Formacion Politica Teoria y Practica Ix

Manual de Formacin Poltica
VOLUMEN IX
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Manual de Formacin Poltica Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica - SAP-OEA
Esta Publicacin forma parte de la Serie Formacin Poltica, que corresponde a las actividades educativas desarrolladas por el Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica del Departamento de Modernizacin del Estado y Gobernabilidad de la Organizacin de los Estados Americanos.
ORGANIZACIN DE LOS ESTADOS AMERICANOS

Jos Miguel Insulza Secretario General Albert R. Ramdin Secretario General Adjunto Dante Caputo Subsecretara de Asuntos Polticos Departamento de Modernizacin del Estado y Gobernabilidad Diego Paz Representante de la OEA en Guatemala
PROGRAMA VALORES DEMOCRTICOS Y GERENCIA POLTICA

Roberto Menndez Coordinador General Programa [email protected]; [email protected] Douglas Chacn Coordinador de la Serie [email protected] [email protected]
Esta publicacin es posible gracias al soporte financiero de los gobiernos de Noruega y Suecia. Guatemala, Diciembre de 2007.
III
Esta Publicacin forma parte de la Serie: Formacin Poltica. V. 9.
Autor: Douglas Chacn S.
Las ideas, afirmaciones, opiniones y criterios expresados en esta publicacin, son responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan, necesariamente, las posiciones de la Organizacin de los Estados Americanos ni de sus Estados Miembros. Se permite la reproduccin total o parcial de los materiales publicados, siempre que no sean alterados y se reconozcan los crditos correspondientes.
OAS Cataloging-in-Publication Data Organization of American States. Democratic Values and Political Management Program. Manual de formacin poltica/Douglas Chacn S. p. : ill. ; cm. (Programa de Valores Democrticos y Gerencia Poltica - Formacin Poltica; v. 9.).
ISBN 0-8270-5141-7
1. Political science--Study and teaching. 2. Political participation--Study and teaching. 3. Political development. 4. Political ethics. I. Chacn, Douglas. II. Title. III. Series. JA86 .F6 v.9
Impreso en Guatemala, Diciembre de 2007 Esta primera edicin consta de 500 ejemplares Diseo, diagramacin e impresin: Mks Comunicacin E-mail: [email protected]
IV
ndice
ndice General
Presentacin3 Introduccin5 I Formacin Poltica6 1. La construccin de los saberes.6 2. Andragoga.9 3. El enfoque pedaggico12 4. El enfoque metodolgico15 4.1.Formacin permanente22 4.2.La formacin poltica26 4.3.Caracterizacin29 4.4.Una metodologa para la formacin poltica32 4.5.Definiendo la formacin poltica33 4.6.Tipologa de la formacin poltica35 5. El formador Poltico.36 6. El modelo de formacin por competencias.42 7. Gestin de Procesos de Formacin.53 7.1. La perspectiva de la formacin poltica.53 7.2. El proceso de gestionar la formacin en el partido55 7.3. Implementacin67 8. Formacin de formadores: lneas de reflexin75 II Herramientas tericas del Formador81 9. Teora de Sistemas.81 9.1. La definicin81 9.2. Los elementos de un sistema83 9.3. Inestabilidad-estabilidad84 10. La Dinmica de Grupos.87 10.1.Introduccin87 10.2.La orientaciones tericas91 10.3.Algunas variaciones92 10.4.Los grupos y su anlisis93 10.5.La gnesis del grupo102 10.6.Grupo de entrenamiento105 10.7.Entrenamiento de la organizacin108 10.8.Las estructuras del grupo110
11. La teora de la Metacognicin129 11.1.El Conocimiento metacognitivo129 11.2.Metacognicin y otras reas de estudio132 11.3. Metacognicin y autoposis.134 12. Maximice sus recursos formativos135 13. Bibliografa General 140
III Anexos145 1. Taxonoma de mtodos de Bloom145 2. Cmo hacer un programa para el desarrollo de un taller?147
Presentacin
Roberto Menndez Coordinador General del PVDGP/OEA La Formacin Poltica es un tema recurrente en las preocupaciones de la dirigencia partidaria de Latinoamrica. El conjunto de tareas que impone el fortalecimiento de los partidos polticos es extenso y todos tienen su peculiar dificultad, tambin la formacin de militantes. En esta lnea, el Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica ha desarrollado en Guatemala, durante los ltimos cinco aos, muchas actividades para apoyar a los partidos en esta tarea de promover y educar polticamente a sus dirigentes y militantes. Ms de ochocientas personas se han visto beneficiadas directamente por estas actividades y creemos que ms del triple, indirectamente. Dado que sta es una tarea permanente, no ha sido suficiente para satisfacer todas las necesidades de formacin, pero lo consideramos un aporte prctico y terico a los esfuerzos propios de los partidos. Como programa de la Organizacin de los Estados Americanos la formacin desarrollada ha puesto sus nfasis en dos ejes de actuacin, los valores democrticos como fundamento axiolgico de la poltica y en la gerencia de procesos polticos como fundamento orgnico de la actividad partidaria. Ambos nfasis han tenido el mismo peso e inters, buscando con ello no vaciar de fines polticos la actividad partidaria, ni vaciar de efectividad poltica a la misma prctica. Esperamos que este Manual sirva para seguir incentivando en los Partidos Polticos, procesos de consolidacin interna a travs de la formacin, as como procesos de reflexin cada vez ms ricos sobre la realidad social y poltica. Despus de todo, son la realidad social y las necesidades de la ciudadana las fuentes ms importantes de orientacin para la formacin misma. Confiamos que ser bien aprovechado por la dirigencia y los formadores polticos y dar insumos para la implementacin de actividades de capacitacin en todos los niveles de la organizacin partidaria.
Introduccin
El Manual que tiene en sus manos pretende ser un documento auxiliar y complementario de los primeros ochos volmenes de la presente Serie de Formacin Poltica. Auxiliar en el sentido que rene en un slo documento bastante de lo dicho ya a lo largo de la serie, pero con un orden que facilita su lectura y comprensin. Complementario, en el sentido que lo no escrito entre la publicacin del volumen ocho y el tiempo presente, es recogido a manera de reflexiones y/o ampliaciones de ideas y conceptos. El texto est dividido en dos grandes segmentos con sus propios captulos; el primero pretende condensar y cohesionar las distintas orientaciones dadas en materia de formacin poltica. De este modo se incluyen las referencias educativas necesarias para la formacin, los enfoques asumidos en materia de andragoga, metodologa y gestin de la formacin. Se incluyen apartados nuevos sobre el formador poltico y la formacin de formadores, as como sobre el modelo de formacin por competencias, que esperamos les sea de utilidad. El segundo segmento atiende a elementos que consideramos fundamentales para el buen desempeo de la formacin poltica: la teora de sistemas, la dinmica de grupos y la metacognicin son herramientas tericas que se deben tener muy presentes para el desarrollo de procesos formativos de calidad. Adicionalmente, se incluyen algunas orientaciones para aprovechar al mximo los recursos disponibles en los volmenes de formacin ya publicados y con ello animar a los formadores y formadoras polticas a ensayar sus propios caminos de formacin. Al final encontrarn dos anexos que refuerzan algunos de los temas desarrollados en el primer segmento. Con este manual deseamos compartir con ustedes un proceso de reflexin de cinco aos, que no consideramos concluido. Siendo como es, la formacin poltica ha recorrido muchos caminos y este esfuerzo debe ser entendido como un aporte al fortalecimiento de la institucionalidad partidaria, siempre necesaria y urgente. A falta de un mejor nombre lo hemos llamado manual, pero no tiene pretensiones universales, bien pudo haberse llamado, Orientaciones Generales u otro ms adecuado. Lo entregamos a los Partidos Polticos, sus dirigentes y militantes, pero especialmente a los formadores y formadoras que estn comprometidos con esta vocacin silenciosa de acercar la poltica a los ciudadanos que han decidido salir de la privacidad de sus vidas y servir a su gente, es decir, ser polticos.
I. Formacin Poltica
1. La Construccin de los Saberes
Venimos de un pasado totalitario, no slo en referencia a los procesos histricos (conquista -colonia- facismos) sino tambin en torno a las ideas o a los grandes relatos filosficos (realismo-idealismo-materialismo, etc.), polticos (monarquas- autarquas teocracias- democratias ) y tambin cientficas (caos-cosmos, geocentrismoheliocentrismo- espacio - tiempo absoluto o relativo, etc.). Dichos modelos explicativos de lo humano, que han entrado en crisis en el marco de la modernidad, han tenido su contrapartida en el pensamiento postmoderno, que ha sido definido en trminos de Cultura del fragmento, Cultura del archipilago, Pensamiento dbil, Cultura de la diferencia,1 etc. Este estado de la cultura que es la postmodernidad, intenta de-construir las bases de la cultura en donde se descubre que los grandes relatos no explican ya nada, que lo que conduce a la humanidad es un conjunto de saberes regionales.2 La concentracin abstracta de grandes territorios del conocimiento en pequeas parcelas (frmulas lgicas) nos han creado la tarea intelectual de parcelar la vida, la historia y todas las relaciones posibles ligadas a stas. Parece haberse desarrollado una especie de xenofobia en el nivel del conocimiento, lo fsico separado de lo biolgico y esto sepa1 2 3
rado de lo antropolgico-social. As las cosas, la poltica tambin sera una isla, pequea por cierto, en donde conviven con amargura unos cuantos nufragos. Al respecto, comenta Morin, ninguna ciencia natural ha querido conocer su origen cultural. Ninguna ciencia fsica ha querido reconocer su naturaleza humana.3 El fenmeno de la especializacin (saber lo ms posible de lo menos posible) nos ha ido reduciendo cada vez ms a capillas tambin cada vez ms pequeas. No es por ello de extraar que un fsico no sepa nada de antropologa o un socilogo no sepa nada de biologa. Los saberes que cada una de estas reas del conocimiento produce se vuelven autoreferentes y no buscan articularse, antes bien se privatizan en torno a un grupo de gentes especializadas. Se acusa incluso de tener una aspiracin soberbia a quien intenta una comprensin mayor. El conocimiento, permanece as desarticulado. No hay posibilidades de unir, conjuntar o articular los elementos propios del conocimiento: se separa investigador de lo investigado, observador de lo observado, analista de lo analizado y por otro lado se separa el objeto estudiado de las otras reas que lo rodean, a la fsica no se le reconoce su carcter social, la poltica su carcter bio-
Para un anlisis extenso y multi-enfoque del tema, ver Jameson F. Teora de la Postmodernid@d Editorial Trotta, Madrid.1996 Colom, A. / Mlich, J. Despus de la Modernidad. Nuevas filosofas de la educacin. Paids. Barcelona, 1995. p. 52. Morin. E. El Mtodo I La naturaleza de la naturaleza. Ctedra. Madrid.1999. P. 24.
lgico o de especie, no se le reconoce a la antropologa sus ligmenes con las leyes de la termodinmica no lineal, la sinergia de los sistemas o la autopoisis. Por qu son tambin totalmente incapaces de examinar en trminos cientficos la relacin entre saber y poder?4 o mejor dicho la capacidad de articular ciencia y poltica. Esta incapacidad ha puesto de relieve, por habituacin, patrn u opcin, que el agente poltico no logra salir de su tnel del conocimiento, su referente es slo la poltica, que desconoce las otras reas del saber y las implicaciones que stas reas tienen sobre su propia parcela, la poltica. El conocimiento, su adquisicin y distribucin, es hoy ms que nunca un problema poltico. A esto mismo se refera Lyotard en 1994, cuando se preguntaba: Quin tendr acceso a ellos (los bancos de datos)? Quin definir los canales o lo datos prohibidos? Ser el Estado? O bien ste ser un usuario entre otros? Se plantean as nuevos problemas de derecho y a travs de ellos la cuestin: Quin sabr? Y ms adelante agrega. Se imaginan paralelamente flujos de conocimientos que pasan por los mismos canales y de la misma naturaleza, pero de los que unos estaran reservados a los decididotes, mientras que los otros serviran para pagar la deuda perpetua de cada uno con respecto al lazo social5
Es fundamental en poltica, poder articular diversos saberes y experiencias, buscar relaciones ocultas en los fenmenos y sus influencias mutuas. Probablemente este tipo de tarea tenga sus propios obstculos: puede parecer titnico el esfuerzo por abarcar reas distintas y tener que invertir fuerzas en el conocimiento de reas ajenas. Por otro lado se puede decir que hacer esto implicara una dificultad epistemolgica, en tanto se requiere de un eje organizador de todos estos conocimientos y otra vez podra saltar la tentacin totalitaria, la de los grandes sistemas abarcadores y explicadores del todo. La preocupacin clave no es el tamao de la explicacin (cunto abarca) sino su profundidad (cunto articula). La bsqueda de un principio organizador capaz de articular lo diferente, lo disyuntivo, lo que estaba separado; que organice y asocie no slo la descripcin del objeto sino tambin la descripcin de la descripcin ha llevado a Morin plantear algunas pistas, para enfrentar este reto: Nuestro pensamiento debe investir lo impensado que lo rige y controla. Nos servimos de nuestra estructura de pensamiento para pensar. Necesitaremos tambin servirnos de nuestro pensamiento para repensar nuestra estructura de pensamiento. Nuestro pensamiento debe volver a su fuente en un bucle interrogativo y crtico. Se trata de reorganizar nuestro sistema mental para reaprender a aprender.6
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Morin. Op. cit. P. 26. Lyotard, Jean-Francois. La condicin postmoderna. Ed. Ctedra, Madrid. 1994. p. 18 Idem P. 35.
La poltica no es una isla y todos lo sabenpero algunos se comportan como si lo fuera. Podra ser en todo caso parte de un archipilago, conectado internamente con otras islas, con otros saberes, pero esto nos devela una ausencia de argonautas. En las actuales condiciones de la cultura se requieren buenos navegantes, capaces de articular el mximo de saberes, entendiendo las dinmicas propias de cada espacio cultural y capaz de pensar y producir nuevas realidades sociopolticas y socioculturales. Lograr el conjunto de cambios mentales, pero tambin actitudinales que nos pongan en una nueva ruta de comprensin de lo real, incluyendo aquello que est fuera de nuestras reas de conocimiento; no es un ejercicio fcil, antes bien es un proceso doloroso y slo personas con espritus extendidos suelen lograrlo. La primera barrera para esta tarea somos nosotros mismos y nuestra incapacidad para dudar de lo aprendido, de lo que consideramos verdadero. Ya Descartes haba propuesto la duda como mtodo para la ciencia. En el ejercicio de la Poltica quizs sea este un buen consejo. Si bien se ha dicho con insistencia que en Poltica la percepcin es casi todo, nosotros agregamos que la percepcin es importante en Poltica pero a condicin de que no sea el eje nico para la toma de decisiones. Superar nuestros propios esquemas de comprensin pasa por superar la comodidad que experimentamos con el conocimiento admitido como polticamente correcto. Se trata de ingresar en el terreno de una duda creativa.
Es fcil superar el pasado, pero no superar lo que hace superar el pasado.7 La segunda barrera que enfrentamos es la que proviene del acuerdo tcito o implcito del conocimiento aceptado social y polticamente. Es difcil ir contra la corriente y ms en poltica, pues la corriente aqu implica la conjuncin de ideas y conceptos con la participacin, en forma de masas, de ciudadanos que son movilizados en nombre de esas ideas y conceptos. El empuje de una idea que ha sido asumida por la corriente social, tiene una fuerza inmensa; la fuerza del consenso que nos da nuevamente una sensacin de seguridad. La informacin se encuentra amordazada por el conformismo del consenso que empuja a que cada uno se reconozca en la opinin dominante y rechace el punto de vista minoritario. En consecuencia, en nuestra sociedad es muy probable que aquel que opine con tino y justeza tenga muy pocas oportunidades para ser entendido.8 En la base de la tolerancia y el pluralismo est precisamente esta capacidad de considerar suficientemente el punto de vista de las minoras, los excluidos y de aquellos que incluso consideramos equivocados. Pero esta consideracin no nace de una concesin graciosa de tipo paternalista, sino de la conviccin de que la verdad se nos escapa por los intersticios de lo insospechado, de lo impensado. Si el mundo se ha vuelto complejo (siempre lo ha sido, pero ahora nos enteramos),
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Idem, P. 43. Godet, M. La caja de herramientas de la Prospectiva Estratgica. Prospektiker, cuaderno N 5. Paris. 2000.
debemos construir un sistema de aprendizajes y enseanzas diferente, un sistema para com-prender lo complejo y la complejidad, su estructura y capacidades mutativas, un sistema que mejore nuestras capacidades perceptivas, de manejo de la informacin, que incremente nuestras competencias analticas y de toma de decisiones para el ejercicio de la Poltica, tanto en lo local como en lo global.9 Si la construccin de los saberes tiene un componente poltico, tanto como el de la educacin de la ciudadana, la pregunta que nos hacemos es quin y cmo se ejecutar la educacin de los ciudadanos (nios, jvenes y adultos)?. Para los efectos de este texto, nos interesa el tratamiento de la educacin de los adultos en el mundo de la poltica, profesional o no, especialmente en el mbito de los partidos polticos. Por ello necesitamos una reflexin sobre la andragoga poltica.
diferencias entre nios y adultos.11 Se usa tambin la idea de Adultos en situacin de aprendizaje. Existen cuatro formas de educacin de adultos: La educacin de adultos escolar. La educacin de adultos cultural. La educacin de adultos social. La educacin de adultos profesional. Segn Quintana,12 la Formacin Poltica estara incluida dentro del rango de actividades de la educacin de adultos cultural, al menos en su dimensin cognitiva. Sin embargo, es nuestro parecer que dados los objetivos de la formacin poltica, se ubicara mejor dentro de la educacin de adultos social, compartiendo espacios con a) el desarrollo comunitario y b) la investigacin participativa. Siempre que se hacen clasificaciones de este tipo, surge la discusin de si lo cultural abarca lo social y poltico, o si es la dimensin poltica lo que abarca a la cultural y social. No obstante lo dicho, los fines de una educacin de adultos poltica no entraran en colisin con los fines de los otros modelos, por lo que intentamos una definicin de esta: La educacin de adultos poltica busca proporcionar a los adultos y adultas de un conjunto de aprendizajes cognitivos,
2. Andragoga
En Amrica Latina, se pueden reconocer diversos tipos de educacin de adultos, aunque no se puede hablar de que haya un concepto unvoco, sino anlogo de la educacin de adultos.10 Para Knowles, la Andragoga es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basndose en suposiciones acerca de las
Esto plantea un problema importante en la actual situacin de nuestros pases, se deben impulsar desarrollos educativos a partir de valores cosmopolitas o nacionales? dnde debemos poner el acento? En lo local o en lo global? Este asunto a su vez est ligado al tipo ideal de democracia que queremos construir. 10 En torno a este tema ver Educacin de Adultos de Jos M Quintana. Magisterio del Ro de la Plata. Argentina, 1995. 11 Knowls, Malcom. Angragoga no Pedagoga. Centro Regional de Educacin de Adultos. Temas de Educacin de Adultos. Ao 1, N 2, Caracas, Venezuela. 1972. 12 Quintana, J, Op. cit. Pag.5.
actitudinales y de comportamiento, que les permitan asumir con mayor autonoma y efectividad sus acciones ciudadanas en el marco de los retos y oportunidades que las sociedades les ofrece. Si pensamos que ser adulto pasa por el desarrollo de un conjunto de actividades que suponen al menos, conocimientos suficientes para comprender y operar en el mundo con autonoma (auto-nomos) y efectividad i.e (con resultados satisfactorios) en sociedades cambiantes y cada vez menos homogneas; entonces, los procesos de educacin poltica deben apuntar a desarrollar en los adultos modelos de discernimiento para el estudio, anlisis y comprensin de situaciones multiformes en las cuales se desarrollan y a su vez, la adquisicin de capacidades para tomar decisiones de calidad y con responsabilidad. Todo esto para reconocer y aprovechar las oportunidades del entorno, as como los retos que los problemas sociales traen a las comunidades de personas en todas sus dimensiones. Antes de profundizar la dimensin poltica de estos procesos de formacin, veamos primero de qu hablamos cuando decimos, educacin de adultos. En tanto proceso, la educacin de adultos sigue unos lineamientos concretos:
2. Valores que fomenta:

Dinamizacin de la vida social. El proceso de Formacin apunta a que los y las beneficiadas, incrementen progresivamente sus capacidades de incidir en sus propios ambientes y que lo hagan con la adquisicin de un conjunto de herramientas propias de la gerencia poltica. La adquisicin de estas capacidades le permitir organizar de una mejor manera sus propios proyectos y actividades partidarias y sociales en general. Democratizacin de todas las esferas de la vida. El conjunto de valores democrticos que se proponen como orientadores del proceso formativo, pretenden potenciar un conjunto de cambios en las conductas de los y las participantes. Los mdulos a desarrollar intentan confrontarles con sus propias actitudes antidemocrticas y promover en ellos y ellas, los ajustes de conducta que les permitan ser portadores y portadoras de nuevas prcticas cotidianas, ms democrticas, ms inclusivas y ms participativas. Equidad. Como consecuencia de lo anterior los y las beneficiarias, se enfocarn en la consecucin de alcanzar objetivos socio-polticos cada ms equitativos. Por lo tanto la equidad se vuelve un principio poltico de mucha relevancia a la hora de plantearse los alcances de sus propias prcticas polticas, locales, partidarias o de otro nivel. Solidaridad ampliada ms all del mbito personal.
1. Principios:
El proceso formativo forma parte del Proceso de Educacin Permanente de los y las beneficiarias. Los adultos tienen un gran capacidad para aprender y por lo tanto para cambiar. Est centrado en la satisfaccin de sus necesidades e intereses.
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La actividad poltica y especialmente la actividad partidaria busca sacara las personas de su comodidad individual para lanzarlos (as) a superar los niveles vitales y darles contenidos sociales. La capacidad de los partidos para articular intereses pasa por la capacidad de los y las militantes de incorporar en sus agendas particulares, los intereses de los otros y otras. Participacin creciente. La participacin se desarrolla procesualmente y es deseable que los y las militantes incrementen progresivamente sus mbitos de participacin y sus capacidades de incidir, superando los niveles puramente operativos. Es decir, se pretende que profundicen los niveles de participacin: pasando de lo operativo, a lo programtico y luego a la toma de decisiones. Reflexin crtica y analtica. Desarrollar habilidades analticas y crticas es fundamental para el adecuado desenvolvimiento de los y las militantes. Ambos son mecanismos mentales de mucha utilidad para el ejercicio de la militancia, especialmente si se considera la complejidad de las realidades de los pueblos y la necesaria transformacin de sus contradicciones.
matividad de los y las beneficiarias es una consecuencia necesaria del proceso de formacin. Se espera que este proceso favorezca a cada una y uno de modo diferenciado, atendiendo a las naturales capacidades y caractersticas de los y las beneficiarias.
4. mbitos de actuacin
Personal. Los procesos de formacin favorecen la consolidacin de un conjunto de valores y aptitudes que los facultan para el desenvolvimiento en actividades particulares, tanto pblicas como privadas. La formacin para que sea transformadora debe afectar positivamente todas las reas de actuacin. Socio-cultural. Se reconoce que los y las beneficiadas de estos programas de formacin, accederan a un conjunto de habilidades que les permitiran operar en diversas organizaciones o procesos de la vida social, en un amplio espectro de actividades, sociales o culturales. Socio-poltica. El proceso de formacin apunta directamente a una poblacin de militantes de partidos polticos que se veran beneficiados con los productos desarrollados, pero que a su vez beneficiaran a las organizaciones polticas que pertenecen, pues son estas ltimas, el espacio en el que los y las militantes expresan su compromiso socio-poltico.
3. Finalidades
Desarrollo integral en sus mltiples roles individuales y sociales. Cada uno y una de los participantes en este proceso, desarrollan un conjunto de roles o papeles, que los ubican en un tiempo y en una sociedad concretos. Elevar la perfor-
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Presentamos a continuacin un esquema que resume lo apuntado en las pginas anteriores en torno a la Educacin de Adultos como marco de referencia de la Formacin Poltica.
La Educacin de Adultos
(Una caracterizacin)13 Caracterizacin de la Educacin de Adultos
Formal y no formal Inductiva Activa Participativa Democratizacin Equidad Solidaridad Participacin Reflexin crtica Dinamizacin social Formacin bsica y restantes niveles Personal Profesional-ocupacional Socio-cultural Socio-poltica
Subconjunto de la Educacin Permanente
Metodologa
Principios
Capacidad del Adulto para aprender Centrada en satisfacer necesidades e intereses Desarrollo integral en sus mltiples roles (individuales y sociales)
Valores que fomenta
Finalidades
Educacin de Adultos
Objetivos del aprendizaje
Conocimientos Capacidades Actitudes Aptitudes Valores Obtencin y actualizacin de
mbitos de Acuacin Destinatarios

Toda persona adulta, inserta o no en el Sistema Educativo que desee iniciar, ampliar o complementar su educacin
3. El enfoque pedaggico14
El Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica de la OEA, ha desarrollado a partir de sus acciones de apoyo a los partidos polticos de Guatemala una propuesta pedaggica para el desarrollo de la Formacin Poltica. Primero se ha planteado un modo de acercarse a los adultos (una andragoga) que llamamos experiencial y se refiere a las mltiples facetas del acto de vivir y aprender.
Experiencial hace referencia a la experiencia de los y las participantes como el primer insumo o punto de partida del proceso educativo. Se parte de la experiencia de los participantes para considerar sus propias vivencias y reflexiones como elementos fundamentales y no accesorios de su aprendizaje. De este modo se evita la dicotoma vida-aprendizaje y muy por el contrario se favorece su integracin dinmica. No hay en este sentido,
13 Sarrate, M. Educacin de Adultos Evaluacin de Centros y Experiencias. Narcea Editores, Madrid, 1997. pgina 37. 14 Rogamos se nos disculpe el seguir usando este trmino, sera ms correcto decir enfoque andraggico. Pero lo mantendremos slo para enfatizar que se trata de una relacin entre andragogo y adulto.
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nadie que no pueda hacer referencia a experiencias polticas, pues la poltica es una macro-experiencia. Hemos aprendido su lenguaje, tenemos experiencias o juicios sobre la poltica que pueden ser positivas o negativas, pero es a partir de ellas que podemos comenzar. Los y las participantes confrontarn sus experiencias con los nuevos insumos y gracias al proceso de intercambio con otros mundos o experienciaspodrn establecer nuevas sntesis que vendran a enriquecer su perspectiva de las cosas. Una cantidad elevada de conocimientos (insumos tericos) no asegura el aprendizaje. Los contenidos del proceso de aprendizaje deben ser negociados con los participantes, as los proyectos de formacin poltica se pueden ahorrar muchos esfuerzos con slo hacer un breve sondeo entre los y las participantes sobre sus intereses. De este modo se aseguran que los contenidos tienen sentido para ellos. Unos contenidos llenos de sentido logran atrapar la atencin y la voluntad de los participantes, preparando el terreno para el
intercambio con otras y otros. La socializacin del conocimiento permite nuevas exploraciones, el descubrimiento de nuevos enfoques y ms importante an, descubrir la riqueza de cmo las experiencias de los otros se pueden entrelazar con las mas y lograr nuevas sntesis, ms creativas. El punto de partida del proceso educativo se da con base en las experiencias personales relacionadas con los objetivos del aprendizaje, los que eran: la obtencin y actualizacin de conocimientos, capacidades, actitudes, aptitudes y valores, que genera una dinmica integral de experiencias adquiridas con insumos tericos que se socializan y a partir de esto se genera una Nueva Sntesis del aprendizaje, siempre buscando la experimentacin de los contenidos para lograr la adquisicin de sentido hacia el aprendizaje. La Pedagoga Experiencial se mantuvo relacionada directamente con la forma en la cual se lograra confrontar las experiencias adquiridas, con los contenidos y la socializacin de stos, con los actores del proceso educativo (facilitador/a, participantes, contenidos, mtodo, institucin).
Insumos Tericos
Experiencias Personales
Socializacin del Conocimiento
Nueva Sntesis
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3.1. Criterios Pedaggicos

Considerando que esta propuesta pretende ser desarrollada fundamentalmente al interior de los partidos se proponen algunos criterios orientadores: El Proceso educativo planteado busca desarrollar una comunidad temporal de aprendizaje. Los procesos pueden tener diversas modalidades y temporalidades, pero se pretende crear comunidades de aprendizaje. Aprendizaje que pretende combinar aspectos tericos y prcticos, tanto descriptivos como analticos. La articulacin de los insumos tericos y prcticos son en realidad elementos que apoyan el xito de esta pedagoga. Por ello se utilizarn varios mtodos de enseanza, aunque todos ellos estn signados por la participacin activa de los beneficiados. En atencin a los distintos procesos educativos de los participantes, se pretende utilizar diferentes mtodos de origen en el campo educativo. Existir por lo tanto una responsabilidad compartida durante el desarrollo del proceso educativo. La responsabilidad radica en que cada actor del proceso educativo asuma la parte que le corresponde en cada momento. De la combinacin de compromisos se obtienen resultados globales. No se pretenden agotar los temas que se plantean, aunque s, de conformidad con la dinmica grupal, alcanzar el mximo de aprovechamiento de la experiencia. No hay proceso formal o
informal que pueda, ni deba, de dar cuenta de todos los conocimientos disponibles. En la base de todo el proceso estn las experiencias de los participantes, fuente permanente de reflexin y referente ltimo. Agregamos tambin los principios de Carl Rogers15 para el proceso educativo, por considerarlos coincidentes desde el punto de la vista filosfico: 1) El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje. 2) El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. 3) El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organizacin del s mismo - en la percepcin de s mismo - es amenazador y existe tendencia a rechazarlo. 4) Los aprendizajes que amenazan el s mismo se perciben y asimilan con mayor facilidad s las amenazas externas son reducidas 5) Cuando no existe una amenaza al s mismo, la experiencia se percibe de otra manera y resulta ms fcil el aprendizaje. 6) La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica. 7) El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje. 8) El aprendizaje auto iniciado que abarca la totalidad de la persona, es ms perdurable y profundo. 9) La independencia, la creatividad y la
15 Rogers Carl. Libertad y creatividad en la educacin. Paids Educador. Mxico, 1983.p. 126.
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confianza en s mismo se facilitan s la autoevaluacin y la autocrtica son bsicas y la evaluacin de los dems es relegada a segundo trmino. 10)El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso del aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al s mismo el proceso de cambio. Para que esta Andragoga pueda lograr sus objetivos necesita de una metodologa que le permitiera desarrollar este proceso pedaggico y lo apoyara en el cumplimiento de los objetivos intersubjetivos planteados.
acuerdo con determinados principios, para alcanzar con eficiencia los objetivos preestablecidos. Se puede y se debe distinguir entre palabras que en apariencia hablan de lo mismo: Mtodo, en el sentido indicado, de camino o procedimiento racional para llegar a ciertas metas. Metdica como conjunto de mtodos (por ejemplo; en la gestin integral de la calidad, de la logstica, en la investigacin de mercados etc., se emplean no un mtodo o herramienta nica, sino conjuntos de mtodos que se complementan). Metodologa (de methodos y de logos = logos, razn sobre el mtodo): que se sita al nivel de la meta-observacin y que se desarrolla como anlisis (metaterico) de las condiciones y exigencias de y al mtodo.17 As un conjunto de mtodos, hacen una metodologa. Varios mtodos trabajando juntos hacia un mismo fin, es una metodologa. Qu es la Metodologa? La metodologa es el modo en que algo es ejecutado, si ello es desarrollado a travs de una serie de pasos que llevan al desarrollo de un objetivo. Hay una sola metodologa? En realidad no, tantos cuantos espacios del saber consideremos, tantas cuantas metodologas producimos. Finalmente y de forma sinttica, la metodologa esta compuesta de un conjunto de mtodos.
4. El enfoque metodolgico
La palabra Mtodo tiene dos races griegas: ( + ) = camino hacia un fin); latn: methodus. Mtodo indica una accin, un movimiento, una intencionalidad y en tanto intencionalidad el mtodo apunta a objetivos predeterminados en una situacin particular, con un actor (investigador, poltico o formador) particular. De modo que podemos pensar en que el mtodo de alguien es el procedimiento de otro, siendo que este ltimo ya personaliz el mtodo utilizado. Segn Ferrater Mora: El mtodo se contrapone a la suerte y el azar es ante todo un orden manifestado en un conjunto de reglas. Por su parte Mayor,16 define mtodo como el orden que introducimos en la accin, de
16 Mayor, Antonio. Bases para una metodologa didctica. Ed. Euned. San Jos, Costa Rica. 1983, p. 14. 17 Referencia al Dr. Jos Rodrguez de Rivera / CEPADE - Univ. Politcnica de Madrid / Dpto. Ciencias Empresariales Universidad de Alcal. Documento electrnico.
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Podemos tambin representar algunas de las tipologas clsicas de los mtodos, las primeras de las cuales se refirieron a la filosofa y despus a la ciencia en general y luego a las ciencias en particular. Mtodos del pensar puro (filosficos) Diferencias bsicas 1. Orientado al anlisis lgico/orientado al uso retrico; Inferencias vlidas/ Inferencias persuasivas; Orientado a la verdad/orientado a la utilidad Institucional/conductual Inductivo/deductivo Social/mental; y como sub-diferencia: cultural (popular) /acadmico (terico) Marginalismo--determinismo Cheap approach: categorizing-expensive approach: data-collecting Factorial--holstico Determinstico-libre eleccin Guiados por datos concretos/guiados por teora; Guiados por lo fctico /guiados por lo terico Orientados a lo formal del mtodo/ orientados a lo material del contenido concreto Orientados a pautas generales/orientados al detalle, a lo singular Orientados a la individualidad de la persona (intuicin, experiencia personal)/ orientados a lo comunitario, a lo social Market (vote with foot)--politics (vote with hand) Cinismo/Racionalidad (acadmica) Ex post (como si se dispusiera de puntos ciertos y dados) / ex ante (como si todo
debiera ser adquirido por hiptesis, deduccin etc.) 17. En saber y formulacin explcitos/En saber implcito 18. Super-terico/sub-aplicado 19. En orientacin a sntesis sistmica/en orientacin reduccionista O bien, Mtodos generales acadmicos:18 1. Descriptivos - explicativos/Prescriptivos /Predictivos/Argumentativos/Evaluativos 2. Sobre determinados subsistemas sociales: Econmico/cultural/Poltico/militar/ societal/tradicional-histrico/legal/ moral, biolgico (genrico)/psicolgico/ geogrfico/ ecolgico 3. Positivo (lo que es, lo emprico)/ normativo (lo que debera ser, lo razonable, lo bueno) 4. Cuantitativo/cualitativo; cientfico/ humanista; tcnico/filosfico 5. Lo fctico/lo terico 6. Grandes teoras/generalizaciones de alcance medio 7. Realstico/idealista 8. Subjetivo/objetivo 9. General (en principios)/especfico (en detalles); abstracto/concreto 10 Temporal/espacial (cundo - dnde, qu, por qu, quin, cmo) 11 Crnico/reversivo 12 Planteamiento a nivel de sentido comn/planteamiento terico 13 Implcito/expltico 14 Medios/fines o metas 15 Parsimonia/Irreflexin 16 De fuera hacia dentro/del interior al exterior/o entre ambos
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
11.
12. 13.
14. 15. 16.
18 Dr. Jos Rodrguez de Rivera / CEPADE - Univ. Politcnica de Madrid / Dpto. Ciencias Empresariales. Universidad de Alcal. Mismo documento electrnico.
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17 Estratgico/tctico/operacional 18 Presentacin viva/presentacin seca 19 Creencia cognitiva/sentimiento afectivo /accin, conducta realizada Para alcanzar nuestro propsito formativo, nos referiremos a los mtodos de la ciencia de la educacin y en particular a los mtodos de enseanza-aprendizaje en espacios no formales.19 El mtodo por el que hemos optado, considerando el sistema de referencia (los partidos polticos), la poblacin elegida (militantes y dirigentes), as como los objetivos de aprendizaje, lo denominamos: Accin Reflexin - Accin.2 Accin hace referencia a la prctica concreta de los participantes, en donde la carga del juicio sobre su actuar es del participante. En esto se coincide con la pedagoga que parte a su vez de la experiencia concreta de los adultos involucrados en el proceso. Reflexin hace referencia a su vez a la capacidad que tiene el adulto de volverse sobre s mismo para evaluar, analizar o enjuiciar sus propias experiencias cognitivas, aptitudinales o performativas. Accin,2 deberamos de definirla como un nuevo estado de la persona; estado que estara dado por la autoconfirmacin de una prctica que desea seguir realizando, pero respecto de la cual ha madurado o bien sencillamente se ha convertido en una accin pensada. Sobre esto volveremos ms adelante.
Este mtodo es finalmente un mtodo formativo y por ello mismo educativo, apunta a ejecutar adecuadamente procesos de enseanza. Para lograrlo se servir de un conjunto de tcnicas lgicamente coordinadas, para orientar al militante o al dirigente hacia determinados objetivos. El mtodo es el que da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje principalmente en lo que atae a la representacin y la elaboracin de la materia (contenidos de la formacin).20 A partir de la ejecucin de las tcnicas educativas se concretan e inmediatizan los aprendizajes deseados. Para un examen de las tcnicas que se aplican en formacin poltica ver las secciones 6.2 y 6.4., de todos los volmenes de la Serie Formacin Poltica Teora y Prctica. Este esfuerzo formativo a favor de los adultos asume adems un enfoque metodolgico acorde con los principios planteados anteriormente y se propone para ello una metodologa participativa. Buscando una forma diferente de enseanza en la cual cada uno de los participantes se involucraran junto a los actores del proceso educativo, en el aprendizaje de los nuevos temas partiendo de sus propias experiencias, como se explic anteriormente, se busc una metodologa que lograra adecuarse a la pedagoga y hacer que las personas participaran y lograran crear un proceso dinmico de interaccin entre cada uno de los factores que rodean su aprendizaje.
19 Con el propsito de ilustrar la gran cantidad de mtodos disponibles en educacin remitimos al lector al Anexo 1 que presenta la taxonoma de B. Bloom. 20 Mayor, A. Op. cit. p. 65. Los parntesis son nuestros.
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En esta bsqueda se logr ubicar La Metodologa Participativa, la cual exige que en todo proceso de trabajo sea ste de organizacin, capacitacin, investigacin o evaluacin, se involucre a los participantes como actores, auto-gestores, co-gestores y transformadores de su propia realidad. Los participantes deben perder ese papel pasivo, de objeto, receptor de conocimientos, y arribar a tareas colectivas que impulsen su potencial creativo, crtico, comprometido y propositivo.21 La Metodologa Participativa conduce hacia el cumplimiento de los objetivos del aprendizaje y adems se la enriquece al combinarla con el enfoque de la Educacin de Adultos, el Enfoque no directivo, la Educacin Popular y la Psicologa de Grupos. En el entendido de que los destinatarios de los partidos no son poblaciones homogneas y se debiera por ello, disponer varios recursos metodolgicos. Esta metodologa est integrada por caractersticas que se relacionaban con la experiencia de las personas y pensando en ellas se opt por que fuera horizontal, es decir que cada uno/a tuviera una visin de igual a igual con sus compaeros/as y con el facilitador/a. Esta metodologa hace uso de diversas metodologas y tiene las siguientes caractersticas: Formal: Facilita la transmisin de conocimientos a travs de la interaccin entre facilitador y participante. Se recurre a la conferencia como recurso vlido a condicin de que el formador est
centrado en las necesidades de los participantes. No formal: Permite la participacin, colaboracin y responsabilidad colectiva que la hace vivencial, crtica, creadora, realista e integradora. Inductiva: Parte de la vida concreta de los participantes, las analiza para que se tome conciencia de lo que ocurre, y se buscan soluciones apropiadas. Favorece ms la creatividad y la participacin porque parte de la observacin, de la experiencia y de los hechos. Va de lo particular a lo general. Deductivo: Parte de lo general a lo especfico, de lo terico a lo prctico, de los modelos a las prcticas. Se puede decir que es pasar de lo propositivo a lo performativo. Activa: Permite el intercambio entre teoras y prcticas que ayudan al aprendizaje y al descubrimiento de los participantes a travs de algunas tcnicas como; el interrogatorio, la argumentacin, solucin de problemas y de proyectos.
Esta metodologa se mantiene acorde con modelo de educacin de adultos la cual apunt directamente a la formacin de las personas en temas sociales, culturales y polticos, as como a la construccin de procesos de identificacin, aportaciones tericas, reflexivas y prcticas en el relacionamiento de las personas en las diversas dinmicas de trabajo.
21 Dr. Jos Rodrguez de Rivera / CEPADE - Univ. Politcnica de Madrid / Dpto. Ciencias Empresariales. Universidad de Alcal. Mismo documento electrnico.
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Como toda Metodologa, sta se integraba por una caja de herramientas de trabajo compuesta por Tcnicas participativas, reflexivas e interactivas que propician el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, y permiten la induccin y captacin de los temas. Las tcnicas se seleccionaron de acuerdo a los contenidos de los mdulos,22 tomando en cuenta a los actores del proceso educativo y los restantes elementos de la red de relaciones. A la base de la metodologa y la pedagoga de adultos se sostienen unas premisas que orientan la prctica de los grupos: Los y las adultos/as pueden aprender y lo harn si el contenido tiene sentido para ellos y ellas y si tienen implicaciones directas en sus prcticas cotidianas, as como si sus experiencias personales son consideradas seriamente, con esto podemos establecer que en la medida que aprenden los y las adultas/os el cambio en ellos y ellas se da. La metodologa est en consonancia con los objetivos y finalidades de la Educacin de Adultos, pero adems pretende combinar dos elementos: la formacin y el entrenamiento. Las Implicaciones Polticas de esta Metodologa Las metodologas son opciones que responden o expresan otras opciones ms profundas, estas son de tipo antropolgico, educativo, psicolgicas y polticas juegan
un papel importante en la eleccin metodolgica. En ste sentido se pueden elegir metodologas que respondan a esquemas autoritarios o democrticos y an dentro de estas, metodologas participativas o paternales. Se supone que al interior de todo proceso educativo hay o debera de haber una coherencia entre los valores, los fines y las metodologas utilizadas entre otras posibles coherencias internas. De este modo, una opcin metodolgica autoritaria respondera al modelo educativo autoritario y siguiendo esta lgica, una opcin metodolgica participativa respondera al modelo democrtico, pero no es tan simple, de hecho se pueden dar y se dan, modelos contradictorios, como una opcin poltica autoritaria y una metodologa participativa . Procedimientos de ste tipo se han ejecutado durante muchos aos en Amrica Latina y se siguen aplicando. La pregunta que nos planteamos es por qu alguien estara interesado en ocultar el rostro de su autoritarismo con una mscara participativa? La respuesta no es muy difcil, por razones ideolgicas. Ocultar los fundamentos de una sociedad autoritaria con procedimientos aparentemente democrticosle permite a cualquier rgimen poltico autoritario, extender artificialmente su perodo de vida y sus relaciones de poder por el mayor tiempo posible. Hay entonces una relacin entre metodologa e ideologa.
22 Se pueden revisar primero ocho textos de la Serie: Formacin Poltica: teora y prctica, en los apartados que corresponde a la Prctica Educativa: Especialmente las fichas tcnicas.
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Nuestra propuesta de Formacin Poltica, se ubica ideolgicamente en el marco de la democracia representativa, la andragoga y la metodologa participativa. La metodologa participativa rechaza esa comunicacin vertical, autoritaria, unidireccional y propone vas horizontales, Cantidad de contenidos
democrticas que no inhiben el potencial critico y creador de los participantes, sino que, por el contrario, lo estimulan.23 Hay una relacin inversamente proporcional entre la cantidad de contenidos a comunicar y la cantidad de tiempo invertida para alcanzar dicho logro.
Metodologa magistral
Metodologa participativa
Tiempo invertido
En la metodologa magistral se comunican ms contenidos en menos tiempo, aunque su impacto en las conciencias es menor. En la metodologa participativa se comunican menos contenidos en ms tiempo, aunque su impacto en las conciencias es mayor. Comunicacin de Contenidos Muchos Pocos Tiempo invertido Poco Mucho Impacto en la Conciencia Poco Mucho
Metodologa
Magistral Participativa
Este esquema es una forma de expresar una conviccin y una experiencia. Pero este esquema tiene un supuesto implcito, es verdadero si y slo si los procesos son exitosos, es decir, si ambas metodologas desarrollan adecuadamente y con seriedad sus orientaciones.
23 Madriz, R. S/F Fundamentos de la metodologa participativa y de la investigacin participativa. Mimeo, se desconocen la editorial y su fecha de impresin.
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Por otro lado, todo mtodo tiene unos presupuestos que determinan al mismo mtodo, ya que el mismo no es asptico, tiene influencias definidas que provienen de las concepciones generales de la ciencia o actividad a la que sirve y tiene as mismo influencias de la realidad que se desea transformar y de los objetivos que se han planteado como horizonte utpico. Presupuestos Cientficos
Los presupuestos cientficos (concepcin del mundo y su epistemologa) y polticos (proyectos nacionales e intereses) operan como verdaderos a prioris del mtodo, que hacen presin sobre el mtodo y los resultados de este. Por ello se puede afirmar, dime cules son tus presupuestos y te dir cul es tu mtodo.24
Mtodo
Presupuestos Polticos
Epistemologa
Intereses
M
Concepcin del Mundo Objetivos sociales a alcanzar
Pressing al mtodo La metodologa participativa tiene entre sus propsitos aumentar las capacidades y habilidades de los y las participantes, de modo que puedan proceder cada vez con mayor autonoma y libertad en un mundo que exige de ellos respuestas a problemas complejos. Respuestas que pueden ser construidas creativamente junto a otros y otras en ambientes sociales ms democrticos. La metodologa participativa no se debe reducir a una serie de tcnicas horizontales o dinmicas, no por disponer de muchas tcnicas educativas, tenemos ms metodologa, sta tiene un componente poltico ineludible, y debe por la tanto haber coherencia entre los fines y los medios. Implica, segn Colom/Melich en el nivel de la praxis una contra-pedagoga, o si se quiere, de la capacidad que posea de aplicar nuevas formas, nuevas ideologas y sobre todo de implementar nuevos comportamientos y los valores que a ellos se asimilan, a partir, fundamentalmente, de la prctica de la libertad, del antiautoritarismo, del discurso crticopoltico, del desarrollo de la creatividad y de la capacidad imaginativa no represiva, del logro de la flexibilidad mental, de hacer en suma, personas abiertas a la innovacin y por tanto innovadoras, creando con ello
24 Chacn, D. Quisiera entender lo que pasa: reflexionar la realidad desde lo juvenil. Ed Kairs, San Jos, C.R. p. 57.
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una pedagoga que tuviera como objeto el decantamiento de los actuales planteamientos y valores sociales, polticos y econmicos.25 La democracia requiere por lo tanto de procesos educativos tambin democrticos y crticos. Como ya se ha adelantado, la Formacin Poltica hace unas opciones claras en orientacin poltica y educativa, es por ello que en consonancia con lo optado, nos planteamos una metodologa que nos permita avanzar hacia esos horizontes polticos y sociales.
4.1. Formacin Permanente

El proceso de crecimiento y desarrollo personal, as como los procesos socializadores,
incluidos lo cultural y laboral tienen su punto de arranque en lo que se ha dado en llamar la Formacin Inicial, que abarca desde el perodo escolar hasta el Universitario. Completada esta etapa, el grueso de los individuos se vincula al mundo profesional y empieza una fase muy interesante, el perodo de confrontacin prctica de los datos aprendidos. Sin embargo el proceso educativo no ha concluido y a esta experiencia se le denomina, Formacin Permanente. Permanente en el sentido de que el proceso de aprender es un proceso inacabado, o como lo refiere B. Schuartz es la integracin de actos educativos en un continuum en el tiempo y en el espacio.26 Por ello, la educacin de adultos debe tener como punto de partida, no un cmulo de datos cerrado, sino la experiencia y necesidades de los participantes.
Para facilitar el entendimiento de esta propuesta es necesario establecer algunas precisiones conceptuales: Implica la adquisicin de conocimientos, actitudes y conductas frecuentemente asociados a un campo profesional. Implica preparacin y entrenamiento en y para el trabajo calificado o tcnico, normalmente va seguido de un calificativo, atinente al rea en que se capacita. Corresponde al proceso de adquisicin de nuevos cdigos especializados sobre una disciplina para el ejercicio de una profesin. Desarrollo de habilidades y destrezas en el desempeo de tareas concretas, implica el aprendizaje de procedimientos y tcnicas. Se asocia con el entrenamiento de animales. Aprendizaje de tareas mecnicas.
Formacin Capacitacin Actualizacin Entrenamiento Adiestramiento
mbito concreto en el que se desarrollan las relaciones fundamentales Campo de la accin de la educacin: profesor, contenido, alumno, educativa Institucin.
25 Colom, Antoni J. / Mlich, Joan -Carles. Despus de la Modernidad. Nuevas filosofas de la educacin. Paidos, Barcelona. 1995. p. 40. El subrayado es nuestro. 26 Schwartz, citado por Alans, A . Formacin de Formadores Mxico Editorial Trillas, 1997, p.12.
22
El objetivo de la accin educativa docente en la relacin bsica (campo de la accin educativa) es ensear de la mejor forma el contenido de la enseanza y generar, en las mejores condiciones de calidad, el aprendizaje de los estudiantes. Toda enseanza institucionalizada requiere ser evaluada para saber qu se aprendi (evaluacin), as las cosas, el trabajo pedaggico se ve influenciado y determinado por seis relaciones primarias, que incluyen las ya citadas. En la propuesta que se est presentando, se pretenden considerar, no slo para la evaluacin, las relaciones primarias en sus
mltiples interacciones, lo que nos arroja un total de 15 relaciones proyectadas y por lo tanto, un mapa de relaciones posibles.27 Aplicaremos el modelo a un proyecto de formacin partidaria para explicar mejor sus alcances. Las relaciones posibles se expresara as: 1-2, 1-3, 1-4, 1-5, 1-6 2-3, 2-4, 2-5, 2-6. 3-4, 3-5, 3-6. 4-5, 4-6. 5-6. Total = 15
Campo de accin educativa
1. Formador
2. Contenido
6. Evaluacin
3. El Mtodo
5. Partido
4. Militante
27
Figura que parte de una idea de Gilbert De Landsheere. Introduction 'a la Recherche en Education. Citado por Alans Op. cit.
23
Tabla explicativa de las relaciones

(La tabla se lee de arriba hacia abajo y el orden de relaciones de izquierda a derecha)
Formador Formador Quin es y qu capacidades tiene? El formador tiene un conocimiento que transmitir La accin educativa se da a travs del uso de ciertas estrategias Contenido Domina el formador estos contenidos? Cmo se definen los contenidos de la Formacin? Se adecuan los mtodos a los contenidos? Mtodo Los mtodos han sido probados? Hay coherencia entre ambos? Militante Perciben y respetan al formador? El militante encuentra respuestas a sus interrogantes? Los militantes aprenden con estos mtodos? Quines son y qu necesidades formativas tiene ellos? Qu sistema de incentivos tiene el militante? El militante ve en la evaluacin un aporte? Partido Cmo es la relacin? Evaluacin Qu interesa de la evaluacin? Cul es el tipo de evaluacin elegido? Cmo se evalan los mtodos? Cundo son evaluados? Dnde se centra? En lo cognitivo, en la tarea?
Contenido
Cules son los intereses del partido en torno a ellos? Se aprecian los mtodos como efectivos?
Mtodo
Cul es el mejor mtodo para la formacin?
Militante
Se adecuan los El proceso formativo tiene contenidos a las un destinatario necesidades? especfico
Partido
La formacin se da en el marco de una institucin Las acciones formativas deben ser evaluadas
Elevan los contenidos las competencias partidarias? Son evaluados permanentemente?
Qu se considera para cree que los elegidos son adecuados? Expresan el compromiso poltico del partido? Se estudia su impacto?
Qu espera el partido de los militantes?
Evaluacin
Cul es la visin institucional sobre la formacin? Se ve en la evaluacin un mecanismo de control?
Las evaluaciones modifican algo? Cul es la finalidad de esta?
Elaboracin propia
Cualquier proyecto de educacin de adultos, deber considerar en su formulacin este sistema de relaciones, que forman una especie de microcosmos socioeducativo.28 Especialmente cuando se dirige a grupos de adultos o adultas que combinan sus actividades profesionales con otras actividades de tipo social o poltico. La mayora de los adultos que estn inmersos en la actividad productiva, requieren, dadas las condiciones cambiantes del sector productivo (incluido el terciario), de una adecuacin de sus conocimientos y habi-
lidades profesionales. Se trata pues de lograr incrementos importantes en la calidad del desempeo profesional y de los productos de dicho desempeo, se incluyen en ellas todo tipo de capacitacin, actualizacin y entrenamiento especializado dentro y fuera de las organizaciones, aqu el individuo no participa en la elaboracin de los contenidos propuestos (por la institucin, empresa, etc.) Este tipo de formacin la podemos llamar formacin continua, dado que le asegura la fuente de conocimientos suficiente para mantener su nivel de desempeo en las actividades particulares.
28
Alans, pag. 23.
24
Un segundo nivel o enfoque del proceso formativo, lo llamaremos formacin permanente, en l, el individuo negocia (directa o indirectamente) los contenidos de su formacin con la institucin o instituciones involucradas. Se participa en el desarrollo, ejecucin y evaluacin del proceso formativo, considerndose sus necesidades cognitivas, activas y volitivas. Las actividades formativas que aqu se proponen, se encontraran dentro del concepto de formacin permanente. Tradicionalmente la formacin de profesionales ha estado ligada a la mera transmisin de informacin (Educacin = Contenidos tericos), aqu se propone asumir la tarea educativa como formacin (Educacin = Formacin) propia del humanismo, pero adems y dadas las necesidades profesionales de actualizacin, capacitacin y entrenamiento, asumir la formacin como entrenamiento (Educacin = Training) propia del conductismo que espera resultados visibles de la educacin.29 As la propuesta planteara un proceso educativo en el cual los destinatarios (adultos/as) recibiran no slo informacin y
conocimiento crtico (formacin) sino y especialmente, entrenamiento en reas de su inters. La propuesta entendera la Educacin como el encuentro de la Formacin y el Entrenamiento. (Educacin = Formacin + Training) El perfil de los destinatarios de esta propuesta educativa, plantea el profundo inters de integrar a las respectivas prcticas profesionales un componente que cualifique sustancialmente su desempeo, a saber la gerencia poltica. Los destinatarios/as no slo se mueven en los mbitos de las instituciones pblicas, sino adems deben desarrollar procesos de concertacin, incidencia y negociacin poltica; cabildeo, militancia partidaria, etc., lo que agrega a las tareas del decidor de polticas pblicas, una complejidad profesional que demanda el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas, que slo mediante un adecuado entrenamiento se pueden alcanzar y que los cursos a desarrollar pretenden ayudar a resolver. La Formacin Poltica se encuentra a mitad de camino entre la Formacin Permanente y la Educacin de Adultos. Este tipo de Formacin tiene unos criterios que la orientan y se anotan despus del esquema.
29 Asumimos con fuerza la advertencia de Mascort en torno a no reducir la didctica al training, pero insistimos en que dadas las actuales condiciones y las necesidades concretas de los y las adultas de aprender haciendo, el enfoque Formacin + Training es adecuado para los propsitos de esta propuesta.
25
Tiempo Formacin Permanente
Formacin Poltica
Adultos Jvenes
La calle Universidad
Educacin de Adultos
Instituciones
4.2. La Formacin Poltica

La consideracin de la sociedad como un sistema o un conjunto de sistemas que interactan permanentemente, nos permite extender dicha consideracin tambin a los partidos polticos, que son en s mismos un sistema dentro del gran sistema que conocemos como Democracia. La caracterstica ms importante de esta idea es que, cada parte de ese sistema est conectado de una forma especial a las otras partes. De modo que lo que le ocurre a una parte repercute directa o indirectamente en las otras. Una imagen que ayuda a entender estas relaciones es la del reloj, que con todos sus mecanismos producen un servicio, darnos la hora. Todas las partes colaboran con el fin propuesto. Eso es lo que se conoce como sinergia, la cualidad de los sistemas sociales (en este caso) de interactuar (afectar y ser afectados) con los otros subsistemas, es decir, cada parte se entiende en funcin de las otras.
As las cosas, podemos afirmar que los Partidos Polticos son sinrgicos y que gracias al conjunto de sus acciones (u omisiones) la sociedad entera se ve afectada por la dinmica propia de cada partido y de los partidos en general. El desarrollo y ejecucin de una serie de tareas, (agregacin, intermediacin y representacin) mantienen el sistema funcionando y requiere como cualquier otro sistema, de ciertos cuidados para darle mantenimiento. En otras palabras el conjunto de acciones tcnicas que afinan las operaciones del sistema y lo hacen seguir funcionando con eficiencia. Como las organizaciones partidarias son ncleos productores de ideas y de proyectos que coadyuvan a la construccin de la Nacin, requieren fortalecer constantemente el factor que llamaremos renovador o actualizador. Este factor juega un papel muy importante en el diseo de las propuestas partidarias de cara al proyecto histrico del pas, precisamente porque los Partidos reciben deman-
26
das de la ciudadana y mediante los debidos procesos internos, los ncleos generadores de ideas devuelven a la pobla-cin nuevos productos: proyectos legislativos, consensos polticos, acciones concretas o nuevas orientaciones para entender y/o enfocar los problemas de la poblacin. Este factor actualizador tiene su fuente generadora ms importante en la Formacin Poltica que cada partido les otorga a sus militantes, aunque debe reconocerse que no es la nica. Es en los Centros de Formacin que los Partidos reflexionan en voz alta con sus militantes sobre los avatares de la Nacin y las posibles soluciones que el partido debe ejecutar (Partido de gobierno) o impulsar (Partidos de oposicin). Si se pudiera dar una definicin de Escuela de Formacin Poltica, se definira como Fbrica de Realidades Posibles , precisamente porque el objetivo ltimo de cualquier formacin poltica es la preparar, orientar y promover entre los militantes partidarios el uso de un conjunto de recursos (terico-prcticos) que les permitan fabricar nuevas realidades y proponer a la sociedad los caminos para que ellas sean posibles, mediante acciones directas o indirectas, de corto, mediano o largo plazo. No pareciera que los Partidos Polticos le dedican muchos recursos a la formacin de sus militantes y que la formacin dada es ms bien capacitacin, pues la primera exige reflexionar el mundo en su complejidad y la segunda apunta a la adquisicin de ciertas destrezas (discursivas por ejemplo). No obstante, los partidos tienen en la Formacin Poltica de sus militantes un enorme reto.
Nunca como hoy los programas de formacin poltica se han vuelto gaseosos o si se prefiere voltil. Las razones se ubican en tres planos, Primero la crisis de las ideologas: hasta hace una dcada los planes de formacin giraban entorno a lo ideolgico y programtico. Segundo, los partidos que antes eran de masas se han vuelto ms delgados, en trminos orgnicos o si se prefiere, han perdido fortaleza institucional. Y Tercero, ya no se encuentran tantos jvenes dispuestos a militar en partidos verticales, poco democrticos o feriocntricos. Por otro lado un enorme grupo de mujeres quieren mejorar su participacin en los partidos, superando lo cuantitativo en favor de lo cualitativo. De este modo los partidos experimentan no slo problemas de tipo orgnico (de funcionamiento) sino de tipo ambiental o de entorno. Hay una creciente llamada de los y las ciudadanas a exigir participacin en los mbitos partidarios, pero no slo en las tareas menores o externas, sino y principalmente en la toma de decisiones as como en aquellas tareas que inciden directamente en la conduccin de los procesos sociales. La modernidad impuls la emancipacin de los pueblos y parece haberlo logrado en cierto grado, los avances en los programas de defensa de los derechos humanos, proteccin al consumidor, el habeas data, la probidad y la transparencia en la funcin pblica, entonces... Cmo hacer formacin poltica en un mundo que ya se ha hecho adulto? Por otro lado, la disolucin de las fronteras polticas de los Partidos hace angustiosamente urgente un replanteamiento de la Formacin Poltica al interior de los Partidos,
27
especialmente considerando que la ciudadana se ha vuelto ms exigente y pide de los polticos, ms transparencia; algo a lo que los polticos no se terminan de acostumbrar. Es por ello que los partidos deben avanzar hacia la idea del Partido Abierto segn la cual el Partido como sistema permite cada vez mayores ingresos (de demandas, ideas, necesidades y propuestas) las procesa amplia y profundamente (con la participacin de la ciudadana) en sus centros de pensamiento (Escuelas de Formacin y otros) y las regresa a la sociedad en forma de acciones concretas y viables. Un Partido Abierto le permitira a sus militantes seguir haciendo uso de sus facultades de autonoma y libertad de conciencia, para que los acuerdos que se alcancen, se funden en la voluntad general y en la conciencia de las limitaciones impuestas por los procesos sociales; en donde los milagros no suceden, sino, los acuerdos entre ciudadanos responsables de sus propios compromisos. La Formacin Poltica es sin embargo slo uno de los mltiples componentes de los Partidos que necesitan ser reformados, pero quizs sea uno de los que se tratan con ms ligereza. La Formacin del presente y del futuro en los Partidos se debe orientar por nuevos principios, que temporalmente denominamos, complejos. El mundo y las sociedades seguirn su camino con o sin partidos renovados. Los procesos sociales evolucionan ms rpido que la capacidad de las instituciones partidarias para responder a las nuevas realidades.
Un adecuado proceso de comunicacin Partidos-Sociedad colaborara en la superacin de esa percepcin de vaco de sentido que experimenta la Poltica en la vida cotidiana. Toda formacin partidaria, ms que ideolgica, deber girar en torno a modelos de discernimiento crtico de los fenmenos sociales. Los nuevos militantes debern tener una comprensin holstica (de su entorno), pensar en trminos estratgicos (las acciones) y ser proactivos, respecto de las necesidades de los pueblos. Por ltimo, la Formacin Poltica tiene la tarea fundamental de transmitir a las nuevas generaciones de militantes, que en el futuro sern llamados operadores, un conjunto de fundamentos tico-prcticos, para resolver con responsabilidad las mltiples decisiones a las que se encuentran sometidos los que pretenden conducir los procesos sociales y econmicos de nuestros pases. Pero, Qu gana un adulto o adulta con la Formacin Poltica? Gana en primer lugar, al darle continuidad al proceso de educacin permanente. En segundo lugar, se le facilita el espacio de encuentro y discernimiento de sus experiencias, que junto a las de los y las otras pueden convertirse en soluciones conjuntas. En tercer lugar, un conjunto de herramientas terico-prcticas para desempearse como militante activo de su partido poltico y de la sociedad. Por ltimo, gana, al poder darle un nuevo sentido a la actividad poltica en tanto logra combinar los Valores Democrticos y la Gerencia poltica.
28
4.3. Caracterizando la Formacin Poltica

Principios de la Formacin Poltica30 Es un subconjunto de la Educacin permanente, Capacidad del adulto para aprender. Centrada en satisfacer necesidades e intereses Busca construir ciudadanos. Este es el componente propiamente poltico de la formacin poltica, pues se parte del principio de que ser ciudadano es tener la competencia de ser plenamente individual (ejercicio de derechos y obligaciones) y al mismo tiempo soberano (perteneciente a una unidad plural). Finalidades Desarrollo integral de las capacidades sociopoltica. Este desarrollo est ntimamente asociado a sus decisiones personales, dado que estas lo pueden llevar a ser un ciudadano comn o bien a ser y ejercer algn tipo de participacin poltica orgnica, como miembro de organizaciones sociales y polticas o como dirigente de las mismas. Construccin de operadores polticos. La formacin poltica en su tipologa partidaria, social o institucional, podra requerir la inversin de recursos para impulsar la construccin (desarrollo en la prctica) de operadores polticos capaces de impulsar proyectos de corto o de largo plazo. La idea de operador poltico se entremezcla con la idea de ser militante de una organizacin poltica, de defenderla, representarla o liderarla.
Fortalecimiento de la institucin partidaria. Este tipo de formacin poltica particular, tiene como finalidad general fortalecer al partido, no slo como organizacin sino como institucin, reconociendo que el fortalecimiento de cada una de estas dimensiones requiere de competencias diferenciadas.
Objetivos (Obtencin y actualizacin de): Conocimientos; el mximo posible, el mnimo necesario. Capacidades; competencias operativas, capacidades multinivel. Actitudes; polticas, democrticas e inclusivas. Aptitudes; proactivas, flexibles. Valores; polticos, democrticos e inclusivos. Destinatarios Toda persona adulta con intereses sociales y polticos. Lo que implica que la formacin poltica podra tener una multitud de planes y programas de acuerdo con los diferentes intereses. Mismos que seran ejecutados por distintas instituciones. Militantes y operadores estables de los Partidos Polticos. Esta es una inversin fundamental para el Partido Poltico. Sin operadores y militantes formados la organizacin corre el riesgo de establecer lneas paralelas de actuacin, lo que podra ser un incentivo interno para la disgregacin. Simpatizantes e inquietos. Este es el nivel ms bsico. Hay ciudadanos que desean
30 Confrontar con los principios de la educacin de adultos en la pgina 10.
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conocer y se interesan ms que otros por la cosa pblica. De modo que el partido debera crear un plan de formacin que le permita a simpatizantes e inquietos hacer avances en su discernimiento sobre dnde puede ser ms til?, y en donde el concepto de utilidad est ligado a sus intereses y sus valores. mbitos de actuacin Formacin bsica y restantes niveles. Nos referimos a los niveles de formacin que provee el Estado a travs de la escuela, la secundaria y la Universidad, suponiendo que dicha formacin bsica incluye materias que le permiten a los estudiantes reflexiones sobre sus derechos y deberes ciudadanos. Personal. Desde la formacin poltica, este mbito le facilita al ciudadano una comprensin amplia de su papel en la sociedad en la que le corresponde vivir y actuar. Por ello toda formacin poltica debe considerar y desarrollar un conjunto de actividades en las que dicha comprensin sea posible. Profesional partidaria. Nos referimos al ciudadano que ha decidido ser militante de un partido y desea avanzar en la ejecucin de distintas responsabilidades de tipo partidario, hasta la obtencin de un conjunto de competencias que le permitan ser dirigente pleno. Socio-cultural. La poltica como proceso de formacin requiere de procesos de comprensin de las otras dimensiones de la vida social y en las cuales, los militantes se desarrollan paralelamente. Actividades asociadas a la vida comunitaria u organizacional son algunas de ellas. Del mismo modo se puede pensar en actividades de tipo deportivo, cultural, cientfico o religioso.
Socio-poltica. No todo espacio sociopoltico es partidario, pero todo compromisos partidario es socio-poltico. Lo que nos lleva a considerar la existencia real de que los militantes no slo participan de organizaciones partidarias, tambin participan de otras instancias sociales en las que se desarrollan e impulsan de acuerdo con sus intereses, diversa actividades. Valores que fomenta Democratizacin. En primer lugar del partido y en segundo lugar de las distintas instancias en las que participa. Democratizar es un esfuerzo permanente de todo ciudadano por incorporar a los distintos espacios en los que participa, mecanismos de relacin y toma de decisiones mediante mtodos democrticos. Polticos. Lo que implica que su actuar est orientado por la conviccin de toda accin ciudadana, debera considerar no slo los intereses individuales como fuente dinmica, sino tambin los intereses de las otras colectividades. Mtodos alternativos de resolucin de conflictos. Este valor parte de la idea de que es posible y deseable resolver las diferencias sociales y polticas por medios pacficos y en los que las personas tomen control de dichos procesos. Esto implica aceptar que los mtodos legales no son los nicos que nos ayudan a resolver problemas y disputas. Participacin. La formacin poltica requiere de que cada ciudadano incremente progresivamente sus capacidades para la participacin poltica y ello nos remite a la adquisicin de un conjunto de capacidades para manejarnos en dichos espacios. Participar no es slo
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una cuestin de procedimientos, es un imperativo para quien desea una sociedad mejor. Reflexin crtica. La formacin poltica no busca cerrar los horizontes de comprensin de la realidad, al contrario busca ampliarlos, para que cada militante pueda hacer sus mejores aportes a la solucin de los principales problemas con las mejores herramientas a su disposicin.
Inclusin social. Se parte del principio de que ciudadana hacer referencia a integracin social y no ha homogenizacin. La inclusin es un imperativo en sociedades plurales y un desafo para sociedades excluyentes. De este modo, la formacin pretende incluir en sus esfuerzos a los excluidos, histricos o actuales.
Caracterizacin de la Formacin Poltica de Adultos

Principios
Subconjunto de la Educacin Permanente Capacidad del Adulto para aprender Centrada en satisfacer necesidades e intereses Busca construir ciudadanos Desarrollo integran de sus capacidades sociopolticas Construccin de operadores polticos Fortalecimiento de la institucin partidaria El mximo posible, el mnimo necesario
Formal y no formal Inductiva Activa EET Participativa Democratizacin Polticos RAC Participacin Reflexin crtica Inclusin Social
Metodologa Finalidades
Valores que fomenta
Conocimientos
Formacin Poltica
Objetivos del aprendizaje
Capacidades Actitudes Aptitudes
Formacin bsica y restantes niveles Personal Profesional partidaria Socio-cultural Socio-poltica
Competencias operativas Multinivel Polticas, democrticas inclusivas
mbitos de Acuacin
Valores
Proactivas Flexibles Democrticos, polticos, inclusivos
Destinatarios
Toda persona adulta, con intereses sociales y polticos Militantes y operadores estables de los Partidos Polticos Simpatizantes e inquietos (Obtencin y actualizacin de)
Esquema propio sobre la estructura de Sarrate
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4.4. Una Metodologa para la Formacin Poltica

Tal y como se plantea en el enfoque metodolgico,31 se propone una metodologa basada en los pasos: accin - reflexin - accin. A- Como punto de partida (Accin) Cuando se consideran las condiciones que hacen exitoso un proceso educativo con adultos, nos encontramos necesariamente con que los y las adultas tienen una experiencia de vida fundamental. No se parte de cero y la materia prima de estos procesos son sus experiencias. Hemos dicho antes que para que un proceso educativo tenga impacto en las conciencias de los y las adultas debe tener sentido. Y el sentido no se ensea, se construye. Gutirrez reflexiona, si el sentido se hace y se rehace en el hacer cotidiano, resulta claro que el sentido, dentro de la prctica educativa, tiene que ser pedaggico, porque requiere de un mtodo; y en consecuencia, de estrategias y procedimientos pedaggicos. O promocionamos un aprendizaje con sentido o por el contrario, imponemos un aprendizaje sin sentido. El aprendizaje con sentido forma protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos significan algo para la propia vida.32 Una formacin sin sentido no les permite a los y las participantes conectar su vida con los conocimientos adquiridos y se dan
entonces los vacos, la indiferencia y el aburrimiento. Se parte entonces de: 1. La experiencia vital de los participantes. 2. Sus intereses y aspiraciones. Esto implica que se deben responder algunas preguntas fundamentales, antes de iniciar cualquier proceso de formacin. Quines son las personas que desean recibir la formacin? Cules son sus principales datos socioculturales? Cules son sus motivaciones y aspiraciones? Cules son sus interese fundamentales? Cules son sus principales necesidades cognitivas, volitivas y activas? La informacin que obtengamos de estas preguntas ser nuestra base de datos inicial, con ella comenzamos a pensar nuestras actividades formativas. B- Como Punto Intermedio (La reflexin) Una vez considerados en el nivel vital, las experiencias de los y las participantes, se establece un marco de referencia de esas experiencias, o mejor dicho, se intentan encontrar los elementos comunes o de significado grupal, de modo que dichas experiencias se conviertan en algo pensado. No hacer esto, implicara dejar las experiencias de los participantes en el nivel de lo casustico y no avanzaramos hacia ciertas generalizaciones en las que todos y todas nos podamos sentir reflejados/as.
31 Ver pgina 17. 32 Gutirrez, Francisco. La educacin y Formacin de personas adultas. Cuadernos Pedaggicos, N 9. Mineduc Guatemala. 2001. pag.12.
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Los grupos de adultos cuentan con ese valioso bagaje que es la experiencia acumulada de la vida, pero estamos claros, de que ms all de eso hay un mundo de pensamientos que todava no me pertenecen, que me son ajenos y que sin embargo puedo conocer. Son reflexiones e ideas que le pertenecen a toda la humanidad y que si se me ofrece el espacio educativo necesario, podemos conocer. Es el momento de confrontarse con la reflexiones tericas de otros y otras, que antes que nosotros han pensado lo social y lo poltico, han andado los caminos del conocimiento y nos lo ofrecen a la manera de libros o informaciones de diversa ndole. No se trata de asumir sin crtica los pensamientos de ellos o ellas, sino de, con amplitud mental confrontar mis reflexiones con las de aquellos que han tomado posicin sobre temas que hoy nos interesan. En este punto intermedio, buscamos: - La reflexin de las experiencias y la asuncin de nuevos conocimientos. - El reconocernos como sujetos de nuestro propio aprendizaje. - Hacer de la discusin un mtodo creativo de construccin de consensos. Esta fase requiere de un adecuado acompaamiento pedaggico y metodolgico para que la reflexin sea madura y llegue a buen trmino, es decir, a un nuevo conocimiento, que se ha construido en todas y todos.
C- Como Punto de Llegada (La accin enriquecida) Todo este proceso busca en su final, mejorar la vida de los participantes, su comprensin de ella y especialmente favorecer su transformacin hacia formas ms elevadas de existencia personal y social. La comprensin de una nueva prctica enriquecida. Darle sentido a un proceso socioeducativo y sociopoltico.
En este momento es fundamental facilitar el espacio necesario para que los y las participantes puedan retomar sus experiencias y confrontarlas con los nuevos conocimientos, de modo que pueda encontrar esas reas de su prctica poltica que pueden ser mejoradas o reorientadas. De este modo los destinatarios/as de la experiencia formativa, podrn incorporar a sus vidas la experiencia educativa, como algo cargado de sentido, precisamente porque su prctica fue impactada por la experiencia formativa.
4.5. Definiendo la Formacin Poltica

Definimos formacin poltica como el conjunto de experiencias educativas que una institucin provee a sus destinatarios con el propsito de incrementar sus competencias profesionales para ser ms autnomos y eficientes en la vida poltica. Este proceso abarca desde el ejercicio de la ciudadana hasta la dirigencia partidaria y la conduccin de procesos polticos.
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Experiencias educativas: Nos referimos tanto a experiencias en situaciones formales de la educacin, por ejemplo el colegio o la Universidad, como a experiencias en situaciones no formales: cursos, talleres, seminarios y tambin a experiencias vitales como la militancia en la base, las luchas polticas de todo nivel, procesos de dilogo y negociacin o el simple, pero impactante dilogo con dirigentes experimentados. Institucin: Cualquier institucin que desee proveer a sus afiliados recursos cognitivos para el desarrollo de la vida poltica, puede hacer formacin poltica. El Congreso, los Partidos Polticos, las Iglesias y luego la gran cantidad de organizaciones locales o internacionales que apuntan a la formacin como un mecanismo de cambio. No obstante el aspecto formal de las instituciones tendramos que distinguir entre formacin institucional y formacin en la institucin. La primera se explicar ms adelante. La segunda se refiere a todos los espacios psicosociales que nos influencian tan slo por pertenecer o pasar por la institucin, es la dimensin relacional de la institucin que nos cubre e impacta.33 Competencias profesionales: La idea de profesional se refiere a la persona que ha cultivado una actividad particular con conocimientos y capacidades que le autorizan el desempeo de dicha actividad. No estamos hablando de quien recibe un pago por su actividad, aunque no se excluye. La actividad poltica puede ser desempeada con profesionalismo, es decir, con un cono33 Ver el Volumen III, apartado 5.4. de la Serie.
cimiento adecuado y un conjunto de capacidades especiales para el ejercicio de esta actividad. Son esta capacidades (cognitivas, activas, volitivas) las que le dan a la persona la competencia (dotacin multifactica) para el ejercicio profesional de la actividad. Aunque la expresin poltico profesional tenga en algunos pases una connotacin peyorativa, es fundamental que los polticos se desempeen profesionalmente. No sera razonable, esperar de los polticos un comportamiento profesional del mismo modo que lo esperamos de otros profesionales como los mdicos, ingenieros y cientficos? No requiere la administracin de los asuntos de todos, competencias profesionales tan elevadas como las de otras profesiones? Autnomos y eficientes: Estas dos caractersticas expresan o indican que la persona actuante es poseedora de competencias profesionales. Pero no slo eso. Tambin se refiere a la conviccin de que una persona madura (social y profesionalmente) se desempea con autonoma (con arreglo a sus propias normas) y con eficiencia (con arreglo a un criterio de economa respecto de los recursos que utiliza). Vida poltica: La vida poltica de un ciudadano tiene mltiples niveles de actuacin: desde el observador indolente hasta el dirigente de movimientos sociales o polticos. As la vida poltica es amplsima y se despliega de muchas formas y con muchas intensidades. En nuestro inters, la vida poltica se refiere al conjunto de espacios sociales en los que
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se interactan intereses, necesidades y capacidades de actores estratgicos. Existen en la prctica enormes dificultades para la implementacin de procesos formativos en todos los partidos polticos. No siempre se comprende el valor poltico (utilidad?) de la formacin poltica. Si bien todos, digamos una mayora respetable de dirigentes afirman su radical necesidad, no siempre sta se encuentra en la lista de los rubros a financiar. Por un lado, estas dificultades tienen que ver con la forma en que se ha hecho poltica y por otro lado, con el tipo de respuesta que se le d a la pregunta se puede formar (dar forma) a un poltico (a)? En nuestra experiencia, esta respuesta est ntimamente asociada a la idea que se tenga de liderazgo, pues si el lder se hace entonces es susceptible de ser objeto de la formacin, pero si el lder nace, entonces, la alternativa lgica sera por aadidura, que la tradicin no lo permite. Pero ambas respuestas estn siendo sometidas al anlisis y a la crtica de la realidad, e inclusive, a la crtica de eficacia poltica. La cuestin tiene varias aristas y problemas, pero apuntamos a uno slo que es fundamental. La formacin poltica es un recurso poltico tan legtimo como cualquier otro. En tanto recurso debera de ser visto como democrtico, es decir, estar disponible para todos los miembros de una sociedad. En qu sentido se puede decir que es un recurso poltico? En el sentido de que el intercambio de experiencias emanadas de la vida poltica partidaria, por ejemplo, les da a los participantes de estos procesos un
conjunto de sntesis reflexionadas sobre acontecimientos polticos que de otro modo no hubiera re-vivido. Esto es posible, claro, slo si la dirigencia ms experimentada est dispuesta a compartir lo que la vida y la sociedad poltica en la que ha vivido le ha proporcionado. Adicionalmente, hay otro presupuesto; si se acepta que la poltica tambin es un espacio de aprendizaje y no slo de correlacin de fuerzas, entonces la formacin es un recurso de primera lnea para dar forma a las futuras generaciones que se las habrn de ver con nuevos y viejos problemas. Si poltica es fundamentalmente un espacio racional y afectivo para dirimir civilizadamente los asuntos pblicos, la formacin poltica puede apoyar esta misin de la poltica, y formar a los agentes que ejecutaran las ms altas tareas de mantener unidos los lazos sociales en territorios llamados soberanos y hacerlo adems desde una perspectiva democrtica. En esta tarea los partidos polticos tienen una funcin de primera lnea, pero debemos considerar la posibilidad que quizs, los procesos formativos que estemos llevando a cabo, se dirigen a un modelo de partido que ya no existe, que desapareci hace tiempo y que slo queda como un referente afectivo de victorias pasadas. En este caso, la formacin est llamada a replantearse con serenidad, pero con decisin para adecuar los procesos formativos a las nuevas realidades partidarias.
4.6. Tipologa de la Formacin Poltica

La Formacin Poltica puede ser tipologizada en virtud de sus mbitos de actuacin, aunque seguramente se puede hacer desde otro enclave.
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Formacin poltico partidaria Se desarrolla en y para el fortalecimiento de las instituciones partidarias. Tiene la caracterstica de contar con unos destinatarios particulares, llamados militantes y se ejecuta en diversas etapas y momentos de la vida de los militantes. Formacin poltico legislativa Se desarrolla en y para el fortalecimiento de las instituciones legislativas. Sus destinatarios son tanto los legisladores como los funcionarios de la institucin legislativa. Su propsito es fortalecer el pleno desarrollo de las funciones constitucionales del Congreso. Formacin poltico social Se desarrolla en diversos mbitos y organizaciones de la sociedad. Sus destinatarios son ciudadanos interesados en aproximarse a la poltica desde una perspectiva de la Sociedad Civil. Suele concentrarse en el desarrollo de capacidades para la incidencia. Tambin podramos ubicar en este tipo de formacin los esfuerzos que hacen las iglesias para formar a sus miembros. Formacin institucional Se desarrolla en el marco de las instituciones del Estado, sus funcionarios y los destinatarios de dicha institucin. Su propsito es facilitar a travs de diversas actividades educativas el desarrollo de una ciudadana favorable a ciertas polticas pblicas, tales como el desarrollo campesino, empoderamiento de sectores de mujeres, jvenes e indgenas. Tambin se desarrolla en marco de procesos de fortalecimiento institu-cional especficos
y por ello est destinado principalmente a los funcionarios. Es necesario acotar aqu, que la formacin poltica podra no estar respondiendo a las necesidades del tiempo presente, que quizs estamos formando con modelos anacrnicos y por ello intransitivos, lo que nos llevara a plantear la necesidad de preguntarnos en cada experiencia qu pretendemos aportar al presente y al futuro de estos ciudadanos que han confiado en nosotros?
5. El Formador Poltico
El agente de la formacin poltica, el motor de la misma es el formador propiamente. Si bien no es el nico actor en el campo educativo como constatamos atrs, s tiene una importante tarea de articulador entre la institucin, los beneficiarios y los contenidos de la formacin. El Formador Poltico es una persona que se ha especializado en procesos de enseanza - aprendizaje de cara al ejercicio de la poltica en sus diversas formas. Es un profesional de la formacin, lo que implica que se ha preparado para el ejercicio de la formacin en general y la formacin poltica en particular. No cabe duda que el formador poltico ejerce simultneamente los siguientes roles: Un educador (andragogo de lo poltico) Un andragogo de lo poltico es una persona que es capaz de acercar la poltica a la gente, en el sentido de que tiene la capacidad de
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tornar poltica la mirada del ciudadano comn que slo ve necesidad y no relaciones sociales, que slo ve acontecimientos y no fenmenos sociales. El pedagogo poltico acerca la gente a la poltica, no para agregar nueva masa a los procesos electorales, sino para politizar la vida cotidiana y superar lo meramente electoral, que es slo un momento de la vida poltica. Un andragogo es una persona que est ansiosa por ayudar a los otros a descubrir la vena poltica (el animal poltico) en cada ciudadano y en tanto esto es posible, cada animal poltico podra llegar a ser un mejor ciudadano. Por lo tanto, apoyar el desarrollo de destrezas polticas en los ciudadanos: el dilogo, la argumentacin, la tolerancia, la mediacin social, la capacidad de construir consensos, el desarrollo de virtudes democrticas. Un andragogo poltico buscar siempre que los ciudadanos puedan ver polticamente las relaciones sociales, es decir, la capacidad de mantener relaciones humanas pacficas y civilizadas, que no desconocen la multitud de intereses egostas, pero s es capaz de trabajar con ellos en la bsqueda de soluciones tambin pacficas y civilizadas, es decir polticas. Un facilitador (de procesos) Un facilitador tiene la ardua tarea de apoyar a los otros en su proceso de construir sus propios aprendizajes, de hacer sus propios descubrimientos, de aprender sus propias lecciones sociales y polticas. Estos procesos incluyen tanto lo terico como lo prctico,
lo conceptual y lo emprico, la reflexin y la accin, por ello se considera importante que sea una persona con experiencia poltica, en el ms amplio sentido de la palabra experiencia. Un facilitador de procesos, debe ser democrtico, para no ceder a la tentacin de formar militantes y dirigentes que slo estn de acuerdo con su propio esquema mental. En tal sentido, favorecer la libre discusin y el libre intercambio de opiniones, para facilitar espacios democrticos y maduros en argumentos y opiniones. Dada su misin de facilitar los procesos para los otros, por ello no puede tener la ltima palabra, la ltima opinin. Sus cierres discursivos deben sealar tareas pendientes, caminos abiertos y dudas creativas. El facilitador facilita, orienta y acompaa, no pone vendas en los ojos. Carl Rogers34 nos ofrece algunas orientaciones para el ejercicio de la facilitacin: 1) El facilitador crea el ambiente o clima inicial para las experiencias del grupo o clase. 2) Ayuda a despertar y establecer los propsitos individuales as como los objetivos ms generales del grupo. 3) Confa en que el estudiante desea realmente alcanzar estas metas para l significativas, siendo sta la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje significativo. 4) Organiza y pone a disposicin de los alumnos la ms amplia y variada gama de recursos para el aprendizaje.
34 Rogers Carl. Libertad y creatividad en la educacin. Op. cit. p. 131.
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5) El mismo se considera un recurso flexible para ser utilizado por el grupo. 6) Para responder a todas las expresiones del grupo, acepta actitudes de contenido intelectual o emocional y se esfuerza para dar cada aspecto el grado de importancia que revisten para la persona o para el grupo. 7) Cuando se ha establecido un clima de comprensin, el facilitador trata gradualmente de llegar a ser un miembro activo del grupo, expresando sus ideas slo como un individuo ms. 8) Toma la iniciativa de compenetrarse con el grupo, con sus vivencias y su intelecto sin tratar de imponerlos, sino presentndolos como un aporte ms para compartir con los estudiantes, quienes pueden aceptarlos o rechazarlos. 9) Durante las clases prestar especial atencin a las experiencias indicadoras de sentimientos fuertes y profundos. 10)En la funcin de facilitador del aprendizaje, el lder debe reconocer y aceptar sus propias limitaciones. Un animador (de personas y proyectos) Un animador pretende entusiasmar a los militantes y dirigentes para que conserven viva la fuerza de la conviccin, en sus ideales y principios, en el servicio a la ciudadana, a su partido. En tanto animador, motiva el debate, la libre discusin y el respeto entre iguales. Pero tambin anima la observacin crtica, el anlisis profundo y la consideracin serena de los cursos de accin; materias primas de la mente del poltico maduro capaz de considerar todas las opciones antes de tomar decisiones con consecuencias polticas.
Su trabajo pasa por conocer los proyectos individuales y animar los proyectos de las nuevas generaciones de dirigentes, acotando perspectivas y criticando las aventuras ciegas de los militantes. El animador anima, no sustituye los esfuerzos de cada uno. Como el buen coach (entrenador), observa, intuye y descubre las mejores cualidades por desarrollar en sus destinatarios y por ello pone frente a la conciencia poltica de cada uno, los rasgos definitorios de sus formandos, para impulsarlos y no para limitarlos. La tarea de animacin poltica, incluye el involucramiento en las aventuras y proyectos de sus formandos y no la indiferencia de quienes sienten que ya lo vieron todo, que ya lo saben todo y que por ello, se sientan a esperar en su cinismo el fracaso de lo nuevo. Un investigador (Institucional y de la poltica) Como investigador, procurar mantener viva la curiosidad del cientfico social y poltico. Sus objetos de estudios sern tanto la sociedad, los procesos polticos, el partido y sus relaciones con la sociedad. Para mantenerse actualizado, el formador deber investigar y registrar nuevos conocimientos que le permitan mantener actualizados a su vez a sus formandos. Para ello estudiar las tendencias y los escenarios en construccin en materia social y poltica, cultura y tecnologa, procesos educativos y creacin de conocimientos pertinentes y adecuados a la teora poltica.
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Como investigador procurar, acercar la prctica poltica a las nuevas reflexiones y los nuevos constructos de lo social, para no perder nunca la ruta de la poltica y del partido. Siendo una idea ya casi establecida, los partidos no pueden seguir ignorando la realidad que los ha llevado ser considerados como una de las instituciones con los ndices de menor aceptacin entre los ciudadanos de Amrica Latina. Es posible que la centralidad de los procesos electorales haya tenido mucho que ver con el descuido o abandono de la reflexin sistemtica sobre la realidad por parte de los partidos polticos. Hubo una poca en la que la mayora de los partidos tenan sus centros estudios o investigacin de la realidad, pero estos fueron siendo abandonados o dejados de lado, para dar paso a nuevas preocupaciones, la consecuencia, los partidos perdieron paulatinamente sus capacidades analticas institucionales y por lo tanto los procesos que dieron lugar a fabulosos proyectos nacionales, con visin prospectiva. Un gestor del conocimiento La Gestin del Conocimiento (GC) es una disciplina emergente que tiene como objetivo generar, compartir y utilizar el conocimiento tcito (know-how) y explcito (formal) existente en determinado espacio de desarrollo.35 Las dimensiones del concepto incluyen:36
El proceso de produccin del conocimiento por medio de los aprendizajes organizacionales. El espacio de conocimiento contextual (organizacional, institucional, regional) Las herramientas y tecnologas de GC que guardan y documentan el conocimiento organizacional. La sinergia como dinmica del proceso de desarrollo de un sistema que le otorga a las comunidades e individuos una mayor capacidad de respuesta frente a problemas o desafos en un medio inestable y cambiante. Las nuevas tareas y profesionales que se ocupan de este recurso: los profesionales del conocimiento. En resumen, la GC se refiere a la dinmica que desarrollan las instituciones para aumentar su capacidad de aprender y generar conocimiento nuevo o mejorar el que existe. Este es ciertamente un reto para los Partidos, pero no es algo insuperable. Es en este marco de reflexin que vemos al formador como un gestor del conocimiento, como alguien que es capaz de acopiar, organizar y mediatizar pedaggicamente los aprendizajes de un institucin partidaria. Por qu se debe Gestionar el conocimiento?37 La necesidad de combinar el conocimiento explcito y el tcito, la inteligencia estratgica, para aumentar la velocidad de producir cambios en las estructuras
35 Ms desarrollos de esto en el Volumen VIII de la Serie Formacin Poltica: Teora y Prctica. 36 Peluffo, Marta Beatriz y Cataln Edith. Introduccin a la Gestin del Conocimiento aplicada al sector pblico. Boletn del ILPES, N 10. Agosto 2002. Disponible en http //www.ilpes.cl. p. 7. 37 Vol VIII. p. 110.
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de conocimiento y la cantidad de respuestas efectivas que se hacen a las demandas del entorno y el tiempo en que se producen. La aumentar la conectividad del sistema, creando los lenguajes facilitadores de la circulacin del conocimiento, en donde se aumenta la comprensin del conocimiento que es necesario difundir y compartir. La necesidad de administrar las nuevas formas de produccin del conocimiento Animador
en redes y en espacios no tradicionales. La necesidad de crear una inteligencia colectiva que se apoya en la conformacin de un cerebro organizacional que almacena y organiza el conocimiento disperso. Para garantizar la circulacin del capital intelectual social, dentro de diferentes contextos de una determinada sociedad, favoreciendo as sus procesos de desarrollo.
Facilitador
Investigador
Formador Poltico
Educador
Gestor del conocimiento

Esquema propio
Desarrollamos ahora las posibles vinculaciones entre los distintos roles, considerando que las relaciones posibles son 10: 1. Animador-Investigador Como animador impulsa la curiosidad del conocimiento y la construccin de preguntas que movilicen la bsqueda del saber general y especfico. El formador poltico buscara en este sentido ser una persona que intenta agregar ciencia poltica a su prctica poltica. 2. Animador-Gestor del Conocimiento La bsqueda del conocimiento sin mtodo puede llevar a los formadores al des-
nimo, a la escogencia de rutas equivocas o perder el tiempo, siempre valioso. El formador deber organizar sus mtodos de acopio, estructuracin y anlisis de la informacin para poder mediarla adecuadamente, a fin de transmitirla en procesos educativos horizontales, creativos y retadores. 3. Animador-Educador Como educador, el formador tendr una tarea constante pero igualmente dura, la de animar a sus colegas en la adquisicin de ms y mejores aprendizajes. Esto slo es posible si el educador tiene la capacidad de animarse a s mismo y
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de poder recoger de la cosecha de sus ejercicios educativos, los motivos suficientes para seguir adelante. El formador en una persona que disfruta sus xitos al promover xitos educativos en los otros. 4. Animador-Facilitador El formador tiene una tarea que ronda lo heroico, la de facilitar (promover) el aprendizaje de los otros, an a costa de su desaparicin de la escena. En otras palabras, un formador requiere de un buen grado de humildad para callar cuando lo que se deba de comunicar ya fue dicho por alguien ms. Pero esto antes que ser una derrota personal, debe ser visto como el fruto de un esfuerzo personal por crear las condiciones del crecimiento de los colegas. 5. Investigador-Gestor del Conocimiento El formador en su bsqueda de conocimientos adecuado para la vida poltica, investiga y administra el conocimiento adquirido, siempre con la idea de comunicar lo aprendido a los militantes que esperan de l, una palabra siempre fundada y validada por el rigor cientfico de sus investigaciones personales. Un formador no debe de saberlo todo acerca de la poltica, pero s debe al menos saber dnde est y quien lo tiene. Por ello, el formador debe ser un militante comprometido con la verdad y la bsqueda de respuestas a preguntas fundamentales. 6. Investigador-Educador Los conocimientos adquiridos del entorno deben tener tanto peso como los aprendizajes que l mismo hace de su tarea como formador. Se puede ser un inves-
tigador que aprende de sus propias experiencias como formador o bien, alguien que hace de su tarea de formador el objeto de sus investigaciones, en este caso, pedaggicas, aunque no es el nico campo en que se puede desarrollar. 7. Investigador-Facilitados El formador debe facilitar la construccin en los formandos del deseo de saber, saber aprender y saber hacer. Como facilitados de los formndoos debe ayudar a la ampliacin de los horizontes cognitivos de los colegas. Esto se logra con un compromiso permanente con las inquietudes de los militantes. 8. Gestor del Conocimiento-Educador El gestor del conocimiento podra quedarse con la mayor parte de lo conocido y aprendido, pero es ms importante utilizar los procesos educativos en cursos para comunicar los nuevos retos y las respuestas en construccin a las que el formador tenga acceso. 9. Gestor del Conocimiento-Facilitador El formador como gestor del conocimiento, orienta y facilita o bien apoya el desarrollo de capacidades de acopio, estructuracin y anlisis del conocimiento en los colegas partidarios. Facilitar la gestin del conocimiento es transmitir a los militantes, capacidades para aprender de la organizacin en sus relaciones con el entorno. Se trata de ayudar a hacer explcito el conocimiento tcito. 10. Educador-Facilitador Por ltimo, pero no menos importante, el formador en un educador que facilita el aprendizaje de los otros, sta es su
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misin fundamental. Como educador tiene una responsabilidad tica con la verdad, con el partido y con la sociedad. El formador debe de cuidarse de educar y no deformador. No siempre los formandos estarn de acuerdo con sus planteamientos y que bien que as sea. Sin embargo en su lucha por ayudar a construir un partido sano y fuerte, se encontrar con todo tipo de buenas razones para no ser correcto. Frente a ello el formador deber ser firme en sus convicciones como educador, ciudadano y poltico. Es ms fcil caer rendidos ante la fuerza de la realidad es decir, la forma en que se hacen las cosas; que mantenerse firme frente a lo que es correcto, aunque no sea lo ms popular. Los procesos de formacin poltica son al mismo tiempo una apuesta y una fe en el capital humano de los partidos, es decir, una fe que se materializa en la ardua tarea de ser ciudadanos comprometidos con el bien comn, aquel que se construye en medio de diferendos, desacuerdos e intereses en conflicto, por ello, la formacin poltica no busca hacer ver el mundo mejor o peor, lo que busca es trasformarlo en un mejor lugar, con las fuerzas que tenemos y las voluntades que juntemos. La formacin poltica como rol dentro del partido es una vocacin,38 un llamado a secas, pero quin llama?, es mi persona en busca de protagonismo, es el partido que
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comunica una necesidad? o es la sociedad en la cual nacimos que nos reclama una respuesta a esta pregunta, podemos tener mejores polticos?
6. El modelo de formacin por competencias partidarias

De acuerdo con Peter Drucker, del mismo modo que el ferrocarril modific la geografa mental del mundo, el comercio electrnico est cambiando la geografa mental de los contemporneos. Si la revolucin tecnolgica ligada al ferrocarril permiti el dominio de las distancias, el comercio electrnico las ha eliminado. Ms que una revolucin informtica, estamos presenciando una revolucin del conocimiento facilitado por un desarrollo tecnolgico, que ha cambiado todo; nuestra cotidianidad, nuestra forma de comunicarnos y la forma en que hacemos negocios. La clave no es la electrnica: es la ciencia cognoscitiva.39 El uso de los computadores y de la Internet ha impactado de tal modo la vida que se ha impuesto un proceso de reeducacin y el aprendizaje de un nuevo modo de aprender y hacer las cosas. Las empresas que logren articular adecuadamente conocimiento y distribucin sern las que obtengan xito en el futuro, as como aquellas que les den otro tipo de incentivos a sus empleados, ms all de la participacin en las acciones o el dinero. Para Drucker, ser ms importante el incentivo de los retos creativos y la comprensin de sus sistemas de valores.
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La consideracin de la formacin poltica como una vocacin, no debe ser entendida en el sentido que es una actividad artesanal y por ello no-sistemtica. Al contrario proponemos la consideracin de la formacin poltica como una actividad profesional, cientfica y de tiempo completo, a pesar se los mltiples obstculos que esta idea pueda encontrar. Drucker, Peter. La Gerencia en la Sociedad futura. Ed Norma. Colombia, 2002. p. 21. Las siguientes reflexiones se refieren a este texto que nos servir de introduccin al tema de las competencias.
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El otro aspecto asociado al acceso de la informacin que ofrecen las nuevas tecnologas, es el uso de la informacin. Qu se hace con ella, resulta ms importante que, la cantidad de informacin que tengamos. La mayor parte del xito de las empresas en lnea tiene que ver no con lo que saben de sus clientes, sino con lo que no saben de los no clientes. En otras palabras, del entorno. Siendo este el gran espacio en donde se dan los cambios, obtener informacin del entorno es fundamental para el xito de los negocios. La cuestin fundamental es tener la informacin que nos prepare para lo imprevisible en un ambiente siempre cambiante y en el que el conocimiento mismo se modifica con rapidez. El autor se concentra en el impacto social e individual de la revolucin de la informtica, algo con lo que coincidimos, pero a lo que agregamos que dicho impacto toca tambin los mecanismos lgicos de los usuarios al conducirlos por procedimientos lineales y una lgica difusa, que no favorece la reflexin individual, sino la bsqueda lineal de alternativas pre-fabricadas. Siendo la computadora una mquina lgica, no nos ayuda metodolgicamente a administrar la informacin de modo til. Pero tampoco lo hacen los procesos educativos formales que tendran la responsabilidad de hacerlo. El problema que se enfrenta no es la falta de informacin, sino la falta de modelos de anlisis que permita la creacin de conocimiento a partir de esta informacin. Ciertamente la geografa mental ha cambiado, pero hay tambin ms archipilagos que continentes o bien, conocimientos ms fragmentados. En tal sentido, la afirmacin de que la educacin de los adultos es fundamental
para el crecimiento del conocimiento en las organizaciones y por lo tanto de la productividad cognoscitiva es verdadera. Lo que no queda claro es si con los actuales procesos educativos, esta brecha se puede cerrar sin marcos de referencia ms amplios en el sentido apuntado en el prrafo anterior. Hoy ms que nunca es necesario conjuntar lo que ha sido separado y aumentar las capacidades de anlisis es ms importante que aumentar las capacidades de almacenaje de datos. Todo esto implica un cambio de actitud hacia el cambio mismo, pues si lo que prevalece es el temor, la innovacin se vuelve imposible. Lo que a su vez demanda un nuevo tipo de actor, aquel que es capaz de responder al corto y al largo plazo simultneamente. En este esfuerzo las organizaciones de la sociedad civil, ofrecen una ventaja de pluralismo y creatividad frente a la solucin de problemas importantes. El trabajo ha cambiado y cambiar ms, su perno, el desarrollo de productos cognitivos, generarn un nuevo capital, ellos sern los nuevos capitalistas. Habr ms libertad pero tambin ms riesgo. Sin embargo, consideramos acertada y profunda la idea que la informacin ms importante es la que no se tiene, aquella que proviene del entorno siempre cambiante y de dnde proceden los ncleos de informacin ms slidos para anticipar el cambio. Esto que Drucker seala como una tarea pendiente para el mundo de los negocios es toral para el mundo de la poltica y de los decisores. Pues si la tendencia es a mirar el corto plazo, en poltica es ms importante mirar el largo plazo, especialmente para discernir las consecuencias de los cambios y los impactos en la poblacin.
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Las sociedades en su complejidad requerirn de agentes capaces de enfrentar el cambio con nuevas herramientas y nuevos tipos de relacin, probablemente transnacionales, pues se parte de que la respuesta est en algn lugar y quien la tiene puede transferirla de algn modo rentable para muchos. Una de las ideas fuerza ms importantes de Drucker, innovar o perecer obedece a una vieja mxima de Edmundo Burke (1770) que fue utilizada en el marco de los sistemas polticos y sus capacidades para reformar para prevalecer ante los cambios y las demandas de las sociedades. Esta idea es clave para entender el carcter no aleatorio, pero s contingente de las sociedades, an la llamada sociedad global que no tiene sino manifestaciones en lo local. Por ello resulta vital para cualquier microsistema como el empresarial, la consideracin del entorno y la revisin de sus capacidades bsicas, pues son stas la base estratgica para la toma de decisiones tcticas. Si en la reforma est un ncleo inteligente de la existencia, el pensamiento autoritario o solipsista de los sistemas de gobierno, debera de considerar como un factor de racionalidad pblica, el cambio progresivo de las reglas que favorecen la innovacin, la incorporacin de la creatividad individual y colectiva en la solucin de los problemas de la ciudadana. Visto as, el Estado ms que regulador de mecanismos sociales, sera un facilitador de respuestas ciudadanas a toda la enorme cantidad de demanda pblica; las pensiones, el trabajo, la salud,
la educacin y la produccin de riqueza. La oposicin fundamental no sera entre mercado o estado, sino entre autonoma ciudadana o centralizacin de las soluciones. Es en este marco de discusiones que se desarrolla desde la dcada de los setentas la relacin entre personas, trabajo y organizaciones, marco a su vez en el que plantea la cuestin del enfoque de las competencias personales y organizacionales. La organizacin del futuro se crear en torno a las personas. Se dar mucho menos importancia a los puestos de trabajo como elementos esenciales en las organizaciones. Esto quiere decir que se empezar a poner un mayor inters en la competencias de las personas40 Es indudable que el discurso de las competencias ha nacido en un contexto general, planteado en los prrafos anteriores, pero tambin en otro contexto ms especfico que es el de la calidad total, el trabajo en equipo, la gestin participativa y los procesos educativos asociados a la transformacin productiva. Finalmente el tema se desarrolla en el marco de la articulacin educacin empleo, especialmente en la Europa de la Unin Europea.41
40 Hooghiemstra, T. Gestin integrada de recursos humanos. A. Mitrani, M.M. Daziel e I. Surez (Eds): Las competencias. Planeta Agostini, Barcelona. 1994, p. 14. 41 Un ejemplo claro de estas iniciativas fue el Proyecto Deseco que bajo los auspicios de la OCDE y ejecutado por la Oficina Federal de Estadsticas de Suiza, realiz en 1997 el estudio Definicin y Seleccin de Competencias: Fundamentos tericos y conceptuales.
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O como lo afirman Alaluf y Strobants: el concepto de competencia, ya rico en ambigedades, se carga de nuevos significados, despierta la curiosidad, desempea mltiples funciones y se generaliza en diversos medioslas competencias no son forzosamente ms importantes que antes, sino ms importantes de los que se pensaba constituyen un signo de ruptura, de transformacin del sistema productivo42 Para nuestros efectos nos concentraremos en los grandes elementos de significacin que la palabra competencia posee,43 para arribar a donde nos interesa llegar, la idea de la formacin para el desarrollo de competencias partidarias y lo que ello implica. Un ejemplo de definicin amplia del concepto lo encontramos en esta definicin de la BMBF. La competencia por lo general se entiende como el conocimiento multiplicado por la experiencia y el resultado multiplicado a su vez por el poder de juicio. El conocimiento es la base necesaria de la competencia y la experiencia es la forma habitual con la que uno maneja el conocimiento adquirido y continuamente cambiante. El poder de juicio es el criterio para la independencia del conocimiento y su uso. Por lo tanto, la competencia siempre es ms que slo conocimiento o slo experiencia 44
As por ejemplo, Prieto sintetiza un conjunto de acepciones del concepto, que permiten comprender la amplitud ideas relacionadas: 1) Competencia como autoridad: suele aparecer cuando se decide qu asuntos y cometidos quedan bajo la competencia directa de un profesional concreto o de una figura profesional, i.e. Autoridad competente. 2) Competencia como capacitacin: se utiliza para destacar el grado de preparacin, saber hacer, conocimientos y pericia de una persona como consecuencia del aprendizaje, i.e. Ingeniero competente. 3) Competencia como competicin: se utiliza a la hora de fijar determinadas estrategias de explotacin y venta de productos y servicios generados para rivalizar, i.e. empresa competitiva. 4) Competencia como cualificacin: suele utilizarse cuando se est aquilatando si un candidato muestra las cualidades que se atribuyen como pertinentes para el puesto, i.e. el Sr. Campos est cualificado para el puesto. 5) Competencia como incumbencia: utilizada a la hora de acotar las tareas y funciones de las cuales son responsables unos empleados en un dominio profesional, i.e. esto no es de su competencia, es del director de finanzas. 6) Competencia como suficiencia: suele utilizarse al fijar las especificaciones que se consideran mnimas o clave para el buen hacer competente y competitivo,
42 Alaluf, M. et al. Moviliza la competencia al obrero. Revista Europea de Formacin Profesional. 1. p.46 43 Competencia es una palabra polismica y se asocia con una buena cantidad de adjetivos: Habilidades, Capacidades, Acciones, Conductas/comportamientos, Atributos, Cualidades personales, Actuacin, y etc. 44 Bundesministerium fr Bildung und Forschung. Kompetenz im globalen Wettbewerb [La competencia en una competencia global]. Bonn, 1998. p. 10. Citado por Franz E. Weinert. Concepto de competencia: una aclaracin conceptual en Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Dominique Simone Rychen et al. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 2007. p.95.
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i.e. esta son las competencias requeridas para la tarea anunciada.45 Considerando la buena cantidad de modelos explicativos46 en torno a las competencias, hemos optado por centrarnos uno de ellos, el de G. Le Boterf.47 Le Boterf parte de la idea de que la competencia es un proceso, que deriva en un saber hacer, que implica ser capaz de movilizar recursos en un sistema dado. Su planteamiento es tpico de la teora de sistemas en donde se encuentran los elementos bsicos del mismo: inputs, procesos, ouputs y feed backs.48 Las entradas (inputs) estn marcadas por las tareas o situaciones profesionales en las que la persona se desenvuelve y le retan permanentemente. Imaginen la cantidad de mtodos y procesos existentes en las distintas organizaciones. La persona inmersa en una organizacin y los retos que se le ofrecen, debe desarrollar un conjunto de funciones para que se tienen o no las competencias requeridas para su adecuado desempeo, pero, de todas maneras la persona antes de ejecutar dichas funciones deber hacerse o elaborar representaciones operacionales de las tareas a realizar. Estas representaciones le permitirn anticipar y seleccionar cules son los conocimientos y operaciones pertinentes a ejecutar. Para lograr esto, la persona
deber verse a s mismo en la situacin y considerar la confianza que se da a s mismo para ejecutar dicha tarea. Entonces considerar adicionalmente la activacin de los saberes memorizados (conocimientos tericos, procedimientos, experiencias, etc., como recursos a movilizar). Por otro lado, la activacin del saber - hacer cognitivo le permite discernir de entre la informacin disponible y las situaciones que enfrentan sus capacidades para la ejecucin. Si a esto agregamos que ha construido conocimientos tanto por la va de la formacin como por la va de la ejecucin de tareas similares, est listo para la accin. Las salidas (outputs) estn dadas por las prcticas profesionales (la decisin de hacerlo) y las actuaciones que son la materializacin de las competencias y que son susceptibles de ser evaluadas a fortiriori, como actividades individuales y desagregadas, sino en sus diferentes combinaciones. Por ltimo, Le Boterf considera los bucles de aprendizaje (feed backs) como fundamentales, pues incluye las tareas, funciones, actividades y el nivel de las competencias producidas. Uno de los elementos que quiz no aparece tan claramente en el esquema, pero que cumple un papel fundamental es el entorno, siendo el enfoque de Le Boterf sistmico, las condiciones externas al sistema (organizacin, partido u otro) son presencias ineludibles en el desarrollo de competencias profesionales.
45 Prieto, J.M. Prlogo a la obra de C. Lvy -Leboyer; Gestin de las competencias: cmo analizarlas, cmo evaluarlas, cmo desarrollarlas. Ed Gestin 2000. Barcelona, 1997. p. 8-10. 46 Algunos de ellos son: el modelo causal de J.M. Prieto, el modelo sistmico de Le Boterf, el modelo comprehensivo de Cheetman y Chivers y el modelo interpretativo de Velde. Por razones de espacio no los describimos en este texto, pero remitimos al lector a la bibliografa general al final del libro. 47 Le Boterf, G. De la comptence : essai sur un attracteur trange. Editions d'Organisation, Paris, 1995. 48 Para profundizar en la teora de sistemas, ver el captulo 9 de esta obra.
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Entradas
Funciones
Salidas
Activacin de los saberes
Actuaciones
Situacin y tareas profesionales
Representaciones operacionales
Imagen de s mismo
Saber hacer cognitivo
Decisin y puesta en marcha
Construccin de conocimiento
Bucles de aprendizaje
Modelo dinmico de la competencia de Le Boterf
Como puede verse, el concepto de competencia pretende abarcar un conjunto de elementos importantes para la accin profesional, ya sea en su espacio individual u organizacional. La competencias, entonces, abarcan tanto lo cognitivo como lo activo, lo volitivo y lo tcnico, las actitudes y las aptitudes y todo esto combinado en el proceso de haberlos adquirido de modo formal o no formal, con el propsito de ejecutar un conjunto de tareas complejas y lograr objetivos importantes. Competencia, finalmente y para nuestro objeto de estudio, que es la formacin poltica, tiene un significado muy especial, es la capacidad de movilizar recursos personales y organizacionales para la actualizacin y adecuacin de funciones institucionales. Capacidad: Nos referimos a una combi-
nacin de potencias individuales que abarcan tanto lo que se conoce a fondo, como la ejecucin adecuada (techn). Movilizar recursos personales: Movilizar algn tipo de recurso incluye la cualidad de elegir entre varias opciones la mejor. Los recursos a movilizar son tanto cognitivos (saber) como prcticos (saber hacer) como actitudinales (saber estar) y tambin existenciales (saber ser). Y organizacionales: nos referimos a los distintos recursos con los que cuenta una organizacin: humanos, financieros, tcnicos, sociales y polticos. En el caso de los partidos estamos adems sealando unas competencias particulares como son las que le permiten hacer lo que mejor hacen. Actualizacin y adecuacin: la organizacin debe tener capacidades adaptativas para permitirle a sta operar cada vez mejor en su entorno. A esto nos referimos con
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actualizacin, como la capacidad de dejar entrar informacin relevante a la organizacin para su procesamiento. Esto proceso permitir la correccin de tareas y procesos internos para que la organizacin se desempee mejor en un ambiente cambiante. Funciones institucionales: para el caso de los partidos estamos definiendo esas funciones como agregacin, mediacin y representacin. Aunque como se ha sealado tambin se le reconocen otras especificas. Como se puede notar, la competencia puede expresarse como individual u organizacional, pero ambas se refieren a su vez a la realizacin de unas tareas, funciones u objetivos. Por ello se puede desempear una competencia individual para la realizacin de una competencia organizacional. La mayora de los profesionales ponen sus competencias no slo al servicio de sus propios intereses; quizs la mayor parte lo mira inversamente, ponemos nuestros talentos y competencias al servicio de objetivos superiores, pero hacindolo deseamos o aspiramos a recibir beneficios o recompensas individuales (de algn tipo). Por otro lado, las competencias se pueden ordenar en tipos y aunque existen varias tipologas, nos referiremos slo a una, la de Bunk49 que propone cinco tipos de compe-
tencias: tcnica, metodolgica, social, participativa y de accin. Esto lo ampliaremos en el siguiente captulo. Posee competencia tcnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su mbito de trabajo y los conocimientos y destrezas para ello. Posee competencia metodolgica aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vas de solucin y que transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organizacin de su puesto de trabajo, es capaz de organizar y decidir y est dispuesto a aceptar responsabilidades. La integracin de estas cuatro competencias parciales da lugar a la competencia de accin, que es en rigor indivisible. Otras tantas tipologas sealan las siguientes:
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Bunk, G.P. La transmisin de competencias en la formacin y perfeccionamiento profesionales de la RFA Revista Europea de Formacin Profesional. 1994. p. 8-9.
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Competencias bsicas, tcnico-profesionales, transversales, claves. Guerrero.50 Competencias tcnico-profesionales, de base, transversales. Rubio51 Competencia objetiva y competencia subjetiva. Sembill52 Si combinamos las tipologas con el anlisis de las dimensiones tendremos una gran cantidad de conexiones y posibilidades de intercambio, no obstante y para nuestro propsito, sealamos que lo importante es utilizar y adecuar estas orientaciones a las tareas y funciones del partido para obtener un primera aproximacin a las competencias partidarias y a partir de ello, la posibilidad de articular la formacin poltica a las competencias partidarias. Siguiendo a Weinert53 podemos sealar que el concepto de competencia se refiere: Primero a prerrequisitos (potencias individuales) necesarios de los que puede disponer un individuo o un grupo de individuos para cumplir con xito exigencias complejas. La estructura lgica de una competencia se deriva de la estructura psicolgica de las exigencias. Segundo, se debe usar este concepto cuando los prerrequisitos necesarios para
cumplir con xito una exigencia comprenden elementos cognitivos y (en muchos casos) de motivacin, ticos, de voluntad y sociales. Tercero, el concepto de competencia implica que se necesita un grado suficiente de complejidad para cumplir exigencias y tareas. Esos prerrequisitos, que en principio pueden ser totalmente automatizados, tambin se pueden definir como habilidades. Cuarto, los procesos de aprendizaje son una condicin necesaria para la adquisicin de prerrequisitos para el manejo exitoso de exigencias complejas. Esto significa que hay mucho que aprender, pero que no se puede ensear de manera directa. Quinto, las competencias clave54 y la metacompetencia55 deben diferenciarse en un nivel conceptual. Slo se puede hablar de competencias clave cuando se usa una competencia para dominar diversas exigencias igualmente importantes de la vida cotidiana, en el trabajo o en la vida social. La meta-competencia slo se debe usar para hacer referencia al conocimiento declarativo o de procedimiento acerca de las competencias de cada persona.
50 Guerrero, A. El enfoque de las competencias profesionales: una solucin conflictiva a la relacin entre formacin y empleo. Revista Complutense de Educacin. 1999. N 10, 1. pp 225 y ss. 51 Rubio, F. Las competencias transversales en los programas de formacin ocupacional dirigidos a colectivos en riesgo de exclusin. Dilogos, 1999. N 18, 2. pp. 61 y ss. 52 Sembill, D. Problemlsefhigkeit, Handlungskompetenz und emotionale Befindlichkeit, Gotinga, Hogrefe. Citado por Weinert, Op. cit. p. 103. 53 Weiner, F. Op. cit. p. 122. 54 La idea de competencia clave o bsica de basa en el presupuesto de que hay un conjunto de dotaciones fsicas, mentales y sociales que nos permiten Operar adecuadamente. De este modo un ejemplo de competencia clave individual, sera la competencia lingstica de Chomsky o la competencia matemtica. Depende de la amplitud del sistema de referencia as son las competencias claves. 55 La metacompetencia nos remite al desarrollo de capacidades para el monitoreo, control y modificacin de las propias competencias. Parte de la comprensin de los propios lmites del conocimiento y el desempeo. Ver el captulo 11.
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Sealaremos de todas formas que una competencia es algo que le pertenece a la organizacin y la diferencia de otras. Hay una especie de orden que podramos llamar de gnero prximo y diferencia especfica. As, todos los partidos comparten las funciones dadas por el entorno y los marcos legales, pero no siempre comparten las competencias que surgen de los recursos
que cada partido logra acopiar y utilizar ms o menos eficientemente. Hay distintas tipologas como ya vimos, pero no se ha intentado ninguna en materia de partidos polticos, proponemos hablar de tres tipos de competencias: nucleares, funcionales y diferenciales.
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2.
3.
Las nucleares hacen referencia al conjunto de capacidades de los partidos para ser polticos, democrticos e inclusivos. Las funcionales hacen referencia a las tres funciones principales: agregacin, intermediacin y representacin. Las diferenciales hacen referencia a las capacidades que tiene cada partido para establecer, impulsar e desarrollar: un proyecto poltico, una estrategia poltica y la gerencia poltica.
Competencias partidarias
Diferenciales
Funcionales
Nucleares
Esquema propio
Competencias nucleares: Nos referimos a la capacidad de un partido de ser plenamente poltico, en el sentido de que la poltica es una actividad humana que busca organizar y resolver de manera civilizada y pacfica los conflictos que se generan por la interaccin de mltiples intereses y demandas. As mismo se comprende que partidos democrticos tienen y han desarrollado capacidades para comportarse democrticamente, a saber, el tener como orientacin permanente la posibilidad de que distintas opiniones y decisiones puedan ganar en el libre juego de las reglas democrticas. Esto se aplica no slo a lo
procedimental sino tambin a lo sustantivo. En el mismo sentido se dice que una competencia particular y deseable es la de que los partidos sean inclusivos, es decir, la capacidad de superar cualquier tipo de exclusin e virtud de consideraciones religiosas, tnicas, etarias o de gnero. Especialmente, en su capacidad para incorporar plenamente a sectores ampliamente excluidos. Entonces la preocupacin se expresa as cmo pueden ser y actuar los partidos de modo ms poltico, democrtico e inclusivo? Y por lo tanto cmo desarrollar ms estas competencias?
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Competencias funcionales: Por otro lado, las competencias funcionales se refieren a la capacidad de los partidos de saber hacer y realizar unas funciones dadas, tales como la funcin de agregacin Cmo lo hace?, la funcin de intermediacin Cmo lo hace? Y la de representacin Cmo la hace? Ciertamente, los principales sealamientos que se hacen a los partidos provienen de los malos desempeos en materia de funciones, algo que ya es parte de la cultura poltica ciudadana, lo que nos lleva a plantear en trminos operativos la cuestin. Si los partidos ya no realizan adecuadamente sus funciones, qu se puede hacer para mejorar sus competencias partidarias? Si algunas de sus funciones, como la de intermediacin, ya estn siendo usurpadas por otras organizaciones de la sociedad, se puede recuperar esta funcin para los partidos o sencillamente debe claudicar? Y qu decir de la funcin de representacin? Si en apariencia hay organizaciones que se dicen representan mejor, o bien cada ciudadano quiere representarse a s mismo, sin intermediarios. Competencias diferenciales. Estas competencias estn asociadas al proyecto poltico, una estrategia poltica, una organizacin poltica y sus planes de fortalecimiento institucional. Se da como un supuesto (es parte de la cultura poltica ciudadana) que cada partido debe tener al menos: una visin del mundo
(ideologa), una visin de la nacin (proyecto poltico), una idea sobre cmo alcanzar estos objetivos (una estrategia poltica) y una idea sobre cmo permanecer vigente y mantenerse fuerte en la sociedad en que se ubica (Gerencia Poltica) y los planes de fortalecimiento partidario. Estos temas sustantivos para la organizacin partidaria son desarrollados sobre la base de los recursos (humanos, financieros, organizacionales) que cada partido logra agregar de acuerdo con la voluntad, esfuerzo, conviccin y sacrificio de todos los militantes y dirigentes. No cabe duda que hay partidos que funcionan y operan mejor que otros, la cuestin es qu es lo que hace ser ms exitosos en estas reas y no en otras? El desarrollar capacidades para el diagnstico, el anlisis, la toma de decisiones y la ejecucin de esas decisiones, es un asunto organizacional y no hay ley que pueda obligar el xito sin no hay primero un compromiso fuerte. De la misma forma, hay quienes desean actualizar permanentemente el partido frente a los cambios en las sociedades y otros que no lo hacen. De ah que partidos nazcan y otros mueran. Sintetizando, los partidos comparten un gnero de competencias (nucleares y funcionales) y se diferencian en virtud de otras (diferenciales). Grosso modo, todos los partidos tienen las mismas reglas de juego y las mismas oportunidades de ser exitosos, pero hay competencias que profundizan las diferencias a usarlas unos de modo ms eficiente que otros.
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La Formacin Poltica es una herramienta para conocer, profundizar y elevar las competencias de los Partidos Polticos para ser y hacer mejor lo que hacen. Hemos dado todo este recorrido para sealar la idea de que la Formacin Poltica podra encontrar en este enfoque de las competencias una extraordinaria herramienta conceptual y tcnica para pensar, administrar y ejecutar las tareas formativas. Las instituciones partidarias para poder ejecutar sus objetivos requieren de un conjunto de capacidades especficas, mismas que podran ser sintetizadas en dos: se requieren competencias organizacionales y competencias institucionales.
Por un lado, el organizacional, las instituciones agrupan recursos de tipo material, humano, financiero y tecnolgico para ejecutar sus operaciones cotidianas. Por otro lado, la competencia institucional agrupa recursos de tipo legal, de legitimidad, confianza y transparencia para ejecutar sus operaciones polticas. De esta cuenta, la existencia y permanencia de la institucin requiere necesariamente de competencias que no son otra cosa que las capacidades de ser, saber, saber estar y saber hacer de la institucin. Con este cuarto elemento, las competencias, podernos mirar a la institucin desde adentro, desde sus capacidades y a partir de ellas, podremos analizar mejor su situacin real. Competencias
Temas sustantivos
Estrategias
Herramientas
A partir de esta idea, la Formacin Poltica podra ser una estrategia para el desarrollo de las competencias organizacionales e institucionales que le permitan a los partidos polticos adecuar sus competencias presentes a las nuevas situaciones que requieren de nuevos insumos y el mejoramiento de las propias competencias. Reconocemos que para lograr este cometido se requerir desarrollar un conjunto de actividades que permitan primero, identificar lo que el partido reconoce como competencias actuales y por ello la identificacin de aquellas tareas y operaciones que hace mejor como
organizacin e institucin. El producto sera el inventario de competencias que no tenemos an. Segundo, la identificacin de las competencias que se desean desarrollar para alcanzar un estado ptimo de funcionamiento y presencia en la sociedad de referencia. Tercero, el anlisis de cmo cerrar la brecha entre el inventario actual y el deseado, seguido de un anlisis de cules de estas competencias podran ser resueltas con procesos formativos, porque no todas la competencias son susceptibles de ser transformadas a travs de la Formacin Poltica.
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Antes de cerrar este apartado, mencionaremos algunas de las ventajas del enfoque: Coopera con el formador a reconocer las tareas y operaciones en las que intervienen militantes y dirigentes, lo que le da un panorama mayor sobre sus conocimientos, aptitudes y actitudes que se requieren para su desempeo. Le facilita al formador el identificar y desagregar los nfasis de los procesos formativos, al entender mejor cada competencia. Le aporta a los formadores referentes comunes de anlisis y evaluacin de competencias, mismo que se tenan con anterioridad.56 Buen nivel de practicidad, se puede utilizar para fortalecer el todo o las partes. Le permite al formador medir de manera ms profesional los avances e impactos de la formacin, para ello servir el sistema de indicadores por construir. Es verstil, pues puede ser usado para aumentar tanto las competencias individuales, organizacionales e institucionales. Debemos de reconocer que el enfoque tambin puede ser objeto de crticas e incomprensiones por parte de quienes desean recorrer slo los caminos conocidos, aunque ya nadie pase por ah. No obstante, animamos a los formadores polticos a adentrarse en este enfoque y a reconocer en el, sus alturas y sus limitaciones. Veremos a continuacin cmo se puede aplicar el modelo de las competencias a procesos de Formacin Poltica.
7. La gestin de los procesos de formacin

La Sociedad del Conocimiento ha planteado grandes retos a todas las organizaciones sociales, entre ellas a los Partidos, especialmente porque el entorno o el ambiente es su fuente de energa, sin estos insumos el partido sera una organizacin autista. La informacin que el partido recibe puede ser savia para la organizacin en tanto sta la asume y transforma en cursos de accin poltica. Su impacto depende de las capacidades del partido para procesarla adecuadamente. Estos deben fortalecer las habilidades de sus militantes u operadores para convertirla en conocimiento a travs de adecuados procesos de formacin. A continuacin ofrecemos algunas pistas para desarrollar un proceso adecuado de formacin poltica.
7.1 La perspectiva de la formacin partidaria

Se entiende formacin partidaria como el proceso de educacin de adultos que impulsa el partido con el fin de construir una militancia democrtica, analtica, estratgica y proactiva de cara a los retos del partido en una sociedad dada. La formacin poltica en el partido adquiere sentido estratgico cuando sta llena el vaco de competencias57 existente entre la situacin
56 Belisle, C et al. Quelles nouvelles comptences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC? Education Permanente, 127. 1996. p. 19-47.
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actual y la situacin deseada, en un tiempo definido. De este modo, la formacin poltica se preocupa por desarrollar las competencias
existentes o bien crear otras nuevas que son requeridas para fortalecer al partido.
Estado actual del Partido y sus competencias
Proceso de formacin poltica
Estado deseado del partido y sus competencias.
El proceso de formacin poltica es una respuesta estratgica, entre otras, para abordar el cambio organizacional y la adecuacin del mismo a las demandas del entorno. Por ello la formacin debe ser un proceso permanente y contar con recursos propios. Es una inversin y no un gasto superfluo. Algunos de los elementos que deben asegurarse para que la formacin sea exitosa:58 Tener soporte poltico. Estar planificada. Ser continua. Partir de un diagnstico de necesidades a partir de los problemas de la organizacin. Implicar a los formadores. Estar estructurada, organizada y con responsables. Tener recursos. Poseer rigor metodolgico y didctico.
Ser evaluada. Ser participativa. Estar coordinada con iniciativas similares. Ntese que el primer elemento es el apoyo poltico, sin el cual los procesos de formacin no dejarn de ser, actividades para salvar las apariencias. Si las autoridades partidarias no pueden considerar la formacin poltica como una estrategia de cambio del partido, entonces stos seguirn siendo estructuras sin cuadros con capacidades suficientes para adecuar la organizacin los nuevos retos. El cambio partidario debe estar unido fuertemente a la continuidad de los procesos de formacin, lo que amerita revisiones peridicas destinadas a mejorar su impacto. Cuando la formacin pasa a ser parte de la estructura del partido, de sus planes y de la asignacin de recursos, sta tiene posibilidades de ser efectiva. Cuando se invierte una pequea cantidad de recursos sin
57 Podemos definir competencia como la capacidad de una organizacin para dar respuesta y resolver, los diferentes problemas que enfrenta en el camino de ejecutar plenamente sus objetivos. 58 Tomamos prestada la siguiente lista de Jordi Lpez Campos et al. Aprender a planificar la formacin. Ed. Paidos, Barcelona. 2002. p. 22.
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continuidad, el impacto es insuficiente, la evaluacin negativa y en consecuencia se decide no invertir ms. Como toda actividad educativa debe tener rigor metodolgico, andraggico y didctico. Recurdese que estn dirigidas a personas adultas, cuyo proceso de enseanza aprendizaje es particular, las estrategias para desarrollar sus capacidades requieren de metodologas adecuadas y lo ms importante, la formacin es progresiva. No existen
procesos de formacin masivos y de choque que resuelvan los problemas que durante aos a acumulado el partido. En otras palabras, la formacin poltica tiene su ritmo y no hace milagros. Por ltimo, la formacin debe ser considerada desde tres mbitos bsicos, a) el partido y sus necesidades, b ) la sociedad y sus demandas y c) los militantes y sus caractersticas.
Partido
Plan de formacin Militantes
Sociedad
Respecto del Partido: Su situacin general en la sociedad. Sus xitos y fracasos. Su estructura y procesos organizativos. Sus objetivos estratgicos. Sus principios y valores. Sus necesidades especficas. Respecto de los militantes: Cantidad y calidad de los mismos. Competencias actuales y competencias requeridas. Niveles de compromiso y tiempo de dedicacin. Niveles de motivacin y claridad ideolgica. Vacos cognitivos y aptitudinales.
Expectativas e intereses manifiestos. Respecto de la sociedad: Estado de la cultura poltica. Percepcin de los partidos y nivel de legitimidad. Temas considerados estratgicos. Tipo y nivel de relacin entre demandas y respuestas institucionales. Expectativas y demandas no resueltas.
7.2. El proceso de gestionar la formacin en el partido

La gestin de la formacin tiene como instrumento principal, un documento estratgico llamado Plan de formacin, el cual consta de los siguientes elementos:
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7.2.1.Anlisis de Necesidades de Formacin Exploracin del problema. Identificacin de las necesidades de formacin. Toma de decisiones. El punto de partida de cualquier plan de formacin debe ser el Anlisis de Necesidades de Formacin (ANF). Este anlisis es, segn Kaufman,59 un anlisis de discrepancias determinado por dos polos extremos dnde estamos ahora? Dnde deberamos estar? Y por lo tanto, se busca especificar la distancia mensurable entre esos dos polos. Si se quiere hacer un buen ANF , no se puede partir exclusivamente de las intuiciones, de los responsables de la formacin o de la dirigencia aunque sus opiniones son importantes, no deben constituirse en fuente nica. El ANF es un anlisis de la realidad de las organizaciones para averiguar qu soluciones tienen un tratamiento formativo. 60 No todos los problemas de la organizacin tienen en la formacin su respuesta ms adecuada. As, el anlisis de necesidades es un estudio sistemtico de un problema, que se realiza incorporando informacin y opiniones de diversas fuentes, para tomar decisiones sobre lo que hay que hacer a continuacin.61 A- Exploracin del problema La primera tarea que se plantea la persona que debe desarrollar el anlisis de necesi-
dades de formacin, es reconocer el origen del mandato. De dnde viene la idea? Fue sugerida en una Asamblea Nacional, en el Comit Ejecutivo del Partido, de un anlisis interno post-campaa o emana de un proceso de planeacin estratgica de la organizacin; o bien, podra resultar de la identificacin de un conjunto de sntomas que llamaron la atencin de las estructuras partidarias. Una tarea como la planteada requiere de un mnimo de condiciones (mandato-legitimidad) para su desarrollo, de ah que el respaldo poltico sea indispensable. En este punto, debemos considerar que un buen ANF nos dar, no un conjunto de ideas generales sobre las bondades de la formacin poltica, sino, un anlisis realista de la situacin. Para ello se desarrollan las siguientes actividades: 1. Determinar las fuentes de informacin y recopilar la informacin indispensable. De dnde obtendremos la informacin necesaria? Son documentos o son testimonios? Qu haremos para obtener una informacin de calidad? Se han hecho estudios anteriores? Quin los tiene? La mayor parte de las veces no tenemos informacin disponible para realizar esta investigacin, probablemente el ltimo responsable de formacin se llev consigo toda la existente y su carn de militancia. Qu hacer si no se cuenta con la informacin bsica? Debemos crearla y para ello, estas herramientas nos pueden ayudar para alcanzar el objetivo.
59 Kaufman, R.A. Planificacin de sistemas educativos. Ed Trillas. Mxico 1998. p. 42. 60 Lpez Campos J. Et al. Op. cit. P.57. 61 Idem p. 25. 62 MacKillip J. Needs Anlisis. Tools for the Human Services and Education. London, 1988.p 32.
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1. Inventario de recursos Segn J. McKillip62 el inventario de recursos es una compilacin de los servicios disponibles para uno o ms grupos objetivos, normalmente en un rea especfica. Se trata entonces de conocer, con qu se cuenta y quien administra esos recursos (humanos, materiales, financieros, tcnicos y servicios). Es difcil pensar que no hay algn recurso disponible, aunque puede ser que algn partido recin fundado, no cuente ni siquiera con el mnimo indispensable.
Materiales: instalaciones, salas de reuniones, bibliotecas, materiales educativos, publicaciones, audiovisuales. Financieros: fondos propios, donaciones, programas de asistencia, becas. Tcnicos: experiencias anteriores, manuales, expertos, conocimiento adquirido. Servicios: Institutos, centros de formacin, pasantes, cooperacin internacional. Adems de obtener la informacin sobre estos tems, vale la pena, considerar la ubicacin de estos recursos, las personas de contacto, su disponibilidad, accesibilidad y cantidad. La siguiente matriz puede ayudar:
Algunos tems a considerar pueden ser. Humanos: capacitadores o formadores, profesionales, asesores o consultores.
Tipo de recurso Humanos Materiales Financieros Tcnicos Servicios Ubicacin Persona de contacto
Disponibilidad
Accesibilidad
Cantidad
La consideracin de los recursos disponibles ayuda a visualizar las dimensiones de los esfuerzos institucionales enfrentar para la ejecucin el plan de formacin. 2. Sondeo de problemas El sondeo de problemas es una herramienta til para definir adecuadamente el asunto al que nos enfrentamos, ms all de nuestras opiniones iniciales, permitindonos profundizar en los vacos que queremos llenar. Uno de los aspectos ms importantes a considerar es, quin debe participar de este anlisis. Seguramente ya se ha considerado que al menos tres grupos de personas
deberan participar: militantes-destinatarios, autoridades del partido y representantes de la sociedad en la que se desarrolla el partido. La pluralidad del grupo proporcionar diferentes perspectivas del problema y tambin diferentes soluciones. Puede ser que por razones meramente organizativas no se pueda invitar a representantes de la sociedad civil, pero es un asunto que se debiera considerar, pues al final, es la sociedad la que se beneficiar de una militancia ms o menos formada. El sondeo comienza con la identificacin del problema, partiendo de constataciones sobre lo que est ocurriendo y opiniones sobre lo
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que debera estar ocurriendo, la distancia entre estos puntos es lo que nos da una comprensin adecuada del problema. El anlisis de las discrepancias es el ncleo del sondeo. El grupo de referencia se pregunta: Qu est ocurriendo? Cmo se expresa el problema? Qu hechos concretos podemos citar la comprender el problema? Qu deficiencias se nos sealan al respecto? y posteriormente. Qu debera estar ocurriendo? Cmo seran las cosas si no tuviramos el problema? Qu
se estara haciendo si hubiramos resuelto el problema? Qu diran de nosotros si no tuviramos este problema? Qu deberamos saber y no sabemos? Qu competencias deberamos poseer? Quines deberan recibir formacin? En el tercer momento, el grupo se plantea el rea de discrepancias entre un estado y el otro, se intenta descubrir y redactar las discrepancias en trminos de factores involucrados y los factores no implicados.
Situacin actual o lo que est ocurriendo
rea de discrepancias Vaco de competencias
Situacin deseada o lo que debera estar ocurriendo
Factores implicados y factores no implicados
A partir de la lista de factores implicados y no implicados, se elabora una lista de posibles cambios que se podran aplicar para reducir la brecha en los dos estados. Pero ojo, los cambios slo pueden ser considerados si se han discutido ampliamente las causas que dieron origen a la situacin.
Una sntesis productiva de estas dos herramientas podra ser, la ejecucin de una tercera reunin para articular el sondeo de problemas con el inventario de recursos, esto permitira contrastar la viabilidad de los cambios que hemos sugerido.
Situacin actual o lo que est ocurriendo
Situacin deseada o lo que debera estar ocurriendo
Inventario de recursos
Contraste de cambios sugeridos
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En este punto estamos listos para el siguiente paso, la identificacin de las necesidades de formacin. B- Identificacin de las necesidades de formacin En este momento deberamos tener los siguientes productos: Una descripcin de la situacin actual. Una descripcin de la situacin deseada. Una lista de cosas que creemos podra ser cambiadas con la ejecucin de un plan de formacin. Un inventario de los recursos disponibles. Pero nos falta un directorio de competencias63 para mejorar nuestro anlisis.
Un directorio de competencias es una descripcin de los conocimientos, habilidades y aptitudes necesarias para alcanzar los objetivos del partido. En tal sentido deberamos disearlos a partir de: Los principios y valores del Partido. Las demandas de la sociedad. Los objetivos estratgicos del Partido. El anlisis del comportamiento de los militantes en sus diferentes niveles. Los resultados del anlisis anterior. El diseo de este directorio debera arrojar claridad sobre los comportamientos esperados de los militantes en toda la diversidad de funciones, por ejemplo. Lpez Campos nos da una idea de las fichas que integraran dicho directorio.
Elementos para una ficha de competencias Nombre Definicin de la competencia Comportamientos asociados Determinacin de la competencia. Descripcin genrica del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes referidos a esta competencia. Ejemplos de actuaciones concretas observables que se esperan en aquellas personas que se desempeen adecuadamente dicha competencia. Propuestas genricas sobre las maneras de abordar la mejora de la competencia a travs de propuestas formativas.
Recomendaciones para la formacin.
El directorio ser tan extenso como aquellas competencias que el partido quiera privilegiar en el momento histrico que le toque vivir. Seguramente que algunas personas en el partido cuando se enfrenten a dicha tarea, rechazarn cortsmente involucrarse en el proceso. Pero as son las cosas, si se quiere
63 Ver Lpez Campos, Op. cit. P 78 y ss. 64 Idem, p. 79.
asumir en serio la reforma partidaria, se debern ejecutar un grupo de tareas que nunca antes se haba impulsado y que sera mejor verla como una inversin de cara al futuro y no como una pesada carga. Siempre encontraremos personas dispuestas a querer resolver viejos problemas con viejas frmulas.
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Ejemplo de ficha: Ficha de competencia partidaria Nombre Definicin de la competencia Nucleacin65 Actividad de agregacin y acreditacin de nuevos miembros del partido. Se debe conocer a fondo los principios y valores del partido, sus objetivos estratgicos y propuestas polticas para el pas. Exige buenas habilidades para la comunicacin con los ciudadanos, empata y capacidad de escucha. Deber poder organizar y conducir reuniones formales e informales para transferir los mensajes del partido, as como poder recuperar y transmitir las demandas ciudadanas al partido. Buenas relaciones interpersonales. Capacidad para comunicar con claridad y pertinencia. Puede organizar y conducir reuniones con eficiencia. Tiene habilidades para dialogar, escuchar y convencer. Curso bsico del partido (Principios y valores) Psicologa de la comunicacin. Principios de dinmica de grupos. Diseo, conduccin y animacin de reuniones. empujen a los individuos a participar en la solucin de sus problemas, es necesario utilizar refuerzos que les hagan ver la importancia de adoptar ellos mismos las estrategias adecuadas para ello En efecto, si no se ve con claridad el valor de este esfuerzo, si no hay motivacin, o las expectativas son pocas, se requerir de un conjunto de incentivos particulares para cada uno de los actores. Esto forma parte de la estrategia a desarrollar y por ende debe reflejarse en las actividades propuestas.
Comportamientos asociados
Recomendaciones para la formacin.
Hasta aqu tenemos material suficiente para identificar las necesidades de formacin, pero quisiramos hacer notar una cosa ms. Debemos echar una mirada a los sentimientos, que los cambios que todo este proceso puede producir en los actores del Partido. Prez nos hace un sugestivo llamado de atencin al reflexionar sobre los motivos que impulsan a las personas a participar en procesos de cambio: Cuando no hay motivos internos que Campero66
65 Partimos de una idea simple. En toda organizacin se da algn tipo de proceso para incorporarse a la misma. Este proceso se puede plantear muy sintticamente de la siguiente manera. Una primera etapa en la que el simpatizante es invitado a participar de la organizacin poltica y es nucleado o incorporado a ella a travs de mltiples medios. Una etapa en la cual la persona es iniciada o bien, pasa por el proceso de conocer, asimilar y aceptar los ncleos de significado que la organizacin ofrece y finalmente, el que se ha incorporado plenamente a la organizacin decide hacer de su pertenencia a esta organizacin una actividad militante o comprometida, ya sea para el desarrollo de tareas particulares encomendadas o bien en su funcin de dirigente con responsabilidades ms o menos permanentes. En esta ltima etapa que es la ms larga el militante asume distintos roles y funciones dentro de la organizacin y puede llegar inclusive a conducir la organizacin misma. 66 Prez-Campero, M Paz. Cmo detectar las necesidades de Intervencin Educativa, Narcea S.A de Ediciones. Madrid, 1994. p. 62.
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Por ltimo, es pertinente considerar la utilizacin de la herramienta de la entrevista para explorar, las expectativas y necesidades de los beneficiarios de la formacin. Las entrevistas nos pueden arrojar una gran cantidad de informacin sobre: Las caractersticas de los beneficiarios. Su estado actual de competencias. (Conocimientos, habilidades, actitudes). Las necesidades que expresan en la ejecucin de sus tareas partidarias. El grado de motivacin de los militantes. El tiempo disponible para participar en actividades formativas. Determinar las reas en las que se sienten ms cmodos, en virtud de sus capacidades. La geografa humana de los destinatarios. (Sexo, edad, ubicacin, profesin)
C- Toma de decisiones Una vez que se ha definido el directorio de competencias, se le plantea al grupo de trabajo la siguiente tarea, determinar dentro de la lista de posibles respuestas, cules seran las prioritarias. La priorizacin de las acciones se basa en los siguientes criterios: Responden a una reduccin de la brecha entre la situacin actual y la situacin deseada. Son viables, es decir, considerando todos los elementos analizados tienen las mayores posibilidades de xito. Tienen impacto sobre las causas que generaron la situacin actual y permiten alcanzar el estado deseado. Los costos son manejables. Es decir, se contara con los recursos suficientes para su ejecucin.
Una matriz que permita visualizar esta priorizacin podra ser la siguiente: Acciones Prioritarias Accin Uno Accin Dos Accin Tres Accin Cuatro Cmo se reduce la Brecha
Viabilidad
Impacto
Costos
Cuando hemos obtenido la priorizacin de las acciones, estamos listos para socializar los resultados. Esto puede hacerse mediante la redaccin de un informe, una reunin especfica o bien ambas. Socializar este producto con otras personas del partido, permite una discusin ms amplia y razonada de los resultados y adems,
permite que mediante la apropiacin de sus resultados ms personas se asocien a las propuestas, generando as una corriente interna que apoya el cambio de la organizacin, a travs del plan de formacin. Despus de todo, se debe considerar que este un proceso democrtico que busca consensos partidarios.
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Un esquema bsico para la reunin debera incluir: El origen de la preocupacin y el mandato de ejecucin. Los alcances del estudio o informe. La metodologa utilizada para recopilar la informacin. Los hallazgos realizados en trminos de problemas y sus causas. Las recomendaciones especficas. Tareas a realizar para ejecutar las recomendaciones. Una vez que se tenga el respaldo necesario se podr continuar con el proceso de planificacin de la formacin. El anlisis de necesidades se hace pensando en un perodo de tiempo que puede ser, de acuerdo con los planes del partido, dos, tres
o cuatro aos. En tal sentido, no es necesario realizarlo todos los aos, pues bastara hacer revisiones a partir de evaluaciones anuales o bien mediante monitoreos particulares. 7.2.2. Planificacin de la Formacin Todo plan de formacin debe tener unos elementos mnimos para que su impacto sea mayor, a continuacin se describen sucintamente dichos elementos: Definicin de objetivos La definicin de los objetivos, exige un nivel de precisin muy grande, precisamente porque operan como guas generales y especficas del Plan. El desarrollo de este punto incluye:
Objetivo general del Plan.
Expresa qu se quiere hacer y para qu. Designar a dnde se quiere llegar con el plan.
Objetivos especficos.
Desagregan el objetivo general y nos dan una idea ms clara de los que se quiere alcanzar en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes. Usualmente las estrategias desarrollan en forma prctica los objetivos especficos. Nos indican los caminos que seguiremos para ejecutar las actividades. Se trata del agrupamiento intencional de las actividades en grandes grupos de actividades.
Estrategias particulares.
Lneas de accin.
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Un posible formato para expresar estas ideas: Objetivos especficos Objetivo 1. Estrategias E1. E2. E1. E2. E1. E2. Lneas de accin 1. 2. 3. 1. 2. 3. 1. 2. 3.
Objetivo General
Objetivo 2.
Objetivo 3.
Definicin de contenidos Los contenidos se definen a partir de los siguientes elementos: 1. 2. 3. 4. 5. Los principios y valores del Partido. Las demandas de la sociedad. Los objetivos estratgicos del Partido. Los objetivos del Plan de formacin. El directorio de competencias
Esto no significa que cada uno de estos elementos se convierta con materias de estudio o en unidades de formacin, podra ser, pero no se trata de trasladar mecnicamente los elementos a los contenidos de formacin. Si agrupamos estos elementos en una matriz podremos ver ms claramente sus conexiones: Objetivos y estrategias
Se anotan el objetivo general y los objetivos especficos del Plan. Adicionalmente se anotan las estrategias que se han seleccionado.
Principios y valores
Descripcin de los principios y los valores reconocidos y apoyados por todos.
Demandas de la Sociedad
Descripcin de las principales demandas de la sociedad de cara sus expectativas sobre el rol de los partidos en la sociedad.
Objetivos estratgicos del partido

Se anotan los objetivos estratgicos que el partido ha elegido para el mejor posicionamient o del partido en la sociedad.
Directorio de Competencias
Se anota la lista de las competencias reconocidas y consensuadas para el mejor desempeo del partido en el momento histrico que se vive.
Posibles contenidos
Se anotan los contenidos que surgen de comparar crticamente los elementos anteriores
Superado este punto, ya se puede tener una idea ms clara de las dimensiones del currculo que el partido desea desarrollar en el marco del plan. Una forma posible, para el discernimiento de los contenidos formativos, es plantearse la formacin como un proceso por etapas segn las cuales se pasa progresivamente de un estadio a otro.67
67 Ver nota 44.
El Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica a partir de su anlisis de la situacin de los partidos en Guatemala, se propuso con su programa modular responder a una sentida necesidad formativa y para ello elabor y ejecut un conjunto de mdulos formativos, de los cuales estos cuadernos son el resultado.
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La eleccin de estos temas fue el resultado de un conjunto de consideraciones, polticas, sociales y culturales, amen del diagnstico de los partidos en un contexto particular, la Guatemala de principios del siglo XXI. Un aprendizaje que contribuye a valorar ms crticamente el aporte de las estrategias del PVDGP , es: Los procesos de incidencia que se motivan a travs de los cambios de actitudes de los y las participantes encuentran limitaciones al interior de los partidos polticos en la medida en que estos no han pasado por procesos de transformacin.68 Diseo de actividades formativas Para el diseo de las actividades formativas, remitimos al lector al Volumen 1, especialmente la tercera parte, Prctica Educativa y sus referencias a la Educacin de adultos, la metodologa participativa y el formato de programa en el apartado 6.4 o bien puede consultar el Anexo 1 al final de este texto. Un criterio que puede ayudar al formador a comprender la importancia de una adecuada planificacin de las actividades educativas nos lo da Birkenbihl: El que trabaje en formacin de adultos no debe olvidar que el tiempo de un adulto es inconmensurablemente ms precioso que el de un nio, tanto desde el punto de vista material como de las ideas. El profesional que frecuenta un cursillo, voluntariamente o enviado por su organizacin, tiene derecho
de cobrar intereses por el tiempo transcurrido en el seminario. El director de un seminario que no hace todo lo que pueda para garantizar el xito del cursillo, en la medida de lo humanamente posible, acta de modo irresponsable y negligente.69 En este sentido, la planificacin adecuada de las actividades formativas estar regida por dos preocupaciones; la retribucin cualitativa del tiempo que los asistentes no dan y la calidad del producto entregado a los participantes. El respeto a los participantes comienza en la planificacin de los cursos o talleres. El Programa A continuacin tiene un modelo general para la elaboracin de un programa educativo aplicable a un curso corto, un seminario o taller, segn las necesidades de los usuarios. El formato inicial explica los contenidos de las columnas y la informacin sugerida para su desarrollo. Posteriormente se desarrolla una sntesis del taller que proponemos, le sigue una sugerencia de programa para un evento educativo de dos das en donde se muestra una forma posible de abordar los contenidos presentados en el cuaderno. Por ltimo viene una matriz en blanco para que el usuario pueda hacer un ejercicio de desarrollo del programa.
68 Sobre este tema, ver el Volumen IV en el apartado 5.2.2.1. de la Serie Formacin Poltica. 69 Birkenbhl, Michael. Formacin de formadores. Thomson Editores, 10 edicin. Espaa, 2003. p. 52.
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Elementos que se deben considerar en la elaboracin de un programa en el marco de una actividad educativa. El programa es una gua y un instrumento, no es por lo tanto una camisa de fuerza. El programa nos permite organizar las ideas que queremos transmitir. El programa nos facilita una visin general del desarrollo de la actividad y por lo tanto nos permite tener un mayor control de los recursos y del tiempo disponible. El programa es un instrumento para la toma de decisiones sobre la marcha y un instrumento de fidelidad a nuestros propsitos educativos. El programa tambin es un instrumento para la evaluacin de la actividad, pero tambin de nuestro desempeo como organizadores, formadores o facilitadores de la actividad. Dado que el comportamiento humano exhibe variaciones, causadas estas por
mltiples razones como las expectativas y necesidades de los participantes, las presiones del ambiente, los intereses de las instituciones y otros, el programa debe tener cierto margen de flexibilidad, especialmente en lo que a la administracin del tiempo de se refiere, por lo que recomendamos como medida preventiva, resrvese media hora por cada da de trabajo y escndala en el programa. No obstante haremos referencia a la gran cantidad de alternativas existentes para ejecutar programas de formacin. La formacin poltica no se agota en los cursos. Eso sera restringir mucho el mbito de la andragoga poltica. Teniendo en cuenta estos elementos debemos sealar que las actividades formativas deben resolver o enfocarse en cuatro niveles del aprendizaje asociados a su vez a los niveles de competencias requeridos para la ejecucin de ciertas tareas polticas:70
Saberes tericos o prcticos relacionados con la actividad poltica
Conocimientos
SABER
Destrezas
SABER HACER
Aptitudes para realizar con facilidad y precisin las tareas polticas.
Actitudes
SABER ESTAR
Manera de enfocar el desempeo de las diversas tareas polticas.
Valores
SABER SER
Factores que conforman la personalidad madura de la persona del militante.
70 Tipologa de Jordi Lpez Camps, Op. cit. P. 27, con ajustes nuestros.
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Podemos reconocer actividades formativas de diverso tipo que pueden ser utilizadas para la ejecucin de procesos de formacin, que detallamos a continuacin: Los crculos de estudio. Anlisis de Coyuntura. Lecturas dirigidas. Talleres de formacin. Talleres de capacitacin. Dilogos programados.
Con el propsito de obtener compromisos institucionales para el desarrollo de las actividades formativas, se disea un cronograma de las mismas. De esta forma, establecemos un contrato (informal) con las autoridades y tambin con los beneficiarios. Uno de los aspectos que ms se descuida es la consideracin del tiempo que toma la coordinacin, preparacin y ejecucin de un taller de dos das. Tomando en cuenta nuestra experiencia con los partidos guatemaltecos, un taller de dos das para 30 personas requiere aproximadamente de 144 horas de trabajo.
Cronograma de actividades y costos del mismo
Elementos del proceso Diseo de la actividad. Consenso en torno al diseo. Convocatoria y seguimiento de la convocatoria de los participantes. Gestin de los recursos.(financieros, materiales, hospedaje) Preparacin de materiales. Coordinacin con los facilitadores de la actividad. Ejecucin. Procesamiento de la evaluacin. Total Esto supone que una sola persona dedicada a la ejecucin de un solo curso o taller, deber de invertir al menos 18 das de trabajo, para ejecutar con xito dicha actividad. Actividad Taller 1 Conferencia Panel Foro Taller 2. Mes 1 Mes 2
Horas persona 8 hrs. 4 hrs. 16 hrs. 16 hrs. 48 hrs. 16 hrs. 20 hrs. 16 hrs. 144 horas
Tomando esos datos como referencia, se podra pensar que una organizacin puede ejecutar no ms de un taller por mes o bien tres actividades en mes y medio.
Mes 3
Mes 4
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Por otro lado, el financiamiento de las actividades tiene sus propios ritmos y es algo que se debe considerar a la hora de planificar dichas actividades. Cunto tiempo antes debemos tener listo el diseo? A quin se debe presentar la solicitud de fondos? Cunto tiempo toma el procesamiento de los fondos en la institucin? Una vez aprobado, cmo se le paga a los proveedores?
7.3. Implementacin
7.3.1. Toma de decisiones y coordinacin interna La cuestin de tomar decisiones sobre la implementacin del plan, es un asunto importante y no se debe descuidar. Quines deben participar en la toma de decisiones para que se pueda verificar la implementacin del Plan? Haga una lista y asegrese que la convocatoria tendr xito. Cul puede ser el mejor mtodo para convocar a los decidores? Se puede escribir una nota, pedirle a alguna autoridad que lo haga por usted, se puede convocar verbalmente, pero asegrese de sta es efectiva. Vigile que la reunin no se cruce con ninguna otra. Y finalmente, no olvide tener el material o documentos indispensables para que todos los participantes de la reunin tengan la informacin necesaria para tomar una buena decisin. Muchas reuniones de estas se malogran por no tener los documentos adecuados. Una vez que se ha tomado la decisin, a quin se la debe comunicar?, Quin debe
activar qu mecanismo para conseguir los fondos? Revise su inventario. Si la actividad requiere del concurso de consultores externos: Redacte los trminos de referencia y contacte a los consultores. Presente los trminos de referencia al equipo para su aprobacin, cul es el monto que se prev ofrecer en calidad de honorarios? Presente los trminos de referencia aprobados al oficial financiero, respldelos con el Currculum Vitae, incluya los datos completos de domicilio, nmeros telefnicos, nmero de documento de identidad, nacionalidad. Si no requiere de consultores externos: Pase al diseo final de la actividad, ste debe incluir: Justificacin. Objetivo general y especficos. Descripcin de la temtica a abordar. Metodologa del evento. Elaboracin de materiales. Definicin de la estrategia de convocatoria. Convocatoria. (plantilla para los convocados) Si la actividad incluye los viajes de los consultores: Presentar al oficial financiero el cronograma de viaje deseado. Haga el clculo de los viticos y de los gastos terminales, segn se trate de un viaje nacional o internacional. Solicite a las personas que viajan los pases a bordo de ida/vuelta.
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Ubicacin de recursos (humanos, tcnicos y financieros) Una buena planificacin se puede venir abajo, si no se cuidan los detalles, y los detalles ms importantes tienen que ver con pequeas cosas. Humanos: Quines ejecutaran el Plan? Las actividades sern ejecutadas siempre por las mismas personas? Si no es as A quin ms debemos comunicar o solicitar su participacin? Tiene los datos de esas personas? Se le pagar algn tipo de estipendio por su participacin? Si no es as, Cmo se le motivar a las personas ejecutoras? Hay algn incentivo? Tcnicos: Quines deberan participar aportando sus conocimientos tcnicos al desarrollo de las actividades? Con qu materiales, documentos o informacin contamos? Tenemos formadores, capacitadores, pedagogos o expertos en educacin de adultos? Tenemos manuales de capacitacin? Si no es as, entonces hay que hacerlos. Financieros: Con cuntos fondos contamos para la ejecucin de todo el Plan? Cunto nos falta para completar el financiamiento? Tenemos posibilidades de realizar alianzas estratgicas? Con quines? Quin debera gestionar las alianzas? En cuanto a la solicitud de fondos al partido, Hay que llenar algn formulario? 7.3.2. Convocatoria Este un tema capital, muchas actividades bien planeadas y financiadas, se bloquean o se malogran, porque los invitados no asisten o llegan demasiado tarde.
Entonces, los recursos invertidos, las horas de trabajo implicadas, el material producido y la imagen de la institucin se ven seriamente afectadas y las consecuencias podran ser graves. La institucin pierde la fe en el Plan, recorta el apoyo poltico y financiero a las actividades formativas, constituyndose en un franco retroceso. No hay una sola frmula para hacer la convocatoria y quizs, lo mejor sea, no depender de solamente de una de ellas. 1. Suele tener un mayor efecto que la convocatoria a los eventos educativos, sea firmada por una autoridad. Ella debe tener informacin exacta y pertinente, para que los invitados tengan claro las dimensiones del compromiso. Especialmente si la invitacin es para participar en una serie de actividades. No olvide personalizar la invitacin. 2. Sera conveniente que la invitacin incluya un formulario en el que se pidan los datos fundamentales de los participantes, as como una nota expresa en la que el participante se compromete a participar en las actividades, bajo las condiciones mencionadas en la invitacin. 3. Una vez enviada la invitacin, se debe confirmar (por telfono, personalmente o va correo electrnico) que las personas la recibieron. Confirmar con los receptores la fecha mxima para remitir el formulario. 4. En cuanto se reciba el formulario firmado por los participantes, se debe reconfirmar la participacin de los invitados, al menos una semana antes
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del evento, esto nos permite monitorear los posibles cambios de opinin o los imponderables. 5. En contextos organizativos en los que est extendido el uso del correo electrnico, todo este proceso se puede realizar por ese medio. Sin embargo, el contacto personal o telefnico, mejora el nivel de compromiso de los invitados. Si los pasos que hemos dado hasta ahora han sido exitosos, entonces podremos realizar los procesos de retroalimentacin necesarios: Revisin de las metodologas a seguir en la actividad. Revisin y correccin de materiales. Seguimiento de la convocatoria. Seguimiento de contratos, proveedores y participantes. Seguimiento de los fondos. Ejecucin de las actividades formativas. (Check List) Cinco das antes 1. Estn el local y el transporte contratados. 2. Estn los materiales reproducidos. 3. Se han solicitado los dems materiales didcticos al oficial financiero (folders, bolgrafos, cartulinas, fichas, papelgrafos, marcadores, etc. stos no son solicitados al proveedor en forma automtica, el coordinador de la actividad debe especificar qu materiales requerir su actividad. Cuatro das antes: 1. Estn confirmados los invitados a participar en la actividad. 2. Estn los equipos de apoyo disponibles
y en adecuado funcionamiento. 3. El local y los servicios de transporte de los participantes tienen la informacin pertinente y las reservaciones hechas. 4. El local tiene claro la disposicin del saln y la composicin de mesas, sillas, etc. 5. Se tiene el nmero de participantes confirmado para solicitar el saln adecuado, la alimentacin con base en ese nmero y evitar desperdiciar fondos solicitando alimentos innecesarios. Tres das antes: En esta fase, todo tendra que estar listo para el desarrollo de la actividad. Pero si no fuera as: 1. Qu falta para el correcto desempeo de la actividad? 2. Haga un check list, para confirmar. 3. Hay que recibir a alguien en el aeropuerto? S, quin es el responsable? 4. Hay reuniones preparatorias? S, Dnde sern, quienes participarn? Qu se requiere? Dos das antes: 1. Este da slo afinamos detalles. Sin embargo los detalles pueden hacer la diferencia. 2. Tenemos listos los materiales y los empacamos para su traslado al lugar del evento. 3. Tenemos listos los equipos requeridos: computadoras, data show, banners, papelgrafos. 4. De ser posible, este mismo da trasladamos al local, todo lo que requerimos para la normal ejecucin del evento.
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El da del evento 1. Llegamos antes que el resto. As respetamos nuestra propia convocatoria. Tenemos listo el saln o salones. Tenemos los materiales listos para distribuir o distribuidos en las mesas. Tenemos la lista de asistencia para el registro de los participantes. Tenemos instalado y probados los equipos a utilizar. Tenemos colocados los rtulos que identifican que la actividad es nuestra. 2. Recibimos a los participantes. Es importante dar la bienvenida a los participantes y hacerlo con entusiasmo. Tenemos listas las identificaciones de los participantes y se las proporcionamos. 3. Proporcionarle facilidades a los participantes. Les debemos facilitar informacin. Les debemos facilitar comodidad en el lugar de trabajo. Les debemos facilitar alimentos si es necesario: caf, t o galletas. 4. Crear el ambiente adecuado. Parte de nuestro trabajo es darle a los participantes un ambiente de camaradera que facilite un buen ambiente psicosocial para el desarrollo de la actividad. Por lo tanto, las conversaciones iniciales no son slo relaciones pblicas, son parte del trabajo. 5. Comenzar a tiempo. Un aspecto que le da seriedad al evento es que empezamos a tiempo. Esto por respeto a los que llegan temprano. El criterio puede ser, tenemos el 50% de los participantes y se empieza.
7.3.3. Evaluacin y seguimiento La evaluacin es parte integral del proceso de la planeacin y slo conceptualmente es separable de ella. As planeacin, gestin y evaluacin son momentos distintos, pero inseparables de un slo proceso, que con Matus diramos es una reflexin que precede y preside la accin. Una misin relevante de la evaluacin en el proceso de gestin es justamente permitir a los conductores de las actividades formativas y a los otros actores, tomar decisiones acertadas, confiables y fundamentadas acerca de cmo seguir, de cmo dar a sus acciones la direccionalidad deseable, basados en las apreciaciones valorativas sobre lo que se vino haciendo y logrando. Entonces, la evaluacin est consagrada al principio de utilidad. En materia de formacin se ha dicho reiteradamente, que es muy difcil medir el impacto de procesos formativos, por la gran cantidad de variables e indicadores a estudiar y especialmente por que las evaluaciones se restringen a lo conceptual. No obstante, si las evaluaciones se hacen apuntando a medir el incremento de las competencias de los militantes, entonces, tenemos mejores herramientas para hacer buenas evaluaciones. Evaluar es comparar en un instante determinado lo que se ha alcanzado mediante una accin con lo que se debera haber alcanzado de acuerdo a la programacin previa.71 La evaluacin tiene tres objetivos: 1- Medir el grado de idoneidad, efectividad y de eficiencia de un programa, proyecto o actividad.
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2- Facilitar el proceso de toma de decisiones, sobre el programa, proyecto o la actividad. 3- Proveer a la organizacin los insumos para incrementar el aprendizaje institucional y de este modo continuar con sus procesos de cambio. Tipos de Evaluacin Existen varios tipos de evaluacin y varios modelos de evaluacin, que slo enunciaremos. 1. Evaluacin Formativa. Es la valoracin continua del aprendizaje y el rendimiento acadmico del formando, a travs del seguimiento del proceso de formacin. Se busca verificar en el participante, el aumento de sus capacidades para aplicar lo aprendido a la toma de decisiones y la solucin de problemas propios, relacionados con su vida cotidiana. Esta evaluacin no debe pretender sumar logros de objetivos, sino ms bien observar cmo estos objetivos se integran para alcanzar el logro del perfil de militante buscado. 2. Evaluacin sumativa. Es la cuantificacin objetiva del resultado del proceso educativo que define, con datos concretos y en cifras estadsticas, cuntos participantes aprobaron o no, cuntos lograron los objetivos y cuntos no, para poder, a partir de estos datos, evaluar claramente la pertinencia de la propuesta curricular, as como los procesos pedaggicos y didcticos utilizados.
3. Evaluacin diagnstica. Permite partir de las condiciones reales que se tienen antes de asumir la tarea de formacin (conductas de entrada, contextos, condiciones reales, etc), con el propsito de adecuar los programas, proyectos y procesos que, desde el currculo diseado, se deben implementar y responder a las necesidades detectadas para adecuar las estrategias de formacin; verificar los productos que se vienen logrando a partir de la aplicacin del currculo con el propsito de analizar su operacionalizacin en el aula, sus ventajas, limitaciones, etc. 4. Evaluacin de procesos. Se propone analizar la operacin y dinmica del programa tomando como focos de evaluacin los diferentes componentes, sus funciones, las relaciones entre ellos y el sentido de estos -elementos- y estas - funciones y relaciones -, en funcin del impacto esperado; podra entonces llamarse tambin por su carcter, evaluacin estructural. 5. Evaluacin de impacto. Es la que permite determinar con certeza y confiabilidad el logro de los objetivos de un programa a identificar claramente, en el plano real de la operacionalizacin de los mismos proyectos y programas, sus bondades, aportes y beneficios. Evaluar un Plan de formacin, es un proceso sistemtico para determinar, en el nivel de los participantes, si se han logrado los objetivos de aprendizaje y averiguar si la
71 Espinoza Vergara, Mario. Evaluacin de proyectos sociales MCJD, Costa Rica. 1980, p14. Para otra definicin ver, Niremberg O. Et al. Evaluar para la transformacin Editoral Paidos. Argentina. 2000.
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formacin ha contribuido a resolver los problemas o vacos que fueron detectados, a desarrollar las lneas estratgicas de la organizacin y a promover las mejores competencias de los militantes. La eficacia de la evaluacin se mide a partir de una serie de condiciones:72 Pertinencia: La informacin aportada debe ser relevante, de cara la toma de decisiones por parte de las autoridades y la definicin de la poltica formativa. Proximidad: Se deben adoptar mtodos que permitan la participacin de todos los involucrados en la formacin. Rapidez: Se debe aportar informacin que permita hacer correcciones al sistema formativo. Las evaluaciones no slo deben servir para hacer memorias. Asumible: Los datos emanados de la evaluacin deben encajar en la cultura de la organizacin, de este modo se asegura que los distintos agentes podrn congeniar con ellos. Pactada: Todos los involucrados deben conocer y aceptar la naturaleza, finalidad y metodologa de la evaluacin. Utilidad de la evaluacin formativa Jordi Lpez seala cules son las ventajas de este tipo de evaluacin:73
Conocer el grado de consecucin de los objetivos previstos en el programa. Identificar los puntos fuertes y dbiles del proceso formativo. Establecer la eficiencia formativa de la formacin. Demostrar el carcter de inversin de la formacin. Calcular la relacin costo/beneficio de la formacin. Identificar los itinerarios formativos de los participantes. Identificar los itinerarios formativos por reas de organizacin. Validar los contenidos de los programas formativos. Conocer el rendimiento de los participantes. Determinar la mejora cognitiva de los participantes. Estudiar la eficiencia tcnica y pedaggica de las actividades. Determinar el valor social y organizativo de la formacin. Revisar el impacto del programa en las competencias del partido. Obtener informacin que permita el mejoramiento del sistema formativo. Conocer la idoneidad de la didctica empleada. Informar y comunicar a las autoridades lo avances logrados. Herramientas para la evaluacin Se sugiere fuertemente establecer como rutina del equipo de formacin el diseo de varios documentos de evaluacin, con el
72 Casado, L. 12 qestions clau sobre avaluaci de la formaci. Bacerlona, Generalitat de Catalunya, Escola d' Administraci Pblica de Catalunya, 1999, p.7 73 Lpez Camps. J. Op. cit. p.116.
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propsito de satisfacer varias necesidades. Ntese que hemos sealado constantemente la importancia de evaluar no slo lo cognitivo, sino tambin las actitudes y aptitudes. En tal sentido, sera deseable que cada instrumento incluyera los tres aspectos del aprendizaje. Proponemos el diseo de las siguientes herramientas para la evaluacin: Evaluacin con el grupo control: Esta evaluacin es la que nos permitir conocer el estado de los participantes antes de nuestra intervencin. Estado referido a sus conocimientos, actitudes y competencias. Ya que sabemos por adelantado los contenidos del curso o taller, entonces, preparamos un documento que investigue cunto sabe, qu actitudes tiene respecto de los principales temas, los sentimientos y valores que alberga.
Como a veces resulta inviable pasar el instrumento a todos los participantes, entonces se selecciona una muestra representativa del grupo, que puede ser del 20%, siempre y cuando represente adecuadamente a los participantes. Ejemplo: Representacin por sexo, por edad, ocupacin, grado acadmico, etnias u otros. Esta evaluacin para que sea rigurosa, debe ser pasada antes de la actividad formativa y despus de su ejecucin. Con este se tiene una informacin relevante para medir el impacto de la actividad formativa en las personas y cmo afect sta, sus conocimientos, actitudes y aptitudes.
Estado antes En lo cognitivo En lo afectivo En lo activo
Actividad formativa
Estado despus
Determinar las diferencias
Las preguntas dependern radicalmente de los contenidos de cada una de las actividades. El resultado de la evaluacin nos permitir tener una muestra y as debe ser considera, por lo tanto, el resultado debe ser discutido ampliamente por el equipo que condujo la actividad, con la idea sopesar adecuadamente los datos obtenidos. Evaluacin de la actividad: Esta evaluacin es la que se suelen hacer en todas las actividades formativas y se suele
pasar a todos los participantes. El propsito de esta es tener informacin general sobre el grado de percepcin y satisfaccin de los participantes. Para este instrumento se suelen considerar varios tems. Aspectos materiales de la actividad: Local. Salones. Habitaciones. Transporte.
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Aspectos educativos de la actividad: Contenidos Metodologa utilizada. Materiales utilizados. Calidad de los facilitadores y conductores de la actividad. Proceso de enseanza - aprendizaje. Mejoramiento de las competencias profesionales. Aspectos relacionados con la interaccin de los participantes: Niveles de comunicacin entre los participantes. Niveles de comunicacin entre los facilitadores y los participantes. Tipo y nivel de tolerancia, solidaridad y comportamiento democrtico. Tipo de trabajo en equipo. Sugerencias para el futuro: Aspectos materiales. Aspectos educativos. Aspectos relacionales. Aspectos varios. Evaluacin interna del equipo: Esta evaluacin es fundamental para el xito de las futuras actividades y del programa de formacin. Es la mejor oportunidad que tiene el equipo para corregir y mejorar las actividades a desarrollar. Estas reuniones tienen como propsito no el establecer culpas, sino, retroalimentar a los compaeros (as) sobre la mejor manera de elevar la calidad de la intervencin. Se evalan los siguientes aspectos: Diseo y preparacin de la actividad: Modelo de programa.
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Asignacin de responsabilidades. Convocatoria. Utilizacin de los recursos. Ejecucin de la actividad: Aspectos materiales. Ejecucin del programa. Desempeo de los facilitadores y los conductores. Metodologa empleada. Materiales educativos. Proceso de enseanza - aprendizaje. Coordinacin interna. Dinmica de grupos. Seguimiento: Determinar responsabilidades para el procesamiento de las evaluaciones. Evaluar el nivel y aumento de las competencias de los participantes. Alimentar la base de datos de los participantes para mantener actualizado su proceso de formacin. Elaboracin del informe respectivo a las autoridades. Aspectos financieros, educativos y de impacto para el partido. Por ltimo, debemos reconocer y reafirmar que el proceso de formacin poltica de los y las militantes forma parte del continuum de la formacin permanente,74 y su renovacin a partir de adecuados procesos de evaluacin forma parte de la planificacin de la Formacin. No es la parte final y ni debe ser vista como una carga para los dirigentes del partido, es ms bien, la instancia que permite afinar y hacer ms eficiente la inversin de recursos que casi siempre son pocos y escasos.
Ver el Volumen 1, apartado 6.2.4, de la Serie Formacin Poltica.
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8. Formacin de formadores: lneas de reflexin

La formacin de formadores tiene sentido en una organizacin o institucin que ha hecho una opcin clara y permanente por mantener actualizados y adecuados sus recursos humanos de cara a los cambios sistmicos del entorno en el que se desarrolla. Siendo los Partidos Polticos sistemas dentro de otro sistema, esto es una necesidad inquietante. A lo largo de este texto se ha defendido la importancia y la necesidad de que los Partidos Polticos sean instituciones con capacidades adaptativas, considerando los cambios dramticos de nuestras sociedades y la demanda insistente de la ciudadana por que estos se transformen. El ltimo cuarto de siglo del siglo XX nos dej, a travs de los extraordinarios procesos ocurridos, una secuencia de olas o fenmenos de magnitud mundial que no hubiera sido posibles sin el concurso de los tambin extraordinarios cambios en la tecnologa: telecomunicaciones, productiva, informtica, alimenticia y tambin de lo que podramos llamar tecnologa social; con el cambio de los espacios privados y pblicos y las transformaciones, an por discernir, en las relaciones sociales, sus instituciones e identidades. El pensador Castells75 lo sintetiza as: Nuestras sociedades se estructuran cada vez ms en torno a oposicin bipolar entre la red y el yo.
Es en este nuevo estado de la cultura que se propone a los partidos polticos una mirada hacia dentro, a sus fuentes orgnicas y a esa amalgama siempre mvil de los intereses de la sociedad que se pretende, se conviertan alguna vez en programa poltico. Una mirada hacia dentro, implica responder a la pregunta Quines son finalmente nuestros militantes? Qu les aporta el Partido y que recibe el partido a cambio? La formacin poltica como estrategia de fortalecimiento partidario ha rendido sus frutos en el pasado y si se adecua a las nuevas situaciones, puede volver a generar rditos, organizativos e institucionales. Cuando el partido en su dirigencia no atiende a sus bases de militantes, corta de tajo el oxgeno que lo alimenta; pues la militancia es, ni ms ni menos, que la piel del partido. Como cualquier organismo, la piel tiene funciones que van desde el establecimiento de lmites, pasando por la proteccin de las inclemencias, hasta la defensa de su integridad. El partido percibe al entorno a travs de los militantes, que son su piel. Es por ello y atenindonos a esta metfora, que el mantenimiento de la militancia por la va de la formacin poltica es un asunto de tanto peso, como el tener una estructura entrenada para la contienda electoral, pasaje necesario hacia el acceso al poder. La militancia puede ejercer a su vez, tareas clave, para el desarrollo de las funciones partidarias. La agregacin no es slo una cuestin de momentos previos a la campaa, es una obra permanente del partido en su
75 Castells, Manuel. La era de la informacin. Vol I, La sociedad red. Siglo XXI Editores 2 edicin. Mxico, 2006. p. 29.
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esfuerzo de entender e interpretar la necesidad ciudadana; pero esto lo pueden lograr los militantes si han adquirido las competencias necesarias para cumplir con dicha misin. Una militancia formada, organizada y competente puede darle al partido insumos permanentes para la ejecucin de operaciones polticas exitosas. Negarle la formacin que requiere todo militante no es sino empobrecer o mantener ciego al partido. Los esfuerzos que el partido haga en formacin poltica, deben de considerar seriamente, la extensin de la tarea formativa a todo el capital humano de la organizacin partidaria. Pero ello no se logra sin decisiones polticas y sin la planeacin pertinente de la misma. Es este punto que merece considerarse la formacin de formadores, que es el proceso de construccin de un cuerpo de militantes competentes para el ejercicio de la andragoga poltica, en su dimensin orgnica e institucional. La formacin de formadores es un proceso permanente cuya razn de ser es la vinculacin constante entre la teora y la prctica.76 La teora le asegura al formador un conjunto de recursos analticos y reflexivos para ayudar a su vez a los militantes a pensar, lo poltico y la poltica. La prctica le asegura al formador un conjunto de experiencias realizadas con los militantes para alcanzar un grado de competencia deseado para el ejercicio de los distintos niveles de la prctica poltica y su evaluacin in situ.
El rol del formador consiste en propiciar que el nuevo contenido se incremente en el grupo de formacinel proceso de formacin ha debido ser para l una fuente de enriquecimiento intelectual y profesional, al igual que para el grupo en formacin. De acuerdo con Alans, todo proceso formativo debe tener tres momentos fundamentales; A- contacto previo con el conocimiento (nivel de informacin); el formador accede a los contenidos que el harn competente para el ejercicio de la formacin poltica. B- La transferencia del conocimiento adquirido a situaciones concretas (nivel inicial de formacin); el formador se entrena en las tareas educativas y aplica los contenidos adquiridos. C- cuando el sujeto transforma en aprendizaje significativo el conocimiento generado en el B- (nivel real de formacin);77 el formador aprende de su prctica y de las reflexiones hechas sobre lo actuado. Ningn proceso de formacin de formadores, concluye con la finalizacin de los talleres de entrenamiento. Formar un formador es una tarea que no concluye sino cuando el formador se ha vuelto autnomo, es decir, cuando a alcanzado un nivel de suficiencia en el ejercicio de la formacin que le permite acudir slo a sus propios recursos; nivel que slo el propio formador puede medir en su totalidad. Con esto no queremos decir que no es posible, institucionalmente evaluar las
76 Alans Huerta, Antonio. Formacin de formadores. Trillas, Mxico. 1997, p. 29. 77 Alans, Op. cit. p. 40.
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competencias de los formadores, sino que slo e formador sabe realmente cunto sabe. La formacin de formadores debiera de incorporar en su proceso de diseo, un intercambio y negociacin con los militantes que aspiran a ser formadores. Ellos saben mejor que nadie, dnde les aprieta el zapato. Lo que no quita que partido tenga sus propias orientaciones sobre los objetivos, necesidades y los contenidos requeridos. En el proceso de negociacin con los protoformadores, estos mismos ya han empezado su proceso de formacin. Por otro lado, la Andragoga demanda en sus principios que sus procesos educativos sean horizontales y participativos. Lo que se dijo atrs, sobre los roles del formador poltico es totalmente vlido para la formacin de formadores, por ello recordamos el esquema de roles. La cuestin que diferencia este proceso del otro, el de
formacin de militantes, es que el proceso de formacin de formadores busca ayudar a estos militantes en particular a desarrollar las competencias que les permitan operar adecuadamente con estos roles. Entonces, la formacin de formadores deber de incluir en los contenidos de las actividades educativas, todos aquellos insumos (no materias) que les acerquen progresivamente al ejercicio de estos roles. Pero nos encontramos ahora con conjunto de interrogantes, que debemos resolver: adems de estos roles, Qu otros elementos debiramos de considerar? Qu competencias debiramos de promover como claves o bsicas? Cul es estado actual de sus competencias?
Animador
?
Facilitador
?
Investigador
Formador Poltico ?
Educador Gestor del conocimiento
77
Desde el enfoque de la formacin por competencias el formador de formadores debiera de tener su propio directorio de competencias. 78 Retomamos lo escrito anteriormente sobre los mbitos a considerar para la formacin poltica. El partido y sus necesidades. Descrip cin
El militante, sus intereses y necesidades. La sociedad, sus demandas y expectativas. A partir de aqu ensayamos un directorio de competencias a modo de ejercicio demostrativo. Siguiendo la tipologa de Bunk,79 pero reconociendo que existen otras disponibles, proponemos la siguiente:
Tcnica Facilitador
Competencias Metodologica Social Investigador Educador
Participativa Animador
+
Tcnica
Leer -Escribir Manejo de computadores Manejo de programas informticos Trabajo autnomo
Competencias Bsicas Metodolgica Social

Versatilidad tcnica Creatividad Planificar y organizar el trabajo Toma decisiones Dirige
Capaz de relacionarse Comprensin de la sociedad y sus sistema de valores Responsabilidad Compromiso
Participativa
Autoconocimiento Adaptable al ambiente Argumentacin y comunicacin verbal Empata
Sirva este pequeo e incompleto directorio de competencias del formador de formadores, para dar una idea aproximada de las tareas pendientes. De lo importante de comprender y ubicar adecuadamente lo que se espera de formadores y militantes en trminos de competencias. Algunos obstculos a superar desde la continuidad de los procesos de Formacin A- Sobre las expectativas: Los formadores se ven frecuentemente atados de manos frente a las expectativas de los Partidos Polticos frente a la Formacin Poltica. Se espera mucho de su trabajo y se le dan poqusimos recursos para ejecutar
78 Ver la pgina 66. 79 Ver las pginas 54 y 55.
su labor. Como consecuencia de ello, el formador hace lo puede con lo que tiene y los resultados son insatisfactorios para todos, l mismo, la militancia y la dirigencia. La dirigencia quiere una militancia fiel, comprometida y competente, en este orden, pero no destina recursos suficientes para sostener los procesos de formacin. Los militantes quieren formacin de calidad, amplia y dinmica, todo en dos o tres cursos, pero no siempre tienen la voluntad de comprometerse en procesos de largo y tampoco tienen la disciplina de estudiar por su cuenta. Los formadores esperan ser expertos en poltica y andragoga, pero tampoco destinan el tiempo y esfuerzo que esta
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tarea requiere. La mayor parte de las veces tampoco cuentan con el tiempo suficiente para prepararse y la campaa electoral est muy cerca. B- Sobre los lmites de la Formacin Poltica: Los formadores no siempre cuentan con un panorama amplio de la formacin, tienen fuertes tendencias a reducirla a) una serie cursos y listo, b) una mera transferencia de doctrina partidaria, desarticulada y en pequeas cpsulas, c) procesos de formacin sobre tecnologa de comunicacin poltica. La dirigencia quiere una militancia entrenada para la gesta electoral, pero descuida su formacin poltica y privilegia el mercadeo poltico y la organizacin de masas. Los militantes quieren una formacin rpida, eficiente y de impacto, que les permita aplicar en la prctica, el discurso poltico, los procesos de convencimiento popular y el manejo de lo meditico, sin profundizar en los fundamentos de la democracia, la relacin estado-sociedad y la demanda ciudadana. Los formadores frecuentemente se ven reducidos a elegir a servir al partido en tareas de capacitacin, dejando para mejores das, la formacin propiamente. C- Sobre los recursos disponibles para la Formacin Poltica Los formadores con muchsima frecuencia se encuentran con que no hay fondos disponibles para la formacin poltica. Si el partido est en el poder, talvez logre obtener algunos recursos y talvez logre conseguir algunos militantes para participar en estos procesos, pues toda la dirigencia est en puestos de gobierno.
La dirigencia suele destinar mayores recursos a la campaa meditica y casi ningn recurso a la formacin de largo plazo. La militancia no tiene otra opcin que tomar o dejar lo que se les ofrece (tecnologa de comunicacin poltica) y por ello, su comprensin de los amplios mrgenes de la formacin se ven reducidos. Los formadores, a pesar de sus argumentos, encuentran mucha resistencia a procesos de largo plazo, pues no slo no hay fondos, sino que tambin se considera que despus de la campaa, para qu?. D- Sobre el enfoque de la Formacin Poltica Los formadores que a pesar de todos los obstculos se deciden por este rol dentro del partido, se encuentran frecuentemente con muy poca informacin sobre cmo hacer formacin poltica. Ellos mismo no recibieron formacin siendo militantes, hay pocas opciones para autoformarse, poca literatura sobre el tema y tambin, muchas buenas razones para no hacerlo a fondo. La dirigencia suele dar prioridad al liderazgo que congrega votos en torno a sus personas y le dan poco espacio a los procesos de reflexin interna y a sus promotores. La militancia clama por formacin poltica, pero tiene como horizonte de xito, el liderazgo que congrega votos. Los formadores desean desarrollar sus planes ambiciosos, pero la cultura organizacional no ve en la formacin poltica una estrategia de fortalecimiento partidario.
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Conclusin:
La Formacin Poltica es un recurso difcil de vender a los partidos, especialmente, la formacin de largo plazo y la formacin estratgica, aquella que apunta a la adaptacin del partido al entorno. Se la desea y se la invoca, pero se invierte poco en ella. La formacin de formadores es una consecuencia lgica y orgnica para un partido que se ha tomado en serio la formacin
poltica, ya que sta fortalece a los recursos humanos del partido, les permite reflexionar en voz alta al interior del partido, es una estrategia de cambio partidario, es una herramienta de cohesin partidaria, poco utilizada, lamentablemente. No obstante creemos con firmeza que la formacin tendr un lugar relevante en el partido, una vez que el partido abra sus puertas a los cambios que ya estn ocurriendo en la sociedad y que ya lo estn impactando. For-mar es trans-formar.
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II. Herramientas del Formador

9. La Teora de Sistema
La idea de sistema en las ciencias sociales es de reciente acuamiento, originalmente al referirse a las sociedades se hablaba de organizaciones sociales, y de organizaciones en general. El trmino organizacin estaba a su vez ligado a otro concepto, la estructura, ambos conceptos se implicaban y se auxiliaban. En una poca de grandes desarrollos tericos (40's y 50's) coincidieron dos lneas de investigacin que slo posteriormente se encontraran y formaran un conjunto de explicaciones admirables. Nos referimos a la Ciberntica y al desarrollo de computadoras, robots y la binica. Estas articulaciones tericas le permiten al bilogo Ludwig von Bertalanffy80 construir la idea de una Teora General de Sistemas o TGS. Posteriormente la TGS toma dos vas, una en la generalizacin de las matemticas puras y otra, las teoras que explican el comportamiento social.81 As, la TGS hoy da es asociada a la Ciberntica, la Informtica, la Computacin, el Anlisis social, el estudio de las organizaciones y el anlisis estratgico. Por su parte Levaggi enuncia los principales frentes de trabajo en los que se aplica la TGS.82 Teora clsica de los sistemas. Computacin y simulacin. Teora de los comportamientos. Teora de conjuntos. Teora de las grficas. Teora de las redes. Ciberntica. Teora de los autmatas. Teora de los Juegos. Teora de las decisiones. Teora de las colas.
9.1. La Definicin
La TGS tiene la cualidad de incorporar en sus territorios una gran cantidad de elementos tericos diferentes y de ello se obtienen diferentes definiciones en torno a la naturaleza de la TGS, intentaremos algunas aclaraciones. Si se quiere ser riguroso con la definicin de sistema, esta debe de incorporar al menos los siguientes criterios:83 Se pueden especificar un conjunto de elementos identificables. Se pueden especificar relaciones identificables al menos entre algunos de los elementos. Ciertas relaciones implican otras.
80 Ludwig Von Bertalanffy. Teora General de Sistemas FCE. Mxico, 2006. En el prximo ao 2008 se conmemora el 70 aniversario de su primera publicacin en 1968. 81 Ms datos en Levaggi, G. Teora General de los Sistemas. Ugerman Editores, Argentina. 2000. P 24 y ss. 82 Levaggi. Op. cit. P 32. 83 Rapoport. A. Algunos enfoques sistmicos de la teora poltica en Enfoques de sobre Teora Poltica David Easton (compilador). Amorrotu editores. Argentina. 1997. P.197.
81
Hasta aqu lo referente a un sistema esttico. Un sistema dinmico debera incluir los siguientes criterios. Cierto complejo de relaciones en un momento dado entraa cierto complejo o varios complejos en un momento posterior. Una teora dinmica de un sistema es la que nos permite deducir de un estado presente ciertos estados futuros. De acuerdo con estos criterios, no hay restriccin al tipo de elementos a considerar, tampoco hay restriccin al tipo de relaciones que se establecen. La nica restriccin proviene del rigor cientfico en trminos de que tanto los elementos como las relaciones se puedan establecer sin ambigedades. Este tipo de definicin apunta a establecer las identidades de los elementos, la naturaleza de las relaciones y las leyes dinmicas que rigen la conducta o evolucin del sistema en el tiempo.84 La TGS admite en sus anlisis diversos tipos de sistemas y para ello establece distintos niveles de ordenamientos.85 Primer nivel. Estructuras estticas atmicas y subatmicas. Segundo nivel. Sistemas dinmicos simples.(Sistema solar) Tercer nivel. Sistemas cibernticos o de control (servoconductores)
Cuarto nivel. Sistemas abiertos (las clulas) Quinto nivel. Gentico social (las plantas) Sexto nivel. Gentico animal (animales no racional) Sptimo nivel. El Hombre (animal racional) Octavo nivel. Estructuras sociales (Partidos polticos) Noveno nivel. Sistemas trascendentes (lo absoluto) Rapoport aplica la teora a otros sistemas como, sistemas de lenguaje, de parentesco y sistemas internacionales, aunque el mismo autor afirma que las definiciones que se pueden establecer, no tendran la rigurosidad (a nivel de ecuaciones) que pretenden las ciencias duras. Por ltimo, y como definicin operativa proponemos la siguiente, siempre y cuando no se olviden los criterios sealados anteriormente. Un sistema sera: Un conjunto de partes y sus interrelaciones especficas Esta definicin nos pone en consonancia con las consideraciones epistemolgicas que hicimos anteriormente en torno a la realidad, que no debe ser considerada como un conjunto de partes que sumadas forman un todo. La cuestin principal en este enfoque es la determinacin de los elementos (momento analtico) y sus relaciones especficas (momento analgico).86
84 Estos criterios fueron desarrollados por Rapoport, Op. cit. P.198. 85 Levaggi. Op. cit. P 37. 86 Los razonamientos analgicos sobre las formas pueden abstraerse como isomorfismos y homeomorfismos, que suscitan modelos verificadores de identidad o parentesco. Las analogas organizadoras permiten la formacin de homologas, que suscitan principios organizadores, Op. cit. P. 156.
82
9.2 Los Elementos de un Sistema

De forma general un sistema puede ser descrito por la unificacin abstracta de dos elementos: el entorno y el sistema mismo. El sistema estara conformado por un conjunto de entradas o insumos que son procesadas al interior de sistema que requerira de procesos de retroalimentacin para poder generar un conjunto de salidas o productos que retornan al entorno. El siguiente esquema expresa lo anterior: Entorno
Sistema
Entrada Imput
Proceso
Salida Output
Retroalimentacin
Sistema. Un sistema es un conjunto de elementos conectados de tal forma que cooperan mutuamente en el desarrollo de ciertas funciones. Entorno. Ambiente en el que los sistemas desarrollan su actividad. Se considera los objetos que estn alrededor del sistema podran tener influencia en la dinmica del sistema. Entradas. Conjunto de elementos que ingresan al sistema y que dependiendo de (Insumos). Su naturaleza podra ser informacin, cosas materiales, conflictos, etc. Proceso. Conjunto de operaciones que el sistema utiliza para transformar las entradas en productos propios. Los procesos estn
determinados por el tipo de sistema y sus finalidades. Salidas. Conjunto de elementos que el sistema produce de acuerdo con su (Productos) naturaleza. Tiene que haber coherencia con los fines del sistema. Retroalimentacin. Proceso autnomo de los sistemas que le permite re-orientar o replantear su propio accionar. Busca mantener al sistema en la ruta o finalidad original. Se reconocen dos tipos de sistemas, abiertos o cerrados. Lo sistemas cerrados seran aquellos en los que no hay entradas ni salidas, no hay pues comunicacin con el exterior. No pareciera que existan tales sistemas, son abstracciones que se utilizan
83
para establecer diferencias y en los cuales todo sucede como si. En cambio los sistemas abiertos son el ncleo objetivo de la TGS. Inicialmente se analizaron sistemas abiertos en biologa (Von Bertalanffy) que ofrecen la cualidad de ser adaptativos, pues intercambian energa con el entorno para mantener su existencia. Ejemplo de ello son los organismos vivientes que interactan constantemente con el ambiente y de l extraen energas e intercambindolas buscan llegar a su estado final, que se pudo alcanzar por diversos caminos, esto se conoce como el principio de equifinalidad (mantener el fin igual). Por otro lado, los sistemas conviven con otros sistemas y se articulan de modos variables. Estas coexistencias han llevado a la TGS a definir la articulacin subsistemas y supersistemas. Segn Levaggi, los sistemas pueden dividirse en subsistemas por objeto, por nivel, por grado o por rea.87 Divisin por objeto: subsistema operativo, subsistema directivo. Divisin por nivel: cada subsistema se articula a otro mayor (Mundo-continente) Divisin por grado: los subsistemas se dividen para compensar explicaciones. Divisin por rea: subsistemas divididos horizontalmente , de grado equivalente pero con operaciones diferentes (economa, poltica, cultura)
La pregunta de Easton cmo logran persistir los sistemas polticos en un mundo donde coexisten la estabilidad y el cambio? 88, como problema central de la teora poltica, nos permite abordar otros aspectos claves de la TGS.
9.3. Inestabilidad-estabilidad
Por mucho tiempo se consider que la organizacin general de la naturaleza apuntaba a un fin perfecto, que gobernadas por una legislacin divina estaba orientada hacia el Pleroma ,89 o hacia la comprensin total de la naturaleza en una Teora de Gran Unificacin (TGU),90 es decir, el orden era una condicin inobjetable del sistema del mundo. La organizacin es la maravilla del mundo fsico dice Morin, pero al mismo tiempo nos dice el cosmos arde, gira, se descompone...ya no tenemos un universo razonable, ordenado, adulto, sino algo que parece estar todava en los espasmos de la gnesis y haber llegado ya a las convulsiones de la agona91 Los sistemas por un lado tendran, una tendencia a la auto-organizacin y a su manutencin, de modo que los sistemas se pueden diferenciar de su entorno, estableciendo unas fronteras que lo separan y diferencian del entorno. Las fronteras no siempre son fciles de definir, especialmente en el mbito de lo social-cultural, pero esa lnea imaginaria que llamamos frontera es
87 88 89 90
La siguiente clasificacin se la debemos a Levaggi. Op. cit. P. 52. Easton D. Categoras para el anlisis sistmico de la poltica en Enfoques sobre teora poltica 1997. Op. cit. P. 216. Pleroma (unidad fundamental de todo en Dios) San Pablo-Theilard de Chardin. TGU, intento fallido de Einstein de unificar lo macro con lo micro, unificar la Teora especial de la relatividad con la Teora cuntica. Ver, Parker B. 1994. El sueo de Einstein, Ediciones Ctedra. 91 Morin, E., El Mtodo I. La naturaleza de la naturaleza , Ctedra, Madrid 1999. P 57.
84
la que nos va a permitir definir nuestro nivel de anlisis. O como lo refiere Luhmann: Sin la diferencia respecto al entorno ni siquiera existira autoreferencia, pues la diferencia es la premisa para la funcin de las operaciones autoreferenciales. En este sentido, el mantenimiento del lmite significa el mantenimiento del sistema.92 La definicin y comprensin de las fronteras del sistema nos permiten adems entender que el sistema se comporta como un todo, que es ms que la suma de sus partes, que incluso la articulacin de sus parte producen un algo nuevo que no se obtendra considerando slo la suma de las partes, ese algo nuevo es lo que se conoce como recursividad, es una forma de decir que el sistema produce ms sistema, sin que cada parte pierda su diferencia. Es as como adquiere sentido la diferencia entre parte y porcin. Una parte es una autonoma que puede ser agrupada a la par de otras pero cuyos efectos sobre las otras no son ms que espaciales. Pero una porcin es una cualidad que le pertenece a cada una de las partes, pero al mismo tiempo le pertenece a todas. De este modo ninguna parte podra tener ms sistema ms que otra. Si la dinmica del sistema produce ms sistema es porque, cualquier cambio en cualquiera de las partes produce cambios en las otras partes, pero tambin en la totalidad del sistema. De modo que lo que es y hace un sistema, no podra ser explicado por el anlisis o consideracin de cada una
de las partes y muy importante, tampoco podra predecir la conducta del todo. Esto es lo que se conoce como sinergia. En tal sentido, las sociedades humanas son sistemas sinrgicos, pues lo que pasa en cualquiera de sus partes moviliza o afecta a las otras. Considerando que no slo cada parte o las partes son importantes, sino que adems las relaciones que se dan entre stas son fundamentales, qu pasa cuando se aumenta el nmero de elementos que engloba un sistema?, Luhmann responde muy pronto se alcanza un punto a partir del cual se hace imposible que cada elemento se relacione con todos los dems93. El sistema se vuelve complejo, pues la complejidad implica que ese conjunto de elementos interrelacionados, deben seleccionar los elementos con los cuales relacionarse y con cuales no. Esta selectividad de relaciones se hace ms fuerte a medida que se observan los niveles superiores de los sistemas. Ciertos procesos de complejidad al interior de los sistemas podran generar a su vez ciertas variaciones en el funcionamiento del sistema, sin que las variaciones afecten de manera crtica o comprometan el orden que tiene el sistema. No obstante, el sistema tiene procedimientos de autorregulacin para buscar y retomar sus finalidades (retroalimentacin), se comporta de tal forma que mantiene las variaciones en ciertos rangos limitados, que no afectan gravemente su funcionamiento a pesar de las variaciones, tiene por lo tanto procesos de homeostasis, o la bsqueda de un estado que no destruya al sistema. Es por ello que el sistema no slo
92 Luhmann, N. Sociedad y sistema: la ambicin de la teora . Paids, Barcelona. 1997. P. 50-51. 93 Luhmann. Op. cit. P. 69. 94 Idem. P.85
85
debe adaptarse a su entorno sino a su propia complejidad.94 Esta capacidad adaptativa de los sistemas es explicada por una cualidad de los sistemas que la TGS denomina como autopoisis. Autopoisis es un trmino propuesto por Maturana y Varela 95 para designar las capacidades de cada sistema de recrearse a si mismo permanentemente, no solo autoorganizarse, sino autoconstruirse o reproducir las condiciones de su propia existencia.
La autopoisis no supone forzosamente que no exista en el entorno del sistema este tipo de operaciones con las cuales el sistema se autoreproduce,96 pero si es una operacin interna del sistema. Se cierra as un crculo que podramos llamar crculo de calidad de los sistemas, que mediante un conjunto de propiedades y operaciones (mecanismos o procesos) pueden mantener la estabilidad del sistema, an en condiciones de presiones ejercidas por parte del entorno.97
Retroalimentacin
Autopolsis
Ciberntica
Homeostasis
El ltimo aspecto a considerar y no menos importante, es que se refiere a la entropa y la neguentropa, ligadas ambas a la termodinmica o ciencia del calor. La termodinmica nos presente dos leyes claves para el entendimiento de los procesos energticos. El primer principio reconoce en la energa una entidad indestructible, dotada de un poder polimorfo de transformaciones (energa mecnica, elctrica, qumica etc).98 El segundo ley en cambio introduce la idea
Equifinalidad
de que esta misma energa se degrada, mientras las otras formas de energa se pueden transformar ntegramente una en otra, aquella que toma forma calorfica no puede convertirse enteramente, y pierde por tanto una parte de su aptitud para efectuar un trabajo. Esta disminucin irreversible de la aptitud para transformarse y efectuar un trabajo, propia del calor, ha sido designada por Clausius con el nombre de entropa. As entendida la entropa es una nocin que significa a la vez:
95 Maturana H. 1982. Erkennen. Die Organisation und Verkrperung von Wirklichkeit: Ausgewhlte Arbeiten zur bilogischen Epistemologie, Braunschweig. Varela, J.F. 1979. Principles of biological autonomy New York. 96 Luhmann, Op. cit. p. 92. Luhmann prefiere el trmino autorreferente, pero reconoce que el neologismo es un avance en la TGS. 97 Debemos este esquema al profesor Toms Austin. Fundamentos sociales y culturales de la educacin Editorial Universidad Arturo Prat. 2000.Chile. P. 16. 98 Morin, Op. cit. P. 51.
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Degradacin de la energa. Degradacin del orden. Degradacin de la organizacin.
Desorden molecular, homogenizacin macroscpica, equilibrio trmico, imposibilidad de transformacin.
Entropa seala que los sistemas tienen una tendencia a perder su diferencia con el entorno (asunto fundamental) esto debido a una perdida de sus funciones originales, es una tendencia de desgate que a pesar de los mecanismos internos de regulacin llevan la inestabilidad del sistema a puntos crticos. La entropa o tendencia al mximo desorden (comportamiento aleatorio) tiene su proceso u opuesto en la neguentropa. La neguentropa por su parte es el proceso contrario en el que el sistema habiendo reconocido un proceso de entropa en progreso invierte energas en recomponer el sistema y retornarlo a un estado nuevo de estabilidad. Esta dinmica de orden-desorden parece propicia para explicar algunos desarreglos sociales ligados a las diferentes turbulencias burstiles y otros comportamientos sociales, que afecta a todos. Al respecto reflexiona Balandier: Este tiempo de tormentas no es slo el de las pruebas padecidas por los doctos, los expertos, los que deciden, es tambin el de las pruebas impuestas a los dirigentes polticos, una especie de hora de la verdad con motivo de la cual se miden sus aptitudes para comprender las situaciones y su poder para dominarlas; ya no se les concede
tiempo, ni la paciencia basada en la creencia de que las cosas se arreglarn... As se encuentra acentuada con fuerza una tendencia que ha aparecido peridicamente en el curso de la historia de las democracias y principalmente de la francesa: la del escepticismo de los ciudadanos, que entraa el descrdito de los polticos. El desorden que impone la crisis revela ms los lmites, las impotencias de los dirigentes... 99
10. La Dinmica de Grupos

10.1. Introduccin
La Dinmica de grupos es una rama de la Psicologa Social que ha pasado por diversos avatares en su bsqueda de una identidad terica y prctica en la definicin de su objeto de estudio, hoy no hay prcticamente ninguna disciplina de las ciencias sociales que no la considere en sus anlisis, como una fuente de referencia. Si bien est todava en un perodo de consolidacin, consideramos que es una herramienta muy til para el desarrollo de actividades de Formacin Poltica, al ser este un proceso no slo educativo, sino psicosocial tambin. La siguiente es una apretada sntesis de sus principales desarrollos.
99
Balandier, G. El desorden Gedisa editorial. Barcelona. 1999. P. 179.
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El estudioso de la Dinmica de Grupos se interesa por conocer los resortes que definen: Naturaleza de los grupos Fuerzas psicosociales que interaccionan en ellos. Despus de la II Guerra mundial, con el desarrollo industrial experimentado por los Estados Unidos, la Dinmica de Grupos lleg a tener varios significados: Una especia de ideologa poltica ligada a la Democracia. Una serie de tcnicas- programas de entrenamiento. Y un campo de investigaciones con varios intereses, entre ellos: a) La naturaleza de los grupos. b) Las leyes de su desarrollo. c) Sus relaciones con los individuos. Sin embargo la D.G. es una especializacin intelectual, es una ciencia social que estudia en trminos generales, la conducta humana y las relaciones sociales, llegando a constituirse como una disciplina, con investigaciones empricas con desarrollos tericos significativos. Los primeros pasos en esa lnea estuvieron ligados a: Experiencias personales- no sistematizadas. Especulaciones de eruditos. Sistemas tericos del S XIX. (Cooley, Durkheim, Freud, Giddings, Le Bon, MacDougal, Ross, Tarde, Tnnies y Wundt ) En Francia. - Charles Fourier
- falansterios.100 - Durkheim - conciencia colectiva. En Alemania - Tnnies - Gemeinchaft (Comunidad de Vida)101 - Gesellchaft (Comunidad de intereses) - Bund (Liga, alianza) - Freud - Psicoanlisis Hacia la segunda mitad del siglo XX se genera una revolucin emprica en las Ciencias Sociales (Psicologa y Sociologa) al mejorarse las tcnicas y registros de experiencias, se hicieron ms exigentes. Hacia los 30's la D.G. utiliz mtodos empricos, se preocup por construir hiptesis y teoras a partir de datos. Se desea saber cmo los fenmenos observados dependen unos de otros y qu nuevos fenmenos resultarn de crear condiciones nunca observadas antes102. Se buscaba descubrir nuevos principios que explicaran un conjunto de fenmenos grupales como: El cambio y la resistencia. Las presiones sociales. La influencia, la coercin. La atraccin y el rechazo. La interdependencia. El equilibrio y la inestabilidad.
El surgimiento de la D.G. fue favorecida por unas Ciencias Sociales desarrolladas. Un logro fundamental fue el reconocimiento de que podan emplearse mtodos cientficos para estudiar los grupos (la conducta humana).
100 Una descripcin detallada de la experiencia de Fourier en Anzieu /Martin. La dinmica de los pequeos grupos. Biblioteca Nueva. Madrid. 1997. P. 35 101 Idem. En torno a los desarrollos de Tnies. P. 42. 102 Cartwright / Zander. Dinmica de Grupos. Investigacin y teora. Ed. Trillas, Mjico. 1979. P.16
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La discusin terica sobre la mente de grupo (20's) y la posibilidad de que el grupo no sea ms que la suma de individualidades, abri la puerta para que psiclogos sociales desarrollaran tcnicas de investigacin para el anlisis de dichos fenmenos. Hacia 1936 M. Sherif trabaj las normas sociales en los grupos. Qu har una persona/grupo ante una situacin objetivamente inestable? Ubic a sujetos en un cuarto oscuro y le pidi observar una luz fija (efecto autocintico) luego se le pedan juicios sobre el grado de Movimiento de la luz.103 Sherif descubri una tendencia a la uniformidad de juicio en el contexto grupal. Cuando el individuo en quien una amplitud y una norma dentro de esa amplitud se desarrollan primero en una situacin individual pasa a formar parte de una situacin de grupo, junto con otros individuos que tambin llegan a la situacin con sus amplitudes y normas propias, establecidos en sesiones individuales propias, las amplitudes y normas tienden a convergir. Ms an, cuando el miembro de un grupo se enfrenta a la misma situacin subsecuentemente slo, ya establecida la amplitud y la norma de su grupo, percibe la situacin segn la amplitud y la norma que trae de la situacin de grupo.104 En 1939, T.M. Newcomb. Trabaj el anclaje social de actitudes en el Bennington College. Se desarroll en un ambiente liberal, con estudiantes de hogares conservadores.
se demostr que las actitudes de los individuos estn fuertemente enraizados en los grupos a que pertenecen, que la influencia de un grupo sobre las actitudes de un individuo depende de la naturaleza de la relacin entre el individuo y el grupo, y que los grupos evalan a sus miembros, al menos parcialmente, segn su conformidad con las normas de grupo.105 En 1937, Whyte estudi la cultura, organizacin y funcionamiento de pandillas en barrios bajos de Bostn. Con el mtodo de observador participante. Constat la importancia de los grupos en la vida de los miembros e interpret las propiedades de grupo los procesos grupales. Considerando variables como: interaccin, liderazgo, status, cohesin, obligaciones mutuas. En el perodo 1937-1940 (Kurt Lewin, Lippit, White) se trabaj la manipulacin experimental de la atmsfera de grupo. En el Iowa Child Welfare Institut estudiaron los estilos de liderazgo entre grupos de nios. Se estudian tres tipos: El tipo Democrtico, el autoritario y el permisivo. Fue 1939 cuando Kurt Lewin utiliz por primera vez el trmino Dinmica de Grupos. Crea en la posibilidad de construir un cuerpo coherente de conocimiento emprico sobre la naturaleza de la vida en grupo, que tendra significado al aplicarlo a cualquier tipo particular de grupo.106
Collier, G. Minton, H. Reynolds, G. Escenarios y tendencias de la Psicologa Social. Editorial Tecnos, Madrid, 1996. p. 247. 104 Cartwright / Zander. Op. cit. P27. 105 Idem. P. 28.
103
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Para Lewin, el concepto clave de la D.G. es el de campo, que l mismo explica como, Una totalidad de hechos simultneos considerados como mutuamente dependientes unos de otros .107 Posteriormente, French, estudi el miedo y la frustracin en grupos organizados y no organizados. Bavelas, estudi si se poda cambiar actitudes de lderes juveniles, va entrenamiento. Marrow, estudi la decisin de grupo y las tcnicas relacionadas como medios para
mejorar la produccin industrial. Radke, estudi la decisin de grupo como medio para cambiar hbitos alimenticios. La Dinmica de Grupos se considera todava un... Campo de investigacin joven. Se encuentra un amplio espectro de orientaciones, suposiciones, mtodos. Hay algunas preconcepciones que considerar a la base de la Dinmica de grupos.
A. El individuo es imperfecto - malo. B. El individuo es naturalmente bueno.
La organizacin es necesaria, para controlar la agresividad. La organizacin es mala, controla, empobrece, limita.
La Dinmica de Grupos ha sido asociada con la opcin A (desafortunadamente). Los grandes temas. En torno a la investigacin de los grupos se han establecido algunas proposiciones fundamentales.108 1. Los grupos son inevitables y ubicuos. 2. Los grupos movilizan fuerzas poderosas que producen efectos de la mayor importancia para los individuos.
3. Los grupos pueden producir consecuencias buenas o malas. 4. Un correcto entendimiento de la Dinmica de Grupos, posibilita el aumentar deliberadamente las condiciones deseables en los grupos. Existe poco acuerdo sobre el cuerpo de temas y variables a manejar, as como de sus relaciones con otras teoras ms generales de la conducta humana. Hay tres criterios:
106 Idem, p. 30. 107 Lewin, K. La teora del campo en la ciencia social. Paids, Barcelona. 1988. P. 53. Para un anlisis del impacto terico y metodolgico de la obra de Lewin, ver la obra de Gary Collier, Op. cit. Captulo 9. 108 Cartwright et al. Op. cit. P. 35.
90
1. Tipos de Grupos.
Hay entonces una bsqueda de una teora general de los grupos, que pueda ser aplicable a cualquier grupo, no importando su clasificacin. Debe distinguirse entre el dominio del conocimiento al que se aspira y la naturaleza de las investigaciones completadas.
Ha habido un intento de clasificacin con el propsito de ofrecer modelos aplicables a distintos anlisis partiendo siempre de un cierto nmero de propiedades, uno de ellos es el de Tipos de grupos. Normalmente han aparecido dicotomas:
Formal - informal. Primario- secundario. Pequeo- grande. Gemeinschaft -Gesellschaft. Autnomo - dependiente. Temporal - permanente. Consensual- simbitico.
En otras propuestas se ha abogado por presentar los grupos en razn de sus objetivos o ambientes sociales. As, los grupos seran :
De trabajo. De terapia. Sociales. Comits. Clubes. Equipos. De coordinacin. Religiosos. Pandillas.
No se deben restringir las investigaciones de la DG al tamao, de la misma forma que no se deben limitar las variables. Se ha propuesto partir del enfoque de K.Lewin, pero es antittico a la naturaleza de la realizacin cientfica forzar cualquier serie particular de conceptos y teoras en un campo de investigaciones. En principio debiera de definirse un campo de investigaciones de acuerdo con los problemas sustantivos y no de acuerdo a las soluciones parciales logradas o a los conceptos empleados en un momento dado. La investigacin determina el mtodo, hacer lo contrario sera limitar el campo. Debe identificarse la DG por su deseo de llegar a comprender la naturaleza de la vida del grupo, no por el mtodo (os) usado (os).
2. Sistemas conceptuales
3. Mtodos de investigacin
10.2. Las Orientaciones Tericas

Se han desarrollado una gran diversidad de orientaciones provenientes de varias ciencias, se estudiarn luego las razones de ello. Tipo de Orientacin Teora de Campo. (Kurt Lewin) Tesis central La conducta es producto de un campo de terminantes interdependientes (espacio vital o espacio social). Los grupos como sistema de individuos que Interactan. Conceptos Campo de fuerzas psicolgico-sociales. Predisposicin a la actividad. Conceptos topolgicos. Actividad. Interaccin. Sentimiento.
Teora de la Interaccin. (Bales,Homans, Whyte)
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Tipo de Orientacin Teora de sistemas. (Newcomb, Miller)
Tesis central Grupo como sistema. Sistema de roles y status. Sistema de comunicacin. Las interacciones interpersonales mantienen unido al grupo. Procesos motivacionales y defensivos que ocurren al individuo.
Conceptos Grupo como sistema abierto. Ingresos y egresos del sistema. Procesos equilibradores. Atraccin-repulsin. Medicin de relaciones. Sociodrama. Psicodrama. Identificacin. Regresin. Mecanismos de defensa. El inconsciente. Dependencia. Combate -huida Aprendizaje.
Sociomtrica. (Moreno, Jennings)
Teora Psicoanaltica. (Freud, Aichhorn, Bion)
De la Psicologa General. (Ash, Festinger,Heider, Krech y Crutchfield) Emprico-estadstica. (Borgatta, Cottrel y Meyer, Cattel y Hemphill) Modelos formales. (French, Harary, Norman y Cartwright) Enfoque no-directivo. (Carl Rogers)
Influencia de las teoras de la motivacin, el aprendizaje y la percepcin. Especialmente la teora cognoscitiva. Investigacin apoyada en procesos estadsticos. Construccin de conceptos con la ayuda de las matemticas. Buscan mantener el rigor formal. El ser humano es un ser en desarrollo, basta con darle un espacio de libertad y comprensin para que realice sus posibilidades.
Anlisis factorial. Pruebas de personalidad. ?
Ser persona como proceso. Empata. Autenticidad.
10.3. Algunas variaciones

Aunque hay una variedad de teoras y enfoques, dicha variedad es complementaria y no contradictoria, de hecho se aumentan o potencian entre s. Por qu? Variedad de grupos y ambientes sociales investigados. Los grupos sociales investi-gados facilitan enfatizar unos fenmenos y otros no. Diferencias en los problemas sociales
que motivan la investigacin. El objetivo de investigacin determina los aspectos a considerar. Nmero de disciplinas que contribuyen en este campo. Las muchas disciplinas que aportan terminologas y concepciones diferentes sobre los grupos. Los investigadores aspiran a obtener generalizaciones aplicables a los grupos en general, en cualquier ambiente, pero esto no es viable, sobre todo si no especifican las condiciones de tal o cual generalizacin.
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Un interaccionista Un sociomtrico Un psicoanalista Un terico cognoscitivo
Presentar una distribucin de frecuencia de las interacciones para cada serie de categoras en interaccin. Estudiar la estructura sociomtrica del grupo. Intentar captar las determinantes inconscientes y emocionales prevalecientes. Describir el contenido de la comunicacin y las creencias sostenidas por varios miembros.
La tarea principal consistir en determinar la forma en que cada uno de tales aspectos se relacionan con los dems, tanto conceptual como empricamente.109
enfatizan diversos aspectos como esenciales. Veamos algunos ejemplos. 1. Interaccin: Dos personas llegan a tener interaccin si la conducta de cada uno afecta directamente a la del otro. Homans. Se define un grupo por la interaccin de sus miembros. Si un conjunto de gente interacta con frecuencia y por largos perodos de tiempo, es probable que sus interacciones adquieran un patrn, que desarrollen esperanzas respecto a la conducta mutua y que lleguen a identificarse entre s como miembros de la misma entidad social. Surgen tres criterios objetivos en torno a los grupos: Dada una 1- frecuencia de interaccin entre personas en un tiempo dado, surgen patrones entre los interactuantes y es posible que 2- se puedan definir a s mismos como Miembros. 3- Otros definen a las personas interactuantes como pertenecientes al grupo.
10.4. Los grupos y su anlisis

Este es uno de los temas que an son objeto de debate, por la gran cantidad de definiciones, seleccionamos algunas de las ms representativas. 10.4.1. La definicin del grupo Bredbeck - Lewin. Grupo es un conjunto de individuos cuyas relaciones mutuas hacen a stas interdependientes en algn apoyo significativo. No es suficiente la proximidad fsica y el tener un mismo objetivo para que lleguen a formar un grupo. Ej. Ferrocarril - accidente. Los miembros de una familia por lo general componen un grupo especialmente fuerte dado el sumo grado de interdependencia respecto a varios temas que son de gran importancia para todos ellos. Las distintas definiciones de grupo, se debe a que identifican distintos tipos de grupos y
109 Cartwright et al. Op. cit. P. 43
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Newcomb Un grupo esta caracterizado por el hecho de que los que los miembros de grupo comparten normas respecto a algo y nombres sobre los papeles entrelazados, pues se definen en trminos recprocos. Estos rasgos distintivos proponen una relacin de interaccin y comunicacin ms transitorio. 2. Procesos psicolgicos
4. Motivaciones Deutsch Reunin dos tipos de interdependencia motivacionales. Promovedora y Constructivo. Los grupos pueden existir como objeto en las percepciones y cogniciones de los individuos. 5. Grupo Social
Freud Dos o ms personas han escogido al mismo objeto - modelo o ambos, en sus super-egos y por consiguiente se han identificado entre s. Redel Ocurre cuando varios individuos han usado los mismos objetos como medios de liberar similares conflictos internos Scheidlinger Al lder podra su objeto de identificacin en base al amor o al miedo que por el tienen los miembros del grupo; es un objeto de los pulsiones de amor o agresin o ambos. Como resultado de esos nexos surgen lo lazos surgen los lazos objetivos entre los individuos. 3. Recompensa Bass Grupo como conjunto de individuos cuya existencia como conjunto recompensas a los individuos.
Smith Unidad consistente de un nmero plural de organismos separados (agentes) que tienen una percepcin colectiva de su unidad y que tienen la habilidad y la tendencia de activar o que estn actuando de un modo unitario hacia el ambiente. De todas las definiciones se puede obtener una serie de atributos que en conjunto dan totalidad al grupo. Entonces en el grupo se:110 I. Participan en interacciones frecuentes. II. Se definen entre s como miembros. III. Otros los definen como pertenecientes al grupo. IV. Comparten normas respecto a temas de inters comn. V. Participar en un sistema de papeles entrelazados. VI. Se identifican entre s como resultado de haber buscado en sus super-egos el mismo modelo a los mismos ideales. VII. Encuentran que el grupo los recompensa. VIII. Persiguen metas promovedoramente interdependientes.
110 Cartwright et al. Op. cit. P.63.
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IX. Tienen una percepcin colectiva de su unidad. X. Tienden a actuar de modo unitario respecto al ambiente. En la medida que se tenga un mayor nmero de tales atributos por una serie de personas, y a una mayor potencia, el conjunto de gente estar ms cerca de volverse un grupo. 10.3.2. Membresa
A mayor unidad, mayor proporcin del ego se involucra en el grupo y es afectada por la identificacin con el grupo. Se dice que una persona que es miembro de un grupo est en el grupo y se localiza dentro de sus lmites. Pero es obvio que la membresa no compromete necesariamente toda la persona; puede solo ser importante para ciertos segmentos de su vida. A- Dependencia
Cualquiera que pertenezca a un grupo queda afectado de alguna forma por el hecho de ser miembro. El grado de unidad de grupo afecta las reacciones de los miembros, al xito o al fracaso de grupo. De este modo en grupos de unidad elevada, los miembros de grupos que ha experimentado algn tipo de fracasos se califican a s mismos significativamente ms bajo que los miembros de cualquier otro grupo con xito, mientras que en los grupos de poca unidad no se diferencian mucho las autoevaluaciones de quienes pertenecan a grupos de buen xito y grupos de fracaso.
Existen diversos grados de dependencia entre los miembros de grupos, a mayor cantidad de necesidades satisfechas, mayor dependencia. El solo hecho de pertenecer a un grupo, afecta al individuo, especialmente si el carcter de grupo es mayor. El grado de unidad afecta las reacciones de las reacciones de los miembros al xito a fracasos de grupo.
A mayor unidad mayor proporcin del ego se involucr en el grupo y es afectada por la identificacin con el grupo.
La membresa hace que el individuo dependa del grupo en muchos de los casos que necesita. La naturaleza y grado de la dependencia, un aspecto importante de relacin entre una persona y un grupo.
Otro aspecto que favorece la cohesin grupal es la capacidad que tienen los grupos para atraer a sus miembros. Veamos algunos tipos de atraccin.
Atraccin Positiva Atraccin Negativa Atraccin Neutral
Si el grupo motiva a convertirse en un miembro Si no desea pertenecer Si la membresa le es indiferente
95
Un grupo fuerte por lo tanto tiene la capacidad de retener a sus miembros, movilizar sus energas hacia agregacin de metas del grupo y lograr adherencia a estndares del grupo.
Un elemento similar y que tiene un papel de importancia en mantener las fuerzas de cohesin grupal funcionando es la llamada aceptacin. J.M. Jackson nos ofrece una sntesis.111
Aceptacin es Aceptacin Positiva Aceptacin Neutra Aceptacin Negativa
El grado en que el grupo emplea prescripciones de papeles para influir sobre la conducta de un individuo. Los miembros del grupo considerar al individuo sujeto a las sanciones surgidas de adherirse a los nombres del grupo o desviarse de ellos. Sienten indiferencia o toleran la conformidad del individuo a las normas. Los miembros tratan al individuo como no perteneciente al grupo, que lo excluyen de la membresa.
La membresa no slo le facilita a las personas ciertas satisfacciones de tipo social o de status, sino que adems le facilita el sentimiento de pertenencia a algn lugar, un conjunto de personas de referencia, que a la vez le permiten estar conectado con otras realidades sociales y otros intereses.112 No hay duda que la pertenencia a un grupo
da seguridades aunque slo sean temporales, pero a cambio el grupo exige una filiacin al grupo de tipo psicolgica, es el precio de sentirse parte de. Jackson nos propone una tipologa de membresas posibles:
Tipos de membresa
Membresa Psicolgica Total Una persona queda atrada positivamente por el grupo y es positivamente aceptada por este.
Membresa psicolgica negativa
Los miembros se sienten indiferentes frente a la persona y esta a su vez, le resulta indiferente la membresa.
111 Jackson J. M. A space for conceptualizing person-group relationships. Human Relations, 12. 1959 112 Sbandi, P. Psicologa de grupos. Herder Barcelona. 1977. Distingue entre grupos de referencia y grupo de relacin, Membresa Una persona aceptada como El primero sera temporal, en el segundo hay ligamen afectivo.
psicolgica Marginal
miembro siente indiferencia hacia la membresa.
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Un individuo aceptado no
negativa
indiferente la membresa.
Membresa psicolgica Marginal
Una persona aceptada como miembro siente indiferencia hacia la membresa.
Membresa psicolgica Rebelde
Un individuo aceptado no quiere pertenecer al grupo.
Membresa Mltiple.
Un individuo es aceptado en dos grupos diferentes, como los dos ejercen presin sobre el individuo deviene la crisis de intereses, en cuyo caso prevalecer el grupo ms fuerte (para el individuo)
10.3.3. La cohesin grupal Uno de los grandes problemas que enfrentan las organizaciones es la ignorancia en cuanto a los mecanismos que explican la cohesin de los grupos, sean stos pequeos o grandes. Una adecuada comprensin de estos elementos podra darles a los lderes una mejor conduccin de las situaciones conflictivas. Por qu los miembros de mi grupo de trabajo parecen apticos? Por qu ha disminuido el entusiasmo en los integrantes? No parece que los miembros se sientan satisfechos con las tareas?
Quizs algunas de estas preguntas puedan ser contestadas con la siguiente informacin. Hay un acuerdo casi generalizado de plantear la cohesin como: Grado en que los miembros de un grupo desean permanecer en l113 En este sentido a mayor cohesin, obtendramos como consecuencias una mayor: Preocupacin por la membresa. Motivacin. Contribucin al bienestar del grupo y sus objetivos. Participacin.
113 Cartwright, et al. Op. cit. p. 108.
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La cohesin contribuye a la potencia y vitalidad de un grupo y aumenta la significacin de la membresa para quienes pertenecen a l.
114
Para Leon Festinger la... Cohesin de grupos es la resultante de todas las fuerzas que actan sobre los miembros para que permanezcan en el grupo. La idea del grupo como un campo de fuerzas (psicosociales) es un concepto til para plantearse la experiencia grupal como un rea de interacciones de todo tipo: emocionales, normativas, de sentido, operativas, materiales, etc. No slo se intercambia informacin en el grupo, tambin se intercambian deseos, intereses y acciones, stos podran entrar en
conflicto con otros que juegan en el mismo campo y as tendremos una situacin muy difcil, a veces incluso difcil de verbalizar. Estas fuerzas que operan en el grupo realizan un trabajo de presin sobre algunos de los elementos estructurales de los grupos, como la motivacin de los miembros, los incentivos y las expectativas de ellos. La cohesin del grupo no es por lo tanto el producto de un solo elemento, intervienen al menos dos fuerzas importantes: Las fuerzas derivadas de lo atractivo del grupo y las fuerzas cuya fuente es lo atractivo de membresas alternativas.
Grado de atraccin interpersonal
DESARROLLAN
CREA
Miembro de grupo
COHESIN (atraccin de grupo)
Fuerzas de mantenimiento de grupo
SOBRE
Poder del grupo
CONTRIBUYEN
FUERZA RESULTANTE
114 Idem. P. 108.
98
1.Fuerzas derivadas de lo atractivo del grupo. 2.Fuerzas cuya fuente es lo atractivo de la membresas alternativas (inclusive fuerzas de persuasin para no abandonar el grupo, por ej. El costo de hacerlo o restricciones para no hacerlo) Determinantes de la Atraccin por un grupo Que determina la atraccin por un grupo en particular? Por qu en ltima instancia las personas deciden abandonar un grupo? Se supone que un individuo en particular se sentir atrado hacia un grupo de acuerdo a su balance de las consecuencias que surgirn de pertenecer a l, esto especialmente en trminos de lo que resulta deseable o no. Pensar aunque sea superficialmente en las recompensas y en los costos de tal asociacin. Como algunos aspectos que podran determinar su actual nivel de atraccin hacia el grupo se pueden citar: Las caractersticas del grupo y su opinin sobre cmo esas caractersticas se relacionan con sus necesidades. La atraccin hacia el grupo depende del valor que le asigna a la expectativa creada por los resultados relacionados con pertenecer al grupo. De qu forma sucede esto? Los individuos tienen algunas ideas sobre lo que esperan de tal o cual grupo, bien sea por informaciones de otros o por experiencia propia, es decir tiene, un cierto estndar o
medida que llamamos Nivel de comparacin que se convierte en su estndar personal. Una vez ingresado al grupo podr determinar a partir de su propia medida, si el resultado obtenido llena sus expectativas. Se sentir ms atrado por el grupo en cuanto el nivel de resultados esperados supere su nivel de comparacin Thibot y Kelley.115 A lo ya sealado se pueden agregar cuatro determinantes ms que favorecen la atraccin al grupo: 1. Su base motivacional de atraccin. Que est relacionado con aquellos valores que la persona entiende el grupo le puede resolver, como la seguridad por ejemplo. 2. Las propiedades incentivo del grupo. Es decir todas aquellas caractersticas que el grupo ofrece y que le dan a los ojos de la persona cierto prestigio. 3. Su expectacin. Se trata de las posibilidades subjetivas que le traera dicha afiliacin. 4. Su nivel de comparacin. La idea que tiene de los resultados que obtendr por pertenecer al grupo especfico. Todos estos factores juegan a favor de que las personas decidan afiliarse a ciertos grupos y a otros no, sin embargo si las condiciones del grupo cambian radicalmente es de esperarse que los elementos que refuerzan su atraccin se vean modificadas en diverso grado. Es por ello que se puede afirmar que las condiciones sociales ms generales pueden modificar las necesidades de grandes segmentos de poblacin de modo ms o menos simultneo.116
115 Cartwright et al. Op. cit. P. 113. 116 Cartwright. P. 114.
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Pero en torno a la atraccin gira otro elemento no menos importante como lo es el nivel de comparacin, que constituye algn valor modal o promedio de todos los resultados que conoce (en virtud de experiencias personales) estando cada resultado pesado por su importancia subjetiva. Esto elevar el nivel de exigencias de la persona de modo que a mayor nmero de membresas satisfactorias la persona tender a tener un estndar mayor para cualquier grupo. No obstante, la participacin en ciertos grupos le privar de participar en otros y tendr que negarse consecuentemente nuevas afiliaciones para mantener su posicin dentro del grupo. Ciertas propiedades del grupo actan...... Distintas propiedades del grupo......
Los incentivos en los grupos. Qu pueden hacer los grupos para incentivar ms a sus miembros y as asegurar su permanencia? En primer lugar se debe establecer que hay una relacin de necesidad entre los incentivos del grupo y la base motivacional del individuo, as, algo se convertir en un incentivo real slo si potencia sus motivaciones, sean stas de la naturaleza que sean. Resultan especialmente valiosos los incentivos provenientes de las calidades de los otros miembros del grupo y el impacto que tienen en la psicologa del individuo. En sntesis:
Sobre Incentivan
Ciertos aspectos motivacionales de las personas. Distintas bases motivacionales.
Otro elemento que favorecen o incentivan la permanencia en los grupos es la similitud que cada individuo pueda encontrar en los otros miembros del grupo. Como consecuencia una persona se sentir ms atrada por situaciones, en que otros sean similares a l en habilidades y opiniones, que por situaciones en que otros disienten. Pero esto no debe ser tomado como una regla, pues nos encontramos ocasiones en que las similitudes se vuelven competitivas y ocasiones en las que la competencia es un factor de atraccin. Metas de Grupo No es de sorprender que personas pertenecientes a cierto grupo no puedan
responder a la pregunta qu objetivos se plantea el grupo?, pero esta situacin explica al mismo tiempo la volatilidad de los miembros y su inestabilidad en cuanto a la permanencia. Tener un fin o un propsito distintivo sirve para atraer al grupo gente con una base motivacional determinada. Esto depender no slo: Del contenido de la meta, sino tambin de... Cuan explcitamente se formule... Cuan claves sean los mtodos para alcanzarlos... Y la probabilidad de xitos en lograrla.
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Si una persona de identifica a fondo con los objetivos del grupo se puede esperar que reciba satisfacciones al tener xito el grupo y se disgustar al fracasar el mismo. Altos niveles de cooperacin y responsabilidad en los grupos producen altos niveles de atraccin, de modo que la participacin es una fuerza que favorece grandemente la cohesin grupal. De todas formas, si el grupo tiene estndares de ejecucin muy altos para los miembros, la perspectiva de fracasar personalmente ser alta y esto podra afectar los atractivos del grupo.
La naturaleza del liderazgo tambin influye sobre la atraccin del grupo. Una forma democrtica de organizacin parece producir ms atraccin hacia el grupo que uno en donde las decisiones estn centralizadas. Otro aspecto que favorece la cohesin grupal es la atmsfera del grupo que hace sentirse a los miembros aceptados y valorados, de esta forma el grupo ser ms atractivo para ellos. La diferencia es mucho mayor entre personas de autoestima baja tal vez porque los primeros tienen una necesidad ms fuerte de ser aceptados. Hay una fuerte relacin entre estos tres elementos:
Atmsfera
Autoestima
Atraccin La Cohesin en sus consecuencias Una persona permanecer en el grupo slo si el nivel de resultados sobrepasa el nivel de comparacin de alternativas. Entonces, dado un nivel particular de resultados la atraccin de una persona por el grupo depende de un nivel de comparacin, pero su tendencia a permanecer en el depende de su nivel de comparacin de alternativas. Y qu pasa con el poder? qu poder tiene el grupo sobre la persona? Leon Festinger y otros,117 ha estudiado este tema en el marco de la psicologa social y la poltica, tratando de establecer la dinmica de fuerzas al interior de los grupos. Por ahora adelantamos algunas conclusiones. 1. La cohesin del grupo pone lmite superior a la capacidad del grupo para influir sobre sus miembros. Festinger. 2. El poder del grupo sobre el miembro depende del nivel de resultados que espera recibir de la mejor membresa alternativa posible. Thibaut y Kelley Al aumentar la cohesin, existe una comunicacin ms frecuente entre los miembros, un mayor grado de participacin en las actividades del grupo y una frecuencia menor de ausencias.
117 Vase, Niklas Lumann. 1995. Poder. Editorial Anthropos. Mxico. Tambin Boulding K. Las tres caras del poder. Paids, Barcelona. 1993
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Consecuencias personales Mayor poder de ste para lograr conformidad hacia sus normas... Y hacen aceptar sus metas, as como asignan tareas y papeles. Una fuente de seguridad en los miembros. Ello sino para reducir la ansiedad y elevar la autoestima. Si bien todas las fases son importantes, abordaremos en lo subsiguiente slo la primera fase, considerando especialmente que las actividades de formacin que implican la utilizacin de este texto, se dirigen fundamentalmente a grupos de personas que usualmente no se conocen y al llegar a participar en experiencias de formacin y capacitacin poltica, se encuentran en un grupo que inicia. 10.5.1. Cuando un grupo inicia Las actividades de formacin y capacitacin que se suelen desarrollar en los partidos polticos giran entorno a una gran diversidad de aspectos, la mayora de ellos coyunturales y se tiene una especie de prejuicio o deficiencia sobre el manejo de las relaciones humanas o dicho de otra forma, para algunos el manejo de unas buenas relaciones humanas y la creacin de un buen ambiente humano para facilitar un buen aprendizaje es mirado como secundario o bien en trminos de lo importante es la disciplina. Se debe tomar en cuenta que las militancias duras, centradas en la tarea, en las disciplinas partidarias, ideolgicamente unvocas e insensibles, son cosa del pasado. Los avances que culturalmente han experimentado las sociedades, han llevado cada vez ms a los partidos ha considerar el componente subjetivo y por lo tanto afectivo, como algo
A mayor cohesin de Grupo....
Los grupos con alta Cohesin les proporcionan a sus miembros...
10.5. La gnesis del grupo

Hay un momento en la vida de todo grupo en que todo es promesa. Todava el desconocimiento de los y las otras no es un obstculo, el grupo an no tiene una estructura definida y las normas estn en formacin. Las relaciones humanas se mantienen en un nivel de superficialidad que le permite a todos/as un cierto grado de anonimato, situacin que algunos/as quisieran se extendiera a un tiempo no determinado. Pero esta situacin no suele mantenerse a no ser que el grupo sea transitorio. Por lo comn las personas evalan de forma general las situaciones grupales a las que se enfrentan y hecho este anlisis, toman decisiones sobre su comportamiento presente. Algunos estudiosos de la DG han hecho algunas clasificaciones sobre el nacimiento, desarrollo y decadencia de los grupos pequeos. As es como Tuckman se plantea las distintas fases de desarrollo en el grupo. En tanto marco de referencia o modelo, no debiera de ser asumido como un proceso lineal, sino como algo que se puede modificar de muchas formas en virtud de la dinmica De cada grupo, esto significa que el ojo atento del observador/a)use este esquema como gua y no como receta.
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de vital importancia. La militancias a prueba de maltratos psicolgicos (si bien pueden suceder), no son ya una opcin, sencillamente porque los partidos y sus dirigentes se han dado cuenta que el mantenimiento de un conjunto de incentivos para la permanencia de los y las militantes no se puede tomar a la ligera y que stos incentivos pasan no slo por la cuestin del estatus de ellos /as sino que pasa por la consideracin de sus afectos, emociones y motivaciones. La razn, los partidos compiten en trminos de asociacin, con una multitud de opciones orgnicas que las personas consideraran como igualmente buenas frente a la opcin que representa el militar en un partido poltico. Ya hemos dicho que las personas tienden a comparar los incentivos y las satisfacciones que obtendran de pertenecer a tal o cual agrupacin y esto incluye el militar en los partidos.
Es por ello que las actividades de iniciacin de los y las militantes deben de ser consideradas no solamente como actividades de captacin sino como actividades de construccin de subjetividad y de nueva ciudadana. Qu sucede en la mente de los que llegan por primera vez a una capacitacin y se enfrentan a la idea de pertenecer aunque sea temporalmente a un grupo nuevo? El enfrentarse con una situacin totalmente nueva podra ubicar a los participantes en situaciones de ansiedad o inestabilidad, pues no se conoce a las personas, la estructura del grupo, tampoco las metas o fines. El otro elemento que hace complicado el inicio de cualquier actividad es la sensacin que experimentan algunas personas de no saber si los roles que desempean cotidianamente podrn mantenerlos y por tanto si el estatus que acompaa a dichos roles se mantendr, ello podra causar actitudes defensivas en los y las participantes.
Proceso del grupo Nuevo

Fase 1. Fase de formacin. (Forming) Estructura de grupo Existe miedo, dependencia con respecto a un lder, se examina la situacin y la cuestin de un comportamiento adecuado. Conflicto entre subgrupos, rebelin contra el lder, opiniones opuestas, oposicin a ser controlado. Se robustece la cohesin del grupo, surgen normas, la oposicin es superada y se resuelven los conflictos, apoyo mutuo y aparicin de afecto hacia el grupo. Se han resuelto problemas interpersonales, la estructura interpersonal est al servicio de la actividad de trabajo, los papeles son flexibles y funcionales. Actividad de grupo Los/as miembros del grupo aceptan el trabajo, las reglas y el mtodo adecuado. Oposicin emocional contra los esfuerzos que exige el trabajo. Intercambio abierto de puntos de vista y de sentimientos: se desarrolla la cooperacin.
2. Fase conflictiva. (Storming) 3. Fase normativa. (Norming)
4. Fase de trabajo. (performing)
Surgen soluciones de problemas, esfuerzos constructivos por terminar el trabajo, la energa est disponible para un trabajo efectivo, es sta la etapa principal.
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A este respecto, Sbandi nos presenta un conjunto de interrogantes que hacen los miembros de una nueva experiencia y normalmente se presentan como temores que podran ser verbalizados o no.118 Para los efectos de la formacin partidaria y a partir de nuestras experiencias las organizamos de otra forma. De otros militantes hacia m: Lograr obtener simpata o aceptacin hacia la militancia que poseo? Qu se de los y las otras? podr confiar en ellos/as? Me podr comunicar adecuadamente con los otros militantes y obtendr el mismo inters del resto? De los otros militantes entre s: (coaliciones internas, camarillas o roscas) Quin acepta a quin? Esos/as que tienen relacin me invitarn el crculo est cerrado? Habr otros/as en mi situacin o estoy en minora? El estado de exclusin que experimento es temporal o se mantendr? Debo yo tratar de incluirme o esperar a ser invitado? Debo formar mi propia coalicin para protegerme o debo estar abierto? De las motivaciones de los y las militantes para estar ah: Por qu est aqu cada quien? Qu quiere cada uno/a? En qu medida se puede compartir con
esta gente unas metas que no conozco? Cules son las reglas de comportamiento aqu? De la coordinacin o direccin del grupo: Quin o quines son los o las dirigentes? Cul ser su actitud hacia a mi en particular? Qu nivel de exigencia tendrn conmigo y con el grupo? De qu forma podr acercarme a los que tienen el poder real? Puedo yo aspirar a ejercer algo del poder de ellos (as)? Cmo puedo posicionarme mejor frente al grupo? De las diferencias en conocimientos y habilidades que otros/as tienen y que an no muestran: Qu saben los/as otros/as que yo no s? Qu importancia tiene lo que uno no sabe? Ser que quedar mal si hablo o me quedo callado/a? Quin tendr ms recompensas haciendo qu? Se comportarn exigentes conmigo si no alcanzo el estndar? De las consecuencias de los diversos tipos de relacin: Aqu se ver mal si intento seducir a alguien o se lo tomarn con normalidad? Ser admirado/a por mis capacidades o es ms importante ser simptico/a?
118 Sbandi.P. Psicologa de grupos. Ed. Herder. Barcelona. 1977. P. 132.
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Qu dicen de m que no imagino? Me da envidia o celos las relaciones de aquellos/as con aquellas/os? Qu nos mantendr unidos/as? Qu pasar si alguien no sigue las reglas? Habr algn tipo de castigo o reprimenda o dejarn que el grupo se auto-ajuste? Como es de suponer no todos/as se harn todas las interrogantes, pero esta lista nos puede dar una idea de las experiencias psicolgicas que las personas participantes pueden tener. Algunas personas lo harn saber en privado y otros en pblico si se da la oportunidad de hacerlo. Como ejemplo, el mdulo uno incluye una tcnica para hacer patentes algunos de los temores de los y las participantes, para ello se puede ver la ficha M1- F 4.119 El valor agregado de estos temores y cuestionamientos radica en las fuerzas interiores que logra movilizar en los participantes, especialmente en los y las militantes de los partidos, pues todos/as tienen sus propios proyectos de desarrollo y stos movilizan a cada quien con el objeto de superarlos, aunque puede ser que no todos/as tengan las estrategias adecuadas para hacerlo. Pero como dice Sbandi ...no existe mtodo alguno seguro que sea capaz de cambiar de modo rpido y satisfactorio para todos esta situacin de matiz paranoide. Nadie podr evitarse un laborioso tanteo, si quiere permanecer en el grupo.120 Un aspecto a considerar por parte de los facilitadores/as de estos procesos formativos
es que si el grupo no es demasiado hostil, por ejemplo un grupo multipartidario, el grupo puede ir desarrollando paulatinamente algunos controles internos en su dinmica que le permitan caminar sobre la base de ciertos valores democrticos, como el dilogo, la tolerancia al disenso, el pluralismo ideolgico o derecho a opinar. Si estos valores son propuestos como gua de conducta aceptada por todo el grupo al menos un buena parte, se empezar a construir un micro-ambiente de distensin en beneficio de todas las personas.
10.6. Grupo de Entrenamiento

Las experiencias de formacin poltica a las que se refieren reiteradamente estos cuadernos se dan en el marco de un proyecto de intervencin socioeducativa a favor de un conjunto de partidos polticos y de dirigentes de mandos medios y de las bases de dichos partidos. Se ejecutaron adems en una situacin especfica121 y con tres poblaciones concretas, jvenes, mujeres e indgenas de estos partidos, era pues un ambiente multicultural, multitnico, plurietario, multipartidario y por ltimo se ensay su realizacin en un ambiente controlado, con una metodologa participativa y cargado de una fuerte motivacin transformadora, orientada por el deseo del cambio de ciertos valores democrticos y la incorporacin de un conjunto de habilidades y conocimientos de la gerencia poltica. Esta es la razn por la cual se hacen necesarias algunas aclaraciones o precisiones en la presentacin de los aprendizajes hechos a partir de dichas experiencias, especialmente
119 Ver el Vol I de la Serie Formacin Poltica: Teora y Prctica. P. 98. 120 Sbandi, Op. cit. P. 136. 121 Ver el anexo 1 en el Volumen I Conocindonos y re-conocindonos, de esta misma coleccin.
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por que se deben considerar los alcances reales de dichas intervenciones. Aprovecharemos entonces la exposicin de algunos elementos tericos de los Grupos de entrenamiento o T-Group para comunicar algunos de nuestros propios aprendizajes en el marco de este rico mosaico humano y la tambin rica experiencia socioeducativa. Aunque no se debe entender que estas reflexiones buscan una comparacin crtica con el T-Group, pues no se ajustan adecuadamente a los requerimientos metodolgicos de este. La primera observacin que se debe hacer, es que el espacio psicosocial en el que se desarrollaron tales eventos educativos se concentraron simultneamente problemas inter-generacionales, problemas de mutuas desconfianzas inter-partidarias, problemas de percepciones mutuas inter-tnicas y por ltimo problemas de tipo metacognitivo. La segunda tiene que ver con que los programas que se elaboraron para el desarrollo de las actividades educativas tenan implcita una tensin entre aprendizaje cognitivo y los procesos Inter.-subjetivos. De modo que en ciertas ocasiones se privilegiaban los contenidos y en otros momentos se privilegiaba el desarrollo de mejores relaciones Inter-subjetivas, o bien en nuestra formulacin original, los temas llegaron a ser buenas excusas para ensayar nuevas formas de relacin. La tercera tiene que ver con una tema largamente discutido en la Dinmica de Grupos y es que siempre hay una tendencia
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a considerar que los espacios controlados podran ser espacios privilegiados para promover el cambio actitudinal, y si bien ello es cierto, lo es slo relativamente, pues los procesos de cambio personal son en s mismos complejos y tortuosos, mucho ms lo son los procesos de cambio grupal. Nuestra experiencia demostr que el cambio se produce slo si se dan ciertas condiciones y compromisos. Las condiciones tienen que ver con lograr mantener una coherencia entre los valores predicados por los y las facilitadoras y los procedimientos o metodologas utilizadas, as como un cierto grado de imparcialidad de estos mismos para mediar entre las constantes disputas al interior del grupo. Por otro lado los compromisos que se asumen con los valores aceptados por todos, deben cumplidos por todos los y las participantes, as como por los facilitadores. Dadas ciertas situaciones de tensin, una vez resueltas se deben renovar los compromisos de todos los actores en orden a darle nueva legitimidad a los acuerdos de convivencia, pero tambin a los mecanismos de resolucin de conflictos, de modo que se pueda probar en la prctica que los valores realmente orientan y los mecanismos realmente promueven el desarrollo de conductas ms democrticas. Esta tendencia es denunciada por Sband cuando reflexiona sobre los alcances de ciertas experiencias de grupo controladas, ...surgen ilusiones que parecen creer firmemente en la posibilidad de formar hombres nuevos en tres semanas, como si se tratase de vaciarlos en un molde.122 La cuarta observacin es que a pesar de
Sbandi, Op. cit. P. 171.
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promoverse fuertemente un conjunto de valores democrticos, algunos/as de los y las participantes tienden a mantener o reafirmar sus propios valores autoritarios, pues en el proceso de intercambio y negociacin de cambios actitudinales se mantienen fuerzas que ejercen una enorme presin psicosocial en torno al tema de las manifestaciones del poder, en sus aspectos macro (aspiraciones polticas de los y las participantes) y en sus aspectos micro (pequeas cuotas de poder en las relaciones Inter-subjetivas). Esto sin mencionar los espacio de la microfsica del poder, relaciones hombre - mujer, ladino - indgena, adulto joven, y otras. Una quinta observacin se refiere al rol de los y las facilitadoras. En el trnsito del primer mdulo al ltimo han pasado algunos meses de intercambio y acercamiento que han permitido destruir las impresiones iniciales y por lo tanto las novedades y admiraciones que experimentan los y las participantes por estos roles de conduccin. Llega un momento que los facilitadores pierden una cierta virginidad psicosocial pues ya los participantes han observado como los facilitadores/as tienen o expresan ciertas preferencias por ciertos tipos de comportamientos y/o por ciertas personas en particular. Lo que desata una serie de celos y resentimientos latentes o manifiestos que afectan la autoridad de los mismos. En un momento dado, el grupo ha llegado a la fase de storming y el grupo se rebela frente a los facilitadores/as, lo cual es coherente con el modelo que se ha propuesto de crecimiento en la autonoma grupal frente a la conduccin de las actividades y ha llegado el momento de
revisar los acuerdos anteriores o normas de comportamiento y la asignacin de nuevos roles en la familia. Se debe hacer notar que la conduccin de los procesos de formacin no son cedidos a los y las participantes, pero si se debe sealar que en procesos de largo aliento, los y las facilitadoras son atrapadas/os por las fuerzas centrfugas de construccin del grupo, que se experimenta a s mismo como una unidad en busca de la cohesin. No obstante lo dicho, los procesos experimentados pusieron a prueba a todos/as en la consecucin de los objetivos de aprendizaje, que a lo largo del tiempo demostr un comportamiento no lineal. Una sexta y ltima observacin, apunta a establecer con toda claridad que los y las participantes, dada la extraordinaria variedad de variables que intervinieron, tienden a seleccionar cada vez ms sus relaciones y los aprendizajes con los que se quieren comprometer. Algunos de ellos y ellas, alcanzaron mejores niveles de relacin y complicidad que niveles de aprendizaje general. Esto result ser un elemento indispensable para la sobrevivencia psicolgica de los y las participantes, pues el grupo total de participantes oscilaba entre 60 y 70 personas, en un grupo de esas magnitudes, las coaliciones son claves para lograr conseguir el sentimiento de pertenencia. Otros y otras se concentraron ms en la profundizacin de ciertos conocimientos que consideraban deficitarios para su desempeo como lderes o liderezas. El T-group (TG) o Grupo de entrenamiento o Grupo de instruccin (tambin llamado
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de diagnstico) tiene una larga historia en el desarrollo de la Dinmica de Grupos, se remonta a finales de la dcada de los 40's los primeros intentos en el marco de los tambin primeros Laboratorios de DG.123 Los grupos convocados para estas experiencias tenan ciertas caractersticas, citadas por Anzieu.124 -La ausencia de vnculos previos entre los participantes. -La diversidad de los participantes. -Un nmero ptimo de participantes (8-12) -La obligacin de intercambios verbales y libertad para realizarlos. -Un nmero elevado de reuniones consecutivas del mismo grupo. En estos grupos se desarrollan temas a partir de una lista proveda por el facilitador con el propsito de desatar el feed back entre los y las participantes, que tiene como objetivo alcanzar mejores niveles de comunicacin mediante el desarrollo de habilidades bsicas (basic skills), de ah uno de sus nombres, Basic Skills Training Group. En el proceso y desarrollo de estas experiencias se instal una fuerte discusin entorno a la finalidad de estos eventos, se pretenda llevar a los participantes hacia un estado armona psicolgica y por lo tanto tena caracteres teraputicos o bien se buscaba el desarrollo de grupos maduros capaces de resolver sus propias dificultades de relacin
y accin en trminos psicosociales?.125 Las soluciones posteriores se continuaron en ambas direcciones, algunos avanzaron en la lnea de las terapias de grupo y otros en la lnea de proveer mayores conocimientos sobre los grupos humanos en sociedades democrticas y aqu es donde se localiza nuestro inters. Los T-group por ltimo, se fijaron ciertos objetivos a alcanzar: La mejora de la capacidad de hacerse respetar y de establecer contactos sociales. La percepcin perspicaz y el discernimiento de modos de conducta propios y ajenos y de alternativas conductuales. El aumento de la flexibilidad de la accin del rol para adaptarse de forma adecuada a las circunstancias. La comprensin de cualidades interactivas propias de los pequeos grupos. El desarrollo de capacidades para el diagnstico de la interaccin y la conducta.126
10.7. Entrenamiento de la Organizacin

Tambin conocido como Organisationstraining en Dinmica de Grupos tiene entre sus contenidos el anlisis y el cambio de estructuras organizacionales y de sus procesos. Los partidos polticos no slo son instituciones tambin son organizaciones y este es un aspecto que fue considerado fuertemente
123 Experiencias de Bethel en New Britain, el primer seminario fue organizado por el National Training Laboratory in Group Development en el ao de 1949. 124 Anzieu, D/ Yves Martn J. La dinmica de los grupos pequeos. Biblioteca Nueva.p. 98. Tambin Shaw. M. 1997. Dinmica de grupos. Ed. Herder. 1997. P. 120 y ss. 125 Sobre esta discusin ver Sbandi Op.cit. p173 y ss, tambin en Anzieu Op. cit. P.98 y ss. 126 Ver Geiler K. / Hege M. Accin Socioeducativa. Narcea. 1997. P. 150 y ss.
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en los talleres de formacin y capacitacin desarrollados por el PVDGP. En tanto organizaciones, los partidos podran ser considerados como una red de grupos con diversas tareas orientados todos hacia la consecucin de ciertos objetivos organizacionales e institucionales. En tal sentido desarrollar capacidades analticas y operativas para el desempeo de los y las militantes al interior de estas organizaciones no es un objetivo balad. El entrenamiento de la organizacin se interesa en varios temas: el poder, el dominio, la confianza, el control, la participacin, las competencias organizacionales, la delegacin de autoridad y el manejo de la informacin, entre otros. Uno de los aspectos ms crticos de este tipo de entrenamiento es el que tiene que ver con el cambio, de las estructuras, las funciones, los procesos y las actitudes o bien la cultura organizacional. Como objetivo global el Entrenamiento de la Organizacin aspira al desarrollo de facultades de saber actuar en contextos institucionales (grupos ms grandes) de forma adecuada a las circunstancias en lo que respecta a negociar el desmontaje del dominio y a promover activamente desarrollos organizativos de carcter social127 Algunas de las premisas que desarrollamos en nuestras experiencias de formacin y capacitacin con grupos Inter.-partidarios o Inter.-organizaciones fueron las siguientes:
PREMISAS SOBRE ORGANIZACIONES128 Las organizaciones son sistemas dentro de un sistema social ms amplio. Las organizaciones son tambin activos participantes en el proceso de cambio social. Las pginas de la historia estn llenas de esfuerzos abortados que no tienen suficiente apoyo de la sociedad que trataban de cambiar. La misma resistencia de las organizaciones al cambio es una fuente, deseable o no, de estabilidad social. De all que la estabilidad social se visualice como un importante resultado organizacional. Vivimos en un estado organizacional en el que los actores principales en los eventos de poltica nacional son las organizaciones y las redes organizacionales. No importa quienes sean los individuos: la organizacin ha establecido un sistema de normas y expectativas que deben seguirse de manera independiente de quien ocupe los puestos y continua existiendo independientemente de la rotacin de personal. Las estructuras organizaciones tienen tres funciones: a ) Elaborar productos y alcanzar objetivos; b) Minimizar la influencia de las nociones individuales y; c) Ejercitar el poder, toma de decisiones y desarrollar actividades. Existe una fuerte tendencia para que las organizaciones se vuelvan ms complejas, a medida que sus actividades y el
127 Geiler, K. Op. cit. p. 153. 128 Hall. R. Organizaciones, Estructuras, Procesos y resultados. Prentice Hall, Mxico. 1996.
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ambiente que las rodean se vuelva ms complejo. Una mayor complejidad lleva a mayores problemas de coordinacin y control. Mientras ms grande sea el nivel de participacin en las decisiones estratgicas de mayor nmero de grupos en una organizacin, menos ser el grueso de centralizacin organizacional. A partir de estas consideraciones, las relaciones Inter.-partidarias y las relaciones intergrupales se constituyeron en un espacio para el aprendizaje, utilizando una amplia batera de tcnicas que facilitan la discusin, negociacin y resolucin de diferencias. La bsqueda de una referencia constante a las experiencias institucionales de los y las participantes, su crtica o discernimiento les ha permitido hacer una transferencia a sus propias prcticas o militancia partidaria. Otro aspecto muy diferente es la viabilidad o el xito relativo de las intervenciones de los sujetos en las organizaciones, las cuales estn determinadas por un millar de factores que slo parcialmente son percibidos por los y las facilitadoras. El xito de un proceso formativo en el sentido de un cambio en las organizaciones slo es posible medirlo en el largo plazo, (si se da un adecuado seguimiento a los y las participantes) de modo que se comprenda que la transferencia de conocimientos y nuevas capacidades depende no slo de la habilidad de los portadores para comunicar la nuevas ideas, sino tambin de las dinmicas internas y externas de las organizaciones. Un proceso de formacin poltica desata un conjunto de
129 Geiler, K. Op. cit. p.165.
fuerzas de cambio que requiere de varios apoyos, slo entonces la meta de adaptacin de las organizaciones a su entorno es viable. En la hiptesis de que los partidos son organizaciones con capacidad para aprender y adaptarse al entorno, el entrenamiento organizacional es una fabulosa herramienta de pedagoga social para alcanzar objetivos orgnicos y polticos que favoreceran la reforma de los partidos como organizaciones e instituciones. Pero esta hiptesis se podra comprobar slo en cada caso concreto. Estamos de acuerdo con la crtica de Geiler:129 cuando habla del uso indiscriminado de la DG para casi cualquier cosa: Las expectativas de procesos emancipatorios tambin en sentido poltico son irrealistas; en el mejor de los casos la dinmica de grupos puede apoyar auxiliarmente aspiraciones y cambios polticos. La formacin poltica que proponemos hace suya la segunda parte de la advertencia y no obvia la primera.
10.8. Las estructuras del grupo

Los grupos humanos manejan constelaciones de relaciones. Las preferencias en las relaciones, los tipos de roles que se desarrollan dentro de l, la normas que se cumplen o slo algunos cumplen, el tipo de participacin que se da, quin tiene autoridad sobre quin, la consecucin de ciertos objetivos, los valores que se expresan y los latentes, los conflictos y los tipos de consensos que se buscan, el estatus de cada uno de los miembros y otros tantos aspectos constituyen partes o
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dimensiones grupales que se expresan de manera particular en cada miembro y lo hacen diferenciadamente. La consideracin total de estos aspectos que se puedan encontrar en un solo miembro constituye la posicin de cada quien. La estructura del grupo segn Shaw, estara determinada por la posicin de los miembros del grupo y la pauta de relaciones que se desarrollan entre ellos.130 El elemento clave para la comprensin de la estructura, es la diferenciacin de las posiciones entre los y las miembros, si bien comparten un conjunto de elementos en las relaciones, las diferencias particulares radican en la forma especial en que cada quien se ubica dentro del grupo y como maneja la combinacin de dichos elementos, pues cada una de las personas tiene que evaluar a los otros para poder asignarle su estatus dentro del grupo, as la cosas, en el grupo nunca se deja de evaluar a los y las otra, aunque poco a poco y dada la dinmica de cada grupo algunos estatus se dan por establecidos, pero nada es para siempre y estos pueden cambiar. Iniciado el proceso del grupo, ciertas fuerzas empiezan a interactuar para que los miembros puedan esperar ciertos comportamientos. Esto es posible porque las personas se han dado a la tarea de identificar ciertas conductas que se consideraran grupales y en ese vagabundeo muchas afirmaciones no alcanzan el nivel general de apoyo y se desechan. Son muchos los grupos que invierten horas de horas discutiendo si la percepcin de X persona expresa verdaderamente los sentimientos y pensamientos
del grupo en general, hasta que se decide si los es o no y entonces se obtiene una nueva victoria en la definicin de la estructura del grupo. El conjunto de conductas esperadas, est asociado al tipo de cosas que cada quien har en virtud de su posicin dentro del grupo y tendremos como resultado el nacimiento del rol o papel que cada persona desempear en la estructura del grupo. Algunas definiciones se han dado de este concepto: Aquellas conductas que los miembros del grupo esperan que lleve a cabo quien ocupa una posicin grupal determinada Shaw. Modelo organizado de conductas, relativo a cierta posicin del individuo en un conjunto interaccional. A - M. Rocheblave -Spenl. Una pauta de conducta estable, constituida en el marco de reglas tambin estables que determinan la naturaleza de la interaccin Schvarstein, L.131 La asignacin del rol no siempre es consensuada. Son muchos los grupos que despus de arduos procesos de negociacin sobre quien ejecuta qu rol, terminan por asignarle a ciertas personas un tipo de roles que no desean, pero que son aceptados porque en las conciencias de dichos miembros, el costo de no ser considerado de ninguna forma o bien de ser rechazado es muy alto y ese es un precio que no se quiere pagar.
130 Shaw, M. Dinmica de Grupo. Editorial Herder, Barcelona, 1995. p.272. 131 Schvarstein, L. Psicologa social de las organizaciones. Paidos. Mxico, 1991. p.47.
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Este sistema de roles, termina determinando los niveles influencia de unos sobre otros y por lo tanto empieza a hacer presin sobre el sistema de preferencias que cada quien desarrolla a partir de las expectativas que tiene. Una vez que los roles se definen, el sistema de relaciones de reacomoda y los intereses de cada quien funcionan como discriminadores de relaciones, o dicho de otro forma, se decide con quien relacionarse ms en virtud del sistema de roles, los estatus que les acompaan y las recompensas percibidas por la ejecucin de tales roles. As algunas personas buscarn relacionarse ms con X persona debido al rol asignado, pues consideran que su cercana le atraera otros beneficios adicionales y se sentiran mejor recompensados en sus conciencias. Por el contrario, tendern a tener relaciones marginales con Y persona pues consideran que el desempeo de su rol tiene una importancia menor y su cercana con esta persona no le agregara ningn beneficio posterior. Esto podra estar asociado tambin con la diferencia de roles que un misma persona desempea en diferentes grupos. Cada grupo le ofrece posiciones diferentes, en donde se supone que cada rol asignado y ejecutado tiene sentido para la persona. Pero algunos ha sealado que la multiplicidad de roles le podra generar tensiones conflictivas considerables.132 Por otro lado, ciertas personas tendrn,expectativas de roles o papeles y su nivel de demandas se ajustarn a dichas expectativas,133 se constituyen en roles que las personas esperan que tal o cual
persona desempee a priori en virtud de sus propias creencias sobre las habilidades, aptitudes o actitudes de X persona. Suele expresarse con la frase; Yo pens, Cre que deba hacer, Supuse que tendra que comportarse Este sistema de relaciones entre posiciones constituye la estructura. Pero la estructura del grupo puede ser formal o informal; puede ser explcitamente reconocida y formulada, o estar meramente implcita en el funcionamiento del grupo.134 Cuando se participa de un grupo por primera vez, se puede observar cmo cada quien tiene lo ojos bien abiertos para encontrar (subconscientemente tal vez) las claves de interpretacin que les permita comprender la estructura del grupo, es como buscar el mapa de interpretacin del grupo. La estructura del grupo es el mapa de sus mltiples relaciones y de sus lmites. El sistema de relaciones se vuelve complejo si se considera que cada Red tiene sus propios objetivos y tareas, unos intereses distintos aunque no contradictorios, roles y estatus derivados de las negociaciones internas, sistemas de normas y recompensas, autoridad y presiones para la conformidad, toma de decisiones, etc., etc. Estos tres diferentes grupos se encuentran cada mes como redes y cada dos meses como programa de formacin, de modo que en trminos reales como grupo pequeo se ven cada mes y como grupo ampliado al mes siguiente.
132 Luft, J. Introduccin a la Dinmica de Grupos. Editorial Herder. Barcelona. 1975. P.64. 133 Anzieu, D. La dinmica de los grupos pequeos. Biblioteca Nueva. 1997. P.190 134 Shaw, Op. cit. p. 274.
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En cada red se desarrollan procesos de conformacin grupal y se pasa por el proceso normal de fases que mencionamos arriba y cuando se renen como grupo ampliado, inician a su vez un proceso de agrupacin que busca alcanzar cierto grado de cohesin. El panorama psicosocial en las actividades formativas es el de una galaxia de grupos asociados entre si y diferenciados al mismo tiempo. Por un lado son socios de una red particular, miembros de un grupo partidario, miembros de un sector concreto: mujeres, jvenes o indgenas y por otro lado, partcipes de un proceso de educacin de adultos, como educandos. La diversidad de roles que se desempean al interior de los Talleres de Formacin son tambin bastantes, en el siguiente apartado veremos como Bales aborda estos roles en referencia a las interacciones grupales. En general Benne y Sheats135 diferencian los roles en tres categoras que resumen as: Roles centrados en la tarea. Roles centrados en el mantenimiento de la cohesin. Roles centrados en la satisfaccin de las necesidades individuales. Dada la metodologa desarrollada en los Talleres, los y las participantes se distribuyen y se promueve la distribucin de una serie de roles o papeles en cada una de las actividades de modo que cada participante pueda ejecutar dichos roles al menos unas cuantas veces. En este sentido se anima a que los y las participantes se apropien de la mayor
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cantidad de roles posibles: coordinacin, relatora, propositivo, aclaracin, secretaras, vocero/a, organizador/a, reduccin de tensiones, presentacin, animacin, etc, etc. Por ltimo, la experimentacin de diversos roles o papeles, ayuda a cada persona a discernir sus propias habilidades y capacidades, dnde se concentran sus mejores aptitudes y cundo utilizarlas. Como es obvio suponer, es con el tiempo que el o la participante atento/a llegar a clarificar sus mejores desempeos, especialmente con el apoyo de las dems personas, con sus retroalimentaciones y crticas. La construccin de un liderazgo poltico requiere de la comprensin de los roles en juego en cada grupo al que se tiene acceso, ignorarlos y pretender mantenerse ajeno/a a estos procesos de la Dinmica de grupo es desaprovechar una fuente de informaciones vitales para las interacciones con la ciudadana y sus organizaciones. 10.8.1. Las interacciones grupales En tanto los grupos se comportan como pequeos sistemas, la estructura crea sistemas de interaccin y estos a su vez contribuyen al sostenimiento de la estructura. El ms conocido y tambin el ms estudiado es la interaccin que se produce a lo interno de los grupos, en los flujos de informacin. De hecho la informacin que producen tales interacciones puede ser medida en datos cuantitativos, cualitativos y en trminos simblicos.
Cita de Anzieu, Op. cit. P. 191.
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Por ejemplo, el flujo de informacin que circula en un grupo X nos podra dar un conjunto de datos sobre la estructura y distribucin de los intercambios entre los miembros y el significado que estos tienen para los participantes. Para ello se usan diagramas tipo rejilla y se establece a partir
de puntuaciones, quin interacta con quin y con qu frecuencia. O bien se pueden usar los diagramas de posicin y establecer las interacciones a partir de flechas que indican la direccin de la comunicacin. En donde las lneas curvas indican comunicaciones al grupo en su totalidad.
1 2
3 5
7 6
Reja de interacciones: 1 2 3 4 5 6 7 Total 1 x 1 0 0 0 0 1 2 2 0 X 0 1 0 0 1 2 3 1 1 X 1 0 0 0 3 4 0 1 0 X 1 0 0 2 5 0 1 0 1 X 1 0 3 6 1 1 0 1 1 X 1 5 7 0 1 1 0 0 0 X 2
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De esta reja se pueden obtener algunos datos interesantes, en donde la lnea superior denota las interacciones recibidas, mientras la lnea izquierda denota las interacciones ejecutadas. As el participante 2, fue el nico que se dirigi a todo el grupo. El participante 6 fue el que recibi ms interacciones, por qu? Habiendo un promedio de entre 2 y 3 interacciones entre los participantes. Y en donde dos de los participantes hicieron slo una interaccin. En todo caso, las interacciones en este ejemplo estuvieron concentradas entre los participantes 3, 5 y 6. Hara falta ms informacin para determinar la duracin de las intervenciones y las recepciones, la frecuencia de las intervenciones y su direccin, as como los silencios por parte de algunos participantes. Segn Conejo, un silencio es una comunicacin del grupo con el grupo,136 lo que interpretamos como la posibilidad de que el grupo en su proceso de bsqueda de modelos de comunicacin y auto-rregulacin recurra al silencio, como medio para procesar la informacin recibida as como la emociones generadas: desconfianza, apata, temores, desinters por el tema o la incapacidad de verbalizar los sentimientos. En el ejemplo presentado no se nos dice si la reunin estaba acompaada por un facilitador/a, pero son muchas las ocasiones en que los grupos no cuentan con alguien que desem-
pee dicho rol, entonces, el grupo mismo busca en sus propios recursos la solucin a ese bache. En la consideracin de las interacciones grupales no se debe pasar por alto el flujo de afectos que recorren las comunicaciones que normalmente estn cargadas de sentido para los y las participantes. Esta es una situacin que llena de angustia a quienes dirigen actividades grupales, pero debe entenderse que los silencios no negativos en s mismos, ms bien debe buscarse la explicacin con el grupo y si es necesario plantearlo abiertamente. La mayor de las de las veces la informacin est all, lo que debemos hacer es sacarla a flote. El modelo de anlisis de interacciones ms clebre es el de Bales.137 Que se circunscribe al anlisis de las reuniones de discusin, especialmente a los procesos de comunicacin que ah se desarrollan y cuyo inters est mas ac de los anlisis de tipo psicoanaltico o clnico, pues este en el esquema de Bales lo observable es la materia prima. Bales agrupa sus categoras en cuatro zonas de acuerdo con seis tipos de fenmenos.138 Zona Socio-emocional: Reacciones positivas. Zona de tarea: Respuestas intentadas. Zona de tarea: Preguntas. Zona socio-emocional: Reacciones negativas.
136 Cornejo, JM. 2002. Tcnicas de Anlisis grupal. P.42. Documento electrnico en el sitio. http://www.ub.es/dppss/curs/tag_1.htm 137 Bales, R. Interaction process anlisis. Cambridge, Mass. Addison Wesley Press. 1950. 138 Ver Cartwrught/ Zander. 1979. Dinmica de grupos. Captulo 30 Fases de solucin de problemas de grupo. Ed Trillas. P.426. Tambin Shaw, Op. cit. P. 120 ss, Sbandi, Op. cit. p 74, Anzieu, Op. cit. p. 89.
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Tipos de problemas: Dependiendo de los autores son formulados diferente. Bales A- Orientacin B- Evaluacin C- Control Reacciones positivas y negativas. (Bales) Campos de Problemas A Sbandi Anzieu Informacin Comunicacin Valoracin Evaluacin Influencia. Control D - Decisin objetiva - Decisin. E - Regulacin de tensiones - Tensiones. F - Decisin segn sentimientos personales - Integracin Categoras de Observacin
1. Muestra de solidaridad: hace aprecio de los dems, ayuda a los dems, les hace partcipes del xito. 2. Se muestra distendido: sonre, sabe bromear, se muestra satisfecho. 3. Sabe armonizar: muestra pasivamente su respeto, sabe comprender, participa y acepta concepciones ajenas. 4. Hace recomendaciones: de orientacin, con reconocimiento de la autonoma. Problemas de integraciones 5. Expresa su opinin: valorando, analizando, manifestando su sentir y sus deseos. Problemas de orientacin 6. Da orientaciones: informando, repitiendo, aclarando, confirmando. 7. Solicita orientaciones: informes, repeticiones, confirmaciones. 8. Solicita opiniones: Valoraciones, anlisis, manifestaciones de sentimientos. 9. Pide asesoramiento: de orientacin, de posibilidades de comportamiento. 10. No asiente: muestra una repulsa pasiva, muestra actitudes rgidas, rehuye, prestar ayuda. 11. Se muestra tenso. Pide ayuda, se retrae. 12. Da muestras de hostilidad: desprecia a los dems, actitudes defensivas, trata de hacerse valer. Problemas de valoracin Problemas de superacin de tensiones
rea expresiva de la integracin y rea socioemocional. Reacciones Positivas. B rea de adaptacin instrumental, rea de tareas, bsqueda de sensibilizacin. C rea de adaptacin instrumental, rea de tareas, Preguntas.
D rea expresiva de la integracin y rea socioemocional. Reacciones Negativas.
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Problemas de control
Problemas de decisin
El atento anlisis de las interacciones incluira el nmero de las intervenciones por cada individuo, como en el modelo superior, lo que implicara observar: La direccin de la intervencin (hacia cada uno en particular) La direccin de la intervencin (hacia todo el grupo). Los resultados se anotaran en una matriz
de doble entrada como la siguiente, en la cual cada participante tiene una lnea con su nombre y una columna para sus intervenciones y una adicional para el grupo. Se trata de registrar quin habla con quin mediante una raya las intervenciones de cada participante con el resto del grupo y si la intervencin se dirige a todos, entonces se anota en la columna G.
Intervenciones de los y las participantes A B C D Suma E
(G)
Suma de I
Suma I+G
I = Intervencin Individual. G= Comunicaciones al Grupo E= Intervenciones Recibidas Bales define una intervencin es un acto, es una comunicacin, verbal o no verbal, que puede ser entendida por los dems como una simple expresin y Sbandi observa la intervencin puede ser considerada, por tanto, como un intercambio de intervenciones.139 Una vez hechas las observaciones respectivas se debern procesar los datos y segn los hallazgos se puede determinar quin tiene ms estatus en el grupo, a partir de las intervenciones hechas y las intervenciones recibidas.
139 Bales, Op. cit. p. 68. 140 Sbandi, Op. cit. P. 75.
Esquema de Sbandi
El mtodo podra resultar agobiante para algunos/as que prefieren atenerse a su propia mirada y a la intuicin que de ella emana, pero usado con rigor podra arrojar informacin valiosa a los formadores sociales o polticos. Quizs por ello Sbandi advierte quien haya intentado alguna vez observar procesos de un grupo sabe que tal empresa, si no se limita a un reducido nmero de factores, est condenada a fracasar.140 En 1979 Bales y Cohen presentaron el Symbolog Interaction Scoring como una alternativa al IPA (Interaction Process Anlisis) pues tomaba ms en consideracin los aspectos no verbales.
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Una ltima consideracin en torno a la interaccin. Es posible observar a los y las participantes en las reuniones y registrar que no slo emiten comunicaciones orales sino que tambin emiten comunicaciones gestuales y/o simblicas. Algunas de esta comunicacin no verbal tiene que ver con declarar posesin del una territorialidad y de un espacio personal. La territorialidad significa asumir una situacin de propiedad con respecto a un rea geogrfica por parte de una persona o grupo.141 Esto explicara por qu algunas personas tienen predileccin por ciertos lugares u objetos en salas de reuniones, por ejemplo, suelen dejar objetos especficos en el lugar donde estn sentados o rtulos declarando posesin de una silla, para s o para los suyos. La transgresin de este espacio o microespacio por parte de algn otro miembro podra generar desde incomodidad hasta un verdadero conflicto entre los y las participantes. Ello debido a que ciertas personas experimentan grados de inseguridad en situaciones de interaccin grupal y se defienden posicionndose en un lugar especfico a la manera de esta es mi atalaya, no se metan conmigo djenme en paz, ni se te ocurra. Y entorno a estas situaciones se construyen un conjunto de normas no escritas pero con plenos poderes, situacin que se profundiza con el paso del tiempo, de modo que el tiempo aade a la territorialidad un peso especfico.
Situaciones similares se reproducen con el espacio personal, que podra definirse como el rea espacial que rodea inmediatamente a la persona y que sta considera privada142 El espacio personal se mantiene invariable segn Shaw, viaja con cada quien y se abre o se cierra de acuerdo con la preferencias de la personas por ciertos intrusos, dado que es la proximidad del otro/a lo que activa ciertos mecanismos de rechazo o aceptacin. Mover una silla, hacer un gesto con la mano (entrelazarlas, empuarlas, tamborilear o esconderlas), cruzar los brazos, darse la vuelta o sencillamente invitar a alguien, puede establecer una verdadera comunicacin no verbal que le permite a la persona ampliar o cerrar al mnimo posible su espacio personal. 10.8.2. Las normas La normativa vigente en un grupo cualquiera o mas bien el conjunto de normas que rigen la vida de un grupo, hacen del grupo un territorio conocido. Se puede predecir el comportamiento de cada uno y de todos, pues se establece con claridad lo que se espera de cada quien, se es el objetivo de las normas. Las normas son reglas de conducta establecidas por los miembros del grupo con el objeto de mantener una coherencia en la conducta Shaw. Las normas son expectativas y actitudes acerca sentimientos y acciones compartidas por todo el grupo Schmuck.
141 Shaw. Op. cit. P. 138. 142 Idem, p. 142.
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La norma es un campo de fuerzas, con tal distribucin que cualquier desviacin encuentra fuerzas que obligan a volver a dicho nivel Lewin. Por otro lado Sbandi reconoce que las normas son reductoras de miedo , dado que eliminan la incertidumbre sobre el comportamiento.143 Pero las normas tambin le permiten a cada miembro hacer una evaluacin de aquello que es considerado como aceptable y lo que no lo es. Se convierten en un marco de referencia invaluable para definir acciones, posibilidades, ambiciones, y sobre todo qu esperar de los otros/as. No todas las normas son definidas como si se tratara de la aprobacin de una ley en un Congreso, algunas de ellas surgen espontneamente y se convierten en normas porque cuentan con el apoyo unnime de todos/as. Otras en cambio no son decididas por la mayora, son decididas por alguien a quien se considera con el estatus suficiente para definir un asunto o un desacuerdo. Segn Sagrario,144 las normas surgen o se explican por alguna de las siguientes razones: La uniformidad de las conductas se siente como un medio que ayuda al grupo alcanzar sus objetivos. La vida en grupo hace nacer una forma comn de vivir y de pensar, lo cual
conduce a los miembros hacia un comportamiento uniforme. Porque unos miembros tratan de imitar a otros con el fin de satisfacer su necesidad de pertenencia y seguridad. Por temor al rechazo o a las sanciones. Uno de los mltiples elementos que facilitan la conformacin de las normas es la homogeneidad de los y las miembros, de modo que al compartir ciertas caractersticas las y los miembros se sienten ms cmodos y empiezan a desarrollar fuertes sentimientos de pertenencia. Sin embargo esto no debe tomarse como un absoluto pues como se dijo anteriormente. Los incentivos en los grupos (en ciertos) la competencia puede ser un factor de cohesin. Cuando hay homogeneidad en las caractersticas de los miembros se produce la identificacin que es la fusin psicolgica del yo con otra persona o grupo145 dado que se experimenta que hay reas en las que se cree se comparten sentimientos, creencias o valores con el resto de los miembros del grupo. Es este tipo de armonas psicolgicas lo que le permite a muchas organizaciones presentarse y actuar como unidades de comportamiento, por ejemplo los partidos polticos, que a pesar de ser organizaciones masivas se comportan como cuerpos slidos en su integracin y orientacin, aunque esta observacin no niega la existencia de conflictos internos.
143 Sbandi. Op. cit. P. 110. 144 Sagrario, Mara del. Dinmica de grupo y animacin sociocultural. Ed. Marsiega. 1983. p.50. 145 Sagrario, Op. cit. P. 51.
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La organizacin que ha alcanzado este grado de identificacin logra obtener fidelidades de sus miembros que muchas veces superan otro tipo de fidelidades, como el hijo que se enfrenta al padre por militar en un partido diferente. De este modo existe un poder de influencia que ejerce el grupo sobre la persona en particular y sobre todas en general, que las orienta a conformarse con una serie de normas que sern tanto ms fuertes en cuanto ms cohesionado est el grupo. Existen muchos ejemplos de cmo un grupo particular reacciona a un comportamiento que se considera no deseado y el tipo de presiones grupales o sociales a que se somete a alguien que se ha desviado de dichas normas. Quizs resulte familiar la frase los pecados de familia se discuten en familia que es ms o menos la necesidad que tiene una organizacin de dirimir sus conflictos en privado y que estos no sean hechos pblicos. Puesto que las normas buscan mantener unido al grupo y deben actuar para facilitar una distribucin econmica de fuerzas.146 Los grupos que se inician deben negociar sus normas y los grupos constituidos deben mantener la actualidad de las mismas, pues aquellas normas que pierden sentido entre la membresa, corren el peligro de amenazar la unidad en vez de reforzarla. Pero quin negocia las normas? Usualmente este es un derecho que se gana con la militancia grupal u organizacional o bien por la va de la autoridad. Resulta difcil que a una persona que recin ingresa al
146 Expresin de Sbandi, Op. cit. P. 110.
grupo se le permita discutir las normas, a no ser que el nuevo/a miembro tenga por adelantado tal estatus que se lo conceda. Lo normal es que la persona invierta una cantidad de tiempo o permanencia en la agrupacin que le conceda grupal o socialmente este derecho, que s se le reconoce a aquellos que se han identificado con el grupo y que hayan probado en la prctica su filiacin o compromiso con el grupo, de modo que su cuestionamiento no sea visto como un acto de sedicin sino como un acto de fraternal correccin. La otra forma de acceder a la discusin de las normas proviene de la autoridad de la persona que hace los cuestionamientos, slo una carga de autoridad reconocida y legitimada podra intervenir en un asunto normativo, pues el cargo le da el peso necesario para invocar un cambio. As por ejemplo en organizaciones estructuradas como la Iglesia, el Ejrcito o las Instituciones del Estado, se podra admitir que alguien con autoridad puede intervenir en niveles jerrquicos inferiores. Pero an en este caso el interventor debe cuidarse de no modificar ms de lo necesario, no sin antes haber escuchado a las partes. Son las normas, cajas cerradas? Probablemente no. El grupo est expuesto a un ambiente externo y por lo tanto interacta con el ambiente de muchas formas, intercambia valores, ideas, acciones y es en este intercambio que el ambiente o entorno hace presin sobre las propias normas. La presiones del entorno le podran advertir al grupo o bien a algunos/as de sus miembros que ciertas normas contradicen o se
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encuentran desfasadas respecto de la tendencia general, es en este caso que los miembros que se han percatado de tal situacin podran actuar como agentes de cambio respecto de las normas. Aqu empieza a funcionar lo que en otro momento llamamos autorregulacin147 que es la capacidad del sistema para reorientar su rumbo y mantener su unidad frente al entorno. El seguimiento de las normas demanda una obediencia ciega? Depende! Este asunto en el desarrollo de los grupos es fundamental para entender por qu algunas se adhieren o conforman a ciertas normas grupales. Shaw define una serie de variables que influyen en la conformidad y que exponemos resumidamente a continuacin.148 1. Las caractersticas de la personalidad de los miembros de grupo. 2. La clase de estmulos que origina una respuesta que refleje conformidad. 3. Los factores situacionales.(contextuales) 4. Las relaciones intra-grupales. En cuanto a la personalidad Shaw argumenta que algunas personas estn ms inclinadas que otras a conformarse a las normas, as las personas que tienden a auto-culparse por lo que les sucede se conforman ms que las que no tienen propensin a auto-culparse,
las personas autoritarias se conforman ms que los no autoritarios, las personas jvenes estn menos dispuestas a conformarse que las adultas y las personas con menores niveles educativos se conforman ms que las que tienen mayores niveles de educacin, por ltimo aquellos que desean alcanzar un mayor estatus en grupo tienden a conformase ms ya que la conformacin es un medio para alcanzar su meta. En cuanto a los estmulos Shaw se refiere a la serie de experimentos de Ash, 149 Crutchfield,150 Sherif & Sherif151 en los cuales un grupo de voluntarios se ven sometidos a un conjunto de presiones grupales para modificar sus juicios a partir de datos falsos, siendo que el grupo daba informaciones errneas y los voluntarios deban decidir si mantener sus propias observaciones o ceder a las opiniones de los otros. Los resultados demostraron tendencias al cambio de las opiniones personales en favor de las del grupo. Shaw resume su posicin diciendo que en general, cuanto ms ambigua es la situacin del estmulo, mayor ser la conducta de conformidad(p. 292). No obstante, Moscovici sostiene que una minora puede modificar las opiniones y las normas de una mayora, independientemente de su poder o de su status relativo....152 Esto en virtud del estilo de comportamiento y las motivaciones que se muestran con un nivel adecuado de coherencia en la conducta que estara marcada por:
147 148 149 150 151 152
Ver Volumen 2, apartado 6.3. Shaw, Op. cit. p. 288. Las presentamos como reflexiones para la discusin. Ash S. Psicologa Social. Eudeba, Argentina. 1952. Crutchfield, R.S. Conformity and character. American Psychologist. 10. 1955. Sherif, M. et al. An outline of social psychology. Harper & Row, NY. 1956. Citado por Anzieu, Op. cit. P. 171.
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El investimiento: o la capacidad de influir en los intercambios sociales porque se han hecho compromisos en libertad que apuntan a un fin que se tiene en muy alta estima y por el que vale la pena los sacrificios personales voluntariamente asumidos. La autonoma: o la independencia de juicio y de actitud, as como un alto grado de objetividad y extremismo consistente e intransigente. La consistencia: o la afirmacin de mantenerse inquebrantablemente en un punto de vista y el compromiso que conlleva dicha eleccin. La rigidez: o la solidez de negarse a cualquier concesin o sumisin a la mayora. La equidad: que significa exactamente la expresin simultnea de un punto de vista particular y la preocupacin de reciprocidad de la relacin en la que se expresan las opiniones .153 Los factores situacionales tales como el tamao del grupo, la unanimidad de la mayora, la estructura del grupo etctera sin incluir el del estmulo, juegan un papel muy importante en la conformidad con las normas. Parece ser que un nmero grande de miembros de un grupo a favor de una opinin, debilita la confianza y seguridad del que se encuentra en situacin de minora, reforzndose su confianza en la norma del grupo. La conformidad se aumenta si la opinin de la mayora es unnime. De este modo, los miembros que se encuentran en
situaciones perifricas y con poca informacin suelen sostener su conformidad con las opiniones grupales por no desentonar o por miedo a que su marginalidad se incremente, lo mismo suele suceder con aquellos que se han atrevido a mantener opiniones discordantes en ocasiones reiteradas y que son considerados cada vez ms trouble makers o generadores de problemas. Si se desea mantener una membresa, la conformidad en situaciones de disenso se vuelve un asunto de tmalo o djalo. Sagrario lo define como un crculo vicioso: Cuanto ms marginados estn los miembros, estn peor informados y cuanto peor informados estn irn quedando ms marginados, por ser menos conformistas .154 Las relaciones intra-grupales incluiran las variables de: la clase de presin ejercida por los miembros, la composicin del grupo, el xito del grupo en el logro de objetivos y el grado de identificacin de la persona con el grupo. Si los miembros del grupo tienen una cierta disposicin a permanecer en el grupo por un tiempo no definido, tendrn ms inclinacin a conformarse a las normas de grupo pues su permanencia estara ligada a esa conformidad, de la misma forma si su deseo en ser reconocido por otros/as como igual se esforzar por alcanzar un nivel de aceptacin por la va de la conformacin. Por otro lado, si el grupo tiene xitos como organizacin, los nuevos adeptos se sentirn deseosos de ser parte dichos xitos y se incrementar su sentimiento de pertenencia para gozar los xitos como un miembro
153 Moscovici, Psicologa de las Minora activas. Ed. Morata. 1996. P.141 y ss. 154 Sagrario, Op. cit. P. 53.
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ms. Si por el contrario el grupo tiene en su haber slo fracasos en sus acciones, las personas evaluarn el grado de satisfaccin que esa asociacin le proveer y por lo tanto su inters en seguir las normas de un grupo de perdedores se ver disminuido en un grado importante. Para completar la respuesta a la pregunta planteada anteriormente, desarrollaremos algunas reflexiones sobre la desviacin de las normas. Los grupos tienden a premiar la conformidad con las normas a sancionar las desviaciones. Pero esto no es un mal en s mismo pues los procesos sociales o micro-sociales requieren necesariamente de un conjunto de normas para poder funcionar. Una propuesta de sociedad sin normas no es viable ni en lo social ni en lo poltico, ni en lo cotidiano. Las normas le dan contenido y significado a la vida de los seres humanos, aunque no la definen en trminos absolutos, pues una normativa grupal no debe impedir la creatividad o el disenso, debe haber espacios para el libre flujo de ideas y comportamientos, siempre y cuando los comportamientos no apunten a la destruccin del sistema de la vida. A pesar del peligro de un seguimiento ciego e irracional de las normas se pueden constatar en nuestras sociedades procesos en otra direccin, grupos o sectores que han puesto en duda las normas generales de convivencia y piden cambios radicales. Esto puede ser signo de vitalidad y creatividad,
pero puede tambin ocurrir que las normas hayan perdido sentido para la poblacin y por ello se den bajos niveles de adhesin a las reglas de juego. Pues como lo apunta Shaw la conformidad produce los indeseables efectos negativos que tan a menudo se le atribuyen cuando el miembro del grupo manifiesta conformidad, exclusivamente en aras de la misma conformidad .155 Las formas en que se expresan las sanciones en los grupos y organizaciones difieren mucho externamente pero, internamente se alimentan de la misma raz. Exceptuando las organizaciones que sancionan a los desviados (as) con la muerte o con castigos fsicos, el resto de las organizaciones humanas recurren a presiones morales que tienen expresiones conductuales. Seguramente en alguna ocasin todos/as hemos sido sancionados: se niega la mano, se da la espalda, se endurece la mirada, se hace un reclamo en forma de broma, se reciben cumplidos llenos de irona, se te niegan las invitaciones a las casas de los lderes, no se te dirige ms la palabra, se producen silencios cuando te integras a un pequeo grupo, etc. Amigos o amigas que te frecuentaban ya no lo hacen ms, en fin, se somete al desviado, al disidente a una presin moral que se puede tornar insoportable o muy difcil de sobrellevar. Cuando las organizaciones estn conformadas por redes de grupos, unos excluyen a otros, organizan mociones o acciones de
153 Moscovici, Psicologa de las Minora activas. Ed. Morata. 1996. P.141 y ss. 154 Sagrario, Op. cit. P. 53. 155 Shaw, Op. cit. p. 297.
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censura, se piden castigos, se les conduce a tribunales del honor, se solicitan expulsiones, etc, etc. Si en algunos partidos polticos, como advierte Shaw en la cita anterior, la norma pudiera estar en funcin de la norma, los conflictos internos se pueden tornar destructivos y degenerar en divisiones insalvables. Pero no tiene que ser as, podra ser de otra forma. Sartori apela al pluralismo como un estado general de cosas que permite la convivencia, pero a condicin de que el pluralismo sea entendido en tres mbitos de realizacin, el pluralismo cultural, societal y el poltico,156 pero este tema se ha profundizado en otro lugar.157 10.8.3. Competencia y cooperacin Las situaciones sociales estn cargadas de eventos en los que, los participantes, experimentan atraccin o rechazo. Atraccin o rechazo tiene que ver o se relacionan con el conjunto de incentivos que las personas perciben para experimentar lo uno o lo otro. Segn Cartwright, slo tendr valor incentivo para una persona determinada (una situacin cualquiera) si es adecuado a su base motivacional.158 En otras palabras, los sentimientos desarrollados por una persona o un grupo de personas respecto de algo (un evento cualquiera) tienen su explicacin en los elementos que estn en la base de aquello que los motiva o no. As por ejemplo, impulsar ciertas metas
organizacionales o institucionales tienen que ver con el sistema de incentivos que las personas creen tener por impulsar dicha meta. Entonces una meta organizacional tiene atractivo si esta recompensa de alguna forma, con algn incentivo, las bases motivacionales de las personas. Si un miembro se identifica a fondo con la meta del grupo, es de esperar que reciba satisfacciones al tener xito el grupo y se disgustar si fracasa.159 El hecho de aceptar una meta comn resuelve el problema de por qu las personas cooperan para alcanzarla. Esta aceptacin las vuelve interdependientes y esta interdependencia facilita una mayora atraccin de los miembros entre s. Por el contrario, la no aceptacin de una meta, reducir el atractivo del grupo y por lo tanto, las personas no desarrollarn interde-pendencia entorno a la meta. Se ha sugerido sin embargo, que en esta situacin, slo un cambio consensuado en las metas o una amenaza externa podran trabajar a favor de la interdependencia de los miembros del grupo. Deutsh por su parte afirma que una situacin de cooperacin se da slo si todos los miembros de un grupo o situacin pueden entrar en lo que l llama regin meta. En otras palabras, una persona tiene metas que abarcan cierta cantidad de intereses y dado que estos intereses son similares o iguales a los intereses de los otros se forma una zona de confluencia o regin de metas. De tal
156 157 158 159
Sartori. G. Partidos y Sistemas de Partidos. Alianza Editorial. 2002. P. 38. Ver Volumen IV de la Serie, sobre partidos Polticos. Cartwright & Zander. Dinmica de grupos. Trillas. P.117. Idem, p. 118.
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modo que si comparten dichos intereses, o metas, el cooperar en su desarrollo no excluye a ninguno de los que comparten dichos intereses. Si hay intereses compartidos, entonces puede haber cooperacin. Dichos intereses o metas, se vuelven promotores de interdependencia. Deutsh las define como metas promovedoramente interdependientes.160 Por oposicin, una situacin en la que un individuo o grupo entra en una regin meta y esta accin evita u obstaculiza (hasta cierto grado) la entrada de otros en la misma regin, estamos en una situacin de competicin. Si no hay intereses compartidos, entonces no puede haber cooperacin y por el contrario tendremos competencia, dado que sus intereses o metas entran de alguna manera en contradiccin. O mejor an, la satisfaccin de las meta de uno reducen las posibilidades de que el otro alcance las suyas. Deutsh las define como metas restrictivamente interdependientes. Como situaciones de este tipo no se dan en forma pura, lo ms probable es que, en situaciones complejas, las personas sean promovedoramente interdependientes sobre ciertas metas y restrictivamente interdependientes sobre otras. De este modo, podemos explicarnos por qu ciertos individuos cooperan en una organizacin, por ejemplo un partido que desea ganar las elecciones y compiten al mismo tiempo, dado que quieren alcanzar
ciertos puestos a los que slo uno puede acceder. De todo esto se sigue que y para ello seguimos con el ejemplo del partido poltico en luchas por ganar las elecciones: 1. Cualquier militante que tenga una meta compartida (ganar las elecciones) con otros militantes, desarrollar acciones (interdependientes) tendientes a alcanzar la misma meta de los otros. 2. Cualquier militante que tenga una meta restringida (ganar la diputacin por el distrito electoral 45) respecto de otros militantes, desarrollar acciones (restrictivamente interdependientes) para alcanzar su meta y evitar que los otros (candidatos por el mismo distrito) logren la suya. La intensidad de las acciones de unos y otros en todas las combinaciones posibles, estn directamente relacionadas con el peso de las motivaciones que las metas compartidas tienen para unos y para otros, es decir, el nivel de incentivos que cree poder obtener con sus acciones. En una escala decreciente, los candidatos a los puestos de eleccin con ms reconocimientos tendrn ms satisfacciones que aquellos que slo obtendrn la satisfaccin de que su partido gan, pero esta diferencia de niveles obedece a la inversin que recursos que uno y otro realizan, los primeros invirtieron una enorme cantidad de recursos de todo tipo y los otros, quizs, slo ejercieron su accin de votar. Pero entre ambos hay y se ha desarrollado una fuerte interdependencia, pues sin esos candidatos el partido no
160 Deutsh, M. Efectos de la cooperacin y la competicin sobre el proceso de grupo. En Cartwright & Zander, Op. cit. P. 504.
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hubiera ganado y sin esos votos el partido tampoco hubiera ganado. Como la base motivacional es precisamente tan amplia al referirse a todos los que siguen promovedoramente una meta, quizs, un buen parmetro para juzgar sus motivos sea juzgar la cantidad de recursos (acciones) que est invirtiendo para cooperar en obtener la meta. Lo que nos lleva a considerar que las acciones de uno (hacia una direccin) mueven o motivan las acciones de otros en
No. de hiptesis 1.
la misma direccin, pero el mantenimiento de dichas acciones depende, entre otras cosas, del tipo de liderazgo que se ejerza y del tipo de capacidades que dicho liderazgo disponga para mantener dicha fuerza en movimiento o bien, del sistema de incentivos que ponga a disposicin. Nuestro autor nos ofrece en el siguiente cuadro una serie de hiptesis para profundizar y explicar las situaciones de cooperacin o competencia. Situacin social competitiva
Los individuos se vern a s mismos como restringidamente interdependientes respecto de la meta, sus acciones y facilidades, que los otros individuos que cooperan. Habr menor capacidad de sustitucin para acciones de intencin similar entre individuos competitivos. Habr un mayor porcentaje de acciones por parte de miembros compaeros negativamente valorados por el individuo cooperativo que por el individuo competitivo. Habr mayor conflicto interno entre individuos competitivos que entre individuos cooperativos. Habr mayor obstruccin entre s, en individuos competitivos que entre individuos cooperativos. Habr menor coordinacin de esfuerzos y menos frecuentes, entre individuos competitivos que entre individuos cooperativos. Habr menor homogeneidad respecto del grado de contribuciones o participacin entre individuos competitivos que entre individuos cooperativos.
Situacin social cooperativa

Los individuos se vern a s mismos como promovedoramente interdependientes respecto de la meta, sus acciones y facilidades, que los otros individuos que compiten. Habr mayor capacidad de sustitucin para acciones de intencin similar entre individuos cooperativos.161 Habr un mayor porcentaje de acciones por parte de miembros compaeros positivamente valorados por el individuo cooperativo que por el individuo competitivo.162 Habr mayor inducibilidad positiva respecto de los miembros entre individuos cooperativos que entre individuos competitivos.163 Habr mayor ayuda entre s, en individuos cooperativos que entre individuos competitivos. Habr mayor coordinacin de esfuerzos y ms frecuentes, entre individuos cooperativos que entre individuos competitivos. Habr mayor homogeneidad respecto del grado de contribuciones o participacin entre individuos cooperativos que entre individuos competitivos.
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Habr mayor especializacin de funciones Habr menor especializacin de funciones y el contenido de las actividades entre y el contenido de las actividades entre 161 Sustitucin hace individuos cooperativos que entre individuos competitivos que entre referencia a la percepcin que individuos B tiene de haberse movido hacia una meta como consecuencia competitivos. cooperativos. de las acciones de A. En virtud de ello B ya no tiene necesidadindividuos de realizar acciones similares a las de A. En otras palabras B siente haberse movido con A, o bien, la accin de A, sustituye de B. estabilidad estructural Habr mayor estabilidad estructural Habr la menor 9. 162 Usamos la palabra respecto de las en funciones asumidas entre que respecto de las funciones entre valorados vez de valencia o catexia, es la que utiliza Deutsh, para asumidas referirse al valor que cooperativos que individuos adquiere la individuos accin de A ante B, quien queentre recompensa a A conindividuos su aceptacin.competitivos que entre 163 Inducibilidad competitivos. individuos cooperativos. se refiere a la capacidad de inducir que tiene A sobre B. Induccin se expresa en el reconocimiento que hace de B respecto de la influencia de A sobre sus propias acciones y adems, de la disponibilidad de agregar Dado el cambio de circunstancias, se Dado el cambio de circunstancias, se 10. sus propias fuerzas en la direccin marcada por A. manifestar mayor flexibilidad organizativa manifestar menor flexibilidad organizativa (cambio de roles en funcin adaptativa) (cambio de roles en funcin adaptativa) entre individuos cooperativos que entre entre individuos competitivos que entre individuos competitivos. individuos cooperativos. Manual de Formacin Poltica 126 Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica - SAP-OEA Elaboracin propia 8.
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Habr mayor homogeneidad respecto del grado de contribuciones o participacin entre individuos cooperativos que entre individuos competitivos. Habr mayor especializacin de funciones y el contenido de las actividades entre individuos cooperativos que entre individuos competitivos. Habr mayor estabilidad estructural respecto de las funciones asumidas entre individuos cooperativos que entre individuos competitivos. Dado el cambio de circunstancias, se manifestar mayor flexibilidad organizativa (cambio de roles en funcin adaptativa) entre individuos cooperativos que entre individuos competitivos.
Habr menor homogeneidad respecto del grado de contribuciones o participacin entre individuos competitivos que entre individuos cooperativos. Habr menor especializacin de funciones y el contenido de las actividades entre individuos competitivos que entre individuos cooperativos. Habr menor estabilidad estructural respecto de las funciones asumidas entre individuos competitivos que entre individuos cooperativos. Dado el cambio de circunstancias, se manifestar menor flexibilidad organizativa (cambio de roles en funcin adaptativa) entre individuos competitivos que entre individuos cooperativos. Elaboracin propia
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De estas diez hiptesis podemos extraer algunas conclusiones prcticas para el trabajo en las organizaciones partidarias. Las actitudes cooperativas parecen favorecer y hasta generar: 1. Mayor satisfaccin de necesidades, al ser reconocidas por todos. 2. Mayor confianza en la ejecucin de acciones, al admitir todos que trabajan por un mismo objetivo y que la distribucin de tareas contribuye a la obtencin del mismo. 3. Mayor ayuda mutua y coordinacin entre todos, por la sensacin de que en el logro de todos est incluido el logro individual. 4. Mayor estabilidad en la estructura del trabajo, dado que los miembros no ven amenazas a su propia estabilidad, en otras palabras, el aporte de cada quien se ve como un valor y no como un obstculo al logro de objetivos o metas individuales. 5. Mayores fuerzas internas para enfrentar las amenazas externas, al percibirse todos como inversionistas de la fuerza general del grupo. 6. Ambientes ms sanos para las relaciones constructivas y comunicativas. Por otro lado, podemos reconocer que las actitudes competitivas favorecen y hasta generan: 1. Menor satisfaccin de necesidades, al competir por metas que son reconocidas como incompatibles. 2. Menor confianza en la ejecucin de acciones, al admitir que el esfuerzo del otro me aleja de mis objetivos y la concentracin de tareas me dara ms fuerza que si las compartiera. 3. Menor ayuda mutua y coordinacin, dado que el xito del otro disminuye el mo relativamente. 4. Menor estabilidad en la estructura de trabajo, dado que las fuerzas de todos no apuntan en la misma direccin. 5. Menores fuerzas internas para enfrentar las amenazas externas, dado que el fracaso del otro me fortalece y ello me abre la posibilidad de actuar para alcanzar mi objetivo particular. 6. Ambientes menos favorables para las relaciones constructivas y comunicativas. Los problemas de cohesin en los partidos polticos estn directamente ligados a estos aspectos, psicolgicos y sociolgicos. No se pueden obviar y al contrario se les debe tomar en serio. El problema fundamental es cmo lograr que los intereses y metas individuales puedan coexistir
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con los intereses y metas del partido? Al tomar decisiones individuales o colectivas cules deben privar? No hay una respuesta fcil a este problema pues cada meta, individual o colectiva tiene su propia fuerza y consecuencias. Las respuestas ms exitosas parecen concentrarse en el sistema de incentivos que se creen para favorecer conductas cooperativas o competitivas. Como se dijo anteriormente, los incentivos estn directamente relacionados con la satisfaccin de necesidades de los individuos participantes en un grupo. De esta cuenta, el establecimiento de reglas de juego claras y equitativas facilitar la cooperacin ms que la competencia. An en situaciones de competencia normal, el diseo compartido de las reglas de juego favorecera la cohesin ms que la fragmentacin, en virtud del compromiso adquirido por todos al disear de forma conjunta las reglas de juego. Los dilemas de cooperacin-competicin estn centrados en la capacidad que tengan los actores de confiar mutuamente. La confianza favorece la cooperacin, de la misma forma que la competencia favorece la sospecha mutua. El asunto se podra resolver si hubiera suficientes garantas para protegerse de las desviaciones del otro. Estas protecciones, o mecanismos para generar confianza son las que estn a la base de la reglas de la democracia. Confiamos, pero nos protegemos en caso de que alguno se desve de lo acordado. Por otro lado, se ha argumentado que la competencia genera fuerzas importantes en
la resolucin de problemas, y es cierto, aceptamos este criterio a condicin de separar la palabra problema de la idea de destruir al adversario. En tal sentido, un problema es cmo ganar las elecciones frente a un adversario tan racional y poderoso como yo? Sabiendo que este adversario podra ser un agente de colaboracin u obstaculizacin en el futuro prximo. En otras palabras cooperar o competir es un asunto que requiere opciones y decisiones que resuelven no slo el presente, sino tambin el futuro. Por ello, la estrategia competir hoy y cooperar maana, debe ser definida en el marco de las posibilidades que se tendr de cooperar con un adversario que no fue destruido en la competencia. Las relaciones entre competencia y cooperacin, son relaciones simultneamente racionales y emocionales, esto es inevitable. Lo que s se puede evitar es, tomar decisiones que hagan de nuestras victorias, victorias prricas. Las reglas del juego nos dan el factor racional, pero muy a menudo, son los factores emocionales que quedan fuera de las reglas del juego, los que determinan la posibilidad de cooperar o seguir compitiendo. Esto nos lleva a concluir que dada una sociedad en la que la competencia es admitida como un valor, sta no puede estar por encima de otros valores que aseguren la existencia de todos y la satisfaccin de sus necesidades. O bien, la competencia debe dejar un espacio lo suficientemente grande para poder cooperar en la construccin de objetivos comunes.
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11. La teora de la Metacognicin

La metacognicin es uno de los ms importantes desarrollos de la investigacin psicolgica de los aos 70. Introducida originalmente por psiclogo evolutivo J.H. Flavell164 y sus estudios sobre metamemoria. Los desarrollos posteriores han contribuido grandemente a la configuracin de nuevas concepciones del aprendizaje y de la instruccin. En trminos generales, se le reconoce a la metacognicin dos elementos claves que lo distinguiran de cualquier otro tipo de estudio. En primer lugar metacognicin se refiere al conocimiento que se obtiene sobre como el propio conocimiento y por otro lado, metacognicin se entiende como los procesos de supervisin y control de los mecanismos que nos permiten resolver un problema. De modo que incluira el saber qu de la actividad cognitiva y el saber cmo que se centra en el control de nuestros procesos de aprendizaje. Metacognicin se refiere entonces a las capacidades que tenemos de comprender cmo es que conocemos y luego cules son los mecanismos que utilizamos para autoregular nuestro aprendizaje y las estrategias que utilizamos para aprender. Metacognicin es una teora para aprender a aprender. Las primeras elaboraciones lograron definir
un conjunto de elementos constitutivos de la Metacognicin:165
11.1. El Conocimiento Metacognitivo

En nuestras actividades de aprendizaje podemos llegar a conocer tres aspectos de esta actividad, el sujeto que conoce (la persona), la naturaleza de la actividad (la tarea a ejecutar) y el conjunto de medios que utilizamos para aprender (las estrategias). El primer aspecto se refiere al sujeto que conoce y sus a sus capacidades generales para conocer, esto incluira las habilidades, recursos, experiencias, intereses y motivaciones. Se considera importante que la persona pueda disponer de suficiente informacin sobre sus caractersticas cognitivas, qu le resulta ms fcil aprender y qu ms difcil. Especialmente qu le dificulta los aprendizajes, pues a un mayor grado de conciencia un mayor grado de respuesta es posible. El segundo aspecto, se refiere a la comprensin de las tareas de aprendizaje, las dificultades que le impondra, la cantidad de esfuerzo que debera invertir y sus limitaciones frente a dichas tareas. Sabra por ejemplo qu tipo de tareas le son accesibles y cules no. Este conocimiento de la tarea le facilitara por ejemplo la eleccin de la mejor estrategia cognitiva ms adecuada. El tercer aspecto esta dirigido a la comprensin de la efectividad de los procedimientos
164 Flavell, J.H. Metacognitve aspects of problem solving. En la obra de Resnick L.B. The nature of intelligence. Hilldale,NJ. Erlbaum. 1976 165 Seguimos las explicaciones de Mateos M. Metacognicin y Educacin Aique Grupo Editor. Argentina. 2001.
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que utiliza para aprender, con cules ha tenido xito y con cules ha fracasado, qu herramientas encuentra adecuadas a cules actividades. Poder reconocer que hay ciertas estrategias que puede aplicar a cierto tipo de tareas y otras que no son adecuadas para el mismo tipo. Por ejemplo qu hacer frente a informacin desconocida, parece que la evolucin natural es utilizar recursos externos primero (preguntar a alguien) y pasar luego al uso de recursos internos, (consultar un diccionario) en los cuales tenemos ms confianza. Pero otra vez, el tipo de tarea y su dificultad impone condiciones al tipo de estrategia a elegir. Los adultos muestran una gran capacidad para discernir las estrategias en funcin de las tareas a realizar, eso es un factor a favor de su desarrollo cognitivo. Los conocimientos metacognitivos constituyen pues, la base de datos relativos a la persona, tarea y estrategias que es necesario activar para alcanzar las metas cognitivas .166 A- Las Experiencias Metacognitivas En nuestra actividad consciente mientras intentamos resolver problemas de todo tipo solemos percibir que hay un conjunto de ideas, pensamientos y sensaciones que nos acompaan en dichas actividades. Nos damos cuenta por ejemplo de que en ocasiones, la resolucin de un problema est en nuestro conocimiento, lo sabemos, pero no lo podemos verbalizar lo tenemos en la
punta de la lengua. En otras palabras, sabemos que sabemos y tomamos ciertas acciones para recuperar lo que sabemos. Segn Flavell con la edad, uno aprende a interpretar esas experiencias y a responder adecuadamente a ellas.167 Las experiencias metacognitivas podran ayudarnos a revisar cunto sabemos acerca de lo que sabemos. B- Las Metas Cognitivas Se tratara de cualquier objeto o inters cognitivo de la persona y en el cual est dispuesta a involucrarse. Las tareas buscan la resolucin de algn problema especfico, la comprensin de un texto nuevo, la familiarizacin de una nueva teora o mtodo, el abordaje de preguntas complejas no planteadas anteriormente, refrescar conocimiento adquiridos y olvidados, etc., etc. Los adultos tienen requerimientos cognitivos cotidianos de muy diversa ndole, pero los requerimientos ligados a sus prcticas profesionales son muy grandes, pues deben enfrentar situaciones no previstas, situaciones que superan incluso su rea de conocimientos, pero no su rea de responsabilidad. As las cosas, los adultos necesitan permanentemente de una serie de mecanismos para responder a los desafos del conocer en una sociedad competitiva, a esos mecanismos se les llama estrategias.
166 Mateos. Op. cit. P. 25. 167 Flavell, J.H. Speculations about the nature and development of metacognition. En Weinert E. Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale, NJ. Erlbaum. 1987.P. 21-29.
130
C- Estrategias Cognitivas y Metacognitivas Las estrategias son cognitivas cuando se utilizan para lograr progresos en el conocimiento de los objetos deseados, favoreciendo la codificacin y almacenamiento de la informacin, su posterior recuperacin y/o su utilizacin en la solucin de problemas y sera metacognitiva cuando su objetivo buscara supervisar, regular y evaluar esos progresos logrados por ciertas estrategias cognitivas. Las actividades de control o supervisin le dan al sujeto cognoscente mayor flexibilidad en el manejo de su propio sistema de conocimiento. Las estrategias cognitivas siempre se apoyan en las estrategias metacognitivas.168 Un enfoque diferente Para Ann Brown169 el acento de la metacognicin est centrado en el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva. O bien los mecanismos autoregulatorios que la persona emplea en la resolucin de problemas: a) Ser consciente de las limitaciones de la capacidad del propio sistema. b) Conocer el repertorio de estrategias que
se posee y su uso apropiado. c) Identificar y definir problemas d) Planificar y secuenciar las acciones necesarias para resolverlos e) Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad. Estos mecanismos autoregulatorios pasan necesariamente por el conocimiento del repertorio de estrategias disponibles. En otras palabras, la autoconciencia es, en consecuencia, un prerrequisito de la autoregulacin.170 Brown insiste en distinguir dentro de la metacognicin dos fenmenos, el conocimiento de la cognicin y la regulacin de la cognicin. El conocimiento es un aspecto relativamente estable y falible en la medida que se posea informacin incorrecta, pero es un conocimiento explcito y verbalizable que surge tardamente en la persona ya que requiere de la persona una consciencia de sus propios procesos cognitivos, que los pueda objetivar. La regulacin es un aspecto que se considera ms inestable, difcilmente verbalizable y ms dependiente de la tarea y del contexto. La regulacin o control de los procesos depende menos de la edad, pues adultos o nios los aplican, pero lo que est claro es que se requiere entrenamiento para desarrollar esas capacidades. Una sntesis de estas dos corrientes se puede resumir como sigue:
168 Mateos. Op. cit. P. 45 169 Brown A. Knowing when, where and how to remember: A problem of metacognition . En Glaser R. Advances in instructional psycgology. Hillsdale, NJ. Erlbaum. 1978. P 77-165. 170 Mateos. Op. cit. P. 26.
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Metacognicin
Conocimiento de la propia actividad cognitiva
Control de la propia actividad cognitiva
Persona
Tarea
Estrategia Planificacin Supervisin
Evaluacin
Componentes de la Metacognicin
El conocimiento metacognitivo constituye el componente declarativo de la metacognicin y comprende el conocimiento de los propios recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las estrategias que pueden ser usadas. Por su parte, el control metacognitivo constituye el componente procedimental e incluye, de acuerdo con la mayora de las propuestas descritas en la literatura, procesos de planificacin de las estrategias ms adecuadas para resolver una tarea, de supervisin y regulacin del uso que se hace de las mismas y de su efectividad as como del progreso hacia la meta establecida y de evaluacin de los resultados obtenidos.171 El aprendizaje autorregulado La idea bsica para las teoras del aprendizaje auto-regulado es que el aprendiz experto o competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje, y no un aprendizaje reactivo, tal y como defienden otros modelos anteriores para los que el rendimiento acadmico depende fundamentalmente, bien de las habilidades intelectuales de los estudiantes, entendidas como entidades fijas, bien de las condiciones del medio escolar y social.172 Las experiencias de formacin poltica que hemos desarrollado se mantienen en el mbito de procesos de aprendizaje autoregulado, en las cuales los adultos hacen acopio de sus propias fuentes de experiencia e intereses para definir sus propias metas de aprendizaje y definir tambin sus propias
11.2. Metacognicin y otras reas de estudio

Nos referiremos a tres temas en los cuales la metacognicin tiene una palabra que decir y una palabra sugestiva.
171 Mateos. Op. cit. P. 33. 172 Mateos. Op. cit. P. 43.
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estrategias de aprendizaje. Esto no siempre resulta fcil, pues lo adultos suelen provenir de espacios formativos muy verticales o autoritarios y el proceso de aprender ha sido casi siempre dirigido, de tal modo que hacer una ruptura en esta tradicin no es un proceso sin obstculos para el formador poltico y menos an para quien desea aumentar sus capacidades de aprendizaje y el control sobre ese proceso. De acuerdo con Zimmerman173 y otros autores, una estrategia de aprendizaje incluyen al menos los siguientes elementos: 1. Procedimientos o secuencias integradas a la accin. 2. Que constituyen planes de accin. 3. Seleccionados de entre varias alternativas por los sujetos. 4. Buscan una meta definida de aprendizaje. Esto establece un problema a definir por la metacognicin y es cundo definir si un procedimiento se usa de modo rutinario y cundo se usa de modo estratgico. Una respuesta posible es, que la estrategia se usa cuando no se sabe qu hacer mientras que la tcnica rutinaria se presenta casi automticamente como una respuesta del sujeto que ha experimentado cierto xito anterior en su uso. La Motivacin En secuencia del aporte anterior se entiende que el aprendizaje auto-regulado no requiere slo del conocimiento de estrategias de la tarea y de control de ellas sino tambin de la motivacin del aprendiz sobre la tarea del aprendizaje.
En el marco de la educacin de adultos aplicada a la formacin poltica de militantes, ste es un factor determinante para el xito general del aprendizaje y especficamente es vital para la eficacia del proceso. No se puede formar adultos en poltica sin una alta dosis de motivacin, considerando los principios que ya esbozamos en el Volumen 1, de la Serie de Formacin Poltica. En este sentido el aprendizaje auto-regulado resulta, por lo tanto, del concurso interactivo de la cognicin, la metacognicin y la motivacin.174 Mencionamos ahora algunos de los elementos motivacionales en su relacin con el aprendizaje auto-regulado: Expectativa. Que es lo que la persona cree sobre su capacidad para abordar con xito el aprendizaje. Valor. Que es la foma particular en que se adhiere a las metas para alcanzar el aprendizaje. Importancia. Que es la utilidad o el inters que la tarea despierta en la persona. Afectivo. Que son los procesos emocionales que desarrolla en la ejecucin de las tareas, su autoestima por ejemplo. Cambio Conceptual Se ha intentado vincular a la metacognicin con actividades que tienen que ver con la gnesis y transformacin de las ideas propias.
173 Zimmerman, B.J. Models of self-regulated learning and academic achievement. New York: Springer-Verlag. 1989. 174 Mateos. Op. cit. P. 46.
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Al respecto hay que hacer una distincin. Una cosa es saber y otra es saber que se sabe, la primera se refiere al dominio de un rea del saber y la segunda se refiere a la consciencia de lo que se domina como rea del saber. Un tercer elemento que debe ser distinguido es la conciencia sobre la forma en que se sabe que se sabe esta la faceta es la propiamente metacognitiva. El conocimiento que se obtiene de los procesos ligados a la metacognicin, no aumentan nuestra rea de conocimiento, aunque tenemos conciencia de que procedimientos adecuados de aprendizaje s lo harn, pero como consecuencia de la apropiacin de dichos procedimientos. A la pregunta, cambia la metacognicin nuestros conocimientos? tendramos que dar una respuesta doble. No cambia los contenidos de nuestras reas de conocimiento como tal, aunque lo mejoran por los productos obtenidos. Y s cambia nuestros conocimientos, pero los relativos a los procedimientos de adquisicin, asimilacin y transformacin de ellos. La metacognicin tiene un efecto directo en nuestra inteligencia procedimental. De este modo, el cambio en metacognicin no es el paso de un conjunto de errores cognitivos a otro conjunto de verdades cognitivas, sino el paso de un modo de pensar a otro modo de pensar, pues la metacognicin apunta a los procedimientos y no a la verosimilitud de los conocimientos.
De esta forma los conocimientos que hemos adquirido y los nuevos conocimientos, se van re-estructurando en nuestras mentes, de modo que al adquirir cierta flexibilidad nuestros modelos de pensamiento, vamos adecuando cada vez ms nuestras mentes a los requerimientos del ambiente. El desarrollo de una estrategia de autoregulacin de nuestros aprendizajes no se puede hacer si nuestros modelos de pensar no tienen a su vez procedimientos adecuados flexibles y motivadores para alcanzar los niveles deseados de conocimiento y conciencia.
11.3. Metacognicin y Autopoisis

La construccin de nuevas realidades en lo poltico y lo social requieren de nuevos enfoques sobre la actividad de la formacin de adultos, es por ello que creemos que una conjuncin de ideas que provienen de reas del conocimiento diferentes nos pueden ayudar a responder a la pregunta cmo formar adecuadamente a militantes polticos en un mundo que cambia? La autopoisis es un poderoso concepto que designa una tendencia al desarrollo autnomo de los seres, y en relacin al aprendizaje, designara un proceso por el cual el sujeto cognoscente se auto-construye a s mismo, aunque esa autoconstruccin no es slo cognitiva. Por otro lado, la metacognicin nos ha introducido a un conjunto de procesos que auto-regulan el proceso de conocer y la construccin de nuestros estilos de pensamiento.
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Vemos en la conjuncin de estos dos conceptos una riqueza indita en el desarrollo de procesos de Formacin Poltica (aunque no exclusivamente) de modo que se puedan atender simultneamente dos procesos gemelos, uno de tipo antropolgico (la autopoisis) y otro metacognitivo (la autorregulacin), ambos trabajando para la obtencin de metas educativas que apoyen
adecuadamente la adecuacin social de los nuevos y las nuevas polticas, militantes todos de instituciones democrticas, capaces de alcanzar a su vez objetivos emancipatorios.
Autopoisis Nueva militancia Metacognicin
Formacin Poltica
12. Maximice sus recursos formativos

En este pequeo captulo daremos algunas ideas de cmo incrementar los recursos formativos de la Serie Formacin Poltica: Teora y Prctica en sus ocho volmenes. Partimos de una idea sencilla, el orden en que se desarrollaron los temas de la coleccin no es el nico posible, la combinaciones que se pueden realizar son mayores que les que los volmenes reflejan y para ello daremos algunas pistas para que los formadores intenten las propias de acuerdo con sus necesidades e inquietudes. Para ello desarrollaremos una matriz temtica que nos servir de gua. Los ocho volmenes de la Serie incluyen ms de cien temas concretos, con ello
queremos decir que fueron tratados y redactados desde la perspectiva de que pudieran ser usados como insumos en las actividades de formacin poltica, ya sea en comunicaciones directas o bien con materiales mediados. Se incluyen tambin un conjunto de propuestas (programas) para el desarrollo completo de talleres de dos das en promedio, un conjunto de fichas tcnicas que dan orientaciones sobre la forma de ejecutar las distintas actividades y sus respectivos materiales de trabajo. Sintticamente, los formadores cuentan con: 8 Volmenes. 2 Manuales. 107 temas desarrollados. (Puede consultar el Mapa conceptual en el Vol. I) 12 talleres programados para dos das de trabajo en promedio. 55 fichas tcnicas para el desarrollo de actividades educativas. 76 materiales de trabajo para su aplicacin en los talleres.
135
Considerando estos recursos, los formadores pueden innovar sus prcticas educativas, adecuando, modificando o creando sus propios recursos andraggicos y didcticos para aumentar su caja de herramientas propia. Primera matriz cruzada de los contenidos de la Serie El formador puede sencillamente aglutinar en una matriz de este tipo los temas por Ncleos de inters; slo los temas de teora poltica, slo los temas psicosociales o slo los temas referentes a la prctica, en donde se pueden encontrar tambin temas psicosociales. Y an dentro de estos ncleos de inters, hacer nuevas conexiones. Una vez que tenga los temas anotados por
preferencia o necesidad puede ensayar una articulacin especfica atendiendo los tres mbitos que guan nuestra respuesta educativa, a saber: el partido, los militantes, la sociedad. Primero considere los objetivos del taller, el tiempo del que dispone, la metodologa que desea usar y estar listo para seleccionar los contenidos para el taller o talleres. Una observacin tcnica, desde nuestra experiencia en andragoga y utilizando metodologa participativa, no es recomendable desarrollar ms de dos temas por sesin, es decir: una sesin se compone de cuatro horas de trabajo. A ms temas, menos participativa se vuelve. Una revisin de todos los programas vertidos en los volmenes puede darle una idea de esto.
Volmenes 1 Tema 1. Teora 2. 3. Poltica 4. Teora Psicosocial Prctica Educativa Tema 1. 2. 3. 4. Tema 1. 2. 3. 4.
2 1. 2. 3. 4 1. 2. 3. 4 1. 2. 3. 4
3 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
6 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
7 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
8 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
De acuerdo con esta matriz, usted tendra adems de los doce Talleres ya diseados, tres nuevas alternativas de taller, esta el inters est concentrado temticamente en una nueva alineacin de temas, bien polticos, bien psicosociales, bien educativos. Los volmenes estn organizados sobre la
base de un conjunto de criterios institucionales que tienen que ser los de cada formador en particular, entonces, no tienen que seguir el orden propuesto, puede elegir otro radicalmente diferente. Esto slo depende de su creatividad y su nivel de comprensin de los temas desarrollados en los volmenes.
136
Por ejemplo, si necesita formar formadores, su ncleo de materiales estar ubicado en los captulos relativos a la prctica educativa o bien en este manual, ahora. Tome en cuenta que este alineamiento de temas se basa en los intereses suyos como formador, sus necesidades e intereses. Los temas los pone usted, elige la ruta de inters y luego busca la coherencia interna de los mismos. En el caso de la OEA, interesaba combinar temas dos grandes temticas: los valores democrticos y la gerencia poltica. Intercalados pueden darnos otro panorama
distinto, otra vez, depende del formador y las rutas que desee seguir. Segunda matriz cruzada de los contenidos de la Serie Otra forma de aglutinar los temas para obtener nuevas rutas, es combinar los volmenes horizontalmente, de acuerdo con el Mapa conceptual. Si su inters est en combinar los valores de la cultura democrtica con la Teora general del conflicto y las metodologas de resolucin de conflictos pueden hacer lo siguiente a esta le llamaremos opcin A. Volumen 6 Negociacin y RAC 1 Teora del conflicto social 2. Negociacin poltica 3. Dilogo poltico 4. Racionalidad y efectividad 1. Teora Gral. del conflicto 2. Mtodos de Resolucin de Conflictos 3. Herramientas de anlisis 1. Metodologa 2 Tecnologa del taller 3. Materiales de trabajo
Volumen 5 Cultura Democrtica Teora poltica 1. Cultura democrtica 2. Visin Integral de la Democracia 3. Valores en la Democracia Teora Psicosocial 1. Discriminacin como eje 2. La exclusin como dinmica social 3. Los temas de discusin Prctica Educativa 1. Gnesis de grupo 2. Grupo de entrenamiento 3. Entrenamiento en la organizacin 4. La estructura de grupo
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Observacin tcnica: Hay volmenes como el nmero 6 que tiene un nivel de informacin que no es viable trabajarlos participativamente y con profundidad en un solo taller. Por tal razn, este mdulo incluye dentro de sus propuestas la realizacin de tres talleres (bsico, intermedio y avanzado) para completar sus contenidos. Por ello y a pesar que hemos colocado los temas res-
pectivos en las columnas de arriba advertimos que se debe considerar la carga de informacin que vamos a administrar. La opcin A est significada por la flecha continua y el resultado sera: Cultura democrtica - Teora General del Conflicto - Valores en democracia - Dilogo poltico- Entrenamiento en la organizacin.
Volmenes Tema 1. Teora Poltica 2. 3.
6 1. 2. 3. 4.
Teora Psicosocial
Tema 1. 2. 3.
1. 2. 3.
Prctica Educativa
Tema 1. 2. 3. 4.
1. 2. 3.
Otra opcin, la B por ejemplo nos podra dar el siguiente resultado, est significada por las lneas punteadas. Supongamos que le interesa aproximar al grupo hacia el tema de la discriminacin en su relacin con los mtodos de resolucin de conflictos. Entonces podemos articular los siguientes temas:
Visin integral de la democracia Discriminacin como eje - Teora del conflicto social - La exclusin como dinmica social Mtodos de resolucin de conflicto y Finalmente, decide utilizar los materiales del volumen 6 como base de trabajo. Ejercicios similares puede hacer con las otras parejas de volmenes:
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Vol. 1 Conocindonos y reconocindonos - Vol. 8 Organizacin Poltica Vol. 2 Anlisis estratgico de la realidad - Vol. 7 Liderazgo Poltico Vol. 3 Instituciones y Democracia - - - - - Vol. 4 Partidos Polticos De acuerdo con esta matriz, usted tendra adems de los doce Talleres ya diseados, las tres nuevas alternativas de taller del ejercicio anterior, y estas posibles combinaciones que multiplicadas (4 parejas X dos opciones) por dos nos daran, ocho talleres adicionales alineados esta vez por grupos de temas similares o que se auxilian mutuamente. Tercera matriz cruzada de los contenidos de la Serie.
Esta matriz apunta a profundizar las combinaciones de la primera, ya que en esta el alineamiento de los temas no se da por vinculacin temtica general, poltica, psicosocial o educativa, sino por dilogos internos entre los textos. Para poder hacer esto se deben conocer muy bien los contenidos de todos los textos para elegir rutas que le permitan articular asuntos que en apariencia no tienen conexin, por ejemplo Dinmica de grupos y liderazgo democrtico. El xito de estas conexiones depende de amplitud mental del formador y de sus inquietudes por dar respuesta a las necesidades de los militantes, al menos cognitivamente
Volmenes 1 Tema 1. 2. Teora 3. Poltica 4. Teora Psicosocial Prctica Educativa
2 1. 2. 3. 4
3 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
6 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
7 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
8 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Tema 1. 1. 2. 2. 3. 3. 4. 4 Tema 1. 1. 2. 2. 3. 3. 4. 4
En este caso, la matriz no sigue el orden de los mdulos, al contrario iran contra corriente, la idea es versatilizar el orden de los contenidos de modo que podamos responder a las amplias necesidades que tenemos en formacin poltica. Por favor no busque los temas en el mapa, pues se trata de una simulacin y no de un planteamiento concreto.
En este caso, la matriz lo que muestra es podemos romper nuestros propios moldes mentales para ser creativos y al mismo tiempo verstiles en nuestro trabajo de formadores. No se trata de hacer revoltijos sin sentido, sino de ampliar nuestros horizontes, la seriedad del formador es, entre otras cosas, algo valioso para ganar terreno frente a los escpticos de la formacin como recurso poltico.
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14. Bibliografa
General
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.
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140
22. De Rivera, Jos Rodrguez Dr. / CEPADE - Univ. Politcnica de Madrid / Dpto. Ciencias Empresariales. Universidad de Alcal. Documento electrnico. Sin fecha. 23. Deutsh, M. Efectos de la cooperacin y la competicin sobre el proceso de grupo. En Cartwright & Zander, Op. cit. 24. Drucker, Peter. La Gerencia en la Sociedad futura. Ed Norma. Colombia, 2002. 25. Easton D. Categoras para el anlisis sistmico de la poltica en Enfoques sobre teora poltica. Amorrortu Editores. Argentina. 1997. 26. Espinoza Vergara, Mario. Evaluacin de proyectos sociales MCJD, Costa Rica. 1980. 27. Flavell, J.H. Metacognitve aspects of problem solving. En Resnick L.B. The nature of intelligence. Hilldale, NJ. Erlbaum. 1976 28. _________Speculations about the nature and development of metacognition. 29. Gei_ler K./Hege M. Accin Socioeducativa. Narcea. 1997 30. Godet, M. La caja de herramientas de la Prospectiva Estratgica. Prospektiker, cuaderno N 5. Paris. 2000 31. Guerrero, A. El enfoque de las competencias profesionales: una solucin conflictiva a la relacin entre formacin y empleo. Revista Complutense de Educacin. 1999. N 10, 1. 32. Gutirrez, Francisco. La educacin y Formacin de personas adultas. Cuadernos Pedaggicos, N 9. Mineduc Guatemala. 2001 33. Hall. R. Organizaciones, Estructuras, Procesos y resultados. Prentice Hall, Mxico. 1996. 34. Hooghiemstra, T. Gestin integrada de recursos humanos. A. Mitrani, M.M. Daziel e I. Surez (Eds): Las competencias. Planeta Agostini, Barcelona. 1994 35. Jackson J. M. A space for conceptualizing person-group relationships. Human Relations, 12. 1959 36. Jameson F. Teora de la Postmodernid@d Editorial Trotta, Madrid. 1996 37. Kaufman, R.A. Planificacin de sistemas educativos. Ed Trillas. Mxico 1998. 38. Knowls, Malcom. Angragoga no Pedagoga. Centro Regional de Educacin de Adultos. Temas de Educacin de Adultos. Ao 1, N 2, Caracas, Venezuela. 1972. 39. Kayayan, Citado en Hernndez, L. 1998 Metodologa Participativa PAMI / AID. 1980. 40. Le Boterf, G. De la comptence : essai sur un attracteur trange. Editions d'Organisation, Paris, 1995. 41. Levaggi, G. Teora General de los Sistemas. Ugerman Editores, Argentina. 2000 42. Lewin, K. La teora del campo en la ciencia social. Paids, Barcelona. 1988. 43. Lpez, J. et al. Aprender a planificar la formacin. Ed. Paidos, Barcelona. 2002. 44. Lyotard, Jean-Francois. La condicin postmoderna. Ed. Ctedra, Madrid. 1994 45. Luft, J. Introduccin a la Dinmica de Grupos. Editorial Herder. Barcelona. 1975. 46. Lumann. Niklas. Poder. Editorial Anthropos. Mxico. 1995. 47. MacKillip J. Needs Anlisis. Tools for the Human Services and Education. London, 1988.
141
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142
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143
144
III Anexos
III Anexos
Clasificaciones Sistemas Mtodos Tcnicas Empricos Experimentales Tericos Individualizacin Socializacin Autonoma Creatividad Actividad Asociacionistas Conexionistas Conductistas Gestalt Topologas Modelos matemticos Teora del procesamiento de la informacin Induccin Deduccin Analoga Anlisis Sntesis Cognoscitivos: intuitivos - discursivos Expresivos Especulativos o a priori Empricos o a posteriori Elaboracin o recreacin, produccin, creacin original (accin) Vivencias, reproduccin de situaciones, simulaciones (intuicin) Verbalistas: exposicin -demostracin- dilogo-interrogacin Realistas: observacin-experimentacin de laboratorio o de campo- experimentacin social (mtodo de proyectos) Representativos: Reproducciones con imgenes- Ilustraciones analticas, dibujos, diagramas- Construcciones, maquetas, modelos - Textos - Reproducciones de sonido.
Anexo 1. Taxonoma de Mtodos de B. Bloom.175 Criterios 0. Extensin
1. Origen
2. Principios de la Educacin
3. Teoras y modelos de aprendizaje
4. Formas de razonamiento implicados en el mtodo y punto de partida del mismo. 5. Direccin psicologa de los procesos 6. Relacin accinintuicinpalabra. 7. Objetos de conocimiento y cdigos de comunicacin. 8. Proceso de enseanzaaprendizaje
175
Motivadores Guas de la actividad, orientaciones Aplicacin Refuerzo Transferencia de la educacin. Ateneo. Buenos Aires. 1975. Bloom, B. Taxonoma de objetivos Globalizacin Especializacin Concentracin
9. Ordenacin de la materia
10. Estructura de
Lgicos (matemticas, lenguaje) Cientficos (fsica, qumica, naturales)
145
conocimiento y cdigos de comunicacin. 8. Proceso de enseanzaaprendizaje 9. Ordenacin de la materia
Representativos: Reproducciones con imgenes- Ilustraciones analticas, dibujos, diagramas- Construcciones, maquetas, modelos - Textos - Reproducciones de sonido. Motivadores Guas de la actividad, orientaciones Aplicacin Refuerzo Transferencia Globalizacin Especializacin Concentracin Lgicos (matemticas, lenguaje) Cientficos (fsica, qumica, naturales) Sociales (Historia, filosofa, cultura, sociedad, geografa) Prcticos (formacin profesional, tecnolgicas, economa) Artsticos (plsticos, literarios, musicales, dinmicos) Formacin valorativa, afectiva, tica. Conocimientos Tcnicas intelectuales Habilidades motoras. Actitudes
10. Estructura de las materias
11. Objetivos
106 Idem, p. 30. 107 Lewin, K. La teora del campo en la ciencia social. Paids, Barcelona. 1988. P. 53. Para un anlisis del impacto terico y metodolgico de la obra de Lewin, ver la obra de Gary Collier, Op. cit. Captulo 9. 108 Cartwright et al. Op. cit. P. 35.
146
Anexo 2. Cmo hacer un programa de taller?

Objetivos Contenidos Metodologa Tcnicas Tiempos Recursos Responsable Notas
Objetivos: Aqu se anotan los objetivos de la actividad educativa a desarrollar, ya sea sta un Curso, Seminario o Taller. Los objetivos deben ser simples y claros, normalmente no deben superar las 25 palabras y deben responder a dos preguntas: Qu se quiere alcanzar? Para qu se quiere hacer? Contenidos: En esta columna se deben anotar sucintamente los principales temas a tratar y qu es lo que resulta de especial inters para los organizadores. Metodologa: Aqu se anotan los grandes lineamientos del cmo. Es decir se apuntan los principales mtodos a utilizar y cmo se van a desarrollar. Debe de haber coherencia entre los objetivos y la metodologa, por ello comparar las columnas ayuda a descubrir si se est siendo fiel a los objetivos con la metodologa a desarrollar. Si los organizadores se han comprometido con un solo tipo de metodologa, entonces ser la misma para todas las actividades a realizar. Tcnicas: En esta columna se anotan el listado de tcnicas educativas que se van a utilizar, de este modo se podr conocer en sntesis, cul
es la caja de herramientas con las que cuentan los formadores del evento. Tiempos: Se trata de anotar la duracin de las tcnicas. Esto nos da informacin del tiempo que hemos de invertir en total. As de entrada sabremos de cunto tiempo podemos disponer para la ejecucin de las actividades. Los tiempos son anotados en minutos. Recursos: Algunos anotan tambin los recursos financieros, pero es til slo si el programa es presentado como parte de una solicitud de apoyo econmico. Se anotan los recursos tanto materiales como humanos con los que se cuenta Responsable/es Aqu se establece con claridad cules personas son responsables de la actividad Una institucin, un equipo de trabajo o bien personas concretas. Notas: Cada actividad tiene sus propias particularidades, de modo que tener una columna con avisos especiales, asuntos que se deben recordar o bien sencillamente un lugar para escribir ideas que surjan en el camino, puede ser til.
147
148
Visin general del programa de taller de dos dias

Metodologa Tcnicas Responsable
- De presentacin 60 min. - De comunicacin 100 min. - De percepcin 120 min. 180 min. Informacin y poder - Aprender a aprender Total 9 horas Materiales: Tal y como se plantea en la matriz general, se utilizar la metodologa basada en la accin-reflexin-accin. Humanos: - Equipo de la institucin ejecutora. - Conferencistas nacionales y /o internacionales. 40 min.
Objetivos Tiempos Recursos
Contenidos
Notas
El primer mdulo se mover en contenidos propeduticos y motivacionales.
Quines somos y de dnde venimos.
Quienes son los otros, cmo podemos ser nosotros.
1. Crear un primer momento de acercamiento entre los beneficiarios y el programa, as como un espacio de conocimiento y reconocimiento entre los participantes, con el objeto de romper el hielo facilitando as el proceso de pertenencia grupal a las distintas redes. Programas del evento. Boletas de presentacin. Caonera. fotocopiadora, proyector, papelgrafo. Laptop. Utiles: Lapiceros, marcadores, papel bond. Transparencias.
Qu hacemos y porqu lo hacemos.
Cmo aprendemos los unos de los otros.
Nombres de los y las responsables
Qu queremos aprender.
En qu consiste la oferta formativa del PVDGP.
2. Analizar y discutir la importancia del proceso de capacitacin que inician, con el fin de permitir una conciliacin entre el inters del programa y el de los participantes.
Cmo nos comprometemos.
Como punto de partida : - La experiencia vital de los y las participantes. - Sus intereses y aspiraciones. Como punto intermedio: - El reconocernos como actores de procesos polticos. - El reconocernos como individualidades. Como punto de llegada: - El reconocernos como sujetos de nuestro propio aprendizaje. - Darle sentido a un proceso socioeducativo. - Establecer una base de compromiso con la experiencia

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Esta Publicacin forma parte de la Serie: Formacin Poltica. V. 9.

Autor: Douglas Chacn S.

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2. Valores que fomenta:

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Subconjunto de la Educacin Permanente

Valores que fomenta

Conocimientos Capacidades Actitudes Aptitudes Valores Obtencin y actualizacin de

mbitos de Acuacin Destinatarios

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Socializacin del Conocimiento

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3.1. Criterios Pedaggicos

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14. 15. 16.

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4.1. Formacin Permanente

Formacin Capacitacin Actualizacin Entrenamiento Adiestramiento

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Campo de accin educativa

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Tabla explicativa de las relaciones

Cul es el mejor mtodo para la formacin?

Elevan los contenidos las competencias partidarias? Son evaluados permanentemente?

Qu espera el partido de los militantes?

Cul es la visin institucional sobre la formacin? Se ve en la evaluacin un mecanismo de control?

Las evaluaciones modifican algo? Cul es la finalidad de esta?

Alans, pag. 23.

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Tiempo Formacin Permanente

4.2. La Formacin Poltica

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4.3. Caracterizando la Formacin Poltica

30 Confrontar con los principios de la educacin de adultos en la pgina 10.

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