Relaciones Humanas

LAS RELACIONES HUMANAS
Psicologa social terica

y aplicada
Coiiccix Psicoioca Uxiviisioao
Bajo la direccin del
Profesor Roberto Colom
Universidad Autnoma de Madrid
Anastasio Ovejero Bernal
LAS RELACIONES HUMANAS
Psicologa social terica
y aplicada
BIBLIOTECA NUEVA
Cubierta: A. Imbert
SEGUNDA REIMPRESIN, octubre 2007
Anastasio Ovejero Bernal, 1998, 2007
Editorial Biblioteca Nueva, S. L., Madrid, 1998, 2007
Almagro, 38
28010 Madrid
www.bibliotecanueva.es
[email protected]
ISBN: 978-84-7030-565-8
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ndice
Ixrioouccix ..................................................................................................... 11
Piixiia Pairi
PROCESOS PSICOSOCIALES BSICOS
Cairuio iiixiio. Cmo percibimos a las otras personas: la cognicin
social ............................................................................... 19
Cairuio II. Cmo interpretamos la conducta social: las atribuciones
causales y sus sesgos ............................................................. 41
Cairuio III. Las relaciones humanas como intercambio ........................ 55
Cairuio IV. Procesos de comunicacin interpersonal ............................ 63
Cairuio V. La atraccin interpersonal ................................................... 77
Cairuio VI. Emociones y relaciones ntimas: la conducta amorosa ....... 87
Cairuio VII. La conducta agresiva o antisocial ........................................ 109
Cairuio VIII. La conducta altruista o pro social ....................................... 133
Sicuxoa Pairi
INFLUENCIA SOCIAL Y ACTITUDES
Cairuio IX. Procesos de influencia social: la normalizacin .................. 151
Cairuio X. Conformismo y obediencia a la autoridad .......................... 163
Cairuio XI. La influencia de las minoras activas ................................... 181
Cairuio XII. Las actitudes ......................................................................... 191
Cairuio XIII.Cambio de actitudes y persuasin ....................................... 205
Cairuio XIV. Estereotipos y prejuicios: el racismo y la xenofobia ....... 235
Cairuio XV. Estereotipos de gnero y discriminacin de la mujer ......... 251
Tiiciia Pairi
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA
COLECTIVA Y GRUPAL
Cairuio XVI. Psicologa social de los grupos: conceptos bsicos ....... 267
Cairuio XVII. Psicologa del comportamiento colectivo: nociones
bsicas ............................................................................. 279
Cuaira Pairi
PSICOLOGA SOCIAL APLICADA
Cairuio XVIII. Psicologa social aplicada: concepciones tericas y as-
pectos metodolgicos ..................................................... 291
Cairuio XIX. Psicologa social de la educacin ................................... 301
Cairuio XX. Psicologa social de las organizaciones y del trabajo ..... 311
Cairuio XXI. Psicologa poltica ........................................................... 323
Cairuio XXII. Psicologa social jurdica ................................................ 329
Cairuio XXIII. Psicologa social de la salud ........................................... 377
Cairuio XXIV. Ambiente fsico y conducta social: psicologa ambiental
y ecologa ......................................................................... 345
Cairuio XXV. Otras aplicaciones psicosociales ..................................... 355
Quixra Pairi
ASPECTOS HISTRICOS, TERICOS Y METODOLGICOS
DE LA PSICOLOGA SOCIAL
Cairuio XXVI. La construccin histrica de la psicologa social .......... 363
Cairuio XXVII. Modernidad y psicologa social: orientaciones psicolgi-
cas y sociolgicas ............................................................ 387
CairuioXXVIII. El giro posmoderno y las orientaciones alternativas: La
psicologa social posmoderna ......................................... 403
Cairuio XXIX. El mtodo en las ciencias sociales: cmo investigar en
psicologa social .............................................................. 427
Cairuio XXX. Conclusin: qu es la psicologa social? ...................... 445
Biniiociaia ....................................................................................................... 455
8 Anastasio Ovejero Bernal
A Marian
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Introduccin
Cada vez es mayor la distancia que separa nuestros conocimientos sobre
el mundo fsico y material, exterior a nosotros, y nuestros conocimientos
sobre nosotros mismos y sobre nuestras relaciones interpersonales. As,
mientras que los avances en la carrera espacial son realmente sorprenden-
tes, habiendo llegado el hombre a la luna hace ya muchos aos, o mientras
que los avances en la ingeniera gentica, armamentos, ciruga mdica, etc.,
son francamente pasmosos, sin embargo, nuestros conocimientos de nos-
otros mismos y de nuestras relaciones interpersonales no son muy superiores
a los que posean los griegos. De hecho, todava tenemos mucho que
aprender de libros escritos hace 2.500 aos como la Poltica y, sobre todo,
la Retrica de Aristteles. Deca Teilhard de Chardin (1965, pg. 199) que
el hombre es el ms misterioso y desconcertante de los objetos descubier-
tos por la ciencia. De ah la enorme dificultad de su estudio. Pues bien, la
psicologa social es una de las disciplinas que contribuyen, dentro de su
campo y de sus posibilidades, a hacer al hombre y su mundo menos miste-
rioso y menos desconcertante. Es ms, en este campo hemos avanzado
poco no slo en la teora sino que casi no hemos avanzado nada en la prc-
tica. As, la mayora de las personas tenemos importantes y graves proble-
mas en nuestras relaciones con nuestra pareja, con nuestros hijos o padres,
con nuestros vecinos, con nuestros compaeros de trabajo, etc. Por no
poner sino un solo ejemplo, el principal problema a que tienen que enfren-
tarse la mayora de los trabajadores no es tanto el horario o las dificultades
de la tarea o el cansancio, sino las relaciones con sus compaeros o con sus
jefes. Pues bien, la disciplina que tiene como objeto de estudio las relacio-
nes interpersonales es la psicologa social, disciplina de la que existen,
incluso en castellano, muchos manuales de psicologa social.
Por qu publicar uno ms? Qu razones lo justifican? Estas razones
coinciden con los tres objetivos que me gustara conseguir en este libro:
a) mostrar mi propia perspectiva de lo que es y ha sido la psicologa social,
que, evidentemente, no coincide, ni tiene por qu coincidir, con otros
manuales publicados; b) escribir un libro ameno, dado que la amenidad es
una de las principales condiciones bsicas para encandilar al lector, sobre
todo si son los alumnos, y, por consiguiente, para motivarlos a leer o estu-
diar estas pginas; y c) finalmente, deseara que la amenidad no fuera en
absoluto impedimento ni excusa para no hacer un libro de la suficiente
calidad acadmica y cientfica como exige un texto universitario. En defini-
tiva, pretendo alcanzar el no fcil objetivo de elaborar un libro adecuado
cientfica y acadmicamente, como instrumento til para la docencia uni-
versitaria, y a la vez ameno para los estudiantes e interesante incluso para
el pblico en general, dado que los temas aqu tratados, todos ellos dirigi-
dos a entender las relaciones interpersonales, interesan a todo el mundo.
Pero, qu es la psicologa social? No es tan sencillo responder a esta
aparentemente fcil pregunta. Ante todo digamos que es una disciplina
fronteriza. En consecuencia, y dado su carcter fronterizo, el enfoque
sociopsicolgico es tremendamente til no slo para los psiclogos sino
tambin para socilogos, antroplogos, etc., ya que pretende echar luz
sobre la influencia de las fuerzas sociales en las vidas de los individuos, as
como ayudarnos a entender aquellos problemas de la humanidad que tie-
nen un origen social, as como su incidencia en la vida cotidiana. En esta
lnea, estoy plenamente convencido de que un buen manual de psicologa
social no slo debe ensear los conceptos bsicos de nuestra disciplina sino
tambin mostrar cmo operan esos conceptos en la vida cotidiana, como
he intentado hacer en este libro.
En todo caso, estudiar psicologa social y aplicarla a problemas reales es
lo que, de alguna manera, hacemos todos a nivel intuitivo, comportndo-
nos como autnticos psiclogos sociales amateurs: por ejemplo, conti-
nuamente interactuamos con otras personas y analizamos su comporta-
miento as como el nuestro propio, preguntndonos, por qu acto de
esta manera? qu vio en ella para enamorarse de tal manera?, etc. Pero
tales preguntas los psiclogos sociales se las hacen de forma sistemtica y
buscando respuestas, ocupndose de temas como los siguientes: por qu la
gente se comporta violentamente en los estadios de deporte; por qu las
modas son tan influyentes; cmo se forman los estereotipos y cmo surgen
los prejuicios raciales; a travs de qu procedimientos la publicidad y la
propaganda ejercen su enorme poder de influencia; cules son los efectos
de la televisin sobre la formacin de nios/as y adolescentes; por qu se
divorcia la gente, cmo es posible que la gente sea tan agresiva en ciertas
situaciones, etc. Tambin se van a ocupar de aplicar sus conocimientos a
solucionar y prevenir problemas sociales reales en los campos educativos,
sanitario, laboral, judicial, etc. En resumidas cuentas, la funcin de la psi-
cologa social es, de entrada, doble: por una parte, aumentar nuestros
conocimientos sobre la naturaleza humana y el comportamiento de hom-
bres y mujeres, y por otra, ayudar a la mejora de la calidad de vida. Y es
que el ser humano es, ante todo, un ser social, que ama, odia, se relaciona
con los dems, etc. En consecuencia, en este libro estudiaremos temas
como la formacin de impresiones, el conformismo, el cambio de actitudes,
la atraccin interpersonal, la conducta agresiva, el comportamiento
altruista, etc., es decir, los problemas psicosociales relacionados con la con-
ducta social de la gente y sus relaciones interpersonales.
En consonancia con lo anterior, la psicologa social debera ocuparse
de temas tan amplios como la construccin del yo, las relaciones interper-
sonales, la ideologa, la comunicacin, las relaciones intergrupales, el com-
portamiento colectivo, etc., de tal forma que sus aplicaciones se dirigen a
prcticamente todo el campo social: educacin, salud, prejuicios y
racismo, violencia, rumores, conflictos intergrupales, conducta laboral,
relaciones internacionales, etc. Evidentemente, un manual de estas carac-
tersticas, dirigido primordialmente a mis alumnos de psicologa, no lo
puede abarcar todo, aunque s intentar abarcar lo mximo posible, siem-
pre con el propsito de dar una visin coherente de la disciplina, cosa
nada fcil dada la enorme heterogeneidad de posturas y teoras, y de pro-
porcionar esa visin coherente desde una posicin abiertamente crtica,
puesto que, a mi modo de ver, la psicologa, tal vez ms an que cualquier
otra disciplina, o es crtica o sirve como apoyo del estado de cosas esta-
blecido, al servicio de los poderosos en los diferentes mbitos (poltico,
econmico y, sobre todo, ideolgico). Y, evidentemente, todo ello por
fuerza exige, a mi modo de ver, un enfoque eminentemente ambientalista,
sin el riesgo de caer en posiciones innatistas o genetistas, que tan en boga
estn hoy da en ciertos mbitos y que tan peligrosas terminan siendo para
la construccin de una psicologa emancipadora. As, por ejemplo, frente
a las tesis exageradamente innatistas mantenidas por Gazzaniga (1993) en
un libro titulado paradjicamente El cerebro social, el psiquiatra Rojas
Marcos (1997) insiste en el enorme poder de las palabras para desarrollar
el cerebro y la aptitud para aprender durante el primer ao de la vida de
los bebs, al afirmar que investigaciones recientes demuestran que hablar
regularmente a los bebs durante el primer ao de vida tiene un profundo
efecto positivo en el desarrollo de su cerebro y de su aptitud para apren-
der. El nmero de palabras dirigidas a las criaturas al da constituye el
estmulo ms poderoso para agudizar la inteligencia y avivar la capacidad
de razonar, de resolver problemas y de relacionarse con los dems... Mien-
tras que los genes gobiernan el desarrollo del cerebro humano antes de
nacer, una vez que venimos al mundo son los mensajes del ambiente los
que dominan este proceso. El flujo constante de imgenes, de sonidos, de
olores, de caricias, y sobre todo de palabras acompaadas de contacto
visual y de emocin, es lo que impulsa y determina la organizacin de la
mente del pequeo. Y es que ms que un ser biolgico, que sin duda
tambin lo es, el ser humano es esencialmente un ser social, un ser relacio-
nal, dado que son las relaciones sociales y principalmente la comunicacin
significativa, sobre todo la verbal, lo que con ms propiedad le constituye
en lo que es.
En consecuencia, este libro se ha intentado escribir desde una perspec-
tiva emancipadora, para lo cual ha pretendido tomar, aunque de una forma
Introduccin 13
bastante limitada, algunos de los poderosos instrumentos de crtica que nos
proporciona el pensamiento posmoderno radical. En esta lnea, me gustara
comenzar haciendo una crtica al pensamiento ilustrado, del que an esta-
mos bebiendo hoy da en el mundo occidental. En concreto, si hoy
da, 1998, los ilustrados del siglo xviii levantaran la cabeza, se volveran
rpidamente a sus tumbas, asustados. Ellos crean en el progreso, y crean
tambin que el progreso tecnolgico se vera acompaado por el progreso
social y humano. En resumidas cuentas, los ilustrados crean que la
RAZN y dos de sus ms tangibles consecuencias, la educacin y la cien-
cia, conllevaban el progreso tecnolgico y, con l, el progreso social, moral
y humano, de tal forma que a medida que se fuera generalizando la educa-
cin y extendiendo la ciencia, los seres humanos seran ms altruistas, ms
solidarios, menos egostas, menos agresivos y violentos, etc. Pero no fue
as! Por el contrario, el siglo xx, que ha visto la llegada del hombre a la
luna y la generalizacin de la enseanza hasta los 16 18 aos en todos los
pases occidentales, que en cada hogar en esos pases existe un aparato de
telfono, otro de televisin, un ordenador, etc., ese siglo xx ha contemplado
tambin las mayores atrocidades de la historia (Revolucin Rusa y subsi-
guiente Guerra Civil, I Guerra Mundial, Guerra Civil Espaola, II Guerra
Mundial, las matanzas por parte de los nazis de judos, progresistas, gitanos
y homosexuales, purgas stalinistas, guerra de la ex Yugoslavia, etc.) con un
total de ms de cien millones de muertos, slo en Europa, en esta Europa
culta, ilustrada y empapada de progreso cientfico y tecnolgico.
Cmo ha sido posible todo ello? Ante todo porque los ilustrados esta-
ban equivocados. El aumento de nuestros conocimientos sobre el mundo
fsico no supone en absoluto avance paralelo en nuestros conocimiento de
nosotros mismos y menos an en la mejora del gnero humano. Si acaso, al
revs: la razn instrumental ha empobrecido moralmente al hombre. Ade-
ms, la propia psicologa ha seguido, a mi modo de ver, un derrotero equi-
vocado, caracterizado por, al menos, estos dos tipos de errores: ha conside-
rado al ser humano como un ser individual y le ha considerado tambin
como un ser racional. Y sin embargo, el ser humano no es ninguna de las
dos cosas: no es un ser individual sino, ms bien, un ser social, relacional
(vase Gergen, 1992a; 1996). Y ms que racionales, somos seres emociona-
les, pasionales. En todo caso, nuestra conducta, y esto no ha sido tenido en
cuenta casi nunca, con frecuencia se debe ms a factores externos a nos-
otros mismos que a factores intrnsecos a nosotros, es decir, nuestra con-
ducta depende en ocasiones ms de variables externas que de variables
internas o de personalidad: como veremos ms adelante, personas con dife-
rentes tipos de personalidad se comportan de forma idntica en situaciones
similares. Y eso es lo que explica que haya habido tantos muertos en este
siglo xx: no es que seamos ms agresivos y violentos que en pocas pasa-
das, aunque probablemente tampoco seamos menos. Lo que ocurre es que
no es necesario ser violentos y agresivos para matar: basta con ser obe-
dientes y sumisos. La mayora de esos cien millones de muertos de que
hablbamos han sido producidos por personas obedientes en situaciones
muy concretas, sobre todo en condiciones de anonimato y desindividuali-
zacin, casi siempre en grupo.
Y es que el elevado concepto de hombre que tenan los clsicos y que
fue recogido por los renacentistas ha recibido cinco serios reveses: 1) El
primero se lo dio Galileo cuando mostr que la tierra era un mero satlite
del sol y no al contrario, de tal forma que era la tierra la que daba vueltas
alrededor del sol y no el sol alrededor de la tierra. La tierra no era en abso-
luto el centro del universo. Hoy da nos parece algo natural mantener esta
tesis, pero en su da no lo era, de tal forma que casi le cost la hoguera a
Galileo y Giordano Bruno fue quemado vivo por defenderla; 2) Posterior-
mente, ya en el siglo xix, Darwin le proporcion un nuevo revs al colocar
al hombre en su sitio en la escala filogentica: somos una especie animal
ms, eso s, la ms evolucionada y racional, pero, al fin y al cabo, un ani-
mal ms. Tambin cost mucho aceptar la teora de Darwin, que estuvo
prohibida por la Iglesia durante mucho tiempo; 3) Ya en el siglo xx Freud
le propin el tercero al poner de relieve que ni siquiera somos animales tan
racionales como creamos. Por el contrario, gran parte del comportamiento
humano est determinado por fuerzas irracionales; 4) El cuarto proviene de
la psicologa social cientfica de las ltimas dcadas, cuyos resultados estn
demostrando repetidamente la fuerza del ambiente, particularmente del
ambiente social (grupo, organizacin, etc.), a la hora de determinar la con-
ducta humana: ni siquiera son internas las variables que explican nuestro
comportamiento, sino que, con frecuencia, son externas, ambientales, como
mostraron los estudios que veremos con cierto detenimiento de Milgram,
Zimbardo o Darley y Latan; y 5) Finalmente, en los ltimos aos el pen-
samiento posmoderno est terminando con las ideas ilustradas de razn, de
ciencia, de sujeto y de progreso. As, como mostr Kuhn (1990) el conoci-
miento cientfico es ms un hecho social que de otro tipo, que obedece
ms a los intereses y las relaciones de las personas que lo construyen que a
razones epistemolgicas. En cuanto a la falacia del concepto tradicional de
ciencia vase el reciente libro de Di Trocchio (1995) que lleva el explcito
ttulo de Las mentiras de la ciencia: Por qu y cmo engaan los cientficos?
El concepto de progreso es una clara falacia, como se constat en el holo-
causto o en Hiroshima, o como se est viendo ahora mismo en la ex URSS,
donde, en ciertos mbitos, se estn alcanzando en 1997 tasas de mortalidad
superiores incluso a las de hace un siglo bajo el imperio zarista. Esta idea
de progreso es fulminantemente destruida por noticias como la que apare-
ca recientemente (El Pas, 17 de mayo de 1997), segn la cual 400 varones
que padecan sfilis fueron incluidos a partir de 1932, y durante las cuatro
dcadas siguientes!, en un programa de investigacin sobre esa enfermedad
del Servicio Pblico de Salud del Gobierno Federal de los Estados Unidos.
Pero el objetivo del programa no era curarlos sino utilizarlos como coneji-
llos de indias con la nica intencin de seguir su evolucin fsica y mental,
de forma que incluso cuando se generaliz el uso de la penicilina, a partir
de 1947, siguieron sin tratamiento. Nunca intentaron curarlos ni siquiera
aliviar sus dolores. Los investigadores federales llegaron al extremo de
Introduccin 15
prohibir a los mdicos y farmacuticos locales que facilitaran todo tipo de
antibiticos a los pacientes. Y todo ello ocurri en un pas occidental, culto
y democrtico. El Servicio Pblico de Salud no puso fin a su experimento
hasta el 25 de julio de 1972, y slo cuando los medios de comunicacin
norteamericanos difundieron escandalizados su existencia. Claro! Eran
negros, pobres y adems tenan la vergonzosa sfilis.
Por consiguiente, debemos ser realistas y conocer mejor las limitaciones
de los seres humanos. Debemos conocer bien cun fcil se nos maneja en
grupo, sobre todo en grupos grandes o masas (vase Ovejero, 1997a), cmo
nuestra conducta es influida por las variables del ambiente fsico, etc. Y un
buen conocimiento de nosotros mismos y de nuestras limitaciones, sin
ingenuidades y falsos optimismos, nos permitir mejorar nuestra conducta
y nuestras relaciones interpersonales. Por ejemplo, nos ser muy til cono-
cer cmo se forman las primeras impresiones y cun difcil resulta el cam-
biarlas, as como su tremenda influencia en las expectativas interpersonales
que hacemos as como el fuerte determinismo de estas expectativas en
nuestra conducta interpersonal. ste es el objetivo de este libro, para el
que hemos escrito 30 captulos distribuidos en cinco partes:
La primera (procesos psicosociales bsicos) consta de ocho captulos que
nos permitirn entender mejor los procesos de interaccin social como la
percepcin social, la comunicacin interpersonal, la atraccin, la conducta
amorosa, la agresiva o la altruista. La segunda (influencia social y actitudes)
consta de siete captulos que analizan los procesos de influencia social, las
actitudes, los estereotipos y los prejuicios). La tercera, que es una intro-
duccin a la psicologa colectiva y grupal, consta de slo dos captulos
sobre la conducta grupal y colectiva, respectivamente). La cuarta parte (psi-
cologa social aplicada) incluye otros ocho captulos que se centran en los
principales mbitos de aplicacin de nuestra disciplina como el educativo,
el laboral, el jurdico, el poltico, el sanitario y otros. Por ltimo, la quinta
seccin se compone de cinco captulos que analizan los aspectos histricos,
tericos, metodolgicos y epistemolgicos de la disciplina.
No quisiera terminar estas pginas de presentacin sin reconocer pbli-
camente que este libro jams se hubiera escrito sin el trabajo de docenas de
psiclogos sociales que trabajan en diferentes campos en las Universidades
espaoles y en las de otros pases, trabajo que he utilizado para elaborar los
captulos que constituyen este texto. Como siempre ocurre en cualquier
ciencia o disciplina, nuestro trabajo intenta siempre subirse a los hombros
de otros investigadores para aumentar la altura de la atalaya desde la que
contemplar, en este caso, el campo psicosocial. Pues bien, cuanto ms alta
es la cima desde la que miramos, ms largo ser probablemente el hori-
zonte que alcancemos. Gracias a todos aquellos cuyo trabajo ha hecho
posible este libro.
Piixiia Pairi
PROCESOS PSICOSOCIALES BSICOS
Cairuio Piixiio
Cmo percibimos a las otras personas:
la cognicin social
Ixrioouccix
Algo tan central en psicologa social como son las relaciones interperso-
nales dependen en gran medida de la percepcin social: nos comportamos
con los dems segn les percibamos. A veces ocurre incluso que nos hace-
mos una primera impresin, positiva o negativa, de alguien a quien ni
siquiera conocemos. Pues bien, ello influye fuertemente en cmo nos com-
portamos con l. De ah la enorme importancia que para la conducta social
tendr la percepcin de personas y la formacin de impresiones. Como
escriben Perlman y Cozby (1985, pg. 149), los procesos bsicos para
saber cmo llegamos a conocer a otras personas e interactuar con ellas son
un aspecto clave en la comprensin de todas las relaciones sociales, pues
tratamos a los dems no tal y como son realmente, sino tal y como los per-
cibimos (Jones, 1990). Ahora bien, la percepcin comprende esencialmente
dos procesos: 1) La recopilacin de los datos estmulo y su recodificacin
para reducir su complejidad y facilitar su almacenamiento y recuperacin
en la memoria; y 2) El intento de ir ms all de los datos recopilados,
con la finalidad de predecir acontecimientos y conductas futuras y evitar
as reducir la sorpresa y la incertidumbre. Un caso extremo sera el de
alguien que creyera que el color de los ojos refleja un tipo de personalidad:
le bastara ver los ojos de alguien para deducir el tipo de persona que es y
predecir as muchos de sus comportamientos futuros. Otra cosa bien dife-
rente es hasta qu punto acertamos o no con nuestras inferencias. Ahora
bien, cmo hacemos esas inferencias? Cmo nos hacemos una impresin
de los dems? Responder a estas y otras preguntas, con ellas relacionada es
el objetivo de este captulo.
Piiciicix sociai: oiiixicix
Entendemos por percepcin social el proceso por el que llegamos a
conocer y pensar a las otras personas, sus caractersticas, cualidades y esta-
dos internos. La percepcin social es, pues, un proceso por el que una per-
sona crea un mundo perceptual coherente, a partir de una serie de estmu-
los fsicos caticos, y, al igual que la percepcin de objetos fsicos, la
percepcin de personas, se caracteriza por estos rasgos: 1) Activa: incluso
desde un punto de vista fisiolgico, la percepcin social es un proceso
activo; 2) Selectiva: de la gran cantidad de estmulos caticos que nos lle-
gan de una forma tambin catica, seleccionamos aquellos que nos intere-
san, a travs de una doble selectividad, la que imponen nuestros propios
filtros perceptivos (slo conocemos aquello que puede pasar por nuestros
sentidos) y la que depende de nuestra atencin (slo nos fijamos en aque-
llo que nos interesa); 3) Inferencial: porque a partir de unos datos fsicos
inferimos conclusiones no fsicas (emociones, etc.); 4) Estructurante: todo
lo que captamos lo estructuramos a nuestra manera, categorizando a las
personas como pertenecientes a grupos; y 5) Estable: necesitamos percibir
a las dems personas como estables. Es decir, que la percepcin, tanto la
social como la no social, exige la plena participacin activa del percibidor,
influyendo sobre ella las necesidades corporales y sociales, las variables de
recompensa y castigo, el sistema de valores del perceptor, sus caractersti-
cas de personalidad, etc.
Sin embargo, a pesar de que, como estamos viendo, existen muchas
similitudes entre la percepcin de objetos fsicos y la percepcin de perso-
nas, existen tambin algunas importantes diferencias entre ambos tipos de
percepcin (Fiske y Taylor, 1991):
1) Las personas son percibidas como agentes causales y los objetos
no, o dicho de otra forma, los seres humanos tenemos intenciones de con-
trol sobre el medio que nos rodea, lo que explica por qu el factor
engao tiene una importancia crucial en la percepcin de personas,
mientras que es prcticamente irrelevante en la percepcin de objetos fsi-
cos. El perceptor sabe que los objetivos y deseos de la persona percibida
influyen en la informacin que presenta de s misma, lo que unido a la
ambigedad que tiene gran parte de la informacin, hace que el perceptor
se implique en un proceso activo, intentando descubrir cmo la persona
percibida realmente es, o cules son sus verdaderas intenciones.
2) Las otras personas son semejantes a nosotros, lo que nos permite
realizar una serie de inferencias que no podemos realizar en el caso de los
objetos. As, todos tenemos una idea de cmo se siente una persona
cuando est triste, cuando le suspenden un examen o cuando le dan una
buena noticia, porque nosotros hemos vivido experiencias similares, cosa
que no ocurre cuando percibimos objetos fsicos.
3) La percepcin de personas suele darse en interacciones que poseen
un carcter dinmico. Generalmente, cuando percibimos a otra persona
estamos siendo tambin percibidos por ella. Nuestra mera presencia, el
hecho de sentirnos observados o el contexto, pueden hacer que la otra per-
sona maneje la impresin que quiera causarnos, presentando o enfatizando
ciertas caractersticas y omitiendo otras. Adems, las expectativas o percep-
ciones respecto a la persona que percibimos influyen en nuestra conducta
hacia ella; esta conducta, a su vez, puede influir en la respuesta que la per-
sona percibida, emita, cerrando de esta manera una especie de crculo
vicioso. Un estudio interesante que muestra esto es el de Snyder y colabo-
radores (1977) en el que sus sujetos, estudiantes varones, tenan que hablar
por telfono con una chica atractiva con el fin de conocer algo acerca de
ella (el atractivo de la chica vena indicado por una fotografa); a otros
estudiantes les pidieron lo mismo, slo que en este caso la chica era mucho
menos atractiva. Pues bien, encontraron que los chicos que crean que esta-
ban hablando con chicas atractivas se mostraban ms sociables, extraverti-
dos y afectuosos que aquellos que crean que lo hacan con chicas poco
atractivas. Ms interesante an fue el resultado que mostraba en las chicas
el mismo patrn de respuesta, es decir, aquellas que hablaban con chicos
que crean que ellas eran atractivas se mostraban ms sociables, afectuosas
y extravertidas. De esta manera, los chicos que hablaban con chicas
supuestamente atractivas y simpticas acababan hablando con chicas que se
comportaban realmente as, confirmndose de esta manera sus preconcep-
ciones iniciales.
Poi qui xicisiraxos uaciixos uxa ixiiisix oi ios oixas?
La percepcin de las personas es un proceso claramente al servicio de
nuestras interacciones, es decir, las personas percibimos a los dems para
maximizar los efectos de nuestra interaccin con ellas (Fiske, 1992), por lo
que nuestra percepcin persigue diferentes objetivos que se suelen clasifi-
car en dos grupos (Fiske, 1992, 1993; Hilton y Darley, 1991):
1) Hacer un diagnstico o evaluacin de la persona percibida: en este
caso la meta de la interaccin consiste en que la percepcin sea lo ms
correcta posible, lo que es importante en una infinidad de situaciones coti-
dianas. Por ejemplo, cuando alguien es entrevistado para un trabajo. En
estas situaciones las personas por lo general ponderan todas las posibilida-
des con gran cuidado, intentan mirar a la persona desde diferentes pers-
pectivas, estn abiertas a tanta nueva informacin como les sea posible y se
preocupan por llegar a una impresin correcta. Cuatro factores facilitan el
que se d esta situacin: a) Dependencia de resultados: cuando lo que se
obtiene de la interaccin social depende, de alguna manera, de la persona
percibida, entonces la motivacin para percibirla correctamente es alta.
Esto ocurre tanto cuando la dependencia es positiva (por ejemplo, si el
otro tiene xito, nosotros lo tendremos, y si el otro fracasa, nosotros fraca-
Cmo percibimos a las otras personas: la cognicin social 21
saremos) como cuando es negativa (por ejemplo, si yo gano, el otro pierde,
y viceversa). En estas circunstancias, las personas se preocupan por perci-
bir correctamente a los dems porque quieren predecir e incluso controlar
sus propios resultados, para lo que necesitan predecir y tal vez incluso
influir sobre los resultados de los dems; b) Estatus subordinado: tener una
posicin subordinada en relacin con la otra persona (por ejemplo,
alumno-profesor, hijo-padre, etc.) significa que nuestros beneficios depen-
den de la otra persona en mayor medida que los suyos de nosotros. Quie-
nes se encuentran en esta situacin de inferioridad estarn ms atentos a
cmo son quienes se encuentran en la de superioridad que al revs (Snod-
grass, 1992); c) Estigma: como mostr Goffman, tener un estima (por ejem-
plo, padecer el sida, ser ciego, etc.) significa poseer un atributo socialmente
desacreditador. Las investigaciones han mostrado que ser una persona
estigmatizada influye tambin en cmo percibe y en cmo es percibida.
Cuando se trata de un estigma no visible (por ejemplo, haber sufrido una
violacin), quienes lo padecen suelen ser especialmente sensibles en sus
percepciones. Sin embargo, cuando se trata de un estigma claramente visi-
ble (por ejemplo, ser cojo), quienes lo padecen no se muestran muy acerta-
dos en sus percepciones, a causa probablemente de que este tipo de perso-
nas suelen estar demasiado preocupadas por el manejo de la situacin y de
cmo se presentan en ella como para estar atentas a una percepcin ade-
cuada. Ahora bien, estos factores motivan tanto a hacerse una impresin
acertada que con frecuencia llevan a errores de percepcin; y d) Sentirse
responsable de la impresin formada: no slo nuestra dependencia respecto
a las personas con quienes interactuamos favorece que nos esforcemos por
formarnos una correcta impresin, sino que tambin esto ocurre cuando
tenemos que dar cuenta ante terceras personas de la impresin que nos for-
mamos (Tetlock, 1991).
2) Actuar: en este caso el perceptor persigue algn objetivo especfico,
y la percepcin de las personas presentes en la interaccin tiene slo una
relacin incidental con este objetivo. En estos casos, como subrayan Mora-
les y Moya (1996), la gente no se preocupa por obtener una representacin
lo ms correcta posible de la otra persona con quien interacta. Por ejem-
plo, cuando se va a comer a un restaurante lo ms probable es que se tenga
que interactuar con un camarero, pero uno no suele estar interesado en ave-
riguar cmo es realmente ese camarero. En estas situaciones solemos estar
muy ocupados en otras metas ms concretas (examinar la carta y los precios,
etc.) poco relacionadas con la formacin de impresiones. Este tipo de situa-
ciones tiene lugar con mayor frecuencia que las situaciones de diagnstico
en la vida cotidiana y presentan, igualmente, una mayor variabilidad.
En todo caso, podramos preguntarnos cmo es posible predecir la
conducta de una persona sin hacernos una idea, aunque mnima, de cmo
es esa persona. Esta situacin es posible principalmente por dos razones
(Hilton y Darley, 1991): la primera consiste en que en muchas de las situa-
ciones en las que cotidianamente nos encontramos existen unas normas
reguladoras de la conducta lo suficientemente claras y precisas como para
no tener que preocuparnos de averiguar cmo son las otras personas que
estn en la situacin en orden a predecir su conducta. As, cuando acudi-
mos a un restaurante podemos predecir con un alto grado de precisin
que, sea quien sea el camarero, nos traer una carta, anotar nuestro
pedido, lo servir y nos presentar la factura. De la misma forma, los cama-
reros pueden predecir bastante bien cmo se comportarn los clientes sin
necesidad de estudiar su personalidad. La segunda razn estriba en que
muchas de las situaciones sociales son en gran medida un proceso de nego-
ciacin y de influencia mutua. Imaginemos, con Morales y Moya, el caso de
un profesor a quien le gusta que sus ayudantes sean pulcros y muy cuida-
dosos en su trabajo: a la hora de seleccionar estos ayudantes obviamente
diagnosticara si los candidatos parecen ajustarse al tipo de colaborador
que l desea. Pero tambin es muy posible que pueda ahorrarse ese tra-
bajo: el profesor puede haber transmitido, de forma directa o indirecta, a
los aspirantes cul es su tipo de ayudante ideal, con lo que si stos real-
mente desean el puesto posiblemente se presenten a la entrevista vestidos
con pulcritud y alardeando de su afn de meticulosidad.
Cxo xos uacixos uxa ixiiisix?
Como nos recuerdan Morales y Moya (1996, pg. 76), tradicionalmente
en psicologa social se han estudiado dos grandes temas en la percepcin
de personas: a) La exactitud en la percepcin, o ms concretamente, qu
caractersticas tenan los buenos perceptores, tema que en los aos 50 fue
abandonado como consecuencia principalmente de la demoledora crtica
metodolgica realizada por Cronbach y porque no se logr mostrar cules
eran las caractersticas de los buenos perceptores ni tan siquiera si haba
buenos perceptores; b) La segunda lnea de investigacin fue la formacin
de impresiones, que vino a reemplazar a la anterior, y que intentaba estu-
diar cmo los individuos utilizan la diferente informacin que reciben de
una persona estmulo determinada para formarse una impresin relativa-
mente coherente y unitaria de ella. La formacin de impresiones no es sino
una parte de la llamada cognicin social, que es el proceso de recoger
informacin sobre las otras personas, organizarla e interpretarla. La cogni-
cin social implica, entre otras cosas, formarse impresiones de los otros,
buscar las causas de su conducta y recordar cosas sobre las otras personas.
As pues, cmo nos hacemos una impresin de los dems? Solomon
Asch fue el primero en dar una respuesta coherente a este interrogante,
sugiriendo dos modelos posibles:
a) Modelo aditivo: segn este modelo, dada una serie de datos est-
mulo, la impresin final no ser sino la suma de tales datos, de las impre-
siones parciales. Pero este modelo plantea un serio problema: cmo resol-
ver e integrar la informacin contradictoria?
b) Modelo gestaltista: los diferentes datos estmulos que recibe el indi-
viduo son organizados formando un todo, de forma que cualquier infor-
macin que le llega es asimilada en funcin de la informacin que ya tiene:
el sujeto organiza en un todo todos los rasgos, influyendo cada uno de ellos
en todos los dems, de tal forma que la impresin final ser una dinmica
no fcilmente predecible. La ventaja de este modelo, evidentemente el pre-
ferido por Asch, sobre el anterior qued demostrada en un experimento
del propio Asch en el que un grupo de sujetos reciba una descripcin de
una persona, desconocida para ellos, que contena los siguientes rasgos:
inteligente, habilidosa, trabajadora, afectuosa, decidida, prctica y cauta.
Otro grupo similar recibi una descripcin que contena estos rasgos: inte-
ligente, habilidosa, trabajadora, fra, decidida, prctica y cauta. Como
vemos, las dos descripciones eran similares, con una sola diferencia y era
que mientras a unos se les deca que tal persona era afectuosa, a los otros
se les deca que era fra. Pues bien, como supona Asch y como se deduca
de su modelo gestaltista, esta sola diferencia origin un cambio esencial en
la impresin que de esa persona se hicieron unos y otros sujetos.
Por qu se producan estos resultados? Para explicarlos, Asch hizo la
importante distincin entre rasgos centrales y rasgos perifricos. Son rasgos
centrales aquellos que tienen un alto peso especfico sobre la impresin final,
mientras que sern perifricos los que tengan un bajo peso en esa impresin
final. El que un rasgo sea central o perifrico depende, segn Asch, del con-
texto, o sea, de los dems rasgos estmulo. Por ejemplo, el rasgo inteligente
adquiere diferente significado y valor segn el contexto (acompaando al tr-
mino perverso se hace negativo y acompaando al trmino altruista y
desinteresado se hace positivo). Ahora bien, dado que la centralidad de un
rasgo depende de los otros rasgos, entonces un mismo rasgo ser central en
un contexto y perifrico en otro, como de hecho demostr Asch. As, poseer
una deficiente fluidez verbal ser un rasgo perifrico en el caso de un depor-
tista, y sin embargo ser central en el caso de un profesor, puesto que la flui-
dez verbal es algo importante para ser un buen profesor, pero totalmente
irrelevante para, por ejemplo, correr los cien metros.
Como vemos, Asch inici dos importantes lneas de investigacin: la
primera se refiere a la integracin de la informacin, es decir, a las distintas
modalidades en que la informacin es procesada y combinada. En con-
creto, en ocasiones recibimos informaciones contradictorias sobre una per-
sona (por ejemplo, tenemos una impresin de ella como de una persona
puntualsima y un da llega con mucho retraso): cmo integramos esta
informacin contradictoria en una impresin coherente? La teora de Asch
predice que adaptaremos la informacin contradictoria a la impresin pre-
via (efecto de primaca) (si fuera la nueva y contradictoria informacin la
que obliga a cambiar la impresin previa, estaramos ante un efecto de
recencia). Ahora bien, si Asch tiene razn y el efecto de primaca es real-
mente ms influyente que el de recencia, entonces tambin sern impor-
tantsimas en el comportamiento interpersonal las primeras impresiones
que nos hacemos de los dems. De ah los intentos de la gente por mane-
jar las impresiones, sobre todo las primeras impresiones. En efecto, como
sabemos, no contamos a los dems todas las cosas que nos ocurren o que
nos conciernen. Por el contrario, unas cosas las contamos a todo el mundo,
otras slo a algunos y, finalmente, otras, generalmente menos positivas para
nosotros, no se las contamos a nadie. Es lo que se llama presentacin de
uno mismo o manejo de impresiones. La segunda lnea de investigacin ini-
ciada por Asch se refiere a las teoras implcitas de personalidad, que vere-
mos despus y que pretende responder a esta pregunta: existen relaciones
relativamente estables entre rasgos?
Secord (1958) sealaba hace aos tres tipos de factores como determi-
nantes de la formacin de impresiones:
1) Determinantes sociales y culturales: estos determinantes son muy
influyentes. La cultura contribuye en gran medida a la formacin de las
impresiones y contribuye de varias formas: a) Poniendo su acento selectivo
en ciertos rasgos (por ejemplo, en nuestra cultura, a la hora de hacernos
una impresin de alguien, tiene ms importancia la corbata que el color de
los calcetines); y b) Proporcionando categoras ya hechas como las de sexo,
edad, raza, etc. Ms en concreto, fueron muchos los autores que durante
las dcadas de los 40 y 50 analizaron la influencia de los factores sociales
sobre la percepcin, incluso fsica (Bruner, Postman, etc.), de los que des-
tacamos el estudio clsico de Goddman (1947) que mostraba, simplifi-
cando un poco, que los nios pobres perciban la misma moneda como de
mayor tamao que los nios ricos. La obra de estos autores, particular-
mente de Bruner, ha contribuido notablemente a despertar el inters psi-
cosociolgico por el anlisis de las variables socioculturales del proceso
perceptivo-cognitivo. Con ello, rellena un vaco terico importante
(Blanch, 1983, pg. 169).
2) Los propios procesos de inferencia, tan estudiados despus dentro de
la temtica general de la cognicin social (vase un amplio y reciente anli-
sis en Pez, Marques e Insa, 1994, captulos 5, 6 y 7). A causa de su inte-
rs, despus veremos dos apartados relacionados con esto: las teoras impl-
citas de personalidad y los esquemas.
3) Las caractersticas o atributos del perceptor: tema que aunque cada
vez se estudia menos, no deja de tener su importancia. Retomando el ejem-
plo anterior, a la hora de hacerse la gente una impresin de otra persona va
a tener importancia, en nuestra cultura, el llevar o no corbata as como su
color. Ahora bien, ello no ser ajeno a las caractersticas del perceptor. De
hecho, por no poner sino un ejemplo, a unos les caer mejor su profesor si
lleva corbata y a otros les caer mejor si no la lleva.
A pesar de las crticas que recibi, el modelo de Asch sigui recogiendo
partidarios y recibiendo apoyos empricos no slo en el campo de la for-
macin de las impresiones sino tambin en otros como la psicologa del
rumor o los estereotipos, de los que el primero lo veremos brevemente en
este mismo captulo y al segundo le dedicaremos un captulo especfico.
Baste decir ahora que unos rasgos sern percibidos ms fcilmente y utili-
zados con mayor probabilidad, dependiendo sobre todo de estas variables
(Morales y Mora, 1996): a) Efecto de primaca, segn el cual, como ya
hemos dicho, los atributos que percibimos primero tienen ms probabili-
dades de ser utilizados como categoras que los que percibimos ms tarde;
b) Algunos atributos fsicos, como el color de la piel, el sexo, la edad, el
atractivo fsico o algunos estigmas fsicos, dado que suelen ser los primeros
rasgos que se perciben, adems de que algunos de ellos (por ejemplo, la
edad o el color de la piel) suelen ser claros indicadores de estereotipos;
c) La saliencia contextual, es decir, alguna caracterstica que por diferentes
razones destaque entre las restantes, como por ejemplo, una mujer en un
grupo de hombres, o un seor mayor en un grupo de nios, etc.; y d) La
accesibilidad o disponibilidad de la caracterstica, lo que suele depender de
su utilizacin reciente o de que se haya activado a menudo en el pasado.
Por ejemplo, si al salir de un conferencia sobre sectas vemos a una mujer
que pertenece a una de ellas, utilizaremos la categora perteneciente a una
secta antes que la de mujer.
En todo caso, a la hora de hacernos una impresin, tendemos a prestar
atencin principalmente a estos tres tipos de informacin: a) informacin
sobre la pertenencia a grupos o categoras sociales (sexo, clase social, etc.);
b) informacin sobre las caractersticas de personalidad (fundamental-
mente, en nuestra cultura, la inteligencia, la amabilidad, y el ser trabajador,
servicial, honesto y bondadoso) y otras caractersticas como las fsicas, prin-
cipalmente el atractivo fsico, que es absolutamente central en la formacin
de impresiones de los occidentales, pues como han mostrado los psiclogos
sociales, parece que seguimos el supuesto de que lo bello es bueno o,
como dice un viejo aforismo, la cara es el espejo del alma; y c) informa-
cin sobre la conducta: obviamente, tambin van a desempear un papel
central en nuestras impresiones los comportamientos concretos de las
personas.
Y tampoco debemos olvidar el papel tan importante que en la forma-
cin de impresiones desempea la comunicacin no verbal. A las personas
les interesa controlar o manejar las impresiones que los dems se hacen de
ellas, y a travs de ello intentar ejercer el poder, persuadir, dar retroali-
mentacin o engaar. Y generalmente los indicadores no verbales tienen un
mayor impacto que los verbales en los cambios de impresiones, siendo res-
ponsables de aproximadamente diez veces ms variacin que los verbales
(Walker, 1977). Y entre las seales no verbales, las ms influyentes en las
impresiones son la mirada, la distancia y el contacto fsico.
Pero difcilmente entenderamos bien cmo nos hacemos una impresin
de los dems sin tener en cuenta, cuando menos, dos subprocesos bsicos
en tal proceso como son las teoras implcitas de la personalidad y los
esquemas.
Tioias ixiiciras oi ia iiisoxaiioao
Los estudios de Asch mostraron que la impresin no se forma sobre el
vaco, que no utilizamos slo la informacin que recibimos, sino que vamos
ms all de la informacin de que disponemos realizando inferencias y
poniendo algo de nuestra propia cosecha. En suma, no slo combinamos
la informacin disponible para hacer una impresin, sino que tambin de
los rasgos estmulo que tenemos inferimos otros rasgos de que no dispone-
mos. Cmo hacemos estas inferencias? De diferentes maneras, pero prin-
cipalmente a travs de lo que llamamos en psicologa social teoras implci-
tas de personalidad (TIP) (Leyens, 1987), que son las creencias acerca de
qu rasgos o caractersticas de las personas aparecen generalmente juntas.
Por ejemplo, cuando sabemos que alguien es juez inferimos que es severo,
estricto y poco jovial. Son implcitas porque estas teoras no suelen estar
formuladas en trminos formales, siendo con frecuencia incluso inconscien-
tes, con lo que difcilmente su veracidad o falsedad puede ser puesta a
prueba de manera que el individuo contina utilizndolas incluso aunque
sean falsas, tendiendo a fijarse en los datos de la realidad que confirman
sus TIP ms que en los que las niegan o cuestionan. A pesar de que el con-
tenido de estas teoras puede ser muy amplio, en general suelen referirse a
atributos personales o rasgos de personalidad.
Ahora bien, estas teoras son idiosincrsicas, es decir, propias de cada
individuo: cada uno de nosotros nos formamos unas teoras diferentes en
funcin de nuestra propia experiencia, tambin diferente en cada caso. As,
alguien puede creer que las personas con ojos negros son supersticiosas y
conservadoras, mientras que otro puede creer que los rubios son malvados,
peligrosos y poco dignos de confianza. O, por recordar el mismo ejemplo
expresado por Moya, un individuo al or de otra persona que es comu-
nista inmediatamente piensa que ser desinteresada, igualitaria y lucha-
dora, mientras que otro asociar comunista a ser intransigente, dogm-
tica y anticuada. No obstante, a pesar de esta variabilidad individual,
existe cierto consenso o coincidencia entre los integrantes de una determi-
nada sociedad o grupo social especialmente en determinados momentos
histricos en sus TIP (Moya, 1994, pgs. 106-107).
Por qu somos tan dados a utilizar las TIP? Principalmente, como
muchos otros fenmenos sociocognitivos (categorizaciones, estereotipos,
etc.), por economa cognitiva. Como escribe Moya, al igual que las estruc-
turas cognitivas, una de las principales razones de ser de las TIP consiste
en la necesidad que tenemos de estructurar, dotndolas de orden y signifi-
cado, nuestras percepciones de la realidad, y de hacer esto de la forma ms
sencilla posible. As, si nos presentan a alguien como estudiante de filoso-
fa o como estudiante de educacin fsica, posiblemente iniciemos la con-
versacin hablando de cosas diferentes con cada uno de ellos (de cultura
con el primero y de ftbol con el segundo, por ejemplo). Ello es as por-
que, acertada o equivocadamente, poseemos unas TIPs segn las cuales los
estudiantes de filosofa estn interesados por la cultura y los de educacin
fsica por los deportes.
Los isquixas sociococxirivos
La mente no es una especie de saco donde el individuo va arrojando,
sin orden ni concierto, todo lo que va conociendo y aprendiendo a lo largo
de su vida. Por el contrario, como afirman Morales y Moya (1996, pg. 112),
el conocimiento que tenemos de la realidad est almacenado en nuestra
mente con una cierta estructura, estructura que recibe diferentes nombres
(hiptesis, guiones, esquemas, categoras, prototipos, actitudes, marcos,
temas, etc.), y que cumplen fundamentalmente dos funciones: en primer
lugar, simplifican cuando hay demasiada informacin y, en segundo, aaden
informacin cuando sta es escasa, permitiendo al perceptor ir ms all de
la informacin suministrada por la realidad. Aunque, como hemos dicho,
las estructuras cognitivas han sido denominadas de diferentes maneras, el
concepto ms utilizado para designarlas es el de esquema.
Un esquema es una estructura cognitiva que representa un conoci-
miento organizado acerca de un concepto dado o de un tipo de estmulo.
En los esquemas se distinguen dos componentes fundamentales, unos fijos
y otros variables. Los componentes fijos son aquellos que han de darse
necesariamente para que se d el esquema. Si alguno de ellos falta, el
esquema no se activara en la mente de la persona. As, por ejemplo,
cuando percibimos a alguien, para que se active el esquema de homo-
sexual han de darse unos elementos de forma inevitable (por ejemplo, que
la persona percibida sienta atraccin sexual hacia personas de su mismo
sexo); si no se da esa percepcin, se activara cualquier otro esquema, o
ninguno, pero no el de homosexual. Los componentes variables son una
especie de huecos sin especificar que permiten integrar todas las variacio-
nes del esquema que se dan en la realidad. As, por ejemplo, una persona
homosexual puede ser alta o baja, amante del ftbol o no, etc. No obs-
tante, esta parte variable suele tener ciertos lmites (por ejemplo, en rela-
cin con la edad, es probable que casi nadie aplique el esquema homo-
sexual a un nio de cuatro aos) (Morales y Moya, 1996, pgs. 112-113).
Pero tanto la percepcin como la memoria no son asuntos puramente
cognitivos sino tambin sociales que dependen de elementos de la estruc-
tura cognitiva como por ejemplo de los esquemas. Una vez se ha activado
un esquema, ste influye en qu es lo que la persona percibe, la rapidez de
la percepcin, cmo interpreta lo percibido y qu percibe como semejante
o diferente (Fiske y Taylor, 1991, pg. 122). As, numerosos estudios han
mostrado la influencia que la activacin de una estructura cognitiva deter-
minada tiene sobre la atencin. Por ejemplo, Cohen (1977) present a sus
sujetos una pelcula en la que una chica realizaba en su casa diversas acti-
vidades cotidianas (se preparaba el desayuno, desayunaba, etc.). A un
grupo de sujetos les dijo que la chica era bibliotecaria mientras que a otros
les dijo que era camarera. Pasado un tiempo se les pidi que expresaran
todo lo que recordaran de lo que haban visto en la pelcula. Pues bien, los
resultados mostraron que cada grupo recordaba ms acciones y detalles
congruentes con el esquema que previamente se haba activado (camarera
versus bibliotecaria), a pesar de que todos haban visto exactamente lo
mismo, es decir, la misma pelcula: quienes crean que era camarera recor-
daban que la chica mientras desayunaba lea una revista del corazn, mien-
tras que quienes crean que era bibliotecaria recordaban ms que en la
estantera haba un libro de Nietzsche. Este resultado fue interpretado en
el sentido de que el esquema guiaba la atencin y la memoria de los suje-
tos hacia unos determinados elementos de la pelcula, en este caso con-
gruentes con el esquema. Y es que los recuerdos no son reproducciones de
experiencias que estn almacenadas en la memoria, sino que los recuerdos
son construcciones realizadas en el momento de la recuperacin de la
informacin. Un segundo ejemplo lo encontramos en un estudio de Vallone
y colaboradores (1985) en que estos autores presentaron a sus sujetos, estu-
diantes pro israeles y pro palestinos, una serie de noticias de televisin que
describan la masacre que en el ao 1982 realizaron los israeles en los cam-
pos de refugiados del Lbano y se les pregunt si las noticias estaban ses-
gadas a favor de Israel o a favor de los palestinos (una puntuacin de 9
indicaba que las noticias se perciban como muy sesgadas a favor de Israel,
una posicin de 1 como sesgadas en contra de Israel y 5 como neutrales).
Cada grupo de sujetos percibi las noticias como contrarias a su posicin:
los estudiantes pro israeles las calificaron con una puntuacin media de
2,9 puntos, mientras que los pro palestinos con un 6,7.
Ahora bien, cmo se activan las estructuras cognitivas? Responder a
esta pregunta es importante porque dependiendo de qu esquema se
active, as ser la percepcin de la realidad. Por ejemplo, hace ya veinte
aos que Duncan (1976) encontr que, ante la visin de una misma con-
ducta (un chico empuja a otro), las personas que activaron el esquema
negro, aplicado al agresor, calificaron el hecho como ms violento que
las que haban activado el esquema blanco. Pues bien, la activacin de
un esquema determinado depende principalmente de estos dos factores
(Morales y Moya, 1996):
a) Caractersticas de la informacin estimular: los esquemas que estn
relacionados con caractersticas visibles de los estmulos es probable que se
activen con mayor facilidad que aquellos otros que no tienen esta cualidad
(Fiske y Taylor, 1991, pg. 144). Entre las caractersticas visibles ocupan un
lugar destacado aquellas que tienen que ver con el aspecto fsico, como la
edad, la raza, el sexo o el atractivo fsico. No obstante, conviene tener en
cuenta que lo que hace a esta informacin especialmente activadora de
esquemas no es slo su carcter fsico, sino sobre todo el significado social
que en nuestro medio se le ha dado a esa apariencia fsica (Oakes, 1989).
As, resulta evidente que una persona de raza negra es muy probable que
active nuestro esquema correspondiente basado en la raza, y esto lo hace
porque, generalmente, lo primero que percibimos de ella es el color de su
piel. Sin embargo, no debe de olvidarse que el hecho de que el color de la
piel (y unos colores concretos ms que otros) llame la atencin es una
construccin social. En apoyo de esta afirmacin, piense en la cantidad de
caractersticas fsicas de la gente que no ponen en funcionamiento esque-
mas especficos, o que lo hacen con mucha menor claridad y fuerza de lo
que lo hacen los ejemplos que hemos puesto, sencillamente porque no tie-
nen significado social (por ejemplo, chato, llevar o no gafas, etc.).
b) Caractersticas del perceptor: el segundo factor del que depende qu
esquemas son activados lo constituye el propio perceptor. Adems del
conocimiento (cantidad, estructuracin, etc.) que cada persona tiene, hay
dos aspectos que han atrado ms la atencin de los investigadores: el
estado de nimo y las metas u objetivos de las personas. En general, resulta
ms probable que se activen esquemas que sean congruentes con el estado
de nimo del perceptor. Si ste est triste o deprimido, probablemente per-
cibir los aspectos negativos de la realidad que le rodea. Por el contrario,
si est alegre y optimista, es ms probable que resulten activados los aspec-
tos positivos. Como ha mostrado Forgas (1992) en una revisin de los tra-
bajos sobre afecto y percepcin social, existe abundante evidencia que sos-
tiene que las personas perciben e interpretan a los dems segn sus
sentimientos en ese momento y segn los objetivos que persigan.
Siscos iiisiicrivos i ixiiiixciaiis
Ya hemos dicho que cuando percibimos y, ms an, cuando nos hace-
mos una impresin de los dems, no nos conformamos con los datos de
que disponemos, sino que, a travs de diferentes procesos, inferimos otros
datos que no estn entre las informaciones de que disponemos. Tal proceso
de inferencia es bsico, pues es lo que nos ayuda a intentar prever la con-
ducta de los dems, a ajustar la informacin a nuestros intereses y a nues-
tras ideas, etc. Y es justamente en estos procesos donde realmente comete-
mos importantes errores, muchos de ellos sin duda sistemticos (sesgos).
Ms en concreto, a partir de una serie de variables psicosociales (necesida-
des, grupos de pertenencia, estereotipos, etc.), inferimos datos que no estn
ah y que nos interesa inferir. En este proceso cometemos muchos erro-
res y sesgos de considerable importancia. Entre ellos, algunos de los ms
frecuentes son los siguientes (vase Myers, 1995, captulos 2 y 3):
1) Sesgo de la visin retrospectiva: es la tendencia a exagerar, despus
de conocer el resultado, la capacidad que tenemos para prever la forma en
que algo sucedi. Por ello tambin se le suele conocer con el nombre de
ya lo deca yo o lo saba desde el principio. As, Leary (1982) encon-
tr que sus sujetos crean en 1980, pocos das antes de las elecciones presi-
denciales norteamericanas, que la disputa entre los dos candidatos estaba
muy reida como para hacer previsiones y que, si acaso, se producira una
ajustadsima victoria de Reagan sobre Carter. Tras las elecciones, despus
de la victoria de Reagan, los mismos sujetos de Leary sealaban que ellos
ya haban dicho que ganara Reagan con un importante margen. Lo mismo
fue encontrado por Powell (1988) tras el nuevo triunfo de Reagan, esta vez
ante Mondale, en 1984. Y es que, como subraya Myers (1995, pg. 26),
descubrir que algo ha pasado lo hace parecer ms inevitable.
Este fenmeno puede demostrarse de varias formas. Veamos dos: Pri-
mera, pdale a la mitad de un grupo que prediga el resultado de algn
acontecimiento actual, por ejemplo, cul ser el resultado de un competido
partido de ftbol entre el Real Madrid y el Barcelona. Pdale a la otra
mitad, una semana despus de que se conozca el resultado, que diga qu
previsin hubieran hecho ellos antes del partido. Algo parecido fue lo que
hicieron Bolt y Brink cuando invitaron a sus sujetos que predijeran el voto
del Senado de los Estados Unidos sobre el controvertido nombramiento de
Clarence Thomas para la Corte Suprema. Pues bien, el 58 por 100 predijo
su nombramiento. Una semana despus de su confirmacin, pidieron a una
muestra similar de sujetos qu hubieran predicho ellos: el 78 por 100 dijo:
Yo crea que sera aprobado. Segunda, muestre a la mitad de un grupo
un descubrimiento psicolgico y a la otra mitad el opuesto. Por ejemplo,
dgale a la mitad del grupo: Los psiclogos sociales han encontrado que,
a la hora de elegir nuestros amigos o de enamorarnos, somos atrados ms
por personas cuyos rasgos son diferentes a los nuestros. Parece ser cierto
aquel viejo dicho de que los opuestos se atraen. Pero a la otra mitad
dgale lo contrario: Los psiclogos sociales han encontrado que, a la hora
de elegir amigos o de enamorarnos, somos atrados ms por personas cuyos
rasgos son similares a los nuestros. Parece ser cierto aquel viejo dicho de
que pjaros de un mismo plumaje vuelan juntos. Despus, pdales a
todos ellos que digan si, para ellos, tales resultados son los que espera-
ban o, por el contrario, les resultan sorprendentes. Pues bien, los resul-
tados seguramente mostrarn que todos afirmarn que eso es lo que ellos
esperaban: Eso ya lo saba yo.
Si se me permite extrapolar estos datos al caso concreto de la ense-
anza/aprendizaje de la psicologa, dir que, ciertamente, estamos ante uno
de los problemas con que se encuentran los profesores de psicologa, dado
que cuando explican los hallazgos de la disciplina, suelen parecerles exce-
sivamente obvios a quienes los escuchan (eso ya lo saba yo). Y el pro-
blema afecta tambin, de forma ms dramtica, por sus consecuencias, a
los estudiantes de psicologa, dado que cuando deben responder en un
examen a preguntas de varias alternativas, todas ellas, o al menos varias de
ellas, les parecen ciertas, cuando slo lo es una. De ah que a veces los ex-
menes de opcin mltiple les parezcan a los estudiantes de psicologa, a
veces, sorprendentemente difciles.
2) Sesgo de perseverancia en la creencia: consiste en la persistencia de
nuestras creencias y concepciones iniciales, cuando su fundamento ya se ha
desacreditado, pero subsiste una explicacin de por qu la creencia podra
ser cierta. Y es que resulta sorprendentemente difcil demoler una creencia
falsa una vez que la persona ha elaborado una razn fundamental en que
apoyar tal creencia. Pero lo grave es que tendemos siempre a buscar razo-
nes en las que apoyar nuestras creencias. Por ejemplo, Anderson, Lepper y
Ross (1980), despus de darles a sus sujetos dos casos concretos para que
los examinaran, les pidieron que decidieran si las personas que asumen
riesgos seran buenos o malos bomberos. A unos se les daba un caso en el
que se observaba que era bueno asumir riesgos mientras que a los otros se
les daba el caso opuesto en el que se mostraba claramente que era peligro-
ssimo para un bombero asumir riesgos. Despus se les pidi que escribie-
ran las razones por las que ellos crean que era as, con lo que cada grupo
se form una teora opuesta respecto a este tema, de tal forma que incluso
cuando la informacin fue desacreditada al explicarles que los datos del
caso haban sido inventados por el experimentador con el simple propsito
de la investigacin, los sujetos continuaron creyendo que su teora era
cierta. Una implicacin de esto es que cuanto ms examinamos nuestras
propias teoras y explicamos cmo podran ser ciertas, ms nos vamos
cerrando a la informacin que desafa nuestras creencias. Por ejemplo, una
vez que consideramos por qu un acusado podra ser culpable o por qu
alguien de quien tenemos una primera impresin negativa acta de esa
manera, mas nuestras explicaciones pueden sobrevivir, incluso desafiando
toda evidencia contraria (Jelalian y Miller, 1984). As, si nos dicen que se
ha descubierto que fue un compaero nuestro quien vena robando desde
hace dos aos en la facultad, en seguida vamos construyendo una teora
que d una explicacin coherente de tal hecho, y para ello me ir for-
mando una impresin negativa de tal compaero, ir recordando algunas
de sus conductas y de sus dichos que parecan explicar su personalidad
ladrona, etc. Si unas semanas despus nos dicen que era un error, que el
ladrn no era l, sino otra persona, ajena a la facultad, pero que coincida
con l en el nombre, ser ya difcil borrar la imagen negativa que de l me
he hecho. Sabr que l no rob, pero sigo convencido de que podra muy
bien haber sido l. En esto se basa la conocida frase, creo que goebbel-
siana, de que difama, que algo queda. Esto algunos polticos y algunos
periodistas lo saben muy bien: no queda algo, queda muchsimo. Y es que
nuestras creencias y expectativas afectan poderosamente a la manera en que
percibimos e interpretamos los acontecimientos. Somos prisioneros de
nuestros propios patrones de pensamiento. Y todo ello porque, y esto me
parece uno de los pilares fundamentales que nos ayudan a entender toda la
psicologa, nuestras preconcepciones controlan nuestras interpretaciones y
hasta nuestros recuerdos. La realidad la vemos siempre a travs de nuestra
percepcin, de nuestras categoras, de nuestras creencias e interpretaciones
previas. Y, a su vez, nuestras creencias moldean nuestras interpretaciones.
As, en un interesante estudio, Rothbart y Birrell (1977) presentaron a sus
sujetos la foto de un hombre para que evaluaran su expresin facial. A la
mitad se les dijo que se trataba de un lder de la Gestapo y que era res-
ponsable de horribles experimentos mdicos en un campo de concentra-
cin. A la otra mitad se les dijo que era un lder antinazi clandestino y que
haba salvado a miles de judos. Pues bien, ante la misma fotografa de la
misma persona, los sujetos del primer grupo juzgaron que su expresin
facial era cruel, mientras que los del segundo la juzgaron amable y simp-
tica. Y tal vez lo ms grave, como dijimos antes, es que resultar difcil que
cambien estas impresiones.
Podemos evitar este sesgo y sus terribles consecuencias? Existen bsi-
camente dos formas: la primera, muy socorrida pero poco eficaz y total-
mente insuficiente, consiste en intentar ser objetivos y no tener prejuicios.
La segunda, mucho ms eficaz y menos utilizada, consiste en intentar expli-
car, buscando razones para ello, cmo podran no ser acertadas mis creen-
cias y s las contrarias. As, incluso experimentalmente, encontr Anderson
(1982; Anderson y Sechler, 1986) que intentar explicar por qu una teora
opuesta a la nuestra puede ser verdad reduce e incluso elimina el sesgo de
la perseverancia de la creencia. Por consiguiente, sera un sano ejercicio
contra la intolerancia en nosotros mismos el obligarnos, al menos de vez en
cuando, a explicar por qu la creencia opuesta a la nuestra podra ser
cierta.
3) Sesgo de la confianza excesiva: es la tendencia a sobreestimar la pre-
cisin de nuestros juicios y de nuestras creencias. Tendemos a creer que
tenemos razn y que acertamos ms de lo que realmente tenemos razn y
acertamos. La evidente vanidad de nuestros juicios (ya lo saba yo desde
el principio) se extiende tambin a las estimaciones de nuestro conoci-
miento actual. As, Kahneman y Tversky (1979) pidieron a sus sujetos que
cubrieran los blancos en preguntas como sta: Tengo el 98 por 100 de cer-
teza de que la distancia area entre Nueva Delhi y Beijing es mayor de ....
kms, pero menor de ... kms. Pues bien, alrededor del 30 por 100 se equi-
vocaron. Este sesgo es particularmente peligroso cuando afecta a la toma
de decisiones, principalmente, por supuesto, en el caso de ciertas decisio-
nes delicadas, como el caso de una declaracin de guerra.
4) Sesgo de confirmacin: consiste en la tendencia a buscar informa-
cin que confirme nuestras preconcepciones. De hecho, por qu la expe-
riencia no nos conduce a una autoevaluacin ms realista sino que segui-
mos manteniendo una excesiva y poco prudente confianza en nuestras
creencias y estimaciones? La principal razn parece estribar en que tende-
mos a no buscar informacin que pueda refutar lo que creemos. Por el
contrario, una de nuestras ms bsicas motivaciones es verificar o confir-
mar nuestras creencias. Por ejemplo, son muchos los varones que estn
convencidos de que las mujeres conducen mal. Pero tal afirmacin no la
extraen de los datos que les proporciona la experiencia, sino que es ya un
prejuicio previo y la experiencia en carretera la utilizan exclusivamente
para confirmar su prejuicio. Vemos lo que nos interesa y luego recordamos
slo parte de lo que vimos, en funcin tambin de nuestros intereses. As,
quien est convencido de que, efectivamente, las mujeres conducen mal, de
diez infracciones de conduccin en mujeres, vern todas y las recordarn,
con pelos y seales, durante mucho tiempo. En cambio, de otras diez
infracciones realizadas por varones, slo vern algunas, restarn gravedad a
otras, y, finalmente, con el tiempo tendern a olvidar todas o la mayora.
Con ello, una temporada ms tarde no tendrn dudas: su experiencia en
carretera les dice, sin ningn gnero de dudas, que las mujeres conducen
mucho peor que los hombres. Buscamos la informacin y buscamos a las
personas que nos ayuden a mantener una autoimagen positiva.
5) Sesgo de la memoria adaptativa: pero en todo este engranaje
sociocognitivo que estamos viendo, tambin la memoria, como no poda
ser de otra manera, desempea un papel crucial. Y es que la memoria no
es un asunto meramente biolgico, ni siquiera slo psicolgico e individual,
sino que es definitivamente social (vase Ovejero, 1997a, captulo 9). Lamal
(1979) pidi a sus sujetos si estaban de acuerdo con esta definicin de la
memoria: La memoria puede ser comparada con un bal de almacena-
miento en el cerebro en el que depositamos material y del que lo sacamos
cuando lo necesitamos. Ocasionalmente, algo del bal se pierde, y enton-
ces decimos que lo hemos olvidado. Pues bien, el 85 por 100 de los suje-
tos estuvieron de acuerdo con ello. Sinceramente, lo que a mi me extraa
es que no hubiera sido el 99 por 100. Porque creo que la mayora de la
gente est de acuerdo con esa descripcin de la memoria. Pero, sin
embargo, es totalmente falsa. Nuestros recuerdos no son copias de expe-
riencias que permanecen en depsito en un banco de memoria, sino que
los construimos o, al menos, los reconstruimos en el momento de la recu-
peracin, del recuerdo, ya que la memoria implica razonamiento retrospec-
tivo. Ms en concreto, como un paleontlogo que infiere la apariencia de
un dinosasurio a partir de fragmentos de hueso, reconstruimos nuestro
pasado distante combinando fragmentos de informacin mediante el
empleo de nuestra situacin actual (Hirt, 1990). Es ms, nuestros recuer-
dos suelen ser muy ambiguos y fragmentarios, y lo que hacemos a la hora
de recordar es completar tales fragmentos con aquello que nos interesa,
para adaptarlos a nuestra situacin actual: recordamos lo que nos interesa.
Revisamos, casi siempre de forma no consciente, nuestros recuerdos para
adaptarlos a nuestro conocimiento y estado actual. McFarland y Ross
(1985) encontraron empricamente que incluso revisamos nuestros recuer-
dos acerca de otras personas conforme cambian nuestras relaciones con
ellas: pidieron a sus sujetos que calificaran a sus parejas estables. Dos
meses despus, repitieron la misma evaluacin. Pues bien, quienes seguan
igual de enamorados o ms que antes tendan a recordar amor, mientras
que quienes ya haban roto tenan una mayor probabilidad de recordar que
su pareja era, ya entonces, egosta y de mal carcter. Ms claro an es el
estudio de Holmsberg y Holmes (1992) en el que estos autores encuestaron
a 373 parejas de recin casados y todos ellos, obviamente, declararon ser
muy felices. Se los volvi a encuestar dos aos despus encontrando que
aquellos cuyo matrimonio se haba deteriorado recordaban que las cosas
siempre haban ido mal, ya desde el principio, cosa que no concordaba con
lo que haban dicho dos aos antes. Esto parece mostrar, como ya dijimos
antes, que cuando los recuerdos son vagos, como suele ocurrir, los senti-
mientos e intereses actuales guan nuestros recuerdos, modificndolos en la
medida de nuestros intereses actuales. Eso es lo que ocurre cuando deci-
mos que antes llova ms que ahora o que los veranos eran muy diferentes
de los actuales. Independientemente de que ello sea o no cierto, la cuestin
es que resulta prcticamente imposible saberlo por nuestros recuerdos,
dado que nuestra memoria es ms flaca de lo que creemos. Lo que ocurre
en todos estos casos es que, como afirma el psiclogo Anthony Greenwald
(1980), al igual que hacen los dictadores cuando llegan al poder, tambin
todos nosotros tenemos un yo totalitario que revisa el pasado para adap-
tarlo a nuestras opiniones, intereses y emociones actuales.
6) Correlacin ilusoria: consiste en percibir una relacin de causa-
efecto all donde no existe, ya que cuando esperamos ver relaciones signifi-
cativas, con facilidad asociamos acontecimientos azarosos. En un intere-
sante experimento, Ward y Jenkins (1965) mostraron a sus sujetos los datos
de un hipottico estudio que durante 50 das analizaba la eficacia de una
previa siembra de nubes. Obviamente, unos das llovi y otros, los ms,
no. Pues bien, los sujetos percibieron una considerable correlacin, es
decir, se convencieron de que el estudio mostraba correlacin entre siem-
bra de nubes y lluvia, que la siembra de nubes era realmente eficaz. Y es
que si creemos en la existencia de una correlacin (por ejemplo, que los
gitanos son ladrones, o que los polticos son corruptos, etc.), ser ms pro-
bable que percibamos y recordemos casos que la confirmen. Como vemos,
esto est muy relacionado con la llamada conducta supersticiosa, as
como con el sesgo confirmatorio. De hecho, Thomas Gilovich (1991)
llev a cabo un estudio sobre la creencia de que las parejas estriles que
adoptan un nio tienen mayor probabilidad de concebir que parejas seme-
jantes que no adoptan. La explicacin que vulgarmente suele darse es que
las parejas que adoptan finalmente se relajan y conciben. Sin embargo, esta
explicacin es absolutamente falsa. Lo que ocurre es que en lugar de fijar-
nos en las parejas que conciben antes de adoptar o que no conciben des-
pus de adoptar, slo nos fijamos en aquellas que confirman nuestras ideas
previas, es decir en aquellas parejas que han concebido despus de adop-
tar, de tal forma que, aunque sean muy pocas, son suficientes para mante-
ner nuestra falsa creencia.
Este sesgo tiene importantes implicaciones en el mbito de la psicologa
clnica y de la medicina. As, McFarland y colaboradores (1989) llevaron a
cabo un estudio en el que sus sujetos, mujeres de Ontario, perciban que
sus estados de nimo correlacionaban con su ciclo menstrual. En concreto,
los investigadores pidieron a sus sujetos que evaluaran diariamennte sus
estados de nimo, encontrando que las emociones negativas autoevaluadas
de las mujeres (bien estuvieran experimentando irritabilidad, soledad,
depresin, etc.) no se incrementaron durante sus fases premenstrual y
menstrual. Sin embargo, las mujeres ms tarde percibieron una correla-
cin entre su estado de nimo negativo y la menstruacin. La explicacin
de este extrao hecho nos la ofrecen Kato y Ruble (1992). Para estas
autoras, aunque muchas mujeres recuerdan sus cambios de estado de
nimo durante dichos ciclos, sus experiencias cotidianas revelan poco tales
cambios. Ms an, los cambios hormonales relacionados con el ciclo mens-
trual no tienen efectos emocionales conocidos que nos lleven a esperar
cambios en el estado de nimo. Pero entonces, por qu tantas mujeres,
como ocurra con los sujetos de McFarland, creen que experimentan ten-
sin premenstrual o irritabilidad menstrual? Sencillamente, argumentan
Kato y Ruble, porque sus teoras implcitas de la menstruacin las condu-
cen a percibir y recordar las apariciones conjuntas de los estados de nimo
negativos y el inicio de la menstruacin, pero no se percatan ni recuerdan
los estados de nimo malos ocurridos dos semanas despus. Todo ello
ayuda a entender algo tan importante como es la construccin social de los
sntomas clnicos.
7) Falacia de tasa base: es la tendencia a ignorar o a subemplear la
informacin que describe a la mayora de los casos y en su lugar ser influi-
dos por caractersticas distintivas del caso concreto que se est juzgando.
Por ejemplo, saber que el 90 por 100 de los estudiantes de primer curso de
Psicologa de la Universidad de Oviedo no han ayudado en una situacin
de emergencia, no suele servir de mucho a la gente para averiguar qu por-
centaje conceden a Carmen, estudiante de primer curso de Psicologa de la
Universidad de Oviedo, de ayudar en una situacin de emergencia. Al ver
a Carmen la gente tiende a decir: Carmen parece tan agradable que no
puedo imaginar que no ayude a alguien que lo necesita. Y le conceden,
por ejemplo, el 80 por 100 de probabilidades de ayudar, en contra de los
datos conocidos del estudio anterior. Un segundo ejemplo: Supongamos
que Andrea desea comprar un coche. Sabe por las ms fiables estadsticas
que el coche modelo X es el que menos probabilidades tiene de ir al taller,
que es el ms seguro de todos los modelos existentes en nuestro pas, etc.
El padre de Andrea compr ese modelo X hace un par de aos y, desafor-
tunadamente, ha sido uno de los escassimos casos de ese modelo que ha
salido con problemas. Muy probablemente Andrea no compre el coche
modelo X: se fiar ms de un caso concreto, pero prximo, que de las esta-
dsticas generales. Indudablemente, el comportamiento de Andrea es poco
racional.
8) Heurstico de disponibilidad: los heursticos son estrategias simples y
eficientes de pensamiento, es decir, reglas empricas implcitas de pensa-
miento muy utilizadas, por ejemplo, en la formacin de impresiones. Exis-
ten diferentes heursticos, entre los que destaca ste, que consiste en una
regla emprica eficiente, pero falible, que juzga la probabilidad de las cosas
en trminos de su disponibilidad en la memoria, es decir, la informacin
ms accesible en nuestra mente en el momento de hacer la inferencia es la
que con ms probabilidad ser considerada como informacin relevante a
tener en cuenta, ignorando otras informaciones (Tversky y Kahnemam,
1973). Por ejemplo, si un estudiante ha aprobado las pruebas de selectivi-
dad y est dudando entre hacer Psicologa o Medicina, y recuerda el caso
de un amigo suyo que tuvo una muy mala experiencia en Medicina, muy
probablemente se matricular en Psicologa. Este heurstico explica, al
menos en parte, por qu tenemos ms miedo a tener un accidente en avin
que en coche, cuando realmente la probabilidad de accidente es mayor en
el coche que en el avin, o por qu los padres y madres tienen ms miedo
a que su hija muera asesinada y violada un sbado que sale de fiesta por la
noche que a que muera en accidente de carretera, cuando realmente la pro-
babilidad de morir en accidente es mucho mayor que la de morir asesi-
nada. Y es que, sobre todo debido al eco que de tales hechos se hacen los
medios de comunicacin, el accidente de avin o la muerte por asesinato
tras violacin nos vienen en seguida a la mente, estn ms disponibles.
Psicosocioioca oii iuxoi
El rumor consiste en un relato propuesto para ser credo, del que no
existen garantas de evidencia, que se propaga en funcin de la importan-
cia subjetiva y de la ambigedad objetiva de su contenido y que, en su pro-
ceso de expansin, experimenta una transformacin explicable en base a
los principios gestaltistas de la percepcin de las cosas (Blanch, 1983, p-
gina 85). Mucho antes, Allport y Postman (1967, pg. 11) definan el
rumor como una proposicin especfica para creer, que se pasa de per-
sona a persona, por lo general oralmente, sin medios probatorios seguros
para demostrarla. Segn ellos, el inters de los estudios del rumor radica
en la conexin de ste con los motivos personales (deseo, miedo, hostili-
dad, inseguridad, ambivalencia, inters, etc.) de los individuos potencial-
mente receptores y transmisores del mismo. Por otra parte, su ambigedad
puede derivar del carcter fragmentario, inarticulado, descontextualizado,
disperso o contradictorio de sus componentes, tal como seala Blanch.
Adems, los rumores cumplen algunas importantes funciones tanto sociales
como emocionales y cognitivas. Segn Allport y Postman, en su transmi-
sin se produce una dinmica de organizacin cognitiva orientada a redu-
cir la situacin estmulo inicial a una estructura pregnante, significativa y
acorde con las motivaciones de los sujetos que la perciben. De hecho, estos
autores haban observado que, tras mostrar a sus sujetos experimentales
una diapositiva en la que apareca un hombre blanco con una navaja en la
mano y discutiendo con un negro, al final del proceso de transmisin la
navaja ya haba cambiado de manos y ahora quien la enarbolaba en la
mano era el negro.
Ahora bien, por qu circulan los rumores? Existen dos condiciones
bsicas necesarias para que un rumor prenda en la mente de la gente: pri-
mero, que el asunto revista cierta importancia, tanto para el que lo trans-
mite como para el que lo escucha; y segundo, que los hechos reales posean
cierta ambigedad (Allport y Postman, 1967, pg. 15). Pero el motor de la
circulacin de los rumores es la motivacin, es decir, que los sujetos estn
fuertemente interesados en el asunto al que el rumor hace referencia.
Cmo se transmiten los rumores? Los primeros y ms conocidos expe-
rimentos de laboratorio sobre la transmisin de los rumores fueron los rea-
lizados por los citados Allport y Postman (1967, pg. 91) mediante el cono-
cido procedimiento de en serie o en cadena, ya utilizado antes por Bartlett
y antes an por el alemn Stern: un sujeto vea una diapositiva proyectada
sobre una pantalla, y deba describir a otro sujeto, vuelto de espaldas a la
pantalla, lo que estaba viendo, quien, a su vez, se lo contaba al siguiente, y
ste a otro, y as sucesivamente hasta un total de, generalmente, ocho o
diez sujetos. Fruto de estas investigaciones Allport y Postman enunciaron
las siguientes tres leyes bsicas de la transmisin del rumor: a) Ley de la
Nivelacin: a medida que el rumor se transmite, tiende a acortarse y a
hacerse ms conciso; b) Ley de la Acentuacin: consiste en la percepcin,
retencin y narracin selectiva de un limitado nmero de detalles de un
contexto mayor, es decir, a pesar de que el mensaje se acorta, sin embargo,
algunos detalles particulares se mantienen a travs de toda transmisin e
incluso se acentan; y c) Ley de la Asimilacin: consiste en un fenmeno
gestltico segn el cual los sujetos reorganizan los contenidos dndoles
buena forma y hacindoles congruentes con el tema central, todo ello en
funcin de las propias caractersticas del sujeto.
Por ltimo, y a pesar de que resulta imposible y, tal vez, ni siquiera
aconsejable, controlar o reducir el rumor, sin embargo, s se han hecho
intentos, siguiendo las siguientes estrategias, que a m, personalmente, me
parecen de poca eficacia (Knapp, 1944, pgs. 35-37): 1) Ofrecer exacta y
completa informacin a travs de los medios regulares de comunicacin;
2) Fomentar la confianza en los dirigentes de la sociedad; 3) Difusin
mxima y rpida de noticias importantes, procurando que esa informacin
llegue a todo el mundo; y 4) Organizar campaas contra los rumores.
En suma, tres parecen ser las conclusiones finales generales que pue-
den establecerse acerca del rumor: en primer lugar, la inexistencia de una
satisfactoria definicin del rumor, ya que las habituales pueden aplicarse
tambin a comunicaciones que no son rumores. En segundo lugar, hay
que desechar la opinin de que el rumor es algo patolgico, a menos que
se le contraponga a un modelo puro ideal de comunicacin asptica en la
que acontece un simple intercambio de informacin. Finalmente, el
rumor... es un evento normal y cotidiano (Jimnez Burillo, 1981a, pgi-
na 298) (vase una ampliacin en Ovejero, 1997a, captulo 11).
Coxciusix
La percepcin social no es en absoluto algo puramente cognitivo, sino
motivacional: como ya deca William James, quien percibe pretende alcan-
zar alguna meta con su percepcin. El perceptor no es un mero indigente
cognitivo que pretende principalmente conservar sus escasos recursos
mentales sino ms bien es alguien que est motivado a escoger tctica-
mente entre cierto nmero de estrategias posibles, segn sus objetivos
(Fiske y Taylor, 1991). Una sorprendente cantidad de cognicin y per-
cepcin social tiene lugar automticamente; pero las personas no son
meros robots, y controlan muchas de sus estrategias, a travs de la distri-
bucin de su atencin, siempre de acuerdo con sus objetivos y metas
(Fiske, 1993, pgs. 182-183).
Es ms, tan importante es para nuestras relaciones interpersonales el
cmo percibamos a los otros, que tendemos a hacernos una impresin de
las dems personas lo antes posible. Por qu? Para saber a qu atenernos.
Nuestro mundo social es muy complejo y necesitamos conocer a las dems
personas para maximizar los beneficios y minimizar los costos de nuestras
relaciones con ellas. Por ejemplo, un alumno que el primer da de clase
deseara decirle al profesor que la mayora de los das no podr asistir a sus
clases, necesitar saber si puede comunicarle esa informacin o si ser mejor
dejarlo para ms adelante. Y para ello le ser muy til hacerse una impre-
sin de ese profesor lo antes posible. Pero nos hacemos nuestras impresiones
de los dems con el mayor nmero de datos que podamos. De ah la impor-
tancia que tienen los primeros momentos de las relaciones interpersonales.
Por ejemplo, cuando llega a un centro un profesor nuevo, estaremos muy
atentos a todas las seales e informaciones que directa o indirectamente nos
digan algo de l. Por eso, a veces no resulta fcil olvidar cmo iba vestido
ese profesor la primera vez que lo vimos o alguna cosa que nos cont en la
primera clase. Estas dos caractersticas de la formacin de impresiones nos
lleva a que, en ocasiones, incluso nos hagamos una impresin de otra per-
sona en pocos minutos, segundos o hasta al primer golpe de vista. No
nos ha ocurrido alguna vez que cuando nos presentan a alguien a quien no
conocemos en absoluto, ya adelantamos la mano para saludarle y estrechar
la suya con cierto sentimiento de agrado o de desagrado? Es que ya nos
habamos hecho una impresin, positiva o negativa, de esa persona.
En definitiva, tendemos a hacernos una impresin de los dems lo antes
posible pero con el mayor nmero de datos que podamos. Y no suelen ser
pocos los datos de que disponemos de los dems ya en los primeros ins-
tantes de la interaccin, ya que la comunicacin no verbal, los estereotipos
(profesionales, sexuales, etc.) o las teoras implcitas de la personalidad nos
proporcionan muchos.
En conclusin, aunque el hombre ha avanzado increblemente en algu-
nos campos (industria militar, gentica, ciruga, etc.), sin embargo en aspec-
tos psicolgicos lo ha hecho muy poco, ni en las relaciones interpersonales
ni en nuestro pensamiento social (percepcin social, memoria, etc.). Por el
contrario, con enorme facilidad nos formamos y mantenemos creencias fal-
sas. Y todo hace suponer que en la cotidianeidad de la vida social esas ilu-
siones o falsas creencias son an ms fuertes y generales que lo encontrado
en los estudios de los que aqu hemos informado, casi siempre experimen-
tales. Y lo que es peor, las impresiones, interpretaciones y creencias falsas
que nos formamos pueden tener graves consecuencias, algunas de las cua-
les hemos mencionado en este captulo. Ahora bien, nuestras formas de
pensamiento son adaptativas, y con frecuencia los errores son un producto
secundario de nuestras estrategias para simplificar la complejsima informa-
cin que recibimos. Ms an, incluso nuestros sesgos cognitivos son tam-
bin adaptativos, aunque, desde luego, no todos.
Cairuio II
Cmo interpretamos la conducta social:
las atribuciones causales y sus sesgos
Ixrioouccix
El mundo social que nos rodea es muy complejo y con frecuencia
imprevisible. Sin embargo, la gente necesita entender lo que acontece a su
alrededor como forma de conseguir una adecuada adaptacin al medio y
sacar de l el mximo partido posible. Para ello, en la vida cotidiana todos
nosotros intentamos continuamente explicar la conducta de los dems e
incluso la nuestra propia. Es ms, necesitamos, a la hora de explicar tal
conducta, buscar sus causas: es nuestra forma de controlar, al menos cog-
nitivamente, nuestro entorno. Ahora bien, explicamos de la misma manera
la conducta de los dems y la nuestra? A qu causa solemos atribuir nues-
tra conducta? Y la de los otros? Dar una respuesta a estas cuestiones es el
objetivo principal de este captulo. Y la necesidad de responder a estos
interrogantes no es slo cuestin de una mera curiosidad cientfica, que ya
sera importante, sino que tambin es algo central para entender y mejorar
las relaciones humanas, ya que una misma conducta interpersonal tendr
consecuencias muy diferentes en nuestras relaciones dependiendo de cmo
la expliquemos, es decir, de cmo la interpretemos o, dicho en otros tr-
minos, de a qu causas la atribuyamos. Para abrir el captulo veamos un
ejemplo: Mientras estoy de vacaciones, un compaero de la empresa donde
trabajo ha ascendido al cargo de director de ventas. Terminadas las vaca-
ciones me reincorporo al trabajo y al entrar a la empresa, mientras estoy
fichando, pasa por mi lado, con prisas, el mencionado compaero que no
me saluda y ni siquiera me mira. Cmo influir este hecho en nuestras
relaciones mutuas? A qu atribuir la conducta interpersonal suya? Vea-
mos dos tipos bien diferentes de atribucin, aunque las dos perfectamente
plausibles. Por una parte, pongamos que atribuyo la conducta de este mi
compaero a chulera y me digo: Ya saba yo que se le iba a subir el
cargo a la cabeza. Siempre fue soberbio y se crey ms que nadie, as que
ahora ms. Por eso ya ni me saluda. No es raro que unas horas despus,
bajo a desayunar a la cafetera, que est casi vaca, y al otro lado de la barra
est el compaero de marras. Con toda probabilidad no slo no me acer-
car a l, sino que incluso tomo mi manzanilla al otro lado de la barra y
dndole la espalda, lo que podra fcilmente ser atribuido por l a envidia
por mi parte... No creo que al lector le extrae que a partir de ese
momento las relaciones entre mi compaero y yo empeoren, incluso de una
forma importante. Sin embargo, contemplemos otra posibilidad: pongamos
que atribuyo la conducta de mi compaero a mero despiste, y me digo:
Caramba, no me extraa esta conducta. Siempre fue muy despistado, as
que ahora con los los de la direccin de ventas y tal, ni se ha fijado que yo
estaba aqu. Unas horas ms tarde bajo a desayunar a la cafetera, le veo
al otro lado de la barra, me acerco a l y en tono un tanto jocoso le llamo
distrado y despistado, le cuento que pas a mi lado y ni me mir. Proba-
blemente los dos nos riamos de su despiste y, si se me apura, desde ese
momento nuestras relaciones incluso mejorarn algo.
No creo que le extrae al lector las dos clases tan contrapuestas de con-
secuencias que puede tener este mismo hecho, dependiendo slo de las
atribuciones causales que hagamos. Ciertamente podemos decir que, en
todo caso, las cosas son algo ms complejas de lo que aqu he expuesto en
esta ancdota, dado que tambin las relaciones previas que hayamos tenido
mi compaero y yo habrn influido en la atribucin que yo haya hecho.
Pero tambin es cierto que la atribucin causal que se haga depende tam-
bin del tipo de personalidad que tengamos, de nuestro carcter optimista
o pesimista. Y ciertamente, y ste es a mi juicio el aspecto ms positivo de
esta cuestin, el estilo atribucional, el tipo de atribuciones que solemos
hacer, puede cambiarse y puede mejorarse. Espero que este captulo sirva
de ayuda para mejorar en esta direccin.
Mooiios \ rioias oi ariinucix
Dado que el mundo en que vivimos es enormemente complejo y nece-
sitamos saber a qu atenernos, necesitamos controlar esa complejidad de
nuestro entorno, al menos cognitivamente, y para ello intentamos continua-
mente hacer un cierto tipo de atribuciones para as hacer ms estable ese
nuestro entorno, con el fin de poder predecir el comportamiento de los
dems e incluso el nuestro propio y de esta forma reducir al mnimo las
posibles sorpresas.
Resulta altamente til aqu distinguir con claridad entre modelos y teo-
ras de la atribucin. Los modelos y teoras atribucionales pretenden anali-
zar cmo las personas explican la conducta de los dems por ejemplo,
atribuyndola ya sea a disposiciones internas (rasgos, motivos y actitudes
perdurables) o a situaciones externas. Estas atribuciones son cruciales, dado
que influyen poderosamente en nuestras reacciones ante los dems y nues-
tras decisiones en relacin a ellos. Por otra parte, las teoras de la atribu-
cin analizan la forma en que explicamos la conducta de las personas y
todas ellas comparten al menos estas tres suposiciones: a) Intentamos darle
sentido a nuestro mundo; b) Las acciones de las personas las atribuimos a
causas internas o externas; y c) Lo hacemos de maneras hasta cierto punto
lgicas y consistentes, aunque, como veremos, no carentes de importantes
errores y sesgos.
A) Modelos atribucionales: Existen tres grandes modelos atribuciona-
les, que Leyens y cols. (1994) denominaron modelos prescriptivos:
1) La psicologa ingenua de la accin, de Heider: Fritz Heider (1958),
psiclogo alemn que huy de la Alemania nazi exilindose en los Estados
Unidos, fue el primer autor que comenz a desarrollar la teora de la atri-
bucin bajo una perspectiva netamente gestaltista y dentro de una disci-
plina, la psicologa social, que siempre haba destacado los componentes
cognitivos del comportamiento humano. Heider se dio cuenta de que nues-
tro comportamiento depende ms de nuestra percepcin que de la propia
realidad. Nuestra reaccin a un acontecimiento, por ejemplo, depender
ms de cmo nosotros percibamos ese acontecimiento que del aconteci-
miento en s. Por ello, para l la atribucin, que la define como el proceso
por el que el hombre capta la realidad para tratar de predecirla y contro-
larla, es un momento capital en el anlisis de la accin de un sujeto. Si
queremos entender cmo se comporta una persona debemos entender los
procesos atribucionales que utiliza.
As pues, para comprender la conducta humana es necesario conocer
cmo la gente percibe su mundo social y cmo informa sobre l. La teora
de la formacin de impresiones olvidaba un aspecto importantsimo: las
circunstancias en que tiene lugar una conducta. Heider tratar de superar
este problema. Segn el contexto y las circunstancias de una misma con-
ducta inferiremos un rasgo de personalidad u otro diferente. Ms an, un
principio fundamental en el anlisis de Heider es que la gente desea con-
trolar y predecir su entorno, desea anticipar los efectos que tendr su con-
ducta sobre su entorno y sobre s mismo, para saber a qu atenerse y saber
cmo debe actuar. Por ello, utiliza atribuciones causales: la gente percibe la
conducta como estando causada. Ahora bien, la causa de una conducta
puede ser atribuida al propio actor (atribucin interna) o al ambiente (atri-
bucin externa). Y estas atribuciones causales determinarn las relaciones
interpersonales. Por ejemplo, la conducta de un profesor hacia un alumno
que ha hecho muy mal un examen ser muy diferente segn que atribuya
ese fracaso al medio (a una tragedia familiar en casa del nio, justo un da
antes del examen) o lo atribuya al propio alumno (falta de esfuerzo, por
ejemplo).
Generalmente solemos hacer atribuciones internas de los xitos alcan-
zados por una persona que la consideramos de alto estatus, poder, presti-
Cmo interpretamos la conducta social: 43
gio o competencia, y en cambio ese mismo xito lo atribuiremos a causas
externas cuando quien lo consigue es percibido por nosotros como poco
competente o con poco poder o estatus. Y as cuando, por ejemplo, un
jugador de ftbol muy famoso realiza una buena jugada lo atribuimos a su
capacidad y competencia, sin embargo, si esa misma jugada la hace un fut-
bolista de segunda fila, lo atribuiremos a la suerte. Ahora bien, las atribu-
ciones internas/externas que hacemos son, tambin ellas, adaptativas. As,
cuando Sedikides y Anderson (1992) preguntaron a sus sujetos, norteame-
ricanos, por qu varios estadounidenses haban huido a la URSS, la res-
puesta era contundente: por traicin (atribucin interna), pero cuando
les pregunt por qu varios soviticos haban huido a los Estados Unidos.
La respuesta no fue menos contundente: para huir de la opresin que
haba en su pas (atribucin externa).
2) El modelo de las inferencias correspondientes de Jones y Davis: tras
recoger el modelo de Heider, prefieren Jones y Davis (1965) centrarse en
un aspecto que consideran crucial en este terreno: la atribucin de la inten-
cionalidad. El problema sera, pues, el siguiente: cmo puede un observa-
dor externo captar las intenciones subyacentes a las conductas concretas y
particulares de una persona? Es decir, lo que pretende este modelo es bus-
car una causalidad interna al comportamiento de la gente. Parten estos
autores de la base de que las personas intentan con su conducta alcanzar
consecuencias para ellas deseables. En consecuencia, operando como un
procesador de informacin, el perceptor puede llegar a conocer las inten-
ciones de un actor, cuando ste acta libremente, a partir de las conse-
cuencias o los efectos de su comportamiento. En este proceso el observa-
dor se guiar por el principio de la eliminacin de las causas ms
improbables. Para ello establecen Jones y Davis tres principios necesarios
para hacer una atribucin interna:
a) Que el actor conozca los efectos de su accin: difcilmente se
puede atribuir intencionalidad a alguien por los efectos de un determinado
comportamiento si no conoca los efectos que tendra esa accin;
b) Que el actor posea la capacidad necesaria para realizar esa accin:
es poco probable que un profesor haga una atribucin interna en el caso
de un examen brillantsimo si este examen fue realizado por un alumno
que l considera como incapaz de hacerlo. De ah que algunos profesores
lleguen incluso a suspender un examen brillante realizado por un alumno
que ellos consideran torpe y, en el colmo de la injusticia pero en coheren-
cia con su impresin del alumno, rubrican el suspenso con un por haber
copiado. Evidentemente, en los dos casos anteriores interviene el principio
de eliminacin, de forma que rechazamos la intencin como factor proba-
ble y lo atribuimos a otros factores que consideramos ms probables, como
es la ignorancia de las consecuencias en el primero y la suerte o el haber
copiado, en el segundo.
c) Dados ya los dos anteriores principios como condiciones previas, el
tercer principio funcionar como la principal condicin que har posible la
atribucin interna: la bsqueda de los efectos no comunes. Jones y Davis
proponen que se consideren otras acciones posibles y se comparen sus
efectos: los que no sean especficos de las diversas acciones no se retendrn
y, en consecuencia, cuantos menos efectos comunes haya, ms fcil ser la
atribucin de intencin. Por ejemplo, Juan es un alumno de COU que
puede elegir entre estudiar psicologa, medicina o arquitectura. Las tres
carreras le gustan mucho. Adems, las tres pueden ser cursadas en su ciu-
dad de residencia. Pero mientras que si hace psicologa o medicina l cree
que le ser difcil encontrar trabajo, en cambio si hace arquitectura tiene
asegurado un puesto en la empresa de su padre. Finalmente Juan elige
estudiar arquitectura: a qu atribuiremos su eleccin? Pensaremos que eli-
gi estudiar arquitectura no porque le guste, ni porque existan estudios de
arquitectura en su ciudad, puesto que ambos son efectos comunes a las tres
carreras, sino porque tiene perfectamente asegurado un puesto de trabajo,
que es el nico efecto no comn.
3) El modelo de covariacin de Kelley: Kelley (1967) quiere sistemati-
zar las ideas de Heider y generalizarlas a una gran variedad de fenmenos
psicosociales, mostrando su utilidad en la mayora de los campos que estu-
dia la psicologa social. Sin duda alguna ha sido Harold Kelley el que,
basndose en las ideas de Heider y tomando la analoga del procedimiento
cientfico, ha concebido el modelo ms amplio para explicar el proceso de
atribucin. En efecto, este modelo se aplica tanto a las atribuciones que
pueden hacerse sobre uno mismo (autoatribucin) como las que tienen por
objeto los dems (heteroatribucin); adems, no se limita a atribuciones de
un tipo particular, sino que puede englobar asimismo otras que se refieren
a unos aspectos tan diferentes como actitudes, disposiciones de personali-
dad, emociones, intenciones, etc. Kelley subraya el carcter motivacional
del proceso de atribucin. Como l mismo dice, todo ocurre como si el
individuo estuviera motivado a alcanzar el control cognitivo de la estruc-
tura causal del medio ambiente. Para l, un concepto fundamental en el
proceso de atribucin es el de esquema causal, que es una concepcin
general que la persona tiene sobre cmo ciertas clases de causas inter-
actan para producir una clase especfica de efectos (Kelley, 1972, pg. 1).
Estos esquemas causales, que se adquieren a travs de la experiencia, refle-
jan las creencias bsicas que el individuo que los posee tiene del mundo
moderno.
Ahora bien, si para Jones y Davis el individuo es un procesador de
informacin que busca los efectos no comunes a dos eventos, para Kelley
se trata ms bien de un cientfico social o de un lgico: el proceso de atri-
bucin es una especie de computacin mental que trabaja con anlisis de
varianza. Y se apoya en una exigencia fundamental: requiere varias obser-
vaciones y su principio de funcionamiento es el de la covariacin. Segn
este modelo, el observador se hace una pregunta clave: covara la accin
con el actor? Si covara, entonces atribuir causalidad interna; si no cova-
ra, atribuir causalidad externa. Y para saber si existe tal covariacin, el
observador se fijar en estos tres criterios: distincin, consenso y consisten-
cia. As, por ejemplo, al explicar por qu Isabel tiene problemas con las
matemticas, la mayora de las personas utilizan de manera apropiada la
informacin concerniente a la consistencia (Isabel suele tener casi siempre
problemas con esta asignatura?), la distintividad (tiene problemas Isabel
tambin con otros profesores o slo con ste?) y el consenso (tambin las
dems personas tienen problemas con este profesor?). Pues bien, haremos
una atribucin interna en el caso de que Isabel, y no sus compaeros, tenga
problemas con este profesor, a la vez que ella tenga problemas tambin con
otros profesores.
B) Teoras atribucionales: segn Charles Antaki slo existen estas dos
teoras de la atribucin:
1) Teora atribucional de la motivacin de Weiner: esta teora surge al
ser considerada la conveniencia de incluir una dimensin cognoscitiva en la
explicacin de la motivacin de logro, dimensin que no es otra que la atri-
bucin causal del xito o del fracaso. Lo que realmente pretende Weiner
(1985) es construir una teora que sea capaz de dar cuenta de las atribu-
ciones causales que la gente hace de sus xitos y de sus fracasos, para
poder as predecir cul ser la motivacin y el comportamiento futuros de
la gente. Y para ello considera suficientes estas tres dimensiones: a) El
locus o el lugar donde se encuentra la causa, que puede ser interno (por
ejemplo, la habilidad o el esfuerzo) o externo (la suerte, la dificultad de la
tarea, etc.); b) La estabilidad, que se refiere a la naturaleza temporal de una
causa. En este sentido, la causalidad puede ser estable (por ejemplo, las
capacidades o aptitudes) o inestable (el esfuerzo o la suerte); y c) Control o
controlabilidad, que se refiere a la capacidad del individuo para influir o
modificar la causa de un evento. Segn esta dimensin, la causalidad podr
ser controlable (por ejemplo, el esfuerzo) o incontrolable (la suerte).
En consecuencia, cuando, por ejemplo, un alumno fracasa en un exa-
men (o tiene xito en ese examen), tender a buscar una causa a su fracaso
(o a su xito), y la causa a la que l atribuya su conducta influir fuerte-
mente en su motivacin y en su rendimiento para prximos examen. Vea-
mos un ejemplo: Jos suspende el examen de matemticas y se dice a s
mismo: He suspendido porque yo no valgo para las matemticas. Como
vemos, ha hecho una atribucin interna, estable e incontrolable. Justamente
la peor que poda hacer, ya que le lleva a la indefensin aprendida, porque
si a la semana siguiente vuelve a hacer otro examen de matemticas y
vuelve a suspender, y hace la misma atribucin, entonces para qu estu-
diar para el prximo examen, si sabe que volver a suspender, porque l no
sirve para eso? De ah que una de las funciones de los psiclogos escolares
consista en ayudar a los nios y nias a hacer atribuciones apropiadas, que
no son otras que las internas, inestables y controlables, como por ejemplo:
He suspendido porque no he estudiado lo suficiente.
2) Teora de la indefensin aprendida de Seligman: esta teora, que ini-
cialmente fue formulada por Seligman (1975) y despus modificada por
Abramson, Seligman y Teasdale (1978) para hacerla aplicable a la conducta
humana, puede ser considerada tambin, a mi modo de ver, una aplicacin
de la teora atribucional de la motivacin de Weiner. Indefensin apren-
dida es el trmino que Seligman y sus colaboradores acuaron para refe-
rirse a las consecuencias que tiene el haber aprendido que uno no puede
controlar los acontecimientos. Dicho en otros trminos, llamamos indefen-
sin aprendida a la conviccin de que no existe relacin alguna entre nues-
tro esfuerzo para alcanzar una meta y el alcanzarla realmente. Seligman
haba encontrado que cuando a unas ratas se les daba unas tareas que ellas
no podan realizar, aprendan a ser incapaces, de tal forma que cuando se
les daba despus otras tareas que s eran capaces de realizar, ya ni siquiera
lo intentaban. Este fenmeno fue comprobado despus, repetidamente, en
seres humanos. De ah que sea frecuente encontrar a personas, incluso
padres de familia, parados de larga duracin, sentados todo el da en el
bar. Probablemente buscaron trabajo durante unos meses, da tras da, sin
ningn resultado. En seguida hicieron atribuciones causales inadecuadas
(sin enchufe jams encontrar trabajo...), lo que les llev a la indefensin
aprendida. Una consecuencia grave de la teora de la indefensin aprendida
se refiere a la facilidad de generalizacin de la indefensin. As, por ejem-
plo, un estudiante que no es capaz de aprobar las matemticas debido a la
total incompetencia de su profesor pero que atribuye su fracaso a causas
internas (es que yo no valgo para las matemticas), es posible que
aprenda la indefensin y, lo que es ms grave, la generalice a otros mbitos
como puede ser la historia, el lenguaje, el ingls, etc., e incluso al mbito
extraescolar.
Eiioiis \ siscos ariinucioxaiis
Los modelos de atribucin que hemos visto poseen, los tres, un serio
problema: que no siempre funcionan as en la vida cotidiana. Ms an, que
casi nunca se aplican a la vida cotidiana tal como nos los presentan sus
autores. Son modelos perfectos, que slo tienen en cuenta los procesos
cognitivos, aislados, en fro, como si de una computadora se tratase, olvi-
dando que los seres humanos somos mucho ms que cognicin. Las perso-
nas tenemos tambin sentimientos, motivaciones e intereses, y, dado que
pertenecemos a grupos, nos gustan ms las personas y las cosas de nuestro
grupo que las personas y las cosas de otros grupos, sobre todo si compiten
con el nuestro. Y ponemos nuestras cogniciones, y el procesamiento de la
informacin que hacemos, al servicio de nuestros intereses y de los de
nuestro grupo. De ah que cuando buscamos causas a las conductas de los
dems, y a la nuestra propia, cometemos frecuentes e importantes errores,
que no son casuales sino que tienen una clara funcionalidad: defendernos a
nosotros y a los nuestros, as como a nuestros intereses. Y es que la atribu-
cin no acta en el vaco, sino que cumple unas funciones muy concretas,
particularmente estas tres: ayudarnos a controlar nuestro entorno, defender
nuestra autoestima y conseguir una eficaz autopresentacin. Y para conse-
guir estos objetivos hacemos muchsimas trampas, que eso es lo que son los
errores de atribucin: trampas y engaos cognitivos que hacemos persi-
guiendo unos propsitos muy concretos. Es decir, nos desviamos respecto
a una respuesta normativa correcta. Ahora bien, como dicen Fiske y Taylor,
si el error es circunstancial u ocasional, hablamos de error atribucional,
mientras que cuando el error es sistemtico hablamos de sesgo atribucional
(para una ampliacin de los sesgos de atribucin, vase Echevarra, 1991;
Hewstone, 1992; Ross y Nisbett, 1991; Myers, 1995).
En todo caso, los dos sesgos o errores sistemticos de atribucin ms
frecuentes y ms importantes son estos (Myers, 1995):
1) Error fundamental de atribucin: que no sera un error sino un
sesgo, dado que es un error sistemtico en el que caemos todos con
demasiada frecuencia. Segn Lewin la conducta es funcin de la perso-
nalidad y del ambiente. Pues bien, el psiclogo norteamericano Ross
(1977) llam error fundamental de atribucin a la tendencia que todos
tenemos, de ah lo de fundamental, a olvidar las variables situacionales y
tener en cuenta slo las personales a la hora de explicar la conducta de
los dems. Un ejemplo lo aclarar perfectamente: Ivn, alumno de 3. de
ESO hace dos exmenes de Lengua a principios de curso. Y los dos los
suspende. A qu atribuir el profesor estos suspensos? Difcilmente nos
equivocaremos si prevemos que, haciendo una atribucin interna, dir el
profesor: O bien Ivn es muy torpe o un vago o las dos cosas a la vez.
Nos parece razonable el discurso de este profesor? Sin duda no lo es,
porque, si como suele suceder tantas veces a principios de curso, no
tiene ms informacin sobre Ivn, sus suspensos pueden deberse igual-
mente a su falta de inteligencia, a su falta de esfuerzo, o a que no pudo
estudiar por no tener an el libro de texto o por un gravsimo problema
familiar en casa esa semana. Y, sin embargo, los profesores, y todos
nosotros, tendemos a hacer atribuciones internas de la conducta de los
dems.
Un segundo ejemplo lo clarificar ms an si cabe. Con frecuencia cole-
gas mos tanto de la Universidad de Oviedo como de otras Universidades
me comentan que los estudiantes de hoy da son callados, pasivos, que no
hacen preguntas en clase ni plantean problemas, etc. Y ciertamente mi pro-
pia experiencia me lo confirma. Pero lo que, a mi modo de ver, es caer en
el error fundamental de atribucin es explicar tal conducta acudiendo a
caractersticas personales de los propios estudiantes (son pasivos, incluso
pasotas, no son como los de antes, etc.). Y es que tambin mi experien-
cia me dice que si a los mismos alumnos les explico los mismos temas, de
la misma manera, pero en grupos pequeos, por ejemplo de seis estudian-
tes, alrededor de una mesa, entonces todos los estudiantes intervienen,
todos preguntan, todos problematizan cosas. Y es que ms que a razones
intraindividuales, el que los estudiantes no pregunten se debe ms bien a
factores ambientales, sobre todo de dos tipos: grupales (suelen estar en
clase en grupos grandes, y se sabe que cuanto mayor es el grupo menor es
la participacin de sus miembros) y de ambiente fsico (la propia distribu-
cin de los pupitres, en filas, perjudica seriamente la participacin, vase
Ovejero, 1988a).
Ahora bien, por qu cometemos el error fundamental de atribucin?
Por qu tendemos a subestimar los determinantes situacionales de la con-
ducta de los dems pero no los de la propia conducta? Al parecer (Jones,
1976; Jones y Nisbett, 1978) tenemos una perspectiva diferente cuando
observamos que cuando actuamos. En concreto, cuando actuamos, el
ambiente domina nuestra atencin, mientras que cuando observamos
cmo acta otra persona, esa persona es la que ocupa el centro de nuestra
atencin. Adems, estamos en una cultura muy individualista e interna-
lista. De hecho, en culturas menos individualistas la gente percibe con
menos frecuencia a los dems en trminos disposicionales (Zebrowitz-
McArthur, 1988). As, si se pide a estudiantes estadounidenses que se pre-
gunten: Quin soy yo?, responden: soy sincero, confiado, etc., mien-
tras que los japoneses tienden a responder: Soy un estudiante de Keio
(Cousins, 1989).
2) Sesgo de autoservicio: si para explicar la conducta de los dems
solemos utilizar el error fundamental de atribucin, para explicar la nues-
tra solemos utilizar el sesgo de autoservicio. Desde hace tiempo los psic-
logos vienen confirmando que nuestras ideas respecto a nosotros mismos
afectan de una forma importante a la manera en que procesamos la infor-
macin social, influyendo en cmo organizamos nuestros pensamientos y
acciones, as como en la manera en que percibimos, recordamos y evalua-
mos tanto a las dems personas como a nosotros mismos. Un claro ejemplo
de ello lo constituye el efecto de autorreferencia que, como dice Myers, es la
tendencia a procesar con eficiencia y recordar con precisin informacin
relacionada con uno mismo: cuando la informacin es relevante para nues-
tro autoconcepto, la procesamos ms rpidamente y la recordamos mejor
(Higgins y Bargh, 1987). As, si se nos pide que nos comparemos con un
personaje de una historia corta, recordaremos mejor ese personaje. Por otra
parte, al procesar informacin relevante para nosotros mismos tendemos a
utilizar un importantsimo sesgo, el sesgo de autoservicio, que, en palabras
de Myers, es la tendencia a percibirnos a nosotros mismos de manera favo-
rable, para lo que haremos atribuciones internas de nuestros xitos y exter-
nas de nuestros fracasos (Whitley y Frieze, 1985). Y este sesgo es aplicable
a prcticamente todos los mbitos. As los divorciados/as suelen culpar a su
pareja por la ruptura y se ven a s mismos/as como las vctimas (Gray y Sil-
ver, 1990). Igualmente en deporte, cuando gano se debe a mis mritos,
mientras que cuando pierdo es culpa de la mala suerte o del rbitro (Grove
y cols., 1991).
Este sesgo se refleja incluso en el lenguaje que utilizamos cotidiana-
mente. As, los alumnos suelen decir: He aprobado, me han suspen-
dido. Y los profesores: Juan aprob porque yo soy buen profesor; Pedro
suspendi porque l es mal estudiante. Es ms, incluso concedemos una
mayor importancia a aquellas habilidades en que nosotros destacamos y
una menor a aquellas en las que no destacamos. Si alguien es brillante en
psicologa matemtica dar una gran importancia a la matemtica para la
formacin del psiclogo, mientras que si suspende en psicobiologa tender
a dar poca importancia a la biologa para la formacin de los psiclogos.
Cuanto ms favorablemente nos percibimos a nosotros mismos en alguna
variable (por ejemplo, inteligencia o sinceridad) ms utilizaremos esa varia-
ble a la hora de juzgar a los dems (Lewicki, 1983). Si una prueba de cual-
quier clase, incluso un horscopo, nos favorece, entonces la creeremos ms
y la evaluaremos ms positivamente (Glick y cols., 1989). As, si salgo
airoso en un test de inteligencia tender a creer que los test de inteligencia
son pruebas ms fiables y ms vlidas que si salgo mal parado en esa
prueba. Otra consecuencia de este sesgo es que solemos caer en lo que
Weinstein llama optimismo ilusorio acerca de los acontecimiento futuros de la
vida. Por ejemplo, los sujetos de Weinstein se perciban a s mismos con
mayor probabilidad que sus compaeros de obtener un buen trabajo, tener
un buen salario y poseer una casa, y con muchas menos probabilidades de
experimentar acontecimientos negativos, como tener algn problema con el
alcoholismo, ser despedido de su trabajo, etc. En la misma lnea, encontr
Abrams (1991) que la mayora de los adolescentes estudiados afirmaban
tener mucha menos probabilidad que sus compaeros de ser infectados
por el virus del SIDA. Y lo grave es que este optimismo ilusorio aumenta
nuestra vulnerabilidad, ya que nos lleva a no tomar las precauciones nece-
sarias. As, las estudiantes universitarias sexualmente activas, que no utili-
zan anticonceptivos de manera habitual, se perciben a s mismas, en com-
paracin con otras mujeres de la misma universidad, como mucho menos
vulnerables al embarazo no deseado (Burger y Burns, 1988).
En la misma direccin se coloca el falso consenso, que consiste en la
tendencia a sobrestimar la medida en que las propias expectativas, juicios y
opiniones son compartidas por otras personas. Solemos encontrar apoyo
(ilusorio) para nuestras opiniones y para nuestras conductas sobreesti-
mando el grado o el nmero en que los dems estn de acuerdo con noso-
tros (Mullen y Goethals, 1990). Es ms, cuando fracasamos en algn obje-
tivo, pensamos que muchos otros estn en nuestra misma situacin. Pero
cuando tenemos xito es ms frecuente el efecto opuesto: el sesgo de falsa
particularidad (Goethals y cols., 1991), que, en palabras de Myers, es la ten-
dencia a subestimar el carcter comn de las habilidades y las conductas
deseables o exitosas de uno mismo. Si hago algo mal en seguida pienso que
todo el mundo lo hace; si, en cambio, hago algo bien, creo ser el nico que
lo hago. Con ello, obviamente, mi autoestima subir. En definitiva, la gente
tiende a ver sus defectos como normales y, en cambio, sus virtudes como raras.
Por otra parte, llamamos estilo atribucional a una forma habitual de res-
ponder a cuestiones sobre causalidad. Si se me permite la expresin, dir,
para entendernos, que si un sesgo era un error sistemtico, un estilo atri-
bucional sera un sesgo sistemtico. Pues bien, a la utilizacin sistemtica
del sesgo de autoservicio se le llama estilo atribucional egtico. Aunque,
como ya hemos dicho, este estilo atribucional est muy generalizado, sin
embargo, no se da en todos los individuos. Por el contrario, existen perso-
nas, generalmente con baja autoestima y/o que pertenecen a minoras
sociales, que no slo no son atribucionalmente egticas, sino que tienden a
atribuir sus xitos a factores externos y sus fracasos a factores internos
(vase Ovejero, 1986). A esto se le llama estilo atribucional insidioso.
Ahora bien, por qu est tan extendido el sesgo de autoservicio? Exis-
ten bsicamente tres explicaciones (Myers, 1995), que como ocurre otras
veces, son ms complementarias que excluyentes:
a) Autopresentacin: intentamos presentar una imagen positiva de
nosotros mismos, manejando las impresiones que creamos en los dems.
Y una forma de conseguirlo es a travs de la autopresentacin, que es el
acto de expresarse y comportarse de manera intencionalmente diseada
para crear una impresin favorable o una impresin que corresponda con
los ideales de uno mismo (Myers, 1995, pg. 97). Pero el asunto es deli-
cado y complejo, pues si la gente desea ser vista como capaz, tambin
quiere ser vista como modesta y honesta (Calston y Shovar, 1983).La
modestia produce una buena impresin mientras que la jactancia no solici-
tada produce una impresin negativa (Holtgraves y Srull, 1989). Por tanto,
las personas exhiben a menudo menos autoestima de la que sienten en pri-
vado (Miller y Schlenker, 1985). Cuando explican un xito importante, tie-
nen el doble de probabilidad de reconocer la ayuda de otros si su explica-
cin es pblica (Baumeister e Ilko, 1991). Pero cuando es obvio que lo
hemos hecho bien, las negaciones (lo hice bien, pero no tiene importan-
cia) pueden ser vistas como una humildad falsa y fingida. Y es que tam-
bin la autoincapacitacin puede crear una mala impresin (Smith y
Strube, 1991). Es decir, que para causar una buena impresin en los dems
se requiere tener una cierta dosis de habilidad social.
b) Una consecuencia de la forma en que procesamos la informacin: el
sesgo de autoservicio puede deberse a que recordamos mejor lo que hemos
hecho de forma activa y a que recordamos menos lo que simplemente
hemos visto hacer a otros.
c) Un intento de proteger nuestra autoestima: otra explicacin plausi-
ble es que estamos motivados a proteger e incluso mejorar nuestra autoes-
tima (Tice, 1991). No somos simples mquinas fras de procesamiento de la
informacin. De hecho, existen muchos estudios que confirman que nues-
tra maquinaria cognitiva es puesta en funcionamiento por un motor moti-
vacional (Kunda, 1990), que persigue confirmar nuestras autoconcepcio-
nes (Swann, 1990) y mejorar nuestra autoimagen. Pero tampoco olvidemos
que con frecuencia el sesgo de autoservicio es un mecanismo para com-
pensar y ocultar una autoimagen baja o algunos complejos de inferioridad.
De hecho, existen estudios en los que las personas cuya autoestima es tem-
poralmente menoscabada (al decirles, por ejemplo, que tuvieron una pun-
tuacin realmente desastrosa en un test de inteligencia), tienen mayores
probabilidades de menospreciar a los dems. Y aquellos cuyo yo ha sido
herido recientemente son tambin ms propensos a hacer atribuciones de
autoservicio del xito o del fracaso que aquellos cuyo yo ha tenido un
xito recientemente (McCarrey y cols., 1982).
En todo caso, el sesgo de autoservicio puede ser tanto adaptativo como
desadaptativo. Es adaptativo, pues sin este sesgo y sus excusas acompaan-
tes, las personas con autoestima baja seran ms vulnerables a la ansiedad y
a la depresin (Snyder y Higgins, 1988). Y es que creer en nuestra supe-
rioridad tambin puede motivarnos a lograr y sostener un sentido de la
esperanza en tiempos difciles. Pero otras veces es desadaptativo. Con fre-
cuencia, las personas que culpan a los dems de sus dificultades sociales
son ms infelices que las que pueden reconocer sus errores. Adems, si en
un grupo la mayora de sus miembros se creen superiores a los dems, por
fuerza ello crear problemas al grupo.
Por otra parte, entre las crticas recibidas por los estudios sobre los ses-
gos de atribucin est el que con frecuencia los toman como algo univer-
sal, inherente a la cognicin humana, cuando son, ms bien, productos
sociales, culturales e histricos. Por consiguiente, los psiclogos sociales
cognitivos deberan preocuparse ms por estudiar la validez transcultural
de sus afirmaciones realizando estudios comparados con los que poder
confirmar o refutar la universalidad e invariabilidad de los procesos cogni-
tivos descritos (vase Collier y cols., 1996).
Coxciusix
Una atribucin no es ms que una creencia que alguien puede tener
acerca de la causa de un suceso. De ah que debamos preguntarnos ante
todo por qu las personas mantienen tales creencias, es decir, qu funciones
cumplen. Entendiendo estas funciones estaremos en mejores condiciones de
entender tambin por qu se producen ciertos sesgos.
Por otra parte, un mismo hecho o un mismo fenmeno tendr muy
diferentes repercusiones sobre la conducta y a veces hasta sobre la vida de
las personas segn a qu causas atribuyan estas personas ese hecho o fen-
meno. Pongamos el caso de un licenciado en psicologa que lleva buscando
trabajo como psiclogo los tres aos que hace que termin la carrera.
Y an no lo ha encontrado. Cmo le afectar este hecho? Cmo influir
en su motivacin y hasta en su vida? La respuesta que debemos dar en este
captulo es que, al menos en parte, depender de las causas que elija para
explicar ese hecho. Por ejemplo, puede decir: No encuentro trabajo por-
que se trata de una tarea imposible, ya que hoy da slo te dan trabajo si
tienes enchufe, y yo no lo tengo. En estas circunstancias, probablemente
este individuo se desmotivar, caer en la indefensin aprendida y en ade-
lante ni siquiera intente buscar trabajo. En cambio, supongamos que
hubiera dicho lo siguiente: Para encontrar trabajo hoy da es fundamental
tener unas adecuadas relaciones sociales. Yo no lo encuentro porque no
tengo tales relaciones. Esto ya es ms positivo, pues mientras encontrar un
buen enchufe es algo casi imposible para muchos, mejorar sus propias rela-
ciones sociales es ya ms fcil. No es raro que en este segundo caso, nues-
tro sujeto, en lugar de caer en la indefensin aprendida, intente mejorar sus
relaciones sociales (apuntndose en un club deportivo, inscribindose en
un grupo de montaa, implicndose ms en la asociacin de su barrio o en
las actividades del colegio profesional, etc).
Ahora bien, para que los estudios en psicologa social sobre cognicin
social sean realmente fructferos deberan ver los procesos cognitivos como
un producto de la interaccin simblica, incorporando tambin las dimen-
siones afectiva y motivacional, as como prestando ms atencin a la gne-
sis sociocultural de las estructuras cognitivas (Sangrador, 1991), y sustituir
una visin mecanicista por una visin ms histrica y menos individualista
de los mismos, como ya hicieron Vigotsky, Luria o Leontiev. As, por ejem-
plo, debemos recordar un estudio dirigido por Luria durante los
aos 1931-1932 en una regin de Uzbekistn, en donde se analizaron los
cambios colectivos en los sistemas cognitivos de sus habitantes como con-
secuencia de los cambios econmicos, polticos, religiosos y culturales aca-
ecidos tras la introduccin de las reformas sociales propiciadas por la revo-
lucin bolchevique. Como conclusin de dicho estudio, sealaba el propio
Luria (1987, pg. 186):
Estos datos han mostrado convincentemente que la estructura de la
actividad cognitiva no es la misma en diversas etapas del desarrollo hist-
rico y que las formas primordiales de los procesos cognitivos la per-
cepcin y la generalizacin, la deduccin y razonamiento, la imaginacin
y anlisis de su vida interior tienen un carcter histrico y se modifican
al modificarse las condiciones sociales de vida y al asimilar el individuo
nuevos conocimientos.
En todo caso, y como conclusin, estoy de acuerdo con Rodrguez
Prez, cuando escribe que (1992, pg. 77), realmente, para aquellos que
nos sentimos fascinados por la psicologa social produce un rubor inexpli-
cable que nuestras teoras desprecien la cultura y la historia social de la
comunidad donde se integra, perciban el conflicto como perverso e indesea-
ble y en cambio deifiquen el razonamiento matemtico y lgico.
Cairuio III
Las relaciones humanas como intercambio
Ixrioouccix
Hay una serie de tericos en psicologa social, de raz eminentemente
conductista, que ven las relaciones humanas como un mero proceso de
intercambio, proceso en el que cada uno invierte algo y hace unos costos
con la intencin de obtener un beneficio. Cuando su inversin no resulta
rentable abandonar la relacin interpersonal. Como vemos, pues, en la
nocin de intercambio se combinan el principio econmico de la conducta
como funcin del propio inters, la lgica hedonista de la persecucin del
placer y la axiologa pragmatista de la utilidad (Blanch, 1983, pg. 34).
Ahora bien, estas teoras no son realmente sociales, sino meramente indivi-
duales, ya que, como sostiene Rodrguez Prez (1993, pg. 74):
los miembros con los que se elaboran las normas no son las redes socia-
les, sino las decisiones de los individuos en el proceso de intercambio,
una idea propia del individualismo metodolgico que impregna las teo-
ras del intercambio. Llevar esto a sus ltimas consecuencias significa
ignorar la nocin de cultura o aceptar como nico valor cultural el esp-
ritu comercial, cuya mxima es que slo a travs de los dems podemos
sacar el mximo rendimiento a nuestros mritos.
Estas teoras se basan, pues, en un concepto histricamente descontex-
tualizado de hombre. Se trata, por tanto, aade Rodrguez Prez, de plan-
tear un tipo de ser humano histricamente descontextualizado. Entre las
numerosas teoras del intercambio existentes, destacaremos las que apare-
cen a continuacin.
Tioia oii uoxnii icoxxico oi Hoxaxs
A pesar de ser socilogo, Homans (1961) encontr precisamente en la
psicologa de Skinner un conjunto de principios explicativos compatibles
con sus propias ideas sobre el comportamiento humano. Y ello porque,
para l, los principios explicativos bsicos de la antropologa y de la socio-
loga y, por tanto, de la historia... (son) psicolgicos. El inters de
Homans reside en el comportamiento social elemental: el contacto cara a
cara entre individuos, donde tanto la recompensa como el castigo que cada
uno recibe del comportamiento de los otros es relativamente directo e
inmediato. El medio ms conveniente, segn l, para estudiar ese compor-
tamiento es el grupo pequeo.
La teora de Homans consta de cinco proposiciones (Morales, 1981):
1) Similitud estimular: a mayor similitud de una situacin-estmulo con otra
pasada en la que una conducta fue recompensada, habr mayor probabili-
dad de que esa conducta sea emitida; 2) Frecuencia: cuanto mayor sea la
frecuencia con que ha sido recompensada una conducta, mayor ser la fre-
cuencia con que se emita; 3) Valor: cuanto ms valiosa sea la recompensa
obtenida por una determinada conducta, mayor ser la frecuencia con que
se emita; 4) Saciedad: a medida que aumenta la frecuencia con que se
recibe una cierta recompensa, ms disminuye su valor; y 5) Justicia: cuanto
ms le falte a una persona para obtener las recompensas esperadas, mayor
ser la probabilidad de que emita la conducta emocional de ira.
Homans pretende explicar tanto las relaciones interpersonales como la
interaccin grupal con un andamiaje terico y conceptual cuyos conceptos
centrales son: Recompensa, Costo y Beneficio que no es sino el resultado
total de recompensas menos costos. En definitiva, la conducta social de
todo individuo en el seno de un grupo sera funcin de los refuerzos con-
tingentes a esa conducta social.
A pesar de lo positiva que es la valoracin que de esta teora hacen
Deutsch y Krauss (1970, pg. 113), estoy de acuerdo con la apreciacin
fuertemente crtica que hace lvaro (1995, pgs. 43-44) cuando escribe:
el reduccionismo psicolgico, tanto terico como metodolgico, es con-
sustancial a la teora de Homans, pues su objetivo es explicar el compor-
tamiento individual y social a partir de principios psicolgicos. A este
reduccionismo habra que aadir como caracterstica fundamental su
intencin de establecer leyes generales del comportamiento humano. El
conjunto de proposiciones establecido por Homans para explicar el com-
portamiento social se refiere al individuo, independientemente de su con-
texto normativo o cultural.
Tioia oii caxnio oi Tuinaur \ Kiiii\
Thibaut y Kelley (1959) presentaron una teora de las relaciones inter-
grupales y el funcionamiento grupal, basndose en el supuesto de que toda
conducta social necesita para su mantenimiento que sea reforzada, es decir,
recompensada. Si una conducta social no es reforzada dejar de realizarse.
De esta forma, toda interaccin puede ser explicada en funcin de una
relacin de intercambio en la que dos o ms individuos interactan para
conseguir metas que les son mutuamente beneficiosas. Si bien esta teora
tiene un marcado carcter individualista, pues asume que entendiendo las
relaciones de intercambio que se dan en la dada es posible explicar las
relaciones de los grupos sociales, su mrito consiste, tal y como escriben
Deutsch y Krauss, en el hecho de que las recompensas y los costos no se
experimentan como absolutos: la importancia psicolgica de una recom-
pensa vara segn las experiencias pasadas de la persona y las oportunida-
des presentes. Al ampliar de esta manera el concepto de resultado, Thibaut
y Kelley establecieron un puente entre los conceptos de los tericos de la
Gestalt y los psiclogos del refuerzo. Tradicionalmente los gestaltistas
pusieron de relieve que las recompensas se perciben en relacin con un
contexto, pero dejaron de lado el estudio de las consecuencias de la recom-
pensa sobre el comportamiento; los psiclogos del refuerzo, en cambio,
acentuaron las consecuencias de la recompensa pero no las condiciones
que determinan el modo en que se la percibe. Por tanto, Thibaut y Kelley
nos presentan un modelo racional de ser humano en el que su conducta
est orientada y regida por la conservacin y maximizacin de sus intere-
ses (Rodrguez Prez, 1993, pg. 73), articulando, como dice Blanch, el
supuesto psicolgico hedonista con la toma en consideracin gestaltista de
los factores perceptivo-cognitivos de la situacin y la insistencia neocon-
ductista en el poder del refuerzo como variables de la interaccin humana,
tanto en lo referente a la relacin interpersonal como a los procesos grupa-
les. Los autores focalizan, sin embargo, su anlisis en la mnima expresin
de lo microsocial: la interaccin didica. Desde su perspectiva todo inte-
ractor se comporta como un comerciante tratando de adoptar en cada
situacin la alternativa estratgica que le ha de proporcionar los mayores
beneficios. En consecuencia, las interacciones sociales se explican en trmi-
nos de los resultados obtenidos por los participantes en dichas relaciones,
resultados que dependen de las recompensas y los costos.
Pero incluyen Thibaut y Kelley tambin otros conceptos poco conduc-
tistas. As, la positividad o negatividad de un resultado est determinada
por la comparacin con el punto neutro de la escala de satisfactoriedad de
los resultados. La interaccin ser agradable si se encuentra por encima de
ese punto neutro y desagradable si se encuentra por debajo. Ese punto
neutro se llama nivel de comparacin (comparison level = CL). Pero a
veces nos enfrentamos a situaciones cuyos resultados, evaluados en funcin
del CL, son insatisfactorios y sin embargo, mantenemos la situacin. Thi-
Las relaciones humanas como intercambio 57
baut y Kelley explican esta situacin mediante la nocin de nivel de com-
paracin para las alternativas (comparison level for alternatives = CLalt).
Y es que muchas veces se le presenta al individuo una situacin alternativa
que provocara resultados an peores que los que experimenta en la situa-
cin en que se encuentra.
Los autores de esta teora consideran, adems, el papel desempeado
por las diferencias individuales en el establecimiento del CL. No toman en
cuenta los rasgos especficos de la personalidad, ni consideran tampoco la
posibilidad de la existencia de situaciones patolgicas (por ejemplo, el
masoquista buscar situaciones insatisfactorias), pero destacan el papel
desempeado por la percepcin que tienen las personas acerca de su pro-
pio poder de control sobre los resultados que experimentan. Las personas
optimistas respecto a s mismas tendrn CLs ms elevados que las personas
pesimistas. Quienes tienden a idealizar las situaciones poseen un elevado
CL, y es muy probable que consideren insatisfactorios la mayora de los
resultados de sus interacciones. Se trata, pues, de una teora ampliada de la
del hombre econmico. Y al igual que para Homans, tambin para Thibaut
y Kelley es improbable que un comportamiento social se repita y que una
relacin interpersonal se mantenga a menos que sus recompensas excedan
sus costos. Pero el valor que una persona otorga a un resultado no estar
determinado, segn Thibaut y Kelley, por su magnitud absoluta, sino ms
bien por comparacin con otras situaciones posibles. El mrito de la posi-
cin de Thibaut y Kelley no se basa tanto en los conceptos propuestos,
como en su acentuacin de la influencia que ejerce la interdependencia de
los participantes sobre la interaccin social. El nfasis puesto en los dos
estndares de comparacin por los cuales se evalan los resultados, destaca
el hecho de que las recompensas y los costos no se experimentan como
absolutos: la importancia psicolgica de una recompensa vara segn las
experiencias pasadas de la persona y las oportunidades presentes
(Deutsch y Krauss, 1970, pg. 120).
En suma, aunque esta teora contiene muchos anlisis esclarecedores
acerca de los procesos y determinantes de la interaccin social, la posicin
terica de sus autores presenta muchos de los mismos problemas que se
encuentran en la formulacin de Homans y que se concretan en que:
adems de la falta de especificidad conceptual de nociones como valor,
recompensa, beneficio, nivel de comparacin para las alternati-
vas..., lo que en parte explica su olvido de la gnesis social e histrica de
estos conceptos, las teoras del intercambio aqu expuestas no se apartan
de dos de los pilares sobre los que se ha construido el paradigma domi-
nante en psicologa social, como son el reduccionismo psicolgico y el
establecimiento de principios universales del comportamiento humano.
Asimismo, aunque los diferentes enfoques que de la teora se han
expuesto presuponen la existencia de procesos simblicos en toda rela-
cin de intercambio, no se detienen en su anlisis (Morales, 1981b). Este
hecho dificulta una comprensin global de los fenmenos que pretende
explicar. Se trata, en definitiva, de una psicologa social ahistrica y etno-
cntrica. Estas crticas no anulan el carcter explicativo de la teora ni su
fecundidad a la hora de guiar la investigacin de temas como la terapia
conyugal, la distribucin de poder dentro de la familia o la comunicacin
informal (vase Morales, 1981b) (lvaro, 1995, pgs. 46-47).
Tioia oi ios iicuisos oi Foa \ Foa
A travs de varios trabajos, Foa y Foa (1980) tratan de subsanar una
importante carencia de la teora del intercambio: una clasificacin de las
recompensas que se ponen en juego en la interaccin. As, aceptando el
dato evidente de que las personas son interdependientes en la satisfaccin
de la mayor parte de sus necesidades, Foa y Foa reconocen que psiclogos
y socilogos estudian intercambios en donde estn implicados recursos
mucho ms sutiles (afecto, respeto, atraccin, etc.) que los considerados
por los economistas (trabajo, dinero, etc.). Por otra parte, se trata de unos
recursos en que, a diferencia de los econmicos, pueden ser dados o entre-
gados a otros sin perder por ello la cantidad poseda (por ejemplo, el
amor): al darlos no disminuyen, lo que por fuerza le concede una dimen-
sin diferente al intercambio.
En concreto, para estos autores existen seis clases de recursos: amor,
estatus, informacin, dinero, bienes y servicios, enmarcados en dos coorde-
nadas, cuyas dos dimensiones seran: la primera, dimensin concrecin ver-
sus simbolismo (bienes y servicios son concretos, estatus e informacin sim-
blicos, mientras que amor y dinero ocupan una posicin intermedia: as,
regalar un objeto es una conducta concreta, mientras que sonrer es simb-
lica), y la segunda, particularismo versus universalismo (el dinero y los bie-
nes son particulares mientras que el estatus y sobre todo el amor son uni-
versales, estando la informacin y los servicios en el punto neutro de esta
dimensin), de tal forma que los intercambios dependeran en gran medida
de la mayor o menor proximidad entre s de estos recursos en ambas
dimensiones. Basndose en esto, Foa y Foa (1980) proponen una serie de
reglas de intercambio entre las que se encuentran las siguientes: cuantos
ms recursos posea una persona tanto ms probable ser que los d a
otros, y viceversa; cuanto ms prximos se encuentren dos recursos, en las
dos dimensiones de que hemos hablado, ms fcil ser su mutuo intercam-
bio; cuanto ms prximo al amor est un recurso, ms restringido ser el
campo de recursos con los que es probable que sea intercambiado; la
transmisin simultnea de amor y otro recurso aumenta el valor de este
otro recurso, o facilita su transmisin; y la probabilidad de intercambio de
amor es superior en los grupos pequeos, mientras que el dinero lo es en
las grandes. Por tanto, las ciudades grandes favorecen el intercambio de
dinero y, en general, los intercambios universalistas.
Tioia oi ia oniicacix oi Giiixniic
Aunque conductual, tambin es sta, como la de la teora de la equi-
dad, que veremos a continuacin, una teora de la consistencia cognitiva.
En efecto, la teora de la obligacin de Greenberg (1980) parte del
supuesto de la existencia de una norma de reciprocidad segn la cual
hay que ayudar a quienes nos han ayudado, de tal forma que la recepcin
de un favor, un regalo o un beneficio crea en el sujeto un estado de obli-
gacin de devolver ese favor, real o beneficio. Ese estado psicolgico posee,
adems, un carcter motivacional que empujar al individuo a reducir la
tensin generada. Ahora bien, la magnitud de esta obligacin depende de
la percepcin por parte del receptor de: 1) Los motivos del donante (habr
ms obligacin si se percibe que el donante est ms interesado en el bie-
nestar del receptor que en el suyo propio); 2) La magnitud de los costos y
recompensas acarreadas al receptor y donante como resultado del inter-
cambio; 3) El lugar de causalidad de la accin del donante (la obligacin
ser mayor cuando el receptor perciba que el origen de la accin del
donante reside en l mismo que si percibe que la accin se debe a circuns-
tancias ambientales (por ejemplo, si el favor entra dentro de las obliga-
ciones profesionales del donante); y 4) Por ltimo, otros factores determi-
nantes como la presencia por parte de otros del favor recibido.
Por otra parte, existen principalmente dos formas de reducir la tensin
creada: a) Mediante la devolucin del beneficio; y b) Reestructurando cog-
nitivamente la situacin (por ejemplo, pensando que el favor no fue tan
grande, o que lo hizo por otros motivos, etc.).
Tioia oi ia iquioao oi Aoaxs
Tambin Adams combina elementos de las teoras del refuerzo con ele-
mentos de las teoras de la consistencia cognitiva, como ya hemos dicho, y
partiendo de esta combinacin trata de explicar la tensin psicolgica
provocada por la experiencia de la desproporcin entre el esfuerzo reali-
zado y el fruto obtenido de un proceso interactivo y que se manifiesta en
forma de sentimiento de injusticia (Blanch, 1983, pg. 38). Segn Adams
(1965, pg. 280), una persona experimentar un sentimiento de inequidad
o injusticia cuando perciba que la relacin entre sus resultados y sus
inversiones, y la relacin entre los resultados y las inversiones de otros son
desiguales. Por consiguiente, y de acuerdo con esta definicin de injusti-
cia, es posible que existan sentimientos de injusticia no solamente cuando
la persona recibe menos de lo que cree que merece, sino tambin cuando
recibe ms de lo que cree que merece. La consecuencia de este sentimiento
es una sensacin de incomodidad e insatisfaccin emocional que se puede
expresar como irritacin, culpa u otro sentimiento de este tipo. Para
Adams, la percepcin de la injusticia provoca tensin y sta es proporcio-
nal a la magnitud de la injusticia percibida. La persona tiende a reducir o
eliminar por completo dicha tensin, y la motivacin para que esto suceda
ser una funcin de la magnitud de la tensin creada. Si la teora de la
obligacin es bastante similar a la de la disonancia cognoscitiva de Festin-
ger, que veremos en el captulo 13, ms similar an a ella es, como reco-
noce el propio Adams, la teora de la equidad.
Por otra parte, resulta muy interesante la aplicacin de esta teora a
relaciones muy diversas como relaciones padres-hijos, relaciones de pareja,
etctera (Walster y cols., 1978), destacando probablemente su aplicacin a
un asunto tan actual como las disensiones de pareja y el divorcio, que se
producen, entre otras razones, porque las mujeres van dejando de aceptar
la desigual situacin de intercambio que se produce, en perjuicio de ellas,
en una pareja de corte tradicional, en la que la inversin que hacen las
mujeres es muy superior a la que hacen los hombres.
Tampoco esta teora se ha visto libre de crticas. As, Tajfel le critica
sobre todo dos cosas: a) Tener una visin ingenua y simplista de la realidad
social; y b) Ser muy individualista, al hacer recaer sobre el individuo las
contradicciones bsicas de la sociedad.
Coxciusix
En definitiva, aunque algunos autores, como Morales (1981b), elogian a
estas teoras, sin embargo son muchos los que se muestran abiertamente
crticos, siendo stas las crticas ms frecuentes: 1) Su relativa incapacidad
para hacer predicciones exactas; 2) Ser altamente dificultoso e incluso
imposible operativizar sus conceptos y variables; 3) Ser reduccionistas a la
hora de explicar la conducta social, ya que, como dice Rodrguez Prez
(1993, pg. 77), reducen todo el proceso social a un simple proceso intra-
personal; y 4) No atender a los aspectos simblicos del comportamiento
humano (lvaro, 1995).
Finalmente, me gustara hacerme eco de las reflexiones de Torregrosa
(1981) quien, centrndose en las premisas metatericas que subyacen al
paradigma del intercambio, desvela el modelo de hombre sobre el que se
apoya, que no es otro que el del economicismo individualista que arraiga
en el substrato ideolgico del capitalismo, as como su naturalismo ahisto-
rizante, consecuencia del estilo skinneriano de analizar la conducta social
de los organismos. Sin embargo, como acertadamente seala el propio pro-
fesor Torregrosa:
en una sociedad en que casi todo puede estar sometido al valor de cam-
bio es de esperar, casi tautolgicamente, que las teoras del intercambio
reflejen o, incluso, modelen la lgica de los procesos sociales. Ahora bien,
de ah a pretender que estamos ante un modelo de hombre y sociedad
que se corresponden con una supuesta naturaleza inmutable y ahistrica,
y que, por tanto, es universal e intemporalmente vlido, es sumamente
arriesgado, y creo que, hoy por hoy, insostenible.
Cairuio IV
Procesos de comunicacin interpersonal
Ixrioouccix
Desde hace muchos aos se viene encontrando en psicologa que el ais-
lamiento y la falta de comunicacin llevan a una serie de problemas fsicos,
psicolgicos y de conducta como la depresin, el alcoholismo, la drogode-
pendencia o la delincuencia (Peplau y Perlman, 1982), as como que la falta
de comunicacin entre los esposos lleva a mayores tasas de divorcio, entre
padres e hijos a problemas de fracaso escolar en estos ltimos, o entre
compaeros de trabajo a un menor rendimiento laboral y a un mayor
absentismo, etc. Igualmente son bien conocidos los problemas que para la
salud fsica tiene una deficiente comunicacin entre el personal sanitario y
los pacientes (vase Ovejero, 1990b). De ah la importancia de conocer
cmo mejorar la comunicacin interpersonal. Pero incluso la comunicacin
puede ser en s misma una forma eficaz de reduccin del sufrimiento psi-
colgico, como es el caso de quienes tienen cncer o han enviudado hace
poco (Lehman y cols., 1986). Es ms, el envejecimiento y hasta la propia
muerte se ven acelerados por la falta de oportunidades para la comunica-
cin (Blazer, 1982). Y cuando hablamos de comunicacin, evidentemente
nos referimos tanto a la verbal como a la no verbal, generalmente ms
importante psicolgicamente la primera, pero en ciertas situaciones ms
an la segunda.
En definitiva, como dice Pastor Ramos (1994, pg. 313), y dado que la
comunicacin interpersonal constituye la forma ms inmediata, frecuente e
integral de actuacin interpsquica, debe ocupar un puesto inexcusable
dentro del repertorio de temas tratados por la psicologa social. Y sin
embargo, no es precisamente de los temas ms estudiados en nuestra disci-
plina, hasta tal punto de que en nuestro pas son muchas las Facultades de
Psicologa en las que, como mucho, esta temtica conforma una asignatura
optativa, con lo que numerosos alumnos terminan su carrera sin tener
nociones de comunicacin, lo que va en detrimento de la formacin bsica
del alumno para ejercer en el campo de la clnica, la intervencin psicoso-
cial, la educacin o las organizaciones, por poner slo algunos ejemplos.
Tal deficiencia de base se habr de notar con posterioridad, por ejem-
plo cuando el nuevo profesional se preocupe por cmo obtener informa-
cin ms precisa de los aspectos no verbales en su relacin con el
paciente; al tratar de mediar en los conflictos que se generan en el seno
de las organizaciones; o cuando el psiclogo de la comunidad y de los
servicios sociales advierta que muchos de sus recursos son relacionales
(comunicacionales), y no dispone de una gua que le oriente cmo admi-
nistrarlos o, ni tan siquiera, cmo identificarlos (Musitu, 1993, pg. 3).
En todo caso, afortunadamente cada vez se est estudiando ms este
tema desde un enfoque psicosocial, como se constata en la aparicin
en 1982 de una publicacin peridica Journal of Language and Social Psycho-
logy, que trata justamente de unir psicologa social y lenguaje, as como la
aparicin de un cada vez mayor nmero de libros que defienden la necesi-
dad de esta orientacin (Giles y Robinson, 1990; etc.), incluido el tema de
los problemas y errores en la comunicacin (Mortensen, 1997). Despus de
todo, gran parte de la conducta individual tiene lugar en un contexto
social, se manifiesta lingsticamente y est mediada por procesos cogniti-
vos y comunicativos.
Diiixicix \ rioias oi ia coxuxicacix
Como sostienen Musitu y Herrero (1993, pg. 12), la trascendencia y
relevancia social del estudio de la comunicacin es innegable si convenimos
en que cualquier tipo de interaccin humana, as como cualquier tipo de
organizacin social, implica la comunicacin en cualquiera de sus diversas
manifestaciones. La comunicacin es un fenmeno muy amplio y por ello es
tambin objeto de numerosas disciplinas que se ocupan de algunos de sus
diversos componentes: la sociologa, la lingstica, la antropologa, la psico-
loga, etc. Ante tal variedad de enfoques, la psicologa social necesita aco-
tar con la mayor precisin posible el mbito estricto de su discurso y el rea
concreta que compete a sus procedimientos de investigacin. Pero como,
incluso dentro de un planteamiento estrictamente psicosocial del tema de la
comunicacin, caben enfoques diversos, no estara mal comenzar por una
visin general de los ms importantes encuadres tericos dentro de los que
se puede tratar psicosocialmente la comunicacin humana para elegir de
entre ellos el ms conveniente (Pastor Ramos, 1994, pg. 314):
a) Teora de la informacin, adoptada bsicamente por los conductis-
tas: segn esta teora, el proceso comunicativo humano consta de cinco
fases: 1) Fuente o cerebro del comunicante, que es en definitiva quien
genera los mensajes; 2) Transmisor, o codificador del mensaje en trminos
gestuales, fnicos, hablados o escritos; 3) Canal, o vehculo que cubre la
distancia espacial entre comunicante y receptor; 4) Receptor, que, obvia-
mente es quien recibe el mensaje; y 5) Destino o cerebro del receptor. Pues
bien, siguiendo esta teora, los psiclogos de corte conductista definen la
comunicacin como respuesta discriminativa que realiza un organismo
ante un estmulo. Como vemos, se trata de una definicin altamente res-
trictiva e incompleta, ya que no estn presentes en ella los procesos semn-
ticos del significado propios de la comunicacin especficamente humana,
ni tampoco la intencionalidad expresiva consciente que es propia de la
comunicacin humana. A esta definicin le falta, pues, los dos elementos
ms importantes de la comunicacin humana: el simbolismo significativo y
la cultura como constructura comn de tal simbolismo.
b) Teora del interaccionismo simblico: uno de los elementos ms cen-
trales de esta teora, que veremos en el captulo 27, es la comunicacin,
pues no olvidemos que, como dice Pastor Ramos, el interaccionismo sim-
blico proclama de lleno la autonoma radical de la persona humana como
organismo que reflexiona, conoce y manipula los condicionamientos situa-
cionales de su ambiente, que puede autocriticarse o confrontar sus viven-
cias consigo mismo y que se comporta socialmente guiado en gran parte
por conocimientos, significados, ideas, valores y normas culturales. Desde
esta perspectiva la conducta humana no es mecanicista y el ser humano apa-
rece con fuertes deseos de entender, con motivaciones de hallar significado
y dotado de una original capacidad de intercambio conceptual y simblica.
Pero lo que, en definitiva, mejor distingue a esta teora de la anterior es que
se centra ya en el punto neurlgico de la comunicacin humana, que es
necesariamente una comunicacin psicosocial y simblica: el significado, que
es socialmente compartido por los miembros de una misma cultura.
c) Teora general de sistemas: hasta despus de la Segunda Guerra
Mundial, el mtodo de la ciencia consista esencialmente en dividir todo en
partes y examinar cada una de ellas aisladamente. Un organismo vivo, por
ejemplo, se seccionaba en rganos, stos se estudiaban como colecciones
de clulas y cada clula se examinaba como una coleccin de molculas.
Durante doscientos aos, desde Newton, dicho mtodo permiti tal abun-
dancia de descubrimientos y progresos que la mayora de los investigadores
tuvieron pocos motivos para quejarse; los bilogos, no obstante, se inquie-
taron, presintiendo que se estaba omitiendo algo importante. En la dcada
de los 30 surge la teora general de sistemas, principalmente a travs de la
obra de Ludwig von Bertalanffy, quien seal la existencia de una ciencia
de los todos (es decir, los sistemas), y no slo de las partes, con sus leyes,
sus mtodos, lgica y matemtica propios. El dicho aristotlico segn el
cual el todo es ms que la suma de las partes, constituye un punto de
partida fundamental para los tericos sistmicos. Existen tres axiomas fun-
damentales en la teora general de sistemas que son bsicos para el estudio
de los sistemas humanos (Gracia y cols., 1993): a) En primer lugar, la nece-
Procesos de comunicacin interpersonal 65
sidad de estudiar los fenmenos como un sistema total y no considerarlos
como entidades independientes; b) El estudio se debe centrar en las distin-
tas interrelaciones que existen tanto entre los elementos del sistema como
entre los distintos sistemas, o lo que es lo mismo, en la complejidad orga-
nizada. La realidad, desde la teora de sistemas, se conceptualiza como una
interrelacin de sistemas jerrquicamente ordenados; y c) La actividad
auto-dirigida es una de las principales caractersticas de los sistemas vivos,
mientras que la reactividad tiene una importancia secundaria, entendin-
dose por tal la acomodacin del sistema a su ambiente. El hombre no es un
autmata programado para responder de una forma rgida a las presiones
ambientales, sino que se constituye en un sistema dinmico en constante
interaccin con su entorno.
Fuxcioxis oi ia coxuxicacix
Tal vez uno de los principales cometidos de la psicologa social en este
campo sea contestar a esta pregunta bsica: Por qu se comunica el hom-
bre con sus semejantes?, es decir, cules son los deseos, las necesidades
psicosociales, que le impulsan a interaccionar comunicativamente con otros
hombres? La explicacin es, en principio, sencilla: porque le ayuda a satis-
facer algunas de sus ms importantes motivaciones o necesidades, como las
siguientes:
1) Control: el significado social de las diferentes formas de hablar
tiene una gran importancia para la percepcin de las personas y para el
manejo de las impresiones. As, aspectos como la diversidad del vocabula-
rio que se posee, la tasa rpida del habla o un acento prestigioso puede
tener un efecto muy positivo en el control percibido de una persona (Bra-
dac y Wisegarver, 1984). De hecho, estudios realizados en todo el mundo
han mostrado que un acento estndar no slo produce impresiones de esta-
tus y competencia percibida (Stewart, Ryan y Giles, 1985), sino que tam-
bin tiene importantes efectos en la tendencia de los otros a cooperar con
quien as habla. Es ms, algunos estudios han mostrado incluso que en
entrevistas de bsqueda de empleo, un hablante con acento estndar
induce en el entrevistador reacciones ms favorables para ocupaciones de
alto estatus que la misma persona emitiendo el mismo mensaje pero con un
acento no estndar (Kalin, 1982). En todo caso, los individuos pueden per-
cibir de forma diferente el estatus general de los patrones de lenguaje que
les rodea segn cul sea el clima social dominante y sus identidades grupa-
les. As, Young, Giles y Pierson (1986) encontraron que antes de que fuese
firmado el tratado chico-britnico, por el que en 1997 Hong Kong pasara
a estar bajo la soberana de la Repblica Popular China, los estudiantes de
Cantn perciban que el idioma chino tena un estatus ms bajo que el
ingls en los servicios gubernamentales, en los medios de comunicacin de
masas, en las escuelas y en las iglesias. Sin embargo, tras la firma, el idioma
chino se percibi como asumiendo un mayor estatus, mientras que el esta-
tus del ingls disminuy proporcionalmente. Segn la explicacin de estos
autores, ello pareca ser el reflejo de una posicin debilitada de los occi-
dentales en el proceso de negociacin sociopoltica.
2) Afiliacin: como resumen Wiemann y Giles (1990), la comunica-
cin puede servir para funciones afiliativas a nivel relacional, incluyendo
tanto relaciones interpersonales como intergrupales. As, la comunicacin
puede ser utilizada hbilmente para iniciar y mantener interpersonales.
3) Pulsin explorativa: al parecer, existe en el ser humano, ya desde
edades muy tempranas, una potente necesidad de curiosidad que le lleva a
explorar su mundo circundante. Y una de las formas de explorarlo es diri-
gindose comunicativamente a sus semejantes.
4) Reduccin de la incertidumbre: otra necesidad tpicamente humana
consiste en intentar reducir la propia incertidumbre a travs de la comuni-
cacin, como mostr en su da Festinger (1950, 1954), siendo incluso una
de las principales bases de las tendencias afiliativas (Schachter, 1959). En
todo caso, parece probado que cuando la gente est en un estado de incer-
tidumbre, suele aumentar sus conductas comunicativas, pero suelen dirigir-
las hacia personas similares a ella. De hecho, tras numerosas investigaciones
de diferentes autores (Festinger, Heider, Newcomb, etc.), parece demos-
trada la tesis de que una de las razones ms importantes que motivan la
comunicacin interpersonal es la reduccin de la incertidumbre y de los
conflictos intelectuales, como se constata, de una forma realmente privile-
giada, en la psicologa de los rumores (vase Ovejero, 1987a, captulo 11).
5) Deseo de poder: si por poder entendemos en psicologa social la
capacidad efectiva que posee una persona de controlar las alternativas de
conducta de que disponen otras personas (Thibaut y Kelley, 1959), resulta
evidente que la comunicacin puede ser uno de los instrumentos funda-
mentales para conquistar y ejercer el poder. De hecho, la gente no se
comunica slo por curiosidad, por el mero placer de charlar o para reducir
su incertidumbre, sino tambin, a veces, para conseguir poder: el que
alguien trate de convencer a otras personas de sus puntos de vista y lo con-
siga, supone para l indudables ventajas de control sobre los dems y
dominio del medio social. Con frecuencia, la comunicacin de los polticos
o de los cientficos van en esta direccin. No es extrao, pues, que en la
investigacin en dinmica de grupos se haya encontrado que, en trminos
de comunicacin, la persona ms activa sea el lder, es decir, el individuo
que mayor poder detenta en el grupo, y que, en general, las personas de
ms alto estatus o poder social suelan hablar ms que las personas de ms
bajo estatus. En definitiva, la relacin entre comunicacin y poder es indis-
cutible. Lo que an no est tan claro es si se comunica uno para adquirir
ms poder o si se comunica uno slo cuando goza ya de poder. S est
claro, en cambio, que quien posee poder e influencia sobre los dems
ocupa un puesto privilegiado en los canales o redes de comunicacin.
6) Comunicacin y bsqueda de prestigio: una de las ms profundas
motivaciones humanas es la exteriorizacin de prestigio, cosa que suele rea-
lizarse o bien circulando por la ciudad con un coche caro o bien, entre
otras vas, mostrando que se tiene relaciones con personas de alto estatus.
La gente tiende a comunicarse siempre que puede con personas de presti-
gio para, de esa forma, aumentar el prestigio propio. Por la misma razn,
la gente trata de evitar comunicarse en pblico con personas de poco pres-
tigio o con grupos sociales de poca o baja reputacin. Y es que para redu-
cir la propia incertidumbre tendemos a comunicarnos con los que son
semejantes a nosotros, para ganar prestigio intentaremos comunicarnos con
quienes poseen un estatus superior a nosotros.
7) Comunicacin y extraversin: con frecuencia nos comunicamos sim-
plemente por exteriorizar nuestros sentimientos, nuestras emociones o
nuestras opiniones, pues una de nuestras necesidades bsicas es la comuni-
cativa. En todo caso, tanto un exceso de estimulacin comunicativa como
la carencia crnica de ella es algo incmodo, desagradable y, a menudo,
socialmente poco reforzante.
Coxuxicacix viinai
Como es bien conocido, existen bsicamente dos tipos de comunicacin
entre los seres humanos: la verbal y la no verbal. Comencemos por la pri-
mera (vase Gimnez, 1995). La caracterstica ms propiamente definitoria
de la especie humana es justamente la comunicacin verbal, el lenguaje.
El lenguaje es una de las grandes distinciones con que la naturaleza
ha capacitado al hombre para superar la barrera evolutiva que le separa
de otros primates. Por supuesto que la magistral arquitectura de la pala-
bra humana no depende slo de esa ingente labor de planificacin que
supone la complicada morfologa de una laringe; en definitiva, la laringe
humana no es ms que una estructura mecnica movida fisiolgicamente
para la reproduccin de smbolos; pero la creacin y procesamiento de
esos smbolos depende de un mando superior cerebral... Es, pues, del
cerebro humano de donde le viene a la palabra hablada su rango
supremo en la escala filogentica del reino animal (Pastor Ramos, 1994,
pg. 337).
Ahora bien, sin cerebro no habra lenguaje, pero l no lo es todo, ni
mucho menos. El cerebro humano sin la interaccin social, sin nuestras
relaciones sociales, sin sociedad, en definitiva, no podra ejercer las funcio-
nes para las que genticamente est preparado: aunque las capacidades de
razonamiento del ser humano estn en el cerebro, sin embargo su desarro-
llo depende de variables psicosociales, y fundamentalmente de la comuni-
cacin y el lenguaje de las dems personas.
El lenguaje es tan importante en el desarrollo del pensamiento
humano que hay autores, como Piaget, que afirman que su funcin no es
tanto reflejar el pensamiento, sino que incluso determina el pensamiento,
como creen Whorf y Sapir. Y es que el lenguaje es intrnsecamente sig-
nificativo, simblico y, a la vez, cultural. El lenguaje es una mquina cul-
tural para procesar datos, para tratar smbolos, para representar abstrac-
tos que resultan significativos porque un grupo cultural se puso de
acuerdo para que as fuera. De ah la relatividad lingstica que defiende
la hiptesis Sapir-Whorf. Hasta tal punto es importante el lenguaje para
el hombre que
en cierto modo la inteligencia de un individuo no tiene una potenciali-
dad indefinida en su creatividad, ya que sus asociaciones cognoscitivas
dependen del lenguaje verbal que haya aprendido; y como cada len-
guaje supone un caracterstico conjunto de categoras interpretativas de
lo real, cada grupo cultural humano queda condicionado en su ejerci-
cio intelectual por el estilo peculiar que es propio del simbolismo de
su idioma. Ordinariamente las culturas crean idiomas que les sirven
para afrontar su medio vital (Pastor Ramos, 1994, pg. 341).
Veamos algunos ejemplos: El lenguaje arbigo cuenta con unas 6.000
palabras relativas a camellos. Para los esquimales, la palabra nieve es
completamente diferente cuando se refiere a nieve que est cayendo,
nieve blanda depositada en el suelo, nieve amontonada, hielo de agua
dulce, hielo de agua salada, etc. Mientras que a los europeos nos basta
una palabra para referirnos al arroz, en cambio la tribu de los Haninu
necesitan 92 vocablos para denominar diferentes clases de arroz. Como
vemos, cada lenguaje refleja las necesidades de la cultura que lo ha desa-
rrollado: es adaptativo y funcional.
Por ltimo, quisiera destacar, por su gran importancia, la distincin
entre significado connotativo y denotativo. Toda palabra tiene dos significa-
dos: el oficial, es decir, el que dice el diccionario, que es el denotativo.
Pero tiene tambin otro significado, el connotativo, que deriva de las aso-
ciaciones afectivo-cognoscitivas que esa palabra tiene para cada persona.
Por consiguiente, mientras que el primero es una cuestin ms lingstica,
en cambio el segundo es ms psicolgico o incluso psicosocial.
Coxuxicacix xo viinai
Como todos sabemos, el lenguaje verbal no es la nica forma de comu-
nicarnos. Es ms, a veces es ms elocuente la comunicacin no verbal,
como, por ejemplo, un distanciamiento o aproximacin corporal, un bos-
tezo, una sonrisa, una mueca, la forma de estar sentado, etc. (vase Pease,
1995; Snchez y Canto, 1995). Como seala Pastor Ramos, los gestos mmi-
cos han gozado siempre de notable favor en grupos de amigos, en pandi-
llas de delincuentes, en subculturas en las que silbidos, miradas, toses, son-
risas y otros muchos signos convencionales no hablados llegaban a
constituir todo un sistema autnomo de comunicacin que los extraos no
comprendan y que, en determinadas circunstancias, sustitua con bastante
eficacia al lenguaje verbal.
Fruncir el ceo, rascarse una oreja o introducir los pulgares en los
bolsillos... forman parte de todo un mundo de expresiones de ese enig-
mtico ser que es el hombre; descubrir toda esa gama de colores que
adornan y refuerzan all donde nuestras palabras no tienen lo suficiente
riqueza para expresar un sentimiento, una emocin, constituye una parte
significativa de la investigacin del psiclogo de la comunicacin (Pinazo
y Musitu, 1993, pg. 77).
Pero, qu es lo que puede ofrecernos la comunicacin no verbal (CNV)
que no revele la verbal? La CNV proporciona una informacin ms fiable
en situaciones en las que no podemos confiar en lo que se est comuni-
cando con palabras, bien porque quien habla se propone engaarnos inten-
cionadamente, o bien porque ha bloqueado o reprimido la informacin que
deseamos conocer. En todo caso, la CNV no debera ser estudiada como
una unidad aislada, sino como una parte inseparable del proceso global de
la comunicacin, dado que siempre puede ocurrir en el tiempo de modo
simultneo, con anterioridad o posterioridad a la emisin de la conducta
verbal, pero nunca de forma totalmente independiente de ella.
En cuanto a la definicin de la CNV, entre los pocos que se han atre-
vido a explicitarla est Corrace (1980) para quien se trata del conjunto de
medios de comunicacin existentes entre individuos vivos que no usan len-
guaje humano o sus derivados no sonoros (escritos, lenguaje de sordomu-
dos, etc.). Por su parte, Mehabian (1972), muy certeramente, distingue en
la definicin un sentido restringido, segn el cual la CNV hace referencia a
un conjunto de comportamientos no lingsticos, como gestos, posturas
corporales, etc., y un sentido ms amplio, segn el cual la CNV incluye
algunos aspectos mucho ms sutiles del lenguaje, como errores lingsticos,
entonacin, etc.
Sin embargo, a pesar de su enorme importancia, gran parte de los seres
humanos no son conscientes de que existe este sutil y elaborado sistema de
comunicacin. Hay de hecho tres razones que explican esta situacin (Pinazo
y Musitu, 1993, pgs. 84-85): a) Los mensajes actan inconscientemente:
muchos de los mensajes corporales se comunican por debajo de nuestro nivel
habitual de conciencia. Actan en la mente subconscientemente, ejerciendo
una poderosa influencia en cmo pensamos, sentimos y nos comportamos,
sin que nunca seamos conscientes de qu es lo que est produciendo exacta-
mente estas reacciones; b) Demasiados mensajes: la segunda barrera que
impide reconocer la importancia del lenguaje no verbal, es la asombrosa can-
tidad de informacin que proporciona. Con tanta informacin potencial-
mente disponible, slo podemos llegar a prestar atencin a un fino frag-
mento del total; y c) Descuidamos su importancia: Mehrabian (1972) ha
calculado que solamente el 7 por 100 de lo que captamos procede de lo que
realmente se dice, el 38 por 100 viene del tono de voz en que se dice y el 55
por 100 de las seales del lenguaje no verbal. La importancia del lenguaje no
verbal tambin la ha puesto de relieve Birdwhistell (1979) estimando que
cuando dos personas conversan, menos de una tercera parte de la comunica-
cin es verbal mientras que ms del 65 por 100 es no verbal.
Existen muchos tipos de comunicaciones no verbales, que pueden ser
englobados en estos tres grupos:
A) La kinesia: estudia los aspectos relativos al contacto visual, a las
posturas corporales, las expresiones faciales, gestos, etc. Entre ellas desta-
camos las siguientes (Pinazo y Musitu, 1993, pgs. 88-108):
1) Postura corporal: la postura informa sobre el contenido afectivo.
Este aspecto de la CNV, por la amplitud y cantidad de subcomportamien-
tos no verbales que comprende, ha impedido a los especialistas ir ms all
de la mera ancdota ilustrativa. Para transmitir energa y entusiasmo y crear
una impresin positiva en los dems, podemos adoptar una postura atenta
y erguida; una postura con el tronco erecto y sacado hacia afuera, cabeza
erguida y hombros hacia atrs, indica arrogancias o desprecio; una postura
rgida sugiere incomodidad o nerviosismo, mientras que una postura enco-
gida indica abatimiento (Bados, 1991). Por otra parte, cuanto ms de frente
se sita una persona hacia los dems, mayor ser el nivel de implicacin.
Por su parte, Sommer (1969) observ la disposicin espacial de diferentes
personas respecto de la naturaleza de sus relaciones personales. Cuando
dos personas esperan competir, generalmente se sientan enfrente; si esperan
cooperar, lo hacen una al lado de otra, mientras que para conversar nor-
malmente lo hacen en ngulo recto.
2) Gestos: el gesto es la mejor expresin del mundo afectivo y emo-
cional. Mientras que la postura conlleva poses ms o menos duraderas de
todo el cuerpo, sin embargo, los gestos consisten en movimientos breves y
transitorios de partes especficas del cuerpo. Los gestos se realizan bsica-
mente con las extremidades, los hombros y la cabeza. Ekman y Friesen
(1969) proponen estos cinco tipos de gestos: a) Gestos emblemticos: son
seales emitidas intencionalmente con un significado especfico que se tra-
duce directamente en palabras, como es el caso de agitar la mano en seal
de saludo o de despedida, el pulgar hacia arriba (OK), el pulgar y el ndice
unidos para sealar que algo es correcto, el signo de victoria con los dedos
en forma de V, etc. Muchos de estos gestos emblemticos son especficos
de una cultura y no pueden ser interpretados exactamente fuera de ella;
adems, el nmero de ellos vara considerablemente de una a otra cultura
(por ejemplo, unos 100 en los Estados Unidos y 250 en Israel); b) Gestos
ilustrativos o ilustradores: se producen durante la comunicacin verbal y
sirven para ilustrar lo que se est diciendo. Son gestos conscientes que
varan en gran medida en funcin de la cultura, estn unidos al lenguaje y
pueden utilizarse para recalcar una frase o palabra, indicar relacin, sealar
un suceso e imponer un ritmo a la palabra hablada. Aunque estos gestos
suelen hacerse con las manos y los brazos, sin embargo, cualquier tipo de
movimiento del cuerpo que desempee un papel auxiliar en la comunica-
cin verbal puede llamarse ilustrador. De esta manera, como dicen algunos
antroplogos, atar las manos a un italiano o a un rabe cuando habla sera
como atar su lengua; c) Gestos que expresan estados emotivos: estos gestos
dan dinamismo y energa a la charla y ayudan a mantener la atencin de los
oyentes. Aunque el rostro sea el principal indicador del estado emotivo
(muecas de dolor, sonrisas, etc.), emociones como la ansiedad y la tensin
se transmiten fcilmente a travs de gestos manuales (por ejemplo, cerrar
los puos, levantar los brazos doblados por los codos y con los puos
cerrados para expresar triunfo y alegra; golpear la palma con el puo para
mostrar ira, etc.) o corporales (temblor en todo el cuerpo); d) Gestos regu-
ladores de la interaccin: son movimientos producidos por quien habla o
por quien escucha, con la finalidad de regular las intervenciones con el di-
logo o de despedida, como darse la mano. Los reguladores pueden ser uti-
lizados tambin para acelerar o frenar al interlocutor, indicar que debe con-
tinuar o darle a entender que debe ceder su turno a otro. Por ejemplo,
mirar el reloj para indicar que se est acabando el tiempo o reunir y orde-
nar las pertenencias personales para indicar que ya se ha acabado. Por otra
parte, cuando se cede el turno, el que habla no slo baja su voz, frena el
ritmo de su discurso e incluso posiblemente alarga la slaba final, sino que
por regla general tambin aparta la mirada bajando los ojos, la cabeza o
ambas cosas; e) Gestos de adaptacin o adaptadores: son movimientos, ges-
tos y otras acciones que son utilizados para manejar nuestros sentimientos
o controlar nuestras respuestas. Generalmente tienen lugar en situaciones
de tensin y reflejan estadios de aprendizaje en la infancia. Por ejemplo, el
gesto de taparse la boca cuando alguien dice una mentira o mete la pata.
3) Expresin facial: si tenemos en cuenta la gran cantidad de movi-
mientos diferentes que pueden ejecutar los msculos faciales, nos ser fcil
comprender la importancia que tiene la expresin facial en la comunica-
cin. Como es bien conocido, la cara es el medio fundamental para expre-
sar emociones y estados de nimo. La expresin facial es fundamental-
mente utilizada para regular la interaccin y reforzar al emisor.
Movimientos como los cambios de posicin de las cejas, de los msculos
faciales, de la boca, etc., proporcionan informacin que se considera esen-
cialmente emocional y actitudinal.
4) Mirada o contacto visual: las primeras investigaciones sobre el signi-
ficado de la mirada se remontan a comienzos de los aos 20, con Moore y
Gilliand (Knapp, 1985), cuando encontraron que las personas agresivas
eran capaces de mantener el contacto visual mientras realizaban sumas
mentales, durante ms tiempo que las no agresivas. Un indicador de belleza
de la mirada y de atraccin es la dilatacin de las pupilas. Era conocido
entre las mujeres de hace varias dcadas el ingenioso truco de poner unas
gotas de belladona en los ojos con el fin de dilatar las pupilas y as lograr
captar la atencin del hombre que las cortejaba (Knackstedt y Kleinke,
1992). Tambin es importante el nmero de veces que se parpadea por
minuto, ya que ello est relacionado con la tranquilidad y el nerviosismo.
Diez o menos parpadeos por minuto indican tranquilidad, mientras que
cuarenta o ms indican tensin o ansiedad. Tambin es importante la dura-
cin de la mirada, pues una mirada prolongada puede interpretarse como
agresiva, dominante, y una mirada breve indica falta de confianza, insegu-
ridad, poca astucia.
Por otra parte, numerosos estudios han demostrado que las mujeres uti-
lizan ms la mirada que los hombres. Miran a los otros con ms frecuencia
y mantienen el contacto ocular durante ms tiempo. Esto puede deberse a
que las mujeres tienden a escuchar ms atentamente que los hombres y una
mirada atenta est asociada normalmente a escuchar con mayor atencin.
De hecho, la regla implcita, aunque no manifiesta, acerca de cunto debe
durar un contacto ocular indica que si ste se realiza entre hombres, debe
mantenerse entre el 60-70 por 100 del tiempo, pues menos puede ser inter-
pretado como un signo de poca astucia e inseguridad, y una mirada ms
prolongada se interpretar como agresiva. Si es un hombre que trata con
una mujer, la duracin del intercambio se debe reducir a un 50 por 100.
En cambio, si es una mujer que trata con otra mujer, debe mantener el
contacto visual alrededor del 70 por 100. En todo caso, el contacto ocular
puede desempear diferentes funciones, por ejemplo, se sabe que una
pareja de enamorados se miran ms mutuamente que una pareja no ena-
morada, de tal forma que incluso el mirarse aumenta su atraccin mutua,
aunque tambin es cierto que el antagonismo interpersonal entre dos per-
sonas, puede aumentar su hostilidad si stas se echan frecuentes miradas.
La mirada sostenida y fija de un extrao sobre automovilistas parados en
un semforo en rojo, les produce intranquilidad y hace que arranquen
antes y a ms velocidad de lo normal en cuanto el semforo cambia (Ells-
worth y cols., 1972). Y es que, en suma, las funciones de la interaccin
visual son numerosas: expresar actitudes interpersonales; recoger informa-
cin del otro; regular el flujo de la conversacin entre los interlocutores;
establecer y consolidar jerarquas entre los individuos; manifestar conduc-
tas de poder; desencadenar conductas de cortejo... (Pinazo y Musitu,
1993, pgs. 101-102).
5) Sonrisa: al parecer, las mujeres sonren ms que los hombres (Hall,
1985) lo que los investigadores feministas, sean hombres o mujeres, atribu-
yen a su estatus subordinado (Henley, 1977). De hecho, Deutsch (1990)
encontr que la sonrisa est influida por el poder que tiene lugar en una
relacin. En todo caso, la sonrisa puede tener tambin otras funciones,
como facilitar las relaciones interpersonales.
B) La paralingstica, que se centra en el anlisis de determinados
aspectos no lingsticos de la comunicacin no verbal, como el tono de la
voz, el ritmo y la velocidad de la conversacin, las pausas, etc. Ms en con-
creto, el comportamiento lingstico est determinado por dos factores: el
cdigo, que es comn a ambos interlocutores, y el contenido que se pre-
tende comunicar a travs de ese cdigo. No obstante, estos dos factores,
que son estrictamente lingsticos, no determinan totalmente el comporta-
miento verbal, sino que hay modos de expresarse en funcin del estado de
nimo, del contexto social, etc., como las variaciones en la calidad de la
voz, el ritmo (modulado o tono), el tono (agudo o grave) y el volumen
(fuerte o dbil), etc. En lo que se refiere al tono, todo deslizamiento hacia
el agudo es sntoma de una inhibicin de la emocin. Como subrayan
Pinazo y Musitu, la excesiva emocionalidad ahoga la voz y, repentinamente,
una palabra o una slaba se pronuncian en una nota mucho ms aguda que
la precedente. El volumen es tambin importante, pues quien inicia una
conversacin en un estado de tensin mal adaptado a la situacin habla o
demasiado alto (da muestras de autoridad y dominio) o demasiado bajo
(tendencia a la introversin, la persona no puede o no quiere hacer el
esfuerzo de ser oda). El ritmo se ha estudiado en los medios psiquitricos
pues uno de los sntomas ms fiables de la tendencia al repliegue neurtico
o psictico, de la ruptura con la realidad y con los dems, es precisamente
un ritmo de elocucin tono, montono, entrecortado o lento. El paralen-
guaje se refiere, pues, como sealan Snchez y Canto (1995, pg. 319), a
determinadas variaciones no lingsticas, como el tono de voz, el ritmo, la
velocidad del habla, las pausas y silencios, etc., que acompaan a las varia-
ciones lingsticas (eleccin del idioma, uso de un lenguaje ms o menos
elaborado, de unos tiempos verbales y otros, etc.), dentro de una conver-
sacin.
Por ltimo, existen tambin diversos estudios que sugieren que la voz
es un elemento importante en ciertos aspectos de la persuasin. As, al
parecer la falta de fluidez influye sobre la percepcin de credibilidad del
emitente, no estimulando el cambio actitudinal, pero un mayor volumen y
entonacin, y menos interrupciones en el discurso se relacionan positiva-
mente con una persuasin ms eficaz.
C) La proxmica, que analiza los problemas que surgen en torno a la
utilizacin y estructuracin del espacio personal, la distancia de interac-
cin, la conducta territorial, etc. (Bados, 1991). El espacio personal se
refiere al rea contenida dentro de una frontera invisible, alrededor de cada
persona, a travs de la cual nadie debera pasar. Vendra a ser una burbuja
ntima que rodea a todas las personas y se desplaza con ella. En cambio,
el territorio se refiere ms bien a un espacio fsico, una zona fija, donde se
seala a los intrusos su existencia por medio de distintas advertencias (por
ejemplo, olores o sonidos), de amenazas y de ataques. Al contrario que el
espacio personal, el territorio es fijo y no se desplaza con los individuos.
Por ltimo, llamamos distancia personal al espacio a partir del cual un ani-
mal no tolera la presencia de otro, por lo que el punto de referencia es el
individuo y no el espacio.
Coxciusix
De lo anterior se deduce que la dicotoma verbal/no verbal no parece
ser especialmente til si la extremamos, pues en la comunicacin, lo verbal
y lo no verbal siempre van juntos. Por ejemplo, la forma en que una per-
sona exterioriza algn suceso trgico pasado slo puede ser interpretada
adecuadamente si somos conscientes de la totalidad de factores extracon-
textuales desplegados que operan simultneamente, incluso gestos, discur-
sos previos y el tono de voz. De otra forma no podramos decidir (o intuir)
si la revelacin tena un significado de llanto en bsqueda de ayuda, una
peticin de simpata, una indicacin de que la persona que lo exterioriza
ha superado el trauma, etc. Por ello, entendemos, con Wiemann y Giles,
que una aproximacin funcional a la comunicacin capta mejor la comple-
jidad de los estudios y la experiencia de los comunicadores cotidianos que
envan, reciben, procesan y negocian conjuntamente los mensajes. Despus
de todo, los comunicadores tratan no slo de transmitir informacin, sino
adems de elaborar (y remodelar continuamente) sus mensajes de forma
que se cree y mantenga una estima positiva.
En definitiva, el tema de la comunicacin es realmente central ya no
slo en la psicologa social sino en la vida personal y social de la gente,
dado, como sealan muchos autores, el hecho inevitable de que los pro-
cesos sociopsicolgicos no pueden ser comprendidos totalmente sin
poner atencin en la comunicacin. Despus de todo, los individuos, las
organizaciones y las sociedades no funcionaran sin la comunicacin
interpersonal.
Cairuio V
La atraccin interpersonal
Ixrioouccix
Deca Sartre que el infierno son los otros. Estoy de acuerdo. Pero los
otros son tambin el cielo. Es decir, la mayora de las cosas ms positivas y
las ms negativas que nos pasan tienen que ver con los otros. Y difcil-
mente podra ser de otra manera siendo como somos seres intrnsecamente
sociales. De hecho, una de las motivaciones humanas ms profundas y bsi-
cas es la de la afiliacin (Schachter, 1959) que, como escriben Morales y
Moya (1994, pg. 410), es una tendencia humana bsica que lleva a bus-
car la compaa de otras personas, cuya funcin primordial consiste en
garantizar la supervivencia tanto del individuo como de la especie. Resulta
de vital importancia para un beb no separarse de quien le alimenta, cuida
y protege. As, un experimento ya clsico de Schachter (1959) tena por
objeto investigar si la ansiedad puede llevar al deseo de afiliacin. Para ello,
las alumnas de un curso introductorio de psicologa que participaban en el
estudio fueron asignadas a dos condiciones experimentales: alta y baja
ansiedad. Todas crean que iban a participar en un experimento en el que
se les aplicaran descargas elctricas. Pero mientras que unas crean que
esas descargas seran fuertes y dolorosas, como les haba dicho el mismo
experimentador (alta ansiedad), otras esperaban recibir descargas insignifi-
cantes (baja ansiedad). Con el pretexto de tener que preparar el instru-
mental necesario, el experimentador peda a las estudiantes que esperaran
diez minutos, dndoles a cada una de ellas la oportunidad de hacerlo sola
en una sala o acompaada de otras estudiantes que tambin estaban parti-
cipando en el experimento. Tal y como supona Schachter, el nivel de
ansiedad inducido por el experimentador influa en las preferencias sobre
cmo realizar la espera: de las 32 mujeres que participaron en la condicin
de alta ansiedad, 20 prefirieron esperar acompaadas (62,5 por 100) frente
a las 10 (33 por 100) que lo hicieron de las treinta mujeres de la condicin
de baja ansiedad. En lnea con ello, hay quien afirma que tambin el amor
tiene ms probabilidades de surgir en situaciones de ansiedad y de miedo.
Y es que los dems sirven para reducir nuestra ansiedad. Es ms, cuando
se les pregunta: Qu es lo que le da significado a su vida? o Qu
necesita para ser feliz?, la mayora de las personas mencionan, antes que
cualquier otra cosa, relaciones estrechas satisfactorias con los amigos, la
familia o la pareja (Berscheid, 1985). Por otra parte, los efectos asociados a
la posesin de unas buenas relaciones interpersonales son muchos, entre
ellos los siguientes (Argyle, 1990): Incide sobre la felicidad (las personas
con buenas relaciones se consideran ms felices que aquellas que no las tie-
nen); en la salud mental (las relaciones interpersonales sirven como apoyo
social para reducir el estrs); e incluso en la salud fsica, ya que la salud
corporal, la recuperacin de las operaciones y la esperanza de vida se ven
influidas por la calidad de las relaciones.
Ahora bien, en el centro de todo ello est siempre, con mayor o menor
protagonismo, la atraccin interpersonal: nuestro trabajo es ms satisfactorio
cuando lo hacemos con quien nos agrada; nuestro matrimonio resultar
menos feliz cuando disminuye la atraccin hacia nuestra pareja, etc. Y es
que la atraccin entre las personas tal vez sea uno de los aspectos ms rele-
vantes de la interaccin social, una variable que opera en muchas de nues-
tras relaciones interpersonales, regulndolas y dotndolas de sentido.
Pero, qu es realmente la atraccin interpersonal? Algunos la definen
sencillamente como interaccin afectiva. Pero entonces existira una amplia
variedad de fenmenos etiquetables como atraccin interpersonal, lo que
producira cierto escepticismo, dada su falta de especificidad. til, pero
tambin poco satisfactoria, sera una definicin operativa que utilizara indi-
cadores tomados del lenguaje corriente de la vida cotidiana segn los cua-
les una persona afirma, por ejemplo, de su jefe, de su novia, de su compa-
ero, etc., que le gustan, le disgustan, le agradan, le caen mal, le molestan
o le fastidian. Estos indicadores aluden siempre a relaciones interpersona-
les entre sujetos concretos y se caracterizan por contener una referencia
explcita al placer-disgusto producido por su interaccin con ellos. Pues
bien, Sangrador (1982, pg. 14) nos proporciona una definicin ms com-
pleta: Por atraccin interpersonal se entiende una tendencia o predisposi-
cin del individuo a evaluar ms o menos positivamente a otro y acercar-
nos o alejarnos de l.
Lo que pretendemos estudiar aqu es, pues, por qu unas personas nos
gustan ms que otras, por qu unos personajes son ms populares que
otros, por qu la gente se enamora, qu es el amor, aunque estas dos lti-
mas cuestiones las veremos en el prximo captulo. Es decir, que cuando
los psiclogos sociales estudian la atraccin interpersonal, estn interesados
en conocer por qu gustamos a otros, cmo se desarrollan las relaciones de
amistad y de amor, y por qu se disuelven tales relaciones.
Diriixixaxris oi ia ariaccix
A menudo se ha tratado de responder a las anteriores cuestiones en tr-
minos conductistas de refuerzos. As, Lott y Lott (1974) afirman que nos
gusta la gente que nos recompensa y nos disgusta la gente que nos castiga.
Segn estos autores, siempre que una persona hace algo para recompensar-
nos se generan sentimientos positivos. Estos sentimientos positivos nos
conducen a evaluar a la otra persona positivamente y a aumentar nuestra
atraccin hacia ella. Despus, este sentimiento se generalizar a otros que
tengan caractersticas similares. Por ejemplo, una persona cuyo primer
amor tena cabello rojizo puede desarrollar una preferencia generalizada
para comprometerse con otras personas tambin de cabello rojizo. Esta
explicacin posee cierta utilidad, pero no nos permite identificar los facto-
res que de una forma concreta determinan la atraccin interpersonal. La
psicologa social ha conseguido identificar algunos de ellos, entre los que
destacaremos los siguientes:
1) La proximidad fsica: Obviamente, las relaciones interpersonales se
dan entre personas fsicamente prximas. La proximidad fomenta tanto las
buenas relaciones como las menos buenas. Incluso puede tambin fomen-
tar la hostilidad. De hecho, la mayora de los asaltos y asesinatos implican
a personas que viven en una proximidad estrecha. Es mucho ms probable
que las armas de fuego compradas para autodefensa sean utilizadas contra
integrantes de la familia que contra personas extraas. As, y en contra de
lo que suele creerse, la gente tiene muchas ms probabilidades de ser vio-
lada, robada, agredida e incluso asesinada en casa, a manos de las personas
prximas, que fuera, a mano de desconocidos. Pero tendemos a recluirnos
en casa para evitar tales peligros. Sin embargo, afortunadamente, con
mucha mayor frecuencia an, la proximidad despierta el agrado y la atrac-
cin. En efecto, son ya innumerables los estudios, desde el ya clsico de
Festinger, Schachter y Back (1950), que han mostrado que el simple hecho
de que las personas vivan cerca unas de otras, o que por cualquier otro
motivo mantengan frecuentes contactos por encontrarse en una situacin
de proximidad fsica, se correlaciona positivamente con la formacin de
una relacin interpersonal de atraccin entre las mismas: la proximidad
incrementa la posibilidad de interaccin con otros y, en consecuencia, a
igualdad de otros factores, puede ser un fuerte determinante. De hecho, se
ha encontrado que las personas tienden a elegir sus amistades entre quie-
nes habitan o trabajan cerca de ellas. As, en un estudio se encontr que
mientras las vecinas de al lado eran elegidas como amigas por el 46 por 100
de las amas de casa de la muestra investigada, las de dos puertas ms all
lo eran por el 24 por 100 y las de tres o cuatro puertas ms alejadas lo era
por un 13 por 100. Igualmente, Segal (1974) comprob que tanto en las
aulas de clase como en los dormitorios en donde los alumnos de la Escuela
de Polica del Estado norteamericano de Maryland son colocados por
La atraccin interpersonal 79
orden alfabtico, es frecuente que las amistades se den ms a menudo entre
aquellos cuyos apellidos estn alfabticamente prximos. As, cuando, tras
seis meses de vivir as colocados, Segal les pidi que indicaran cules eran
sus tres mejores amigos en la Escuela, la mayora de estos amigos tenan
apellidos cercados en el alfabeto; en concreto, los amigos estaban situados
a un promedio de 4,5 letras de distancia respecto a la inicial del propio
apellido. Sin embargo, conviene insistir en que la influencia de la proxi-
midad fsica slo es decisiva cuando existe una alta homogeneidad en otros
factores responsables de la atraccin: en nivel social y cultural, en intereses
y rasgos tnicos, en actitudes, etc. (Sangrador, 1982, pg. 14).
Pero, cules son las razones que hacen que se presente reiteradamente
la correlacin entre la proximidad fsica y la atraccin interpersonal? El
sentido comn sugiere algunas, como la conveniencia, la familiaridad, etc.
Pero veamos ms sistemticamente los principales factores responsables de
la atraccin debida a la proximidad fsica: a) La oportunidad de interaccin:
en general, las personas ms cercanas fsicamente son tambin las ms acce-
sibles; dado que la proximidad ofrece mayores oportunidades para el esta-
blecimiento de contactos; b) La oportunidad de un mayor conocimiento
mutuo, lo que implica una mayor capacidad de prediccin de la conducta;
c) Muchas culturas, entre ellas la nuestra, ensean a sus miembros que
puede ser inadecuado y hasta peligroso tratar con extraos. As, en algunos
pases est mal visto que una persona comience a hablar con otra, aunque
sea en el ascensor, si previamente no han sido presentados; y d) La simple
familiaridad, producto de la frecuencia de los encuentros. En este sentido,
Zajonc (1968) mostr que las personas tienden a desarrollar sentimientos
ms positivos con relacin a los objetos que se les presenta en mayor
nmero de veces. En efecto, ms de 200 estudios revelan que la familiari-
dad fomenta el afecto, contrariamente al antiguo proverbio respecto a que
fomenta el desdn, la familiaridad fomenta el afecto (vase una revisin a
travs de un meta-anlisis en Bornstein, 1989). En consonancia con lo ante-
rior, aconseja Myers que si usted es nuevo en la ciudad y desea hacer ami-
gos, trate de obtener un apartamento cercano a los buzones o el despacho
cerca de la cafetera, pues, como concluye Myers, sta es la arquitectura de
la amistad.
En todo caso, el efecto de la simple exposicin se da siempre y cuando
el estmulo sea inicialmente positivo o, como mucho, neutro, pero no si es
negativo. Por el contrario, convivir con quienes odiamos puede incremen-
tar ese odio en lugar de reducirlo (Swap, 1977). Y es que la proximidad
fsica resulta ser ms un requisito que un factor causal de la atraccin:
entre las personas prximas a nosotros elegimos a nuestros amigos, pareja,
etctera, segn otro tipo de determinantes (Sangrador, 1982, pg. 15).
2) El atractivo fsico: A pesar de que Cicern deca que el bien
ltimo y el supremo deber del hombre sabio consiste en resistir la aparien-
cia, la importancia de un fsico agradable en la interaccin social ha sido
demostrada hasta la saciedad en toda una serie de estudios realizados por
Berscheid (Berscheid y Walster, 1974, etc.), en los que inequvocamente se
concluye que la persona fsicamente agradable produce mucha ms atrac-
cin que aquella cuyo fsico es menos agradable. Sin embargo, aunque el
atractivo fsico es un factor muy poderoso, no produce de ordinario su
efecto de forma aislada, sino unido a otros factores en cuya constelacin
vendra a ser un rasgo muy principal a tener en cuenta. Por otra parte,
estos rasgos fsicos bellos no lo son siempre ni lo son para todos, sino
que dependen mucho de los gustos subjetivos, de las pocas, modas, cultu-
ras y pueblos (por ejemplo, en unos lugares son ms apreciados los hom-
bres rubios y en otros los morenos, en unas pocas gustan ms los tipos
delgaditos y en otras los tipos bien entrados en carnes, etc.). No obstante,
a pesar de estas limitaciones, la relacin entre el atractivo fsico y la atrac-
cin est bien establecida. Basta con ver la publicidad televisiva para hacer-
nos una idea de lo importante que es el atractivo fsico en nuestra socie-
dad. Y es que parece ser que la gente mantiene el estereotipo de que lo
hermoso es bueno (Dion, Berscheid y Walster, 1972) (vase el argumento
opuesto en Tselon, 1992). Adems, estas creencias acerca del atractivo
fsico son muy potentes y poseen un gran efecto en los individuos. Al fin y
al cabo, el estereotipo del atractivo fsico, que es la suposicin de que las
personas con atractivo fsico poseen tambin otros rasgos socialmente desea-
bles, ha sido enseado a los nios a travs de los cuentos (y ahora de la
televisin) desde hace siglos: Blanca Nieves y Cenicienta son hermosas (y
buenas), mientras que la bruja y las hermanastras son feas (y malas). As, en
un estudio del propio Dion (1972), los sujetos, estudiantes de Magisterio,
leyeron una descripcin de la conducta de dos nios presumiblemente
escrita por su maestro. En un caso, la conducta era muy mala (el nio
haba lanzado una bola de nieve con una aguda piedra de hielo contra la
cabeza de un compaero). En el otro caso, la conducta haba sido media-
namente mala (el nio haba lanzado una bola de nieve a la pierna de otro
nio). Junto con cada descripcin haba una fotografa del nio, muy atrac-
tivo en unos casos y poco atractivo en otros. Los sujetos hicieron despus
juicios acerca de los nios. El nio atractivo y el no atractivo fueron trata-
dos de forma diferente, pero slo en el caso de la conducta muy mala: si el
nio era atractivo, se excusaba su conducta como una transgresin tempo-
ral. Sin embargo, el nio no atractivo fue condenado y su conducta fue
considerada como una caracterstica propia (atribucin interna estable).
Igualmente, cuando Clifford y Walster (1973) mostraron a unos profesores
de primaria la misma informacin sobre un nio, pero acompaada de una
fotografa, de un nio atractivo en unos casos y en otros de uno no atrac-
tivo, los profesores percibieron al nio atractivo como ms inteligente y
exitoso en la escuela que al no atractivo.
No es sorprendente, pues, como dicen Perlman y Cozby (1985), que la
gente fsicamente atractiva desarrolle una mayor autoestima, sea menos
tmida, se comprometa ms frecuentemente y tenga ms habilidades socia-
les que los individuos menos atractivos. Es interesante observar tambin
que algunos estudios encontraron que los pacientes mentales hospitalizados
son menos atractivos que los no hospitalizados. Lo que no est claro es si
el menor atractivo es una causa que contribuye a la enfermedad mental, o
si tales individuos estn ms inclinados a ser hospitalizados debido a su
poco atractivo. Probablemente las dos cosas influyan.
Por otra parte, el atractivo fsico tambin influye en decisiones que nos
afectan de forma muy importante. As, tras una entrevista de trabajo, es
ms probable que sean contratados los solicitantes con atractivo fsico que
los menos atractivos, dado que el atractivo y la forma de vestir y peinar
afectan a las primeras impresiones en las entrevistas de trabajo (Mack y
Rainey, 1990), lo que ayuda a explicar por qu las personas atractivas sue-
len tener trabajos de ms prestigio, ganan ms dinero y se describen a s
mismos como ms felices (Frieze y cols., 1991; Roszell y cols., 1990;
Umberson y Hughes, 1987). De forma similar, en juicios simulados, por lo
regular es menos probable que un acusado atractivo sea juzgado culpable y,
en caso de serlo, suele recibir una sentencia ms benigna que un acusado
menos atractivo (Efran, 1974). De todo esto, Perlman y Cozby (1985, pg.
181) deducen unas interesantes y sorprendentes implicaciones: Por ejem-
plo, los terapeutas pueden ayudar a una persona no atractiva a considerar
tratamientos tales como un estilo diferente de corte de pelo, escoger la
ropa o los cosmticos. Tambin una persona con muy poco atractivo que
ha tenido problemas para obtener empleo es probable que caiga en activi-
dades criminales como el robo. En estos casos, la ciruga plstica puede ser
de mayor valor (y tal vez menor costo) como medio de rehabilitacin que
la prisin. Todo ello est suscitando actualmente una fuerte polmica
tica, por ejemplo, en el caso de los nios con sndrome de Down, a quie-
nes a veces se les hace la ciruga esttica para eliminar o reducir sus ras-
gos Down y as mejorar presumiblemente sus interacciones sociales. Pero
Ellen Berscheid (1981) seala que aunque tales mejoras cosmticas pueden
mejorar la autoimagen, tambin pueden ser perturbadoras:
La mayora de nosotros al menos aquellos de nosotros que no
hemos experimentado alteraciones bruscas de nuestra apariencia fsica
podemos seguir creyendo que nuestro nivel de atractivo fsico desempea
un papel menor en la manera en que somos tratados por los dems. Sin
embargo, para aquellos que en realidad han experimentado cambios rpi-
dos en la apariencia, es difcil continuar negando y minimizando la
influencia del atractivo fsico en sus propias vidas: y el hecho puede ser
perturbador, aun cuando los cambios sean para mejorar.
Ello es importante hoy da, que tanto se estn extendiendo las opera-
ciones plsticas por motivos estticos.
Aunque existen evidentes diferencias individuales, nunca son ajenas a las
pautas culturales. As, en la cultura occidental actual el excesivo peso se ve
como algo poco atractivo, cosa que no ocurra ni en otras pocas ni en otras
culturas, los hombres altos son vistos como ms atractivos que los bajos, las
mujeres suelen ser vistas como ms atractivas cuando poseen un rostro de
aspecto infantil, aunque cuando son los hombres los que las evalan en el
atractivo de las mujeres suele tener ms peso el tipo que el rostro, etc...
En definitiva, la creencia de que la apariencia importa poco puede ser
otro ejemplo de nuestra negacin de las influencias reales que nos afectan,
porque ahora hay todo un archivo lleno de estudios de investigacin que
muestran que la apariencia s importa. La consistencia y penetracin de
este efecto es asombrosa, incluso desconcertante. La buena apariencia es
una gran ventaja (Myers, 1995, pg. 441), aunque parecen existir diferen-
cias de gnero. Las mujeres parecen ser ms sabias que los hombres, segn
el consejo de Cicern, ya que para elegir pareja valoran menos que los
hombres el atractivo fsico (Feingold, 1990, 1991) y ms otras variables ms
consistentes como la bondad, la inteligencia, etc.
No obstante, debemos relativizar mucho la importancia del atractivo
fsico, como lo sugieren estos tres tipos de datos: primero, aunque el atrac-
tivo fsico ejerce una gran influencia sobre la atraccin interpersonal, no es
el principal factor determinante. As, en una encuesta hecha a universita-
rios sobre los rasgos que desearan en su futura pareja, los hombres eligie-
ron la belleza en el lugar 12. y las mujeres en el 20.; segundo, no slo per-
cibimos a las personas atractivas como agradables, sino que tambin
percibimos a las personas agradables como atractivas; y, por ltimo, para
relaciones interpersonales de larga duracin el atractivo fsico ya no es tan
decisivo como para las cortas y superficiales, sino que se hacen ms impor-
tantes otros rasgos (bondad, inteligencia, altruismo, ideas polticas, creen-
cias religiosas, etc.) as como la similitud en creencias y opiniones.
3) Semejanza en actitudes y opiniones: ya Byrne (1971) lleg a la con-
clusin de que la atraccin respecto de una persona que no conocemos
estar en funcin de la proporcin de opiniones semejantes que comparta-
mos con ella, sea cual sea el contenido de estas opiniones. Byrne explica
este fenmeno a partir de las teoras de la comparacin social y del
refuerzo social. Tendemos a comparar nuestras actitudes con las de otras
personas, principalmente cuando estamos en un estado de incertidumbre y
la realidad fsica no nos proporciona informacin suficiente. En este pro-
ceso de comparacin, el encontrar actitudes u opiniones semejantes acta
como un apoyo, una validacin de nuestras propias actitudes o creencias.
Constituye, pues, un refuerzo que permite prever una relacin de simpata.
A partir de estos estudios de Byrne, e incluso ya antes, esta relacin posi-
tiva entre similitud de opiniones y atraccin no ha hecho sino confirmarse
repetidamente: sentimos atraccin por quienes manifiestan opiniones, creen-
cias, gustos y actitudes semejantes a las nuestras. A qu se debe ello?
De entrada, quienes sostienen actitudes semejantes a las mas estn
ofreciendo apoyo social a mis propias opiniones, me hacen sentirme en
lo cierto, y as refuerzan mi interaccin con ellos. Consecuentemente, ten-
der a relacionarme ms con tales personas que con otros cuyas actitudes
sean disimilares a las mas y que, por tanto, cuestionen la validez de mis
propias actitudes, lo cual no es gratificante. Por otro lado, y segn diver-
sos autores de corte cognitivo (Heider, Newcomb, etc.) tendemos a man-
tener un estado de equilibrio entre nuestras creencias y opiniones sobre
los distintos aspectos de la realidad. Una situacin en la que dos indivi-
duos se atrajeran mutuamente y estuviesen en total desacuerdo al opinar
o interesarse sobre diferentes temas sera desequilibrada y tendera a
modificarse de algn modo, con lo que, a la postre, una relacin atractiva
entre dos personas exige esa comunidad de intereses y actitudes (Sangra-
dor, 1982, pg. 16).
4) Conplementariedad de necesidades: ahora bien, todo lo que llevamos
dicho sobre la relacin entre atraccin y semejanza, no est en flagrante
contradiccin con el principio de complementariedad, o sea, con la creen-
cia popular de que los opuestos se atraen? Pues bien, no parece existir
contradiccin alguna. Con palabras de Sangrador (1982, pg. 17) diremos
que la similaridad hace referencia a actitudes e intereses, mientras que la
complementariedad lo es de necesidades, personas o rasgos bsicos de
carcter; no son, pues, dos factores incompatibles. Pero, adems, todo
parece indicar que ambos determinantes operan de modo y en momentos
diferentes. Para explicar esto ha sido formulada la hiptesis de filtro, segn
la cual al principio de una posible relacin, los individuos se dirigen a quie-
nes ven similares a ellos en actitudes e intereses. Pero tal similitud, que
probablemente basta para explicar la mayora de las relaciones puramente
amistosas, no permite predecir relaciones ms profundas. As, la eleccin
de pareja se debera no a la similitud que se da por supuesta sino a la
complementariedad de necesidades: de entre los similares en actitudes e
intereses, la persona elegida sera aquella cuyas necesidades y rasgos
bsicos de personalidad fueran complementarios a los propios, lo que ase-
gurara una relacin equilibrada y mutuamente recompensante.
5) Reciprocidad: el mero hecho de percibir indicios de ser estimado
por otro ya produce atraccin interpersonal. De todas formas, la atraccin
interpersonal, que nace de saberse querido o de percibir en los dems
signos de aceptacin y estima, no sigue en todos los casos el parmetro de
una justa proporcionalidad recproca: hay sujetos ansiosos, relativamente
inseguros de s mismos y con baja autoestima a quienes recompensa much-
simo una manifestacin de afecto por parte de los dems y a quienes afecta
de modo pattico cualquier pequeo signo de rechazo o desaprobacin. En
cambio, las personas con una autoestima normal o alta no necesitan tanto
los signos de aprobacin.
6) Asociacin: no slo nos agradan las personas que nos recompensan
cuando estamos con ellas; tambin nos agradan aquellas a quienes asocia-
mos con los buenos sentimientos: el condicionamiento social crea senti-
mientos positivos hacia quienes se vinculan con eventos recompensantes.
As, cuando, despus de una semana difcil, nos relajamos sentados a la
sombra de un rbol y disfrutamos de una buena comida, probablemente
sintamos una calidez especial hacia los que nos rodean. Sin embargo, es
menos probable que nos agrade alguien al que conozcamos mientras sufri-
mos un insoportable dolor de muelas. As, ya hace aos que Maslow y
Mintz (1956) encontraron que cuando a sus sujetos les presentaban una
serie de fotografas de otras personas mientras se encontraban en una
habitacin elegante, lujosamente amueblada y con una luz tenue, las eva-
luaban positivamente y como siendo simpticas y amables, cosa que no
ocurra cuando lo hacan mientras estaban en una habitacin lgubre,
sucia y sin adornos. Por su parte, Lewicki (1985) present a sus sujetos
dos fotografas de mujeres (A y B) y stos tenan que elegir cul de las dos
preferan, en tres condiciones diferentes. En la primera, el grupo control
(neutra), el 50 por 100 de los sujetos elegan una y el 50 por 100 otra. Las
otras dos condiciones tuvieron lugar despus tras interactuar con una
experimentadora que se mostr simptica y amable, en un caso, y poco
amable y ms antiptica, en el otro. Pues bien, y dado que una de las dos
fotografas (A) se pareca a la experimentadora, los primeros eligieron
la fotografa A en un porcentaje de 6 a 1, mientras que los segundos evi-
taron elegir a la mujer de la fotografa A.
Coxciusix
La importancia del estudio del fenmeno de la atraccin interpersonal es
evidente, puesto que son innumerables las situaciones de la vida cotidiana
en las que entramos en contacto con otras personas y, segn la naturaleza
del eslabn afectivo existente, las consecuencias de las conductas emitidas
variarn en forma muy significativa. Y, como ocurre en tantos otros temas,
la investigacin psicosociolgica sobre la atraccin interpersonal se ha
movido desde lo simple a lo complejo. Empez con los principios del pre-
mio y castigo, con la conceptualizacin de la atraccin como una actitud, y
con un inters por las formas ms blandas de atraccin como las que tienen
lugar en los encuentros iniciales, los investigadores han llegado gradual-
mente a enfrentarse con las enormes complejidades de los fenmenos de
atraccin que tienen lugar en situaciones naturales (Berscheid, 1985). En
definitiva, como seala Jos Luis Sangrador, la atraccin entre dos personas
se da cuando su interaccin sea mutuamente recompensante, y lo ser
cuando, aparte del influjo de la reciprocidad fsica (las amistades por correo
suelen durar poco) y de ciertos rasgos deseables, haya entre ellos similitud
de actitudes, complementariedad de necesidades y reciprocidad de senti-
mientos. En consecuencia, pues, como vemos, los fenmenos de atraccin
interpersonal, como ocurre con cualquier otro fenmeno psicosocial, son
mucho ms complejos de lo que suele creerse y difcilmente reducibles a
unas pocas variables. Es la expresin de la personalidad global del individuo
con todas sus facetas. Y ello es ms cierto an, si cabe, en el caso del amor.
Como conclusin podemos decir que, en general, el inters de los psiclo-
gos sociales por el estudio de la atraccin interpersonal est aumentando
(Berscheid, 1985), centrndose cada vez ms en el estudio del paso de las
relaciones de atraccin a las relaciones ntimas que supone el amor y en la
descripcin de la estructura de las relaciones ntimas. La investigacin sobre
la disolucin de las relaciones ntimas est todava en mantillas, pero indu-
dablemente se desarrollar mucho en los prximos aos, no pudindose de
ninguna manera aislar esta temtica del tema de las emociones.
Cairuio VI
Emociones y relaciones ntimas:
la conducta amorosa
Ixrioouccix
Como sostiene Gergen (1996), la tradicin occidental es profundamente
afn con un enfoque del yo como unidad independiente, de forma que
mientras sigamos sosteniendo este enfoque, los problemas tradicionales de
la epistemologa, del conocimiento y hasta de las emociones permanecern
sin solucionar, y las amplias prcticas sociales en las que se aloja esta con-
cepcin permanecern sin contestar. En efecto, si cuando el conductismo
dominaba en psicologa se olvid totalmente el estudio de las emociones,
con el auge del cognitivismo a finales de los aos 50, las emociones y los
fenmenos afectivos no corrieron mejor suerte. Sin embargo, a partir de los
aos 60 fue resurgiendo, aunque muy lentamente, el inters de los psiclo-
gos por estos temas, a partir sobre todo de que Schachter y Singer (1962)
analizaran las emociones, eso s, como una mera consecuencia de las cogni-
ciones. Pero ya en los aos 80, en el debate mantenido entre Lazarus y
Zajonc, ste consideraba que una aproximacin meramente cognitiva,
como era la tradicional, no poda abordar el estudio de lo emocional, ya
que los criterios y vocabulario empleados para lo cognitivo no eran vlidos
para entrar en el campo de las emociones. Y al calor de esta polmica, han
alcanzado un gran xito los estudios de la influencia que tiene la afectivi-
dad sobre el pensamiento, el juicio, la percepcin y la conducta social,
constituyendo todo ello un rea de desarrollo importante de la psicologa
social actual, habindose encontrado que el estado de nimo influye de una
forma importante en muchas esferas de la vida. As, Forgas y Moylan
(1987) encontraron que las personas que haban asistido a pelculas alegres,
emitan juicios sociopolticos ms optimistas que las personas que haban
asistido a pelculas tristes o agresivas. Ms en concreto, se ha encontrado
empricamente que los estados de nimo positivo (Pez y Carbonero, 1993,
pg. 135), facilitan el aprendizaje y la ejecucin as como el autocontrol y
el diferir recompensas; aumentan el autorrefuerzo y las respuestas altruistas
y de generosidad; influyen positivamente en la percepcin y el recuerdo,
incluyendo la autopercepcin; aumentan la sociabilidad y el contacto
social; y facilitan la persuasin.
Diiixicix oi ixocix \ aiicro: ixisrix ias ixocioxis?
Empieza LeDoux (1995, pg. 209) su revisin de las bases neuronales
de las emociones en el Annual Review of Psychology diciendo que a pesar
de la evidente importancia de la emocin para la existencia humana, los
cientficos interesados en la naturaleza humana no han sido capaces de
alcanzar un acuerdo sobre lo que es la emocin y qu lugar debera ocupar
en una teora de la mente y de la conducta. En efecto, existen an muchas
dudas sobre qu es la emocin, cuntas clases de emociones hay, cmo
influyen en la cognicin, etc. (vase Ekman y Davidson, 1994). Tradicio-
nalmente hemos considerado las emociones como pasiones inherentes al
individuo singular, genricamente preparadas, con una base biolgica y
fundamentadas experimentalmente (Gergen, 1996, pgs. 267-268). Sin
embargo, existen an muchos interrogantes en este campo.
Segn Fiske y Taylor (1991), el trmino afecto se refiere a un fenmeno
genrico e inespecfico que incluye otros fenmenos tales como preferen-
cias, evaluaciones, estados de nimo y emociones. Las emociones seran una
forma de afecto ms compleja y con una duracin ms precisa que un
estado de nimo y que se refieren generalmente a objetos muy determina-
dos. Podemos decir, entonces, que las palabras pasin, emocin y
afecto han servido tradicionalmente, en los textos filosficos y psicolgi-
cos, para designar aproximadamente el mismo conjunto de estados menta-
les (Hansberg, 1996, pg. 12). Por su parte, Fernndez Dols (1994, pgi-
na 326), utiliza el trmino emocin para referirse a una forma de afecto
compleja que implica reacciones viscerales y cognitivas, que suele ser pro-
vocada por situaciones con unas caractersticas definidas, que conlleva cier-
tos cursos de accin caractersticos y que, adems, puede ser identificada,
cuando la experimentamos, mediante ciertas palabras que, en nuestro len-
guaje cotidiano, son nombres de emociones (para una ampliacin de la pers-
pectiva psicosocial de las emociones, vase Torregrosa, 1982; Parrott, 1992;
Russell, 1992, etc.). Gergen (1996, pg. 269) se opone al carcter individual
que las emociones han tenido tradicionalmente y las define como acciones
sociales que derivan su significado e importancia de su situacin dentro de
rituales de relacin. Es decir, no son algo individual sino relacional. Y lo
primero que se plantea Gergen es si realmente existen las emociones.
Cmo, entonces, hemos de identificarlos? Existen bsicamente tres postu-
ras (Gergen, 1996, pgs. 270-271):
a) La primera pertenece a las escuelas ms humanistas, fenemonolgi-
cas y subjetivamente orientadas: la experiencia personal. Podemos estudiar
las emociones humanas dada su existencia transparente en la experiencia
humana. Y es la experiencia misma la que nos permite diferenciar entre las
emociones, dado que s que el amor, el miedo, la ira son diferentes por-
que experimento las diferencias de un modo claro y distinto, por decirlo
en trminos cartesianos. Pero, aunque convincente en su atractivo intuitivo,
al final esta respuesta demuestra ser inconsecuente. Ms que responder a la
duda, hace estallar un nuevo y ms extenso elenco de interrogantes.
Dicho de un modo ms amplio, qu duda cabe de que nacemos en una
cultura con un vocabulario finamente diferenciado de emociones; sin
embargo, carecemos de medios viables para comprender cmo podemos
incluso aprender que aplicamos el vocabulario correctamente a nuestro
mundo interno (Gergen, 1996, pg. 271).
b) Por esta y otras razones, la mayora de los cientficos no se con-
tenta con la experiencia personal como base para la identificacin de las
emociones. Ms bien, se acostumbra a sostener, tenemos que sustituir las
vaguedades de los informes populares introspectivos por las observacio-
nes desapasionadas de la conducta en accin. Tenemos que desarrollar
medidas serias de las emociones, medidas que sean precisas y fidedignas,
y que permitan a la comunidad de cientficos alcanzar acuerdos unvocos
acerca de lo que es y no es en realidad. Para ello se ha desarrollado una
enorme gama de indicadores emocionales: medidas biolgicas de la fre-
cuencia cardaca, respuesta galvnica de la piel o de la presin sangunea,
medidas conductistas de las expresiones faciales, etc. Sin embargo, como
escribe Gergen (1996, pgs. 271-272):
aunque se alcanzan a travs de estos medios lecturas precisas e inequ-
vocas, y los hallazgos son a menudo repetibles, esta focalizacin en las
manifestaciones observables de las emociones suprime completamente
la vulnerabilidad de las premisas fundamentales, primero, de que las
emociones existen efectivamente, y, en segundo lugar, de que estn
manifiestas en estas medidas. Si observamos un aumento del ritmo de
nuestro pulso, de nuestra conducta de expresin facial, es indudable
que aparece la declaracin verbal tengo miedo; pero la investigacin
no justifica precisamente las conclusiones de que el miedo existe y de
que stas son sus expresiones. Volvamos ahora a nuestra pregunta ini-
cial: De qu modo se han de identificar los fenmenos de la investiga-
cin? Las preguntas rudimentarias esenciales para la base racional
que sirve de gua a la investigacin nunca se abordan. Las suposicio-
nes de que las emociones estn ah y que, de algn modo se manifies-
tan, se abrazan a priori con toda tranquilidad. Constituyen un salto al
espacio metafsico... En resumen, la investigacin gana credibilidad ini-
cial en virtud de los axiomas culturales, y con la ayuda de la investiga-
cin controlada y de la medicin tcnica procede a sacar conclusiones
acerca de las causas y los efectos de la emocin. Estas conclusiones sir-
ven para objetivar las construcciones convencionales: dan un sentido de
tangibilidad justificable a un mito popular. Una vez el juego de la inves-
Emociones y relaciones ntimas: la conducta amorosa 89
tigacin est en marcha, no hay vuelta atrs para preguntar si existe, de
hecho, algo.
c) La tercera postura, la construccionista constrasta vivamente con las
dos anteriores. En efecto, para los construccionistas el intento mismo de
identificar las emociones es algo confuso. El discurso emocional consigue
su significado no en virtud de su relacin con un mundo interior (de la
experiencia, disposicin o biologa), sino por el modo en que ste aparece
en las pautas de la relacin cultural. Como subraya Gergen, las emociones
no tienen influencia en la vida social, es que constituyen la vida social
misma. Adems, la posicin construccionista es altamente compatible con
buena parte de la investigacin antropolgica e histrica. Tal como este
tipo de investigacin sugiere, tanto el vocabulario de las emociones como
las pautas que los occidentales damos en llamar expresin emocional
varan espectacularmente de una cultura a otra o de un perodo histrico a
otro (Shweder, 1991; Lutz y Abu-Lughod, 1990). Por ejemplo, ya no habla-
mos abiertamente de nuestra melancola o acidia, como causas que nos
podran dispensar de trabajar o de las obligaciones sociales, pero s lo
hubiramos podido hacer en el siglo xvii. Y en cambio, s hablamos, sin
problemas, de nuestra depresin o de lo quemados que estamos por el
estrs laboral, trminos estos que no hubiera sido posible utilizar hace slo
un siglo. Este tipo de variaciones sociohistricas son difciles de cuadrar
con la presuposicin individualista de propensiones universales y biolgica-
mente fijas (Gergen, 1996, pg. 274).
Mooiios ixiiicarivos
Entre los diferentes modelos que se han propuesto para explicar las
emociones, adems del modelo relacional de Gergen y de la psicologa
socioconstruccionista, del que ya hemos dicho algo, me gustara destacar
estos tres:
1) Modelo conductista: este modelo considera a las emociones como
meras disposiciones para actuar. Por tanto, sus partidarios (Darwin, Ryler,
Skinner, etc.) afirman que las emociones se distinguen entre s slo por sus
manifestaciones conductuales. Para ellos, no interesan ya las emociones
como experiencias privadas, sino lo importante es la observacin de la con-
ducta pblica que permite la atribucin de emociones a otras personas y
nos permite explicar sus acciones haciendo referencia a emociones. Pero
difcilmente puede ser la conducta lo nico que nos permita identificarlas.
Considero el colmo de los despropsitos que algunos psiclogos, incluso a
la hora de hablar de las emociones, olviden lo afectivo y los sentimientos.
2) Modelo sociobiolgico: El cerebro emocional: Cuando los sociobi-
logos buscan una explicacin al relevante papel que la evolucin ha asig-
nado a las emociones en el psiquismo humano, no dudan en destacar la
preponderancia del corazn sobre la cabeza en los momentos realmente
cruciales. Son las emociones afirman las que nos permiten afrontar
situaciones demasiado difciles el riesgo, las prdidas irreparables, la per-
sistencia en el logro de un objetivo a pesar de las frustraciones, la relacin
de pareja, la creacin de una familia, etc. como para ser resueltas exclu-
sivamente con el intelecto. Cada emocin nos predispone de un modo dife-
rente a la accin; cada una de ellas nos seala una direccin que, en el
pasado, permiti resolver adecuadamente los innumerables desafos a que
se ha visto sometida la existencia humana (vase Ekman, 1992). En este
sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordinario valor de supervi-
vencia y esta importancia se ve confirmada por el hecho de que las emo-
ciones han terminado integrndose en el sistema nervioso en forma de ten-
dencias innatas y automticas de nuestro corazn (Goleman, 1996, pgi-
nas 22-23). De hecho, existen centenares de emociones y muchsimas ms
mezclas, variaciones, mutaciones y matices diferentes entre todas ellas
(Goleman, 1996, pg. 442): Ira (rabia, enojo, resentimiento, furia, exaspe-
racin, indignacin, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad y, en caso
extremo, odio y violencia); Tristeza (afliccin, pena, desconsuelo, pesi-
mismo, melancola, autocompasin, soledad, desaliento, desesperacin y, en
caso patolgico, depresin grave); Miedo (ansiedad, aprensin, temor, pre-
ocupacin, consternacin, inquietud, desasosiego, incertidumbre, nervio-
sismo, angustia, susto, terror y, en el caso de que sea psicopatolgico, fobia
y pnico); Alegra (felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite,
diversin, dignidad, placer sensual, estremecimiento, rapto, gratificacin,
satisfaccin, euforia, capricho, xtasis y, en caso extremo, mana); Amor
(aceptacin, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adora-
cin, enamoramiento); Sorpresa (sobresalto, asombro, desconcierto, admira-
cin); Aversin (desprecio, desdn, displicencia, asco, antipata, disgusto y
repugnancia); Vergenza (culpa, perplejidad, desazn, remordimiento,
humillacin, pesar y afliccin). Y todas ellas cumpliran unas funciones
muy concretas. As, el amor, los sentimientos de ternura y la satisfaccin
sexual activan el sistema nervioso parasimptico, produciendo un estado de
calma, relajacin y satisfaccin que favorece la convivencia. El arqueo de
las cejas, que aparece en los momentos de sorpresa aumenta el campo
visual y permite que penetre ms luz en la retina, lo que nos proporciona
ms informacin sobre el acontecimiento inesperado, facilitando as el des-
cubrimiento de lo que realmente ocurre y permitiendo elaborar, en conse-
cuencia, el plan de accin ms adecuado. El enojo aumenta el flujo sangu-
neo a las manos, haciendo ms fcil empuar un arma o golpear a un
enemigo, as como el ritmo cardaco y la tasa de hormonas que, como la
adrenalina, generan la cantidad de energa necesaria para acometer accio-
nes vigorosas. Igualmente, en el caso del miedo la sangre se retira del ros-
tro, lo que explica la palidez y la sensacin de quedarse fro, y fluye a la
musculatura esqueltica larga (piernas, etc.) favoreciendo as la huida. Tam-
bin la principal funcin de la tristeza consiste en ayudarnos a asimilar una
prdida irreparable (como la muerte de un ser querido o un gran des-
engao amoroso), provocando una disminucin de la energa y del entu-
siasmo por las actividades vitales (diversiones, placeres, etc.) y, cuanto ms
se profundiza y se acerca a la depresin, ms se enlentece el metabolismo
corporal.
Sin embargo, ahora que creamos haber solucionado, a travs de la bio-
loga, el problema de la existencia de las emociones, y ms an cuando
Goleman nos dice que la distinta impronta biolgica propia de cada emo-
cin evidencia que cada una de ellas desempea un papel nico en nuestro
repertorio emocional, nos deja como estbamos cuando aade que existen
algunos expertos que defienden la hiptesis de que las diferentes emocio-
nes se solapan entre s y que, en este sentido, no existe una diferencia clara
entre ellas (vase Ekman y Davidson, 1994).
Estas predisposiciones biolgicas a la accin son modeladas poste-
riormente por nuestras experiencias vitales y por el medio cultural en que
nos ha tocado vivir. La prdida de un ser querido, por ejemplo, provoca
universalmente tristeza y afliccin, pero la forma en que expresamos esa
afliccin el tipo de emociones que expresamos o que guardamos en la
intimidad es moldeada por nuestra cultura, como tambin lo es, por
ejemplo, el tipo concreto de personas que entran en la categora de seres
queridos y que, por tanto, deben ser llorados (Goleman, 1996, pg. 28).
3) Modelo de Maran-Schachter: actualmente, como escribe Hans-
berg, las teoras ms discutidas son las llamadas teoras cognoscitivas de las
emociones, que no son en absoluto algo nuevo sino que ya las defendan,
obviamente a su manera, Aristteles, Santo Toms o Spinoza. As, este
ltimo, en la tercera parte de su tica subraya el aspecto cognoscitivo de
las emociones: podramos incluso decir que las pasiones son para l senti-
mientos caractersticos, placenteros y no placenteros, que surgen de la esti-
macin de algunos objetos como benficos o dainos. Muchas de las teo-
ras contemporneas aceptan, entonces, combinaciones de estados
cognoscitivos, actitudes evaluativos, deseos y otras actitudes proposiciona-
les (Hansberg, 1996, pgs. 20-21).
Pues bien, aunque el desarrollo contemporneo de este modelo es atri-
buido a Schachter, su autor fue un espaol, Gregorio Maran, como
muestra Fernndez Dols (1994), autor que seguiremos en las prximas
lneas. En efecto, en 1924 public Maran un artculo Contribucin al
estudio de la accin emotiva de la adrenalina, en el que explica los estu-
dios de su grupo con una sustancia, la adrenalina, que, a diferencia de
otras sustancias, pareca interpretar un papel central en los fenmenos
emocionales. De hecho, tras inyectar adrenalina a 210 sujetos, Maran
observ dos efectos sumamente interesantes: a) En la mayor parte de los
casos (71 por 100) los sujetos perciben los trastornos somticos asociados
al incremento de adrenalina en el organismo (por ejemplo, temblor, presin
precordial, palpitaciones y similares), pero, adems, una sensacin emo-
tiva indefinida, pero percibida en fro, sin emocin propiamente dicha
(Maran, 1985, pg. 78); b) En los dems casos (29 por 100), la mera
inyeccin de adrenalina produca una reaccin emocional completa, gene-
ralmente negativa, en la que el sujeto no slo experimentaba los cambios
somticos ya citados (temblores, palpitaciones, etc.), sino que adems se
senta realmente emocionado. Este trabajo de Maran, que fue enorme-
mente importante e influyente, hasta el punto de ser posiblemente el
artculo ms citado de un autor espaol en la literatura cientfica contem-
pornea, lo fue por poner de manifiesto que el fenmeno emocional estaba
determinado, en gran medida, por factores situacionales y personales com-
plejos que iban ms all de los sntomas viscerales asociados a la emocin,
y mostr que la emocin era un fenmeno que consta de dos componen-
tes: el vegetativo y el psquico.
Posteriormente, la psicologa social norteamericana fue desarrollando
lentamente las ideas de lo que ellos mismos llaman Escuela Espaola,
sugiriendo ligeros cambios en el modelo: la interaccin entre la emocin
psquica y la emocin perifrica (o sea, los cambios viscerales) vendra
dada no tanto, sealan los investigadores norteamericanos, por una espe-
cial predisposicin de los sujetos, sino por la situacin. Dicho de otra
forma, en ciertas situaciones los sujetos se pueden dejar llevar por los
sntomas corporales producidos por la inyeccin de adrenalina y sentirse
autnticamente emocionados. Como se ve, lo que aportan los estudios
norteamericanos al modelo de la Escuela Espaola es una matizacin
mnima aunque muy significativa para un psiclogo social: los sujetos de
la experiencia de Maran que sentan autntica emocin no estaban
especialmente predispuestos por poseer unos ciertos rasgos de personali-
dad estables, sino que se encontraban en una situacin que perciban de
forma distinta a los dems sujetos (Fernndez Dols, 1994, pg. 331).
Sin embargo, Maran falleci en 1960 y su legado psicosocial tuvo una
nula influencia en nuestro pas, pero no as en los Estados Unidos, donde
tuvo un discpulo destacado: el psiclogo social Stanley Schachter. De
hecho, como escribe Fernndez Dols (1994, pgs. 332-333), las coinciden-
cias entre los puntos de vista de Maran y Schachter son llamativos.
A veces Schachter se remite a Maran y otras no, pero sus puntos de vista
son sorprendentemente coincidentes. As, en algunos de los ms conoci-
dos experimentos de la Psicologa de la Afiliacin (1959), lo que hace
Schachter es sustituir la inyeccin de adrenalina por una situacin ansi-
gena (que genera por s misma ansiedad en los sujetos) y observar, como
Maran, la importancia del gesto de los dems en la elaboracin de nues-
tras propias emociones. Y el clsico artculo con Singer (Schachter y Sin-
ger, 1962), no es, como afirma Fernndez Dols, sino un experimento que
resume las intuiciones de Maran en una sola situacin experimental: los
efectos de la inyeccin de adrenalina (la emocin vegetativa de Maran) y
la importancia del gesto emocional de los dems como un factor clave en
la determinacin de la emocin psquica, aunque Schachter y Singer for-
mulan su hiptesis en una terminologa diferente a la de Maran, que es
la que el estudiante de psicologa social se va a encontrar en la literatura
actual: ya no hablan de emocin vegetativa, sino de activacin fisiolgica
(arousal), y los trminos emocin psquica, procesos intelectivos superio-
res y similares quedan resumidos bajo el epgrafe factores cognitivos,
como veremos mejor en el apartado 5 de este captulo.
Por otra parte, Schachter y sus discpulos llevaron a cabo otros experi-
mentos con animales y humanos que parecan confirmar la hiptesis cen-
tral del experimento que acabamos de relatar: cuando se da una alta acti-
vacin del sistema nervioso simptico y carecemos de una explicacin
adecuada para ella, podemos provocar fcilmente en las personas un
estado emocional. De hecho, Schachter y singer piensan que cualquier
cambio visceral notable sin una explicacin clara puede provocar un con-
tagio emocional entre las personas de un grupo: exactamente el argumento
de Maran (1950).
Como sabemos, el trabajo de Schachter dio lugar al marco de referen-
cia contemporneo ms importante en el estudio psicosocial de las emocio-
nes. Dicho paradigma se conoce generalmente como el modelo cognitivo-
fisiolgico, el modelo bifactorial o simplemente la Teora de Schachter. Sin
embargo, creo que sera de justicia, como hace el norteamericano Cornelius
(1991), llamarla teora bifactorial de Maran o, como mnimo, como
hace Fernndez Dols, paradigma Maran-Schachter.
Ei axoi: oiiixicix
Aunque el estudio de las relaciones amorosas podra perfectamente
haber sido incluido en el tema anterior, ya que estamos ante un tipo espe-
cial de atraccin interpersonal, sin embargo se ha decidido incluirle en el
tema de las emociones, ya que es justamente el aspecto emocional el que
ms claramente diferencia la atraccin amorosa de otros tipos de atraccin.
En todo caso, si la atraccin interpersonal apenas haba sido estudiada en
psicologa social hasta pocas recientes, ms recientes an son las investi-
gaciones sobre el amor y las relaciones ntimas. Ms en concreto, mientras
filsofos, poetas, novelistas, etc., han tratado el tema del amor durante
siglos, los psiclogos sociales hace apenas veinte aos que han comenzado
a interesarse por este tema. Tal negligencia se ha debido principalmente a
tres razones (Berscheid y Walster, 1978): a) Se crea que el amor pertenece
al campo de la novela y no de la ciencia; b) Adems, al igual que el de la
conducta sexual, fue considerado un tema tab; y c) Una tercera y tal vez
ms prctica razn es simplemente la dificultad de estudiar el tema del
amor, dificultad que se hace casi insuperable en el caso de la investigacin
experimental de laboratorio. Sin embargo, la poca atencin que se le ha
dedicado es algo absolutamente inexplicable ya que resulta difcil encontrar
un fenmeno ms intrnsecamente interpersonal que el amor, y dado que,
ya por su presencia ya por su ausencia, se trata de una de las cosas ms
importantes y centrales de la vida de todos los seres humanos. De hecho,
los estudios sobre este tema estn aumentando durante los ltimos diez
aos (Stenberg, 1989; Sternberg y Barnes, 1988; Hendrick y Hendrick,
1992; Sangrador, 1993; Serrano y Carreo, 1993, etc.).
Por otra parte, se nos plantea un primer y fundamental problema:
podemos aplicar a la conducta amorosa las reglas que gobiernan las rela-
ciones humanas y las conductas sociales? Como dice Sangrador, a primera
vista, parece que s. De hecho, teoras como la del refuerzo, o sus vertien-
tes cognitivo-sociales como la del intercambio o la de la equidad, insisten
en que la gnesis y mantenimiento de una relacin amorosa dependen del
grado en que las recompensas (o expectativa de recompensas) mutuas sean
superiores a las obtenibles en relaciones alternativas (incluyendo como
alternativa la no relacin). Sin embargo, resulta difcil reconciliar estas
perspectivas que cabe denominar racionalistas, basadas en el refuerzo, el
intercambio o la equidad, con ciertas realidades como esos amores incom-
prensibles y ciegos, aparentemente sin lgica alguna, o esas personas que
cuanto ms les rechaza y les hace sufrir quien es el objeto de su amor, ms
ciegamente an se enamoran. Porque es evidente que mientras que por lo
general elegimos los amigos entre quienes nos gratifican de algn modo y
hacen agradable la relacin con ellos, sin embargo existen personas que
quedan amorosamente colgadas, en una suerte de adiccin, a individuos
que no slo no las gratifican, sino incluso las llenan de amargura, sufri-
miento, y hasta de dao fsico. Cmo explicar la persistencia del amor en
estos casos? (Sangrador, 1993, pg. 183).
Pues bien, debemos preguntarnos ante todo qu es el amor o qu
entendemos con este trmino. En primer lugar, existe un cierto acuerdo en
que el amor es cualitativamente diferente de la mera atraccin. As, es posi-
ble amar a quien no nos recompensa en absoluto, y ello porque el amor, a
diferencia de la mera atraccin, puede basarse en recompensas imaginarias,
producidas por la fantasa de la persona enamorada. En todo caso, son
muchas las investigaciones que revelan elementos que son comunes a todas
las relaciones amorosas: comprensin mutua, apoyo recproco, valorar y
disfrutar el estar con el ser amado. Por otra parte, como seala Sangrador,
mientras la atraccin es habitualmente conceptualizada como una actitud
positiva hacia otra persona, en el amor adquieren singular importancia los
componentes emocionales. Mientras que la atraccin puede ser definida
como una tendencia o predisposicin a evaluar a una persona o un sm-
bolo de esa persona de una forma positiva o negativa (Berscheid y Wals-
ter, 1978), las definiciones del amor suelen ser ms complejas. Cuando
hablamos del amor describimos por lo general una relacin en la cual hay
un afecto intenso entre dos personas cuyas vidas estn entrelazadas (Bers-
cheid y Walster, 1978). En concreto, el amor es un estado de absorcin
intensa en otro, unido a un estado de intensa excitacin fisiolgica. El
amor apasionado es emocional, excitante, intenso. Si es correspondido, uno
se siente realizado y pletrico; si no, uno se siente desesperado. Como otras
formas de excitacin emocional, el amor apasionado implica una mezcla de
regocijo y melancola, de alegra hormigueante y tristeza descorazonada. Se
caracteriza, por tanto, por la conjuncin de una serie de sentimientos con-
trapuestos. As, Berscheid y Walster (1978, pg. 177) le definen al amor
pasional como un estado emocional salvaje: ternura y sentimientos sexua-
les, regocijo y dolor, ansiedad y alivio, altruismo y celos coexisten en una
confusin de sentimientos. Por su parte, Stenberg (1988) ve el amor como
un tringulo, cuyos tres vrtices son pasin, intimidad y compromiso.
Por otra parte, uno de los principales problemas a la hora de estudiar
el amor probablemente estriba en el propio lenguaje utilizado que deno-
mina amor a cosas tan diferentes como, por no poner sino slo tres ejem-
plos, el amor apasionado, el amor a los padres o el amor al trabajo. Incluso
dentro del amor en sentido estricto habra que distinguir, para comenzar
a clarificar las cosas, el amor como actitud (atraccin), el amor como emo-
cin (pasin) e incluso el amor como conducta, donde quedara reducido a
meros comportamientos o respuestas ante el otro. En todo caso, cuando
nos enamoramos sentimos un intenso deseo de unin con nuestra pareja
que se refleja cognitiva, emocional y conductualmente, lo que explica los
tres tipos de elementos que componen el amor pasional (Fuertes, 1993):
Componentes cognitivos (fantasas respecto a lo maravillosa que sera la vida
con la persona amada; incertidumbre respecto a la posibilidad de conseguir
o no lo que se desea; preocupacin por la persona amada; idealizacin y
sobrevaloracin del otro; deseo de conocer al otro y ser conocido por l;
facilidad para imaginar, fantasear y explicar la conducta de la persona
amada de forma favorable, en trminos de reciprocidad; facilidad para olvi-
dar otras preocupaciones y problemas del pasado); componentes emociona-
les (deseo de unin completa y permanente con el objeto amado; atraccin
hacia el otro, especialmente atraccin sexual; deseo de reciprocidad, de ser
correspondido, el enamorado no slo ama, sino que tambin quiere ser
amado; activacin fisiolgica; terror a la ausencia de esperanza); y compo-
nentes conductuales (acciones encaminadas a conocer los sentimientos del
ser amado; estudio detenido de l; ofrecimiento de servicios y favores al
otro; acciones encaminadas a mantener la proximidad con el otro; aleja-
miento de todo aquello que no se relaciona con la persona amada).
Y empricamente encontraron Dion y Dion (1973) que los sntomas emo-
cionales mencionados con mayor frecuencia por 240 estudiantes universita-
rios de ambos sexos para expresar cmo se sentan cuando estaban enamo-
rados, eran: euforia, depresin, soar despierto, dificultades para dormir,
agitacin e incapacidad para concentrarse. De forma similar, y trabajando
con una muestra de 679 sujetos tambin de ambos sexos, Kanim y colabo-
radores (1970) hallaron que el sentimiento ms frecuente experimentado
fue el de bienestar (el 79 por 100 de los estudiantes lo mencionaron),
seguido de dificultades para concentrarse (37 por 100), flotar sobre una
nube (29 por 100), ganas de correr, saltar o gritar (22 por 100) y ato-
londramiento y despreocupacin (20 por 100).
Pero tampoco podemos olvidar que el enamoramiento y el amor estn
en buena medida construidos socialmente (Averill, 1988), y como tales son,
al tiempo, reflejo y producto de una poca y una sociedad determinada.
Dicho de otro modo, el sentimiento de estar enamorado debe ser apren-
dido por los nios durante el perodo de socializacin, junto con lo que
significa tal sentimiento. Hay pues un conjunto de normas sociales y cul-
turales que sutilmente se cuelan en los entresijos de las mentes infantiles
explicitando cundo, cmo, de quin y de quin no, puede uno enamo-
rarse. Es en este terreno donde los medios de comunicacin arrasan lite-
ralmente, influyendo en los futuros comportamientos amorosos de los
nios y adolescentes, diferenciando artificialmente los modelos a seguir,
masculinos y femeninos, y generando todo un conjunto de diferentes
expectativas de rol que guan sutilmente los procesos de enamoramiento,
eleccin de pareja, ruptura, etc. No hay ms que dedicar unos minutos de
atencin a los culebrones televisivos, los concursos de parejas, las pelcu-
las, etc. para ver reflejados en ellos y transmitidos desde esas privilegiadas
fuentes emisoras los citados modelos de rol de gnero de unos y otras,
quiz ms crudamente los de ellas, pero tambin los de ellos (Sangrador,
1993, pg. 185).
En todo caso, para que se d el enamoramiento tienen que cumplirse
estas tres condiciones (Hatfield y Walster, 1981): a) La persona tiene que
haber aprendido que el amor es una respuesta apropiada, lo que significa
que en la cultura y en la sociedad en que vive debe aceptarse que hay un
tipo de emocin que se llama amor, que le puede ocurrir a cualquier per-
sona. Por ejemplo, en una cultura que considerara al amor como un estado
de absoluta enajenacin mental o de posesin demonaca, sera menos pro-
bable el enamoramiento. De hecho, tal y como hoy lo entendemos es algo
relativamente reciente y circunscrito a ciertas culturas. Muchos pueblos del
Sur del Pacfico desconocan nuestra idea de caer repentinamente enamo-
rados (Levy, 1973); b) la segunda condicin necesaria para el enamora-
miento es que aparezca una persona que rena las caractersticas adecuadas
para ser el objeto de nuestro amor. Estas caractersticas son fruto bsica-
mente de nuestra historia y de nuestros aprendizajes, estrechamente vincu-
lados, por otra parte, al contexto social; y c) para que haya enamoramiento
ha de haber un estado de excitacin emocional relacionado con la otra per-
sona. Los factores cognitivos influyen en cmo hombres y mujeres inter-
pretan sus sentimientos, pero para que se den esos sentimientos, las perso-
nas han de experimentar ciertas reacciones nerviosas y corporales. A estas
tres condiciones, algunos autores aadiran una cuarta: la necesidad psi-
colgica de amar, de forma que hay quienes afirman que estados de nimo
como el miedo o la inseguridad personal facilitan el enamoramiento.
Tioias ixiiicarivas oii ixaxoiaxiixro
La idea del flechazo sin ms es una explicacin extremadamente sim-
plista y por consiguiente totalmente insatisfactoria. As pues, por qu nos
enamoramos? Se han propuesto diferentes teoras, entre ellas las siguientes
(Sangrador, 1993):
1) Teora bifactorial del amor apasionado: algunos autores acuden a la
teora del desarrollo de las emociones de Schachter para explicar el amor.
En concreto, como ya hemos visto, Schachter propona que nuestra expe-
riencia de cualquier estado emocional (por ejemplo, el miedo, la clera o
la alegra) es resultado de dos factores que operan juntos. Primero, deber
haber alguna excitacin fisiolgica; y segundo, el estado emocional preciso
estar determinado por la atribucin cognoscitiva que hagamos para expli-
car y etiquetar esa excitacin fisiolgica. De hecho, desde el punto de
vista meramente fisiolgico, una emocin es bastante similar a otra, de
forma que podemos experimentar la activacin como alegra si estamos en
una situacin eufrica (por ejemplo, despus de haber obtenido un sobre-
saliente en el examen de psicologa social), como enojo si el ambiente es
hostil (por ejemplo, despus de que nuestro equipo favorito de ftbol per-
diese el partido en el ltimo minuto) o como amor apasionado, si la situa-
cin es romntica (por ejemplo, cuando la chica de nuestros sueos nos
acompa a pasear por el campo un maravilloso atardecer otoal). Segn
este enfoque, el amor apasionado sera la experiencia psicolgica de ser
activado biolgicamente por alguien a quien encontramos atractivo. Esto
es lo que hicieron Berscheid y Walster (1978) quienes defienden una con-
cepcin del amor absolutamente desmitificadora por una parte y escasa-
mente racional por otra, en la que dan importancia decisiva a la situacin.
A su juicio, durante la socializacin hemos aprendido, ms o menos bien,
a etiquetar correctamente distintas emociones (alegra, miedo, tristeza) a
partir de las seales de la situacin y de los modelos que hemos observado
previamente. Pero el amor apasionado no es precisamente una emocin
que se experimente con frecuencia en la familia o en la vida cotidiana de
un adolescente, por lo que ste no lo aprende adecuadamente. De esta
manera, puede llevar a cabo una atribucin errnea y denominar amor
apasionado a lo que experimenta un da en que, por ejemplo, acompaado
de una amiga, va a ver las listas definitivas de los que han aprobado la
oposicin a la que se haba presentado unos das antes. Esto explicara,
por ejemplo, los sbitos enamoramientos de los soldados en campaas
blicas, siendo el objeto amoroso, pues, bastante intercambiable. Y es que,
segn esta teora, no importa tanto de dnde provenga la excitacin
cuanto atribuir tal excitacin a la presencia del amor, es decir, a que
debo estar enamorado.
Dos estudios muy interesantes ilustran la utilidad de este anlisis del
amor apasionado: Valins (1996) llev a cabo un experimento en el que
mostraba unas transparencias de mujeres desnudas a sus sujetos, estudian-
tes varones. Conforme se proyectaban las transparencias, los estudiantes
iban informando acerca de los cambios que se iban produciendo en su
ritmo cardaco a travs de audfonos conectados a una mquina que
supuestamente vigilaba su pulso cardaco. De hecho, la informacin que les
daba la mquina era absolutamente falsa y estaba manipulada por el expe-
rimentador. Pues bien, con algunas transparencias los estudiantes no per-
ciban cambios en su pulso, mientras que con otras s perciban un
rpido incremento. Valins argumentaba que los estudiantes interpretaran
que el cambio de su ritmo cardaco se debera a la atraccin de la mujer de
la transparencia, quien sera, pues, la responsable de tal cambio. De hecho,
esto fue lo que ocurri. Cuando despus los estudiantes evaluaron a las
mujeres, consideraron que eran mucho ms atractivas aquellas que haban
provocado en ellos cambios en su ritmo cardaco que las que no lo haban
provocado. Como vemos, pues, los datos de este estudio parecen apoyar la
teora que estamos comentando, aunque este experimento analizaba ms la
atraccin sexual que el amor. En una prueba posterior y ms directa de
esta teora, Dutton y Aron (1974) examinaron a una muestra de sujetos
varones que tenan que realizar el experimento en una situacin realmente
excitante, consistente en responder a un cuestionario mientras estaban en
un puente colgante sobre un barranco profundo. En concreto, el puente
tena 135 metros de largo y estaba suspendido a 69 metros de altura sobre
el rocoso ro Carilano de Columbia Britnica (Estados Unidos). Cierta-
mente, la gente siente excitacin en tal situacin y la mayora de las veces
podramos esperar que la denominasen miedo o temor. Sin embargo,
qu pasa, se preguntan estos autores, si en esta situacin a un hombre le
habla una mujer atractiva? Ser posible que atribuya al menos parte de su
excitacin a sus sentimientos sexuales o de amor por la mujer? Los resul-
tados indicaron que s. Los hombres del puente colgante, entrevistados por
una experimentadora atractiva, incluyeron demasiada fantasa sexual en
breves historias que se les pidi que describieran acerca de una fotografa
ambigua. Es ms, muchos de ellos tambin la llamaron despus (ella les
haba dado su nombre y su nmero de telfono para el caso de que quisie-
ran ms informacin sobre la investigacin). Esto no pas cuando la misma
mujer llev a cabo el mismo experimento, tambin con sujetos masculinos
y tambin en un puente, pero en un puente seguro. Parece ser que aqu no
hubo excitacin y por ello no surgi el amor. Tampoco ocurre esto cuando
quien realizaba el experimento sobre el puente colgante era un experimen-
tador masculino. En un estudio posterior, estos mismos autores (Dutton y
Aron, 1989) invitaron a varones universitarios a participar en un experi-
mento de aprendizaje. Despus de conocer a su atractiva compaera, algu-
nos se asustaron con la noticia de que sufriran algunos choques elctricos
bastante dolorosos. Antes de que comenzara el experimento, el investi-
gador les aplic un cuestionario breve para obtener algo de informacin
sobre sus sentimientos y reacciones actuales, en vista de que stos a menudo
influyen en la ejecucin de la tarea de aprendizaje. Cuando se les pregunt
hasta qu punto les gustara salir con su compaera y besarla, los hombres
asustados expresaron una atraccin ms intensa hacia la mujer que los no
asustados. Igualmente Cohen y colaboradores (1989) encontraron que las
parejas muestran ms atraccin (se tocan y hablan ms entre s) al salir de
un cine que cuando entran si acaban de ver una excitante pelcula de terror,
cosa que no ocurra cuando haban visto una pelcula no emotiva.
Tambin han sido numerosos y variados los experimentos que parecen
confirmar la tesis de Berscheid y Walster, al encontrar que, efectivamente,
la atraccin sentida hacia otra persona aumenta en presencia de determina-
das activaciones producidas por miedo, rechazo, frustracin o la interfe-
rencia de los padres (esto ltimo recibe el nombre de efecto Romeo y
Julieta, Driscoll y cols., 1974), etc. pueden aumentar la atraccin sentida
hacia otra persona.
2) Teoras del intercambio: de la teora de Thibaut y Kelley (1959) se
deduce que es ms probable que alguien se enamore cuando su nivel de
comparacin (CL) es bajo. Por ejemplo, es probable que una adolescente,
en plena crisis personal y sin el apoyo emocional de sus padres, tienda a
sentir ms fcilmente amor hacia quien simplemente le ofrezca apoyo emo-
cional o a veces meramente una sonrisa. O que una persona que acaba de
romper una relacin, con el consiguiente descenso de su CL, acabe fijn-
dose en quien antes no se fijaba. Esta teora tambin nos ayuda a entender
aquellas relaciones amorosas de hombres entrados en aos, generalmente
con dinero y estatus, con jvenes, a veces adolescentes. Y, aunque se habla
poco de los casos que se dan a la inversa, stos no son tan pocos como se
cree, estn aumentando y, adems, no son algo novedoso. Recurdense los
numerosos ejemplos que nos muestra la novela francesa del siglo xix,
donde era frecuente que las seoras de la aristocracia tuvieran sus amantes,
siempre jvenes y guapos varones, con pocos recursos econmicos y
muchos deseos de ascender socialmente. Si en nuestra actual sociedad tales
casos son an poco numerosos, aunque in crescendo, se debe fundamental-
mente a que los costos derivados de las presiones sociales y las diferentes
expectativas normativas asociadas a uno y otro sexo lo dificultan. Es, por
tanto, a mi juicio indiscutiblemente, una cuestin cultural, y no biolgica
como se repite con demasiada frecuencia.
3) Teora del locus of control: tambin esta teora ha sido utilizada
para explicar el amor, subrayndose el hecho de que los individuos controla-
dos externamente, es decir, aquellos que creen que su conducta viene deter-
minada por factores externos, ajenos a su propia decisin (destino, azar, etc.)
tienden a enamorarse ms que los individuos controlados internamente, es
decir, aquellos que piensan que son ellos mismos quienes deciden su destino
y que tienen una visin del amor menos idealizada (Dion y Dion, 1988).
4) Otras teoras, finalmente, se centran en el propio sujeto que se ena-
mora, defendiendo, con frecuencia, un enfoque algo negativo y hasta peyo-
rativo del enamoramiento, relacionndolo a menudo con estados de debili-
dad, miedo, depresin, etc. As, ya hace muchos aos, Reik (1944),
representando probablemente un caso extremo, relacionaba el enamora-
miento con la depresin. Y de hecho, como escribe Sangrador, es frecuente
leer que las personas se enamoran cuando se encuentran en un estado pre-
vio de disponibilidad, de tal forma que el amor para ellos refleja un anhelo,
una bsqueda de alguien con quien compartir su vida, de huir de su radi-
cal soledad encontrando seguridad y afecto, sobre todo cuando no se sien-
ten suficientemente valorados. En el lado opuesto se encontraran hom-
bres y mujeres para quienes el amor es, por el contrario, un estorbo en su
vida profesional, o incluso algo patolgico, como una enfermedad de la
que procuran librarse: son esos hombres y cada vez ms mujeres tan racio-
nal-analticos que raramente se enamoran (Sangrador, 1993, pg. 187).
En resumidas cuentas, como ocurre tantas veces con los complejos
fenmenos psicosociales, ninguna teora es suficiente para dar cabal
cuenta de ellos y cada una explica slo algn aspecto, pero deja sin
explicar otros.
Caiacriisricas oii on;iro axoioso: siiiccix oi ia iaii;a
Ante todo, tenemos que decir que la forma de elegir pareja vara en las
diferentes culturas. As, mientras que en la nuestra el amor por lo general
precede al matrimonio, en cambio en otras culturas frecuentemente ocurre
a la inversa: el amor es posterior al matrimonio. Dentro de la propia cul-
tura occidental, antes era la familia la que, por razones de tipo econmico,
poltico, tribal, etc., elega la pareja de sus hijos/as, pero tras el proceso de
industrializacin, la familia ha perdido gran parte de la influencia que tena
sobre sus miembros en muy diferentes reas, sobre todo en sta. Tal cam-
bio ha sido una consecuencia del hecho de que el estatus de las personas
dej de depender del nacimiento o del estatus familiar para depender prin-
cipalmente de sus propios logros (otra cosa es que con frecuencia esos
logros sigan dependiendo del origen social). Ahora bien, cuando hay liber-
tad para elegir pareja, entonces la atraccin sexual es un factor importante
para tal seleccin, seleccin que en gran medida se basar en el amor. Por
ejemplo, el amor y la atraccin sexual han florecido en las sociedades occi-
dentales industrializadas. En aquellas sociedades donde la seleccin de
pareja dependa poco de la libertad de eleccin la atraccin sexual entre
personas casadas era omitida (Stephan y Stephan, 1985, pg. 250), lo que
significaba que el fenmeno del amor era muy restringido.
Sin embargo, en nuestra cultura actual el amor s es algo importante y,
por tanto, tambin lo es la eleccin de pareja. Ahora bien, por qu nos
enamoramos de una persona y no de otra? sta es una cuestin que tal vez
no tenga respuesta concreta, pero sobre la que se pueden hacer algunas
hiptesis basadas en los estudios sobre la atraccin interpersonal. As, el
atractivo fsico es una variable que si era crucial en la atraccin interperso-
nal, por razones obvias que no se le escaparn al lector, es ms crucial an
en el mbito amoroso. A este respecto, resulta realmente interesante y cla-
rificador el experimento de Snyder, Tanke y Berscheid (1977) en el que
sujetos varones hablaban por telfono con mujeres de las que previamente
se les haba informado que eran atractivas o no atractivas. Tras las conver-
saciones, se encontr que efectivamente los sujetos evaluaban a su contacto
telefnico de modo ms positivo en una serie de variables cuando se les
haba dicho que era atractivo; tales mujeres eran, a su juicio, ms sociables,
amables, habladoras, etc. Pero lo ms sugerente del experimento es que la
conducta telefnica de los propios varones fue evaluada a su vez por un
grupo de jueces neutros que la juzgaron como ms clida, sociable, intere-
sante y con sentido del humor cuando hablaban con una mujer presunta-
mente atractiva.
En todo caso, existen diferencias de gnero? los hombres y las muje-
res difieren en la manera en que experimentan el amor apasionado? S
parecen existir diferencias, eso s, producidas culturalmente. As aunque
generalmente se cree que las mujeres son ms enamoradizas, sin embargo
los datos existentes (Dion y Dion, 1988; Peplau y Gordon, 1985) parecen
indicar que son los hombres los que tienden a enamorarse con mayor rapi-
dez. Los hombres tambin parecen desenamorarse en forma ms lenta y
tienen una probabilidad menor que las mujeres de romper un romance
prematrimonial, aunque las mujeres tienen una probabilidad ligeramente
mayor que los hombres de centrarse en la intimidad de la amistad y en su
inters por su pareja, mientras que los hombres tienden a pensar que las
mujeres en los aspectos fsicos y festivos de la relacin. En todo caso,
cuanto ms dura una relacin son menores sus altibajos emocionales (Bers-
cheid y cols., 1989). La intensidad del romance puede durar unos cuantos
meses, incluso un par de aos, pero difcilmente mucho ms. Ahora bien,
si una relacin ntima ha de perdurar, debe estabilizarse en un resplandor
crepuscular ms tranquilo pero an afectuoso que Hatfield llama amor de
compaeros, que, a diferencia de las emociones profundas del amor apasio-
nado, es una emocin menos intensa, es un vnculo afectuoso profundo,
pero no profundamente emocional. Pero es igual de real. Incluso si uno
desarrolla tolerancia para un frmaco, la abstinencia puede ser dolorosa.
De la misma manera sucede con las relaciones ntimas. Las parejas mutua-
mente dependientes que ya no sienten la llama del amor apasionado a
menudo descubren, ante el divorcio o la muerte, que la prdida es mayor
de lo que esperaban. Que se haban centrado en lo que no funcionaba y no
notaron todas las cosas que s lo hacan, incluyendo cientos de actividades
interdependientes (Carlson y Hatfield, 1992).
Adems del atractivo fsico, existen otros criterios a la hora de seleccio-
nar la pareja, criterios que Stroebe y Stroebe (1984) agrupan en estas tres
categoras:
a) Disponibilidad: el primer requisito mnimo es la disponibilidad de
la interaccin. Ello limita el campo de parejas potenciales a aquellas perso-
nas a las que es probable que encontremos en las situaciones que conducen
al desarrollo de relaciones informales cotidianas. El ms estudiado de los
determinantes de la disponibilidad ha sido la proximidad (recurdese lo
que vimos sobre este aspecto en el captulo anterior). De hecho, se ha
encontrado que la frecuencia de matrimonios disminuye con el aumento de
la distancia entre las residencias de las potenciales parejas. Sin embargo,
socilogos, antroplogos y psiclogos sociales subrayan la necesidad de
tener en cuenta las normas que definen las caractersticas sociolgicas de
las parejas potenciales (estatus socioeconmico, raza, religin, etc.), normas
que deben ser tenidas en cuenta junto al criterio de familiaridad, comple-
mentndolas.
b) Deseabilidad: existen ciertas caractersticas sociales o fsicas de los
candidatos a cnyuges que son altamente valoradas en una sociedad dada.
Por ejemplo, la mayor parte de la gente prefiere como pareja una persona
fsicamente atractiva que una persona no atractiva. Generalmente tambin
se valora mucho el nivel alto de ingresos econmicos, de cultura, etc. Pues
bien, quienes posean estas caractersticas sern ms probablemente preferi-
dos como pareja.
c) Compatibilidad: mientras que la proximidad o el atractivo fsico
ejerce su influencia sobre la seleccin de pareja incluso antes de que tenga
lugar cualquier interaccin, la compatibilidad afecta a la atraccin slo
durante la interaccin. En este apartado las variables que ms se han estu-
diado han sido las actitudes y los rasgos de personalidad.
Ruiruia \ coxiiicros ix ias iiiacioxis oi iaii;a
Finalmente, resulta imprescindible analizar, siquiera someramente, el
tema de la disolucin de las relaciones, principalmente por su enorme inte-
rs prctico de cara a un rea de intervencin psicosocial tan actual como
es la de las situaciones de divorcio. Que el tema es sumamente interesante
no cabe la menor duda. Sin embargo, y a pesar de que pocas experiencias
en la vida son capaces de producir tanto dolor emocional, angustia y sufri-
miento, se trata de un tema poco estudiado. Adems, los pocos estudios
existentes se han centrado en la disolucin de las relaciones maritales pero
apenas se ha examinado la ruptura de las relaciones prematrimoniales, y los
que lo han hecho han sido estudios transversales, que son muy problemti-
cos a la hora de su interpretacin. Para superar tales problemas se han lle-
vado a cabo varios estudios longitudinales habindose encontrado que las
relaciones eran particularmente propensas a la disolucin cuando haba
poca intimidad, un compromiso desigual en la relacin y grandes discre-
pancias en la pareja en cuanto a edad, aspiraciones educativas, inteligencia
o atractivo fsico (Hill, Rubin y Peplau, 1976). Simpson (1987), tambin
con un estudio longitudinal, encontr que los tres factores que mejor pre-
decan la intensidad y la duracin del sufrimiento emocional tras la ruptura
de relaciones prematrimoniales eran la intimidad y la duracin de las rela-
ciones as como la facilidad de encontrar una pareja alternativa. En con-
creto, los individuos que haban tenido intimidad con su ltima pareja, que
llevaban ya mucho tiempo con ella y que crean que les sera difcil encon-
trar otro compaero/a satisfactorio/a tendan a experimentar ms sufri-
miento emocional. Por su parte los socilogos y demgrafos informan que
estadsticamente el divorcio es menos probable entre los que se casan des-
pus de los veinte aos de edad, cuando haba habido un largo noviazgo,
los que poseen un alto nivel educativo, disfrutan de ingresos estables, viven
en una ciudad pequea o en el campo, no cohabitan o quedan embaraza-
das antes de casarse y son activamente religiosos (Myers, 1992). Sin
embargo, sabemos que estos estudios estadsticos muestran una mera co-
variacin y son poco explicativos.
En todo caso, el enfriamiento del amor romntico intenso a menudo es
el inicio de un perodo de desilusin, sobre todo entre aquellos que consi-
deran este amor como esencial tanto para el matrimonio como para su con-
tinuacin. Simpson, Campbell y Berscheid (1986) sospechan que el fuerte
incremento en el ndice de divorcios en las pasadas dos dcadas est vin-
culado, al menos en parte, a la creciente importancia de las experiencias
emocionales positivas intensas (por ejemplo, el amor romntico) en las
vidas de las personas, experiencias que pueden ser particularmente difciles
de sostener con el tiempo. Comparados con los norteamericanos, los asi-
ticos, que poseen ndices de divorcio mucho ms bajos, tienden a centrarse
menos en los sentimientos personales, como la pasin, y a estar ms intere-
sados en los aspectos prcticos de los vnculos sociales (Dion y Dion,
1988), por lo que podemos suponer que son menos vulnerables a la des-
ilusin.
En resumen, suele admitirse que en general existen tres principales cau-
sas de disolucin de las relaciones de pareja: a) Factores de relacin: nos
referimos a factores internos, a problemas de la relacin en s. El problema
estriba sencillamente en que ambos miembros de la pareja no han sido
capaces de sostener una buena relacin entre ellos; b) Factores individuales:
algunos rasgos individuales de uno de los miembros de la pareja hacen que
ste prefiera disolver la relacin. Algunos estudios han encontrado que los
hombres con alta necesidad de poder es ms probable que rompan sus
relaciones que los hombres con baja necesidad. Sin embargo, en las muje-
res la necesidad de poder no suele ser un factor para la estabilidad de la
relacin. Por otra parte, las estadsticas demuestran que los hijos de padres
divorciados es ms probable que tambin ellos se divorcien. Aunque
pudiera esperarse que tales nios deberan estar motivados para evitar el
divorcio, al parecer tiene lugar un sutil aprendizaje durante la niez que
hace que disuelvan sus relaciones con ms probabilidad; y c) Atracciones
alternas: evidentemente, las teoras del intercambio consideran la equidad
de costos y recompensas en el momento presente. Sin embargo, tal equidad
puede sencillamente no mantenerse en el futuro, de forma que se rompa o
disuelva la relacin por no ser equilibrada. Suele ser frecuente que otras
atracciones alternas (conocimiento de otra persona ms reforzante como
pareja, cambio en la situacin laboral o econmica, etc.) terminen por
disolver una relacin estable hasta ese momento.
Pero sin llegar a la ruptura, con frecuencia surgen conflictos y desave-
nencias en las parejas, que producen insatisfaccin y que a veces van pre-
parando paulatinamente la separacin definitiva. A qu se deben tales
desavenencias? Bsicamente a los siguientes factores (Sangrador, 1993,
pgs. 192-195): 1) Una primera fuente de error es el desconocimiento real
del objeto amoroso elegido. Un individuo nunca debe estar seguro de sus
percepciones cuando cree estar enamorado: el enamoramiento dificulta, o
incluso impide, la objetividad en la percepcin del otro. Cabra decir, al
respecto, que cuanto ms rpida sea la fijacin amorosa ms probable es el
error; 2) Otra fuente de error tiene que ver con el sexo. Hace aos se ense-
aba a las mujeres que el amor es un requisito previo para el sexo, mien-
tras se estimulaba a los varones a tener experiencias sexuales con o sin
amor y a que se entrenaran en el sexo sin necesidad de que hubiera amor.
Progresivamente, la mujer comenz a poder permitirse relaciones sexuales
prematrimoniales pero siempre que hubiera promesa formal, o fuera algo
serio, es decir, con amor. Hoy se ha dado un paso ms, y muchas mujeres
practican el sexo sin amor de modo natural. Pero quiz precisamente la
fuente de error radica en la confusin entre deseo sexual y amor. Aun tra-
tndose de una cuestin en extremo polmica, creo que puede admitirse la
no identificacin entre ambos. Y es un hecho que, especialmente los jve-
nes varones, pueden llegar a confundir deseo con amor, imaginando querer
cuando desean, y a menudo justificando el deseo denominndolo amor...
En cualquier caso, la relacin entre sexo y amor se hace difcil en parte por
las contradicciones que plantea al respecto la misma sociedad, que estimula
valores antagnicos: el de libertad y el de compromiso, el de estabilidad y
el de novedad sexual (efecto Coolidge), independencia y fidelidad, etc.
(Sangrador, 1993, pg. 193); 3) Las variables del sujeto generan, asimismo,
posibles fuentes de error tanto en el proceso electivo como en la relacin
posterior. Es el caso, por no poner ms que un par de ejemplos, de la
inmadurez afectiva del sujeto (personas que no han superado el amor tir-
nico y posesivo del nio, y para quienes amar es meramente el deseo del
ser amado), o el caso de la mujer tratada como simple medio de satisfac-
cin sexual de su marido, a su hora y conveniencia (no hay amor, slo
apropiacin); 4) Otras fuentes de conflicto radican en las difciles relacio-
nes entre Matrimonio y Amor, y entre amor-conyugal y amor-pasin. Se
pretende que las personas reconozcan el amor verdadero y elijan una
pareja en funcin sobre todo del amor. Pero nuestra socializacin dedica
muchas ms horas para el aprendizaje de zoologa o geografa, o para sacar
el carn de conducir, que para aprender a no equivocarse a elegir, para
aprender a amar en definitiva. Con lo que se hacen promesas formales de
amor eterno que obviamente no pueden cumplirse: el insensato te que-
rr hasta que la muerte nos separe olvida que el amor no es un acto de la
voluntad. Ni siquiera la vida en comn previa a la institucionalizacin de la
unin resuelve la cuestin, pese a la coherencia de la propuesta. Los datos
indican que las parejas que han convivido antes no son necesariamente ms
duraderas que las dems (Sangrador, 1993, pg. 194); y 5) Es un ejemplo
muy extendido en nuestra sociedad el caso de la mujer que pone mucho
ms que su compaero en la relacin de pareja, pero despus racionaliza la
situacin incrementando la importancia y el prestigio del marido y de su
trabajo (machismo). Pues bien, de las teoras del intercambio se deduce
que es probable que haya ruptura o al menos desavenencia en la pareja,
cuando esa mujer modifica sus percepciones, deja de ser machista y con-
sidera que su propio trabajo vale tanto como el de su compaero. Con ello
se rompe el equilibrio del intercambio, o mejor dicho, constata el desequi-
librio existente con lo que exigir o bien poner menos en la relacin o bien
que el compaero ponga ms o bien la ruptura de la relacin.
Por ltimo, debemos considerar tambin los posibles traumas que el
divorcio puede producir en los nios. De hecho, mucha gente decide no di-
vorciarse por consideracin a los nios. Sin embargo, sta podra no ser
una decisin sensata dado que algunos estudios parecen mostrar que los
nios de una familia divorciada pueden sufrir menos tensin psicolgica
que los de una familia intacta, pero infeliz. La investigacin sobre el efecto
del divorcio en los nios indica que quienes proceden de familias divorcia-
das demuestran, de hecho, mayores problemas de conducta en casa y en la
escuela durante el ao siguiente al divorcio; sin embargo, los problemas
parecen ser mucho menores despus de los dos aos siguientes al divorcio.
Tambin las comparaciones de adultos con antecedentes familiares divor-
ciados o no, indican que los efectos a largo plazo del divorcio, en trminos
de ajuste total, parecen ser mnimos.
Para concluir aadamos, con Perlman y Cozby (1985, pg. 192):
mucha gente cree ahora que el divorcio puede ser una experiencia posi-
tiva: la oportunidad de una nueva vida. Esto puede ser especialmente
cierto para mujeres que sienten que sus vidas estn vacas en el papel de
esposa y madre, y cuyos esposos son hostiles cuando ellas intentan desa-
rrollar una carrera, buscar mayor educacin, etc. Aunque esta opinin sea
correcta, aun as es probable que el divorcio sea doloroso y ocasione
muchos problemas nuevos. Algunos argumentan que el gobierno debera
fundar centros de divorcio para proporcionar el tipo de ayuda cuidado
de los nios, asistencia legal, consejo, etc. necesario para enfrentar este
problema. Este quiz sea un tema de gran debate pblico en el futuro.
Con ello se abre, adems, un campo de intervencin para los psiclogos
en el que su ayuda puede ser realmente inestimable.
Coxciusix
Dado que el amor romntico se caracteriza por la presencia de fuertes
emociones, hemos optado por incluir en este captulo las dos cosas, las
emociones y el amor.
La tarea de formular una teora general de las emociones que tenga
alguna verosimilitud se dificulta enormemente, y, tal vez, resulte prctica-
mente imposible si pensamos en que las emociones no forman una clase
unitaria, sino un grupo muy heterogneo en el que se incluyen estados
mentales muy distintos y por razones diversas. As, cuando pensamos en
un conjunto arbitrario de lo que normalmente consideramos como emo-
ciones por ejemplo: temor, miedo, enojo, furia, indignacin, alegra,
compasin, amor, vergenza, arrepentimiento, ansiedad, resentimiento,
odio, admiracin, orgullo, culpa, agradecimiento, etc. nos damos
cuenta de que algunas estn ms ligadas a sensaciones o cambios fisiol-
gicos, mientras que para otras estos factores no tienen una importancia
primordial; algunas estn ms relacionadas con estados cognoscitivos,
otras se identifican ms bien por su relacin con actitudes evaluativas con
deseos; algunas tienen expresiones conductuales ms o menos distintivas
o tpicas, en otras la variedad de expresiones conductuales es enorme;
algunas son ms racionales que otras y ms susceptibles de modificacin
mediante cambios en las creencias o actitudes; algunas parecen estar
fuera de nuestro control, otras parecen ms deliberadas; algunas estn
ms unidas al placer o al dolor, mientras que otras lo estn menos; algu-
nas estn ms atadas a circunstancias inmediatas, otras parecen posibles
en circunstancias muy diversas. Algunas, por fin, tienen conexiones ms o
menos claras con nuestras acciones intencionales, de tal manera que pue-
den funcionar como razones para actuar; en otras estas conexiones no
son tan claras (Hansberg, 1996, pgs. 11-12).
En todo caso, como puntualiza Alberoni (1996, pg. 21), si observamos
al individuo enamorado e intentamos comprender el significado social de
su manera de ser y de comportarse, nos daremos cuenta de que ese amor y
esas emociones destrozan unos vnculos sociales a la vez que instauran
otros nuevos, de forma que al final ya no son los dos individuos de antes,
sino dos personas nuevas, en una nueva colectividad, que es la pareja. De
ah que el modo correcto de analizarlo no debera ser el de la psicologa
individual, sino el de la psicologa colectiva. Slo de esta forma, aade Albe-
roni, podremos comprender por qu existen esas particulares emociones,
por qu los individuos experimentan una transformacin tan profunda, tan
extraordinaria del propio ser.
En cuanto al amor, tenemos que subrayar, con Sternberg (1988), que
las parejas que esperan que su pasin dure para siempre, o que su intimi-
dad permanezca incontrovertida, se desilusionarn... Debemos trabajar de
manera constante para comprender, construir y reconstruir nuestras rela-
ciones amorosas. Las relaciones son construcciones, y se deterioran con el
tiempo si no se mantienen y mejoran. No podemos esperar que una rela-
cin simplemente se cuide a s misma, pues como reza un dicho francs,
el amor hace pasar al tiempo, pero tambin el tiempo hace pasar al
amor.
Para concluir, me gustara subrayar lo acertada que es la recomendacin
que ya en 1605 nos daba Bacon de que en cuanto a los afectos, los mejo-
res doctores de este conocimiento son los poetas y autores de historias, en
quienes podemos encontrar pintado muy a lo vivo cmo se encienden y
suscitan los afectos, y cmo se pacifican y refrenan, e igualmente cmo se
evita que pasen a la accin y a mayor grado; cmo se revelan, cmo actan,
cmo varan, cmo se acumulan y robustecen, cmo estn envueltos unos
en otros y unos a otros se combaten y enfrentan (Bacon, 1984, pg. 184).
En este sentido, tal vez de ms utilidad que los tratados psicolgicos nos
sean obras literarias como La Regenta, las novelas de Flaubert o los estu-
dios de Martn Gaite.
Cairuio VII
La conducta agresiva o antisocial
Ixrioouccix
No cabe duda de que vivimos en un mundo lleno de agresividad y vio-
lencia. Como dice Paul Ricoeur, la historia del hombre parece identifi-
carse con la historia del poder violento. Se dice a menudo que jams ante-
riormente ha habido tanta como ahora. No creo que ello sea cierto. Pero lo
que s es bien cierto es que la cantidad y clase de armas actuales han hecho
que las consecuencias de las conductas agresivas y violentas sean hoy da
ms desastrosas que en pocas anteriores. De hecho, el podero militar va
haciendo cada vez ms mortferos los conflictos armados entre grupos y
entre naciones. Slo durante la Segunda Guerra Mundial murieron 60
millones de personas, mientras que en el total de las guerras habidas en los
tres siglos precedentes haban muerto 25 millones. A primeros del siglo xix
se crea en el progreso de la Humanidad y se esperaba que al progreso
cientfico, cultural y tecnolgico le acompaara una mejora en las relacio-
nes sociales humanas, y que disminuira la agresin y la violencia. Y ello no
ha sido as. Aumenta el nivel de estudios de la poblacin del mundo occi-
dental, aumenta su progreso social, tecnolgico, etc, pero sin embargo, en
absoluto disminuyen los actos de agresin y violencia. Por el contrario, las
consecuencias de tales actos se han agravado dramticamente.
Pues bien, todo ello ha hecho que este tema haya sido uno de los ms
estudiados en las ltimas dcadas por psiclogos, etlogos, antroplogos, y
sobre todo, por psiclogos sociales. De hecho, como sealan Krebs y Miller
(1985, pg. 3) aunque los orgenes del estudio de la agresividad humana se
remonta a los primeros textos de psicologa social, no es hasta la publica-
cin del libro de Dollard y colaboradores (1939), Frustracin y Agresin,
cuando se estudia ya de una forma sistemtica. Este libro marc la pauta
de las investigaciones en esta rea durante dos dcadas, hasta que a prime-
ros de los 60, Buss (1961) y Berkowitz (1962) inventaron tcnicas para
medir la agresin en el laboratorio, tcnicas que fueron utilizadas por cien-
tos de investigaciones posteriores, dando lugar a la aparicin a primeros de
los 70 de una gran cantidad de libros sobre la agresin. Ya en 1977, Baron
deca conocer cerca de cuatrocientas obras sobre este tema. Y desde enton-
ces no ha hecho ms que crecer tal nmero. Desde entonces el tema de la
agresin es un tema totalmente obligado en un texto de psicologa social.
Por otra parte, si hay un tema psicosocial en el que con ms frecuencia
se acude a explicaciones biologicistas, se es el de la conducta agresiva,
sobre todo por sus similitudes con la conducta animal. De ah que aprove-
chemos este captulo para incluir un apartado sobre las bases biolgicas de
la conducta social. Se ha dicho frecuentemente, como ms adelante tendre-
mos ocasin de ver, que la agresividad es algo instintivo en el hombre. No
lo creo. Pero en todo caso, el hombre tiene medios sociales y culturales
suficientemente potentes (escuela, televisin, etc.) como para reducir, si no
eliminar, esos instintos agresivos. Y, sin embargo, tales medios se utilizan a
menudo para potenciar y desarrollar an ms esos instintos.
Coxciiro \ oiiixicix
Como apunta Van Rillaer (1978, pg. 17) el trmino agresin aparece en
las lenguas romnicas a partir del siglo xiv, mientras que el trmino agresi-
vidad es de uso bastante reciente. Por ejemplo, en castellano se registra el
uso del trmino agresin a partir de 1502, y el de agresividad slo des-
de 1910. Este ltimo se incorpora al Diccionario de la Real Academia slo
a partir de la 16. edicin (1939), y en otros idiomas (francs, ingls, ale-
mn, etc.) incluso ms tarde.
Como tantos otros constructos empleados por la gente en la vida coti-
diana, el de la agresin es un concepto confuso. De ah que existan gran-
des diferencias entre los autores, diferencias que generalmente suelen
deberse a la mayor o menor tendencia a centrarse en (Krebs y Miller, 1985,
pg. 1): 1) las conductas observables versus los motivos y las intenciones;
2) las consecuencias inmediatas versus las que son a largo plazo; 3) las
ganancias y prdidas brutas versus netas; y 4) los efectos fsicos versus los
efectos psicolgicos. En todo caso, y a pesar de que, segn Berkowitz
(1996), no podemos estar seguros de lo que se quiere decir al describir a
una persona como agresiva o al etiquetar a una accin como violenta,
l define la agresin como cualquier forma de conducta que pretende
herir fsica o psicolgicamente a alguien. Ya antes, autores como Dollard
y colaboradores (1939) definan la agresin como una respuesta que tiene
por objetivo causarle dao a un organismo vivo. La intencin es, pues, el
componente esencial de la agresin, consiga o no hacer dao efectiva-
mente. Por su parte Buss (1961) propone que sean consideradas como res-
puestas agresivas aquellas que representen un estmulo nocivo para otro
organismo. Segn esta definicin, no sera necesaria la intencionalidad y,
por consiguiente, la conducta de un dentista que hace dao a su cliente
sera agresiva. Segn Rodrigues (1980), para que se d una conducta agre-
siva se necesitan dos elementos: intencin de hacer dao a otra u otras per-
sonas, y que esa intencin se materialice en una conducta nociva, aunque
esta definicin slo sera aplicable a fenmenos de interaccin social; de
esta manera no se incluyen las fantasas de agresin expresadas en sueos a
travs de tcnicas proyectivas ni tampoco el problema de la agresividad en
los animales. Tampoco las acciones de plantas carnvoras o las que poseen
pas. La definicin aqu presentada debe restringirse, pues, a la conducta
emitida por personas en direccin a otras personas y supone intencionali-
dad y libertad de eleccin por parte del agente.
En definitiva, aunque en el lenguaje cotidiano suele utilizarse el tr-
mino agresin con una enorme variedad de significados, por ejemplo, de
un vendedor muy competitivo se dice que es agresivo, sin embargo, en
un intento para lograr claridad y mayor exactitud, los investigadores han
restringido el uso del trmino para las conductas que intentan hacer dao a
los otros (Perlamn y Cozby, 1985, pg. 243). En resumidas cuentas, el
problema a la hora de definir la agresin reside fundamentalmente en
hacer hincapi en la dimensin comportamental de la agresin o en la
intencin que se encierra tras ese comportamiento, aunque resultara dif-
cil entender la conducta agresiva sin tener en cuenta la distincin entre
agresin hostil, que surge del enojo y cuyo objetivo es hacer dao, y
la agresin instrumental, que surge del inters y del egosmo, y cuyo obje-
tivo es conseguir un fin.
Oiicix oi ia coxoucra aciisiva: rioias
Las teoras que se han formulado para explicar y tratar de dar solucin
al problema de la agresividad pueden dividirse en dos grandes categoras:
a) Teoras activas: suponen el origen de la agresin en los impulsos
internos, siendo, en consecuencia, innata y consustancial con la especie
humana. Los partidarios de estas teoras, fundamentalmente la psicoanal-
tica y la etolgica, son, obviamente, pesimistas a la hora de tratar de dar
solucin al problema de la guerra, la agresin y la violencia.
b) Teoras reactivas: suponen el origen de la agresin en el ambiente
del individuo, de tal forma que la agresin no sera sino una reaccin al
ambiente o a la sociedad en su conjunto. En consecuencia, son ms opti-
mistas en cuanto a la posibilidad de encontrar soluciones a este problema.
Entre las teoras reactivas, evidentemente de corte conductista todas ellas,
hay que destacar dos, la hiptesis de la frustracin-agresin y la teora del
aprendizaje social.
Veamos ms detenidamente estas teoras, aunque antes quisiera puntua-
lizar que, en mi opinin, todas ellas tienen parte de razn en primer lugar
porque la agresin es un fenmeno muy complejo y cada teora se centra
La conducta agresiva o antisocial 111
en algn o algunos aspectos distintos. Y en segundo lugar porque proba-
blemente existen diferentes tipos de conductas agresivas y cada teora es
til para analizar y ser aplicada a algn tipo diferente de tales conductas
(vase un anlisis reciente en Feshbach y Zagrodzka, 1997).
1) Teoras innatistas de la agresin: son muchos los autores, prove-
nientes de diferentes escuelas, que piensan que la agresin es inevitable
porque es innata. Dentro de este apartado podemos distinguir al menos
tres direcciones:
a) Teoras instintivistas: la agresin no es sino un instinto. Esta teora
afirma que somos agresivos porque existe en nosotros una tendencia innata
a agredir. Aparte de Hobbes, con su famosa idea de que el hombre es un
lobo para el hombre, han sido tradicionalmente los psicoanalistas los
grandes defensores de esta postura. Tambin, en pocas ms recientes, los
etlogos (Lorenz, etc.) defienden la existencia de un instinto agresivo que
tendra una clara funcin de supervivencia para la especie (control del
territorio, dominio, etc.). El supuesto central de esta teora es la seleccin
natural de los instintos, y proviene de Darwin. Lorenz considera la agresin
como un impulso biolgico no aprendido que se desarroll por su valor
adaptativo para la especie. Por tanto, la agresin no es necesariamente una
fuerza destructiva, como lo es para Freud, aunque Lorenz piensa que en el
caso del hombre, el impulso agresivo se ha distorsionado en una conducta
inadaptada.
b) Agresin y cromosomas: Un defecto que se sospecha relacionado
con la agresin extrema es la anomala del cromosoma XYY en las muje-
res. Las mujeres normales tiene dos cromosomas X ligados al sexo y los
hombres uno X y otro Y. En la dcada de los 60, la anomala XYY se pro-
puso como una posible causa de la conducta agresiva debido, al parecer, a
su alta frecuencia entre los presos, y sus poseedores fueron llamados
supermachos. Sin embargo, como sealan Perlman y Cozby (1985,
pg. 247), ahora est claro que la anomala XYY no puede ser causa prin-
cipal de la agresividad humana. Primero, su frecuencia es muy baja (menos
de uno cada mil nacimientos), y la mayora de los hombres XYY nunca son
convictos por crmenes violentos. Adems, aunque entre criminales haya
mayor frecuencia del defecto que en la poblacin normal, muchos posee-
dores de la anomala no tienen registros de crmenes violentos contra la
propiedad ni de crmenes violentos. La inmensa mayora de las personas
convictas por crmenes violentos no poseen el patrn del cromosoma XYY.
c) Agresin y cerebro: desde hace mucho tiempo se sabe que los ani-
males atacan a otros animales si se estimulan centros especficos del sistema
lmbico del mesencfalo. Y tambin que daar o destruir estas estructuras
lmbicas puede reducir notablemente la conducta agresiva de los animales.
As, despus de su muerte, se descubri que Charles Whitman, el estu-
diante que dispar y mat a 13 personas desde una plataforma en la torre
de la Universidad de Texas en 1966, tena un tumor en el rea del cerebro
que en los animales inferiores se relaciona con la agresin. Sin embargo, tal
patologa no es comn en las personas muy violentas y s existe tambin en
personas que no son agresivas. Parece claro, pues, que las operaciones
cerebrales no ofrecen una solucin a los problemas de la sociedad de vio-
lencia extrema y homicidio. Tal solucin puede ser atractiva intuitivamente
en vista de la posible restitucin de la salud con ciruga en el caso de
muchas enfermedades fsicas, pero tal vez sea ilusoria en el caso de la agre-
sin humana (Perlman y Cozby, 1985, pg. 248).
De otro lado est la bioqumica de la agresin. Sabemos que el hipot-
lamo es el enclave de las emociones y de toda la actividad instintiva. Pero,
cmo pone en marcha el hipotlamo el mecanismo instintivo o pauta con-
ductual como un todo? Las hormonas esteroides producidas por la corteza
suprarrenal y los rganos sexuales actan sobre el hipotlamo (Mackal,
1983). Ms en concreto, la activacin de la corteza suprarrenal por la
ACTH (hormona adrenocortitrpica) produce la secreccin de adrenalina y
noradrenalina, a la vez que se produce la secreccin de noradrenalina en el
cerebro, ocasionando un sndrome de clera dirigido hacia afuera.
Sin embargo, no olvidemos que todos estos estudios se han llevado a
cabo con animales y, como subraya Aronson (1972) en cualquier clase de
conducta tambin en la agresiva el aprendizaje juega un papel incom-
parablemente ms importante en los hombres que en los animales. En
consecuencia, aunque fuera verdad que, desde los insectos hasta los
monos, muchos animales atacarn a cualquiera que invada su territorio, es
una grosera simplificacin suponer que el hombre est, por as decirlo,
programado para proteger su territorio y comportarse agresivamente en
respuesta a estmulos especficos. Hay muchas pruebas en apoyo del crite-
rio de Berkowitz, para quien los patrones innatos de la conducta humana
son infinitamente modificables y flexibles. Existen, incluso, bastantes
pruebas de tal flexibilidad entre los no humanos. Estimulando elctrica-
mente cierta rea del cerebro del mono, por ejemplo, puede provocarse en
l una respuesta agresiva. Esta rea puede considerarse centro neurolgico
de la agresin; pero ello no significa que el mono atacar siempre que se
estimule esa rea. Si el mono est en presencia de otros monos menos
dominantes que l en su jerarqua social los atacar, pero ante monos ms
dominantes no los atacar sino que tender a huir del lugar. Vemos, pues,
que, incluso en los monos, una misma estimulacin fisiolgica puede pro-
ducir respuestas muy distintas, que dependen del aprendizaje. Con ms
razn en los humanos.
Por otra parte, aunque los factores biolgicos intervienen en el origen
de la conducta agresiva, sin embargo no podemos olvidar los factores cog-
nitivos inducidos culturalmente. El hecho de que un individuo se sienta
enfadado o no, y lo que haga en tales casos, depende en gran medida de
cmo interprete la situacin, y tal interpretacin depende a menudo de fac-
tores sociales y culturales. De hecho, incluso los sociobiolgicos ms
ardientes reconocen el impacto de la cultura sobre la conducta humana
(vase una revisin de la influencia de estos factores culturales en Krebs y
Miller, 1985, pgs. 17-28).
Por consiguiente, mi conclusin es coincidente con la de Aronson
(1972, pg. 172) cuando escriba que aunque la agresividad puede tener
en el hombre un componente instintivo, lo importante para el psiclogo
social est en el hecho de que es modificable por factores situacionales.
Como dice la declaracin sobre la violencia del Consejo de Representan-
tes de la Asociacin de Psicologa Americana y los directores del Consejo
Internacional de Psicologa, reunidos en Sevilla (Adams, 1991), es cientfi-
camente incorrecto afirmar que la guerra o cualquier otra conducta vio-
lenta est programada genticamente en nuestra naturaleza o que la guerra
es causada por instinto o por cualquier motivacin aislada.
2) Hiptesis de la frustracin-agresin: la hiptesis de una relacin
entre frustracin y agresin no es nueva. Ya est presente en los primeros
escritos de Freud. Posteriormente, esta hiptesis ser convertida en teora,
en un intento de integracim del psicoanlisis y el conductismo, por parte
de los psiclogos de Yale (Dollard y cols, 1939), teora que, en su formula-
cin original postulaba una relacin causal universal entre frustracin y
agresin, lo que significa que toda frustracin lleva a la agresin y que toda
agresin supone una frustracin previa. Dado que esta premisa es a todas
luces exagerada, Leonard Berkowitz (1969) la revis, sugiriendo que la
frustracin produce enojo, una disposicin emocional a agredir, pero no
necesariamente la conducta agresiva. Por ejemplo, existen pruebas de labo-
ratorio que sugieren que cuanto ms inesperada sea la frustracin mayor
probabilidad habr de agresin. Y, como afirman Perlman y Cozby, el
hecho de que las frustraciones inesperadas produzcan mayor agresin
puede ser un factor importante para entender las causas de los motines y la
violencia masiva. As, los trgicos motines de los aos 60 comenzaron en la
seccin Watts de Los ngeles, donde se haban gastado ms fondos para la
renovacin urbana y el adiestramiento para el trabajo que en ninguna otra
parte. De hecho, se ha dicho que los disturbios sociales y hasta las revolu-
ciones no siguen a largos perodos de caresta sino ms bien a cortos per-
odos de carencia precedidos de etapas de bonanza, de esperanza y de pro-
mesas, lo que haba producido altas expectativas que luego no se vieron
realizadas. Igualmente, es probable que las personas ms frustradas desde
el punto de vista econmico no sean los residentes empobrecidos de las
chabolas. Como concluy la Comisin Nacional sobre las Causas y Preven-
cin de la Violencia en 1969, los avances econmicos pueden incluso exa-
cerbar la frustracin y agravar la violencia. Por ejemplo, como nos recuerda
Myers, justamente antes de los disturbios de 1967 en Detroit, en los que
murieron 43 personas y fueron quemadas 683 edificios, el gobernador del
Estado haba alardeado en un programa de televisin acerca del liderazgo
de su Estado en cuestin de legislacin sobre los derechos civiles y de la
gran cantidad de dinero federal que se haba invertido all durante los
cinco aos anteriores. Pues bien, tan pronto como fueron transmitidas sus
palabras, un gran nmero de ciudadanos negros de Detroit explot en el
desorden civil peor del siglo en los Estados Unidos. Ello produjo una gran
sorpresa, pues aunque en comparacin con la situacin de los blancos, la
de los negros era all mala, sin embargo, en los dems Estados las cosas
estaban an peor y la situacin de la poblacin negra era an ms injusta.
La Comisin Nacional Consultiva sobre Desrdenes Civiles, establecida
para responder a la cuestin, concluy que una causa psicolgica inmediata
fue la frustracin de las expectativas alimentada por las victorias legislativas
y judicial de los derechos civiles de la dcada de los 60. Cuando ocurre una
revolucin de expectativas crecientes, como sucedi en Detroit y en
todas partes, las frustraciones pueden agravarse, aun cuando las condicio-
nes mejoren. Y al parecer este principio funciona en todas partes. As,
Feierabend y Feierabend (1968, 1972) confirmaron la teora de la frustra-
cin-agresin en un estudio de inestabilidad poltica en 84 naciones. Todos
estos hechos pueden ser explicados mediante dos teoras psicolgicas, la
del nivel de adaptacin, que seala que los sentimientos de xito y fracaso,
satisfaccin e insatisfaccin, son relativos con respecto a los logros anterio-
res: si nuestros logros actuales caen por debajo de lo que habamos alcan-
zado antes, nos sentimos insatisfechos, frustrados; si, en cambio, se elevan
por encima de ese nivel, nos sentimos exitosos, triunfadores, satisfechos.
Sin embargo, si continuamos con los logros, pronto nos adaptamos al xito,
de forma que lo que antes nos produca agrado y satisfaccin, ahora ya no,
mientras que lo que antes sentamos neutral ahora se siente como priva-
cin. De ah que Campbell (1975) afirme: los seres humanos nunca crearn
un paraso social en la tierra. Si lo logrramos, pronto redefiniramos una
nueva utopa y una vez ms nos sentiramos a veces complacidos, otras
privados, y algunas neutrales. La segunda teora es la de la privacin rela-
tiva, que no es sino la percepcin de que estamos peor que otros con los
que nos comparamos. As, Yuchtman (1976) observ que los sentimientos
de bienestar, sobre todo entre los empleados de oficina, depende de si su
compensacin es equitativa con respecto a la de los dems que estn en
su nivel laboral, de forma que un aumento de salario para los oficiales de
polica de la ciudad, aunque temporalmente eleve su moral, puede desinflar
la de los bomberos. Y es que con demasiada frecuencia tendemos a com-
pararnos con los que estn ms arriba y mejor que nosotros. Y esta com-
paracin hacia arriba puede causar sentimientos de privacin relativa
(Wood, 1989). Igualmente Henningan y colaboradores (1982) encontraron
que en las ciudades norteamericanas en las que ms pronto introdujo la
televisin de forma masiva, en 1951, aumentaron los delitos, como conse-
cuencia, muy probablemente, de que la televisin llev a los adolescentes y
a las personas pobres a comparar su estilo de vida y posesiones con el de
los personajes ricos de la televisin, y con quienes nos presenta la publici-
dad, lo que, evidentemente, les produjo frustracin. Como consecuencia,
algunos de ellos optaron por el robo como una manera de obtener los bie-
nes codiciados y reducir su privacin relativa. Como deca Platn, la
pobreza no consiste en la disminucin de las posesiones sino en el aumento
de la codicia.
3) Teora de la seal-activacin (Berkowitz, 1969, 1996): a Berkowitz
no le convence totalmente la hiptesis frustracin-agresin, por lo que
incluye un concepto intermedio: el de las condiciones o seales ambienta-
les apropiadas para la agresin. De esta manera, la frustracin no llevara
directamente a la agresin, sino que producira en el individuo un estado
de activacin emocional, la ira, que es la que produce una disposicin
interna para la conducta agresiva. Pero esta conducta se realizar slo si
existen en la situacin seales estimulares que posean un significado agre-
sivo, o sea, si existen claves asociadas con condiciones en que la ira se des-
carga, o simplemente con la ira misma. As, los estmulos adquieren su cua-
lidad de claves agresivas mediante procesos de condicionamiento clsico. De
esta manera, en principio, cualquier objeto o persona puede llegar a ser
una clave agresiva.
Una conducta agresiva tiene, pues, dos fuentes distintas, la ira activada
que produce el dao y las claves presentes en la situacin, como comprob
empricamente Berkowitz con su experimento conocido como efecto de las
armas (Berkowitz y LePage, 1967). Si esta teora est en lo cierto, la pre-
sencia de pistolas debera llevar a una mayor agresin que la presencia de
otros objetos con connotaciones neutras. Para comprobarlo, llevaron a
cabo un experimento en el que sus sujetos, estudiantes universitarios varo-
nes, tenan que hacer una tarea que despus sera evaluada por un cm-
plice del experimentador, quin le dara una serie de descargas que iban
desde 1 (realizacin satisfactoria) hasta 7 (realizacin muy pobre). En reali-
dad, el nmero de descargas era independiente del rendimiento real en la
tarea, y tena como nico objetivo generar distintos grados de ira. En la
segunda fase, eran los sujetos los que tenan que evaluar el rendimiento de
los cmplices y administrar descargas elctricas. Fue en esta fase donde se
manipularon las diversas condiciones experimentales en trminos de sea-
les activadoras de agresin. En una condicin se coloc una escopeta y una
pistola en una mesa cercana. Pues bien, en el caso de los sujetos no enco-
lerizados, las claves agresivas no tuvieron efectos significativos en el
nmero de descargas administradas al cmplice. En cambio, los sujetos
encolerizados s dieron ms descargas en presencia que en ausencia de
armas, lo que posteriormente fue apoyado por otros estudios. As, la ropa
negra, asociada con frecuencia con la agresin y la muerte, puede servir
como una clave agresiva. Por ejemplo, Frank y Gilovich (1988) hallaron
que los equipos deportivos con uniforme negro, como los Raiders de Los
ngeles y los Flyers de Filadelfia, generalmente estaban casi siempre entre
los evaluados como ms penalizados por sus faltas en la liga Nacional de
Ftbol y en la Liga de Hockey, entre 1970 y 1986. Incluso se encontr, ya
en el laboratorio, que el solo hecho de ponerse una camiseta negra puede
provocar que el usuario acte de modo ms agresivo. Por otra parte, los
nios que, en un experimento, acababan de jugar con pistolas de juguete
estuvieron ms dispuestos a tirar los bloques de otro nio. Los hombres
enojados dieron ms descargas elctricas a su vctima cuando haba cerca
un rifle y un revlver (supuestamente all olvidados de un experimento
anterior) que cuando se dejaron raquetas de badmington (Berkowitz y Le
Page, 1982). Es ms, fuera del laboratorio, se ha encontrado que los pases
que prohben las armas de fuego tienen ndices ms bajos de asesinatos.
As, en Gran Bretaa, que tiene la cuarta parte de habitantes que los Esta-
dos Unidos, se da la dieciseisava parte de asesinatos. Las ciudades nortea-
mericanas Vancouver y Seattle, tienen poblaciones, climas, economas e
ndices de actividad criminal y asaltos similares, y, sin embargo, en la pri-
mera existe la quinta parte de asesinatos con pistolas que en la segunda as
como unas tasas globales de asesinatos un 40 por 100 ms bajas (Sloan
y cols., 1988). Pues bien, en Vancouver est cuidadosamente restringida la
posesin de pistolas, mientras que en Seattle no existen restricciones. Igual-
mente, como sigue informndonos Myers, cuando en Washington se adopt
una ley que restringa la posesin de pistolas, las cantidad de asesinatos rela-
cionados con pistolas y suicidios descendi de forma importante, alrededor
de un 25 por 100, no aumentando los asesinatos ni suicidios llevados a cabo
de otras formas ni en Washington ni en las reas vecinas que estaban fuera
del alcance de tales restricciones (Loftin y cols., 1991). Las razones explicati-
vas de todo ello es doble. Por una parte, las pistolas son claves de agresin,
como estamos comentando, de manera que, como dice Berkowitz: las pis-
tolas no slo permiten la violencia, tambin pueden estimularla. El dedo
empuja el gatillo, pero tambin el gatillo puede haber atrado al dedo. Por
otra parte, las pistolas tambin ponen una distancia psicolgica entre el agre-
sor y la vctima. Como muestran los datos de Milgram sobre la obediencia,
que veremos ms adelante, el alejamiento de la vctima facilita la crueldad:
un ataque con cuchillo puede matar a alguien, pero es ms difcil y menos
probable que lo haga, comparado con apretar un gatillo desde lejos.
As pues, parece existir un efecto de las armas en el sentido de intensifi-
cador de la agresin latente en la situacin; pero es cuestionable que ese
efecto deba entenderse en el sentido de Berkowitz como una seal condicio-
nada clsicamente. Hay que tener en cuenta tambin los costes percibidos de
atacar a un oponente (castigo por parte de un tercero, venganza de la vc-
tima). Segn algunos crticos, el efecto intensificador de las claves agresivas
puede ser ms bien el de indicar al individuo que la agresin es una forma
de conducta apropiada en esa situacin (Mummendey, 1990, pg. 267).
En todo caso, el modelo de frustracin-agresin no es totalmente inde-
pendiente de la teora del aprendizaje social. En efecto, Parker y Rogers
encontraron que cuando sujetos varones eran frustrados, estaban ms incli-
nados a poner atencin en una persona que mostraba un modelo de con-
ducta agresiva y eran ms capaces de recordar los actos agresivos que
haban presenciado.
4) Aprendizaje directo de la agresin: uno de los supuestos fundamen-
tales y definitorios del conductismo es que toda conducta que es reforzada
se aprender y tender a repetirse. Pues bien, los actos agresivos se ven
reforzados positivamente en nuestra sociedad. De hecho, Patterson, Litt-
man y Bricker (1967) encontraron que en el 80 por 100 de casos las con-
ductas agresivas de los nios (pegar o atacar a otro nio) daban lugar a
refuerzos positivos: pasividad, ceder el juguete, lloros, etc., con lo que
resulta poco probable que se extingan tales comportamientos agresivos. Es
ms, a menudo, con las conductas violentas se consigue lo que se pretende
e incluso, con frecuencia, tambin los dems (amigos, etc.) admiran el com-
portamiento agresivo reforzndolo. Es posible tambin que incluso los gri-
tos de dolor de la vctima puedan servir como reforzadores, en especial
para un agresor que est muy enojado (Baron, 1977, pgs. 262-263). Sin
olvidar que tambin el adiestramiento para las habilidades en tcnicas de
combate y violencia puede servir como aprendizaje directo de la agresin.
5) Teora del aprendizaje social: debido a la importancia que tiene el
aprendizaje social o vicario en el ser humano y a causa de que incluso es el
aprendizaje humano por excelencia, nos extenderemos en esta teora.
Hasta hace no mucho tiempo se crea en psicologa que el aprendizaje
poda ser explicado de una forma satisfactoria apelando exclusivamente al
condicionamiento, bien al clsico bien al instrumental. Sin embargo, hoy
da es sobradamente conocida la importancia del aprendizaje social.
Pues bien, aunque existen varias teoras del aprendizaje social, como las
de Rotter, Mowrer, Mischel, etc. (vase Ovejero, 1988a, captulo 3), ha sido,
sin duda la de Bandura la ms influyente. Como subraya Leyens (1982), ser
la teora del aprendizaje social de Bandura la que volver a dar carta de
nobleza a la imitacin y la que suscitar un resurgimiento del inters por
ella, pero introduciendo en la teora conductista del aprendizaje los factores
cognitivos. Los humanos no se limitan a responder a los estmulos, sino
que los interpretan, los estmulos influyen en la probabilidad de que se
efecten determinadas conductas gracias a su funcin predictiva y no por-
que se vinculen automticamente a las respuestas (Bandura, 1982, pgi-
na 80). En concreto, hace ya un cuarto de siglo que el psiclogo social
Bandura (Bandura, Ross y Ross, 1961; Bandura y Walters, 1963) demostr
que no es imprescindible, como afirmaba Skinner, que un actor sea recom-
pensado por realizar una conducta para que esta conducta se aprenda y se
reproduzca. Es suficiente con que vea cmo otra persona la realiza. El ser
humano utiliza mucho la imitacin. Es decir, que la conducta no es slo
funcin de sus consecuencias, como deca Skinner, sino tambin es funcin
de la observacin, mxime cuando observamos cmo otro es recompen-
sado por una conducta similar. En otras palabras, la conducta es tambin
funcin de las consecuencias que veo que ha tenido para otro. Es ms,
sabemos bien que existen conductas que no convendra aprender directa-
mente, por ensayo y error. Podra ser realmente muy peligroso.
La gente se beneficia, pues, con los xitos de los dems lo mismo que
con sus propias experiencias. En general, observar que la agresin es un
acto recompensado en otros, incrementa la tendencia a conducirse de
manera igualmente agresiva, de la misma forma que observar que aqullos
son castigados atena dicha tendencia (vase en castellano Bandura, 1974,
1982; Bandura y Ribes, 1980; Bandura y Walters, 1974).
Una prueba de que la conducta agresiva es aprendida es que en cultu-
ras en las que no slo no se utiliza, sino que incluso se desalienta y menos-
precia la agresin interpersonal, la gente es pacfica (Mead, 1935). Por otra
parte, repetidamente se ha encontrado en experimentos de laboratorio que
las personas que estn expuestas repetidamente a modelos belicosos tien-
den a ser fsicamente ms agresivos en sus interacciones sociales que quie-
nes observan estilos de conducta pacficos. La explicacin es sencilla (Ban-
dura y Ribes, 1980, pg. 321): La conducta agresiva, especialmente
cuando es cruel y carente de justificacin, es censurada socialmente,
cuando no es condenada por la propia persona, y el castigo previsto ejerce
influencia restrictiva sobre la conducta lesiva. Ver que la gente responde
con aprobacin o incluso con indiferencia a los agresores comunica la
impresin de que tal conducta no es nicamente aceptable, sino incluso
esperada en esa situacin.
En todo caso, existen al menos tres fuentes de la conducta agresiva
(Bandura y Ribes, 1980): la influencia familiar, las influencias subculturales
y el modelamiento simblico, a travs particularmente de los medios de
comunicacin, sobre todo la televisin. En cuanto a la familia, se ha encon-
trado empricamente que los hijos cuyos padres les castigan fsicamente
tienden a utilizar unos patrones similares de conducta agresiva cuando se
relacionan con los dems, y ms an cuando ellos, a su vez, tienen hijos.
De hecho, existen abundantes datos que indican que los padres de varones
adolescentes violentos y de nios maltratados tuvieron con frecuencia
padres que los castigaban fsicamente (Strauss y Gelles, 1980). Por
supuesto que la mayora de los nios maltratados no se convierten en cri-
minales o en padres que abusan de sus hijos, pero el 30 por 100 s maltra-
tarn ms tarde a sus hijos (Kaufman y Zigler, 1987; Widom, 1989). Y es
que est demostrado que, dentro de las familias, la violencia conduce con
frecuencia a ms violencia.
Los padres que castigan fsicamente a sus hijos cuando comenten una
agresin pretenden arrancar de cuajo la agresin, en ellos. El hecho de
que el tratamiento no d el resultado deseado nos lleva a pensar que la
teora del aprendizaje implcita en l est equivocada. Una azotaina puede
considerarse como la clase de conducta que se pretende suprimir. Si los
nios propenden ms a aprender por imitacin, por ejemplo, y no
mediante extirpacin, deberan aprender a pegar cuando se les pega.
Eso parece ser, ms o menos lo que ocurre (Brown, 1972, pg. 401).
En nuestra sociedad actual es esta tercera fuente la ms importante.
El advenimiento de la televisin expandi enormemente la clase de
modelos al alcance del nio en desarrollo. Mientras que sus progenitores,
especialmente los de los hogares de la clase media, tenan oportunidades
limitadas de observar agresiones brutales, los nios modernos han pre-
senciado innumerables apualamientos, palizas, agresiones a puntapis,
estrangulamientos, asaltos, y formas menos grficas, pero igualmente des-
tructivas, de crueldad, antes de alcanzar la edad de ir a la escuela. As,
pues, tanto nios como adultos, independientemente de sus antecedentes
e instalados cmodamente en sus hogares, tienen oportunidades ilimita-
das de aprender del modelamiento televisado estilos de enfrentamiento
agresivo y la gama total de conductas delictivas. En estudios de campo
controlados se ha demostrado que la exposicin a la violencia televisada
fomenta la agresividad interpersonal. No es nada raro que a las personas
se les presenten mviles apropiados para imitar actividades criminales
despus de haber observado estilos ingeniosos en los medios masivos de
comunicacin (Bandura y Ribes, 1980, pgs. 315-316),
Aunque, como apunta con acierto Sanz Martn (1993), existe un dis-
curso social previo de la violencia, de ah que las imgenes que recibimos
no puedan interpretarse slo como una construccin en funcin exclusiva
de la escala de valores que el autor del mensaje tiene acerca de la violencia.
Realidad y representacin se articulan en una nueva unidad simblica, de
manera que ambos conforman un complejo mundo en un proceso de
interaccin mutua constante, incidiendo, de forma intensa, en las percep-
ciones, los conceptos y los juicios de los receptores de los mensajes mass-
mediticos.
Por otra parte, en las comunidades y barrios donde las imgenes del
macho son admiradas, la agresin se transmite fcilmente a las nuevas
generaciones (Cartwight, 1975; Short, 1969). La subcultura violenta de las
pandillas de adolescentes, por ejemplo, proporciona a sus miembros nume-
rosos nuevos modelos agresivos. En eventos deportivos como los juegos de
ftbol, la violencia del jugador precede a la mayora de los incidentes de
violencia de los fanticos (Goldstein, 1982).
6) Teoras sociolgicas sobre el conflicto y la lucha de clases: como nos
recuerda Luz Gonzlez (1993), la violencia no es un hecho del que poda-
mos responsabilizar exclusivamente a los individuos en cuanto a tales, sino
tambin, y sobre todo, a la estructura social que esos individuos se encuen-
tran y en la que se marcan sus roles, estatus, derechos, valores o expectati-
vas. Aqu deberamos incluir toda una serie de teoras, generalmente socio-
lgicas y marxistas, que interpretan la violencia como un producto de los
sistemas polticos y econmicos que caracterizan a las distintas sociedades
a lo largo de su historia. La culpa de la violencia, pues, no sera de los
individuos sino de las desigualdades que crean las estructuras polticas y
econmicas. En definitiva, como aade Gonzlez, la pobreza, la margina-
cin, la dificultad de desarrollo intelectual, la explotacin, el sometimiento
a sistemas altamente competitivos, etc., seran la base estructural de los
conflictos sociales y la causa, por consiguiente, que hay que atacar para
resolverlos verdaderamente. Lo dems son parches, pero parches ideol-
gica, poltica y econmicamente interesados.
Tiiivisix \ coxoucra aciisiva
Es un hecho evidente que la violencia invade los programas de televi-
sin as como buena parte de las pelculas de cine. Estudios ralizados en
los Estados Unidos durante los aos 80 indican, en cuanto a la TV, que el
porcentaje de programas que contiene violencia ha variado muy poco en
los ltimos aos. Como media, el 80 por 100 de todos los programas y el
94 por 100 de los programas infantiles contienen algn tipo de violencia.
La TV emite 5,2 actos violentos cada hora. Si tenemos en cuenta que los
nios espaoles ven la televisin unas 20 25 horas semanales, no debera
extraarnos el fuerte impacto de la TV sobre la agresin. Y es que si la
agresin posee ciertamente unas bases biolgicas, tambin es cierto que
tenemos instrumentos culturales (educacin familiar, escuela, medios de
comunicacin, etc.) para reducir, si no eliminar, la influencia de tales bases
biolgicas. Sin embargo, esos instrumentos, especialmente la TV, estn
siendo utilizados para incrementar an mucho ms esas tendencias agresivas.
Y no olvidemos que, por ejemplo, en los Estados Unidos, el 98 por 100 de
los hogares tienen al menos un aparato de televisin. En el hogar prome-
dio, el aparato est encendido unas siete horas al da, con un miembro de
la familia vindolo alrededor de cuatro de esas horas. Las mujeres suelen
ver la televisin ms que los hombres, los no blancos ms que los blancos,
los preescolares y las personas jubiladas ms que los que van a la escuela o
trabajan, y las personas con menores niveles educativos ms que los que
tienen niveles ms altos (Nielsen, 1990). Adems, estos datos son casi vli-
dos para prcticamente todos los pases del mundo, y de forma especial
para los ms avanzados, como Europa, Australia y Japn (Murray y Kip-
pax, 1979). Es decir, que, en cuanto al fenmeno de la televisin, podemos
hablar de total globalizacin. De hecho, a la edad de diecisis aos, el pro-
medio de adolescentes en EEUU ha visto ms televisin que lo que ha asis-
tido a la escuela (Liebert y cols., 1973). Y en nuestro pas, cuando un chico
o chica termina COU, a sus dieciocho aos, ha pasado ms tiempo viendo la
televisin que en los centros educativos. Y la gravedad de estos datos pro-
viene de que cuanto ms violento es el contenido de los programas que el
nio ve en la televisin, ms agresivo es el nio (Eron, 1987; Turner y cola-
boradores, 1986). La relacin es modesta pero se ha encontrado de modo
consistente en los Estados Unidos, Europa y Australia. Es ms, Eron y Hues-
mann (1980, 1985) encontraron que la observacin de violencia entre 875
nios de ocho aos de edad se correlacionaba con la agresividad aun despus
de eliminar estadsticamente diversos terceros factores posibles. Ms an,
cuando volvieron a estudiar a estos individuos a los diecinueve aos de edad,
descubrieron que la observacin de violencia a los ocho aos predijo, mode-
radamente, la agresividad a los diecinueve aos, pero que la agresividad a los
ocho aos no predijo la observacin de violencia a los diecinueve. Por tanto,
la agresin result de la observacin y no al contrario. Ms an, cuando
Eron y Huesmann (1984) examinaron los registros de sentencias criminales
recientes de su muestra inicial de nios de ocho aos, encontraron que a los
treinta aos aquellos hombres que cuando nios haban observado una gran
cantidad de violencia en la televisin tuvieron una probabilidad mayor de ser
sentenciados por un crimen grave.
Incluso, como ya hemos dicho, aumentaron las tasas de asesinatos
cuando y donde lleg la televisin. As, como nos muestra Myers, en
Canad y en los Estados Unidos, el ndice de homicidios se duplic entre
1957 y 1974 conforme se difunda la violencia en la televisin. En regiones
donde la televisin lleg ms tarde, el ndice de homicidios se elev tam-
bin ms tarde. En el sector blanco de Sudfrica, donde la televisin fue
introducida en 1975, una duplicacin casi similar de las tasas de homicidios
no comenz sino despus de esa fecha (Centerwall, 1989). En conclusin,
aunque algunos autores dudan de la existencia de esta relacin entre tele-
visin y conducta agresiva (Freedman, 1988; McGuire, 1986, etc.), Susan
Hearold (1986) reuni los datos de 230 estudios correlacionales y experi-
mentales, con un total de ms de 100.000 sujetos, concluyendo que ver
conducta antisocial sin duda est asociado con la conducta antisocial. En
conclusin, a pesar de las agrias polmicas que han suscitado estos temas,
a menudo no ajena a los intereses de los poderosos canales de TV ameri-
canos, casi todos los estudios que se han hecho en este campo indican que
la violencia en las pelculas (cine o televisin) aumenta la conducta agresiva
de los espectadores (Leyens y Herman, 1979).
La visin frecuente de violencia televisada no slo tiene un impacto
directo sobre la disposicin del espectador a comportarse agresivamente;
adems influye en las actitudes hacia la agresin. La gente que ve en la
televisin que los conflictos a menudo se resuelven violentamente, y que
un acto agresivo tiende a ir seguido de otros, sobreestima tambin la pro-
babilidad de acabar, a su vez, siendo vctima de la violencia, se muestra
suspicaz con los dems, y exige una mayor inversin estatal y sentencias
ms severas en la lucha contra el crimen. Por regla general, este tipo de
actitudes va asociado a un punto de vista conservador. Pero, curiosa-
mente, en un estudio se demostr que no haba diferencias entre libera-
les y conservadores cuando ambos eran consumidores duros de violen-
cia televisiva (Gerbner y cols., 1980) (Mummendey, 1990, pg. 270).
Es ms, en un estudio longitudinal de tres aos de duracin llevado a
cabo en Alemania con nios, se encontr que la visin televisiva de violen-
cia tena efectos a largo plazo en las actitudes hacia la agresin, de tal
forma que nios y nias que preferan y vean ms televisin violenta, des-
pus juzgaban la venganza agresiva de forma ms positiva.
Por ltimo, debemos preguntarnos por qu, a travs de qu procesos, la
televisin influye en la conducta, agresiva en este caso, de los espectadores.
Esencialmente a travs de tres procesos (Geen y Thomas, 1986): 1) la activa-
cin producida por la accin excitante (Zillmann, 1989), ya que un tipo de
activacin energiza otras conductas; 2) ver violencia desinhibe, es decir, ver a
otros ejecutando un acto antisocial puede desatar nuestras propias restriccio-
nes (Bushman y Geen, 1990; y 3) las representaciones en los medios masivos
de comunicacin tambin provocan imitacin: los nios en los experimentos
de Bandura reproducan las conductas especficas que haban presenciado.
Ahora bien, quines son ms afectados por la agresin televisiva? Un
estudio longitudinal realizado en Chicago (Eron y cols., 1972) encontr, en
lnea con los datos de otros estudios en este campo, que: 1) los chicos son
ms afectados por la agresin televisiva que las chicas; 2) los nios/as
impopulares en la escuela tenan ms probabilidades de ser agresivos, y
cuanto ms agresivamente se comportaban ms impopulares eran; 3) los
nios/as que rendan menos en la escuela vean ms la televisin que quie-
nes rendan ms, y estaban ms influidos por los modelos violentos que
contemplaban (Watson y cols., 1984, pg. 331). Cuando agreden a sus
compaeros se hacen impopulares, y a medida que desciende su populari-
dad entre sus compaeros ms ven la televisin y ms se dejan influir por
sus modelos agresivos.
Por ltimo, conviene conocer tambin una serie de factores que des-
inhiben la conducta agresiva, aumentando, obviamente, la probabilidad de
que tal conducta se emita. Como seala Sangrador, a travs de la socializa-
cin hemos adquirido un conjunto de autorrestricciones para la agresin.
En consecuencia, para que se d un acto agresivo, es preciso que tales
autorrestricciones o autocondenaciones se debiliten, producindose as una
desinhibicin de la conducta agresiva. Tal desinhibicin puede llevarse a
cabo a travs de los siguientes mecanismos (Sangrador, 1982, pg. 27):
1) Justificacin de la agresin en base a principios superiores: la soberana
nacional, el honor patrio, etc.; 2) Desplazamiento de la responsabilidad por
la agresin a una autoridad, con lo que el agresor queda libre de culpa: el
aviador que lanza una bomba atmica puede no sentirse culpable, puesto
que slo obedeca rdenes; 3) La desindividuacin: al integrarse un indivi-
duo en un grupo agresivo, se produce una prdida de la individualidad, su
responsabilidad queda difuminada en el grupo y se produce as una des-
inhibicin de la agresin, como ocurre por ejemplo en el caso de los lin-
chamientos. Adems, en algunos casos, el anonimato del individuo es prc-
ticamente total cuando los miembros del grupo van de uniforme o ms an
en el caso del Ku-Klux-Klan cuyos miembros actan bajo sus capuchas.
Todo ello permite que se cometan actos agresivos impunemente; 4) Deshu-
manizacin de las vctimas: cuanto menos similar a nosotros percibamos a la
vctima, ms fcil ser la emisin de la conducta agresiva. De hecho, se
sabe que la mayora de los alemanes durante el III Reich haban deshuma-
nizado cognitivamente a los judos, de tal manera que, si era necesario, les
costaba menos agredirlos; 5) Atribucin de la culpa al propio agredido, con
lo que se facilita enormemente la agresin. De ah las campaas propagan-
dsticas en pocas de guerra que intentan convencer de la intrnseca per-
versidad del adversario; 6) Desensibilizacin del propio agresor: a travs de
la ejecucin constante de actos agresivos, cada vez el nivel de agresin que
puede ejecutarse sin desagrado es mayor. El entrenamiento en la violencia
desensibiliza y reduce las inhibiciones hacia la agresin.
Podemos aadir un ltimo factor desinhibidor, el alcohol, que puede
tener el efecto de reducir las inhibiciones contra la agresin, especialmente
en personas enojadas. El alcohol puede tener el efecto de reducir las inhi-
biciones contra la agresin, especialmente en personas enojadas. Por ejem-
plo, en USA el consumo de alcohol causa alrededor del 67 por 100 de los
crmenes violentos.
Vioiixcia \ iscuiia
Aunque existen diferentes formar de tratar esta cuestin, el enfoque
que aqu seguiremos ser, hasta cierto punto, de tipo foucaultiano, pues
ambos conceptos, el de escuela y el de violencia, no son, ninguno de los
dos, ajenos en absoluto al poder y a las funciones de vigilancia de la socie-
dad. Quien desee caminar por esta senda puede leer a Foucault, principal-
mente su conocido libro Vigilar y castigar. Veamos: Con frecuencia escu-
chamos tres cosas: Por una parte, que la contemplacin de escenas
violentas en TV aumenta el nivel de agresividad y violencia de quienes las
contemplan, sobre todo si son nios o adolescentes, es decir, personas en
edad escolar. Por otra, que, y esto sin ningn gnero de dudas es un hecho
fcilmente constatable, la televisin incluye todos los das gran cantidad de
escenas violentas. Y, finalmente, que nuestros nios y adolescentes contem-
plan a diario un elevado nmero de escenas violentas. Pues bien, de la con-
juncin de estos tres supuestos se puede fcilmente deducir que nuestros
nios y adolescentes son hoy da mucho ms agresivos y violentos que en
pocas anteriores.
Sin embargo, la realidad no parece confirmar tal conclusin. Qu es lo
que falla? Pues bien, el principal error del anterior argumento estriba en
que los medios de comunicacin no son la nica, y con frecuencia ni
siquiera la principal, fuente de la conducta agresiva. Tambin lo son la
familia y la escuela. Y las dos estn actuando hoy da en nuestro pas, al
menos a mi modo de ver, de forma que reducen la conducta agresiva de
nios y adolescentes. Veamos el caso de la escuela, aunque buena parte de
lo que digamos puede aplicarse igualmente a la familia: la escuela actual-
mente expone a nios y adolescentes a menos violencia y escenas violentas
que en otras pocas, tanto por parte de los propios compaeros (los nios
generalmente se pelean fsicamente, menos hoy que antes, en las aulas y en
los patios de recreo), como, sobre todo, en el caso de las figuras de presti-
gio o de autoridad, como son los propios profesores (de hecho, podemos
decir que el castigo fsico, afortunadamente, casi ha desaparecido de nues-
tras escuelas, cosa que no ocurra, ni mucho menos, hace tan slo unas
dcadas). Por tanto, el aprendizaje por imitacin directa de la violencia es
actualmente mucho menor que en otras pocas. Y la poca violencia que
nuestros nios y adolescentes pueden contemplar en las escuelas difcil-
mente es reforzada, como lo era en otros tiempos la que ejercan los profe-
sores. Es decir, tambin por aqu la escuela reduce las conductas agresivas
de los nios y nias y adolescentes, en comparacin con lo que lo haca
hace unos aos. Pero lo que la escuela s parece haber incrementado es el
grado de frustracin de miles de nios, nias y adolescentes. En efecto,
cuando la escuela no era obligatoria, no estudiar, ir mal en la escuela o
incluso abandonarla no supona fracaso ninguno, y, por tanto, tampoco
supona una frustracin importante. Sin embargo, con la obligatoriedad de
la escolarizacin, ir mal en la escuela, suspender, repetir o abandonar los
estudios, supone un autntico fracaso, con importantes consecuencias psi-
cosociales, en las que no puedo entrar por falta de tiempo. Pero, en todo
caso, tal frustracin conlleva en muchos casos, no en todos, un cierto o alto
grado de sentimientos agresivos. De hecho, existe una relativamente alta
correlacin entre fracaso escolar y delincuencia, aunque esta correlacin,
como tantas veces ocurre con otras correlaciones, est contaminada tam-
bin por otras variables intervinientes. Adems, el fracaso escolar no est
aleatoriamente repartido, sino que fracasan mucho ms los hijos/as de las
familias de ms bajo estatus socioeconmico y cultural, que son quienes,
por otra parte, ms frustra la sociedad (poseen menos recursos econmicos,
viven en barriadas marginadas, con menos y peores servicios, etc.). Y ello
se agrava an ms por la siguiente razn: en sus casas puede, en el peor de
los casos, faltar de todo, pero nunca faltar, al menos, un aparato de tele-
visin, con lo que les llega incesantemente una gran cantidad de publicidad
que les empuja al consumo. Pero ellos, sobre todo los adolescentes, no pue-
den consumir, lo que produce una nueva y crucial frustracin. Adems, el
tipo de educacin familiar que han recibido les lleva a querer satisfacer sus
necesidades (incluso las creadas artificialmente por la publicidad: la moto,
etc.), ya, es decir, aqu y ahora, inmediatamente, lo que aumenta la proba-
bilidad de que se lancen por el sendero de la delincuencia, el trfico de
drogas, etc., es decir, por senderos que les puede proporcionar dinero rpi-
damente.
En todo caso, recordemos que en diferentes aspectos la escuela puede
estar funcionando ahora mismo como una importante fuente de violencia.
A pesar de que la escuela no est siendo hoy da fuente de violencia ni en
el aprendizaje directo ni en el aprendizaje vicario, s lo est siendo respecto
a la relacin frustracin-agresin y respecto a los problemas de identidad
que puede estar creando en muchos nios y sobre todo adolescentes. En
efecto, la escuela es una importantsima instancia de seleccin social, que
termina produciendo, si se me permite simplificar un tanto, tres grupos:
a) Altamente exitosos: sern en cierta medida los llamados a ocupar
los cuadros directivos de la sociedad (del Estado, de la Industria, etc.).
Estos alumnos/as suelen provenir de las clases altas, socioeconmica y cul-
turalmente, con lo que, a travs de la escuela, estas clases se reproducen a
s mismas. A pesar de ello, algunos miembros de las clases bajas s consi-
guen, a travs de la escuela, ascender de clase social. Porcentualmente son
pocos, pero sirven para justificar el sistema y darle la apariencia de justicia
y democracia que hoy da tanto necesita.
b) Moderamente exitosos: suelen provenir de las clases medias urbanas
y de las familias de profesiones liberales del mundo rural. Tambin aqu
estas clases sociales se reproducirn a travs de la escuela.
c) Fracasados: aunque las tasas de fracaso escolar dependen esencial-
mente de la definicin que tengamos de fracaso escolar, sin embargo, en
todo caso, tales tasas son muy elevadas: de entre el 50 por 100 y el 70
por 100. Estos adolescentes y jvenes, generalmente provenientes de las
clases trabajadoras sin cualificar o poco cualificadas, formarn despus las
filas de parados y trabajadores, tambin ellos, poco o nada cualificados
(malos empleos, contratos basura, siempre mal pagados, etc.). De aqu sal-
drn, igualmente, buena parte de quienes irn a parar a las crceles. Por
tanto, la escuela desempea un importante papel, por medio de la frustra-
cin que de diferentes maneras suscita en los alumnos/as, en la distribu-
cin de la violencia y la conducta agresiva en las personas, lo que, a su vez,
determinar las probabilidades de ir a la crcel: Se han parado ustedes a
pensar cmo las crceles estn llenas de gente pobre y a menudo analfabeta
o, en todo caso, con pocos estudios? Ello se debe a diferentes razones: una
de ellas, tal vez no la de mayor importancia, pero tampoco la de menos, a
la propia institucin escolar. Ya en el momento de nacer el nio, si analiza-
mos las caractersticas sociodemogrficas de su familia, podremos atribuirle
una alta o baja probabilidad de convertirse en adulto violento y la proba-
bilidad de ir, de adulto, a la crcel. Las probabilidades de error no son
muy elevadas. Pues bien, en todo este proceso la escuela desempear un
papel crucial como variable intermedia entre esas caractersticas familiares
y las conductas del nio cuando sea adulto.
Esriaricias iaia coxrioiai ia aciisivioao
La cuestin ms seria y a la vez ms difcil de este tema es cmo con-
trolar las conductas agresivas, cmo solucionar el problema. Como es
lgico, desde distintos enfoques tericos se han hecho diferentes propues-
tas de solucin (Sangrador, 1982):
A) Propuestas de quienes consideran la agresin como un instinto: des-
tacan aqu las dos siguientes:
1) Propuestas de etlogos y psicoanalistas: estas propuestas no preten-
den, evidentemente, erradicar la conducta agresiva, puesto que, segn ellos,
sera imposible. Por el contrario, afirman que la mejor manera de reducir
la agresividad, o mejor dicho, sus efectos negativos, es descargar la energa
agresiva de algn modo menos destructivo: de no producirse tal descarga,
su acumulacin en el organismo podra conducir a una explosin de vio-
lencia o a trastornos psicolgicos diversos. Se trata, en definitiva, de la vieja
hiptesis de la catarsis: una descarga controlada del impulso agresivo alivia
la tensin del individuo, volvindose, al menos temporalmente, pacfico.
Tal descarga podra tener lugar mediante tres procedimientos: a) Activida-
des socialmente aceptables (competiciones deportivas, juegos violentos, etc.).
Sin embargo, se ha encontrado que ello no es as. Por el contario, tales jue-
gos no slo no reducen la conducta agresiva sino que incluso la refuerzan.
b) Contemplacin de escenas agresivas, tanto en la vida real como de la fic-
cin (cine, TV, etc.). Sin embargo, tambin aqu se ha comprobado repeti-
damente, aunque no siempre, que la contemplacin de tales escenas incre-
menta la agresividad del espectador en lugar de reducirla. c) Ejecucin de
una accin agresiva directa, aunque de carcter leve y no destructivo. Pero
tampoco han sido confirmados los efectos catrquicos y terapeticos de tal
medida, sino que, en cambio, parece ser que ello aumenta an ms la agre-
sin.
2) Propuestas de tipo fisiolgico: quienes ven la raz y causa de la vio-
lencia o la conducta agresiva en algunos rganos o procesos fisiolgicos,
evidentemente vern tambin la forma de controlarlas en la actuacin
directa sobre tales rganos o procesos. En esta lnea se han propuesto
sobre todo dos tratamientos: a) Quimioterapia: consiste en la utilizacin de
psicofrmacos que bloqueen la actividad del hipotlamo y del sistema lm-
bico implicados en las conductas agresivas o que disminuyen la activacin
general del cerebro: depresores o sedantes del sistema nervioso central que
inhiben la liberacin de determinados neurotransmisores de vas estimula-
doras, tranquilizantes y ansiolticos que aumentan el umbral de excitacin,
drogas que bloquean la metabolizacin de adrenalina, etc. La base de
actuacin en todos estos casos es siempre la misma: la agresividad ser
menor si la capacidad de reaccin del sistema nervioso tambin lo es;
y b) Microciruga: la base de actuacin es aqu similar a la de utilizacin de
psicofrmacos, aunque los efectos son permanentes. La microciruga cere-
bral puede intervenir en diversos centros nerviosos, destruyndolos con
diversas tcnicas bastante sofisticadas y precisas. Si se interviene, por ejem-
plo, en centros activadores, la capacidad de reaccin del sujeto disminuira,
en este caso de forma permanente. Estos mtodos se han utilizado mucho
en psiquiatra y en neurologa, pero, como podemos suponer, presentan
numerosos problemas, por los que han recibido muchas crticas. Adems
de la problemtica moral que suscitan, no abordan las causas complejas de
la gnesis y conformacin del comportamiento agresivo en el individuo,
por lo que normalmente se reelabora y reaparece de otras formas.
E incluso, tienen serios efectos colaterales: disminuyen la capacidad emo-
cional general del individuo, su capacidad reactiva y pueden tener efectos
en otras muchas actividades, como la cognitiva.
Tambin se han propuesto algunas tcnicas de intervencin indirecta
sobre los procesos fisiolgicos, sobre todo estas dos:
a) Tcnicas de relajacin: se basan en que la sugestin mental (que en
este caso se refiere al control de la conciencia y, por tanto, tambin del cr-
tex) puede ejercer en la estimulacin o inhibicin de la activacin somtica.
Aunque existen diferentes tipos, todos ellos pretenden reducir la hiperacti-
vacin mental y la estimulacin del sistema simptico que llevan empareja-
dos los estados de ansiedad, angustia, furor, etc.; y b) Deporte: tambin se
ha propuesto el deporte, como mera actividad fsica, para influir sobre los
aspectos fisiolgicos relacionados con la agresividad. De hecho, son
muchos los psicofisilogos y psiclogos del deporte que defienden la virtud
pacificadora de ste, sobre todo por sus efectos contrasimpticos: el can-
sancio fsico disminuye el nivel adrenalrgico y reduce la activacin emo-
cional. Sin duda alguna, parece que el ejercicio fsico (no necesariamente
deportivo) relaja.
B) Propuestas de quienes consideran la agresin como una conducta
social aprendida: entre estas propuestas, que obviamente van por caminos
bien diferentes a las vistas antes, destacan las siguientes:
1) Medidas propuestas desde las teoras del aprendizaje y el aprendizaje
social: a) Castigo directo al agresor, pues se supone que toda conducta cas-
tigada reducir su probabilidad de emisin. Sin embargo, los efectos de
esta propuesta son complejos y problemticos, ya que aunque un castigo
leve y razonado puede ser til, sin embargo un castigo fuerte puede tener
efectos opuestos, dado que resulta frustrante para quien lo sufre, y la frus-
tracin es uno de los determinantes de la agresin, como ya vimos. Quiz
por eso las instituciones muy punitivas (crceles, etc.) que frustran sistem-
ticamente al individuo internado en ellas slo consiguen que se comporte
pacficamente en presencia del agente punitivo (carcelero, etc.), pero gene-
ran en l una fuerte agresividad que acabar por descargarse fuera de su
presencia. En consecuencia, la eficacia del castigo directo al agresor no es
generalizable a todas las situaciones y a todas las modalidades de castigo;
b) Castigo de los modelos agresivos a los que nos vemos expuestos. Posible-
mente sea sta una solucin relativamente eficaz, aunque no libre de pro-
blemas; c) Reforzar conductas alternativas a la agresin. sta es, en mi opi-
nin, la solucin ms lgica y ms eficaz de las hasta ahora propuestas, y
consistira esencialmente en recompensar las conductas cooperativas y
altruistas y no las agresivas. Se tratara tambin, por ejemplo, de ignorar al
nio cuando se conduce violentamente y recompensarle cuando no lo hace
as; d) Exposicin de modelos no agresivos. Se trata de una propuesta com-
plementaria a la anterior: convendra que en televisin aparecieran ms
modelos no agresivos, incluso altruistas, que adems fueran recompensados
por sus conductas no agresivas.
2) Propuestas ms psicosociales: a) Fomentar empata hacia los dems:
Seymour Feshbach observa que a la mayor parte de la gente le resulta dif-
cil causar voluntariamente un dolor a otro ser humano, a menos que logre
encontrar algn modo de deshumanizar a la vctima. Como consecuencia,
podemos afirmar que creando empata entre las personas disminuiran los
actos agresivos (Feshbach y Feshbach, 1982); b) Otra medida consiste en
inocular a los nios contra los efectos de la violencia de los medios de comu-
nicacin de masas, as como en mejorar sus habilidades sociales y sus capa-
cidades crticas ante la programacin de la televisin (Eron y Huesmann,
1984); c) Educacin: son muchos los autores que ven como algo imprescin-
dible para controlar la violencia y las conductas agresivas el formar hbitos
sociales de interaccin constructiva, no violenta, cooperativa e igualitaria.
Entre tales autores destaca Lederach (1985), quien en un libro titulado jus-
tamente Educar para la paz, defiende la tesis de que la paz debe ser enfo-
cada en la educacin como un proceso creativo de hacer conflictos,
para que sean productivos. En este sentido, son muchos los autores que
creen que los conflictos no son negativos. Por el contrario, pueden ser alta-
mente positivos, si sabemos resolverlos constructivamente. Y quienes afir-
man que la raz de la violencia humana est en nuestra propia naturaleza,
olvidan que sta es en gran medida construida socialmente. Pues bien, a tra-
vs de la educacin, no slo de la escolar, contribuyamos a construir una
naturaleza humana solidaria. En ello nos va el futuro. Y es justamente el
aprendizaje cooperativo (vase Ovejero, 1990a) la tcnica escolar ms eficaz
para conseguirlo. Ello supone una visin positiva y solidaria del devenir
humano y una profunda conviccin en la posibilidad que tenemos de regu-
lar constructivamente nuestros conflictos; d) Identidad personal y social ade-
cuada: una propuesta sin duda eficaz consistira en ayudar a nios y ado-
lescentes a conseguir una identidad personal y social positivas. Por
ejemplo, pasando los padres ms tiempo con ellos, escuchndolos y
jugando con ellos, o implementando en la escuela tcnicas de enseanza-
aprendizaje que, como las de aprendizaje cooperativo, ayuden a la mejora de
la autoestima del nio/a e incrementen la solidaridad y el apoyo mutuo
entre ellos. Se sabe, por ejemplo, que la violencia en televisin no afecta a
todos los nios/as por igual. Por el contrario, tiene efectos muy negativos
particularmente sobre aquellos/as que no encuentran apoyo social, que tie-
nen una autoestima ms baja, que pertenecen a familias con serios conflic-
tos, desestructuradas, que viven en barrios marginados, etc.
No obstante,
en general, la efectividad de este conjunto de remedios que hemos ido
comentando es ms bien relativa, y la prueba ms palpable la constituyen
las elevadas tasas de violencia que se dan en el mundo actual. Probable-
mente, ello se debe a que la agresin es un complejo producto de nues-
tra sociedad competitiva, no solucionable a nivel individual o psicolgico.
Slo una modificacin de las estructuras socioeconmicas que tendiera a
una ms justa distribucin de la riqueza y que estableciera caminos acce-
sibles a todos para alcanzar metas importantes, resultara efectivo a la
larga. Pero esto no depende ya de los investigadores de la conducta
social: est en otras manos (Sangrador, 1982, pg. 31).
De hecho, no olvidemos que la mejor prevencin de la agresin y la vio-
lencia es el fomento de una sociedad ms justa, donde las desigualdades
sociales a todos los niveles no sean tan grandes y abusivas como las actuales.
Coxciusix
Como conclusin podemos decir que gran parte de los problemas
encontrados a la hora de estudiar el tema de la agresin, tanto en la defi-
nicin como en la medicin o incluso en el control de su incidencia, pro-
vienen en gran medida de que generalmente la agresin ha sido vista como
un fenmeno individual que necesita ser entendido en trminos de proce-
sos intraindividuales, como ocurra en los tericos de la hiptesis de la
frustracin-agresin. Sin embargo, la agresin no es un fenmeno indivi-
dual, sino que se trata de un fenmeno interpersonal que se produce en un
contexto social muy concreto. Es ms, una misma accin es considerada
como agresiva o no agresiva dependiendo del contexto social: cada grupo
social en concreto define lo que es la violencia y lo que no lo es. El portu-
gus Jorge Vala encontr que las personas autoritarias explicaban la agre-
sin en trminos de caractersticas intraindividuales, mientras que las menos
autoritarias acudan ms a variables ambientales y de contexto social.
En suma, por qu la gente se comporta agresivamente? Los psiclogos
sociales, al intentar responder a esta cuestin, han estudiado factores que
estn en el origen de la conducta agresiva como son los biolgicos, los de
personalidad, los cognitivos y afectivos o los culturales. Sin embargo,
deberamos decir que aunque los psiclogos sociales han hecho conside-
rables progresos en la identificacin de las bases psicolgicas de las con-
ductas altruistas y agresivas, la disciplina est pobremente equipada para
responder a muchas de las preguntas que sobre estos fenmenos se hace el
hombre de la calle. Algunas de las ms importantes cuestiones sobre el
altruismo y la agresin son de naturaleza biolgica, tica y filosfica, no
psicosociolgica (Krebs y Miller, 1985, pg. 62).
En todo caso, y para concluir, quisiera hacerme eco de las conclusiones
a que, no hace mucho, veinte eminentes cientficos llegaban en Sevilla,
patrocinados por la UNESCO, respecto a lo que los psiclogos pueden
hacer para combatir la violencia. Lo que pueden hacer bsicamente con-
siste, basndose en sus conocimientos de la conducta humana y del origen
de las conductas agresivas, en desmantelar las falsas creencias que sobre
este tema existen, disfrazadas a menudo de pseudocientificismo. Por
decirlo con palabras de la revista del Colegio Oficial de Psiclogos, Papeles
del Psiclogo (1996, nm. 66, pg. 10):
1) Es cientficamente incorrecto decir que hemos heredado una ten-
dencia a guerrear de nuestros pasados animales. No hay que confundir la
lucha por la existencia a la que estn obligadas todas las especies con la
guerra, que es un fenmeno tpicamente humano y no se da en otros ani-
males. La guerra no es inevitable, hay culturas que la desconocen durante
siglos y hay otras que la han propiciado con frecuencia.
2) Es cientficamente incorrecto decir que la guerra u otras conductas
violentas estn programadas genticamente en nuestra naturaleza humana.
No existe un gen de la conducta violenta, dado que los genes estn impli-
cados a todos los niveles del sistema nervioso y ofrecen potencialidades
genticas que slo pueden ser concretadas en conjuncin con el ambiente
social y ecolgico.
3) Es cientficamente incorrecto decir que en el curso de la evolucin
humana ha habido una mayor seleccin por la conducta agresiva que por
otros tipos de conducta. En todas las especies bien estudiadas el estatus en el
grupo se alcanza por la capacidad de cooperar y realizar funciones sociales
relevantes para la estructura del grupo. La dominancia conlleva vnculos
sociales y afiliaciones, no es una mera cuestin de posesin y uso de la fuerza
fsica. La violencia no est en nuestro legado evolutivo ni en nuestros genes.
4) Es cientficamente incorrecto decir que los humanos tienen un
cerebro violento. Actuamos en funcin de cmo hemos sido condiciona-
dos y socializados. No hay nada en nuestra neurofisiologa que nos impulse
a reaccionar violentamente.
5) Es cientficamente incorrecto decir que la guerra es causada por
instinto o cualquier otra motivacin nica. Las guerras actuales constituyen
un complejo entramado en lo que convergen caractersticas personales tales
como obediencia, sugestionabilidad e idealismo, habilidades sociales como
el lenguaje y consideraciones racionales como costes, planificacin y proce-
samiento de la informacin.
En definitiva, el manifiesto concluye recordndonos que la misma espe-
cie que invent la guerra, es capaz de inventar la paz, la responsabilidad
est en cada uno de nosotros, sin excepcin, y en todos los mbitos, desde
los ms privados a los ms sociales.
Cairuio VIII
La conducta altruista o pro social
Ixrioouccix
Al final del anterior captulo, y a pesar de haber visto diferentes mane-
ras de controlar la agresividad humana, el lector puede haber sacado una
impresin pesimista del ser humano, como un ser egosta y agresivo. Sin
embargo, eso no es todo. La segunda cara de la moneda la constituyen las
conductas pro sociales o altruistas, que tambin son muy frecuentes. En
resumen, desde el punto de vista biolgico, el hombre, como cualquier
otro animal, es esencialmente egosta. Sin embargo, a veces somos altruistas
y ayudamos a otras personas, incluso cuando tal ayuda suponga algunos
riesgos para nuestra vida. De hecho, aunque son muchos los que creen que
el altruismo no existe, que siempre que se ayuda a otro se hace por algn
tipo de recompensa o inters, sin embargo Berkowitz (1972) mostr que
sus sujetos acudan en ayuda de un compaero incluso cuando estaban per-
suadidos de que nadie, ni el experimentador ni aquel a quien haban ayu-
dado, sera puesto al corriente de su conducta. Por qu ayudamos? Qu
es realmente eso que llamamos altruismo o conducta pro social? (vase
Clark, 1991; Kohn, 1990; Heal, 1995; Gordillo, 1996).
Una de las mayores dificultades con que nos encontramos en este
campo es, sin duda, la de la existencia o no de intencionalidad. De hecho
es muy difcil determinar si alguien acta movido por un motivo altruista o
por un motivo egosta. De ah que en psicologa social tendamos a hablar
ms de conducta pro social que de conducta altruista, dado que sta
parece implicar una ayuda desinteresada a otra persona y resulta difcil, por
no decir imposible, saber desde fuera si una conducta es o no es realmente
desinteresada, mientras que el trmino pro social slo tiene en cuenta la
conducta de ayuda, independientemente del inters o falta de inters per-
sonal en ella (Hinde y Groebel, 1995; Hiller y cols., 1995). As, por ejem-
plo, cuando cantantes como Tina Turner, Paco Ibez o Serrat actan gra-
tuitamente por un fin altruista, es indiscutible que tambin podra ocurrir
que lo hicieran para promocionar sus discos, o para ganar fans entre el
pblico altruista. Por consiguiente, lo que le preocupa a la psicologa social
es fomentar las conductas pro sociales, independientemente de las autnti-
cas motivaciones que les subyacen. En todo caso, suele defininirse el
altruismo como la ayuda a los dems sin esperar recompensas externas,
dejando, pues, de lado la cuestin de las recompensas internas, puesto que,
como afirma Lamberth (1982, pg. 491), vamos a negarnos a calificar de
altruista una accin, porque las personas que ofrecen ayuda experimentan
alegra o satisfaccin al realizarla? Bar-Tal (1976, pg. 5) entiende por con-
ducta pro social aquella realizada voluntariamente para beneficiar a otro
sin anticipacin de recompensas externas.
Tal vez hayan sido estas dificultades las responsables de que este tema
no haya sido estudiado por parte de los psiclogos hasta hace poco tiempo,
en concreto hasta los aos 60. De hecho, mientras que la agresin aparece
en el ndice del Psychological Abstract en 1928, el altruismo no lo hace
hasta 1968. Posiblemente fueron Bryan y Test (1967) y Rosenhan y White
(1967) los que simultneamente introdujeron el trmino conducta pro social
en la literatura psicosociolgica, y Darley y Latan (1968) quienes publica-
ron los primeros estudios experimentales sobre el tema. A mediados de
los 70 los textos de psicologa social ya incluyen habitualmente un captulo
sobre este tpico, de tal forma que al final de la dcada la cantidad de
investigacin en este campo alcanza ya el nivel de la existente sobre la agre-
sin. Aadamos, por ltimo, que aunque ambos tpicos, el altruismo y la
agresin, estaban ausentes en la segunda edicin del Handbook de Lindzey
y Aronson (1968), estn ya presentes en la tercera (1985), en un extenso
captulo de Krebs y Miller (1985).
En definitiva, consideraremos conductas altruistas aquellas que cum-
plan estos cuatro requisitos: que se hagan voluntariamente, con el objetivo
de ayudar a otros, que no estn cumpliendo obligaciones de rol y que se
realicen sin esperar recompensas externas.
Naruiaiiza oi ia coxoucra iio sociai
Para comprender mejor la naturaleza de la conducta altruista, veremos,
siguiendo a Wright (1971), algunas formas diferentes de entenderla, es
decir, distintas perspectivas desde las que podemos contemplar el compor-
tamiento pro social.
1) Bases biolgicas del altruismo: la conducta altruista no es algo pri-
vativo del hombre. Tambin se da en otras especies animales, donde no es
raro que el macho (por ejemplo en los monos) llegue a dar la vida por
defender a las hembras con cras. Por ello, algunos han pensado que la
conducta altruista es innata o instintiva. En esta lnea habra que
recordar que para la sociobiologa el altruismo no es sino una de las formas
que tiene el gen egosta para perpetuarse. Es decir, simplificando un tanto,
el altruismo no sera ms que un comportamiento egosta del organismo
para hacer perdurar la especie. Esta explicacin, sin embargo, olvida el sis-
tema cultural y moral que posee la sociedad humana y olvida tambin que
la dicotoma heredado-adquirido es una dicotoma falsa y errnea, pues
toda conducta viene condicionada tanto por factores biolgicos como
ambientales. Pero en cada especie animal vara el grado de influencia de
esos dos tipos de factores, siendo el ser humano el animal en el que ms
fuerte es la influencia ambiental, sobre todo la sociocultural. Es ms,
incluso desde una perspectiva biolgico-evolutiva, afirman Boyd y Richer-
son (1995, pgs. 42-43), que la conducta cooperativa humana es nica en
el mundo orgnico.
2) Afecto y altruismo: la conducta altruista no se explica satisfactoria-
mente acudiendo slo a factores biolgicos. La forma especfica de con-
ducta altruista viene siempre condicionada por fuerzas sociales, el tempera-
mento individual y las funciones que le sirven al individuo en las
situaciones particulares. Pues bien, una de las condiciones que influyen en
la conducta altruista tanto del hombre como de otras especies animales es
el afecto hacia otros individuos y grupos. Sin embargo, no es sta una con-
dicin necesaria.
3) Altruismo como hbito: existen pequeos actos altruistas (dar una
limosna, un regalo, etc.) que algunas personas hacen automticamente y
otras, sin embargo, automticamente no lo hacen. Los costos son peque-
os para el individuo pero las ganancias frecuentemente son nulas (sobre
todo cuando se hacen con personas a las que no se va a volver a ver).
Segn los principios del aprendizaje ello puede ocurrir como un hbito
aprendido como consecuencia de refuerzos positivos. As, los padres que
piensan que sus hijos deben compartir con los otros nios sus juguetes y
dulces les refuerzan por ello.
4) Altruismo como conducta aprendida: tal vez la razn ms frecuente
y ms obvia de por qu ayudamos a los dems sea que se nos ha enseado
a hacerlo. Ahora bien, el altruismo puede ser aprendido de diferentes
maneras (Perlman y Cozby, 1985, pgs. 269 y sigs.): a) Aprendemos de
otras personas que ayudan y que nos sirven como modelos; b) Aprendemos
que la ayuda puede ser recompensante; c) Aprendemos normas sociales
que nos dicen que se espera de nosotros que ayudemos, al menos en cier-
tas condiciones, etc.
5) Conducta emptica y simptica: una de las formas ms comunes de
altruismo es la conducta simptica: ayudamos ms a aquellos con los que
por diferentes razones (semejanzas, etc.) simpatizamos. De hecho, lo que s
est claro es que ayudamos ms a quienes percibimos como semejantes a
nosotros que a quienes percibimos como diferentes. As, Gray y colabora-
dores (1991) constataron que los compradores escoceses estuvieron menos
La conducta altruista o pro social 135
dispuestos a dar cambio de moneda a quien llevaba una camiseta con un
lema a favor de los homosexuales.
6) Altruismo como conformidad social: el grupo ejerce fuertes presio-
nes sobre los individuos para que se comporten segn las normas de los
roles que ocupan en la estructura social, de forma que, a veces, tales nor-
mas exigen una accin altruista. En este sentido, esas conductas altruistas
no seran ms que conductas conformistas. As, la presencia de personas
que ayudan facilita la emisin de conductas pro sociales, mientras que la
presencia de personas que no ayudan la inhiben.
Respecto a esta cooperacin grupal Rubin (1995) seala que mientras
que para cooperar hacen falta al menos dos personas, para romper una
relacin suele bastar con una, de ah que los dos extremos de la coopera-
cin y la competicin, la colaboracin y la confrontacin no tienen la
misma valencia; es mucho ms fcil pasar de la cooperacin a la competi-
cin que a la inversa.
7) Altruismo como deber: hay padres que ensean a sus hijos que
deben hacer acciones altruistas, que el ayudar a los dems es realmente su
deber, etc. Incluso muchas normas sociales, de tipo cultural, religioso, etc.,
que facilitan las conductas altruistas, con muchas diferencias entre culturas,
sobre todo entre culturas individualistas y culturales colectivistas (Triandis,
1995; Goody, 1995).
8) Altruismo como intercambio: durante mucho tiempo, tambin la
conducta altruista haba sido explicada mediante las teoras del intercambio
(Homans, 1961): el altruismo estara gobernado por el refuerzo y slo acu-
diramos en ayuda de otras personas cuando anticipramos que se nos
devolvera la ayuda.
9) Altruismo como fingimiento: finalmente, no es raro encontrar con-
ductas aparentemente altruistas, pero slo por fingimiento, o sea, por hipo-
cresa.
En todo caso, como subraya Batson (1991), nuestra disposicin para
ayudar viene determinada tanto por el autoservicio como por considera-
ciones desinteresadas, sobre todo cuando quien sufre o necesita ayuda es
alguien con quien simpatizamos. Nadie dudar de que los padres sufren
realmente con el sufrimiento de sus hijos y gozan con sus alegras. De tal
manera que, a menudo, la conjuncin de angustia y empata motivan res-
puestas ante una crisis, como cuando, en 1983, la gente vio por televisin
cmo un incendio forestal en Australia destruy cientos de hogares. En
este caso, Amato (1986) estudi las donaciones de dinero y bienes, encon-
trando que quienes se sintieron enojados o indiferentes dieron menos que
quienes se sintieron angustiados y empticos, es decir, a la vez conmocio-
nados y preocupados por las vctimas. Sin embargo, aunque sin duda es
ms probable que nos comportemos pro socialmente cuando empatizamos
con alguien que necesita ayuda o cuando estamos particularmente preocu-
pados por nuestra propia moralidad, algunos estudios sugieren que el
altruismo genuino puede existir. As, la empata produce ayuda slo
cuando las personas creen que el otro recibir la ayuda que necesita (Dovi-
dio y cols., 1990). Ms an, las personas cuya empata se ha activado ayu-
darn incluso cuando crean que nadie se enterar de su ayuda, de tal forma
que su preocupacin continuar hasta que sepan que alguien ha ayudado.
Para resumir con palabras de Myers, diremos que todos estn de
acuerdo en que algunos actos de ayuda son obviamente egostas (para obte-
ner ciertas recompensas) o ms sutilmente egostas (para aliviar la angustia
interna), pero otras veces puede tratarse de un autntico altruismo (Batson,
1991; Dovidio, 1991; Staub, 1991), aunque otros, como Cialdini (1991) an
duden de la existencia de un altruismo totalmente desinteresado. Cmo
explicar, si no, cuando algunas personas llegan incluso a morir por salvar a
otros? Cmo explicar el hecho de que muchos soldados norteamericanos
durante la Guerra del Vietnam se lanzaran sobre granadas de mano a
punto de estallar para salvar la vida a sus compaeros, pereciendo ellos?
(Hunt, 1990). Cmo explicar la conducta de los miles de gentiles que en
la Alemania nazi salvaron a 200.000 judos, arriesgndose ellos a ser el
blanco del enojo nazi o la del cnsul de Portugal en Burdeos, Arstides de
Sousa Mendes, que consigui salvar de los nazis nada menos que a 30.000
personas? En definitiva, no todos los actos aparentemente altruistas lo son
realmente, pero muchos indiscutiblemente s lo son. En todo caso, sea una
conducta autnticamente altruista o no, lo importante es que realmente sea
una conducta pro social.
Piixciiaiis xooiios riiicos
Los principales modelos psicolgicos que han intentado explicar la con-
ducta pro social, buena parte de ellos derivados de las teoras del inter-
cambio, son los siguientes (Jimnez Burillo, 1981):
1) Modelo de Piliavin y Piliavin: se trata de un modelo de costo-
recompensa que cabe sintetizar en estos puntos fundamentales (Piliavin
y cols., 1969): a) La observacin de una emergencia suscita en el sujeto un
estado de motivacin emocional; b) Tal estado de activacin ser tanto ms
elevado cuanto mayor sea la empata con la persona que necesita la ayuda,
mayor la cercana a ella y ms duradera la situacin que demanda ayuda;
c) El estado de activacin puede ser reducido prestando personalmente
ayuda, o buscando que otro lo haga, abandonando la situacin o recha-
zando a la persona necesitada como no merecedora de ayuda; d) La deci-
sin final de si le prestar o no ayuda depende de la matriz costos-recom-
pensas.
Tras realizar un estudio de campo, Piliavin y colaboradores encontra-
ron los siguientes datos: Una persona enferma tiene mayor probabilidad
de recibir ayuda que una embriagada. La raza de la vctima influye poco
sobre el que ayuda, excepto cuando la vctima parece estar embriagada.
En grupos mixtos y con vctima masculina, los hombres ayudan ms que
las mujeres. Cuanto ms dure la emergencia, sin que nadie intervenga,
menor ser el impacto de un modelo sobre la conducta de ayuda de los
espectadores.
Estos resultados son explicados por el modelo de Piliavin de la forma
siguiente:
El borracho es ayudado menos porque los costos para ayudar son
superiores (disgusto, rechazo de la vctima) y los costos por no intervenir
son inferiores (menor culpa ya que la vctima se lo ha buscado).
Las mujeres ayudan menos que los hombres porque sus costos para
ayudar son superiores (esfuerzo, etc.) y los de no ayudar son inferiores
(menos culpa y censura ya que ste no es su papel).
Los efectos de la duracin son tambin consistentes con el modelo:
cuanto ms dure la emergencia los espectadores se activarn ms y reduci-
rn sus tensiones por unos u otros medios; entonces, la aparicin de un
modelo tardo que presente ayuda es menos eficaz ya que los observadores
habrn reducido ya su activacin, pues resultar ms probable no ayudar
que ayudar cuando ayudar es una conducta ms costosa que otras alterna-
tivas como dejar de ver el sufrimiento de la vctima o dejar de pensar en l
abandonando la escena. En consecuencia, la forma de construir una socie-
dad ms pro social consiste en aumentar el contacto entre las personas y
reducir los costes de la ayuda (Fultz y Cialdini, 1995, pg. 159).
2) Teora de la equidad: es sta una teora del intercambio segn la
cual las personas aprenden a establecer una norma de lo que es equitativo
y justo para los otros miembros de la sociedad, de tal forma que nos senti-
mos a disgusto si recibimos todas las ventajas en una situacin de inter-
cambio y no damos nada a cambio. Por ejemplo, quien ha recibido mucho
de otra persona suele tambin ayudarla cuando lo necesita. Ello explica
muchas conductas altruistas y ayuda a entender mejor el altruismo. Por
consiguiente, muchas de las conductas llamadas altruistas, no son tales sino
simplemente conductas de restitucin. Es en este sentido que en mi pueblo
se dice que los regalos son panes prestados.
3) Teora del motivo de justicia: esta teora ha sido propuesta por Ler-
ner y colaboradores (Lerner, 1971, 1974) y sugiere que la manera de actuar
de las personas con respecto a sus semejantes depende de si la persona que
sufre es considerada como merecedora de su situacin o, por el contrario,
si considera que su situacin es consecuencia de su mala fortuna; el sufri-
miento no merecido de una persona provoca compasin y deseos de ayu-
dar, en tanto que el sufrimiento merecido provoca indiferencia o incluso
insensibilidad. Por ejemplo, cuando la gente ve a una persona cada en el
suelo y cree que esta enferma, la ayuda, pero si cree que est borracha, no
la ayuda. Adems, esta teora es en parte contraria a la de la equidad al
menos en un aspecto: segn la teora de la equidad no podemos entender
cmo las personas que nadan en la abundancia no ayudan ms a los que
viven en la miseria, pues deberan percibir con claridad una situacin alta-
mente desigual y no equitativa. En cambio, la teora de Lerner s nos pre-
dice entenderlo mejor, pues predice que los primeros racionalizarn la
situacin convencindose de que ellos tienen lo que se merecen, pues
son unos vagos, derrochadores, etc.: vivimos en un mundo justo en el que
cada uno tiene lo que se merece.
4) Teora normativa de Schwartz: este modelo consta de las tres
siguientes proposiciones bsicas (Schwartz, 1977): a) La conducta est
influida por la intensidad de la obligacin moral (personal) que un indivi-
duo siente para realizar especficas acciones de ayuda; b) los sentimientos
de obligacin moral son generados en situaciones particulares por la acti-
vacin de la estructura cognitiva de normas y valores de los individuos; y c)
los sentimientos de obligacin moral pueden ser neutralizados antes de la
conducta abierta por mecanismos de defensa contra la relevancia o conve-
niencia de la obligacin. Y es que existen pares de fuerzas contrapuestas,
los sentimientos de obligacin para ayudar y los posibles mecanismos de
defensa que actan en sentido opuesto, a travs de un proceso que se des-
arrolla a travs de estas cuatro fases:
1. Fase de activacin: el sujeto percibe que otro necesita ayuda y eva-
la su responsabilidad ante el hecho. En esta fase pueden darse estos pro-
cesos: a) Tras la captacin de una persona en estado de necesidad; b) per-
cibe que alguna accin podra aliviarla; c) el sujeto calibra su propia
capacidad para remediar la situacin; y d) evala la responsabilidad adqui-
rida para ayudar.
2. En la segunda fase el sujeto construye una norma personal, ya pre-
existente o elaborada en la propia situacin, generndose en l sentimien-
tos de obligacin moral.
3. La tercera fase comprende el surgimiento de eventuales mecanis-
mos de defensa, y en la que el sujeto evala los costos y resultados proba-
bles que le supondr la accin de ayuda, entrando en una especie de con-
flicto cognitivo, del que se derivar una decisin, que es la cuarta fase,
segn la cual
4. El individuo realizar o no la conducta altruista.
5) Modelo de Darley y Latan: dado que, a mi juicio, es ste el modelo
ms interesante y frtil de los hasta ahora propuestos para explicar la con-
ducta altruista, nos extenderemos en l ms que en los anteriores, comen-
zando por mostrar algunas situaciones sociales reales en las que nadie
ayud a personas que lo necesitaban e incluso lo pedan angustiosamente
(Darley y Latan, 1968):
a) El 13 de marzo de 1964, Kitty Genovese fue atacada por un viola-
dor que blanda un cuchillo cuando regresaba a su hogar en Queens, Nueva
York, a las tres de la madrugada. Sus gritos de terror y splicas de ayuda
despertaron a 38 de sus vecinos. Muchos de ellos incluso se asomaron a sus
ventanas y observaron cmo la chica luchaba durante 35 minutos por esca-
par de su agresor. No fue sino hasta despus de que su atacante se march
cuando alguien llam a la polica. Pero poco despus, Kitty mora.
b) Una telefonista de dieciocho aos de edad, que trabajaba sola, fue
atacada sexualmente. Consigui escapar y corri, desnuda y sangrando,
hasta la calle pidiendo ayuda. Cuarenta transentes vieron cmo el violador
la alcanzaba e intentaba arrastrarla de nuevo hacia adentro. Ninguno de
ellos la ayud ni avis a las autoridades correspondientes. Por suerte, dos
policas pasaban por all casualmente y arrestaron al violador.
c) Eleanor Bradley tropieza y se rompe la pierna en unos almacenes
comerciales, mientras ella hace la compra. Llena de dolor suplica, desde el
suelo, que la ayuden. Durante cuarenta minutos pasan infinidad de com-
pradores, se hacen a un lado para no tropezar con ella y continan su
camino.
d) Andrew Mormille fue apualado en el estmago mientras viajaba
en el metro rumbo a su casa. Despus de que sus atacantes abandonaron el
vagn, otros once viajeros observaron al joven desangrarse hasta morir.
Hacia 1980, Darley y Latan ya haban realizado alrededor de cuatro
docenas de experimentos que intentaban comparar la ayuda que daban
espectadores que estaban solos o acompaados. Pues bien, en alrededor
del 90 por 100 de estas comparaciones, que incluyeron casi 6.000 sujetos,
quienes estaban solos tuvieron una probabilidad mayor de ayudar (Latan
y Nida, 1981). Ms en concreto, llevaron a cabo varios estudios experi-
mentales para analizar la conducta de ayuda en situaciones de emergencia.
Entre tales experimentos destaca el siguiente (vase Lamberth, 1982, p-
gina 469): los sujetos asistan a una escena en la que con toda probabilidad
una mujer necesitaba ayuda urgente (presumiblemente se haba roto un
pie). Haba cuatro condiciones experimentales: en una los sujetos estaban
solos (la ayudaron el 70 por 100) y en las otras situaciones estaban acom-
paados: a) por un cmplice del experimentador que no ayudaba
(en este caso, la conducta de ayuda descendi dramticamente a slo un 7
por 100); b) por otra persona que no conoca y ambos eran sujetos despre-
venidos (40 por 100); c) ambos sujetos eran desprevenidos pero eran ami-
gos (70 por 100). Aunque en esta ltima situacin el resultado parece ser el
mismo que en la condicin de soledad (en ambos casos ayudaban el 70 por
100), en realidad supone un descenso en el porcentaje de ayuda, porque en
estas situaciones eran dos personas, en lugar de una, las que podan ayudar.
Latan y Darley supusieron que a medida que aumenta el nmero de
espectadores, menos probable ser que cualquiera de ellos observe el inci-
dente, le interprete como un problema o una emergencia, y asuma la res-
ponsabilidad de actuar. Los resultados de este experimento parecen claros.
La presencia de otras personas inhibe la conducta de ayuda a los dems,
siendo la inhibicin mayor producida por la presencia de un individuo
indiferente, despus la producida por la de un extrao y, por ltimo, la
producida por un amigo. Parece que hasta los amigos inhiben la conducta
de ayuda a los dems (Lamberth, 1982, pg. 470).
Una observacin a tener en cuenta es que los sujetos o reaccionaban
pronto o no reaccionaban en modo alguno. Parece que, sea cual sea el pro-
ceso mental que las personas utilizan para decidirse a intervenir o no inter-
venir, la decisin se toma con bastante rapidez.
En otro experimento, Darley y Latan (1968) colocaron a personas en
cuartos separados desde las cuales escucharan a una vctima pidiendo
ayuda a gritos. Para crear esta situacin, pidieron a algunos estudiantes que
discutieran sus problemas universitarios a travs de un intercomunicador
del laboratorio. Les dijeron a los estudiantes que para garantizar su anoni-
mato nadie sera visto ni el experimentador cometera la indiscrecin de
escuchar. Durante la discusin que sigui, los participantes escucharon a
una persona caer en un ataque epilptico, y suplicar ayuda con creciente
intensidad y dificultad para hablar. Pues bien, entre quienes crean ser el
nico que escuchaba, el 85 por 100 dej su cuarto para buscar ayuda,
mientras que entre quienes crean que haban escuchado a la vctima otras
cuatro personas, slo el 31 por 100 ayudaron. Y no era apata lo que expli-
caba tal resultado. Por el contrario, cuando el experimentador entr en el
cuarto para decirles que ya se haba acabado el experimento, los sujetos
estaban preocupados e incluso con las manos temblorosas y con sudor.
Pero cuando Darley y Latan preguntaron a los participantes si la presen-
cia de otras personas haba influido en ellos, cosa que sabemos nosotros
que efectivamente s haba influido mucho, ellos lo negaron absolutamente.
Y es que en estas situaciones, como en tantas otras, con frecuencia no
sabemos por qu actuamos como lo hacemos.
Por otra parte, son al menos cuatro las variables que estn influyendo
en estos resultados:
a) Difusin de la responsabilidad: parece ser que cuanto ms personas
estn presentes, menos ayuda prestarn. Una explicacin de este fenmeno
es que el nmero de personas diluye la responsabilidad de cada individuo,
y por eso es menos posible que preste ayuda una multitud que un solo
individuo. De hecho, han sido muchas las investigaciones que confirman la
teora de la desindividualizacin, segn la cual la conducta antisocial
aumenta directamente con el anonimato y la difusin de la responsabilidad.
De ah que pueda deducirse que, por el contrario, la conducta pro social
disminuye con la difusin de la responsabilidad.
b) La influencia social: Latan y Darley afirman que existe un proceso
de influencia social que acta en contra de la ayuda que ha de prestar una
persona cuando hay un grupo presente. En una multitud, cada persona
sabe que su conducta est siendo observada por otros. La persona puede
querer ayudar, pero es ms fuerte su temor a hacer el ridculo. Por ejem-
plo, muchas personas consideran de mala educacin mirar detenidamente a
otra persona. Sin embargo, el mirar detenidamente a alguien es necesario a
veces para darse cuenta de que esa persona est en peligro o necesita ayuda.
c) Imitacin: muchas de nuestras conductas se ven influidas por el
grado en que imitamos a los dems. As, si formamos parte de un grupo
que no hace nada por ayudar al necesitado, probablemente tampoco nos-
otros haremos nada.
d) Desindividualizacin: en ciertas circunstancias (en grupo y sobre
todo en grandes masas, de noche, con las caras pintadas, uniformes, etc.) la
gente sufre un proceso de desindividualizacin que le lleva a comportarse
de forma diferente a como le gustara comportarse o como le dicta su con-
ciencia o su forma de ser. Lo que hace de alguna manera la desindividuali-
zacin es des-socializar al individuo.
Finalmente, creo interesante observar la relacin, comprobada en dife-
rentes ocasiones, entre culpabilidad y la conducta pro social. Tradicional-
mente se ha credo que los sentimientos desagradables reducen la tenden-
cia a ayudar a los dems. Sin embargo, ello no es as siempre. En efecto,
Darlington y Macker (1966) comprobaron que las personas que crean
haber perjudicado a otras eran relativamente rpidas en aceptar dar sangre
al hospital de la localidad. En otro estudio (Carlsmith y Gross, 1969), los
estudiantes que acababan de dar una descarga elctrica a un compaero,
tendan a colaborar ms en un falso comit, para salvar los pinos gigantes
de California, que quienes haban dado solamente descargas suaves a su
compaero. Es interesante constatar que las personas que han perjudicado
accidentalmente a otro, tienden a ayudar ms a personas distintas de las
daadas por ellas (Freedman, Wallingston y Bless, 1967). Por otra parte,
Rawlings (1970) ha comprobado que el hecho de saber que alguien acaba
de ser daado, es suficiente para provocar el altruismo, aunque no sea res-
ponsable del perjuicio causado.
En definitiva, probablemente el aspecto ms interesante y llamativo de
este modelo de Darley y Latan sea su afirmacin de que, dada un situa-
cin de emergencia, cuanto mayor sea el nmero de espectadores, menor
ser la probabilidad de que alguien intervenga. Y existen bsicamente cua-
tro razones explicativas de tal pasividad del individuo: a) la presencia de
los otros inhibe la conducta espontnea posible del individuo; b) la inacti-
vidad de los presentes acta de modelo de comportamiento; c) el efecto
interactivo de las dos circunstancias anteriores ser tanto mayor estando
varios que si el individuo se encuentra solo; y d) la presencia de otros suje-
tos diluye la responsabilidad del experimentador hacindole pensar que su
intervencin no es necesaria.
Como vemos, no es la personalidad altruista la nica variable que
explica las conductas pro sociales de las personas. A menudo son factores
exteriores (anonimato, tamao del grupo, etc.) e incluso variables aparen-
temente triviales (sentimientos de culpa, etc.) los que ms influyen en la
conducta altruista. As, Darley y Batson (1973) llevaron a cabo un experi-
mento en un seminario teolgico encontrando que la variable que mejor
explicaba la conducta de ayuda de sus sujetos (que consista en ayudar a
una vctima que se haba cado al suelo) era la prisa: a la mitad se les
pidi que pensaran en problemas profesionales, y a la otra mitad en la
parbola evanglica del buen samaritano. Mientras pensaban en ello, se les
mand ir a otro edificio, sealndoles a unos que se dieran prisa que ya lle-
gaban tarde, a otros que iban con suficiente tiempo y, finalmente, a otros
que iban sobrados de tiempo. Los resultados fueron claros: en la condicin
de buen samaritano ayudaron el 80 por 100 de los que tenan poca prisa,
el 50 por 100 de los que iban puntuales y slo el 25 por 100 de los que
tenan mucha prisa. Y en la condicin de problemas profesionales los
resultados fueron ms dramticamente: 33 por 100, 42 por 100 y 0 por 100,
respectivamente.
Aicuxos coiiiiaros oii airiuisxo
Veremos a continuacin la correlacin existente entre el altruismo y
algunas otras variables como:
1) Edad: dependiendo de cmo definamos el altruismo, podemos
encontrarlo ya en nios pequeos, incluso de dos aos. En todo caso, los
estudios existentes parecen indicar que a partir de esa edad va aumentando
la conducta altruista hasta la adolescencia. Ms en concreto, una serie de
investigaciones nos han informado que el sentido del reparto, en los nios,
aumenta de los seis a los doce aos de edad (Rushton, 1976; Rushton y
Weiner, 1975). Sin embargo, al mismo tiempo, tambin se han encontrado
que la competitividad aumenta con la edad ms que en el sentido de coo-
peracin, al menos en la cultura angloamericana (Rushton y Weiner, 1975).
Efectivamente, es muy posible que tanto la cooperacin como la competi-
tividad aumenten entre los seis y los doce aos, pues durante estas edades
aumenta la actividad social general.
2) Sexo: en general, suele encontrarse que las mujeres son ms socia-
bles y estn ms interesadas por las relaciones personales. En consecuencia,
podemos esperar tendencias altruistas ms fuertes en las mujeres. As,
Krebs (1970), al revisar 17 estudios, no encontr diferencias entre los sexos
en 11 de ellos, pero en los que s las encontr, stas iban en el sentido de
que eran las mujeres las ms altruistas. Adems, se ha encontrado que las
mujeres de clase baja son ms altruistas que las de clase alta.
3) Inteligencia: aunque en general se encuentran pequeas relaciones
positivas entre ambas variables, sin embargo, no tenemos aqu suficiente
evidencia de que realmente sea as.
4) Personalidad: algunos autores, como Maslow, relacionan el
altruismo con el control emocional, madurez, etc. Sin embargo, no hay
nada claro en este campo. Parece ser que los rasgos de personalidad son
escasamente predictivos del comportamiento altruista. Latan y Darley
(1970), aplicando test y escalas de personalidad a sus sujetos, hallaron que
ninguna de las variables de personalidad fue capaz de predecir el
altruismo, s se han encontrado relaciones moderadas entre la ayuda y cier-
tas variables, como la necesidad de aprobacin social. En todo caso, las
medidas de actitudes y de rasgos rara vez predicen un acto especfico, pero
s predicen mejor la conducta promedio a lo largo de muchas situaciones.
Los investigadores han reunido pistas de la red de rasgos que predisponen
a una persona a ayudar, de forma que indicios preliminares muestran que
aquellos que tienen una emotividad, empata y autoeficacia elevadas es ms
probable que se preocupen por los dems y les ayuden (Bierhoff y cols.,
1991; Eisenberg y cols., 1991). Adems, la personalidad influye en la
manera en que las personas reaccionan a situaciones particulares (Carlo
y cols., 1991).
5) Estado de nimo: las investigaciones han comprobado sistemtica-
mente que el encontrarse en un estado de buen humor favorece la con-
ducta altruista. Sin embargo, los estados de malhumor no han mostrado
sistemticamente el efecto contrario. La manipulacin de situaciones pro-
vocadoras de estado de malhumor ha aumentado, unas veces, la conducta
altruista, y otras la ha disminuido. Para clarificar este aspecto, Weyant y
Clark (1977) han sugerido que los estados de malhumor son fenmenos
complejos, que interactan con el valor de la gratificacin que se percibe
como probable si se ayuda a los dems, de forma que cuando estamos de
malhumor, ayudamos ms a los otros que cuando nuestro humor es indife-
rente, pero tan slo en el caso en que los riesgos sean escasos y los benefi-
cios considerables. En definitiva, existen pocos datos ms consistentes en
este campo que ste: las personas felices son personas serviciales, ayudan
ms que las menos felices. Y esto ocurre tanto en nios como en adultos,
en hombres como en mujeres, y sea cual sea el origen de tal estado de feli-
cidad (Salovey y cols., 1991).
En conclusin, pues, la conducta de ayuda no es indiscriminada. Esta-
mos ms inclinados a ayudar: a) a aquellos que nos gustan; b) a quienes
percibimos como similares a nosotros; y c) a quienes realmente lo necesi-
tan (Worcher y Cooper, 1983, pg. 319). Ms especficamente, la probabi-
lidad de ayudar aumenta cuando: 1) han sido reforzadas positivamente
nuestras conductas de ayuda; 2) estados de buen humor; 3) observamos un
modelo altruista; 4) las reglas y normas permiten, o aconsejan o incluso casi
obligan a la conducta de ayuda; 5) no estamos preocupados o no tenemos
mucha prisa; y 6) debemos un favor por reciprocidad.
En sntesis, la mejor forma de explicar la conducta altruista es, como en
tantos otros sectores del comportamiento humano, mediante la interaccin
entre persona y situacin, que es justamente lo que Eagly y Crowley (1986)
encontraron tras analizar nada menos que 172 estudios con un total de casi
50.000 sujetos.
Aiiixoiza;i oii airiuisxo
Lo ms positivo que podemos decir del altruismo es que se trata de una
conducta que, como cualquier otra, puede aprenderse y puede ensearse.
En concreto, existen bsicamente cuatro formas de ser enseada (Myers,
1995, pgs. 505 y sigs.):
a) Enseanza de inclusin moral: las personas que en la Alemania nazi
ayudaron a judos, los lderes del movimiento antiesclavista estadounidense
del siglo xix, las personas comprometidas con las ONG, etc. tienen al
menos una cosa en comn: incluyen a personas diferentes a ellos dentro
del crculo humano en que se aplican sus valores morales y sus reglas de
justicia. Es decir, estamos ante personas moralmente inclusivas. Por el con-
trario, la exclusin moral, consistente en excluir a ciertas personas o grupos
de nuestro crculo de preocupacin moral, tiene el efecto opuesto, de
forma que justifica toda clase de dao, desde la discriminacin hasta el
genocidio (Opotow, 1990; Staub, 1990; Tyler y Lind, 1990). La explotacin
o crueldad se vuelven aceptables, incluso apropiadas, hacia aquellos que
consideramos como no merecedores de ayuda o incluso como no personas.
As, entre otros muchos ejemplos, recordemos que los nazis excluyeron a
los judos de su comunidad moral. Un primer paso hacia la socializacin
del altruismo es, por consiguiente, contrarrestar el natural sesgo hacia el
endogrupo que favorece a parientes y a la tribu ampliando la gama de per-
sonas cuyo bienestar nos preocupe (Myers, 1995, pg. 506).
b) Modelamiento del altruismo: ya vimos que cuando vemos a perso-
nas que contemplan una situacin de emergencia y no ayudan, probable-
mente tampoco nosotros ayudaremos. Por el contrario, si vemos a alguien
ayudar, es ms probable que tambin nosotros lo hagamos (Sarason y cols.,
1991). Pues bien, se encontr que las familias europeas que llegaron
incluso a arriesgar sus vidas para rescatar judos en los aos 30 y 40 tenan
relaciones afectivas y cariosas con al menos uno de sus padres, quien, a su
vez, estaba tambin comprometido con causas humanitarias (Londres,
1970): su familia, y a veces tambin sus amigos, les haban enseado la
norma de ayudar y cuidar a los dems. Esta orientacin valorativa pro
social los llev a incluir a personas de otros grupos en su crculo de pre-
ocupacin moral y a sentirse responsables por el bienestar de los dems
(Staub, 1991, 1992). Sin embargo, las personas criadas por padres extre-
madamente punitivos, como en el caso de muchos delincuentes, criminales
crnicos y asesinos masivos como muchos nazis, muestran mucha menos
empata y cuidado por los principios que los rescatadores altruistas tipifi-
cados mucho despus de la poca nazi.
c) Atribucin de la conducta de ayuda a motivos altruistas: Otra clave
para socializar el altruismo proviene de la investigacin sobre el efecto de
la justificacin exagerada: cuando la justificacin para un acto es ms que
suficiente, la persona lo puede atribuir a la justificacin extrnseca ms que
a un motivo interno. Recompensar a las personas por hacer lo que habran
hecho de todas maneras socava por consiguiente la motivacin intrnseca.
Podemos plantearlo de forma positiva: al proporcionar a las personas la
justificacin apenas suficiente para impulsar una buena accin (apartndo-
las de sobornos y amenazas tanto como sea posible), se podra incrementar
su placer al realizar esas acciones por s mismas (Myers, 1995, pg. 507).
As, los sujetos de Batson y colaboradores (1979) se sintieron ms altruistas
despus de acceder a ayudar a alguien sin recibir pago o sin presin social
implcita. Cuando se haba ofrecido un pago o existan presiones sociales, la
gente se sinti menos altruista y menos satisfecha de s misma despus de ayu-
dar. En definitiva, cuando la gente se pregunta: Por qu ayudo?, es mejor
si las circunstancias le permiten responder: Porque la ayuda era necesaria y
yo soy una persona preocupada por los dems y con ganas de ayudarlos.
d) Aprender respecto al altruismo: Los propios hallazgos, a veces esca-
lofriantes, de la psicologa social pueden ayudar a evitar tales conductas
escalofriantes. Probablemente, tras conocer los datos de los experimentos
de Milgram, que veremos ms adelante, o los de Darley y Latan, los suje-
tos estn dispuestos a hacer frente a las presiones situacionales y a com-
portarse de una forma menos violenta y ms pro social. Como sugiere Ger-
gen (1982), conforme las personas se enteran ms de los hallazgos de la
psicologa social su conducta puede cambiar, invalidando, por tanto, tales
hallazgos. Es decir, que existe una serie de presiones situacionales (la con-
ducta de las personas de alrededor, el tamao del grupo, los aspectos mate-
riales del ambiente fsico, como la distribucin de los pupitres en el aula, la
desindividualizacin producida por los uniformes o las mscaras, etc.) que
nos empujan a comportarnos de forma contraria a la que creamos que era
habitual en nosotros. Pues bien, el mero hecho de conocer que ello ocurre,
que tales influencias situacionales y ambientales existen, puede ayudarnos a
resistirlas, a que nos influyan menos y, en definitiva, a ser ms libres. As,
por ejemplo, Beaman y colaboradores (1978) encontraron que una vez que
las personas comprenden por qu los espectadores inhiben la ayuda, se
hace ms probable que ayuden en situaciones de grupo.
Coxciusix
En conclusin, aunque muchas personas, incluidos muchos psiclogos
sociales, creen que el comportamiento altruista no es tal, porque siempre se
hace por alguna razn egosta e interesada (placer, inters, acallar remor-
dimientos, etc.), ello, al menos a mi modo de ver, no siempre es as. Ade-
ms, como sostiene Lamberth (1982, pg. 455), el ayudar a otros porque
nos gusta ayudar
no resta valor, en modo alguno, a sus acciones; ms bien lo que podemos
decir es que la especie Homo Sapiens ha llegado a un punto en el que
le resulta muy satisfactorio ayudar a los dems. En lugar de tratarse de un
aspecto negativo del altruismo, me parece que se trata de una razn posi-
tiva para ayudar a otros. Si lo que nos produjera satisfaccin fuese sola-
mente lo que nos beneficia a nosotros mismos, me parece que el nivel
tico de los seres humanos sera inferior al que tenemos cuando encon-
tramos que ayudar a los dems es uno de los placeres que nos ofrece la
vida (Lamberth, 1982, pg. 455).
Y para terminar, mencionemos los posibles problemas ticos de las
investigaciones sobre el altruismo. Los estudios sobre el altruismo, como
afirma Lamberth (1982, pg. 493), plantean en s mismos una cuestin
altruista: por qu los psiclogos estudian el altruismo?, por fines altruis-
tas? (es decir, para ayudar a otros), por fines egostas? (es decir, por
potenciar su actividad profesional) o por adquirir conocimientos? De
todas formas, sea cual sea la razn, la investigacin del altruismo plantea
cuestiones ticas. As, el primer problema con que tiene que enfrentarse
una investigacin de la conducta pro social es la dificultad y a la vez
necesidad de estudiar este tema en su marco natural. Ahora bien, estos
estudios de campo realizados en un marco natural presentan a su vez algu-
nos problemas. La primera cuestin es que las personas que se encuentran
cerca del lugar del incidente simulado, se convierten en sujetos de un expe-
rimento. No han tenido parte alguna en el tema, ni nadie le ha pedido per-
miso para tomarlos como sujetos. An ms, estos sujetos, y cualquiera otra
persona que pase por all, pueden verse sometidos a la simulacin de un
robo, de un accidente o asalto. Es imposible parar a todas las personas que
casualmente pasan por esa rea y pueden ver el accidente y asegurarles que
no se preocupen que no pasa nada.
Estos aspectos negativos de la investigacin sobre el altruismo deben
ser contrastados con las posible ventajas de la investigacin. Merece la
pena situar a unas personas, sin ellas saberlo, en una situacin de experi-
mentacin psicolgica, a fin de conocer algo ms sobre la conducta
altruista? Merece la pena situar a las personas ante situaciones simuladas
de violencia, a fin de conocer algo ms sobre el altruismo? stas son, por
supuesto, las cuestiones que debe responder cualquier investigador en el
rea del altruismo, antes de iniciar su trabajo (Lamberth, 1982, pg. 494).
Sicuxoa Pairi
INFLUENCIA SOCIAL Y ACTITUDES
Cairuio IX
Procesos de influencia social: la normalizacin
Ixrioouccix
La cuestin de cmo puede inducirse a una persona a hacer algo que
preferira no hacer es importante para todas las fases de la vida social. De
ah que los psiclogos sociales hayan estado siempre fascinados, de una
forma u otra, por los cambios que sufren las percepciones, los juicios y las
opiniones de un individuo al entrar en contacto con otros individuos con
los que se asocia temporalmente o constituye un grupo. Desde tiempos
inmemorables se ha intentado buscar y utilizar las ms diversas tcnicas
para influir sobre los dems por parte de comerciantes, polticos, sacerdo-
tes, etc. Pero mientras en otras pocas se crea que la influencia es decir,
el poder de las ideas era un fenmeno extraordinario, los psiclogos
sociales estn demostrando, desde no hace muchas dcadas, que se trata de
un fenmeno normal que puede ser estudiado y analizado. Y esto es lo que
pretendemos hacer en este y en los dos prximos captulos. En consecuen-
cia, a nadie debe extraar que el tema de la influencia social haya sido visto
tradicionalmente como uno de los ms centrales en psicologa social. Es
ms, la propia definicin de psicologa social que en su da dio el influ-
yente Gordon Allport, sin ninguna duda la ms socorrida de nuestra disci-
plina, identificaba psicologa social y estudio de la influencia social, de
forma que para algunos autores, fundamentalmente de corte psicologista, el
estudio de la influencia social engloba toda la psicologa social. Para enten-
der mejor todo esto, comprese la similitud entre las definiciones que sue-
len darse de psicologa social y de influencia social. En efecto, la influen-
cia social se refiere a un cambio en los juicios, opiniones o actitudes de un
individuo que son la resultante de su exposicin a los juicios, opiniones y
actitudes de otros individuos (Montmollin, 1977). Y recurdese que Gor-
Origen e historia de la Psicologa deportiva
don Allport defina la psicologa social como un intento de entender y
explicar cmo el pensamiento, el sentimiento y la conducta de los indivi-
duos son influidos por la presencia, real, imaginada o implcita de otras
personas (1968, pg. 3). En lnea con lo anterior, Moscovici y Ricateau
(1972, pg. 139) afirman explcitamente que es la influencia social el fen-
meno ms central de la Psicologa Social.
Ahora bien, qu buscamos al influir sobre los dems? Ya hemos dicho
que los objetivos bsicos de la influencia es conseguir cambiar los pensa-
mientos, sentimientos y acciones de otra persona. Sin embargo, estos obje-
tivos pueden resultar demasiado abstractos. Para obtener una visin ms
detallada de las metas que se buscan con la influencia, Rule y colaborado-
res (1985) pidieron a sus sujetos que indicaran de qu tipo de cosas
intenta la gente convencer a los dems. Las respuestas dadas por los par-
ticipantes fueron agrupadas en 12 categoras, siendo las ms frecuentes las
siguientes: las de actividad (hacer que otra persona vaya a algn sitio o haga
algo) (28,4 por 100 de las respuestas), opinin (cambiar de opinin o acti-
tud) (13,9 por 100), y objeto (obtener un objeto fsico de la otra perso-
na, 12,8). Como vemos, los fenmenos de influencia social poseen una gran
relevancia social, pues los utilizamos constantemente en una amplsima
gama de situaciones. De ah que nuestra eficacia social estara determinada,
al menos en parte, por nuestra capacidad de percibir con exactitud y pre-
cisin una situacin social de influencia y dejarnos o no dejarnos influir por
tal situacin, lo que depende en gran medida de cmo interpretemos tal
situacin. En consecuencia, los factores cognitivos subyacentes a toda situa-
cin de influencia es algo clave, aunque desde luego no son las nicas
variables implicadas.
Ixiiuixcia sociai, iacroiis cocxirivos \ coxrixro sociai
Son muchos los autores que dan una definicin de influencia social que
ya lleva implcita la importancia de los procesos cognitivos en este fen-
meno, como por ejemplo Montmollin o tambin Doise y colaboradores
(1980), para quienes los procesos de influencia social pueden ser definidos
como las modificaciones de las percepciones, juicios, opiniones, actitudes o
comportamientos de un individuo provocadas por su conocimiento de las
percepciones, juicios, opiniones, etc., de otros individuos (pg. 87). Tal vez
sea an ms explcita la referencia a los factores cognitivos la definicin
que dan Faucheux y Moscovici (1967, pg. 337): Desde el punto de vista
psicolgico, la influencia social se refiere a la transformacin que sufren los
mecanismos generales del juicio, de la percepcin y de la memoria, cuando
aparecen como los resultados de las interacciones de dos sujetos, dos gru-
pos, etc., respecto un objeto o un estmulo comn.
Pero en los fenmenos de influencia son importantes no slo los fac-
tores cognitivos sino tambin los de contexto social. Es ms, estudios
recientes tratan de unir ambas tradiciones psicosociolgicas. En efecto,
como se sabe, en psicologa social existe una divisin profunda entre dos
psicologas sociales claramente diferenciadas: unos psiclogos sociales se
preocupan por la raz individual y psicolgica del comportamiento social
(psicologa social psicolgica) y otros por la base social de ese comporta-
miento (psicologa social sociolgica). Ahora bien, principalmente los estudios
de autores europeos sobre influencia minoritaria (Moscovici, Mugny, etc.)
suponen una conjuncin de ambos enfoques, de tal forma que la influencia
social sera la consecuencia tanto de factores psicolgicos individuales, fun-
damentalmente de tipo cognitivo (percepcin, categorizacin, representa-
ciones, etc.), como de factores claramente sociales, principalmente de con-
texto social (estructura social, factores ideolgicos, etc.): como psiclogos
nos interesan los aspectos psicolgicos (perceptivos y cognitivos sobre
todo) de la influencia social, pero como psiclogos sociales no podemos
aislar tales factores de los culturales, polticos e ideolgicos. Es decir, que
si es cierto que en los procesos de influencia social intervienen activamente
los procesos cognitivos, tambin es cierto que la interaccin social juega un
papel importante en la elaboracin de las estructuras cognitivas del indivi-
duo.
Por consiguiente, soy consciente del peligro que conlleva el centrarse
principalmente o exclusivamente en los factores cognoscitivos: se corre
el peligro de hacer una psicologa social individual, una especie de psicolo-
ga cognitiva general, que es en lo que, en gran medida, como afirma Fau-
cheux (1976, pg. 271), se ha convertido la psicologa social despus de
Lewin. Pienso que la Psicologa Social deber tener en cuenta los factores
sociales en su articulacin psicosocial, pero tambin debe tener en cuenta
los factores psicolgicos individuales, sobre todo los de tipo cognitivo.
Pero sabiendo que slo a nivel de investigacin pueden ser aislados unos
de otros, ya que actan siempre conjuntamente al lado de otros como la
clase social a que se pertenece o la ideologa que se posee. En este sentido,
los fenmenos sociales, y particularmente los de influencia, deben ser estu-
diados en su contexto social especfico. Adems, cualquier tipo de con-
ducta de sumisin o sometimiento bien al grupo o bien a la autoridad,
debe ser contextualizado histricamente de una forma adecuada, as como
examinadas sus fuentes y antecedentes histricos. Y tambin habra que
analizar examinar la validez transcultural de estos hallazgos: puede ocurrir
que un mismo factor cognitivo incremente la influencia en una cultura, sea
neutro en otra y sirva como resistencia a la influencia social en una tercera.
Por otra parte, suele creerse que el hecho de hacer hincapi en los fac-
tores psicolgicos, en este caso cognitivos, es alinearse con la psicologa
social psicologista. Sin embargo, ello no es as necesariamente. Los proce-
sos cognitivos pueden perfectamente integrar las dos psicologas sociales,
integrar las explicaciones psicolgicas y las sociolgicas. Y as, por ejemplo,
Flament introduce la ideologa para dar cuenta del funcionamiento del
equilibrio cognitivo. Ah est tambin la reformulacin que hace Moscovici
de los experimentos de Asch sobre la influencia social, o el trabajo de Mos-
covici y Plou, en el que tienen en cuenta el contexto sociolgico para
Procesos de influencia social: la normalizacin 153
poder dar cuenta de los efectos de una teora cognitiva como es la teora de
la reactancia psicolgica. Tampoco deberamos olvidar los factores motiva-
cionales, cuya importancia en los procesos de influencia social ya pusieron
de relieve Moeller y Applezweig.
As pues, qu es realmente la influencia social? Es un fenmeno suma-
mente complejo donde intervienen multitud de variables de todo tipo (cog-
nitivas, motivacionales, sociales, etc.) y en el que el individuo reacciona de
forma compleja a una situacin compleja: el problema de la influencia
social se sita a un nivel donde todos los determinantes de la conducta
pueden actuar simultneamente. Ahora bien, las situaciones de influencia
social se diferencian de otras situaciones complejas por el papel que juega
la incertidumbre, como ms adelante veremos mejor. En concreto, la
influencia social sera precisamente la consecuencia de la intrusin de una
informacin nueva, a menudo divergente, en un sistema ms o menos
estructurado: esta nueva informacin, la respuesta del otro, desencadena
una actividad mental de tratamiento de la informacin que puede hacerse
segn dos direcciones: a) La informacin es transformada por las estructu-
ras existentes de tal forma que pueda ser incorporada al sistema; o b) La
influencia acarrea una modificacin en las estructuras existentes y en todo
el sistema anterior. Sin embargo, el problema consiste en saber en qu con-
diciones el cambio afectar a la informacin nueva o a la estructura recep-
tora. Para dar una respuesta a este problema ser necesario tener en cuenta
la nocin de incertidumbre y la de ambigedad a la que suele ir unida. As,
se ha observado una estrecha relacin entre la ambigedad del estmulo y
el grado de influencia sufrida. Adems, los sujetos muestran una mayor
tendencia a seguir a la mayora cuanto ms ambiguo sea el estmulo (She-
rif, 1935) y cuanto ms difcil y compleja sea la tarea (Coleman, Blake, y
Mouton, 1958).
Ciertamente, en los procesos de influencia social la incertidumbre de
los sujetos ser una variable crucial. Ya Kelley y Lamb encontraron que la
gente ofrece ms resistencia a la influencia social cuanto ms segura est de
la certeza de sus propios juicios. Igualmente, Coleman, Blake y Mouton
(1958) observaron que si un individuo est seguro de la respuesta correcta
ser ms capaz de resistir a las presiones al conformismo y ms eficaz ser
su resistencia. Ahora bien, el hecho de que pretendamos poner un nfasis
especial en los procesos cognitivos y en la racionalidad de los mecanismos
subyacentes a los procesos de influencia social no significa que creamos en
la infalibilidad y exactitud de tales procesos cognitivos. Ello resulta hoy da
imposible, sobre todo despus de los estudios sobre los sesgos cognitivos y
perceptivos, como ya vimos.
El campo de la influencia social es extraordinariamente amplio, de
forma que puede ser relacionado con la prctica totalidad de la psicologa
social. De ah que las modalidades de influencia social puedan ser casi tan
numerosas como queramos (imitacin, contagio, facilitacin social, etc.).
As, Zimbardo y Leippe (1991) distinguen, por el escenario en que tiene
lugar la influencia, entre influencia interpersonal, persuasin e influencia a
travs de los medios de comunicacin. Por expresarlo con palabras de
Morales y Moya, diremos que la influencia interpersonal ocurrira cuando el
nmero de personas implicadas es pequeo y hay una comunicacin cara a
cara (dos amigos que intentan convencer a un tercero de que salga con
ellos a divertirse, o un hijo que intenta convencer a su padre de que le
preste su coche para hacer un viaje, seran ejemplos de este tipo de
influencia). La persuasin implica la presencia de un comunicador que pre-
tende influir sobre una audiencia mediante un discurso relativamente ela-
borado. Si bien el comunicador est en contacto directo con la audiencia,
el tipo de relacin es ms impersonal y la interaccin es ms unidireccional
y menos recproca (un sermn religioso, una conferencia escolar para
fomentar entre los estudiantes la conducta ecolgica responsable o un
mitin poltico, seran algunos ejemplos de persuasin). Por ltimo, la
influencia a travs de los medios de comunicacin de masas abarcara a todos
los mensajes que diariamente nos llegan a travs de la televisin, radio,
prensa, etc. Su caracterstica fundamental es que no existe contacto directo
entre la fuente y el objeto de influencia y, generalmente, suelen transmitirse
mensajes simples y claros. Nosotros seguiremos la clasificacin que en su
da propusieron Faucheux y Moscovici (1967) y que distinguan entre tres
tipos de influencia social: normalizacin, conformidad e innovacin, de los
que el primero lo veremos en este captulo y los otros dos en los dos
siguientes, dejando para ms tarde el estudio del cambio de actitud:
La xoixaiizacix o iiicro Suiiii
Los procesos cognitivos no slo son centrales en la influencia social,
sino que hasta no hace mucho fueron casi los nicos estudiados, como se
constata en el estudio de los procesos de normalizacin. Muzafer Sherif
(1935), uno de los ms importantes psiclogos sociales norteamericanos,
aunque de origen turco, llev a cabo muy tempranamente este experimento
ya clsico sobre influencia social: coloc a sus sujetos, solos o en grupos de
dos o tres, dentro de una cabina totalmente a oscuras, donde les present
un punto luminoso a una distancia de unos cinco metros. Como sabemos,
cuando carecemos de puntos de referencia, un punto luminoso esttico nos
parece que se mueve. A esta ilusin perceptiva se la denomina efecto
autocintico. Pues bien, Sherif pidi a sus sujetos que estimaran verbal-
mente el movimiento de la luz, por supuesto sin explicarles el efecto auto-
cintico. La mitad de ellos hicieron sus primeros cien juicios durante una
sesin en solitario. Durante los tres das siguientes realizaron otras tres
sesiones, pero esta vez ya en grupos de dos o de tres. El procedimiento
para la otra mitad fue el contrario: primero llevaron a cabo las tres sesio-
nes en grupo y luego la sesin en solitario. Los sujetos que emitieron pri-
mero sus juicios en solitario desarrollaron de forma bastante rpida una
forma tpica de clculo (una norma personal) en torno a la cual fluctuaban.
Esta norma personal era estable, pero muy diferente de un individuo a
otro. As, por ejemplo, una persona podra ver que el punto se desplazaba
generalmente en torno a 18 centmetros mientras que otra crea que lo
haca alrededor de 5. En la fase en grupo, que reuna a estos sujetos que ya
posean normas personales, los juicios de los sujetos convergan hacia una
postura ms o menos compartida (una norma de grupo). Por el contrario,
en el caso del procedimiento inverso la norma de grupo apareca en la pri-
mera sesin y los sujetos persistan en ella durante la sesin individual pos-
terior. Como dice Van Avermaet (1990), este experimento muestra que la
gente que se enfrenta a un estmulo ambiguo y desestructurado desarrolla,
sin embargo, un marco de referencia interno y estable con el que juzgar el
estmulo. Pero en cuanto se enfrentan a juicios ajenos que son diferentes,
abandonan rpidamente este marco de referencia para ajustarse al de los
dems. Por otra parte, un marco de referencia formado en presencia de
otros sigue afectando a los juicios de los individuos cuando la fuente de
influencia ya no est presente. De hecho, una vez que los sujetos han des-
arrollado la norma comn, sta perdura durante das, semanas e incluso
meses. De hecho, cuando Sherif les pidi a sus sujetos, ms tarde, que rea-
lizaran otra vez la tarea, estando solos, las estimaciones apenas variaron res-
pecto a la norma desarrollada en el grupo.
En esta modalidad de influencia, los sujetos, al ejercer unos sobre otros
una influencia recproca, convergen hacia una norma comn (Sherif,
1935, 1936). La idea central de Sherif en el campo de la influencia social es
que cuando el estmulo perceptivo est objetivamente estructurado, los
fenmenos de influencia social no se producen, al contrario de lo que pasa
cuando no est estructurado. El sujeto tendra en cuenta la respuesta del
otro como punto de comparacin cuando no tiene otro ms objetivo. Sin
embargo, como veremos ms adelante, se ha mostrado (Flament 1959a,
1959b; Montmollinm, 1966a, 1966b y 1966c) que, en contra de la opinin
de Sherif, los fenmenos de convergencia se producen incluso con un est-
mulo visual objetivamente estructurado, cuando los sujetos hacen una esti-
macin aproximada e incierta: la respuesta del otro servira no de punto de
referencia, sino de media para intentar minimizar los errores.
En cuanto a los procedimientos experimentales disponibles para la
obtencin de la normalizacin, se han utilizado sobre todo estos tres tipos:
conocimiento de las respuestas de los otros (Sherif, 1935), discusin en gru-
pos (Jenness, 1932a y 1932b) y toma de decisiones en comn (Lewin, 1943).
Como subraya Monotmollin, con las tres tcnicas se observa que las res-
puestas de los sujetos se acercan a la tendencia central de las estimaciones
del grupo. Y aunque este fenmeno ha sido explicado generalmente en tr-
minos cognitivistas (Flament, Montmollin, Moscovici, etc.), ya French
(1956) lo haca en trminos de poder social, llegando a la conclusin de
que en el caso de grupos en el interior de los cuales todos los miembros
poseen el mismo estatus social y se comunican libremente entre s, ejerce-
rn una influencia similar que har que los juicios individuales converjan
hacia un punto de equilibrio que corresponde a su valor medio. Y ello es
consecuencia de que aqu no slo los factores cognitivos son importantes,
tambin lo es el contexto social. En efecto, los resultados de Lemaine y
cols. (1969) muestran claramente que los sujetos de alto estatus se despla-
zan menos que los sujetos de bajo estatus, o, incluso, que la convergencia
no se opera hacia un valor central en los procesos de normalizacin colec-
tiva cuando los miembros de un grupo son de estatus diferente sino hacia
una norma establecida ms prxima a la norma individual del sujeto de
alto estatus que a la del sujeto de bajo estatus.
Este experimento realizado con grupos de sujetos que se conocan
entre s antes del experimento, y de los que se conoce la estructura, nos ha
permitido poner de manifiesto el papel de la cohesin y de la diferencia-
cin jerrquica: los sujetos que se eligen unos a otros convergen ms que
aquellos que se rechazan (aunque nicamente en el caso de que, en cada
pareja, cada sujeto tenga un estatus diferente). Y los sujetos inferiores en
jerarqua convergen ms hacia las valoraciones del sujeto de alto estatus
que este ltimo hacia los primeros (Doise y cols., 1980, pgs. 135-136).
Pero no slo el estatus de los sujetos y sus vnculos de amistad inciden en
los juicios de estmulos ambiguos y en el proceso de normalizacin, sino tam-
bin las diferencias ideolgicas entre los sujetos as como la imagen que los
sujetos hayan elaborado unos de otros en el transcurso de sus encuentros
anteriores. En cuanto a la divergencia ideolgica, Lemaine y colaboradores
(1971-1972) encontraron que cuando un cmplice alejado ideolgicamente
del sujeto y que, sin embargo, da respuestas idnticas a las de ste, desaloja al
sujeto de su posicin, lo que muestra claramente la necesidad de considerar
conjuntamente los factores cognitivos y los del contexto social. De hecho, en
este experimento lo que hacan los sujetos era un proceso de categorizacin.
Al colega al que el sujeto conoce solamente por la imagen que de
l le da el experimentador se le asigna a una categora de personas (la
categora de derecha para los sujetos de izquierdas, y la de izquierda para
los sujetos de derechas). En estas condiciones, cuando el sistema de res-
puestas del individuo del partido contrario es diferente de la del sujeto,
ste se mantiene en su posicin anterior, conservando por lo tanto su
especificidad (y la de su categora, a la cual pertenece en esta situacin)
(Doise y otros, 1980, pg.141).
Igualmente, los datos de un estudio de Sampson (en Sherif y Sherif,
1969, pgs. 168-170) mostraron que, en determinadas condiciones, no
existe una convergencia de las respuestas de los sujetos. En concreto, con
el mismo paradigma del fenmeno autocintico, pero utilizando sujetos
reales, en concreto novicios y monjes de un monasterio que pasaba por un
momento de particular efervescencia ideolgica, despus de unas sesiones
individuales de elaboracin de la norma, Sampson form tres clases de
parejas con el criterio de que siempre hubiera unos veinte centmetros de
diferencia entre sus normas individuales: a) cuatro parejas de novicios que
llevaban slo una semana en el monasterio, de forma que an no se cono-
can mucho y posean un mismo estatus; b) cinco parejas de novicios que
ya llevaban all un ao y que, por tanto, se conocan bien, intentando Samp-
son que todas estas parejas estuvieran marcadas por una asimetra en el
grado de estima interpersonal (segn un test sociomtrico, uno era el primer
preferido del otro, pero ste no figuraba ni siquiera entre los tres primeros
preferidos por aqul); y c) cinco parejas compuestas por un monje y un
novicio, o sea, separadas por la jerarqua y, por consiguiente, con una consi-
derable diferencia de estatus. Pues bien, los resultados fueron los siguientes:
en la primera condicin se dio una influencia recproca y se observ una
convergencia; en la segunda tambin se produjo la convergencia, pero el
novicio menos estimado cambi ms sus respuestas de lo que lo hizo el ms
estimado, de forma que aqul se adaptaba a ste; y en la tercera se observ
que el sujeto de alto estatus (el monje) mostraba la mayor inflexibilidad en
sus juicios (o la menor convergencia), mientras que el novicio cambiaba sus
juicios al principio de la interaccin para adaptarlos a los del monje, dife-
rencindose ms tarde y volviendo a su posicin primera cuando compro-
baba que el monje no ceda en nada. Es decir, pues, que tampoco aqu se
podr olvidar algo fundamental como es el contexto social real en que inter-
vienen los factores cognitivos, como las relaciones ideolgicas o de amistad.
Resumiendo todo esto, Doise (1982) reduce a cuatro las interpretacio-
nes que se han dado de los resultados de Sherif, o sea, del fenmeno de la
normalizacin:
a) Modelo del sujeto estadstico: G. de Montmollin, que ya haba estu-
diado sistemticamente los efectos del grupo sobre la reestructuracin per-
ceptiva (Montmollin, 1955, 1957a, 1957b) no poda por menos que dar una
explicacin perceptivo-cognitiva de los fenmenos de influencia. En efecto,
basndose en la distincin que hacen Deutsch y Gerard (1955) entre
influencia normativa e influencia informativa, para quienes la influencia
normativa se refiere al hecho de que un sujeto se conforma a las expectati-
vas de otro, mientras que en la influencia informativa los sujetos utilizan las
respuestas de otro como informacin complementaria sobre el entorno,
Germaine de Montmollin propone un modelo que podra resumirse as: los
sujetos tienden a acercarse a la tendencia central de una distribucin par-
cial verosmil de las respuestas de su grupo, apareciendo esta media parcial
como la ms susceptible de conllevar el acuerdo del mayor nmero de los
miembros y, por tanto, con la mayor probabilidad ser verdadera. El propio
Sherif insiste en la incertidumbre de un sujeto colocado ante la necesidad
de organizar un objeto no estructurado al que no puede aplicar ninguna
media objetiva, ni cualquier otra forma de verificacin emprica. As, pues,
a falta de validacin emprica, el sujeto recurre a otros criterios a fin de res-
tablecer un cierto grado de certidumbre. Por ello, el sujeto va a considerar
sus primeras respuestas, a establecer un valor mediano y a disminuir pro-
gresivamente el grado de variacin de las respuestas ulteriores. En una
situacin colectiva, las respuestas de cada uno evaluadas recprocamente
permiten establecer ese valor mediano. Las respuestas de los otros, pues,
no poseen ms que un valor informativo y no son integradas cognitiva-
mente ms que al mismo nivel que lo eran las primeras respuestas cuando
el sujeto tena que dar un juicio individualmente. Esta interpretacin es
fundamentalmente intraindividual, ya que la normalizacin o convergencia
interindividual, aparece como la simple aplicacin de mecanismos cogniti-
vos individuales a una situacin donde los elementos cognitivos de evalua-
cin lo constituyen las respuestas interindividuales (Doise, 1982, pg. 88).
A este primer nivel de anlisis pertenecen las interpretaciones tanto de
Fament como las de Montmollin o de Ovejero (1985b), quienes explican la
evolucin de los juicios en una situacin de normalizacin por las opera-
ciones lgicas o estadsticas efectuadas por los sujetos sobre las respuestas-
informaciones proporcionadas por los compaeros: medias, medianas, mr-
genes de verosimilitud, etc. En breve, el sujeto se comportara como un
ser racional, un lgico o un estadstico, que a falta de otros criterios de
objetividad se lanzara a un complejo clculo de probabilidades (Doise,
1982, pg. 89). Ms en concreto, el modelo del hombre estadstico muestra
que cuando no hay contradiccin entre los datos de la evidencia y la res-
puesta de la mayora, sino una simple divergencia entre la opinin del
sujeto y la de los otros, se constata generalmente que el cambio del sujeto
experimental es tanto mayor cuanto ms elevado sea el grado de convergen-
cia. Sin embargo, cuando la diferencia es demasiado grande el cambio ya
no es an mayor, sin duda porque el sujeto experimental no confa en esas
respuestas del otro, ya que se salen de sus mrgenes de verosimilitud (Ove-
jero, 1985b). De hecho, Fisher y Lubin (1958) encontraron que cuanto
mayor es la distancia mayor ser la influencia, pero slo hasta cierto punto
ms all del cual parece que la curva empieza a decrecer. Adems, a esto
Montmollin aadi la necesidad de tener en cuenta la distribucin de las
respuestas del otro y su dispersin, cuando son varias, ya que, como ya
haba mostrado Flament (1959a, 1959b), en el campo de la influencia
social, los sujetos actan como estadsticos con el objetivo de aumentar sus
probabilidades de tener razn. Como dice Montmollin (1967, pg. 491),
parece que el sujeto encuentra en las respuestas del otro una confirmacin
o un invalidacin de su respuesta inicial, lo cual pone el acento sobre los
procesos cognitivos en las situaciones de influencia social.
En suma, pues, en muchas ocasiones, cuando la situacin as lo exige,
el sujeto se comporta como un estadstico intuitivo: el individuo no puede
juzgar la validez relativa de las respuestas de los otros ms que de una
forma probabilstica. Por ello la manera como el sujeto trata las probabili-
dades puede, pues, completar tilmente una interpretacin cognitivista de
la influencia social. Por otra parte, los estudios experimentales muestran
que los sujetos son influidos por las respuestas de los otros porque ellos se
encuentran en un estado de incertidumbre. En tal situacin se pone aten-
cin en la respuesta del otro y se la acepta como una informacin nueva
susceptible de ayuda a reducir el error en que se cree estar (en estos casos
la respuesta de los otros ejerce una influencia frecuente, marcada y relati-
vamente estable). Pero puede darse otra situacin en la que el sujeto s est
seguro de la respuesta verdadera, pero le surge la incertidumbre cuando
observa que las respuestas de los otros no coinciden con aquella que l
crea la acertada, y adems no tiene ninguna razn para dudar de las res-
puesta de los otros. El sujeto entonces hace la hiptesis de que es posible
un error y pone ms atencin en los datos del problema, en los elementos
de la situacin y en las razones de desacuerdo (en este caso, los cambios
inducidos por la respuesta del otro no son ni tan frecuentes, ni tan acen-
tuados, ni tan estables). De esta forma, es la incertidumbre, ya provenga de
las respuestas de los otros o ya preexista, la que lleva al sujeto a tomar con-
ciencia de la probabilidad del error. Pero como en general no puede veri-
ficar las respuestas de los otros, y adems la situacin le exige una res-
puesta final a corto plazo, entonces esta respuesta final ser un
compromiso con las respuestas de los otros. El sujeto adoptara, pues, la
estrategia de acumular y combinar un nmero relativamente elevado de
informaciones que son ndices de validez limitada, y as la probabilidad de
la respuesta exacta ser pequea, pero tambin ser pequea la probabili-
dad de cometer grandes errores. Es una especie de encuesta que hace el
sujeto no para saber cul es la respuesta exacta, sino para saber cul es la
respuesta que tiene ms probabilidades de ser exacta. O sea, que lo que
interesara al sujeto sera minimizar al mximo los errores. Ello se observa
mejor en aquellas tareas que requieren un juicio cuantitativo, donde el
sujeto tiende a reducir la distancia entre su respuesta y la respuesta de los
otros sin llegar a adoptarlas totalmente. En resumidas cuentas, cuando la
tarea exige respuestas categricas, el individuo trata de resolver su incerti-
dumbre adoptando las respuestas ms frecuentes (o sea, las mayoritarias),
pero cuando la tarea exige una respuesta continua los sujetos no adoptan la
respuesta mayoritaria sino que hacen un ajuste entre su respuesta y la res-
puesta mayoritaria.
b) Relaciones interindividuales: sin embargo, el fenmeno de conver-
gencia no se reduce a la aplicacin de operaciones lgico-matemticas o a
caractersticas de la personalidad. Las informaciones proporcionadas por
las respuestas del otro estn tambin cargadas de valores. Ante todo, los
efectos de la convergencia no son independientes de las relaciones inter-
individuales establecidas antes o que se establecen en el momento de la ela-
boracin de las normas. Ya Allport daba una explicacin de este tipo.
c) Divergencias sociales y divergencias perceptivas: no slo cuentan las
relaciones entre individuos, sino tambin las divisiones sociales y hasta las
diferencias ideolgicas, como se demostr en el citado estudio de Sampson
as como en el de Lemaine, Lasch y Ricateau (1971-1972). Este ltimo tra-
bajo, como vimos, mostr que la convergencia con un cmplice que da res-
puestas alejadas de las del sujeto es ms importante cuando el cmplice
comparte las mismas opiniones ideolgicas que el sujeto. Curiosamente,
cuando el cmplice emite las mismas evaluaciones del efecto autocintico
que el sujeto, pero posee opiniones ideolgicas diferentes, el sujeto aleja
sus propias evaluaciones de las del cmplice, a fin de preservar su identi-
dad. O sea, que nos dejamos influir por aquellos que son parecidos a noso-
tros, pero la influencia ser nula e incluso negativa en el caso de aquellos
que son diferentes de nosotros. Como vemos, los procesos de influencia
normativa son ms complejos de lo que a veces se ha credo, y el laborato-
rio no siempre ha sabido, o no ha podido, captar esa complejidad. Los fac-
tores cognitivos son fundamentales, pero tambin los son otros factores de
tipo ms puramente social.
d) Convergencia epistemo-ideolgica: la convergencia podra no ser
otra cosa que un intento por parte de los sujetos experimentales de verifi-
car la hiptesis del experimentador. En este sentido, algunos autores inter-
pretan la convergencia en trminos de demandas del experimentador. La
convergencia sera, pues, un mero producto del laboratorio. En todo caso,
y se d la interpretacin que se d, en indudable la intervencin de proce-
sos cognitivos. As, Asch (1964, pgs. 488-489) explica perfectamente los
procesos cognitivos implicados en el fenmeno de convergencia: Parece
que los supuestos cognoscitivos particulares acerca de las condiciones fue-
ron responsables del intento por alcanzar el consenso, y que las alteracio-
nes del significado de la situacin modificaron, al menos en algunos casos,
la base para buscar acuerdo. Pero los factores cognitivos, por una parte,
no son suficientes para explicar estos fenmenos, y, por otra, no pueden
ser aislados de los procesos sociales, culturales e histricos que los origina-
ron y que siempre les acompaan. En definitiva, a pesar de nuestro nfasis
en los procesos cognitivos, no podemos dejar de estar de acuerdo con
Doise (1982, pg. 96), cuando habla de la necesidad de dar una explicacin
del fenmeno de la normalizacin que haga intervenir las concepciones
generales propias de una cultura dada, ya que nos parece necesaria para
comprender los procesos que conducen a la convergencia.
Coxciusix
Con toda justicia, aunque tambin de una forma un tanto exagerada, el
estudio de los procesos de influencia social ha sido considerado como lo ms
central en nuestra disciplina, porque realmente lo son tambin en la vida
social. Al fin y al cabo, la socializacin y la educacin no son sino productos
de influencias sociales de muy diferentes clases. Lo que ocurre es que los
fenmenos de influencia social son enormemente complejos, mucho ms de lo
que se ha tendido a creer tradicionalmente por parte de los psiclogos socia-
les, de tal forma que para explicarlos necesitamos acudir no slo a factores de
tipo individual (cognitivos, emocionales, de personalidad, etc.), sino tambin a
factores de muy distinta clase (sociales, culturales, ideolgicos, histricos, etc.)
como se viene sugiriendo desde hace unos aos, particularmente en la psico-
loga social europea. Sin embargo, no se hace, sobre todo por estas razones:
en primer lugar, por la inercia de los hbitos y las rutinas, en segundo lugar
por la formacin individualista e ideolgicofbica de la mayora de los psic-
logos sociales y, finalmente, por la incapacidad intrnseca del laboratorio, y de
la epistemologa positivista que le subyace, para captar todo aquello que no
sea objetivamente medible y observable desde fuera.
Cairuio X
Conformismo y obediencia a la autoridad
Ixrioouccix
Vivir en sociedad, vivir en grupo con otras personas significa dejarnos
influir por los dems, conformarnos, ya desde muy nios. A fin de cuentas,
en eso consisten el proceso de socializacin. Adems, en la vida, todos
tenemos dos fuentes de informacin, en principio, igualmente vlidas: la
que nos proporciona nuestros propios sentidos y la realidad fsica, por una
parte, y las opiniones de los dems, por otra. Cuando nuestras opiniones o
percepciones y las de los dems no coinciden, podemos plegarnos a las de
los otros y dejarnos influir, es decir, conformarnos. Eso es la influencia
informativa, segn la tipologa de Deutsch y Gerard que ya vimos. Sin
embargo, otras veces nos conformamos a los dems por razones normati-
vas, es decir, para no ser rechazados por ellos. Esto es la influencia norma-
tiva. Por ejemplo, un estudiante en la Universidad puede conformarse a lo
que diga un grupo de compaeros radicales porque cree, no necesaria-
mente de forma acertada, que tienen razn (influencia informativa), o
puede conformarse para no ser blanco de sus iras y reproches (influencia
normativa).
Por otra parte, entre los procesos de influencia social, el ms estudiado
tradicionalmente ha sido sin duda alguna el conformismo, bien a la mayo-
ra (Asch, 1951, 1956), que llamaremos conformidad, bien a la autoridad
(Milgram, 1974), que llamaremos obediencia. Existe conformidad cuando
el individuo modifica su comportamiento o actitud a fin de armonizarlos
con el comportamiento o actitud de un grupo... Existe obediencia cuando
un individuo modifica su comportamiento a fin de someterse a las rdenes
directas de una autoridad legtima (Levine y Pavelchak, 1985, pg. 43).
Coxioixioao: ios isruoios oi Soioxox Ascu
La conformidad ha sido definida como un cambio en el comporta-
miento o las opiniones de una persona, que resulta de una presin real o
imaginaria proveniente de una persona o un grupo de personas (Aron-
son, 1972). No obstante, no es un fenmeno monoltico, sino que vara
segn la conviccin que la sostiene y puede revestir diversas formas. La
distincin introducida por Kelman (1961) resulta particularmente ade-
cuada, pues permite diferenciar tres tipos de conformidad:
a) La conformidad simulada o mera sumisin externa consiste en acep-
tar de forma pblica un comportamiento o un sistema de valores sin adhe-
rirse a ellos de forma privada. En apariencia, los individuos o los grupos se
someten a fin de evitar ciertos agravios: devaluacin, represin, etc. Pero
conservan sus creencias y estn dispuestos a cambiar su comportamiento
desde el momento en que las circunstancias ya no se los impongan.
b) La identificacin: consiste en la influencia que sobre nosotros ejerce
alguien con quien nos identificamos o a quien deseamos parecernos. Es ya
ms duradero que el anterior y ms profundo.
c) La interiorizacin: es la forma de conformidad ms tenaz y sutil, as
como la ms permanente de las tres: el sujeto hace suyos el sistema de valo-
res y los actos hasta el punto de que ni siquiera percibe que ha sido objeto
de una influencia. Esta interiorizacin hace que el sistema de valores o el
comportamiento adoptados sean muy resistentes al cambio.
Dentro de la conformidad, destacan los estudios de Asch. Solomon
Asch, de origen judo, que haba vivido la ascensin del nazismo en Ale-
mania y que haba tenido que emigrar a los Estados Unidos, saba perfec-
tamente que la influencia social puede revestir proporciones pavorosas.
Adems, recordaba Asch una experiencia infantil que luego quiso reprodu-
cir en el laboratorio. Siendo nio, mientras asista al seder tradicional
judo en Passover, recuerda:
Le pregunt a mi to, quien estaba sentado junto a m, por qu la
puerta estaba abierta. el contest: El profeta Elas visita esta tarde los
hogares judos y toma un trago de vino de la copa reservada para l. Me
sorprendieron estas noticias y repet: Vendr en realidad? En realidad
tomar un trago? M to respondi: Si observas con mucha atencin,
cuando la puerta est abierta observa la copa vers que el vino dis-
minuye un poco. Y eso fue lo que sucedi. Mis ojos estaban fijos en la
copa de vino. Estaba decidido a ver si haba algn cambio. Y me pareci
era atormentador y, por supuesto, era difcil estar absolutamente
seguro que en realidad algo haba sucedido en el borde de la copa y el
vino disminuy un poco (citado por Aron y Aron, 1989, pg. 27).
Pero Asch quiso mantener su fe en la racionalidad humana y pretendi
demostrar que la gente puede conservar su facultad de resistir, si son cons-
cientes de que los dems estn en el error. Sin embargo, los resultados de
sus propios experimentos desmintieron sus hiptesis. Al intentar poner de
manifiesto la fuerza del libre albedro, lleg, por el contrario, a demostrar
el conformismo ciego de los individuos, al menos en ciertas circunstancias.
Estos ltimos se conforman, no porque estn convencidos de la verdad de
las posiciones de los dems, sino porque no desean desmarcarse, no quie-
ren parecer diferentes de sus semejantes.
En su primer estudio sobre este tema, Asch (1951) invit a siete estu-
diantes a participar en un experimento en el que tenan que decidir 18
veces cul de tres lneas era semejante en longitud a una lnea estndar, de
las que una s era igual y las otras dos diferentes (una ms corta y otra ms
larga). Pues bien, a pesar de que la tarea, como vemos, era muy fcil, como
se comprueba por el hecho de que de un grupo control de 37 sujetos que
daban su opinin estando solos, 35 no cometieron ni un solo error, uno
cometi slo uno y el otro dos (es decir, slo se produjo un 0,7 por 100 de
errores). Sin embargo, en la condicin experimental los sujetos, sentados
en semicrculo, deban dar sus juicios en voz alta y en el orden en que esta-
ban sentados (pero tengamos en cuenta que de los siete, seis eran cmpli-
ces del experimentador, y respondieron errneamente siguiendo sus rde-
nes, y slo uno era un autntico sujeto, que, adems, estaba sentado en el
puesto 6.). Se hicieron seis comparaciones neutrales (las dos primeras y
otras cuatro distribuidas a lo largo de la sesin), en las que los cmplices
respondieron correctamente. En cambio, en las restantes 12 comparaciones
respondieron unnimemente de forma incorrecta, tal como quera el expe-
rimentador. Como puede suponerse, las comparaciones neutrales, sobre
todo las dos primeras, servan para no levantar sospechas en el sujeto y evi-
tar que atribuyeran los errores a problemas oculares en los cmplices. Pues
bien, en esta situacin, los sujetos cometieron unas tasas de error muy
superior al 0,7 por 100 del grupo de control, en concreto un 37 por 100
como media, lo que muestra el enorme impacto que en un sujeto aislado
tiene una mayora unnime, incluso cuando est equivocada y la tarea es
muy fcil. Concretando ms, de los 13 sujetos de Asch, slo alrededor de
un 25 por 100 no cometi ningn error, frente al 95 por 100 del grupo de
control, un 28 por 100 cometi ocho o ms errores, de un total de doce
posibles, y los dems (aproximadamente el 47 por 100) entre uno y siete
errores. Hubo el 37 por 100 de errores, pero el 75 por 100 de los sujetos
se equivocaron alguna vez y casi un tercio se equivocaron casi siempre.
Alguien puede pensar que estos datos no tienen mucha importancia ya
que se llevaron a cabo con pocos sujetos y, adems, pueden ser producto
del contexto cultural e histrico del momento en que se realiz el experi-
mento: los Estados Unidos de la posguerra. Sin embargo, en numerosas
ocasiones y en poblaciones diferentes se han hallado datos muy similares.
As, en Blgica (Doms y Van Avermaet, 1982), en Holanda (Vlaander y
Van Rooijen, 1985), etc. Tambin Crutchfield (1955), con un paradigma
experimental diferente al de Asch, encontr altas tasas de sometimiento al
grupo.
Conformismo y obediencia a la autoridad 165
El propio Asch observ que, haciendo que un cmplice fuese un
aliado del sujeto, el nivel de conformismo descenda enormemente a slo
un 5,5 por 100. Adems, no es imprescindible que el sujeto reciba apoyo
de otro cmplice durante toda la prueba. Es suficiente con que lo reciba
durante la primera mitad y, aunque durante la segunda se conforme a la
mayora, la tasa de conformismo baj al 8,7 por 100. Es suficiente con que
un cmplice diga que no tiene las cosas claras y que, por ello, no est en
condiciones de dar una respuesta para que descienda la tasa de confor-
mismo (Shaw y cols., 1957). Es ms, Morris y Miller (1975) encontraron
que si el cmplice que se desva de la mayora ocupa la primera posicin,
entonces se reduce ms el conformismo que si ocupa el cuarto lugar. La
explicacin de este fenmeno puede estribar en que el sujeto recibe ms
informacin de cmo reacciona el grupo ante el desviado cuando ste
ocupa la primera posicin que cuando la desviacin surge un poco ms
tarde. Cuando el desviado responde en primera posicin, el sujeto puede ir
viendo, uno por uno, si alguien en el grupo le rechaza o le ridiculiza. Pos-
teriormente quiso saber si ello se deba a la ruptura de la unanimidad o ms
bien al apoyo social que se le daba al sujeto, llegando a la conclusin de
que la responsable era la ruptura de la unanimidad, aunque posteriormente
Allen y Levine (1969) mostraron que las cosas son ms complejas y que la
conclusin de Asch slo puede aplicarse a situaciones con estmulos caren-
tes de ambigedad. En cambio, cuando son ambiguos, por ejemplo opinio-
nes, es ms importante el apoyo social. La conclusin que podemos
extraer de todos estos estudios es obvia: si a usted le preocupa ser influido
por un grupo (al menos pblicamente, que es frecuentemente lo que
cuenta) asegrese de tener un compaero consigo, y preferiblemente uno
con el que se pueda contar para defender su postura! (Van Avermaet,
1990, pg. 346). En todo caso, por qu el hecho de que slo se desve uno
reduce el conformismo de una forma tan importante? Allen y Wilder
(1980) creen que se debe a que una mayora unnime obliga al sujeto a
reinterpretar la situacin, de forma que la presencia de un solo desviado le
indica al sujeto que tambin son posibles otros puntos de vista, por lo que
ya no es necesario que reinterprete la situacin.
Otra variable que estudi Asch fue el tamao de la mayora, para lo que
utiliz grupos en los que el tamao de la mayora vari de uno a dieci-
sis, encontrando que una sola persona no produca efecto alguno, pero
dos ya provocaban un 13 por 100 de errores, y tres ya conseguan el 33 por
100 de errores. Aadir nuevos miembros a la mayora, deca Asch, ya no
aumentaba el conformismo. Sin embargo, pronto se encontr, como ocurre
siempre en psicologa cada vez que se profundiza en un tema, que las cosas
eran ms complejas. As, tanto Gerard y colaboradores (1968) como Latan
y Wolf (1981) encontraron que ello no era totalmente cierto: por el contra-
rio, a medida que se aaden miembros a la mayora, ms conformidad se
produca, aunque los incrementos eran cada vez menores para cada miem-
bro que se aada. Es ms, aadir ms miembros a la mayora slo produce
ms influencia si son percibidos como jueces independientes y no como
borregos que imitan a los dems ni como miembros de un grupo que toma
una decisin en comn. As, Wilder (1977) encontr que dos grupos inde-
pendientes de dos personas tienen ms influencia que cuatro personas que
presenten sus juicios como un grupo, y que tres grupos de dos personas
influyen ms que dos grupos de tres, que a su vez produjeron ms confor-
mismo que un grupo de seis. Est claro, pues, que las fuentes percibidas
como siendo independientes son ms fiables, y por ello son ms influyen-
tes, que una sola fuente conjunta. Todo ello lo explica as Wilder: los
miembros de la mayora que responden en los ltimos lugares son conside-
rados simples seguidores o borregos, de forma que no slo no aportan
nada a la situacin, sino que adems pueden llevar consigo una disminu-
cin de la influencia cuando se percibe a la mayora como un grupo que
contesta en funcin de relaciones conformistas entre sus miembros.
Segn Wilder, la influencia del tamao de la mayora dependera pues
de la forma en que los sujetos perciben e incluso categorizan a los miem-
bros de la mayora. Cuando se establece un vnculo entre estos miembros
de la mayora, especialmente en trminos de conformismo recproco, se
percibira a la mayora como una nica fuente de influencia, y no ofrece-
ra ms influencia que un slo individuo. Cuando, por el contrario, se
percibe a los miembros de la mayora como entes independientes, sus
competencias respectivas reforzaran la credibilidad de su respuesta un-
nime (Doise y cols., 1980, pg. 177).
Asch (1972) da una interpretacin cognitiva de sus resultados: una vez
que el sujeto desprevenido se encontraba ante el dilema de fiarse de sus
propios juicios y percepciones o bien de los del grupo, inmediatamente se
ponan en funcionamiento una serie de procesos cognitivos, tanto en los
sujetos independientes como en los sumisos, con el propsito de alcanzar
una salida o una solucin a tal dilema. As, los sujetos independientes mos-
traron seguridad en su oposicin a la mayora y en la defensa de su posi-
cin, mientras que entre los sujetos que se sometieron podan distinguirse
al menos tres grupos, cada uno de los cuales utilizaba diferentes procesos
perceptivos y/o cognitivos: a) Sometimiento debido a una distorsin en la
percepcin: en ocasiones, le presin del grupo llegaba a influir tanto en los
sujetos que les llevaba a percibir errneamente. La contradiccin de la
mayora produca a veces lo que podemos llamar confusin cognoscitiva.
Cuando las discrepancias eran moderadas, algunos sujetos se tornaban cada
vez ms inseguros y hacan concordar sus estimaciones con la mayora,
sobre una base aparentemente perceptual (Asch, 1972, pg. 468);
b) Sometimiento debido a la distorsin del juicio: un segundo grupo de suje-
tos perciban acertadamente pero crean que eran los dems los que tenan
razn y ellos los equivocados, por lo que se sometan a la mayora; c) Some-
timiento debido a una distorsin de la accin: estos sujetos, a diferencia de
los dos grupos anteriores, perdan de vista la tarea y se desinteresaban rela-
tivamente de la cuestin de su exactitud. Experimentaban, en cambio, una
necesidad imperiosa: no parecer diferentes. tienen miedo de ser excluidos
del grupo. Segn nuestra impresin, estos sujetos fueron los menos afec-
tados por la confusin perceptual, y notaban las relaciones con completa
precisin, sin tratar siquiera de acomodarlas a las de la mayora. Suprimen
sencillamente su juicio; en esto actan con plena conciencia de lo que
hacen (Asch, 1972, pg. 470).
Asch entrevist a sus sujetos despus de los experimentos, resaltando
en la mayora de estas entrevistas el aspecto traumtico de la experiencia, a
pesar de que no se ejerci ninguna presin explcita sobre ellos. De ah que
Roger Brown calificase a este experimento de pesadilla epistemolgica:
todos los sujetos, ya sea que hayan resistido o adoptado el punto de vista
de los cmplices, contra la evidencia perceptiva, expresan su turbacin, su
desamparo psicolgico. Es ms, algunos sujetos afirmaban haber modifi-
cado realmente sus percepciones para ajustarse a la opinin del grupo.
Ahora bien, los propios sujetos decan que si se haban sometido no haba
sido por un deseo de exactitud sino sobre todo por motivos sociales de dos
clases: a) Se atenan a una tenaz creencia o representacin de los grupos
segn la cual no puede haber error colectivo (mejor ven siete pares de ojos
que uno solo); y b) Deseaban firmemente no ser diferentes. Por consi-
guiente, se desinteresaban de la tarea y ya no pareca preocuparles el pro-
blema de la exactitud de su juicio. Su obstinado objetivo consista en no
distinguirse, en no desviarse. Estos sujetos eran plenamente conscientes de
lo que hacan. Por ello no se sentan especialmente turbados, a partir del
momento en que decidan resolver de este modo su conflicto interno. Sin
embargo, la mayor parte de estos sujetos se conformaron pblicamente,
pero no en privado. Y es que la sumisin pblica es el tipo de influencia
que consiguen las mayoras, no la aceptacin privada.
Onioiixcia a ia auroiioao
Los resultados de Sherif, Asch y Crutchfield son sorprendentes por-
que en ninguno de ellos hubo presiones obvias y abiertas para confor-
marse. Uno se pregunta: si las personas son tan complacientes para res-
ponder ante una presin tan mnima, cunto ms complacientes seran si
fueran coaccionadas de manera directa? Podra alguien forzar al estadou-
nidense promedio a ejecutar actos crueles como los de los nazis en Ale-
mania? Yo habra supuesto que no: los valores democrticos e individua-
listas de los norteamericanos los haran resistir esa presin. Adems, los
pronunciamientos verbales fciles de estos experimentos estn muy lejos
de daar realmente a alguien; usted y yo nunca cederamos a la coaccin
para herir a otro. O s? Stanley Milgram lo dud (Myers, 1995, pg. 228).
Y llev a cabo una serie de experimentos para salir de su duda.
Milgram quiso estudiar el conformismo pero modificando dos aspectos
importantes del diseo de Asch: coger una tarea que fuese relevante para el
sujeto (hacer dao a otra persona) y sustituir el grupo por una persona
investida de autoridad. En consecuencia, Milgram quera saber hasta qu
punto la gente es capaz de hacer dao a una tercera persona por el mero
hecho de que una autoridad se lo ordena. El diseo experimental era rela-
tivamente sencillo. Los sujetos, que eran todos varones y haban sido reclu-
tados a travs de un anuncio en la prensa y reciban una pequea cantidad
de dinero por participar, cosa, por otra parte, habitual en los experimentos
en los Estados Unidos de aquella poca, acudan al laboratorio de dos en
dos y echaban a suertes para ver a quien le tocaba hacer de maestro y a
quien de aprendiz. Pero tal sorteo estaba trucado de tal forma que al
autntico sujeto (el otro era cmplice del experimentador) siempre le
tocaba hacer de maestro. El aprendiz deba estudiar y aprender una lista de
pares de palabras. Despus era examinado por el maestro. Si se equivo-
caba, el maestro le aplicaba una descarga elctrica de 15 voltios y a cada
nuevo error la descarga aumentaba en otros 15 voltios (2. error, 30 voltios;
3. error, 45 voltios y as sucesivamente) hasta 450, pues el experimento
estaba diseado para que el aprendiz, que como hemos dicho era un cm-
plice del experimentador, cometiese siempre treinta errores, con lo que los
sujetos o desobedecan las rdenes del experimentador en algn momento
y se negaban en consecuencia a dar descargas, u obedecan y daban a sus
victimas descargas de hasta 450 voltios.
Antes de llevar a cabo su experimento, Milgram haba preguntado a un
grupo de psiquiatras sobre cuntos sujetos crean ellos que obedeceran. Su
respuesta fue rotunda: nadie llegara al final. Como mucho, aadan, un 1
por 100 por si por azar entraba en la muestra algn psicpata o sdico.
Pues bien, los resultados fueron bien diferentes: llegaron al final, o sea, die-
ron a sus alumnos descargas de hasta 450 voltios, el 63 por 100 de los
sujetos. Estos datos fueron tan dramticamente sorprendentes que no es de
extraar que hayan sido estos experimentos los ms impactantes de toda la
historia de la psicologa social e incluso posiblemente de toda la psicologa.
Ni que decir tiene que tales descargas no se daban, pero, y esto es lo
importante, los sujetos estaban convencidos de que s se daban.
No slo en los Estados Unidos se han llevado a cabo experimentos de
este tipo. Las investigaciones indican que los personajes dotados de autori-
dad que ordenan a otros individuos que hagan un mal son igualmente
influyentes en otras sociedades, incluyendo Australia, Alemania y Jordania.
As, en Espaa, Miranda y colaboradores (1981), con un paradigma similar
al de Milgram, encontraron ndices de obediencia superiores al 90 por 100.
Adems, la obediencia no se reduce a aplicar descargas elctricas en una
tarea de aprendizaje. Por ejemplo, Hofling y colaboradores (1966) descu-
brieron que algunas enfermeras se prestaban a administrar medicamentos
virtualmente peligrosos a los enfermos de un hospital cuando se los orde-
naba un mdico desconocido. De hecho, entre las condiciones experimen-
tales que utiliz el propio Milgram sobresalen, por su especial dramatismo,
estas dos, en las que descendieron las tasas de obediencia, pero siguieron
siendo preocupantemente altas: la del contrato y la del enfermo del
corazn. En la primera, uno de los sujetos, evidentemente el cmplice,
peda explcitamente que si le tocaba a l hacer de aprendiz, exiga que se
firmara un contrato en que los tres (el experimentador y los dos sujetos) se
comprometan a suspender el experimento en el momento en que l lo
pidiera. Los tres lo firmaban. Le tocaba hacer de aprendiz y cuando, tras
bastantes errores, deca que no aguantaba ya el dolor y exiga abandonar el
experimento, el experimentador le deca al que haca de maestro: Siga
usted, por favor; el progreso de la ciencia exige que usted siga adelante;
siga, por favor. Pues bien, a pesar del compromiso previo, compromiso
firmado incluso en un contrato, muchos sujetos siguieron hasta el final. En
la segunda condicin que estamos destacando, el sujeto-cmplice comen-
zaba afirmando que l estaba enfermo del corazn y que probablemente, si
le tocaba hacer de aprendiz y se equivocaba algunas veces, las descargas
elctricas podran serle altamente peligrosas. Por supuesto, le tocaba hacer
de aprendiz y se equivocaba repetidamente. Pues bien, cuando peda la sus-
pensin del experimento, alegando que ya estaba notando serias molestias
cardacas, muchos sujetos siguieron administrndole descargas hasta el final,
algunos incluso tras creer, puesto que el aprendiz ya no responda a las pre-
guntas que se le hacan, que posiblemente estaba ya muerto. En esta condi-
cin obedecan hasta el final el 10 por 100. La obediencia segua siendo alta
incluso cuando el experimentador sala de la sala despus de haber dele-
gado su autoridad en otro sujeto, de igual estatus por tanto que quien haca
de profesor. A este segundo sujeto se le ocurra la idea de incrementar el
nivel de las descargas con cada error, insistiendo al que haca de profesor
en que obedeciera sus reglas. Los resultados fueron claros: aun as el 20
por 100 sigui obedeciendo hasta el final, hasta los 450 voltios. Interesante
resulta tambin aquella condicin experimental en la que quien insista en
que siguieran con las descargas elctricas por el bien del experimento era el
propio sujeto que las estaba recibiendo, mientras que quien se opona era el
experimentador. En este caso ningn participante obedeci. Milgram aadi
un condicin de control en la que los sujetos podan elegir la mxima des-
carga, observndose que slo dos sujetos de los 40 de esta condicin supe-
raron los 140 voltios mientras que 28 no sobrepasaron los 75.
Es importante contestar a la siguiente pregunta: Por qu obedece la
gente? Por qu obedecan los sujetos de Milgram hasta el grado en que lo
hacan? En primer lugar, veamos a qu razones no se debe la obediencia de
los sujetos de Milgram. No se debe al dinero que reciban, puesto que lo
reciban en todo caso: lo reciban por participar, no por obedecer. Y menos
an se deba a su sadismo, explicacin esta a la que suele acudirse. No se
debe al sadismo al menos por dos motivos: ante todo por razones pura-
mente estadsticas, puesto que sera extrao que por azar la muestra de
Milgram, as como las de otros estudios que llegaron a resultados similares,
hubiera estado compuesta principalmente por personas sdicas. Pero existe
otra razn psicolgicamente ms sustantiva, que consiste en que si hubie-
ran sido sdicos, hubieran disfrutado al administrar sus descargas elctri-
cas. Por el contrario, no slo no disfrutaban, sino que sufran enorme-
mente. Tambin suelen preguntarme cuando hablo de este tema si los
sujetos de Milgram entendan de electricidad. No era necesario entender de
electricidad para saber el dao que estaban causando a sus compaeros.
Por una parte, los interruptores tenan estas etiquetas: Descarga ligera,
Descarga moderada, Descarga intensa, Descarga muy intensa, Des-
carga intenssima, y a los interruptores de 435 y 450 voltios ya ni los eti-
quetaban, slo aparecan tres cruces. Y por otra parte, lo que es ms
importante an, los sujetos reciban feedback del aprendiz: ya se quejaba
tras los 75, 90 y 105 voltios. A los 120 el aprendiz protestaba diciendo que
los choques eran dolorosos. Y a los 150 ya gritaba: Experimentador,
squeme de aqu! Ya no quiero estar ms en este experimento! Me niego
a continuar! A los 270 voltios, sus protestas se convertan ya en gritos de
agona, a la vez que continuaba gimiendo y pidiendo que le dejasen reti-
rarse. A los 300 y 315 voltios los gritos son ms dramticos y amenaza con
negarse a contestar, y, efectivamente, tras los 330 ya se queda callado y no
vuelve a contestar. Ante las dudas de los sujetos, el experimentador le
ordena que siga, que la no respuesta la considere como un error, que deje
pasar un tiempo razonable (unos cuatro o cinco segundos) y que siga el
procedimiento habitual, administrndole la nueva descarga.
A qu se deben pues tan dramticos resultados? El propio Milgram lo
explica acudiendo a la distincin entre estado de autonoma y estado de
agencia. Cuando una persona se halla en estado de autonoma se considera
como individuo, se siente personalmente responsable de sus actos, utiliza
su propia conciencia como gua de comportamiento correcto, pero cuando
se encuentra en estado de agente considera que forma parte de una estruc-
tura jerrquica, siente que las personas situadas por encima de ella en la
jerarqua (las autoridades) son responsables de sus actos y utiliza las rde-
nes de tales autoridades como gua de accin correcta. Ms en concreto,
considera Milgram que cuando una persona se convierte en sujeto de una
experiencia de obediencia, varios factores pueden hacerle pasar del estado
autnomo al estadio de agente. Estas condiciones previas incluyen las
recompensas anteriores por su sumisin a la autoridad en el marco de la
familia, la escuela y el trabajo, as como la percepcin de que la ciencia es
una empresa social legtima y que el experimentador constituye una autori-
dad legtima en la situacin experimental. Una vez que un sujeto llega al
estado de agente adquiere sensibilidad respecto a los deseos de la autori-
dad, acepta la definicin de la situacin dada por la autoridad y siente una
responsabilidad menor hacia sus propios actos. Por ltimo, Milgram iden-
tifica varios factores que impiden que un sujeto abandone el estado de
agente. Estos factores apremiantes son la naturaleza secuencial de la tarea
dada, el temor a ofender a la autoridad y la inquietud ante la desobedien-
cia a las rdenes de una autoridad legtima.
Estando totalmente de acuerdo con esta explicacin de Milgram, creo
que debera completarse con otras variables como las siguientes: 1) La
artificialidad de la situacin experimental: El laboratorio como estableci-
miento conductual provoca conductas aberrantes. El laboratorio tiene una
significacin social importante, ligada a la representacin social de la cien-
cia, as pues, no es en absoluto irrelevante subrayar esta obediencia insti-
tucional en el establecimiento cientfico por excelencia (Fernndez-Dols
y cols., 1980, pg. 61). 2) En nuestra sociedad, uno de los elementos cla-
ves de la socializacin consiste en ensear a los nios/as a obedecer a los
mayores y a las personas con autoridad. 3) Igualmente se les ensea a los
nios/as que si es por las grandes causas, como la ciencia, todo est
permitido. De hecho, personas no agresivas llegan a matar, sin escrpulo
alguno, por su patria, por su religin, por su partido, por la revolucin,
etctera. El propio Milgram cay en lo que quera estudiar: fue capaz de
hacer sufrir psicolgicamente a 500 sujetos por el progreso de la ciencia, de
la psicologa social en este caso. 4) Tampoco debemos olvidar el dinero
que reciban los sujetos por participar. No es una cuestin econmica,
sino psicolgica: los sujetos se situaban en una situacin de obligacin
hacia quienes se lo haban dado, con lo que se sentiran inclinados a
devolver el favor obedeciendo, es decir, haciendo lo que le mandara el
experimentador. 5) Tambin hay que tener presente la tcnica de las apro-
ximaciones sucesiva: nadie daba 450 voltios de repente, sino slo quince
ms a la vez anterior. As, obedecer en la primera descarga era fcil (slo
eran 15 voltios...), pero luego slo eran quince ms cada vez. No olvide-
mos que una vez que los sujetos llegaron, pongamos por caso, a 300 vol-
tios, lo extrao, psicolgicamente, es negarse a seguir. Porque con ello
estaran reconociendo haber estado equivocados hasta ese momento y
haber estado haciendo dao a una persona inocente. Por el contrario,
seguir era demostrar que tenan razn al hacer lo que hacan. Y para ello
racionalizaban la situacin, llegando incluso a culpar a sus vctimas de
lo que les ocurra. De hecho, muchos sujetos desvalorizaron duramente a
la vctima como una consecuencia de su actuacin contra ella. Comentarios
tales como Era tan tonto y necio que mereca recibir las descargas, fue-
ron comunes. Una vez que haban actuado contra la vctima, estos sujetos
encontraban necesario verla como un individuo indigno, cuyo castigo se
haca inevitable por sus propias deficiencias de intelecto y carcter (Mil-
gram, 1974, pg. 10). Tcnicas similares han sido con cierta frecuencia uti-
lizadas para culpar a las vctimas de lo que les ocurre y para entrenar a los
torturadores. Eso fue lo que hizo a primeros de los 70, la junta militar
griega (Haritos-Fatouros, 1988; Staub, 1989). Como nos recuerda Myers,
tanto en Grecia, como en el entrenamiento de los oficiales de las SS en la
Alemania nazi, los militares seleccionaban a los futuros torturadores utili-
zando su respeto y sumisin a la autoridad. Pero eso no era suficiente. Por
tanto, primero asignaban al aprendiz la tarea de meramente custodiar a los
prisioneros, luego a participar en escuadrones de arresto, despus a gol-
pear a los prisioneros, ms tarde a contemplar las torturas y, finalmente, y
slo entonces, a practicarla. Utilizaban, pues, la tcnica de aproximaciones
sucesivas. Pues bien, a partir de un estudio del genocidio humano en todo
el mundo, Staub (1989) mostr adnde puede conducir este proceso. Con
demasiada frecuencia, la crtica produce desprecio, lo que permite la
crueldad, que, a su vez, cuando es justificado, conduce a la brutalidad,
ms tarde al asesinato y, finalmente, al asesinato sistemtico. Las actitudes
que se desarrollan, como bien dice Myers, se mantienen y al mismo
tiempo justifican las acciones. La conclusin de Staub (1989, pg. 13) es,
como los propios datos de Milgram, altamente preocupante: Los seres
humanos tienen la capacidad de llegar a sentir que matar a otras personas
no es nada extraordinario.
En suma, una persona en estado de agente, y como consecuencia de la
socializacin previa hacia la obediencia, est preparada para obedecer a
cualquier precio, si adems tal obediencia se hace paulatinamente y si una
vez que uno se ha comportado contraactitudinalmente ya es difcil dar mar-
cha atrs, entonces no nos extraar tanto el que un porcentaje tan alto de
personas normales (no sdicas) llegara tan lejos en su obediencia. Y posi-
blemente sea cierto tambin que la artificialidad del laboratorio remarque
an ms ese proceso.
Adems de mostrarnos el grado en que la gente es capaz de obedecer
a la autoridad, tambin examin Milgram las condiciones que producen
la obediencia, que fueron principalmente estas cuatro: 1) La distancia
emocional de la vctima: obviamente, cuanto mayor era tal distancia,
mayor era la tasa de obediencia, de forma que cuando los sujetos no
vean a la vctima daban ms descargas que cuando la tenan sentada
al lado, en la misma mesa; 2) La cercana y legitimidad de la autoridad: si
la autoridad se ausentaba, bajaba la tasa de obediencia. Pero muchos
sujetos siguieron obedeciendo incluso en ausencia del experimentador.
Por ejemplo, el 21 por 100 obedeci hasta el final cuando el experimen-
tador daba las rdenes por telfono; 3) El grado de institucionalizacin
de la autoridad: como es de suponer, cuanto mayor es el prestigio insti-
tucional de quien da las rdenes, mayor ser el nivel de obediencia.
Incluso el mero hecho de llevar bata blanca o no llevarla influa mucho
en los resultados. Y, finalmente, 4) los efectos liberadores de la influencia
del grupo: cuando nos encontramos frente a la autoridad, y algn com-
paero nuestro se atreve a resistirse a sus rdenes, aumenta la probabili-
dad de que tambin nosotros nos resistamos. Milgram capt este efecto
liberador de la conformidad cuando coloc al profesor con dos cmpli-
ces que iban a ayudar en el experimento. Cuando ambos se negaron a
continuar, desafiando al experimentador, y ste le orden al sujeto real
que continuara solo, el 90 por 100 se negaron a seguir, unindose as a
sus dos compaeros desafiantes.
Como vemos, la sumisin y el conformismo puede ser funcin de fac-
tores cognitivos (percepcin social y atribucin causal, sobre todo), de
variables de personalidad (autoritarismo o dogmatismo de los sujetos, etc.)
y tambin de factores relativos a las situaciones interindividuales (proximi-
dad de la vctima, relaciones con la autoridad/experimentador, etc.). Pero,
como subraya Doise (1982), tambin aqu existen factores del nivel III y IV
(ideologa dominante que, a travs fundamentalmente de la familia y la
escuela, inculca la obediencia a la autoridad, etc.).
Aicuxas racricas oi ixiiuixcia sociai
Antes de terminar este captulo resulta til, al menos a mi entender,
analizar, siquiera brevemente, las diferentes estrategias que los seres huma-
nos solemos utilizar para influir en los dems. Probablemente, las ms
socorridas sean las siguientes (Morales y Moya, 1996, pgs. 246 y sigs.):
1) La sancin o comprobacin social: una forma en la que se puede
influir en los dems, y que se deduce de la teora de la comparacin social
de Festinger, consiste en mostrarles cmo los pensamientos, sentimientos y
conductas que queremos que se hagan, son ya realizados por muchas per-
sonas. Una tctica que se aprovecha de este proceso psicolgico es la lla-
mada tcnica de la lista. As, Reingen (1982) mostr en varios experimentos
cmo la probabilidad de donar dinero o sangre era mayor cuando a la
gente se le muestra una lista de otros individuos semejantes a ellos que ya
han colaborado, siendo la influencia mayor cuanto ms larga era la lista.
Esta tctica se usa mucho tambin en publicidad, cuando se nos dice que
ha sido el libro ms ledo durante el ltimo ao, o el coche ms comprado,
etctera, cuando el camarero deja deliberadamente el platillo con propina
de anteriores clientes encima de la barra, o cuando los mendigos comien-
zan a pedir poniendo ellos mismos algunas monedas en el sombrero. Este
fenmeno se observ tambin en los estudios de Darley y Latan sobre
altruismo, o en los de Phillips sobre conducta suicida, y puede ser expli-
cado acudiendo tanto a la conducta de imitacin como a un fenmeno de
desindividualizacin. As, Phillips (1974) mostr la existencia de una rela-
cin entre la publicacin de un suicidio en la primera pgina de los peri-
dicos y el aumento espectacular del porcentaje de suicidios: analizando las
estadsticas sobre suicidios ocurridos en Estados Unidos entre 1947 y 1968
constat que en los dos meses posteriores a cada suicidio que ocup la pri-
mera pgina de los peridicos, se produca un promedio de 58 suicidios
ms de lo habitual, y ello ocurra sobre todo en las zonas en las que la
publicacin del primer suicidio haba alcanzado mayor difusin y entre
personas semejantes a quien se haba suicidado. Igualmente, la imitacin
del comportamiento de los dems parece haber desempeado un impor-
tante papel en el mayor suicidio colectivo que se conoce, el de los miem-
bros de la secta Templo del Pueblo, en el que se quitaron la vida en la
Guayana en 1978, casi mil personas, siguiendo las rdenes de su lder, Jim
Jones (Cialdini, 1990): adems de la fuerte capacidad de persuasin
de Jones, la principal razn explicativa parece estar en un grupo de indivi-
duos, los ms fanticos, que se prestaron a cumplir los deseos del lder,
envenenndose, con lo que arrastraron a los dems. Evidentemente, esta
conducta tan extrema puede extraar al lector, pero, como puntualizan
Morales y Moya, si un individuo vive aislado del resto del mundo en una
comunidad con la que se siente profundamente identificado y ve que justa-
mente los ms comprometidos sin dudarlo ni un momento empiezan a rea-
lizar una conducta, no cabe duda de que su impacto ser poderoso. Si
observa, adems, como ocurri en el caso de la secta de que estamos
hablando, que los dems compaeros esperan con tranquilidad su turno,
entonando cnticos, entonces no resulta ya tan difcil imaginar el fatal final
que tuvo (vase Ovejero, 1997a).
2) Compromiso y coherencia: una segunda tcnica que solemos utilizar
para influir en los otros consiste en hacer que la persona objeto de nuestra
influencia se comprometa con alguna accin o pensamiento. Una vez que la
persona se ha comprometido es muy probable que se genere una fuerza
psicolgica en ella que le lleve a ser congruente con ese compromiso, como
se deduce de la teora de la disonancia cognoscitiva de Festinger. Por ejem-
plo, en uno de los experimentos de Moriarty (1975) alguien dejaba un apa-
rato de radiocasete en una playa de Nueva York mientras se ausentaba
unos minutos; en seguida llegaba un individuo que coga el radiocasete y, a
juicio de los baistas, lo robaba. Cuando el baista ausente no haba dicho
nada a quienes le rodeaban, slo el 20 por 100 intervino persiguiendo al
ladrn. Sin embargo, bast con que pidiera a quienes estaban cerca que
vigilaran su radio para que la intervencin contra el ladrn subiera a un 95
por 100. La fuerza de este arma de influencia radica en que la persona no
slo actuar cumpliendo la conducta o compromiso especficos con los que
se ha comprometido sino que tambin es muy probable que realice otras
conductas y pensamientos coherentes con ese primer compromiso (Mora-
les y Moya, 1996, pg. 249). Pues bien, se han identificado varias estrate-
gias concretas de influencia que se aprovechan de la fuerza psicolgica del
compromiso y la coherencia, siendo las ms importantes el pie en la puerta,
el compromiso encubierto y la legitimacin de favores insignificantes (Cial-
dini, 1995):
a) La tcnica del pie en la puerta o de las aproximaciones sucesivas: en
1966, Freedman y Frazer publicaron dos estudios que demostraban que
cuando una persona cede ante un pequeo requerimiento, despus le ser
ms fcil ceder ante requerimientos mayores, y ello tiene lugar incluso
cuando el segundo requerimiento implica diferentes tareas o el requeri-
miento lo piden personas diferentes al primero. A esto se le llama fen-
meno del pie en la puerta o de las aproximaciones sucesivas, que consiste en
solicitar a la persona sobre la que pretendemos influir un pequeo favor, es
decir, un comportamiento ligeramente costoso, pero que sea totalmente
voluntario y poco o nada problemtico, lo que le lleva a responder afirma-
tivamente, y posteriormente solicitar un favor relacionado con ese compor-
tamiento, pero ya ms costoso y que nos interesa conseguir (Beaman y
cols., 1983; Dollard y cols., 1984). En el estudio mejor conocido sobre este
fenmeno, los investigadores, que se presentaban como voluntarios para la
seguridad vial, solicitaron a sus sujetos que permitieran la instalacin en sus
patios delanteros de un gran cartel mal rotulado que deca conduzca con
precaucin. Slo el 17 por 100 accedi. A otros se les acercaron primero
con una pequea solicitud: Exhibiran un letrero de ocho centmetros
que diga Sea un conductor cuidadoso? Casi todos accedieron con faci-
lidad. Cuando se presentaron dos semanas despus para que permitieran
instalar el letrero grande y feo en sus patios delanteros, el 76 por 100 acce-
di (Freedman y Fraser, 1966). Esta tcnica ha sido utilizada tambin para
incrementar las conductas altruistas. As, Pliner y colaboradores (1974)
descubrieron que el 45,7 por 100 de los residentes suburbanos de Toronto
estaban dispuestos a colaborar econmicamente con la Sociedad contra el
Cncer cuando se les acercaron de manera directa. Sin embargo, a quienes
se les pidi el da anterior que usaran una insignia en la solapa divulgando
la campaa (a lo cual todos accedieron), tuvieron una probabilidad de casi
el doble (74,1 por 100) de hacer donativos cuando fueron contactados por
dicha Sociedad. Por su parte, Schwarzwald y colaboradores (1983) encon-
traron, en Israel, que cuando se les pidi directamente, el 53 por 100 de
los sujetos colabor en una colecta para recoger fondos para los incapaci-
tados mentales, aumentando tal porcentaje hasta el 92 por 100 en aquellos
a quienes dos semanas antes se les haba solicitado que firmaran una peti-
cin de apoyo para la creacin de un centro recreativo para minusvlidos.
Tambin se ha aplicado a otros campos. As, Greenwald y colaboradores
(1987) consiguieron aumentar la conducta de voto en un 41 por 100 slo
con preguntar a los sujetos de su muestra, el da anterior a la votacin, si
pensaban votar o no (todos respondieron que s). Como vemos, pues, esta
tcnica es eficaz, aunque tres elementos incrementan tal eficacia (Joule y
Beavois, 1987): 1) El coste de la peticin inicial ha de tener una magnitud
moderada, es decir, que no sea ni tan alto que amenace el porcentaje de
personas que acceden a realizarlo, ni tan bajo que no pueda producir los
efectos de perseverancia y congruencia esperados; 2) El tiempo transcu-
rrido entre la primera peticin y la segunda no ha de ser tan amplio para
que la persona olvide la relacin entre las dos peticiones. En trminos
generales podemos decir que no conviene que sobrepase la semana o
como mucho diez das; y 3) Las dos peticiones han de tener naturaleza
parecida, aunque en ocasiones esta tcnica ha mostrado ser eficaz con
peticiones bastante diferentes. En consecuencia vale la pena estar atentos
al fenmeno del pie en la puerta de modo que no seamos ingenuamente
vulnerables a l. Alguien que trata de seducirnos, financiera, poltica o
sexualmente, por lo general tratar de crear un momento de aceptacin.
Antes de acceder a la peticin pequea, necesitamos pensar respecto a lo
que seguir (Myers, 1995, pg. 126).
b) El compromiso encubierto: esta tcnica, conocida tambin con el
nombre de lanzamiento de bola baja o lanzamiento contra la base, consiste
en hacer que una persona se comprometa con una accin y, una vez que lo
ha hecho, incrementar los costes que tiene el hacer tal accin. Cialdini y
colaboradores (1978) pidieron voluntarios para participar en un experi-
mento que tendra lugar a las siete de la maana, es decir, a una hora real-
mente intempestiva. A la mitad se les inform del coste de la accin desde
el principio (el 24 por 100 acept participar), mientras que a otra se les
pidi primero si aceptaran participar en el experimento y slo despus se
les dijo que sera a las siete de la maana: con esta tctica, ninguno se neg
a aceptar e incluso el 95 por 100 efectivamente a las siete de la maana
estaban ya en la Facultad para participar en el experimento. Esta tcnica,
que los vendedores suelen utilizar mucho, es incluso ms eficaz que la del
pie en la puerta: a la hora de ejercer influencia, la tctica ms eficaz es la
consistente en decirles a los sujetos el coste real de su conducta slo en el
ltimo momento. Otra cosa bien diferente es la vertiente tica y moral de
estas tcticas, en las que ahora no entro, pero s deseo poner de relieve.
c) La legitimacin de favores insignificantes: una estrategia de influen-
cia que descansa en los principios de compromiso y congruencia es la
conocida como legitimacin de pequeos favores o, como tambin la llama
Cialdini con un penique basta (Cialdini y Schroeder, 1976), que ha mos-
trado ser particularmente eficaz a la hora de recaudar fondos para obras
benficas. Esta tcnica consiste bsicamente en que al hacer la peticin se
aade la coletilla: con cinco pesetas bastara. Pues bien, diferentes inves-
tigaciones han mostrado que simplemente con aadir esa breve frase el
porcentaje de personas que accede a donar dinero se incrementa notable-
mente, no hacindolo slo con la pequea cantidad pedida, sino con bas-
tante ms. La eficacia de esta estrategia parece residir en que apela a valo-
res en los que la mayora de las personas creen (bondad y generosidad) y
plantea a los individuos una situacin en la que les resulte difcil negarse a
contribuir, pues eso ira contra su autoimagen. As, qu persona podra
negarse a dar cinco pesetas para una buena causa sin riesgo de autoperci-
birse como tacao y desconsiderado? (Morales y Moya, 1996, pg. 253).
3) Reciprocidad e intercambio: otra forma de influir en los dems con
eficacia estriba en echar mano de la norma de reciprocidad, segn la cual
una persona siente la obligacin de responder a otra con la misma con-
ducta que ha recibido de ella (Gouldner, 1960), norma que tiene una
amplsima gama de aplicaciones, ya que se ha encontrado prcticamente en
todas las culturas y en conductas muy diferentes: las personas tienden a
competir con quienes compiten con ellas, a cooperar con quienes coope-
ran, a desvelar aspectos de su intimidad a quienes previamente les han des-
velado los suyos, a hacer favores a quienes se los han hecho previamente,
etctera (Cialdini, 1995). Como ya vimos, segn esta norma de reciproci-
dad, que parece ser muy potente, la gente se sentir obligada a devolver favo-
res (regalos, servicios y ayuda a quienes les han dado tales cosas primero).
Una variacin de esta tcnica es la reciprocidad de concesiones, una de
cuyas modalidades ms conocidas es la tcnica del portazo en las narices o
en la cara, que consiste en comenzar haciendo una peticin elevada, que
casi siempre es rechazada, y con posterioridad hace otra peticin de mucha
menos magnitud (que es realmente la que interesa). De esta manera el soli-
citante espera que funcione la norma de reciprocidad: si l ha hecho una
concesin (renunciando a un favor grande por otro ms pequeo), espera
que la otra persona tambin haga otra concesin (del rechazo total que
hizo respecto a la peticin grande a la aceptacin de la peticin pequea).
Cialdini y colaboradores (1975) preguntaron a estudiantes universitarios si
estaran dispuestos a hacerse responsables de un grupo de jvenes delin-
cuentes en una visita al zoo. Slo el 17 por 100 acept esta propuesta,
mientras que a otro grupo de universitarios les pidieron primero si estaran
dispuestos a dedicar dos horas semanales, durante un perodo mnimo de
dos aos, trabajando como consejeros de delincuentes juveniles, lo que nin-
guno acept. Pero cuando despus se les hizo la propuesta de la visita al
zoo, la aceptaron el 50 por 100.
4) Atraccin: una de las reglas de oro de la influencia es que resulta
mucho ms probable que nos dejemos influir por personas hacia las que
nos sentimos atrados o que consideramos amigas (Cialdini, 1995), como
vimos en el captulo V.
5) Autoridad: un poderoso mecanismo de influencia es el que des-
cansa en la autoridad, la cual puede definirse como el poder de influir (o
de control) sobre los dems basado en normas sociales, tradiciones, valores
y reglas que indican que se tiene derecho a dicho poder (Turner, 1991, p-
gina 116). Esta capacidad de las personas dotadas de autoridad deriva en
parte del mayor conocimiento o experiencia que se les atribuye y en parte
de la capacidad que tienen para controlar las recompensas y los castigos.
Sin duda, el estudio ms dramtico sobre la enorme capacidad de influen-
cia que tienen las personas con autoridad es el de Milgram.
Coxciusix
Los estudios que hemos visto en este captulo son una clara amenaza
para todas las teoras de la personalidad e incluso, si se me apura, para
toda la psicologa tradicional, al mostrar que la conducta humana viene en
gran parte determinada por factores situacionales (tamao del grupo, apro-
ximaciones sucesivas, etc.), aunque, sin duda, tampoco pueden despre-
ciarse algunas variables personales, construidas en el proceso de socializa-
cin, productos, por tanto, de la interaccin social. En todo caso, la
conformidad no es un fenmeno exclusivamente negativo. Puede ser tam-
bin, en ocasiones, positivo. Una persona que desea reaccionar con exacti-
tud en un medio complejo y cambiante a menudo har bien findose de los
juicios de otras personas, en particular cuanto stas tienen mayores conoci-
mientos sobre el problema en cuestin. De manera similar, una persona
que desea ser estimada y aceptada a menudo se encontrar con que la con-
formidad es una estrategia til para hacerse aceptar. En ciertos casos, una
persona puede desear identificarse con un grupo atractivo, incluso si no
espera sancin alguna en caso de desviacin. Tambin en este caso, la con-
formidad puede ser la reaccin adecuada. Finalmente, como indicaba uno
de los estudios de Milgram, una persona sometida a una presin de obe-
diencia, ejercida por una autoridad, puede, en algunas ocasiones, utilizar la
conformidad de otros desobedientes para desafiar a la autoridad. Igual-
mente desde la perspectiva del grupo, la conformidad posee sus ventajas y
sus inconvenientes. Ciertamente que el grupo necesita, para su buen fun-
cionamiento, que sus miembros se sometan a las normas grupales, pero
tambin es cierto que en ocasiones se hace necesaria la innovacin y la no
conformidad para que el grupo pueda ser eficaz, alcanzar sus fines e
incluso para su propia existencia. Y algo parecido hay que decir de la obe-
diencia. En efecto, en palabras de Levine y Pavelchak (1985, pg. 69), al
examinar los costes y las recompensas de la obediencia hay que tener en
cuenta no solamente el blanco y la fuente de influencia, sino tambin el
grupo ms amplio al que pertenecen ambos. Las recompensas y los costes
de la obediencia para el subordinado son similares a los de una persona
que se conforma con la presin del grupo. En favor de la obediencia est
el hecho de que un subordinado tiene mayores probabilidades de dar una
respuesta objetivamente correcta si obedece las rdenes de una autoridad
provista de experiencia y conocimientos, que si sigue sus propias inclina-
ciones. Por otra parte, un subordinado que obedece ser recompensado,
mientras que aquel que desobedece a menudo puede exponerse a graves
castigos, que implican prdida de privilegios, de libertad e incluso de la
vida. En contra de la obediencia, sucede a veces que un subordinado reac-
cione de forma objetivamente ms adecuada desafiando a la autoridad que
obedecindola. Adems, ciertas autoridades respetan a los subordinados
que tienen el valor de contestar una orden.
Desde el punto de vista de la autoridad, la obediencia tambin puede
tener consecuencias positivas y negativas. El hecho de ver sus rdenes obe-
decidas a menudo aumenta la eficacia del individuo, en parte debido a que
no tiene que esforzarse para castigar a un subordinado contestatario. Ade-
ms, la obediencia refuerza su propia imagen en tanto que persona pode-
rosa, de estatus elevado. Las consecuencias negativas de la obediencia para
la autoridad incluyen la posibilidad de que se le considerar responsable de
las acciones objetivamente incorrectas por parte de sus subordinados y que
perder progresivamente la capacidad necesaria para conseguir los com-
portamientos que encarga a otras personas.
El conocido fenmeno de que el comportamiento de grupo no slo es
ms rico y eficaz que el individual, sino que incluso enriquece a los sujetos
que en l participan, puede ser aplicado a los procesos de influencia social.
De hecho, Montmollin afirma que el proceso por el que Piaget explica el
paso del egocentrismo al sociocentrismo es un proceso central en el desarro-
llo intelectual del nio; este proceso encontrara, en parte, su origen en el
contacto cognitivo que tiene el nio con los otros. Es igualmente uno de los
aspectos esenciales de toda actividad intelectual: al contacto con las ideas
de los otros, el individuo puede ampliar el campo de datos de un pro-
blema, percibir un mayor nmero de soluciones posibles para llegar a una
abstraccin y a una generalizacin cada vez ms amplias. De hecho, todo
ello ha sido fuertemente comprobado en el trabajo cooperativo en el aula
(vase Ovejero, 1990a). Ahora bien, el proceso de influencia vendra a ser
un aspecto ms de este principio general. Al contacto con las respuestas,
juicios u opiniones de los dems el sujeto se enriquece, lo que se traduce
en la influencia sufrida. Y si esto parece un tanto paradjico a la vista de
los estudios experimentales sobre la influencia social ello se debe a que las
respuestas de los otros han sido manipuladas por el experimentador para
engaar al sujeto, de tal forma que muy raramente se van a producir as en
la realidad. Sin embargo, en la vida cotidiana el dejarse influir por los otros
no es, en absoluto, negativo, sino que puede ser incluso muy positivo: enri-
quece al sujeto influenciado. Todo depende, evidentemente, de las razones
por las cuales nos dejamos influir, por quin, cmo, en qu grado y en qu
circunstancias. Y sta es la cuestin fundamental: cundo debemos dejar-
nos influir y cundo no? O dicho en otros trminos, hasta qu punto un
individuo puede permanecer como individuo dentro de una sociedad?
La paradoja del hombre moderno es que slo en la medida en que
el individuo se rene con los dems en grupos y organizaciones puede
albergar la esperanza de controlar las fuerzas sociales, polticas y eco-
nmicas que amenazan la libertad individual. Esto es especialmente
cierto en algunos grupos masivos; esto es, en naciones y grupos de
naciones. Slo cuando el individuo sea capaz de conservar su indivi-
dualidad, pero haciendo causa comn con sus semejantes, podr ser
libre (Krech y cols., 1972, pg. 537).
Cairuio XI
La influencia de las minoras activas
Ixrioouccix
Durante varias dcadas, pero fundamentalmente durante los aos 50
y 60, los estudios sobre la influencia social se centraron casi exclusivamente
en el fenmeno del conformismo y, adems, desde una perspectiva esen-
cialmente cognitivista (vase la revisin de Kiesler y Kiesler, 1969, etc.).
Y era as porque los psiclogos sociales consideraban que el comporta-
miento tena como principal funcin asegurar la adaptacin a una realidad
fsica y social que se supona era dada y predeterminada para todos los
individuos. Y aqu es donde entran como protagonistas los factores per-
ceptivos y cognitivos: para actuar eficazmente y de acuerdo con el medio
tanto fsico como social, hay que ser capaces de percibir o juzgar la reali-
dad con un mximo de exactitud. Y en este contexto, se supone que los
procesos de influencia social en general y el proceso de conformidad en
particular contribuyen a estructurar el juicio del individuo, es decir, hacen
que su comportamiento y el de otros individuos sea similar y previsible. Y
ello es as, sin duda. El proceso de conformidad es fundamental para la
supervivencia de la sociedad, las organizaciones o los grupos de cualquier
clase. Ello mereca, qu duda cabe, un anlisis profundo. Sin embargo,
dejaban fuera otros procesos de influencia social que tambin son cruciales
para el funcionamiento de los grupos: los procesos de innovacin (vase
Canto, 1994). De ah que el anlisis tradicional de la influencia social haya
sido esencialmente incompleto. En efecto, una persona no podra ejercer
con xito una influencia ms que sobre personas que dependen de alguna
forma de ella . Pero ya Hoffman (1966) sealaba las limitaciones intrnse-
cas de este modelo, al afirmar que las presiones hacia la uniformidad de
opinin pueden resultar nocivas para la eficacia del grupo si impiden que
se investiguen y discutan las soluciones de recambio... Nada garantiza que
la verdad salga de la unanimidad (pgs. 101-102).
En sntesis, no siempre la conformidad hace que el grupo acte y se
adapte bien. Por el contrario, en ocasiones puede ser el no conformismo, la
desviacin, lo que permite al grupo adaptarse, lo que significa claramente
que no siempre la desviacin es algo negativo para el grupo. A veces le
puede ser sumamente til y positivo. En consecuencia, se entiende que la
influencia social no slo puede servir para el control social y ayudar a que
cada uno se adapte a una realidad determinada, sino que adems contri-
buye al cambio social (Doms y Moscovici, 1985, pg. 74). Y hablar de
cambio social es hablar de innovacin, de la influencia activa de las mino-
ras y de los individuos sobre una mayora o un grupo. De ah que a fina-
les de los aos 60 se comenzase a ver la influencia social como un fen-
meno recproco: la mayora influye sobre la minora, pero tambin la
minora influye sobre la mayora. Y fue Serge Moscovici, un psiclogo
social francs de origen rumano, quien abri el camino en este campo a
finales de los 60 y lo afianz en los 70.
Como ya hemos dicho, tradicionalmente la influencia social ha sido
estudiada como un mecanismo cuya funcin es uniformar las opiniones,
actitudes, modas, etc. Se trata, pues, en trminos de Moscovici, de un
modelo funcionalista, segn el cual el comportamiento del individuo o del
grupo tiene por funcin asegurar su insercin en el sistema o en el
ambiente social. Por consiguiente, el proceso de influencia tendra por
objeto la reduccin de la desviacin, lo que implica que los actos de aque-
llos que no siguen la norma o van contra ella son considerados como dis-
funcionales y no adaptativos. En cambio, Moscovici propone otro modelo,
el modelo gentico, segn el cual tanto el sistema social como el entorno
estn definidos y producidos por quienes participan en ellos o los oponen
resistencia. Por consiguiente, no siempre la desviacin de la norma repre-
senta una patologa individual, sino que manifiesta una anomala del sis-
tema: no saber adaptarse a todos los individuos que lo forman. Entre las
diferencias existentes entre ambos modelos me interesa destacar, de
entrada, una de tipo claramente cognitivo: mientras que el modelo funcio-
nalista estudia los fenmenos de influencia desde el punto de vista del equi-
librio, cognitivo fundamentalmente (Sherif, Asch, etc.), el modelo gentico
lo hace desde el punto de vista del conflicto, tambin aqu sobre todo cog-
nitivo (Moscovici, Mugny, etc.). Como dice Mugny (1981), la fuerza de la
minora radica en su capacidad de generar conflictos aparentemente sin solu-
cin, en bloquear la negociacin con los representantes del modelo domi-
nante, lo que crea una inestabilidad social y una incertidumbre que, a
veces, slo puede resolverse adoptando (o acercndose a) las contranormas
propuestas por la minora.
De esta manera, el estudio de la innovacin supuso una importante
novedad, en dos sentidos (Mugny, 1985, pg. 3): a) Introdujo un funda-
mental cambio terico, desde un modelo funcionalista de sociedad a un
modelo interaccionista, que Moscovici llama gentico; y b) Proporcion una
nueva perspectiva sobre la desviacin. Hasta ahora slo se haba estudiado
a los marginados y a los desviados pasivos, ahora se comienza a estudiar
tambin a los activos, o sea, a las minoras activas que, solas, son capaces
de cambiar la sociedad.
Los iascos isiiciicos oi ia ixxovacix
Sabemos que, a pesar de lo penoso que suele ser el estar en minora
(Kruglanski y Webster, 1991; Trost y cols., 1992), las minoras existen, y a
veces hasta son influyentes. Es fcil entender por qu las mayoras tienen
tanta influencia (son numricamente superiores, poseen un fuerte control
normativo sobre sus miembros, tienen poder, etc.), pero cmo explicar la
influencia de las minoras? Cmo es posible que una minora, incluso de
uno solo, ejerza influencia sobre la mayora? Pues no olvidemos que ade-
ms de que la minora carece de la fuerza numrica, del poder y de la com-
petencia necesarios para imponer su punto de vista a una poblacin, suelen
ser despreciados y puestos en ridculo, de tal forma que cuando presentan
sus ideas, nadie les presta atencin. Y, sin embargo, los archivos de la his-
toria estn llenos de ejemplos de movimientos innovadores protagonizados
por individuos y subgrupos minoritarios, carentes de poder y competencia
reconocidos. Cmo lo consiguieron? por qu es realmente tan influyente
la minora? La respuesta la da Moscovici ya en sus primeros trabajos sobre
el tema (Faucheux y Moscovici, 1967; Moscovici, Lage y Naffre-
choux, 1969): por su estilo consistente de comportamiento. Un comporta-
miento consistente que rechace el consenso llevar a los miembros de la
mayora a atribuir tal comportamiento a propiedades del individuo que lo
adopta y, en consecuencia, se le atribuir firmeza y compromiso en su posi-
cin, lo que les llevar a tomar nota de la posicin de la minora en tanto
que solucin de recambio a su propio punto de vista, a emprender un pro-
ceso de validacin y, finalmente, a reexaminar el objeto del juicio a fin de
buscar en su seno estas propiedades que motivan el comportamiento de la
minora (Doms y Moscovici, 1985, pg. 98). Y es que, como dice el pro-
pio Moscovici, las minoras pueden ser fuentes efectivas de influencia, a
condicin de que su estilo de comportamiento sea percibido como el
reflejo de su consistencia, de su seguridad y de su compromiso respecto a
un punto de vista, como constat l mismo en el experimento clave para el
desarrollo de esta lnea de investigacin (Moscovici, Lage y Naffre-
choux (1969).
En efecto, una minora consistente puede influir en los juicios pblicos
de los miembros del grupo mayoritario. La consistencia, pues, es funda-
mental y hasta necesaria, pero no suficiente. Hay que tener en cuenta tam-
bin, como mostr Nemeth, cmo sea interpretada esa consistencia por los
miembros de la mayora. La consistencia de la minora puede interpretarse
como reflejo de una fuerte conviccin interna, pero tambin puede inter-
pretarse como reflejo de dogmatismo y tozudez. En definitiva, para que
La influencia de las minoras activas 183
una minora ejerza influencia es necesario que disponga de un punto de
vista coherente, bien definido, que est en desacuerdo con la norma domi-
nante de forma moderada o extrema, y que podamos calificar su posicin
como ortodoxa o heterodoxa. Pero todo ello no es suficiente. Es necesario
tambin que estas caractersticas sean reconocidas por la mayora. Adems,
cuando un miembro de la mayora se enfrenta a una minora consistente,
ello produce en l dos tipos de conflicto: uno interpersonal y otro cogni-
tivo. Respecto del primero, ese individuo no se pasar a la minora, pues
quedara mal ante los otros miembros de la mayora e incluso ante s
mismo, pues sera asociarse a un punto de vista desviado dentro de su
grupo de pertenencia. De ah que no se someta pblicamente a la mayora.
Sin embargo, el conflicto cognitivo que an persiste debido a la presencia
de dos juicios divergentes relacionados con un slo objeto, podra dismi-
nuir e incluso resolverse en el mbito privado.
Exisrix oos iiocisos oi ixiiuixcia sociai o sio uxo?
Pronto surgi una polmica de cierto alcance: la influencia minoritaria
y la mayoritaria, se rigen por los mismos principios, subyacen a ambos
fenmenos los mismos procesos psicosociales? Es decir, se trata de un
mismo proceso o de dos diferentes? Mientras algunos autores afirman que
ambos procesos son similares y que slo se diferencian en grado (Latan y
Wolf, 1981, etc.), otros, entre los que me encuentro, abogan por una clara
diferenciacin entre ambos tipos de influencia (Maass y Clark, 1984; Mos-
covici, 1976 Mugny, 1980; Nemeth, 1986, etc.): los procesos subyacentes a
ambas modalidades de influencia social son diferentes (dependencia y
poder en un caso, consistencia comportamental en el otro). El propio Mos-
covici afirma que la influencia mayoritaria y la minoritaria son dos tipos
opuestos de influencia. Aqulla produce influencia manifiesta, pblica y
directa, y sta produce influencia latente, privada e indirecta, es decir, que
la influencia mayoritaria opera en la superficie, mientras que la minorita-
ria tiene efectos profundos (Moscovici y Lage, 1976, pg. 163). En resu-
midas cuentas, la influencia minoritaria se traduce en un verdadero com-
portamiento de conversin, sutil proceso de modificacin cognitiva o
perceptiva, por el cual una persona contina dando su respuesta habitual,
mientras que implcitamente adopta las opiniones o las respuestas de otros
sin que sea consciente necesariamente de ello y aunque no sienta deseo
alguno de hacerlo (Paicheler y Moscovici, 1985, pg. 193).
Ms en concreto, y aplicando a los procesos de influencia social el
modelo de cambio de actitud de Petty y Caccioppo (1981), las minoras y
las mayoras utilizaran diferentes procesos cognitivos: las minoras inducen
un pensamiento activo que lleva a cambios permanentes de actitud, mien-
tras que las mayoras inducirn a un procesamiento perifrico de la infor-
macin que llevar slo a una aceptacin pblica. Como vemos, esta apli-
cacin de la teora de Petty y Caccioppo se parece mucho a la nocin de
conversin de Moscovici (1980), segn la cual una minora consistente sus-
citar un proceso de validacin en el que el sujeto expone argumentos y
contraargumentos que llevan a cambios de actitud internalizados, mientras
que, por el contrario, la mayora suscitar un proceso de comparacin en el
que el sujeto simplemente compara las opiniones contrapuestas sin prestar
mucha atencin al problema en cuestin. Aqu el conflicto de opiniones
ser resuelto por la aceptacin pblica mientras que la persona mantiene
en privado sus actitudes iniciales. Es ms, una fuente mayoritaria de
influencia abre un proceso de comparacin social (Festinger, 1954) que
hace que su influencia sea pblica y manifiesta. Por el contrario, una fuente
minoritaria de influencia parece provocar un proceso de validacin (Mos-
covici y Personnaz, 1980) donde el propio objeto es reevaluado cognitiva-
mente. De ah que la diferencia crtica entre las dos formas de influencia
puede que no sea la cantidad sino la calidad de la actividad cognitiva que
es capaz de estimular la fuente de cada uno de los tipos de influencia. As,
estos experimentos proporcionaron una primera evidencia de que la acep-
tacin privada de la posicin minoritaria estaba mediatizada por la genera-
cin de argumentos y contraargumentos, mientras que la sumisin pblica
no estaba relacionada con la cantidad o direccin de la actividad cognitiva
(Maass y Clark, 1983, pg. 212), lo que explica tambin que la influencia
minoritaria sea mucho ms creativa que la mayoritaria.
Ixxovacix \ iiocisos cocxirivos
Aunque ya hemos mostrado en este captulo, al menos indirecta o
implcitamente, la enorme importancia que tienen los procesos cognitivos
en los fenmenos de innovacin, insistamos algo ms en ello, pues tal
importancia es an mayor aqu, si cabe, que en el caso de la normalizacin
o el conformismo. De hecho, como sostiene Mugny (1981), para que las
minoras ejerzan influencia la consistencia comportamental es necesaria pero
no suficiente. Y no es suficiente porque los comportamientos de las mino-
ras no son simplemente captados y percibidos por los miembros de la
mayora, sino que son interpretados. Y aqu es donde los factores cognitivos
desempean un papel importante. En concreto, existen varios factores de
naturaleza cognitiva que van a ser fundamentales en este tipo de influencia:
a) Incertidumbre y conflicto cognitivo: Como se sabe, es el conflicto
cognitivo lo que da origen a la incertidumbre. Antes de intentar persuadir a
una persona para que nos crea, tratamos primero de hacerle dudar de sus
propias opiniones. Lewin hablaba en este sentido de deshielo cognitivo. Es
lo que suelen hacer los llamados lavados de cerebro (polticos, religiosos,
etctera): cuanto mayor sea el conflicto ms profunda ser la influencia,
pues cuando existe incertidumbre es relativamente fcil conseguir influen-
cia, sobre todo cuando al individuo incierto se le ofrece una alternativa sos-
tenida por un estilo de comportamiento consistente, pues ese comporta-
miento ser percibido como ms autnomo y se ha encontrado que las per-
sonas que son percibidas como poseyendo autonoma ejercen una gran
influencia. La consistencia en el comportamiento se interpreta como una
seal de certeza, como la afirmacin de la voluntad de atenerse inque-
brantablemente a un punto de vista dado y como reflejo del compromiso
por una opcin coherente e inflexible (Moscovici, 1981, pg. 151). Y es
que la innovacin se basa en dos conceptos claves, la consistencia y el
conflicto, y ambos, como hemos visto, tienen mucho que ver con los fac-
tores cognitivos. De ah la importancia del conflicto cognitivo provocado
por el desacuerdo manifiesto entre el juicio propio y la respuesta del otro.
En efecto, el propio Moscovici (1980) afirma que el conflicto cognitivo
ante la percepcin del desacuerdo, producto de la incertidumbre, ser ms
frecuente e intenso en el caso de la influencia minoritaria que en el caso
de la mayoritaria, pues en esta ltima no siempre existe aceptacin pri-
vada sino slo mera sumisin externa, generalmente a causa de las presio-
nes del grupo a conformarse y de su capacidad para premiar o castigar
(Festinger, 1953). Sin embargo, en la influencia minoritaria siempre hay
aceptacin privada.
b) Los procesos de categorizacin y representacin social: la influencia
de la minora depender tambin en gran medida de otro factor de tipo
cognitivo, como es el proceso de categorizacin de esa minora, ya que la
imagen de la minora elaborada en el curso de la negociacin es esencial
para el proceso de influencia ejercido por la minora (Moscovici y Poitou,
1972, pg. 187), pues una vez percibida la consistencia minoritaria, falta
todava dar un sentido, un significado a los comportamientos de la mino-
ra. Para ello los miembros de la poblacin elaboran una representacin de
la minora. Si la consistencia de la minora es percibida por la poblacin
como debida a firmeza y autoconvencimiento, ejercer influencia. Si, por el
contrario, es percibida como debida a rigidez y dogmatismo, entonces no la
ejercer. De ah el enorme inters que, como luego veremos, tiene el poder
en hacer que la poblacin vea a la minora como dogmtica y rgida.
c) Conversin: aunque ya hemos dicho algo sobre este fenmeno,
expliqumoslo mejor, subrayando sus componentes cognitivos. El fen-
meno de la conversin se refiere a todos los cambios que se producen y de
los que no nos damos cuenta hasta mucho ms tarde, despus de haber
sufrido una influencia (Moscovici y Mugny, 1987, pg. 12). Este fenmeno
est ntimamente relacionado con el llamado efecto del durmiente (sleep
effect), descubierto en los aos 50 por los investigadores de Yale. En
efecto, muchos experimentos del programa de estudios sobre la comunica-
cin y el cambio de actitudes de Yale (Hovland y Weiss, 1951) demostra-
ron la existencia de una fascinante interaccin entre la credibilidad de la
fuente y el transcurso del tiempo en el cambio de actitud. De modo espe-
cfico, estos estudios demostraron que el grado de cambio de actitud pro-
ducida por una fuente de alta credibilidad disminuye con el tiempo, como
se podra esperar a causa del olvido del contenido, mientras que el grado
de cambio de actitud producida por una fuente de baja credibilidad, y esto
es ya ms sorprendente, se incrementa con el tiempo. La explicacin pro-
puesta es la siguiente:
Inicialmente los sujetos desestiman el mensaje debido a que proviene
de una fuente de baja credibilidad, y por tanto suprimen cualquier cam-
bio de actitud que pudiera resultar del mensaje mismo (esto habra ocu-
rrido si los sujetos no hubieran conocido nada acerca de la credibilidad
de la fuente). Sin embargo, los sujetos olvidan en seguida quin propor-
cion la informacin. Es decir, la fuente y el mensaje se disocian en la
memoria. Como resultado de esto, el mensaje produce una actitud de
cambio retardado debido a que la clave desestimada (fuente de baja cre-
dibilidad) no est muy pareja con el contenido del mensaje (Perlman y
Cozby, 1985, pg. 107).
Ya en el campo de la innovacin, pronto mostr Moscovici (Moscovici,
Lage y Naffrechoux, 1969) que la minora ejerce una influencia ms impor-
tante sobre el cdigo perceptivo de los sujetos que sobre sus evaluaciones
explcitas, lo que explica que su influencia sea ms a un nivel latente que
manifiesto, incluso sin ser conscientes de tal influencia los propios sujetos.
Aunque los miembros de la poblacin rechazan, en principio, el punto de
vista de la minora, ya que no desean ser identificados con ellos, sin
embargo la coherencia y la certeza con que se afirma esta respuesta van a
desencadenar un proceso de validacin, o sea, un esfuerzo intelectual y
perceptivo intenso. En consecuencia, difcilmente la minora ejercer su
influencia durante la interaccin, pero resulta ms fcil cuando desaparece
el peligro de ser clasificado como desviado. Es decir, confrontados con las
mayoras, los sujetos llevan a cabo una comparacin social de sus respues-
tas con las de la mayora, y tienden a resolver el conflicto social de una
forma manifiesta y abierta: conformndose pblicamente a las respuestas
de la mayora. Por el contrario, cuando se ven confrontados con una mino-
ra, no hacen esa comparacin en el plano pblico, sino que se centran en
el objeto e intentan buscar una definicin vlida de ese objeto para el que
las minoras son o proponen una alternativa, lo que constituye una pode-
rosa fuente de cambio, con lo que, adems, las minoras pueden estimular
el pensamiento creativo en tareas de solucin de problemas (Mucchi-Farina
y cols., 1991; Nemeth, 1992). Adems, un fenmeno psicosocialmente tan
interesante como la conversin religiosa o poltica no habra podido ser
estudiado adecuadamente, a nivel psicolgico y psicosocial, sin los estudios
sobre la innovacin, lo que demuestra lo frtil que puede ser este campo
de investigacin de la influencia minoritaria.
d) Naturalizacin: ya hemos dicho que el grado de influencia que
ejerce una minora depende fundamentalmente de cmo sea interpretada la
consistencia de su conducta. Pues bien, se llama naturalizacin al hecho de
que la desviacin y la consistencia de la minora se interpretan como debi-
das a propiedades estables, naturales e idiosincrsicas de esa minora. Esta
naturalizacin puede tomar diversas formas: biologizacin (porque es negro,
porque es mujer, etc.), psicologizacin (es su carcter, es paranoico, etc.) o
sociologizacin (es sindicalista, es poltico, es comunista, etc.). Por su parte,
Mugny y Papastamou (1980) mostraron experimentalmente cmo la psico-
logizacin puede arruinar una influencia minoritaria potencialmente alta.
Se tratara, pues, de factores cognitivos, en concreto de procesos de atribu-
cin. De ah el enorme inters que tiene el poder en conseguir, por ejem-
plo, a travs de los medios de comunicacin, que los miembros de la
poblacin naturalicen la consistencia de la minora, de tal forma que la
interpreten en trminos de actan as porque son criminales, porque
estn locos, porque son comunistas, etc., dado que en este caso la
influencia de la minora se ver muy reducida, si no totalmente eliminada,
dado que la influencia social consiste en una redefinicin de la identidad
psicosocial. O sea, que acercarse a una fuente de influencia consiste no slo
en adoptar, total o parcialmente, su respuesta, sino en apropiarse total o
parcialmente, sus caractersticas estereotpicas. Y nadie quiere identificarse
con los criminales ni con los locos.
Personalmente me resultan enormemente interesantes estos estudios de
Moscovici, Mugny y colaboradores. Adems, aprecio en ellos un gran
avance con respecto a la psicologa social norteamericana. Pero todava
poseen, en mi opinin, una fuerte dosis de ingenuidad ideolgica y poltica,
como muestra Toms Ibez (1987), quien, aunque parte de la constata-
cin de que los trabajos de Moscovici han supuesto un cambio radical y
positivo en el campo de la influencia social, se aleja de su explicacin de la
influencia minoritaria, y propone una explicacin alternativa en trminos
de mecanismos de resistencia y de relaciones de poder. Lo que ms critica
Ibez a estos autores es su marcado sesgo cognitivista. Y estos sesgos cog-
nitivistas e individualistas de la teora de la conversin parecen provenir,
segn Ibez, de la tendencia a subestimar la importancia del poder social
y del conflicto social que siempre se hallan presentes en todo proceso de
influencia social. Ignorar la realidad del poder que juega constantemente
entre la fuente y el sujeto nos lleva imperceptiblemente a tratar el conflicto
social como si se tratase de un conflicto cognitivo o, ms exactamente, a no
tener en cuenta sino la vertiente cognitiva e individual de un fenmeno
profundamente anclado en lo social (Ibez, 1987, pg. 228). Ms en con-
creto, aade Ibez (pg. 232), es el dispositivo formado por el conflicto
social de una parte, por la presin de las normas sociales por otra parte, y,
en fin, por los juegos de poder, con sus costos sociales implcitos, lo que
explica la naturaleza y los efectos de la influencia minoritaria. De ah que
extraiga estas tres implicaciones: 1) las minoras no ejercern una influencia
real sino en la medida en que su mensaje se inscribe dentro de las grandes
lneas de la evolucin social; 2) la sociedad es de una naturaleza tal que sus
mecanismos reguladores son a la vez reproductores y modificadores de lo
que ya est instituido: la naturaleza del sistema est asegurada, pero su evo-
lucin constante est igualmente asegurada; y 3) ms que provenir de los
mrgenes o de la periferia, las innovaciones son, a menudo, engendradas en
el centro del sistema, aunque sean minoras las que se sensibilizan primero
y las que antes empujan al cambio. Las minoras no son frecuentemente
sino los receptores precoces de un cambio que ya est en el centro del sis-
tema, cambio que ellas explicitan y contribuyen a difundir (Ibez, 1987,
pg. 234). Por tanto, las minoras eficaces no son las directamente produc-
toras de cambio social, sino slo el instrumento que asegura su difusin.
Y el hecho de que con frecuencia sean reprimidas no significa sino la com-
plejidad de las instituciones sociales, donde no todos sus elementos evolu-
cionan a la vez, lo que, dicho sea de paso, contribuye adems a evitar cam-
bios demasiado rpidos o demasiado profundos. Son los elementos de la
mayora los que retoman y difunden las posiciones minoritarias, en tanto
que ello no les ponga en peligro a ellos mismos. En ltima instancia, pues,
son los centros del poder los que deciden si una innovacin, metabolizada
por los elementos mayoritarios, va a poder continuar extendindose lenta-
mente en el tejido social, o bien si es necesario, hacerla abortar (Ibez,
1987, pg. 235). Por consiguiente, concluye Toms Ibez, si queremos
conocer bien el fenmeno de la conversin se hace necesario: a) introducir
plenamente el fenmeno del poder, principalmente bajo el aspecto de los
costos sociales sufridos por los minoritarios; y b) acentuar la dimensin
social del conflicto, en lugar de la dimensin cognitiva.
Coxciusix
En conclusin, los dos factores fundamentales para entender la
influencia social en un contexto intergrupal son la identificacin y el con-
flicto que crean los juicios divergentes mantenidos por una fuente de
influencia. En unos casos la divergencia crea conflicto por los presupuestos
epistemolgicos de la tarea, en otros porque el intragrupo ve as amenazada
su existencia, en otros porque pone en jaque la aplicacin de determinados
valores que el individuo acepta (Prez y Mugny, 1996, pg. 485). Si exa-
minamos las minoras ideolgicas (los grupos antimilitaristas o antinuclea-
res) observamos que estn enfrentadas, por una parte al poder, y por otra
a la poblacin, que es el blanco real de la influencia. Ahora bien, si la
minora quiere influir sobre la poblacin deber ser consistente, para poder
as aparecer como una alternativa social al poder. Frente al poder, el blo-
queo de la negociacin es la estrategia ms adecuada. Sin embargo, para
influir sobre la poblacin, la minora deber mostrarse abierta a la nego-
ciacin, para evitar ser percibida por la poblacin como rgida y dogmtica.
Ahora bien, el contexto social va a ser crucial, pues un mismo comporta-
miento de la minora puede ser juzgado como rgido y dogmtico, o como
independiente y original, dependiendo del contexto. Y en gran medida, ese
contexto lo establece el poder, lo establece quien detenta el poder, para as
defenderse a s mismo contra las minoras y su influencia, promoviendo en
la poblacin una muy concreta interpretacin de la desviacin. De esta
manera, el comportamiento de la minora no sera visto como una alterna-
tiva al poder, sino como un mero reflejo de la psicologa (a menudo pato-
lgica) de esa minora. Ello explicara la enorme dificultad que tienen las
minoras para conseguir influencia directa. Pero lo que s consiguen es
influencia latente: conversin.
En resumen, la influencia que ejerce la minora sobre la poblacin
depender de cmo esa poblacin perciba a la minora y de qu represen-
tacin se haga de ella. Ahora bien, estas percepciones y representacin se
ven determinadas por dos cosas: a) las producciones ideolgicas que deter-
minan las modalidades de la captacin de la minora por la poblacin; y
b) la nocin de la identidad: mediante sus identificaciones con grupos
y categoras sociales los individuos definen su propia identidad. Ms en
concreto, segn Mugny y Papastamou (1982) la influencia social es algo
complejo que funciona siguiendo estas tres etapas: 1) el sujeto define a la
fuente de influencia como perteneciente a una categora social particular;
2) el sujeto conoce las caractersticas estereotpicas de esta categora; y 3)
cuando adopta la respuesta de la fuente o se acerca a ella, dejndose influir,
se asigna a s mismo no slo esta respuesta sino tambin las caractersticas
estereotpicas de la fuente.
En todo caso, como mostr Nemeth (1986), incluso cuando la minora
no consigue influir en la direccin que pretende, sin embargo, siempre
influye positivamente, en el sentido de que la minora, al menos, nos obli-
gar a ver las cosas desde un ngulo diferente, nos llevar a asumir una
posicin ms creativa e incluso, tal vez, a encontrar soluciones verdadera-
mente mejores para los problemas a que nos enfrentamos.
Finalmente, y como crtica al modelo de Moscovici, adems de las crti-
cas que le haca Ibez, estoy tambin de acuerdo con lvaro (1995,
pg. 73), en:
la identificacin entre minora y cambio e innovacin social, y mayora y
orden social no es necesariamente correcta. Tambin el cambio y la inno-
vacin social pueden ser promovidos por una mayora, existiendo minoras
que mantienen posiciones dominantes y contrarias al cambio social. En
este sentido, y de una forma paradjica, existe una confluencia, todo lo
indirecta e inintencionada que se quiera, pero real, entre los tericos de la
influencia minoritaria y los tericos de principios de siglo sobre el com-
portamiento de masas. Ambos comparten una idea negativa del compor-
tamiento colectivo en un caso y de la influencia mayoritaria en otro. Asi-
mismo, el uso de una metodologa experimental para el estudio de la
influencia minoritaria resulta insuficiente para abordar un tema de la com-
plejidad del que nos ocupa. Si se entiende el cambio social como un pro-
ceso diacrnico e histrico, difcilmente puede estudiarse utilizando exclu-
sivamente una metodologa experimental. Estudiar un fenmeno tan
complejo requiere de la utilizacin de una metodologa variada que sea
capaz de dar una explicacin del fenmeno de forma ms precisa.
Cairuio XII
Las actitudes
Ixrioouccix
Es ste uno de los temas ms clsicos de la psicologa social y, a la vez,
de los ms actuales as como uno de los que ms investigacin recibe y
sobre el que se publica un nmero creciente de trabajos, incluyendo algu-
nos interesantes libros como los de Eagly y Chaiken (1993), Shavitt y Brock
(1994), Stiff (1994), Petty y Krosnick (1995), etc. De hecho, no hace
mucho escriban Olson y Zanna (1993, pg. 118) en su revisin en el
Annual Review of Psychology: Estamos abrumados por la gran cantidad
de artculos y captulos sobre actitudes que han aparecido a lo largo de los
ltimos tres aos, vindose obligados a excluir varios cientos de ellos para
poder hacer la revisin. Algo similar podran decir quienes hicieron la
ltima revisin del Annual (Petty y cols., 1997) o la de Petty y Wegener
(1997) en la 4. edicin del Handbook of Social Psychology. Las actitudes
tal vez sean el concepto ms interdisciplinar de las ciencias sociales. Los
economistas dedican gran atencin a las actitudes de los consumidores...
Los politlogos usan las actitudes como su principal medida de las prefe-
rencias polticas y como predictor de la conducta de voto. Los socilogos
caracterizan la sociedad sirvindose de las distribuciones de actitudes, asu-
miendo que los cambios en estas distribuciones son indicadores de cambio
social (Latan y Nowak, 1994, pg. 219). Y desde luego, el concepto de
actitud es probablemente el ms distintivo e imprescindible... en la psico-
loga social norteamericana contempornea (Allport, 1954, pg. 43). Es
ms, de alguna manera casi podemos decir que la psicologa social, tal
como la conocemos en este siglo XX, nace en los Estados Unidos y lo hace
como estudio de las actitudes, de la mano principalmente, en sus inicios,
de Thomas y Znaniecki (1918), para quienes el concepto de actitud permi-
ta captar el momento subjetivo del proceso de cambio social. Sin embargo,
fue transformndose paulatinamente en un concepto casi exclusivamente
psicolgico e intraindividual, tanto en psicologa social como incluso en la
sociologa, como consecuencia tanto de la progresiva individualizacin y
psicologizacin de nuestra disciplina como del temprano desarrollo, ya en
los aos 20, de tcnicas para su medicin.
En todo caso, si nos ha interesado tanto, y nos sigue interesando, el
tema de las actitudes es por una razn obvia: porque creemos que est muy
estrechamente relacionado con las conductas. Lo que realmente nos inte-
resa modificar es la conducta, pero creemos que ello lo conseguiremos
mejor modificando primero las actitudes. Como dice Stahlberg y Frey
(1990), el cambio de actitudes se concibe, no slo en la investigacin psi-
cosocial sino tambin en la vida cotidiana, como un significativo punto de
partida para modificar la conducta.
Probablemente los tres temas ms estudiados en psicologa social hayan
sido stos: los grupos, la influencia social y las actitudes. Pues bien, si algu-
nos afirmaban que era la influencia social el aspecto central de nuestra dis-
ciplina, tambin se ha llegado a decir, por ejemplo G. Allport, que el con-
cepto de actitud es el ms importante y el ms frecuentemente utilizado en
psicologa social e incluso algn psiclogo social, como por ejemplo
Collins, ha defendido que la psicologa social es el estudio de las actitudes
sociales. De hecho, la bibliografa sobre este tema es ya prcticamente in-
abarcable. Ya Newcomb (1966, pg. 168) en un trabajo de 1956 estimaba
en 9.426 los artculos y 2.712 los libros aparecidos en ingls en los treinta
aos anteriores, y el ritmo de publicaciones ha continuado siendo cada vez
mayor y, aunque hubo un importante descenso durante los aos 70 (Lam-
berth, 1980), luego volvi a crecer, hasta el punto de que las ltimas revi-
siones del tema (Eagly y Himmelfarb, 1978; Cialdini y cols., 1981; Cooper
y Croyle, 1984; Olson y Zanna, 1993; Petty y cols., 1997) indican que ese
descenso dur poco tiempo, de tal forma que hacia 1977 ya ascendi de
nuevo y no ha dejado de hacerlo hasta el momento.
Coxciiro, oiiixicix \ xaruiaiiza oi ias acriruois
En psicologa social, el concepto de actitud constituye una sutil
trampa intelectual. Sin duda no existe ningn otro campo en que las
investigaciones descriptivas (encuestas), fundamentales (experimentos),
metodolgicas (escalas de medicin) sean tan numerosas, pues cubre toda
la historia de la disciplina hasta nuestros das. Y no obstante, no hay con-
cepto que haya sido objeto de tantas definiciones diferentes. Para ciertos
autores, este concepto es indispensable, para otros, intil. En suma, se
hacen numerosos y serios estudios sobre las condiciones y los procesos
del cambio de actitudes, pero se ignora lo que son estas ltimas y este
hecho parece carecer de importancia (Montmollin, 1985, pg. 118).
De ah que nosotros s le demos importancia.
El trmino actitud fue introducido en nuestra disciplina por Thomas y
Znaniecki (1918), como actitud social, para explicar las diferencias compor-
tamentales existentes en la vida cotidiana entre los campesinos polacos que
residan en Polonia y los que residan en los Estados Unidos. Desde enton-
ces han sido muchas las propuestas de definicin que se han hecho, desta-
cando sta de Rosenberg y Hovland (1960, pg. 3): las actitudes son pre-
disposiciones a responder a alguna clase de estmulo con ciertas clases de
respuesta. Ms especficamente, de las mltiples definiciones existentes
podemos concluir que una actitud es una predisposicin aprendida a res-
ponder de una manera consistentemente favorable o desfavorable a un
objeto dado (objeto fsico, personas, grupos, etc.).
Existen bsicamente dos tipos de concepciones de la actitud: la concep-
cin multidimensional, que es la ms seguida tradicionalmente en psicologa
social, y que considera que la actitud tiene tres componentes (cognitivo,
afectivo y conductual) y la concepcin unidimensional, que est ganando
terreno en los ltimos aos y que enfatiza la dimensin afectiva o evalua-
tiva como la ms importante o incluso la nica. As, Eagly (1992), o Petty
y Caccioppo (1981, pg. 7), para quienes el trmino actitud debera ser
usado para referirse a un sentimiento general, permanentemente positivo o
negativo, hacia alguna persona, objeto o problema. Tambin Ajzen y Fish-
bein (1980) defienden este modelo de componente nico. No niegan la
existencia de un componente cognitivo aunque s que ste sea una parte de
la actitud. Adems, como subrayan Cooper y Croyle (1984), aunque el
enfoque cognitivo sigue siendo central en este campo, sin embargo, se est
dando cada vez ms protagonismo al afecto y la motivacin (por ejemplo,
Abelson y cols., 1982 proporcionan un fuerte ejemplo del papel desempe-
ado por el afecto en las actitudes polticas). Con ello se vuelve a etapas
anteriores: el afecto refleja la motivacin. La gente es vista como motivada
a adoptar actitudes, a cambiar las actitudes existentes, y a actuar de forma
consistente con sus actitudes como una funcin de los constructos motiva-
cionales. Y es que el trabajo en el cambio de actitudes no ha sido nunca
puramente cognitivo ni tampoco puramente motivacional. Tal vez haya sido
sta una razn por la que ha durado tanto tiempo y ha resistido el cambio
de las modas experimentales. Nuestra revisin sugiere que el nfasis de la
investigacin en el cambio de la actitud durante los ltimos aos ha estado
en el lado cognitivo. Pero se han odo significativas llamadas para volver al
otro lado. Sospechamos que el pndulo atrado por las cogniciones ha lle-
gado cerca de la cspide de su arco y que los prximos aos veremos una
mejor atraccin ejercida por las fuerzas motivacionales (Cooper y Croyle,
1984, pg. 422).
Sin embargo, ha existido desde hace mucho, aunque cada vez menos,
un relativo consenso en cuanto a la naturaleza tridimensional de la actitud,
cuyos tres componentes son fuertemente consistentes entre s, de tal forma
que es muy difcil modificar uno sin modificar los otros, y al contrario, es
sumamente probable que cambien los otros dos componentes cuando se
modifica uno de ellos. Ms especficamente, estos componentes son: a) Per-
Las actitudes 193
ceptivo o cognitivo: consiste en las creencias de un individuo acerca de un
objeto determinado; b) Afectivo o sentimental: se refiere a las emociones,
los sentimientos vinculados a un determinado objeto, y es lo que dota a las
actitudes de su carcter motivacional; y c) Comportamental o reactivo:
incluye toda inclinacin a actuar de una manera determinada ante el objeto
de dicha actitud. En definitiva, como seala Rodrguez Gonzlez (1989,
pg. 202), desde muy pronto vio la psicologa social la enorme potencia del
conocimiento de las actitudes como instrumento de influencia sobre la con-
ducta de individuos, grupos y colectividades, partiendo de lo que luego se
ha llamado postulado de congruencia; es decir, de la relacin causal directa
entre actitud y conducta. Hasta tal punto cobr importancia el estudio de
las actitudes que, como ya hemos dicho, algunos autores llegan a identifi-
carlo con la propia psicologa social. Sin embargo, el concepto de actitud
ha sido tambin objeto de muchas crticas desde que Symonds (1927) afir-
mara que era totalmente superflua su utilizacin, ya que es un mero nom-
bre que duplicaba el viejo trmino de hbito, hasta Doob (1947), quien
desde supuestos conductistas, le niega al concepto de actitud todo carcter
cientfico, pasando por Strauss (1945) que desde la perspectiva del Interac-
cionismo Simblico y tras calificarlo como un concepto confuso y no tc-
nico, lo rebaja a la categora de simple instrumento del sentido comn.
En todo caso, subraya Rodrguez Gonzlez (1989), en psicologa social,
al menos desde 1920, ha prevalecido la orientacin mentalista sancionada
definitivamente por Thomas, que ya a partir de 1900 haba dictado leccio-
nes sobre actitudes sociales en el sentido que luego quedar reflejado en el
prlogo a la conocida obra que escribi junto con Znaniecki. A partir de
ah, la psicologa social, con unas u otras matizaciones, entender las acti-
tudes como formas de relacin de un sujeto con un objeto social. La acti-
tud es social porque se aprende o adquiere en el proceso de socializacin,
porque se suele compartir con otras personas y porque se refiere a objetos
de naturaleza y significado claramente sociales. Esto ya lo deca hace aos
Torregrosa (1968, pg. 157):
Quiero poner de manifiesto que muchas actitudes no son slo socia-
les en el sentido de que su objeto es un valor social cuya contrapartida
subjetiva son las actitudes, o que stas estn socialmente determinadas
son aprendidas en los procesos de interaccin social, sino tambin en
el sentido de que constituyen propiedades o caractersticas de grupos y
situaciones sociales, creencias y modos de evaluacin de los mismos,
independientemente de que lo sean de los miembros individuales de tales
grupos y situaciones; y que, por tanto, la perspectiva terica adecuada
para su comprensin y explicacin debe ser una perspectiva sociolgica.
De ah que estemos ante un concepto tanto individual, ya que desem-
pea un papel importante en el funcionamiento psicolgico de las perso-
nas, como psicosocial, dada su capacidad para insertar al individuo en su
medio social, y en el que el elemento que, con el tiempo, ms interes fue
la supuesta relacin existente entre la actitud y la conducta.
Ha sido Allport ( 1935, 1954) quien ms a fondo ha estudiado la histo-
ria del concepto de actitud en psicologa social, y quien ha sealado las
razones de esta casi unnime aceptacin (1966, pg. 60): a) se trata de un
concepto que difcilmente puede ser adscrito a alguna escuela o teora con-
creta y por ello es fcilmente utilizable por varios autores; b) por su natu-
raleza escapa a la vieja polmica herencia-ambiente; c) es susceptible de ser
aplicado tanto a los individuos como a los grupos (actitudes colectivas); y
d) es un lugar de encuentro para psiclogos y socilogos.
Finalmente, por qu la gente adopta actitudes? La respuesta es senci-
lla, al menos desde una ptica funcionalista: la gente adopta actitudes por-
que le son tiles, porque cumplen unas funciones muy concretas, entre
ellas las siguientes: a) nos ayudan a comprender el mundo que nos rodea,
organizando y simplificando una entrada muy compleja de estmulos pro-
cedentes de su medio ambiente; b) protegen nuestra autoestima, haciendo
que evitemos verdades desagradables sobre nosotros; c) nos ayudan a adap-
tarnos a un mundo complejo, haciendo ms probable que reaccionemos de
modo que aumente al mximo nuestras recompensas procedentes del
entorno; y d) nos permiten expresar nuestros valores fundamentales.
Mioioa oi ias acriruois
Como es obvio, resulta imposible medir las actitudes directamente, ya
que no son objetos fsicos que estn ah, sino constructos hipotticos que
inferimos para explicar otras cosas. Como es bien sabido, las actitudes no
pueden ser observadas directamente, sino que debemos inferirlas a partir
de la conducta observable. De ah que se acuda a medir indicadores de las
mismas, como pueden ser las opiniones o creencias de las personas (medi-
das directas) o incluso aspectos fisiolgicos, como la tasa cardaca o la res-
puesta galvnica de la piel (medidas indirectas).
Aunque deberamos dedicar al menos uno o dos captulos a este aspecto,
a la medicin de las actitudes, sin embargo, al no poder hacerlo, resumire-
mos este apartado todo lo posible, comenzando por las medidas directas,
entre las que sin duda alguna, las escalas son las ms conocidas y utilizadas.
La primera contribucin importante a este tipo de mediciones proviene de
Thurstone (1929; Thurstone y Chave, 1929) cuando aplic los mtodos psi-
comtricos al estudio de la medicin de actitudes (vase Lpez, 1985, pgi-
nas 237-250). Como dice Lpez (1985, pgs. 238-239), el continuo psicolgico
de actitud que trata de estudiarse con esta tcnica parte de un conjunto de
juicios y opiniones que estn distribuidos en una escala de 11 puntos, en la
que el punto 1 de la misma representa el extremo ms favorable respecto a
la actitud; el punto 6 representa una posicin de indiferencia o neutra de
actitud; y el punto 11 supone el otro extremo desfavorable a la actitud.
Poco despus, Likert (1932) propuso un nuevo tipo de escala que con
el tiempo se hara mucho ms popular an que el de Thurstone, posible-
mente a causa de su mayor sencillez (vase Lpez, 1985, pgs. 251-260).
Las actitudes 195
Como afirmaba el propio Likert, nuestro inters est orientado a demos-
trar que incluso escalas ms breves y sencillas como stas expresan dife-
rencias de actitudes definidas y fiables. En estas escalas, como se sabe,
cada tem aparece como un juicio o una afirmacin con la que el sujeto
debe decir si est de acuerdo o en desacuerdo y en qu grado, de esta
manera: el sujeto debe sealar en cada una de las frases el grado en que
est de acuerdo (totalmente de acuerdo, moderadamente de acuerdo,
indiferente, moderadamente en desacuerdo o totalmente en desacuerdo,
aunque a veces en lugar de cinco se proponen siete alternativas). Estas
escalas suelen poseer ms altos coeficientes de fiabilidad que las escalas
Thurstone. Peor conocida y menos utilizada es la escala de Guttman
(1950): se trata de una tcnica que presenta diferencias bsicas en rela-
cin con las dos anteriores que hemos visto, pues mientras estas ltimas,
con intervalos iguales y estimaciones sumadas, suministran sistemas para
la seleccin de un conjunto de tem que habrn de constituir el instru-
mento de medida, en cambio, el anlisis escalar de Guttman slo se
ocupa de la evaluacin de tales tem una vez que han sido seleccionados
mediante cualquier otro mtodo (vase Lpez, 1985, pgs. 260-274).
Menos utilizada todava es la tcnica de discriminacin escalar de
Edwards y Kilpatrick (1948) (vase Lpez, 1985, pgs. 274-278). Como
seala Lpez, el procedimiento de discriminacin escalar no es una con-
tribucin nueva en la seleccin de tem, ya que combina elementos toma-
dos de la tcnica de Thurstone con los de la de Likert con el fin de llegar
a la construccin de un sistema de tipo Guttman, pero constituye un inte-
resante procedimiento de seleccin de los tem que conserva y supera las
mejores ventajas de las tcnicas anteriores. Adems, de las escalas de acti-
tudes, entre las medidas directas destaca, por su utilidad y popularidad, el
Diferencial Semntico (vase Ross, 1985, pgs. 224-231; y Bechini, 1986).
Finalmente, existen tambin medidas indirectas, de las que las ms
estudiadas son las que acuden a las respuestas fisiolgicas (vase Petty y
Caccioppo, 1983). Con estas tcnicas el sujeto es consciente de que est
siendo observado, pero no sabe que est siendo evaluada su actitud, es
decir, no tiene control sobre sus respuestas respecto al objeto de la evalua-
cin. Entre las respuestas fisiolgicas ms utilizadas para medir actitudes
sobresalen las dos siguientes: a) La dilatacin de la pupila: por ejemplo
Hess, Seltzer y Shlien (1965), partiendo del hecho de que la pupila tiende
a dilatarse cuando observa un estmulo en el que tiene especial inters,
investigaron la dilatacin de la pupila de cinco varones heterosexuales y
cinco homosexuales al observar fotos de hombres y mujeres desnudos o
parcialmente desnudos. Los cinco heterosexuales mostraron una mayor
diferencia en la dilatacin media que los cinco homosexuales cuando vean
las fotografas de mujeres; b) La respuesta galvnica de la piel: esta res-
puesta, que tiende a ocurrir cuando la persona est ansiosa o excitada...,
consiste en un cambio en la conduccin elctrica de la piel que puede
manifestarse sudando, con el incremento o decremento del flujo capilar,
etc. Generalmente, la respuesta se manifiesta por una cada en la resisten-
cia de la piel (Ros, 1985, pg. 223). Esta tcnica ha sido utilizada, por
ejemplo, para medir los prejuicios.
Aparte de los problemas ticos implicados en la utilizacin de estas tc-
nicas, pues los sujetos no saben con qu finalidad se observan y evalan sus
respuestas, existen tambin serios problemas de tipo metodolgico. As,
bien puede suceder que esas medidas impliquen respuestas, como la saliva-
cin, parpadeo, contraccin vascular, que hayan sido condicionadas a un
estmulo verbal y, por un proceso de generalizacin semntica, aparezcan al
responder a palabras, o bien que impliquen conceptos semejantes en signi-
ficado al estmulo original. Por ejemplo, Volkova inform de una serie de
experimentos llevados a cabo en la Unin Sovitica en los que ciertos suje-
tos fueron condicionados a salivar en respuesta a la palabra bueno; sub-
secuentemente, afirmaciones como el joven pionero ayuda a su camarada
produjeron salivacin mxima, mientras que afirmaciones como los fascis-
tas destruyeron muchas ciudades, producan salivacin mnima.
Riiacix acriruo-coxoucra
La mayor parte del inters cientfico por las actitudes y su estudio
radica en la hiptesis de que las actitudes y la conducta estn relacionadas,
o sea, el comportamiento de la gente refleja sus actitudes.
En el caso del prejuicio racial, saber que un grupo de personas blan-
cas mantienen actitudes muy negativas hacia los negros invita a pensar
que apoyarn polticas segregacionistas, votarn a senadores conservado-
res, vivirn en barrios monorraciales, evitarn el contacto con los negros,
leern peridicos y publicaciones de corte racista y evitarn las publica-
ciones liberales y las antirracistas, primarn en sus creencias aquellos
aspectos que sean negativos para los negros, minimizando o ignorando
cualquier aspecto positivo y se relacionarn con personas que mantengan
actitudes y creencias parecidas (Morales y Moya, 1996, pg. 219).
Sin embargo, hasta qu punto es posible predecir las acciones de una
persona conociendo sus actitudes?
Ya en 1934, La Piere public un estudio, ya clsico, en el que mostraba
que no exista mucha relacin entre las actitudes y la conducta. En efecto,
La Piere haba viajado por los Estados Unidos con una joven pareja china,
visitando 251 restaurantes y hoteles. Se les neg el servicio, debido a la raza
de la pareja, slo en un establecimiento. Seis meses despus, envi a cada
de los establecimientos que haban visitado un cuestionario que inclua esta
pregunta: aceptara usted miembros de la raza china en su estableci-
miento? De los 128 que devolvieron el cuestionario (el 50 por 100 de los
que haba visitado), slo uno respondi que s, mientras que 118 (92
por 100) respondieron que no (9 respondieron que dependa de las cir-
cunstancias). As, pues, la gran mayora dijeron que no atendan a clientes
chinos, en tanto que La Piere ya haba comprobado que s los atendan.
Las actitudes 197
Pero estos datos no parecen tan demostrativos como a primera vista
parece, puesto que tal vez resulte ms fcil afirmar en un cuestionario
que no se servir a huspedes chinos que negarse en la realidad a servir-
los cuando se los tiene delante, mxime si, como en este caso, esos chinos
acompaaban a un blanco, iban bien vestidos, etc. Pero al menos sirvi
este trabajo para suscitar una gran cantidad de investigacin sobre este
problema. Por ejemplo, Wicker (1969) revis ms de 30 estudios que tra-
taban sobre la consistencia actitud-conducta, y encontr que la correla-
cin media entre las mediciones de las actitudes y las mediciones de las
conductas fue aproximadamente de 0,30, relacin claramente baja con-
cluyendo de forma desalentadora que haba pocas pruebas para apoyar
la existencia postulada de actitudes estables subyacentes dentro del indi-
viduo, las cuales incluyen tanto su expresin verbal como sus acciones
(Wicker, 1969, pg. 75).
Por mostrar un estudio concreto, Diener y Wallbom (1976) constataron
que casi todos los estudiantes universitarios dicen que hacer trampa es moral-
mente incorrecto. Sin embargo, cuando estos autores pidieron a sus sujetos
que realizasen una tarea de solucin de anagramas (que se les dijo que medan
el CI) y que se detuvieran cuando sonara una campana en la habitacin, el 71
por 100 de ellos, haciendo trampa, siguieron trabajando despus de que son
la campana. En cambio, con otra muestra similar de sujetos, a los que se les
hizo autoconscientes trabajando frente a un espejo mientras escuchaban sus
voces grabadas, slo el 7 por 100 hizo trampa, lo que nos indica que colocar
espejos al nivel de los ojos en las tiendas presumiblemente disminuiran los
hurtos al hacer a las personas ms conscientes de sus actitudes contra el robo.
Y es que las actitudes son, sin ninguna duda, un (no el) determinante de la
conducta. Adems, tampoco debemos olvidar que tambin la conducta
influye en las actitudes y las modifica, como mostr Festinger.
Como consecuencia de estas investigaciones, en los primeros 70 muchos
cientficos sociales vieron el concepto de actitud como de poca utilidad.
Sin embargo, como sealan Eagly y Himmelfarb (1978), recientemente la
investigacin actitud-conducta ha resurgido como consecuencia de que
revisiones ms recientes son considerablemente ms optimistas al mostrar
que las relaciones al menos moderadas son la regla y no la excepcin
cuando se estudian actitudes y conductas socialmente importantes en con-
textos de no laboratorio. Por ejemplo, la revisin de Cialdini y colaborado-
res (1981) muestra que en este tema se ha pasado en pocos aos del pesi-
mismo, o como mucho el escepticismo, a una perspectiva ms optimista
(vase tambin Zanna y cols. 1982). Finalmente, Cooper y Croyle (1984)
sealan que la cuestin de si las actitudes predicen y/o causan la conducta
no es ya la nica que se plantea, sino que tambin interesa ya responder
a estas otras dos: qu es lo que mediatiza las relaciones actitud-conducta?
Y cmo pueden los psiclogos predecir mejor la conducta a partir de
las actitudes? Y es que la pregunta estn correlacionadas las actitudes
y la conducta? no es muy til, dado que resulta demasiado global e indi-
ferenciada.
Sin duda alguna, este tema de la consistencia entre la actitud y la con-
ducta ha avanzado muchsimo en los ltimos diez aos, habindose llegado a
una etapa, de alguna manera superadora de las anteriores, que se centra en
los procesos cognitivos mediacionales, como el modelo procesual de Fazio y
colaboradores (1983). As, como sealan Ajzen y Fishbein (1977), cuando la
actitud medida es general por ejemplo, una decisin como la de ayudar a
una pareja de asiticos particulares en el estudio de La Piere, no debemos
esperar una correspondencia estrecha entre las palabras y las acciones. En
efecto, Fishbein y Ajzen nos informan de que en 26 de 27 de los estudios
que ellos revisaron, las actitudes no predijeron la conducta. Pero las actitu-
des predijeron la conducta en todos los estudios que pudieron encontrar en
los que la actitud medida era directamente pertinente a la situacin. Por
ejemplo, las actitudes hacia el concepto general de conveniencia de la
salud predicen muy poco las prcticas especficas de ejercicio y dieta. Sin
embargo, es ms probable que el hecho de que las personas hagan footing de-
penda de sus opiniones acerca de los costos y beneficios del hacer footing.
De la misma manera, las actitudes hacia la contracepcin predicen en alto
grado el uso de anticonceptivos (Morrison, 1989). Igualmente, las actitudes
hacia el reciclaje (pero no las actitudes generales a favor del medio ambiente)
predicen la participacin en el reciclaje (Oskamp, 1991).
En definitiva, las actitudes son dbiles predictoras de la conducta
cuando los condicionamientos ambientales resultan tan fuertes que es dif-
cil e incluso imposible ninguna conducta individual, es decir, cuando las
normas sociales son tan fuertes que difcilmente cabe salirse de ellas. As,
por ejemplo, en los aos 50 resultaba prcticamente imposible en una aldea
castellana que una familia con actitudes contra la religin catlica no lle-
vara a su hijo a hacer la primera comunin. Esto lo explica perfectamente
la teora de la accin razonada de Fishbein y Ajzen (1975), que veremos en
el prximo captulo y que probablemente es el modelo ms influyente y
conocido sobre la relacin actitud-conducta. El apoyo emprico que ha
obtenido esta teora nos permite concluir que factores como las normas
sociales, las normas morales y los hbitos evocados en cierta situacin pue-
den ejercer fuertes influencias en la conducta y fortalecer o atenuar la rela-
cin entre la actitud y la conducta.
Riiiisixracioxis sociaiis coxo acriruois coiicrivas
Tradicionalmente, el carcter social o compartido de las actitudes ha
recibido, paradjicamente, poca atencin por parte de los psiclogos socia-
les. Es ms, los estudios tradicionales sobre las actitudes han ido hacin-
dose cada vez ms individualistas, llegndose a minimizar casi totalmente
su carcter compartido. Segn esta perspectiva, como diran Lalljee, Brown
y Ginsburg (1984), la actitud es algo caracterstico de un ermitao social,
de una persona aislada de las dems, relegando al olvido las situaciones
interpersonales de intensa comunicacin en las que se forma, se adquiere,
se modifica y se expresa. Sin embargo, ltimamente se est volviendo a
Las actitudes 199
prestar atencin especial al carcter compartido de la actitud, cosa que ya
hacan hace muchas dcadas, los pioneros del estudio psicosocial de las acti-
tudes, Thomas y Znaniecki (1918), con lo que se va aproximando al estudio,
ste tan de moda en la psicologa social de los ltimos quince aos, de las
representaciones sociales. Aunque existe, cuando menos, una diferencia sus-
tancial entre ambos conceptos: el de actitud es ms motivacional mientras
que el de representacin social es ms cognitivo, adems del significado emi-
nentemente psicologista e individualista que con los aos, sobre todo tras la
influencia de Gordon Allport, fue adquiriendo el concepto de actitud,
frente al significado claramente colectivo del de representacin social.
Por ello, los estudiosos de las representaciones sociales pretenden, otra
cosa es que lo consigan, ir ms all de las actitudes. En efecto, el tema de
la cognicin social ha sido en los ltimos aos desarrollado en profundidad
y en su ampliacin ha ido siendo relacionado con otros factores sociales
como el pensamiento colectivo, la ideologa, etc., creando con ello las bases
para una adecuada explicacin del comportamiento social tanto individual
como colectivo.
Al aislar los mecanismos sociocognitivos que intervienen en el pensa-
miento social, el estudio de las representaciones sociales ofrece una pode-
rosa alternativa de los modelos de la cognicin social. Su alcance en psi-
cologa social no se detiene ah, ya que debido a los lazos que las unen al
lenguaje, al universo de lo ideolgico, de lo simblico y de lo imaginario
social y debido a su papel dentro de la orientacin de las conductas y de
las prcticas sociales, las representaciones sociales constituyen objetos
cuyo estudio devuelve a esta disciplina sus dimensiones histricas, socia-
les y culturales. Su teora debera permitir unificar el enfoque de toda una
serie de problemas situados en la interseccin de la psicologa con otras
ciencias sociales (Jodelet, 1986, pg. 494).
Esta misma autora, Denise Jodelet, propone la siguiente definicin
general de representacin social (pg. 474): El concepto de representacin
social designa una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido
comn, cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos
y funcionales socialmente caracterizados. En sentido ms amplio, designa
una forma de pensamiento social. Las representaciones sociales constituyen
modalidades de pensamiento prctico orientadas hacia la comunicacin, la
comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal (vase un
interesantsimo y completo anlisis de las representaciones sociales en Ib-
ez, 1988b). As pues, la representacin social es el punto donde se solapa
lo psicolgico y lo social. De hecho, el concepto de representacin social
o ms bien, colectiva aparece en sociologa, con Durkheim, pero la
teora de la representacin social va a ser esbozada en psicologa social por
Moscovici (1961, 1981b, 1982, 1984) y actualmente se est aplicando a
muy diferentes campos como es, por ejemplo el SIDA (vase Pez y cols.,
1991, Basabe y cols., 1996).
Sin embargo, no resulta fcil de distinguir el concepto de representa-
cin social del concepto de actitudes colectivas, hasta el punto de que,
como admite Montero (1994), la introduccin en psicologa social del con-
cepto de representacin social no ha supuesto un avance en la clarificacin
del confuso panorama definicional constituido por otros conceptos bsicos
en la disciplina como los de actitud, creencia, opinin, valor o estereotipo.
En resumen, pese al poco eco que entre los tericos de las representacio-
nes han tenido las dudas expresadas por algunos psiclogos sociales acerca
de que el concepto de representacin social difiera del de actitud, estas cr-
ticas deberan tenerse ms en cuenta (lvaro, 1995, pg. 81). De hecho,
aunque la actitud es individual, existen tambin actitudes interindividuales
que no son producto del azar. As, una comunidad de actitudes crea un
lazo que puede convertirse en la base de un grupo permanente. Por su
parte, la pertenencia a un grupo, psicolgico o sociolgico, implica una
comunidad de actitudes respecto a cierto nmero de objetos sociales, lo
que constituye una de las marcas de las pertenencias sociales. Las actitudes
constituyen, de esta forma, un elemento de formacin y conservacin de
los lazos sociales. En este sentido, habra pocas diferencias entre las actitu-
des colectivas o interindividuales y las representaciones sociales. De hecho,
qu aade el concepto de representacin social al de actitud que tenan
hace ya ochenta aos Thomas y Znaniecki?
Por otra parte, el estudio de las representaciones sociales va indisoluble-
mente unido al estudio del lenguaje. La particular complejidad de los con-
tactos entre los hombres proviene del papel que en ellos desempea el len-
guaje. Al tener el mismo significado para quien habla y para quien
escucha, el lenguaje permite tanto representar un objeto ausente o invisi-
ble, como evocar el pasado o el futuro, liberando as las relaciones humanas
de las limitaciones del espacio-tiempo que sufren las otras especies (Farr,
1986, pg. 495). Como seala Farr, en la mayora de las sociedades huma-
nas, las personas pasan una gran parte de su tiempo hablando, y quien
desee estudiar las representaciones sociales deber interesarse por el conte-
nido de estas conversaciones que, por otra parte, presentan muy variadas
formas: conversaciones formales, charlas de caf, dilogos telefnicos, parla-
mentarios, etc. En cuanto al cometido de las representaciones sociales, stas
poseen una doble funcin: Hacer que lo extrao resulte familiar y que lo
invisible se haga visible. Adems, las representaciones sociales determinan el
comportamiento tanto individual como colectivo de quienes las comparten,
porque vienen a ser ideologas de la vida cotidiana (Ibez, 1988a). De
hecho, ya a finales del siglo xix Gabriel Tarde propuso que la psicologa
social se hiciese cargo sobre todo del estudio comparativo de las conversa-
ciones, ya que haba entendido la importancia de la comunicacin en la
reproduccin y la transformacin de las sociedades humanas. Ahora bien,
desde la proposicin de Tarde las cosas han evolucionado y, tanto en
Francia como en otros pases desarrollados, uno de los cambios ms
espectaculares es, sin duda, el papel cada vez ms determinante de los
medios de comunicacin de masas en la creacin y la difusin de infor-
maciones, opiniones e ideas. Las conversaciones particulares nunca han
Las actitudes 201
girado tanto alrededor de acontecimientos de alcance nacional e interna-
cional. Todo ello llev a Serge Moscovici a caracterizar nuestro tiempo
como la poca por excelencia de las representaciones sociales (Farr, 1986,
pg. 496).
Finalmente, como puede fcilmente deducirse de lo que llevamos
dicho, existe una estrecha relacin entre la representacin y la ideologa,
relacin que es analizada en un libro de Pez y colaboradores (1987), en
que estos autores afirman textualmente (pg. 297):
Las representaciones sociales son la forma presistematizada o vulgari-
zada, en el discurso del sentido comn, de las ideologas. Desde esta pers-
pectiva, las representaciones sociales deben situarse como un componente
bsico y difuso de las ideologas. En otros trminos, se trata del discurso
ideolgico no institucionalizado. Por el contrario, la ideologa es el dis-
curso social de legitimacin de la hegemona basada en la divisin del tra-
bajo y en el lenguaje. Este conjunto sistematizado de representaciones dan
sentido al mundo social, y explican problemas del orden social.
De ah que, como seala Moscovici, las representaciones sociales surjan
con ms empuje precisamente en pocas de crisis y conflictos, cuando las
personas no entienden lo que pasa a su alrededor, cuando necesitan enten-
der el comportamiento de ciertos grupos sociales y las ideologas existentes
no les sirven suficientemente para ello. Una consecuencia importante de
todo ello es precisamente que las representaciones sociales sirven, como
hacen las actitudes, para articular los procesos cognitivos con los procesos
grupales e intergrupales, con lo que tambin pueden servir perfectamente,
como hacen las actitudes, para unir individuo y sociedad, esa tarea tan
necesaria y tan difcil de realizar.
Coxciusix
Si lo que nos interesa no es tanto el cambio de las actitudes como el de
las conductas, parece plausible pensar que resulta mejor olvidar la psicolo-
ga social del cambio de actitudes y utilizar directamente incentivos mone-
tarios y sanciones legales, es decir, que nos convendra acudir al ms eficaz
de los instrumentos para cambiar las actitudes: el BOE. De hecho, despus
de que no tuvieran ningn xito las campaas que pusieron de relieve la
gran ventaja de usar los cinturones de seguridad en Alemania y en Suecia,
ambos pases promulgaron sendas leyes que hicieron obligatoria su utiliza-
cin. Pues bien, en pocos meses aument considerablemente la frecuencia
de su uso. Adems, se constat que, tras la promulgacin de la ley, los
automovilistas suecos haban mejorado sus actitudes hacia la utilizacin del
cinturn de seguridad, al menos aquellos que la cumplieron (Fhaner y
Hane, 1979): Festinger pareca tener razn. Sin embargo, ello plantea,
cuando menos, tres problemas: primero, que la mayora no tenemos la
posibilidad real de introducir modificaciones a travs del BOE; segundo,
esta estrategia slo puede usarse en las conductas observables pblica-
mente y controlables, como es el exceso de velocidad y la utilizacin o no
del cinturn, pero no cuando no son tan fcilmente observables y contro-
lables, como ocurre, por ejemplo, con las conductas racistas y discrimina-
torias: as, nadie puede obligar a un padre a que permita que su hijo se
case con una persona de otra raza; y tercero, una desventaja ms amplia
inherente al uso de las sanciones legales para inducir cambios de conducta
radical, como apuntan Stroebe y Jonas (1990), en que cuando la conducta
est bajo control de algn incentivo extrnseco, no slo ser necesario con-
trolar continuamente la conducta sino que tambin sera difcil, aunque no
imposible, remitirla a un control interno. Por eso los lmites de velocidad
se vuelven ineficaces a menos que estn continuamente controlados y los
automovilistas sepan que estn siendo controlados. E incluso cuando leyes
como la que hizo obligatorio el uso del cinturn de seguridad parecen pro-
ducir un cambio de actitud, debemos preguntarnos qu ocurrira si se
revocaran tales leyes. As, la gran ventaja de influir en la conducta a tra-
vs de la persuasin es que la conducta permanece bajo control interno y
por tanto no necesita control externo (Stroebe y Jonas, 1990, pg. 196).
En conclusin, la nocin de actitud sirve a psiclogos y socilogos para
explicar que la conducta del individuo no est regulada directamente desde
el exterior por el medio fsico o el medio social, y que los efectos del
mundo exterior son mediatizados por la manera con que el individuo orga-
niza, codifica e interpreta los elementos exteriores.
No obstante, su empleo resulta delicado: en sociologa, la nocin de
actitud corre el riesgo de provocar una psicologizacin de los problemas
que minimice los determinantes econmicos, polticos e institucionales, y
en psicologa, conlleva el riesgo de minimizar el papel de las condiciones
externas. Esto parece ya haber sucedido, puesto que tras dcadas de
investigaciones sobre las actitudes, se ha descubierto que la actitud no es
lo nico que determina la conducta (Montmollin, 1985, pg. 171).
Por otra parte, debemos preguntarnos, con G. de Montmollin (1985,
pg. 173), si los progresos ms decisivos no exigen un doble cambio de
escala: pasar del estudio de actitudes aisladas al estudio del conjunto de las
actitudes del individuo, es decir, a la estructura de su sistema ideolgico; y
pasar del estudio de individuos aislados al estudio del conjunto de las acti-
tudes del grupo, la clase, la sociedad, es decir, a la estructura ideolgica del
cuerpo social. Probablemente ello mejorara tambin la eficacia de los
intentos de persuasin. La persuasin no es sino el intento de cambiar las
opiniones de los dems, con la finalidad ltima de cambiar sus comporta-
mientos. De ah el enorme inters que tienen educadores, vendedores, pol-
ticos, lderes religiosos y de sectas, etc., en la persuasin y, sobre todo, en
ser eficaces en este campo, es decir, en ser persuasivos.
Las actitudes 203
Cairuio XIII
Cambio de actitudes y persuasin
Ixrioouccix
Si, como hemos dicho, el tema de las actitudes ha sido probablemente
el ms central de la psicologa social, el cambio de actitudes o la persuasin
ha sido el aspecto de las actitudes ms estudiado (Olson y Zanna, 1993),
principalmente porque su estudio es algo fundamental en las sociedades
occidentales democrticas y capitalistas, ya que puede servir para influir en
los comportamientos polticos y de consumo (Oskamp, 1991). De hecho,
estamos en la era de la publicidad y la propaganda, con lo que los intentos
de cambiar las actitudes y las conductas por medio de la comunicacin
persuasiva cobra un protagonismo de primer orden. Existen muy diferentes
formas de cambiar las actitudes de la gente (Stroebe y Jonas, 1990, pgi-
na 190): 1) el uso de apelaciones persuasivas, como hacen tantas veces los
vendedores a travs de los anuncios publicitarios; 2) exposicin directa al
objeto de actitud, como tambin hacen, menos frecuentemente, los vende-
dores cuando envan a nuestro domicilio muestras gratis de sus productos,
con la esperanza de que las probemos y desarrollemos actitudes positivas
hacia el producto; 3) cambio de la conducta inducida por incentivos: en
lugar de confiar en los inciertos efectos de la publicidad y de la experien-
cia directa a veces intentamos influir en la conducta (por ejemplo, los
padres en la conducta de sus hijos) cambiando las recompensas y costes
asociados a los cursos alternativos de accin, como, por ejemplo, bajando
el precio de la gasolina sin plomo para que sea utilizada por ms usuarios
y, de esta manera, disminuya la contaminacin atmosfrica; 4) otra forma
de cambiar las actitudes de la gente consiste en inducirlas a que se com-
porten contraactitudinalmente, como muestra Festinger. Finalmente, men-
cionemos una ltima forma de cambiar las actitudes: la psicoterapia. Los
psiclogos cada vez van aceptando ms la idea de que es la influencia
social y sobre todo la persuasin lo que est en el corazn de la psicotera-
pia y lo que explica su eficacia (Strong, 1978; Frank, 1982, Ovejero, 1987a,
captulo 6; Caccioppo y cols., 1991; McNeill y Stoltenberg; 1991; Neimeyer
y cols., 1991; Strong, 1991, etc.).
La persuasin consiste en el cambio de actitud que resulta de la expo-
sicin a la informacin proveniente de otras personas (Olson y Zanna,
1993, pg. 135). Aunque la persuasin a travs de la comunicacin ha sido
utilizada siempre, ya desde el neoltico, la persuasin ha desempeado un
papel particularmente central, tanto econmico como social y poltico, en
cuatro pocas de nuestra historia: el perodo helnico de Pericles, las lti-
mas dcadas de la Repblica Romana, el Renacimiento humanista, y de una
forma muy especial durante el siglo xx en que destacan ya los estudios
explcitamente psicosociales, estudios que cubren cuatro perodos
(Mc Guire, 1985): 1. 1920-1930: el inters se centr en la medida de las
actitudes (Thurstone, Likert, Guttman, La Pierre, etc.); 2. 1935-1955:
durante estos aos el tema de las actitudes es poco estudiado, dado que,
bajo la influencia de Kurt Lewin, el inters por las actitudes fue reempla-
zado por el inters por la dinmica de grupos; 3. 1955-1965: el inters de
los investigadores vuelve otra vez a las actitudes y ms en concreto al cam-
bio de actitudes, como consecuencia de la II Guerra Mundial y de la
Guerra Fra, y recoge los trabajos de Hovland, McGuire, Heider, Fes-
tiinger, Brehm, etc. (vase Insko y Schopler, 1980). Pero a partir de 1965,
y durante una dcada, vuelve a perderse el inters por las actitudes y lo
que ms se estudia es la percepcin social (atribuciones causales, formacin
de impresiones etc.); 4. Aos 80 y 90: a partir de 1977 volvi a aumentar
el inters por este tema, pero centrndose en el contenido, estructura y
funcionamiento de los complejos actitudinales. Estas fluctuaciones en los
intereses de los psiclogos sociales se deben a razones internas como la
influencia de las escuelas invisibles, y externas como las dos guerras mun-
diales (vase Jones, 1985). Tales fluctuaciones en el inters por los temas a
tratar inducidas interna y externamente benefician a una disciplina ya que
le permite a un campo como el de las actitudes dejar su terreno de barbe-
cho para que ms tarde florezcan nuevas ideas y nuevos enfoques
(McGuire, 1985, pg. 237).
Finalmente, aunque existe una gran proximidad entre los procesos de
influencia social y el cambio de actitud, se hace necesario distinguir con
claridad ambos conceptos, que en psicologa social son bien distintos, aun-
que no por razones tericas sino, como tantas otras veces ocurre, por razo-
nes histricas y sociolgicas.
Por comunicacin persuasiva entendemos un mensaje, verbal en la
casi totalidad de los casos, concebido y organizado para persuadir y diri-
gido a una o varias personas para hacerles adoptar un determinado punto
de vista. Una comunicacin persuasiva es en sentido nico (el receptor
del mensaje no tiene ocasin de expresar y defender su punto de vista, ni
siquiera de responder al mensaje refutando abiertamente los argumentos)
y, generalmente, argumentada (el mensaje incluye las razones o argumen-
tos que justifican la posicin adoptada). De este modo quedan excluidas
las situaciones de discusin en grupo y aquellas en que el receptor tan
slo es informado de la posicin de una o varias personas (Montmollin,
1985, pg. 119).
Facroiis qui iaciiirax ii caxnio oi acriruois
Existen muchos y muy variados procedimientos para cambiar una acti-
tud: a travs de los medios de comunicacin social, mediante la experien-
cia directa, mediante la legislacin, etc. En resumen, los cambios en las
actitudes son producidos por una informacin adicional, por las variacio-
nes en la pertenencia a los grupos, por una modificacin en la conducta en
relacin hacia un objetivo de la actitud y, finalmente, mediante procedi-
mientos que cambien la personalidad (Krech y cols., 1972, pg. 236).
Ahora bien, adoptemos la tcnica que adoptemos para cambiar una acti-
tud, tal proceso puede resumirse as:
Fuente canal Mensaje canal Receptor
Es decir, para entender el proceso de cambio de actitud debemos anali-
zar las caractersticas de sus elementos, anlisis que se compendia en esta
cudruple pregunta, que, por otra parte, resume las investigaciones del
Grupo de Yale (Hovland, Weiss, etc.): quin habla (fuente), a quin (recep-
tor), qu le dice (mensaje) y cmo lo dice (canal)? (Montmollin, 1985):
1) La fuente: Una serie de caractersticas hacen que el impacto de la
fuente sea mayor o menor, entre ellas las siguientes:
a) Credibilidad de la fuente: el sentido comn nos dice que no debe-
mos dejarnos persuadir a menos que la fuente sea creble, lo que, segn
Hovland, implica que la juzguemos tanto competente como digna de con-
fianza. Esta relacin entre credibilidad y persuasin ya fue confirmada
experimentalmente por Hovland y Weiss (1951).
En su conjunto, el balance de las investigaciones sobre la competen-
cia de la fuente es sumamente positivo: el mensaje tiene mayor impacto
cuando proviene de una fuente percibida como superior en conocimien-
tos, en instruccin, en inteligencia, en xito profesional, incluso cuando el
receptor tan slo cuenta con muy poca informacin o ndices para juzgar
esta competencia. No obstante, hay que relativizar esta conclusin: el
efecto de la competencia depende de la incertidumbre del receptor
acerca del problema planteado; si su posicin es muy firme, no cambiar
de opinin ni siquiera si la fuente es muy competente; asimismo, el efecto
depende de la motivacin del receptor: tan slo si ste busca la opinin
ms vlida sobre un problema, la competencia se convierte en un criterio
pertinente (Montmollin, 1985, pg. 125).
Cambio de actitudes y persuasin 207
Ahora bien, para que una fuente posea capacidad de persuasin debe
inspirar confianza. El receptor slo otorga su confianza si la fuente le
parece objetiva, desinteresada y sin intencin de manipular o engaar. Tam-
poco podemos olvidar que a la gente no le gusta que se le intente influen-
ciar: cuando sospecha que la fuente tiene intencin de persuadirla, se
resiste, por reaccin o reactancia, a lo que percibe como atentado a su
libertad de opinin (Brehm, 1966).
b) La atraccin ejercida por la fuente: est sobradamente demostrado
que las fuentes mas atractivas son ms persuasivas, sea cual sea el origen de
la atraccin (atractivo fsico, similitud en creencias, edad o sexo, etc.).
Y ello porque la atraccin produce simpata.
En su conjunto, el balance de las investigaciones sobre la simpata
confirma la idea del sentido comn: el mensaje proveniente de una fuente
por la que se siente simpata tiene un mayor impacto, ya sea que esta
impresin sea inmediata o sea mediatizada por la apariencia fsica, la
familiaridad o la similitud. No obstante, esta conclusin resulta dema-
siado global: a menudo, el efecto de la simpata es dbil y depende de
la seguridad que tiene el receptor acerca de su propia opinin y de la
importancia que el problema evocado tenga para l (Montmollin, 1985,
pg. 129).
Pero no olvidemos que, para tener efectos positivos, las propiedades
mencionadas deben ser atribuidas necesariamente por el receptor a la fuente:
de nada sirve que la fuente sea competente si no es percibida como tal.
c) Los factores de la fuente en las etapas del proceso de cambio: para
que los intentos por parte de la fuente de provocar cambios de actitud en
el receptor sean efectivos, deber tener en cuenta una serie de factores,
generalmente de tipo cognitivo, que, por consiguiente, sern sumamente
eficaces en cualquier campaa de propaganda o de publicidad (Montmo-
llin, 1985, pgs. 131-133): el receptor pondr ms atencin a lo que diga la
fuente si sta se halla presente fsicamente y se dirige directamente a l, si
es personalizada que si es annima, si es conocida o clebre que si es des-
conocida, etc. Por otra parte, para que el receptor cambie su actitud es
necesario que haya comprendido el mensaje. Lo que interviene directa-
mente en la comprensin del mensaje es la capacidad de la fuente para
expresar correctamente lo que sabe o piensa. Adems, el receptor puede
hacer un mayor esfuerzo por comprender el mensaje cuando la fuente
resulta atractiva, clebre, prestigiosa, simptica o cuando sta tiene el
poder para sancionar la conformidad del receptor con las opiniones que
expresa. Adems, es casi seguro que los factores de la fuente intervienen de
forma directa en la evaluacin del mensaje. Se ha demostrado que una
fuente competente provoca en el receptor una menor contraargumentacin.
Ser atrado por alguien equivale a tener el deseo o la necesidad de estar de
acuerdo con l; es el acuerdo con la fuente lo que se valora y no la validez
de su punto de vista. De esta forma, el receptor evala las consecuencias
anticipadas de su acuerdo o desacuerdo con la fuente y puede esperar
mayor satisfaccin de su acuerdo con una fuente simptica, prestigiosa y
querida.
2) El mensaje: son muchos los que afirman que el mensaje es el ele-
mento central del esquema de comunicacin: es el medio concebido y
fabricado para persuadir. Sin embargo, el estudio de los factores del men-
saje ofrece muchas menos dificultades que el estudio de los factores de la
fuente, ya que si las caractersticas de la fuente no intervienen sino en la
medida que son percibidas, atribuidas o interpretadas por el receptor, las
caractersticas del mensaje, tanto de forma como de contenido, son objeti-
vos, y por lo general, no requieren un control de manipulacin (Montmo-
llin, 1985, pg. 133):
a) La forma del mensaje: el estilo del mensaje no carece de efecto, a
condicin de que no perjudique la comprensin, aunque conviene tener en
cuenta algunos aspectos relativos a la forma del mensaje:
Argumentacin unilateral y bilateral: por argumentacin hay que
entender la exposicin de las razones y datos reales con los que la fuente
justifica su punto de vista. Pues bien, qu resulta ms eficaz, exponer ni-
camente las razones a favor del punto de vista presentado en el mensaje
(argumentacin unilateral) o exponer simultneamente las razones a favor y
aqullas en contra (argumentacin bilateral)? En una de las primeras inves-
tigaciones sobre este tema, Hovland y colaboradores (1949) encontraron
que los efectos de ambos tipos de argumentacin dependen de otros facto-
res, como el nivel de instruccin de los receptores: los argumentos bilate-
rales tenan un mayor impacto sobre los soldados instruidos y los unilate-
rales sobre los poco instruidos. La mayora de los autores atribuyen este
resultado al hecho de que se juzga que la fuente es menos digna de con-
fianza, ya que parece, al mismo tiempo, menos objetiva y ms deseosa de
conseguir que los dems adopten su punto de vista. Al dar simultnea-
mente argumentos a favor y en contra, la fuente inhibe la reactancia del
receptor, ya que da una impresin de honestidad y objetividad, y al mostrar
que sabe que existen opiniones fundadas diferentes de la suya, no toma a
los dems por imbciles. Debido a ello, la fuente resulta simptica y el
receptor se siente inclinado a relativizar el alcance de los argumentos que
se oponen al punto de vista de la fuente, sobre todo si sta ha sido capaz
de refutarlos. Pero ms tarde se demostr que haba que tener tambin en
cuenta otras variables como la naturaleza del problema (sobre un problema
objeto de controversias o poco habitual, es mejor argumentar de manera
unilateral) o las caractersticas de la fuente (una fuente poco creble ser
ms eficaz si da argumentos unilaterales).
Efectos del orden: tambin es conveniente, e incluso necesario, saber
si es mejor comenzar el mensaje por la conclusin o dar primero los argu-
mentos, comenzar por los argumentos dbiles o los fuertes, los argumentos
a favor o aqullos en contra, etc. Ya vimos las conclusiones de Asch sobre
los efectos de primaca y recencia. De hecho, Asch present a sus sujetos la
misma descripcin de una persona, cambiando solamente el orden de los
adjetivos presentados: a la mitad les dio esta descripcin: John es inteli-
gente, trabajador, impulsivo, crtico, obstinado y envidioso. A la otra
mitad les dio la misma descripcin, pero con este orden: John es envi-
dioso, obstinado, crtico, impulsivo, trabajador e inteligente. Pues bien,
los primeros evaluaron a tal persona de manera ms positiva que los segun-
dos. Obviamente, la primera informacin colore su interpretacin de la
informacin posterior y gener el efecto de primaca. Un efecto similar
ocurre en los casos en los que las personas aciertan en una tarea de adivi-
nacin el 50 por 100 de las veces y fallan el 50 por 100: cuando los acier-
tos vienen antes que los errores son juzgados como ms capaces que
cuando son los errores los que aparecen antes. Ello tiene unas claras impli-
caciones para la Psicologa Jurdica y para el mundo judicial en general.
As, Miller y Campbell (1959) presentaron a sus sujetos una transcripcin
condensada de un juicio civil real, de forma que colocaron el testimonio y
los argumentos del demandante en un bloque y los del demandado en otro.
Los sujetos leyeron ambos bloques. Cuando una semana despus regresa-
ron los sujetos para manifestar sus opiniones, la mayora acept los argu-
mentos que haban ledo en primer lugar. Por su parte, Wells, Wrightsman
y Miene (1985) encontraron algo parecido cuando variaron la presentacin
de una declaracin de apertura del abogado defensor en la transcripcin en
un caso criminal real. La declaracin de la defensa era ms eficaz si se
haca antes de la presentacin de la evidencia por parte del fiscal en lugar
de hacerlo despus, como aconsejaban algunos expertos. Sin embargo, a
veces es ms importante el efecto de recencia. Cundo?: 1) Cuando los
dos mensajes estn separados por suficiente tiempo; y 2) cuando la audien-
cia se compromete inmediatamente despus del segundo mensaje. Pero
cuando los dos mensajes van uno tras otro, seguidos por un corto perodo
de tiempo, por lo general se presenta el efecto de primaca. Sin embargo,
cada vez es ms frecuente la constatacin de la complejidad de este campo,
puesto que son muchas las variables intervinientes.
b) El contenido del mensaje: entre los factores del contenido del men-
saje destacan dos, por haber sido muy estudiados y por su frecuente utili-
zacin en publicidad y sobre todo en propaganda: la utilizacin de argu-
mentos racionales o emocionales y los llamamientos al miedo. Respecto del
primero, cul es ms persuasivo, dirigirnos a la razn proporcionando
buenos argumentos, u, olvidndonos de la razn, dirigirnos a la emocin?
La respuesta depende de las caractersticas de la audiencia. Las personas
bien educadas o analticas son ms sensibles a las llamadas a la razn que
las personas con menos educacin o menos capacidad analtica (Caccioppo
y cols., 1983; Hovland y cols., 1949). En cuanto al contenido amedranta-
dor, una prctica comn consiste en infundir miedo a alguien para que
obedezca o acepte un punto de vista. Se ha utilizado mucho en poltica y
en prevencin de las enfermedades y accidentes (Janis y Feshbach, 1953).
Pues bien, varias revisiones en este campo confirman los resultados de
Janis y Feshbach de que un gran temor produce una menor influencia que
un temor moderado, aunque existen muchos datos contradictorios en este
punto, que posteriormente han sido bastante clarificados (Leventhal, 1970).
Sin embargo, los resultados muestran que el efecto de los llamamientos al
miedo no es el mismo si se quiere hacer cambiar la opinin, la intencin de
actuar o la conducta real (Montmollin, 1985, pgs. 138-139). En conjunto,
la conclusin ms plausible es que un fuerte temor tiene un mayor efecto
que un temor dbil sobre la opinin (los sujetos aceptan en mayor medida
la idea de que existe una relacin entre el hbito nocivo y la salud o la
seguridad), pero tiene un efecto menor que un temor dbil sobre la con-
ducta real. As, un mensaje que acude a un fuerte miedo para combatir el
tabaquismo, ser eficaz para cambiar las actitudes hacia el tabaco, pero no
para cambiar las conductas tabquicas. El efecto del miedo depende tam-
bin tanto del tipo de problema (en un problema de poca importancia, el
llamamiento fuerte al miedo tiene un mayor efecto) como depende de la
manera en que se presente la recomendacin (si se seala de forma explcita
cmo evitar el peligro, un llamamiento fuerte al miedo resulta ms eficaz que
uno dbil, pero si no se propone remedio alguno, lo que se produce es el
efecto contrario) (Rogers y Mewborn, 1976). Es decir, si no se les dice a las
personas cmo evitar el peligro, los mensajes atemorizadores pueden ser poco
eficaces. Tales mensajes son ms eficaces si llevan a las personas no slo a
tener miedo al evento amenazador (por ejemplo, una muerte por cncer pul-
monar a causa de la conducta tabquica), sino tambin a creer que existe una
estrategia de proteccin efectiva que pueden seguir (Madduz y Rogers, 1983).
Adems, la solucin debe proponerse de forma muy clara y debe ser espec-
fica para el peligro a evitar (Leventhal y cols., 1965). Finalmente, depende de
ciertos rasgos de la personalidad de los receptores, como la estima de s
mismo y la ansiedad crnica: un mensaje muy atemorizante es ms eficaz en
aquellos sujetos que tienen un alto concepto de s mismos y en aquellos que,
por su naturaleza, son poco ansiosos; pero es el mensaje moderado el que
tiene mayor xito a la hora de persuadir a sujetos que se tienen en poca
estima y a los que sufren de ansiedad crnica.
Por ltimo, debe tenerse en cuenta tambin la amplitud de la divergen-
cia entre la fuente y el receptor, es decir, la distancia que existe entre la opi-
nin que el receptor tiene antes del mensaje y la opinin que la fuente pre-
senta y defiende. Pues bien, generalmente se ha credo que cuanto mayor
sea la divergencia, mayor ser el cambio de actitud producido. Sin
embargo, como el propio Hovland observ (Hovland y cols., 1957) tal rela-
cin no es tan simple: si la divergencia es extrema, el cambio ser menor.
Actualmente existe un relativo acuerdo de que el cambio aumenta hasta
cierto punto de divergencia, mas all del cual ya no lo hace e incluso puede
disminuir, aunque ello depende tambin de otras variables.
3) El receptor: si el mensaje era el centro neurlgico del cambio de
actitud en un modelo mecanicista del ser humano, como lo es el conduc-
tismo, en otros modelos, cuyo concepto de hombre es ms rico y no olvida
la reflexividad e intencionalidad, el elemento crucial del cambio de actitud
ser el receptor: de l depender el dejarse o no dejarse influir por la
fuente y por el mensaje. Aunque a veces se ha propuesto un rasgo general
de influenciabilidad, sin embargo, ello no ha sido confirmado suficiente-
mente. En todo caso, como afirman Krech y colaboradores (1972,
pg. 228), la variabilidad de una actitud depende de las caractersticas de
un sistema de actitudes y de su inclusin en determinados grupos por parte
del individuo, como las siguientes (Krech y cols., 1972): a) Extremosidad:
las actitudes ms extremas presentan menos susceptibilidad al cambio que
las menos extremas; b) Multiplicidad: una actitud simple puede ser relati-
vamente ms susceptible a un cambio incongruente que una actitud ms
compleja, pero menos susceptible a un cambio congruente; c) Consistencia:
un sistema consistente de actitudes tiende a ser estable, mientras que uno
inconsistente tender a ser inestable, y por tanto, ms fcilmente modifica-
ble; d) Interconexin: las actitudes que se hallan vinculadas a otras son rela-
tivamente resistentes a las fuerzas que intentan cambiarlas en una direccin
incongruente, porque su carga emotiva tiende a ser movilizada para resistir
la variacin; e) Consonancia de la constelacin de actitudes: las actitudes que
existen en una escala de consonancia tendern a ser relativamente inmunes
ante las fuerzas que intentan producir un cambio incongruente, todo lo
contrario de las actitudes disonantes; f) Intensidad y nmero de necesidades
satisfechas: la resistencia de una actitud al cambio depender en parte de su
intensidad y del nmero de necesidades satisfechas. Por ejemplo, una acti-
tud anticatlica ser muy difcil de erradicar si satisface la autoestima de un
individuo; y g) Centralizacin de los valores vinculados: una actitud que
surge de un valor que es bsico para el individuo y que se halla intensa-
mente fundamentado en su cultura ser difcil de mover en una direccin
incongruente, pero ser muy fcil en una direccin congruente.
Mooiios riiicos oii caxnio oi acriruo
Hemos visto los principales factores que intervienen en los procesos de
cambio de actitud, as como sus caractersticas. Pero, cmo explicar teri-
camente el cambio de actitud y sus efectos? Se han propuesto diferentes
modelos tericos entre los que destacaremos los siguientes (vase Rodr-
guez Gonzlez, 1989, pgs. 220-293):
1) Teoras basadas en el enfoque conductista estmulo-respuesta: las teo-
ras del aprendizaje: entre las teoras conductistas propuestas para explicar
las actitudes destacan las de Doob (1947), Staats y Staats (1958), Cialdini e
Insko (1969), Bem (1967) y el Programa de Yale (Hovland y cols., 1949,
1953). Todas ellas pretenden dar cuenta tanto de la formacin de las acti-
tudes como de su cambio acudiendo al concepto central del conductismo:
el aprendizaje. En este sentido, el cambio de actitud vendra determinado
por las leyes del condicionamiento clsico, del condicionamiento instru-
mental y del aprendizaje social. El cambio de actitud depende sobre todo
de la conexin entre el estmulo y la respuesta, por lo que darn un papel
primordial a las caractersticas de los estmulos persuasivos, particular-
mente de dos de ellos: el emisor y el mensaje. Segn las teoras del apren-
dizaje, el cambio de actitud debera ser fruto del reforzamiento, de tal
forma que si una actitud deja de ser reforzada se ir extinguiendo.
a) Teora de Doob (1947): para Doob, quien entiende la actitud como
un constructo hipottico que media entre el estmulo externo y una res-
puesta manifiesta, la actitud sera una respuesta implcita que interviene en
conductas socialmente significativas.
Por lo dems, Doob saca mayor partido al concepto de actitud que la
mayora de los tericos del aprendizaje por cuanto que, por generaliza-
cin, la respuesta implcita puede quedar retroactivamente asociada a una
gran variedad de estmulos o clases de estmulos. Dado el carcter de
estmulo orientador y dinamizador que tiene la actitud, es probable que
se generalice a numerosas respuestas implcitas similares, con lo cual tam-
bin stas quedarn asociadas con el estmulo observable originario
(Rodrguez Gonzlez, 1989, pg. 221).
b) Teora de Staats y Staats (1958): esta teora es similar a la de Doob,
en la que se basa, aunque con la diferencia de que aqu la asociacin del
estmulo externo con la actitud tiene lugar independientemente de la expe-
riencia de aprendizaje: para Staats y Staats, los estmulos incondicionados
evocan respuestas emocionales positivas o negativas, respuestas que pueden
asociarse con ciertos estmulos neutros que pasaran as a ser condiciona-
dos. A partir de ah stos evocarn respuestas emocionales positivas o nega-
tivas, de tal forma que estos autores ven la actitud de forma que nica-
mente incluye la dimensin afectiva o emocional, y no la cognitiva.
c) Teora de Cialdini e Insko (1969): estos autores propusieron un
modelo bifactorial segn el cual, adems de las contingencias de refuerzo,
contingencias que son dispensadas por las manifestaciones de aproba-
cin/desaprobacin, el condicionamiento en las personas va unido tambin
a un proceso de elaboracin de la informacin: las personas se percatan,
toman conciencia de que ciertas alternativas de respuesta coinciden con las
que a su vez manifiesta el experimentador.
Es obligado reconocer, a propsito de la efectividad del condiciona-
miento en la formacin de actitudes, que, en general, las teoras del
aprendizaje se han aplicado a formas simples de conducta en las que los
conceptos de estmulo y de respuesta se encuentran definidos de forma
demasiado molecular como para que tengan aplicacin en el anlisis de la
formacin de actitudes. En general, se objeta la ausencia de variables cog-
nitivas y motivacionales (procesamiento de informacin, implicacin per-
sonal, etc.), aunque no han faltado intentos de actualizar los enfoques
aqu reflejados sin recurrir a la introduccin de tales variables (Rodrguez
Gonzlez, 1989, pg. 225).
d) Teora de la autopercepcin de Bem (1967): desde una perspectiva
abiertamente skinneriana, Bem sostiene que los individuos llegan al
conocimiento de sus propias actitudes, emociones y otros estados inter-
nos en parte por inferencia de los mismos a partir de observaciones de su
propia conducta manifiesta y/u otras circunstancias en las que ocurre tal
conducta (Bem, 1972, pg. 5). La actitud es, pues, respuesta encubierta,
es decir, conducta autodescriptiva de afinidades y aversiones. El sujeto
busca las causas que expliquen su conducta manifiesta, y del hecho de que
se ha comportado de una determinada manera infiere que tiene una actitud
en esa direccin. Con ello, como defiende Rodrguez Gonzlez, termina
Bem salindose del marco conductista, adoptando posturas tpicamente
cognitivistas o fenomenolgicas, al describir fenomenolgicamente la con-
ducta externa como expresin de disposiciones (o respuestas) internas. En
definitiva, lo que sostiene la teora de la autopercepcin de Bem es que
cuando no estamos seguros de nuestras actitudes las inferimos de la
misma forma en que lo hara alguien que nos observara viendo nuestra
conducta y las circunstancias bajo las que ocurren (Myers, 1995,
pg. 138). Algo parecido a esto haba propuesto William James para la
emocin hace ya ms de un siglo, al sostener que nuestras propias emocio-
nes las inferimos al observar nuestros cuerpos y nuestras conductas. Segn
James no lloramos porque estamos tristes ni nos remos porque estamos
contentos, sino al contrario: estamos tristes porque lloramos y estamos con-
tentos porque nos remos. Es ms, existen datos que parecen confirmar este
aparentemente extrao fenmeno. As, cuando Laird (1984) indujo a sus
sujetos a fruncir el ceo mientras tenan conectados electrodos a sus caras
informaron de sentimientos de enojo. En cambio, al inducir a otros sujetos
a mostrar una cara sonriente se sintieron ms felices. Es ms, todos hemos
experimentado este fenmeno en alguna ocasin. As por ejemplo, si
cuando estamos de mal humor suena el telfono y nos vemos obligados, por
ejemplo por cortesa, a responder amablemente, es probable que desapa-
rezca o al menos se reduzca nuestro malhumor. Y es que es difcil sonrer y
a la vez sentirse malhumorado. Incluso el modo de andar puede afectar a
los sentimientos. Myers nos da este consejo: cuando te levantes despus de
leer este captulo, camina durante un minuto con pasos cortos y lentos y
con los ojos bajos. Es una forma de comenzar a sentirse deprimido. Sin-
tese todo el da en una postura abatida, suspire y replique a todo con una
voz deprimida, y su melancola persistir, escriba James (1890, pg. 463).
Deseas sentirte mejor? Camina durante un minuto dando zancadas largas
con los brazos balancendose y los ojos mirando directo hacia adelante.
Por otra parte, Bem sugiere que las recompensas innecesarias tienen a
veces un costo oculto. Recompensar a las personas por hacer algo que ya
hacen o por conseguir algo que ya tienen puede conducirlas a atribuir su
conducta a la recompensa, socavando por tanto su autopercepcin de que
lo hacen porque les agrada. Algunos estudios (Deci y Ryan, 1991) confir-
man este efecto de autojustificacin. Paga a un nio por jugar con rompe-
cabezas y conseguirs que en adelante juegue menos con ellos. Promete a
una persona una recompensa por hacer lo que ya disfruta de forma intrn-
seca y probablemente reducirs su disfrute: habrs convertido su juego en
un trabajo. Este efecto de sobrejustificacin queda perfectamente ilustrado
en el siguiente cuento popular, extrado de Myers (1995, pg. 142): Un
anciano viva solo en una calle donde los nios jugaban ruidosamente todas
las tardes. El alboroto le molestaba, as que un da llam a los nios a su
puerta y les dijo que le encantaba el alegre sonido de sus voces, prome-
tindoles a cada uno de ellos 50 centavos si regresaban al otro da. La
siguiente tarde los chicos se apresuraron en volver y metieron ms jaleo
que nunca. El anciano les pag y les prometi otra recompensa para el da
siguiente. De nuevo regresaron, armando otra vez mucho jaleo, y el hom-
bre nuevamente les pag, pero esta vez slo 25 centavos. Al da siguiente
les dio slo 15 centavos, explicndoles que sus escasos recursos casi se
haban agotado: Por favor, les dijo el anciano podis venir tambin
maana por 10 centavos? Los desilusionados nios le contestaron que no
volveran: no mereca la pena el esfuerzo, aadieron, de jugar toda la tarde
ante su casa por slo 10 centavos.
e) Programa de Yale (Hovland y cols., 1949, 1953): Hovland y sus
colaboradores (Doob, Weiss, McGuire, Kelley, Janis, Brehm, Sherif, Lums-
daine, Festinger, etc.) pretendan estudiar la indiscutible asociacin entre
comunicacin y cambio de actitudes. Y para ello se basaron principalmente
en los principios de la teora del estmulo-refuerzo: la base fundamental del
programa fue el aprendizaje de mensajes, de forma que su tema central y el
esquema con que trabajaron fue el ya citado: Quin habla, qu dice, a
quin se lo dice, cmo se lo dice y con qu efectos. Y para responder a
esta cuestin llevaron a cabo un amplio programa de investigacin parte de
cuyos principales resultados y conclusiones ya hemos visto.
Sin embargo, el programa general del grupo de Hovland sobre comuni-
caciones persuasivas ha sido muy duramente criticado: segn Fishbein y
Ajzen (1975, pg. 518), la mayora de sus hiptesis no rebasan el nivel del
sentido comn, adems de no haber producido conocimientos acumulati-
vos al no establecer distinciones entre creencias, intenciones y conducta.
Por su parte Insko, (1967, pgs. 61-63) les acusa incluso de no ser capaces
de definir qu es un estmulo reforzante.
2) Teoras del procesamiento de la informacin: una de las tesis funda-
mentales del enfoque del procesamiento de la informacin consiste en que,
a diferencia de las teoras del E-R y sobre todo de la del grupo de Yale, el
cambio de actitud no depende del grado de aprendizaje del mensaje, sino
de las reacciones cognitivas del sujeto en el momento de la exposicin al
mensaje, y la persistencia del cambio depende, asimismo, del grado en que
el sujeto recuerda no los contenidos de los argumentos del mensaje, sino
sus propias reacciones cognitivas en el momento de la exposicin al men-
saje (Greenwald, 1968; McGuire y Papageorgis, 1961). De esta forma,
argumenta Rodrguez Gonzlez, encuentran respuesta los problemas de las
teoras E-R, que se encontraban con que, de hecho, casi nunca aparecan
correlaciones significativas entre grado de recuerdo de contenidos de men-
saje y persistencia del cambio de actitud, correlaciones que hubieran debido
ser altas de ser correctos los postulados del grupo de Yale. El enfoque del
procesamiento de la informacin tiene en cuenta que el sujeto no es una
tabula rasa en cada nueva situacin persuasiva, sino que los conocimientos
que ya posee actan como un a priori, que en psicologa social ha recibido
diferentes denominaciones (esquema, estructura cognitiva, constructos per-
sonales, etc). Estas tcnicas, en todo caso, asumen que las personas
mantienen una postura activa ante la exposicin al mensaje, considerndose
el cambio de actitud como un proceso de auto-persuasin, ya que el cam-
bio viene determinado por la propia actividad cognitiva que elicite el
sujeto. Cuando reciben un mensaje persuasivo, los individuos intentarn
reactivar sus argumentos (conocimientos, creencias, actitudes, etc.) sobre el
tpico o asunto aludido, y al hacer eso generan un nmero de pensamien-
tos que no son parte del mismo mensaje. Expresado con otras palabras, las
teoras de las respuestas cognitivas sostienen que el balance de pensamien-
tos autogenerados favorables y desfavorables determinar el xito del men-
saje persuasivo. Las respuestas cognitivas mediaran entre las caractersticas
del mensaje del receptor y el efecto del mensaje. Los pensamientos autoge-
nerados representaran un paso intermedio entre la comprensin y la acep-
tacin del mensaje (McGuire, 1985) (Canto, 1995, pg. 103).
3) Teoras funcionales de las actitudes: segn estas teoras, entre las que
destaca la de Katz (1960), las actitudes cumplen una serie de funciones
importantes para el individuo y los grupos, lo que las hace fuertemente
resistentes al cambio. Para Katz stas son las principales funciones: a) Fun-
cin instrumental, adaptativa o utilitaria: desarrollamos actitudes favorables
o desfavorables a aquellos objetos y medios que nos permiten (o impiden)
alcanzar metas y fines positivamente valorados; b) Funcin defensiva: con
expresa mencin a la psicologa freudiana y neofreudiana, hace referencia a
que las actitudes hacia objetos sociales tienen en buena medida sus antece-
dentes en los mecanismos de defensa a las amenazas del Yo, a la inseguri-
dad, etc.; c) Funcin expresiva del conocimiento: las actitudes seran marcos
de referencia que contribuyen decisivamente a organizar el universo cogni-
tivo del individuo a la vez que simplifican las tareas de decisin en cada
caso, ofreciendo una pauta de conducta estable, en lugar de tener que
detenerse el sujeto en cada ocasin a sopesar y evaluar informaciones y cir-
cunstancias que afectan a sus intereses y metas; y d) Funcin expresiva de
valores: la manifestacin de actitudes o su traduccin en conductas efecti-
vas contribuye a la definicin pblica y privada del autoconcepto y de los
valores centrales del sujeto. As, Katz asigna tambin a esta funcin una
cierta forma de identificacin con un grupo de referencia: expresando cier-
tas actitudes y valores, el individuo se siente parte de un grupo, se asemeja
a sus miembros.
4) Teora de los valores de Rokeach, 1968, 1973): este autor ha pro-
puesto una tcnica conocida con el nombre de confrontacin de valores y
que contiene elementos tanto de los modelos de congruencia como del
enfoque funcional de las actitudes. Esta tcnica est diseada para inducir
a la gente a cambiar la importancia que conceden a ciertos valores, con lo
que cambiar tambin su conducta.
5) Teoras del juicio social: cuando respondemos a cuestionarios o
escalas de actitudes estamos emitiendo juicios sobre nuestras propias acti-
tudes, con la particularidad de que al juzgar una actitud nuestra, ese mismo
juicio podra estar influido y sesgado por la propia actitud juzgada. Ade-
ms, las actitudes se expresan en presencia de otras personas y en un con-
texto muy concreto lo que produce efectos de acentuacin de la postura
actitudinal previa a la expresin verbal de la actitud Sin duda la ms cono-
cida entre las teoras del juicio es la teora de la asimilacin y del contraste
(Sherif y Hovland, 1961). Sherif afirma que el proceso por el que una per-
sona establece juicios sobre objetos sociales es, a la vez, tanto afectivo
como cognitivo, es decir, implica tanto evaluacin de los objetos como la
categorizacin de estos como similares o diferentes entre s. As, esta teora
reconoce que nuestra respuesta a declaraciones acerca de un problema
depende de nuestras propias actitudes: si una informacin es congruente
con nuestra opinin, entonces es probable que la encontremos aceptable; si
sta y nuestra actitud son algo discrepantes, entonces la encontraremos ni
aceptable ni objetable; y si son muy discrepantes, entonces ser probable
que la rechacemos. Es ms, para Sherif y Hovland cuando escuchamos una
informacin que cae dentro de nuestra latitud de aceptacin, la interpreta-
mos como si estuviera ms prxima a nuestra propia opinin de lo que
realmente es (asimilacin). En cambio, cuando escuchamos una informa-
cin que cae dentro de nuestra latitud de rechazo, la interpretamos como
si fuera an ms distante de nuestra opinin de lo que realmente es (cons-
traste). Finalmente, tenemos que tener en cuenta tambin la autoimplica-
cin, que se refiere a la importancia de una actitud o problema para el indi-
viduo. As, una persona altamente autoimplicada hipotticamente asimila y
contrasta ms fuertemente que una persona menos autoimplicada. Es decir,
la autoimplicacin incrementa la tendencia a interpretar las declaraciones
aceptables como ms cercanas a nuestra propia posicin de lo que real-
mente son y a considerar a las declaraciones inaceptables como si estuvie-
ran ms alejadas de nuestra posicin de lo que realmente lo estn. Ello nos
ayuda a explicar por qu el cambio de actitudes es a veces tan difcil en la
vida real: mientras que lo caracterstico es que los experimentos de labora-
torio se enfoquen sobre actitudes que no son particularmente importantes
para el individuo, los intentos de cambios de las actitudes en la vida real
suelen dirigirse a problemas que s son importantes para ellos.
6) Teora del manejo de las impresiones de Tedeschi y colabora-
dores (1971): esta teora, que al igual que la de la autopercepcin de Bem,
intenta ser una alternativa a la teora de la disonancia, defiende que las per-
sonas intentan manejar sus autopresentaciones para mantener una imagen
pblica favorable, de tal forma que si un individuo realiza algn comporta-
miento inconsistente no podra manifestar ante los dems tal inconsistencia
sino que lo justificara convencindose de que no exista inconsistencia
alguna. Por tanto, la preocupacin de las personas no sera ser consistentes,
sino simplemente parecerlo. De hecho, quin de nosotros no se preocupa
por lo que piensan los dems? Gastamos incontable dinero en ropas, die-
tas, cosmticos o ciruga plstica, todo porque nos preocupa lo que los
dems piensen de nosotros. Causar una buena impresin con frecuencia es
obtener recompensas sociales y materiales, sentirnos mejor respecto a noso-
tros mismos, incluso volvernos ms seguros de nuestras identidades socia-
les (Leary y Kowalski, 1990).
7) La teora de la accin razonada de Fishbein y Ajzen (1975): Este
modelo, que incorpora el componente normas sociales como factor impor-
tante, asume que el determinante inmediato de la conducta es la intencin
conductual de la persona de ejecutar o no ejecutar esta conducta. La inten-
cin conductual, a su vez, est determinada ante todo por la evaluacin
positiva o negativa de la persona de ejecutar esta conducta o, dicho en
otros trminos, por la actitud hacia la conducta. El segundo determinante
de la intencin conductual se denomina norma subjetiva, es decir, el juicio
de la persona sobre la probabilidad de que otras personas relevantes,
como los amigos o los familiares, esperen que l muestre la conducta a
pronosticar. Nuevamente, el componente norma subjetiva est determi-
nado por dos factores: las creencias normativas (lo que otros relevantes
esperan que haga la personal) y la motivacin para acomodarse a estas
expectativas. Vemoslo con un ejemplo: este modelo predice que las per-
sonas se comprometern en la conservacin de la energa cuando crean:
a) que la conservacin de la energa tiene una fuerte probabilidad de pro-
ducir consecuencias positivas, como garantizar el suministro de energa
para futuras generaciones, o de prevenir consecuencias negativas como el
deterioro ambiental (componente actitudinal); y b) que sus amigos, familia
y compaeros de trabajo esperen de ellas que conserven la energa y que
las personas estn motivadas para acomodarse a esta expectativa (compo-
nente de norma subjetiva).
8) Teoras cognitivas del balance o de la consistencia: estas teoras supo-
nen que los humanos intentan mantener una consistencia psicolgica entre
sus creencias, sus actitudes y sus conductas, de tal forma que cuando se
enteran de inconsistencias en sus creencias y actitudes, estn motivados a
restaurar la consistencia. La premisa fundamental de todas estas teoras,
pues, es que la inconsistencia cognitiva es intrnsecamente molesta y exige
una solucin, aunque ya en 1968, Zajonc era muy escptico sobre la capa-
cidad motivacional de tal principio, afirmando incluso que a veces la gente
est a gusto con la inconsistencia cognitiva. A pesar de ello, al parecer Hei-
der, Abelson, Festinger, etc., dieron con un concepto enormemente fruct-
fero, sobre todo el de disonancia cognoscitiva, hasta el punto de que incluso
hoy da, cuarenta aos despus, sigue constituyendo un tpico fundamen-
tal de nuestra disciplina (Abelson, 1983; Beauvois y Joule, 1996), tal vez
porque, como llega a decir Zajonc (1983), no se trata de un mero con-
cepto, el del balance o consistencia, sino de todo un paradigma, que con-
siste sencillamente en la siguiente idea: las cogniciones pueden tener conse-
cuencias motivacionales y emocionales. Aqu es donde ms falla la metfora
computacional. En consecuencia, no es de extraar que estn apareciendo
estudios sobre las emociones y la motivacin, pero relacionndolas con las
cogniciones y no excluyndolas. Entre las muchas teoras del balance exis-
tentes, destacaremos las siguientes:
a) Teora del equilibrio de Heider (1946, 1958): Heider se basa en el
principio gestaltista de la buena forma o el equilibrio y lo aplica a las
relaciones interpersonales, postulando que cuando dos personas tienen una
fuerte relacin afectiva positiva, sentirn un equilibrio entre ambos si
comparten actitudes importantes, o un desequilibrio si difieren en tales
actitudes. Las relaciones equilibradas son psicolgicamente ms confortables,
ms estables y ms resistentes al cambio, mientras que las relaciones desequi-
libradas son psicolgicamente ms incmodas, ms inestables y ms proclives
al cambio. Ms en concreto, tratndose de personas, habr una situacin
armoniosa si los sentimientos recprocos entre las mismas son idnticos. En
caso contrario, o sea, si por ejemplo a p le gusta o, pero a o no le gusta p, la
situacin estar desequilibrada y producir tensin, a menos que sea modifi-
cada a travs de un cambio de actitud o de la organizacin cognoscitiva.
Y en situaciones tridicas, son configuraciones equilibradas aqullas en las
que todas las relaciones entre las tres entidades son positivas, o bien dos rela-
ciones son negativas y una positiva. Todas las dems combinaciones son
desequilibradas y, por ello, inestables, dado que producen tensin y malestar
psicolgico, que impulsa al sujeto a modificarlas. Pues bien, aunque las hip-
tesis de Heider fueron empricamente confirmadas (Rodrigues, 1980), sin
embargo, esta teora ha sido fuertemente criticada, por ejemplo por Perlman
y Cozby, quienes la acusan de ser excesivamente simplista. En todo caso, sir-
vi de inspiracin directa a las dems teoras del equilibrio.
b) Teora de la consistencia afectivo-cognitiva: Rosenberg y Abel-
son (1960) pretendieron ampliar la teora de Heider dado que, segn ellos, se
refera casi exclusivamente a la percepcin interpersonal. Ellos, en cambio,
intentan que su modelo abarque todos los procesos cognitivos en los que los
objetos de conocimiento tienen un significado afectivo para el sujeto cognos-
cente (Rosenberg, y Abelson, 1960, pg. 116). Aunque varias de sus hipte-
sis s se vieron confirmadas empricamente, sin embargo, se vieron obligados
a postular la intervencin de una segunda fuerza, adems de la que produce
el desequilibrio: la maximizacin de ganancias y la minimizacin de prdidas.
Al intentar resolver las discrepancias cognitivas, los sujetos buscan con-
seguir no slo equilibrio y consistencia cognitivos, sino tambin modificar
sus creencias y evaluaciones de forma que maximicen las ganancias y mini-
micen las prdidas esperadas; cuando ambas fuerzas convergen de forma
que pueden ser gratificadas por el mismo cambio o cambios, se lograr un
resultado formalmente equilibrado; cuando estas fuerzas divergen, los
resultados tpicos no cumplirn los requisitos de una simple definicin for-
mal de equilibrio cognitivo (Rosenberg y Abelson, 1960, pg. 145).
c) Teora de la congruencia de Osgood y Tannenbaum (1955): se trata
de una aplicacin del principio de consistencia a un caso especfico, en
concreto, al problema de la aceptacin de una comunicacin que implica
cambio de actitudes, consiguiendo esquivar algunas de las crticas hechas al
modelo de Heider: predecir la direccin en que se producir el cambio y el
grado de intensidad de las actitudes resultantes. Para ello esta teora tiene
en cuenta las siguientes variables: la actitud previa del receptor hacia la
fuente de comunicacin; su actitud inicial hacia el asunto, persona u objeto
recomendado por la fuente; y la naturaleza del juicio evaluativo que el
mensaje hace del asunto. As, si Juan (receptor P) admira a Flix (S) y ste
afirma que el ftbol (O) es un juego salvaje y absurdo; si P es un admira-
dor del ftbol, sentir incongruencia y tender a reducirla. Pues bien,
cuando existe incongruencia, Osgood predice que P cambiar su actitud
hacia S y hacia O; en cambio, otros tericos sostienen que el cambio se
producir slo respecto a uno de ellos. Adems Osgood puntualiza que el
cambio de actitud ser inversamente proporcional a su extremosidad, es
decir, cuanto ms polarizada est la actitud respectiva, menos cambiar a la
hora de instaurar la congruencia.
d) Teora de la simetra o de los actos comunicativos de Newcomb
(1953): Newcomb utiliz la teora del equilibrio de Heider para formular
un conjunto de proposiciones diferentes a la comunicacin interpersonal,
construyendo esta teora sobre las acciones comunicativas que necesaria-
mente incluyen a dos personas, A y B, y a un objeto actitudinal, X. Para l,
la orientacin de A respecto de B no tiene lugar en un vaco ambiental, es
decir, si existe una orientacin de A hacia B, habr forzosamente por lo
menos un X al cual se refieren ambos. Adems, la orientacin de una per-
sona respecto de X difcilmente se realizar en un vaco social, sin ser
influido por las actitudes de otras personas en relacin con este objeto X.
Habr simetra en un sistema A-B-X en el caso de que A y B posean orien-
taciones semejantes hacia X. Cuando no exista simetra surgir en los inte-
grantes del sistema un esfuerzo en direccin a la simetra. De aqu se des-
prende que si conocemos las orientaciones de A y de B hacia uno o ms X,
podremos predecir la orientacin recproca de A hacia B. Lo mismo que
Heider, Newcomb predice que cuando existe una situacin de asimetra
(atraccin positiva entre A y B, y divergencia en las actitudes de A y B hacia
X) se producir un cambio en tal situacin. A pesar de que, como dice
Rodrguez Gonzlez, tampoco Newcomb logra establecer claramente en qu
direccin se producir el cambio, su modelo tiene mayor capacidad predic-
tiva que el de Heider en cuanto al grado de inestabilidad de la situacin:
cuanto mayor sea la atraccin entre A y B, tanto mayor ser dicha presin
si las actitudes de ambos hacia X son divergentes; y cuanto ms relevante e
importante sea el objeto, mayor ser la presin a buscar la simetra mediante
el intercambio de informacin, como confirm el propio Newcomb (1961).
e) Teora de la disonancia cognoscitiva de Festinger (1957): sin duda
ninguna, sta ha sido la ms conocida y famosa de las teoras del equilibrio
y, probablemente, de todas las teoras psicosociales (vase Ovejero, 1993a).
Sus antecedentes estn, adems de en Heider, en la teora del nivel de aspi-
racin (Lewin y cols., 1944) y sobre todo en las de la comunicacin social
informal (Festinger, 1950) y de la comparacin social (Festinger, 1954). En
efecto, la teora de la comunicacin social se basa en el supuesto de que la
presin de los grupos hacia la uniformidad es una de las fuerzas ms
importantes que llevan a la comunicacin entre los miembros de ese grupo,
sobre todo de cara a establecer la realidad social cuando no existen prue-
bas objetivas que establezcan tal realidad. En concreto, cuando no existe
acuerdo dentro de un grupo respecto a la realidad social y tal divergencia
no puede ser eliminada mediante pruebas objetivas, no existe otra solucin
que el consenso para que los miembros de ese grupo se sientan seguros de
la posicin tomada. Por ejemplo, si somos miembros de un grupo que para
nosotros es un punto de referencia positivo, y encontramos miembros de
dicho grupo que disienten de nuestra opinin, surgirn fuerzas en el sen-
tido de establecer comunicacin con tales miembros buscando una coinci-
dencia de opiniones, asumiendo el dicho de que la mayora nunca se equi-
voca. Por su parte, la teora de la comparacin social no es ms que un
desarrollo ms elaborado de la de la comunicacin social. El supuesto
bsico de tal teora es que la gente tiende a averiguar si sus opiniones son
correctas. Supone tambin que esta misma tendencia produce en la gente
comportamientos dirigidos a obtener una evaluacin exacta de sus propias
capacidades, y que cuando no se dispone de medios objetivos no socia-
les, la gente evala sus opiniones y capacidades de comparacin con las de
los dems. La teora postula igualmente que, puesto que la gente desea una
evaluacin exacta de sus opiniones o capacidades, tender a establecer com-
paraciones con personas cuyas opiniones o capacidades hayan sido similares a
las suyas en ocasiones anteriores. A continuacin, Festinger formula la intere-
sante conclusin de que la tendencia a evaluar con precisin las propias opi-
niones o capacidades puede, paradjicamente, conducir a una modificacin
de ellas con el objeto de aproximarlas a las opiniones o capacidades de aque-
llos individuos con los que nos comparamos. Pues bien, a partir de todo esto
formul Festinger su Teora de la disonancia, cuyos elementos bsicos son las
cogniciones, es decir, cualquier conocimiento, opinin, actitud, creencia,
conviccin, etc., acerca del ambiente, de s mismo o de la propia conducta,
que si no estn relacionados entre s se dice que son irrrelevantes, mientras
que si s lo estn, relevantes, en cuyo caso la relacin puede ser consonante o
disonante. Ahora bien, la magnitud de la disonancia depender principal-
mente de la importancia que para el sujeto tengan los elementos disonantes.
Pero el supuesto central de esta teora es que la disonancia es motivacional: la
propia existencia de disonancia empuja al individuo a intentar eliminarla, o al
menos reducirla. Y cuanto ms fuerte sea la disonancia ms fuertes sern tam-
bin las presiones para intentar eliminarla o reducirla. Por consiguiente, la
teora de la disonancia cognoscitiva es, ciertamente, una teora cognitiva, pero
es tambin, y en alto grado, una teora motivacional. Esta teora se centra en
las siguientes cuatro reas de investigacin:
A) Consecuencias de las decisiones: como textualmente escribe Festin-
ger (1975, pg. 53), una de las consecuencias ms importantes de haber
adoptado una decisin es la existencia de la disonancia. No es que tenga-
mos disonancia antes de tomar la decisin (en ese momento lo que tenemos
son dudas, que es otra cosa), sino que es la propia toma de la decisin la
que nos crea la disonancia. La razn de ello es evidente: si dudamos entre
dos alternativas (pongamos por caso un alumno que termina COU y duda
entre estudiar Psicologa o Medicina) es porque en ambas vemos ventajas e
inconvenientes. Si elegimos una de ellas hemos elegido tambin sus incon-
venientes y, a la vez, hemos rechazado las ventajas de la otra, lo que es
disonante con nuestro deseo de ser tomadores perfectos de decisiones.
Ahora bien, ya que continuamente estamos tomando decisiones (ahora
mismo puedes estar t, lector, decidiendo si dejar ya de leer este libro o aca-
bar el captulo, ms tarde tendrs que decidir si te pones a estudiar otra
asignatura o sales a pasear un rato, antes tal vez tuviste que decidir si subra-
yabas con lpiz o con bolgrafo lo que de este captulo te interesaba, etc.),
alguien podra pensar que ante tal situacin, deberamos volvernos todos
locos. Sin embargo, como sabemos, ello no es as. Y no es as porque la
mayora de las decisiones son casi irrelevantes y, en consecuencia, tambin
ser irrelevante la disonancia producida, que, por ello, ser fcilmente
resuelta. Y es que la magnitud de la disonancia posdecisional depende de
tres factores: importancia de la decisin (obviamente, cuanto ms impor-
tante sea, mayor ser tambin la disonancia), atractivo de la alternativa no
elegida (elegir entre dos cosas que, ambas, nos gustan mucho producir ms
disonancia que entre otras dos que nos gustan poco o nada), y grado de
similitud entre las alternativas (por ejemplo, la decisin de ir al cine frente a
quedarse en casa estudiando producir ms disonancia que la decisin de ir
al cine frente a quedarse en casa para ver una pelcula en televisin, ya que
las dos alternativas de este segundo caso son ms similares entre s).
Y lo que es ms importante, cuando se produce una disonancia pos-
decisional, inmediatamente surgirn presiones tendentes a reducirla, reduc-
cin que, en este contexto, adquiere bsicamente tres formas: a) Modificar
o revocar la decisin (es muy utilizada, pero altamente intil, dado que nos
crea una nueva disonancia); b) cambiar el atractivo relativo de ambas alter-
nativas, es decir, exagerar las ventajas de la alternativa elegida y las desven-
tajas de la no elegida, y disminuir los inconvenientes de la elegida y exage-
rar los de la no elegida; y c) convencernos de que existe una similitud entre
las dos alternativas mayor de la que realmente hay.
Evidentemente, la disonancia es un constructo terico que no puede
verse ni siquiera medirse directamente, pero s indirectamente, como lo
constatan una serie de datos empricos sobre la lectura de anuncios. Y es
que, como escribe el propio Festinger (1975, pg. 72), una manifesta-
cin de la presin para reducir la disonancia posdecisional es la bsqueda
activa por la persona de informacin que sea consonante con su accin,
ya que todos los anuncios ensalzan, incluso exageradamente, los produc-
tos que anuncian. Si la teora de Festinger es correcta, nos deberamos
encontrar con que los compradores de un producto nuevo leern, siem-
pre que la compra sea importante, anuncios de la firma cuyo producto
compraron, lo que les ayudara a reducir su disonancia, y evitarn leer
anuncios de las firmas competidoras, puesto que ello les producira an
ms disonancia. Pues bien, Ehrlich y colaboradores (1957) lo confirma-
ron empricamente.
Tambin los resultados de un clsico estudio de Lewin (1952) parecen
confirmar la teora de Festinger. En efecto, Lewin mostr que despus de
una decisin de grupo hay una alteracin en la conducta mayor que des-
pus de una conferencia persuasiva: A un grupo de amas de casa se les
daba una conferencia por parte de un mdico en la que se las informaba de
la utilidad de comer carne de vsceras (hgado, etc.), mientras que a otro
grupo similar se les dej que discutiesen el tema y al final de la reunin se
les pidi que indicasen, levantando la mano, si pensaban servir en sus casas
algn tipo de estas carnes que hasta entonces no haban probado. Los
resultados indicaron que posteriormente el 33 por 100 de las mujeres que
discutieron el tema en grupo sirvieron en sus casas esta carne, frente al slo
3 por 100 del otro grupo. Cmo podemos explicar esta diferencia tan
grande? Segn la teora de la disonancia, quienes tuvieron que tomar una
decisin en pblico es probable que sufrieran alguna disonancia.
El saber, por ejemplo, que ni a sus maridos ni a ellas les iba a gustar
esa clase de carne hubiera sido disonante con la accin de servirla.
Entonces, surgiran presiones para reducir esta disonancia y en la medida
en que la reduccin tuviera xito, se convenceran ellas mismas y entre
ellas de que quiz a los maridos les gustase despus de todo. Una vez
cambiada la cognicin de este modo, el hecho de que muchas siguieron
adelante y sirvieron la carne no es sorprendente. Dicho de otro modo, el
efecto sobre la accin sera una consecuencia del xito en la reduccin de
la disonancia despus de la decisin (Festinger, 1975, pg. 106).
Ms claramente an parecen apoyar la teora de Festinger los datos del
primer experimento publicado sobre la disonancia, el de Brehm (1956), en
el que pidi a mujeres de la Universidad de Minnesota que valoraran ocho
productos, como un tostador, una radio y un secador de pelo. Despus les
mostr dos objetos que ellas haban calificado de forma parecida y les dijo
que les daran cualquiera que eligieran. Ms tarde, cuando recalificaron los
ocho objetos nuevamente, incrementaron sus evaluaciones del objeto que
haban elegido y disminuyeron sus evaluaciones del objeto rechazado. De
ah las dificultades que existen para cambiar las decisiones ya tomadas. As,
volviendo a nuestro estudiante de COU, tras muchsimas dudas y reflexio-
nes, por fin elige estudiar Psicologa. Si unos das despus de haber hecho
la matrcula le llaman de la Universidad para decirle que se perdi su ins-
tancia y que pase a matricularse de nuevo de los estudios que desee, con
gran probabilidad elegir otra vez Psicologa, ahora ya sin dudarlo lo ms
mnimo. Este proceso explica el hecho: tomar la decisin de estudiar Psi-
cologa o Medicina le produjo gran disonancia, ya que la decisin era
importante. Y por tanto en seguida surgieron fuertes presiones tendentes a
reducir tal disonancia, de tal forma que muy probablemente fue exage-
rando las ventajas de estudiar Psicologa y minusvalorando sus inconve-
nientes, y lo contrario de Medicina, con lo que ya lo tena claro: la mejor
decisin que poda tomar era matricularse en Psicologa. Por eso unos das
despus cuando le llamaron de la Universidad ya no tena ninguna duda.
Ahora bien, ante decisiones simples, este efecto de la decisin que se con-
vierte en creencia puede ocurrir muy rpido. Knox e Inkster (1968) descu-
brieron que quienes en las carreras acababan de apostar su dinero a un
caballo se sentan ms optimistas acerca de su apuesta que aquellos que
estaban a punto de apostar. En el poco tiempo que transcurri entre estar
en la fila para comprar y alejarse de la ventanilla de apuestas, nada haba
cambiado, excepto la decisin y los sentimientos de la persona con res-
pecto a ella. Los que participan en juegos de azar en las ferias se sienten
ms seguros de ganar despus de empezar a jugar que antes. Y los votan-
tes suelen manifestar ms estusiasmo y confianza en un candidato despus
de votar por l que antes (Younger y cols., 1977).
B) Consecuencias de la condescendencia forzada o de las conductas con-
traactitudinales: en la vida cotidiana nos encontramos a veces con circuns-
tancias en las que, por diversas razones, generalmente por conseguir un
premio o por escapar de un castigo, hacemos cosas contrarias a nuestros
gustos, deseos o creencias. Ahora bien, hacer algo contrario a nuestras acti-
tudes, gustos o creencias, y hacerlo sin grandes presiones externas (por
ejemplo, sin un alto premio o castigo) produce disonancia, segn Festinger,
disonancia que en seguida suscitar presiones dirigidas a su reduccin.
Pues bien, la forma de reducir tal disonancia consiste en justificar interna-
mente nuestra conducta contraactitudinal, a travs, habitualmente, de
aumentar nuestras actitudes positivas o nuestro gusto por esa conducta.
As, en un experimento de Festinger y Carlsmith (1959) se haca que los
sujetos realizaran una tarea muy montona y aburrida, y despus se les
peda que, al salir, dijeran al siguiente sujeto que se trataba de una tarea
divertida, y por ello recibiran 20 dlares, mientras que otros recibiran
slo 1 dlar por la misma tarea. Pues bien, los sujetos que haban recibido
1 dlar decan que la tarea realmente les haba gustado ms que quienes
haban recibido slo 20 dlares. Contrariamente a la idea comn de que las
grandes recompensas producen efectos mayores, Festinger y Carlsmith
razonaron que aquellos a quienes pagaron slo 1 dlar tendran mayor pro-
babilidad de ajustar sus actitudes a sus acciones. Al tener justificacin insu-
ficiente para su accin experimentaran ms incomodidad o disonancia y
por tanto estaran ms motivados para creer en lo que haban hecho. Aque-
llos a quienes se les pag 20 dlares tuvieron justificacin suficiente para lo
que hicieron y por tanto deban haber experimentado menos disonancia.
Quienes recibieron slo 1 dlar, sufriran ms disonancia y, al no tener jus-
tificacin externa, la buscaran internamente, convencindose de que, efec-
tivamente, la tarea no haba sido tan aburrida.
Por tanto, las conductas contraactitudinales producen disonancia, que
ser mayor cuanto ms importantes sean las conductas y las opiniones en
juego, en primer lugar, y cuanto menor sea el premio o el castigo, en
segundo lugar. No me he equivocado: cuando hago algo contra mis gustos
o creencias por un premio muy alto, el premio justifica, por s mismo, mi
conducta, de forma que no se produce disonancia. Slo cuando el premio
es suficientemente pequeo o poco importante como para no justificar una
conducta contraactitudinal, el realizarla produce disonancia. Si a alguno de
mis alumnos no le gusta madrugar y, sin embargo, tiene que levantarse a las
siete de la maana para venir a la Facultad a clase de psicologa social a las
nueve, ello le producir disonancia? Sin duda, pero le producir menos si
el castigo por no venir es grande, en el caso, por ejemplo, de que el profe-
sor pasara lista todos los das y quien no estuviera en clase no podra pre-
sentarse al examen. Esto se relaciona con otro aspecto interesante de la
teora de la disonancia: la disonancia producida por el esfuerzo no recom-
pensado. Si a nuestro alumno madrugador no le gusta la psicologa social,
entonces se ha esforzado para nada, es decir, ha realizado un esfuerzo que
no ha sido recompensado, lo que le producir disonancia que podr ser
reducida o bien no haciendo el esfuerzo, algo imposible puesto que lo ha
realizado ya, o bien gustndole ms la psicologa social, con lo que ya no
existir disonancia: s mereca la pena. Finalmente, puede verse tambin un
interesante y diferente anlisis, cuasimarxista, de la teora de la disonancia
en Beauvois y Joule (1981, 1982, 1996) y Joule (1986): estos autores pre-
tenden aproximar la teora de Festinger a la famosa tesis marxista que dice
que no es la conciencia la que determina al ser, sino el ser a la conciencia;
no es nuestra ideologa la que dirige nuestra conducta, sino que es nuestra
conducta la que dirige y va determinando nuestra ideologa: si no vivimos
como pensamos, terminaremos pensando como vivimos. Segn Joule y
Beauvois, dado que en la vida cotidiana, ya desde la infancia, nos vemos
obligados a realizar muchas conductas de sumisin, necesitamos justificar-
las, y las racionalizamos, para lo que construimos para nuestro propio uso
una ideologa de la sumisin.
Festinger nos muestra muchos estudios y datos empricos que parecen
apoyar su teora en este punto, como el estudio de Bettelheim (1943) en el
que este autor muestra que algunos de los judos internados en los campos
de concentracin alemanes, despus de haberse visto obligados a portarse
de acuerdo con las opiniones y valores de los guardianes nazis, poco a
poco llegaban a aceptar e internalizar tales valores. Pero el estudio experi-
mental que ms y mejor parece confirmar las tesis de Festinger sobre los
efectos de las conductas contraactitudinales es el ya explicado de 20 dla-
res frente a 1 dlar de Festinger y Carlsmith. Por ltimo, me gustara aa-
dir tambin que la teora de la disonancia tiene amplias aplicaciones en los
casos en que se ha obtenido consentimiento forzoso y es especficamente
importante en situaciones tales como las que describen Deutsch y Collins
(1951) en un estudio sobre cambio de actitud hacia los negros que se dio
durante una estancia en una zona de viviendas integradas: una posible
forma de reducir el prejuicio consistira en la construccin de viviendas
sociales integradas, que se daran tanto a personas blancas como negras.
Tener prejuicios contra los negros y vivir en el mismo edificio que ellos es
disonante. Por tanto, dado que difcilmente renunciarn a la vivienda, pro-
bablemente reduzcan su disonancia reduciendo su prejuicio. Sin embargo,
no fue eso lo que ocurri: el prejuicio no disminuy como se prevea. Y no
lo hizo por una razn obvia: el premio era muy alto, nada menos que una
casa. En todo caso,
las personas inducidas a comportarse contraactitudinalmente pueden
cambiar sus actitudes, pero la magnitud del cambio depender de su
libertad de eleccin, del tamao del incentivo y de las consecuencias de
la conducta. Para los individuos que se sintieron libres para rechazar la
tarea contraactitudinal, la mayor parte del cambio de actitud tendr lugar
cuando el incentivo sea mnimo y la conducta lleve a consecuencias nega-
tivas. Por otra parte, con poca libertad de eleccin el cambio de actitud
ser mayor si los incentivos ofrecidos por la obediencia son importantes
(Stroebe y Jonas, 1990, pg. 190).
C) Exposicin voluntaria e involuntaria a la informacin: en cuanto a la
exposicin voluntaria, ya vimos que la gente tiende a buscar activamente
informacin que reduzca su disonancia. Por ejemplo, en la lectura de anun-
cios. As, Erhlich y colaboradores (1957) descubrieron que la existencia de
disonancia a raz de la compra de un nuevo coche llevaba a la lectura de
anuncios que ensalzasen las virtudes del coche que haban comprado. Esto
est claramente relacionado con la bsqueda voluntaria de informacin
como forma de reduccin de la disonancia posdecisional. De ello se
deduce tambin que la gente tender a huir de la informacin que supues-
tamente le producir disonancia. Lazarsfeld (1942) analiz un programa de
radio que se dio en los Estados Unidos y que pretenda mostrar en varios
captulos cmo en ese pas todas las nacionalidades y razas que en l vivan
haban contribuido a la cultura americana. El objetivo era ensear la tole-
rancia a todos y reducir sus prejuicios. Pues bien, al parecer, el auditorio
de cada programa estaba constituido principalmente por personas del
grupo nacional que ese da se elogiaba. Es decir, como consecuencia del
intento de la gente de huir de informacin disonante y exponerse slo a
informacin consonante se daba una autoseleccin que converta en nada
las buenas intenciones del programa, de forma que ste fue estril de cara
a reducir los prejuicios y fomentar la tolerancia.
Sin embargo, qu ocurrir cuando, involuntariamente, se ve una per-
sona expuesta a informacin disonante? Porque, efectivamente, en la vida
cotidiana, a veces nos vemos expuestos de una forma no voluntaria a infor-
macin disonante, bien accidentalmente, bien a la fuerza o en la interac-
cin con otras personas. Pues bien, ello producir disonancia cuya magni-
tud depender, fundamentalmente, de la importancia de la informacin
disonante. Y, como siempre, surgirn presiones para reducir la disonancia,
reduccin que, aqu, adems de los procedimientos habituales (restar
importancia a quien mantenga o defienda la informacin disonante, etc.),
existen unos procedimientos rpidos de defensa que impidan que la nueva
cognicin llegue a establecerse firmemente, como los siguientes:
No prestar atencin a la informacin disonante y bsqueda de infor-
macin consonante, lo que tiene importantes implicaciones para la propa-
ganda y la publicidad, ya que, como hemos visto en el estudio de Lazars-
feld, la gente tender a exponer slo la propaganda que ya coincida con
sus creencias. Por ejemplo, los folletos de propaganda antiabortista slo
sern ledos por los que ya estn contra el derecho de la mujer a interrum-
pir su embarazo.
Error de percepcin, que, como su propio nombre indica, consiste en
percibir errneamente el estmulo disonante de forma que ya no sea diso-
nante. Aunque no es muy frecuente, s es una forma muy eficaz y rpida de
reduccin de la disonancia. Se ve claro, por ejemplo, en el campo de los
rumores, como mostraron Allport y Postman (1967).
Invalidar la informacin de una u otra forma, sobre todo no acep-
tndola como un hecho. El propio Festinger llev a cabo un estudio en el
que preguntaba a sus sujetos, unos fumadores y otros no fumadores, si cre-
an que la relacin entre fumar cigarrillos y el cncer de pulmn estaba o
no probada cientficamente. La hiptesis era que, dado que saber que yo
fumo y saber que el fumar produce cncer es disonante, los fumadores ten-
dran una disonancia que intentaran reducir creyndose menos tal rela-
cin. Pues bien, los no fumadores la consideraron menos probada que los
fumadores y, entre stos, cuanto ms fumaban menos probada la crean
(vase sobre esta misma problemtica un estudio con estudiantes, fumado-
res y no fumadores, de la Facultad de Psicologa de la Universidad de
Oviedo, en Ovejero, 1993c).
D) El papel del apoyo social: hemos visto que las dems personas, el
grupo social, son potenciales fuentes de disonancia, pero tambin son
potenciales fuentes de reduccin de la disonancia. Y es que, como dice
Festinger (1975, pg. 225), los procesos de comunicacin y de influencia
social estn, por tanto, inextricablemente entrelazados con los procesos de
creacin y reduccin de la disonancia. De hecho, habr disonancia
cuando tengamos conocimiento de que otra persona posee una opinin
contraria a la nuestra. Ahora bien, esa disonancia ser menor en la medida
en que existan elementos cognoscitivos objetivos, no sociales, consonantes
con nuestra opinin; cuanto mayor nmero de personas sabemos que estn
de acuerdo con nuestra opinin; cuanto menos importantes sean los ele-
mentos disonantes (la opinin disonante y la persona o personas en desa-
cuerdo); y cuanto menor sea la atraccin de la persona o personas en
desacuerdo. Y, como en los casos anteriores, tambin aqu surgirn en
seguida presiones tendentes a reducir la disonancia, reduccin que en este
caso puede conseguirse por estas vas: 1) Cambiar la propia opinin, aun-
que slo es eficaz cuando no haya muchas personas que estn de acuerdo
con nuestras ideas u opiniones iniciales, dado que entonces nuestro cambio
de opinin nos traera una nueva disonancia; 2) Influenciar a los que estn
en desacuerdo para que coincidan con nosotros; 3) Hacer no comparable,
incluso deshumanizando, a la otra persona, es decir, a la que no coincide
con nosotros, atribuyndole diferentes caractersticas, motivos, intereses,
etctera, incluso rechazndole, quitndole importancia y hasta hurtndole
el carcter de persona (es diferente porque es comunista, porque es crimi-
nal, porque tiene acciones en tal empresa, etc.); y 4) Obtencin de apoyo
social, sin duda el mecanismo ms importante de reduccin de la disonan-
cia, como mostraron clara y convincentemente Festinger y colaborado-
res (1956), cuando estudiaron, desde dentro, las consecuencias que para
una secta minoritaria y cerrada tuvo el no cumplimiento de su gran profe-
ca que vaticinaba el fin cercano, a fecha cerrada, del mundo, lo que,
obviamente, les produjo una fuerte disonancia que intentaron reducir bus-
cando apoyo social (vase Ovejero, 1997a). Y es que el apoyo social es fcil
de obtener cuando un nmero grande de personas se encuentran en la
misma situacin disonante (por ejemplo, los alumnos que esperaban una
buena nota y la mayora suspendi, o los partidarios de un equipo de ft-
bol exitoso tras una derrota no esperada, etc.).
En suma, aunque generalmente se tiende a buscar causas inslitas a los
fenmenos de masa, sin embargo, a juicio de Festinger, la explicacin es
ms sencilla: se deben a que en tal situacin el apoyo social es extremada-
mente fcil de encontrar en la bsqueda comn de la reduccin de la diso-
nancia, como la reduccin de la disonancia por medio de rumores o el pro-
selitismo de masas (vase Ovejero, 1997a).
Ahora bien, aunque la disonancia es un estado psicolgico desagradable
en todas las personas, sin embargo no lo es en todas por igual. Por el con-
trario, existen importantes diferencias individuales:
Ciertamente hay diferencias individuales entre las personas en el
grado y en la manera en que reaccionan a la realidad de la disonancia.
Para algunas personas la disonancia es algo en extremo doloroso e
intolerable, mientras que hay otras que parecen poder tolerar una gran
cantidad de disonancia. Esta variacin en la resistencia a la disonan-
cia parece ser mensurable, al menos en lneas generales. Las personas
con una tolerancia menor a la disonancia se sentirn ms incmodas
ante este fenmeno y manifestarn mayores esfuerzos para reducirla
que las personas que tienen una tolerancia elevada (Festinger, 1975,
pgs. 326-327).
As, podemos esperar que las personas con poca tolerancia a la diso-
nancia considerarn las cuestiones en trminos simplistas de blanco y
negro, mientras que una persona con tolerancia elevada tendr que tener
matices grises en su conciencia, lo que sugiere una estrecha relacin de este
tema con el de la personalidad autoritaria y rgida. Me inclino a pensar
que las pruebas existentes (de la intolerancia a la ambigedad), como la de
la Escala F, miden, hasta cierto punto, el grado en el cual las gentes tienen
opiniones extremas; es decir, donde la disonancia se ha eliminado con
xito (Festinger, 1975, pg. 328).
Para terminar, las principales crticas que se le han hecho a la teora de
la disonancia pueden resumirse en estos dos grupos:
Crticas terico-metodolgicas: a pesar del juicio de Aronson (1969,
pg. 31) de que, afortunadamente, la teora de la disonancia, por no estar
probada, es capaz de generar investigaciones indefinidamente, un conjunto
de autores han formulado muy duras crticas, tanto tericas como metodo-
lgicas (Chapanis y Chapanis, 1964; Tedeschi y cols., 1971; Fishbein y
Ajzen, 1975), entre ellas las siguientes: la teora no establece en qu condi-
ciones surgir la disonancia por lo que, como mucho, tiene valor posdictivo
ms que predictivo; no est claramente especificado por qu la inconsis-
tencia es en s misma activadora; ha probado hiptesis de escasa significa-
cin terica, con frecuente desprecio del sentido comn en su bsqueda de
hiptesis inslitas y contraintuitivas; las manipulaciones experimentales son
tan complejas y tan grande la confusin de variables que no es posible con-
cluir nada de los datos aportados; en los diseos experimentales, aquellos
estudios que no confirmaban las hiptesis fueron reexaminados explicando
el proceso por debilidades de procedimiento en la manipulacin de varia-
bles. Adems, los anlisis estadsticos frecuentemente son deficientes, no
siendo rara la deshonestidad de rechazar los casos que no probaban la teo-
ra. Asimismo, hay conclusiones que estn basadas en resultados no signifi-
cativos.
Explicaciones alternativas: uno de los puntos ms dbiles de esta teo-
ra es que prcticamente todos los resultados a que llega pueden ser expli-
cados tambin desde otras teoras, como la de la autopercepcin o la de la
autopresentacin, sin acudir para nada a los supuestos de Festinger. El
ejemplo ms conocido es el de Bem quien, con su teora de la autopresen-
tacin, pretenda explicar de otra manera los efectos de las conductas con-
traactitudinales. Sin embargo, ltimamente se est llegando a la conclusin
de que ambas teoras, la de Festinger y la de Bem, deberan ser considera-
das formulaciones complementarias, siendo cada teora aplicable a su pro-
pia rea de especializacin. Fazio, Zanna y Cooper (1977) sealaron que la
teora de la autopercepcin describe con precisin el cambio de actitud en
el contexto de la conducta congruente con la actitud, mientras que la teo-
ra de la disonancia explica el cambio de actitud en el contexto de la con-
ducta contraactitudinal.
En todo caso, la crtica ms frecuentemente lanzada contra la teora de
la disonancia es la de ser una teora demasiado individualista y psicologista.
Y, sin embargo, como dice lvaro (1995, pg. 53), la disonancia ni puede
explicarse exclusivamente en trminos psicolgicos ni puede ser entendida
si no es formando parte de un contexto normativo y valorativo. Estos con-
textos normativos son construcciones sociales antes que individuales. Es en
ellos donde se define el carcter disonante de cualesquiera dos elementos.
La contradiccin cognitiva es, antes que nada, una contradiccin entre sis-
temas de creencias ancladas en identidades grupales. En este sentido, la
teora de la disonancia es incapaz de explicar por qu o en qu circunstan-
cias surge la disonancia; simplemente parte del supuesto de su existencia
para, a continuacin, sealar que todo organismo tiende a su reduccin.
En definitiva, aade lvaro, la teora de Festinger sita en la mente de los
individuos lo que es un producto social o, dicho en otros trminos, reduce
lo que es un proceso estructural e interpersonal a un proceso intrapsquico.
Como bien seala Gergen (1973, pg. 318), no son los mecanismos psico-
lgicos de reduccin de la disonancia los que deben ser objeto de preocu-
pacin para el psiclogo social, sino su inteligibilidad en diferentes contex-
tos sociohistricos.
No obstante, a pesar de las muchas crticas recibidas, la teora de la
disonancia sigue suscitando investigacin tanto terica como emprica sin
que ello obedezca necesariamente a las rutinas acadmicas, como sugera
Jimnez Burillo. Ms bien creo que la teora de la disonancia seguir viva
al menos mientras en la psicologa social siga siendo importante la pers-
pectiva individualista y cognitiva. Es ms, preveo que incluso cuando el
cognitivismo en psicologa social decline, esta teora seguir siendo fuente
fundamental de inspiracin psicosociolgica debido a sus fuertes compo-
nentes motivacionales: estamos ante todo ante una teora motivacional. Ms
an, personalmente creo, con Joule y con Beauvois, que esta teora an no
ha dado de s todo lo que poda dar, de tal forma que puede ayudar a
superar las dificultades con que actualmente se est encontrando el cogni-
tivismo y ayudar a la reconstruccin del cognitivismo en nuestra disciplina.
f) Teora de la reactancia psicolgica de Brehm (1966): Jack Brehm pro-
puso una teora tendente a explicar el fenmeno de la bsqueda de la
libertad perdida o amenazada. Segn este autor, cada vez que vemos limi-
tada o amenazada nuestra libertad de eleccin para comprometernos en tal
o cual conducta de las varias que disponemos en nuestro repertorio con-
ductual, sentimos deseos de recuperar esta libertad amenazada o perdida.
Y la magnitud de la reactancia es una funcin directa principalmente de la
importancia absoluta de la conducta suprimida, de la importancia relativa
de la conducta suprimida comparada con la importancia de otras conduc-
tas en el momento de la prdida de libertad, y de la proporcin de con-
ductas libres examinadas. Por otra parte, al experimentar reactancia, la
persona tiende a reducirla o eliminarla a travs de los siguientes mecanis-
mos: 1) El compromiso con la conducta prohibida (si ello es posible, que
no suele serlo); 2) Un aumento en la valoracin de la conducta prohibida;
y 3) El compromiso en una conducta que implique la posibilidad de parti-
cipar en la conducta prohibida. Por ejemplo, si a alguien le prohben
hablar su lengua materna, ello le producir reactancia, que intentar redu-
cir, 1) hablando tal idioma (por ejemplo, en el seno de la familia); 2) valo-
rando su lengua mucho ms que antes; y 3) asistiendo a conciertos musica-
les, aunque antes no le gustaran, en los que se canta en su idioma.
Como concluye Rodrigues (1980), los experimentos realizados para
verificar la validez emprica de la teora de Brehm han proporcionado un
cierto apoyo a la teora de la reactancia psicolgica, pero no pruebas defi-
nitivas. Y esta falta de pruebas tal vez se deba al intento, imposible, de
Brehm de querer estudiar algo tan complejo como la libertad desde posi-
ciones individualistas y, para colmo, desde la ptica experimental. De ah la
conclusin de Doise y colaboradores (1980, pg. 328): A la vista de todo
esto, parece que la reactancia psicolgica, desde su estatus terico de moti-
vacin intraindividual que le asignaba Brehm, debera pasar a ser inscrita
en el conjunto de las relaciones sociales caractersticas del funcionamiento
social de una sociedad determinada.
En este apartado habra que incluir las teoras citadas de Greenwald y
de McGuire, as como otras ms recientes entre las que destaca la de Petty
y Caccioppo (1981, 1986), en la que hacen la importante distincin que ya
hemos visto entre ruta central y ruta perifrica de la persuasin.
Risisrixcia a ia iiisuasix
Si hemos visto cmo se puede inducir un cambio en las actitudes de la
gente, pues se trata de algo importante en una sociedad como la nuestra,
ahora veremos, pues no es menos importante, cmo se puede resistir a los
intentos de influencia. Cules son, pues, los medios de hacer frente a una
persuasin o mejor a un intento de persuasin particular? Leyens (1982)
menciona cuatro grandes tcticas de resistencia a la persuasin:
1) Es posible inducir un primer gran tipo de resistencia partiendo de
estados motivacionales que hacen intervenir principalmente la autoestima y
la hostilidad: a) Al aumentar, de la forma que sea, la autoestima de alguien,
aumenta tambin su resistencia a la persuasin. Para conseguirlo, no es
necesario que la razn del aumento de la propia estimacin tenga relacin
con el objeto de persuasin, aunque existen unos lmites a este principio;
y b) La manipulacin de la hostilidad constituye otra tcnica utilizable pero
muy compleja. Es utilizable porque, al parecer, un individuo irritado adop-
tar una actitud negativa que le har rechazarlo todo en bloque, excepto,
sin duda las actitudes o comportamientos que le permitan expresar su des-
contento. Pero es compleja, porque la induccin a la hostilidad puede con-
fundirse con otras variables que producirn efectos diferentes. No es razo-
nable, por ejemplo, suponer que un individuo al que se ha irritado de un
modo humillante ver disminuida su autoestima y por ello ser ms sensi-
ble a las tentativas de la influencia?
2) Leyens menciona un segundo tipo de resistencia, consistente en
aumentar la capacidad crtica general de los sujetos que podrn reconocer
ms fcilmente la intencin persuasiva, analizar y refutar los argumentos,
as como movilizar esta aptitud para la crtica en una serie de situaciones
diferentes. Pero en la prctica esta estrategia no es muy fructfera. La
transferencia de una situacin a otra es bastante difcil y vale ms que el
entrenamiento en la crtica tenga por objeto un punto particular (Leyens,
1982, pg. 121).
3) De las teoras de la consistencia se deducen una serie de estrategias
de resistencia a la persuasin, como las siguientes: a) Podemos hacer que
alguien exprese pblicamente la creencia u opinin que pretendemos que
sea resistente al cambio. sta es la tcnica utilizada por Lewin, en el estu-
dio ya citado, para influir sobre el ama de casa, para quien, en cierto
modo, sera perder su prestigio el manifestar su opinin pblicamente ante
sus compaeras en un determinado sentido y comportarse despus de otro
modo; y b) el compromiso sera an ms fuerte si al individuo se le obliga
a actuar, implicndole y comprometindole con la nueva actitud, es decir,
transformndole en militante, que es lo que hacen las sectas.
Pero sobre todo debemos recordar aqu la teora de la inoculacin
(McGuire, 1964), que parte de una analoga con la resistencia biolgica a
la enfermedad. Hay dos maneras principales de crear resistencia a la enfer-
medad: la terapia de apoyo y la inoculacin. La primera consiste en respe-
tar una dieta especial y en ingerir vitaminas. La inoculacin, por su parte,
implica inyectar una forma debilitada de bacterias patgenas y estimular
con ello el cuerpo para que produzca defensas capaces de enfrentarse con
bacterias ms fuertes. Si alguien ha estado viviendo en un medio ambiente
libre de grmenes, la inoculacin es la mejor manera de producir resisten-
cia a la enfermedad. En esta lnea afirma McGuire que cuando se pretenda
defender una actitud de los efectos de la propaganda en contra se la puede
hacer ms resistente al ataque inoculando al individuo pequeas dosis de
los argumentos de la propaganda contraria. Y todo ello porque esas mni-
mas dosis producirn una amenaza a la actitud que activar motivacional-
mente al sujeto a desarrollar contraargumentos de apoyo a su atacada acti-
tud, utilizando estrategias de defensa, con lo que adquiere experiencia en
resistir ulteriores ataques. McAlister (1980) realiz una aplicacin de esta
teora al inocular a estudiantes de 8. de EGB contra las presiones de sus
compaeros para que fumaran. A estos alumnos se les ense a responder
a los anuncios que implicaban que las mujeres liberadas fumaban diciendo:
No est realmente liberada si est atrapada por el tabaco. Tambin
representaban roles en los que, despus de haber sido llamados gallinas
por no fumar un cigarrillo, respondan con afirmaciones como: Sera una
verdadera gallina si fumara nada ms que para impresionarte. Pues bien,
despus de varias sesiones durante 7. y 8. los estudiantes inoculados
tuvieron la mitad de probabilidad de comenzar a fumar que los sujetos no
inoculados de una muestra similar.
Tambin se ha utilizado esta teora para inmunizar a los nios pequeos
contra la publicidad de la televisin, algo que hoy da resulta de crucial
importancia ya que los nios son el blanco ms dbil e indefenso y, a la
vez, el preferido por los anunciantes. Por lo visto, los nios son el sueo de
un publicista: crdulos, vulnerables y fcil de venderles. Ms an, la mitad
de los miles de anuncios que ven los nios son de alimentos poco nutriti-
vos y a menudo con exceso de azcar y de otros productos nutritivamente
poco recomendables (grasas, conservantes, colorantes, etc.). Como escriba
hace unos aos Moody (1980), cuando un publicista con experiencia gasta
millones para venderles a los confiados e ingenuos nios un producto no
saludable, slo puede ser llamado explotacin. No es de sorprender que el
consumo de productos lcteos haya disminuido desde el inicio de la televi-
sin, mientras que el consumo de refrescos casi se ha duplicado. En con-
secuencia, los psiclogos sociales han llevado a cabo algunos estudios ten-
dentes a ensear a los nios a hacer frente con xito a los anuncios enga-
osos. As, Feshbach (1980) intent con xito inocular a nios contra los
anuncios de juguetes: despus de ver el anuncio de un juguete, se les daba
de inmediato ese juguete y se les desafiaba para que hiciera lo que acaba-
ban de ver en el anuncio.
Coxciusix
Como hemos visto en este largo captulo, estamos ante un tema enor-
memente complejo. Desde hace milenios hemos intentado cambiar las acti-
tudes de los dems, fundamentalmente con un claro objetivo: cambiar sus
conductas en la direccin que nos interesa. Y con frecuencia lo hacemos
con xito. Pero a menudo no sabemos por qu lo conseguimos. En psico-
loga social se han propuesto un gran nmero de teoras, a veces contrarias
entre s, que pueden ayudarnos a entender algo sobre cmo funcionan los
procesos de cambio de actitud. Como ocurre siempre, los fenmenos psi-
cosociales son muy complejos de tal forma que cada teora los observa slo
desde un ngulo. Si queremos conocer mejor tales fenmenos deberemos
seguir el consejo de Ortega y Gasset y aunar perspectivas diferentes: en el
campo del cambio de actitud, como en tantos otros, probablemente todas
las teoras propuestas tengan parte de razn, pero ninguna tenga toda la
razn.
En todo caso, no debemos olvidar dos cosas que nos ayudan a entender
la frecuente esterilidad de las teoras psicosociales para explicar los fen-
menos estudiados: en primer lugar, las teoras vistas en este captulo han
sido elaboradas desde una perspectiva eminentemente individualista y han
pretendido basarse en datos experimentales (cosa imposible, ya que las teo-
ras siempre preceden a los datos y a su interpretacin), cuando las actitu-
des son entes esencialmente sociales y cuando el experimento de laborato-
rio ha mostrado ser bastante incapaz de captar la complejidad de los
fenmenos psicosociales. De ah que en el campo de las actitudes hemos
retrocedido con respecto a lo que proponan Thomas y Znaniecki hace ya
ochenta aos, lo que explica, al menos en parte, el xito de un concepto
como el de representacin social, importado de la sociologa: la excesiva
individualizacin y psicologizacin sufrida por el concepto de actitud a lo
largo de este siglo exiga volver a su naturaleza social, que es lo que han
hecho las representaciones sociales. Ahora bien, han sido slo razones de
sociologa o de psicologa social de la ciencia lo que ha hecho que no haya-
mos vuelto a las actitudes sociales de Thomas y Znancieki, sino a las repre-
sentaciones sociales de Durkheim, va Moscovici.
Cairuio XIV
Estereotipos y prejuicios:
el racismo y la xenofobia
Ixrioouccix
A menudo tendemos a superponer e incluso confundir trminos y con-
ceptos como prejuicio, estereotipo, discriminacin, racismo o sexismo. Uno
de los objetivos de este captulo es intentar clarificar y explicar esta pro-
blemtica tan actual. Y lo primero que debo aclarar es el propio trmino
racismo que, a mi modo de ver, no slo est mal empleado sino que
incluso puede facilitar, a travs de las representaciones sociales que suscita,
ciertas hostilidades intergrupales. Porque, digmoslo con claridad, no exis-
ten razas diferentes en la especie humana. Existe una sola raza, la raza
humana, con algunas pequeas variaciones dentro de ella. De ah que en
lugar de racismo debemos hablar de xenofobia, porque, adems, quien
tiene prejuicios contra los que difieren de la norma en algunas caractersti-
cas biolgicas, como el color de la piel o la forma de la nariz, los tiene tam-
bin contra quienes difieren por su lugar de nacimiento o sus creencias.
Y eso es justamente la xenofobia: rechazo del que es diferente.
Tampoco debemos confundir prejuicio y estereotipo como se ha hecho
con frecuencia ya desde los primeros estudios psicosociales en ese campo
(Katz y Braly, 1933). Los prejuicios no son sino actitudes negativas u hosti-
les hacia ciertos grupos o colectivos humanos. Ms concretamente, se trata
de evaluaciones desfavorables de y afecto negativo hacia los miembros de
un grupo (Olson y Zanna, 1993, pg. 143). Por otra parte, el prejuicio ha
sido visto tradicionalmente como la aplicacin de los estereotipos sociales
(Hilton y Hippel, 1996, pg. 256). En definitiva, tener prejuicios es pen-
sar mal de otras personas... (tener) sentimientos de desprecio o desagrado,
de miedo y aversin, as como variadas formas de conducta hostil (All-
port, 1954, pg. 21). Al prejuicio, por consiguiente, podemos definirlo
como una actitud negativa hacia un exogrupo (Devine, 1995; Oskamp,
1991). Como en la actitud, en el prejuicio hay elementos cognitivos (se tie-
nen expectativas negativas respecto del otro, etc.), afectivos (desprecio o
desagrado, as como elementos emocionales y de motivacin, es decir,
miedo y aversin), y comportamentales (diferentes formas de conducta
hostil o discriminativa). Aunque los prejuicios pueden ser tanto positi-
vos como negativos, dado que estrictamente no consisten sino en juzgar sin
juicio previo, sin tener antes los elementos de juicio suficientes, sin
embargo, la investigacin se ha centrado casi exclusivamente en los negati-
vos, hasta el punto de que, como hemos dicho, se identifica totalmente pre-
juicio con actitudes negativas hacia ciertos exogrupos. Ello, como seala
Sangrador (1996), resulta lgico, pues, en definitiva, son estas actitudes
negativas las generadoras de conflictos tnicos y xenfobos, as como de
todo tipo de situaciones intergrupales problemticas, incluso blicas. De
hecho, existe en psicologa social una larga tradicin de estudios sobre los
prejuicios, aunque con frecuencia desde una postura excesivamente psico-
logista (Garca, 1995) que debe ser corregida con urgencia si queremos
conseguir resultados positivos en este campo (Martnez, 1996).
Por su parte, los estereotipos, que consisten en un conjunto de creen-
cias, estrechamente relacionadas entre s y compartidas por cierto nmero
de personas acerca de los atributos personales que poseen los miembros
de un grupo (los gitanos, los psiclogos, las mujeres, los andaluces, etc.),
pueden ser definidos como las teoras implcitas de personalidad que un
grupo de personas comparte sobre su propio grupo o sobre otro grupo
(Leyens y Codol, 1990, pg. 106). Por consiguiente, no es extrao que
algunos autores sostengan que el estereotipo es el elemento cognitivo de
los prejuicios. Sin duda, los estereotipos ms estudiados en psicologa
social, coincidiendo con los intereses de los norteamericanos, han sido los
de gnero o sexuales y los raciales o tnicos, a los que hay que aadir un
tercero, ms tpico de Europa: los nacionales o regionales (Billig, 1995;
Leyens y cols., 1994; Oakes y cols., 1994; Bourhis y Leyens, 1996, etc.),
incluyendo, obviamente, Espaa (Javaloy y cols., 1990; Munn, 1989;
Ovejero, 1991b; Pinillos, 1960; Ramrez, 1992; Rodrguez Sanabra, 1963;
Rodrguez y cols., 1991; Sangrador, 1981, 1991, 1996; Torregrosa y Ram-
rez, 1991; etc.). De hecho, en Europa, donde apenas utilizamos los este-
reotipos raciales en la vida cotidiana, los tres ms utilizados son los
sexuales o de gnero, los profesionales y los nacionales. De hecho, si
alguien pregunta en cualquier pas de Europa quin es Felipe Gonzlez,
probablemente se le responda: Un (sexo) poltico (profesin) espaol
(nacionalidad). Y Vivaldi? Un msico italiano, etc. ltimamente, se
estn estudiando tambin, aunque bastante menos, otros estereotipos
referidos a grupos ms pequeos, como pueden ser los homosexuales, los
enfermos de SIDA, etc. Y llamamos estereotipia a la utilizacin de estere-
otipos para realizar inferencias, juicios, predicciones e incluso conductas.
Pues bien, hoy da la estereotipia es vista como un fenmeno no forzosa-
mente indeseable, con lo que se da por hecho una diferencia importante
con respecto a la prejuiciosidad.
Los estereotipos no son, como los prejuicos, per se indeseables, al
menos no lo son siempre. Lippman ya observ que los estereotipos cum-
plen una funcin econmica de ahorro del esfuerzo de pensar. Y hoy en
da se reconoce que cumplen, ante todo, una funcin totalmente natural,
no siendo de extraar que se insista, incluso desde una perspectiva trans-
cultural (Brislin, 1981), ms cercana a la dimensin sociocultural, que no
pueden ni deben dejar de darse (Munn, 1989, pg. 323).
Ms en concreto, estamos ante un caso normal de percepcin social,
dado que los estereotipos no son otra cosa que las expectativas que tene-
mos acerca de una categora de personas (los jvenes, las mujeres, los
negros, los psiclogos, los comunistas, los catalanes, etc.). Y es que, en oca-
siones, para facilitarnos la comprensin de nuestro complejo mundo social,
clasificamos a la gente en categoras segn nuestras expectativas de cmo
esas personas se comportarn. Eso es normal, y hasta necesario, pero peli-
groso. Y es peligroso porque con frecuencia al estereotipo le acompaa el
prejuicio y a ste la discriminacin. Y mientras que el prejuicio es una acti-
tud negativa, la discriminacin es una conducta negativa hacia un grupo o
sus miembros. En cambio, el racismo y el sexismo son prcticas institucio-
nales que discriminan, aun cuando no haya intencin prejuiciosa. Ms en
concreto, el trmino racismo posee dos significados (Myers, 1995,
pg. 347): a) Actitudes prejuiciosas y conducta discriminatoria del indivi-
duo hacia personas de una raza determinada; y b) prcticas institucionales
que subordinan a la persona de una raza determinada, aunque cada vez
est sustituyendo hoy da ms la raza por la etnia. En efecto, probable-
mente est disminuyendo algo el racismo, pero, en cambio, est aumen-
tando, sin duda alguna, el etnocentrismo, que consiste en la creencia en la
superioridad del propio grupo tnico y cultural y el desdn correspon-
diente a todos los dems grupos (Myers, 1995, pg. 367).
Psicoioca sociai oii iii;uicio \ ios isriiioriios
El prejuicio es uno de los aspectos humanos negativos ms difciles de
erradicar, dado que cumple algunas funciones psicosociales bsicas y que,
por tanto, posee una amplia serie de races, profundas y complejas, al
menos de estas tres clases: sociales, emocionales y cognitivas, todas ellas
estrechamente interrelacionadas entre s (Myers, 1995, pgs. 355 y sigs.):
A) Races sociales: entre las funciones que cumplen los prejuicios y
estereotipos, las sociales no son precisamente las menos importantes (nos
ayudan a formar y mantener nuestra identidad social, defienden nuestra
autoestima frente a ataques exteriores, etc.). As, hace casi cincuenta aos,
la sociloga Helen M. Hacker (1951) sealaba cmo los estereotipos que la
gente tena de los negros y de las mujeres ayudaban a racionalizar la posi-
Estereotipos y prejuicios: el racismo y la xenofobia 237
cin inferior de cada uno: muchas personas pensaban que ambos grupos
eran mentalmente lentos, emocionales y primitivos, y que estaban conten-
tos con su papel subordinado. Los negros eran inferiores, y las mujeres
eran dbiles. Los negros estaban bien en su lugar, mientras que el sitio
de la mujer era, indiscutiblemente, la cocina. Es ms, en pocas de conflic-
tos, las actitudes se adaptan con facilidad a la conducta. Las personas con-
sideran a los enemigos como subhumanos y los despersonalizan con una
etiqueta. Por ejemplo, durante la Segunda Guerra Mundial, el pueblo japo-
ns se convirti para los norteamericanos en los nipones, con fuertes
connotaciones negativas. Una vez terminada la guerra, volvieron a ser los
inteligentes y trabajadores japoneses, dignos de toda admiracin. Sin
embargo, al llegar la recesin econmica de 1991-1992, que aument el
sentimiento de conflicto econmico con Japn, el resentimiento contra los
japoneses volvi a surgir.
Ahora bien, las races sociales de los prejuicios y los estereotipos poseen
diferente procedencias, como las siguientes:
a) Desigualdades sociales: se sabe que los actos crueles fomentan las
actitudes crueles. As, daar a una persona inocente suele llevar a los agre-
sores a menospreciar a su vctima, justificando de esta manera su propia
conducta. Por ejemplo, Worchel y Andreoli (1978) encontraron que, com-
parados con estudiantes cuya tarea era recompensar a un hombre por sus
respuestas correctas en una tarea de aprendizaje, los que deban aplicar
descargas elctricas por las respuestas incorrectas deshumanizaron a su
sujeto. Eran menos capaces de recordar sus caractersticas nicas (tales
como el nombre y la apariencia fsica) y fueron ms capaces de recordar
atributos tales como la raza y la religin que, al identificar a la vctima con
un grupo, la despersonalizaban. Igualmente, los estereotipos sexuales ayu-
dan a racionalizar diferentes roles de gnero. As, despus de analizar los
estereotipos de gnero en muy diferentes pases de todo el mundo,
Williams y Best (1990) encontraron que si son las mujeres las que dedican
buena parte de su tiempo al cuidado de los nios pequeos, es tranquiliza-
dor pensar que ellas son cuidadoras por naturaleza. Y si los hombres son
los que suelen dirigir los negocios, cazan y van a la guerra, es tranquilizador
suponer que los hombres son agresivos, independientes y arriesgados. Y es
que, como concluye Myers (1995, pg. 357), los estereotipos son resultado
de la divisin del trabajo entre grupos diferentes, y la justifican. Y tranqui-
lizador resulta tambin para quienes poseen fuertes prejuicios convencerse
de que la situacin social injusta en que las minoras estn altamente discri-
minadas es bendecida por Dios. De hecho, en casi todos los pases, los lde-
res invocan a la religin para justificar el orden social existente.
b) Necesidad de una autodefinicin o identidad positiva: El concepto
de identidad tiene una larga tradicin en las ciencias sociales (sociologa,
antropologa o psicologa social), existiendo incluso una lnea de investiga-
cin especfica sobre la relacin entre la identidad personal y la identidad
nacional (Smith, 1991; Billig, 1995), particularmente en Europa, centrn-
dose en la relacin entre identidad social y autocategorizacin, a partir fun-
damentalmente de los trabajos del britnico Henri Tajfel, habindose apli-
cado incluso, en nuestro pas, al estudio del nacionalismo (Ramrez, 1992;
Torregrosa y Ramrez, 1991; Garca, 1994, 1995, etc.). Como sostiene el
Interaccionismo Simblico, el autoconcepto o identidad se desarrolla a tra-
vs de las interacciones con los dems, siendo un reflejo de la forma en que
los dems nos ven (Mead, 1934; Cooley, 1956). Por otra parte, desde la
teora de la identidad social de Tajfel y Turner, se puede hacer la misma
prediccin, pues los grupos sociales a los que pertenecemos influyen o con-
forman nuestra identidad social. A su vez, la identidad social de los indivi-
duos est relacionada con sus intereses, aspiraciones, expectativas, compor-
tamiento, etc., de forma que si un miembro de un grupo discriminado
asumiendo la ptica negativa que se tiene del grupo, desarrolla una visin
negativa de s mismo (por ejemplo, como poco inteligente), es probable
que sus aspiraciones profesionales y educativas se acomoden a esa visin. se
fue el resultado encontrado por Steele (1992) y confirmado por Osbor-
ne (1995) en un estudio longitudinal: los muchachos de raza negra tendan a
desidentificarse con la escuela y con todo lo que ella significaba desde muy
jvenes, quitndole importancia al logro escolar como elemento sobre el que
basar su autoestima. Ese mismo proceso podra ayudarnos a explicar algunos
comportamientos en los que las mujeres, conformndose a los estereotipos
de gnero existentes, se diferencian claramente de los hombres.
Las imgenes, estereotipos y actitudes intergrupales que surgen como
producto y reflejo de las relaciones entre los pueblos y hasta naciones, son
altamente funcionales y sustentadoras de la propia identidad tnica (local,
regional, nacional, etc.). De ah que se haga necesario analizar qu es y cmo
surge la identidad social, que veremos mejor en los captulos XVI
y XVII. Una de las motivaciones ms profundas del ser humano es la de
poseer una autodefinicin positiva. Es decir, necesitamos vernos a nosotros
mismos y creer que tambin los dems nos ven, como siendo buenos, inteli-
gentes, etc. Necesitamos, en definitiva, tener una identidad personal positiva.
Pero nuestra identidad personal la extraemos de nuestra identidad grupal y
social (vase Lorenzi-Cioldi y Doise, 1996), es decir, de los grupos a los que
pertenecemos y de la posicin que en ellos ocupamos. Si me siento ovetense
y psiclogo, mi identidad personal mejorar si me convenzo de que ser de
Oviedo es algo muy positivo y que la psicologa es una de las mejores profe-
siones. Pero fueron Tajfel y Turner (1979, 1986) quienes mostraron que los
procesos de identidad social podan tener implicaciones para la conducta
intergrupal. En concreto, para saber si mi grupo tiene caractersticas positi-
vas lo que har ser compararlo con otros. El resultado de estas comparacio-
nes intergrupales ser algo importante para nosotros, porque contribuye,
aunque sea indirectamente, a nuestra autoestima. sta es la base de la rivali-
dad y hasta hostilidad entre grupos vecinos: geogrficos (por ejemplo, entre
Oviedo y Gijn, o entre Valladolidad y Len, etc.), polticos (existen fuerte
rivalidad entre grupos ideolgicamente prximos, etctera), y, por tanto, tam-
bin de buena parte de los prejuicios. Como dice Myers, debido a nuestras
identificaciones sociales, nos conformamos con las normas de nuestro grupo.
Nos sacrificamos por el equipo, la familia, la nacin. Desdeamos a los exo-
grupos. Cuanto ms importante es nuestra identidad social y ms fuerte-
mente vinculados nos sentimos al grupo, de manera ms prejuiciosa reaccio-
namos ante las amenazas de otro grupo (Crocker y Luhtanen, 1990; Hinkle
y cols., 1992). Por otra parte, cuando nuestro grupo ha tenido xito, tambin
podemos sentirnos mejor si nos identificamos ms intensamente con l.
Cuando se les pregunta despus de la victoria de su equipo de ftbol, los
estudiantes universitarios frecuentemente dicen ganamos. En cambio,
cuando se les interroga despus de la derrota de su equipo, tienden a decir
ms bien ellos perdieron. Adems, el disfrute de la gloria de un endogrupo
exitoso es ms intenso entre aquellos que acaban de experimentar un golpe
al yo, como, por ejemplo, tras enterarse de que haban hecho mal una
prueba de creatividad (Cialdini y cols., 1976), lo que implica que en
momentos de crisis (acadmicos, sociales, etc.) aumentarn los prejuicios y
las tasas de autoritarismo (Ovejero, 1985c; Doty y cols., 1991).
Ahora bien, una vez establecido, el prejuicio es mantenido en gran
parte por inercia. Si el prejuicio es una norma social, muchas personas
seguirn el camino de menor resistencia y se conformarn con seguir la
moda. Actuarn no tanto por la necesidad de odiar sino por la necesidad
de agradar y ser aceptadas (Myers, 1995, pg. 361). Y sin olvidar a los
medios de comunicacin que tambin sirven de fuerte apoyo a los prejui-
cios y a los estereotipos, aunque ltimamente lo hacen de forma ms sutil:
cuntos gitanos aparecen en los anuncios publicitarios en nuestro pas?.
B) Races emocionales: aunque el prejuicio nace y se mantiene funda-
mentalmente a travs de sus races sociales, con frecuencia las emociones
sirven tambin para incrementarlas. Dos variables han sido aqu las ms
estudiadas por parte de los psiclogos sociales: la frustracin y la persona-
lidad autoritaria:
a) Hiptesis frustracin-agresin: dado que esta teora ya la vimos en el
captulo correspondiente a la conducta agresiva, ello me ahorra repetirla
nuevamente. En todo caso existen algunos datos que parecen indicar que la
frustracin no slo produce en ciertas circunstancias agresividad, sino que
incluso, a veces, tal agresividad es dirigida hacia ciertos exogrupos, casi
siempre minoritarios y de bajo estatus. De hecho, es conocido el dato de
que en Estados Unidos, entre 1882 y 1930, hubo ms linchamientos en
aos en que los precios del algodn bajaron y, por consiguiente, la frustra-
cin econmica aument (Hepworth y West, 1988; Hovland y Sears, 1940).
Es ms, el mero hecho de pensar acerca de la propia mortalidad (por
ejemplo, cuando los sujetos tenan que escribir un breve ensayo sobre la
muerte y las emociones que despierta el pensar en ella) tambin provoca la
suficiente inseguridad como para intensificar el favoritismo endogrupal y el
prejuicio al exogrupo (Greenberg y cols., 1990). Existe tambin una estre-
cha relacin entre frustracin, educacin recibida, personalidad, prejuicio y
agresividad desplazada contra el blanco del prejuicio. Ello es el objetivo
central de los estudios sobre personalidad autoritaria. Un ejemplo claro lo
tenemos en el propio Hitler, una personalidad autoritaria extrema, que fue
educado en un hogar autoritario y a quien, segn dijo su propia hermana,
se le daba su debida cuota de palizas todos los das (Miller, 1990).
b) Personalidad autoritaria: desde muchos puntos de vista, hablar de
personalidad autoritaria es casi sinnimo de hablar de personalidad prejui-
ciosa (Heinz, 1968; Bettelheim y Janowitz, 1975; Ovejero, 1981). Y es que
los orgenes de las investigaciones en este campo hay que colocarlas en
torno a la Segunda Guerra Mundial e ntimamente vinculados a los estu-
dios sobre los prejuicios antisemitas de buena parte del pueblo alemn y de
su consecuencia, el genocidio judo. El origen histrico de los estudios
sobre personalidad autoritaria lo constituye el fenmeno nazi que tuvo
lugar en Alemania en los aos 30 (Ovejero, 1982): cmo fue posible que
el partido nacionalsocialista alemn, de reciente creacin, alcanzara el
poder en tan breve tiempo y como consecuencia de ser votado por una
mayora del pueblo alemn? Muchos creen que la victoria nazi fue la con-
secuencia de un engao por parte de una minora acompaado de coercin
sobre la mayora del pueblo. Pero con ello no queda explicado el fen-
meno. El psiclogo social no puede y no debe contentarse con esta expli-
cacin. El problema es mucho ms profundo: la explicacin es fundamen-
talmente de tipo psicolgico, o mejor, psicosocial. La raz del problema y
por tanto tambin la posibilidad de solucionarlo no est tanto en las
condiciones socioeconmicas ambientales, cuanto en la estructura de la
personalidad de los individuos que se someten a toda autoridad y a toda
norma. Aunque, evidentemente, esa estructura de personalidad venga
determinada por las estructuras socioeconmicas en que se ha desarrollado.
Es la ansiedad e inseguridad que conlleva toda poca de crisis lo que lleva
al individuo y a los pueblos hacia el autoritarismo y hacia el prejuicio como
soluciones a esa inseguridad y a esa ansiedad (vase Fromm, 1941). En esta
misma lnea, Adorno, Frenkel-Brunswik, Sanford y Levison (1950) escri-
bieron su La personalidad autoritaria, donde definen el autoritarismo como
una tendencia general a colocarse en situaciones de dominancia o sumisin
frente a los otros como consecuencia de una bsica inseguridad del yo. El
principal objetivo de este libro fue, en palabras de sus autores (pg. 27),
el de estudiar al sujeto potencialmente fascista, cuya estructura de perso-
nalidad es tal que le hace especialmente susceptible a la propaganda anti-
democrtica. Parten estos investigadores de Berkeley de la hiptesis fun-
damental de que la susceptibilidad de un individuo para ser absorbido por
esta ideologa depende primordialmente de sus necesidades psquicas. Para
medir tal susceptibilidad construyeron una escala, despus famossima, que
llamaron Escala F, con dos objetivos fundamentales: detectar el etnocen-
trismo, y detectar al sujeto potencialmente fascista.
Por consiguiente, el principal objetivo de Adorno y colaboradores era
estudiar esa estructura de personalidad, al pretender descubrir las races
psicolgicas de un antisemitismo tan nefasto que caus el asesinato de
millones de judos y convirti a muchos millones de europeos en especta-
dores indiferentes. Pero uno de los datos ms interesantes a que llegaron
con adultos estadounidenses fue que la hostilidad hacia los judos coexista
con frecuencia con la hostilidad hacia otras minoras. Ms an, estas per-
sonas etnocntricas compartan tendencias autoritarias, una intolerancia
hacia la debilidad, una actitud punitiva y un respeto sumiso por las autori-
dades de su endogrupo.
El proceso por el que las personas se hacen autoritarias sera, a juicio
de estos autores, el siguiente, que, como se ve, tiene races claramente psi-
coanalticas: de nios, las personas autoritarias fueron con frecuencia disci-
plinadas de una forma muy dura y punitiva, lo que les llev a reprimir su
agresividad suscitada por tal tipo de educacin y a proyectarla en ciertos
exogrupos. La inseguridad de los nios autoritarios parece predisponerlos
hacia una preocupacin excesiva por el poder y la posicin, y hacia una
forma de pensamiento correcto-incorrecto inflexible que hace difcil de
tolerar la ambigedad. Por consiguiente, tales personas tienden a ser auto-
ritarias, es decir, sumisas con quienes tienen poder sobre ellos, y agresivas
o punitivas con quienes estn ms abajo. Eso es el etnocentrismo.
Aunque se llevaron a cabo miles de estudios sobre este tpico, tanto en
Estados Unidos como en otros pases (vase Ovejero, 1981, 1982, 1985c,
1989, 1992c; Torregrosa, 1969, etc.), el libro fundamental sigue siendo el
citado de Adorno y sus colaboradores, cuya conclusin principal, a pesar
de las crticas recibidas, ha persistido: las tendencias autoritarias, en oca-
sin reflejadas en tensiones tnicas, surgen durante pocas amenazadas por
la recesin econmica y agitacin social (Sales, 1973; Ovejero, 1985c; Doty
y cols., 1991). Es ms, estudios contemporneos de personas autoritarias
derechistas realizados por Altemeyer (1988, 1994) confirman que existen
individuos cuyos temores y hostilidades surgen como prejuicios. De hecho,
existen diferencias ideolgicas en este terreno. As, segn los datos de De
Miguel (1994), alrededor del 10 por 100 de los espaoles encuestados que
se declaraban de izquierdas rechazaban tener por vecino a un gitano o a un
negro, mientras que tal porcentaje suba a un 40 por 100 entre quienes se
calificaban de derechas. Y es que los sentimientos de superioridad moral
pueden ir de la mano con la brutalidad hacia los que se perciben como
inferiores. Aunque los prejuicios que mantuvieron el apartheid en Sudfrica
surgieron de desigualdades sociales, socializacin y conformidad (Louw-
Potgieter, 1988), aquellos que favorecieron ms intensamente la separacin
solan tener actitudes autoritarias (Van Staden, 1987). En los regmenes
represivos de todos los pases que los han sufrido, los torturadores suelen
tener una preferencia autoritaria por las cadenas de mando jerrquicas y
sienten desprecio por quienes son dbiles o se resisten (Staub, 1989). Ms
an, formas diferentes de prejuicio hacia los negros, los homosexuales y
lesbianas, mujeres, ancianos, enfermos de SIDA, etc. tienden a darse en
los mismos individuos (Bierly, 1985; Snyder e Ickes, 1985).
Por ltimo, de una forma ms o menos directa, el trabajo de Adorno y
colaboradores llev al desarrollo de otros constructos alternativos al de
autoritarismo y a otros modelos de personalidad, que no veremos aqu,
como el dogmatismo y la personalidad dogmtica (Rokeach, 1960; vase
Ovejero, 1985b), el maquiavelismo y la personalidad maquiavlica (Christie
y Geis, 1970; vase Ovejero, 1987d, 1987e, 1989b) o la personalidad anti-
democrtica (Kreml, 1977).
C) Races cognitivas: como ya dijimos cuando hablamos de cognicin
social y percepcin de personas, el ser humano tiene que enfrentarse a una
ingente cantidad de informacin y tratarla, a veces, muy rpidamente. Ello
nos obliga a hacer trampas y buscar atajos, lo que produce importantes y
frecuentes sesgos, sesgos que, al cumplir tambin funciones emocionales y
grupales, se hacen a veces incluso sistemticos. Pues bien, ello contribuye
tambin a la formacin de prejuicios y estereotipos. En efecto,
las creencias estereotipadas y las actitudes prejuiciosas existen no slo
debido al condicionamiento social y no slo porque cumplen una fun-
cin emocional, al permitir a las personas desplazar y proyectar sus hos-
tilidades, sino tambin como productos secundarios de los procesos
normales de pensamiento. Los estereotipos resultan menos de la maldad
que de la manera en que simplificamos la complejidad de nuestro
mundo. Son como ilusiones perceptuales, un producto residual de nues-
tra facilidad para simplificar (Myers, 1995, pg. 369).
Tres fenmenos cognitivos destacan por su importancia en cuanto a
su relacin con los prejuicios y los estereotipos:
a) Procesos de categorizacin: en 1969 Tajfel public un importante
artculo, titulado Aspectos cognitivos del prejuicio, en el que propona
que los estereotipos pueden ser concebidos como un caso especial de la
categorizacin, con una acentuacin de las similitudes intragrupales y de
las diferencias intergrupales. Y es que difcilmente se entendern los
estereotipos y los prejuicios sin entender previamente la teora de la
categorizacin, teora que nos proporciona una explicacin simple y
poderosa de la discriminacin intergrupal. Categorizar no es sino perci-
bir por categoras, percibir el mundo organizndolo por grupos de obje-
tos o personas que comparten algunas caractersticas comunes (los gita-
nos, los asturianos, los cientficos, etc.). Tajfel comenz desarrollando
uno de los datos encontrados por Sherif: a partir del momento en que
cada uno de los grupos se percat de la existencia del otro, ya antes de
que existiera conflicto alguno de metas, aparecieron estereotipos rec-
procos negativos. Adems y esto es ms importante para Tajfel,
antes de que se indujera conflicto alguno, los sujetos ya sobrevaloraban
la tarea del propio grupo e infravaloraban la del otro. Es decir, la mera
categorizacin era condicin suficiente para producir favoritismo endo-
grupal y hostilidad exogrupal. La mera presencia del otro grupo parece
hacer que cada uno de ellos se comporte, antes de cualquier interaccin,
como si estuviera en conflicto. Esa forma de reaccionar a la presencia
del exogrupo tiene su origen en procesos cognitivos y motivacionales
que, a la vez, son la base del conflicto y del prejuicio. Antes de cualquier
motivacin de intereses existe un sesgo perceptivo, sesgo que termina
decantndose hacia el egosmo endogrupal, es decir, hacia la defensa
de intereses, y por tanto es tambin motivacional (Rodrguez Gonzlez,
1996, pg. 302).
Ahora bien, si la categorizacin es necesaria para las personas, cmo
es que unos individuos son prejuiciosos y otros no? Tajfel subraya que no
toda categorizacin da como resultado un prejuicio. Hay formas inocen-
tes de categorizacin que no producen prejuicio, ya que no son asociadas
con la hostilidad, ni resultan de gran inters para el sujeto por no tener
para l gran relevancia emocional. Por tanto, son las necesidades emocio-
nales lo que lleva al prejuicio y no los procesos cognitivos. stos estn al
servicio de aqullas. De ah que aunque la categorizacin es inevitable, el
etnocentrismo no lo es.
En definitiva, cuando tenemos poco tiempo (Kaplan y cols., 1992), esta-
mos preocupados (Gilbert e Hixon, 1991), cansados (Bodenhausen, 1990)
o cuando alguien es demasiado joven para captar adecuadamente la diver-
sidad (Biernat, 1991), resulta fcil, cmodo y hasta til fiarnos de los este-
reotipos. Pero ello tiene tambin graves riesgos, como el ya visto sesgo
hacia el endogrupo: slo con dividir a las personas en grupos, incluso de
una forma absolutamente azarosa, puede producir discriminacin. Otro
peligro est en el llamado sesgo de homogeneidad del exogrupo, que consiste
en la percepcin de los miembros del exogrupo como ms semejantes entre
s que los miembros del endogrupo. Como consecuencia, tendemos a per-
cibir a ellos como muy parecidos entre s, mientras que a nosotros
como ms diferentes. Este efecto se da incluso en la propia percepcin de
caractersticas fsicas de los grupos humanos: a menudo la gente est con-
vencida de que los chinos son todos iguales, mientras que entre nosotros,
los blancos, existe una gran variedad de rostros. En suma, podemos con-
cluir diciendo que, en general, cuanto mayor sea nuestra familiaridad con
un grupo social, mejor percibiremos su diversidad (Linville y cols., 1989),
mientras que, al contrario, cuanto menor sea tal familiaridad, ms acudire-
mos al estereotipo. Ahora bien, este sesgo es especialmente fuerte entre
grupos competidores (Judd y Park, 1988) o cuanto ms pequeo sea el
exogrupo (Mullen y Hu, 1989).
b) Saliencia de los estmulos diferenciados: adems de la categorizacin,
existen tambin otras formas de cognicin social que facilitan los estereoti-
pos y, por tanto, tambin los prejuicios. As, las personas diferentes y las
situaciones vvidas o extremas tienden con frecuencia a captar la atencin y
distorsionar los juicios. Por ejemplo, un hombre en un grupo de mujeres o
una mujer en un grupo de hombres, un joven en un grupo de ancianos
o un anciano en un grupo de jvenes, un rabe en un grupo de espaoles o
un espaol en un grupo de rabes, etc., parecen ms salientes e incluso
tener cualidades exageradamente buenas o malas (Crocker y McGraw,
1984; Taylor y cols., 1979). Esto sucede porque cuando alguien sobresale
en un grupo, tendemos a ver a esa persona como causante de cualquier
cosa que suceda (Taylor y Fiske, 1978). Sin embargo, ello supone un serio
problema, que estriba, como seala Myers, en que los casos vvidos, aun-
que persuasivos debido a su mayor impacto en la memoria, rara vez son
representativos del grupo mayor. Pero, a pesar de ello, s suelen ser muy
influyentes en la construccin de los estereotipos a causa sobre todo de la
llamada correlacin ilusoria (Fiedler, 1991; Smith, 1991, etc.), que ya cono-
cemos. Este fenmeno explica los resultados de Brown y Smith (1989),
quienes encontraron que los miembros del personal docente ingls sobre-
estimaba el nmero de mujeres con antigedad en su universidad, que real-
mente eran pocas, aunque, eso s, notorias. Adems, los medios de comu-
nicacin reflejan y fomentan este fenmeno, con lo que fomentan tambin
los estereotipos y los prejuicios. As, aunque pocas veces un paciente psi-
quitrico comete un asesinato, cuando lo hace, los peridicos y la televisin
subrayan que un paciente psiquitrico mat a una persona, o que un
gitano mat a un hombre. Pero cuando no es gitano o no es paciente psi-
quitrico no subrayan que no lo son. Tales noticias se aaden a la ilusin
de una correlacin grande entre tendencias violentas y hospitalizacin psi-
quitrica o etnia gitana.
c) Creencia en un mundo justo: uno de los errores de percepcin que
cometemos es el llamado sesgo del mundo justo, que no es sino la tenden-
cia a creer que el mundo es justo y que, por tanto, cada uno tiene lo que
se merece y merece lo que tiene. De hecho, Lerner y sus colaboradores
(Lerner y Miller, 1978; Lerner, 1980) descubrieron que la simple observa-
cin de una persona a la que se la est haciendo sufrir injustamente es sufi-
ciente para hacer que la vctima inocente parezca menos valiosa e incluso,
a veces, menos inocente. As, en un experimento similar al de Milgram,
Lerner y Simmons (1966) pedan a sus sujetos, meros observadores del
experimento, que evaluaran a la persona que estaba recibiendo las descar-
gas elctricas, encontrando que cuando los observadores fueron impotentes
para alterar el destino de la vctima, con frecuencia la rechazaban y la deva-
luaban. A resultados similares llegaron Linda Carli y colaboradores (1989,
1990) respecto a las vctimas de violacin: eran juzgadas como culpables de
lo que las haba pasado. Y es que, como seala Myers, creer en un mundo
justo, creer, como a menudo se hace, que las vctimas de violacin deben
haberse comportado de manera seductora (Borgida y Brekke, 1985), que
las esposas golpeadas deben haber provocado sus palizas (Summers y Feld-
man, 1984), que los pobres no merecen ser mejores (Furnham y Guster,
1984), que los enfermos son responsables de sus enfermedades (Gruman y
Sloan, 1983), permite a las personas exitosas tranquilizarse a s mismas
autoconvencindose de que merecen lo que tienen. Los ricos y los sanos
pueden ver su propia buena fortuna y el infortunio de los dems como jus-
tamente merecido. Al vincular la buena fortuna con la virtud y el infortu-
nio con el fracaso moral, el afortunado puede sentir orgullo por sus logros
y evitar responsabilidad por el desafortunado. Reparemos en que estamos
ante uno de los principales pilares de las sociedades occidentales indivi-
dualistas y competitivas, que viene, cuando menos, del protestantismo, par-
ticularmente del calvinismo.
A esta explicacin hay que aadir que la difusin y penetracin social
de los estereotipos de gnero es tal que parecen funcionar como heursti-
cos, es decir, parecen dictar la estrategia a seguir frente a hombres y
mujeres en las situaciones cotidianas de interaccin. En muchos casos de
violacin, incluso los policas y los jueces caen en el error de hacer res-
ponsable del delito a la vctima y no al violador. El atractivo fsico, el uti-
lizar determinado atuendo como una minifalda, o el estar de madrugada
en una discoteca se considera un motivo suficiente para exculpar a quien
comete el delito. La justificacin es muy sencilla: la culpa la tiene la
mujer por su provocacin y no el hombre, que ha respondido como cabe
esperar de l (Morales y Lpez, 1993, pg. 125).
En todo caso, no podemos contentarnos con explicaciones psicolgicas
(emocionales o cognitivas) de los prejuicios, sino que debemos incluir tam-
bin factores sociales, culturales, histricos y econmicos. De hecho, los
prejuicios no son algo individual, sino colectivo. De ah su enorme peligro-
sidad y de ah la facilidad con que se traducen en conductas discriminato-
rias e incluso en leyes excluyentes. En consecuencia, los prejuicios y los
estereotipos son indiscutiblemente sociales, y no slo porque en su origen,
adems de algunas necesidades cognitivas y emocionales individuales, hay
sobre todo una serie de variables econmicas, culturales e histricas, sino
tambin porque construyen una realidad social muy concreta. Los prejui-
cios, pues, por una parte reflejan la realidad, pero por otra tambin la
crean. En este sentido s existe el racismo, no como algo objetivo o biol-
gico, pero s como una construccin social que ha tenido y sigue teniendo
nefastos efectos, como ha sido la muerte de millones de personas.
Sicui uaniixoo uo\ oa iii;uicios \ iacisxo?
En Espaa y en Europa no nos consideramos racistas, pues, para
muchos, ser racistas es ser partidario de mandar a los judos a las cmaras
de gas o poco menos. Ello, como dice Rodrguez Gonzlez (1995,
pg. 513), nos permite marginar, discriminar al extranjero, sin tener la per-
cepcin de que nuestras actitudes y/o nuestros comportamientos son en
esos casos inequvocamente racistas. De hecho, ya Adorno y colaborado-
res (1950), en su famoso y monumental libro sobre la personalidad autori-
taria, que tanta influencia tuvo durante dcadas en la psicologa social del
prejuicio, hacen coincidir los conceptos de autoritario, etnocntrico y
racista con el de antisemita y ste con el de antijudo. Por otra parte, en
Europa en general y en nuestro pas en particular, se utiliza tambin, y cada
vez ms, el trmino racista como un insulto a todos los que no piensan
y/o actan como nosotros. De ah que, como escribe Rodrguez Gonzlez
(1995, pg. 513), la banalizacin del trmino racista tiene efectos per-
versos que aconsejan reducir su uso exclusivamente al sentido estricto y
tcnico del trmino.
A menudo el racismo se ha basado en el gran inters que muchas cul-
turas han tenido en mantener la pureza de la raza o la pureza de san-
gre y en su gran aversin a la mezcla de sangre. De ah que, como
recientemente escriba el escritor venezolano Arturo Uslar Pietri (1997), el
adjetivo mestizo cargase con el inmenso lastre de una inmemorial con-
notacin negativa y hasta infamante. Es muy significativo que el Dicciona-
rio de Autoridades lo defina como adjetivo que se aplica al animal de
padre y madre de diferentes razas. En una civilizacin que, durante siglos,
tuvo como gran mito social el de la pureza de sangre y el de la legitimi-
dad excelsa de la descendencia, este adjetivo lleg a tener, aplicado a los
humanos, un valor de insulto que todava no ha perdido del todo. Sin
embargo, semejante repudio es completamente contrario a la realidad de la
historia. De hecho, aade Uslar Pietri, la historia de los pueblos del Medi-
terrneo (Grecia, Roma, Espaa, etc.), por no escoger sino uno slo de los
mltiples ejemplos que podamos poner, es un proceso continuo de inva-
siones, encuentros y mezclas (culturales, de genes, etc.). Si algo caracteriza
al mundo actual es la dimensin, potenciada al infinito por los modernos
medios de comunicacin, de un proceso de mestizaje cultural que, por pri-
mera vez en la historia, nos acerca a vislumbrar la realidad de una cultura
mundial que no va a ser, finalmente, otra cosa que una incorporacin de
culturas histricas locales a una nueva realidad de alcance global (Uslar
Pietri, 1997, pg. 12). Porque, no lo olvidemos, la historia de las culturas
es la historia de la mezcla de culturas. Y prefiero utilizar el trmino cultura
que el de raza, porque el concepto de raza no se sostiene desde ningn
punto de vista cientfico, ni bilogos ni etnlogos consideran la raza como
una nocin que tenga validez cientfica alguna (Rodrguez Gonzlez, 1995,
pg. 516). De hecho, mantener el trmino racismo es mantenernos en
unos trasnochados supuestos cientfico-ideolgicos propios del siglo xix
(Bergere, 1996).
En definitiva, es cierto, como muchos afirman, que los prejuicios estn
disminuyendo hoy da? Si preguntamos a los norteamericanos, tendra
usted inconvenientes en enviar a sus hijos a escuelas donde la mitad de los
alumnos fueran negros?, el 80 por 100 deca en 1989 no tener ningn
inconveniente, frente al 30 por 100 en 1942. Por otra parte, en 1942,
menos de un tercio de todos los blancos (menos de un 2 por 100 en los
Estados sureos) apoy la integracin escolar, mientras que en 1980 el
apoyo fue del 90 por 100. En los aos 40 el prejuicio antinegro estaba tan
extendido en los Estados Unidos que hasta los propios negros lo tenan. En
efecto, cuando Clark y Clark (1947) dieron a elegir a los nios afroameri-
canos entre muecas negras y blancas, la mayora elega las blancas. Sin
embargo, las cosas son ms complejas de lo que parecen, pues todo indica
que el rechazo explcito es compatible con el mantenimiento de actitudes
prejuiciosas de forma ms o menos encubierta, lo que puede ser explicado
de dos maneras: para algunos investigadores (vase Devine, 1995), la acti-
tud prejuiciosa real y profunda perdura y no ha cambiado, aunque s lo ha
hecho su manifestacin externa, puesto que en la actualidad no resulta
socialmente deseable mostrarse en pblico como alguien racista o con pre-
juicios. Las personas son conscientes de sus prejuicios, slo que les da ver-
genza o reparo manifestarlos pblicamente. En cambio, para otros, no es
que el prejuicio est disminuyendo, sino que simplemente el tradicional
est siendo sustituido por nuevas formas de prejuicio. As, Pettigrew y
Meertens (1995) han diferenciado entre racismo tradicional o manifiesto, y
racismo moderno o sutil. Mientras que el primero consta de dos compo-
nentes fundamentales (la percepcin de amenaza por parte del exogrupo y
la oposicin al contacto ntimo con quienes pertenecen a l), el segundo
posee tres componentes ms ocultos y que son normativamente aceptables
en la cultura occidental: a) la defensa de los valores tradicionales, lo que
lleva con frecuencia a culpabilizar a quien padece este tipo de prejuicio de
su propia situacin, pues se considera que los miembros del exogrupo se
comportan de manera inaceptable. Por ejemplo, hay quien dice: Yo no
puedo ni ver a los gitanos, pero no es por ser gitanos, sino porque son
vagos, sucios y no quieren integrarse; b) la exageracin de las diferencias
culturales: la situacin de desventaja en la que se encuentra el grupo dis-
criminado ya no se atribuye a su inferioridad, sino a las diferencias cultu-
rales y, as, es difcil que lo tachen a uno de racista. Las diferencias pro-
bablemente existan, lo que ocurre es que el prejuicio sutil las exagera; y
c) dado que tener reacciones emocionales negativas hacia los miembros del
exogrupo puede ser considerado como indicio de ser racista, el prejuicio
sutil no admite la existencia de esos sentimientos negativos, pero se mani-
fiesta no teniendo sentimientos positivos hacia los miembros del exogrupo.
En una encuesta realizada en cuatro pases de la Unin Europea (Alema-
nia, Francia, Gran Bretaa y Holanda), estos autores encontraron apoyo
emprico a su propuesta, lo que les llev a diferenciar cuatro tipos de per-
sonas con respecto a esta cuestin: los fanticos (presentan ambos tipos de
racismo, el tradicional y el moderno), los racistas sutiles (altos en racismo
sutil y bajo en el manifiesto), los no racistas o igualitarios (puntuaciones
bajas en ambos), y personas con alto racismo manifiesto y bajo sutil (prc-
ticamente casi nadie fue incluido en este grupo). Y as, mientras los fan-
ticos queran que se restringieran los derechos de los inmigrantes, que la
mayora o todos fueran devueltos a sus pases de origen y que se hiciera
poco o nada para mejorar la relacin nativos-inmigrantes, los igualitarios
presentaban un patrn de respuesta opuesto (que se aumentaran los dere-
chos de los inmigrantes, que se les permitiera quedarse y que se aplicaran
medidas para mejorar las relaciones con ellos). En cambio los racistas suti-
les, hasta ahora muy poco estudiados, adoptaban posiciones intermedias,
consistentes en rechazar a las minoras pero hacindolo de manera social-
mente aceptable. Por ejemplo, estas personas ni restringiran ni incremen-
taran los derechos de los inmigrantes; no enviaran a todos los inmigrantes
a casa, sino slo a aquellos para quienes existiera una razn no-prejui-
ciosa para hacerlo (por ejemplo, delincuentes) (vase una ampliacin en
Morales, 1996).
En sntesis, no es que el prejuicio est disminuyendo, sino que sencilla-
mente est cambiando y hacindose ms sutil como respuesta a las presio-
nes sociales en contra. En consecuencia, para saber si realmente se estn
extinguiendo tales prejuicios sera necesario medirlo actualmente con tem
diferentes a los utilizados hace cincuenta aos. As, el tem Probablemente
me sentira incmodo bailando con una persona negra en un lugar
pblico, detecta ms sentimiento racial que Probablemente me sentira
incmodo viajando en autobs con una persona negra. De hecho, en una
encuesta, slo el 3 por 100 de los blancos dijo que no deseara que su hijo
asistiera a una escuela integrada, pero el 57 por 100 reconoci que sera
infeliz si su hijo se casaba con una persona negra (Life, 1988). Aunque est
disminuyendo el prejuicio manifiesto, las reacciones emocionales automti-
cas an persisten. Como escribe Pettigrew (1987, pg. 20), muchas perso-
nas me han confesado... que aun cuando en sus mentes ya no sienten pre-
juicio hacia los negros, todava sienten escrpulos cuando estrechan la
mano a uno de ellos. Estos sentimientos han quedado de lo que aprendie-
ron en sus familias cuando eran nios. Por consiguiente, el prejuicio sigue
operando, al menos en parte, como una respuesta emocional inconsciente
(Greenwald, 1990). Este fenmeno de mayor prejuicio en las esferas sociales
ms ntimas parece universal. Adems, al parecer, el racismo est adop-
tando ltimamente nuevas formas. Como respuesta a las fuertes campaas
que contra el prejuicio y el racismo estn llevndose a cabo en las escuelas,
los medios de comunicacin, etc., stos estn adquiriendo modalidades ms
sutiles (Dovidio y cols., 1992). As, Duncan (1976) hizo que sus sujetos,
estudiantes universitarios blancos, observaran una videograbacin de un
hombre empujando ligeramente a otro durante una breve discusin. Pues
bien, cuando era un blanco el que empujaba a un negro, slo el 13 por 100
estimaron el acto como conducta violenta, frente al 73 por 100 cuando era
un blanco el empujado por un negro. Por otra parte, cuando, en una situa-
cin tipo Milgram, a los sujetos se les peda que utilizaran descargas elctri-
cas para ensear una tarea, los blancos no daban ms, ni menos, descargas
a una persona negra que a una blanca, excepto cuando estaban enojados o
cuando la vctima no poda desquitarse o no tena forma de saber quin le
haba dado las descargas (Crosby y cols., 1980; Rogers y Prentice-Dunn,
1981). La conducta discriminatoria no sale a la superficie, como seala
Myers, cuando una conducta pudiera parecer prejuiciosa sino cuando es posi-
ble ocultarla detrs de la pantalla de algn otro motivo. Igualmente, en Fran-
cia, Inglaterra, Alemania y los Pases Bajos, los prejuicios sutiles (exageracin
de las diferencias tnicas, sentir menos admiracin y afecto por las minoras,
rechazo de las minoras por razones en apariencia no raciales, etc.) estn
reemplazando al prejuicio manifiesto (Pettigrew y Meertens, 1991).
Finalmente, en este campo hemos tendido a olvidar algo tan funda-
mental como son las consecuencias para las propias vctimas de los prejui-
cios (vase Morales y Moya, 1996, pgs. 207-213). En definitiva, como hace
muchos aos escriba Klineberg (1963, pg. 43), los grupos hacia los cua-
les son mantenidos estereotipos pueden modificar su propia conducta
como resultado de ello, de forma que se sumpla la profeca. Es en este
sentido que dijimos que los prejuicios crean la realidad social. Y eso es lo
grave: si somos nosotros quienes construimos la realidad social, construy-
mosla de forma ms positiva.
Coxciusix
Como hemos visto, tener estereotipos, que son en gran medida la base
de los prejuicios, es bastante irremediable. Como deca Pinillos (1981,
pg. 13), lo ms grave, quiz, de los estereotipos es ignorar que se tienen.
La simplificacin del mundo mediante esquemas recibidos es, que duda
cabe, inevitable: lo malo es poner excesiva fe en ellos, confundindolos con
la realidad que pretenden reflejar, y pretendiendo as estar seguros de lo
que en realidad es incierto. Y es que, adems de relativamente inevitables,
son altamente peligrosos: A nuestro juicio, su mayor peligro no se da en
el terreno psicolgico-perceptivo; en ese campo el peligro supondra, en el
peor de los casos, una percepcin incorrecta, una interaccin fallida. Por el
contrario, el mayor riesgo viene en otras direcciones, a menudo no recono-
cidas, singularmente en torno a la utilizacin que de ellos se haga a nivel
intergrupal (Sangrador, 1996, pgs. 100-101). Adems, los estereotipos
negativos son muy difciles de cambiar. A veces se resisten alarmantemente
a los hechos desconfirmadores (Rothbart y John, 1985): una imagen posi-
tiva es invertida con facilidad por unas cuantas conductas contrarias, mien-
tras que una imagen negativa no es contrarrestada con tanta facilidad
(Rothbart y Park, 1986). Y es que
una de las caractersticas ms insidiosas de los prejuicios es su propia
negacin o, peor an, racionalizacin justificativa. El prejuicio adquiere
pronto carta de naturaleza en la cultura respectiva, por lo que se con-
vierte en regla normativa, y resulta difcil admitir que uno es prejuicioso;
por un lado, porque los prejuicios se aprenden con el lenguaje y de ese
modo nos parecen naturales, evidentes, basados en la realidad; por
otro lado, porque el racismo es hoy una nota inadmisible en la definicin
de nosotros mismos. Sera aceptar que somos personas social y moral-
mente indeseables (Rodrguez Gonzlez, 1996, pg. 312).
De hecho, investigadores del discurso han subrayado que con frecuen-
cia el prejuicioso, para encubrir tal caracterstica negativa, antes de pro-
nunciar su juicio desfavorable, suele comenzar negndola: yo no soy
racista, pero no aguanto a los X (miembros de exogrupo). Es ms, cuando
las excepciones a nuestro estereotipo parecen concentradas en unas
pocas personas atpicas, entonces podemos incluso salvar el estereotipo
abriendo una nueva categora (Brewer, 1988; Johnston y Hewstone, 1992).
En todo caso, aunque el prejuicio es difcil de reducir, no digamos de
eliminar, s existen algunas maneras de conseguir su reduccin (vase
Brown, 1995; Echevarra y cols., 1995), sobre todo a travs del aprendizaje
cooperativo (vase Aronson, 1990; Desforges y cols., 1991; Gaertner y
cols., 1990; Ovejero, 1990; Fiske y Ruscher, 1992, etc.).
Cairuio XV
Estereotipos de gnero
y discriminacin de la mujer
Ixrioouccix
Es ste un tema que tradicionalmente ha sido poco estudiado en psico-
loga social, y poco tambin en otras disciplinas, fundamentalmente por las
siguientes razones: los investigadores han sido casi siempre hombres; las
mujeres son el sexo mayoritario (o al menos no minoritario) por lo que ha
sido fcil evitar ver su discriminacin como un ejemplo del prejuicio; hom-
bres y mujeres estn en constante contacto mutuo, lo que tambin ha faci-
litado evitar ver los problemas de discriminacin de una forma similar a los
de la discriminacin racial; y, por ltimo, la ideologa masculina dominante
es ampliamente compartida por todos los sectores incluyendo, desde luego,
a la inmensa mayora de las propias mujeres, algo explicable si recordamos
las palabras de Marx de que en todo tiempo y lugar, las ideas dominantes
son las ideas de la clase dominante. Pero sea como fuere, el caso es que
algo estn cambiando las cosas a este nivel y un reflejo de ello puede verse
en la tercera edicin del Handbook of Social Psychology (Lindzey y Aron-
son, 1985), que ya dedica un captulo a estudiar esta problemtica (Spence,
Deaux y Helmreich, 1985). Adems, una parte de los manuales ms recien-
tes de psicologa social tambin incluyen esta temtica. Tampoco podemos
olvidar el aumento que est experimentando la publicacin de artculos y
libros sobre este tpico. Pero se trata, en mi opinin, de un cambio que
tiene sus races en los aos 60, cuando el resurgimiento del feminismo
relanz el inters por el estudio de las diferencias entre los sexos, los roles
sexuales, etc., hasta el punto de que el citado captulo de Spence y colabo-
radores ya es incapaz de resumir la gran cantidad de trabajos publicados
sobre estos temas durante los pocos aos anteriores. Y ello no es sino el
reflejo de los profundos cambios que, tras los 60, estn producindose en
la situacin de la mujer y su estatus, como consecuencia de la intervencin
simultnea de factores polticos, tecnolgicos, econmicos y sociolgicos. Y
tal cambio por fuerza tendr sus efectos sobre los estereotipos de gnero (y
al revs tambin).
El estudio de los estereotipos de gnero en el sentido del estudio del
impacto que tiene el sexo a que se pertenece sobre la conducta de hombres
y mujeres suele ser considerado desde dos perspectivas: como una variable
de personalidad (en qu difieren hombres y mujeres?) y como una catego-
ra social (en qu medida la gente responde de forma diferente ante hom-
bres y ante mujeres?) (vase Brigham, 1986, captulo 10). Lo primero nos
interesa menos porque, adems de haber sido tradicionalmente un tema de
estudio de la psicologa diferencial, creo que tales diferencias son menores
de lo que se cree y, en todo caso, las que existen slo pueden ser entendi-
das cabalmente desde el origen, indiscutiblemente cultural, de los propios
estereotipos de gnero.
Psicoioca sociai oi ios isriiioriios oi cixiio
En todas las sociedades y culturas conocidas, hombres y mujeres se com-
portan de forma diferente. Estas diferencias entre los sexos varan de una
sociedad a otra, pero existen casi siempre. Los miembros de ambos sexos se
comportan segn sus roles sexuales. Un rol sexual es una clase de conduc-
tas, intereses y actitudes que una sociedad define como apropiados para un
sexo, pero no para el otro, y que es, por consiguiente, social y cultural, no
biolgico. Cada sociedad define lo que cada miembro de uno u otro sexo
es, lo que debe hacer y cmo debe comportarse. Estas creencias, llamadas
estereotipos sexuales o de gnero, se refieren a las caractersticas personales
de las mujeres como un grupo y de los hombres tambin como un grupo.
Ahora bien, estas creencias y estereotipos pueden cambiar con el tiempo,
como parece estar ocurriendo en los ltimos aos a causa de una serie de
variables que actan conjuntamente (aumento del nivel cultural de la pobla-
cin, especialmente de la femenina, aumento del nmero de mujeres traba-
jadoras sobre todo de profesionales, empuje del movimiento feminista, fuer-
tes presiones consumistas de los medios de comunicacin hacia las mujeres,
necesidades econmicas del sistema productivo, etc.). Y aunque creo que
tales cambios son menos importantes de lo que creemos, sin embargo en los
ltimos veinte aos s parece haber cambiado la forma como las mujeres se
ven a s mismas, desde contemplar sus vidas desde la ptica casi exclusiva
del matrimonio, la familia, el hogar y los hijos a implicarse tambin en el
trabajo y los roles fuera de casa y en las realizaciones profesionales. Ello
parece estar influyendo tambin en los estereotipos de gnero. De hecho, si
nos fiamos de las encuestas, los estereotipos de gnero y la discriminacin
de la mujer probablemente han desaparecido, como nos muestran los
siguientes datos que nos proporciona Myers: En 1937, un tercio de los esta-
tounidenses dijo que estaba dispuesto a votar por una mujer cualificada a
quien su partido nominara para la presidencia; tal porcentaje subi, en
1988, al 90 por 100. En 1967, el 56 por 100 de los estudiantes universitarios
estadounidenses de primer curso estuvieron de acuerdo con este tem: Es
mejor que las actividades de las mujeres se limiten al hogar y a la familia,
veintritrs aos despus, en 1990, slo el 25 por 100 estuvo de acuerdo
(Austin y cols., 1991). En 1970, a la pregunta, deben percibir igual sala-
rio las mujeres y los hombres cuando desempean el mismo trabajo?, res-
pondieron afirmativamente ms del 90 por 100 tanto de los hombres como
de las mujeres. As, el sesgo de gnero se est extinguiendo con rapidez
en los Estados Unidos?, el movimiento feminista casi ha completado su
trabajo? No. Como sucede con el prejuicio racial, el prejuicio de gnero
manifiesto est desapareciendo, pero el sesgo sutil an persiste (Myers,
1995, pg. 354). Y es que las cosas parecen ser ms complejas de lo que
reflejan las encuestas. Como dice Myers (1995, pg. 351), a partir de la
investigacin sobre estereotipos, son indiscutibles dos conclusiones: existen
fuertes estereotipos de gnero y, como sucede con frecuencia, los miembros
del grupo estereotipado aceptan los estereotipos. De hecho, Mary Jackman
y Mary Senter (1981) encontraron que los estereotipos de gnero fueron
mucho ms intensos que los estereotipos raciales.
La existencia de un sutil prejuicio de gnero se deduce claramente de
un interesante estudio de Florence Geis y Joyce J. Walstedt (1983) en el
que mostraron a sus sujetos, estudiantes universitarios, fotografas de un
grupo de estudiantes graduados que trabajaban como equipo en un pro-
yecto de investigacin, pidindoles que adivinaran quin contribua ms
en el grupo. Pues bien, cuando ste estaba integrado slo por hombres o
slo por mujeres, los estudiantes elegan de forma abrumadora a la persona
que estaba en la cabecera de la mesa. Pero cuando el grupo era mixto, si
era un hombre quien ocupaba la cabecera, era elegido nuevamente de
forma abrumadora, pero si era una mujer la que ocupaba la cabecera de la
mesa, entonces por lo general no era elegida. Cada uno de los tres hom-
bres recibi ms votos que las tres mujeres juntas! Y lo que es ms grave,
apenas hubo diferencias en estas apreciaciones entre hombres y mujeres, ni
siquiera entre feministas y no feministas, lo que parece indicar que incluso
las mujeres feministas poseen fuertes, aunque con frecuencia sutiles, estereo-
tipos de gnero perjudiciales para la mujer (recurdese el interesante y sor-
prendente caso de Mara Lejrraga). As, cuando les hablo a mis estudian-
tes de psicologa (mayoritariamente mujeres) de un libro interesante
publicado hace unos meses por Garca, todos y todas estn pensando en
un Garca varn.
Sin embargo, habra que analizar estos cambios con ms detenimiento,
lo que nos llevara a concluir que tan exagerado es decir que han cambiado
mucho las cosas en los ltimos aos como decir que no han cambiado
nada. Las cosas han cambiado, aunque no tanto como quisiramos, pero
no han cambiado en todos los aspectos ni para todas las mujeres. As, a
nivel de estereotipos (o sea, cambios puramente cognitivos) s existen cam-
Estereotipos de gnero y discriminacin de la mujer 253
bios importantes, pero tambin aqu habra que distinguir diferentes aspec-
tos: por ejemplo, muchos dicen creer en la igualdad entre hombres y muje-
res, pero aaden a continuacin que biolgica y psicolgicamente la mujer
est hecha para criar y cuidar nios y atender la casa, etc. En cambio, a
nivel conductual hay menos cambios: por ejemplo, los hombres casados
cuyas mujeres poseen un empleo remunerado pasan algo ms de tiempo en
trabajos domsticos que en otras pocas, pero no mucho ms. En efecto,
Robinson y colaboradores encontraron, sorprendentemente, que la canti-
dad de tiempo que un marido emplea en el trabajo domstico y en cuidar
a los nios no se relacionaba con el hecho de que su mujer trabajase o no
fuera de casa. Un marido cuya mujer trabajaba 40 horas a la semana fuera
de casa no empleaba ms tiempo en las labores domsticas que un marido
cuya esposa slo se dedicaba al trabajo de casa. La nica diferencia consis-
ta en que la mujer que trabajaba fuera de casa empleaba menos tiempo en
el trabajo domstico (alrededor de 28 horas semanales, que sumadas a
las 40 de fuera hacen nada menos que 68 horas de trabajo por semana) que
las que slo trabajaban en casa (alrededor de 53 horas semanales).
Oiicix oi ios isriiioriios oi cixiio
Como hemos visto, un estereotipo es una generalizacin que hacemos
sobre una persona por su pertenencia a un grupo o a una categora social
determinada. Un estereotipo de gnero es, pues, la generalizacin que
hacemos sobre una persona por el mero hecho de ser hombre o mujer. Por
su parte, Williams y Best (1990a) distinguen entre estereotipos de gnero
de rol y estereotipos de gnero de rasgo. De rol son aquellos que incluyen
creencias relativas a la adecuacin general de roles y actividades para hom-
bres y mujeres. De rasgo son aquellos estereotipos compuestos por caracte-
rsticas psicolgicas o rasgos de conducta que se atribuyen con mayor o
menor frecuencia a hombres o a mujeres. Nuestra tendencia a dividir el
mundo en categoras masculina y femenina no se limita a la percepcin
social o de personas, sino que tal categorizacin la extendemos a otras
muchas categoras. As, decimos que las muecas y utensilios son para que
jueguen las nias, mientras que las pistolas y los camiones para que jueguen
los nios; decimos que profesiones como las de camionero o minero son
masculinas, mientras que las de enfermera, secretaria o hilandera son feme-
ninas.
Esta distincin entre hombre y mujer es un principio universal de
organizacin en todas las sociedades humanas. En la infancia se espera
que nios y nias aprendan diferentes habilidades y desarrollen diferen-
tes personalidades. De mayores, hombres y mujeres asumen roles dife-
rentes unidos a su sexo como esposo o esposa, madre o padre. Las cul-
turas varan en lo que definen exactamente como masculino o femenino y
en el grado en que acentan las diferencias o similitudes sexuales. Pero la
utilizacin del sexo para estructurar al menos ciertos elementos de la vida
social ha sido bsico (Sears y cols., 1985, pg. 433).
Qu importancia tienen los estereotipos de gnero sobre la situacin
social de la mujer? O dicho de otra manera, por qu persisten los estereo-
tipos de gnero y sus caractersticas definitorias a pesar de los profundos
cambios que a lo largo de las ltimas dcadas estn afectando a las mujeres
(incorporacin masiva al mbito educativo, incluyendo la universidad,
incorporacin al mundo del trabajo fuera de casa, etc.)? (vanse algunas
interesantes reflexiones sobre este asunto en Amelia Valcrcel, 1997). Hay
que partir de un hecho evidente y es que, aunque con algunas diferencias,
en general el contenido de los estereotipos sexuales es similar en los dife-
rentes pases y culturas, con muy pocas excepciones, como encontraron
Williams y Best (1990a, 1990b) en varias decenas de pases diferentes.
A qu se debe ello? Personalmente no creo que la explicacin pueda ser
en trminos biolgicos. En cuanto a la explicacin sociobiolgica, aunque
atractiva, la creo poco social y exageradamente biologicista. No creo que
la cultura est al servicio de metas biolgicas. Cmo explicar, pues, esa
relativa uniformidad a travs de las culturas? Williams y Best nos propor-
cionan una explicacin transcultural perfectamente plausible y convincente,
sin tener que acudir a factores exclusivamente biolgicos que siempre con-
llevan inevitables y peligrosos riesgos. En concreto, estos autores sugieren
que tal acuerdo transcultural resulta de una combinacin de factores biol-
gicos, funciones sociales, asignaciones de rol sexual, expectativas y justifi-
caciones: las mujeres suelen dedicarse al cuidado de los nios, sobre todo
de los ms pequeos; los hombres generalmente son ms fuertes muscular-
mente, ms activos y, quiz, tambin ms agresivos que las mujeres.
A causa de diferencias biolgicas la mayora de los grupos creyeron social-
mente eficiente asignar a sus mujeres el cuidado de los nios y otras fun-
ciones domsticas, mientras que a los hombres se les asignaba otras tareas,
como por ejemplo las de defensa o caza. Probablemente todo ello provino,
en un principio, de un par de diferencias, claramente biolgicas, entre
hombres y mujeres: la principal consista en que eran las mujeres, y slo
ellas, las que quedaban embarazadas, daban a luz y tenan que amamantar
a las cras, lo que las llev, indefectiblemente, a dedicarse al cuidado de los
nios, al menos de los ms pequeos; la segunda, menos importante pero
que tambin jug su papel, era la mayor fortaleza muscular de los hombres,
lo que les pudo llevar a tareas que exigan fuerza como la caza o la guerra.
Y de ah provino todo lo dems. Las mujeres comenzaron a dedicarse a
tareas que fueran compatibles con sus funciones de maternidad (por ejem-
plo, las tareas domsticas o el cuidado del pequeo huerto familiar), mien-
tras que los hombres podan dedicarse a tareas que exigan desplazarse
lejos de casa, como la caza al principio, o el pastoreo despus. Pronto,
tanto mujeres como hombres necesitaron racionalizar tal situacin y con-
vencerse de que se era el orden natural de las cosas, lo que ira influ-
yendo en el autoconcepto de cada mujer y de cada hombre. Es decir, que
hechas esas asignaciones, era adaptativo creer que las mujeres son por
naturaleza afectivas, sensibles y simpticas, y los hombres aventureros,
agresivos, valientes e independientes. Una vez establecidas, estas creencias
serviran como normas para la conducta de hombres y mujeres adultos y
proporcionaran modelos para la socializacin tanto de chicos como de chi-
cas en sus roles de gnero. En definitiva, Williams y Best articulan su res-
puesta en torno a estos cuatro puntos: 1) A lo largo de la historia, hombres
y mujeres han realizado roles diferentes en la sociedad por lo que respecta
a las ocupaciones fuera de casa, el trabajo del hogar y las actividades de
ocio, entre otras; 2) Estas diferencias se suelen achacar a diferencias en las
caractersticas psicolgicas de hombres y mujeres; 3) Si se acepta esta expli-
cacin, lo ms probable es que se mantenga la desigual distribucin de
roles; y 4) Agentes socializadores como padres y maestros tratarn de
forma diferencial a hombres y a mujeres, con lo que se fomenta de forma
intensiva el rol que se considera tpico de hombres y de mujeres.
Tal explicacin puede ser complementada aadiendo otras variables
como las siguientes: 1) En las sociedades modernas actuales, el papel de la
televisin a la hora de formar o mantener los estereotipos de gnero es fun-
damental. As, McArthur y Resko encontraron que en la publicidad televi-
siva el 70 por 100 de los hombres que aparecan lo hacan en el papel de
expertos, mientras que el 86 por 100 de las mujeres lo hacan en el papel
de consumidoras o clientes del producto. Pocas veces salan mujeres como
expertos u hombres como consumidores; 2) tambin en las obras de arte,
incluso en las de arte moderno, los hombres suelen aparecer en trabajos
profesionales o militares, mientras que las mujeres lo hacen como amas de
casa o como cuidadoras de nios. Lo mismo podramos decir de libros,
peridicos, pelculas de cine, etc. y, sobre todo, por la importancia sociali-
zadora que tienen an hoy da pero principalmente en pocas pasadas, los
cuentos (la nia, metida en casa, esperando a su Prncipe Azul, etc);
3) igualmente, la literatura psicolgica ha dado una imagen ms desfavora-
ble de la mujer que del hombre, insistiendo, por ejemplo la psicologa dife-
rencial, en la menor inteligencia de las mujeres, hasta el punto de que,
incluso hoy da, los test de inteligencia y de aptitudes suelen tener una
baremacin diferentes para hombres y para mujeres (ms baja para stas).
No creo que sea por azar el que con frecuencia los datos favorables a la
mujer, o incluso los no desfavorables, sean encontrados precisamente por
psiclogos progresistas y casi siempre de sexo femenino (Anastasi, Tyler,
Maccoby, etc.); 4) tampoco habra que olvidar el papel que la Iglesia Cat-
lica ha desempeado en la creacin de estereotipos negativos hacia las
mujeres y en su ulterior discriminacin. De hecho, en uno de sus concilios
lleg a discutir si la mujer tena o no tena alma, o, por no poner sino dos
ejemplos, durante varios siglos el trmino bruja fue identificado con el
sexo femenino, y ya en la Biblia aparece la mujer como la causa de la des-
gracia del hombre, adems de no ser sino un mero apndice suyo (la cos-
tilla de Adn); 5) finalmente, tenemos que aadir una ltima variable real-
mente crucial: las diferencias de estatus entre hombres y mujeres que se
derivan de la divisin del trabajo que, en casi todas las sociedades, existe
para hombres y mujeres. El hombre suele ejercer su trabajo en la esfera
pblica (en los mbitos poltico, comercial, universitario, deportivo, etc.) y
la mujer en la esfera privada (en el mbito familiar y domstico). Adems,
el hombre suele ejercer un trabajo de valor de intercambio (productos que
se pueden comprar y vender), lo que posee un alto estatus en nuestra
sociedad, mientras que la mujer ejerce ms bien un trabajo con valor de uso
(beneficios y servicios para ser consumidos inmediatamente por la familia),
que posee un menor estatus. Incluso cuando la mujer comienza a salir a
trabajar fuera de casa sigue hacindolo mayoritariamente en el sector de
servicios (maestra, enfermera, camarera, etc.). De esta manera, el trabajo
de la mujer se ejerce en privado y posee poca recompensa material. En
cambio, comerciar e intercambiar lleva a los hombres a la esfera pblica y
produce recompensas materiales. Estatus ms altos estn asociados con la
visibilidad pblica y, particularmente, con el trabajo que tiene recompensas
materiales (Stephan y Stephan, 1985, pg. 132). De hecho, en las socieda-
des de cazadores y recolectores, en las que las mujeres producan entre
el 60 y el 80 por 100 del suministro de comida, el estatus relativo de hom-
bres y mujeres era aproximadamente igual. Los hombres se dedicaban a
cazar y las mujeres a la recoleccin de frutas, verduras, etc., ya que estas
tareas podan realizarse cerca de la casa y as la mujer poda compaginarlas
con el cuidado de los nios, mientras que para cazar haba que alejarse de
la casa y, por tanto, de los nios. Pero tales sociedades fueron evolucio-
nando hacia las sociedades ganaderas y agrcolas. Mientras que en las gana-
deras, que eran una continuacin de las cazadoras, los hombres siguieron
manteniendo la primaca y controlando los ganados, a causa de este control
de los recursos, en las agrcolas, aunque las mujeres siguieron teniendo un
papel econmico importante, la agricultura fue alcanzando mayores dimen-
siones, necesit ms tiempo y utiliz animales para trabajar los campos, con
lo que fue apartando cada vez ms a la mujer, y fueron los hombres los que
controlaron los recursos tambin en estas sociedades. Por primera vez en
la historia, las mujeres eran econmicamente dependientes del hombre,
dependencia que las llev a un ms bajo estatus (Stephan y Stephan,
1985, pg. 132). Por otra parte, en las sociedades industriales, el estatus de
la mujer est estrechamente relacionado con su participacin en el mundo
laboral, participacin que en un principio era escassima y su estatus muy
bajo, pero que en los ltimos aos est incrementndose, a menudo por
razones puramente demogrficas y econmicas (por ejemplo en la URSS
tras la Segunda Guerra Mundial) con lo que est aumentando tambin su
estatus.
En suma, pues, es el desempeo de los roles sociales, a diferentes nive-
les, el principal factor etiolgico de los estereotipos sexuales. En efecto, las
mujeres y los hombres ocupan posiciones sociales diferentes en las naciones
modernas, y lo que es ms importante, los sexos son diferencialmente dis-
tribuidos entre los roles de trabajo domstico, de bajo estatus, y los
empleos profesionales, de ms alto estatus. Por ejemplo, las mujeres poseen
menos probabilidades de encontrar empleo, y todas las probabilidades de
trabajar en el hogar, incluso en el caso de que tambin trabajen fuera. Y las
que tienen empleo tienen ms probabilidades que los hombres de ocupar
posiciones de bajo estatus en las organizaciones. A causa de esta diferen-
ciacin socioeconmica, mujeres y hombres suelen interactuar ocupando
roles que difieren en responsabilidad domstica y econmica (mientras que
la mujer se ocupa de las tareas domsticas, el hombre se encarga del sostn
econmico de la familia) y en estatus y poder, con grandes ventajas para el
hombre en ambos aspectos. Todo ello influye en la imagen de hombres y
mujeres, produciendo una tendencia a identificar a los hombres con los
ricos, los intelectuales, los artistas, etc., y a las mujeres con la pobreza y la
ignorancia (a veces se llega incluso a hablar de la feminizacin de la
pobreza). En consecuencia, no debera extraarnos que se haya encon-
trado que los estudios sobre estereotipos sexuales muestren consistente-
mente que en general las mujeres son vistas como generosas y desinteresa-
das, preocupadas por el bienestar de otras personas, y los hombres son
vistos como particularmente autoasertivos e interesados en la manipulacin
de su ambiente. Como vemos, estas creencias no hacen sino reflejar la dife-
renciacin socioeconmica de los sexos. Pero, a la vez, contribuyen a su
creacin.
Como consecuencia de todo lo anterior, creo que podemos afirmar que
los estereotipos de gnero as como las diferencias entre los sexos son en su
gran mayora producidos culturalmente. Y existen muchas pruebas de ello
(vase, por ejemplo, Anastasi, 1973, pgs. 426 y sigs.): Ya en el siglo III,
Ateneo escriba: Quin oy jams decir que una mujer fuera cocinera?
Por su parte, M. Mead (1935) nos recuerda la creencia de los Manus de
que slo los hombres disfrutan jugando con los nios, o la prohibicin de
los Toda de que la mujer realizara trabajos domsticos, por considerarlos
como demasiado sagrados para ella, etc. Adems, en la historia de nuestra
cultura se pueden encontrar otros ejemplos, como el hecho de que la
mayora de los escritores sobre la historia social de la Edad Media insistan
en el carcter masculino de las mujeres medievales. As Garreau, escri-
biendo sobre la Francia de la poca de las cruzadas, deca: Un rasgo par-
ticular de esta poca es el gran parecido entre los modales de hombres y
mujeres. La norma de que tales y cuales sentimientos y actos estn permiti-
dos a un sexo y prohibidos para el otro no parece muy clara. Los hombres
tenan derecho a deshacerse en lgrimas, y las mujeres a hablar sin mucha
modestia... Si nos fijamos en su nivel intelectual, las mujeres son claramente
superiores; ms serias y ms sutiles (vase la interesantsima Historia de las
mujeres, editado por Duby y Perrot, 1994, en cinco gruesos volmenes).
Aadamos otros dos ejemplos culturales: se ha argumentado, por ejem-
plo, que las nias juegan a las muecas a causa de un naciente impulso
maternal, o de algn inters anlogo innato, o rasgo emocional caracters-
tico de su sexo. La ausencia casi total de este tipo de juego entre los nios
se ha considerado, de acuerdo con ello, como indicio de una diversificacin
biolgica fundamental en su respuesta emocional. Nada ms lejos de la ver-
dad, como se deduce de los estudios de M. Mead en la isla Manu, en
Nueva Guinea, donde las muecas eran desconocidas. Pero cuando por
primera vez se les regalaron unas estatuillas de madera, fueron los nios, y
no las nias, los que las aceptaron como muecas, y jugaban con ellas arru-
llndolas y desplegando para con ellas una conducta tpicamente maternal.
La razn de ello era tan evidente como el hecho de que en nuestra socie-
dad ocurra justamente lo contrario: entre los Manus, y debido a la tradi-
cional divisin del trabajo, las mujeres estn ocupadas durante todo el da
con sus muchos y variados quehaceres, mientras que los hombres tienen
mucho ms tiempo libre entre sus actividades de caza y pesca. Como con-
secuencia de ello es el padre el que atiende a los nios y juega con ellos.
Igualmente clara se observa la causacin cultural de este tipo de conductas
en la descripcin que nos proporcion Mead (1935) de las caractersticas
emocionales tradicionales de tres sociedades primitivas de Nueva Guinea:
los tres grupos contrastan fuertemente en cuanto al patrn de la persona-
lidad masculina y femenina. As, entre los Arapesh, hombres y mujeres
desplegaban caractersticas emocionales que en nuestra sociedad se
hubieran calificado como claramente femeninas (entre ellos se instrua a
ambos sexos para que fueran cooperativos, agradables, amistosos, no
competitivos y sensibles a las necesidades de los dems). Por su parte los
Mundugumur presentaban un cuadro completamente opuesto: hombres y
mujeres eran violentos, agresivos, indisciplinados y competidores, y dis-
frutaban con la lucha. Sin embargo, entre los Tchambuli exista una
inversin total de las conductas tpicas de los sexos de nuestra sociedad.
Entre ellos quienes ostentaban el poder eran las mujeres, ya que eran
ellas las responsables de la pesca y de la manufactura de los mosquiteros,
que constituan los principales artculos de comercio para la tribu. En
cambio, los hombres se ocupaban predominantemente de tareas artsticas
y empresas no utilitarias, siendo en su mayora diestros en la danza,
escultura, pintura y otras artes. En cuanto a la personalidad, las mujeres
eran impersonales, prcticas y eficientes, mientras que los hombres eran
graciosos, artsticos, emocionalmente sumisos, tmidos y sensibles a las
opiniones de los dems.
Finalmente, aunque sin duda lo que ms debe interesarnos y preocu-
parnos de este asunto son las consecuencias que para las mujeres tiene el
sexismo (discriminacin laboral de la mujer, hostigamiento sexual, malos
tratos por parte del marido, etc.), sin embargo, tambin debemos tener en
cuenta que los estereotipos sexuales tienen serias consecuencias tambin
para el varn. En efecto, ste, por su rol, es quien debe ser el principal
apoyo econmico de la familia lo que conlleva que, por ejemplo, el desem-
pleo posea efectos psicolgicos y psicosociales ms graves para l que para
la mujer; en segundo lugar, no puede estar con la familia tanto tiempo
como la mujer, ni tanto como l quisiera. Otro costo es no poder admitir
su propia debilidad, de forma que tiene que estar continuamente demos-
trando su valor y su fuerza (no puede llorar, etc.), lo que implica que en
momentos difciles o de debilidad sus problemas psicolgicos y psicosocia-
les sern mayores que en la mujer. En suma, hemos visto que nuestros
actuales estereotipos sexuales les salen muy caros tanto a los hombres
como a las mujeres. A los hombres les supone separarse de su familia y de
sus sentimientos. A las mujeres les supone costos econmicos y emociona-
les (Stephan y Stephan, 1985, pg. 131).
Lixcua;i \ oisciixixacix oi ias xu;iiis
El sexismo puede ser definido como cualquier actitud, accin o estruc-
tura institucional que subordina a una persona a causa de su sexo (Brig-
ham, 1986, pg. 319). En este sentido, es algo similar al racismo, pero an
ms sutil, pues las creencias y valores que le apoyan no son sino una parte
de la sociedad de tal forma que una gran parte de la gente ni siquiera se
imagina que pueda ser de otra manera. Se trata, pues, de una ideologa
inconsciente. Y esa ideologa se aprende a travs del proceso de socializa-
cin como ya hemos dicho (familia, escuela y medios de comunicacin,
principalmente), hasta el punto de que el propio lenguaje ha llegado a ser
profundamente sexista, como veremos a continuacin. Pero la lengua no
hace sino reflejar el pensamiento de quienes la hablan, no es sino una
forma de organizar la descripcin de los fenmenos vitales cotidianos, y
por tanto no es sino un reflejo de una forma de vivir, de pensar, de actuar,
etctera Pero, a su vez, el lenguaje modifica la percepcin de la realidad
social e incluso modifica la realidad misma. El idioma, en definitiva, es cre-
ado por la cultura y la sociedad, pero tambin l las crea a ellas tambin.
En el tema que nos ocupa, el lenguaje refleja los estereotipos, pero tambin
los determina y facilita la discriminacin. De ah que una forma de mejorar
la situacin de la mujer en nuestra sociedad consistira en modificar el len-
guaje, cosa harto difcil. Por ejemplo, suele hablarse de trabajo slo cuando
ste es remunerado, de tal forma que el trabajo del hogar que ocupa a
muchos millones de mujeres durante 12, 15 o ms horas al da no se llama
trabajo. Y as, se dice: mi mujer no trabaja, cuando probablemente tra-
baja ms horas que su marido. Esta forma de hablar contribuye a mantener
la idea de la mujer como dependiente econmica y socialmente del marido
que es el que trabaja.
De hecho, el lenguaje es un producto cultural heredado de las genera-
ciones anteriores, y como todas ellas eran sexistas, no es de extraar que el
lenguaje refleje ese sexismo, como en estos casos (Garca Meseguer, 1984):
1) Fenmenos sexistas de carcter lxico: en el nivel lxico pueden
saalarse los siguientes fenmenos sexistas: a) tratamiento de cortesa para
mujer (seora/seorita) fundados en el tipo de relacin que tiene con el
varn, a diferencia del hombre al que se aplica el tratamiento de seor
independientemente de su estado civil. En el fondo, ello no es sino el
reflejo de una creencia cultural segn la cual la personalidad le viene al
varn por s mismo y sus mritos, mientras que a la mujer le viene a travs
de su relacin con el varn; b) existencia de expresiones aparentemente
duales, en menosprecio de la mujer (hombre pblico, mujer pblica, etc.);
c) proliferacin de voces que connotan insulto para mujer, sin que existan
voces correlativas para varn (mujerzuela, arpa, mala pcora, etc.);
d) ausencia de vocablos aplicables a la mujer para referirse a cualidades
humanas que la cultura heredada reserva tan slo a los varones (hombra,
hombre de bien, geltilhombre, caballerosidad, etc.) con las implicaciones que
ello tiene; e) asociaciones lingsticas que superponen a la idea mujer otras
tales como debilidad, pasividad, curiosidad, infantilismo, etc. (sexo dbil, las
mujeres y los nios primero, afeminamiento, etc.); f) ocupacin de vocablos
normales que podran aplicarse a la mujer pero que ya tienen otro signifi-
cado, peyorativo o de rango inferior. Es un fenmeno relacionado con el
b) anteriormente reseado (secretaria/secretario; modista/modisto, etc.);
g) nombres propios de mujer con desinencia en diminutivo, derivados de
nombre de varn (Leopoldo/Leopoldina; Alberto/Albertina; Ernesto/Ernes-
tina, etc.), lo que connota debilidad, dependencia, necesidad de proteccin,
infantilismo; etc.
2) Fenmenos sexistas de carcter estructural: en los idiomas suele
haber, se dice que por economa lingstica, trminos dominantes y tr-
minos dominados. As, en da/noche, el dominante es da de tal forma que
se llama da al conjunto de ambos, en tierra/mar el dominante es tierra, tr-
mino que tambin designa al conjunto de ambos. En esta lnea va el hecho
de que estadounidense y americano se utilicen a menudo como sinnimos.
Lo mismo ocurre en el mbito del gnero: hombre/mujer, hijo/hija,
padre/madre, hermano/hermana, etc., donde los trminos dominantes son
siempre los masculinos. Es decir, como afirma Garca Meseguer, cuando se
trata de personas es siempre el gnero masculino el que domina sobre el
femenino. Y como se da por hecho que existe una relacin ntima e indis-
cutible entre gnero gramatical y sexo, el resultado es que los hablantes
poseen una tendencia subyacente, no concienciada, a identificar lo mascu-
lino con lo total, con lo genrico, con lo que es norma, y lo femenino con
lo parcial, con lo especfico, con lo que es excepcin a la norma. Y as se
dice que el hombre invent la rueda, que el hombre apareci en la tierra
hace tantos millones de aos, etc. Adems, los plurales que encierran tanto
a hombres como a mujeres se dicen siempre en masculino, incluso aunque
el conjunto se componga de mil mujeres y un solo hombre: los psiclogos
clnicos espaoles, los maestros de educacin especial, los maestros de pre-
escolar, etc. (incluso cuando, como en estos casos, la mayora son mujeres).
Coxciusix
En parte, las conclusiones de este captulo deberan ser similares a las
del anterior. Tanto los estereotipos como los prejuicios son difciles de cam-
biar, fundamentalmente porque estn cumpliendo algunas funciones impor-
tantes. Como escriba Huici (1984, pg. 589), la cuestin que ms me inte-
resa aqu es el grado en que ambos sexos aceptan los estereotipos sexuales
y forman parte de sus autoconceptos con lo que su influencia sobre la con-
ducta de hombres y mujeres es enorme. Ello se entiende mejor analizando
las funciones tanto individuales como sociales de los estereotipos sexuales.
Como nos recuerda esta misma autora, los procesos psicosociales nunca
tienen lugar en un vaco social, y tampoco los estereotipos sexuales, de
forma que los estereotipos en general, y los de gnero en particular, poseen
importantes elementos cognitivos, pero poseen tambin unos componentes
sociales no menos importantes. En general, los estereotipos sexuales, aun-
que no slo ellos, se mantienen porque sirven para explicar e incluso jus-
tificar la discriminacin hacia la mujer (o hacia otros exogrupos) en
muchos sectores sociales (en la familia, en el mundo laboral, etc.). Y, en
todo caso, son indiscutiblemente culturales. De hecho, desde la infancia,
nios y nias son educados en subculturas distintas, recibiendo un trato
diferencial en una gran multiplicidad de formas de los padres, otros adul-
tos, compaeros de juego, etc. Las personalidades de los propios padres
(padre y madre) son por s mismas importantes factores en el desarrollo de
los conceptos que el nio adquiera de los papeles de los sexos. Y sin olvi-
dar, obviamente, el papel que los modelos masculinos y femeninos estn
desempeando hoy da en la socializacin y en la formacin de los roles
sexuales (cine, televisin, etc.). Y es que adoptemos la teora que adopte-
mos, tres son las grandes instancias ambientales de socializacin sexual: la
familia, la escuela y los medios de comunicacin, de tal forma que hombres
y mujeres son socializados para tener personalidades y conductas diferen-
tes, de forma que lo que s sera sorprendente es que luego no fueran dife-
rentes en personalidad, en rasgos psicolgicos y en conducta. Por ltimo,
debemos recordar que, aunque tal vez menos de lo que a muchos/as nos
gustara, algo s estn cambiando las cosas en este campo. Hoy da nues-
tra sociedad se encuentra en una etapa de transicin en nuestro trata-
miento de los roles sociales y en la socializacin en los roles sexuales
(Brigham, 1986, pg. 346): las mujeres dedican cada vez menos tiempo al
trabajo de casa, aunque todava dedican demasiado, y al cuidado de los
nios, y los hombres un poco ms; la gente cada vez se casa ms tarda-
mente y adems dejan pasar varios aos para tener su primer hijo o no lo
tienen nunca; las mujeres usan cada vez ms mtodos anticonceptivos, lo
que les da sin duda una mayor libertad en el campo sexual, etc. Sin
embargo, todava existen fuertes diferencias en poder social. Incluso en
culturas en las que se hace un fuerte hincapi en la igualdad y en las que
la mayora de las mujeres trabajan, como la URSS, China o Israel, son evi-
dentes fuertes diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a poder
(Brigham, 1986, pg. 347). Ciertamente, en nuestro pas son cada vez ms
las mujeres que trabajan fuera de casa, pero cuntas de ellas al trabajar
tambin fuera, en lugar de liberarse, se esclavizan doblemente? Evidente-
mente, con esto no quisiera sugerir que no salgan fuera a trabajar, sino jus-
tamente todo lo contrario.
Por ltimo, terminemos recordando que los psiclogos estudian el tema
de los estereotipos de gnero y la discriminacin de la mujer mirando gene-
ralmente fuera (a las mujeres no se las admite en el ejrcito de la mayora
de los pases, problemas en HUNOSA por la incorporacin de mujeres
mineras, escasa representacin femenina en la poltica, etc.). Sin embargo,
no estara en absoluto de ms mirar dentro de la propia psicologa. Por
ejemplo, en Espaa la psicologa es una profesin femenina por el por-
centaje relativo de hombres y mujeres que la estudian (aproximadamente
un 70 por 100 de mujeres frente a un 30 por 100 de hombres) y sin
embargo, los catedrticos de Universidad de Psicologa son mayoritaria-
mente hombres, los presidentes de colegios regionales de psiclogos tam-
bin, etc. (vase una ampliacin en Ovejero, 1988b, pgs. 82 y sigs.).
Tiiciia Pairi
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA
COLECTIVA Y GRUPAL
Cairuio XVI
Psicologa social de los grupos:
conceptos bsicos
Ixrioouccix
Se mida como se mida, el tema de los grupos est siempre entre los ms
repetidos de nuestra disciplina. De hecho, cuando Jimnez Burillo (1976)
examin 74 manuales de psicologa social, encontr que era este tema el
ms tratado. Y aunque decay mucho en los aos 60, pronto se dijo que su
declive era algo pasajero (Steiner, 1974), pues la guerra del Vietnam estaba
creando un clima favorable al resurgimiento del inters por este tema. Sin
embargo, aunque Lamberth (1982) muestra que, efectivamente, a partir
de 1972, cuando haba alcanzado su punto ms bajo, el estudio de los gru-
pos tuvo un repunte, slo dur hasta 1976, fecha en que inicia un nuevo
declive. Por consiguiente, el auge de los 70 fue realmente muy pequeo.
Algunos aos despus, en una encuesta que llev a cabo Lewicki (1982)
a 229 prestigiosos psiclogos sociales, el 14 por 100 de ellos predecan que
la dinnima de grupos sera uno de los temas ms estudiados en los aos 80,
mientras que el 73 por 100 predecan que continuara la popularidad de la
psicologa social cognitiva, como efectivamente as ocurri. Y hay razones
para ello: resulta mucho ms difcil y ms arriesgado estudiar los grupos
que los individuos aislados. Adems, los grupos necesitan investigaciones
ms largas que los individuos, lo que dificulta su financiacin. A pesar de
ello, no cabe ninguna duda de que el campo de los grupos y su dinmica
debera ser uno de los ms importantes, por no decir el que ms, ya no
slo de la psicologa social sino incluso de toda la psicologa, porque el ser
humano es, ante todo, un ser social que vive en grupo y que es en el grupo
donde se socializa. En consecuencia, estoy totalmente de acuerdo con Sil-
verio Barriga (1982, pg. 16) en que la psicologa de grupo nos parece
una de las disciplinas cientficas con un futuro ms prometedor y con una
complejidad prctica cada vez ms acuciante. Y es que la psicologa del
grupo y la dinmica de grupo se insertan necesariamente dentro del amplio
campo de nuestra disciplina. Porque los grupos son el lugar donde el indi-
viduo se inserta en la sociedad y donde lleva a cabo su aprendizaje y su
socializacin. Es, pues, un objeto de estudio imprescindible para los psic-
logos sociales, dado que permite satisfacer la condicin esencial de lo psi-
cosocial: que se refiera a la vez al individuo y a la sociedad, lo que permite
comprender la insercin del individuo en la sociedad.
Disaiioiio uisriico \ coxrixioo rixarico
En el desarrollo histrico del tema grupal fueron, como dice Blanco
(1985), una serie de factores tanto internos de la psicologa social (los tra-
bajos de Elton Mayo en Hawthorne, los estudios de Kurt Lewin y sus cola-
boradores, etc.) como externos (el creciente proceso de industrializacin y
de urbanizacin en los Estados Unidos principalmente, pero tambin en
otros pases de Europa Occidental, etc.), lo que hizo que a finales de los
aos 30 quedasen definitivamente asentados los cimientos de lo que en el
transcurso de los aos se convertira en un captulo de la psicologa social.
Pero la Segunda Guerra Mundial vino a paralizar esta lnea de investiga-
cin, de tal forma que es justo despus de la guerra cuando puede locali-
zarse la constitucin definitiva de la teora grupal (Borgatta, 1981; Cartw-
right, 1979; Zander, 1979; Back, 1979, etc.), debido, sobre todo, a lo que
Blanco llama la reconstruccin moral y social de una sociedad despus de
la experiencia traumtica de la guerra, que se podra resumir en la creen-
cia de que a travs del estudio y la utilizacin de grupos se podran solu-
cionar muchos problemas sociales, algunos de ellos derivados de la guerra,
y se podra tambin hacer una sociedad ms democrtica. Una primera
consecuencia de ello, que a su vez fortaleci ms tales creencias, fue la fun-
dacin, en 1945, del Research Center for Group Dynamics, bajo la direccin
de Lewin y con la participacin de psiclogos sociales tan destacados como
Festinger, Schachter, Lippitt, Bavelas, Cartwright, Deutsch, etc. Lo mismo
puede decirse de la creacin, poco despus, en 1947, y en estrecha relacin
con el anterior, del National Training Laboratory dedicado al entrenamiento
intensivo de profesionales deseosos de incrementar su conocimiento sobre
los diversos aspectos de la dinmica grupal y sobre todo, sus habilidades de
direccin y coordinacin de grupos.
Hasta tal punto aument el estudio de los grupos tras la Segunda Gue-
rra Mundial que mediada la dcada de los 50 el grupo se haba convertido
en el eje central de la psicologa social (Blanco, 1985, pg. 91). Sin
embargo, un incremento tan vertiginoso de las investigaciones en este
campo por fuerza tena que ser peligroso, como subraya Borgatta (1981) al
mencionar las caractersticas de este perodo en cuanto al estudio de los
grupos: 1) Masiva acumulacin de trabajos de investigacin a los que les
suele faltar coherencia terica, creatividad e imaginacin; 2) Las investiga-
ciones se han llevado a cabo fundamentalmente con estudiantes, un seg-
mento realmente privilegiado y, por ende, muy poco representativo; 3) Esto
condujo de inmediato a una considerable falta de validez externa; 4) Los
laboratorios, smbolo de cientificidad y prestigio acadmico, cerraron las
puertas a una dimensin ms natural de la investigacin grupal cual es el
estudio de campo que brilla por su ausencia durante esta etapa de mximo
esplendor. A ello debemos aadir una fuerte desilusin con respecto a la
eficacia social de este campo (Back, 1979): a) La investigacin grupal ya no
es el instrumento milagroso que puede dar solucin a los problemas que
tiene planteados una sociedad; b) La integracin racial no fue la panacea
para la resolucin de los problemas educativos; y c) Vietnam demostr que
la solidaridad entre los componentes de las unidades militares no es sufi-
ciente para ganar una guerra.
En consecuencia, no es de extraar que todo ello llevase a una fuerte
crisis, crisis que viene a coincidir con la de la psicologa social. A pesar
del gran ndice de produccin bibliogrfica, el rea de la investigacin gru-
pal se ve especialmente afectada por la crisis dado su carcter eminente-
mente experimental y la ausencia de formulaciones tericas medianamente
coherentes. Adems, haca tiempo que entre algunos cientficos sociales se
vena produciendo un radical cambio de mentalidad respecto a la impor-
tancia y relevancia social de la investigacin grupal acompaada de una
vuelta desengaada al individuo (Blanco, 1985, pgs. 96-97), lo que hizo
que la investigacin en este campo alcanzase su cota ms baja entre 1967
y 1976, de forma que, por ejemplo, desde 1967 el tema de los grupos no es
revisado en el Annual Review y cuando por fin se hace, la revisin se pro-
duce desde un marcado desencanto con la situacin terica e investigadora
en que se encuentra el rea. De hecho, aade Blanco, la inmensa mayora
de los 3.400 estudios relacionados con los grupos publicados entre 1967
y 1972 apenas poseen inters desde ningn punto de vista. Sin embargo, la
segunda mitad de los 70 ya representan una nueva poca en el estudio de
los grupos que nuevamente parece estar en auge, como puede despren-
derse de las revisiones del Annual Review de aquellos aos (Zander, 1979).
Todo ello va unido a la reconstruccin de la psicologa social, puesto que
si deseamos reconstruir una psicologa social que sea tan social como psi-
colgica, el grupo es un buen lugar para empezar a introducir renovacio-
nes (Steiner, 1986, pg. 280). Pese a todo, el estudio de los grupos sigue
teniendo pleno sentido y se le augura un prometedor futuro. Tiene sentido
porque la existencia del fenmeno grupal como mecanismo intermedio
entre el individuo y la sociedad es innegable y porque todava seguimos
creyendo que el grupo puede ser un instrumento vlido e importante para
el cambio social (Blanco, 1985, pg. 191), aunque sigue siendo cierta la
afirmacin que hace ms de diez aos haca Steiner (1986) cuando deca
que an est por ver si el estudio de los grupos tiene futuro en la psicolo-
ga social. En 1998 ello sigue siendo cierto, aunque algo menos. Y ello por-
que la psicologa social sigue interesndose preferentemente por los indivi-
Psicologa social de los grupos: conceptos bsicos 269
duos y por los procesos intraindividuales. Pero la psicologa social del
individuo debera ser combinada y coordinada con una casi no existente
psicologa social colectiva, sin la cual a menudo se muestra un cuadro dis-
torsionado del funcionamiento individual (Steiner, 1986, pg. 285). Y es
que no hay grupos sin individuos, pero tampoco existen individuos que
funcionen independientemente de sus grupos de pertenencia o de referen-
cia. El grupo es ms que la suma de sus partes y el individuo se comporta
con frecuencia de forma diferente cuando est solo que cuando est en
grupo.
En cuanto al contenido temtico de la Dinmica de Grupo, ste es
enormemente amplio, desde temas como la influencia que en la propia
conducta grupal tiene el ambiente fsico (por ejemplo, la distribucin de
los pupitres en el aula o la forma de la mesa alrededor de la cual discutir
el grupo), hasta el poder social dentro del grupo, pasando por temas fun-
damentales como la formacin del grupo, la estructura grupal, el liderazgo
y sus modalidades, etc. Pero todos ellos se basan en unos principios bsicos,
que es de lo que, si bien de forma breve y concisa, hablaremos en este
captulo, y tienen una concrecin prctica y aplicada en toda una serie de
tcnicas, llamadas tcnicas grupales o tcnicas de dinmica de grupo, de una
casi ilimitada aplicacin: al campo educativo, al deportivo, al laboral, al cl-
nico, etc. Al fin y al cabo, nada menos que el 92 por 100 de las participa-
ciones grupales de la gente se dan en grupos de dos o tres personas, y slo
el 2 por 100 en grupos de cinco o ms (James, 1951). Y no slo es fre-
cuente y cotidiana la participacin en grupos pequeos, sino que, adems,
sabemos que stos ejercen una poderossima influencia sobre la vida y la
conducta de sus miembros, hasta el punto de que, contraviniendo muchas
de las creencias ms extendidas, con frecuencia la conducta de un indivi-
duo depende ms de las caractersticas del grupo a que pertenece y del
lugar que ocupa en ese grupo, que de sus propios rasgos de personalidad.
Diiixicix: qui is ux ciuio
La dinmica de grupo es la subdisciplina de la psicologa social que se
ocupa de estudiar los grupos pequeos, su dinmica, las fuerzas internas
que se activan en todo grupo, los diferentes tipos de grupos pequeos exis-
tentes as como sus caractersticas y su funcionamiento, las relaciones con
otros grupos, etc. Por tanto, lo primero que, a mi modo de ver, deberamos
aclarar desde el principio es qu es eso de grupo pequeo. Pues bien, antes
que nada tenemos que decir que el hecho de que un grupo sea pequeo o
grande no depende, en contra de lo que a primera vista pudiera parecer,
exclusivamente de su tamao. Ms en concreto, un grupo ser pequeo
cuando su tamao, caractersticas y circunstancias sean tales que permitan
una interaccin directa, cara a cara, entre todos sus miembros. De tal
forma que un grupo de cinco miembros ser casi seguro y casi siempre un
grupo pequeo, pero otro de treinta miembros podr ser grande o
pequeo, dependiendo de la cantidad de tiempo que pasen juntos sus
miembros, del tipo de liderazgo, de la cantidad y calidad de la interaccin
que mantengan, etc. Como escriba M. E. Shaw (1979, pg. 19), un grupo
de treinta personas puede funcionar como pequeo grupo si entre todos
sus miembros se da una estrecha relacin y estn muy motivados por la
consecucin de un objetivo comn.
Por otra parte, como suele ser habitual en las ciencias humanas, tam-
poco aqu hay un acuerdo total con respecto a lo que es un grupo, exis-
tiendo, en consecuencia, muchas definiciones, nunca contradictorias entre
s, sino ms bien complementarias, ya que cada una de ellas hace hincapi
en unos o en otros aspectos de su enorme complejidad. No creo que sea
necesario hacer una larga lista de definiciones diferentes, lo que, por otra
parte, sera fcil de hacer. Por el contrario, slo mencionar tres, eso s,
representativas de las existentes, con el fin de ayudarnos a ir entendiendo
mejor lo que es un grupo pequeo. Comencemos con una definicin de
Marvin E. Shaw (1979) para quien (pg. 25), el grupo se define como dos
o ms personas que interactan mutuamente de modo tal que cada una
influye en todas las dems y es influida por ellas. Es ms, aade Shaw,
para que exista un grupo sus miembros deben (1) persistir durante un
cierto perodo de tiempo, (2) tener uno o ms objetivos comunes, y
(3) haber desarrollado una estructura grupal, aunque slo sea rudimentaria.
Por su parte, Bar-Tal (1990, pg. 41) exiga, no hace mucho, tres condicio-
nes para la existencia de un grupo pequeo: 1) que los componentes de ese
colectivo se definan como miembros del grupo; 2) que compartan las creen-
cias grupales; y 3) que exista algn grado de actividad coordinada. Final-
mente, Johnson y Johnson (1982, pg. 7) nos proporcionan una definicin
ms completa que trata de combinar muchas otras: Un grupo puede ser
definido como dos o ms individuos que: a) interactan mutuamente;
b) son interdependientes; c) se definen a s mismos y son definidos por los
dems como miembros del grupo; d) construyen normas relativas a asuntos
de inters comn y participan en un sistema de roles entrelazados; e) se
influyen mutuamente; f) encuentran al grupo recompensante; y g) persi-
guen metas comunes.
Foixacix oi ios ciuios: ii ixoiviouo ix ii ciuio
Es un hecho totalmente reconocido y evidente que las personas vivimos
en grupo y pertenecemos simultneamente a numerosos grupos de muy
distinto tipo, hasta el punto de que nos resulta prcticamente imposible
vivir fuera de ellos. Ahora bien, cmo se forman los grupos? Cuando se
habla de formacin de grupos nos estamos refiriendo a la vez a dos cosas
distintas. Por una parte, al por qu la gente forma grupos y, por otra parte,
a cmo se forman. Respecto a la primera cuestin existen fundamental-
mente dos respuestas claramente complementarias: una ms general y otra
ms concreta. La respuesta general hace referencia a la necesidad, biolgica
o cultural, o ambas cosas a la vez, de afiliacin (vase Schachter, 1959). Es
decir, el grupo satisface muchas necesidades del individuo. Por su parte, la
respuesta concreta pretende justamente explicitar tales necesidades que el
grupo satisface, entre las que estn las necesidades de definicin personal,
de proteccin, de apoyo social, de valoracin y estima, etc.
En cuanto a la segunda cuestin, la del cmo se forman los grupos, la
respuesta no puede ser totalmente aislada de la anterior, del porqu. Pero,
para una comprensin ms cabal, necesitaramos entender un proceso psi-
cosocial bsico, que ya hemos visto, como es la categorizacin. De hecho,
Bar-Tal (1990) afirma que el proceso psicolgico bsico que subyace a la
formacin de un grupo es la categorizacin, proceso perceptivo al parecer
bastante inevitable cuya funcin consiste en simplificar la realidad para
poder habrnoslas con ella. Es decir, la realidad, sobre todo la realidad
social, es tan compleja y posee tantos matices (como sabemos, cada per-
sona es un mundo), que necesitamos simplificarla. Pues bien, uno de los
procesos simplificadores ms importantes es la categorizacin. Este proceso
influye en la percepcin tanto fsica como social. Respecto de la primera
(vase Morales y Huici, 1994, pg. 689), Tajfel y Wilkes (1963) llevaron a
cabo un experimento en el que los sujetos tenan que estimar el tamao de
ocho lneas, cada una de las cuales era ms larga que la anterior segn una
razn constante. Cuando las lneas se presentaban sin ningn tipo de eti-
quetas, los sujetos no cometan errores sistemticos. Pero cuando estaban
categorizadas, acentuaban las diferencias interclase. La categorizacin con-
sista en asignar la letra A a las cuatro lneas ms cortas y la letra B a las
cuatro ms largas. Slo eso haca que los sujetos exagerasen errneamente
las diferencias entre la lnea ms larga de la categora inferior y la lnea ms
corta de la categora superior. En cuanto a la influencia de la categoriza-
cin en la percepcin social, ya hace ms de treinta aos que Sherif (Sherif
y cols., 1961), trabajando justamente con adolescentes varones de entre
once y trece aos de edad, en colonias veraniegas, lleg a las siguientes
conclusiones (Touzard, 1980, pg. 65): 1) cuando individuos que no se
conocan se encuentran en un mismo grupo, se establecen entre ellos rela-
ciones de amistad basadas en la atraccin personal y en la comunidad de
intereses y de gustos; 2) cuando a estos mismos individuos se los distribuye
en dos grupos diferentes y sin contacto entre s, las relaciones de amistad
se basan en los grupos de pertenencia; 3) cuando ambos grupos toman
contacto en actividades competitivas, aparece la hostilidad entre ambos:
elaboracin de actitudes e imgenes recprocas desfavorables, sobreestima-
cin de lo que hace el endogrupo y subestimacin de lo hecho por el exo-
grupo; 4) en tales condiciones se observa un incremento de la solidaridad
intragrupal y un cambio de la organizacin interna de cada grupo; y 5) la
manera ms eficaz de resolver el conflicto y de restablecer actitudes inter-
grupales favorables consiste en la participacin en actividades que promue-
van objetivos superiores a ambos grupos y que ninguno pueda alcanzar por
s solo (superordinate goals).
Es decir, que la mera categorizacin entre un ellos y un nosotros pro-
duce conflicto, discriminacin y hasta hostilidad intergrupal, y que la forma
de reducir e incluso eliminar tales efectos negativos de la categorizacin y de
la mera existencia de grupos diferentes consiste en la propuesta a los gru-
pos de metas compartidas, de metas que exijan cooperacin (Ove-
jero, 1990). Ms en concreto, para reducir el conflicto producido por la
mera creacin de dos grupos, Sherif y sus colaboradores pusieron en prc-
tica estas dos propuestas: una primera, de encuentros de ambos grupos
para actividades que no implicaran interdependencia alguna, salvo la de
comer en el mismo recinto o ver la misma pelcula. Esta fase, en lugar de
reducir el conflicto, aumentaron las ocasiones para que ambos grupos se
agredieran. En la segunda, en cambio, llev a cabo Sherif actividades en las
que una misma meta no pudiera ser alcanzada sino mediante la colabora-
cin intergrupal: un accidente en el agua que oblig a la participacin
activa de ambos grupos, una avera del camin que transportaba la comida
durante un paseo, una colecta para ver una pelcula. Estas tres actividades,
que no podan realizarse ms que haciendo fondo comn de los recursos
de los dos grupos (eran, por tanto, metas supragrupales), no disiparon
inmediatamente las hostilidades, pero, gradualmente, las actividades que
requeran interdependencia redujeron el conflicto y la hostilidad entre los
grupos. Como consecuencia, los miembros de los dos grupos empezaron a
tratarse ms amistosamente (Sherif, 1966, pg. 90), disminuyendo las con-
ductas agresivas.
Y todo ello es as, entre otras cosas, porque, como demostr Festinger
(1954) en su teora de la comparacin social, las personas necesitamos con-
vencernos de que somos buenos, guapos, responsables, etc., y de que tene-
mos razn, o sea, necesitamos tener una autodefinicin positiva. Y para
ello, despus de compararnos con los dems, utilizamos una serie de sesgos
sociocognitivos que mantengan nuestra identidad personal. Pero no olvide-
mos algo realmente crucial: nuestra identidad personal la extraemos de
nuestra identidad social y grupal (vase Turner, 1990). De ah nuestro favo-
ritismo endogrupal y nuestra hostilidad exogrupal, es decir, nuestro inters
por sobrevalorar las caractersticas positivas de nuestro grupo, del grupo al
que pertenecemos, y por subestimar las de los grupos rivales, y al contrario
con respecto a los defectos. Por decirlo de una forma un tanto simple pero
clara: si consigo convencerme de que mi grupo es el mejor, entonces yo soy
uno de los mejores. Y una forma de conseguirlo consiste justamente en
rebajar los mritos de los dems grupos. De ah, por ejemplo, la rivalidad
nacional, regional e incluso local (por ejemplo, entre Oviedo y Gijn). Y
para ello llegamos incluso a modificar tanto nuestra percepcin como
incluso nuestra memoria, que, no lo olvidemos, son ambas construcciones
sociales, es decir, construcciones socialmente compartidas. A partir de ah,
la discriminacin y la hostilidad intergrupal no son sino lgicas derivacio-
nes. Como ya vimos, esto es tambin el origen de los prejuicios y lo que
explica la enorme dificultad de erradicarlos, ya que estn cumpliendo unas
funciones psicosociales muy importantes.
Ixiiuixcia oii ciuio sonii ii ixoiviouo
Con frecuencia el individuo y su conducta se transforman cuando per-
tenecen a un grupo, o mejor dicho, cuando actan en tanto que miembros
del grupo. Tal vez la caracterstica principal de los grupos es su enorme
capacidad para influir sobre sus miembros. Ya dijimos en pginas anterio-
res que, a menudo, la conducta de un individuo depende ms de las carac-
tersticas del grupo a que pertenece y del lugar que ocupa en l, que de sus
propios rasgos de personalidad. Pues bien, algunos de los conceptos claves
de la dinmica de grupo y de mayor responsabilidad en la influencia del
grupo sobre sus miembros son el de las normas y el de los roles grupales.
Las normas son productos sociales que se forman en la interaccin social
que tiene lugar dentro de los grupos. Son reglas de conducta establecidas
por los miembros del grupo con el objeto de mantener una coherencia de
conducta... Las normas proporcionan una base para predecir la conducta
de los dems y permitir as que el individuo prevea las acciones de los
dems y prepare una respuesta adecuada. Estas reglas sirven tambin como
gua para la conducta del miembro del grupo (Shaw, 1979, pgs. 285-286).
Por otra parte, llamamos rol al conjunto de conductas que se espera de
quien ocupa una determinada posicin dentro de un grupo. De una misma
persona se esperarn conductas diferentes cuando es director de un centro
educativo, cuando juega a las cartas con sus amigos o cuando interacciona
con sus hijos en el hogar. Debera comportarse segn el rol que desempea
en cada caso.
En sntesis, los principales efectos de la influencia del grupo sobre el
individuo son las siguientes (Shaw, 1980, pgs. 98-102): 1) La mera presen-
cia de otras personas eleva el nivel de motivacin del individuo que realiza
una tarea, si ste tiene la expectativa de ser evaluado en su rendimiento;
2) Los juicios de grupo son superiores a los juicios individuales en tareas
que implican un error eventual; 3) Los grupos suelen producir ms y mejo-
res soluciones de los problemas que los individuos que trabajan aislada-
mente; y 4) Sin embargo, las decisiones tomadas despus de una discusin
de grupo suelen ser ms arriesgadas que el promedio de las decisiones indi-
viduales anteriores a dicha discusin, hasta el punto de que es incluso posi-
ble que las decisiones en grupo a veces estn dramticamente equivocadas.
Es el caso del llamado pensamiento de grupo (group thinking) (vase Ove-
jero, 1997a, captulo 6).
Ioixrioao iiisoxai i ioixrioao sociai
Como ya hemos dicho, fueron los estudios de Sherif en los aos 50 y 60
los que introdujeron la nocin de identidad social. A la vez, el estudio de
los grupos produca nociones tales como las de moral grupal, cohesin de
grupo, solidaridad grupal, clima de grupo, entre otros, y referencias a la
vinculacin positiva entre los miembros del grupo, a su identificacin como
tales y a las consiguientes auto y heterodefiniciones derivadas de la perte-
nencia. Pero la lnea de investigacin abierta por Sherif, como ya hemos
dicho, fue seguida en Bristol por Tajfel y Turner, quienes formularon una
primera teora, la teora del conflicto intergrupal, que podemos resumir, con
palabras de Montero (1996), de esta manera: la conducta social discurre
entre los dos extremos de un continuum, las relaciones interpersonales y las
relaciones intergrupales. Un conflicto intergrupal de gran intensidad llevar
a que los miembros de grupos opuestos acten ms en funcin de caracte-
rsticas determinadas por la pertenencia a sus respectivos grupos, que en fun-
cin de caractersticas individuales o interindividuales (Tajfel y Turner, 1979).
A partir de ah, construy Tajfel su teora de la identidad social. Si la iden-
tidad es una nocin central en psicologa social, es probablemente porque
no hace ms que retomar un tema mayor que constituye una de las princi-
pales preocupaciones de esta disciplina (Deschamps y Devos, 1996, pg.
40), que no es otra que el conflicto entre el individuo y el grupo. La psi-
cologa humanista defiende que desde el momento del nacimiento nos
embarcamos en un viaje que dura toda la vida para encontrar nuestra
identidad (Maslow, 1954; Rogers, 1951). El viaje es fatigoso pero en su
ncleo lo determinante es nuestra relacin con los grupos a los que perte-
necemos. La definicin de esta relacin nos arroja a la confluencia de dos
corrientes fuertes y opuestas. Por una parte, est nuestro deseo de que los
dems nos acepten y valoren. Los grupos nos ofrecen apoyo, seguridad,
proteccin y una razn para existir. Sin embargo, aunque los grupos cons-
tituyen un puerto seguro en diferentes sentidos, nos exigen tambin que
coloquemos las necesidades grupales por encima de las personales, es decir,
nos obligan a ceder parte de nuestra identidad personal y a llevar la ms-
cara de la identidad grupal.
Es en esta ltima exigencia donde las corrientes opuestas se acometen
con furia ya que, junto al deseo de pertenencia grupal, se encuentra el
deseo de que a uno le reconozcan como un individuo independiente y
nico. Para conseguir este objetivo, tenemos que diferenciarnos de los
grupos a los que pertenecemos. Tenemos que resistir a sus palabras de
seduccin que nos piden que abandonemos nuestro Yo independiente y
que aceptemos la identidad grupal. Nuestras vidas se caracterizan por la
lucha constante en torno a la decisin de cunto vamos a sacrificar de
nuestra identidad personal en aras de la identidad grupal sustitutiva
(Worchel, 1996, pgs. 289-290).
Pues bien, Tajfel y sus colaboradores (Tajfel, 1972, 1978; Tajfel y Tur-
ner, 1986) afirman que en realidad mantenemos dos identidades (ms exac-
tamente, una identidad con dos polos opuestos), una identidad personal,
que incluye nuestras caractersticas personales, y una identidad social, que
procede de nuestra pertenencia a grupos. Ms an, la identidad social
surge del conocimiento que el individuo tiene de pertenecer a un grupo o
categora social (por ejemplo, mujer, asturiano, espaol, psiclogo, etc.)
junto con el significado evaluativo y afectivo asociado a esa pertenencia.
O sea, como escribe Sangrador, es el resultado de un proceso de categoriza-
cin que implica primero segmentar el entorno social y luego autoubicarse
en uno de los segmentos resultantes, que suele llamarse grupo de pertenen-
cia o endogrupo. Por consiguiente, el sentimiento de pertenencia a un
colectivo del tipo que sea (por ejemplo, territorial o profesional) constituye
uno de los fundamentos de la identidad social. De hecho, en una serie de
experimentos, Tajfel y Billig descubrieron lo poco que se necesita para provo-
car favoritismo hacia nosotros y los nuestros y hostilidad hacia ellos, hacia los
otros, encontrando que incluso cuando la diferencia nosotros-ellos era trivial,
las personas todava favorecen a su propio grupo, hasta el punto de que
incluso la formacin de grupos sin ningn fundamento lgico (por ejemplo,
haciendo los grupos A y B simplemente lanzando una moneda al aire) produ-
ca un cierto sesgo hacia el endogrupo. Como resuma Wilder (1981),
cuando se les da la oportunidad de dividir 15 puntos (que valen dinero), los
sujetos por lo general le otorgan 9 10 a su propio grupo y 5 6 al otro
grupo. Este prejuicio se da en ambos sexos y con personas de todas las eda-
des y nacionalidades, pero sobre todo en personas de culturas individualistas
(Gudykunst, 1989), como la occidental, y particularmente la estadounidense.
Por otra parte, como ya hemos mencionado, la gente suele ser ms pro-
pensa al sesgo endogrupal cuando nuestro grupo es pequeo en relacin
con el exogrupo (Mullen, 1991). Y es que es fcil suponer que cuando for-
mamos parte de un grupo pequeo rodeado por un grupo ms grande,
tambin seremos ms conscientes de nuestra pertenencia al grupo, lo que
no ocurre tanto cuando nuestro endogrupo es el mayoritario. Pero todo
ello est estrechamente relacionado con la necesidad que todos tenemos
(unos ms y otros no tanto) de poseer una autodefinicin positivia. Segn
Tajfel (1978, pg. 61), al menos en nuestro tipo de sociedad un sujeto
intenta alcanzar una imagen o concepto satisfactorio de s mismo. Y este
sujeto mostrar, por tanto, una tendencia a confirmar o a cambiar su con-
dicin de miembro de un grupo, dependiendo de si este grupo puede con-
tribuir, o no, a los aspectos positivos de su identidad. Es decir, argu-
menta Tajfel, cuando no logra satisfacer su necesidad de una evaluacin
positiva del Yo, el sujeto tender a abandonar al grupo (vase Hinkle y
Taylor, 1996). De hecho, el pertenecer a determinados grupos sociales es,
en general, un aspecto muy asentado de la identidad de una persona, una
verdadera manera de ser que tambin afecta la manera en que el conoci-
miento social es filtrado y reconstruido (Serino, 1996, pg. 168).
Ahora bien, la identidad social es ms que el conocimiento y senti-
miento de pertenencia a un grupo primario o secundario (Montero, 1996,
pgs. 407-408), pues, como mnimo, tenemos que tener en cuenta tambin
la influencia de la cultura. Nada en nuestra conducta escapa a tal influen-
cia de la cultura, de forma que no es extrao que algo tan fundamental
como la identidad sea un producto de la cultura. Numerosos investigado-
res (Triandis, 1988; Hofstede, 1980) han observado que las culturas ponen
distintos nfasis en las identidades personales y sociales. En las culturas
colectivistas como las de Asia, Grecia y el Oriente Medio, el nfasis se
pone en el grupo y se subraya la identidad social del individuo. Por otra
parte, las culturas individualistas, como la de los Estados Unidos y Europa
Occidental en general, fuerzan al individuo a ocupar el centro de la escena,
con lo que la identidad personal desempea un papel de primer orden. No
es por azar que la psicologa humanista, con su nfasis en la diferenciacin
del Yo, con respecto al contexto social, sea un fenmeno occidental (vase
en Nagel, 1997, una reflexin filosfica seria y profunda sobre qu es el
Yo, qu es la identidad personal, en ltima instancia, qu soy yo.
Coxciusioxis
Aunque el breve espacio de estas pginas no me ha permitido exten-
derme lo suficiente en los temas tratados, s quedan claras, a mi juicio,
varias cosas, entre ellas que el hombre y la mujer somos ante todo seres
sociales que vivimos en grupos, de los que extraemos nuestra identidad
personal y social as como proteccin, apoyo social, etc. De ah la impor-
tancia que para la gente tienen los grupos y el enorme inters que para los
trabajadores sociales tiene el conocer en profundidad la dinmica interna
de funcionamiento de los grupos humanos y de las tcnicas grupales. Y en
este mbito, pocas teoras estn mostrando ser tan tiles y fructferas como
la teora de la identidad de Tajfel, teora que sostiene que los sujetos no slo
adoptan una identidad personal como personas individuales y nicas, sino
que tambin se forman una identidad social que refleja su pertenencia a
varios grupos a los que dichos sujetos creen pertenecer. Sin embargo, tam-
bin debemos tener presente y no pasar por alto que los grupos tambin
conllevan riesgos. Ya Nietzsche deca, sin duda muy exageradamente, que
la locura constituye la excepcin en los individuos, pero es la regla en los
grupos. Como seala Shaw (1979, pg. 452), muchas personas se han
visto impresionadas, no por los xitos de los grupos, sino por sus deficien-
cias y fracasos, y por las decisiones espectacularmente errneas que a veces
surgen de las discusiones grupales. De hecho, no resulta difcil descubrir
decisiones equivocadas tomadas por grupos. Las decisiones de grupo son,
a menudo, mejores que las decisiones individuales, pero existen obvias y
notables excepciones. En los grupos operan muchas fuerzas que, si no son
contrarrestadas por otros procesos grupales, contribuyen a que la accin de
grupo sea ineficaz. As, el grupo tiene tambin algunos riesgos como el de
la desindividualizacin que puede explicar, al menos en parte, el que las
decisiones en grupo sean, a veces, excesivamente arriesgadas o conservado-
ras (polarizacin colectiva y pensamiento de grupo), o que algunas personas
se escuden en el anonimato del grupo para hacer cosas que de otra manera
no haran, etc.
En definitiva, entre las conclusiones de este captulo debemos subrayar
que los datos hasta ahora disponibles parecen confirmar que el simple
hecho de colocar arbitrariamente a los sujetos en categoras sociales es sufi-
ciente para elicitar sesgos de juicio y conducta discriminatoria, es decir,
favoritismo endogrupal y hostilidad exogrupal; que ello es ms fuerte
cuando el endogrupo es pequeo; y que todo esto est estrechamente rela-
cionado con una de las ms profundas necesidades humanas, como es la de
poseer una autodefinicin positiva.
Las teoras de la identidad social y la categorizacin social se centran
en la definicin de lo que nosotros somos por parte de los miembros
del grupo sobre la base del hecho de que nosotros pertenecemos a un
grupo. En este proceso los miembros de un grupo se perciben como
miembros de un grupo, se identifican como tal y establecen la diferencia-
cin entre su propio grupo y otros grupos. Este proceso primario de
naturaleza cognitivo-emocional moldea la identidad social de los indivi-
duos (Bar-Tal, 1996, pg. 256).
En conclusin, pues, el estudio de lo grupal y lo colectivo es, como dice
Tajfel, algo central en psicologa social, entendiendo por colectivo el
hecho de que en ciertas circunstancias muchas personas actan y sienten de
la misma manera sobre una situacin, un evento o sobre otras personas
(Tajfel, 1984, pg. 712). Parece probable que justo el tema de la conducta
colectiva sea uno de los que acapararn un creciente inters en nuestra dis-
ciplina durante los prximos aos. Y es que, aunque se trata de un tema
que necesita ser estudiado tambin desde la historia, la sociologa, etc.,
necesita igualmente la contribucin aqu imprescindible de la psicologa
social.
Cairuio XVII
Psicologa del comportamiento colectivo:
nociones bsicas
Ixrioouccix
La psicologa social es una disciplina que se encuentra a caballo entre la
psicologa y la sociologa. De ah que comparta unos temas con la psicolo-
ga y otros con la sociologa; y de ah tambin que a veces, la mayora, hasta
ahora, predomine un enfoque individualista y otras, las menos, un enfoque
social. Pues bien, a pesar de que la mayora de la psicologa social tradi-
cionalmente ha estudiado desde una perspectiva abiertamente individua-
lista tanto temas que histricamente ha compartido con la psicologa (con-
ducta agresiva, personalidad, etc.) como temas propiamente suyos
(influencia social, actitudes, etc.), tambin ha estudiado, tanto desde una
perspectiva propiamente psicosocial como, ms frecuentemente, desde una
perspectiva individualista, algunos temas que comparte con la sociologa,
englobados principalmente en dos bloques estrechamente relacionados
entre s: la psicologa de grupos y la psicologa colectiva. Y es que el ser
humano es, ante todo, un ser social que vive en grupos pequeos, como la
familia o el pequeo grupo de amigos (psicologa de grupos) y en grupos
grandes o colectivos (la nacin, el sindicato, el partido, etc.). Ahora bien, la
psicologa social llamada cientfica ha estudiado a lo largo de todo este
siglo ms los fenmenos grupales (grupos pequeos) que los colectivos, si
se nos permite distinguir tan claramente entre los primeros y los segundos,
cosa no muy legtima, a mi modo de ver. Porque, como ya hemos dicho, lo
grupal y lo colectivo est estrechamente relacionado, hasta el punto de que
ya en los grupos pequeos se producen algunos fenmenos colectivos
como la desindividualizacin, el pensamiento de grupo o la polarizacin
colectiva (vase Ovejero, 1997a, captulo 6).
Y los psiclogos sociales han estudiado mucho ms a los grupos peque-
os y su influencia sobre el individuo que a los grandes colectivos, funda-
mentalmente por dos razones: a) dado que la psicologa social han utilizado
sobre todo, como mtodo de investigacin, el experimental, obviamente
resultaba ms difcil reproducir en el laboratorio las masas que grupos
pequeos, de entre dos y ocho personas; b) en segundo lugar, los psiclogos
sociales han sido generalmente personas liberales y de clase media ms inte-
resados en estudiar los modos de vida y los valores de las personas de clase
media que los de las de clase baja. En consecuencia, las masas han sido poco
estudiadas en nuestra disciplina y cuando lo han sido, han salido malparadas,
pues, como decamos en otro lugar (Ovejero, 1997a, pgs. 15-16), de alguna
manera, podemos decir que hablar de comportamiento colectivo es hablar
del comportamiento de los estratos ms bajos de la sociedad, del pueblo
llano y trabajador, en definitiva. De ah que la historia se ocupe poco de las
masas y cuando lo hace, lo hace en trminos negativos, como una amenaza
a las clases dominantes. Y es que, como seala lvaro (1995, pgs. 10-11):
como toda forma de conocimiento social, la psicologa de masas tiene
unas coordenadas sociohistricas. El siglo xix se caracteriza, principal-
mente, por ser un siglo de cambios acelerados e inestabilidad social: los
procesos revolucionarios en diferentes lugares de Europa, la creciente
industrializacin y consiguiente urbanizacin y crecimiento de las grandes
ciudades, los desplazamientos migratorios, el surgimiento de los diversos
movimientos nacionalistas y la cada vez mayor influencia de los sindica-
tos, forman un conjunto de factores que determinan todo un perodo de
convulsiones u agitacin poltica en la mayor parte de los pases euro-
peos. En definitiva, el temor al poder de las masas, poder expresado a
travs del sufragio universal o de un proceso revolucionario, y el miedo a
su irrupcin en el devenir de la historia son los factores que provocarn
la reaccin de las clases dominantes y por ende de los cientficos sociales
alienados con la ideologa de las mismas.
El propio Le Bon, en el libro ms influyente de toda la historia de la
psicologa del comportamiento colectivo, Psicologa de las masas (1983),
publicado en 1895, deca explcitamente que el ascenso de las masas es
sinnimo del declinar de la raza y de la civilizacin. De ah el carcter
absolutamente reaccionario de tal libro. En todo caso, al menos en sus ini-
cios, la base en la que se sustent la psicologa del comportamiento colec-
tivo quedaba definida en esta cita del propio Le Bon (1983, pg. 29):
Sean cuales fuesen los individuos que la componen, o similares o distintos
que puedan ser sus gneros de vida, ocupaciones, carcter o inteligencia, el
simple hecho de que se hayan transformado en masa les dota de una espe-
cie de alma colectiva. Este alma les hace sentir, pensar y actuar de un modo
completamente distinto a como lo hara cada uno de ellos por separado.
Y los mecanismos a travs de los cuales se puede explicar el proceder
inconsciente e irracional de las masas son la sugestin y el contagio: La
desaparicin de la personalidad consciente, el predominio de la personali-
dad inconsciente, la orientacin de los sentimientos y las ideas en un
mismo sentido, a travs de la sugestin y el contagio, la tendencia a trans-
formar inmediatamente en actos las ideas sugeridas, son las principales
caractersticas de la masa. Ya no es l mismo, sino un autmata cuya volun-
tad no puede ejercer dominio sobre nada (Le Bon, 1983, pg. 32).
Por otra parte, son muchos los autores que creen que la psicologa
colectiva o de las masas, junto con la psicologa de los pueblos, constituyen
los principales enfoques en la formacin moderna de la psicologa social.
Como he dicho repetidamente (Ovejero, 1997a), la psicologa social naci
en Europa a lo largo de la segunda mitad del siglo xix y lo hizo como psi-
cologa colectiva. Ms tarde, en los aos 20 y 30 del presente siglo, se estu-
di sobre todo el hombre-masa, es decir, la masificacin de la sociedad, lo
que puede tener diferentes lecturas, desde la ms conservadora (rechazo de
la entrada de las masas en la historia, de sus gustos de sus formas de vida)
hasta la menos, como podra ser interpretado el famossimo libro de
Ortega y Gasset, La rebelin de las masas (1930) en el que ms que de las
masas, trata el filsofo espaol del hombre mediocre que en el siglo xx est
imponiendo sus gustos estticos y su mediocridad intelectual en prctica-
mente todos los aspectos de la esfera social. Persiste en Ortega, no obs-
tante, una idea negativa de las masas, contrapuesta a la de lite o minora
selecta. Sin embargo, el pesimismo que Ortega mantiene con respecto a la
masa no deriva de ningn carcter patolgico de sta, no se trata de un
pesimismo ahistrico abstrado del contexto cultural, como ocurre, en
cierta medida, en los estudios ya citados. Prueba de ello es que, para
Ortega, lo que define a la masa no es su nmero sino su cualidad, su forma
de instalarse en el mundo. As, si socialmente lo que caracteriza a la masa
es su incapacidad para dirigir su destino, psicolgicamente el hombre masa
se identifica con el hombre medio incapaz de actuar de acuerdo con ideas
propias. No es de extraar que Ortega encuentre en el especialista cient-
fico el ejemplo prototpico de hombre-masa: incapaz de tener una visin
globalizadora debido a su conocimiento especializado y particularista
(lvaro, 1995, pg. 16).
Y un fenomenlogo como Ortega, tan influido como estaba por autores
alemanes como Nietzsche, Dilthey, Husserl o Heidegger, casi por fuerza
tena que tener una perspectiva psicosocial a la hora de estudiar el com-
portamiento colectivo. Y es que para Ortega la psicologa es una ciencia
social e histrica porque social e histrica es la naturaleza del ser humano
(1983, pg. 134): Los problemas humanos no son, como los astronmicos
o los qumicos, abstractos. Son problemas de mxima concrecin, porque
son histricos. Y el nico mtodo de pensamiento que proporciona alguna
probabilidad de acierto en su manipulacin es la razn histrica (vase
sobre Ortega y la psicologa social: Ovejero, 1992, 1998; Torregrosa, 1986).
Psicologa del comportamiento colectivo: nociones bsicas 281
Ioixrioao sociai \ coxioiraxiixro coiicrivo
Prcticamente todo lo visto en los tres captulos anteriores posee una
gran importancia para entender la conducta colectiva, pero de todo ello yo
destacara la teora de la identidad.
El concepto de identidad es uno de los conceptos ms importantes de
toda la psicologa y, en consecuencia, uno de los ms tiles para entender
la conducta humana (vase G. H. Mead, 1934), y tal vez ms, si cabe, la
conducta colectiva (vase Guimond y Tougas, 1996; y Ovejero, 1997a). De
ah que exista una fuerte relacin entre identidad y comportamiento colec-
tivo, al menos en dos sentidos. En primer lugar, el individuo puede entrar
a formar parte de un grupo o una colectividad, como puede ser una secta,
algunos movimientos sociales o un partido poltico extremista, como un
intento de buscar una identidad personal que no se tiene, es decir, que el
tener problemas serios con la propia identidad personal hace a los indivi-
duos ms propensos a ser captados por ciertas colectividades, como las sec-
tas. En segundo lugar, cuando los individuos se encuentran actuando den-
tro de un grupo o una colectividad, actan como miembros de ella y no
segn sus propios rasgos personales, de tal forma que ser la identidad
social del grupo y, por tanto de esos individuos, lo que mejor explica su
conducta y la conducta de la colectividad. En ambos casos, la identidad,
tanto la personal como la social, est estrechamente vinculada con los pro-
cesos de socializacin, pues es en ellos y a travs de ellos como se consti-
tuye. Cada sociedad, cada cultura, dispone de un repertorio propio de
normas, valores, configuraciones perceptivas y cognitivas y tipos de res-
puesta conductual y afectiva a los estmulos interpersonales. Cada indivi-
duo que nace como miembro potencial de dicha sociedad o cultura, se ve
en la necesidad de actuar de acuerdo con dichas normas, hacer suyos tales
valores, adquirir determinadas configuraciones o estilos cognitivos e inte-
riorizar unas peculiares formas de respuesta a los estmulos interpersonales.
Este proceso de aprendizaje e interiorizacin, se llama proceso de socializa-
cin (Torregrosa y Fernndez Villanueva, 1984, pg. 421). De ah que a
travs de los procesos de socializacin vayamos internalizando la estructura
social as como las normas y valores sociales, y los vayamos asimilando para
construir nuestra propia personalidad (Zigler y Child, 1973), es decir, para
constituirnos a nosotros como personas, personalidad y personas que, por
consiguiente, reflejarn la sociedad y los colectivos en los que nos hemos
educado y socializado. Ahora bien, existen dos principales tipos de sociali-
zacin:
Socializacin primaria, que es la fundamental y se produce en la pri-
mera infancia, generalmente en el seno de la familia. El agente personal
ms determinante, la madre, se inserta en primer lugar en un grupo
pequeo formalmente estructurado que es la familia. Este grupo confiere al
nio su primera identidad social y marco de referencia normativo, referida
a un contexto de interaccin ms amplio que la relacin didica primaria.
El conjunto de valores que el microgrupo familiar mantiene, representa
para el nio el sistema total de valores de la sociedad en que vive (Torre-
grosa y Fernndez Villanueva, 1984, pg. 424).
Socializacin secundaria: en una sociedad tan compleja como es la
nuestra, la socializacin primaria resulta absolutamente insuficiente para un
desarrollo pleno que garantice, con unas mnimas garantas de xito, la par-
ticipacin en la vida social. Y es que la complejidad y la diversificacin de
roles de nuestra sociedad exige tambin unos aprendizajes especficos que
hagan posible la preparacin para participar exitosamente en esa vida
social de que hablbamos. Y ello se consigue a travs de la socializacin
secundaria, que es menos inclusiva que la primaria; afecta a reas ms con-
cretas de la experiencia personal que la socializacin primaria... Se trata de
complementar la identidad personal aadindola a la que se construy en
la familia, la identidad determinada por la asuncin de la significacin
social de determinados roles (Torregrosa y Fernndez Villanueva, 1984,
pg. 430) (vanse las principales teoras explicativas de la identidad as
como una ampliacin de este apartado y su aplicacin al comportamiento
colectivo en Ovejero, 1997a, captulo 8).
Como seala Maritza Montero (1996), la existencia de identidades
sociales positivas y negativas y de altercentrismo tiene consecuencias para
el estudio de los movimientos sociales. Wetherell y Potter (1992) sealan
que el paso de la identidad personal a la identidad social, o de la conducta
interpersonal a la conducta de grupo, pone en movimiento una cadena de
efectos cognoscitivos y motivacionales y son estos efectos los que producen
la accin colectiva y la conducta de grupo y median en el conflicto inter-
grupal. Efectivamente, la bsqueda de identidades positivas, la necesidad
de afirmarse positivamente en el proceso de comparacin social, genera en
ciertos casos movimientos de transformacin de la identidad del grupo al
cual se pertenece, o bien su abandono, aspecto este ltimo condicionado a
que exista contextualmente tal posibilidad. Por otra parte, se ha afirmado
(Turaine, 1993) que un movimiento social no puede organizarse sino
cuando el grupo que lo ha iniciado sea consciente de la definicin de su
identidad. Es decir, que si bien el movimiento no depende de la identidad
(la formacin del movimiento precede ampliamente a esa conciencia, vase
Turaine, 1993, pg. 324), ya que el elemento determinante para su genera-
cin es la presencia de un conflicto intergrupal, esa identidad constituye,
sin embargo, un factor fundamental en tanto ella tambin es construida, a
partir de la confrontacin con otros grupos significativos. Como aade
Turaine (1993, pg. 325), la identidad del actor no puede ser definida inde-
pendientemente del conflicto real con el adversario y del reconocimiento
del envite de la lucha.
Esto pone de manifiesto la importancia de los procesos de compara-
cin, categorizacin y despersonalizacin. A travs de la confrontacin en
funcin de categoras superordenadoras los grupos se autodefinen con
mayor o menor positividad o negatividad y definen de igual manera a otros
grupos, que, segn las atribuciones que reciben, sern percibidos como
opositores o no (Montero, 1996, pg. 410).
Psicoioca coiicriva
La psicologa social surge a lo largo de la segunda mitad del siglo xix,
y lo hace como psicologa colectiva, principalmente en tres pases: Francia
(Le Bon, Tarde), Italia (Sighele, Rossi) y Alemania (Lazarus y Steinthal,
Wundt). Y esta psicologa colectiva, como seala Groh (1986), no era sino
la consecuencia natural de los acontecimientos histricos, sociales, polticos
y econmicos de los dos siglos anteriores, ello unido, obviamente, al surgi-
miento de la psicologa, por un lado, y al de las ciencias sociales, por otro,
cosas ambas que tuvieron lugar durante la segunda mitad del siglo xix.
Emergi la psicologa colectiva o de masas hacia el final del siglo xix, jus-
tamente en una poca de fuertes transformaciones sociales y econmicas.
Es ms, esta profunda transformacin de la sociedad europea que tuvo
lugar a lo largo de todo el siglo xix, y que llev a cambios tambin pro-
fundos en las ciencias sociales, se caracterizaba principalmente por la diso-
lucin del viejo rgimen precapitalista bajo los repetidos asaltos del capita-
lismo y las revoluciones, lo que conllev importantes transformaciones en
prcticamente todos los mbitos (familiar, religioso, cultural, etc.). Todo
ello llev a millones de personas a vivir en una situacin realmente preca-
ria en las ciudades industriales.
La cuestin radica en que la propia sociologa est sujeta a la inter-
pretacin sociolgica, pero tambin fue una filosofa, un conjunto de ideas
que surgi en un momento determinado y se relacion no slo con las
condiciones sociales de su poca, sino con sus antecedentes intelectuales.
Cabe repetir que el principal incentivo fue la disolucin de las costumbres
e instituciones ancestrales a lo largo de la modernizacin de la civiliza-
cin occidental, que se inici alrededor de 1800 y cuyos efectos se perci-
bieron agudamente a partir de 1870 (Stromberg, 1990, pg. 327).
Una muestra de todo lo anterior puede verse en Germinal, la conocida
novela de E. Zola. Esta magistral novela publicada en 1885, es decir, en la
misma poca en que empezaban a escribir Tarde o Le Bon, nos ahorra
muchas pginas para comprender el surgimiento de las masas y sus caracte-
rsticas a lo largo de los ltimos aos del siglo pasado. Y es que, aunque los
procesos de industrializacin y urbanizacin no fueron exclusivos de Fran-
cia, al fin y al cabo s fue en Francia donde hubo ms cambios sociales y
ms agitaciones, y donde ms revueltas y revoluciones fueron llevadas a
cabo por las masas durante la segunda mitad del siglo xviii y todo el xix
(vase Hobsbawn, 1975), con las consiguientes repercusiones en las ideas
que ello tena (vase Stromberg, 1990), acontecimientos todos ellos que eran
consecuencia directa principalmente de la revolucin industrial y de uno de
sus ms importantes corolarios: el proceso de urbanizacin. Este proceso
conllevar inevitablemente una masiva emigracin de las masas del campo a
la ciudad, lo que, al producir una gran disrupcin de las formas tradiciona-
les de las relaciones sociales e interpersonales, fue llevando a una nueva
clase de importantes problemas sociales (Apfelbaum, 1985). Todo ello fue lo
que dio lugar a la necesidad de analizar las nuevas estructuras y conductas
interpersonales, y de orientar a la gente sobre las conductas sociales e inter-
personales a seguir, ya que las categoras previas de conocimiento social e
interpersonal haban quedado totalmente obsoletas. As, surgi una nueva
disciplina, la psicologa social, pero surgi precisamente como psicologa de
las masas. En los primeros trabajos de Tarde, que luego formaran parte de
su obra ms conocida Las leyes de la imitacin y que aparecieron en 1882,
ya figuraban las consideraciones tericas de la influencia social que ms
tarde sera incorporada a su psicologa de las masas.
Podemos decir, por tanto, que la psicologa social surgi para dar
cuenta de esta parcela de conocimiento dejado de lado por las otras cien-
cias sociales, con lo que la psicologa de las masas puso fin a la indiferen-
cia de las ciencias sociales hacia este nuevo aspecto de la civilizacin occi-
dental. Y pronto se la utiliz a la psicologa social o de masas para resolver
problemas prcticos, polticos como el siguiente: cmo pueden ser contro-
ladas las multitudes?, lo que muestra, en definitiva, que ya desde sus orge-
nes la psicologa social cumpli una clara y concreta misin poltica al
servicio del poder, misin que no abandonara nunca (vase Wexler, 1983).
La Psicologa Colectiva, pues, surge cuando se reconoce que los fen-
menos colectivos pueden y deben ser objeto de la ciencia. Y empez su
andadura con unos rasgos que la acompaaran hasta hoy, rasgos que
podemos resumir, de entrada, en los dos siguientes (Moscovici, 1986a):
a) las leyes psicolgicas que rigen las masas no son las mismas que las que
rigen a los individuos; y b) las multitudes son manifestaciones patolgicas
de la naturaleza humana.
Caiacriisricas oi ias xasas \ iiixciiaiis coxrixioos
oi ia isicoioca coiicriva
Las masas siempre, pero sobre todo durante la segunda mitad del
siglo xix, produjeron una mezcla de extraeza y miedo, a causa principal-
mente de las enormes dificultades para predecir su conducta. Esta impre-
dictibilidad del comportamiento de las masas proviene en gran medida de
sus caractersticas definitorias (verlas con ms profundidad en Ovejero,
1997a, captulo 5): 1) impetuosidad: hasta el punto de que alguien defini a
la muchedumbre como el animal humano liberado de su correa; 2) emo-
cionalidad: que tal vez sea el principal rasgo definitorio de las masas: stas
no se mueven por razones sino por emociones; y 3) irracionalidad: como
consecuencia de las dos caractersticas anteriores, las masas suelen ser bas-
tante irracionales. En este sentido, ya Platn haba escrito que aunque
cada ciudadano ateniense hubiera sido un Scrates, cada asamblea ate-
niense hubiera sido una chusma.
Por otra parte, la enorme variedad de fenmenos colectivos, nos obliga
a hablar y con brevedad slo de algunos de ellos. As, ante todo debe-
ramos hablar de los rumores, su transmisin y sus efectos, rumores que
siempre acompaan a los fenmenos colectivos (vase una ampliacin en
Ovejero, 1997a).
Por otra parte, resulta tremendamente importante para entender la con-
ducta social de las personas, y sobre todo de los grupos, estudiar la memo-
ria colectiva (vase Ovejero, 1997a, captulo 9): la memoria es siempre
memoria social, compartida, es decir, un producto de la colectividad, hasta
el punto de que la gente funciona colectivamente como sistema integrado
de recuerdos (Wertsch, 1987). As, para Halbwachs, con toda seguridad la
mxima autoridad hasta el momento en este campo, la reconstruccin de
recuerdos a partir de datos o nociones comunes obedece a la necesidad de
establecer una comunicacin afectiva. Los pensamientos y sentimientos ms
personales tienen su origen en medios y circunstancias sociales definidos.
As, la memoria individual constituye un punto de vista sobre la memoria
colectiva, cambia segn el lugar del individuo en el grupo, lugar que cam-
bia a su vez siguiendo las relaciones de ste con sus miembros y con otros
medios sociales (Lasn, 1995, pg. 206).
Altamente interesante hoy da resulta analizar cmo es posible lavar el
cerebro colectivo, va medios de comunicacin, o al menos el de grupos
ms o menos pequeos, como es el caso de las sectas (vase Rodrguez Car-
balleira, 1992, y Ovejero, 1997a, captulo 12):
el indiscutible xito de las sectas se debe sobre todo a dos procesos que se
apoyan mutuamente. Por una parte, hay una persona, casi siempre, aun-
que no necesariamente, joven que tiene serios problemas de identidad y
que necesita encontrar una nueva, y hay tambin un grupo que dice
poseer la verdad absoluta, que es justamente lo que requera esa persona
para solucionar sus problemas de incertidumbre. Por otro lado, una vez
que tal persona est ya dentro del grupo y forma parte de la secta, sta
utilizar unas estrategias de lavado de cerebro que tienen tal potencia per-
suasiva que, al menos en las condiciones y circunstancias en que se
encuentra nuestro sujeto, a ste le resultar prcticamente imposible subs-
traerse a su influencia, sobre todo en el caso, tan frecuente, de que no
cuente con ayuda externa, y a menudo ni siquiera contando con ella (Ove-
jero, 1997a, pg. 258).
Y la capacidad de influencia que las sectas tienen sobre sus miembros es
tal que consiguen en muchsimos casos aniquilar totalmente ya no slo su
pensamiento crtico, sino incluso todo pensamiento individual y propio,
hasta el punto de que con no poca frecuencia los miembros de algunas sec-
tas llegan a suicidarse, incluso colectivamente, slo porque su lder se lo
ordena. As, en una sola noche se suicidaron casi un millar de miembros de
la secta Templo del Pueblo, en 1978.
Tambin deberamos hablar de otros muchos tipos de comportamiento
colectivo como los desastres y los pnicos colectivos y sus consecuencias
psicosociales (vase Ovejero, 1997a, captulo 13), la violencia colectiva
(vase Ovejero, 1997a, captulo 14), las modas y su relacin con la suges-
tin colectiva, etc.
Coxciusix
Como concluamos la Introduccin General de nuestro libro sobre este
tema (Ovejero, 1997a, pgs. 24-25):
la psicologa del comportamiento colectivo debera ser la disciplina
ms importante y central en el campo de la psicologa, ya que tiene como
objeto el estudio de cmo el organismo puramente biolgico que ramos
al nacer se ha transformado en la persona que somos ahora, cmo nos
hemos convertido, en definitiva, en sujeto. Es decir, cmo las diferentes
colectividades de las que el individuo ha formado parte, tanto en sentido
amplio y sociolgico (la nacin, la clase social, el macrogrupo religioso,
etc.) como en sentido ms restringido y psicosocial (la familia, el grupo
de amigos, etc.), han ido formando la personalidad, las cogniciones, etc.,
de ese individuo. En resumidas cuentas, cmo esas colectividades han ido
construyendo al sujeto humano, al sujeto social. De ah que se trate de
una disciplina eminentemente interdisciplinar, ya que le son absoluta-
mente indispensables las aportaciones no slo de la psicologa, sino tam-
bin de la sociologa, la historia o la antropologa cultural, por no men-
cionar sino slo las ms relevantes para el estudio del comportamiento
colectivo, estudio que, por tanto, necesita, inexcusablemente, ser interdis-
ciplinar.
Es ms, al hablar de esta psicologa, colectiva e interdisciplinar, estoy
hablando del modelo de psicologa que personalmente creo ms adecuado
para trabajar en el campo psicosocial. Porque, a mi entender, la psicologa
social debe ser indiscutiblemente colectiva e interdisciplinar si quiere llegar
realmente a captar su objeto: la vida humana.
Cuaira Pairi
PSICOLOGA SOCIAL APLICADA
Cairuio XVIII
Psicologa social aplicada:
concepciones tericas y aspectos metodolgicos
Ixrioouccix
En cierto modo, la psicologa social aplicada no es sino la aplicacin de
los principios y conocimientos de la Psicologa Social a la intervencin psico-
social, es decir, a la solucin o prevencin de problemas sociales. Existen
bsicamente dos modelos a la hora de discutir si el conocimiento psicosocial
es o no es aplicable (Stephenson, 1990): a) el modelo de ciencia pura: este
modelo propone que la psicologa social desarrolle sus teoras y realice sus
investigaciones al margen de su inters social, es decir, sin tener en absoluto
en cuenta la posibilidad de que sean importantes para solucionar problemas
sociales del mundo real. Una adhesin demasiado estricta al modelo de
ciencia pura promovera una psicologa social elegantemente irrelevante
(Stephenson, 1990, pg. 426). Por ello no son muchos los psiclogos sociales
que se adhieren a este modelo; b) el modelo de ciencia social aplicada: cada
vez son ms los psiclogos sociales que piensan que nuestra disciplina es una
ciencia social, abocada adems a la aplicacin, es decir, a la solucin de pro-
blemas sociales reales.
Quienes adoptan el enfoque de ciencia social defienden que la psicolo-
ga social suministra una dimensin indispensable y caracterstica para la
comprensin de la sociedad y de sus instituciones. El papel de la psicolo-
ga social aplicada, por consiguiente, no se limita a reparar, aconsejar o ase-
sorar para que otros polticos, jueces, agencias de publicidad y dems
puedan realizar sus trabajos de manera ms efectiva. Ms bien, se requiere
al psiclogo social para que trabaje en colaboracin con otros cientficos
sociales con vistas a asegurar la consecucin de una comprensin ms com-
pleta del carcter y el funcionamiento de las instituciones en cuestin
(Stephenson, 1990, pgs. 402-403).
De los cuarenta manuales analizados por Jimnez Burillo y colaborado-
res (1992), poco ms de la mitad, exactamente el 56,25 por 100, dedicaban
un captulo independiente a las aplicaciones. No parece, pues, que los tex-
tos hayan tomado muy en consideracin aquella exigencia de una mayor
aplicacin de los contenidos psicosociales, defendida desde la crisis de la
psicologa social. Adems, de los manuales que s lo incluan, stas eran,
y por este orden, las aplicaciones concretas ms estudiadas (Jimnez Burillo
y cols., 1992, pg. 33): ambiental, jurdica, poltica y educativa. Por otra
parte, Blanco y de la Corte (1996) analizan los contenidos de la Journal of
Applied Social Psychology entre 1985 y 1995, encontrando que los temas
ms estudiados han sido los siguientes (entre parntesis el nmero de
artculos publicados sobre ese tema): salud (111); procesos bsicos (109);
psicologa de las organizaciones y del trabajo (109); sexualidad (74); adic-
cin (drogas, alcohol, tabaco) (61); SIDA (58); psicologa jurdica (51);
estrs (42); conductas de ayuda (33); psicologa ambiental (31); relaciones
intergrupales y discriminacin (31); evaluacin (29); temas nucleares y con-
servacin de energa (27); educacin (23); conductas asociales (20); con-
ducta poltica (18); psicologa comunitaria (18); medios de comunicacin
(17); psicologa militar (13); artculos tericos (4); y varios (91). Como
vemos, la temtica ms estudiada es la de la salud, donde si sumamos a
los 111 especficos, los 58 sobre SIDA, los 61 sobre adiccin y los 42 sobre
estrs, tenemos un total de 272, que representan el 28 por 100 del total.
Ahora bien, qu significa realmente aplicar en psicologa social? qu
efectos conlleva? qu relaciones existen entre teora y prctica?
Hiiixcia iiusriaoa ix ia isicoioca sociai: ii ix ia caiacioao
ixaxciiaooia oi ia iacioxaiioao ciixriica
Los ms importantes psiclogos sociales (Mead, Lewin, etc.) han sido
ilustrados y, por tanto, partidarios de la aplicacin de la ciencia y de sus
presupuestos a la solucin de los problemas sociales. Para ellos tres cosas
eran cruciales: la bsqueda de una solucin racional a los problemas socia-
les, la ciencia como el instrumento por excelencia para el control inteli-
gente del ambiente tanto fsico como sobre todo social, y la confianza en la
fuerza emancipadora de la racionalidad cientfica. Pero con ello, Mead no
hace sino seguir las pautas marcadas por una ciencia social que desde sus
primeros momentos anduvo marcada por la clara y ntida idea de compro-
miso. Podemos incluso aventurar algo ms: la idea de emancipacin e
incluso de liberacin forma parte de la razn de ser de la ciencia social
(Blanco y De la Corte, 1996, pg. 5), que, a su vez, es un claro producto
de la Ilustracin. No olvidemos que los grandes padres fundadores de las
ciencias sociales (Saint-Simon, Comte, Tocqueville, Marx, Durkheim, Tn-
nies, etc.) fueron, ante todo, pensadores que manejaron complejas teoras
de largo alcance con la finalidad de que sirvieran de instrumentos de libe-
racin y emancipacin de determinadas condiciones sociales, polticas y
econmicas que eran, a su juicio, perjudiciales para la salud fsica, psicol-
gica y hasta moral de los ciudadanos. Por tanto, para ello teora y prctica
son indisociables en psicologa social, como se constata claramente en dos
autores eminentes: Vygotsky y Lewin (vase Blanco y De la Corte, 1996):
para ambos, carece de sentido la contraposicin entre teora y prctica,
entre lo bsico y lo aplicado, ya que ambos son momentos de un mismo
proceso. Adems, como reza un famoso aforismo del propio Lewin, no hay
nada ms prctico que una buena teora:
La ms grande desventaja de la psicologa aplicada ha sido el hecho
de que, sin auxilio terico adecuado, tuvo que seguir el costoso, ineficaz
y limitado mtodo de ensayo y error. Muchos psiclogos que hoy traba-
jan en un campo aplicado son agudamente conscientes de la necesidad de
estrecha cooperacin entre la psicologa terica y la aplicada. Esto puede
conseguirse en psicologa, como en fsica, si el terico no mira hacia los
problemas aplicados con aversin erudita o con temor a los problemas
sociales, y si el psiclogo aplicado comprende que no hay nada tan prc-
tico como una buena teora (Lewin, 1978, pg. 161).
No se puede, pues, separar teora y aplicacin, ya que:
inteligir, comprender o explicar una realidad, cuando se hace de un
modo sistemtico, es ya una investigacin aplicada. Le aplicamos ya unos
determinados conceptos o una determinada metodologa. Estas prcticas
intelectivas no pueden pretender un total desinters, ni una total indife-
rencia. Porque al inteligir un objeto de un modo determinado, no lo deja-
mos como estaba antes, sino que lo construimos con nuestro acto mismo
de inteligirlo. La realidad no se nos hace patente de modo inmediato,
sino mediatizada a travs de los esquemas con que a ella apuntamos para
conocerla. Es ste el primer, y probablemente ms fundamental,
momento de la aplicacin: la puesta en prctica de la teora, la teoriza-
cin. La extensin de los conceptos a las distintas reas sustantivas de
los problemas (Torregrosa, 1996, pg. 40).
Adems, teora y prctica son inseparables porque, como dicen Ibez
e iguez (1996, pg. 61):
los contenidos del saber cientfico se infiltran poco a poco en nuestras
representaciones sociales y condicionan nuestra visin del mundo a
nivel de la vida cotidiana: imgenes, palabras y razonamientos entresaca-
dos de la medicina, de la psicologa, de la sociologa, de la economa, etc.,
impregnan nuestra rejilla de lectura de la realidad. Los descubrimientos
cientficos, las formulaciones cientficas, las teoras y los conceptos elabo-
rados por la ciencia son reapropiados por las gentes, que los hacen suyos
y los integran en su campo representacional.
En este sentido, afirmaba Gergen (1982) que la teora es ya una praxis
y que las teoras ejercen una eficacia directa sobre las modificaciones de la
actividad humana, pues como muestra Michel Foucault tanto en su Histo-
Psicologa social aplicada: concepciones 293
ria de la locura como en su Historia de la sexualidad, la creacin por parte
de las Ciencias Humanas de ciertas categoras conceptuales contribuyen a
que tomen cuerpo y se consoliden socialmente tipos de locuras y de moda-
lidades sexuales que adquieren su significado y su realidad social justa-
mente a travs de la construccin terica que de ellas hace la ciencia. Las
etiquetas verbales, sobre todo si provienen del discurso cientfico, tienen el
poder de engendrar las realidades a las que se refieren. Es ms,
la idea de que las teoras en ciencias sociales nacen de la observacin, o
son vlidas por la observacin, es decir, por los hechos, carece de funda-
mentos serios. Los datos tan slo contribuyen a otorgar respetabilidad
cientfica a las teoras pero no sirven para corroborarlas ni para refutar-
las. Debemos admitir con Gergen que las ciencias sociales son esencial-
mente ciencias no empricas y que estn fuertemente determinadas por las
convenciones lingsticas propias de la sociedad en la que se formulan.
En este sentido, el terico es bsicamente un hacedor lingstico que
modifica la realidad social por medio de su discurso y de su produccin
intelectual (Ibez, 1986, pg. 649).
Ms an, aade Ibez, la intervencin social prctica no constituye una
aplicacin del saber terico, ya que
en la razn prctica no se puede ir desde una ley general hasta un caso
particular, no se desprenden conclusiones necesarias a partir del estable-
cimiento de las premisas. El razonamiento prctico parte de la propia
prctica y desemboca sobre ella, tomndole ella misma como marco de
referencia. Las reglas pertinentes se establecen en base a los casos parti-
culares y se verifica sobre esos casos particulares.
En suma, pues,
tanto el terico como el investigador orientado hacia la prctica son crea-
dores de conocimiento aunque estos corresponden a tipos de racionalidad
distintos e irreductibles. Ambos transforman la realidad social y engen-
dran nuevas realidades que los modifican tambin a ellos... De la teora
no puede por lo tanto surgir una disciplina que se aplique realmente al
objeto social. Para qu sirve, pues, la teora y para qu dedicarse a fabri-
car teoras? Tanto ms cuanto que la teora ni es predictiva, ni describe la
realidad y ni siquiera se asienta sobre una base emprica a partir de la
cual pueda ser corroborada o refutada. Sin embargo, sera ingenuo dudar
de la tremenda eficacia social de las teoras. Como dice Gergen, las teo-
ras ms potentes, la de Darwin, la de Freud, la de Marx o la de Keines,
por poner unos ejemplos, han contribuido notablemente a incrementar
nuestra inteligibilidad de lo social y ha trastocado profundamente la rea-
lidad social pese a carecer de capacidad predictiva estricta y de no ofre-
cer blancos para su posible falsacin. Porque crean realidades y porque
aportan inteligibilidad, el psicosocilogo orientado hacia la prctica no
puede ofrecerse el lujo de desconocer las teoras (Ibez, 1986, pg. 651).
Por consiguiente, el conocimiento terico es, irremisiblemente, tambin
prctico. La diferencia entre teora y prctica es falsa y consecuencia de una
filosofa trasnochada.
De otro lado, la intervencin psicosocial tiene indiscutibles efectos pol-
ticos. Como escribe Torregrosa (1986, pg. 655):
los problemas sociales susceptibles de intervencin psicosociolgica estn
inscritos en procesos sociales ms amplios atravesados de conflictos de
intereses. El poder es una variable ubicua en la realidad social. En cierto
modo, pueden verse problemas sociales como una distribucin desigual,
real o percibida, del poder. Estas consideraciones elementales confieren al
problema de la intervencin una dimensin poltica e ideolgica.
Y aade (pg. 656):
conviene subrayar esto porque nada podra ser ms ideolgico que una
aproximacin slo psicolgica a los problemas sociales. ste ha sido uno
de los mecanismos tradicionales de la sociedad burguesa para disolver los
problemas sociales, no para entenderlos ni para solucionarlos. Inscribir
globalmente la psicologa social en ese proceso resultara coherente con
las demandas de ciertos sectores dominantes de la sociedad. La psicolo-
ga social tendra como funcin contribuir, con sus formulaciones tericas
y sus tcnicas, al mantenimiento de esta situacin de dominacin y no a
la resolucin de los problemas derivados de la misma.
Por tanto, se hace necesario un enfoque crtico que explique los proble-
mas sociales haciendo hincapi en las contradicciones de la propia socie-
dad, y no meramente como eventos individuales y psicolgicos.
En cuanto a la llamada psicologa social aplicada en concreto, aunque no
ha dejado nunca de existir, desde el comienzo de nuestra disciplina, es
sobre todo en pocas de crisis cuando ms ha prosperado, ya que es
cuando se percibe como ms urgente la solucin de los problemas sociales,
como ocurri especialmente en tres pocas: en los aos 30, durante la Gue-
rra Mundial, y en los aos 70 y 80. Y fue justamente en las dcadas de
los 50 y 60 cuando ms bajas fueron sus cotas. En definitiva, podemos tra-
zar muy brevemente las principales fases en las aplicaciones de la psicolo-
ga social (verlas ampliadas en Morales, 1984):
1. 1908-1930: existen preocupaciones aplicadas pero todava no hay
investigacin aplicada sino slo un enfoque que podramos considerar tra-
ductivo-interpretativo, consistente en verter los problemas sociales a trmi-
nos psicosociales.
2. 1930-1940: es una poca con muchsimas aplicaciones, con el
SPSSI (Society for the Psychological Study of Social Issues) como eje
central (vase sobre la SPSSI, Ovejero, 1988b, pgs. 461 y sigs). La situa-
cin de profunda crisis econmica en que entraron los Estados Unidos tras
la hecatombe burstil de 1929, con los problemas sociales tan terribles que
acarre (generalizado desempleo, etc.), llev a muchos psiclogos a poner
sus conocimientos al servicio de la sociedad para intentar solucionar o al
menos poner freno a tales problemas.
3. 1940-1950: existi una alta participacin de los psiclogos sociales
en la guerra, lo que conllev muchas aplicaciones. Sin embargo, durante
esta poca ya empiezan a manifestarse ciertos sntomas de desaliento hacia
las aplicaciones, que son visibles en la alocucin presidencial ante la APA
de Guthrie (1946) denostando el inters por las aplicaciones.
4. 1950-1969: es la poca ms baja de las aplicaciones psicosociolgi-
cas, y no porque stas no existan sino porque se han desgajado del tronco
comn de la psicologa social, dominado por el experimento de laborato-
rio. Aunque por esos aos pocos dudaban de que la psicologa tiene que
ocuparse de asuntos prcticos, de solucionar problemas sociales y huma-
nos, ni de que el ltimo fin de la ciencia es la mejora de los seres humanos,
sin embargo, la mayora estaban de acuerdo con Guthrie (1946, pg. 19),
en que las ciencias se han desarrollado alejadas de la utilidad inmediata y
que, en la abrumadora mayora de los casos, los pasos hacia una teora
cientfica han sido independientes de la aplicacin prctica. El deseo que se
quiere expresar es que los nuevos psiclogos no se permitan a s mismos
ser simples tcnicos que utilicen mtodos y tcnicas psicolgicas para el
cumplimiento de metas prcticas, y que en la formacin de las nuevas
generaciones de psiclogos se tenga cuidado en cultivar su inters por la
teora tanto como por la prctica (Guthrie, 1946, pg. 19).
5. 1969 - hasta nuestros das: el anunciado desmoronamiento del
empirismo presagi cambios importantes que afectaron en gran medida a
la psicologa social aplicada. El primero de estos cambios fue el discurso
presidencial de Miller (1969) ante la APA, que, bajo el ttulo La psicologa
como forma de promover el bienestar humano, era realmente una llamada de
atencin a los psiclogos sobre su responsabilidad ante la sociedad. Desde
entonces las aplicaciones no han dejado de ir en aumento dentro de nues-
tra disciplina, hasta llegar a los aos 80 en que tal tipo de investigacin ha
tenido un auge realmente espectacular, auge que an no ha decado. Todo
ello, unido a la fuerte crisis, y no slo econmica, que las sociedades occi-
dentales atravesaron durante esta poca. De hecho, los aos 70 presencia-
ron una autntica explosin del inters por el estudio de los problemas
sociales importantes utilizando las teoras, los mtodos y las tcnicas de la
psicologa social (Rodin, 1985, pg. 805). El surgimiento y el desarrollo
rpido de este campo fue el resultado de varios factores convergentes
(Rodin, 1985): 1) Exista una creciente insatisfaccin con los mtodos de
los estudios tradicionales de laboratorio. De hecho, haca ya mucho que
Hovland haba mostrado que, en el campo de los efectos de la propaganda,
el laboratorio produca resultados diferentes a los encontrados en estudios
de campo. As, por ejemplo, mientras el porcentaje de las personas influi-
das por la propaganda era del 30-50 por 100 en el laboratorio, en los estu-
dios de campo slo era del 5 por 100; 2) Exista una cierta preocupacin
por la generalizacin de muchas de las teoras psicosociolgicas derivadas
de la investigacin de laboratorio de los aos 60. Se lleg incluso a cues-
tionar la posibilidad de que los experimentos de laboratorio fuesen capaces
de servir de base para la construccin de una ciencia de la conducta
humana (Gergen, 1973). Pues bien, como reaccin a tales crticas, muchos
psiclogos sociales pretendieron hacer una psicologa social aplicada para
aumentar de esta manera la relevancia de su disciplina. Y as comenzaron a
aplicar los hallazgos encontrados en el laboratorio. Pero ms tarde se fue
yendo de esto al campo directamente aplicado, a las aplicaciones en s mismas.
Adems, a estos factores internos de la disciplina se unieron otros
externos como los siguientes (Joshi y Marchand, 1984): a) La sociedad est
cada vez ms interesada en los aspectos prcticos de la investigacin. En
consecuencia, los pocos fondos que se dedican a la investigacin en cien-
cias sociales se hace para aspectos prcticos, aplicados y poco para la inves-
tigacin fundamental o bsica; b) Saturacin de puestos acadmicos: hacia
1975 se lleg en los Estados Unidos a esta situacin en cuanto a los psic-
logos, situacin a la que en Espaa tambin se ha llegado en los ltimos
aos. Por consiguiente, slo les queda, incluso a aquellos que se haban
formado en la tradicin de la investigacin bsica, dedicarse a la psicologa
aplicada. Y tampoco deberamos olvidar algo tan importante en psicologa
social de la ciencia, como es la incidencia que tuvieron situaciones psicoso-
ciales y personales crticas en la orientacin de muchos individuos hacia
nuestra disciplina. As, muchos de los psiclogos sociales no comenzaron
sus estudios queriendo ser psiclogos sociales. Unos queran ser psiclogos
(desde clnicos a psiclogos de aprendizaje animal) y otros ni siquiera eso.
Por ejemplo, Festinger y Bem empezaron Fsicas, Heider era filsofo, etc.
Pero casi todos ellos, por diversas razones, cambiaron de direccin y se
preocuparon por los problemas sociales. As Asch, que era judo, se hizo
psiclogo social influido por la situacin creada en Alemania por el
nazismo; Zimbardo, que haba empezado trabajando con ratas, lleg un
momento en que se pregunt: Mientras existen tantos problemas huma-
nos y sociales, qu hago yo aqu trabajando con ratas?; tambin Aronson,
como l mismo nos cont en Salamanca a finales de 1995, comenz a estu-
diar el aprendizaje cooperativo como forma de solucionar los problemas
escolares de nios con diferentes problemas de marginacin, como fue su
caso, como nio pobre y judo que era. Algo similar hicieron otros muchos
psiclogos sociales que se acercaron a esta disciplina como consecuencia de
experiencias personales, a veces dramticas, como Kurt Lewin, que, judo
tambin l, se interes por problemas sociales a causa de la barbarie nazi
ya que incluso su madre muri en un campo de concentracin. Igualmente
Muzafer Sherif empez a interesarse por la psicologa social y en particular
por el estudio de las relaciones humanas a partir de una dramtica expe-
riencia en su adolescencia, al contemplar la matanza que llevaron a cabo
los griegos cuando invadieron la provincia turca de donde l era y donde
viva. Yo no saba dice Sherif qu profesin iba a seguir, el nombre
tcnico de la misma, pero quera aprender aquella ciencia o especialidad
que estudiase por qu ocurren estas salvajadas intergrupales. Yo quera
entenderla y me dediqu a estudiar las relaciones humanas. Por ltimo,
David Krech, tambin judo, que hacia 1930 se llamaba Isidoro Krevevsky
y se dedicaba a hacer estudios experimentales en el laboratorio con ratas,
no interesndole nada que estuviera fuera de las paredes del laboratorio,
cambi de orientacin como consecuencia de los acontecimientos de Ale-
mania en 1933 y sobre todo de los efectos de la Gran Depresin en los
Estados Unidos.
En suma, pues, a medida que la crisis de nuestra disciplina subsista
durante los aos 70, y a medida que tal crisis coincida en el tiempo con
una profunda crisis econmica y de valores de la sociedad, lo que aumen-
taba la crisis de la propia psicologa social (vase Wexler, 1983), el campo
de la psicologa social aplicada fue desarrollndose cada vez ms. Surgieron
dos series de monografas anuales (Bickman, 1980; Kidd y Saks, 1980), una
nueva revista, Basic and Applied Social Psychology, adems de las otras que
sobre el tema ya existan, Journal of Applied Social Psychology e Internatio-
nal Review of Applied Psychology, etc. Todo ello hizo, como sealan Stokols
y Jacoby (1984), que la psicologa social aplicada fuera creciendo rpida-
mente. As, y a pesar de que la psicologa social acadmica siguiera desaten-
diendo en exceso a su apndice aplicado y aunque las revistas de psicolo-
ga social experimental dedicaran an el 96 por 100 de sus pginas a temas
que poco o nada tenan que ver con los problemas sociales (Fish y Daniel,
1982), sin embargo, la saturacin del mercado profesional acadmico y la
apertura de la sociedad a muy variadas reas de intervencin social, facilita-
ron la expansin de la psicologa social aplicada. Adems, en Espaa la lle-
gada de los ayuntamientos democrticos junto con la salida de nuestras
Universidades de miles de licenciados en Psicologa, titulados en paro, estn
presionando de muy diferentes formas para que la psicologa social aplicada
vaya imponindose paulatinamente (el rgano crea la funcin).
Ixriivixcix isicosociai
Como dice Sabino Ayestarn (1996), la intervencin psicosocial acta
sobre las redes sociales (familia, escuela, grupos de amigos, asociaciones,
comunidades de vecinos y grupos de trabajo) y su objetivo inmediato es
lograr en dichas redes sociales una mejor combinacin entre la direccin y
la participacin de los individuos, favoreciendo el cambio cognitivo, social
y afectivo del grupo. Y es que la participacin activa de los individuos en
el cambio del grupo supone un aprendizaje que facilita el cambio perso-
nal. La intervencin psicosocial est justificada tanto en una sociedad
desarrollada y relativamente bien equilibrada (ayudando al mantenimiento
de los niveles alcanzados de calidad de vida, centrndose en la prevencin,
sobre todo primaria), como en una sociedad avanzada, pero con desequi-
librios, a veces muy marcados, como suele ocurrir en buena parte de los
pases industrializados (intentando solucionar los problemas de las mino-
ras, a veces no tan minoritarias, desfavorecidas) o en los pases en vas de
desarrollo, en las que el trabajo necesario es enorme y urgente (programas
de intervencin comunitaria con nios hambrientos y analfabetos, con
ancianos sin medios econmicos de ningn tipo, etc.). Pues bien, tanto
cuando se acta en unas situaciones como cuando se acta en otras, el
principal objetivo de la Intervencin Psicosocial consiste justamente en
mejorar la calidad de vida de los individuos y de los grupos que integran la
comunidad, para lo que realiza las siguientes tres funciones (De las Cue-
vas, 1995, pg. 416): a) Preventiva: que consiste bsicamente en desarrollar
actuaciones que impidan el surgimiento de problemas que perturben los
niveles de calidad de vida ya adquiridos; b) Impulsora: que no es sino poten-
ciar y facilitar el desarrollo psicosocial a fin de conseguir mejores niveles de
bienestar social; y c) Teraputica o integradora: que se consigue solucionando
los problemas que tiene la sociedad en un momento dado, entre los que se
cuentan la integracin social de los marginados y la erradicacin de injusti-
cias socioeconmicas generadoras de desequilibrios estructurales.
En todo caso, el proceso seguido en cualquier Intervencin Psicosocial,
sea en el mbito que sea (educativo, sanitario, comunitario, etc.) pasa por las
siguientes fases (De las Cuevas, 1995, pg. 418): a) Evaluacin inicial: donde
se hace especial hincapi en la evaluacin de necesidades y de recursos de la
comunidad; b) Diseo y organizacin del programa interventivo: en esta fase
se determinan los objetivos de la intervencin teniendo en cuenta la evalua-
cin inicial, se disea el programa de intervencin y se establecen los recur-
sos necesarios (financieros, de personal cualificado, etc.) para llevar a cabo el
programa; c) Implantacin: en este nivel se trata de llevar a la realidad lo pla-
nificado en el punto anterior, ejecutando el programa y modificando sus defi-
ciencias a travs del feedback que nos proporcione la aplicacin del mismo;
d) Evaluacin de la intervencin: se lleva a cabo una vez cubiertos los objeti-
vos de la intervencin y explicando el o los programas previstos; y e) Dise-
minacin de programas: nos referimos con ello a la difusin de programas ya
ejecutados (con resultados conocidos) a otros entornos organizacionales o
sociales similares a aquel en que se desarroll la experiencia interventiva.
Pero son muchos los datos que van mostrndonos que las limitaciones
de impacto y de generalizacin de las intervenciones nos reitera la necesi-
dad de objetivos realistas e intervenciones adecuadas a metas (Pez, 1996,
pg. 18). De ah que, como seala el propio Pez, la implementacin de
programas de salud pblica, tanto en su vertiente de educacin sanitaria
preventiva, como de desarrollo de recursos comunitarios, as como de
mejora de la atencin sanitaria a la poblacin, han puesto de relieve la
importancia de la evaluacin de stos, a tres niveles: evaluacin de necesi-
dades, evaluacin de la implementacin de los programas de desarrollo
sociocomunitario y evaluacin de la eficacia de estos programas.
Por ltimo, hacindonos eco de las palabras de Ayestarn, tenemos que
preguntarnos: cmo puede actuar el psiclogo social sobre las redes socia-
les?, cmo puede cambiar su estructura y su dinmica? La respuesta de
Ayestarn es que las tcnicas psicolgicas son insuficientes por s solas para
producir el cambio social. Son necesarias pero insuficientes: necesitamos
recurrir tambin a medidas de carcter ecolgico, sociolgico, econmico y
poltico. Es decir, la intervencin psicosocial, si quiere ser eficaz, adems
de hacerlo bien, tras una adecuada evaluacin, debe trabajar interdiscipli-
narmente. Y todo ello sin olvidar el compromiso poltico del interventor
psicosocial (Martn, 1992), dado que la asepsia ideolgica... no caracteriza
nuestra disciplina; no debe caracterizarla. Esto no implica que debamos
responder al nombre de unas determinadas siglas, pero es inevitable, a mi
modo de ver, una opcin ideolgica previa al reconocimiento de injusticias
sociales, discriminacin, delitos ecolgicos, atropellos a los derechos de
determinados grupos, destruccin de la calidad de vida, etc. (San Juan,
1996b, pg. 33).
Coxciusix
Zubiri (1986), reflexionando sobre la tcnica en tanto que mundo real
en el que vive actualmente el hombre y que es creado por el hombre, nos
hace ver la unidad radical que existe entre todo saber y todo hacer. Adems,
como han mostrado los socilogos y los psiclogos del conocimiento y de la
ciencia, ni la ciencia bsica est desprovista de intereses iniciales que le con-
fieren una intencionalidad prctica e, incluso, una estructura y funcin ide-
olgica, ni la ciencia elaborada inicialmente con una finalidad aplicada
carece de elementos tericos y metodolgicos caractersticos de la investiga-
cin bsica. En esta lnea, hace poco Fernndez Raada (1995) mostraba
cmo la diversidad de motivaciones y de estilos cognitivos ha sido fructfera
en el desarrollo de la ciencia; cmo preocupaciones de beneficio econmico
inmediato han estimulado el desarrollo de invenciones tcnicas que despus
han repercutido en la formacin de hiptesis y teoras fsicas importantes; y
cmo desde slo aparentemente intereses intelectuales se han creado teoras
conducentes al desarrollo de poderosas tecnologas. En definitiva, concluye
Torregrosa (1996), la distincin entre investigacin bsica y aplicada es cada
vez ms tenue. En consecuencia, y en contra de lo dicho hace pocos aos
por Bickman (1981, pg. 25) de que la psicologa social bsica y aplicada
son decididamente diferentes en cuanto a sus fines, mtodos, contexto y
estilo, me parece evidente que teora y aplicacin son totalmente indisocia-
bles en nuestra disciplina. Otra cuestin diferente es qu tipo de aplicacin
psicosocial queremos. Porque la psicologa y la psicologa social han sido
siempre, en mayor o menor medida, aplicadas. Y es que la aplicacin form
parte constitutiva de la psicologa y de la psicologa social desde sus inicios,
conformando uno de los elementos que la definen, la caracterizan y hasta la
legitiman. Es ms, eso fue lo que hace ya ms de cien aos afirm Ladd,
en 1894, en el primer discurso presidencial de la APA, y lo volvera a hacer
Cattell al ao siguiente, y lo recordara de nuevo setenta aos ms tarde
Miller: promover el bienestar humano, en su vertiente individual y social.
Como escribe Stephenson (1990, pg. 398), est en la propia naturaleza de
la psicologa social el ser aplicable. Y, a pesar de ello, yo tambin, como
Brewster Smith (1983), echo de menos una psicologa social interesada en
los problemas sociales, no tanto en el sentido tecnolgico de la ingeniera
humana sino en el espritu emancipatorio de ayudar a la gente a afrontar la
vida con ms garanta.
Cairuio XIX
Psicologa social de la educacin
Ixrioouccix
Si se me permite, comenzar este captulo con una autocita:
Si estamos de acuerdo en que la psicologa social debera estudiar
cmo hemos llegado a ser lo que somos, cmo el mero organismo biol-
gico que ramos al nacer se ha convertido en la persona que somos
ahora, entonces los procesos educativos deberan constituir el corazn de
la psicologa social, pues es la educacin en sentido amplio, que en gran
medida coincide con el concepto de socializacin, la principal responsa-
ble de ese cambio, siendo en las sociedades occidentales la educacin
escolar una parte fundamental de esa socializacin. Y sin embargo, los
psiclogos sociales se han ocupado poco de los temas educativos de tal
forma que la psicologa social de la educacin surgi tardamente y lo
hizo ms en el seno de la psicologa educativa que en el de la psicologa
social, de tal forma que an hoy da sigue siendo, y tal vez ms an en
nuestro pas, una subdisciplina minoritaria de la psicologa social (Ove-
jero, 1996, pg. 318).
Y si digo que la psicologa social de la educacin es una disciplina con
pocos adeptos en nuestro pas, debera aadir a rengln seguido, si no
deseo confundir al lector, que con ello me refiero exclusivamente al mbito
acadmico universitario: son realmente escassimos los psiclogos sociales
especialistas en el mbito educativo en nuestras Universidades. Sin
embargo, el inters por este campo es mucho mayor entre los profesionales
de la psicologa que trabajan diariamente a pie de can, en los diferentes
centros educativos (Colegios de Primaria, Institutos de Secundaria y Bachi-
llerato, Centros de Proteccin de Menores, Instituciones Penitenciarias,
etc.), hasta el punto de que, contradiciendo aparentemente lo que antes
dije, en todos los Congresos Nacionales de Psicologa Social habidos, desde
el de Granada (1985) hasta el de Salamanca (1995), pasando por los de
Alicante (1988), Santiago de Compostela (1990) y Sevilla (1993), hubo
siempre una mesa dedicada especficamente a la Psicologa Social de la
Educacin y siempre fue una de las ms concurridas tanto en nmero de
asistentes como en cuanto al nmero de comunicaciones presentadas. Y es
que el mbito educativo, con sus difciles y complicados problemas, es uno
de los ms privilegiados lugares de encuentro entre los profesionales de la
psicologa, que cada da constatan cmo los aspectos psicosociales son real-
mente esenciales en esta problemtica, y los investigadores de la psicologa
social, que analizan los problemas psicosociales, esencial y casi exclusiva-
mente en nuestro pas, casi exclusivamente desde la Universidad.
Pues bien, la aportacin que personalmente puedo hacer a este campo
desde el rea de Psicologa Social de la Universidad de Oviedo y que, con
ms o menos mrito y utilidad, vengo haciendo a travs de los trabajos que
he publicado y de los cursos que he impartido a lo largo de los ltimos
quince aos, intenta mostrar, en primer lugar, dos cosas: por una parte, que
los problemas educativos son esencialmente psicosociales, y, por otra, que,
en consecuencia, la aportacin de la psicologa social es absolutamente
necesaria para solucionar tales problemas. Y en segundo lugar, he inten-
tado tambin modestamente, proponer soluciones concretas, como es,
especialmente, el aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990a) y la utilizacin
del entrenamiento de las habilidades sociales.
Psicoioca sociai \ isicoioca ioucariva:
uxa sixniosis xicisaiia i ixixcusanii
A lo largo de las ltimas dcadas y sobre todo desde 1963, estamos asis-
tiendo a una progresiva aproximacin entre la psicologa de la educacin y
la psicologa social. Y esa aproximacin se da en ambos lados: por una
parte, tanto los psiclogos de la educacin como los psiclogos escolares
van apropindose, con toda legitimidad, y es muy positivo que as sea, de
un enfoque psicosocial propio de los psiclogos sociales; y por otra parte,
los psiclogos sociales se estn preocupando cada vez ms, aunque de una
manera an insuficiente, de los problemas educativos, aplicando sus teoras
y sus conocimientos a resolver tales problemas. Y es que cada da est
siendo ms evidente la necesidad de una perspectiva psicosocial en todos
los terrenos de la psicologa, incluyendo el de la educacin, donde ha sur-
gido tardamente, pero con fuerza, una psicologa social de la educacin
prometedora, con una, cada vez ms nutrida, representacin en nuestro
pas (vase, por ejemplo, Ovejero, 1986, 1988, 1990a, 1990b; Rebolloso,
1987; A. Guil y cols., 1992; R. Guil, 1997 ). Y es que, sin duda alguna,
existen muchas y muy diferentes variables que, de diversas maneras, influ-
yen en el proceso de enseanza/aprendizaje, determinando en cierta
medida algunas de sus caractersticas; y de que entre tales variables desta-
can por su importancia no pocas claramente psicosociales como, por ejem-
plo, los estilos de liderazgo del profesor, las relaciones profesor-alumno, el
rol del profesor, los procesos de comunicacin verbal y no verbal en el
aula, el clima grupal de la clase, caractersticas del grupo-clase como su
tamao o su composicin, las normas grupales en la clase, etc., por no
mencionar sino las ms relevantes. En definitiva, la perspectiva psicosocial
resulta absolutamente necesaria e incluso imprescindible en educacin,
porque, como ya hemos dicho, los fenmenos educativos son esencial-
mente fenmenos psicosociales compuestos bsicamente de procesos
psicosociales, en particular de dos clases: interpersonales y grupales. En
efecto, la mayor parte de las cosas que ocurren en las situaciones y pro-
cesos educativos, tanto escolares como no escolares, tienen que ver, directa
o indirectamente, tanto con procesos interpersonales (interaccin profe-
sor-alumno, interaccin alumno-alumno, interaccin padres-hijos, etc.)
como con procesos grupales (tipo de grupo y de normas grupales, cohe-
sin del grupo-clase o del grupo familiar, etc.), fenmenos ambos, en
definitiva, eminentemente psicosociales (Ovejero, 1996, pg. 320).
En consonancia con lo anterior, a nadie debera extraar que la psico-
loga de la educacin haya ido incorporando paulatinamente un enfoque
psicosocial, hasta el punto de que hoy da resulta impensable la existencia
de psiclogos educativos, tanto cientfico-acadmicos como profesionales,
que prescindan totalmente de tal perspectiva. Y, similarmente, aunque
menos y ms tarde, tambin los psiclogos sociales fueron preocupndose
de la problemtica educativa, sobre todo a lo largo de la dcada de los 60
(vase Getzels, 1969). Como escribe Sangrador (1985, pg. 143), con la
llegada de los aos 60 comienza a notarse una mayor apertura de la psico-
loga social al campo educativo, lo que, unido al inters ya manifestado
anteriormente por los psiclogos educativos hacia las variables psicosocia-
les de la educacin, da un definitivo impulso a las investigaciones en el
campo, multiplicndose a partir de entonces las publicaciones.
Piixciiaiis coxrixioos oi ia isicoioca sociai oi ia ioucacix
Aunque, como ya hemos dicho, pocos aspectos de la actividad educa-
tiva, por no decir ninguno, escapan a la necesidad de un enfoque psicoso-
cial, sin embargo, por muy diversas razones algunos han sido ms investi-
gados que otros, de tal forma que analizando los principales manuales de
psicologa social de la educacin hemos encontrado que los tpicos ms
estudiados en esta disciplina son los siguientes, por este orden: dinmica de
grupos (cohesin, liderazgo, etc.); procesos de interaccin y comunicacin
(interaccin profesor-alumno, expectativas del profesor, comunicacin ver-
bal y no verbal, etc.); motivacin social; la escuela como organizacin; psi-
cologa social del aprendizaje; roles escolares; actitudes y cambio de actitu-
des; cambio organizacional; conformismo; atribuciones causales; aprendizaje
cooperativo; y desegregacin.
Psicologa social de la educacin 303
Por otra parte, una serie de lneas de investigacin jalonan la historia de
la psicologa social de la educacin definindola de una forma muy con-
creta, constituyendo autnticos hitos definitorios de la disciplina, entre los
que me gustara destacar por orden cronolgico los cinco siguientes:
1) La sociometra de Moreno (1934), que posteriormente se aplic
bsicamente al campo escolar, hasta el punto de que el test sociomtrico,
que nos permite conocer tanto la estructura real del grupo-clase como la
posicin de los alumnos dentro de ella, ha sido muy probablemente el ins-
trumento de diagnstico ms utilizado en la escuela.
2) El estudio de los estilos de liderazgo del profesor y sus consecuen-
cias: en 1939, Lewin, Lippitt y White hicieron una tipologa (liderazgo
autoritario, democrtico y permisivo o laissez-faire) que an es la ms uti-
lizada.
3) Estudios sobre la desegregacin escolar, que antecedieron y sucedie-
ron a la entrada en vigor en los Estados Unidos de la llamada Ley Brown,
que en 1954 obligaba a las escuelas norteamericanas a integrar en las mis-
mas escuelas y las mismas aulas a los nios pertenecientes a diferentes gru-
pos tnicos, principalmente a blancos y negros, totalmente segregados hasta
aquel momento. El objetivo fundamental de esta ley, en cuya consecucin
tanto hicieron las investigaciones de los psiclogos sociales, era la reduc-
cin del prejuicio.
4) Los estudios clsicos de Rosenthal y Jacobson (1968) sobre las
expectativas del profesor y sus efectos, libro que an hoy, en mi opinin,
deberan leer todos los psiclogos educativos y escolares e incluso todos los
profesionales de la educacin. El estudio de las expectativas interpersona-
les, tema psicosocial donde los haya, resulta ser hoy da uno de los aspec-
tos ms estudiados no slo por los psiclogos sociales, sino tambin por los
psiclogos educativos, habiendo generado una cantidad verdaderamente
ingente de investigacin y publicaciones (vase una revisin del tema en
Rogers, 1987, as como en Ovejero, 1988, captulo 4).
5) Finalmente, durante los ltimos veinte aos estn alcanzando un
enorme xito y sobre todo estn demostrando una altsima eficacia para
resolver diferentes problemas educativos (tanto problemas de motivaciones,
como de aprendizaje y rendimiento, o de integracin de nios y nias dife-
rentes), las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo (vase Ovejero,
1990a), que en cierta medida se basan en los estudios sobre la construccin
social de la inteligencia (vase una revisin en Ovejero, 1990a, captulo 4).
Ambas lneas de investigacin se basan en los mismos o parecidos supues-
tos: la inteligencia, as como el aprendizaje, el rendimiento acadmico, la
motivacin escolar, las actitudes interpersonales, las relaciones afectivas,
etctera, son constructos sociales, o sea, es la interaccin social la que las va
construyendo. Y como afirman Torregrosa y Jimnez Burillo (1991), la
nocin de interaccin invita a mirar el comportamiento humano como algo
distinto al mero resultado de resortes neurofisiolgicos o a la mecnica eje-
cucin de las prescripciones normativas de roles institucionalizados. La
interaccin social no es slo un escenario en que todo ello ha de manifes-
tarse, es igualmente, en su mismo discurrir, elemento constitutivo de la
subjetividad individual y colectiva.
Psicoioca sociai oi ia ioucacix \ iiacaso iscoiai
No hace mucho, el pensador italiano Norberto Bobbio publicaba un
libro con el ttulo de La izquierda y la derecha (1995), en que defenda la
idea de que, a pesar de los mltiples cambios ocurridos en los ltimos
aos, sigue teniendo sentido hablar de izquierda y derecha, y que el prin-
cipal rasgo que las diferencia sigue siendo bsicamente el siguiente: la
izquierda se preocupa principalmente de buscar la igualdad y la derecha de
mantener la diferencia. Aplicado al mundo de la educacin ello significa
que los enfoques educativos de izquierdas intentarn, ante todo, buscar
una igualdad educativa y, por consiguiente, su principal objetivo ser la
consecucin de una igualdad de oportunidades, aunque para ello haya que
sacrificar, al menos en parte, la calidad de la enseanza, mientras que los
enfoques educativos de derechas se preocuparn, fundamentalmente, por
mantener las diferencias y privilegios, tambin en el campo educativo, y
para ello se interesarn por la calidad de la enseanza, sacrificando la igual-
dad educativa. Porque, nos guste o no nos guste, en un sistema de ense-
anza de masas, como el nuestro, tras haberse generalizado la educacin
obligatoria hasta al menos los diecisis aos a prcticamente la totalidad de
la poblacin, la igualdad educativa y la calidad de la enseanza son dos
parmetros difciles de reconciliar. Porque an hoy o tal vez ms hoy que
nunca el principal problema de la educacin sigue siendo el fracaso esco-
lar, pero con todas sus implicaciones (desplazamiento del sistema escolar y
del sistema productivo, o al menos de sus ms altos niveles, as como de los
privilegios consiguientes, etc.). La pregunta clave siempre fue: por qu
fracasan en la escuela tantos nios pobres? Pregunta que hoy da hay que
formular de otra manera, pero para preguntar lo mismo: por qu los hijos
e hijas de la clase trabajadora siguen fracasando en la escuela, incluso
cuando ya no son pobres? Las cosas aqu son ms complejas de lo que
parece a primera vista, porque si antes era fcil responder a la pregunta de
por qu fracasaban los nios pobres, diciendo que precisamente porque
eran pobres, porque estaban peor alimentados, tenan ms enfermedades,
peores viviendas, menos instrumentos de apoyo al estudio, etc., hoy da esa
respuesta ya no sirve, porque, al menos en Espaa, la mayora desgracia-
damente no todos de los hijos de la clase trabajadora ya no estn desnu-
tridos ni su situacin econmica es tal que no puedan comprar libros, etc.
Pero siguen siendo ellos quienes fracasan en la escuela. Aparentemente, la
realidad est dando la razn a los genetistas como Burt, Jensen o Eysenck,
que afirmaban que una prueba de que los pobres fracasan en la escuela
porque su dotacin gentica es tambin pobre es que a pesar de los pro-
fundos cambios que se estn produciendo en nuestra sociedad (aumento
del nivel econmico de las clases trabajadoras, generalizacin y gratuidad
de la enseanza hasta al menos los diecisis o los dieciocho aos, etc.),
siguen mantenindose en gran medida las diferencias en rendimiento esco-
lar entre las clases sociales. Pero no slo sacan peores notas, es que son
menos inteligentes, al menos si entendemos por inteligencia lo que miden
los test de inteligencia. Todo parece indicar, por tanto, que la realidad le da
la razn a los genetistas cuando afirman que no es que los pobres sean ton-
tos por ser pobres, es que son pobres porque son tontos, o sea, porque su
CI es muy bajo y lo es genticamente. Y los datos siguen indicando que,
efectivamente, el CI de los hijos de familias de clase baja sigue siendo ms
bajo que el de los hijos de las clases ms altas (vase Ovejero y cols., 1993a,
1993b, 1993c, 1994). Sin embargo, para interpretar adecuadamente estos
datos, es necesario conocer qu es eso que llamamos inteligencia y cmo se
construye en el individuo y cmo la estamos midiendo, porque el fracaso
escolar es un fenmeno claramente psicosocial, dado que son factores emi-
nentemente psicosociales los que estn en su origen (un lenguaje pobre o,
en todo caso, diferente sustancialmente al exigido en la escuela; una moti-
vacin intrnseca muy limitada; unos niveles de aspiracin bajos; unos inte-
reses muy alejados de los escolares; un pobre autoconcepto acadmico,
etctera). Son estas variables psicosociales, y no los factores biolgicos o
genticos, las autnticas responsables del fracaso escolar de los nios
pobres. Es en el proceso de socializacin en la interaccin social, dentro de
la familia, del barrio, etc., donde se van formando y construyendo ese len-
guaje, esa motivacin, esos niveles de aspiracin, esos intereses o ese auto-
concepto, que son, as, elementos claramente psicosociales que, por una
parte, reflejan la inextricable relacin entre individuo y sociedad, y, por
otra parte, son los verdaderos responsables del xito y fracaso sociales,
pues no olvidemos que, como dice Torregrosa, la interaccin social es ele-
mento constitutivo de la subjetividad individual y colectiva (vase Ovejero,
1990c, 1992, 1993a). Por consiguiente, para abordar adecuadamente toda
la compleja problemtica de la educacin actual se hace imprescindible una
perspectiva abiertamente crtica y emancipatoria (Ovejero, 1993b), para lo
que sera muy til echar mano bien de la teora crtica, bien de cierto pen-
samiento posmoderno (vase Ovejero, 1995b), complementando todo ello
con el mtodo etnogrfico.
Ticxicas ciuiaiis ai siivicio oii ioucaooi
\ oii isicioco sociai oi ia ioucacix
Todo trabajador social (educadores, expertos en marginacin social,
animadores socioculturales, etc.) frecuentemente lleva a cabo su labor con
grupos ms que con individuos aislados. De ah la necesidad de que, si
quiere trabajar con eficacia, conozca bien los principios bsicos del funcio-
namiento de los grupos humanos (cohesin grupal, liderazgo, etc.) y sea
capaz de manejar adecuadamente diferentes tcnicas de grupo. En resu-
men, una comprensin de la Dinmica de Grupo y una buena utilizacin
de las tcnicas grupales con toda seguridad haran al animador sociocultu-
ral profesionalmente ms competente y en la prctica ms eficaz. Las tc-
nicas grupales no hacen sino recoger los hallazgos realizados en la investiga-
cin en Dinmica de Grupo. Son, por tanto, unas tcnicas cuya funcin
principal es mejorar la prctica profesional de diferentes colectivos, entre ellos
los animadores socioculturales. Pero no olvidemos que las tcnicas de grupo
no son en s mismas ni buenas ni malas, sino que son unos simples instru-
mentos que pueden ser bien o mal utilizados. Por consiguiente, debemos
aprender a usarlos bien. Para ello ser imprescindible conocer bien los objeti-
vos concretos de cada una de las tcnicas as como sus riesgos. Y en todo
caso, para que la utilizacin de estas tcnicas sea realmente eficaz es necesaria
la existencia de un clima cordial y democrtico en el grupo en el que se van
a utilizar (vase un breve anlisis de estas tcnicas en Ovejero, 1995b).
Entre las numerossimas tcnicas grupales existentes (vase Cirigliano y
Valverde, 1966; Antunes, 1975; Antons, 1986, etc.) slo destacar, y con
brevedad, dos: una de diagnstico, la tcnica sociomtrica, y otra de inter-
vencin, el aprendizaje cooperativo:
Tcnica sociomtrica: Con respecto a la aplicacin del test sociom-
trico debemos decir que sta, as como la tabulacin de los resultados o la
confeccin de la matriz sociomtrica y del sociograma, es una tarea senci-
lla, aunque laboriosa. Sin embargo, la extensin de estas pginas no nos
permiten recogerlo con la extensin mnima que exigira su comprensin
(vase Ovejero, 1988, captulo 11 y, sobre todo, Arruga, 1974 para un buen
desarrollo de esta tcnica as como para conocer la forma exacta de llevarla
a cabo). En consecuencia, slo nos centraremos en algunos aspectos tiles
e introductorios. Ante todo, hay que tener presente que para que esta tc-
nica sea vlida y til, los sujetos deben conocer la finalidad que busca el
educador con su administracin, lo que est muy relacionado con los crite-
rios de eleccin (afectivo, popularidad, etc.). Adems, el test debe ser pre-
sentado como algo sencillo y natural, evitando en todo caso cualquier clase
de solemnidad que pudiera inducir a los sujetos a dar respuestas artificiales
y, por consiguiente, poco fiables. Finalmente, debe considerarse una cues-
tin central: el test sociomtrico slo puede administrarse cuando existe un
grupo. Y un grupo no existe mientras no se den ciertas condiciones como
la existencia de una estructura interna, de roles, metas, etc. Para que haya
un grupo sus miembros deben conocerse e influirse recprocamente. Por
consiguiente, no puede administrarse esta prueba en una clase recin for-
mada, pues el conjunto de los alumnos requieren cierto tiempo, al menos
un mes aproximadamente, para constituir un grupo. Otra consecuencia de
lo anteriormente dicho es que este test pierde validez cuando el grupo se
hace muy grande, puesto que disminuyen las interrelaciones entre los
miembros del grupo y se hace ms difcil el conocerse y el influirse mutua-
mente. Digamos que el tamao del grupo no debera pasar de 25 30
miembros, estando el nmero ideal entre 15 y 20.
Aprendizaje cooperativo: bsicamente son tres las formas en que los
seres humanos pueden interaccionar entre s: individual, competitiva y coo-
perativamente. Pues bien, no debera extraarle a nadie que tales formas
de interaccin no sean en absoluto neutras en cuanto a sus efectos en las
posteriores relaciones humanas. As, mientras la interaccin individualista
conlleva apata y egosmo, la competitiva acarrea hostilidad y agresividad, y
la cooperativa amistad, ayuda y apoyo mutuo. En consecuencia, si tanto se
insiste hoy da en la importancia de las relaciones humanas de amistad,
ayuda mutua y apoyo social, incluso, a largo plazo, para la propia supervi-
vencia de la especie humana, por qu no utilizar con ms frecuencia las
tcnicas grupales cooperativas, que son las que ms fomentan ese tipo de
relaciones? Como ya vimos, ya Sherif mostr claramente hace muchos aos
cmo es el establecimiento de metas supragrupales compartidas las que, al
obligar a los miembros de diferentes grupos a actuar cooperativamente,
fomenta unas buenas relaciones interpersonales e intergrupales y hace dis-
minuir drsticamente las tasas de agresividad interpersonal y de conductas
violentas. Posteriormente, un discpulo de Kurt Lewin, Morton Deutsch,
nos proporcion una clara estructuracin del tema, con definiciones preci-
sas, concretas y claras. Pero sera ya casi en los aos 80 cuando, en los
Estados Unidos, una serie de autores (Aronson, Johnson, Slavin, etc.) lle-
varan a cabo un gigantesco trabajo de aplicacin de las tcnicas cooperati-
vas al campo del aprendizaje escolar dando lugar a las llamadas tcnicas de
aprendizaje cooperativo (vase Ovejero, 1990a), con cientos de investigacio-
nes empricas que estn llegando a conclusiones claras, rotundas y alta-
mente prometedoras, y que muestran la enorme eficacia de esta tcnica ya
no slo para el aprendizaje (los alumnos que trabajan cooperativamente
aprenden ms y aprenden mejor, alcanzan una ms alta motivacin intrn-
seca, etc.), sino tambin para las relaciones interpersonales (aumenta la
cohesin grupal y el apoyo social, se acepta mejor a los miembros de la
minora, disminuyendo drsticamente la xenofobia y el rechazo a los dife-
rentes, etc.).
Coxciusix
Aunque, como exige un captulo de estas caractersticas, no hemos pro-
fundizado en absoluto en la temtica aqu abordada, sin embargo, creo que
ha quedado clara la estrecha, necesaria y tremendamente til y fructfera
relacin simbitica que existe entre el mbito educativo y la psicologa
social. El primero se aprovechara eficazmente de las contribuciones de los
psiclogos sociales mientras que la segunda ganara en relevancia social, ya
que, como vimos, ha sido precisamente la ausencia de relevancia social una
de las principales crticas que se han esgrimido contra la psicologa social,
particularmente la experimental. Es ms, para poder entender el potencial
implicado en la aplicacin de la psicologa social al desarrollo y la mejora
de las actuales prcticas educativas, es esencial que la psicologa social de
la educacin se desarrolle por dos vas ntimamente relacionadas (Rogers y
Kutnick, 1992b, pgs. 176-177): a) la primera de ellas se refiere al desarro-
llo continuado de modelos cientficos sociales claros y de teoras relaciona-
das con los aspectos ms relevantes de la conducta social humana, para ser
aplicados a la solucin de los problemas sociales; y b) la segunda va, sin
duda la ms importante, implica el desarrollo de buenos modelos de plani-
ficacin de procesos sociales en el campo educativo, lo que nos liberar de
ir rastreando en las teoras de la psicologa social y nos permitir disponer
de una psicologa social especfica de la educacin. Tales modelos de plani-
ficacin hay que desarrollarlos en colaboracin con los profesores e incluso
con otros profesionales prximos al aula. Los modelos de planificacin
proporcionarn a los profesores la forma de aplicar los frutos del estudio
cientfico social dentro del contexto de sus preocupaciones cotidianas en el
aula. Pues bien, uno de los mejores ejemplos de lo que acabamos de decir
es justamente el aprendizaje cooperativo (vase Ovejero, 1990a, 1992,
1993a). Y es que, como subrayan nuevamente Rogers y Kutnick, los profe-
sores tienen que ser capaces de adoptar y desarrollar mtodos de ense-
anza dentro de un marco gua. Y la labor, imprescindible, de la psicologa
social ser crear vas por las que el profesor pueda, a su vez, desarrollar su
propia comprensin de la naturaleza de la vida del aula para, as, poder
formular juicios ms sistemticos, sofisticados y eficaces sobre el curso de
accin a seguir. Pero para conseguirlo deber tener en cuenta los profun-
dos cambios que durante estos ltimos aos estn modificando radical-
mente nuestra sociedad y adoptar las reflexiones y pensamientos que le
ayuden a comprender tales cambios, as como su incidencia sobre cmo se
forma la subjetividad y la identidad tanto personal como social (vase Gid-
dens, 1995a, 1995b).
Cairuio XX
Psicologa social de las organizaciones
y del trabajo
Ixrioouccix
Como vemos, aqu vamos a hablar, aunque sin mucha profundidad, de
dos temas que generalmente en la literatura psicolgica aparecen relaciona-
dos entre s, pero que no tienen por qu. S debe estar asociado el trabajo
con las organizaciones laborales y con la conducta organizacional en este
mbito, pero existen muchas organizaciones que no son laborales (educati-
vas, sanitarias, polticas, etc.) y, por tanto, existen muchas conductas orga-
nizacionales que no son laborales. En todo caso, dado el carcter intrnse-
camente social del ser humano, las organizaciones laborales o de cualquier
tipo, desempean un papel central en la vida de hombres y mujeres.
Sin duda, uno de los tipos de ordenamientos sociales que mayor esta-
bilidad han proporcionado a la vida humana a lo largo de su historia, han
sido, a mi modo de ver, la familia y las organizaciones modernas, pbli-
cas y privadas. Los procesos de socializacin que ms profundamente han
penetrado en las sociedades occidentales y que con mayor fuerza han
moldeado y configurado en sus perfiles actuales, se han realizado a travs
de estas instituciones... Las organizaciones modernas son, probablemente,
el fenmeno social ms relevante de nuestro tiempo, de tal manera que
todos los restantes fenmenos, sean del carcter que fueren (psicolgico,
social, poltico, religioso, econmico) estn enmarcados y condicionados
por la presencia de la organizacin (Rodrguez Fernndez, 1994, pg. 11).
Las oicaxizacioxis \ ia coxoucra oicaxizacioxai
OReilly (1991) conclua su revisin del campo de la conducta organi-
zacional en el Annual Review of Psychology con estas pesimistas palabras:
El campo de la conducta micro-organizacional est en un perodo bal-
do. Sin embargo, pocos dudan de la enorme influencia que posee el
contexto organizacional para la conducta tanto individual como grupal
(Cappelli y Sherer, 1991; Wilpert, 1995; Mowday y Sutton, 1993). Pero
debemos tener presente que, como afirma Denise S. Rousseau (1997, p-
gina 516), en la ltima revisin sobre este tema del citado Annual, las
organizaciones contemporneas estn cambiando, y con ellas est cam-
biando tambin la conducta organizacional. Y est cambiando al menos
en un sentido: las organizaciones se estn haciendo ms flexibles (Miles y
Creed, 1995). Tambin est cambiando, al hilo de lo anterior, la investi-
gacin sobre las organizaciones, hablndose ya en la revisin de Wilpert
(1995) de la construccin social de las organizaciones. En este sentido,
deca no hace mucho Toms Ibez (1994, pg. 131), que hace algunos
aos que en el marco de las ciencias de las organizaciones se est plantean-
do la cuestin de la emergencia de un nuevo paradigma que ayudara a
constituir una nueva inteligibilidad de las organizaciones, paradigma que
se estara fraguando de manera ms general, en el conjunto de las ciencias
sociales. Y este nuevo paradigma se basa en que la idea de que hay
cosas que estn ah y que el investigador lo que hace es encontrarlas e
identificarlas aplicando con rigor un mtodo, no responde a la realidad,
pues lo que nos ensea la historia de la ciencia es que el investigador
construye aquello que est ah, y lo construye de una forma que dista
mucho de la simple aplicacin de un mtodo. En este sentido, considera-
mos al cientfico no como un descubridor, sino como un hacedor de
mundos.
Por otra parte,
el estudio de las organizaciones es un campo privilegiado para adquirir
conocimientos bsicos sobre la conducta social y profundizar en la com-
prensin y anlisis de los complejos procesos psicosociales que en ellas
se producen y no es, nicamente, un campo de aplicacin de unos cono-
cimientos previamente adquiridos en otros mbitos de la investigacin
psicosocial. Es claro que la investigacin bsica y aplicada que se desa-
rrolle en este campo y la elaboracin terica que necesariamente ha de
acompaar a una y otra han de dar tambin respuestas responsables, en
la medida de sus posibilidades, a las demandas de aplicacin y de inter-
vencin profesional que constantamente, y cada vez ms, las organiza-
ciones, sus miembros y la sociedad, en general, plantean a los profesio-
nales de la psicologa organizacional (Peir, 1990, pg. 15).
Y el concepto ms central de la psicologa de las organizaciones es el
de conducta organizacional, con lo que nos referimos tanto a las conductas
de la organizacin como formacin social, como a la conducta de los indi-
viduos como miembros de la organizacin. En este ltimo sentido, debe-
mos tener muy presente que cada organizacin con su estructura y clima
propios, induce en sus miembros unos tipos de comportamiento muy con-
cretos, de tal forma que, con frecuencia, la conducta de las personas se
debe ms a las caractersticas de la organizacin a que pertenecen que a
sus propios rasgos personales. De hecho, un mismo individuo tiende a
comportarse de diferente manera en distintas organizaciones, dependiendo
de la cultura de stas. Por otra parte, la organizacin es algo esencial-
mente social donde los aspectos y comportamientos colectivos son alta-
mente relevantes. As, por ejemplo, como nos recuerda Peir, aunque los
comportamientos colectivos son ejecutados en su materialidad por indivi-
duos, en su virtualidad son comportamientos de una organizacin.
Cuando una Universidad firma un convenio con otra institucin, aunque lo
firme una persona concreta, lo hace en funcin de su cargo y en nombre y
representacin de la Universidad. Por ello, el compromiso lo adquiere la
Universidad. Como se puede ver, el concepto de rol desempea un papel
importante a la hora de explicar las relaciones entre lo individual y lo
colectivo, en especial en el mbito de las organizaciones. Si entendemos
que el rol es un conjunto de expectativas respecto de los comportamientos
de una persona en funcin de la posicin que ocupa, es importante tam-
bin conocer cmo se produce la adquisicin de roles y por ello, la sociali-
zacin organizacional. Esa socializacin trata de aculturar al individuo en
la cultura de la organizacin. La cultura es, pues, concluye Peir, un tercer
concepto que contribuye a clarificar esa compleja relacin entre lo indivi-
dual y las organizaciones como sistemas sociales colectivas. Veamos breve-
mente estos tres conceptos (Peir, 1996, pgs. 172 y sigs.):
a) Los roles: el rol es un modelo estructurado de conducta referido a
una posicin, o sea, un conjunto de derechos, obligaciones y normas de
conducta aprobadas para los individuos que estn en esa posicin. Queda,
pues, de relieve la naturaleza social e interpersonal de los roles. En otras
palabras, el concepto de rol es definido frecuentemente como el patrn de
conductas esperadas de la persona que ocupa una determinada posicin en
un sistema social. En el mbito de la psicologa de las organizaciones lo
entendemos como el conjunto de expectativas sobre las conductas espera-
das de la persona que ocupa una posicin en la organizacin, emitidas por
las personas que se ven afectadas por su conducta e, incluso, por el propio
ocupante, cuya funcin es prever, coordinar y facilitar la interaccin social
reduciendo la gran incertidumbre que hay en la conducta organizacional.
Ahora bien, esas expectativas no slo provienen de otros actores del sis-
tema, sino tambin de la propia organizacin que est diseada precisa-
mente como sistema de roles. Por esta razn, el rol constituye la unidad
estructural ms bsica de una organizacin al tiempo que determina, en
gran parte, las aportaciones, comportamientos y caractersticas que se pre-
tenden en la persona en funcin del rol que ha de desempear (vase
Peir, 1984). Estamos, pues, ante uno de los ms importantes mecanismos
Psicologa social de las organizaciones y del trabajo 313
de que dispone cualquier organizacin para transformar las conductas de
sus miembros en verdaderas conductas de la organizacin y as conseguir
que con sus comportamientos esos miembros contribuyan a la consecucin
de las metas organizacionales.
b) La socializacin en la organizacin:
Tanto los procesos de asuncin y acatamiento de rol como los de
reconstruccin e innovacin forman parte de otros ms amplios de incor-
poracin e integracin de las personas a las organizaciones que son cono-
cidos como procesos de socializacin laboral. Estos son mecanismos bsi-
cos que los sistemas colectivos emplean para integrar a los individuos.
Esos procesos pueden contribuir a la configuracin y mantenimiento de
un sistema social mediante la integracin de sus miembros, pero pueden
llegar tambin a despersonalizar al individuo. Nos encontramos, pues,
ante uno de los fenmenos centrales de la relacin entre lo individual y
lo colectivo. Sorprendentemente, el ser humano slo lo puede llegar a ser
de forma cabal a travs de su desarrollo como individuo en una matriz
social. Slo siendo incorporado a una cultura puede llegar a ser yo
mismo, sin embargo, un exceso de aculturacin puede impedir su indi-
viduacin o puede reducirla (Peir, 1996, pg. 174).
Como escribi nuestro Ortega y Gasset, en una cita que podramos
considerar plenamente dentro del Interaccionismo Simblico:
suele con error creerse que la psique humana se forma partiendo de un
ncleo central en lo ms ntimo de cada persona que luego va engro-
sando el volumen del alma hasta tocar la del prjimo y formar as la espi-
ritualidad social. Tal suposicin impide la inteligencia de la psicologa pri-
mitiva. La verdad es ms bien lo inverso. Lo que primero se forma de
cada alma es su periferia, la pelcula que da a los dems, la persona o yo
social. Se cree lo que creen los dems; se sienten emociones multitudina-
rias. Es el grupo humano quien en rigor piensa y siente en cada sujeto
(Ortega, 1962, vol. II, pg. 716).
Los procesos de socializacin son, pues, los verdaderos constructos
de la persona, del Yo. En consecuencia, se hace necesario incluir en el
estudio del trabajo y de las organizaciones una perspectiva temporal ms
amplia de lo que suele hacerse (Gracia, Ramos y Peir, 1996), sobre
todo en algunos mbitos como, por no poner sino slo dos ejemplos, los
efectos del desempleo de larga duracin o el estudio de la socializacin
laboral y el desarrollo de la carrera.
c) Cultura organizacional:
Entendemos por cultura organizacional el sistema de creencias y
asunciones de una organizacin que son compartidas por sus miembros
y fundamentan las interpretaciones de lo que ocurre en ella y de otros
fenmenos relevantes. Adems, inspira y orienta los comportamientos en
ese contexto. Con frecuencia, las asunciones bsicas son implcitas y
pasan desapercibidas para los miembros de la propia cultura, aunque
resultan ser un regulador potente de los comportamientos (Peir, 1996,
pg. 176).
La importancia del tema parece hacernos esperar un mayor nfasis en
estos temas para el futuro, aunque sin olvidar otros como la tecnologa o
la ideologa (Triandis, Dunette y Hough, 1994). Un elemento crucial de
una buena parte de la cultura organizacional es, por tanto, su carcter
implcito y, con frecuencia, no consciente que hace que las interpretacio-
nes que arrancan de ella y se radican en ella nos parezcan algo normal y
natural. Pero lo importante, como seala Peir, es que estas creencias
estn compartidas por los miembros de una determinada colectividad, en
este caso, la organizacin. Por eso, se hace necesario sealar que la cultura
organizacional es un fenmeno sociocognitivo y socioafectivo. Se trata de
asunciones o creencias de las personas, de los miembros de la organiza-
cin, y lo que las convierte en cultura es su carcter compartido. Es
otras palabras, estn asumidas de forma colectiva (vase una ampliacin
del tema de la cultura en la organizacin en Rodrguez Fernndez, 1993).
Tiana;o \ ixiiio
Hoy da el trabajo es algo crucial en el ser humano y en su definicin.
Ante la mentalidad moderna industrial, el trabajo aparece como un
fenmeno pancultural y un factor clave de la experiencia humana. No
slo como un simple medio econmico de satisfacer necesidades materia-
les, sino tambin como patrn regulador del intercambio de bienes y
servicios, contexto fundamental de las relaciones sociales e interpersona-
les y eje vertebrador de la vida de las gentes y de los pueblos, de las ciu-
dades y de las naciones. Constituye tambin un principio bsico de la
organizacin del espacio-tiempo antropolgicos (desde la planificacin de
los territorios locales y de las redes globales de la informacin y la comu-
nicacin hasta la del ciclo vital de los individuos y del tiempo cotidiano
de las comunidades) y, en definitiva, un soporte bsico del orden moral,
econmico, social, jurdico, poltico y cultural (Blanch, 1996, pg. 86).
El trabajo, pues, es circunstancia vital de primera clase (Rodrguez Fer-
nndez, 1990), ya que es factor consustancial a la existencia mundana e
inherente a la misma naturaleza de los seres humanos (Marx, 1844). Como
dicen los sindicalistas Daz y Liceras (1996, pg. 56), tener empleo no es
slo un trabajo y un salario; es tener un lugar en la sociedad. Y es que el
trabajo constituye un valor no slo instrumental (ganarse la vida), sino
tambin expresivo (autorrealizacin, satisfaccin personal, etc.). Por consi-
guiente, un fenmeno de tal entidad no podra pasar desapercibido para la
psicologa social.
Sin embargo, no es de extraar el significado negativo que a menudo
an tiene el trmino trabajo, ya que en su acepcin primigenia remite a
un instrumento de tres palos (tripalium) a los que se ata al condenado a
un castigo corporal, sobre el que se ejecutaba la accin de torturar (tri-
paliare). En este sentido, trabajar connota esfuerzo, fatiga, agobio, humi-
llacin, tormento y coercin. No olvidemos que el captulo III del Gne-
sis alude a lo que el trabajo conlleva de castigo por el pecado: Comers el
pan con el sudor de tu frente. Sin embargo, como afirma Blanch (1996),
en el marco de la cosmovisin moderna, se tiende a subrayar su relacin
con la utilidad, el valor, la organizacin social o el desarrollo humano.
Ms en concreto, Peir (1989, pg. 163) lo describe como el conjunto
de actividades humanas, retribuidas o no, de carcter productivo y crea-
tivo que, mediante el uso de tcnicas, instrumentos, materias o informa-
ciones disponibles, permite obtener, producir o prestar ciertos bienes,
productos o servicios. En dicha actividad, la persona aporta energas,
habilidades, conocimientos y otros diversos recursos y obtiene algn tipo
de compensacin material, psicolgica y/o social. En cambio, el trmino
empleo, que proviene del latino implicare (comprometer a alguien en
algo) constituye una forma particular, sociohistricamente determinada,
de trabajo, caracterizada por una relacin jurdico-contractual, de carc-
ter voluntario entre dos partes: la contratada, que vende su tiempo,
esfuerzo, habilidades y rendimientos de trabajo, y la contratante, que los
compra, generalmente mediante dinero y ocasionalmente a cambio de
bienes y/o servicios. Como vemos, pues, el empleo reduce el trabajo al
estatuto de mero valor de cambio y, en ltima instancia, de mercanca. En
todo caso, la literatura especializada aporta significativos elementos de
confusin conceptual y terminolgica entre trabajo y empleo en sus diver-
sas traducciones (vase Blanch, 1990).
El equipo MOW (1987) realiz una importante investigacin transcultu-
ral, de diseo transversal, sobre lo que significa trabajar en rgimen de
empleo remunerado, destacando que lo ms deseable de un trabajo era, por
orden de importancia, el inters de la tarea, la buena paga, la capacidad de
autonoma, el ambiente laboral, la seguridad e higiene, la adecuacin del
puesto de trabajo a las propias competencias, las oportunidades de apren-
der, la variedad, el horario, el entorno fsico y las oportunidades de promo-
cin, confirmando la hiptesis de que en los altos niveles de cualificacin
profesional y de categora de puesto predominan las funciones expresivas del
trabajar, mientras que, en el otro extremo, destacan las instrumentales. De
hecho, se dice con frecuencia que a los trabajadores sin cualificar lo que
ms les motiva es el dinero, mientras que a los de alta cualificacin (inge-
nieros o psiclogos, por ejemplo), les motivan ms otras cosas, como la pro-
pia autorrealizacin. Personalmente, no creo que unos y otros estn hechos
de diferente barro. Ocurre sencillamente que los segundos ya tienen resuel-
tas las necesidades bsicas (comida, vestido, vivienda, etc.), mientras que los
primeros an no.
Tiana;o \ oisixiiio
Si el trabajo cumple importantes funciones para el individuo, tanto
instrumentales como expresivas, por fuerza la falta de trabajo tendr
serias consecuencias. De ah que la investigacin psicosocial sobre este
tema haya alcanzado sus mayores desarrollos durante los perodos de
crisis econmica, en los que las altas tasas de desempleo han dado lugar
a una creciente preocupacin por sus consecuencias sociales y psicolgi-
cas, como ocurri ya en los aos 30. La disfuncionalidad psicosocial del
desempleo cobra significado y sentido a la luz precisamente de las fun-
ciones psicosociales del empleo en el sistema industrial. De hecho,
desempea una funcin manifiesta de carcter instrumental, en tanto que
medio de ganarse la vida, al tiempo que cumple otra serie de funciones
latentes que posibilitan la adaptacin de las personas empleadas al prin-
cipio de realidad de la sociedad industrial (estructuracin del tiempo
cotidiano, regulacin de contactos sociales, imposicin de metas tran-
sindividuales, contextos para la socializacin secundaria y asignacin de
los roles, estatus e identidad). Segn M. Jahoda, durante los aos 30 fue
precisamente la deprivacin de las categoras de experiencia asociadas a
esas funciones latentes lo que determin la cascada de consecuencias dis-
funcionales caractersticas de la experiencia psicosocial del desempleo. Y
lo mismo volvi a ocurrir tras la fuerte crisis econmica de 1973: el des-
empleo volvi a convertirse en uno de los mayores problemas sociales a
los que deben enfrentarse los pases industrializados. La persistencia de
altas tasas de desempleo, incluso en perodos de reactivacin econmica,
ha hecho que la falta de puestos de trabajo comience a ser percibida como
un problema estructural, ya no meramente coyuntural, de las economas
occidentales cuya solucin no parece vislumbrarse de momento. El des-
empleo actual es sustancialmente diferente del conocido en otras pocas,
ya que no es fruto nicamente de las crisis econmicas, sino tambin del
fuerte impacto que la revolucin tecnolgica est teniendo en la estructura
del mercado de trabajo. De ah que la recuperacin de la economa haya
dejado de ser una garanta para la consecucin del pleno empleo.
Pues bien, en este marco, tambin la psicologa social puede contribuir
de una forma importante a la solucin si no del desempleo, que tambin
puede hacer algo, s a la solucin de sus consecuencias ms negativas
(lvaro, 1992, 1996; lvaro y Fraser, 1994; lvaro y Marsh, 1993; Blanch,
1990; Peir y cols., 1993; Torregrosa, Bergere y lvaro, 1989; etc.), entre
las que destaca el deterioro psicolgico de las personas sin trabajo. As,
ya las investigaciones realizadas durante la dcada de los aos 30 pusieron
de manifiesto el fuerte impacto negativo que tuvo el desempleo sobre la
salud mental de las personas que lo experimentaron. En concreto, la con-
clusin a la que llegaron Eisenberg y Lazarsfeld (1938), en la citada revi-
sin, era que el desempleo hace a la persona ms inestable emocional-
mente. Y los estudios actuales, a pesar de que la situacin objetiva de los
desempleados ha cambiado sustancialmente desde entonces, llegan a la misma
conclusin: la experiencia del desempleo va asociada a un deterioro significa-
tivo del bienestar psicolgico (vase, por ejemplo, Garrido, 1992; lvaro,
Torregrosa y Garrido, 1992). Tanto en el caso de los trabajadores adultos
como en el de los jvenes, las personas desempleadas presentan, cuando se las
compara con personas que tienen un empleo, menor grado de bienestar psi-
colgico general, mayor nivel de sentimiento depresivo, mayor ansiedad,
menor grado de satisfaccin con la vida y menor nivel de autoestima.
Ahora bien, cmo podemos explicar los efectos psicosociales negati-
vos del desempleo? Un primer modelo fue el de Marie Jahoda (1987),
que concibe el desempleo como una situacin de privacin de las catego-
ras de experiencia bsicas proporcionadas por el empleo, ya que ste no
slo cumple la funcin de proporcionar a la persona unos recursos eco-
nmicos sino que, como ya vimos, cumple tambin una serie de funcio-
nes latentes como imponer una estructura temporal a los das, proporcio-
nar la oportunidad de nuevas relaciones personales, definir su estatus y
su identidad, etc., que satisfacen necesidades humanas bsicas. La falta
de un puesto de trabajo supone, pues, tanto una privacin econmica,
derivada de la reduccin de ingresos asociada a la prdida del salario,
como una privacin psicolgica, derivada de la imposibilidad de acceder
a las categoras de experiencia anteriormente mencionadas. El deterioro
psicolgico de los desempleados vendra explicado no slo por la prdida
de las consecuencias manifiestas del empleo, sino tambin, y fundamen-
talmente, por la desaparicin de las categoras de experiencia impuestas
por sus funciones latentes. En la medida en que dichas categoras de
experiencia se han convertido en necesidades psicolgicas en el mundo
moderno, la carencia de las mismas desembocar en un deterioro de la
salud mental de los desempleados, a no ser que stos encuentren alguna
forma alternativa de satisfacerlas. Ah es donde debera intervenir el psi-
clogo social, por ejemplo, ayudando a los parados a hacer atribuciones
causales correctas, a tener actitudes adecuadas, etc. As, se ha observado
que a medida que aumenta el perodo de desempleo, ms se reducen las
probabilidades de xito en el mercado de trabajo, ya que disminuyen las
expectativas de encontrar trabajo, se desarrolla una actitud ms negativa
hacia la bsqueda de empleo y se reduce la intensidad con la que se
busca un puesto de trabajo.
Y sin duda, la mejor terapia contra los efectos negativos del desempleo
consiste en encontrar trabajo. Pues bien, aunque es evidente que la pro-
babilidad de xito en el mercado de trabajo est determinada, fundamen-
talmente, por factores socioestructurales y econmicos, la investigacin psi-
cosocial sobre el desempleo ha puesto de manifiesto que determinadas
variables individuales podran aumentar o disminuir las dificultades para
encontrar un empleo (lvaro, 1996, pg. 147). Como nos recuerda Blanch
(1990), la probabilidad de que una persona encuentre trabajo depende, por
supuesto, de las oportunidades objetivas del medio en el que se des-
envuelve, pero tambin de la disponibilidad para el empleo, la necesidad
de encontrar un trabajo, la intensidad con la que se busca y el nivel de
competencia personal, lo que implica la pertinencia que podran tener
intervenciones encaminadas a aumentar el grado de competencia de la per-
sona para desenvolverse en el mercado de trabajo.
En conclusin, los resultados de la investigacin psicosocial sobre el
desempleo muestran la conveniencia de que en este diseo interventivo se
contemple la integracin de medidas de carcter psicolgico, dirigidas a
amortiguar el impacto del desempleo y a aumentar la competencia de la
persona dentro del mercado laboral, con medidas de carcter poltico y
social, encaminadas a posibilitar la (re)incorporacin al mundo laboral
(lvaro, 1996, pg. 147).
Ei riana;o ix ii acruai xuxoo iosrixousriiai \ iosxooiixo
Como escribe Tofler (1983, pg. 45):
nuestras comunes imgenes del trabajo estn anticuadas. Nos retrotraen a
Adam Smith y Karl Marx, a la divisin del trabajo y a la alienacin. Ms
recientemente, nos llevan de nuevo a C. W. Mills y a la naturaleza de la
oficina. El hecho es que an tendemos a pensar en el trabajo principal-
mente en trminos de Los Tiempos Modernos de Ch. Chaplin o en el A
nous la libert de R. Clair. Todas esas imgenes y crticas fueron, en un
tiempo, exactas. Pero se aplican al industrialismo tradicional y no al
nuevo sistema que se est desarrollando hoy con rapidez.
La poca actual est viviendo cambios importantes tanto a nivel de
estilo de vida y actitudes de los trabajadores, como del trabajo mismo,
como nos ha mostrado, entre otros, Daniel Bell.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn transfor-
mando profundamente numerosos aspectos de la vida econmica y social,
como los mtodos y las relaciones de trabajo, la organizacin de las
empresas, los objetivos de la educacin y la formacin y el modo en que
las personas se comunican entre s. Asimismo, estn produciendo impor-
tantes incrementos en la productividad industrial y en la calidad y rendi-
miento de los servicios. En definitiva, asistimos al nacimiento de una
nueva sociedad de la informacin, donde la gestin, la calidad y la veloci-
dad de la informacin se convierten en factor clave de la competitividad
(CEE, 1994, pg. 114).
Y es que estamos en una sociedad postindustrial (Touraine, 1969; Bell,
1973; Nelson, 1995), que ha recibido las etiquetas ms variopintas, como
las de tecnotrnica (Brzerinski, 1975), computizada (Bell, 1980), informati-
zada (Nora y Minc, 1980), cibersociedad (Jones, 1994), etc. Este macro-
proceso, como nos recuerda Blanch, ha sido presentado en un reciente
informe al Club de Roma con el trmino de la Primera Revolucin Mun-
dial, puesto que nos encontramos en las primeras fases de la formacin
de un nuevo tipo de sociedad mundial, que ser tan diferente de la actual
como lo era la del mundo anunciado por la Revolucin Industrial con
respecto a la sociedad del largo perodo agrario que la precedi (King y
Schneider, 1991, pg. 17).
Todo lo anterior conlleva nuevos empleos y, por tanto, tambin exige
nuevas formas de educacin y de orientacin profesional, dado que, aa-
den King y Schneider, al final de lo que ellos llaman la Gran Transicin,
habr ocurrido que el empleo, el estilo de vida y las perspectivas tanto
materiales como de otro tipo sern para todos los habitantes muy diferen-
tes de lo que son hoy. As, habr mucho ms tiempo libre (a causa de la
reduccin del tiempo de trabajo, el mayor desempleo, etc.), lo que la
escuela debe tener muy en cuenta, de forma que, por una parte, prepare a
los alumnos tanto para el trabajo como, tambin, para el tiempo libre, y,
por otra, forme profesionales para las nuevas profesiones del tiempo libre
(animacin sociocultural, etc.). Todo ello supondr un cambio radical en
nuestras vidas cotidianas y en nuestras formas de pensar, dado que, como
escribe Barel (1984, pg. 21), todo nuestro orden social, cultural y moral
est construido sobre la nocin de trabajo, en una coyuntura en que el no
trabajo desempea ya un papel importante y, al parecer, destinado a crecer
en el futuro. En suma, ante la crisis del empleo como panacea universal,
ese compromiso de asistencia activa a la gestacin y alumbramiento de ins-
tituciones socioculturales nuevas e innovadoras es uno de los retos decisi-
vos que debe afrontar una psicologa social aplicada a la promocin de la
calidad de vida humana, en los primeros compases del tercer milenio
(Blanch, 1996, pg. 113).
Coxciusix
Estamos, pues, ante dos instancias absolutamente centrales en la vida
actual del ser humano. Ni me imagino siquiera la vida de nadie al mar-
gen de algunas de las organizaciones (escuela, empresa, partido poltico,
sindicato, club deportivo, etc.) y de los roles que desempea dentro de
tales organizaciones, hasta el punto de que con frecuencia, por no decir
siempre, es el rol desempeado lo que define a la persona, ms que las
caractersticas individuales que posea, si fuera posible separar stas de
los roles que se desempean. Y dentro de tales organizaciones, las labo-
rales tienen un protagonismo de primer orden, en una sociedad como la
nuestra donde la profesin y la suficiencia econmica son mucho ms de
lo que parecen, hasta convertirse en el eje vertebrador de la vida de los
ciudadanos y hasta de su propia identidad. En consecuencia, como dice
Torregrosa (1994, pg. 84), habr que conferirle al trabajo un peso fun-
damental en la actualizacin de la identidad de las personas. Todos los
seres humanos tienen una necesidad casi antropolgica de desarrollar
una actividad con significado, que est sometida a unos cnones de equi-
dad y que disponga de un mnimo de autonoma. De ah los gravsimos
problemas psicosociales que est produciendo un fenmeno, desgracia-
damente tan extendido, como es el desempleo, fenmeno del que se dice
hoy da que no es meramente coyuntural sino estructural. Dicho en otros
trminos, que siempre nos acompaar y que nada podemos hacer por
remediarlo. No ser que est desempeando un importante papel pol-
tico-econmico tanto el propio desempleo como el convencimiento de su
estructuralidad y de nuestra indefensin ante l? Intentar averiguarlo
debera ser una de las misiones de la psicologa del trabajo y de las orga-
nizaciones, pues estoy de acuerdo con Torregrosa (1994, pg. 79) en que
la psicologa de las organizaciones, como cualquier otra ciencia social,
lo que debe hacer es poner de manifiesto y profundizar en el entendi-
miento y comprensin de la problematicidad de los asuntos humanos.
Y aqu hay, a mi modo de ver, mucho camino que recorrer. Tambin la
psicologa del trabajo y de las organizaciones debera ser un instrumento
de emancipacin y no de todo lo contrario, como en ms de una ocasin
ocurre. En todo caso, la aportacin de la psicologa social no debera
quedarse en una reiterada constatacin emprica de los efectos negativos
del desempleo, sino que ese conocimiento debera sentar las bases de un
diseo interventivo orientado a minimizar las consecuencias derivadas de
la actual situacin econmica (lvaro, 1992, pg. 153).
Cairuio XXI
Psicologa poltica
Ixrioouccix
Los psiclogos han hecho psicologa poltica con ms frecuencia de la
que se suele reconocer, aunque a menudo iba oculta tras un falso discurso
cientfico polticamente asptico y libre de valores. Los ejemplos de ello
son numerosos (Jimnez Burillo, 1996a, pg. 220): uno de los ms conoci-
dos es el bochornoso programa de investigacin que se ha llamado el
racismo de la psicologa. Los nombres son bien conocidos: Galton, Pear-
son, McDougall, Terman, etc., cientficos puros ellos, defensores de la
esterilizacin de los inferiores unos, enemigos acrrimos de los progra-
mas compensatorios todos. Su tarea no ha sido estril, pues su ideolgico
empeo ha tenido continuadores como Jensen o Eysenck, o, ms reciente-
mente, Murray y Herrstein, autores ambos del best-seller The bell curve:
Intelligence and class structure in American life (1984) (vase una intere-
sante crtica a este libro en G. de la Dehesa, 1995). En el otro lado del
espectro poltico tampoco faltaron manipulaciones poltico-psicolgico-ideo-
lgicas. As, en 1949 Stalin lanz su plan de Transformacin de la Natu-
raleza, en cuya consecucin operaban las doctrinas lamarckianas de
Michurin y Lysenko, aprobadas por el Comit Central del PCUS. Segn
esta doctrina, las modificaciones ambientales se transmiten de padres a
hijos dando como resultado final la creacin del hombre nuevo. Es en este
ambiente, concluye Jimnez Burillo, donde eminentes psiclogos soviticos
como Teplov, Rubinstein, etc., representaron deprimentes papeles exal-
tando o denostando, segn las directrices del Comit Central, las ideas de
Pavlov en cuanto a la reduccin, o no, de la psicologa a la fisiologa, entre
otros asuntos. Es ms, casi siempre la psicologa ha estado al servicio del
poder, sobre todo del industrial y del militar, con lo que casi siempre la
psicologa, y ms an si cabe la psicologa social, ha sido psicologa pol-
tica. Sin embargo, la psicologa poltica, reconocida explcita, pblica e
institucionalmente como tal, es relativamente reciente y ms an en nues-
tro pas. As, los textos de Psicologa Poltica en castellano son pocos y
recientes. En efecto, aunque el que tal vez sea el primero no tiene mucho
ms de veinticinco aos (AAVV, 1971), sin embargo es en los 80 cuando
comienzan a aparecer diferentes textos sobre el tema (Jimnez Burillo,
1983, Rodrguez Gonzlez y Seoane, 1988; Montero, 1986, 1987), exis-
tiendo ya una disciplina en pleno desarrollo en los 90 (Sabucedo, 1996a,
1996b; Sabucedo y Rodrguez, 1997; Jimnez Burillo, 1996b; Seoane y
Garzn, 1996; etc.).
Disaiioiio uisriico
A nivel histrico, podemos convencionalmente distinguir una larga etapa
de antecedentes (Platn, Aristteles, Maquiavelo, Hobbes, Spinoza, etc-
tera), y tres perodos, ya en nuestro siglo, una vez institucionalizadas como
disciplinas autnomas la Psicologa y la Poltica (Jimnez Burillo, 1996a,
pgs. 221 y sigs.):
a) Primer perodo (1900-1945): probablemente haya sido el francs
Gustavo Le Bon el primero en publicar un libro con el explcito ttulo de
Psicologa Poltica (Le Bon, 1910). De ideologa prefascista, este autor
acept las ideas racistas de Gabineau e influy marcadamente en las doc-
trinas de Hitler y Mussolini, sobre todo a travs de su famosa obra La Psi-
cologa de las multitudes (vase Ovejero, 1997a). En concreto, Le Bon
(1910, pg. 3) defini la Psicologa Poltica como el conocimiento de los
medios que permiten gobernar de manera til a los pueblos. Y en Estados
Unidos debemos destacar a Harold Dwight Lasswell, nada menos que el
fundador de la Psicologa Poltica a juicio de Stone (1981). De la ingente
obra de Lasswell destaca el libro que public en 1930, Psicopatologa y pol-
tica (1960), que, a juicio de Jimnez Burillo, contiene tan poca psicopato-
loga como poltica, ya que, en rigor, es un texto sobre psicologa de los
polticos: mediante entrevistas a personas dedicadas a la poltica, intenta
Lasswell describir cmo determinadas experiencias en el desarrollo, espe-
cialmente en la infancia, son decisivas en la conducta poltica que se realiza
en la edad madura. En consecuencia, la biografa de los polticos es algo
crucial para el estudio de la poltica, aportando comprensin al tradicional
anlisis de las instituciones y sistemas polticos. Si en este libro defiende
Lasswell que la conducta pblica de los lderes polticos ha de verse siem-
pre como racionalizacin de motivos privados, en una obra posterior
(Lasswell, 1948) sostiene que los polticos tratan de compensar con su acti-
vidad un inconsciente sentimiento de inferioridad originado en traumticas
experiencias infantiles. As, su carrera poltica no es otra cosa que pura
racionalizacin, en trminos de bien pblico, de profundos motivos pri-
vados. Los polticos, pues, seran personas infantiloides con una perpetua
e insaciable necesidad de reconocimiento social.
b) Segundo perodo (1946-1977): aunque los aos 40 y 50 en Estados
Unidos fueron ambientalistas en la explicacin del comportamiento, la
psicologa prcticamente ignor los temas polticos, probablemente como
una de las consecuencias de la guerra fra. Sin embargo, si tuviramos
que destacar algunos temas en este perodo seran, indiscutiblemente, el de
la relacin entre la participacin poltica y el comportamiento de voto, por
una parte, y la personalidad autoritaria, por otra. Como de este segundo
tema ya hemos hablado, nos detendremos brevemente en el primero. En
efecto, aunque ya desde los aos 30 y 40 existan estudios sobre la con-
ducta de voto, es en las dcadas siguientes cuando se consagran dos famo-
ssimas escuelas de anlisis de la conducta electoral: por una parte, el
Grupo de Columbia (Lazarsfeld, Berelson, etc.), autores del clsico The
Peoples Choice (1948), para quienes son las variables demogrficas y socio-
lgicas (estatus social, religin, lugar de residencia, etc.) las decisivas a la
hora de predecir el voto de los ciudadanos, y, por otra, la Escuela de
Michigan (Campbell, Converse, Miller, Stokes, etc.), que publicaron tam-
bin un libro no menos famoso que el anterior, The American Voter (1960),
en el que, despus de criticar al Grupo de Columbia, introdujeron varia-
bles psicolgicas en su explicacin de las preferencias electorales, funda-
mentalmente estas tres: las actitudes polticas, la identificacin con los par-
tidos y los sentimientos de eficacia poltica. Este perodo contempla dos
hechos importantes que reflejan el desarrollo innegable de esta disciplina:
en 1968 la Asociacin Americana de Ciencia Poltica ofrece ya la Psicolo-
ga Poltica como categora profesional a sus miembros, y cinco aos des-
pus aparece el que es considerado como el primer manual de psicologa
poltica: el de Knutson (1973).
c) Tercer perodo (1978-1998): todo lo anterior culmina, a finales de
la dcada (de los 70), en unos acontecimientos decisivos para la disciplina,
que as inicia una nueva etapa en su desarrollo: su consolidacin como
especialidad acadmica independiente (Jimnez Burillo, 1996a, pgi-
na 230) (vanse recientes anlisis de la disciplina en Kressel, 1993; Iyengar
y McGuire, 1993; y Sabucedo, 1996a). El primero es la fundacin, en
enero de 1978, de la Sociedad Internacional de Psicologa Poltica (ISPP),
con Jeanne Knutson como presidenta y Lasswell como presidente honor-
fico. Y el segundo es la fundacin de la revista Political Psychology rgano
oficial de expresin de la sociedad (actualmente existen diferentes revistas
en este campo, incluso en nuestro pas tenemos una, Psicologa Poltica,
editada en Valencia por la profesora Adela Garzn).
Psicologa poltica 325
Psicoioca Poirica: oiiixicix \ axniros oi ixvisricacix
Pero qu es realmente la Psicologa Poltica? A pesar de que, como
suele ocurrir en tantos otros casos, no resulta fcil definir intencionalmente
esta disciplina, algunos autores s lo han intentado. As, por no mencionar
sino slo dos, para Deutsch (1983, pg. 240), la Psicologa Poltica tiene
por objeto el estudio de la interaccin de los procesos polticos y psicol-
gicos, mientras que para Iyengard (1993, pg. 3), la Psicologa Poltica es
un campo de investigacin en la interseccin de la Ciencia Poltica y la Psi-
cologa. En cuanto a los mbitos de actuacin y/o investigacin, no resulta
fcil mencionarlos todos, mxime cuando la disciplina est en creciente
expansin, lo que viene agravado por el hecho de que todo es poltica.
Sin embargo, podemos aclarar algo las cosas si tenemos en cuenta la dis-
tincin que haca Martn Bar (1991) entre estas tres posibles formas de
entender el comportamiento poltico: a) El comportamiento poltico es
todo aquel que se realiza dentro del Estado, pudiendo ser sus protagonis-
tas tanto los individuos como organizaciones de diferente tipo. Todas las
conductas, pues, seran polticas; b) podramos tambin entender la con-
ducta poltica como aquella en la que de alguna manera interviene el
poder. Segn este enfoque, tambin seran polticos todos los comporta-
mientos, dado que el poder es ubcuo (Ibez, 1982b) y dado que, como
dice el propio Martn Bar, todo comportamiento interpersonal o intergru-
pal supone algn grado de poder, por mnimo que sea; y c) por ltimo,
segn esta tercera forma de entender el comportamiento poltico, sera
poltica toda conducta que tuviese algn efecto significativo sobre el sis-
tema social, bien para mantenerlo bien para cambiarlo. Pero esto tiene un
problema, como bien seala Sabucedo: no seran polticos los comporta-
mientos que fracasaran en su intento de influir en el orden social. En con-
secuencia, tambin a m, como a Sabucedo, me parece importante no tanto
influir en el sistema como actuar con la intencin de influir en l.
Por tanto, como vemos, no resulta fcil definir qu es la Psicologa
Poltica. S resulta ms fcil y, a mi modo de ver, ms interesante, analizar
qu hacen quienes se autodefinen como psiclogos polticos, cules son sus
lneas de investigacin as como sus campos de actuacin. Pues bien, de la
docena de manuales de Psicologa Poltica publicados durante los ltimos
veinte aos podemos extraer estos temas: personalidad y poltica, socializa-
cin poltica, anomia y alienacin, participacin poltica, violencia y revolu-
cin, poltica internacional, psicohistoria y el holocausto, ambientes ntimos
y conducta poltica, significados del poder negro, ideologa poltica, voto y
opinin pblica, afecto y juicio poltico, etc. Y a todo ello habra que aa-
dir que probablemente el futuro prximo contemple algunos cambios
importantes como consecuencia de las profundas transformaciones sociales
que se estn produciendo en los ltimos aos, que estn llevando a una
sociedad postindustrial y posmoderna, lo que parece estar produciendo
una fuerte crisis de la democracia (vase Beyme, 1994; Hollinger, 1994).
Por su parte, Deutsch (1983) examin los contenidos de diversos congresos
de la Sociedad Internacional de Psicologa Poltica, as como de la revista
que edita esta sociedad, Political Psychology, y de diversos manuales,
encontrando que los temas ms estudiados eran los siguientes:
1) El individuo como actor poltico: aqu se incluiran una serie de
temas que tienen como denominador comn interesarse por los determi-
nantes y consecuencias del comportamiento poltico individual (socializa-
cin poltica, participacin poltica, comportamiento electoral, influencia
de los medios de comunicacin, etc.).
2) Movimientos polticos: en este caso la unidad de anlisis ya no es el
individuo sino el grupo, ms en concreto aquellas asociaciones de indivi-
duos que interactan para promover, controlar o evitar cambios en el
medio social y cultural. Ms especficamente, la crisis de confianza en los
partidos polticos y en las instituciones est haciendo que surjan con fuerza
una serie de movimientos sociales como el ecologista, el feminista o el paci-
fista, organizados con frecuencia en diferentes ONGs, o incluso que resur-
jan algunos movimientos tpicos del siglo pasado, como los nacionalismos.
3) El poltico o el lder: tambin han mostrado los psiclogos polticos
un gran inters en conocer las personalidades, el estilo y los rasgos ms
caractersticos de los hombres y mujeres que desempean cargos de res-
ponsabilidad en la vida poltica, destacando aqu los estudios sobre psico-
biografa y psicohistoria (vase Garzn, 1988), como, por ejemplo, los
conocidos estudios sobre Hitler, Nixon, Napolen, Lenin, etc.
4) Coaliciones y estructuras polticas: se trata sobre todo de analizar las
asociaciones y coaliciones entre polticos as como los procesos psicopolti-
cos que estn actuando en la formacin de esos grupos y los nexos de
unin entre los lderes y sus seguidores.
5) Relaciones entre grupos polticos: se refiere Deutsch con ello a las
relaciones que existen entre grupos polticos, tanto nacionales (por ejem-
plo, relaciones entre los partidos polticos, entre sindicatos, etc.) como
internacionales (sobre todo han interesado los conflictos, desde meras
disensiones diplomticas hasta la guerra).
6) Los procesos psicopolticos: se trata aqu de analizar los procesos
individuales y colectivos implcitos que afectan al comportamiento poltico
(percepcin y cognicin, toma de decisiones, persuasin, aprendizaje, etc.).
7) Estudios monogrficos: con esta categora quiere hacer hincapi
Deutsch en un hecho significativo en la agenda de intereses de la psicolo-
ga poltica: la atencin prestada a casos concretos que, en un momento
determinado, despiertan el inters de los psiclogos polticos, pero sub-
rayando que estos episodios no son vistos de forma aislada y particular,
sino que sirven para ilustrar el funcionamiento de procesos psicopolticos
ms generales.
Psicologa poltica 327
Coxciusix
La Psicologa Poltica es acadmica e institucionalmente una disciplina
joven, pero que est alcanzando un reconocimiento y relevancia crecientes,
tal vez, como apunta Sabucedo, por su capacidad para explicar aspectos de
tanta trascendencia social como la influencia de los factores psicolgicos en
la conducta poltica y, a la inversa, la de los procesos polticos en los psi-
colgicos. Temas como la participacin poltica o el inters por la poltica,
fundamentos del sistema democrtico, por fuerza deben suscitar el inters
de muchas personas, particularmente de los psiclogos preocupados por lo
que ocurre en nuestra sociedad actual. La Psicologa Poltica, pues, es una
disciplina posible. Y lo es porque, entre otras razones, sus cultivadores
no han logrado establecer unos comunes objetivos disciplinarios. Entre los
muchos desafos del 2000 podra incluirse el logro de objetivos comunes
por parte de los psicopolitlogos (Jimnez Burillo, 1996, pg. 249).
Cairuio XXII
Psicologa social jurdica
Ixrioouccix
Aunque de alguna manera siempre hubo inters por relacionar los pro-
cesos psicosociales y los jurdicos (vase Clemente y Martin, 1990), y a
pesar de que existen importantes antecedentes, incluso en Espaa
(Mira, 1932), sin embargo, el psiclogo social se ha mantenido tradicional-
mente al margen de las cuestiones legales y de las cuestiones jurdicas, y
slo recientemente ha empezado a preocuparse por este campo, eso s,
cada vez ms. De hecho, hay que esperar a 1980 para que apareciese en
nuestro pas el segundo manual, tras el de Mira, de psicologa jurdica, el
de Muoz, Bays y Munn (1980). Pero con el crecimiento de la psicologa
social y su expansin sobre todo por los mbitos aplicados est surgiendo
tambin aqu una cada vez ms potente psicologa jurdica, que es el estu-
dio de los supuestos psicolgicos del Poder Judicial as como el anlisis de
los procesos cognitivos y la conducta de los actores de la Sala de Justicia
que cristalizan el marco ideolgico del Sistema Judicial al aplicar sus leyes
a los fenmenos de interaccin social (Garzn, 1985a). Y es que las impli-
caciones mutuas entre el mundo jurdico y el de la psicologa son numero-
sas. Como acertadamente seala Sobral (1996, pg. 254), a fin de cuentas,
el derecho y los sistemas de administracin de justicia no son ms que
intentos, decantados y cristalizados a travs de un proceso histrico, de
regular la convivencia social, de reducir y resolver el conflicto que la inter-
accin produce inevitablemente... No hace falta ser muy psicologicista, ni
caer en tentaciones corporativas, para concluir que los conocimientos sobre
el comportamiento deben ser una herramienta fundamental en el anlisis y
comprensin de este proceso. La psicologa se sita as en una atalaya pri-
vilegiada desde la que observar a sujetos, grupos e instituciones implicados.
Y, desde luego, esa psicologa que lleva lo social por apellido no puede
renunciar a tener como alguno de sus objetivos ms queridos aquello que
tenga que ver con la ley: su inspiracin, su violacin y castigo, la preven-
cin del delito, sus causas y explicaciones, las instituciones carcelarias, las
posibilidades de reinsercin de los delincuentes, etc. (para una ampliacin
puede consultarse Bull, 1995; Clemente, 1995; Davies y cols., 1996; Sobral
y Arce, 1990; Sobral, Arce y Prieto, 1994; Wrightsman, Nietzel y Fortune,
1994, etc.).
Caxios oi ixriivixcix oii isicioco ;uioico
Aunque son muy numerosos los aspectos del mundo jurdico en los que
la intervencin de los psiclogos sociales puede ser relevante y en los que,
de hecho, ya estn trabajando algunos colegas, hace ya unos aos Adela
Garzn (1985b, pgs. 76-77) afirmaba que existen bsicamente cinco gran-
des campos de intervencin del psiclogo jurdico: 1) Psicologa de la testi-
ficacin: es el estudio de los procesos cognitivos implantados en la recons-
truccin de unos hechos (fenmenos de identificacin, reconocimiento,
reconstruccin de sucesos, etc.). Aqu, la psicologa jurdica suele ser pre-
dominantemente de orientacin cognitiva; 2) Anlisis de factores sociales y
demogrficos de jueces y jurados: estudia temas como los fenmenos de dis-
paridad de sentencias, veredicto y culpabilidad, ideologa y veredicto, etc.
Aqu predomina una orientacin sociolgica y de psicologa diferencial;
3) Estudio de la conducta individual de los jurados: donde psiclogos tanto
sociales como cognitivos estn poniendo de manifiesto los sesgos legales
(inherentes a las caractersticas de los sistemas judiciales) y extralegales
(cognitivos y sociales) en sus juicios sobre la culpabilidad o inocencia del
acusado; 4) Estudio del comportamiento del tribunal del jurado: en este
mbito predominan los anlisis de los psiclogos sociales poniendo de
manifiesto la influencia y efectos de la interaccin de grupo (el tribunal es
ahora la unidad de anlisis) en sus juicios y decisiones. Hoy da este mbito
ha adquirido un inters creciente a raz de la implantacin del jurado en el
mundo judicial de nuestro pas; y 5) Estudio de la percepcin de juicios:
intenta ver los factores que inciden en la evaluacin, confianza y satisfac-
cin que los ciudadanos tienen con una institucin social y poltica que
presumiblemente les defiende y ampara. En este rea de trabajo estn
teniendo especial relevancia las teoras de la equidad y justicia retributiva.
A ello habra que aadir un sexto campo, el referido a todo lo concerniente
a la delincuencia y al sistema penitenciario (vase Jimnez Burillo y Cle-
mente, 1986).
Como vemos, las competencias del psiclogo en el mbito jurdico son
amplias y diversas. Para analizarlas, dado que aqu no queremos hacer sino
una mera aproximacin introductoria a este campo, nos ser altamente cla-
rificador el siguiente ejemplo, tomado de Sobral (1996): Acaba de come-
terse un crimen en plena calle. Un atracador quiere robarle el bolso a una
seora, no lo consigue al primer intento, la seora ofrece resistencia, el
ladrn saca un arma y dispara, dejndola malherida. Al intentar darse a la
fuga en una moto choca contra otro vehculo, pero consigue alejarse. Unos
das despus, una persona es detenida como sospechosa. Diseccionemos,
con Sobral, la escena en sus componentes, extrayendo las implicaciones
que ahora nos interesa:
a) Tenemos un delito y un delincuente, puede la psicologa ayudar-
nos a comprender mejor este aspecto esencial de la situacin, los motivos
del delincuente, sus caractersticas, las causas y/o razones de su comporta-
miento? Aqu entrara toda la psicologa de la delincuencia (teora del eti-
quetado, patologa social, etc.) (vase Romero, 1996; Farrington, 1996).
b) Tenemos tambin unos testigos del suceso que contarn, evidente-
mente a su manera, lo sucedido, describirn al agresor, despus tendrn
que identificarlo y, llegado el caso, tendrn que convencer a los jueces y/o
jurado de la credibilidad de su narracin. En este mbito son particular-
mente tiles las aportaciones de la psicologa de los procesos de percepcin y
memoria, as como, sobre todo, la psicologa social de la percepcin social
y la formacin de impresiones.
c) El sospechoso detenido ser juzgado, bien por un juez que emitir
un veredicto e impondr una pena, bien por un jurado que emitir un
veredicto mientras el juez determinar la sentencia. Puede decirnos algo la
psicologa sobre este proceso de juzgar y sentenciar, sobre sus condicio-
nantes y determinantes, sobre el papel de los abogados en ese contexto o,
finalmente, sobre el papel de los propios psiclogos como testigos exper-
tos en tales situaciones? Aqu nos sern sumamente tiles las aportaciones
de la psicologa de grupos, particularmente, en el caso de jurados, el estu-
dio de algunos procesos grupales como el pensamiento de grupo o la pola-
rizacin colectiva (vase Ovejero, 1997a, captulo 6), el estudio de los pro-
cesos de toma de decisiones en el caso de los jueces (vase De Pal, 1996)
o el estudio de los procesos de persuasin (vase Sobral y Prieto, 1993).
d) Existen tambin percepciones y reacciones ante la criminalidad.
Pues bien, hay datos, incluso en nuestro pas, que parecen mostrar que al
acusado podran esperarle desde seis meses de crcel hasta doce aos,
dependiendo nica y exclusivamente del juez que ha estudiado su caso
(vase Sobral y Prieto, 1994).
Analizadas las fuentes de esta variabilidad, la principal contribucin a
esta disparidad provino de las diferentes ideologas (filosofas penales)
mostradas por los jueces respecto al papel de la justicia en relacin con el
mantenimiento del orden social, al carcter retributivo y ejemplarizante
de la pena, al papel disuasor de la crcel y, en general, de las creencias
respecto a las posibilidades de rehabilitacin y reinsercin de los delin-
cuentes, modulado todo ello por el sexo y la edad. Como botn de mues-
tra, las juezas de la muestra doblaron en promedio la dureza de las sen-
tencias de sus colegas varones en el caso de un varn acusado de abusos
sexuales, mientras que fueron sustancialmente ms leniles con una lud-
pata acusada de cometer un desfalco (Sobral, 1996, pg. 261).
Psicologa social jurdica 331
e) Uno de los posibles resultados del proceso penal es que el acusado
termine en la crcel, una institucin a la que muchas constituciones pro-
gresistas y leyes penitenciarias de pases democrticos conceden la funcin
de servir al mantenimiento del orden social al tiempo que se pretende la
reeducacin del interno, preparndole para su vuelta a la libertad y para su
reinsercin social. Pues bien, durante los ltimos cincuenta aos
se han desarrollado notables esfuerzos por introducir las aportaciones de
la psicologa en las prisiones; sobre todo aquel tipo de aportaciones diri-
gidas a la evaluacin del comportamiento y otras caractersticas psicolgi-
cas de los internos, bien con finalidades diagnsticas, bien de seleccin
laboral, bien para la siempre difcil tarea de pronosticar sus probabilida-
des de reincidencia en su futura libertad. Otra lnea de trabajo ha consis-
tido en todo un conjunto de intervenciones teraputicas sobre los presos,
con el propsito de producir en ellos determinados cambios en su con-
ducta, habilidades o ajuste psicolgico. Adems, la psicologa ha anali-
zado e intervenido sobre determinados parmetros de la prisin como
organizacin (Sobral, 1996, pg. 263) (vase Redondo, 1994, 1995).
f) Finalmente, no olvidemos que en la escena tenemos tambin una
vctima, es decir, alguien que con frecuencia es solamente una preocupacin
secundaria para los sistemas de administracin de justicia. Puede la psico-
loga ayudar a tales sistemas a disear formas de actuacin en que la vctima
no sea la eterna olvidada?, puede prevenir el proceso de victimizacin e
intervenir con xito razonable sobre algunos de los problemas causados a
tales vctimas? Como seala Sobral, en la medida en que sospechosos y con-
denados afortunadamente gozan de garantas y derechos cada vez mayores,
se ha ido generando en las sociedades democrticas occidentales una duda
acerca de la equidad con que son tratadas las vctimas. Preocupadas por el
delito y por sus causas, por los jueces, por la rehabilitacin del delincuente,
por las reacciones de la sociedad ante el delito, etc., las ciencias sociales han
tendido a considerar, por accin u omisin, a las vctimas como un prota-
gonista secundario (para evitar este error vase Herrero, 1994).
La acrivioao ;uoiciai coxo ux iiociso isicosociai
De lo dicho anteriormente me gustara destacar un tema, el de la psi-
cologa de las sentencias judiciales, por la enorme relevancia social y hasta
poltica que ello tiene y porque ha sido muy poco estudiado, desafortuna-
damente, por nuestra disciplina (Garrido y Herrero, 1995). Como deca un
juez que participaba como sujeto en un estudio de psicologa, t pones a
dos magistrados sentados uno junto a otro ante el mismo conjunto de
hechos, las mismas circunstancias, la misma persona y pueden dar dos sen-
tencias enteramente diferentes. Ello es sumamente grave pues socaba la
confianza de los ciudadanos en la justicia, dado que, ingenuamente, son
muchos los que an creen en la imparcialidad y objetividad de la justicia.
De ah la importancia y hasta necesidad de una psicologa de las sentencias
o del sentenciar. De hecho, como sostiene Garrido (1993, pg. 16), si las
sentencias estuvieran determinadas por los hechos objetivos, como preten-
den la sociedad y el legislador, no se explicaran las disparidades entre
ellas. En consecuencia, la psicologa del sentenciar ha cobrado inters lti-
mamente, dado que se ha convertido en un autntico problema social,
incluso de alarma social (Stephenson, 1992). La gravedad del asunto pro-
viene de la enorme injusticia que conlleva, pues como concluyen Leng y
colaboradores (1992), quienes carecen de poder reciben de los jueces un
peor trato. Y es que no podemos olvidar que la actividad judicial no es sino
un proceso psicosocial, en el que influyen ms elementos de los que se dice.
Existe mucha ingenuidad a la hora de percibir el quehacer judicial,
dado que, en contra de lo que muchos cndidamente creen, en la aplica-
cin de las leyes generales a casos concretos intervienen muchos factores
ajenos tanto a los hechos juzgados como a las propias leyes. As, en un
estudio de campo, Kerr puso de manifiesto la incidencia de factores psico-
lgicos y sociales en las decisiones judiciales. Y lo que es ms grave es que
estos factores parecen estar muy relacionados con las tasas de condenas y
absolucin de los procesos judiciales. Y es que, como subrayan Garzn y
Seoane (1988), la actividad judicial, ms que un proceso meramente formal,
es un proceso social. Y como en todo proceso social, tambin en ste los
grupos de diferente tipo (sociales, polticos, laborales, etc.) intentarn
influir a travs de diferentes medios en las decisiones judiciales que pueden
afectarles de cara a que tales decisiones puedan beneficiarles. En defini-
tiva, este modelo parte del supuesto de que un sistema judicial no puede
explicarse a partir de lo que ocurre en la sala de justicia, sino que es una
organizacin ms compleja que est avalada por una dinmica social y pol-
tica; est inmersa en un sistema social ms amplio cuyos elementos centra-
les es necesario incorporar para explicar la dinmica de los procesos judi-
ciales. Los sistemas judiciales son organizaciones derivadas de un sistema
poltico, y como tales inciden no slo en los sujetos concretos sino en el sis-
tema normativo de las interacciones sociales (Garzn y Seoane, 1988,
pg. 319). De hecho, existen distintas formas a travs de las cuales las orga-
nizaciones y grupos sociales intentan influir en las decisiones judiciales: una
muy directa consiste en influir en la asignacin de jueces y magistrados
prximos que dirijan las propias organizaciones judiciales o que presidan
los tribunales en casos judiciales concretos, otra es la implicacin directa de
esos grupos en cualquier tipo de litigio (social, laboral, etc.), utilizando los
procesos judiciales como un campo para la propia accin poltica, etc.
Por otra parte, la psicologa jurdica debe ocuparse tambin del estudio
de las leyes como sistemas ideados para el control y la regulacin social, al
servicio del poder. Y no olvidemos que la psicologa jurdica puede con-
vertirse, al menos en ciertos mbitos como el penitenciario, en lo que lla-
maba Althusser un aparato ideolgico del Estado, cuando no abiertamente
en un mecanismo del poder para, en trminos foucaultianos, vigilar antes
que castigar.
Coxciusix
En definitiva, estoy de acuerdo con Jorge Sobral (1996, pg. 266), en
que tiene uno la sensacin de que la sociedad debera apostar por la psi-
cologa y, ms concretamente, por la psicologa social, si quisiera lograr
una comprensin progresivamente ms cabal de todo aquello que se rela-
ciona con los sistemas de regulacin de la convivencia social, es decir, con
el mundo de las leyes y su aplicacin: una justicia mejor en un mundo ms
libre y solidario. Ahora bien, tambin coincido con Ibez (1987b) en
que aunque la consolidacin de una psicologa especializada en el campo
del Derecho presenta muchos aspectos positivos, tambin conlleva algunos
peligros relacionados entre s, uno ms academicista y otro ms poltico.
El primer peligro no es especfico de la relacin entre psicologa y dere-
cho, sino de todos los procesos de especializacin y profesionalizacin de
la psicologa, aunque aqu adquiere matices particulares. En efecto, aade
Ibez, lo que se intenta demostrar normalmente es que los conocimientos
producidos por las ciencias psicosociales pueden aplicarse con utilidad
para resolver algunos problemas especficos de tal o cual rea. Adems, a
partir del momento en que un ncleo ha conseguido cristalizar en el seno
de una especialidad, su desarrollo tiende a autonomizarse y a volverse
relativamente independiente de la ciencia de la que proviene, con todos
los inconvenientes que ello conlleva. Es lo que ha pasado con la psicolo-
ga jurdica, aunque algo similar deberamos decir de las dems aplicacio-
nes psicosociales (psicologa poltica, laboral, ambiental, etc.). De hecho,
es innegable que la relacin entre el derecho y los saberes psicosociales
ha sido hasta el presente una relacin de tipo esencialista instrumental,
basada en el supuesto de que los saberes psicosociales son funcionales
para el correcto proceder del dispositivo jurdico. Los saberes psicoso-
ciales pueden informar con provecho, y por ello mejorar, el quehacer
judicial en casi toda su extensin. Esta lnea de colaboracin es, sin
duda, fructfera, pero con la condicin de que no haga perder de vista lo
que debera constituir la preocupacin esencial y la aportacin ms
genuina de las ciencias psicososociales a la problemtica del derecho:
instituir el campo del derecho como objeto de anlisis psicosocial.
Es lo penal como construccin social, es la institucin jurdica como
institucin social, son las prcticas jurdicas como prcticas sociales, es, en
definitiva, el propio derecho como producto y como proceso social, quie-
nes se perfilan como objeto de conocimiento, directo y global, para las
ciencias psicosociales, independientemente de toda finalidad aplicacio-
nista. No ya una psicologa social al servicio de las prcticas jurdicas, sino
una psicologa social del fenmeno jurdico como tal, sencillamente por-
que las propias caractersticas del derecho lo constituyen en objeto de an-
lisis psicosocial (Ibez, 1987b, pgs. 15-16). Por otra parte, tampoco
podemos olvidar, como ya hemos dicho, la posibilidad de que la psicolo-
ga jurdica se ponga al servicio del perfeccionamiento de los aparatos
represivos. Se trata por tanto de que las ciencias psicosociales empiecen
a desplegarse en otro espacio, en un espacio distinto al que han venido
explorando hasta ahora, en un espacio en el que tan slo la filosofa del
derecho y la sociologa del derecho se han adentrado, de momento, desde
sus propias perspectivas. Se trata, concretamente, de que la psicologa
social efecte una problematizacin psicosociolgica del derecho y no se
limite a contribuir a su mejor funcionamiento (Ibez, 1987b, pg. 16).
Cairuio XXIII
Psicologa social de la salud
Ixrioouccix
La psicologa social de la salud es la aplicacin especfica de los cono-
cimientos y tcnicas de la psicologa social a la comprensin de los proble-
mas de salud, y al diseo y puesta en prctica de programas de interven-
cin en ese marco (Rodrguez-Marn y Garca, 1996, pg. 352).
Actividades como la promocin de la salud, prevencin, diagnstico, trata-
miento y rehabilitacin de la enfermedad, y la mejora del sistema de cui-
dado de salud son el resultado de las interacciones entre los profesionales
y los usuarios del sistema de salud, y se desarrollan en dicha interaccin.
Por otra parte, la conducta relacionada con la salud y la enfermedad se
aprende y se realiza en un contexto social. De ah que un abordaje psico-
lgico puramente individual probablemente slo ofrecera una perspectiva
muy limitada de las relaciones entre conducta y enfermedad (Rodrguez-
Marn, Martnez y Valcrcel, 1990). Adems, la circunstancia sociocultural
determina, entre otras muchas cosas, las actitudes y las conductas del indi-
viduo relacionadas con la salud y la enfermedad, ya que da contenido a los
propios conceptos de salud y de enfermedad, lo que proporciona, por
ejemplo, el papel social de enfermo e incluso determina a menudo la apa-
ricin de nuevas patologas como la hiperactividad, e incluso de algunas
epidemias funcionales. Adems, es tambin el contexto socio-cultural el
que asigna un contenido estigmatizante a determinadas enfermedades,
como en su momento fueron la lepra o la tuberculosis, y ahora el SIDA; y
el que seala cules son las causas bien vistas de otras enfermedades.
As, algunas causas de muchos problemas de salud no estn mal vistas,
como es el caso del estrs en medios urbanos y sobre todo en el caso de
personas de alto nivel cultural, profesional y/o social y econmico. En
suma, tanto en trminos generales como en trminos especficamente refe-
ridos al binomio salud/enfermedad, la conducta del hombre sano y la con-
ducta del hombre enfermo no pueden comprenderse si se las separa de su
circunstancia sociocultural (Rodrguez-Marn y Garca,1996, pg. 353). De
ah la importancia de la psicologa social en este campo.
Psicoioca sociai \ saiuo isica
Aunque ciertamente salud fsica y salud mental son absolutamente inse-
parables, por razones didcticas y de exposicin las analizaremos separa-
das. La salud fsica y su curacin han sido cuestiones que han estado tra-
dicionalmente fuera del mbito de los psiclogos y de los psiclogos
sociales. Eran asuntos exclusivamente de medicina. Sin embargo, hoy
da son muchas las personas que no dudan de que la salud y la enfermedad
no son cosas exclusivamente de los mdicos. Y son justamente los propios
mdicos los que mejor lo saben, ya que diariamente constatan que la enfer-
medad y la salud humanas no son meras cuestiones orgnicas, biolgicas,
bioqumicas o fisiolgicas, sino que son algo ms: son tambin cuestiones
psicolgicas y sociales y, desde luego, psicosociales. Enfocar el tema de la
salud desde un dualismo cartesiano que distingue tajantemente entre pro-
blemas psicolgicos, cuyo origen est en la mente (depresin, ansiedad, etc.)
y problemas fsicos, cuyo origen se encuentra en el organismo corporal
(traumatismos, enfermedades de los rganos, de los tejidos, etc.) es, adems
de falsa y simplista, muy ineficaz, dado que las enfermedades, tanto las fsi-
cas como las mentales, son, en mayor o menor medida, psicosociosomticas.
De ah que no deba extraarnos que en el proceso de curacin de las
enfermedades sean aspectos totalmente centrales las relaciones personales
del enfermo, as como sus procesos de comunicacin, ya que fue precisa-
mente su ausencia o su disfuncionalidad lo que en gran medida posibilit
o incluso potenci esas enfermedades.
Por otra parte, suele reconocerse generalmente que uno de los proble-
mas fundamentales de los actuales sistemas sanitarios en todo el mundo es
precisamente la enorme insatisfaccin que existe en los enfermos hacia las
relaciones personales y los procesos de comunicacin entre el mdico y el
paciente, lo que, a su vez, contribuye fuertemente al otro gran problema de
las actuales instituciones sanitarias: la poca y/o deficiente obediencia a las
instrucciones del mdico por parte de los enfermos. De hecho, uno de los
elementos ms centrales en la curacin de un enfermo es precisamente el
grado en que sigue las recomendaciones o consejos del mdico, lo que est
muy relacionado con los beneficios que el cuidado mdico les podra pro-
porcionar. Pero resulta que el grado en que el paciente sigue las instruc-
ciones del mdico depender de una serie de factores psicosociales como
son la relacin y comunicacin mdico-paciente, la satisfaccin del paciente
con el trato que recibe por parte del mdico, la cantidad y calidad de infor-
macin que se le proporciona, etc. Adems, difcilmente se entender el
papel que la psicologa y la psicologa social deben jugar en el mbito de la
salud, y particularmente en el de la salud fsica, si no partimos de un nuevo
concepto de salud, diferente al tradicional. Tradicionalmente se ha definido
la salud como ausencia de enfermedad, tal vez porque la gente entiende
mejor el concepto de enfermedad que el de salud. De hecho, percibi-
mos mejor el dolor que tenemos en la muela que la salud de nuestras
muelas cuando no nos duelen. La enfermedad suele asociarse a sensaciones
como el malestar, el dolor, la incomodiad, la fiebre, etc., claramente per-
ceptibles y que adems inciden directa y negativamente en nuestra capaci-
dad funcional y la de nuestros rganos. En cambio, el estado de salud no
se percibe.
Sin embargo, el concepto de salud ha cambiado desde comienzos de
siglo a nuestros das, habindose aadido al elemento biolgico, el psicol-
gico y el social. De hecho, ya en 1948, en el Congreso de Constitucin de
la Organizacin Mundial de la Salud, se defini la salud como el estado
de absoluto bienestar fsico, mental y social, y no la mera ausencia de
enfermedad. Y ello es as porque, sobre todo tras la Segunda Guerra
Mundial, las principales causas de morbilidad y mortalidad en los pases
desarrollados ya no son las enfermedades infecciosas, como ocurra a prin-
cipios de siglo (tuberculosis, etc.), sino las crnicas (enfermedades carda-
cas, etc.) en las que los factores psicolgicos y sociales, principalmente los
estilos de vida, ocupan un lugar realmente protagonista. As, la conducta
alimentaria, la conducta tabquica, el consumo de alcohol o frmacos, o la
falta de ejercicio fsico, son claros ejemplos de comportamientos directa-
mente vinculados al estado de salud/enfermedad. Por ello, podemos hablar
de comportamientos de riesgo frente a poblaciones de riesgo, cuyo anlisis
correspondera a la psicologa en general y a la psicologa social en parti-
cular (vase Barriga y cols., 1990; Ovejero, 1987c; Rodrguez-Marn y Gar-
ca, 1995, 1996; etc.). Igualmente la promocin de la salud est muy rela-
cionada con la educacin para la salud o educacin sanitaria, que es un
campo de investigacin y aplicacin que ofrece enormes posibilidades a la
psicologa social de la salud. Tampoco podemos olvidar el relevante papel
que la psicologa social desempea en el diseo y aplicacin de programas
comunitarios dirigidos, por ejemplo, a aumentar las donaciones de rganos,
o a estimular la participacin en campaas de deteccin precoz del cncer.
La utilizacin de recursos de la comunidad se ve facilitada, tambin, por el
estudio del funcionamiento de los grupos y otros recursos de apoyo social
ante enfermedades y discapacidades crnicas. Por ltimo, nuestra disciplina
puede contribuir tambin a la dinamizacin de equipos de autoayuda y
equipos de apoyo, al uso de las redes de apoyo social como estrategia de
generacin de bienestar psicolgico y social, y a la utilizacin de criterios
de calidad de vida en la consideracin de la enfermedad (Rodrguez-Marn,
Pastor y Lpez Roig, 1993).
Pues bien, uno de los factores que con mayor inters ha sido estudiado,
dentro y fuera de Espaa, en relacin con el proceso de la enfermedad en
general y, por tanto, en relacin con su impacto psicosocial en cualquiera
Psicologa social de la salud 339
de sus tramos, es el apoyo social. La idea de que el apoyo social puede con-
tribuir tanto a la salud fsica como a la mental tiene su origen en un con-
junto de trabajos que en los aos 70 y 80 se llevaron a cabo sobre las redes
sociales, la desorganizacin social y las necesidades sociales (Cassel, 1976,
etctera), a partir de los cuales se hicieron varias hiptesis. La hiptesis ori-
ginal deca que el apoyo social proporciona una amortiguacin frente a
los acontecimientos vitales estresantes, pero no tiene ningn efecto inde-
pendiente, en ausencia de acontecimientos estresantes (Dean y Lin, 1977).
Pero las investigaciones llevadas a cabo poco despus por Henderson sugi-
rieron la posibilidad de un efecto directo e independiente sobre la salud
mental y/o la salud fsica, tanto si se experimenta un acontecimiento estre-
sante como si no se experimenta. Una tercera hiptesis afirmaba que el
apoyo social tiene un efecto teraputico despus de la aparicin de un tras-
torno particular, acortando el episodio y reduciendo los sntomas. En defi-
nitiva, los efectos protectores del apoyo social parecen demostrados para
numerosos aspectos de diferentes enfermedades, incluyendo mortalidad,
enfermedades psiquitricas, suicidio, accidentes, recuperacin de la enfer-
medad, y enfermedad crnica (vase una ampliacin de esta temtica en
Ovejero, 1990c; Barrn, 1996; Barrn y Chacn, 1992; Lpez-Roig y cols.,
1993a, 1993b; Perles y Gmez, 1995 y sus posibilidades futuras en Ridder
y Schreurs, 1996).
Para terminar este apartado, veamos dos mbitos realmente cruciales en
los que la aportacin de la psicologa social al campo de salud es de primer
orden (Di Matteo, 1979; Morales, 1985; Ovejero, 1990b):
a) Relaciones mdico-paciente: Cada vez ms los pacientes esperan de
sus mdicos que les dediquen tiempo, que les presten atencin y que se
interesen por ellos como personas, es decir, les piden una mayor implica-
cin humana en sus relaciones interpersonales con ellos. De ah que no nos
debiera extraar el hecho constatado de que la insatisfaccin con la medi-
cina en los pases desarrollados, es mayor hoy da en que los mdicos tie-
nen a su disposicin la tecnologa mdica ms poderosa que jams haya
existido. Y es que los mdicos suelen ser seleccionados y formados en las
Universidades exclusivamente en funcin de sus habilidades cientficas y
sin tener en cuenta sus habilidades interpersonales, tan necesarias para
cumplir satisfactoriamente sus tareas. Adems, ello se agrava por el hecho
de que a menudo los mdicos poseen una visin muy estrecha de lo que es
lo cientfico, como si estudiar los aspectos psicosociales de la enferme-
dad y de los enfermos no fuera cientfico. Por el contrario, al menos a mi
modo de ver, lo que realmente no es cientfico es ignorar estos aspectos tan
centrales en el enfermar humano. Pero no se trata solamente de que el pro-
fesional sanitario tenga en cuenta que el paciente es una persona y lo trate
como tal, sino tambin que considere que las relaciones interpersonales son
una parte constitutiva del proceso bsico de curacin. Por tanto, ignorar
factores psicosociales como las relaciones y la comunicacin entre
el mdico y el paciente, no es slo un error de tica o de cortesa, es, sin
duda, un error cientfico, como se ha mostrado repetidamente. As, por no
poner sino un solo ejemplo, Egbert y sus colaboradores encontraron hace
ya aos que la comunicacin y la buena relacin afectiva entre el aneste-
sista y el paciente tena una gran importancia en la recuperacin posopera-
toria. Es ms, son muchos los estudios que muestran que los pacientes
desean ante todo una buena relacin y una comunicacin eficaz con sus
mdicos, lo que produce en ellos, cuando se dan, una gran satisfaccin con
los cuidados mdicos que reciben, satisfaccin que ayuda poderosamente a
reducir la ansiedad y el estrs en el enfermo, reduccin que, a su vez, sera
uno de los ms importantes mecanismos intermedios que explicara la
fuerte relacin, a primera vista un tanto extraa, existente entre la relacin
interpersonal, la comunicacin y la transmisin de afecto por un lado, y la
mayor eficacia mdica, por otro. En conclusin, podemos decir que la clase
de relacin que se establezca entre el mdico y el enfermo va a ser central
en numerosas variables muy relacionadas con la salud del paciente, y entre
esas variables podemos destacar el grado de seguimiento de las instruccio-
nes mdicas. Es decir, que un mdico que desee que su labor sea eficaz
deber, ante todo, preocuparse por establecer unas buenas relaciones con
los pacientes, tratndoles como personas, preocupndose por sus proble-
mas, atendiendo a sus necesidades psicosociales, ocupndose por conocer
su contexto social, etc.
b) Comunicacin mdico-paciente: en este proceso de relacin positiva
con el paciente, un factor crucial va a ser precisamente la existencia de una
buena comunicacin. De hecho, se ha mostrado que el elemento central
que, a juicio de los pacientes, diferencia una consulta mdica buena o
mala es precisamente la adecuada comunicacin mdico-paciente. Si a
ello unimos el hecho de que se ha encontrado, por ejemplo por parte de
Pendleton, que el 80 por 100 de las dificultades que surgen en las consul-
tas mdicas son dificultades de transmisin de informacin, constataremos
la enorme importancia que hoy da tiene el que los mdicos se preocupen
por mantener una eficaz comunicacin con sus enfermos.
En definitiva, en el proceso de curacin de una enfermedad van a jugar
un papel fundamental una serie de procesos psicosociales que tienen que
ver particularmente con las relaciones interpersonales del enfermo, como
son sus relaciones y comunicacin con el mdico, lo que aumentar la satis-
faccin del enfermo, con la consiguiente reduccin de la ansiedad y el
estrs, y la mayor obediencia y seguimiento de las instrucciones mdicas.
Todo ello, obviamente, aumentar la eficacia del tratamiento mdico.
Psicoioca sociai \ saiuo xixrai
Podemos afirmar que los conceptos de salud y de enfermedad mental
son tanto la expresin de problemas de tipo emocional, cognitivo y com-
portamental como realidades simblicas, construidas cultural e histrica-
mente en la propia interaccin social. Las concepciones sobre la salud
mental varan segn los enfoques tericos y criterios de diagnstico utiliza-
dos, las concepciones filosficas, morales y psicolgicas vigentes y los
modelos mdicos predominantes. El concepto de salud mental presenta
una cierta ambigedad en la medida en que dista de ser universalmente
aceptado e incorpora en su definicin aspectos valorativos. Como acaba-
mos de sealar, vara segn los autores y las distintas definiciones y mode-
los tericos tanto psicolgicos como sociolgicos y mdicos (lvaro y
Pez, 1996, pg. 382). Reconociendo que la salud mental es, al menos en
parte, una construccin social, simblica e histricamente determinada,
sta puede ser vista desde cuatro perspectivas diferentes, aunque comple-
mentarias: como ausencia de malestar; como la manifestacin de un bie-
nestar subjetivo; como la exteriorizacin de una buena calidad de vida (por
la importancia de este punto, vase una revisin reciente en Moreno y
Ximnez, 1996) y, por ltimo, como la presencia de un conjunto de atribu-
tos individuales positivos (vase una ampliacin de estas perspectivas en
lvaro y Pez, 1996, pgs. 383 y sigs.).
Entre las mltiples formas de intervencin psicosocial en el mbito de
la salud mental est la modificacin de los estilos de vida, lo que exige
evaluar y transformar los contextos sociales y ambientales (familiar,
urbano, laboral, etc.) implicados en su origen y mantenimiento (vase Fer-
nndez del Valle, 1996). Pero la intervencin tambin puede darse en el
nivel de las relaciones interpersonales: las interacciones que mantenemos
con personas depresivas, por ejemplo, tienden a ser de rechazo o evita-
cin, lo que refuerza an ms su sintomatologa (vase Bas y Andrs,
1996). Modificar el tipo de interaccin que mantienen las personas prxi-
mas a quienes tienen trastornos emocionales es algo importante para su
salud mental, dado que estas estrategias son incompatibles con un modelo
de intervencin centrado en la persona.
De lo dicho en pginas anteriores se deduce que las formas de
enfrentarse a situaciones estresantes y a la propia situacin de deterioro
de la salud mental dependen de caractersticas individuales. Ciertos ses-
gos cognitivos, dficit en habilidades sociales y estrategias de afronta-
miento no adaptativas, aunque pueden tener un origen social, difieren de
unas personas a otras y para su resolucin es necesario una ayuda perso-
nalizada. Una de las funciones de los centros de salud mental integrados
por equipos multidisciplinares formados por socilogos, psiclogos y psi-
quiatras, debera ser precisamente sta (lvaro y Pez, 1996, pg. 402).
As, por ejemplo, en el caso de personas con depresin y con altera-
ciones cognitivas caracterizadas por distorsiones en el procesamiento de la
informacin recibida del medio, o pensamientos negativos recurrentes, la
ayuda teraputica debe ir orientada a la reestructuracin cognitiva. Igual-
mente, el entrenamiento de las habilidades sociales (vase Caballo, 1991;
Gil, Len y Jarana, 1992) puede ser de utilidad en aquellos casos en que
la conducta emitida por la persona no es la adecuada para reducir el estrs
derivado de acontecimientos vitales negativos (Bas y Andrs, 1996). Y es
que, segn esta perspectiva, una consecuencia de trastornos como la
depresin es la reduccin de las habilidades sociales, tanto en la emisin
de conductas personales como en las relaciones interpersonales.
Otros campos de la salud en los que la contribucin de la psicologa
social es indiscutiblemente eficaz es el de los estilos de vida, las actitudes
hacia los servicios de la salud, la psicologa comunitaria, la poltica sanita-
ria, etc. (Barriga y cols., 1990; Kaplan, 1995; De Len y cols., 1005).
Coxciusix
Como hemos visto, pues, y dado que en los seres humanos tanto la
salud como la enfermedad son fenmenos esencialmente psicosociales, la
psicologa social se convierte en una aproximacin absolutamente ineludi-
ble a estos mbitos. Como escribe Rodrguez Marn (1995, pg. 11), la psi-
cologa social es un marco conceptual y metodolgico de aplicacin suma-
mente til en el anlisis de los comportamientos de salud y enfermedad,
que son, a su vez, centrales en la comprensin de los problemas individua-
les y colectivos en el campo de la salud. Y con ello nos referimos tanto a la
salud fsica como a la salud mental. De ah la pertinencia con la que tanto
los mdicos como los psiclogos clnicos deberan aproximarse a la psico-
loga social para, cuando menos, completar su formacin como profesiona-
les de la salud. Y es que existen algunas variables u procesos psicosociales,
como las relaciones interpersonales, la pertenencia grupal, las dimensiones
organizacionales de los centros sanitarios, etc. (vase Ovejero, 1987c), que
con frecuencia pueden llegar incluso a ser ms importantes en el enfermar
humano que los propios procesos biolgicos.
Cairuio XXIV
Ambiente fsico y conducta social:
psicologa ambiental y ecologa
Ixrioouccix
La estrecha relacin existente entre psicologa social y psicologa
ambiental estriba, como sostienen Corraliza y Gilmartn (1996), en la indi-
solubilidad de la unidad entre la experiencia social y la experiencia espa-
cial. La experiencia humana es, en gran medida, el lugar en la que ocurre:
toda actividad humana tiene un locus. No olvidemos que el ambiente fsico
es una parte importante del contexto en que nos desarrollamos y actuamos,
de tal forma que una parte de nuestra conducta y hasta de nosotros mis-
mos depende, al menos en parte, de l (vase Jimnez Burillo, 1981b). Pues
bien, la psicologa ambiental es la disciplina que estudia las relaciones de
los sujetos humanos con su ambiente. Pero no slo estudia la influencia
que el ambiente tiene sobre las personas, tambin la que ejercen las perso-
nas sobre el ambiente, sobre todo como consecuencia de la enorme preo-
cupacin que estn suscitando desde hace unos aos los efectos dramticos
de tal influencia (contaminacin ambiental, desforestacin galopante, posi-
ble cambio climtico, eliminacin de especies animales, etc.)(vase Att-
field, 1994; Hernndez y cols., 1994; etc.). En consecuencia, la psicologa
ambiental tambin pretende fomentar la responsabilidad ambiental en cam-
pos como el reciclaje, el ahorro de energa, etc. En definitiva, estamos
hablando de una disciplina en la que se define su objeto de estudio como
el anlisis de los fenmenos ligados a la actividad humana en tanto en
cuanto se desarrolla en un contexto ambiental determinado (Hernn-
dez, 1997, pg. 6). Por tanto, esta disciplina se orienta hacia el anlisis de
los problemas generados por la interaccin con el medio (Pol, 1993), pero
no se dedica slo al estudio de problemas, sino que tambin ha propuesto
soluciones, principalmente en el mbito del ambiente construido. En
efecto, otro aspecto en el que la investigacin e intervencin ha puesto de
manifiesto la interdependencia entre persona y entorno, lo constituye la
evidencia de cmo las condiciones estructurales (diseo, tamao, organiza-
ciones) y la distribucin espacial pueden ser utilizados para promover los
comportamientos deseados (Hernndez, 1997, pg. 8). La psicologa
ambiental, que hunde sus races en los movimientos norteamericanos eco-
logista y hippy de los aos 60,
estudia el comportamiento social precisamente teniendo en cuenta este
aspecto para el desarrollo de la actividad de la persona humana; la inter-
accin con el ambiente en su conjunto, o con una parte del mismo, es
crucial en la gnesis y en la explicacin del comportamiento social. Es
difcil imaginar, por ejemplo, contenidos de la identidad social sin refe-
rencia al escenario, al marco que describe el territorio del grupo de
ocupantes. En efecto, una parte decisiva de nuestra identidad se con-
forma en base a la interaccin que establecemos con los lugares que cre-
amos y habitamos (Corraliza y Gilmartn, 1996, pg. 410).
Un buen ejemplo de esto est en los estudios sobre satisfaccin resi-
dencial que, con una gran cantidad de datos, subrayan la imposibilidad de
disociar las variables del barrio, descriptivas del entorno fsico (vase
Amrigo, 1995). Tal vez los lugares son insignificantes sin el uso que de
ellos hagan las personas, pero tambin es cierto que es inimaginable la
experiencia social completamente disociada de la experiencia ambiental. Y
aqu se nos plantea ya un primer problema: hasta qu punto el ambiente es
el lugar donde se realiza el comportamiento o incluso determina ese com-
portamiento: somos nosotros quienes construimos nuestro ambiente o, ms
bien, nuestro ambiente el que nos construye a nosotros? Una y otra pers-
pectiva, ilustran los dos enfoques bsicos presentes en el sustrato del mbito
de la psicologa ambiental: el anlisis del ambiente como variable depen-
diente (fruto de la actividad humana y mbito de la misma), o el anlisis del
ambiente como variable independiente (determinante de la actividad
humana, y escenario de la misma) (Corraliza y Gilmartn, 1996, pg. 411).
Psicoioca axniixrai \ iioniixas xioioaxniixraiis: isicoicoioca
El inters y los dominios de la psicologa ambiental se centran princi-
palmente en tres aspectos relativamente relacionados entre s (Corraliza y
Gilmartn, 1996, pg. 420): el estudio del medio construido y sus implica-
ciones para el comportamiento humano, el desarrollo de modelos explica-
tivos de los fenmenos de interaccin del individuo y del espacio, y el estu-
dio de aspectos especficos (dimensiones moleculares) del ambiente sobre
el comportamiento humano, tales como los trabajos sobre los efectos del
ruido, las variaciones climticas o la calidad del aire. A ellos habra que
aadir otro, relacionado con lo que podramos llamar una psicologa ecolo-
gista. En efecto, en los aos 80 la gravedad y preocupacin social por los
problemas medioambientales, as como los lmites de las soluciones tecno-
lgicas a los mismos, han permitido ver con claridad la pertinencia de una
psicologa ambiental verde (Pol, 1993). As, la revisin de Sundstrom y
colaboradores (1996b) ya incluye trabajos relacionados con campos que
reflejan la proximidad a los problemas ambientales (el estudio de las acti-
tudes ambientales, la gestin de espacios protegidos, la evaluacin de pro-
gramas de ahorro de recursos naturales, etc.). Es ms, las contribuciones al
VI Congreso Nacional de Psicologa Ambiental que tuvo lugar en 1994 en
Tenerife (vase Hernndez, Martnez y Surez, 1994) muestran la progre-
siva incorporacin de psiclogos a la investigacin e intervencin en los
problemas medioambientales. De ah el enorme inters que tendra incluir
aqu un anlisis serio y profundo de lo que significa el ecologismo as como
de sus perspectivas futuras, cosa que no podemos hacer ya que ello nos
obligara a alargar en exceso este captulo. Baste decir que no hay un solo
pensamiento ecologista, sino muchos, desde lo que podramos denominar
un ecofascismo a aquel que enlaza con el socialismo mal llamado utpico y
las corrientes supervivientes del anarquismo.
Pues bien, los psiclogos y los psiclogos sociales tienen muchas cosas
que aportar a la solucin de uno de los principales problemas que hoy da
acucian a la humanidad: el problema medioambiental (contaminacin,
derroche y escasez de recursos fundamentales como el agua, la energa, los
alimentos, etc.). Ms en concreto,
el agotamiento de algunos recursos naturales finitos, el impacto sobre los
ciclos del agua o del aire, la prdida de biodiversidad, la desaparicin de
paisajes y ecosistemas singulares, la desforestacin y la desertizacin o
problemas ambientales globales como el efecto invernadero, la lluvia
cida o la prdida de la capa de ozono, son elementos constitutivos del
escenario de la crisis ambiental actual, que no tienen un origen natural, ni
tampoco dependen del azar. Son fenmenos claramente originados por el
hombre y por sus formas de relacin con el medio que la cultura ha ido
creando a lo largo de los tiempos (Castro, 1997, pg. 39).
Por consiguiente, es el hombre quien debe cambiar tanto su conducta
como su relacin con el medio de cara a solucionar tales problemas y en
esta tarea la aportacin de la psicologa ambiental es realmente inestimable.
En definitiva, como vemos y como seala Dunlop (1993), el hecho de
que el ambiente natural sea, al menos tal y como hoy lo conocemos, el
resultado de ambiciones humanas, deseos, actuaciones y actitudes significa
que est en nuestras manos mejorar su situacin. De hecho, ya hace unos
aos que se viene insistiendo en psicologa ambiental en que gran parte de
los problemas ambientales tienen soluciones conductuales (vase un estu-
dio concreto reciente en Hernndez y cols., 1997), lo que no slo justifica,
sino que hasta exige, la intervencin del psiclogo y, ms an si cabe, la del
psiclogo social (sobre la cobertura legal del psiclogo ambiental, vase
Moreno, 1997). Es ms, como seala Corraliza (1997), si hay algo que uni-
Ambiente fsico y conducta social: 347
fica, ms all de las desdibujadas diferencias ideolgicas en el momento
presente, es la preocupacin social, ampliamente extendida, por los proble-
mas ambientales. Es en este punto en el que resulta pertinente la demanda
de contribuciones de los psiclogos que se siten en el punto intermedio
entre la imposicin de soluciones tecnolgicas y econmicas y el mero
voluntarismo de muchas de las propuestas polticas. Corraliza y Gilmartn
nos muestran un buen ejemplo de la carencia de este eslabn intermedio al
referirse a las tensiones sociales que se producen cada vez que en pases
desarrollados se propone la declaracin de un espacio como espacio prote-
gido. Ni los razonamientos tcnicos o ecolgicos ni el voluntarismo pol-
tico, aaden estos autores, son suficientes para explicar las reacciones de la
misma poblacin que, en las encuestas, manifiestan la urgencia y prioridad
de la proteccin del medio ambiente (vase la perspectiva de una econo-
ma verde en Jacobs, 1996).
Ei xa\oi aciisoi axniixrai oi xuisrio riixio: ii cocui
Sin embargo, y a pesar de lo dicho, curiosamente apenas hablan los psi-
clogos ambientales de la que tal vez es la ms preocupante fuente de ata-
ques al medio ambiente en nuestra sociedad: la utilizacin masiva e indis-
criminada del coche. Ya en 1968 public Alfred Sauvy un importante
ensayo en el que llevaba ante el tribunal de la razn las sinrazones y costes
originados por la generalizacin del uso del automvil en sociedades tan
densamente pobladas y urbanizadas como las nuestras. Y haca este razo-
namiento: Todo el mundo se cree en el derecho de ocupar gratuitamente
entre 8 y 9 metros cuadrados de suelo urbano para aparcar su coche a la
puerta de su casa. E, ingenuamente, pretende encontrar estos 8 9 metros
no slo en su calle, sino a la puerta de la oficina, del teatro... o del estadio
y ello a las mismas horas que la mayora de la gente. Constatando que el
pago de aparcamientos, impuestos, multas y peajes no alcanza a retribuir
ms que una parte nfima del valor del suelo que el automvil invade,
Sauvy concluye que ningn otro objeto disfruta de un privilegio, a la vez
tan desmesurado y tan poco reconocido, como el automvil. Este privile-
gio ha originado una competencia econmica desigual, al sesgar sistemti-
camente el clculo monetario en favor del automvil y de la carretera
frente a otros sistemas de transporte, como el ferrocarril o el tranva.
Ms en concreto, Pilar Vega (1994, pg. 55) resume con claridad gran
parte de los efectos negativos de la utilizacin masiva del vehculo personal
y de otros medios de transporte por carretera en perjuicio del ferrocarril:
a) La carretera y el automvil generan, como todo el mundo conoce, una
inquietante siniestralidad. As, en 1992 se registraron 129.949 accidentes,
de los que al menos 7.818 fueron fallecimientos y el resto heridos de mayor
o menor consideracin, provocando consecuencias sociales irreparables y
gastos econmicos adicionales al conjunto de la sociedad (prdidas de tra-
bajadores en edad activa, aumento del nmero de pensiones, altsimos gas-
tos sanitarios, colapso del sistema judicial, etc.); b) el transporte por carre-
tera es extraordinariamente derrochador de energa de carcter no renova-
ble, suponiendo el 39,9 por 100 del consumo final de energa. Por tanto es
uno de los sectores que ms colaboran en la contaminacin atmosfrica.
Durante 1990 el transporte particip en un 30 por 100 del total de las emi-
siones de CO
2
, y es el modo viario el que emite a la atmsfera mayores
cantidades de este gas de invernadero, representando un 79 por 100 del
total. Igualmente, la carretera colabora a aumentar las emisiones de plomo,
xidos de nitrgeno y de azufre; y c) otro efecto negativo es la contamina-
cin acstica. El trfico rodado es una de las principales causas del ruido
no slo en las ciudades, sino tambin en las zonas afectadas por desplaza-
mientos interurbanos. Ambas formas de contaminacin afectan a la pobla-
cin en grados distintos; la atmsfera puede dar lugar a problemas respira-
torios, cnceres, etc., a lo que se unen las repercusiones globales de
carcter indeterminado: modificacin del clima, efecto invernadero, etc. El
ruido tiene consecuencias en el desarrollo de la vida diaria: estrs, dismi-
nucin del rendimiento, perturbaciones del sueo, etc.
A todo ello debemos aadir otro inconveniente del coche, en este caso
para quien lo utiliza: su velocidad real es mucho menor que su velocidad apa-
rente. As, hace unos aos argumentaba demoledoramente Ivn Ilich (1974):
El varn americano tpico consagra ms de 1.500 horas por ao a su
automvil: sentado dentro de l, en marcha o parado, trabajando para
pagarlo, para pagar la gasolina, los neumticos, los peajes, los seguros,
las infracciones y los impuestos para la construccin de las carreteras y
los aparcamientos. Le consagra cuatro horas al da en las que se sirve de
l o trabaja para l. Sin contar con el tiempo que pasa en el hospital, en
el tribunal, en el taller o viendo publicidad automovilistica ante el tele-
visor... Estas 1.500 horas anuales le sirven para recorrer 10.000 kilme-
tros, es decir, 6 kilmetros por hora. Exactamente la misma velocidad
que alcanzan los hombres en los pases que no tienen industria del
transporte. Con la salvedad de que el americano medio destina a la cir-
culacin la cuarta parte del tiempo social disponible, mientras que en las
sociedades no motorizadas se destina a este fin slo entre el 3 y el 8 por
100 (vase tambin Dupuy y Robert, 1979).
Adems, como dicen Naredo y Snchez (1994, pg. 87), la prdida de
eficiencia o rendimiento del automvil que se observa a medida que se
generaliza su uso se traduce en una paradoja econmica digna de men-
cin: a partir de un cierto nivel, cuanto ms gastan los ciudadanos en
automviles para transportarse, peor servicio les dispensa este medio,
hasta el punto de que pueden tardar mucho ms en los desplazamientos
de lo que tardaban antes de utilizarlos. Esta paradoja fue analizada hace
ya ms de veinticinco aos por Mishan (1971), con este razonamiento de
tres fases: Fase I: el individuo A utiliza diariamente el autobs que le lleva
al centro de la ciudad en diez minutos. Fase II: el individuo A se compra
un coche que, en las circunstancias que rigen (que l, en su corta visin,
las proyecta en el futuro) espera que le lleve al centro de la ciudad en la
mitad de tiempo, es decir, en cinco minutos. Fase III: al cabo de dos o
tres aos, un gran nmero de individuos siguen el ejemplo de A, con lo
que el incremento del nmero de coches es tal que A necesita veinte
minutos para llegara a su trabajo. Entonces se da cuenta de que estaba en
mejor situacin en la Fase I, pero ya no tiene abierta esa posibilidad, puesto
que la congestin del trfico es tal que necesitara cuarenta minutos para lle-
gar a su oficina si cogiera el autobs. Adems, puesto que ha habido que
compensar a los conductores y pagar los costes adicionales que para el auto-
bs supone la congestin, se ha producido una subida de tarifas.
Si todo esto es as, entonces, por qu se sigue utilizando el coche de la
forma en que se hace? Preguntmonos con Xavier Bermdez (1994, pg. 77),
qu habis encontrado la mayora de vosotros en este artilugio siniestro, el
automvil, para aceptarlo y defenderlo con tanto fervor? Qu cualidades
secretas rene la vaca sagrada de Occidente para que en ella coincidan la
voluntad del Poder poltico y econmico y la de la gran mayora de sus
sbditos? Cmo un trasto tan caro, tan intil, tan aburrido y tan destructivo
ha podido tener tanta aceptacin? Existen fundamentalmente cuatro varia-
bles que, juntas, pueden ayudarnos a entender la actual situacin:
a) Con frecuencia quienes utilizan el coche particular argumentan que
lo hacen porque los transportes pblicos son escasos, malos y poco eficientes
y porque, adems, el tren no llega a todos los sitios y, donde llega, no llega
en buenas condiciones. Sin embargo, creo que adems de una causa, sta es
tambin una consecuencia: como todos van en su coche, los transportes
pblicos se hacen obsoletos y ms escasos, e incluso a veces desaparecen por
falta de demanda. En todo caso, la razn bsica es que el capitalismo est en
gran medida montado sobre el negocio del petrleo y el coche, de tal forma
que al gran capital lo que le interesa es que se fomente el coche, sea como
sea, sin tener en cuenta para nada los efectos que pueda tener.
b) Pero lo anterior es a todas luces insuficiente. El estado actual de las
cosas no se entendera sin las fuertes necesidades que el hombre y la mujer
actuales tienen de desplazarse incesantemente, necesidades artificialmente
creadas, pero que han prendido fuertemente en la gente probablemente a
causa, al menos en parte, de la fuerte alienacin ciudadana. Ya Unamuno
deca que buena parte de los que viajan no lo hacen para ir a sitios nuevos
sino para huir de donde se est, de la monotona y el tedioso aburrimiento
cotidiano. Adems, tampoco podemos olvidar la influencia de la publici-
dad, tanto la directa como sobre todo la indirecta, en este mbito.
c) Pero el enorme xito del coche no se entendera cabalmente sin
otra variable claramente psicosocial: el prestigio que an conlleva el coche,
sobre todo algunos tipos y modelos. Para comprobarlo, basta con examinar
la publicidad de coches, particularmente la televisiva (sobre publicidad y
marketing, vase Munn, 1993b). Como nos recuerda Bermdez, en sus
inicios el automvil era un distintivo de los que pertenecan a la cresta
social (cresta de gallo, claro), y poco a poco se fue extendiendo convirtin-
dose en bandera de aquellos que, a caro precio, quisieron tambin gallear
posicin, Ser Alguien. No olvidemos que el consumo del automvil estuvo
reservado inicialmente a aquellas clases sociales que no estaban obligadas a
trabajar para conseguirlo. De hecho, se trataba de un consumo patente-
mente ostentatorio de grupos minoritarios. Por ejemplo, al principio los
anuncios de la marca Cadillac que aparecan en la revista Blanco y Negro
durante los aos 20, ofrecan el coche como signo de prestigio social pre-
sentando incluso una pequea lista de propietarios, casi todos con ttulo
nobiliario.
d) Finalmente, entenderemos mejor este fenmeno si recordamos, con
Garca Calvo (1994, pg. 45), que la fuerza del Automvil Personal consis-
ta en que incorporaba en su misma estructura el ideal democrtico, es
decir, el tipo de engao necesario para la forma de dominio ms perfecta:
no poda ser que fuera el tren por su camino fijo y que las gentes se mon-
taran en l segn les conviniera y aprovechando sus rutas y sus horarios,
sino que haca falta que, por el contrario, cada uno fuera, por su medio
propio, adonde quisiera ir y a la hora que deseara, puesto que se parta del
dogma de que cada uno saba adnde quera ir y a qu hora. Sin embargo,
como con harta frecuencia lo podemos constatar, el resultado es que hoy,
en su pleno desarrollo, el ideal democrtico se ha hecho aicos: todos van
ms o menos a los mismos sitios y, adems, a la misma hora, eso s, cada
uno por su cuenta y en su propio coche, con los efectos perversos que
todos conocemos. En suma, la industria automovilstica y el automvil nos
han vencido una y otra vez porque son el soporte, el smbolo y el flujo
esencial del sistema tecnoeconmico industrial y de mercado. El automvil
proporciona una falsa sensacin de ubicuidad, de autonoma, autosuficien-
cia y poder (Gaviria (1994, pg. 110), hasta tal punto que con la generali-
zacin del automvil, aade Gaviria, quienes no tienen carn de conducir
son ciudadanos en situacin de exclusin social, como mnimo raros, y
cualquier da sospechosos de no ser del todo humanos.
xniro oi acruacix oii isicioco axniixrai
El mbito de actuacin de la psicologa ambiental se est ampliando
cada vez ms. As, en la reciente revisin de Sundstrom y colaborado-
res (1996b) los contenidos incluidos van ms all de las etiquetas genricas
tradicionales (mapas cognitivos, percepcin ambiental, etc.), destacando la
expresin influencias ambientales de la comunidad, donde se incluyen refe-
rencias a temas muy variados, desde el anlisis de los estresores ambienta-
les hasta el anlisis ambiental de los delitos o las actitudes ambientales.
Estos autores destacan cuatro caractersticas de la investigacin reciente en
psicologa ambiental: la primera se refiere al hecho de que la mayor parte
de las investigaciones se han realizado en contextos naturales; la segunda,
la existencia de una cierta cantidad de investigacin que constituye una
rplica o un desarrollo de trabajos exploratorios; la tercera la constituyen la
diversidad de mtodos, escenarios y poblaciones objeto de estudio; y, por
ltimo, la investigacin en psicologa ambiental se desarrolla cada vez en
mayor medida en un contexto de trabajo multidisciplinar (vase en Pol,
1997, un interesante anlisis del desarrollo profesional de la psicologa
ambiental). Relacionado con todo ello, Corraliza y Gilmartn proponen
estos campos de intervencin ambiental del psiclogo (1996, pgs. 423-
425): 1) Problemas relacionados con la esttica ambiental y la calidad esc-
nica de los lugares naturales; 2) Problemas relacionados con la gestin y
uso de espacios naturales, que afectan tanto a la determinacin de espacios
protegidos como al control de acceso; 3) Problemas relacionados con la
calidad ambiental y los procesos de degradacin medioambiental (contami-
nacin, incendios, etc.) con especial referencia a las dimensiones psicolgi-
cas y sociales de la evaluacin de impacto ambiental; 4) Las conductas pro-
ambientales (conducta ecolgica responsable), con especial referencia al
uso y modificacin del consumo de recursos naturales, tales como el agua,
la energa, etc.; y 5) Aspectos relacionados con la educacin ambiental.
Ms especficamente, en cuanto a la contribucin del psiclogo a la
conservacin y mejora del entorno, la intervencin ambiental consta bsi-
camente de dos reas. En primer lugar, la conservacin de los recursos
naturales, donde el psiclogo puede ser til en campos como los intentos
de reducir el despilfarro, la preservacin de espacios naturales singulares, la
reduccin de riesgos y accidentes naturales, la conservacin de recursos
imprescindibles como el agua, etc. En segundo lugar, las acciones de
mejora de la calidad ambiental, mbito este con una mayor tradicin, ya
que las situaciones de degradacin del entorno tienen un gran impacto
sobre la vida de las personas, tanto sobre su salud fsica y psquica, como
interviniendo en los procesos de interaccin social. As, se plantean impor-
tantes retos en relacin a problemas como la contaminacin acstica, la
polucin atmosfrica, el vertido a ros y mares, o el depsito incontrolado
de residuos contaminantes (vase una ampliacin en Castro, 1997). Ahora
bien, en ste, como en otros campos de intervencin psicosocial, se hace
necesaria una evaluacin adecuada (vase Garca Mira, 1997; Garca Mira,
Sabucedo y Arce, 1996).
Coxciusix
Como hemos visto, el campo de estudio de la psicologa ambiental es
enormemente variado y los mbitos de aplicacin, mltiples, desde la ergo-
noma (relacin entre el hombre y la mquina y sus efectos), hasta la con-
ducta ambientalmente responsable (psicologa ecologista), pasando por el
diseo adecuado de espacios construidos (escuelas, hospitales, museos, cr-
celes, etc.) e incluso la planificacin de macroespacios, como las ciudades.
En todos estos mbitos los psiclogos sociales tienen mucho que decir:
cambio de actitudes ambientales, influencia del grupo y de las normas
sociales en la interaccin con el medio, etc. En todo caso, la psicologa
ambiental necesita trabajar interdisciplinarmente y en escenarios naturales
(iguez y Vivas, 1997). Pero todo ello no est desligado de nuestra ideo-
loga y del tipo de sociedad que pretendemos para nosotros y, sobre todo,
para nuestros hijos y nietos. As, slo desde el punto de vista ideolgica-
mente ms profundo podemos entender la satisfaccin y autocomplacencia
con que, particularmente a travs de la utilizacin desenfrenada del coche,
destruimos el ambiente y despilfarramos la energa. Qu ocurrir cuando
pases como la India y la China se incorporen, con el mismo derecho que
nosotros, a los niveles de derroche y de utilizacin del coche que tenemos
en Occidente?
Cairuio XXV
Otras aplicaciones psicosociales
Ixrioouccix
Existen an mltiples campos de aplicacin de la psicologa social aqu
no vistos como la psicologa social de los procesos migratorios, de tanto
inters actual (Bergere, 1996), donde temas como el racismo, la xenofobia
o la tolerancia hacia las personas de culturas diferentes ocupan un lugar
realmente central; muy relacionado con el anterior, la psicologa social de
los prejuicios (vase Rodrguez Gonzlez, 1996); la aportacin de la psico-
loga social a la hora de decidir las polticas pblicas a llevar a cabo (vase
Rodrguez Fernndez, 1995; Rodrguez Gonzlez y Ardid, 1996); la inter-
vencin social y comunitaria (Levine y cols., 1993; Martnez, 1993; Sn-
chez, 1993; Snchez y Musitu, 1995; Len, 1995; Musitu y Arango, 1995;
San Juan, 1996a; etc.); la psicologa de algo hoy da tan interesante y til
como la negociacin y la mediacin (Carnevale y Pruitt, 1992; Serrano,
1996; Serrano y Rodrguez, 1993) as como la formacin de coaliciones
(Komorita y Parks, 1995), o el mbito del marketing donde tampoco esca-
sean los aspectos psicosociales de inters. Son tantos los mbitos de aplica-
cin de la psicologa social que se hace absolutamente imposible dedicarle
un captulo a cada uno de ellos.
Psicoioca sociai oii ocio \ oii ruiisxo
Por una serie de razones (disminucin de la jornada laboral, aumento
de los das de vacaciones, prejubilaciones, incremento de la esperanza de
vida, etc.), el tiempo libre y el tiempo de ocio de las personas es cada vez
mayor. Y una de las formas actuales de emplear el tiempo libre consiste
justamente en hacer turismo. Ms en concreto, el concepto opuesto al de
trabajo no es el de ocio, sino el de tiempo libre. Y dentro del tiempo libre
est el tiempo de ocio, junto al tiempo dedicado a las necesidades bsicas,
a los desplazamientos o el dedicado a ciertas obligaciones. Y entre las acti-
vidades que dedicamos al ocio, el turismo destaca ltimamente tanto por
su importancia psicolgica como cultural y econmica. As, por no men-
cionar sino esta ltima, el turismo constituye actualmente una de las activi-
dades econmicas ms importantes, por encima incluso del petrleo, de tal
forma que constituye ms del 8 por 100 de la economa mundial, pasando
ya de 600 millones las visitas tursticas anuales, lo que genera, a nivel mun-
dial, ms de 3,5 billones de dlares, dan empleo a ms de 250 millones de
personas. Tal estado de cosas por fuerza tena que llevar a los psiclogos
sociales a estudiar este tema y sus repercusiones psicosociales, sobre todo
en aquellos pases que, como Espaa, son eminentemente tursticos. Como
dice Gmez Jacinto (1995, pg. 247), como psiclogos sociales es difcil
escapar a la sugerente idea de analizar un fenmeno que mueve a millones
de personas, que les pone en contacto durante cortos perodos de tiempo,
que tiene tantos efectos sobre su calidad de vida, sobre su cultura y
entorno. En todo caso, estamos ante un fenmeno, el del turismo, enor-
memente complejo, que consta de mltiples dimensiones: econmica, psi-
colgica, social, cultural, etc. (Przeclawski, 1993), por lo que es objeto de
diferentes disciplinas. El turismo es un fenmeno multidimensional que
puede ser observado desde numerosos puntos de vista (Dann, Nash y
Pearce, 1988, pg. 3), entre los que destaca el psicosocial. Sin embargo,
hasta los aos 80 no se hizo el primer intento de sistematizar el estudio del
turismo dentro de la psicologa social, intento que fue realizado por Pearce
(1982) en un libro titulado justamente The social psychology of tourist beha-
vior. Dos aos despus apareci el segundo texto de la disciplina: la com-
pilacin realizada por Peter Stringer en 1984, The Social Psychology of Tou-
rism. Despus ya no volvieron a publicarse ms textos hasta hace poco.
En sntesis, a medida que la progresiva tecnologizacin del trabajo as
como otras variables como las anteriormente apuntadas (prejubilaciones,
etctera), van dejando ms tiempo libre a las personas, la industria del
ocio y del turismo va ganando terreno a las actividades tradicionales en los
sectores agrcolas o industrial, hasta el punto de que si hace un siglo la
sociedad industrial sustituy a la agrcola, podemos decir que hoy da ya
hemos entrado plenamente en una sociedad postindustrial y posmoderna,
caracterizada justamente, entre otras cosas, por ser una sociedad del ocio y
del tiempo libre, en la que el turismo est desempeando un papel econ-
mico y hasta cultural de primer orden. De ah que los psiclogos sociales,
tanto en sus anlisis tericos como en sus aplicaciones, estn obligados a
estar al tanto de estos cambios que se van produciendo en nuestra sociedad
y que se ocupen de mbitos tan en boga y en expansin actualmente como
son los del ocio y el turismo. Y sin embargo an no son temas centrales en
los intereses de los psiclogos sociales, ni en nuestro pas ni fuera. A pesar
de ello, a lo largo de los ltimos aos s van apareciendo, aunque sin nin-
guna abundancia, algunos trabajos en este campo, como los de Argyle
(1996), Casas y Codina (1997), Codina (1996), Fonta (1995), Gmez
Jacinto (1995), Munn y Codina (1996) o San Martn (1997).
Por otra parte, entre los contenidos ms estudiados por la psicologa
social del turismo estn estos tres: a) Las motivaciones que llevan a las con-
ductas tursticas: Ryan (1991) seala los siguientes motivos principales para
realizar un viaje turstico: 1) Motivacin de huida (con frecuencia se intenta
huir de la rutina cotidiana, del ruido, de los problemas laborales, etc.);
2) Relax (relacionado con el anterior punto, a menudo se viaja como una
necesidad de recuperacin psicolgica); 3) Juego (durante las vacaciones
estn permitidos ciertos juegos que suponen una especie de vuelta a la
infancia); 4) Estrechamiento de los lazos familiares (cada vez es ms fre-
cuente que sea durante las vacaciones cuando se incremente la interaccin
familiar, ya que fuera de ellas los miembros de la familia apenas se ven);
5) Prestigio (muchas personas se creen superiores por el mero hecho de
viajar o de viajar a lugares ms exticos); 6) Interaccin social (las vacacio-
nes suelen ser un buen contexto para romper la rutina y las convenciones
sociales, aumentando la interaccin con personas diferentes e incluso des-
conocidas. A veces incluso las vacaciones se disean para que personas con
problemas de aislamiento puedan aprender a integrarse socialmente);
7) Oportunidad sexual (adems de aumentar las relaciones sociales, las
vacaciones pueden favorecer los encuentros sexuales, existiendo operadores
tursticos que colocan esta motivacin en el centro de su oferta para viajar
a ciertos pases exticos); 8) Oportunidad educativa (muchas personas via-
jan con fines eminentemente educativos, como visitar museos o lugares his-
tricos, conocer otras culturas, aprender idiomas, etc.); 9) Autorrealizacin
(los viajes pueden tambin ayudar a conocernos a nosotros mismos, pues el
tiempo de ocio es especialmente apto para la liberacin emocional, para
indagar en los propios sentimientos, para reflexionar, desde una cierta dis-
tancia, sobre su vida cotidiana); 10) Satisfaccin de deseos (en ocasiones el
viaje turstico satisface un largo sueo, un anhelo largamente esperado); y
11) Compras (aunque nos pueda parecer extrao, el deseo de comprar es
el principal determinante de muchos viajes tursticos); b) Tambin hay que
destacar el estudio de la relacin entre el ocio y la mejora de la calidad de
vida (vase San Martn, 1997, captulo V), y las consecuencias positivas que
el ocio tiene para una serie de variables como la salud mental, la salud
fsica, el autoconcepto, etc.; c) En tercer lugar, tambin quisiera subrayar
las consecuencias sociales y psicosociales del turismo (vase San Martn,
1997), sobre todo una de ellas: la influencia del turismo sobre el cambio de
actitudes, de cara, por ejemplo, a la reduccin de los prejuicios; y d) Por
ltimo, habra que tener en cuenta igualmente otros contenidos de esta
subdisciplina como los siguientes: impacto del turismo sobre las personas
residentes, repercusiones del turismo sobre el medio ambiente, etc.
Otras aplicaciones psicosociales 357
Psicoioca sociai oi ias iiiacioxis ixriixacioxaiis
Como escribe Arenal (1994, pg. 464), las relaciones internacionales se
configuran como una disciplina de integracin y sntesis de los datos apor-
tados por otras disciplinas, si bien el objetivo de su investigacin aporta un
contenido superior que la confiere su especial carcter en el seno de las
Ciencias Sociales, dado que en las relaciones internacionales concurren
factores histricos, polticos, sociales, econmicos, culturales y psicolgicos.
La participacin de la psicologa social en este contexto interdisciplinar no
slo est plenamente justificada, sino que cada vez ms se revela como
necesaria (Garrido y Torregrosa, 1996, pg. 200). Es ms, aaden estos
mismos autores,
las relaciones internacionales son, por ltimo, el resultado de un com-
plejo entramado de interacciones sociales en las que estn presentes estra-
tegias de negociacin, cooperacin e influencia sobre las que es posible la
intervencin. De hecho, para los cientficos sociales el campo de las rela-
ciones internacionales se revela como un rea de estudios cuya potencial
dimensin aplicada es paradigmtica. En el caso particular de la psicolo-
ga social, la parcela de intervencin se centra en los procesos psicolgi-
cos presentes en los distintos mbitos de interaccin social implicados
tales como actitudes, percepciones y opiniones en relacin con la propia
nacin y las dems (pg. 201).
Todo esto se est haciendo cada vez ms complejo a causa de los pro-
cesos de supranacionalizacin y de mundializacin que estn poniendo de
manifiesto muchas paradojas que no slo se plasman en los problemas de
integracin supraestatal (vase Mlinar, 1992; Swaan, 1995, etc.). Hoy da es
imposible separar el mbito nacional del internacional, lo que exige cada
vez ms la adopcin de perspectivas analticas de las relaciones internacio-
nales al margen del tradicional marco de los Estados-Naciones. Al fen-
meno de la globalizacin hay que aadir una creciente pluralidad etnocul-
tural en el seno de los Estados nacionales occidentales. Este reto, si se
realiza exitosamente, aaden Garrido y Torregrosa, podra cuestionar seria-
mente la pervivencia del nacionalismo cultural que sirve de soporte simb-
lico a los Estados, con consecuencias inmediatas en los contenidos subjeti-
vos tradicionales de las relaciones internacionales.
Ahora bien, qu puede aportar la psicologa social al anlisis de las
relaciones internacionales? Mientras que la sociologa acab incorporn-
dose formalmente a este campo, hasta entonces acaparado por el derecho,
la ciencia poltica y la historia, en cambio la psicologa social ha permane-
cido en general desvinculada de este contexto. Esta desvinculacin no ha
sido ajena en absoluto a su autodefinicin como ciencia natural, al lado de
las ciencias biolgicas y de espaldas a las sociales, aunque el vaco de la psi-
cologa social en las relaciones internacionales fue en cierta medida ocu-
pado por la sociologa. Sin embargo, estoy de acuerdo con Ramrez y
Torregrosa, en que es justo sealar aqu que la psicologa social ha abor-
dado, desde sus inicios, cuestiones estrechamente vinculadas a las relacio-
nes internacionales y que a menudo lo ha hecho desde una doble dimen-
sin, terica y aplicada (prejuicios, estereotipos, etc.). No hace mucho,
Jimnez Burillo analiz dos interesantes temas en este mbito: la guerra
(1992a) y los conflictos internacionales (1992b). Es decir, aunque no pode-
mos afirmar que la psicologa social de las relaciones internacionales sea
una subdisciplina desarrollada y bien asentada, s tenemos que subrayar no
slo la pertinencia de un anlisis psicosocial en este mbito, sino incluso el
hecho de que muchos estudios clsicos de nuestra disciplina son directa-
mente aplicables aqu (los prejuicios, los conflictos intergrupales, la coope-
racin, la negociacin, la formacin de coaliciones, etc.). Con ello la psico-
loga social hara una aportacin inestimable a este campo.
La psicologa social debe formar parte de las relaciones internaciona-
les como rea de estudios interdisciplinar, del mismo modo que procesos
psicolgicos como las actitudes y las percepciones intervienen en las rela-
ciones internacionales como hecho. Tanto el creciente inters por lo sub-
jetivo de otros cientficos sociales especializados en esta materia como la
capacidad de la psicologa social para satisfacer, terica y metodolgica-
mente, esta demanda justifican la incorporacin de pleno derecho de
nuestra disciplina a esta rea de estudios (Ramrez y Torregrosa, 1996,
pg. 213).
Coxciusix
Como hemos visto, el mbito de aplicacin de nuestra disciplina es
amplsimo: desde el trabajo a la educacin, y desde el mundo judicial al
turismo, pocos aspectos de la vida social han dejado de estar en el punto
de mira del psiclogo social. Pero no basta con aplicar, hay tambin que
aplicar bien, es decir, estar seguros de que las aplicaciones que estamos lle-
vando a cabo son tiles, van por buen camino, en definitiva, que estn con-
siguiendo lo que realmente pretendemos y ello exige la puesta en marcha
de alguna forma de evaluacin de los programas llevados a cabo (vase
Rebolloso y Morales, 1996).
Otras aplicaciones psicosociales 359
Quixra Pairi
ASPECTOS HISTRICOS, TERICOS
Y METODOLGICOS
DE LA PSICOLOGA SOCIAL
Cairuio XXVI
La construccin histrica de la psicologa social
Ixrioouccix
Creo que fue Valle Incln quien dijo que las cosas no son como son,
sino como se recuerdan. Pero tanto las cosas como los acontecimientos
pasados son recordados de muy diferentes maneras por personas distintas.
Por consiguiente, existen muchas historias diferentes. Lo mismo ocurre con
la psicologa social. De ah que considere imprescindible que cualquier
texto de psicologa social incluya al menos un captulo sobre la historia
de nuestra disciplina, y ello por varias razones, pero sobre todo porque
para entender su actual desarrollo y la variedad de mtodos que utiliza, para
entender sus problemas actuales y sus contenidos, es necesario conocer sus
races histricas as como su trayectoria. Sin embargo, aunque las relaciones
de la psicologa social con la historia son ms estrechas de lo que normal-
mente suele creerse (vase Gergen y Gergen, 1984), aqu slo nos ocupare-
mos de la trayectoria histrica o, mejor dicho, de la problemtica que con-
lleva dicha trayectoria. Si queremos entender la psicologa social actual
debemos estudiar no slo su historia interna, con su estructura, sus lites
de poder, etc., sino tambin los factores extracientficos que en ella influ-
yeron, es decir, su historia contextual, que comprendera las condiciones
sociales, polticas, econmicas, etc. Como dice Morawski (1979, pg. 48),
el anlisis histrico de la psicologa social, cuando se enfoca dentro de un
marco contextual, servir no slo para clarificar las dimensiones extracien-
tficas del desarrollo de la disciplina, sino tambin para entender las condi-
ciones contemporneas (sobre la historia de la psicologa social vase All-
port, 1968; Blanch, 1983; Blanco, 1993; Buceta, 1979; Collier y cols., 1996;
Curtis, 1962; Farr, 1996; Graumann, 1990, 1995; Ibez, 1990a; Munn,
1989; Sabucedo y cols., 1997). Parece que la preocupacin de una disci-
plina cientfica por su propia historia es un sntoma de madurez. Si ello es
as, entonces la psicologa social est empezando a madurar, pues tal pre-
ocupacin es, sin duda, creciente, aunque an escaso.
Por otra parte, suele decirse frecuentemente que la psicologa social
tiene un largo pasado y una corta historia. El pasado se retrotrae, como
mnimo, hasta los griegos, e incluso antes (por ejemplo el Cdigo de
Hamurabi ya contena muchos aspectos psicosociales) mientras que la his-
toria prcticamente comienza a primeros de siglo e incluso, si queremos ser
ms rigurosos, con la II Guerra Mundial. Por otra parte, como deca, en
clebre frase, Alfred Whitehead, una ciencia que titubea en olvidar a sus
fundadores, est perdida, sobre todo en el caso de las ciencias sociales como
es el caso de la psicologa social. De ah que veamos primero, con cierta
brevedad, el largo pasado de nuestra disciplina, es decir, los antecedentes.
Axricioixris oi ia isicoioca sociai
Desde una perspectiva histrica la primera pregunta que podramos
hacernos es, quin fue el fundador de la psicologa social? Y podramos
responder de muy diferentes maneras (Platn, Aristteles, Maquiavelo,
Hobbes, Herder, Comte, Hegel, Wundt, Tarde, Ross, Mead, Lewin, etc.),
dependiendo del criterio y de la perspectiva temporal que adoptemos
(vase a este respecto, Munn, 1986, pgs. 15-19). En todo caso, como
veremos, tal pregunta no tiene ni sentido ni respuesta, pues la constitucin
de nuestra disciplina fue ms un largo proceso que algo que comenzara
alguien en un momento determinado. De alguna manera podemos decir,
aunque diramos con poca propiedad, que la psicologa social existe ya
desde hace siglos, aunque an no diferenciada como disciplina cientfica.
Adems, la psicologa social de nuestros antepasados, a pesar de sus limita-
ciones y errores, tiene, an hoy, algo de instructivo. Y me refiero a la psi-
cologa social que se encuentra en el pensamiento primitivo, en el folclore,
en el refranero, etc., y sobre todo a la que est dentro de la filosofa:
A) Antecedentes filosficos: si queremos profundizar en los anteceden-
tes de nuestra disciplina por fuerza tenemos que retrotraernos, como
mnimo, a la Grecia Clsica, donde tanto Platn como Aristteles estn
ms cerca, en muchos aspectos, de la moderna teora de la psicologa social
que otros filsofos posteriores, ya que en ambos existen suficientes ele-
mentos socio-psicolgicos para justificar nuestro inters. As, creo que La
Repblica, de Platn, puede, en cierto modo, ser considerada como un tra-
tado de psicologa social. Se refiere Platn en esta obra a la integracin de
la personalidad y a sus relaciones y consecuencias para la participacin
social, sosteniendo que una personalidad bien equilibrada es como una
sociedad bien equilibrada, destacando tanto los aspectos individuales como
los sociales, de los que nos interesa subrayar stos. En efecto, Platn des-
arrolla tambin un concepto de estratificacin social que refleja estos tipos
de personalidad o las clases sociales en las que lgicamente participaran:
1) los de nivel sensitivo seran productores o artesanos, y su funcin sera
sostener a los otros dos; 2) los del nivel volitivo seran atletas y soldados;
y 3) los de nivel intelectual seran los filsofos del Estado, es decir, los inte-
lectuales y los gobernantes, pues para l, como es bien conocido, los mejo-
res gobernantes sern siempre los filsofos. Y ste es realmente el principal
hallazgo psicosocial de Platn: dibuja de un modo figurativo los paralelis-
mos entre sociedad y personalidad, paralelismos que todava hoy da se
exploran en la investigacin psicosocial actual. Es ms, Platn anticipa
tambin el moderno concepto de socializacin del adolescente. En cuanto
a Aristteles, posee muchos escritos que resultan muy tiles para la psico-
loga social, destacando tanto La Poltica como, sobre todo, La Retrica. De
hecho, Aristteles puede ser considerado un importante precursor de la
moderna ciencia social, estudiando la organizacin social de las ciudades-
estados de su tiempo y reuniendo 158 constituciones polticas diferentes
con propsitos de anlisis. Adems, su concepcin del hombre tambin le
califica como un importante cientfico social: para l el hombre es esencial-
mente un animal social (zos politiks). Y no olvidemos a los sofistas (Pro-
tgoras, etc.), quienes, antes que Platn y con su nfasis en la retrica,
poseen una enorme relevancia para algunas de las ms actuales escuelas de
psicologa social. Sin embargo, la influencia del epicuresmo sobre la psico-
loga social fue muy negativa: su exagerado individualismo y su materia-
lismo hedonista tuvieron gran influencia en el pensamiento europeo poste-
rior, lo que retras el desarrollo de una verdadera psicologa social. Por su
parte, el estoicismo, fundado por Zenn (340-260 a.C.), coetneo de Epi-
curo (341-270), no produjo ninguna clase de filosofa social y tampoco se
puede hallar nada provechoso para nuestra disciplina.
Por otra parte, dadas las pocas o casi nulas aportaciones psicosociales
de las concepciones filosficas romana y cristiana, tendramos que saltar al
Renacimiento y el Barroco, y a autores como Maquiavelo, Montaigne,
Bacon, y a los tericos del contrato social (Hobbes, 1588-1679; Locke,
1632-1704; y Rousseau, 1712-1778), que son precisamente quienes pueden
ser considerados como los autnticos precursores de la psicologa social
moderna, puesto que se dedicaron a estudiar el problema de las relaciones
entre la sociedad y el individuo. Estos autores desarrollaron unas teoras
que tienen tres elementos en comn: a) una exposicin de lo que sera la
naturaleza del hombre aislado de sus semejantes, o aparte del estado civil;
b) un motivo o una serie de motivos sobre el porqu se ponen a s mismos
en asociacin con otros; y c) una serie de reglas morales que se sigue de
las dos primeras consideraciones. As, para Hobbes el hombre es esencial-
mente egosta y brutal y en su estado natural estara en perpetua guerra
con los otros hombres, por lo que necesita, por su propio inters, hacer un
contrato con sus semejantes, quienes a su vez contraen tambin obligacio-
nes que en su totalidad constituyen lo que llamamos la sociedad civil. En
cambio Locke, que no cree que pueda existir un estado presocial, ni
siquiera concebirse, sostiene que el hombre ha vivido siempre en sociedad
La construccin histrica de la psicologa social 365
y que el Estado aparece como medio de corregir los errores y proteger los
derechos naturales del hombre a la vida, a la libertad y a la propiedad. Esta
teora se halla ms cerca de la moderna psicologa social que la de Hobbes.
Finalmente, como sabemos, para Rousseau, adelantndose a las posteriores
corrientes anarquistas, la naturaleza humana es completamente buena y es
la sociedad la que degrada al hombre.
B) Antecedentes sociolgicos: a medida que la sociologa fue desgajn-
dose de la filosofa, a lo largo del siglo xix, fue surgiendo un pensamiento
sociolgico que adelanta ya gran parte de la problemtica psicosocial que
luego ser la propia de nuestra disciplina. Y as, la principal aportacin de
los primeros socilogos a la psicologa social es una mejor comprensin de
la influencia que la organizacin social ejerce sobre la personalidad indivi-
dual, destacando los franceses Comte y Durkheim o los alemanes Schleier-
macher, Tnnies y Weber.
a) La tradicin franco-britnica:
El empiricismo ingls, constituido durante la Ilustracin, sigue plena-
mente vigente a lo largo del siglo xix y buena parte del xx, ejerciendo su
influencia sobre el desarrollo de las ciencias sociales. Pero fue sobre todo
la aparicin del positivismo francs quien marcara ms profundamente la
evolucin de estas ciencias durante el siglo xix. Fue un hombre de la Ilus-
tracin, Henri de Saint-Simon, quien realiz las primeras contribuciones
sistemticas al planteamiento positivista... Pero, como es bien sabido, fue
Auguste Comte quien elabor la expresin formal del positivismo, legiti-
mando con ello una determinada concepcin de las ciencias sociales
(Comte, 1830). En efecto, la filosofa positivista de Comte no slo ejer-
ci un impacto decisivo sobre la conceptualizacin general de la ciencia
hasta mediados del siglo xx, sino que marc profundamente a pensadores
tan importantes en la historia de las ciencias sociales como son John
Stuart Mill, Karl Marx, Vilfrido Pareto, Emile Durkheim, y a travs de
ellos a una infinidad de investigadores de la realidad social (Ibez, 1990,
pgs. 34-35).
As, Comte (1798-1857) pensaba que la verdadera ciencia final deba
ser la psicologa social, que l llam moral positiva, y no psicologa por-
que tal trmino era en aquella poca demasiado introspectivo y mentalista
para su gusto. Esta ciencia se ocupara del lugar del individuo en un con-
texto social y cultural, y constituira, en consecuencia, una autntica psi-
cologa social. Tambin Durkheim (1843-1904), al igual que Comte, pro-
test contra la psicologa individualista de su tiempo. Y como l, elabor
una psicologa social como sistema de determinismo social que no deja
apenas lugar para la psicologa individual. De hecho, Durkheim parece
tratar al grupo como a una entidad que cuenta con un motor propio dis-
tinto de los individuos que la componen.
La filosofa de Comte est en absoluta consonancia con el proceso de
industrializacin que transforma las sociedades europeas en el siglo xix, a
la vez que anuncia ya el matrimonio entre ciencia y tecnologa que se cele-
brar en las ltimas dcadas de ese siglo. Sus alegatos en favor de la socio-
loga, situada en las cimas de la jerarqua de las ciencias, tambin estn en
sintona con la emergencia de la cuestin social propiciada por la indus-
trializacin. En efecto, los disturbios sociales engendrados por el desarro-
llo del capitalismo hacen an ms imprescindible una rigurosa ciencia de
la sociedad. No es de extraar que tras un barniz que hoy da llamaramos
progresista, Comte, al igual que Durkheim, sean esencialmente reacciona-
rios en su visible preocupacin por salvaguardar un orden social que legi-
tima las desigualdades establecidas (Ibez, 1990a, pg. 36).
b) La tradicin alemana: como escribe Toms Ibez, frente a la con-
cepcin empirista y positivista franco-britnica, que desembocar en una
sociologa donde el peso de las estructuras y de las leyes deja escaso
lugar tanto para la consideracin de las dimensiones simblicas, como para
el estudio de la accin humana y para los planteamientos genuinamente
histricos, se alza una tradicin bien diferente que reacciona contra el posi-
tivismo y el empirismo, y que se cultiv sobre todo en Alemania, donde
pronto Herder (1744-1803), oponindose a algunos aspectos absolutizado-
res de la razn ilustrada, puede ser considerado, a mi entender, como el
principal antecedente del actual pensamiento posmoderno. Por su parte
Schleiermacher (1768-1834) habl ya de accin recproca y de interac-
cin social, haciendo una clara distincin entre comunidad y sociedad, que
ms tarde desarrollara Ferninand Tnnies (1887), sobresaliendo particular-
mente su contribucin a la perspectiva hermenutica, a travs sobre todo de
su influencia sobre Dilthey, quien contribuy en gran medida a acentuar el
anti-naturalismo del pensamiento alemn. En efecto, para Dilthey (1883),
por decirlo con palabras de Ibez, resulta imprescindible que las ciencias
humanas se emancipen del paradigma naturalista de la misma forma que las
ciencias naturales supieron separarse de la metafsica, pues existe una dife-
rencia de principio entre las ciencias del espritu y las ciencias de la natu-
raleza: las primeras nos permiten acceder a la comprensin de los fen-
menos analizados, mientras que las segundas conducen a la explicacin de
sus objetos de anlisis. Y ello es as porque la realidad sociohistrica, al con-
trario de la realidad natural, no es una realidad que nos venga dada de una
forma externa, sino que somos nosotros mismos quienes la construimos.
C) Antecedentes psicolgicos: dado que la psicologa apareci tarda-
mente, es lgico que sea menos relevante a la hora de analizar los antece-
dentes de la psicologa social, aunque no deberamos olvidar la influencia
que en nuestra disciplina tuvieron tanto el asociacionismo ingls, que tanto
peso tuvo en el conductismo norteamericano, como el funcionalismo de
William James (1842-1911) y Dewey (1859-1952). Respecto al empirismo
ingls, hay que destacar tanto la psicologa de Hobbes como la de Locke,
que eran, ambas, profundamente individualistas, por lo que su fuerte
influjo en la psicologa social, a travs sobre todo de F. Allport, fue enor-
memente negativo. Ms til fue la influencia de Dewey, para quien el pro-
blema de la psicologa social no es saber cmo actan las mentes indivi-
duales o colectivas para formar grupos sociales y costumbres, sino ver
cmo las diferentes costumbres, los arreglos interactuantes establecidos,
forman y fomentan mentes diferentes.
En sntesis, la psicologa social, pues, hunde sus races en la larga tradi-
cin del pensamiento occidental, pero surge a lo largo de la segunda mitad
del siglo xix y lo hace como una psicologa colectiva preocupada sobre todo
por la prediccin de la conducta humana y, en consecuencia, por el control de
las personas. La consolidacin de los Estados modernos demanda, a la vez,
una ciencia social de corte positivista que proporcione herramientas para la
intervencin social, y una investigacin social que permita conocer y controlar
la situacin de la sociedad en cada momento (Ibez, 1990a, pg. 45). Es
ms, a lo largo de los siglos xvii, xviii y sobre todo del xix, se van perfilando
una serie de rupturas cruciales que marcarn profundamente las ciencias
sociales del siglo xx, incluyendo la psicologa social, lo que conllev unas
consecuencias abiertamente negativas para el conocimiento de lo social (Ib-
ez, 1990a, pg. 44): a) la ruptura entre ciencia y filosofa, que tanto denost
Ortega y Gasset; y b) ruptura de la ciencia social en un mosaico de discipli-
nas especficas y separadas, quedando la historia como una disciplina exte-
rior a las dems ciencias sociales. Pues bien, sobre estas rupturas se cons-
truy la psicologa social en los Estados Unidos, aunque, como en seguida
veremos, su origen fue, sin lugar a dudas, europeo.
Acruai isicoioca sociai: oiicix iuioiio
\ oisaiioiio xoiriaxiiicaxo
Como ya hemos dicho, la psicologa social naci en Europa y lo hizo,
como psicologa colectiva, sobre todo en tres pases: 1) Alemania, donde
debemos destacar la Psicologa de los Pueblos de Lazarus y Steinthal pri-
mero y de Wundt, ms tarde, autor que podemos considerar incluso de
antiexperimental. De ah la aberracin de considerarle, como durante tanto
tiempo se ha hecho, nada menos que el padre de la psicologa experimental
(vase Ovejero, 1997a, captulo 4). Aunque esta lnea de investacin pudo
haber, sido tremendamente til para la psicologa social posterior, sin
embargo, no lo fue ya que no tuvo la ms mnima influencia sobre ella;
2) Francia, donde debemos destacar la orientacin colectiva y reaccionaria
de Gustavo Le Bon y el estudio de las leyes de la imitacin de Gabriel
Tarde; y 3) Italia, destacando una serie de autores como Cattaneo, Rossi o
Sighele. De Europa pas a Estados Unidos a primeros de siglo, a manos de
autores norteamericanos que haban estudiado en Europa, especialmente
con Wundt. En este pas existieron ya desde el principio dos psicologas
sociales: una psicologa social psicolgica, que con antecedentes como Tri-
plett o McDougall, surge realmente con F. Allport (1924); y una psicologa
social sociolgica, que con antecedentes como Ross y sobre todo Cooley,
surge realmente con G. H. Mead y el Interaccionismo Simblico. La exis-
tencia de estas dos disciplinas, diferentes desde el punto de vista terico,
metodolgico y sustantivo, parece haberse mantenido hasta nuestros das
(Jimnez Burillo y cols., 1992), de tal forma que en los aos 70 son muchos
los que, tras reconocer la existencia de las dos psicologas sociales, critican
duramente a la dominante, la psicolgica, por su carcter individualista,
aterico, ahistrico, socialmente irrelevante y polticamente al servicio del
poder, fundamentalmente de la industria y del ejrcito norteamericanos
(Stryker, 1977; Semin y Manstead, 1979; etc.). Y la discusin, que continu
en los aos 80 no parece estar llevando a ninguna convergencia. As, por
ejemplo, mientras que Stryker (1991) incluso valora positivamente las
divergencias entre ambos bandos, Stephan y Stephan (1991) hablan de
los difciles y casi insuperables obstculos que los dividen, como si real-
mente se tratara de dos bandos incluso hostiles (estereotipos negativos,
incomunicacin, etnocentrismo disciplinar, etc.). De hecho, estudios recien-
tes (Cappel y Guterbock, 1992; Ennis, 1992; Guterbock, 1992, y Pez y
cols., 1992) siguen encontrando que an existe muy poca relacin entre los
socilogos y los psiclogos que se dedican a la psicologa social y que los
temas en que trabajan unos y otros se solapan muy poco. De todas formas,
las diferencias entre ambas tradiciones deben buscarse ms all de los con-
tenidos concretos o de los manuales acadmicos. La psicologa social psico-
lgica tiene sus races en la admiracin y devocin de la psicologa por la
razn y el conocimiento humano (racionalismo ilustrado), mientras que la
sociolgica tiene su origen en una especial sensibilidad hacia los problemas
sociales, hacia la reforma social y el progreso (Seoane, 1996, pgs. 35-36).
Por su parte House (1977), aunque no ha sido el nico, habla incluso
de una tercera psicologa social, la sociologa psicolgica, que intentara
estudiar la influencia que sobre el individuo tienen los grandes procesos
macrosociales (urbanizacin, industrializacin, etc.).
Inspirndose en el lema del gran Mills combinar biografa e histo-
ria, esta perspectiva es, en realidad, la nica que incorpora verdadera-
mente a la sociedad en sus desarrollos, analizando las implicaciones
psicolgicas y comportamentales de las estructuras sociales. Siendo cier-
tamente lamentable la marginacin acadmica de esta slida alternativa a
la psicologa social dominante, parece detectarse en estos ltimos aos un
resurgimiento de esta tercera va con hallazgos de innegable relevancia
social en las reas, por ejemplo, del trabajo, la salud, o la afectividad
(Jimnez Burillo y cols., 1992, pg. 17).
Recapitulando, diremos que el inicio de la psicologa social no est ni
en Triplett (1898), que ni siquiera realiz el primer experimento, ni en
Ross (1908), ni en McDougall (1908), que no publicaron los primeros manua-
les de psicologa social, ni tampoco empieza con Wundt, pues casi cin-
cuenta aos antes de que publicase sus primeros escritos sobre la Psicologa
de los Pueblos haban aparecido ya en Rusia los primeros ensayos sobre una
psicologa de carcter etnogrfico que, de acuerdo con Budilova (1984),
constituyen los comienzos de la psicologa social en Rusia, y que ya estu-
dian los procesos mentales como un producto cultural e histrico, conce-
diendo una gran importancia al lenguaje en la construccin de un pensa-
miento compartido sobre el que se asienta la idea de nacin, siguiendo en
esto la estela de Vico y sobre todo de Herder. De ah que no podamos ele-
gir ninguna fecha como el momento en que surge nuestra disciplina. Por el
contrario, su gestacin fue preparndose durante varios siglos, hasta
desembocar en una disciplina un tanto amorfa en la Europa de la segunda
mitad del siglo xix, que es cuando podemos decir que nace la psicolo-
ga social, y lo hace como psicologa colectiva. Ahora bien, esa psicologa
social, desapareci con la Primera Guerra Mundial y el traslado del domi-
nio mundial (tanto a nivel militar, como econmico, poltico o cultural) de
Europa a Estados Unidos, de tal forma que la psicologa social, tal como la
conocemos ahora, nace en los Estados Unidos en los aos 30 y se desarro-
lla, tras la Segunda Guerra Mundial, con la inestimable colaboracin de los
psiclogos europeos, sobre todo alemanes, huidos de Hitler. Por consi-
guiente, no son de ninguna manera ciertas algunas de las principales afir-
maciones de Gordon Allport (1968), quien en su historiografa oficial de
la disciplina dice que el primer experimento en psicologa social fue el Tri-
plett (1898) o que la psicologa social nace en 1908. Respecto a lo primero,
son varios los autores (Farr, 1991, etc.) que muestran cmo el experimento
de Triplett no tuvo el significado que luego se le dio, hasta el punto de que
ni siquiera era de psicologa social. En efecto, para Allport el estudio de
Tripplett fue la primera respuesta propiamente experimental a un pro-
blema psicosocial, que despus se definira como facilitacin social, pues
para l los problemas psicosociales a los que sus contemporneos se dedi-
can parecan estar ya definidos desde un principio. La psicologa social
habra nacido, segn eso, como seala Crespo, con unos intereses y unas
preocupaciones muy concretos y hasta ya con un objeto y con un mtodo
definidos, que adems no se habran modificado sustancialmente con el
paso de los aos. As, aunque el experimento de Triplett no se consider
psicosociolgico cuando se realiz, sin embargo, una vez que Allport lo
recupera como mito de origen, fue reproducido acrticamente como tal. De
hecho, la mayora de los manuales posteriores reproducen la versin de
Allport. Pero tal tergiversacin de la historia por parte de Allport cumpli
una funcin concreta que fue la de mantener un punto de vista inductivo
de la ciencia que hace que el progreso de la psicologa social parezca acu-
mulativo, mostrando con ello que existe un sentido de continuidad hist-
rica que lleve al lector a la conviccin de que la psicologa social ha pro-
gresado de forma consistente desde su concepcin, cosa absolutamente
falsa. En cuanto a la datacin por parte de Allport de 1908 como la fecha
en que nace la psicologa social, no parece adecuado mantener tal cosa. Si
atendemos al planteamiento de problemas psicosociales, stos surgen sobre
un trasfondo de preocupaciones sociales, y se plasman en obras muy diver-
sas, algunas anteriores a 1908. Si, por el contrario, lo que nos interesa es la
existencia de enfoques que abran nuevas vas de investigacin, los manua-
les de Ross y McDougall son ms bien el final de una etapa que el inicio
de otra, expresin de modos caducos de explicar (la sugestin, el instinto)
que posteriormente tuvieron poca acogida (Crespo, 1995, pg. 64).
En definitiva, aunque la psicologa social tiene sus races en las ciencias
sociales europeas de la segunda mitad del siglo xix, fue en los Estados Uni-
dos donde realmente se desarroll como disciplina cientfica, sobresaliendo
cuatro hechos, de diferente tipo, en la conformacin de tal desarrollo:
1) La influencia de F. Allport y de su manual de 1924: lo que hizo este
autor fue llevar a la psicologa social el individualismo metodolgico del
positivismo que l haba aprendido de su maestro, el conductista Holt. Con
ello, la psicologa ser a partir de entonces predominantemente psicolo-
gista, individualista y experimentalista.
2) Llegada del nacionalsocialismo al poder en Alemania: este hecho fue
tan influyente en la psicologa social norteamericana que le hizo decir a
Cartwright (1979) que ha sido Hitler el personaje ms influyente de todos
los tiempos en la psicologa social. De hecho, fue la represin nazi contra
los judos y contra los progresistas lo que oblig a muchos psiclogos ale-
manes a emigrar a Estados Unidos, de tal forma que muchos de los gran-
des nombres de la psicologa social americana de los aos 50 y 60 son
europeos, principalmente alemanes: Lewin, Heider, Asch, Adorno, Jahoda,
Fromm, Reich, etc., o discpulos suyos: Festinger, Back, etc. Adems, sin
los fenmenos provocados por Hitler (la propia Guerra Mundial, la irra-
cionalidad de su sistema, el holocausto judo, el racismo como antisemi-
tismo, etc.) la psicologa social hubiera sido bien distinta.
3) La entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial: como
consecuencia de la participacin de los psiclogos sociales en la Guerra
Mundial, recibieron en recompensa sus ttulos de nobleza y unos presu-
puestos ilimitados de investigacin. Y fue importante tambin, relacionado
con lo anterior, el hecho de que la American Psychological Association
(APA) crease dos secciones (la 8 y la 9) de psicologa social que consagr
su reconocimiento institucional. Pero lo que la disciplina gana en autono-
ma institucional lo pierde en el plano de la independencia terica y de los
problemas. Aceptada en el seno de la APA, debe plegarse a sus normas de
funcionamiento y presentarse de una forma compatible con las opciones
epistemolgicas, tericas y metodolgicas que han tenido su origen a espal-
das de la especificidad de los objetos de la psicologa social (Apfelbaum,
1985b, pg. 9). As, la psicologa institucional es consciente de que la psi-
cologa social puede poner en tela de juicio incluso su propia identidad y
desde la APA se pondrn trabas para ello. A esto se uni un factor externo
de enorme importancia que veremos despus: la guerra fra. Por consi-
guiente, como bien puntualiza Crespo, tras la Segunda Guerra Mundial la
psicologa social se institucionaliza de modo definitivo, particularmente en
Estados Unidos, convirtindose en una disciplina acadmica reconocida
como tal. El objetivo de la investigacin se desplaza progresivamente del
exterior, de las demandas y preocupaciones sociales, hacia el interior de los
centros universitarios. Y es que, como resultado de la guerra, en muy
pocos aos se produjo una expansin notabilsima de la psicologa social,
hasta el punto de que si la entidad de una ciencia se midiese por el nmero
de sus miembros, no sera desacertado afirmar que la psicologa social nace
en los Estados Unidos despus de la Segunda Guerra Mundial. Cartwright
(1979, pg. 85) manifiesta que como un resultado de la explosin de
poblacin en la disciplina en los ltimos treinta aos, algo as como el 90
por 100 de los psiclogos sociales que han existido estn vivos en el
momento presente. Adems, esta poblacin de psiclogos sociales, aade
Cartwright, es el producto de una sola generacin de personas que fueron
entrenados por un nmero muy reducido de profesores con unos antece-
dentes comunes y un punto de vista bastante homogneo, que eran euro-
peos y judos en su mayor parte (Lewin, Asch, Heider, etc.). Por consi-
guiente, la psicologa social norteamericana es, en algn sentido, europea.
Ms en concreto, tal vez el grupo ms influyente en la historia de la psi-
cologa social sea el de aquellos que trabajaron con Kurt Lewin y que, de
un modo ms o menos directo, se inspiraron en las ideas de ste (Crespo,
1995, pg. 86). Segn Perlman (1984), ocho de los diez psiclogos sociales
ms citados son descendientes directos de esta lnea de investigacin.
4) La llegada de la guerra fra: tras la Segunda Guerra Mundial
comenz una guerra no declarada (guerra fra) entre los dos grandes ven-
cedores, los Estados Unidos y la Unin Sovitica. En este contexto, en Esta-
dos Unidos el general McCarthy impuso una semidictadura caracterizada
por una fuerte censura a todos los niveles conocida con el nombre de caza
de brujas (recurdese la pelcula que con este mismo ttulo y protagonizado
por Robert de Niro, denuncia la poltica del macartismo en el mundo de
Hollywood). Pues bien, si la psicologa social vena siendo muy poco social,
esta poltica de caza de brujas del marcatismo impidi definitivamente que la
psicologa social fuese realmente social, cortando de raz los intentos que en
esta direccin haban comenzado en los aos 30, con autores como J. F.
Brown, y David Krech y el SPSSI. Desde entonces fue ya ms fcil la adop-
cin de un enfoque conductista en los ms diversos campos psicosociolgi-
cos. La adopcin masiva del experimento de laboratorio se encarg, de una
forma cientfica, o sea, de una forma neutra, de impedir que la psicolo-
ga social tratase temas realmente psicosociolgicos que tuviesen algo que ver
con la pretensin de cambiar la realidad, puesto que tales anlisis no caban
en las paredes fras y aspticas del laboratorio, de tal forma que sigui siendo
absolutamente predominante en psicologa social el enfoque positivista, cuyo
excesivo experimentalismo y psicologismo por fuerza tena que entrar en cri-
sis, como as ocurri, tal como veremos en el prximo apartado.
Sin embargo, aunque totalmente dominante en la psicologa social norte-
americana, la corriente experimentalista y psicologista no fue la nica.
Hubo, como mnimo, otras dos corrientes de las que slo la primera ha
tenido continuidad:
a) El enfoque interaccionista de Cooley (1863-1929) y Mead (1863-
1931), que reaccin contra la psicologa social del instinto, tan de moda
en aquellos aos (Mc Dougall, etc.). De hecho, ms de un tercio de los
captulos incluidos en el conocido y primer Handbook of Social Psychology,
de Carl Murchison (1935), versaban sobre la psicologa social de las bacte-
rias, plantas y animales inferiores. Pues bien, la tesis fundamental de Coo-
ley es la unidad de sociedad e individuo, ya que ni ste puede darse sin la
sociedad, ni sta sin aqul. Lo dice explcitamente al afirmar que un indi-
viduo slo es una abstraccin desconocida por la experiencia; tambin
sucede lo mismo con la sociedad cuando se la considera aparte de los indi-
viduos. Como dice Buceta (1979, pg. 18), la concepcin de Cooley
representa un intento de superar las posturas antagnicas de Tarde y Durk-
heim al sealar la interdependencia e inseparabilidad del binomio indivi-
duo-sociedad, siendo ste, precisamente, el punto de partida y el objetivo
fundamental de la psicologa social. Por ello, su obra ms que un antece-
dente representa el nacimiento de la psicologa social, siendo autor obli-
gado en cualquier estudio sobre la aparicin de esta disciplina. Tambin
G. H. Mead reaccion fuertemente contra la corriente biologicista e instin-
tivista que entonces tan de moda estaba en los Estados Unidos. Como
seala Torregrosa (1974, pg. XXIV), aunque Mead estaba ms prximo
de los medios psicolgicos y filosficos, su herencia intelectual ha sido asu-
mida casi totalmente por la sociologa y la psicologa social de corte socio-
lgico. Publicaciones bien recientes en estos dos campos reconocen su ins-
piracin y su deuda intelectual con G. H. Mead, sobre todo, como ya
hemos dicho, el Interaccionismo Simblico.
b) En los aos 30, tras la radicalizacin a que llev la profunda crisis
econmica y el generalizado desempleo que la acompa, surgi incluso
una interesante corriente de psicologa social marxista, corriente que fue
iniciada por J. F. Brown (1936) con un gran xito inicial, aunque despus
no tuvo continuidad ninguna. En efecto, en su Psychology and Social Order,
Brown analiza los diferentes tpicos psicosociales desde una perspectiva
lewiniana, pero integrando tambin el marxismo y el psicoanlisis, de tal
forma que, por ejemplo, Brown crea que la teora del campo de Lewin y
el materialismo dialctico de Marx tenan muchos puntos en comn: el
nfasis que ambos ponen en el papel que la teora desempea en el proceso
cientfico; la funcin de la teora para cambiar la realidad; el inters por el
cambio, ms que por explicar lo ya dado; y un inters por los procesos y
leyes dinmicos ms que por las condiciones estticas. Sin embargo, y por
razones principalmente ideolgicas y polticas, el nombre de Brown as
como su importantsimo e influyente manual, fueron marginados total-
mente por parte de la psicologa social estadounidense de posguerra.
Ciisis oi ia isicoioca sociai
Los aos 70 fueron abiertamente aos de crisis en nuestra disciplina,
aunque no slo en ella sino tambin en otras como la sociologa, la antro-
pologa o la ciencia poltica. Esta crisis, que se hizo patente con la publica-
cin de una serie de trabajos que cuestionaban, bsicamente, el modo
dominante de hacer psicologa social, tuvo una serie de consecuencias
sobre cuya valoracin no existe unanimidad. Como dice Torregrosa (1981,
pg. IX), existen discrepancias respecto a la naturaleza de la misma, o de
los posibles caminos para superarla, pero en lo que s parece existir consi-
derable acuerdo es en el hecho mismo de la crisis, hasta el punto de que
se cuentan por cientos de libros y artculos sobre este tema. Ya Jimnez
Burillo (1981a) hablaba de ms de doscientas publicaciones. Tambin en
nuestro pas son relativamente abundantes los trabajos sobre esta crisis
(Torregrosa, 1974; Jimnez Burillo, 1977, 1981; Rodrguez Gonzlez, 1977;
Blanco, 1980; Ibez, 1983; Garrido, 1982; Ovejero, 1984a, 1984b, 1991c;
etc.). Mientras que para unos no hubo crisis o se trat de una perturba-
cin menor (Jones, 1985) y para otros la crisis ya ha pasado (Festinger,
1980, Pez y cols., 1992), para algunos, en cambio, sus efectos han sido
profundos, irreversibles y duraderos (Ibez, 1990). En todo caso, a mi
modo de ver, resulta difcil comprender la psicologa social actual sin tener
en cuenta la crisis.
Ahora bien, cules fueron las causas y las consecuencias de tal crisis?
Las causas son varias y de diferente tipo, pero casi todas ellas relacionadas,
de una u otra forma, en mi opinin, con el origen de la propia psicologa
social, y las consecuencias van a ser tambin diversas, pero positivas (una
mayor relevancia social, una mayor pluralidad metodolgica, una mayor
aproximacin entre las dos psicologas sociales, etc.). Y es que tal vez pueda
decirse que la psicologa social ya naci en crisis (Jimnez Burillo, 1980),
al verse obligada a elegir ya desde sus comienzos entre una lnea sociolo-
gista y otra psicologista y haberse inclinado mayoritariamente por la psico-
logista y experimentalista, a causa, entre otras razones, de la influencia en
los aos 20 de Floyd Allport. Tal vez por ello, el mayor problema de la psi-
cologa social, raz de su honda crisis, haya sido, a mi modo de ver, la falta
de identidad (Ovejero, 1984b). En este sentido afirma Munn (1986, pg. 71)
que estamos asistiendo a la lucha por un paradigma dominante. Sin
embargo, lo que est en juego, en el fondo, es la identidad de la psicologa
social. Se tratara, pues, como dice Torregrosa (1985), de una crisis consti-
tucional. Es decir, fue una crisis de identidad, provocada por la incapaci-
dad de los paradigmas tericos existentes para captar el concepto y el
objeto de la psicologa social. Desde esta perspectiva ya se entiende mejor
la afirmacin de Farberow de que la crisis de la psicologa social es crnica,
puesto que es constitucional, o sea, est en sus propios orgenes, en la falta
de definicin global de la psicologa social en sus momentos iniciales. En
definitiva, la psicologa social, como en parte todas las otras ciencias
sociales, se ha movido y desarrollado en un estado de crisis perpetua desde
su fundacin, como consecuencia y como excusa de su doble filiacin,
sociolgica y psicolgica (Panyella y Rodrguez, 1984, pg. 99).
En todo caso, como defienden autores como Ibez (1983) o Crespo
(1995), no podemos entender la crisis de la psicologa social si no la enmar-
camos en la crisis ms global que est afectando al modelo de inteligibili-
dad cientfica heredado de la modernidad. Estamos ante una parte de la
crisis del pensamiento moderno. Y es que la crisis de la psicologa social no
puede verse como algo aislado, al margen de la crisis de la modernidad. Por
el contrario, no es sino una de sus manifestaciones. En efecto,
la psicologa social, al igual que las dems ciencias sociales, resulta hist-
ricamente posible en virtud no tanto de un conjunto de evidencias emp-
ricas como de una serie de creencias y actitudes sobre la realidad
humana. Estas creencias y actitudes han sido caracterizadas como moder-
nidad, y es justamente esta concepcin moderna del mundo la que entra
en crisis en los ltimos aos. La crtica a la modernidad no es, en estricto
sentido, una novedad. En realidad, acompaa dialcticamente al propio
pensamiento moderno. Lo novedoso, en cualquier caso, es que en los
ltimos aos la crtica a la modernidad toma una especial amplitud,
caracterizando, incluso, un movimiento intelectual, la posmodernidad
(Crespo, 1995, pg. 88),
que ms adelante veremos mejor. Los pensadores de la Ilustracin crean
en la existencia de una relacin intrnseca entre racionalidad, progreso y
libertad, que es justamente lo que cuestiona el posmodernismo. Es ms, la
confianza ciega de los ilustrados en la bondad intrnseca del progreso ha
sido cuestionada por la propia experiencia, tanto por el desarrollo tecnol-
gico y econmico, con sus graves secuelas para el equilibrio ecolgico y
para la supervivencia del planeta, como por la experiencia poltica, sobre
todo las consecuencias nefastas de la racionalidad socialista de los pases
del Este que no llev sino a un terrible totalitarismo.
Pero esta crisis general debida a la falta de identidad se ha concretado
en un nmero de crisis sectoriales dentro de la psicologa social, que yo
concretara en las siguientes:
1) Crisis metodolgica: el primer desafo para la psicologa social fue un
examen crtico del experimento de laboratorio como mtodo esencial de
nuestra disciplina. Tras un artculo de Campbell (1957) en el que estudiaba
varios factores que podan socavar la validez de los experimentos, Rosent-
hal, Orne, Riecken, y otros muchos, mostraron las conclusiones de las suge-
rencias de Campbell en los estudios psicosociales de laboratorio. Como dice
Ibez (1985) el problema fundamental de la psicologa social, el que sub-
yace a la crisis, ha consistido en gran parte en enfrentarse a unos objetos
radicalmente distintos de los de las ciencias naturales. Y sin embargo, debe
ser el mtodo el que tiene que adaptarse al objeto, y no al revs.
2) La psicologa social como historia: el segundo desafo fue propuesto
por Gergen al afirmar en un artculo titulado justamente Social Psycho-
logy as History (1973), que nuestra disciplina trata con hechos que en su
mayor parte no son repetibles y fluctan notablemente con el paso del
tiempo... El conocimiento podra no acumularse en el sentido cientfico
usual, dado que ste no trasciende generalmente sus lmites histricos
(1973, pg. 310). El propio Gergen, en un trabajo posterior (Gergen y
Gergen, 1984, pgs. XII-XIII) lo explica ms detalladamente: La psicolo-
ga social tradicional a menudo se ha equivocado al creer en la permanen-
cia, ha sido un campo principalmente dedicado a la investigacin de los
principios permanentes de la conducta humana. Al igual que las ciencias
naturales, su principal esperanza fue localizar los procesos o mecanismos
fundamentales que facilitaran la prediccin (o control) de la conducta
humana independientemente del contexto histrico. Y, sin embargo, no
son fciles la prediccin y el control de la conducta humana, ya que sta no
es universal sino que depende del contexto histrico, social y cultural: la
psicologa social no es una ciencia natural sino una ciencia histrica. Si des-
pojamos a los fenmenos y procesos psicosociales de su dimensin hist-
rica, los desnaturalizamos.
3) Crisis ideolgica: el tercer desafo para la psicologa social proviene
de E. Sampson (1978), quien sostiene que la psicologa social tiene su ori-
gen y sirve a las necesidades de una sociedad capitalista de clase media,
liberal, predominantemente masculina y orientada a la tica protestante
(pg. 1335). Es decir, que la disciplina est constreida por todo un con-
junto de valores sociales e ideolgicos, como resume perfectamente Jim-
nez Burillo (1985) cuando dice que tal vez la psicologa social haya ser-
vido para justificar la desigualdad social. Ms explcitamente lo explica
Gross (1983, pg. 42) al afirmar que la funcin ideolgica esencial de la
psicologa social positivista y de la ciencia poltica consiste en despolitizar la
ciencia social y presentar una imagen de ella como de un dominio neutral
y objetivo de expertos tcnicos que resulta inaccesible a los mortales
corrientes y que es aplicado, para beneficio de toda la sociedad, por sus
representantes democrticamente elegidos y orientados en tales asuntos por
asesores tecnocrticos. Y es que, como escribe Deleule (1972, pg. 47), en
una lnea muy foucaultiana, la propia investigacin sociopsicolgica se
encuentra ligada a la demanda social y a una ideologa dominante, a la cual
aporta su aparato tcnico y su armazn terico, operando, en ltima ins-
tancia, como parte del aparato ideolgico del Estado que tiene el encargo
social de evitar el recurso a la violencia fsica de los aparatos represores. Se
trata, pues, de una tecnologa de control social para prevenir problemas en
la estructura que sostiene a los que detentan el poder.
La psicologa social se hace ideologa, precisamente por esa acepta-
cin acrtica de la visin del mundo compartida por la comunidad cient-
fica, dndole a esa visin carta de naturaleza y construyendo sobre ella el
propio armazn terico y metodolgico. Lo socialmente construido se
transforma sutilmente en natural y obvio, hacindose as opacas las deter-
minaciones sociales de nuestro objeto de estudio, contribuyendo con ello
al mantenimiento de los valores y creencias dominantes y del sistema de
relaciones sociales a la que stos sirven de apoyo y cemento (Crespo,
1995, pg. 94).
4) Crisis de relevancia: una de las crticas ms frecuentemente repeti-
das y ms tempranas (Ring, 1967) dirigidas contra la psicologa social ha
sido la de una supuesta falta de relevancia de sus investigaciones, a causa,
sobre todo, de la masiva utilizacin del experimento de laboratorio. Como
dicen Panyella y Rodrguez (1984, pg. 92), el problema de la intrascen-
dencia social de la investigacin y de sus resultados constituye, posible-
mente, uno de los principales ejes dinmicos en la configuracin de la cri-
sis. An ms, se puede aceptar que sea el factor disparador con que se
inicia el coro de manifestaciones que acentan su importancia. Tambin
Jimnez Burillo (1977) cree que esta irrelevancia social es uno de los deter-
minantes causales de la crisis, e incluso para Rodrguez Gonzlez (1977)
ms que un determinante de la crisis es su componente principal. En suma,
son muchos los autores que afirman que la causa de la crisis de la psicolo-
ga social est sobre todo en su escasa capacidad mostrada para solucionar
problemas sociales, hasta el punto de que incluso un autor conocido preci-
samente por su defensa a ultranza del experimentalismo en psicologa
social, como es Schlenker (1976, pg. 378) afirmaba: Es cierto que nues-
tras teoras actuales no han probado todava ser de gran utilidad en sus
aplicaciones a los problemas del mundo real.
5) Crisis terica: a nivel terico, el mayor descontento provena de la
existencia de dos psicologas sociales, descontento que se haca mayor por
el hecho, como dice Stryker (1983), de que mientras la psicologa social
psicolgica era ms bien una amalgama de diferentes pequeas teoras a
escala reducida sobre fenmenos particulares (comparacin social, cambio
de actitudes, atribuciones causales, etc.), sin que existiera un enfoque te-
rico global que introdujera coherencia en esas teoras y estableciera algunas
relaciones sistemticas entre ellas, en cambio, la psicologa social sociolgica,
que s dispona de un enfoque global terico, sin embargo, no contaba con
teora de alcance ms reducido cuyas implicaciones empricas pudieran ser
sometidas a prueba. Todo ello dio lugar a una enorme fragmentacin de la
teora y a grandes dificultades para la construccin de un saber acumulativo,
tan necesario en psicologa social. Como dice Moscovici (1970), necesitamos
rehabilitar una psicologa social terica que debera existir con el mismo esta-
tuto que una psicologa social experimental. Slo esta investigacin terica
podr liberar las energas cubiertas por la experimentacin y reducir la dis-
persin, el fraccionamiento y la heterogeneidad que reina en este terreno.
6) Aspectos ticos de la crisis: finalmente, una parte de las crticas lan-
zadas contra la psicologa social afectan a cuestiones de tipo tico, relacio-
nadas tambin stas con la utilizacin del laboratorio (hacer dao a los
sujetos, invadir su intimidad personal, el engao experimental, etc.). Es
ms, como escribe Gergen (1996, pg. 55), durante la mayor parte del pre-
sente siglo se ha hecho un intenso esfuerzo tanto por parte de los cient-
ficos como de los filsofos empiristas para apartar a las ciencias del
debate moral. La meta de las ciencias, se ha dicho en general, consiste en
proporcionar unas exposiciones precisas de cmo son las cosas. Sin
embargo, las cuestiones relativas a cmo deberan ser no son una pre-
ocupacin cientfica importante. Es ms, suele aadirse, cuando la explica-
cin y la descripcin terica se ven recubiertas de valores, dejan de ser
fidedignas o pasan a ser directamente perjudiciales, ya que distorsionan la
verdad. Ahora bien, aade Gergen, que las tecnologas cientficas deban
utilizarse para diversos propsitos (como hacer la guerra, controlar la
poblacin o la previsin poltica) tiene que ser una preocupacin vital para
los cientficos, pero tal como se ha dejado claro con frecuencia, las decisio-
nes acerca de estos temas no pueden derivarse de la ciencia en cuanto tal.
Para muchos cientficos sociales, el ultraje moral de la guerra de Vietnam
empez a socavar la confianza en este enfoque existente desde haca mucho
tiempo. De algn modo la neutralidad de las ciencias, como medusas en un
ocano, pareca ser algo moralmente corrupto. No slo no haba nada
acerca del aspecto cientfico que diera razn al rechazo de la brutalidad
imperialista, sino que el establishment cientfico a menudo entregaba sus
esfuerzos a mejorar las tecnologas de la agresin. Haba, por tanto, una
importante razn para restaurar y revitalizar el lenguaje del deber ser.
Todo ello exiga una perspectiva crtica, que no era algo nuevo, sino que,
como mnimo, vena ya de los aos 30 (Horkheimer, Adorno, Marcuse,
Benjamin, etc.), mostrando que las pretensiones de verdad cientfica podan
ser evaluadas en trminos de los sesgos ideolgicos que revelaban. Para
cualquier grupo preocupado por la injusticia o la opresin, la crtica ideo-
lgica es un arma poderosa para socavar la confianza en las realidades que
se dan por sentadas propias de las instituciones dominantes: la ciencia, el
gobierno, lo militar, la educacin, entre otras. Como forma general, la cr-
tica ideolgica intenta poner de manifiesto los sesgos valorativos que sub-
yacen a las afirmaciones de la verdad y la razn (Gergen, 1996, pg. 56).
El resultado de la crisis parece an difcil de evaluar, existiendo la pers-
pectiva pesimista de quienes dicen que no ha ejercido efecto ninguno
(Kressel, 1989; Jimnez Burillo y cols., 1992; Pez y cols., 1992b), y la ms
optimista de quienes afirman que a partir de los aos 70, y como conse-
cuencia directa de la crisis, se ha venido gestando en nuestra disciplina un
nuevo paradigma caracterizado por el nfasis en los aspectos histricos,
dialcticos y simblicos de la conducta humana, el inters por la ideologa,
el reconocimiento del carcter activo de las personas, la preocupacin por
el cambio y la resolucin de los problemas sociales, el estudio de la vida
cotidiana y la utilizacin de mtodos alternativos de investigacin (Ibez,
1990; House, 1991; Collier y cols., 1991; Montero, 1994a; etc.). Personal-
mente creo que la crisis, con sus componentes constitucionales, acadmicos
y personales, ha sido muy til y fructfera, como suelen serlo generalmente
las crisis, al convertirse, por el conflicto que producen, en un verdadero
motor del cambio social. De hecho, a) ha fomentado la bsqueda de mto-
dos menos obstrusivos que los utilizados habitualmente por la psicologa
social tradicional y, en todo caso, ha hecho posible que se acuda, sin com-
plejo de inferioridad alguno, a mtodos no experimentales; b) ha permitido
la ampliacin del marco terico en que deben desenvolverse las investiga-
ciones psicosociolgicas, incrementndose as la presencia de perspectivas
poco habituales en la psicologa social tradicional como la psicologa social
histrica, la psicologa social dialctica, la etogenia, etc.; c) ha servido para
poner de relieve el compromiso sociopoltico del psiclogo social y para
mostrar que la psicologa social se hace poltica no por tomar partido,
sino como saber o ignorancia, como desvelamiento o encubrimiento de
procesos implicados en nuestra vida cotidiana (Torregrosa y Crespo, 1984,
pg. 727); y finalmente, d) ha ayudado poderosamente al desarrollo y
fomento de las aplicaciones en psicologa social, con los efectos positivos
que ello tiene.
En conclusin, tras la crisis las cosas ya no volvieron a ser como antes
en nuestra disciplina, pues, como dice Ibez (1991, pg. 43), los plantea-
mientos crticos ms radicales fueron cuestionando, uno tras otro, los
diversos supuestos sobre los que se fundamentaba la pretendida legitimidad
cientfica de la experimentacin psicosocial, propiciando de esta forma un
intenso debate metaterico, del que fueron saliendo una serie de psicolo-
gas sociales alternativas cuyas principales caractersticas podran ser las
siguientes (Ovejero, 1993e):
1) Una mayor y ms estrecha interdisciplinariedad, no slo entre los
distintos enfoques psicosociales (Stephen y cols., 1991), sino incluso con
especialistas de otros campos, pues como subraya Parker (1989), en la
antropologa, la sociologa y la historia hay discusiones ms ricas y ms
sofisticadas que en la propia psicologa social, y en la literatura, la filosofa
y los estudios culturales ms interesantes descripciones de la subjetividad.
2) Un anlisis metaterico que nos permita contemplar la psicologa
social, las prcticas sociales y psicosociales y nuestro propio quehacer coti-
diano con cierta distancia (vase Stam y cols., 1987). Este anlisis metate-
rico es justamente el que nos permitir poner los fundamentos para una
psicologa social autnticamente crtica y no opresiva, e incluso explcita-
mente emancipadora (Armistead, 1974; Parker, 1989; Sampson, 1991; Wex-
ler, 1983; Ibez e iguez, 1997).
3) Una perspectiva socioconstruccionista: una tercera caracterstica de la
Nueva Psicologa Social est estrechamente relacionada con la anterior,
pues ha ido emergiendo lentamente tras la crisis de la psicologa social
como un intento de hallar una metateora que pudiera representar una
alternativa vlida frente al modelo empiricista de la ciencia que caracteriza
a la corriente dominante en la disciplina (Ibez, 1990, pg. 227). De ah
que, con Gergen (1982, 1985a, 1985b, 1992, 1996) a la cabeza, esta pers-
pectiva ya ha conseguido aglutinar a muchos psiclogos sociales provenien-
tes de otras lneas alternativas que tenan en comn tanto el estar frente al
positivismo como el estar a favor de una epistemologa pospositivista, como
es el caso de los partidarios de la teora crtica, de la hermenutica o del
contextualismo.
4) Deconstruccionismo y preocupacin por los anlisis lingsticos: tal
vez una de las caractersticas ms relevantes de muchas de las ms recien-
tes tendencias en nuestra disciplina, como la retrica, el textualismo y la
psicologa social posmoderna, estriba, para bien y para mal, en considerar
en el hombre ms lo que dice y sobre todo cmo lo dice que lo que es o lo
que hace. De ah que casi siempre bajo la influencia del segundo Wittgens-
tein, se haga un especial hincapi en el anlisis lingstico y del discurso, y de
ah tambin el inters por el deconstruccionismo, ya que, como afirman Par-
ker y Shotter (1990), nuestro conocimiento del mundo exterior y de nosotros
mismos no viene determinado por la naturaleza de ese mundo exterior ni por
nuestra propia naturaleza, sino ms bien por los medios literarios y textuales
que usamos para formular nuestros intereses y argumentos.
Nos encontramos, pues, al final de una trayectoria interesante y llena de
posibilidades para la psicologa social, pero no exenta de preocupaciones:
la psicologa social posmoderna supone en algunos aspectos una real vuelta
a los sofistas griegos y al excepticismo nihilista de Gorgias, siempre a tra-
vs de Nietzsche, Wittgenstein y Heidegger: si la Razn desaparece, slo
queda la voluntad, o lo que sera peor, la voluntad de poder. Y aqu es
donde, nuevamente, comienzan las disputas y el debate entre las diferentes
psicologas sociales alternativas, de forma que la psicologa social de los
primeros aos del siglo xxi depender en buena medida, a mi modo de ver,
de cmo se resuelva tal debate. De momento, son muchos los que critican
el mero textualismo y la mera retrica, acusndoles de fundamentalismo
interpretativo (Bhaskar, 1989; Crespo, 1991; etc.).
Disaiioiio oi ia isicoioca sociai iuiia oi ios Esraoos Uxioos
a) Psicologa Social en Europa: aunque ya hemos dicho que la psicolo-
ga social naci en Europa, sin embargo, tal como existe hoy da es, sin
duda, un producto tpicamente norteamericano. Es ms, a pesar de que
muchos europeos contribuyeron de una forma muy importante a la psico-
loga social estadounidense, sin embargo, hasta la dcada de los 60 no
podemos hablar del inicio de una psicologa social europea. De hecho, con
su propia Asociacin Europea de Psicologa Social, fundada en 1963, con
ayuda norteamericana y auspiciada por el estadounidense John Lanzetta y
con su propio rgano de expresin, el European Journal of Social Psycho-
logy, la psicologa social europea se ha desarrollado enormemente durante
los ltimos aos, existiendo ya algunas buenas revisiones, como la de Jas-
pars (1986).
Durante los primeros aos 60 la psicologa social europea dependa an
en un alto grado, tanto intelectual como econmicamente, de la norteame-
ricana, aunque fue paulatinamente independizndose de ella y mante-
niendo frecuentes relaciones con los psiclogos sociales de los pases del
Este, hasta el punto de que en seguida fueron conformndose sus dos prin-
cipales caractersticas: estudio de la conducta social dentro de un contexto
ms social de lo que lo hacan los norteamericanos; y creacin de una psi-
cologa social ms crtica que la norteamericana e incluso en ocasiones mar-
xista. Ambas cosas fueron reflejndose en las lneas de investigacin ms
genuinamente europeas como la influencia de las minoras, las relaciones
intergrupales, las representaciones sociales y los estudios sobre el poder
social. Con ello, los europeos intentan poner un mayor nfasis en la rele-
vancia social de la psicologa social que en sus problemas metodolgicos,
con lo que ya est empezando a superar muchos de los sesgos de la psico-
loga social norteamericana. De hecho, Scherer (1993) llev a cabo una
investigacin emprica para conocer el estado actual de la psicologa social,
en la que consult a ochenta psiclogos sociales (cuarenta estadounidenses
y cuarenta europeos), todos ellos muy conocidos en la disciplina. Les peda
que identificasen los principales desarrollos que, a su modo de ver, haban
marcado el progreso de la psicologa social durante los ltimos veinte aos.
La tasa de respuesta fue del 80 por 100. Pues bien, entre la gran dispersin
de respuestas obtenidas, Scherer encontr que los psiclogos sociales norte-
americanos asignaban el primer lugar a la cognicin social, mencionando la
mayora de ellos expresamente la teora de la atribucin. En cambio, los
psiclogos sociales europeos colocaron en los primeros lugares los estudios
sobre identidad social, sobre relaciones intergrupales y, algo menos, sobre
representaciones sociales.
Por otra parte, sera realmente imperdonable no incluir aqu un apar-
tado, aunque breve, sobre la psicologa social en Espaa. Pues bien, en
nuestro pas la psicologa social, que surgi tardamente como disciplina
institucionalizada, est atravesando un perodo de gran desarrollo, con un
gran nmero de publicaciones a lo largo de los ltimos aos, aumento de
las ctedras y titularidades, etc. El crecimiento de la psicologa social en
Espaa durante los ltimos aos ha sido, pues, espectacular. La existencia
de unos currculos propios de psicologa se ha visto acompaada, como no
poda ser de otro modo, por la incorporacin de decenas de nuevos profe-
sores a las labores de docencia e investigacin en este campo del conoci-
miento (Sabucedo y cols., 1997, pg. 177). Un reflejo claro de tal creci-
miento lo constituyen las reuniones y congresos nacionales que han tenido
lugar en nuestro pas. Desde el Primer Encuentro de psiclogos sociales
espaoles que tuvo lugar en Barcelona en septiembre de 1980, se han cele-
brado otros dos Encuentros, uno en Madrid (1981) y el otro, que public
los trabajos presentados, en Las Palmas (1983), y seis Congresos Naciona-
les (Granada, 1985; Alicante, 1988; Santiago de Compostela, 1990; Sevilla,
1993; Salamanca, 1995; y San Sebastin, 1997). El sptimo cerrar el siglo
en Oviedo, en el ao 2.000. Adems, la creciente participacin de los psi-
clogos sociales en tales Congresos queda patente en el nmero de pginas
publicadas en las respectivas Actas, desde las 716 (1 volumen) del Con-
greso de Granada, a las 1.670 del de Alicante (6 vols.), las 1.847 de San-
tiago (5 vols.), las 3.574 de Sevilla (9 vols.) o las 3.013 de Salamanca (5
vols.) (vase en Sabucedo y cols., 1997 un anlisis de los trabajos presenta-
dos). Igualmente ha habido tres Encuentros de Psicologa Social Hispano-
Lusa: el primero en Tomar (Portugal) (1987), el segundo en El Escorial
(1989) y el tercero en Lisboa (1992), de los que slo del primero se publi-
caron las actas. Por ltimo, tambin ha habido dos Encuentros de Psicolo-
ga Social Hispano Sovitica, el primero en Madrid (1988) y el segundo en
Mosc (1991). Slo del primero se publicaron las Actas encabezadas preci-
samente por un trabajo del profesor J. R. Torregrosa (1991) titulado La Psi-
cologa Social espaola: Perspectivas de futuro, que finaliza con estas pala-
bras referidas a la psicologa social en nuestro pas (pg. 24): Todo ello
revela una gran efervescencia intelectual, una tensin creadora y una ampli-
tud de perspectivas que permiten entrever un fructfero desarrollo durante
los prximos aos.
Pero tampoco deberamos olvidar nuestras races, que son realmente
interesantes y de gran valor para nuestras actuales investigaciones, desde
Juan Luis Vives, que ha sido considerado incluso el padre de la psicologa
moderna (vase Ovejero, en prensa), Juan Huarte (vase Pinillos, 1976), no
sin mritos nombrado el patrono de los psiclogos espaoles, Feijo (vase
Ovejero, 1995c) o, sobre todo, Ortega y Gasset (vase Torregrosa, 1985; Ove-
jero, 1992a, 1998) (pueden encontrarse sendas revisiones sobre la psicolo-
ga social precientfica en Espaa, en Pinillos, 1965, y sobre todo, Jim-
nez Burillo, 1976).
b) Psicologa social en la Unin Sovitica: como seala Munn (1985),
suele creerse con frecuencia que las ciencias sociales han sido algo prcti-
camente inexistente en la URSS, creencia que es alimentada por ciertas
fuentes occidentales, generalmente norteamericanas, claramente sesgadas,
intencionada o inintencionadamente. Pues bien, tal creencia es falsa, al
menos por lo que corresponde a la psicologa social (vase Andreeva, 1979;
Munn, 1985; Lomov, 1991), aunque los cambios profundos y bruscos que
en 1991 tuvieron lugar en la antigua URSS por fuerza estarn produciendo
importantes virajes en las ciencias sociales en general y en la psicologa
social en particular, virajes an poco conocidos desde aqu. De ah que en
estas pginas hablemos an de psicologa social sovitica, y no de la actual
psicologa social rusa.
Pues bien, a pesar de las grandsimas dificultades que tuvo la psicologa
social para desarrollarse durante el rgimen sovitico, sobre todo en la
poca de Stalin, sin embargo, con la muerte del dictador comenzaron a
cambiar las cosas, aunque muy lentamente, para nuestra disciplina, hasta el
punto de que ya en 1957 Ananiev denunciaba, como un problema serio, la
ausencia de una psicologa social marxista. Y poco despus, en 1959, Kova-
lev afirmaba que la psicologa social, como fenmeno real, es la suma total
de los sentimientos sociales, actitudes, experiencias, hbitos, ilusiones, etc.,
de una colectividad determinada, aadiendo que los objetivos ms impor-
tantes de la psicologa social son la formacin y desarrollo de la personali-
dad a travs de la colectividad, pero proponiendo que se le d a la psico-
loga social el estatus cientfico que merece dentro de la ciencia
marxista-leninista. Ese cambio se acenta y se afianza en 1963, ao clave
para la psicologa social sovitica. De tal forma que Ilitchev, presidente de
la comisin ideolgica del Congreso del Partido, al presentar un informe
ante la Academia de las Ciencias sobre el estado de la ciencia en la URSS,
afirma explcitamente que la psicologa social es una rama importante de la
ciencia psicolgica, de gran valor, que est llamada a contribuir, segn l,
junto con la ideologa, a la educacin y formacin del hombre de la socie-
dad comunista. En consecuencia, procede realizar desde el marxismo inves-
tigaciones cientficas en este campo, investigaciones que descubran las leyes
objetivas del desarrollo y formacin de la personalidad, las condiciones que
influyen sobre dicho proceso y a veces engendran en el individuo contra-
dicciones internas, y establecer a travs de estas leyes las peculiaridades de
los distintos grupos de poblacin. sta era, en definitiva, la voz oficial del
Partido. La psicologa social no slo dejaba de estar prohibida sino que
incluso empezaba a disfrutar de un elevado estatus cientfico y social en la
Unin Sovitica. A partir de 1963 la actividad cientfica en psicologa social
se hace constante y va cada ao en progresivo aumento: Kuzmin escribe
en 1967 La psicologa social como ciencia. Kolominski en 1969 la Psicologa
de las relaciones interpersonales en la colectividad infantil, etc. Este pano-
rama optimista de los 60 contina y se afianza en los 70. Una clara mues-
tra de ello fue el IV Congreso de la Asociacin de Psiclogos que tuvo
lugar en Tbilisi en 1971 y en el que de 288 simposios realizados, casi un
tercio (exactamente 87), se dedicaron a la psicologa social. Ese mismo ao,
la Academia de las Ciencias funda el Instituto de Psicologa, y en su pro-
grama se declara que la psicologa social, junto con la psicoingeniera, es el
campo que merece mayor atencin y que hay que estimular la investigacin
en temas como la interaccin en los grupos de trabajo, la formacin de acti-
tudes y el proceso psicolgico de la opinin pblica. Al ao siguiente,
Lomov, director del mencionado Instituto, interpretando las directrices del
XXIV Congreso del PCUS, subraya que la psicologa social es un compo-
nente indispensable en cualquier estudio cientfico de los problemas socioe-
conmicos, polticos, jurdicos e ideolgicos. A partir de ah, el desarrollo de
la psicologa social en la URSS fue imparable, publicndose ya numerosos e
interesantes libros, como La formacin del concepto del otro como personali-
dad de Bodalev, en 1970; Qu estudia la psicologa social, de Platonov, en
1971; Metodologa y mtodos en psicologa social, de Shorojova, en 1977, etc.
En todo caso, existen en la psicologa sovitica dos tendencias claramente
diferenciadas:
a) La primera, iniciada por Vygotski y representada por Luria, refleja
la tendencia ms social dentro del campo psicolgico, aunque realmente no
pasa de ser una psicologa social en potencia. Para Vygotski, los fenmenos
psquicos superiores no tienen un origen natural sino social y, para expli-
carlos, se hace necesario ir ms all del organismo y buscar sus races en las
relaciones interhumanas y en la historia de la sociedad. Pero no slo es el
Yo un producto de la historia sino tambin un producto de las relaciones
sociales. As, los procesos psquicos superiores se desarrollan con las inter-
acciones del individuo con sus semejantes y con la cultura de su entorno.
Esta lnea fue luego seguida por Luria, sobre todo en sus estudios sobre el
desarrollo sociohistrico de los procesos cognitivos, en los que encontr
que, por ejemplo, una revolucin sociocultural provocaba profundos cam-
bios en las estructuras psicolgicas (percepcin, inferencia lgica, etc.) de
los sujetos que las vivan. Con ello crey Luria que se verificaba experi-
mentalmente la tesis del marxismo-leninismo segn la cual todas las formas
bsicas de la actividad cognoscitiva del hombre se formaron en el proceso
social de la historia, es decir, que son un producto del desarrollo histrico
y social. Para Marx el ser humano no se concibe como una mera resultante
de su medio, como un organismo que se modifica con la experiencia, como
ocurre, por ejemplo, en el conductismo. El ser humano no slo produce la
herramienta, sino que sta tambin produce al ser humano. Como explci-
tamente dice Marx en la sexta tesis sobre Feuerbach, la esencia humana
no es algo abstracto e inmanente a cada individuo. Es, en realidad, el con-
junto de sus relaciones sociales. De ah la importancia que nuestra disci-
plina debera tener en una concepcin marxista de la vida, como ya en su
da hicieron autores como Vygotski (1973, 1979) o Bajtin (1993a, 1993b).
b) La segunda tendencia, representada sobre todo por Galina Andreeva,
directora del Departamento de psicologa social de la Universidad de
Mosc, muestra la tendencia ms reciente de la ms autntica y pura psi-
cologa social sovitica. Para Andreeva (1979), la psicologa social como
disciplina acadmica debe desarrollarse en tres niveles metodolgicos dis-
tintos y complementarios: a) el de los principios filosficos del materia-
lismo dialctico; b) el de los principios metodolgicos propios de la psico-
loga social (entre los que cabe destacar el del condicionamiento
sociocultural de los procesos psquicos, lo que exige que stos sean inter-
pretados y explicados mediante el anlisis de sus determinantes sociohist-
ricos); y c) el de las tcnicas, especialmente la observacin y la experimen-
tacin de campo de los grupos sociales. En cuanto a los contenidos,
debemos comenzar diciendo que, tambin en la URSS, la mayora de las
investigaciones han sido suscitadas por necesidades prcticas concretas,
destacando las siguientes lneas de investigacin: en primer lugar est todo
lo relativo a la comunicacin en sentido amplio (verbal, no verbal, etc.)
(Koltzova, 1991); en segundo lugar, lo colectivo y las caractersticas psico-
lgicas de los grupos, tanto de los macrogrupos (clases sociales, grupos
tnicos, etc.) como de los grupos pequeos (vase Shijiriev, 1991); en tercer
lugar, los estudios sobre la personalidad interesndose por las relaciones
interpersonales, las actitudes y los procesos de socializacin, principal-
mente; y, finalmente, las aplicaciones a la industria, a la educacin, a la
conducta asocial, etc.
c) Psicologa social en Latinoamrica: los inicios acadmicos de la psi-
cologa social en la mayora de los pases de Amrica Latina pueden ser
ubicados, como afirman Sabucedo y colaboradores (1997), autores que
seguiremos en la exposicin de este apartado, a principios de la dcada de
los 50 (Ziviani, 1978; Montero, 1989, 1993, 1994; Banchs, 1994;
Lane, 1994; Rossi, 1994; etc.), a excepcin de Mxico y Chile que ya tenan
antecedentes importantes, y sin olvidar las dos importantes obras de psico-
loga social que a primeros de siglo public el argentino Carlos Bunge
(Nuestra Amrica: Ensayos de psicologa social, 1903; y Ensayos de psicologa
individual y social, 1904). Y todo ello al hilo del reconocimiento social que
la psicologa empieza a obtener por aquellos aos y de la profesionalizacin
del rol de psiclogo. Y comenz, tambin aqu, siguiendo el camino expe-
rimentalista trazado por la psicologa social norteamericana. Sin embargo,
ya a mediados de los 60 y sobre todo a lo largo de los 70, y por la necesi-
dad de construir una psicologa social que se acercara ms a la explicacin
de la realidad latinoamericana, comenz a surgir una corriente psicosocial
que se fue apartando paulatinamente de la experimental, con lo que se fue
perfilando una psicologa social latinoamericana con caractersticas propias
(crtica, aplicada y comprometida). En efecto, en esa poca empezaron a pro-
ducirse los cuestionamientos por la relevancia social de la disciplina as como
por su validez y adecuacin al contexto social e histrico de Amrica Latina,
con lo que comenz a gestarse un enfoque psicosocial abiertamente crtico,
destacando algunas obras de Gerardo Marn, J. M. Salazar, Maritza Montero,
Aroldo Rodrigues, Ignacio Martn Bar, asesinado en El Salvador por los
ultraderechistas, etc. Como sealan Sabucedo y colaboradores (1997, pg. 187),
la aparicin de estas publicaciones van delineando cada vez con mayor
nitidez un perfil propio, el cual si bien sigue coexistiendo con produccio-
nes que se enmarcan dentro de la tendencia anterior y la influencia nor-
teamericana, va evolucionando hacia la definicin de una psicologa social
relacionada con la problemtica que estudia, que intenta adecuarse a rea-
lidades histricas y sociales especficas, que se pregunta por su potencia-
lidad de aplicacin y que se propone colaborar con la produccin de
cambios favorables y socialmente relevantes. Con esta ptica se trabaj
desde mediados de la dcada de los 70 en la generacin de teoras y
mtodos alternativos que pudieran resultar ms adecuados,
constituyendo un claro ejemplo de todo ello la consolidacin en diferentes
pases de Amrica Latina de una psicologa social comunitaria, inclinada
obviamente a la intervencin, que utiliza mtodos no experimentales como
la observacin participante y que se autodefine como un instrumento para
el cambio social. En esta misma lnea se coloca la llamada psicologa de la
liberacin, encabezada, sobre todo, por Martn Bar (1982, 1983, 1989).
Otras lneas propias de la psicologa social latinoamericana, en las que cla-
ramente se perciben estas caractersticas propias, son la psicologa social de
la salud, la psicologa social ambiental y la psicologa social poltica.
Coxciusix
Desde tiempos inmemoriales, nuestros antepasados se han hecho las
mismas preguntas que nos hacemos ahora: cmo hace una generacin
para imponer su cultura a la siguiente?, qu pasa en la vida mental del
individuo cuando ese individuo se asocia con otras personas?, qu es la
naturaleza social del hombre?, de forma que sus respuestas pueden sernos
de suma utilidad. Incluso sus errores podrn sernos tiles y hasta, en oca-
siones, necesarios, al menos para no volver a tropezar en las mismas pie-
dras. De ah la necesidad de un enfoque histrico en nuestra disciplina,
principalmente porque tal enfoque puede proporcionarnos los fundamen-
tos histricos de la psicologa social actual. En este sentido, creo que puede
aplicrsele tanto a la psicologa social como a todas las dems ciencias
sociales lo que dice Jess Ibez (1985, pg. 93) de la sociologa cuando
afirma que esta disciplina nace de la Revolucin (burguesa), de la Revolu-
cin poltica que transforma la estructura de las relaciones sociales y de la
Revolucin industrial, que transforma la estructura de las relaciones tcni-
cas. Pero nace tambin contra la Revolucin (proletaria): para acceder al
poder, la burguesa moviliz a las (otras) clases oprimidas, y una vez que
hubo accedido intent parar su movimiento. Y si el origen de nuestra dis-
ciplina va unido a la revolucin industrial, su desarrollo es inseparable del
devenir del capitalismo norteamericano a lo largo del siglo xx. La psicolo-
ga social no es sino el producto de unas condiciones sociales, culturales,
econmicas e histricas muy concretas.
Por otra parte, como afirma Crespo, la historia de la psicologa social,
como la del resto de las ciencias sociales, va estrechamente unida a la his-
toria de la modernidad. De ah que a la actual crisis de la modernidad le
acompae tambin una profunda crisis en la psicologa social, y de ah tam-
bin que si la sociedad moderna est desapareciendo para dejar paso a una
sociedad posmoderna, tambin la psicologa social deber cambiar y adop-
tar los postulados bsicos del pensamiento posmoderno, como veremos en
el captulo XXVIII. En todo caso, parecen constatarse desde hace ya un
par de dcadas un fuerte empuje dentro de la disciplina para que sta se
abra ms a la sociedad y a sus problemas, lo que a mi juicio slo se est
notando de una forma importante en el mbito de las aplicaciones sociales.
A pesar de ello, creo que la psicologa social no cambiar mucho en los
prximos aos, ya que resulta tremendamente difcil reconstruirla, pues
pesan mucho las rutinas acadmicas, los intereses de escuela, los intereses
de grupos dominantes, las dominancias ideolgicas asociadas a esos intere-
ses, etc. Sin embargo, mi escepticismo a este respecto no me impide ver las
grietas que, tras la crisis de la disciplina, fueron abrindose en el edificio de
la psicologa social positivista (vase Ovejero, 1993e).
Cairuio XXVII
Modernidad y psicologa social: orientaciones
psicolgicas y sociolgicas
Ixrioouccix
La psicologa y la psicologa social son productos claramente modernos,
surgen de la modernidad. Es el proceso de la modernizacin, con sus gran-
des subprocesos (la individualizacin, la secularizacin, la urbanizacin y la
industrializacin), lo que las hizo ya no slo posibles sino hasta necesarias.
As, sin el proceso de individualizacin la psicologa no hubiera tenido sen-
tido; sin el proceso de secularizacin, los confesionarios seguiran haciendo
innecesaria la psicologa, que, adems, como sabemos, es cosa de ciudades.
Y, sobre todo, fue el proceso de industrializacin el principal impulsor de
los cambios sociales y de mentalidad que hizo necesaria la psicologa y la
psicologa social a lo largo de la segunda mitad del siglo xix. De ah que
fueran surgiendo al hilo de estos procesos una serie de precursores de la
psicologa social (Vives, Huarte, Maquiavelo, Montaigne, Galileo, Hume,
Bacon, Locke) incrementndose su importancia a medida que se desarro-
llaba sobre todo el proceso de industrializacin, que fue precisamente el
que aceler la velocidad de los otros procesos a lo largo del siglo xviii y
sobre todo del xix. No es raro, por consiguiente, que haya sido precisa-
mente en Europa y en los pases que ms avanzados estaban en los proce-
sos de modernizacin y de industrializacin en los que a lo largo de la
segunda mitad del siglo xix naciera la psicologa y la psicologa social, y
que fuera a primeros del siglo xx y justamente en los Estados Unidos, el
pas ms modernizado y ms industrializado del mundo ya en aquellos
momentos, donde ms se desarrollaran estas disciplinas, y que lo hicieran
con nimo de predecir y de controlar la conducta de los individuos a travs
de la utilizacin de la razn y de la ciencia.
Todo ello se manifiesta en una reflexividad generalizada que es, segn
Giddens (1993, 1995) una de las caractersticas de la modernidad: La
reflexividad de la modernidad se refiere al hecho de que la mayora de los
aspectos de la actividad social y de las relaciones materiales con la natura-
leza estn sometidos a revisin continua a la luz de nuevas informaciones o
conocimientos (Giddens, 1995, pg. 33). La sociologa y las ciencias socia-
les son, segn el propio Giddens (pg. 10), elementos inherentes de la
reflexividad institucional de la modernidad. Uno de los mbitos en que se
plantea esta reflexividad es justamente el de la subjetividad, el de la inter-
conexin entre las instituciones y la personalidad, entre las influencias uni-
versalizadoras y las disposiciones personales. En ese marco es, precisa-
mente, en el que cobra sentido la psicologa social, como saber reflexivo
sobre la identidad y subjetividad socialmente construidas. Ms en concreto,
para algunos, las ciencias sociales surgen al hilo de una primera crisis de
la idea de la modernidad. sta ser, precisamente, una crisis de confianza
en la razn como fundamento de la libertad y felicidad humanas (Cres-
po, 1995, pg. 37). Esta prdida de fe en la razn es, para Ortega, lo que
caracteriza la crisis de principios de siglo (1971, pg. 13): La generacin
que floreca hacia 1900 ha sido la ltima de un amplsimo ciclo, iniciado a
fines del siglo xvi y que se caracteriz porque sus hombres vivieron de la
fe en la razn. La razn principal de esta crisis es, segn Ortega, la in-
capacidad para dar solucin a los problemas humanos con la razn fsico-
matemtica, que es la propia de la ciencia moderna. De ah que por esa
poca, autores como Husserl, Dilthey o el propio Ortega y Gasset abrieran
una va de abordar los asuntos humanos ms acorde con la naturaleza de
tales asuntos, alejada de los supuestos de las ciencias naturales. Sin
embargo, ello tuvo, a la postre, poca influencia en la psicologa norteame-
ricana que, por el contrario, se apunt a un positivismo rancio que ya
estaba comenzando a ser fuertemente denostado por los propios cientficos
naturales. Con ello la psicologa y la psicologa social abandonaran ese tipo
de reflexiones que las caracterizaron en sus comienzos, ya que, como dice
Habermas (1982, pg. 7), el positivismo es eso: renegar de la reflexin.
En sntesis,
la industrializacin y la transformacin consecuente de las relaciones
laborales y personales que ello conllev, el desplazamiento de poblacio-
nes, la apertura de nuevos mercados, la explotacin colonial de otros
pueblos y culturas, hizo que en el siglo xix fuesen especialmente agudos
los conflictos sociales, tanto interclasistas como internacionales. La vida
en sociedad se hizo especialmente problemtica y difcilmente comprensi-
ble... El distanciamiento reflexivo del ciudadano moderno respecto a la
sociedad, a la que se caracterizar como un ser dotado de sus propias
leyes, supone, asimismo, la aparicin de una perplejidad ante el compor-
tamiento de los colectivos humanos, que parecen contradecir las leyes
universales de la razn y la psicologa. La irracionalidad no es una carac-
terstica de los enfermos y de los seres primitivos, como antes se pensaba,
sino que es tambin una caracterstica de ciertas situaciones sociales. Por
otra parte, con la extensin del pensamiento romntico y nacionalista,
cada vez se pone ms en cuestin la universalidad de la psicologa
humana. En este marco de preocupaciones es donde surgir la psicologa
social (Crespo, 1995, pgs. 38-39).
Adems, si examinamos la historia de la civilizacin humana nos
encontramos con que el hombre no acta tanto como defensor de su inte-
rs individual sino ms bien como asegurador de su posicin social, de sus
reivindicaciones sociales, de sus activos sociales. Valora los bienes materia-
les fundamentalmente como medios para este fin. La economa del hom-
bre, en general, est supeditada a su relacin social (Polanyi, 1992,
pg. 75). Sin embargo, a lo largo del siglo xix aparece el mercado y lo tras-
toca todo. Y lo hace adems con una brusquedad enorme, produciendo
profundas transformaciones. Pero, como seala Polanyi, no es una cuestin
de grado sino de calidad. Se indujo una reaccin en cadena y la inofensiva
institucin del mercado desencaden una enorme explosin sociolgica: al
transformarse la mano de obra y la tierra en bienes de consumo, el hombre
y la naturaleza se sometieron al mecanismo oferta-demanda-precio, lo que
signific la subordinacin de toda la sociedad a la institucin del mercado.
En lugar de ser el sistema econmico quien se hallaba inmerso en las rela-
ciones sociales, eran stas las que se encontraban ahora inmersas en aqul.
En lugar de ser los ingresos consecuencia del rango y el estatus, ahora eran
el rango y el estatus los que venan determinados por los ingresos, de
forma que se invierte radicalmente la relacin entre estatus y contrac-
tus, con lo que el matrimonio y la educacin de los hijos, la organizacin
de la ciencia y la educacin, de la religin y las artes, la eleccin de profe-
sin, las formas de vida, las formas de compromiso, incluso a niveles de
esttica de la vida cotidiana, deben estar moldeadas segn las necesidades
del sistema. Pues bien, todos estos cambios, drsticos y bruscos, afectaron
tambin, como no poda ser de otra manera, a las formas de pensar y de
relacionarse de los humanos, exigiendo, pues, el surgimiento de una psico-
loga y una psicologa social consecuentes con ello y que ayudara a explicar
estas nuevas formas de pensar y de relacionarse.
En definitiva, la psicologa social surge al hilo del proceso de moderni-
zacin y, por tanto, reflejar sus principales ideas y supuestos, es decir, los
del Renacimiento y sobre todo los de la Ilustracin, que se resumen princi-
palmente en la razn instrumental. Y de hecho, la psicologa social de todo
este siglo ha estado bastante desencaminada a causa particularmente de
estos dos errores ilustrados: a) creencia en el individuo como objeto funda-
mental de anlisis, cuando de hecho el individuo aislado e independiente
no existe; y b) creencia ciega en la razn, en el ser humano como un ser
eminentemente racional, cuando de hecho somos ms irracionales de lo
que solemos creer, al menos en el sentido de que somos ante todo seres
emocionales y afectivos. Pues bien, todos estos supuestos y problemas son
reflejados abiertamente, como ya hemos dicho, por la psicologa y la psico-
loga social y, obviamente, por las principales orientaciones modernas que
veremos en este captulo, tanto las psicolgicas (psicoanlisis, conductismo
Modernidad y psicologa social: orientaciones 389
y cognitivismo) como las sociolgicas (interaccionismo simblico, teora del
rol y modelo dramatrgico).
Oiiixracioxis isicoicicas
Con toda seguridad podemos decir que, dado que la psicologa social
naci con un carcter de hbrido entre la psicologa y la sociologa, es espe-
rable que, como as ha sido, sean sobre todo las orientaciones psicolgicas
y las sociolgicas las que ms han influido en nuestra disciplina. Y no exis-
ten muchas dudas de que entre las orientaciones psicolgicas, las ms influ-
yentes han sido las siguientes:
a) Psicoanlisis: Con respecto al psicoanlisis, se dio un fenmeno
curioso, pues mientras algunos psiclogos sociales decan que su influencia
era enorme (por ejemplo, Krech, 1951, pg. 668), en realidad, tal influen-
cia no se vea por ninguna parte, ni siquiera en quienes, como Krech, afir-
maban su influencia. En todo caso, varias razones pueden dar cuenta de
esta falta de influencia del psiconalisis sobre la psicologa social experi-
mental (Hall y Lindzey, 1968, pg. 294): a) el psicoanlisis era visto como
una teora instintivista y la psicologa social a partir de los aos 20 se opuso
al instintivismo; b) el pesimismo de Freud respecto a la sociedad es incom-
patible con el ambientalismo optimista de los psiclogos sociales; y c) el
psicoanlisis ha estado siempre muy relacionado con la psicopatologa, dis-
ciplina esta que en general no ha interesado a los psicosocilogos. A pesar
de ello, son muchos los autores que le conceden al psicoanlisis un papel
relevante en nuestra disciplina. De hecho, guste o no guste, la influencia de
Freud sobre la psicologa social ha sido grande (vase Jimnez Burillo,
1993; Ovejero, 1993c), sobre todo en la escuela de cultura y personalidad
y en la escuela de Frncfort. Pero su influencia sobre la psicologa social
experimental ha sido realmente muy reducida, dado que su auge coincidi
con el auge del experimentalismo en psicologa social. Por otra parte,
Freud escribi algunos libros realmente tiles para las ciencias sociales y
para nuestra disciplina, como Totem y Tab (1913), Psicologa de las masas
(1921), El porvenir de una ilusin (1928), El malestar en la cultura (1930) o
Moiss y el monotesmo (1939).
En concreto, las principales contribuciones del movimiento psicoanal-
tico a la psicologa social son: 1) Socializacin del individuo: en el proceso
de socializacin del nio se forma su Supery. A partir del momento en
que el nio internaliza las prohibiciones y prescripciones de la sociedad, su
Supery est formado. A travs del proceso de identificacin con personas
importantes para l, el nio pasa a asimilar la cultura que prevalece a su
alrededor, aunque el Ello jams se socializa y ejerce una constante accin
anti-social sobre la personalidad; 2) Estructura y dinmica de la familia:
Freud, por diferentes razones, era bastante pesimista en lo que respecta al
papel desempeado por las instituciones sociales en el desarrollo de la per-
sonalidad, sobre todo la familia, lo que se manifiesta abiertamente en sus
trabajos (complejo de Edipo, complejo de Electra, complejo de castracin,
etc.); 3) Psicologa de grupo: esencialmente, la postura de Freud en este
campo consiste en que las relaciones libidinosas y la identificacin con el
lder, son las razones fundamentales que explican el agrupamiento de per-
sonas que constituyen un grupo psicolgico; y 4) Estudios sobre la persona-
lidad autoritaria: ya en sus comienzos el psicoanlisis critic radicalmente
los valores de la sociedad occidental. Fue una psicologa que desenmascar
las discrepancias entre las apariencias sociales y las realidades psicolgicas
subyacentes; revel las dificultades que experimentaban los hombres y las
mujeres en sus relaciones ms ntimas; seal cmo se utilizaba la autori-
dad de los padres para alienar al nio de sus impulsos bsicos, etc. Sus cr-
ticas a la sociedad atrajeron la atencin de muchos cientficos progresistas
liberales que se interesaban por las relaciones entre cultura y personalidad.
Durante el perodo transcurrido entre las dos guerras mundiales, ese inte-
rs se manifest en la iniciacin de las investigaciones sobre autoritarismo:
siguiendo el camino abierto, entre otros, por Fromm (1941) y tambin por
Reich (1933), Adorno y colaboradores (1950), en una obra realmente
magistral, procuraron comprender las races y corolarios del prejuicio com-
binando la orientacin terica del psicoanlisis con la metodologa de la
psicologa social y la psicologa clnica. La base de esta teora es la
siguiente: la necesidad del nio de reprimir rgidamente toda hostilidad
hacia los padres conduce a una identificacin con la autoridad y a una idea-
lizacin de la misma, con un desplazamiento concomitante de la hostilidad
hacia grupos externos que generalmente pertenecen a estatus inferiores,
como ya vimos en el captulo XIV.
En suma, pues, aunque Freud y el psicoanlisis apenas influyeron sobre
la psicologa social experimental, s fue mucho mayor su influencia sobre la
psicologa social no experimental (vanse dos interesantes y largos captu-
los sobre este tema, uno de Blanch, 1983 titulado Psicoanlisis Cultural,
y otro de Munn, 1989 titulado Psicoanlisis Social).
b) Conductismo: Tampoco el conductismo fue muy influyente en nues-
tra disciplina (vase Jimnez Burillo, 1980), tal vez porque el esquema E-R
era incapaz de dar cuenta de la complejidad de los fenmenos sociales. De
todas formas su influencia s fue importante en algunos temas como el
aprendizaje social (Miller y Dollard, Bandura, etc.,), la persuasin (Hov-
land, Janis, etc.) y las teoras del intercambio y sus aplicaciones. A estos
tres temas hay que aadir un cuarto que en las dos ltimas dcadas est
alcanzando una gran relevancia: el entrenamiento de las habilidades socia-
les, que une la psicologa social con la psicologa clnica de corte conduc-
tista (vase Ovejero, 1990e). Sin embargo, hay que tener en cuenta que en
su aplicacin a la psicologa social el conductismo se hace, al menos en mi
opinin, menos conductista y ms cognitivista, incorporando variables cog-
nitivas como las expectativas, etc. Por otra parte, donde s ha sido deter-
minante el conductismo, y la epistemologa que le subyace, ha sido en
la metodologa de la psicologa social, sobre todo a partir del influyente
manual de F. Allport (1924), autor que haba recibido una fuerte influencia
conductista de Holt. Esta influencia metodolgica se plasm en la experi-
mentacin de laboratorio de corte conductista que tanto prestigio cient-
fico dio a la psicologa social durante varias dcadas, pero que luego fue
la principal causa de la crisis. En todo caso, conviene sealar que esta
influencia metodolgica del conductismo fue enorme en la psicologa social
psicolgica, pero mucho menor en la sociolgica, de tal forma que una
consecuencia de la crisis est siendo precisamente el auge de las orienta-
ciones sociolgicas con su metodologa no experimental.
Iniciado por Watson, el movimiento conductista, de inspiracin positi-
vista, evolucionista y hedonista, acapar de inmediato la atencin de los psi-
clogos norteamericanos. Posteriormente, autores como Skinner desarrolla-
ron con gran xito algunos de sus supuestos bsicos. Sin embargo, el xito
del conductismo en trminos del nmero de adeptos no es una sorpresa si
tenemos en cuenta que las races filosficas del pensamiento norteamericano
se alimentan de las enseanzas de la escuela empirista inglesa y del pragma-
tismo de William James. Con un gran rigor metodolgico, el movimiento
conductista desempe un papel destacado en la consolidacin de la psico-
loga como ciencia respetable. El conductismo metodolgico fue, y conti-
na siendo, una de las contribuciones ms significativas de la psicologa del
siglo xx. El hincapi hecho en el rigor metodolgico y la adhesin a las tesis
darwinistas hicieron que los conductistas prefiriesen abiertamente la investi-
gacin con animales a la investigacin con seres humanos, y tal vez por ello
su influencia sobre la psicologa social haya sido menor de lo que podra
suponerse. En todo caso, como seala Crespo (1995, pgs. 67-68), proba-
blemente la importancia de una psicologa social conductista no estribe
tanto en el desarrollo de programas sistemticos de investigacin y en la
conformacin de grupos o escuelas conductistas, cuanto en el reforzamiento
de una concepcin individualista de la psicologa social. Tengamos pre-
sente, con Gergen (1996, pg. 35), que exista un alto grado de superposi-
cin entre la teora conductista, la metodologa experimental y, curiosamente,
la perspectiva metaterica de los filsofos del empirismo lgico, de tal forma
que estos tres cuerpos de discurso se apoyaban y sostenan mutuamente.
Las exposiciones tericas del funcionamiento humano se podan justificar
recurriendo tanto a las inteligibilidades de orden metodolgico como a las
de carcter metaterico. Y todo ello a pesar de que el conductismo se deca
ante todo positivista y que, por tanto, slo se atena a los hechos. Pero fue-
ron surgiendo algunos modelos que, sin dejar totalmente de ser conductis-
tas, ya asimilaban algunos conceptos cognitivos. se fue el caso de Albert
Bandura (1987). Frente al conductismo clsico, que afirma que es el medio
el que influye sobre el individuo, reaccionando ste de forma pasiva ante las
presiones del mismo, Bandura sostiene que la conducta es el resultado de la
interaccin de factores ambientales, personales y comportamentales, dando
ya entrada a la cognicin en la explicacin de la conducta. Las teoras que
niegan que los pensamientos regulan las acciones no se prestan fcilmente a
explicar la conducta humana (Bandura, 1982, pg. 24).
c) Cognitivismo: entre las orientaciones psicolgicas, la que ms ha
influido en la psicologa social ha sido sin duda la cognitivista (Ovejero,
1984c, 1985a), en la que podran quedar englobados tanto los gestaltistas
(Asch, Heider, Krech, etc.) como el propio Lewin y sus colaboradores y
discpulos (Festinger, Zander, etc.) e incluso los ms modernos autores de
la teora de la atribucin y de la psicologa social cognitiva (Kelley, Eiser,
Hastorf, etc.). Nadie duda que la psicologa social cognitiva est teniendo
un desarrollo muy notable en los ltimos tiempos. De hecho, en los ltimos
ndices bibliomtricos (por ejemplo, el de West, Newsom y Fanaughty, 1992)
esto es algo que queda fuera de toda duda: la orientacin cognitiva es la
dominante en la psicologa social de las ltimas dcadas. Tras un largo pre-
dominio del paradigma conductista en psicologa durante muchos aos, a
lo largo de los 60 es sustituido por otro diferente: el paradigma cognitivo,
segn el cual el hombre es fundamentalmente un procesador de informa-
cin y por tanto no ser un respondiente neutral a los estmulos que se le
presentan, sino que sus respuestas estarn en funcin de cmo interprete
tales estmulos, o dicho de otra manera, de cmo procese esos estmulos.
Pero ese procesamiento de la informacin se ver influido por una serie de
factores de orden social (normas culturales, roles desempeados, grupos de
pertenencia, actitudes, prejuicios, etc.). Por tanto, si es cierto que no pode-
mos entender el comportamiento humano sin acudir a sus componentes
cognitivos tampoco podemos entender los procesos cognitivos sin tener en
cuenta sus caractersticas psicosociales. En consecuencia, tal como veremos
ms adelante, se hace del todo indispensable la colaboracin entre la psi-
cologa social y la psicologa cognitiva. Pues bien, por parte de la psicolo-
ga social no slo se da actualmente esa colaboracin, sino que fue siempre,
al menos en parte, cognitiva, incluso mucho antes de la aparicin del para-
digma cognitivo. La psicologa social fue un oasis de libertad cognitiva en
la frrea dictadura conductista. Si la psicologa social sociolgica no tuvo
que desterrar al sujeto, dado que el interaccionismo simblico, ya desde
Cooley y Mead, percibe claramente el peso de los factores y procesos cog-
nitivos, no en vano los interaccionistas consideran la conducta como subje-
tivamente determinada en un contexto social especfico, tampoco tuvo que
hacerlo la psicologa social psicolgica gracias sobre todo a Kurt Lewin.
Lewin dejaba poco espacio a los motivos inconscientes de Freud o a las
contingencias ambientales de Skinner. El resultado fue un nfasis unilateral
sobre los factores cognoscitivos y conscientes a expensas de los aspectos
ms profundamente interiores o de aqullos inmediatamente externos del
comportamiento (Schellenberg, 1981, pg. 131). Y una de las herencias de
Lewin fue que la mayora de los psiclogos sociales que se haban formado
en los departamentos de psicologa prest siempre una gran atencin a las
teoras y procesos cognitivos. De ah que la psicologa social ha sido cog-
nitiva desde hace mucho tiempo. Era cognitiva desde mucho antes de
que se produjera la revolucin cognitiva en la psicologa experimental
(Zajonc, 1980, pg. 186). Cuando trminos como cognicin, concien-
cia, mente, etc., estaban fuera del vocabulario de los psiclogos
experimentales, Krech y Crutchfield escriban (1948, pg. 77): Cmo perci-
bimos el mundo es un producto de la memoria, la imaginacin, el rumor y la
fantasa igual que estamos percibiendo actualmente a travs de nuestros
sentidos. Si queremos entender la conducta social, debemos conocer cmo
todas las percepciones, memorias, fantasas se combinan, o se integran, o se
organizan dentro de estructuras cognitivas actuales. Y unos aos despus, ya
podan decir Proshansky y Seidenberg (1965, pg. 38) que el planteamiento
de la cognicin refleja la orientacin general de la inmensa mayora de los psi-
clogos sociales en lo que se refiere a comprender el comportamiento social.
Ahora bien, por qu la psicologa social ha sido siempre cognitiva? En
primer lugar, porque si la psicologa social pretende, entre otras cosas, estu-
diar al hombre tal como se comporta, no poda prescindir de ninguno de
sus procesos psicolgicos fundamentales, y tampoco, lgicamente, de sus
procesos cognitivos. En segundo lugar, los fenmenos y conductas sociales
son muy complejos y difcilmente explicables mediante un paradigma ms
simple como el propuesto por el modelo conductista. En tercer lugar, la
psicologa social trabaj tradicionalmente no con animales sino con sujetos
humanos, y de ah nuevamente la dificultad de aplicar el modelo conduc-
tista: era necesario comprender los aspectos cognitivos de los sujetos huma-
nos si se quera entender su comportamiento. En cuarto lugar, tambin
tuvo su peso el nfasis puesto en las actitudes, que ha sido siempre uno de
los grandes temas de nuestra disciplina, y las actitudes fueron consideradas
ya desde el principio como organizaciones cognitivas y afectivas. Final-
mente, hay que tener en cuenta una serie de implicaciones y consecuencias
de la Segunda Guerra Mundial, entre otras el hecho de que muchos psic-
logos alemanes que huyeron a Estados Unidos (Heider, Asch, Lewin, Wert-
heimer, etc.) eran gestaltistas y estaban preocupados por el estudio de los
procesos perceptivos y cognitivos.
En conclusin, pues, la psicologa social fue siempre, al menos en parte,
cognitiva, despus de la Segunda Guerra Mundial se hizo mucho ms cog-
nitiva y en los ltimos aos ms an, constituyendo incluso lo que se ha
venido en llamar psicologa social cognitiva, hasta el punto de que Markus
y Zajonc (1985, pg. 137), podan escribir que hoy da psicologa social y
psicologa social cognitiva son casi sinnimos. El enfoque cognitivo es
ahora claramente el dominante entre los psiclogos sociales, no teniendo
prcticamente competidores. Ahora bien, si, como sealan Martin y Clark
(1990), en la investigacin psicosocial tradicional los mediadores se estu-
diaban a partir de los datos de salida, actualmente se presta atencin a los
datos de los procesos, lo que ha llevado a un importante cambio, pasando
de la conducta social a los mediadores con lo que las conductas y situacio-
nes sociales han quedado en gran medida relegadas, y con lo que la actual
psicologa social cognitiva ya no tiene prcticamente nada de social, como
admite el propio Kelley (1992). Por tanto, la orientacin cognitiva en psi-
cologa social, que siempre ha sido demasiado individualista, hoy da lo es
en extremo. Y de ah le vienen a esta corriente las principales crticas. As,
Andreeva le reprocha el haber aislado los procesos cognitivos de la activi-
dad intencional, o el ignorar los orgenes de las estructuras cognitivas de
los individuos. Simultneamente, Thorndike (1976) la critica el haber
sobrevalorado el papel del pensamiento en el estudio de la interaccin
social, ya que sta es, a menudo, rutinaria, repetitiva y producto del hbito.
Y es que la psicologa social no ha sido, no lo es y creo que nunca podr
ser total y exclusivamente cognitiva, puesto que la conducta social tambin
posee factores afectivos y motivacionales, adems de culturales e histricos.
Adems, el cognitivismo tiene sus lmites, y realmente un enfoque del hom-
bre excesivamente cognitivo es peligroso, pues como dice Sampson (1981),
la perspectiva cognitivista ofrece un retrato de la persona como libre de
implicarse en actividades mentales internas, de planear, de decidir, desear,
pensar, organizar..., pero relativamente impotente o en apariencia no afec-
tada respecto a la produccin de cambios reales en su mundo objetivo y
real. Por su parte, Taylor (1981), le critica al cognitivismo su olvido del
afecto, siendo difcilmente justificable una orientacin exclusivamente cog-
nitiva cuando, en realidad, la mayora de las cosas que nos suceden en la
vida son afectivas, aunque esta deficiencia est comenzando a ser corregida,
con la aparicin de diferentes textos tendentes a subrayar los aspectos
emocionales y motivacionales de la cognicin (vanse otras crticas ms
recientes al cognitivismo en psicologa social en Lopes, 1991; Shotter, 1991;
y Bowers, 1991).
Pero el principal problema de la psicologa social cognitiva estriba en
su excesivo individualismo y su carcter asocial y ahistrico. Como dice
Rodrguez Prez (1993, pg. 69), el modelo del ser humano que nos pro-
pone la psicologa de la cognicin social est desprovisto de experiencia
pasada, de expectativas, de sentimientos, de contexto social y cultural. Ello
podra superarse si se adoptase tambin un enfoque marxista del conoci-
miento, como en su da hicieran Vigotsky, Luria y Leontiev, para quienes,
siguiendo los supuestos de Marx, es el ser el que condiciona la conciencia
y no al revs. Es decir, son las condiciones objetivas de existencia las que
conforman modos prevalecientes de cognicin y de conocimiento.
En otras palabras, que los procesos cognitivos no son procesos ni
autnomos ni individuales, sino que son, ante todo, formas ideolgicas de
representacin de la realidad en las que juegan un importantsimo papel
las diferencias entre grupos sociales con intereses antagnicos. Dichas cog-
niciones son en el plano individual el reflejo de condicionantes sociales
que pueden, en el curso de la interaccin, devenir en nuevos repertorios
cognitivos que a su vez sirven de guas en los procesos de transformacin
o mantenimiento del orden social existente (lvaro, 1995, pg. 86).
Y es que no necesariamente el pensamiento debe ser considerado como
un producto meramente individual (Bruner, 1991). Una segunda manera
de concebir la vinculacin del pensamiento con la vida social consiste, no
tanto en entender el pensamiento como algo individual, susceptible de ser
afectado por la actividad social, sino en considerar que el conocimiento es
construido en la prctica social (Crespo, 1995, pg. 132). Este enfoque
puede implicar ya, como seala Crespo, una teora social del conocimiento
y tiene que ver con una de las transformaciones principales que se han
dado en el pensamiento contemporneo, como es el desplazamiento del
foco de inters desde la conciencia al lenguaje. Una de las caractersticas de
esta nueva situacin consiste en lo que se ha llamado giro lingstico,
segn el cual la relacin con el mundo y la operaciones constituidoras del
mismo pasan de la subjetividad trascendental a estructuras gramaticales
(Habermas, 1990, pg. 17).
En conclusin, la premisa fundamental del paradigma cognitivista,
segn la cual no es el mundo en s mismo lo que determina la accin
humana sino el modo como es percibido, le ha reportado a nuestra disci-
plina algunos importantes beneficios, pero tambin algunos graves riesgos.
Ciertamente, la revolucin cognitiva ha sido un logro intelectual de pri-
mera magnitud. Ha logrado abrir un amplio panorama sobre la investiga-
cin excitante y sugerente, ha planteado un sinnmero de nuevas e intere-
santes preguntas, y ha proporcionado soluciones creativas a los problemas
de larga duracin. Sin embargo, como espero poder determinar, el precio
que ha pagado la psicologa por estos logros es en realidad alto. Para los
psiclogos sociales en particular, esta revolucin es una desviacin autoin-
moladora de su principal cometido, el de esforzarse por resolver concep-
tual y prcticamente las complejidades de la vida social vigente (Gergen,
1996, pg. 154). Y es que, aade Gergen, al hacer hincapi en los meca-
nismos internos, los cognitivistas suprimen los problemas del mundo real
en el que las personas estn atrapadas. A m, personalmente, me interesa
ms una psicologa en la que quepan, y con carcter de protagonistas, tr-
minos como dignidad, intencionalidad y libertad. Y esa psicologa no es ni
el conductismo ni el cognitivismo, sino que va ms bien por los derroteros
de algunas otras corrientes, como el interaccionismo simblico, la etnome-
todologa, la etogenia y el socioconstruccionismo que es hijo del giro pos-
moderno (vase Ibez, 1992, y Lax, 1996).
Oiiixracioxis socioicicas
Una de las consecuencias de la crisis de la psicologa social fue el
aumento del nfasis en las perspectivas interaccionistas. De hecho, en los
ltimos aos han aparecido bastantes textos de psicologa social expresa-
mente concebidos bajo esta perspectiva, cuyo supuesto fundamental es que
la estructura social y la persona se influyen mutuamente (Stryker, 1977),
que justamente es lo que permite, y hasta exige, este terreno fronterizo
entre la sociologa y la psicologa, terreno que debe ser ocupado con toda
legitimidad por esa disciplina tambin fronteriza que es la psicologa social.
Y es que, como deca Cooley, individuo y sociedad no son sino dos caras
de la misma moneda.
Las dos principales teoras en este campo son el interaccionismo sim-
blico y la teora del rol, y ambas tienen varias caractersticas en comn,
principalmente que las dos enfatizan la necesidad de analizar los fenme-
nos sociales desde la perspectiva de los participantes en los procesos socia-
les (Stryker y Statham, 1985, pg. 312). Es ms, como seala Sabucedo,
las dos representan una alternativa a la orientacin eminentemente intra-
psquica de la psicologa social cognitiva. Mientras la teora del rol tiene en
cuenta la determinacin que sobre la conducta de los sujetos ejercen las
estructuras sociales, el interaccionismo simblico se preocupa sobre todo
de analizar cmo el sujeto va construyendo sus acciones en el proceso de
interaccin con los dems. A ellos debemos aadir la etnometodologa.
a) Interaccionismo simblico: ante todo debemos sealar que mientras
la teora del rol fue incluida ya en las tres ediciones del Handbook of Social
Psychology (Sarbin, 1954; Sarbin y Allen, 1968; Stryker y Statham, 1985), el
interaccionismo simblico no lo fue en ninguna de las dos primeras. Una
razn de ello es que tanto su desarrollo como su influencia ha tenido lugar
hasta ahora exclusivamente dentro de la sociologa. Pero en los ltimos
aos parecen haber cambiado las cosas dentro de la psicologa social lo
suficiente como para que la tercera edicin s le incluya ya. Entre esos cam-
bios podramos mencionar los siguientes (Stryker y Statham, 1985, pgi-
na 314): a) La psicologa social se ha hecho an ms cognitiva, con lo que
aument su inters por una perspectiva tan cognitiva como es el interac-
cionismo simblico; b) El surgimiento de la respetabilidad de la expe-
riencia subjetiva ha sido una de las caractersticas de la psicologa social de
los ltimos aos, con lo que el self, pieza central en el interaccionismo sim-
blico, cobr ms relevancia, sobre todo como consecuencia del resurgi-
miento del pensamiento fenomenolgico tanto en la sociologa como en la
psicologa; c) El auge de las orientaciones humanistas entre los psiclogos
sociales psicologistas (Heider, 1958; Gergen, 1982; Harr y Secord, 1972)
hicieron posible que se tomase ms en serio una perspectiva que histrica-
mente haba estado menos orientada hacia la ciencia dura que lo haba
estado la psicologa social experimental; y d) Por ltimo, ya que el interac-
cionismo simblico pona un nfasis considerable en la apertura de la
accin humana, en las posibilidades de respuestas creativas ms que de res-
puestas meramente reactivas, y en la posibilidad, en la realidad de la elec-
cin y de la autodireccin en la experiencia humana, se hizo atrayente el
actual talante humanstico de muchos psiclogos sociales sociolgicos. De
ah que como hace unos aos escribiera Torregrosa (1974, pg. XLVII), la
posicin interaccionista, a pesar de su enorme grado de generalidad, sigue
siendo la nica perspectiva que confiere un cierto grado de coherencia y
unidad a las investigaciones psicosociolgicas.
En concreto, interaccionismo simblico es la etiqueta aplicada por
Blumer (1937) a una corriente psicosociolgica caracterizada por un modo
particular de entender y enfocar la interaccin social, que emergen en los
EEUU de entreguerras y que experimenta una notable revitalizacin a par-
tir de los aos 60 (Blanch, 1983, pg. 149). Como indica el propio Blu-
mer, el interaccionismo simblico descansa en tres supuestos fundamenta-
les. El primero es que los hombres se relacionan con las cosas, y con ellos
mismos, de acuerdo con los significados que stas tienen para ellos. El
segundo es que esos significados surgen en el proceso de interaccin social.
Y el tercero es que la utilizacin, mantenimiento y modificacin de esos
significados se produce a travs de un proceso activo de interpretacin de
la persona al tener que habrselas y tratar con los objetos incluidos sus
propios yoes de su entorno. Por tanto, lo fundamental para esta teora,
por decirlo con palabras de Torregrosa, es el nfasis en la comunicacin, el
carcter procesual de la realidad social, as como el papel mediador y cons-
tructivo de la realidad social. George Herbert Mead, padre del interac-
cionismo simblico, para quien la principal preocupacin es la gnesis y
desarrollo de la conciencia, se pregunta por la posibilidad de estudiar cien-
tficamente la mente a travs de la conducta (Mead, 1909, 1934) y res-
ponde afirmativamente a travs de un complejo terico que l llam con-
ductismo social. La psicologa social es conductista en el sentido de que
parte de una actividad observable el proceso social dinmico en ejecu-
cin y los actos sociales que son sus elementos componentes debe ser
estudiada y analizada cientficamente. Pero no es conductista en el sentido
de pasar por alto la experiencia interna del individuo, la fase interior de ese
proceso o actividad (Mead, 1953, pg. 55). Mead estudia, pues, la gnesis
de la conciencia a travs del proceso de interaccin social en donde el len-
guaje, el juego y la asuncin del otro generalizado son otros tantos ins-
trumentos claves explicativos. Es decir que para Mead, al igual que para
Vygotski, la conciencia, el Yo individual, es un producto de la interaccin
social. Como seala Crespo, Mead considera abiertamente a la psicolo-
ga social como una ciencia social dedicada al estudio de los procesos socia-
les que hacen posible la conciencia humana. El concepto de ser humano
con que trabaja Mead es plenamente social, al sostener que son los otros
quienes hacen posible el Yo. De ah que Mead considere a la psicologa
social como una ciencia social en tanto en cuanto la socialidad se consti-
tuye como perspectiva propia. Lo caracterstico de la socialidad no es la
presencia de los otros como meros estmulos, como ocurra con el conduc-
tismo, sino la existencia de procesos que slo son concebibles como inter-
accin social, e incluso de procesos de interaccin social cooperativa, pues
como l mismo escribe (1909, pg. 407), el origen probable de la comu-
nicacin humana se dio en la cooperacin y no en la imitacin (vase Ove-
jero, 1990a). Para Mead, el lenguaje simblico, que comenz siendo gesto y
termin en lenguaje articulado, es el que hace posible la aparicin de formas
superiores de organizacin social que hacen posible el que surja una con-
ciencia reflexiva. La capacidad de la persona de ser un objeto para s misma
slo es posible gracias al lenguaje, pero esta capacidad no es consustancial
al individuo, sino que es una caracterstica de la interaccin humana.
Tras la muerte de Mead, el interaccionismo simblico se extendi por
varias universidades norteamericanas, en donde ejercan discpulos directos
o indirectos suyos. Un papel relevante en esta expansin fue protagonizado
por Blumer, primero en Chicago y luego en Berkeley. Otros socilogos que
cultivaron esta corriente (Strauss, Denzin, Becker, Stryker, etc.) se disemi-
naron por otros centros. Sin embargo, hubo dos universidades que se cons-
tituyeron en los principales focos del movimento, Iowa y Chicago, que,
compartiendo las caractersticas generales del movimiento interaccionista,
poseen, sin embargo, rasgos propios, tanto tericos como metodolgicos,
aunque coinciden en la utilizacin de mtodos no reactivos como son la
encuesta mediante entrevista y cuestionario, el estudio de casos individua-
les y sobre todo la observacin participante (Denzin, 1970).
Por ltimo, y tras pasar revista a las numerosas crticas que se le han
hecho al interaccionismo simblico, Meltzer y colaboradores (1975,
pg. 120) concluyen que ste entraa dos graves deficiencias: la escassima
atencin prestada al mundo de los afectos y sentimientos, y su marginacin
de los problemas de la estructura social. En efecto, decir que los objetos
se constituyen en la interaccin simblica es decir algo que, siendo cierto,
puede acabar encubriendo toda la verdad. La percepcin del objeto es
siempre resultado de la interaccin simblica, pero de ningn modo lo es
el objeto mismo. Reducir el objeto a su construccin en el proceso comu-
nicativo es reducirlo a ser objeto del lenguaje y de pensamiento, no objeto
real (Carabaa y Lamo de Espinosa, 1978, pg. 181).
Por otra parte, aunque existe una cierta confusin y falta de consenso,
generalmente se incluyen dentro del interaccionismo simblico estas otras
dos teoras, que nosotros analizaremos separadamente, pues a pesar de que
todas ellas son interaccionistas, cada una posee caractersticas propias: la
etnometodologa y la teora del rol o modelo dramatrgico.
b) La etnometodologa: inspirndose en fuentes fenomenolgicas
(Husserl, Schtz), en la Escuela de Frncfort y en la Lingstica, entre
otras, la etnometodologa, ms que definida, ha sido mostrada, en sus
efectivas actuaciones por algunos de sus partidarios. Para Leiter (1980,
pg. 4) la etnometodologa es el estudio del conocimiento del sentido
comn, entendiendo por ello aquel conocimiento, diferente del cientfico,
no sistemtico y acrtico, que las personas utilizan en el decurso de su vida
diaria. Como quiera que sea, parece haber acuerdo en que la etnometo-
dologa se instala en la realidad de la vida cotidiana, tratando de desvelar
las reglas y convenciones implcitas, que se toman como presupuestos,
reguladores de la conducta habitual de las personas (Jimnez Burillo, 1981,
vol. I, pg. 116). Aunque tenemos un claro antecedente de la etnometo-
dologa en la obra de Alfred Schtz (1972, 1974, 1977), en la que desarro-
ll sus reflexiones sobre el desvelamiento de los presupuestos del estilo
comn en su actuacin en la vida cotidiana, sin embargo, fue Garfinkel
quien acu el trmino de etnometodologa y quien, tras poner de relieve
el desdn de la sociologa por el mundo del sentido comn y la vida coti-
diana (con la excepcin de Schtz, puntualiza), ha manifestado su prop-
sito, justamente, en el objeto del anlisis etnometodolgico (Garfinkel, 1964,
pg. 226). El principal inters de la etnometodologa estriba en el estudio
de las construcciones racionales vigentes en una sociedad dada, para lo que
recurre a procedimientos que ya eran habituales en la etnologa y en la
antropologa cultural comparada. Su objetivo principal consiste en conocer
cul es el saber que utilizan los miembros de una comunidad determinada
para mostrar a los dems la intencionalidad de su conducta, pero siempre
bajo el supuesto de que los individuos son agentes activos cuya conducta
no est determinada por estructuras ni sociales ni culturales, sino que son
activos y autnomos. Los etnometodlogos intentan comprender el conoci-
miento que manejan los sujetos de la calle en sus interacciones diarias, por
lo que el objeto principal de sus investigaciones es el estudio del sentido
comn. Como dicen Resler y Walton (1983, pg. 278), esta corriente repre-
senta un notable avance respecto de la teora del aprendizaje o el interac-
cionismo, puesto que llega a comprender las verdaderas razones que dan los
miembros de una sociedad para conducirse de la manera en que lo hacen.
Sin embargo, la etnometodologa ha sido tambin muy criticada, sobre
todo por Gleeson y Erben (1976) quienes, desde presupuestos marxistas,
denuncian su proximidad a una ideologa conservadora. Asimismo, por su
influencia fenomenolgica, es una teora ahistrica que congela y desvin-
cula los procesos de interaccin de sus contextos sociopolticos. La etno-
metodologa, concluyen estos autores, es incapaz de estudiar el cambio
social, identificndose con el liberalismo burgus y manteniendo la distin-
cin entre ciencia social y vida cotidiana. En esta misma lnea crtica,
escribe Howitt (1988, pg. 19) que prestando atencin a lo que las perso-
nas dicen acerca de sus acciones, la etnometodologa ignora las acciones
mismas y esto en el fondo, lo que las personas hacen, es central para la
psicologa social.
c) Teora del rol o modelo dramatrgico: con una antiqusima tradicin
literaria y con muchos antecedentes psicolgicos, sociolgicos y antropol-
gicos, esta teora concibe la realidad social como un escenario en donde se
desarrollan las peripecias humanas. No en balde el trmino rol deriva
etimolgicamente del latn rotula que a su vez denota la hoja de perga-
mino enrollada que contena el texto que el actor deba recitar. De ah que
su supuesto bsico sea que la posicin de los sujetos en la estructura social
(mdico, mujer, mendigo, gobernante, anciano, etc.) suscita en los otros,
segn esta circunstancia, unas expectativas de conducta. El problema
estriba en saber si esas expectativas tienen existencia propia, independien-
temente de los individuos que eventualmente pueden desempearlos, o por
el contrario, su entidad se agota en su efectiva realizacin personal. Como
es lgico, los socilogos subrayan el primer aspecto, mientras que los psi-
clogos suelen enfatizar ms el segundo.
Dentro de esta teora del rol destaca especialmente, por sus brillantes
exposiciones de las posibilidades de la teora, Erwin Goffman (1970a,
1970b, 1971a, 1971b, 1979), para quien la perspectiva dramtica es la ms
idnea para estudiar la vida social, escribiendo textualmente (1971b,
pg. 13): Toda persona vive en un mundo de encuentros sociales que la
compromete en contactos cara a cara o mediatizados con otros participan-
tes. En cada uno de estos contactos tiende a representar lo que a veces se
denomina una lnea, es decir, un esquema de actos verbales y no verbales
por medio de los cuales expresa su visin de la situacin, y por medio de
ella su evaluacin de los participantes, en especial de s mismo. La idea
bsica de que parte Goffman es que la vida social es una representacin,
un gran teatro en que cada uno desempea sus papeles y donde el indivi-
duo tratar de controlar las impresiones que causa en los dems, exhi-
biendo un despliegue ritual de comportamiento adecuado a esa ptima
autopresentacin.
Sin embargo, las crticas a Goffman han sido tan duras como las hechas
a otras modalidades del interaccionismo simblico, destacando las siguien-
tes (Jimnez Burillo, 1981a): a) No se trata de una teora explcita sino tan
slo de un marco descriptivo en donde se albergan observaciones anecd-
ticas ms o menos ilustrativas, siendo raras las proposiciones emprica-
mente verificables; b) sus anlisis se limitan a las relaciones cara a cara,
excluyendo otro tipo de comportamiento; c) es reflejo de la sociedad de
clases medias norteamericana, constitutivamente competitiva, en la que lo
fundamental no es el esfuerzo, sino la fachada, la pura apariencia; d) no
explica qu motivos tienen los actores para su autopresentacin ni por qu
los otros la aceptan o rechazan; e) la estructura social aparece como cons-
tante, inmutable, no afectada por las personas, parecindose olvidar del
cambio social; y f) es una metafsica, en suma, de la sociedad de consumo,
donde la realidad misma es sustituida por smbolos y los procesos de
comunicacin se agotan en intercambios de buenas apariencias.
Todos los modelos vistos en este apartado comparten una visin de la
realidad opuesta al estructuralismo. Las personas no son receptoras pasivas
que van acomodando sus necesidades a las demandas del medio, sino, ante
todo, actores que reconstruyen simblicamente el mismo. Como escribe
Blumer (1982, pg. 81), la descripcin correcta es que el individuo cons-
truye sus objetos basndose en su propia y continua actividad, en lugar de
estar rodeado por objetos preexistentes que influyen en l y elaboran su
conducta. Sin embargo, hay dos aspectos que deberan incorporarse a su
esquema terico (lvaro, 1995, pgs. 40-41):
El primero es que la conducta humana no puede ser reducida a sus
aspectos simblicos... Por otro lado, el interaccionismo simblico, junto
con las teoras aqu reseadas, debe prestar ms atencin a los aspectos
estructurales y no slo microsociales de dicha conducta. Los significados
compartidos en el curso de la interaccin deben ser entendidos en un
contexto ms amplio de relaciones desiguales de poder. La paradoja del
hombre consiste en ser constructor de su medio y estar subordinado al
mismo. Esta paradoja no puede ser explicada de forma completa sin
tener en cuenta que los contextos histricos y culturales en que se da la
conducta, as como las tensiones entre los grupos y clases sociales en cada
poca, constituyen factores determinantes de dichas construcciones sim-
blicas. Los procesos de interaccin simblica en que se da la aparicin
de la persona como ser social son imprescindibles para entender sta,
pero caeremos en un idealismo social si estas interacciones aparecen ais-
ladas de la estructura social en la cual se dan.
Coxciusix
La psicologa y la psicologa social nacieron, como hemos dicho, al
calor de los procesos que constituyeron la modernidad (procesos de urba-
nizacin, de secularizacin, de individualizacin y, sobre todo, de indus-
trializacin), de tal forma que tanto el origen como el desarrollo de la psi-
cologa son inseparables de la modernidad. Pero tambin la modernidad,
adems de que no era algo absolutamente monoltico, sino que englob
siempre una cierta diversidad, fue evolucionando. Todo ello se fue refle-
jando en los diferentes enfoques propuestos para interpretar lo psicolgico,
que iban desde el conductismo ms radical, ingenuo y mecanicista, hasta el
interaccionismo simblico o el modelo dramatrgico. Sin embargo, a lo
largo de las ltimas dcadas se estn abriendo grandes grietas en la moder-
nidad como consecuencia de los profundos cambios que se estn produ-
ciendo (globalizacin de la economa, explosin de los medios de comuni-
cacin, consumo generalizado como la nueva religin, etc.), lo que est
llevando a muchos a hablar de sociedad posmoderna. Ello por fuerza est
exigiendo tambin planteamientos nuevos en psicologa y en psicologa
social, provocados por este giro posmoderno.
Cairuio XXVIII
El giro posmoderno y las orientaciones
alternativas: la psicologa social posmoderna
Ixrioouccix: ii ciio iosxooiixo
Sea una moda, como algunos vaticinan, o sea algo ms profundo y
duradero, como mantienen otros, a lo largo de los ltimos quince aos
estamos respirando aires posmodernos en el campo intelectual y cultural.
Yo tambin creo que es algo ms que una mera moda. Hace muy poco
deca Pinillos aqu, en Oviedo, en su discurso como doctor honoris causa
por esta Universidad, que el posmodernismo, que vendra a ser el oleaje
producido por el naufragio de la modernidad, no est muerto sino, por el
contrario, bien vivo. Hoy resulta difcil negar que, con independencia de
que nos agrade o no, de que sea bueno, malo o regular, el fenmeno pos-
moderno es una realidad con indiscutible presencia en los crculos intelec-
tuales y artsticos de Europa y Amrica, que parece haber prendido en la
mentalidad de las generaciones jvenes... A decir verdad, la confrontacin
actual entre modernos y posmodernos no es menos fuerte que la famosa
querella de antiguos y modernos que tuvo lugar durante la Ilustracin
(Pinillos, 1996, pg. 230). De hecho, aade Pinillos, lo que se ve es una
fortsima polmica y la voz que en cambio ha enmudecido es la de los que
en su da anunciaron la pronta muerte del posmodernismo. Los aos han
pasado y el posmodernismo sigue en pie y sigue muy vivo. Est vivo y est
influyendo en todas las esferas sociales y culturales, entre las que tambin
est, como no poda ser de otra manera, la psicologa y psicologa social
(Kvale, 1992a), estndose conformando hoy da una psicologa social de
corte posmoderno (Gergen, 1992a, 1996; Ibez, 1994, 1996). Lo que aqu
pretendemos es analizar algunos de sus presupuestos, pues
con la muerte de dios, proclamada por Nietzsche en el cambio de siglo el
hombre se convirti en la medida de todas las cosas, y la psicologa en la
religin secularizada de la modernidad... La religin como garanta de ver-
dad fue reemplazada por las nuevas ciencias, los curas como mediadores de
la verdad fueron sustituidos por los cientficos... En una cultura relativista,
sin reglas fijas y fundamentales, la gua moral para la vida debe buscarse en
la psicologa. La nueva psicologa desempea la tarea de la religin de pro-
porcionar gua para la vida humana. Los curas como confesores fueron
reemplazados por los psiclogos clnicos. Cuando una economa del con-
sumo ha sustituido a una economa de produccin, la tica de trabajo pro-
testante est siendo gradualmente reemplazada por una psicologa de la
necesidad de gratificacin y placer (Kvale, 1992c, pgs. 53-54).
Cmo est influyendo todo esto en la psicologa y en la psicologa
social?
Ciertamente la mayora de la psicologa sigue por derroteros modernis-
tas, pero, fuera de los labotarios ya se empiezan a levantar voces posmo-
dernas que comenzaron con los filsofos de la ciencia, como Quine, Pop-
per, pero sobre todo Kuhn, que fue quien lanz el ataque ms serio contra
el pensamiento fundacionalista, y Feyerabend, quien en su Against Method
pona en duda la extendida creencia de que el conocimiento se deriva de la
aplicacin sistemtica de procedimientos de investigacin. Con todo ello, el
fundacionalismo empieza a estar en retirada y comenzamos a entrar, como
dice Gergen (1992b), en una era postempirista: el problema del conoci-
miento no ha sido resuelto, incluso hay quien afirma que es insoluble. La
verdad parece ser un asunto de perspectiva, como ya hace ms de ochenta
aos deca nuestro Ortega y Gasset (vase Ovejero, 1998). Y es que, como
desde los aos 30 vienen apuntando algunos tericos crticos como Hork-
heimer y Adorno y ms tarde especifica bien Habermas, las cuestiones de
valor e ideolgicas son sistemticamente transformadas por los cientficos
en cuestiones tcnicas. As, los psiclogos han convertido en hechos cien-
tficos creencias suyas totalmente ideolgicas. Un ejemplo: durante dca-
das los psiclogos diferenciales venan afirmando que las mujeres eran infe-
riores a los hombres en inteligencia y los negros a los blancos, y que todo
ello se deba a razones genetistas. La cuestin era ms simple: eran sus pro-
pias creencias machistas y colonialistas, lo que les hizo comprobarlas
empricamente. Y es que, en definitiva, lo emprico no est por encima de
lo moral y lo ideolgico, sino al revs: lo emprico est por debajo, y a
veces incluso al servicio, de la moral y de la ideologa. Y es que, como
muestra claramene Foucault, el saber es totalmente inseparable del poder,
siempre con lo retrico por medio: para entender el carcter retrico de los
hechos cientficos hay que entender la base de su poder.
Este viraje posmoderno est afectando tambin a la psicologa, lo que
lleva a Kvale (1992c) a hablar de una clara incompatibilidad entre psico-
loga y posmodernismo, con este argumento: la psicologa es un producto
de la modernidad que se desarroll durante la Ilustracin y que fue fun-
dada como una ciencia a ltimos del siglo xix. Por consiguiente, los tr-
minos psicologa y posmodernidad son incompatibles, y psicologa posmo-
derna es una contradiccin en los trminos. Y es que si entendemos la
psicologa como la ciencia del sujeto, al desaparecer el sujeto en la pos-
modernidad, una de dos, o bien desaparece la psicologa o bien se recon-
vierte y se hace, por ejemplo, no ciencia del sujeto sino ciencia de las rela-
ciones (Gergen, 1996). Ms an, en una poca posmoderna, la psicologa
tiene que dejar de ocuparse de la psique para ocuparse del campo cultu-
ral: no psicologa individual, sino psicologa cultural (Ovejero, 1997, cap-
tulo 1), centrndose sobre todo en la construccin lingstica y social de la
realidad, y en la influencia del ambiente social y las relaciones interperso-
nales sobre el Yo. Y esta nueva psicologa posmoderna por fuerza tiene
que abrirse al ms amplio y fructfero enfoque interdisciplinar y multime-
todolgico, donde los anlisis cualitativos y lingsticos sean realmente
protagonistas. En este sentido, la propuesta de Gergen (1992b) es intere-
sante: en una poca posmoderna, la psicologa ya no puede ser la ciencia
del individuo y de la psique. Qu quedara entonces? No est en abso-
luto de acuerdo Gergen con quienes proponen la desaparicin de la psi-
cologa, sino que piensa que, por el contrario, el giro posmoderno enri-
quece a la psicologa, que tendra estas tres importantes funciones
(Gergen, 1992b): 1) Avance tecnolgico: queda la psicologa como tecnolo-
ga. Las crticas posmodernas ponen en tela de juicio los avances tericos
de la psicologa, pero no sus avances tcnicos: en situaciones prcticas, la
capacidad de prediccin de la psicologa puede ser alta y sumamente til,
aunque luego no sepamos realmente a qu se debe; 2) Crtica cultural:
queda tambin el potencial de la psicologa como crtica cultural. Los
avances tecnolgicos de la psicologa son interesantes, pero tambin peli-
grosos. De ah que deban ser complementados con la vertiente de crtica
cultural. Debemos reconocer que, como psiclogos, estamos continua-
mente aadiendo constructos que llevan a la gente a percibir e interpretar
el mundo de unas formas muy concretas. As, por ejemplo, damos por
hecho la existencia de la razn, la memoria, la emocin o la motivacin, el
estrs o la neurosis, cuando no son sino constructos creados por los psi-
clogos para explicar la realidad. Por tanto, son tiles, pero no reales
objetivamente, aunque s socialmente, en la medida en que los hemos
incorporado los psiclogos a la realidad de la actual sociedad occidental.
Pero con estos constructos favorecemos a unos segmentos de la poblacin,
mientras que perjudicamos a otros. As, decimos que la razn es algo
valioso, que la emocin es antiracional, que los hombres son ms raciona-
les que las mujeres y que stas son ms emotivas. Pero tambin se dice, y
se cree, que la racionalidad es necesaria para puestos de responsabilidad,
lo que implica que los hombres son ms aptos para tales puestos; y 3) La
construccin de nuevos mundos: para los modernistas la ciencia era un
espejo que reflejaba exactamente la realidad y los cientficos los limpia-
dores del espejo. Sin embargo, para los posmodernistas, tal rol de los
cientficos era demasiado simple y pasivo. La ciencia no refleja el mundo
sino que lo crea, lo construye. El papel de los cientficos es mucho ms
El giro posmoderno y las orientaciones alternativas: 405
activo e importante de lo que, paradjicamente, pensaban los modernistas.
Los psiclogos no somos los nicos que contribuimos a la construccin
social del mundo, pero s desempeamos un papel importante, junto a los
periodistas y a otras muchas personas y profesionales.
Qui is iiaixixri ii iosxooiixisxo?
Ante todo deberamos distinguir tres trminos que con frecuencia se
utilizan como sinnimos. Posmodernidad, que se refiere a la poca posmo-
derna; posmodernismo, referido a la expresin cultural de esa poca; y pen-
samiento posmoderno, referido a la reflexin filosfica sobre la poca y la
cultura posmodernas (vase una discusin sobre el trmino en Berg, 1991;
Lyotard, 1986, 1989; y Madsen, 1992). En todo caso, por posmodernismo
entendemos el movimiento intelectual iniciado por Lyotard (1979) y que
concreta sus ataques a la modernidad en tres aspectos: la razn, el sujeto y
su dimensin emancipatoria. Sin embargo, pronto surge un segundo tipo,
abiertamente radical y hasta anarquista, que, manteniendo los dos primeros
supuestos, sin embargo, no renuncia a la crtica emancipadora, sino que la
mantiene y la radicaliza, aunque desde posturas sustancialmente diferentes a
las del discurso de la modernidad. Los autores que entran en este apartado,
aunque no pueden ser considerados realmente posmodernos, ya que s creen
en algunos grandes relatos, como la libertad o la emancipacin del ser
humano, sin embargo s lo son, ya que, como ya hemos dicho, integran en
sus planteamientos y propuestas conceptos centrales del pensamiento pos-
moderno y los colocan incluso en el centro de sus propias teoras. En defini-
tiva, por utilizar una terminologa marxista ya en desuso, diramos que utili-
zan los argumentos posmodernos como estrategia fundamental de actuacin.
El trmino posmodernismo es empleado a menudo para referirse a la
transformacin cultural general que est teniendo lugar a lo largo de los
ltimos aos en las sociedades occidentales (Huyssen, 1990). Para Lyotard,
el significado del posmodernismo est inextricablemente relacionado con
las cambiantes condiciones del conocimiento y la tecnologa, que estn pro-
duciendo formas de organizacin social que estn socavando los viejos
hbitos, los vnculos y las prcticas sociales de la modernidad. Sera el pro-
ducto social, poltico y cultural de un mundo y un conocimiento en cons-
tante y permanente cambio, donde nada es definitivo. Tambin para Gid-
dens (1993) se trata de una consecuencia obvia de la confusin creada por
los recientes y profundos cambios que han tenido lugar en las sociedades
postindustriales. El posmodernismo sera la consecuencia de los fracasos del
programa de la modernidad. La gran narrativa del programa modernista
asumi una lgica y un universo ordenado cuyas leyes podran ser descu-
biertas por la razn y por la ciencia. Y a medida que el conocimiento sobre
tales leyes se ira acumulando, podra ser utilizado en beneficio del gnero
humano y eventualmente llevara a la emancipacin de la humanidad de la
pobreza, la enfermedad, la ignorancia y la esclavitud (Lyotard, 1979). Sin
embargo, como seala Polkinghorne (1992, pg. 147), la fe en el programa
modernista ha sido muy seriamente erosionado por las atrocidades de las
dos guerras mundiales, el conocimiento de la crisis ambiental, la obstina-
cin de los problemas de los guetos urbanos y la continuada posibilidad de
un holocausto nuclear. Es decir, que en lugar de haber construido un
mundo de prosperidad, salud y libertad, el modernismo ha producido una
civilizacin temerosa de los instrumentos de destruccin desarrollados por
su razn y por su ciencia. Adems, por si ello fuera poco, los supuestos
fundamentales del modernismo que proporcionaban la base para su pro-
grama cientfico de emancipacin fueron socavados por los filsofos de la
ciencia (Quine; kuhn, Lakatos, Feyerabend, etc.). Esta prdida de la fe en
el proyecto de la modernidad es lo que suele conocerse con el nombre de
posmodernismo. Como escribe Vattimo (1990, pg. 73), ante todo habla-
mos de posmodernismo porque consideramos que, en alguno de sus aspec-
tos esenciales, la modernidad ha concluido, y entre esos aspectos est la
creencia en la racionalidad humana as como en la existencia de una verdad
objetiva que, adems, puede ser alcanzada por la razn humana.
Y es que a lo largo del siglo xx han ido producindose una serie de acon-
tecimientos cientficos (teora cuntica, teora de la relatividad, etc.), algu-
nas consecuencias terribles de la propia ciencia y de su desarrollo (explo-
sin de la bomba atmica, amenaza nuclear, etc.), polticos (el nazismo y el
holocausto), econmicos (progresiva globalizacin de la economa) o tec-
nolgicos (extensin de la tarjeta de crdito, explosin de los ordenadores,
autopistas de la informacin, etc.), que han transformado radicalmente la
modernidad y que han conseguido hacer aicos algunos de sus supuestos
bsicos, como la fe en la razn y en la ciencia, o la ya mencionada creencia
en la objetividad y en la verdad. De hecho, los ilustrados quedaran de pie-
dra si levantaran ahora la cabeza y constataran que este siglo XX, el siglo de
la ciencia y la educacin, en el que la escolarizacin ha alcanzado a la prc-
tica totalidad de la poblacin hasta los diecisis aos en los pases occiden-
tales industrializados, ha sido, a la vez, el ms violento de los siglos, con
ms de cien millones de muertos slo en Europa en contiendas blicas y
polticas. Todo ello ha terminado por dar la razn a Nietzsche, de tal forma
que la posmodernidad ha terminado por identificarse con el posmoder-
nismo filosfico que ya vena de atrs. De ah que Vattimo pueda escri-
bir (1987, pg. 145) que se puede sostener legtimamente que la posmo-
dernidad filosfica nace en la obra de Nietzsche. Segn el filsofo alemn,
Dios ha muerto, es decir, las verdades absolutas ya no tienen cabida en
el pensamiento del hombre. Segn Nietzsche, aade Vattimo, con esta con-
clusin nihilista salimos realmente de la modernidad. Con palabras de
David Lyon (1996), podemos decir que el nihilismo es el concepto nietzs-
cheano que se ajusta mejor a esta sensacin fluida e incierta de la realidad.
Cuando la permanente actitud de duda de la razn moderna se aplica a la
propia razn, el resultado es el nihilismo. Los supuestos sistemas de razo-
namiento, afirma Nietzsche, son en realidad sistemas de persuasin. As
pues, las pretensiones de haber descubierto la verdad en realidad ocultan
lo que Nietzsche denomin voluntad de poder. Quienes abrigan tales
pretensiones se colocan por encima de aquellos a quienes exigen conformi-
dad y, por tanto, los dominan. Todo ello significa que ya no podemos estar
seguros de nada. La moralidad es una mentira; la verdad, una ficcin. Todo
lo que queda es la opcin dionisaca de aceptar el nihilismo, de vivir sin
engaos ni fingimiento, pero con entusiasmo y alegra. De aqu se sigue
que la diferencia entre verdad y error ha desaparecido, es meramente ilu-
soria. Fuera del lenguaje y sus conceptos no hay nada que pueda constituir
como dios una garanta de la verdad. En este sentido, el posmoder-
nismo supone el triunfo del anarquismo epistemolgico. Ms en concreto, el
posmodernismo radical o anarquista se caracteriza no por una separacin
tajante entre modernidad y racionalidad, como hacen los crticos neocon-
servadores, sino por una profundizacin en la ntima vinculacin entre
ambas, con el propsito explcito de desvelar el carcter represor que con-
lleva la racionalidad moderna.
Sintetizando mucho y simplificando, inevitablemente podramos
decir que la crtica de la modernidad es una puesta en cuestin de la
autoridad de un sistema de legitimacin racional cuyos imperativos se
hacen absolutos. Esta crtica no es nueva ni original; desde el relativismo
lingstico y romntico de Herder hasta el perspectivismo orteguiano, por
ejemplo, se han cuestionado en el pensamiento occidental muchos de los
presupuestos de la razn absoluta (Crespo, 1995, pg. 91).
Pero en la actualidad, son muchos los autores que pretenden radicalizar
esta posicin (Foucault, Giroux, etc.). Este posmodernismo, progresista y
radical, no pretende volver al premodernismo sino ir ms all de l, supe-
rarle. En absoluto supone una oposicin frontal al discurso de la moderni-
dad, sino que sigui su mismo camino, pero dando un paso ms adelante y
radicalizando la propia modernidad, a travs de la deconstruccin del pro-
pio discurso de la modernidad. Es decir, si el discurso de la modernidad y
de la ilustracin exigan que los ciudadanos fueran seres reflexivos y crti-
cos, el posmodernismo pretende utilizar esas mismas capacidades crticas
para cuestionar los contenidos absolutistas y universalistas del propio dis-
curso de la modernidad, poniendo en tela de juicio las creencias modernis-
tas sobre la verdad, el conocimiento, el poder, las figuras de autoridad y las
bases sobre las que se sustentan, el individualismo y hasta el propio len-
guaje (Flax, 1987). Los filsofos posmodernos desafiaron as la premisa de
que la razn puede proporcionar un fundamento objetivo y universal al
conocimiento o que un conocimiento basado en la razn ser socialmente
beneficioso y asegurar el progreso. Desde el discurso de la modernidad
(utilizar la razn con funciones fuertemente crticas), se ataca y se cuestiona
la raz misma de ese discurso de la modernidad (la fuerza universal y casi
omnipotente de la razn), que tan funestos efectos ha tenido para la liber-
tad humana. Y es que si a partir del Renacimiento tuvimos que aprender a
emanciparnos de la teologa, ahora tenemos que aprender a emanciparnos
de la metafsica y sobre todo de la metafsica de la ciencia.
En suma, el posmodernismo es la forma de pensar que se desarrolla en
la posmodernidad, y sta, aunque podra ser vista como la faceta cultural de
la sociedad posindustrial, sin embargo va ms all, extendindose a una
serie de aspectos tericos y de valores que estn conformando la personali-
dad de los hombres y las mujeres de hoy da y que estn guiando su con-
ducta social y sus relaciones interpersonales, lo que exige tambin, obvia-
mente, cambios profundos en la psicologa y en la psicologa social
tradicionales, psicologas que fueron desarrolladas para otro tipo de hom-
bre y para otro tipo de sociedad, el hombre moderno y la sociedad
moderna. De hecho, existe incluso dentro de la psicologa social, un pos-
modernismo que aunque sigue derroteros que ciertamente no son marxis-
tas, menos an son conservadores. Por el contrario, siguiendo las pautas
marcadas por Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein y Foucault, los psiclo-
gos sociales posmodernos van por caminos nuevos, radicalmente contesta-
tarios y emancipatorios, caminos que, de querer asimilarlos a alguna ideo-
loga del pasado, cosa realmente difcil, sa sera el anarquismo, aunque
para ello indudablemente deberamos forzar y simplificar un tanto las
cosas. Y, desde luego, si pretenden ser crticos y emancipadores, difcil-
mente podrn ya ser posmodernos en sentido estrictamente formal. Ahora
bien, el movimiento posmoderno es demasiado amplio, heterogneo y con-
fuso como para poder entenderlo en todas sus dimensiones y definirlo con
precisin. Probablemente an nos falta la suficiente perspectiva temporal
como para juzgarlo adecuadamente.
Psicoioca sociai \ iosxooiixisxo
La modernidad, tanto en el mundo capitalista como en el socialista,
ambos herederos de la Ilustracin, se caracterizaba por una firme creencia
en la razn y en la ciencia, as como en sus efectos irrefutablemente benefi-
ciosos, y en el hombre como sujeto autnomo y racional, as como en la uni-
dad de la Historia y en el progreso histrico hacia un final brillante y feliz
en la tierra. Sin embargo, todas estas creencias han ido hacindose aicos a
lo largo de este siglo, como consecuencia de una serie de hechos, desde
la filosofa de Nietzsche a la de Heidegger, desde la teora cuntica hasta la
de la relatividad, desde Heisenberg hasta Prigogine, sin olvidar la explosin de
la primera bomba atmica en Hiroshima, el Holocausto y desde luego la
cada del Muro de Berln y del Imperio Sovitico y, con l, de la idea y
sobre todo la ilusin del comunismo (Furet, 1995), dando paso a una era
del vaco (Lipovetsky, 1987) e incluso una nueva Edad Media (Minc,
1994) y, en todo caso, a una sociedad posmoderna. Todo ello, como no
poda ser de otra manera, afect tambin a la psicologa social. De hecho,
aunque tras la Segunda Guerra Mundial la psicologa social vivi alrededor
de tres dcadas de tranquilidad y esplendor, recibiendo una fuerte finan-
ciacin y estando ms que satisfecha por sus hallazgos tanto tericos como
metodolgicos, siempre obtenidos ambos a partir de estudios experimenta-
les de laboratorio, sin embargo, hacia mitad de los 70, aunque la intran-
quilidad vena de atrs, comenz a extenderse una fuerte tendencia a pro-
blematizar en profundidad tanto los valores inherentes a la psicologa social
como sus hallazgos tericos y metodolgicos, y hasta la propia metodologa
y los enfoques tericos, epistemolgicos e ideolgicos adoptados. La psico-
loga social entr en una profunda crisis: los psiclogos crticos cuestiona-
ron la ideologa individualista y explotadora subyacente a la investigacin
psicolgica; las feministas pusieron en tela de juicio los sesgos androcntri-
cos inherentes en la teora y en el mtodo; a nivel epistemolgico, los cons-
truccionistas cuestionaron la posibilidad de la existencia de un mundo
independiente del observador e incluso se interesaron por las bases sociales
de lo que entendemos por conocimiento, comenzndose a hablar ms de
metodologas cualitativas, por parte sobre todo de los psiclogos fenome-
nlogos, hermenuticos, etc. Y hubo tambin un mayor inters por las for-
mas de interdependencia humana, de forma que, por ejemplo, los ecopsi-
clogos buscaron conceptos que relacionaron la persona y el ambiente, los
partidarios de la etogenia se interesaron por los ritos sociales en los que
nos implicamos, los analistas del discurso estudiaron la relacin de la
mente con el lenguaje como un sistema de interdependencia social, etc.
Y fueron surgiendo una serie de revistas contrarias al empirismo domi-
nante como las siguientes: Journal for the Theory of Social Behavior, New
Ideas in Psychology, Mind and Behavior, Philosophical Psychology, Feminism
and Psychology, Theory and Psychology...
Si durante la Modernidad nadie dudaba de las bondades de la ciencia,
ni de la firme fundamentacin del conocimiento cientfico, ni del final feliz
a que, antes o despus, nos llevara, inexorablemente, la ciencia, tampoco
los psiclogos sociales tenamos muchas dudas de casi nada: tenamos las
cosas muy claras.
Tenamos, por una parte, la compacta y compleja realidad de unos
fenmenos psicosociales que articulaban la vida cotidiana de las personas
y que, a veces, producan efectos muy poco afortunados, tales, por ejem-
plo, la hostilidad entre los grupos, la discriminacin hacia lo minoritario
o, simplemente hacia lo diferente, la sumisin a la autoridad, la indife-
rencia hacia las personas necesitadas de ayuda, etc. Tenamos, por otra
parte, unos instrumentos que parecan eficaces para dar cuenta de esa
realidad, para explicar esos fenmenos. Nuestro papel estaba claro. Una
realidad por una parte, unos instrumentos para conocerla con exactitud
por otra parte. Slo debamos verter, gota a gota, esos conocimientos en
el gran embalse del saber, seguros de que, ms tarde o ms temprano,
regaran las tierras ridas de los problemas sociales, haciendo florecer,
como si de mil flores se tratara, el bienestar y la armona en tierras de
secano. Creamos firmemente, desde la Ilustracin por lo menos, en el
poder intrnsecamente emancipador del conocimiento vlido, vlido por-
que cientfico (Ibnez, 1994, pg. 7).
Pero los cambios sociales que fueron transformando la sociedad occi-
dental a lo largo de las ltimas dcadas tambin fueron transformando la
psicologa social, provocando el surgimiento y el progresivo desarrollo de
perspectivas tericas nuevas que, creo, podemos llamar posmodernas, y
que consideraban que la psicologa social es una retrica ms de la verdad,
cuya garanta de validez ya no descansa en el mtodo utilizado sino en las
consecuencias que tiene, en los efectos que produce y en las prcticas
sociales a que lleva. Como escribe Ibez (1994, pgs. 10-11), la afirma-
cin de que esto es verdadero en funcin de su procedencia, sea esta
procedencia el Mtodo, o bien la autoridad religiosa, o bien tal o cual doc-
trina, debe ser sustituida por esto es aceptable en funcin de sus efec-
tos. En esta tarea, algunos psiclogos sociales posmodernos han puesto
sus ojos en Foucault porque l proporciona un marco para mostrar los ses-
gos ideolgicos y las relaciones de poder que se esconden en el discurso
sociopsicolgico. En consecuencia, el reto de la psicologa social, actual-
mente, no es producir conocimiento irrebatible, sino, como seala Ibez,
ir consiguiendo que todas las personas puedan preguntarse, con Foucault,
cuando alguien afirma que lo que dice es cientfico: qu efectos de
poder est persiguiendo? Y es que, tambin en psicologa social, la posmo-
dernidad nos ha despertado del autntico sueo dogmtico y nos ha
hecho ver que tanta ilusin con la ciencia y su mtodo, con las verdades
inapelables e irrefutables, con el progreso irrefrenable, etc., no era sino un
sueo infantil, el maravilloso sueo de los Reyes Magos. La posmodernidad
supone, pues, la mayora de edad de la humanidad, con los inconvenientes
y las ventajas que ello tiene. Por una parte, abandonar las ingenuas creen-
cias e ilusiones de la infancia, pero, por otra, ganar en espacios de libertad,
aunque ello, obviamente, posee tambin sus riesgos (vase Fromm, 1941).
Ahora bien, abandonados los referentes absolutos, la psicologa social
slo puede encontrar su propia justificacin en la labor crtica que sea
capaz de desarrollar (Ibez, 1994, pg. 11), labor crtica que tendra
como finalidad ir debilitando las condiciones de dominacin sobre las que
se asientan la explotacin y la marginacin que no slo no han terminado
con el progreso cientfico, sino que ste las ha incrementado hasta niveles
absolutamente inaceptables. Pues bien, esta psicologa social posmoderna
ya se est construyendo. La verdad es que cuando hablamos de psicologa
o psicologa social posmodernas nos referimos a algo sumamente heterog-
neo. Ya el propio concepto de posmoderno es poco concreto, pues supone
una mezcla, a veces extraa, entre fuerzas crticas a la modernidad y,
menos, nuevas propuestas para una nueva sociedad, que incluyen aspectos
optimistas y pesimistas. Y en psicologa social, la oferta es an ms vario-
pinta, desde los intentos de reconstruir la disciplina (Armistead, 1974) hasta
los de desconstruirla (Parker y Shotter, 1990), pasando por una psicologa
social como anlisis del discurso (Parker, 1992; Potter, 1997; Potter y Wet-
herell, 1987) o como una retrica (Bilig, 1987), hasta la propuesta de una
psicologa social explcitamente posmoderna y socioconstruccionista (Ger-
gen, 1992a, 1992b, 1996; Roiser, 1997; Wetherell y Maybin, 1996). Por
consiguiente, aunque la llamada psicologa posmoderna est siendo fuerte-
mente criticada (Smith, 1994; Morgan, 1996), sin embargo est produ-
ciendo unos cambios en la psicologa y ms an en la psicologa social que
dejarn huella. Por ejemplo, la visin que los psiclogos tienen de la psico-
patologa y la psicoterapia, por fuerza cambiar tras la influencia de la
perspectiva posmoderna (vase Monk y cols., 1997; Parker, 1997, 1998;
Parker y cols., 1995).
En definitiva, las propuestas posmodernas estn siendo, a mi modo de
ver, altamente interesantes y tiles para la psicologa, para equilibrar una
visin excesivamente positivista, racionalista y hasta ingenua de la natura-
leza humana, a la vez que puede proporcionar, fundamentalmente de la
mano de Foucault, unos poderosos instrumentos de crtica para ayudarnos
a construir una psicologa social radical y emancipadora. Pero, a su vez,
conlleva muy serios problemas, riesgos y limitaciones para la construccin
de esa misma psicologa social radical y emancipadora, pues el posmoder-
nismo supone una seria amenaza para una agenda poltica radical de la dis-
ciplina, y slo puede ser comprendida contextualizando la psicologa en un
contexto social e histrico ms amplio. Ahora, afirma Parker, necesitamos
enfrentarnos a dos tipos de peligros que surgen de los escritos posmoder-
nos. El primero proviene de una adopcin entusiasta de los remedios pos-
modernos, que es particularmente perniciosa en su vertiente relativista y
amoralista, e ingenua en su paradjica mezcla de colectivismo y autonoma.
El segundo proviene de que con su adopcin pesimista y decepcionada de
diferentes perspectivas, el posmodernismo incita a la crisis y estimula, por
reaccin, el cientificismo, el fundamentalismo, el individualismo y el orga-
nicismo. En definitiva, aunque el posmodernismo puede resultar muy til
para la psicologa y la psicologa social, sin embargo puede fomentar ten-
dencias muy peligrosas, sobre todo si es adoptado por personas sin un pro-
grama radical previo. Por consiguiente, estamos ante un poderoso instru-
mento de reflexin y de anlisis de la sociedad y de las relaciones
interpersonales, pero que puede ponerse al servicio de una psicologa
emancipadora o bien al servicio de una psicologa amoral y reaccionaria,
pues aunque dentro de la psicologa nos puede ser muy til, el posmoder-
nismo puede estar convirtindose en una nueva metanarrativa que deslegi-
time todo esfuerzo poltico por cambiar la realidad y por hacerla ms justa.
Oiiixracioxis airiixarivas
Ya hemos dicho que como consecuencia de la crisis de la disciplina y
al calor de las nuevas propuestas posmodernas, estn surgiendo, desde
hace unos aos, distintas corrientes alternativas a la psicologa social tra-
dicional que, aunque diferentes en algunos aspectos, poseen una serie de
presupuestos comunes. Ese amplio denominador comn pasa, entre
otras caractersticas, por un antipositivismo contundente, por el reconoci-
miento del ser humano como agente parcialmente auto-determinado, por
una sensibilidad particular hacia el carcter histrico o construido de las
realidades psicosociales, por la centracin sobre la importancia que repre-
sentan el lenguaje y la significacin, por la atencin hacia la racionalidad
prctica, por el inters hacia los procesos concretos de la vida cotidiana y
por la conciencia de las implicaciones de todo tipo que se desprenden a
partir de la propia reflexividad del conocimiento (Ibez, 1990, pg. 208).
De estas caractersticas comunes yo destacara la preocupacin especial
por el lenguaje y por el discurso como autnticos hechos psicosociales, o
como una clase de interaccin social capaz de construir los fenmenos psi-
cosociales (Antaki, 1994; Danziger, 1997; Edwards, 1996; Edwards y Pot-
ter, 1992; Harr y Stearns, 1995; Potter, 1996; Psathas, 1994; Riessman,
1994; Smith y cols., 1995; Soyland, 1994; Van Dijk, 1997, etc.), entre ellos
los de racismo (Riggins, 1997), la psicoterapia (McLeod, 1997) y, sobre
todo, los de gnero (Crawford, 1997; Wilkinson y Kitzinger, 1995; Wodak,
1997, etc.), formando parte esencial de la llamada psicologa social femi-
nista. Entre tales nuevas psicologas sociales, todas ellas muy relaciona-
das entre s (vase, por ejemplo, Shotter, 1993), destacaremos, siguiendo
princialmente a Toms Ibez (1990), las siguientes:
1) La orientacin de la teora de la accin: frente al mecanicismo del
positivismo y de la psicologa social ms tradicional, particularmente el
conductismo, la teora de la accin descansa en la idea de la naturaleza pro-
positiva del ser humano: la conducta humana es intencional, es accin, no
mera conducta de reaccin y respuesta. Bajo este epgrafe se sitan una
serie de corrientes, todas ellas muy influidas por la fenomenologa, de las
que destacamos estas cinco:
a) La teora de la accin: como escribe Ibez, la escuela de Oxford,
heredera del pensamiento del segundo Wittgenstein, se centr en el anli-
sis del lenguaje cotidiano, resaltando la extraordinaria importancia que
presentan las referencias a las intenciones en la explicacin corriente de la
conducta. Los psiclogos deban atender al problema de las intenciones,
aunque slo fuese porque la forma en que las personas explican sus pro-
pias conductas y las de los dems incide sobre la conformacin de esas
conductas. Lo extrao es que esta corriente no haya tenido tradicional-
mente ms adeptos, ya que tanto el problema de la atribucin de intencio-
nes a los dems como el problema de la comunicacin de las propias inten-
ciones, temas ambos muy estudiados por nuestra disciplina, planteaban
directamente la cuestin de la produccin y la interpretacin social de los
significados. Slo la fuerza del positivismo y el frreo control que ejerca
dentro de la psicologa social lo impeda. Pero tanto el declinar del positi-
vismo como las aportaciones del segundo Wittgenstein facilitaron el desa-
rrollo de una teora de la accin centrada sobre una imagen del hombre
concebido como un agente propositivo, capaz de autodirigir su conducta,
dotado de racionalidad prctica e implicado en actividades de construccin
y de desciframiento de significados. En esta lnea, algunos autores (Harr
y cols., 1985; Ginsberg y cols., 1985) defendieron que la tarea bsica de la
psicologa social pasa por explicar las acciones humanas, entendiendo por
accin todas aquellas conductas que estn dotadas de intencionalidad y de
significado, y aplicando el trmino conducta a la simple manifestacin cor-
poral de las acciones, es decir, los movimientos corporales meramente
mecnicos.
b) El anlisis de las explicaciones cotidianas: esta corriente s tiene
algunos importantes antecedentes en psicologa social, como la teora de la
atribucin, que al tener sus races en la fenomenologa de Heider se intere-
saba por el pensamiento ingenuo, por las inferencias del sentido comn y
por sus manifestaciones en las situaciones concretas de la vida cotidiana, o
la etnometodologa.
No es casualidad que la investigacin sobre las explicaciones coti-
dianas de la conducta se haya articulado principalmente en suelo brit-
nico y que una de las primeras monografas dedicada a este tema, bajo la
direccin de Charles Antaki, recoja esencialmente estudios realizados
tanto desde la teora de la accin como desde la teora de la atribucin
(Antaki, 1981). La evolucin de este enfoque se ha caracterizado por una
acentuacin de la influencia de la herencia wittgensteiniana, en el sentido
de que se ha focalizado cada vez ms sobre la naturaleza y las particula-
ridades del lenguaje cotidiano, hasta entroncar prcticamente con el enfo-
que del anlisis del discurso (Antaki, 1988) (Ibez, 1990, pg. 216).
c) Anlisis del discurso: Como afirman Kottler y Swartz (1996), cada
vez se reconoce ms ampliamente que las metodologas positivistas necesi-
tan complementarse con otros mtodos de anlisis y modelos de interpre-
tacin (Cook y Howard, 1992; Green, 1992; McNally, 1992), entre ellos el
anlisis del discurso. Con una variopinta raz filosfica (estructuralismo
francs marxista, pensamiento wittgensteiniano, etnometodologa fenome-
nolgica y postestructuralismo), esta corriente se centra en el anlisis del
lenguaje y sobre todo de las prcticas discursivas de los agentes sociales
(Antaki e iguez, 1996; iguez y Antaki, 1994; Potter, 1996, 1997; Potter
y Wetherll, 1987; Potter y cols., 1984).
Esencialmente, el anlisis del discurso implica el desarrollo de hiptesis
sobre los propsitos y las consecuencias del lenguaje... El hecho de que el
discurso est orientado, conscientemente o no, hacia unas funciones parti-
culares, que a su vez provocan un montn de variabilidad lingstica, nos
indica que el discurso se est usando constructivamente. El modelo realista
asume que la organizacin del discurso refleja la naturaleza de las entidades
que describe. Sin embargo, para el anlisis del discurso el lenguaje se
conecta y se construye con unos propsitos y para obtener unas conse-
cuencias determinadas... La nocin de construccin enfatiza, una vez ms,
que el discurso est orientado hacia la accin: tiene consecuencias prcti-
cas. En un sentido profundo, por tanto, se puede decir que el discurso
construye nuestra realidad vivida (Wetherell y Potter, 1996, pgs. 65-66).
En consecuencia, el anlisis del discurso trata al mundo social como
un texto, o mejor dicho, como un sistema de textos que el investigador
puede leer sistemticamente para examinar los procesos psicolgicos
subyacentes, procesos que la disciplina psicolgica atribuye a la maquinaria
existente en la mente del individuo (Parker, 1996, pg. 79).
d) Aproximacin retrica: otro de los enfoques toricos que est
teniendo bastante xito en los ltimos aos en diferentes ciencias sociales y
humanas es el retrico, destacando nombres como Perelman en el campo
de la filosofa, Michael Billig en el de la psicologa social, Shotter en el de
la teora social o Bajtin en el de la teora literaria. Recordemos la afirma-
cin de Habermas de que los movimientos postestructuralistas y decons-
truccionistas de la filosofa moderna intentan dar primaca a la retrica
sobre la lgica. Y es que estamos ante una corriente fundamental en la
poca actual. En efecto, como subrayan Sabucedo y colaboradores (1997),
ese rechazo a la retrica hay que situarlo en el marco del racionalismo
imperante en la Edad Moderna y en las creencias existentes respecto a la
relacin entre opinin y verdad. As, escribe Gonzlez Bedoya (1989, pg. 7)
que para quienes la verdad puede surgir de la discusin y el contraste de
pareceres, la retrica ser algo ms que un simple medio de expresin, un
elenco de tcnicas estilsticas, como la consideran aquellos para quienes la
verdad es el fruto de una evidencia racional o sensible. El carcter de
desafo al pensamiento cientfico tradicional que supone el enfoque ret-
rico, lo sealan Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989, pg. 30) al afirmar que
la publicacin de un tratado dedicado a la argumentacin y su vinculacin
a una antigua tradicin, la de la retrica y la dialctica griegas, constituyen
una ruptura con la concepcin de la razn y del razonamiento que tuvo su
origen en Descartes y que ha marcado con su sello la filosofa occidental de
los tres ltimos siglos. Pues bien, estoy de acuerdo con Sabucedo en que
los nuevos movimientos de pensamiento que se estn produciendo a lo
largo de las ltimas dcadas estn favoreciendo la vuelta al inters por la
rerica. Y no olvidemos que, como sealan autores como Billig (1989) o
Gonzlez Bedoya (1989), la retrica surge en momentos de explosin
democrtica y participacin ciudadana en la vida pblica y desaparece en
los momentos polticos autoritarios.
Entrando ya en los contenidos de esta corriente, tenemos que comen-
zar recordando la afirmacin de Billig (1985) de que existe un aspecto
de la cognicin que tiende a ser olvidado con demasiada frecuencia: la
argumentacin. De ah que la corriente retrica lo que pretende, ante
todo, sea subrayar el aspecto argumentativo que existe en la vida social,
por lo que vuelve su atencin hacia la antigua retrica y hacia los sofis-
tas, para quienes ante cualquier cuestin era siempre posible encontrar
dos opiniones que podan tener el mismo nivel de verosimilitud. Lo
importante de esta posicin es el reconocimiento de que ante una pro-
puesta o afirmacin determinada los sujetos pueden elaborar una con-
trapropuesta o contraafirmacin, frente al logos existe un antilogos, lo
que refleja que el sujeto humano tiene capacidad para la negacin, lo
cual se traduce en su capacidad crtica (Billig, 1986, pg. 16; Billig y
Sabucedo, 1994). En suma,
el planteamiento de la retrica defendido por Billig, por tanto, se aleja de
las aproximaciones cognitivas ms al uso en la psicologa social. No recu-
rre a las motivaciones individuales ni al procesameinto de la informacin
para dar cuenta del comportamiento y actuaciones de los sujetos; el cono-
cimiento es considerado como algo socialmente compartido, y es en este
aspecto donde existe un nexo de unin entre el plantea-miento de la
retrica y el de las representaciones sociales. Las similitudes entre ambos
planteamientos se hallan, bsicamente, en la idea de la naturaleza social
del conocimiento y en el nfasis puesto en el sujeto como ser pensante.
Frente a aquellos planteamientos deterministas que ven al individuo
como una caja negra que se limita a dar respuesta a estmulos provenien-
tes del medio, o como un ente sometido a las determinaciones estructu-
rales del medio en el que se halla, tanto el enfoque retrico como el de
las representaciones sociales tienen como modelo un sujeto pensante
(Sabucedo y cols., 1997, pgs. 153-154).
En cuanto a las crticas, a la corriente retrica se le han hecho prctica-
mente las mismas que al anlisis del discurso. As, tanto Reicher (1988)
como Martnez (1990) la critican por no tener en cuenta variables como las
de poder, y olvidar los aspectos extraargumentativos, lo que est relacio-
nado con la crtica que Bhaskar (1987) hace al paradigma lingstico en el
anlisis de la conducta social en cuanto que margina aspectos ajenos al pro-
pio lenguaje como el control y el cambio social.
e) Etogenia: propuesta inicialmente por Harr y Secord (1972) y des-
arrollada posteriormente por Harr (1979), se basa en la idea del hombre
como agente activo y resuelto que elige libremente, y se opone rotunda-
mente a la experimentacin en psicologa social proponiendo que cambie-
mos de escenario para investigar, sustituyendo el laboratorio por la calle,
los bares o los estadios de ftbol, es decir, que Harr propone que la psi-
cologa social se haga all donde interactan las personas de la vida real,
para lo que utiliza como tcnicas metodolgicas tanto anlisis de episodios
como anlisis del lenguaje, siempre bajo la influencia de la fenomenologa.
De hecho, como escribe Stryker (1983, pg. 32), el reto ms profundo y
serio a las corrientes dominantes en la psicologa social psicolgica o psi-
cologa social sociolgica es el lanzado por los puntos de vista de la feno-
menologa radical. En sntesis, la etogenia postula un modelo del hombre
segn el cual el uso del lenguaje es propiedad esencial distintiva del ser
humano y la conducta social debe concebirse como acciones mediadas por
significados, no como meras respuestas a estmulos. Explicar la con-
ducta social consiste bsicamente en descubrir los significados que le son
subyacentes. As, para dar a entender a alguien que se le est despidiendo
con cario se pueden desplegar conductas diferentes como hacer gestos
con la mano o con los dedos o agitar un pauelo, pero lo importante es el
significado que se transmite (por ejemplo, agitar los pauelos significa
cosas totalmente diferentes cuando se hace en un puerto martimo al salir
el barco, agitarlo en una plaza de toros o en un estadio de ftbol). En este
sentido, uno de los estudios etognicos ms conocidos es el que llevaron a
cabo hace ya unos aos Marsh, Rosser y Harr (1978) sobre la violencia
de los hooligans britnicos. Contrariamente a la opinin generalizada
segn la cual la conducta de estos gamberros es enormemente violenta
y fuera de toda lgica, estos autores llegaron a la conclusin de que existen
unas reglas y cdigos concretos que regulan las relaciones entre los grupos
de contendientes, reglas que hacen que tales conductas colectivas tengan
efectos menos dramticos de lo que podra esperarse. De hecho, el drama-
tismo con que los medios de comunicacin informan de estos hechos no se
corresponde con su gravedad, ni con las lesiones sufridas por los partici-
pantes en tales altercados. A travs de una serie de entrevistas a algunos
hooligans y de la observacin de su comportamiento real, Marsh y colabo-
radores concluyeron que existe una serie de claves que sirven para regular
tales comportamientos y poner fin a la hostilidad, destacando entre tales
claves el abandono del territorio y el reconocimiento de la superioridad
del otro grupo. Y evidentemente, todo ello no lo podemos conseguir en el
laboratorio, sino en los escenarios reales en los que se desarrolla la vida
social cotidiana.
2) La orientacin dialctica: aunque con frecuencia se califica a las teo-
ras que siguen esta orientacin de postmarxistas, sin embargo, hunden sus
races en Marx, aunque, eso s, pretenden ir ms all del marxismo clsico.
Se incluyen aqu las siguientes teoras:
a) Psicologa social dialctica: este movimiento terico, que es una pro-
puesta en la que han participado diferentes autores (Baumgardner, Buck-
more, Kytle, Gergen, Georgoudi, Rappoport, etc.), est siendo aplicada a
diferentes campos psicosociolgicos y cuya principal utilidad proviene de
que, al oponerse a toda separacin persona/situacin, cientfico/sociedad,
etctera, puede ayudar a solucionar uno de los mayores problemas que
tiene planteados la psicologa social, el de la indisolubilidad de individuo y
sociedad, y el consecuente de la interaccin social, que es, a la postre, el
objetivo primordial de nuestra disciplina. As, la psicologa social dialctica
afirma rotundamente que la sociedad est intrnsecamente relacionada con
el individuo. Y por ello propone mtodos que, a diferencia del experi-
mento de laboratorio, sean capaces de captar esa unidad intrnseca. De
hecho, ya Marx en los Manuscritos hablaba de que no existe oposicin
entre el individuo y la sociedad. Aqu es precisamente donde esta corriente
hunde sus races marxistas. Ms en concreto, este enfoque posee una serie
de implicaciones fundamentales para el campo psicosociolgico (Geor-
goudi, 1983): 1) Una reorientacin bsica hacia un examen de las relacio-
nes sociales concretas como procesos antes que como momentos estticos;
2) la necesidad de una perspectiva contextual evolutiva, o sea, una perspec-
tiva que coloque estos procesos en un contexto sociohistrico; y 3) una
reformulacin tanto del individuo como del mundo social como acti-
vidades concretas de relacin o relaciones sociales. Implcito en esta con-
ceptualizacin est la interconexin fundamental del individuo y sociedad
como se ejemplifica en la accin humana. En consonancia con esto la psi-
cologa social dialctica enfatiza, ante todo, la naturaleza relacional de los
objetos, as como su carcter eminentemente procesual y evolutivo. El
punto de vista relacional, como seala Ibez, va mucho ms all de las
formulaciones en trminos de interacciones y se niega a considerar como
categoras ontolgicamente independientes unos objetos que slo pueden
existir en virtud de su relacin recproca y de la interdependencia de sus
respectivas definiciones. Por ltimo, descaquemos, con Ibez (1990,
pg. 219), tres implicaciones fundamentales de esta teora para nuestra
disciplina: 1) Lejos de ser el sujeto pasivo de los determinismos sociales,
el individuo desempea un papel activo en la constitucin de la realidad
social y, por tanto, la psicologa social debera reconocer el carcter
intencional y creativo del ser humano; 2) como consecuencia de la natu-
raleza procesual de los fenmenos, no debemos olvidar que las cosas
no estn constituidas de una vez por todas, sino que estn en un proceso
de constante devenir, de permanente creacin y recreacin, de constante
reproduccin y transformacin. La dimensin diacrnica adquiere, pues,
una importancia primordial en el anlisis de la realidad y se enfatiza de
esta forma el aspecto histrico de los fenmenos sociales. En este sen-
tido, la psicologa social debera abandonar sus tendencias ahistricas y
reconocer plenamente la naturaleza histrica de los fenmenos que
investiga; y 3) finalmente, de la misma manera que no podemos separar
la persona de la sociedad, tampoco podemos desligar la ciencia de su
contexto histrico de produccin. As pues, toda ciencia est indefecti-
blemente impregnada de los valores dominantes de la cultura en la que
se desarrolla y los cientficos tienen, por tanto, un papel activo en la
conformacin de su sociedad.
b) El contextualismo: aunque se trata de una corriente alternativa que,
hasta ahora, no ha tenido una gran influencia en la psicologa social, sin
embargo resulta interesante que la analicemos aqu porque, adems de que
s existen ya algunos interesantes estudios sobre ella (Georgoudi y Rosnow,
1985a, 1985b; Nosnow y Georgoudi, 1986), presenta caractersticas muy
similares a las de la orientacin dialctica (Ibez, 1990, pg. 219). Esta-
mos ante una corriente abiertamente posmoderna, ya que, contrariamente a
la etogenia de Harr, se muestra crtica ante las epistemologas realistas,
rechazando todo dualismo entre apariencia y realidad, y negando que exis-
tan estructuras ms profundas ocultas detrs de los acontecimientos tales
como se manifiestan realmente. En efecto, como seala Ibez, junto con
su aceptacin de que todo conocimiento es limitado, en el doble sentido
de que es una construccin resultante de una serie de prcticas sociales his-
tricamente situadas, y de que carece de sentido pretender que alcance
jams a ninguna verdad definitiva, el contextualismo enfatiza el carcter
organizado de la totalidad contextual en la que transcurren los aconteci-
mientos humanos. No existe, en efecto, aade Ibez, un mundo de ele-
mentos discretos e independientes que se manifiesten con independencia
de la totalidad en la que se insertan. As, ninguna actividad humana puede
analizarse con independencia del entorno cultural y del contexto sociohis-
trico de significados y de relaciones sociales en que acontece. Pero sera
errneo suponer que el propio contexto constituye una categora ontolgica
independiente. El contexto existe a travs de los actos que constituye, de la
misma forma que los actos slo existen en relacin al contexto que los cons-
tituye. Hay, pues, concluye Ibez, en el contextualismo una concepcin
dialctiva subyacente que guarda cierto parecido con el concepto de doble
estructuracin de Giddens: la gente construye los contextos mediante sus
discursos, sus relaciones y sus prcticas, a la vez que estos elementos estn,
ellos mismos, construidos por el contexto. Por otra parte, el contextua-
lismo rechaza la dicotoma entre teora y prctica, y niega tanto la posibili-
dad de una supuesta independencia entre el objeto y el sujeto, entre lo
conocido y el cognoscente, o entre la observacin y su instrumento, como
la posibilidad de una ciencia que est libre de valores.
c) Teora Crtica: Habermas, mximo representante actual de la Teo-
ra Crtica, les niega a las ciencias sociales la posibilidad de un conoci-
miento de tipo predictivo a la vez que subraya los efectos emancipatorios
de sus conocimientos. Por otra parte, en relacin con su conocida distin-
cin entre los tres tipos de intereses (inters por el control y la predic-
cin, inters por la comprensin e inters por la emancipacin), que sub-
yacen a tres tipos de conocimientos o de ciencias (las positivistas, las
hermenuticas y las crticas), Habermas desarrolla las implicaciones del
inters por la comprensin (Habermas, 1981), lo que le lleva a centrarse
en la actividad de la intercomprensin. De esta manera, para l, aquello
que funda lo social y sin lo cual ste no podra existir es precisamente la
actividad comunicativa, dado que es a travs de ella como se instaura la
comunidad de significados y de perspectivas sin la cual ninguna otra prc-
tica social podra desarrollarse. As, la prctica de la discusin y de la
argumentacin, o si se prefiere, la retrica, entendida en su sentido
estricto, aporta el requisito previo de inteligibilidad compartida sin el que
las acciones y las interacciones sociales no podran realizarse.
Este nfasis sobre la categora de la comunicacin como condicin
de la produccin de sentido y de la interpretacin de la experiencia
social desemboca sobre la rehabilitacin de la importancia que tiene la
razn prctica para la actividad propiamente social, y sobre la afirmacin
de que la racionalidad prctica tambin es susceptible de ser evaluada en
trminos de su grado de verdad. En otras palabras, Habermas consi-
dera, como tambin lo hace Hilary Putnam, que los valores, o la tica,
lejos de constituir una pura cuestin de preferencias subjetivas, pueden
ser enjuiciados segn su grado de verdad (Putnam, 1981). Ahora bien,
esto conduce a concebir la verdad como el acuerdo alcanzado por medio
de la discusin crtica, en una lnea muy prxima a la que defiende el
neopragmatismo americano (Rorty, 1982). Esta concepcin de la verdad
sita, por consiguiente, en un primer plano la necesidad de desvelar los
factores que conducen a una comunicacin distorsionada. Es en este
punto donde reaparece, sin duda, el compromiso de Habermas con una
teora crtica que fomente las condiciones de una posible emancipacin
social (Ibez, 1990, pgs. 224-225).
Por consiguiente, esta teora crtica reincide por tanto en muchos de
los presupuestos comunes que caracterizan a las nuevas orientaciones en
psicologa social: nfasis sobre los aspectos hermenuticos de lo social,
importancia de la razn prctica, inters por la comunicacin en la vida
cotidiana, atencin hacia los procesos que permiten construir la intersub-
jetividad, sensibilidad crtica hacia la naturaleza y los efectos del conoci-
miento cientfico-social, preocupacin por articular saberes emancipato-
rios... (Ibez, 1990, pg. 225).
3) La orientacin hermenutica: aunque esta orientacin estaba ya pre-
sente tanto en la sociologa interpretativa de Weber, como en la sociologa
fenomenolgica de Schtz o incluso en el interaccionismo simblico, sin
embargo, tanto Heidegger como Wittgenstein aadieron un elemento fun-
damental: la ubicuidad del lenguaje y la imposibilidad de trascender sus
lmites. Esta herencia la recoge Georg Gadamer (1960) quien afirma que
no slo son las ciencias sociales, las ciencias humanas o las ciencias histri-
cas las que estn vinculadas con la interpreacin y con los lmites trazados
por el horizonte lingstico-cultural en que se desenvuelven, sino que todo
saber formulable, incluido el saber de las ciencias naturales, descansa, en
ltima instancia, sobre presupuestos hermenuticos y sobre las pre-interpre-
taciones inherentes al lenguaje. Es ms, por decirlo con palabras de Ibez,
todo saber encuentra sus condiciones de inteligibilidad en el seno de un
crculo hermenutico inescapable. Cada uno de los elementos participa
en la construccin del significado global y, no obstante, cada elemento
adquiere, a su vez, su sentido en funcin de ese significado global que, sin
embargo, no existira sin l. Nada adquiere significado si no es a travs de
su incorporacin a un marco interpretativo que predetermina en parte el
significado posible de cualquier elemento parcial. Este marco interpretativo
est siempre condicionado por nuestra posicin dentro de una tradicin
histrica y cultural. Sin duda, esto pone en entredicho el concepto mismo
de una interpretacin verdadera que alcance a un supuesto significado
objetivo encerrado en los propios lmites del texto. Toda interpreta-
cin es relativa a sus condiciones socio-histricas de produccin y a los
anclajes culturales y lingsticos del sistema de significados que la articulan.
Las pre-concepciones son, a la vez, la condicin de posibilidad y el
estricto lmite de la comprensin. Esta lnea ha sido desarrollada, adems
de por Giddens y por Habermas, sobre todo por Paul Ricoeur (1986) y
por Charles Taylor (1985, 1997).
4) La orientacin socioconstruccionista: como un intento explcito de
presentarse como una alternativa al modelo tradicional de la ciencia, posi-
tivista y mecanicista, el construccionismo social, que tiene en Keneth Ger-
gen su principal representante, va ganando cada vez ms adeptos, prove-
nientes de diferentes posiciones alternativas al positivismo tradicional, lo
que se ha visto facilitado por el hecho de que el construccionismo social se
ha ido abriendo a las aportaciones de muy diversas fuentes de inspiracin
como la hermenutica, la teora crtica, la orientacin dialctica, la sociolo-
ga fenomenolgica, el contextualismo o los puntos de vista wittgensteinia-
nos, hasta el punto de que Toms Ibez llega a preguntarse (1992),
cmo se puede no ser construccionista hoy en da?, aunque a continua-
cin aade (pg. 17) que lo que de verdad es asombroso no es que se
pueda no ser construccionista hoy en da sino que algunos seamos cons-
truccionistas. Todo predispone, en efecto, a no serlo, y quienes no son
construccionistas lo tienen en realidad muy fcil. Basta con dejarse llevar
por la corriente, basta con no ser crticos respecto de algunas de las evi-
dencias mejor arraigadas en nuestra cultura, basta con dar por buenos los
postulados bsicos de la Modernidad.
Basndose en las investigaciones de Wittgenstein sobre las convencio-
nes lingsticas, el construccionismo exige que no se acepte la evidencia
con que se nos imponen las categoras naturales, y que se investigue el
grado en que los mencionados referentes pueden no ser sino meras cons-
trucciones sociales y culturales, o meros productos de las convenciones lin-
gsticas. Es creencia generalizada que los cientficos descubren una reali-
dad que es externa e independiente de ellos, es decir, objetiva. Sin
embargo, la realidad supuestamente hallada es realidad inventada y su
inventor no tiene conciencia del acto de su invencin, sino que cree que
esa realidad es algo independiente de l y que puede ser descubierta
(Watzlawick, 1989, pg. 15). Tambin desde la perspectiva de la biologia,
Varela (1989) se aade a esta corriente construccionista rechazando las
aproximaciones objetivistas y subjetivistas al tema del conocimiento y
defendiendo el de la participacin e interpretacin que supone que sujeto
y objeto estn inseparablemente unidos entre s. Ello se aplica directamente
a la psicologa social, aunque no slo a ella, dado que suele adoptar como
objetos de investigacin las entidades o los procesos a los que hacen refe-
rencia los conceptos, acuados en nuestro lenguaje, como si se tratara de
categoras naturales cuya realidad, puntualiza Ibez, est atestada por el
simple hecho de que forman parte de nuestro vocabulario. Por ejemplo, se
supone que la agresin es una caracterstica ontolgica, objetiva, puesto
que tenemos una palabra para designarla, cuando realmente es construida.
Todo ello ha permitido interesantes estudios sobre la agresin (Gergen,
1984) o las emociones (Harr, 1986) como constructos sociales, es decir, no
como categoras naturales sino construidas. Pero los conocimientos, inclui-
dos los cientficos, no slo son construidos socialmente, es que tambin
vienen determinados cultural e histricamente, por lo que no podr nunca
haber leyes generales en las ciencias sociales y humanas, ni tampoco, obvia-
mente, en la psicologa y en la psicologa social, que, por tanto, no podrn
ser ciencias en el sentido tradicional de las ciencias naturales. Una tercera
caracterstica del construccionismo social deriva de Richard Rorty y de su
crtica definitiva al modelo representacionista del conocimiento (Rorty,
1979), es decir, a la idea de que el conocimiento puede considerarse como
vlido en la medida en que refleja o se corresponde con la realidad. De ah
se derivan dos aspectos que el construccionismo considera fundamentales
(Ibez, 1990, pgs. 229-230): El primero de ellos hace referencia a la
naturaleza del saber cientfico como producto socialmente elaborado a tra-
vs de unas prcticas colectivas propias de una comunidad social particular;
el segundo pone el nfasis sobre la comunicacin, la argumentacin y el
acuerdo interpersonal en la determinacin de lo que se acepta o se rechaza
como conocimiento, no tanto verdadero como adecuado y racional-
mente aceptable, hasta que se formule otro ms convincente. En defi-
nitiva, el conocimiento cientfico tiene en comn con el conocimiento sin
otras adjetivaciones el hecho de nacer en el seno de la interaccin social
y de construirse en el espacio de las intersubjetividad en base a las con-
venciones lingsticas, a los prespuestos compartidos y a los diversos pro-
cedimientos para establecer un consenso que slo es posible gracias a la
existencia de un mundo de significados comunes (Ibez, 1990, pg.
230). De ah la enorme importancia de la psicologa social para dilucidar
la naturaleza del conocimiento cientfico (vase Jimnez Burillo, 1997).
Como escriba Gergen (1982, pg. 202), en la medida en que la cons-
truccin del conocimiento es un proceso social y en que la tarea del psi-
clogo social consiste en comprender tales procesos... entonces el psic-
logo social se torna indispensable para dilucidar las bases sobre las que
descansa el conocimiento fsico, qumico, histrico o econmico. En este
sentido, es la investigacin social ms que la investigacin filosfica la
que puede dilucidar nuestro entendimiento de la naturaleza del conoci-
miento y de sus adquisiciones. Y es que, a partir de estos presupuestos
y sobre todo a partir de las investigaciones de Kuhn en este campo, nos
ser ms til la sociologa y la psicologa social de la ciencia que la epis-
temologa. Por ltimo, y siguiendo en esto a la Teora Crtica, al socio-
construccionismo no le interesa para nada la prediccin y el control,
identificndose con el inters por la comprensin y la emancipacin, e
intentando elaborar teoras generativas, es decir, teoras que tengan la
capacidad de cuestionar las asunciones dominantes de la cultura, de plan-
tear cuestiones fundamentales en relacin con la vida social contempor-
nea, de propiciar la reconsideracin de aquello que se da por evidente
y generar de esta forma nuevas alternativas para la accin social (Ger-
gen, 1982, pg. 109).
En sntesis, de todas estas corrientes alternativas podemos decir, con
Torregrosa (1996b, pg. 42):
se trata de recuperar la vertiente humanstica, cultural, ideogrfica,
simblica, expresiva, comunicativa, comprensiva, hermenutica, cr-
tico-reflexiva, etc., que restaure y posibilite una percepcin no reduc-
tiva de lo humano y una estructura conceptual que permitan el enten-
dimiento de y la entrada en la subjetividad humana en los propios
trminos en que sta se manifiesta y se constituye dialgicamente,
interiorizando y exteriorizando significaciones, en contextos sociocul-
turales expecficos.
Coxciusix
El posmodernismo es la forma de pensar y quien sabe si hasta de
sentir de la posmodernidad. Como escribe Lyon (1996, pgs. 9-10),
la posmodernidad es un concepto de varios niveles que llama nuestra
atencin sobre diversos cambios sociales y culturales que se estn produ-
ciendo al final del siglo xx en muchas sociedades avanzadas; por ejem-
plo, el rpido cambio tecnolgico, con las posibilidades que ofrecen las
telecomunicaciones y los ordenadores; los nuevos intereses polticos y el
auge de los movimientos sociales, especialmente los relacionados con los
problemas raciales, tnicos, ecolgicos y de gnero. Pero la cuestin es
todava ms amplia: est desintegrndose la propia modernidad como
entidad sociocultural, incluido el majestuoso edificio de las concepciones
del mundo de la Ilustracin? Est apareciendo un nuevo tipo de socie-
dad, quiz estructurada en torno a los consumidores y el consumo en vez
de en torno a los trabajadores y la produccin?
Yo creo que s, y que ello est influyendo en todos los mbitos ya no
slo de la vida social y cultural, sino tambin en la forma de pensar y de
sentir de las personas, as como en su forma de relacionarse. Y estn cam-
biando tambin los motivos que mueven al ser humano y a su conducta.
Mientras que la sociedad moderna era una sociedad caracterizada por el
trabajo, el ahorro, el esfuerzo y el aplazamiento de los refuerzos, en cambio
la sociedad posmoderna se caracteriza ms bien por lo contrario: el con-
sumo, el gasto, la falta de esfuerzo y el retrasar lo menos posible los refuer-
zos (Bauman, 1992), con las consecuencias que por fuerza ello tendr en el
mbito educativo (vase Ovejero, en prensa). Queremos disfrutarlo todo y
ahora, mientras que el esfuerzo, si no hay ms remedio que hacerlo, ya lo
haremos despus! Y la tarjeta de crdito, a mi juicio smbolo perfecto de la
posmodernidad, lo facilita. El consumo, no el trabajo, se convierte en el
eje en torno al cual gira el mundo de la vida. El placer, que antes se con-
sideraba el enemigo de la laboriosidad capitalista, desempea ahora un
papel indispensable. El consumo es lo que mueve los engranajes del sis-
tema; la adiccin a las tarjetas de crdito es una bendicin. Y, a nivel social,
la presin para gastar se origina en la rivalidad simblica y en la necesidad
de construir el Yo (la imagen propia) mediante la adquisicin de lo distin-
tivo y lo diferente. No hace falta recurrir a la coercin; como dice Pierre
Bourdieu (1984), la seduccin es ahora el instrumento de control e inte-
gracin social. Todo ello, por fuerza, lleva, o debera llevar, a cambios tam-
bin profundos en la forma de construir la psicologa y la psicologa social
(vase Gergen, 1992, 1996). No existe el Yo ni existen realidades: slo rela-
ciones e imgenes. Como seala David Harvey (1990, pg. 44), el posmo-
dernismo nada, chapotea, en las corrientes caticas y fragmentarias del
cambio como si eso fuera todo lo que hay. Es el mundo de la televisin,
que al mismo tiempo pertenece y contribuye a la cultura de consumo. Lo
esencial es la superficie; no hay nada tras el rpido movimiento de imge-
nes sucesivas. De hecho, el adicto al zapping se ha convertido en una ima-
gen arquetpica de la posmodernidad. La idea de profundidad es ajena al
autntico posmoderno. Como consecuencia de todo ello es natural que
tambin tengan que cambiar la psicologa y la psicologa social: porque
tambin estn cambiando sus objetos de estudio, es decir, el ser humano,
sus motivaciones y sus relaciones interpersonales.
Sin duda, el camino que est recorriendo el pensamiento posmoderno
es un camino peligroso. Ante ello hay quienes se oponen frontalmente y
proponen una vuelta atrs al racionalismo ilustrado (Gellner), hay quienes
pretenden volver ms atrs an, a la poca premoderna (Alan Bloom) y hay
quienes, entre los que me encuentro, aceptan parte de la crtica posmo-
derna a la vez que niegan que el proyecto de la modernidad est totalmente
agotado. Estoy de acuerdo con Habermas (1991), en que an merece la
pena luchar por algunos objetivos de la Ilustracin como la libertad, la jus-
ticia, la igualdad y la emancipacin. Pero tambin estoy de acuerdo con los
posmodernos en que, con frecuencia, como en la antigua URSS, tales obje-
tivos no eran sino meros metarrelatos que ocultaban el deseo de poder y la
falta de escrpulos de unos pocos. La solucin podra estar, como defiende
Parker (en prensa), en adoptar algunas potentes crticas del posmoder-
nismo como estrategia para profundizar en la modernidad y alcanzar ms
plenamente los ideales de la Ilustracin. Y es que, tras el pensamiento de
Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein, y los posmodernos (Lyotard, etc.) dif-
cilmente las cosas volvern a ser iguales que antes. Pero tampoco proba-
blemente supondrn un cambio radical en la historia del pensamiento y de
la humanidad. Llevamos muchos siglos en que el pensamiento sigue un
movimiento pendular, pasando de una postura a la opuesta y luego nueva-
mente a la primera, eso s, en parte modificada. As, tras el Renacimiento
vino el Barroco, tras el Neoclasicismo vino el Romanticismo y tras el
modernismo el posmodernismo (vase Pinillos, 1997).
En cuanto a la acusacin que a menudo se le ha hecho al posmoder-
nismo de ser conservador, cmo va a ser meramente conservador y reac-
cionario, si lo que hace, entre otras cosas, es socavar las bases en que se
apoya el poder y la autoridad? Por el contrario, supone el triunfo del anar-
quismo epistemolgico. Creo que son los cambios que tuvieron lugar a lo
largo de los aos 60, cambios representados en gran medida por el Mayo
Francs en Europa y por el movimiento hippy y ecologista en los Estados
Unidos, algunos de los responsables directos del pensamiento posmoderno.
Y en ambos movimientos haba un fuerte componente anarquista que es el
que luego se introduce de diferentes maneras en el pensamiento posmo-
derno de los 80 y 90, apoyndose, eso s, en las crticas radicales de Nietzs-
che o Heidegger a la filosofa tradicional, en el pensamiento del segundo
Wittgenstein, en los escritos autnticamente demoledores de Foucault o
incluso en autores francfortianos como Horkheimer y Adorno o Marcuse.
Y es por esta lnea por la que va tambin la psicologa social posmoderna
(Collier y cols., 1996) de autores como Gergen, Sampson o Ibez, y psi-
clogos sociales tericos de la educacin como H. Giroux, Aronowitz o
Wexler y que est teniendo repercusin en otra psicologa social de la edu-
cacin, ya abiertamente aplicada, como es el caso de Woods y Hammersley
(1995) (vase Ovejero, 1995, 1996).
Para concluir, me gustara sealar que probablemente muchos lectores
habrn constatado ciertas incoherencias en mi exposicin, incoherencias
que sin duda tengo con respecto al posmodernismo. No olvidemos que es
la razn la que nos dice que la Razn de la Ilustracin ha muerto. Y es el
corazn el que an se niega a admitir tal muerte. Como dira Pascal, el
corazn tiene sus razones que la razn no comprende. La razn nos dice
que, efectivamente, ya no tienen sentido los grandes relatos. Pero el cora-
zn, al menos el de muchos, entre los que me encuentro, an desea que
algunos de esos grandes relatos no mueran. Es ms, no pocos deseamos
utilizar la potencialidad crtica del posmodernismo no para terminar con
todos los grandes relatos sino para intentar radicalizar algunos de ellos,
como es el caso de la igualdad, la libertad, la emancipacin y la fraternidad.
Y es esta lnea del posmodernismo, la radical y progresista, la que, creo,
debera adoptar una psicologa y una psicologa social que pretenda estar a
la altura de los tiempos y los cambios sociales actuales, estando, a la vez, al
servicio de la sociedad y de las personas concretas que la componen. En
definitiva, a mi modo de ver, hoy da toda psicologa emancipatoria debe ser
posmoderna, pero tambin toda psicologa posmoderna debera ser emanci-
padora. Por tanto, con Ibez (1996, pgs. 337-338), tenemos que decir:
adis a la Psicologa tal y como esa gran mquina de poder que es la Uni-
versidad la ha construido, es preciso romper la imagen de la cual la psi-
cologa ha sido presa y debemos promover un cambio radical. Pero los
cambios no se hacen con proclamas, se hacen con la articulacin de prc-
ticas diferentes. Hablando, y solamente hablando, no se hace camino, se
hace camino practicando nuevas formas de hacer, no diciendo que hay
que ser distintos sino siendo efectivamente distintos en la prctica, es
as como podemos hacer de la psicologa una prctica libertadora sin que
esto signifique, como se crea antes, que debamos ponerla al servicio
de una ideologa. Para hacer de la psicologa una prctica libertadora
basta con construirla en oposicin a los presupuestos que hacen de ella
un arma de dominacin. Ni ms ni menos. El nico mrito del construc-
cionismo es que aporta elementos para avanzar en esa direccin.
Cairuio XXIX
El mtodo en las ciencias sociales:
cmo investigar en psicologa social
Ixrioouccix
Aunque pueda parecer que todo manual de la psicologa social debera
dedicar, cuando menos un captulo a la metodologa, sin embargo, de los
cuarenta manuales examinados por Jimnez Burillo y colaboradores (1992),
slo el 43,75 por 100 lo hacan, y menos an los europeos (18,75 por 100).
Sin embargo, me parece inexcusable que reflexionemos sobre la cuestin
de cmo investigamos y cmo debemos investigar. Como deca Kurt
Lewin, no hay nada ms prctico que una buena teora. Pero tambin es
cierta la afirmacin de Mariano Yela de que la teora sin la prctica es coja,
pero la prctica sin la teora es ciega. Teora y prctica son dos momentos
de un mismo proceso: la produccin de conocimiento. Y es que, como
seala Habermas (1987, pg. 147), los conceptos bsicos de la accin
social y la metodologa de la comprensin de las acciones sociales son asun-
tos interdependientes. En todo caso, la psicologa y la psicologa social
dominantes a lo largo de casi todo el presente siglo han estado regidos por
el positivismo, hasta el punto de que hasta hace muy poco resultaba real-
mente difcil escapar a su influencia. Incluso hoy da, buena parte de la psi-
cologa que se hace en nuestras universidades espaolas sigue siendo
experimental, contina basndose en los principios positivistas, que Bry-
man (1988) resume en los cinco siguientes: a) La creencia de que los mto-
dos y procedimientos de las ciencias naturales son adecuados y aplicables a
cualquier otro mbito de investigacin, incluyendo las ciencias sociales, lo
que significa que la distinta cualidad del objeto de estudio no debe impli-
car un mtodo de aproximacin diferente del utilizado en las ciencias natu-
rales; b) una segunda caracterstica del positivismo es el empirismo, segn
el cual slo aquellos fenmenos que son observables dan garanta de un
conocimiento cientficamente vlido; c) el conocimiento cientfico se pro-
duce a travs de la acumulacin de hechos verificados. Las teoras, de
acuerdo con este principio del inductivismo, se construirn a partir de esos
hechos bien establecidos; d) el anterior principio se complementa con el de
la deduccin: una vez que se ha formulado una teora, basndose en
hechos bien fundamentados, se deducen de ella una serie de proposiciones
particulares que sern sometidas a posterior verificacin emprica; y e) por
ltimo, la ciencia debe caracterizarse por su objetividad y por su relacin
estrecha con el mundo de los hechos que estn ms all de los prejuicios,
los deseos, la ideologa y los valores del investigador. En consecuencia, la
ciencia debe estar totalmente libre de valores.
Pues bien, aunque las crticas a este modelo venan de muy atrs (baste
recordar, por no poner sino un solo ejemplo, a nuestro Ortega y Gasset),
sin embargo, fue sobre todo a partir de los 60 cuando empiezan a orse
voces, cada vez ms numerosas y cada vez ms fuertes, que ponen en duda
y cuestionan diferentes aspectos del positivismo. No es por azar, por consi-
guiente, que fuera a finales de esa dcada cuando tales voces comenzaran a
tener una fuerte influencia tambin en nuestra disciplina dando lugar a la
crisis de que ya hemos hablado.
Diciivi oii iosirivisxo \ oii ixiiiisxo
Como es bien conocido, uno de los pilares bsicos sobre los que se
asienta la modernidad, ya desde Galileo, es la ciencia, la ciencia moderna.
Sin embargo, en el campo filosfico Nietzsche pulveriz hace ya un siglo
las bases en que, desde Kant, se sustenta la ciencia: la de la razn y la de
la verdad. De hecho, frente a Kant, que pretenda fundar la verdadera
ciencia, estableciendo las condiciones del conocimiento verdadero, Nietzs-
che afirma el carcter profundamente pragmtico del conocimiento
humano, incluso cuando pretende ser cientfico y objetivo. Por tanto, nada
de objetividad. Sencillamente no existe, ni siquiera en la ciencia. La ver-
dad objetiva de la ciencia, que es para Kant el fundamento de su deduc-
cin, es una creencia inveterada, que tenemos por verdadera porque la
necesitamos para vivir y sobrevivir. Nada prueba que nuestras categoras
sean universales y necesarias; las tenemos confianza porque no podramos
vivir sin ellas, pero la vida no es un argumento, escribe Nietzsche en
La Gaya Ciencia. Las verdades del hombre, precisamente porque el hom-
bre tiene necesidad de ellas para vivir, son los irrefutables errores del
hombre, aade. Por tanto, para Nietzsche, por decirlo con palabras de
Reboul (1993, pgs. 21-22), la locura del positivismo mecanicista consiste
en reducir toda cualidad a lo cuantificable, con lo que tenemos un
mundo fijo y muerto! Tal pretensin de cuantificar todo es tan absurda
como la de un sordo que afirmara comprender una msica reducindola a
frmulas matemticas.
Por otra parte, desde la propia ciencia pronto se comenz a dar la
razn, al menos en parte, a Nietzsche. As, ya desde las primeras dcadas
del presente siglo, la propia Fsica (Max Planck, Einstein, Heisenberg, Pri-
gogine, etc.) fue refutando las bases en las que se sustentaba la ciencia cl-
sica, positivista y empirista. Ms especficamente, fue Einstein y su teora
de la relatividad, y fueron los desconcertantes descubrimientos a nivel
subatmico de la mecnica cuntica de Max Planck y sus colaboradores y
sucesores, los que fueron demoliendo la fe en la ciencia moderna.
Los resultados pusieron en tela de juicio la intuicin de los grandes
cientficos y desembocaron en una serie de interpretaciones de fenme-
nos totalmente extraos... Puesto que para observar electrones hay que
usar electrones, que ejercen una influencia perturbadora, es imposible
observarlos directamente y slo podemos deducir su naturaleza. Para
algunos supuso un inquietante recordatorio de que la ciencia presenta
lmites que el conocimiento humano jams podr penetrar. Asimismo, la
conducta de las partculas subatmicas slo puede preverse dentro de las
limitaciones de la probabilidad, arrasando as con la certidumbre y la
determinacin completa hasta entonces reivindicadas y consideradas
imprescindibles para la ciencia fsica... Podemos obtener tendencias esta-
dsticas generales, adecuadas para hacer previsiones, pero el electrn
especfico escapa a toda determinacin y predictibilidad. El principio de
indeterminacin de Heisenberg puso de relieve la situacin insatisfactoria
que imperaba en los confines de la fsica (Stromberg, 1990, pg. 363).
Por su parte sir James Jeans en su Phisics and Philosophy (1942) seal
una serie de relevantes consecuencias de la teora cuntica: 1) desaparece la
uniformidad de la naturaleza; 2) se hace imposible el conocimiento exacto
del mundo exterior; 3) no se pueden representar adecuadamente los pro-
cesos de la naturaleza en el marco del espacio y el tiempo; y 4) deja de ser
posible la divisin clara entre sujeto y objeto. Y si ello es as en fsica,
cmo es posible que haya cientficos que an persigan un conocimiento
exacto, universal y definitivo en ciencias sociales y humanas, en concreto
en psicologa y en psicologa social? Ah s hay indeterminacin, incerti-
dumbre e inseparabilidad entre sujeto y objeto. Mientras la psicologa
social siga creyndose una ciencia natural y comportndose como tal (expe-
rimento de laboratorio, etc.), seguir siendo cierta y actual la frase de Witt-
genstein: Despus de dar respuesta a todas las cuestiones cientficas, per-
manecen intactos los problemas de la vida. Sin embargo, como dice
Pinillos (1994), resulta desconcertante observar la tozudez de los psiclo-
gos al querer seguir aplicando a su objeto, la naturaleza humana, un
mtodo que fue construido para otro tipo de objetos, la naturaleza fsica,
cuando quienes estudian ese otro objeto ya desecharon tal mtodo. As,
Prigogine, premio Nobel de Qumica de 1977, afirma que el paradigma
cientfico clsico slo se aplica a los casos ms simples y menos interesan-
tes del mundo, dejando fuera, de modo caracterstico, al sujeto humano.
Y es que, como puntualiza Pinillos (1994, pgs. 62-63), al contrario que los
animales, el hombre vive en un mundo histrico de cultura. Un mundo
El mtodo en las ciencias sociales: cmo investigar 429
donde el significado, la consciencia, la finalidad, los juicios finales y de
valor tienen un lugar que no es posible tener en una psicologa considerada
como una ciencia natural... En la consciencia no existen relaciones causales,
existen relaciones significativas y simblicas y reversibles entre las repre-
sentaciones. De hecho, ya Lakatos haba pronunciado la oracin fnebre
sobre la revolucin del rigor en ciencia y en filosofa al afirmar que si
dicha revolucin exige que en el altar del rigor sacrifiquemos todo aquello
que realmente nos interesa, ha llegado el momento de prestar ms atencin
a lo que nos interesa, olvidando el rigor. Lo que realmente sorprende es
que la mayora de los psiclogos no se hayan dado cuenta an de ello y
slo algunos, por regla general psiclogos sociales, lo hayan hecho, aunque
hace relativamente poco. La razn de tal estado de cosas tal vez resida en
que, como sostiene Feyerabend, las teoras cientficas son mucho ms que
meras formas de organizar y ordenar los datos; realmente son formas de
mirar el mundo. Y lo que cuesta es mirar el mundo de una forma muy dis-
tinta a como nos han enseado a mirarlo y a como estamos acostumbrados
a hacer. Sin embargo, en psicologa social y sus aledaos cada vez son ms
numerosos, aunque ciertamente an minoritarios, quienes apuestan por
una perspectiva psicosociolgica del mundo diferente a la tradicional
(Billig, Gergen, Ibez, Sampson, Wexler, etc.), haciendo ya una metapsico-
loga que vaya deconstruyendo las hasta ahora tenidas por verdades inamo-
vibles e incuestionables. Y es que, como afirma Gergen (1987, pg. 2):
durante los ltimos tiempos se est haciendo cada vez ms evidente que
los fundamentos empiricistas de la ciencia se estn agrietando profunda-
mente. El despliegue de los datos empricos para justificar y evaluar las
proposiciones tericas est dejando de ser loable. Y en la medida en que
es as, el criterio tradicional para medir el valor de una teora ya no sirve.
Por tanto, deben considerarse las teoras de conocimiento alternativas
con criterios alternativos para evaluar las proposiciones tericas.
Todo ello se refleja tambin en las posturas ms recientes en la sociolo-
ga y la psicologa social de la ciencia, particularmente en las posturas post-
kuhnianas (vase Jimnez Burillo, 1997), caracterizadas por una serie de
rasgos entre los que destacan estos tres: 1) Principio del relativismo, que
afirma que no hay ningn criterio universal que garantice la verdad de una
proposicin o la racionalidad de una creencia. Todos los procesos de pro-
duccin, validacin y cambio del conocimiento cientfico son el resultado
de procesos de interaccin social entre cientficos o entre stos y el medio
social circundante; 2) Principio del construccionismo, segn el cual el cono-
cimiento cientfico es una representacin que no proviene directamente de
la realidad, ni es un reflejo literal de sta. As, no puede esperarse siquiera
una interpretacin idntica de los mismos fragmentos de evidencia, pues la
experiencia no es neutral, sino dependiente, y vara segn el contexto
social, los aprendizajes, la cultura, etc. Por tanto, el conocimiento y en
buena medida la realidad se consideran socialmente construidas; y 3) Prin-
cipio de causacin social, segn el cual la actividad cientfica no la llevan a
cabo epistmicos ideales, sino grupos sociales concretos, convencional-
mente denominados comunidades cientficas. De esta manera, y como cual-
quier otro grupo social, se rigen tanto ellas como los productos que for-
mulan (el conocimiento cientfico) por los mismos tipos de explicacin que
cualquier otra organizacin social. De estos principios se deduce la centra-
lidad que la psicologa social (interaccin social y relaciones interpersona-
les, representaciones sociales, etc.) debera tener en el campo de la teora
de la ciencia, dando lugar a lo que ya se conoce explcitamente como psi-
cologa social de la ciencia (vase Shadish y Fuller, 1994).
Mirooo \ coxocixiixro
Con frecuencia se ha dicho que la ciencia se puede definir, en sentido
estricto, como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable,
obtenidos mediante el mtodo cientfico (Sierra Bravo, 1983, pg. 17) o
que la ciencia no es otra cosa que un conjunto de conocimientos obteni-
dos por la aplicacin del mtodo cientfico (pg. 18). Tambin Buceta
(1979) afirma que el objetivo de la ciencia consiste en comprender una par-
cela de la realidad de forma racional y objetiva, pero no de cualquier
forma, sino a travs de un mtodo, el mtodo cientfico. En esto todos esta-
mos de acuerdo. Pero el problema surge a la hora de definir lo que es el
mtodo cientfico, pues cada disciplina, cada escuela, cada corriente e
incluso cada autor entienden por mtodo cientfico cosas diferentes.
Mtodo significa etimolgicamente camino, sendero. Por consiguiente, el
mtodo cientfico ser el camino o la va a travs de la cual se construye la
ciencia. Pues bien, cualquier mtodo que tenga buen cuidado de someter
a prueba sus formulaciones podr ser considerado como cientfico (Del-
claux, 1985, pg. 68), y someter a prueba no exige que tenga que ser ni
experimental ni empricamente. Hay otras muchas formas de hacerlo,
como, por ejemplo, a travs de la argumentacin racional. Y frente a las cr-
ticas que esto pueda suscitar, recordemos que:
la contrastacin emprica tambin implica una serie de presupuestos que
no son, ellos mismos, observables ni contrastables empricamente, as
como la aceptacin de convenciones previas, y la utilizacin de procedi-
mientos retricos particulares. La propia definicin de lo que debe contar
efectivamente como un hecho resulta de un proceso de negociacin
racional en el que estn implicados una serie de procesos interpretativos
que no pueden ser formalizados en su totalidad. No existe ninguna razn
por la cual el mtodo cientfico tenga que ser conceptualizado en los tr-
minos dictados por la metfora ocular. Basta con recalcar la necesaria
publicidad y contrastabilidad de los procedimientos utilizados para cons-
truir las afirmaciones, sean stas de tipo discursivo o de tipo emprico
(Ibez, 1990, pg. 235).
En definitiva, no pasa con la ciencia como con Roma, que todos los
caminos llevan a ella, pero tampoco es uno solo, el camino experimental:
son muchos y diferentes los caminos que llevan a la ciencia. Esta es una
conclusin que actualmente en el campo de la psicologa social, a diferen-
cia de lo que ocurra hace tan slo un par de dcadas, ha conseguido un
cierto consenso. As, Crano y Brewer (1973), que antes de la crisis afirma-
ban que el nfasis en someter todos los conceptos tericos a la demostra-
cin emprica es bsicamente lo que distingue al mtodo cientfico de otras
formas de indagacin, tres aos despus, tras la crisis, ya dicen algo bien
diferente, al sealar que la experimentacin de laboratorio ya no puede ser
utilizada como sinnimo de investigacin psicosocial, y que debemos estar
abiertos y receptivos a procedimientos provenientes de otras reas de las
ciencias sociales. Igualmente un psiclogo tan experimentalista como Doise
llega a decir que desde los escritos sobre la crisis de la psicologa social ya
no se pueden presentar, sin ms, resultados de investigaciones, sobre todo
experimentales, en esta disciplina (1992, pg. 66).
Tenemos, pues, una cosa ya clara: no hay un solo mtodo para hacer
ciencia, sino muchos. Ahora bien, lo que no debemos olvidar es que no
todos son iguales en sus efectos. Cada mtodo lleva a un tipo diferente de
conocimiento, de lo que se desprenden dos cosas: primera, que cada disci-
plina exigir un tipo diferente de mtodo y, segundo, que debemos elegir
un mtodo u otro en funcin del tipo de conocimiento a que queremos lle-
gar o, mejor, que queramos construir. Es ms, me atrevera incluso a afir-
mar, con Ibez (1990, pg. 237), que la teora sustantiva a la que se recu-
rre en una investigacin da cuenta de una parte mucho ms importante del
conocimiento producido que el mtodo utilizado para producirlo. En
efecto, el determinante en ltima instancia del saber producido no radica
tanto en las caractersticas de los mtodos utilizados como en la potencia, el
rigor y la adecuacin del marco terico y de los supuestos epistemolgicos
que guan la investigacin y que permiten interpretar tanto las observaciones
empricas como los argumentos racionales. En este sentido, estoy conven-
cido de que el eclecticismo metodolgico no produce efectos tan negativos
como los que resultan del eclecticismo terico o epistemolgico. Dicho de
otra forma, el hecho de recurrir a mtodos inspirados en una concepcin
positivista es menos perjudicial que el hecho de inspirarse en una epistemo-
loga positivista, aunque se utilicen mtodos escasamente relacionados con
esa tradicin. Lo primero puede ser incluso beneficioso en ciertos casos, lo
segundo acumula los problemas en todos los terrenos, como es el caso de
buena parte de los conocimientos experimentales en psicologa social.
En todo caso, en su aplicacin a las ciencias sociales, el mtodo cient-
fico adquiere, pues, caractersticas peculiares a cada disciplina, de forma
que el mtodo cientfico que utiliza la fsica ser muy diferente del que uti-
liza la antropologa, por ejemplo. Y as, el mtodo cientfico de las ciencias
sociales tendr que ser diferente del utilizado por las ciencias naturales,
debido a las caractersticas peculiares de su objeto, la sociedad, la cual est
constituida en ltimo trmino por relaciones sociales que aunque se mate-
rialicen de formas diversas, son en su raz inmateriales (principios, creen-
cias, reglas morales, normas jurdicas, etc., pertenecientes al mundo de los
valores, de las ideas y del deber ser). Adems est sujeta a la incertidumbre
e indeterminacin propias de la libertad del hombre, elemento constitutivo
de la sociedad. Todo esto se traduce en la dificultad, por una parte, de
medir los fenmenos sociales y, por otra, de establecer regularidades y
generalizaciones respecto a ellos. A esto se une la ausencia de instrumentos
de observacin tan poderosos como los existentes en las ciencias fsicas, y
la dificutad de aplicar las tcnicas de observacin experimentales. La con-
secuencia es que, en general, no se puede aplicar en las ciencias sociales el
mtodo cientfico de modo tan riguroso como en las naturales, ni es posi-
ble, hasta ahora, llegar en ellas a resultados tan exactos, exhaustivos, cons-
tantes y generales como en ellas (Sierra Bravo, 1983, pgs. 23-24). De ah
que en psicologa social no sea posible establecer leyes de causalidad entre
los fenmenos que estudia, por lo que tenemos que contentarnos con llegar
a niveles previos, ms modestos, pero tiles. Y es que aunque son muchos
los autores que estaran de acuerdo con Worchel y Cooper (1983, pg. 6)
en que la psicologa social, como otras ciencias, est comprometida en
explicar, predecir, comprender y verificar las relaciones entre eventos, sin
embargo, ello es realmente imposible dado que la investigacin social tro-
pieza con dificultades peculiares de las ciencias sociales que no existen en
las naturales, dificultades que podramos resumir en stas (Sierra Bravo,
1983): 1) Carcter cualitativo de los fenmenos sociales y psicosociales
como el autoritarismo, el altruismo, etc., que son incuantificables o cuanti-
ficables en trminos muy poco precisos; 2) los fenmenos sociales no son
unidimensionales, sino que en ellos intervienen siempre mltiples factores,
casi siempre en mutua interaccin entre s, y nunca pueden ser estudiados
todos sino que hay que seleccionar algunos, con lo que, al menos en parte,
desvirtuamos tales fenmenos; 3) los fenmenos sociales poseen un alto
grado de variabilidad en el espacio y en el tiempo, lo que hace imposible el
establecimiento de regularidades y generalizaciones. En este sentido, la psi-
cologa y la psicologa social son ms ciencias histricas que ciencias natu-
rales; 4) las ciencias sociales no poseen instrumentos de observacin tan
precisos como otras ciencias que tienen microscopios o telescopios electr-
nicos; 5) el experimento, que hoy por hoy es el mejor instrumento de
investigacin que tiene la ciencia, es difcilmente aplicable en ciencias
sociales, y cuando se ha aplicado, como ha hecho casi siempre la psicologa
social, ha acarreado una gran cantidad de problemas (caractersticas de la
demanda, efectos del experimenador, etc.) que han hecho muy difcil la
generalizacin de los resultados obtenidos, como veremos enseguida; 6) en
la investigacin social es innegable la influencia que tienen en la sociedad,
que es su objeto de investigacin, la difusin de los resultados encontrados,
cosa que no ocurre en otras ciencias, donde los tomos, por ejemplo, no
comentan los estudios que se hacen sobre ellos ni protestan por las con-
clusiones a que llegan los cientficos, lo que esto hace mucho ms difcil la
investigacin en las ciencias sociales; y 7) finalmente, no deben olvidarse la
ideologa y los valores del propio investigador, que a menudo influyen
mucho en las investigaciones que est llevando a cabo. No existe ni puede
existir una ciencia libre de valores y menos an en ciencias sociales. De
estas dificultades se deriva que en las ciencias sociales en general, y en la
psicologa social en particular, tenemos que echar mano de todos los recur-
sos de investigacin disponibles: experimentos, observacin, entrevistas,
cuestionarios, sociometra, etc. Lo que caracteriza el cometido del psico-
socilogo es quizs, ms que la utilizacin indispensable de las tcnicas de
las ciencias sociales, la voluntad de no excluir a priori ningn medio de
investigacin ni resultado y de no excluir objeto alguno (Mariet, 1977,
pgs. 27-28). Como dice Moscovici (1985a, pg. 35), posiblemente ha sido
la diversidad de mtodos lo que ha permitido a la psicologa social trabajar
a varios niveles de realidad social y comprender fenmenos diferentes. De
ah que en cuestin de metodologa, la psicosociologa se encuentra en
una situacin caracterstica y aparentemente paradjica. Debido a su posi-
cin fronteriza ha podido y ha tenido que tomar mucho de prestado de las
disciplinas adyacentes, prstamos tanto ms costosos ya que se encuentra
as frente a riquezas tan dispares como mal integradas (Maisonneuve,
1974, pg. 46): experimentos de diferente tipo (de laboratorio, de campo,
naturales y cuasi-experimentos), escalas de actitudes, encuestas, cuestiona-
rios, entrevistas, anlisis de contenido, biografas, etc., todo lo cual lleva a
una de las discusiones ms importantes en la actual psicologa social, la que
enfrenta a los mtodos cuantitativos y los cualitativos, que veremos des-
pus.
Al hilo de lo que acabamos de decir, nos centraremos en este captulo
en dos controversias realmente centrales en nuestra disciplina desde hace
unos aos, la inadecuacin de la experimentacin positivista en psicologa
social y la polmica entre mtodos cuantitativos y cualitativos.
Lxiris \ iioniixas oi ia ixiiiixixracix ix ciixcias sociaiis:
isicoioca sociai oi ia siruacix ixiiiixixrai
Ya hemos dicho que aunque no existe unanimidad, s son muchos los
autores que consideran al mtodo experimental como el nico mtodo
cientfico o al menos como el ms cientfico de los existentes. Ya Bernard
(1865) deca que el mtodo experimental es un razonamiento por el cual
sometemos metdicamente nuestras ideas a la experiencia de los hechos.
Pero el trmino experimental puede tener uno de estos tres significados: un
sentido genrico de contraste cientfico con la realidad, en la lnea del posi-
tivismo francs o del empirismo ingls; un sentido ms restrictivo en la
lnea del mtodo hipottico-deductivo-experimental; y un sentido an ms
restrictivo dentro de ese mtodo cuando se habla de experimentacin ni-
camente si se da una manipulacin de la variable independiente y control
de las variables extraas. Pues bien, aunque la crtica a la experimentacin
en psicologa social la podremos aplicar, en mayor o menor medida, a los
tres significados, nos referiremos principalmente al tercero.
Aunque algunos defensores del mtodo experimental en psicologa
social matizan su postura, tras las fuertes crticas recibidas, y hablan de
otras modalidades menos artificiales de experimentacin, como el experi-
mento natural o el experimento de campo (Aronson y cols., 1985; Fernn-
dez Dols, 1990), las crticas no arrecian y los psiclogos sociales partidarios
de mtodos no experimentales aumentan da a da. Tales crticas son muy
profundas y muy diversas, y comenzaron muy pronto. As, aunque existan
ya precedentes, fue Rosenzweig (1933) uno de los primeros en llevar a
cabo un buen anlisis de la naturaleza social del experimento de laborato-
rio, analizando la situacin experimental como un problema psicolgico,
subrayando la existencia de tres errores (errores de tipo observacional,
errores de tipo motivacional y errores debidos a la influencia de la perso-
nalidad) que hacen que en psicologa el experimento de laboratorio sea
ms difcil de aplicar que en las ciencias naturales. Otros autores posterio-
res hablaron de mltiples tipos de errores, sesgos y problemas unidos a la
experimentacin en ciencias sociales, de los que nosotros destacaremos los
seis siguientes, tal vez los ms frecuentes y los ms importantes:
1) Problemas de validez: desde Campbell y Stanley (1963) es tradicio-
nal distinguir entre dos grandes tipos de validez, la interna y la externa.
Una investigacin tendr validez interna cuando queda claramente demos-
trado, sin dejar lugar ninguno para interpretaciones alternativas, que deter-
minados cambios que se observan en una variable, la dependiente, obede-
cen a cambios en otra variable, la independiente, y no a otras razones. Por
su parte, la validez externa es la que se refiere a la posibilidad de generali-
zacin de los resultados encontrados. Una investigacin tendr alta validez
externa cuando sus resultados siga teniendo vigencia en poblaciones de
sujetos y en situaciones distintas a la de la investigacin original. Pues bien,
se ha dicho con frecuencia que la experimentacin con sujetos humanos
tiene validez interna, pero que surgen muchos problemas con respecto a la
externa, lo que no es cierto del todo, ya que tambin la validez interna se
enfrenta aqu a riesgos muy serios. Y si la validez interna no est asegurada,
no tendra sentido ni siquiera plantearnos el problema de la validez
externa. Por tanto, supongamos que, efectivamente, se da una alta vali-
dez interna. En este caso, tienen validez externa los estudios experimenta-
les en psicologa social? podemos generalizar sus resultados a la vida real?
Para Campbell y Stanley existen bsicamente dos problemas con respecto a
la validez externa: el primero se refiere a las dudas que existen respecto de
la posibilidad de extrapolar los resultados experimentales a otras poblacio-
nes, como consecuencia de los sesgos introducidos por el experimentador
en la seleccin de los sujetos experimentales. La segunda amenaza a la vali-
dez externa del experimento proviene de la propia artificiosidad de la
situacin experimental. As, por ejemplo, Harr y Secord (1972) han sub-
rayado la imposibilidad de reducir la complejidad de la vida social a su
representacin experimental, artificiosidad que puede introducir importan-
tes sesgos que hagan que estemos estudiando algo muy diferente de lo que
realmente creemos estar estudiando (vase los estudios de Rosenthal, Orne,
Riecken, etc.). Los experimentos de laboratorio tal vez slo nos digan
cmo se comportan los sujetos en el laboratorio y no sea generalizable al
comportamiento de las personas en otros mbitos (escuelas, etc.).
La situacin de laboratorio puede ser todo lo artificial que se quiera,
y cuanto ms mejor, pero lo que no debe ocurrir es que el necesario ais-
lamiento del sistema altere los fenmenos estudiados. Si esto se produ-
jera, es evidente que lo que en realidad se estara investigando no tendra
nada que ver con lo que se pretende investigar. Es como si un qumico
pretendiese estudiar las propiedades de la molcula de agua y en su labo-
ratorio slo estudiase por separado las propiedades del oxgeno y las del
hidrgeno (Ibez, 1990, pgs. 266-267).
En este caso, el laboratorio no sera sino un mero y estril ritual meto-
dolgico. Pero dejemos de suponer que existe validez interna y analicemos
la cuestin. Para conseguir una alta validez interna es necesario controlar
las variables extraas, pero el mayor problema de la experimentacin en
psicologa social proviene justamente de su incapacidad de conseguir esto.
En efecto, la gran ventaja de los experimentos es que al conseguir contro-
lar las variables extraas podemos asegurar que los cambios en la variable
dependiente se deben a nuestra manipulacin de la variable independiente.
Sin embargo, en la realidad las cosas son ms complejas, de tal forma que
con sujetos humanos nos resulta prcticamente imposible controlar las
variables externas de diferente procedencia (la propia situacin experimen-
tal, el experimentador, los sujetos, etc.), como veremos a continuacin.
2) El experimento como situacin social: segn Riecken (1962), lo ms
caracterstico del experimento con sujetos humanos es ser una situacin
social en que se invita a una persona (el sujeto) a dejar que otra persona
observe su comportamiento, por lo que si l lo acepta es porque espera o
intenta obtener una recompensa del tipo que sea, y donde el experimenta-
dor suele ser un profesor y el sujeto un estudiante, de forma que sus rela-
ciones tienen ya una historia y estn bien definidas desde el punto de vista
social, y adems es un psiclogo, con lo que el experimentador es un per-
sonaje poderoso que posee dos clases de poder: como profesor, pertenece
a una clase superior que tiene el poder de evaluar a los estudiantes y, por
consiguiente, de premiarles o castigarles, y como psiclogo, tiene el poder
de penetrar en la personalidad del sujeto, al menos desde el punto de vista
del sujeto. De todo ello se deduce que es muy posible que el sujeto apro-
veche el experimento para intentar dar una buena impresin de s mismo,
para iniciarse en los misterios de la ciencia del comportamiento, etc. En
definitiva, el sujeto aborda el experimento con un triple objetivo: a) Alcan-
zar fines personales u obtener la recompensa prometida; b) horadar la
impenetrabilidad del experimentador y descubrir la razn de ser del expe-
rimento; y c) mostrarse lo ms positivamente posible. En esta misma lnea
se coloca Orne (1962) y sus conocidas caractersticas de la demanda.
Para l, la situacin experimental es ambigua por lo que el sujeto intentar
buscar todas las pistas e indicios disponibles para averiguar el propsito
del experimento. En consecuencia, tanto para Orne como para Riecken el
sujeto se encuentra ante dos problemas: la tarea que le plantea el experi-
mentador, y su propio problema personal, que a veces es tan importante que
puede explicar los resultados finales mejor an que la tarea. ste fue el pre-
cio pagado por haber pasado de un experimento tipo Wundt, en el que la
experimentacin descansaba sobre la propia actividad del sujeto investigado
que actuaba como observador de sus propios procesos psicolgicos, a un
experimento tipo conductista en el que el sujeto no pinta nada.
3) Los efectos del experimentador: son muchos los atributos del expe-
rimentador que pueden influir en los resultados de un experimento (raza,
sexo, edad, etc.), pero el mero hecho de que el experimentador pretenda
probar alguna hiptesis, lo que suele ser habitual, puede influir sobre la
conducta de los sujetos favoreciendo la comprobacin de tal hiptesis
(Rosenthal, 1966). Ms en concreto, Rosenthal distingue dos grandes tipos
de posibles efectos del experimentador sobre los resultados: a) Efectos que
no modifican las respuestas de los sujetos, entre los que sobresalen dos: efec-
tos del observador, que consiste en la sobreestimacin o subestimacin del
valor de las respuestas de los sujetos; y efectos intencionales, que son modi-
ficaciones intencionales de las respuestas de los sujetos, es decir, de los
resultados, para conseguir unas mejores conclusiones y poder, de esta
manera, confirmar las teoras propias, como hizo en psicologa Burt o
como hicieron en otros mbitos cientficos tan relevantes como Mendel,
Galileo o Newton (vase Di Trocchio, 1995); b) Efectos que s alteran las
respuestas de los sujetos: tambin aqu destacan estos dos: los atributos del
experimentador (sexo, raza, posicin social, religin simpata, hostilidad,
ansiedad, etc.) parecen influir en las respuestas de los sujetos pueden ser
influenciadas por estos rasgos; y los efectos de las expectativas del experimen-
tador: aplicando al experimento de laboratorio fenmeno de la profeca que
se cumple a s misma, pudo confirmar Rosenthal que el mero hecho de que
el experimentador haga una hiptesis aumenta las probabilidades de que tal
hiptesis se cumpla. Tal vez la prueba ms sorprendente de tal efecto est en
las profecas o expectativas que hacen los profesores (efecto Pigmalin)
(vase Rosenthal y Jacobson, 1968; y Ovejero, 1988a, captulo 4).
4) Efectos del sujeto: si los experimentadores son una fuente de sesgo
en la experimentacin, los sujetos tambin lo son. En primer lugar, porque
alrededor del 70 por 100 o ms de los estudios empricos en psicologa uti-
lizan como sujetos estudiantes universitarios (Highbee y Wells, 1972; High-
bee y cols., 1982), confirmando la irnica afirmacin de McNemar de que
la actual ciencia de la conducta humana es, en gran medida, la ciencia de
la conducta de los estudiantes universitarios, lo que cuestiona muy seria-
mente la representatividad de las muestras utilizadas, pieza clave de la vali-
dez externa. Adems, casi siempre tales sujetos son voluntarios, lo que tam-
bin puede conllevar importantes sesgos, dado que se han encontrado
grandes diferencias entre los sujetos voluntarios y los no voluntarios
(Rosenthal y Rosnow, 1969). Por ltimo, existen otras muchas fuentes de
sesgos, entre ellas estas tres: a) cuando el experimento implica varias sesio-
nes, se pierden sujetos, siendo generalmente la razn ms frecuente el que
ellos se retiren, lo que puede muy probablemente estar sesgando los resul-
tados ya que tal vez quienes se retiran son diferentes en algunas variables a
los que no se retiran, siendo lo ms grave aqu, como en todos los dems
casos que estamos exponiendo, que tales sesgos pueden darse y nosotros
no tenemos forma de saberlo ni, por tanto, de controlarlo, que era justa-
mente la gran ventaja del experimento de laboratorio; b) el hecho de que
algunos sujetos hayan participado anteriormente en otros experimentos,
sobre todo en aquellos que utilizan el engao experimental, puede sesgar
tambin los resultados y, nuevamente, nosotros no tenemos forma de
saberlo; y c) a veces se obliga a los sujetos a participar en un experimento
con lo que probablemente poseern actitudes negativas hacia la investiga-
cin o, cuando menos, estarn poco motivados a participar, lo que tambin
puede estar sesgando los resultados, pero, una vez ms, nosotros no tene-
mos forma de conocerlo y controlarlo.
5) Problemas ticos: en la experimentacin psicolgica, la raz de los
problemas ticos est en el conflicto entre los derechos de los sujetos como
seres humanos y las necesidades del investigador para llevar a cabo sus
experimentos. Entre estos problemas ticos, el ms grave es hacer dao,
fsico o psicolgico, a los sujetos, pero el ms frecuente es la utilizacin del
engao experimental. El uso del engao puede ser el mejor, y quiz el
nico, camino de conseguir informacin til sobre el modo de comportarse
las personas en la mayora de las situaciones complejas e importantes, pero
plantea desde luego al experimentador un problema tico grave (Aronson,
1979, pg. 318). Segn Aronson existen bsicamente tres aspectos relacio-
nados con este problema: 1) Es simplemente inmoral mentir a las personas;
2) Esas mentiras llevan muchas veces a una invasin de la intimidad.
Puesto que las personas utilizadas como sujetos no saben realmente qu es
lo que est estudiando el experimentador, no estn en condiciones de pres-
tar un consentimiento cabal; y 3) Los procedimientos experimentales impli-
can a menudo algunas experiencias desagradables, como dolor, aburri-
miento, ansiedad, etc. El nudo gordiano de este problema es el siguiente:
el fin justifica los medios? Algunos, entre los que me encuentro, alegan
que, sean cuales fueren las metas de esta ciencia y sus logros, no valen la
pena si las personas son engaadas o colocadas en situaciones desagrada-
bles. En el extremo opuesto, otros opinan que los psiclogos sociales estn
descubriendo cosas que pueden aportar grandes beneficios a la humanidad,
y que esos resultados merecen casi cualquier precio. Por su parte Kelman
(1967), que es uno de los autores ms destacados en este tema, afirma que
lo que le preocupa del engao experimental ms que su uso es su acepta-
cin ciega, el hbito de su uso, lo rutinario de su empleo. Se utiliza el
engao como algo natural. La preocupacin de Kelman a propsito del
engao van en tres direcciones: 1) Implicaciones ticas: tal engao puede
tener consecuencias nefastas para el sujeto experimental. Un ejemplo claro
est en los trabajos de Milgram, que ya vimos; 2) Implicaciones metodolgi-
cas: probablemente el engao refuerza la tendencia de sujeto a reaccionar
en funcin de su propia definicin de la situacin que puede y suele dife-
rir de la del experimentador, lo que introduce importantes sesgos; y
3) Implicaciones sobre el futuro de la psicologa social: A largo plazo, el uso
del engao tiene evidentemente algo de autodestructor. Mientras prosiga-
mos con investigaciones de esta clase, nuestros eventuales sujetos se harn
cada vez ms advertidos y nosotros cada vez menos capaces de satisfacer
las condiciones que nuestros procedimientos experimentales exigen. Ade-
ms, mientras prosiga este tipo de investigaciones, nuestros eventuales suje-
tos desconfiarn cada vez ms de nosotros, y nuestras relaciones con ellos
corrern el riesgo de degradarse en el futuro. Nos encontramos, pues, ante
la paradoja siguiente: cuanto ms avanza nuestra investigacin, ms se va
haciendo difcil y dudosa (Kelman, 1967, pg. 315).
Por ltimo, no quisiera terminar este captulo sin mencionar otra de las
cuestiones cruciales en las que tampoco son ya defendibles los supuestos
positivistas. Me refiero a la creencia del positivismo en una ciencia libre de
valores, que queda perfectamente resumida en estas palabras de Ferdinard
Tnnies, pronunciadas en nombre de la Sociedad Alemana de Sociologa:
Los socilogos no estamos a favor ni en contra del socialismo, ni a favor
ni en contra de la expansin de los derechos de la mujer, ni a favor ni en
contra de la mezcla racial. Esta postura resulta, adems de inaceptable,
realmente insostenible, pues los cientficos no pueden de ninguna manera
abandonar ni siquiera olvidar sus prejuicios, sus valores y su ideologa
cuando investigan. Como seala Proctor (1991), la filosofa de una ciencia
libre de valores, que tuvo su mayor auge a mitad del presente siglo de la
mano del positivismo, no es actualmente sostenible. Ms claramente an lo
dice Toms Ibez (1992, pg. 24) al afirmar que cada cual puede partici-
par de las opciones polticas que considere ms convincentes, pero nadie
puede escudarse detrs de la ingenua afirmacin de que se limita a investi-
gar las cosas tal y como son y a presentar sin ms los resultados que ha
encontrado. Eso no es posible. De ah que todo cientfico deba preocu-
parse por conocer las consecuencias queen el futuro podran tener sus
investigaciones.
Sin embargo, de todo lo anterior no se deduce que la experimentacin
sea intil o irrelevante como forma de investigacin social. Experimentos
como los de Asch, Sherif, Milgram, Festinger o Zimbardo, han contribuido
al desarrollo de la psicologa social. S he querido, no obstante, sealar
algunos de los problemas del experimento como instrumento de anlisis de
la realidad social. Los experimentos tienen ciertamente una utilidad, pero
sta queda limitada a sugerir ideas para la investigacin, o a comprobar
si alguna hiptesis merece ulteriores desarrollos, y nunca para demostrar la
legitimidad de determinados planteamientos tericos, ni para demostrar
que se tiene razn en defensa de una postura terica (Ibez, 1991, pgi-
na 63). Es decir, los experimentos pueden seguir sindonos tiles, pero lo
que parece estar radicalmente fuera de su alcance es sencillamente
producir conocimientos vlidos, contrastar la validez de las teoras, y
mucho menos fundar sobre bases slidas el conocimiento psicosocial (Ib-
ez, 1990, pg. 268).
Mirooos cuaxrirarivos iiixri a xirooos cuaiirarivos
Las tradicionales polmicas metodolgicas en ciencias sociales, entre
mtodos correlacionales y mtodos experimentales o, la ms vieja an de lo
idiogrfico frente a lo nomottico, estn siendo sustituidas ltimamente por
la que enfrenta a cuantitativistas y cualitativistas. Los mtodos cualita-
tivos no son algo nuevo en psicologa. Por el contrario, han sido utilizados
siempre. Ya Wundt exiga mtodos cuantitativos unas veces, justamente en
los mbitos menos interesantes psicolgicamente, y cualitativos otras, en los
ms propiamente psicolgicos. Pero las cosas cambiaron cuando en psico-
loga se hizo dominante el conductismo, con pretensiones positivistas
(vase Hayes, 1995), imponiendo un enfoque reduccionista que exiga
mtodos cuantitativos y menospreciando los cualitativos como acientficos
o, cuando menos, como poco cientficos. Y aunque, tras la crisis, est
aumentando la utilizacin de los mtodos cualitativos en nuestra disciplina
(Le Compte y cols., 1992; Banister y cols., 1994; Bryman y Burgess, 1994;
Denzin y Lincoln, 1994; Prez Serrano, 1994; iguez, 1995; Rodrguez
y cols., 1996; Hayes, 1997), sin embargo la metodologa dominante sigue
siendo la cuantitativa, descollando todava, a pesar de las crticas recibidas,
los mtodos experimentales (Jensen y Jankoswki, 1993). Y es que an pesa
mucho, demasiado dira yo, la visin simplista y falsa que durante tanto
tiempo ha dominado en nuestra disciplina, segn la cual la nica forma de
hacer ciencia y de ser cientficos serios y respetables era la utilizacin de
mtodos cuantitativos, preferentemente experimentales, mientras se estig-
matizaba a los mtodos cualitativos, tildndoles de poco serios, acrticos,
subjetivos en extremo, etc. sta es la visin positivista que han heredado
casi todos los estudiantes de psicologa de muchas generaciones en nuestro
pas, estudiantes que, muchos de ellos, fueron convirtindose en profeso-
res, asegurando as el mantenimiento de esta postura. De ah las dificulta-
des que los mtodos cualitativos han tenido para abrirse paso en psicologa
incluso despus de la bancarrota del positivismo y a pesar de las induda-
bles ventajas que su utilizacin acarrea.
Como seala Silverman (1993), la adopcin de los mtodos cualitativos
supone un cambio de sensibilidad que se articulara en cuatro diferentes
dimensiones: a) La dimensin histrica: los procesos sociales estn marca-
dos histricamente y son ellos mismos portadores de la historia que los ha
constituido; b) La dimensin cultural: cada proceso est enmarcado tam-
bin en un entorno cultural concreto, que jams podr ser dejado de lado;
c) La dimensin poltica: toda prctica social se enmarca en un contexto
poltico concreto, cuando no debiramos decir que toda prctica social es
en s misma poltica. La investigacin cualitativa no olvida esta cuestin; y
d) La dimensin contextual: la investigacin debe considerar igualmente el
contexto social y fsico en el cual se est produciendo. El contexto es el
resultado de mltiples elementos, procesos y acciones entre las que, como
dicen Ibez iguez (1996), resalta la accin colectiva de los participantes
en l (quien desee profundizar en el debate cuali-cuanti, vase Denzin y
Lincoln, 1996, y Silverman, 1997).
Entre las ventajas de los mtodos cualitativos estn las siguientes (Prez
Serrano, 1994): 1) La metodologa cualitativa se aplica a estudios a nivel
micro, por lo que normalmente intenta profundizar ms en la situacin
objeto de estudio; 2) La metodologa cualitativa puede sealar aspectos y
discrepancias que podran tener cierta trascendencia y explicar cuestiones
difcilmente abordables por medio de la investigacin cuantitativa; 3) Este
enfoque se orienta a trabajar con aquellas definiciones de lo que es signifi-
cativo, relevante y consciente para los participantes; 4) Ofrece la posibilidad
de estudiar lo que caracteriza la organizacin social y cultural de un grupo.
La experiencia y el conocimiento interno (perspectiva Emic) y las defini-
ciones operacionales externas (perspectiva Etic) que se van coleccionando y
analizando; y 5) En suma, la investigacin cualitativa es ms adecuada para
el anlisis de los fenmenos complejos, para el estudio de casos, para el an-
lisis de las homologas estructurales, para poner de manifiesto el parentesco
lgico entre fenmenos sociales, para la descripcin y estudio de unidades
naturales como organizaciones y comunidades concretas.
Aunque existen muy diferentes tcnicas cualitativas (observacin parti-
cipante, entrevistas en profundidad, discusin de grupo, biografas, estu-
dios de caso, estudios etnogrficos, anlisis del discurso, anlisis conversa-
cional, historias de vida, anlisis de documentos, investigacin-accin,
investigacin cooperativa, anlisis de episodios, etc.), todas ellas se basan
en concepciones que tienen en comn un compromiso con una aproxima-
cin naturalista e interpretativa, y una crtica continua a la poltica y a los
mtodos del positivismo (Denzin y Lincoln, 1994), lo que ha ocasionado
que tradicionalmente los mtodos y tcnicas cualitativas hayan sido feroz-
mente atacados por los cuantitativistas a causa de su presunta falta de obje-
tividad, de la imposibilidad de reproduccin de sus resultados y de su
supuesta falta de validez, mientras que los mtodos cuantitativos no eran
problematizados jams (Cherry, 1995). Sin embargo, debemos destacar dos
cosas. Primera, los propios mtodos cuantitativos, como hemos visto, no
estn libres de los sesgos que los cuantitativistas atribuyen a los cualitativos
(problemas de validez interna, problemas de generalizacin de los resulta-
dos, etc.). Aunque, ciertamente, los mtodos cualitativos no son de ninguna
manera objetivos, los cuantitativos tampoco lo son. Pero mientras los pri-
meros lo admiten, los segundos no, con los efectos perversos que ello
supone. Segunda, los mtodos cualitativos aportan a la investigacin una
gran riqueza de conocimientos, de datos y de matices que enlazan directa-
mente con las caractersticas del objeto de estudio. Y, como hemos dicho
en alguna otra ocasin, es el mtodo el que debe adaptarse al objeto, y no
al revs. Lo que pretenden los cuantitativistas es estudiar al ser humano
con mtodos diseados para estudiar la naturaleza fsica, con lo que termi-
nan desnaturalizando su objeto de estudio. A la postre no se sabe muy bien
qu es lo que estn estudiando. En cambio, los mtodos cualitativos, que
no pretenden tanto la prediccin y el control de la accin humana sino su
comprensin e interpretacin, s se adecuan mejor al objeto de la investiga-
cin psicosocial, que no es otro que el ser humano y su conducta proposi-
tiva, es decir, su accin.
En todo caso, pese a las dificultades que conlleva y a pesar de que
muchos afirman que estamos ante mtodos claramente irreconciliables
entre s, algunos autores siguen pensando en la posibilidad y la utilidad del
uso conjunto de ambos tipos de mtodos (Reichardt y Cook, 1981). As
lvaro, para quien (1995, pg. 100), aun reconociendo que las tradiciones
metodolgicas en las que se basan las tcnicas de anlisis cuantitativo y
cualitativo hunden sus races en posiciones epistemolgicas diferentes, no
existe contradiccin alguna en utilizarlas de forma conjunta en la investiga-
cin social. Tambin Prez Serrano (1994, pg. 71) cree que son comple-
mentarios:
Tanto la orientacin de tipo cuantitativo como cualitativo pueden
considerarse interdependientes. De esta manera se puede iniciar un estu-
dio cualitativo, exploratorio, y posteriormente emplear mtodos cuantita-
tivos para ir ordenando lo que se va descubriendo o a la inversa, iniciar
un estudio cuantitativo y a lo largo de su desarrollo precisar las aporta-
ciones cualitativas que permitan clarificar algn aspecto del trabajo al
constatar la necesidad de contar con informacin complementaria que
aporte una visin ms profunda de la realidad objeto de estudio.
Estoy de acuerdo con Ibez e iguez (1996, pg. 79), en que es preciso
mantener un grado suficiente de independencia metodolgica, es decir, es
necesario no ser esclavo o adicto a un tipo de procedimiento, sino determi-
narla ms bien en funcin de lo que se pretende, conociendo, y asumiendo,
eso s, sus defectos, sus limitaciones y sus consecuencias. Y es que, como
reconoca Ferrater Mora (1976, pg. 281), el tipo de realidad que se aspira a
conocer determina el mtodo a seguir. Por consiguiente, dado que la reali-
dad que debe ser estudiada por nuestra disciplina es enormemente compleja
y plural, los mtodos a utilizar debern ser tambin plurales. Es ms, no
podemos permitirnos el lujo de prescindir de ninguna de las posibilidades
metodolgicas de aproximacin a la realidad psicosocial. Todas son tiles.
Como defiende Billig, la metodologa no debe representar ningn tipo de pro-
blema, en cuanto que lo relevante es qu se quiere estudiar; una vez que eso
est claro, hay que buscar la estrategia metodolgica ms adecuada. Tanto la
experimentacin, como las escalas de opinin o el anlisis de discurso, tienen
su cabida en el repertorio de estrategias de investigacin del cientfico social.
Coxciusix
Como conclusin de este captulo slo dir, haciendo mas las palabras
de Eduardo Crespo (1995, pgs. 196-197):
las ciencias sociales y la psicologa social con ellas se caracterizan
por una tensin entre la pretensin de objetividad (objetivo de todo saber
cientfico) y el rigor en la construccin terica, que permita captar la
estructura social y subjetiva de su objeto (condicin necesaria de todo
saber cientfico). Esta dinmica se manifiesta en una polmica entre obje-
tivismo y subjetivismo... En mi opinin la situacin actual es diferente a
la de hace aos y as he intentado mostrarlo. Esta diferencia no estriba en
la transformacin masiva de las prcticas cientficas dentro de la disci-
plina. Los datos existentes muestran que no se ha producido tal cambio
en la cultura cientfica y que las prcticas investigadoras son muy simila-
res a las de hace veinte aos... Sin embargo, creo que se han producido
avances importantes en los planteamientos epistemolgicos y metodolgi-
cos de muchos psiclogos sociales y que van en la direccin de la supe-
racin de una falsas antinomia entre objetividad y subjetividad. Estos
cambios los veo, desde el punto de vista objetivista, en un abandono de
los modelos mecanicistas y neopositivistas como nicos modelos de acti-
vidad cientfica. El desarrollo de un modelo realista no mecanicista, como
pueda ser el de Greenwood, aun con todas las dificultades que presenta,
me parece un avance importante en el desarrollo de un estudio experi-
mental de los procesos sociales; junto a ello, hay una receptividad cada
vez mayor a los desarrollos de la filosofa y sociologa de la ciencia, donde
se plantea la pluralidad de paradigmas y de programas de investigacin
como una caracterstica del propio desarrollo cientfico y no como una
debilidad de ste.
Cairuio XXX
Conclusin: qu es la psicologa social?
Ixrioouccix
Llegados al final del libro, no quisiera terminarlo sin plantear la cues-
tin de qu es realmente nuestra disciplina, cules son las caractersticas
propias y definitorias que la diferencian de otras ciencias sociales. Para
responder a estas cuestiones, comencemos diciendo, con Grissez (1977,
pg. 11) que la psicologa social slo puede definir sus objetos cientfi-
cos de una manera abstracta: la interaccin, la comunicacin, la influen-
cia, la psicologa social se aplica a la mayor parte de las actividades
humanas, puesto que todas tienen, en distintos grados, un componente
social. Pero siendo difcil en qu y cmo est presente lo social en los
comportamientos tambin lo es el delimitar su objeto cientfico. El pro-
blema de la definicin de la psicologa social, como ocurre con todas las
ciencias, es en realidad una de las cuestiones ms debatidas pues implica
un anlisis cabal de sus principios y su investigacin (Germani, 1971,
pg. 17). La cuestin de la definicin en las ciencias sociales es algo
sumamente complejo a causa de la unidad de stas, pues aqu ninguna
disciplina puede dejar de tener en cuenta el punto de vista de las dems.
Y si ello es cierto en todas las ciencias sociales, pienso que an ms en la
nuestra, pues las relaciones de la psicologa social con las otras ciencias
sociales son, o deberan ser, estrechsimas y por tanto aqu se hace ms
necesaria que en cualquier otra la colaboracin interdisciplinar. De ah la
dificultad de demarcar con precisin y con fronteras ntidas el objeto de
estudio de una disciplina necesariamente interdisciplinar como es la nues-
tra. Todo ello plantea, obviamente, enormes problemas tanto para definir
la disciplina como para demarcar su objeto de estudio. Veremos a conti-
nuacin ambas cosas, y las veremos por separado, por razones exclusiva-
mente didcticas, dado que epistemolgicamente resulta imposible sepa-
rar la definicin del objeto.
Diiixicix oi ia isicoioca sociai
Por extrao que a algunos les pueda parecer, son muchos los manuales
de psicologa social que ni siquiera dedican un solo captulo al tema del
concepto y el objeto de la disciplina. As, Jimnez Burillo y colaborado-
res (1992) encontraron que slo el 59,37 de los cuarenta manuales que ellos
manejaron inclua un captulo inicial sobre esta temtica, aunque tambin
eran muchos los que tampoco dedicaban ningn captulo a las orientaciones
tericas (slo el 40,62 por 100 s lo dedicaban), a la metodologa (43,75
por 100) o a las aplicaciones (56,25 por 100). Es ms, son muchos los
manuales que no se atreven ni siquiera a adelantar una definicin explcita
(intencional) de la disciplina. As, de los manuales examinados por Jimnez
Burillo, slo 16 se atrevan a darla, y de ellos la mitad repetan la misma
que en su da diera Gordon Allport, para quien (1954/1968, pg. 3), la psi-
cologa social es un intento por comprender cmo el pensamiento, los
sentimientos o la conducta de los individuos estn influidos por la presen-
cia real, imaginada o implcita de otras personas, definicin, por cierto,
excesivamente psicologsta. Y en cuanto a la definicin operacional o efec-
tiva, la conclusin de Jimnez Burillo y colaboradores es clara: existe en
nuestra disciplina una enorme heterogeneidad de contenidos, con una
enorme dispersin de temticas estudiadas por los diferentes manuales. As,
por ejemplo, es realmente sorprendente constatar que slo un tema (cogni-
cin/percepcin social) aparece en ms de las dos terceras partes del total
de los manuales analizados por estos autores, mientras que slo seis apare-
cen en al menos un 50 por 100 de los mismos. Existe, pues, una manifiesta
falta de consenso: difcilmente es posible encontrar dos textos cuyos ndices
temticos sean coincidentes (Jimnez Burillo y cols., 1992, pg. 21).
Por otra parte, comienzan su libro Collier, Minton y Reynolds (1996)
afirmando que muchos de los problemas de la psicologa social surgen de
su definicin. La psicologa social ha sido definida tan ampliamente que
incluye en la prctica a toda la psicologa y a todas las ciencias sociales.
Eso es cierto. Pero hay ms. No es slo cmo ha sido definida la disciplina,
es que adems han coexistido tradicionalmente muchos enfoques bien dife-
rentes, y hasta a veces opuestos. Por no poner sino un solo e interesante
ejemplo, Blanco (1988) habla de cinco tradiciones: grupal, individualista,
institucional, lewiniana e histrico-dialctica. Pero, como ya hemos dicho,
destacan dos enfoques, el ms psicolgico y el ms sociolgico, hasta el
punto de que se ha llegado a hablar de la la existencia de dos psicologas
sociales. En efecto, la psicologa social, que naci como un proyecto inters-
ticial entre la psicologa y la sociologa, pronto fue escindindose esquizo-
frnicamente en dos: Una psicologa social psicolgica, psicologista, indivi-
dualista y experimentalista, que era mayoritaria y claramente dominante, y
una psicologa social sociolgica, ms social y no experimentalista, pero tam-
bin claramente minoritaria. De esta manera, para algunos, como F. Allport
(1924) o Jones y Gerard (1967), la psicologa social es una subdisciplina de
la psicologa general y experimental. En la misma lnea se coloca la defini-
cin, ya citada, de Gordon Allport, que sera repetida despus por muchos
manuales (Kaufman, 1977; Rodrigues, 1976; Lamberth, 1982, Smith y Mac-
kie, 1997, etc.). En cambio, para otros, la psicologa social es una ciencia
indiscutiblemente social. As, Shibutani (1971) nos proporciona una defini-
cin ms social al considerar que la psicologa social se ocupa de las regu-
laridades de la conducta humana que surgen del hecho de que los hombres
participan en grupos sociales (pg. 30).
Pero tal distincin de dos psicologas sociales separadas proviene ya de
primeros de siglo. Por ejemplo, para McDougall (1908, pg. 3), el objetivo
de la psicologa social era mostrar cmo, dadas las inclinaciones y capaci-
dades naturales de la conciencia individual, toda la compleja vida de las
sociedades se ve modelada por aqullas, reaccionando en el curso de su
desarrollo e influyendo en el individuo. Se trata, pues, de una explicacin
claramente individualista, incluso instintivista, donde el medio social
desempea un papel muy secundario, como se refleja igualmente en esta
nueva cita (1908, pg. 44):
Qutense estas disposicones instintivas con sus poderosos impulsos y
el organismo ser incapaz de realizar actividad alguna; permanecera
inerte y sin movimiento como un precioso reloj de pared al que se le
hubiesen quitado las agujas o un motor a vapor cuyo fuego se hubiese
apagado. Los impulsos son las fuerzas mentales que dan forma a todos
los aspectos de la vida de los individuos y de las sociedades.
En cambio Ross, muy influenciado por Tarde, propona una definicin
de la psicologa abiertamente sociologista, considerando a la psicologa
social como formando parte de la sociologa: La psicologa social se ocupa
de las uniformidades debidas a causas sociales, es decir, a los contactos
mentales o a las interacciones mentales (Ross, 1908, pg. 3). De esta
manera, quedaron constituidas, ya desde primeros de siglo, las dos princi-
pales tradiciones en psicologa social, las dos psicologas sociales que de
diferentes maneras han permanecido hasta nuestros das (Stephan y Step-
han, 1985, 1991): la psicologa social psicolgica y la psicologa social sociol-
gica. En el fondo, la cuestin puede ser resumida de esta manera: Es la
sociedad la que constituye al individuo o es el indviduo el que constituye a
la sociedad? Pues bien, lo que he pretendido mostrar a lo largo de este libro,
y de muy diferentes maneras, es que la pregunta est mal planteada. Indivi-
duo y sociedad son dos caras de la misma moneda, de tal forma que sin indi-
viduos no hay sociedad, pero sin sociedad tampoco hay individuos, pues la
persona se construye en su esencialidad dentro y slo dentro de la sociedad.
Qu es, pues, la psicologa social? Qu debe ser ms importante para
nuestra disciplina, el individuo o la sociedad? O dicho en otras palabras,
debe la psicologa social dar ms importancia a la intencionalidad y pro-
Conclusin: qu es la psicologa social? 447
positividad del sujeto o a la fuerza restrictiva de las condiciones del medio,
sobre todo del medio social? Segn Giddens (1987), mientras que los te-
ricos de la accin social han centrado su atencin en la reflexibilidad del
comportamiento sin haber desarrollado ninguna idea de la estructura
social, el estructuralismo y el funcionalismo tienden a caracterizar la con-
ducta como el resultado mecnico derivado de un proceso de reproduccin
de estructuras sociales preexistentes. Pues bien, las posturas representadas
por ambos modelos tericos no son, sin embargo, incompatibles. Junto a
una concepcin del comportamiento humano en la que se destaca el carc-
ter intencional y propositivo del mismo y en la que los actores sociales tie-
nen la capacidad de direccin reflexiva de su accin y el conocimiento de
las condiciones sociales en las que aqulla se desarrolla, tambin es posible
una interpretacin estructural en la que se tengan en cuenta los condicio-
namientos y constricciones institucionales que facilitan el cambio o repro-
duccin de la estructura social (lvaro, 1995, pg. 94). Y es que, como
dice Eberle (1993, pg. 1), la psicologa no puede ser otra cosa que psi-
cologa social. Los mundos subjetivos no pueden ser separados de los pro-
cesos en cuyo seno son construidos, comunicados y mantenidos..., las iden-
tidades personales no pueden ser separadas de la estructura social en la
cual son constituidas. Por consiguiente, individuo y sociedad son dos
caras de la misma moneda, que estn, por tanto, inextricablemente unidas.
La definicin de la psicologa social por la articulacin de lo psicolgico y
lo social es una afirmacin mantenida por muy diversos autores y que res-
ponde a las inquietudes que dan origen a esta ciencia. Esta perspectiva arti-
culadora no es, sin embargo, diferenciadora de modo excluyente de la psi-
cologa social; es, en realidad, una caracterstica de todas las ciencias
sociales (Crespo, 1995, pg. 22). Tal como seala Thomson (1984, pgi-
na 148), el problema de la relacin entre individuo y sociedad, entre la
accin y la estructura social, yace en el corazn de la teora social y de la
filosofa de la ciencia social. El objeto de la psicologa social, concluye
Crespo, no es, por tanto, un objeto claramente delimitado. El nfasis exce-
sivo en la delimitacin objetual slo obedece a requisitos formales de terri-
torialidad acadmica. Es perfectamente aceptable la definicin del objeto
de la psicologa social que se hace en la corriente europea, y que, segn
Pez y colaboradores (1992, pg. 119), se concibe como la articulacin
entre lo social y lo individual a partir de los procesos de interaccin y de
representacin intra e intergrupos. La cuestin est, por una parte, en
cmo concebir esa articulacin, y, por otra, en el concepto de interaccin
que fundamenta tal articulacin.
As pues, qu es realmente la psicologa social? La respuesta, en prin-
cipio, es fcil: es la disciplina que estudia el comportamiento social
humano. Sin embargo, dadas las connotaciones mecanicistas que suele
tener el trmino comportamiento o, ms an, conducta, creo conveniente
sustituirlo por el de accin: la psicologa social estudiara, entonces, la
accin humana, dado que la accin incluye tambin la intencionalidad.
Ahora bien, dado que el comportamiento social humano tambin es estu-
diado por socilogos, antroplogos, politlogos, etc., qu es, pues, lo
peculiar de la perspectiva psicosocial? qu es lo que diferencia a la psico-
loga social de esos otros enfoques? Mientras que esas otras ciencias socia-
les tienden a usar el nivel societal de anlisis, utilizando amplios factores
macrosociales para explicar la conducta social, como la clase social, facto-
res histricos, etc., y los psiclogos suelen acudir a un nivel individual de
anlisis, utilizando las caractersticas individuales de las personas para
explicar su conducta (factores cognitivos, rasgos de personalidad, etc.), en
cambio los psiclogos sociales utilizan un nivel de anlisis intermedio entre
los otros dos, el de las relaciones interpersonales o mejor an, el de la inter-
accin social. Para entender mejor lo especfico del enfoque psicosocial
nada mejor que un ejemplo: supongamos que queremos analizar el origen
de los crmenes violentos. Los socilogos, utilizando un enfoque de nivel
societal, buscarn la explicacin en grandes factores sociales, subrayando,
por ejemplo, que las altas tasas de crmenes violentos tienden a asociarse
con la pobreza, la urbanizacin y la industrializacin aceleradas de la socie-
dad, etc. Como vemos, slo se ocupan de algunas grandes variables macro-
sociales sin tener en cuenta para nada a las personas individuales ni sus
situaciones inmediatas. Por el contrario, los psiclogos, utilizando un enfo-
que individual, tendern a explicar el crimen a partir de las historias de las
personas implicadas y de variables individuales como los rasgos de perso-
nalidad del criminal, olvidando casi totalmente algo tan importante como
el contexto social en que se produce. En contraste con los dos enfoques
vistos, lo especfico de la perspectiva psicosocial estriba en intentar com-
prender cmo la gente responde a las situaciones sociales inmediatas, con-
siderando, por ejemplo, cmo la sociedad y los procesos macrosociales fue-
ron formando a la persona concreta y sus rasgos caractersticos, qu
situaciones interpersonales producen frustracin, lo que llevar a la con-
ducta agresiva, pero tambin por qu en unas culturas la frustracin produce
agresin y en otras no. La explicacin de la conducta social est en
la interaccin del individuo con su ambiente, particularmente con su
ambiente social, dado que, como escribe Barriga (1993, pg. 41), ni lo psi-
colgico se explica sin lo social, ni ste tiene justificacin fuera de la realidad
tangible de los sujetos individuales que integran una sociedad concreta.
Por otra parte, no son pocos los psiclogos sociales que, aun siendo
demasiado psicologistas, aminoran este psicologismo exigiendo, como
hacen Cvetkovich y colaboradores (1984), que para afrontar cualquier tema
psicosocial tengamos siempre en cuenta estos cinco enfoques: 1) enfoque
individual (rasgos de personalidad, etc.); 2) enfoque situacional (habr que
considerar tambin el ambiente fsico y el social como determinantes de la
conducta social); 3) perspectiva grupal (tampoco puede dejarse de lado el
grupo a que pertenece el individuo as como el lugar que ocupa y el papel
que desempea dentro de l, pues todo ello influye, y de qu manera, en
su conducta); 4) enfoque de la socializacin (tambin hay que tener en
cuenta cmo se socializ el individuo, cmo los grandes grupos y las insti-
tuciones, empezando por la familia y pasando por la clase social, el estado,
la religin, etc. fueron conformando la personalidad individual, pues no
olvidemos que es a travs de los procesos de socializacin, a travs de la
interaccin social en definitiva, como todos hemos pasado de ser el orga-
nismo puramente biolgico que ramos al nacer a la persona que somos
ahora); y 5) perspectiva cultural, indispensable si, como hemos dicho en
repetidas ocasiones, la conducta humana est histrica y culturalmente
determinada (vase Berry y cols., 1996; Smith y Bond, 1994; Bond y
Smith, 1997; Peplau y Taylor, 1997). En mi opinin, esta perspectiva es
particularmente interesante pues permitira conocer los lmites de las leyes
del funcionamiento psicolgico (la hiptesis frustracin-agresin no parece
funcionar en todas las culturas; la forma de enamorarse depende del con-
texto cultural; existen importantes diferencias culturales en las emociones,
en cmo nos hacemos una impresin de los dems, etc.). As, por no poner
sino slo otro ejemplo, los estudios de Freud sobre el complejo de Edipo
no hacan sino reflejar lo que les ocurra a sus pacientes. De hecho, como
subraya el antroplogo Malinowski, los padres de familia de la Viena de los
tiempos de Freud eran muy autoritarios y no era raro, pues, que las perso-
nas mostrasen sentimientos contra sus padres, pero no por causas sexuales,
como supona Freud. Una prueba clara de ello son los datos del propio
Malinowski obtenidos entre los Trobiands, en el Pacfico Sur, donde el jefe
disciplinario no era el padre sino el to, el hermano de la madre. Pues bien,
examinando el contenido de los sueos de estas personas observ que diri-
gan su hostilidad hacia el to, no hacia el padre. De esta manera, si el com-
plejo de Edipo fuera cierto habra en todo caso que restringirlo a las socie-
dades occidentales, e incluso eso sera exagerado: habra que restringirlo a
las personas de clase media de la Viena de finales del siglo xix.
En todo caso, el concepto que tengamos de psicologa social est estre-
chamente unido al que tenemos de hombre. Y como dice Crespo (1995), las
ciencias sociales, incluida la psicologa social, estn directamente vinculadas
a los modelos de ser humano vigentes en las sociedades en las que estos
saberes se desarrollan. En toda sociedad hay una (o varias) concepciones
sobre el ser humano: quines son humanos y quines no lo son (el racismo
supone la negacin del carcter de humano a quienes tienen ciertas caracte-
rsticas fsicas o culturales), qu es lo que determina el comportamiento de
las personas (el destino, la voluntad, la biologa, el ambiente) y, en concor-
dancia con ello, qu es modificable y qu es inmutable respecto a las con-
diciones humanas de existencia. Pues bien, la psicologa social est ntima-
mente vinculada al modelo de ser humano propio de la modernidad. Su
evolucin est ligada, consecuentemente, al desarrollo y crisis de esta idea
de modernidad. De ah que hoy da necesite cambios profundos y urgentes.
On;iro oi ia isicoioca sociai
Si resulta difcil definir qu es la psicologa social, ms difcil an resultar
concretar cul es su objeto. De hecho, hace casi veinte aos ya escriba Cartw-
right (1979, pg. 90) que aunque seguimos llamando psicologa social a nues-
tra ocupacin profesional, sin embargo no estamos muy seguros de lo que la
expresin significa o cules son las demarcaciones que debemos asignar al
campo. No resulta fcil, pues, concretar el objeto de la psicologa social. Con
mucha frecuencia se dice que es la interaccin social, con lo que estoy total-
mente de acuerdo, ya que es la interaccin social la que articula las relaciones
entre el individuo y la sociedad, entre lo subjetivo y lo social o cultural. Sin
embargo, el problema estriba en qu entendamos por interaccin social.
La interaccin social no es un objeto, no es algo que encontremos
ah fuera, en la realidad, como algo no problemtico, que espera que
desentraemos su dinmica. La interaccin social no es un objeto en el
sentido habitual del trmino, como una cosa, una parcela de la realidad,
acotada de modo ms o menos preciso, con fronteras que supuestamente
la separan de otras facetas de la realidad a cuyo estudio se dedicaran
otras disciplinas. En realidad, la interaccin social es un concepto que
utilizamos, tanto en las ciencias sociales como en la vida cotidiana, para
entender algunas facetas de la vida social y, como tal concepto, es una
herramienta susceptible de ser entendida de muy diversas formas. La
interaccin social es, pues, un objeto de estudio tericamente construido.
El concepto de interaccin social que tenga el cientfico delimitar su
objeto, tanto desde un punto de vista ontolgico, como epistemolgico y
metodolgico (Crespo, 1995, pg. 107).
As, para el conductismo la interaccin social no consiste sino en meros
estmulos y respuestas, sin intervencin de conciencia o sujeto alguno, lo
que es, a mi juicio, totalmente inadmisible. En cambio, G. H. Mead ya
intent explicar la conducta intencional, que no puede ser reducida a lo
meramente observable, como pretenda el conductismo. Ms recientemente,
el construccionismo se centra en la actividad intencional del sujeto. As,
Shotter (1980) seala que la psicologa social se debe ocupar del mundo
social considerado como un mundo intencional, a diferencia de un mundo
mecanicista de objetos fsicamente aislables, que caracterizara a un enfoque
conductista. Muy prxima a los nuevos intereses y planteamientos de la psi-
cologa social est, como subraya Crespo, la obra de Habermas, especial-
mente su teora de la accin comunicativa (1987), donde vincula significati-
vidad y racionalidad, lo que le permite una explicacin menos marcada por
el idealismo lingstico que la que caracteriza a algunos construccionistas.
Es ms, aunque venimos diciendo que es la interaccin social nuestro
objeto de estudio, tambin tenemos que aadir, con Crespo, que
el objeto de estudio de la psicologa social no es un objeto en el sentido
habitual de este trmino, como una cosa, una parcela de la realidad, aco-
tada de modo ms o menos preciso, con fronteras que supuestamente la
separan de otras facetas de la realidad a cuyo estudio se dedicaran otras
disciplinas. Es muy discutible que haya algn tipo de ciencias cuya deli-
mitacin se haga de este modo, con una especie de criterio geopoltico.
ste es un criterio acadmico, para separar campos de influencia, pero no
es un criterio cientfico (Crespo, 1995, pg. 18).
Ms que un territorio que comparte con otras disciplinas como la socio-
loga o la antropologa (la conducta agresiva, la comunicacin interperso-
nal, etc.), la psicologa social puede ser considerada, y as lo ha sido a
veces, como una perspectiva, que se define por la existencia de una posi-
cin relacional que intenta desentraar los enigmas del comportamiento
individual y colectivo a partir de la confluencia e interseccin de diversos
niveles y variables que establecen entre ellas una permanente relacin de
interdependencia (Blanco, 1993, pg. 19). En todo caso, las relaciones de
la psicologa social con las dems ciencias sociales y humanas, sobre todo
con algunas (psicologa, sociologa, antropologa, lingstica), son algo ms
que meras relaciones de vecindad: se trata realmente de relaciones de cons-
titucin de nuestra disciplina. Es ms, todas las ciencias humanas estn,
evidentemente, en relacin las unas con las otras. Sin perjuicio de los servi-
cios que puedan prestarles en reciprocidad, no hay probablemente una dis-
ciplina a la que la psicologa social no haya rendido, de manera efectiva y
precisa, alguna ayuda aprovechable... Las diversas ciencias humanas traba-
jan sobre una materia comn, distinguindose sobre todo por sus puntos
de vista (Stoetzel, 1966, pg. 31). Y es que los lmites entre la psicologa
social y otras disciplinas afines son borrosas. Los actuales lmites entre dis-
ciplinas son, en gran medida, la resultante de un proceso de institucionali-
zacin acadmica, no necesariamente regido por exigencias de racionalidad
cientfica. De esta manera, la psicologa social compartira el mismo territo-
rio con otras ciencias sociales (comunicacin, comportamiento agresivo,
relaciones intergrupales, liderazgo, etc.) y lo que le caracterizara sera un
abordaje propio, el psicosocial. Ms en concreto, para clarificar algo ms
este asunto, aun a riesgo de no ser totalmente exacto, dir que la psicolo-
ga social estudiara, desde este enfoque eminentemente psicosocial, las
relaciones interpersonales y el comportamiento social humano. Es decir,
que frente a la psicologa que slo estudia los determinantes individuales
del comportamiento humano, la psicologa social estudiara: el comporta-
miento social humano, los determinantes sociales del comportamiento indi-
vidual, y el comportamiento grupal (efectos de la cohesin del grupo, faci-
litacin social, relaciones intergrupales, etc.), sin olvidar nunca ni el
carcter intencional, propositivo y simblico del comportamiento humano,
ni el origen social, cultural e histrico de tal comportamiento e incluso de
la propia construccin del sujeto humano.
Coxciusix
Como sealaba recientemente Jorge Edwards (1997), vivimos, princi-
palmente en las grandes ciudades, acelerados, sometidos a presiones incre-
bles, desconcentrados, insatisfechos. Nuestro yo est saturado (Ger-
gen, 1991). Los romanos de los tiempos de Claudio, Calgula o Nern,
vivan en un estado de nimo bastante parecido al actual, slo comparable,
como lo repeta Sneca con insistencia, a la locura. Estaban los romanos de
aquella poca, aade Edwards, atiborrados de conocimientos de todo
orden, de riquezas, de posibilidades que ni siquiera haban sido vislumbra-
das en pocas anteriores, pero carecan, en cambio, de la ms mnima sabi-
dura. Sneca, con la fuerza contagiosa de su lenguaje, nos obliga a dete-
nernos, a respirar con ms calma, a reflexionar antes de actuar. Si
pretendes estar en todas partes, no estars en ninguna, nos advierte.
Si aspiras a poseerlo todo, no poseers nada: sers siempre esclavo de lo
que todava no posees. Y era muy moderno Sneca, o al menos muy til
para los tiempos actuales, porque su poca era similar a la actual en
muchos aspectos, pocas ambas de repliegue cultural as como de profunda
desconfianza frente a las ideologas y a las sectas exticas. En este contexto,
una de las funciones de las ciencias humanas, y por tanto tambin de la
psicologa social, debera consistir en ayudar a la gente a salir de la confu-
sin, al menos desvelando lo que se esconde tras las apariencias y desen-
mascarando los intereses ocultos que se esconden tras los programas de
investigacin cientfica y tras las aplicaciones tecnolgicas. Pues no olvide-
mos que la ciencia, y en concreto la psicologa social, ha estado siempre al
servicio de la industria y del ejrcito, sobre todo en los Estados Unidos,
como subraya Wexler (1983), quien aade que hoy da cumple otro papel
social adicional como consecuencia de la crisis del capitalismo liberal y de
la reciente inestabilidad de la cultural liberal hegemnica: creacin de
mtodos ideolgicos de negacin de las contradicciones sociales. Todo ello,
aade Wexler, bloquea claramente el desarrollo de una psicologa social cr-
tica, con lo que est sirviendo para apuntalar el sistema liberal en decaden-
cia, justificando y racionalizando su contenido ideolgico. Es decir, que las
ciencias humanas y sociales, particularmente la psicologa social, en lugar
de aumentar nuestro conocimiento sobre el funcionamiento de la sociedad
y sobre la funcionalidad para el sistema de muchos de sus errores (por
ejemplo, el fenmeno del fracaso escolar), est sirviendo para aumentar y
fomentar lo que Wexler llama ignorancia social sistemtica. Es decir, que
en vez de servir al cambio social hacia la mejora de la sociedad, ha servido
al control y a la inmovilidad social (vase Ibez, 1987). En este sentido,
una de las funciones de la psicologa social debera ser no el ocultamiento,
como ha ocurrido, sino el descubrimiento de lo oculto, la revelacin de
que incluso la propia ciencia y las teoras psicolgicas y psicosociales estn
al servicio de quienes detentan el poder. Un ejemplo claro lo tenemos en
las teoras del intercambio cuando se aplican por ejemplo al campo laboral,
donde evidentemente las relaciones no son de intercambio sino de explota-
cin, o al campo de las relaciones tradicionales de pareja, donde tampoco
existe intercambio equitativo ninguno, sino un intercambio desequilibrado
en perjuicio de la mujer.
Pero para ello, para hacer una psicologa social liberadora y emancipa-
toria, nuestra disciplina debera cambiar de rumbo y, dejando atrs tanto
los reduccionismos individualistas con los que ha ido identificndose a lo
largo de este siglo, como su inters casi exclusivo por la prediccin y el
control de la conducta de los individuos, tendra que incorporarse definiti-
vamente al campo de las ciencias sociales de donde no debi separarse
nunca, pues, como dice Bergere (1996, pg. 270), el afn que manifiestan
bastantes cientficos sociales, entre ellos los psiclogos sociales, por clasifi-
car, etiquetar y, en definitiva, trazar las fronteras de sus territorios de cono-
cimiento, con sus respectivos objetivos y teoras, contrasta con la ambige-
dad definicional de las disciplinas, en particular de la psicologa social. En
este ltimo caso, la ambigedad no atae solamente al contenido temtico
que vara en funcin del tiempo, el espacio, el enfoque y el autor, sino que
es a menudo fruto de un posicionamiento aparentemente neutral que hace
suponer que la psicologa social y los psiclogos sociales estan libres de la
influencia de los valores del contexto cultural, social e histrico en el que
se encuentran, neutralidad que lleva consigo, la mayora de las veces, una
toma de postura implcita que ha sido y sigue siendo todava una despreo-
cupacin o un desinters por las dimensiones macrosociales y culturales.
Y es que aunque deca Jimnez Burillo que la psicologa social es una, pero
se dice de muchas maneras, yo creo ms bien que son muchas y diferentes
las psicologas sociales, pero se dicen de la misma manera: psicologa social.
En este sentido, no hace mucho Crespo escriba que no existen, pues, a
nuestro entender, una sino varias psicologas sociales posibles, segn los
presupuestos con los que se trabaje (1995, pg. 16). Y es que la psicolo-
ga social ms que un territorio es un enfoque, un punto de vista desde el
que contemplar y analizar la realidad social.
Segn el punto de vista que aqu se mantiene, los lmites entre asig-
naturas son fluidos, cuando no, a veces, arbitrarios. Admitir esta fluidez
genera, en cierto modo, la inseguridad propia de quien no tiene una
parcela o rincn en que moverse con absoluto dominio, pero por otra
parte, supone una autntica liberacin, la liberacin de quien no tiene
inconveniente en ir a buscar la informacin y las ideas all donde se
generen, corresponda o no con la delimitacin disciplinaria y acadmica
en la que se encuentra adscrita. El conocimiento se hace entonces una
aventura liberadora de las prcticas represivas que impone la disciplina
(Crespo, 1995, pg. 16).
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