Razonamiento Algebraico y Su Didactica para Maestros

Matemticas y su Didctica para Maestros
Manual para el Estudiante

Edicin Febrero 2003
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino

http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
RAZONAMIENTO ALGEBRAICO Y SU DIDCTICA PARA MAESTROS

Juan D. Godino Vicen Font
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino

http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
RAZONAMIENTO ALGEBRAICO Y SU DIDCTICA PARA MAESTROS
Juan D. Godino Vicen Font
767
Juan D. Godino y Vicen Font
RAZONAMIENTO ALGEBRAICO PARA MAESTROS Los autores Departamento de Didctica de la Matemtica Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Granada 18071 Granada ISBN: 84-932510-7-0 Depsito Legal: Gr-619-2003 Impresin: ReproDigital. C/ Baza, 6. La Mediana Polgono Juncaril. Albolote. 18220-Granada. Distribucin en Internet: http://www.ugr.es/local/jgodino/edumatmaestros/
Publicacin realizada en el marco del Proyecto de Investigacin y Desarrollo del Ministerio de Ciencia y Tecnologa, BSO2002-02452.
768
Razonamiento algebraico para maestros
ndice
Pgina A: Contextualizacin profesional Anlisis de problemas escolares sobre razonamiento algebraico en primaria B: Conocimientos matemticos 1. lgebra en educacin primaria? ................................................................... 2. El lgebra como instrumento de modelizacin matemtica ........................... 3. Diferentes clases de signos ............................................................................. 4. Los smbolos como representaciones de objetos y los smbolos como objetos ................................................................................................................ 5. Las variables y sus usos ................................................................................. 6. Diferentes tipos de igualdades en matemticas ............................................. 7. Ecuaciones e inecuaciones de una incgnita 7.1. Las ecuaciones e inecuaciones en secundaria ..................................... 7.2. Proposiciones y funciones proposicionales ......................................... 8. Resolucin algebraica de problemas verbales ............................................... 9. Ecuaciones con dos incgnitas 9.1. Las ecuaciones con dos incgnitas en secundaria ............................... 9.2. El punto de vista de las funciones proposicionales ............................. 10. Las funciones y sus representaciones 10.1. El concepto de funcin ...................................................................... 10.2. Modelos de funciones ........................................................................ 11. Taller matemtico ........................................................................................ C: Conocimientos didcticos 1. Orientaciones curriculares ............................................................................. 2. Desarrollo cognitivo y progresin en el aprendizaje. Conflictos en el aprendizaje 2.1. Estadios en la comprensin de las variables ......................................... 2.2. Comprensin de las ecuaciones y del signo igual ................................. 2.3. Algunas dificultades de aprendizaje .................................................... 3. Situaciones y recursos 3.1. Comprensin de patrones, relaciones y funciones .............................. 3.2. Representacin y anlisis de situaciones matemticas y estructuras usando smbolos algebraicos ...................................................................... 3.3. Uso de modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas ............................................................................... 3.4. Anlisis del cambio en contextos diversos .......................................... 4. Recursos en internet ....................................................................................... 5. Taller de didctica 5.1. Entrevistas a nios ............................................................................... 5.2. Anlisis de textos escolares y recursos ............................................... Bibliografa ....... ............................................................................................... 813 774 777 778 782 783 787 788 790 791 793 799 801 802 807 771
814 815 816 817 819 821 822 823 825 825 826
769
770
A: Contextualizacin Profesional
ANLISIS DE PROBLEMAS SOBRE RAZONAMIENTO ALGEBRAICO EN PRIMARIA
Consigna: A continuacin incluimos algunos enunciados de problemas y ejercicios que han sido tomados de libros de texto de primaria. Para cada uno de ellos: 1) Resuelve los problemas propuestos. 2) Indica los conceptos y procedimientos matemticos que se ponen en juego en la solucin. 3) Identifica diferencias y semejanzas entre los distintos problemas. 4) Enuncia otros dos problemas del mismo tipo cambiando las variables de la tarea, de manera que uno te parezca ms fcil de resolver y otro ms difcil que el dado. 5) Piensas que los enunciados son suficientemente precisos y comprensibles para los alumnos de primaria? Propn un enunciado alternativo para aquellos ejercicios que no te parezcan suficientemente claros para los alumnos. Enunciados1 1. Una caja mgica duplica el nmero de monedas que metas en ella, pero despus que se usa cada vez se deben pagar 4 monedas. Juan prob e introdujo sus monedas en la caja y, efectivamente se duplicaron. Pag 4 monedas y volvi a intentarlo. De nuevo se duplicaron, pero al pagar las 4 monedas se qued sin dinero. Cuntas monedas tena Juan al principio? 2. Dos de los ngulos de un tringulo miden A = 64 30' y B = 37 30'. Cul es el valor del tercer ngulo, C? 3. Calcula la medida de los ngulos que se desconocen en estos polgonos
4. Observa el mosaico y calcula, sin usar el transportador, la medida del ngulo del hexgono regular.
Ferrero y cols (1999). Matemticas 6. Madrid: Anaya.
771
5. Cuntos tornillos hay que poner en la tercera balanza para que quede equilibrada Hacia qu lado se inclinar la tercera balanza?
6. Dibuja un cuadrado y un rectngulo que tengan igual permetro y distinta rea. 7. Dibuja un tringulo rectngulo que tenga 4 cm de base y 2'5 cm de altura. Mide y calcula su rea y su permetro. 8. La rueda de la bici de Maite mide 60 cm de dimetro. Qu longitud avanza la bici por cada vuelta que da la rueda? 9. Copia y completa la tabla en tu cuaderno Nmero Cuadrado Cubo 1 1 1 2 4 8 3 9 4 5 6 7 8 9 10 11 12
10. Copia las tablas y compltalas en cada caso a)
N de tringulos 1 N de palillos N de bolas
10
772
b)
N de cuadrados 1 N de palillos N de bolas c)
10
1 columna N de columnas 1 N de cuadrados 2
2 columnas 3 4 5
3 columnas 6 7 8 9 10
11. Realiza estas sumas y compara los resultados: 24.386 + 6.035 6.0345 + 24.386 24.386 + 6.035 + 715 6.035 + 715 + 24386 12. Calcula el trmino que falta. ... - 4.624 = 7.500 6.000 - ... = 5.690 1.500 - 925 = ... 2.700 - ... = 925 ... - 175 = 8.060 5.000 - 4.200 = .... - 4.686 = 5.000 3.815 - ... = 2.018 10.000 - 5.275 = ...
773
B: Conocimientos Matemticos
1. LGEBRA EN EDUCACIN PRIMARIA? En los Principios y Estndares para las Matemticas Escolares del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) se propone el lgebra como uno de los cinco bloques de contenido, junto con Nmeros y Operaciones, Geometra, Medida, Anlisis de datos y Probabilidad, con la particularidad de que este bloque se debe desarrollar, no slo en los niveles de enseanza secundaria, sino incluso desde Preescolar. Ciertamente no se trata de impartir un "curso de lgebra" a los alumnos de educacin infantil y primaria, sino de desarrollar el pensamiento algebraico a lo largo del perodo que se inicia en la educacin infantil hasta el bachillerato (grados K-12). En el lgebra escolar se incluye el estudio de los patrones (numricos, geomtricos y de cualquier otro tipo), las funciones, y la capacidad de analizar situaciones con la ayuda de smbolos. El concepto de funcin es una de las principales ideas de las matemticas. Por ello se considera que es necesario, y posible, iniciar su utilizacin y estudio en el tercer ciclo de primaria, formando parte de la nueva visin del razonamiento algebraico, en lugar de retrasarla a los niveles de secundaria. Pero el estudio de las funciones deber centrarse en indagar relaciones en contextos significativos para los alumnos y usando diversos mtodos de representacin para analizar dichas relaciones. Se debe descartar el nfasis en notaciones, terminologas como rango y dominio, y graficaciones sin ningn propsito. El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y regularidades en cualquier aspecto de las matemticas. A medida que se desarrolla este razonamiento, se va progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo necesario para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico, especialmente las ecuaciones, las variables y las funciones. Este tipo de razonamiento est en el corazn de las matemticas concebida como la ciencia de los patrones y el orden, ya que es difcil encontrar un rea de las matemticas en la que formalizar y generalizar no sea central. En consecuencia, los maestros en formacin tienen que construir esta visin del papel central de las ideas algebraicas en la actividad matemtica, y sobre cmo desarrollar el razonamiento algebraico a lo largo de los distintos niveles. Esto nos ha llevado a tenerlo en cuenta en la formacin de los maestros y a reflexionar sobre las razones de esta eleccin, as como sobre la orientacin y justificacin de dicho Estndar del NCTM. Como hemos visto en los problemas incluidos en la seccin A de Contextualizacin Profesional, en los libros de texto usados en primaria se proponen actividades que podemos calificar de algebraicas (uso de smbolos para designar objetos, ecuaciones, frmulas y patrones). Incluso encontramos elementos tericos que suponen el inicio de una reflexin sobre la estructura algebraica de los conjuntos y operaciones con nmeros. Tal es el caso de los enunciados generales de las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva de las operaciones aritmticas y su aplicacin en la solucin de problemas.
774
Ejemplo
Presentamos a continuacin algunas propiedades 2 algebraicas presentadas en los libros de texto, donde podemos tambin notar el uso de smbolos:
Las propiedades de la suma Propiedad conmutativa El orden de los sumandos no altera la suma Propiedad asociativa Para sumar tres nmeros, sumamos dos cualesquiera de ellos y el resultado se suma con el tercero.
Relaciones entre los trminos de la resta Para comprobar si una resta est bien hecha se suma el sustraendo con la diferencia y el resultado debe ser el minuendo En una resta, la diferencia no vara cuando se suma o se resta un mismo nmero al minuendo y al sustraendo
M-S=D S+D=M M-D=S
Propiedades conmutativa y asociativa de la multiplicacin Propiedad conmutativa Propiedad asociativa En una multiplicacin, el orden de los factores Para multiplicar tres nmeros, se multiplican no altera el resultado primero dos de ellos y el resultado por el tercero Propiedad distributiva El producto de una suma por un nmero es igual a la suma de los productos de cada sumando por ese nmero
El producto de una diferencia por un nmero es igual a la diferencia de los productos de cada trmino por ese nmero
La divisin inexacta. Prueba de la divisin Una divisin es inexacta cuando su resto es distinto de cero. r 0 Para saber si una divisin est bien hecha, multiplicamos el divisor por el cociente y le sumamos el resto. El resultado debe ser el dividendo. D=dxc+r
Otro factor a tener en cuenta es que la introduccin de la informtica en primaria conlleva que, en determinadas actividades, los alumnos comienzan a utilizar un lenguaje que podemos calificar de casi "algbrico". Ejemplo
Si proponemos en 6 de primaria la construccin de la siguiente hoja de clculo con EXCEL para resolver un problema por tanteo, los alumnos pueden utilizar expresiones que contienen nmeros, operaciones y smbolos: Actividad: Queremos resolver el siguiente problema por tanteo: Las edades de tres hermanos, Juan, Alberto y Ana suman 72 aos. Sabemos que Juan, el mayor, tiene el triple de edad que Ana, la ms pequea, y que la edad de Alberto es el doble que la de Ana. Cules son las edades de los tres hermanos? Para ello confeccionaremos una hoja de clculo con el programa EXCEL a partir de las siguientes instrucciones:
2
Ferrero y cols (1999). Matemticas 5.Madrid: Anaya.
775
Escribe el ttulo y los nombres de los hermanos tal como se ven en la figura. Introduce en la celda A6 "Suma actual", en la A8 "Suma de edades correcta" y en la celda D8 el nmero 72. Introduce en la celda B4 un valor cualquiera, por ejemplo 9. Introduce en la celda C4 la frmula =2*B4. Introduce en la celda D4 la frmula = B4*3. Introduce en la celda D6 la frmula = B4+C4+D4
Varia el valor de la celda B4 para que la "Suma actual" sea 72. Cules son las edades de los tres hermanos?
Algunas caractersticas del razonamiento algebraico que son sencillas de adquirir por los nios, y por tanto deben conocer los maestros en formacin, son: 1. Los patrones o regularidades existen y aparecen de manera natural en las matemticas. Pueden ser reconocidos, ampliados, o generalizados. El mismo patrn se puede encontrar en muchas formas diferentes. Los patrones se encuentran en situaciones fsicas, geomtricas y numricas. 2. Podemos ser ms eficaces al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando smbolos. 3. Las variables son smbolos que se ponen en lugar de los nmeros o de un cierto rango de nmeros. 4. Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un conjunto con los de otro, de manera que a cada elemento del primer conjunto le corresponde uno y slo uno del segundo conjunto. Se pueden expresar en contextos reales mediante grficas, frmulas, tablas o enunciados. Con relacin a la segunda caracterstica, hay que destacar que entre los smbolos que usamos para expresar las generalizaciones de patrones y relaciones sobresalen los que permiten representar variables y los que permiten construir ecuaciones e inecuaciones. Con relacin a la tercera caracterstica, hay que destacar que las variables tienen significados diferentes dependiendo de si se usan como representaciones de cantidades que varan o cambian, como representaciones de valores especficos desconocidos, o formando parte de una frmula. Respecto a la cuarta caracterstica, hay que destacar que todas las representaciones de una funcin dada son simplemente maneras diferentes de expresar la misma idea. Aunque idealmente contienen la misma informacin, ponen en funcin diferentes
776
procesos cognitivos, cada uno de ellos estrechamente relacionado con los otros. La representacin grfica conecta con las potencialidades conceptualizadoras de la visualizacin y se relaciona con la geometra y la topologa. La representacin en forma de tabla pone de manifiesto los aspectos numricos y cuantitativos. La frmula conecta con la capacidad simblica y se relaciona principalmente con el lgebra, mientras que la representacin verbal se relaciona con la capacidad lingstica de las personas y es bsica para interpretar y relacionar las otras tres. 2. EL LGEBRA COMO INSTRUMENTO DE MODELIZACIN MATEMTICA Una visin tradicional y limitada del lgebra escolar (que se ha denominado "aritmtica generalizada") es considerarla simplemente como una manipulacin de letras que representan nmeros no especificados: En esta visin los objetos que se ponen en juego en la aritmtica y la "aritmtica generalizada" son los mismos: nmeros, operaciones sobre nmeros y relaciones entre los nmeros; las diferencias entre ambas partes de las matemticas son diferencias en cuanto a la generalidad de las afirmaciones que se hacen: La aritmtica trata con nmeros especficos expresados mediante los numerales habituales, 20; -7; 14/5; 4,75; 3
o mediante expresiones numricas en las que los nmeros se combinan con los smbolos de las operaciones aritmticas: 4512, 73 5,4 , 3 (13 7,4)3
El lgebra trata con nmeros no especificados (incgnitas, variables) representados por letras, como x, y, t, v, o bien expresiones con variables: 3x - 5, x2 - x +5, (x +5)(x-7), 3uv + 4v + u +v +1, Este "tipo de lgebra" est presente desde los primeros niveles educativos, como hemos visto en los ejemplos tomados de los libros de primaria. Siempre que se necesite expresar una generalizacin, el simbolismo y las operaciones algebraicas resultan de gran utilidad. Es necesario, sin embargo, que los profesores tengan una visin del lgebra escolar ms amplia que la que resulta de las generalizaciones aritmticas y el manejo de expresiones literales. La generalizacin se aplica a todas las situaciones que se puedan modelizar en trminos matemticos, por lo que el lenguaje algebraico est presente en mayor o menor grado como herramienta de trabajo en todas las ramas de las matemticas. Ejemplo
En el estudio de los nmeros enteros hemos descrito algunas caractersticas del lgebra que complementan las que describimos en esta seccin. As, una expresin como (13 74)3, aunque slo contiene nmeros, requiere la aplicacin de reglas de uso de los parntesis y prioridad de las operaciones, que es propia del razonamiento algebraico
Algunas caractersticas del lgebra que son fciles de apreciar son:
777
El uso de smbolos, habitualmente letras, que designan elementos variables o genricos de conjuntos de nmeros, u otras clases de objetos matemticos. La expresin de relaciones entre objetos mediante ecuaciones, frmulas, funciones, y la aplicacin de unas reglas sintcticas de transformacin de las expresiones. Pero estas caractersticas del lgebra son slo su parte superficial. La parte esencial lo constituye la actividad que se hace con estos instrumentos: o Las variables, ecuaciones, funciones, y las operaciones que se pueden realizar con estos medios, son instrumentos de modelizacin matemtica de problemas procedentes de la propia matemtica (aritmticos, geomtricos), o problemas aplicados de toda ndole (de la vida cotidiana, financieros, fsicos, etc.). Cuando estos problemas se expresan en el lenguaje algebraico producimos un nuevo sistema en el que se puede explorar la estructura del problema modelizado y obtener su solucin. La modelizacin algebraica de los problemas proporciona nuevas capacidades para analizar las soluciones, generalizarlas y justificar el alcance de las mismas. Permite adems reducir los tipos de problemas y unificar las tcnicas de solucin. Esta visin ampliada del lgebra como instrumento de modelizacin matemtica es la que se puede y debe ir construyendo progresivamente desde los primeros niveles educativos, puesto que la modelizacin algebraica es una cuestin de grado. Aunque el clculo literal, basado en las propiedades estructurales de los conjuntos numricos se suele iniciar en secundaria, los procesos de simbolizacin, expresin de relaciones, identificacin de patrones, son propios de los primeros niveles de algebrizacin, y como hemos visto se pueden, y deben, iniciar desde la educacin primaria. La identificacin y designacin de las variables que caracterizan el sistema a modelizar es el primer paso de la modelizacin matemtica, que vendr seguido del establecimiento de relaciones entre dichas variables. A continuacin viene el trabajo con el modelo, la manipulacin formal de las expresiones simblicas que muestra las propiedades del sistema modelizado y permite obtener nuevos conocimientos sobre el mismo. Finalmente se realizar la interpretacin y aplicacin del trabajo realizado con el modelo algebraico. 3. DIFERENTES CLASES DE SIGNOS Para representar una situacin podemos utilizar diferentes tipos de signos. Por ejemplo, podemos utilizar gestos, dibujos o iconos que se parezcan a los objetos o a la situacin que queremos representar, o bien palabras o smbolos convencionales que no tengan ningn parecido con el objeto representado. Una primera clasificacin3 de los signos es la siguiente: 1) Icono, se trata de un signo que tiene relacin fsica con el objeto que representa, 2) ndice, se trata de un signo que permite dirigir la atencin sobre un objeto (por ejemplo una seal de prohibido girar a la derecha) y 3) Smbolo, se trata de un signo cuya relacin con el objeto se determina por una convencin. No es
3
Hay muchas investigaciones realizadas sobre los sistemas de signos que se utilizan en matemticas. Estas investigaciones han matizado y desarrollado la clasificacin anterior. Entre dichas investigaciones hay que destacar las que sealan la necesidad de introducir en la didctica de las matemticas el concepto de funcin semitica que tienen su origen en los trabajos de semitica de U. Eco. El uso de la nocin de funcin semitica en didctica de las matemticas puede verse en Godino (2002), Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 22 (2/3).
778
fcil siempre ponerse de acuerdo cundo un signo en matemticas se corresponde con alguno de estos tres grupos, por lo que muchos autores prefieren hablar de representaciones o sistemas de signos en general. Nosotros, en los prrafos que siguen utilizaremos de manera indistinta signo o smbolo y hablaremos de icono slo cuando la relacin fsica con el objeto representado sea muy evidente. La importancia de considerar el papel que juegan los diferentes tipos de representacin en la comprensin de las matemticas ha sido puesta de manifiesto por diferentes investigadores. Por ejemplo, segn Bruner hay que considerar tres tipos de representaciones: 1) La representacin enactiva: este tipo de representacin permite representar eventos mediante una respuesta motriz adecuada. Como ejemplo de representacin enactiva tenemo s el caso del nio que cuando deja caer un sonajero imita el movimiento del sonajero con la mano, indicando as que recuerda el objeto con relacin a la accin que se realiza sobre el mismo. 2) La representacin icnica: este tipo de representacin permite representar una situacin por medio de dibujos, figuras o iconos que tengan algn tipo de parecido con aquello que se representa. 3) La representacin simblica: este tipo de representacin va ligada a la competencia lingstica y permite representar las situaciones mediante smbolos. Bruner propuso que los conceptos se enseasen siguiendo estas tres fases: "(..)Por tanto, la clave para la enseanza pareca ser el presentar los conceptos de forma que respondiesen de manera directa a los modos hipotticos de representacin. La forma en que los seres humanos se representaban mentalmente los actos, los objetos y las ideas, se poda traducir a formas de presentar los conceptos en el aula. Y, aunque algunos estudiantes podan estar <<preparados>> para una representacin puramente simblica, pareca prudente, no obstante, presentar tambin por lo menos el modo icnico, de forma que los estudiantes dispusiesen de imgenes de reserva si les fallaban las manipulaciones simblicas(..)"4 Independientemente de que las ideas de Bruner sean o no las ms indicadas para ensear los contenidos matemticos, es evidente que el tipo de representacin que utilicemos no es algo neutral o indiferente. Optar por un tipo de representacin u otra tiene sus ventajas y sus inconvenientes. En el captulo 1 de la monografa sobre Fundamentos de la enseanza y aprendizaje de las matemticas para maestros ya comentamos que el lenguaje matemtico tiene una doble funcin: 1) representacional: nos permite designar objetos y 2) instrumental: es una herramienta para hacer el trabajo matemtico. Hay que ser muy conscientes de que el valor instrumental puede ser muy diferente segn se trate de palabras, smbolos, iconos, grficas, etc. Veamos un ejemplo para ilustrar los diferentes tipos de sistemas de signos que podemos utilizar para realizar el mismo trabajo matemtico. Ejemplo
El precio de dos camisetas y de dos latas de refresco es de 44 euros. El precio de una camiseta y tres latas es de 30 euros. Cul es el precio de una camiseta y el de una lata de refresco?
Resnick, L. B. y Ford, W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Barcelona: Paids-MEC. (p. 141).
779
Con esta representacin se quiere representar el siguiente razonamiento: Si dos camisetas y dos latas valen 44 euros, una camiseta y una lata valen la mitad: 22 euros. Si una camiseta y tres latas valen 30 euros, y una camiseta y una lata valen 22 euros, dos latas valen 8 euros, una sola lata vale la mitad (4 euros) y, por tanto, la camiseta vale 18 euros (22-4).
Con este tipo de representacin hemos podido hallar el precio de la camiseta y el de las latas sin usar las ecuaciones. Ahora bien, este tipo de representacin es uno de los muchos que podemos utilizar para resolver este problema.
1. A continuacin tienes el proceso de resolucin del problema anterior utilizando tres tipos de representaciones diferentes. a) Asocia cada representacin con uno de los siguientes niveles educativos: 2 ciclo de la ESO, Bachillerato y ciclo superior de primaria b) Indica cul utiliza iconos y cul utiliza slo smbolos. Especifica los iconos y los smbolos utilizados en cada caso. c) Qu inconvenientes y qu ventajas encuentras en el uso de representaciones icnicas?
La utilizacin de representaciones icnicas permite introducir en la educacin primaria un tipo de razonamiento que se puede calificar de algebraico, pre-algebraico o casi-algebraico, y que no sera posible realizar en el caso de haber optado por una representacin completamente simblica como, por ejemplo, las ecuaciones.
780
2. a) Resuelve la actividad siguiente. b) Crees que esta actividad es adecuada para el ltimo ciclo de primaria? c) En el apartado de Contextualizacin Profesional hay algn ejercicio parecido a ste? d) Si en lugar de latas de esprragos fuesen latas de judas, cul habra sido el resultado? e) Si las barras hubiesen sido de plomo en lugar de hierro, cul habra sido el resultado? d) Intenta resolver esta actividad utilizando slo ecuaciones. e) Qu inconvenientes y que ventajas encuentras en el uso de representaciones icnicas en este caso?
Actividad: Las figuras siguientes representan dos platos de una balanza en equilibrio. En el de la izquierda hay latas de esprragos y en el de la derecha hay barras de hierro. a) 7 latas de esprragos tienen la misma masa que........ ....barras de hierro.
b) ...... barras de hierro tienen la misma masa que una bola de hierro y ........ latas de esprrago.
c) Una bola de hierro tiene la misma masa que.......................
781
4. LOS SMBOLOS COMO REPRESENTACIONES DE OBJETOS Y LOS SMBOLOS COMO OBJETOS En la educacin primaria los alumnos manipulan expresiones con letras, operaciones y nmeros. Por ejemplo, para buscar el permetro de un rectngulo, el rea de un tringulo, la longitud de una circunferencia, etc. tienen que utilizar las expresiones siguientes: P = 2a+2b, A ab , L =2rcr 2
En la secundaria el uso de las expresiones algebraicas (expresiones con letras, operaciones y nmeros) aumenta considerablemente y los alumnos pasan a utilizar, entre otras, identidades notables (por ejemplo el cuadrado de una suma: (a+b)2 = a2 + 2ab + b2), ecuaciones (por ejemplo, 3x+2=5) y polinomios (por ejemplo, 2x3 + 3x +7). El camino que va desde la manipulacin, por ejemplo, de frmulas geomtricas para hallar longitudes y reas en el ltimo ciclo de primaria hasta el clculo, por ejemplo, de la suma y el producto de polinomios en el segundo ciclo de la ESO, es un camino largo, complejo y lleno de dificultades. En este camino conviene distinguir dos etapas. 1) En la primera los smbolos substituyen a nmeros, segmentos u otros objetos y su funcin es representarlos. En esta etapa los smbolos representan objetos, acciones sobre objetos o relaciones entre objetos, pero ellos mismos no se consideran objetos sobre los cuales se pueden realizar acciones. Los valores que pueden tener los smbolos son los que permiten los objetos y la situacin que representan. 2) En una segunda etapa los valores que pueden tener los smbolos son los que se quiera considerar y no estn condicionados por la situacin que inicialmente representaban. Ahora los smbolos se consideran objetos sobre los cuales se pueden realizar acciones e incluso se puede prescindir de los objetos, relaciones y situaciones que representan. Veamos un ejemplo que puede servir para ilustrar estas dos etapas. Ejemplo
En 6 de primaria los alumnos ya han trabajado en clase los siguientes contenidos: recta, segmento, punto medio de un segmento, recta perpendicular por un punto, etc. Supongamos que saben que la mediatriz es la recta perpendicular que pasa por el punto medio del segmento y queremos que los alumnos entiendan la mediatriz como la recta formada por todos los puntos que estn a igual distancia de los extremos del segmento. Para conseguirlo se les puede proponer realizar la siguiente construccin con el programa Cabri:
782
.
Una vez realizada con el ordenador la construccin anterior, el punto D se puede convertir en un objeto variable, es decir, en un objeto particular dinmico. Basta situar el puntero del ratn en el punto D y moverlo. El invariante que obtiene el alumno al mover el punto D es que este punto siempre cumple la condicin de estar a igual distancia de los extremos A y B del segmento. Por lo tanto, la recta perpendicular que pasa por el punto medio del segmento es la recta formada por todos los puntos que estn a igual distancia de los extremos.
Este resultado se puede simbolizar de la siguiente manera: los puntos de la mediatriz cumplen la siguiente condicin: distancia AD = distancia DB y si representamos por y la distancia AD y por x la distancia DB los alumnos pueden llegar a simbolizar la condicin anterior de la siguiente manera: y = x
Para un alumno de primaria que, despus de realizar la construccin anterior, llega a esta conclusin, la y es el smbolo que representa la distancia del punto a un extremo del segmento y la x es el smbolo que representa la distancia al otro extremo. Los smbolos estn en lugar de los segmentos y los valores de estos smbolos son las longitudes de los diferentes segmentos que se forman al mover el punto D, por lo cual no tienen ningn sentido considerar que los valores de x e y sean negativos. Las consideraciones anteriores corresponden a la primera etapa, pero si prescindimos de la situacin que hemos representado anteriormente podemos considerar que x e y pueden tomar valores cualesquiera (siempre que sean iguales), incluso valores negativos. Esta ampliacin del rango de valores de los smbolos permite utilizarlos para representar otras situaciones adems de la que hemos considerado inicialmente. Esta ampliacin del rango de valores de los smbolos nos permite considerar nuevos objetos: la variable x, la variable y, y la funcin que relaciona estas dos variables y y = x. Sobre estos objetos podemos realizar acciones como por ejemplo y-x = 0 o 1 x que an pueden tener algn significado en la situacin inicial o bien acciones que ya no tienen ningn significado en la situacin inicial, como por ejemplo considerar y = x+x.
783
3. Considera la siguiente secuencia de actividades a) Crees que las caractersticas de esta secuencia de actividades se corresponden con las que hemos atribuido a la primera etapa? b) Qu problemas tendramos si quisiramos introducir la expresin x4? 1) Tenemos un cubo pequeo que mide 1 cm de lado. Su volumen es ....cm3.
Con 10 cubos pequeos juntos tenemos una barra. Su volumen es ...cm3.
Si juntamos 10 barras tenemos una placa. Su volumen es ...cm3.
Si apilamos 10 placas obtenemos un bloque (cubo grande). Su volumen es ....cm3.
2). Cul es el volumen de todas estas piezas juntas: 2 bloques, 1 placa, 6 barras y 4 cubos pequeos. Completa la respuesta: Volumen = 2103 cm3 + 1... cm3 + ...... cm3 + ...... = ...... cm3 3). Qu volumen ocupan un bloque, tres placas, dos barras y tres cubos pequeos? 4). Dibuja cubos, barras, placas y bloques de tal forma que todos juntos ocupen un volumen de 3206 cm3. 5). a) Si la barra slo estuviese formada por dos cubos pequeos, la placa por dos barras y el cubo por dos placas, cul sera el volumen de una barra? Y el de una placa?Y el del bloque?
b) Con este tipo de piezas, qu volumen ocupan tres cubos pequeos, una barra y dos bloques?
784
6. Si la barra estuviese formada por x cubos pequeos, la placa por x barras y el cubo grande por x placas, cul sera el volumen de la barra? Y el volumen de la placa? Y el volumen del cubo?
a) Con este tipo de piezas, qu volumen ocupan tres cubos pequeos, una barra y dos bloques? b) Dibuja el volumen (3x3 + 2x2 + 4x + 7) cm3
Los diferentes psiclogos que han considerado los procesos de simbolizacin, abstraccin y generalizacin coinciden en que el primer nivel que hemos descrito anteriormente puede ser apropiado para muchos de los alumnos de primaria. Con relacin al segundo nivel las opiniones no son coincidentes, aunque la opinin mayoritaria es que no es adecuada para los alumnos de primaria. Entre estas ltimas opiniones destaca la de Piaget que considera que las caractersticas del segundo nivel descritas anteriormente corresponden a la etapa de las operaciones formales (a partir de los 12 aos aproximadamente). 5. LAS VARIABLES Y SUS USOS Una variable es un smbolo (habitualmente una letra) que puede ponerse en lugar de cualquier elemento de un conjunto, sean nmeros u otros objetos. Las variables son uno de los instrumentos ms poderosos para expresar las regularidades que se encuentran en matemticas. El principal inters del uso de letras (variables) en matemticas es que permiten expresar relaciones generales entre los objetos de una manera eficaz. Ejemplo
Analicemos las frases: a) Para cualquier par de nmeros naturales a y b, siempre se verifica que, a + b = b + a. b) 2+3 = 3+2. La segunda es diferente de la primera, ya que la segunda slo sirve para estos dos nmeros, mientras que la primera sirve para cualquier par de nmeros. De la segunda igualdad se puede llegar a pensar que es propia slo de los nmeros 2 y 3. Incluso aunque se afirmara que esa segunda igualdad es cierta para muchos ejemplos de pares de nmeros, tampoco se estara haciendo la misma afirmacin que en la primera igualdad. Una manera alternativa de enunciar esa propiedad de los nmeros es mediante una frase del tipo, "La suma de dos nmeros naturales es independiente del orden de los trminos
785
de esta suma". Esta segunda alternativa presenta ventajas e inconvenientes con respecto a la primera. Uno de los inconvenientes es que resulta ms larga que la primera.
Encontramos cuatro usos principales de las variables en matemticas: Las variables como incgnitas: Cuando se usan para representar nmeros (u otros objetos) uno de cuyos valores posibles hace verdadera una expresin. La incgnita interviene como un objeto matemtico desconocido que se manipula como si fuera conocido. Ejemplos:
Cuando en los primeros cursos se escribe, por ejemplo, 9+ = 15 Cuando en cursos ms avanzados se proponen ejercicios del tipo: Cunto vale x para que sea cierta la igualdad 4x + 2 = 3x +5?
Las variables como indeterminadas o expresin de patrones generales. Es el caso cuando la variable se usa en enunciados que son ciertos para todos los nmeros (o elementos del conjunto que se trate). Ejemplos:
Para todos los nmeros reales se cumple que ab = ba El rea del cualquier rectngulo es A = ba (a = base y b = altura).
Las variables para expresar cantidades que varan conjuntamente. La relacin de dependencia entre variables ocurre cuando el cambio en una variable determina el cambio en la otra. Ejemplos: En la expresin y = 5x + 6, cuando cambia x tambin lo hace y. En la frmula C = 2nr, cuando cambia el radio r tambin cambia la longitud de la circunferencia C. Las variables como constantes o parmetros. Es el caso de la letra a en la frmula de la funcin de proporcionalidad y = ax. En un primer momento se ha de considerar que la letra a no varia y que slo lo hacen de manera conjunta la x y la y. De esta manera se obtiene una funcin de proporcionalidad concreta. En este primer momento no hay diferencia entre tener y = ax o y = 2x. En un segundo momento se ha de considerar que a puede variar y tomar cualquier valor, con lo que obtenemos la familia de todas las funciones de proporcionalidad Ejemplo:
"a es una constante entera y x una incgnita tal que, ax = x+1. Qu puede valer x?" Aqu se considera que la letra representa un nmero fijado como dato en el problema, pudiendo ser cualquier nmero entero, pero cuyo valor no se fija en el problema dado. Esta manera de trabajar confiere al problema un carcter mucho ms general. La letra a interviene aqu como un parmetro: objeto matemtico conocido (nmero, conjunto, funcin, figura, etc.) que se manipula como si fuera desconocido y adems puede tomar cualquier valor .
786
6. DIFERENTES TIPOS DE IGUALDADES EN MATEMTICAS El signo "=" (igual) indica que lo que se encuentra a la izquierda de este signo, primer miembro de la igualdad, y lo que se encuentra a la derecha de este signo, llamado el segundo miembro de la igualdad, son dos maneras de designar al mismo objeto, o dos escrituras diferentes del mismo5. Ejemplo
Cuando escribimos 2+3=1+4 queremos decir que 2+3 y 1+4 son dos formas diferentes de escribir el mismo nmero 5.
Segn la naturaleza de los elementos que intervienen en una igualdad numrica se obtienen diferentes tipos de igualdades: Si en la igualdad aparecen variables y la igualdad es verdadera para cualquier valor que tomen las variables, se dice que se trata de una identidad: (a+b)2=a2+b2+2ab. Las identidades notables son utilizadas de manera intuitiva por los nios desde una edad muy temprana. Por ejemplo, los alumnos de educacin infantil mejoran mucho su capacidad de clculo mental cuando descubren la propiedad conmutativa a+b=b+a. Ante la pregunta, cuntos son 2+9?. La capacidad de utilizar que 2+9 es igual a 9+2 permite hallar ms fcilmente la respuesta correcta, ya que es mucho ms fcil contar dos a partir del nueve, que no contar nueve a partir del dos. Si la igualdad es verdadera slo para ciertos valores de las variables se dice que se trata de una ecuacin: a+3 =7. Muchos de los problemas que han de resolver los alumnos de primaria consisten en hallar un nmero desconocido que cumpla ciertas condiciones. La formulacin de esta pregunta suele ser en forma de enunciado, pero tambin se utiliza un lenguaje simblico del tipo: 7 + = 20. La igualdad se usa tambin para expresar la relacin de dependencia entre dos o ms variables, hablndose en este caso de una frmula: e = 1/2gt2. Los alumnos de primaria se encuentran que, en muchos casos, la relacin entre dos magnitudes viene dada mediante una frmula. Por ejemplo, el rea de un cuadrado se puede calcular a partir de la frmula: rea = l2 , donde l es la longitud del lado del cuadrado. A partir de esta frmula el alumno puede calcular el rea de cualquier cuadrado conociendo la longitud del lado. Para ello ha de interpretar la frmula de la manera siguiente: Ha de saber lo que se considera dato en la frmula (en este caso la longitud del lado del cuadrado). Tiene que entender cmo se combinan los datos entre ellos (en este caso el dato inicial se multiplica por s mismo). Con esta interpretacin de la frmula, el alumno que sabe que el lado del cuadrado mide 4 cm puede realizar los clculos indicados en la frmula (multiplicar 4 cm por 4 cm) y, por ltimo, determinar que el resultado (16 cm2) es el rea del cuadrado.
Maurin, C. y Johsua, A. (1993). Les structures numriques lcole primaire. Paris: Ellipses. (p. 90).
787
7. ECUACIONES E INECUACIONES DE UNA INCGNITA A continuacin se recuerdan brevemente los contenidos sobre ecuaciones e inecuaciones con una incgnita que ya se conocen de la secundaria. Seguidamente se propone un nuevo punto de vista sobre estos dos objetos matemticos. 7.1. Las ecuaciones e inecuaciones en secundaria En la secundaria se suelen definir las ecuaciones de primer grado con una incgnita como una igualdad en la que hay un nmero desconocido, normalmente representado por la letra x, llamada incgnita, que no est elevado al cuadrado, ni al cubo, etc. Por ejemplo: 2x+6 = 8. Una expresin del tipo 2x2+6 = 8 no es una ecuacin de primer grado con una incgnita porque la incgnita est elevada al cuadrado, mientras que una expresin del tipo 2x+6+y = 8 tampoco lo es porque hay dos incgnitas: la x y la y. En la ecuacin 2x + 6 = 8 la igualdad es verdadera para un determinado valor de la incgnita: x = 1 2 (1) + 6 = 8 A este valor se le llama solucin de la ecuacin. Si substituimos la x por un nmero que no es solucin, no se cumple la igualdad. Por ejemplo, si substituimos x por 2, tenemos: 2 (2) + 6 8 La solucin de la ecuacin 2x+6 = 8 es x = 1 y la solucin de la ecuacin x+3 = 4 tambin es x = 1. En este caso se dice que las ecuaciones 2x+6 = 8 y x+3 = 4 son equivalentes. Las ecuaciones equivalentes son aquellas que tienen las mismas soluciones. Hay transformaciones que permiten obtener ecuaciones equivalentes: La ecuacin inicial y la que resulta de sumar o restar el mismo nmero en los dos miembros de la igualdad son equivalentes. La ecuacin inicial y la que resulta de multiplicar o dividir por el mismo nmero (diferente de cero) los dos miembros de la igualdad son equivalentes. Resolver una ecuacin con una incgnita consiste en hallar la solucin. Para resolver una ecuacin de primer grado con una incgnita se hacen las transformaciones que sean necesarias hasta llegar a una ecuacin equivalente del tipo ax = b. Para conseguirlo, se trasponen todos los trminos que tienen incgnita a un lado de la igualdad y todos los que no la tienen al otro; despus se efectan las operaciones indicadas hasta llegar a una ecuacin del tipo ax = b, que se resuelve despejando la incgnita. Ejemplo:
Ecuacin inicial: 4x - 13 + 2x = 3x -4 Trasponemos, con el signo cambiado, los trminos que tienen x a un lado y los que no tienen al otro: 4x + 2x - 3x = -4 + 13 Efectuamos las operaciones indicadas: Despejamos a incgnita: x = 9/3 La solucin es: x=3 3x = 9
788
Generalmente, una ecuacin de primer grado con una incgnita tiene una nica solucin, pero hay excepciones. Por ejemplo, 5x -4 = 5x es una ecuacin sin solucin, porque es imposible que, restando cuatro a un nmero, obtengamos este mismo nmero. Por otra parte hay ecuaciones como, por ejemplo, 5x + 7 - 3 = 5x + 4 que tienen infinitas soluciones porque la igualdad se cumple para cualquier valor de la incgnita. Si en el primer miembro substituimos 7 - 3 por 4, la ecuacin anterior se convierte en: 5x + 4 = 5x + 4. Esta igualdad se verifica para cualquier valor de x porque en realidad lo que afirma esta igualdad es que un nmero (5x + 4) es igual a l mismo y esto se cumple siempre.
4 Cul de las afirmaciones siguientes es cierta? a) x = 1 es solucin de la ecuacin 5x 3 = 3x + 1 b) x = 2 es solucin de la ecuacin 5x 3 = 3x + 1 5. Resuelve las siguientes ecuaciones: a) 5x - 25 = x - 9 b) 4x - 2 + 3x = 40 c) 5x + 6 = 2x + 12 d) -7 - 6x -1 = -4x +10 -x e) 2x - 6 - 8x + 12 = 5 - 4x + 17 - 2 + x f) x + 3(x + 2) = 5(x + 3) - 5 g) 3(8 - 2x) + 5 = 17 - 2(1 - x) h)
5 x 50 2
17
i)
5x 2
3x 4
x 6
37
Hay muchas situaciones en las que en lugar del signo = (igual) se han de utilizar los siguientes signos: (mayor o igual), > (mayor), (menor o igual) y < (menor). Ejemplo
Un vendedor de artculos de limpieza cobra 600 euros cada mes y un 5% del total de las ventas mensuales. Qu volumen de ventas ha de tener para ganar ms de 1.100 euros?
En general, la resolucin de un problema relacionado con una igualdad nos lleva a una ecuacin. En cambio, si el enunciado est relacionado con una desigualdad tendremos una inecuacin. Cuando a los dos miembros de una desigualdad, por ejemplo: -3 < 4 le sumamos un mismo nmero positivo, por ejemplo el 5: -3 + 5 < 4 +5 obtenemos otra desigualdad del mismo sentido: 2 < 9. Esta propiedad tambin se cumple si el nmero que sumamos es negativo, por ejemplo si sumamos el -2: -3 - 2 < 4 2, obtenemos otra desigualdad del mismo sentido: -5 < 2 Si multiplicamos o dividimos los dos miembros de una desigualdad por el mismo nmero (diferente de cero) y ste es positivo, obtenemos otra desigualdad del mismo sentido (la desigualdad se conserva). Si es negativo, obtenemos otra desigualdad de sentido contrario (la desigualdad cambia de sentido). Consideremos la desigualdad: -3 < 4. A los dos miembros de esta desigualdad los multiplicamos por un mismo nmero positivo, por ejemplo el 2: -3 2 < 4 2. Obtenemos otra desigualdad del mismo sentido: -6 < 8. Si los dividimos por 2, por ejemplo, obtenemos 1,5 en el primer miembro y 2 en el segundo. En este caso 1,5 > -2. La resolucin de inecuaciones funciona como la resolucin de ecuaciones excepto cuando hemos de multiplicar o dividir por un nmero negativo. En estos casos hemos de cambiar el sentido de la desigualdad. Ejemplo
789
Queremos resolver la inecuacin: 7x-15 < 5x-19 Trasponemos, como en el caso de una ecuacin los trminos con x a un lado de la desigualdad y los nmeros a la otra: 7x 5x < -19 + 15 Operando los trminos de cada lado de la desigualdad: 2x < -4 Despejamos la incgnita dividiendo por 2 los dos trminos de la inecuacin (la desigualdad no cambia de sentido): x < -4/2 Y, por tanto: x <-2.
Las soluciones de esta inecuacin son todos los nmeros menores que 2, que podemos representar sobre la recta numrica de la manera siguiente:
6. Resuelve las siguientes inecuaciones y representa grficamente sus soluciones: a) 2x - 14 > 4 b) -2x + 8 < 10 c) 2(x - 3) > 5 d) 3 - 2x 17 e)
5 x 50 2
17
En la enseanza secundaria tambin se estudian ecuaciones de segundo grado. Son aquellas en las que la incgnita est elevada al cuadrado. Por ejemplo, x2 + 3x 10 = 0. Una ecuacin de segundo grado slo pueda tener dos soluciones, una solucin o ninguna. 7.2. Proposiciones y funciones proposicionales Una proposicin es un enunciado declarativo del que se puede afirmar que es verdadero o falso. En la vida diaria y en matemticas tratamos con proposiciones constantemente. Ejemplos
a) La capital de Espaa es Sevilla b) 4 8 = 32 c) 3x + 1= 10
En el ejemplo anterior, los dos primeros enunciados son proposiciones. El primero de ellos es falso, el segundo es verdadero. El tercer enunciado no es una proposicin, ya que no se puede afirmar que sea verdadero o falso. Se podra, sin embargo, convertir en una proposicin si sustituimos la letra x por un nmero particular: Ejemplos
33 +1 = 10, es una proposicin verdadera; 3 (-2) + 1 = 10, es una proposicin falsa. Algunas definiciones
Llamamos variable a la letra x en el enunciado c) y funcin proposicional (o sentencia abierta) a la proposicin completa.
790
Cada uno de los valores que puede tomar la variable x para hacer verdadera la proposicin c) es una solucin de dicha sentencia abierta. Conjunto de sustitucin de la funcin proposicional es el conjunto de todos los posibles valores que puede tomar la variable en ella. Conjunto de validez (o conjunto solucin) de una funcin proposicional son aquellos valores del conjunto de sustitucin para los que es verdadera. Resolver dicha funcin proposicional es encontrar su conjunto solucin. Cuando la sentencia incluye el signo = se llama ecuacin, y si incluye alguno de los smbolos, , <, , >, , se llama inecuacin. Ejemplo
La funcin proposicional x2 = 9 es una ecuacin y tiene solucin en R (nmeros reales). Su conjunto solucin es {+3, -3}
La letra x usada en el ejemplo es la variable de la funcin proposicional correspondiente (sentencia abierta), cuya solucin se expresa como un conjunto. En el contexto escolar habitual, y con un punto de vista ms restringido, se suele considerar la letra x de las ecuaciones e inecuaciones como incgnitas, esto es, como valores particulares desconocidos. En este punto de vista, la bsqueda de las soluciones de, por ejemplo, x2 = 9, consiste en encontrar nmeros desconocidos que sustituidos en la ecuacin cumplan la igualdad. Dos funciones proposicionales son equivalentes si tienen el mismo conjunto solucin. Ejemplo
4x - 12 = 16, y 4x = 4 tienen las mismas soluciones. La segunda ecuacin se ha obtenido a partir de la primera aplicndole una transformacin consistente en restar 12 a ambos miembros de la ecuacin.
Las inecuaciones son un tipo especial de sentencias abiertas, de manera que la definicin de equivalencia dada anteriormente es tambin aplicable: Dos inecuaciones son equivalentes si tienen el mismo conjunto solucin
7 Tienen soluciones en R las siguientes funciones proposicionales? 2x + 7 = 3; x < 5? Cules son sus conjuntos solucin? Son ecuaciones o inecuaciones? 8. Tiene soluciones reales (conjunto de sustitucin R) la funcin proposicional, x2 = -1? Es una ecuacin o inecuacin?
8. RESOLUCIN ALGEBRAICA DE PROBLEMAS VERBALES Una tcnica potente para modelizar y resolver algebraicamente los problemas verbales es el uso de letras para expresar cantidades desconocidas variables que pueden tomar un conjunto de valores posibles dentro de ciertos intervalos (funciones proposicionales con un determinado conjunto de validez). Uno de los objetivos ms importantes de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, especialmente desde el comienzo de la enseanza secundaria, es dominar dicha tcnica.
791
Aunque la modelizacin algebraica no es algortmica (no existe una mquina que resuelva automticamente los problemas verbales), sin embargo, se pueden dar los siguientes consejos o heursticas que pueden ayudar en dicho proceso: 1. Determinar lo que se pide hallar en el enunciado e introducir una variable para representar la cantidad desconocida. Algunas palabras claves como, qu, cuntos, y encontrar, sealan la cantidad desconocida. 2. Buscar relaciones matemticas entre las cantidades conocidas y desconocidas. Algunas palabras proporcionan claves lingsticas de posibles igualdades y operaciones. 3. Escribir las relaciones mediante expresiones algebraicas. 4. Tratar de escribir alguna cantidad de dos maneras distintas, lo que producir una ecuacin. 5. Resolver la ecuacin o inecuacin usando las tcnicas formales disponibles. 6. Traducir la solucin matemtica encontrada al lenguaje original del problema. 7. Evaluar la solucin Has encontrado lo que se peda? Tiene sentido la respuesta? Por ejemplo, si el problema era encontrar el rea de un rectngulo, la respuesta -4 sera absurdo. Ejemplo:
Pedro vive a 180 km de su lugar de trabajo. Prev salir de casa a las 9 horas y conducir a la velocidad de 50 km/hora. A qu hora llegar al trabajo? Solucin: 1. Sea t = el tiempo que tiene que conducir (expresado en horas) 2. Distancia (km) = velocidad (km/h) . tiempo (horas) 3. Por una parte, distancia = 50t; y por otra, distancia = 180 km. 4. 50t = 180 (modelo algebraico del problema) t = 180/50 = 3,6 5. Pedro tiene que conducir 3,6 horas. Como sale a las 9 horas y conduce durante 3,6 horas, esto es, 3 horas y 36 minutos, llegar al trabajo a las 12h 36 m.
Este problema verbal muestra una caracterstica importante de la modelizacin matemtica. El problema real se ha simplificado para que se pueda aplicar la funcin que caracteriza el movimiento uniforme de una partcula: e = vt (espacio es igual a la velocidad multiplicada por el tiempo). Tambin vemos las posibilidades de generalizacin que proporciona la modelizacin algebraica: la velocidad y la distancia a recorrer son datos del problema que intervienen como "parmetros" que pueden tomar otros valores. Ahora bien, sean los que sean los valores de estos parmetros, el tiempo se calcula de igual modo. En algunos problemas puede ser muy til hacer un dibujo o esquema de la situacin. Ejemplo,
Si tenemos que resolver el siguiente problema:
792
En 3 estantes de una librera hay 129 manuscritos. En el segundo hay 7 ms que en el primero. En el tercero hay el doble que en el segundo.Cuntos manuscritos hay en cada estante?
Un dibujo como el siguiente nos puede ayudar en la resolucin del problema:
9. Resuelve el problema del ejemplo anterior. 10. La temperatura de la tierra a unos pocos metros de la superficie permanece constante a unos 20C tanto en invierno como en verano. A medida que profundizamos la temperatura se incrementa de manera constante unos 10C por kilmetro. A qu profundidad debe perforar una compaa geotrmica para alcanzar un punto cuya temperatura sea de 55C? 11. Un comerciante tiene dos tipos de vino que cuestan 72 cntimos y 40 cntimos un cuarto, respectivamente. Qu cantidad debe tomar de cada tipo para obtener 50 cuartos de una mezcla de ambos vinos cuyo valor sea de 60 cntimos el cuarto? 12. En un concurso de televisin se quieren repartir en premios una cantidad inferior a 300 . Los participantes van sumando puntos y por cada punto se obtiene una determinada cantidad de euros. Hay dos participantes y el segundo ha obtenido 20 puntos ms que el primero. Cuntos euros se pueden dar por cada punto conseguido?
9. ECUACIONES CON DOS INCGNITAS Primero recordaremos brevemente algunos contenidos sobre ecuaciones con dos incgnitas que ya conoces de la secundaria. A continuacin les aplicaremos el punto de vista de las funciones proposicionales. 9.1. Las ecuaciones con dos incgnitas en secundaria Hasta este momento hemos considerado situaciones en las que se necesita utilizar una sola incgnita.Cmo podemos resolver situaciones en las que intervienen ms de una incgnita?
13. Una empresa fabrica carteras y maletines con el mismo tipo de piel. Para fabricar una cartera utiliza 1 m2 de piel y 3 m2 para un maletn. En total dispone de 27 m2 de piel. Utilizando toda la piel disponible contesta: a) Es posible producir 9 carteras y 6 maletines? b) Es posible producir 12 carteras y 5 maletines? b) Busca otras posibilidades de produccin.
793
La situacin anterior admite varias respuestas. Por ejemplo, 9 carteras y 6 maletines o bien 12 carteras y 5 maletines, etc. La mejor manera de resolver esta actividad es planteando una ecuacin: x = n. de carteras y = n. de maletines x + 3y = 27 Esta ltima expresin es una ecuacin de primer grado con dos incgnitas. En la secundaria se suele definir este tipo de ecuacin como una igualdad en la que hay dos nmeros desconocidos, normalmente representados por las letras x e y, que se llaman incgnitas, que no estn elevadas al cuadrado, ni al cubo, etc. Ejemplos:
6x+ 4y -156 = 0 es una ecuacin de primer grado con dos incgnitas. 2x2+6y = 8, no lo es debido a que una incgnita est elevada al cuadrado. 2x+6 + y =8 - z tampoco lo es porque hay tres incgnitas: la x, la y y la z.
Observa que en la ecuacin x + 3y = 27, la igualdad es verdadera para infinitos pares de valores. Por ejemplo, para x = 9 y y = 6 se cumple la igualdad: 9 + 36 = 27 para x=12 y y = 5 tambin se cumple: 12 + 35 = 27 para x = 0 y y = 9 tambin se cumple: 0 +39 = 27 y as sucesivamente. Cada par de valores, uno para la x y otro para la y, que cumplen la igualdad se llama solucin de la ecuacin. Una ecuacin de primer grado con dos incgnitas tiene infinitas soluciones. Ahora bien, puede ser que en el contexto del problema que ha originado la ecuacin algunas de estas infinitas soluciones no tenga sentido. Por ejemplo, x = 2,4 y y = 8,1 es solucin de la ecuacin x + 3y = 27 pero no tiene sentido producir 2,4 carteras y 8,1 maletines Dos ecuaciones de primer grado con dos incgnitas son equivalentes si tienen las mismas soluciones. Tal como hemos visto para las ecuaciones de primer grado con una incgnita, los siguientes procedimientos permiten hallar ecuaciones equivalentes a otra dada previamente: 1) Sumar o restar a los dos miembros de una ecuacin el mismo nmero. 2) Multiplicar o dividir los dos miembros de una ecuacin por un mismo nmero (diferente de cero).
14. Determina si son equivalentes el siguiente par de ecuaciones: 5x - 3 = 3y + 1 10x - 6 = 6y + 2
Volvamos a considerar el ejemplo de las carteras y los maletines. La disponibilidad de piel no es el nico elemento a tener en cuenta para producir carteras y maletines. Hay
794
otros elementos que tambin son muy importantes, como por ejemplo el nmero de horas de trabajador que son necesarias.
15. Una empresa fabrica carteras y maletines con el mismo tipo de piel. Para fabricar una cartera utilizan 1 m2 de piel y 3 m2 para un maletn. Para fabricar una cartera necesitan dos horas de trabajador y 1 hora para fabricar un maletn. Sabiendo que la empresa dispone de 27 m2 de piel y de un equipo humano capaz de trabajar 34 horas, completa la tabla siguiente hasta hallar una produccin que agote tanto la disponibilidad de piel como la de mano de obra: (Sugerencia: utilita el mtodo de ensayo y error).
carteras 7 11 .......... ........
maletines 6 5 .......... ..........
m2 de piel 25 .............. .............. 27
n. horas 20 ........... ............ 34
Si bien por el mtodo de ensayo y error es posible hallar la solucin de esta actividad, la mejor manera de resolverla es plantear dos ecuaciones: x = n. de carteras y = n. de maletines x +3y = 27 2x+ y = 34 Dos ecuaciones de primer grado con dos incgnitas consideradas conjuntamente forman un sistema y se suelen representar con una llave. En el caso del sistema anterior: x 3 y 27 x + 3y = 27 . La llave tambin se puede poner a la derecha. 2 x y 34 2 x y = 34 Dado un sistema, como por ejemplo, tenemos que la primera ecuacin x 5y 3 2x + 3y = 7 tiene infinitas soluciones. Por ejemplo, para x = 2 y y = 1 se cumple la igualdad: 22 + 31 = 7. Otras soluciones son: x = -1 y y = 3 , x = -2,5 y y = 4 , etc. De estas infinitas soluciones, la solucin x = 2 y y = 1 tambin lo es de la segunda ecuacin x - 5y = -3, porque 2 - 51 = -3. Mientras que las otras no lo son: x = -1 y y = 3 no es solucin porque -1- 53 * -3 x = -2,5 y y = 4 no es solucin porque -2,5 - 54 * -3 De hecho, slo la solucin x = 2 y y = 1 es solucin a la vez de las dos ecuaciones de este sistema.
16. Construye un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas que tenga como solucin x = -4 y y = 0.
2x 3 y
Dos sistemas son equivalentes si tienen las mismas soluciones.
795
Ejemplo
Los siguientes sistemas son equivalentes puesto que x = 2 y y = 1 es la solucin de los dos sistemas:
2x 3 y x 5y
7 3
4x 6 y x 5y
14 3
Las dos ecuaciones inferiores son iguales, mientras que si multiplicamos la ecuacin superior 2x + 3y = 7 por 2, obtenemos la ecuacin 4x + 6y = 14.
Resolver un sistema es hallar su solucin. En la secundaria se explican tres mtodos de resolucin: igualacin, substitucin y reduccin. Ejemplo
Resolucin por igualacin del sistema
2x + 3y = 7 x - 5y = - 3
1) Despejamos x en las dos ecuaciones:
2x + 3y = 7 x - 5y = - 3
7 - 3y 2 x = - 3 + 5y x=
(Tambin se puede despejar la y) 2) Igualamos las expresiones de la incgnita despejada, obteniendo una ecuacin de primer grado con una incgnita:
7 - 3y 7 - 3y - 3 + 5y = 2 2 x - 5y = - 3 x = - 3 + 5y 2x + 3y = 7 x=
3) Resolvemos la ecuacin anterior; la solucin de esta ecuacin nos dar el valor de una de las incgnitas:
- 3 + 5y =
7 - 3y ; -6 + 10y = 7 - 3y; 10y + 3y = 7+6; 13y = 13; y = 1 2
(Hemos resuelto una ecuacin de primer grado en la que la incgnita es y) 4) Substituimos y por 1 en la ecuacin x = -3 + 5y: x = -3 + 5(1) x = 2 Hemos obtenido el valor de la x. La solucin del sistema es x = 2 y y = 1. Por ltimo, conviene comprobar que el par ordenado de nmeros que hemos obtenido efectivamente son la solucin del sistema: 22 + 31 = 7 2 - 51 = -3 17. Resuelve cada sistema por un mtodo diferente:
x+ y=9 2x y = 3
2 x + y = 19 2x y = 9
6x + 4 y = 7 4x 4 y = 3
796
Generalmente, un sistema de dos ecuaciones de primer grado con dos incgnitas, - 2x + 2y = - 2 es un tiene una nica solucin, pero hay excepciones. Por ejemplo, - 2x + 2y = 8 sistema sin solucin, porque si -2x + 2y vale -2, es imposible que, a la vez, -2x + 2y sea 8. Por tanto, no es posible hallar una solucin comn a las dos ecuaciones. Si resolvemos este sistema por reduccin obtenemos la expresin 0 = 10, y como 0 no es igual a 10, el sistema no tiene solucin: - 2x + 2y = - 2 - 2x + 2y = 8 - 2x + 2y = - 2 - 2x + 2y = 8 0 = 10 Cuando se llega a una expresin del tipo 0 = b (con b diferente de cero) el sistema no tiene solucin. - 2x + 2y = - 2 que tienen infinitas - 4x + 4y = - 4 soluciones. Basta observar que las dos ecuaciones son prcticamente la misma: la segunda es equivalente a la primera ya que resulta de multiplicar la primera por dos. En este caso, las infinitas soluciones de la primera, tambin lo son de la segunda. Por otra parte, hay sistemas como, por ejemplo, Si resolvemos este sistema por reduccin, obtenemos la expresin 0 = 0. - 2x + 2y = - 2 - 4x + 4y = - 4 8x - 8y = 8 8x - 8y = 8 8x - 8y = 8 8x - 8y = 8 0=0 Cuando se llega a una expresin del tipo 0 = 0, el sistema tiene infinitas soluciones. La resolucin grafica de un sistema de dos ecuaciones de primer grado con dos incgnitas explica claramente porque slo son posibles estas tres posibilidades: Ejemplo Resolucin grfica del siguiente sistema de ecuaciones: 2x + y = 0 2x 2 y = - 2 Despejamos la y en las dos ecuaciones 2x + y = 0 2x 2 y = - 6 y = -2 x 2 y = 2x - 6 y = -2 x y= x 3
Las dos ecuaciones del ltimo sistema son las ecuaciones explcitas de dos rectas. Si damos valores a la x y obtenemos los correspondientes valores de la y en cada ecuacin del sistema, para cada ecuacin obtendremos un conjunto de puntos (x,y), que representados en un sistema de ejes de coordenadas, dan lugar a una recta. Si consideramos los valores x = 0 y x = 1, obtenemos para la primera ecuacin, los puntos (0,0) y (1,-2), con los cuales tenemos suficiente para representar la recta y para la segunda ecuacin, los puntos (0,3) y (1,4).
797
Como se puede observar las dos rectas se cortan en el punto de coordenadas (-1,2). Este punto es de la primera recta y, por tanto, sus coordenadas cumplen la primera ecuacin del sistema, pero, al ser tambin de la segunda recta, tambin cumple la segunda ecuacin del sistema. Por tanto, qu informacin nos da este punto? Pues que la solucin del sistema es x = -1, y = 2 lo cual se comprueba si en las ecuaciones del sistema substituimos x por 1 y y por -2
18. Aplica este procedimiento de resolucin a un sistema que no tiene ninguna solucin y a un sistema que tiene infinitas soluciones, Qu observas?: a)
- 2x + 2y = - 2 - 2x + 2y = 8
b)
- 2x + 2y = - 2 - 4x + 4y = - 4
La interpretacin grfica de la solucin de una ecuacin del sistema como puntos de una recta y la interpretacin grfica de la solucin de un sistema como los puntos en comn de las rectas nos permite ver que slo existen tres posibilidades: 1) que las rectas se corten, 2) sean paralelas o 3) sean la misma. Atendiendo a esta clasificacin, un sistema slo puede ser compatible determinado (una nica solucin), incompatible (ninguna solucin) o bien compatible indeterminado (infinitas soluciones).
De la misma manera que ya hemos utilizado las ecuaciones de primer grado para resolver problemas, tambin se utilizan los sistemas para resolver determinados tipos de problemas. La estrategia a seguir es casi la misma que la utilizada para resolver problemas en los que haba que plantear una ecuacin de primer grado con una incgnita Ejemplo:
Un tipo de mesa tiene 6 patas y otro tiene 8. En una tienda tienen en total 28 de estas mesas. Sabiendo que en total hay 188 patas. Cuntas mesas de cada tipo hay en la tienda?
798
1) Incgnitas Llamaremos x = n. de mesas del primer tipo y y = n. de mesas del segundo tipo. 2) Planteamiento del sistema En total hay 28 -------------> x + y = 28 El primer tipo de mesa tiene 6 patas y el segundo 8 ----------------> 6x + 8y = 188 3) Resolucin del sistema
x + y = 28 6x + 8y = 188
por el mtodo de reduccin:
x + y = 28 6x + 8y = 188
6x + 6y = 168 6x + 8y = 188
6x + 6y = 168 6x + 8y = 188 2y = 20
2y = 20 y = 10 Substituimos en la primera ecuacin y por 10: x + y = 28 x + 10 = 28 x = 28 - 10 x = 18 La solucin es 18 mesas del primer tipo y 10 del segundo. Finalmente, se comprueba que el par de nmeros hallados son la solucin del sistema: 18 + 10 = 28 618 + 810 = 188 19. Una persona tiene 20 billetes de 10 y 20 euros que suman en total 340 . Cuntos billetes tiene de cada clase? 20. En una reunin hay 25 chicas ms que chicos. Diez parejas se van y quedan el doble de chicas que de chicos. Cuntos chicos y chicas haba en la reunin? 21. Un grupo de amigos decide comprar la merienda. Ana va a un quiosco donde compra 2 bocadillos pequeos de jamn y 1 refresco por 1,80 y no se fija en el precio de cada cosa. Alberto tambin va a comprar al quiosco 3 bocadillos y 2 refrescos del mismo tipo y precio que los que compr Ana, paga 3,10 y tampoco se fija en los precios. a) Cul es el precio de un bocadillo? Y de un refresco? b) Ms tarde, Miguel va a comprar 6 bocadillos pequeos de jamn y 3 refrescos del mismo tipo y paga 4,20 . Compr en el mismo quiosco?
Tambin podemos considerar sistemas en los que alguna o las dos ecuaciones sean de grado superior a uno, la incgnita est en el denominador, etc.. 9.2. El punto de vista de las funciones proposicionales Supongamos que designamos con la letra D el conjunto de los das de la semana. D = {Lunes, Martes, Mircoles, Jueves, Viernes, Sbado, Domingo}. El enunciado "Martes sigue inmediatamente a Lunes" es una proposicin, porque podemos afirmar que es verdadera.
799
En cambio el enunciado, "Martes es posterior a X" es una funcin proposicional de una variable: mientras no demos un valor particular a la variable X no podemos afirmar si es verdadero o falso. Tambin podemos construir enunciados con dos variables: "El da X es posterior al da Y". Asignando valores a X e Y obtenemos proposiciones. En la tabla adjunta se representa la funcin proposicional de dos variables "El da X es posterior al da Y"
Domingo Sbado Viernes Jueves Mircoles Martes Lunes * * * * * * Lunes * Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo
Otros ejemplos de sentencia abierta o funcin proposicional de dos variables son los siguientes: El conjunto de pares de nmeros naturales cuya suma es 8, x + y = 8 es un ejemplo de ecuacin de dos variables. Su conjunto de validez o solucin est formado por los pares ordenados, {(1,7), (7,1), (2,6), (6,2), (3,5), (5,3), (4,4)}. La funcin proposicional, x + y < 4, es un ejemplo de inecuacin de dos variables. Si tomamos como conjunto de sustitucin N (nmero naturales), tiene como conjunto de validez los pares de nmeros {(1,1), (1,2),(2,1)}. Las funciones proposicionales de dos variables numricas suelen tener como conjunto de sustitucin el producto cartesiano de RxR (plano real). Los pares posibles de nmeros reales que podran satisfacer la funcin son, por tanto, infinitos, es decir, tambin ser infinito el conjunto solucin. Ejemplo:
Supongamos que, en la funcin proposicional (o simplemente, funcin) de dos variables, xy = 6, x e y toman sus valores en R. Podemos generar tantos pares de nmeros que son soluciones de esa ecuacin como deseemos, simplemente eligiendo cualquier valor (no cero) para x y despus determinando el valor de y, que se obtiene dividiendo 6 por el valor asignado a x, ya que xy = 6 es equivalente a y = 6/x
La manera habitual de expresar el conjunto de pares que satisfacen una funcin proposicional de dos variables es mediante una representacin en el sistema de coordenadas cartesianas, como se indica en la figura para la funcin xy = 6.
800
Cuando dos ecuaciones con dos variables se consideran conjuntamente, unidas mediante la conjuncin y, forman un sistema de dos ecuaciones de dos variables. Ambas constituyen una funcin proposicional (sentencia abierta) compuesta. Con frecuencia la conjuncin y se sustituye por una llave. Ejemplo
3x - 2y = 9 4x + 2y = -6 quiere decir, 3x - 2y = 9 y 4x + 2y = -6
10. LAS FUNCIONES Y SUS REPRESENTACIONES 10.1. El concepto de funcin Hay muchas situaciones en las que dos variables estn relacionadas. Esta relacin es una funcin cuando para cada valor de la variable independiente le corresponde un solo valor de la variable dependiente. Esta relacin se puede expresar en forma de enunciado, grfica, tabla y frmula. Ejemplo
Si un mvil se desplaza a velocidad constante, el espacio que recorre en un tiempo dado se calcula multiplicando la velocidad por el tiempo. Decimos que el espacio depende o es funcin del tiempo. Si indicamos con las variables e y t el espacio y el tiempo, respectivamente, de un mvil que se mueve a velocidad constante, por ejemplo de 5m/s, la dependencia del espacio con respecto al tiempo se expresa simblicamente con la frmula, e = 5t. La relacin de dependencia entre las variables espacio y tiempo se puede expresar mediante una frmula algebraica, como hemos hecho, e = 5t, o bien, para una serie finita de valores, en forma de tabla:
Tiempo Espacio
0 1 2
10 11 12 13 14 15
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75
801
Tambin se puede expresar mediante una grfica cartesiana, como la que reproducimos a continuacin.
22. En una entidad bancaria hay una tabla que muestra las equivalencias entre el euro y el dolar: Dlares 9 18 24 36 Euros 10 20 30 40 a) Cuando se ha confeccionado esta tabla se ha cometido un error. Cul? d) Dibuja la grfica de esta relacin a partir de la tabla anterior. c) Halla una frmula que permita saber el n. de dlares conociendo el n. de euros.
10.2. Modelos de funciones Funciones de proporcionalidad directa En la expresin de la relacin entre espacio y tiempo recorrido por un mvil en el caso de movimiento uniforme, la velocidad se supone constante en cada caso particular, pero puede ser distinta de un caso a otro. La velocidad interviene en la frmula e = vt como un parmetro. Dando valores distintos a este parmetro obtenemos una familia de funciones, que se expresan grficamente mediante rectas concurrentes en el origen de coordenadas y con pendientes diferentes.
802
Otras relaciones de dependencia entre cantidades de magnitudes fsicas que se expresan con frmulas similares son, por ejemplo, La relacin entre la velocidad y el tiempo para una aceleracin constante: v=at. La relacin entre la altura y la sombra de un edificio. La ley de Ohm, que nos dice que la diferencia de potencia V aplicada a un conductor de resistencia constante R es proporcional a la intensidad de corriente elctrica I que circula por l: V = RI. La ley de Hook: Si colgamos un muelle por un extremo y le aplicamos un peso p en el otro extremo, le produciremos un alargamiento f..l que viene dado por la frmula: f..l = kp, donde k es una constante caracterstica del material y de las dimensiones y forma del muelle. Todas estas frmulas tienen la misma estructura y permiten, fijado un valor para el parmetro, calcular el valor y (variable dependiente) conocido el valor x (variable independiente). Se trata de la funcin de proporcionalidad directa y = ax. Este tipo de funcin tiene una extraordinaria importancia ya que permite modelizar una gran variedad de situaciones en todos los campos de aplicacin de las matemticas. En una funcin de proporcionalidad directa los valores que toman las variables x, e y son en general nmeros reales, que corresponden a las medidas de magnitudes que intervienen en las diversas situaciones. Si duplicamos, triplicamos, dividimos por dos, etc. la cantidad representada por x, la cantidad representada por y tambin se duplica, triplica, divide por dos, etc. Por otra parte, como una funcin de proporcionalidad directa se puede expresar por una frmula del tipo y=ax, el cociente y/x es constante e igual al parmetro a de la frmula. Las relaciones de dependencia entre dos o ms variables tambin pueden venir expresadas por frmulas que no se corresponden con el modelo de la funcin de proporcionalidad directa. En la secundaria, adems de las funciones de proporcionalidad directa se estudian otros modelos de funciones. Los principales son: Funciones afines Tienen por frmula f(x) = ax+b
803
Las grficas que las representan son rectas que no pasan por el origen de coordenadas, siempre que b?0. El parmetro a de la frmula determina la inclinacin de la recta. Si su signo es positivo la funcin es creciente y si es negativo la funcin es decreciente. El coeficiente b determina la segunda coordenada del punto de corte de la grfica con el eje de ordenadas Por ejemplo, f(x) = 2x + 3 y f(x) = -3x -1 son funciones de este tipo.
Funciones cuadrticas Tienen por frmula f(x) = ax2+bx+c Las grficas que las representan son parbolas. El valor del parmetro a determina la amplitud de la parbola. Si es positivo la abertura de la parbola es hacia arriba y si es negativo hacia abajo. El coeficiente c determina la segunda coordenada del punto de corte de la parbola con el eje de ordenadas Por ejemplo, f(x) = 2x2-2x+1 y f(x) = -x2+ 3x-1 son funciones de este tipo.
804
23. Asocia cada frmula con la grfica correspondiente: a) f(x) = -x + 7 b) f(x) = 3 c) f(x) = -2x2 d) f(x) = 2x2 + 4 e) f(x) = 0,5x + 7
24. Asocia a cada enunciado un modelo de funcin: a) La relacin entre el lado y el permetro de un cuadrado b) La relacin entre el lado y el rea de un cuadrado c) La relacin entre las ventas y el sueldo de un vendedor de libros que est compuesto de una parte fija y de un porcentaje sobre ventas
Otros modelos Adems de estos dos modelos de funciones se estudian las funcions de proporcionalidad inversa que tienen por grfica una curva llamada hiprbola. Estas funciones aparecen en las situaciones de proporcionalidad inversa, y presentan una frmula del tipo f(x) = a/x. Otro tipo de funciones estudiadas son las que describen diversos fenmenos de la vida real en los cuales el crecimiento o decrecimiento se hace de manera progresiva. Las hallamos en la descripcin de la evolucin de poblaciones, en la desintegracin radioactiva, en el estudio de la presin atmosfrica, en el clculo del inters compuesto, etc. Son las funciones exponenciales y su frmula es del tipo f(x) = ax. Otro tipo de funciones estudiadas son aquellas que describen fenmenos que se repiten a intervalos regulares: las mareas, el nmero de horas de luz en una determinada latitud, los latidos del corazn, etc. Tambin, hay otros fenmenos que se repiten peridicamente y han de ser estudiados en un laboratorio: las oscilaciones del pndulo, las vibraciones del sonido, las revoluciones del movimiento de un motor, etc. La grfica de estas funciones, llamadas funciones peridicas, se va repitiendo de manera regular.
25. Luisa y Antonio explican su ida al trabajo: Luisa: he venido en moto, pero a medio camino me he dado cuenta de que me haba dejado unos documentos y he vuelto a buscarlos. Despus he tenido que correr mucho para no llegar tarde al trabajo. Antonio: Mi padre me ha llevado en coche. Al principio el trnsito era fluido, pero despus nos hemos topado con un montn de semforos en rojo.
805
Cul de estas grficas corresponde a cada uno?
26. Dibuja una grfica que represente la relacin entre el tiempo y la cantidad de agua de un depsito, siguiendo las siguientes especificaciones: El depsito se va llenando de manera regular hasta que llega a un cierto nivel. En este momento se vaca rpidamente y vuelve a comenzar el llenado. El tiempo que tarda en llenarse es de 10 minutos, y para vaciarse es de 30 segundos. La capacidad mxima del depsito es de 30 litros. 27. Queremos vallar con alambre un jardn de forma cuadrada 6. a) Cunto alambre es necesario si el lado del jardn mide 12 m? Y si mide 7 m, o 33,5 m? b) Construye una tabla con los datos anteriores y aade otros. c) Sita en una grfica los datos de la tabla. Cmo quedan los puntos? d) Si hemos utilizado 108 m de alambre, qu dimensiones tena el jardn? Explica cmo se hallan los metros de alambre necesarios si se conoce la longitud del lado del jardn. e) Escribe una frmula que nos d los metros de alambre (que llamamos y) necesarios para vallar un jardn de x metros de lado. 28. Un grupo de amigos quiere comprar un baln que cuesta 35 euros. a) Cunto pagarn si son 10 chicos? Y si son 25? b) Construye una tabla con los datos anteriores, que nos d lo que debe pagar cada uno segn el nmero de chicos, y aade otros pares de valores. c) Sita en una grfica los datos de la tabla. d) Qu propiedad cumplen los pares de valores de la tabla? e) Si el nmero de chicos es x, y lo que paga cada uno es y, escribe una frmula que exprese esta situacin. 29. Un globo sonda lleva incorporado un termmetro para medir la temperatura a distintas alturas. Si llamamos x a la altura del globo en metros, respecto al nivel del mar, e y a la temperatura en dicha altura, la siguiente frmula nos permite conocer la temperatura para una altura determinada.
1 x 10 200
Azcrate y Deulofeu (1991, p.85-86)
806
a) Qu temperatura marcar el termmetro al nivel del mar, a 200 m y a 1 km? b) A cuntos metros de altura la temperatura es de 0C? Cada cuntos metros la temperatura disminuye 1C? c) Construye una tabla con los datos anteriores que nos d la temperatura para cada altura. Sita los valores de la tabla en una grfica cartesiana? 30. El coste de una ventana cuadrada depende de su tamao. El precio del cristal es de 5 euros por dm2, y el marco 10 euros por dm. a) Cunto costar una ventana de 7 dm de lado, de 1 m y de 1,5 m? b) Construye una tabla, con los datos anteriores y otros que elijas, que d el coste segn la longitud del lado de la ventana. c) Sita los valores de la tabla anterior en una grfica cartesiana. d) Llamando x a la longitud del lado de la ventana e y al coste de la misma, escribe una frmula que d el coste conocida la longitud del lado.
11. TALLER MATEMTICO 1. Resuelve las siguientes ecuaciones identificando las transformaciones de equivalencia que se usan: a) 3(6 - x) = 24 b) x + 3(x + 2) = 5(x + 3) - 5 5 x x 3 9 x 3 x e) 3 x d) 14 3 2 5 2 2 7 c) 3(x - 2) - 4(x + 5) = 10(x + 4)
2. Queremos repartir cromos a un grupo de nios. No podemos dar 6 cromos a cada uno porque faltaran 8. Si les damos 5, nos sobran 20. Cuntos cromos tenemos para repartir? Cuntos nios hay? 3. Un trabajador gana 6,40 euros por hora de trabajo ordinaria, mientras que las horas extraordinarias que trabaje por encima de 40 horas semanales las cobra a la mitad de las horas ordinarias. Cuntas horas extraordinarias debe trabajar para ganar 352 euros a la semana? 4. En el ltimo ao el salario bruto de Carlos se redujo un 35% por impuestos, seguros, etc. Este ao ha recibido un 6% de incremento en el salario bruto, pero las deducciones han subido al 37%. En qu porcentaje se ha incrementado su salario neto? 5. Resuelve las siguientes inecuaciones, representa sobre la recta numrica el conjunto solucin e identifica las transformaciones de equivalencia que se aplican: a) 5(6x + 3) 3 b) x(3 + x) > x2 + 5x -12 c) (x + 2)2 < x2 + 22
6. Una escuela de primaria tiene dos ofertas para su servicio de copistera. La empresa "Copy" le alquila una fotocopiadora por 150 al mes y 0,01 por cada fotocopia. En cambio, la empresa "La mejor fotocopia" le alquila una fotocopiadora por 110 al mes y 0,02 por cada fotocopia.
807
a) A partir de cuantas fotocopias le interesa contratar los servicios de "Copy" a esta escuela? b) Para qu cantidad de fotocopias es indiferente cul sea la empresa que gestiona el servicio? 7. La suma de los dgitos de un nmero de dos cifras es 11. Cuando se invierten de orden las cifras, el nmero obtenido es igual al original menos 27. Cul es el nmero original? 8. Un grifo llena un depsito en 90 minutos, mientras que otro lo hace en 135 minutos. Cunto tardan los dos juntos? 4x + y = 3 8 x ky = 6 4x + y = 3 8 x 2 y = 2k
9. a) Del sistema valor de k? b) Del sistema valor de k?
sabemos que es compatible indeterminado, cul es el
sabemos que es incompatible, Qu puedes decir del
10. Relaciona las siguientes afirmaciones con la grfica correspondiente: a) Sistema compatible determinado b) Sistema incompatible c) Ninguna solucin d) Sistema compatible indeterminado e) Una nica solucin f) Infinitas soluciones
11. Dada la tabla del peso y el precio correspondiente a un tipo de queso del Pirineo. peso (gramos) 100 g 250 g precio (euros) 0,9 2,25 400 g 3,6 500 g 750 g 4,5 6,75 1000 g 9
a) Divide cada peso por su precio. Qu resultado has obtenido?Qu significa? b) Halla la frmula que permite, conociendo el peso, calcular el precio. c) Dibuja la grfica de esta funcin. A que modelo corresponde? 12. Considera rectngulos cuya rea es de 36 unidades cuadradas. El ancho a de los rectngulos vara con relacin al largo b segn la frmula a =36/b. Haz una tabla que muestre los valores de los anchos para todos los valores posibles del largo que sean
808
nmeros enteros menores o iguales a 36. Representa grficamente la relacin entre las dimensiones de dichos rectngulos. Qu forma se espera tendr la grfica? 13. A continuacin tienes la grfica de la funcin de proporcionalidad inversa f(x) = k/x. Los puntos de esta grfica determinan rectngulos. Qu puedes decir de todos los rectngulos determinados por los puntos de la grfica?
14. Un material radioactivo tiene la propiedad de que cada ao tiene una masa igual a la mitad de la que tena el ao anterior. Inicialmente, se dispone de 1 gramo de este material. a) Cuntos gramos de este material tendremos al ao siguiente?Y al finalizar el segundo ao? Y a cabo de tres aos? Y al cabo de 5 aos? b) Confecciona una tabla ordenada que relacione los aos transcurridos y la masa del material en gramos. c) Qu masa haba un ao antes de comenzar la observacin? Y dos aos antes? d) Completa la tabla del apartado b) con los valores correspondientes a dos aos anteriores al comienzo de la observacin (considera estos aos como negativos). e) Representa grficamente esta relacin entre el tiempo y la masa. f) Halla la frmula que permite calcular los gramos de material radioactivo a partir del tiempo transcurrido.
809
15. Una cartulina tiene un grosor de aproximadamente 1 mm. a) Cul es el grosor despus de 6 pliegues? b) Cuntos pliegues son necesarios para que el grosor supere la distancia Tierra-Luna (385.000 km, aproximadamente) 16. Un estudiante de fsica deja caer una bola por una rampa y observa lo siguiente: Tiempo (segundos) Distancia recorrida (cm) 0 0 1 3,2 2 3 4 5 12,8 28,8 51,2 80
a) Qu distancia recorrer la bola en 10 segundos? b) Para estimar la distancia que recorrer la bola despus de un tiempo t resulta til ajustar una funcin cuadrtica g(t) = at2 + bt + c calculando los valores de a, b y c de tal manera que la funcin g(t) pase por tres de los puntos medidos. Resuelve el problema, planteando un sistema de tres ecuaciones lineales con tres incgnitas. 17. Cul es el permetro de un friso formado por n teselas de formas: a) cuadrangulares b) hexgonos regulares.
18. Para los patrones de crecimiento de la figura adjunta encontrar una funcin que permita calcular el nmero de elementos para el trmino n de la sucesin.
810
19. Al disponer puntos en el plano en forma triangular y contar el nmero total de stos en cada uno de los tringulos, obtenemos los llamados "Nmeros triangulares" 1, 3, 6, 10,... * * ** * ** *** * ** *** **** a) Llamaremos Tn al nmero triangular cuya base est formada por n puntos Puedes encontrar una expresin general para Tn ? b) Los nmeros cuadrados son: * * * * * * * * * * * * * * c) Llamaremos Cn al nmero cuadrado cuyo lado est formado por n puntos Puedes encontrar una expresin general para Cn ? d) Hay alguna relacin entre los nmeros triangulares y los cuadrados?Cul?
811
812
C: Conocimientos Didcticos
1. ORIENTACIONES CURRICULARES En los documentos curriculares espaoles (Diseo Curricular Base y Decreto de Primaria del MEC) no se hace mencin a contenidos que puedan sugerir nociones o actividades propias del inicio del razonamiento pre-algebraico. Esta situacin contrasta con las propuestas contenidas en los Principios y Estndares 2000 del NCTM. En las tablas 1 y 2 incluimos las expectativas formuladas por los Principios y Estndares 2000 sobre el bloque de lgebra para los grados K-2 y para los grados 3-5. Como se observar no se trata que los estudiantes de estos niveles realicen manipulaciones de smbolos algebraicos, que con frecuencia es a lo que se reduce el aprendizaje del lgebra en secundaria. Tabla 1:
Estndares de contenido Comprender patrones, relaciones, y funciones En los grados K-2 todos los alumnos debern, - clasificar y ordenar objetos por tamao, nmero y otras propiedades; - reconocer, describir, y continuar patrones tales como secuencias de sonidos y formas o patrones numricos simples, y pasar de una representacin a otra.
Representar y analizar situaciones - Ejemplificar principios y propiedades generales de las matemticas y estructuras usando operaciones, tales como la conmutatividad, usando nmeros smbolos algebraicos especficos. - usar representaciones concretas, grficas y verbales para mejorar la comprensin de notaciones simblicas inventadas y convencionales. Usar modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas Analizar el cambio en diversos contextos - modelizar situaciones que impliquen la adicin y sustraccin de nmeros naturales, usando objetos, dibujos, y smbolos. - describir cambios cuantitativos, tales como el mayor crecimiento de un alumno; - describir cambios cuantitativos, tales como que un alumno crece dos centmetros en un ao.
Estndares de contenido Comprender patrones, relaciones, y funciones
En los grados 3-5 todos los alumnos debern, - describir, continuar y hacer generalizaciones sobre patrones geomtricos y numricos; -representar y analizar patrones y funciones, usando palabras, tablas y grficos. Representar y analizar situaciones - identificar propiedades tales como la commutativa, matemticas y estructuras usando asociativa, distributiva y usarlas para calcular con nmeros smbolos algebraicos naturales, - representar la idea de variable como una cantidad desconocida usando una letra o un smbolo;
813
Usar modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas Analizar el cambio en diversos contextos
- expresar relaciones matemticas usando ecuaciones. - modelizar situaciones problemas con objetos y usar representaciones tales como grficos, tablas, y ecuaciones para extraer conclusiones. - investigar cmo el cambio en una variable se relaciona con el cambio en otra; - identificar y describir situaciones con tasas de variacin constante o variable y comparalas.
2. DESARROLLO COGNITIVO Y PROGRESIN EN EL APRENDIZAJE. CONFLICTOS EN EL APRENDIZAJE El tipo de experiencias que tienen los nios con la aritmtica es importante para la comprensin progresiva del lgebra, ya que las primeras experiencias con el razonamiento algebraico se corresponden con la aritmtica generalizada. El concepto matemtico que hace posible esa generalizacin es el de variable. El uso de variables, tales como x e y en el enunciado y = 5x + 12, no es ms que una generalizacin de una relacin aritmtica. Expresa la relacin numrica general que un nmero es 5 veces otro nmero ms 12. El uso de variables es un indicador clave de que la actividad matemtica pasa de ser aritmtica a algebraica. La enseanza de la aritmtica queda incompleta y deficiente si no se le imprime una orientacin hacia la generalizacin. 2.1. Estadios en la comprensin de las variables En la seccin 4 (parte B) hemos distinguido dos etapas con relacin al uso de smbolos matemticos. Esta primera clasificacin se ha matizado y desarrollado diferentes investigaciones7 que han determinado que los alumnos progresan en comprensin del uso de letras y el dominio de las variables segn ciertos estadios niveles. Estadio 1: Letra evaluada El nio asigna un valor numrico a las letras desde el principio. Si se pregunta al nio, "Si 5 +2x =13, cunto vale x?", dir que 4, sin que seguramente haga ninguna manipulacin escrita, le bastar un simple clculo mental. Un ejercicio tal como 11 - y = 6 se resuelve simplemente recordando la tabla de sumar, 6 +5 = 11. Estadio 2: Letra ignorada El nio ignora la presencia de la letra, o no le da ningn significado. Si se le pregunta el valor de a + b +2 cuando se sabe que a+b es igual a 27, el nio puede responder 29 sin pensar en ningn momento sobre la a, la b o la suma a+b. Estadio 3: Letra usada como objeto La letra es considerada como un objeto concreto. La frase matemtica 3m + 7m y la frase "tres manzanas y siete manzanas" se consideran como equivalentes. La letra m se ve como la abreviatura del nombre de un objeto particular. Esto ocurre especialmente en problemas donde se involucran objetos concretos como lpices, mesas, etc., y es
7
los en su o
Kuchemann, D. E. (1981). Algebra. In K. M. Hart (Ed.), Children's understanding of mathematics: 1116 (pp. 102-119). London: John Murray.
814
esencial distinguir entre los objetos y las cantidades de los mismos. Estadio 4: Letra usada como incgnita especfica Los nios consideran las letras como un nmero desconocido, pero especfico y pueden operar sobre l directamente. "Cul es el resultado de aadir 4 a 3n?" La respuesta esperada, 4+3n, requiere considerar n como incgnita genuina, pero los nios en este estadio pueden dar como solucin 3n y 4, 7n, o 7, en las que los elementos que intervienen son combinados sin tener en cuenta la presencia de la letra. Estadio 5: Letra usada como un nmero generalizado Una letra se ve como representando varios valores diferentes en lugar de uno solo. Si se pregunta a los nios que listen todos los valores de A cuando A + B = 10 podemos encontrar que ofrecen uno o varios nmeros que cumplen la condicin, pero no reconocen la necesidad de listar todos los valores. Estadio 6: Letra usada como variable La letra se ve como representando un rango de valores no especificados. Si se pregunta, qu es mayor 3n o n+3? La letra n tiene que representar en cada caso un conjunto de valores no especificados y usarse como herramienta para hacer la comparacin sistemtica entre tales conjuntos. Si los nios prueban con un solo nmero, por ejemplo 4, o con tres o cuatro nmeros particulares, decimos que estn considerando la letra como nmero generalizado (estadio 5). Pero si consideran la relacin en trminos de todos los nmeros, aunque pueden usar algunos ejemplos especficos para ayudarse en la decisin, entonces decimos que estn en el estadio 6 y tratan la letra como variable. 2.2. Comprensin de las ecuaciones y del signo igual Las dificultades que tienen los alumnos en el uso de las variables en el contexto de la resolucin de las ecuaciones provienen de las interpretaciones que hacen de la igualdad. La caracterstica fundamental de una variable - que puede tomar valores diferentes pertenecientes a un cierto dominio de sustitucin - difiere de la orientacin que se desarrolla con las experiencias iniciales en la resolucin de ecuaciones. Para resolver una ecuacin los nios manipulan u operan con las variables como si fueran nmeros. Con frecuencia esto se hace antes que logren un nivel apropiado de uso de las letras que les permita comprender lo que estn haciendo con las variables. Diversos estudios muestran que las interpretaciones que hacen los nios del signo = y de las ecuaciones pueden diferir de las que pretendemos en la enseanza. Por ejemplo, los alumnos piensan que el uso principal del signo igual es separar el problema de la respuesta; la igualdad, 2 + 3 = 5, se interpreta como "2 ms 3 da como resultado 5", no como la equivalencia entre las expresiones "2+3" y "5". Los alumnos piensan que cambiando la letra en una ecuacin puede cambiar la solucin; podemos encontrar que los alumnos dan soluciones diferentes a estas dos ecuaciones: 7X + 3 = 28, y 7B + 3 = 38; algunos alumnos pueden argumentar que X es mayor porque est ms al final del alfabeto que B. La mayor parte de los profesores y los libros de texto proponen a los alumnos la realizacin de ejercicios consistentes en encontrar un nmero que operado con otro d un cierto resultado, por ejemplo, 3 + = 5. El espacio en blanco (o la caja que suele escribirse) se presenta como un nico valor desconocido, y no como una variable, lo que convertira la expresin en una funcin proposicional en la que la variable puede tomar
815
muchos valores diferentes, obteniendo en cada caso una proposicin. El profesor puede aprovechar este tipo de situaciones para ampliar el significado del signo = y el uso de las variables. Una ecuacin, como cualquier otra funcin proposicional puede ser verdadera o falsa, segn el valor que se asigne a la variable correspondiente; adems es posible asignar a la variable, no un nico valor, sino mltiples. Esto ayudar a los alumnos a superar su idea de que el signo = es una indicacin de realizar un clculo. 2.3. Algunas dificultades de aprendizaje La experiencia de los profesores y los resultados de diversas investigaciones muestran que el lgebra resulta un tema difcil. En el apartado 2.1 hemos descrito cinco estadios o tipos de usos de las letras que en cierto modo son previos al dominio de las letras como variables, y que indican dificultades en su plena comprensin. Otras dificultades estn relacionados con el uso de las notaciones. El uso de notaciones, tanto en aritmtica como en lgebra, se basa con frecuencia en convenios ambiguos, lo que puede explicar las dificultades en el aprendizaje. Se usan expresiones similares que tienen significados muy diferentes en aritmtica y en lgebra. Por ejemplo, 27 y 2x. El 2 de 27 indica el lugar de las decenas y, por tanto, representa 20. Sin embargo, 2x significa que el 2 multiplica a la x. El signo de multiplicar con frecuencia se omite, y cuando se pone puede confundirse con la letra equis (x). Puede ocurrir que el alumno no entienda correctamente ninguna de las dos expresiones: 27 puede ser interpretado sin tener en cuenta las reglas del sistema de numeracin posicional, y visto como el nombre de una cierta cantidad de unidades; 2x es otra yuxtaposicin de signos, una "palabra" que significa dos equis, y no como una multiplicacin. Las cosas se pueden complicar incluso ms cuando escribimos, 27x, ya que hay que tener en cuenta el convenio multiplicativo que relaciona 27 con x, y el convenio posicional que relaciona el 2 y 7. En el contexto algebraico escribimos ab para indicar el producto a b, pero en aritmtica 3 5 35. De igual modo, ab = ba, pero 35 53; 4 + 0,75 = 4,75, pero 2x + y 2xy. Una de las repercusiones de un estudio poco significatico de las ecuaciones en secundaria es la generacin de errores en el clculo con fracciones a alumnos que antes no los tenan. Este tipo de error se manifiesta en muchos de los estudiantes para maestro, los cuales eliminan denominadores en situaciones en las que no se debe hacer. Muchos alumnos que resuelven ecuaciones correctamente, pero slo tienen un conocimiento instrumental que les permite resolverlas sin saber porqu se resuelven de esta manera y no de otra, consideran que en una ecuacin "los denominadores se van". A pesar de esta falta de comprensin estos alumnos pueden resolver la mayora de ecuaciones correctamente, lo cual reafirma su conviccin de que "los denominadores se van". Es frecuente que estos alumnos ante un clculo con fracciones del tipo: 1/2 - 2/3 + 4/5 = haga lo siguiente: 15/30 - 20/30 + 24/30 = 19 y si se le pregunta el motivo por el cual ha eliminado los denominadores conteste: "los denominadores se van". Este fenmeno se puede observar incluso en alumnos que antes de empezar a estudiar las ecuaciones no cometan este tipo de error al efectuar operaciones con fracciones
816
3. SITUACIONES Y RECURSOS En esta seccin incluimos una coleccin de tipos de situaciones utilizables en primaria para el desarrollo del razonamiento pre-algebraico clasificadas en cuatro categoras: - Comprensin de patrones, relaciones y funciones. - Representacin y anlisis de situaciones matemticas y estructuras usando smbolos algebraicos. - Uso de modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas. - Anlisis del cambio en contextos diversos. 3.1. Comprensin de patrones, relaciones y funciones Un contexto adecuado para iniciar a los alumnos desde preescolar en el razonamiento algebraico y funcional es proporcionarles secuencias de figuras u objetos que siguen un cierto orden o regularidad (seriaciones, cenefas, etc.). La actividad consiste en identificar el modelo o patrn que sigue la secuencia, describirla introduciendo smbolos y hacer predicciones sobre el tipo de objeto o figura que ocupar un lugar dado de la secuencia. Los alumnos pueden trabajar bien individualmente o en grupos extendiendo patrones construidos con materiales simples como botones, bloques lgicos, cubos encajables, palillos, formas geomtricas, etc. El ncleo o unidad de un patrn de repeticin es la cadena ms corta de elementos que se repiten.
Situaciones 1.Emparejamiento de nmeros con una secuencia de figuras
- Cul es la segunda figura?; Para continuar el mismo patrn, qu figura vendr a continuacin? Qu observas en los nmeros que estn debajo de los tringulos? Qu figura corresponder al nmero 14? 2. Coste de cantidades de un artculo
Nmero de globos Coste de los globos en cents. - Cunto costarn 7 globos?
1 20
2 40
3 60
4 80
5 ?
6 ?
7 ?
3. Patrones en tablas numricas - Si cuentas de 3 en 3 en una tabla-100, comenzando en 24, y marcas los nmeros que vas obteniendo. qu nmero marcars despus de 3 saltos? Y si comienzas en el 45? - Si comienzas a contar en el 6 de 3 en 3, marcaras el nmero 87?
817
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
10 20 30 40 50 60 70 80 90 10 0 4 5
- En la tabla-100, tomamos un cuadrado formado por cuatro nmeros, por ejemplo, Observamos que 4 + 15 = 5 + 14. Es vlida esta propiedad para todos los cuadrados 2 x 2 de la tabla. Enunciarla y justificarla.
14 15
- Es cierta esta propiedad para las tablas de sumar y de multiplicar?
4. Crecimiento de cuadrados
- Describe el patrn que se muestra en la figura mediante lenguaje matemtico. Qu ocurrir si la serie se contina? Cmo se puede expresar el tamao del cuadrado final si la serie se contina n veces? 5. rea total de las torres
- Cul es el rea total de cada torre de cubos (incluyendo la base)? Cul es el rea total de una torre con 5 cubos? Cmo cambia el rea a medida que la torre se hace ms alta? Cuntos cubos habr en la torre si el rea es 242 unidades cuadradas?
818
6. Qu compaa telefnica es preferible? Telefnica ofrece un servicio de mviles con un coste fijo de 20 euros al mes ms 0.10 euros por minuto de llamada. Amena no carga cuota fija mensual pero carga 0.45 euros por minuto. Ambas compaas facturan exactamente el tiempo usado en segundos, sin redondear al minuto ms prximo. Qu compaa es preferible segn el tiempo previsto de llamadas mensuales? (Se sugiere preparar una tabla y un grfico)
Ejercicio de anlisis didctico 1. Identificar las variables didcticas de las situaciones descritas y los valores crticos de las mismas (aquellos que inducen cambios significativos en los conocimientos requeridos para su resolucin). Qu tcnicas de solucin pueden aplicar los alumnos?
3.2. Representacin y anlisis de situaciones matemticas y estructuras usando smbolos algebraicos Una manera razonable de hacer que los alumnos comiencen a usar variables como incgnitas y a resolver ecuaciones es a partir de las situaciones siguientes:
Situaciones 7. Leer el enunciado de un problema verbal, pero omitir la pregunta. La tarea consiste en escribir una ecuacin que signifique lo mismo. Por ejemplo, "Hay 3 cajas llenas de lpices y 5 lpices ms. En total hay 41 lpices se puede escribir en la forma: (3 + 5 = 41). La actividad se puede invertir dando una ecuacin con una incgnita y pedir a los alumnos que inventen una historia que se ajuste a la ecuacin. 8. Pedir a los alumnos que hagan la siguiente secuencia de operaciones Escribe un nmero Smale el nmero que le sigue Suma 9 al resultado anterior Divide por 2 Resta el primer nmero
Mostrar que siempre se puede "adivinar" el resultado final. Pedir que expliquen el resultado usando una variable para el nmero inicial.
9. Escribir un nmero entre 1 y 9, multiplicarlo por 5, sumarle 3, multiplicarlo por 2, sumarle otro nmero entre 1 y 9, restar 6. Preguntar a los alumnos qu se obtiene y por qu. 10. Escribir un nmero, multiplicarlo por 6, sumar 12, dividir por 2 el resultado anterior, restar 6, dividir por 3. Preguntar a los alumnos qu se obtiene y por qu.
819
11. El profesor escribe en la pizarra las siguientes instrucciones: 1) Escribe un nmero cualquiera en un folio 2) Suma ocho a ese nmero 3) Duplica la suma obtenida 4) Rstale 6 5) Divide por dos 6) Resta al resultado anterior el nmero elegido en el paso 1) El profesor dice que es capaz de adivinar el resultado final para cualquier nmero que se escriba en el paso 1). Efectivamente, los alumnos practican el juego y el profesor siempre acierta. Cul es el resultado que se obtiene despus de hacer los pasos 1) a 6)? Cmo lo has descubierto? 12. Escribe tres nmeros consecutivos, eleva al cuadrado el nmero de en medio, y resta del cuadrado el producto de los otros dos nmeros. Compara el resultado que se obtiene para distintas ternas de nmeros consecutivos. Se obtiene siempre el mismo resultado para cualquier terna de nmeros consecutivos? Justifica esta propiedad usando un razonamiento algebraico.
13. La caja de bombones y caramelos Una compaa empaqueta cajas de bombones intercalando un caramelo por cada cuatro bombones, segn se muestra en la figura. Los crculos representan los bombones y los cuadrados los caramelos. Las dimensiones de la caja se indican mediante el nmero de columnas y de filas de bombones que hay en cada caja. Desarrolla un mtodo para encontrar el nmero de caramelos en cualquier caja si se conocen sus dimensiones. Explica y justifica el mtodo usando palabras, diagramas o expresiones con letras.
820
3.3. Uso de modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas La igualdad como equivalencia En la expresin 4A + 5 = A - B, el signo igual significa que el valor numrico de la expresin de la izquierda es el mismo que el de la derecha (en el contexto de la medida de cantidades, que ambos miembros expresan la misma cantidad). Para comprender las expresiones algebraicas de esta manera los alumnos deben interpretar las expresiones aritmticas tales como 4 + 5 o 598 como valores numricos, no como operaciones pendientes de realizar. Los alumnos interpretan el signo = como un operador, como si fuera la tecla = de una calculadora, lo que dificulta pensar en 5 + 2 como una manera alternativa de escribir 7. Las siguientes actividades pueden facilitar la comprensin de la igualdad como equivalencia:
Situaciones 14. Encuentra diferentes maneras de expresar un nmero particular, por ejemplo 10. Dar algunos ejemplos: 5 + 5 , o 14 -4. Sugiere el uso de dos o ms operaciones diferentes. "Cuntas maneras diferentes existen de expresar el 8 usando nmeros menores que 10 y tres operaciones?" 15. El modelo de la balanza. Si en una balanza de dos platillos ponemos objetos cuyos pesos tengan como medidas numricas los resultados de las operaciones aritmticas: (3 4) + 2 y 2 7, respectivamente, la balanza quedara en equilibrio. En cambio, (3 9) + 5 < 6 8, la balanza se inclinar al lado en que se ponga el peso cuya medida sea (3 9) + 5. Para qu valores de y estar la balanza en equilibrio si en un platillo ponemos pesos cuyas medidas responden a la expresin, 3 + y en el otro a la expresin 2 - 4?
16. Puente con dos apoyos8 Queremos construir la maqueta de un acueducto con barras de madera de 5 cm para las vigas y de 2 cm para los soportes, segn se muestra en el dibujo, para el caso de dos arcadas.
amarillo
r o j o r o j o r o j o
amarillo
r o j o
1) Completa la tabla siguiente 3 arcos 4 arcos 5 arcos 15 arcos Cuntas barras amarillas necesitamos? Cuntas barras rojas necesitamos? Qu longitud tendr el acueducto? 21 arcos
821
2) Si se conoce el nmero de arcos, qu regla podemos aplicar para calcular a) el nmero de barras, y b) la longitud del acueducto?. 3) Cul es el nmero total de barras que se necesitan para construir un acueducto con 100 arcos? Cul es la longitud del acueducto? Explica la respuesta.
3.4. Anlisis del cambio en contextos diversos Siempre que los alumnos preparan tablas con los valores correspondientes a cantidades de dos magnitudes relacionadas ponen en juego la idea de variacin conjunta: un valor cambia con relacin a otro. Se trata de ejemplos de funciones, reglas que determinan la manera en que dos variables se relacionan. Incluso en preescolar los nios pueden preparar grficas o tablas mostrando, por ejemplo, el nmero de manos para distintos nmeros de nios. Para 2 nios 4 manos, 3 nios 6 manos, etc. En el ciclo superior los alumnos pueden relacionar el nmero de artculos comprados y el coste de los mismos. En las actividades de medicin se pueden hacer tablas y grficos que relacionan las medidas de las longitudes de los bordes de objetos circulares con los dimetros, o el volumen o el rea y la base del cilindro.
Situaciones 17. Crecimiento de una planta En la tabla adjunta se muestra la altura de una planta (en cm) a medida que se incrementan los das desde que se plant. Cmo ha sido el crecimiento de la planta? Das 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Altura 0 0 0 1 2 4 6 7.5 8.5 8.5 9 Cambio 0 0 1 1 2 2 1.5 1 0 0.5
822
4. RECURSOS EN INTERNET Creacin, descripcin y anlisis de patrones para reconocer relaciones y hacer predicciones. Este recurso interactivo, disponible en el siguiente sitio web de los Estndares 2000 del NCTM, http://standards.nctm.org/document/eexamples/chap4/4.1/index.htm#applet permite al profesor de primaria proponer la construccin de patrones en forma de frisos y recubrimientos del plano mediante secuencias de teselas cuadradas de distintos colores.
El objetivo es que los alumnos analicen relaciones y hagan predicciones. Este microprograma interactivo tiene tres partes. En la primera, Construccin de patrones, el usuario puede generar recubrimientos de una cuadrcula 10x10 con teselas rectangulares formadas por cuadrados de hasta cinco colores diferentes, pudiendo combinar los colores a voluntad. Se trata de prever la secuencia que se va formando y comprobarla. En la segunda parte, "descripcin de patrones", se presentan secuencias de cubos encajables con el fin de que los alumnos describan la regla que sigue la secuencia.
Se pueden proponer tambin patrones crecientes.
823
En la tercera parte, "Ampliacin de la comprensin de patrones", propone analizar patrones formados por teselas unitarias construidas a partir de otras piezas ms simples. Se comienza a relacionar dos patrones mediante una relacin funcional.
Se pueden plantear tres tipos de cuestiones: Cuntos cuadrados hay en tu patrn unidad? Cuntas veces puedes repetir el patrn unidad en una fila? Cabe exactamente el patrn en una fila? Qu ocurre si aadimos (o quitamos) al patrn una unidad ms? La actividad permite a los alumnos explorar la divisibilidad de 10 por 2, 3, 4 y 5. El micro-programa interactivo proporciona un entorno que facilita la construccin de patrones repetitivos y reflexionar sobre la idea de una unidad que se repite. El trabajo con patrones construidos mediante secuencias de figuras geomtricas tambin se puede hacer con material manipulativo, usando piezas de forma poligonales como se muestra en la figura:
La idea de funcin se puede poner en juego asociando a las secuencias de figuras la serie de nmeros naturales:
Se pueden plantear cuestiones que inducen a los alumnos a buscar relaciones: Qu figura sigue despus del 2? Si queremos continuar la serie, qu figura ir despus? Puedes prever la figura que ir con el 12?
Ejercicios de anlisis didctico 5. Da un ejemplo de cada uno de los tres usos diferentes de variables. Para cada uso, describe al menos una actividad que promueva la comprensin por los estudiantes de dicho uso. 6. Describe cmo se puede desarrollar el concepto de funcin mediante el uso de patrones de crecimiento, situaciones del mundo real, y experimentos. Indica cmo se pueden utilizar diversas representaciones en cada mtodo.
824
5. TALLER DE DIDCTICA 5.1. Entrevistas a nios Disea una situacin en la que los alumnos tengan que encontrar primero invariantes y despus simbolizarlos. Prepara y realiza entrevistas a una muestra de alumnos de distintas edades para comprobar la progresin en el aprendizaje del uso de letras en tareas matemticas. 5.2. Anlisis de textos escolares y recursos 1. Analiza el tratamiento de los patrones en un libro de texto de uno de los ciclos de primaria. Consideras que las actividades incluidas estimulan el desarrollo del pensamiento algebraico? Cmo? En caso negativo, cmo se podran modificar las actividades para dicho fin? 2. En Internet hemos encontrado un micro-programa interactivo que se propone como recurso para el aprendizaje del significado de la igualdad como equivalencia, basado en el equilibrio de la balanza de platillos. Uno de los mdulos simula la colocacin de figuras con distintas formas y colores que pueden colocarse en ambos platillos (ver figura a continuacin). En la pantalla que reproducimos, se ve que dos figuras rojas puestas en el lado izquierdo se equilibran con una triangular en el derecho; un crculo azul y un cuadrado rojo se equilibran con un tringulo rosa. Como sabemos la balanza es un dispositivo que se usa para medir cantidades de peso, por lo que aqu se hace un uso atpico de este dispositivo. Estudia los posibles conflictos cognitivos que puede inducir el uso de este recurso y la forma de resolverlos. Balanza con formas
3. Otro mdulo del micro-programa anterior disponible en Internet utiliza el modelo de la balanza como recurso didctico para introducir la nocin de variable y la igualdad, entendida como equivalencia de dos expresiones algebraicas con una variable evaluada para distintos valores de dicha variable.
825
Balanza con expresiones algebraicas
En este caso los "pesos" que se colocan en cada platillo son, o nmeros reales, o dos expresiones algebraicas que son evaluadas para valores de x dentro de un cierto intervalo. En la figura se indica que 7 - x = x - 7, para x = 7. Simultneamente el micro- programa muestra la grfica cartesiana de las rectas de ecuacin y = 7 - x; y = x - 7. Ambas rectas se cortan en el eje de abscisas para x = 7. Qu interpretacin hay que atribuir a los nmeros y expresiones que se ponen en cada platillo para que tenga sentido el uso de la balanza? Piensas que este recurso puede ser usado como herramienta de exploracin personal del alumno? Qu tipo de explicaciones consideras necesarias por parte del profesor para que el alumno entienda el funcionamiento del dispositivo? Qu conocimientos matemticos se ponen en juego? Bibliografa Azcrate, C. y Deulofeu, J. (1990). Funciones y grficas. Madrid: Sntesis. Grupo Azarquiel (1991). Ideas y actividades para ensear lgebra. Madrid: Sntesis. Ruiz, F. (2001). Nmeros y formas. En, E. Castro (Ed.), Didctica de la matemtica en la Educacin Primaria (p. 449-476). Madrid: Sntesis. Socas, M.M., Camacho, M., Palarea, M. y Fernndez, J. (1989). Iniciacin al lgebra. Madrid: Sntesi

Razonamiento Algebraico y Su Didactica para Maestros

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Razonamiento Algebraico y Su Didactica para Maestros

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Razonamiento Algebraico y Su Didactica para Maestros

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Matemticas y su Didctica para Maestros

Manual para el Estudiante

Director: Juan D. Godino

RAZONAMIENTO ALGEBRAICO Y SU DIDCTICA PARA MAESTROS

Director: Juan D. Godino

RAZONAMIENTO ALGEBRAICO Y SU DIDCTICA PARA MAESTROS

Juan D. Godino Vicen Font

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

Ferrero y cols (1999). Matemticas 6. Madrid: Anaya.

Juan D. Godino y Vicen Font

10. Copia las tablas y compltalas en cada caso a)

N de tringulos 1 N de palillos N de bolas

Razonamiento algebraico para maestros

N de cuadrados 1 N de palillos N de bolas c)

1 columna N de columnas 1 N de cuadrados 2

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

M-S=D S+D=M M-D=S

Ferrero y cols (1999). Matemticas 5.Madrid: Anaya.

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

Algunas caractersticas del lgebra que son fciles de apreciar son:

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

c) Una bola de hierro tiene la misma masa que.......................

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

Juan D. Godino y Vicen Font

Con 10 cubos pequeos juntos tenemos una barra. Su volumen es ...cm3.

Si juntamos 10 barras tenemos una placa. Su volumen es ...cm3.

Si apilamos 10 placas obtenemos un bloque (cubo grande). Su volumen es ....cm3.

Razonamiento algebraico para maestros

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

Un dibujo como el siguiente nos puede ayudar en la resolucin del problema:

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros

carteras 7 11 .......... ........

maletines 6 5 .......... ..........

m2 de piel 25 .............. .............. 27

n. horas 20 ........... ............ 34

Dos sistemas son equivalentes si tienen las mismas soluciones.

Juan D. Godino y Vicen Font

1) Despejamos x en las dos ecuaciones:

7 - 3y ; -6 + 10y = 7 - 3y; 10y + 3y = 7+6; 13y = 13; y = 1 2

Razonamiento algebraico para maestros

Juan D. Godino y Vicen Font

Razonamiento algebraico para maestros