PROYECTO DE INVESTIGACIN

I.- ASPECTOS INFORMATIVOS .

1.1 TTULO: Propuesta de estrategias de aprendizaje RSA para el
desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes
del 5to grado de Educacin Secundaria de la nstitucin
Educativa Sagrado Corazn. Jan.2009.
1.2 PERSONAL INVESTIGADOR: Riveros Contreras Yolanda.
1.3 ASESOR :
1.4 TIPO DE INVESTIGACIN : Descriptiva.
1.5 MAESTRA EN CIENCIA DE LA EDUCACIN, CON MENCIN EN
INVESTIGACIN y DOCENCIA.
1.6 LOCALIDAD : Jan Cajamarca.
1. DURACIN ESPERADA DEL PRO!ECTO:
1." FEC#A DE INICIO : Jan, 1 de Diciembre.
1.$ PRESENTADO POR : Riveros Contreras Yolanda
------------------ ------------------
AUTOR ASESOR
1
1.1% APRO&ADO POR:

------------------ -------------------
PRESDENTE SECRETARO
---------------------
JURADO (VOCAL)

2
3
PROBLEMA: Los estudiantes de 5to Ao
de la Institucin Educativa Sagrado
Corazn tiene ocas !a"ilidades
investigativas en el #rea de $istoria%
&eogra'(a ) Econo*(a% lo cual se
*ani'iesta en el escaso desarrollo del
ensa*iento lgico% 'alta de autenticidad
en los tra"a+os de #rea% escasa indagacin
e indi'erencia ante la ro"le*#tica social%
di'icultad ara e,resar ) desarrollar su
ensa*iento cr(tico - creativo
OB.E/I0O:
Ela"orar la estrategia IRSA ara
desarrollar !a"ilidades investigativas en el
1rea de Ciencias Sociales en los
estudiantes del 5to2%ao de secundaria de
la I2E Sagrado Corazn
OB.E/O 3E ES/43IO:
3esarrollar# !a"ilidades investigativas en el
#rea de Ciencias Sociales en los estudiantes de
5to2% ao de secundaria de la I2E Sagrado
Corazn
$IP5/ESIS:
Si se ela"ora la estrategiade
arendiza+e IRSA: Indagacin%
Re'le,in Siste*atizacin ) Alicacin
"asada en las teor(as socio- cr(ticas%
socio- cultural% entonces los estudiantes
del 5to2% grado de secundaria de la I2E
Sagrado Corazn desarrollar#n las
!a"ilidades investigativas en el #rea de
$istoria% geogra'(a ) econo*(a2
CAMPO 3E ACCI56:
Estrategias *etodolgicas IRSA ara el
desarrollo de !a"ilidades investigativas en
el 1rea de $istoria% geogra'(a ) econo*(a2
MA/RI7 3E I60ES/I&ACI56: 3iseo de estrategias IRSA en el desarrollo de !a"ilidades
investigativas en el #rea de $istoria% &eogra'(a ) Econo*(a en los estudiantes de 5to2% ao de secundaria
de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de .a8n9 : ;;<2
II. ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA:
2.1 REALIDAD PRO&LEM'TICA:
La globalizacin no es slo un fenmeno y un desafo de carcter econmico
sino, sobre todo, un desafo para el pensamiento humano, para la tica y, por
ende, para la educacin.
Este fenmeno no slo se refiere a rasgos externos al pas, todo lo contrario,
nos incluye como pas y como personas.
Corresponde a los sistemas educativos participar con liderazgo. La propuesta
de la Declaracin Mundial sobre Educacin para todos: Cuyo articulo primero
expresa: Cada persona nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas para satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas
esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral,
el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del
aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios
para que los seres humanos pueden sobrevivir, desarrollar plenamente sus
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y
continuar aprendiendo.

La preocupacin ms importante de los educadores en la actualidad est
relacionada con las perspectivas generales de la educacin para el presente
milenio, partiendo de un anlisis histrico de cmo ha sido la educacin hasta
este momento en el mundo y en el contexto de Amrica Latina.
La educacin se ha caracterizado por la coexistencia de muchas tendencias,
cada una de ellas con elementos importantes y positivos y con otros que se
pueden y deben mejorarse.
El propio desarrollo social en Amrica Latina ha propiciado que muchos
pedagogos, psiclogos, dirigentes educacionales y otros hayan teorizado de cmo
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debe ser la educacin y producto de esas experiencias nos indican como objetivo
fundamental E()*+,- , A.-*(/*-. Se debe a que el volumen de conocimientos
de cada rama de las ciencias se duplica velozmente cada cinco aos y es
imposible transmitir a los educandos todos estos conocimientos por lo que se
tienen que prepararlos para que se apropien de lo que realmente necesitan,
propiciando y favoreciendo *0 012-1 /* )3 4(/*.*(/*(54, 512(1)54647,.
Esto exige el desarrollo de capacidades y habilidades que vayan ms all de
aquellas que simplemente les permiten apropiarse del conocimiento, conservarlo
y reproducirlo cuando es requerido.
Dems est decir que esto significa un nuevo reto para los docentes, que ms
han sido formados para el modelo educativo que se trata de superar.

La Escuela Latinoamericana se caracteriza por una docencia eminentemente
terico academicista, muy poco vinculada con la prctica profesional y con la
solucin de los problemas cruciales de su regin y pas. El corolario de tal
realidad es una dbil insercin del componente investigativo en su proceso
docente. No abundan las investigaciones y aportes de impacto local y nacional.
Es relativamente escasa la publicacin de reflexiones o resultados de la
investigacin de sus docentes.
La prctica docente es transmisiva, dirigida a la reproduccin del conocimiento ya
existente, ms que a la produccin de nuevo conocimiento. En nuestras escuelas,
institutos y universidades los estudiantes son reducidos a simples receptores
ejecutores. Los recursos que se utilizan para el aprendizaje son de corte
cognitivo, racional, estimulndose el pensamiento mecanicista y reproductivo en
lugar del pensamiento creador. Es muy dbil la utilizacin creativa de los medios
de enseanza. Tampoco est presente una metodologa compartida que
direccione el proceso docente y el proceso docente investigativo.
Es perentoria la necesidad de un modelo pedaggico dialgico, participativo, que
incorpore el trabajo individual en un primer momento y el trabajo grupal y
colectivo que profundice el vnculo de la teora con la prctica, que devuelva
protagonismo al estudiante, que incluya recursos que potencien el desarrollo de la
investigacin, de su pensamiento creativo, y desarrollen la criticidad, el debate, la
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observacin, la reflexin y la capacidad de sistematizar para fortalecer el proceso
formativo de la enseanza aprendizaje.

Desarrollar el vnculo con la realidad mediante lo socialmente significativo de sta,
dando sentido a la formacin socio humanista.
Enriquecer la didctica del saber y del saber hacer, del contenido y del mtodo as
como apoyarse en ellas. Determinar estrategias didcticas que involucren a los
sujetos del proceso en una actividad consciente, protagonista, y comprometida
En nuestro pas, el Ministerio de Educacin est promoviendo cambios en la
educacin, basndose en el paradigma de una educacin centrada en el
aprendizaje en el marco del programa de mejoramiento de la calidad educativa.
Se trata fundamentalmente de desarrollar un Nuevo Enfoque orientado a lograr
que los estudiantes sean gestores de sus propios aprendizajes.
En esta perspectiva el docente asume el rol afectivo y cognitivo del proceso de
aprendizaje.
En la provincia de Jan los cambios se vienen dando desde 1 991, elaborndose
propuestas de innovacin curricular para el nivel primario y secundario.
A pesar de los cambios introducidos en la Educacin Bsica, los estudiantes
estn escasamente preparados para la investigacin, hecho que se evidencia en
la falta de dominio de las tcnicas para el acopio, seleccin, organizacin,
anlisis, interpretacin, sistematizacin y evaluacin crtica de la informacin.
Atendiendo a los actuales lineamientos de la educacin peruana, el nuevo Diseo
Curricular para educacin Bsica Nivel Secundaria ofrece una educacin integral
a los estudiantes mediante una formacin cientfica entre otras, la que est
orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a
conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio, lo
que requiere estar acompaado de un cambio real y efectivo en los procesos
pedaggicos dentro y ms all de las aulas .
Esto significa que como docentes hay que dejar atrs una serie de
prcticas tradicionales de enseanza. Hay que desterrar el copiado, las
instrucciones memorizadas y la repeticin sin reflexin porque dificultan el
pensamiento crtico, no es posible ensear con rigidez porque esta cohbe la
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creatividad y la libertar. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del
entorno cultural ya que los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo que
viven.
Algo de esto existe en nuestra Educacin pblica y privada que slo aspira a
pasar de la extrema a la mediana pobreza educativa. La Educacin Peruana
necesita una revolucin, un grito de independencia respecto a las frmulas
fracasadas usadas en Latinoamrica y que el Per ha importado acriticamente
con resultados desastrosos, como se evidencian en cuanta evaluacin de
rendimiento escolar se haya hecho, estamos en situacin de emergencia y se
requiere una verdadera revolucin que transforme estructuralmente los enfoques
y quehaceres de la educacin peruana para que desarrolle los conocimientos y
las habilidades.
A partir de esto apostamos por el desarrollo de una cultura investigativa que debe
transformar la curiosidad natural en habilidades para problematizar situaciones,
impulsando el desempeo investigativo que permitir desarrollar habilidades que
conformaran parte de su desarrollo personal.
Como bien se sabe, la investigacin y la educacin son campos dinmicos. Casi a
diario tenemos noticias de nuevos descubrimientos cientficos, inventos y
expediciones.
Ahora, al inicio del siglo veintiuno, descubrimos que nuestra civilizacin es una
mquina ayudada y orientada por la investigacin cientfica, ms all de lo que la
ms vivida imaginacin podra haber supuesto solamente hace unas cuantas
dcadas. La computadora es un ejemplo claro de la manera en que la actividad
en la ciencia ha ampliado y reforzado la mano y la mente del hombre y tambin de
cmo las innovaciones cientficas han abierto nuevas reas de investigacin en
unas pocas dcadas. El logro cientfico tiene una enorme influencia en casi todas
las fases de la actividad humana y, por supuesto, contina ejerciendo gran
influencia sobre nuestras vidas.
En las escuelas y colegios se ha puesto poca fuerza al desarrollo del adelanto del
nio en la habilidad para investigar. Por lo general, a los estudiantes se les
presentan situaciones ya establecidas, dndoles poca oportunidad de investigar.
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A pesar de que en al mbito educacional existen muchas modalidades de
investigacin donde el maestro puede y debe realizar desde el aula con el
propsito de hacer ms eficaz y eficiente su labor de formacin integral de las y
los estudiantes.
A su vez, todo esto exige la estrecha vinculacin entre la teora y la prctica, entre
el conocimiento cientfico y la experiencia concreta aportada por el trato directo
con los estudiantes. De nada sirve poseer una teora si sta no es confrontada en
todo momento con los hechos objetivos que el propio discurrir de la tarea docente
va sacando a luz, obligando a repensar los acontecimientos para introducir los
cambios que sean necesarios en la actividad educativa de modo que la
enseanza resulte adecuada y se objetivice en aprendizajes efectivos. As, la
teora orienta la prctica y esta, a su vez, enriquece, desarrolla y afina la teora.
Esta es la base real, el piso objetivo, para desplegar una actividad educativa
desde el aula. Sin embargo, por lo general el docente asume un papel pasivo o
ausente con relacin a su funcin investigativa; supone que es una tarea de
especialistas, de mucha complejidad e incluso sofisticacin, que slo la lite
intelectual est en capacidad de desarrollar y ejecutar. Pero la actividad de
investigacin no es una tarea necesaria e inevitablemente complicada, sino que
por el contrario supone una accin concreta, dinmica y continua que se produce
cotidianamente en el aula misma, porque el docente al ensear investiga a la vez.
Por ejemplo, cuando el profesor percibe las dificultades o problemas que tienen
sus estudiantes en relacin a un rendimiento acadmico deseable, o cuando ellos
presentan particularidades que requieren correccin en su lenguaje, conducta,
actitudes, expectativas, etc., y l se preocupa por indagar sobre las causas
posibles de los problemas para encarar su solucin, de hecho ya est haciendo
investigacin. Es verdad que esas formas de investigacin pueden ser puramente
empricas, carentes de lineamientos tericos metodolgicos definidos,
espontneas y sin planificacin ni sistematicidad, pero de cualquier modo
constituyen aproximaciones inquisitivas bsicas a los problemas para afrontarlos y
resolverlos.
Adems, cuando el maestro realiza ese tipo de investigacin en el aula no se
preocupa nicamente por transformar la situacin del caso dentro de la cual
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ocurren los problemas, sino que tambin se ve obligado a enfrentarse con las
limitaciones propiamente no educacionales (factores externos a la escuela)
impuestas a la educacin. Esta dialctica entre lo educacional y lo no
directamente- educacional orienta su atencin hacia la educacin entendida en su
totalidad y en la complejidad de sus relaciones con aquella parte de la estructura
social que est ms all de los aspectos especficamente educacionales.
De este modo, el maestro estar en capacidad y disposicin para hacer los
aportes efectivos que requiere la elaboracin de un modelo educativo que
responda verdaderamente a las necesidades y aspiraciones reales de los
estudiantes, lo mismo que a las particularidades objetivas de nuestra diversidad
regional, tnica y cultural. Y, al mismo tiempo, estar haciendo contribuciones
valiosas para la creacin de una pedagoga propia que, teniendo creativamente
en cuenta los logros de la ciencia pedaggica mundial, posea un carcter
nacional, democrtico y popular, al servicio de las mayoras poblacionales y del
desarrollo soberano de la nacin. Slo as se podr romper con la mecnica y
nociva aplicacin de modelos pedaggicos forneos y de seguir ciegamente las
directrices de orientaciones educacionales ajenas a nuestra realidad y a nuestras
tradiciones culturales.
As mismo tenemos un currculo que propone el desarrollo de capacidades, pero
ensean a desarrollarlas o a trabajarlas, entonces cmo se puede desarrollar
esas capacidades y habilidades con los estudiantes si los docentes no las
desarollan? Adems las capacidades de rea no estn orientadas
adecuadamente a la investigacin.
Por lo tanto la investigacin es un tema que muy poco se trabaja o si se trabaja se
limitan a extraer informacin de nternet o se copia la informacin de los textos, y
no se ve ningn aporte. No hay un aprendizaje significativo
Esta situacin se agrava ya que los maestros carecen de conocimientos
metodolgicos, estrategias, habilidades para realizar una buena investigacin.
Carol S. Avery, deca: Ser maestro investigador es llevar adelante una
indagacin activa dentro del contexto de la propia clase
Esta aseveracin es el reto de todo maestro en el Per para trascender los
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avances cientficos y tecnolgicos en el futuro de nuestra educacin.
En el proceso de investigar y hacer se prioriza las habilidades de 18)*-7,- y
*)5359,-, *)5-484- y 0**- el aprendizaje de las personas con quienes tenemos la
oportunidad de convivir en el aula, de esta manera ,sin darse cuenta, el maestro
se convierte en un autor y empieza a crecer como profesional aqu y ahora
permanentemente.
Existe una gran responsabilidad en los maestros, como cientficos de la
educacin, como pedagogos en formar hombres muy capaces, talentosos,
creativos, proposititos, investigativos, capaz de tomar decisiones oportunamente.
Una de las primeras funciones que incumben a la Educacin consiste, pues, en
lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo
La cita afirma que cada persona busca su propia realizacin con el fin de
contribuir al progreso de la sociedad.
Finalmente considero que hay necesidad de cambiar o mejorar esta situacin
descrita, en tal sentido propongo aplicar las tcnicas que corresponden a las
estrategias cognitivas y meta-cognitivas para desarrollar las habilidades
investigativas en los estudiantes del 5to,ao y al mismo tiempo desarrollar
capacidades que le permitan a futuro tener una opinin propia, slidos
argumentos al asumir una posicin y no dejarse manipular fcilmente como est
sucediendo en la actualidad con la mayora de nuestra juventud y con algunos
adultos que no tienen criterios propios y menos aportan alternativas de solucin
ante una situacin problemtica, cayendo en la pasividad y en el conformismo,
desaprovechando espacios donde estaran cumpliendo el papel de lderes y poder
cambiar estas viejas estructuras de la sociedad.
2.2.- PLANTEAMIENTO DEL PRO&LEMA:
Con respecto a la nstitucin Educativa donde aplicar la investigacin, es la
nstitucin Educativa del Sagrado Corazn, que est ubicada en la localidad de
Jan, distrito y provincia del mismo nombre, departamento de Cajamarca
La fecha en que fue creada es el 25 de Mayo en el ao de 1 965, como Colegio
Nacional Secundario de Mujeres con R. Z. N 468 del 28 de Abril de 1 964 y el 25
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de Mayo de 1965 funcion y se inaugur coincidiendo con el aniversario de la
canonizacin de Magdalena Sofa Barat fundadora de la congregacin del
Sagrado Corazn, Religiosas que, desde aquel entonces conducen el colegio
siendo en un inicio solo para mujeres.
Desde 1 994 se dio acceso a la coeducacin, la obra de Sofa se adapta a
los tiempos, como sola decir Magdalena Sofia Barat los tiempos cambian y
haba que estar de acuerdos a las exigencias y a los nuevos retos que la sociedad
exige y es ms la convivencia en la sociedad no son hombres y mujeres
separados, por el contrario hay una inter relacin entre ambos sexos lo que
permite una mejor comunicacin. Esto fue uno de los fundamentos para que se
opte por la coeducacin obteniendo buenos resultados hasta el momento.
Desde 1982 el colegio cuenta con un programa de Estudios ndependientes,
beneficiando a personas que no pueden seguir sus estudios regulares.
En el trayecto de los 43 aos de vida institucional 8 hermanas religiosas han
dirigido el colegio
Cuenta con una poblacin de 970 alumnos entre hombres y mujeres los cuales
estn distribuidos en 20 secciones de 1ero a 5to., cuya edad flucta entre los 11 y
16 aos. Los estudiantes conforman una poblacin de nivel sociocultural y
econmico medio. La mayora de los padres de familia son profesionales,
identificados con la nstitucin, brindan su apoyo en las diferentes actividades que
se ejecuten a lo largo del ao.
Hay que destacar el inters que existe por parte de la congregacin en capacitar a
los maestros en forma permanente., organizando talleres dentro y fuera de la
ciudad enfatizndo la parte metodolgica.
Los docentes, administrativos y el personal de mantenimiento se caracterizan por
su entrega al trabajo el que se asume con responsabilidad y dedicacin,
buscando lo mejor para nuestros estudiantes, pero a pesar de todo existen
carencias y dificultades como por ejemplo la deficiencia que existe en el desarrollo
de habilidades para el trabajo de la investigacin, esto se debe a que los docentes
desconocen las estrategias que permiten desarrollar la investigacin y si se
trabajan es mnimo lo que se hace.
Por otro lado el Ministerio de Educacin capacita a los docentes travs de sus
programas.
Ante esta situacin me planteo las siguientes preguntas
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Cmo elevar el nivel de investigacin en los estudiantes del 5to., ao de
secundaria en el rea de Historia, geografa y economa de la nstitucin
Educativa Sagrado Corazn?
Qu estrategias utilizan los estudiantes para desarrollar habilidades
investigativas?
Si las estrategias del aprendizaje: (Cognitivas y meta cognitivas) fortalecern las
habilidades investigativas en los estudiantes de 5to., ao en el rea de Historia,
geografa y economa de la nstitucin Educativa Sagrado Corazn?
2.3.-FORMULACIN DEL PRO&LEMA:
Los estudiantes del 5to ao., de secundaria de la .E Sagrado Corazn tiene poco
desarrolladas las habilidades investigativas en el rea de Historia, geografa y
economa lo cual se manifiesta en el escaso desarrollo del pensamiento lgico,
falta de autenticidad en los trabajos de rea, escasa indagacin, e indiferencia
ante la problemtica social, dificultad para expresar y desarrollar su pensamiento
crtico creativo.
2.4.- O&:ETO DE ESTUDIO.
Desarrollar habilidades investigativas en el rea de Historia, geografa y economa
en los estudiantes de 5to., ao de secundaria de la . E Sagrado Corazn.
2.5.-:USTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO.
Este proyecto de investigacin es importante porque una vez detectadas
las causas que generan el escaso desarrollo de habilidades para la investigacin
en los estudiantes de 5to., ao de secundaria, de la nstitucin Sagrado Corazn
se optar por buscar las estrategias pertinentes para superar esta situacin
problemtica.
As mismo ser un espacio para reflexionar y hacer una auto-evaluacin sobre
nuestra tarea pedaggica, sobre el rol del Docente en una sociedad orientada
bajo un sistema econmico neoliberal, donde la educacin es vista como una
12
mercanca, como un elemento del libre mercado y el trabajo del maestro como
simple tcnica instructiva, como trabajo librado a la ley de la oferta y la demanda
El trabajo consiste en proponer determinadas estrategias como parte de una
metodologa activa - participativa a los docentes que ensean en el grado, para
que oriente el trabajo en el aula y fuera de ella la misma que ayudar a desarrollar
y fortalecer habilidades en funcin de la investigacin.
Hay que tener en cuenta que el xito de toda situacin educativa est sintetizado
en frases como aprender a aprender y ensear a pensar, en donde el docente
y el estudiante dominen y utilice las nuevas Estrategias Didcticas y por ende, las
tcnicas, facilitando la construccin de conocimientos consolidados y
contextualizados.
Todo esto permitir elevar el nivel de anlisis de nuestros estudiantes, al entrar
en contacto con su realidad, hacer de la escuela un espacio de reflexin para
desarrollar la sensibilidad social, valorar lo que tienen, asumir compromisos y
actitudes de cambio, y lo ms importante hacer de la investigacin una tarea
cotidiana de estudiantes y docentes para ver con ms objetividad nuestra
realidad y de esa manera proponer sugerir o desarrollar planes, acciones o
programa que permitan cambios en el contexto donde nos encontremos.
2.6.- O&:ETIVOS:
2.6.1.- GENERAL.
Elaborar y proponer estrategias de aprendizaje para desarrollar las habilidades
investigativas en el rea de Historia, geografa y economa en los estudiantes del
5to., ao de secundaria de la .E Sagrado Corazn.
2.6.2.- ESPECIFICOS:
1.- Determinar el nivel de desarrollo de habilidades para la investigacin en los
estudiantes de 5to de secundaria de la .E. Sagrado Corazn.
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2.- dentificar las estrategias que utilizan los estudiantes para promover el
desarrollo de habilidades investigativas en el rea de Historia, geografa y
economa.
3.- Proponer las estrategias RSA, para fortalecer las habilidades de nvestigacin
en los estudiantes de 5to., ao de Educacin Secundaria de la .E. Sagrado
Corazn
2..- CAMPO DE ACCION.
Estrategias de aprendizaje RSA para el desarrollo de habilidades investigativas
en el rea de Historia, geografa y economa.
III. MARCO TEORICO
3.1.- ANTECEDENTES DEL PRO&LEMA:
Existen pocos trabajos que traten de modo especfico este tema, sin embargo
existe gran cantidad de material bibliogrfico que de uno u otro modo guarda
relacin y que ha sido de gran ayuda para determinar la orientacin y
direccionalidad de este trabajo sobre investigacin.
La idea de desarrollar el presente proyecto surge como una necesidad, porque en
el contexto del trabajo institucional educativo del Sagrado Corazn se observa en
los estudiantes del quinto de secundaria la carencia y la dificultad en el manejo de
habilidades, estrategias, tcnicas e instrumentos aplicados a la investigacin,
especialmente para el recojo de la informacin en las diferentes actividades en el
rea de Historia, geografa y economa..
(Exebio.2 008.p.1) propone la investigacin en aula como proceso bsico para el
desarrollo de habilidades y competencias que debe realizarse desde el nivel inicial
a la Universidad, y permita abordar los diversos problemas que se presentan en su
cotidianidad y en su vida profesional de manera racional, crtica y sistemtica.
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nvestigando desde y sobre la prctica educativa, mejoraremos no slo el proceso
educativo, sino que lograremos formar personas que pueden resolver problemas;
que son cultos por que saben decidir, que enfrentan los problemas del mundo de
manera creadora.
Jimnez (1997) presenta una secuencia metodolgica adecuada para el
desarrollo dirigido de este tipo de experiencias, comprende :
1) Qu sabes del problema histrico que hay que trabajar (planteamiento de
problemas y formulacin de hiptesis) ;
2) Qu puedes saber (ajuste entre lo que puede /debe saber mediante anlisis
elemental de algunas variables del problema) ,
3) Cmo pueden saberlo (elaboracin de un proyecto de trabajo en funcin del
anlisis de las fuentes primarias y secundarias a que se pueda acceder, recogida
de los datos mediante las tcnicas especificas pertinentes, organizacin de la
informacin obtenida, contrastacin espacio temporal, interpretacin y expresin
de las conclusiones.
4) Utilizacin del aprendizaje geogrfico e histrico adquirido en otras situaciones
sociales presentes o pasadas. (p. 200)
Aproximndonos al trabajo en Espaa encontramos la experiencia desarrollada
por Jos Navarro (2008) en Mairena (Sevilla). Consista en que los estudiantes de
4to de secundaria investigaran el costo de la ocupacin francesa y las
consecuencias econmicas en su comarca a principios del siglo XX. nicialmente
se les planteaba un texto motivador junto a una relacin de preguntas: Qu
cantidades entregaron las localidades?, Cmo pagaron?, Entregaron
productos, dinero, ambas cosas?, etc. Seguidamente se discuta los lugares
donde acudir para obtener la informacin, las secciones del archivo a visitar y las
fechas a solicitar. Posterior a ello, el profesor entregaba documentos fotocopiados
pero previamente seleccionados por ste, y del cual los alumnos extraan los
datos significativos (contribuciones, precios, poblacin, etc.) que organizaron en
tablas y fichas de informacin cualitativa. Con esta informacin elaboraban sus
conclusiones y respuestas a las preguntas iniciales, prepararon un informe final
con datos de la poblacin del lugar, tablas con contribuciones pagadas,
suministros entregados, bienes requisados, resumen de las consecuencias para
15
la poblacin y tres cifras : la cantidad pagada, el pago per cpita y el incremento
respecto de la poca anterior.
Segn Tovrez (2002), este proceso de investigacin actuar metacognitivamente
en los alumnos (as), cuando estos a) tienen conciencia del proceso de
apropiacin del conocimiento, lo que implica que han desarrollado las habilidades
de atencin, percepcin, comprensin, memoria. b) Disponen de estrategias
cognitivas, desarrollando las habilidades de ensayar, elaborar, estructura,
estudiar. c) Regula los procesos de adquisicin de conocimientos, desarrollando
las habilidades de planificar, supervisar, evaluar, transformar. Los estudiantes
debern analizar los conocimientos cientficos, sociales, con visiones diferentes,
reflexionar sobre ellos, asumirlos y transformarlos, y desarrolla las habilidades de
indagar, recolectar, preguntar, conjeturar, procesar, procurar, gestionar, planificar,
controlar, evaluar. En este proceso desarrollamos las ideas, conceptos, juicios,
argumentos que permitan desarrollar los aprendizajes.
3.2.- &ASE TERICA:
La educacin es el proceso que pretende preparar a los sujetos para su futuro
desempeo profesional y social, por tanto es permanente en la vida del hombre.
Tradicionalmente el proceso de enseanza-aprendizaje ha sido utilizado como la
va idnea para trasmitir informacin y ser interiorizada por parte del estudiante,
asumiendo este una posicin pasiva en el proceso y al profesor se le han
asignado diversos roles: el de trasmisor de conocimientos, el de animador, el de
supervisor, o gua del proceso de aprendizaje e incluso el de investigador
educativo. Hoy da es un clamor social que la tarea docente no debe restringirse a
una mera transmisin de informacin.
Si se valoran los nuevos retos, se aprecia que estos no operan solo dentro del
mbito profesional, sino que trascienden a complejos constructos como la
ideologa y a formaciones psquicas superiores como la autoeducacin y el
autodesarrollo. Se afirma que nuestras universidades deben de formar un
egresado ms capaz, autnomo y con crecimiento personolgico. Esta idea
permite considerar al sujeto activo, con un desarrollo integral que puede ser
16
puesto de manifiesto en todas sus esferas de actuacin dentro de la vida
cotidiana, garantizando su xito profesional, familiar, intelectual y social.
Si realizamos un recorrido por las diferentes tendencias pedaggicas desde la
Pedagoga tradicionalista, considerando los valiosos aportes del constructivismo,
hasta la escuela Histrico cultural, nos percatamos claramente de que esta
ltima supera con creces los basamentos de las tendencias anteriores y sus ideas
tienen plena vigencia en la pedagoga contempornea.
Las tendencias pedaggicas no son aplicadas de forma pura, por lo que resulta
difcil establecer una clasificacin de estas mismas que excluya una tendencia de
otra. Esto nos lleva a considerar aportaciones tan valiosas como las de la Escuela
Histrico Cultural que toma lo positivo de teoras anteriores y enriquece su obra
con valiosas ideas. Esta constituye una metateora de gran trascendencia, que
representada por L.S. Vigotsky, sus colaboradores y discpulos presenta un
conjunto de ideas pedaggicas novedosas, que con gran actualidad y vigencia se
encuentran intactas y ofrecen al psiclogo educativo y al pedagogo un campo de
investigacin de mucha utilidad que responde a los problemas de la escuela
actual y a la bsqueda de solucin a los retos y problemas que sta nos plantea.
Otro aspecto a resaltar del modelo vigotskiano es que al centrarse en el sujeto,
hace al proceso desde y para el alumno y el grupo que aprende. El inters
principal es formar un hombre que no solo se desarrolle integralmente, sino que
pueda ser transformador de su realidad. Tomado como punto de partida en
nuestra propuesta, resulta esencial reconocer el papel del sujeto de aprendizaje
siendo la categora rectora del proceso. De lo que el sujeto conoce, lo que
demanda, sus motivos y necesidades, sus sentidos se proyecta el proceso hacia
el desarrollo de ese propio sujeto, del logro de una integracin madura en el
contexto actual y proyectado hacia el futuro, consolidando sus formaciones
psicolgicas superiores.
UN ENFO;UE EDUCATIVO EN E<PANSIN: E0 C1()6-356474)=1
La propuesta de reforma pedaggica, que se est expandiendo en el pas y que
es aceptado como marco de aplicacin, es el constructivismo. Se trata de una
formulacin terica que expresa una determinada concepcin de la intervencin
pedaggica y que, a su vez, proporciona criterios y pausas para diagnosticar y
17
para actuar en el proceso enseanza aprendizaje. Diversos autores, son los que
le otorgan los fundamentos epistemolgicos, filosficos, pedaggicos y
psicolgicos, aqu, sealaremos solamente a tres:
a). Piaget y lo et!"io "el "ea##ollo $og%iti&o.' Piaget es, sin duda, la
primera referencia importante del constructivismo y en sus aportes se encuentra
la primera formulacin cientficamente fundamentada, sobre el carcter
constructivo del conocimiento. Afirma que: el conocimiento no se da en un sujeto
pasivo; la adquisicin de conocimientos supone la ejecucin de actividades del
sujeto.
Sin embargo, el aporte piagetiano de mayor incidencia en la educacin ha sido su
Teora de los estados del desarrollo, que se da segn l, en un proceso
escalonado de:
Asimilaciones: cuando el ndividuo incorpora nueva informacin hacindola parte
de su conocimiento.
Acomodaciones: que hace que el individuo transforma la informacin que ya tena
en funcin de la nueva;
Equilibraciones cognitivas. Este desarrollo se hace mediante grados sucesivos,
por estados y etapas. Piaget distingue cuatro grandes etapas o fases
cualitativamente distintas en el desarrollo de la inteligencia.
ESTADOS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Se presenta aqu, los tres primeros estadios, en forma enumerativa, y la ltima
con las caractersticas que son inherentes a la orientacin del estudio orientacin
del estudio. Debido a que es, en esta edad cronolgica y cognitiva, donde incide
directa e indirectamente nuestra investigacin pues se trata de usuarios
particularmente de primero y segundo grado de secundaria.
Sensorio motriz ( 0 a 18 meses u 2 aos)
Pre operatorio (2 a 7 aos).
Operaciones Concretas (7 a 12 aos).
Operacional (12 a 15 aos). Aparece aqu, el razonamiento abstracto: el nio se
hace capaz de razonar y de deducir. Capacidad de razonamientos lgicos y
deductivos, sobre hiptesis y proposiciones. Considera todas las posibilidades de
18
las relaciones entre efectos y causas. El nio puede plantearse problemas y
resolverlos.
Por sus implicancias en lo educativo y por su estrecha relacin con ciertos
planteamientos actuales, se hace una consideracin sobre el ritmo del desarrollo
cognitivo. Piaget, hace ms de 35 aos, plante esta cuestin: El desarrollo
cognitivo es un ritmo ineluctable o bien hay variaciones posibles bajo efecto de la
civilizacin o bajo efecto de la sociedad en la que vive el nio? Estas
aceleraciones son resultado de una maduracin biolgica ms rpida, o bien
efecto de la educacin, del ejercicio, etc.?
Admitiendo estas variaciones, Piaget considera que stas pueden ser explicadas
por cuatro factores:
La herencia ( la maduracin interna).
La experiencia Fsica
La transmisin social o factor educativo en sentido amplio
El factor de equilibracin.
Tal como se observa y contrariamente a la crtica en cuanto le atribuyen ignorar o
desechar los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, Piaget pone de
relieve tambin la incidencia que tiene el contexto social en el desarrollo cognitivo.
Tomando como referente esta teora, se consider para el diseo, y la
presentacin lgica del contenido del texto, la etapa cognitiva inherente a los
chicos (as) de 1er. Y 2 grado, esto es entre 12 a 15 aos.
8>.- L*7 S*=4(17459 Vy216)?y y *0 1-42*( )154153063-,0 /* 01) .-15*)1)
.)4510@2451) )3.*-41-*).
Vigotsky puso de relieve la importancia esencial de la interaccin social para el
aprendizaje y, consecuentemente, la importancia del contexto social. El sujeto es
eminentemente social. Considera que, en el curso del desarrollo de las personas,
todas las funciones psicolgicas superiores, aparecen dos veces:
Primero, a nivel social o interpsicolgico, es decir en el contexto social; luego, a
nivel individual o intrapsicolgico, donde se internalizan.
19
Vigotsky lo explica de la siguiente manera: Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: Primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual;
primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio
nio(a) (intrapsicolgico). Esto puede explicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones
psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Con esto, destaca el papel que desempea la actividad externa en el desarrollo y
construccin de la mente humana. Por otra parte, es desde su entorno, desde
donde el nio va estructurando gradualmente su conducta como actividad
humana.
Relacionado a la propuesta del libro de texto, en cuanto a los contenidos, stos
fueron diseados metodolgicamente para promover el desarrollo cognitivo del
usuario, desde su entorno, y mediante actividades en el medio natural y social, es
decir, promoviendo actividades de clase fuera de las aulas.
C A3)38*0 y )3 6*1-A, 512(4647, /*0 ,.-*(/4B,C* 93=,(1.
Ausubel constituye, hoy, un referente fundamental del modelo constructivista,
especialmente en lo que concierne a sus aportes al desarrollo de una teora del
aprendizaje, o los que otros denominan una teora de la asimilacin cognitiva.
Probablemente la idea ms importante del pensamiento de Ausubel en la
pedagoga moderna, es la del aprendizaje significativo y, estrechamente
relacionada con ella, la teora de la asimilacin cognoscitiva. ncorporando,
adems, tres conceptos claves: el de memorizacin comprensiva, el de
funcionalidad del aprendizaje y el concepto de inclusores, que forman parte de su
teora del aprendizaje como construccin del conocimiento.
Al analizar los problemas terico prctico del aprendizaje y la naturaleza de
ste, Ausubel constata que, con frecuencia, los psiclogos incluyen en un solo
modelo explicativo las diferentes clases de aprendizaje. De ah que una de las
principales tareas que se propone es la de realizar una clasificacin de las clases
de aprendizaje que estima pertinentes desde el punto de vista de cmo se
aprende. Para ello distingue las siguientes clases:
20
1 Aprendizaje por repeticin: Referido a la formacin de conceptos.
2 Aprendizaje Verbal: referido a la solucin de problemas.
3 Aprendizaje no verbal.
4 Aprendizaje Significativo.
De estas clases de aprendizaje, Ausubel centra el anlisis en el Aprendizaje
Significativo, que es un concepto central en su obra, y que l define de la
siguiente manera: La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en
que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario,
sino sustancial ( no al pie de la letra) con lo que el alumn@ ya sabe,
sealadamente con algn aspecto esencial de su estructura de conocimiento (por
ejemplo una imagen un smbolo ya con significado, un contexto, una
proposicin). Y partiendo de esta concepcin general. Ausubel describe tres tipos
de aprendizaje significativo:
Aprendizaje de representaciones o proposiciones de equivalencia.
Aprendizaje de proposiciones.
Aprendizaje de conceptos.
nternalizamos esta tercera clase que para este estudio es de mayor inters. Los
conceptos (ideas genricas unitarias o categricas) se representan tambin con
smbolos aislados de la misma manera que los componentes unitarios. Dado
que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se
representan con palabras o nombres, aprender lo que significan. es
evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Este tipo de
aprendizaje se presenta bajo dos formas: mediante la formacin de conceptos a
partir de experiencias concretas y mediante la asimilacin de conceptos.
Por lo expresado el texto propuesto est diseado a fomentar el desarrollo
dialctico del aprendizaje entre teora y prctica.
En conclusin los aportes tericos de los autores citados, dieron alcances sobre
las diversas formas de aprender en estrecha relacin con las motivaciones
psicolgicas internas y externas del ser humano.
21
Frente a estas propuestas, la prctica educativa debe desarrollarla
reflexivamente. Y para la propuesta del libro de texto las sugerencias aqu
presentadas, orientaron de modo indirecto sobre cmo presentar los conceptos de
este, teniendo en cuenta a los usuarios a quienes va dirigido.
E)6-,6*24,) /* A.-*(/4B,C*
Los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de
conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se
relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido, y no
arbitrariamente, para ello se activan una serie de estrategias que permiten esta
incorporacin, en este sentido, por estrategias de aprendizaje debe entenderse,
segn Klauer y Friedrich & Mandl, citados por Daz y Hernndez (1999), ".
e$!e%$ia "e a$$i(% "i#igi"a a la o)te%$i(% "e *eta "e a+#e%"i,a-e.
Representan complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los
procedimientos especficos de la tarea" (p. 32)
De este modo, que se puede decir que las estrategias de enseanza son los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1990, citados por en Daz y Hernndez 1999). Por su parte, la aproximacin
inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; ste decide
cundo y por qu aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el
individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la informacin.
Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por
va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el
segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
Segn Biggs (1993) la investigacin sobre estrategias de aprendizaje descansa
sobre dos concepciones tericas diferentes. La mayor parte de los trabajos se
refiere al modelo de procesamiento de la informacin e intenta determinar la
significacin de las estrategias de aprendizaje para el procesamiento de la
22
informacin. El segundo grupo de trabajos orientados ms fuertemente al
contexto parten de una fenomenologa de la conducta real de estudio y
aprendizaje en instituciones.
En general, las estrategias de aprendizaje son representadas mentalmente como
planes de accin. Es discutido si se habla de utilizacin de estrategias slo para
conductas conscientes de decisin, o tambin para secuencias de accin que se
aplican rutinariamente. Existe un punto medio entre ambas posiciones para el cual
las estrategias son comprendidas como modo de proceder que conduce a una
meta y que, al principio es utilizado conscientemente pero paulatinamente es
automatizado pero que permanece con la capacidad de volverse consciente.
Et#ategia $og%iti&a:
La cognicin implica conocimiento, accin y efecto de conocer. El conocer es
definido, en su acepcin de sentido comn, como averiguar por el ejercicio de las
facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas
(Diccionario de la Real Academia Espaola, 1999). Podemos precisar ms esta
definicin con lo expresado por Gellatly (1997), quien afirma que la cognicin se
refiere a las actividades de conocer, es decir, recoger, organizar y utilizar el
conocimiento. Las operaciones cognitivas involucradas en la comprensin lectora
incluyen reconocimiento de letras y su integracin en slabas; codificacin de
palabras; codificacin sintctica; codificacin de proposiciones e integracin
temtica para construir un modelo coherente e integrado del texto global (De
Vega, 1997).
Para ello, el sujeto debe buscar relaciones entre partes de una materia
(relacionar), distinguir puntos secundarios y principales (seleccionar), pensar
ejemplos (concretizar) y buscar aplicaciones (aplicar). Todas estas actividades
hacen al procesamiento cognitivo (Vermunt, 1996) y Luque y otros (1999)
sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un texto toman
parte en las mltiples operaciones cognitivas que la comprensin requiere. El
resultado de las operaciones cognitivas es la construccin de una estructura que
integra elementos procedentes del texto con otros recuperados de la memoria.
As, el lector ajusta los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para
Palincsar y Brown (1997), un buen lector es una persona que posee un repertorio
23
de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera flexible durante la
lectura. El lector experto tiene al menos un conocimiento procedimental sobre
estrategias cognitivas ms sofisticadas, como sera, por ejemplo, la de emplear
ms tiempo en estudiar materiales ms importantes y menos conocidos que en
estudiar los menos importantes y ms conocidos (Flavell, 1996).
En este sentido, las estrategias cognitivas estn referidas, tal como expresa
Poggioli (1997), comprenden las de adquisicin de conocimiento, donde describe
el autor se encuentran aquellas referidas a estrategias de ensayo, tales como las
de codificacin ( repetir, ensayar, practicar, enumerar), las nemotcnicas y las de
organizacin ( agrupacin, clasificacin y categorizacin). Tambin se tiene las
estrategias de elaboracin verbal, que comprenden el parafraseo, identificacin
de ideas principales, anticipar o predecir, elaborar hiptesis, hacer inferencias,
activar conocimiento previo, pensar en analogas, extraer conclusiones, generar
notas, hacer y responder preguntas y resumir. As mismo, se encuentran las
estrategias de elaboracin imaginaria, que comprenden la formacin de imgenes
mentales. Siguiendo este orden, se tienen estrategias de organizacin, tales como
elaborar esquemas, elaborar mapas de conceptos y mentales.
Por otra parte, como estrategias cognitivas, indica el autor citado las relacionadas
con el estudio y ayudas anexas, entre las que se encuentran tomar notas,
subrayar, responder preguntas anexas, preguntas generales, establecer objetivos
instruccionales, presentar organizadores previos, utilizar ayudas topogrficas,
ilustraciones, ttulos y subttulos y generar encabezamientos. De igual manera, se
encuentran las estrategias para solucionar problemas, como los mtodos
heursticos, algoritmos y procesos de pensamientos divergentes; y las estrategias
de apoyo y motivacionales, se tienen facilitar condiciones externas (ambiente,
tiempo y materiales) e identificar obstculos internos (actitudes, interferencias y
aspectos positivos).
Et#ategia Meta$og%iti&a:
La metacognicin se refiere a "cualquier conocimiento o actividad cognitiva que
tiene como objeto, o regula, cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva"
(Flavell,1996, p.157). Para Palincsar y Brown (1997), el conocimiento
metacognitivo permite al lector seleccionar, emplear, controlar y evaluar el uso de
24
estrategias lectoras. stas implican, entre otras cosas, el monitoreo activo y la
regulacin posterior de las actividades de procesamiento de la informacin. Baker
(1994) sostiene que en el proceso de lectura existen dos actividades
autorregulatorias importantes: la primera implica darse cuenta de si hemos
entendido (evaluacin) y la segunda consiste en dar los pasos adecuados para
resolver los problemas de comprensin detectados (regulacin). Esta ltima
actividad slo se pone en marcha cuando la comprensin resulta insatisfactoria
(Otero, 1992). Segn Baker (1994), para darse cuenta de si un texto se ha
comprendido hay que utilizar una serie de criterios que corresponden a la fase de
evaluacin. Los mismos consisten en verificar: Criterio lxico: la comprensin
del significado de cada palabra.
Criterio de coherencia externa: que las ideas del texto y los conocimientos
previos del lector sean compatibles. Criterio de cohesin proposicional: la
cohesin local entre las ideas del texto.
Criterio de cohesin estructural: la compatibilidad temtica de las ideas del
texto.
Criterio de coherencia interna: la consistencia lgica de las ideas del texto.
Criterio de suficiencia informativa: que el texto contenga la informacin
necesaria para cumplir determinado objetivo.
Como ejemplos de estrategias metacognitivas se pueden citar: ser conscientes de
lo que uno sabe o no sabe, utilizar estrategias de aprendizaje que varan con la
naturaleza del material a aprender y las demandas de la situacin de aprendizaje,
poder predecir y monitorear el xito de los propios esfuerzos de aprendizaje, entre
otras (Royer, Cisero y Carlo, 1993).
Algunas estrategias que llevan indirectamente a resultados de aprendizaje son el
monitoreo para determinar si el proceso de aprendizaje sucede tal como se
plane, el diagnstico de las causas de las dificultades, el ajuste de los procesos
cuando sea necesario, entre otros (Vermunt, 1996). Algunos autores enumeran
estrategias cognitivas y metacognitivas estableciendo diferencias entre ellas. Sin
embargo, otros piensan que la frontera se desdibuja y algunas estrategias pueden
desempeorar funciones cognitivas o metacognitivas dependiendo de la situacin
en que se apliquen (Mart, 1995).
25
De acuerdo a lo antes expuesto, el profesional de enfermera durante su proceso
de formacin adquiere y desarrolla estrategias de aprendizaje que le permitan
adquirir los conocimientos necesarios para desempearse de manera autnoma
en sus funciones, as las estrategias cognitivas y metacognitivas demandan del
estudiante tcnicas o procedimientos especficos que evidencien dominar el
contenido y, por ende, lograr los objetivos instrucionales
....'BASES CONCEPT/ALES.
Hablar de habilidades es hablar de una disposicin natural o adquirida en un
campo determinado del comportamiento. Una habilidad es una capacitacin
intelectual que una vez activada facilita el aprendizaje, la ejecucin o la retencin
de una tarea, es decir, para la ejecucin como rango definido de una habilidad de
aprendizaje.
Robert Gagn (1970) define a las habilidades "como las capacidades
intelectuales que son necesarias para ejecutar una tarea en forma correcta".1
Con esto inferimos que hablar de capacidad para realizar una investigacin, es
hablar de una habilidad de tipo intelectual o habilidad investigativa.
Asimismo Robert Gagn manifiesta que las habilidades se definen por tres
atributos:
D S3 *).*54E454/,/ 51(5*.63,0. Una habilidad debe definirse en trminos
conceptuales, esto para permitir a los educadores fundamentar lo que desean
ensear.
D P1- )3) .-1.4*/,/*) /* 6-,()E*-*(54,. Se refiere a la influencia de las
habilidades primarias que el alumno deber poseer en el momento de pretender
desarrollar una habilidad superior o posterior a la habilidad primaria que ya posee.
D P1- )3 36404/,/ *( *0 ,05,(5* /* 18C*6471) 53063-,0=*(6* 7,041)1). Para
que una habilidad se considere como tal, debe tener valor dentro de una
sociedad, dentro de una cultura.
Para la adquisicin de una habilidad determinada se tendrn que "abrochar"
una combinacin de habilidades ms simples, aprendidas previamente.
Como las habilidades subordinadas o habilidades simples se combinan para
formar una habilidad nueva y ms compleja, debern producirse en una
26
secuencia adecuada para que pueda obtenerse el desarrollo de la nueva
habilidad.
La primera intervencin de Vigotski en la Psicologa fue la recuperacin de la
conciencia como categora psicolgica, enfrentando su abandono por el
conductismo y las distintas manifestaciones de la metafsica.
La preocupacin por una visin integral de la persona tuvo su mejor expresin
en el anlisis de las condiciones histricas y culturales, identificando la actividad
(social) como el factor que contribuye a la explicacin de los cambios de la
conciencia, fundamentando as una teora psicolgica acerca de la mente. Lo
social se expresa en instrumentos de mediacin, es decir objetos culturales
determinados histricamente, como las mquinas, el lenguaje y las instituciones,
que son internalizadas y ejes de una transformacin cognitiva.
Otra categora introducida por el lenguaje vigotskiano es la zona de desarrollo
prximo que no es mas que la distancia entre el desarrollo real y el desarrollo
potencial en la solucin de problemas con ayuda de otros iguales y/o con
direccin del profesor.
La ZDP es una categora que permite entender las condiciones educativas del
aprendizaje, las disposiciones del alumno y el papel del profesor en la adquisicin
de nuevas capacidades y la autorregulacin, en base a los instrumentos de
mediacin, la historia y la cultura.
Para explicar este proceso J. Bruner emplea la categora de andamiaje educativo,
para explicar las condiciones progresivas que el alumno puede adquirir conforme
avanza en el desarrollo de sus capacidades. El andamio en la construccin civil ,
como sabemos cumple las siguientes funciones : (1) brindar apoyo, (2) servir
como herramienta,(3)ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran
imposible , y ($) usarse selectivamente ciando sea necesario.
De la misma manera el aprendizaje se adquiere progresivamente, primero con el
soporte del profesor, que realiza la mayor parte, posteriormente comparte la
responsabilidad con el alumno y conforme adquiere las destrezas, el profesor
retira el andamiaje para el desempeo autnomo o individual
La enseanza reciproca se inicia con el dialogo del profesor con los alumnos,
para lo cual el profesor debe desplegar todos los esfuerzos para crear la mayor
27
cantidad de experiencias, luego esta tarea es trasferida a los alumnos, por
ejemplo
Comentarios crticos a los antecedentes del problema a los autores. Termino con
un glosario. Palabras nuevas que vamos a utilizar
..0.' DE1INICIN DE T2RMINOS.
1.-CAPACIDADES
Las capacidades son las cualidades psquicas de la personalidad que
representan la condicin ineludible para realizar con xito determinados tipos de
actividad. Constituyendo las particularidades psquicas de la persona de las
cuales depende de adquirir conocimientos, habilidades, hbitos y que sin reducir
a ellos, son requisitos para la realizacin exitosa de una actividad dada. Por
tanto, estn siempre ligadas a la actividad y se considera necesariamente desde
el punto de vista del modo en que se lleva a cabo una actividad determinada. En
otros trminos, toda capacidad es capacidad para efectivizar algo (para uno u otro
aprendizaje, para uno u otro tipo de trabajo, etc.), revelndose solo en el curso de
la actividad especfica, la cual a su vez puede nicamente realizarse si se posee
la capacidad del caso. Por otra parte, nunca se forma ni existe aisladamente y el
xito en el desarrollo de cualquier actividad depende de la combinacin e
interpenetracin de variadas capacidades, por lo que ninguna capacidad tomada
de manera aislada puede garantizar la exitosa ejecucin de una actividad
concreta. As, las capacidades no se manifiestan tanto en los conocimientos,
habilidades o hbitos considerados como tales, cuando en la dinmica del
proceso de su adquisicin (en la facilidad, rapidez, prefundida y estabilidad con
que se forman), en el curso de la propia actividad del sujeto, proceso en el que se
evidencia las diferencias psicolgicamente individuales.
Las capacidades son el conjunto de cualidades o propiedades de la
personalidad, adquiridas, organizadas y desarrolladas por el individuo en el curso
de sus propias acciones a travs de la educacin y la enseanza; que constituyen
28
un importante factor en la regulacin de su conducta y que le proporcionan
idoneidad para dedicarse con eficacia y eficiencia a un tipo determinado e
histricamente configurado de actividad social. Esto implica, por un lado, que la
formacin y el desarrollo de las capacidades no slo depende de la actividad que
realiza el sujeto bajo la orientacin y la accin decisivas de la educacin y la
enseanza; sino tambin, por el otro, que ese proceso formativo est
condicionado histrica y socialmente. Vamos estos aspectos.
En cuanto al primero, el ser humano no nace poseyendo ya algunas
capacidades determinadas. Cuando viene al mundo, slo porta de manera innata
ciertas particularidades anatmicas, fisiolgicas y bioqumicas del organismo,
entre las cuales tienen gran importancia las particularidades del sistema nervioso.
En segundo lugar el condicionamiento histrico- social del proceso de formacin
y desarrollo de las capacidades del individuo. Las capacidades humanas
constituyen un producto de la historia social de la humanidad y se han formado y
desarrollado en el curso de la actividad orientada a satisfacer las necesidades
del hombre. En el proceso socio- histrico, cuanto ms amplio y variado se ha ido
haciendo la actividad de las personas ms amplia y variadamente se han formado
y desarrollado sus capacidades. A medida que la humanidad ha creado nuevas
actividades, se han conformado y expandido nuevas capacidades, y las antiguas
han adquirido un nuevo contenido. As el moldeamiento y el desarrollo de las
capacidades dependen en un grado decisivo de las condiciones histricas
sociales de la vida del hombre, o sea, de las condiciones de vida material de la
sociedad.
No se puede olvidar que el individuo puede formar y desarrollar variadas
capacidades: entre los escolares, existen muchos que poseen capacidades para
distintos objetos de estudio, pero tambin muchos otros cuyas capacidades tiene
una determinada orientacin y un centramiento en una u otra rea focalizada.
El desarrollo de capacidades constituye uno de los aspectos de primera prioridad
para la gestin y el liderazgo no slo a nivel pblico, sino sobre todo a nivel de las
instituciones y organizaciones de la sociedad civil. La inversin en el desarrollo de
capacidades tiene un valor estratgico
29
2.- LAS CAPACIDADES: PREMISAS, FORMACION ! ESTRUCTURA
Las capacidades son las cualidades psquicas de la personalidad que
representan la condicin ineludible para realizar con xito determinados tipos de
actividad. Constituyen las particularidades psicolgicas de la persona de las
cuales depende el adquirir conocimientos, habilidades, hbitos y que, sin
reducirse a ellos, son requisitos para la realizacin exitosa de una actividad Por
tanto estn siempre ligadas a la actividad y se consideran necesariamente desde
el punto de vista del modo en que se lleva a cabo una actividad determinada. En
estos trminos, toda capacidad es capacidad para efectivizar algo (para uno u
otro aprendizaje, para uno u otro tipo de trabajo, etc.), revelndose slo en el
curso de la actividad especfica, la cual a su vez puede nicamente realizarse si
se posee la capacidad del caso. Por otra parte, nunca se forman ni existen
aisladamente y el xito en el desarrollo de cualquier actividad depende de la
combinacin e interpenetracin de variadas capacidades, por lo que ninguna
capacidad tomada de manera aislada puede garantizar la exitosa ejecucin de
una actividad concreta. As las capacidades no se manifiestan tanto en los
conocimientos, habilidades o hbitos considerados como tales, cuanto a la
dinmica del proceso de su adquisicin (en la facilidad, rapidez, profundidad y
estabilidad con que se forman) en el curso de la propia actividad del sujeto,
proceso en el que se evidencian las diferencias psicolgicas individuales.

De tal suerte, si por personalidad entendemos el sistema o conjunto integro y
jerarquizado recondiciones internas de la actividad de un individuo , a traves del
cual este refleja y condiciona las influenzas externas de manera propia y
diferenciada, regulando especficamente su conducta en consonancia con la vida
y exigencias sociales entonces mas especficamente, las capacidades son el
conjunto de cualidades o propiedades de la personalidad, adquiridas,
organizadas y desarrolladas por el individuo en el curso de sus propias acciones a
travs de la educacin y la enseanza; que constituyen un importante factor en la
regulacin de su conducta y que le proporcionan idoneidad para dedicarse con
eficacia y eficiencia a un tipo determinado e histricamente configurado de
actividad social esto implica, por un lado, que la formacin y el desarrollo de las
30
capacidades no solo dependen de la actividad que realiza el sujeto bajo la
orientacin y la accin decisivas de la educacin y la enseanza; sino tambin,
por el otro, que ese proceso formativo est condicionado histrica y socialmente.
Veamos estos dos aspectos:
2.1. En cuanto al primero, el ser humano no nace poseyendo ya algunas
capacidades determinadas, cuando viene al mundo, solo porta de manera innata
ciertas particularidades anatmicas, fisiolgicas y bioqumicas del organismo,
entre las cuales tienen gran importancia las particularidades del sistema nervioso,
en especial las del cortex cerebral (donde tienen lugar la elaboracin de las
conexiones reflejo-condicionadas en el curso del aprendizaje, las que
proporcionan las peculiaridades mas generales del funcionamiento del cerebro y
harn al sujeto eventualmente idneo para una u otra actividad) 0. Estas
particularidades anatomo-fisiolgicas, que constituyen las bases o premisas
orgnicas de las capacidades y que determinan las diferencias innatas entre los
individuos, se denominan ,.6463/*) y tienen una transcendentes significacin
para la formacin y el desarrollo de las capacidades (por ejemplo, las cualidades
del analizador visual son bsicas para la adquisicin de las capacidades
representativas, tal como lo son las del analizador auditivo para las capacidades
musicales). Sin embargo, las aptitudes constituyen solo una de las condiciones
para la configuracin de las capacidades ya que por si mismas nunca las
predeterminan; es decir, como premisas naturales del desarrollo, las aptitudes no
incluyen en s las capacidades, las cuales pueden nicamente formarse y
desarrollarse a partir de aquellas en determinadas condiciones de vida y
actividades de las personas y gracias a la influencia decisiva de la educacin y la
enseanza. Un sujeto con las mejores aptitudes no podr formar ni desarrollar
adecuadamente las capacidades del caso si sus condiciones de vida son
adversas, colocndolo en desventaja o al margen con respecto a la educacin y
la enseanza necesarias e impidindolo desplegar propiciatoriamente los tipos de
actividad requeridos por dichas formacin y desarrollo. Por eso *) *--@(*1
suponer que a cada aptitud posee muchos sentidos y sobre su base se pueden
configurar diversas capacidades en funcin de las formas de vida del sujeto y del
modo en que la educacin y la enseanza orientan y definen su actividad
concreta.
31
2.2. Todo esto se hallan indesligablemente vinculado con el segundo aspecto: el
condicionamiento histrico-social del proceso de formacin y desarrollo de las
capacidades del individuo. Las capacidades humanas constituyen un producto de
la historia social de la humanidad y se han formado y desarrollado en el curso de
la actividad orientada a satisfacer las necesidades del hombre (por ejemplo, la
capacidad perceptiva se configur y despleg a medida que la practica vital
exiga una diferenciacin cada vez mas fina y perfeccionada de los objetos
reales; la capacidad racional emergi en relacin con la necesidad de conocer
crecientemente a fondo las conexiones y dependencias entre los fenmenos del
mundo objetivo en la perspectiva de actuar sobre l para modificarlo). En el
decurso del proceso socio-histrico, cuanto mas amplia y variada se ha ido
haciendo la actividad de las personas, mas amplia y variadamente se han
formado y desarrollado sus capacidades. A medida que la humanidad ha creado
nuevas actividades, se han conformado y expandido nuevas capacidades y las
antiguas han adquirido nuevo contenido. As, el modelamiento y el desarrollo de
las capacidades dependen en un grado decisivo de las condiciones historico-
sociales de la vida del hombre, o sea, de las condiciones de la vida material de la
sociedad concreta dada en cada una de las etapas evolutivas por las que ha
arrevesado la historia de la humanidad. Para decirlo de otro modo, dependen
crucialmente del tipo de organizacin de la vida y de las particularidades
impuestas a ella por la divisin en clases antagnicas de la sociedad del caso, lo
cual se refleja no solo en la formacin y despliegue de las capacidades, sino
tambin en la propia estructura de stas.

..'Ca+a$i"a"e.
El Diseo Curricular Nacional de secundaria, define a las capacidades como
potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de
toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio -
afectivos y motores.
Las capacidades son: Fundamentales, de rea y especficas.
..3.' Ca+a$i"a"e 4!%"a*e%tale.
32
Constituyen las grandes intencionalidades del currculo y se caracterizan por su
alto grado de complejidad. Son las siguientes: Pensamiento creativo, pensamiento
crtico, solucin de problemas y toma de decisiones.
3.1.1.- P*(),=4*(61 5-*,6471.
Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin, y superar
las rutas conocidazas o los cnones preestablecidos.
3.1.2.- P*(),=4*(61 5-A6451.
Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, con la elaboracin de
conclusiones propias y en forma argumentativa.
3.1.3.- S10354@( /* .-180*=,).
Capacidad `para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante
las situaciones difciles o de conflicto.
3.1.4.- T1=, /* /*54)41(*).
Capacidad para optar, ante una variedad de alternativas, por la ms coherente ,
conveniente y oportuna, mediante la discriminacin de los riesgos e implicancias
de dicha opcin.
5.' Ca+a$i"a"e "e 6#ea.
Son aquellas que tiene una complejidad relativamente menor, en relacin con la
capacidades fundamentales.
Sintetizan sus propsitos y en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el
desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se
encuentran subsumidas.
Son las siguientes:
33
2.1.- M,(*C1 /* 4(E1-=,54@(.
Evala y comunica informacin confiable y razonada referida a procesos
histricos y del espacio geogrfico con textos coherentes, rigurosos y originales,
respetando los principios ticos.
2.2.- C1=.-*()4@( *).,541 F 6*=.1-,0.
Comprende y evala cambios y permanencias en los procesos temporales,
histricos (econmicos, sociales, culturales, tecnolgicos), geopolticos y del
espacio geogrfico de su regin, del pas, de Latinoamrica y del mundo y
comunica sus conclusiones en forma coherente, rigurosa y original, aprecindolos
como elementos de su patrimonio cultural, de la identidad nacional y de la
humanidad.
2.3.- :34541 5-A6451.
Juzga y argumenta sus puntos de vista personales con respeto, coherencia,
rigurosidad y originalidad sobre aspectos sociales y del espacio geogrfico de su
regin, del pas, de Latinoamrica y del mundo, valorando y tomando posicin en
base a principios ticos para la construccin de una cultura democrtica.
3.- C,.,54/,/*) *).*5AE45,).
Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de rea.
En la evaluacin las capacidades especficas son de gran utilidad, pues al ser
articuladas con los contenidos bsicos dan origen a los indicadores de
evaluacin.
0.' La et#ategia "e a+#e%"i,a-e
Al revisar las aportaciones ms relevantes sobre el tema de las estrategias de
aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la
diversidad existente a la hora de delimitar este concepto.
34
Segn Winstein y Mayer las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas
como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje
con la intencin de influir en su proceso de codificacin. De la misma forma,
Dansereau y tambin Nisbet y Shucksmith las definen como secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de
facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.
Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas
para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas
esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y
que tengan un carcter intencional o propositivo.
Segn Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como
aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de
aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la
informacin que debe aprender. Esta definicin parece delimitar dos componentes
fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos
que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intencin de
aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la
informacin a aprender para su ptima codificacin.
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia
coincidencia entre los autores ms representativos en este campo en resaltar
algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por
una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o
planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; y por otra tienen un
carcter consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de
decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende
conseguir.
Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las
definiciones sobre estrategias son los siguientes: Las estrategias son acciones
que parten de la iniciativa del alumno ,estn constituidas por una secuencia de
actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son,
generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante.
35
Los rasgos caractersticos ms destacados de las estrategias de aprendizaje
podran ser los siguientes :
a) Su aplicacin no es automtica, sino controlada. Precisan planificacin y
control de la ejecucin y estn relacionadas con la Metacognicin o conocimiento
sobre los propios procesos mentales.
b) mplican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles.
Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de
recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de
la tarea, aquellos que l cree ms adecuados.
c) Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las
tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso
eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la
componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requieren,
adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda
sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no slo
mecnico o automtico- de las mismas (25).
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIGA:E
An reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las
estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos
autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias
cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de
recursos.
1) L,) et#ategia $og%iti&a hacen referencia a la integracin del nuevo
material con el conocimiento previo. En este sentido, seran un conjunto de
estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la
informacin al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje
Dentro de este grupo. Weinstein y Mayer ;distinguen tres clases de
estrategias: estrategias de repeticin, de elaboracin y de organizacin. L,)
et#ategia "e #e+eti$i(% consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma
repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se
tratara, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de
informacin para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos
36
a la memoria a largo plazo. Por otro lado, mientras que la et#ategia "e
ela)o#a$i(% trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva
informacin con la informacin ya almacenada en la memoria, l , et#ategia "e
o#ga%i,a$i(% intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un
todo coherente y significativo. Adems, dentro de esta categora de estrategias
cognitivas tambin estaran las et#ategia "e ele$$i(%, cuya funcin principal
es la de seleccionar aquella informacin ms relevante con la finalidad de facilitar
su procesamiento.
2> L,) et#ategia *eta$og%iti&a hacen referencia a la planificacin, control y
evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto
de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como
el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas
metas de aprendizaje (38). Segn Kirby (39), este tipo de estrategias sera
macroestrategias, ya que son mucho ms generales que las anteriores, presentan
un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseadas, y
estn estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de
variables de la persona, de la tarea y de la estrategia. En relacin con las
variables personales est la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s
mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va
formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos
nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan. Las variables de la
tarea se refieren a la reflexin sobre el tipo de problema que se va a tratar de
resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o
novedosa, cul es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de
estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar
a resolver la tarea. En este sentido, puede entenderse la conciencia
(conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilizacin de pensamiento
reflexivo para desarrollar la conciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea,
y las estrategias en un contexto determinado.
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las caractersticas
y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y
de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos bsicos de la
37
conciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de aadir la
regulacin y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para
Kurtz. la metacognicin regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en
primer lugar, para que un individuo pueda poner en prctica una estrategia, antes
debe tener conocimiento de estrategias especficas y saber cmo, cundo y por
qu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de repaso,
subrayado, resumen, etc. y saber cundo conviene utilizarlas. En segundo lugar,
mediante su funcin autorreguladora, la Metacognicin hace posible observar la
eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (45)
denominan como estrategias de control de la comprensin. Segn Monereo y
Clariana (46) estas estrategias estn formadas por procedimientos de
autorregulacin que hacen posible el acceso consciente a las habilidades
cognitivas empleadas para procesar la informacin. Para estos autores, un
estudiante que emplea estrategias de control es tambin un estudiante
metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de
aprendizaje.
3> L,) et#ategia "e *a%e-o "e #e$!#o son una serie de estrategias de
apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la
resolucin de la tarea se lleve a buen trmino. Tienen como finalidad sensibilizar
al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el aprendizaje
integra tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto. Este tipo de
estrategias coinciden con lo que Winstein y Mayer llaman estrategias afectivas y
otros autores denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que
condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organizacin del
ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de
estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendran
como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas en que se
produce ese aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta
categora tiene que ver con la disposicin afectiva y motivacional del sujeto hacia
el aprendizaje.
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta
estratgica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan
38
en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y
metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias especficas
que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso entienden que la
motivacin es un componente necesario de la conducta estratgica y un requisito
previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de
estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las
mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno,
referidas tanto al tipo de metas acadmicas (por ejemplo, metas de aprendizaje-
metas de rendimiento) como a los propsitos e intenciones que guan su conducta
ante una tarea de aprendizaje en particular.
Et#ategia +a#a el "ea##ollo "el *a%e-o "e i%4o#*a$i(%.
El manejo de informacin se desarrolla por medio del manejo de criterios para
ubicar, seleccionar, organizar, analizar, interpretar y evaluar las fuentes e
informacin para lograr que en una narrativa lgica y sustentada se comunique
con coherencia y rigor la informacin procesada.
,.1 L, 18)*-7,54@(
Se define como la percepcin sensorial del objeto, del hecho o del fenmeno
geogrfico a estudiar. Puede ser de dos clases: directa o indirecta.
1 L, 18)*-7,54@( 4(/4-*56,
Es la percepcin sensorial de la realidad geogrfica a partir de
representaciones de la misma, mediante la utilizacin de materiales como
laminas, paisajes, fotografa simple y area, dispositivas, cine, televisin,
videos, etc. Esta actividad se realiza en el aula o en la nstitucin
Educativa.
V*(6,C,
39
Este tipo de observacin evita el desplazamiento o espacios geogrficos de
difcil acceso o que demanden gastos. De esta manera, cada estudiante se
traslada imaginariamente a realidades tan diversas y lejanas que
fsicamente resultara imposible conocer. En una sesin de aprendizaje se
pueden observar diferentes espacios del Per, de Amrica o del Mundo.
D*)7*(6,C,
Esta tcnica tiene como desventaja que, cuando se observan los espacios,
no necesariamente son imgenes que corresponden a la actualidad, lo que
deviene en una presentacin pasada. Sin embargo, el material se usara
para comparar el mismo espacio en tiempos diferentes y analizar la accin
humana sobre el medio.
2 L, 18)*-7,54@( /4-*56,
Es la percepcin sensorial que tiene cada estudiante en el mismo espacio
geogrfico motivo de estudio. Se le denomina el laboratorio de geografa,
en el cual se percibe no solo a travs de la vista, sino mediante todos los
sentidos.
Es una salida se pueden experimentar las variaciones climticas, los
efectos fisiolgicos por los cambios de altitud, apreciar las caractersticas
de las vas de transportes, observar las diferencias de relieve, las
caractersticas productivas de los suelos, las actividades econmicas, la
vestimenta, vivienda, comidas, bebidas, costumbres y la poblacin del
espacio geogrfico visitado.
V*(6,C,
1 Permite consolidar los aprendizajes por haber sido vivnciales.
40
2 nterrelacionar los diferentes elementos que constituyen el
ecosistema de los lugares y su incidencia en la vida econmica,
social y cultural de las poblaciones visitadas, as como, lograr la
integracin de los estudiantes.
D*)7*(6,C,
1 Si las visitas se realizan a zonas alejadas supone costos de
movilidad que, muchas veces, no estn al alcance de todos los
estudiantes.
2 Surgimiento de inesperados problemas de salud que se manifiestan
en algunos estudiantes con motivo de la visita.
,.3. 0, *(6-*74)6,

Para su ejecucin, los estudiantes deben realizar los siguientes pasos:
1 Decidir el objetivo de la entrevista: Por qu?
2 Seleccionar el tema motivo de la entrevista: Qu?
3 Seleccionar a las personas que sern entrevistadas: Quines?
4 Organizar equipos para realizar las entrevistas: Cmo?
5 Determinar el lugar donde se llevara a cabo la entrevista: Dnde?
Adems, al anterior de cada grupo deben organizarse para:
1 Elaborar las preguntas.
2 Concertar la fecha y hora de entrevista.
3 Registrar o grabar las preguntas y respuestas.
4 Ordenar y clasificar las respuestas.
5 Elaborar conclusiones.
6 Exponer la informacin obtenida sobre la base de las entrevistas.
7 Evaluar el procedimiento y la informacin obtenida.
8 Elaborar conclusiones en conjunto.
9 Presentar las conclusiones.
,.4. E0 6-,8,C1 /* 4(/,2,54@(
41
Consiste en presentar una serie de materiales a los estudiantes, para que los
procesen siguiendo las indicaciones de cada docente. Se trata de presentar
situaciones ms o menos problemticas (de acuerdo a la edad), en las que,
basndose en la informacin, reflexionen y ofrezcan posibles soluciones. Este
tipo de trabajo refuerza la adquisicin de hbitos, actitudes y valores, a la vez que
utilizan diversas de tcnicas, como visitas, estudios de casos, excursiones de
trabajo, etc.
Su caracterstica principal consisten en presentar a los estudiantes, una serie de
materiales en bruto, que deben estructurarse en base a pautas flexibles con los
cuales se trata de enfrentarlos a situaciones nuevas, motivadoras y problemticas
en las que utilizaran tcnicas y procedimientos de manera consistente.
Las tcnicas didcticas que se pueden utilizar son muy variadas: investigaciones
simples, dramatizaciones, debates, visitas y excursiones de trabajo, estudios de
casos, resoluciones de problemas simulados o reales, juegos de simulacin en
general, etc.
El empleo de estrategias de indagacin conlleva, generalmente, a la realizacin
de actividades relacionadas con capacidades. Por ello, a veces estas estrategias
se confundes errneamente con el aprendizaje mecnico de un conjunto de
tcnicas (por ejemplo, elaborar pirmides de poblacin, ejes cronolgicos, hacer
comentarios de texto o analizar las caractersticas formales de un cuadro).
Las estrategias de indagacin, aunque asociadas a la realizacin de actividades y
tcnicas, comportan el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. La
lgica es que ponen a cada estudiante ante situaciones que le permiten
reflexionar, y poner en juego sus ideas, conceptos, valores y formas de explicar
las situaciones en cuestin.
Estas estrategias son, as mismo, muy tiles para el desarrollo y la adquisicin de
hbitos, actitudes y valores. Por ejemplo, un debate sobre un tema de actualidad,
en el cual se presenta distintas opiniones con argumentos cuidadosamente
sustentados, contribuye a formar estudiantes rigurosos y crticos y, a la vez,
42
tolerantes con las opiniones ajenas. Por ejemplo un planeamiento relacionado con
el tema de gnero y relaciones equitativas entre hombres y mujeres, genera
diferentes tipos de actitudes y opiniones.
,.5. L, 4(7*)642,54@( 8480412-HE45,.
Esta es una actividad fundamental para el desarrollo de los aprendizajes en las
ciencias sociales. Cuando un estudiante realiza una investigacin acudir a una
bibliografa pertinente para conocer los planteamientos desarrollados por los
especialistas en la materia; as acceder a los avances de la investigacin
acadmica y alimentara su propia curiosidad cientfica.
Para realizar cualquier investigacin bibliografa, es importante que los
estudiantes realicen los siguientes pasos:
1 S*0*554@( /*0 6*=,: de acuerdo con intereses, posibilidades y
necesidades.
Localizacin de la informacin: buscar informacin en libros,
diccionarios, revistas, peridicos y otras fuentes escritas.
Encontrar informacin en NTERNET procesarla y presentarla
2 E0,81-,54@( /* E459,) :
Anotar la fuente (autor y titulo) y la pgina.
Transcribir las citas textuales entre comillas.
Escribir en unos de los mrgenes superiores el tema general de la
nota para poder clasificar las fichas.
3 A(H04)4) /* 0, E3*(6*) /* 4(E1-=,54@(:
Distinguir los ms de lo menos importantes.
Distinguir hechos de opiniones.
Compara la informacin obtenida en fuentes diferentes.
4 O-2,(4B,54@( /* 0,) 4/*,):
Elegir un criterio de organizacin: cronolgico, temtico, etc.
Elaborar un esquema.
43
Ordenar las notas segn el esquema.
5 E0,81-,54@( /* 4(E1-=*):
ntroduccin: la definicin y la importancia del tema.
Los captulos con titulo y subtitulo.
Las conclusiones acerca del tema investigado.
Los grficos, las tablas, los cuadros, etc.
La bibliografa consultada.
Es importante considerar en la .-*)*(6,54@( /*0 6-,8,C1 E4(,0: limpieza, tipo
de letra, mrgenes, compaginacin, orden, puntualidad, etc.
,.6. L1) 6-,8,C1) *( 8480416*5,).
Ponen cada estudiante en contacto con la investigacin y le es til para
complementar los resultados obtenidos a travs de otros trabajos. Esta tarea
incentiva la capacidad de lectura comprensiva sobre diversos temas y promueve
la curiosidad cientfica. Son partes de esta metodologa:
1 Seleccin del tema y bsqueda de la bibliografa en los ficheros.
2 Precisin de las preguntas, cuyas respuestas se encontraran en las fuentes
documentales.
3 Estudio de los captulos donde se haya la informacin soliticitada.
4 Fichaje de la informacin requerida.
5 Aplicacin de la informacin obtenida en el procesamiento de otros temas.
,..L, 51()306, , *I.*-61).

A travs de esta metodologa se trata de aprovechar al mximo, la presencia
en la comunidad, de especialistas - profesionales o no en determinadas
reas temticas. La consulta se extiende tambin a personas que por su
experiencia, han acumulado conocimientos muy importantes, como los
artesanos, campesinos u otros que, siendo fuente de sabidura pueden
cooperar con el trabajo escolar.
Una vez obtenida al aceptacin, organizar la actividad acordada.
44
Realizar la actividad de acuerdo a lo programado, con el registro adecuado de
la informacin.
Revisar y analizar la informacin obtenida.
Elaborar y presentar el informe.
Se utilizan como instrumentos las entrevistas o algunas de las tcnicas de
dinmica grupal como las conferencias, foros, panel etc.
,.".- L, *I53-)41(*) /* *)63/41.-
Estimulan la sensibilidad de los estudiantes, porque permiten que entren en
contacto directo con pospropsitos planteados. Es posible a travs de este
recurso lograr un aprendizaje globalizado, por lo tanto se debe planificar
adecuadamente de tal forma que se vayan cubriendo todos los objetivos
propuestos.
,. $.- L, 74)46, , =3)*1) y *I.1)4541(*).

Los museos son lugares que todo estudiante debe visitar y disfrutar.
Asimismo se debe estar atento a las exposiciones que pueden haber en las
comunidades.
,. 1%.- E0 6-,8,C1 /* 5,=.1.
Esta estrategia, se orienta a lograr que cada estudiante desarrolle habilidades
de observacin en su medio, estimulando el inters y el conocimiento de su
realidad.
Promueve el desarrollo de actitudes para la conservacin del ambiente. Busca
asimismo, el pensamiento del desarrollo del pensamiento lgico formal, de la
creatividad y de las destrezas operativas propias del mtodo cientfico.
Los procedimientos de esta tcnica son:
- Orientacin preliminar: consiste en motivar a los estudiantes,
debatir una propuesta de metas, preparar o adquirir la mayor parte
del instrumento adquirido y planificar las actividades.
- Ejecucin del trabajo de acuerdo a la programacin establecida.
45
- Presentacin y puesta en comn del trabajo para su anlisis y
debates respectivos.
- Elaboracin del informe en el que se incorporen los aportes
producto de la discusin, as como otros documentos o muestras
que los estudiantes consideren pertinentes.
- Presentacin final del informe en clase.


3.3.- #IPTESIS.
Si se elabora la estrategia de aprendizaje RSA: ndagacin, Reflexin,
Sistematizacin y Aplicacin basada en las teoras cognitivas, sociocultural,
entonces con su aplicacin los estudiantes de 5to., ao de secundaria de la . E
Sagrado Corazn desarrollarn habilidades investigativas en el rea de Historia,
geografa y economa.
3.4.- VARIA&LES.
3.4.1. V,-4,80* /*.*(/4*(6*:
Desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes en el rea de Historia,
geografa y economa..
3.4.2. V,-4,80* 4(/*.*(/4*(6*:

Estrategia de aprendizaje RSA.

46
IV.'MARCO METODOLGICO
4.1 DISEJO DE CONTRASTACIN DE #IPTESIS
V,-4,80*). D4=*()41(*). I(/45,/1-*). S38-4(/45,/1-*). (/45*. TK5(45,.
PROPUESTA DE
ESTRATEGIAS DE
APRENDIGA:E
(Variable ndependiente)
COGNTVAS
TRABAJO DE CAMPO.
ANLSS DOCUMENTAL.
Utilizas el trabajo de campo
En la investigacin?
Amplias la informacin
recibida en el aula analizando
documentos?.
Siempre.Casi
Siempre. A veces.
Nunca.
Siempre. Casi siempre.
.A veces. Nunca.
ENCUESTA.
MTODO
APLCACN DEL MTODO
NDUCTVO DEDUCTVO.
Aplicas lo aprendido en clase
a otras realidades?
Siempre. Casi
siempre. A veces.
Nunca.
ENCUESTA
METACOGNTVAS
TRABAJO COOPERATVO.
Muestra actitudes de
compaerismo apoyo y
cooperacin en el grupo?
Utilizas las siguientes tcnicas
de trabajo cooperativo?
Siempre. Casi
siempre. A veces.
Nunca
Red semntica.
Cruz categorial.
Mapa conceptual.
Otros.
ENCUESTA.
DESARROLLO DE
#A&ILIDADES
PARA LA
INVESTIGACIN EN EL
'REA DE #ISTORIA,
GEOGRAFIA !
ECONOMA.
(VARABLE
DEPENDENTE)
RECOLECCN DE
NFORMACN
Uso de gua de observacin.
Aplicacin de gua de entrevista
y de encuesta.
Tcnica de fichaje.
Qu instrumentos utilizas para
recoger informacin?
Gua de observacin.
Gua de entrevista.
Fichas. Encuesta.
Otros.
ENCUESTA.
PROCESAMENTO Y
ANLSS DE LA
NFORMACN.
Seleccin y discriminacin de la
informacin.
Aplicacin de la tcnica de
estadstica bsica
nfiere conclusiones.
Lees minuciosamente la
informacin para elegir lo ms
pertinente al tema de
investigacin?
Utilizas los siguientes grficos
para interpretar y comparar los
datos?
nfiere conclusiones a partir
de la interpretacin de datos.?
Siempre Casi
siempre. A veces.
Nunca.
Grfico de barras.
Grfico de curvas.
Otros.
Siempre. Casi
siempre. A veces.
Nunca.
ENCUESTA.
SSTEMATZACN
DE RESULTADOS.
Presentacin de informes.
Exposicin de resultados.
Elaboracin de ensayos.
Sistematiza la informacin en
los siguientes documentos?
nformes. .otros docum.
Ensayos
Textos
Despus de investigar un
tema los socializa a travs de:
. Exposiciones.
. Feria
.Plenario.
. Otros.
Marca en orden de
prioridad
1,2,3
Encuesta.
APLCACN.
Resultados 'Aplicas lo aprendido a otras
situaciones'?
Siempre.
Casi siempre
A veces.
Nunca.
Encuesta.
4.2.- PO&LACIN y MUESTRA.
47
4.2.1.-D*04=46,54@( /*0 3(47*-)1.
La delimitacin del universo de estudio, est definida por la seccin C de Quinto
Grado y los 8 maestros de la especialidad
QUNTO GRADO = 35 estudiantes maestros: 8
U = 35 estudiantes + 8 maestros.
4.2.2 S*0*554@( /*0 T,=,+1 /* 0, =3*)6-,.
Seccin C 35 estudiantes. Y los maestros de la especialidad.
TOTAL = 35 ESTUDANTES.+ 8 maestros = 43.
U = n
La poblacin muestral de la investigacin son los estudiantes de una seccin de
5to.Ao de la nstitucin Educativa Sagrado Corazn, que suman 35ms los 8
docentes en ensean en el rea de Historia, geografa y economa.

M O

Muestra Observa.
4.3.- MATERIALES, TLCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
4.3.1.- M,6*-4,0*):
Papel, memoria USB.
4.3.2.- TK5(45,): La observacin, recojo de datos, cuadros estadsticos,
entrevista, encuestas, anlisis de documentos. nvestigacin bibliogrfica.
4.3.3.- I()6-3=*(61):
4.3.3.1. Tcnicas primarias.
Gua de entrevista, encuesta.
4.3.3.2.-Tcnicas secundarias.
Anlisis de documentos, fichaje, recoleccin de informacin.
4.4.- MLTODOS ! PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS
4.4.1 MK61/1.
Hemos hecho uso del mtodo de la investigacin, el mismo que
ha consistido en la desagregacin de las hiptesis de trabajo en variables,
dimensiones e indicadores.
La recopilacin de datos y hechos a travs de las entrevistas y encuestas para
describir el hecho.
4.4.2 P-15*/4=4*(61) .,-, 0, -*510*554@( /* /,61).
Para la recoleccin de datos secundarios se ha utilizado el fichaje,
a fin de tener en calidad de prstamo la informacin requerida, los que luego
48
figuran como citas, como notas de pie de pgina. Para la recoleccin de datos
primarios se han utilizado las pautas de registro con el propsito de conquistar
datos.
4.5.- AN'LISIS ESTADSTICOS DE DATOS.
Para el anlisis de los datos, en este trabajo de investigacin se utilizarn las
siguientes tcnicas estadsticas
Anlisis de cuadros de doble entrada.
Frecuencias.
V.- ASPECTOS ADMNSTRATVOS.
49
5.1.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2%%-2%%"-2%%$.
AO/MESES
ACTVDADES
2007 2008 2009
D E F M A M J J A S O N D E F M A M J J A S O N
1. Elaboracin del diseo del
proyecto de investigacin.
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
2. Presentacin y aprobacin del
proyecto
X
3. Revisin bibliogrfica X X X X X X X X X X X X X X
4. Elaboracin de nstrumentos. X
5. Aplicacin de instrumentos. X X
6. Tabulacin de datos. X
7. Elaboracin de informe. X X
8. Sustentacin del nforme
50
51
5.2. PRESUPUESTO
DESCRIPCIN MONTO
A. &IENES
- Memoria USB
- Papel bond-cartulinas
- Material bibliogrfico
- Libretas de campo
- plumones
- Folders
- Cmara fotogrfica
- Pilas para grabadora
- Cassetts CDS
&. SERVICIOS
- mpresin
- Pasajes
- Fotocopias
- Otras fuentes de asesoramiento
- Otros

S/.100.00
20.00
20.00
30.00
50.00
40.00
600.00
30.00
50.00
100.00
200.00
100.00
300.00
200.00
TOTAL SM. 1" 4 %.%%
5.3.- FINANCIAMIENTO.
Este proyecto tiene el carcter de ser un proyecto autofinanciado por la
persona que realiz la investigacin.
VI.- REFERENCIA &I&LIOGR'FICAS.
52
Elliott J., Barrett G., y Hull CH. (1986). nvestigacin/accin en el aula.
Valencia: Generalitat Valenciana.
Cfr. BELTRAN, J.: Estrategias de aprendizaje@. En J. Beltrn y C. Genovard
(eds.) sicolog!a de la "nstruccin ". #ariables y procesos b$sicos., Madrid,
Sntesis, 1996.
BSQUERRA, R. Mtodos de nvestigacin Educativa. Barcelona.
Edicin CECSA. 1989.
GONZALES MOREYRA, Ral. El Constructivismo su fundamentos y
Aplicacin Educativa. Lima. 1995.
MNSTERO DE EDUCACN. Diseo Curricular Nacional de
Educacin Secundaria. Lima. 2 005.
OTP DE CENCAS SOCALES.
GUA CURRCULAR DEL REA DE CENCAS SOCALES.
REVSTAS VARAS.

-------------------------------------------------------
Yolanda Riveros Contreras.
53
ANE<OS
ENCUESTA
ESTIMADO ALUMNO
54
La presente encuesta tiene por finalidad recoger informacin bsica de las estrategias que
vienen aplicando los docentes en el rea de Historia, geografa y economa. La misma que
permitir elaborar una propuesta de estrategias centradas en el desarrollo de habilidades
investigativas.
INSTRUCCIONES: Contesta marcando un aspa (X) en la alternativa que creas correcta o
escribe la respuesta en la pregunta que se solicite
1. !Conoces los pasos del m"todo cientfico.
#$ %L&' ('.
)specifica*
+. !Aplicas lo aprendido en clase a otras realidades
#$),-.) % /)C)# C%#$ #$),-.) (0(C%
1.!0tili2as las siguientes t"cnicas de traba3o cooperativo4
a. .ed semntica. b. Cru2 categorial. c. ,apa conceptual.
'tros especifica* 55555555555555555555555555555555555555555
6. )l profesor despu"s de una actividad de aprendi2a3e !pide que busquen ms
informacin del tema estudiado4
SIEMPRE A VECES CASI SIEMPRE NUNCA
7. 8e las siguientes capacidades del rea de Ciencias #ociales !Cul crees t9 que ha2
logrado desarrollar en el proceso de tus aprendi2a3es4
Comprender y mane3ar informacin histrica.
$nvestigar en forma grupal e individual informacin en biblioteca, $nternet, otros,
Conocer e interpretar los problemas sociales y ambientales de tu comunidad,
0bicacin en el tiempo y en el espacio de los hechos y acontecimientos.
:oma de decisiones, solucin de problemas y participacin ciudadana en tu
localidad.
;.Los estrategias ms utili2ados por el profesor de Historia, geografa y economa son*
<-uedes marcar ms de dos alternativas=.
a. /isita de campo
b. )ntrevistas.
c. Consulta a e>pertos..
d. ?icha3e.
e. )laboracin de ensayos.
f. :raba3os individuales y grupales
g. 'tros especifique* 55555555555555555555555555555555555555555
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@.!-or qu" crees que los maestros no desarrollan la investigacin en el aula
)scribe tres ideas.
a. 555555555555555555555555555555555555555555555555555555
b. 555555555555555555555555555555555555555555555555555555
c. 5555555555555555555555555555555555555555555555555555555
A. !)sts contento con la forma cmo se traba3a en el rea de Historia, geografa
y economa.4
#$ % /)C)# ('
-'. B0)*
CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC.........................
..........................................................................................................................................................

D. !Cul de los siguientes instrumentos utili2as para recoger informacin en el rea de
historia, geografa y economa4

a.&ua de observacin. b. &ua de entrevista. c. )ncuesta. d.'tros.
)specifica*
1E. Lees minuciosamente la informacin y e>traes con facilidad las ideas principales4
#iempre Casi siempre. % veces. (unca.
11. !0tili2as los siguientes grficos para interpretar y comparar los datos4
&rfico de barras. &rfico de curvas.
'tros.

1+. !$nfiere conclusiones a partir de la interpretacin de datos.4

#iempre. Casi siempre. % veces.
(unca.
11. !#istemati2as la informacin de clase en los siguientes documentos4
a.$nformes b.. )nsayos c. :e>tos. d. 'tros documentos.
.
16. !8espu"s de investigar un tema lo sociali2as a trav"s de*
a. )>posiciones.
b. ?eria
c.. -lenario.
d.'tros. GRACIAS POR TU SINCERIDAD.

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