UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

COLEGIO DE PEDAGOGA INVESTIGACIN PEDAGGICA V

Ensayo Relacin entre Pedagoga, epistemologa e investigacin.

Alumno: Oliver De la Cruz Campos

La ciencia es hija de una poca, y los pensamientos que dar lugar al marco de referencias del mismo espacio histrico ofrecern diversos discursos sobre lo que se entiende por realidad. Segn Villoro, una poca o figura del mundo se basa en el supuesto colectivo de un conjunto de creencias bsicas. stas son tres, las creencias ontolgicas, sobre lo que es aceptable y existente en el mundo; los supuestos epistmicos, sobre cmo se conoce y justifica cualquier discurso o modelo a actuar sobre el entendimiento de la realidad, y; las adhesiones valorativas acerca de lo que son los valores ms preciados y vlidos. Bajo este conjunto de creencias bsicas modernidad. Y su frmula puede resumirse centro y la razn como instrumento. Villoro abordar el esquema bsico sobre la figura primera es la idea de sujeto, en donde se enarbola el discurso de la en lo siguiente: El hombre como ofrece dos categoras para poder del mundo de la modernidad. La

el hombre ya no es una criatura de la naturaleza, sujeta a sus leyes; es tambin sujeto que tiene al mundo como correlato de su conocimiento y de su accin. Naturaleza y sociedad las transforma con su accin [] El hombre es la fuente de sentido de todas las cosas1 El segundo principio, la razn, se basa en el principio de racionalizacin del universo, y de la transformacin de la naturaleza para el hombre. Se trata de una razn totalizadora, porque dirigida a todo; nica, porque se ejerce por igual en todos los rdenes del ser, universal, porque es compartida por todos los sujetos2 Esta es la configuracin del discurso de la modernidad. La racionalizacin de la naturaleza, de la sociedad, y su transformacin por medio de razones y valores objetivos y nicos. As, estos elementos permean la creacin de valores, modelos cognitivos sobre la realidad, y lo que se cree existe en ella. Es el marco de referencias de la cultura occidental, y desde este marco se estructura el modelo de ciencia. Ahora, es la ciencia natural la que justifica todo conocimiento, y este tipo de posicionamiento se le conoce como cientificismo. El cientificismo llega a un extremo en el positivismo, pero se manifiesta tambin en toda concepcin que considera como modelo nico de conocimiento verdadero el de la ciencia 3

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VILLORO, Luis. Filosofa para un fin de poca, en Revista Nexos, Mayo, 1993, p 2 dem. Ibid. p. 3

Pero bajo este contexto, la modernidad, con su cientificismo, choca con las contradicciones entre su discurso y la realidad. Comienza a existir una crisis sobre el modelo de razn nica y totalizadora, que se enfrenta contra una diversidad de modelos sobre la realidad. No hay un solo discurso general, sino que varias formas de enfoque. Luego, la concepcin de la realidad se construye desde los sujetos, y no desde uno solo. Y stos no son regidos, en sus decisiones, por la razn, sino tambin por deseos, impulsos, valores concretos, y voluntad. Lo anterior y muchos ms elementos erosionan a los supuestos ontolgicos, epistemolgicos y valorativos. Desde la diversidad estos supuestos se generan variadas estructuras o modelos para abordar a la realidad. Son diferentes tipos de ciencia. Con estos elementos mencionados se puede apreciar que, con la crisis de los supuestos colectivos, se generan nuevos modelos que se estructuran para ofrecer una lente para ver y actuar sobre la realidad, y cada uno de esos discursos convive con componentes contradictorios y comunes, pero son formas vlidas de concepciones. No existe una sola manera de hacer ciencia. Segn Santiago Ramrez, en su ensayo sobre la Teora General de Sistemas de Bertalanffy, asegura que la existencia de diversos modelos, en las ciencias, depende del conocimiento y de la realidad. Y maneja dos principios; epistemolgico y ontolgico. El primero corresponde al plano subjetivo, en la forma en cmo nuestras funciones mentales crean modelos sobre lo que es la realidad. El segundo, sobre la arquitectura y composicin del mundo, es decir, la realidad es tal que permite la aplicacin de nuestras construcciones intelectuales y las leyes que surgen del sujeto son abstracciones o generalizaciones de la realidad. 4 Toda ciencia, [] se trata de una representacin esquematizada de la realidad. Por ello son posibles, e incluso necesarias, varias imgenes de la realidad. Por ejemplo, un mismo `dato puede ser expresado en diferentes `lenguajes. La existencia misma de la ciencia, en fin, es una demostracin de que la realidad tiene un orden. 5 Pero los diferentes tipos de ciencia, como modelos de la realidad, no son producto de un capricho de los intelectuales que se dedicaron a concebirlas. Esta polmica gira en torno a las contradicciones y nuevas tesis surgidas de la crisis del pensamiento moderno occidental. El agotamiento del modelo fsico de la ciencia dio resultado a posturas epistemolgicas que diferan sobre el estudio de la
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RAMIREZ, Santiago. Teora General de Sistemas de Ludwig Von Bertalanffy UNAM. Mxico. 1999. P. 21
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dem.

realidad. Dentro de las ciencias sociales y humanas, esta discusin no se hizo esperar. En la filosofa de la ciencia, la forma de fundamentacin, discurre en dos posturas bsicas. Las mismas se han denominado Tradicin Aristotlica y Tradicin Galileana. Ambas son dos tipos de ciencia o dos planteamientos diferentes acerca de las condiciones que ha de satisfacer una explicacin que se quiera denominar cientfica. 6 La tradicin aristotlica se caracteriza por considerar de manera central los aspectos teleolgicos (fines) y axiolgicos (valores) de los procesos sociales, humanos. Esto es, sus interrogantes neurlgicos superan el qu? Y el cmo? Y se dirigen hacia el por qu? Y para qu? Esta tradicin es la que apuntala y origina el desarrollo de la perspectiva de la comprensin (verstehen) en las ciencias sociales. El sentido y el significado de los procesos sociales son aspectos centrales en la constitucin y desarrollo de estas ciencias. 7 sta tradicin se basa la perspectiva de la comprensin, o verstehen, y adems de admitir aspectos teleolgicos y axiolgicos, considera a la realidad como un todo completo y complejo al que se debe de aproximar, a sabiendas de que la realidad humana no est desprovista de ideologa, historicidad y poltica. Los paradigmas epistemolgicos que pueden ser adscritos a esta tradicin, son el fenomenolgico-hermenutico y la teora crtica. La tradicin galileana se caracteriza por una visin funcionalista y mecanicista del conocimiento centrada en el qu y el cmo. Busca la explicacin causal de los fenmenos (erklren). El paradigma de valoracin de lo cientfico es el de las disciplinas fsicas, vinculando al desarrollo de las ciencias naturales y exactas e incorporando al mbito humano social, a partir de Comte.8 En esta tradicin, propia del modelo analtico clsico de las ciencias 9, slo se enfoca en la explicacin causal de la realidad, con pretensin de neutralidad axiolgica, y buscando la cuantificacin y medicin de la misma. En esta tradicin puede ser identificado el paradigma emprico- analtico.
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MARDONES, J.M. Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Nota histrica de una polmica incesante. p. 20. 7 DE ALBA, Alicia. Teora y educacin. Notas para el anlisis de la relacin entre perspectivas epistemolgicas y construccin, carcter y topo de las teoras educativas. P. 30 8 dem. 9 Este mtodo, o esta manera de abordar los problemas, [] ha sido el eje en torno al cual se ha organizado el conocimiento occidental. Las contadas excepciones han sido marginadas en el limbo de la irracionalidad o de la poesa. Ramrez Santiago p. Cit. p. 9

Segn lo anterior, existen distintas tradiciones cientficas para observar la realidad. Cada una con sus propios presupuestos que dan forma a un paradigma epistemolgico, sus mtodos, y el producto de sus conocimientos. El definir la tradicin de un acto de investigacin, y posteriormente su posicionamiento epistemolgico, dar sentido, coherencia y congruencia al conocimiento realizado y, en determinado caso, aplicado en la realidad. Carecer de un entendimiento sobre la necesidad de saber desde dnde se construye el conocimiento, puede arruinar todo sentido en una investigacin. Ya que segn Martnez Migueles: El problema principal que enfrenta actualmente la investigacin de las ciencias sociales, y en general las ciencias humanas, y su metodologa, tiene un fondo esencialmente epistemolgico, pues gira en torno al concepto de `conocimiento y `ciencia y la respetabilidad cientfica de sus productos: el conocimiento de la verdad y de las leyes de la naturaleza10 Si bien, una teora es bella por su elegancia y sencillez, no es necesario que sea de carcter general y determinista. El conocimiento, y su verdad, es relativo a la verdad de los otros. Y la bsqueda de leyes, puede dar origen a supuestos muy particulares, como generales, y en ocasiones hasta contradictorios, pero necesarios para el entendimiento de la dinmica catica de la realidad. Dentro de la Pedagoga, parece que la problemtica sobre el estatuto epistemolgico de este corpus de conocimiento se vuelve ms spera. Parece que no existe un consenso y no hay por qu haberlo- sobre la naturaleza de la pedagoga, sea sta, ciencia, disciplina, o arte y por qu no, ambas. Parece ser que su fundamentacin epistemolgica se encuentra, an, lejos de ser definida, pero no es impedimento para crear teoras sobre el objeto educativo, pero siempre en cuando exista un coherente posicionamiento epistemolgico desde el cul iniciar un proceso de investigacin, de creacin de conocimiento nuevo. As, Migueles, nuevamente, afirma que una epistemologa de fondo es absolutamente necesaria, ya que es la que le da sentido a la metodologa y a las tcnicas que se utilicen, como, igualmente, a las reglas de interpretacin que se usen. 11 Segn De Alba, los estudios del origen y desarrollo de la pedagoga o ciencias de la educacin, se reconocen hoy en da dos posibilidades para realizar investigaciones en este campo, ya sea que se conciba al mismo desde una perspectiva emprico-analtica o crtico-dialctica .12
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MARTINEZ, Migueles. Epistemologa y metodologa cualitativa en las ciencias sociales. Trillas. Mxico. 2008. P 132. 11 Ibd. p. 137 12 De Alba. p. Cit. p. 22

Desde la primera pueden originarse estudios descriptivos, experimentales o cuasiexperimentales, con sus propios supuestos epistemolgicos. En esta perspectiva se asume que la realidad educativa puede ser estudiada por medio del anlisis y las pruebas empricas, sean estos diseos experimentales o correlacinales. Entre los partidarios de ste tipo de investigacin consideran que el mtodo experimental es el [] nico medio para zanjar las disputas relativas a la prctica educacional, nica forma de verificar adelantos en el campo pedaggico y nico mtodo para acumular un saber al cual puedan introducrsele mejoras sin correr el peligro de que se descarten caprichosamente los conocimientos ya adquiridos a cambio de novedades de inferior calidad. 13 Sin embargo, este tipo de investigacin cuantitativa ha tenido un serio agotamiento al no aceptar, en un fenmeno social, diversos factores humanos, como el deseo, la voluntad, las pasiones, el subconsciente, la las implicaciones de stos, y ms, sobre las decisiones en torno a los actos en y sobre la educacin. La investigacin cuantitativa, sea descriptiva, histrica o experimental, no puede dar cuenta de la gran complejidad existente en la realidad educativa, ya que en trminos de la misma, no podra identificar y relacionar la infinidad de variables que pretende y necesita trabajar para determinar las condiciones iniciales en una investigacin. Por ende, el anlisis de las condiciones finales puede no corresponder al proceso complejo que se desarrollo en el momento de observacin. As, los datos obtenidos careceran de total validez, a razn de no tomar en cuenta las mltiples relaciones que intervienen en los componentes de un sistema. De manera paralela, la investigacin cualitativa desde la pedagoga, en la tradicin aristotlica, trata de comprender la complejidad del objeto educativo, con los factores negados desde el emprico analtico aunque ahora muy estudiados desde las neurociencias, como la voluntad, el deseo, el inconsciente, entre otros. Al igual que mencion en los prrafos iniciales, una investigacin depende de preceptos epistemolgicos y ontolgicos. La investigacin cualitativa tiene sus propios supuestos epistemolgicos y ontolgicos, respectivamente y, son el dialctico y el sistmico. El modelo dialctico considera, opuesto al modelo especular o positivista, que el conocimiento es el resultado de una dialctica entre el sujeto (intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto de estudio. No
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Campbell y Stanley. Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Amorrortu. Madrid. 2011. P. 13

existiran, por consiguiente, conocimientos estrictamente `objetivos. 14 Entonces la posibilidad de conocimiento es dialctica entre el o los sujetos y el objeto. Por otro lado, el supuesto sistmico en las ciencias humanas el objeto [] es visto y evaluado [] por el alto nivel de complejidad estructural o sistmica, producida por el conjunto de variables bio-psicosociales que lo constituyen. En general, se considera que toda realidad est configurada por sistemas de muy alto nivel de complejidad, donde cada parte interacta con todas las dems y con el `todo .15 Un elemento esencial en la investigacin cualitativa, es que no hace una ruptura de la realidad. Al comprenderla desde su totalidad y complejidad, articula a distintas disciplinas en torno a un fenmeno de estudio desarrollando, incluso, un sistema de objetos de estudio- por medio de un trabajo inter y transdisciplinario, que siguiendo el razonamiento de Martnez [] exige respetar la interaccin entre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la integracin de sus aportes respectivos en un todo coherente y lgico. Esto implica, para cada disciplina, la revisin, reformulacin, y redefinicin, de sus propias estructuras lgicas individuales 16 Esto demanda de la pedagoga la necesidad de crear, segn Bertalanffy, isomorfismos en el lenguaje de los diferentes campos de conocimiento. sta transcodificacin es de alta relevancia para poder desarrollar procesos de investigacin inter y transdisciplinarios, con el objetivo de abordar el fenmeno educativo con la complejidad que existe en las caractersticas emergentes en los componentes de un sistema o complejo. A partir de estos elementos se perfila ste nuevo pensamiento desde la tradicin aristotlica, tales posicionamientos. En esta nueva sensibilidad se revela [] el pensamiento actual como la teora crtica, la condicin posmoderna, la posestructuralista y la descontruccionista, o la tendencia a la desmetaforizacin del discurso, a su uso mayor y ms frecuente de la hermenutica y de la dialctica, e igual en varias orientaciones metodolgicas, como las metodologas cualitativas, la etnometodologa, el interaccionismo simblico, la teora de las representaciones sociales, el pensamiento sociocntrico, etc. 17 A propsito de la pedagoga y su fundamento epistemolgico, Francine Best, poda identificarse con un posicionamiento en la tradicin galileana, respecto a su opinin sobre investigacin pedaggica.
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Martnez. p. Cit. p. 138 dem. Ibd. p. 134 Martnez. p. Cit. p. 133

En cuanto a las investigaciones en educacin, una de las caractersticas ms importantes de la investigacin pedaggica consiste en que se realiza en gran parte por medio de experimentaciones en las clases, las escuelas, los colegios y los liceos.18 A este respecto, la experimentacin no es equivalente a rigurosidad. El proceso de investigacin cualitativa, posee sus propios mtodos, instrumentos, y tcnicas de investigacin que le confiere de toda la rigurosidad necesaria para desarrollar nuevo conocimiento. Conocimiento que es particular a un contexto, que comprende a la realidad como compleja y holstica, que comprende y acepta el factor humano. S existe investigacin pedaggica que no sea experimental, y posee una fundamentacin epistemolgica y metodolgica suficientemente fuerte para resistir los avatares en su estatuto como ciencia inter y/o transdisciplinaria. Luego, Best, prosigue diciendo que: La investigacin pedaggica proporciona y renueva el impulso y el porvenir de la pedagoga. En efecto, aunque es verdad que sta, cuando solo es un conjunto difuso de ideas, de acciones ms o menos `espontneas, aun generosas, ya no puede ser reconocida cientficamente, sigue siendo til lo incluso necesaria en la medida en que, en su propia internacionalidad, engendra investigaciones. 19 S, la investigacin pedaggica crea y renueva el conocimiento, por medio de un proceso sistemtico y riguroso. Da porvenir a la pedagoga en su fundamentacin terica donde el conocimiento posee un comportamiento dinmico e histrico. Es verdad que las acciones y reflexiones generosas no pueden ser reconocidas como cientficas, al no producir conocimiento. Pero, retomando el punto anterior, no es necesario que el conocimiento sea corroborado para medir su validez. Desde mi postura, la pedagoga es una ciencia inter y/o transdisciplinaria, que converge, necesariamente, con una diversidad de objetos de estudio que se relacionan con la educacin. Es ciencia al poseer una y varias fundamentaciones epistemolgicas, con sus respectivos mtodos y tcnicas, a la vez que crea conocimiento pertinente. Es una ciencia humanista, alejada de un modelo fsicotecnolgico de las ciencias, -esto segn Bertalanffy- a razn de que toma en cuenta el factor humano como elemento indispensable en el fenmeno educativo.

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Best, Francine. Los avatares de la palabra Pedagoga en Perspectivas. Revista trimestral de educacin. Unesco. Vol. XVIII. N 2. 1998. P. 169 19 Ibd. P. 168

Si bien, estos discursos cambian conforme pasa el tiempo, la pedagoga se enfoca en el estudio de un fenmeno humano, que no puede ser limitado a una relacin de causa-efecto. Finalizando, y compartiendo la reflexin de Martnez, somos un `todo fsicoqumico-biolgico-psicolgic-social-cultural-espiritual que funciona y que constituye nuestra vida y nuestro ser.20 Ante la complejidad de la realidad, y la rpida dinmica en el comportamiento del conocimiento, parece que nadamos en una paradoja sin final. Sin embargo

Frente a la incertidumbre lo que queda es conocer

BIBLIOGRAFA DE ALBA, Alicia. Teora y educacin. Notas para el anlisis de la relacin entre perspectivas epistemolgicas y construccin, carcter y topo de las teoras educativas. Pp. 19-52 BEST, Francine. Los avatares de la palabra Pedagoga en Perspectivas. Revista trimestral de educacin. Unesco. Vol. XVIII. N 2. 1998. Pp. 163-173
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Martnez. p. Cit. p. 133

Campbell y Stanley. Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Amorrortu. Madrid. 2011. 165 p. MARDONES, J.M. Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Nota histrica de una polmica incesante. Versin pdf en http://es.scribd.com/doc/7061263/Mardones-JM-1991-Filosofia-de-Las-CienciasHumanas-y-Sociales. (Consultada el 03 de junio de 2013) MARTINEZ, Migueles. Epistemologa y metodologa cualitativa en las ciencias sociales. Trillas. Mxico. 2008. 336 p. RAMIREZ, Santiago. Teora General de Sistemas de Ludwig Von Bertalanffy UNAM. Mxico. 1999. 30 p. VILLORO, Luis. Filosofa para un fin de poca en Revista Nexos. Mayo. 1993. 9 p.