2- Fundamentos tericos Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda la historia

y, probablemente, se retrotraigan a pocas prehistricas, cuando los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podan controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo. No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto. Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo (1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clsico (1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje que haban de aportar luz sobre como se instaura y modifica la conducta en los seres humanos. Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos conceptuales y empricos de los mtodos operantes a partir de los principios del Condicionamiento Operante o Instrumental.

Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta en situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un individuo y que puede al menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervencin el posible xito de la misma. 3- Procedimiento bsico La mayora de los programas de condicionamiento operante, en general, se componen de los siguientes pasos:

1- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir 2 - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una lnea base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento. 3- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin deseados en la conducta. 4- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en la conducta. 5- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que contine o se mantenga despus de la terminacin del programa.

Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y la teora indican que

probablemente sern efectivos. La mayora de estos programas, tanto en el mbito clnico como en el escolar, comprendern una combinacin de los procedimientos que se detallan a continuacin, de manera que se adapten de la forma ms eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya sea un individuo o un grupo.

Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:

a) Procedimientos para aumentar la conducta b) Procedimientos para disminuir la conducta 4- Procedimientos para aumentar la conducta El uso de Reforzadores:

Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente. Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar en clase...). No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los nios son ms pequeos o presentan dficits cognitivos ms severos (retraso mental, autismo, etc...).

Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien; estoy muy contento de tu comportamiento...) o puede concretarse con la entrega de algn objeto del agrado del nio (golosinas, pequeos juguetes, cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente slo con las palabras pero stas siempre deben acompaar la entrega de un reforzador.

En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a ellos. Una forma de hacerlo es mediante la Economa de Fichas.

Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en la escuela (dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la nota, disponer de ms tiempo en ciertas actividades de su inters, etc. El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata de una comunicacin escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la direccin de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a cabo por un nio o grupo. Estas comunicacciones pueden tambin, a criterio de cada colegio, comportar algn tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan.

De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en funcin de que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el sentido deseado.

Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estmulo cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un nio ha provocado una pelea puede escapar de un castigo ms severo si muestra arrepentimiento y pide perdn. Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdn delante de todos para evitar un expediente sancionador.

En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo que el negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces es necesaria su utilizacin para el control de conductas disruptivas en el aula.

No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la voluntad de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus conductas logran ser el centro de atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese nio que no puede lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la tcnica de la Retirada de Atencin que se expone ms adelante. 5- Procedimientos para disminuir la conducta

A) La Extincin La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta. El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador. Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las conductas disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como no hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc. En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difcil de descubrirlo. Sea como fuere si identificamos qu es lo que realmente mantiene la conducta podremos controlarla mejor.

Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele tener varios efectos importantes que debemos conocer:

1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin (las rabietas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas) al inicio. 2-La extincin puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.) 3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede, ocasionalmente, volver a ocurrir.

Veamos una aplicacin prctica de la extincin:

La Retirada de Atencin Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin (en nios ms pequeos) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones excesivamente agresivas.

Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista (todos los adultos le prestan atencin) cuando efecta una rabieta, es muy probable que si se le deja de prestar atencin (salvo caso de fuerza mayor) y su escenificacin pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a

desaparecer.

Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atencin del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado. Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor atencin sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atencin para ir dndosela a medida que la conducta vaya mejorando.

La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si haces las cosas correctamente puedo estar ms contigo.".

Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar atencin debida a las conductas deseadas.

Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado, no puede ser aplicable dado que van acompaadas de conductas ms subidas de tono como lanzamientos de objetos o deambulacin por el aula. En ese caso debern complementarse con otras medidas como el tiempo fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro educativo. De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar atencin a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contencin o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen mtodo para ayudar a su extincin (el nio no encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta). B) El Castigo Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes asoman en la mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o eliminar conductas en nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no

funcionarn con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o fsica hacia otros compaeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos inmediatos y contundentes.

En general, hay dos clases de castigo:

1/ La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala conducta. Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo aversivo. ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en nios autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequea descarga elctrica inocua pero dolorosa como estmulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para erradicarla. En situaciones ms habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban pueden tambin considerarse elementos que el nio vive de forma desagradable y que si se aplican despus de la conducta en cuestin tienden a reducir su frecuencia. Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello que para el nio es realmente desagradable.

No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo que se denomina parte negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no deseadas.

Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo cuanto ms doloroso sea para el nio las perdidas que le produzca.

2/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta. Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del reforzador positivo:

1- Tiempo Fuera 2- Coste de la Respuesta

Tiempo fuera y Coste de la respuesta Tiempo Fuera: Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est exento de cualquier tipo de reforzador. Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase separado de sus compaeros est utilizando esta tcnica. En los casos de nios con trastornos ms severos en centros de internamiento puede producirse su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto. Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a un espacio poco interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sera que fuera un lugar en el que el nio no tuviera ningn otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos (hablar con sus compaeros, dejar de hacer alguna actividad interesante, etc...).

Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cual debe ser el tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que ello depender, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del nio y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir mediante estas tcnicas las rabietas de un nio autista que las de un nio sin trastorno pero desobediente. En general, para nios del espectro autista o nios pequeos (hasta 5/6 aos de edad) los tiempos de aislamiento son menores y se situaran alrededor de 5 o 6 minutos mximo y en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los ltimos 30-60 segundos deber permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una rabieta).

En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo fuera o expulsin puede alargarse a criterio del maestro segn circunstancias y teniendo en cuenta que:

1- Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuerzo durante el tiempo fuera (hablar con otros compaeros, observar alguna actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algn objeto de distraccin: telfono mvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el nio se aburre durante ese tiempo. 2- Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso hay que buscar otros recursos. 3- Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone la perdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda ms de 15/20 minutos para nios en escuela ordinaria.

Coste de la Respuesta: Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben generar consecuencias para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones ms idneas pero nunca pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos. Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparicin de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el nio). A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que efecta la conducta es la prdida de algo positivo y que ahora ya no est disponible.

Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante unos das, no poder jugar a ftbol con su equipo del colegio o perderse la clase de informtica para repasar matemticas

Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste de la respuesta es la Economa de

Fichas, donde al nio se le retiran algunos puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc...).

Pautas generales y consideraciones para la aplicacin del castigo: 1- En general es preferible el castigo que supone la prdida de un reforzador positivo que el castigo que introduce estmulos aversivos. Este ltimo debera limitarse a los casos ms graves y persistentes.

2- El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explcitamente una enseanza acerca de lo que s se tiene que hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al nio el camino correcto.

3- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan slo la conducta castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar una aversin hacia la propia escuela, aula o actividad.

4- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos nios especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias afectivas pueden generar una exaltacin de las conductas a combatir. 6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su objetivo era encontrar una alternativa al castigo fsico para reducir conductas agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las propiedades negativas que conlleva el castigo.

La tcnica es simple en su aplicacin. Se trata de que el nio, tras efectuar la conducta disruptiva, no tan slo tenga que reponer los elementos daados o rotos sino efectuar un trabajo complementario. El nio deber corregir ms componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.

Por ejemplo, un nio que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y adems barrer toda la clase.

Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse despus de comer a limpiar no tan slo lo que haya podido ensuciar sino todas las mesas del comedor.

Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia desagradable para el nio con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el nio debera adquirir la nocin de que este tipo de conductas puede acarrearle un alto coste.

En ocasiones, se introduce en la sobrecorreccin un segundo componente denominado Prctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada

Por ejemplo, el nio que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela podra someterse a un determinado plan de dibujo sobre papel. Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos. El nio que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdn a todas las personas presentes.

Pautas generales y consideraciones para la aplicacin de la Sobrecorreccin

Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha estado rompiendo libros se le ensear a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendr que recoger todos los objetos del suelo, etc...

La correccin de la conducta debe llevarse a cabo lo ms rpido posible despus del episodio disruptivo.

La aplicacin de la sobrecorreccin debe llevar asociado la retirada total de cualquier tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atencin o ayuda de sus compaeros, no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...).

La sobrecorreccin no debe plantearse como un juego y es slo el nio que ha presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparacin del entorno.

Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte del nio de efectuar la sobrecorreccin. En este caso deber valorarse la estrategia a seguir segn el caso.

La sobrecorreccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o ms). Cuanto ms tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como tcnica en un aula ordinaria. 7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes Ventajas: 1- Sin duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son tcnicas basadas en el aqu y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los posibles orgenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes para ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas, centros de educacin o asistenciales, talleres ocupacionales, etc...) El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de cuantificacin y susceptible de modificacin.

2- Cuentan adems con un amplio soporte experimental avalado por multitud de estudios en terreno de la Psicologa del Aprendizaje y, en especial, de los derivados del Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner).

3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda una clase o sobre un nio.

4- Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D, Sndromes Genticos y la Esquizofrenia, entre otros, para la instauracin de hbitos y minimizacin conductas indeseadas. Aunque los mtodos operantes no pueden modificar estos factores biolgicos, s que pueden mejorar sus efectos debido a la interaccin que existe entre la biologa y el ambiente con respecto a la conducta.

Inconvenientes: 1-La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa.

2-Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual slo es aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta.

3-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin aplicada que son realmente tiles en diferentes mbitos si no los nicos que nos pueden ser realmente tiles en el da a da de muchos trastornos.