraslingsticasmsalldelaoracin, enemisionescompletasqueseransecuenciasdeoraciones.Ellosedebeaque notodosloscontenidosgramaticalespuedenseranalizadosmediantelaoracin. Sisepiensaenlasrelacionessemnticas,ellasexistenmsalldelaoracin,en enunciaciones completas de oraciones. Hay cuestiones no resueltas por la gramtica de la oracin y ellas son, por ejemplo, el estudio de elementos referenciales en el discurso como la pronominalizacin, la relacin entre las categoras sujeto predicado, tema (informacin conocida) y rema (informacin nueva),elcaso,elordendelaspalabras,laelipsis,lasustitucin,etc.Adems,si se estudia el discurso, es lgico que se hagan generalizaciones que vayan ms alldelaoracin.

Siestudiamoseltextocomolenguajeencontexto,comounproductode lacreatividadenelusodellenguaje,estaremosabordandoellenguajecomoun objeto complejo en su empleo y, por consiguiente, presentar caractersticas como inestabilidad e impredecibilidad. As dice Bernrdez que el texto es un objetocomplejoprecisamenteporqueesnatural.(Bernrdez,E.1995:67).

Nopuedeabordarseeltextocomosumaoagrupacindeoraciones.Como dice Bernrdezlas formas de estudiodel texto deben ser nuevas, excluyndose la posibilidad de la expansin de los mtodos tradicionales. (Ibdem: 64). La oracin no es ms que un texto en potencia, hasta tanto no se analice en un contexto determinado. Los analistas del discurso, los lingistas discursivo funcionales analizan ms all de la oracin, estudian cmo incide una oracin sobrelasotrasqueconformaneltexto,estudiancmoenelmensajesenombra al referente mediante diferentes estructuras gramaticales.No solo abordan la sintaxisdeldiscurso,queseocupadelaestructuraformaldelasoraciones,sino que atienden a la semntica, que tiene en cuenta las relaciones entre las proposicionesdeundiscurso.

215

Una nocin semntica importante en todo estudio de la lengua es la de coherencia,queeslailacinocoordinacinlgicadelasoracionesyexpresiones que integran un texto y entre los prrafos que lo conforman. Esta propiedad se manifiesta en la compatibilidad de las ideas y en los recursos lxicos y gramaticales empleados.Se estudian las relaciones de coherencia entre las proposiciones,unaacontinuacindeotras(microniveldeanlisis),oseestudiana travsdeldiscursoensutotalidad(macroniveldeanlisis). Los analistas del discurso consideran que este es el lenguaje hablado, sealizado o escrito que usan las personas para comunicarse en situaciones naturales. (Dijk, T. 2000171). Plantean que las estructuras gramaticales deben estudiarseenesemarco,nosoloporqueelestudiogramaticaldebevincularsecon elempleodetalesestructuras,sinoporqueestassegeneranprecisamenteenlos actoscomunicativos. Cumming y Tsuyoshi (2000), en su interesante artculo El discurso y la gramtica, exponen los objetivos de los enfoques discursivofuncionales de la gramtica. Uno de ellos es de naturaleza descriptiva y, teniendo en cuenta la abundancia derecursos gramaticalesque poseenlaslenguas para expresar una misma idea, se preguntan cmo los hablantes los seleccionan el otro objetivo sera explicativo y est orientado a investigar por qu las lenguas poseen tales recursos, por qu la informacin conocida generalmente va al principio y no al final.

Van Dijk (2000) ha propuesto tres elementos que constituyen los componentes del denominado Tringulo del discurso, en cuya integracin se revelanlasrelacionesinterdisciplinarias y multidisciplinarias que se establecen al investigar el discurso. Los lingistas que investigan en esta direccin, tienen en cuenta dichos componentes al abordar el anlisis. Desde una dimensin cognitiva, se tomaran en cuentalos procesos cognitivosque estnpresentes en lacomprensinyproduccindesignificados,enloscualesellenguajeinterviene. Ladimensinsocialatenderalassituacionesdeinteraccinenqueseproduceel

216 lenguaje y los recursos, objetivos sociales y culturales de los interlocutores, y la discusiva, centrada en los cambios gramaticales, en las presiones discursivas funcionalessobrelasgramticas.

Uno de los principales avances del enfoque discursivo funcional, como tambin se le ha denominado a este tipo de anlisis es que, a diferencia de los gramticos anteriores, no recurren a ejemplos conformados, alejados de la realidadsinoqueseleccionanlasestructurasdelapropiarealidadcomunicativa,y noselimitaronsoloalejemplo,sinoquetambinhantomadoenconsideracinel contextolingstico,extralingsticoyetnogrficoenqueseemite. Tambin estos lingistas le han prestado gran atencin a la frecuencia de determinadas estructuras gramaticales en el texto, objeto de anlisis, y consideranquesonfundamentalesparacomprenderlasmotivacionesdiscursivas que inciden en la eleccin de determinada construccin gramatical. Esto trajo como consecuencia una tendencia a la cuantificacin de las estructuras gramaticalesy muchoslingistassehancentradoenelestudiodelhablaporque eslaformadelenguajemsempleadaenelmundo.

Unadelasherramientasconceptualesmsutilizadasporlosgramticosdel discurso es elflujo deinformacin, topicalidado tematicidad. Estos analistas deldiscursoplanteanqueenesteaspectohayquetenerencuentalosprocesos cognitivosdelemisorydelreceptor,yellotendrarelacinconlaeleccinporlos hablantes de frases nominales, pronombres o simplemente omisiones, para referirse a un aspecto de la realidad, teniendo en cuenta si el hablante hace referencia a un objeto o fenmeno por primera vez o si lo vuelve a mencionar, qu variantes emplear? Otroaspecto estudiado dentro delflujo deinformacin es el orden de los constituyentes, al que ya nos habamos referido, cmo generalmente la informacin conocida (tema o tpico) precede a la desconocida (remaocomentario).Enelflujodeinformacin,otrodelosaspectosestudiadoses la estructura argumental, que est en relacin con los papeles sintcticos y semnticos delas frasesnominales enlos textos. Se dicequelos sujetos tienen

217 tendencia a ser el tema, por su carcter generalmente humano y lo humano es msconocido.

Paraexplicarladistribucindelasestructurasgramaticaleseneldiscurso, serecurrealaestructuradeldiscurso.Deacuerdoconestecriterio,lagramtica crea y refleja de diversos modos la organizacin de nivel superior de los textos. (Cumming y Tsuyoshi, 2000 185). Hay estructuras gramaticales como las subordinadasadverbialesanterioresalaformaverbalylasfrasesnominales,que pueden marcar lmites entre las unidades que estructuran el texto, y los pronombres,porejemplo,sonlocalizacionesinternasdelasunidades. Puede hablarse del empleo caracterstico de un tiempo verbal en relacin conunaformaelocutiva(pretritoocopretritodeindicativoparalanarracin,las oraciones unimembres para el dilogo, etc.). Otro aspecto a considerar es la actitud del hablante, que tiene en cuenta cmo aprecia o valora el hablante el aspecto que narra o describe, o cmo l pretende que su receptor lo considere. Esta actitud del hablante influye en el orden de los constituyentes, el uso de pronombres, etc. Tambin la interaccin conversacional incide en la eleccin y empleo de estructuras gramaticales, vocativos o frases nominales seguidas de pronombres, subordinadas adverbiales en posicin final, tras una curva de entonacindescendente.

En cuanto a la naturaleza de las categoras gramaticales, la lingstica discursivofuncional rechaza que se clasifiquen por su carcter aristotlico y demuestra a travs de ejemplos tomados de la realidad que el sustantivo no siempreseempleaparanombrarlosobjetos,losadverbios,paraestablecerlosen eltiempo,lugar,etc.yqueelverbonosiempreindicamovimiento.

Van Dijk (2001) se ha referido a una teora del contexto y plantea la existenciadeunainterfazsociocognitivaentrelasituacincomunicativaenquese produce el acto de habla y las estructuras verbales discursivas que emplean los hablantes, y es que estos se hacen representaciones mentales de la situacin

218 comunicativa. As plantea que de acuerdo con estos estados mentales, existen estructuras prototpicas para cada situacin comunicativa, y aunque estas cambien, las estructuras permanecen ms estables. Este autor establece una interesantedistincinentreestructurasdiscursivasquepuedenmodificarseconla variacin del contexto: la seleccin del tpico, el estilo (el lxico, algunas estructurassintcticascomoelordendepalabras,lacomplejidaddelasoraciones, etc.),elformatogeneral(laorganizacinglobal,etc.).Estasestructurassellaman contex sensitive (sensibles al contexto)....Algunas estructuras (gramaticales discursivas))sonindependientesdelcontexto(contextfree),comogranpartedela fonologa,lamorfologa,lasintaxis,lasemnticadelasoracionesylosesquemas globales del discurso. (Dijk, T. 2001: 73). En este mismo trabajo, Van Dijk sita como ejemplo de estructuras no contextualizadas,la presencia del artculo el,la, lo, los, las, que siempre anteceden al sustantivo, las oraciones siempre tienen predicado, las noticias poseen titular y el contexto no influye en estas caractersticas.

Entrelasestructurassensiblesalcontexto,sitaelempleodepronombres personales para la segunda persona, pues varan de acuerdo con la distancia social delosinterlocutores (t, usted),circunstancias de tiempo, que hace que se empleen adverbios como (hoy, maana, etc.), de lugar (all, aqu), todos de naturaleza dectica. En los discursos colectivos, donde puede hablarse de participantes globales, se emplean los pronombres nosotros, ellos. El gnero, la edad, el sexo, la profesin, etc., influyen en el empleo de las estructuras, ejemplospuedenconstituirlaformadedirigirsealosinterlocutores,lasestrategias decortesa,larepresentacinnegativadealguien,etc.

En general, la autora de este trabajo considera que son muy pocas las estructuras independientes del contexto, pues casi siempre la situacin comunicativa acta como un condicionante para el empleo de las estructuras lingsticas. Los lingistas discursivofuncionales analizan cmo la eleccin de determinadas estructuras gramaticales puede estar relacionada con la tipologa

219 discursiva. Esta se asocia a factores contextuales y as puede decirse que las configuraciones prototpicas de los textos se corresponden con configuraciones prototpicas de los contextos y se habla entonces del estilo del discurso. Los estilossonlosmodossocialmentesignificativosysocialmenteinterpretadosenlos queseutilizalavariacinestilsticacomorecursoenlainteraccinescritayoral. Los estilos tipificados poseen estructuras y rasgos prototpicos, pero son, no obstante, bastante flexibles y dinmicos como para adaptarse a los objetivos del destinatario y a las exigencias situacionales o textuales. (Sandig B. Y Setting Margret,2000:227).

De manera que las diferencias lingsticas entre los textos se pueden relacionar con las diferencias entre los contextos en los que se crearon. Las dimensiones contextuales producen un impacto en el lenguaje que hace que ciertos significados, as como sus expresiones lingsticas, sean ms probables que otras.(Eggins y Martn, 2000:34). Estos autores hacen referencia alimpacto que tienen sobre el texto, el registro (contexto de la situacin), y el gnero (contextodelacultura),yplanteanquesonlasdosdimensionesprincipalesdela variacinentrelostextos,yesqueeltextoestantounarealizacindelostipos de contexto como una realizacin delo quees importante paralos miembros en lasdistintassituaciones.(Ibdem:364).

Casado Velarde analiza las incongruencias que se presentan entre las funcionesgramaticalesylasfuncionesdiscursivas.Aslafuncintextualdesigna el contenido propio de un texto, por ejemplo, pregunta, respuesta, idea, asentimiento, conclusin, resumen, etc.,son, entre otros, muchos contenidos posibles de textos, o sea, funciones textuales o sentidos. Alrespecto seala que lafuncinidiomticaosignificadodesignaelcontenidoproporcionadoporlas unidadesidiomticasdeunalenguahistricadeterminada.Estetipodecontenido lingsticoseencuentraorganizadodemanerapeculiarencadaidioma,sesuelen distinguir las clases de significado lxico y gramatical, sin que resulte fcil

220 establecer una separacin radical entre una y otra clase. (Casado Velarde, M. 19935).

Esta contradiccin se manifiesta, por ejemplo, en que uno puede imaginarse la situacin en que una persona que est con unos amigos, desee tomaruncaflafuncintextualodiscursivadeseoesfrecuentequeseexprese mediante una oracin desiderativa u optativa: Quisiera tomar caf pero esta funcinpuedeexpresarseatravsdeotrostiposdeoraciones,segnlarelacin que se tenga con el interlocutor, el lugar donde se est, etc. Se emplearan variantes como: Dnde venden caf?, !Qu bien me vendra un cafecito! , Tomara algo reconfortante, quizs un caf., No s dnde puedo encontrar caf.Enresumidascuentas,elemisortratadesatisfacersudeseoyemplealas estructuras gramaticales de acuerdo con los factores pragmticos de la comunicacin.

Segn M. Viramontes ya no interesan las reglas de la lengua en tanto sistema inmanente, sino las de lengua, como sistema de comunicacin que implicalaregla gramatical, ms la regla pragmtica, es decir, de uso. La oracin comoentidadgramaticalnoessuficiente.(Viramontes,1997:13).

Se debe apuntar que algunos conceptos de la lingstica del texto no son nuevos ella no es ms que un resultado de otras ciencias lingsticas, por ejemplo,yaenlaretricayenlaestilsticaseconsiderabanunidadessuperioresa la oracin. La lingstica del texto tiene un carcter multidisciplinario. Estudia el discurso en colaboracin con otras ciencias humansticas: Teora de la Comunicacin, Sociolingstica, Pragmtica, Semntica, Literatura, Estilstica, TeoraLiteraria,etc.

Teniendoencuentalaexistenciadeestasteoraslingsticas,esimportante que los docentes se percaten de lo valioso que puede resultar el estudio de la gramtica en funcin del desarrollo de las habilidades comunicativas. Muchos

221 docentesopinanquedebedesterrarselagramticadelosplanesdeestudioyde losprogramas,peronosetratadeevadirsuestudio,sinoqueesprecisoasumir una actitud cientficahacia suenseanza, partiendode una concepcin filosfica adecuada, como la que brinda el mtodo dialctico materialista, que asume el lenguaje como unidad de contenidoforma y se dependencia al contexto o situacin donde se produce. Poner la gramtica al servicio de la comunicacin, estudiarlasestructurasgramaticalesteniendoencuentaelsignificadodeltextoy los factores pragmticos como el contexto, la intencin y finalidad comunicativa est en consonancia con un enfoque dialctico materialista porque se asume el estudiodelfenmenoenlacomplejidaddesusrelaciones.

Constituye fundamento metodolgico de una gramtica del habla o discursiva, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que surge como resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingsticas que centran su atencin en el discurso y en los procesos de comprensin y produccin de significados, en diferentes contextos (Romu,2005:33).Unodelosprincipiostericosquesustentanesteenfoquees, precisamente,larelacinentreeldiscurso,lacognicinylasociedad. Van Dijk (2000: 51) expone que estos tres elementos estructuran un tringuloqueintegralostresenfoquesprincipalesdelanlisismultidisciplinariodel discurso. Cada vrtice de este tringulo est vinculado con los otros dos. Al estudiareldiscursoserevelanlasdistintasestructurasdeltextoylaconversacin, cmo estn conformados gramaticalmente la cognicin constituye un aspecto insoslayableparaexplicarlasdistintasestructurasgramaticalesqueconformanel texto y la interaccin entre ellas y no es posible dar cuenta de la cognicin sin tener en consideracin el conocimiento y otras creencias que se adquieren y utilizan en el discurso y los contextos sociales. La estructura social y la cultura determinan en el contenido que seexpresa y cmo se expresa. Una gramtica del habla o textual atender no solo a los aspectos del discurso, sino que se apoyar en los conocimientos que son requisito indispensable para un anlisis

222 cientficodelalenguayloharteniendoencuentaunmarcosocialdeterminado dondeseproduceelhechocomunicativo.

Entre los principios metodolgicos del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, ha de destacarse la importancia de la seleccin cuidadosa de los textosqueseempleenparaeltratamientodeloscontenidosgramaticales,puesen elloshabrqueidentificarlasestructurasgramaticalesquetipificanlasdiferentes clases de discursos de acuerdo con el contexto en que se producen. Deben ser objeto de estudio textos de diferentes estilos funcionales y con diferentes estructurassecuencialesurdenesdiscursivos.

Elanlisisdeunaestructuragramaticaldebetenerencuentaloscontextos social,cultural,localygeneralenlosquesehaproducidoeltexto.Existenmarcas contextualesquesonindiciosdelarelacinentreeltextoyelcontexto,asuvez se hace necesario examinar detalladamente la estructura del contexto y sus componentes:situacincomunicativa,participantes,intencin,tareacomunicativa, valores, normas, etc.El estudio gramatical a travs de las manifestaciones discursivas revela su complejidad derivada de su carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, debido a la naturaleza interdisciplinaria de lostextos,teniendoencuentaquetodotextoresumeeintegralossaberesdesu autor,originadosporelconocimientodelmundodelasdiferentescienciasydela culturaengeneral.

Adems, en las investigaciones sobre el discurso participan diversas disciplinas desde sus respectivos campos (Etnografa, Gramtica del discurso, Semntica, Semitica, Sociolingstica, Pragmtica. Retrica, Estilstica, Psicologa Cognitiva, Etnometodologa, Estudio de la Comunicacin). Ello evidencia su carcter interdisciplinario y multidisciplinario. Dichas investigaciones trascienden a otros campos de investigacin, por ello tienen un carcter transdisciplinario.

223

. Deben tenerse en cuenta las diferencias funcionales de los textos y las peculiaridadesenelempleoquesehaceenellosdelasestructuraslingsticas,a fin de que se aprecie cmo se dan las regularidades en el uso de ellas en correspondenciaconlafuncintextual.

Sehaceindispensablelaenseanzadelanlisisdiscursivofuncionalconel que deben trabajar los estudiantes en la clase de Gramtica. Espaola Estos deben aprender los modos de actuacin. El anlisis, teniendo en cuenta la descripcin comunicativo funcional del texto, integra los aspectos semnticos, sintcticosypragmticos.Laintegracincontenidoformacontextoposibilitar queelestudiantemediantelacaptacindelsignificadodeltextopuedadescubrirla funcionalidaddelasestructurasgramaticalesdeacuerdoconlaintencindelautor ylasituacincomunicativaenqueseemitaeltexto.Resultaasquesepartirdel contenidoalaformapararetomarelcontenidoenuncontextodeterminado,loque redundarenunacomprensinmuchomsprofundadeltexto.

La gramtica del habla debe contribuir al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural del estudiante. Dicha competencia se analizaentresdimensiones:ladimensincognitiva,comunicativaysociocultural. En cuanto a la dimensin cognitiva, esta tiene que ver con la funcin intelectiva, que permite la construccin del pensamiento en conceptos. Est directamente relacionada con las habilidades para la comprensin de textos. La dimensin comunicativa, con saberes lingsticos, sociolingsticos, discursivos y estratgicos.Elalumnodeberemplearcorrectamentelaestructuragramatical,su uso,deacuerdoconeltipodetexto,conlascaractersticasdelcontexto,emplear estrategiasparainiciar,continuaryculminarunactocomunicativo,construirtextos con coherencia. La dimensin sociocultural se relaciona con sus saberes acerca delcontexto,los sentimientos y estados denimo delos participantes enel acto

224 comunicativo,laintencin,finalidadcomunicativadelemisorylasituacinenque sellevaacabolacomunicacin.

Tomando como base el modelo de A. Romu (1992), que integra los componentesmetodolgicosfuncionalesdelaclase,setrabajarenlaasignatura Gramtica Espaola porla comprensin, elanlisis yla construccin de textos. El alumno realizar un anlisis semntico, sintctico y pragmtico de textos en diferentesestilosfuncionalesqueleservirndemodeloscomunicativosapreciar la funcionalidad de los recursos lingsticos empleados por el emisor en su construccin y adquirir conceptos lingsticos y para la comunicacin. Esto le permitir construir textos en diferentes estilos funcionales en dependencia de la situacin comunicativa en que se encuentre y mediante el empleo de medios lingsticos apropiados para la comunicacin teniendo en cuenta las diferentes normas. Amaneradeejemplificacin,sepresentaeltrabajoquesellevaacaboen una clase de Gramtica Espaola. El contenido a estudiar es el la atribucin y la predicacin, con el objetivo de que el estudiante aprecie las posibilidades pragmticas de estos tipos de oraciones, y para ello serealizar elanlisis de un texto. Se ha seleccionado un fragmento de un cuento de Jos Martnez Ruiz (Azorn) y se ha elaborado un sistema de preguntas para que el alumno realice el anlisis semntico, morfosintctico y pragmtico de las estructuras gramaticales, objetodeestudio.

La noche es clara, limpia, difana brillan las estrellitas en el cielo. Todo est sosegado, el silencio es grato, profundo. El anciano va caminando solo, nerviosamente. La silueta del establo, ante la blancura de la era se percibe a lo lejos, sobre el cielo de un azul oscuro. Y va llegando el anciano a las paredillas ruinosas.Lapuertaestcerrada. JosMartnezRuiz (Azorn)

225 El primer milagro (Martnez Ruiz, J. (1986151) Elprofesorpuededarlassiguientesrdenes: Leadetenidamenteeltexto. Quhainvestigadosobreelautor? Aqumovimientoliterariopertenece? Quideassecomunicaneneltexto? Quformaelocutivapredomina? Quexpresalaprimeraoracin? Culeslaintencincomunicativadelautor? Atravsdequoracinporlaestructuradelpredicadoselograla intencincomunicativadelautor? Sealeelolosncleosformalesylexicalesdelpredicado. Dequformaserelacionanestosncleoslexicales? Qu sensacinle comunica al texto este tipo de relacin entre los ncleoslexicales? ConqucategoralxicosintcticacomienzalaoracinII? Qutipodeverboes? Quleaportaesteverboaltextoteniendoencuentasucolocacin dentrodelaoracinysucontenidosignificativo? Culeslaintencindelautorenestaoracin? A travs de qu tipo de oracin por la estructura del predicado la logra? Qurelacintieneconlaoracinanterior? Aquconclusionesllegaustedenrelacinconlasposibilidadesde lasoracionesatributivasypredicativasdeparticiparenunadescripcin? CuleselordeninformativodelaoracingramaticalIII? Comparelosefectosqueproduceenustedelordendecolocacinde loselementosdeestaoracinconlaanterior. Cmo clasificara usted las oraciones gramaticales que integran la segundaoracinpsicolgica,porlaestructuradelpredicado?

226 Aquserefierenestasoracionesgramaticales? Subrayeelncleoformaldelpredicadodecadaunadeellas. Argumenteporqusonoracionesatributivas? Identifiquelosncleoslxicosdeestospredicados Valorelasimpresionesqueestosleaadenaltexto. CuleselncleoformaldelpredicadodelaoracingramaticalV? Quideaexpresa? Identifiqueelncleolxico.Qucaractersticastiene? Qusentidoleaadealaoracin?Porqu? Cmo clasificara esa oracin gramatical por la estructura del predicado? Questructuragramaticalexpresaelestadoenqueseencuentrael anciano?Quimportanciatienesupresenciaeneltexto? Qu elemento lingstico llama poderosamente su atencin en la oracingramaticalVI? Quimplicacionestieneparaeltextolapresenciadeeseelemento? Porquelautorlohabrempleado? Identifique el sujeto gramatical de esa oracin y diga qu nombre recibe.Porqu? Transformeesaoracinenunapasivarefleja. Compare la incidencia de ambas estructuras en el mensaje que se ofreceeneltexto. Qu importancia usted le confiere al conectivo pragmtico que encabezalaoracinVII? Culeselncleoformaldelsintagmaverbalpredicado? Qupeculiaridadtieneesencleo? Quimpresinlecausaelempleodeestaestructura? Por qu el autor ha empleado en dos ocasiones esta estructura? Quefectopretendelograr?

227 Laltimaoracindeltextopuedeserclasificadadedistintasmaneras por la estructura del predicado. Cul de las dos seleccionara y por qu? Argumentesurespuesta. Quimpresinlehadejadoelsentidodeestaltimaoracin? Qurelacinsemnticatieneconlaoracinanterior? Qu recursos empleados por el autor favorecen la coherencia textual?

Se trata de un fragmento de un texto literario, compuesto por oraciones cortas, caracterstica del estilo de este autor. La combinacin de oraciones atributivas y predicativas posibilita el desarrollo de la narracin del cuento con elementos descriptivos. Se describe la luminosidad de la noche para resaltar dentro de ese entorno a la figura del anciano, que siempre es nombrado de la misma manera,puesalautornoleinteresadesignarlodeningnmodoespecial. Elusodelmismotiempoverbal:presentedelmodoindicativoesunrecursopara ellogrodeuntextocoherente,puesposibilitaqueellectorasistaaunhechoque est sucediendo y que lo mantiene en suspenso, por la lentitud con que se desarrollanlasaccionesllevadasacaboporelancianoyqueseexpresanatravs defrasesverbalesdegerundio.Deseguroquevancreandounaexpectativaenel lector:Quhaceesteancianoenlasoledaddelanoche?Adndesedirige?El ancianoseencuentraconunobstculoelautornohaempleadounconectorque expreselaadversidad,noseharequeridodeun medioformal.Lacoherenciase lograporelsignificado,porlasrelacionessemnticas.

Comoejerciciodeconstruccinpuedeproponerseelsiguiente: Imaginequeelancianoencontrlapuertaabierta. Construya un texto en el que usted narre lo que le pudo aconteceralanciano. ContinelanarracinquecomenzAzorn.

228 Despus se producir el anlisis de las estructuras gramaticales empleadasporlosestudiantesyqurecursoshanfavorecidolacoherencia del texto y se apreciar la funcionalidad de las estructuras en la construccindelmensaje.

CONCLUSIONES

Si se habla de insuficiencias en la comprensin y construccin de textos por parte de los estudiantes y se aprecia que el estudio de la gramtica no resulta significativo para el desarrollo de estas habilidades comunicativas,sehacenecesariaunagramticadelhablaquetengacomo fundamentostericosymetodolgicosrespectivamentealalingsticadel texto y al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, pues es imprescindible que el estudio de los contenidos gramaticales rebasen el lmitedelaoracin,yseextiendaalestudiodesecuenciasdeoraciones,o seaqueseexamineelpropiodiscurso. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, a travs de sus principiostericosymetodolgicosposibilitarquemedianteelanlisisde la funcionalidad de las estructuras gramaticales y su contribucin a la coherenciatextual,elalumno sea capaz decomprender y producir textos de diferentes estilos funcionales, teniendo en cuenta que hay estructuras tpicas en los diferentes tipos de textos, de acuerdo con el contexto de produccin. Solamente as la gramtica puede contribuir a la competencia cognitiva,comunicativaysocioculturaldelfuturoprofesoryasesteconsu esforzado trabajo formar comunicadores eficientes en las aulas. La situacineconmica,polticaysocialenelmundo,enelquelaactividad cientfica tiene un gran avance, requiere cada vez ms de individuos competentes, luego esto constituye un reto para los docentes de nuestro pas.

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HACIA LA ORIENTACIN DE LA ESCRITURA A TRAVS DE UN MODELODIDCTICO

M.SC.ILEANADOMNGUEZGARCA

La bsqueda de informacin terica acerca del proceso de la escritura y su enseanza,lasreferenciasalosdistintosmodelosutilizadosporladidcticapara abordar este contenido, el necesario desarrollo de la competencia comunicativa enlosestudiantesyelenfoquequeseasumeparaello,ascomolasevidencias empricas que se han realizadoen diversasinstituciones sobre el tratamiento del procesodeproduccinescritaysuscarencias,ylaexperienciaqueacumulaesta autora en la prctica y la investigacin, permitieron la propuesta de un Modelo didcticoparaorientarelprocesodeconstruccindetextosescritos. EnesteartculosepresentaesteModelodidctico,seexponensusfundamentos yseexplicansuscomponentesyrelacionesascomolainstrumentacinprctica que le sirve de complemento, adems de que se expresan algunas especificacionesmetodolgicasparasuimplementacin. Un modelo es una representacin ideal del objeto a investigar, es una construccinquecreaelinvestigadorapartirdesuconocimientotericodelobjeto de investigacin. Escudero Muoz (2001: 123) propone una clasificacin de modelo que resulta muy interesante y til para los objetivos de esta autora. Considera la existencia de modelos para, que representan diseos de procedimientosoprocesosrecomendablesyquenoconstituyenmodelostericos sino un nuevo tipo de modelo con funcionalidad prescriptiva es decir, que proponen una directriz para la actuacin prctica y extraen algunos de sus componentesdelosmodelostericoselaboradosdelacienciabsica,loscuales

234 son entonces reformulados en su contenido y en los parmetros de su funcionamiento.Losmodelospara:ademsdemodelarelobjeto,dancuentade lasconcepcionestericasymetodolgicasquehacenposiblesuinstrumentacin.

Diferenciacin, definicin, principios y condicionantes del Modelodidctico paralaorientacindelprocesodeconstruccindetextosescritos. LapropuestaquesepresentareelaboraelmodelopresentadoporFloweryHayes (1980) para la produccin de un texto escrito e incorpora aspectos del modelo planteadoporelgrupoDidactextdelaUniversidadComplutensedeMadrid(2003) ya que se concibe la creacin de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores socioculturales, emotivos o afectivos, cognitivos, fsicos (visomotores), discursivos, semnticos, pragmticos yverbales. Estos modelossonlosmsseguidosenlaliteraturaespecializadadeDidctica delaEscritura. Lamodificacinqueseproponeenestetrabajoexplicitalosprocesoscognitivosy las estrategias o mecanismos que intervienen enla escritura desdeladimensin sociocultural, pensada a travs de las propuestas tericas de Bajtn (1989), de Beaugrande (1984), Van Dijk (1980, 1987, 1992, 2000a), Kristeva (1978) y, muy especialmente, desde los planteamientos de la psicologa histricocultural (Vygotsky(1987),Galperin(1986)yPozo(1998),entreotros. Los autores de los modelos que sirven de precedencia, si bien reconocen la importanciadelaculturaenelprocesodeconstruccintextual,noloexplicitanen sus modelos o lo reducen al plano sociocognitivo. Estos modelos son modelos cognitivos, no sustentados metodolgicamente para la enseanza de la

235 construccin de textos escritos, que haga factible su aplicacin, lo que se ha consideradounainsuficienciaqueesnecesarioresolver. Laconsideracindelaculturaydeloscontextosespecficosenlaproduccinde untexto,porunaparteylaexplicacincognitivadelosprocesosqueintervienen en la composicin escrita, por otra, explican que el Modelo didctico que se propone exprese que los procesos humanos se desenvuelven siempre en un espacioyuntiempoespecficos,porloqueseconsideranecesariorepresentarla escritura teniendo en cuenta los aspectos culturales y contextuales que la enmarcan. El Modelo didctico para la orientacin del proceso de construccin de textos escritos que se propone, alapar que resalta laimportancia delos componentes cognitivoafectivos y su estrecha relacin con los factores culturales y sociales, tieneunenfoquedidcticoquepropugnaunaperspectivadeintervencinnoslo deobservacinenelprocesodeenseanzaaprendizajeseorientaatransformar la prctica para mejorarla, por lo que constituye una respuesta a los problemas surgidosdelainteraccinentrelasnecesidadesylosmodelosqueleanteceden. Surge a partir de las problemticas fundamentales que se presentan en la orientacindelprocesodeconstruccindetextosescritosenlaprcticaeducativa en la educacin secundaria, constatadas en las indagaciones empricas, por lo que se insiste en su carcter recursivo, cclico, operacional, desarrollador y flexible.Pudieraadaptarseaprofesoresdediferentesnivelesdeenseanzapara ser aplicado desde todas las asignaturas del currculo, lo que revela su orientacininterdisciplinaria. Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, la autora define este Modelo didcticoparalaorientacindelprocesodeconstruccindetextosescritos como

una construccin tericometodolgica que reproduce simplificadamente el procesodeconstruccindetextosescritosyrevelalaimportanciadelaculturaen este proceso por lo que se considera de orientacin sociocultural hacia el desarrollodelacompetenciadeconstruccintextual.

236 Los principios que orientan la concepcin del Modelo que se propone tienen en cuentalasexigenciasdeunaenseanzadesarrolladora,queconsideraunsistema de principios didcticos, y estn conformados crticamente desde las posiciones tericasdelosprincipiosdelprocesopedaggicopropuestosporF.Addine(yun colectivo)(2002:80),yenlosprincipiosque fundamentanlalingsticadelhabla declaradosporA.Romu(2003:911).Parasuformulacin,setieneencuentael procesoquesemodela.Luegodeunanlisis,losprincipiosqueseproponenson: Laconstruccintextualcomomediodecognicinycomunicacinhumana,y dedesarrollopersonaldelindividuo. Enelprocesodeconstruccinytransmisindelossignificadosserevelalaunidad del pensamiento y el lenguaje en sus funciones notica y semitica, y se manifiesta la importancia de este proceso para el desarrollo integral de la personalidad del individuo desde lo cognitivo, metacognitivo, afectivoemocional, axiolgico y creativo, como resultado de su interaccin en el contexto socio cultural. Laorientacinsociocultural.

La interaccin entre el discurso, la cognicin y la cultura en el proceso de construccindetextosescritosrevelalaimportanciadelaestructurasocialyla cultura enla determinacin delo que se significa y en cmo se significa. Esta apropiacin convierte la cultura en cualidades personales: no es copiar la cultura que la sociedad brinda, sino criticarla y transformarla, aspecto importante para el logro de la creatividad individual y para el nivel de comunicacinsocial. Elcarctercontextualizadodelproceso

Se manifiesta en la relacin entre el texto y sus contextos de produccin lo que particularizaelprocesosegnlasespecificidadesqueincidenensuconstruccin. La construccin textual en su doble carcter individual y colectivo como prcticasocial

237 En el proceso de construccin de textos escritos no se participa slo como personas individuales sino tambin como miembros de diversos grupos, que ocupan determinadas jerarquas o estratos sociales y necesitan del intercambio para corroborar ideas, mejorarlas, encontrar la frase adecuada, decir a otros lo queseconstruye,sercriticados,escucharotrasversionesyautovalorarse. Laautorregulacin

Se manifiesta en la posibilidad de la relectura, la reorientacin y reconstruccin del texto escrito en cualquier momento del proceso, desde la misma concepcin delaideahastaelmomentodelarevisinfinaldelproducto. Lainterdisciplinariedad

Serevelaenlanaturalezainterdisciplinariadelprocesodeconstruccinenelque se integran los mltiples saberes del autor, originados por su conocimiento del mundo, de las diferentes ciencias y la cultura en general. Adems, en la necesidadde considerarla construccin de textos escritos como un proceso que se atiende desde toda asignatura en la escuela y no es privativa de la clase de EspaolLiteratura. ElModelodidcticotieneencuentalassiguientescondicionantes: 1. El desarrollo cientfico que se manifiesta en las posiciones tericas asumidas. 2. La necesidad del desarrollo de la competencia de construccin textual de losestudiantes. 3. El encargo social del profesor para la orientacin del proceso de construccindetextosescritos. 1.Eldesarrollocientficoquesemanifiestaenlasposicionestericasasumidas ElModelodidcticotienesubaseenlosenfoquesyconcepcionesmsavanzados delafilosofa,lapsicologa,lapedagoga,ladidcticaylalingstica: Lafilosofamarxistaparalainterpretacindialcticomaterialistadelproceso quesemodela(comofilosofa,gnoseologaymetodologa).

238 Losestudiossobreeldiscursoysuimportanciaenlacomunicacin,ascomo paraellogrodelacompetenciacomunicativa(Austin,Halliday,VanDick). Los estudios del texto, su anlisis interdisciplinario y sus categoras en el discursoenquelacoherenciacobraimportanciavital.(BarthesyGreimas,de Beaugrande,CasadoVelarde,Carreter,Bernrdez) Las concepciones de la Psicologa basada en el enfoque histrico cultural desarrolladoporL.S.VigotskyydelaactividadverbaldeLeontiev. La concepcin pedaggica sobre la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Laconcepcindidcticadelaprendizajedesarrollador.(D.Castellanosyotros) Elenfoquecomunicativocomometodologaparticularparalaenseanzadela lengua.(Lomas,Osoro,GonzlezNieto,MarinaParra,Romu). 2.Eldesarrollodelacompetenciadeconstruccintextual La competencia comunicativa se manifiesta a travs de los procesos de comprensin y construccin textual del individuo. El trmino competencia lingstica fue acuado por Chomsky quien lo define como "capacidades y disposiciones para la interpretacin y la actuacin." (Chomsky, 1981:76). Otros lingistaslodefinencomolasumadelasexperienciasqueseacumulaneneluso de la lengua que se evidencia en el conocimiento de los medios lingsticos, su disponibilidad y su empleo en la comunicacin (Hymes,1972:24), o como la capacidaddeusarexpresionesadecuadamenteenalgunasituacincomunicativa (Van Dijk, 1980:181) Un grupo de especialistas del Centro de Estudios EducacionalesdelInstitutoSuperiorPedaggicoEnriqueJosVarona,definenla competencia como la configuracin psicolgica que integra componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeo real y eficiente del individuo en una esfera especfica de la actividad humana, en correspondencia con el modelo de desempeo deseable socialmente construido en cada contexto histricoconcreto(CentrodeEstudios.Educacionales,2002).

239 Teniendoencuentalosaspectoslingsticosypsicolgicos,queconvergenenel trmino, esta autora consideraque la competencia comunicativa seevidencia enelempleodelacomunicacinencontextosespecficos,revelalapersonalidad y las experiencias del individuo que se acumulan en el uso de la lengua y sus normas,ascomosuconocimientodelmundoydelosmedioslingsticosconlos quelosignifica. Asimismo, se manifiestaen el conjunto de conceptualizaciones delos diferentes aspectos del mundo que rodean al hombre y que se actualizan en el estado de cosasalcualsehacereferenciaenunasituacincomunicativaespecfica.Enella se inscribe su desarrollo intelectual, que se manifiesta en la apropiacin de la experienciaacumuladaporlahumanidadalolargodelahistoriayseexpresaen sucomunicacincotidiana.(Domnguez,1998:33) Esta definicin considera toda la gama de necesidades que en el orden psicosocial,cognitivo,biolgicoyafectivotieneelindividuo,queseconcretanenel mediosocioculturalyseoriginanporlasnecesidadescomunicativas.Aspectosde carcterpersonolgicoexplican,porejemplo,unestadodenimoquesetraduce, quiz, en la entonacin un punto de vista al abordar un tema una singularidad expresivaalescogerlosmedioslingsticosounaactitudanteunafraseescogida. Las necesidades individuales, los propsitos y expectativas, los rasgos de la personalidad influyen mucho en el nivel que alcanza la competencia comunicativa de un hablante, porque aunque este es un concepto abstracto y general,solosematerializaenhechosconcretosyparticularesenelindividuo.Si elhombresecomunicacomopersonalidad,todoslosaspectosdendolesubjetiva resultan decisivos en la comunicacin. Este conjunto de conocimientos hacen posiblelacomprensinyproduccindediscursos.Lacompetenciacomunicativa, asivista,estintegradaporotrascompetencias,asaber,laculturaleideolgicay lalingsticaqueasuvezsedespliegaenlapragmticayladiscursiva.Influyendo entodasestlaestratgica,comounaespeciedemetacompetenciaquepermite laregulacinyautorregulacindelacomunicacin.(Anexo1)

240 Si la escuela tiene como objetivo desarrollar esta competencia, es necesario atender cada uno de estos procesos que se enriquecen mutuamente, estn interconectados pero metodolgicamente se orientan por separado sin desconocersuinterrelacin. La produccin escrita es una actividad organizada de resolucin de problemas y tareascomunicativas, conobjetivosdeterminados,queseproducealolargodel tiempo y es socialmente construida (recibe el apoyo y los aportes de muchos interlocutores). Los resultados de las indagaciones empricas, la bibliografa consultada y la experiencia de la autora de este trabajo, permitieron definir la competencia del proceso que se modela. Se considera por esta autora como un proceso

autorreguladodeproduccindesignificadosparalacreacindediscursosoraleso escritos que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales, se estructuranapartirdelasexperienciasylosconocimientos,hbitosyhabilidades se adecuan a contextos especficos y a receptores determinados, y tienen en cuentalasvariableslingsticasyestilsticasdeconformacindeesosdiscursos, enlosqueserevelanlapersonalidadylaculturadelindividuo.
3. Elencargosocialdelprofesorparalaorientacindelprocesodeconstruccin detextosescritos. Si el objetivo de la clase de lengua materna es que el estudiante pueda comprender la realidad (natural o social), aprenda a significarla y a expresar lo significado,estadebeserconcebidacomounainteraccinlingsticapermanente yrecprocaentreelmaestroyelalumno(noimportaelgradoenqueseproduzca y s tenindolo en cuenta), para estudiar el lenguaje como una dimensin de lo humanoestrechamenteligadoalavidayalaaccinsocialdelhombre.Paraello esnecesarioensearlalenguaatravsdeunametodologaqueloadiestreensu uso. Ese enfoque, que se sustenta en la lingstica del discurso, y atiende lo funcional,lopragmtico,lodiscursivoeselenfoquecomunicativo. El concepto de enfoque comunicativo haido evolucionando en el tiempo. Como sesealelprimercaptulo,aunhoytienedefensoresydetractores.Alreferirsea

241 l, A. Romu considera la existencia de tres dimensiones que lo integran: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural las cuales revelan que en la construccin de textos y en su comprensin intervienen procesos cognitivos y metacognitivos procesos comunicativos o de textualizacin y procesos socioculturales o de contextualizacin. (A. Romu, 2003) aspectos con los que concuerdalaautora. Se considera la actividad constructiva del alumno como factor decisivo en la realizacindelastareasdeconstruccintextual:eslquienmodificayreelabora sus esquemas de conocimiento y el profesor acta como gua y mediador para facilitar la construccin de aprendizajes significativos que permitan establecer relacionesentrelosconocimientosyexperienciaspreviasylosnuevoscontenidos, proporcionando oportunidades para que puedan ser puestas en prctica. Igualmenteimportanteespropiciar,enlasactividades,lareflexinpersonaldelo realizadoylaelaboracindeconclusionesconrespectoaloquesehaaprendido. El profesor debe ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades del alumnado,facilitarestrategiasvariadasquepermitandarrespuestaalasdiversas motivaciones,interesesynecesidadesquepresentanlosalumnosypodradaptar las tareas de produccin textual alas especificidades y exigencias de estos. Por ello,podrproponeractividadesdeaprendizajediferenciadas,organizargruposde trabajoflexibles,darprioridadaunosaspectossobreotros,profundizandoenellos yamplindolossegnserequiera. Esta necesidad de atencin a la diversidad del alumnado exige asumir las diferenciasenelinteriordelgrupodeclasecomoalgocaractersticodelquehacer pedaggico.Ellosuponelaposibilidaddeunaevaluacinindividualizadaenlaque se fijan las metas que el alumno o grupo ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situacin inicial. La construccin de textos escritos debe medir no solo el producto sino tambin el proceso, por lo que se sugiere que el profesor evale durante el curso algunos textos intermedios: borradores, esquemasolistasqueformenpartedelaconstruccindelalumnoysigasucurso hastaeltextofinal.

242 Esta atencin permite la orientacin hacia lo cognitivoinstrumental y hacia lo afectivoemocional.

ModeloDidcticoparalaorientacindelprocesodeconstruccindetextos escritos

243 Componentes y relaciones del Modelo didctico para la orientacin del procesodeconstruccindetextosescritos.Suinstrumentacinprctica La categora principal del modelo es la de construccin textual, teniendo en cuentaqueeselprocesosobreelqueseinvestigayunodelosdosmecanismos que conforman la interaccin del hombre con su realidad junto al de comprensin,yqueexpresanlacompetenciacomunicativadelindividuo. El Modelo didctico asume la escritura (construccin) como un proceso que se vinculaestrechamenteconlalectura(comprensin)ydequequienescribenoest situadopasivamenteensumedio,sinoqueleelostextosdesuculturaycrea nuevos textos a partir de ella. Se concibe, entonces, la lectura en un sentido amplio,esdecir,comolalecturadearte,religin,vidasocial,costumbres,actuar de las personas en sntesis, de todas las expresiones que contiene y permite la cultura. En coherencia con los referentes tericos presentados, en particular, con el fundamentoculturaldelosprocesosdeescritura,siempresituadosenunacultura y en contextos especficos, entendemos que la construccin escrita sedesarrolla enestrechaynecesariarelacinconlalectura. Estacategorasedespliegaenotrastresquelesirvendebase: 1. Cultura: Resultado de la vida humana, de la creacin de valores humanos tanto materiales como espirituales. Es al mismo tiempo la actividad en la cual el serhumanoasimila,seapropia,reproduceycreavaloresculturales.Laculturaes medida del autodesarrollo del hombre (T. Miranda, 2005). Santos Mitos la consideraformadecomunicacindelindividuoydelgruposocialconeluniverso, vindolacomoherencia,ycomoreaprendizajedelasprofundasrelacionesentreel hombre y su medio. (Santos Mitos, 1996: 211). La cultura, por tanto, marca y envuelvetodalaconstruccintextualdelindividuo. Susdimensionesson: los saberes: Son el producto de la actividad social, material y espiritual del

hombre. El conjunto de conocimientos que el hombre acumula y forman su

244 universodelsaberqueseadquierendelarealidadexteriorenlaqueelsujetose desarrolla y de la realidad interior que lo caracteriza como personalidad. Comprende tambin los procederes, como habilidades mediante las cuales el individuomanifiestaunsaberhacer. las normas: Convenciones socioculturales adoptadas por un grupo o una

colectividadqueregulanlaconductahumanaysusmanifestaciones.Enlingstica serefierealoqueestablecelacomunidadcomorealizacionesdelhabla. lascreencias:Sonpredisposicionesqueinfluyenenlaconductadelindividuo.

Setratadeunaactitudoestadopsicolgicoporelquenosadherimosalaverdad de un enunciado. No hay una relacin directa entrela creencia sostenida por un individuo y la verdad de un enunciado, pues la creencia es una actitud subjetiva que puede basarse en razones mientras que la verdad es una propiedad del enunciado,quepuededemostrarse.(escribiresunahabilidadinnata,nosepuede mejorarconelaprendizajeyeltrabajoyonosoyescritor,etc). los valores: Significado socialmente positivo que tienen para el hombre, los

objetosylosfenmenosdelarealidad(FabeloCorzo,1989:50).Seincluyenlos valores espirituales como expresin de ese significado en forma de ideal (conceptosdelbienydelmal,delealtad,amistad,etc). lasexperiencias:Interaccindelsujetosocialconelmundoexterioryresultado

deesainteraccin. laideologa:Sistemadeideasycriteriospolticos,jurdicos,morales,estticos,

religiosos,filosficosdelosqueelindividuohaceusoeincorporaasuexperiencia paraeldesarrollodesuprocesocreativoydesurelacinconelmundo. variableslingsticasyestilsticas:

loslenguajesysuscdigos,asaber:oral,escrito,pictrico,simblico,grfico los registros como manifestaciones socioculturales de la lengua: habla vulgar, familiar, estndar, culta expresadas en variantes segn el uso (regionales, metalenguajesespecficos,etcquereflejanprocesossociales.

245 losestiloslingsticos:cientfico,oficial,publicitario,literarioycoloquial: Elestilocientficotienecomopropsitodarcuentadeldesarrollodelacienciaen cumplimientodesufuncininformativa. El oficial dirige y regula la actuacin de miembros de una comunidad al desempear su funcin directiva estableciendo leyes, cdigos, documentos instructivos. Elpublicitariotienecomopropsitoconvencerdeunaideaounaseriedeideasa travs,entreotros,desusistemadepropaganda. Elliterario,confuncinesttica,recrealarealidadatravsdeimgenesartsticas. Elcoloquialseusaparalacomunicacindiaria. Los principios constitutivos de un texto o normas de textualidad: cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad(Anexo16). Lostresprincipiosregulativosquecontrolanlacomunicacintextual: La eficacia de un texto est marcada por el tipo y nivel de esfuerzo que su intencincomunicativaysuconformacinestructuraldemandaalosreceptores. La efectividad depende de si el texto genera o no una fuerte impresin en el receptor y de si estn creadas las condiciones ms favorables para que el constructorpuedaalcanzarlametacomunicativaquesehabapropuesto. Laadecuacinseestablecesihayunequilibrioentreelusoquesehacedeltexto en una situacin determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad. Laestratificacininternadeunalenguanacionalendialectossociales,degrupos, argotsprofesionales,lenguajesdegnero,lenguajesdegeneraciones,deedades, decorrienteslenguajesdeautoridades,decrculosymodaspasajeraslenguajes de los das e incluso de las horas sociopolticos (cada da tiene su lema, su vocabulario, sus acentos). (Batjin, 1989: 81) Cada una de estas esferas genera sus propias formas tpicas y relativamente estables para la estructuracin de los

246 enunciados,consideradoscomoregistrossocialesomodosdediscurso,definidos por el contexto social, la forma de enunciacin y el tema. A este concepto se le denominagnerosdiscursivoslosquesecorrespondenconlamultiformevariedad deesferasdelaactividadhumana,quedanlugaratiposestablesdeenunciados, caracterizados no solo temtica y estilsticamente, sino, sobre todo, por su composicinoestructuracin: Enestemarco,lostextossemuestran,entonces,comoelproductodeunapuesta enfuncionamiento,noslodelamaterialingstica,sinotambiny,sobretodo,de la articulacin o integracin de esa materia en un contexto histrico, cultural y social.Deigualformaestnpresenteslasvocesidea(polifona)queatraviesanel universoculturaldelindividuoyqueesbozandiversospuntosdevistaespecficos. Tantolosgneroscomolostiposdetextoconcretossonconvencionessocialesy constituyen uno de los conocimientos psicosocioverbales necesario para los usuarios,quelosidentificancomoapropiadosparadeterminadasmetas. 1. Contextosdeproduccin.Factoresexternosqueinfluyenenlaconstruccin de un texto escrito. Estos factores han sido concebidos de manera amplia, pensados desde el trmino latino contexere, que significa entrelazar o, como lo define el DRAE (2001:637): Entorno fsico o de situacin, ya sea poltico, histrico,culturalodecualquierotrandole Susdimensionessedefinenendostiposdecontextos: elcontextosocial(global),enelqueestncomprendidoslosaspectospolticos,

educativos, jurdicos,laborales,econmicocomerciales,familiares,las relaciones cotidianas,elocio,miradosnocomoentidadesindependientessinocomodiversos momentosdentrodeunnicoproceso,cuyoslmitessonambiguosydinmicos. elcontextosituacional(local)enelqueserevelan: elentornomsinmediatodelespaciocomunicacionaldonde

se desarrolla la interaccin, (aula, hogar), y el mundo al que se alude en la construccinyquepasaatravsdenuestrapersonalidadporlaadecuacindelos elementos antes descritos que se materializan en la produccin individual, y

247 factoresqueafectanalaculturadecadagrupohumanoyprovocancambiosen loscontenidosyenlosinterlocutores. Son locales la situacin, los participantes, las intenciones, y propsitos, y globales las acciones y procedimientos institucionales y la participacin de los
b interactuantesencalidaddemiembros,gruposeinstituciones.(VanDick.2000 :

61). SegnGonzlezLandayAguilar(2003:78):

Ungrupohumanosituadoenunageografaconcretatienequeenfrentarsea ella,aprenderasobrevivirenella.Esteaprendizajeparalasupervivenciase realiza a travs del trabajo que se desarrolla y que, a su vez, configura las distintas organizaciones sociales. Para realizar el trabajo el hombre no slo creaunatecnologasinotambinunaorganizacineconmicaypoltica,que vaformandopartedesumedioambiente.Laculturarespondeyseconfigura condicionada por el medio ambiente, el trabajo y la organizacin social, de ellos se derivan la visin del mundo, el universo simblico, los valores, la identidade,incluso,laautoestima.
En relacin con los receptores conviene tener en cuenta la edad, el gnero, la profesin, el estatus, la distancia social, las capacidades cognitivas, las motivaciones,losintereses,los estadosde nimo, lasactitudes. Estos datos son pertinentes solo bajo la forma de imgenes, de representaciones quelos sujetos construyenapartirdeellosyquelespermitenpreguntarse:

quinsoyyoparahablarleas?
Emisor Receptor

quineslparaqueyolehableas? quineslparaquemehableas? quinsoyyoparaquelmehableas?

Adems, se considera de vital importancia la postura de los colaborado res y tambin la de los detractores quienes ponen en tela de juicio el contenido, la estructurayfuncionalidaddeltexto. 3. Individuo: Sujeto productor de textos y constructor de significados. Sus realizaciones se explican desde una concepcin dialcticomaterialista de la

248 cultura que supone la dialctica de lo material y lo espiritual, lo universal y lo particular,etc. Dimensiones: memoria: Es el almacenamiento de una representacin interna del

conocimiento.Partecrucialdelprocesodeaprendizaje,sinlacualelindividuono podra beneficiarse de la experiencia pasada por tanto, se alude a la memoria como la retencin del aprendizaje o la experiencia. (Rubinstein (1987). En ella intervienen la memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la informacin seleccionada (Miller, 1956) llamada tambin memoria de trabajo (Wickelgren,1981)ymemoriaalargoplazo:queorganizayconservadisponiblela informacinduranteperodos mslargos.(Baddeley,1990 Mahoney,1999 Alper, 1996Tulvin,1997). El procesamiento de informacin comienza con los procesos de seleccin de estmulos que tienen lugar en elregistro sensitivo en virtud de los mecanismos de atencin.Una vez seleccionada la informacin, se codifica y almacena por breves perodosdetiempoenlamemoriaacortoplazo. Laretencinylarecuperacinsonlosdosprogramasdecontrolquedeterminanel procesamiento de informacin en la memoria a largo plazo. La retencin es un fenmeno dependiente del modo en que la informacin ha sido codificada y asimilada al materialexistente. La recuperacin, por su parte, es presentada como un programa que implica activos procesos de reconstruccin y organizacin idiosincrsicaysituacionaldelmaterialrecuperado. Tal vez, los fenmenos ms altamente resaltados, sean los referentes a la organizacinysignificatividaddelmaterialalmacenadoenlamemoriaalargoplazo. Ello implica que elalmacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por asimilacin significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de categorasysignificadospreviamenteconstruidos.Lamemoria,portanto,implicaun esfuerzohaciaelsignificadoyelrecuerdo,unaconstruccin.Esdecir,lamemoriaes constructiva,abstracta,ybasadaensignificados.(D.Castellanos,)

249 procesosmotivacionales:Enellosseactivanlamotivacincomounproceso

o serie de procesos que inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una secuencia de conducta dirigida a una meta, y la emocin como los mecanismos queestablecenlasmetasprioritariasdeunsujeto. En la tarea de escribir los procesos motivacionales son importantes, ya que nuestros estados y procesos mentales implcitos tienen necesariamente un componente emocional, y no slo en relacin con el mundo social sino tambin conelfsico. Enlaactualidadexisteuncrecienteintersenconsiderardeformaintegradatanto loscomponentes cognitivos como los procesos motivacionalesqueinfluyenenel aprendizaje, porque para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual se refiere a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias pero, adems, es importante "querer" hacerlo, tener la disposicin,la intencin,lamotivacinylapersistenciasuficientes.Porotraparte,elaprendizaje no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que es afectado tambin por otros aspectos motivacionales lo que subraya la enorme interrelacin que mantienen el mbito cognitivo y el afectivo motivacional. Los procesos motivacionales tienen un origen multicausal y presentan formas diversas de expresin. Algunos elementos que lo determinan son: las expectativas,lasmetasuobjetivosdeaprendizajeyelclculoesfuerzobeneficio, entreotros,queexplicanlaactivacin,direccinypersistenciadelaconductaante latareadeescritura Queseestmotivadoparaaprendersignificativamenteenlatareadeconstruccin textual tambin requiere de la existencia deunadistancia ptima entrelo que ya se sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva, el alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilar o de atribuir significado al nuevo aprendizaje si la distancia es mnima tambin se produce un efecto de desmotivacin porque conoce ya, en su mayor parte, el nuevo material que ha de aprender y se cansa. La sabidura del profesor para

250 determinar las tareas de escritura y adecuarla a las individualidades, es muy importante. las estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en el proceso de

construccin de textos escritos actualizando la informacin y regulando la conducta del sujeto ante cada momento de la tarea. Se entiende que el trmino estrategia aade los rasgos consciente e intencionado y que implica el uso deliberadoyplanificadodeunasecuenciacompuestaporprocedimientosdirigida aalcanzarunameta.DorisCastellanos laconsideralacombinacinpeculiarde losrecursosyparticularidadescognitivasyafectivomotivacionalesdelsujetoenla regulacin de su conducta dirigida a metas (en este caso, intelectuales). (D. Castellanos,2002:6) En nuestro Modelo didctico se entender por estrategias cognitivas y metacognitivas al proceso cognitivo/ metacognitivo especfico que busca la

consecucindeobjetivosatravsdeunaplanificacinconscienteeintencionada.
(Ibdem) Una estrategia implica el uso deliberado y planificado de una secuencia compuesta por procedimientos dirigida a alcanzar una meta (Pozo, 1998). Las estrategias comprenden, pues, conjuntos de procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un plan diseado deliberadamente con el fin de conseguirunametafijada. Elusodeestrategiasuponesiempre,porende: Planificacin y control de la ejecucin, lo cual implica capacidad para reflexionarydesarrollarconocimientossobreelprocesodesolucindelatarea osobreelpropioaprendizaje(metaconocimientos) Usoselectivodelospropiosrecursosycapacidadesdisponibles,locualimplica a su vez, laposibilidad de tomar decisiones con respectoa cules sernlos procedimientos a utilizar, su secuencia, etc, y por supuesto, metaconocimientossobreellos.

251 Una reserva de tcnicas y destrezas (microestrategias) para aplicar de acuerdoalasexigenciasdelametaalograr.Enestesentido,talcomoplantea Pozo(1998),eldominioestratgicosiempreimplicaundominiotcnicoprevio. De esta manera, el conocimiento estratgico incluye los siguientes componentes (MarchesiyMartn,1997): Tcnicas(procedimientosentrminosdehbitos,destrezas,habilidades) Reflexinconscienteometaconocimientos Conocimientostemticosespecficos Estrategiasdeapoyo(referidasalosprocesosauxiliaresdelaprendizajecomo motivacin,autoestima,atencin,recuperacindeloaprendido) Haciendo un anlisis del proceso de construccin de textos escritos, se propone enesteinformeculeshandeserlasestrategiascognitivasymetacognitivas que se activan en l. (Anexo 2). Se ha tenido en cuenta la interrelacin entre los procesosdecomprensinyconstruccinydequequienescribenoestsituado pasivamente en su medio, sino que lee los textos de su cultura y crea otros a partirdeella. Porellolacomprensinseconvierteenunmecanismoimportantedelatareade escrituraentrestiposdelectura: Leerelmundoparasaber:(textosensudefinicinmsampliaquesirvende fuentedeinformacin) Leer para escribir: (comprender la tarea interpretar las instrucciones, los textosinicialesconstruidos) Leer para criticar y revisar: (interpretar el texto que se va generando, no solo para valorar la construccin del significado sino para compararlo con lo que se queralograrydetectardesajustesydescubriralternativasdecambio. Estas estrategias searticulan de manera coherente conel modelo didctico y su instrumentacin prctica, ya que se distribuyen segn los subprocesos de la construccindetextosescritos,asaber,planeacin,textualizacinyautorrevisin

252 y tiene en cuenta los saberes socioculturales que se activan y se adecuan al contextoespecficodeproduccin. lacreatividad,dentrodelprocesoqueocurreenelindividuo,partedelentorno

cultural y atraviesa todas las dimensiones hasta llegar al texto producido. La creatividad se hace tambin indispensable en los procesos cognitivos y metacognitivoshabituales. Desde el punto de vista marxista leninista la creatividad constituye una capacidadposiblededesarrollarentodoserhumano,cuyoorigenseencuentraen unanecesidadbsicadelosseresvivos(MartnezLlantada,1990:10). Las personas no nacen siendo creativas la creatividad se puede desarrollar a travs de tareas docentes entre las que se encuentran: redefinir los problemas buscarloqueotrosnovenaprenderadistinguirlasideasnovedosasdelasque no lo sonintentar realizar contribuciones creativas a temas manidos perseverar ante los obstculos, asumir riesgos y querer crecer descubrir y ahondar en las propiasmotivacionesencontrarlosentornosquerecompenseneltrabajocreativo. Por otra parte, plantearse otras maneras de mirar, de pensar y de hacer, (el ejerciciodelacreatividad),resultamotivador.Trabajarenfavordequelastareas de escritura sehagan de manera creativa, constituye un reto para profesores y alumnos. InstrumentacinprcticadelModelodidctico Laconstruccindetextosescritosasvistarevela,porunaparte,lossubprocesos cognitivosqueintervienenenella:planeacin,textualizacinyautorrevisin,enlos que se activan los componentes antes explicados y, por otra, las etapas de su enseanza:orientacin,ejecucinycontrol,trminosacuadosdesdelaDidctica de la Escritura. Estn ambos representados para orientar al maestro en la conduccin del proceso as como al propio alumno para que se autorregule. (Anexo3). Esta instrumentacin prcticadel proceso de construccin textualsereestructura apartirdelapresentadaporlaautoraenelTabloidedeEspaolLiteraturaIIpara el Curso de Superacin Integral para Jvenes (2005) que, a su vez, ya haba

253 reestructurado a la aparecida en el artculo Las competencias de un eficiente constructortextual(Domnguez,1998). Durante la primera etapa se ofrecen las orientaciones pragmtica, semntica y sintcticadelatareayseprecisaelmediodecomunicacin,enestecasoatravs del canal escrito. En este subproceso de planeacin se actualiza la cultura del alumno,serevelasupersonalidadyseadecuaalcontextodeproduccin.Desde elprincipioseactivanlasestrategiascognitivasymetacognitivas. Eselmomentode: la motivacin sentir deseos de, disponerse a trabajar e invertir tiempo en ello,sentirsecapazdehacerlatarea,generarexpectativas la formulacin de objetivos que permiten definir los propsitos del texto, (objetivosgenerales,especficos,informativosyactitudinales laideacinalrecuperarideasdelamemoriaquepuedenserrelevantespara la tarea de escritura: conocimientos sobre el tema, esquemas discursivos, tcnicas de trabajo, datos sobre el posible receptor para tomar decisiones retricasorientarseenlaorganizacindelasideassegnelobjetivo la creatividad, maneras de mirar, de pensar y de hacer: imaginar cmo realizarlatarea,crearformasalternativasparaenfrentarla,proponercambios altema,alcontenido,alaforma laelaboracindelplan:deinterrogantes,deenunciados,detesis larelecturayrevaloracindetodoloplaneado. El producto: textos iniciales: listas, esquemas, borradores, planes, mapas conceptuales,grficos,anotacioneslibres. Laejecucineslasegundaetapaalaqueelprofesorconducealalumnoparaque textualice la informacin planeada anteriormente. Esta escritura no es definitiva, puede realizarse por partes y volver a ellas. La elaboracin del significado provoca, a menudo, borrones continuos para adecuarlo a una determinada sintaxis, a un objetivo especfico. Se cambia el orden de los elementos, se

254 sustituyeunapalabraounaideaporotra,searticulanydesarticulanoracionesy prrafos.Seprecisanyvaloran,adems,losaspectosformalesydepresentacin queexigetodotextoescritoysereleeyreorganizaloproducido. Latextualizacineselsubprocesoquesoportalasobrecargacognitivamayorpor lo que tambin necesita la activacin de las estrategias cognitivas y metacognitivas, y de la creatividad, para enfrentar positivamente las dificultades consolucionesadecuadas.Elprofesordebeorientaractivayadecuadamenteeste momento, sobre todo si no ocurre en presencia de l para que no decaiga la motivacinporlatareaylaactividadseaundisfrute,msqueunatareadeclase. Se tendr en cuenta que, de acuerdo con el desarrollo de habilidades de los alumnos, los subprocesos que ocurren en ellos se manifestarn de diferente manerayvelocidad,porloquehayqueatenderatodosy,adems,considerarla posibilidaddelosalumnosaequivocarse. Elproducto:textosintermedios:borradoresprimero,segundo,tercero Aunque el control est presente en todo el proceso, hay un ltimo momento didctico, de cierre, en que se concluye la actividad, bien escuchando algunos textos concluidos, o las inquietudes que manifestaron los estudiantes durante el proceso, bien orientando cmo continuar. Permitir el dilogo, el intercambio, sugerirideas,ejemplificar,crearactividadesproductivasquelosayudenamejorar, es tambin una manera de concluir el proceso, de manera que quede abierto a unanuevatareadeescritura. Esta autora entiende que la tarea de escritura no tiene por qu desarrollarse en unasolaclaseylarevisindeltextofinalpodrserendiferentesmomentosdela unidad o el curso para poder evaluar, si as est concebido, el proceso y sus productos. El subproceso autorrevisin se activa desde que el alumno relee lo que planea, revisasuplan,arreglaloescrito,borrayvuelveaescribirdurantetodoelproceso. Tieneunmomentofinalcuandoeltextoqueda,finalmente,escrito.

255 El producto: el texto concluido, cuando el alumno quede satisfecho con su construccin. Este ser el momento final del proceso y marcar el inicio de una nuevatareadeescrituraydeunnuevoproceso. Esta representacin del proceso de construccin textual revela su posibilidad recursivaycclica,alconsiderarlarelecturaentodomomento. Comopuedeapreciarse,estainstrumentacinprcticatieneunvalormetodolgico como expresin de la construccin en el Modelo didctico que se propone, y un valor prctico al orientar al maestro y al alumno cmo proceder ante cualquier tareadeescritura. Suusorequiereenprimerainstanciadelacomprensindelprocesorepresentado en el Modelo didctico como un proceso no rgido, recursivo y sistemtico, que puede enfrentarse desde cualquier asignatura para que se manifieste como un trabajocoherenteenelsistemadeinfluenciasalestudianteyalgrupo. Explicacin del diagrama que representa al Modelo didctico para la orientacin delprocesodeconstruccintextual El Modelo didctico para la orientacin del proceso de construccin textual se representa en un diagrama que revela tres crculos en cada uno de los cuales dominaunacategora(cultura,contextosdeproduccineindividuo). Estosse abrenasuvezendimensionesqueloconfiguran.Estoscrculosseinterconectan enelindividuoydesuconvergenciaemergela construccintextual,categora principaldelmodelo. En estrecharelacin conla construccin textualaparecelacomprensin, que no se trabaja en esta investigacin pero que no puede deslindarse. Estos dos procesossonexpresindelacompetenciacomunicativadelindividuolaquese dimensiona en otras competencias que se expresan en cualquier texto que se construya. Las categoras del Modelo y sus dimensiones influyen de manera sucesiva, alternadaypermanenteenlaconstruccindeuntexto.Surelacineneldiagrama se expresa con la confluencia de colores en el crculo que representa la

256 construccintextual(azul,verdeyamarilloalavez)paraexpresarsuinteraccin enelprocesoylafragilidaddesusfronteras. Lacultura,expresadaencadaesferadelavida,generasuspropiasformastpicas y relativamente estables para la estructuracin de los enunciados, considerados como registros sociales o modos de discurso, definidos por el contexto social,la formadeenunciacinyeltema.Enellacobranimportancialosllamadosgneros discursivos los que se corresponden conla variedad de esferas dela actividad humana,quedanlugaratiposestablesdeenunciados,caracterizadostemticay estilsticamentey,sobretodo,porsucomposicinoestructuracin.Lostextosse muestran,entonces,comoelproductodeunapuestaenfuncionamiento,noslo de la materia lingstica, sino tambin y, sobre todo, de la articulacin o integracin de esa materia en un contexto histrico, cultural y social. De igual formaestpresentelaideologaqueatraviesaeluniversoculturaldelindividuoy esboza puntos de vista especficos. Tanto los gneros como los tipos de texto concretos son convenciones sociales y constituyen uno de los conocimientos psicosocioverbales necesarios para los usuarios, que los identifican como apropiadosparadeterminadasmetas. Interactuandoconlacultura,locontextualorientalamaneraenquelainformacin acerca de la situacin va a ser enmarcada en el texto, es decir, cada cual hace uso de unos determinados esquemas (historia de interaccin social, estilo, estructura formal, seleccin de palabras) segn el rol que en ese momento desempee porque, como es conocido, el ser humano es partcipe de varios grupos al mismo tiempo. Esta pertenencia a diferentes grupos, el cambio de interlocutores y la diversidad de contextos ocasionan la gran variedad de textos queseproducen.Enelcontextohayhechosquedeterminansistemticamentela adecuacindelasexpresionesconvencionales. Cuandoseanalizaeldesarrollohumano,hayqueconsiderarlasprcticassociales que rodean al individuo entrelas que se encuentrala construccin textual. En el individuoduranteesteprocesoconvergenloscrculosantesexplicadosytodoslos conceptosydimensionesquelosconforman.

257 Cada cultura posee su propia forma de simbolizar el tiempo, el espacio, la naturaleza, las ideas cada individuo tiene diferentes formas de representacin externadeacuerdoconsucultura,ylasexpresasegnloscontextos,atravsde lo afectivocognitivo, en una escritura en que se manifiesta su personalidad: un sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que consulta,queborrayvuelveaescribir,antesdedarporterminadountexto.(Ver representacinholstica del proceso de construccin de textos escritos en Anexo 4). EspecificacionesmetodolgicasparalaaplicacindelModelodidctico La concepcin de un Modelo didctico con su instrumentacin prctica para favorecerla orientacin adecuada delproceso de construccinde textos escritos enlaescuela,fueconcebidacomoModelogeneralaplicablealaformacininicial de los profesores de la educacin secundaria, de manera que ellos, a su vez, puedancontribuiraquesesistematiceeltrabajoconesteproceso,adecundolo al grado que imparten, no solo en los textos que se construyen desde la asignatura EspaolLiteratura, sino para todos los que se incluyen en el mapa curriculardeesteniveldeenseanzaenlasrestantesasignaturas. La utilizacin del Modelo didctico y su instrumentacin prctica favorecen la orientacin del proceso de construccin de textos escritos por parte de los docentes. Aplicarlo requiere preparacin. Para ello se necesita, en primera instancia,delacomprensindelanecesidaddeunacoherenciaenelsistemade formacin sistemtica del profesor, como condicin indispensable de la adecuacin del Modelo al proceso de enseanzaaprendizaje. Esta coherencia supone: Incluir el Modelo y su instrumentacin prctica desde la asignatura

FundamentosdelaLenguaMaternaysuMetodologa,enlaformacininicialde losProfesoresGeneralesIntegrales,paraquelousen,primerocomoproductores detextos,yluegoensuperspectivametodolgicacomoorientadoresdelproceso. Capacitar a los docentes del ISPEJV para su actualizacin en la concepcin

que esta tesis propone de manera que puedan introducirla en el sistema de

258 formacin y superacin que se programa desde el Instituto Superior Pedaggico hacialasdiferentesinstanciasdeeducacinqueatiendenalnivelsecundario. Eldesarrollodelprocesodeconstruccindetextosescritosseproponecomo

lnea de trabajo metodolgico, tarea importante para todos los docentes quienes sonresponsablesdesuorientacin. LainstrumentacindelModeloexigeuntrabajocoordinadoqueserevertiren

una mejor preparacin del profesor para satisfacer las exigencias actuales de la enseanzadelalenguaenlaescuela. A su vez, estas acciones, pueden contribuir a que en los colectivos de los diferentes niveles, se sistematice el trabajo con este proceso, tarea necesaria tantoenelmarcointernodeltrabajoconlalenguamaterna,comodelasdems materiasescolares.Asimismosedeberprestarespecialatencinaldesarrollode lacompetenciadeconstruccindetextosescritosensmismadelosProfesores GeneralesIntegralesenformacin,ydetodoelpersonaldocentequelonecesite. La aplicacin del Modelo enla formacin de los profesores y su instrumentacin prcticaenlaescuelasecundariasupone: La necesidad del papel modlico del profesorado de todos los niveles en lo

referentealempleodelalenguamaterna. Una explicacin terica y metodolgica que se imparta desde la disciplina

FundamentosdelalenguaMaternaparaqueeldocenteorienteadecuadamenteel procesodeconstruccindetextosescritos. La comprensin del trabajo con un sujeto que es el mismo en la clase de

espaolqueenelrestodelasclasesyquetieneigualdesarrollodehabilidades paralastareasdeescritura,porloquedebeatendrseleentodasellas. La comprensinde quelos alumnos poseen esquemas previosque, a veces,

no resultan suficientemente precisos, integrados ni completos, y que en muchas ocasionessemanifiestanenformade"errores"ofaltasdeprecisinalescribir.Del anlisis de estos errores puede partir el profesor para programar tareas que permitanalestudiantesuperarestadiosanteriores.

259 La posibilidad que brinda la escritura como mediador didctico de uso

permanenteenelaulaparaeltrabajointerdisciplinario,alpropiciaractividadesde construccin de textos escritos que surjan desde cualquier asignatura con una proyeccincoherentesegnelgradodelalumno.(Anexo5) Elfavorecimientodeltrabajocolectivoenlastareasdeescrituraquepermitir

unverdaderointercambioentrelosestudiantesparaqueseayudenysevaloren, tomen conciencia de que cualquier compaero puede tener algo que ensear y disfrutendeladinmicadelasrelacionessocialesquecreaeltrabajoengrupo. La exigencia de la tarea de construccin de textos escritos de ajustar la

actuacin del profesor a lo que son capaces de aprender sus alumnos, sin renunciar a los objetivos didcticos del grado o de la unidad que se est trabajando. Laconservacindelostextosconstruidosporelalumnodemaneraquepueda

usarselacomparacinentreestosylosqueescribandespus(comovariantesdel mismotexto,ocomonuevaconstruccin)paravalorarsusavances.
Eldesarrollodelacompetenciadeconstruccintextual,enlaqueesnecesariopartirdelnivel

real y potencial de desarrollo de la competencia a nivel individual y grupal, para transitar hacia nivelessuperioresdurantesuformacinescolar.

Las posibilidades que brinda la valoracin de la escritura la que permite el

desarrollo de la observacin, la comprensin, la imaginacin y la creacin la estructuracin organizativa del texto: elaboracin de esquemas, planes, listas el uso del lxico adecuado la cohesin del texto (sus unidades internas de comunicacin) el trabajo de tcnicas deinvestigacinparala ampliacin de un tema la aplicacin prctica de los conocimientos gramaticales, fnicos, morfolgicos, sintcticos, lxicosemnticos, retricos y textuales, as como la integracin de conocimientos de diferentes reas del saber humano la elaboracindeproduccionesindividualesoengrupolacapacidaddecreartemas o reelaborar aquellos sugeridoslos hbitosde autorrevisin yreconstruccin del textoproducidoylaparticipacinenlaevaluacinycoevaluacindeltrabajo.

260

Reflexionesfinales ElModelodidcticopropuestoserevelatantoenlateoracomoenlametodologa ypuedecontribuiralaorientacindelprocesodeconstruccindetextosescritos alconsiderar: Lacomprensindelprocesodeconstruccintextualentantoprocesocognitivo en el que se inserta el mbito cultural del sujeto que construye en contextos especficosdeproduccin. Lacomprensindelprocesodeconstruccindetextosescritoscomorecursivo, cclicoyenelque,larelecturayrevisinpuedenestarpresentesencualquier momento. Lasolucindealgunasdelasproblemticaseneltratamientoyorientacindel proceso de produccin textual en la escuela, que se manifiestan en insuficienciaseneldesempeometodolgico. La orientacin del desarrollo de la competencia de construccin de textos escritosenlosalumnosapartirdelainstrumentacinprctica. Laconcepcindelprocesodeenseanzaaprendizajeparalaconstruccinde textos escritos que desde posiciones desarrolladoras, contribuya a la orientacindeldesarrollodeestacompetencia. Laorganizacindeltrabajometodolgicoatendiendoalaconfiguracindeesta competenciayalosfundamentostericosyrequerimientosmetodolgicosdel Modelodidcticoparadirigirsuprocesodedesarrollo. Laposibilidaddelaescrituracomo mediadordidcticodeusopermanenteen elaulaparaeltrabajointerdisciplinarioconunaproyeccincoherentesegnel gradodelalumno.

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Anexo1 Competenciacomunicativa

Aspectos personolgicos

MedioSociocult

COMPETENCIACOMUNICATIVA

Competenciaculturaleideolgica

Competencialingstic

Competencia Sociolingstica

Competenc Discur siva

Competenciaestr atgica

266

Anexo2 Estrategiascognitivasymetacognitivasdelprocesodeconstruccindetextos.

Fases Planeacin parasaber Producto: listas, esquemas, borradores,

Estr ategiascognitivas Orientarseydisponerse

Estr ategiasMetacognitivas Reflexionarsobreelproceso deescritura.

Leer el mundo Buscarideasparatpicos.

Rastrearinformacinenlamemoria,enconocimientos Examinarfactoresambientales. previosyenfuentesdocumentales. Evaluarelconocimientoquesetiene para adquirir sentido y recordarlo. a buscar ms

textosiniciales, Identificaralreceptorydefinirlaintencin.
ytipostextuales.

Recordarplanes,modelos,guaspararedactar,gneros Disponerse

informacinsiesnecesario.

Hacerinferenciasparapredecirresultados ocompletar Analizar variables personales para estaconstruccin.

planes, mapas informacin. conceptuales, grficos, anotaciones libres.

Seleccionar la informacin necesaria en funcin del Evaluarelplanaseguir tema,laintencinyelreceptor. Formularobjetivos. informacin. Elaboraresquemasmentalesyresmenes. Manifestarmetasdeproceso. Sercreativo/a. (preveryordenarlasacciones). Seleccionar estrategias personales Observar cmo est funcionando el plan. Adecuarlasaccionesalentorno. Revisar, verificar o corregir las estrategias.Serreceptivo

Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la adecuadas.

Textualizacin Organizar segn: gneros discursivos tipos textuales Supervisarelplanylas Leer escribir Producto: para normasdetextualidad situacionalidad,informatividad,intertextualidad) estrategiasrelacionadasconla desarrolla. (cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, tarea y el ambiente en que esta se

borradores o Textualizar segn los esquemas planeados Analizarmotivacinpersonal. textos intermedios

estableciendo relaciones entre ideas y / o Interpretarlostextosinicialesy proposiciones crear analogas hacer inferencias valorarloescritosegnelplan. buscarejemplosycontraejemplos. Pensaralternativasdecambio

Escribirr teniendoencuentaelregistroadecuadosegn Escucharaotros.

267
eltema,laintencinyelreceptor.Elaborarborradores Proponernuevasideas. o textosintermedios. Reflexionarsobreloescrito. Leerenvozalta.(paras) Sercrtico/a. Autor r evisin Leer criticar revisar Producto: Leerparaidentificaryresolverinsuficienciasdeltexto Revisar,verificarocorregirla

para (faltas ortogrficas y tipogrficas, faltas gramaticales, produccin escrita desde el mismo y ambigedades y problemas de referencia, defectos momentoenqueseplanealatarea. lgicos e incongruencias, errores de estructura del Revisar,verificarocorregirla texto, logro de la textualidad, incoherencias, produccinfinal. desorganizacin, complejidad o tono inadecuados) Pensaralternativas mediantelacomparacin,eldiagnsticoylasupresin. Elegir la tctica para la

textofinal

reformular, desplazar palabras, proposiciones y reelaboracin de partes de texto o prrafos. coneltema,laintencinyelreceptor.Comprenderse. textocompleto. Serautocrtico/a. Reescribir. Leerparaidentificaryresolverproblemasrelacionados Generarcambios.

Anexo3 InstrumentacinprcticadelModelodidctico ORIENTACIN (Motiva,pr oponeycontr ola) Subpr ocesos Planeacin Orientacinpragmtica Motivacin. entrada, Conocimiento situacin intencin de Desea escribir? Por qu? Qu necesita decir? A Aspectos Inter r ogantes

social quin?Qurelacintieneconelreceptor?Culesla y intencin y la finalidad? Cmo lo quiere decir?

comunicativa,

finalidad, contexto, participantes, Dndeescribir,cundo? creatividad Orientacinsemntica Bsqueda de informacin, Qu sabe sobre el tema? Qu puede decir de l?

elaboracin del esquema, plan o Qu ms necesita saber? Dnde buscar la guin.(macroestructurasemntica) informacin? Creatividad Qu plan? Qu subtemas

aborda?Qu conceptos desarrolla? Qu relacinles

268
da?Necesitaayuda?Quttulo? Orientacinsintctica Conocimiento del lxico y de la Qu tipo de texto? Sabe redactarlo? Qu estructura del texto vocabulario debe emplear? Qu estilo utiliza? Es

(superestructura y macroestructura escrito? Cmo organizar la informacinque se dar formal) Canalescrito Reorientacin Relectura Necesitamsinformacin? paraelreceptor?Quformaelocutiva?

EJ ECUCIN(Ayuda,pr opone,pr ecisa,dialoga,escucha,contr ola) Textualizacin Organizacin ejecucinpragmtica y Tener en cuentala situacin social La intencin y finalidad se cumple? Cmo va a comunicativa, la intencin y expresarse ante ese receptor y en ese contexto de finalidad, el contexto, los comunicacin?Essugerenteelttulo?Seadecuael textoalttuloqueescogi Qu informacin ha logrado escribir sobre el

participantesCreatividad Organizacin ejecucinsemntica y Exposicindelasideas

Progresin temtica, coherencia, tema?Se adecua lo que ha escrito a lo que quiere pertinencia, bsqueda del texto decir?Ordenlasideasenlasoraciones,losprrafos acabado. Creatividad yeltextoengeneral?Esprofundoeneltratamiento deltema? Cmo denomin la realidad? Cmo predic sobre

Organizacin ejecucin creatividad

y Utilizacindellxicoadecuado

sintctica Articulacin entre la estructura ella? Qu registro?Cmo se identifica en lo que semntica y la estructura formal. escribe?Es original? Qu tipo de texto? Cules (coherenciaformal)Empleodelas elementos de cohesin son adecuados? Cmo tcnicas acabado. Creatividad retricas adecuadas, desarrolllasideas?,Aquestilorespondeeltexto? La caligrafa, ortografa y presentacin son adecuadas? Ha expresado lo que quera? Satisface al receptor? Lotuvopresente?Esunborrador?

tipologa textual, estilo. Texto Cuntosprrafos?

Reorientacin

Relectura

CONTROL(finalizalaactividad,escucha,pr opone,contr ola) Autor r evisin Reorganizacin Valoracindelohecho,cuandosea Qu cambios se deben hacer?, Se manifiesta la intencin? Es coherente el texto? Es creativa la formadeabordareltemaoelestilo?Ellenguajees adecuado? Puede determinar la introduccin, el desarrollo y las conclusiones de mi texto? Cmo? Est satisfecho/a con el texto? Cmo ha logradola coherencia? Valorar la importancia de los cambios

semntica, sintctica y consideradoeltextodefinitivo textual en el ltimo momentodelproceso

269
paralacomunicacin

Anexo4 Representacinholsticadelprocesodeconstruccindetextosescritos

270

Anexo5 Trabajointerdisciplinariodesdelaconstruccintextual 1. Las Ciencias Naturales nos remiten, por una parte, al mundo de lo real, de los referentes concretos, cuyas cualidades y propiedades hemosdetenerencuentaalahoradehablardelmundo,describirloy ceirnosalarealidadconprecisin.Nosofrecen,incluso,unmodelo de lenguaje de gran objetividad, con rigor lxico y claridad en sus estructuras. Ellas permiten la creacin de textos descriptivo cientficos. 2. Las Ciencias Exactas nos remiten a representaciones abstractas mediante la utilizacin de logaritmos que textualizan frmulas, ecuaciones.Esconvenienteconstruirdatosyrespuestasaproblemas, informes de laboratorio, descripciones de observaciones,

argumentacionessobrehechosofenmenos,etc. 3. Las Ciencias Sociales son el marco indispensable para situar los textos que se van a utilizar. Conviene tener en cuenta novelas histricas, biografas,etc. Pueden construirse: textos argumentativos que reafirmen o refuten una idea o pensamiento, descriptivos de personalidades,relatosoancdotashistricas. 4. LasLenguasExtranjeraspartendeunamismaconcepcinlingstica y, por tanto, su tratamiento es parecido al de la clase de lengua materna. Puede orientarse cualquier tipo de texto de acuerdo con el niveldesegundalenguaquetieneelalumno. 5. La Msica y La Educacin Plstica y Visual, adems de exhibir las caractersticas propias de un sistema de comunicacin, ayudan a

271 comprender el significado del hecho artstico, paralelo al verbal, aunque de distinta naturaleza. Ambas se combinan con el lenguaje verbal para construir determinados mensajes. Podran construirse textos a partirdelo que sugierenlas obrasplsticas y musicales, es decirtextoscreativos. 6. La Educacin Fsica ayuda a comprender que el cuerpo, con su conformacinymovimiento,esportadordesignificado,ybienexpresa y comunica sustituyendo a la palabra o bien es un refuerzo complementario de ella. Pueden escribirse manuales de ejercicios para tonificar alguna parte del cuerpo o explicar juegos enumerando suscomponentesyelmododerealizacin.

272

ACERCA DE LA CONSTRUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS Y SU ENSEANZA DRA.C.ILEANAR.DOMNGUEZGARCA

Ellenguajeconstituyeunaactividadhumanacomplejaqueaseguradosfunciones
1 2 bsicas:lanoesis ylasemiosis .Sonfuncionesnoseexcluyenentres,sinoque

aparecen de forma interrelacionada en la actividad lingstica. Las representaciones lingsticas y de otra naturaleza constituyen el principal contenidodelacomunicacinyesta,asuvez,contribuyealaconstruccindela representacin de la realidad fsica y social en la que permite la inclusin de elementosnolingsticos,deimgenessensorialesestrechamentevinculadasala percepcinyalamotricidad,aunquelamayorpartedesurepresentacinesde carcterlingstico. El lenguaje est estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al conocimiento. Mediante operaciones cognitivas, que en gran medida constituyen el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los problemas con los que nos vemos confrontados, organizamos la informacin de que disponemos (especialmente la informacin disponible en los registros de memoria), elaboramos planes, emprendemos procesos de decisin en suma, regulamosyorientamosnuestrapropiaactividad.

noesis:funcindellenguaje alparticiparenlaconstruccindelpensamientomediantediferentescdigos,deloscualeselcdigoverbal resultaesencial. 2 semiosis:funcindellenguajealparticiparenlatransmisindelpensamientomediantediferentescdigos,deloscuales elcdigoverbalresultaesencial.

273
3 Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados vinculado a un 4 conjunto de significantes . En la interaccin con las personas del entorno, no se

aprendenicamenteunaspalabrasouncompletosistemadesignos,sinotambin los significados culturales que estos signos transmiten, y, con tales significados, losmodosenquelaspersonasdeeseentornoentiendeneinterpretanlarealidad. El lenguaje contribuye de esta forma a construir una representacin del mundo socialmente compartida y comunicable y contribuye con ello tambin a la socializacin del individuo, a su integracin social y cultural. Sirve, pues, de instrumento bsico para la construccin del conocimiento y la adquisicin de aprendizajes, as como para el dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamentelingsticas. Una de las formas del lenguaje es la escritura. Cassany la define como

manifestacin contextualizada de la actividad lingstica humana en unidades identificables y estructuradas, dotada de intencin, gnero, polifona, variacin, perspectiva crtica,queexpresalashabilidades paraproducirtextos Se asegura
queeslahabilidadlingsticamscomplejaporqueexigeelusoinstrumentaldel resto de las destrezas durante el proceso de produccin, y la nica que permite queuncolectivocoopereensuconstruccin,condiversosgradosdeparticipacin. (Cassany,1999:17) Los sistemas formales de representacin de datos: lgica, matemtica, formulaciones qumicas y fsicas, derivan histricamente de la escritura y se relacionanconellatantodesdelaperspectivadelossistemasgrficos(smbolos, reglas), como de las capacidades cognitivas de procesamiento (comprensin / produccin). El procesodesuadquisicinesposiblegraciasalconocimientoquesetienede las caractersticas y reglas que constituyen el sistema de escritura para

significado: Disposiciones cognitivas, generalizaciones abstractas para la interpretacin de experiencias culturales en situaciones comunicativasespecficas. 4 significante:Unidaddialcticadelaspectofnicoydelaimagenacsticadelaspectomaterial,fisicodelsignolingstico.

274 representar en forma grfica las expresiones lingsticas. Estas caractersticas son:conjuntodegrafasconvencionales,oseaelalfabeto,ladireccionalidad, el valor sonoro convencional, la segmentacin, ortografa, puntuacin y convencionalidades estilsticas. Durante el proceso de construccin de este sistema, el individuo descubre y se apropia de las reglas y caractersticas del sistemadeescrituraysearticulalacompetenciacomunicativaqueposeetodo sujetohablantedeunalengua.(Gmez,1995:38). Losavancesenlacomprensindenuestrosistemadeescriturasondiferentesen cadapersonadeacuerdoconlasposibilidadesquecadaunamanifiestaapartirde loqueelmediosocialyculturalleproporcione,yelambienteeducativoenelque se desenvuelve favorezca la interaccin con este objeto de conocimiento. Investigadoresdeestostemas hablansobrelaimportanciadelrespetoalproceso cognitivo de cada alumno, y de la posibilidad de desarrollarlo cuando se le proponen actividades interesantes, se desechan trabajos de tipo mecnico, se estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los alumnos entre s. (Flower y Hayes 1981 Cassany, 1998 E. Ferreiro, 2002 Didactex,2003) Se afirma que la construccin textual es un instrumento para elaboracin de conocimientos. Las caractersticas de permanencia del lenguaje escrito y la posibilidad de reelaboracin que permite a travs de los posibles borradores sucesivos,parecenidneasparalafuncinepistmicadellenguaje.Comoafirma Wells (1986), la escritura ha transformado la relacin de los individuos y de la colectividadalfabetizadaconelconocimiento. Enellenguajeoral,lasituacindedilogoentreunemisoryunreceptorpermitela elaboracindelconocimiento.Entrelosdosinterlocutoresconstruyen,elaborany hacen evolucionar el contenido. El resultado es que ambos, al final de la conversacin, no han dicho slo lo que previamente saban, sino que sus conocimientos, sus pensamientos, han cambiado gracias a las aportaciones del interlocutorynosloenelsentidodelhaberacumuladonuevamenteinformacin, nuevos conocimientos, sino que de las contradicciones, de los puntos de vista

275 contrapuestoso diferentes han surgidonueva relaciones, nuevospuntos de vista quehanhechocambiaryevolucionarlospensamientosylascreenciasdeambos interlocutores. La funcin de elaboracin de conocimientos es inherente al hecho de escribir, para algunos autores. (Hayes y Flower, 1981 Emig, 1985 Wells, 1986). De Beaugrande (1984) atribuye la creatividad en el proceso de ideacin, a la posibilidadquetieneelproductordeltextodecombinarelementospertenecientes a diferentes esquemas de conocimiento para llegar a producir una nueva idea. Otros autores explican esta funcin de la escritura estableciendo un paralelismo con el lenguaje oral y dando una importancia fundamental a la imagen del receptor.SegnMatsyhashi(1983y,Widdowson(1998),enlaescriturasedauna especiededilogointeriorizadoenelqueelescritoradoptalafuncindeemisory dereceptoralternativamente. BereiteryScardamaliaconsideranacertadoestepuntodevistaaunqueafirman que la elaboracin del conocimiento en la conversacin y en la escritura es diferente. Apesardelpodergeneradordelaconversacinlosresultadosson

productos sociales, negociados con los otros. No poseemos verdaderamente nuestros pensamientos o experiencias hasta que los hemos negociado con nosotros mismos, y para ello, escribir, es el medio privilegiado. (Bereiter y
Scardamalia,1985:67) Opinaneintentandemostrarqueelcarcterdialcticodelaescrituraproviene delconflictoentrelasexigenciasdeltextoylasdelpensamiento,esdecir,entrelo que se ha llamado el espacio sustantivo, constituido por las creencias y

conocimientosdelescritor,yelespacio retrico en que se manifiestan los

problemasdelaredaccinensmisma.Elproblemadialcticosurgecuandohay interrelacinentreambosespacios(Ibidem). Investigaciones realizadas permiten afirmar que muchas personas cuando escribennoadoptanlasestrategiasadecuadasparaqueestoseaposible. As,al tenerqueatendertambinanecesidadescognitivasmsgenerales,apartedelas estrictamente lingsticas, los ejercicios de expresin se convierten en tareas o

276 proyectos muy complejos que requieren un trabajo intelectual importante. De Beaugrande (1984) cita diversos autores que se refieren a las condiciones atpicas, pero frecuentes, de la redaccin escolar. Se ha comprobado (los resultados de estas investigaciones, y de las realizadas en el Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona en algunas de los cuales la autora ha sido tutora) que, en general, los estudiantes no adoptan un punto de vista personal sobre un tema y, por tanto, no realizan una verdadera tarea de elaboracin del pensamientoporque,adems,creenquesuspuntosdevistanosonrelevantes para un trabajo acadmico. Applebee observa que, a menudo, los escritos escolaresno son ms que una exposicin de materiales no seleccionados porel alumnor. Afirma: Hemos encontrado muchos ejemplos de trabajos que no eran

grancosams queuncatlogo dehechosimportantesrelacionados unos con otrosprincipalmentedesdeelpuntodevistadelprofesor.(Applebee,1982:112)

As pues, segn De Beaugrande (1984) la situacin escolar impide que los estudiantesdesarrollenlahabilidaddeexponersuspensamientosporescrito. Bereiter y Scardamalia (1985) afirman que escribir es a la vez natural y problemtico. En el primer caso, consiste en un proceso de decir los conocimientos, en el segundo, en un proceso de transformacin de los conocimientos.Ladiferenciaentreunoyotro,segnellos,noradicaeneltexto escrito, sino en los procesos mentales por los cuales se procure el texto. La diferencia se manifiesta principalmente en las estrategias de generacin de ideas,queestosautoresnositansloenlafaseanterioraliniciodelescrito, sino que consideran implicadas en todo el proceso. Sobre esto elaboraron un modelodeconstruccintextualqueserobjetodeanlisismsadelante. Estos investigadores afirman que para muchas personas escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representacin de significadosmsquetrascripcindelenguajepreviamenteorganizado. Elanlisisdelprocesoderedaccinponedemanifiestolacomplejidaddelatarea que, a menudo, conlleva a lo que se ha llamado una situacin de sobrecarga cognitiva (Collins y otros, 1980 Flower y Hayes, 1981 de Beaugrande, 1984

277 Bereiter y Scardamalia, 1985). Cuando se escribe es necesario activar en la memoria a largo plazo los contenido semnticos darles, en primer lugar, una organizacin y transcribirlos luego en una organizacin lingstica lineal, lo cual exige tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramaticales, lxicos, ortogrficos. Al mismo tiempo hay quetener en la mente los condicionantes del contexto de escritura como son la intencin y el receptor. As pues, se llevan a cabo simultneamente tareas globales y locales. Es decir, el proceso de redaccin no esunasecuencialinealdeestadiossinoque,porelcontrario,exigeresponderala veza mltiplesexigencias,cadaunadelascualesafectanalproductofinal.La madurez en la escritura implica un gran nmero de habilidades y estrategias a diferentes niveles de procesamiento. El proceso de escritura actualiza las actividades del pensamiento superior desde el momento en que se crea una circunstanciasocialqueloexige,hastaqueeltextoquedaproducido. Elescritoradultoyexpertopuedellevaratrminoconrelativafacilidadestatarea porque ha desarrollado una serie de estrategias que le permiten afrontar las diversas exigencias que impone la redaccin, entre las cuales est la automatizacin de algunas habilidades, que permite distribuir eficientemente el tiempoEncambiolosaprendices,quenohadesarrolladoestrategiasadecuadas, centran suatencin en los niveleslocales(preparacin delahoja en que van a escribir, seleccin de un ttulo, seleccin lxica, ejecucin grfica de las letras, ortografa,etc)ynopuedenatenderalosnivelessuperioresdeprocesamientodel texto. Se ha estudiado la coordinacin entre esquemas de contenido en escritos expositivos de estudiantes de 12 a 17aosy observ quelosqueeran capaces de manejar simultnemanete de tres a cinco esquemas de contenido en la produccinoral,tendianamanejarslodeunoatresenelescrito.Estosugiere queestntanconcentradosenlaresolucindeproblemasdenivelsuperficialque tienenpocacapacidaddeatencinsobranteparaaspectosglobalesreferidos,por ejemplo,alsignificado.Lamayoromenorhabilidaddepende,enparte,deloque puedenmantenerenlamentemientrasestnescribiendo.(Scardamalia,Bereiter yGoelman,1982).

278 Esteprocesocomplejoest muybiendescritoporAngelinaRomuquienafirma: () el emisor de un texto hace referencia a una realidad, es decir, alude a un

referente su conocimiento del referente surge de determinadas prcticas empricasqueleproporcionanunarepresentacinconceptualmedianteprcticas tericas de anlisissntesis, induccindeduccin, etc, ha podido construir una configuracin lgica de ese referente ymediante prcticas comunicativas llega a construir su propia configuracin semntica. Puede entonces configurar sintcticamente la idea y expresarla mediante una determinada configuracin fonolgica).(ReformuladodeA.Romu,1999:36)
Resumo a continuacin las actividades de construccin textual que favorecen la construccindelconocimientosegnconsensoentreestosespecialistas: Activar los conocimientos previos al aprendizaje, hacer emerger ideas y

opiniones. Plantearsituacionescomunicativasrelevantes. Exigirlaadaptacindesusconocimientospreviosanuevoscontextos. Incluirsituacionesenquepuedencomparardiversasversionesdesutexto

ycontrastarsupropiaproduccinconladesuscompaeros. Las secuencias que se repiten desarrollan habilidades para ser cada vez

msexigentesconsigomismo.

Losestudioslingsticosypedaggicosenlaenseanzadelaconstruccin detextosescritos La Didctica de la Escritura, ciencia que se ocupa de la enseanza de la construccintextualysuprocesosehainteresado,juntoaotrascienciasquese ocupan del estudio del lenguaje, por el tratamiento metodolgico en el devenir histrico. En la antigedad, se enseaba en las escuelas, entre otros conocimientos,lasreglasdelagramticaylacaligrafaqueeraelartedeescribir bellamente. Con la consolidacin de la escuela Tradicional o Normativa el ejercicio de escritura consista en copiar textos escritos por oradores y

279 reconocidosescritoresparaimitarlosmodelosclsicos.Laoratoriaylaestilstica literaria se centraron en la enseanza a travs de copias de textos de prestigio. Lascopiasserepetandetalmaneraquequedabangrabadosenlamemoria,el contenido y las normas gramaticales con las que fueron construidas. Este enfoquenormativo,estpresenteenlasideaspedaggicasmsantiguas,yera prescriptivalaatencinalalenguaescritaycorrectivaalalenguaoral. EnCubaseenseabanlasredaccionesformalesconnfasisenelestiloepistolar. Jos de la Luz y Caballero sugiere el trabajo con el lxico ms prximo al estudianteyconlacomposicincomoejercicioparaeducarlaexpresinescrita. La lingstica estructural desarroll dos tendencias: la europea, Ferdinand de
5 6 Saussure(18571913) ,ylanorteamericana,lideradaporBloomfield(18871949) .

De Saussure (1980) entendi la escritura como fijacin de grafas que en una etapa del desarrollo de la lengua representa los sonidos del habla oral pero a medidaqueelsonidooralsemodifica,laescriturasealejadeloquerepresenta seal que los valores de la escritura funcionan por oposicin en el sistema definido constituido por determinadas letras. Bloomfield (1933), concibi la escrituracomomanchasdepapelquepuedenserunestmuloqueprovoqueuna respuesta.Enesteenfoqueproductivolalneainductivaeradominante(Kellner (1837). En l se defenda el criterio de no dar instruccin gramatical en los primerosaosdelaescuela,dejandoquelosniosseapropiaranporssolosde cadareglagramatical.Enconsecuenciaconesto,sepriorizabalaejercitacinpor ellamismaporloquesuprcticaseconsiderabacomounagimnasiaverbal. Siguiendo la lnea estructuralista de Bloomfield, en la primera mitad del siglo XX en los Estados Unidos se realizaroninvestigaciones acerca del uso delalengua enlostextosescritosconenfoqueestadsticosedeterminelniveldelegibilidad de estos a partir del nmero de grafas ms frecuentes en las palabras y oraciones. La tendencia estructuralista norteamericana propuso la determinacin de las caractersticas estilsticas de los textos. Considero que el Estructuralismo
5

Ferdinandde Saussure entendi la lengua como institucin cuyas reglas generales se imponen a la voluntad del individuo. Ci la lingsticaalestudiodelalengua,delsistemalingsticomismo,excluyendoeldiscurso,elusocomunicativodellenguaje.
6

Bloomfieldconceptuqueelaprendizajedelalenguasedamedianteelmecanismodeestmulorespuesta,porun procesodeimitacinyreforzamiento.

280 europeoseallaimportanterelacinqueexisteentreelsistemaoralyelescritoy comprendi la caracterizacin propia de cada uno al reconocer que son dos sistemas de comunicacin diferentes. Por su parte, el Estructuralismo norteamericano procura explicar el proceso de apropiacin del contenido de la disciplina lingstica de acuerdo con el desarrollo cientfico de la poca y en lo referidoalaescritura,esdestacableelhechodequepresenteformulacionesque coadyuvenalacomprensindeltextoescritoyalaimportanciaqueesteaspecto tieneenlaconstruccintextual,visinqueanestvigente. EnCuba,EnriqueJosVarona,proponeunareformaeducacionalqueincluala realizacin de actividades de composicin yderivacin, y de escritura al dictado. Llama la atencin afirma Alzola el inters que trata de poner en los conocimientos lingsticos y literarios en los trabajos de composicin () y su carctersistemticoydiario(GarcaAlzola,1978:33).
7 Alfredo M. Aguayo escribe sobre la enseanza de la lengua materna y en ella

atribuyeunagranimportancia ala composicin: Capacitar al nio para expresar sus pensamientos por escrito, de modo que otras personas puedan entenderlo bienyconcibelaenseanzadellenguajedesdecualquierclasecomocontenido yexpresinoraldelpensamiento(Aguayo,1917:297312). Herminio Almendros y Delfina Garca Pers son destacados pedagogos, quienes aportaronsusideasalaenseanzadelalenguayabogaronporlaatencindela construccindetextosescritos. Con el triunfo revolucionario, el gobierno dio importancia, como nunca antes, al estudio de la lengua materna y se ofrecieron orientaciones para todo el pas acerca de cmo trabajarla y qu planes de estudio abordar segn el grado y el nivel. Esta organizacin del Sistema Nacional de Educacin incidi favorablemente en la estructuracin y enriquecimiento de los estudios del lenguajeoralyescrito.

Alfredo M. Aguayo(P.Rico1866LaHabana1948)Maestrocubano,graduado en Pedagoga enla UniversidaddeLaHabana. Fue PresidentedelaAsociacinPedaggicadeLaHabana.EselprimeroqueescribeenCubasobrelaenseanzadelalenguamaterna.

281 Aunque el perfeccionamiento de la enseanza en nuestro pas (1975) trajo consigoavanceseneltratamientodelosestudiosdellenguajeporquecomienzaa abordarse la lengua como sistema y se incorporan a los programas de Espaol contenidos referidos a la comunicacin conceptos como norma, habla, comunidadeslingsticas,signolingsticoysuscomponentes,fonemasvoclicos y consonnticos y su articulacin, an no se logran estructurar adecuadamente todos los aspectos que componen el estudio de una lengua y se critic, principalmente, su abordaje por separado: lectura, gramtica, expresin oral, expresin escrita y ortografa, como si todas no fueran partes de un nico fenmeno. Permeada por esta mirada, la construccin de textos escritos no escapauntratamientoespecializadodesdeelEspaolyalaconsideracindel productofinalcomoresultado. Hacia1980,laGramticaGenerativoTransformacionaleselparadigmapropuesto
8 por Noam Chomsky quien, entre otras formulaciones, acu el trmino

competencialingsticareferidoalconocimientointuitivoqueunhablanteoyente
tiene de su lengua nativa, el cual consiste en la capacidad de interpretar y de producirunnmeroinfinitodeoracionesdesulengua,inditasygramaticalmente correctas.Asumiqueestacompetenciaoperaenunnivelmentalprofundo,solo perceptible,demaneraincompleta,atravsdelaactuacinlingstica. Consideroqueaunquelasconcepcioneschomskianashanservidocomopuntode partida para la formulacin de planteamientos que niegan la posibilidad de intervenir didcticamente en el dominio de la escritura, tambin han suscitado propuestas de orientacin que procuran intervenir en los subprocesos de la escritura y dar a conocer estrategias para que el constructor textual afronte las dificultades que se le presenten y pueda resolverlas. Sin embargo, ha predominado hasta este momento el estudio de la oracin, que se basa en los estudios de gramtica tradicional. Los alumnos aprenden bsicamente ortografa (acentuacin,v/b...), morfologa (conjugacin de verbos, gnero y nmero en los

Noam Chomsky. Principal representante de la gramtica generativa o transformacional. Hoy politlogo, seleccionado en el 2005 el mejor de los intelectuales vivos del mundo, entre un centenar de candidatos. Ha mantenido una abierta posicin poltica frente al GobiernodeGeorgeW.Bush.(Granma,19deoctubrede2005)

282 nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y lxico (morfolexicologa, enriquecimiento del lxico...)y las construcciones se basan, por lo general, en construir oraciones con tal y tal caracterstica, tratando de hacer aplicaciones formalesalaspectoqueseestudia.Seinsisteenlacorreccindeltextoescritoy sehacenanlisisapartirdesuestructura.Esteenfoquedescriptivo , centrasu atencin en la caracterizacin de la estructura de la lengua al describir los elementosquelaconforman.Elestudiodelalengua,propiciaunadidcticadela lengua,seimparteunaltovolumendecontenidoycobraimportanciaeldesarrollo tericoporloqueseasumeelprocesodeenseanzaaprendizajedeunaforma unidireccional,connfasisenlocognitivo. En Cuba se trabaja la expresin escrita con ejercicios que consistan en copias, dictados,resmenes,cartas,ponencias,solicitudes,etc.Seintroducetambinla composicin libre, que ocupa un lugar preferente en muchas escuelas aunque tambinseusabalasugerenciadetemas. DebenombrarseaErnestoGarcaAlzolaquiensedestacporsusaportesenla enseanza de la lengua. Las ideas pedaggicas de Alzola acerca de la enseanzadelacomposicinenparticular,()haninfluidopoderosamenteenla formacindelasgeneracionesdeprofesoresdelaespecialidad,egresadosdelos InstitutosSuperioresPedaggicosenlosprimerosveinteaosdesuexistenciay han estado presentes en el trabajo diario de muchos maestros (Colectivo de autores,1987:48). Despusdelanlisisrealizadosepuedeafirmarquehastahaceunasdcadas,la investigacinsobrelaescritura,losmanualesderedaccinyladidctica,enCuba yelextranjero,adoptabanlaorientacindequelaescrituraconllevaaunproducto fsico, finito, esttico: una composicin, un prrafo, una carta, un informe. Esta concepcinslorespondeaunapartedelaactividaddeescribir:elproductofinal. Laescuelaentendiqueunadelasenseanzasprimordialesdelaescrituraesla

de exigir la presentacin de textos en una hoja pulcra, con lneas y mrgenes rectos,conprrafos exactos,sin borronesnitachaduras. Se discriminelescrito interno,elnodefinitivo(Cassany1999:93).

283 Apartirdelosaos80adquiriaugelaconcepcindelaescrituracomoproceso, enunciadaporlospsiclogoscognitivosyapoyadaenlaconcepcinchomskyana de competencia lingstica. (Flowers y Hayes,1981 Smith,1982 Bereiter y Scardamalia,1983entreotros).Porestapoca,elenfoquegeneralenladidctica de la expresin escrita recibe mucha influencia de la psicologa cognitiva, as comodeotrasramasdelsabercomolosestudiosylastcnicasdecreatividado losmtodosdesolucindeproblemasylaheurstica.Porotraparte,enloquese refierealadidctica,tambinsenotaciertainfluenciadelapedagogahumanista odelosenfoquesquedestacanladimensinhumanayglobaldelalumno. Enresumen,lanuevavisindelprocesoconcibeque: Escribir esun acto complejo puesto que supone exigencias simultneas al

constructordeltexto. Enelprocesosepuedenidentificarsubprocesosnecesarios planear(organizarlasideas) transcribir/traducir(pasaralpapellasletrasquefluyen,conlocual seconstruyenunaseriedeoracionesestructuradassintcticamente, comoprimeraversindeltexto) editar/revisar. Alescribirsepuedeirdeunoaotro(avanzaroretroceder) Se postulan estrategias para que el que escribe supere las

restriccionesqueocurrenensumenteenelmomentodelaescritura. Conelpropsitodesuperarlaconcepcindelenguacomoentidadseparadadel usoyelconceptodecompetencialingsticaformuladasporChomsky,surgieron

9 reformulaciones desdelaPragmalingstica (Austin, 1971 Searle, 1980Hymes,

1983Levinson,1989Grice,1989entreotros).Hymes,encontraposicinconla concepcinchomskyanadeunhablanteoyenteidealenunacomunidadlingstica homognea que desconoce los factores socioculturales que implica el lenguaje,
9

Pragmalingsticaesla teoradelacomprensindellenguaje,queconsideraelcontextocomoelcomplementodelasemntica.

284 formul el concepto de competencia comunicativa. Se comienza a usar en la enseanzaunenfoquefuncionalqueabreinfinitasposibilidadesparaeldesarrollo delacompetenciacomunicativacomoobjetivodelaenseanzadelalengua. Otras formulaciones, a partir de esta reformulacin de Hymes proponen la regulacin de la actuacin lingstica para hacerla ms fructfera en los eventos comunicativos, con lo que se tuvo en cuenta la importancia de lo social en la
10 comunicacin . Considero que las formulaciones de Hymes y las de sus

seguidoresconstituyenunavancetericoprovocadocomoreaccinalateorade Chomsky,aunqueannoconsideranlanaturalezasocioculturaldellenguaje. Dentrodeestafilosofalingstica,apartirdeladcadadelos60,enlosEstados Unidos, comienza a manifestarse una tendencia que considera la lengua como sistema de significacin y aboga por la importancia de la construccin de textos informativosenunestilocomprensible.Sedesarrollenestepasunconjuntode investigacionessobreelprocesodeproduccinocomposicindetextosescritos. (Bailey,Eagleson,Wydick,entreotros) LasnuevasformulacionesdelalingsticalasasumenlaLingsticadeltextoyel

Anlisis del discurso, al reconocer el texto / discurso como instrumento de

11 pensamiento y comunicacin y convertirlo en su objeto de estudio . Se fijaron y

desarrollaronlosprincipalespostuladosdelatextolingstica:Elprimerodeellos esproponereltextocomounidad,quesedefinecomoelresultadodelaactividad

lingstica del hombre, con una incuestionablemente especfica intencin comunicativayproducidoenuncontextoconcreto.(BrownyYule,1983vanDijk,)

LaLingsticadeltextoconsideraquelostextos,entantounidadessignificativas de comunicacin, se construyen a partir de determinados mecanismos entre los que se destacan la coherencia y la cohesin. Sus tericos consideran los textos

10

LostrabajosdeSearle,yAustinquesecentraronenelestudiodelosactosdehablasonrepresentativosdeestasformulaciones.

11

Sereconocencomoprecursoresdelalingsticatextual,aHannesRieser,JanosPetfi,JensIhiveyWernerKummer, quienesyavenantrabajandosobretemascrucialesdeestanuevadisciplina:elanlisisdeldiscurso,lapragmticayla teoradelaaccin.

285
12 constituidos por micro, macro y superestructuras , componentes que permiten

comprender la estructura de la significacin de un texto en el intercambio comunicativo yexplicitanla articulacin del texto al contexto quelohace entidad significativa.Consideroqueestalingsticapermitilacomprensindeltextocomo unidad comunicativa y sirve de base para el avance que en esta ciencia ha significadoelAnlisisdeldiscurso.SobresusdimensionesVanDijkafirma:Esta figura triangular, cuyos vrtices son el discurso, la cognicin y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del anlisis multidisciplinario del discurso.(Van
a Dijk,2000 :52).

A partir de la lingstica del texto se propicia un enfoque textual o discursivo, conocidocomoenfoquecomunicativo,unadidcticadelhablaqueconstituyeuna enseanza de la lengua ms efectiva a partir del propio acto discursivo del hablante, de sus intenciones comunicativas y de centrarse en el uso. Atiende aspectos como la adecuacin (nivel de formalidad, registro, presentacin del texto...),cohesin(elipsis,pronominalizacin,puntuacin...),lacoherenciainterna y externa de los textos (organizacin de la informacin, estructura, prrafos...) Esta categora se convierte en clave para la escritura y se comprueba como categora semntica, pragmtica y formal. (M. Parra, 1989 C. Lomas, 1993 A. Romu,1994) En laconstruccinde textos,loimportante no es ensear slo cmo debe serla versinfinaldeunescrito,sinomostraryaprendertodoslospasosintermediosy las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creacin y redaccin. Se considera la enseanza de un conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras(LomasyOsoro,1996:32). Elintersquecobraparalatareadidcticaesmltiple:

12

micro,macroy superestructuras:trminosacuadosporManfredSierwischqueluegotrabajaelholandsVanDijk.Para este,lapropiedadfundamentaldeltextoessucarcterestructuradoysistmicocomototalidadendondeseinterrelacionan sus partes y que consta de dos planos: el plano del contenido (que se analiza como una estructura que denomina macroestructura semntica) y el plano de la forma o expresin o macroestructura formal, ambas estructuradas en diferentes niveles e integrados dentro de una estructura esquemtica o "superestructura" que es la forma global de un discurso, que define la ordenacin global de este y las relaciones (jerrquicas) de sus respectivos fragmentos. (Van Dijk,1987:53)

286 Enprimerlugar,permitelaformacindeindividuoscompetentesoralmente a travs del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo situaciones comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades verbales y no verbales especficas, partiendo de la reflexin sobre los diferenteselementosqueintervienenensuproduccin. En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del currculo "oculto" dentro del discurso pedaggico, y pone de relieve la importancia del autoanlisis para los profesores con el fin de conocer los modelos que consciente o inconscientemente, se propone a travs del propio comportamientocomunicativo. Entercerlugar,ayudaacomprenderlacomplejarelacinqueexisteentreel usooralyescritodeunalenguaalanalizarlosdiferentesmecanismosquese usanparalaconstruccin,produccinyexpresindelacoherenciadiscursivao textual(aspectosgramaticales,prosdicos,lxicos,etc.). El anlisis realizado evidencia cmo la enseanza de la lengua hered las limitacionesdelalingsticadelapoca.Considresequeloscomponentesdela asignatura Espaol: gramtica, lectura, expresin oral y expresin escrita, eran tratados de forma aislada, se desarrollaban paralelamente sin vincularlos de manera directa. As se dedicaban clases a cada uno de estos aspectos y el procesocomunicativo,quesenutredetodos,quedabafragmentadoalnotenerse encuentasusdosprocesosbsicos:construccinycomprensindesignificados. La enseanza dela gramtica, as vista, noenriquece necesariamente la lengua delosestudiantespuesnosevesuaplicacinenlaconstruccindetextosorales yescritos,oenelanlisisparasucomprensin,porloquenoseleatribuyevalor funcional. Ninguna de estas formas de enseanza de la lengua, aunque cumplieron un objetivo en su poca, satisfacen hoy el desarrollo de habilidades comunicativas. La propia prctica social ha evidenciado que el "lenguaje en s mismo" es un constructo terico, cuya presencia slo hallamos en loslibros de gramtica, pero

287 lo que las personas usan y perciben, son discursos, es decir, hechos comunicativosreales. El enfoque comunicativo, que se ocupa de atender didcticamente el uso de la lengua,haidovalidndoseytienehoyda,defensoresydetractoresenCubayen elmundo.EnelInstitutoSuperiorPedaggicoEnriqueJosVaronasedefiende una nueva consideracin de este: el enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural(Romu,2003)quepartedelaconcepcindialcticomaterialista acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de cognicin y comunicacin social, () asume las concepciones de la escuela histrico cultural acerca de la unidad pensamientolenguaje, (), la precedencia de la instruccin para lograr el desarrollo, fundamento esencial de una didctica desarrolladora tiene en cuenta las ms recientes investigaciones de la lingsticadeltexto, quetomancomoobjetoeldiscursoeindaganacercadesu estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interaccin social.(A.Romu,2004:21).
Comoresultadodelosavancesdelalingsticaylapedagoga,enlaactualidad, la didctica de la escritura entiende el proceso de construccin textual con fundamento en las concepciones de la Psicologa basada en el enfoque histrico cultural desarrollado por L. S. Vigotsky, quien supo captar la esencia del pensamiento de los clsicos del marxismo y poner la Psicologa sobre las basesqueestafilosofaaportacomoconcepcingeneralycomomtodo. La definicin marxista de la personalidad que la identifica como "conjunto dinmicodesereshumanosvinculadosporlazosmutuosquetienensiemprey donde quiera un carcter sociohistrico" en la cual se seala su determinacin universal, esencial, tiene una significacin fundamental para una teora de la enseanza, consecuentemente elaborada a partir de este fundamento. La esencia de cada individuo consiste as en el sistema de individuosinteractuantesentres,sloencuyosmarcosesposiblequecadauno deestosindividuossealoquees.(Gonzlez.O.1989:74),

288 Estaconcepcinexplicacmoelprocesodeapropiacindelaculturahumana transcurre a travs de la actividad en un proceso que mediatiza la relacin entre el hombre y su realidad objetiva. Mediante ella el hombre modifica la realidadyseformaytransformaasmismo. Lafuncinmediatizadoradelsignoseexplicasloapartirdelaesenciasocial delhombrequecondicionaunanuevaformaderelacinconlanaturaleza. Surge as un nuevo principio de relacin del comportamiento que supone el sistemadesignosysufuncindesignificacinquedistinguealoshombresde los animales. De esta forma, los procesos psquicos tienen nicamente un carcter intersicolgico, es decir, se dan en el marco de las relaciones entre las personas, y slo ms tarde adquieren un carcter intrasicolgico, forman partedesuactividadinternaymediatizaneltrnsitohacialasfuncionespsquicas superiores. Un aspecto peculiar de la herencia vigotskiana, es la manera como identific lo eminentemente cultural en el desarrollo humano as como la concepcin de la zonadedesarrolloprximo(Z.P.D.)ylosprocesosdeinteraccinydesarrolloque alltienenlugar,entreelprofesoryelalumno. Sonideasmuysugerentesrelacionadasconsuconcepcindelaprendizaje,los mecanismos de este proceso, la relacin entre aprendizaje y desarrollo y entre pensamiento y lenguaje. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, y noslounprocesoderealizacinindividualcomohastaelmomentosehaba sostenidounaactividaddeproduccinyreproduccindelconocimientomediante lacualseasimilanlosmodossocialesdeactividadydeinteraccin,ymstarde en la escuela, adems, los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo condicionesdeorientacineinteraccinsocial. Estaconcepcindelaprendizajeponeenelcentrodeatencinalsujetoactivo, consciente,orientadohaciaunobjetivosuinteraccinconotrossujetos(el profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilizacin de diversosmediosencondicionessociohistricasdeterminadas.Suresultado principal lo constituyelas transformacionesdentro del sujeto mientras que las

289 transformacionesenelobjetodelaactividadsirvensobretodocomomediopara alcanzarelobjetivodeaprendizajeyparacontrolaryevaluarelproceso. El enfoque histrico cultural supone, desde nuestro punto de vista, quelo central en el proceso de enseanza, en este caso de la construccin textual, consisteenestudiarlaposibilidadyasegurarlascondiciones(sistemade relaciones,tiposdeactividad)paraqueelestudiantecrezca,mediantela actividad conjunta, a un nivel superior partiendo de lo que an no puede hacer solo, que llegue a lograr un dominio independiente de sus funciones. Significacolocaralestudiantecomocentrodeatencinapartirdelcualsedebe proyectarelprocesopedaggico. Enlorelativoalestudiante,implicautilizartodoslosresortesdequedisponeen su personalidad (su historia acadmica, sus intereses cognoscitivos, sus motivosparaelestudio,suemocionalidad,sussaberes,sucultura)enrelacin conlosqueaportaelgrupodeclase,involucrandoalospropiosestudiantesenla construccindelascondicionesmsfavorablesparaelaprendizaje. Desdeelpuntodevistadelprofesor,suponeextraerdesmismo,desu preparacin cientfica y pedaggica todos los elementos que permitan el despliegue del proceso, el redescubrimiento y reconstruccin del conocimiento por parte del estudiante de sus particularidades personales, la relacin de comunicacin en sus distintos tipos de funcin (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperacin y de colaboracin, de actividadconjuntadentrodelaula. De lo que se trata es de utilizar al mximo las posibilidades educativas que brinda cualquier situacin de instruccin que al ser concebida ntimamente vinculadaconlavidadelasociedad,enelcontextosociohistricoenque vive el estudiante, ha de encerrar necesariamente facetas que pueden ser analizadas y valoradas con una perspectiva axiolgica, ante la cual se puede adoptar una determinada actitud. En un anlisis realizado por Labarrere sobrela herenciavigotskianaconcluyeque:...esenparticularrelevantelarepresentacin delsujeto,osea,elestudiante,elalumno,comoagentedesupropiodesarrolloy

290 el de sus compaeros adems, el sujeto (grupal) como mediador de su autoperfeccionamiento.(Labarrere1998:17). Siunadidcticadelhablanecesitaunsujetoactivo,productivo,enquelasituacin deaprendizajepermitainteracciny,comoresultadodeella,desarrollo,sindudas estnpresentesenella,ideasvigotskianas. Lapropuestaquellevaelnombredeteoradelaactividadverbal,utilizadapor A.LeontievsobrelasbasesdirectricesquepropusoVigotsky,aparececomouna vertiente de aproximacin a su obra al hacer nfasis en la actividad como un elemento importante de los procesos mediacionales humanos. El acento puesto

por l en el desarrollo de significados y, enparticular, de aquellos que devienen personalesyconstituyenelsentido,puedeabriraanlisismssustancialessobre el papel activo del sujeto en los procesos mediacionales. (Vigotsky, 1987:14) Y
reconoce como punto problemtico del aprendizaje en la escuela de hoy, el restringido alcance de los significados que construyen y se apropian los estudiantes. Muyrelacionadaconesto,seencuentralaconcepcinpedaggicasobrelateora del aprendizaje significativo de David Ausubel. Esta teora parte de la distincinqueelautorhaceentreaprendizajeyenseanza,enquedemuestraque aunqueambossonrelativamenteindependienteseinteractan:ciertasformasde enseanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje (Ausubel, 1982:65) Con esto quiere decir que para que ocurra un verdadero aprendizaje, considerado por l como significativo, es necesario que haya una incorporacin sustantiva, racionalmente organizada, de nuevos conocimientos en laestructuracognitivaesdecir,unesfuerzodeliberadoporrelacionarlosnuevos conocimientos con conceptos anteriores, un aprendizaje relacionado con experiencias,conhechosuobjetosenquesedemuestreunaimplicacinafectiva paravincularlodesconocidoconloqueyaseconoce. Lateoradelaprendizajesignificativoabogaporelsaberhaceryelaprendera aprenderqueconformanlanuevadidcticadelaescrituraenlaqueelalumnoes unsereminentementeactivoy,portanto,conscientedeloqueaprende.

291 Asimismo, esta didctica tiene en cuenta un aprendizaje desarrollador definido como aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de la

cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomayautodeterminacin,enntima conexinconlosnecesarios procesos desocializacin,compromisoyresponsabilidadsocial (Castellanos,D,2002:1)
Para que esto suceda el proceso de construccin textual debe cumplir los siguientescriteriosbsicos: Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, que

garantice la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivovalorativo en su desarrolloycrecimientopersonal Potenciareltrnsitoprogresivodeladependenciaalaindependenciayala

autorregulacin
Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lolargo dela vida, a

partirdeldominiodelashabilidades,estrategiasymotivacionesparaaprender

aaprender,ydelanecesidaddeunaautoeducacinconstante.
En resumen, los fundamentos psicopedaggicos del proceso de construccin textualloconstituyen: lateoradelenfoquehistricoculturaldeVigotsky delaqueseanalizansus concepcionesdesarrolladassobreelpensamientoyellenguajeylarelacin entreaprendizajeydesarrollocon laconcepcindelazonadedesarrollo prximo (Z.P.D.) y los procesos de interaccin y desarrollo que all tienen lugar,entreelprofesoryelalumno. LateoradelaprendizajesignificativodeAusubelydelaactividadverbalde Leontiev. Lateoradelaprendizajedesarrollador. Elenfoquecomunicativocomometodologaparticularparalaenseanzade lalengua. Modelosparaenseanzadelaescritura.

292 Lareflexinacercadelacomposicinescritahageneradodiversosmodelosque enfatizanyaseasusproductos,textosdediversascaractersticasyfinalidades,ya sealosprocesosqueseponenenjuegohastaelaborarlosyproducirlos. Alestudiarcmosehaorientadolaescritura,sehaceunanlisisdelosdiferentes modelosquesehanutilizadoparaello.Estosmodelossonrepresentativosdelos diferentes perodos por lo que ha transcurrido la enseanza de la construccin textual:primerocomoproductoy,finalmente,comoproceso. Los primeros estudios sobre la redaccin se centraron exclusivamente en el anlisis del texto como producto, estaban orientados a probar la eficiencia de mtodospedaggicosparamejorarlacalidaddelosescritosdelosalumnos. Elmodelodetarea(Anexo1) Elprimermodeloquesehautilizadoparalaenseanzadelaconstruccintextual sebasaenlarealizacindeunatareadecomposicin.Enestaelprofesorprecisa losobjetivos,formulalatareaespecficaycrealaconsignaqueseraceptadapor losestudianteslosqueelaboranentextoapartirdelaordendelprofesor.Este evalaelproducto,lorevisamarcandoloserroresyloentregaalestudiantepara queveaneltextocorregido.FueelmodeloutilizadoentiemposdeJosdelaLuz yCaballero,EnriqueJosVarona,HerminioAlmendrosyAlfredoM.Aguayo,yya en este ltimo, aparecen concepciones que apuntan hacia el tratamiento de la
13 composicinteniendoencuentaposiblesfases.

Este modelo tiene como limitaciones didcticas, la ausencia de planificacin y revisin ya que la actividad del alumno se limita a la textualizacin centra la actividad en la confeccin lingstica del producto final, se desatienden los aspectos metodolgicos y cognitivos propicia un comportamiento conductista (el maestroelige,elalumnoaceptaescribe,entrega)noincentivalamotivacindel alumno por la escritura desaprovecha la posibilidad de interactividad que puede propiciar la tarea de escritura, situaciones de comunicacin rutinarias (el mismo destinatario:elprofesorelmismotipodetexto:lacomposicin).

13

Lospedagogoscubanosfueronhombresadelantadosasupocaencuantoasusideasconrespectoalaconstruccindetextosescritos.

293 Losmodelosdeetapas Unodelosmodelosquemsinfluenciahatenidoenelcampodelaenseanzaha sidoeldeRohmanyWlecke(1964),queestablecitresetapasenelprocesode escritura: preescritura, etapa de descubrimiento de ideas, de invencin escritura,enquetienelugarlaproduccinrealdelescritoyreescrituraenlacual sereelaboraelprimerproductoparaobtenerelescritofinal.Lastresetapasque estemodelodescribesondiscretasysucesivas.Sepresuponeque,sisiguende formaordenada,elescritorpuedellegaraobtenerunescritoaceptable. En Cuba Ernesto Garca Alzola expres las etapas que se deben tener en cuentaenlaexpresinescrita(Alzola,1972:44) 1. Lamotivacinparaescribir. 2. Laestructuradelacomposicin. 3. Lacrticadelostrabajos 4. Laautocrticafuncional. Elprimeraspectoquemencionaeslamotivacin:''Laaccinpedaggicade lacomposicinradicaenlamotivacinparaescribir.Cadalectorpuedeacudira su experiencia comprobar que cuando escribe sobre algo que realmente le atae,le agrada, desea, surgen fcilmente las palabras(Ibidem: 4446 Sobre la segunda etapa apunta que el alumno debe saber cmo elegir un principio adecuado,emplearlosrecursosexpresivosascomolasformaselocutivasy,lo msdifcil,vencerlasdificultadesqueenfrentaralproduciruntexto,tantoenel plano del contenido como en el plano de la expresin. Orienta la crtica bondadosamente, atendiendo a los mritos tanto como a las fallas, pero con ms nfasis en los aciertos que en los errores es necesario ensear a criticar. Leer en voz alta lo que se ha escrito, es un ejercicio excelente. (Ibdem), y pone nfasis en la autocrtica como resultado de un anlisis individualdeltextoproducido. SeguidoradeAlzola,A.Romuproponelasetapasdelprocesodelaconstruccin textual, expresadas en cuatro aspectos. (Romu, 2002: 36): motivacin,

294 planificacin, realizacin y consecucin de la finalidad. Ambos coinciden en la primeraetapa,pero,mientrasAlzolacontemplalaplanificacinyrealizacindelos ejercicios dentro de su segunda etapa, Romu considera una segunda etapa de planificacinycreaunaterceraetapaparalarealizacin.Asdejaclaro,queestas accionesdebenconsiderarsedemaneraindependienteynounindolascomose observa en Alzola. Finalmente ambos estn de acuerdo en que debe existir una etapaderevisincrticadelostrabajos.LaprofesoraA.Romuevolucionaensu pensamiento metodolgico y, aunque comienza pensando enlalinealidad delas etapas, como Alzola, hoy da se define muy bien su visin recursiva del proceso (A.Romu:2003). Los modelos de etapas han tenido una gran aceptacin en la enseanza, de donde surgieron, porque ofrecen a los profesores la posibilidad de incidir de manera ordenada y estrictamente programada en el proceso de produccin considerado, entonces, lneal y unidireccional. El maestro orienta las tcnicas adecuadasque corresponden alas caractersticas delas tareas propias de cada etapa: cmo generar ideas, cmo combinar frases, seleccionar palabras, etc., cmorevisareltextoproducido,etc.Laaplicacindeestosmodelospresupone que la instruccin en unas determinadas tcnicas contribuir a la mejor de la capacidadderedactar.Conestaorientacinsehanelaboradodiversosmodelos pedaggicos de tipo prescriptivo que especifican los pasos que hay que seguir para producir un texto aceptable. Por la facilidad de aplicacin, han sido adoptadospornumerososautoresdelibrosdetexto. Desde el punto de vista de la investigacin, esos modelos tuvieron importancia porqueatrajeronlaatencindelosinvestigadoreshaciaelprocesodeelaboracin del escrito y no slo hacia el producto. De todas formas presentandos grandes problemasqueexigenrevisarsuaplicaciningenuaalaenseanza. 1. En primer lugar, las investigaciones posteriores han demostrado que el proceso de composicin del texto no es lineal: el escrito hace y rehace constantemente, planifica y replanifica sobre la marcha, escribe, corrige,

295 etc. Parece, pues, que no sigue una serie de etapas discretas, sino una seriedesubprocesosqueinteractanunosconotros. 2. En segundo lugar, el modelo de etapas se centra en el proceso de crecimiento del texto, del producto, sin tener en cuenta los procesos internosdelescritor. Hoy da los especialistas del tema (Cassany, 1997 Camps, 1994 de Beaugrande, 1994 Hayes, 1996 entre otros) defienden la existencia de tres etapas: orientacin, ejecucin y control, para las que existe un consenso terminolgico y tres operaciones: planeacin, textualizacin y autorrevisin. La autoradeestatesissesumaalaconsideracindetresetapasdelaenseanzano siemprecoincidentesconlasoperacionesdelqueescribe,teniendoencuentaque estas son cclicas, recursivas y que la mirada lineal que las caracteriz por un tiempo, se pierde conla verdadera comprensindel proceso, en tantoindividual nogrupal.

Losmodeloscognitivos Los modelos cognitivos intentan explicar cules son los procesos que el escritor sigue durante la tarea de escritura. Se entiende como procesos cognitivos las actividades del pensamiento superior que se actualizan en el proceso de la escrituradesdeelmomentoenquesecreaunacircunstanciasocialqueloexige, hasta que este queda producido (Cassany, 1997: 63). Estudios psicolingsticos realizados han permitido definir la conducta cognitiva de constructores textuales variados: expertos y aprendices adultos, adolescentes y nios escolares y profesionales, e identificar las principales tareas que deben resolverse y formulando modelos tericos para explicar estas conductas. (Cassany, 1987 Camps, 1994 de Beaugrande, 1994 Flower y Hayes, 1981 Grupo Didactext, 2003entrelos ms conocidos). La atencin, en estos modelos, se centra enlas estrategiasyconocimientosqueelescritorponeenfuncionamientoparaescribiry en la forma como interactan durante el proceso. Los subprocesos se ven, no

296 comoetapasquehayqueseguirunadetrsdeotra,sinocomooperacionesque hayquerealizaryqueamenudoseaplicanrecursivamente. Se considera la investigacin de Emig como pionera de una serie de estudios orientados a examinar las estrategias de redaccin, que se llevaron a cabo con metodologas diversas. En el ao 1971, Emig critica el modelo de Rohman y Wlecke (1964), planteando que la planificacin tiene lugar durante todo el procesoderedaccinynoestclaramenteseparadadelprocesodeejecucin, afirma Camps cuando analiza el cambio de mirada al proceso (en Camps,1994:19). Los investigadores infirieron estrategias de los anlisis de protocolos de pensamiento oralizado (la misma Emig, 1971 Flower y Hayes, 1980), del anlisisdel comportamiento durantela escritura (Matsuhashi, 1982), del anlisis de textos (Bidwell, 1980 Perera, 1984), entre otros. La pretensin de estas investigaciones es constituir un modelo abstracto que sirva de hiptesis del proceso,delasoperacionesquesellevanacaboydelosfactoresqueinfluyenen l,tantoloscontextualescomolosqueserefierenalascaractersticascognitivas yalosconocimientosdelescritor. LaseriedeestudiosdeFloweryHayes(1980,1981)contribuyeronaestablecerel estudio de las estrategias de redaccin como una importante lnea de investigacin y le dieron unos fundamentos tericos. Enfocaron sus investigaciones al acto de escritura, es decir al proceso de escritura y no al producto, y utilizaron la tcnica de hacer pensar en voz alta a los escritores mientras realizaban la tarea que les haban asignado. Despus analizaron los protocolosobtenidosdelasgrabaciones. Estos autores consideran el modelo que presentan como metfora de lo que realmentesucedecuandounescritorproduceuntextoporque,comoafirman,no todos los escritores escriben igual y su objetivo es explicar la conducta de los escritoresindividuales. El modelo de Flower y Hayes, (1980) (Anexo 2) est formado por tres partes o componentes,entrelascualesseestablecendiversasinterrelaciones:

297 lamemoriaalargoplazodelescritor,incluyetodoslosconocimientossobre

contenidos temticos, sobre imgenes de receptores posibles y sobre esquemastextuales. el contexto de produccin, que consta delos elementos que configuranla situacin retrica y del texto producido en cada momento, se refiere a la situacinconcretaenlaqueseproduceelescrito. el proceso propiamente dicho se refiere a los problemas retricos que el escritortendrqueresolver,relacionadosconlaintencindelescrito,conel receptor o receptores a los que se dirige y con el tema concreto de que trata.Amedidaqueseescribe,eltextoyaproducidogeneraunaseriede exigenciasylimitaciones,esunelementomsdelcontexto. Estos autores consideran como operaciones principales que configuran el proceso:

Laplanificacin,queconsisteendefinirlosobjetivosdeltextoyestablecerelplan
queguiarelconjuntodelaproduccin.Estaoperacinconsta,asuvez,detres subprocesos:laconcepcinogeneracindeideas,laorganizaciny,finalmente, elestablecimientodeobjetivosenfuncindelasituacinretrica.

La textualizacin, constituida por el conjunto de operaciones de transformacin

deloscontenidosenlenguajeescritolinealmenteorganizado.Lamultiplicidadde demandas de esta operacin (ejecucin grfica de las letras, exigencias ortogrficas,lxicas,morfolgicas,sintcticas,etc)queconsisteenpasardeuna organizacinsemnticajerarquizadaaunaorganizacinlineal,obligaafrecuentes revisionesyretornosaoperacionesdeplanificacin.

Larevisin, que consiste en lalectura y posterior correccin y mejora del texto,

durante la cual el escritor evala el resultado de la escritura en funcin de los objetivosdelescritoyevalatambinlacoherenciadelcontenidoenfuncindela situacinretrica. Este proceso parece coincidir en sus componentes conelde Rohman yWlecke, pero hay una diferencia fundamental entre ambos: la nocin de control,

298 mecanismoquetienecomofuncincontrolar,dirigir,lasecuenciadelprocesode redaccin permite tomar decisiones, como por ejemplo, en qu momento se puede dar por terminado un subproceso, en qu momento es necesaria una revisinparcialporquesepercibeundesajuste,siesnecesarioonoreformularlos objetivos, etc. Exige por tanto del escritor una determinada capacidad metacognitiva. Se les ha criticado que las operaciones de planificacin, traduccin y revisin, remiteninevitablementealaconcepcinsecuencialdepreescritura,escriturayre escritura. A pesar de la insistencia en la idea de recursividad que aseguran, se descubre una cierta concepcin de secuenciacin lineal del proceso, que dicen superar. La recursividad parece reducida a la aplicacin, cuantas veces sea necesario, de los subprocesos de planificacin y textualizacin despus de operacionesderevisin. Tratando de superar las deficiencias de este modelo, resultan relevantes los aportesde C. Bereiter y Scardamalia (1987) centrados en el estudio de la elaboracin del conocimiento en la composicin. Sus modelos identifica dos procesos: decir el conocimiento y transformar el conocimiento. En el primero, la persona elabora sutextoapartirdelareproduccinmsomenosliteraldelosdatosquerecupera desumemoria,.(temticosoestructurales)Enelsegundo,setomaconcienciade las diferencias que surgen entre sus ideas recuperadas de la memoria y los requerimientosdiscursivosdelcontextoconcretoenelqueescribe. El escrito, de acuerdo con este modelo, ser el resultado de la resolucin del problema de la tensin entre los dos espacios, para lo cual ser necesario, naturalmente, adoptar unas formas determinadas. El proceso de decir los conocimientoscomocomponentefuncional,quedaintegradocomounelemento dentro de un modelo explicativo que da cuenta de un proceso de escritura que lleva,segnlosautores,alaelaboracindelconocimiento.Enlaescriturael receptor no puede contribuir a la elaboracin del contenido, no puede haber negociacindelsignificadonohayrealmentecolaboracinsinoesmuydiferida.

299 En este modelo, el escritor aprende determinadas estrategias que le permiten cumplir con la tarea encomendada de manera aparentemente adecuada. La estrategia predominante que describen es la que consiste en empezar escribiendo una frase general sobre el tema propuesto y, seguidamente, basndose en la ltima frase escrita, decidir el contenido y la redaccin de la siguiente Esta estrategia no resulta muy adecuada, pues no siempre el que construye un texto sabe cmo continuarlo si no se han desarrollado ideas anteriormentealmomentodeescribirlaprimerafrase. .Otra estrategia propia de este tipo de proceso es la basada en el conocimiento delas superestructuras textuales. La estructura del tipo de texto quesesigueindicaeltipodecontenidoquehayquedesarrollarencadamomento delaredaccin.Conestaafirmacin,consideroquelaestructuranoestaraal serviciodeloscontenidos,sinoque,porelcontrario,loscontenidosserviranala superestructura. Eltemaestambinuncaminopararesolversuperficialmentelosproblemas:se producen una detrs de otra, frases que tengan relacin con l sin que haya habido un proceso de elaboracin de los contenidos ni de la interrelacin entre ellos. Quizs estas podran ser actividades de una estrategia que culmine con la organizacin de ideas y su textualizacin, pero considero que como modelo, no constituyeunarepresentacinsimplificadadelarealidadquesereconoceenel proceso de construccin textual. Considero interesantes los procesos como subprocesos de una estrategia que incluira, a mi modo de ver, otras tareas comunicativas. De Beaugrande (1994), a partir de la experiencia de simulacin sobre la comprensin del discurso, desarroll lo que llam modelo de interaccin de estadios paralelos. Segn este autor la produccin del texto es una actividad compleja que interacta con una gran diversidad de circunstancias fsicas, psicolgicasysociales.Portalmotivoconsiderainadecuadoslosmodelosdela teora de la informacin que describen la comunicacin como el proceso de

300 codificacin / descodificacin del mensaje que un emisor enva a un receptor, y que conciben el cdigo como un conjunto fijo de smbolos no ambiguos y definidos arbitrariamente. Un modelo de este tipo no hace referencia a motivaciones,decisionesycontextosdelacomunicacinreal. SegndeBeaugrandelacomplejidaddelaproduccintextualnopermiteformular un modelo rgido, sino que sera necesario incorporar a l mltiples causas potenciales y estipular las posibles interacciones entre ellas. La relativa probabilidaddedichascausasindicaradeforma msadecuadalarelacinentre losmodelosdelprocesoylasactividadesrealesdeproduccin. Establece algunos criterios que deberan presidir la formulacin de modelos de produccin.Seexponenlossiguientes: Elprocesodeproduccinnoesinversoalderecepcinsinoqueunoyotro

abordaneltextodesdeperspectivasfundamentalmentediferentes,esdecir,el receptor puede tratar los materiales de manera provisional o incompleta, en cambio el productor debe continuar la tarea hasta que el texto ha sido producido. Unmodelohadeserflexible,hadepoderdarcuentadelavariacinentre

individuoscondiferenteshabilidadesyestilos.Ellonosignificaqueelmodelo notengaquesersistemtico. El procesador puede operar a diferentes niveles de profundidad. Los

nivelesmsprofundos(jerarquizacindeideas,objetivos,etc.)tienenunefecto mayorenlamemoriayenlaproduccin.Elresultadopuedevariarsegnsean losnivelesdeprofundidadenlosquesehaoperado. Son los procesos conscientes los que entran en conflicto con otras

operaciones en un momento determinado, en tanto que los automticos puedenseguirsucurso. s. Elprocesoesinteractivo,esdecir,suscomponentessoncooperantesentre

301 El proceso de escritura es abierto, es decir no tiene un punto fijo de

finalizacin. El texto puede ser siempre reconsiderado. Es el escritor quien establece el umbral en que se da por satisfecho. La revisin es una reconsideracindedichoumbral. La memoriarelacionaconocimientosyrealizacinduranteelproceso.Es

constructiva, suministra activamente los conocimientos yes reconstructiva, es decirquelosconocimientoscontinanevolucionandoalolargolatarea. La educacin en la escritura depende de que las tareas motiven un

constante refinamiento de los modelos lingsticos de los aprendices. Las actividades de correccin, por ejemplo, slo sern una ayuda si los alumnos pueden relacionarlas decisiones de nivel superficial conlas ideas y objetivos denivelprofundo. Latipologadelostextossobreloscualessepuedeoperarpuedebasarse

enprocesosycontextosynosloenlascaractersticasdelproducto. La alineacin de frases organiza las palabras en grupos de tal

formaquelaproduccinlinealsepuedellevaracabo. La actualizacinen forma de smbolos esllevada a cabo porun

ejecutor durantela fase de alineacinde sonidos oletras. (De Beaugrande, 1994:3142) En algunos aspectos este modelo es comparable al de Hayes y Flower, pero en este se sugiere que el nfasis radica en bloques enteros de texto, mientras que: De Beaugrande, asume que, en condiciones normales, los estadios avanzan juntosencadamomentodeldesarrollodeltexto. EnelmodeloDeBeaugrande,encontramosplanteadasalgunascuestionesque creemoscrucialesparalaenseanzadelaredaccin.Podemosdestacar: 1) El concepto de aprendizaje asociado al proceso de escritura y la necesidad implcitadequelatareaexijaadaptacionesparaqueelaprendizajesed,unido al concepto de memoria reconstructiva, queelabora activamente el conocimiento

302 durante elproceso, constituye un marco enel cual basarun posible modelo de enseanzadelaredaccin. 2)Lasituacindesobrecargapuedetenercomoconsecuencialadegradacindel proceso,conelcualelaprendizajenosedara.Deellopodradesprenderseque escribir no siempre es fuente de aprendizaje que ser necesario dominar estrategiasadecuadaspararesolverelproblema. En 1996 aparece un modelo de John R. Hayes que incorpora el componente actitudinal y supera el anterior de Flower y Hayes (1980). Segn el autor las

principalesnovedadessonlaincorporacindelamemoriadetrabajoenunlugar central del modelo, la inclusin de elementos motivacionales y de formas visoespaciales de escritura, adems de reformular los procesos cognitivos bsicos(FloweryHayes(1980:112).(Anexo4)
EstesegundomodelodeHayes distingueelcomponenteindividual(emocionaly cognitivo) del contextual en el que incluye la audiencia y los coautores. Su proposicin de la organizacin de los procesos cognitivos en tareas de interpretacin, reflexin y produccin, rompe definitivamente la concepcin secuencialdelosmodelosanterioresquesugeranlinealidadyunidireccionalidad. Queda deficiente de todas formas el aspecto sociocultural que se reduce a los elementosdelcontexto. Como consecuencia del desarrollo de las investigaciones, el grupo Didactex (2003) propone un modelo sociocognitivo y pragmalingstico que supera las crticashechasalosmodelosanteriores,alconcebirelprocesodeproduccindel textodesdeunavisinsociocognitivaqueentiendequelosprocesoshumanosse desenvuelvensiempreenunespacioyuntiempoespecficos,setieneencuenta el papel de la memoria en la produccin de un texto y da importancia a la

motivacin y a las estrategias dentro de las cuales se conciben cuatro unidades

funcionales que actan en concurrencia: acceso al conocimiento, planificacin, produccintextualyrevisin. Este modelo explica ms profundamente que los anteriores el proceso de construccindetextosescritosperosiguerestringiendoelaspectosocioculturala

303 losociocognitivo.Noexplica,enfin,cmoseinsertanestoselementoseneltexto producidoycarecedeinstrumentacinoexplicacinmetodolgicaquelosustente. En general, estos modelos analizados se caracterizan por suintencin cognitiva pero les falta orientacin para conducir el proceso. No obstante, el estudio realizadohapermitidoaestaautorainferiralgunasideasquesirvendebaseala construccin de un modelo que represente este proceso y, a la vez, oriente metodolgicamentehacialaenseanzadelaconstruccindetextosescritosen laescuela. Laprimeradeellaspartedelasimplecontestacindequeescribiresunproceso que se desarrolla en el tiempo a travs del cual el escritor realiza diversas operaciones, no lineales, sino recursivas y que las habilidades requeridas para llevarlo a trmino son muy diversas. La orientacin de la enseanza de la redaccinalproceso,ynosloalcontroldelproducto,parecenecesarioparaque el profesor pueda intervenir en el desarrollo de las operaciones implicitas y en ofrecer posiblidades al alumno de ejercitarse en las diversas habilidades requeridas. Desde el punto de vista de la organizacin, la enseanza de la redaccin que quiera incidir en el proceso hace imprescindible un espacio en el horario escolar que permita la elaboracin del escrito en colaboracin entre los alumnos y en interaccinconelprofesor. Losmodeloscognitivoshanpuestoderelievelaglobalidaddelprocesode

escritura.Apesardequelasoperacionesqueserealizanylosconocimientos y habilidades que se requieren son mltiples, todos explcan la interaccin durante el proceso de produccin, aunque en cada uno hay conceptos dominantes. En mi criterio, la influencia de los aspectos socioculturales, si bien ya se

mencionan y explican en el ltimo de ellos, quedan an por ubicarse en un lugar central en el proceso de cognicin que se produce durante la construccintextual.

304 Lafuncinorientadoradelprofesorenelprocesodeconstruccindetextos escritos LaOrientacinEducativa,consideradaenlaactualidadunadisciplinayunmbito profesional, ha sufrido un proceso de evolucin que comenz con imprecisiones encuantoasucontenidoeidentidad,hapasadoporsucesivasacercamientosal proceso de enseanza aprendizaje, hasta su verdadera insercin en l, y finalmentehavalorizadolafuncinorientadoradeldocente. Fuedeterminadaensuspuntosesencialescomo: Educaresmuchomsqueinstruir. LosprofesoressonlosagentesnaturalesdelaOrientacinyelcurrculoes lavanaturalmediantelacualselogranlosobjetivosymetasorientadoras. El proceso de orientacin se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas,encadaunadelasclasesoactividadesdesarrolladasyalolargode todoelhorarioescolar.(J.S.ZaccariayS.Bopp,1981,EnS.Recarey,2005:11) Tomando como base su valor actual, el proceso de construccin de textos escritos,noprivativodeunaasignatura,seconvierteenmomentoquepropiciael cumplimientodelafuncinorientadoradeldocente. Si la Orientacin Educativa se considera como: Conjunto de conocimientos,

metodologas y principios tericos que fundamentan la planificacin, diseo, aplicacin y evaluacin de la intervencin psicopedaggica preventiva, comprensiva,sistmicaycontinuadaquesedirigealaspersonas,lasinstituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integraldelossujetosalolargodelasdistintasetapasevolutivasdesuvida,con la implicacin de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales comprenderemos la necesidad de preparar
cientficamente al Profesor General Integral desde su formacin inicial, no solo desdeelpuntodevistapedaggico,sinodesdeeltericometodolgicoespecfico deestecontenidoparasaberconducirelprocesoensusalumnosyaprovecharlo

305 para cumplir los puntos esenciales antes sealados que integran esta funcin. (VlazdeMedrano,enS.Recarey,2005:14) Las posiciones tericas que sirven de fundamento a la funcin orientadora del profesionaldelaeducacintienenpuntosdecontactoconlasdelaDidcticadela Escritura, sealadas en el epgrafe anterior, ciencia a la que se adscribe el procesodeconstruccindetextos. Esta funcin orientadora fue definida como: () actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal y social mediante el diagnstico y la intervencin psicopedaggica en inters de la formacin integral del individuo. Por su contenido la funcin orientadora incide directamente en el cumplimiento de la tarea educativa, aunque tambin se manifiesta durante el ejerciciodelainstruccin.(A.BlancoyS.Recarey,1999:28) En la tarea educativa est relacionada con la orientacin en el proceso de formacinydesarrollodelapersonalidad.Enelprocesodeconstruccindetextos escritos, incide directamente sobre la esfera motivacional afectiva de la personalidad, a la par que lo hace en la esfera cognitiva instrumental. La motivacin para la tarea de escritura estimula la creatividad, el compromiso de hacerlo mejor cada vez, el intercambio, la autorregulacin y la preocupacin por comprenderelproceso. Latareainstructiva,relacionadaconlatransmisindeconocimientos,ascomoel desarrollo de hbitos y habilidades, establece sus nexos de acuerdo con el contenido yla tarea especfica de escrituraque se trate, elgrado yla asignatura que la proporcione. Por sus caractersticas incide directamente en la esfera cognitiva instrumental de la personalidad, aunque lo hace tambin en la esfera motivacionalafectivaaldarvaloralaescrituraparacrecercomoserhumano. Estafuncinorientadoradelprofesorsecaracterizapor: Tomarenconsideracinlarelacineducacindesarrollo. El proceso de construccinde textos escritos parte del conocimiento que tiene el individuo de la lengua como sistema y de las habilidades que haya desarrollado

306 para escribir. Permite la atencin del proceso en tanto el alumno puede convencersedesudesarrolloapartirdelascomparacionesdesuspropiostextos intermediosentreellos,yentreestosyelproductofinal. El diagnstico permanente de la situacin social del desarrollo de los

estudiantes. El alumno y el profesor descubren las dificultades, su grado de complejidad y origen.Paraellosesirvendelostextosintermediosqueseirncomparandoyse medireldesarrolloyestimularalalumnoamejorar. Ladeterminacinyelestablecimientodediferentesnivelesdeayuda.

Ambos se entrenan en corregir los errores para pasar a estadios superiores de desarrollo. En la medida que el estudiante adquiere madurez expresiva, su relacin social mejora y su autoestima se favorece. Sus construcciones escritas son la expresin de su competencia. La valoracin individual y grupal de este desarrollo conduce a positivas relaciones a partir de actitudes crticas y autocrticas. La manera en que el docente organice la actividad de escritura determinar la influencia que en el plano motivacional afectivo pueda tener en sus estudiantes parapropiciarquesutrabajoseamsproductivo,creativoydeintercambio,yse favorezcaeltrabajoindividual. Aldesempearlafuncinorientadorasemanifiestaelcompromisodeldocente,de losestudiantesydelgrupoporlograreldesarrollodetodosenelplanopersonaly grupaldentrodelprocesodeenseanzaaprendizaje.Asimismo,alincidirensu crecimientohumano,favorecesucomunicacin. Losplanteamientoscentralesdeesteartculoson: Laescrituraeslahabilidadlingsticamscomplejaporqueexigeelusodel resto de las destrezas durante el proceso de produccin, actualiza las actividadesdelpensamientosuperiordesdeelmomentoenquesecreauna circunstancia social quelo exige, hasta queel texto quedaproducido y es la

307 nica que permite que un colectivo coopere en su construccin, con diversos gradosdeparticipacin. Hasta hace unas dcadas, la investigacin sobre la escritura estaba interesadaenelproductofinalhoylosestudiosdellenguajeycienciasafinesa lcentranelintersenelproceso. Se determinan los fundamentos psicopedaggicos de la enseanza del procesodeconstruccindetextosescritos. Los modelos que representan la construccin de textos escritos han respondido a diferentes etapas por las que han transitado los estudios del lenguaje. La bsqueda de las caractersticas de la escritura ha dado lugar, en las ltimas dcadas, a propuestas de investigacin en torno a modelos de produccin de textos. Sus carencias llevaron a esta autora a proponer un modelopropio. La funcin orientadora del docente en la tarea de escritura favorece el procesodeconstruccintextualy,portanto,eldesarrollopersonalygrupalde losestudiantes. BibliografaMnima:
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UNA ALTERNATIVA METODOLGICA BASADA EN LA UTILIZACIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES PARA LA CONSTRUCCIN TEXTUAL ESCRITA DESDEUNENFOQUECOGNITIVOCOMUNICATIVOYSOCIOCULTURAL.

M.SC.BERTHAMIQUELIRODRGUEZ

La dote suprema en el arte de escribir, que es la de ajustar la forma al pensamiento. Jos Mart (O. C. Tomo VII: 427)
INTRODUCCIN

Coneldesarrolloaceleradodelacienciaylatcnica,enunmundoglobalizado,se imponeuncambiodelpapeldelaescuelaaescalainternacional,bajoelpredominio

315 de polticas econmicas neoliberales. Por ello, se hace necesario una transformacin productiva en la formacin de hombres y mujeres en este nuevo contexto sociocultural, de modo tal que estos puedan dominar las tecnologas de punta y tengan acceso al amplio universo del conocimiento cientfico, donde la produccindetextosadquiereanmsunvalorespecial.

La lengua materna permite el desarrollo del lenguaje como instrumento del pensamiento crtico, de la comunicacin humana en circunstancias altamente complejas debido a las transformaciones sociales que se operan a ritmos acelerados en el mundo actual. Adoptar una actitud cientfica frente a hechos y fenmenos por el propio tratamiento cientfico de la lengua y por la posibilidad de formulaciones precisas y de conclusiones claras y bien elaboradas, constituyen tareasespecficasdentrodelaprendizajedelalenguamaterna.Formarunindividuo capazdeanalizar,comprenderyproducirtextosencorrespondenciaconsituaciones comunicativas determinadas, es hoy un reto para la educacin cubana.Por consiguiente, es necesario formar profesores que sean eficientes comunicadores, caracterizados por poseer un amplio dominio de la lengua materna, capaces de mostrarsucompetencialingsticaydedesenvolverseadecuadamenteencualquier situacinocontextosocial.

Es decir, el profesor debe devenir en modelo lingstico y dominar las mltiples dimensionesenlasqueelsujetosedesarrolla:lalecturadetextos,construccinde textos de diferentes tipologas, en correspondencia con la situacin comunicativa comunicacininterpersonalyanlisisdetextos,entreotros.

La ausencia del desarrollo de habilidades metacognitivas que favorecen la autorregulacindeesteprocesoporelalumno,entorpecelaformacinydesarrollo de habilidades para planificar, ejecutar, autocontrolar y autorrevisar los textos producidos.

El papel del maestro en la enseanza de la construccin textual, se limita a

316 sancionar al alumno por los errores cometidos en su trabajo y no aprovecha las diferentesoportunidadesquelebrindalaproduccintextual.Porotrapartenoseha tenido en cuenta porlos docentes, en alguna medida,la interaccin sociocultural, las vivencias, emociones e intereses a la hora de construir los textos, como tampoco se ha trabajado sistemticamente con la tipologa textual a partir de la estilsticafuncional.

Cuando se les indica a los alumnos que construyan un texto escrito, afloran los problemas que durante aos se han ido acumulando sin darle el tratamiento adecuado para su solucin. Esta situacin ha constituido uno de los problemas esenciales en la enseanza de la lengua materna por lo que ha sido objeto de anlisisanivelmacro.

Aparecendificultadesmuyfrecuentescomolainsuficienciadelaideasatratarenel texto, incorrecta estructuracin de prrafos al abordar ms de una idea central en ellos, inadecuada organizacin de los diferentes tipos de prrafos (introduccin, desarrollo y conclusiones) en un texto de mayor extensin, poco dominio de los conectivos,loquetraeconsigodificultadesenlaprogresintemtica.

De una enseanza tradicional es necesario transitar y llegar a un aprendizaje desarrollador,dondeelestudiantesearealmentepartcipeactivodesuaprendizaje, utiliceestrategiasadecuadasqueseanvlidasparatodasuvidayenparticularen aquellosqueseformancomodocentes,loscualestrasmitirnmodosdeactuacin yestrategiasdeaprendizajeasugrupodeestudiantes. DESARROLLO:

Esta alternativa ofrece una metodologa dirigida a contribuir al desarrollo de la construccindetextosescritos,formalesoacadmicosdeformacoherente,conun enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural en los estudiantes que se forman como Profesores Generales Integrales para la Educacin Secundaria Bsica,

317 partiendo de la utilizacin de los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje, que facilita el proceso de construccin textual a travs de diferentes etapas de manera autorregulada, propiciando el trnsito progresivo hacia la actividadindependiente.

Laalternativapropuestasebasaenlaconcepcindeltextocomounaestructuraen la que el autor organiza las ideas en forma de proposiciones, siguiendo un orden jerrquico, en la cual una de ellas constituye la idea central o principal del texto a elaborarylasotrasideasseconcibencomoideasinclusorasdelaideaprincipal,y alavez,otrasestnincluidasenlasanterioressirviendodeejemplos.

Con el empleo de los mapas conceptuales no slo se contribuye a comprender el significado del texto a partir de la representacin visual de su estructura, sino que permite conocer qu piensa y cmo piensa el lector, para de ah poder llegar a la construccin textual, teniendo en cuenta sus caractersticas textuales, la intencin comunicativa,eltipodetextoaescribir,aquinvadirigido,entreotros.

Partiendodequeestosmapasconceptualesrespondenadeterminadasexigencias encuantoasuestructura,laelaboracindemapasconceptualespropiciaelproceso lgicodecodificarenunnuevotexto.

Enelprocesodeautopreparacinypreparacindeactividadesdocentes,losmapas conceptualespuedenemplearsecondiferentesfines,entrelosqueseencuentran: 1 Generarideas. 2 Representarestructurascomplejas. 3 Comunicarideaselaboradas. 4 Integrarconocimientosapartirdeunabasecomn. 5 Evaluarelconocimientodeuntemaespecfico. 6 Elaborarlamacroestructurasemnticadeuntexto.

Estos fines pueden ir dirigidos a cualquier nivel que el profesor o profesora se

318 proponga, entendidos estos niveles como clase, tema, unidad, epgrafe, captulo, texto,curso,disciplina,entreotros,explicandosiempreelniveldequesetrate,de forma tal que los estudiantes conozcan a partir de cul de ellos va a elaborar su texto.

Unaexigenciaprimordialparalaaplicacindelaalternativa,loconstituyeelhecho de que cada mapa conceptual que se elabore por los alumnos, ya sea de forma individual o colectiva, debe ir acompaado por la exposicin oral primero y posteriormenteelprocesodeconstruccindeltextoescrito.Estopropiciarquelos aprendicesseancapacesdeinteriorizarconscientementeculeselcontenidoque recoger posteriormente en su texto escrito, adems de facilitar el proceso de construccin del texto al dejar organizadas las ideas por orden de importancia o jerarquizacin.

A partir de los programas de la disciplina, se puede trabajar dentro de las estrategias de aprendizaje todo lo relacionado con los mapas conceptuales, vinculndolosconlaconstruccin detextos,teniendoencuentalascaractersticas deltextoencuantoatema,estilofuncional,formaelocutiva,intencionalidad,aquin va dirigido, en qu contexto comunicativo ser empleado, entre otros aspectos de inters.

Con esta alternativa metodolgica no solo se trabaja el componente de la construccin de textos sino que, en estrecha relacin, posibilitala comprensin y anlisisdetextos,lalecturaensusdiferentesformasylaconstruccinoral.

Seproponetambin,lautilizacindetextosextradosdelosprogramasylibrosde texto de las diferentes asignaturas de la Educacin Secundaria Bsica, los que sernobjetodeestudioenvideoclasesoclasesfrontales. Presupuestossobrelosquesesustentalaalternativa: Laalternativapropuestasebasaenlossiguientespresupuestos:

319 Unaprendizajeprotagnicoyactivo:Permiteintercambiarideas,criterios, opiniones,tomaryaceptardecisiones,vlidoparatodoeldecursarde suvida. La construccin de textos desde el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural parte de los saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la comprensin, la activacin de estos saberes sobre el mundo fsico y social, lingsticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socioculturales yestratgicos.Elqueescribepartedeunanecesidaddecomunicaralgo a alguien, persigue una intencin comunicativa y busca una finalidad, partedelaeleccindeuntema,tipodetextoautilizarencuantoaestilo funcional y forma elocutiva a emplear, se siente motivado por llevar al planoescritosusideaspartiendodesusnecesidades. Unaprendizajecooperativoysocializado:Utilizacomocontextoelgrupo, permite la participacin de todos los integrantes del colectivo, el intercambio de conocimientos y facilita conocer la forma de pensar de cada uno de sus miembros. No obstante el aprendizaje es individual, donde cada uno seinvolucra enla tarea,toma conciencia de la manera en que aprende y lleva a cabo el proceso metacognitivo para la construccindeuntexto. La creacin de conflictos cognitivos en diferentes situaciones de aprendizaje: Estimulan la reflexin y propician la motivacin y el inters poraprender. Un aprendizaje contextualizado: Tiene en cuenta los contextos reales y las situaciones concretas en que se desenvuelvenlos ylas aprendices, por lo que el profesor tiene en cuenta las potencialidades, las necesidades,lasmotivaciones,losproblemaseinteresesdelosalumnos. Laevaluacinsecentraenelprocesoynosolamenteenelresultado. El profesor o profesora es un mediador en la apropiacin de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes: Es quien a partir del diagnstico de los aprendices, ayuda, colabora, supervisa, controla y

320 propiciaunaadecuadacomunicacin,elintercambioylareflexindelos estudiantes.Lasdiferentesactividadesserealizanconlaretiradagradual delaayudaoandamiajequelesbrindaeldocente,enlamedidaenque los aprendices logran la competencia adecuada y los objetivos propuestos partiendo del nivel de desarrollo potencial de los alumnos (basadoenelconceptovigostkianodeZonadeDesarrolloPrximo). Lautilizacindeloscomponentesdelaprendizajesignificativo,apartirde laactivacindelosconocimientosprevios,almacenadosenlamemoria.

Etapas para la construccin de los mapas conceptuales como estrategia metacognitivaparalaconstruccindetextosescritos:

Tomando como referencia una parte de la bibliografa consultada para la elaboracin de este trabajo, se reformulan las etapas propuestas por Celina SnchezGarca,ensutesisenopcindelttulodeMster(1999:34),queutilizala construccin de los mapas conceptuales como estrategia metacognitiva para la comprensintextual. Esto es posible ya que se tiene en cuenta que dentro de los requisitos indispensablesparapoderconstruiruntexto,esnecesariopartirdelacomprensin cabaldeltextoodiscursodequesetrate,larealizacindeunalecturaeficiente,y elanlisisdelmismo,componentesfuncionalesdelalenguamaternaquesedanen estrecha vinculacin y que se incluyen ambos como procesos de produccin de significados. Lasdiferentesetapasqueseproponenson:

1eraEtapa:Preparatoriaydediagnstico.

En este primer momento el profesor o profesora deber partir del diagnstico del grupo y de los estudiantes que lo forman. Se determinan, teniendo en cuenta los instrumentosquesedecidaaplicar,lasnecesidadesdecadaunodelosaprendices y del grupo como tal, sus motivaciones, intereses, problemas, potencialidades y debilidadesenelprocesodeaprendizaje.Esnecesarioelconocimientototal,desde

321 todoslospuntosdevista,delgrupoydecadaunodesusmiembros,aspectoque facilitareltrabajodelprofesor.

Enestaetapasehacenecesariodeterminarlosobjetivosquesevanatrabajar,se precisarnelrestodeloscomponentesdidcticosqueintervienenenelprocesode enseanzaaprendizajecomosonloscontenidos,elmtodoaseguir,losmedios,la evaluacin o control que se utilizar. Es en este momento donde el profesor o profesoradebeactivartodossusconocimientospreviososaberesparaponerlosen funcindelatareaquedebellevaracaboconsusaprendices.

Especial importancia adquiere la seleccin de los textos a trabajar, en estrecha relacin con los aspectos anteriormente mencionados y las caractersticas inherentes a cada tipo de texto, intencionalidad, forma elocutiva a emplear, entre otroselementosdeinters.

2daEtapa:Activacindelosconocimientosprevios.

Los protagonistas a partir de esta etapa son los estudiantes, guiados por el profesor. Es el momento adecuado para activar todos los saberes previos, almacenados en la memoria e ir poblando la mente de ideas, proposiciones, conceptosqueposteriormentesernempleadosenelprocesodeconstruccindel texto.Sebuscadesarrollarlamotivacinporescribirapartirdesusnecesidades, metasopropsitos. En esta etapa se debe entrenar a los alumnos en la comprensin y anlisis del textosobreelcualvanaescribir,debendeterminarlosconceptosmsimportantes del texto, el tema, las ideas principales, relaciones con otros textos, nivel de inclusividad y jerarquizacin de las ideas, es decir, se comienza a organizar el contenido que poseenlos aprendices, dotndolos adems, de lasestrategias ms adecuadas,segnlasnecesidadesdecadaunoenelprocesodeaprendizaje.

3era Etapa: Modelacin y construccin del mapa conceptual para la

322 construccindetextos.

Teniendoencuentatodoslosaspectosreferidosenlaetapaanterior,losalumnos debern desplegar estrategias de aprendizaje adecuadas entre las que se encuentralamodelacindelmapaconceptualguiadosporelprofesor,enunprimer momento, a manera de entrenamiento, dotndolos de la herramientas necesarias paraestalabor. Seprecisarnlospasosaseguirparamodelarelmapaconceptual,entrelosquese incluyen: Lectura del texto sobre el cual se va a elaborar el mapa conceptual y posteriormentedebernelaborarsutexto. Seleccindelosconceptosqueseincluyeneneltexto. Clasificacindeestosconceptosenmsomenosinclusores. Establecimientoderelacionesentreestosconceptos. Ubicacin de los conceptos en los diferentes niveles, partiendo de la ubicacindelconceptomsinclusorenelprimernivel,dearribahaciaabajo enlahojadetrabajo. Los alumnos, de forma individual o por equipos, segn lo decida el profesor, elaborarnlosmapasconceptuales,loquelespermitirdesarrollarhabilidadesen el empleo de esta tcnica. Es importante que una vez elaborados los mapas conceptuales sean socializados en el grupo, de forma tal que se intercambien criterios sobre lo realizado y se puede seleccionar el ms completo, o mejor elaboradoacriteriodelosaprendices.

Unavezconcluidasestasetapas,yacriteriodelaautoradeestetrabajo,sehace necesario aadir dos nuevas etapas, pues a partir de la elaboracin del mapa conceptual, comienza el proceso para la produccin de significados, como a continuacin se explica, ya que el objetivo fundamental del empleo de los mapas conceptuales en esta investigacin est encaminado a la construccin de textos formalesoacadmicosescritos.

323 Lasnuevasetapasqueseincluyenson:

4taEtapa:Construccindeuntextoapartirdelmapaconceptualelaborado.

Teniendo en cuenta el mapa conceptual elaborado y las etapas anteriores, los alumnos debern explicar cmo elaboraron el mapa conceptual, qu significa cada una delas palabras o proposiciones utilizadas, qu enlaces se utilizaron, por qu esos y no otros, enqu orden fueron colocadoslos conceptos, cules son los ms generales y el porqu, entre otros aspectos que puedan motivar dudas y requieran de una explicacin. Resulta de trascendental importancia explicar a los estudiantes de antemano con qu objetivo se elabora el mapa conceptual, es decir deben conocer que posteriormente debern construir un texto, a quin va dirigido, con qu propsito, qu problema docente va a resolver. Enunsegundomomento,losaprendicesdebernconstruirporescritoeltexto, teniendo en cuenta las interrogantes anteriores y otras de carcter retrico comoqutipodetextosevaaconstruir,quformaelocutivasevaaempleary en qu estilo funcional se escribir. Es importante en este momento que los aprendices puedan definir la idea central del texto, as como las ideas secundarias, cmo se relacionarn unas con otras, qu conectores deben emplear,culserlaestructuradeltexto(siesunprrafo,qutipodeprrafo, quformaelocutivavaautilizarentreotrosaspectosdeinters.Debesugerirse el uso del "borrador" para que el estudiante vaya ganado en habilidades en la construccindetextos.

5taEtapa:Examenoevaluacindeltextoescritoelaborado.

Es en este momento donde los estudiantes debern autoevaluar y evaluar los textosconstruidos,paraellodebentenerpresentestodaslascualidadesconque debe cumplir un texto correctamente elaborado entre las que se destacan: intencin comunicativa, el orden dado a las ideas, idea principal, ideas secundarias, ejemplos si los hubiera, a quin se dirige el texto, cmo se da la

324 progresin temtica, qu conectores o enlaces han utilizado, entre otros aspectosdeinters.Debentenerencuentalasnormasprosdicas,ortogrficas, lexicales, gramaticales, textuales e interaccionales necesarias y obligatorias paralaconstruccintextualescrita.

Es el momento de analizar dnde presentaron mayores dificultades para elaborareltexto,questrategiasiguieronparalograrelobjetivopropuesto,sies esa y no otra la que deben emplear, cmo llegaron al final del proceso, entre otrasreflexiones.

Parafacilitareltrabajoenestaetapaselesbrindaalosestudiantes,unaguade revisinquerecogelosdiferentesaspectosdeinters,segnloselementosde cadaunodelosnivelesdelalenguaatenerencuentaparalaconstruccindel textoescrito.

Elmapaconceptualseutilizarenestemomentocomocontroladordelaactividad realizada,quepermitirverificarsihansidoincluidastodaslasideasenelordeny nivelrequeridosilasproposicionesfueronrelacionadasdeformaefectivayprecisa, utilizandolosdiferentesconectores.

El mapa conceptual asume el papel del llamado borrador en el proceso de construccin textual, donde cada escritor, en un primer momento, organiza sus ideas, conocimientos, conceptos, los jerarquiza y los va entretejiendo unos con otros.

Unacorrectaelaboracindelmapaconceptualfacilitarelprocesodeconstruccin del texto escrito, ya que puede constituir la macroestructura semntica de lo que ser posteriormente el texto elaborado. Permitir adems, una vez terminado el texto final, volver sobre esa primera etapa de creacin para verificar la correspondencia entre el mapa conceptual borrador y el texto escrito o producto final.

325

Accionesparalaimplementacindelaalternativametodolgica:

Teniendo en cuenta todo lo planteado en esta investigacin, es necesario precisar las acciones a desarrollar tanto por los docentes como por los estudiantesparalaimplementacindelaalternativa. Accionesadesarrollarporlosprofesores: Aplicacindelosinstrumentosparadiagnosticarelgrupodeestudiantescon los cuales va a trabajar, de modo tal que le permitan conocer las caractersticas de su grupo tanto individuales como grupales desde diferentes puntos de vista: intereses, motivaciones, necesidades, potencialidades, conocimientos con que cuentan como son las normas gramaticales, prosdicas, lexicales, ortogrficas, entre otros conocimientos necesarios. Preparacindel docente a partir del estudiodel programa, la unidad, clase, problema a resolver, objetivos a lograr, contenidos, mtodos a utilizar, estrategias a emplear, control del proceso, formas de evaluacin: coevaluacin,heteroevaluacinyautoevaluacin.Sernecesarioprecisaren qu momentos podrn ser empleadas cada una de estas formas de evaluacin,tratandodetransitarporcadaunadeellas. Seleccincuidadosadelostextosconlosquetrabajarnlosestudiantes.El profesor deber tener en cuenta los resultados del diagnstico para de ah poder determinar qu tipo de texto va a trabajar. Se sugiere utilizar textos que sern analizados posteriormente en las aulas con sus alumnos de SecundariaBsica. Activacindelossaberesconquecuentaelprofesor,partiendodelostextos seleccionados. Es necesario llevar adelante la preparacin del docente, lo que posibilitar su mejor desenvolvimiento durante la aplicacin de la alternativa. Elaboracindetareasencaminadasalaactivacindelosconocimientosdel tema a trabajar por parte de sus estudiantes y a la bsqueda de la

326 motivacinporescribir. Deberguiarycontrolareldesenvolvimientodelosestudiantesydelgrupo engeneralapartirdecadaunadelastareaspropuestas.Porotrapartedebe ser capaz de cambiar, modificar o variar alguna tarea en correspondencia conlarealidaddelcontextodeaprendizajeylosintegrantesdelgrupo. Accionesadesarrollarporlosestudiantes: Lectura del texto con el cual van a trabajar, tantas veces como sea necesario. Aplicacindelasdiferentesestrategiasparalacomprensindeltexto. Activacindelosconocimientospreviossobreeltemaqueseabordaenel texto adems de determinar: tipo de texto, forma elocutiva que predomina, intencindelautoralescribirlo,estiloenqueestescrito,etc. Bsquedadeinformacinsobreeltemasobreelcualsevaaescribir. Activacindelosconceptossobrelosmapasconceptualesparaseleccionar los conceptos y clasificarlos como ms o menos inclusores, establecer relacionesentrelosconceptos,ubicarlossegnelniveldeinclusividad. Elaboracin del mapa conceptual de forma individual o por equipos de trabajo. Explicacin del mapa conceptual elaborado a partir de preguntas que el grupooprofesorhagaoqueelpropioestudianteserealiceasmismo. Seleccionardentrodelgrupoelmapaconceptualmejorelaboradoyexplicar porqu. Construir un texto formal o acadmico a partir del mapa conceptual elaborado,teniendoencuentalasetapasexplicadasconanterioridad. A partir de la gua ofrecida para la revisin del texto elaborado el alumno debeautoevaluarsutrabajo,desarrollandolasestrategiasmetacognitivasde aprendizaje.

EJEMPLIFICACIN DE LA ALTERNATIVA METODOLGICA EN EL TRABAJO CONDIFERENTESTEXTOS.

327 I Construccin de un texto escrito formal o acadmico, a partir de la elaboracindeunmapaconceptual,alfinalizarelestudiodelaUnidad4 Las sales ,delprogramadeQumica,9nogrado.

Una vez concluido el estudio de la Unidad 4 del programa de Qumica para 9no grado, los alumnos de la Carrera de Profesor General Integral deben conocer un grupodeconceptos comosonlassales,suclasificacin,cmoestncompuestas, cmosenombran,etc. En su estudio, se evidencia cmo se relacionan entre s, jerrquicamente organizados y con un determinado nivel deinclusividad, de ah quelaelaboracin del mapa conceptual les facilite la construccin de un texto formal o acadmico, explicativo,dirigidoalosestudiantesquetienenbajosudireccinenelprocesode enseanzaaprendizaje. Para la elaboracin del mapa conceptual se siguen las etapas del proceso de construccintextual:laetapademotivacin,laetapadeplanificacin,laetapade construccinylaetapadeexamenoautocontrol Lassiguientespreguntascontribuirnaquelosalumnospuedaniractivandotodos susconocimientossobreeltemaencuestinybuscarlamotivacinporaprendery enparticularpordeciralgoaalguienconunadeterminadaintencincomunicativa. Previamente los estudiantes debern haber ledo y estudiado la Unidad 4, Las sales del programa de Qumica, 9no grado han seleccionado los conceptos fundamentalesysobretodoaquellosquedebernserllevadosalosestudiantesde 9no grado y que constituyen invariantes del contenido correspondientes a esta unidad.Porsupartelosprofesoresdebernhaberrealizadotodaslasactividades concernientesaldiagnsticodelgrupo,preparacindeltema,bsquedadetodala informacinnecesariasegnsusnecesidades.

Etapasdemotivacinyplanificacin: Sistema de actividades: Se crear por el profesor la situacin de comunicacin donde es necesario hacer sentir a los estudiantes la necesidad de escribir y de hacerlo de forma correcta, teniendo en cuenta que el texto a elaborar parte de un

328 contenidodelaasignaturaQumicaparaalumnosde9nogradoyqueesnecesario llevarloasusalumnosdelaformamsclarayprecisa. Deber sensibilizarse a los aprendices con el tipo de alumno al que va dirigido el texto a elaborar, la forma elocutiva a emplear y sus caractersticas, entre otros factoresexternosalqueescribe. El profesor realizar las siguientes preguntas antes de iniciar la construccin del texto escrito. Los estudiantes debern ir respondiendo de forma individual y se buscarlamayorparticipacindeestosenarasdeescucharrespuestasvariadas. Sepropiciaconestasinterroganteselintercambiodeexperienciasdentrodel grupo,esdecirlasocializacindelosconocimientosapartirdesusexperienciasy saberes. a)QuimportancialesatribuyenalestudiodeestaUnidad? b)Porquesnecesarioquenuestrosalumnosconozcanlassales? c)Dndeseencuentranlassales?Enquformaaparecen? d)Variosautoreshanescritosobrelasalysuutilidad,porejemploHomero, elpoetaciego,autordelaIladaylaOdisea,lanombrdivinasalotros porsuparteplanteanqueLarisaeslasaldelavida.Porqucreenquelo hagan? e)Conocen otras citas de diferentes autores donde se haga alusin a las salesosuimportancia?Mencinelas. f)Qubeneficiosoperjuicioscausanaloshombreslassales?

(Todasestasactividadesvanencaminadasaintercambiarsobreloscontenidosque el alumno ha recibido durante el estudio de la unidad y a activar sus saberes y buscarlamotivacinporescribir). g)Cmoimpartiranestecontenidoasusestudiantesde9nogrado?

Los estudiantes pueden sugerir varias formas en que pueden impartir este contenido, por ejemplo el resumen de los principales conceptos o hacer un sumariosegnloscontenidosaimpartir. Elprofesorpuedesugerirlautilizacindelosmapasconceptualescomopropuesta

329 deestrategiadeaprendizaje,enelcasodequenosehayaofrecido. Dentro de la propia etapa de planificacin se incluye la elaboracin del mapa conceptualquepodrnhacerlodeformacooperada,esdecirpordosoequiposde trabajo. A continuacin se relacionan un grupo de actividades que facilitan la elaboracindelmapacognitivo. a)Seleccionen los conceptos trabajados durante la unidad que concluyeron deestudiar. b)Culconsideranmsinclusor?Porqu? c)Clasifica los restantes como ms o menos inclusores. Explique en cada caso por qu. Pueden apoyarse en el libro de texto de Qumica de 9no grado. Elprofesorindicarqueenlamedidaenquesevayanclasificandolosconceptos, debern ir colocndolos en la hoja atendiendo al nivel de inclusividad, para conformarelmapaconceptual. Esnecesarioinsistirenquecoloquenadecuadamenteloselementosrelacionantes entre un concepto y otro y que tengan presentes los diferentes niveles en que debenserubicados.Puedenutilizarflechasdeunconceptoaotroloquepermitirir evaluandocmovaenriquecindoseelmapaconceptual. Unavezelaboradoslosmapasconceptualesconelfindeconstruirposteriormente un texto acadmico o formal, ya sean individuales o por equipos, segn lo determine el profesor, se proceder a la discusin en el grupo de los trabajos elaborados, de forma tal que se propicie el intercambio entre los aprendices. Se llevarnalgunosdeellosalapizarraloquepermitiralgrupovisualizarlosydecidir culeselmscompletoyporqu.Elautor(olosautores)podrnintercambiarcon elgrupoyescucharsusvaloracionesparadeahpodercambiar,variaroenriquecer sumapa. El profesor llevar un mapa conceptual elaborado con antelacin que servir de guaomodeloparalosaprendices. Etapadeconstruccindeltexto(Realizacin):

330 Teniendoencuentaelmapaconceptualelaboradoporcadaunodelosaprendices oporlosequiposdetrabajo,selesorientarporelprofesorlaconstruccindeun texto formal o acadmico expositivo, en estilo funcional cientfico, dondeincluyan losprincipalescontenidosabordadosenlaunidadobjetodeestudioydirigidoalos estudiantesde9nogrado.Paraellodebenrealizarlassiguientestareas:

a)Culeslapalabramsimportantedelmapaconceptual?Elaboralaidea principal de lo que ser tu texto escrito a partir de una oracin donde la palabraseleccionadaseaelsujeto. b)En qu parte del texto la ubicaras? Como ustedes conocen la idea central de un prrafo puede aparecer o no en el texto, es decir puede ser explcitaoimplcita.Cmoprefieresemplearla?Porqu? c)Elabora oraciones secundarias que guarden relacin con la principal a partirdelosconceptosmenosinclusores.Debesutilizaradecuadamentelos diferentes conectores que ya conoces por las clases de Lengua Materna y Comunicacin como son: pronombres, conjunciones, expresiones

adverbiales,entreotros. d)Recuerdaponerejemplosdentrodeltextoelaborado,deformatalquelos estudiantesganenenclaridadsobreloscontenidosabordadossinoloshas incluidoenelmapaconceptual. e)Utilizaelmapaconceptualparaquetegueenlaelaboracindelprrafo. Puedeshacerloenunborrador. f)Relee o lee a tus compaeros el texto elaborado tantas veces como sea necesario.Realizaloscambiosqueconsideresnecesarios. Etapadeexamenoautoevaluacin(Consecucindelafinalidad):

Unavezconcluidaestaactividad,selesofreceralosestudiantesunaguaparala revisindeltextoelaboradoquelespermitirautocorregiryautoevaluarsutrabajo. Esta gua de revisin es vlida para el resto de los ejemplos que se recogen en estatesis.Acriteriodelprofesorpodrutilizarlaparalaautoevaluacinporpartede

331 losestudiantesoatravsdelintercambiodetrabajosentrelosalumnosadecuando las preguntas que se realizan, lo que posibilitar el desarrollo de la reflexin metacognitivaydelespritucrticoantelostrabajoselaborados. Al consultar la bibliografa para la elaboracin de este trabajo se encontr que la Ms. C Ana Mara Gonzlez Socapropone en su trabajo Los mapas conceptuales como estrategia del proceso de enseanzaaprendizaje (2002:206207), un mapa conceptualdeestamismaunidadyalcompararloconelutilizadoporlaautorade este trabajo, se encontr que tiene puntos de contacto sinembargo difieren enla estructuracin del mismo lo que demuestra que es una estrategia que propicia la diversidaddetextosconstruidos,apartirdeunaunidadconceptual.

II Construccin de un texto formal o acadmico escrito, explicativo, a partir delarealizacindeunmapaconceptual,enelqueserecogenloscontenidos gramaticales trabajados en las Unidades 1 y 2 del programa de Espaol Literaturadelprogramade7mogrado.

A diferencia del texto redactado anteriormente, donde separtedel estudiode una unidad, en este ejemplo se parte de dos unidades sucesivas (unidades 1 y 2) del programa de EspaolLiteratura para 7mo grado, en que se abordan contenidos gramaticales relacionados con los tipos de oraciones gramaticales segn sus miembros,porloquelosestudiantesdelaCarreradebenintegrarestoscontenidos parasuposteriorexplicacinalosalumnos. LaUnidad1delprogramacitadorecogedentrodeloscontenidosgramaticalestodo lorelacionadoconlaoracingramaticalyenparticularlasoracionesbimembresen el caso de la Unidad 2 del propio programa, se ubica lo relacionado con las oracionesunimembresporloquesehacenecesarioquesegeneraliceneintegren loscontenidoscorrespondientesdeambasunidades. La utilizacin del mapa conceptual posibilitar la elaboracin de un texto formal o acadmico explicativo, que les ayudar a relacionar de forma organizada los diferentes conceptos que desde el punto de vista terico deben dominar los estudiantes.

332

Etapasdemotivacinyplanificacin: Se proceder de forma similar al ejemplo anterior para crear la situacin de comunicacinyprecisartodosloselementosnecesariosatenerencuentaparala construccintantodelmapacomodeltexto. Sistemadetareas: a)RevisayseleccionaloscontenidosgramaticalesdelasUnidades1y2del programadeEspaolLiteraturade7mogrado.Apyateenellibrodetextoy cualquier otra bibliografa complementaria. Revisa en el software educativo El Fabuloso mundo de las palabras los contenidos relacionados con la oracingramatical. b)Culdelosconceptosseleccionadoseselmsabarcadoroinclusor? c)Quotrosconceptossetrabajan? d)Cmoserelacionanconelconceptomsabarcador? e)Teniendoencuentaestoselementos,elaboraunmapaconceptualdonde recoja todos estos conceptos. Ubica ejemplos en el mapa conceptual que ilustrenlosconceptosconloscualeshastrabajado. Se tendrn en cuenta las orientaciones ofrecidas en elejemplo anterior, las quesonvlidasparaelrestodelaspropuestasquesehacenenestetrabajo.

Alfinalizarestaactividadseprocederdeigualformaqueenlapropuestaanterior, es decir se dar paso a la discusin en colectivo de los mapas elaborados, de maneraquesepropicieelintercambioentrelosaprendices. El autor o los autores debern explicar de forma oral el trabajo elaborado. Este momento propiciarla seleccin de aquel mapa conceptualquese considere ms completo,generalizadoreilustrativo.

Etapadeconstruccindeltexto(Realizacin):

A partir del mapa conceptual elaborado, se les pedir que construyan un texto formal o acadmico, expositivo, (prrafo), que responda a las caractersticas

333 formalesdelestilocientficoyquevayadirigidoaestudiantesde7mogrado. Ante todo debern recordar las caractersticas del prrafo como forma de organizacin del lenguaje en el discurso, y para el logro de este propsito, se proponen las siguientes actividades que podrn ser orientadas con antelacin al momento de la elaboracin del mapa conceptual. Para ello, puede utilizar los softwareseducativosqueestnasudisposicinenlasescuelas.Deestaforma, interactaconlasnuevastecnologas. a) ReviseenlaColeccinElNavegante,elsoftwarenombradoElfabuloso mundo de las palabras y en particular estudie los contenidos para el profesorrecogidosenlaseccinRecomendacionesmetodolgicasenlos acpites Sobre la produccin y construccin de textos. Niveles constructivos y Las cualidades del prrafo: unidad, coherencia y nfasis, de forma tal que puedas retroalimentarte sobre el concepto de prrafo,suestructura,tiposdeprrafosentreotrosaspectosdeinters. Una vez realizadas estas actividades el profesor deber intercambiar sobre los contenidos revisados con los estudiantes y a partir de ah se realizarnlasactividadesquesiguen. b)Cul es el concepto que debe dar lugar a la idea central del prrafo? Porqu? c)Elaboraunaoracindondeincluyasesteconceptoyquepuedautilizarse comoideacentraldetuprrafo.Sinecesitasmsdeunprrafodebestener presente la idea central de cada uno de ellos. La utilizaras de forma explcitaoimplcita? d)Enqupartedeltextolaubicaras?Ysifueraimplcita? e) Qu tipo de prrafo sera: de introduccin, de desarrollo o de conclusiones? f)Los dems conceptos, clasificados como menos inclusores que se relacionanconlaideacentral,qutipodeideaspuedenserenelprrafoa redactar?Porqu? g)Relaciona la idea central elaborada con el resto de las ideas. Debes utilizar para ello los diferentes conectores: conjunciones, expresiones

334 adverbiales,pronombres,signosdepuntuacin. h)Debesincluirentutextoejemplosqueilustrenlosconceptostrabajados.

Etapadeexamenoautoevaluacin(Consecucindelafinalidad):

Pararealizarlarevisindeltexto,seutilizarlaguaqueapareceacontinuaciny seprocederdelamismamanera. 1.Releeeltextoelaboradotantasvecescomoseanecesario. 2. Cuntosprrafoshasutilizadoparaelaborartutexto?Porqu?Cmo serelacionanentres? 3.Qutipodetextoencuantoalestilohasescrito?Culessonsusrasgos ocaractersticasesenciales?Cmosemanifiestanenelelaboradoporti? 4.Aquinvadirigidotutexto?Conqupropsitolohaselaborado? 5. Qu tipo de texto, segn la forma elocutiva empleada, has redactado? Porqu? 6. Culeslaideacentraldetuprrafoodecadaprrafoencasodeexistir msdeuno? 7. Culessonlasideassecundarias? 8. Quelementoshasutilizadoparalograrlaprogresintemtica? 9. Considerasqueeltextocumpleconlacoherenciaycohesinnecesarias Porqu? 10. Revisa minuciosamente tu ortografa. Ante cualquier duda, consulta el diccionario. 11. Encuantoalossignosdepuntuacin,cerciratedequehasutilizadolos querealmentenecesitas.Verificasuusoantecualquierduda. 12. Analiza la sintaxis o el orden adecuado de las clases de palabras empleadas.Sustituyecualquierdeslizquehayascometido. 13. Lelonuevamente,unavezrealizadaslasrectificacionesnecesarias. 14. Consultacontucompaeromscercanoymustraletutrabajoparaquete ofrezca su opinin. Ten en cuanta las sugerencias o sealamientos que te haga.

335 15. Teharesultadodifcilconstruireltexto?Porqu? 16. Dndepresentastedificultades? _enlaseleccindelosenlaces _enlaorganizacindelasideas(Macroestructurasemntica) _enladeterminacindelaideacentral _enlaestructuraformaldetexto(Macroestructuraformal) _enquotrosaspectos 17. Te ha ayudado la elaboracin del mapa conceptual a construir tu texto? Porqu? 18. Evalatupropiotextoteniendoencuentalassiguientescategoras.EBR M.Sealatantolosaspectospositivoscomolosnegativosqueencuentres. 19. Dejareposarloescritoduranteuntiempoprudencialyvuelveaanalizartu trabajo. Vers con ms claridad los aciertos o desaciertos y podrs rectificarlos. III Construccin de un texto escrito, formal o acadmico (resumen) del Captulo V de la novela El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha , incluidoenlaUnidadIVdelprogramadeEspaolLiteratura,8vogrado.

Adiferenciadelaspropuestasanteriores,enestecasoelestudiantequeseforma como Profesor General Integral, debe elaborar un resumen de un captulo de la novela cervantina, destinado a estudiantes de 8vo grado, por lo que se encuentra anteuntextoartsticodondeellenguajealcanzaunafuncinestticaelevadayen dondeprevalececomoformaelocutivalanarracin. En este caso elmapa conceptual se convierte en un recorrido porlos hechos que se narran en el captulo, dondeintervienenpersonajes que se relacionanentre s. Tiene, adems, como peculiaridad, que las lneas de conexin pueden darse en varios sentidos, o incluso retroceder. Es decir, en el caso de los textos artsticos esta estrategia adquiere otras caractersticas que lo diferencian en alguna medida delmapaconceptualcreadoporlosconstructivistas. SehabladelmapaconceptualdetipohbridoutilizadoporWest,CharlesK.(1991,

336 citado por Garza, 1998:75) donde se mezclan las formas mencionadas con anterioridad. Se asemeja en gran medida al mapa geogrfico ya que los alumnos puedenutilizarlosparatrazarunarutaquelesayudeadesplazarsedesdeelinicio deltextonarrativohastaelsucesofinal. La construccin de este mapa con este tipode texto, facilitarla comprensindel mismoporsusalumnosde8vogrado.

Etapasdemotivacinyplanificacin: Sistemadetareas: Lectura total del captulo de la novela El ingenioso hidalgo Don Quijote de la ManchaqueapareceenellibrodetextodeEspaolLiteraturade8vogrado. A partir de este momento el profesor realizar un grupo de preguntas a los estudiantes que permitirn activar sus saberes en relacin con el texto objeto de estudioademsdetrabajarporellogrodelamotivacin.Elprofesordebertener en cuenta eldiagnsticorealizado delgrupo con elcual va a trabajar y el objetivo queseproponeconestaactividad. Se activarn los conocimientos previos que poseen acerca de esta novela y su autor, as como los relacionados con el texto y sus caractersticas, buscando la motivacinporaprenderyporescribiruntextoquepropicielacomprensindesus alumnosde8vogrado.

a)Quconocenustedessobrelaobracumbredelaliteraturaespaola? b)Quinfuesuautor?Enqupocavivi? c)Qudatosrelevantesconocendeesterenombradoescritor? d)Han tenido la oportunidad de ver por televisin o video algunas de las versionesexistentesdeestaobra? e)Silashanvisto,quleshallamadomslaatencin? f)Aqugneroliterariopertenecelaobra?Porqu? g)Antequtipodetexto,segnlosestilosfuncionales,nosencontramos? Cmoloidentificas? h)Han podido leer la obra completa o solo algunos captulos? Cules te

337 hanllamadomslaatencin? i)Delcaptuloobjetodeestudioenestaunidad,qunosanticipasuttulo? j)Les result difcil la lectura del captulo? Por qu? Extrae los vocablos quedesconozcasybuscasusignificadoeneldiccionariooutilizadiferentes estrategiasparallegarasuconocimiento(inferencia,sinonimia). k)QuformaelocutivapredominaenelcaptuloPorqu? l)Qu personajes intervienen en este captulo? Qu relaciones se establecen entre estos personajes? Qu cualidades se destacan en cada unodeellos? m)Relee el captulo si fuera necesario y explica la estructura interna del captulo(segnloquesenarra). n)Determinen las ideas esenciales de cada uno de los prrafos que conformaneltexto. )Localicenlos prrafos de exposicin, desarrollo y desenlacedel captulo. Diganloquenoscomunicaelautorencadaunodeellos.

Una vez realizadas estas actividades de forma dialogada con los estudiantes, se les invitar a elaborar un mapa conceptual teniendo en cuenta que en este caso debernpartirdeloshechosquesenarranylospersonajesqueintervienenenla narracin as como las relaciones entre ellos, y su condicin de principales o secundarios. Una vez elaborados los mapas conceptuales, ya sea de forma individual o por equipos, debern seleccionarse aquellos que resulten los ms novedosos por la forma en que se relacionan los sucesos que se narran y las relaciones entre los personajes.Algunossellevarnalapizarraloquefacilitarelintercambioentrelos aprendices.

Etapadeconstruccindeltexto(Realizacin):

Apartirdelmapaconceptualelaborado,selesinvitaraconstruiruntextoescrito formal o acadmico expositivo donde les brinden de forma resumida a sus

338 estudiantes (alumnos de 8vo grado), los principales acontecimientos ocurridos al CaballeroAndanteenelcaptuloobjetodeestudio.Paraellodebernrealizarlas siguientesactividades: a)Qucualidadesdebeposeerelresumen?Enumralas. b)Elabora en forma de oraciones los diferentes acontecimientos que se narran en el captulo. Debes tener en cuenta los diferentes personajes que enlintervienenylasrelacionesentreellos. Se les dar el tiempo suficiente para realizar esta tarea de forma tal que puedan repasar varias veces el texto elaborado, teniendo como gua el mapa conceptual elaborado . Etapadeexamenyautoevaluacin(Consecucindelafinalidad):

Seleernalgunosdelostextosescritosyotrossepodrnrevisarcolectivamenteen la pizarra para su evaluacin, teniendo en cuenta las cualidades esenciales del textoyenparticularlasdelresumen. Especial atencin deber brindarse al hecho de que coincida el mapa conceptual elaborado con la estructura dada al texto escrito. Se utilizar, para la revisin, la guautilizadaenelprimerejemplopropuestoenesteartculo.

IV.Construccindeuntextoformaloacadmicoexpositivopartiendodeun mapaconceptualpropuestoenelsoftwareeducativo Elfabulosomundode las palabras , de la Coleccin El Navegante para la Educacin Secundaria Bsica.

Otra alternativa en que se pueden utilizar los mapas conceptuales para la elaboracin de textos formales o acadmicos escritos en los alumnos que se formancomoProfesoresGeneralesIntegrales,puedeestarbasadaenlautilizacin del software educativo El fabuloso mundo de las palabras de la Coleccin El Navegante, donde existe una seccin dirigida a los profesores y en particular se recoge un gran nmero de mapas conceptuales donde se abordan los principales

339 contenidosgramaticalesnecesariosparatrabajarenelnivelmedio. Si se toman estos mapas conceptuales, por ejemplo el titulado Partes de la Oracin el estudiante tendr los contenidos previamente organizados y relacionados entre s, lo que posibilitar la comprensin de este contenido y la elaboracindetextosexpositivos,yaseanoralesoescritos,quepodrnfacilitarsu labor dentro de la concepcin integral del profesor que se busca formar en estos alumnos. En este caso el estudiante ya debe haber trabajado con la elaboracin de mapas conceptuales,loquelefacilitarlacomprensindeestosylaconstruccindetextos escritosposteriormente. De manera general esta estrategia de aprendizaje les facilita a los alumnos el aprendizaje, concientizndolos de sus conocimientos previos, incorporando los conocimientos nuevos y resumiendo los principales conocimientos adquiridos ya sea de una lectura, trabajos, investigaciones, prcticas educativas entre otras formas. A los profesores les permite diagnosticar, planificar y evaluar el proceso de aprendizajedesusestudiantes. A travs de los ejemplos presentados para la implementacin de la alternativa presentada en este trabajo, se observa que a partir del uso de los mapas conceptuales en funcin del desarrollo de la construccin textual escrita, los estudiantespueden representar grficamente las relaciones significativas entrelos conceptos en forma de proposiciones,lo que permite tanto al profesorcomo a los alumnos,saberlasestructurasdelconocimientoadquiridodeundeterminadotexto. Deestaformaelalumnovaareforzarsusconocimientosdeclarativos(saberqu), procedimentales (saber cmo), y condicionales (saber cundo), lo que hace que puedaalmacenarensumemoriaunamayorinformacinporunmayorperodode tiempo.

Esta estrategia de aprendizaje (mapas conceptuales) se convierte, para el componentedelaconstruccindetextosescritos,enunexcelenteborradorgua dedondepartirparapoderelaboraruntextoescritodeformaclaraycoherente.Al

340 visualizar todaslas partes del mapa conceptual, se facilitala correccin y revisin de lainformacinque se deseaincluir en un texto especfico, teniendoen cuenta, porsupuesto,eltipodetextoaconstruirsegnelestilofuncional,formaelocutivaa emplear, a quin va dirigido, con qu propsito se hace, qu estructura requiere, ademsdeotroselementosqueincidanenelprocesodeconstruccin. CONCLUSIONES

En la formacin de profesores para la Enseanza Secundaria Bsica juega un papelprimordialeltrabajoconlosdiferentescomponentesdelalenguamaternay enparticulareldelaconstruccindetextos,yaseanoralesoescritos,perosobre todoesteltimo,teniendoencuentaqueantelanuevaconcepcindeunprofesor queimpartalamayoradelasasignaturas,necesitadeherramientasyestrategias suficientesparapoderllevaradelantelalaborcomodocente. Por otra parte se hace necesario desarrollar profesores que sean competentes desde el punto de vista de la lengua materna, que sean capaces de utilizar las estructuras lingsticas de forma adecuada, en el contexto idneo y con una intencin previamente determinada, en aras de lograr una comunicacin adecuadaconsusestudiantes. El enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural permite, en las clases de LenguaMaternayComunicacin,eldesarrollodelacompetenciacomunicativaen estosprofesoresenformacin,sitomamosenconsideracinquecadatextotiene suspeculiaridadesencuantoatipodetexto,formaelocutiva,intencinconquese escribe,entreotrosaspectos.

La promocin de un aprendizaje desarrollador implica el empleo de estrategias metacognitivas de aprendizaje que propician una participacin activa de los alumnosenlaconstruccindesusconocimientosydelaapropiacindelacultura en general. El alumno estratgico debe ser activo, que piense y reflexione ante, duranteydespusdelaactividadquerealiza.

341 Losestudiantesdebenestarpreparadosparautilizar,alolargodetodasucarrera y de su vida en general, soluciones apropiadas en su aprendizaje, de hecho es necesarioconvertirlosenprotagonistasenesteproceso.

Apartirdelautilizacindemtodosempricossepudorecogerinformacinsobre el estado actual de la construccin textual como componente importante en el aprendizaje de la lengua materna en alumnos que se forman como Profesores Generales Integrales para la Educacin Secundaria Bsica. Se destaca en este aspecto la no utilizacin de las diferentes etapas para la construccin textual, dificultadesconlacoherenciadelasideas,noseempleanestrategiasadecuadas de aprendizaje,losalumnos no son capaces de autoevaluaradecuadamente sus textos,lxicoinapropiadoolimitado,entreotrosaspectos.

La utilizacin de los mapas conceptuales se convierte en una posible estrategia quecontribuyealdesarrollodelaconstruccintextualyenparticularalostextos formales o acadmicos escritos, expositivos, porque parte de la organizacin mentaldelosconceptos,colocadosjerrquicamente,ensusdiferentesrelaciones significativas, lo que llevado al proceso de la construccin textual escrita se convierteenlamacroestructurasemnticadecualquiertextoyportantopropicia lacoherenciatextual.

EstaestrategiadeaprendizajelesfacilitaalosProfesoresGeneralesIntegralesen formacin la labor de prepararse e impartir ms de una asignatura, les reporta algunas utilidades en cuanto a la toma de conciencia sobre qu conocimientos previos posee, activa los saberes previos sobre un tema determinado y los estructuraenunnuevoordenylespermiteresumirestosconocimientos.

Para llevar a vas de hecho la alternativa metodolgica que se propone en este trabajo,esnecesarioconocertodolorelacionadoconlosmapasconceptualesas comolasdiferentesetapasparalaconstruccindeestosydelostextosdequese trate.

342

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344

Tercera parte

345 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO, SOCIOCULTURAL Y SU CONTRIBUCINALPROTAGONISMOESTUDIANTIL

AUTORA:M.SC.SOLANGEREYESGONZLEZ.

INTRODUCCIN

Durante aos se han efectuado controles a clases en los diferentes grados de secundaria bsica y siempre asaltan las mismas interrogantes: Las clases de Espaol Literatura contribuyen a formar estudiantes participativos? Tienen los estudiantesunpapeldeterminantecomoresponsablesdesupropioaprendizaje?

Hoy se considera un problema, pues nuestros alumnos son, generalmente, pasivos o su participacin demuestra un pobre esfuerzointelectual sin embargo, enocasiones,eleducadorpuedepensarqueelhechodecontestarunapregunta o de participar en clases, ya cumplela exigencia de un aprendizaje activo. Nada ms alejado de la realidad. Qu vas utilizar a fin de contribuir al desarrollo del protagonismoestudiantilenlasclasesdeEspaolLiteraturadesptimogradode la Secundaria Bsica? A esta y a otras preguntas, daremos respuesta en este trabajo. CARACTERSTICASDEUNESTUDIANTEPROTAGNICO

Un estudiante protagnico es un sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje es aquel capaz de argumentar con criterios slidos su posicin personalyconunacorrectaexpresinoral.

Para el desarrollo de las habilidades educativas que exigen del alumno un determinado nivel de abstraccin se hace necesario hacerlo intervenir en situaciones complejas en las que el empleo del lenguaje, por el objetivo que se

346 persigue, difiera de los usos que hasta ese momento el alumno le ha dado (Romu,Angelina:1994)

No se debe perder de vista que tan protagonista del proceso enseanza aprendizaje es el alumno como el profesor. Para lograr resultados en una tarea hayquetenerpresentequelasestrategiasdeenseanzaaprendizajenosonsolo delmaestro,sinotambindelalumno.

Esnecesarioeliminarlosrasgosnegativosdelaenseanzatradicional,enlaque el sujeto tiene una posicin pasiva, con pocas posibilidades de aplicar el conocimiento, con escasas habilidades de trabajo independiente, pobremente vinculadoconlavida,entreotrosrasgossignificativos.Enlosltimosaosseha desarrollado con fuerza el enfoque cognitivocomunicativosociocultural, que propiciaunmodelointeractivodeaprendizaje.

Al analizar la relacin entre instruccin y desarrollo, Vigotsky sealaba: Si el medioambientenolepresentaaladolescentenuevasocupaciones,notienepara l exigencias nuevas y no estimula su intelecto, proveyendo una secuencia de nuevafinalidades,supensamientonollegaaalcanzarlosestadiossuperioreso losalcanzacongranretraso(Vigotsky,Lev:1982)

La bsqueda continua del saber, la intensificacin del desarrollo econmico social, reclaman de un crecimiento personal, social y profesional de los ciudadanos y para conseguirlo, la escuela est llamada a renovarse creadoramente.Enespecialelmaestrotienelatareadecontribuiraldesarrollode personas capaces de marchar al ritmo de los nuevos tiempos, en que se preste especial atencin al desarrollo de valores y actitudes, se promueva la independencia, la responsabilidad, la flexibilidad, la autocrtica y el aprendizaje autodirigido y autorregulado, desde la concepcin dialcticomaterialista. La lengua materna juega un rol destacado, pues su utilizacin correcta como instrumentodecomunicacinycognicinpropiciaunaprendizajedesarrollador.

347

Segnlaautoradeestetrabajo,seestenpresenciadelprotagonismoestudiantil cuandoelalumnoesunsujetoactivoyresponsabledesupropioaprendizaje.Hay unaactividadintelectualproductivaescapazdeargumentarconcriteriosslidos suposicinpersonalconunacorrectautilizacindellenguaje.

ESTRATEGIAPARAELDESARROLLODELPROTAGONISMOESTUDIANTIL ENLACLASEDEESPAOLLITERATURA.

La aceptacin del papel activo del estudiante en el proceso de enseanza no significa que la actividad docente se aparte del grupo de factores que estn socialmente condicionados y que ella no puede ser determinada y dirigida desde afuera. Esta actividad independiente correctamente organizada, no elimina la iniciativa de los alumnos, sino propicia las ms favorables condiciones para la actividadcreadoradelosescolaresyeldesarrollodesuscapacidades.

Despusdelaaplicacindediferentesmtodostericosyempricossereafirmla necesidad de instrumentar una estrategia que pudiera contribuir al desarrollo del protagonismo estudiantil en la clase de Espaol Literatura en sptimo grado. Se tuvo en cuenta al elaborarla la filosofa materialistadialctica aplicada a la Pedagoga. Se asumieron los postulados de la escuela histrico cultural desarrolladaporVigotsky,quientuvoencuentalaimportanciadelcontextosocio culturalenlaformacinydesarrollopersonolgicodelsujetoasimismoelenfoque cognitivocomunicativosociocultural, que propicia el logro de comunicadores eficientes en diversos contextos socioculturales, y el aprendizaje desarrollador, que garantiza en el alumno la apropiacin activa y creadora de la cultura, entre otrosaspectos.

Enelpapelprotagnicodelalumnoserevelacomocaractersticadeterminantela integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como

348 requisitospsicolgicosypedaggicosesenciales.Elprotagonismodelalumnoen el proceso enseanza aprendizaje se debe manifestar en los diferentes momentosdeldesarrollodesuactividad,esdecir,tantoenlaorientacincomoen laejecucinyvaloracindelastareasquerealiza,loqueusualmentenosetiene encuenta.

La estrategia que a continuacin se presenta, posibilita o favorece este protagonismo.

El punto de partida de esta estrategia para lograr el protagonismo estudiantil en preadolescentes(11,12aos)noessololocognitivo.Enellasetieneencuenta lometacognitivo,loafectivo,lomotivacional,loaxiolgicoylocreativo,paralograr la argumentacin como posibilidad para conseguirla. Todos estos componentes deben contribuir a quelos referidos espacios sean ricos en actividades variadas, llenos en contenidos formativos esto es, que conduzcan al conocimiento de los sujetos acerca de qu, para qu, por qu, cundo y cmo. De esta manera el estudiante es protagonista del proceso y no un simple espectador o receptor de informacin. El protagonismo del estudiante no se realiza eliminando el del profesor, sino delimitando cualitativamente el papel de cada uno y los condicionamientosentreambos.

En esta estrategia se atienden priorizadamente los componentes funcionales comprensin, anlisis y construccin, que se orientan en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseanza de la lengua. Es necesario sistematizar el trabajo con los diferentes tipos de textos, que los estudiantes se apropien de una estrategia de comprensin para que de forma consciente, obtengan, procesen,evalen, apliquen y recuperenlainformacinobtenida enel texto.

El carcter funcional de esta estrategia est dado por la capacidad de los educadores de hacer uso de su creatividad, de su capacidad mental para

349 visualizarenlaprcticalasmltiplesvariantesquepodrnpermitirlamodificacin, trasformacin, consolidacin y desarrollo de los sujetos sobre los cuales ejercen suinfluencia,atravsdelapuestaenmarchadeestaestrategiametodolgica.

Para lograr que el estudiante tenga un carcter activo en el proceso, hay que disearlasactividadesporetapasotresmomentos:

Deorientacin De ejecucin (el alumno debe ocupar aqu debidamente orientado el papelprotagnico)

Decontrol

Paraaplicarlaestrategiafuenecesariotenerencuentalatipologadelasclases deEspaolLiteratura,afindepodercaracterizarlasaccionesdelosestudiantes de sptimo grado, como condicin esencial para ejercer su protagonismo estudiantil.Losejerciciospropuestossesustentanenlacomunicacin,laintencin comunicativa, el texto, el contexto, funcin textual, intencin, funcionalidad, procedimientos, tareas y medios como categoras del enfoque cognitivo comunicativosociocultural.

Para ejemplificar el funcionamiento deestaestrategia, se seleccionla Unidad II delprogramaEspaolLiteratura,sptimogrado,porqueellasientalasbasespara el trabajo con todo el programa y el alumno por primera vez, se enfrenta al concepto de literatura como arte de la palabra, conocimiento esencial que le ayudarparaelelementalanlisisliterarioquecomenzarenestecursoyquese profundizar en los siguientes grados. Se tuvieron en cuenta las tres etapas mencionadas.

Etapadeorientacin.

350 Seprecisarelobjetivodelaactividad(comprendereltextoseleccionadoy aplicar la estrategia para la comprensin lectora). Presentacin del texto: ElegaaJessMenndez,deNicolsGuilln.(Fragmentos)

Tipificacin del texto. (Texto con predominio de la funcin potica del lenguajeesuntextoliterario,poema)

Lectura oral (lectura modelo por el profesor). Este paso es de suma importancia,pueselprofesordelenguamaternatieneentresusprincipales tareaseltratamientodelacomprensinatravsdelaaudicinylalectura.

Etapadeejecucin.

Losalumnosresponderndeformaoral: Lesgustestapartedelpoema? Quimpresinlescaus? LecturaensilencioporlosalumnosdeltextoElegadeJessMenndez. Descubrirelsignificado:recorridosemasiolgicodelreceptor.Trabajarcon lasincgnitaslxicas.

Despusdeestaprimerapartedecomprensinoral,losalumnosestnobligados aunesfuerzomentalmsintenso. Quineselautordelpoema? PorquesconsideradoelPoetaNacional?

Enlasrespuestasnosolamenteescribirelnombredelautor,sinoquetieneque indagarlascausas,lasrazonesporlascualesesconsideradoelPoetaNacional.

Qucaractersticaspresentaelpoemaparaserconsideradounaelega?

351 Debe descubrir el significado de elega: recorrido semasiolgico del receptorprecisadelabsquedahistrica(datosrelacionadosconlapoca, gobierno de turno, caractersticas de aquella repblica, etc.) Debe establecernexosyhacergeneralizaciones,entreotrasacciones. Bsquedaeneldiccionariodelapalabraelega. Qutipodeacentopresentaestapalabra? Conocesalgunaotraelega? Cul?

Despertarelintersmedianteelvnculoconexperienciasanteriores: CmodescribeGuillnallderazucarero? QuexpresionespermitendescribiralCapitn?,Cmoteloimaginas? QusignificacintieneparaelmovimientoobrerolafiguradeJessMenndez? Ubcalaenelcontextohistrico. Despertarnuevosinteresesacercadelobjetodeestudio: Quefectosprovocaentielsiguientesegmentopotico? peroescubanoysupadrehablconMaceo,supadrequellevaba

enelhombrounaestrelladeoro,unaardienteestrellaencendida
Qurecursosestilsticosyliterariosdellenguajeutilizelautorparaexpresarsu mensaje? Crees que otro autor de filiacin poltica diferente hubiera podido darnos la imagendelGeneraldelaCaasydeladesesperacindelpueblo?Argumentaen nomsdeseisoraciones.

Lograrmayorprotagonismodelalumnoenelaprendizaje: Imaginaqueduranteunpaseoporelcampoteencuentrasconellderazucarero. Escribetodoloqueteinteresaraexpresarleacercadelarealidadcubana. Sitfuerasescritorseguramenteteencantaraserconocidoporlaprofundidady bellezadetusobras.Imaginaqueloeresydariendasueltaatulpiz.

352 Selecciona de la unidad que recin culminaste cualquiera de las obras estudiadas.Insprateytratacontuspalabrasdeescribiralgosimilar.

Eligeunaobraenprosaytratadeconvertirlaenverso. Observa las oraciones que forman parte del texto siguiente. Cmo las clasificarassegnelnmerodemiembros? Silencio.Mssilencio.Deprontounavozinfantilrecitaunosversosde Nicols Guilln. Todos los pioneros escuchan atentos. Jess Menndezespresenciaviva. Observa los siguientes vocablos: negro, fino, tristes, embravecida, nunca. Construye un prrafo donde aparezcan estas palabras relacionadas con la triste vidadelcampesinoenlaCubaneocolonial.

Actividadotareaextraclase: Conversa con tus abuelos o vecinos de mayor edad en tu comunidad eindaga sobrelafiguradelmrtirdetuzona.Preparauncuestionarioafindepropiciarlas respuestas. En la prxima clase sern seleccionados los mejores trabajos. El tuyopuedeserunodeellos!

Elprofesorexplicaralosestudianteslautilidaddeestatarea,laimportanciadela misma, para qu necesita ese conocimiento, el significado social y el valor que tieneelconocerelsacrificiodehroesymrtires.

Etapadecontrol

Podr realizarse de forma individual, por parejas, en grupos (autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin), y de esta forma desarrollar la valoracin y la autorreflexin.

Se ha tenido en cuenta en la ejemplificacin de esta estrategia que el protagonismo estudiantil en el proceso de enseanza aprendizaje se debe

353 manifestarenlosdiversosmomentosdeldesarrollodelaclase,esdecir,tantoen laorientacincomoenlaejecucinyvaloracindelastareasrealizadas.

CONCLUSIONES

Laaplicacindelenfoquecognitivocomunicativosocioculturalenlasclases de EspaolLiteratura se orienta a la formacin de un alumno protagnico enelprocesoenseanzaaprendizajedesarrollador.

El protagonismo estudiantil en el proceso enseanza aprendizaje implica queelestudiantesearesponsabledesupropioaprendizajeynoselimitea realizarsimplesactividadesdiseadasporelprofesor.

La aplicacin de una propuesta basada en el enfoque cognitivo comunicativosociocultural pudiera contribuir al logro del protagonismo estudiantil, teniendo en cuentalas transformaciones llevadas a cabo en la Secundaria Bsica, que posibilitan el desarrollo del protagonismo estudiantilparalocualsehacenecesarioelevarelniveldepreparacinde losprofesoresgeneralesintegrales.

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INTERTEXTUALIDADEIDENTIDAD:SUTRATAMIENTODESDEELENFOQUE COGNITIVO,COMUNICATIVOYSOCIOCULTURAL.

M.SC.JOSEFINAFLORENCIACEJASABRU

Enlapocaactual,dgasemundocontemporneo,hantenidolugarprofundos cambios que se han manifestado en las distintas esferas de la vida. Con el surgimiento del fenmeno de la globalizacin el mundo cambi, la hegemona de unos pases sobre otros cobr mayor fuerza. La llamada globalizacin neoliberal surgi como salida a la crisis econmica capitalista de los aos setenta en Chile y alrededor de los aos noventa se haba generalizado en Europa.

Estaglobalizacin,atravsdelastransnacionales,estabaencaminadaahacer que cada uno de los pases latinoamericanos perdiera su autenticidad, sus races,aquelloquehacediferentesalosunosdelosotrosdarlavisindeestar enpresenciadeunaaldeaglobalolvidarque,apesardequetodosnuestros pasespartendeuntroncocomn,eladerezodecadaunodeloscomponentes tnicosdenuestrasnacionesnotieneelmismopesoespecficoencadaunade ellasdeahquepuedahablarsedeunaidentidadquecaracterizaalaregin,al mismo tiempo que de identidades nacionales se pretende desconocer, que aunqueAmricaLatinaesunaporqueestunidaporlazosterritoriales,porsus tradiciones, por sus luchas a favor de la independencia total, por su cultura, tambinesdiversa,yaquecadaunodelospueblosquelaconformantienesu propia identidad cultural, formada dentro de un contexto determinado, con caractersticasbiendefinidas,nicas.

La identidad de las naciones se vio seriamente amenazada por esta globalizacinneoliberal.Elneoliberalismoatravsdeestaestrategiaglobalque

356 desarrolla en el orden social pretende destruir la identidad de los pueblos de AmricaLatina,susideologas,susculturaspararompersuunidad,expresada en su conformacin tnica, en su tradicin de lucha en contra de la opresin, todolocualloshacefuerteseinvencibles.Paraellosevaledelafragmentacin de la estructura social de estos, para que permanezcan aislados, sin tener en cuenta todos los esfuerzos que se llevan a cabo a favor de la integracin en esta parte del continente, de la puesta en prctica de proyectos sociales progresistasencaminadosalasolucindelosproblemasquenosaquejan,ala bsquedadelajusticiasocialylaequidad.

Noven,mejordicho,noquierenverquenuestrosprceresporlaindependencia latinoamericana lucharon en gran medida por mantener viva esa identidad regional, en busca de lo autntico, lo propiamente americano diferente de lo europeoqueencandilabalavistadeaquellosquehablabandelacivilizacin,de la cultura como si nuestros pueblos carecieran de ella, por eso dieron su vida Bolvar, Mart y tantos otros por eso se lanzan a la lucha los pueblos para alcanzar su verdadera independencia que implica alcanzar su identidad, su autenticidad,sureconocimientocomonacin.LospueblosdeAmricaLatinay el Caribe han despertando y saben dnde est su verdadero enemigo, aquel quepretendedestruirsusverdaderasraces.

Esta problemtica que se plantea en los pases pobres de Latinoamrica y el Caribe afecta nuestros sistemas educativos, por cuanto la escuela para poder cumplir su funcin con eficacia tiene que estar preparada para afrontar las exigencias de los nuevos tiempos. En toda esta parte del globo terrqueo se realizancambioscurricularesysebuscannuevosmodosdeactuacindirigidos a mantener nuestros principios,nuestras tradiciones, nuestraidiosincrasia, en fin, nuestra propia identidad. Sin embargo, an no se han obtenido los resultadosesperadosensutotalidad.

357 Durantesigloshaquedadodemostradoqueelmagisteriolatinoamericanonose ha quedado nunca a la saga de los grandes problemas que han tenido que afrontarnuestrospueblos.Aslohemosvistoinmersosenlasluchaslibradasa favordelaindependenciadenuestrospasesensusaulassehanformadolos grandes pensadores, los prceres por la independencia los profesionales en todas las ramas del saber afamados artistas, en todo el mbito de la cultura nuestrosdeportistasque,juntoalosrestantesmiembrosdelasociedad,sienten elorgullodeperteneceraestospueblosyenarbolansusbanderasycantansus himnosdondequieraquenosrepresenten. Todaestasituacinquetienelugarenelcontextoactualhacequemuchosde nuestroseducadoressecuestionencmollevaracabosupapelendefensade la cultura e identidad de nuestros pases ante un monstruo que pretende absorbernosyglobalizarnuestrasculturasynuestrasidentidades.

LatradicindeluchadelmagisteriolatinoamericanoengeneralydeCuba,en particular,siempresehamantenidolatenteymuchosehahechoysecontina haciendo desde las aulas, en aras de la formacin de un hombre digno, defensor de la soberana de los pueblos oprimidos, defensor de las causas justas,defensordesuculturaeidentidad.Ejemploselocuenteslostenemosen un Varona, en un Luz y Caballero, en un Mart, por solo citar algunos paradigmas de la educacin, que no se desanimaron nunca ante los escollos quetuvieronquesortearyquenoflaquearonjams.Fuerondefensorescabales de la cultura e identidad latinoamericana y caribea, y la de cada uno de sus pases.

Martdeca:Nuestrovino,depltanoysisaleagrio,esnuestrovino!(7,11: 114),refirindoseaaquellosquetornabansuvistahaciaEuropacomomodelo de cultura, olvidando que en nuestras tierras dolorosas de Amrica, como l mismo dijo, estaba asentada nuestra cultura e identidad. Su labor en este sentido fue amplia, buscando enlas culturas originariaslo propio, aquello que nosdistinguedeloeuropeo.Estosereflejaentodasuobra.

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AlrespectolainvestigadoraCarolinadelaTorrerefirindoseaestoplantea: Enlaactualidad,losmediosdedominacincultural,mssutileseimplacables, y apoyados en una tecnologa que pertenece y es manipulada porlos centros de poder, han pretendido serla ms eficiente manera de conectar al mundo entero(...)alasmismasofertasdeproductos,ofertasdevidayvalores.Este intento homogeneizador, por encima de las necesidades, las culturas y las realidades territoriales ( econmicas, polticas y sociales), ha sido y sigue siendodeinters,nosolamenteparaCuba,sinoparaelrestodeLatinoamrica. Frente al mismo, la necesidad de la identidad se expresa como necesidad de resistenciaydeutopa,sinlascuales(...)nosotrosloslatinoamericanosnos extinguimoscomosociedad(8:25).

En sus palabras se evidencia claramente la necesidad que tienen nuestros pueblos de resistir para existir como naciones con una identidad propia. La defensadeesaidentidadimplicaladefensadelacultura,delaherenciacultural recibidaquenoshacenicos.

Pero qu se entiende por cultura? En qu aspectos se manifiesta esta herencia cultural recibida? Por qu al hablar de identidad, hablamos de cultura? Cul es la relacin existente entre ambos conceptos? Para ello es necesariodefinirquseentiendeporcultura.

Cultura,conjuntoderasgosdistintivos,espiritualesymateriales,intelectualesy afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un perodo determinado. El trmino cultura engloba adems modos de vida, ceremonias, arte,invenciones,tecnologa,sistemasdevalores,derechosfundamentalesdel ser humano, tradiciones y creencias. A travs de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de s mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevossignificadosycreaobrasqueletrascienden(Encarta2005).

359 As vista, la cultura es una creacin humana y como toda creacin es enriquecidaatravsdeltiempo.Deahquetantolosvaloresespiritualescomo materiales creados sufran cambios en el devenir del desarrollo humano, aunque en esencia sus bases originarias se mantengan. La cultura recoge lo mejor de la tradicin de los pueblos y contina su desarrollo siempre en ascenso,enespiral.

Culturaeidentidadsondostrminosevidentementeasociados,launaimplicala otra. No puede hablarse de la una sin la otra en cuanto a lo social se refiere. Ques,entonces,laidentidad?

Cuando se habla de la identidad de los pueblos se parte de aquello que identificaasusmiembros,queloshacenicosyloshacesentirsepartedeuna comunidad,osea,existeentreelloselsentidodepertenenciaaesegrupo.La propiaCarolinadelaTorreladefinecomo:

(...) una necesidad cognitiva, prctica y existencial, tanto en lo que se refiereapoderser,conocernosyhacernosanosotrosmismos(poderconstruir yexpresarnuestraidentidadindividual,queessocial),comoenlovinculadoa nuestras afiliaciones y pertenencias (poder participar con otros en la asimilacin creativa, desarrollo y construccin de identidades colectivas, que son tambin personales). Asimismo es una necesidad cognitiva, prctica y existencialenlorelacionadoconlainterpretacin,conocimientoyconstruccin delmundoquenosrodea.(8:34).

Porellopuededecirsequelaidentidadesaquelfenmenoatravsdelcualse evidenciala cultura, o ms an,a travs del cualla cultura se vive como algo individualdeahquesehabledeltrminoidentidadcultural,enelcasoalque hacemosreferencia.

360 El concepto de identidad dado por Carolina de la Torre recoge en esencia lo quehemosvenidoplanteando,asnosdice: Cuando se habla de la identidad de algo, se hace referencia a procesos que

nospermitensuponerqueunacosa,enunmomentoycontextodeterminados, esellamismaynootra(igualdadrelativaconsigomismaydiferenciatambin relativa con relacin a otros significativos), que es posible su identificacin e inclusin en categoras y que tiene una continuidad ( tambin relativa) en el tiempo. Todo lo cual, por cierto, no tiene que implicar ninguna concepcin
esttica, fundamentalista o esencialista. En el caso de las identidades subjetivas,habraqueaadirquelaidentidadnoslosuponequeunindividuo (oungrupo)eselmismoynootro,sino,sobretodo,quetieneconcienciadeser lmismoenformarelativamentecoherenteycontinuaatravsdeloscambios. (8:4748).

Labasedeesaidentidadeslacultura,poresocuandosehabladelaidentidad delospueblosnopuededejarsedeladolacultura,porqueenlapropiacreacin deestasehaidoforjandoesaidentidad. Unadelasarmasmspoderosasparalapreservacindelolatinoamericanoy caribeoloeselpapelquejuegannuestrosmaestrosyprofesores,enlalabor cotidianaquellevanacaboconsusestudiantes.Deahquesehaganecesario preparar al nuevo ejrcito de educadores en el amor tanto a la patria chica como tambin a la patria grande, para mantenernos unidos en un solo haz invencibleenlosvaloresyprincipiosmspreciadosquedefendemosdaada en nuestra batalla de ideas en la comprensin cabal de la conformacin histricoculturaldenuestrospueblos,ascomoenlaluchaideolgicaencontra delimperialismoquepretendeabsorbernosyhomogeneizarnuestrasculturase identidades.

El aula debe constituirse, por tanto, en centro de esta batalla de ideas por la preservacindenuestrasculturaseidentidades.As,lapreparacindelmaestro escapitalparaellogrodeestecometido.

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Un maestro bien preparado en todos los rdenes ser como el capitn de un ejrcitoinvencible,capazdelibrarunaymltiplesbatallasdesdesufrenteque eselaulapodrenfrentarsesinmiedosalenemigoalacabezadesuejrcito despusdetemplarasussoldadosenlabatalladeideasquetienenquelibrar anteunenemigopoderosoybienorganizado,contodoslosmediosmodernosa su alcance para penetrar la ideologa de las naciones y homogeneizar sus culturasqueeshacerlosperdersuidentidad,enarasdesudominacin.

Porello,losanlisisqueserealizanenlasclasesdebenpartirdeenfoquesque tengan en cuenta la perspectiva latinoamericana y caribea, a travs de la utilizacindemtodosqueactivenelaprendizajeconscientedelosalumnos,de maneratalqueaprendanapensaryacrear.Unhombrequesepapensarpors mismo ser capaz de reconocerse dentro de su cultura y, por ende, se convertirenunfieldefensordeestaydesuidentidad.Elpapelquedebejugar el colectivo pedaggico es importante, ya que debe propiciar en la clase la participacin de todos los alumnos dentro de un ambiente solidario, en la que cadaunonosolosetengaencuentaasmismosinotambinalosdemsel xitoindividualdebeconvertirseenunxitocolectivo,eltrabajoqueserealiza de manera cooperada propicia un aprendizaje ms slido pero para ello, el profesor debe conocer muy bien a sus alumnos y de acuerdo con este conocimiento,dadoapartirdeundiagnsticofinodelosintegrantesdelgrupo, distribuirlas tareas dela clase de esta forma el resultado obtenido constituir unasatisfaccinnosoloindividualsinotambinparaelgrupoensuconjunto.

Parapoderllevaracaboestalaborconxitoelcolectivopedaggicodebeser ejemplo en todos los sentidos, ejemplo en su actividad diaria, ejemplo en su preparacinprofesional,ejemploencuantoaldominioquetengadesucultura, ejemplo de investigador incansable y comprometido, y este xito se hace evidenteenelaulaatravsdeltrabajointerdisciplinarioquerealiceelcolectivo deprofesores,aslosresultadosesperadossernmejores.

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Reiteramos que un aspecto importante para poder realizar esta labor con solidez y precisin lo constituye el conocimiento que el maestro tenga del contenido con el que va a trabajar de acuerdo con el objetivo trazado, del enfoqueolosenfoquesqueutiliceparaorientarytrabajarestecontenido,delos mtodos y los medios ms adecuados que permitan un aprendizaje activo y conscientedelosestudiantesylesabrannuevasvasparaotrosaprendizajes.

Uno de los enfoques ms modernos para la activacin del aprendizaje lo constituye el enfoque cognitivo, comunicativo y de orientacin sociocultural, muy utilizado en la enseanza de la lengua materna, este enfoque tiene en cuenta las tres dimensiones en las que debe girar el aprendizaje de los estudiantes para que estos puedan convertirse en comunicadores eficientes al apropiarse de los conocimientos y las estrategias deaprendizajequelesservirnparaobtenerotrosaprendizajessignificativosa partir de su insercin en un contexto sociocultural determinado teniendo presente siempre que la escuela debe convertirse en el centro cultural ms importantedelacomunidadyporellodebevincularseaestaparabeberdelas tradicioneslocalesensuluchaporlaconservacindesuculturaeidentidad,ya que los alumnos que asisten a la escuela forman parte de una comunidad, y llevanenslahuelladeestajuntasescuelaycomunidaddebenensearalos alumnos a preservar tanto las tradiciones locales como las nacionales ms genuinas,paraqueseancapacesdecontinuarlaherenciaculturalheredadade susantepasadosyenriquecerla.

Ennuestrasaulaslaapropiacindelconceptoidentidadpuedesertrabajadoa partirdelaintertextualidadylainterdisciplinariedadcontextosenlasqueestas seevidencienexplcitamente.Precisamenteelenfoquecognitivo,comunicativo y de orientacin sociocultural propicia este trabajo ya que ambos fenmenos formanparteintegrantedeeste.Cmollevaracaboestalabor?

363 Enprimerlugarsehacenecesariodefinirquseentiendeporintertextualidady culessuimportanciaparaeldesarrollocognoscitivodelestudiante.

Muchos autores la han definido y han dado distintas categoras de ella sin embargo no es nuestro propsito hacer disquisiciones en cuanto a ello sino tenerclaridadenelconceptoconelquevamosatrabajar.

LaespecialistaJuliaKristevaplanteaquelalecturadeuntextoesundilogo que se entabla con otros textos, o sea, que al leer un texto nos vienen a la mente otras lecturas realizadas con anterioridad que se relacionan con el que leemos. Por qu sucede esto? Ella misma nos da la respuesta cuando aseguraque:

Todo texto se construye como mosaico de cita, todo texto es absorcin y transformacin de otro texto. En lugar de la nocin de intersubjetividad, se instalaladeintertextualidad,yellenguajepoticoseleecomodoble(5:3)

Ydaladefinicindeintertextualidad: Llamamos intertextualidad aesainteraccin textualque seproduce dentro de un nico texto. Para el sujeto cognoscente, la intertextualidad es una nocin queserelndicedelmodocomountextoleelahistoriayseinsertaenella. (5:3)

De ah que resulte oportuna esta definicin para nuestra finalidad, ya que permite ver la relacin existente entre textos en el espacio discursivo de una cultura y puedan rastrearse en ellos elementos identitarios que permitan un conocimientomsprofundodenuestraculturaeidentidad.

En nuestra propuesta pretendemos mostrar cmo analizar el texto literario a partir de la intertextualidad como principio bsico del enfoque cognitivo, comunicativo y de orientacin sociocultural y como eje aglutinador de la

364 identidad de nuestros pueblos. Este fenmeno nos permite interpretar el texto que leemos no de una manera lineal sino haciendo uso de aquellos saberes anteriores de los cuales nos hemos ido apropiando a travs de otros textos y que nos permiten acercarnos a este a partir de la comparacin. As nuestro cerebroalleervahaciendocomparaciones:dndeheodoestoantes?,le una narracin en la que se presenta una temtica parecida y as recorremos todoelespaciodetiempoque mediaentrelovistoanteriormenteyloquenos ofrece la nueva lectura y establecemos comparaciones. Se plantea que todo texto es dilogo: dilogo con el autor y dilogo con otros textos, ya vistos, compartidostcitamenteconelescritor.

Los textos seleccionadosllevanlaimpronta del aporte africano al proceso de formacindenuestraculturaeidentidad.Laintertextualidad,porlotanto,estar dada por el fenmeno de la oralidad que fue el vehculo de transmisin comunicativa esencial utilizado por los africanos, a travs del cual sus mitos, leyendas y proverbios han llegado hasta nosotros. A travs de esta literatura oral,comotestimoniodeunamemoriacolectiva,conocemoshechoshistricos, suconcepcindelmundo,suscreencias,enfinsussaberesengeneralyestos formanpartedesdesugnesisdenuestraculturaeidentidad.

Seleccionamos el siguiente texto para abordar uno de los contenidos de los programas vigentes enla actualidad enla Enseanza General Media o enlos de formacin de profesores, relacionado con la literatura. Teniendo en cuenta losprincipiosdelanlisis,primeroveramosculeselobjetivoquesepersigue en esa clase, a continuacin seleccionaramos el texto a partir del objetivo propuesto. Una vez llevada a cabo esta tarea se realizar el anlisis propiamente dicho siguiendo elprincipio dela unidad contenidoforma, a partir de las tres dimensiones en que se mueve este enfoque: lo cognitivo, lo comunicativo y lo contextual, que permite una mejor comprensin del texto y una ms eficaz aprehensin del concepto identidad a travs de la intertextualidad. Ahora bien, qu textos seleccionar para trabajar este

365 conceptoennuestrasaulasdemaneratalquenuestrosalumnosseapropiende l?

Entre los textos ms adecuados para realizar el anlisis que nos proponemos con la intertextualidad estn los de Nicols Guilln, Fernando Ortiz, Rmulo Lachataer, Onelio Jorge Cardoso, Jos Mart, Alejo Carpentier, Samuel Feijo, por solo mencionar algunos en que la intertextualidad aparece como fenmenoidentitarioapartirdelaherenciaafricanaenellosestpresente,de una forma u otra, esta herencia como parte de la identidad cubana, latinoamericanaycaribea.

Todalaliteraturaqueportransmisinoralnoslegaronlosafricanosapareceen sus obras de manera tcita o implcita. Porque esta transmisin oral fue el vehculoutilizadoporlosnegrosafricanosparalegarnossuherenciacultura,a travsdesusproverbios,susmitosysusleyendas,quedespusseranlabase delasobrasdelaliteraturacubanaycaribea.Nuestrosancestrosalejadosde sustierras,noslegaroninnumerablestextostransmitidosporvaoralmstarde estosfueronrecreadosyllevadosalaescrituraporinsignesescritorescomolos ya mencionados. El alumno se enfrenta a narraciones que llevan la huella de los miles de narradores annimos que transmitieron su herencia a las generaciones que les sucedieron a aquellos negros, que en las noches despusdeextenuantesjornadas,contabancosasdesutierraydeesta,que enriqueceran ms tarde con su sangre. Estos negros que permanecen olvidados, hacedores de hermosas narraciones, cuya huella puede rastrearse en la literatura, como elemento de intertextualidad son las voces annimas cuyoecosepierdeenladistanciadeltiempo(2:38).

Nuestro Cuentero Mayor, Onelio Jorge Cardoso en El cuentero nos ofrece innumerablesnarracionessobrelavidaazarosadelcampesinopobreantesdel triunfo de la Revolucin, sobre todo la vida de aquellos que trabajaban en el cortedecaa.Sulibroesejemploelocuentedelfenmenodelaoralidad,desde

366 elpropiottulopuedeversereflejadalapresenciadeestefenmenoascomo enlaformaenqueiniciacadaunodeellosJuanCandela,elprotagonista,esel ejemplo vivo del narrador nato, de aquel que siempre tiene algo nuevo que contar,queconsuscuentoshaceviviralescuchalasmsincreblesaventuras en las que l mismo es el protagonista que siempre sale airoso narraciones escuchadasconanterioridad,transmitidasdegeneracinengeneracin,queno sehanperdidoeneltiempo,porquesiemprehanencontradounodoreceptivo y una boca entreabierta dispuesta y deseosa de revivirlas con nuevos bros estas ahora son recreadas por l el que narra, agrega, quita, exagera, pone mucho de su propia fantasa y eso hace el protagonista. En boca de Juan Candelaaparecenlosmsfantsticoscuentosquemitigabanelcansancioyel tedio de aquellos hombres, que tras duras jornadas de trabajo se sentaban al piedelahoguera,comoquizshicieronnuestrosantepasados,aescucharsus maravillososrelatos,unas veces crebles y otras nopero,en fin, cuentos que nadie se atreva a rebatir porque constituan un blsamo para sus vidas y, adems, porque el propio Candela no se los hubiera permitido porque para l yaestoshabanpasadoaformarpartedesupropiaexperiencia.

Quinescapazdedecirqueelrelatonofuevividoplenamenteporl?Poreso dice: Aquelseraunmaj, nodigoyo!UnodeSantaMara.Ellomo marcadocon manchas de sombra, pero bueno, djenme decirle que yo haba llegado a la zona sin conocer ms que al sol y a las estrellas. Estbamos en un corte de montealpiemismodelaSierraMaestra.Unmontedeesosquesonuntecho verde en veinte leguas. Empezbamos a desmontar con la cuadrilla y as en cuanto yo me vi frente a una de esas canas aosas que no abrazan tres hombres juntos cog el hacha y: Chac!, el primer golpe. Chac!, el segundo, cuando siento, caramba!, que me enlaza el pescuezo una cosa gorda y fra. Ah!,compaero,unodebesaberloquesonlossustoscuandotienecuarenta aos y ha vivido pobre siempre. Uno debe saberlo, pero aquel da fue que yo medicuentacabaldeloqueesunsustoredondodeverdad.Porqueloqueme

367 apretaba el cuello me estaba quitando el aire y botndome los ojos de sus cuevas. Por ms que le prenda las uas resbalaba sin saber qu diablo era. Entonces, medio ahogado, medio muerto, me acuerdo de mi cintura y de mi cuchillo y tanteando hall la vaina y poco a poco levant el brazo que me pesabacomounapiedraparacortaralfinunpalmo msarribademicabeza. Cayredondoalsueloyencima,caliente,mevinoelchorrodesangredelmaj. Lesdigoqueeraparamorirsecuandovialanimal,sincabeza,desangrndose comountuboroto.Buenohabaqueverlo,eraunSantaMarayluegocuando loestiramosvimosquemedasuscuarentavarasjustas.

Desde el principio sienta las bases para hacer verosmil su relato, cuando introduce la frase sentenciosa: ino digo yo!. Sabe que est en medio de hombresduros,recios,quenoadmitenequivocacionesnimentirasytieneque convencer, por eso comienza con esta frase rotunda, encabezada por un adverbio de negacin, precedida por el verbo decir conjugado en primera personayacontinuacinloreiteraconelpronombrepersonal,queapareceal finaldelafraseparaacentuarsusentencia.

RelatossimilaresaparecenenellibroElMontedeLidiaCabrera,escritoraque investigyescribimuchosobrelaherenciadelnegroafricano.Sonlosrelatos que le hacen sus informantes a travs del fenmeno de la oralidad estas narracionestienenuncarcterfantstico.Ejemplodeelloeseste:Vi,selojuro por mi alma, (...), la cabeza de un negrazo peludo como una araa, que le salanlospiesdelasorejas,guindandoporunapatadeunarama.Acasono seasemejaesteejemploalanterior?Nopareceesterelatosalidodelaboca de Juan Candela? Cuntas veces los negros esclavos reunidos en los barracones,paraaplacarelcansancioderivadodelcortedecaa,delosgolpes sobresusdesnudasespaldasydelashumillacionesaqueeransometidos,no habrn contado estas fantsticas narraciones tradas de su suelo natal como una forma de recordacin de una poca lejana en la que fueron felices! Por transmisinoral debieron pasar estos relatos a las generaciones posteriores y

368 as llegar hasta nuestros das. Lgicamente el contexto en el que se hacan debiserdiferenteycadaunofueaportndolealgonuevo,yanoeraunaaraa sino un maj, animal que estpresente enlos campos de Cuba y tambin en frica,que es temido porlos campesinosdebido alos estragos que causaen lossembrados.Lahiperbolizacin,propiadelrelato,aqusedesenvuelveenel tamao exagerado del maj y no enla deformacin delcuerpo del ser que se comparaconlaaraa.

Juan Candela comienza diciendo: Aquel s era un maj, no digo yo! Uno de SantaMara.,utilizalafrasenodigoyo!,paradarleseguridadyveracidada surelatoenelcasodeldeLidiaCabrerasedice:Vi,selojuropormialma, aqutambinsehacereferenciaaunafrasecontundenteparahacerverosmil la narracin: el narrador comienza con la utilizacin del verbo ver en primera personadelpretritoyrefuerzalaveracidaddelodichoconunjuramento,que no esuno cualquiera yaquelo establece apartirdela salvacin de su propia alma,siesmentiraloquedicesualmaseperdereiralinfiernoporsiempre. Enamboscasoselcomienzoenvuelvealoyenteenunaatmsferadeconfianza obligada,enlaquenoexistelugarparalarplica,enlaqueloquesecuentase daporhechoyestaeslamagiadelapalabra,presenteenlasnarracionesdel negroafricano.Pero,adems,estossonrecursosdelacomunicacinquedan lugar a la dialogicidad, que en el caso del relato de Cardoso se reitera en el medio del relato cuando dice: Ah!, compaero o al final del fragmento: Les digo..., pero en ambos casos ya no lleva la fuerza anterior, ya el propsito inicial fue conseguido, los oyentes estn envueltos en una atmsfera propicia paraescucharelrelatohastaelfinal.

Estadialogicidadsemanifiestatambinenelcantodelnegroafricanoasdice FernandoOrtiz:Elcantodelnegroafricanoescoloquio.Aunquea menudolo sea imaginario, entre el poeta y otro ser cualquiera, real o quimrico. (Ortiz, 1981:44). En Cuba cuando se tiran los cocos por una iyalocha (santera) o un babalocha(santero)existeeldilogoellosdialoganconlosmuertosoconlos

369 orichas que responden a las preguntas que se le hacen de acuerdo con la posicinenquecaiganloscocos.

Tambin en los cantos de puya se hace presente el dilogo se establece la comunicacinentreunemisoryunreceptorquecantanalternadamente,osea, sedalacontroversia.Elmensajequeemitecadaunoeselquedalugaraesta ltima. Tienen lugar aqu los mecanismos de influencia en el proceso de comunicacin:lapersuasin,lasugestinylaimitacin.

As se observa tambin en algunas composiciones musicales. Tomemos a manera de ejemplo el bolero, forma transculturada, en el cual se aprecia esta caractersticadeladialogicidad.DosGardeniasdeIsolinaCarrillo,tanpopular ennuestropas,comienzadiciendo:DosGardeniasparati...,estepronombre personal de segunda persona encierra ya el dilogo la autora se dirige a alguienrealoimaginarioquedebecaptarelmensajeeinteriorizarlo:ponletoda tu atencin. Ese alguien no responde con palabras, pero en su interior est procesandolainformacin,seinterroga,traeasurecuerdovivenciascomunes: atuladovivirnytehablarncomocuandoestsconmigoyhastacreersque tedirntequiero,yyaaquseestableceeldilogoporquelainformacinque llega es vivencial para ambos y, por ende, comn(2:37) . En estos ejemplos puedeapreciarselapresenciadelaintertextualidadcomofenmenoidentitario.

El profesor debe tener un determinado conocimiento de la oralidad africana para poder encontrar la presencia de elementos identitarios en la literatura cubana, a partir del fenmeno de la intertextualidad, as como ser un investigadorincansable.

TantoenelcuentodeCardosoquesedesenvuelveenelcortedecaa,como en el de Lidia Cabrera, contado por uno de sus informantes, el ambiente es rural, en el que el conocimiento que se tiene de los animales es legtimo. El profesordebeconocerque,aunquetantoelmajcomolaaraahabitanencasi

370 todoelgloboterrqueo,lasaraashansidopersonajesdemuchosmitosenlos que aparece como algo sobrenatural por su aspecto, sobre todo la araa peluda, mucho ms grande que el resto de su especie, por ejemplo la viuda negraqueesunadelasespeciesmsvenenosassuvenenoes15vecesms potente que el de la serpiente de cascabel y este acta sobre el sistema nervioso produciendo un fuerte dolor y, en algunos casos, la muerte que en Amrica habitala tarntula, la cual pertenece al grupo de las mayores araas del mundo es venenosa, pero la mayora no son peligrosas para el ser humano. Otra especie que tambin habita en el continente americano es la reclusaparda,tambinconocidacomoaraaviolnoreclusacaf,supicadura puede ser peligrosa para el ser humano esta araa llega a vivir ms de 10 aos otras especies emparentadas con ella viven en la cuenca del Mediterrneo y en frica. Como puede observarse todas estas especies son peligrosasy,porende,temidasporelserhumano.

Las narraciones que ofrece Lidia Cabrera fueron dadas por sus informantes, hijos de esclavos y, por ende, descendientes directos de africanos, en la mayoradeloscasos,adems,todosreligiosos,deahpensamosestdadala comparacin con este animal, porque tambin est rodeado de un halo religioso, recordemos las fbulas referidas a Anansi, la araa que forma parte de un grupo de fbulas del folclore africano. Anansi aparece a menudo como una diablica enemiga del dios del cielo, el sol, a quien roba sus historias o engaa dejando que la enfermedad se extienda por el mundo. En este caso recuerdaalpcarodiosmalignoEshudelosyorubayaldiosegipcioSeth.Sin embargo, en uno de estos cuentos, Anansi pasa del anonimato a ser mano derecha de dios, gracias a la astucia de cambiar, tras varios engaos, una mazorcademazporcienesclavos.Perounavezhumillada,empequeeciday reducida a pedazos por el rey, se esconde avergonzada por los rincones tras serengaadaporelcamalen(Encarta,2005).

371 Adems, la araa aparece generalmente en lugares oscuros y sombros y su propiaaparienciacontribuyealasexageracionesquelohanrodeadoentornoa suagresividadytoxicidad.Encambioelmaj,presentefrecuentementeenlos camposdeCuba,puedeservistoenlashorasdeldacuandolosmacheteros seencuentranenelcortedecaapertenecealafamiliadelasboasesmuy grande sealimenta de animales pequeos como ratas y ratones es conocido tambin como boa de Cuba. Las boas matan a sus presas apretndolas con sus anillos hasta que mueren y despus se las tragan enteras y de ah la leyendaquesehatejidoentornoaellas.Asimismoestemidoenfricayaqu seutilizaenalgunosritosreligiososprovenientesdelosesclavosafricanos.

Lamuertehaconstituidosiempreunapreocupacinparaelhombrehasidoun leitmotiv para este en cualquier cultura. Su presencia la encontramos en muchasdenuestrasnarraciones,tantoenaquellasprovenientesdelaoralidad africanacomoenlasposterioresyarecreadasporescritoresreconocidos.

Hay otro cuento de Cardoso que tiene como tema la muerte y que puede ser tomado como ejemplo para reconocer en l elementos intertextuales, nos referimos a Francisca yla muerte. En este cuento aparecela personificacin delamuerte,quienestsiemprealacaza,acechando,parallevarseaalguien parasureino.

Existen muchospattakies(cuentos,relatosdeorigenafricanoquetratansobre susdioses),enlosqueaparecelaIk(lamuerte)tambinpersonificada. EnelcuentodeCardoso,paralamuerteyaFranciscahabacumplidosutiempo en la tierra y por eso sali a buscarla, disfrazada: Santos y buenos das dijolamuerte,yningunodelospresenteslapudoreconocer.Claro!,vena laparcaconsutrenzaretorcidabajoelsombreroysumanoamarillaalbolsillo. Esenoerasureinoy,portanto,sabaquenopodapresentarsecomoellaera, para no despertar sospechas ni miedos. El disfraz lo mantiene al principio cuando no ha comenzado an la fatiga, el cansancio de la bsqueda

372 infructuosa: la parca segua con su trenza bajo el sombrero y la mano al bolsillo,peroyadespusnosepreocupapormantenerlo:Ibaahoraindignada, sinpreocuparsemuchoporlamanoylatrenza,quemedioseleasomababajo elaladelsombrero.

Tambin en algunos de los pattakies la muerte se presenta como un ser voluntarioso, empeada siempre en hacer su santa voluntad. As vemos que buscaaFranciscaportodaspartesensuempeodellevrselaesedapero,a pesar de todos sus esfuerzos, no pudo hallarla, porque Francisca siempre se encontraba enunlugar distinto. Desesperada tuvo que irse sin su presa, para noperdereltrenquelallevaraderegresoasumorada.LaFranciscaqueella buscabanoeralamismaqueledescribanloshabitantesdellugarporqueesta no tena los ojos nublados por el peso de los aos como ella crea, su laboriosidadseloshabamantenidosvivos.

Hayenelrelatootroelementointertextualyeselqueserefierealareiteracin de la accin llevada a cabo por la muerte: Anduvo y anduvo. Este es un recurso que encontramos en el poema Caupolicn y en algunos de los pattakies africanos, o sea, la reiteracin de una accin para darle no solo movilidad al relato sino para hacer evidente el esfuerzo realizado en la consecucindelfinpropuesto.

En el cuento de Cardoso no se hace referencia explcita a la hora en que la muerte sale a buscar a sus vctimas ni al miedo que estas sienten cuando se enfrentan cara a cara con ella, de ah que el autor utilice como recurso: el disfraz,yquelaIksepresentededaynodenoche.Lamuerteseaparecede da,parallevarseaFranciscaalrededordelahoraestablecida,poresosedice enelcuento:Andandopues,mirlamuertelahorayvioqueeranlassietede la maana. Para la una y cuarto, pasado el meridiano, estaba en su lista cumplida ya la seora Francisca. Ese pasado el meridiano significa la hora acordada, o sea, las doce del da aproximadamente. En todos los mitos se

373 presenta el reino de la muerte como un lugar oscuro, sin vida en el cuento aparece el contrasteentre estelugar yla tierra dondehabitanlos seres vivos, cuandosedice:

Verdeeratodo,desdeelsueloalaireyunoloravidasubiendodelasflores. Naturalquelamuertesetaparalanariz.Lgicotambinquenisiquieramirara tantaramallenadenido,nitantaabejaconsuflor.Pero,quhacerse?estaba la muerte de paso por aqu, sin ser su reino. La presencia de la primavera, smbolodelavida,escontrariaalaconcepcindelamuerte,deahsuactitud.

PorqulamuertesepresentadedaynodenocheenelcuentodeCardoso? La respuesta podemos encontrarla en este pattak que nos ofrece Samuel Feijoo,denominadoIk(representacindelamuerteenlamitologayorub). Aqulamuerte,adiferenciadelaanteriornarracin,noaparecesolasinoque viene acompaada de los grandes sufrimientos que aquejan al hombre: la enfermedad,lavergenzaylatragedia:

Gobernando Obatal, ocurri que la muerte, Ik, An, la enfermedad, Of, la vergenza,yEyoAraf(I),latragedia,elcrimen,tuvieronmuchahambre. Porque nadie mora porque nadie enfermaba, ni peleaba ni se abochornaba. Resultadodeestafelicidadfuequeelbiendeunossevolvielmaldeotros,y queIk,An,Of,IyEy,parasubsistir,decidieronatacaralossbditosde Obatal. ste aconsej a su pueblo que nadie saliese a las calles ni se asomasealasventanas.YparacalmaraIk,An,IyEy,Obatallesdijo queesperasen,quetuviesenunpocodepaciencia.Peroelhambrequesufran erayaatroz,ylaIk,An,Of,yArafsalieronalasdocedeldaconpalosy latasmoviendogranestruendo,ylasgentes,curiosas,seasomaronsinpensar alasventanas.Ikcortuncrecidonmerodecabezas.Alasdocedelanoche volvi a orse otro ruido ensordecedor los imprudentes, unos salieron y otros corrieron a las ventanas a ver qu suceda, e Ik hizo otra buena siega de cabezas. Desde entonces, a las doce del da y de la noche, tienen por

374 costumbrerondarlascallesIk,An,Of,yAraf,ylaspersonasjuiciosaspor esoserecogen.

Comoseobservaenelpattak,lamayorpartedelascabezaslasconsiguena lasdocedelda,porquetodosseasomanparaverqupasalacuriosidades una caracterstica presente en los seres humanos solo los imprudentes salen de noche, por lo tanto, el nmero de cabezas es menor. Muchas personas mayores, en su mayora religiosas, no salen de sus casas a las doce del da porqueIkrondalascallesaesahoracomotampocolohacenalasdocedela nocheporlamismarazn.

Estos relatos pueden ser trabajados a partir del tema que abordan, y de la personificacindelamuerte.

Otroejemploquepuedeserutilizadopararastrearelementosintertextualeses elsiguiente,enelqueelintertextoapareceenunadelaslibretasdesantera. En las libretas de santera se recogen aspectos referidos al ritual, adems de conocimientos e informacin obtenida de la oralidad podemos encontrar historias, narraciones, cantos, comidas, remedios, yerbas, vocabulario en lengua lucum, frases y refranes. Ellas sirven de recurso nemotcnico al oficiante.

Una de las historias que recogen estas libretas pudiera parangonarse con el pasaje de Meique que aparece en La Edad de Oro cuando este come su quesoysupandelantedelgiganteyloconvencedequecomepiedras:

Y el gigante se qued quieto, con las manos a los lados, mientras Meique abrasugransacodecuero,ysepusoacomersuquesoysupan. Qu es eso tan grande que comes? pregunt el gigante, que nunca haba vistoqueso.

375 Piedrascomonoms,yporesosoymsfuertequet,quecomeslacarneque engorda... Yelgigantemansocomounperro,echaandarpordelante...

LahistoriarecogidadelatradicinoralafricanaporArgeliersLenessimilara la anterior, aunque los personajes cambian. En este caso se trata de dos animales:eltigreyelchivo,cuyapresenciasehacerecurrenteenloscuentos africanos.Lahistoriadice:

El tigre fue donde el chivo para que lo dejara dormir en su casa. El chivo lo dejdormirjuntoalapuerta.Alotrodaeltigreseacostadormirenlasala. Porltimoquisoaduearsedelacasaymirabaconmalosojosalchivo.Este, que se dio cuenta, empez a desconfiar del tigre y pensando que tal vez le haraalgomalofueacasadeOrulaquienlemandsehicieseundelantalcon dos bolsillos, que en uno pusiera maz y piedras en el otro y que anduviera siempreconeldelantalpuesto.Undaeltigreinvitalchivoadarunpaseo: compadre,dijo,vamosasalirporah.Elchivoaceptysalieronjuntos.Porel caminoelchivoibacomiendoelmazquellevabaenelbolsillo,aloquesele ocurri al tigre preguntarle qu cosa coma, y el chivo le contest que coma piedras,mostrndolelasquellevabaenelotrobolsillo.Alescucharestoeltigre pensalinstanteparas:Siestecomepiedrasmecomerafcilmentea m. Eltigresefueynovolvims,librndoseelchivodequeselocomiera.(2:17)

En el relato recogido por Argeliers Len y en el de Mart aparecen como recursos que promueven el desenvolvimiento de la accin, dos sustantivos: quesoypiedra,quepermitenestablecerelequvocoparadarlugaralengaoa quesonsometidoselgiganteyeltigre,porpartedeMeique,enuncaso,ydel chivo, en el otro. Y se establece as un juego: los abusados se convierten en abusadoresyviceversa.Enambosrelatoselmotivoquemuevelaaccinesel mismo.

376 Por mucho tiempo se ha conocido que el cuento de Mart es una traduccin realizada de un relato del francs Laboulaye, incluso el propio autor as lo declara pero no ha sido investigado a fondo la influencia que pudieron haber tenido en Mart los relatos odos de los negros durante su estancia en el Hanbanaocuandoseencontrabaenprisin,quepudierahaberlomotivadoa realizarlatraduccindeestanarracin.Oquizsesterelatoqueprovienedela tradicinoralafricanahayainfluidoenLaboulaye,recordemosqueFranciatuvo colonias en frica y que hubo por tantointercambio entre esos dos pases. El problema es que es innegable que la influencia es evidente tanto en el tema que se recrea como en los recursos que se utilizan. El trabajo con ambos relatos le permitir al alumno tener un conocimiento ms profundo de la herencia africana en su identidad, as como ampliar su cultura y conocer as uno de los aportes africanos que con ms fuerza est presente en nuestra culturaeidentidad:laoralidad.

En la conformacin tnica de las Antillas tambin pueden apreciarse estos elementosidentitariosyelfenmenodelaintertextualidad.ejemplodeelloloes elcuentodeAnaLidiaVega,puertorriquea,denominadoEncancaranubladoy otroscuentosdenaufragio,queapareceenellibrodeduodcimogrado.

Lospersonajesdeestecuentosonundominicano,uncubano,unhaitianoyun puertorriqueo,quetienenpensamientosycostumbressimilares,osea,puede apreciarse la mezcla tnica de nuestros pueblos, a travs de ellos. Sus pensamientos y costumbres son el resultado de lo que Don Fernando Ortiz definieracomoprocesodetransculturacin,yaquelospueblosoriginariosque dieronlugar a nuestras culturas fueronlosmismos, unos con mayor peso que otrosdeacuerdoconelnmerodeesclavosafricanosdesembarcadosencada uno de los pases pero, en esencia, los aportes se asemejan. Y esto se evidenciaenlascreenciasreligiosas.Lascreenciasreligiosasdeestastierras, provenientes de la confluencia de varias culturas, estn presentes en la narracin: yoruba, bant y espaolas (prcticas espritas o espiritistas). As

377 aparecen en la obra las denominaciones: espritu burln, Dambal (deidad haitiana),Altagracia(virgenmsamadaenRepblicaDominicana),Caridaddel Cobre (patrona de Cuba), Siete Potencias Africanas (proveniente de las prcticas espiritistas), entre otras. Aqu la intertextualidad est dada por la mencindepalabrasprovenientesdelacervoafricanoquecreanlaatmsferay elambientedelanarracin.

Tambin en los proverbios pueden apreciarse estos elementos a los que hemos venido haciendo referencia. Muchos de los proverbios que omos, a vecesporlascallesenbocadelosancianos,asloreflejan.Cuntasvecesno hemosescuchadodecir:Lamonaaunquesevistadesedamonasequeda,o este otro El perro tiene cuatro patas, pero solo coge un camino!, por solo poner dos ejemplos. Sin embargo, desconocemos que su antecedente se encuentra en tierras africanas. Sus equivalentes africanos pudieran ser: El monosepusolapieldejabal,peromurimono(Pigmeos,Gabn)yApesar de sus cuatro patas, un perro no coge dos caminos a la vez (Congo). En el primero, el jabal fue sustituido por la seda y el mono por mona, quizs para hacermsevidenteelhechoquesepretendeestablecerenelsegundocaso, sehizomsbrevelasentenciaymscontundenteenamboshubouncambio enlaestructuragramaticalutilizada.

Y quin no recuerda los poemas de Guilln en sus primeros aos cuando tratabadeimitarelhabladelosnegros?

Ensuspoemascomoenlosdeotrosdesugeneracinutilizaonomatopeyas, jitanjforas y rimas agudas caractersticas de las heredadas de nuestros ancestrosafricanos.

Acaso esta guaracha cubana annima del siglo XIX le servira de modelo a Guilln para algunas de sus composiciones o, quizs, otra anterior a esta influyenellaoenelpropioautor?Recordemos,entreotras,Negrobembn.

378

EstaguarachaannimadelltimoterciodelsigloXIX,querecogeFeijooensu libro El negro en la literatura folklrica cubana, pertenece a las aportaciones realizadasporlosafricanosanuestracultura.Enellaestpresenteellenguaje bozal del africano y sus descendientes, que an no haban aprendido bien la lenguadelcolonizador:

Mulaticacolor aprendedesanegrita queseplanchlapasita, secotlamelenita ytienelabembros. Aprendedelanegrita, ctateelmoo color, aprendedelanegrita. Aprendedelanegrita quesabelab, planch, quesecotlamelenita yelareinadelsola.

TambindeGuillnesesteotropoemaElapellido,deElegafamiliardelcual hemos tomado un fragmento, en el que pueden observarse elementos intertextualescomolosapellidosprovenientesdenombresafricanosdelugares, pueblos (congo, mandinga, dahomeyano, yelofe, bakongo) , plantas (baobad), animales(monos,loros,culebras,rinocerontes)ocosas(tambores),propiosdel continenteafricano,queelautorseatribuyeparaestablecersusorgenes:

Desdelaescuela

379 yaunantes...Desdeelalba,cuandoapenas eraunabriznayodesueoyllanto, desdeentonces, medijeronminombre.Unsantoysea parapoderhablarconlasestrellas. Ttellamas,tellamars... Yluegomeentregaron estoqueveisescritoenmitarjeta, estoquepongoalpiedemispoemas: catorceletras quellevoacuestasporlacalle, quesiemprevanconmigoatodaspartes. Esminombre,estisciertos? Tenistodasmisseas? Yaconocismisangrenavegable, migeografallenadeoscurosmontes, dehondosyamargosvalles quenoestnenlosmapas? Acasovisitsteismisabismos, misgalerassubterrneas congrandespiedrashmedas, islassobresaliendoennegrascharcas ydondeunpurochorro sientodeantiguasaguas caerdesdemialtocorazn confrescoyhondoestrpito enunlugarllenodeardientesrboles, monosequilibristas, loroslegisladoresyculebras? Todamipiel(debdecir) todamipielvienedeaquellaestatua

380 demrmolespaol?Tambinmivozdeespanto, eldurogritodemigarganta?Vienendeall todosmishuesos?Misracesylasraces demisracesyadems estasramasoscurasmovidasporlossueos yestasfloresabiertasenmifrente yestasaviaqueamargamicorteza? Estisseguros? Nohaynadamsqueesoquehabisescrito, queesoquehabissellado conunsellodeclera? (Oh,debhaberpreguntado!)

Y,bien,ahoraospregunto: noveisestostamboresenmisojos? Noveisestostamborestensosygolpeados condoslgrimassecas? Notengoacaso unabuelonocturno conunagranmarcanegra (msnegratodavaquelapiel) unagranmarcahechadeunlatigazo? Notengopues unabuelomandinga,congo,dahomeyano? Cmosellama?Oh,s,decdmelo! Andrs?Francisco?Amable? CmodecsAndrsencongo? Cmohabisdichosiempre Franciscoendahomeyano? EnmandingacmosediceAmable? Ono?Eran,pues,otrosnombres?

381 Elapellido,entonces! Sabismiotroapellido,elquemeviene deaquellatierraenorme,elapellido sangrientoycapturado,quepassobreelmar entrecadenas,quepasentrecadenassobreelmar? Ah,nopodisrecordarlo! Lohabisdisueltoentintainmemorial. Lohabisrobadoaunpobrenegroindefenso. Loescondsteis,creyendo queibaabajarlosojosyodelavergenza. Gracias! Osloagradezco! Gentilesgentes,thankyou! Merci! Mercibien! Mercibeaucoup! Perono...Podiscreerlo?No. Yoestoylimpio. Brillamivozcomounmetalrecinpulido. Miradmiescudo:tieneunbaobad, tieneunrinoceronteyunalanza. Yosoytambinelnieto, biznieto, tataranietodeunesclavo. (Queseavergenceelamo). SerYelofe? NicolsYelofe,acaso? ONicolsBakongo? TalvezGuillnBanguila? OKumb? QuizGuillnKumb?

382 OKongu? PudieraserGuillnKongu? Oh,quinlosabe! Quenigmaentrelasaguas!

Adems en el poema pueden apreciarse otros elementos intertextuales como saludos provenientes delos idiomas de los principales traficantes de esclavos del continente africano hacia el Nuevo Mundo (Inglaterra y Francia): thank you, y merci, merci bien, merci beaucoup, y a las cuales agradece sus orgenesquenooculta.

Peroparapoderencontrarestoselementosintertextualeselprofesortieneque investigar para hallarlos, rastrear en la literatura legada por esos pueblos que desdemuylejosyapegadosasuspropiasculturaseidentidadesllegaronaqu yconformaron,juntoaotros,laculturaeidentidadcubanas,parapoderconocer lo queese abuelo nocturno con una granmarca negra (ms negra todava quelapiel)unagranmarcahechadeunlatigazo?comodiceGuillnensu poemaElApellidonoslegycmolapresenciadeestelegadopermaneceen nuestraculturaporqueconelapellidollegarontambinsusaportes:elapellido sangrientoycapturado,quepassobreelmarentrecadenas,quepasentre cadenassobreelmar?

Esimportanteparareafirmarlalaborqueserealiceenelaulaenfuncindelo quehemosvenidotrabajando,queelprofesorlaculmineponiendoalalumnoen la situacin del creador, que l mismo construya textos relacionados con su culturaeidentidadatravsdelaintertextualidady,as,leorientedeterminados temas para la elaboracin de sus propias construcciones. Un ejemplo pudiera ser: Lee el fragmento del poema de Nicols Guilln titulado: El Apellido y busca los elementos identitarios que consideres valiosos para construir tu propiotexto.

383 Otroejemplopudieraserelsiguiente: LeeelsiguientecuentotituladoGiro,calabazaymiel,queapareceenellibro citadodeFeijo: Haba una vez un congo que se encontr un giro lleno de miel, y muy contentofueadondeestabaunamigoyledijo: Mira,Migu,conestolovendo,yconeldineroyocomprunachivadispusla chiva tendr chivitos y yo los vender dispus compro una vaca que tendr terneritosyyolosvenderdispuscomprounacasa,yjuntoconlacasauna lindanegra. El congo comenz a brincar de alegra y en uno de los saltos se le cay el giro,yselerompi,yselesalilamiel,ydeesaformaperdigiro,calabaza ymiel.

Despus delas preguntas dirigidas ala comprensin del cuento y del anlisis de las estructuras gramaticales en funcin de la comprensin, el profesor les pedir como trabajo independiente que busquen algn relato relacionado con esteylotraiganalaulalasemanaprxima. Seanalizarnestosydespusse les pedir que busquenloselementos identitarios eintertextuales comunes en ambas narraciones (la presentada en la clase anterior y estas recopiladas por ellos).Alterminarestaclaseselespedirqueescribansusimpresionessobre eltrabajorealizadoyestassernledasposteriormenteenclase.

Asimismopudierapedrseles,unavezconcluidaestaparte,queescribieranun textoliterarioenelquetuvieranencuentaloselementosidentitariospresentes en las narraciones estudiadas. En los primeros grados de la Enseanza GeneralMediapudieranhacerestasnarracionesdemaneracooperada,osea, porequiposdenomsdetresocuatropersonasorientadosporelprofesor,de maneratalquetodosparticipenenlaconstruccindeltextounavezpuestosde acuerdosobrelaideatemticadeltexto,unestudiantesededicaraaredactar laintroduccinotroodos,sielequipoesdecuatro,eldesarrollo,y,elltimo,la

384 conclusin. Despus se leer lo que cada uno hizo y entre todos se le dar unidadaltexto,haciendoloscambiospertinentes.

Lavisitaaunmuseoolapresentacindeobraspictricasoescultricascuyos motivos de inspiracin estn basados en elementos que conforman esta parte denuestraidentidadreforzaralalaborrealizada.

El anlisis realizado en este trabajo permitir un acercamiento ms pleno a nuestra cultura e identidad, ya que el alumno se sentir ms motivado a investigarsobreeltema.

BIBLIOGRAFA
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385

EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA ENSEANZADELAORTOGRAFA

AUTORA:DR.C.ANGELINAROMUESCOBAR

INTRODUCCIN

El lenguaje es medio esencial de cogniciny comunicacin. Comprender esto es comprender la unidad dialctica del pensamiento y el lenguaje, la cual se logra, segn Vigotsky, a partir de la existencia de un producto comn: el significado.Elentendercmoseproduceesteycmosecomunicaconstituye laesenciadelenfoquecognitivocomunicativoysocioculturaldelaenseanza delalengua,queconsideraellenguaje,quetieneencuentalarelacinentrela cognicin,eldiscursoylasociedad,yseorientahaciaelestudiodellenguaje enuso.

Enlasltimasdcadas,hacobradoespecialinterselestudiosocialdellenguaje, medianteelcualserevelaladiversidaddeusosfuncionalesdelalengua,teniendo en cuenta los mltiples contextos en los que el hombre se comunica. Ciencias surgidas con el auge de la comunicacin han hecho nuevas conceptuaciones, teniendoencuentalaperspectivaqueasumenensuestudio.Entreellaspodemos mencionar: la Semntica (ciencia del significado) la Semitica (ciencia de los signos) la Sociolingstica (ciencia que estudia las variaciones lingsticas y la caracterizacindelostiposdenormas)laPsicolingstica(cienciaqueestudiael procesodeadquisicindelalenguaylosprocesosdecomprensinyconstruccin del lenguaje la Pragmtica (ciencia que investiga el condicionamiento del significado al contexto) la Lingstica del texto (ciencia que investiga los medios lingsticosqueseempleanparasignificarendependenciadelcontexto),etc.

386 Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalsesustentaenlasaportaciones delaescuelahistricocultural,fundadaporLevVigotsky,lasconcepcionesdela lingstica discursiva y el aprendizaje desarrollador. Con este artculo nos proponemos como objetivo replantear la problemtica de la enseanza de la ortografa desde una perspectiva comunicativa, para lo cual hay que tener en cuentalas condiciones concretas dela comunicacin,lo que proyecta su estudio conuncarcterinterdisciplinario.

LAORTOGRAFAENUNAPERSPECTIVACOMUNICATIVA.

Laortografaenunaperspectivacomunicativaexigelaintegracindeloscriterios semntico, sintctico y pragmtico, que tienen su origen en la trada propuesta por Charles Sanders Peirce, lingista norteamericano contemporneo de Saussure, quien cre la semitica de la significacin, que aborda los sistemas creados por el hombre para comunicar, y otros que significan y comunican aunque no son creados con este fin (vestuario, reloj, etc.). La semitica como ciencia tiene en cuenta las condiciones concretas de la comunicacin y se proyecta como ciencia multi, inter y transdisciplinaria. Esto ha dado lugar a la Semiticadelacomunicacin,delasignificacin,etc.Hatenidosuaplicacinen diversos campos (semitica del cine, delamsica, de la pintura, delaliteratura, delaculturademasas,etc),yendiversasdisciplinascomosonlaantropologa,la filosofa,laliteratura,lacomunicacinsocial,etc.Ensuperspectivalingstica,la Semiticaasumedosposicionestericas:lasemiticadelsignoylasemiticade lostextos.

Ya Saussure, en su Cursodelingstica general, propona la fundamentacin de unanuevaciencia,laSemiologa,queconsiderabapartedelapsicologasocialy que tendra como objeto de estudio la vida de los signos en el seno de la vida social. Lamentablemente, l no concluy dicho estudio. El concepto de signo lingstico fue propuesto por Saussure, quien lo consideraba como una entidad psquicadedoscaras:elsignificanteyelsignificado.Ambos,comolascarasde

387 unamoneda,resultabaninseparables.Talconcepcinseconsiderabaincompleta, pues no inclua la realidad a la cual el signo hace referencia, y en su reconceptuacin posterior, se subsan este error al explicar la relacin entre los treselementosclaves:lapalabra,elconceptoylarealidadsignificada.Estavisin tridicaymsintegraldelsignolingsticoydelossignosengeneral,comose ha dicho anteriormente, fue ofrecida por Peirce, quien propuso una concepcin semitica de los textos, como enunciados significativos, cuyas dimensiones serantres:lasemntica,lasintaxisylapragmtica.

Alreferirnosaunarealidadcualquiera,elhombreempleaunapalabramediantela cualsedesignalarealidaddichapalabraesportadoradelsignificadoexpresado comogeneralizacindelosrasgosesencialesysustancialesquediferencianesa realidad de otra cualquiera, que se halla unido al sentido que adquiere segn el contextoylaintencincomunicativadelhablante.As,lapalabraflornosconecta con la realidad denominada al activar sus rasgos esenciales, as como con la representacinconceptualquetenemosdeella.

flor

concepto

Podemosreferirnosalaflor,trminoquedenotalarealidadconcretaqueestamos observandoperotambinpodemosreferirnosaellaconunsentidodiferente,que adquiereenelcontextodesignificacinyunvalorconnotativodelarealidad,como ocurreenlametfora.Veamosestosejemplos:

388 a) Sesintifelizcuandorecibilaflor(mensajedeamor) b) Esaeslaeleganciaverdadera:queelvasonoseamsquelaflor.Jos Mart(Mensajetico,enelquelaflorsimbolizalabellezaylainteligencia) c) Larojaflorqueardeenelhogar(metforadefuegoollama)

Desde el punto de vista ontogentico, la adquisicin del lenguaje por el nio es resultadodelprocesodesocializacin.Tantoelsignificantecomoelsignificadode una palabra se van desarrollando en la medida en que se incrementa la competencia cognitivo comunicativa del nio. Este pudiera denominar tito al perrito, porque no tiene an competencia psicolgica, y pudiera denominar con esa palabra todos los juguetes de peluche o animales pequeos, o expresar diversos significados: dame el perrito, quiero el perrito, etc., porque no tiene an competencia lxico semntica y sintctica y se encuentra en la etapa de palabrasfraseeneldesarrolloconceptual.

El hecho de queel nio no sea capaz depronunciar correctamente la palabra nonosautorizaareproducirsuformapeculiardehablaryareforzarsuerror. Recurdeseeldelospapaticosporzapaticos,queutilizanaveceslospadres imitandoelhabladelnio,conloquenocontribuyenasudesarrollolingstico.

El desarrollo del lxico oral en esos primeros aos de vida est relacionado con las posibilidades que se le brinden al nio para establecer nuevas relaciones, mediante la ampliacin del medio en el que se desenvuelve. Ello revela el carcter contextualizado y vivencial de dicho aprendizaje, pues est asociado a los conocimientos que los nios adquieren en contexto comunicativos y que vinculan a sus experiencias previas. En todo este proceso, hay que destacar el papel determinante de la interaccin que establecen la madre o cualquier otro familiaryelnio,cmoinfluenciaenlalestimularsuatencin,sumemoria,etc:

A medida que el nio adquiere nuevos conocimientos y experiencias comunicativas, va alcanzando niveles superiores de competencia lingstica

389 (fnica, morfolgica, lxica y sintctica) y de otros tipos de competencias (discursivas,sociolingsticasyestratgicas),loquedesarrollaenllacapacidad deproducirycomprenderdiscursosoralesadecuadosasuedadyalcontextoen qu se comunica. Cabe destacar, que en la comprensin oral, el que escucha captalossignificadosnosolodelaspalabrasqueoye,sinoqueintervienenenello los gestos, el tono, la intensidad, etc, o sea, se refuerza el significado mediante recursosparalingsticos.

La enseanza del discurso escrito exige las competencias ya mencionadas pero difiere en el hecho de que no posee propiamente un contexto situacional, por lo queelautordebecrearlolingsticamente.Elescritorestdistantedesulectory slodisponedelosmedioslingsticosparacreareltexto.Yesenestepuntoque nos interesa reflexionar acerca de la ortografa como conocimiento acabado del cdigoescritoysuenfoquedesdeunaperspectivasemitica.

Lalenguaescritaesunfenmenolingstico,uncdigocreadosocialmentepara sustituirlalenguaoralenciertascondicionesocontextoscomunicativos.Existen doscdigoslingsticososngnicos:elfnicoyelgrfico.Ambostienenencomn que pueden trasmitir el mismo mensaje o significado, pero difieren por la naturaleza de los signos que emplean. Lo anterior permite afirmar que el significantefnicoysucorrespondientesignificantegrficosonportadores,deun mismosignificado.

En lo adelante siempre aparecer entre barras la escritura fonolgica y su representacingrfica.

ksa

Ambashacenreferenciaaledificioenelquesehabita,osea,

casatransmitenelmismosignificado

390

Tanto la lengua oral como la lengua escrita poseen una estructura semitica determinada por el fin u objetivo de la prctica comunicativa expresase en el mensajequesecorrelacionaconlosmediosqueseempleanparasutransmisin. Loanteriorpuedeverserepresentadoenelsiguientegrfico: ESTRUCTURASEMITICA
PRCTICACOMUNICATIVA

FINESU OBJETIVOS

MEDIOS

MENSAJE

FNICOS

GRFICO

Laigualdadsemiticadelalenguafnicaydelalenguagrficaconstituyelabase deunasemiologadelalenguaescrita(Alisedo,1994).Peroestonoessuficiente. Aellohayqueagregarelconceptodecdigorecprocamentecomplementariosy elestudiodelasrelacionesqueseestablecenentreellos.

Elconceptodecomplementariedadtienequeverconlaexistenciadedoscdigos que trasmiten los mismos mensajes, pero operan con sustancias significantes diferentes(Alisedo1994).Esesteelcasodelcdigooralyelcdigogrfico.Dicha complementariedad es recproca si ambos cdigos interactan eficientemente lamentablemente,dichareciprocidadgeneralmentenoescompleta.

391 Lalenguaoralesprioritariaenunordencronolgico,mientraslalenguagrficaes cronolgicamentesecundariayfuncionalmenteindirecta,puessuaprendizajeesa partirdelalenguafnica.

La correspondencia entre los fonemas y los grafemas debiera ser biunvoca, es decir, debiera descansar en el paralelismo de los dos cdigos sin embargo, no sucede siempre as, lo que da origen a las nadecuaciones o defectos de paralelismo.Cuandoexisteparalelismohaycorrespondenciabiunvoca. Ejemplo: a >a p >p Cuando el paralelismo no se logra, entonces se originan casos de polivalencia grfica (correspondencia entre un fonema y varios grafemas o poligrafas) y de polivalencia fnica (correspondencia entre un grafema y varios fonemas o polifona)(Alisedo,1994).Veamosalgunosejemplosdepoligrafas: v b b bno vino bile baile

rr `r r

p`ro perro

rka roca

Ejemplosdepolifonas:

ro aro

392 r r `rka roca

en`rike Enrique

La falta de correspondencia biunvoca da origen a la multivocidad. Cuando un cdigo es superdiferenciado, existen cdigos complementarios no paralelos, basadosenladistribucinvoclica.Veamosalgunoscasos: c(ei) ce ci q z (aou) zazozu

s antea,e,i,o,u

c antee,i

z antea,o,u

qu e,i:quequi k c a,o,u:ca,co,cu

Comunicarseenunalenguaexigedominartantoelcdigofnico,paraalcanzarla competenciafnicaenlacomunicacinoral,comoelcdigogrficoparaalcanzar la competencia grfica en la comunicacin escrita. Teniendo en cuenta la semitica,elconocimientodelaortografaserevelaeneldominiodelprocesode composicin grafemtica del significante de la lengua grfica basado en la

393 composicin fonemtica de la lengua fnica. Segn plantean Alisedo y otros autores, si no hay correspondencia biunvoca entre la composicin fonemtica respectiva y la composicin grafemtica, la ortografa se constituye en reglamentacin funcional de las correspondencias fonogrficas y deviene norma precisa que admitir solo una forma de componer un representante grfico y rechazar otros (Alisedo, 1994). Precisamente, la funcin normativa de la ortografa se revela en que descubre la composicin grafemtica de ciertos significantes, cuya escritura exige la eleccin de un grafema que forma parte de unapoligrafaounapolifona.

Ahorabien,cmosaberculeselfonemaoelgrafemaquecorresponde?Para resolvereste problema es necesario,en determinados casos,abordarlarelacin fonemagrafemademaneradirectay,enotros,mediantelarelacinsignificante significado, que exige el estudio contextualizado de la palabra. Veamos un ejemplodelasdificultadesquepudieranapareceralescribirelsiguientesegmento deuntexto:

Todas estas evidencias sugieren la prctica de un ritual necroltrico relativamentecomplejo,encauzadoporunainterpretacinmgicadelosprocesos delavidaydelamuertecomocontinuidadinfinita,talvezrelacionadoconcultos astrales,sobretodovinculadosconelSolysusmovimientosaparentesenelcielo, cuyonacimientoyocasodiariosdebieranserinterpretadoscomounnacerymorir repetido infinito nmero de veces, hasta la eternidad, de una espontnea e ingenuadialcticaprimitiva. (TomadodeLosaborgenesdeJaguadeMarcosE.Rodrguez Matamoro.EdicionesMecenas,Cienfuegos,2000,p.39)

Se ha elegido este fragmento por las mltiples reflexiones ortogrficas que podemosderivardesuanlisis.Novamosareferirnosatodaslaspalabras,pues haramuyextensalareflexin.Solocomentaremosloscasosdelasqueaparecen subrayadas.Partiendodelarelacinsignificantesignificado,podemosconsiderar

394 que un significante slo admite un significado cuando aparece en un contexto significativo que lo condiciona y que la existencia de poligrafas no determina la existenciaefectivadetantaspalabras.Veamosdetenidamentedichaspalabras:

a)evidencia:Enestapalabraexisteunproblemademultivocidadypoligrafa porquelossonidosbysadmitenmsdeungrafema:

ebidencia evidencia

bs

Sinembargo.alescribirla,taldificultadpuedesosternersesihasemos.

Queenlalenguanoexisteotrosignificanteparadesignarelsignificado. Que una sola grafa es posible (la correcta), pues las dems no pueden representargrficamentelosfonemasqueintegranestapalabra.

b) prctica: En esta palabra existe correspondencia binivoca entre el cdigo fnicoyelgrfico. prktikaprctica

Lo anterior significa que todos los fonemas se representan mediante un solo grafema,porloquesuescrituranogeneraduda.

c) necroltrico: Como en lo anterior hay univocidad entre el cdigo fnico y el grfico.Sudificultadmayorestenelsignificadoynoenelsignificante,porloque hayquereforzarlarelacinsignificadosignificanteysuestudioenelcontextoes indispensableascomosuetimologa:adoracinalosmuertos.

d)encauzado:Enestapalabraexistedefectodeparalelismoentreelcdigofnico y el grfico, pues el fonema s es susceptible de admitirunau otragrafa,lo que dalugar apalabras que existen realmente enelidioma (encauzarencausar) consignificadosdiferentesporloquereforzararelacinfonemagrafemasloes

395 posible con el trabajo contextualizado de la palabra, de modo que se precise el significadoquelecorrespondeynicoposiblesegnelcontexto.

Elconceptodeerrordeortografasedefinecomolasustitucindelnicografema vlido para el significante, teniendo en cuenta su significado en el contexto, por otrodelosquecomprendesupoligrafia(Alesedro,1994).Alrespectohabraque diferenciarestetipodeerrordeloserroresalestablecerlarelacincongrafemas que no pertenecen a la poligrafa, que son de otra naturaleza. Escribir bata por pata puede evidenciar insuficinte desarrollo ese odo fenomtico o una errnea asociacinfnicografica,peronuncaunerrorortogrficoenelsentidoenelque empleamos este concepto. No ocurre igual en estos casos en los que existn poligrafas: v Blbula vlvula
b b

b Bta bata

v b c

konfusin confusins

Esprecisamenteenestoscasosenlosquesepresentanlosmayoresriesgosde cometer erores, que pueden ser resueltos a travs de la descripcin y caracterizacin de una regla. Esta tiene que ver con la especificacin al subsistemasdedistribucinquepuedenresolverparcialmenteladudaortogrfica que plantea la poligrafa, mediante el uso de categoras lxicas, morfolgicas o semnticasquedeterminanlasregularidadesdeuso(Alisedo,1994).

Dentrodelacategroradeerrorresortogrficos,enunsentidoamplio,seincluyen tambinloserroresdeacentuacin,losdeusoenmaysculaylosdepuntuacin. Lareglaortogrficaalespecificarelsubsistemadedistribucinrespectoalusode determinados grafemas en contextos dados, resulta un recurso econmico

396 mediante el cual se demuestra la validez de una solo grafa de todos los que integranlapoligrafaencuestin.

Volviendo al texto citado, veamos que en las palabras subrayadas a) y c) constituancasosdepoligrafas,quepuedenresolversemedianteladescripciny caracterizacinquepermitedescubrirlaregularidad(regla):

a) evidencias: Constituye un sustantivo femenino, plural, derivado del participio de presente evidente. Si se examinan otros como similares se descubrequelaterminacinaenciaessiempreconc.

Ej.:presidente presidencia
Inteligente inteligencia Paciente paciencia Regente regencia

De lo anterior se infiere que el nico grafema vlido en c, para lo cual hemos tenido en cuenta criterios, seminticos, lexcos, morfolgicos y fragmticos. Esta consolidaciones,permitenresolverladudaquesenospresentaconlapoligrafa s s c Enestecasoeldescubrimientodelaregularidadesindispensable.

b) encauzado: constituye un participio del verbo encargar, que funciona como adjetivo del sustantivo ritual. Significa puesto en el cauce o canal por donde corre el agua del ro. En sentido figurado significa orientar correctamente,ponerenorden,etc.

Participio al encausar o iniciar una causa (judicial), procesar. Estamos en presencia de homfonos que exigen un estudio de la relacin significante significadoenelcontexto.Enelcasodeencauzadoestamosenpresenciade unapoligrafa:

397 s s z Peroestapalabratambinestregidaporuncdigocompletamentariode regulacinvoclica,queafectasusderivados:

encauzar encauce encaucemos zazozu s ceci

enkausr encauzar enkuse encauce

De lo anterior se infiere que la poligrafa sz slo afecta las combinaciones silbicas con las vocales aou, mientras que los cambios de z por c se resuelven mediante el cdigo complementario de distribucin voclica. Teniendo en cuenta lo expresado hasta ahora, habra que incluir en la enseanzaaprendizajedelaortografalosiguiente:

1. El estudio del ////////// o correspondencia ////////// entre el cdigo fnico y el cdigogrfico,quenoplanteaproblemasortogrficas. Ej: p P

2. El estudio de los casos de correspondencia biunvoca, restringida por un cdigocomplementariodedistribucinvoclica. quequi Ej:k cacocu s ceci zazozu

398 c) Elestudiodepoligrafasquenopuedenseresclarecidasporelcontexto,pues no estn sujetas a reglas en este casola nica grafaposiblea usar esla v, segnlaetimologa(lat.valva) b B v c) El estudio de las poligrafas que se resuelven en el contexto mediante anlisis semntico, lxico, gramatical o textual y que constituyen una va paraeldescubrimientodelaregularidad. vlvula

cantaba amaba lloraba

Terminacinabadelcopretritode

blosverbosde1conjugacin,Modo b indicativo.Lapoligrafaseresuelve medianteanlisismorfosintcticoy semntico

encauzado/encausadoPareshomnimosquesecomportancomohomfonos. Laspoligrafasseresuelvemedianteanlisissemntico, lxicoytextual.

Apartirdelenfoquecognitivo,comunicativoysociocultural,querevelalarelacin entre la semntica, la sintaxis y la pragmtica del discurso, la enseanza de la ortografadebeabordarsevinculadaalosprocesosdecomprensinyproduccin textual. Si en el texto citado, el autor hubiera incurrido en el error de escribir encausado por encauzado, habra introducido un elemento de confusin para el lector, que habra hecho incomprensible el texto. De lo anterior se infiere que el errorortogrfico no es slo un defecto queafeala palabra, sino que constituye unproblemadeconstruccinquesedeaunnivelinferior(lxico)peroqueafecta la construccin del texto y su estructura profunda o significacin. Teniendo en cuenta que todo texto es una trama formada por niveles, puede comprenderse

399 quenoesposibledeterminarelcontenidoylaformadeunnivelsuperior,teniendo encuentasloalgunoscomponentesdenivelesinferiores.

ESTRATEGIA METODOLGICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVOYSOCIOCULTURAL.

En las ltimas dcadas, las estrategias de enseanza ortogrfica han estado orientadas bsicamente a dinamizar el aprendizaje mediante tcnicas participativasydecarcterldicro,quesirvendeentretenimientoydiversina losniosymedianteuntratamientoincidentallamayoradelasveces.

A pesar de los esfuerza realizados, los resultados son an limitados. En ocasiones,los ejercicios sonde gran complejidad pero orientados alaactivacin externa. Tal es el caso de la tcnica participativa basada en la confeccin de rompecabezas u otras similares, que exigen gran esfuerzo para obtener un resultado mnimo e irrelevante desde el punto de vista cognitivo, y distraen o dispersanlaatencindelosestudiantesdeloesencial.

Encuantoalcontenidodelaenseanza,elnfasissehapuestoenelanlisis de las palabras, generalmente fuera de contexto, mediante el mtodo visoaudio gnsicomotor, y en la enseanza de un nmero reducido de regla mediante el mtodo explicativo preferentemente, todo lo cual, no alcanza a desarrollar la competencia ortogrfica de los escolares cuando egresan de la enseanza primaria.

Laestrategiaqueseproponesesustentaenelenfoquecognitivo,comunicativoy sociocultural, que considera el lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacinyseorientahaciaelestudiodellenguajeenuso.Enestesentido, se toman en cuenta tanto la norma subjetiva como la norma objetiva. La norma subjetiva explica las diferencias diatpicas (el habla de cada regin o lugar),

400 diastrtica (los usos segn los jerarquas o estratos sociales) y la diafsica en cuanto a la adecuacin de los registros al contexto. La norma objetiva est integradaporelconjuntodereglasquegarantizanelempleocultodelalengua,de ahqueestpresenteenelhablaprofesionalyenellenguajedelaciencia.

A la escuela le corresponde formar en los estudiantes la conciencia de la diversidad de usos y lograr que se convierta en hablantes cultos cuando concluyenlaenseanzamedia,porloquedeberatendertantoeldesarrollodela normasubjetivacomolasnormasobjetiva,ascomoladiferenciaentrelenguaoral ylenguaescrita. Desdeelpuntodevistadidcticoresultaindispensableeltratamientosistemtico delaortografadesdeelnivelprescolarmediante:

a) Descubrimientodelafuncindenominativadelapalabra.Prcticadeejercicios de denominacin de las cosas que nos rodean, colocacin de rtulas, identificacindemensajesyavisos(nofumar,pare,silencio),etc. b) Desarrollodelaconcienciadelaexistenciadelcdigofnicoyelcdigogrfico yelestablecimientodelasrelacionesbiunvocas, c) Empleo de medios grficos para transmitir mensajes (no verbales y verbales) en situaciones comunicativas creadas en el aula y como parte al proyecto individualesyulicos. d) Determinacin de los casos de correspondencia biunvocas perfecta o dependientedeuncdigocomplementariodedistribucinvoclica,mediantela lectura y la produccin de textos escritos. En estos casos, ser conveniente promover el debate en grupos pequeos, el planteamiento de problemas sencillos,etc. Ej:Porquescribimosboquitaconquynocon c? Porquescribimospecesconcynoconz?

e) Descubrimientodecasosdepoligrafastantoaquellasquenoseresuelvenpor el contexto y aquellos que no se resuelven por el contexto y//////////////. Nos

401 referimos////,etcquedependendelcontexto.Enestoscasossepromover(el descubrimiento de la (regla) de su uso segn el contexto. Se aplicarn como medios de apoyo el diccionario, los prontuarios, las familias de palabras, juegosconsinnimos,antnimos,parnimos,etc. f) Descubrimiento de regularidades en casos de poligrafas mediante la observacin, la comparacin, la induccindeduccin, el anlisissntesis, etc. Se tendrn en cuenta caractersticas fnicas, grficas, lxicas, morfolgicas, sintcticos,semnticosytextuales.Esindispensableque: Seextraiganlaspalabrasdecontextossignificativoseintencionales Seguealalumnoeneldescubrimientodelaregularidad. Seaelalumnoelqueformuleverbalmentelaregla Selecoloqueensituacionesdeaplicacindelaregla. Sedesarrollarnhabilidadeslingsticas(aprenderortografa)ymetalingstica (explicarlosfenmenosdeparalelismo,complementaridadymultivocidad).

La escuela tiene el deber de ensear a los estudiantes a hacer cosas con las palabras, lo que equivale a decir emplear la lengua con los procesos de comunicacinoralyescrita.Loanteriorseexpresaenhabilidadesgeneralestales comocomprenderyproducirtextos,yotrasmsespecficas,comopuedenserlas deresumir,argumentar,reformularunaideasegnlasexigenciasdelcontexto,su adecuacinalasnecesidadesdelcontextoydelacomunicacin,ascomodesu condicionamiento en el tiempo, lo que constituye la base de lo que pudiramos denominarcomocompetencianormativay.loqueesigual,elconjuntodesaberes comunicativos quele permiten al hablante adecuar los medios lingsticos a las necesidades dela comunicacin en correspondencia conlas exigencias sociales establecidas, en particular, aquellas que revelan su cultura lingstica y comunicativa.

Herminio Almendro, quien tanto aport a la enseanza de la lengua en Cuba, expresaba que el aprendizaje del lenguaje el nio ha de hacerlo oyendo hablar,

402 hablando,leyendoyescribiendo,conlocualaludaalanecesidaddedesarrollar lashabilidadesesencialesquecomprendelaactividadcomunicativa,relacionadas con la capacidad de comprender y producir discursos orales y escritos. Tales ideas se renuevan cuando se plantea la necesidad del enfoque cognitivo, comunicativoysocioculturaldelaortografa,loquepermiteinsertarsucontenido en el campo de la comunicacin, y de hacerlo valer a partir de describir su importanciaenlosprocesosdecomprensinyproduccindetextos.

BIBLIOGRAFA
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PROPUESTA METODOLGICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIAORTOGRFICA. M.SC.FIDELIAMARTNORAMA
Lavariedaddebeserunaleyenla enseanzademateriasridas JosMart

INTRODUCCIN:

404 Elidiomaeselinstrumentomsvaliosoconelquecuentanloseducadorespara transitar y escalar el mundo maravilloso de la enseanza y la cultura, es adems,unaherramientaideolgicaqueexigecadavezmsperfeccin.Noes posiblequeexistaunpensamientocientficoygrandescambiosseparadosdel conocimiento y aplicacin de las normas que rigen el empleo correcto de la lenguamaterna. Suenseanzahaestadoinfluenciadaporlosnuevoscambiossurgidosapartir de las crecientes investigaciones de las ciencias que se encargan del estudio del lenguaje. Junto a ello, la ortografa ha tenido un espacio que ha permitido verconotraluzelproblemadesuenseanzaaprendizaje. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, de las transformaciones llevadas a cabo, de los avances percibidos en el Sistema Nacional de Educacin,existeanlapreocupantedelasdeficienciasenelusodellenguaje, consideradocomounorganismovivoqueconstantementeestenevolucin,se desarrollaycrece. Porsuparte,laortografavaloradacomolacapacidadderespetoalcdigode laescritura,noseescapadeserunproblemaqueatacaalmundodeayer,al dehoy,yaldemaana,sinosellevaconseriedadyunaclarayprofundatoma deconciencia. La buena ortografa es un problema didctico y puede lograrse mientras haya disposicin de enfrentarla, pero requiere de un colectivo consciente de la necesidad, con la implicacin de profesores y alumnos, haciendo que estos ltimos, con la ayuda del maestro y el empleo de estrategias adecuadas de aprendizaje, logren alcanzar de forma creativa los hbitos y habilidades correctosenlaescriturarectadelaspalabrasdelvocabularioqueposeen. Suenseanzahaestadoregidaporlanormativa,segnsehaentendidocomo uncdigoqueestablecelocorrectoyloincorrecto,yesevidentelanecesidad de ensear y hacer que se aprendan las normas, pero desde la perspectiva misma del inters que puedan despertar en los alumnos ante la avidez de conocer, de descubrir, de encontrar la mejor manera de aprender y aplicar

405 dichasnormas a diferentes contextos y situacionesqueles permitan ver en el estudiodecadapalabralaunidadqueencierrasucontenidoyforma. Las deficiencias de ndole pedaggica que existen unidas al tratamiento puramenteinmanentistadelaortografa,nopermitenqueestecomponentede la lengua se desarrolle a la luz de las concepciones del enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural con la integracin de este a los dems componentes de forma contextualizada e insertada en sus mltiples aplicaciones. Consecuencia de ello es que todava se est al margen del desarrollo creciente de las ciencias del lenguaje y de la comunicacin. La ortografasepresentadesvinculadadelosnecesariossaberesqueelindividuo debe desarrollar. No obstanteeso, existen otras causas que haninfluido enel conocimiento de la ortografa y por ende, inciden en el desarrollo de la competencia ortogrfica,las que se han hecho eco durante aos. Alrespecto, nosonpocoslospedagogosquesepreocupanporlarepercusinquealcanzan estasenellenguaje,ycabepreguntarse:cuntosseocupandeinvestigarlas causas?, cuntos de buscar solucin?, cuntos son de otras disciplinas? Cualquieradelasrespuestasquesepuedateneralalcance,concretaranuna, anlasinsuficienciasestnpatentesydificultanelaprendizajedelalengua. CiertoesqueelprofesordeEspaolnopuedeporssolodarfinaesteflagelo se requiere de un fuerte trabajo interdisciplinario, y precisamente, en la secundaria de hoy cobra ms valor con la presencia de los Profesores GeneralesIntegrales,quienesconmsrazn,debenconvertirseenverdaderos comunicadores, no solo en lo oral, sino tambin en lo escrito. Dominar la lengua, poseer un amplio vocabulario constituyen el punto de partida en el desarrollodehabilidadescomunicativas,exigenciaclavedelprocesodocente educativoalserunprocesoeminentementedecomunicacin. Esevidentequelaortografaocupaunlugarprimordialenlaenseanzadela lengua materna. Con ella el alumno, desde los primeros grados, aprende a escribir las palabras del vocabulario que poco a poco va incorporando a sus saberes. El conocimiento de sus normas le permite tambin hacer uso

406 adecuado delos signos de puntuacin. Con tales herramientas en sus manos sercapazdecodificarsuspropiostextosypenetrarenlasignificatividaddelos quedecodifica. Osvaldo Balmaseda plantea que: Escribir empleando debidamente los signos grficosque convencionalmente represente el sistema fonolgico de la lengua, es un asunto complejo en todos los idiomas. Esa escritura correctarespondeauncdigonoasumirloconllevaelriesgodequeel mensaje no sea entendido segn la intencin de la persona que emite el mensaje.Eninnumerablescasoslaomisinoelcambiodeunsignodela escritura, sea letra, tilde, o signo de puntuacin, pudiera variar el significadoquesequieretransmitir (Balmaseda,2:12) Comobiensehaplanteado,laortografaconstituyeunmediomsparalograrel desarrollo de habilidades intelectuales, pues el establecimiento de la relacin entreelobjetoysudenominacinverbaleselprimerpasoenlaformacinde conceptos. Un buen desarrollo de habilidades, formacin de hbitos y destrezas,unidoalaaplicacindenuevasexperienciassobrebasesreflexivas y funcionales, encaminadas hacia los recientes enfoques de la enseanza, pueden contribuir a la elevacin del nivel de competencia cognitivo comunicativaysocioculturalyortogrfica. Al tener en cuenta las nuevas exigencias de la escuela cubana de hoy, las necesidadesdesuperacincontinua,deperfeccionamientoenelusodenuevas metodologas y tcnicas, en que cada miembro del proceso de enseanza aprendizaje asuma el rol que le corresponde en el desarrollo de una personalidadparticipativa,conunpensamientoreflexivoydesarrollador,capaz de demostrar el dominio del conocimiento y cultura que como sustento bsico de la vida se adquieren, se ha determinado concebir una propuesta metodolgica basada en la aplicacin de enfoque cognitivocomunicativo y socioculturalquepuedacontribuirallogrodelacompetenciaortogrfica.

407 EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORTOGRFICA A LA LUZ DE ENFOQUECOGNITIVA,COMUNICATIVOYSOCIOCULTURAL. Se ha llegado al siglo XXI con grandes perspectivas de avance en todos los mbitos delacontecer cultural y educacional.Oportunamente hanirrumpidolas nuevastecnologasdelainformticaylacomunicacin,lasquehanpropiciado elavancepaulatinoenelempeodealcanzarunametaposible.Elcampodela ciencia y la investigacin no se ha quedado atrs y requiere de nuevas propuestasqueguenhaciaunfuturomsperfectible.

Por tales razones y ante la preocupacin por las deficiencias que existen enla ortografa de los estudiantes, an con la entrada del siglo XXI y todas las posibilidades de estudio a partir de los medios introducidos, es que se ha concebido una propuesta metodolgica basada en el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural como una va que puede conducir al xito y por tanto,unmaterialquesirvadeguaalosdocentesyestudiantesparaproceder eneldifcilcaminodelaenseanzaaprendizajedelaortografa. Se alimenta de lasinvestigaciones realizadas en el campo de las ciencias y la comunicacin. As tambin, en la relacin de estas con la enseanza de la ortografa y los principios y mtodos ms viables que pueden conducir al establecimiento de la lgica de la ciencia con el proceso de enseanza aprendizaje, el desarrollo de capacidades, hbitos y habilidades y los fundamentos que sustentanel enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural laaccininteractivadeesteconlalengua,laculturaylasociedadyestascomo instrumentos de interaccin directa con los elementos cognitivos y lingsticos, cuyoresultadoseaeltextoodiscursoconformadoporelsistemadesignosque constituyelalengua. Esta propuesta descansa en la concepcin vigotskiana del aprendizaje desarrollador, dentro del que se dimensionan, el aprendizaje activo autorregulado,quesecentraenlasestrategiasdemetecognicin,apartirdela adopcin de variantes que faciliten un aprendizaje til y potenciador de ideas

408 que permitan que el alumno sea sujeto de su propio aprendizaje, al ser la metacognicin un proceso individual y complejo que parte de que toda accin humana se realiza con un fin que constituye una actividad cognoscitiva planificada y autocontrolada con la intervencin de la memoria, la atencin, la imaginacin, el pensamiento y la accin. Estos fenmenos son caracterizados por elreajustedelosprocesosmentalesbajolainfluenciadellenguajey lacreacindeformascomplejasdeactividad (Luria1982). Unafundamentacinbsicaloconstituye,larelacinentrepensamientoylenguaje que sustenta que el lenguaje es la herramienta lingstica del pensar y que no existealmargendelasinteraccionessociales,nifueradeloslmitesdelazonade desarrollo prximo y como tal conduce al desarrollo por tanto, el proceso de aprendizaje ha de modelarse enla zona dedesarrollo prximo definida como, la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolverindependientementeunproblema,yelniveldedesarrollopotencial, determinadoatravsdelasolucindeunproblemabajolaguadeunadulto oencolaboracinconuncompaeromscapaz (Morenza,1998:6)

Esta zona de desarrollo prximo puede ser caracterizada como un espacio de relacin entre las personas en el cual se produce el aprendizaje, al ser el hombreunsersocialpornaturaleza,unproductodelasrelacionessociales.Las funciones psquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de comunicacinentrelaspersonas,segnVigotsky,estascorrespondenalgrupo escolar. Por otra parte la zona de desarrollo prximo descansa en la ley gentica fundamentaldeldesarrollo,queseresumeendosplanos:enelsocial(planode las interacciones o la comunicacin) y el psicolgico individual (el plano de las relacionesintrapsicolgicas). Significa que desde el punto de vista pedaggico el plano intrapsicolgico se refiere a lo que el sujeto puede realizar por s mismo y el interpsicolgico se refierealespacioenqueelsujetorealizalastareasconayudadeotros.Estas

409 concepcionesvigotskianasremitenacategorasimportantesquedimensionanla propuesta,estasson: Elenfoquecognitivocomunicativoysocioculturalapartirdelaconcepcin comunicativayfuncionaldelalenguaysuenseanza. Losprocesosdecomprensin,anlisisyconstruccintextual. Lacognicinymetacognicin,estaltima,comoprocesoquetienelugar enlaactividadcognoscitivaycuyafuncinesserreguladora. Significadoysentido:Vigotskyconsiderabaquelaunidaddepensamiento verbal se encontraba en la significacin de la palabra y planteaba que enelpensamientohallamoslapresenciadeunreflejogeneralizado de la realidad que constituye la esencia del significado de las palabras (Vigotsky,1966:134) Se mantiene el texto como categora bsica pues garantiza un aprendizaje ortogrfico contextualizado, a travs del cual aparecen las palabrascumpliendounrolcomunicativo,segnseaelpropsitodelestilo conelquesedeseatransmitirlosmensajes.Deahquelapresentacin dediferentestiposdetextospropicielareflexin,elanlisisylaubicacin delalumnoendiferentessituacionescomunicativas. Soporteimportanteloconstituyeelcarctercomunicativoyfuncionaldela ortografaaltratardeguiarsuenseanzaaprendizajehaciaunasituacin comunicativareal,nosoloparalograrunamayoreficienciacomunicativa, sino tambin para imprimirle a este proceso un carcter cooperativo, socializado se involucra al alumno como protagonista, al ser capaz de compartirconotrossusconocimientos. Lacompetenciaortogrficadefinidaporlaautoradeestetrabajocomo

elconjuntointegradodeconocimientos,habilidades,capacidadesy conviccionesortogrficasquesemanifiestanenelniveldedominio delasnormasyelempleoptimoyautorreguladodelcdigoescrito en cualquier contexto situacional en que la comunicacin tenga

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lugar, lo que se revela en el saber hacer, saber aprender, el saber actuardeformaactiva,reflexivayvalorativaenelusocorrectodela lengua escrita, constituye la categora esencial de esta propuesta en
ella se revierte el resultado de las categoras anteriores as como los principios tericos y metodolgicos en relacin con los factores de la esferamotivacional,afectivaycognitiva. . Todos los referentes tericos hasta aqu fundamentados, se sintetizan en los siguientesprincipiostericosymetodolgicos. Tericos: __Principiodelahistoricidad:Semanifiestaenelhechodelorigendelapalabra ysuprocedencia,loqueproporcionaunamayorculturadelidiomaaldescubrir laevolucindelossignosgrficosobjetodeestudio. __ La concepcin del lenguaje como sistema de signos para la comunicacin humana, revelado en la unidad del pensamiento y el lenguaje, lo que pone de relieve las funciones notica (construccin del pensamiento) y semitica (su transmisin). __ El lenguaje como principio esencial en el desarrollo integral de la personalidad de individuo desde el punto de vista cognitivo, metacognitivo, afectivoemocional,axiolgicoycreativocomoresultadodesuinteraccinenel contextosociocultural. __Larelacinentrediscurso,cognicinysociedad. __Launidaddecontenidoyforma. __Elcarctercontextualizado,reveladoenlaexistenciadediferentestextosde diversos estilos, desde los que se parte para el estudio ortogrfico de las palabras. __Elcarcterinterdisciplinario,seevidenciaeneltrabajoortogrficointegradoa lasdiversasdisciplinas.

411 __ Principio de la integridad: Se parte de la lectura de los textos presentados parasuestudiodesdeelpuntodevistaortogrficoyelseguimientodeunaserie deaccionespropuestasalefecto. __ Carcter vivencial: Este permite ubicar al alumno en la propia situacin comunicativa. __ Principios descriptivo, prescriptivo y productivo que intervienen en la enseanzadelaortografa.. Metodolgicos: __ Se asume el enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural como va fundamentalparaeldesarrollodelacompetenciaortogrfica. __ La concepcin del aprendizaje desarrollador como un proceso activo, autorreguladoysocializadoenqueelalumnoasumeunrolprotagnico. __Laenseanzaortogrficaapartirdelacomprensin,anlisisyconstruccin detextos. __ La orientacin hacia el objetivo teniendo en cuenta que toda propuesta va encaminada a la apropiacin de los contenidos de forma operativa para su aplicacineficiente,deahquesecentreenelempleodemtodosproductivos. __Losobjetivoscomopuntodepartidaparaestructurarelcontenidoyformasde organizar la enseanza en correspondencia con los niveles de familiarizacin, reproduccinyaplicacinortogrficos,enlosqueseprecisenlashabilidadesy hbitosquesevinculanconlosconocimientos,demodoquelaformulacindel objetivosealadeterminacindelahabilidadalograrylosnivelesdeasimilacin, profundidadysistematicidadquedebenalcanzarse. __ Sistematicidad: Se revela en la continuidad del estudio del contenido seleccionadoylasdiversasformasdeenfoquequeseadoptan.

PRESENTACINDELAPROPUESTA

412 Lapropuestaconsisteenunasecuenciadeejercicios,losqueporsufinalidad seubicandentrodelosdefijacinoconsolidacin.Estosseempleanparafijar huellasduraderasconelfindeautomatizarlahabilidadortogrfica,generalizar, a fin de colocar al alumno en la a realizar superiores esfuerzos y resolver las tareas con mayor rigor y en menor tiempo por su complejidad se agrupan, fundamentalmenteenlosactivos,productivosyheursticos,puesensuesencia provocanlaactividaddelalumnoalaplicaryproducirconocimientosenunnivel de consolidacin por la manifestacin externa se han concebido ejercicios de dictadosporparejas,dereglasyldicos(lospasatiemposinstructivos). Estapropuestaseorientahacialosobjetivos generalessiguientes: __ Caracterizar la competencia ortogrfica a partir de los principios que tericamentelasustentan. __ Reconocer la competencia ortogrfica como concepto clave dentro del procesodeenseanzaaprendizajedelaortografa. __ Contribuir al desarrollo de lacompetencia ortogrfica a partir del enfoque cognitivocomunicativoysocioculturalylasaccionesestratgicasquellevenasu logro.

Elsustentocentraldelapropuestaloocupaelenfoqueantesmencionadoensu relacin con la competencia cognitivo, comunicativa y sociocultural, al ser una configuracin psicolgica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados (discursos), los cuales son construidos segn los conocimientos que de las estructuras lingsticas poseeelindividuoylascapacidadesparainteractuarenlosmltiplescontextos socioculturales, con diversas finalidades comunicativas (sociedad), lo que influye en el desarrollo personolgico del alumno (cognitivo, afectivo, motivacional,axiolgicoycreativo).(Romu,2003)

413 Para llegar a la finalidad de la propuesta se hizo necesario concebir el texto como categora esencial, pues en l el alumno concreta los diferentes signos lingsticosdelosqueesportadoryconlosqueindistintamenteoperaapartirde los procesos cognitivos que intervienen, tanto en la comprensin como en la construccin, lo que le permite hacer sus propias representaciones en este sentido van dirigidas al cdigo escrito, cuya exigencia est en la correcta representacingrficadelaspalabrasquesignificanendeterminadocontexto.

Noesposiblearribaralosnivelesdecompetenciaortogrficasineltrnsitopor los principios y ejes que dimensionan los componentes representados en la propuesta,cuyofinesqueelalumnologreunaactuacinreflexiva,valorativay socializadaenunarelacindesubordinacineinterrelacindirectaconelcdigo escrito.

EJEMPLIFICACINDELAPROPUESTA El conjunto de ejercicios presentados fue concebido para que los estudiantes apliquen y consoliden contenidos ortogrficos, a partir de situaciones comunicativas yla presentacin de textos, que se utilizan como pretextos para abordar contenidos ortogrficos especficos. Las actividades pueden desarrollarseenclases,comotareasextraclasesoenalgnotroespaciodeque se disponga. Se ofrece un sistema de acciones que permite al estudiante la apropiacin del conocimiento ortogrfico a partir del enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia ortogrfica. Tales acciones se sustentanen la comunicacin y el seguimientode una serie de procedimientos, que sirven de gua en el abordaje del tema. Dichas accionesson: Creacin de una situacin comunicativa compleja, en un ambiente comunicativo,deconfianzaymotivacin. Orientacinhaciaelobjetivo. Presentacindeltextoseleccionadopreviamente.

414 Actuacinreflexiva,valorativaysocializadadelosalumnos,enunarelacin de subordinacin e interrelacin directa, mediante el cdigo escrito, con intervencindelascuatrohabilidadeslingsticas(audicin,habla,lecturay escritura) Realizacin de actividades que integran los procesos de comprensin, anlisisyconstruccin.Seincluyelareflexinmetalingstica. Autorrevisinycorrevisindelostrabajosescritos. Acontinuacinsepresentaunejemploqueilustralapropuestaconcebida.

Ejemplificacin
Laactividaddebeiniciarsepropiciandounambientecomunicativo,deconfianza ymotivacin.Secomunicaralosalumnosqueenelencuentrosevaatrabajar con algunos textos que se refieren a determinadas virtudes presentes en muchas personas, perotambin aparecen otras caractersticas que constituyen rasgosnegativos. Se pedir que escriban en su libreta las virtudes que les gustara que el textodijera. Escribetambinaquellasquepordesagradartetantoecharasdelafazdela tierra. Seinsistirenquedebenpercatarsedehaberescritobiencadapalabraporlo quedebenrevisarcuidadosamente,estasserntilesenalgnmomentodela actividad. *Lasiguientepreguntapermitirlapresentacindeltextoobjetodeanlisis. *HasledoelhermosolibroLanoche deExciliaSaldaa?Acontinuacinte presentamosalgunosfragmentosquepuedenanticiparteelvalordesuspginas.

DndeviveEgosmo? EncasadeSoledad. YdndeviveBondad? Dentrodetimisma.

415 Abuela,hasconocidolamentira? S,esundardodevidrioquetehierelamejilla...

En la feria de la mentira siempre existen mercaderes de bajezas .

Abuela,queslaenvidia? Lamuertelentayterribledelosquenotienenvida.

Abuelaqueslaternura? Lacariciadelrocosobrelarosadesnuda.

Abuela debemos contestarle a la maldad con amor? O debemos golpear hastadardoloraldolor? El amor todo lo vence, pero hay que saber ensear al amor: No en la ciegavenganzadeltorpe,nienelrencordelafrustracin,sinoenlalucha hastalavictoriaparaquetriunfelomejor . (TomadodeLanoche,p.21,33,36) lavenganza

__ El profesor realizar la lectura oral modelo de forma expresiva, tal como correspondealtipodetexto. Lesgusteltexto? Quefectoprodujoenustedeslaprimeralectura?

Paraestetipodeclaseyporlaextensindeltextoesconvenientequeelprofesor losentregueporescrito,almenosunoporcadadosestudiantes,esofacilitarel trabajo. __Elalumnotendrunmayoracercamientoaltextoconlalecturasilenciosa. Sepodrnefectuarpreguntascomo:

Antequtipodetextoestamos? En qu forma elocutiva se ha apoyado la autora para comunicar el mensaje?Conquintencinlohizo?

416 Qusentistealleercadaunadelasfrases?

__ Con las siguientes actividades se conducir el trabajo ortogrfico sin desvincularlodel texto. En el primer fragmento ella escribe tres sustantivos comunes con mayscula. Por qu crees que lo hizo de esa forma? Lee varias veces paraqueencuentreselsentido,segnsuintencincomunicativa. Sepralasenslabas.Observaquelaprimeraposeedosvocalescontiguas. Determinasiconstituyenunhiatooundiptongo. Clasifcalasporsuacentuacin .Situvierasqueagruparenunacolumnalaspalabrasqueencierranvalores y virtudes de los hombres, y en otras las que constituyen cualidades negativasQuseleccinharas? Si te fijas bien puedes percatarte de que casi todos carecen de acento ortogrfico.Aquloatribuyes? Escribeunadjetivoderivadodelossiguientessustantivos. bondad mentira maldad amor dolor * Circula la parte de la palabra que se repite en cada una Qu tienen en comn? *Definelareglaquetepermitirescribirsiemprecorrectamentecadaadjetivo quetengaesascaractersticas. *Lelaspronuncindolascorrectamente,sealalaslabademayorintensidad quhaocurridoalderivaresosadjetivosdelossustantivosdados? * Extrae del texto aquel sustantivoque constituye unrasgo negativo y est sujeto a una regla ortogrfica. Es simple o compuesto, primitivo o derivado, propioocomn?Quexpresasegnelcontextoenqueaparece? *Culeselprimitivo?Escrbelocorrectamente.

417 *Qupartedelapalabrasemantieneinvariable? *Conocesdeotrossustantivosquesederivendeadjetivosyseescribancon esaterminacin?Ejemplifica. * La escritora decidi responder cada pregunta con una hermosa frase que encierragranvalor?Teresultadifcilcomprenderlas? Selecciona unodelos fragmentos y escribeun texto en el que expreses tuidea. Trata de escribir algunas de las palabras estudiadas y no olvides utilizar adecuadamentelossignosdepuntuacincorrespondientes. _ Despus de realizar la construccin del texto y haber hecho su autorrevisin, invita a tu compaero para que te lo revise de forma profunda y crtica. Haz lo mismoconelsuyo.Antecadaerrorsealadoprocede,comounatareaextraclase a estudiar las palabras siguiendo la secuencia de acciones que te permiten la apropiacindelconocimientoortogrfico. Laactividadanteriordebeconstituirunavaparalasolucindelasbarrerasenel aprendizaje. No obstante eso, el profesor constituye una base fundamental enla direccindecualquiertarea. __Retomalaspalabrasqueescribistealiniciodelaclaseyconstruyejuntocontu compaeroundilogoenquecadaunoseleccionequvirtudovalorrepresentar de forma personificada. En el texto deben aparecer indistintamente palabras llanas, agudas, y esdrjulas. Trata de que el texto que socializadamente construirnconstituyaunarmapoderosaenlareafirmacindelosvaloresmorales ydeconvivencia.

Con la realizacin de estas actividades finales relacionadas con la construccin, en que el alumno deber incorporar diversos saberes, (textuales, gramaticales, literarios,ortogrficos,loscualesestnregidospornormasobjetivas),serevelala importanciadellenguajeeneldesarrollodelapersonalidaddelindividuo,desdeel punto de vista cognitivo, metacognitivo, afectivoemocional, axiolgico y creativo, como resultado de su interaccin en el contexto sociocultural, en el cual se manifiesta, adems, la unidad de pensamiento y lenguaje en el proceso de comprensinyconstruccindesignificados.

418

Unsegundoejemplo: Lee detenidamente:

Existeelhayadehaberyelhalladehallarconsuelo,yelayadelafrancesa queyanotieneespejuelos . 1 Ahoratratadehallarlasolucinalsiguienteproblema:

El aya de la francesa sali de compras en busca de unos espejuelos. Para esto cuentacon$180.Alcaminarporlosdiferentesdepartamentosquisocompraralgo ms,ygastel30%deldineroenplumasparaelsombrerodePilarlamitaddel restoenunacajadecristalparaguardarloszapaticosderosa,perolosespejuelos que haba, costaban el 60% del total que llevaba Le habr alcanzado el dinero paracomprarlos? a) Hallacuntogastenplumas?cuntolecostlacajadecristal? b)Sepudocomprarlosespejuelos?

2Qu semejanza existe entre las palabras subrayadas? Qu las diferencia? Determnaloporelcontextoenqueestninsertadasylaexplicacinquetebrinda eltextodelaintroduccindelejercicio.

3Por qu te fue til a la hora de solucionar el problema, el conocimiento del significadodecadatrmino?

4En el texto del problema no aparece la palabra haya, en cambio se utilizaron otras que provienen del mismo verbo que ella Cules son? Por qu pudiste identificarlas?Aquconclusinllegasconrespectoasuescritura?

5. El software El fabuloso mundo de la palabras te ayudar a ampliar tus conocimientossobreloshomfonos.Ejercitayaprenders.

419 6Escribeunbrevetextoenelqueterefierasalossentimientosquedespertenti laobramartianaquesealudeenelproblema.Utilizahomfonosdelosestudiados atravsdelsoftware. Revisatutrabajocuantasvecesconsideresnecesario. CONCLUSIONES Los aportes y criterios abordados por la pedagoga ms actualizada, referidosalprocesodeenseanzaaprendizajedelaortografaapartirde las concepciones del enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, permiten revelar el desarrollo de la competencia ortogrfica de los estudiantes a travs de su aplicacin, al propiciar el desarrollo de lo cognitivoylometacognitivoenuncontextodondeprevalezcanloafectivo valorativo, lo axiolgico y lo humanstico que permite que el alumno aprenda en interaccin social y se sienta responsable, no solo de lo que aprende,sinotambindelaprendizajedesuscompaeros. Los documentos normativos estudiados y los instrumentos aplicados, reflejan que la enseanza normativa se ha caracterizado por presentar un enfoqueinmanentista,alabordarloscontenidosconunfinensmismosy no de forma integrada y contextualizada, se une a ello,las deficiencias de algunos docentes al abordar el trabajo ortogrfico, dado en gran medida, por el desconocimiento de los nuevos enfoques que se vinculan a la mltiples posibilidades comunicativas, heursticas y productivas que lleven alareflexin,alametacognicinyautorregulacinparaelalcanceptimo dela competencia ortogrfica,lo cual exigede un maestro creador, capaz de hacer las adecuaciones o rediseos necesarios que se ajusten a las necesidadesdeloseducandos. Una propuesta metodolgica, basada en el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, en los principios tericos y metodolgicos sustentados sobre la base de los medios de enseanza ms viables y el seguimiento de un grupo de acciones concebidas al efecto de dicha propuesta,pudieraconstituirunavaeficazqueconduzcaaldesarrollodela

420 competencia ortogrfica de los estudiantes al integrarse, adems, el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones ortogrficas que se manifiestan en el nivel de dominio de las normas y el empleo eficiente del cdigo escrito en cualquier contexto en que se produzcalacomunicacin.

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423

ANEXOI

SISTEMA DE ACCIONES QUE PERMITE LA APROPIACIN DEL CONOCIMIENTO ORTOGRFICO DEL ALUMNO A PARTIR DE ENFOQUE COGNITIVOCOMUNICATIVOYSOCIOCULTURAL.

Leeyreleeeltextoquesetepresenta. Intenta redescubrir el tipo de texto a travs del vocabulario o terminologas presentesenl. Percibe el texto como un todo, captando el significado que cada palabra te ofrece. Anteladudadesignificadodealgunapalabra,redescbreloporelcontexto,de noserposibleutilizaeldiccionario.Escogelaacepcincorrespondiente,segn estinsertadaeneltexto. Observa detenidamente aquella palabra que te puede traer dificultades escribirla,aslaladeltexto. __Leladespacio. Detente en aquellos grafemas que pueden ser objeto de confusin. Si es posiblecirclaloconunlpizdeotrocolor. Divdelaenslabas.Enestecaso,sealaconotrocolorlaslabamsintensa. Descubre si hay presencia de hiato o diptongo. Recuerda la regla ortogrfica paraestoscasos. Analizasilapalabraestsujetaareglaono.Siloestrecurdalaoconsltala encualquierlibrosobreortografaquetengasalalcance.Buscaotraspalabras queseajustenaesamismareglaparaquepuedasasociarlas. Sinoestsujetaareglasiguelossiguientespasos: __ Percibe nuevamente la palabra, las letras que la componen y retoma los pasosantesexpuestos. __Leladenuevo,pronncialavariasveces.Tratadequealpronunciarlasuene agradableatuodo. __Relacionalapalabradeformahabladayescrita.

424 __Siyacomprendistebiensusignificadoyloubicasteenelcontexto,escrbela repetidamente. __Emplalaenunaoracin,peroquesecorrespondaconelcontenidodetexto enqueestinsertada. __ Ms adelante puedes emplearlas en otros contextos que responda a otra acepcin,encasodequelapalabralaposea. Si despus de trabajar con el texto no encuentras ninguna otra barrera ortogrfica, construye uno en que las palabras estudiadas estn presentes. Cuidalacoherenciaycohesindelmismo. Autorrevisa tu texto, comparte con tu compaero y con tu profesor lo escrito paraqueteayudenadescifrarloserrores,encasodequeexistan. Pideatuprofesoroauncompaeroqueposeaunaadecuadaortografa,que tedictealgntextoparaquecompruebessiyafijastelaescrituracorrecta. Puedesrepetirestaestrategiasiemprequeloconsideresnecesario.

425

ANEXOII

PROPUESTAMETODOLGICA

Principios

Enfoquecognitivocomunicativoysociocultural

Cognicin

Discurso

SSSocied

Conocimientos ortogrficos Comprensin Metacognicin

Contexto

Situacin Comunicativa

Anlisis
Autorregulacin Construccin Finalidad Comunicativa

Actuacin Reflexiva
Valorativa

COMPETENCIA ORTOGR FICA

426 ANEXOIII ortogrfica

Contenidos

relacionados

con

la

competencia

Principiosqueintervienenenla

Cognitivo s Aprender aconocer

Metacognitivos

Procedimentales

Actitudinales

Aprendera aprender

Aprend

Aprender aconvivir

Conocimientos

Autorregulacin delaprendizaje

Habilidades parael

Condiciones del aprendizaje

Quseaprende? Cmoseaprende? Enqucondicionesseaprende?

Aprendizaje

427 APLICACIN DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y

SOCIOCULTURAL EN LA DISCIPLINA ESPAOL Y LITERATURA EN LA CARRERADEEDUCACINESPECIAL

DRA.C.LIGIAM.SALESGARRIDO

LaeducacinespecialenCubanoseasumecomotareaestatalhastadespus de 1959, aunque con anterioridad algunos grupos sociales, hicieron intentos en este sentido, sin embargo, esta no se consolida hasta despus del triunfo de la Revolucin.

En1919secreaellaboratorioparaelestudiodelniocubano.Adjuntoaestelas especialidades para retrasados mentales con fines diagnsticos y teraputicos, como tarea no estatal. En 1959 se inicia el sistema de Educacin Especial, en 1962secreaelDepartamentodeEnseanzaDiferenciadayen1967,sefundala escuela de Defectologa de nivel medio. En 1980, surge el Departamento de Defectologa en la facultad de PedagogaPsicologa del ISPEJV. Para Curso RegularDiurno(CRD)YCursoParaTrabajadores(CPT).

Es as como, en 1980 se inicia el primer Plan de Estudio. Este tuvo un perfil estrecho:LicenciaturasenLogopediayenOligofrenopedagogaparaelCRDyse aade Trastornos de la Conducta para CPT. De este primer Plan se transita al Plan C en el curso 19901991, con 5 aosde duracin para el CRD. y 6 aos paraelCPT.Seintegraenunasolaespecialidad,adquiereunperfilamplio,con unmayorequilibriotericoprcticoysudiseorespondealadireccindisciplinar.

LaenseanzadelEspaolenlaCarreradeEducacinEspecialseharegido, tradicionalmente, por programas que responden a enfoques: normativo, productivo y/o descriptivo, que de acuerdo con las diferentes corrientes adoptadasporlaciencialingstica,secentranenelsistemaylasreglasyno

428 en la actuacin, concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la competenciacomunicativadelosalumnos.Eldesempeodurantemsdeseis aos, como Profesora Principal de Espaol en la Carrera de Educacin Especial,ascomoelintercambioconotrosdocentes,elanlisisdelosinformes deasignaturaylaobservacindelaprcticadocentepermitialainvestigadora constatarquelosalumnospresentaban,entreotras,dificultadespara: Identificarncleossemnticostextuales Atribuirsignificadosaltexto Asumirunaactitudcrticaanteeltexto Responderadecuadamenteadiversassituacionescomunicativas Asumirdiversosrolescomunicativos Utilizar coherentemente los procedimientos comunicativos verbales y no verbales Adecuar los recursos lingsticos verbales y no verbales a un texto y un contextodeterminados Estructurar coherentemente el discurso en dependencia de la situacin y el contexto Interrelacionar los diferentes cdigos para la comunicacin con nios con necesidadeseducativasespeciales.

Paraconstarloscriteriosdelaautorasobrelasdificultadesexistentesserealizan entrevistasaloquearrojaresultadoscomo: Consideran muy bajo el nivel de competencia comunicativa de los alumnos al concluirelprimeraoyenuncianlassiguientesrazones: Nohayorientacincomunicativaenloscontenidos Prima el elemento descriptivo y normativo de la lengua sin establecer una relacincoherenteconeltexto Hay falta de un eje central que tribute a la comunicacin y los integre a los estudiosdelalenguaysusnormas Generalmente los objetivos estn por encima de lo que propician los contenidos

429 Hay falta de actualizacin, teniendo en cuenta que los enfoques normativo, descriptivo y productivo, en los que generalmente se basan, han sido superadosporenfoqueslinguotextuales. Hayfaltadeunidadydecohesinentrelalenguayelhablaporquecentrasu atencinenlaprimera

CALIDADDELOSPROGRAMAS

120 100 80 60 40 20 0 A B C D E Muybajo Bajo Alto Muyalto

Figura1:Grficocalidaddelosprogramas Fuente:Entrevistaaprofesores

Losprofesoresentrevistadosaportanlassiguientessugerencias: Redisear el programa de forma tal que cohesione la lengua y el habla medianteunalnearectoraquepropiciesuestudiocomunicativofuncional. Considerar la posibilidad de elaborar libros que resuman los aspectos fundamentalessobrelalenguaquedeberetomarelalumnodelaCarrera,de forma sencilla y prctica, que incluya, adems, elementos de comunicacin, familiaricen a los estudiantes con el estudio de algunos de los diferentes cdigosqueseempleanenlaeducacinespecialydestaquelaimportanciade

430 estas estructuras en el texto. As como propicien el estudio de los diferentes textosdeacuerdoconsufuncincomunicativaesencial.

ElmodelodelprofesionaldelaCarreradeEducacinEspecialplanteaqueesta tienecomoobjetodeestudiolaprevencin,eldiagnsticoylaintervencinde lasnecesidadeseducativasespecialesenniosyadolescentes,yqueparaello sedebeformarunmaestrorevolucionario,martiano,altamentemotivadoporla profesin y con una elevada preparacin pedaggica, capacidad de comunicacinysensibilidadhumana(DazMassip,2004),deloqueseinfiere lanecesidaddedesarrollarlacompetenciacomunicativaensusestudiantes.

EnlavalidacindelaCarrerarealizadaporlaautoradereferencia,seplantean, entreotras,lassiguientesdificultades: Enlaortografayredaccin Enlaintegracinde:estructura,funcinypatologaesenciadelfenmenoyla relacincausaefecto Enlacaracterizacineintegracindediferentesindicadoresparaello En la integracin de los conocimientos tericos para la fundamentacin del diagnsticodiferencial Eneltrabajofrontalconsusalumnosocasionalmente Enlautilizacinderecursoscomunicativos

En el anlisis realizado por Massip, no se profundiza en las insuficiencias del diseocurriculardeladisciplinaEspaol.Laexperienciadelaautoraporms de seis aos, como Profesora Principal de Espaol del Dpto. de Educacin Especial, el intercambio con otros docentes, el anlisis de los informes de asignatura y la observacin de la prctica docente permite a la investigadora constatarquelosalumnospresentan,entreotras,dificultadespara: Identificarncleossemnticostextuales Atribuirsignificadosaltexto Asumirunaactitudcrticaanteeltexto

431 Responderadecuadamenteadiversassituacionescomunicativas Asumirdiversosrolescomunicativos Utilizar coherentemente los procedimientos comunicativos verbales y no verbales Adecuar los recursos lingsticos verbales y no verbales a un texto y un contextodeterminados Estructurar coherentemente el discurso en dependencia de la situacin y el contexto Interrelacionar los diferentes cdigos para la comunicacin con nios con necesidadeseducativasespeciales

En ambos casos se puede apreciar que las dificultades sealadas tienen una estrecha relacin y las ocasionan la insuficiente competencia comunicativa de losalumnos,loquefuecorroboradomediantelaaplicacindeentrevistagrupal a profesores de Espaol que han trabajado en la carrera y entrevista a directivos y profesores de experiencia de la Carrera, cuyos resultados se muestranmsadelante.

Es oportuno destacar en este anlisis que en el modelo del profesional (Daz Massip, 2004) se establecen objetivos dirigidos hacia el desarrollo de la competenciacomunicativa,entreellos,asaber: Dominar lalengua materna como soporte bsico de comunicacin y sustrato materialdelpensamiento,quesemanifiesteenlacomprensindeloqueleeo escucha,enhablarcorrectamenteyenescribirconbuenaortografa,caligrafa yredaccinylepermitaservirdemodelolingsticoensuquehacerprofesional Poseer hbitos de lectura y gusto por la literatura, como fuentes de conocimientos, informacin actualizacin y satisfaccin de necesidades profesionalesypersonales Dominarestrategiasdeaprendizajequefavorezcansudesarrolloautodidactay sucrecimientopersonalyprofesionalyleposibilitenensearaaprenderasus alumnos

432 Ser portador de un profundo sentido humanista, sensibilidad humana, control emocionalyactitudcientficaqueseorientenenlosenfoquesontogentico,de diagnsticoydesarrollador,dirigidoshaciaelmximodesarrolloposibledelas capacidades,eltalentohumanoylaplenaintegracinsocial

Parahacerrealidadelcumplimientodeestosobjetivosesnecesarioprofundizar eneldiseodeladisciplinaEspaol.

A fin de corroborar los criterios anteriores se aplican entrevistas profesores de Espaol de la Facultad que han prestado servicio en la Carrera de Educacin Especial.Losobjetivosdelaentrevistaestndirigidosacorroborarlainformacin sobre el nivel de competencia alcanzado por los alumnos al concluir las asignaturasdeladisciplina,ascomosuopininsobrelosprogramasyloslibros deEspaol,alosqueyasehahechoreferencia.

Sus criterios sobrela competencia comunicativa son que esta es baja, segn se puedeobservarenelsiguientegrfico:

COMP ETENCIACOMUNICATIVADELOS ALUMNOS

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2 3 4 5

Muybajo Bajo Alto Muyalto

433

Figura3:Grficocompetenciacomunicativadelosalumnos Fuente:Entrevistaaprofesores

Lasrazonesqueaducenparajustificarsucriteriosonlassiguientes: Problemas para la comprensin de los textos, fundamentalmente en la evaluacinyutilizacindelainformacin Dificultadespara:resumir,valorar,argumentar,comentar Erroresdesuficiencia,motivadostantoporpobrezadevocabulariocomoporla adecuacindelosmedioslingsticosaltipodetextoyalcontexto Insuficienciasenlaestructuracindelostextos Dificultades para asumir una actitud crtica hacia el uso correcto delalengua en dependencia de los diferentes roles comunicativos en cada contexto especfico

Amododereflexiones,apartirdelanlisisdelosprogramasydelosresultados de losinstrumentos aplicados, puede afirmarse quela enseanza del Espaol enlaCarreradeEducacinEspecialsehacaracterizadopor: Lacompetenciacomunicativadelosestudiantesesbaja Cada programa ha tenido sus aspectos positivos, pero estos no constituyen regularidades Lasdificultadessereiteranenlosdiferentesprogramas,porloqueenellosse aprecianlassiguientesregularidades: 1. Carecendeunejecentralquetributealacomunicacin 2. Serestringesuconcepcinaloscdigosoralyescrito,sinincluirladiversidad deestos,losqueadquierenparticularsignificacinenlaescuelaespecial 3. Tieneencuentaloconceptualyloprocedimental,ynoincluyeloactitudinal 4. Afectacindelnivelcientficoporimprecisionesconceptuales 5. Insuficientecorrespondenciaentreobjetivosycontenidos 6. Pobrecontribucinaldesarrollodelacompetenciacomunicativa 7. Insuficienteinterrelacinentrelalenguayelhabla

434 8. La bibliografa resulta insuficiente de acuerdo con las necesidades de la Carrera

Las insuficiencias presentadas por los programas y los libros trae como consecuencialasdificultadeseneldesarrollodelacompetenciacomunicativade losestudiantes

Esnecesarioelrediseodelprogramaylaelaboracindelibrosquecumplancon las expectativas para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de losalumnosdelaCarrera

A partir del anlisis anterior se concibe un nuevo programa de disciplina y dos librosyseaplicaalosestudiantesdelaCarreraduranteuncurso.Acontinuacin semuestranlascaractersticasesencialesdeestos: Deacuerdoconlasnecesidadesactualesseconcibeestenuevoprogramade ladisciplinaEspaolquerespondeaunperfilamplio,condominioprofundode las ciencias y de la comunicacin, que contribuye al desarrollo cognitivo comunicativoafectivoemocional del alumno, a su formacin axiolgica, su creatividad y su cultura general, para resolver con independencia los problemas que puedan presentrsele en el ejercicio de su profesin. Se fundamenta en el enfoque histricocultural, representado por las ideas de Vigotsky y sus continuadores, y se concibe sobre la base de la construccin socialdelconocimientoconunaltoniveldeactualizacin.

Desde el punto de vista de los llamados modelos curriculares toma en consideracin el modelo de Addine, et. al., que se sustenta en la dialctica materialista, como base metodolgica, gnoseolgica e ideolgica responde a los intereses de la sociedad, donde todos los cubanos tienen el mismo derecho a la escolarizacin y el deber de contribuir a ella se fundamenta, tambin, en el enfoque histricocultural, representado por las ideas de Vigotsky y sus

435 continuadores y se concibe sobre la base de la construccin social del conocimientoconunaltoniveldeactualizacin(Addine,et.al.2000).

Parte del modelo del profesional de la Carrera de Pedagoga Especial. (Daz Massip,2004).Elqueplanteaentresusobjetivosgenerales: Dominar la lengua materna como soporte bsico de comunicacin y sustrato materialdelpensamiento,quesemanifiesteenlacomprensindeloqueleeo escucha,enhablarcorrectamenteyenescribirconbuenaortografa,caligrafa yredaccinylepermitaservirdemodelolingsticoensuquehacerprofesional Poseer hbitos de lectura y gusto por la literatura, como fuentes de conocimientos, informacin actualizacin y satisfaccin de necesidades profesionalesypersonales Dominarestrategiasdeaprendizajequefavorezcansudesarrolloautodidactay sucrecimientopersonalyprofesionalyleposibilitenensearaaprenderasus alumnos Ser portador de un profundo sentido humanista, sensibilidad humana, control emocionalyactitudcientficaqueseorientenenlosenfoquesontogentico,de diagnstico y desarrollador, dirigidos hacia el mximo desarrollo posible de lascapacidades,eltalentohumanoylaplenaintegracinsocial

Desde el punto de vista terico y metodolgico se basa en el enfoque cognitivo, comunicativoysociocultural(Romu,2003),queorientaaladescripcinyestudio comunicativodelalengua,preparaalestudianteparaseradecuadosocialmente, as como para participar y desarrollar sus producciones lingsticas en el entorno sociocultural.Comoobjetivofundamentalcentrasuatencineneldesarrollodela competencia comunicativa en el proceso de interaccin social y en el estudio comunicativo de la lengua segn sus variedades discursivas, lo que permite el cumplimiento de los objetivos generales de este programa, en especial la contribucinalacompetenciacomunicativadelosalumnos,entendidaestacomo:

436 Configuracinpsicolgicaqueseformaenlosprocesoscognitivosmetacognitivos y comunicativos de la actividad sociocultural, en los que intervienen en estrecha interrelacin las esferas inductora y ejecutora de la personalidad que la llevan al saber, saber hacer y saber ser, en funcin de la comprensin y produccin de significadosenlosdiferentescdigos,ysemanifiestaenlamaneradeasumirlosy responderencadasituacincomunicativaconcreta,dadaendiferentescontextosy queobedeceadeterminadosmodelosdedesempeo.(Sales2004).

El programa y los libros obedecen a fundamentos filosficos, psicopedaggicos, didcticosylingsticos,einterrelacionanenunaconcepcinholstica,lasdiversas cienciasqueseocupandellenguaje,lalengua,elhabla,suestudioyenseanza.

Desdeelpuntodevistafilosficosesustentanenladialcticamaterialista,como basemetodolgica,gnoseolgicaeideolgica,establecenlarelacinpensamiento lenguaje y ven el lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacin humanas,loquehacequelaconcepcinfilosficaseinterrelacioneconelenfoque histricocultural(Vigotsky,1987,1989,1992Luria,1982Betancourt,2003)ysus criterios sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores y el lenguaje, consideradoporVigotskycomolafuncincentraldelasrelacionessocialesyde laconductacultivadadelapersonalidad,queasuvez,cumplecondosfunciones esenciales:intelectualysocial.Elquepermitelainteriorizacindelaactividady el desarrollo de los procesos psquicos internos (Betancourt, 2003: 20) y el que desempeaunpapeldecisivoenlosprocesospsquicos(A.R.Luria1982).

Razonesporlascualesconsideracomoideasrectoras: Ellenguajecomomedioesencialdecognicinycomunicacinhumanas Launidaddialcticadelcontenidoylaformaenellenguajeysudependencia alcontextoenqueseusa

La perspectiva psicopedaggica se basa en el enfoque histricocultural, el aprendizaje significativo y la psicologa cognitiva, pone en prctica ideas de

437 Vigotskyysusseguidores,Ausubel,Bruneryotros,ascomotambinsesustenta en los principios pedaggicos de la cientificidad, la sistematicidad y la asequibilidad.

Connfasisenlaconcepcinvigotskiana,centrasuinterseneldesarrollointegral delapersonalidadporcuantoesestalaquesecomunicayaprendeenuncontexto interpersonal,social.Tieneencuentaelcarcteractivodelosprocesospsquicos y el carcter social de la actividad humana, y considera el lenguaje como un sistema de signos que participa en la comunicacin y la cognicin las que se producen en la actividad sociocultural, establece as la interrelacin entre la personalidad,lacomunicacinylaactividad.

Entiende el aprendizaje como un proceso interactivo, dialctico, en el que intervienen los conocimientos, la experiencia y las vivencias del alumno como sujeto activo, irrepetible, social y protagonista en el que se producen modificacionesensuactividad,porloquetienenencuentalaleydelamediaciny enfatiza en la zona de desarrollo potencial o prximo, en la relacin pensamiento lenguaje, en la unidad del contenido y la forma y en la prctica como principio constructivodelaciencia.(Vigotsky,1987,1989,1992).

De igual manera toma en consideracin el desarrollo como un proceso constructivo y de carcter activo, dondela enseanza precede y conduce a este en la aprehensin, construccin y creacin del nuevo conocimiento, donde el alumno es sujeto investigador, constructor activo de su propio conocimiento, condicionado por la mediacin social. En este proceso se ponen de manifiesto lasrelacionessujetoobjetosujetoysujetosujeto.

Otro aspecto sobre el aprendizaje que se tiene en cuenta es que constituye un proceso que propicia el desarrollo cognitivo y metacognitivo, ala ampliacin del mapa conceptual del mundo de forma lgica y coherente, de acuerdo con el desarrollodelascienciaslingsticasydidcticas.

438

Dichoprocesoponedemanifiestolarelacinpensamientolenguajealprofundizar en estos como vas de comunicacin social y humanas, por lo que estn sustentados porlas concepciones ms actualesdela ciencia, son sistemticos y asequibles, en tanto se ocupan del estudio de un sistema y su utilizacin comunicativa funcional para contribuir al desarrollo de un sistema conceptual, procedimental y actitudinal sobre comunicacin, usos lingsticos, normas y literatura infantil y la importancia de estos para la enseanza de nios con necesidades educativas especiales, y que as la lengua resulte relevante, interesante,necesaria,lepertenezcaaquienlautiliza.

Paralaconsecucindeestospropsitosseejercitaalosalumnosenelusodela lengua en diferentes contextos comunicativos, los que les permiten descubrir las caractersticasestilsticofuncionalesdelostextos,connfasisensuusocreativo, apartirdelasdiversasmanifestacionesdelaliteraturaoralyescrita,ascomola familiarizacinconotroscdigosdecomunicacin. Labasepsicopedaggicadelapropuestadestaca: Eldesarrollointegraldelapersonalidadmedianteelcarcteractivoysocialde losprocesospsquicos El desarrollo cognitivo como proceso constructivo resultado en la interaccin subjetoobjetosujetoysujetosujetoqueimplicalacomunicacinenelmbito sociocultural Losprincipiospedaggicosdelacientificidad,sistematicidadyasequibilidad

Desdeelpuntodevistadidcticoseasumeunadidcticadelhablaqueimplica abordar la realidad como un sistema complejo, en este caso, el estudio de la lengua, el habla, sus estructuras y normas, a partir de, para contribuir a la competencia comunicativa, sin detrimento de que se puedan analizar separadamente cada uno de sus elementos, pero sin obviar la referencia a los dems con los que interacta, teniendo en cuenta, presupuestos del modelo

439 holstico (Mata, 1999 Rodrguez, 2003), dado que este autor afirma que un modeloholsticoestambinintegrador.

Este modelo incluye lo ecolgico que implica el sujeto en interaccin con su medio, lo que incorpora no solo al alumno, sino tambin a los otros sujetos que intervienenen el proceso didctico(otrosprofesionales, padres, compaeros de aula,personassignificativasdelentorno).

Enesteaspectoconsideraideasrectoras: Laaplicacindeladidcticadelhabla Elestudiodelalenguayelhablacomountodocomplejosindetrimentodequese puedananalizarseparadamenteeinterrelacionadoscadaunodesuselementos

Elfundamentolingsticosistematizaelestudiodelalengua,sumanifestacinen elhabla,laseleccindelosrecursosdiscursivos,susintaxisyestilo,aplicablesa las variedades del discurso, de acuerdo con las normas propias del texto y el contexto,sucomprensin,anlisisyconstruccindeacuerdoconlalingsticadel textoydiscursiva.

El programa y los libros tienen como propsito contribuir a la competencia comunicativa,orientanaladescripcinyestudiocomunicativodelalengua,afin de preparar al estudiante para ser adecuado socialmente, para participar y desarrollarsusproduccioneslingsticas,verbalesynoverbalesdeacuerdocon la situacin y el contexto en general y en particular la familiarizacin con la educacin especial. Centran su atencin en la comprensin, el anlisis y la construccin de textos en el proceso de interaccin social y en el estudio comunicativodelalenguasegnsusvariedadesdiscursivas.

440 Susbaseslingsticasrespondenalosinteresesdelasociedad,deacuerdocon el encargo social que han de cumplir y al cual ha de responder una formacin profesional que le permita establecer las relaciones pragmticas texto contexto, de acuerdo con las variedades discursivas necesarias a las situaciones comunicativas, de ndole general y particular de su profesin, tan diversas en la educacin especial y a la conceptualizacin del mundo. Establece la relacin texto contexto en dependencia de la situacin comunicativa, el aspecto volitivo emocional y el entorno sociocultural. Lo que sustenta las siguientes ideas rectoras: Lalenguacomoelementodeidentidadnacional Larelacinpragmticatextocontexto

Figura4:Esquema Fundamentostericosmetodolgicosdelapropuesta

ElprogramayloslibrosdeEspaoltomancomoejecentrallacomunicacinyel texto para tratar el sistema y el discurso, la relacin entre la lengua y el habla, cuyosactossematerializanenlainterrelacindeambos.Ensuconjuntopropician elestudiodelamacroestructuraylasmicroestructurasdiscursivas,susnexosen correspondencia con la diversidad que imponen las diferentes situaciones comunicativas,comprometenlaestructuraconlasignificacin.

Tomanencuentaquelacomunicacinsedesarrollaatravsdelamediacin del lenguaje, en su funcin pragmtica, y la interaccin social a su vez es un mecanismo de mediacin que facilita el desarrollo de este, as como la cognicintienesuorigenenlasrelacionessocialesyculturalesquefacilitanel desarrollo cognitivo comunicativo y lo constituyen de algn modo. O sea, establecenlainterrelacinentrecognicin,discursoysociedad.

El programa de la disciplina Espaol consta de dos asignaturas: Espaol y Literatura Infantil y est estructurado en: fundamentacin, objetivos generales, plantemtico,sistemadecontenidos,sistemadeindicadoresparaacontribuir

441 a la competencia comunicativa, sistema de evaluacin, orientaciones metodolgicas y bibliografa. La orientacin comunicativa a los componentes del proceso didctico, se hace evidente en cada una de las partes de que consta.

En la fundamentacin se exponen las bases epistemolgicas, tericas y metodolgicas que lo sustentan, se argumenta cmo a partir de la aplicacin del enfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalseestablecelainterrelacinentre losdiferentescomponentesdidcticos,yserefieresuestructuracinenbloques.

En los objetivos generales se tiene en cuenta la orientacin comunicativa, la familiarizacinconaspectossignificativosdelaCarrera,laconcepcincientficadel mundo, la formacin polticoideolgica y la contribucin a la competencia comunicativa,asaber: Fortalecer la concepcin cientfica del mundo, mediante el estudio de la diversidad textual y de las leyes fundamentales que rigen los fenmenos comunicativos,enparticularlosreferidosalestudiodelsistemaydeldiscurso Favorecereldesarrollodeideasyconviccionespolticas,ideolgicas,ticasy estticas mediante la valoracin de la lengua como expresin de la identidad cultural, el empleo oportuno de las normas en dependencia de la diversidad textual, el disfrute de la literatura infantil y el cumplimiento del encargo social queleesinherente Contribuir a la competencia comunicativa mediante la interaccin social, la lectura, el anlisis y la construccin de textos en diversos cdigos en funcin desudesempeocomomaestrodelaeducacinespecial Adquirirunsistemaconceptual,procedimentalyactitudinalsobrecomunicacin verbalynoverbal,usoslingsticos,normasyliteraturainfantilylaimportancia deestosparalaenseanzadeniosconnecesidadeseducativasespeciales Familiarizarseconalgunasparticularidadesdelacomunicacin,ellenguajeyla literaturainfantilenlaeducacinespecial

442 Estimular el espritu investigativo para hallar soluciones creadoras, por la va del trabajo independiente, a problemas relacionados con la lengua y la literatura, como medio y fuente de cognicin y comunicacin en la escuela especialyenelentornoprofesionalengeneral Formarinteresesculturaleshaciaelestudiodelossistemasdecomunicacin, y en el conocimiento y divulgacin del disfrute esttico de los textos, en particulardelaliteraturainfantil

Elplantemticoatiendeacadaunadelasasignaturas,enlseinterrelacionan los temas correspondientes a cada bloque. Considera, a diferencia de programas anteriores, seguir un eje central que tribute a la comunicacin, as comolainclusindehorasnopresencialesquepotencianlametacognicin,de lasiguienteforma: ESPAOL: UNIDAD

TTULO

HORAS CLASE

1 2 3 4 5 Total horas

Lacomunicacinhumana Introduccinalestudiodeltexto Eltextocoloquial Eltextoprofesional Eltextoartstico de 110

8 28 28 30 14 110

LITERATURAINFANTIL: UNIDAD TTULO HORAS CLASE 6 Laliteraturainfantil 7 Lanarrativaylalricaparanios 24 8 /

443 8 Eltextodramticoparanios 9 La literatura infantil cubana contempornea Total horas de 70 70 18 20

El sistema de contenidos se estructura en cuatro bloques: Comunicacin, Estudiossobrelalengua,NormativayLiteraturaInfantil.Lainterrelacinentre ellos redimensiona los enfoques tradicionales: normativo, productivo y descriptivo,yaportaunaconcepcintericaintegradoraalosnuevosenfoques, en su visin textual y discursiva sobre la base de la comprensin anlisis y construccindediferentestiposdetextos.

Losdiversostemasincluyenaspectosdecadaunodelosbloques,deacuerdo conlainterrelacinqueseestableceentreellenguaje,lalengua,lanormayel hablaysededicaunlugarespecialalaLiteraturaInfantil.

Los contenidos sobre comunicacin comprenden el estudio de la actividad comunicativa, las formas que esta adopta, los actos de habla, el texto como unidadbsicadecomunicacin.Laactividadcomunicativa,interaccinemisor receptor, significadosentido, contexto, intencin comunicativa, finalidad comunicativa, tareas comunicativas, medios comunicativos verbales y no verbales que le permiten a los estudiantes familiarizarse con la diversidad de cdigos con los que se interacta en esta enseanza en dependencia de las diversasnecesidadeseducativasespeciales.

Se abordan, tambin, las formas retricas de la elocucin (dilogo, narracin, descripcin, exposicin y argumentacin), y la tipologa de textos segn el cdigo (oral, escrito, simblico, grfico, proxmico, gestual e icnico, y su importancia enla educacin especial), segn su funcin (textos informativos o

444 referenciales, expresivos y artsticos) y segn su estilo (textos coloquiales, profesionales y artsticos) la comunicacin oral (audicin y habla) y la comunicacinescrita(lecturayescritura)deformageneralycomobaseterica fundamental para la didctica de la lengua y las asignaturas que tratan los trastornosdelaaudicinyellenguaje.Seincluyeeltratamientosistemticode estas cuatro habilidades, as como las estrategias para obtener, evaluar y aplicarlainformacinyparalaconstruccindetextos.

Loscontenidosreferidosalosestudiossobrelalenguaabordanlasestructuras formales que intervienen en la construccin del discurso, comenzando desde lasunidadessubsgnicashastaeltextocomosuperestructura.Deberrevelarse alosestudianteslarelacinentreelpensamientoyellenguaje,laestructuradel significado(macroestructurasemntica)ydelaforma(macroestructuraformal). Lo anterior permitir la redimensin de las tradicionales categoras gramaticales,apartirdesuorientacinsemnticopragmtica,enfuncindela comprensin y la construccin de textos coherentes. Se incluye, por tanto, el anlisis de la progresin textual y los medios de cohesin que garantizan la coherencialineal y globalendiferentes tipos de textos,lo que constituye base terica imprescindible para la didctica de la lengua general y especial, as como con otras asignaturas relacionadas con la comunicacin y las necesidadeseducativasespeciales.

Las normas de uso posibilitan la redimensin de los contenidos normativos desde una perspectiva textual sociolingstica, que garantizan el uso de la lengua, de acuerdo con las exigencias del contexto. Se analizarn los usos regionales,segnlosestratossocialesyloscontextosenlosquelaspersonas interactan a diario. Se abordan las normas ortolgicas, ortogrficas, caligrficas, gramaticales y textuales y la importancia de su adecuacin al contextodelaescuelaespecial.

445 EnlaLiteraturaInfantilseincluyeladiversidadtextualydecdigos,ascomoel estudio del texto artstico para nios y jvenes en los diferentes gneros, las principales obras de los clsicos, la literatura artstica cubana para nios con sus principales obras y autores, su importancia cognoscitiva y educativa en nios con trastornos de la conducta, retraso mental y otras necesidades educativasespeciales.

Enloscontenidosseveellenguajecomohechosocial,yseabordansegnpertenezcanal sistema, al discurso o a diferentes tipos de textos. Para su estudio se parte de situaciones comunicativas o de una referencia vivencial directa, de forma tal que sean relevantes, naturales,tengansentido,seaninteresantes,lepertenezcanalapersonaqueaprendeyle sean tiles socialmente para comprender, analizar y construir textos en diferentes estilos, por lo que toman en cuenta las relaciones comunicacinactividadpersonalidad, sentido significado,formacontenidoycognicinafecto.

En el programa, teniendo en cuenta su mximo objetivo, contribuir a la competenciacomunicativa,seconsideranecesarioirmsalldeunsistemade habilidades a la forma tradicional y dirige el trabajo hacia las nombradas habilidades del hombre del siglo XXI saber, saber hacer y saber ser, por lo queseestableceunsistemadeindicadoresysuoperacionalizacinapartirde las dimensionesdela competencia comunicativa(Expuestas en el captulo 1), que en correspondencia con dichas habilidades toman en consideracin lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, con un enfoque profesional, que permite el cumplimento de los objetivos de la Carrera relacionados con la disciplina,ypreparaalestudianteparaquepuedafomentarelamorpornuestra lenguamaterna,serejemplodecomunicador,enparticularcomomaestrodela educacin especial, y transmisor de la herencia cultural plasmada en la diversidadtextual.

Proponeunaevaluacinformativa,continuayconcebidaporeldocentedemanera que el alumno conozca los objetivos que tiene que conseguir y las pautas que le

446 ayudan a medir su propio progreso, por lo que adoptar las formas de autoevaluacin,coevaluacinyheteroevalucin.

En las orientaciones metodolgicas se hace referencia a la orientacin comunicativadetodosloscomponentesdelprocesodidctico,lasindicacionesen cuantoalosobjetivos,contenidosyevaluacinsecorrespondenconloexpresado anteriormente.Sobrelosmtodosylosmediosespecifica:

EmplearlosmtodosutilizadosparalaenseanzadelEspaol(Romu2003),que deacuerdoconsuclasificacinbinariaqueatiendentantoalaspectointernocomo externo,conpreferenciadelosproductivos:heurstico,problmicoeinvestigativo, que llevan a la productividad del proceso y a una enseanza verdaderamente desarrolladora. Estos propician la interaccin comunicativa y permiten al alumno aprenderaaprender.

Enlosmediosrecomiendalautilizacindetextosautnticosquerespondanalos objetivos de la unidad, a los intereses y necesidades de los alumnos, en correspondenciaconelprograma,ascomo:laTV,vdeos,software,elPrograma Libertad,ascomolasituacincomunicativaquedeviene medioesencialparala introduccinyestudiodelasdiversastemticas.

Enlasformasdeorganizacininsisteenquedebenprimarlasquepropicienla actividadprctica,ylautilizacindeltrabajoenequipo,ascomoelenfoquea seguir, dado que este se materializa en la clase centra su atencin en el proceso,vealalumnocomosujetointeractivoysesustentaentresprincipios metodolgicosbsicos:orientacinhaciaelobjetivo,selectividaddelostextosy enseanzadelanlisis.

Insiste adems en el tratamiento metodolgico que se basa en tres componentesfuncionales:comprensin,anlisis(lingsticoymetalingstico)y construccin(Romu,1992),quehandemanifestarseenestrecharelacinen

447 cada clase, aplicados a los diferentes tipos de lenguajes: verbal y no verbal, formalynoformal,oralyescrito.

Puntualiza que parala consecucinde estos propsitos esimprescindible que en el mbito escolar se ejercite a los alumnos en el uso de la lengua en diferentes contextos comunicativos, los que les permitirn descubrir las caractersticas estilsticofuncionales de los textos, con nfasis en su uso creativo,apartirdelasdiversasmanifestacionesdelaliteraturaoralyescrita, ascomolafamiliarizacinconotroscdigosdecomunicacin,loquefavorece la formacin de conceptos referidos a las estructuras de la lengua y su funcionamientoeneldiscurso.

Tambinhacereferenciaalasrelacionesinterdisciplinariasmediantelautilizacin deltexto,comotextoycomopretexto,quepermitelainterrelacinconelrestode lasasignaturasdelmduloydelplandeestudiosengeneralporquelalenguayel hablaconstituyenelmacroejetransversaldelcurriculumypermitensatisfacerlas necesidadescomunicativas,tantoprofesionalescomoenlasdiferentesesferasde lavida,dondeseaplicanotroscdigos,ademsdelverbal.

Destaca tambin que la interaccin con el medio, con los diversos contextos, tiene gran importancia para la aplicacin del programa, y se enfatiza que no debendejarderealizarselastareasasignadasfueradelasaladeclasescomo visitas a escuelas (fundamentalmente de nios con necesidades educativas especiales), instituciones, bibliotecas, teatros, exposiciones, museos, recorridosdeciudadyotros.

En las orientaciones por unidades se sugiere la organizacin de los contenidos, lastareasdocentesmsrelevantes,losaspectosespecficosrelacionadosconla Carreraquenopuedendejardetenerseencuentaylabibliografaespecficapara launidad.

448 Cuenta con una bibliografa actualizada que permite el aprendizaje de la lengua enfuncindelacognicinylacomunicacinenunentornosociocultural.

Paraevaluarlosresultadosdesuaplicacinsellevacabounquasiexperimento. Seconcibiunahiptesisdetrabajoqueplantea:comovariableindependiente: lanuevaconcepcindelprogramadeladisciplina,basadoenelenfoquecognitivo, comunicativoysociocultural,paralaCarreradeEducacinEspecialyloslibrosde Espaol,ascomovariabledependiente:lacompetenciacomunicativa.

El quasiexperimento pedaggico transformador sucesional proyectado, se realiza apartirdelaaplicacindepretestypostestenunsologrupo,sincontarcongrupo comparativo o de control, Se aplica durante el curso 20022003. El tipo de situacin experimental es consigo mismo, agrupados intencionalmente. El objetivodelquasiexperimentopedaggicoconsisteencomprobarlavalidez del programa de disciplina y los libros de Espaol para contribuir a la competencia comunicativa, a partir de un diagnstico inicial y dos cortes evaluativos, uno intermedioyunofinal. En la fase inicial de constatacin, con el objetivo de evaluar la competencia comunicativadelosestudiantesdelamuestraselesaplicacomodiagnsticouna pruebapedaggicasobrelabasedelasdimensioneseindicadoresdelavariable dependiente:lacompetenciacomunicativa.

Para la medicin de los indicadores, tanto en el diagnstico como en los dos cortesrealizados, se tuvo en cuenta que alconstituir un sistema la competencia, una misma respuesta puede ofrecer elementos para evaluar diferentes dimensioneseindicadores.

Entodosloscasosserealizunavaloracincualitativaintegralporindicadoren correspondencia con la clave de calificacin, infiriendo que al realizar una operacincompleja,estaimplicaeldominiodeaquellasqueestncontendidasen

449 ella, as como la observacin de cada una de las respuestas de forma independientepermitideterminarlasoperacionesquepresentabanmayorgrado dedificultad.

Las pruebas pedaggicas constan de tres preguntas, la evaluacin se realiz porindicadoresencorrespondenciaconcadadimensin,medianteunaescala ordinalascendentede2a5puntos,donde5significamuyalto,4alto,3bajoy2 muybajo.

La etapa final o de control: tiene como objetivo evaluar los cambios experimentados en los estudiantes en cuanto a la competencia comunicativa alcanzada.Paraelloseempleanmtodosestadsticos:conelobjetivodellegara consideracionesacercadelasrealidadesobservablesenlosdatosobtenidosdela investigacin.

Se realiza el procesamiento con los mtodos de la Estadstica Descriptiva e Inferencial. y la aplicacin de la prueba de Friedman perteneciente a la EstadsticaInferencialNoParamtrica.

Elempleodelapruebaantesmencionadaestdadoporlassiguientesrazones: El tamao de la muestra empleada es pequeo, en nuestro caso de 34 alumnos Lasdeclaracionesdeprobabilidadobtenidasdelamayoradelaspruebasde la estadstica no paramtrica son probabilidades exactas, especialmente en muestraspequeas Sontilesparacualquiertipodedatos,inclusonominales Facilidaddeaplicacin

Losresultadosobtenidosporlosalumnosencadaunodeloscortesserecogien el control de observaciones de acuerdo con las dimensiones e

indicadores,(Anexos13,14y15)medianteunaescalaordinal,adichosresultados

450 selesapliclapruebadeFriedman,queesunapruebanoparamtrica.Enella se emple como variable de clasificacin el tiempo (con los niveles inicial, intermedioyfinal)ycomovariabledebloqueolosindividuos.Estoquieredecirque se va a analizar si la variable respuesta presenta diferencias en los distintos momentos del tiempo. La variable de bloqueo garantiza que se compare la variacin de cada individuo por separado y luego se vea si todas ellas, en conjunto,tienenunresultadosignificativo.Estoesnecesarioporquenosepueden comparar las medias de los distintos momentos en el tiempo, por la propia variabilidaddeldesarrollohumano.

La aplicacin de la prueba de Friedman permiti constatarla significacin delos cambios en las dimensiones eindicadores,por estar registrados sus indicadores enunescalamientoordinalconevaluacionesintermediasyevaluacinfinal. Niveldesignificacin =0,01conun99%defiabilidad. DefinicindelaRegindeRechazo:

ElresultadodelaaplicacindelapruebadevaloracindeFriedman,secompara
2 conlatabladevalorescrticosde c crt conundf=k1dondekeselnmerode

momentos en que se registr el estado de los indicadores, en todos nuestros casosk=3,porcuantosontresmomentosdeaplicacindeinstrumentosloque implica que df = 2 entonces para el nivel de significacin elegido la regin de rechazoser:

c 2 9 , 21
Paraelclculode c 2 conlosvaloresregistradosypuedasercomparadaconla
2 regin de rechazo, para compararlo con el valor de c crt en su tabla de valores

crticos,secalculaporlafrmula:

c r2 =

k 12 ( Rj )2 - 3N( k+ 1 ) Nk( k+ 1 ) j=1

Donde:N:Nmerodeelementos,ennuestrocasoN=34.

451 K:Nmerodepruebasaplicadasalosestudiantes,ennuestrocaso3. losresultadossepuedenapreciarenelsiguientegrfico:

Su m ad e Ran g o s e n c ad aDim e n s i n
120 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 A B C

Ev al.Inic ial Ev al.Interm edia Ev al.F inal

A :Dim e n .c o g n it iv a B:Dim e n .t e x t u al C:Dim e n .s o c io c u lt u r al

Figura16:Resultadosencadadimensin

Comosepuedeapreciarhayunadiferenciaconsiderableentrelosresultadosdela pruebainicialylaintermedia,sinembargo,entreestaltimaylafinalladiferencia esmenor,estosedebeaquelaevaluacinintermediaseaplicunavezconcluida launidad3.Sehadesealarqueenlasestasunidadessepropicialoconceptual, lo procedimental y lo actitudinal en la interrelacin lengua y habla mediante el estudiodelacomunicacin,lalenguaylasnormasenlacomprensin,anlisisy construccindetextos,ascomoeneltema3seintegranlosaspectosanteriores asituacionescomunicativasconcretasenladiversidadtextual,loquecontribuyea lacompetenciacomunicativa,ylostemas4y5tratancaractersticasparticulares de diferentes textos profesionales y artsticos, de los cuales ya se ha tenido una percepcingeneralyquehanformadopartedeladiversidadtextualenlaquese hanvistolasestructuraslingsticasestudiadasy,ascomoapartirdelaunidad6 estudianaspectosespecficosrelacionadosconlaliteraturainfantil.

Rangos

452 Con respecto a la dimensin sociocultural, la pequea disminucin entre la evaluacin intermedia y la final no es significativa, dada por situaciones muy particularesencuantoadiferenciasderolesysituacionesdecomunicacin.

A continuacin se muestran los resultados de la aplicacin de la prueba de validacinencadaunadelasdimensioneseindicadores

Dimensin Cognitiva Ev. Inicial Ev. Ev.

Intermed Final ia

Rj

34,0

79,5

90,5

Figura17:Tabladimensincognitiva Fuente:Evaluaciones:inicial,intermediayfinal

= 35,39 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el cambiodeterminadoenladimensincognitiva.

Indicador Ob. Informacin Ev. Ev. Ev.

Indicador Ev.Informacin

Indicador Utiliz.Informacin

Indicador Construccin

Ev.

Ev.

Ev.

Ev.

Ev.

Ev.

Ev. Inic.

Ev.

Ev.

Inic Inte Final Inic. Inter Final Inic. . r

Inter. Final

Inter Final

Rj 34, 81, 89,0 34,0 79,0 91,0 34,0 0 0

79,0 91,0

34,0

80,0

90,0

Figura18:Tabladerangosencadaindicador.Dimensincognitiva Fuente:Evaluaciones:inicial,intermediayfinal

Indicadorobtencindeinformacin:

453 = 35,32 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el cambiodeterminadoenlaobtencindeinformacin. Indicadorevaluacindelainformacin: = 35,42 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el cambiodeterminadoenlaevaluacindelainformacin. Indicadorutilizacindeinformacin: = 35,42 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el cambiodeterminadoenlautilizacindelainformacin.

Indicadorconstruccin: = 35,37 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el cambiodeterminadoenlautilizacindelainformacin. Loquesepuedeapreciarenelsiguientegrfico:

100 80 60 40 20 0

Sumaderangosdecadaindicador.DimensinCognitiva

Ev.Inicial Ev.Intermedia Ev.Final

Obtenci ndei nf or maci n

Eval uaci nde i nf or maci n

Uti l i zaci nde i nf or maci n

Constr ucci n

Figura19:GrficodimensincognitivaFuente:Tabladerangosdecadaindicador

454 Como se puede apreciar, existe un equilibrio en el comportamiento de cada uno de los indicadores, lo que corrobora la lgica de la posicin que asume la investigacin al considerar que las dimensiones constituyen un sistema en la competencia comunicativa, divisible solo desde el punto de vista metodolgico para su estudio. Lo que se pone de manifiesto tambin en las dimensiones discursivaysociocultural. Dimensin Textual Ev. Inicial Ev. Ev.

Intermed Final ia

Rj

35,0

81,5

87,5

Figura20:TabladimensintextualDimensintextual Fuente:Evaluaciones.inicial,intermediayfinal

= 35,04 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el cambiodeterminadoenlacompetenciacomunicativa.

Indicador Lolingstico Ev. Ev. Ev.

Indicador Lodiscursivo Ev. Ev. Ev.

Indicador

Indicador

Losociolingstico Loestratgico Ev. Ev. Ev. Ev. Ev. Ev.

Inic. Inter Final Inic. Inter Final Inic. Inter. Final Rj 34,0 80,5 89,5 34,0 81,0 89,0 34,0 83,0 87,0 Figura21:TabladimensintextualRangosencadaindicador Fuente:Evaluaciones.inicial,intermediayfinal

Inic. Inter Final 34,0 80,5 89,5

Indicadorlolingstico: = 35,35 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el cambiodeterminadoenlolingstico.

Indicadorlodiscursivo:

455 = 35,32 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el cambiodeterminadoenlodiscursivo.

Indicadorlosociolingstico: = 35,26 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el cambiodeterminadoenlosociolingstico.

Indicadorloestratgico: = 35,35 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el cambiodeterminadoenloestratgico.

Losresultadosdelasumadelosrangosencadaindicadordeladimensintextual sepuedenobservarenelsiguientegrfico

Sumaderangosencadaindicadordor:Dimensintextual

100 80
E v.Inicial

60 40 20 0
Indicadorloling stico Indicadorlodiscursivo Indicadorlo sociolingstico Indicadorloestrat gico

E v.Interm edia E v.Final

Figura 22: Grfico dimensin textual Fuente: Tabla suma de rangos en cada indicador Indicadorrelacinpragmticatextocontexto Ev.Inicial Ev.Intermedia Ev.Final

456 34,0 92,0 88,0

Figura23Tabladimensinsociocultural Fuente:Resultadosevaluacininicial,intermediayfinal = 39,55 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el cambio determinado en la dimensin sociocultural. Slo que en este caso disminuy en la evaluacin final con relacin a la evaluacin intermedia aunque esa disminucin no es significativa, evidencia que despus de la evaluacin intermedianohubocambios.

ComosehaexpresadoatodoslosresultadosseleapliclaPruebadeFriedman propia para determinar la significacin de los cambios en las dimensiones y los indicadores,porestarregistradossusindicadoresenunescalamientoordinalcon evaluacionesinicial,intermediayfinal,conunniveldesignificacin =0,01con un99%defiabilidad.Porloquedeacuerdoconlosresultadosanalizadosestos sonsatisfactorios.

La observacin de la prctica se recogi de forma cualitativa, de acuerdo con el comportamientodelosdiferentesaspectosencadaalumnoobservado(anexo21), delasiguienteforma:Enlaestructuracincoherentedeldiscurso4alumnos muy bien, 11 bien, 2 regular y ninguno mal. En la utilizacin de procedimientos comunicativos adecuados, se evalan, 15 muy bien, 2 bien y ninguno regular o mal. En la adecuacin delos medios lingsticos y discursivos a la situacin y al contexto, al interrelacionar los diferentes cdigos para la comunicacin en el entorno de la escuela especial, se observan 12 muy bien, 3 bien 2 regular y ninguno mal. Y al asumir diferentes roles comunicativos en la sala de clases y fueradeella,secuentacon14muybien,3bienyningunoregularomal.

457

RESULTADOSDELAPRCTICA

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4

MB B R M

Figura24:Resultadosdelaprctica Fuente:Tabladeresultados.Anexo21 Los resultados del desempeo de los estudiantes en la prctica como puede apreciarsesonsatisfactorios.Enloscuatroaspectosevaluadosningunoseincluye en la categora Malo la mayor parte de las observaciones confluyen en las categorasbuenoymuybuenoysituacionesparticularesenlacategoraregular.

Enlaestructuracincoherentedeldiscurso,losestudiantestienenencuentaque se estructura en: Introduccin, desarrollo y conclusiones, sin embargo pudieron haberexplotadomsalgunassituacionescomunicativasquelesayudaranalograr unamejor motivacin,enelcierrehacerun mayornfasisenlosobjetivosdela clase.

Los procedimientos comunicativos que presentaron mayor dificultad fueron los contactivos y enalgunos casos los valorativos. Por otraparte, enla adecuacin

458 delos medios a la situacin y el contexto,la dificultad fundamental se encuentra en aspectos especficos dela Carrera, que continuarn desarrollando al estudiar otras disciplinas y durante el trabajo sistemtico en la escuela, lo que se manifiestadeformasimilaralasumirlosdiferentesroles,porlasmismasrazones dificultadesexplicablesporquesonaspectosquesedesarrollanconelestudiode lasdidcticas y otras materias dela especialidad y son alumnos de primer ao querecinentranenesecampo. Los fundamentos del programa y los libros, as como la valoracin de los expertos y el anlisis de los resultados del quasiexperimento, permite afirmar que: El programa y loslibros se encuentran diseados a partir delos objetivosdel modelo del profesional de la educacin especial y de las concepciones actualesparaeldesarrollodelacompetenciacomunicativa. Sus bases responden a fundamentos filosficos, psicopedaggicos, didcticos y lingsticosporloqueconsideracomoideasrectoras: Ellenguajecomomedioesencialdecognicinycomunicacinhumanas La unidad dialctica del contenido y la forma en el lenguaje y su dependenciaalcontextoenqueseusa El desarrollo integral de la personalidad mediante el carcter activo y socialdelosprocesospsquicos El desarrollo cognitivo, proceso constructivo, como resultado en la interaccin sujetoobjetosujeto y sujetosujeto que implica la comunicacinenelmbitosociocultural Los principios pedaggicos de la cientificidad, sistematicidad, y asequibilidad Laaplicacindeladidcticadelhabla Elestudiodelalenguayelhablacomountodocomplejosindetrimento dequesepuedananalizarseparadamenteeinterrelacionadoscadauno desuselementos Lalenguacomoelementodeidentidadnacional Larelacinpragmticatextocontexto

459

Las valoraciones de los expertos, as como la realizacin de quasiexperimento evidencianqueelprogramayloslibroscontribuyenalacompetenciacomunicativa y responden a las exigencias de la formacin de docentes de la Carrera de EducacinEspecial. BIBLIOGRAFA

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461 ELENFOQUECOGNITIVO,COMUNICATIVOYSOCIOCULTURALENLA ENSEANZADELESPAOLCOMOSEGUNDALENGUAENESCOLARES SORDOS

AUTORAS:DRA.C.XIOMARARODRGUEZFLEITAS DRA.C.LIGIAMAGDALENASALESGARRIDO

INTRODUCCIN Desdelostiemposmsantiguoselhombresehapreocupadoporelestudiodela lengua, de sus estructuras, pero no siempre las ha visto como parte de la significacin en un acto de habla concreto, en correspondencia con la situacin comunicativaenlacualeltextoseproduce.Porestasrazones,ladidcticadela lengua, a lo largo del tiempo, ha ido sentando pautas a partir de los estudios lingsticos, desde las normas ofrecidas por las gramticas ms antiguas, la produccindetextos,ladescripcindelalenguaens,divorciadadelhabla,hasta la descripcin funcional y los anlisis: comunicativo funcional y discursivo sociocultural.

Enestetrabajonosproponemosreflexionaracercadelaspotencialidadesdelnio sordoparaunaeducacinbilinge,paralocualesmuyimportantesupreparacin desde las etapas ms tempranas en el idioma gestual y su continuidad en el currculo escolar, por constituir una condicin fundamental en su desarrollo lingstico,cognitivoycomunicativo,loquecrealasbasesparaelaprendizajede la lectura y la escritura como componentes del espaol, que propician saberes importantes y el acceso a la cultura universal. La enseanza de la lengua se avienealasconcepcionesgeneralesestablecidasporlossistemaseducativosyla aplicacin didctica de los criterios ms actuales de la ciencia lingstica que estudia las estructuras lingsticas que se emplean en el proceso de produccin designificados,ensituacionessocialesdecomunicacinendiferentescontextos. Esto permite que el aprendizaje sea interesante, relevante para el alumno, con mayor razn cuando se trata del aprendizaje de una segunda lengua, en este

462 caso,paralacomunidadlingsticasordaquetienecomopatrimoniolalenguade seas, por constituir su lengua primaria, la que los identifica del resto de las comunidadeslingsticas.Enestesentido,abogamosporqueelestudiantesordo queaprendeelespaolcomosegundalengua,lohagaapartirdeunenfoqueque tenga en cuenta los procesos cognitivos y comunicativos que tienen lugar en contextossocioculturalmentereales,comopropuestadidcticabsica.Enelcaso de las personas sordas, es muy importante ensear la lengua desde su uso, en una situacin social comunicativa, a partir de ejes temticos, para establecer una adecuada relacin textocontexto, tanto en el discurso gestual, oral, escrito como en otros tipos de cdigos, donde el aprendiz es un sujeto activo que descubre, analiza, deduce y sintetiza. En este artculo se precisan las ideas fundamentales en torno a la aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Romu, 2003), en la enseanza del espaol como segunda lenguaalaspersonassordas.

DESARROLLO Elenfoquecognitivo,comunicativoysocioculturalcomopropuestadidcticapara la enseanza de la lengua tiene como antecedente el enfoque comunicativo de orientacin funcional, que surge en los aos setenta, como resultado de los avances de diferentes disciplinas cientficas como la Pragmtica, la Psicolingstica,laLingsticadeltextoyotras.Estdirigidoalaenseanzadela lenguadesdesuuso,locualpresuponeidentificarlalenguadelacomunicacin, en situaciones comunicativas naturales o creadas, con un propsito definido: lograrlacompetenciacomunicativa.Secontraponealasteoraslingsticasde baseestructuralogenerativa,quesecentran,enelestudioformaldelsistemade la lengua y el conjunto de reglas mentales que domina un hablante ideal de cualquieridioma,respectivamente.

Se reconoce como una construccin terica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingsticas y didcticas que centran su

463 atencin en el texto y en los procesos de comprensin y produccin de significadosendiferentescontextos.(Romu,2004)

Este enfoquehace referencia ala metodologa y sus aplicaciones didcticasen el saln de clases. El trmino mismo de enfoque (approach eningls y approche en francs), indica que esta metodologa tiene un carcter indefinido, por lo que, a veces, ha sido utilizada para hacer referencia a prcticas de enseanza muy diversas. Esta indefinicin se debe a que no es sustentado por una sola corriente tericadeconcepcindellenguaje,sinoqueporelcontrario,ensuelaboracinha intervenidounnmeroimportantedeconceptosoriginadosdedistintasteoras,que procedenasuvezdevarioscamposdisciplinarios.

El trmino enfoque precisa del estudio del fenmeno desde un referente as se expresa por ejemplo, que la educacin puede ser estudiada desde un enfoque sociolgico,econmico,poltico.Setratadeexpresarlascomplejasinterrelaciones delpensamientosocial.Losenfoquesestndeterminadosporelcontextohistrico en que se desarrollan, por las necesidades y aspiraciones educativas de ese momento, por el desarrollo alcanzado en la ciencia, en las concepciones filosficas,polticasysociales(Snchez,2004)

Porotraparte,lapalabraenfoquesedefinecomolamaneradetratarunasunto, lo que est determinado porlas concepciones tericas y epistemolgicas que se asumen. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Romu, 2003) tienecomobaselaconcepcindialcticomaterialistaacercadellenguaje,quelo define como medio esencial de cognicin y comunicacin social, lo que pone de manifiesto sus dos funciones esenciales, la notica o cognitiva y la semitica o comunicativa(Romu,1992).

La referida autora, precisa sus sustentos desde las concepciones de la escuela histrico cultural acerca de la unidad pensamientolenguaje, la relacin significado y sentido, la zona de desarrollo real y potencial, la precedencia de la

464 instruccin para lograr el desarrollo, fundamento esencial de una didctica desarrolladora toma en consideracin los aportes de Bakhtn quien considera que el lenguaje un fenmeno ideolgico, fundamental para la comunicacin, que surge en el proceso de interaccin de los interlocutores, de ah que en su concepcindialgicadestaqueelpapelactivodelotroenesteproceso.(Bakhtn, 1997:30).

Enestesentido,al estudiarunasegundalengua,enunacomunidadlingstica particular, la comunidad sorda, que tiene una identidad y una cultura propia, matizadaporsuhistoriaapartirdelosprocesossocialesquehatransitadodesde la antigedad hasta nuestros das. El enfoque que se asume, se centra en la didctica del habla, de la significacin. En el caso de las personas sordas, se aspira a que el nio se comunique en diferentes situaciones comunicativas y sientasatisfaccinporlograrunacomunicacineficiente.Abarcanosololaforma gramaticaldeexpresaralgopormediodelalengua,sinolasformasposiblesylas versionesadecuadassegnelcontextosocial.Usarlalenguaimplicasiempreuna accin:pedir,ordenar,afirmar,negar,expresar,etc.(Austin.J.,1998). Tiene en cuenta las ms recientes investigaciones de la lingstica del texto, quetomancomoobjetoeldiscursoeindaganacercadesuestructurayfunciones, yexplicansunaturalezacomoprocesodeinteraccinsocial.Estvinculadoauna concepcin interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria del lenguaje, mediante la interrelacin de las diferentes ciencias que estudian el lenguaje.(VanDijk,2000Romu,1999,2003).

Su materializacin serealiza enla clase centra suatencin en elproceso, veal alumno,comosujetointeractivoysesustentaentresprincipiosmetodolgicos bsicos: orientacin hacia el objetivo, selectividad de los textos y enseanza del anlisis. Hacer realidad dichos principios implica una seleccin rigurosa de los textos, de forma tal que se proporciona el manejo de la diversidad textual de acuerdoconlosobjetivospropuestosysemuestrenlasvasmsapropiadaspara

465 la realizacin del anlisis quelleven a la comprensin y construccin de textos coherentesendiversosestilosfuncionales(Sales,2004:1819).

Las concepciones tericas y epistemolgicas que se asumen en la aplicacin de esteenfoqueenlaenseanzadeunasegundalenguaalaspersonassordasson: las concepciones de la escuela histrica cultural, la tendencia educativa bilinge y el proceso de enseanza aprendizaje desarrollador, que se concretan en un currculo abierto y flexible, dirigido a satisfacer necesidades y potenciareldesarrollo.

Lalenguasepresentacruzadaporfactorestemporales,socialesyespaciales,en unacomunidadrealquecomparteunaconcepcindelmundo.Aprenderunidioma no es una tarea restringida ala sistematizacin de un repertorio gramatical, sino queseextiendealdominiodelosconocimientossocioculturalesdesushablantes. El hablante oyente ideal, dista del hablante real, que se ve atravesado por una serie de factores condicionantes por las diferencias socioculturales, psicolgicas, las estrategias para solucionar las carencias lingsticas y lograr los objetivos comunicativos.(Ingram,1989yAndersen,1990).

Aprender una lengua consiste en incorporar la habilidad de hacer cosas con ella, aspectosquesonmuyimportantesenlasdidcticasdesegundaslenguas,tambin son empleados enla enseanza de primeras lenguas, aunque sin la atencin que estasmetodologasrequieren.(Cassany,1988),citadoporMacchiM.yVeinbergS., 2004:20).

Macchi y Veinberg, puntualizan que el referido enfoque presupone una nueva unidad para el trabajo: el discurso. Desde esta visin, se trata de ensear una prctica discursiva a la cual no se accede solamente desde la enseanza de estructuras: los enunciados del discurso estn insertados en un contexto

466 autntico, dirigidos a un destinatario concreto que determina su estructura, su campolxico,suestiloysugramtica.

En la clase deidioma se trabaja con una serie de componentes: el organizativo, comprende la estructura formal de la lengua (morfosintaxis y el lxico) el sociolingstico, la situacin de comunicacin adecuada a los enunciados segn su medio social(cortesa, registro formal e informal) y el discursivo, constadela seleccin, secuenciacin y organizacin de palabras, estructuras, frases y enunciadosparaobteneruntextooraloescrito(cohesivoycoherente).

La enseanza del discurso contiene las relaciones entre los usuarios de una lengua, los signos de una lengua y los significados que la cultura construye. Se agrega el estudio de estructuras gramaticales, la nocin de contexto de comunicacin y la intencin comunicativa, estos ltimos conceptos, elaborados desde el campo de la sociolingstica. A partir de este enfoque, el aprendiz se considera un sujeto activo que descubre, deduce, analiza y sintetiza en una situacin comunicativa determinada. El profesor solo gua y facilita la comunicacin,adaptandoelprogramaalgrupoyalaformacindesubgrupos.

Paraquelosniossordosaccedanaleeryescribirenespaol,esnecesarioque conozcan las funciones sociales del idioma en el registro escrito, as como los gneros discursivos, que dominen las variedades ms usadas segn cada contexto y su propsito comunicativo como parte del proceso de enseanza aprendizaje.Porejemplo,ungnerobreveempleadofrecuentementeporniosy adultos:latarjetadeinvitacin,laquetienelospropsitossiguientes: Queeldestinatarioseinformesobreunevento Queeldestinatarioacudaaleventoy Queeldestinatarioconozcalosdatosdelevento.

Otro ejemplo puede ser la historieta, en la que predomina la secuencia dialogal estructurada,juntoconlainformacinquebrindalaimagen.Lacomplejidaddeeste gneroconsisteenqueellectordebeaprendereldoblecdigoparapoderacceder

467 a la diversin. Pueden existir fragmentos narrativos o descriptivos, pero en secuenciasmenores(MacchiM.yVeinbergS.,2004:22).

En la valoracin de las implicaciones didcticas de los enfoques comunicativos, segn Cassany, se comparan dichos enfoques con el enfoque tradicional. Lo anteriornosplanteadiferentesexigencias:: Necesidad de la ayuda de un experto y del andamiaje lingstico con un comportamientointeractivoquefaciliteelprocesodeadquisicin. Creacindesituacionesautnticasdecomunicacin. Protagonismo de los alumnos en las actividades dirigidas a la comprensin y produccin discursiva(individual, en parejas, pequeos grupos) Cassany, 1999:23

Enfoqueestructural Suobjetoeslasintaxisyellxico

Enfoquecomunicativo Suobjetoeseldiscurso

El aprendiz es un sujeto pasivo que El aprendiz es un sujeto activo que memorizaelconocimientotransmitido Elprofesorexplica Laplanificacinnocambia Ladistribucinespacialestradicional descubre,deduce,analizaysintetiza Elprofesorfacilitaygua Sevaadaptandoelprogramaalgrupo Se distribuyen en grupos, rincones de

(elalumnomirandoalfrentealmaestro) trabajo,tutoras,otros.

Son cada vez ms los autores, desde diferentes campos disciplinares que enfatizan en la necesidad de propiciar situaciones comunicativas autnticas. Por eso, es necesario insertar la enseanza de la lengua en una interpretacin discursivadelarealidad,apartirdeunenfoquequepropicieelanlisisdeltexto comounidaddecontenidoyforma,determinadoporelcontexto,quecontribuyaal aprendizaje,comopartedeuneventoreal,queevidencieelpapeldelalenguaen lainteraccinsocial(Sales,2006:5)

468

Otrosautores,seguidoresdeesteenfoquesealan:elenfoquecomunicativoesla expresinquehacereferenciaalametodologaysusaplicacionesdidcticaspara alcanzar la competencia comunicativa. Se enfatiza en el papel social del lenguajecomomediodecomunicacinsocialhumanaynosolocomosistemade signos. (Helena Iriarte y otros, 1989). Asimismo, en el anlisis de los hechos lingsticos no se puede perder de vista que estos ocurren en situaciones comunicativas adecuadas a suintencin y finalidad. Sedebedescubrir el valor y funcionalidaddelosrecursosexpresivosempleados(RomuAngelina,1999:12). Segnlareferidaautora,sedebenconsiderarlosprincipiossiguientes: El lenguaje como sistema de signos que participa en la comunicacin humana. Larelacinpensamientolenguaje. Launidaddelcontenidoylaformaendependenciadelcontextoenelque sesignifica. Elsignificadofuncionalcomunicativo,manifestadoeneldiscurso,constituye loprimarioynosusrasgosestructuralesygramaticales.

Esta autora, enfatiza en que dicho enfoque tiene en cuenta las ms recientes investigacionesdelalingsticadeltexto,quetomancomoobjetoeldiscursoe indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como procesodeinteraccinsocial(VanDijk,2000).Deigualforma,defiendeelenfoque semiticodelaculturacomounsistemadesistemasdesignos,enelquela lengua desempea un papel protagnico (Lotman, 1979) y que analiza los procesos culturales como procesos de comunicacin de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicacin social humana (Romu,2004:1).

Asimismo puntualiza, que a pesar del avance en las concepciones de la enseanza de la lengua, an estn vigentes programas y libros de texto que respondenalosenfoquesnormativosyestructuralistas,centradosenlagramtica

469 con un fin en s misma y no en funcin de los procesos de comprensin y construccin, lo que despoja la enseanza de la lengua y la literatura de su verdaderanaturalezasocial,culturalyhumana.Estonosolosucedeenlaescuela media,sinotambinenlaenseanzadelalenguamaternaenlaescuelaprimaria, laquesereplicaenlaescuelaespecialparaniossordos.

Esta situacin compromete el encargo social de la escuela, la preparacin del hombreparalavida,sireconocemoselpapeldellenguajecomoinstrumentodela cognicinylacomunicacin,comobaseparalaformacindelapersonalidad.En ello est en juego la calidad de la educacin, en la medida en que se logre una competenciacomunicativa,sepuedeaccedersindificultadesalaculturauniversal para integrarse socialmente y desempear un papel activo en el proceso de construccindelasociedadqueseaspira.

Cada vez ms se insiste en el carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario en la enseanza de la lengua, por la tendencia creciente hacia una concepcin sociocultural. Con mayor justificacin en la educacin de las personas sordas, en la que se debe considerar sus particularidades lingsticas, cognitivas y comunicativas para su desarrollo. A continuacin se esbozan los fundamentostericosymetodolgicosparalaenseanzadelespaolaestas personas,encoherenciaconelenfoquecomunicativocomoncleocentraldeeste proceso.

Elenfoquehistricoculturalreconoceelpapeldelacomunicacinylaactividad enlaformacindelapersonalidad,comosujetodelacomunicacin.Enestecaso, es la primera necesidad que tiene el nio sordo porladiscapacidad auditiva que presenta, lo que implica el empleo de otro instrumento cultural alternativo, la lenguadeseas,laquepermiteelaccesoalacomunicacinyelaprendizaje,la revelacindetodoelpotencialhumano,elpoderylaformacindeunaautoestima positivadeestacomunidadlingsticadiferente,comopartedeladiversidadsocial ycultural.

470

Vigotsky le brind a la educacin especial definiciones conceptuales que constituyen fundamentos psicolgicos y pedaggicospara elproceso educativo de los nios con defectos, las cuales se encuentran vigentes hasta nuestros das como, por ejemplo, sus postulados sobre la estructura del defecto, con las especificidades sobre el defecto primario y secundario su enfoque correctivo compensatorio, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, la utilizacin y fundamentacindelmtodogenticoexperimentalenelestudioeinvestigacindel desarrollopsquico.

Enlosfundamentosdeesteenfoque,seexplicalarelacindelaenseanzayel desarrollo de la personalidad mediante su concepto de Zona de Desarrollo Prximo, el cual permite una orientacin ms efectiva y verdaderamente desarrolladora de la educacin y, en particular, dela educacin especial, que se manifiesta en el diagnstico, con nfasis en lo cualitativo y no lo puramente cuantitativo.

La comunicacin es un proceso complejo y como categora tiene un carcter polismico, ha sido estudiada por varias disciplinas cientficas y cada vez reclama de un estudio interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. Al ser consecuentesconlospostuladosdelaescuelahistricocultural,comobaseterica y metodolgica de la educacin especial, es importante sealar algunos de ellos comoguasqueorientanesteprocesoenlaspersonassordas:

En el anlisis de la estructura del defecto, el cual consideramos el punto de partida para una fundamentacin cientfica, al reconocer el binomio: defecto/ potencialidad, es indiscutible que el nio sordo tiene una limitacin auditiva de mayor o menor intensidad, pero tambin tiene potencialidades como ser bilinge, paraaccederadoslenguascomomnimoyconstruirunacompetenciacomunicativa en su primera lengua(L1), la Lengua de Seas Cubana(LSC)y la segunda

471 lengua(L2), el espaol que se habla en su pas, siempre que se desarrolle en un entornoeducativoadecuado. Otro de los postulados es la Zona de Desarrollo Prximo, en la que se ha insistidoenlaactualidad,porlanecesidaddeelevarlacalidadeducativa,alcentrar la atencin en el diagnstico escolar, que de hecho es un principio psicopedaggico, el cual parte de la tesis de Vigotsky y sus seguidores, quienes valoran la importancia de la ayuda de otros mediadores a partir de la creacin de una situacin social del desarrollo, que potencie su crecimiento humano como expresindelrespetoaladiferencia. Enesteenfoqueseconsiderancomoprincipiosbsicos:

La unidad de la personalidad y la comunicacin, revela una relacin no solo terica, sino metodolgica, que se expresa en la implicacin de la personalidad como sujeto del proceso comunicativo, al reconocer los componentes informativo, perceptivo einteractivo. El enfoque personolgico depende de las caractersticas de los participantes, quienes determinan su dinmicaenlanegociacindesignificados.

La relacin entre comunicacin y lenguaje. Ambas categoras se complementan mutuamente aunque cada una tiene su propia identidad, constituyenunaunidaddialcticaellenguajeeselinstrumentofundamental de la comunicacin y esta se expresa a travs del lenguaje en diferentes modalidades:gestual,escritauoral,pictogrfica,entreotras.Estebinomiose reflejaensusfunciones,porunaparte,lasfuncionesprincipalesdellenguaje sonlanoticaylasemitica,porlaotra,lasfuncionesinformativa,afectivay reguladora de la comunicacin. Crece la importancia de las dimensiones cognitiva, metacognitiva, motivacional y las cualidades de la personalidad, que se manifiestan en la situacin comunicativa de acuerdo con el entorno socioculturalenqueseencuentranlossujetosdelacomunicacin.

472 La unidad entre comunicacin y actividad. Existe una interrelacin dialctica entre ambas categoras en la formacin y desarrollo de la personalidad. El tipo de comunicacin que se da en el proceso pedaggico donde est inmerso el escolar, puede mejorarse organizando actividades desarrolladoraseinteresantes,lasquefacilitanunamejorcomunicacin.Las posibilidades educativas de estas categoras son variadas y se manifiestan enlaconstruccindelacompetenciacomunicativabilingeenlosescolares sordos.

La integracin de diferentes dimensiones de la competencia comunicativa como configuracin psicolgica de la personalidad, que tiene en cuenta sus componentes inductor y ejecutor, se expresa en la relacin del saberlingstico y cognitivo(saber), saber hacer(procedimental), lo afectivomotivacional(actitudinal), que se concreta en un saber ser en diferentessituacionescomunicativasnaturalesoprovocadas.

Porotraparte,laconcepcindeldiagnsticopsicopedaggicointegral,comoparte delaconcepcinhistricocultural,dirigidaalcambioeducativodelactualproceso pedaggicoquetienelugarenlaescuelacubanaparaniossordos,constituyeun reto para los maestros, especialistas e investigadores en este campo. En este sentido, la tendencia educativa bilinge favorece este proceso porque reconoce las particularidades lingsticas, cognitivas y comunicativas de las personas sordas,ascomodesuentornosociocultural.

El diagnstico en nuestro pas se concibe como un proceso psicopedaggico de evaluacin e intervencin permanente, y ha avanzado sustancialmente en los ltimos aos. El diagnstico es una categora general utilizada en diferentes ciencias, tanto naturales como sociales. Desde el punto de vista pedaggico se definecomoelprocesosistemticodeidentificacin,pronsticoytratamientodela situacin escolar como una continua retroalimentacin y perfeccionamiento subsiguiente (lvarez Carmen, 2002) Adicionalmente se seala: ... diagnosticar

473 implicaidentificarelfenmenopedaggicobuscandosusregularidades,tantoenlos factores causales como en las condiciones en que se produce. Al mismo tiempo implica pronosticar e intervenir oportunamente. Estas constituirn sus funciones bsicas.

Enelprocesodediagnsticoesimportantenosloevaluarlacapacidadqueelnio tiene para comunicarse de manera independiente, sino resulta indispensable conocer sus potencialidades, es decir, cmo puede resolver tareas cognitivo comunicativascuandoselebrindandiferentesnivelesdeayuda.Enestesentido,es fundamental, significar la calidad de la mediacin social (la escuela, la familia, la comunidad sorda y la sociedad en general), con fines preventivos, por su implicacinenlaformacindelapersonalidad.

Lascategorasdiagnsticoyevaluacinhanampliadoyenriquecidosusignificado, por las propias exigencias del concepto Educacin (Prez Juste, 1989 rias Beatn,1998).Enelmodelomdico,eldiagnsticosecircunscribabsicamentea losalumnosconproblemas,desviacionesydificultadesysuobjetivoeraidentificar limitaciones, para clasificar y etiquetar con fines curativos por otra parte, la evaluacin en el marco educativo, se centraba en la constatacin del logro de objetivos acadmicos, en la calificacin con su correspondiente promocin o repeticindelcursosegnelcaso.

Estosconceptoshanevolucionado,enelmbitodelasalud,sehaidopasandode una actuacin curativa a una de carcter preventivo para grupos cada vez ms amplios(universalizacindeldiagnstico)enelmbitoeducativo,seenfatizaenla necesidad de potenciar a todos y cada uno de los educandos, no se restringe al readelaprendizajeydelasactitudesintelectuales,nilasintervencionesdeayuda limitadas a quienes presentan dificultades. Por lo que la evaluacin educativa precisar del diagnstico para la realizacin de pronsticos que permitan una actuacinpreventiva.

474

Es muyimportantequeelmaestrointerioricelaconcepcindeldiagnsticocomo unprocesodeintervencin,suretroalimentacinenlaprcticaeducativa,donde sedinamizayseactivaporlasinfluenciaseducativasdeunentornodesarrollador. El diagnstico inicial es slo un momento del proceso de diagnstico de la comunicacin,enelquesedelimitaqunecesitaelsujetoyqupuededesarrollar, sobre la base del rediseo continuo de estrategias que promuevan el cambio educativo.

La tendencia educativa bilinge. El trmino tendencia hace referencia a las direcciones u orientaciones que asume el pensamiento pedaggico en su desarrollo, resultante de la conjugacin de las condiciones, factores y leyes externas e internas asociadas a este fenmeno. Ellas siguen un desarrollo en espiral y refleja la dinmica de lo general, lo particular y lo singular (Snchez, 2004:11).Latendenciaeducativabilingequesesigue,tieneunaincidenciadirecta enelprocesodocenteeducativoygeneraunmodeloqueasumelaposicinterica quesedefiende.

Estatendencia,enlaeducacindelaspersonassordas,significalaasuncindeun pensamiento pedaggico que conjugue diferentes condiciones, factores y leyes asociadasalaprendizajededoslenguascomomnimo,enlaquelaprimeralengua eslaLenguadeSeasCubana(LSC)delossordosylasegundalengua,laquese hablaensupas,ennuestrocaso,elespaol(Rodrguez,2003).

Lasegundalengua,esunprocesoqueseconstruyepaulatinamente,alargoplazo y est condicionado por la competencia comunicativa en la primera lengua para accederalalenguaescritauoral,endependenciadelaspotencialidadesdelsujeto. Sesustentaenunavisindelapersonasordabasadaensuspotencialidades,con unenfoqueoptimistadeldesarrollohumanoquederivaenestrategiaspedaggicas distintas.

475 Losantecedentesfundamentalesqueproporcionaronsuorigenfueron:

La verificacin del concepto de sordera y de sordo promovida por la metodologa oralista y que todava permanece en la actitud de algunos maestrosypadresdeniossordos.

En la educacin de las personas sordas la tendencia general, ha sido privilegiar la enseanza del espaol oral. Esta prioridad va en detrimento del desarrollo cognitivo del nio sordo, ese tiempo es necesario para construirel lenguaje como simbolizacin dela realidad, como centro dela socializacinydelaconstruccindelpensamiento.

La necesidad del reconocimiento de la LSC, como lengua primaria de las personas sordas, desde la etapa temprana de su desarrollo para no comprometerelaprendizajeposteriordelalectoescrituradelespaol.

El nio crece con una baja autoestima, pues los modelos que se le presentanfavorecensiemprelaimagendeloyente,loqueredundaenuna faltadeidentidadcomomiembrodelacomunidadsorda.

El bilingismo constituye una solucin de comunicacin entre dos comunidades que tienen caractersticas diferentes. Por lo que en todas las situaciones de contacto de lenguas el bilingismo es un hecho inevitable. La nocin de bilingismoenCubayenotrospaseslatinoamericanosydelmundodesarrollado, no siempre ha sido bien comprendida y se manifiesta de diversas formas, como describeGalcern,1995:59):

Bilingismosucesivo Bilingismosimultneo

476 Enelbilingismosucesivoexistendoslneasdetrabajoradicalmenteopuestas quedifierenenelordendepresentacindelaslenguas:Bilingismosucesivo(LS comoL1)yBilingismosucesivo(LScomoL2)

Variante1: La lengua de seas como primera lengua (L1) de las personas sordas. SeiniciaconlaLSyposteriormente,unavezqueestconsolidada,seintroducela lenguadelacomunidadoyente.Anuestrojuiciodetodaslasopcionesesunade lasmscoherentesconlamayoradelosestudiosrealizadossobrelasordera. Variante2: LaLScomosegundalengua(hipoacsicos).Seiniciaconlalenguamsdifcil,la lengua hablada, y cuando est consolidada se introduce la LS de forma sistemtica.

LaprimeravariantedelbilingismosucesivoreconocelalenguadesignoscomoL1, conlacualseiniciaelaprendizajeyconstituyepuntodepartidaparaelaprendizaje delespaol,ensumodalidadescrita,mientrasquelaexpresinoralseconsideraen dependenciadelaspotencialidadesdelsujetosordo.

Elbilingismosimultneosecaracterizaporlapresentacinsimultnea,perono concurrente de ambas lenguas, ofrece desde el momento de la deteccin de la sordera posibilidades de contacto con interlocutores signantes y hablantes diferenciados,paraqueelcontactolingsticoconambaslenguasseareal.

Entre las dos variantes de bilingismo sucesivo, la primera ha recibido mayor aceptacin en su aplicacin, por los resultados demostrados en investigaciones realizadas en diferentes pases, como Suecia, Dinamarca y Blgica, que siguieron unproyectoeducacionalbilingecoherenteparalaeducacindelosniossordos.

477 Al analizar cmo participa ellenguaje en lacomunicacin, se sabe que el hombre puedevalersedeformassutilesmediantelascualesesposibledescubrircmolas personas piensan. De igual forma que las palabras constituyen la clula fundamentaldellenguajehabladooescrito,elgesto(cdigo)eslaunidadbsicadel lenguajesignadoylepermitealapersonasordaexpresarlosnivelesmsaltosdel pensamiento. La L2, resulta un proceso ms complejo y necesita de los conocimientos previos en la L1 para facilitar la competencia comunicativa, hecho queconstituyeunretoparaladidcticaenelprocesodeenseanzaaprendizaje,y exigeelempleodemetodologasdesegundaslenguasolenguasaadidas.

En este sentido, Ruth Claros Kartchner (1999:5), enfatiza que una educacin bilinge slida es la que permite el aprendizaje en dos idiomas cuyo contexto escolarofrecemltiplesoportunidadesparalaadquisicindelconocimientoalnivel del grado en el idioma de seas de la comunidad sorda y el desarrollo de la lectoescrituraenlalenguadelamayoraoyente.

Skliar(1997),hacereferenciaaalgunasconsecuenciasdeloquelllamestudios sordos en educacin, que son importantes considerar para la construccin de la competenciacomunicativabilinge,asaber: Lasrelacionesdepoderydesaberentreoyentesysordos. Laredefinicindelosproblemasqueestnenlabasedelaeducacinparalos sordos,conunanuevamiradaaaquelloqueesrealmentedeterminante. Existe consenso en las potencialidades educacionales de los sordos, centrado en las especificidades lingsticas, cognitivas, comunicativas, de participacin educativayculturaldelossordos. Laampliacindesentidoysignificadosobreelpapeldelaescueladesordosen el proceso general de educacin, en el que la competencia comunicativa bilinge

478 tieneunlugarespecialascomodesusrelacionesconlasasociacionesdesordos, lospadres,estudiosrealizadosendiferentesuniversidades,entreotros. Ampliacin y multiplicacin delos espaciosconquistados porlos sordos dentro desueducacin.

Desde esta nueva visin sobre las personas sordas, al considerar mltiples variables que intervienen en la construccin de una educacin significativa para ellos, que incluya diversos factores histricos, polticos, regionales y culturales especficos, relativos a cada una de las situaciones concretas que no pueden reducir la educacin de los sordos a una problemtica cerrada en s misma es necesario considerar la situacin lingstica, psicolingstica, social, cultural, comunicativa de los sordos a partir de relaciones interdisciplinarias, transdisciplinariasymultidisciplinariasenlaaplicacindeestrategiascomunicativas parasuprocesoformativo.

Enlaeducacindelaspersonassordas,desdelaantigedadhastanuestrosdas, sehanproducidocambiossignificativosafavordesudesarrollo,peromedianteun proceso lento, por la propia incomprensin de su gnesis, al no reconocer la diversidad cultural como una realidad ineludible. Un hecho que demuestra tales argumentos,esquealcabodeunacenturia,esdecir,desdeladcadade1980,es queseinicianproyectosbilinges,porlafuerzadelatendenciaoralista,inaugurada en1880,enMiln,Italia.

Conbastantelentitud,resurgeelintersporlalenguadesignosentodoelmundo. En 1988 es cuando el Parlamento Europeo, reconoce oficialmente la lengua de signos yadopta proyectos bilingesen pases nrdicos,luego de ms de un siglo deesfuerzosencaminadosaesefin.

Las primeras experiencias bilinges con alumnos sordos se iniciaron en Europa conresultadospositivosenlosrendimientosescolares,losquehanpropiciadosu

479 abordajeendiferentespasescomoEstadosUnidos,Brasil,Colombia,Venezuela, Uruguay,Argentina,ChileyCuba.

La tendencia bilinge, surge en Suecia (1983). Sus principales seguidores son Grosjean (Suizo), C. Skliar (Brasil), Robert E. Jonson y R. C.Kartchner (Estados Unidos), F. Galcern (Espaa), Wendy Lewis (Dinamarca), Carlos M. Snchez y Alejandro Oviedo (Venezuela), Leonardo Peluso y Luis Behares (Uruguay), Veinberg,MassonneyJacquelineMiazzo(Argentina),PaulinaRamrez(Colombia), CarmenSalgado,JosProenza,MarisolBravoyXiomaraRodrguez(Cuba),entre otros.

A modo de ilustrar algunos ejemplos de esta tendencia educativa se sealan: el proyecto bilinge para nios sordos en Dinamarca (19821992),el que conceba unaenseanzaendoslenguas,lasesignosyelDans.Losnivelesacadmicos alcanzados por los sordos fueron similares a los niveles de los oyentes. El aprendizaje de la lectura fue un paso muy significativo para acceder a nuevos saberes y entender el mundo que les rodea, el progreso en la lengua escrita se evidenciaba en sus textos, las mayores dificultades se registraron en la construccingramatical,queexigendetiempoydedicacin.

EnColombia,seinicilavalidacindeunproyectobilingeparaniossordosde 05 aos enSanta Fe de Bogot, en 1994hasta 1999. Enla fase deaplicacin pilotosecapacitaronaadultossordos,profesionales,familiasysehizounregistro yanlisisdelacompetenciacomunicativadelosniossordos. Enelcontextocubano,eltrnsitodelatendenciaoralistaalabilingehaestado matizado por las transformaciones en la poltica educativa, a partir de las relacionesdetrabajoylosconveniosdelMinisteriodeEducacinylaUniversidad Pedaggica Enrique Jos Varona con la Asociacin Nacional de Sordos de Cuba,queserevelanen:

480 La introduccin de la lengua de seas como alternativa pedaggica en el contextopreescolaryescolar(1994). Sistemadecapacitacinapadresdeniossordos:UniversidaddePadres yPreuniversitariodePadres(19952005) La consideracin de la lengua de seas como primera lengua y medio principal para acceder al currculo en la escuela para alumnos sordos (1998). Realizacindeunsistemadetalleresdelenguadeseasparaactualizara losdocentesensuuso(1998). Formacin de intrpretes emergentes, tcnicos medios y apertura de la carrerauniversitariaenCiudaddeLaHabana(20002005) Formacin de sordos instructores de lengua de seas y auxiliares pedaggicos, como signantes fluidos para insertarse en diferentes contextoseducativos(200001) Creacin de la Comisin de Comunicacin de la ANSOC e inicio de estudiosacercadeestalengua(2000). Introduccin de las lneas de desarrollo de la especialidad de sordos e hipoacsicos, con una orientacin educativa bilinge por el Ministerio de Educacin.(20012002) La lengua de seas como asignatura en el currculo y como base para el aprendizajedelespaolcomosegundalengua(200405). Investigaciones dirigidas al aprendizaje del espaol mediante la didctica desegundaslenguas,conunenfoquecomunicativo(200405).

A partir de la dcada del 2000, se han ampliado las investigaciones en torno a estetema,envariastesisdegrado,deMaestraydeDoctorado,laatencinseha centrado en la necesidad de crear las condiciones para la construccin de un modelo cubano bilinge, que tuvo como primer antecedente, la experiencia emprica desarrollada en el crculo infantil Ao Internacional de la Mujer, en CiudaddeLaHabana,laquecoincidiconlaaprobacindelalenguadeseasen

481 el contexto escolar(1994). Etapa caracterizada por un trabajo intenso de capacitacinaprofesoresypadresenlalenguadeseas.

EldesarrollodediferentesdisciplinascientficascomolaPsicologa,laPedagoga, la Didctica,la Lingstica,la Sociologa,entre otras, ha favorecidoel cambio de las concepciones tericas en torno a la persona sorda y a la sordera. Solo una educacin que promueva el cambio, con la creacin de situaciones sociales del desarrollo,puedepropiciarquelasorderamsqueunconceptobiolgico,sea unconceptosocial.(Vigotski,1995:363)

En las ltimas dcadas se ha producido una notable transformacin en la educacin de los sordos la difusin de los modelos denominados bilinges/biculturales y la profundizacin de las concepciones sociales y antropolgicas de la sordera, fueron las ms relevantes. (Skliar, Massone y Veinberg,1995)

Estehechoestasociadoalabandonodelaideologaclnicadominante,conuna concepcin patologizante, con nfasis en el dficit auditivo, a la aproximacin a paradigmas socioculturales, que visualizan una mirada diferente. Los referidos autores, insisten en la necesidad de revisar las cuestiones relacionadas con las identidades, las lenguas y el multiculturalismo de los sordos. En nuestro caso particular,alaculturasordayoyentemonolingecubanaysurelacinconotras culturas,porelpropioprocesodeinterculturalizacin.

Laeducacindelaspersonassordasenlaactualidad,partedelreconocimientode la diversidad cultural, la interaccin entre culturas es un hecho educativo en s mismo. La escuela, es un espacio privilegiado para ello y el centro cultural ms importante de la comunidad que respeta el derecho a una educacin en condiciones de igualdad, de enriquecimiento mutuo, por estar abierta a la diversidad. Esto implica que todos los recursos psicopedaggicos que posee,

482 satisfaganlasnecesidadesyestimuleneldesarrollodelaspotencialidadesdesus alumnosporsucompetenciaprofesionalyhumana.

CoincidimosconSkliar,conrespectoaunconjuntodevariablesinterdependientes sobre la sordera y los sordos, en las que todava se debe reflexionar para tener unavisinmsobjetivadeltema,ellasson:

El reconocimiento del fracaso educativo en sus races y en sus consecuenciaspersonales,sociales,cognitivas,lingsticas,comunicativas, deciudadana,deformacinacadmicaylaboral.

Lasrepresentacionessocialessobrelaspersonassordas,dentroyfuerade laescuela.

Laspolticasylasituacinlingsticaconcretadelacomunidadeducativa. La participacin de la comunidad sorda en el debate lingstico y pedaggico,entreotros.

En contraste con la tradicional concepcin patolgica de la persona sorda, considerada como un deficiente auditivo que presenta una prdida auditiva de mayoromenorintensidad,laquedificultasucomunicacinoralsurgeunanueva perspectiva en la que la lengua de signos, como instrumento cultural alternativo, de tipo lingstico y socioculturalala falta de audicin. Situacin quela ubica en una concepcin diferente: ser bilinge particular, con potencialidades para accederadoslenguascomomnimo,segnelentornosocialenqueviva,elque puedeserbiculturalomulticultural.

Sieshijodepadressordos,alcanzarpidamenteunacompetencialingsticaen su primera lengua y se encuentra en condiciones favorables para aprender el espaol escrito u oral si es hijo de padres oyentes, el proceso se produce con mayoresdificultades,enestecaso,laescuelaseconvierteenelmicrocosmode emergencia,dondeseconsolidaelprocesodesocializacinydeaprendizajedela lenguadeseas(PelusoyBehares,1989:89).

483

Seconsideraunserbilingeparticular,entanto,nodominasulenguaprimariapor elentornolingsticoenqueseencuentra(msdel90%delapoblacinmundial de personas sordas, son hijos de padres oyentes), y por supuesto, tampoco la segunda lengua. Generalmente, aparece una situacin de semibilingismo, que solopuedesolucionarseconlapresenciadeadultossordos,signantesfluidosde esalenguaycomopatroneslingsticosidneosparaformarunacompetenciaen lalenguadeseas.

La experiencia visual de las personas sordas ha conformado a lo largo de la historia, una visindel mundo y unas peculiaridadesquele sonpropias. Esto no significa que dejen de compartir con el resto de la sociedad otros valores ms universales.Durantemuchasgeneraciones,lalenguadeseassehatransmitido de padres sordos a hijos, y de adultos sordos a nios y jvenes, as como la cultura,alaqueindisolublementeestligada.

El hecho de que la lengua constituye uno de los principales elementos en el desarrollodelniocomosersocial,mediantelacualsetrasmitenlosmodelosde vidadeunasociedadydeunacultura,ylospatronesticos,afectivosycognitivos. El proceso de diagnstico parte de la caracterizacin de la competencia comunicativa bilinge, as como de otros procesos psicolgicos y pedaggicos implicadosenlaformacindelapersonalidad.

Lacompetenciacomunicativabilingeseconcibecomounprocesogradual(alargo plazo) y activo, de construccin individual en comunidad, que responde a la necesidad de hacerse competente al menos en dos lenguas, para interactuar con otras personas sordas y oyentes, que propicie el disfrute personal por la relacin emptica establecida, su transferencia en distintos contextos de actuacin, la autorregulacin de la conductasegnla situacin y finalidad comunicativa. Implica

484 un desempeo eficiente, que caracteriza un discurso gestual coherente, escrito u oral de manera acertada, en las dimensiones cognitiva, lingstica, afectivo motivacionalypragmtica,queseconcretanenelsaberser(Rodrguez,2003).

Esunprocesogradualporqueseconstruyehistricaysocialmentedurantetodala vidadelaspersonassordastieneuncarcteractivoapartirdelanaturalezasocial delacomunicacinlascaractersticaspersonolgicasdelosqueparticipanenella ylanecesidaddehacersecompetenteparaserreconocidoporotros,demandade una construccin individual en comunidad. El disfrute personal se expresa en la satisfaccin por relacionarse con otras personas sordas y oyentes, donde las primeras tienen un rol bsico, como modelo idneo y mediador de toda la experiencia acumulada para transferirla a una segunda lengua. La persona sorda autorregulasuconductadeacuerdoalasituacincomunicativa,segnlosregistros conversacionales que se producen con hablantes y/o signantes bilinges, semibilingesomonolinges.

Es importante distinguir la calidad no slo del discurso gestual, sino de las interacciones significativas mediadas por un elevado componente afectivo motivacional cuando emplean su lengua natural, potencialidades que deben aprovecharseatravsdeunprocesoconscienteparatransferirlasalaprendizajede unasegundalengua,quesientalanecesidadcadavezdedesempearsemejoren el espaol, como una necesidad de su desarrollo personal y social. En ello, se precisa del protagonismo de la familia, el maestro y la comunidad sorda fundamentalmente.

En las ltimas investigaciones se destaca la importancia de la utilizacin de modelos lingsticos en el contexto educativo, que favorezcan el desarrollo cognitivo y comunicativo de los nios sordos. El acento est puesto en alcanzar aprendizajes significativos en el alumnado sordo, que el profesor y el alumno compartan una lengua que permita una comunicacin autntica. Adems de los progresos en los enfoques pedaggicos, se ha constatado que los contextos

485 escolares bilinges contribuyen a un desarrollo socialequilibrado en ellos, como: la aceptacin de su sordera por la familia, los docentes, el aprendizaje de contenidoscurricularessobrelahistoriaylaculturadelacomunidadsorda.

Lasituacinactual,enelcomportamientoacadmicodelosniossordosapartir de las investigaciones realizadas es diferente, as lo demuestran varios estudios comoeldeAsensio(1989)enEspaa,acercadelnivellectordelosniossordos al terminar la educacin bsica no superaba los niveles de los nios oyentes de nueve aos de edad, contrastando significativamente con los resultados de algunosestudiosrealizadosenotrospasescomoSuecia,FinlandiaoDinamarca, que muestran resultados muy positivos en el desarrollo integral de los nios sordos, tanto en el mbito acadmico en general como en los niveles lectores alcanzados(Svartholm,1997yotros).

Las escuelas bilinges aprovechan al mximo las verdaderas capacidades individuales de los alumnos sordos, favoreciendo un desarrollo cognitivo y socio emocionalmscompleto,paralograrunaparticipacinactivaenlasociedad.Esta tendencia educativa garantiza el aprendizaje de la LS y del idioma oficial de su pas, as como la incorporacin en grupos culturales de la comunidad sorda y oyente.Incorporatantoelmbitoescolar,familiar,comunitario,laboralysocialen general.

Enlaintroduccindelmodelodeeducacinbilingeparapersonassordasdeben considerarselosprincipiossiguientes:

Respeto a la diversidad lingstica y cultural por su condicin bilinge particular, como usuario delalengua de seas y el espaol escritou oral, segnsuspotencialidades.

486 Necesidad del desarrollo de la lengua de seas, como base lingstica primordial para el aprendizaje de una segunda lengua y como derecho de laspersonassordas.

Reconocimiento de la comunidad sorda como producto de un proceso construido histricamente, con formas y estilos propios que la identifica comopartedeladiversidadsocial.

Relevancia de la educacin familiar, escolar y comunitaria, en la que se implica la asociacin de sordos, como grupos de socializacin en la transmisindelaexperienciahistricocultural.

Creacin de condiciones socioculturales en las que se produce la comunicacinsordooyente:

v Presencia del adulto sordo, instructor de la LSC en el contexto escolar y comunitario. v Necesidaddeunmaestrobilinge(espaol/LSC) v Participacindelafamiliaenelproyecto v Protagonismodelacomunidadsorda v Accesoalastecnologasdelainformacinylacomunicacin v Serviciodeinterpretacincomovaparalacontinuidaddeestudio

Elpoderlingsticoycomunicativodelaspersonassordasestenelempleofluido delalenguadeseasyelaprendizajedelalecturaylaescritura,paraaccedera losdistintossaberescomolohacenlosoyentes,ynoporelusodelalenguaoral porquesonsordossetratadeunmodelorenovador,ajustadoasusnecesidades y derechos, que permita su desarrollo personal y social al considerar sus potencialidades, desde una mirada abierta en el campo del lenguaje y la comunicacin.

487

Elprocesodeenseanzaaprendizajedesarrollador esaquelquegarantizaen elindividuolaapropiacinactivaycreadoradelacultura,propiciandoeldesarrollo desuautoperfeccionamientoconstante,desuautonomayautodeterminacin,en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidadsocial(Castellanos,Dorisycoatores,2002:33)

Segn estos autores,el aprendizaje desarrollador exige al menos de los criterios siguientes:

Promover el desarrollointegral delapersonalidad, que exista un equilibrio entre lo cognitivo y lo afectivovalorativo en el crecimiento personal de los aprendices.

Potenciareltrnsitoprogresivodeladependenciaalaindependenciayala autorregulacin, as como el desarrollo de la capacidad de conocer, controlarytransformarcreadoramentesupropiapersonaysumedio.

Desarrollar la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprenderylanecesidaddeunaautoeducacinconstante.

La persona sorda es considerada como un ser bilinge particular, queinteracta condoscomunidadeslingsticasdiferentes:lasordaylaoyente.Sinembargo, no tiene competencia lingstica en ninguna de las lenguas en contacto: la de seas y el espaol, en cualquiera de sus modalidades (escrita u oral). De ah la necesidad de un entorno social favorable para la consolidacin de su primera lengua,comobaseparaelaprendizajedeunasegunda,medianteunprocesode

488 socializacin. En este sentido, el contexto escolar es fundamental por la propia interaccin con otros nios sordos y adultos fluidos de la Lengua de Seas Cubana(LSC).

"Loseducadoresdepersonassordasmuestranenestemomentogranintersen la metodologa que puede usarse para ayudar al desarrollo de la lectoescritura (...)[ya que] sin las habilidades que demanda la lectura y la escritura, los estudiantes no pueden acceder al material acadmico escrito ni a informacin alguna que est impresa (...)[porque] necesitan desarrollar no solo un idioma social,sinoacadmicoparapodertenerxitoenlaescuela.(Claros,1999P:1)

En el proceso de enseanza aprendizaje de la lectoescritura de la persona sorda ha de reconocerse que:

eselaprendizajedeunsegundoidioma,elcualtieneunaformaescrita. esdeprimordialimportanciaeldesarrollodelprimeridioma(lenguadeseas). Se debe operar desde una orientacin lingstica que considera este primer idiomacomounderechoyunrecursolingstico,nocomounproblema.

Seaprendeunasegundalenguaensituacionescomunicativas.

Este proceso se centra enla enseanza delcdigo para que selogreatribuir un significado,comprenderelmensajeeinferirelreferente.Eneltrabajopreviopara suaprendizajehadetenersepresentequeexistendiferenciaseneltratamiento aescolaresoyentesysordos.Paraeloyenteessuprimeralengua,mientrasque paralossordoseslasegunda.Enloscualesseconsideranlasdiferenciasenlos canalesdepercepcinydeproduccin(auditivovocalyvisogestual).

Deacuerdoconlasideasanterioresdebedestacarsequeenlaenseanzadela lengua escrita como segundo idioma a nios sordos, ha de valorarse las diferenciasentreambossistemaslingsticos.

489

Lalenguadeseassecaracterizaporlaexistenciadediferentescomponentes:

Expresinfacial Expresincorporal Laseapropiamentedicha Elalfabetomanualantiguootradicional(particularidaddelaculturasordaen Cuba)

Ladactilologa

Enlaenseanzadelespaolescritocomosegundalenguaesnecesariopartirde lasdiferenciasentreambossistemaslingsticos,asaber:

El propio signo lingstico que ha de incluir las unidades subsgnicas que lo conforman, la relacin fonemagrafema y sus diferencias con los parmetros formativos quinsicos de la lengua de seas. Desde el punto de vista semnticolaunidaddesignificanteysignificado,conceptopalabraexpresin gestual con que se representa en la primera lengua, en dependencia de la situacinyelcontextodesignificacin.

Las diferencias estructurales y sintcticas. En este caso debe prestarse especialatencinalaexistenciaenlalenguaescritadeelementosderelacin: preposiciones y conjunciones que relacionan las diferentes partes del texto escritoynosonnecesariasenlalenguadeseasporqueestnimplcitasen elcontextodesignificacin.Deigualmaneralosdistintosmaticesquedanlas conjugaciones de los diferentes modos y tiempos verbales la necesidad de utilizacin del artculo como morfema del sustantivo, los diferentes tipos de oraciones, y sus nexos en el texto, la organizacin de las estructuras para la coherencia oracional y textual, tan importantes para la comprensin y construccin de significados, de acuerdo con las diferentes situaciones comunicativasenlacomunicacininterpersonalescrita.

490

Las diferencias fonticas y ortogrficas. Estos son aspectos ms difciles y requierendemediosyprocedimientosespecializados.Hadetenerseencuenta queloscambiosenlaacentuacindeunvocablopuedenllevarasignificados diferentes,elusodelossignosdepuntuacinqueintervienenenelprocesode lectoescritura.

Porotraparte,enlalenguaescritaexistenpatrones,reglas,normas,conveniados socioculturalmenteencadaidiomaqueatiendena:

Vocabularioacordeconlasituacinyelcontexto Estructurasgramaticalesytextuales Sintaxisoracionalytextual Reglasortogrficas,deacentuacinydepuntuacin

El desarrollo de la lectoescritura es la habilidad de interpretar y comunicar un mensajedentrodeuncontextoculturalmediantedelossentidos.Estahabilidadno soloconectaconlapalabraimpresa,sinoquetambinconelconocimientodelos mundos que le son familiares a la persona. La fluidez con la cual una persona puedeusarestashabilidadesvaraencadauno,yestntimamenterelacionadaal desarrollodellenguajeyelpensamiento,elconocimientoprevioysuexperiencia. (Claros,1999) CONCLUSIONES

Eneldecursarhistricoseapreciaeldesarrollodeescuelaslingsticascomo: laestructural,lagenerativaylalingsticadeltexto.Deunestudiodelalengua en s misma, se transit hacia el estudio del lenguaje en uso, investigaciones que han repercutido, desde diferentes campos disciplinares en los diversos enfoques didcticos, que incluyen los tradicionales, a partir de un aspecto

491 particulardelalengua:normativo,productivoydescriptivo,hastalosquevenel lenguajecomovaesencialdecognicinycomunicacin.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural redimensiona las concepciones de los enfoques que le anteceden al aplicar normas, reglas, descripcin y explicacin de estructuras en contextos significativos, en una visin discursiva para la comprensin y produccin de textos, en los que adquierensuverdaderosignificadoysentido,endependenciadelaintenciny la finalidad que le imprimen los sujetos en los procesos de cognicin y comunicacinendiferentescontextos.

En la enseanza del espaol como segunda lengua a escolares sordos se basa en la aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la concepcin histrico cultural, la tendencia educativa bilinge y el proceso de enseanzaaprendizajedesarrollador,elqueseconcretaenuncurrculoabierto yflexiblequesatisfaganecesidadesypotencielaautotransformacindelsujeto yladesuentorno.

Laspersonassordascomoseresbilingesparticularestienenpotencialidades paraconstruirunacompetenciacomunicativabilingeapartirdeldominiodesu lengua primaria, la de seas, la que sirve de base para el aprendizaje del espaol en diferentes situaciones comunicativas que sean autnticas, significativasparaelsujeto,encoherenciaconlarelacintextocontexto.

CONCLUSIONES La educacin de los escolares sordos se ha basado tradicionalmente en una concepcinmonolinge(oralista),duranteelprocesodecomunicacin,comova para acceder al currculo y al aprendizaje en general,lo que ha repercutido en susresultadosacadmicosyenlacontinuidaddeestudioshastalauniversidad, porelhechodecomprometersudesarrollolingstico,cognitivoycomunicativo, comocondicinfundamentalparalaformacindesupersonalidad.

492 El modelo cubano de educacin bilinge para personas sordas se fundamenta en la concepcin histrica cultural, la tendencia educativa bilinge, el enfoque comunicativodelalenguayelprocesodeenseanzaaprendizajedesarrollador, que se concreta en un currculo abierto, flexible y en la labor conjunta del sistemadeinfluenciaseducativas(laescuela,lafamiliaylacomunidad). El enfoque comunicativo de la lengua est dirigido a lograr una competencia comunicativa bilinge de los escolares sordos, la que se define como un proceso gradual, activo, de construccin individual en comunidad, por la necesidad de hacerse competente al menos en dos lenguas para interactuar con otras personas sordas y oyentes, que propicie el disfrute personal por la relacin emptica establecida, su transferencia en distintos contextos de actuacin y la autorregulacin de la conducta segn la situacin y finalidad comunicativa. Implica un desempeo eficiente que caracteriza un discurso gestual coherente, escrito u oral de manera acertada en las dimensiones cognitiva,lingstica,afectivomotivacionalypragmtica,queseconcretanenel saberser. El proceso de enseanza aprendizaje desarrollador en los escolares sordos, como parte de la concepcin histrica cultural, se expresa en el desarrollo integral de su personalidad a partir del trnsito progresivo a la independencia, autorregulacin de su conducta para transformarse as mismo, motivado por aprender a aprender en una autoeducacin constante que revele su desarrollo personalysocial. Elproyectobilingecubanotienecomocontribucinalateora,laconstruccin de un modelo pedaggico de educacin bilinge para las personas sordas yla sistematizacin terica y metodolgica de un sistema de dimensiones e indicadores que favorezcan su competencia comunicativa, en funcin de su desarrollo personal y social. Su significacin prctica se manifiesta en el desempeodelosniossordos,loscambiosenlosmodosdeactuacindelos maestros y directivos, padres de familias con un miembro sordo y la propia comunidadsordaquetieneunrolprotagnicoensuprocesoformativo.

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