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Roco Lorente Garca Resea de "Educar por competencias, qu hay de nuevo?" de Gimeno Sacristn, J. (Comp.) Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado, vol. 12, nm. 3, 2008, pp. 9-15, Universidad de Granada Espaa
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56712875016

Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado, ISSN (Versin impresa): 1138-414X [email protected] Universidad de Granada Espaa

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Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12, 3 (2008)

Gimeno Sacristn, J. (Comp.) (2008), Educar por competencias, qu hay de nuevo? Madrid, Morata. 233 p.,
ISBN: 978-7112-528-6

Reseado por: Roco Lorente Garca

El discurso de las competencias y las propuestas pedaggicas centradas en ellas, ha irrumpido con fuerza en el panorama educativo en los ltimos aos. Si bien, este concepto inicialmente se tuvo en la formacin profesional su campo de desarrollo y aplicacin, en la ltima dcada ha ido ganando terreno en todas las etapas del sistema educativo, desde la educacin obligatoria hasta la educacin superior. El libro que reseamos, supone una aportacin crtica en torno al discurso de las competencias. Educar por competencias, qu hay de nuevo? es una compilacin del trabajo de cinco investigadores del mbito universitario espaol que ponen en tela de juicio este discurso y, sin duda, genera un conjunto amplio de reflexiones sobre el tema. Los captulos tienen un valor desigual, al ser de diferentes autores; unos con conocimiento mayor del tema, otros, como ahora vamos a mostrar, con aportaciones de menor relevancia. El captulo primero, Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educacin, escrito por el profesor de la Universidad de Valencia, Jos Gimeno Sacristn, profesor de la Universidad de Valencia, comienza exponiendo algunos rasgos definitorios de las prcticas y experiencias educativas que utilizan el trmino de competencia como una forma de identificar aprendizajes sustantivos, tiles y eficaces para, en contraposicin, desarrollar a lo largo del captulo, un discurso basado en las competencias, el cual emerge como una respuesta al fracaso escolar existente y a la falta de adecuacin del sistema educativo al desarrollo econmico. Para ello, como el propio ttulo refleja, el profesor Gimeno, siguiendo una lgica hegeliana, plantea diez tesis en torno a la utilidad de las competencias. As, el autor, se centra en los supuestos de que el lenguaje no es inocente, todo lo que sabemos tiene un origen; de la evaluacin de resultados tangibles de un proceso no podemos extraer la gua para su produccin en la educacin; la ruta europea hacia la implantacin del lenguaje acerca de las competencias tiene su particular historia; la competencia ya no es un concepto preciso, lo cual dificulta la comunicacin; si no hay acuerdo respecto a qu son las competencias, ser imposible que lo haya respecto a cuntas y cules son; hoy carecemos de la competencia generatriz de las competencias; la utilidad de una propuesta no est garantizada por proceder de organismos gubernamentales, intergubernamentales o internacionales; a veces, se generan problemas tcnicos artificiales que ocultan otros reales; las fuentes del buen saber y del buen hacer no se han

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secado y no deberamos hacer apostasa de ellas eligiendo otras verdades en las que creer. Bajo estas formulaciones, Gimeno realiza un anlisis reflexivo del actual discurso de las competencias, llegando a conclusiones tales como que el uso del trmino competencia en el discurso educativo, representa una forma de entender el mundo de la educacin y resalta que, en definitiva, es optar por una tradicin, aunque se presente como algo novedoso. As, se plantea que el hecho de formular la educacin en torno a competencias clave responde a determinados intereses de determinadas organizaciones (fundaciones prestigiosas, Organismos Internacionales, entre otras) y que afecta tanto al diagnstico como a la evaluacin de los sistemas educativas. Por tanto, unido a la exigencia de nuevos indicadores y basndose en los planteamientos del proyecto DeSeCo2, advierte que este nuevo enfoque invierte el planteamiento clsico del saber hacer, de forma que lo evaluable y lo evaluado pasa a convertirse en la finalidad a la que habr que prestar atencin para planificar y desarrollar el currculum. Esto implica la necesidad de determinar competencias bsicas que sern objeto de evaluacin. El autor expone de un modo muy clarificador tanto las competencias que plantea la Unin Europea, como las presentadas por el proyecto internacional DeSeCo, resaltando la dificultad de estructurar el currculum en torno a estas ltimas, frente a las primeras, dada su proximidad al contenido del currculum. En esta misma lnea, resalta la necesidad de que exista un acuerdo sobre cules deberan ser esas competencias, pero tras un breve repaso al anlisis en torno al propio trmino, el profesor Gimeno concluye que no se conseguir este consenso hasta que no se clarifique y se llegue a un acuerdo sobre otro ms elemental y fundamental, su propio significado, sobre el qu son las competencias. Por ltimo, el autor reflexiona sobre la idea de que por el hecho de que este planteamiento (como cualquier otro) provenga de organismos nacionales o internacionales, gubernamentales o de carcter privado, no est garantizado su xito y debe ser cuestionado. Cabe destacar que, tras su anlisis en torno a las diez tesis planteadas, se cierra el captulo respondiendo al planteamiento inicial del libro Educar por competencias, qu hay de nuevo? Su respuesta es concisa pero muy clara: solamente un nuevo lenguaje, una jerga (p.57). En el segundo captulo, Competencias o pensamiento prctico? La construccin de los significados de representacin y accin, del profesor de la Universidad de Mlaga, ngel Prez Gmez, plantea la importancia de reinventar
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El Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencias) es elaborado por los pases de la OCDE en 1997 con el objetivo de proporcionar un marco conceptual slido para la identificacin de las competencias clave, con el fin de fortalecer las evaluaciones internacionales y contribuir a definir los objetivos generales de los sistemas educativos y de la enseanza a lo largo de toda la vida. Los informes de este proyecto han sido publicados en espaol. Uno, RYCHEN, D. y SALGANIK, H. (2001), Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Mxico, D.F., Fondo de Cultura Econmica. Y otro, una compilacin de las mismas autoras, RYCHEN, D. y SALGANIK, H (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y econmico. Mlaga, Ediciones Aljibe, prologado por los profesores de la Universidad de Granada, Antonio Bolvar y Miguel A. Pereyra.

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la escuela para dar respuesta a las nuevas demandas de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, demandas muy distintas a las tradicionales. El autor, a lo largo de captulo, se adentra en argumentar la importancia de la calidad y de la organizacin significativa y relevante de la informacin que el sujeto maneja y que, en definitiva, definir sus posibilidades productivas, sociales y culturales. Tal y como seala, es en este contexto de exigencias y nuevos retos sociales, econmicos y educativos derivados de la necesidad de orientaciones holsticas para el desarrollo de aprendizajes relevantes, donde reaparece el concepto de competencias. Cabe hacer hincapi en la palabra reaparece, pues el autor al comienzo el captulo sostiene la idea de que nos encontramos ante un trmino que no es nuevo, el trmino competencias se me aparece como una serpiente sinuosa que ha acompaado mi vida acadmica desde mis primeros contactos con el territorio de la pedagoga como estudiante (p. 59). As, el profesor Prez Gmez, dedica este captulo a comprender y profundizar en este vocablo que, segn sus planteamientos, se trata del mismo trmino pero con un significado diferente (viejo trmino y nuevo constructo (p.59). As, a lo largo del artculo se nos presenta esta evolucin del mismo que, si inicialmente, por la fuerte influencia conductista, se asocia a las habilidades, en los documentos ms recientes se relaciona con el concepto de conocimiento prctico, con unas caractersticas bien distintas (Hipkins, 2006)3 que exigen reinventar la escuela en su forma de ensear, aprender y evaluar. Esto, como refleja el artculo, supone introducir cambios sustanciales en el currculum (en su concepcin, diseo, concrecin y desarrollo), en los ambientes de aprendizaje, en la evaluacin y en la funcin docente con el fin de una educacin ms holstica, formando en competencias con sentido. La ciudadana se convierte en competencia: Avances y retrocesos es el ttulo del tercer captulo, del profesor de la Universidad de Granada, Juan Bautista Martnez Rodrguez. Inicialmente, y antes de ahondar en la temtica central del artculo, la competencia ciudadana, el autor hace un breve repaso histrico de la Educacin Basada en Normas de Competencias para situar al lector en el contexto actual del sistema educativo espaol, en el que la Educacin para la Ciudadana se propone por un lado, como una competencia bsica y, por otro lado, como una asignatura. Durante esta revisin histrica y conceptual de las competencias, el autor seala que el proyecto DeSeCo es clave en la reformulacin del currculum escolar en torno a las competencias, aunque no estar libre de crticas a las que el autor tambin har referencia a lo largo del captulo. Crticas referidas a la dificultad de definir de manera previa el conocimiento necesario para desarrollar una competencia profesional en la sociedad del conocimiento, caracterizada ante todo, por el principio posmoderno de que todo cambia (Barnett, 2001)4. Por otro lado, si se considera que las competencias son comportamientos y capacidades definidas por otros para actuar de una manera determinada, se reduce, por tanto, la autenticidad e

HIPKINS, R. (2006), The nature of the key competences. A background paper, Wellington, New Zeland Council for Educational Research. 4 BARNETT, R. (2001), Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior y la sociedad. Barcelona, Gedisa. (p. 111)

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indeterminacin de la accin humana y, se piensa en el desarrollo de la mente como un mero resultado, que lleva a una interpretacin limitada de la educacin. Asimismo, otra de las crticas se refiere a que la definicin de competencias aumenta la distancia entre el contexto de elaboracin de las competencias y el contexto donde se da lugar el aprendizaje, pese a que la definicin de competencias se refiera siempre a respuestas contextualizadas. O, por ejemplo, y siguiendo a Rychen y Salganik (2004), el autor destaca que en el discurso de las competencias a menudo se ha dejado a un lado su dimensin sociolgica, dando prioridad a aspectos cognitivos y psicolgicos. Otra de las crticas va en la lnea de las connotaciones ticas y polticas que conlleva el discurso, as como las referidas al carcter individualista y disciplinar de las competencias, a su perspectiva evaluadora, su normalizacin y certificacin, dificultades para identificar adecuadamente una competencia, la insuficiente atencin en el progreso del alumno Tras este anlisis, el autor define la competencia social y ciudadana como aquella con la que se pretende comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora (p.120). El concepto ciudadana, no exento de polmica y estrechamente vinculado al Estado-nacin, ha sido cuestionado por distintos motivos, que sern objeto de la reflexin en el desarrollo del captulo. As, existen reticencias ante una educacin bsica y activa para la ciudadana, reticencias sustentadas en la tradicional e histrica vinculacin que se ha mantenido entre religin y moral. El autor pone en tela de juicio sta y otras convicciones para demandar algunas condiciones necesarias para el desarrollo de la educacin para la ciudadana, como competencia y asignatura. En el captulo cuarto, de Jurjo Torres Santom, de la Universidad de A Corua, titulado Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cmo ser competente sin conocimientos, el autor parte de la idea de que las reformas educativas son incongruentes, llevadas a cabo sin sentido ni anlisis de la realidad social. As, a lo largo del artculo, el profesor Jurjo Torres seala diversos factores que no se tienen en cuentan en el planteamiento de las polticas educativas y que contribuye, consecuentemente a su ineficacia, entre ellos, la inclusin de mltiples y nuevos conceptos pensando en modificaron por s mismos las prcticas docentes al margen de la implicacin del profesorado, el diagnstico insuficiente de las problemticas educativas o la obsesin por la evaluacin y los indicadores de rendimiento. En este sentido, y centrndose en las reformas educativas basadas en el discurso de las competencias, el autor hace una crtica prestando atencin a diversos aspectos. Algunos de los ms importantes son la diversidad de significados que sobre el trmino competencias, y as se pone de manifiesto incluso en la propia legislacin educativa. Este hecho puede resultar peligroso e ineficaz a la hora de una mayor concrecin; la tecnocracia del discurso que hace uso de mltiples conceptos aparentemente consensuados, utilizados por Organismos Supranacionales; con las competencias se pretenden cambios metodolgicos, pero no se plantea el modelo de sociedad que queremos construir; no se consideran las condiciones en las que el profesorado desempea su labor; existe un idealismo en el discurso que presupone un mundo social abstracto en el que no rigen posiciones de poder ni control de la cultura; se olvida del conocimiento y los

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contenidos culturales; desde sus orgenes, se trata de una poltica educativa claramente orientada hacia los sectores productivos. Tras estas crticas extensamente justificadas, el autor finaliza el captulo reseando la importancia de la colaboracin y la comunicacin de gobernantes, de los acadmicos y del profesorado de todos los niveles y reas de conocimiento implicados en las reformas educativas y se apoya en una cita de Fullan (2002) para reforzar su negativa ante las innovaciones impuestas: el problema principal de la educacin pblica no es la resistencia al cambio, sino la presencia de demasiadas innovaciones impuestas o adoptadas sin espritu crtico y superficialmente, sobre una base especialmente fragmentada (p.174). Bajo el ttulo La voluntad de distraccin: las competencias en la universidad, el profesor de la Universidad de Cdiz, J. Flix Angulo Rasco parte de la premisa de que el movimiento de las competencias en educacin y, especialmente, en educacin superior, ha sido incorporado a nuestro vocabulario y accin sin un cuestionamiento previo. El objetivo del profesor Angulo en el desarrollo del quinto captulo es relacionar el movimiento de las competencias con los procesos de cambio universitario hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), con el fin de comprender su papel dentro del proceso de reestructuracin de las enseanzas universitarias. El autor, en base a la invisibilidad o mnima utilizacin del trmino competencia en los documentos propositivos del EEES, seala de poco importante el discurso de las competencias pese a la fuerte presencia del movimiento. Tras el anlisis de varios documentos relacionados con el Espacio Europeo de la Educacin Superior, concluye que slo se hace mencin al trmino para plantear la creacin de estructuras que permitan la equiparacin de estudios universitarios en Europa. En esta lnea, Angulo hace referencia al proyecto Tuning cuyo objetivo es ofrecer un modelo de diseo curricular encaminado a tal fin y, por tanto, que permita comparar titulaciones y establecer criterios de acreditacin y evaluacin estndares. Tambin, como en el caso de los captulos anteriores, menciona el proyecto DeSeCo y al uso ms sofisticado y denso del concepto de competencia que emplea, haciendo hincapi en el sentido prctico del conocimiento. Todo este anlisis lleva al autor a preguntarse por qu utilizar un trmino con races tan polmicas, pudiendo haberse escogido otros ms heursticos. Adems de referirse a la definicin o, ms propiamente dicho, a la indefinicin del trmino competencias (revoltijo conceptual, p.123) que le hace carecer de rigor, Angulo tambin se centra en la concepcin mercantilista del mismo y en sus implicaciones en el diseo de perfiles profesionales; entre ellas, la concepcin mecnica y uniforme del profesional, el bloqueo de las dimensiones sociales, culturales, valorativas y polticas de las formacin y de la enseanza; o en el significado meramente instrumental de la educacin. Este carcter mercantilista se justifica en la necesidad de la adaptacin de los futuros universitarios al mundo laboral y las demandas del mercado. El autor finaliza poniendo de manifiesto la importancia de ideas de alto poder heurstico que ayuden a conseguir una universidad distinta para una sociedad compleja y evitar que sta quede bloqueada en una retrica vaca de competencias. Y reforzando la idea de la que parta, resalta tambin la importancia de que la universidad, sus investigadores y docentes, no pueden aceptar pasivamente estrategias y concepciones sin un cuestionamiento necesario y previo.

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Por ltimo, el libro cierra con un captulo de Juan Manuel lvarez Mndez de la Universidad Complutense de Madrid, titulado Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en competencias. Este captulo centra su inters en el papel de la evaluacin en la reforma educativa actual, reforma que, como ya hemos manifestado, propone estructurar el sistema educativo en torno al concepto de competencias. Desde un primer momento, se sostiene que lo deseable sera que la evaluacin suponga una transformacin y no se quede en un simple instrumento de medicin. En el desarrollo del captulo reflexiona sobre distintos aspectos de este discurso centrado en las competencias y su concrecin en la prctica y los riesgos que puede encerrar. Por ejemplo, la idea de competencia conlleva saber y saber hacer (teora y prctica) lo que supone un enfoque del conocimiento del saber qu al saber cmo y, por tanto, en la prctica refuerza la importancia de los mtodos obviando cualquier referencia a otros elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluacin que puede terminar reducida a la calificacin (como recurso de clasificacin y seleccin). Por otro lado, queda por definir lo que se entiende por conocimiento, por saber en la nueva narrativa curricular y, sin referentes del conocimiento, todo cabe, incluidas las contradicciones, lagunas, falta de claridad, bajo una aparente uniformidad de consenso. Otro aspecto sera la extensin del discurso sin lmites geogrficos definidos, que lo abarca y condiciona todo y que la comunidad docente deber adoptar (normas y adaptaciones derivadas de la estandarizacin). As, a lo largo del captulo, lvarez hace referencia a otros factores que nos hacen reflexionar sobre la viabilidad o no de este enfoque educativo. Concretamente, en relacin a la evaluacin, el autor sostiene que sorprende que un discurso tan incondicional a favor de las competencias, a la hora de hacer propuestas para evaluarlas, se vuelva ambiguo, difuso, contradictorio. No obstante, el autor va ms all del anlisis y la crtica en torno a la evaluacin en este nuevo enfoque. Propone y defiende una evaluacin formativa al servicio del que aprende, asegurando su progreso en la adquisicin y comprensin. Evaluacin como un proceso llevado a cabo durante y no slo al final de las actividades, en el que el alumno sea el centro, en este sentido, la evaluacin centrada en el aprendizaje debe ir ms all de las notas o calificaciones. En definitiva, solo cuando se asegure el aprendizaje del alumnos, la evaluacin ser formativa. La evaluacin es aprendizaje. Educar por competencias, qu hay de nuevo? supone una aportacin al actual debate de las competencias tanto desde su conceptualizacin como desde su aplicacin en determinadas reas, tales como la educacin para la ciudadana, la evaluacin o incluso las consecuencias de este discurso en el mbito universitario. Si bien este libro es una aportacin muy relevante desde la teora crtica, encontramos algunas limitaciones tanto en la identificacin de las competencias, por ejemplo, algunos autores vinculan, de modo confuso, las competencias clave que la Unin Europea estableci en 2005 y las competencias bsicas definidas en el proyecto DeSeCo (p. 107-108), cuando ambos proyectos estn bien delimitados, son diferentes, incluso promovidos con objetivos diferentes desde diversas instituciones; como en el anlisis de la complejidad que entraa el propio discurso de la competencias. En este sentido, debemos

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apuntar que compartimos con los autores el anlisis en profundidad que realizan sobre los diferentes y actuales proyectos internacionales que han introducido el concepto y el uso de las competencias (Tunning, DeSeCo, Unin Europea), sin embargo, encontramos un anlisis un tanto superficial sobre la genealoga terica del concepto. En este caso, es cierto que el discurso no es novedoso, como afirma el ttulo del libro, sin embargo, no encontramos un anlisis de sus races tericas. Por otra, a lo largo del libro, no se diferencia claramente entre el nivel universitario y el de la Educacin Bsica, aunque en ambos se hable o disee por competencias, creemos que los modelos y propsitos son distintos. An as, es un libro que en nuestro contexto espaol, donde se ha dicho mucho pero se ha concretado poco, supondr un aporte relevante.