DISCAPACIDAD

EDUCACIN DIFERENCIAL MENCIN EN . INTELLECTUAL Y TRASTORNO DE LENGUAJE.

Proceso de orientacin en el deficiente menal

Yesenia Carrasco, Michael Lpez, Ana Mara Meza, Nicol Valds, Paulina Vega.

Primavera 2013

Contenido
Introduccin......................................................................................................................... 3 El desarrollo de las etapas educacionales de las personas con deficiencia mental. ........... 4 1.1 LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA INTEGRACIN EDUCATIVA ....................................... 4 1.2 Discapacidad Intelectual ........................................................................................... 7 Captulo 2 ........................................................................................................................... 45 2.1 Importancia de ensear habilidades funcionales ....................................................... 45 Las habilidades sociales ................................................................................................. 45 Captulo 3 ........................................................................................................................... 49 Desarrollo de habilidades funcionales de la persona con discapacidad intelectual ......... 49 3.1 Factores Psicolgicos .............................................................................................. 49 3.2 Habilidades Sociales:............................................................................................... 59 Conclusin. ........................................................................................................................ 63

Introduccin.

La discapacidad intelectual, segn la ltima definicin de la Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, (AAIDD, anteriormente AAMR) El retraso mental es una discapacidad

caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos. Esta se clasifica en leve CI 50-70, moderado CI 35-49 severo o grave CI 25-35 y profundo CI 25. Esta afecta a un importante sector de la poblacin, constituye un continuo al que pertenecen personas con diferentes grados de afectacin, desde aquellos que estn en condiciones de desenvolverse sin grandes dificultades para dar respuesta a las exigencias de la vida actual, hasta los que tienen una autonoma limitada y precisan ayudas ms o menos permanentes. El dficit en habilidades sociales es una caracterstica definitoria del retraso mental. De hecho, se caracteriza el retraso mental por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media que coexiste con limitaciones en diferentes reas de adaptacin entre las que
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se incluyen las habilidades sociales. Las habilidades sociales constituyen un rea extensamente compleja, de tal modo que una persona puede presentar dficits en una habilidad concreta y no en otras o incluso el dficit en una habilidad puede circunscribirse a un contexto especfico y no a otro.

CAPTULO 1

El desarrollo de las etapas educacionales de las personas con deficiencia mental.

1.1 LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA INTEGRACIN EDUCATIVA

El surgimiento de la educacin especial fue un hecho positivo porque signific el reconocimiento de la necesidad de la educacin especializada para aquellos con discapacidades: profesorado

especialmente preparado, programas especiales diferentes a los de la escuela comn, procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes, materiales especficos, y el propio centro especial. Todas esas novedades generalizaron una mejora de la situacin por su especificidad y especializacin tanto de los medios humanos como de los materiales. Sin embargo, el modelo de atencin entr en crisis cuando las escuelas especiales se convirtieron en el cajn de sastre que reciba todos los alumnos que el sistema educativo rechazaba. La intolerancia de la escuela
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comn hacia lo que era distinto y presentaba ms dificultades favoreci el que los alumnos con problemas de comportamiento, discapacidades de distinto tipo, problemas de aprendizaje, inadaptacin social y otros problemas fueran enviados a los centros especiales. Y la mezcla de situaciones problemticas fue en detrimento de cualquier planteamiento normalizador, dificultando a su vez el desarrollo de procedimientos educativos eficaces, y reduciendo los planteamientos teraputicos iniciales. La segregacin y marginacin de los alumnos respecto a las pautas sociales y culturales generales se convirti en un aspecto dominante que caracteriz a los centros especiales. Y ese es uno de los principales motivos por los que se origin el movimiento a favor de la normalizacin. La investigacin sobre programas educativos segregados subraya los efectos colaterales negativos de proporcionar unos programas de educacin especial separados de los iguales sin discapacidades (Gartner y Lipsky, 1987; Snell y Eichner, 1989). Sin embargo, cuando los programas escolares (en aulas con alumnos con discapacidad integrados) no se adaptan al alumno para reflejar sus necesidades suelen convertirse en versiones repetitivas o "diluidas" del currculo ordinario. Tambin ocurre que esos programas escolares se plantean una secuencia rgida de pasos evolutivos sin adaptarlos a la edad cronolgica o a las necesidades funcionales del alumno. Y lo que ocurre en estos casos es que los estudiantes no mejoran sus habilidades funcionales (Gartner y Lipsky, 1987), y el aula integrada se convierte en un nuevo modo de segregacin por no dar la respuesta individual necesaria. La integracin de personas con discapacidad apareci ligada al concepto de normalizacin. El principio de normalizacin, proveniente de los pases escandinavos y desarrollado por Wolfensberger en EEUU, fue extendiendo su campo hasta convertirse en una ideologa general con directrices detalladas de provisin y evaluacin de servicios de habilitacin y rehabilitacin. Wolfensberger (1972) escribi que "normalizacin es la utilizacin de medios, culturalmente tan normativos como es posible, en orden a establecer y/o mantener conductas y caractersticas personales que son
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tan culturalmente normativas como es posible" (p. 28). La esencia de la normalizacin no resida en un programa determinado de tratamiento, sino en proporcionar a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio (Perrin y Nirje, 1985). Esto implicaba la puesta en marcha de muchas actividades ms all de las tareas concretas de la rehabilitacin fsica, sensorial o cognitiva de un individuo. La finalidad y principal aval de la puesta en marcha de la integracin educativa se basa en asumir que: a) Proporciona

oportunidades para aprender a todos los alumnos en base a la interaccin cotidiana entre ellos; b) Prepara a los estudiantes con discapacidades para la vida y profesin futuras en un contexto que es ms representativo de la sociedad; c) Promueve el desarrollo acadmico y social de los estudiantes con discapacidades; d) Fomenta la comprensin de y aprecio por las diferencias individuales; e) Promueve la prestacin de servicios para estudiantes sin discapacidad, y para estudiantes "en riesgo", sin estigmatizarlos; y f) Difunde las habilidades de los educadores especiales dentro de la escuela y del curriculum. Las afirmaciones previas no siempre ocurren en la realidad. La integracin educativa tiene muchas maneras diferentes de ser puesta en marcha. Las diferencias entre pases, regiones, localidades, e incluso de un centro a otro de una misma localidad pueden ser abismales. La integracin educativa es un proceso que requiere abordar progresivamente la mejora de las condiciones educativas de los alumnos con necesidades especiales. Es un proceso largo que debe afrontar muchas dificultades, y debe ser planificado con criterios integrales y con una buena coordinacin de las Instituciones implicadas. La controversia entre aulas especiales e integracin no se produjo por primera vez en los aos setenta, sino que es un debate mantenido por los profesionales de la educacin desde los aos 50 del pasado siglo (Readings in mainstreaming, 1978). Los factores determinantes del xito en la integracin educativa de individuos con discapacidad estn claramente definidos por la investigacin desde los aos setenta.
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1.2 Discapacidad Intelectual

INTRODUCCION El concepto de discapacidad intelectual segn la ltima definicin de la Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, (AAIDD, anteriormente AAMR) El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos . Clasificacin: El retraso mental se clasifica en: LEVE CI 50-70 MODERADO CI 35-49 SEVERO O GRAVE CI 25-35 PROFUNDO CI 25
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Estimulacin Temprana Definiciones de estimulacin temprana. En el campo de la pedagoga preescolar existen dismiles posiciones tericas y metodolgicas, que originan diversos puntos de vista acerca de la relacin entre enseanza y desarrollo en el proceso educativo que involucra a los nios en las edades comprendidas entre cero y seis aos. En correspondencia con lo anterior existen diferentes denominaciones para referirse a las actividades encaminadas a la estimulacin del desarrollo de los pequeos que presentan desviaciones del desarrollo o el riesgo de padecerlas. Estas denominaciones se han modificado en el transcurso de la historia desde su surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo XX. El concepto estimulacin temprana aparece por vez primera en el documento de la Declaracin de los Derechos del Nio, en 1959 y se define como ... una forma especializada de atencin a los nios que nacen en condiciones de alto riesgo biolgico y social, y en el que se privilegia a aquellos que tienen familias marginales, carenciadas o necesitadas.... El trmino surge para diferenciar el tratamiento a un determinado grupo de nios, que necesitan de una atencin distinta a la del resto de sus coetneos. Es imprescindible desde el punto de vista terminolgico realizar esa distincin, que marca la diferencia en relacin con el concepto Educacin Preescolar el cual se refiere al proceso pedaggico que se ejecuta con todos nios en las edades previas a su ingreso en las instituciones escolares. Lidia F. Coriat (Argentina) se refiere a estimulacin temprana como "una tcnica que tiene por objetivo apoyar al nio en el desarrollo de sus

aspectos instrumentales, desti-nada a brindar impulso a funciones ya existentes en el sujeto y susceptibles de avivarse por medio del estmulo. Se hace evidente que para esta autora la estimulacin debe adaptarse al nivel alcanzado por el nio para incentivar las manifestaciones de aquellos procesos que ya se han formado, obvindose su incidencia sobre las funciones en formacin (la zona de desarrollo prximo). Autores cubanos (2003) definen la estimulacin temprana como ... proceso educativo global, intencional y sistemtico, llevado a cabo cuando el Sistema Nervioso Central se encuentra en el perodo de mayor plasticidad para optimizar el desarrollo de las potencialidades del nio afectado por una deficiencia psico sensorial, motriz o amenazado por factores de riesgo. En esta definicin se apunta hacia los elementos de corte pedaggico que estn presentes en la estimulacin temprana como intervencin, sin embargo sus fundamentos principales son de orden clnico. Diversos investigadores del desarrollo infantil han planteado la

importancia de la afectividad para el adecuado desenvolvimiento y crecimiento integral del nio, no obstante en el caso de las definiciones de estimulacin temprana este importante elemento se ha minimizado, y ha trado como consecuencia que las definiciones reduzcan la estimulacin temprana a los aspectos meramente cognoscitivos. La estimulacin temprana no solo debe incidir en el rea de la ejecucin sino tambin en la induccin, de forma que se garantice una real integracin de todos los componentes de la regulacin psquica. El Dr. Franklin Martnez al analizar los diferentes enfoques terminolgicos de la estimulacin al nio, y su relacin con las categoras pedaggicas educacine instruccin plantea la pertenencia del concepto

estimulacin temprana a la instruccin, correspondindose el trmino educacin temprana con la categora educacin. Esta diferenciacin es necesaria para esclarecer el campo que abarca cada uno de ellos, pero el
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autor de esta tesis es del criterio que si se concibe a la estimulacin temprana como un proceso pedaggico integral, entonces se acerca ms a las categoras formacin y educacin puesto que no se puede dirigir el trabajo slo a la adquisicin de conocimientos, tambin se tienen en cuenta los elementos relacionados con los componentes afectivos y motivacionales, los que desempean un papel de primer orden en el desarrollo psquico (especialmente en las primeras edades). En el contexto mundial existen otros trminos que en mayor o menor medida se relacionan con esta forma de atencin al nio. Dentro de los ms extendidos se encuentran: estimulacin temprana y atencin temprana. Desde 1978 varios autores espaoles Concepcin Snchez Palacios, Carmen Cabrera, Moya, J., Rafael Gonzlez Ms, JdezFageda, Jodi Salvador, Gmez Rodrguez utilizan el trmino estimulacin precoz. Coincidentemente plantean que es un conjunto de tcnicas o acciones a desarrollar factible de aplicar en nios que tengan afectacin en forma de retardos del desarrollo en cualquiera de sus esferas. La Asociacin Espaola de Pediatra de Atencin Primaria (2003) define: La estimulacin precoz es un conjunto de acciones de prevencin terciaria, dirigidas a mejorar las capacidades de un recin nacido, lactante o nio al que se le ha detectado un problema de desarrollo (fsico, psquico o sensorial). Estos autores conciben la edad de inicio de la estimulacin precoz desde el nacimiento, con el fin de utilizar al mximo las potencialidades que en el orden neurolgico brindan la plasticidad de la corteza cerebral y la inexistencia de reflejos condicionados patolgicos que aparecen en edades ms avanzadas, ambos elementos son positivos a los efectos del trabajo preventivo. El concepto precoz ha generado crticas, porque puede conducir al convencimiento de que la estimulacin est dirigida a potenciar la
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precoz,

intervencin

aparicin antes de tiempo de determinadas funciones psquicas. Un anlisis ms profundo de las definiciones que aportan los autores mencionados evidencia la tendencia a adaptar las influencias educativas al desarrollo del nio, partiendo de la existencia de un trastorno establecido y no considerar las posibilidades que ofrece la estimulacin de las potencialidades latentes. Con esta concepcin se presupone un desarrollo ya limitado por las afecciones sufridas y si la estimulacin se aplica cuando aparecen retardos en el desarrollo, entonces el trabajo preventivo pasa a un tercer nivel. Por estos aspectos no se est de acuerdo con que la estimulacin se efecte slo cuando aparezcan las consecuencias de los trastornos sufridos; ya que se desaprovechan las posibilidades que ofrece la estimulacin de la zona de desarrollo prximo del nio. Fernando Rodrguez Dieppa (Cuba, 2003) plantea: ... Se denominan indistintamente estimulacin temprana y estimulacin precoz a una accin global que se aplica a los nios desde el nacimiento hasta los primeros cinco o seis aos de vida, afectos de un retraso en su neurodesarrollo o con riesgo de tenerlo por alguna circunstancia psico-socio-ambiental.... Estas acciones se conciben para lograr el mximo desarrollo de las capacidades de los nios y garantizar una buena integracin en su entorno familiar, escolar y social. En esta definicin se produce una integracin de ambos trminos, los cuales, si bien tienen significados e intenciones similares, no significan lo mismo y su uso indistinto acarrea confusiones con profundas

implicaciones tericas y metodolgicas. A. Abad (1982), B. Espallagus, J. Rueda (1991), y M. Ferrer (2003) utilizan el trmino atencin temprana e incluyen en su concepcin el trabajo con la familia y el entorno social del nio, por lo cual el trmino abarca entonces a todas las acciones generales que se desarrollan con el pequeo.
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Aqu se va ms all del simple tratamiento al nio y se incorporan en la definicin las acciones y agentes del entorno que las ejecutan, con lo que cobra una nueva dimensin, en la que los adultos son incluidos dentro del espectro que abarca la atencin temprana. Los defensores de este trmino defienden el carcter clnico de esta intervencin, as M. Ferrer (2003) refiere que es el tratamiento que reciben los nios con necesidades especiales entre el nacimiento y los seis aos, con la intencin de prevenir, disminuir o eliminar problemas o deficiencias por medio de tcnicas psicoteraputicas. An cuando existe consenso de la importancia de la incorporacin familiar y del entorno, del inicio temprano de la atencin y de considerar a los nios con factores de riesgo dentro de la poblacin beneficiada, la atencin queda en los marcos de un enfoque clnico cuando se requiere de un enfoque pedaggico que permita unificar el trabajo encaminado al desarrollo de la personalidad, con vistas a su incorporacin a la sociedad, tarea esencial de las ciencias pedaggicas. Adems, el trmino atencin temprana indica algo ms que la estimulacin al nio y es empleado en otras acepciones para referirse a intervenciones clnicas tempranas en casos de determinadas

enfermedades o adicciones, lo que puede encontrarse frecuentemente en la literatura mdica cuando se analizan los abordajes teraputicos en casos de enfermedades. En la reunin CEPAL-UNICEF de Santiago de Chile en 1981 se defini a la intervencin temprana como acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos especficos de poblacin identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema especfico... La intervencin temprana se fundamenta en los aspectos biolgicos del desarrollo infantil por lo que tiene un enfoque clnico y no pedaggico. Al igual que el concepto atencin temprana, la intervencin temprana indica mucho ms que la atencin al desarrollo psquico del nio con alguna
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desviacin o retardo, se extiende tambin a los individuos que en determinado momento presentan un trastorno y cuando las intervenciones para mejorar el estado del paciente se realizan tempranamente. Las definiciones analizadas hasta aqu permiten comprender la diversidad de criterios que existen acerca de la estimulacin temprana lo cual repercute en la variedad de programas elaborados en diferentes partes del mundo. A travs de estas definiciones y trminos se destacan aspectos comunes: 1.Existencia de diversas concepciones en torno a la enseanza y el desarrollo como soporte terico y metodolgico. 2.Carcter de sistema dirigido hacia el nio y el medio que lo rodea. 3.Se fundamenta en la plasticidad del sistema nervioso central, de ah la necesidad de su inicio lo ms temprano posible. 4.No se explicita en todos los casos su pertenencia al campo de la Pedagoga. Objetivos de la estimulacin El principal objetivo consiste en convertir la estimulacin en una rutina agradable que vaya estrechando cada vez ms la relacin madre-hijo, aumentando la calidad de las experiencias vividas y la adquisicin de importantes herramientas de desarrollo infantil. Al mismo tiempo, se debe realizar de manera planeada, fundamentada y debe incluir planes sustentados en el desarrollo integral, es decir, abarcando reas de: Desarrollo Cognitivo El beb desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea. Despertar los sentidos del beb (olfato, odo, vista y tacto) para que

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pueda percibir y relacionar estmulos entre s, es ya un acto cognitivo y perceptivo que estimula sus capacidades intelectuales. A partir del tercer mes, el beb muestra gran inters por investigar y explorar; sus habilidades motrices le permiten manejar mejor su entorno y clasificar sus percepciones. Al final del primer ao, sus posibilidades motrices le abren nuevos campos de exploracin. Es capaz de observar y atender con detenimiento lo que le interesa empleando bastante tiempo en ello. Es un buen momento para ensearle las cosas, ya que demuestra buena disposicin para el aprendizaje. El lenguaje es importantsimo, se le debe hablar permanentemente al nio, comentarle todo lo que se est haciendo, cantarle y leerles desde que nacen. Masajes y caricias Otro camino para conocer el mundo Las caricias y los masajes pueden estimular al beb ( ya que activamos unas de las principales vas de entrada de estmulos) y colaborar en su desarrollo afectivo, cognitivo y motriz. Comenzar a practicar los masajes al beb desde que nace es una ayuda valiossima para favorecer sus primeras conexiones neuronales. Los masajes deben ser un juego para el adulto y el nio, adems de un medio de comunicarse y estimular el desarrollo. Tambin debemos evitar abrumarle con juegos, ejercicios y objetos. Es mucho ms positivo mantener un ritmo sosegado y sereno. Con el roce de nuestras manos se produce un primer paso para la comunicacin paterno-filial. Por tanto su desarrollo fsico debe ir parejo con el emocional y afectivo, para ello, debemos realizar los ejercicios hablando continuamente con l.

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El desarrollo del nio ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una habilidad ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando funciones primero simples, despus complejas. Todas las partes del sistema nervioso actan en forma coordinada para facilitar el desarrollo, cada rea de desarrollo interacta con las otras para que ocurra una evolucin ordenada de las habilidades. La direccin que sigue el desarrollo motor es de arriba a abajo, es decir primero controla la cabeza, despus el tronco. Va apareciendo del centro del cuerpo hacia afuera, primero controla los hombros y al final la funcin de los dedos de la mano. Desarrollo Motor: Para describir el desarrollo del movimiento se divide en motor grueso y motor fino. El rea motora gruesa que tiene que ver con los cambios de posicin del cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los movimientos finos coordinados entre ojos y manos. Desarrollo Motor Grueso: Primero debe sostener la cabeza, despus sentarse sin apoyo, mas tarde equilibrarse en sus cuatro extremidades al gatear y por ltimo, alrededor del ao de edad, pararse y caminar. La capacidad de caminar en posicin erecta es una respuesta a una serie de conductas sensoriales y motoras dirigidas a vencer la fuerza de gravedad. Trabajar contra la fuerza de gravedad requiere de esfuerzo, por lo que el nio fcilmente se fatiga y se niega. i Currculo Curriculum proviene del latn currere y hace referencia a un recorrido que debe ser realizado, que est en proceso y en evolucin. Este trmino entra

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de lleno al lenguaje de la psicologa y pedagoga cuando la escolarizacin se empieza a convertir en una actividad de grandes masas. El proceso educativo tiene que estructurarse y organizar los pasos de enseanza. El currculo debe considerar su estructura y el desarrollo de algunas variables que permitan reforzar la eficacia y eficiencia del sistema educativo.

son decisiones que ha de tomar un conjunto de profesores de un centro educativo sobre lo que habra que ensear a sus alumnos, funcin de las metas educativas que intentan alcanzar, definiendo como hacerlo, intentando que haya un acercamiento entre lo planificado y lo que se va realizando y que se evala formativa y continuamente para ir introduciendo cambios, mejoras e innovaciones. Adecuacin Curricular Modificaciones regulares o extraordinarias necesarias de aplicar a nivel de la organizacin, infraestructura y de los recursos incluidos en el proceso educativo. Para este concepto es necesario que la escuela considere la heterogeneidad de sus educandos para responder a las diversas necesidades educativas que cada alumno demanda. Las adaptaciones pueden ser: Las que favorecen el acceso al currculum: Adaptacin de recursos profesionales, como la contratacin o solicitud de apoyo a profesores especialistas u otros profesionales, adecuaciones en la infraestructura o de los accesos, elementos que facilitan el desenvolvimiento del alumno (espaciales, mobiliario, luminosidad, etc.) y las Medidas Organizativas que adopta la institucin. Adaptaciones propiamente tales: medidas que incorporan e

implementan los docentes a nivel de los mtodos de enseanza, relacionados con la motivacin, los recursos y la creatividad; con los tiempos de aprendizaje, segn las caractersticas de los alumnos; considerando la funcionalidad, el contexto, etc. Se ubican a nivel de los
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objetivos, contenidos, metodologa y la evaluacin, es decir en el proceso de enseanza aprendizaje propio de cada nivel educativo, sector y subsector de aprendizaje. Lo que se debe hacer es lograr que todos los alumnos,

independientemente de sus caractersticas, participen activamente en el proceso educativo y alcancen aprendizajes de calidad. Este no es un desafo fcil; la diversidad que se observa en las aulas de cada establecimiento exige prcticas pedaggicas cada vez ms innovadoras y flexibles, capaces de romper con el esquema tradicional en el que todos los alumnos hacen lo mismo y al mismo tiempo.

Estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. Las respuestas acerca de qu es estimulacin son variadas, as se habla de actividad, procesos, tcnicas y prctica clnica. Se asume en esta tesis que estimulacin es un proceso; pues atraviesa por diferentes fases que originan cambios en el desarrollo del nio y en la propia estimulacin, la que se hace ms compleja en el transcurso de su ejecucin y se modifican los elementos que la componen, por lo cual las relaciones entre sus reas sufren constantes transformaciones en dependencia del movimiento de su objeto. La consideracin de la estimulacin temprana como proceso tiene una importante connotacin gnoseolgica pues permite comprender el curso de las acciones que ella implica, cuyo objetivo es garantizar el desarrollo de los nios con factores de riesgo de retraso mental, un proceso que: 1. Se encamina de forma consciente a favorecer el desarrollo de la personalidad; 2. Produce una constante interaccin entre el nio y el adulto en la cual uno ensea y el otro aprende. El trmino estimulacin temprana es utilizado en la actualidad desde dos acepciones:
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1. En un sentido amplio se refiere al conjunto de actividades e influencias educativas que se desarrollan con todos los nios para potenciar su desarrollo integral. En esta acepcin, el trmino estimulacin temprana se acerca y en ocasiones se iguala al de educacin preescolar, por cuanto a todos los nios se les estimula tempranamente para garantizar su desarrollo. 2. En su sentido estrecho se refiere a actividades diseadas para la atencin temprana a nios afectados por determinados factores de riesgo o portadores de algunas insuficiencias en su desarrollo, que hacen necesaria una intervencin mucho ms especfica y especializada que la que comnmente se realiza con los dems nios a fin de asegurar las condiciones ptimas para su desarrollo integral. De esta forma ambas concepciones, aunque tienen un mismo objeto de estudio, difieren en cuanto a su campo de accin, siendo ms restringido en el segundo caso y que es el asumido en esta investigacin, porque es un trmino que surge con el objetivo de diferenciar las acciones que se realizan con un grupo especfico de nios, de las empleadas con toda la poblacin infantil, que se resumen en el trmino Educacin Preescolar; en segundo lugar estimulacin temprana indica incitar, mover tempranamente el desarrollo del nio, lo que es el resultado de este proceso, sin forzar el desarrollo, pero teniendo siempre en cuenta aspectos tan importantes como la utilizacin adecuada de los perodos sensitivos y la zona de desarrollo prximo a travs de un proceso organizado al efecto.ii

Unidad de Educacin Especial 2013 La Educacin Especial, es una modalidad del sistema educativo que desarrolla su accin de manera transversal en los distintos

niveleseducativos, tanto en los establecimientos de educacin regular como en los establecimientos de educacin especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, recursos tcnicos,
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conocimientos especializados y ayudas, con el propsito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a nios, nias, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales (NEE), de manera que accedan, participen y progresen en el currculum nacional en igualdad de condiciones y oportunidades (Ley General de Educacin y Ley 20.422). As, en la actualidad, cerca de 300.000 estudiantes que presentan NEE reciben subvencin de educacin especial, con la cual se espera responder a este gran desafo. Bajo este marco, las principales metas proyectadas para el ao 2013 son: Fortalecer el proceso de implementacin del Decreto Supremo N 170/2009; Elaborar y tramitar los reglamentos asociados a las nuevas normativas (Ley general de Educacin N 20.370/09 y Ley que establece normas sobre la igualdad de oportunidades e inclusin social de personas con discapacidad N 20.422/10); Dar continuidad a las lneas de trabajo: Estudiantes con Discapacidad Mltiple, Estudiantes Sordos/as y Programa de Lectura.iii

Decreto 87: Aprueba planes y programas de estudio para personas con deficiencia Mental Que, es propsito del Ministerio de Educacin Pblica brindar servicios educativos acorde a las caractersticas de los usuarios y necesidades del pas;Que, la atencin proporcionada a estos escolares se debe desarrollar en forma individualizada, a partir de evaluaciones diagnsticas integrales, realizadas por profesionales idneos;

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Que, la Educacin Especial atiende educandos con deficiencia mental en grados Leve o Discreta, Moderada, Severa o Grave (con el propsito de favorecer) su desarrollo integral y adecuada interrelacin con su entorno; Que, los servicios educativos deben incluir niveles pre-bsico, bsico y laboral, atendidos por profesionales idneos; Que, las evaluaciones de Planes y Programas para el alumno con dficit intelectual, indican la conveniencia de modificar la normativa vigente.

A: PLAN DE ESTUDIO:

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B. OBJETIVOS: 1.- Objetivos Generales 1.1.- De los Niveles: 1.1.1.- Pre-bsico

-Favorecer el desarrollo de las potencialidades fsicas, cognitivas y emocional social. - Propiciar la gradual formacin de la personalidad adquiriendo independencia, confianza y seguridad en s mismo. - Orientar al grupo familiar en relacin a las actitudes que deban adoptar frante al deficiente mental y su participacin en el proceso habilitador y rehabilitador. 1.1.2.- Bsico: - Fortalecer la autoestima y seguridad personal para lograr la integracin dinmica al medio familiar, escolar y social. - Explorar y desarrollar destrezas especficas tanto en funcin del sujeto como de sus reales posibilidades laborales. - Lograr un manejo funcional de las tcnicas instrumentales bsicas: lectura, escritura y clculo. - Orientar la participacin activa del grupo familiar en las acciones educativas propiciadas por la escuela. 1.1.3.- Laboral: - Favorecer la adquisicin de aprendizajes que posibiliten el desempeo del joven en la vida del trabajo.

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- Atender a los alumnos, proporcionndoles una formacin de tipo laboral que les permita realizar un trabajo semicalificado en forma independiente, supervisada o cooperativa. - Buscar en conjunto con el grupo familiar alternativas laborales acordes a las caractersticas del alumno. 1.2.- De los Subciclos: 1.2.1.- Ciclo I Prebsico - Proporcionar servicios especializados, en forma sistemtica y oportuna, al nio entre 2 y 4 aos de edad cronolgica. 1.2.2.- Ciclo II Prebsico - Desarrollar al mximo la psicomotricidad el lenguaje y el pensamiento en el nio que tenga una edad cronolgica de 5 a 7 aos. 1.2.3.- Ciclo 1 Bsico - Favorecer el desarrollo personal, la socializacin y la instruccin del educando que tenga una edad cronolgica entre 8 y 11 aos. 1.2.4.- Ciclo 2 Bsico - Desarrollar habilidades y destrezas especficas que faciliten una objetiva orientacin vocacional y/o laboral a jvenes que tengan una edad cronolgica entre 12 y 15 aos. 1.2.5.- Ciclo nico laboral - Desarrollar habilidades y destrezas orientadas hacia el aprendizaje de un oficio o parte de l a jvenes que tengan una edad cronolgica entre 16-21 aos. 1.3.- De los Planes: 1.3.1.- Plan comn
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- Estimular las diferentes reas de desarrollo que favorezcan la formacin integral del educando, a travs de asignaturas y actividades formuladas con una carga horaria determinada para cada subciclo y curso. 1.3.2.- Plan Complementario - Propender a la compensacin y superacin de reas de desarrollo o aspectos psicolgico, especficos deficitarios, de carcter kinsico, psicopedaggico, o mdico, que

fonoaudiolgico,

asistencial,

interfieran el proceso enseanza- aprendizaje de los alumnos. La atencin podr ser individual o grupal de 6 a 2 horas cronolgicas semanales segn el nivel, ciclo o curso a que pertenezca el educando que requiera este tipo de atencin. 1.4.- De las Areas de Desarrollo 1.4.1. Fsico Motor - Lograr que el alumno adquiera un dominio gradual de su entorno fsico y social mediante actividades de psicomotricidad, educacin fsica, deportes y recreacin. 1.4.2.- Artstica - Desarrollar la capacidad creativa a travs de la expresin corporal, plstica y musical, favoreciendo su interaccin familiar, escolar y social. 1.4.3.- Cognitiva Funcional - Estimular el desarrollo de los procesos cognitivos que favorezcan el dominio funcional de la comunicacin, de situaciones vivenciales cuantificables y del conocimiento de su entorno social y cultural. 1.4.4.- Social (Moral-Social) - Desarrollar y fomentar valores, actitudes y normas de conductas adaptativas que le permitan desenvolverse en su entorno socio-cultural.
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1.4.5.- Vocacional - Lograr el desarrollo de destrezas y adquisicin de habilidades requeridas para la ejecucin de tareas que puedan ser aplicadas y transferidas a la vida del trabajo. Artculo 2: Las clases podrn tener

una duracin mnima de 30 minutos para los cursos del nivel prebsico, 40 minutos para los cursos bsicos y 45 minutos para los cursos talleres del nivel laboral; a este tiempo se agregarn 30 minutos dedicados al descanso, los que podrn ser distribuidos de acuerdo a las caractersticas de los alumnos y naturaleza de las actividades. Artculo 3: El Plan de

estudio que aprueba el presente Decreto est destinado a alumnos que presenten la siguiente caracterstica y requisitos: a) Deficiencia mental debidamente diagnosticada por un organismo de diagnstico del Ministerio de Educacin o por profesionales idneos inscritos en la Secretara Regional Ministerial de Educacin

correspondiente en un rango de: - leve o discreta - moderada - severa o grave. b) Tener una edad cronolgica igual o inferior a 24 aos. Artculo 4:

La ubicacin de los educandos en los diferentes niveles se har considerando los actuales criterios de normalizacin, la enseanza individualizada y segn la edad cronolgica establecida en el plan de estudio. Artculo 5: El presente Plan de Estudio tendr una duracin

de hasta 20 aos, distribuidos de la siguiente forma: - Nivel prebsico: 4 a 6 aos de duracin - Nivel bsico : 7 a 8 aos de duracin - Nivel laboral : 4 a 6 aos de duracin.

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Dada la naturaleza del enfoque curricular personalizado que se propicia en el presente Decreto, la duracin de cada uno de los cursos sealados puede o no coincidir con el ao lectivo correspondiente. Artculo 6:

Para dar cumplimiento al Plan de Estudio que aprueba el presente Decreto, los alumnos se organizarn de la siguiente forma: 1.- Cursos del nivel prebsico: Cada curso deber dividirse en dos grupos de un mximo de 7 y 8 alumnos respectivamente y ambos sern atendidos por un docente. 2.- Cursos del nivel bsico : Curso con un mximo de 15 alumnos. 3.- Cursos del nivel laboral : Curso con un mximo de 15 alumnos. Artculo 7: Los programas de estudio correspondientes a las asignaturas y actividades del Plan Comn que aprueba el presente Decreto, contemplar los siguientes objetivos: I.- AREA FISICO MOTOR: Comprende Educacin Psicomotriz, Educacin Fsica, Deportes y Recreacin. A.- EDUCACION PSICOMOTRIZ. OBJETIVOS GENERALES: 1) Desarrollar la coordinacin de movimientos fundamentales en funcin de la nocin del propio cuerpo, de los objetos y de los dems. 2) Coordinar combinaciones simples y complejas de movimientos fundamentales en funcin de la elaboracin del esquema corporal. 3) Favorecer el desarrollo de la organizacin y estructuracin espacio temporal mediante nociones perceptivo matrices en relacin con el propio cuerpo, los objetos y los dems. 4) Favorecer y estimular la disposicin afectiva a travs de las actividades psicomotoras. OBJETIVOS ESPECIFICOS:
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- Resolver tareas motoras que demandan coordinar movimientos fundamentales de locomocin, manipulacin y equilibrio en relacin con los elementos que conforman el propio cuerpo. - Resolver tareas motoras que demandan coordinar movimientos fundamentales de locomocin, manipulacin y equilibrio en relacin con la nocin del objeto. - Resolver tareas motoras que demandan coordinar movimientos fundamentales de la locomocin, manipulacin y equilibrio en relacin con la nocin de los dems. - Resolver tareas motoras que demandan coordinar combinaciones simples de movimientos fundamentales, en relacin con los elementos que conforman las nociones del propio cuerpo, de los objetos y de los dems. - Controlar los segmentos corporales en la ejecucin de movimientos fundamentales a manos libres, con implementos y otras actividades psicomotoras. - Incrementar el desarrollo de la fijacin y control de los segmentos corporales en la ejecucin de combinaciones de movimientos

fundamentales. - Desarrollar y afianzar el predominio lateral mediante acciones motoras simples o combinadas de segmentos superiores e inferiores. - Vivenciar, conocer e interiorizar mediante actividades perceptivo motoras, nociones espaciales en funcin del propio cuerpo, de los objetos y de los dems. - Favorecer mediante acciones motoras simples o complejas el desarrollo de la posicin relativa de los movimientos en el tiempo (sucesin y simultaneidad), de la duracin temporal y de la velocidad. B.- EDUCACION FISICA, DEPORTES Y RECREACION. OBJETIVOS GENERALES:
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1) Adquirir, incrementar y perfeccionar habilidades motoras simples de naturaleza educativo fsicas en funcin de la eficiencia motriz. 2) Desarrollar e incrementar las capacidades motoras bsicas en funcin de la armona postural y de la eficiencia motriz general. 3) Desarrollar un equilibrio armnico del aspecto biosquico mediante la prctica de actividades deportivas, recreativas, artsticas y sociales para una ptima utilizacin del tiempo libre.

OBJETIVOS ESPECIFICOS: 1.- Desarrollar e incrementar la condicin fsica en funcin de la eficiencia motriz general con acento en resistencia aerbica, velocidad, fuerza y flexibilidad. 2.- Mantener una postura corporal armnica, nivelando la elasticidad y tono muscular considerando los requerimientos del crecimiento propio de la edad. 3.- Adquirir, incrementar y perfeccionar habilidades motoras simples que se incluyen en juegos predeportivos, deportes individuales, deportes colectivos y en danzas folklricas propias de la regin. 4.- Resolver con fluidez situaciones simples y complejas de relacin motriz con los dems que se presentan en juegos predeportivos y colectivos. II.- AREA ARTISTICA: Comprende Educacin Musical, Artes Plsticas y Expresin Corporal (Teatro, Mimo y Danza). Objetivos Generales:

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Estimular y ejercitar el desarrollo de la capacidad creadora para provocar su originalidad y lograr la expresin libre de efectividad, experiencias y vivencias. Objetivos Especficos: Artes Plsticas: 1.- Desarrollar las potencialidades artsticas y creadoras enriqueciendo la coordinacin motora fina. 2.- Lograr mediante una gama de actividades que requieran el uso de diversos materiales y herramientas una disciplina de trabajo. 3.- Desarrollar la capacidad de apreciar, disfrutar y gozar con la contemplacin de la belleza del mundo que lo rodea. 4.- Desarrollar la capacidad, habilidad y destreza de expresarse libremente en cuanto a la eleccin de un tema. 5.- Incentivar el uso del color con completa libertad para crear su propio lenguaje de expresin artstica. 6.- Crear al interior de la Unidad Educativa clubes y talleres que favorezcan las actividades de expresin plstica. Educacin Musical: 1.- Desarrollar la habilidad para expresarse musicalmente a travs de la interpretacin vocal, corporal, instrumental y mixta. 2.- Propiciar mediante las vivencias musicales actitudes de respeto, disciplina y relaciones humanas armnicas. 3.- Lograr la habilidad para interpretar canciones infantiles, folclrica nacional e internacional. 4.- Lograr la capacidad de apreciar, disfrutar y gozar los diversos sonidos, ritmos y melodas musicales.
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5.- Desarrollar la creatividad del nio, mediante la msica, el lenguaje y la expresin corporal. 6.- Propender al desarrollo de la capacidad de apreciacin y comprensin de las diversas formas musicales. Expresin Corporal (Teatro - Mimo y Danza): 1.- Desarrollar la capacidad de expresarse corporalmente en forma creativa mediante juegos, narraciones y situaciones de la vida diaria. 2.- Desarrollar habilidades para expresar sentimientos, emociones y vivencias que conduzcan a un mayor bienestar consigo mismo y con los dems. 3.- Adquirir una coordinacin fsica que favorezca el control y la gracia corporal. 4.- Propender a travs de expresiones artsticas a la apreciacin de la plstica, la msica, el canto y la danza. III.- AREA COGNITIVA FUNCIONAL: Comprende Comunicacin (verbal y no verbal), Lectura y escritura instrumental, Matemticas, Nociones entorno social y cultural. A.- COMUNICACION - LECTURA Y ESCRITURA INSTRUMENTAL. Objetivos Generales: 1.Desarrollar habilidades de comunicacin de acuerdo a

potencialidades de modo que faciliten la interaccin con su medio familiar, escolar, laboral y social. 2.- Desarrollar habilidades de comunicacin gestual, oral y escrita instrumental a nivel comprensivo y expresivo. Objetivos Especficos: 1.- Adquirir las capacidades previas para el desarrollo del lenguaje.
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2.- Adquirir y desarrollar la comunicacin gestual comprensiva y expresiva, de acuerdo a las necesidades del nio. 3.- Adquirir y desarrollar la comunicacin oral comprensiva y expresiva de acuerdo a sus potencialidades. 4.- Adquirir y desarrollar la habilidad para reconocer visualmente e interpretar smbolos y/o mensajes escritos que resguarden su seguridad personal. 5.- Adquirir el proceso de la lectura instrumental. 6.- Adquirir el proceso de la escritura instrumental. Los objetivos de lectura, escritura y clculo deben abordarse si el alumno ha alcanzado la madurez necesaria. B.- CALCULO: Objetivos Generales: 1.- Desarrollar y afianzar los conceptos bsicos relativos a espacio, tiempo y cantidad, a fin de favorecer la formacin y adquisicin de los conceptos o estructuras lgico-matemticas. 2.- Desarrollar la lectura y escritura de nmeros y adquisicin de las operaciones elementales de clculo y su aplicacin prctica. Objetivos Especficos: 1.- Afianzar los conceptos bsicos relativos a orientacin espacial, temporal. 2.- Manejar a nivel concreto expresiones cuantitativas. 3.- Estimular la adquisicin de las nociones de clasificacin, seriacin, correspondencia y conservacin necesarias para la formacin del concepto de nmero. 4.- Leer y escribir los diez primeros nmeros.
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5.- Lograr la adquisicin de la suma y la resta y sus aplicaciones prcticas. 6.- Resolver en forma oral y escrita ejercicios de suma y resta en el mbito numrico conocido. 7.- Leer y escribir los nmeros hasta 100, 1.000 y superiores. 8.- Lograr la adquisicin de la multiplicacin y la divisin y sus aplicaciones prcticas. 9.- Conocer e identificar figuras y cuerpos geomtricos bsicos y sus aplicaciones prcticas. 10.- Conocer, identificar y aplicar fracciones (1/2, 1/4 y 1/8) y sus aplicaciones. 11.- Aplicar medidas estandarizadas y no estandarizadas en situaciones de la vida diaria. C.- NOCIONES DEL ENTORNO NATURAL Y CULTURAL: Objetivos Generales: 1.- Desarrollar habilidades para conocer y comprender elementos naturales bsicos del mundo en que vive. 2.- Desarrollar habilidades para conocer y comprender hechos y fenmenos histricos-culturales. Objetivos Especficos: 1.- Identificar y comprender el ambiente familiar, escolar y comunitario en que se desenvuelve. 2.- Reconocer y utilizar medidas preventivas e higinicas de tipo ambiental, alimenticio y corporales que protegen la salud. 3.- Identificar recursos naturales propios de la regin y su importancia para la vida del hombre.
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4.- Identificar los smbolos patrios y reconocer figuras relevantes de la historia, efemrides y feriados nacionales. 5.- Identificar y participar en diversas formas de expresin artsticas y recreativas de su comunidad, pas y regin. 6.- Conocer y valorar el aporte que para el desarrollo de la humanidad han hecho los hombres de diferentes oficios y profesiones y las instituciones en que se organizan. 7.- Desarrollar actitudes de respeto, responsabilidad y aprecio hacia las normas y leyes que protegen y favorecen la convivencia humana. 8.- Conocer las caractersticas geogrficas y econmicas regional y nacional. IV.- AREA SOCIAL: Comprende actividades de la vida diaria, formacin moral, sexualidad. Objetivos Generales: 1.- Desarrollar una competencia razonable en las habilidades que requiere la vida diaria para lograr una mxima independencia personal. 2.- Lograr patrones de comportamiento, valores, hbitos y actitudes deseables que permitan una adecuada integracin a la vida familiar, escolar y comunitaria. 3.Proporcionar el conocimiento, comprensin, aceptacin y

valorizacin de su propia identidad masculina o femenina para enfrentar un comportamiento sexual adecuado en sus relaciones sociales personales. 4.- Capacitar a los padres y ncleo familiar en los aspectos biolgicos, psicolgicos y psicosociales para conocer, comprender y manejar la formacin de la personalidad y sexualidad del nio o joven deficiente mental.
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Objetivos Especficos: 1.- Desarrollar capacidad para identificarse a s mismo, manejar sus pertenencias y ubicar lugares de trabajo, recreacin e higiene. 2.- Desarrollar hbitos que favorezcan la independencia personal (alimentacin, vestuario, higiene, movilidad). 3.- Capacitar para identificar y respetar normas de seguridad personal. 4.- Desarrollar la capacidad para actuar de acuerdo a normas establecidas tanto en el hogar como en la escuela y comunidad. 5.- Capacitar para la participacin en organizaciones culturales, deportivas y recreativas de la escuela y comunidad. 6.- Favorecer la manifestacin de actitudes de cortesa, compaerismo, aceptacin, respeto, honestidad, justicia, colaboracin y otros. 7.- Valorar el significado personal y social del amor, propiciando una adecuada expresin de la sexualidad humana mediante el conocimiento, autocontrol y orden de sus impulsos y tendencias. 8.- Desarrollar valores espirituales a travs de acciones vivenciadas y realizadas por los mismos nios. V.- VOCACIONAL Objetivos Generales: 1.- Desarrollar tcnicas bsicas de coordinacin motriz requeridas para elaboracin y/o transformacin de objetos. 2.- Explorar y desarrollar destrezas y habilidades pre-vocacionales. 3.- Orientar hacia el aprendizaje de tcnicas bsicas para un oficio determinado o parte de l. 4.- Proporcionar la capacitacin y habilidad de interrelacin laboral que exige un determinado trabajo para su correcta ejecucin.

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5.- Orientar a la vida del trabajo de acuerdo al nivel educativo alcanzado. Objetivos Especficos: 1.- Desarrollar habilidades y destrezas para manipular objetos utilizando la mano y la pinza. 2.- Adquirir el control del gesto y la presin de la mano que se requieren para aplicar Tcnicas Bsicas. 3.- Adquirir el conocimiento de tcnicas bsicas para realizar trabajos con papel, cartulina y cartn. 4.- Conocer y aplicar diferentes materiales utilizados para colorear. 5.- Conocer procedimientos para combinar diferentes materiales y tcnicas utilizadas en trabajos con pastas, papeles, cartones, maderas, metales, semillas, frutos y materiales diversos. 6.- Identificar con precisin herramientas, materiales y tcnicas empleadas en un determinado trabajo. 7.- Conocer y practicar normas de seguridad y prevencin de accidentes en la utilizacin de herramientas y maquinarias. 8.- Afianzar hbitos de higiene personal y laboral. 9.- Adquirir el conocimiento del vocabulario propio del oficio. 10.- Conocer nociones bsicas acerca de leyes laborales vigentes. 11.- Adquirir una adecuada interaccin preformal en ambientes de trabajo acordes a la realidad ocupacional. Artculo 8: La evaluacin

educacional, el progreso escolar y egreso de los alumnos se regir por las siguientes normas:

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1.- La evaluacin se entender como un control y registro sistemtico del logro de los objetivos de un programa educacional diseado para cada alumno. 2.- El programa establecido para el educando a partir de una evaluacin diagnstica ser evaluado formativamente. Al finalizar el primer semestre se emitir un informe cualitativo de los progresos alcanzados y una certificacin al trmino del ao lectivo, indicando en cada caso los logros obtenidos. 3.- La valoracin funcional de los aprendizajes ser registrada en conceptos en las asignaturas y actividades que establece el presente Decreto en su Art. 1, de acuerdo a la siguiente escala:

Objetivo Logrado Objetivo en Desarrollo Objetivo No Logrado

(L) (OD) (NL)

4.- Los alumnos cursarn en forma progresiva los distintos cursos, ciclos y niveles de acuerdo a edades cronolgicas que determina el presente Decreto. Las notaciones conceptuales obtenidas por el alumno en las asignaturas y actividades del plan comn y complementario, no tendrn incidencia en la ubicacin escolar secuenciada del alumno. No obstante lo anterior, los educandos que cursen el nivel laboral sern promovidos y egresados considerando Objetivo Logrado (L) en el Area Vocacional. 5.- A su egreso del nivel laboral, el alumno obtendr una certificacin otorgada por el propio establecimiento que acreditar la capacitacin
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alcanzada en un oficio o tarea determinada.

Artculo 9: Podrn

integrarse reas de desarrollo afines sumando la carga horaria asignada a cada una de ellas, considerando las caractersticas y necesidades de los educandos, autorizadas por la Direccin Provincial de Educacin que corresponda. Artculo 10: El establecimiento que desee ofrecer

programas educativos del (ciclo 1 pre-bsico) y/o se interese en proporcionar a sus alumnos aprendizajes orientados a la vida del trabajo a travs del nivel laboral, deber presentar a la Secretara Regional Ministerial de Educacin que corresponda, una solicitud que identifique los recursos humanos y materiales con que se cuenta y en el caso del nivel laboral las especialidades o tareas que desee impartir. El nivel laboral podr impartirse tambin en: Centros de Capacitacin Laboral. Artculo 11: Durante su permanencia en los cursos talleres

del nivel laboral, los alumnos podrn realizar perodos de prctica supervisada, actividad que deber estar consignada en el proyecto educativo del establecimiento. Artculo 12: Los lmites de edades

cronolgicas establecidas para el nivel laboral (16 a 24 aos), comenzarn a regir luego de 4 aos contados desde la fecha de publicacin del presente Decreto en el Diario Oficial. Artculo 13: Los alumnos que

estn en condiciones de intergrarse a la educacin comn, previo acuerdo con los padres y apoderados, sern derivados con un certificado emitido por el establecimiento de origen que indique el curso al cual debieran ser incorporados.iv Discapacidad intelectual: La definicin de retraso mental hecha por la Asociacin Americana sobre Retraso Mental (A.A.R.M 2002), refleja los avances que la investigacin y la prctica profesional van aportando con el paso de los aos. De la primera versin del 1992, se mantiene el concepto, es decir el concepto de Retraso Mental, la orientacin funcional y los criterios de diagnstico (Verdugo,2003). Una de las modificaciones del modelo del ao 2002 que se realiz al del 1992, considera la ampliacin de la dimensin de
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clasificacin y especificacin de la Discapacidad Intelectual, a la vez considera una mayor precisin en la medicin de la inteligencia y en la conducta adaptativa (Verdugo, 2003). La definicin actual se basa principalmente en aquellas limitaciones significativas en lo que respecta al funcionamiento intelectual y a la conducta adaptativa, as como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. As mismos se establece que esta discapacidad comienza antes de los 18 aos (Luckasson y Cols, 2002 en Verdugo, 2003).

As la definicin actual, propone un modelo multidimensional de la Discapacidad Intelectual, que considera 5 aspectos, la primera dimensin considera las Habilidades Intelectuales, que incluye diferentes

capacidades cognitivas como el razonamiento, la planificacin, la solucin de problemas, pensar de manera abstracta, aprender con rapidez, etc. Esta dimensin considera al Coeficiente Intelectual como la mejor representacin del funcionamiento intelectual. La segunda dimensin es la conducta adaptativa, se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas, que son aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. La tercera dimensin, considera la participacin, interaccin y roles sociales. La cuarta dimensin, considera la salud: fsica, mental y factores etiolgicos. Esta dimensin se basa

principalmente en cuatro categoras de factores de riesgo, estas son: biomdico, social, comportamental y educativo. La quinta dimensin considera el contexto (ambientes y cultura), y se refiere a las condiciones interrelacionales en las que cada persona vive diariamente (Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin; 2007

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Etiologa Condiciones genticas: A veces la Discapacidad Intelectual es causado por genes anormales heredado de los padres, errores cuando los genes se combinan, u otras razones. Algunos ejemplos de condiciones genticas incluyen Sndrome de Down, sndrome frgil X, y phenylketonuria (PKU) (Deutsh, 2003).

Problemas durante el embarazo: La Discapacidad Intelectual, puede resultar cuando el beb no se desarrolla apropiadamente dentro de su madre. Por ejemplo, puede haber un problema con la manera en la cual se dividen sus clulas durante su crecimiento. Una mujer que bebe alcohol o que contrae una infeccin como rubola durante su embarazo puede tambin tener un beb con Discapacidad Intelectual (Deutsh, 2003).

Problemas al nacer: Si el beb tiene problemas durante el parto, como, por ejemplo, si no est recibiendo suficiente oxgeno, l o ella podra tener Discapacidad Intelectual (Deutsh, 2003).

Problemas de la salud: Algunas enfermedades tales como tos convulsiva, varicela, o meningitis pueden causar Discapacidad Intelectual o tambin puede ser causado por mal nutricin extrema (por no comer bien), no recibir suficiente cuidado mdico, o por ser expuesto a venenos como plomo o mercurio (Deutsh, 2003).

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La Discapacidad Intelectual no es una enfermedad mental, como la depresin. No se lo puede contraer de otras personas ni tampoco hay una cura. Sin embargo, la mayora de los nios con Discapacidad Intelectual pueden aprender a hacer muchas cosas, slo les toma ms tiempo y esfuerzo que a los otros nios (Deutsh, 2003).

Grados de afectacin de la Discapacidad Intelectual caractersticas de cada grupo

Las distintas clasificaciones existentes en el terreno escolar, se apoyan nica y exclusivamente en el grado o nivel de inteligencia, definido por el cociente intelectual (C.I) obtenido mediante una batera de pruebas de inteligencia que se le aplica al sujeto. Lo importante no radica en la categorizacin del sujeto con Discapacidad Intelectual, si no en las potencialidades que presenta el sujeto dentro de su grupo (Organizacin Mundial de la Salud; 2004 en Espacio Logopdico; 2007).

La clasificacin psicopedaggica de la Discapacidad Intelectual propuesta por la Organizacin Mundial de la Salud (O.M.S), se basa en cincos tipos, las cuales poseen caractersticas referidas a funciones y capacidades que poseen los sujetos deficientes mentales (Stefanini, 2004). Discapacidad Intelectual lmite: Su Coeficiente Intelectual est entre 68-85. En la realidad cuesta catalogarlos como Discapacitados Intelectuales, ya que son personas con muchas posibilidades, que manifiestan un retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje (Stefanini, 2004).

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Discapacidad Intelectual ligera: Su Coeficiente Intelectual est entre 52-68. Pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicacin y, tienen capacidad para adaptarse e integrarse en el mundo laboral. Presentan un retraso mnimo en las reas perceptivas y motoras (Stefanini, 2004).

Discapacidad Intelectual moderada o media: Su Coeficiente Intelectual se sita entre 36-51. Pueden adquirir hbitos de autonoma personal y social. Pueden aprender a comunicarse mediante el lenguaje oral pero presentan con bastante frecuencia dificultades en la expresin oral y en la comprensin de los convencionalismos sociales (Stefanini, 2004).

Discapacidad Intelectual severa: Su Coeficiente Intelectual se sita entre 20-35. Generalmente necesitan proteccin o ayuda ya que su nivel de autonoma tanto social como personal es muy pobre. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor (Stefanini, 2004).

Discapacidad Intelectual profunda: Su Coeficiente Intelectual es inferior a 20. Presentan un grave deterioro en los aspectos sensorio-motrices y de comunicacin con el medio (Stefanini, 2004)

Caracterizacin Lingstica

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El desarrollo evolutivo del nio o de la nia con Discapacidad Intelectual suele presentar una serie de disfunciones que repercuten en la adquisicin y desarrollo de su lenguaje. Aunque generalmente podra admitirse que los nios/as con Discapacidad Intelectual presentan alteraciones en su lenguaje, algunos deficientes usan un lenguaje fluido, estructurado sintcticamente y con riqueza lxica (Gallardo, 2000). Las principales dificultades en el lenguaje del Discapacitado Intelectual son, por lo que respecta al contenido, problemas en la adquisicin de vocabulario nuevo y en la comprensin de conceptos abstractos, as como dificultades en el procesamiento semntico de frases tanto en la codificacin como en la decodificacin. En cuanto a la forma son reseables problemas articulatorios, dificultades en la discriminacin de sonidos y fonemas, complicaciones a la hora de adquirir reglas gramaticales y en la comprensin de secuencias verbales. Por lo que se refiere al uso, se observa una falta de iniciativa en las interacciones verbales, dificultades en la expresin de necesidad y poca o ninguna capacidad de generalizacin de los aprendizajes a otros contextos (Gallardo, 2000).

Las relaciones existentes entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingstico parece muy estrechas y funcionan de forma recproca. Las limitaciones del desarrollo cognitivo y las alteraciones de su ritmo evolutivo repercutirn en la adquisicin del lenguaje. Los Discapacitados

Intelectuales presentan dificultades cognitivas y de aprendizaje, al igual que en el resto de las funciones superiores y en la totalidad de los aprendizajes abstractos; estas dificultades tienen incidencia directa tanto en la competencia general del individuo como en su lenguaje (Gallardo, 2000).

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El sujeto con Discapacidad Intelectual, de acuerdo al DSM-IV, en cualquiera de sus tipos: Leve, Moderado, Grave, Profundo y no especificado, suele presentar una serie de disfunciones que repercuten en la adquisicin y desarrollo de su lenguaje. Si bien, alguno sujetos logran desarrollar un buen dominio del lenguaje, existen situaciones de aparente buen lenguaje, que suelen ser producto de influencias externas al sujeto, es as como estaramos frente a sujetos que poseen una engaosa fluidez verbal que no es eficaz al momento de realizar un anlisis del lenguaje, por tanto nos enfrentaramos a una ilusin de literacidad y no a un conocimiento del lenguaje que dispone de los mltiples recursos lingsticos y la capacidad de acceder conscientemente a su propio conocimiento lingstico (Ravid et al; 2002)

Caractersticas de aprendizaje escolar En el aprendizaje escolar, la escolarizacin de los nios con Discapacidad Intelectual esta basado en la educacin especial con integracin en los colegios ordinarios donde se supone que no son capaces de seguir regularmente las exigencias impuestas por el currculo ordinario, estos son ubicados en aulas especialmente diseadas para ellos dentro del recinto de los colegios ordinarios, permitindoles a estos nios compartir experiencias con los nios normales ya sea en el recreo, en el comedor, en las actividades de tiempo libre. Estas aulas estas estaban diseadas para recibir a los alumnos Discapacitados Intelectualmente de tipo ligero y medio, convirtindose en una aula en donde asistan todos aquellos alumnos que por distintas circunstancias, eran considerados por los profesores como no aptos para estar en una aula normal, convirtindose en un lugar agradable por su decoracin y disponibilidad de recursos, a donde asisten todos los alumnos del colegio (Molina, 2002).

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En las intervenciones educativas realizadas en nios con Discapacidad Intelectual se debe comenzar a edad muy temprana. Las experiencias preescolares, son la base del desarrollo futuro de las habilidades que el nio utilizar en su vida entera. Generalmente los alumnos que continan en la educacin escolar (bsica), son nios que poseen alguna discapacidad menor, por lo que a estos nios se les incluye en las aulas regulares de educacin. Los nios con Discapacidad Intelectual, son capaces de aprender aquellas habilidades que le son enseadas, por ello se hace necesario que los contenidos que se ensean en el currculo funcional pasen a un currculo escolar del nio, ya que aquellos aspectos del currculo funcional no se ensean en el aula. En base a lo anterior, existe un currculo funcional, este se basa en el aprendizaje de las habilidades de la vida, donde se da respuestas a las necesidades de aquel nio que posee N.E.E con una conducta adaptativa. Este currculo prepara principalmente a los nios Discapacitados Intelectualmente para su adaptacin diaria y para su adaptacin luego de su graduacin. La adaptacin del currculo comn, se puede aplicar en un nio con Discapacidad Intelectual, modificando o adaptando simples materias escolares como lo es la lectura, escritura, matemtica (Deutsh, 2003).v

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Captulo 2

2.1 Importancia de ensear habilidades funcionales

Las habilidades sociales La comunicacin interpersonal es una parte esencial de la actividad humana. El hombre es un animal social y el discurrir de nuestras vidas e incluso la calidad de las mismas estn determinados, al menos parcialmente, por el rango de nuestras habilidades sociales. Por supuesto, las personas con Discapacidad Intelectual no son una excepcin a esta mxima. Aunque en mayor o menor medida todos tenemos una idea bastante exacta de cundo un individuo se est comportando de forma competente en una situacin social dada, el definir lo que constituye una conducta socialmente habilidosa no es tarea fcil, excepto sobre una base intuitiva o de sentido comn. Ocurre, como tantas otras veces que, aunque todos sabemos lo que es, los expertos no llegan a un acuerdo sobre su definicin. Segn la definicin de Vicente E. Caballo, la conducta socialmente habilidosa comprende el conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de modo adecuado a la situacin, respectando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin, mientras reduce la probabilidad de futuros problemas. De una forma sencilla, podramos decir que el trmino habilidades hace referencia a un conjunto de capacidades de actuacin aprendidas y el trmino sociales las enmarca en un contexto interpersonal. De ah que, si
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son aprendidas, en el caso de los nios con Discapacidad Intelectual no hemos de dar por supuesto nada en cuanto a su conocimiento. Tanto en el caso de las habilidades sociales como en las de autonoma personal, hemos de partir de la hiptesis de que lo han de adquirir todo, aunque estrictamente no sea cierto, pues sus limitaciones biolgicas les impiden alcanzar, en ocasiones, habilidades que otros nios adquieren

espontneamente. Hemos de ensearles cada habilidad, dejando que el nio o la nia con Discapacidad Intelectual la practique y no darla por aprendida hasta que nos demuestre que es capaz de hacerlo y que lo hace habitualmente en distintos entornos sociales. Por otro lado, ha de quedar claro que son aprendidas, no innatas. No nacemos sabiendo ponernos una chaqueta, ni llamar por telfono o llevar una conversacin. Todas estas conductas que nosotros realizamos inconscientemente, estn compuestas por multitud de pequeos pasos, cada uno de los cuales requiere de unas capacidades especficas. Hemos de ensear a los nios con Discapacidad Intelectual a hacer todo esto y siendo conscientes de que necesitarn ms tiempo que otros para adquirirlo. No obstante, pueden llegar a adquirir un nivel cercano al de los nios de su edad en al mbito de las habilidades sociales, aunque necesiten ms tiempo o un entrenamiento ms sistemtico.

En cuanto a las caractersticas de las Habilidades Sociales, decir que las podemos enumerar en las siguientes:

1. La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto cambiante, est en funcin de las circunstancias, del momento y del lugar en que una persona se interrelaciona con otra. Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades para realizar una correcta discriminacin entre distintas situaciones, no saben diferenciar o les cuesta, las circunstancias cambiantes en que es correcto o incorrecto
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realizar una determinada conducta. Es por ello, que en el entrenamiento en habilidades sociales de las personas con discapacidad intelectual, tenemos que establecer unas normas bsicas generales, vlidas para la mayor parte de los contextos y circunstancias, empezando por la familia.

2. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado. La habilidad social es el resultado de la normativa social imperante en un determinado momento en una determinada cultura; todos los integrantes de esa cultura, incluidas las personas con discapacidad, han de conocer y comportarse de acuerdo con esa normativa.

3. Las habilidades sociales varan a lo largo del tiempo. Las costumbres sociales, las modas y estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian durante la vida de una persona. Los nios y adultos con discapacidad tambin han de adaptarse a estas variaciones temporales. La apariencia fsica es una habilidad social bsica a la que se ha de prestar especial atencin. Tambin es importante el mbito del lenguaje, ya que las conversaciones y el trato adecuados a su edad les permitirn, independientemente de sus limitaciones, sentirse aceptados y aceptarse tal y como son.

4. El grado de efectividad de una persona depender de lo que desea lograr en la situacin particular en que se encuentre.

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La conducta considerada apropiada en una situacin puede ser inapropiada en otra, en funcin de lo que se pretenda conseguir. Es fundamental el establecimiento de unas normas bsicas tiles para el mayor nmero de situaciones posibles, consensuadas con todos los implicados en su educacin y que el nio/a ha de conocer y respetar.

En ejecucin, la importancia que poseen las habilidades sociales y teniendo en cuenta que la mayora de las personas con Discapacidad Intelectual carecen de ellas o las presentan en un menor grado, se ha de llevar a cabo desde muy pequeos unas pautas de socializacin, comunicacin, interaccin, comportamiento, etc., a travs de distintas actividades para que puedan desarrollar lo mximo posible su

independencia, su autonoma, su socializacin, etc., con la finalidad de llegar a vivir y desarrollarse en sociedad. El proceso de socializacin se lleva en primer lugar por la familia, quien inicia el proceso para la formacin de habilidades sociales, lo continua la escuela quien enfatiza y obliga a desarrollar la habilidad ms complejas y especficas.

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Captulo 3

Desarrollo de habilidades funcionales de la persona con discapacidad intelectual

3.1 Factores Psicolgicos

Atencin La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir los procesos mentales. En el caso de las personas con discapacidad intelectual debemos fomentar la atencin buscando estrategias que disminuyan la distraccin. Las personas con discapacidad intelectual se distraen porque existen distintos estmulos del medio que logran atraer su atencin con mayor facilidad y perder la atencin de las cosas que son realmente relevantes. Podemos utilizar como estrategias para fomentar la atencin, actividades, como por ejemplo: Jugar juegos de roles en los cuales una persona deba realizar una imitacin. En este caso tenemos una actividad que fomenta la atencin, la memoria y la concentracin, ya que para imitar tendr que estar atento a lo que el otro realiza, memorizar las acciones de este y concentrarse en cada detalle de la actividad para poder imitarlo.

Observacin

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Se utiliza para indicar una accin en la que alguien mira con detenimiento o atencin una situacin o un detalle en particular. La observacin integra varios conceptos, como lo son la atencin, ya que para observar, escogemos de todos los estmulos uno en particular, la sensacin que nos permitir hacer la estimacin de distancias, tamaos, velocidades entre otros, la percepcin que nos permitir relacionar lo observado con nuestras propias experiencias y por ultima, la reflexin, que es lo que nos permite formar hiptesis acerca de lo que estamos observando. En la persona con discapacidad intelectual, ser de gran relevancia fomentar la observacin, ya que implica muchas actividades cognitivas complejas. El fomentar la observacin mejorar su capacidad de reflexin, que es lo que nos hace superar las limitaciones de la sensacin, lo cual es importante de desarrollar al momento de fomentar habilidades sociales aceptables para poder tomar decisiones acertadas en vez de actuar solo por impulsividad. Para fomentar la observacin podemos utilizar actividades como: Buscar diferencias entre dos dibujos que en apariencia son iguales pero que encierran pequeas diferencias, ya que fomentara la observacin, la atencin y la reflexin de la persona con discapacidad intelectual. Pueden usar dibujos de diversa complejidad, con colores, en blanco y negro y sobre todo con objetos que les parezcan familiares, como animales, frutas u objetos de uso cotidiano.

Comprensin Se trata de la capacidad que tiene una persona para discernir cmo se relacionan entre s las partes o aspectos de un asunto e integrarlas. Es la capacidad de un sujeto para aprender el concepto o sustancia subyacente en un objeto. Es la comprensin, la que permite a la persona ponerse en

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contacto con el mundo como realidad, captando su estructura y significado. En el caso de las personas con discapacidad intelectual tendremos dificultades en la comprensin en mayor o menor medida y en distintos tipos de circunstancia, por lo cual debemos implementar diversas estrategias para mejorar la comprensin cuales proponemos: Actividades con pictogramas, en las cuales se pueden incluir cuentos y diversas actividades, con el ideal de presentar actividades para el fomento y mejoramiento de la comunicacin. La idea entonces, siempre ser presentar un pictograma muy sencillo de comprender y de dibujar, ya que estamos hablando de un instrumento comprensin., Actividades de comprensin lectora con cuentos cortos, utilizando elementos concretos para dar un apoyo a la simbologa utilizada. Luego generar preguntar a partir del cuento contado o pedir que ellos ahora cuenten el cuento. Memoria La memoria es una funcin del cerebro y, a la vez, un fenmeno de la mente que permite al organismo codificar, almacenar y evocar la para facilitar la comunicacin y mejorar la y el entendimiento, entre las

informacin del pasado. La memoria permite retener experiencias pasadas y, segn el alcance temporal, se clasifica convencionalmente en: memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitacin de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente), memoria a mediano

plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activacin de ciertos genes y a la sntesis de las protenas correspondientes)

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Si no se graba la nueva experiencia en la memoria no es posible ninguna enseanza, ningn desarrollo intelectual ni psicomotor. La memoria

permite reconocer, grabar y mantener todo lo que se va comprendiendo.

Para fomentar la memoria en las personas con discapacidad intelectual, se deben dar repeticiones variadas de los conocimientos, y una vez comprendido, podemos repetir cambiando el orden de los sucesos, de esta forma fomentamos la memoria y la comprensin. Esto podemos realizarlo utilizando las diferentes vas sensoriales, ya que a cada una de ellas corresponde un tipo de memoria y un estilo de aprendizaje diferente, es decir, kinestesica, visual y auditiva. En el caso de las personas con discapacidad debemos cuidar la extensin de los tiempos y la cantidad de tiempo que dejamos pasar para repetir un aprendizaje, tomando en cuenta que su almacn de memoria es limitado, quiz debamos repetir una actividad muchas veces, antes que esta llegue a ser comprendida y almacenada como una experiencia de aprendizaje significativo. Las actividades que podemos implementar para fomentar la memoria las podemos clasificar por el tipo de memoria que queremos estimular. Actividades de memoria visual: Observar objetos cotidianos, colocados sobre una mesa y nombrarlos, luego, esconder uno de esos objetos y que el estudiante nos diga cual es el que falta. Observar un afiche con una figura simple, luego retirarlo y pedir que el estudiante nos describa o dibuje lo que recuerda de esa figura. Desarrollo de la memoria auditiva: Pedir a los estudiantes que reproduzcan el sonido que ha sido producido por el profesor, puede ser nombrar cosas o reproducir palmas o pasos.

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 Escuchar e identificar el sonido de animales o de artefactos que se usan en la casa. Desarrollo de la memoria tctil y kinestesica Palpar distintos tipos de textura, tamao y forma diferente y reconocer que objeto puede ser. Esta actividad puede realizarse como una caja mgica con objetos que los estudiantes conozcan.

Toma de decisiones Es el proceso mediante el cual se realiza una eleccin entre las opciones o formas para resolver diferentes situaciones de la vida en diferentes contextos, por lo cual es un proceso mental y cognitivo. Para la toma de decisiones es necesaria una completa organizacin en las funciones cognitivas y ejecutivas, ya que requiere que identifiquemos un problema y presentemos una solucin, adems de comprender la urgencia y prioridad que debemos otorgar a un problema. Los factores asociados a una decisin son: Observacin: Examinar atentamente y recato, atisbar. Inquirir, investigar, escudriar con diligencia y cuidado algo. Observar explicar atentamente los sentidos a un objeto o a un fenmeno, para estudiarlos tal como se presentan en realidad, puede ser ocasional o causalmente.

Comparacin: Relacin de semejanza entre los asuntos tratados. Fijar la atencin en dos o ms objetos para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias o semejanza.

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Codificacin: Hacer Transformar mediante las reglas de un cdigo la formulacin de un mensaje.

Organizacin: Disposicin de arreglo u orden. Regla o modo que se observa para hacer las cosas.

Clasificacin:

Ordenar

disponiendo

por

clases/categoras.

Es

un

ordenamiento sistemtico.

El proceso de toma de decisiones utiliza como materia prima la informacin. sta es fundamental, ya que sin ella no resultara posible evaluar las opciones existentes o desarrollar opciones nuevas. Por este motivo, es muy importante que las personas con discapacidad intelectual adquieran la habilidad de tomar decisiones acertadas, ya que sin esta habilidad ser imposible que desarrollen una vida autnoma, ya que de todas las opciones que se le presentan en determinadas circunstancias, debe comprender cual es la mejor y la mas conveniente de acuerdo al contexto. La toma de decisiones es una habilidad que integra muchas habilidades cognitivas de tipo superior, por lo cual es importante generar estrategias y actividades en las cuales se fomente la toma de decisiones en diversos contextos, aqu presentamos las siguientes actividades: Actividades en las cuales hablemos del estado del tiempo y de la ropa adecuada para cada estacin del ao. La actividad consistir en tomar decisiones acerca de cual seria la ropa acertadad y dar una explicacin lgica de porque se ha tomado la decisin, por ejemplo, de poner bufanda, gorro y guantes a un persona si estamos en la estacin de invierno.
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 Actividades que muestren conductas riesgosas y el efcto nocivo que tendra incurrir en estas acciones, como por ejemplo: Cruzar una calle con el semforo en color rojo, llamar para molestar a nmeros de emergencia, comer un alimento que tenga una seal de que tiene productos toxicos. Poner una gama de diversas actividades e invitar a los estudiantes a escoger materiales para hacer un trabajo libre con el material que ellos decidan utilizar. Iniciativa y creatividad La creatividad es la capacidad de crear, de producir cosas nuevas y valiosas, es la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original. La actividad creativa debe ser intencionada y apuntar a un objetivo. En su materializacin puede adoptar, entre otras, forma artstica, literaria o cientfica, si bien, no es privativa de ningn rea en particular. La creatividad es el principio bsico para el mejoramiento de la inteligencia personal por lo cual es un rea que debe ser tratada en la educacin especial de personas con discapacidad intelectual, para la mejora de su nivel cognitivo y del progreso en sus habilidades personales. Es tambin, una de las estrategias fundamentales de la evolucin natural del ser humano propiamente tal. La creatividad y la asertividad son procesos que se desarrollan en el tiempo y que se caracterizan por la originalidad, por la adaptabilidad y por sus posibilidades de realizacin concreta. La persona con iniciativa suele buscar soluciones y tomar decisiones de manera habitual lo que le predispone a ser ms creativo. En general

cuesta desarrollar la iniciativa en personas con discapacidad intelectual, debido a que necesitan recibir instrucciones y orientaciones, estn acostumbrados a actos mecnicos y a rutinas por lo cual es necesario generar estrategias fara fomentar la creatividad y la iniciativa.
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Las estrategias que proponemos para fomentar la creatividad en personas con discapacidad intelectual son las siguientes; Ofrecer gran cantidad de materiales que les den la oportunidad de experimentar el trabajo con ellos, ya que al trabajar con distintos materiales podrn ir tomando decisiones acerca de que material les resulta mas fcil realizar las actividades de acuerdo a sus propias habilidades. Incentivar la curiosidad, formulando preguntas abiertas, como por ejemplo qu pasara si las cosas flotaran en el aire? Qu sucedera si todo fuese de color verde, o azul? Hacer una dinmica de inventar una historia con el aporte de cada miembro del grupo, por ejemplo cada quien dice una palabra y vamos articulando un cuento entre todos. Investigar los intereses personales de las personas con

discapacidad intelectual, como por ejemplo, si les gusta algn animal en particular, podemos hacer trabajos y tareas de ese tema. Trabajo en equipo Trabajar en equipo constituye una oportunidad de crecimiento personal y un verdadero triunfo social, abarcando a la persona con discapacidad, su familia y todo su entorno, que facilita la superacin individual ayudando a los dems mediante la capacidad de entrega, de integracin y tolerancia. El trabajo en equipo puede definirse como aquella actividad que para concretarse, imperiosamente, requiere la participacin de diferentes personas, lo que implica una necesidad mutua de compartir habilidades y conocimientos; donde debe existir una relacin de confianza que permita delegar en el compaero parte del trabajo propio, en la aseguridad de que ste cumplir cabalmente su cometido. La confianza e interdependencia entre los miembros garantizan el xito de un equipo. La confianza se logra tras un perodo de conocimiento mutuo, de comprobacin de capacidades, habilidades y calidad humana de los integrantes del equipo.
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Estrategias para fomentar el trabajo en equipo en personas con discapacidad intelectual:

Escuchar atentamente sugerencias, aportes e idea, como tambin atender los problemas e inquietudes de las personas que integran el equipo de trabajo. Impulsar una comunicacin estrecha y permanente. Cada integrant e de del equipo respectivo debe conocer qu piensa y siente cada integrante y los directivos de su equipo e institucin. Para ello ser preciso expresar con la mxima claridad, la visin de futuro, las metas por alcanzar y la intencin con que se enfrentarn las acciones. Dar solucin oportuna y efectiva de los problemas individuales y col ectivos. Atender personalmente los problemas particulares. Entregando cua ndo sea necesario, un consejo oportuno. Asignar los trabajos y tareas en forma ecunime. Efectuar rotacin en los puestos de responsabilidad. Cada integrante del equipo

debe conocer cabalmente su funcin y sentirse importante en su gestin.

Asertividad Forma parte de las habilidades sociales. Es una herramienta que utilizamos las personas para decir lo que se desea sin ser pasivo ni ser agresivo. Este tipo de comunicacin busca crear un vnculo social de convivencia que podemos llamar maduro y aceptable La asertividad entonces es un tema a tratar con las personas con discapacidad, para formar la habilidad de comunicarse de forma eficaz sin
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caer en comportamientos no asertivos, que nos podran acarrear problemas como la perdida de oportunidades laborales o crear conflictos con el medio que nos rodea. Entregamos a continuacin, actividades y estrategias con las cuales se puede trabajar la asertividad en personas con discapacidad intelectual: Realizar una dinmica de grupo en la cual solo puede hablar la persona que tenga en sus manos una pelota roja. Nadie debe interrumpirlo, y puede hablar por un mximo de un minuto y medio. La finalidad de esta actividad es formar en las personas con discapacidad intelectual el que aprendan a escuchar sin interrumpir, y la vez que el que hable aprenda a ser asertivo para decir todo lo que quiere expresar en una cantidad de tiempo limitado. Realizar actividades con expresiones faciales, para trabajar la expresin y la comprensin del lenguaje no verbal y del significado de ciertas expresiones corporales.

Responsabilidad La responsabilidad es un valor que est en la conciencia de la persona, que le permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las

consecuencias de sus actos, permitindole estar dispuesto a rendir cuenta de ellos.

La responsabilidad es un concepto bastante amplio, que guarda relacin con el asumir las consecuencias de todos aquellos actos que realizamos en forma consciente e intencionada. Se trata de uno de los valores humanos ms importantes, el que nace a partir de la capacidad humana para poder optar entre diferentes opciones y actuar, haciendo uso de la libre voluntad, de la cual resulta la necesidad que asumir todas aquellas consecuencias que de estos actos se deriven
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Como educadores diferenciales es de particular importancia el fomentar en los estudiantes con deficiencia mental la responsabilidad a travs de diversas actividades, el cumplimiento de horarios y compromisos que transformen a estas personas en seres en los cuales podamos depositar nuestra confianza. Hay variadas actividades para fomentar la responsabilidad desde la infancia en adelante, en todas las etapas de la vida, como por ejemplo: Entregar al cuidado de los estudiantes un peluche, el cual deben cuidar todo el fin de semana, y luego relatarnos que har realizado con el y como lo cuidaron para que volviera sano y salvo a la escuela. Entregar cargos directivos en los cuales se otorguen

responsabilidades en cuanto a la direccin y entrega de informacin entre profesores y alumnos, como por ejemplo una directiva de curso. El trabajo en equipo que se realiza en actividades de centro laboral en las cuales cada quien desempea una labor de forma rotativa, como por ejemplo, en la fabricacin de pan, donde uno es responsable de preparar la levadura, otro de preparar la masa, otro de amasar, otro de tener funcionando los hornos.

3.2 Habilidades Sociales:

Autonoma.- Es una

condicin

indispensable

fomentar

para

conseguir que las personas con discapacidad intelectual puedan llevar una vida plena lo ms normalizada posible bajo los principios de

integracin, comprensividad y diversidad. Por ello, debe ser una capacidad a desarrollar, posibilitndoles llevar a cabo una vida ms
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independiente. Y nosotros como docentes debemos tener esa habilidad

para potenciar y favorecer este desarrollo, por medio de actividades que involucren al alumno, teniendo en cuenta que este proceso requerir de nuestra parte, esfuerzo y compromiso pues no hay que olvidar que estamos brindando un acompaamiento a nuestros alumnos, este con el fin de mejorar su desempeo acadmico, sin olvidar su desempeo personal.vi Presentacin personal.- Como educadores debemos fomentar en nuestros alumnos una correcta presentacin personal, desarrollando actividades que eduquen y promuevan la limpieza y en lo posible una mejor apariencia ayudando as a que el estudiante con discapacidad pueda permanecer en un medio social sin causar ningn tipo de rechazo. Esta actitud personal va de la mano con la autonoma y la limpieza. Limpieza.- La limpieza y el higiene personal tienen que formar parte de su autonoma, para esto, en colaboracin con los apoderados o tutores hay que llevar a cabo estrategias en las cuales el estudiante pueda lograr comprender que el higiene personal es tan importante para su salud y como para su desarrollo sociocultural. Cuidado de materiales.- El cuidado de los materiales es el valor que el estudiante con discapacidad le dar a las cosas. Al fomentar el cuidado, el estudiante aprender a valorar en su futuro lo que llegue a sus manos, fomentando an el sentido de la responsabilidad, valorar amistades y control de sus emociones. Motivacin.Lo ms importante para mantener el inters en el

aprendizaje, esta puede ser directa o indirecta, en base al estado emocional en el que se encuentra el individuo. Directa porque puede ser fomentada por terceras personas, ya sean padres o apoderados, y en la institucin educativa, etc. Indirectas porque se pueden sostener en s mismos en el cual est involucrado directamente su estado actual de salud, y sus emociones. Aunque este ltimo concepto suena ms actitudinal, no se puede descartar el inters del estudiante hacia un tema
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especfico, lo cual prescinde de motivacin externa para realizar o desarrollar cierta actividad. Gran parte de nuestra motivacin en diferentes reas de nuestra vida est basada en estmulos emocionales. Cumplimiento de normas.- La disciplina es un factor determinante al momento de ensear. La motivacin en el caso de la enseanza lo mantendr en el proceso, pero solamente la responsabilidad hacia la actividad y hacia cumplir lo que se propone es lo que lograr darle el valor que se merece el logro. Es importante, dar conocimiento al estudiante con discapacidad acerca de las normas establecidas tanto en el aula de clase como en el establecimiento mostrando que de esa manera se lograr tener una mejor convivencia con su entorno social. El aprendizaje, desarrollo, motivacin, y la constante reiteracin, fijar poco a poco en su vida el respeto a las leyes de convivencia, previniendo as accidentes y desarrollando una armona con su entorno. Ejecucin de rdenes.- Esto se lleva a cabo junto con la motivacin como una herramienta indispensable para la vida laboral y prctica. Al estudiante con discapacidad, dependiendo de su grado, le cuesta ms o menos responder asertivamente a las rdenes que le expresan, por lo tanto, es indispensable tomarse de la mano con la enseanza de la asertividad, para poder responder lo ms cercano y vers posible a las instrucciones emitidas o escritas, por lo cual debemos siempre estar al tanto de cualquier factor que entorpezca la correcta comunicacin con el individuo y corregirlo de alguna manera. Relacin con compaeros.- Permiten un mejor desarrollo de nuestras relaciones con las personas en el rea familiar-afectiva, social y laboralprofesional. Llevar a un nivel ptimo la relacin entre las personas: determinar qu tipo de relacin mantendremos con nuestros

subordinados (liderazgo), con nuestros superiores (adaptabilidad) y con nuestros pares (trabajo en equipo).

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Capacidad de adaptacin.- En la actualidad existe una fuerte tendencia a considerar tanto la inteligencia como la conducta adaptativa como organizadas de forma multidimensional y jerrquica. Pero en nios con discapacidad es relevante comprender que tienen dificultades serias en su mayora para adaptarse al medio, por lo cual, es necesaria que el medio se adapte a ellos, lo que llamamos integracin, ya que de esa manera el medio se adapta a ellos al proveer lo necesario para la creacin de un ambiente propicio y agradable, en el cual la persona con discapacidad, se sienta abierta a contribuir de manera positiva al desarrollo social. Estabilidad emocional.- Existe la necesidad de introducir la educacin emocional como un componente esencial de la formacin integral de las personas con sndrome discapacidad intelectual. Tras un primer anlisis de las emociones y los sentimientos desde perspectivas anatmicas o psicolgicas, en el que se definen, por ejemplo, sus caractersticas bsicas o sus funciones, se revelan algunas peculiaridades de las vivencias emocionales de las personas con discapacidad intelectual, posteriormente, se marcan las lneas fundamentales de un programa de educacin emocional para nios y jvenes con discapacidad intelectual, a travs de diversos bloques de intervencin, se detallan los objetivos y actividades y se ofrecen sugerencias prcticas de aplicacin. Todo esto contribuye a un desarrollo formativo integral en base a la actitud individual pudiendo as preservar en l(la) estudiante, una correcta vivencia en armona con su entorno. Tolerancia a la frustracin.- Las personas con discapacidad intelectual tienen poca o tal vez ninguna tolerancia a la frustracin ya que muchas veces se sienten conscientes que les cuesta significativamente ms las cosas que a una persona sin discapacidad. Por otro lado, debido a sus problemas en funcin ejecutiva tienen tendencia a frustrarse al cambio de una actividad montona y repetitiva para realizar una nueva. Debido a esta instancia, es importante la estimulacin precoz para desarrollar mejor esta habilidad.
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Conclusin.

La orientacin en los procesos educativos de los alumnos con discapacidad intelectual cumple el rol de dar una perspectiva global acerca de las opciones que entrega nuestro sistema educacional. El sistema educativo est orientado a integrar a las personas con discapacidad buscando un beneficio para toda la sociedad, desde una perspectiva normalizadora, que esta migrando actualmente y de forma constante, desde el concepto de integracin al de inclusin, que sera un ambiente preparado en su totalidad para las personas con discapacidad intelectual, y de toda ndole. El trabajo de las distintas habilidades sociales y funcionales,

desarrollndolas mediante estrategias y actividades, nos permitir obtener una persona funcional y al servicio de la sociedad.

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BIBLIOGRAFA

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