Agresividad Estudintil Producto Del Aprendizaje Social y Las Emociones

TESIS PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIATURA EN PSICOLOGIA SOCIAL.
TITULO: AGRESIVIDAD INFANTIL PRODUCTO DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y LAS EMOCIONES.
PRESENTAN: DE LUNA PEREZ LESLI AMERICA
SANABRIA ARVEA ERIKA VERENICE
ALICIA SALDIVAR GARDUO. ASESOR CARLOS CONTRERAS IBAEZ. ASESOR
FERNANDO ORTIZ LACHICA. ASESOR
JULIO 2006. 1
INDICE Introduccin............................................................................................4 Aspectos importantes del Nio. 1. Factores socioculturales en el desarrollo del nio..................9 2. Familia y Cultura....12 3. Educacin de los hijos..14 4. El nio maltratado..16 5. Menores infractores...25 6. Violencia..29 7. La televisin como un medio para exhibir violencia29 Hallazgos de las Emociones y el Aprendizaje Social. 1. Agresividad..31 2. Algunas perspectivas tericas sobre la agresividad.36 a) Teora del aprendizaje social..................................................36 b) Hiptesis frustracin-agresin..36 c) Teoras cognitivas...38 3. Principios del aprendizaje social..39 a) Teora del aprendizaje y agresin39 b) Aprendizaje Social..40 c) Imitacin40 d) Aprendizaje por observacin........................................45 * Proceso de Atencin47 * Proceso de Retencin..48 * Proceso de Retencin Motora49 * Procesos Motivacionales.50 4. Elementos que influyen en el aprendizaje por observacin.51 a) Reforzamiento.53 b) Generalizacin de las conductas.53 c) Rasgos disposicionales 54 5. El desarrollo de las emociones 55 a) Las emociones en el nio 56 b) La expresin de las emociones en la niez.. 57 c) Las emociones ..58 6. Perspectiva histrica del estudio de las emociones.59 a) Definiciones de la emocin...63 b) Tipos de emociones...66 c) Bases sociales de la emocin. 67 7. El paradigma Maraon-Schachter...76 a) Elementos fundamentales del modelo Maraon-SCHACHTER..76 b) La emocin de origen visceral y la emocin de origen psquico76 c) El paradigma de atribucin errnea.77 8. Problema de Investigacin......................................................81 9. Objetivo General....................... .......... ...................................81 10. Objetivo Particular..................................................................81 11. Hiptesis................................................................................81 2
12. Hiptesis de Trabajo............................................................82 13. Definiciones Conceptuales..................................................82 a) Variable Dependiente............................................................82 b) Operacionalizacin................................................................82 c) Variables Independientes......................................................83 d) Operacionalizacin................................................................83 14. Mtodo.86 a). Participantes........................................................................86 b) Escenario..............................................................................86 c) Material..................................................................................86 d) Diseo...................................................................................88 e) Procedimiento.......................................................................88 15. Resultados..90 16. Modelo.98 17. Discusin..........................98 18. Conclusiones.100 19. Referencias...102 20. Anexo.................................................................................104
INTRODUCCION
El mejor cumplido de nuestro trabajo es que los nios reconozcan lo que les hemos enseado, haciendo participes a sus padres. Si podemos contribuir a que los nios acten de manera pacfica ante las adversidades que se les presenta y que los padres comprendan un poco ms all acerca de su comportamiento, nuestro trabajo y esfuerzo bien han valido la pena.
Vivimos en una poca en la que los nios tienen comportamientos agresivos y algunos padres de familia se enfrentan a estas situaciones sin tener la menor idea de cmo poderlos resolver. Hay quienes ni siquiera ponen atencin en las probables causas que estn ocasionando dicho comportamiento y lo peor de todo es que ni siquiera imaginan sus posibles consecuencias.
Hoy en da los nios tienen derecho a expresarse, a defenderse, a opinar, a quejarse, etc., y sta investigacin tiene que ver con la forma en que los padres puedan ocupar en beneficio de sus hijos dicha informacin ya que tiene repercusiones en su comportamiento. Nuestros hijos tienen mucho que aportarnos, siempre y cuando estemos abiertos a recibirlo.
La investigacin que tiene en sus manos es producto de la idea de poder modificar ciertas conductas agresivas que existen en los nios sustituyndolas por conductas ms deseables. Todo empez cuando nosotras nos reunimos a reflexionar acerca de la violencia que se vive en nuestros das y coincidimos en que se le deba abordar desde la infancia y que podamos hacerlo como psiclogas sociales, a pesar de que es una ciencia nueva y en evolucin rpida, est impulsada por los problemas sociales que acontecen en nuestros das.
Bajo la asesora de nuestros profesores, hemos dividido nuestro trabajo en siete apartados, fuimos de lo general a lo particular y establecimos los grandes y los pequeos temas, nuestros asesores nos ayudaron a pulir la idea, clarificarla y hacerla factible. El proceso ha sido largo y difcil y muchos autores 4
quedaron atrs y otros se fueron incorporando a la tarea, que por fin cristaliza en este momento.
Se necesitara ser un observador completamente distrado para no caer en la cuenta y para no impresionarse profundamente con los cambios que ocurren en la capacidad para aprender durante los primeros aos de vida. Definido en forma muy general, aprender connota los cambios de comportamiento que ocurren como resultado de la experiencia. El ser humano va aprendiendo como resultado de la interaccin entre el organismo y el ambiente.
Los problemas conductuales de un nio surgen durante el curso del crecimiento, como consecuencia de las tensiones normales de su
enfrentamiento a situaciones nuevas. Estos problemas deben observarse como parte de un proceso, es decir, todos los pasos a travs de los cuales el nio se desarrolla y supera con xito las dificultades inherentes al aprendizaje sobre s mismo y sobre el entorno.
Consideramos agresin al uso de la fuerza fsica, las burlas, los insultos verbales y el sarcasmo con la intencin de causar dao. Todos ellos, son muestras de agresividad. Cuando un nio tiene propensin a agredir a otro y apreciamos que intenta causar un dao fsico o psicolgico, decimos que presenta agresividad.
Este trabajo, a lo largo de sus seis captulos, busca condensar en una breve resea lo que nosotras creemos que el nio aprende de su medio ambiente, es decir, el probable origen y el desarrollo de las conductas agresivas.
Gracias a la participacin de 21 nias y 34 nios del Colegio Ixtlamachiliztli hemos puesto a prueba un diseo experimental que nos ayud vislumbrar algunos comportamientos agresivos de los nios y debido a sus resultados podemos poner a su disposicin una serie de herramientas con las cuales creemos que mejorar dichas conductas.
En nuestro primer captulo les presentamos los factores socioculturales que intervienen en el desarrollo del nio, es decir, la importancia que juega el papel de la familia, la forma en que educamos a los hijos y la cultura. Adems
mostramos un pequeo apartado dedicado al tema de los menores infractores ya que creemos que est vinculado directamente con la familia y la educacin de los hijos.
El segundo captulo aborda algunas perspectivas tericas acerca de la agresividad, Qu significa?, Cmo puede darse la agresividad?, Qu es el aprendizaje social?, Qu es una emocin?, etc. Nos hemos valido de todas estas cuestiones tericas para explicar el comportamiento agresivo de los nios.
El tercer apartado nos indica cul fue el problema de investigacin, las hiptesis, las definiciones conceptuales y operacionales que se tomaron en cuenta, as como las variables dependientes e independientes que se utilizaron.
El cuarto captulo nos introduce de manera profunda en la forma en que llevamos a cabo nuestra investigacin, es una resea del procedimiento que se realiz.
El quinto apartado nos muestra los resultados que obtuvimos por medio de las observaciones y los anlisis estadsticos que se llevaron a cabo en el paquete estadstico.
El sexto apartado contiene la discusin que se llev a cabo y por ltimo en la sptima seccin se encuentran las conclusiones; en estas dos ltimas partes reiteramos nuestras ideas sobre este asunto crucial.
Esperamos que tras leer el ltimo captulo, el lector sea completamente consciente de que la nica justificacin de la modificacin de conducta es que sea til para servir a todo la humanidad en general, y a aquellos que la reciben, en particular. 6
JUSTIFICACION
Pese a las mltiples razones que conllevan a que los nios se comporten de cierta manera y en determinada situacin, tener informacin acerca de la agresividad en nios puede evitar la aparicin de problemas que surgen durante el curso del crecimiento y que posteriormente pudieran tener consecuencias no deseadas como un menor infractor.
Las consecuencias de la acciones de nuestros hijos tendrn repercusin en su entorno, desarrollo y personalidad, por lo tanto nosotros como adultos debemos educar a los hijos teniendo un equilibrio en donde destaquen el respeto, la tolerancia, los valores, la responsabilidad, etc.
Esta investigacin acerca de la agresividad en los nios nos permitir conocer como es que se dan ciertas conductas agresivas y explorar algunas de las causas que originan este problema y que es importante en relacin con la conducta en los nios.
Nuestro inters por investigar mas acerca de la agresividad infantil es por que creemos que existe un vinculo importante entre est y los menores infractores. Nosotras como psiclogas sociales nos hemos preocupado por los problemas que surgen como consecuencia de que los nios vivan en un ambiente hostil, de maltrato infantil, violencia intrafamiliar, etc., que a su vez en el nio repercute y propician la aparicin de dignos delincuentes, de nios violentos o agresivos. Por lo tanto, es importante abordar el tema y realizar una intervencin con los nios, los padres de familia y los maestros, en donde se le explicara a profundidad la importancia del tema y sus posibles resultados.
OBJETIVOS
Nuestros principales objetivos se enfocarn en conocer las opiniones de los nios de 5 y 6 aos de edad, despus de presentarles un video en donde un nio se comporta agresivamente y si los argumentos que presentamos para explicar un comportamiento determinado, son interiorizados por los nios. Realizaremos un diseo experimental con la finalidad de proporcionar un tratamiento especfico a nios que tienen un comportamiento agresivo, adems de observar cules son sus conductas despus de ste tratamiento y si existen o no conductas agresivas. Al mismo tiempo se exploraran algunas de las causas que puedan llevar a un nio o nia a comportarse de manera agresiva. Finalmente realizaremos un plan para intervencin grupal en 3 niveles: con los alumnos que participaron en dicho experimento, los padres de familia de los nios y por ltimo con los maestros de los alumnos con el fin de proporcionarles algunas tcnicas que ayuden a controlar la agresin.
FACTORES SOCIOCULTURALES EN EL DESARROLLO DEL NIO.
Cada nio o nia es diferente de cualquier otro en el mundo. Uno es inquieto, otro es tmido. Uno es gil, otro es poco diestro. La manera como se presentan stas y otras diferencias puede ser por varios motivos, en donde podemos involucrar los de origen gentico, otros proceden de la experiencia, algunos ms de la familia, de la sociedad, etnia, raza, el estado fsico, emocional, etc.
Los nios ayudan a dar forma a su propio entorno y con sus respuestas modifican las de los dems; es decir, a travs de estas se evocan en otros, los infantes moldean y lo aplican responden al ambiente que han ayudado a crear. Los comportamientos de un nio y otro son muy distintos, comenzando porque los padres tratan de manera diferente a un nio calmado que a uno irritable, y ese tratamiento, a su vez, puede llevar a que el infante sea ms calmado o ms irritable.
Otra situacin que tiene relevancia directa en el comportamiento de un nio es el ambiente donde se relaciona y desarrolla ya que la cultura tiene mucho que ver. Como lo que sucede a su alrededor afecta a los nios de muchas formas, es importante apreciar el desarrollo dentro de un contexto. Por ejemplo, los cambios sociales como el aumento de la proporcin de madres trabajadoras, seguramente han alterado el panorama del mundo de los nios, ya que la madre en vez de estarlos cuidando y hacerse cargo de ellos estando al pendiente de lo que necesiten, lo que les sucede, su estado de animo, de lo que les paso durante el da, etc., tienen una prioridad u obligacin llamada trabajo con la cual es imposible tenerlos a su lado aunque ellas quisieran.
Cada nio es como los dems en algunas formas, pero excepcional en otras. Los nios difieren en estatura, peso, y complexin fsica; en factores de constitucin como salud y nivel de energa, en inteligencia, en caractersticas de la personalidad y en reacciones emocionales. El contexto de sus vidas tambin difiere: el hogar, la comunidad y la sociedad en donde se viven las relaciones que tienen, la clase de escuela a donde asisten (o si van a alguna) y cmo pasan su tiempo libre. Es decir, que el entorno es una parte inmediata 9
para el crecimiento y desarrollo del nio, por que a travs de ste se va construyendo un ser social.
La infancia la vemos como la base del desarrollo (fsico, psicolgico y social) del ser humano; del mismo modo quiz la etapa ms susceptible a las influencias ambientales tanto positivas como negativas. Esta es la edad en la que el nio adquiere los conocimientos necesarios para la formacin de su personalidad.
El desarrollo infantil es un proceso mediante el cual el individuo experimenta cambios tanto a nivel fsico como psicolgico y en donde existen varios grupos sociales como son: la familia, la escuela, los medios de comunicacin, los grupos de amigos, etc., que influyen en la calidad del desarrollo del nio y que son de gran relevancia para dar la oportunidad de profundizar y conocer cada vez ms sobre esta etapa.
Los acontecimientos de la infancia influyen en el ajuste psicolgico y social posterior del individuo, por lo que es de importancia poner exclusiva atencin a esta etapa, para poder convertirla en un proceso agradable y benfico para el desarrollo del nio, brindando los elementos necesarios como la educacin, el amor, la atencin,
La familia cumple la funcin ms importante dentro del desarrollo infantil, ya que es su medio natural intermedio, el contacto primario e intimo cuya influencia es mxima en los primeros aos de vida, cuando su dependencia hacia otras personas es mayor. Por lo que la tarea fundamental de la familia en la generacin y formacin de los hijos, es que cada individuo en ella adquiera progresivamente la madurez biolgica, psicolgica y social que le permita ser, actuar y comportarse adecuadamente consigo mismo, con la familia y en el medio ambiente social, es decir, en sus relaciones con los otros individuos de su medio intimo y de su medio amplio. Esto significa crecer y desarrollarse correctamente (Revista Psicologa, UNAM, 1995, P.17).
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Ya que la familia es la que transmite los patrones culturales de la comunidad, de acuerdo a las caractersticas de sus integrantes; y adems de que las experiencias ms importantes para la formacin del nio se dan en el seno familiar: en donde decimos que se nace, crece y se desarrolla plenamente cuando el ambiente familiar es adecuado, y en cambio si la influencia familiar contiene deficiencias y distorsiones se desarrollar angustias, inseguridades y limitaciones.
Por lo que es de suma importancia que si los padres son la base esencial del ambiente en la familia, surja como una necesidad que cuenten con la preparacin adecuada, que lejos de influir de manera negativa en el desarrollo del nio, esta preparacin le sirva y favorezca.
Las condiciones econmicas, fsicas y culturales del hogar, las relaciones entre los padres, de los padres con el nio y de ste con los otros nios, son aspectos que fcilmente pueden incidir en la salud mental. Se puede decir que la familia influye intensamente en cuanto a moldear la visin y las pautas de comportamiento psicolgico del nio. Sus reacciones aprendidas en la familia, forman el ncleo de la conducta ulterior con respecto a los dems. Pero es evidente que no toda su conducta puede explicarse simplemente como consecuencia de su historia en la familia sino considerable en l los factores extrafamiliares. tambin ejercen influencia
A medida que el nio madura, su mundo social comienza a ensancharse, a crecer ms all de los lmites del hogar, dado que se le presentan situaciones sociales nuevas, personas de mbito diferente. Este periodo va de los 3 a los 6 aos, edad en la que ingresa a la escuela; es aqu donde se amplia el proceso de socializacin y, aunque este proceso se da desde el momento del nacimiento, es en esta etapa donde tienen por primera vez contacto fuera de la familia y se enfrenta solo al mundo exterior, por lo que es una etapa de vital importancia. En la escuela se da su primera fase de transicin, en la que tendr que mostrar su buena voluntad de adaptarse al grupo al que pertenece.
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La socializacin, desde el punto de vista psicolgico, resulta ser el proceso que transforma al individuo biolgico en individuo social, por medio de la transmisin y el aprendizaje de la cultura de su sociedad.
En este proceso de socializacin, las respuestas que ya estableci o adquiri en el hogar se refuerzan y fortalecen, en tanto que otras de modifican o se extinguen.
El grado de influencia social del nio depende de las caractersticas sociales, pero tambin de la personalidad, es decir, depender de la flexibilidad o rigidez de su conducta aprendida, de su relativa dependencia o independencia en relacin con los padres, de su rechazo o actitud renuente ante los contactos sociales, de su tendencia a ser dominante o pasivo en sus interacciones sociales, etc. Estos factores de personalidad actan tanto para que el medio social influya en l como para que l pueda influir en dicho medio.
Es importante mencionar que la influencia socializante de la conducta es la cultura, puesto que sta es el rasgo ms significante de una sociedad; es aqu donde se transmiten de generacin en generacin la conducta, las actitudes y los valores (Castillo, 2001).
As podemos ver que desde el momento mismo del nacimiento del nio, entran en juego la interrelacin de factores genticos, psicolgicos y sociales, los cuales se encuentran en continuo movimiento y evolucin.
LA FAMILIA Y CULTURA.
La familia constituye el compromiso social ms firme de confianza, el pacto ms resistente de proteccin y de apoyo mutuo, el acuerdo ms singular de convivencia entre un grupo de personas. La casa es el terreno de cultivo donde se desarrollan las relaciones ms generosas, seguras y duraderas, y, al mismo tiempo, el escenario donde ms vivamente se manifiestan las hostilidades, las rivalidades y los ms amargos conflictos. (Papalia, Wendkos y Duskin, 2001).
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La familia se define por el parentesco, hablar de la familia por consanguinidad, ya sea agnaticia, cognaticia, o de forma mixta. Se puede limitar a la familia llamada nuclear o conyugal, reducida a la pareja de cnyuges y a sus hijos. (Estrada, 1996).
La familia constituye la institucin social fundamental, debido a que la socializacin del individuo comienza en ella. Dos aspectos podemos entender por familia, el primero de ellos hace referencia a la familia, en donde existe el vnculo sanguneo, a partir de la pareja, los hijos o un pariente, el segundo hace referencia al grupo, delimitando un espacio como vivienda comn: la casa, y en el marco de tal morada un objetivo que es vivir y compartir.
La familia como institucin cumple determinadas actividades, stas estn regidas por las expectativas acerca del modo como las personas deben comportarse recprocamente. El cumplimiento de estas actividades afectan a todo el sistema (Castelln, 1983).
Cultura se refiere a la forma total de vida de una sociedad o grupo, que incluye costumbres, tradiciones, creencias, valores, lenguaje y productos fsicos, todo el comportamiento aprendido que pasa de adultos a nios-. La cultura no es esttica; est en cambio constante, a menudo a travs de interacciones con otras culturas.
Es importante hacer mencin de la importancia de la familia y de la cultura porque un individuo es donde se desarrolla y se encuentra inmerso. Su desarrollo forma parte del contexto donde se desenvuelve. La vida familiar en forma juega un papel muy importante en la formacin de la estructura psicolgica individual, la cual a su vez modela la vida familiar en un proceso circular que nunca termina (Saucedo, 1999).
El desarrollo psicolgico resulta de la interaccin de varias fuerzas generadas por los cambios biolgicos, psicolgicos y sociales que experimenta el ser humana durante las diferentes etapas de su existencia. El rea psicolgica est
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integrada por la suma de los elementos emocionales, de cognicin y conductuales del ser humano.
EDUCACIN DE LOS HIJOS.
En la educacin de los hijos no existen reglas aceptadas de manera universal, pues en su prctica influyen fuertemente las costumbres propias de cada ambiente sociocultural. Tal vez los dos ingredientes fundamentales de una crianza adecuada sean amor y disciplina. Sencillos como parecen, el amor hacia los hijos y el establecimiento de la disciplina en el hogar dependen de muchos factores relacionados con los padres mismos, con las caractersticas de los hijos, con el contexto donde se desarrolla la familia, etc.
Se tiende a pensar en el influjo de los padres sobre la psicologa de los hijos, y a subestimar los efectos que producen las caractersticas de stos sobre sus progenitores. Sin embargo, las influencias se dan en ambos sentidos. Quienes integran el grupo familiar no solo interactan en una relacin social, sino que tambin se comportan de acuerdo con sus propias reacciones previas y con las repercusiones generadas por tales reacciones.
El tono afectivo es fundamental en el proceso de la educacin de los hijos. Fromm ha sealado que el amor productivo implica cuidado, inters, conocimiento, respeto y aceptacin de la persona amada. El amor con estos atributos constituye lo que el hijo requiere para su desarrollo ptimo; es decir, cuidados y proteccin apropiados para su edad, sin sobreproteccin pero tampoco sin negligencia (Saucedo, 1999).
El nio sigue con ms facilidad las indicaciones de los padres cuando entre ellos hay coordinacin en sus actitudes de educacin, y no sucede cuando uno es demasiado permisivo y el otro intolerante en exceso respecto del mismo asunto. Tambin se facilita la obediencia cuando las rdenes verbales de los padres son congruentes con la conducta de stos, pues de otra manera se tratara de una disciplina hipcrita.
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Valenzuela (1999) dice que hay que promover el desarrollo de una disciplina afectiva. La disciplina (que en latn significa aprendizaje) es el proceso de organizar los impulsos con el objeto de tener autocontrol y autodireccin. Ninguna familia puede funcionar adecuadamente sin un sistema de reglas, y a los padres corresponde darlas a conocer al hijo y hacerlas cumplir. Si este proceso resulta exitoso, llega el momento en el que el pequeo pasa de los controles externos al autocontrol. El proceso de implantar una disciplina afectiva incluye: alentar la conducta positiva del nio; no prestarle demasiada atencin cuando se porta mal; responder de modo inmediato ante sus conductas; hacer demandas razonables; mantener con el una buena relacin; balancear premios y castigos, crtica y elogios; aplicar con firmeza pocas reglas en lugar de muchas no cumplidas, y permitir que el nio participe cada vez ms en la aplicacin de las reglas.
La funcin de un buen castigo es corregir la conducta desviada y no servir para descargar el enojo sobre el hijo y hacerlo sufrir. Un castigo adecuado es aquel que limita las conductas irrespetuosas o negligentes, y para hacerse efectivo no requiere producir ni dolor ni que el castigo lo reconozca como algo desagradable. Siempre hay que aclarar al nio las razones del castigo y tambin especificar la conducta que se espera de l. El proceso de la disciplina, segn Maccoby y Martin (Citados en Valenzuela, 1999), incluye de parte de los padres factores tales como sus demandas y controles, adems, si aceptan o rechazan al nio y si responden a sus necesidades y manifestaciones de individualidad o no lo hacen. Con base en estas dimensiones, dichos autores clasifican as los tipos de crianza:
a) AUTORITARIA. Caracterizada por reglas decidas por los padres y que ellos mismos aplican con firmeza sin aceptar las demandas del hijo y sin discusin o negociacin. Este patrn no conduce al desarrollo de la conciencia, tiende a promover una baja autoestima y es posible que genere infelicidad y aislamiento social.
b) INDIFERENTE/NEGLIGENTE. Hay deficiencia en demandas y controles de parte de los padres, adems de poco inters en las necesidades 15
del hijo. Esto conduce a problemas como agresividad, baja autoestima, pobre autocontrol relaciones trastornadas entre padres e hijos.
c)
INDULGENTE/PERMISIVA. Hay sobreproteccin y se aceptan
indiscriminadamente las demandas del hijo con carencia de controles y restricciones. Este patrn no favorece en el nio la generacin de confianza en s mismo, y lo predispone a ser agresivo. Cuando los padres se cansan de tolerar las actitudes insolentes del hijo pueden llegar a castigarlo con dureza, lo cual les produce culpa, y de nuevo promueven la sobreproteccin en un circulo vicioso. d) RECIPROCA CON AUTORIDAD. Combina la firme aplicacin de las reglas con un estilo de interaccin donde se alienta la independencia del nio, se reconocen sus derechos, se atienden sus demandas razonables, y se le considera al tomar decisiones. Este patrn ideal se asocia con el desarrollo de un sentido de responsabilidad social, baja agresividad, confianza en s mismo y autoestima elevada (Saucedo, 1999).
En general, la forma en que eduquemos a nuestros hijos es de gran importancia ya que gracias a ella, algunos de nuestros hijos adquieren patrones de conducta que fomentan o no su desarrollo fsico, psicolgico y social.
EL NIO MALTRATADO.
Kempe, en 1961, define el sndrome del nio golpeado como el uso de la fuerza fsica en forma intencional que se dirige a herir, lesionar o destruir al nio, por parte de sus padres o personas sustitutas. Esta definicin se retom y analiz en el Primer Simposio Nacional sobre el maltrato del Nio que se efectu en Mxico, DF. en el ao de 1977 (Mrquez y Calva, 1999).
El Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) define el problema del maltrato del menor de la siguiente manera: los nios maltratados son los menores de edad que enfrentan y sufren, ocasional o habitualmente, actos de violencia fsica y emocional, o abuso sexual, o bien ambos, lo que comprende desde injuria verbal hasta lesiones que causen daos de menor o 16
mayor grado, o bien la muerte, por omisin, negligencia o accin directa pero siempre en forma intencional, no accidental, por padres tutores o personas responsables.
Las agresiones u omisiones malintencionadas que sufren los nios producen lesiones que pueden clasificarse en dos grandes grupos: las que causen la muerte y las que no lo hacen. En el primer grupo se refiere como las ms frecuentes el ahorcamiento, seguido por heridas punzo cortantes; martillazos o golpes con objetos duros que generan fracturas de huesos largos, crneo o entallamiento de vsceras; asfixia, encierro en congeladores, etctera.
Entre las del segundo grupo, las ms frecuentes son quemaduras con cigarrillos u objetos candentes, araos, mordeduras, etctera. Otros tipos de castigos son los azotes con reatas mojadas, cinturones, varas, etc. (Datos proporcionados por la Direccin de Asuntos Jurdicos del DIF.)
En el estudio del sndrome del nio maltratado, el agente causal es el ser humano contra el ser humano mismo, es decir, la destructividad contra los congneres ms indefensos, que son sus propios hijos, y la potencialidad de desplazar en forma explosiva, en algn momento de crisis emocional, violencia y agresividad no controladas.
Los elementos que generan esos momentos de crisis emocional generalmente provienen del ambiente en el que el ser humano vive y se desarrolla, de las acciones interpersonales, intrafamiliares, o sociales, de los escasos o nulos recursos econmicos por falta de ingresos, y de las necesidades insatisfechas por cesanta y carencia de apoyos material y moral.
En las madres solteras, abandonadas o cuyo hijo es producto de violacin, estupro o embarazo no deseado se generan situaciones que originan el rechazo afectivo del hijo, quienes les recuerda un pasaje abrupto de su vida u obstaculiza su libertad de accin. As, subconscientemente quisiera
desaparecer al nio, y lo abandona, lo encierra, lo ofende, lo lastima.
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Un nio golpeado constituye una evidencia de que se encuentra en el seno de una familia mal integrada o mal organizada y, por lo tanto, es un sntoma de enfermedad social. Cabe observar que los padres golpeadores fueron sometidos cuando nios a normas muy severas en un ambiente hostil, o resultaron objeto de maltrato, abandono, abuso. Un nio golpeado ser un padre golpeador; interrumpir esa secuencia es obligatorio en la teraputica social ((Mrquez y Calva, 1999).
La primera influencia sobre un nio es la familia. Cada hogar es nico, un pequeo grupo mediador colocado entre la gran cultura y el nio. Es un sector sumamente importante en el ambiente total de ste.
Por tal motivo nos parece de gran importancia mencionar que pese a que los nios maltratados sufren durante la infancia, el maltrato sea cual sea genera a corto o largo plazo problemas de distinta dimensin. A continuacin les presentamos el porcentaje de menores atendidos por maltrato infantiles Mxico. (Ver tabla 1). Algunos significados de los distintos tipos de maltrato son los siguientes:
Maltrato fsico: Accin no accidental de algn adulto que provoca dao fsico o enfermedad en el nio, o que le coloca en grave riesgo de padecerlo como consecuencia de alguna negligencia intencionada.
Abandono fsico: situacin en que las necesidades fsicas bsicas del menor, (alimentacin, higiene, seguridad, atencin mdica, vestido, educacin, vigilancia...), no son atendidas adecuadamente por ningn adulto del grupo que convive con l.
Abuso sexual: Cualquier clase de placer sexual con un nio por parte de un adulto desde una posicin de poder o autoridad. No es necesario que exista un contacto fsico (en forma de penetracin o tocamientos) para considerar que existe abuso sino que puede utilizarse al nio como objeto de estimulacin sexual, se incluye aqu el incesto, la violacin, la vejacin sexual (tocamiento/manoseo a un nio con o sin ropa, alentar, forzar o permitir a un nio que toque de manera inapropiada al adulto) y el abuso sexual sin contacto fsico (seduccin verbal, solicitud indecente, exposicin de rganos sexuales a un nio para obtener gratificacin 18
sexual, realizacin del acto sexual en presencia de un menor, masturbacin en presencia de un nio, pornografa...)
Maltrato emocional: Conductas de los padres/madres o cuidadores tales como insultos, rechazos, amenazas, humillaciones, desprecios, burlas, crticas, aislamiento, atemorizacin que causen o puedan causar deterioro en el desarrollo emocional, social o intelectual del nio.
Sndrome de Mnchhausen por poderes: Los padres/madres cuidadores someten al nio a continuas exploraciones mdicas, suministro de medicamentos o ingresos hospitalarios, alegando sntomas ficticios o generados de manera activa por el adulto (por ejemplo mediante la administracin de sustancias al nio).
Maltrato institucional: Se entiende por malos tratos institucionales cualquier legislacin, procedimiento, actuacin u omisin procedente de los poderes pblicos o bien derivada de la actuacin individual del profesional que comporte abuso, negligencia, detrimento de la salud, la seguridad, el estado emocional, el bienestar fsico, la correcta maduracin o que viole los derechos bsicos del nio y/o la infancia.
Algunos de los indicadores que se presentan cuando se sufre maltrato infantil son las siguientes:

seales fsicas repetidas (morados, magulladuras, quemaduras...) nios que van sucios, malolientes, con ropa inadecuada, etc. cambio significativo en la conducta escolar sin motivo aparente conductas agresivas y/o rabietas severas y persistentes relaciones hostiles y distantes conducta sexual explcita, juego y conocimientos inapropiados para su edad.
nio que evita ir a casa (permanece ms tiempo de lo habitual en el colegio, patio o alrededores)
tiene pocos amigos en la escuela muestra poco inters y motivacin por las tareas escolares despus del fin de semana vuelve peor al colegio (triste, sucio, etc...) presenta dolores frecuentes sin causa aparente
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problemas alimenticios (nio muy glotn o con prdida de apetito) falta a clase de forma reiterada sin justificacin retrasos en el desarrollo fsico, emocional e intelectual presenta conductas antisociales: fugas, vandalismo, pequeos hurtos, etc.
intento de suicidio y sintomatologa depresiva regresiones conductuales (conductas muy infantiles para su edad)
Estos indicadores pueden observarse en otros casos que no necesariamente se dan en nios maltratados, la diferencia ms notable es que los padres que maltratan a sus hijos no suelen reconocer la existencia del maltrato y rechazan cualquier tipo de ayuda, llegando a justificar con argumentos muy variados este tipo de acciones; en cambio los padres con dificultades suelen reconocerlas y admiten cualquier tipo de ayuda que se les ofrezca. Tabla1
Porcentaje de menores atendidos por maltrato infantil segn tipo de maltrato, por entidad federativa, 2001, 2002 y 2003
Entidad federativa
Fsico
Abuso sexual
Omisin Explotacin Abandono Emocional de sexual Negligencia
Explotacin laboral
cuidados comercial 2001 P a
Estados Unidos Mexicanos
27.5
4.1
6.4
20.7
26.6
0.1
10.0
1.2
Aguascalientes 23.6 Baja California 20.1 Baja California 37.2 Sur Campeche Coahuila de Zaragoza Colima Chiapas Chihuahua 25.2 19.2 17.9 44.0 17.1
1.0 6.3 4.9
0.7 2.7 2.4
8.2 3.2 17.7
24.8 40.0 22.0
0.0 0.1 0.0
0.0 1.1 5.5
0.0 0.0 0.0
3.8 2.5
3.0 10.5
10.1 16.5
38.7 33.3
0.2 0.2
0.2 19.8
0.0 0.3
2.2 1.2 4.4 0.3 2.9
1.8 37.8 4.9 6.7 3.5
23.4 16.4 7.4 50.6 13.0
46.4 8.8 56.3 53.4 52.2
0.4 0.0 0.0 0.0 0.0
0.4 10.2 0.6 0.0 2.7
0.0 6.4 3.5 0.5 0.0
Distrito Federal 52.3 Durango 25.7
20
Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Mxico Michoacn de Ocampo Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro Arteaga Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz de Ignacio de la Llave Yucatn Zacatecas
29.2 53.2 29.1 17.7 34.2 51.0
2.4 4.3 3.1 8.4 4.6 14.6
3.2 0.0 13.7 2.3 4.1 7.8
54.0 31.9 17.0 4.2 17.1 0.0
22.6 10.6 16.2 16.1 0.0 18.0
0.0 0.0 0.0 0.3 0.0 0.0
4.0 0.0 0.0 0.0 40.2 9.2
0.5 0.0 1.0 0.9 0.0 0.5
37.5
0.0
0.0
0.3
21.4
0.0
0.0
0.6
21.7
7.1
20.8
6.1
5.3
0.0
29.8
1.0
34.5 14.2
2.0 4.0
0.4 4.6
51.6 15.8
17.8 25.2
0.0 0.2
0.0 2.6
0.0 0.3
42.0 34.8
14.3 3.6
16.0 1.5
9.6 12.5
16.0 31.2
0.0 0.0
0.0 0.0
3.9 16.4
45.9 18.1
3.5 2.2
2.9 5.3
32.9 4.2
30.5 6.9
0.1 0.0
9.1 7.3
0.2 0.5
9.3 33.5 29.5
4.3 3.8 14.8
3.0 8.2 0.0
34.0 25.3 3.3
29.5 13.8 55.7
0.0 0.4 0.0
19.9 11.1 0.0
0.0 1.9 0.0
22.1 18.8
4.3 1.8
3.8 2.3
12.7 15.4 2002 b
53.3 33.3
0.1 0.2
2.1 5.7
1.7 0.0
31.2
4.7
6.5
20.4
23.4
0.3
13.4
1.1
Aguascalientes 19.7 Baja California 28.0 Baja California 40.1 Sur Campeche Coahuila de Zaragoza Colima 24.2 34.5 0.0
1.6 5.5 5.9
2.1 2.3 3.9
3.3 1.5 10.5
20.7 46.4 28.9
0.0 0.2 0.0
0.0 1.3 6.6
0.3 0.2 3.9
4.0 0.0
4.0 0.0
13.7 0.0
39.4 0.0
1.6 0.0
1.3 0.0
1.3 0.0
6.8
4.7
16.9
39.8
0.8
0.0
3.4
21
Chiapas Chihuahua
28.2 15.2
5.1 4.8 0.0 3.2 2.2 0.0 3.1 0.0 4.8 1.8
27.4 4.0 1.1 6.1 1.2 0.0 15.6 0.0 5.2 4.3
14.5 6.8 63.3 13.9 45.8 0.0 18.0 0.0 22.9 10.3
9.0 58.2 53.4 0.0 29.1 0.0 18.7 0.0 0.0 13.2
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
6.4 8.4 0.0 47.3 4.4 0.0 0.0 0.0 37.7 5.0
9.8 2.5 0.0 0.0 0.5 0.0 4.2 0.0 0.0 0.4
Distrito Federal 43.8 Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Mxico Michoacn de Ocampo Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro Arteaga Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz de Ignacio de la Llave Yucatn Zacatecas 21.8 12.1 52.0 0.0 0.0 15.0 35.4 58.9 33.3 48.2 0.0 42.0 19.1 49.5 42.1 15.0 29.5 25.8 0.0 40.8 0.0 36.1 64.1
0.0 8.0 6.4 2.8 2.6 1.8
0.0 8.0 23.6 3.2 6.4 0.5
0.0 14.8 2.7 70.8 30.7 10.5
0.0 14.8 13.2 14.4 23.6 21.4
0.0 4.5 0.5 0.5 0.0 0.0
0.0 0.0 34.5 6.5 2.8 1.0
0.0 8.0 0.6 0.5 0.0 0.6
14.6 4.2
15.5 0.0
13.1 4.6
23.6 43.0
0.5 0.0
0.0 0.0
4.2 0.0
5.0 0.0 0.0 8.0 5.8 10.7
0.9 0.0 0.0 6.4 6.2 0.0
31.8 0.0 0.0 26.2 22.8 3.6
22.4 0.0 0.0 43.3 10.7 26.8
1.0 0.0 0.0 0.0 1.6 0.0
0.8 0.0 0.0 6.4 9.7 0.0
1.0 0.0 0.0 0.0 5.8 0.0
4.8 4.8
2.6 10.2
19.0 19.8 2003

b
45.7 36.2
0.0 0.0
6.1 6.5
0.4 0.0
28.6
4.6
9.2
26.7
25.2
0.2
7.6
0.9
Aguascalientes 18.7 Baja California 25.8 Baja California 32.4 Sur
1.3 3.3 5.4
0.3 4.7 0.0
10.1 15.1 27.0
22.1 66.3 27.0
0.0 0.0 0.0
0.0 0.0 8.1
0.4 0.7 0.0
22
Campeche Coahuila de Zaragoza Colima Chiapas Chihuahua
52.1 16.5
5.5 3.9
0.7 9.1
13.7 18.0
27.4 32.0
0.0 0.3
0.0 17.1
0.0 1.2
36.6 28.9 16.3
0.8 4.2 1.8 0.0 2.4 3.2 0.0 5.5 9.1 6.0 7.4
6.5 40.1 3.8 4.3 7.2 3.0 0.0 18.7 2.0 7.0 10.8
11.4 18.3 8.4 59.1 21.7 48.8 0.0 16.5 4.0 22.1 11.3
44.7 8.1 54.2 47.1 0.0 28.5 0.0 22.0 11.5 0.0 29.1
0.0 0.0 0.0 0.0 0.2 0.1 0.0 0.0 0.3 0.0 0.0
0.0 3.7 13.3 0.0 36.5 6.6 0.0 0.0 0.6 35.0 0.0
0.0 1.3 0.1 0.0 0.1 1.1 0.0 0.9 0.3 0.0 0.0
Distrito Federal 52.0 Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Mxico Michoacn de Ocampo Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro Arteaga Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz de Ignacio de la Llave Yucatn Zacatecas
a
32.0 30.7 0.0 36.8 17.7 30.0 45.8
25.7 28.9 0.0 0.0 40.5 24.0
2.4 4.4 0.0 0.0 2.5 4.7
1.2 11.1 0.0 0.0 0.0 4.0
2.4 20.0 0.0 0.0 66.9 24.0
19.6 26.7 0.0 0.0 30.4 21.8
0.0 8.9 0.0 0.0 0.0 0.0
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.3
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.2
29.5 30.3
10.5 4.3
6.7 0.0
17.9 6.1
29.6 37.9
0.4 0.3
0.0 0.0
5.7 0.0
45.0 0.0 0.0 11.4 29.4 0.0
6.6 0.0 0.0 0.9 3.9 0.0
0.1 0.0 0.0 7.3 12.1 0.0
41.8 0.0 0.0 29.5 25.8 0.0
30.4 0.0 0.0 26.4 14.8 0.0
0.2 0.0 0.0 0.0 1.0 0.0
0.9 0.0 0.0 24.5 12.3 0.0
0.2 0.0 0.0 0.0 0.8 0.0
21.2 12.7
6.1 2.3
3.7 9.4
32.6 29.3
30.6 40.4
0.5 0.7
4.5 3.9
0.6 0.3
La suma de los diferentes tipos de maltrato en este ao es inferior al cien por ciento, ya que hubo entidades federativas en que no se logr especificar el tipo de maltrato de algunos nios. Para el Distrito Federal y Guerrero las cifras corresponden al primer semestre.
La suma de los diferentes tipos de maltrato en este ao es superior al cien por ciento, porque
23
un menor puede sufrir ms de un tipo de maltrato.

P
Cifras preliminares a partir de la fecha en que se indica. DIF. Direccin de Asistencia Jurdica.
FUENTE:
(Instituto Nacional de Estadstica Geogrfica e Informtica, 2005).
Haciendo un comparativo en la tabla antes presentada (tabla 1) del DF con respecto a otras entidades federativas del ao 2001, vemos que los menores atendidos por maltrato infantil fsico en el DF, en Guerrero y Michoacn son de las entidades federativas que tienen ms elevado el porcentaje.
Tambin podemos observar que no es el nico tipo de maltrato infantil que se atendi en el DF durante este ao, est claro que hay maltrato infantil emocional y omisin de cuidados. Cabe aclarar que la suma de los diferentes tipos de maltrato en este ao (2001) es inferior al cien por ciento, ya que hubo entidades federativas en que no se logro especificar el tipo de maltrato de algunos nios. Con lo cual nos dice que este porcentaje no significa que hubo una disminucin de casos reportados, nos indica que varios de estos casos no se especificaron y por tal motivo no pudo vaciarse esta informacin en distintos tipos de maltrato infantil.
En el ao 2002 y 2003 tenemos un indicativo parecido al 2001 que nos muestra el alto ndice de maltrato infantil fsico, emocional y omisin de cuidados, por lo que podemos decir que son los tipos de maltrato que predominan.
Adems en el maltrato infantil situado en el tipo de abandono hay mucha variacin entre estos tres aos comparativos, en el 2001 tenia el DF 6.7%, para el 2002 el porcentaje fue de 1.1% y nuevamente aumento para el 2003 a un 4.3%. En los aos 2002 y 2003 la suma de os diferentes tipos de maltrato se muestra de manera superior al cien por ciento, por que un menor puede sufrir ms de un tipo de maltrato.
24
MENORES INFRACTORES.
La tarea de ser padres es quiz la ms difcil y de mayor trascendencia que jams tendremos. Estamos tratando con seres humanos, y lo que hagamos o dejemos de hacer va a marcarlos para toda la vida. De todas las vivencias infantiles hay secuelas fsicas y emocionales de los actos de los adultos con respecto al nio. As que si un nio recibe maltratos de diferente ndole, es posible que el nio desquite su coraje por distintos medios. Por ejemplo: si un nio recibe maltrato emocional y fsico es probable que ste a su vez lo refleje en el trato a los dems, igualmente agresivos.
Muchos menores infractores han sufrido malos tratos fsicos, sexuales y emocionales, adems de una negligencia en la supervisin y vigilancia parental. No es de extraar que de los ingresos del ao 2003 tengan expediente abierto en el Servicio de Proteccin de Menores. Prcticamente la totalidad de ellos presenta fracaso escolar y absentismo a edades muy tempranas. La gran mayora no ha finalizado la enseanza obligatoria y no posee por tanto el ttulo en el sistema escolar. Es importante sin embargo destacar que pese a que el problema de conductas agresivas empieza en la niez, podra traer repercusiones en la edad
adolescente o adulta y las siguientes estadsticas muestran un poco de las repercusiones que suponemos podran venir cuando se presentan algunas conductas agresivas. A continuacin les presentamos la siguiente tabla que nos indica el porcentaje de menores infractores en diagnostico, en tratamiento interno y en tratamiento externo por entidad federativa segn sexo durante los aos 2002 y 2003 (Ver tabla 2).
25
Tabla 2 Porcentaje de menores infractores en diagnstico, en tratamiento interno y en tratamiento externo por entidad federativa segn sexo, 2002 y 2003 Entidad federativa En tratamiento interno En tratamiento externo En diagnstico
Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres 2002
Estados Unidos Mexicanos Aguascalientes
23.3
26.3
15.9
61.1
58.1
73.8
15.6
15.6
10.3
12.5
14.5
87.2
85.2
100
0.3
0.3
Baja California
20.4
21.7
11.4
61
60.2
62.8
18.6
18.1
25.8
Baja California Sur
59.4
63.5
72.7
40.6
36.5
27.3
Campeche Coahuila de Zaragoza Colima Chiapas Chihuahua Distrito Federal
16.1 27
17.9 29.3
47.6 24.6
14 0
14 0
0 0
69.9 73
68.1 70.7
52.4 75.4
46.5 52.6 14.5 42.2
51.4 54.4 21.6 44.8
47.7 78.6 10.8 48.3
4.3 19.5 77.9 46.9
3.4 19.1 70.5 45
9.1 0 83.8 38.4
49.3 27.9 7.7 10.9
45.2 26.5 7.9 10.2
43.3 21.4 5.4 13.3
Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Mxico Michoacn de Ocampo Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro Arteaga
83 74.4 46.7 36 54.2 15.2 18
86.1 76.3 48.6 39.8 56.1 18.4 20.6
83.6 58.3 60.6 37.2 29.7 8.9 14
0 0 52.3 46.5 0 71.9 74.8
0 0 50.4 43.7 0 67.7 72.2
0 0 39.4 44.5 0 86.9 81.3
17 25.6 1 17.6 45.8 12.9 7.2
13.9 23.7 1 16.4 43.9 13.9 7.3
16.4 41.7 0 18.2 70.3 4.2 4.7
4.5 9 38.1 23.1 34.4 18.9
6.1 9.7 40.9 26.2 40.1 21.2
34.9 2.6 8.1 14.8 43.8 12.2
22.1 86.5 26.4 67 58.4 72.4
21.3 85.9 23.9 64.2 53.4 70.2
23.3 91.6 58.1 75.5 49 81.1
73.5 4.6 35.5 9.9 7.3 8.7
72.6 4.5 35.2 9.6 6.5 8.7
41.9 5.8 33.8 9.7 7.2 6.8
26
Quintana Roo
91.3
93
95.7
8.7
4.3
San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz de Ignacio de la Llave Yucatn Zacatecas
21.7
24.1
15.7
71.9
69.9
75.4
6.4
8.9
40.3 8.2 90.4 20.8 62.9 10.4
40.9 9.4 91 23.3 68.3 11.8
63.2 3.6 100 17 87.3 6.3
0 86.2 2.3 64.4 26.4 88.1
0 84.7 2.2 62 22.8 86.7
0 94.1 0 71.7 7.3 92.3
59.7 5.7 7.3 14.8 10.7 1.5
59.1 6 6.9 14.7 8.9 1.4
36.8 2.3 0 11.3 5.5 1.4
18.9 11
20.9 13.4
13.1 7.5
40.9 79.2 2003
38.1 76.2
67.2 88.1
40.2 9.9
41 10.4
19.7 4.4
Estados Unidos Mexicanos Aguascalientes
27.7
28.3
19.5
56
55.2
66.8
16.3
16.5
13.7
13.5
16.1
86.5
83.9
99
Baja California
25.2
25.5
18.4
58.6
58.8
55.8
16.2
15.7
25.8
Baja California Sur
82.4
82.4
82.2
17.6
17.6
17.8
Campeche Coahuila de Zaragoza Colima Chiapas Chihuahua Distrito Federal
19.7 59.5
20.6 60.7
0 29.2
30.1 27.7
27.8 27.8
77.8 25
50.3 12.8
51.6 11.5
22.2 45.8
20.3 29 75.1 29.2
20.8 28.6 75.2 29.3
18.4 36.2 73.7 28.5
71.1 0 8.9 59.6
71.6 0 9.1 59.6
69.1 0 4.5 58.7
8.5 71 16 11.2
7.7 71.4 15.7 11.1
12.5 63.8 21.8 12.7
Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Mxico Michoacn de Ocampo Morelos
87.4 70.9 28.8 42.3 47.8 13.2 54.4
89 71.4 28.7 43.5 49 14 55.3
79.5 58.3 31.3 26.9 28.6 6 47.1
0 2.7 69.1 43.2 12.3 71 39.4
0 2.7 69.1 41.6 12.2 69.2 38.5
0 2.8 68.7 63.1 13.3 86.1 47.1
12.6 26.4 2.1 14.5 39.9 15.8 6.2
11 25.9 2.2 14.9 38.8 16.8 6.3
20.5 38.9 0 10 58.1 7.9 5.8
9.9
10.1
7.4
20.6
19.6
33.3
69.5
70.3
59.3
27
Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro Arteaga Quintana Roo
11.3 37.9 27 44.3 22.1
11.8 39.6 28.9 44.4 23
6.7 14.7 7.1 43.3 11.5
83.6 25.3 61 49 66.3
82.8 23.3 59 49.1 65.2
91.8 53.3 82.3 48.1 79.7
5.1 36.7 12 6.7 11.6
5.4 37.1 12.1 6.5 11.8
1.4 31.9 10.6 8.7 8.8
97.2
97.4
96.2
2.8
2.6
3.8
San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz de Ignacio de la Llave Yucatn Zacatecas NOTA: FUENTE: (INEGI, 2005).
25.7
25.1
30.8
68.4
69.1
62.1
5.9
5.8
58.8 10.7 90.8 16.9 62.5 90.9
59.1 11.4 90.7 16.6 60.2 90.8
48 4.8 100 21 82.8 91.5
0 82.8 1.5 63.1 21.5 0
0 81.9 1.5 63 23.9 0
0 90.8 0 65.2 0 0
41.2 6.5 7.8 19.9 16 9.1
40.9 6.8 7.8 20.5 15.8 9.2
52 4.4 0 13.8 17.2 8.5
22.6 16
24 16.9
0 10.1
68.3 73.1
66.4 71.6
98.5 82.9
9.1 10.9
9.6 11.4
1.5 7
La informacin corresponde al acumulado mensual registrado por entidad. SSP. Registro Nacional de Menores Infractores, Consejo de Menores.
Encontramos que la diferencia entre los porcentajes que corresponden
hombres y mujeres en las tres condiciones manifestadas (tratamiento interno, tratamiento externo y diagnostico) tienen muy poca variacin respecto al DF; por ejemplo en el ao 2002 se muestra que los hombres que se encuentran en tratamiento interno manejan un porcentaje de 44.8% mientras que las mujeres presentan el 48.3% y en comparacin con el 2003 se muestra de la siguiente manera mientras que los hombres tienen un 29.3%, las mujeres disminuyen a un 28.5%, esto no significa que como ya observamos algunos de los porcentajes disminuyeron para el 2003 esto siga continuando de la misma manera, ya que no contamos con resultados que muestren este tipo de informacin durante los siguientes aos.
28
VIOLENCIA.
Muchas veces los trminos de agresin y violencia suelen mencionarse indistintamente para hacer referencia a un mismo acto.
De acuerdo con Riquer (1991) la violencia se trata de una accin que se ejerce sin el consentimiento del otro y por medio de la fuerza.
Violencia es la expresin directa, cruda y explosiva de la agresin, en contraste con otras formas intelectualizadas y sutiles como la mordacidad y el sarcasmo. (Departamento de Psiquiatra y Salud mental, UNAM, 1988).
Elementos que permiten diferenciar la agresin de la violencia. En primer lugar, la agresin puede o no implicar la interaccin atacante/atacado, es decir, que puede haber agresin indirecta, cuando sta se convierte en un medio cotidiano de interaccin entre dos o ms personas. En segundo lugar, no implica de manera necesaria el uso de la fuerza fsica ni para iniciar la agresin ni para consumarla, pero s un determinado tipo de lenguaje y ciertos gestos que indican al agredido que lo est siendo. La violencia supone un asalto, generalmente sorpresivo, de quien la ejerce contra quien la recibe; est presente la fuerza fsica o la amenaza de usarla como medio para lograr que una persona haga determinadas cosas en contra de su voluntad.
LA TELEVISION COMO UN MEDIO PARA EXHIBIR VIOLENCIA.
Carthy (1977) menciona que los espectculos de violencia son un elemento predominante entre los entretenimientos difundidos por la televisin, y que el hombre ha aprendido a asociar expresiones de placer con la contemplacin de destrucciones y con la produccin de daos; dice que la ms comn de estas expresiones es la risa involuntaria. Respecto a esto, Wolfgang (1971) opina que el ver el sufrimiento de los dems hace gozar; y que es por ello que las transmisiones televisivas estn cargadas de espectculos violentos (pelculas de guerra, luchas, toros, etc.) 29
Zimbardo (1983) dice que la televisin cumple adems la funcin de distorsionar la realidad, pues presenta a los delincuentes como mentalmente perturbados o patolgicamente avariciosos, cuando ordinariamente sueles ser personas sanas, pobres y con pocas posibilidades de satisfacer sus necesidades, que en la vida social apenas tienen algo que decir y en el trabajo son simples receptores de rdenes que se limitan a cumplir.
Rota (1990) dice respecto a la televisin y los nios en Mxico, que el nio es muy susceptible a identificarse con el hroe o protagonista del programa y tiende a imitarlo, sobre todo si se encuentra entre los 2 y los 6 aos de edad, ya que en este periodo la imitacin es un medio de aprendizaje muy efectivo. Pero esa misma imitacin los lleva a tener patrones de conducta antisociales, por los modelos a imitar son por lo menos, alejados de la realidad o agresivos.
Respecto a la violencia en televisin se dice que definitivamente tiene efectos sobre actitudes y la conducta de los receptores, especialmente si stos son nios, pues estimula la agresin y la violencia. Tambin es importante aclarar que la fuerza de dichos efectos depende, en gran medida, de la situacin social y emocional de cada nio. Pues como menciona Ross (1989) un nio no es una pgina en blanco sino alguien con un caudal de experiencias acumuladas y afirma adems que si el nio est sano fsica y mentalmente y tiene una adecuada integracin familiar no se volver un delincuente solo por exponerse a la violencia en televisin durante algunas horas al da.
Jonson (1976) menciona que la violencia no es producida por la televisin, sino sta slo incrementa, bajo ciertas circunstancias, la agresividad de los nios ya predispuestos a ella, puesto que la violencia existe aun en los lugares en donde no existe la televisin.
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AGRESIVIDAD.
El significado etimolgico de la agresin deriva del latn aggresio-sionis, que significa accin o efecto de agredir y la agresividad es la propensin a acometer o reis.
El primer investigador que encar el fenmeno de la agresin fue Darwin (1959) ya que introdujo el trmino clave y del cual derivaron una serie de posiciones lucha por la vida. Sin embargo Freud (1986) y Mc Dougall (1908) se encuentran en la primera lnea de los que propusieron un origen instintivo para la conducta agresiva. Para ambos existe en el hombre una agresividad innata que constantemente instiga a emitir conductas agresivas. Aos ms tarde Lorenz (1966) defiende tambin una posicin centrada en el instinto de la conducta agresiva.
Como ya lo mencionamos, uno de los exponentes de la teora instintiva es Freud (1896) quien consideraba que la finalidad de los instintos era la autoconservacin mientras que el elemento principal de tales instintos es la agresin. La teora final de Freud hace referencia a polaridades: vida-muerte, Expresin-supresin, tensin incremento-tensin disminucin, que caracteriza a las teoras psicoanalticas.
Dollar, Doob, Millar, Mower y Sears (1939) definieron agresin como una respuesta que tiene como objetivo causarle dao a un organismo vivo. Para ellos, la frustracin provoca agresin y toda agresin presupone siempre la existencia de frustracin, entendindose por esta, a la situacin experimentada por una persona al registrarse un bloqueo que impida la obtencin de uno de sus objetivos. Adems sealan que la intensidad y/o frecuencia de la agresin varan con la potencia de la frustracin.
Buss (1961) propone que deben considerarse respuestas agresivas a aquellas situaciones que representen un estimulo nocivo para el organismo. Para l los estmulos nocivos pueden ser proporcionados en el contexto de diferentes respuestas agresivas, la agresin la clasifica en verbal y fsica. La agresin 31
fsica puede definirse como un ataque contra un organismo perpetrado por partes del cuerpo o por el empleo de armas. La agresin verbal es definida como una respuesta vocal que descarga estmulos nocivos sobre otro organismo. Los estmulos nocivos descargados en la agresin fsica son el dolor y el dao, los estmulos nocivos descargados en la agresin verbal son el repudio y la amenaza.
Berkowitz (1962) seala que la frustracin es un estado emocional que induce a una respuesta agresiva, adems propone que la agresin no puede ocurrir si no hay seales presentes, dichas seales son usualmente estmulos (gente, lugares, objetos) que estn asociados como previos instigadores de la agresin.
Los etlogos encabezados por Lorenz (1966) postulan que el instinto agresivo es una condicin indispensable para el propio progreso, para la proteccin de si mismo y que necesita ser descargado para el propio beneficio de la humanidad. Lorenz afirma que debido a la evaluacin negativa que por regla general se hace de las manifestaciones agresivas, las personas tienden a inhibir las manifestaciones de sus impulsos agresivos, lo que trae como consecuencia una mayor acumulacin de energa agresiva.
Nkeles y Levinson (1968) mencionan que la agresividad no es un rasgo simple, sino muy complejo, para ellos la agresin es una compleja cuestin analtica bajo la cual se incluyen numerosas variables descriptivas.
Agresin: es la tendencia o conjunto de tendencias que se actualizan en conductas reales o fantasmticas, dirigidas a daar a otro, a destruirlo, a contrariarlo, a humillarlo, etc. La agresin puede adoptar modalidades distintas de la accin motriz violenta y destructiva; no hay conducta, tanto negativa como positiva, tanto simblica efectivamente realizada, que no pueda funcionar como agresin.
El psicoanlisis ha concebido una importancia cada vez mayor a la agresividad, sealando que acta precozmente en el desarrollo del sujeto y subrayando el 32
complicado juego de su unin y separacin de la sexualidad y por lo que intenta buscar para la agresividad un sustrato pulsional nico y fundamental con el concepto de pulsin de muerte. (Laplanche y Pontialis, 1979).
Dorsh, 1985 menciona que la agresin se produce muchas veces como reaccin al peligro, real o supuesto, de disminucin del propio poder.
La agresin puede presentarse desde maneras ms primitivas como morder, pegar, pisotear, entre otras hasta las mas refinadas como humillar, despreciar, etc.; adems la presencia y significado de la agresin en la conducta humana se subrayan de una manera especial en el psicoanlisis.
Sobre el origen de la agresin existen tres teoras contrapuestas:
Teora de la Pulsin o del Instinto, en el sentido estricto del psicoanlisis o de la etologa (Freud, Lorenz). Hiptesis Frustracin- Agresin (Dollard y Miller). Teora de la Agresin en la perspectiva del aprendizaje social (Bandura y Walters).
Ya con otros autores como Glasserman y Sirlin en 1974 la agresin se encuentra implicada, desde el nacimiento y en todas las etapas evolutivas del nio.
Aun cuando una actividad motriz natural en el desarrollo es una canal para la agresin, los trastornos de conducta suelen abarcar una amplia gama de actos agresivos dados en distintos grados de intensidad.
Bandura (1978) define la agresin como la conducta que ocasiona daos a la persona y la destruccin de su propiedad. La lesin puede adoptar formas psicolgicas de devaluacin y de degradacin, lo mismo que de dao fsico; adems destaca a la conducta destructora como agresiva si est tuvo como factor la intencionalidad y no la accidentalidad.
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Para Bandura (1973) agresin es la conducta que produce daos a la persona y la destruccin de la propiedad. La lesin puede ser o adoptar formas psicolgicas de devaluacin o de degradacin, lo mismo que dao fsico.
La Teora del aprendizaje social de Bandura (1973) parte de la idea de que, con excepcin de ciertos reflejos bsicos, la gente no nace dotada de repertorios conductuales y que por lo tanto debe aprenderlos. Aunque reconoce que los nuevos comportamientos pueden adquirirse por experiencia directa, ms bien trata de explicar la forma en que una gran diversidad de conductas pueden ser adquiridas y modificadas por medio del aprendizaje observacional o aprendizaje vicario. Este aprendizaje es definido como aquel en que se adquieren nuevas respuestas (o bien, repertorios existentes se modifican), como una funcin de la observacin de la conducta de otros y sus consecuencias reforzantes, sin necesidad de que las respuestas modeladas sean ejecutadas por el observador, durante el periodo de exposicin al modelo, sin que se administre reforzador alguno durante la etapa de adquisicin.
Rodrguez (1980) seala que la agresin es cualquier conducta cuya intencin sea causarle dao a otra persona.
Taylor (1986) por su parte seala que la teora de Bandura pone atencin en la adquisicin de conductas agresivas, la instigacin a la agresin y el mantenimiento de la conducta agresiva.
La adquisicin de las conductas agresivas se da por la experiencia directa y sobre todo por el proceso de modelamiento social. Con respecto a cmo es activada la conducta agresiva menciona que Bandura distingue entre dos tipos de motivadores aversivo e incentivos. Bandura asume que las experiencias aversivas pueden facilitar una gran variedad de respuestas, lasa cuales pueden ser o no agresivas dependiendo de la historia personal del aprendizaje. Las condiciones aversivas tienden a provocar agresin en personas quienes han aprendido a responder agresivamente al stress.
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Cabe destacar que dentro de la postura de Bandura la agresin es conceptualizada como una conducta aprendida la cual puede adquirirse no solamente porque sea una conducta reforzada sino por la simple observacin de modelos que han sido recompensadas por la emisin de dichas conductas.
En el hombre como ser social ante todo, no se puede ver a ala agresin como un impulso o como algo innato, sino como una conducta aprendida socialmente.
Agnes Heller (1980), investigadora de la Antropologa Social, rechaza las utopas sobre la modificacin del cdigo gentico y afirma que las modificaciones de la humanidad deben buscarse slo en las modificaciones de la naturaleza psicosocial. Y considera que los autores biologistas estn equivocados la decir que el hombre busca los estmulos externos que desencadenan sus acciones instintivistas, porque los instintos no pueden existir en un ser social, consciente, objetivo, universal y libre como el hombre. No obstante, al hombre como especie, se le reconoce como portador de una
indescriptible violencia y crueldad hacia sus semejantes (Aronson 1979).
Es importante sealar que en la presente investigacin se retoma el aspecto social y no el biologista, an cuando aparezca implcito en algunas de las definiciones, dado que la mayora de los autores consultados consideran a la agresin como un instinto.
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ALGUNAS PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE LA AGRESIVIDAD.
TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
Esta es otra perspectiva sobre la agresividad claramente contrastada. Este enfoque hace hincapi en la idea de que la agresividad, como otras formas de comportamiento social, en buena parte se aprende (Bandura1973, 1986; Baron y Richarson, 1994). Segn esta perspectiva, los seres humanos no nacen con una serie de respuestas agresivas a su disposicin, sino las van adquiriendo del mismo modo que adquieren otras formas de comportamiento social: esto a travs de de la experiencia directa u observando las acciones de los dems. As, dependiendo de la experiencia pasada, la gente de distintas culturas aprende a atacar a los dems de diversas maneras. Esta perspectiva sugiere que helecho de que una persona acte de modo agresivo en una situacin determinada depende de diversos factores como la experiencia personal, la consolidacin (recompensa) asociada con la agresividad y muchas variables que determinan las percepciones y pensamientos del individuo con respecto a lo apropiado y pospotenciales efectos de dicho comportamiento.
HIPTESIS DE LA FRUSTRACIN-AGRESIN.
La hiptesis de la frustracin-agresin, formulada inicialmente por algunos cientficos de la Universidad de Yale, guarda ciertas semejanzas con el planteamiento adleriano de una pulsin secundaria de agresin, estructurada en gran parte por inhibiciones y frustraciones. Los partidarios de la hiptesis de frustracin-agresin, cuyo concepto fundamental es que la frustracin genera agresin, se apoyan en la etapa intermedia de Freud, en contraposicin con la teora pulsional de la agresin (Denker, 1971:44). De este modo, en la dcada de 1930 sobrevino la situacin de que se desarrollaron dos teoras antagnicas sobre el mismo objeto, siendo ambas defendidas apasionadamente por sus adeptos y sin que hasta la fecha se haya logrado una sntesis satisfactoria (Denker, 1971:44). 36
Segn ciertos enunciados de Freud, cada vez que se impide una conducta cuyo fin es obtener placer o evitar el dolor, se origina una frustracin, que a su vez despierta agresin contra aquellas personas u objetos que supone son la causa de tal frustracin (Denker, 1971:44).
De acuerdo con ello, John Dollard formul en 1937 el principio de la frustracinagresin. Su hiptesis, que public en 1939 junto con L. W. Doob, O. H. Mowrer y R. R. Sears bajo el ttulo de Frustration and Aggession, pone de relieve una amplia relacin causal entre frustracin y agresin: a) la agresin supone siempre la existencia de una frustracin, y b) la existencia de una frustracin conduce siempre a una forma de agresin (Denker, 1971:47). De ah que la frustracin hace referencia a una barrera externa que impide a alguien alcanzar una meta, mientras que otros piensan en la frustracin como una reaccin emocional interna que surge ante una contrariedad. Dollard y sus colaboradores aceptaban la primera definicin. La agresin se define como una accin cuyo fin consiste en atacar a una persona u objeto.
Miller (1941) planteo que la agresin es la respuesta dominante a la frustracin y que lo que se desencadena es realmente una provocacin ms que una agresin, esto debido a se considero que la agresin es siempre consecuencia de la frustracin.
Para Dollard y sus colaboradores cualquier accin agresiva poda ser atribuida en ltima instancia a una frustracin previa. Sin embargo, esta es una afirmacin excesivamente amplia y no reconoce la importante diferencia entre agresin emocional y agresin instrumental. La agresin instrumental puede ser aprendida del mismo modo que pueden aprenderse otras acciones instrumentales, comprobando que esta conducta resulta premiada, y no necesita derivarse de una contrariedad e impedimento previo (Berkowitz, 1996),
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La fuerza de instigacin a la respuesta frustrada, el grado de interferencia con ella y con el nmero de secuencias frustradas de respuestas es parte de los factores que se consideran responsables en el grado de frustracin.
Pastore (1952) subrayaba la importancia de la arbitrariedad de la frustracin para determinar si se dar o no una respuesta agresiva e indicaba que cuando es arbitraria la frustracin interfiere el logro de un fin esperado.
Evidentemente una de las causas principales de la controversia es la ambigedad de la definicin de la frustracin slo recientemente se han empezado a buscar otros antecedentes de la agresin adems de los incluidos en la categora de frustracin.
En 1969, Berkowitz propuso renunciar a la visin clsica que una en una cadena causal frustracin y agresin. Frente a ella, postul una hiptesis revisada de frustracin-agresin, segn la cual la frustracin es ms bien fuente de activacin. La frustracin puede llevar a la agresin, pero de forma indirecta. Directamente lo que genera es activacin (o arousal), y sta a su vez proporciona energa a todas las respuestas que una persona est dispuesta a hacer. La agresin se produce cuando se han activado disposiciones preexistentes en el sujeto a agredir. Respuestas diferentes a la agresin se producen cuando la frustracin activa predisposiciones de la persona que inclinan a sta a responder de forma alternativa a la agresin.
Hoy se tienen buenos motivos para creer que la idea central de la hiptesis de frustracinagresin es demasiado simple y general (Hord, 1970, citado en Denker, 1971:50) y el fenmeno de la agresin es mucho ms complejo de lo que plantearon Dollard y sus colaboradores (1939), pero no debemos olvidar que fue pionera en los estudios sobre agresin y que aport explicaciones para posteriores investigaciones sobre el fenmeno de la agresin.
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TEORAS COGNITIVAS.
Segn las teoras modernas, los factores cognitivos juegan un papel crucial a la hora de determinar como reaccionars (Anderson, 1995; Berkowitz, 1989; Huesmann, 1988,1994). Sugieren que el comportamiento agresivo est influenciado por unas complejas interacciones entre factores cognitivos (guiones, valoraciones del
comportamiento de los dems, recuerdos, y asociaciones provocadas por impulsos agresivos) y nuestros estados afectivos del momento (Baron y Byrne, 1996). Los guiones funcionan como programas cognitivospara los acontecimientos que se supone que ocurrirn en una situacin determinada, este factor actuar en contra de que tomes represalias en ese lugar (Baron y Byrne, 1996). La valoracin del comportamiento con los dems es la interpretacin de la situacin, es decir, tu valoracin de por qu el otro choca contigo (Anderson, 1995). El estado de nimo debemos tomarlo en cuenta ya que cuando devienen experiencias desagradables, suelen producir efectos negativos, estos a su vez, desencadenan reacciones agresivas (Berkowitz, 1989). Estos aspectos han sido puestos en practica por Berkowitz (1989), explicando que es ms probable que las personas se vuelvan ms agresivas cuando suponen que una situacin determinada ha sido realizada en forma intencional por una persona, generando ira y deseos de agredir (Izta, 2002).
Todas estas perspectivas tericas que hasta el momento se han revisado aportan nos aportan estudios de gran importancia para el estudio de la agresin. Para la realizacin de nuestro trabajo utilizaremos solo alguna de ellas ya que necesitaras de muchas mas herramientas para poder abarcarlas todas, las que utilizaremos son teora del Aprendizaje Social de Albert Bandura.
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PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
TEORIA DEL APRENDIZAJE Y AGRESION.
El aprendizaje ha desempeado siempre un papel central en la psicologa cientfica, y no es sorprendente que la mayora de los anlisis tericos de la agresin humana hagan nfasis especial en el aprendizaje. Se ha encontrado que la teora del aprendizaje se puede aplicar a algunos tipos de conducta pero no a otros. Los diferentes tipos de conducta agresiva que se presenta en el anlisis del aprendizaje, se ajustan mejor a las diferentes clases de principios del condicionamiento y el aprendizaje. Cuando la agresin es considerada como un hbito aprendido, es posible someterla a un anlisis conductual lo mismo que cualquier otro hbito. Por ejemplo Buss (1961), describe la fuerza del hbito de la agresin en trminos de : a) los antecedentes de la agresin, tales como el nmero previo de luchas o provocaciones; b) la historia de reforzamiento de la agresin, esto es, la frecuencia e intensidad de la recompensa o el castigo que siguieron a las respuestas agresivas; c) la facilitacin social, incluyendo las normas culturales acerca de la expresin de la hostilidad y agresin; d) las caractersticas temperamentales o de la personalidad tales como la permisividad, la impulsividad, la independencia, la resistencia a la frustracin, etc. Para Albert Bandura, terico del aprendizaje social con un modelo cognitivo social, los actos agresivos especficos y las estrategias agresivas ms generales se adquieren por la observacin de las acciones de otro a travs del modelado social. Su concepcin del modelado se aleja de la explicacin de la imitacin como respuesta meramente mimtica para conferirle una condicin de transformacin de la realidad que parte de la elaboracin simblica y se manifiesta en la conducta. Adema enfatiza la simultaneidad interactiva de las influencias del medio, la conducta y la persona (procesos cognitivos).
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APRENDIZAJE SOCIAL. Bandura demostr que los nios aprenden la agresin de los adultos o de otros nios a travs de la observacin y la imitacin. No es necesario que el nio ponga inmediatamente en prctica la conducta agresiva para que se produzca el aprendizaje de la agresin. La razn es que las imgenes de la conducta del modelo se archivan en la memoria del observador. Posteriormente, cuando se presente la situacin oportuna, sern recuperadas para la realizacin del acto agresivo.
Otra prueba del carcter aprendido de la agresin la proporciona el hecho de que la agresin aprendida a travs de la observacin slo se pone en prctica si las consecuencias de la conducta del modelo y/o del observador son las adecuadas. En concreto, si el modelo es castigado por su conducta agresiva, el observador sentir temor de agredir, aunque haya aprendido correctamente la conducta. Incluso en aquellos casos en que no siente temor, es improbable que realice la conducta de agresin si no tiene un incentivo adecuado. Una de las conclusiones de los estudios de Bandura es que las respuestas agresivas que se aprenden por imitacin acaban por extinguirse y desaparecer si no son recompensadas.
Partiendo de los trabajos de
Rotter (1954), Bandura y Walters (1978) se
plantea un conjunto de principios del aprendizaje social que hacen mayor hincapi en las variables sociales que en las teoras ya existentes del aprendizaje, dando paso a la explicacin del desarrollo y la modificacin de la conducta humana partiendo de un enfoque socio-comportamental. IMITACION.
La imitacin juega un papel importante en la adquisicin de la conducta desviada y adaptada.
Bandura y Walters (1978) discuten la importancia que tiene la imitacin al generar las conductas agresivas en nios. Al observar la conducta de los
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dems y las consecuencias de sus respuestas, el observador puede aprender o variar jerarquas de respuesta previas, sin ejecutar por si mismo ninguna respuesta manifiesta, ni recibir ningn refuerzo directo. Por lo que es importante destacar que la imitacin implica la reproduccin de respuestas concretas, mientras que el aprendizaje asume la adquisicin de patrones diversos de conducta (Kohlberg, 1963 citado en Bandura 1983).
Aunque la observacin informal evidencia que en todas las culturas se utilizan modelos para promover la adquisicin de pautas de comportamiento sancionadas o aceptadas por la sociedad, en las explicaciones antropolgicas del proceso de socializacin en otras sociedades es donde se manifiesta ms la clara importancia cultural del aprendizaje por observacin. Bandura y Walters (1978) ponen de ejemplo a la cultura norteamericana (e incluso la nuestra), donde se les proporciona a las nias juguetes (vajillas, muecas con canastilla de recin nacido, utensilios de cocina, etc.) que fomentan la conducta imitativa del rol adulto. A los nios se les proporcionan juguetes mecnicos (carros, autopistas, etc.) que se relacionan con los roles ocupacionales del varn. Los nios y las nias reproducen no slo las formas de comportamiento propias del rol adulto, sino tambin las pautas de respuesta caractersticas o
idiosincrsicas de sus padres como las actitudes, maneras, gestos e incluso la variacin de la voz que aquello/as han intentado ensearles directamente. As, en muchas culturas los menores no hacen lo que los adultos dicen sino lo que les ven hacer (Reichard, 1938, citado en Bandura y Walters, 1978).
Por lo que es evidente que en este tipo de sociedades el aprendizaje social se nutre de la presentacin de modelos de la vida real, con los avances de la tecnologa, los medios escritos y audiovisuales, entre otros se concede ms confianza al uso de modelos simblicos.
Bandura y Walters (1978) plantean como decisivos en el aprendizaje social tres tipos de modelos.
Los modelos simblicos pueden presentarse mediante instrucciones orales o escritas plsticamente o por combinacin de dispositivos orales y plsticos. Un 42
medio de provisin de este tipo de modelos predomina en las instrucciones verbales que describen las respuestas correctas y su orden de sucesin. Sin la gua de manuales o instrucciones, los miembros de las sociedades de tecnologa avanzada se veran obligados a emplearse en una experimentacin por ensayo y error (Bandura y Walters, 1978).
Los modelos plsticos se distribuyen en las pelculas, la televisin y otras exhibiciones audiovisuales, y no suelen acompaarse de instrucciones directas al observador. Se trata de los personajes que observamos en algn programa de televisin, de un conductor/a de la radio, etctera. Estos modelos juegan un papel fundamental en la conformacin de la conducta y la modificacin de las normas sociales. Bandura (1978) muestra que los medios audiovisuales de masas ejercen una gran influencia en las pautas de conducta social. Un gran nmero de jvenes, nios o nias pasan mucho tiempo frente a un televisor, expuestos a modelos plsticos (Himmelweit, Oppenheim y Vince, 1958 citados en Bandura y Walters, 1978). Los modelos ejemplares suelen reflejar normas sociales que muestran o describen la conducta apropiada ante determinadas situaciones de
estimulacin (Bandura, 1978).
Para el caso de la conducta social, infantes de una misma familia pueden desarrollar diversas caractersticas de personalidad al extraer atributos diferentes de sus padres y hermanos. El modelo sucesivo tiende a producir, a travs de la imitacin, una evolucin gradual de pautas de conducta nuevas que no se parecen a las mostradas por los modelos originales (Bandura, 1984).
Tenemos as que existen varios tipos de modelos que influyen directamente en el aprendizaje nios y nias, los cuales determinan en gran medida las pautas de conducta que realicen. Los efectos motivacionales y la anticipacin del refuerzo positivo o negativo aumentan o reducen la probabilidad de las respuestas de la observacin que son aspectos esenciales del aprendizaje por imitacin (Bandura y Walters, 1978).
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En un estudio realizado por Bandura, Ross y Ross (1961) diseado para probar la imitacin diferida de modelos desviados en ausencia de estos, expusieron a un grupo de infantes de un jardn de nios/as a modelos agresivos adultos y a un segundo grupo, modelos que desplegaban una conducta inhibida y no agresiva. La mitad de los infantes de cada una de estas situaciones observaban modelos de su mismo sexo, mientras que los restantes de cada grupo estaban expuestos a modelos del sexo opuesto. En el grupo del modelo agresivo, ste agreda fsica y verbalmente de forma inusitada a un gran mueco de plstico inflado. Por el contrario el grupo del modelo no agresivo observaba a un adulto que se sentaba tranquilamente, ignorando por completo al mueco y los instrumentos de agresin que se haban colocado en la habitacin (Bandura, Ross y Ross, 1961 citado en Bandura y Walters, 1978).
Bandura, Ross y Roos (1963) ampliaron sus investigaciones con el fin de comprobar los efectos de modelos de la vida real de la agresin humana filmada y la agresin en una pelcula de dibujos animados sobre la conducta agresiva de nios en edad preescolar. Los sujetos que estuvieron en situacin de agresin humana filmada vean a los adultos que haban servido como modelos masculino y femenino en la situacin de la vida real, representando una agresin hacia el mueco inflado. Los menores que estaban en la situacin de agresin en dibujos animados observaban a un personaje de cmic dando las mismas respuestas agresivas que daban en las otras dos situaciones los modelos humanos. Tras la exposicin a los modelos se les produjo a todos los menores una moderada frustracin, despus se obtuvieron las medidas de las conductas agresivas que imitaron y las no imitativas que mostraron en una nueva situacin en la que estaba ausente el modelo.
Los nios que observaron a los modelos agresivos manifestaron un gran nmero de respuestas agresivas de una fiel imitacin, mientras que tales respuestas se daban rara vez en el grupo del modelo no agresivo o en el grupo control. Adems, los nios del grupo del modelo no agresivo mostraron la conducta inhibida caracterstica de su modelo en mayor grado que los menores del grupo control. Lo relevante de estas investigaciones es que los modelos flmicos no fueron tan eficaces como los de la vida real para producir pautas de 44
respuestas tanto agresivas en nios y nias (Bandura, Ross y Ross 1961 citado en Bandura y Walters, 1978).
Otras investigaciones se han preocupado por entender cmo se adquieren las pautas de conducta de los modelos sociales reales. Bandura en 1960 compar las pautas de comportamiento de padres de nios y nias muy agresivos con la de padres de nios y nias con una inhibicin muy generalizada de la conducta social y encontr que los padres de menores inhibidos eran en general ms inhibidos y controlados en su conducta que los padres de infantes agresivos, eran expresivos e impulsivos. Tambin prob las conductas de dependencia entre los subgrupos de nias y nios agresivos e inhibidos se deba, al menos en parte, al aprendizaje por imitacin. Por un lado los padres de nios agresivos (mostraron conductas de dependencia muy frecuentes y directas) manifestaron una dependencia con otros adultos mucho mayor que la de tuvieron los nios y nias de padres inhibidos. Las correlaciones entre conducta paterna y las observaciones de las conductas de nios y nias indicaron que los padres que mostraron mucha dependencia en sus interacciones con otros adultos sus hijos e hijas exhibieron una conducta de dependencia directa en las situaciones sociales. A la inversa los padres que mostraron una inhibicin generalizada de las respuestas tenan hijos o hijas que no eran por si mismos dependientes, slo mostraron formas dbiles de dependencia.
Esta investigacin pone de manifiesto que la situacin social en la que se desenvuelven los menores es fundamental para su desarrollo y donde padres y madres son una fuente de influencia significativa. Bandura (1984) explica que las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que estos deben ser aprendidos de una u otra forma por los infantes.
Las investigaciones que acabamos de mencionar hacen referencia a la imitacin como si se tratara de un aprendizaje, pero no reconocen un elemento tan importante como es la generalizacin de las conductas observadas en el modelo (factor que analizaremos ms adelante). Para que podamos hablar de un aprendizaje los menores deben poder extrapolar esta conducta y adaptarla 45
a su contexto y ambiente, de lo contrario solo hablaramos de imitacin en el momento en el que la situacin sea igual a la vista a en el modelo, de lo contrario los menores nunca podran efectuar dicho aprendizaje (Izta, 2002).
APRENDIZAJE POR OBSERVACIN. Bandura (1984) en la publicacin de su libro Teora del Aprendizaje Social, desarrolla con ms detenimiento los procesos que intervienen en el aprendizaje social y ms especficamente los del aprendizaje por observacin.
Para Bandura (1983) uno de los medios fundamentales por los que se adquieren nuevos patrones de conducta y se modifican los existentes implica los procesos observacionales y de modelado. Las investigaciones realizadas en el marco de la teora del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1978) demostraron que virtualmente todos los fenmenos de aprendizaje que son el resultado de experiencias directas pueden tambin ocurrir de forma vicaria, a travs de la observacin de la conducta de otras personas y de las consecuencias que la conducta tiene para esos otros. Bandura (1983) explica que se pueden adquirir complicados patrones de respuesta por la mera observacin de la ejecucin de modelos apropiados; las respuestas emocionales, por ejemplo, pueden condicionarse a travs de la observacin presenciando las reacciones afectivas de otras personas que estn experimentando dolor o placer, con ello, con ello se puede explicar el por qu hijos e hijas de padres o madres sumamente agresivos son en el futuro padres o madres agresores.
Bandura (1984:26) cree que las teoras psicolgicas han partido del supuesto de que slo puede darse el aprendizaje cuando se efectan respuestas y se experimentan sus efectos. Sin embargo, casi todos los fenmenos del aprendizaje que resultan de la experiencia directa se dan de una forma vicaria, es decir observando2 las conductas de otras personas y las consecuencias de
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Los trminos vicario y observacin son usados por Bandura indistintamente, significan lo mismo (Bandura, 1983), por lo que a lo largo de este trabajo se usarn ambos.
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esas conductas. Esta capacidad de aprender por observacin, segn Bandura (1984), permite a las personas adquirir pautas de conductas amplias e integradas, sin tener que configurarlas gradualmente a travs de un tedioso proceso de ensayo y error.
Esta abreviacin del proceso de adquisicin del aprendizaje por observacin es vital tanto para el desarrollo como la supervivencia. Si todo el tiempo aprendiramos por ensayo y error, las perspectivas de supervivencia seran escasas porque los errores implican un costo e incluso pueden tener consecuencias muy graves (Bandura, 1984). Por lo que el aprendizaje se basar en la observacin de modelos competentes. De esta manera el proceso de transmisin social: el lenguaje, los estilos de vida, las prcticas institucionales de la cultura, se ensean a los nuevos miembros de ella sin beneficiarse de los diferentes tipos de modelos existentes. Si nios y nias no tuvieran la posibilidad de or las emisiones de modelos, sera casi imposible ensearles las habilidades lingsticas que implican cualquier lenguaje (Bandura, 1984: 26). Es por esos que el proceso de modelado constituye un aspecto indispensable para el aprendizaje. Gracias a su capacidad de utilizar smbolos, los humanos cuentan con un poderoso medio para enfrentarse a su medio y a la vida; por eso debido al medio que se tiene con los smbolos verbales o icnicos, las personas procesan sus experiencias y las preservan en forma de representaciones que sirven como guas de sus conductas futuras. De ah que la capacidad de accin intencional se basa en la actividad simblica.
Una caractersticas con importancia que distingue a la teora del aprendizaje social es el papel prominente que concede a las capacidades autoregulatorias; en donde las personas pueden ejercer un control sobre su propia conducta, disponiendo de factores ambientales que lo inducen, generando apoyos cognoscitivos y produciendo determinadas consecuencias de sus propias acciones.
El aprendizaje seria muy laborioso si las personas se basasen slo en los efectos de sus propias acciones para informarse sobre qu hacer. Los 47
humanos aprenden la mayor parte de su conducta a travs de la observacin, por medio del modelado: al observar a los dems, nos hacemos idea de cmo se efectan las conductas nuevas y posteriormente, esta informacin codificada nos sirve como gua de la accin.
Segn la teora del aprendizaje social, las influencias de los modelos producen el aprendizaje por su funcin informativa. Al momento en que las personas se exponen a un modelo, adquieren representaciones simblicas de las actividades efectuadas por el modelo. Estas representaciones sirven de gua para efectuar las acciones en un momento en que la situacin lo permita (Bandura, 1984).
El aprendizaje por observacin est dirigido por cuatro procesos que lo componen:
1. Proceso de Atencin Es indispensable que para que las personas aprendan mediante la observacin, atiendan a los rasgos significativos de la conducta que les sirven como modelo. Los procesos de atencin suelen determinar cules son los aspectos que se relacionan entre los modelos y qu aspectos se extraen de ellos. La cantidad de experiencias observacionales, as como el tipo de stas se regulan por factores como: las caractersticas de los observadores, los rasgos de las propias actividades que sirven de modelo y la organizacin estructural de las interacciones humanas (Bandura, 1984:40).
Las personas con las cuales solemos asociarnos delimitan qu tipo de conductas se observan ms y se aprenden mejor. Es comprensible prever que en un ambiente de delincuencia, por ejemplo, estas conductas sean ms fciles de aprender por nios y nias, que las presentadas en un ambiente pacifista.
En cada grupo social individuos que llaman ms la atencin que otros. Por eso el valor que se le otorga a las conductas efectuadas por los diferentes modelos, determinan en gran medida a qu modelos atienden los nios y cules no toman en cuenta. La atencin hacia un modelo tambin se delimita por el tipo 48
de atraccin interpersonal que ejerce. Aunque hay clases de modelado que suelen ser agradables y que atraen la atencin de las personas sin distinguir edades y mucho menos los largos periodos de tiempo que puedan trascender.
2. Proceso de Retencin El segundo proceso que interviene en el aprendizaje por observacin es la retencin de las actividades que han servido de modelos en determinado momento. Para que una conducta sirva de modelo en un nio o nia esta tiene que poder ser recordada.
Para que los nios se beneficien con la conducta de un modelo, cuando stos ya no estn presentes para guiarles, las pautas tienen que ser representadas en la memoria de manera simblica. Por medio de estos smbolos, las experiencias transitorias del medio pueden mantenerse en la memoria de manera permanente. Esta capacidad de simbolizacin es la que permite a los menores aprender gran parte de la conducta a travs de la observacin (Bandura, 1984:41).
El aprendizaje por observacin se basa en dos tipos de sistemas de representacin: la representacin mediante imgenes y la verbal. Hay conductas que se retienen en forma de imgenes. Por ello, cuando los estmulos que sirven de modelos se exponen repetidamente, producen imgenes duraderas y recuperables de las acciones efectuadas por los modelos (Bandura, 1984.41). Si los nios observan constantemente la imagen de su padre golpeando a su madre sta se guardar en la memoria de manera permanente, la cual puede ser muy difcil cambiar o borrar.
En el segundo sistema de representaciones interviene la codificacin verbal de los fenmenos que sirven de modelos. Los menores explican verbalmente lo que recuerdan del modelo observado; por ejemplo, puede contar alguna escena de los programas de televisin que l o ella observan. Para Bandura (1984) este sistema verbal explica la notable rapidez con que se da el aprendizaje por observacin y su retencin. Los procesos cognitivos
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reguladores del comportamiento son primordialmente verbales, ms que visuales.
Los nios codifican las actividades del modelo en palabras, designaciones concisas o imgenes vividas, lo que les permite aprender y retener mejor la conducta del modelo observado, que cuando slo se limitan a observar o se ocupan mentalmente de otros asuntos mientras contemplan la actividad del modelo.
La repeticin constituye una ayuda importante para la memoria. Cuando repiten mentalmente o efectan las pautas de respuesta que le sirven de modelo tienden a olvidarse menos que si no piensan en ellas ni practican lo que han visto (Bandura, 1984:42).
El nivel ms alto de aprendizaje por observacin es el que se consigue cuando primero se organiza y repite simblicamente la conducta del modelo y luego se efecta abiertamente (Jeffery, 1976, citado en Bandura, 1984).
En los primeros aos, las acciones de los modelos evocan, de forma directa e inmediata, las respuestas de imitacin de los nios. Posteriormente los nios suelen efectuar estas respuestas de imitacin sin que los modelos estn presentes, mucho despus de haber observado su conducta.
Ya que la imitacin inmediata no requiere un funcionamiento cognoscitivo muy complejo, por que la reproduccin comportamental est regida, externamente por las acciones del modelo. Por el contrario la imitacin diferida tiene que representarse interiormente en sucesos que no se tienen presentes (Bandura, 1984:43).
3. Proceso de Repeticin Motora
El tercer componente propuesto por Bandura (1984) consiste en la conversin de las representaciones simblicas en las acciones apropiadas. La
reproduccin comportamental se logra cuando el nio o nia organiza espacial 50
y temporalmente las propias respuestas, de acuerdo con las pautas que sirven de modelo. En esta fase se seleccionan las respuestas y se organizan a nivel cognitivo.
En la conducta que realizan nias o nios se manifiesta ms o menos el aprendizaje por observacin y de ello depende, en parte, que los menores tengan en mayor o menor grado las habilidades que se requieren. Los que poseen estos elementos constituyentes pueden integrarlos fcilmente para producir nuevas pautas de conducta. Los que carecen de algunos de stos componentes de la respuesta, reproducirn esa conducta de forma defectuosa. Cuando existen estas deficiencias hay que empezar por desarrollar, a travs del modelado y de la prctica, las destrezas bsicas que se requieren para llevar a cabo la ejecucin compleja (Bandura, 1984:44).
En los aprendizajes cotidianos las personas, suelen acercarse a las conductas nuevas que estn aprendiendo, sirvindose de los modelos y las perfeccionan mediante ajustes auto-correctivos, basndose en la retroalimentacin de carcter informativo que reciben de su propia actuacin y en las demostraciones de aquellas pautas de la conducta que slo estn aprendidas en parte (Bandura, 1984:45).
4. Procesos Motivacionales
En la teora del aprendizaje social por observacin se distingue entre una conducta y su ejecucin; nios y nias no hacen todo lo que aprenden (Bandura, 1984). Para que los menores realicen las conductas que observaron en un modelo, depender de las consecuencias de las conductas, esto es, realizarn con mayor frecuencia las conductas que tengan un valor importante y no reproducir las que consideren que son poco gratificantes e importantes y expresan socialmente las que consideren satisfactorias y rechazarn las que desaprueben personalmente (Hicks, 1971 citado en Bandura, 1984).
En el caso en que un nio o nia no llegue a reproducir la conducta del modelo, ello puede deberse a factores como: no observ las actividades pertinentes, 51
codific inadecuadamente los eventos que le sirven de modelo en el momento de representarlos en la memoria, no ha retenido lo que aprendi, fsicamente es incapaz de hacerlo o no se siente suficientemente incitado a ello. Estas son algunas de las razones que explicarn por qu un nio o nia no realiz las conductas efectuadas por el modelo.
ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN
A continuacin mencionaremos algunos elementos que influyen y permiten que se genere el aprendizaje por observacin en los infantes.
Reforzamiento
Con la llegada de los principios del reforzamiento, las explicaciones tericas del aprendizaje cambiaron. Del nfasis del condicionamiento clsico se pas a dar importancia a la adquisicin de respuestas instrumentales basadas en consecuencias reforzantes. Las teoras sobre los fenmenos de imitacin asumieron que el aprendizaje observacional era posible gracias al
reforzamiento de la conducta imitativa (Bandura, 1983).
Para Bandura (1984:54) el reforzamiento interviene en el aprendizaje por observacin, por tratarse de una influencia de carcter antecedente ms que consecuente. Se trata de un elemento que puede actuar en los nios y nias para que observen y realicen determinadas conductas y dejen de lado otras. El hecho de que una conducta realizada por el modelo pueda resultar valiosa para un nio o nia funciona como factor que incrementa el aprendizaje por observacin, sin dejar de considerar la atencin que el nio o nia da a las acciones del modelo.
El refuerzo es considerado un factor que facilita el proceso, pero no como condicin necesaria ya que existen ms factores que determinan el aprendizaje por observacin.
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Dollard y Miller (1941) retomaron estos planteamientos y expresaron que el aprendizaje mediante el modelado se lleva a cabo gracias a un sujeto motivado que es reforzado positivamente para emular las respuestas correctas de un modelo durante una sucesin de respuestas ensayo-error. Los experimentos que realizaron constaban de una serie de problemas de discriminacin con dos opciones en los que un lder entrenado responda a estmulos ambientales que el sujeto no poda ver, de manera que este ltimo dependa de los indicios proporcionados por la conducta del modelo. Las elecciones del lder eran reforzadas constantemente y el sujeto observador tambin era reforzado cada vez que reproduca esas conductas. A este tipo de comportamiento lo denominaron dependiente de la emulacin, porque las y los sujetos se basaban en el lder para describir los indicios relevantes e imitar sus respuestas (Dollard y Miller, 1941 citado en Bandura, 1983).
Las crticas que recibieron este tipo de experimentos estaban dirigidas a que slo se trataba de un aprendizaje discriminativo del lugar y no de un aprendizaje imitativo, donde la conducta de otros y otras proporciona estmulos discriminativos para respuestas que ya existen en el repertorio conductual La intencin con estos experimentos era que los sujetos aprendieran respuestas nuevas a partir de la observacin de modelos sociales (Bandura, 1983).
Baer, Peterson y Sherman (1967), usando procedimientos similares de reforzamiento con modelos sociales y con incentivos ms poderosos fueron capaces de establecer una imitacin generalizada en tres nios gravemente retrasados que inicialmente tenan un nivel muy bajo de conductas de emulacin. Los investigadores creyeron que un largo periodo de reforzamiento contingente con la imitacin incrementara notablemente la conducta de imitacin de estos nios, sin embargo algunas de las respuestas de imitacin se mantuvieron sin reforzamiento al intercalarlas con imitaciones positivamente reforzadas. No obstante ambos tipos de respuestas imitativas decrecieron rpidamente cuando la aprobacin social y la comida se administraron siguiendo criterios temporales en vez de ser contingentes a la conducta imitativa. Demostraron tambin cmo ambos tipos de respuestas de emulacin
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recuperaban su alto nivel reinstaurando el reforzamiento contingente de respuestas (Baer, Peterson y Sherman, 1967 citado en Bandura, 1983).
Al evaluar el papel del reforzamiento en los procesos de imitacin los investigadores han distinguido entre adquisicin y ejecucin de respuestas
porque estos dos procesos estn determinados por variables diferentes (Bandura, 1983). Esto lo han puesto de manifiesto las investigaciones que difieren en cuanto a los incentivos elegidos, los tipos de respuesta a imitar y la edad de los sujetos, demostrando que la ejecucin de respuestas de imitacin aumenta con el reforzamiento de esa conducta bien en el modelo (Bandura, 1965) o bien en los sujetos (Kanareff y Lanzetta, 1960), mientras que las respuestas de imitacin disminuyen por efecto del castigo directo o vicario. Lo importante de estos resultados es que las respuestas aprendidas por observacin dependen en gran medida de la naturaleza de las consecuencias reforzantes para el modelo o para los nios y nias.
Generalizacin de las conductas
Uno de los factores que facilita la adquisicin de nuevos patrones de conducta es la generalizacin de la conducta modelada, en donde muchas pautas de comportamiento pueden llegar a generalizarse a situaciones distintas de aquellas en donde fueron aprendidas (Bandura y Walters, 1978). Es de gran importancia para nuestra investigacin este factor debido a que los infantes pueden generar las conductas aprendidas sin estar necesariamente en la misma situacin que observaron en el modelo. Sin este elemento no podra darse el aprendizaje por observacin, porque las personas no podran ejecutar las conductas aprendidas en otras condiciones que no fueran las que se mostraron en el modelo.
El grado de generalizacin que realizan los nios y nias esta en funcin del parecido entre la situacin original de aprendizaje y el nuevo grupo de seales de estimulacin (Bandura y Walters, 1978).
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Un nio que ha visto cmo su padre golpea a su madre en casa en muchas ocasiones, genera esta conducta en la escuela con una de sus compaeras, pues es probable que considere que la situacin es parecida a la que observ en casa. Otro ejemplo para hacer ms comprensible este factor sera: Si una nia observ en la televisin que su artista favorito en el programa que ve con ms frecuencia se defendi de un ataque (insultos) de una forma no agresiva, sin el uso de la violencia o la agresin, cuando se encuentre en una situacin que considera similar puede optar por esta va y resolver el conflicto empleando la reconciliacin, es decir, en forma no agresiva.
Segn Bandura y Wlaters (1978), el aprendizaje por observacin requiere tanto una generalizacin adecuada como finas discriminaciones. Pensemos en la manipulacin de la agresin fsica en la sociedad; con frecuencia reforzamos esta conducta como signo de masculinidad en los varones y cuando los nios observan este comportamiento pueden reproducirlo en la escuela, por ejemplo. Es por ello que la instruccin social efectiva implica el establecimiento de finas discriminaciones. Si los refuerzos fueran fortuitos, estas sutiles
discriminaciones, que son esenciales para un funcionamiento social eficaz, no se adquiriran nunca.
La relevancia de la generalizacin radica en que sin este factor no se puede presentar el aprendizaje y las nuevas conductas observadas seran poco eficaces y no podran reproducirse en otro contexto que no sea el observado en el modelo.
Rasgos disposicionales
Existen rasgos de personalidad que pueden contribuir en el aprendizaje por observacin. Sin olvidar las caractersticas de personalidad que tengan los nios y las nias en el momento de presentarles un modelo. Por ejemplo un menor que ha sido poco recompensado a lo largo de su vida tender a aprender con mayor facilidad los modelos que presenten caractersticas de xito. Los infantes que se consideren parecidos al modelo en algunos atributos tienden a aprender respuestas diferentes a quienes consideran al modelo como 55
diferente a ellos y ellas (Bandura y Walters, 1978). Esto nos ayuda para comprender mejor que las y los nios no aprenden todas las conductas del modelo y slo retoman de l lo que consideran ms apropiado.
En las teoras disposicionales formales se supone que cada caracterstica que define la personalidad de un sujeto es relativamente permanente a lo largo de su vida y en cualquier circunstancia. Este tipo de teoras pretenden describir y clasificar a una persona segn rasgos (caractersticas separadas que describen la personalidad de un sujeto)o tipos (conjuntos de rasgos que tratan de explicar toda la personalidad de un sujeto).
Los puntos fuertes de este tipo de teoras son que: Las conclusiones se basan en una investigacin objetiva para cada aspecto y permiten a la persona conocerse ms a si mismo y ayudar a tomar decisiones. Pero este tipo de teoras tambin tienen muchos puntos dbiles como pueden ser: Conciben a la persona como una entidad fija, no tienen presentes los cambios que pueda tener una persona a lo largo de su vida, hacen ms hincapi en lo innato de la personalidad sin tener en cuenta las influencias que el entorno pueda tener en la personalidad.
EL DESARROLLO DE LAS EMOCIONES.
Cuando intentamos comprender el desarrollo de nuestro modo de pensar y de nuestra conducta, como individuos o como seres sociales, nada es ms fcil que caer en el error de atribuir a los nios muy pequeos pensamientos semejantes a los que tenemos los adultos, pero que no pueden existir en la etapa ms temprana del desarrollo del ser humano.
Sin embargo, aunque los nios no pueden pensar como lo hacen los adultos, es evidente que son capaces de sentir profundamente, que lo hacen con todo su ser y que, partiendo de estos fundamentales sentimientos embrionarios, en un plazo relativamente breve, comienzan a elaborar fantasas e imgenes mentales, a medida que desarrollan la conciencia y las percepciones.
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El doctor Ren Spitz, (citado en Escobar Picasso y cols.) afirma que las emociones abren camino a toda percepcin y desarrollo ulteriores, y que, para el nio, la carencia emocional es tan negativa como los son las deficiencias fsicas para la salud en general. Lo emocional pertenece de hecho, tanto al cuerpo como a la mente y es un factor bsico de nuestros procesos de
pensamiento en la vida ulterior; influye constantemente sobre nuestras relaciones con otros individuos o comunidades.
Como lo emocional comienza con la vida cuando el nio an carece de experiencia del mundo exterior-, para comprender algo de los sentimientos de los nios pequeos y de su desarrollo gradual hasta la edad adulta debemos tener presente que no solo los hechos reales ocurridos en sus primeros aos influyen sobre la vida ulterior. Lo que el nio siente en el momento del hecho o la interpretacin que le da entonces gravitan tambin la formacin de la personalidad. En nuestros primeros aos, para medir e identificar las cosas de nuestro mundo, y todo lo que nos ocurre en l, casi no contamos ms que con nuestras respuestas emocionales internas. Tal vez valga la pena reflexionar sobre la circunstancia de que encontramos muchas pautas conductuales y emocionales de familia repetidas en esa familia ms grande que es el mundo adulto total.
A pesar de la amplia gama de estudios empricos y trabajos tericos, no existe acuerdo general sobre el significado preciso de la emocin y se le ha dado mltiples enfoques: una experiencia subjetiva, la fase de un proceso, un estado corporal, una respuesta, etc., o agitacin del animo, violenta o apacible, que nace de una causa pasajera.
Las emociones implican al menos tres componentes: 1.un sentimiento que tienen una significacin inmediata para el individuo; 2.una expresin corporal, consistente en la expresin hablada, la actividad facial y postura, unidos a posturas y movimientos corporales, y 3.cambios fsicos en los sistemas nerviosos central y autnomo.
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Podemos agrupar las emociones en dos grandes grupos: las positivas o integradoras o placenteras (gozo, jbilo, deleite, etc.) y las negativas o desintegradoras o de disgusto (miedo, angustia, clera, celos, etc.).
LAS EMOCIONES EN EL NIO.
El estudio de las emociones en el nio pequeo constituyen una parte fundamental dentro del desarrollo de la personalidad ya que como afirman algunos autores, se tienen emociones incluso antes de nacer, pues la madre las transmite al feto (Papalia, 1991).
Hablar de sentimiento y emocin no es sencillo, pues en ocasiones ambos trminos se emplean indistintamente y puede parecer que no existen diferencias entre ellos. Incluso hay autores que los definen de manera similar y esto sucede debido a que solo podemos tomar conciencia de las emociones e identificarlas visualmente a travs de expresiones especficas de sentimientos.
Algunas definiciones de sentimiento son las siguientes:
Sentimiento en los diccionarios se define como: a) Cualquier clase de proceso conciente o experiencia., b) una impresin sensorial de la piel y tejidos subyacentes., y c) estado o proceso afectivo: emocin, deseo, anhelo, inters, etc. (Garca, 1987).
Ulich (1985) por su parte, dice que el sentimiento es una vivencia afectiva personal cuya expresin es la emocin, y dice que las emociones como expresiones de vivencias forman parte de la realidad y de la vida. Las
considera hechos experimentados subjetivamente o contenidos de conciencia que expresan la afeccin y compromiso personales de nuestras relaciones. Sin embargo, para nuestro estudio tomaremos en cuenta a la emocin.
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LA EXPRESION DE LAS EMOCIONES EN LA NIEZ.
El estudio de las emociones de los nios tiene sus races en las observaciones pioneras de Darwin, descritas en su obra clsica La expresin de las emociones en el hombre y en los animales. Recibi un nuevo mpetu a partir de las afirmaciones de Watson y Morgan de que existan tres emociones bsicas miedo, rabia y amor- que ya se apreciaban en la niez. La investigacin de la emocin en los nios est dificultada por el hecho de que obviamente los nios no pueden decirnos lo que sienten. En consecuencia, hemos de formar una tesis a partir de las observaciones de sus expresiones corporales de afecto, y del estudio de cmo estas expresiones se asocian a ciertas circunstancias y estmulos.
LAS EMOCIONES.
Las emociones son fuerzas poderosas que influyen en la conducta, que hacen sentirse bien o mal, que nos agrada experimentar algunas y evitar otras, o pueden provocarse en un instante.
Algunos autores han reconocido la ambigedad del trmino, los muchos significados que se le atribuyen y la inconsistencia en su uso. Han incluso sugerido que la emocin es una simple conducta y que no se requieren categoras especiales.
Plutchik Robert (1987) hizo una integracin que se basa en la suposicin de que las emociones tienen una importancia fundamental para todas las criaturas animadas, que poseen un significado evolutivo y que existen paralelos sustanciales entre las emociones de los organismos inferiores y las humanas. Considera las teoras y las hiptesis de muchos autores y hace una sntesis de los distintos puntos de vista.
Es un extremo difcil formular una definicin del vocablo emocin que sea aceptable para la mayora de los investigadores. Algunos autores han definido a las emociones como estados desorganizados. Unos cuantos han afirmado 59
que las emociones son tan subjetivas, vagas e idiosincrsicas que una definicin general es punto menos posible.
Una segunda razn del estado confuso de este campo es la dificultad para estudiar las emociones en la misma forma que se estudian el aprendizaje y la motivacin.
Un tercer problema en el estudio de este campo es el hecho de que no se consideran los sentimientos, los estados de nimo, las emociones y las introspecciones en general como unidades confiables o bsicas de la investigacin cientfica.
PERSPECTIVA HISTORICA DEL ESTUDIO DE LAS EMOCIONES.
Las cuatro tradiciones principales en el estudio de las emociones
1. Charles Darwin y la tradicin evolutiva
La gran obra de Charles Darwin que descubre su teora de la evolucin, El origen de las especies, apareci en 1859. Trat de demostrar que las
estructuras anatmicas, como las aletas, las alas, las manos, y los ojos, representaban adaptaciones de especies diferentes a tipos distintos de ambientes. Sin embargo, Darwin reconoci que el proceso de evolucin no solo se aplicaba a las estructuras anatmicas, sino tambin a la mente del animal y a su comportamiento expresivo. Supuso que la inteligencia, la habilidad para razonar, la memoria y las emociones tenan todas una historia evolutiva, y que se poda identificar a todas ellas diferentes niveles filogenticos.
Darwin comenz a recopilar evidencia para este punto de vista, y en 1872 se public su libro clsico La expresin de las emociones en el hombre y en los animales. Esta obra ha ejercido una gran influencia sobre el pensamiento contemporneo respecto al concepto de la emocin y es la fuente de la tradicin evolutiva.
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Darwin no dio importancia a las sensaciones subjetivas de los animales inferiores. Enfoc su atencin por completo en el comportamiento expresivo, como las posturas, los gestos y las expresiones faciales.
La evidencia que present tena por objeto ilustrar la continuidad bsica en las expresiones emocionales desde los animales hasta los humanos. Opinaba que muchas de ellas, no se aprenden (es decir, son innatas). Emple cuatro tipos de evidencia para sus conclusiones respecto a la base innata de las expresiones emocionales: 1) Algunas expresiones emocionales aparecen en forma similar en muchos animales inferiores; 2) algunas expresiones emocionales aparecen en nios muy pequeos en la misma forma que en los adultos, antes de que haya habido oportunidad de aprendizaje; 3) algunas expresiones se muestran de modo idntico en los que nacen invidentes como en los que poseen una vista normal; 4) algunas expresiones emocionales aparecen en forma semejante en razas y grupos de hombre sumamente distintos.
Sin embargo, a pesar de su slida creencia en la naturaleza innata de muchas expresiones emocionales, Darwin comprenda con claridad que algunas de ellas son simples gestos que se han aprendido como las palabras de un idioma. Sugiri que la risa y las expresiones de temor y rabia son muy primitivas.
2. William James y la tradicin psicofisiolgica
El filsofo y psiclogo norteamericano William James public un artculo en el que present una nueva forma de considerar la emocin y, al mismo tiempo, fund una segunda tradicin de importancia en la psicologa de las emociones. En su artculo, y en un artculo alargado de su libro publicado en 1890, William James seal que la manera, conforme al sentido comn, de pensar en la secuencia de eventos cuando ocurre una emocin es que la percepcin de una situacin causa un sentimiento de emocin, el cual es a su vez seguido por varios cambios corporales. En su lugar propuso que los cambios corporales
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siguen de modo directo a la percepcin de un evento excitante, y que la sensacin de estos cambios corporales constituye la emocin.
James ilustr esta idea de la siguiente manera: El sentido comn dice que al perder nuestra fortuna nos afligimos y lloramos;...{mi} hiptesis... es que nos afligimos porque lloramos, nos encolerizamos porque golpeamos, tememos porque temblamos... (James, 1890 citado en Plutchik, 1987).
Su teora se aplicara solo a lo que el llam emociones ms ordinarias, tales como la afliccin, el miedo, la ira y el amor, y no a las emociones ms sutiles, a las que describi como sentimientos intelectuales y estticos (James, 1890 citado en Plutchik 1987).
La teora de James-Lange reiteraba la nocin de que la emocin es un estado de sentimiento introspectivo, subjetivo, personal e idiosincrsico. Debido a que James y muchos de sus seguidores se han interesado en la relacin que existe entre los estados introspectivos y los cambios fisiolgicos, este enfoque puede describirse como la tradicin psicofisilgica.
3. Walter B. Cannon y la tradicin neurolgica
Cannon quien fuera un profesor de Harvard en el departamento de fisiologa, empez a publicar una serie de estudios relacionados con pruebas y modificaciones de la teora James-Lange. Estos estudios condujeron a Cannon al rechazo de los elementos bsicos de esa teora y a proponer una alternativa.
El
fisilogo
Sherrington
Cannon
descubrieron
que
los
animales
experimentales podan mostrar reacciones emocionales tpicas de ira, temor y placer al ser tocados y expuestos a otros animales. La carencia de retroalimentacin de cambios viscerales aparentemente no tena efecto alguno en la expresin emocional, como lo hubiera pronosticado la teora de JamesLange.
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Cannon se bas en el hecho de que cualquier tipo de estmulo de tensin fuerte tiende a producir las mismas reacciones fisiolgicas. Por ejemplo, el temor, la ira, la fiebre, el fro y la asfixia tienden la tendencia a causar incremento en el ritmo cardiaco. Estas respuestas viscerales parecen ser demasiado uniformes para proporcionar una base a fin de distinguir entre las emociones fuertes o entre emociones y otras tensiones no emocionales.
Present una teora alternativa sobre qu cambios corporales se relacionaban con las emociones y, adems proporcion una interpretacin alternativa sobre el papel de los cambios viscerales. Cannon concluy que la experiencia emotiva depende de que ocurran descargas neurales del tlamo ptico (hipotlamo). Los cambios viscerales nonos dicen nada respecto a las emociones; ms bien, eran ajustes homeostticos que ayudaban al cuerpo a prepararse para la accin. Cuando los acontecimientos crean emergencias, se requiere la accin si el individuo ha de sobrevivir. Los sentimientos de temor y clera (o las emociones en general), solo acompaan estas preparaciones orgnicas para la accin.
4. Sigmund Freud y la tradicin dinmica
Los psicoanalistas llaman a las emociones afectos. Las ideas de Freud sobre los afectos se basan en su teora de pulsiones (instintos), stas deban considerarse como estmulos internos que afectaban el comportamiento de cada individuo regulando la direccin y el tipo de accin. Se supona que cada pulsin tena un origen, una meta y un objeto. El origen de cada pulsin poda encontrarse en algn proceso interno, biolgico o bioqumico; la meta era la descarga y el placer. El objeto de cada pulsin poda variar mucho y dependa de la experiencia, del aprendizaje y de las vicisitudes del condicionamiento. Una caracterstica importante de las pulsiones era su inestabilidad; podan ser desplazadas, localizadas o transformadas.
Las pulsiones del ego incluan el hambre, la sed y la agresin, aun cuando Freud no siempre era consistente en su manera de clasificar la agresin. Tambin incluidas entre las pulsiones del ego estaban las que tendan a 63
controlar a otros, a ejercer poder, luchar o huir del peligro. Freud no supona que la agresividad estaba siempre presente y tratando de expresarse, sino que la agresividad apareca solo cuando la supervivencia de una persona estaba amenazada.
El concepto de pulsiones de Freud no era una teora de las emociones, pero s proporcion una base para las interpretaciones psicoanalticas de dos afectos principales, la ansiedad y la depresin.
El psicoanalista David Rapaport (citado en Plutchik, 1987) ha sintetizado los conceptos de la nocin psicoanalista de los afectos que presupone: 1) que ocurre un proceso inconsciente entre la percepcin del estimulo que evoca la emocin y el cambio perifrico autnomo o visceral; 2)que el cambio autnomo perifrico y el sentimiento de la emocin son ambos procesos de descarga de la misma fuente de energa impulsora; y 3) que todas las emociones son mixtas, ya que son expresiones de conflictos.
DEFINICIONES DE LA EMOCION (citadas en Plutchik, 1987).
Mi teora...es que los cambios corporales siguen directamente la percepcin del hecho excitante, y que nuestro sentimiento de los mismos cambios a medida que ocurren es la emocin. WILLIAM JAMES, 1884.
Las ideas son catexia (en ltima instancia, de huellas de memoria), en tanto que los afectos y las emociones corresponden a procesos de descarga, de los cuales se percibe como sentimiento la expresin final. SIGMUND FREUD, 1915.
La excitacin emocional de calidad especfica, que es el aspecto afectivo de la operacin de cualquiera de los instintos principales, puede denominarse una emocin primaria.
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WILLIAM McDOUGALL, 1921.
Una emocin es un patrn de reaccin hereditario que involucra cambios profundos del mecanismo corporal total, pero sobre todo de los sistemas visceral y glandular. JOHN B. WATSON, 1924.
Se puede entonces definir una emocin, en forma provisional, como un reajuste somtico que excita de modo instintivo por una situacin estimulante, la cual promueve a su vez una respuesta ms efectiva a esa situacin. HARVEY A. CARR, 1929.
La emocin no es fundamentalmente, y de ninguna manera una especie de respuesta, sino un estado de fuerza comparable en muchos aspectos con un impulso. BURRHUS F. SKINNER, 1938.
La emocin es un trastorno agudo del total del individuo, psicolgico en su origen, que involucra comportamiento, experiencia conciente y funcionamiento visceral. PAUL T. YOUNG, 1943.
Se puede definir una emocin como una reaccin corporal producida por un estmulo y que sigue un patrn de destruccin, reproduccin, incorporacin, orientacin, proteccin, reintegracin, rechazo o explotacin, o alguna combinacin entre ellos. ROBERT PLUTCHIK, 1962.
Las emociones son fases de las apreciaciones intuitivas de un individuo, ya sea de sus propios estados organismitos y apremios de actuar o de la secuencia de situaciones ambientales en las que se encuentra... Al mismo tiempo, a causa de que suelen estar acompaadas por diferentes expresiones faciales, posturas corporales y movimientos incipientes, de ordinario
proporcionan informacin valiosa a sus acompaantes. 65
JOHN BOWLBY, 1969.
Cualquier especie particular de emocin (ira, estimacin, asombro, etc.) puede caracterizarse por su propia estructura particular, y describirse especificando su situacin, sus transformaciones (instrucciones y expresiones corporales) y su funcin. JOSEPH DE RIVERA, 1977.
Una emocin se puede describir en trminos de mltiples lenguajes que incluyen el sentimiento subjetivo, las cogniciones, los impulsos a la accin y el comportamiento. Una definicin ms completa debe tener en cuenta estos elementos. Por lo tanto a la luz de la teora de la emocin estructural y psicoevolutiva es la siguiente: Una emocin es una secuencia compleja inferida de reacciones a un estmulo, e incluye evaluaciones cognoscitivas, cambios subjetivos, estimulacin neural y autnoma, impulsos a la accin y un comportamiento que tiene por objeto ejercer un efecto sobre el estmulo que inici la secuencia compleja. PLUTCHIK, 1987.
En consecuencia, muchas de las teoras ms modernas abarcan lo que algunos han llamado la perspectiva de dos componentes de la emocin, uno fisiolgico, y el otro cognoscitivo (o sea, que abarcan conceptos y creencias). En psicologa, los psiclogos de la Universidad de Columbia, Stanley Schachter y Jerome E, Singer, han afirmado contundentemente esta perspectiva neojamesiana de los dos componentes: una emocin es una reaccin fisiolgica, como insisti James, pero tambin es una actividad cognoscitiva que pone una etiqueta, o sea, que identifica la emocin como una emocin de cierto tipo, y que abarca un conocimiento apropiado de las circunstancias.
Aunque a menudo hablamos de que las emociones estn en nuestro interior, es obvio que el anlisis de la emocin no se puede limitar a los aspectos internos de la fisiologa y psicologa, a los trastornos viscerales, a las sensaciones, deseos y creencias. Las emociones casi siempre han sido tambin un aspecto externo, y ms obviamente su expresin en la conducta. 66
Las emociones no son un conjunto de fenmenos homogneos. Algunas emociones parecen ser ms fsicas que otras; algunas parecen totalmente ligadas a las creencias de una persona, de tal manera que la expresin fsica y la fisiolgica parecen casi ajenas. Algunas emociones parecen ligadas a las circunstancias inmediatas, otras parecen ser posibles bajo casi cualquier circunstancia. Algunas emociones estn claramente conectadas con el placer y el dolor; algunas se pueden cambiar fcilmente por medio de la discusin racional; otras no pueden cambiarse. Algunas emociones parecen estar completamente fuera de nuestro control, mientras que otras parecen ser en gran parte voluntarias (Calhoun Cheshire y C. Solomon Robert, 1996).
TIPOS DE EMOCIONES.
Nuestro estado emocional vara a lo largo del da en funcin de lo que nos ocurre y de los estmulos que percibimos. Las emociones son experiencias muy complejas y para expresarlas utilizamos una gran variedad de trminos, adems de gestos y actitudes. La complejidad con la que podemos expresar nuestras emociones nos hace pensar que la emocin es un proceso multifactorial o multidimensional. Uno siempre tiene la impresin de que le faltan palabras para describir con precisin sus emociones. Pero debajo de esta complejidad subyace un factor comn a todas las emociones: cada emocin expresa una cantidad o magnitud en una escala positivo/negativo. As, experimentamos emociones positivas y negativas en grados variables y de intensidad diversa. Podemos experimentar cambios de intensidad emocional bruscos o graduales, bien hacia lo positivo o bien hacia lo negativo. Es decir, toda emocin representa una magnitud o medida a lo largo de un continuo, que puede tomar valores positivos o negativos.
V. J. Wukmir (1967) plante que tales mecanismos son las emociones. La emocin es una respuesta inmediata del organismo que le informa del grado de favorabilidad de un estmulo o situacin. Si la situacin le parece favorecer su supervivencia, experimenta una emocin positiva (alegra, satisfaccin, deseo, paz, etc.) y sino, experimenta una emocin negativa (tristeza, desilusin, pena, 67
angustia, etc.). De esta forma, los organismos vivos disponen del mecanismo de la emocin para orientarse, a modo de brjula, en cada situacin, buscando aquellas situaciones que son favorables a su supervivencia (son las que producen emociones positivas) y alejndoles de las supervivencia (que producen emociones negativas). Wukmir plante que siendo la vida y la supervivencia lo positivo para un ser vivo, la emocin es el resultado de una medida (o valoracin) subjetiva de la posibilidad o probabilidad de supervivencia del organismo en una situacin dada o frente a unos estmulos determinados. La emocin informa al organismo acerca de la favorabilidad de cada situacin. Diramos, pues, a cada estado de nuestro organismo le corresponde una emocin, que es ms positiva cuando se trata de un estado ms saludable, ms orientado hacia la vida y es ms negativa cuando nuestro estado se acerca ms a la enfermedad y la muerte. negativas para su
Las emociones son sentimientos subjetivos, placenteros o desagradables, como tristeza, alegra, motivan el comportamiento. Las personas difieren en la frecuencia con que sienten una emocin en particular, en las clases de experiencia que la producen y en su manera de actuar como resultado de ese sentimiento. Las reacciones emocionales ante sucesos y personas, que estn relacionadas con las percepciones cognoscitivas, son un elemento bsico de la personalidad (Papalia, Wendkos, Duskin, 2001).
BASES SOCIALES DE LA EMOCION.
El estudio de las actitudes incluye tradicionalmente un comportamiento afectivo; el amor, generalmente considerado como una emocin, es un tema central en el estudio de la atraccin interpersonal; ciertos modelos de atribucin incluyen una reaccin afectiva al resultado de nuestros xitos o fracasos; cuando intentamos controlar el entorno y el estudio de la percepcin de personas, lideres o ambientes fsicos se incluye necesariamente la
consideracin de atributos con un marcado contenido afectivo
Fiske y Taylor (1991) convienen en que el trmino afecto se refiere a un fenmeno genrico inespecfico que incluye otros fenmenos tales como 68
preferencias, evaluaciones, estados de nimo y emociones. Las preferencias serian formas de eleccin derivadas de una evaluacin, es decir, de la asignacin de un signo positivo o negativo a un objeto, mientras que el estado de nimo seria una evaluacin sin un objeto determinado y en cuanto a las emociones estas serian una forma de afecto ms compleja y con una duracin mas precisa que una reaccin afectiva o un estado de nimo; ya que se refieren generalmente a objetos muy determinados y conllevan un conjunto de evaluaciones y reacciones corporales caractersticas.
Al hablar del trmino emocin nos referimos a una forma de afecto compleja que implica reacciones viscerales y cognitivas, que suele ser provocada por situaciones con unas caractersticas definidas, que conlleva ciertos cursos de accin caractersticos y que, adems puede ser identificada, cuando la experimentamos, mediante ciertas palabras que, en nuestro lenguaje cotidiano, son nombres de emociones.
En 1924 Gregorio Maran public un artculo denominado Contribucin al estudio de la accin emotiva de la adrenalina; en este refiere los estudio de su grupo con una sustancia, la adrenalina, que a diferencia de otras sustancias, pareca interpretar un papel central en los fenmenos emocionales; Maran inyect adrenalina a 210 sujetos y observ dos efectos muy interesantes:
a) En la mayor parte de los casos (71 por 100) los sujetos perciben los trastornos somticos asociados al incremento de adrenalina en el organismo (por ejemplo: temblor, presin precordial, palpitaciones y similares), pero , adems, una sensacin emotiva indefinida, pero percibida en fro, sin emocin propiamente dicha (Maran, 1985) que suele denominarse emocin como si (los sujetos informan que se encuentran como si tuviera miedo o tristeza o cualquier otra emocin, o como si estuviera viviendo o reviviendo una situacin emocional por ejemplo, como si estuvieran encarcelndome, como si me fuera a pasar cualquier cosa). b) En el restante (29 por 100 de los casos), la mera inyeccin de adrenalina produca una reaccin emocional completa, generalmente negativa, en 69
la que el sujeto no solo experimentaba los cambios somticos (temblores, palpitaciones, etc.), sino que adems se senta realmente emocionado.
Estos resultados sugeran una disociacin entre el elemento vegetativo de la emocin y el elemento psquico de la emocin, realizada experimentalmente por el mismo sujeto (Maran, 1985). Las caractersticas o las circunstancias de ciertos sujetos hacan que stos no desligaran la experiencia subjetiva de la reaccin visceral.
Pero sin embargo, para la mayora de los sujetos no bastaba con reconocer en su cuerpo los sntomas caractersticos de aquellos momentos en los que, en su vida, haban estado emocionados o incluso muy emocionados.
Debido a la importancia de este trabajo, surgieron repercusiones en Psicologa en las que por lo menos pueden mencionarse dos de ellas:
a) Modelo de James-Lage (1985) propona que la raz del fenmeno emocional se genera en el sistema nervioso autnomo y que slo a posteriori el sistema nervioso central asume conscientemente el proceso como emocin; de aqu que los crticos de este punto de vista consideran que la conducta emocional es fundamentalmente un producto de la actividad del sistema nervioso central. b) Maran y sus discpulos pusieron de manifiesto que el fenmeno emocional estaba determinado, en gran medida, por factores
situacionales y personales complejos que iban ms all de los sntomas viscerales asociados a la emocin. El trabajo de Maran mostr que la mayor parte de los sujetos no experimentaba emocin ante la mera presencia de estos sntomas, pero tambin mostr que un tanto por ciento importante de los sujetos s experimentaba emocin en esas condiciones.
Esto llevo a Maran a formularse un par de preguntas Qu es lo que les faltaba a los que no la experimentaban? En qu se diferenciaban de las 70
dems las personas, que con una mera inyeccin de adrenalina, experimentaban emocin?, las respuestas fueron muy interesantes y sienta las bases de la investigacin psicosocial sobre las emociones en donde La emocin seria un fenmeno que constara de dos componentes, el vegetativo y el psquico; ambos factores se daran habitualmente en una secuencia que Maran llama centrfuga, y que parte de la emocin central o psquica a la que se aade despus la emocin perifrica o vegetativa. (Maran, 1985). Solo en algunos casos, cuando la predisposicin emotiva del sujeto es muy grande se podra producir la emocin en una secuencia inversa que Maran llama centrpeta; en estos casos, la emocin perifrica puede proceder a la psquica, como sucedi en los sujetos que, tras recibir la inyeccin de adrenalina, experimentaron una genuina emocin.
Se encontr as que la emocin es el resultante de dos factores que habitualmente se relacionan en un determinado sentido (emocin psquica + perifrica) aunque excepcionalmente pueden producirse en el sentido opuesto (emocin perifrica).
La Psicologa Social Norteamericana desarrolla lentamente las ideas de lo que denominan la Escuela Espaola sugirieron ligeros cambios en el modelo: la emocin psquica (factores ambientales) de Maran consistira posiblemente en un proceso de comprensin y percepcin que, hoy en da, se llamara cognitivo. La interaccin entre la emocin psquica y la emocin perifrica (es decir los cambios viscerales) vendra dado no tanto, sealan los investigadores norteamericanos, por una especial predisposicin de los sujetos, sino por la situacin. Es decir, en ciertas situaciones los sujetos se pueden dejar llevar por los sntomas corporales producidos por la inyeccin de adrenalina y sentirse autnticamente emocionados; en otras situaciones, los sntomas corporales de la adrenalina no son suficientes y los sujetos son conscientes de que no experimentan una autntica emocin, sino lo que antes se llam una emocin como si. La aportacin de los estudios norteamericanos al modelo de la
Escuela Espaola es una matizacin mnima aunque muy significativa para un psiclogo social: los sujetos de la experiencia de Maran que sentan
autntica emocin no estaban especialmente predispuestos por poseer unos 71
ciertos rasgos de personalidad estables, sino que se encontraban en una situacin que perciban de forma distinta a los dems sujetos.
En 1950 aparece traducido en una revista de psicologa norteamericana un artculo de Maran La psicologa del gesto en el que se resume el punto de vista del autor sobre la determinacin de la emocin y sugieren las claves sociales de una situacin emocional; este artculo plantea un modelo concreto de lo que hoy se llamara procesamiento emocional. Segn Maran, en el fenmeno pueden distinguirse, en primer lugar, lo que hoy en da se llama procesos cognitivos, que permitiran reconocer una emocin; en segundo lugar se producira una reaccin visceral, y en tercer lugar la emocin se manifiesta a travs de un gesto. Maran sugiere inmediatamente que la emocin se produce a partir de la percepcin de cambios viscerales y tambin viendo en otro individuo los fenmenos expresivos y gestos propios de la emocin; es indudable que observar tales gestos no siempre genera emocin, pero ciertos factores determinan una mayor influencia.
Mas tarde y cuando Maran fallece en 1960 su principal heredero va a ser un psiclogo social norteamericano, Stanley Schachter interesado en el
comportamiento grupal pero fascinado sobre todo por las explicaciones estrictamente biolgicas de la conducta social, como las diferencias tnicas de la conducta en estado de embriaguez (Schachter, 1986).
En 1959, Schacter publica un libro, la Psicologa de la afiliacin, en el que se establece una relacin entre la conducta afiliativa (la bsqueda de contacto social con otros) y la ansiedad. Schachter comprueba que las situaciones que producen una alta ansiedad favorecen que las personas prefieran estar en contacto con otras; tal contacto no parece cumplir la funcin de que las personas intercambien informacin para, por ejemplo, escapar, ni tampoco parece tener el propsito de reducir la ansiedad mediante el apoyo mutuo. La hiptesis que pareci ms verosmil en los datos de Schachter es que los sujetos escogan la compaa de otros por que de este modo podan evaluar lo apropiado de su respuesta emocional (ansiedad, miedo) a la situacin. Los 72
sujetos de Schachter no saben, ante una situacin nueva, evaluar con precisin cul es su respuesta emocional: la presencia de otros sujetos les facilita la interpretacin de lo que Maran denomino emocin vegetativa.
En algunos de los experimentos ms conocidos de la Psicologa de la afiliacin, lo que hace Schachter es sustituir la inyeccin de adrenalina por una situacin ansigena (que genera por s misma ansiedad en los sujetos) y observar, como Maran, la importancia del gesto de los dems en la elaboracin de nuestras propias emociones.
La aportacin fundamental de Schachter a la Psicologa Social de la emocin es el paradigma de Schachter Singer, en 1962 publican un trabajo experimental y terico que hoy es considerado como clsico: Determinantes cognitivos, sociales y fisiolgicos de un estado emocional.
En un supuesto experimento de agudeza visual, los sujetos reciban una inyeccin de una supuesta vitamina, el diseo divida a los sujetos en dos grupos, segn el contenido real de la inyeccin: en un caso la vitamina era una solucin de agua y sal, es decir, un placebo; en el otro se trataba de adrenalina. El grupo de sujetos que haba recibido la adrenalina se divida, a su vez, en tres subgrupos. Al subgrupo informado se le proporcionaba informacin verdadera sobre qu efectos secundarios (por ejemplo,
palpitaciones) les iba a provocar la vitamina, es decir, se les explicaban los efectos de la adrenalina (aun cuando no se les deca que la inyeccin fuera de adrenalina). Al subgrupo mal informado se le proporcionaba informacin falsa sobre qu efectos secundarios les iba a provocar la inyeccin, es decir, efectos que no coincidan con los que provocaba la adrenalina que acababa de recibir (por ejemplo, jaqueca). Un tercer subgrupo era el ignorante, y no reciba informacin alguna sobre los supuestos efectos secundarios de la sustancia inyectada.
Schachter y Singer formulan su hiptesis en una terminologa avanzada para su poca, ya no hablan de emocin vegetativa, sino de activacin fisiolgica
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(arousal), y los trminos emocin psquica, procesos intelectivos superiores y similares quedan resumidos bajo el epgrafe factores cognitivos.
La lgica de hiptesis de Schachter y Singer 1962 sugera que dado un estado de activacin fisiolgica para el que el individuo carece de explicacin adecuada, ciertos factores cognitivos pueden inclinar al individuo a describir sus sentimientos con diversas etiquetas emocionales ().
Aaden que tales estados emocionales pueden inducirse de diversas formas, pero que se han concentrado en los determinantes sociales de los estados emocionales, pues las personas evaluaran sus propios sentimientos comparndose a s mismo con las personas que les rodean.
En su experimento, Schachter y Singer se proponen provocar dos estados o etiquetas emocionales: euforia y enfado. Para ello, los sujetos, mientras crean esperar para ser sometidos a unas pruebas, interactuaban de forma aparentemente causal con otro individuo (un cmplice de los investigadores) que entraba en escena justo en el momento en que habitualmente la adrenalina comienza a hacer efecto. El propsito de los investigadores era que el sujeto comenzara a interpretar la activacin producida por la adrenalina en trminos de la conducta observada en su supuesto compaero.
En unos casos, el cmplice actuaba de forma eufrica, jugando a tirar bolas o tirando aviones de papel, bromeando y realizando otras conductas similares; en otros el cmplice se pasaba los 20 min. Que duraba su actuacin quejndose amargamente y manifestando de diversos modos lo mucho que le irritaba la espera y la tarea solicitada por los investigadores durante esa espera: rellenar un cuestionario. Una porcin de los sujetos de tres de los grupos que ya se mencionaron (el grupo placebo, el mal informado y el ignorante), as como todo el grupo mal informado estuvo expuesto al compaero eufrico; el resto de los sujetos estuvo expuesto al compaero cabreado.
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Durante el experimento, el sujeto era observado mediante un espejo unidireccional para establecer su estado de nimo a partir de lo que deca y haca; adems, al final de la interaccin con su compaero se le solicitaba que contestara un cuestionario en el que se le preguntaba en qu grado haba sentido ciertos sntomas fsicos y, sobre todo, si se senta irritado y/o feliz; una vez hechas esas preguntas, el experimento conclua y al sujeto se le explicada el verdadero propsito del experimento.
Las predicciones de Schachter y Singer eran que los sujetos ms eufricos deban ser los del grupo mal informado o ignorante, mientras que los sujetos de los otros dos grupos (informado y placebo) deberan mostrar menos emocin. La razn de est prediccin es clara: cuanto menos y/o peor informacin tenga la persona sobre su activacin fisiolgica, ms probable es que utilice datos de la situacin, y en concreto de la conducta emocional de otras personas en su situacin, para interpretar su estado como una emocin.
Los sujetos que eran activados por la adrenalina pero saban que ello era debido a la inyeccin (grupo informado) no precisaban del contexto para explicar su estado y, por tanto, no se atribuan la emocin observada en su compaero de situacin. Los sujetos en el grupo placebo no haban recibido adrenalina; era lgico pensar que no tenan que interpretar activacin alguna y , por tanto, que no se atribuiran la emocin observada en su compaero de situacin. La prediccin era la siguiente: mal informado = ignorante > informado = placebo.
Los resultados ajustaron globalmente a estas predicciones, aunque surgieron algunos problemas; las respuestas de los sujetos a los cuestionarios en la condicin de enfado no se ajustaron a las predicciones aunque s lo hicieron las observaciones y los sujetos del grupo placebo mostraron de manera sorprendente un nivel ms significativo de emocin que el otro grupo en el que no se esperaba emocin (grupo informado). En la condicin de enfado las diferencias siguieron el patrn: mal informado = ignorante > placebo > informado. Y en la condicin euforia el patrn fue menos claro: 75
mal informado = ignorante = placebo > informado.
Schachter y Singer interpretaron estas anomalas analizando las respuestas de los sujetos en las entrevistas experimentales. La razn de que los sujetos del grupo mal informado o ignorante no se encontraban diferencias con el grupo placebo podra deberse al hecho de que algunos de ellos pensaron que la inyeccin tena algo que ver con su activacin y , por lo tanto, actuaron como los sujetos del grupo informado y la razn de que los sujetos del grupo placebo tuvieran activacin suficiente para sentir emocin a pesar de no haber recibido adrenalina pareca deberse a que para muchas personas el hecho de que les pusieran una inyeccin en un laboratorio extrao ya provocaba un nivel de activacin notable sin recurrir a una dosis de adrenalina.
Estas explicaciones, llevan a mostrar lo importante en este proceso, como ya se haba puesto de manifiesto en la investigaciones de Maran, no es tanto la activacin en s misma, cuanto la percepcin de la activacin. Es decir, no basta que los sujetos estn activados, tambin es preciso que establezcan una relacin entre esa activacin y la situacin percibida como emocional; para ello deben percibir la activacin tambin como emocional. Una activacin percibida como emocional en una situacin tambin percibida como emocional se relacionan con mayor facilidad entre s, dando lugar a la percepcin de una emocin.
Esto explica el que algunos de los sujetos del experimento planteaban como problemas, ya que algunos sujetos sentan menos emocin de la esperada porque no perciban la activacin como emocional, sino como meramente fsica (debida a la inyeccin) a pesar de los esfuerzos de los experimentadores por despistarlos. Otros sujetos en cambio sentan ms emocin de la esperada (los del grupo placebo) porque no perciban la activacin producida por la situacin como meramente fsica: para ellos, el hecho de recibir una inyeccin (aunque no se les inyectara adrenalina) era ya algo cargado de contenido emocional y la activacin producida era interpretada emocionalmente.
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En otros de los experimentos que llevaron a cabo Schachter y algunos de sus mejores discpulos con animales y humanos confirmaban la hiptesis central del experimento ya antes mencionado: cuando se da una alta activacin del sistema nervioso simptico y carecemos de una explicacin adecuada para ella, podemos provocar con facilidad en las personas un estado emocional. Por lo que Schachter y Singer piensan que cualquier cambio visceral notable sin una explicacin clara puede provocar un contagio emocional entre las personas de un grupo; exactamente el argumento de Maran en 1950.
EL PARADIGMA MARAON-SCHACHTER
El trabajo de Schachter dio lugar al marco de referencia contemporneo ms importante en el estudio psicosocial de las emociones. Dicho paradigma se conoce generalmente como el modelo cognitivo-fisiolgico, el modelo
bifactorial, el modelo jukebox o simplemente como la Teora Schachter (Reisenzein, 1983). Aqu se denominar el paradigma o modelo MaraonSchachter.
ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL MODELO MARAON-SCHACHTER
a) La percepcin de cambios viscerales (la emocin vegetativa de Maraon), que deben ser intensos pero difusos. El cambio visceral por excelencia (aunque no el nico capaz de estar implicado en la generacin de emociones) sera una mayor actividad del sistema nervioso autnomo, que Schachter denomin activacin (arousal) inespecfica. b) La percepcin de una situacin que posee, para el sujeto, un significado emocional. Es lo que Maraon denomin emocin psquica. Hemos visto que tal percepcin descansa, fundamentalmente, en la percepcin del
comportamiento emocional (Maraon lo haba denominado el gesto emocional) de otros en esa situacin o, tambin, en el recuerdo de nuestro comportamiento en situaciones semejantes. c) La experiencia subjetiva de emocin, que Schachter defini en sus primeros artculos como un conjunto de expresiones, verbales y no verbales, y evaluaciones subjetivas. Schachter no dej clara la situacin entre los dos tipos 77
de fenmenos (expresin y evaluacin), aunque parece que se dio ms importancia al componente subjetivo (Reisenzein, 1983).
LA EMOCION DE ORIGEN VISCERAL Y LA EMOCION DE ORIGEN PSIQUICO
Tal como Maraon lo establece, hay dos posibles direcciones de la emocin, segn el modelo bifactorial; la emocin de origen visceral y la emocin de origen psquico. a) Emocin de origen psquico: en la mayor parte de los caso se da una percepcin de la situacin como emocional, se produce una activacin fisiolgica que tambin es percibida como emocional y la resultante de esa secuencia es que el sujeto se siente emocionado.
b) Emocin de origen visceral: sin embargo, en algunos casos los menos- se dara primero un proceso de activacin fisiolgica que el sujeto percibe pero no puede explicar; si el sujeto reinterpreta la situacin en que se produce esa activacin como emocional, la activacin es tambin interpretada como emocional y surge la emocin. En caso de que el sujeto no consiga percibir en la situacin elementos emocionales, nos encontramos con la <<emocin como si>> de la que habla Maraon en 1924.
Ambos procesos psicolgicos han sido estudiados profusamente en Psicologa social. El segundo, centrado en la produccin anormal de emocin a travs de un proceso previo de activacin, ha dado lugar al llamado paradigma de atribucin errnea y a otros modelos. El primero, lo que sera la forma ms comn de emocin en los seres humanos, se ha centrado en los procesos de percepcin de la activacin y, sobre todo, del procesamiento cognitivo de la situacin.
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EL PARADIGMA DE ATRIBUACION ERRONEA
El nombre de este modelo, hijo del paradigma Maraon-Schachter, surgi del propio Schachter a partir de su colaboracin con Nisbett (Nisbett y Schachter, 1966) uno de los autores ms importantes en la teora de la atribucin.
El paradigma de la atribucin errnea introduce un nexo causal entre los dos procesos postulados por dicho paradigma (la percepcin de cambios viscerales y la percepcin de la situacin). La teora de la atribucin estudia cmo las personas establecen relaciones causales respecto a los acontecimientos que suceden en el mundo que les rodea (especialmente respecto a las causas del comportamiento de los dems). La teora de la atribucin se establece en Psicologa social al mismo tiempo que el modelo de Schachter y, por lo tanto, no tiene nada de extraordinario que, muy pronto, el modelo de Schachter se haya entendido como una explicacin atribucional.
En realidad, el modelo de atribucin errnea, ms que explicar en qu consiste la emocin, se propone aprovechar el fenmeno que acabamos de denominar emocin de origen visceral con fines teraputicos y para explicar algunos fenmenos sociales que guardan solamente una relacin indirecta con la emocin.
El supuesto bsico de este modelo es que un estado emocional puede debilitarse (por ejemplo, miedo) sise le hace creer al sujeto que la activacin que le produce una situacin que percibe como emocional (por ejemplo, esperar en la consulta del dentista) es causada en realidad por otro estmulo que carece de significado emocional para el sujeto (por ejemplo, un frmaco que el sujeto se ha tomado antes de ir a la consulta). La idea es, pues, que la activacin emocional es suficientemente inespecfica como para que las personas reatribuyan su activacin a otro objeto, experimentando menos emocin.
Un aspecto importante de este modelo, es que implica, al asumir los supuestos de la teora de la atribucin, que el proceso de atribucin de las causas de la 79
activacin a un estmulo o a una situacin determinada es consciente, es decir, implica una actitud cognitivamente activa por parte del sujeto.
El modelo de la atribucin errnea aprovecha la percepcin de la activacin fisiolgica para transformar la emocin psicolgica que ha producido esa activacin y que tiene un claro origen en la percepcin de una situacin, en una emocin visceral dbil o una emocin como si, al hacer que el sujeto reinterprete la situacin de una forma que difcilmente puede percibir como emocional. Es decir, en el paradigma de atribucin errnea se <<desva>> el proceso. La presencia de un placebo <<bloquea>> el antiguo nexo entre una determinada situacin, la activacin y la emocin correspondiente. Ello permite una reinterpretacin de la activacin a partir de elementos situacionales carentes de contenido emocional. Ello facilita <<emociones como si>> y una ms fcil relajacin del paciente.
Las implicaciones de este modelo son importantes, ya que si las emociones de las personas son tan manipulables como sugiere este modelo, todas aquellas personas que sufren trastornos emocionales (por ejemplo, la ansiedad) en ciertas situaciones podran ver aliviados sus padecimientos mediante el sencillo expediente de <<confundir>> su atribucin de activacin fisiolgica hacia una fuente no emocional. As, una persona que siente miedo en la clnica del dentista, o ansiedad si deja de fumar, podra ser entrenada para atribuir la activacin asociada a tales situaciones a un objeto o situacin no emocional (por ejemplo, la administracin de un placebo que supuestamente provoca activacin) y de esta forma atenuar sus emociones negativas.
Resumiendo la cuestin, un gran numero de trabajos con distintos tipos de pacientes y en diversos contextos no han sido capaces de replicar los hallazgos de Storms y Nisbett (en donde ellos hicieron un experimento y encontraron que el placebo disminua los sntomas de activacin de un grupo de pacientes que padecan insomnio), y parece dudoso que el fenmeno sea observable cuando la emocin es intensa o se produce en contextos familiares (es decir, fuera del laboratorio). Este trabajo ha recibido crticas e
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interpretaciones tericas alternativas, algunos trabajos empricos ponen en duda este supuesto.
A pesar de las crticas, el paradigma de atribucin errnea ha establecido un hecho de gran trascendencia psicosocial: que las emociones de las personas pueden ser manipuladas si, en la situacin emocional, est presente algn estmulo de carcter emocional neutral supuestamente capaz de provocar sntomas de activacin fisiolgica. El que este resultado sea debido a un
proceso consciente de atribucin y cules sean las relaciones entre el proceso de atribucin y la activacin fisiolgica son cuestiones que estn todava en el alero.
El paradigma de la atribucin errnea no tiene el carcter de una teora de la emocin, no trata de explicar qu es una emocin, sino que se relaciona con la teora de la atribucin.
Schachter reconoce que la emocin es habitualmente la resultante de un proceso cognitivo (percepcin de la situacin) y posteriormente relacionado con la activacin (percepcin de la activacin inespecfica), pero la emocin se produce de manera inespecfica sin previo aviso y el sujeto debe interpretar sus sntomas; es aqu donde entra la atribucin, el popular paradigma de la atribucin errnea. PROBLEMA DE INVESTIGACION Los nios de 5 y 6 aos de edad son influenciados en su comportamiento cuando se les muestra un video agresivo y se les da una serie de atribuciones internas y externas? OBJETIVO GENERAL El objetivo de esta investigacin es proponer una alternativa para la comprensin de la agresin en los nios utilizando la teora del aprendizaje por observacin y la teora de las emociones, es decir, utilizar los procesos cognitivos propuestos por Bandura (1984) en el aprendizaje por observacin e
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imitacin. As mismo, incorporar emociones como procesos de activacin que comnmente vemos en los nios como un elemento que est interviniendo en comportamientos agresivos. OBJETIVO PARTICULAR El propsito particular de este trabajo es tratar de educar para evitar la agresin, entendiendo con ello que escolares de una escuela primaria resuelvan conflictos sin perjudicar fsica o psicolgicamente a sus compaeras/os implicados, a la dems gente y a ellos mismos. Se pretende que alumnos y alumnas desarrollen hbitos de comportamiento no agresivo, es decir, que aprendan a no golpearse y no burlarse, a calmarse, relajarse y dialogar. HIPTESIS HA1: La presentacin de un video que ejecuta conductas agresivas en donde el personaje no recibe castigo a nias y nios de 5 y 6 aos del Colegio Ixtlamachiliztli, permite la generacin de conductas agresivas en una situacin de juego.
HA2: La presentacin de un video que ejecuta conductas agresivas y posteriormente el personaje recibe un castigo a nias y nios de 5 y 6 aos del Colegio Ixtlamachiliztli, permite la generacin de conductas no agresivas en una situacin de juego.
HA3: Todos los alumnos despus del proceso de activacin recibirn de manera oral una serie de enunciados con atribuciones externas e internas que tendrn que interiorizar rpidamente.
HA4: Los nios que reciben el tratamiento de atribuciones externas son ms agresivos que los que reciben el tratamiento con atribuciones internas.
HA5: La clase de atribucin (interna y externa) que cotidianamente le dan a sus actos las nias y nios de 5 y 6 aos del Colegio Ixtlamachiliztli, favorece o disminuye la realizacin de conductas agresivas en una situacin de juego.
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HIPTESIS DE TRABAJO
HT1: El video presentado es lo suficientemente atractivo para captar la atencin de nios/as. HT2.: Es suficiente con presentar una sola vez el video con castigo para la generacin de conductas no agresivas en nias y nios para con los juguetes. HT3: Es el video con castigo el que permiti que los infantes generaran conductas no agresivas HT4: Son las atribuciones internas que aprendieron los nios lo que permiti que se generaran conductas menos agresivas. HT5: Son las atribuciones externas que aprendieron los nios lo que permiti que se generaran conductas mas agresivas.
DEFINICIONES CONCEPTUALES
VARIABLE DEPENDIENTE
COMPORTAMIENTO AGRESIVO DURANTE LA SESIN DE JUEGO: Es la conducta mediante la cual la potencialidad agresiva se pone en acto. Las formas que toma son diferentes: motoras, gestuales, postulares, etctera. El aspecto esencial de la agresin es la intencionalidad de daar. Esta conducta se refleja en el juego de los nios donde aparentemente nadie los observa y al jugar con los juguetes que tienen a la mano actan de manera agresiva donde castigan, daan, avientan, pegan, etc., los juguetes.
OPERALIZACION: Para confirmar la efectividad del modelo es necesario que nios y nias adems de interiorizar frases en donde hay atribuciones internas y externas reproduzcan lo visto en el video. Para ello fue necesario colocar a los menores en una situacin de juego con situaciones similares a las vistas en video. Las conductas observadas fueron: agresin de los nios y nias para con los juguetes, se dividieron en: a) Sin agresin, b) Poco agresivo y c) Muy agresivo.
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a) Sin Agresin: los nios no presentan ningn tipo de agresin, solo observan los juguetes, juegan con los juguetes de manera tranquila, se sientan a su lado. b) Poco Agresivo: esta conducta se presenta cuando los nios tomen el martillo inflable y traten de golpear; o bien, que solo maltraten un poco los juguetes (es decir, que los avienten sin tanta fuerza, que los golpeen muy despacio, que les hagan algn tipo de gesto desagradable). c) Muy Agresivo: esta se presenta cuando uno de los nios o nias toma el martillo y golpea a los juguetes imitando la forma de agredir del video observado por ellos, que avienten deliberadamente a los juguetes, que los pateen, los rompan o les digan malas palabras.
VARIABLES INDEPENDIENTES:
ACTIVACION (AROUSAL): La activacin en este estudio funciona como la simulacin de estar enojados y sirve para que las frases sean interiorizadas mas rpidamente y para alterar su estado fsico.
OPERACIONALIZACIN: Se puso a correr a todos los nios/as alrededor de tres vueltas en promedio en el patio de la escuela, para saber que ya estaban activados, ellos nos tenan que decir que su corazn estaba latiendo muy rpido o que se sentan acalorados, adems nosotras observamos que hiperventilaban, estaban un poco enrojecidos y/o sudaban.
ATRIBUCIONES INTERNAS Y EXTERNAS: Las frases internas y externas son las que se les dijeron a los nios participantes con el propsito de que se las apropiaran. Es decir, despus de estas frases nosotras les dimos a escuchar una historia acerca de la agresin, ellos posteriormente nos tenan que indicar en una explicacin el Porqu se comportaron as?, Quin haba tenido la culpa? Nuestro objetivo era que ellos nos mencionaran los motivos que nosotras habamos nombrado (atribucin externa o atribucin interna) que dieran la explicacin de los actos de los personajes del cuento justamente como nosotras la habamos planeado.
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Las atribuciones externas son las que nos indicaban que lo que estaba sucediendo en la historia era por culpa de los otros justificndose de algn modo. Las atribuciones internas son las que nos decan que lo sucedido era por causa propia, es decir, que su comportamiento agresivo era por su carcter, lo atribuan a s mismo.
OPERACIONALIZACIN: Se dijo a los nios y nias las siguientes frases Internas Los nios/as a veces pueden pegar porque se sienten molestos. Los nios/as cuando se portan groseros es porque as es su carcter. Cuando un nio/a golpea a los dems es porque siempre ha sido as. Si un nio/a maltrata a los dems es porque es grosero. Cuando un nio se porta mal con los dems es porque siempre esta enojado. Cuando un nio/a es grosero hace maldades. Cuando un nio/a se enoja es pegaln.
Externas Los nios/as pueden ser provocadores porque alguien los est molestando. Un nio/a le pega al otro porque el otro lo provoc. Si un nio/a est de grosero con los dems es porque no le gusta lo que hay a su alrededor. Un nio/a no siempre pega al menos que haya algo a su alrededor que le moleste. Un nio/a se comporta mal porque alguien lo hizo enojar. Un nio/a es grosero solo si se portan mal con l.
Estas frases tenan que interiorizarse y ms tarde comprobarse por medio de una historia.
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VIDEO CON CASTIGO Y SIN CASTIGO: En el video con castigo lo que se pretenda era que los nios despus de haberlo visto pasaran a la sala de juego y esperbamos que gracias a la presencia del castigo, no se comportaran agresivamente, el castigo tena la funcin de freno para la agresin. En el video sin castigo como no haba tal presencia del castigo se esperaba lo contrario, es decir, que los nios fueran mucho mas agresivos ya que no haba nada que les impidiera comportarse agresivamente.
OPERACIONALIZACIN: Se paso a los nios uno por uno a ver la reproduccin de alguno de los videos, dependiendo de cada situacin experimental.
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MTODO
PARTICIPANTES La muestra no probabilstica de tipo intencional, estuvo conformada por 34 nios y 21 nias del Colegio Ixtlamachiliztli, turno matutino, pertenecientes a la clase socioeconmica media-alta, cuya edad fue de 5 aos en promedio. La designacin del grupo fue decisin propia.
ESCENARIO Se trabaj en el Colegio Ixtlamachiliztli, ubicada en Calle: Angel Trias no. 250 Col. Juan Escutia, Del. Iztapalapa. El grupo asignado tena seis meses de haber iniciado el ciclo escolar, por lo que la conformacin del grupo ya estaba previamente establecida. Finalmente, se obtuvo autorizacin por parte de los directores, profesores y padres de familia para trabajar con los grupos dentro y fuera del saln de clases, durante 3 meses.
MATERIAL Antes de realizar el experimento se platic con los padres de familia de los nios que iban a participar, en donde se les dijo que el estudio que se realizara tenia la finalidad de conocer cual era el comportamiento infantil que presentaban los nios, adems de hacerles conocer un poco sobre las teoras que utilizaramos. Ellos tenan que firmar una CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO para que sus hijos participaran en todo el proceso (ver anexo 1) esto para conocer la conformacin del grupo en trminos de quienes eran los nios participantes.
Para la realizacin del experimento se representaron dos videos (ver anexo 2) en donde se resaltan dos aspectos diferentes a) la generacin de conductas agresivas en una situacin en donde la mam del nio no lo castigaba por la manera de actuar; b) la generacin de conductas agresivas en una situacin en donde la mam del nio agresor lo castigaba por su comportamiento, ambas situaciones presentadas fueron acompaadas por atribuciones tanto internas como externas. Los videos fueron previamente diseados por las
investigadoras para los fines de este trabajo. Se busc una situacin que 87
tuviera componentes atractivos para nios y nias, adems de contener elementos que pudieran ser reproducidos despus por los nios.
El video denominado sin castigo se trata en un primer momento de un nio y su mam que llegan a un lugar en donde la mam tiene que ir a buscar a su hermana y mientras tanto deja al nio en el lugar de la escena (se ubicaba en una banca y a su lado una tina con juguetes), la mam llego y sent al nio en la banca y le dijo que ah la esperara que no tardaba, el nio al ver que su mam se alejaba tomo algunos de los juguetes y comenz a aventarlos, patearlos, a golpearlos con un martillo inflable y hasta romperlos de fuerza con que lo haca. Llego el momento en que la mam regreso y lo nico que le dijo es ya vamonos hijo, lo tomo de la mano y se fueron.
Un segundo momento, es decir, en el video denominado con castigo se trata de un nio y su mam que llegan a un lugar en donde la mam va a buscar a su hermana y mientras tanto deja al nio en el lugar de la escena, este se ubicaba en una banca en el cual haba una tina con juguetes, la mam llego y sent al nio en la banca y le dijo que ah la esperara que no tardaba, el nio al ver que su mam se alejaba tomo algunos de los juguetes y comenz a aventarlos, a golpearlos con un martillo inflable y patearlos. Regres la mam al lugar y al ver que el nio estaba maltratando, pegando y rompiendo los juguetes comenz a regaarlo dicindole estas cosas: respeta esos juguetes que no son tuyos, acaso eso te hemos enseado tu pap y yo, estas castigado y el castigo consista en no ver video juegos, no iba a ver televisin y no iba a salir a jugar durante un tiempo; finalmente lo tomo de la mano y se lo llev, durante esa trayectoria continua dicindole hay hijo, que voy a hacer contigo varias veces. La duracin de los videos fue de aproximadamente 2 minutos.
Antes de realizar el experimento como tal con los nios participantes, se hizo un pre-piloteo con nios de edades similares a las originales, tambin eran nios y nias, esto para comprobar efectivamente que funcionara la activacin (tiempo que iban a correr), las frases (internas y externas), la historia (Cuento de Juanito y Pedrito), los dos videos (con castigo y sin castigo); as se
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comprob que todo funcionara de la mejor forma e incluso hacer algunos cambios que se creyeran convenientes.
DISEO Se obtuvo un experimento dos por dos con clase de agresin, atribuciones internas y externas (frases) y video (con castigo y sin castigo), en cuatro situaciones experimentales. Situacin Experimental VIDEOS Frases internas/ video con castigo. FRASES Frases externas/ video sin castigo Frases internas/ video sin castigo. Frases externas/ video con castigo
PROCEDIMIENTO Tratamiento El tratamiento fue el video con castigo y sin castigo. Se dividi al grupo de manera aleatoria1, en cuatro situaciones experimentales diferentes: Grupo A (condicin experimental 1, video sin castigo y atribuciones internas). Grupo B (condicin experimental 2, video con castigo y atribuciones internas).Grupo C (condicin experimental 3, video sin castigo y atribuciones externas). Grupo D (condicin experimental 3, video con castigo y atribuciones externas). En todos la condiciones experimentales se presentaron conductas agresivas pero en distinta situacin.
Para la realizacin de este experimento comenzamos con uno de los grupos ya que como lo tenamos que hacer nio por nio no era conveniente sacar a los
Se sacaron papelitos de una bolsa plstico en donde estaban los nmeros de lista de cada nio del grupo. Los primeros nmeros correspondan al grupo cuya situacin experimental era ver el video sin castigo y atribuciones internas, los segundos tenan que ver el video con castigo y atribuciones internas, los terceros veran el video sin castigo y se diran frases de atribuciones externas y finamente los ltimos nmeros correspondan a los nios que tenan que ver el video con castigo y recibiran atribuciones externas. Ese fue requisito para los tres grupos. De esta forma cada nio y nia tuvo la misma oportunidad de pertenecer a cualquiera de las tres situaciones.
1
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tres grupos al mismo tiempo, la primera parte fue la activacin para cada uno de ellos, es decir, se pusieron a correr alrededor de tres vueltas en el patio de la escuela.
Despus de que cada nio y nia estuvieran activados, se les paso a un saln que estaba condicionado para grabar sin que ninguno se diera cuenta para evitar sesgos o muerte experimental. Posteriormente ya en el saln lo primero que se les dijo fue que tomaran asiento en una banca para enseguida decirles las frases (atribuciones internas o externas, esto dependiendo a que condicin experimental perteneca cada nio), despus para comprobar si estaban interiorizando esas frases se les dio a escuchar un cuento o historia para que nos explicaran los motivos del comportamiento de las personas del cuento y ellos nos tenan que mencionar los motivos que antes les habamos expuesto, efectivamente resulto as. Despus de esto se paso a los nios frente al televisor a que vieran el video que a cada uno corresponda (esto dependiendo en cual de las cuatro condiciones experimentales estaba expuesto el nio/a), inmediatamente al terminar el video se les preguntaba a los nios que era lo que vean ah, esto con la finalidad de saber si estaban poniendo atencin. Al termino de todos estos pasos a seguir se pona a los nios/as a jugar, con los mismos juguetes del video que vieron (en esta parte los dejbamos solos para que se desinhibieran y jugaran como esperbamos, pero seguamos observando por medio de las cmaras que estaban escondidas). Finalmente hubo una post-entrevista en donde recabaramos datos importantes para la conclusin de nuestro experimento, en esta se preguntaban cosas como Qu te pareci lo que hicimos?, te gusto?, Cmo te sientes?, Qu piensas de todo esto?, en que trabaja tu mam y pap? y Cuntos hermanitos tienes?
Se utiliz una cmara de video para observar con detenimiento las conductas tanto no agresivas y agresivas que efectuaron los menores y dar a los nios/as mayor libertad de expresarse.
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RESULTADOS
Tabla de contingencia con frases * Clase de Agresin * y video

Clase de Agresin Poco sin agresin sin castigo frases Interna Recuento % de Clase de Agresin externa Recuento % de Clase de Agresin Total Recuento % de Clase de Agresin con castigo frases Interna Recuento % de Clase de Agresin externa Recuento % de Clase de Agresin Total Recuento % de Clase de Agresin 7 50,0% 7 50,0% 14 100,0% 11 64,7% 6 35,3% 17 100,0% agresivo 4 50,0% 4 50,0% 8 100,0% 2 22,2% 7 77,8% 9 100,0% muy agresivo 3 60,0% 2 40,0% 5 100,0% 1 50,0% 1 50,0% 2 100,0% Total 14 51,9% 13 48,1% 27 100,0% 14 50,0% 14 50,0% 28 100,0%
Esta tabla nos muestra los siguientes resultados: a) Los nios que presenciaron el video sin castigo y aprendieron frases internas se muestran muy similares en comparacin con los nios que presenciaron el video sin castigo y aprendieron frases externas. En los nios expuestos a los dos tipos de tratamientos mencionados (video sin castigo con frases tanto interna como externa) se observa que no hay diferencia entre un tratamiento y otro cuando los nios no presentan ningn tipo de agresin y tampoco en los nios poco agresivos. Esto nos indica que el grupo de nios que no presentan agresin, los poco agresivos y los del grupo de muy agresivos, no importa si su comportamiento o consecuencias de sus actos los asumen como su
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responsabilidad o la responsabilidad de los dems, esto no nos ayuda para poder modificar su conducta. X2= 1.471
gl= 1
p= .225
Clase de Agresion
Video sin Castigo
8% 6% 4% 2% 0% Internas Frases Externas Sin Agresion Poco Agresivo Muy Agresivo
b)
Los nios que presenciaron el video con castigo y aprendieron frases internas en comparacin con los nios que presenciaron el video con castigo y aprendieron frases externas nos indica que si hay una diferencia y lo que significa es que los nios que tienen un comportamiento agresivo y asuman la culpa como suya o las consecuencias de algn acto como parte de ellos mismos disminuirn su agresividad si se les impone un castigo. Los nios que se comportan de manera agresiva y que atribuyan las consecuencias a alguien ms, solo ser recomendable tener una charla amistosa con ellos, de lo contrario aumentar su agresividad. Esto lo vemos reflejado en la tabla anterior donde los resultados muestran que hay un 64.7% de los nios que interiorizaron las causas internas y presenciaron el video con castigo que tienen un comportamiento sin agresin en comparacin con un 35.3% de los nios que aprendieron atribuciones externas. Estos datos son consistentes sustentndolos en la tabla donde nos dice que un 22.2% de los nios se comportaron poco agresivos con el tratamiento del video con castigo y aprendieron frases internas en comparacin con un 77.8% de los nios que se comportaron de manera poco agresiva.
X2= 2.778
gl= 1
p= .096 92
Clase de Agresion
Video con Castigo 15% 10% 5% 0% Internas Frases Externas Sin Agresion Poco Agresivo Muy Agresivo
Los resultados estadsticamente obtenidos de una X2 no nos muestran diferencias de gran significancia para poder demostrar que si hay una variacin entre a y b, esto puede deberse tal vez a que nuestra muestra es pequea y probablemente en trabajos posteriores pueda realizarse con una muestra ms grande.
Tabla de contingencia Tiempo que tarda en jugar * Clase de Agresin
Clase de Agresin sin agresin Tiempo que lentament Recuento % de Clase de Agresin rpidame nte Recuento % de Clase de Agresin Total Recuento % de Clase de Agresin 18 58,1% 13 41,9% 31 100,0% poco agresivo 6 35,3% 11 64,7% 17 100,0% muy agresivo 1 14,3% 6 85,7% 7 Total 25 45,5% 30 54,5% 55
tarda en jugar e
100,0% 100,0%
Hicimos dos clasificaciones en el tiempo que los nios tardaron en jugar con los juguetes de la sala de juegos, donde observamos si los nios se dirigieron rpidamente a los juguetes o de una manera lenta. Al obtener estos resultados notamos lo siguiente:
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a) Del grupo de los nios que no presentaron agresin hay un 58.1% que jug lentamente, mientras que un 41.9% jug rpidamente. Podemos decir
que los nios que juegan ms lentamente en nuestro experimento son los nios con menos probabilidad de ser agresivos.
b) El grupo de los nios poco agresivos nos muestra que un 35.3% de los nios que tuvieron este comportamiento jugaron lentamente, mientras que el 64.7% de estos nios jugaron rpidamente y demuestra nuevamente que
los nios que jugaron ms rpidamente son ms propensos a ser agresivos.
b) Los resultados son consistentes al comparar con el grupo de los alumnos muy agresivos ya que hay un 14.3% de los nios con este comportamiento que jugaron lentamente y los nios que jugaron rpidamente demuestran un 85.7% bastante significativo. Esto nos dice nuevamente que los nios con una respuesta rpida hacia el juego estn ms predispuestos a la agresin.
Tiempo que tardan en jugar Sin Agresion
42% 58%
Lentamente Rapidamente
Tiempo que tardan en jugar Poco Agresivos
Tiempo que tardan en jugar Muy Agresivos
35% 65%
14%
Lentamente Rapidamente
Lentamente Rapidamente 86%
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Tabla de contingencia Forma de jugar * Clase de Agresin
Clase de Agresin sin agresin Forma de jugar tranquil os Recuento % de Clase de Agresin inquieto s Recuento % de Clase de Agresin Total Recuento % de Clase de Agresin 28 90,3% 3 9,7% 31 100,0% poco agresivo 7 41,2% 10 58,8% 17 100,0% muy agresivo 1 14,3% 6 85,7% 7 100,0% Total 36 65,5% 19 34,5% 55 100,0%
Observamos que el 90.3% de los alumnos que jugaron de manera tranquila presentaron menos agresin que los que jugaron de forma inquieta con un 9.7%. Los alumnos del grupo poco agresivos que jugaron de manera tranquila con un 41.2% son menos agresivos que los alumnos que jugaron de manera inquieta con un 58.8%. Por ltimo los alumnos del grupo muy agresivos que jugaron de manera inquieta son de un 85.7% en comparacin de un 14.3% del grupo de alumnos que jugaron tranquilos. Lo cual significa que en nuestro experimento los alumnos que juegan de manera tranquila presentaron menos agresin en comparacin con los alumnos que jugaron de forma inquieta.
Forma de Jugar
Porcentaje de nios 30% 20% 10% 0% Sin Agresion Poco Agresivos Muy Agresivos Tranquilos Inquietos
Clase de Agresion
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Tabla de contingencia maestra * Clase de Agresin

Clase de agresin sin agresin maestr a Diana Recuento % de Clase de Agresin Sonia Recuento % de Clase de Agresin Marisel a Recuento % de Clase de Agresin Total Recuento % de Clase de Agresin 7 22,6% 13 41,9% 11 35,5% 31 100,0% poco agresivo 4 23,5% 7 41,2% 6 35,3% 17 100,0% muy agresivo 2 28,6% 2 28,6% 3 42,9% 7 100,0% Total 13 23,6% 22 40,0% 20 36,4% 55 100,0%
En relacin con las maestras de los grupos en donde trabajamos los resultados nos muestran que los nios en donde hay mayor agresin es el grupo de la maestra Marisela, los nios de la maestra Sonia se observaron poco agresivos y los que casi no mostraron agresin fueron los nios de la maestra Diana. Efectivamente esta observacin se llev a cabo por las investigadoras pero hay que tomar en cuenta que los alumnos de cada grupo no estn igual proporcionados en cantidad.
Maestra
15% 10% 5% 0% Sin Agresion Poco Agresivos Clase de Agresion Muy Agresivos Mestra Diana Maestra Sonia Maestra Marysela
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Tabla de contingencia edad * Clase de Agresin
Clase de agresin sin agresin edad cinco aos Recuento % de Clase de Agresin seis aos Recuento % de Clase de Agresin Total Recuento % de Clase de Agresin 17 54,8% 14 45,2% 31 100,0% poco agresivo 9 52,9% 8 47,1% 17 100,0% muy agresivo 3 42,9% 4 57,1% 7 100,0% Total 29 52,7% 26 47,3% 55 100,0%
La siguiente tabla nos resume que los nios que tienen 5 aos con un 54.8% son los que notablemente muestran no ser agresivos y la diferencia con los nios de 6 aos es muy poca, aunque estos si se observan ser mas agresivos.
Edad
20% 15% 10% 5% 0% Sin Agresion Muy Agresivos
Nios de cinco aos Nios de seis aos
Clase de Agresion
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Tabla de contingencia sexo * Clase de Agresin
Clase de Agresin sin agresin sex o Mujer Recuento % de Clase de Agresin Homb re Recuento % de Clase de Agresin Total Recuento % de Clase de Agresin 14 45,2% 17 54,8% 31 100,0% poco agresivo 6 35,3% 11 64,7% 17 100,0% muy agresivo 1 14,3% 6 85,7% 7 100,0% Total 21 38,2% 34 61,8% 55 100,0%
Como se muestra a continuacin, en el experimento participaron 34 hombres que representan el 61.8% y 21 mujeres que representan el 38.2%, aunque las cifras nos indican que en el experimento hubieron ms hombres que mujeres, es notable que en el grupo de los hombres la clase de agresin que presentaron est equilibrada entre los nios sin agresin y los nios poco y muy agresivos. En cambio en el grupo de las nias s hay mayor cantidad ubicada en el grupo sin agresin.
Sexo
21; 38% 34; 62%
Mujer Hombre
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MODELO
APRENDIZAJE SOCIAL AGRESIVIDAD INFANTIL
EMOCIONES
DISCUSIN
Los resultados que obtuvimos aumentan nuestra comprensin sobre los elementos que intervienen para que pueda generarse una conducta agresiva y posteriormente con base en estos, se d el aprendizaje de nuevos comportamientos.
Respecto a las hiptesis planteadas
para esta investigacin, las que han
tenido mayor peso en la misma son las siguientes, la que menciona que la presentacin de un video que ejecuta conductas agresivas y posteriormente el personaje recibe un castigo a nias y nios de 5 y 6 aos del Colegio Ixtlamachiliztli, permite la generacin de conductas no agresivas en una situacin de juego y la clase de atribucin (interna y externa) que cotidianamente le dan a sus actos las nias y nios de 5 y 6 aos del Colegio Ixtlamachiliztli, favorece o disminuye la realizacin de conductas agresivas en una situacin de juego. Estas dos hiptesis afortunadamente fueron confirmadas, cuando los nios ejecutaron conductas no agresivas frente a un video con castigo aadiendo las atribuciones internas, confirmamos que cuando el nio acredita su responsabilidad en los actos que realiza, un castigo oportuno es benfico para modificar su conducta agresiva. Por el contrario observamos que al ver el video con castigo y aprender frases externas sucedi lo contrario, es decir, los nios ejecutaron conductas mas agresivas y con ello 99
revalida nuestros resultados. Es importarte resaltar la disminucin de la agresin a partir de haber visto el video con castigo y aprender frases internas, los cuales son un elemento importante en el problema de la disminucin de la agresin entre nias y nios.
En relacin al video sin castigo y al aprender tanto frases internas como externas no se obtuvieron grandes diferencias, los resultados eran muy similares en cuanto a la cantidad de nios que ejecutaron cierta clase de conducta y en los porcentajes en su mayora estaban a la mitad en estas situaciones experimentales, excepto en la clase de agresin que es la de muy agresivo ya que ah hay diferencia entre las frases internas y externas de un 10%.
En relacin a la forma de jugar que presentaron los nios durante el experimento fue categorizada de la siguiente manera jugar tranquilos y jugar inquietos, se mostr claramente que cuando juegan de manera tranquila los nios no son agresivos, a diferencia de los que juegan de manera inquieta, ya que mostraron ser poco y muy agresivos.
Estos hallazgos sugieren varias ideas acerca de factores que estn interviniendo en el proceso de conductas agresivas. Por una parte los modelos agresivos son observados por los infantes con mayor frecuencia en el entorno donde se desarrollan, que los modelos que presentan comportamientos de negociacin, dilogo o conciliacin. Esto implica que el aprendizaje de nuevas conductas no esta nicamente determinado por los modelos que observan nias y nios, sino que est fuertemente relacionado con las emociones y cogniciones que se presenten en ellos.
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CONCLUSIONES
A partir de las observaciones y los anlisis estadsticos realizados podemos decir que es importante tomar en cuenta los motivos de los nios por los cuales realizan ciertos actos, ya que de esto depende que los padres deban castigar a su hijo/a en determinada situacin y con esto evitar que aumente el comportamiento agresivo.
Los resultados obtenidos en este estudio, revelaron que el ver un video con castigo y aprender frases externas ejercen una influencia significativa sobre nias y nios para generar comportamientos agresivos, este hecho es comprensible si tomamos en cuenta el nivel de agresin en la que los menores se desarrollan en mbito familiar y cultural es muy alta. El ver el video con castigo y aprender frases internas logra la disminucin de comportamientos agresivos y es el ms importante ya que es el indicador sustancial de que la agresin puede disminuir. Si presentamos modelos que no contengan imgenes violentas o agresivas y adems si enseamos a nuestro nios a responsabilizarse de sus actos y a no echarle la culpa a los dems podemos reducir el ndice de agresin entre ellos y su medio ambiente. Estos modelos debern mostrar comportamientos de conciliacin, negociacin o dilogo. Para que stos sean efectivos deben ser observados en muchos mbitos y en diversas situaciones, pero sobre todo, debemos reforzar este comportamiento en el ncleo familiar y social en el que se desarrollen los menores para que pueda mantenerse en la memoria por largos periodos de tiempo. Por lo tanto, las conductas no agresivas son una va favorable para evitar la agresin entre nias y nios y para ello necesitamos generar condiciones donde puedan llevarse a cabo el aprendizaje y la generacin de tales comportamientos. Las condiciones a las que nos referimos, son modificar la forma en como educamos a nias y nios, al dejar de percibir a la agresin como una conducta inherente a ellos o como parte de un comportamiento natural; debemos explicarles que la agresin trae consecuencias para ellas y ellos muy lamentables, en el caso de la escuela la expulsin, la intimidacin por parte de
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sus compaeros/as, el aislamiento y de continuar avanzando, la proliferacin de pequeos infractores. Tambin debemos fortalecer los lazos de interaccin entre los menores, explicando que es sustancial mantener relaciones de respeto con los miembros de nuestro grupo, ya sea la escuela, la familia, el trabajo, etc. Con lo anterior estaremos contribuyendo la formacin de un ambiente de respeto para la infancia, favoreciendo un desarrollo y crecimiento intelectual y moral en las instituciones educativas evitando que nias y nios lleguen a usar la agresin o la violencia como forma nica de solucionar los conflictos, previniendo as consecuencias lamentables para la sociedad y sus individuos. Finalmente debemos reforzar las conductas no agresivas y hacer que se vean como un comportamiento cotidiano que trae consecuencias gratificantes. As, estaremos permitiendo que nuevas generaciones convivan en un entorno ms saludable y seguro a partir de un aprendizaje de comportamientos no agresivos que permitan a los infantes evitar la agresin entre ellos y ellas.
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ANEXOS
Estudio sobre el comportamiento infantil. Cada nio o nia es diferente de cualquier otro en el mundo. Uno es inquieto, otro es tmido. Uno es gil, otro es poco diestro. La manera como se presentan stas y otras diferencias puede ser por varios motivos, en donde podemos involucrar los de origen gentico, otros proceden de la experiencia, algunos ms de la familia, de la sociedad, el estado fsico, emocional, etc. Los nios ayudan a dar forma a su propio entorno y con sus respuestas modifican las de los dems; es decir, a travs de estas se evocan en otros, los infantes moldean y luego responden al ambiente que han ayudado a crear. Los comportamientos de un nio y otro son muy distintos, comenzando porque los padres tratan de manera diferente a un nio calmado que a uno irritable, y ese tratamiento, a su vez, puede llevar a que el infante sea ms calmado o ms irritable. La infancia la vemos como la base del desarrollo (fsico, psicolgico y social) del ser humano; del mismo modo quiz la etapa ms susceptible a las influencias ambientales tanto positivas como negativas. Esta es la edad en la que el nio adquiere los conocimientos necesarios para la formacin de su personalidad, y de esto depender su comportamiento posterior. Con la finalidad de conocer este comportamiento en la interaccin y convivencia entre los nios, pondremos en prctica diferentes tcnicas de trabajo como son: actividades en equipo, presentacin de videos, juegos, etc; que nos ayudarn a fomentar en su hijo(a) el respeto y la tolerancia. Es de suma importancia que si los padres y los maestros son la base esencial del ambiente en el que se desarrollan nuestros hijos, surja como una necesidad que cuenten con la preparacin adecuada, que lejos de influir de manera negativa en el desarrollo del nio, esta preparacin le sirva y favorezca. Para mayor informacin comunicarse con los asesores responsables de la investigacin. Lic. Alicia Saldvar Garduo. Lic. Carlos Contreras Ibez. UNIDAD IZTAPALAPA Av. San Rafael Atlixco No. 186, Col. Vicentina Iztapalapa, C.P. 09340, Tel: 58-04-46-00 Ext. 2772. Cubiculo: H-160.
105
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO Estudio sobre el comportamiento infantil

La Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Iztapalapa, est llevando a cabo una investigacin con la finalidad de conocer algunos factores relacionados con el comportamiento de los nios en convivencia con su entorno. La presente es una invitacin para que permita que su hijo(a) participe en las actividades que realizaremos. Toda la informacin es confidencial y annima. La informacin obtenida a travs de nuestras observaciones ser utilizada nicamente con fines de investigacin, para comprender la forma en que un nio convive y se comporta con los dems. Con los resultados obtenidos de la investigacin, pretendemos disear talleres que sirvan como herramientas que ayuden a ensear a nuestros hijos a fundamentar la tolerancia y respeto desde pequeos. Es importante aclarar a los padres de familia que dichas actividades no interferirn en el desempeo acadmico de sus hijos. Si por alguna razn no desea que su hijo(a) participe en las actividades que se van a realizar, esto no lo afectar de ninguna manera. De antemano le agradecemos su colaboracin y apoyo. Nombre del nio(a) _________________________________ Acepto que mi hijo(a) participe ____________________________ ____________________________ Firma y/o nombre del padre o tutor No acepto que mi hijo(a) participe _____________________________ ____________________________ Firma y/o nombre del padre o tutor. Mxico, DF. a ______ Marzo del 2006.
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VIDEO CON CASTIGO
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VIDEO SIN CASTIGO
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TESIS PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIATURA EN PSICOLOGIA SOCIAL.

TITULO: AGRESIVIDAD INFANTIL PRODUCTO DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y LAS EMOCIONES.

PRESENTAN: DE LUNA PEREZ LESLI AMERICA

SANABRIA ARVEA ERIKA VERENICE

ALICIA SALDIVAR GARDUO. ASESOR CARLOS CONTRERAS IBAEZ. ASESOR

FERNANDO ORTIZ LACHICA. ASESOR

FACTORES SOCIOCULTURALES EN EL DESARROLLO DEL NIO.

EDUCACIN DE LOS HIJOS.

INDULGENTE/PERMISIVA. Hay sobreproteccin y se aceptan

desaparecer al nio, y lo abandona, lo encierra, lo ofende, lo lastima.

Omisin Explotacin Abandono Emocional de sexual Negligencia

cuidados comercial 2001 P a

Estados Unidos Mexicanos

1.0 6.3 4.9

0.7 2.7 2.4

8.2 3.2 17.7

24.8 40.0 22.0

0.0 0.1 0.0

0.0 1.1 5.5

0.0 0.0 0.0

2.2 1.2 4.4 0.3 2.9

1.8 37.8 4.9 6.7 3.5

23.4 16.4 7.4 50.6 13.0

46.4 8.8 56.3 53.4 52.2

0.4 0.0 0.0 0.0 0.0

0.4 10.2 0.6 0.0 2.7

0.0 6.4 3.5 0.5 0.0

Distrito Federal 52.3 Durango 25.7

29.2 53.2 29.1 17.7 34.2 51.0

2.4 4.3 3.1 8.4 4.6 14.6

3.2 0.0 13.7 2.3 4.1 7.8

54.0 31.9 17.0 4.2 17.1 0.0

22.6 10.6 16.2 16.1 0.0 18.0

0.0 0.0 0.0 0.3 0.0 0.0

4.0 0.0 0.0 0.0 40.2 9.2

0.5 0.0 1.0 0.9 0.0 0.5

9.3 33.5 29.5

4.3 3.8 14.8

3.0 8.2 0.0

34.0 25.3 3.3

29.5 13.8 55.7

0.0 0.4 0.0

19.9 11.1 0.0

0.0 1.9 0.0

12.7 15.4 2002 b

Estados Unidos Mexicanos

1.6 5.5 5.9

2.1 2.3 3.9

3.3 1.5 10.5

20.7 46.4 28.9

0.0 0.2 0.0

0.0 1.3 6.6

0.3 0.2 3.9

0.0 8.0 6.4 2.8 2.6 1.8

0.0 8.0 23.6 3.2 6.4 0.5

0.0 14.8 2.7 70.8 30.7 10.5

0.0 14.8 13.2 14.4 23.6 21.4

0.0 4.5 0.5 0.5 0.0 0.0

0.0 0.0 34.5 6.5 2.8 1.0

0.0 8.0 0.6 0.5 0.0 0.6