UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO. FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS. DIVISIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO. COORDINACIN DE POSGRADO DE PEDAGOGA.

DELIMITACIN TERICA DEL CAMPO EDUCATIVO, A PARTIR DE LA PROFESIONALIZACIN DE LA DISCIPLINA PEDAGGICA EN MXICO (19601993)

Doctoranda: Claudia Beatriz Pontn Ramos.

Comit Tutoral: Dr. Juan Manuel Pia Osorio (tutor) Dr. ngel Daz Barriga (consultor) Dr. Alfredo Furln M. (consultor)

Conclusiones.
Iniciaremos este apartado, puntualizando que las conclusiones siempre son parciales y muchas veces no dan cuenta de todas las implicaciones por las que tenemos que atravesar, durante todo el proceso de elaboracin de la tesis como producto de investigacin. Sin embargo, reconocemos tambin, que este apartado es necesario, como ejercicio de cierre y apuntalamiento de aquellos temas, problemas y lneas de investigacin que nos mantienen en un trabajo de reflexin y anlisis permanente. Y es en este sentido, que se plantean las siguientes consideraciones. La propuesta de anlisis de esta tesis se elabor a partir de tres ejes o niveles de problematizacin: el primero, refiere a una dimensin socio-histrica o ticopoltica, a partir de la cual se recuperan aspectos referentes a la gnesis y desarrollo tanto de la disciplina pedaggica como del campo educativo en Mxico; en el segundo, se recuperan los aspectos relacionados con la delimitacin o especificidad terica y metodolgica de la disciplina pedaggica y la constitucin del campo educativo y el ltimo, se orienta hacia aspectos relacionados con la dimensin tica de la educacin en un doble sentido: como prctica cultural y como discurso acadmico; el segundo nivel, recupera los aspectos relacionados con la delimitacin o especificidad terica y metodolgica de la disciplina pedaggica y la constitucin del campo educativo y por ltimo, el nivel axiolgico aborda los aspectos relacionados con la dimensin tica de la educacin en un doble sentido, como prctica cultural y como discurso acadmico. En el trabajo se sealaron aspectos tanto de carcter histrico como conceptual sobre la delimitacin terica del campo educativo y su relacin con los procesos de profesionalizacin de la pedagoga en Mxico. El tema se abord en cuatro captulos, el primero presento una semblanza general sobre la historia de la disciplina pedaggica en Mxico; en este apartado se identificaron tres grandes ncleos:

a)

el primero refiere a la identidad de la pedagoga elaborada y transmitida por las escuelas normales, ms ligada a la conformacin del Estado moderno Mexicano, al desarrollo de la educacin bsica y a las normales de educacin superior en el pas;

b)

el segundo, se relaciona con la gnesis y desarrollo de la pedagoga en la UNAM; primero como disciplina acadmica y posteriormente como propuesta de formacin profesional;

c)

el tercero refiere al desarrollo y consolidacin de centros y dependencias que retoman a la educacin como problema de investigacin, junto con la llegada de las ciencias sociales a este campo de conocimiento.

Es a partir de este ltimo ncleo que se va constituyendo una perspectiva de la educacin mucho ms amplia, ligada a la idea de ciencia multidisciplinaria o multireferencial. Lo cual da entrada tambin a la definicin de procesos de profesionalizacin de la pedagoga, a partir de la dcada de los sesenta, que entre otras cosas, define un cambio generacional, que va dando pauta, para la delimitacin tanto terica como metodolgica de este campo de estudio. Otro de los temas a resaltar tiene que ver con la gnesis y el desarrollo del campo educativo y su relacin con la historia de la educacin en Mxico. Sobre esta relacin se puntualizaron los siguientes aspectos: a) En cuanto a la gnesis y evolucin del campo, se resalta que sta tiene una relacin directa con la historia de las prcticas y procesos escolares e institucionales. b) Se plantea que en el marco general de la historia de la educacin en Mxico, existen momentos fundamentales que nos permiten explicar estos temas, se resaltan en particular dos, el primero se relaciona con el origen y

desarrollo histrico del sector educativo mexicano y el segundo con el desarrollo histrico de las normales en el pas y su relacin con los proyectos de educacin nacional, de polticas pblicas y con la consolidacin del Estado-Nacin. Para nuestros entrevistados fue importante establecer una diferencia entre la introduccin de la pedagoga como disciplina formativa y el desarrollo del pensamiento educativo en Mxico. c) Se plante por otra parte, que la relacin entre los hechos histricos y las propuestas tericas, al interior de este campo, en algunos momentos histricos es directa y en otros forzada o prcticamente ausente. d) Se puntualiz tambin que la introduccin de la pedagoga como disciplina formativa tiene una relacin directa con el desarrollo del pensamiento educativo en Mxico. En este marco, se resaltan en general todas las configuraciones del sistema educativo mexicano, expresados como proyectos que tratan de concretizar y proponer otros tipos de formacin acordes a las exigencias de los cambios nacionales, a lo largo de la historia de nuestro pas. e) Se resalt que tanto el normalismo como el desarrollo de la pedagoga universitaria, se reconocen como dos tendencias importantes para comprender la gnesis sobre la constitucin conceptual de la educacin como campo y objeto de estudio. f) Se reconoce el impacto del desarrollo de las ciencias sociales en Mxico y su relacin con los proceso de institucionalizacin de la investigacin en este mbito. g) Se puntualiz que la educacin es un campo tenso e interpelante que funciona como un referente de intervencin y accin prctica.

h) Se identificaron dos ncleos problemticos relacionados con la delimitacin de la educacin como objeto de estudio: el que tiene que ver con la naturaleza de la educacin como prctica y como discurso y el que se relaciona con las propuestas de formacin profesional. En el segundo captulo, se abord lo referido a la problemtica terica de la disciplina pedaggica en Mxico. En este apartado, se puntualizaron tres aspectos: a) En el primero se estudiaron los problemas y debates relacionados con la delimitacin del objeto de estudio de la pedagoga, aqu, se resalt la naturaleza compleja y ambigua de la educacin como objeto y se planteo la necesidad de acotar conceptualmente, la manera tanto de construir como de analizar e interpretar a la educacin como objeto emprico. Se puntualiz por otra parte, la existencia de lecturas y perspectivas tericas plurales, as como de dimensiones analticas diversas del objeto educativo. b) En un segundo, se aborda el debate sobre la relacin entre pedagoga y ciencias de la educacin, en este apartado se resaltan dos aspectos fundamentales: en el primero se plantea que la conceptualizacin de la pedagoga como disciplina o como ciencia, tiene que ver con la polmica que se desata a finales de la dcada de los sesenta, cuando se empieza a generar un debate sobre el concepto de ciencia nica y sus criterios de certificacin y validacin. Esto a partir de la influencia de corrientes como el positivismo y el neopositivismo dentro del mbito de las ciencias sociales en general. c) El tercer aspecto, refiere a la falta de claridad de los trminos pedagoga, educacin o ciencias de la educacin, as como a su indefinicin tanto semntica como discursiva. Situacin, que por otra

parte, genera una discusin en torno a la especificidad terica de este mbito de conocimiento y su estatus de legitimidad frente a otras disciplinas sociales. En el caso de Mxico, esto tiene que ver tambin con el tema de la identidad del pedagogo y con la conformacin de la pedagoga como disciplina acadmica. Por otra parte, el uso indeterminado de estos trminos, remite adems, a una problemtica que se orienta hacia un doble sentido: por un lado, plantea el problema sobre el estatuto cientfico de las disciplinas y por otro lado, se refiere al vnculo que establecen las ciencias sociales con la filosofa. Frente al debate de estos aspectos, se puntualiz que tanto la educacin como la pedagoga, son nociones que remiten a diferentes planos de significacin; la educacin refiere a una prctica y a un campo histrico-social de tipo institucional y cultural y la pedagoga a un campo de reflexin disciplinaria y de intervencin orientado a los procesos escolares y de instruccin. En el caso de Mxico, las diferencias de los trminos educacin y pedagoga se generan a partir de la dcada de los setenta y se inscriben en el debate sobre el estatuto epistemolgico de las ciencias sociales y humanas. Sin embargo, dentro de este debate, se reconocieron dos propuestas de constitucin de la pedagoga como ciencia (s): a) una refiere a la que se estructura desde principios del siglo pasado en Alemania, a partir de los trabajos de Herbart, en donde se resalta la estructura de la pedagoga como disciplina formativa; b) y un segundo momento comienza con el desarrollo de las ciencias sociales contemporneas y particularmente para nuestro campo, con los trabajos de Durkheim y John Dewey, a partir de los cuales se desarrolla una reflexin sobre la educacin bajo el nombre de ciencias de la educacin.

En el tercer se captulo abord lo referido a la constitucin terica del campo educativo, a partir de sus diferentes planos de significacin: entendida como campo cultural y social y como proyecto formativo. Ambos aspectos refuerzan la idea de que en el campo educativo hay referentes y parmetros que tienen que ver con la historia, con la cultura y particularmente con la formacin humana. En este marco, se replantea el problema de la educacin como una prctica histrico-social de tipo institucional y a la pedagoga como un campo de reflexin y de intervencin en donde podemos identificar varios tipos de prcticas: lo educativo y lo pedaggico en el mbito institucional; el administrativo; lo relativo a las polticas pblicas y lo referente al mbito acadmico. Por otra parte, el debate sobre la constitucin del campo educativo en nuestro pas, ha estado vinculado de manera permanente con la historia tanto de la educacin como de la pedagoga, sin embargo, la ambigedad entre la disciplina y su objeto, o sea, entre la pedagoga y la educacin remite a diferentes niveles de complejidad y a particularidades contextuales especficas. En el discurso de nuestros entrevistados, por ejemplo, la pedagoga se conceptualiza de distintas formas que no son necesariamente excluyentes: se conceptualiza como disciplina formativa (profesionalizante); disciplina terica o disciplina acadmica. Sin embargo, coinciden en trminos generales en incluir a la pedagoga como parte de las teoras sociales, pero con una dimensin prctica y tcnica muy clara. En cuanto a la conceptualizacin del campo educativo, desde sus inicios, ste se ha caracterizado por una heterogeneidad y pluralidad tanto disciplinaria como de perspectivas metodolgicas, las cuales refieren a diferentes niveles de explicacin y aproximaciones conceptuales. Entre los cuales resaltan los siguientes:

a)

La presencia de paradigmas cientficos en los estudios sobre la educacin ganaron poco a poco espacios de legitimacin y presencia en el debate acadmico sobre el tema del status cientfico y terico de la educacin; sin embargo, de manera paulatina, la discusin sobre la influencia de la ciencia positivista en la construccin de las teoras educativas, ha sufrido cambios cualitativos importantes, lo que determina que las tendencias referidas a la construccin de conocimientos sobre la educacin han cambiado, en la medida en que se transforman las posturas frente a la produccin del conocimiento.

b)

La presencia de las ciencias sociales, a partir de la dcada de los ochenta, en Mxico, permiti por su parte, abrir el debate sobre los paradigmas cientficos e incluir una lgica de articulacin conceptual y de perspectiva referidas a la constitucin de teoras, puntos de vista y enfoques, a partir de las cuales se construye el conocimiento, permitiendo, por otra parte ampliar el debate sobre la discusin en torno a la constitucin del conocimiento en el interior de las ciencias sociales en general. Discusin que repercute tambin, en la polmica sobre la produccin de conocimientos, discursos y saberes educativos.

A partir de este tipo de indicadores, de manera paulatina se ha fomentado el desarrollo de trabajos de investigacin en los que se profundicen los referentes terico-epistmicos del campo, haciendo hincapi en las siguientes lneas: la polmica sobre la pedagoga y/o las ciencias de la educacin; la especificidad de lo educativo y del discurso pedaggico y el problema de la conformacin del campo frente al debate acerca de desarrollo de las ciencias sociales en general. Se puede inferir que los diferentes debates que surgen en el interior de la pedagoga y de la investigacin educativa refieren a formas de capital especfico, que les permiten configurarse como campos. En un debate terico se enfrentan jugadores de equipos de investigacin distintos que argumentan sobre la solidez y

validez de sus propuestas. Los actores educativos son agentes socialmente constituidos como actuantes en el campo, debido, segn Bourdieu, a que poseen las caractersticas necesarias para ser eficientes en dicho campo y para producir efectos en l. En el cuarto y ltimo captulo, se abord lo referente al proceso de institucionalizacin acadmica y profesionalizacin en el campo de la educacin. Sobre este aspecto, se resaltan, que desde sus orgenes, el proceso de institucionalizacin de la educacin en Mxico, as como el desarrollo de la pedagoga como disciplina acadmica, se han organizado alrededor de la consolidacin y puesta en marcha de programas de formacin docente. Es hasta los sesenta que aparece en el escenario mexicano una propuesta de profesionalizacin de la educacin ms abierta y no restringida slo al mbito de la docencia. En el trabajo se pudieron caracterizar dos grandes tendencias que confluyen en el anlisis sobre la constitucin conceptual de la educacin como objeto de estudio y su impacto en los procesos tanto de institucionalizacin como de profesionalizacin, una est representada por la pedagoga del normalismo y la otra, por la pedagoga universitaria. Por otra parte, se resalt tambin que la institucionalizacin de la educacin como campo acadmico y de investigacin ha derivado en la conformacin de procesos de profesionalizacin cada vez ms complejos y heterogneos. Esto se refleja de manera directa con las diferentes propuestas de formacin profesional en este campo de estudio. Sobre este tema, podemos identificar diversos aspectos que condicionaron el proceso de institucionalizacin de la investigacin educativa en nuestro pas, entre los cuales se resaltan los siguientes:

a)

Con la reestructuracin de la investigacin cientfica del pas, a partir de 1992, la investigacin que se realiza en las instituciones de educacin superior pasa a depender sectorialmente del CONACYT.

b)

Con el establecimiento de la Direccin General de Investigacin Educativa en 1993 dentro de la Subsecretara de Educacin, se define como una de sus funciones iniciales centrarse en la promocin de las investigaciones realizadas por los maestros del sistema educativo.

c)

A partir de la dcada de los aos ochenta, se identifican diferentes tipos de instituciones que realizan investigacin educativa, lo que permite consolidar centros especializados de investigacin cientfica, unidades de investigacin de instituciones de educacin superior, dependencias y organismos de la administracin pblica, etc., dedicados a esta tarea.

d)

Ya en la dcada de los noventa, se establecen con mayor claridad los requerimientos que permiten la institucionalizacin de la investigacin educativa, que implico a su ves una definicin del carcter y finalidades institucionales; una explicacin de sus polticas y sus lneas programticas; una organizacin y una estructura acorde con sus fines; un marco normativo apropiado para el trabajo de los investigadores; un conjunto de apoyos institucionales para las actividades de investigacin, as como un sistema de contratacin que reconozca el status de los investigadores y garanticen la estabilidad y seguridad que requieren las tareas de investigacin. (ver Quintanilla, 1995:59).

e)

Como se puede observar, para el caso de nuestro campo, su estructuracin y conformacin se present a partir del nacimiento y consolidacin de algunos centros de investigacin y en especial, del establecimiento de organizaciones como el SNI (1984) y el COMIE

(1993)

ya que es a raz de su desarrollo que se establecen las

disposiciones institucionales requeridas para ingresar al campo y delinear sus fronteras y delimitaciones. En trminos generales el trabajo presenta una propuesta de anlisis sobre la conformacin terica del campo educativo en Mxico y sus procesos de profesionalizacin en dos niveles, el primero, refiere a las condiciones sobre la gnesis y desarrollo tanto terico como histrico del campo y el segundo, recupera el referente metodolgico de la perspectiva hermenutica como una propuesta de acercamiento y de lectura, el cual nos permite comprender la dimensin discursiva y de contenido que nuestros entrevistados han elaborado sobre l mismo en sus diferentes niveles de complejidad e inteligibilidad (epistmico, terico y metodolgico). Esto con la intencin de superar el reduccionismo y la unilateralidad que ha imperado en este campo de conocimiento.

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NDICE TEMTICO TEMA PGINA

Introduccin..1 La educacin en Mxico como campo - Antecedentes y contexto.....5 Consideraciones de contexto.6 Estructura general del trabajo..15 Definicin del instrumento....20 Seleccin de testimoniantes....22 Tratamiento y anlisis de las entrevistas...26 Consideraciones metodolgicas.30 La perspectiva hermenutica como alternativa metodolgica33 Algunos supuestos generales sobre la perspectiva hermenutica y sus diferentes enfoques..34 Captulo 1. Semblanza general sobre la historia de la disciplina pedaggica en Mxico...43 1.1. Constitucin histrica y conformacin terica del campo educativo en Mxico....44 1.1.2. La educacin como valor universal.45 1.1.3. La educacin y su dimensin institucional....48 1.1.4. La educacin como referente multidimensional e interdisciplinario...............................................................61

Captulo 2. Problemtica terica de la disciplina pedaggica en Mxico..69 2.1. Delimitacin del objeto de estudio de la disciplina pedaggica: problemas, debates y contornos.69 2.2. Pedagoga y ciencias de la educacin. Un debate inacabado....82 Captulo 3. Constitucin terica del campo educativo en Mxico..100 3.1. Teorizacin de lo educativo como saber histrico y social...101 3.2. La pedagoga como parte de las ciencias sociales y humanas. Interdisciplinariedad y especificidad terica del campo educativo..118 Captulo 4. Institucionalizacin acadmica y profesionalizacin en el campo de la educacin.....126 4.1 principales tendencias y perspectivas de investigacin en el campo educativo......134 Conclusiones....151 Bibliografa161

INTRODUCCIN.
Es comn escuchar a estudiantes, profesores y especialistas de la educacin, hablar indistintamente de la pedagoga, las ciencias de la educacin y la investigacin educativa, sin embargo, cada uno de estos mbitos tiene connotaciones histricas y tericas distintas. La situacin se complica cuando se analiza que adems existe una indefinicin en el manejo de conceptos como ciencias de la educacin en plural o ciencia de la educacin en singular, la primera responde a la tradicin del pensamiento Francs, expuesta a partir del planteamiento de Durkheim, quin seala la necesidad de incorporar a la sociologa y a la psicologa como las ciencias que permitirn conocer cientficamente los problemas de la educacin. La ciencia de la educacin, por su parte, remite al pensamiento de Herbart, quin, desde la perspectiva idealista alemana, consider que la pedagoga poda constituirse como una ciencia autnoma. Si se contina desmenuzando los conceptos, especficamente, la naturaleza de estos, se encuentra que las connotaciones de las palabras educacin y pedagoga responden a un contexto determinado. Por ejemplo, en la escuela alemana, pedagoga remite directamente al debate terico de lo educativo y sus implicaciones prcticas a partir de la moral, la poltica, del plan de estudios, de la normatividad institucional, entre otros. Para la escuela francesa, ciencias de la educacin dirige al debate terico de la educacin y lo pedaggico al anlisis de las prcticas escolares y educativas. Para la escuela Norteamericana, por su parte, se entiende a la educacin como instruccin y a la pedagoga como al anlisis de las propuestas de formacin escolar.

Lo anterior demuestra que la educacin y la reflexin terica de sta, se encuentran inmersas en un debate acadmico internacional y nacional. En el caso de Mxico, la educacin y su teorizacin han recorrido distintos momentos y debates. Se est, entonces, ante un campo donde participan jugadores con posturas distintas. De manera especfica, el esfuerzo por sistematizar y coordinar los trabajos referidos al desarrollo del campo de la investigacin educativa en nuestro pas, lo encontramos a partir de la organizacin del I Congreso Nacional de Investigacin Educativa, organizado en 1981, para Granja (2002), por ejemplo, con la realizacin de este congreso se tiene una radiografa inicial sobre las formas de observar la educacin y sus problemas, desarrolladas en la sociedad mexicana durante los aos setenta; considera adems, que los temas analizados en el segundo congreso, organizado en 1993, aunque son distintos, se puede deducir, que en ambos congresos, el tema sobre la investigacin educativa como campo, evoca a la pregunta sobre cmo se produce conocimiento en educacin. Por otra parte, Weiss (2003) tambin plantea que la nocin de campo referida al mbito de la investigacin educativa se distingue tanto de la disciplina pedaggica, como de las nociones de ciencia o ciencias de la educacin, agrega que el campo de la investigacin educativa remite a un referente multireferencial, el cual se caracteriza por el aporte de distintas perspectivas disciplinarias, que abren diferentes dimensiones sobre la educacin como objeto de estudio. La nocin de campo en la educacin remite a una categora de anlisis fundamental para la interpretacin de este objeto de estudio. El campo es un espacio social de enfrentamiento entre jugadores que luchan en el mismo espacio social, con el mismo propsito: obtener el monopolio legtimo del reconocimiento. El concepto de campo de Bourdieu permite explicar el paralelismo entre los tres niveles de problematizacin aqu expuestos: a) el de la historia y desarrollo de

la disciplina pedaggica; b) el de la delimitacin terica del campo educativo y c) el de la conformacin del campo de la investigacin educativa. Es posible inferir que los diferentes debates que surgen al interior de cada uno de estos niveles, refieren a formas de capital especfico, que les permite configurarse como campos (campo pedaggico, campo educativo y campo de la investigacin educativa), por otra parte, los actores educativos son agentes socialmente constituidos como actuantes en el campo, debido, segn Bourdieu, a que poseen las caractersticas necesarias para ser eficientes en dicho campo y para producir efectos en l. En este mismo sentido, Bourdieu seala que cada campo prescribe sus valores particulares y posee sus propios principios regulatorios. Estos principios definen los lmites de un espacio socialmente estructurado donde los agentes luchan en funcin de la posicin que ocupa en dicho espacio, ya sea para modificarlo, o para conservar sus fronteras y configuracin. Es simultneamente, un espacio de conflictos y competicin, se presenta como una estructura de probabilidades, recompensas, ganancias o sanciones, que siempre implica cierto grado de indeterminacin. En funcin a estas consideraciones, es importante resaltar, que la teora del campo remite a los agentes sociales, porque un campo es un espacio de juego que existe slo como tal en la medida en que existan igualmente jugadores que participen en l, que crean en las recompensas que ofrece y las persiguen activamente (Bourdieu, 1995); la configuracin de un campo significa pensar en trminos de relaciones. Textualmente plantea: En trminos analticos, un campo
puede definirse como una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situacin (situs) actual y potencial en la estructura de la distribucin de las diferentes especies de poder (o de capital) cuya posesin implica el acceso a las ganancias especficas que estn en juego dentro del campo- y, de paso, por sus relaciones objetivas con las dems posesiones (dominacin subordinacin, homologa, etc.) (Bourdieu, 1995:64).

Un campo esta integrado por un conjunto de relaciones histricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder (o de capital), mientras que el habitus alude a un conjunto de relaciones histricas depositadas en los cuerpos individuales bajo la forma de esquemas mentales y corporales de percepcin, apreciacin y accin. (Bourdieu, P y Wacquant L.D., 1995:23) Un campo es un sistema estructurado de fuerzas objetivas capaz de imponerse a todos los objetos y agentes que penetran en ella, por tal, representa simultneamente un espacio de conflictos y competicin con un alto grado de indeterminacin. Es este trabajo, estamos considerando la nocin de campo, como un referente de anlisis fundamental para comprender cmo y bajo que lgica se configura el campo educativo, dentro de un sistema relacional no slo discursivo sino tambin condicionado por prcticas sociales complejas. Situacin que demanda por otra parte, la delimitacin de horizontes y perspectivas referentes a la discusin filosfica-epistemolgica en el mbito de las ciencias sociales. Sobre estas observaciones, podemos puntualizar que en la configuracin del campo educativo encontramos tres momentos: a) el que refiere a la conformacin de la pedagoga como campo acadmico y disciplinario; b) el que remite a la conformacin del campo educativo, desde una perspectiva multireferencial e interdisciplinaria y c) el que remite a la conformacin del campo de la investigacin educativa, a partir de los procesos de profesionalizacin e institucionalizacin, tanto del campo pedaggico como del campo educativo.

Estamos sealando, que la conformacin terica de la educacin como campo de conocimiento en Mxico, se ha caracterizado por estos tres espacios de configuracin discursiva que se encuentran al mismo tiempo delimitados histricamente. En este sentido, la nocin de campo permite analizar la constitucin histrica del campo educativo en Mxico. Desde una perspectiva histrica, la educacin supone un campo de objetividad, definido por sus prcticas, en el que se incluye lo subjetivo, definido por sus actores. Parafraseando a Casillas (2002), el campo como nocin sociolgica, invita a reflexionar sobre las relaciones objetivas que son constitutivas de la estructura del campo y que orientan las luchas que tienen por propsito conservarla o transformarla. Esta perspectiva sirve adems para delimitar un espacio social de relaciones, un espacio de conflictos y de competencias dentro del cual se desarrolla una batalla por establecer un monopolio sobre la especie particular de capital que es eficiente para construir una autoridad y un poder.

La educacin en Mxico como campo Antecedentes y contexto. En el proceso de constitucin de la educacin como campo de conocimiento, se pueden sealar tres momentos histricos cada uno de ellos con su debate terico y poltico especfico. El propsito de este trabajo, es analizar cada uno de estos momentos histricos y sus debates respectivos. El problema sobre la delimitacin conceptual de este campo, ha implicado una serie de discusiones en torno a la especificidad terica del mismo, la mayora de las discusiones generadas en este sentido, se orientan hacia la reflexin de los procesos de construccin del conocimiento en relacin con el saber educativo y sobre los tpicos que determinan tal construccin y su insercin dentro de la delimitacin del conocimiento del campo educativo.

Sobre estas observaciones conviene puntualizar que en la configuracin del campo educativo en Mxico encontramos tres momentos fundamentales: a) el que refiere a la conformacin de la pedagoga como campo acadmico y disciplinario; b) el que remite a la conformacin del campo educativo, desde una perspectiva multireferencial e interdisciplinaria y c) el que remite a la conformacin del campo de la investigacin educativa, a partir de procesos de profesionalizacin e institucionalizacin tanto del campo pedaggico como del campo educativo. Estamos sealando entonces que la conformacin terica de la educacin como campo de estudio, en Mxico, se ha caracterizado por estos tres espacios de configuracin discursiva que se encuentran al mismo tiempo delimitados histricamente. Los problemas en torno a la constitucin del campo educativo en Mxico, se encuentran relacionados directamente con la conformacin histrica de este mbito de conocimiento en general. La propuesta concreta de este proyecto de investigacin consiste en analizar los debates tericos relacionados con la constitucin de la pedagoga como mbito disciplinario, con la finalidad de ir conformando una visin sobre el campo educativo en el contexto mexicano.

Consideraciones de Contexto. En este trabajo, el problema del tiempo es considerado como un parmetro en la definicin de nuestro objeto de estudio y la naturaleza cualitativa de los fenmenos que se derivan del mismo. Una perspectiva rescatable para el anlisis histrico de los fenmenos sociales, nos la presenta Braudel y su concepcin del tiempo en relacin a las ciencias sociales (Braudel 1968)

Para este autor, hay varios tiempos en los fenmenos, y hay que trabajar simultneamente con todos esos tiempos que estn entremezclados. A partir de esta postura, dentro del mbito de las ciencias sociales, podemos plantear entonces que no hay una sola historia, sino varias historias 1 . En nuestro campo, encontramos historias enmarcadas por dcadas, por sexenios, por tendencias o por personajes importantes. Todas, conforman un ncleo fundamental para el anlisis histrico tanto de la disciplina pedaggica como del campo educativo. Nuestro anlisis sobre la delimitacin y problemtica terica del campo educativo y su relacin con el proceso de profesionalizacin de la pedagoga abarco de 1960 a 1993, en este perodo se pueden identificar aspectos importantes dentro del desarrollo del tema.2 A partir de la dcada de los setenta, se define, por otra parte, un crecimiento gradual de las instituciones de educacin superior y de la planta acadmica y, en general, la ampliacin de la estructura institucional de este nivel educativo. Junto con el crecimiento y la demanda de formacin profesional en este mbito, se hace presente tambin un inters por parte de la comunidad profesional, por elaborar trabajos relacionados con la problemtica educativa como objeto de estudio, desde diferentes enfoques y campos disciplinarios. Por ejemplo, la licenciatura en pedagoga en Mxico se empieza a desarrollar a partir de la dcada de los sesenta su crecimiento acelerado fue entre 1970 y 1985, esta expansin se acompaa por la creacin de espacios laborales para los
Esta perspectiva, plantea la conveniencia del anlisis de los mltiples tiempos y la intencionalidad de poner atencin no slo a los fenmenos que tienen un movimiento en el largo del tiempo, sino tambin, a los puntos de ruptura y de variacin que se pueden dar, remitiendo a otros parmetros de tiempo distintos, ver Braudel (1968). 2 Por otra parte, en el mbito de la educacin en general , es a partir de la dcada de los aos cincuenta que se define una poltica de expansin significativa concretada en el Plan de Once aos, esta poltica por su parte, acompaaba una propuesta de poltica social y econmica ms amplia, sintetizada en los esfuerzos por parte del gobierno, en difundir una propuesta de desarrollo social orientada hacia la formacin y capacitacin de mano de obra, con la tendencia de garantizar el desarrollo de los proceso de industrializacin previstos como una meta social.
1

egresados de estas licenciaturas, as como por el aumento de las instituciones universitarias tanto pblicas como privadas, que se dedican a promover la formacin de profesionales en educacin. A partir de la profesionalizacin de la pedagoga como prctica social y profesional, se define la necesidad de formar profesionistas que se aboquen al estudio sobre la problemtica educativa en general, fortalecindose la tarea por delimitar terica, metodolgica y conceptualmente a la educacin como objeto de estudio de la disciplina pedaggica. La profesionalizacin se refiere aqu a todos aquellos mbitos de accin en donde la prctica educativa es el eje fundamental, como son: docencia, investigacin, diseo de programas curriculares, formacin docente, polticas y gestin institucional, etc. Por lo regular, la profesionalizacin se relaciona de manera directa con la formacin profesional en sus distintas modalidades y programas y su relacin con el mundo de trabajo; sin embargo, las transformaciones en el mercado de trabajo, han establecido por otra parte, la definicin de diversos perfiles ocupacionales, determinados no slo por el desarrollo cientfico y tecnolgico en trminos generales, sino tambin por la creacin de nuevos modelos culturales. En cuanto a la prctica profesional dentro del mbito educativo, sta se ve reflejada en gran medida dentro de los proceso de formacin profesional y acadmica en el mbito institucional.3 Por otra parte, en el terreno de la reflexin terica dentro del mbito educativo, esta dcada, se caracteriz tambin, por una fuerte crtica a los postulados bsicos del paradigma desarrollista liberal, como referente de la poltica educativa anterior.
En el siglo XII y XII comienzan las primeras corporaciones universitarias, que se sustentaban en la enseanza de las artes liberales, que formaban parte de la universitas medieval. En este contexto, los ttulos universitarios, constituan una licencia para la prctica de oficios y desempeos sociales concretos; as como, fundamentalmente para la difusin de los conocimientos adquiridos. Por otra parte, la licencia concedida por las universidades y los mismos ttulos de magstery doctor, implicaban la docencia, o sea, la profesin de ensear era considerada una misin propia de la universitas. (Borrero, Cabal Alfonso, 1983:33)
3

Una

poltica

que

tiende

reordenar

nuevamente

los

intereses

gubernamentales hacia la educacin superior. El nuevo proyecto poltico mexicano, delineado a partir de 1971, asumi parte de esta postura crtica, con la idea de recuperar el consenso social perdido anteriormente. Un mecanismo de recuperacin en el sector educativo es el inters del presidente en turno hacia los sistemas de educacin superior y la apertura de espacios dentro de los mismos para la creacin de pequeas organizaciones de izquierda, que por otra parte, recuperan propuestas de anlisis socio-poltico, para comprender problemas de carcter social. En la dcada de los aos sesenta, por ejemplo, la teora de la dependencia trat de reconstruir las particularidades econmicas, polticas y culturales que caracterizan, segn la perspectiva del materialismo histrico, la realidad de los pases capitalistas dependientes. Con base en estos supuestos se desarrolla un marco terico y metodolgico general para el anlisis de los sistemas educativos, que junto con otras perspectivas y aportes tericos, permitieron conformar un nuevo campo y una nueva problemtica que se conoce como corriente crtica en educacin (Bertussi en Marini y Milln (coords.), 1994) El problema de lo educativo como campo de conocimiento o como un objeto de reflexin dentro del mbito de las disciplinas sociales en la dcada de los sesenta era realmente incipiente, en esta dcada la preocupacin por lo educativo se centraba en aspectos didcticos, pedaggicos y psicolgicos. La investigacin emprica tambin empezaba a surgir con cierto impacto, as como estudios que abordaban problemticas particulares del sistema educativo nacional como: estratificacin social, perfil escolar, trayectoria escolar, etc. La dcada de los sesenta, podemos identificarla como una etapa de antecedentes para la conformacin conceptual del campo educativo, una dcada que se caracteriza no slo por el evidente desajuste entre los proyectos

institucionales universitarios y el proyecto poltico gubernamental, sino tambin para la injerencia en el debate acadmico de las ciencias sociales y sus referentes tericos, a partir de los actuales se empieza a construir un marco interpretativo alternativo a los ya existentes 4. Por otra parte, la dcada de los sesenta marca para el campo educativo mexicano la llegada de las ciencias sociales y esto se define de manera ms concreta a travs de la institucionalizacin de propuestas educativas orientadas hacia el desarrollo de lneas de investigacin relacionadas con este mbito de estudio. Lo que se sinteriza en la creacin de centros y dependencias de investigacin en donde el anlisis sobre la problemtica educativa se convierte en un eje central de reflexin. En esta dcada podemos identificar tambin, la presencia de un enfoque tcnico combinado con una tendencia humanstica, que enfatiza el tema de los valores y el aspecto tico de la educacin, sin embargo, lo referente a la construccin del conocimiento terico sobre la educacin no apareca an como un tema de prioridad. O sea, el debate sobre la teora pedaggica en Mxico, se da de manera espordica, se define ms bien por hechos e inquietudes acadmicas aisladas y poco articuladas entre s. La tarea por concretar un anlisis acerca de la delimitacin terica del campo educativo si bien en esta dcada era incipiente, el desarrollo que tuvo este campo en las ltimas tres dcadas nos da elementos suficientes para abrir y delimitar tpicos de discusin que nos permitan abordar temticas fundamentales sobre la construccin del campo educativo en Mxico.

Braudel, (1968), plantea el tiempo como un punto de encuentro de diferentes disciplinas de las ciencias sociales y, concretamente de la poltica y de la historia que se manejan con tiempos distintos en relacin a un mismo hecho. El problema de fondo est en cmo articular esos tiempos en la medida en que son expresin de fenmenos que estn relacionados entre s.

Por otra parte, en la dcada de los sesenta se define una poltica de expansin orientada a conciliar los intereses de la educacin superior en general con los ideales sociales y polticos; esto impulsa el crecimiento gradual de las universidades, tanto en el nivel medio superior, superior y posgrado, esta poltica de expansin de los setenta conduce a un incremento en la demanda de estos niveles escolares y a una reconstruccin de la poltica gubernamental en relacin con el financiamiento de las instituciones que ofrecen opciones de formacin en estos niveles educativos.5 Algunas de las opciones ms significativas dentro de los tres debates que se identificarn para caracterizar el proceso de constitucin y genealoga de la educacin como campo son los siguientes: a) el debate sobre el desarrollo de la pedagoga acadmica o disciplinaria en Mxico; b) el debate sobre la especificidad y la conformacin terica del campo educativo, como objeto de estudio; c) y lo referente al desarrollo de la institucionalizacin y profesionalizacin de la investigacin educativa, como campo de conocimiento. Si bien estos debates se han definido por acciones y discursos aislados y espordicos, tambin es cierto que entre ellos existe cierto paralelismo. Por ejemplo, el que refiere al origen y desarrollo de la pedagoga en Mxico, adquiere sentido, a principios del siglo XIX, cuando aparece como parte de un ideal social la formacin de un nuevo ciudadano, y es a partir de esta propuesta social, que cobra sentido la contribucin de los maestros como formadores de un nuevo proyecto.

En 1973 se crean las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP) y la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) como opciones alternativas de educacin superior; en 1974 se crea la Universidad Pedaggica Nacional y se funda el Colegio de Bachilleres; en 1978 se define el Plan Nacional de Educacin Superior de la UNUIES como instrumento base para el desarrollo de las instituciones de educacin superior; en 1979 se crea el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP) con el fin de incorporar el sistema de educacin tcnica como un sector significativo, dentro de las opciones educativas en el nivel medio superior y superior.

En este contexto, la pedagoga en Mxico, se refiere al desarrollo del sistema educativo nacional y todo lo que remite a los procesos de gestin y funcionamiento del mismo; los debates que se generan sobre este tema son muy amplios y en su mayora refieren al desarrollo de la escuela como propuesta formativa. Sobre estos aspectos, se va perfilando el debate sobre el desarrollo de la pedagoga en Mxico, a partir tambin, de las contribuciones y caractersticas del normalismo, posteriormente y de manera paulatina se va definiendo la configuracin de lo que hoy conocemos como pedagoga universitaria; esta vertiente, remite a formacin de maestros de la escuela normal superior. El eje fundamental tanto de la pedagoga normalista como universitaria, es la reflexin sobre la formacin humana y su relacin con un proyecto poltico-social ms amplio. Es por esto, que las propuestas curriculares de formacin profesional es este mbito, incluye la reflexin y el estudio de autores clsicos de la pedagoga y de la educacin; esto con la finalidad de conocer, cul es el proyecto de formacin humana es estos autores?; qu reflexiones hay en torno a esta formacin?, cul es la concepcin de hombre que hay detrs de las propuestas de formacin? y a qu preocupaciones sociales responde, entre otros aspectos. En el caso de Mxico, el desarrollo histrico de la disciplina pedaggica tiene una relacin directa con el sistema educativo nacional y las diferentes demandas sociales que se establecen en torno a la formacin humana. Por otra parte, la formacin del hombre tambin constituye un referente de anlisis dentro del campo educativo. Hasta aqu, podemos sealar, entonces, que no es clara la diferencia entre la particularidad del campo pedaggico y del campo educativo, ambos, en el caso de

Mxico, refieren a la conformacin del sistema educativo y su relacin con un proyecto de nacin ms amplio. El segundo momento del debate se define a partir de la dcada de los aos sesenta, este establece una nueva lnea de anlisis y de discusin, que se perfila ms hacia las caractersticas de la educacin como objeto de estudio. Esto, influenciado en gran parte, por la presencia de las ciencias sociales a este mbito de conocimiento. Podemos sealar por ejemplo, como, a partir de la creacin del Centro de Estudios Educativos (CEE), en 1961, se empieza a generar otro perfil del debate educativo en Mxico. Un perfil que se va enriqueciendo no slo por la influencia de las ciencias sociales, sino tambin por los distintos procesos de institucionalizacin y profesionalizacin que se define en el campo a partir de este perodo. Todos estos aspectos, van a orientar el debate, hacia una perspectiva de la educacin ms amplia y vinculada a la idea de una ciencia multidisciplinaria, interdisciplinaria o multireferencial. Esto, por otra parte, abre y convierte ms complejo el debate sobre la educacin como objeto de estudio y su relacin con una multiplicidad de mbitos disciplinarios conformados bajo lgicas, criterios y problemas muy distintos. Es as como el debate sobre la delimitacin terica del campo educativo, ya en la dcada de los aos setenta, empieza a nutrirse por el aporte de diferentes perspectivas tanto tericas como metodolgicas desarrolladas en el mbito de las ciencias sociales y humanas en general. Lo que lo caracteriza, es la presencia de diferentes vertientes tericas y dimensiones analticas, que establecen lecturas plurales sobre la educacin como objeto de estudio. Sobre estos aspectos se empieza a definir un panorama distinto orientado hacia la reflexin sobre la delimitacin y constitucin terica del campo educativo, recuperado como referente paradigmtico, a partir de la idea de ciencia de la

educacin, dejando de lado, lo relativo al desarrollo de la disciplina pedaggica, entendida como la ciencia del maestro y recuperada a partir de la problemtica de la docencia en Mxico. Por otra parte, la poltica educativa durante esta dcada, se dio a la tarea de ajustar los intereses de las instituciones de educacin superior en relacin a sus demandas acadmicas y polticas. Bajo esta dinmica, las dependencias de planeacin se convierten en organismos fundamentales de gestin y desarrollo institucional. Con lo que respecta a la dcada de los ochenta esta se caracteriza por las condiciones que se definen por la crisis econmica por la que atraviesa el pas, durante este periodo, una crisis que ocasiona en trminos generales una reestructuracin de las relaciones del Estado con los dems sectores sociales. Dentro del sector educativo, de manera particular, se hacen evidentes las carencias en la formacin de profesionales y tcnicos especializados para hacerle frente a la situacin de crisis nacional. Situacin que define un replanteamiento de la poltica educativa en general y la implementacin de proyectos alternativos para su organizacin. En este sentido, ya Rollin Kent (1994), haba resaltado el cambio en la dinmica de crecimiento de la educacin superior en Mxico a partir de la dcada de los ochenta. En este contexto, la orientacin de la educacin superior y la poltica educativa en los noventa, se define por la apertura de nuevas reformas en el sector educativo, que se caracteriza por una tendencia eficientista y tecnocrtica que intenta hacer funcionales a las instituciones de educacin superior, frente a las demandas empresariales tanto del sector pblico como de la iniciativa privada. Por otra parte, otro referente importante para el anlisis sobre el tema que nos ocupa, refiere al hecho de que es a partir de los ochentas que se empieza a delinear con mayor precisin el campo de la investigacin educativa en nuestro

pas, a partir de los resultados de investigacin del I Congreso Nacional de Investigacin Educativa, de 1981. La estructura de los Congresos de investigacin en el marco del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, desde sus inicios, ha permitido el desarrollo y consolidacin no slo de lneas de investigacin, sino tambin ha definido de manera paulatina, liderazgos acadmicos significativos para la legitimacin de la educacin como campo de estudio. Sin embargo, es a partir de la dcada de los noventa, que se empiezan a establecer lneas de investigacin ms definidas sobre el problema de la teora pedaggica como tal y de la conformacin del campo educativo. Por otra parte, la expansin de la investigacin educativa en numerosas instituciones de educacin superior, en centros, institutos y departamentos especializados en esta actividad acadmica, ha llevado a la profesionalizacin de investigadores, a la formacin de comunidades o grupos acadmicos, a la consolidacin de lneas y proyectos. Este proceso tuvo su expansin a partir de la dcada de los noventa y es cuando se puede caracterizar a la investigacin educativa como un campo. Esta situacin, sin embargo, conlleva al replanteamiento de una nueva dimensin del debate que hace referencia a los proceso de institucionalizacin de la investigacin educativa como campo de conocimiento.

Estructura general del trabajo.

El trabajo esta compuesto por cuatro captulos, en el primero se desarrolla un anlisis sobre la constitucin y conformacin terica e histrica del campo educativo en Mxico, a partir del estudio sobre la gnesis y desarrollo de las prcticas escolares. La tesis central de este captulo, plantea el hecho de que el estudio de los procesos escolares y de los proyectos institucionales, junto con todos los aspectos que los caracterizan, adquieren una importancia central como parte de la consolidacin de la pedagoga como disciplina y de la educacin como su objeto de estudio. Este apartado da cuenta de cmo la pedagoga como disciplina institucional y la educacin como proceso socio-cultural responden a diferentes dimensiones de anlisis que se definen no slo por la gnesis y desarrollo de las instituciones escolares, sino tambin por las caractersticas especficas de contextos sociales, polticos y culturales ms amplios. El segundo captulo, aborda los problemas relacionados con la delimitacin terica y metodolgica de la disciplina pedaggica y la constitucin del campo educativo en el contexto mexicano. Aqu, se abordan aspectos relacionados con los principales problemas en torno a la delimitacin de la educacin como objeto de estudio; las diferencias entre los trminos educacin y pedagoga as como las diferencias que existen al conceptuar a la pedagoga como una ciencia o como disciplina. El tercer captulo desarrolla aspectos relacionados con la conceptualizacin de lo educativo como saber o conocimiento social y su relacin con el desarrollo de las ciencias sociales y humanas. Esto con la finalidad de ir delimitando la especificidad propia de este campo de estudio y sus principales articulaciones y referencias epistmicas.

En el cuarto y ltimo captulo, se analizan los procesos de institucionalizacin y profesionalizacin acadmica en el campo de la educacin en Mxico, su relacin con la poltica educativa y sus principales tendencias y perspectivas de investigacin. Los niveles de problematizacin que caracterizan el desarrollo de este trabajo remite a tres dimensiones relacionadas tanto con la conceptualizacin de la educacin como con las expresiones de su profesionalizacin, aspectos que por otra parte, si bien refieren a cosas distintas, ambos conllevan un cierto paralelismo. En el trabajo, ubicamos tres niveles de anlisis complementarios. La educacin como formacin: La formacin integral del sujeto se ha consolidado a travs del tiempo como uno de los ejes fundamentales dentro de las propuestas educativas. Por otra parte, su carcter universal responde al paralelismo que conlleva con los principios universales de desarrollo humano y desarrollo social. La educacin como discurso cientfico: Esta conceptualizacin tiene sentido, en el mbito del debate generado desde principios del siglo XIX sobre los mecanismos de legitimacin del conocimiento cientfico. Por su impacto y predominio en el mbito del desarrollo del conocimiento, esta propuesta, interpela de igual manera tanto a las ciencias naturales y exactas como a las ciencias sociales. La educacin como prctica sociocultural: La educacin como fenmeno cultural es innegable desde sus orgenes. El campo de significaciones al que deriva el concepto de cultura y su relacin con lo social es muy amplio. Desde finales del siglo XIX empiezan a desarrollarse las concepciones antropolgicas de la cultura, con la finalidad de descifrar las costumbres, prcticas y creencias, de diversas culturas. En nuestro campo, Durkheim plantea una concepcin de educacin de este tipo, a partir de elementos que permiten conceptuar a la

educacin como un proceso socio-cultural en construccin, que incluye el anlisis del comportamiento y la formacin del hombre. La propuesta concreta de este trabajo es plantear algunos referentes histricos y conceptuales relacionados con la constitucin terica de la pedagoga como mbito disciplinario, con la finalidad de ir conformando una visin sobre el campo educativo en el contexto mexicano, a partir de las caractersticas de la profesionalizacin de la pedagoga. Los tres referentes o niveles de concrecin a partir de los cuales se plantea un anlisis sobre este problema son los siguientes: 1. Nivel socio-histrico. Aqu se abordan aspectos relacionados con la historia de la disciplina pedaggica y la constitucin histrica del campo educativo en el contexto mexicano. En esta parte, el estudio de los procesos escolares, con todos los aspectos que lo caracterizan (organizacin, planeacin, evaluacin, administracin, polticas educativas, estructuras curriculares etc), junto con los aspectos relacionados con la dimensin institucional, adquieren una importancia central como parte de la fundamentacin conceptual de la pedagoga como disciplina. (Durkheim, E, (1938); Suchodolski B, (1971); Debesse y Mialaret, (1973);
Luzuriaga L, (1981); Ravaglioli, F, (1984)

En este nivel el inters se orienta

al anlisis institucional

que permite la

adopcin de nuevas posibilidades tericas que complementan el estudio del hombre y sus potencialidades de desarrollo. Un referente clave de apoyo a esta dimensin institucional lo constituye el estudio sobre los sistemas escolares, la cultura y las sociedades (Baudelot y Establet (1985), Bowles y Gintis (1981), Althusser,
Passeron).

Sin embargo, la dimensin institucional de la educacin no se limita al espacio escolar, sino que pasa a formar parte del debate que se origina en torno a la construccin del conocimiento multireferencial. Una constante en este punto, es que la preocupacin por reflexionar sobre las prcticas educativas en ciertos periodos histricos, no pasa por una reflexin de carcter conceptual, sino por aspectos que intentan describir los procesos y las prcticas educativas, dependiendo del contexto histrico-social al que pertenezcan y establecer medidas y problemticas concretas, en busca de soluciones de corto, mediano y largo plazo. Nos interesa enfatizar, que todo proyecto histrico y social conlleva de manera implcita a una reflexin de carcter tico y poltico. 2. Nivel Terico-conceptual. Este nivel resalta los aspectos relacionados con la delimitacin terica y metodolgica de la disciplina pedaggica; los problemas en torno a la educacin como objeto de estudio y en general lo referente a la gnesis y constitucin terica de este campo de conocimiento. Lo que se pretende en este rubro es aclarar lo referente a la especificidad terica del campo educativo, en el marco del desarrollo de las ciencias sociales en general. Esto con la intencin de definir lineamientos generales que nos permitan recuperar elementos sobre la gnesis y desarrollo de las propuestas de conceptualizacin de este campo de estudio.

3. Nivel Axiolgico. En este punto se plantea el problema en torno a la formacin integral del hombre y su dimensin tica, en el marco de un proyecto socio-poltico ms amplio. La reflexin filosfica sobre la educacin mantiene como eje la formacin del hombre y su cultura.

En este sentido podemos sealar que de todo conocimiento sobre el hombre deviene una matriz filosfica. La influencia de posiciones tericas de autores como Scrates, Platn, Aristteles, San Agustn, Santo Toms de Aquino, junto con las diferentes corrientes de pensamiento, como el humanismo, el empirismo, el realismo, el racionalismo, y las grandes filosofas idealistas (Kant y Hegel principalmente), son referentes importantes dentro del desarrollo del saber educativo, en donde el problema del hombre ha sido prioritario. Sin embargo, en este nivel se reconoce que la dimensin institucional,

refuerza la idea de conformar una educacin integral del hombre no slo a partir de la apropiacin de conocimientos de contenidos bsicos, sino tambin a partir del aprendizaje de los valores y el carcter cultural de los mismos, as como el desarrollo de conocimientos experienciales.

Definicin del instrumento.

Cada uno de los tres niveles descritos, por s solos, responden a un complejo nivel de elaboracin terica y conceptual. Es por esto que paralelamente a una revisin bibliogrfica pertinente a cada uno de ellos, se diseo un guin de entrevista para informantes calificados o testimoniantes. Este guin plantea preguntas especficas, relacionadas con el marco de referencia global definido a partir de los tres niveles detallados con anterioridad. Y es precisamente este instrumento de anlisis el que funciona como referente emprico clave para el desarrollo y anlisis del objeto de estudio de este trabajo. El guin de entrevista se elabor a partir de dos planos de anlisis: el primero se refiere a la constitucin terica del campo educativo a partir de la profesionalizacin de la disciplina pedaggica y el segundo, a las perspectivas de

los informantes calificados sobre la evolucin del campo educativo en el contexto mexicano. Se considera el punto de vista de los entrevistados como un referente fundamental que da cuenta no slo de los aspectos relacionados con la gnesis y evolucin de este campo de estudio, sino tambin, sobre la forma en como nuestros entrevistados construyeron conceptualmente su visin particular sobre este tema. Una visin naturalmente interpelada por su trayectoria acadmica y profesional y por su pertenencia generacional.

El guin de entrevista se defini por tres lneas temticas generales: a) delimitacin histrica y terica del campo educativo; b) dimensin institucional de la pedagoga y, c) constitucin terica del campo educativo en el contexto mexicano, a partir de la profesionalizacin de la pedagoga. Para el diseo del guin de entrevista, se elabor una lista de preguntas relacionadas con categoras generales que caracterizaban a cada uno de los niveles definidos en el trabajo. De una lista aproximada de cuarenta preguntas, se seleccionaron las ms significativas en funcin al propsito de la investigacin. La distribucin de las preguntas para cada eje o nivel qued estructurada de la siguiente manera: en el referente socio-histrico o tico poltico se definieron siete preguntas que trataban de rescatar el punto de vista de los informantes acerca de la relacin entre la historia de la educacin en Mxico y la conformacin terica del campo educativo; otras preguntas se orientaban sobre lo que los especialistas opinaban acerca del periodo o la etapa ms significativa dentro del desarrollo histrico de la

disciplina pedaggica en Mxico y sobre la importancia de la poltica educativa dentro de la conformacin terica de este campo. En el referente terico-conceptual quedaron englobadas doce preguntas y stas se orientaban hacia aspectos relacionados con los principales exponentes mexicanos que dieron pauta a la constitucin del campo educativo; sobre la inclusin y el papel de la pedagoga como parte de las ciencias sociales y humanas; las diferencias conceptuales entre el trmino educacin y pedagoga; as como sobre la conceptualizacin de la pedagoga como una disciplina o como ciencia; se incluyen tambin preguntas relacionadas con la importancia de los paradigmas tericos ms importantes o emergentes en el campo de la investigacin educativa en Mxico. En el nivel axiolgico quedaron dos preguntas, una de ellas remite a la importancia de reflexionar sobre la formacin integral del hombre como un componente significativo dentro de la conformacin terica de este campo y la segunda se refiere a la relacin sujeto-objeto de conocimiento dentro de la delimitacin terica del campo educativo, este tercer nivel, sin embargo, funciona tambin como un eje articulador de los dos anteriores, en tanto que la caracterizacin de la educacin como eje central de la formacin integral del hombre, define un primer acercamiento al problema sobre la delimitacin conceptual de la pedagoga. En este sentido, la pedagoga asume a la educacin como objeto de estudio y por otra parte, al hombre como objeto de conocimiento. Bajo esta premisa, podemos sealar que la estructura de conocimiento y las formas de vida, son dos aspectos que se gestan y consolidan bajo una dimensin educativa. La formacin integral del hombre sigue siendo un fin comn; sin embargo, la divisin del conocimiento junto con las formas de enseanza, a travs de la historia, adquiere ms peso, como ejes centrales de esta formacin. Con el

tiempo, la historia de la pedagoga como historia de las instituciones escolares comienza a adquirir sentido. Por otra parte, esta idea inicial define la importancia de la educacin como proceso escolar y eje central de la disciplina pedaggica.

Seleccin de testimoniantes.
La trascripcin de las entrevistas constituyo un referente de mediacin analtica entre la nocin de campo y discursividad significativo en el marco de este proyecto de investigacin, su seleccin supone una postura terica y metodolgica de nuestro el objeto de investigacin, as como una produccin de referentes de los propios sujetos entrevistado, como actores fundamentales para la construccin de la dimensin discursiva, a travs del dilogo, va entrevista, en donde el discurso se convierte en una forma de objetividad. Esta seleccin de testimoniantes, implic en un primer momento, establecer las mediaciones entre la entrevista y la postura analtica asumida frente al campo. Una primera mediacin refiere a la prctica investigativa como posibilidad analtica y de reconstruccin, que implica a su vez, la apropiacin racional de una realidad, que en este caso, se enmarca en el anlisis sobre la configuracin terica del campo educativo en Mxico; una segunda mediacin se instala en las directrices metodolgicas del trabajo y su relacin con el problema de investigacin en una ubicacin espacio-temporal especfica, a partir, de la construccin discursiva de nuestros testimoniantes (corpus analtico). Estos mbitos de intermediacin, por otra parte, definen al complejo de relaciones discursivas, que expresan a su vez una diversidad discursiva, no unvoca, que nos permite recuperar el discurso del sujeto y la configuracin de nuevos discursos sobre la delimitacin terica del campo educativo en Mxico. Nuestra intencin, es profundizar en las caractersticas de las propuestas metodolgicas en el mbito de la investigacin social y precisar en las

particularidades

de

una

seleccin

de

testimoniantes

que

define

su

representatividad en funcin a su capacidad dialgica e interpretativa.1 En este trabajo, adems de dar cuenta de lo referente a la constitucin terica de un campo disciplinario en particular, se intenta tambin recuperar desde la perspectiva de los especialistas o entrevistados, elementos que nos permitan conocer cmo ha sido la evolucin y desarrollo del campo educativo en el contexto mexicano. En un principio, la seleccin de nuestros entrevistados solo trataba de abarcar a los profesores del Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Esto en tanto este colegio es considerado como una sede importante en el proceso de construccin del campo educativo, no la nica, pero si una de las ms representativas. Si embargo, debido a que el perfil de la mayora de los docentes de carrera de este colegio se caracterizaba por una tendencia hacia la profesionalizacin de la formacin docente, se opt por incorporar en el universo de estudio a profesores e investigadores de otras instituciones, en tanto que estos se ajustaban a los criterios que se establecieron para la seleccin de los mismos. La seleccin qued integrada por nueve docentes e investigadores, que adems de formar recursos humanos, aportan con sus publicaciones, elementos de reflexin y anlisis para el desarrollo del campo educativo en Mxico. Las preguntas2 se organizaron en cinco rubros:

A partir de la dcada de los sesentas el anlisis de datos de la Escuela Francesa represento un instrumento importante para el desarrollo de disciplinas sociales en las que el modo de razonamiento era tradicionalmente cualitativo. 2 Recuperando a Medina (2005) podemos sealar que las preguntas son producto de la categorizacin conceptual y analtica del objeto-proceso motivo de la investigacin; pero al traducirlas en temticas y preguntas abiertas para los sujetos, se intenta explicitar y sustentar a nivel de categorizacin terica y de proceso social a indagar, lo que se encuentra contenido en la pregunta y temtica que constituye a la pregunta formulada,

1) 2) 3) 4) 5)

Datos personales (nombre, titulo o formacin profesional, grado, antigedad y permanencia institucional); Docencia (institucin donde imparte clases, asignatura (s), hora-clase; Investigacin (institucin de adscripcin, principales lneas de investigacin, puestos administrativos dentro de la UNAM, Publicaciones y, Antecedentes acadmicos (trabajo actual y localizacin).3

En funcin a estos criterios se seleccionaron aquellos docentes e investigadores que se inclinaban hacia el perfil caracterizado con anterioridad. Uno de los aspectos que ms peso tuvo para esta seleccin fue el que se refiere a las lneas de investigacin, ya que stas tenan que estar relacionadas de manera directa con el tema general de este trabajo.4 La seleccin de nuestros informantes qued integrada por nueve acadmicos e investigadores, reconocidos y destacados por sus contribuciones, que adems de formar recursos humanos, aportan con sus publicaciones, elementos de reflexin y de anlisis para el desarrollo del campo educativo en Mxico.5

En la Hemeroteca se consultaron los siguientes materiales: Organizacin Acadmica (1967), Facultad de Filosofa y Letras. UNAM. Mxico. Catlogo de cursos de la Facultad de Filosofa y Letras periodo 1953-1954. UNAM, Mxico. 1954. Anuario de la Facultad de Filosofa y Letras periodo 1945-1962. UNAM. Mxico.1962. Boletn de la Facultad de Filosofa y Letras, periodo 1978-1986. UNAM. Mxico. 1994. 4 Una de las estrategias que se utilizaron para conocer las lneas de investigacin que trabajan algunos de los profesores e investigadores de varias dependencias universitarias, fue la asistencia a eventos acadmicos y de investigacin que convocaban de manera explcita al anlisis terico o epistemolgico sobre la educacin. Y fue a partir del rastreo de las participaciones de los investigadores a este tipo de eventos que se pudieron reconocer las lneas o tpicos de investigacin que al menos en la ltima dcada, los investigadores entrevistados trabajan. 5 La seleccin de la muestra implico revisar los expedientes de los profesores e investigadores de asignatura y de carrera del Colegio de Pedagoga, a los cuales tuvimos acceso en el Archivo General de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Este archivo, sin embargo, guarda documentos relacionados ms con los procesos de gestin administrativa de los acadmicos y pocos referentes relacionados con su trayectoria acadmica. Con la finalidad de complementar esta informacin, se consulto el departamento del personal acadmico, esta instancia reporto que no contaba con ningn documento que registre por colegios a los profesores, indicando que es el departamento de archivo el que debe de tener estos datos. En la coordinacin del Colegio de Pedagoga fue el lugar en donde se localizo la mayor parte de la informacin requerida segn los criterios establecidos para la seleccin de la muestra. Sin embargo, aunque se tuvo acceso a fuentes directas, la mayora de los expedientes se encontraban incompletos y la informacin no

En nuestro caso, se realizaron entrevistas individuales y dirigidas, en tanto que se diseo un guin de entrevista que orientaba al entrevistado a travs de una secuencia de preguntas previamente elaborada. Por otra parte, ya en el trabajo de anlisis e interpretacin de las entrevistas se identificaron tres niveles de reflexin que orientan el tratamiento analtico de este trabajo: a) El primer nivel se refiere al anlisis argumentativo del discurso de cada entrevistado, en funcin a su experiencia personal y puntos de vista. b) El segundo nivel refiere al contexto, en este caso nacional, a partir del cual se contextualiza no slo su discurso, sino tambin, su prctica como investigadores y profesionales de la educacin. c) Y por ltimo, el tercer nivel, denominado como contexto internacional, nos refiere a todos aquellos elementos conceptuales y de trayectoria profesional, que forman parte fundamental del aparato crtico de nuestros entrevistados. Se realizaron nueve entrevistas en total, cada una de ellas con una duracin aproximada de dos horas. Se hizo la trascripcin literal de las mismas. Este es un material que junto con la revisin, lectura y anlisis de la bibliografa pertinente al tema de investigacin, constituyen las dos fuentes de informacin bsicas para el desarrollo de este proyecto.

Tratamiento y anlisis de las entrevistas.

estaba actualizada. Finalmente para completar la informacin requerida, se alterno la bsqueda con el Archivo General y la Hemeroteca de la Facultad. En el caso de aquellos profesores e investigadores no localizados por estos medios e incluidos en la muestra, se les solicit un currculo vitae personalmente.

En el desarrollo de este proyecto, las entrevistas funcionan como material de trabajo e interpretacin y como referentes que forman parte de una estrategia metodolgica orientada al anlisis cualitativo de la problemtica educativa6 Las entrevistas por otra parte, posibilitaron la definicin de herramientas conceptuales y categoras de anlisis que funcionaron como una gua fundamental para el desarrollo de este trabajo, siempre en una doble direccin: a) b) una que remite al anlisis lgico y de reflexin para la comprensin o explicacin de ciertos temas de investigacin, y, la que recupera de manera paralela, al primero, pero le aade adems una serie de significaciones y valoraciones sobre l mismo. Para el caso de las ciencias sociales, la entrevista funciona como un instrumento metodolgico que sirve como puente de acceso a los puntos de vista de los sujetos. Estos puntos de vista se convierten por otra parte, en datos sociales significativos, a partir de los cuales se pueden analizar objetos de investigacin especficos de este mbito de conocimiento7. Por otra parte, el grado de confiabilidad y validez de estos datos sociales, depende tambin, en gran medida, de las caractersticas particulares del instrumento que se disee para la obtencin de los mismos, llmese a este cuestionario, encuesta o entrevista (Festinger Leon y Katz Daniel :1993).

El mtodo cualitativo de investigacin, que nace en el mbito de las ciencias antropolgicas, se centra en encontrar e interpretar las significaciones singulares y/o colectivas que para los sujetos tienen sus acciones y el mundo, tomando en cuenta el impacto que tiene el investigador y el proceso mismo de investigacin. Ver, Jaidar Matalobos (1998:17) El apasionante arte de investigar. En: et, al, Encrucijadas metodolgicas en Ciencias Sociales. UAM/Xochimilco, Mxico. 7 El anlisis institucional es otra de las perspectivas que permiten trabajar con ciertos matices lo singular; ya que refiere a un doble anlisis: a) el de la realidad externa al sujeto y b) el de la parte de la realidad que lo constituye. A partir de este enfoque, los posicionamientos que los sujetos asumen estn atravesados, no slo por el aqu y ahora institucional, sino que devienen de las trayectorias personales y acadmicas que aportan de las identificaciones realizadas de las apropiaciones en sus prcticas, etc. Ver, Remedi (2004).

La investigacin interpretativa, hace nfasis por entender la perspectiva de los actores, sujetos o participantes de una realidad social especfica, a travs de la recuperacin de marcos tericos y enfoques metodolgicos que tienen como propsito el estudio sobre la construccin de la subjetividad y el anlisis del sujeto como heredero histrico del pensamiento y del lenguaje. Y es precisamente la capacidad de comunicacin lo que se facilita por medio de la entrevista, a travs de la cual, se establece un proceso constante de interpretacin y reinterpretacin entre los interlocutores de la misma. Por otra parte, la construccin de la subjetividad como perspectiva de anlisis nos permite adentrarnos en el sentir de los actores sociales como interlocutores, y nos devela tambin cmo en este proceso se conjugan por un lado, los aspectos referentes a la constitucin de la identidad, como un proceso psquico con cierto nivel de singularidad y de conciencia individual y por otra parte, la identidad como parte de un proceso ms estructural e histrico. El estudio sobre la subjetividad ha adquirido una fuerza significativa a partir de la dcada de los noventa dentro del marco de desarrollo de la psicologa social. La relacin intrnseca de la subjetividad con los actores humanos y por consiguiente con las relaciones sociales, nos permite retomar el problema de la subjetividad como una produccin colectiva de la cual todos somos participantes. As mismo, los estudios que abordan el problema sobre la construccin de la subjetividad, reconocen su dimensin histrica y filosfica. Este reconocimiento define tambin lneas de debate al interior de este tema: como el problema de la conciencia, la voluntad, el subjetivismo, las diferencias entre sujeto y subjetividad etc., lo cierto es que hablar de subjetividad nos remite al problema del psiquismo y su relacin con el pensamiento social (como una derivacin o como un producto).

Adems el tema sobre la intervencin del sujeto singular en la construccin de subjetividades colectivas es un aspecto que se aborda desde diferentes perspectivas disciplinarias, tales como: la sociologa, la antropologa, la filosofa, la psicologa, las ciencias polticas y el psicoanlisis entre otras. La discusin sobre la naturaleza de la subjetividad humana, por ejemplo, tiene su antecedente en Francia e Inglaterra, a partir del debate que se desata entre el Romanticismo y la Ilustracin. En el centro de esta discusin se elabora una conceptualizacin del sujeto moderno como un sujeto que se define as mismo. Y es a partir de este debate que se empieza a desarrollar la idea de la autonoma del sujeto. En palabras de Ibez (1985), el sujeto es tambin sujeto de valoraciones, su reflexin implica la posibilidad de una auto-observacin que le permita pensar reflexivamente a la vez que piensa transitivamente, pensar su propio pensamiento a la vez que piensa en un objeto. En este trabajo, la informacin recaba por medio de la entrevista nos permiti conocer las percepciones y puntos de vista de nuestros especialistas sobre temas y lneas de investigacin que les eran significativas dentro de su mbito acadmico y profesional. La realidad con la que se enfrentan los especialistas del campo de la educacin entrevistados, refiere a las relaciones que el investigador establece con su campo de trabajo e incide en la forma en que l construye sus objetos de investigacin y los problemas que derivan del mismo. Para Fernndez Rivas (1998:67) por ejemplo, este es un proceso relacional que involucra identidades, historias diversas y significaciones construidas por el investigador. En palabras de Medina (2005), el acento puesto en el sujeto y su relato y ste como discurso implica comprender al primero como sujeto concreto, sntesis de mltiples determinaciones donde se conjugan su pertenencia a un sector, a una clase, a una familia y a una formacin cultural, a una condicin de gnero y tnico-histrico. En donde el sujeto no existe previamente como tal hasta

su insercin en las relaciones sociales, pues resulta ser producto y productor de las mismas, no por va natural sino por cierto tipo de sociedad, de cierta organizacin y formas de relacin social. Dicha configuracin histrica es estructurante del ser social y de los sujetos-personas desde su particularidad y su condicin colectiva. El sujeto se constituye en diferentes prcticas discursivas y en espacios determinados en donde cobra contenido su hacer, su visin del mundo y el lugar que de forma imaginaria ocupa en ste. Nuestra propuesta metodolgica de investigacin se trata de un intento por recuperar a travs de la entrevista, las percepciones, inquietudes y puntos de vista que los entrevistados tienen sobre un tema del que derivan varios problemas de investigacin, que adems se relacionan con su prctica como investigadores. La cuestin de la metodologa en procesos de investigacin en ciencias sociales, es un referente central, ya que a partir del enfoque o la postura metodolgica que uno asuma en el proceso de investigacin, se construyen las articulaciones de sentido referidos a nuestro objeto de estudio. Estas articulaciones de sentido, se inscriben en un universo simblico, implcito en todo proceso interpretativo. En este contexto, los investigadores entrevistados, junto con sus reflexiones, se convierten en interlocutores e interpretes permanentes del tema que aqu nos convoca.

Consideraciones Metodolgicas.
En el mbito de las disciplinas sociales, las metodologas de tipo interpretativo han cobrado fuerza desde la dcada de los aos ochenta (p.ejem: investigacin accin, la etnografa, representaciones sociales, vida cotidiana, fenomenologa social, perspectiva hermenutica etc.,) lo cual ha ocasionado que actualmente se fortalezca el desarrollo de investigaciones que recurren a estrategias metodolgicas de corte cualitativo e interpretativo. Las propuestas de investigacin interpretativa tienen un impacto importante en nuestro pas, a partir de la dcada de los aos ochenta. Los diferentes enfoques terico-metodolgicos que se desarrollan en estas propuestas se definen como referentes de cuestionamiento haca la perspectiva positivista y al nfasis de los estudios de corte causi-experimental, proponiendo nuevas formas de acercamiento a la realidad y a los fenmenos sociales en general, como es el caso de la hermenutica, perspectiva que ha tenido un impacto significativo, como recurso de investigacin dentro del mbito de las ciencias sociales. En el plano metodolgico, las aportaciones de la hermenutica, nos da elementos de interpretacin sobre la entrevista como una posibilidad de construir referentes de anlisis, a partir del discurso de los sujetos, fundamental dentro del proceso de investigacin. Lo que nos interesa en este trabajo, como estrategia metodolgica, es resaltar desde la filosofa contempornea, la dimensin de lo subjetivo y del sujeto, a travs de la perspectiva hermenutica, y sus diferentes niveles de aprehensibilidad. Desde la perspectiva de Aguilar (2005) la hermenutica filosfica trata de una crtica que se va construyendo sobre la base del intercambio con otros y como un proceso de aprendizaje que, en algn sentido, implica tambin un proceso de autocrtica. Este proceso de autocrtica se caracteriza por una actitud de apertura que funciona como un recurso

del investigador y de la teora misma, actitud que en palabras de esta autora, ocupa un lugar central como condicin de posibilidad de la produccin terica, caracterizada por una tradicin de investigacin que entra en confrontacin con otra tradicin que tiende a cerrarse en sus propios marcos tericos. La tesis de la apertura, al ampliar los criterios de validez para la interpretacin y promover la creatividad incesante de significados, ofrece una salida terica-metodolgica a posturas reduccionistas1. Para esta autora, el problema de la hermenutica remite al problema de cmo se puede dar cuenta de un significado si ste ha sido subjetivamente producido y est mediado por la subjetividad del intrprete. Su tesis central plantea, que al relacionarnos de manera interpretativa con el mundo no hacemos una descripcin como observadores neutrales sino estamos en una relacin dialgica en la cual nosotros hablamos al mundo al identificarnos con l y el mundo, como interlocutor nuestro, nos habla y nos dice algo acerca de nosotros mismos. De entrada podemos puntualizar que es a partir del nacimiento de la antropologa cultural, junto con la crisis de los fundamentos de la ciencia, que los trminos describir e interpretar se definen como dos momentos diferentes de la filosofa moderna. En este contexto, desde la perspectiva de (Vattimo:1995) por ejemplo, la hermenutica ocupa a partir de la dcada de los ochenta, el lugar que el marxismo representaba en los cincuenta-sesenta y el estructuralismo en los setenta. Para este autor, la hermenutica es concebida como la filosofa de referencia de la actualidad y sus aportaciones son significativas en el marco del desarrollo de la filosofa europeo-continental, a partir de representantes como: Gadamer, Ricoeur, Rorty, Appel, Habermas, Derrida y Foucault entre los ms importantes (Vattimo Gianni, 1995).

Para Aguilar (2005), la idea de apertura es, importante metodolgicamente porque implica la superacin del idealismo gnoseolgico en tanto que rechaza la idea del conocimiento puro desconectado de toda determinacin y relacin con realidades extracognitivas. El conjunto de estas tesis reduplican en el plano especulativo, y con ello confirman mucho de lo que ya haba establecido la escuela de la sospecha acerca de la historicidad, del descentramiento de la conciencia o del sujeto y los intereses del conocimiento.

El inters sin embargo, por abordar esta perspectiva, es porque consideramos que representa una posibilidad viable de anlisis y de referente metodolgico sobre la comunicacin humana y la constitucin de la subjetividad, as como el sentido del discurso de nuestros investigadores entrevistados como interlocutores confiables y con autoridad intelectual en tanto que conocen del tema, y aportan elementos de reflexin importantes para la constitucin de nuestro objeto de investigacin. De manera particular, lo que nos interesa es reabrir el debate sobre la conformacin terica del campo educativo y su relacin con la formacin integral del hombre en el marco de un desarrollo social complejo, heterogneo y global. Retomamos aqu una idea bsica del planteamiento de Morn Edgar (1994:14) cuando seala que el desafo de la complejidad es el de pensar complejamente como metodologa de accin cotidiana, cualesquiera sea el campo en el que desempeamos nuestro quehacer. Morn se caracteriza por ser un autor que desarrolla una propuesta innovadora que implica la puesta en marcha de un modo complejo de pensar la experiencia humana a partir de mltiples posibilidades. Para este autor, el desarrollo del conocimiento actualmente se encuentra ante un gran reto, el de enfrentar, superar e incluso romper con las consecuencia de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real (Morn, 1994:29). Entre otras cosas, Morn nos describe con detalle cmo el pensamiento occidental caracterizado por un cientificismo estrecho ha derivado en un pensamiento simplificante; para el cul l contrapone la idea del pensamiento complejo. Una alternativa que por otra parte, implica una reconfiguracin sobre la concepcin del objeto de conocimiento en todos los campos del saber, as como una propuesta alternativa sobre el lugar epistmico del sujeto como observador permanente de la realidad. En este trabajo, la hermenutica como perspectiva analtica se enmarca dentro del mbito de las ciencias sociales ofrecindonos elementos conceptuales y de

reflexin para el anlisis histrico de los fenmenos sociales, dentro de los cuales incluimos a la educacin como prctica socio-cultural.

La perspectiva Hermenutica como alternativa metodolgica. Si conceptuamos a la educacin como un proceso sociocultural en construccin, que incluye el anlisis del comportamiento y la formacin del hombre, podemos retomar la perspectiva hermenutica como un referente alternativo que nos permite establecer las condiciones de posibilidad para constituir un pensamiento crtico dentro del mbito terico del campo educativo. La historia social de la educacin en general ha estado supeditada a una visin emprica del conocimiento, excluyendo la injerencia de la reflexin filosfica dentro de la comprensin de los procesos de sociabilidad, construyendo visiones mecanicistas y empricas sobre los fenmenos sociales. El anlisis procedente de las investigaciones de corte naturalista remite a una visin parcial y homognea de los procesos escolares, resultado que contrasta con las particularidades y la heterogeneidad de los procesos educativos. Las discusiones generadas en este terreno remiten a la idea de que la educacin no slo se estudia desde un marco disciplinario particular, sino que es un campo que se caracteriza por articular diferentes enfoques disciplinarios que abordan la educacin, a partir de sus propios referentes tericos y perspectivas metodolgicas. Esta multirreferencialidad que caracteriza tambin la constitucin conceptual de la educacin, se determina por un cuerpo de conocimientos organizados en diferentes marcos de referencia que se han estructurado con el propsito de reflexionar sobre la realidad educativa y los diferentes problemas que la conforman.

En funcin a las caractersticas de nuestro campo en particular, se considera que la hermenutica constituye una va de anlisis significativa dentro de la conformacin terica del campo educativo y el desarrollo de la investigacin educativa en nuestro pas. La presencia de esta perspectiva dentro del mbito educativo se relaciona de manera directa con la influencia del pensamiento filosfico que en general representa una tradicin importante dentro del desarrollo del pensamiento educativo.

Algunos supuestos generales sobre la perspectiva hermenutica y sus diferentes enfoques.

En el desarrollo de la historia de la filosofa contempornea, la hermenutica como teora de la interpretacin, se ha planteado desde diferentes dimensiones filosficas, dentro de las cuales podemos identificar con cierta claridad dos2: a) la hermenutica ontolgica representada por Heidegger y Gadamer. b) La hermenutica epistemolgica representada por J. Habermas y O. Appel Estas dos posturas definieron las orientaciones tanto tericas como metodolgicas que funcionaron como ejes de referencia claves, para integrar el anlisis del discurso de nuestros entrevistados como un referente de anlisis vlido dentro de nuestro estudio. a) La propuesta filosfica de Gadamer gira en torno al ser humano y no alrededor de un saber, en este sentido, es que se trata de una posicin ontolgica y no epistemolgica. Para Gadamer, el lenguaje implica el medio de la comprensin, la fundamentacin de la hermenutica en el lenguaje, le permite a este autor, tomar distancia de las aportaciones metdicas y cientificistas. En este
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No desconocemos, sin embargo, la presencia de destacados hermeneutas contemporneos como Paul Ricoeur, Vattimo, Derrida y Ferraris.

sentido, la comprensin hermenutica est por encima de los lenguajes de los mtodos de la ciencia. Considera que la hermenutica como acto interpretativo est presente en todo comprender, sea este cientfico o no. Para este autor, el lenguaje remite a algo que pre-existe a cualquier conversacin, en este sentido, es el lenguaje el que habla a travs de los interlocutores. O sea, antes del dilogo hay un acuerdo previo, que consiste en el acuerdo del lenguaje anterior. Estos acuerdos implcitos antes de entrar en una conversacin, caracterizan la reflexin hermenutica. Es sobre este proceso, que a travs del lenguaje se produce el efecto de la revelacin, como un acto de descubrimiento. Para Aguilar (2005), por ejemplo, con el dilogo y la lingisticidad como armas filosficas Gadamer hace dos apuestas: que vale la pena para la teora y para la prctica ser conscientes de nuestra situacionalidad y que, a pesar de los obstculos y las dificultades, si es posible tener acceso a la voz de los otros. La hermenutica como experiencia ontolgica implica que se hable del ser, a partir de una nocin ms abarcante de aspectos del mundo y del ser mismo3. Desde esta perspectiva, la comprensin se define como una estructura fundamental de la existencia humana, ya que remite a una estructura ontolgica que se define como una condicin de posibilidad de toda relacin de lo humano con el mundo. En trminos generales, el objeto de estudio de la hermenutica remite a las condiciones de posibilidad del conocimiento. Y su tarea es la de iluminar las condiciones bajo las cuales se comprende. A Gadamer, lo que le interesa, es devolverle a los saberes humanos lo que l llama la experiencia de la reflexin, en este sentido, combate fuertemente la
Tanto a Gadamer como a Heidegger nunca les preocupo mostrar la relevancia epistemolgica de su pensamiento, lo que les interesaba era desarrollar una teora ontolgica sobre la relacin del ser en el mundo. Gadamer toma de Heidegger los conceptos ms importantes de su hermenutica y los traduce a un lenguaje comn. Por su parte Heidegger, elabora tambin un cuestionamiento al cientificismo e intenta rescatar el concepto de cultura de las suposiciones de la escuela de la sospecha ( Marx-Nietzche-Freud) y en funcin a esta tarea, busca refrescar a la vieja polmica griega: al problema ser y no del conocer. (Heidegger, Martn (1986).
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cientificidad y la teora. Lo que l se propone es legitimar pretensiones de verdad del conocimiento que derivan de esferas extracientficas del conocimiento. Este autor, cuestiona que se le conceda prioridad a la ciencia respecto de otras formas de relacin del ser humano con el mundo y estas formas de relacin son las que l desarrolla en su propuesta. Desde su perspectiva, cada interpretacin es la revelacin de un mundo que estaba oculto en un texto, en este sentido, la revelacin como el descubrimiento que se da a travs del lenguaje juega un papel epistemolgico importante, como acto de conocimiento. Por otra parte, la distincin entre sujeto y subjetividad es una preocupacin importante para Gadamer, quin define al sujeto como un espacio en donde se manifiesta todo lo referente a la condicin del ser humano (valores, tradiciones, intereses, proyecto) y a la subjetividad como la conciencia inmediata del mundo. Mariflor Aguilar (1999), al respecto plantea, que el tema del sujeto es tambin el tema de la subjetividad, de su constitucin y su historia; el de la relacin entre individuo y poltica o entre individuo y sociedad; el de la articulacin entre lo macro y lo micro; es el tema de la tica o los temas de la tica: de la libertad, la autonoma, el determinismo y la sujecin. Es tambin el tema de la unidad o la fragmentacin del sujeto, de la transparencia y de la opacidad de cada sujeto en relacin con su propio espacio interior. Es en este sentido que la nocin de sujeto, que conviene a la complejidad de nuestro presente es una nocin que debe replantearse tomando en cuenta una reflexividad atravesada por la finitud en la que el autoconocimiento es incompleto e imperfecto y est abierto al dilogo, a la crtica y a la rectificacin. b) Por su parte, para Habermas, la hermenutica se convierte en un instrumento que le permite enfrentarse al positivismo y ampliar su aparato conceptual hacia su anlisis sobre el capitalismo avanzado. Este anlisis lo

construye a partir de una postura crtica hacia el dogmatismo ortodoxo de la teora marxista. Por otra parte, a partir de la crtica que Habermas hace al modelo economicista marxista entre fuerzas productivas y relaciones de trabajo, este autor, define dos categoras centrales de su teora: -la accin racional con respecto a fines que opera en el terreno de las ciencias de la naturaleza y esta regida por un inters tcnico y - la accin comunicativa, accin que opera en las ciencias hermenuticas o culturales en donde rige el inters prctico. Habermas, define la estructura de la comunicacin humana como un inters hermenutico, considera que la interpretacin de los significados es un componente de la vida social. Por esta razn se acerca a las ciencias hermenuticas. Para este autor, su proyecto filosfico implica regresarle a la reflexin el lugar que el cientificismo le haba usurpado En este sentido, desarrolla la teora de los intereses cognitivos, como una alternativa de objetividad cientfica frente al marxismo, al positivismo y el idealismo hermenutico. En trminos generales, Habermas (1982) distingue tres tipos de teoras ligadas a los intereses cognitivos: *Ciencias de la naturaleza (guiadas por el inters tcnico), * Ciencias culturales e histricas (guiadas por el inters prctico) y, * Ciencias hermenuticas (guiadas por el inters emancipatorio), Desde esta perspectiva, el inters prctico hace posible la intersubjetividad de la comprensin. Este inters garantiza que se lleve a cabo el proceso de la comprensin comunicativa a partir de la interpretacin de los significados objetivados a travs de la cultura y la tradicin.

En

Habermas,

tanto

las

ciencias

culturales

histricas

como

las

hermenuticas, determinan adems los procesos de autoconformacin de la identidad del yo; procesos que se llevan a cabo dialgicamente (o sea, a travs del dilogo). En este sentido, al definir la estructura de la comunicacin humana como un inters hermenutico, introduce la dimensin de la interaccin lingstica como una interaccin mediada simblicamente. Desde esta perspectiva, la socializacin humana esta orientada a procesos de intercomunicacin a travs de los cuales se puede llegar a acuerdos sociales, sobre esta idea, Habermas empieza a alejarse de la hermenutica y centra su propuesta en el desarrollo de la teora crtica y el inters emanciapatorio, inters que tiene como objeto la crtica, entendida como las teoras de tipo auto reflexivo que logran liberar a los sujetos, de autoengaos. Este inters, es adems, el que rige a las ciencias que contribuyen a la formacin de los individuos sociales que orillan su condicionamiento a situaciones alienantes o enajenantes. Para Habermas, la autorreflexin implica una conciencia liberada del ejercicio de poder que se ejerce sobre nuestras vidas. Por otra parte, Habermas justifica su distancia de la hermenutica, al considerar que sta permanece slo en el plano del anlisis del lenguaje y no incluye una plataforma conceptual que de entrada a la posibilidad de un juicio crtico. Para este autor, tanto la teora crtica como el psicoanlisis se convierten en una esperanza metodolgica dentro del campo de las ciencias sociales, la primera porque, elige a la reflexin como instrumento emancipatorio y la segunda, por que refiere a una teora concreta que produce efectos reales en la vida de los sujetos. Es indispensable adems, vincular el proyecto terico de Habermas con el marxismo y la escuela de Frankfurt, ya que su proyecto surge de la desilusin de ambas posturas y su relacin con la mentalidad occidental. Habermas estaba desilusionado de la pobreza terica del marxismo para dar cuenta del capitalismo

avanzado, estaba en contra del economicismo marxista que exclua de su cuerpo de conceptos la dimensin de la accin social en la cual se construyen las creencias y los valores morales. Marca tambin, como pesimismo terico y poltico las tendencias tericas de la escuela de Frankfurt y a partir de su propuesta, intenta recuperar la esperanza de que en occidente se pudieran tener todava posibilidades de cambio y transformacin, a partir de la contribucin del trabajo terico. Es en este sentido, Habermas replantea el concepto mismo de Teora Crtica, para renovar su intencin emancipatoria original; replanteando el sentido original del proyecto marxista y de la escuela de Frankfurt, con la finalidad de establecer una sociedad justa y buena. Su intencin no era elaborar una ciencia dogmtica ni especulativa; su proyecto es ms ambicioso, lo que l pretende es desarrollar una teora diferente a las ciencias objetivas; intenta construir una teora crtica que hiciera posible la transformacin de la realidad social, esto, con la idea de superar la propuesta positivista y rebasar la limitacin conceptual del marxismo. A este autor, le preocupa devolverle a la reflexin humana el estatuto que le corresponde y que el positivismo le haba usurpado. Desde su perspectiva, el positivismo instaura el programa de la unidad metodolgica de las ciencias que incluye necesariamente la naturaleza experimental de los mtodos, como referente indispensable de la cientificidad. Y es en este sentido, que Habermas se define en un constante debate con la perspectiva cientfica y sus representantes. Su propuesta hermenutica le permite criticar al positivismo por un lado, y crear una teora alternativa para el anlisis de la realidad social. Sobre estos aspectos, Habermas (1987) considera que la contienda de paradigmas tiene en las ciencias sociales un significado distinto que en las ciencias naturales, argumenta que los paradigmas guardan en las ciencias sociales una conexin interna con el contexto social del que surgen y en el que operan. En ellos se refleja la comprensin que del mundo y de s tienen los

colectivos: sirven de manera mediata a la interpretacin de intereses sociales y a la interpretacin de horizontes de aspiracin y de expectativas. En sntesis podemos sealar, que para Habermas, la discusin acerca de los conceptos bsicos de la teora de la accin y acerca de la metodologa de la comprensin ha mostrado que la problemtica de la racionalidad no le adviene a la sociologa desde fuera, sino que se le impone desde adentro. Esta problemtica se centra en torno a un concepto de entendimiento que es fundamental tanto desde el punto de vista terico como metodolgico. Tendramos que resaltar sin embargo, que dentro del desarrollo de hermenutica contempornea, se ha resaltado un debate entre la perspectiva propuesta por Gadamer y la de Habermas. Y en este sentido, nos parece pertinente puntualizar en los aspectos ms relevantes de este debate: Tanto Gadamer como Habermas desarrollan una serie de conceptos hermenuticos importantes a partir de los cuales definen una fuerte crtica al positivismo. Para ambos, la hermenutica se convierte en el punto mediador en el dilogo de dos polos extremos: el cientificismo y la tradicin filosfica. Ambos, quieren recuperar el papel activo del sujeto en la comprensin del conocimiento. Habermas coincide con Gadamer en devolverle a la reflexin el estatuto que el positivismo le haba arrebatado. Habermas considera que la hermenutica en general es insuficiente para abordar los problemas de las ciencias sociales y humanas, sin embargo, llega a un punto en el cual establece un deslinde entre sus planteamientos y los de Gadamer. Por su parte, Gadamer aclara que lo que l quera era entender los lmites del mtodo cientfico y no establecer un rechazo a la objetividad cientfica.

El ncleo de su crtica hacia Gadamer, es que para Habermas la crtica ideolgica y el psicoanlisis son ejercicios tericos fundamentales para evidenciar las limitaciones de la objetividad discursiva de la hermenutica, Gadamer por su parte, cuestiona la objecin de Habermas de que la hermenutica no pueda dar cuenta de la comunicacin histricamente distorsionada; para Gadamer todo lo que puede ser comprendido es objeto de la comprensin hermenutica.

Para ambos autores, existe un componente hermenutico inherente en las ciencias humanas, o sea, en el estudio de las ciencias sociales es indispensable la reflexin sobre la naturaleza y el universo humano, un universo ajeno al racionalismo y al empirismo y ms cercano a las perspectivas hermenuticas. Para estos autores, la hermenutica contempornea como propuesta terica intenta reivindicar aspectos humanos que haban sido descalificados por el positivismo para la produccin del conocimiento. Por ejemplo, una de las cuestiones que la perspectiva hermenutica reivindica es lo referente al punto de vista, que es considerado como una condicin para la objetividad desde las ciencias humanas. La idea del punto de vista se refiere a la presencia del sujeto en la produccin del conocimiento, como un referente de interpretacin que se construye siempre en funcin al contexto histrico y social.

El debate sobre la nocin de sujeto en Gadamer y Habermas es un debate documentado a travs de la interpretacin analtica de Aguilar (1999), quin plantea que hay una relacin complementaria mas que de antagonismo en estos autores. Desde su perspectiva, la critica al sujeto nos remite a varias advertencias: que nuestras pretensiones de universales de validez tienen siempre carcter provisional y nos advierte contra la tentacin de concebirlas como definitivas; que las estructuras de poder estn incrustadas en el lenguaje y en las imgenes que tenemos acerca de nosotros mismos; que sin la capacidad crtica y autoreflexiva del sujeto es imposible pensar las relaciones interpersonales y de comunicacin.

Hasta este momento, nos ha parecido importante presentar de manera general los aspectos que se consideran relevantes para justificar a la perspectiva hermenutica como un referente metodolgico alternativo dentro del mbito de las ciencias sociales y humanas en general. Y de manera particular, como un eje de reflexin fundamental para el tratamiento de la informacin discursiva que forma parte de este trabajo.

CAPTULO 1. Semblanza general sobre la historia de la disciplina pedaggica en Mxico. La dimensin histrica del conocimiento en general es un referente fundamental en los procesos de descripcin, explicacin y comprensin del mismo. En el caso de la pedagoga, esta dimensin representa una de las aristas ms fuertes para su consolidacin disciplinaria, ya sea que sta est fundamentada desde una postura ontolgica o epistemolgica 1. Construir una semblanza sobre la historia de la disciplina pedaggica en Mxico implica de manera directa retomar a la escuela y la historia de las prcticas escolares como ejes fundamentales, esto en el marco del desarrollo de proyectos socio-polticos e institucionales generados en el contexto nacional mexicano, caracterizado en gran parte, por su historia particular. Una historia necesariamente vinculada con una historia universal compleja y con una historia latinoamericana cambiante y conflictiva. No desconocemos en este punto, la autocrtica que constantemente se hace en Amrica Latina por copiar teoras, conceptos y modelos de explicacin de la realidad, desarrollados en otras latitudes, as, como el reconocimiento del esfuerzo que se realiza en el interior de los pases latinoamericanos por construir un conocimiento propio, en el sentido de que sea pertinente y adecuado a su realidad ( Maerk y Cabroli M, 1999: 7). Este captulo recupera la opinin de los investigadores entrevistados en torno a dos puntos: el primero se relaciona con la constitucin histrica y conformacin terica tanto de la pedagoga como del campo educativo y el segundo, con la gnesis y desarrollo histrico de las prcticas escolares.

El anlisis sobre la naturaleza y justificacin del desarrollo y la transmisin del conocimiento es una tarea de la que se ha correspondido la epistemologa o teora del conocimiento, como una rama de la filosofa; estos a travs de grandes interpretaciones filosficas del conocimiento, como son: la racionalista, la empirista y la pragmtica; cada una de las cuales, refiere , por otra parte, a distintas concepciones de ciencia y conocimiento ( Sheffier, Israel, 1973).

1.1.

Constitucin histrica y conformacin terica del campo educativo en Mxico.

Sobre esta primera relacin, es importante sealar que la mayora de los investigadores entrevistados, encuentran puntos de articulacin, en ambos aspectos. Se parte del supuesto de que no se puede analizar la historia de la educacin o la historia de las acciones o de los programas y/o proyectos educativos, desvinculada de la teora de la educacin, como campo terico y epistmico, ya que ste campo de conocimiento en realidad tiene sus puentes con lo que esta aconteciendo en las prcticas educativas. El problema que aqu se plantea, es que por lo general, la reflexin conceptual no corresponde a la riqueza o a las exigencias que un momento dado o una coyuntura histrica o un proyecto educativo est reclamando. Es por esto, que si bien la historia de la educacin es un referente importante para la conformacin terica de este campo de conocimiento, lo cierto es que tanto lo conceptual como lo referente a la conjuntura histrica, son aspectos que responden a una especificidad diferente, aunque ambos tengan grandes articulaciones.2 En este apartado particularmente existen serias dificultades para establecer una periodizacin ms especfica sobre los acontecimientos, hechos y personajes ms importantes en la historia de la disciplina pedaggica en Mxico, ya que el grado de importancia o relevancia de periodos o acontecimientos histricos,

Alzueta Santiago y colaboradores (1997) ya haban advertido que no poda construirse una autntica epistemologa de la pedagoga si se dejaba de lado la vertiente histrica. En su trabajo vinculan la historia con el anlisis epistemolgico sobre la base del pensamiento pedaggico, construida segn sus propias palabras al modo de las historias sociales de la ciencia, es decir, un relato que pusiera de manifiesto si en el discurso de la disciplina se traducen las influencias histrico-sociales, que al mismo tiempo diera cuenta de la estructura interna de las teoras y que explicitara los procesos de desarrollo que ha seguido la pedagoga en el transcurrir histrico. Ver Alzueta, Santiago, Gonzlez Lobo, Jurez Pez, et al. (1997) Pedagoga y epistemologa: una cita con la historia, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, enero-junio, Vol. 2, nm.3, Mxico, pp.103-104.

dependen de la interpretacin y lectura que en particular cada investigador construye sobre estos aspectos 3. Por esto la construccin de esta semblanza histrica se define por la puntualizacin de tpicos generales y no tanto por etapas o periodos histricos especficos. En funcin al anlisis de las respuestas a la entrevista se recuperan tres referentes importantes: la educacin como valor universal y esencialmente humana; la educacin como proyecto socio-cultural (dimensin institucional) y la educacin como referente multidimensional e interdisciplinario.

La educacin como valor universal. Este primer referente recupera las propuestas conceptuales universales referidas al mbito de la filosofa de la educacin desde la antigedad clsica. A partir de esta perspectiva la pedagoga, considerada como parte de la tica, asuma la funcin de la educacin en un sentido general. Desde la antigedad clsica hasta principios del siglo XVIII la pedagoga haca referencia tanto a la naturaleza filosfica (desde la tica y la poltica) como a la naturaleza prctica de la educacin escolar y cultural elemental.4 A partir de aqu, la pedagoga se conceptualiza como el aprendizaje de la educacin elemental y posteriormente como disciplina universitaria.5 De esta postura se deriva la conceptualizacin de la didctica como enseanza formal, al
Para este punto ver el trabajo de Rojas Moreno (2005). En palabras de Villoro (2000) podemos resaltar que la poltica y la tica tienen en su dimensin social un objeto en comn: los comportamientos de los individuos que participan en un todo social, sin embargo, el poder pertenece a la esfera de los hechos sociales y el valor al mbito del deber ser. 5 En el contexto mexicano de manera particular, la Escuela de Altos Estudios, fundada en 1910, en su organizacin inicial ya inclua cursos de pedagoga. En el caso concreto de la Facultad de Filosofa y Letras, fundada en 1924, esta instancia contemplaba tres secciones: Filosofa y Letras; Escuela Normal Superior y Ciencias Aplicadas (medicina e ingeniera).
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constituirse ya la institucin pedaggica, la pedagoga se utiliza como sinnimo de educacin. El debate que se genera a partir de esta postura tiene que ver con el grado de autonoma de la pedagoga con respecto a la filosofa, a la tica, a la poltica y a la ciencia. El hecho es que desde el siglo XVII empieza a definirse con claridad la dualidad que an actualmente contiene la pedagoga, el ser vista como una disciplina con naturaleza filosfica y otra prctica.6 Esta dualidad por su parte, sirve como plataforma para establecer un debate sobre el carcter disciplinar de la actividad pedaggica: filosfico, ontolgico, prctico, o cientfico.7 En el marco de este discurso, podemos sealar a Herbart (1776-1841) como uno de los autores ms significativos, para dar pauta a la configuracin terica del campo educativo, a partir de la pedagoga cientfica, fundada en la sicologa moderna. Para sus crticos Herbart construy un amplio sistema que se aplica a todas las etapas del desarrollo cognitivo del sujeto y que abarca todo el campo de la educacin (Compayr, 1999:6). Con la propuesta pedaggica de Herbart, por primera vez en la historia de la educacin, se encuentra un cuerpo de doctrina
No es nuestra intencin en este apartado incluir un debate sobre el concepto de prctica, sin embargo, es pertinente sealar que ste tiene significados distintos que corresponden tanto al contexto como a la postura terico-conceptual que lo respalde. Por ejemplo, en la Grecia clsica, la prctica para Platn tiene una esencia contemplativa y de reflexin hacia la realidad. 7 Por ejemplo, la sicologa experimental marca el desarrollo de la pedagoga como ciencia con la adopcin del modelo de investigacin experimental y su aplicacin en los problemas de la enseanza, (escala para medir la inteligencia, escalas para medir la personalidad etc). Hay que recordar que la estadstica constituye una metodologa importante desde mediados del siglo XIX, dando pauta a la configuracin de un razonamiento que permite a partir de datos observados extraer conclusiones sobre leyes de probabilidad. Actualmente existen numerosos sectores que reconocen las aportaciones de la estadstica y el anlisis de datos para el desarrollo de las disciplinas tanto naturales como sociales. Para este punto ver: Pilibossian Philippe (1988) Contribucin de los mtodos estadsticos al desarrollo de las Ciencias de la Educacin.En: Dendaluce (coord.). Iaqui Bartolom, et al. Aspectos metodolgicos de la Investigacin Educativa. Madrid, Narcea, II Congreso Mundial Vasco, 1988, pp.216-225.
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organizado sobre la base de una dimensin metafsica, psicolgica, lgica y esttica y en donde subyace una concepcin general de naturaleza y de la humanidad, que funciona como referente de su propuesta pedaggica. Podemos sealar que fue Herbart quin edific una propuesta sistematizada que consolid a la pedagoga como una disciplina cientfica, desde dos vertientes complementarias: la pedagoga terica y la pedagoga prctica. Herbart fue el primero en definir una estructuracin de la praxis pedaggica en consonancia con la idea moderna de la causalidad del influjo pedaggico mediante la autonoma, as como de la determinacin no teolgica de los objetos de la praxis pedaggica que gira en torno a tres ejes fundamentales de la actividad pedaggica: el gobierno de los nios, la educacin por la instruccin y la educacin como disciplina (ver: Benner Dietrich, 1998:52). Moreno de los Arcos (1987) por ejemplo, seala que la pedagoga estuvo dividida hasta el siglo XVII en dos ramas que actuaban por su cuenta: la primera de naturaleza estrictamente filosfica, rama que daba prioridad a la tica y a la poltica; y la segunda de naturaleza prctica, elaborada con vistas al aprendizaje bsico del nio. Estas dos ramas llegan por primera vez a fundirse en el siglo XVII por la obra de Comenio, quin tuvo la pretensin de llevar al dominio de la pedagoga una organizacin metdica. Agrega que a partir de Comenio, la experiencia pedaggica de occidente se ha enriquecido y profundizado mediante las tentativas de reflexionar sistemticamente sobre lo educativo.8 Este primer enfoque, recupera una visin de la educacin como fenmeno histrico, resaltando la idea de la importancia de sistematizar la historia de la educacin en general como una tarea de prioridad de los estudios pedaggicos.
Comenio (1592-1670), es uno de los autores que a partir de sus reflexiones y contribuciones sobre la formacin humana, da la pauta para replantear o resignificar el acto educativo y las acciones pedaggicas. Una lectura interesante y diferente sobre cmo leer a los clsicos nos la ofrece Mara Esther Aguirre Lora (1997), quin nos propone adems un referente metodolgico alternativo para esta tarea necesaria: la perspectiva hermenutica contempornea de Gadamer y Ricoeur. Ver Aguirre Lora Mara Esther (1997). Calidoscopio Comenianos. CESU-UNAM/Plaza y Valds. Mxico.
8

Desde esta perspectiva la educacin se conceptualiza como un fenmeno de subsistencia biopsquica, espiritual y social. El primer nivel refiere a las caractersticas biolgicas y psquicas constitutivas de todo ser humano; el segundo abarca todo el campo de la cultura (arte, costumbres, valoraciones, etc.) y el tercero refiere a la necesidad innata del individuo de subsistir como parte de un grupo o una colectividad (Ferrero, 1994: 25).

La educacin y su dimensin institucional. El segundo referente en el discurso de los entrevistados se ubica ya en el mbito nacional y est recupera dos aspectos fundamentales: por un lado, se plantea que la historia de la disciplina pedaggica en Mxico se puede rastrear desde principios de siglo XIX, ya que es a partir de este siglo que se establece una reconfiguracin del sistema educativo mexicano en funcin a dos premisas fundamentales: la formacin de un nuevo ciudadano y la consolidacin de una Nacin o un Estado moderno. Dentro de este proceso una etapa fundamental para consolidar este proyecto, se define a partir del gobierno de Benito Jurez, cuando se disean polticas pblicas que inciden en los procesos escolares; otro momento se ubica en la poca de Gabino Barreda, que coincide con el periodo del debate de los Ilustrados, a partir de lo que la comunidad nacional retoma de la Ilustracin Francesa y que genera una secuela de aplicaciones prcticas para el proceso educativo en Mxico, de manera paralela con la idea de progreso y la entrada del liberalismo. Por otra parte, a partir del Cardenismo, se define la disciplina pedaggica como tal, al separar la educacin tcnica de la educacin humanstica, con el sentido de generar programas adecuados o especializados, lo que requiri de un trabajo pedaggico que estableca las diferencias entre una formacin profesional de

carcter tcnico y otra de carcter social y humanista. Esto se vincula por otra parte, con la relacin entre las propuestas de institucionalizacin de formacin pedaggica y su relacin con el desarrollo de las escuelas normales en el contexto mexicano.9 Los siguientes argumentos ilustran estos aspectos:
En ciertos requerimientos y en ciertas reflexiones en torno a la formacin, se pueden rastrear momentos significativos, momentos de fundacin, con sus propios fundadores, sus pensadores, sus maestros, con sus propuestas etc; pero son momentos de reflexin, creo sin embargo, que habra como un comn denominador en todo este arco que va de principios del siglo XIX por marcar una fecha, a nuestros das, creo que estamos dentro del gran proceso todava de la formacin de la nacin mexicana, hay como una lnea comn en donde la formacin del hombre en las sociedades occidentales, pasa por la formacin moral y un poco por la formacin intelectual, no se cual ha prevalecido, sobre eso va habiendo diferentes momentos, que decamos del siglo pasado, con sus propias etapas, como fases, la escuela de la revolucin mexicana, el socialismo, el Mxico de los cuarentas, o sea, uno va viendo este cambio a nivel social amplio y cmo se van traduciendo en reflexiones en torno a la formacin en determinadas propuestas en el sentido ms amplio, de programas formativos concretos, que se definen en momentos sociales ms amplios y complejos, que van haciendo que se replant la formacin del mexicano en diferentes niveles escolares (Entrevistado 8). El rastreo de la historia de la educacin en Mxico tendra que ir hasta la poca antes de la conquista y de la colonia; en cambio el rastreo de la historia de la pedagoga como campo de conocimiento est limitada a despus de la colonia en Mxico, o antes de la colonia en el mundo occidental, es decir, en Europa. Entonces, para m la pedagoga como campo de conocimiento s tiene que ver con la historia que inicialmente nos es ajena y que despus nos es impuesta, en tanto que la historia de la educacin en Mxico, se puede rastrear a todo lo largo de lo que han sido las culturas en Mxico, antes de la conquista, desde luego, y despus de la conquista, con un matiz totalmente distinto que tiene que ver con la imposicin, la evangelizacin, castellanizacin, aculturacin en general. O sea, la historia de la educacin en Mxico tiene que ver con las corrientes pedaggicas

Escolano Agustn B. (1982) nos seala en un trabajo interesante sobre el origen de las escuelas normales, que la primera escuela normal con carcter oficial fue creada por Federico Guillermo I en 1732; ms tarde en 1748 se fundo otra en Berln; sin embargo la configuracin y extensin de estas escuelas por Europa se da hasta principios del siglo XIX. Agrega que en el caso de Espaa, las escuelas normales se introducen a travs de los contactos con Francia e Inglaterra, tras la incorporacin al poder de la burguesa liberal, despus del periodo absolutista de Fernando VII. Ver: Escolano Agustn B. (1982) Las escuelas normales, siglo y medio de perspectiva histrica. En: Revista Educacin. La formacin del profesorado, enero-abril, No. 269, Madrid, Espaa, pp. 55-76.

que existan en Europa y que empiezan a tener una incidencia en nuestro pas (Entrevistado 5).

Sobre este referente en particular encontramos puntos de vista que se orientan hacia dos direcciones distintas: la primera se relaciona con el desarrollo de la escuela normal mexicana en el marco del proyecto del gobierno federal y la segunda con los proyectos de formacin universitaria. La siguiente opinin ilustra de manera significativa este punto:
La historia de la disciplina pedaggica es uno de los problemas que me ha preocupado mucho, desde hace un tiempo. En Mxico lo podramos rastrear desde principios del siglo XIX, cuando empieza todo este movimiento de independencia, cuando empieza a generarse y darle curso a toda esta utopa de las posibilidades de una nueva sociedad, hay una gran efervescencia de maestros, los maestros se movilizan, hacen propuestas recrean su prctica, generan otras formas de educar, donde esta en juego la formacin de un nuevo ciudadano, de un nuevo Mxico, una nueva nacin y hay una contribucin muy importante de los maestros y yo creo que prueba de esto, va siendo lo que se va dando a finales del siglo XIX, con los famosos congresos pedaggicos, el de higiene y el de instruccin, que no son casuales, no es una casualidad que se hayan gestado a finales del porfiriato (entrevistado 8).

Por otra parte, las diferencias entre el sector normalista y el universitario se definen con claridad desde principios del siglo XIX. Escolano (1982:55) por ejemplo, ya haba planteado que la historia de las instituciones dedicadas a la formacin de los maestros corre pareja con las del desarrollo y organizacin de los sistemas nacionales de educacin, es decir, se relaciona con el proceso de institucionalizacin del aparato escolar en el mbito de la educacin elemental obligatoria. La tarea de los normalistas consista en difundir en el pas la formacin bsica, de acuerdo con los programas de educacin obligatoria establecidos por el Estado. En cuanto a la universidad, su tarea se orientaba a la formacin del ciudadano, pero mediante la investigacin y el desarrollo de programas de formacin profesional orientados a la formacin cientfica, social y humanstica. O

sea, por un lado, la educacin normal nace y se desarrolla como una institucin del Estado y su tarea principal se orienta a la formacin de maestros para el desarrollo de la instruccin primaria. Por otra parte, la educacin universitaria, junto con el sistema escolar que preceden a la enseanza superior, se orienta a la formacin de cuadros profesionales y la formacin de campos de investigacin con cierta autonoma gubernamental. Nuestros entrevistados coinciden tambin en que el desarrollo del normalismo as como la educacin rural mexicana y la funcin tanto intelectual como poltica de los maestros dan la pauta para la configuracin del sistema educativo mexicano. Por su parte, la pedagoga universitaria, que marcara otra vertiente, recupera en gran medida las experiencias de las escuelas normales y rurales de Mxico. En este contexto se hace presente una generacin de maestros normalistas muy destacados, que definen toda una trayectoria en la conformacin del campo educativo, entre los ms representativos se encuentran: Santiago Hernndez Ruiz, Domingo Tirado Benedi, Antonio Ballesteros y Emilia Daz de Ballesteros. Todo esto, nutre la posibilidad de la construccin terica de la pedagoga y de la educacin como su objeto. En este marco, podemos sealar que estas dos grandes tendencias: la del normalismo y la universitaria aportan elementos importantes para el anlisis sobre la constitucin conceptual de la pedagoga y de alguna manera ambas se encuentran entrelazadas en la fundacin de la Escuela de Altos Estudios de 1910. Sobre este punto encontramos coincidencias interesantes en cuanto a la opinin de nuestros entrevistados. En trminos generales coinciden que el periodo de Justo Sierra marca una etapa fundamental para la consolidacin de la Escuela de Altos Estudios10 como

El origen, la evolucin y el desarrollo de la Escuela de Altos Estudios en Mxico puede verse con detalle en: Ducoing W. Patricia (1990) La pedagoga en la Universidad de Mxico 1881-1954, Tomo 1. CESU, UNAM. Mxico. Y Menndez Menndez Libertad (1996) Escuela Nacional de Altos

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proyecto institucional, en el marco del desarrollo nacional. Y de manera particular este periodo tambin define el inicio de un debate que pone en el centro el uso indiscriminado de trminos referentes a la accin educativa como proceso de aprendizaje y proyecto poltico e institucional. Los siguientes argumentos ilustran este aspecto:
...los primeros pedagogos que impartieron clases de pedagoga en Mxico fueron Don Manuel Flores y el Dr. Luis Ruiz ellos impartieron la clase de pedagoga en la Secundaria para Nias, en la Escuela Normal para Maestros y en la Preparatoria Nacional y cuando en 1881 Justo Sierra publica en el peridico su proyecto de reapertura de la Universidad, que haba sido cerrada en 1865 por Maximiliano, en tal proyecto propone la creacin de la Escuela de Altos Estudios como la cspide de la Universidad, en el propio proyecto de Justo Sierra ya dice que en la Escuela de Altos Estudios se darn desde luego cursos de pedagoga, entonces tenemos la doble aparicin de nuestra disciplina como real, es decir como fenmeno existente, por que se impartan los cursos de pedagoga en la preparatoria, en la normal y dems y como proyecto para incorporarlo a nuestra universidad. La Universidad se reabre en 1910, entre otras cosas como parte de los festejos del centenario de la Independencia, pero se funda slo con tres profesores extranjeros. Tiempo despus, creo que alrededor de 1917 se inicia la ctedra de pedagoga, pero no con ese nombre, resulta que la inicia Don Ezequiel A. Chvez quin muy influido por la cultura estadounidense le pone el nombre de ciencia y tcnica de la educacin o ciencia de la educacin y durante todo ese tiempo, desde que se funda la ctedra con Ezequiel Chvez hasta 1955 la disciplina en la Universidad no se llamaba pedagoga. (entrevistado 3)

Yo pienso que la disciplina est marcada por la problemtica de la docencia en Mxico, que los desarrollos que hubo incipientes a fines del siglo XIX y principios del XX, nos sealan que la teora o la construccin terica en pedagoga estuvo marcada fuertemente por la problemtica de la docencia, es decir, por la problemtica de la enseanza particularmente en el mbito de enseanza bsica, o sea, en un pas rural como el mexicano con grandes tasas de analfabetismo, tena que atender problemas prioritarios, y en ese sentido los trabajos de construccin terica creo que estuvieron muy marcados por la problemtica de la enseanza en el mbito bsico. En relacin con esto, habra que ubicar fines del siglo XIX y principios del XX, en relacin con el esquema y la visin positivista, o sea con sus representantes: Gabino Barreda, Justo Sierra, Ros y Ruiz como autores de los libros como el Tratado elemental de pedagoga etctera, donde hay una concrecin de esta elaboracin terica y el inicio de un debate en torno a la concepcin de lo que es la pedagoga desde la visin positivista. Yo creo que el pensamiento de Ezequiel A.
Estudios y Facultad de Filosofa y Letras. Planes de estudio, ttulos y grados 1910-1994. Tesis de Doctorado en Pedagoga. Facultad de Filosofa y Letras. UNAM. (XP/1996/MEN)

Chvez que estaba ms vinculado con la problemtica educativa, recoge justamente esta idea, o sea, si el primer curso que se abri en la universidad, es sobre metodologa o ciencia y arte de la educacin, da cuenta justamente de la intencin de centrar lo pedaggico, lo educativo, en una dimensin metodolgica e instrumental al interior de la universidad. (entrevistado 9)

La incorporacin de un anlisis histrico sobre el debate educativo de los ltimos aos del siglo XIX y los primeros del siglo XX es fundamental, ya que en este periodo han proliferado grandes pensadores en Mxico, ligados a la Universidad Nacional y a la Escuela Normal, el debate educativo que se genera en este periodo, por otra parte, define referentes importantes dentro de la historiografa de la educacin Mexicana. Al respecto, Aguirre Lora Mara Esther, ya haba planteado con anterioridad la importancia de que los pedagogos desarrollen una mirada histrica propia sobre lo que implica esta profesin. Esta autora seala con insistencia la necesidad de rescatar la perspectiva de aproximacin histrica para dar cuenta de las prcticas y discursos educativos y pedaggicos en sus mltiples configuraciones (Aguirre Lora, 2001). En cuanto al desarrollo de la escuela normal en nuestro pas, ste se ha caracterizado por mantener una estrecha relacin con la poltica educativa nacional, poltica que ha orientado sus esfuerzos al impulso de acciones que doten de una perspectiva pedaggica al quehacer de los maestros, su inters sin embargo, no ha sido el desarrollo de la pedagoga como campo de conocimiento, sino ms bien el fortalecimiento de la profesionalizacin de la docencia. Nuestros entrevistados coinciden en que la identidad de la pedagoga en el caso concreto de Mxico, tiene en sus orgenes, una relacin directa con el desarrollo de las escuelas normales, ligadas tanto al aparato escolar y la educacin bsica, como al desarrollo de las normales de educacin superior y sus vnculos con los programas de formacin docente, en todos los niveles educativos. Coinciden tambin en que la historia de la disciplina pedaggica en Mxico la podemos rastrear desde principios del siglo XIX, cuando empieza todo el

movimiento de independencia, lo que genera y da curso a una nueva sociedad. A partir de este siglo se define un nuevo proyecto social, que se concreta en los primeros aos de la revolucin. Este siglo (XIX) marca tambin, la configuracin de la pedagoga como disciplina formativa, a partir del surgimiento de la escuela elemental, la escuela media y en general todas las configuraciones del sistema educativo mexicano. En este sentido, despus del periodo revolucionario se empiezan a desarrollar proyectos que tratan de concretizar y proponer otros tipos de formacin para la nueva nacin mexicana, entre estas propuestas formativas, encontramos la de la escuela rural mexicana y posteriormente la escuela socialista. Para Aguirre Lora,
Ma. Esther (2001: 60), por ejemplo, la pedagoga como campo de problematizacin

y reflexin, se configura en el curso de la construccin de la nacin mexicana durante el siglo XIX. En relacin con esta empresa se delinea el sistema escolar y se establecen programas para formar a los maestros. Por otra parte, al inferir sobre la relacin o diferencia entre la historia de la educacin y la conformacin terica del campo educativo, en su mayora los entrevistados coinciden en que los momentos en donde probablemente hay una mayor soldadura de la teora y la prctica de la educacin son el positivismo del Porfiriato y el socialismo de Crdenas. En estos dos grandes periodos de la historia de nuestro pas, es donde se pueden rastrear ciertas articulaciones entre la produccin terica que se genera desde el mbito de la educacin y la direccin y puesta en marcha de acciones de poltica institucional y educativa. Posterior a estos grandes periodos, es quizs la dcada de los sesenta, en la que se reinicia un proceso de rearticulacin entre los discursos de la teora educativa y las acciones de poltica institucional. En su mayora los entrevistados coinciden en que el desarrollo de la pedagoga como campo de conocimiento tiene una relacin directa, pero no paralela con la historia de la educacin en Mxico.

La siguiente cita ilustra este aspecto:

... desde m punto de vista la cuestin histrica es muy importante para poder hacer un trabajo sobre la conformacin terica del campo de la educacin en Mxico, pero no es lo mismo, yo puedo hacer una reconstruccin histrica de mltiples formas y tambin puedo hacer una reconstruccin terica de mltiples formas, pero tienen una especificidad diferente, aunque desde luego si hay grandes articulaciones y adems yo creo que se necesitaran mutuamente para ser buenas construcciones (Entrevistado 6).

Sin embargo, nuestros entrevistados reconocen que existen otros aspectos que tendran que tomarse en cuenta con respecto a este punto, como por ejemplo, el hecho de que en la relacin entre la historia de la educacin y la conformacin terica del campo, no es slo un problema intrnseco de la naturaleza del campo, sino que tambin es un problema de perspectiva analtica, o sea, los estudiosos o investigadores que se abocan a este campo, no necesariamente establecen esta relacin, sino que las trabajan como perspectivas poco integradas, que se definen en funcin a la ptica a partir de la cul se aborda este problema. En general, nuestros entrevistados coinciden en que no es fcil tener claridad acerca de la rearticulacin entre el desarrollo de las teoras y las propuestas en el campo de la educacin. Este es uno de los aspectos que caus polmica y que se hace evidente cuando se revisan los discursos y se los compara:

... yo creo que ste ha sido un error de la licenciatura en educacin, ver la historia de la educacin como historia de las acciones o de los programas o de los proyectos educativos y ver teora de la educacin como campo terico, como campo epistmico, como campo de conocimiento, pero sin ver que este campo de conocimiento en realidad tiene sus puentes con lo que est aconteciendo en las prcticas educativas (entrevistado 2). S encuentro una diferencia entre la historia de la educacin en Mxico y la conformacin del campo educativo. En ambas hay relacin, pero son dos cosas distintas, yo pienso que la conformacin del campo pedaggico desde luego tiene que ver con la historia de la educacin, pero no se reduce a la historia de la educacin en Mxico, sino que tambin tiene que ver con el desarrollo del conocimiento sobre la educacin, y ste pasa por muchos otros espacios, no slo histrico sino tambin geogrficos. (entrevistado 5)

Si uno va analizando desde el siglo XIX, uno puede ir reconociendo como se va configurando el campo de la educacin, tener ciertas pistas de cmo se reflexiona en torno a lo educativo, a las prcticas, cmo se reconocen aspectos que se han ido logrando, deficiencias etc; en torno a un programa formativo en el sentido amplio, un programa social formativo. Los estudios no s por qu lo han disociado, yo no lo he aprendido a disociar y por ah les toca a las nuevas generaciones integrarlo (entrevistado 7).

Es en este sentido, que algunos de nuestros entrevistados consideran pertinente, para el tratamiento de este tema, establecer una distincin entre el anlisis de la pedagoga en general y la particularidad de la disciplina pedaggica en Mxico, esto por un lado, y por otro, aclarar al menos en el contexto mexicano, el debate sobre las diferencias entre los trminos educacin y pedagoga, problema que abordaremos en el captulo siguiente. Podramos sealar, sintetizando que la historia de la educacin en un nivel amplio va tocando y delimitando la historia del campo disciplinario de la pedagoga en Mxico, en el marco de la historia universal. Pero al mismo tiempo, adems de recuperar lo referente a la reflexin sobre las prcticas o sucesos educativos, tambin se recuperan, aunque de manera muy tarda, los debates elaborados desde un plano epistemolgico. Sobre este punto, las entrevistas dan cuenta de que si bien la historia de la educacin en Mxico, va constituyendo la historia del campo disciplinario de la pedagoga, porque en ciertos momentos histricos se implican, tambin es cierto que en otros mantienen una articulacin muy superficial y contingente. Por otra parte, en opinin de los entrevistados la historia institucional de la educacin recupera tambin su constitucin disciplinaria.
Creo que la historia de la educacin est basada en la historia institucional de la educacin, o sea yo hablara de las historias de la educacin en Mxico, no de la historia de la educacin en Mxico, desde el punto de vista institucional, y desde el proyecto poltico del estado mexicano en materia de polticas pblicas en educacin.

La conformacin terica del campo educativo tambin tiene que ver con situaciones histricas particulares, es decir, si la conformacin terica del campo en Mxico es histrica, quiero con esto decir que tenemos que reconocer los hilos que pueden explicarnos por qu la presencia del psicoanlisis, tuvo un espacio para la conformacin terica del campo. Por qu Bourdieu tuvo tambin un espacio. Entonces la conformacin terica del campo, tiene que ver con los actores concretos que en el ltimo tercio o los ltimos cuarenta aos del siglo, voltearon la cara justamente hacia las aportaciones de otros tericos. Aportaciones que podran posibilitar una entrada a la lectura de lo educativo de manera distinta, diferente a la que estaba legitimada socialmente, pero esos actores justamente estn marcados por una historia, y por una temporalidad, o sea no son los mismos actores que legitimaron o que continuaron reproduciendo el saber legitimado, sino que son otros actores, y estos otros actores con los que no frontalmente, no abiertamente- han propiciado un debate o los debates en cuanto a la lectura de lo educativo, y esto es lo que ha permitido enriquecer el campo terico en el caso de la educacin (entrevistado 9).

En este segundo referente, el discurso de nuestros entrevistados se orienta bsicamente hacia dos direcciones: una recupera la historia institucional de la Escuela de Altos Estudios y su vinculacin con el sector normalista y la otra, hace referencia a una serie de periodos histricos y miradas distintas, que en funcin a la edad, perspectiva y trayectoria acadmica de cada uno de nuestros entrevistados, resaltan como significativos, a partir de su propia lectura sobre estos aspectos. Aqu exponemos los siguientes puntos de articulacin que consideramos importantes: a) La dimensin institucional de lo pedaggico en el caso de Mxico, define una relacin casi directa entre la figura del pedagogo con la del maestro o profesor, y es precisamente en funcin a esta relacin, que se recupera el desarrollo de la escuela normal como antecedente fundamental para abordar este tema. Un antecedente que por otra parte, genera un discurso pedaggico, a partir de una prctica especfica, que define la posibilidad de construir un campo educativo y propuestas de formacin profesional referidas a este mbito de conocimiento, pero al mismo tiempo muy ligadas

con el desarrollo de la educacin nacional y con la consolidacin del Estado-Nacin11. b) La construccin de una semblanza histrica de la pedagoga en nuestro pas, se define a partir de dos orientaciones: por un lado, se articula con la historia de las instituciones escolares, junto con la historia de las figuras que representaron en momentos concretos, referentes importantes para esta disciplina, recuperada desde la perspectiva de la formacin del sujeto; y por otro lado, con una orientacin distinta, esta semblanza se relaciona con la conformacin de la educacin como campo de estudio, o sea, con la historia de la educacin como objeto de estudio de la disciplina pedaggica, tanto en el terreno de la prctica como de la teora. En este sentido, para algunos de nuestros entrevistados, es importante establecer una diferencia entre la introduccin de la pedagoga como disciplina formativa y el desarrollo del pensamiento educativo en Mxico.

En su mayora los entrevistados reconocen que existen tres vertientes que estn muy ligadas al campo: 1) la primera se relaciona con el desarrollo de la pedagoga, orientada al quehacer didctico, desde la perspectiva de las

Sobre este tema, Barrn, Rojas y Sandoval (1996), han construido una serie de categoras y ejes tericos que orientan el anlisis sobre las tendencias que han caracterizado los programas de formacin profesional en educacin de diversas universidades pblicas mexicanas. Desde su perspectiva identifican cuatro grandes tendencias: a) la tendencia de formacin profesional liberal (1930-1950), que recupera la tradicin formativa basada en una visin generalista y humanistaespiritualista del desarrollo individual, en la cual se articulan diversos aspectos cientficos, sociales y pedaggicos del debate europeo del siglo XIX ; b) la tendencia de formacin profesional modernizante y tecnocrtica (1950-1970), caracterizada por un proceso de transicin en la que convergen el modelo de profesionista liberal, la expansin del aparato estatal y la demanda de incorporacin de contenidos cientficos a la educacin superior; c) la tendencia de formacin profesional tcnico-cientfica (1970-1982), caracterizada por la implantacin de un pensamiento pedaggico pragmtico estadounidense, caracterizado por criterios de eficiencia , a partir de una visin funcionalista de la profesin y d) la tendencia de formacin profesional tcnico-productivista (1982-1995), caracterizada por la implementacin de polticas educativas de corte neoliberal, la consolidacin de una pedagoga pragmtica y la consolidacin de un proyecto educativo modernizante.

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escuelas normales, en funcin a la conformacin del Estado y del Sistema Educativo Mexicano; 2) 3) la segunda vertiente se relaciona con el desarrollo y evolucin del campo pedaggico en la UNAM y por ltimo, la tercera, se relaciona con la llegada de las ciencias sociales a este campo de conocimiento; junto con el proceso de institucionalizacin de la investigacin educativa, que genera otro perfil del debate educativo en Mxico. Como podemos observar, los trabajos de construccin terica referentes al mbito educativo, estuvieron muy marcados por la problemtica de la enseanza tanto en el mbito bsico como en el mbito superior o universitario. La primera representada por la pedagoga del normalismo y la otra, por la pedagoga universitaria. De alguna forma, ambas se encuentran entrelazadas de manera particular, en la Escuela de Altos Estudios (1910), que inclua en su organizacin inicial cursos de pedagoga, en 1913, al poner en marcha su primer plan de estudios, contemplaba un programa general sobre un curso de ciencia y arte de la educacin, con una duracin de dos aos. En esta etapa la Escuela Nacional de Altos Estudios nicamente otorgaba certificados de aptitud docente. En 1916, amplio sus objetivos hacia la realizacin de investigaciones cientficas y la formacin de especialistas para escuelas secundarias y profesionales. En 1921 la Escuela de Altos Estudios cre el Plan General de Estudios e Investigaciones Cientficas. En dicho plan, los estudios sobre ciencia e historia de la educacin se incluan en la seccin de Humanidades y en la subseccin de filosofa. En 1924 se aprob un nuevo plan de estudios, en el cual la Escuela Normal Superior representaba una seccin, su objetivo era formar especialistas para obtener un certificado de aptitud como inspectores, directores y profesores de escuelas secundarias, preparatorias y normales.

Fue hasta 1934 que la Escuela Normal Superior se desprendi de la Universidad y pas a depender de la Secretara de Educacin Pblica, se crea entonces, en el seno de la Facultad de Filosofa y Bellas Artes, el Departamento de ciencias de la educacin, esto con la finalidad de mantener un vnculo con la problemtica del magisterio mexicano. Sin embargo, despus de que se suprimi del proyecto institucional universitario la escuela normal, se trato de romper la vinculacin con el normalismo, lo que dio pie por otra parte, al inicio de la independencia de la pedagoga frente al normalismo y su vinculacin con otras disciplinas como la sicologa y la sociologa. En este contexto, inicia la relacin de la denominada pedagoga cientfica fundada en la sicologa experimental. Desde este marco categorial, se define tambin una tendencia orientada hacia la consolidacin de propuestas de formacin profesional en este mbito. Es claro, que desde mediados del siglo XIX la formacin de profesionales en educacin se encuentra relacionada, por un lado, con los procesos de profesionalizacin del magisterio mexicano, generados a partir de programas de formacin y mejoramiento profesional, creados por el Estado y por las dependencias educativas a su cargo. Y por otro, con los proyectos de reforma universitaria que incluyen la conformacin de diversos proyectos de formacin de profesionales para la educacin universitaria en la universidad pblica y ya muy posteriormente en las privadas. Fue hasta 1956, que la Facultad de Filosofa y Letras (fundada en 1924) se organiza por ocho colegios, incluyendo entre ellos el de pedagoga, el cual otorgaba los grados de maestro y doctor. En 1959 se inaugura el nivel de licenciatura en todas las disciplinas que se impartan en esta dependencia. Una vez que se logra impulsar el primer plan de estudios de pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, a inicio de la dcada de los sesenta se generan grandes esfuerzos por conformar a la pedagoga como una disciplina cientfica.

La educacin como referente multidimensional e interdisciplinario.

El tercer y ltimo referente seala la importancia en trminos de impacto, del desarrollo de las ciencias sociales en Mxico y su relacin con el proceso de institucionalizacin de la investigacin en este mbito. Es a partir de este ltimo referente, cuando se empiezan a matizar en el discurso de los entrevistados una distincin ms concreta entre las implicaciones tericas y epistemolgicas de la educacin como campo de estudio y las implicaciones histrico sociales de la disciplina pedaggica y su relacin con las prcticas educativas. Por otra parte, en este punto es ms clara la ubicacin de problemticas a partir de tendencias disciplinarias generales o dcadas especficas. En su mayora, los entrevistados coinciden que la consolidacin de la pedagoga como campo disciplinario es un tema que se recupera en la dcada de los sesenta, a partir, de dos aspectos fundamentales: a) b) su instauracin como disciplina acadmica dentro del contexto mexicano; y la emergencia de nuevos marcos de referencia generados dentro del campo de las ciencias sociales y en particular, con el enfoque de las llamadas ciencias de la educacin.12 Para nuestros entrevistados, el impacto que tiene el desarrollo de las ciencias sociales para el campo se refleja en las tendencias u orientaciones de las
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En la dcada de los sesenta se promovieron programas de profesionalizacin de la docencia universitaria y se gener un crecimiento de las opciones de formacin de profesionales en la educacin. Entre las dependencias que promovieron estos programas se encontraba el Centro de Didctica creado en 1969, posteriormente se uni la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza, dando origen en 1977 al Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, este centro por ejemplo, se hizo cargo del Programa Nacional de Formacin de Profesores, de la ANUIES, creado en 1972. Para estos aspectos ver: Arredondo Galvn M, et al. (1990) El desarrollo de la pedagoga como profesin,en: Ducoing W. Patricia y Rodrguez Azucena (1990). Formacin de profesionales de la educacin, UNAM/UNESCO/ANUIES. Mxico. Y Daz Barriga ngel (1994). Investigacin Educativa y formacin de profesores. Contradicciones de una articulacin. Cuadernos del CESU, nm.20, CESU, UNAM.

investigaciones que se desarrollan en las dependencias y centros de investigacin, establecidos a partir de la dcada de los sesenta, como son: el Centro de Estudios Educativos (CEE), el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, a travs de los grupos que trabajan sociologa de la educacin; la Facultad de Filosofa y Letras, a travs del Colegio de Pedagoga, historia y filosofa, particularmente; el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE); el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), etc, en opinin de los entrevistados, en todas estas dependencias, existen determinadas formas de concebir el campo, de priorizar ciertas lneas de investigacin y pticas disciplinarias, que entran en juego para fundamentar lo educativo y lograr as legitimar y consolidar este campo de estudio. Al respecto, Jrgen Schriewer y Edwin Keiner (1997) consideran que las disciplinas difcilmente sobrevivirn sin el apoyo de las instituciones- sean stas universidades, academias, institutos de investigacin o cualquier otro tipo de estructura organizacional-, pues ellas proporcionan las plazas de trabajo y la infraestructura necesarias para las publicaciones, garantizando con ello la continuidad del trabajo acadmico. Estos autores consideran que de modo similar y dado que las disciplinas acadmicas no son lo mismo que comunidad disciplinaria, no puede pensarse a las primeras sin el tipo de sustrato social de la segunda, pues las disciplinas acadmicas descansan sobre grupos delimitados de gente que se rene (porque comparten intereses o motivos), especialmente en el contexto de conferencias peridicas, grupos de estudio, instituciones universitarias extramuros, asociaciones de profesionistas y sociedades acadmicas.13 Por otra parte, en la dcada de los setenta, la poltica educativa, permite tambin la entrada de un debate al establecer a partir de la modernizacin
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Ver: Schriewer Jrgen y Keiner Edwin (1997) Pautas de comunicacin y tradiciones intelectuales en las ciencias de la educacin: Francia y Alemania, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol.2, nm.3, enero-junio, pp. 117-148

educativa, toda una renovacin de la discusin pedaggica en Mxico. Esta discusin se caracteriza por la influencia de una tendencia tcnica muy fuerte, mezclada con una tendencia humanstica, en donde se enfatiza el tema de los valores y el problema tico de la educacin, sin definir an un inters especfico relacionado con la constitucin del conocimiento terico sobre lo educativo. En esta dcada se elabora por otra parte, una lectura sobre los procesos educativos que establece una relacin entre la teora y las prcticas educativas, articulada a una visin muy pragmtica sobre la orientacin y normatividad de las prcticas. Por otra parte, el discurso educativo de la dcada de los setentas se orienta hacia una apuesta poltica y social al desarrollo del sistema educativo. Una apuesta que se caracteriz por el desarrollo de una poltica expansiva y de distribucin de recursos. Sin embargo esta poltica expansionista entra en crisis en los ochentas, bsicamente por la crisis econmica interna del pas, sin embargo, a pesar de esta situacin, resurge un discurso positivo que recupera la idea de la educacin como gua para la modernizacin; este discurso da entrada en la dcada de los noventa, a otro que se orientaba hacia la bsqueda de la eficacia y la productividad de las universidades pblicas mexicanas y esto se articula con el discurso de la excelencia, con los sistemas de evaluacin y las polticas de presupuesto. En cuanto al referente contextual, en su mayora, los entrevistados coinciden en que en esta dcada confluyeron una serie de acontecimientos significativos que dieron pauta para que en Amrica Latina se recuperaran marcos tericos de tendencia marxista. De estos acontecimientos sobresalen: los golpes militares en el Cono Sur, que impactan de manera especfica a Mxico, con la llegada de intelectuales, literatos y acadmicos que se ubican en distintos espacios institucionales, tanto pblicos como privados.

En un trabajo anterior Gmez Sollano, (2002) ya se haba sealado que en el contexto latinoamericano, las dcadas de los cincuenta, sesenta y setenta, representan periodos significativos no slo para el desarrollo de las ciencias sociales, sino tambin para la puesta en marcha de modelos de desarrollo econmico, tendientes a favorecer las estructuras de desarrollo social en este contexto. En opinin de nuestros entrevistados, los aspectos que enmarcan lo relativo a la situacin de conflicto en Amrica Latina se convierten en referentes de peso tanto poltico como institucional para el anlisis de la educacin en nuestro pas. El siguiente argumento nos ilustra este punto:
... en el mbito de los lugares en donde se ensayaban reformas, si hubo en los setentas un desarrollo paralelo y relativamente articulado de una visin pragmtica. A partir de los ochentas se produce un fenmeno muy importante que es que entran en crisis los proyectos de los setentas por dos razones fundamentales: la primera y ms importante es porque cambia la prosperidad del pas y empieza una desinvercin creciente en la educacin y una desestimulacin de innovaciones. Hay un retroceso digamos presupuestario que se marca en un retroceso e incluso un achicamiento especfico y hasta cuantitativo de muchas instituciones de educacin superior, ... es un momento en donde tambin se detiene la expansin del sistema de educacin media, el sistema tecnolgico, es un momento de reflujo digamos general, por lo tanto el tipo de discurso terico prescriptivo chocaba contra una tendencia a la depresin, digamos de las prcticas. Bueno, y por otro lado, ese es un factor, el otro factor es ms propio del tipo de discurso restrictivo y muy lanzado hacia el futuro que prevaleca en los setentas, que se muestra incapaz de entender procesos de larga duracin contradictorios, idas y vueltas, avances y retrocesos, flujos y reflujos, entusiasmo y depresin, agrandamiento y achicamiento, es decir, eran discursos que se mostraban aptos para momentos expansivos y optimistas, pero que no lograban explicar para nada toda la contradictoriedad de la actividad educativa , contaban con categoras muy pobres realmente, entonces a partir de los ochentas cambia el tono de la prctica y por lo tanto el colapso de los discursos optimistas dio un giro muy importante en dos direcciones: una en direccin hacia la investigacin, a partir del discurso fundamentalmente que le dio el Primer Congreso Nacional de Investigacin Educativa de 1981... y el otro giro, que es correlativo de esto y que tambin fue dado en gran medida por los que se constituyeron en lderes acadmicos en los sesentas, fue un giro hacia marcos tericos, hacia la bsqueda de lecturas tericas en el campo de la sociologa, en el campo de la antropologa, en el campo del psicoanlisis, en el campo del debate filosfico, en el campo de la historia etc, que

permitiera reconstruir totalmente un trabajo de permanente esclarecimiento que no es lineal y nunca llega a realizarse totalmente, a partir de las lneas tericas ms avanzadas que en las distintas ciencias sociales se estaban desarrollando ( entrevistado 2).

Recordemos que los pases de Amrica Latina, en la dcada de los cincuenta, asumen la teora del desarrollo como su ideologa dominante. La premisa de esta teora insiste en que el desarrollo econmico implica la modernizacin de las condiciones econmicas, sociales, institucionales e ideolgicas del pas. Sin embargo, la crisis sociopoltica y el estancamiento econmico que se

genera en muchos pases de Amrica Latina a mediados de la dcada de los sesenta, pone en crisis esta premisa. Sobre la crtica al desarrollismo y en el curso de esta dcada, aparece la teora de la dependencia, la cual trata de reconstruir las especificidades econmicas, polticas, sociales y culturales que caracterizan, segn la perspectiva del materialismo histrico, la realidad de los pases latinoamericanos, caracterizndolos como pases capitalistas dependientes. Otra de las corrientes tericas que irrumpe en este contexto, a mediados de la dcada de los aos setenta, es la teora del capital humano, una teora que en trminos generales subordina el desarrollo del sistema educativo a los requisitos especficos de la productividad. El inters por analizar estos aspectos es lo que determina que a mediados de esta dcada surja en el mbito latinoamericano la necesidad de centrarse en la discusin sobre el desarrollo del capitalismo latinoamericano y sus efectos en las relaciones y estructuras econmicas, sociales y polticas internas. Es en este contexto, que durante estas tres dcadas, y a partir de la influencia del desarrollismo, la teora de la dependencia y del capital humano, as como la influencia de la corriente crtica francesa, se recuperan autores como: Bourdieu, Passeron y particularmente Gramsci y Althusser, para quienes la educacin representaba un instrumento capaz de edificar una nueva cultura.

Esta situacin, por otra parte, junto con la llegada de los intelectuales del Cono Sur (Argentina, Chile, Uruguay etc), posibilito tambin el desarrollo de marcos de referencia y de lectura alternativos a los que ya se tenan desde una perspectiva institucional, muy vinculada con la historia de las instituciones escolares. Nuestros investigadores entrevistados coinciden que es hasta la dcada de los ochenta, que se define un intento institucional por formalizar el estudio sobre la delimitacin conceptual del campo. Especficamente, a partir de 1981 cuando se lleva a cabo el Congreso Nacional de Investigacin Educativa, que no slo se caracteriz por una pluralizacin de enfoques y puntos de vista, sino tambin, por constituirse como un intento formal de anlisis, sistematizacin e interpretacin del campo educativo en Mxico. Todos estos aspectos, junto con las propuestas y desarrollo de programas de formacin profesional en educacin, definen a partir de la dcada de los sesentas un proceso de profesionalizacin e institucionalizacin significativo para este mbito de conocimiento. En este captulo se dio cuenta de un primer nivel de anlisis referente al mbito socio-histrico y tico-poltico, en el que se abordaron aspectos relacionados con la historia de la disciplina pedaggica y la constitucin histrica del campo educativo en el contexto mexicano. Este nivel de anlisis contempla a la educacin como parte de un proceso de carcter socio-cultural, fundamental dentro del desarrollo y progreso de las sociedades, es por esto que los problemas concretos relacionados con la dimensin institucional, determinan el fundamento bsico de la educacin como parte de un proceso social e histrico complejo. Estos argumentos, por otra parte, nos permiten identificar que la evolucin del campo tiene una relacin directa con la historia de las prcticas y los procesos escolares y educativos. Esto refuerza, lo que ya se haba planteado con anterioridad, que en funcin de cada coyuntura o contexto histrico se da una

estructuracin sobre el debate educativo y la conformacin de conceptos pedaggicos. Las siguientes citas ilustran lo anterior:
La historia de la disciplina pedaggica es uno de los problemas que me ha preocupado mucho, desde hace un tiempo. En Mxico lo podramos rastrear desde principios del siglo XIX, cuando empieza todo este movimiento de independencia, cuando empieza a generarse y darle curso a toda esta utopa de las posibilidades de una nueva sociedad, hay una gran efervescencia de maestros, los maestros se movilizan, hacen propuestas, recrean su prctica, generan otras formas de educar, donde esta en juego la formacin de un nuevo ciudadano, de un nuevo Mxico, una nueva nacin, como una nacin moderna y hay una contribucin muy importante de los maestros, yo creo que prueba de esto va siendo lo que se va dando a finales del siglo XIX, con los famosos congresos pedaggicos, el de higiene y el de instruccin, que no son casuales, no es una casualidad que se hayan gestado a finales del porfiriato; sino que recogen todas estas tradiciones e inquietudes de los maestros, hay por lo menos algunos indicadores centrales en este sentido, como son las revistas, recuerdo en ese momento la revista que se organiz en torno a Rebsamen, la de Mxico Intelectual, esto se da a base de una efervescencia, de una necesidad de los maestros de aglutinarse, de confrontar sus ideas, de debatir y se va concretando en experiencias, en instituciones que se renuevan o que se instauran o se establecen y en publicaciones y hay una serie de pedagogos o de maestros, porque no exista la pedagoga como tal, ms bien de maestros ya sea en torno a Rebsamen, a sus seguidores o a sus discpulos y que van gestando nuevas propuestas para ensear a leer, a escribir, para la enseanza de las matemticas, la enseanza cvica y en general la enseanza de diferentes contenidos (Entrevistado 8).

Al respecto, Granja Castro, (1998:12), ya haba sealado que los estudios referidos a la historia de las formaciones conceptuales sobre la escuela y la educacin son significativos no solamente por el lugar que ocuparon en el pasado, sino por su condicin de procesos que han hecho posible las configuraciones con las que hoy pensamos lo educativo. Por otra parte, seala tambin que los pasos iniciales hacia una nueva representacin del saber sobre la enseanza y la escuela empezaron a darse desde el ltimo cuarto del siglo XIX, con la produccin de libros y revistas especializadas, en donde se apuntalaban los grmenes de una racionalidad renovada para el saber pedaggico (Granja Castro, 1998:165).

Por otra parte, el estudio de los procesos escolares y de los proyectos institucionales, junto con todos los aspectos que los caracterizan adquiere una importancia central como parte de la fundamentacion conceptual de la pedagoga como disciplina y de la educacin como su objeto de estudio. Este primer apartado nos dio cuenta de cmo la pedagoga como disciplina institucional y la educacin como proceso socio-cultural responden a diferentes dimensiones que se definen no slo por la gnesis y el desarrollo de las instituciones escolares, sino tambin por caractersticas especficas de contextos sociales, polticos y culturales ms amplios. Por otra parte, la dimensin institucional y la caracterizacin de la educacin como proceso socio-histrico incluyen una nueva problematizacin en torno a sus fundamentos tericos, conceptuales y metodolgicos. Aspectos que abordaremos en el siguiente captulo.

Captulo 2. Problemtica terica de la disciplina pedaggica en Mxico.

Este segundo captulo brinda una aproximacin a los problemas relacionados tanto con la delimitacin terica y metodolgica de la disciplina pedaggica como de la construccin terica del campo educativo en el contexto mexicano. Se recuperan los diferentes puntos de vista de nuestros entrevistados sobre los principales exponentes mexicanos que dan pauta para la constitucin del campo educativo; los principales problemas en torno a la delimitacin del objeto de estudio de la pedagoga, las diferencias entre educacin y pedagoga y las diferencias en conceptuar a la pedagoga como una disciplina o como una ciencia. Estos son entre otros, los aspectos que nutren el anlisis de este apartado. Nuestra intencin, sin embargo, no es slo dar cuenta de las opiniones de nuestros entrevistados, sino tambin, detectar problemticas comunes, controversias o contradicciones que nos permitan completar un panorama general sobre la constitucin terica y conceptual de la disciplina pedaggica en nuestro pas y sus implicaciones en la conformacin del campo educativo, vista e interpretada por investigadores y acadmicos comprometidos no slo con este mbito de conocimiento, sino tambin con los proyectos de formacin profesional del mismo.

2.1. Delimitacin del objeto de estudio de la disciplina pedaggica: problemas, debates y contornos.

Retomando nuestra propuesta inicial consideramos que el anlisis sobre la delimitacin terica, conceptual y metodolgica de la educacin como objeto de estudio de la disciplina pedaggica tendra que elaborarse a partir de tres ejes o niveles de problematizacin: el primero, se refiere a la dimensin socio-histrica a

partir del cual podemos conocer lo referente a la gnesis y desarrollo tanto de la disciplina pedaggica como del campo educativo en Mxico; el segundo nivel, denominado terico-conceptual nos permite construir una aproximacin a los problemas relacionados con la delimitacin o especificidad terica y metodolgica de la pedagoga y la constitucin del campo educativo y por ltimo, el tercer nivel denominado axiolgico, en el que se plantean los problemas en torno a las concepciones de hombre, realidad y conocimiento dentro de la reflexin educativa y lo referente a la relacin sujeto-objeto de conocimiento dentro de este mbito de estudio. Las entrevistas nos arrojan elementos importantes sobre estos puntos, en su mayora, las respuestas estn muy marcadas por las percepciones particulares de los investigadores entrevistados, por ejemplo, mientras que para algunos la pedagoga ha tenido cierta dificultad para reconocer su objeto, para otros, esta disciplina desde sus inicios ha tenido claridad al respecto. Sin embargo, ha pesar de estas controversias existen puntos de acuerdo en cuanto a este tema, entre los cuales resaltamos los siguientes: a) Reconocen que tradicionalmente se ha definido a la educacin como objeto de estudio de la pedagoga; b) Consideran que la educacin es un campo tenso e interpelante, un campo que funciona ms como un valor que como un objeto de conocimiento, lo que requiere en principio definir una actitud o una posicin por parte de quin investiga, eso por una parte, y por otra, tener claro, que la pedagoga entendida como teora, en un mismo nivel que las teoras sociolgicas y psicolgicas, remiten a una dimensin reflexiva y de anlisis, mientras que la educacin refiere a una accin, mediante la cual, los sujetos o actores sociales transforman algo de su identidad previa, o sea, la educacin se relaciona con un referente de intervencin y accin prctica. Este punto

demarca con claridad que la educacin es una accin que se analiza mediante teoras. Las siguientes citas ilustran este punto:
Creo que hay educacin cuando el sujeto o se modifica a partir de un contenido, de una propuesta que se le esta haciendo y la acepta, porque entonces modifica su manera de pensar, su manera de actuar, su manera de valorar, entonces hay una modificacin en el sentido de aceptar algo o en la posibilidad de rechazarlo, porque entonces tiene que reforzar ciertas argumentaciones que antes no tena, entonces ese hacer algo que antes no tena es lo que para m estara en el marco de lo especfico, de lo educativo, por ah apuntara mi concepto de la especificidad de lo educativo (Entrevistado 5). Entiendo que la educacin es una nocin que funciona con dos planos de significacin: uno que es histricamente variable, que es fundamentalmente valorativo y que digamos es socialmente construido, dicho de otra forma ms directa, hay una dimensin del significado de educacin que tiene que ver con una construccin histrico-social colectiva, que en trminos ms o menos descriptivos se refiere al tipo de cultura, al tipo de transmisiones y al tipo de resultados que una sociedad acepta llamar como lo educativo; es decir, como lo digno a ser transmitido, lo digno de conservarse dentro de la herencia cultural de ese pueblo, esto implica que no hay un solo significado ah, ni siquiera uno que domine con exclusin de otros, sino que hay juegos de pticas, luchas de significados, hay significados dominantes y significados dominados segn los actores a los cuales se refiere (Entrevistado 1).

c) Consideran por otro lado, que este campo de conocimiento, a travs del tiempo, ha conformado objetos de estudio distintos, que se relacionan en gran medida tanto con la historia de la educacin nacional como universal, a partir de ciertos conceptos o nociones de formacin. d) Coinciden por otra parte, que existen dos momentos significativos en la delimitacin del objeto de estudio de lo educativo y que ambos tienen que ver con una referencia de carcter histrico y contextual: por un lado, se define el inters por la figura del maestro y todo lo referente al sistema escolar, y por otro, se recupera la figura del profesional de la educacin y las diferentes propuestas de formacin que se generan alrededor de esta figura.

Recordando un poco la manera en como se formo uno, como que inicialmente era una pedagoga ms slida, ms concentrada, unitaria, ms bien de bloques, estaban perfectamente bien diferenciadas lo que en ese entonces, con Larroyo, se hablaba de las disciplinas auxiliares, entraba la antropologa, la sociologa, etc, pero el eje era la pedagoga, el problema como lo veo, no es que la pedagoga haya estado sola por s misma, se ha hablado de una serie de disciplinas o de cuerpos de saberes vinculados, lo que pasa es que no han estado vinculados, yo creo que ste es uno de los debates que atraviesan el siglo XX, no es tan reciente, como tratar de articular lo que seran las ciencias sociales, entre s, primero hubo como una fragmentacin, cada disciplina, cada cuerpo de saberes, corre por su propia lnea y tiene una serie de logros pero sigue habiendo una fragmentacin, yo creo que esto ha pasado en pedagoga, esta la sicologa pero no toca a la pedagoga, esta la sociologa pero como suma, como retacitos de fragmentos, yo creo que actualmente habra como un intento o por lo menos se ha generalizado ms, como tratar de entender la pedagoga desde dentro de esta posibilidad de desplazamientos por otros cuerpos de saberes, ms libremente. Creo que mucho tiempo lo invertimos en pelear las diferencias y los deslindes y que uno dice que es un debate contemporneo reciente, y no viene desde finales del siglo pasado, este intento de gran sntesis de las ciencias del hombre (Entrevistado 8).

e) Resaltan que tanto en la problemtica de acercamiento del objeto educativo, como en su proceso de construccin, existen muchas lecturas plurales de un objeto educativo, en donde est presente una variedad de posibilidades de perspectivas tericas y de dimensiones analticas diversas. Sealan que esto tiene que ver tambin, con el desarrollo de las ciencias sociales y humanas y de manera ms especfica con la influencia que han tenido hacia este campo tendencias como el positivismo y el neopositivismo.1
Si se acepta que la educacin es el objeto de estudio de la pedagoga, y la educacin es algo tan amplio y tan pequeo como uno quiera, pero no es tan cerrado, el fenmeno educativo esta atravesado por todas las disciplinas, y por todos los factores que uno quiera tener, desde el mbito social, cultural, filosfico, econmico, todos tienen que ver con esto que es el fenmeno educativo, a lo mejor en este
Una de las principales escuelas que particip dentro del desarrollo del pensamiento positivista y emprico, y que se ajusta a la perspectiva de la teora de la ciencia, est representada por el Crculo de Viena. Esta escuela desarroll un aparato conceptual importante en el campo de la lgica, la sintaxis y la semntica. Sus principales representantes (Ernst Mach, L. Boltzmann, Adolf Stohr, Kraft Carnap, etc.) consideraban que el sentido unvoco, el rigor lgico y la fundamentacin del pensamiento cientfico tena que valer tambin para la filosofa (Kraft, 1996, pp.23-24). En la historia del conocimiento, el neopositivismo representa uno de los movimientos filosficos ms importantes del Crculo de Viena; pero su acogida dentro del ambiente cultural de Alemania no fue del todo exitosa, sino que ms bien fue rechazada. Y ese rechazo gener, a su vez, un debate muy interesante y an interminable entre la perspectiva de la teora de la ciencia y la perspectiva de la teora del conocimiento. Debate que se retoma tambin en Amrica Latina, aunque con menor fuerza que en Europa.
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sentido se pierde un poco la identidad o el monopolio que los pedagogos podrn tener con respecto a lo que es la educacin. Yo creo que la educacin siendo un campo tan amplio, es objeto de muchas disciplinas aunque por definicin le corresponde a la pedagoga, pero no es monopolio de la pedagoga, ya que como fenmeno social y cultural se puede abordar desde distintas pticas (Entrevistado 7). Estoy convencida de que la pedagoga se podra enriquecer muchsimo, si realmente estuviera abierta a los dems colegios. En el fondo estara el debate entre ciencias sociales y ciencias humanas. Ciencias sociales ms dentro de la perspectiva anglosajona, que te aporta la sociologa, el conocimiento de la sociedad, del estado, del poder, etc., y las ciencias humanas ms desde la perspectiva de Europa, en donde se incluye a la filosofa, la historia, etc., en realidad la pedagoga tendra que estar entre las dos, sin perder su objeto de estudio, es fundamental una teora de la escuela, sobre las instituciones, es fundamental lo que aporta la sociologa, pero tambin es fundamental lo que aporta una facultad como la filosofa que estara ms cerca de la nocin de ciencias del hombre, yo creo que la pedagoga se tendra que nutrir de las dos, lo que pasa es que por etapas se ha ido por un lado y por otro, yo creo que tratando de buscar un sustento ms slido, se fue por el lado de la sociologa, con las metodologas y toda la teora que s es importante, pero tambin con la filosofa se puede nutrir bastante (Entrevistado 8)

f) Reconocen, por otra parte, que otro punto problemtico dentro de la delimitacin del objeto de estudio, tiene que ver con el lugar epistmico desde donde se aborda esta problemtica, sin desconocer que la educacin como objeto de estudio tiene su propia lgica que marca desde donde se va a trabajar cierto problema y cules son sus lmites temporales.
....hay una multitemporalidad, ante esto tendramos que preguntarnos qu pasa con el campo educativo? que es tan complejo y que esta directamente enfocado al estudio de estos procesos de transmisin social amplios y tambin restringidos a la escuela, cules son las temporalidades que se juegan y cules son los mrgenes que nosotros queremos establecer?, tendra que haber como una construccin en ese sentido, de donde a donde y por qu? Y no forzar. En lo general la historia ha estado atravesada por esta idea de las periodizaciones poltico sociales (Entrevistado 8).

En trminos generales se reconoce que la educacin como objeto de estudio asume al proceso escolar como eje fundamental de anlisis; en esta lnea se abre una discusin o debate dentro de la disciplina pedaggica que trabaja sobre la distincin entre educacin y aprendizaje. Daz Barriga (1986) considera que la escuela se convierte en el escenario donde se estructura la disciplina pedaggica, asignndole as a la pedagoga el problema de la enseanza.

Para este autor, la formacin del pensamiento pedaggico se produce desde fuera de la propia disciplina, ya que las primeras formas de transmitir el pensamiento educativo (siempre vinculado con la enseanza) se da a travs de las escuelas normales. Sin embargo, frente a esta exigencia de darle prioridad al proceso escolar como eje de anlisis, se encuentra tambin otra demanda que se relaciona con la importancia de abrir lneas de investigacin que permitan analizar tanto el funcionamiento como la estructura de organizacin de propuestas instruccionales no escolares, pero socialmente significativas. El siguiente comentario ilustra este aspecto: El objeto de estudio de la pedagoga ha sido definido tradicionalmente como la
educacin, personalmente creo que ms que estudiar la educacin, la pedagoga interviene y estudia el mejoramiento de la educacin a partir del hecho de que la educacin es un campo al que difcilmente se le puede estudiar, sin tomar algn tipo de compromiso ya sea con su crtica o con su mejoramiento. Yo creo que la educacin es un campo tenso e interpelante, es decir es un campo que funciona mucho como valor ms que como objeto. Yo dira en sntesis que hay dos tipos de problemas, uno el problema que se refiere al tipo de nexos que tiene la pedagoga con su objeto y por lo tanto la identificacin de su verdadero objeto y el otro problema se refiere al tipo de prctica que se toma como objeto de reflexin e intervencin (Entrevistado 1).

Por otra parte, se reconoce tambin, que el objeto de estudio de la pedagoga tiene una dimensin histrica y contextual que lo caracteriza, as por ejemplo, el objeto de estudio de la pedagoga en el siglo pasado (siglo XIX) era la educacin en el sistema familiar y en el sistema escolar, considerados como ejes fundamentales para la conformacin del estado moderno mexicano. De manera posterior se retoma la relacin educacin-sociedad, entendida

como el desarrollo potencial del individuo que forma parte de una comunidad que esta inmersa en procesos sociales y culturales complejos, en el marco de la consolidacin de los estados nacionales. En este contexto, la educacin como formacin se define como un eje fundamental. La educabilidad es un concepto que refiere a la viabilidad del proceso educativo y su inherente carcter formativo. Por

otra parte representa tambin un concepto clave dentro de la conceptualizacin de las ciencias de la educacin Herbartiana. Por su parte Durkheim (1979), ha sealado con claridad, el carcter histrico de la educacin al plantear que sta ha variado segn los tiempos y los pases a los que se refiera. Para este autor, todas las causas histricas que determinan los procesos y las prcticas educativas son indispensables para comprender la complejidad de la educacin como fenmeno social y psicolgico. Los aportes de Durkheim se orientan en dos dimensiones de anlisis importantes, una dirigida hacia el desarrollo del pensamiento sociolgico y otra hacia el pensamiento educativo. Desde la perspectiva de la sociologa del conocimiento, este autor establece una distincin entre las caractersticas del conocimiento de sentido comn y el conocimiento cientfico y sobre esta premisa, pretende construir una ciencia social a partir de la observacin de los fenmenos sociales. Por otra parte, sus trabajos sobre la gnesis y evolucin de los sistemas e instituciones educativas, sirven como plataforma para construir una teora de la educacin, desde la perspectiva de la sociologa pedaggica2 Dewey (1995), al igual que Durkheim considera que la educacin conlleva de manera implcita una funcin social y que su tarea principal es establecer los procesos de socializacin de todos los grupos humanos. En su libro Democracia y Educacin (2002) Dewey, presenta un estudio interesante sobre la conformacin de la educacin como proceso social, a travs de un anlisis histrico que abarca el periodo de principios del siglo XVIII, con el desarrollo de la Ilustracin, hasta

Ver: Geneyro Juan Carlos (1990) Pedagoga y/o ciencias de la educacin: una polmica abierta y necesaria y Rosales M. Miguel ngel (1990) El pensamiento sociolgico y educativo de Durkheim; en De Alba Alicia (1990) coord.. Teora y educacin. En torno al carcter cientfico de la educacin, Mxico, CESU/UNAM.

finales del siglo XIX, recuperando particularmente la historia de la educacin en Europa. En trminos generales Dewey relaciona a la educacin con los siguientes aspectos: a) Con la realizacin de una forma de vida social, que sirve de va para la consolidacin de una sociedad democrtica; b) La educacin tiene una relacin directa, en trminos de procedencia con los modelos proporcionados por las instituciones, las costumbres y las leyes, modelos que remiten por otra parte, a formas de organizacin social;

c) Desde sus inicios la filosofa pedaggica ha tratado de reconciliar dos ideas fundamentales: la propuesta disciplinaria sobre el desarrollo personal y el desarrollo de la educacin pblica y su relacin con la conformacin del Estado. De esta relacin, segn Dewey, se deriva la idea de la educacin considerada como una liberacin de las capacidades individuales en un crecimiento progresivo dirigido a fines sociales (Dewey , 2002:91). Los aportes en general de estos tres autores (Herbart, Durkheim y Dewey) son considerados por nuestros entrevistados como referentes clave dentro del anlisis sobre la delimitacin de este campo de estudio. Reconocen que cada uno de ellos, junto con otros autores, por supuesto, van abriendo debates interesante tanto en lo referente a la historia de la educacin en Mxico, como en lo relacionado con la delimitacin terica de este campo de estudio. Sealan, que a partir de estos autores y junto con el desarrollo de las ciencias sociales contemporneas, se desarrolla, ya particularmente para el campo, la nocin de ciencias de la educacin, aspecto que se abordar ms adelante.

Tambin consideran que la educacin como objeto de estudio ha creado dificultades intrnsecas al campo educativo, por una razn fundamental: su carcter intervensionista y prctico. Este carcter, por otra parte, se encuentra implcito en todos los procesos de profesionalizacin de la pedagoga: tanto en el mbito de la investigacin, como en la docencia, en la planeacin y gestin educativa, as como en todos los procesos de evaluacin institucional.
Durkheim, (1969), es uno de los autores que a partir de una concepcin

sociolgica de la educacin, nos da elementos para el anlisis del carcter intervensionista y prctico de las acciones educativas vistas como practicas pedaggicas. En su libro Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas
(1969), seala cmo la historia de las instituciones escolares

atraviesa la

delimitacin del objeto pedaggico. Para Durkheim el fin de la pedagoga es la socializacin, ya que slo a travs de este proceso, el hombre se forma como ser social. Por su parte, Geneyro (1990), considera que entre las tesis ms sugerentes de Durkheim resaltan las siguientes: su visin pragmtica de la teora y del conocimiento cientfico, junto con su llamado a un trabajo interdisciplinario en las ciencias sociales y su concepcin de la pedagoga como un conjunto de proposiciones terico-metodolgicas destinadas a la orientacin y realizacin del proceso educativo.
Rosales, (1990) seala que el pensamiento de Durkheim se encuentra

estrechamente vinculado con la obra de Comte, y que su concepto de sociedad responde a la nocin de organismo, tal como ste es caracterizado por la biologa, es por ste, que estudia a la sociedad como una unidad, ve en ella una organizacin en donde los fenmenos de asociacin, interrelacin y comunicacin le son inherentes, en tanto que es concebida como un sistema y por lo tanto como un organismo, como un todo. Desde esta perspectiva, Durkheim estudia a la

educacin como fenmeno social desde tres dimensiones: como accin, como proceso y como institucin. Herbart3, por su parte, fundamenta su defensa de la pedagoga como ciencia autnoma en la psicologa y en la tica a travs de la instruccin educativa, entendida como medio para conseguir la virtud y la moralidad. Herbart, defiende una formacin integral, basada en los medios de la psicologa y en los fines fijados por la tica (Fermoso, 1982:82). Entre las aportaciones ms importantes de Herbart se resaltan las siguientes: la relacin que ste autor establece entre pedagoga, instruccin y educacin, como elementos centrales para la formacin del hombre; su inters por reflexionar sobre la funcin del maestro y sus caractersticas como educador y la idea de la moral y de la virtud como fines supremos de la educacin (ver, Compayr, 1994). En las entrevistas se plantea, que otro problema relacionado con la delimitacin del objeto de estudio de la pedagoga tiene que ver con la especificidad de lo educativo. Tema que remite a un debate relacionado tanto con el carcter multidimensional de la educacin como con su referencia interdisciplinaria, transdisciplinaria y multidisciplinar. La bsqueda de esta especificidad nos lleva a rescatar la historia del pensamiento generado a partir de la reflexin sobre las prcticas educativas, as como al estudio de las diferentes perspectivas que a partir de construcciones tericas abordan las prcticas educativas como objeto de estudio (Pia, y Pontn, 2002:26). En un trabajo anterior, Pontn (2002) haba sealado que dentro del mbito educativo, existen mltiples enfoques y perspectivas de investigacin que responden a diferentes niveles de explicacin y aproximaciones conceptuales. Se

Herbart naci en Alemania en 1776 y muri en el ao de 1841, durante toda su carrera acadmica marc un inters especial por otorgarle a la pedagoga el estatus de ciencia. Para este autor, la instruccin, entendida como la adquisicin de ideas, es la base nica de la educacin, es por esto que la psicologa es el fundamento de su pedagoga terica y prctica.

haba planteado tambin, que el problema en torno a la especificidad terica del campo educativo tiene que ver con el vnculo entre el quehacer o hacer de la prctica educativa y las teoras que se generan alrededor de este campo de estudio. Al respecto De Alba, (1989) ha desarrollado una lnea de investigacin interesante sobre este punto. Para esta autora, existe una estrecha relacin entre teora del conocimiento del objeto en general (epistemologa, gnoseologa) y teora del objeto educativo (teora pedaggica o ciencia(s) de la educacin). Sobre este supuesto, construye un anlisis en donde retoma el aporte de diferentes autores, posturas y corrientes filosficas y cientficas, importantes en el marco de la historia de la cultura occidental. En cuanto a las conclusiones de la autora sobre este punto, se resaltan las siguientes: el carcter polmico que engloba trminos como: teora pedaggica o ciencia(s) de la educacin; as como la ambigedad sobre las vas para llegar a su constitucin; la falta de precisin y legitimacin de una postura clara sobre el uso de estos trminos; as como la existencia de una polmica en torno a la construccin del conocimiento de la ciencia, que repercute de manera directa en la discusin sobre el estatuto de los conocimientos educativos (De Alba,1990). Otro referente de anlisis plantea que algunos de los problemas ms importantes dentro de la delimitacin del objeto de estudio de la pedagoga se relacionan con el campo de las ciencias sociales y humanas; ya que dentro de este campo se abren debates disciplinarios interesantes que afectan no slo al objeto de estudio de la educacin sino en general a los objetos de estudio de las ciencias sociales y humanas. En opinin de nuestros entrevistados, podemos sintetizar que la educacin como objeto de estudio comparte dos ncleos de referencia importantes: uno

terico y otro axiolgico, lo cual supone que la posibilidad de construccin de este objeto no puede pensarse en trminos de una objetividad total. Tambin los campos que pertenecen al mbito de las ciencias humanas y sociales se estudian desde determinadas visiones o perspectivas axiolgicas. Por esto el abordaje de la educacin como objeto y problema de conocimiento siempre es parcial y limitado. Por otra parte, el proceso educativo, es esencialmente humano y la esencia o naturaleza humana se ha convertido desde la perspectiva de occidente en un problema con dimensiones no slo sociales, polticas y ticas, sino tambin como un tema de inters para la perspectiva cientfica (Morn, 1982: 188). Estos aspectos remiten a otro punto problemtico dentro de la delimitacin de la educacin como objeto de estudio y tiene que ver con el lugar desde donde se aborda y se construye esta problemtica. 4 Los siguientes argumentos son significativos en este sentido:
... el objeto de la pedagoga no es un objeto idntico a s mismo, ni esta dado, sino ms bien es en trminos de construccin, es un objeto que se mueve, historizado, pero el pedagogo no esta formado terica ni metodolgicamente para abarcar un objeto as, tiene que salirse de la pedagoga para formarse en metodologa, epistemologa, hermenutica y formas teortico sociales ms amplias que le permitan ahora s abordar el fenmeno educativo como un objeto ms amplio, flexible, que se mueve, repito, que no esta dado y que no es idntico as mismo, pero lo que yo se es que el plan de estudios de pedagoga, no permite la formacin para poder leer este tipo de procesos, por eso el pedagogo reduce su
Hablar sobre el lugar desde donde se construye o se aborda una problemtica o un objeto de estudio, nos remite al lugar epistmico o postura epistemolgica del cual partimos. En el debate de las ciencias sociales en general, existe un acuerdo en diferenciar los trminos de episteme y epistemologa. Por el primero, se recurre a M. Foucault para reconocerlo como una nocin estructural que delimita el campo del conocimiento, los modos como los objetos son percibidos, agrupados y definidos; por su parte, el trmino epistemologa, tambin se conceptualiza como lo relativo al conocimiento; sin embargo, su aceptacin se orienta a las caractersticas especficas del conocimiento cientfico. En muchos casos se utiliza tambin el trmino gnoseologa como sinnimo de epistemologa, sin embargo, la tendencia, muy influenciada por la literatura filosfica anglosajona, ha sido utilizar el trmino de epistemologa, entendida como teora del conocimiento. Ver Ferrater Mora Jos. (1979) Diccionario de Filosofa, Alianza diccionarios. Madrid.
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objeto y lo quiere convertir en objeto idntico as mismo, inmvil, fijo que se pueda atrapar con estadstica, con observacin de laboratorio, o en el mejor de los casos con buenos deseos y con palabras en el mejor de los casos crticas pero muy limitadas (Entrevistado 4). Yo retomara lo que plantea Ardoino al sealar que lo educativo es algo mestizo, o sea habla del mestizaje de lo educativo en el sentido de que a diferencia de otros mbitos disciplinares, de otros campos disciplinares en donde se puede circunscribir, delimitar puntualmente, por ejemplo, cul es el campo de estudio o el objeto de estudio de la biologa, de la qumica, o de la fsica, en el campo de la educacin, dice Ardoino: hay que reconocer que el objeto es un objeto mestizo, no es un objeto puro y que las disciplinas que trabajan lo educativo, por lo tanto son disciplinas impuras y lo impuro dice Ardoino- no le gusta a nadie, o sea hay una pretensin de pureza desde una perspectiva epistemolgica; la pureza ha sido el deseo explicitado o implcito de las disciplinas de la construccin de la ciencia. En el caso de la educacin este deseo es latente y sin embargo, hay que enfrentar la naturaleza compleja, mestiza, no transparente del objeto; el reconocer esto es lo que pauta la problemtica de acercamiento al objeto educativo y a la construccin de un objeto en educacin; esto por un lado, por otro lado, a partir del esquema en que nos situemos existirn miradas diferentes para limitar o para conformar el objeto, o sea pensando en un esquema positivista, la delimitacin del objeto educativo no presenta ninguna problemtica, o sea el objeto real se confunde con el objeto terico. Desde una mirada no positivista es la construccin del objeto el problema fundamental del trabajo de investigacin en educacin y hablar de construccin del objeto quiere decir acotar conceptualmente la manera de acercarse a un objeto emprico, es decir para hacer la lectura del objeto. De esta manera, el acotamiento terico pauta la lectura del objeto y la construccin del objeto mismo, pero esto solamente se puede aceptar desde ac, no desde una mirada o una lgica positivista. De esta forma hablamos de lecturas plurales del objeto, es decir, hay muchas lecturas plurales de un objeto educativo, en donde est presente justamente esta variedad, esta posibilidad de perspectivas tericas y de dimensiones analticas diversas (entrevistado 9).

Como se observa hasta este momento, existen un gran nmero de aspectos problemticos alrededor de la delimitacin del objeto de estudio de la pedagoga. Y estos aspectos o ncleos problemticos no slo tienen que ver con la naturaleza de las prcticas educativas y las caractersticas propias de la educacin sino tambin con las propuestas de formacin profesional y los debates al interior de las ciencias sociales y humanas, en donde, en opinin de la mayora de los entrevistados se ubica la disciplina pedaggica. Aspectos en los que profundizaremos ms adelante.

2.2. Pedagoga y Ciencias de la educacin. Un debate inacabado.

Hablar de trminos como pedagoga, educacin, ciencia o ciencias de la educacin nos remite a un debate an no aclarado en nuestro campo en particular. Esto se debe en gran parte, a la indefinicin tanto semntica como discursiva de estos conceptos. En funcin a las opiniones de nuestros entrevistados se pudo detectar otro problema relacionado con la dificultad por establecer una diferencia entre lo que se conceptualiza como pedagoga y educacin, trminos que usualmente son utilizados como sinnimos, pero que sin embargo, remiten a diferencias fundamentales que es preciso aclarar. En el caso de Mxico, se tiene poca claridad acerca de las diferencias en los trminos de educacin, pedagoga, ciencia de la educacin, teora pedaggica y ciencias de la educacin lo que ha generado una discusin en torno a la especificidad terica de este mbito de conocimiento y su estatus de legitimidad frente a otras disciplinas sociales. Se reconoce por ejemplo, que las diferencias entre trminos como pedagoga y ciencias de la educacin, representa un problema que se relaciona con el uso y sentido de la lengua (etimologa), segn el contexto, sin embargo, no es un asunto slo de significaciones sino que remite tambin a una distincin en cuanto a la percepcin de la educacin como objeto de estudio.

Las siguientes opiniones son ilustrativas al respecto:

El origen de las diferencias entre pedagoga y ciencias de la educacin se remite a la lengua, en tiempos remotos la palabra pedagogo paso del Griego al Latn sin ningn problema, no sucedi lo mismo con la palabra pedagoga, porque en Latn pedagoga significa escuela. Por esta razn el vocablo pedagoga no ingreso

directamente al Latn, su uso slo se preservo en el Imperio Bizantino y en algunas lenguas vernculas europeas ya en pleno siglo XV. Al entrar a los idiomas se generaliz en muchos pases menos en Inglaterra, de modo que en Ingls la palabra pedagoga prcticamente no ingreso, esto hace que los pases anglosajones no hablen de pedagoga sino de educacin, no distinguen entre el fenmeno y la ciencia. La influencia de los pases anglosajones ha hecho que el uso del trmino ciencias de la educacin se propague, nos empiezan ha llegar textos en Ingls que se traducen y en las traducciones los traductores emplean el trmino educacin en lugar de pedagoga (Entrevistado 3). Creo que es muy difcil quitarse del propio lenguaje el trmino educacin, sistema educativo, prcticas educativas, etc., creo que al analizar los mbitos de la educacin y de la pedagoga nos dan elementos como para leer ms finamente los objetos de estudio, por lo menos darnos cuenta de lo que estamos haciendo y de lo que podemos hacer. Yo creo que es un problema de lenguaje que habra que aclararlo en Mxico, porque segn el idioma va viendo sus respectivas confusiones o nosotros lo confundimos. Como el genrico pedagogy entre los franceses, en Estados Unidos cuando hablan de educacin estn hablando de instruccin, en fin de ah viene toda la bronca de traduccin. Pero a m me parece muy importante delimitar ngulos de especificidad, porque el pedagogo bsicamente trabaja sobre pedagoga pero podra trabajar sobre educacin, sobre la dimensin de lo educativo como estos procesos amplios de transmisin que no necesariamente son formales ni inconscientes, ni totalmente concientes. La pedagoga como algo sistemtico, algo ms dentro de la perspectiva formal, conciente, planeado, organizado, pero el mbito es mucho ms amplio (Entrevistado 7). Yo estoy de acuerdo con lo que plantea Furln en el folleto del CONAEVA, o sea, cuando se habla de educacin en Estados Unidos, o cuando se habla de pedagoga en Mxico, o cuando se habla de ciencias de la educacin en Francia, o cuando se habla de pedagoga en Alemania. Yo creo que hay que considerar justamente el contexto desde donde surge esto, en que se inscribe y se acota o legitima el trmino. En el caso de Mxico, el uso indistinto de estos trminos, no tiene ningn significado ni hay detrs de l ningn debate terico, o sea se usa indistintamente al interior del esquema normalista o al interior del esquema universitario. Y en cambio, si se pueden pautar muy bien las distinciones que hacen los alemanes cuando hablan de una formacin pedaggica que no es lo que los franceses entienden por pedagoga, o sea, los franceses hablan de las ciencias de la educacin en plural, dentro de las cuales ubican a la pedagoga; la pedagoga que enfrenta, o que encara los problemas digamos al interior del sistema de enseanza o de la enseanza; en cambio para los alemanes sera otra perspectiva totalmente distinta. Pero en este pas, en Mxico, esto est al margen, aqu la denominacin de las licenciaturas no tiene detrs un debate. Y qu opino yo? Pues opino que implicara un debate, que habra que hacer un debate para decidir de qu estamos hablando (Entrevistado 9).

Por otra parte, en Mxico, el debate pedagoga vs. Ciencias de la educacin tiene que ver tambin con el tema de la identidad del pedagogo y por consiguiente de la conformacin de la pedagoga como disciplina acadmica. Y en este proceso de consolidacin y legitimacin como disciplina acadmica existen varias conceptualizaciones de la pedagoga como ciencia.
Yo ms bien encuentro que hay varias conceptualizaciones de la pedagoga como ciencia. Yo veo por ejemplo Herbart l te habla de una ciencia pedaggica pero el concepto que Herbart tendra de una ciencia de lo pedaggico es mucho ms cercano a una nocin Kantiana de ciencia en trminos de pensar que hay ciencias que Kant define como puras, que hoy las llamaramos ms bien naturales y ciencias prcticas que dependen ms del conocimiento de lo humano y yo creo que ah hay una primera conceptuacin. Dilthey despus hablara de las ciencias del espritu frente a las ciencias naturales, yo creo que aqu hay otra conceptuacin de la pedagoga y posteriormente me parece que ya en este siglo, ms bajo la influencia de posiciones genricamente llamadas positivistas, podramos decir experimentalistas o fisicalistas, tambin se piensa a la pedagoga como ciencia, ya como una disciplina que fija leyes, que formula hiptesis, que observa hechos, que comprueba estos hechos de alguna forma (Entrevistado 2).

El tema sobre la delimitacin terica del campo y la profesionalizacin del mismo tiene que ver tambin con un enfoque generacional. Y en este sentido, en opinin de nuestros entrevistados podramos distinguir tres generaciones que desde diferentes perspectivas han impactado sobre el mismo: en un primer momento, en la dcada de los sesenta, se identifica una generacin encabezada por Francisco Larroyo, autor que tuvo un impacto significativo en la educacin normal, junto con quienes llegaron del exilio espaol, ambos grupos se identifican como los personajes que comienzan a estructurar un primer acercamiento de configuracin del campo; la siguiente generacin formados por la anterior, se enfocan hacia una crtica constructiva, a reinaugurar el campo en Mxico, esto se acenta a partir de la dcada de los setenta, con el desarrollo de instituciones que retoman a la educacin como problema de investigacin. Despus le siguen las generaciones actuales quienes polemizan y amplan ms el debate sobre este campo de conocimiento.

Lo importante de este proceso, sin embargo, es que todos estos enfoques generacionales confluyen de manera paralela, estableciendo a travs del tiempo, no slo posturas o perspectivas de anlisis distintas, sino tambin juegos de poder poltico, dentro de los campos acadmicos. Como hemos podido observar hasta este momento, existe otro aspecto fundamental que se tiene que aclarar en este debate y esta refiere a las diferencias que se encuentran al conceptuar a la pedagoga como una disciplina o como una ciencia. En opinin a nuestros entrevistados podemos sealar lo siguiente: en su mayora, consideran que la pedagoga es una disciplina que se caracteriza por contar con una multiplicidad de formas de expresin, algunas de las cuales pretenden cientificidad. Sobre este punto Agustn Escolano (1978), ya haba sealado que ...al mismo tiempo que la expresin ciencias de la educacin viene a significar una pretendida positividad, conviene no olvidar que la abolicin del trmino pedagoga responde tambin al sentido limitativo e impreciso de esta ltima denominacin, restricciones que han sido marcadas, entre otros autores por, Debesse (1973), Clausse (1970), Mialaret (1973), Ferry (1967) y Faure (1973), y que podan resumirse en las siguientes observaciones: a) limitaciones derivadas de la etimologa del trmino pedagoga, que en sentido estricto slo acogera los estudios sobre la educacin de la infancia; b) reduccin del mbito al estrecho crculo de las preocupaciones internas de la pedagoga tradicional; c) posible identificacin didctico-practicista de los trabajos pedaggicos. En conclusin a todas estas consideraciones, Escolano seala que el cambio terminolgico y conceptual operado en los ltimos aos en la denominacin de nuestro campo disciplinario no es arbitrario ni casual, sino que responde a transformaciones profundas en los contenidos, estructura, mtodos y objetivos de los estudios sobre educacin (Escolano, 1978: 21-22).

Pedagoga por su parte, es un trmino que segn su etimologa griega, se relaciona con la orientacin y conduccin de los nios; ste adquiere posteriormente un sentido sustantivo cuando se adjudica el nombre de pedagogo al maestro, gua o conductor que ensea ya sea una disciplina o una conducta.
Santoni, (2001:25) por ejemplo, seala que los trminos pedagogo y pedagoga

no tienen que confundirse con los de educador y educacin. Para l, la pedagoga tiene una relacin directa con la instruccin y por consiguiente con la didctica general y la educacin con los fenmenos formativos en general. Textualmente seala: la frecuente confusin que ocurre entre educacin e instruccin ocurre tambin entre pedagoga y educacin, como ya se dijo. La educacin es un proceso continuo y uniforme que se refiere al individuo, a los grupos de individuos o a la sociedad en su conjunto, todos siempre considerados en su concreto histrico actual. Para este autor, es clara la distincin entre educacin e instruccin, ya que la educacin remite a un proceso ms amplio y complejo, mientras que la instruccin se refiere a los problemas relacionados con la metodologa pedaggica y la didctica general o especial. En este sentido, Cantn Valentina (2003) puntualiza que los trminos educacin y pedagoga han sido utilizados a menudo indistintamente, no slo en el mbito cultural y profesional ms amplio, sino, incluso, en el mbito de los especialistas, an cuando a cada uno de ellos corresponde un significado distinto. Agrega que este tratamiento indistinto ha generado un natural efecto de confusin en lo que se refiere a los objetos, fronteras, temticas y especificidades metodolgicas que cada uno de los trminos implica y especialmente, en los procesos de historizacin de los fenmenos y procesos que expresan su compleja significacin.

Para Medina Patricia (2003), por ejemplo, la relacin y diferencia en torno a lo educativo y lo pedaggico, establece dimensiones que permiten comprender los lmites de constitucin de sujetos y racionalidades, sobre todo, con la intencin de construir procesos y herramientas para teorizar y delimitar los campos, en tanto que lo pedaggico se expresa en las prcticas discursivas de formacin, en el mbito educativo conlleva a procesos y niveles de realidades ms amplios, sobre todo en la accin de sujetos colectivos. Recordemos por ejemplo, que la pedagoga surge como una disciplina cientfica, orientada al estudio de los sistemas escolares. Sin embargo, tambin se considera la existencia de una polmica acerca de la cientificidad de la pedagoga, la cual se encuentra enmarcada por una concepcin de ciencia positivista.5 Y en todo caso, tendra que abrirse el debate para empezar a definir que se entiende por ciencia y cmo impacta este debate dentro de la conformacin de nuestro campo de conocimiento. Los siguientes comentarios ilustran este punto:
Bueno, mira toda la polmica acerca de s la pedagoga es una ciencia o no, y si no toda la gran mayora de estas polmicas, estn impregnadas por una concepcin de ciencia muy fuerte en muchos casos positivista. Entonces esa es la primera implicacin que yo encuentro, si uno se mete en este debate de s la pedagoga es ciencia o no es ciencia, entonces tienes que definir qu entiendes por ciencia y entonces ah es donde empieza ese problema, por eso te deca yo anteriormente que bueno me tiene sin cuidado definirla como ciencia o no, yo prefiero una definicin ms flexible, de disciplina, de teora; ... la diferencia que yo encuentro, es que definirla como ciencia implica marcar criterios de cientificidad y entonces ah tambin implica compararla con otras ciencias, implica tambin comprometerse con una posicin epistemolgica sobre la cientificidad (Entrevistado 5). Responder esta pregunta implicara como escribir todo un artculo, depende mucho de cmo conceptualices ciencia, si la conceptualizas a partir del paradigma
El naturalismo y todas sus corrientes representativas como el positivismo, se han legitimado durante casi ms de un siglo como el modelo predominante para el campo de la filosofa de la ciencia. En el caso especfico del campo educativo, se genera toda una polmica, a partir de la bsqueda por la cientificidad de este campo y las diferentes conceptuaciones que se han hecho sobre el mismo: se habla de la educacin como ciencia, de ciencias de la educacin o de pedagoga cientfica.
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emprico analtico si le quitas ese ropaje emprico analtico y la conceptualizas como conocimiento riguroso, sistemtico, etc., sobre algo, en cuanto a como usar el significado de ciencia en trminos generales, incluso el trmino ciencia o ciencias en plural desde m punto de vista, nos lleva a toda una discusin que tiene que ver con una polmica interior de las posturas emprico-analticas y pedaggica (entrevistado 6).

Sobre este tema, se genera un debate interesante que da cuenta de los diferentes puntos de vista y perspectivas de trabajo de nuestros entrevistado y por otra parte, tambin nos permite detectar polmicas derivadas del mismo, entre las cuales resaltamos las siguientes:

a) Es importante reconocer que existen diferentes niveles de anlisis al abordar el problema relacionado con la connotacin ya sea disciplinaria o cientfica de lo pedaggico, al respecto algunos plantearan establecer de entrada una diferenciacin entre la pedagoga como disciplina formativa, terica, acadmica o cientfica. Sobre este punto, los entrevistados coinciden en que entre los inconvenientes de definir a la pedagoga como una ciencia, se encuentran: el establecer criterios de cientificidad para este campo de conocimiento, comparar su desarrollo con el de otras ciencias y comprometerse con una posicin epistemolgica sobre la cientificidad. b) Coinciden en que hay una clara diferencia entre los trminos educacin (entendida como una prctica y un campo histrico-social de tipo institucional y cultural) y pedagoga (entendida como un campo de reflexin y de intervencin orientado a los procesos escolares y de instruccin), pero el problema al retomarlos como ejes de anlisis, es que tambin existen diferentes formas de ver y abordar esta diferencia. Sin embargo, se llega a un consenso al considerar que tanto la educacin como la pedagoga, son nociones que remiten a diferentes planos de significacin, siempre relacionados con una construccin histrico-social colectiva. Agregan que para estas nociones no hay un solo significado, ni uno que domine con

exclusin de otros; sino que existen diferentes pticas y luchas de significados que caracterizan este debate. c) Remiten por otra parte, al debate sobre trminos como disciplina, teora o ciencia, consideran que estos trminos refieren a un grado de mayor flexibilidad, para fines de anlisis, como el de disciplina o el de teora, mientras el de ciencia, es un trmino que genera mucha polmica y ms cuando ste se enmarca en una concepcin de ciencia de tendencia positivista o emprico analtica 6 d) En general, consideran como fundamental, delimitar ngulos de

especificidad entre los trminos educacin y pedagoga, reconociendo que existen tambin ciertas diferencias entre la historia de la educacin y la historia de la pedagoga, pero no slo en estos mbitos, sino tambin, dentro de las teoras pedaggicas y ms an dentro de los procesos sociales de transmisin cultural. Todos los aspectos sealados con anterioridad requieren de un esfuerzo de anlisis que nos permita comprender las diferentes dimensiones del debate, al menos en nuestro contexto particular. Podramos empezar por sealar que el estudio sobre la conformacin de la pedagoga como una disciplina cientfica, el anlisis sobre la formacin de profesionales en el campo educativo as como el estudio de la historia y consolidacin de la disciplina pedaggica en Mxico, se fundamenta a partir de los
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Ya es reconocido desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX el intento por parte de corrientes como el positivismo y el experimentalismo por formular las bases para la construccin de una ciencia de la educacin, edificada mediante la lgica inductiva y las aportaciones de las nacientes ciencias humanas. Para Escolano (1978), estos aportes, junto con el trabajo de los representantes de la llamada escuela nueva (Reddie, Montessori, Ferrire, Decroly, etc,) tratarn de validar sus mtodos con la observacin y el recurso a los datos de las disciplinas humanas empricas, en la esperanza de contribuir a la elaboracin de una pedagoga cientfica. Ver: Escolano Agustn (1978) Las ciencias de la educacin. Reflexiones sobre algunos problemas epistemolgicos, en Escolano A, Snchez de Zavala, M. Fernndez, (1978) et al. Epistemologa y Educacin, ediciones Sgueme, Salamanca.

trabajos de profesores normalistas como de universitarios, junto con la lectura de cientficos sociales que, a partir de su trabajo en centros de investigacin y dependencias universitarias, abordan a la educacin como objeto de estudio. Es en funcin a estos tres actores que se construyen miradas distintas sobre este tema. En trminos generales se acepta a la pedagoga como la disciplina que se aboca al estudio, anlisis y sistematizacin de la educacin como su objeto de estudio. Y por otro parte, a la educacin como una prctica o quehacer sociocultural complejo y posible a ser siempre contextualizado. En opinin de la mayora de nuestros entrevistados establecer una diferenciacin entre educacin y pedagoga es correcto. Reconocen de entrada la dimensin histrica de la educacin como prctica y a la pedagoga como un campo de reflexin, de conocimiento y de produccin discursiva. Sobre este tema, sealan que es necesario establecer una distincin fundamental entre los trminos de disciplina y ciencia, consideran que la denominacin de ciencia se desarrolla al interior del esquema de las ciencias naturales y su estructura lgica responde al esquema de construccin de stas ciencias, mientras que el trmino de disciplina remite a un aspecto ms acotado y responde a las necesidades de denominacin de ciertos campos de conocimiento. Admiten que esto por otra parte, tiene que ver tambin con el imaginario de los actores que trabajan en el mbito educativo; es decir, hablar de ciencia provoca o alimenta cierta seguridad terica y metodolgica sobre el objeto, o sea, el trmino ciencia, garantiza cierto estatus y legitimidad dentro del desarrollo del conocimiento en general. El siguiente argumento ilustra este aspecto:
...lo educativo es un campo cultural y social en donde los pueblos a travs de sus distintos grupos o clases, proyectan o delimitan lo que se considera como cultura y

el comportamiento deseable que se quiere trasmitir y que se quiere promover en los jvenes. La palabra educacin desde su nacimiento tiene una definicin culta, acadmica y sobre todo muy ligada a ciertas visiones de mundo y a ciertos proyectos religiosos, culturales, polticos, ideolgicos etc., es decir, es una palabra que no surgi en el lenguaje popular, es una palabra que la Iglesia introdujo ms o menos en el siglo XII o XIII parece ser como un cultivo, como dice un autor espaol, es decir, es una palabra elaborada desde la teora, desde el discurso acadmico, desde un discurso institucional especfico, el discurso intelectual sistemtico, no me atrevera a llamarle acadmico en el sentido universitario, por ejemplo, los Griegos no conocan la palabra educacin, ellos hablaban de Paidella, en Roma se hablaba de instituto, que ms bien la traduccin es instruccin ms que educacin, en la edad media se segua hablando de instituto y tambin se hablaba de disciplina y recin a fines de la edad media se inventa la palabra educacin, como la enseanza cristiana, como la enseanza que garantizaba el acceso a la salvacin, como la nica enseanza verdadera, como conversin de la persona (Entrevistado 1).

Para Fullat (1984) , por ejemplo, sin educacin no habra nunca actor humano, seala que el comportamiento humano en el campo de la educacin se expresa, al mismo tiempo, por la accin educativa y por la razn educacional. Para este autor, hablar de educacin y de pedagoga, remite a considerar una reflexin filosfica, sobre la razn humana y por consiguiente sobre el ser. Seala por otra parte, que la palabra es un elemento clave en el proceso educacional, ya que es la mediacin entre el acto educacional y la razn educativa. De manera textual plantea: No heredamos cultura, sino que la aprendemos, y el lenguaje nos la trasmite. No parece que la transmisin cultural se realice espontneamente, sino valindose de aparatos sociales- instituciones, por rudimentarias que sean- que permiten, a los adultos, traspasar su informacin almacenada a los pequeos recin llegados. Esto se hace siempre mediante la palabra (Fullat, 1984:23). Por otra parte, la reorientacin del objeto de la pedagoga a travs de la mirada de la filosofa, de la psicologa y de la sociologa, ha servido de puente para ir construyendo un camino de preguntas sociales que resaltan las incgnitas entre la educacin y la sociedad. Por ejemplo, para Lenhart V. Y Eggers P. (1991:85-86), la orientacin actual de la pedagoga por las ciencias sociales ha sido influenciada por el establecimiento de

la sociologa como una ciencia, lo que ha ejercido un efecto sobre todo en la forma cmo la pedagoga se entiende a s misma como ciencia y en su instrumental metdico. Por su parte, Ferrero, (1994) seala la existencia de grandes tradiciones de las que se derivan concepciones distintas de lo educativo. Menciona la greco-romana; el renacimiento y la Ilustracin como tradiciones significativas que marcan entre otras cosas, un inters por la formacin integral del hombre, ya sea desde una perspectiva religiosa, o de desarrollo y progreso social. Como podemos observar, este es un problema no slo de terminologa y la significacin de cada trmino segn el contexto7, sino que remite por otro lado, a un debate generado en Mxico desde la dcada de los setentas, sobre el estatuto epistemolgico de las ciencias sociales y humanas. Un debate que se complica cuando se incluye el sentido poltico, social e histrico que las caracteriza. Para estas disciplinas, el problema en torno al paradigma cientfico incluye, adems de debates epistemolgicos, aspectos metodolgicos y normativos. Por ejemplo, en el debate sobre la delimitacin terica del campo educativo encontramos en trminos generales dos perspectivas que, desde diferentes tradiciones epistemolgicas, plantean aportes importantes en el mbito de la investigacin educativa. Una es la perspectiva de la teora de la ciencia y la otra la perspectiva de la teora del conocimiento. stas plantean el anlisis de los problemas desde enfoques diferentes. La teora de la ciencia ha supeditado la historia social de la educacin a una visin emprica del conocimiento, construyendo visiones mecanicistas y empricas
Moreno y de los Arcos Enrique (1989) es uno de los autores que defiende esta postura. Para l, existe una confusin y falta de claridad en la precisin de estos trminos. Considera por otra parte, un barbarismo sustituir la palabra pedagoga por la nocin de ciencias de la educacin y defiende la distincin entre la disciplina, pedagoga, y el fenmeno que estudia, la educacin. Ver: Moreno y de los Arcos Enrique (1989) Pedagoga o ciencias de la educacin; en Carrillo Avelar; Escamilla Salazar Jess, et. at. (com.) El debate actual de la teora pedaggica en Mxico. Cuadernos de la ENEP-ARAGN. UNAM. Mxico.
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sobre los fenmenos sociales, dentro de los cuales incluimos a los procesos educativos. Desde esta perspectiva, se estructura un anlisis apoyado en las investigaciones de corte naturalista que remiten a una visin parcial y homognea de los procesos escolares; resultado que contrasta con las particularidades y la heterogeneidad de los procesos educativos. Sin embargo, en contraparte a esta postura se perfila el enfoque de anlisis que surge de la teora del conocimiento, que de entrada ubica el anlisis sobre lo educativo en el mbito de la multirreferencialidad como criterio fundamental de la constitucin conceptual de la educacin, as como la incidencia de la problemtica tica entre la construccin y objetivacin cientfica y los valores de la ciencia y el cientfico (Ducoing P, y Landesmannn, 1993:38). Por otra parte, Escolano, (1978) ha sealado que la indefinicin de estos trminos responde a mutaciones conceptuales y estructurales que afectan profundamente el mbito y perspectivas de lo que tradicionalmente se ha venido considerando como ciencia pedaggica, tambin plantea que es el carcter pluridisciplinar de la educacin como objeto de estudio lo que debilita el sentido unitario de la pedagoga. Es conveniente aclarar en este punto, que el uso indeterminado de estos trminos, remiten a una problemtica que se orienta hacia un doble sentido, por un lado, plantea el problema sobre el estatuto cientfico de las disciplinas y por otro lado, se refiere tambin al vnculo que establecen las ciencias sociales con la filosofa. Por ejemplo, al naturalismo y todas sus corrientes representativas, como el positivismo y el empirismo, se legitimaron durante casi ms de un siglo como el modelo predominante para el campo de la filosofa de la ciencia 8
Una de las principales escuelas que particip dentro del desarrollo del pensamiento positivista y emprico, y que se ajusta a la perspectiva de la teora de la ciencia, est representada por el Crculo de Viena. Esta escuela desarroll un aparato conceptual importante en el campo de la lgica, la sintaxis y la semntica. Sus principales representantes (Ernst Mach,L. Boltzmann, Adolf Stohr, Kraft, Cranap, etc.) consideraban que el sentido unvoco, el rigor lgico y la fundamentacin del pensamiento cientfico tena que valer tambin para la filosofa (Kraft, 1966, pp.23-24). En la
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Los problemas relacionados con la conceptualizacin de la ciencia adquieren una doble dimensin: la que se ocupa del conocimiento cientfico y otra que se orienta hacia el anlisis gnoseolgico referente a los problemas de la teora del conocimiento en general. Por otra parte, el anlisis epistemolgico ha adquirido una importancia central, para dar cuenta de los procesos de constitucin y desarrollo de los campos disciplinarios en general, a travs del desarrollo de diferentes mtodos que funcionan como soporte terico, conceptual y metodolgico.
Prez Gmez, (1978), considera al respecto que, a lo largo de la historia de la

filosofa de la ciencia, se han estructurado una pluralidad de metodologas unilaterales que se orientan a distintas dimensiones de anlisis, dentro de las cuales l resalta cuatro: la metodologa fctica (representada por el inductivismo y el positivismo, corrientes que definen la primaca del objeto como determinante del conocimiento; los mtodos de anlisis formalizante que se orientan a los problemas formales del conocimiento cientfico, referidos tanto a los criterios de verificacin y demarcacin del mismo; los mtodos histrico-genticos dentro de los cuales se busca precisar los factores que favorecen u obstaculizan el progreso del conocimiento, y la metodologa materialista y dialctica, perspectiva que considera a la ciencia como una actividad humana, implicada en un proceso de construccin-produccin de realidades; un proceso que provoca sin descanso la formacin de la realidad y la formulacin y reconstruccin formal de la misma. En este terreno, tambin se han generado debates interesantes. Por un lado, sigue presente una conceptualizacin de la ciencia tal como se concibi por la literatura clsica y medieval: la ciencia como un conocimiento de carcter mediato, intuitivo, objetivo, experiencial y universal. Esto respaldado por el hecho de que la
historia del conocimiento, el neopositivismo representa uno de los movimientos filosficos ms importantes del Crculo de Viena, pero su acogida dentro del ambiente cultural de Alemania no fue del todo exitosa, sino que ms bien fue rechazada. Y este rechazo gener, a su vez, un debate muy interesante y an interminable entre la perspectiva de la teora de la ciencia y la perspectiva de la teora del conocimiento. Este debate se retoma tambin en Amrica Latina, aunque con menor fuerza que en Europa.

ciencia se legitima durante todo el siglo XIX y parte del siglo XX, como un sistema hipottico-deductivo del conocimiento. A partir de este sistema se estructuran esquemas (analticos, factoriales, empricos etc.) con los que analiza la realidad. Todas estas implicaciones, repercuten de alguna manera en la constitucin conceptual del campo que aqu nos ocupa. Para Scheffler, (1973) por ejemplo, existen tres grandes interpretaciones filosficas del conocimiento que constituyen un aporte importante para la filosofa educativa, estas son: la racionalista, la empirista y la pragmtica. Para la tradicin racionalista, la matemtica es la ciencia modelo, la empirista concibe la ciencia natural como modelo bsico y el punto de vista pragmtico acenta el carcter experimental de la ciencia emprica, destacando las fases activas de la experimentacin; en este esquema, el conocimiento matemtico es continuacin de la lgica. Cada uno de estos supuestos remiten a una interpretacin sobre la naturaleza, gnesis, justificacin y desarrollo del conocimiento. Por otra parte,
Incln, (1995), tambin ha sealado que la discusin entre

pedagoga y/o ciencias de la educacin remite al problema de la identidad cientfica del conocimiento pedaggico. Sin embargo, se admite tambin, que el carcter cientfico de la pedagoga se adquiere desde principios del siglo XIX, primero con el surgimiento de la psicologa experimental, lo que permiti el desarrollo de la pedagoga experimental y, posteriormente, durante la segunda mitad del siglo XIX cuando se introduce en Mxico la filosofa positivista, que fue utilizada no slo como una propuesta terico-conceptual sino tambin como un instrumento poltico y social, para resolver los grandes problemas que padeca el pas. Con el positivismo la pedagoga comienza a adquirir las primeras caractersticas propias de todo campo disciplinario.

Las discusiones generadas en el propio campo, sin embargo, remiten a la idea de que la educacin no slo se estudia desde un marco disciplinario particular; sino que es un campo ( tanto de prctica como de conocimiento) que se caracteriza por articular diferentes enfoques disciplinarios que abordan a la educacin a partir de sus propios referentes tericos y perspectivas metodolgicas. Esta multirreferencialidad que caracteriza la constitucin conceptual de la educacin, se determina por un cuerpo de conocimientos organizados en diferentes marcos de referencia que se han estructurado con el propsito de reflexionar sobre la realidad educativa y los diferentes problemas que la conforman. Para Clanet, (1993), por ejemplo, el investigador en Ciencias de la Educacin se encuentra confrontado con objetos complejos, multidimensionales, en la medida en que stos no pueden entrar en la coherencia de un solo campo disciplinariopuesto que no han sido elaborados al interior de ese campo- pero pertenecen a la realidad de la vida. Para este autor, las ciencias de la educacin (connotacin que demanda una pluralidad de campos disciplinarios existentes) se encuentran de entrada, confrontadas a la complejidad ( Ducoing y Landesmann., 1993:47-48). Sobre este aspecto, algunos autores consideran que el desenvolvimiento de la educacin y de sus diversas manifestaciones hacen de ella un objeto que tiene que pensarse en su articulacin con otros campos de conocimiento, sealan que la educacin puede ser comprendida en la medida en que se reconozca y se analice a travs de las diversas dimensiones discursivas por las cuales las disciplinas sociales, desde su ptica, han organizado el conocimiento con respecto a ella, reconociendo a su vez lmites y posibilidades (Bentez, Morales y Lara, et. al:
1998, 33-34).

Para Prez Gmez, (1978) la dimensin descriptivo-explicativa de las ciencias de la educacin implica la participacin de todas las ciencias humanas cuyo objeto es el conocimiento nomottico de la realidad humana en todas sus manifestaciones, porque en todas estas manifestaciones subyacen factores que intervienen con mayor o menor grado de influencia en la configuracin de los fenmenos educativos; agrega, que la explicacin en ciencias de la educacin es subsidiaria, pero tambin complementaria, de las teoras explicativas elaboradas en el mbito de las ciencias humanas, en particular, la psicologa y la sociologa. Como hemos observado, el debate pedagoga vs. Ciencias de la educacin, al menos para el caso de Mxico, lleva implcito otro debate tambin an no resuelto, relacionado con las diferencias de dos conceptos claves para este trabajo, el de educacin y pedagoga. En opinin de nuestros entrevistados, existen aspectos importantes e implicaciones distintas en cada uno de estos trminos, por una parte, sealan que al analizar a la educacin y a la pedagoga como aspectos diferenciados, nos da elementos para leer y construir ms finamente los objetos de estudio y no slo eso, sino al diferenciar estos trminos, posibilita aclarar tambin el problema del lenguaje en nuestro pas, as como sus implicaciones tanto semnticas como de perspectiva, en funcin a la influencia que tiene el concepto de ciencias de la educacin de Francia, el de pedagoga de Alemania o el de educacin (entendida como instruccin) de Norteamrica, es en este sentido, que plantean que es fundamental considerar el contexto desde donde surge el debate sobre estas diferencias o en el que se inscribe, se acota o se legitiman estos trminos. Los siguientes argumentos ilustran este punto:
Yo comparto que hay una diferencia entre educacin y pedagoga, eso s, pero hay muchas formas de ver esa diferencia, por ejemplo, algunos dirn que la diferencia es una diferencia tajante, ontolgica, en un sentido bastante peyorativo; yo dira que la diferencia no es ontolgica, es una diferencia de una teora y su

objeto de estudio, su objeto de anlisis, eso es algo que ms o menos a lo largo de todas las preguntas he venido enfatizando. Ahora, esto no quiere decir que la educacin necesariamente no implique una prctica pedaggica, yo creo que puede implicar una prctica pedaggica pero puede no implicarla, uno puede realizar una accin educativa sin tener mediada una reflexin; ahora bien, en muchas prcticas educativas las reflexiones pedaggicas estn jugando un papel, o sea, si quiero marcar la diferencia, o sea, puede haber una accin educativa sin que haya una reflexin pedaggica de por medio, pero muchas de las acciones educativas involucran una reflexin pedaggica y al revs tambin puede haber reflexiones pedaggicas que involucren acciones educativas pero no necesariamente (Entrevistado 5). En el caso de Mxico, el uso indistinto de estos trminos, no tiene ningn significado ni hay detrs de l ningn debate terico, o sea, se usa indistintamente al interior del esquema normalista, o al interior del esquema universitario. Y en cambio si se pueden pautar muy bien las distinciones que hacen los alemanes cuando hablan de una formacin pedaggica que no es lo que los franceses entienden por pedagoga, o sea, los franceses hablan de las ciencias de la educacin en plural, dentro de las cuales ubican a la pedagoga, la pedagoga que enfrenta o encara los problemas digamos al interior del sistema de enseanza, en cambio para los alemanes seria otra perspectiva totalmente distinta. Pero en este pas, en Mxico, esto esta al margen, aqu la denominacin de las licenciaturas, por ejemplo, no tiene detrs un debate, sin embargo, creo que esto implicara un debate para decidir de que estamos hablando (Entrevistado 9).

Retomando el debate sobre la indefinicin de los trminos educacin, pedagoga e instruccin, nos parece conveniente sealar que no es nuestra intencin establecer una terminologa cerrada, sobre los mismos, sino dar cuenta precisamente de los debates al interior de este campo en particular.

Al respecto, Santoni, (2001:23) en uno de sus muchos trabajos sobre historia de la educacin ya haba sealado que confundir pedagoga con educacin es como confundir la salud con la medicina. Agrega, la salud es una condicin de vida objetiva y constatable; la medicina es el arte que busca curar la salud previniendo o sanando las enfermedades. Seala que esta confusin se compara con la que ocurre entre educacin e instruccin. Y enfatiza que la educacin es un proceso contino y multiforme que se refiere al individuo, a los grupos de individuos o a la sociedad en su conjunto, todos siempre considerados en su concreto histrico actual (Santoni, 2001:25).

Todos estos problemas de terminologa y conceptualizacin por otra parte, implican reconocer que el desarrollo del campo educativo en Mxico, se caracteriz por la presencia de otras disciplinas sociales o ciencias sociales que se definen por pautas y orientaciones intelectuales que varan de un pas a otro. Al respecto, Schriewer y Keiner (1997:18), en un trabajo donde analizan las tradiciones intelectuales de Francia y Alemania, plantean que en contextos nacionales diferentes, el surgimiento de las ciencias sociales se produce en tiempos distintos, bajo la presin de condiciones sociales especficas y de acuerdo con tradiciones intelectuales particulares. Sealan que es evidente que esta pauta no es privativa de las ciencias sociales, pues tambin resulta cierta para las humanidades. Sin embargo, estos aspectos los abordaremos en el siguiente captulo.

Captulo 3. Constitucin terica del campo educativo en Mxico.

Como podemos observar hasta este momento, el debate sobre la constitucin terica y conceptual del campo educativo en nuestro pas, ha estado vinculado de manera permanente con la historia tanto de la educacin como de la pedagoga. Una historia que adems se encuentra siempre delimitada por la perspectiva de la historiografa universal, as como por la perspectiva de la historia social latinoamericana. Es innegable la presencia de la filosofa y de la historia como referentes de contexto tanto terico como metodolgico fundamentales para el desarrollo concreto de la disciplina pedaggica y el campo educativo en Mxico. Esta articulacin entre los niveles histricos y filosficos de reflexin, por otra parte, se da en dos dimensiones: a partir de la reflexin filosfica e histrica mundial y en funcin a la producciones y contextos particulares de cada continente; lo que supone una cierta especificidad de pensamiento y de accin (Cerutti,1993: 29-30). En este captulo abordaremos aspectos relacionados con la conceptualizacin de lo educativo como saber o conocimiento social y su relacin con el desarrollo de las ciencias sociales y humanas; se analizar tambin sobre el lugar que ocupa la pedagoga en el desarrollo de las ciencias sociales y humanas. Esto con la finalidad, de ir delimitando la especificidad propia de nuestro campo de estudio y sus principales articulaciones o referencias epistmicas, relacionadas con el binomio sujeto-objeto de conocimiento. Para abordar el tema sobre la constitucin terica del campo educativo en Mxico consideramos que es fundamental identificar autores y corrientes especficas, conocer qu aportan al campo y a que tipo de preocupaciones sociales responden; pero tambin es pertinente especificar ms que autores y figuras importantes, periodos y momentos significativos, as como redefiniciones constantes que giran alrededor de un programa social amplio que a travs del

tiempo establece determinadas demandas sociales en torno a la formacin del hombre. Tema que por otra parte, funciona como un eje articulador fundamental para este trabajo. Por un lado, representa un tema central en la historia de la educacin en general y funciona, por otro lado, como el referente principal del campo.

3.1. Teorizacin de lo educativo como saber histrico y social.

A travs de la historia, se han establecido diferentes formas de pensar, dialogar y teorizar nuestro acercamiento sobre las prcticas y discursos educativos; tambin se han construido diversas perspectivas, de carcter histrico, filosfico y sociolgico, a partir de las cuales se intenta dar cuenta de la educacin como un proceso formativo de dimensin socio-cultural, este tipo de reflexiones, por otra parte, han permitido que se definan mltiples configuraciones alrededor de distintos objetos de estudio, que funcionan como referencia emprica de la educacin como prctica y proceso social, cultural e histrico. En cuanto a las respuestas de nuestras entrevistas sobre estos aspectos, estas arrojan planteamientos interesantes que nos permiten ir acotando el problema de la educacin como campo de conocimiento, sin desconocer su dimensin de intervencin y de contenido axiolgico1. De entrada, se reconoce por la mayora de los entrevistados, que estos temas tienen que ver con el problema de la especificidad del campo y con la de su objeto de estudio; pero tambin, con la percepcin que cada gremio profesional tiene
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La axiologa es un trmino que deriva del griego xios (valor) y lgos (tratado, razn, teora), designa en trminos generales a la teora del valor y tiene su origen en la teora de las formas o ideas de Platn (idea del bien) y posteriormente fue desarrollada por Aristteles. En el pensamiento moderno, la axiologa es un referente fundamental dentro del planteamiento de grandes autores como Kant, quin examina las relaciones del conocimiento con los valores morales, estticos y religiosos. En el idealismo de Hegel la moralidad, la religin y el arte se convierten en el coronamiento de su dialctica (ver, Runes Dagobert, D, 1981: 37-38).

sobre la educacin como objeto, por ejemplo, sealan que los pedagogos, por lo general tienen poca claridad sobre cul es la dimensin de lo educativo que les interesa abordar, a diferencia de los socilogos quienes identifican lo educativo con la socializacin intencional; o los antroplogos quienes la identifican como endoculturacin, ste ha sido un problema muy reiterativo en nuestro campo, sin embargo, tambin hay que reconocer que el hecho de que confluyan diferentes profesionistas en cuanto a formacin disciplinaria y profesional, y perspectivas de anlisis ha enriquecido en gran medida el debate al interior de los campos de conocimiento que funcionan como referentes de frontera disciplinaria. Los siguientes comentarios ilustran este punto:
... lo que quiero decir es que todas estas disciplinas ofrecen miradas sobre lo educativo, y yo considero que la pedagoga debe de ofrecer una mirada especfica, diferente de la sociolgica aunque se apoye en ella en cierto sentido, diferente de la antropolgica aunque tambin se apoye en ella. Yo sostengo que la identidad de la pedagoga es relacional, es decir, solamente se define por su relacin con los otros campos disciplinarios y entonces la frontera no es una frontera fija, que en ciertas pocas la pedagoga se ha definido ms frente a la filosofa, o frente a la sicologa o la sociologa etc, o frente a las ciencias duras o exactas incluso. De ninguna manera esto quiere decir que no se deba pensar en los lmites entre lo que te ofrece una disciplina y otra, yo creo que si se debe pensar y que este es uno de los problemas precisamente de la pedagoga, o del pedagogo como profesional, buscar en cada momento histrico cmo se plantean esas fronteras y dnde (Entrevistado 5). La tarea de una disciplina acadmica que reflexione e investigue sobre el campo de la educacin, es en primer lugar, reconocer que si lo que se acepta como marco identificatorio de la disciplina es su referencia a la educacin, es decir, si es su primera y principal adscripcin o su nica adscripcin es el campo de la educacin y genricamente el campo de la ciencia, no se puede posicionar sin un nexo axiolgico fuerte en relacin al objeto, no se si me doy a entender, en tanto que la educacin es una nocin muy cargada de valores, si yo quiero ser terico de la educacin necesito partir de que acepto al menos alguna de las formas de jerarquizacin de valores que definen al nexo de la educacin, es decir, que no implica solamente un posicionamiento epistemolgico, sino que hay un voto axiolgico, hay un compromiso con el objeto (Entrevistado 1).

Sobre este tema, se genera cierto consenso con respecto a los alcances del trmino educacin: reconocen que desde su origen, remite a una definicin muy ligada a ciertas visiones del mundo y a ciertos proyectos religiosos, culturales,

polticos e ideolgicos, pero que sin embargo, tambin es un trmino que conlleva un trasfondo funcional intrnseco que puede funcionar como un proceso de adaptacin, mantenido al margen de todo compromiso tico (como pura capacidad adaptativa). Sealan tambin que es un trmino elaborado desde un discurso acadmico, institucional, intelectual y sistemtico, relacionado siempre a una dimensin cultural y social que puede ser abordado desde numerosas perspectivas y dimensiones diferentes. En general coinciden en que hablar de lo educativo supone necesariamente enmarcarlo en una dimensin social y cultural, pero tambin desde una perspectiva humana. Resumiendo un poco, podemos sealar que lo educativo en el discurso de nuestros entrevistados se ubica siempre en dos planos de anlisis paralelos, uno se refiere a su carcter intervensionista y prctico y el otro, a sus alcances tericos dentro del mbito de las ciencias sociales en general. Este dualismo entre la teora y la prctica, es lo que ha caracterizado a travs de la historia a los diferentes tipos de saberes y conocimientos vinculados con la educacin, como son: los relacionados con las formas y metodologas de la enseanza, en el mbito de la didctica; con los acercamientos de perspectivas de carcter cientfico, que le dan prioridad a la reflexin de la educacin como un conocimiento emprico y lgico; estn tambin los conocimientos que resaltan el estudio de los valores y los fines educativos y su relacin con la formacin del sujeto, en un contexto social especfico, a partir de diferentes dimensiones: tica, psicolgica, lgica o poltica etc. (ver: Fermoso, 1982) Es claro, por otra parte, que estos planos de anlisis se mueven en dos dimensiones una de carcter institucional y acadmica y otra histrica y social. En este marco, se identifican distintas lecturas sobre lo educativo, que pueden venir desde las teoras sociolgicas, psicolgicas, filosficas etc., tendencias que desde

sus categoras analticas y sus conceptos acuados al interior de las mismas, definen diversos esquemas conceptuales para comprender y abordar lo educativo. En este mismo sentido, nuestros entrevistados, reconocen tambin la existencia de varios aspectos que nos permiten, por un lado, caracterizar el campo educativo y por otro identificar las transformaciones que se han dado en la estructura del mismo, entre los cuales resaltan los siguientes: a) Sealan que en Mxico en los ltimos veinte aos se han dado avances importantes para lograr que a la educacin se le reconozca y valore como un campo intelectualmente autnomo; sin embargo, acentan que an estamos todava lejos de esta consideracin a pesar de la presencia de paradigmas o propuestas tericas importantes del pensamiento educativo (Herbart, Durkheim, Dewey, Comenio, etc,.); b) Consideran que la presencia de aportaciones tericas de otros mbitos disciplinarios, es otro de los aspectos que caracterizan a nuestro campo, lo que justifica por otra parte, la existencia de pticas y estilos de investigacin diferentes as, como muchos constructores de ideas y de reflexiones, con aportes parciales y temas especficos, ms que posturas, escuelas o corrientes de pensamiento propias del campo;

c) Sealan que en funcin de cada coyuntura o contexto histrico, se da una estructuracin sobre el debate educativo y la conformacin de conceptos pedaggicos, lo que determina importantes transformaciones en la estructura del campo, referidas a aspectos muy diversos, entre los cuales se resaltan los siguientes: uno se refiere a los nexos que establece la pedagoga con su objeto, en cuanto a objeto de reflexin e intervencin; otro, se relaciona con los problemas que surgen cuando se intenta estudiar a la educacin, como objeto, desde el mbito de las ciencias sociales.

Desde la perspectiva del discurso generado en Francia, por ejemplo, este tema se aborda a partir del debate ciencia o ciencias de la educacin. Para Clanet
(1993), la multidimensionalidad

de los objetos propios de las ciencias de la

educacin demandan de una pluralidad de campos disciplinarios existentes, esperando incluso, el advenimiento de nuevas disciplinas. De este debate, sin embargo, surgen distintas posturas, la pluridisciplinaria, la cual refiere al estudio de un mismo objeto a travs de la perspectiva propia de cada una de las disciplinas y confronta los resultados obtenidos; otra es la postura interdisciplinaria que evoca a la confrontacin y la interferencia dinmica de muchas disciplinas en la aproximacin de un objeto comn (Ardoino, 1993:56). Todos estos aspectos nos llevan a precisar con mayor detalle lo relativo a la relacin sujeto-objeto de conocimiento y sus particularidades en el mbito de las ciencias sociales en general. Sobre estos aspectos, nuestros entrevistados sealan de entrada que este es un tema que genera debate en el mbito del conocimiento en general, pero que sin embargo, es fundamental, para nuestro campo en particular, orientar la reflexin sobre las particularidades del objeto de las ciencias sociales y humanas, con sus respectivas diferencias y las del objeto de las ciencias naturales y exactas, partiendo de esta consideracin, argumentan que existen por otra parte, formas diferentes de aproximarse a este problema: una supondra la presencia de un objeto preexistente a toda relacin, en donde el sujeto que va a conocer a este objeto, simplemente lo reproduce mediante el conocimiento, tratando de lograr mantener siempre una objetividad que pretende ser ajena a cualquier influencia de lo subjetivo; en otra postura, sin embargo, la existencia del objeto esta finalmente determinada por la accin del sujeto y su voluntad; y en una tercera relacin, esta se define por un proceso que pasa por un trabajo de abstraccin y generalizacin, en donde tanto el objeto como el sujeto son discursivamente constituidos2.

Estos aspectos refieren de manera directa al problema de los mtodos en el anlisis epistemolgico, al respecto podemos sealar que desde una dimensin pragmtica de la ciencia, la

Esta ltima postura en cuanto a la relacin sujeto-objeto de conocimiento, es actualmente la que ms se comparte por nuestros entrevistados, para los que en su mayora, esta relacin, define una implicacin tanto ontolgica como epistmica, en donde el objeto es sujeto y por lo tanto el sujeto esta implicado con el objeto. Nuestros entrevistados a partir de su prctica investigativa como posibilidad analtica, reconstruyen de manera permanente sus objetos de estudio, y asumen no slo una postura terica con respecto a sus objetos de investigacin, sino tambin un enfoque metodolgico para abordar estos objetos. Los siguientes argumentos ilustran lo anterior:
... esta construccin de objeto-sujeto est necesariamente mediada por el lenguaje, entendido el lenguaje aqu en un sentido amplio, implica cultura, implica lenguaje verbal pero tambin implica significacin en un sentido ms amplio; esa sera la posicin que yo sostengo, entonces desde ese punto de vista, tanto el objeto como el sujeto de conocimiento, se construyen discursivamente, es decir, dentro de un campo de significaciones socialmente compartidas (Entrevistado 5). Yo sealara que la implicacin del investigador es una especificidad del objeto de las ciencias sociales, de las humanas y de las de la educacin; implicacin que por otra parte, es negada como categora por otros esquemas; esta implicacin por su parte, alude a esquemas intersubjetivos de relacin, donde la objetividad sera una objetividad especfica, o sea, una objetividad subjetiva (Entrevistado 9).

En funcin a este tipo de argumentos, nuestros entrevistados coinciden, por otra parte, que en trminos consistentes, para entender la relacin sujeto-objeto de conocimiento hay que formarse en teora del conocimiento, en tanto que el conocimiento se construye en un proceso de relacin sujeto-sujeto, en donde la postura o apuesta epistmica que adopta el investigador, con referencia a su objeto, en un referente fundamental 3.

primaca del objeto sobre la del sujeto en el proceso de conocimiento, es lo que caracteriza a la prctica cientfica, o sea, el sujeto es el reflejo pasivo de la realidad de objetos que la rodean. 3 Para Zemelman por ejemplo, es fundamental plantearse la reconstruccin de la identidad especfica de un objeto, en funcin de la variacin en las condiciones iniciales de su determinacin. Para lo cual, se tiene que distinguir entre dos aspectos: el epistemolgico, o de aprehensin, y el lgico, o de organizacin interna del pensamiento. Esto indica, por otra parte, replantearse el tema de la relacin entre ser y pensar, de manera que la estructura del pensar no se lmite a un reflejo del ser, sino que constituye una capacidad reactiva y modeadora de lo real. (Zemelman, 1983).

En este sentido, se recuperan los siguientes argumentos:

Creo que si es importante recuperar la nocin de sujeto-objeto de conocimiento, pero no en el marco del positivismo, no es un objeto dado, sino que es un sujetosujeto, eso es prioritario, lo que pasa es que el pedagogo no puede leer esto porque es un tcnico, el pedagogo esta dispuesto a aplicar encuestas por que eso le ensearon en la escuelita; dispuesto a sacar estadstica por que es lo mismo que le ensearon, entonces su objeto parece que no se mueve, que esta ah esttico y entonces no hay reflexin sobre si el conocimiento se produce, no hay reflexin sobre cmo construir las proposiciones de sentido para construir un proyecto de investigacin, desde el ttulo mismo vemos que proyectos de investigacin estn mal encausados, ya comprometidos con el empirismo o con el factorialismo o investigaciones tan vagas que no sabes si tengan posibilidad alguna, me refiero al tiempo en trminos del objeto (Entrevistado 4). Siguiendo lo que dije antes acerca de que el verdadero objeto de la pedagoga es investigar su propia interpelacin para mejorar la prctica educativa, creo que el campo pedaggico no puede digamos auto asignarse el haber logrado constituir un sujeto epistemolgico puro y eso quiere decir que no existe el cientfico puro, el objeto puro separado radicalmente de su objeto, creo que el sujeto es parte del objeto en el campo educativo y al revs de la perspectiva del sujeto que investiga, tambin el objeto es parte de su subjetividad, es decir, son las dos cosas, el sujeto que investiga es parte del objeto educativo, pero tambin la dimensin educativa esta inserta dentro de lo que es el sujeto que investiga, por lo tanto creo que la separacin sujeto-objeto, no es muy pertinente para comprender la complejidad de la relacin e implicacin y de auto reflexin que necesariamente tiene la disciplina pedaggica (Entrevistado 1).

En funcin a este tema relacionado con la polmica del conocimiento desde la perspectiva de la relacin sujeto-objeto, Alicia de Alba, en un trabajo anterior, ya haba resaltado varios aspectos relevantes al respecto: esta autora ubica el debate a partir de tres grandes corrientes de pensamiento, que han marcado en gran parte del desarrollo del conocimiento en occidente, estas son: el idealismo, el positivismo-neopositivismo y el materialismo dialctico4.
4

El idealismo, se reconoce como un sistema o doctrina cuyo principio interpretativo fundamental es ideal. El idealismo comparte la inevitable expansin de trminos tales como idea, mente, espritu e incluso persona y, en consecuencia, tiene utilidad nicamente si se acompaa de una calificacin, es decir, si se refiere a una determinada directriz de pensamiento, por ejemplo, idealismo platnico, idealismo objetivo, etc, en cuanto al positivismo, es un trmino que se utiliza para definir la doctrina de Comte, la cual se basa en la descripcin de tres estadios: el teolgico, en el cual se utilizaban decisiones antropolgicas para explicar los acontecimientos naturales; el metafsico, en el cual estas decisiones se personalizaban para convertirse en fuerzas y esencias y finalmente el positivo. Por su parte, el neopositivismo es una corriente filosfica articulada en torno al Crculo de Viena, suele emplearse como un trmino anlogo al empirismo y positivismo lgico; aparte de renovar la propuesta del positivismo comtiano del siglo XIX, redefine un enfoque ms elaborado, tanto en los

En cada uno de los debates que se generan al interior de estas escuelas o corrientes de pensamiento, De Alba reconoce aspectos de discusin, relacionados con la naturaleza de los objetos de conocimiento, que han marcado el desarrollo tanto de las ciencias naturales como el de las ciencias sociales y humanas (la intencionalidad de la conciencia, la cuestin de los valores en el conocimiento, las distintas conformaciones discursivas, la legitimacin de un lenguaje cientfico unvoco etc). Sin embargo, al referir su anlisis al campo de la educacin, seala que la incorporacin de estos aspectos a nuestro campo, por lo general se hace de una manera simplista y reduccionista (De Alba,1990:19-52). Lo innovador del tratamiento analtico que plantea esta autora, es su propuesta de construir la reflexin de lo que ella denomina Teora del objeto educativo (TOE), a partir de la reflexin e incorporacin de aspectos relacionados con la Teora del conocimiento del objeto (TCO), categoras de anlisis, que le permiten, replantear la polmica del conocimiento y su incorporacin en el debate sobre la conformacin conceptual del campo educativo, a partir de tres grandes posturas: la emprico-analtica, la hermenutico-dialctica y la hermenutico-lingstica. Desde la perspectiva de Alicia de Alba, estas posturas son las que han permitido la posibilidad de establecer una caracterizacin distintiva de los objetos de estudio tanto de las ciencias naturales como de las ciencias sociales. Y es a partir de estas consideraciones que construye una propuesta de anlisis particular para el campo educativo. Sobre estos aspectos, Alicia de Alba, considera que las producciones tericas sobre la educacin se inscriben en el marco de las ciencias sociales y humanas y remite a implicaciones sociales, polticas e ideolgicas, as como a la
contenidos como en la metodologa de los conocimientos cientficos; y por ltimo, el materialismo dialctico se reconoce como una escuela de filosofa, fundada por Marx y Engels, sustentada por el mtodo dialctico que plantea que todas las cosas tienen que estudiarse a base de su historia; en donde la consideracin importante no es el estado en el cual el objeto aparece en el momento dado, sino la intensidad, la direccin y el resultado probable de los cambios que ocurren por efecto del conflicto de fuerzas externas e internas. (en: Runes D. Dagobert, 1981).

conformacin de distintos discursos educativos, conformaciones culturales, escuelas de pensamiento y teoras educativas (De Alba, 1990:21-22). Por su parte, Hoyos Medina, (1997) es otro de los autores, que al abordar este tema, ya haba sealado no slo la indefinicin del planteamiento cientfico de la pedagoga, en el marco del desarrollo del conocimiento en general, sino tambin el hecho de que la delimitacin del objeto pedaggico queda muy difusa y reducida adems a una actividad meramente tcnica, muy orientada a lo fctico y a lo inmediato. Para este autor, sin embargo, queda como trabajo pendiente la construccin un objeto pedaggico, pero a partir de posiciones reflexivas distintas a las propuestas por la racionalidad cientfica, en su caso, este autor se orienta hacia una postura dialctica y crtica equilibrada por una hermenutica crtica, dialctico-explicativacomprensiva (Hoyos Medina, 1997:9-15) Sobre este tema Tenti Fanfani, ( 2001), en un trabajo relacionado con la conformacin de una ciencia social histrica, adems de establecer con mucha claridad las caractersticas de disciplinas como la sociologa y la historia dentro del desarrollo del conocimiento social en general y sus implicaciones, ya de manera ms especfica dentro de la conformacin de la historia del campo educativo, retoma la importancia de recuperar en la discusin sobre la relacin sujeto-objeto de conocimiento, el dualismo ontolgico inherente a esta relacin. Pacheco Mndez, (2000), por su parte, propone el anlisis sobre la problemtica metodolgica para el estudio de la educacin, a partir de la perspectiva de la investigacin social, y de manera ms especfica, de la investigacin educativa; en esta lnea de investigacin, plantea aspectos interesantes sobre los temas que nos ocupan en este captulo, que es pertinente resaltar: por una parte seala que la educacin como fenmeno social, en sus expresiones micro y macro sociales, ha sido estudiada desde los distintos ngulos

ofrecidos por las diversas disciplinas que conforman el mbito de las ciencias sociales, lo que explica que los fenmenos educativos sean abordados a partir de la perspectiva de las distintas tendencias de interpretacin y de las metodologas derivadas de ellas; considera tambin, en funcin a los argumentos anteriores, que la diversidad de objetos establecidos para cada disciplina y la gran variedad de mtodos subyacentes en los diversos cuerpos tericos, representa un primer acercamiento a la complejidad disciplinaria implcita en el estudio de los fenmenos educativos; por otra parte, seala que la constitucin de un campo cientfico en educacin queda supeditada a los mrgenes de formacin y de reflexin crtica de sus miembros, sea cual sea el lugar o la posicin que cada uno ocupe dentro del campo disciplinario de procedencia y de las disposiciones que tengan (Pacheco Mndez, 2000: 13-37). Como podemos observar, hablar sobre la naturaleza del objeto de estudio en el mbito de las ciencias sociales y de manera particular, en nuestro campo disciplinario, nos remite a diversos aspectos: por un lado, a la postura tanto terica como metodolgica que asumen los interesados en el campo, frente al objeto de conocimiento; a la coexistencia de las distintas tendencias y referentes disciplinarios, que se articulan alrededor de nuestro campo de estudio; as como a las diferentes mediaciones que se establecen con el objeto de estudio, entre el sujeto y la realidad, entre la realidad y el conocimiento, entre el sujeto y las teoras y dems elaboraciones conceptuales que forman parte del corpus de las ciencias en general, etc. En un artculo elaborado por Lenhart V. Y Eggers P. (1991), sobre la orientacin de la pedagoga por las ciencias sociales, sealan que a travs de la historia del pensamiento pedaggico, al menos, en el caso de Alemania, este se ha caracterizado por un proceso de reorientacin del objeto de la pedagoga, que se da, en funcin a la justificacin terica que se ha desarrollado en este pas, con el fin de fundamentar a la pedagoga como ciencia.

Para estos autores, la orientacin actual de la pedagoga por las ciencias sociales ha sido influenciada por el establecimiento de la sociologa como una ciencia, lo que ha ejercido un efecto sobre todo en la forma cmo la pedagoga se entiende a s misma como ciencia y en su instrumental metdico. Por su parte, Benner Diertrich (1998), seala que la pedagoga moderna se ha fundamentado de los planteamientos de la teora de la enseanza, de la educacin y de las instituciones pedaggicas, para este autor, el desarrollo de la pedagoga moderna slo fue posible a partir del desmoronamiento de las concepciones y estructuras teleolgicas provocado por la Ilustracin y el consiguiente desarrollo de la ciencia moderna. A partir de esta concepcin se desarrollan tres niveles que definen la propuesta sistemtica de la pedagoga: uno terico, otro emprico y uno prctico. Al respecto, considera que la pedagoga debe sus fundamentos tericos, prcticos y empricos al hecho de haber desarrollado sus concepciones y experiencias a partir de la reflexin sobre los procesos de modernizacin y crisis sociales. Para este autor, la ciencia pedaggica que reflexiona sobre la educacin y la enseanza, ha estado vinculada siempre con el desarrollo de los contenidos cientfico-tcnicos de la ciencia moderna, los cuales alternan continuamente con contenidos histrico-sociales. Por otra parte, si bien, todos los aspectos anteriores han establecido pautas de desarrollo, a partir del modelo empirista y universalista de la fsica del siglo XIX, con la idea de llegar a un estado de desarrollo semejante al alcanzado por las ciencias naturales, tambin es cierto que en el mbito de las ciencias sociales, se han generado debates y propuestas en los diferentes campos del saber, los cuales han dado lugar no slo a la creacin de nuevas disciplinas, sino tambin a la generacin de nuevos problemas y perspectivas de anlisis y sobre todo a la posibilidad de dilogo entre especialistas de los diversos campos de conocimiento.

Lo que nos interesa desarrollar en este punto tiene que ver con las particularidades de la educacin tanto como objeto de conocimiento como posibilidad terica e interpretativa. Con respecto a este aspecto, ya en un trabajo anterior Pontn, (2002) se haba planteado que la multirreferencialidad que caracteriza la constitucin conceptual del campo educativo; as como, el conceptuar a la educacin como un proceso sociocultural en contina construccin, son referentes que nos dan la pauta para retomar perspectivas de anlisis alternativas para su explicacin. En este trabajo, se considera que la perspectiva hermenutica es un referente de reflexin y de crtica alternativo, que puede funcionar como posibilidad para construir y promover un pensamiento crtico dentro del mbito terico del campo educativo. En funcin a las crticas constantes referidas al reduccionismo tanto terico como metodolgico que caracteriza la evolucin del campo educativo en Mxico, consideramos que es fundamental que tanto las propuestas de formacin acadmica y profesional, as como los actores que juegan o representan un papel dentro del mismo, se ubiquen desde un lugar epistmico distinto, a partir del cual puedan construir pautas y orientaciones ms adecuadas para su anlisis e interpretacin. La perspectiva hermenutica, como alternativa tanto terica como

metodolgica de investigacin en el mbito educativo, cuenta ya con una trayectoria histrica importante dentro del pensamiento filosfico en general. Desde esta perspectiva, la educacin es un factor fundamental dentro del desarrollo de las sociedades, que junto a sus propuestas formativas y culturales, conlleva a la transformacin del sujeto. Por estos motivos, la educacin como proceso requiere ser planteada desde diversos niveles: el terico, poltico, social, histrico, ideolgico y cultural (Magalln, 1993: 76-77).

Entre los autores, que han trabajado desde esta postura el problema del conocimiento se encuentran, Hans Gadamer y J. Habermas. Para ambos, el papel activo del sujeto en la comprensin del conocimiento, es una tarea fundamental, sin embargo, cada uno propone un camino diferente para explicar este proceso. Para fines de anlisis expondremos de manera global las caractersticas generales de sus propuestas, diferenciando sus planteamientos y despus recuperaremos sus coincidencias tanto en el plano terico como metodolgico. Tomando en cuenta que cada uno de estos autores por s mismo, representa una propuesta de investigacin compleja y muy amplia en el mbito de las ciencias sociales5. Tanto para Gadamer como para Habermas, mediante la hermenutica se pueden indagar los valores y las normas que estn en juego en la vida social, lo que la convierte en una postura alternativa para el anlisis de esta realidad. Por su parte, la fundamentacin de la hermenutica en el lenguaje le

permite a Gadamer tomar distancia de las aportaciones metdicas y cientificistas que caracterizan la historia del conocimiento desde el siglo pasado. En cuanto a Habermas, para este autor, el positivismo en su sentido amplio es una tendencia que limita y restringe el mbito de la racionalidad; y es precisamente a partir de la crtica a esta postura, que l pretende recuperar el papel activo del sujeto en la construccin del conocimiento. Para Gadamer, la comprensin se analiza en trminos ontolgicos y no epistemolgicos, es decir, la comprensin es una estructura fundamental de la existencia humana, no es un mtodo propio de las ciencias humanas, sino que remite a una estructura ontolgica. Es una condicin de posibilidad de toda relacin de lo humano con el mundo. La tarea de la hermenutica de Gadamer es

Es importante sealar que la mayora de los argumentos aqu expuestos forman parte de un trabajo ya publicado con anterioridad, en Pontn (2002: 25-47)

precisamente iluminar las condiciones bajo las cuales se comprende, por eso, el objeto de estudio de la hermenutica remite a las condiciones de posibilidad del conocimiento. Para este autor, un punto fundamental en su intento de expresar a nivel hermenutico, la universalidad de la dimensin lingstica, es considerar el aprendizaje del habla y la adquisicin de la orientacin en el mundo como la trama indisoluble de la historia educativa del ser humano (Gadamer, 1992:13). Mientras que Gadamer propone una ontologa hermenutica, a Habermas se le caracteriza por proponer una epistemologa hermenutica; que establece una clara distincin entre ciencia y conocimiento, retomando a ste ltimo, como un medio a travs del cual el sujeto puede conocer, interpretar y transformar su entorno de vida.
Gadamer (1992) considera que el papel de las ciencias del espritu, para la

opinin pblica, esta muy indefinido, y esta situacin se da en parte, por el dominio del concepto moderno de ciencia a partir del desarrollo de la ciencia natural del siglo XVII. Ante esta situacin, este autor, plantea que es fundamental diferenciar la ciencia natural de las ciencias del espritu, agrega que de las ciencias del espritu y de la filosofa que subyace de ellas, se derivan conocimientos de otro gnero y otro rango, que implica siempre un autoconocimiento. Por su parte, Habermas seala que las ciencias sociales, no deben prescindir de la dimensin hermenutica en la investigacin; para l las teoras del conocimiento no se pueden limitar a la explicacin del mtodo cientfico experimental, ni se pueden reducir a la teora de la ciencia, en tanto que stas remiten a una metodologa ejercida desde la autocomprensin cientificista de las ciencias. En funcin de la distincin que Habermas establece entre ciencia y conocimiento, retoma a este ltimo, como un medio a travs del cual el sujeto puede conocer, interpretar y transformar su entorno de vida. Para este autor, la

conciencia es un elemento del proceso formativo y remite tambin a un referente fundamental para la constitucin de la subjetividad 6 Desde la perspectiva de Habermas, las ciencias hermenuticas estn orientadas por el inters prctico, este inters garantiza que se lleve a cabo el proceso de la comprensin comunicativa a partir de la interpretacin de los significados objetivados a travs de la cultura y la tradicin.

Dentro de este trabajo, la hermenutica, por lo expuesto anteriormente, representa una apuesta epistmica vlida, como referente de anlisis para nuestro campo. Por otra parte, la presencia de esta perspectiva dentro del mbito educativo se relaciona con la influencia de distintas corrientes del pensamiento, tanto filosficas como histricas, las cuales, al menos en nuestro pas representan una tradicin importante dentro del desarrollo del pensamiento educativo. En la gnesis y desarrollo del campo educativo en nuestro pas, podemos reconocer varias aportaciones significativas al respecto: una esta representada por la historia de la educacin y de la pedagoga, desde la perspectiva de occidente7; otra, por la historia de la educacin desde la perspectiva de la conformacin de las profesiones modernas (Daz, Barriga; Pacheco, Mndez, 1993,1998,1990,200); otra, esta representada por la historia oral, como una perspectiva de historia social y cultural ms amplia (Aguirre Lora, 1998).

El tema sobre la constitucin de la subjetividad remite a un enfoque multireferencial muy complejo y difcil de conceptuar, sin embargo, existe un consenso en considerarlo como un tema que pertenece al campo de las ciencias sociales, que se construye socialmente y que responde a una manera de leer la realidad y de construir la realidad humana (ver Baz, 1998:13) 7 El trmino Occidente designa la civilizacin de Europa occidental, que empez con el Imperio Ateniense del siglo IV antes de Cristo, se fue agrandando sucesivamente hasta el Imperio Helenstico de Alejandro y el Imperio Romano y adopt su forma final en el milenio que se extendi entre el siglo VI y el XVI de nuestra era, cuyo centro poltico estaba en Europa occidental. Desde entonces, el occidente se ha expandido a muchas regiones de los bordes de Europa, como Rusia, lo mismo que fuera de ella; en primer lugar a las colonias del Nuevo Mundo y luego a las regiones conquistadas del Tercer Mundo. ( Bowen y Hobson, 1986:20).

Por otra parte, la postura dialctica o crtico-hermenutica, es otra alternativa de anlisis significativa dentro de la tradicin hermenutica, en donde la interpretacin de significados tanto del comportamiento del sujeto como de su entorno socio-cultural, representan un eje fundamental para consolidar apuestas intelectuales, a partir de las cuales se puedan configurar tanto lo educativo como lo pedaggico, en un paralelismo terico-prctico permanente. En un trabajo anterior (Pia y Pontn, 2002), ya se haba sealado que la perspectiva hermenutica y la Teora Crtica en particular, representaban alternativas viables para abordar aspectos relacionados con la conceptuacin y especificidad del campo educativo. Se resaltaba, el que estas perspectivas busquen explorar las posibilidades de transformar el orden social, por medio de una praxis humana, as como replantear una crtica de la sociedad basada en la conformacin de conceptos con alto grado de significatividad histrica y social; as como su iniciativa por construir una ciencia social dialctica (de orden filosfico, sociolgico, poltico e histrico), en contra de las visiones positivistas e idealistas, ligadas al mtodo cientfico. Por su parte, Daz Barriga, (1997) en un trabajo donde reflexiona sobre la explicacin cientfica en el marco de la polmica desde la Teora del conocimiento, seala a la Escuela de Frankfurt, como una corriente que representa un esfuerzo importante en el avance conceptual de este mbito de conocimiento y particularmente, considera a Habermas como un autor que plantea aspectos interesantes respecto a las implicaciones y limitantes de la teora de la ciencia en contraparte con la teora del conocimiento. Por otra parte, si recordamos que una discusin central dentro de la reflexin de las ciencias sociales es el hecho de que la filosofa, como una forma de compresin de la realidad, fue desplazada por la ciencia y por sus formulaciones metodolgicas para comprender esta realidad. En este sentido, el planteamiento de estas posturas en torno a la relacin existente entre teora y praxis, junto con el

debate entre el problema de la explicacin vs. comprensin; son entre otros, aspectos que hay que considerar dentro de la conformacin terica del campo educativo. Sobre estos temas De Alba,(1990) ya haba sealado que la concepcin sobre el objeto de estudio de las ciencias humanas o sociales, cobra relevancia con Dilthey quin formula bases y debates epistemolgicos y conceptuales que despuntan el desarrollo de las ciencias sociales y humanas en la modernidad, desde la perspectiva dialctico-hermenutica, opuesta al pensamiento positivista de corte emprico-analtico. De Alba, retoma para este anlisis el trabajo de Mardones y Ursua, (2001), quienes en su libro Filosofa de las ciencias humanas y sociales, presentan una recopilacin de textos, que sirven como referentes fundamentales para abordar los problemas relacionados con la gnesis, desarrollo y evolucin de las ciencias humanas y sociales en general. Este libro, orienta su anlisis hacia cuatro posturas distintas: la emprico-analtica, la fenomenolgica, la hermenutica y lingstica y la dialctica, a partir de las cuales, deja abierto el debate sobre los temas y los grandes retos que cada una de ellas representa dentro del desarrollo del conocimiento en general. Para la conceptualizacin del desarrollo de nuestro campo en particular, creo que esta es una lectura obligada, en tanto que nos permite, ubicar y caracterizar posturas; identificar debates y controversias; conocer polmicas y puntos de vista contradictorios; as como contextualizar, tanto autores como corrientes de pensamiento; todos estos, son elementos que por otra parte, nos permiten delimitar una ptica de anlisis sobre nuestro campo de estudio.

3.2. La pedagoga como parte de las ciencias sociales y humanas.

Interdisciplinariedad y especificidad terica del campo educativo. Como sabemos la construccin de nuevos conocimientos en los distintos campos disciplinarios se orientan hacia la transformacin o construccin de problemticas particulares relacionadas con el objeto de estudio de cada disciplina. Y esto se da a travs de un proceso de articulacin de las teoras, las categoras, los conceptos y los diversos procedimientos metodolgicos que tienen como finalidad dar cuenta de las mltiples relaciones que se establecen en torno a un objeto de estudio. En el caso particular de nuestro campo de estudio, la ambigedad entre la disciplina y su objeto, o sea, entre la pedagoga y lo educativo y sus diferentes niveles de complejidad, es lo que nos remite tanto al anlisis de la interdisciplina como al estudio sobre la conformacin de la pedagoga o ciencias de la educacin con respecto a otras ciencias sociales y humanas. En relacin a estos aspectos, las respuestas de nuestras entrevistas, arrojan argumentos interesantes. Por una parte, en funcin a las diferencias y apreciaciones ya establecidas entre los trminos educacin y pedagoga; as como los diferentes debates que surgen al enfrentar la naturaleza compleja y ambigua de lo educativo como objeto de estudio; se reconoce, por parte de nuestros entrevistados, que es importante analizar sobre cul es el lugar que ocupa la pedagoga como referencia disciplinaria, en el desarrollo histrico de las ciencias sociales y humanas8.

Hablamos del desarrollo de las ciencias sociales y humanas como un trmino aceptado y legitimado por las comunidades acadmicas en general. No es nuestra intencin profundizar en el debate sobre el estatus epistmico de las ciencias, en funcin a la naturaleza de su objeto. Sin embargo, no desconocemos el dualismo existente entre las ciencias de la naturaleza y las del espritu, dualismo que se traduce en la oposicin entre explicacin vs. Comprensin. Sin embargo, si bien, esta primera controversia ya no es actual, con la recepcin de los planteamientos fenomenolgicos, lingsticos y hermenuticos en sociologa se inicio una discusin, en la que la especial posicin de las ciencias sociales frente a las ciencias naturales se justificaba atendiendo al papel metodolgico que compete a la experiencia comunicativa ( ver Habermas, 1987:55)

En opinin de nuestros entrevistados hay que partir de una primera consideracin: reconocer que las ciencias sociales tienen una estructuracin muy temprana con respecto a las ciencias naturales; y por otro lado, aclaran que en el caso concreto de la pedagoga, esta ya estaba estructurada como disciplina, desde principios del siglo pasado y ha ido evolucionando de manera paulatina, en funcin a sus diversas conceptualizaciones: entendida en principio como disciplina formativa (profesionalizante); disciplina terica o disciplina acadmica. A parte estas consideraciones tambin estn de acuerdo, en no desgastarse mucho en debates relacionados con la defensa de la cientificidad de la pedagoga; sino su actitud se orienta ms hacia un acuerdo en donde se le considere a la pedagoga como parte de las teoras sociales, pero con una dimensin prctica y tcnica muy clara. En sntesis, podemos sealar que para la mayora de nuestros entrevistados, estaramos en un error si le asignamos tanto al campo pedaggico como al campo educativo el rtulo de ciencia. En este sentido, la mayora de ellos prefieren denominar a la pedagoga como disciplina o teora, sin meterse en problemas por definir criterios de cientificidad; pero tampoco limitando lo disciplinario al mbito de lo didctico, sino ms bien abriendo el debate a sus diversas conceptualizaciones, logrando mantener cierto equilibrio entre lo que aporta el mbito de las ciencias sociales y lo propio de las ciencias del hombre. La siguiente cita ilustra este punto:
... la pedagoga se ha ido mucho hacia la influencia , que es muy fuerte, por el lado de las ciencias sociales, en los aos recientes, por tratar de fundamentarla, emplearla y sustentarla, pero ah se nos pierde el hombre, se nos ha perdido como colectivo, como sociedad amplia, creo que las ciencias humanas dan el otro punto de integracin entre lo colectivo y lo individual; sin embargo, esto no es fcil, es parte del debate que atraviesa el siglo XX, este intento de proyectos por reas, proyectos conjuntos, de reas de estudio, en fin, yo creo que a partir de cada objeto de estudio, se tendra que tratar de integrar o de cada objeto o proyecto de investigacin. Sin embargo, es difcil integrarlos en la medida en que son dos tradiciones diferentes, las ciencias sociales como tal, surgieron ms de un

pensamiento anglosajn y las ciencias del hombre van ms por el lado del pensamiento Francs y del Italiano, en este sentido es difcil integrar las dos tradiciones, esto sera cuestin del investigador (Entrevistado 8).

Por otra parte, insisten en reconocer a la pedagoga como una disciplina que puede abordarse desde diferentes puntos de vista y perspectivas tericas, ya sean estas de carcter social, antropolgico, filosfico, histrico o psicolgico. Sin embargo, consideran tambin que quizs no es conveniente insistir en ubicar a la pedagoga dentro del mbito de las ciencias sociales, esto en tanto que se incluye en el debate y la discusin generada sobre la cientificidad de la pedagoga. Si bien, consideran conveniente no adentrarse en este debate, si refieren a la importancia de reconocer que todos los campos de las ciencias humanas y sociales no tienen objetos puramente tericos, en todos los casos, son objetos con ncleos axiolgicos importantes, lo que implica reconocer que no podemos posicionarnos en el campo de la educacin y genricamente en el campo de la ciencia, sin un nexo axiolgico fuerte en relacin con el objeto; esto en tanto que la educacin es una nocin muy cargada de valores. Por otro lado, si bien en el captulo anterior se establecieron las diferencias entre los trminos educacin y pedagoga, an queda sin definir lo propio del campo pedaggico y lo propio del campo educativo, sin embargo, sin tratar de conceptuar a los mismos ni establecer una definicin nica, podemos sealar a partir del punto de vista de nuestros entrevistados, que ambos estn implicados y refieren por un lado, a un mbito acadmico (certificacin de disciplinas) y a un mbito institucional (certificacin de aprendizajes), orientados fundamentalmente a un campo histrico cultural prctico. O sea, se entiende a la educacin como una modalidad de carcter histrico y cultural que adquiere una concrecin en los espacios formativos, no

necesariamente relacionados con los procesos escolares; los cuales, definen otro nivel de anlisis, en donde lo pedaggico como tal tiene cabida. El siguiente argumento ilustra este punto:
... yo creo que dentro del campo pedaggico hay espacios muy propios y muy necesarios para una tarea de investigacin sistemtica, para una tarea de teorizacin, para una tarea reflexiva y polmica y crtica, creo que independientemente del problema institucional que obliga a asumirse como investigador, si uno quiere tener estmulos, es decir, independientemente del problema de disfrazarse de investigador al estilo como lo entienden otras disciplinas, ms all de ese arreglo de conveniencia, yo creo que la educacin y el campo pedaggico requieren de manera muy importante una carrera de tipo investigativo y terica suficientemente compleja como para que pueda tener un prestigio, un reconocimiento, pero eso no se resuelve por el hecho de adscribir exclusivamente a la pedagoga dentro del campo de las ciencias, desconocindole su dimensin prctica. Creo que es importante que partamos de que hay una prctica, incluso una prctica de teorizacin, una prctica de investigacin y que dentro de esa prctica analicemos cuales son los niveles de construccin terica que existen y cuales son los posibles de construir, pero desde el reconocimiento de la especificidad del campo, no asumiendo el disfraz de investigador al gusto de los que ponen las calificaciones en CONACYT (Entrevistado 1).

Como podemos observar, en funcin a los puntos de vista de nuestros entrevistados, el debate sobre la interdisciplinariedad del campo educativo, genera una discusin en torno a la especificidad terica de este mbito de conocimiento y su estatus de legitimidad frente a otras disciplinas sociales y humanas. Un estatus que por otra parte, rebasa al mbito de lo disciplinario y se pasa tambin al mbito de la prctica profesional. Como vemos, todos estos planteamientos recuperan tanto el discurso propuesto desde otras perspectivas disciplinarias, como la experiencia profesional de los actores involucrados en este mbito de conocimiento. En un trabajo anterior Pontn, (2002) ya se haba sealado que a partir de la dcada de los aos setenta, la conceptualizacin del campo educativo empez a caracterizarse por una heterogeneidad y pluralidad tanto disciplinaria como de perspectivas metodolgicas que refieren a diferentes niveles de explicacin y

aproximaciones conceptuales. Las discusiones generadas en este terreno remiten a la idea de que la educacin no slo se estudia desde un marco disciplinario particular; sino que es un campo que se caracteriza por articular diferentes enfoques disciplinarios que abordan el fenmeno educativo a partir de sus propios referentes tericos y perspectivas metodolgicas. La idea de la interdisciplinariedad conlleva a la cooperacin entre diferentes disciplinas en lo referente tanto a mtodos como a teoras. Desde esta perspectiva se busca la solidaridad entre las disciplinas, con la finalidad de consolidar cuerpos de conocimiento ya definidos, o en su caso, construir otros nuevos. La nocin de interdisciplinariedad (Apostel, et, al, 1983: 32-52) alude al encuentro de varias disciplinas, en donde cada una de ellas aporta sus propios esquemas conceptuales, su forma de definir los problemas y sus mtodos de investigacin, por otra parte, este esquema, nos remite a la importancia social y econmica del papel que ha adoptado la ciencia en los tiempos actuales9. Los especialistas en este tema, (Benoist, 1982: 165) reconocen de entrada que las colaboraciones y los intercambios entre las disciplinas no plantean los mismos problemas ni revisten los mismos aspectos estructurales, segn se trate de ciencias exactas o de ciencias sociales, agregan por otra parte, que las diferencias entre estos mbitos del conocimiento, nos llevan a un anlisis ms detallado sobre las condiciones tanto metodolgicas como epistemolgicas en los tipos de relacin entre estos mbitos y sus objetos de estudio. Aspectos que no slo deben quedarse en un nivel de discusin y argumentacin cientfica y/o acadmica, sino sealan la importancia de integrarlos en las propuestas de formacin de estudiantes e investigadores.

Existe en la actualidad una tendencia por reconocer a la ciencia y la tecnologa, como dos poderosas instituciones sociales y culturales de carcter internacional, que apuntan, por otra parte, a producir conocimiento universalmente vlido y productos para el consumo mundial. Esto corresponde por su parte, a un proceso de globalizacin impuesto por la lgica de los mercados; en donde la ciencia y la tecnologa se convierten en formas de conocimiento pblico bien adaptadas para constituirse en el lenguaje privilegiado de este proceso de internalizacin ( ver Verssuri Hebe, 1986:9)

Al respecto, Snchez Puentes, (1995) ya haba sealado la importancia de disear una nueva didctica de la investigacin para el mbito de las ciencias sociales y humanidades; desde la perspectiva de este autor, esta nueva didctica tiene que reconceptualizar a la investigacin como un saber prctico y concebir la enseanza de la investigacin como la transmisin de un oficio, lo que implica, por otra parte, un replanteamiento a fondo de la naturaleza del aprendizaje; as como de los objetivos y estrategias nuevas del quehacer cientfico. Por otra parte, la llegada de otras formas de reflexionar y pensar el campo educativo, se ve reflejada tambin en la evolucin del mercado de trabajo, que al crecer y especializarse atrae la atencin de los centros de formacin superior y de los profesionistas potenciales de ramas no necesariamente afines a la pedagoga, pero que retoman como objeto particular de su prctica profesional el fenmeno y el hecho educativo. Lo cierto, es que de todos estos procesos se deriva la conformacin de un gremio o un colectivo de personas quienes asumen el papel social de cultivar y desarrollar los conocimientos, relacionados con el campo educativo y de llevar a cabo las intervenciones sociales y polticas que se derivan de tales saberes. Iniciando de esta manera procesos de institucionalizacin y profesionalizacin cada vez ms complejos e indefinidos; que se refleja en un proceso de fragmentacin de conocimientos y de prcticas curriculares y profesionales diversas. Esto repercute de manera directa en las diferentes propuestas curriculares de las dependencias universitarias que ofrecen una formacin profesional en pedagoga o ciencias de la educacin, o en otras subespecialidades, como son: planeacin, gestin, investigacin, administracin, orientacin, evaluacin educativa etc. Esta diversidad de opciones de formacin profesional dificulta la delimitacin terica y conceptual del campo, lo que nos remite a una doble tarea: delimitar las

actuales tendencias de reflexin terica en este mbito y definir con mayor claridad el perfil de los profesionistas en educacin. Aqu, por otra parte, es importante aclarar, que una cosa es hablar del perfil profesional que se establece en las caractersticas especficas de una carrera en el mbito de la formacin y las prcticas escolares, por va de un currculo formal desde una propuesta institucional, y otra, hablar de un perfil profesional que se define por el ejercicio, la prctica y la trayectoria de diferentes mbitos profesionales. Lo que refiere a dos tendencias distintas: una que se caracteriza por las propuestas de formacin profesional institucional y otra por los diversos campos del ejercicio profesional. Desde sus orgenes por ejemplo, las actividades acadmicas de los diferentes proyectos institucionales de educacin en Mxico, se han organizado alrededor de programas de formacin de docentes y no tanto por temas, lneas o programas de investigacin; por otra parte, la pedagoga como disciplina acadmica tambin se ha relacionado a travs de la historia con la consolidacin y puesta en marcha de programas de formacin docente. Es hasta la dcada de los sesenta que aparece en el escenario mexicano una propuesta de profesionalizacin de la educacin ms abierta y no restringida slo al mbito de la docencia. Al respecto, Prez De Jess, (1997) ya haba planteado que fue Larroyo quin le imprimi a la pedagoga mexicana un nuevo impulso y hace de esta un quehacer universitario donde reas como la psicopedagoga, organizacin y administracin escolar, capacitacin y orientacin vocacional, filosofa e historia se convierten en ejes conductores de la formacin del nuevo profesionista de la educacin. Con esta nueva propuesta curricular Larroyo pretende diferenciar el perfil profesional de los programas de formacin docente propuestos por la normal y el perfil propuesto por la universidad. Sin embargo, en ambos casos, a la educacin

como objeto de aprendizaje se le atribuye un estatus prctico, aplicado y profesionalizante. En el caso de Mxico la formacin de profesionales en educacin enfatiza tanto la formacin pedaggica de los docentes como una formacin interdisciplinaria ms amplia. Barrn y Rojas (1996), identifican cuatro tendencias en la formacin profesional universitaria: a) la formacin profesional liberal (19301950); b) la formacin profesional modernizante y tecnocrtica (1950-1970); c) la formacin profesional tcnico-cientfica (1970-1982) y d) la formacin profesional tcnico-productivista (1982-1995); para las autoras, estas tendencias responden a contextos socioeconmicos especficos, as como a posturas tericas y metodolgicas concretas. Por su parte, Daz Barriga, (1989) seala que la conformacin de la pedagoga y/o ciencias de la educacin como licenciatura universitaria se da en forma tarda respecto de otras ciencias sociales. En el caso de Mxico, los programas de formacin profesional en educacin se definen hasta principios de la dcada de los sesenta y su crecimiento acelerado se da entre 1970 y 1985, para este autor, todos estos procesos se explican en funcin a las caractersticas particulares de la pedagoga como disciplina universitaria, as como por algunas influencias dependientes del proceso social mexicano, particularmente lo relativo a las caractersticas del mercado laboral y el perfil de los profesionales en educacin10.

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Con lo que respecta al desarrollo del sistema educativo nacional mexicano, es a partir de la dcada de los aos cincuenta, cuando se define una poltica de expansin dirigida de manera particular a la educacin bsica, esta poltica consideraba a la educacin como un canal de movilidad social, por lo que no se hicieron esperar los efectos de esta expansin en los niveles educativos medio y medio superior; ver: Prez Castao Ma. Guadalupe (1985) El perfil terminal de los alumnos de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en: Perfiles Educativos, No. 29 y 30, julio-diciembre, CISE,UNAM. Mxico, pp. 37-56.

Captulo 4. Institucionalizacin acadmica y profesionalizacin en el

campo de la educacin. Como ya se haba sealado en los primeros captulos, podemos caracterizar dos grandes tendencias que aportan elementos para el anlisis sobre la constitucin conceptual de la educacin como objeto de estudio y su impacto en los procesos tanto de institucionalizacin como de profesionalizacin, una esta representada por la pedagoga del normalismo y la otra, por la pedagoga universitaria, de las que se derivan perspectivas de investigacin relacionadas con distintas posturas tericas y metodolgicas que son importantes de identificar. Aparte de estas dos tendencias, con la llegada de las ciencias sociales a este campo de conocimiento, junto con la creacin de otras dependencias extrauniversitarias, a partir de la dcada de los aos setenta, podemos sealar que se genera todo un debate sobre la conformacin conceptual y profesional del campo educativo en Mxico. Este debate, por otra parte, se caracteriza por mantener una relacin, en diferentes niveles, con el desarrollo de la poltica educativa nacional. Tomando en cuenta lo expuesto hasta este momento, podemos sealar que los procesos de institucionalizacin y profesionalizacin acadmica en el campo de la educacin en Mxico, han mantenido una relacin permanente con la poltica educativa y sus expresiones tanto en la prctica como en el discurso oficial. Al respecto, recuperaremos las opiniones de nuestros entrevistados con respecto a estos aspectos. Al cuestionarlos sobre el peso de la poltica educativa en relacin con la conformacin terica de este campo en particular, as como con sus procesos de institucionalizacin y profesionalizacin, se dieron diversas opiniones: Para algunos, es clara la estrecha dependencia entre el tipo de teora que se produce, con el tipo de poltica educativa que se impulsa; esto en tanto que la

educacin, al menos en nuestro pas, ha tenido siempre un papel importante en la definicin de la poltica pblica, por su estrecha relacin, primero con el clero y posteriormente con los proyectos del Estado1. Por otra parte, reconocen como otro sector clave de la relacin entre la poltica educativa y la conformacin terica del campo, el mbito de la formacin magisterial; sealan que en las polticas de formacin de maestros aparece de manera recurrente la exigencia de un conocimiento sobre las aportaciones de la pedagoga, tanto en el mbito terico como prctico. Otro sector de nuestros entrevistados, sin embargo, consideran como un problema que los actores de la poltica pblica en educacin, por lo general son importados de otros campos disciplinarios o profesionalizantes. Situacin que genera que en el espacio de la poltica pblica se pierda a los crticos, en tanto que por lo general, el investigador o acadmico que se convierte en poltico pierde su perspectiva de dilogo como acadmico. La siguiente cita ilustra este aspecto:
.... en el espacio de la poltica pblica se pierde a los crticos, su perspectiva de dilogo como acadmico desaparece, yo creo que esto refleja que hay serios problemas en cuanto a articulacin o perspectivas de articulacin entre desarrollos tericos y polticas pblicas; o sea, para m, esta muy claro que el espacio de la poltica pblica es el espacio de la imposicin; es decir, de la legitimacin va imposicin, es el espacio donde la ausencia de dilogo con los posibles interlocutores tericos que trabajan campos determinados est negado; es el juego del poder, es el juego de las contradicciones, de las negaciones y de los ocultamientos. Entonces yo creo que la conformacin terica del saber educativo, muy poco tiene que ver con las posibilidades de definicin de polticas pblicas; yo creo que lejos de contribuir a la conformacin terica del campo, el discurso de los polticos legitima nada ms las perspectivas, las pautas, las normas, las
Desde la perspectiva de la filosofa y la historia de la educacin, desde el periodo colonial, la educacin ha sido utilizada como un instrumento poltico, el cual permita la reproduccin del sistema de dominacin. Se reconoce a la relacin entre poltica y educacin como intrnseca y orientada a la formacin de generaciones nuevas, de conformidad con los proyectos nacionales ya instituidos. El estudio de la educacin como instrumento institucional ha aportado elementos de discusin y de anlisis importantes en el mbito de la reflexin pedaggica Latinoamericana en general. (ver Cerutti Guldberg Horacio; 1993: 29-44)
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orientaciones, incluso las nociones y los conceptos en el pblico en general, o sea, hablo del pblico en general como docentes, de bsica, de educacin superior etc. (Entrevistado 9)

Con respecto a esta relacin, nuestros entrevistados orientan su discurso hacia dos dimensiones, en la primera reconocen una dependencia entre la teora que se produce con la poltica que se impulsa, esto en tanto que se reconoce a la educacin como un problema candente desde el punto de vista poltico; la otra dimensin por su parte, remite al problema sobre la falta de autonoma del campo educativo en cuanto a sus tradiciones tericas y de investigacin; esto en tanto que se le caracteriza ms como un campo de orden prctico, ms comprometido con el accionar institucional. Esta caracterstica del campo, refiere a otro problema relacionado con el trabajo de construccin o elaboracin conceptual por parte de los actores educativos, en donde los polticos en particular, asumen un papel de sometimiento de las pautas internacionales. El siguiente argumento ilustra este punto:
.... las polticas pblicas educativas no son dictadas por intereses nacionales o propios, sino por obedecer a criterios de carcter extranacional y por eso han sido polticas pblicas ms en contra del desarrollo integral y la formacin seria y a favor de modelos educativos simplistas, superficiales, tcnicos y es por eso que los programas de becas, por ejemplo, apoyen ms becas de estudio de corte tcnico que humanstico, de corte pragmtico y no reflexivo, por eso se habla ahora de la modalidad bachillerato tecnolgico nacional, hasta del doctorado nacional, de las licenciaturas tecnificadas, porque son las que la poltica educativa impulsa, desde el poder y con presupuesto, no por formar gente, sino por capacitarla apenas para que redunde en beneficio de la productividad, como mano de obra calificada, pero no como creadores de tecnologa, ese es el concepto de poltica educativa, por eso es el problema para los que estudian humanidades, los intelectuales, cualquier carrera humanstica se vera poco apoyada, hay poca generacin de empleos y por consecuencia poca asignacin en las tabulas de salarios, lase en el pago (Entrevistado 4)

Como hemos puntualizado la consolidacin de la pedagoga como campo disciplinario es un aspecto que se recupera a partir de su instauracin como disciplina acadmica dentro del contexto mexicano, esto a travs de la conjuncin de tres niveles de anlisis distintos: un primer nivel terico-conceptual o epistemolgico que se orienta hacia la fundamentacion y consistencia disciplinaria del campo; otro, tico o histrico social, que recupera la dimensin axiolgica de los procesos y de las practicas educativas, analizando los medios apropiados para alcanzar ciertos fines y otro poltico-pedaggico en donde se analiza la pertinencia sobre las prcticas educativas y su dimensin institucional. Ahora bien, esta doble dimensin sobre lo educativo, la descriptiva-pragmtica y la terica-conceptual, nos remite a sealar algunos aspectos relacionados con la delimitacin de la educacin como campo terico y como campo profesional. Si partimos de que el debate educativo y la conformacin de conceptos pedaggicos, se estructuran a partir de contextos histricos concretos y que adems, todo campo de conocimiento tiene su propia lgica de articulacin, tendramos que empezar por reconocer que la conceptualizacin terica del campo educativo, entra de manera forzada en periodizaciones establecidas y temporales, que por otra parte, lo restringen al aspecto escolar e institucional. Por esto el tema sobre la conformacin terica de la educacin como objeto de estudio, al menos en Mxico, se ha estructurado a partir de dos fuentes fundamentales: por la contribucin de profesores e investigadores que reflexionan sobre la educacin como objeto de estudio y por los espacios institucionales que desde distintos proyectos y prcticas educativas aportan elementos para esta reflexin. Es por esto, por otra parte, que el perfil de los profesionistas de este campo este ms centrado en el mbito de las prcticas e intervenciones que en el de la investigacin; esta situacin, no ha permitido lograr afianzar espacios acadmicos y profesionales consolidados y legitimados; contrariamente, en ella se refleja un

proceso de fragmentacin de conocimientos y de prcticas curriculares y profesionales diversas. El hecho de que el campo de la educacin como campo profesional remita a un sector profesional amplio, en parte, por la naturaleza misma de los procesos y las prcticas educativas, determina que en nuestro pas, este campo mantenga una relacin directa con los procesos de institucionalizacin de la pedagoga como disciplina, tanto acadmica como formativa. Por otra parte, el desarrollo de la pedagoga como disciplina ha mantenido desde sus inicios una relacin directa y permanente con las propuestas de formacin e investigacin de la UNAM; sin embargo, su desarrollo subsiguiente se ha extendido a otros centros y mbitos de investigacin. Sobre estos aspectos, en opinin de nuestros entrevistados podemos identificar a ciertos sectores que han dado la pauta para la constitucin del campo educativo en Mxico, por un lado, se encuentran aquellas figuras e instituciones que se vinculan con el desarrollo de la educacin entendida como quehacer didctico y por otro lado, se encuentran aquellas dependencias e instituciones que se abocan al estudio de la educacin, desde un marco pluri y multidimensional, a partir de la conformacin de grupos acadmicos o comunidades acadmicas que desarrollan su trabajo tanto en el mbito universitario como en otras dependencias de investigacin. En esta parte de captulo, sealaremos algunas caractersticas generales de las dependencias que han contribuido de manera significativa, no slo al desarrollo y consolidacin de la educacin como campo de investigacin, sino tambin como instancias de profesionalizacin significativas para este mbito de conocimiento.

Entre las ms representativas encontramos las siguientes: a) La Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, creada como tal en 1924 e instancia que funge como pionera en el proceso de profesionalizacin de la pedagoga como disciplina y opcin de formacin profesional, en este periodo la todava integrada Escuela Normal Superior formaba especialistas para obtener el certificado de inspectores de escuelas, directores de escuelas y profesores de escuelas secundarias, preparatorias y normales, desde 1916 la Escuela Nacional de Altos Estudios contemplaba entre sus objetivos, la formacin de especialistas para las escuelas secundarias y profesionales. Fue hasta 1956 que la Facultad de Filosofa y Letras queda constituida por ocho colegios, otorgando los grados de maestro y doctor e inicia una propuesta de profesionalizacin a nivel licenciatura, que en el caso especfico de la disciplina pedaggica, se ve concretizada con la propuesta de formacin profesional del doctor Francisco Larroyo, quin no slo define una propuesta de formacin profesional sino tambin de conceptualizacin terica sobre el campo educativo (ver: Prez, 1997). Por otra parte, la carrera de pedagoga de la UNAM ha representado un modelo de formacin profesional para la mayora de las universidades, tanto estatales como privadas del pas, y a travs de la historia se ha convertido en la vertiente ms ligada al desarrollo de la pedagoga como campo de conocimiento. b) Tambin dentro del mbito universitario la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza (CNME) represent otro instancia significativa dentro del proceso de profesionalizacin de la pedagoga en nuestro pas. Esta Comisin se conform por acuerdo del Consejo Universitario en 1969, su objetivo inicial se orientaba al diseo de nuevas formas y mtodos de

enseanza. La docencia representaba el eje fundamental del proyecto acadmico de la misma. El perfil de los acadmicos que formaron parte de esta comisin desde su fundacin se caracteriz por profesionales pertenecientes a distintas disciplinas del rea social (psiclogos, socilogos, economistas etc), esta instancia dio origen en 1977 al Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE). c) En el mbito extra-universitario tambin se desarrollaron proyectos institucionales de investigacin que retoman como eje fundamental el estudio y la reflexin de la problemtica educativa en general. El Centro de Estudios Educativos (CEE), fundado en 1962; representa uno de los primeros esfuerzos de institucionalizacin de la investigacin educativa en nuestro pas. Este centro desde su fundacin se constituy como una dependencia con autonoma institucional. Entre sus objetivos iniciales se encontraba la reflexin y el anlisis de los problemas emergentes del Sistema Educativo Nacional. El centro inicia con una propuesta de trabajo interdisciplinario que de cierta forma da la pauta para generar una discusin relacionada con el estatus tanto acadmico como disciplinario del campo educativo. d) El Departamento de Investigacin Educativa (DIE), por otra parte, creado en 1971; es otra dependencia acadmica que estructura tanto programas de formacin como de investigacin importantes para el desarrollo de este campo de conocimiento. Una particularidad clara de esta dependencia es que desde sus inicios establece como prioridad la reflexin de problemas relacionados con el nivel de educacin bsica. Esto por otra parte, concuerda con el vnculo que esta dependencia ha tenido, con la Secretara de Educacin Pblica, desde su creacin.

e) Tambin en la dcada de los aos setenta, junto con el crecimiento de las escuelas y la matrcula de las normales, se establecen las condiciones para que una dcada despus se defina el proyecto de la Universidad Pedaggica Nacional (1978)2 y el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (1981). Dependencias que junto con las anteriores, se abocan al estudio y reflexin de problemas educativos en todos sus sectores y niveles escolares. Todas estas entidades acadmicas han formado comunidades acadmicas que a travs de su trabajo tanto de produccin por va de la investigacin a travs de sus publicaciones, como de sus programas de formacin profesional y eventos acadmicos, han contribuido de manera significativa a la construccin y conformacin terica del campo educativo en nuestro pas. Por otra parte, con la creacin de estas instituciones se definen las condiciones para construir una perspectiva de la educacin ms amplia, vinculada con la idea de una ciencia multidisciplinaria. A partir de esta nueva perspectiva se han abierto espacios de interlocucin con otros campos y mbitos de conocimiento, perfilando de manera cada vez ms fuerte el campo de la investigacin educativa como eje de discusin fundamental.

La creacin de esta dependencia genera un debate entre la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), por un lado, la SEP propona que la Universidad Pedaggica Nacional fuera un centro de excelencia que formara docentes, investigadores y administrativos de alto nivel, por su parte, el SNTE quera una institucin que integrara el sistema de enseanza normal federal y a la que tuvieran acceso los maestros en servicio. Despus de casi diez aos en debate, en 1984 se disean nuevos planes y programas de estudio de nivel licenciatura para las escuelas normales y se establece el bachillerato como su antecedente acadmico (Arnaut, Alberto, 1996:144-156).

4.1 Principales tendencias y perspectivas de investigacin en el campo educativo.

La constitucin conceptual del campo educativo en Mxico se define como un proceso en el que coexisten diferentes tendencias y perspectivas tericas y metodolgicas, que han llegado a nuestro pas por diferentes vas. Nuestros entrevistados reconocen la presencia de cinco tendencias distintas que han impactado el proceso genealgico de nuestro mbito de conocimiento: la tendencia Alemana, Francesa, Norteamericana, Espaola y Argentina. Sealan que el impacto de estas tendencias se da segn ciertos periodos histricos que han sido significativos para el desarrollo del campo. Por ejemplo, en el siglo pasado, se tena una influencia importante de la pedagoga anglosajona con Rebsamen, de la pedagoga alemana y finalmente de la pedagoga francesa, por el contacto que en el porfiriato se tena con la cultura francesa; en el periodo de la Revolucin Mexicana se reconoce una influencia importante de la pedagoga norteamericana, a partir de la influencia de Dewey y el desarrollo de la escuela racionalista; en cuanto a la tendencia espaola, su influencia se ubica a partir de la pedagoga del exilio. En funcin a las respuestas de las entrevistas encontramos elementos que nos permiten caracterizar la influencia de estas tendencias, en nuestro campo en particular. Por una parte, nuestros entrevistados coinciden en que estas tendencias remiten al desarrollo de planteamientos tericos y metodolgicos que rebasan la problemtica especfica del campo educativo y pedaggico; son tendencias que se orientan ms bien, al mbito de las ciencias sociales y a partir de este contexto influyen con cierto paralelismo en el desarrollo del campo educativo.

Es por esto que en este proceso pueden coincidir aportaciones conceptuales o metodolgicas muy pobres sobre el campo o elaboraciones de mayor comprehensibilidad hacia la educacin que otras3. Consideran que la influencia y el impacto de estas tendencias se puede identificar a partir de ciertas dcadas o periodos histricos especficos: por ejemplo, en la dcada de los aos cuarenta y cincuenta se reconoce la influencia de la tendencia alemana, a partir de la propuesta del idealismo filosfico que introduce Larroyo, convirtindose adems en el iniciador de una generacin que despunta hacia el desarrollo sobre la conformacin conceptual del campo, junto con sus propuestas de formacin profesional, orientadas a la capacitacin y profesionalizacin del campo educativo en general. La influencia de Larroyo, 4por otra parte, marca el origen de la pedagoga dentro del marco institucional de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, a partir de dos fuentes primarias que determinan la definicin de esta disciplina: por un lado, las escuelas normales y por otro, la influencia del exilio espaol Los siguientes argumentos ilustran estos aspectos:
...ya en nuestra poca hablando de nuestro siglo, creo que nuestra primera gran influencia fue de la pedagoga alemana aunque no tanto directamente de los textos alemanes sido de los pedagogos espaoles que tuvieron ms influencia en el
El campo de la investigacin en educacin se ha caracterizado a partir de la dcada de los ochenta, por la presencia de metodologas cualitativas de investigacin como la etnografa, la investigacin accin, estudios de casos; el interaccionismo, la fenomenologa, el constructivismo y el enfoque interpretativo, estas propuestas de investigacin se caracterizan por definir un enfoque interpretativo o cualitativo hacia los fenmenos u objetos de investigacin y es a partir de esta premisa que cada uno de ellos establece sus propias metodologas de anlisis. Sin embargo, una cuestin que comparten estas diferentes perspectivas se refiere al significado y sentido que adquieren los actores o sujetos sociales como parte fundamental dentro de la produccin del conocimiento social.(ver, Erickson, F. (1990) Mtodos cualitativos de Investigacin sobre la enseanza, en: Wittrock, M.C. La Investigacin de la enseanza ll, Mtodos cualitativos y de observacin, Paids educador. Barcelona, pp. 196-301. 4 Existen pocos trabajos relacionados con este tema, sin embargo, el de Jess Prez Teresa (1997:13), se resalta que Larroyo puede ser considerado como un clsico de la pedagoga mexicana y que a l se le debe la consolidacin de la pedagoga como quehacer universitario. Resalta su inclinacin filosfica por el neokantismo de Marburgo; la recuperacin de las ideas de la pedagoga de Natorp y gran heredero de las inquietudes filosficas, humanistas y pedaggicas de Antonio Caso y Ezequiel A. Chvez.
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desarrollo de la pedagoga por va de las clases y por va de las publicaciones, ya que tenan mucho contacto con las escuelas de pensamiento alemanas.... Ahora estamos teniendo una gran influencia de todo lo que son los nuevos desarrollos de la pedagoga de los Estados Unidos (Entrevistado 3). Por el periodo de la Revolucin Mexicana hay una influencia importante de la pedagoga norteamericana, no dira yo inglesa, indudablemente que se pudiera entender porque John Dewey influye en la escuela rural mexicana, o sea, si bien la escuela rural mexicana es una ampliacin local, hay una influencia y contacto importante entre estos indicadores locales que trabajan la escuela rural mexicana y Dewey. Adems esto se entiende porque Dewey dentro del proceso de industrializacin acelerada de Estados Unidos a finales del siglo pasado y principios de este, se convierte en el terico de la educacin y maneja todas sus propuestas en cuanto al aprendizaje y en cuanto a esta idea de la democracia, al estilo de la Inglaterra del siglo XVII y esto toca a nuestro pas necesariamente, como una nacin moderna, que se esta configurando con un gran desarrollo rural incipientemente urbano, estoy hablando de Mxico de principios de siglo, de los veinte, a m juicio yo creo que esto es importante y yo creo que esta influencia de los Estados Unidos y posteriormente de Inglaterra, se va incrementando segn periodos de donde se van tomando los fundamentos. En cuanto a la pedagoga Espaola, es muy importante la pedagoga del exilio, incluso yo creo que en la Facultad podemos encontrar esta influencia, en el colegio de pedagoga, pero no slo en el colegio, retomamos esa porque es nuestra experiencia directa (Entrevistado 8).

Sobre este punto, se reconoce por la mayora de los entrevistados que la produccin intelectual, tanto de los espaoles como posteriormente de los argentinos, que se quedaron en Mxico, despus del exilio y de los conflictos polticos que caracterizaron gran parte del Cono Sur, constituye un aporte significativo para el campo educativo, en particular y en general para el desarrollo de las ciencias sociales y humanas5. La dcada de los sesenta, marca otro momento importante de proliferacin y de apropiacin de perspectivas tericas que llegan de Europa y de Estados Unidos principalmente, en cuanto a la construccin pedaggica, en esta dcada
Jaime Osorio, ya haba sealado que en la primera mitad de la dcada de los sesenta se producen una serie de golpes militares en el Cono Sur de Amrica Latina (Bolivia, Uruguay, Chile), que se suman a la osanada militar iniciada en 1964 y prolongada en 1968 en Brasil, oleada que alcanza a Argentina en 1976. Para este autor, estos golpes militares que entre otras consecuencias ponen fin a la marcha de proyectos polticos progresistas, propicia el comienzo de una reflexin, desde la derrota. En donde el cuestionamiento del paradigma marxista, que de alguna manera fue uno de los principales sustentos tericos e ideolgicos de estos proyectos, conduce a la bsqueda de nuevos horizontes tericos de reflexin (ver, Osorio en Marini y Milln, 1995: 270271).
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se vea como perspectiva el camino seguido por la sicologa, en el caso mexicano, como gua para lograr independizarse y convertirse en una disciplina autnoma, libre y reconocida y con un estatus semejante al que logr la sicologa con su proceso de institucionalizacin, en la dcada de los setenta6; por su parte, con la llegada de los Argentinos a Mxico, junto con los cambios polticos al interior de la universidad y de la facultad en particular, la construccin del discurso pedaggico fue abrindose desde miradas distintas y tendencias tericas y metodolgicas diversas. En este contexto, la tendencia Argentina tiene una influencia importante, de manera especfica, a travs del psicoanlisis; la propuesta de la sociologa de la educacin as como la propuesta de la concepcin a partir de grupo operativo, todo esto acompaado por una mayor conciencia latinoamericana, muy marcada por los golpes de estado, generados en los pases del Cono Sur. Estas condiciones permitieron por otro lado, que se generara un momento de produccin muy importante en el campo de la educacin, consolidando y aportando lneas de investigacin para reflexionar y construir alternativas al mismo. En esta dcada, sin embargo, sigue siendo ntida la influencia del modelo norteamericano, con una tendencia ms a fin a una visin optimista y pragmtica sobre el campo. Sus aportes en nuestro mbito, se han canalizado hacia el desarrollo de la sicologa conductista y el anlisis de la perspectiva curricular, sin embargo, existen tambin corrientes representadas por lingistas y socilogos que aportan elementos significativos para nuestro mbito de conocimiento.

La sicologa como proyecto institucional en Mxico, comienza a tomar fuerza a finales de la dcada de los sesenta, a partir de este periodo se incrementan en el pas los espacios para las prcticas psicolgicas. En un principio la orientacin general dentro de la enseanza de la sicologa, fue bsicamente psicoanaltica y filosfica, posteriormente se introduce una aproximacin experimental dentro de la enseanza y aplicacin de la sicologa. Ver: Carrera Testa Fernando (1993) Hacia una historia de la sicologa en Amrica Latina, en: Cerutti Guldberg Horacio (coord.) Filosofa de la educacin hacia una pedagoga para Amrica Latina, Coordinacin de Humanidades. UNAM.

Esta dcada se caracteriza tambin por la presencia de corrientes como el conductismo y el desarrollo de la tecnologa educativa, tendencias que influyen tanto en la concepcin de la pedagoga en general, como campo de conocimiento, como en el desarrollo y puesta en marcha de polticas educativas. Los siguientes argumentos ilustran estos aspectos:
Yo creo que Argentina tuvo mucha presencia hace 25 aos, o sea los libros de psicoanlisis llegaron de Argentina, no de Espaa ni de Francia, pero igualmente muchos de los libros de Mario Bunge y anexas fueron editados en Argentina. Yo creo que Argentina cumpli un papel muy importante en la dcada de los sesenta y setenta, en materia de socializacin y difusin de un pensamiento terico vinculado con lo educativo y con la produccin del conocimiento. Yo creo que Argentina estuvo muy presente en todo Latinoamrica en un momento determinado, en una etapa, pero que la produccin editorial Argentina no se mantiene tan fuerte como lo estuvo en ese momento (Entrevistado 9). La tendencia Argentina tiene una influencia importante de los setentas en adelante, antes de que puedan muchos de ellos regresar a su pas, hay como una influencia importante donde entra el psicoanlisis, donde entra otra forma de concebir la sociologa de la educacin, una mayor conciencia latinoamericana, hablando en trminos generales, no hablo de grupos de estudiosos ms consolidados sino a nivel amplio, yo creo que los mexicanos aprenden otra forma de percibir lo poltico y la funcin poltica de la educacin, aunque creo que tambin circulan muchas distorsiones, porque a veces nos entra a Mxico un marxismo un tanto ortodoxo, o a lo mejor era el momento (Entrevistado 8).

La dcada de los ochenta por su parte, marca una etapa fundamental para el desarrollo y fortalecimiento del campo educativo, no slo por la influencia de aportaciones tericas y metodolgicas que transforman la estructura del campo; sino tambin, por que a partir de esta dcada cambia la orientacin del discurso educativo, hacia una propuesta de reestructuracin de los proyectos educativos de los aos sesenta, que entran en crisis y se redefinen en funcin al proyecto de desarrollo educativo del Estado. En esta dcada se reconoce una influencia muy fuerte de la tendencia Francesa, a partir de los aportes de autores como Foucault, Bourdieu, Passeron, Althusser y Gramsci, sin desconocer, sin embargo, que esta tendencia ha sido

significativa en funcin a la recuperacin de Durkheim, particularmente, lo referente al desarrollo de conceptos calves como: pedagoga, educacin y ciencias de la educacin. Tambin a partir de esta dcada ha sido fuerte la presencia de la tendencia Alemana, pero no tanto a travs de la produccin pedaggica alemana, sino de la produccin de la filosofa, de la poltica y de la tica. De acuerdo a las respuestas de las entrevistas, dentro de la conformacin terica del campo educativo, la presencia de esta tendencia llega por dos vas: la que esta representada por los pedagogos normalistas tradicionales (Larroyo) y por la Escuela de Frankfurt, a travs de las propuestas de los filsofos alemanes, particularmente Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm, Walter Benjamn y Habermas, todos ellos representantes de la Teora Crtica. El desarrollo terico de esta escuela es muy amplio e integra diferentes perspectivas. Su inters conceptual es dar a conocer las contribuciones del marxismo europeo concebido como una disciplina cientfica, orientada hacia la filosofa social, entendida como una teora materialista enriquecida por el trabajo emprico. Los representantes de esta escuela, utilizan a la teora como marco e instrumento crtico para el anlisis de cualquier problema de carcter sociocultural7. Por parte de la corriente Espaola, Argentina y Francesa se recuperan autores europeos, as como ciertos temas o lneas de investigacin, que han sido significativas para el desarrollo del campo, por ejemplo, la tendencia francesa ha aportado un aparato conceptual muy importante, a travs del desarrollo de
Los representantes de esta escuela, abogan por la posibilidad de una ciencia social dialctica, en contra de visiones positivistas e idealistas, ligadas al mtodo cientfico y orientadas a una reflexin unvoca de los fenmenos de carcter social. El acercamiento terico y metodolgico que plantean estos autores, se caracteriza por representar un pensamiento crtico sobre ciertas formas de organizacin social de la cultura de occidente. Todos ellos formaban parte del Instituto de Investigacin Social ubicado en Frankfurt, Alemania y creado a principios del siglo XIX.
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corrientes tericas como la teora psicoanaltica y otros marcos temticos que han enriquecido mucho la posibilidad de leer la problemtica educativa, desde una perspectiva ms compleja. La tendencia Argentina gener una de las corrientes que ms impacto ha tenido para el campo, la corriente de grupo operativo, particularmente en el mbito de la formacin de profesionales; en cuanto a la tendencia espaola, sta aparte del impacto que ha tenido con el desarrollo de ciertos temas, su mayor contribucin tiene que ver con el trabajo de difusin de las editoriales espaolas, las cuales a travs de sus traducciones, dan a conocer obras muy importantes y significativas para el desarrollo del campo; sobre este punto, nuestros entrevistados coinciden, en la importancia de analizar sobre el lugar que ocupan las traducciones en el mbito de la investigacin, tomando en cuenta, que es a partir de las traducciones que se hace posible que los investigadores estn al da y en proceso de actualizacin constante; por otra parte, posibilitan la socializacin de discusiones sobre el campo y la posibilidad de elevar el nivel de discusin de los campos acadmicos afines a ciertos problemas de investigacin. Con respecto a Espaa, tambin sealan que es un pas que establece muy buenos contactos con editoriales internacionales, lo que permite la traduccin y difusin de obras importante, en el caso concreto del campo educativo, coinciden en que existen lneas o propuestas editoriales mucho ms cercanas al mbito normalista y otras a la sicologa y su relacin con problemas relacionados con el proceso escolar. Las siguientes citas ilustran estos aspectos:
...en cuanto a las grandes influencias yo creo que nos llegan de todos lugares en diferentes momentos histricos y lo importante sera desde m punto de vista poder diferenciarlas para saber cmo nos estn afectando y por qu, yo creo que es importante considerar, por otra parte, que en materia de traducciones, lo que nos llega por parte de la escuela francesa y de la escuela anglosajona en la mayora de las ocasiones tiene un promedio de diez aos de retraso en la traduccin, lo cual es un problema muy serio, ya que esto quiere decir que solamente quienes

estn investigando directamente un campo y tienen acceso a bancos de informacin en donde se esta haciendo la produccin a travs de artculos y trabajos que se presentan en congresos y dems, son quienes tienen acceso a este conocimiento que se puede llamar como de frontera o de vanguardia (Entrevistado 6). ... hubo en Espaa de principios de este siglo previo a la guerra, un grupo muy importante de pedagogos espaoles que fundaron una editorial que fue muy importante, las ediciones de lectura, que conocan todas las corrientes de la pedagoga contempornea, gracias a ellos tenemos traducciones de Herbat, de norteamericanos como Monroy y su historia de la pedagoga, y cosas as por el estilo, por ejemplo a Kant, Pestalozzi y Goethe nos lo traduce Lorenzo Luzuriaga; la influencia francesa la hubo pero no creo que llego a ser tan slida como lo fue la alemana durante una poca, despus no nos olvidemos que tomo la batuta mundial los Estados Unidos y entonces ahora estamos teniendo una gran influencia de todo lo que son los nuevos desarrollos en la pedagoga de los Estados Unidos; de Argentina nos vino dos fenmenos, uno de los refugiados espaoles y otro relacionado con sus propuestas editoriales. Espaa, despus de la guerra padeci muchos problemas, pero resurgi el movimiento editorial espaol y ahorita podramos decir que Espaa nos esta ganando la mayor parte de las buenas ediciones en materia de pedagoga, por un lado, hay un ncleo nuevo de pedagogos espaoles, algunos estn trabajando en Barcelona, otros en Madrid y en materia editorial publican mucho, estamos recibiendo muchos materiales de estos. Adems tienen muy buenos contactos con las editoriales internacionales entonces estn traduciendo las obras importantes. Nosotros tenemos en materia de pedagoga un estado editorial muy irregular, hay casas editoriales importantes como es el Fondo de Cultura Econmica, que publica libros importantes para la pedagoga, hay tambin editoriales mucho ms cercanas al ambiente de los normalistas como es el caso de Fernndez editores y editoriales un poco ms cercanas a la sicologa que a la pedagoga, pero de donde podemos obtener cosas, Trillas, por ejemplo. Nosotros en la UNAM estamos publicando la biblioteca pedaggica (Entrevistado 3). Yo creo que en los ltimos aos, la tendencia norteamericana ha tenido una influencia importante, pero sobre todo, las cuestiones ms radicales, o sea, pensadores como McLaren, Giroux, Apple, quiz anteriormente tenamos la influencia desde otro mbito, en la dcada de los setenta, como sera Bloom y Tyler en fin, creo que por ah tenemos una influencia aunque de alguna manera hay cierta renuencia, a veces a incorporar este tipo de aspectos. La influencia Inglesa yo creo que no es muy conocida en nuestro contexto, quiz la retomamos va otras influencias como sera la Espaola, ya que de alguna manera Espaa retomo mucho de esta tendencia y es por las traducciones y dems publicaciones que hemos tenido en los ltimos aos que se conoce a la perspectiva inglesa (Entrevistado 7). .

Sobre este mismo punto, sealan que en las ltimas dcadas han cobrado mucha fuerza las propuestas editoriales para el desarrollo de ciertos mbitos de

conocimiento, en nuestro campo, por ejemplo, actualmente existe una gran influencia, en nuestro pas, de la pedagoga de los Estados Unidos, a partir del desarrollo de lneas o temas relacionados con el currculo, objetivos conductuales, diseo de planes y programas de estudio, tcnicas de evaluacin, etc. Por otra parte, las propuestas editoriales, especficamente de Espaa y Argentina han permitido la entrada de corrientes como la Inglesa que no es muy conocida en nuestro contexto, pero que sin embargo, se retoma por va de sus traducciones. En las entrevistas se resalta, por otra parte, que la influencia de ciertas tendencias, autores o corrientes tericas, tiene que ver tambin con la trayectoria profesional y acadmica de los investigadores interesados en este campo, por ejemplo, el lugar donde deciden ir a estudiar sus posgrados , visitas acadmicas o estancias posdoctorales, determinan en gran medida las posibilidades de establecer vnculos con otros investigadores, as como convenios institucionales con dependencias extranjeras. Sobre este aspecto, puntualizan que se tendra que diferenciar la influencia de estas tendencias, en cuanto a su filtracin e impacto en el campo, en dos sentidos: uno relacionado con la dinmica de la comercializacin de los esquemas o polticas editoriales y otro, con la conformacin de los espacios acadmicos y grupos de investigacin de los diferentes mbitos institucionales en donde se trabaja sobre el campo. El siguiente argumento ilustra lo anterior:
En relacin con la influencia Espaola considero que es una de las ms fuertes justamente porque la lengua es la misma, porque compartimos y tenemos en comn la lengua, y por lo tanto esto facilita ms posibilidades de intercambio y de lectura de textos. Por otro lado, para el caso de la UNAM en concreto, la Direccin General de Intercambio Acadmico tiene convenios especficos con Espaa y adems Espaa tiene un fuerte programa del Instituto de Colaboracin Iberoamericana, a partir del cual beca a estudiantes para hacer el posgrado; esto

garantiza una permanente relacin entre Mxico y Espaa en el campo de la educacin, igual que en otros campos, pero esto es ya instituido, a diferencia, por ejemplo, de lo que podramos pensar con respecto a Francia. En el caso de Francia, la UNAM no tiene convenios firmados con las universidades francesas, es decir, salvo programas especficos. Por ejemplo, en esta facultad hay una relacin con el Instituto Internacional de Filosofa, pero no hay un convenio de la UNAM, con las universidades francesas, es decir, esto no est instituido por muchas razones: el idioma; requisitos, poco intercambio de profesores, problemas para el otorgamiento de becas, etc. Esto es una limitante importante creo yo en relacin a la produccin terica francesa y a la posibilidad de retomar para el caso mexicano aportaciones importantes en el campo de las Ciencias Sociales y de la educacin en concreto. Sin embargo, creo que las relaciones que ha habido con Francia en nuestro campo, se ha logrado por un cierto flujo de gente de Mxico que se va a estudiar a Francia, sobre todo en campos como la sicologa social, el psicoanlisis, letras y economa. Lo cierto, es que las publicaciones recientes y los debates tericos de Francia, no tienen nada que ver con los debates tericos mexicanos, o sea, el debate en Francia est a otro nivel y ese debate no es traducido al castellano, son puntuales las obras que estn traducidas al espaol (Entrevistado 9).

Por otra parte, reconocen que la presencia e impacto de estas tendencias, tiene que ver tambin con los actores (investigadores, docentes, profesionistas etc,) que en las ltimas dcadas, incluyeron en el anlisis sobre lo educativo las aportaciones de referentes tericos de otros campos disciplinarios; situacin que ha permitido enriquecer el debate al interior del mismo. El siguiente argumento fundamenta lo anterior:
....creo que en el caso de la construccin pedaggica, est vea como perspectiva el camino seguido por la sicologa en el caso mexicano, para lograr independizarse y convertirse en una disciplina autnoma, libre, reconocida y con un estatus semejante al que logr la sicologa con su facultad. Estoy hablando de la dcada de los sesenta, en cuanto a la universidad. Yo pienso, que despus de esto, y con la venida de los argentinos a Mxico y los cambios polticos al interior de la universidad y de la facultad en concreto, la construccin del discurso pedaggico fue abrindose desde miradas distintas (Entrevistado 9).

En trminos de impacto, consideran pertinente hablar no slo de tendencias, autores o corrientes tericas, sino tambin de grupos o instituciones vinculadas con la consolidacin y desarrollo de lneas y proyectos de investigacin relacionados con el tema, plantean tambin que lo importante es reconocer e

identificar cules son las aportaciones de estas tendencias, cmo se estn utilizando e interpretando y que recortes se estn haciendo en Latinoamrica8. Por otra parte, con todos estos antecedentes ya en la dcada de los noventa se supera el debate pedagoga vs. Ciencias de la educacin y se opta por un trmino que recupera toda esta polmica, el de Investigacin Educativa o Investigacin sobre la educacin. En un trabajo anterior he sealado (Pontn 2002:25), he sealado que la investigacin educativa como campo de conocimiento ha tenido serios problemas para caracterizarse. Estos problemas tienen que ver, entre otras cosas, con la gran diversidad de instituciones, tanto pblicas como privadas, que realizan investigacin en este mbito y con la heterogeneidad y pluralidad disciplinaria, as como por la diversidad temtica de estudios relacionados con este campo de conocimiento. Sobre este punto, Martnez Rizo, (1996) identifica en toda la Repblica Mexicana 55 instituciones educativas y dependencias de investigacin que conforman grupos de investigacin relacionados con el campo educativo; adems seala tres etapas importantes en la historia de la investigacin educativa en Mxico, la primera la ubica, como un periodo de antecedentes, a principios de los aos sesenta; la segunda etapa que marca el inicio de la investigacin educativa la ubica a finales de los sesenta y principios de los setenta y la tercera abarca la dcada de los setenta y ochenta y la identifica como la etapa de consolidacin, en donde el desarrollo de los congresos de Investigacin educativa han sido muy importantes.
En un trabajo coordinado por Maerk Johannes y Cabroli Magali (1999) se plantea como debate la posibilidad de pensar en la existencia de una epistemologa latinoamericana, entre otras cosas, los autores de este libro sealan que si bien Amrica Latina se ha autocriticado frecuentemente por caer en la copia de teoras, conceptos y modelos de explicacin de la realidad desarrollados en otras latitudes, tambin es cierto que una parte de la comunidad cientfica latinoamericana se esta esforzando por construir un conocimiento propio y este trabajo es un claro ejemplo de ello. Y es por esto que plantean un fuerte cuestionamiento a la importacin de las viejas formas de explicacin cientfica y a la falta de compromiso por parte de los intelectuales para construir marcos tericos y conceptuales ms cercanos a la realidad latinoamericana.
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Podramos decir que es a partir de la organizacin y puesta en marcha de estos congresos que empieza a definirse con mayor claridad un proceso de institucionalizacin de la investigacin educativa en nuestro pas. Para Granja Castro, (2002:81), por ejemplo, hacia los aos sesenta-setenta empieza a desarrollarse lo que propiamente se designa como investigacin educativa, como un nuevo conocimiento que abordaba la problemtica educativa desde diferentes enfoques tericos y metodolgicos, para esta autora, con la realizacin del primer Congreso Nacional de Investigacin Educativa en 1981 se define una etapa fundamental para el anlisis especializado sobre la problemtica educativa, diez aos ms tarde, el segundo congreso (1993) plantea, desde su perspectiva una mirada distinta para abordar este campo, ms compleja y elaborada, en funcin a los retos y las diferentes posturas desde donde se construye la lectura sobre lo educativo9. Para esta autora, por otra parte, los trabajos de historia de la educacin, las obras sobre el desarrollo de la pedagoga y los estudios interdisciplinarios de investigacin, han ofrecido recuentos y sistematizaciones sobre factores diversos que han acompaado la gnesis y desarrollo de formas de tematizar y concebir la educacin (Granja Josefina, 2002:80). Retomando lo anterior, podemos sealar, por otra parte, que los productos derivados de la investigacin educativa son difciles de clasificar por la heterogeneidad y la diversidad de los mismos. En opinin de algunos investigadores, que participaron en el segundo congreso de investigacin educativa en 1993, no es posible establecer claramente un deslinde entre los

En este trabajo en particular, Granja Josefina (2002) plantea un anlisis interesante sobre los procesos de gnesis conceptual en torno a la educacin, a travs de las premisas que abre la Teora de la observacin de Luhmann. Las ventajas de este anlisis, segn la autora, es que Luhmann es un autor que exige de sus lectores redefiniciones de los parmetros de pensamiento, poniendo en suspenso el peso de las tradiciones heredadas y el entendimiento ordinario de conceptos, lo cual, agrega, no es una actitud frecuente ni una habilidad que se fomente a nivel formativo.

productos propiamente de investigacin con los de docencia y los generados por otras actividades en el mbito educativo. Por otro lado, en el marco de este y los siguientes congresos, lo que se ha evidenciado es la existencia de mltiples enfoques y perspectivas de investigacin que remiten a diferentes niveles de explicacin y aproximaciones conceptuales y metodolgicas. Sobre este aspecto, se les pregunto a nuestros entrevistados, cul era en su opinin, el paradigma, la tendencia, perspectiva o corriente terica emergente en el mbito de la investigacin educativa?, las respuestas a este punto, de entrada, son muy variadas y diversas, lo que responde, en gran parte, al lugar y lectura epistmica que cada uno de nuestros entrevistados construye sobre esta problemtica, as como a su trayectoria profesional y acadmica en particular. En trminos generales, la mayora coincide en los siguientes puntos: a) Consideran que desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX, resalta el esquema y la visin positivista, en el anlisis terico y poltico sobre lo educativo, inicindose as todo un debate en torno a la concepcin de lo que es la pedagoga desde la visin positivista. b) Resaltan que en el debate actual sobre el campo educativo, se pueden detectar ciertas lgicas de construccin del conocimiento que afectan o alteran el espacio constitutivo del mismo; las cuales por su parte, han tenido una influencia significativa del entorno terico del mbito de las ciencias sociales y humanas en general, consideran que en el marco de este contexto, la categora de sujeto educativo adquiere un nivel de complejidad terica cada vez ms fuerte. El siguiente argumento ilustra este aspecto:
... la lingstica y el psicoanlisis entrelazados estn complejizando muchsimo el asunto, no solamente de la educacin, sino de las ciencias sociales y humanas, pero en particular, desde m punto de vista estn aportando tambin muchos

elementos para hacer construcciones especficas sobre la educacin, y nada ms quiero mencionar como ejemplo y no para desarrollar, el concepto de sujeto, si nos vamos al concepto de sujeto psicoanaltico este tiene determinadas connotaciones, si nos vamos al de sujeto poltico tiene otras, el sujeto social tambin las tiene, podra parecerse ms al sujeto poltico pero tiene sus propias especificidades, si nos vamos al sujeto educativo, creo que tiene un nivel de complejidad terico, desde m punto de vista, que no tienen los otros sujetos que seale y que a su vez la tienen, o sea, tiene todos esos niveles y aparte eso es lo especfico del sujeto educativo, que tiene todos los niveles de complejidad (Entrevistado 6).

Coinciden en que existe un proceso constante de redefinicin en la relacin del campo pedaggico con los otros campos que se abocan tambin al anlisis de la educacin como objeto de conocimiento, lo que permite, por otra parte, la articulacin de diferentes marcos de referencia y ejes de problematizacin; sin embargo, sealan que actualmente y debido a la magnitud de los cambios que se han producido en las sociedades contemporneas, existe una crisis de paradigmas tericos, lo cual se debe en parte, al hecho de que tambin han estado cambiando y redefinindose los objetos de investigacin. El siguiente argumento es significativo en este sentido:
Yo no estoy en contra de la posibilidad o imposibilidad de hacer ciencia desde la pedagoga, creo que me simpatizan mucho ms las perspectivas de ciencias que ven fenmenos comprensivos y hermenuticos (culturales y axiolgicos) por lo tanto francamente no creo que ninguna ciencia social y humana halla podido sustraerse de este tipo de nivel de implicacin, con respecto a un campo de estudio y la pedagoga menos que nadie. Me gusta ms decir que es una disciplina es decir que representa un modo una perspectiva y un modo de conocer y en este caso de actuar, ms que un sistema tcnico-metodolgico de produccin de conocimiento. Por otra parte, son tan grandes los cambios ltimamente, que han estallado prcticamente todos los paradigmas en el campo de las ciencias del hombre, de las ciencias sociales porque han estado cambiando los objetos mismos, por ejemplo, yo creo que ha cambiado la fisonoma de los que se considera una entidad social, hay fronteras mucho ms borrosas actualmente, no slo entre los pases como lo hemos visto en la ltima dcada, sino tambin entre la cultura y la identidad, por lo tanto eso afecta radicalmente toda la estantera en la cual se apoyaba el aparato de reflexin cientfica de comienzo de siglo. Creo que en este momento frente a la crisis de los paradigmas clsicos como el funcionalismo, el marxismo, estructuralismo o en el campo estrictamente pedaggico el pragmatismo, la escuela activa, los movimientos tradicionalistas o la tecnologa educativa o los movimientos liberales, ninguno de esos discursos y ninguna de esas formas o paradigmas que construyen una posicin sobre el

objeto, esta totalmente a sus anchas con lo que esta pasando ahora. Yo creo que estamos en un momento de construccin de nuevos paradigmas que van a mezclar cosas de los paradigmas previos, por ejemplo, en el campo de las ciencias sociales hay gente como Habermas, que se mueve transversalmente entre la sociologa, la lingstica y la filosofa y acopla en su teora corrientes tericas que parecan desunidas. En sntesis creo que hay indicios de un nuevo paradigma pero no me atrevera a decir cuales sean los que se perfilan, lo que veo son campos de confluencia entre gente que hace sociologa gente que hace historia, gente que hace etnografa y gente que hace didctica, gente que hace tecnologa educativa y gente que esta en el campo de las ciencias o en el campo social, en el campo de la comunicacin, en fin, veo cruces importantes, veo que hay muchas lneas de avance desde diferentes puntos interdisciplinarios. Si en este momento t me presionaras para que yo dijera como definira los grandes paradigmas que hay, yo dira que en este momento hay tres grandes paradigmas, el paradigma de tipo analtico, un paradigma de tipo interpretativo crtico y un paradigma de tipo holstico, que como grandes configuraciones que constituyen las corrientes ms subterrneas que estn confrontndose hoy (entrevistado 1).

Sealan tambin que si se plantea un anlisis del campo de la investigacin educativa a travs de la estructuracin de los diferentes congresos de Investigacin educativa, por ejemplo, se pone en evidencia, que la investigacin educativa como campo, se ha desarrollado temtica y metodolgicamente geomtricamente o en varias direcciones, lo que ha permitido una gran cantidad de posibilidades metodolgicas y de anlisis de la educacin como objeto. Por otra parte, en cuanto a la influencia de paradigmas tericos emergentes en el campo de la investigacin educativa consideran que es ms pertinente hablar de marcos de referencia y no de paradigmas, ya que este trmino se inscribe casi de manera directa a la propuesta de T. S. Kuhn (1971) quin considera a los paradigmas como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. En un sentido ms amplio, se le considera tambin como un estilo de pensamiento, sobre este punto, el mismo Jun (1989) en un trabajo posterior, seala que todava no se dispone de una alternativa viable al paradigma

epistemolgico tradicional, considera sin embargo, que es normal que existan dificultades o insuficiencias en la comunicacin con colegas que comparten otro paradigma, reconoce que los distintos cientficos ven cosas diferentes observando lo mismo con los mismos instrumentos. Sin embargo, para nuestros entrevistados la pertinencia de hablar de marcos de referencia y no de paradigmas remite a dos sentidos: en el primero se puntualiza que la investigacin en el campo educativo se ha enriquecido no paradigmticamente sino referencialmente con los aportes tanto de autores, teoras y corrientes de pensamiento que han llegado a Mxico por diferentes vas y en el segundo se plantea, la limitacin discursiva del trmino paradigma al circunscribirse al interior de la perspectiva cientfica, en este sentido, consideran por ejemplo, que el paradigma emprico y el factorial son de los ms limitados dentro del campo, frente a corrientes o marcos de referencia como el psicoanlisis, la hermenutica, la vertiente crtica del estructuralismo, la epistemologa gentica, el constructivismo, la fenomenologa social, etc. Las siguientes citas ilustran estos aspectos:
Aqu nos podramos meter a otra discusin, desde el trmino de lo que es el paradigma, yo lo ubicara ms hablar de corrientes o aproximaciones o enfoques, yo creo que un enfoque que ha tenido una gran presencia actualmente es el enfoque cualitativo, este abarca a varios enfoques a su vez, como serian el enfoque de aproximacin interpretativa, el fenomenolgico seria otro enfoque, interaccionista, hermenutico, tampoco se pueden diferenciar mucho unos de otros, como que confluyen en cuanto a su concepcin sobre lo que es lo social, el hombre, la epistemologa, el acceso al conocimiento etc. Yo creo que como formas de aproximacin a lo que es el fenmeno educativo y como herramientas en investigacin emergentes y enfoques que han tenido mucho auge seran estas aproximaciones que yo estoy mencionando, no puedo descartar tampoco otras, como seran todas las cuestiones psicoanalticas, que creo que tambin tienen gran presencia actualmente en lo que es la investigacin educativa (Entrevistado 7). Yo creo que actualmente todo lo que se llama investigacin cualitativa, actualmente tiene mucha influencia dentro del campo, los enfoques interpretativos adems se expresan en mltiples aproximaciones. La etnografa probablemente sea la que ms ha acaudillado en enfoque, pero no creo que sea la nica, esta por ejemplo, lo que llaman vida cotidiana, estn las aproximaciones que se estn

haciendo desde la psicologa social o sobre las representaciones de los docentes, tambin hay estudios de corte psicoanaltico, etc, creo que en general todos marcan un cierto tipo de pauta que se podra llamar emergente (Entrevistado 2). La emergencia de los paradigmas creo que depende en mucho de lo que uno este trabajando, porque hay un momento en el que se priorizan todos estos paradigmas ms cercanos a lo cuantitativo, yo creo que tiene que haber una sntesis de paradigmas, en donde se rescate la interpretacin necesariamente como una lectura hermenutica de los datos, de los hechos (Entrevistado 8).

Sintetizando podramos puntualizar que al reconocer a la pedagoga como un campo de intervencin y a la investigacin educativa como un mbito de profesionalizacin e institucionalizacin, nuestros entrevistados coinciden que quizs lo pertinente es hablar no tanto de paradigmas emergentes, sino de tendencias o perspectivas tericas y metodolgicas cualitativas importantes dentro del anlisis de la investigacin social en general, con un impacto significativo en el campo de la educacin.