CUADERNOS N 15, FHYCS-UNJu, 2002

EL TRABAJO CON EL CONOCIMIENTO EN EL NIVEL MEDIO (UN INSTRUMENTO DE OBSERVACIN PARA EL REA DE CIENCIAS SOCIALES) (1)

(DEALING WITH KNOWLEDGE AT SECONDARY SCHOOL LEVEL (AN INSTRUMENT OF OBSERVATION FOR THE SOCIAL SCIENCES AREA))
GRACIELA SPEZZI*

RESUMEN Los trabajos argentinos que intentan captar los saberes que efectivamente circulan en nuestras aulas, en general analizan las prcticas con metodologa etnogrfica y abordan problemas relativos a la convivencia estudiantil- docente. Por su parte, este trabajo apunta a facilitar la observacin sistemtica del modo en que en las aulas se trabaja con el conocimiento. Con ese objetivo se ha construdo un instrumento de observacin que permita la codificacin de las formas linguisticas que circulan, entendiendo que el lenguaje es el instrumento por excelencia en la comunicacin escolar , que de l se pueden comunicar frecuencias y secuencias (lo que no sucede con las etnografas) y que el apoyo en el soporte emprico del lenguaje limita la subjetividad de la descripcin facilitando la verificacin y rplica de los hallazgos por otros investigadores. El instrumento de observacin que se propone permite el anlisis discursivo, es decir, la puesta en correlacin de lo que se dice (lo inmediatamente aprehensible) con los principios de produccin que lo estructuran (lo invisible). Este propsito cobra sentido dentro del marco conceptual que proporciona la Escuela de Bourdieu, desde el cual es posible pensar que la prctica educativa se desarrolla conforme a una lgica que supera la normatividad explcita: al lado del clculo racional, hay otros principios generadores de prctica, irreductibles a la conciencia y voluntad de los agentes. ABSTRACT

Argentine papers that try to deal with the knowledge that there is actually in our classrooms they generally analyze the practices with ethnographic methodology and treat problems related to student and teachers life. This paper aims to facilitate a systematic observation of the way in which knowledge is dealt with in the classrooms with this objective an observation instrument has been built, which allows to codify linguistic forms used at school, since language is an instrument par excellence in school communication, with its frequencies and sequences can be communicated (this does not occur with ethnographies) and that the support, or the empirical frame of language limits the subjectivity of the description, facilitating the verification and replica of the findings of other researches.

* Universidad Nacional de Salta - Facultad de Ciencias Naturales.

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The observation instrument that is proposed permits a discourse analysis, that is, the correlation of what is said (what is immediately learnt) with the principles of production that structure it (what is invisible) This purpose has sense within a conceptual frame given by the Bourdieu school, from which it is then possible to think that the educational practice is developed according to a kind of logic that surpasses explicit normativity next to rational calculation, there are other principles generators of a practice, irreducible to the will-power an conscience of the agents.
INTRODUCCIN Los trabajos argentinos que, nucleados por una preocupacin productivista intentan captar los saberes que efectivamente circulan en nuestras aulas, en general analizan las prcticas con metodologa etnogrfica y abordan problemas referidos a la participacin, a la convivencia escolar. El modo en que en las aulas se trabaja con el conocimiento(2), se redefinen los temas del currculum prescripto, ha sido escasamente estudiado desde la investigacin educativa y tambin con metodologa etnogrfica. De all que este trabajo fuera desarrollado con el objetivo de construir un instrumento que posibilitara la observacin sistemtica de esas dos dimensiones en los procesos ulicos, permitiendo des- velar los principios de produccin que los estructuran. El propsito cobra sentido dentro del marco conceptual que proporciona la escuela de Bourdieu, desde la cual es posible pensar que la prctica educativa se desarrolla conforme a una lgica que supera la normatividad explcita: al lado del clculo racional, hay otros principios generadores de prctica, irreductibles a la conciencia y voluntad de los agentes. Los mismos se inoculan(3) a partir del conjunto de ejercicios que sistemticamente se proponen en el aula, y configuran el saber hacer, la competencia escolar; ella puede ser entendida como un programa, en el sentido de conjunto de operaciones realizadas en base a determinadas reglas o principios, las que, aplicadas a cierta materia exgena (los datos) producen un cierto tipo de resultado. Cmo se descubren esos principios? La idea de competencia como capacidad productiva, principios generadores capaces de engendrar un nmero indefinido de actuaciones reconocibles como manifestacin de dichos principios, permite concluir que es detectando las regularidades, la repeticin de lo idntico que estructura las diversas intervenciones. Consecuentemente, el instrumento diseado para guiar la observacin de clases incluye categoras de comportamientos que ponen en relacin lo visible (conductas observables) con lo invisible que lo condiciona (los principios de la competencia) con el objetivo de descubrir aquellas regularidades. Por otra parte, consider que el instrumento deba tomar en cuenta fundamentalmente las intervenciones lingusticas de docentes y alumnos, puesto que reparar slo en clases de actividades implicara obtener resultados excesivamente formales (pinsese por ejemplo en una actividad como exponer; su valor formativo puede ser muy diferente segn el tratamiento que se le d a la informacin, y ese tratamiento slo es posible de analizar si se toma en cuenta el lenguaje). 342

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Sabemos -desde la Teora del Discurso- que a travs del lenguaje no slo se transmite informacin sino que: a) se construye la relacin del que habla con lo que dice -en tanto lo presenta como verdad incuestionable, por ejemplo, o como creencia que admite duda- relacin que implica inmediatamente una propuesta al receptor para que se posicione respecto de lo dicho; b) se construyen las imgenes del que habla y del que escucha, postulando entre ambos cierta clase de relacin. La posicin del que habla respecto a lo que dice y la construccin de imgenes constituyen el plano de la enunciacin, plano que es posible abordar atendiendo al modo como est estructurado el contenido enunciado, es decir, a partir de las expresiones efectivamente construdas (las que incluyen no slo las palabras usadas sino tambin tono, pausas, etc.). Es en este plano que - en relacin a la accin verbal- pueden detectarse las regularidades, el ncleo invariante, lo idntico que se repite (en las clases, se puede hablar de diferentes temas, pero construir en todos los casos una misma relacin con el conocimiento y con el otro; en otras palabras: diferentes temticas pueden remitir a la misma enunciacin). METODOLOGA A efectos de concretar la construccin del instrumento, se realizaron observaciones exploratorias en diversas escuelas de nivel medio de Salta, en las que se grabaron clases de diversas disciplinas del rea de Ciencias Sociales; estas primeras grabaciones familiarizaron con un amplio material comportamental, que fue discriminado en torno a categoras descriptoras de comportamientos relacionadas con la variable: trabajo con el conocimiento. El anlisis del material recogido permiti identificar dos principios generadores (ncleos repetidos) en torno a los cuales se agruparon las categoras de intervencin, a saber : dogmatismo y problematizacin. Con la rejilla de observacin as diseada, se volvi al campo, y fue en estas idas y venidas del campo a la teora y viceversa en el que cada caso que no entraba en las categoras, serva para ir cuestionando el instrumento como ste fue ajustndose hasta adquirir su forma definitiva(4). EL INSTRUMENTO DE OBSERVACIN Las diversas categoras descriptoras de comportamientos alicos pueden ser interpretadas como ndices (o sntomas) de principios competenciales que impulsan a estructurar determinada forma de trabajar con el conocimiento: se trata de los principios que he denominado dogmatismo y problematizacin. Llamo principio dogmtico al que genera acciones pedaggicas que, al trabajar con el conocimiento, borran el trabajo, la produccin. No permiten advertir la construccin que se opera en la instancia de produccin del discurso, ni la productividad que tiene lugar en la misma instancia de reconocimiento, la del trabajo ulico. Se trata de comportamientos en los que implcitamente se presenta 343

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al conocimiento como copia, como reflejo de lo real, la verdad, conjunto de certezas universales, (a- histricas, a- polticas) frente a los cuales slo cabe la aceptacin. Por principio problematizador , entiendo al que impulsa un accionar pedaggico que muestra constantemente los procesos de construccin del conocimiento que se operan en los dos polos: el de la produccin y el de la lectura (que, por lo dems, es tambin produccin: el que lee pone el objeto en relacin con otras cosas y el sentido es producto de esas relaciones). Son comportamientos que actualizan una visin constructivista, que concibe al conocimiento como construccin histrica (cuyo pivote es lingstico), productor de realidad y no reflejador. El conocimiento aparece entonces como provisional, siempre incompleto, siempre hacindose; frente a l, caben el cuestionamiento o la aceptacin, segn la posicin del sujeto. Paso a enumerar ahora las categoras de comportamiento correspondientes a las distintas competencias pedaggicas.
EL PRINCIPIO DOGMTICO COMO GENERADOR DE LA PRCTICA

1) Definicin esencialista -Se definen los trminos cientficos, las imgenes construdas a partir de ellos, sin relativizar su alcance a una teora. Signo es una entidad biplnica conformada por significante y significado. Es como una moneda: tiene dos caras inseparables. -Se definen trminos cotidianos sin tomar en cuenta el uso histrico ni el contexto en que aparecen. Reemplacen tribulacin por cualquiera de sus sinnimos, sea pena o congoja 2) Afianzamiento conceptual universalista -Se muestra un patrn o pauta (observable en los hechos) como ejemplo de un concepto, sin delimitar su pertenencia a un marco terico- metodolgico. Esto es un signo: perro- dog , es el significante, lo perceptible, que inmediatamente se asocia a una imagen mental: la de un perro. -Se plantean y resuelven ejercicios que implican reconocer situaciones dadas como ejemplos de un concepto determinado. Diga cules de los siguientes caracteres son signos . 3)Interpretacin naturalizada de lo real -Se construyen proposiciones sobre las cosas fundadas en nociones intuitivas, en el verosmil social: La baja calidad educativa obedece a tantas huelgas docentes. -Se enuncian proposiciones que refieren lo real incorporando los hechos a un marco explicativo que no se relativiza como una probabilidad entre otras. La enorme cantidad de mdicos egresados constituye una disfuncin del sistema. -Se trabaja sobre el lenguaje escrito, sin relativizar las proposiciones a determinadas formas de produccin (una teora pedaggica, o literaria) ni de reconocimiento ()el marco desde el que se lee). Aqu el autor quiere transmitir la importancia de la solidaridad.

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4) Adhesin irreflexiva y acrtica a un criterio de autoridad -Se respaldan las propias afirmaciones citando a un autor, sin otras justificaciones que pongan de manifiesto qu se comparte, cmo se ley. el trabajo grupal es muy importante, la profesora de Educacin lo dice siempre. 5) Atencin a lo fenomnico -Se proporcionan datos a modo de teora: En el sistema educativo la desercin es de... en los primeros cursos la desercin es de.... 6) Integracin meramente formal del estudiante a la dinmica del trabajo con el conocimiento. -Se aprovechan circunstancias favorecidas por el contexto para constituir una pista que oriente la participacin estudiantil; se formulan preguntas- pistas, tipo adivinanzas; Cmo era el gobierno? Demo...; y complementariamente, se registran respuestas irreflexivas: el estudiante est atento a las pistas y no a la lgica del contenido: crtico!!!. -Se estimula la expresin de ideas previas por parte de los alumnos pero no se las toma en cuenta; Y Uds. qu piensan, el placer dura?. Puede durar siempre, si hay amor... El placer no dura, es breve, pasa pronto. 7) Actitud punitiva ante el error -Se descalifican errores sin desestimar su anlisis; Dios mo! No falta un solo error ac. Rehac el trabajo para maana. 8) Copia y reiteracin de informacin -Se trabaja individualmente o en grupo, a partir de una consigna que conduce a copiar lo expresado en el texto; Por qu el autor afirma que la Constitucin es la Ley Suprema? -En las evaluaciones se ejercita reiterar informacin; Qu hechos se desencadenan despus de la batalla de Caseros?. -El docente dicta el contenido de un texto y los estudiantes copian; Pongan de ttulo Roma. Abajo, escriban... 9) Refuerzo de disposiciones dpgmticas -Se premian comportamientos estudiantiles del tipo de las delineadas: respuesta a pistas, conjeturas sin relativizar, etc. Entonces, una flor viene a ser objeto.... Sustantivo!. Adjetivo!. Objeto directo!. Muy bien!!! Acert Zulema!!! Objeto directo.
EL PRINCIPIO PROBLEMATIZADOR COMO ESTRUCTURANTE DEL TRABAJO CON EL CONOCIMIENTO

19) Definiciones historizadas -Se definen los trminos cientficos, las imgenes que implican, relativizando su alcance a la estructura conceptual de la que forman parte; Educacin, en las 345

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corrientes positivistas no directivistas, designa el proceso de desenvolvimiento de fuerzas que ya existen en el individuo. En estas corrientes, el docente es algo as como un jardinero que riega a una semilla (el alumno) para que crezca. -Se definen trminos cotidianos a partir de la significacin- valoracin que aporta el uso histrico, de la relacin de las palabras entre s. Quiscudo se refiere, desavalorizndolo, al pelo lacio y oscuro de sectores populares con races indgenas; si lo reemplazamos por ese sinnimo (pelo lacio y oscuro) perdemos el elemento desvalorizador. 20) Afianzamiento conceptual paradigmtico. -Se explicitan ejemplos paradigmticos (acudiendo a los modelos ejemplares de una disciplina cientfica o a situaciones tomadas de prcticas cotidianas del estudiante) que posibilitan relacionar conceptos con observables de las cosas, circunscribiendo su pertinencia al marco de una teora. Un caso tpico del planteo positivista no directivista es el de Vergara. Lo analizamos: el rol activo est centrado en el estudiante, al que le compete... y la actividad docente est subordinada a la de aquel, en tanto debe... -Se plantean y resuelven ejercicios que implican reconocer situaciones como ejemplares, tipos de algn concepto. Observe estas caricaturas del dos maestras: diga en cul de ellas subyace un planteo positivista no directivista. 21) Interpretacin relativizada de lo real -Se enuncian proposiciones que refieren lo real incorporando los hechos a un marco terico- metodolgico explcito y presentado como una opcin posible. Tomamos como marco explicativo las teoras del consenso. Se comunican convenciones sociales, relativizndolas: En el marco de nuestra Constitucin, es prohibido.... Se cuestiona toda prohibicin que se proponga como universal: S, pero desde dnde habla?. -Se trabaja sobre el lenguaje escrito analizando las proposiciones desde marcos explcitos, y relativizndolas a determinadas condiciones de produccin: sean categoras de percepcin cotidiana (se trata de una visin propia del campo feminista), sean teoras cientficas. -Se comparan proposiciones engendradas por distintas condiciones de produccin: de la escuela deserta ms del 40% en primer ao: la escuela expulsa ms del 40% en primer ao. 22) Actitud no condenatoria ante el error - Se opera una devolucin que posibilita una reflexin sobre las causas de aqul: qu te falt relacionar? qu datos no tuviste en cuenta?. 23) Refuerzo de disposiciones problematizadoras -Se gratifica el ejercicio de conductas como las delineadas y se frustran los contrarios. 24) Anlisis de la dimensin tico- poltica de los discursos - Se analiza en textos tericos, literarios, periodsticos, etc. El horizonte de 346

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percepcin que crean las palabras o los procedimientos que se usan, la accin que implican, y se les asigna una posicin. Este relato literario, qu oculta?. Esta versin de la historia, qu intereses defiende?. La accin que orienta esta teora a quin beneficia?. 25) Trabajo sobre principios que orientan comportamientos estudiantiles -Se reflexiona sobre la tica incorporada en la propia actuacin. Se aprovechan distintas ocasiones que aparecen en el aula, para formular preguntas: por qu se ponen de pi para saludar?. Por qu piden permiso para hablar? 26) Comunicacin de tcnicas de trabajo intelectual - Se ensea- aprende el uso de abreviaturas, elaboracin de cuadros sinpticos, lectura de tablas de nmeros y grficos, consulta de diccionarios especializados, utilizacin de bancos de datos, etc FUNDAMENTOS DE LA CATEGORIZACIN En lo que sigue, se explicitan los fundamentos a partir de los cuales se infiere la presencia de los principios competenciales -dogmtico o problematizador - en cada una de las categoras enunciadas. Categoras 1 y 19: definiciones esencialistas- historizadas Cuando se hace referencia a lo real(5), se usan palabras que estn constitudas por significante y significado, y este ltimo vara ( en distintos grupos sociales, en diferentes contextos tericos). Este deslizamiento del significado obliga, en ciencia, a pactar la terminologa, a definir con precisin el significado de los conceptos con que procura dar cuenta de lo que hay en lo fenomnico, para asegurar el entendimiento. As, si un cientfico elabora un enunciado en el que usa la palabra sujeto y no la define, cada uno puede entender sujeto de modo diferente (segn una teora psicolgica o social, por ejemplo); es improbable saber con precisin a qu cosa de lo real hace referencia el trmino en la medida en que no est explicitada su condicin de verdad y la palabra no refleja inmediatamente la cosa; en efecto, slo es posible establecer la correspondencia entre el lenguaje y lo real a partir de la explicitacin de las condiciones de verdad: explicitacin del alcance de los conceptos y las teoras (como entramado sistemtico de conceptos que implican determinada accin). De modo que el respeto al pacto, la tica de la terminologa, es lo que asegura la objetividad cientfica, que resulta entonces una objetividad pactada, no de hecho(6). Los conceptos cientficos, si bien no son absolutos, tienen cierto poder sobre lo real; el conocimiento de los mecanismos que operan en el campo social, por ej., permite determinar las condiciones de una accin dirigida a dominarlos; de donde la explicitacin conceptual es insoslayable para asegurar la eficacia de una accin fundada cientficamente. El concepto se opone a las nociones (propias del sentido comn) que son algo a lo que uno adhiere, emplea, pero no sabe hasta donde 347

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llegan ni si son contradictorias, lo que las hace ineficaces. Cmo sabemos que esta accin es sdica? Por lo que intuimos que es sdico? Disponer de un concepto de lo sdico frena la subjetividad y permite un trabajo racional. Estas consideraciones resultan necesarias para fundamentar como estructuradas por un principio dogmtico, las conductas includas en la categora 1, en las que se registra una prctica esencialista de definicin de trminos: los trminos cientficos se definen sin relativizar su alcance a una teora (lo que muchas veces puede ocasionar confusin, por ejemplo definir signo en Saussure con el significado de signo en Peirce), o se recurre al diccionario y se canjean palabras de uso cotidiano, con una valoracin histrica precisa, por sus sinnimos, tomando en cuenta slo la significacin lingstica y sin advertir la modificacin del sentido que se opera; se trata de procedimientos cuyo denominador comn es el supuesto de que las palabras tienen un sentido nico y neutral y se instalan en los enunciados sin que aquel se altere. Contrariamente, cuando el significado de los trminos se relativiza a una estructura conceptual, al uso histrico, al contexto en que aparecen (categ. 19) est{a el principio problematizador en accin: se pone en evidencias la naturaleza histrica y simblica de la realidad social, por tanto su relatividad. Categoras 2 y 20 : afianzamiento conceptual universalista- paradigmtico En tanto la produccin de realidad est condicionada por procesos de percepcin, desde el punto de vista de la Biologa el conocimiento puede pensarse como un fenmeno que depende del funcionamiento biolgico. La percepcin no registra pasivamente lo real, sino que da lugar a un verdadero proceso de construccin: la percepcin es siempre interpretacin (Maturana, 1987) de modo que dos personas que reciben un mismo estmulo pueden percibir objetos diferentes. Los organismos tienen una historia constructiva que se traduce en que se relacionan con su medio segn un sistema de reconocimiento de pautas y no de datos sensoriales que entran arbitrariamente. En la medida en que el contenido de los conceptos cientficos es abstracto (aparece desligado de la experiencia cotidiana), para asegurarse que se perciban los mismos objetos al enfrentarse con lo real, el trabajo cientfico explicita los procesos de construccin conceptual y, adems, orienta los procesos de construccin sensible. A esto alude Khun (1980) con el concepto de paradigma cpmo modelos ejemplares; son los ejemplos tpicos -el caso en trminos de Peirce (1987)- los que en el trabajo cientfico posibilitan hacer intercambiables percepto y concepto. Un estudiante de Biologa, enfrentado a un ave a la que debe reconocer desde la teora, recurre primero a la descripcin minuciosa que hizo Darwin del pinzn -el caso- ; analoga el ave que est viendo (pico, cola, alimentacin) con el ejemplo tpico, y recin entonces puede incluirla, como caso, en una clase de aves. Lo mismo pasa, por ejemplo, con un psiclogo: dispone de una teora y tambin de ejemplos tpicos: el caso Juanito, el caso Dora, etc. Cuando entra a su consultorio un paciente del que debe hacer un diagnstico, analogar los rasgos que advierte en el paciente con los casos que conoce y recin podr concluir: es un caso de 348

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histeria, consecuentemente, puedo preveer estos resultados si no acto de tal modo (Samaja, 1994). Estas consideraciones avalan el pensar que es un principio problematizador el que se activa en el aula cuando se registran intervenciones que acompaan los conceptos relativizados con ejemplos tpicos (categ. 20). El ejemplo tpico facilita la reorganizacin de la percepcin que engendra la conceptualizacin cientfica; brinda la posibilidad de analogar -la posibilidad de contemplar una variedad de situaciones como semejantes:esto, se parece o no a aquello?- y a partir de la analoga, incluir una situacin como caso de la teora . En otras palabras, en la medida en que no es automtica la inscripcin de lo real en los trminos de una teora, la mediacin del ejemplo tpico que posibilita la analoga- resulta fundamental. Comportamientos pedaggicos que faciliten la construccin sensible al ilustrar lo terico con ejemplos tpicos -sean los modelos ejemplares propios de una disciplina cientfica, sean situaciones tomadas de prcticas cotidianas del estudiante- refuerzan la posibilidad de cuestionarse, de dudar, frente a interpretaciones de lo real y en referencia a aspectos del campo fenomnico de los que dan -o no- cuenta. Mantienen problematizada la relacin con la teora. No sera previsible un efecto similar si se registran intervenciones pedaggicas que ejemplifican conceptos esencialistas (categ. 2). En efecto, si el docente pone en circulacin en el aula conceptos no relativizados, que adems de estar legitimados por el lugar autorizado que ocupa, se acompaan de ejemplos que faciliten la reorganizacin perceptiva en el sentido de aquellos, en realidad se est ejercitando ms eficazmente la violencia simblica; el poder de los conceptos, en tanto estructurantes de lo real (solo se puede ver lo que se sabe) se afianza, pero encierra al estudiante, no lo libera, al constituir la nica posibilidad de que l dispone. Categoras 3 y 21: interpretacin naturalizada- relativista de lo real Todo enunciado, cuando atribuye determinadas propiedades, funciones, valores a las cosas, cuando postula relaciones entre ellas, pone en marcha un encuadre cognitivo- evaluativo y, en esa medida, tanto las nociones cotidianas como los conceptos cientficos pueden adquirir un poder de construccin del mundo. De la escuela deserta el 40%. La escuela expulsa al 40%; he aqu dos enunciados, cada uno de los cuales es producto de una prctica significante que, al correlacionar materia y sentido(7) puso en juego condiciones de produccin diferentes (en este caso, dos teoras pedaggicas). Ahora bien: las distintas visiones constituyen en realidad puntos de vista que, como la expresin misma lo dice, son vistas tomadas a partir de un punto(8) (Bourdieu, 1990, pg 133 : un encuadre significativo que supone una posicin en el espacio social. Habr as visiones diversas y an antagnicas, puesto que ellas dependen de la posicin que el agente ocupe: desde un punto se ven ciertas propiedades de las cosas y se excluyen otras, que slo pueden verse desde otra posicin. Desde estos fundamentos se puede pensar que es el principio problematizador el que estructura los comportamientos pedaggicos registrados en la categora 21: reconociendo que toda aseveracin acerca de lo real constituye un proceso de 349

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construccin, se explicitan los marcos desde los que se interpreta. Se comparan proposiciones (ideas previas que los estudiantes enuncian, aserciones tericas) mostrando que la cosa est ah, pero que hay distintos lentes para mirar; que hay elementos del sujeto en la interpretacin del objeto, que ste pasa a travs de quien lo construye; aparecen as puntos de vista diferentes, encuadres cognitivos en perpetuo hacerse, no una verdad definitiva que alguien posee. Asimismo, al abordar el lenguaje escrito, se lee lo que el texto dice (lo expresado) en relacin a lo que no dice (sus condiciones de produccin); se buscan las marcas que el proceso productivo dej en la materialidad textual: una palabra, una contradiccin, lagunas; es un modo de ller que estimula un trabajo productivo conciente: se establecen relaciones que no estn en las cosas mismas sino en un orden de objetividad que se postula desde marcos explicitados y que se apoya en las marcas observables en la materia significante. Cuando se ejercita en el aula un conjeturar tericamente fundado y relativizado, que muestra que el sentido que construye lo real es relativo a ciertas condiciones de produccin, cuando se pone en evidencia que el trabajo ulico es tambin un sistema productivo desde el que se construye una verdad (lo que no significa que sea esa la verdad sino, en todo caso, la verdad de la interaccin del que interpreta con lo real), es ms fcil para el estudiante distanciarse, despertar. Tomar conciencia de la convivencia o co-presencia de las verdades, advertir su carcter relativo a un punto de vista, facilita tomar distancia frente a afirmaciones universalistas. Contrariamente, los comportamientos pedaggicos que se incluyen en la categora 3 implican la presencia de un principio dogmtico. No reparan en los procesos de construccin de sentido, desconocen el trabajo ulico como sistema productivo, de all que no se explicitan los marcos desde los que se interpreta. Se incluyen en este apartado enunciados formulados a partir de categoras cotidianas de percepcin que al no relativizar su alcance en tanto punto de vista socialconvencional resultan naturalizadas; un caso especial lo constituyen las intervenciones que ponen en circulacin conjeturas tericamente fundadas, si bien no se reconoce a la teora como tal. Por otra parte, la lectura que se practica presupone que en los textos cientficos las palabras reflejan la verdad de las cosas y que, en los textos literarios o periodsticos, reflejan la verdad del autor, lo que quiere decir (ignora que en todo texto existe un no-dicho que se inscribe, que no est a disposicin del yo -sujeto escindido- y que slo puede leerse en relacin a lo que el texto no es).. As, en esta prctica de lectura es posible observar que se atiende minuciosamente al contenido enunciado, sin indagar en lo que significa sin estar narrativizado: el modo en que se dicen las cosas, los procedimientos que se usan, lo que no se dice. Adems, la lectura se pretende neutra y fiel: slo reitera lo dado, no agrega nada, lo que obtura la pregunta por el propio punto de vista por qu le esto aqu?. Acciones ulicas como las que se incluyen en esta categora 3, implican interpretar universalmente lo real, como lo que es para todo hombre posible. Es afirmar objetivamente, es decir que hay adecuacin entre las palabras y las cosas y que por tanto hay una verdad: la de ese discurso.

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Categoria 4: adhesin irreflexiva a criterios autorizados Incluyo en esta categora intervenciones que considero estructuradas por el principio dogmtico: el apoyar irreflexiva, acrticamente, lo que se afirma acerca de lo real en un criterio de autoridad: porque lo dice tal autor, o tal ctedra. Se trata de un comportamiento que activa una concepcin en la que el conocimiento aparece ligado a la accin de un sujeto psicolgico genial, dotado de una visin aguda que le permite ver lo que ya estaba ah, dado como esencia en el campo fenomnico (mito de la visin del grano de oro puro en la escoria que lo envuelve. Althusser, 1974). El recurso a la genialidad de la visin borra el trabajo de construccin de sentido a partir de dispositivos sociales (vgr. Principios de clasificacin, de visin y divisin). La genialidad que algunos poseen -y de la que otros estn desprovistosconduce a tomar el discurso de los primeros como subsidiario de la cosa misma, a aceptar de modo pasivo lo que proviene de un decir autorizado. Esta concepcin, en la prctica ulica, puede revelarse en los comportamientos que avalan interpretaciones acudiendo a una cita: se cita a un autor como garanta de verdad, como marco de seguridad, de defensa, sin exigencia de establecer con certeza qu significa tal palabra en ese contexto, o cmo se ley; criterios que pongan de manifiesto la racionalidad que oper en la seleccin que se hizo. El desconocimiento de que todo concepto es subsidiario de una estructura, conduce a que la cita, muchas veces, constituya en realidad un disparate: se interpreta desde los propios casilleros, se avala lo propio desde el otro saber, no se accede al otro como diferente. Categora 5: atencin a lo fenomnico En esta categora se incluye una dinmica interactiva en la que se orienta la atencin hacia lo fenomnico, hacia los datos (fechas, nombres, nmeros) sin indagar en lo invisible que los sostiene, la estructura que en ellos se realiza. El conocimiento cientfico no se construye por agregacin de este tipo de datos: no hay ms ciencia que la de lo oculto (Bachelard). Y es la teora la que permite captar lo no aprehensible. Comportamientos como stos slo satisfacen disposiciones empiristas: la verdad est ya dada en lo fenomnico; slo hay que registrarla. Categora 6:integracin formal a la dinmica de trabajo con el conocimiento En esta categora se incluyen comportamientos ulicos circunscriptos al dinamismo verbal.. Se trata de intervenciones docentes que aprovechan circunstancias favorecidas por el contexto para constituir una pista que oriente al estudiante sobre lo que debe decir; y que, de las distintas respuestas que los estudiantes van formulando, atiende slo a aquellas que le permitan continuar con su propio hilo conductor. Tambin se incluyen en este apartado los estmulos para que los estudiantes expresen las ideas previas que traen acerca de un tema, pero 351

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no se las retoma, no se trabaja sobre lo que expresan, e incluso pueden convertirse en ocasiones para poner de manifiesto la falta. Es posible considerar que se trata de comportamientos vertebrados por el dogmatismo, en la medida en que por un lado, constituyen meros recursos para motivar, para lograr la participacin, pero no estimulan el trabajo reflexivo del estudiante; adems, si se toma en cuenta el modo de preguntar (en el que es obvio que el docente conoce la respuesta), que slo toma en cuenta la participacin estudiantil que le permite continuar con el hilo de la clase y que no se trabaja sobre las ideas que los estudiantes enuncian, se infiere que en realidad no importa lo que ellos piensen, que el conocimiento ya est hecho y es el que el docente provee. Categoras 7 y 22: actitud punitiva- no condenatoria del error Registrar en la clase la descalificacin del error, es encontrarse con otro tipo de conducta dogmtica; si conocer es registrar correctamente algo que ya est dado en lo real, el que no lo hace es porque es desatento, no puede o no sabe mirar; no se advierte que el estudiante construye a partir de las nociones o conceptos de que dispone. Es otro modo de impulsar a reiterar lo dado, por temor a equivocarse. Contrariamente, una actitud pedaggica no condenatoria del error, activa el principio problematizador: si lo simblico es constructor de realidad, si el conocimiento cientfico es conjetural, el error constituye una tentativa de explicacin desde cierta teora. De modo que cuando en el aula, el docente -atento al tipo de participacin que le permite saber desde dnde escucha el estudiante- advierte el error y posibilita indagar en l, est posibilitando la toma de conciencia de los propios procesos constructivos y del papel que juega el equivocarse en cuanto posibilidad de avanzar en la construccin conceptual. De modo indirecto, se impulsa el conjeturar con libertad, va de poder ubicar el error como una instancia ms dentro del mecanismo productor del conocimiento. Categora 8: copia y reiteracin de informacin En esta categora de observacin se registran los comportamientos ulicos que consisten en copiar (individualmente o en grupo) el conocimiento formulado en los textos. Se trata de una actividad en la que el docente, generalmente, cumple un rol contemplativo mientras los estudiantes trabajan con el libro (o fotocopias que el docente facilita)a partir de una consigna inicial de tipo temtico- contenidista. No se ejercita el dudar, el preguntar por la estrategia interpretativa del texto o la propia posicin de lectura. Slo hay que reiterar el tema. Una variante del estilo aparece cuando en lugar de estimular un uso productivo del conocimiento (usndolo para indagar, cuestionar lo dado, argumentar), se exige reiterar informacin; o tambin cuando el docente dicta y los alumnos copian.

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Categoras 9 y 23: refuerzo de las disposiciones que se estimulan Se trata de intervenciones docentes que estimulan disposiciones dogmticas o problematizadoras, al gratificarlas. Categora 24: anlisis de la dimensin tico- poltica de los discursos Desde el punto de vista lacaniano o althusseriano, la cultura constituye un campo de posiciones, es multivocal, aunque la voz dominante intente subsumir a las otras en su propia tica y convertir la cultura en una polifona (conjunto de voces armonizadas). La lucha por la verdad del muindo social tiene lugar en el enfrentamiento discursivo, y en este sentido, todo discurso est fuertemente politizado: la verdad es una construccin del discurso y una posicin del sujeto. De modo que adherir a una versin de la historia, a una teora sociolgica o a un relato periodstico, implica adherir a un encuadre cognitivo y a la vez a una tica; implica adherir a una verdad, verdadera para el sujeto social que la construy y verdadera para quienes se acerquen a la posicin de ese sujeto. Desde estas consideraciones, es activar un principio problematizador estimular la reflexin sobre la proyeccin tico- poltica de los discursos; ella posibilita al estudiante evaluar los conceptos (no en todas sus determinaciones, pero s grandes tendencias pertinentes a un nivel bsico de saber, por ej., discernir un modelo educativo autoritario de uno progresista, una versin histrica pro-rosista de una antirosista, etc.) antes de decir si o no. Ejercicios como stos ponen de manifiesto la responsabilidad que le cabe al estudiante en las opciones que tome: ellas dependen de hasta donde quiere llegar, por qu, para qu (para quien). Categora 25: trabajo sobre principios que orientan el comportamiento Reflexionar sobre los principios que orientan su comportamiento, implica para el estudiante advertir su propia construccin, des- velar su sujetacin, poder ver en su cuerpo la inscripcin de una restriccin, de una censura -pertinente a una tica- que lo orienta objetivamente. Durante la realizacin de ejercicios de este tipo, es posible que se produzca desconcierto en los estudiantes; cuando, por ejemplo, el docente entra al aula, los encuentra charlando en pequeos grupos y, sin hacerse cargo de la clase, anuncia sigan noms trabajando en grupo, su intervencin cuestiona el lugar del docente como el de quien debe decidir siempre sobre qu se va a trabajar, o dar la orden de comienzo y final de la tarea y del estudiante como el de quien siempre debe cumplir rdenes (conductas que slo tienen razn de ser en un proyecto que necesite habilitar ese tipo de relaciones sociales). El desconcierto sobreviene porque cuando se denuncia una convencin incorporada en el hbito, aparece el sinsentido al nombrar algo para lo cual no hay una convencin naturalizada: es lo extrao (en este caso, en la medida en que los estudiantes no pueden asumir que tienen poder, la intervencin docente constituye un exabrupto). De modo que posibilitar la reflexin

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sobre el orden convencional: hacia donde me dirige? son vlidas esas metas? quines la orientan? lo desnaturaliza, posibilitando una distancia crtica. Nombrar, convertir en representacin los principios que compulsan la actuacin, pueden conducir advertir que el lugar en el que nos ha posicionado la racionalidad de la prctica, puede ser muy loco, absurdo, y que es necesario comenzar a trabajar para cambiar la ley. No se trata pues de impulsar una postura antiinstitucional, sino inducir a revisar el orden al que nos sujetamos, sabiendo que es posible construir uno diferente. Categora 26: comunicacin de tcnicas de trabajo intelectual Incluyo tambin como orientadas por el principio de problematizacin situaciones pedaggicas en las que tiene luigar la comunicacin de distintas tcnicas de trabajo intelectual, exigidas por cualquier disciplina. Se trata de un complemento importante en la medida en que su manejo aporta mayor racionalidad en el esfuerzo de construccin del conocimiento. Entiendo que a partir del instrumento explicitado, se podran sacar a luz cules son los principios de la competencia que resultan dominantes en el quehacer del aula. Ello posibilitara des-velar la estrategia(9) de la prctica educativa, estrategia que trasciende los marcos del aula, articulndose al contexto socio- cultural para conservarlo o transformarlo. NOTAS 1) Esta ponencia, presentada en las V Jornadas Regionales en Humanidades y Cs. Sociales organizada por la UNJu en mayo de 1997, se incluy en un trabajo ms amplio: Observacin de clases cmo abordarla?, publicado en la Revista Argentina de Educacin No.25, agosto de 1998. 2) Cuando hablo de conocimiento me refiero tanto a los conceptos o teoras cientficas como a las representaciones propias del sentido comn. En ambos casos, se trata de construcciones lingusticas que producen sentido para las cosas; los objetos se constituyen pues, en la correlacin materia- sentido 3) El trmino inocular hace referencia a todo aquello que se transmite sin comunicarlo, sin decirlo a voces 4) Cabe puntualizar que si se desea utilizar este instrumento para codificar el material que se obtenga de la observacin de clases. ste debe ser recogido mediante una combinacin de registro tecnolgico (grabacin magnetofnica, que permita detectar ritmo, tono, etc) y apuntes del observador (para poder atender a los aspectos kinsicos: gestos, movimientos de cabeza, cuando stos contradigan la expresin verbal: por ej. un est bien con un gesto que indica el sentido contrario). 5) La diferencia real- realidad retoma en cierta medida la oposicin lacaniana: lo real hace referencia al campo fenomnico, son los hechos, las cosas; la realidad en cambio est constituida por los discursos sobre lo real; es una interpretacin. 354

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6) El contrato social es el que funda la posibilidad de la objetividad. Se puede sostener la coincidencia entre una asercin y un estado de cosas, a condicin de comprender que a) esa relacin nunca es lineal sino instaurada a partid de ciertas condiciones de produccin discursivas y b) que el discurso cientfico define las condiciones de acceso al estado de cosas.. El objeto no es pura creacin discursiva, pero es el discurso cientfico el que produce los objetos, en la medida en que sin l no habra acceso a dichos objetos. (Vern, 1988, pg.118) 7) El sentido concierne a la produccin del dispositivo significante. Cuando se usa una expresin en lugar de otra, el sentido cambia. 8) El punto, en un modelo topolgico, constituye una posicin (arriba- abajo, centralmarginal, derecha- izquierda) una ubicacin relativa en el espacio social, en el campo de una prctica. 9) Al hablar de estrategia, hago referencia a un cierto ordenamiento de las acciones que, compulsadas por los principios de produccin, se orientan hacia metas que no coinciden siempre con las que intencionalmente se buscan. BIBLIOGRAFA
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