Transformaciones Web

La transformacin de la educacin media en perspectiva comparada
Tendencias y experiencias innovadoras para el debate en Uruguay

Adriana Aristimuo | Gustavo De Armas
Innovar en educacin

Tendencias y experiencias innovadoras para el debate en Uruguay
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF Uruguay La transformacin de la educacin media en perspectiva comparada Tendencias y experiencias innovadoras para el debate en Uruguay Autores: Adriana Aristimuo Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Catlica del Uruguay. Investigadora del Sistema Nacional de Investigadores del Uruguay Gustavo De Armas Especialista en Poltica Social de UNICEF Uruguay Coleccin Innovar en Educacin Correccin de estilo: Susana Aliano Correccin de pruebas: Mara Cristina Dutto Diseo y diagramacin: Taller de Comunicacin Impresin: Grfica Mosca DL: 360.548 Primera edicin: diciembre, 2012 UNICEF Uruguay Bulevar Artigas 1659, piso 12 Montevideo, Uruguay Tel.: (598) 2403 0308 Fax: (598) 2400 6919 E-mail: [email protected] www.unicef.org/uruguay Nota: Este texto se ocupa del anlisis de la situacin de nios y adolescentes mujeres y varones, como tambin se refiere a mujeres y varones cuando menciona a los adultos involucrados. El uso del masculino genrico obedece a un criterio de economa de lenguaje y procura una lectura ms fluida, sin ninguna connotacin discriminatoria. Aristimuo, Adriana La transformacin de la educacin media en perspectiva comparada : Tendencias y experiencias innovadoras para el debate en Uruguay / Adriana Aristimuo, Gustavo De Armas. Montevideo : UNICEF, dic. 2012. 140 p. 1. Educacin 2. Uruguay I. Ttulo. II. De Armas, Gustavo
Contenido
Prlogo 1. Repensar la educacin media: un debate global 7 13
2. Tendencias en la educacin-media: Uruguay en cotejo con su regin y el mundo 2.1. Acceso: entre la expansin y la universalizacin 2.2. Resultados: repeticin, aprendizajes y graduacin 2.3. Condiciones para la viabilidad educativa 2.4. Sntesis de la evidencia estadstica analizada 3. Algunas tendencias del cambio curricular a escala global: orientaciones convergentes e itinerarios alternativos 3.1. Marcos curriculares nacionales y adaptaciones locales: el espacio para la innovacin 3.2. La articulacin entre educacin primaria y media bsica 3.3. Disciplinas y reas de conocimiento 3.4. Modalidades de evaluacin: la revisin del instrumento de la repeticin 3.5. La articulacin entre la educacin general y la educacin tcnica y vocacional 3.6. Sntesis de las dimensiones curriculares examinadas 4. Experiencias innovadoras en diferentes contextos de desarrollo 4.1. Ontario, Canad 4.2. Inglaterra 4.3. Boston, Estados Unidos 4.4. Finlandia 4.5. Minas Gerais, Brasil 4.6. Experiencias en contextos ms desfavorecidos 4.7. Sntesis de las experiencias consideradas: buenas prcticas y lecciones aprendidas 5. Apuntes finales: observar ms all de fronteras para pensar la educacin en Uruguay 6. Bibliografa
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Prlogo
En los ltimos aos, la calidad y la equidad de la educacin se han convertido en asuntos principales de la agenda de debate pblico. En este marco, estimamos oportuno y necesario afirmar una vez ms que acceder a una educacin de calidad es un derecho de todos los nios, las nias y los adolescentes, un derecho por cuyo cumplimiento los Estados deben velar. El ejercicio pleno del derecho a la educacin, conforme a los principios establecidos en la Convencin sobre los Derechos del Nio, implica que todos los nios y adolescentes accedan, sin ningn tipo de discriminacin, a los niveles educativos que son considerados deseables y necesarios para todos los ciudadanos (en la actualidad, la educacin primaria y la educacin media); que logren los aprendizajes que les permitirn desarrollar sus capacidades y talentos; que aprendan a participar y a tomar en cuenta las opiniones de otros (estudiantes, docentes, familias y comunidad), a reconocer y valorar la diversidad, y a resolver en forma pacfica los conflictos. Con base en esas premisas, no basta con lograr que todos los nios y adolescentes puedan matricularse en un centro educativo, sin enfrentar algn tipo de barrera u obstculo, para afirmar que se protege el derecho a la educacin. Es necesario tambin que los nios y adolescentes logren aprender, desarrollar sus capacidades, progresar dentro del sistema educativo y culminar el ciclo educativo legalmente obligatorio y socialmente deseable. Desde esta perspectiva, garantizar el derecho a la educacin representa para los Estados una tarea exigente, que les demanda disear e implementar polticas educativas eficaces y eficientes. Asimismo, asegurar el derecho a la educacin obliga a los Estados por lo tanto a todos los ciudadanos que contribuyen con sus impuestos a financiar la accin estatal a dedicar los recursos necesarios para que todos los nios, nias y adolescentes puedan participar de una educacin de calidad. Para cualificar el diseo y la implementacin de polticas pblicas que coadyuven a proteger el derecho a la educacin, as como para determinar los recursos necesarios para su ejecucin, resulta vital identificar y analizar las innovaciones que se realizan en el campo educativo. Como en otras reas de poltica pblica, en el terreno de la educacin, el conocimiento objetivo, riguroso y sistemtico de la realidad representa una de las condiciones bsicas para establecer con acierto y calidad cules deben ser los objetivos y las metas a perseguir, y cules las estrategias y los instrumentos ms apropiados para su logro. En particular, el conocimiento sobre las innovaciones institucionales, curriculares, pedaggicas y didcticas que los sistemas educativos realizan con
una perspectiva comparativa entre pases, que permita advertir buenas prcticas y lecciones aprendidas, resulta un insumo imprescindible para quienes formulan e implementan esas polticas. En otras palabras, el conocimiento sobre educacin, el anlisis de las polticas, los programas y las innovaciones, no solo tienen valor acadmico o cientfico, sino tambin una utilidad prctica, en tanto puedan contribuir al mejor diseo posible de las polticas necesarias para garantizar el derecho a la educacin. Con el propsito de aportar al dilogo sobre la mejora de la calidad y el fortalecimiento de la equidad en educacin en Uruguay, as como al diseo de polticas educativas, unicef desea compartir con los distintos actores involucrados en el quehacer educativo (tomadores de decisin, autoridades de la enseanza, investigadores acadmicos, docentes, estudiantes, representantes sindicales y empresariales, y la ciudadana en general) este conjunto de estudios que pretenden abordar con objetividad y rigurosidad diversas reas de la poltica educativa.
Egidio Crotti Representante de unicef en Uruguay
[] hasta ahora no se ha podido lograr la comprensin de un hecho simple y elemental: que el proceso educacional que cumple un nio que cursa primaria y despus sigue el liceo es uno solo. Que no haya dos procesos fraccionados, ni dos modos de educacin distintos. La unidad del proceso educativo la da el educando y no las instituciones o los programas. Querer que el nio se haga al modo escolar o al modo liceal, tomando la expresin modo en su ms amplia generalidad, es poner la carreta delante de los bueyes. Los nios no se hicieron para la escuela o el liceo. Liceos y escuelas se hicieron para los nios. Maestro Julio Castro (1949)
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1. Repensar la educacin media: un debate global

La educacin de los adolescentes constituye un nudo crucial en la vida de las sociedades contemporneas, dado que las coloca ante los principales interrogantes con respecto al modelo de pas y de desarrollo que se proponen y, en particular, acerca del tipo de sistema educativo que desean construir. Qu competencias deberan desarrollar los ciudadanos dentro del sistema educativo; qu estrategias es necesario desplegar para lograr incluirlos a todos, ms all de las desigualdades de origen; qu perfiles de egreso o salida deberan promover los sistemas educativos, son solo algunos de esos interrogantes que emergen en este contexto signado por el debate sobre la calidad y la equidad de la educacin media. En la literatura dedicada a estos temas sobresalen varias de estas preguntas, que en algunos casos se vuelven dilemas, en especial cuando los sistemas producen resultados claramente insuficientes e insatisfactorios y las necesidades de transformacin han sido largamente postergadas. Las preguntas cruciales que se plantean hoy sobre los sistemas de educacin destinados a los adolescentes y jvenes manera general de referirnos a los estudios posteriores a la enseanza primaria tienen que ver con diversos y complejos aspectos, entre los cuales resultan centrales: a) La misin o el fin que deben perseguir los sistemas educativos y el rol que les asigna la sociedad que los contiene. b) El formato institucional que tienen, ya sea una educacin media comprehensiva o una educacin media que albergue trayectos diferenciados: por un lado, la usualmente llamada educacin secundaria y, por otro, la educacin tcnica, de carcter ms especializado; el punto crtico est relacionado con la edad en la que el alumno debera optar por estos trayectos diferenciados. c) Las propuestas curriculares, que a su vez estn relacionadas con el formato institucional, ya que determinan estructuras organizativas y dinmicas de los centros. d) La forma de gobierno del sistema educativo y sus modalidades de financiacin. e) Las caractersticas del cuerpo docente, con los temas asociados de oportunidades de formacin (inicial y en servicio), carrera docente, incentivos y sistemas de evaluacin.
Esta seccin es una adaptacin del primer captulo del libro: Qu sucede en los liceos pblicos hoy? Una mirada cualitativa sobre prcticas educativas en cuatro liceos de Montevideo, Montevideo: unicef-Universidad Catlica del Uruguay, 2011.
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Una sociedad donde los conocimientos se han democratizado y las tecnologas ponen al alcance de la mano el saber generado en cualquier momento y lugar, ciertamente conmueve e interpela a quienes se han especializado en la transmisin y generacin del conocimiento. Este cambio cultural se vive como una amenaza, pero, como tal, bien puede convertirse en una oportunidad.
f) La manera en que se evalan el desempeo y los resultados del sistema educativo: cmo se mide su calidad y equidad en todos los niveles. Numerosas publicaciones advierten sobre las dificultades que este tramo de la formacin presenta hoy, en parte por demandas propias de sociedades cada vez ms complejas y crecientemente tecnificadas y especializadas en sus formas de produccin-, y en parte por problemas propios que los sistemas educativos tienen para acompasar las transformaciones que estas sociedades les reclaman. La educacin de los adolescentes es uno de los temas crticos que tienen que resolver las sociedades actuales, y parecera que no est a la altura de los tiempos. Mayor presin por educacin por parte de cada vez ms numerosas masas de ciudadanos que completaron la enseanza primaria se conjuga con exigencias de otro tipo de ciudadana que reclaman mayor participacin y especializacin (Aristimuo, 2008). Las instituciones que fueron creadas para cumplir un fin social en un contexto determinado ya no pueden responder a las demandas de un entorno que ha cambiado en forma profunda. En este punto de crisis, surge la pregunta por la identidad: qu son y qu fin cumplen los centros de educacin media? La tensin se hace presente entre una sociedad que est en pleno proceso de reconversin, generadora de nuevas demandas y exigencias, y una red de instituciones moldeada en otro momento histrico [] (Tiramonti, 2011: 21). Una sociedad donde los conocimientos se han democratizado y las tecnologas ponen al alcance de la mano el saber generado en cualquier mo-
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mento y lugar, ciertamente conmueve e interpela a quienes se han especializado en la transmisin y generacin del conocimiento. Este cambio cultural se vive como una amenaza, pero, como tal, bien puede convertirse en una oportunidad. Mientras tanto, la autoridad pedaggica sufre un creciente cuestionamiento. Los grandes desafos son que todos los nios y adolescentes logren niveles de aprendizaje satisfactorios y que el sistema educativo contribuya, en la mayor medida posible, a reducir las inequidades de origen. Estos retos resultan especialmente complejos en sociedades signadas por la creciente heterogeneidad y, en muchos casos tambin, por elevados niveles de segmentacin social y por acuciantes expresiones de exclusin social y cultural. Educar en contextos de creciente diversidad supone un desafo especial para el formato moderno de escuela (en sentido amplio); un formato que fue concebido para separar, clasificar, estandarizar, homogeneizar, diferenciar y excluir lo que no se adapta al molde [] criterios a partir de los cuales se organiz la escuela moderna. Sostener [esos criterios] ha generado una escuela que dialoga con una parcialidad cada vez menos significativa de la cultura, todas las otras manifestaciones culturales quedan fuera (Tiramonti, 2011: 33). La estabilidad de los currculos, su resistencia al cambio, queda patente en un trabajo de Benavot, citado en Banco Mundial (2007), en el que se muestra cmo a partir de la dcada de 1980 que marca el comienzo de la explosin de la matrcula en educacin media y hace evidente la importancia que tendrn luego la informacin y las comunicaciones en la vida de las sociedades estos se mantienen prcticamente inalterados. Conocimientos abstractos y de escasa pertinencia para la vida de los alumnos son su nota saliente. Al mismo tiempo que se producen cambios culturales de gran porte, la educacin media se ha democratizado. En la mayora de los pases se ha producido una fuerte masificacin, producto de la expansin y, en las sociedades ms desarrolladas, de la universalizacin del acceso o matriculacin inicial en el ciclo. Por tanto, emergen como desafos con relacin a este proceso de democratizacin: a) el sostenimiento de esa expansin matricular; b) la retencin de los adolescentes recin incorporados; c) la inclusin en la diversidad; d) la mejora constante de la calidad de los servicios que el sistema brinda y de los resultados que produce;
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Las escuelas inclusivas estaran caracterizadas por una fuerte personalizacin en los vnculos, acuerdos sobre la importancia de los aprendizajes, el dilogo como instrumento de disciplinamiento, la prevencin de los conflictos con arreglos institucionales concretos y un permanente acompaamiento de los adolescentes en riesgo de fracaso escolar.
e) la reduccin de las brechas de aprendizajes condicionadas, en parte no menor, por el contexto sociocultural. El primero de los retos puede verse en el marco del desafo de la democratizacin. En palabras de Claudia Romero: [] es el desafo de incluir la diferencia para excluir la desigualdad (Romero, 2009: 25). Ante este desafo, Romero propone tres movimientos: pasar de la escuela homognea que excluye a la escuela que es comunidad e incluye, pasar de la cultura de la enseanza a la del aprendizaje y pasar de estructuras burocrticas a otras abiertas, flexibles y en red. Los temas de inclusin pueblan la agenda de los tomadores de decisiones y en Amrica Latina constituyen prioridad por evidentes motivos. Abundante literatura y energas se han dirigido a abordarlos en toda su complejidad: entre otros, Aristimuo (2009), Cueto (2006), Jacinto y Terigi (2007), Lpez (2007), Reimers (2002), Schwartzman y Cox (2009). El desafo de la calidad, que presupone a la inclusin, es multidimensional. Hace ms de veinte aos que este concepto estelar (Braslavsky, 1999) se ubica en el centro de todas las estrategias para mejorar los sistemas educativos. Su complejidad hace que deba ser abordado desde diferentes ngulos, pero teniendo claro que la inclusin y la pertinencia son partes constitutivas de esta calidad (Aristimuo, 2008 y 2009). En Amrica Latina, numerosos estudios se han concentrado en los objetivos de la mejora de la calidad y el fortalecimiento de la equidad y,
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en ese marco, se ha ido conformando un acuerdo con relacin al rol que los centros educativos pueden y deben desempear, as como con respecto a que las dinmicas que ocurren en l son claves para el logro de estos objetivos. Algunos estudios se han dedicado a describir y analizar las dinmicas que tienen lugar en los centros y se ha encontrado una importante convergencia en los hallazgos. Las escuelas inclusivas estaran caracterizadas por una fuerte personalizacin en los vnculos, acuerdos sobre la importancia de los aprendizajes, el dilogo como instrumento de disciplinamiento, la prevencin de los conflictos con arreglos institucionales concretos y un permanente acompaamiento de los adolescentes en riesgo de fracaso escolar (Aristimuo y Lasida, 2003; Jacinto y Terigi, 2007). Entre los problemas cruciales que este tramo educativo enfrenta, est el de la educacin tcnica, que a su vez entronca con el tema del fin de la educacin media y su relacin con el mundo del trabajo. En los ltimos aos, la mayora de los sistemas educativos han retrasado la decisin del joven, han colocado la bifurcacin curricular en aos ms avanzados del trayecto educativo en busca de satisfacer una legtima demanda social por mayor equidad, ya que de esta manera cada vez ms estudiantes logran completar una educacin general obligatoria de mayor duracin, independientemente de su condicin social. Escisiones ms tempranas para la educacin tcnica se suelen considerar como propuestas curriculares menos equitativas (unesco, 2010). El sistema educativo uruguayo no escapa a estos asuntos, debates y escenarios dilemticos, y en forma recurrente en los ltimos treinta aos ha ensayado diferentes formatos para su educacin media, que incluyeron un ciclo bsico comn hasta la edad de 14 aos, ordenamientos curriculares por reas en lugar de asignaturas, nuevos modelos de centro con docentes concentrados por turno y reformulaciones programticas varias. Casi ninguno de estos cambios sobrevivi a sus autores, lo que demuestra que las soluciones son lbiles en lo institucional. Existe, por tanto, una creciente preocupacin con relacin a que el sistema educativo uruguayo pueda efectivamente, a corto plazo, incrementar el egreso de la educacin obligatoria, contemplada en el marco constitucional y legal. Tradicionalmente, Uruguay ha sido considerado un pas ejemplar dentro de la regin y aun en cotejo con las sociedades ms desarrolladas por la amplia cobertura de su educacin primaria, que le ha permitido, desde hace algunas dcadas, alcanzar tasas de egreso en el entorno del 95%. Empero, si se avanza hacia la educacin media, el panorama es otro, al menos con relacin a los indicadores ms bsicos
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de asistencia y egreso. La tasa de graduacin de la educacin media bsica es del 71% (25 puntos menos que Chile, por ejemplo) y la de la media superior es del 39% (casi la mitad de lo que logra Chile). La tasa de graduacin de la educacin media superior de Uruguay lo coloca ltimo en el ranking de pases de desarrollo humano alto del pnud, considerando los pases de la regin (De Armas y Retamoso, 2010). Una mirada en retrospectiva muestra que el estancamiento data de por lo menos cincuenta aos atrs y que el crecimiento en la poblacin no fue acompaado por un plan de construccin de liceos o un presupuesto mnimamente proporcional a la demanda (De Armas y Retamoso, 2010). En 1912 haba 2300 estudiantes, 14 liceos y un presupuesto asignado al subsistema del orden del 0,09% del pib; entre 1912 y 2008 el nmero de estudiantes aument 33 veces en relacin con la poblacin total, el nmero de liceos aument 22 veces, en tanto el porcentaje del pib asignado a educacin media lo hizo por 13. Si bien estos incrementos no tendran por qu ser simtricos, el desfase en el crecimiento en estas tres dimensiones resulta evidente. La informacin sobre algunos fenmenos propios del sistema, como el rezago, ayudan a dar dimensin a sus logros. Si se analiza, por ejemplo, el rezago en los jvenes en edad de cursar la educacin media (12 a 17 aos), se ve que solo el 64,2% cursa sus estudios sin rezago y que el fenmeno reviste sesgos de gnero y nivel socioeconmico: un 82,2% de las jvenes no pobres y un 40,5% de los varones pobres, o sea, mientras que 8 de 10 muchachas no pobres cursan sus estudios medios en tiempo, solo lo logran 4 de 10 varones pobres (Aristimuo, 2009). Sobre la inequidad de los logros, visible en los resultados obtenidos en las pruebas pisa, se ha abundando ya en varias publicaciones y encuentros de tipo acadmico. La inequidad de los resultados muestra extremos que parecen no provenir de una misma sociedad o de instituciones a veces distantes diez minutos unas de otras, pero presas de fuertes fenmenos de segregacin territorial e inequidad social. Algunos informes recientes sobre diferentes indicadores dan una dimensin concreta a lo que suele llamarse fracaso educativo. En relacin con la desercin, en el 2002, al finalizar el ciclo primario la tasa era del 10%, mientras que la de la educacin media se ubicaba en el 20% (anep, 2005a: 126). En el 2006, el 40% de los alumnos de primer ao de educacin media repiti el ao (Cardozo, 2008). En los ltimos tres o cuatro aos diversos actores sociales y polticos han venido sealando, por medio de documentos y en distintos foros de debate, la necesidad de construir acuerdos de amplia base en mate-
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En los ltimos tres o cuatro aos diversos actores sociales y polticos han venido sealando, por medio de documentos y en distintos foros de debate, la necesidad de construir acuerdos de amplia base en materia educativa, que permitan definir e implementar polticas tendientes a mejorar la calidad del sistema educativo y a reducir las brechas o disparidades en los aprendizajes.
ria educativa, que permitan definir e implementar polticas tendientes a mejorar la calidad del sistema educativo y a reducir las brechas o disparidades en los aprendizajes. Esta preocupacin se suma a los intentos de transformacin de la enseanza media que las sucesivas administraciones educativas han impulsado en los ltimos veinte aos, ya sea mediante reformas curriculares o por la introduccin de innovaciones. Para ilustrar esa persistente inquietud de las autoridades de la educacin por mejorar la calidad y fortalecer la equidad de la educacin media basta recordar algunas de las transformaciones que han sido ensayadas desde mediados de los aos noventa: la reforma del currculo del Ciclo Bsico introducida en 1996 bajo la administracin que condujo Germn Rama; el intento de transformacin curricular del segundo ciclo de educacin media impulsado entre 2000 y 2005 por la administracin encabezada por Javier Bonilla; la puesta en marcha a partir del 2005 de algunos programas destinados a prevenir la desafiliacin (en particular, el Programa de Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico) o a facilitar la reinsercin educativa (por ejemplo, el Programa Aulas Comunitarias) bajo la administracin que dirigi Luis Yarzbal; finalmente, durante la presente administracin conducida por Jos Seoane, la implementacin de nuevos programas que buscan abordar otras dimensiones del fenmeno del abandono, como por ejemplo el Programa Trnsito Educativo, orientado a quienes ingresan en el primer ao del Ciclo Bsico, o el Programa Compromiso Educativo para los estudiantes del Segundo Ciclo.
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Esta breve resea de las reformas y los programas que se han ido desarrollando en los ltimos aos para mejorar la calidad de la educacin media y, en particular, para prevenir la desafiliacin permite extraer algunas conclusiones, a nuestro juicio, significativas. Por un lado, esas iniciativas dan cuenta del acierto del sistema educativo en los ltimos quince o veinte aos al momento de identificar los principales problemas de la educacin uruguaya. Por otro lado, la sumatoria de innovaciones y programas podra ser leda como una expresin de la falta de acuerdos slidos con relacin a las grandes lneas de transformacin que deben ser sostenidas en el mediano y largo plazo; acuerdos que permitan a las polticas disponer del tiempo suficiente para una adecuada ejecucin y evaluacin. La construccin de acuerdos educativos que en los ltimos aos diversos actores polticos y sociales han propiciado en Uruguay, con independencia de su efectiva concrecin, constituye una novedad positiva en tanto muestra, por una parte, la preocupacin de estos agentes por la situacin en la que se halla la educacin y, por otra, el reconocimiento acerca de la necesidad de alcanzar consensos bsicos que permitan implementar polticas pblicas a mediano y largo plazo. Este escenario resulta propicio para generar y difundir conocimiento orientado al diseo de polticas. En particular, la referencia a experiencias de otros pases y la identificacin de algunas buenas prcticas y lecciones aprendidas pueden resultar tiles para los actores que desde diversas posiciones estn involucrados en el proceso de formulacin e implementacin de las polticas educativas. En otras palabras, hacer dialogar al pas con el mundo e identificar tendencias compartidas en lo regional y en lo global, pero tambin advertir trayectorias divergentes y reas en las que prevalece el disenso. Persiguiendo tal objetivo, este documento intenta realizar tres contribuciones especficas a la reflexin sobre los cambios a promover en la educacin media uruguaya: a) Ubicar al sistema educativo nacional en el contexto regional e internacional, apelando al examen de algunos de los indicadores de desempeo ms relevantes. b) Identificar algunas de las lneas de cambio que se vienen desarrollando a escala global, analizando la trayectoria de pases claramente dismiles en trminos de desarrollo humano, resultados educativos y diseos institucionales.
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c) Advertir, a partir de esa comparacin, posibles puntos de contacto o tendencias compartidas entre distintas experiencias, que puedan resultar de utilidad para los tomadores de decisin en el sistema educativo uruguayo.
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2. Tendencias en la educacin media: Uruguay en cotejo con su regin y el mundo

2.1. Acceso: entre la expansin y la universalizacin
La evolucin de los sistemas educativos en las distintas regiones del orbe ha estado signada durante las ltimas cuatro dcadas, entre otras tendencias y transformaciones, por el sostenido crecimiento de la cobertura de la educacin media. La expansin de la educacin media se puede advertir prcticamente en todas las regiones del mundo. Algunos datos permiten ilustrar este profundo cambio que han experimentado los sistemas educativos en el transcurso de los ltimos cuarenta aos. Como se puede apreciar en el grfico 1, todas las regiones del mundo incluso aquellas que partan en los aos setenta del siglo pasado de niveles relativamente bajos o muy bajos de escolarizacin en este tramo educativo han experimentado, en mayor o menor grado, un incremento del acceso a la educacin media. En los pases de Amrica del Norte, Europa (Occidental, Central y Oriental) y Asia Central el acceso a la educacin media se ha vuelto cuasi universal, con tasas brutas de matriculacin que se sitan, en promedio, entre 90 y 100% y tasas netas que se ubican entre 80 y 90%. Desde luego, dentro de este grupo de pases se pueden advertir diferencias de cierta significacin: desde pases que han logrado efectivamente universalizar el acceso, la permanencia y la graduacin en este tramo educativo (y trasladan la presin social por educacin a la enseanza terciaria), hasta aquellos donde an se pueden constatar ciertos dficits de acceso. La magnitud de la expansin de la educacin media ha sido especialmente significativa en las regiones que exhiban a comienzos de los aos sesenta niveles de acceso inferiores a los de los pases ms desarrollados. Como se puede observar en el grfico 1, Amrica Latina y el Caribe, Asia Oriental y el Pacfico, y los Estados rabes han duplicado o ms, durante los ltimos cuarenta aos, sus tasas brutas de matriculacin en la enseanza media. Incluso las regiones de menor nivel de desarrollo humano, que hace cuarenta aos presentaban registros de escolarizacin muy bajos en el tramo medio, as como en la educacin primaria o bsica, han experimentado un crecimiento apreciable durante este perodo, pese a lo cual an se hallan muy lejos de la generalizacin de este tramo de enseanza.
Entre los pases del frica Subsahariana se pueden apreciar realidades muy diferentes: desde pases donde la tasa bruta de matriculacin es inferior a 25% (aproximadamente, la quinta parte de este grupo) hasta aquellos que superan el 80%.
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Grfico 1 Tasa bruta de matriculacin en educacin media (i) (todos los programas) en 203 pases agrupados por regiones, ordenadas en forma decreciente de acuerdo al valor ms reciente en la variable. Promedios simples por regin entre los promedios quinquenales de cada uno de los pases que componen las ocho regiones. Serie 1971 a 2010.
Amrica del Norte y Europa Occidental 120 100 80 60 40 20

1971-1975 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 2001-2005 2006-2010 (promedio entre 26 pases)
Europa Central y Oriental 120 100 80 60 40 20

1971-1975 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 2001-2005 2001-2005 2006-2010 2006-2010 (promedio entre 21 pases)
Asia Central 120 100 80 60 40 20

Amrica Latina y el Caribe 120 100 80 60 40 20

1971-1975 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 (promedio entre 42 pases)
Fuente: elaboracin propia a partir de los datos en la base en lnea de unesco (http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document. aspx?ReportId=136&IF_Language=eng&BR_Topic=0); para estos tres ltimos pases los datos provienen de cepal (http://websie.eclac.cl/infest/ajax/cepalstat.asp?carpeta=estadisticas).
En los pases latinoamericanos se observa en este perodo un marcado crecimiento de las tasas brutas y netas de matriculacin en la educacin media. Algunos pases sobresalen dentro de este grupo, tanto por la magnitud del aumento como por su velocidad: entre otros, Brasil y Cuba. Entre los pases latinoamericanos que ya haban logrado hace cuatro dcadas niveles de acceso que reflejaban la incorporacin de los estratos medios (Argentina, Chile y, en menor medida, Uruguay), tambin se advierte un crecimiento significativo de la matriculacin. De esta forma, en la mayora de los pases de la regin, progresivamente, la educacin media ha dejado atrs su carcter inicial de enseanza reservada de facto a los estratos socioeconmicos altos o medio-altos (una matrcula apenas superior a la tercera parte de la poblacin en edad de asistir a la educacin media), para convertirse en un nivel accesible tambin a los estra-
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Asia Oriental y el Pacfico 120 100 80 60 40 20

Estados rabes 120 100 80 60 40 20

1971-1975 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 2001-2005 2001-2005 2006-2010 2006-2010 (promedio entre 20 pases)
Asia Meridional y Occidental 120 100 80 60 40 20

frica Subsahariana 120 100 80 60 40 20

1971-1975 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 (promedio entre 45 pases)
Notas: (i) De acuerdo a la definicin de unesco: Nmero de alumnos matriculados en un determinado nivel de educacin, independientemente de la edad, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo de edad terica correspondiente a ese nivel de enseanza. El objetivo o propsito de este indicador es: Mostrar el nivel general de participacin en un nivel educativo determinado. [Indicar] la capacidad del sistema educativo para matricular alumnos en un nivel educativo especfico de un grupo de edad especfico (http://glossary.uis.unesco.org/Glossary/en/Term/2048/en).
tos medio y medio-bajo. Por cierto, esta expansin no representa solamente un cambio de entidad en trminos cuantitativos; tambin ha implicado una profunda transformacin de carcter cualitativo: la llegada al aula de nuevos adolescentes y jvenes con rasgos o perfiles ms diversos. Esta suerte de democratizacin del acceso a la educacin media ha representado para muchos sistemas educativos un reto difcil de afrontar, puesto que los oblig a repensar su oferta, sus contenidos y sus prcticas pedaggicas, a fin de contemplar la heterogeneidad social, econmica y cultural del alumnado, y dejar atrs su concepcin inicial, su funcin original: la de fase preparatoria para la enseanza universitaria. Al examinar las tasas netas de matriculacin en los distintos niveles educativos (grfico 2), se puede apreciar en la mayora de las regiones del mundo, incluida Amrica Latina, la universalizacin o cuasiuniversalizacin del
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acceso a la educacin primaria entre los nios en las edades tericas de asistir a dicho nivel. Asimismo, los datos dan cuenta del acceso generalizado a la educacin media entre los pases latinoamericanos y del Caribe, con un 73% de promedio, y su cuasiuniversalizacin entre los pases ms desarrollados, en especial los de Amrica del Norte y Europa Occidental, que presentan, en promedio, una tasa neta de matriculacin de 90%. Por su parte, la educacin preescolar alcanza en los pases de Amrica Latina y el Caribe a 6 de cada 10 nios en edad de asistir a dicho ciclo. Corresponde destacar que, mientras Uruguay presenta una tasa neta de matriculacin en el ciclo preescolar claramente superior al valor promedio de sus vecinos y similar a la de los pases ms desarrollados (respectivamente, 79%, 64% y 86%), en educacin media su registro apenas supera en un punto al promedio regional (74% y 73%, respectivamente) y es 16 puntos inferior al promedio de los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental.
Ms all de las caractersticas especficas de las distintas regiones del mundo, los datos presentados [] permiten afirmar [] que la educacin media se ha constituido, en el transcurso de las ltimas dcadas, en un nivel de enseanza masivo cuando no universal, como sucede desde hace varias dcadas en los pases ms desarrollados, que ha abandonado la funcin casi exclusivamente propedutica para la enseanza superior o universitaria que supo desempear en sus primeros tiempos.
Consecuentemente, en los tiempos que corren la educacin bsica y obligatoria no puede ser reducida o limitada a la tradicional escuela primaria de seis, siete o incluso ocho grados. La educacin media se ha convertido en una suerte de segunda y ltima fase de la educacin bsica: la etapa final de esa formacin mnima que se entiende imprescindible para todos los ciudadanos. As concebida la enseanza media, la biografa o trayectoria educativa de los nios y adolescentes pasa a ocupar un espacio central en la evaluacin del desempeo de los sistemas educativos. Una vez que el acceso a la edu Esta afirmacin no contempla necesariamente a todos los pases de la regin, ya que en algunos el acceso dista an de ser universal. En este sentido, corresponde tener presentes las distintas manifestaciones de la exclusin de la educacin primaria (el fenmeno de los nios fuera de la escuela): desde la situacin en la que se hallan los nios que no estn matriculados, hasta la condicin en la que se encuentran los nios que por su rezago producto de trayectorias educativas signadas por la repeticin o el abandono intermitente quizs abandonen la enseanza. Sobre este punto, ver unicef (2012). Sin perjuicio de la importante brecha que se observa entre los pases que superan o rondan el 80% y los que no alcanzan el 50%.
Adriana Aristimuo | Gustavo De Armas Grfico 2 Tasa neta de matriculacin por nivel educativo por regiones del mundo (i) y en Uruguay. Ao 2009. Educacin preprimaria
86
27
79 65 64 59 47 39 28 26
Amrica del Norte y Europa Occidental
Uruguay
Europa Central y Oriental
Amrica Latina y el Caribe
Asia Oriental y el Pacfico
Asia Meridional y Occidental
Estados rabes
frica Subsahariana
Asia Central
Educacin primaria
96 95 95 95 94 93 91 86
77
Uruguay
Asia Central
Asia Meridional y Occidental
Estados rabes
frica Subsahariana
Educacin media
(todos los programas) 90 88 81
74
73
69 59 51 27
Asia Central
Uruguay
Estados rabes
Asia frica SubMeridional sahariana y Occidental
Notas: (i) Para el nivel de educacin primaria (cine 1), el indicador utilizado fue la tasa neta de matrcula (ajustada). (*) De acuerdo a la propia definicin de unesco: unesco desarroll la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (cine) para facilitar la comparacin de estadsticas educativas e indicadores entre pases sobre la base de definiciones uniformes acordadas internacionalmente (http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/international-standard-classification-of-education.aspx). El significado de cada una de las categoras establecidas por la cine es el siguiente: cine 0 equivale a educacin preprimaria; cine 1, a educacin primaria; cine 2 (A, B o C), a educacin media bsica o baja; cine 3 (A, B o C), a educacin media superior o alta; cine 4 (A o B), a educacin posmedia no terciaria; cine 5 (A o B), a primer ciclo de educacin terciaria; cine 6, a segundo ciclo de educacin terciaria (http://www.uis.unesco.org/Pages/Glossary. aspx?SPSLanguage=EN). Fuente: Los datos correspondientes a cine 0* fueron extrados de la base en lnea de unesco (http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document. aspx?ReportId=136&IF_Language=eng&BR_Topic=0), excepto los de Uruguay, que fueron extrados de la base en lnea de la anep (http://www.anep.edu. uy/observatorio/paginas/matricula/matricula_edinicial.html). Los correspondientes a cine 1, 2 y 3 fueron extrados de unesco (2011: 121 y 155), excepto para Asia Meridional y Occidental en cine 2 y 3, cuyo dato fue extrado de la base en lnea de unesco y para Uruguay, cuyos datos fueron extrados de la base en lnea de la anep. Los datos de Uruguay para cine 0 corresponden a nios entre 3 y 5 aos de edad.
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cacin media se vuelve universal, la atencin pasa a estar dirigida principal y necesariamente hacia la calidad educativa: los aprendizajes y las competencias que los adolescentes logran, efectivamente, desarrollar en su trnsito por la educacin y, finalmente, los niveles de graduacin que los sistemas educativos alcanzan en este tramo de enseanza.
2.2. Resultados: repeticin, aprendizajes y graduacin

Desde hace varias dcadas, la evaluacin de la calidad en este nivel educativo toma en cuenta un conjunto de variables que permiten, en cierto grado y muchas veces con notorias limitaciones, aproximarse a la valoracin del desempeo de los sistemas educativos: las tasas de repeticin por grado, el porcentaje de repetidores por grado o por ciclo, el porcentaje de estudiantes con rezago escolar por grado o por ciclo y los resultados de las pruebas estandarizadas de aprendizajes que se aplican internacionalmente. Aunque las tasas de repeticin o el porcentaje de repetidores en definitiva, la repeticin son indicadores muy bsicos para aislar y ponderar la calidad de los aprendizajes que los estudiantes logran en un determinado grado o ciclo y la calidad de la educacin que un sistema brinda, no dejan de ser uno de los instrumentos ms utilizados para aproximarse a tales objetivos. Por otro lado, la informacin internacional disponible sobre repeticin abarca a un mayor nmero de pases y cubre un perodo ms amplio que la informacin disponible a partir de la aplicacin de pruebas estandarizadas de aprendizaje en reas bsicas de conocimiento, ya sea las internacionales (pisa y serce) o las que han desarrollado algunos pases internamente. En consecuencia, la comparacin entre pases de alguno de los indicadores que se pueden construir a partir de los registros nacionales de repeticin resulta de suma utilidad, entre otros propsitos, para establecer cul es la posicin que ocupa un determinado pas en la regin a la que pertenece o a nivel global, pero tambin, y quizs ms relevante, para poder identificar algunas de sus principales caractersticas o rasgos ms salientes, que surgen precisamente de examinar en perspectiva comparada dichos indicadores. En el grfico 3 se presenta el porcentaje de alumnos en educacin media baja que se encuentran repitiendo el grado que estn cursando. Si se toman
Sabido es que el juicio de repeticin que adopta un docente, un colectivo docente o una institucin educativa est condicionado por un conjunto amplio de factores (desde el inevitable margen de discrecionalidad de quien adopta la decisin hasta fenmenos de carcter cultural, pasando por las caractersticas del currculum y las normas, procedimientos, prcticas y rutinas de la organizacin educativa), que lo convierten en una medida que no permite medir en puridad, si es que esto es posible, los resultados alcanzados por un estudiante en trminos de aprendizaje y, quizs menos, los procesos educativos que los sustentan.
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En varias regiones la repeticin tiene una incidencia marginal o, a lo sumo, muy baja, ya sea porque algunos pases la han abolido como prctica o porque la han acotado a situaciones extremas.
como universo de anlisis los 150 pases de los cuales se dispone informacin sobre esta variable y se los agrupa por regiones (ordenadas de menor a mayor de acuerdo a sus respectivos promedios regionales), se puede apreciar con claridad la dismil incidencia que tiene la repeticin en las distintas regiones del mundo. En varias regiones la repeticin tiene una incidencia marginal o, a lo sumo, muy baja, ya sea porque algunos pases la han abolido como prctica o porque la han acotado a situaciones extremas. De hecho, 37 de los 150 pases examinados (1 de cada 4) han eliminado formalmente dicha prctica (adoptando la promocin automtica para algunos grados o para la totalidad de un ciclo educativo, as como mecanismos alternativos de remediacin educativa para los estudiantes que no logran determinados resultados) o presentan registros en este indicador que son categorizados por unesco como de magnitud nula o insignificante. Otros 60 tienen entre 1 y 5% de estudiantes que se encuentran repitiendo el grado que cursan en la educacin media baja, lo que refleja, en la mayora de los casos analizados, el empleo acotado o restringido de la repeticin. En suma, solo una tercera parte de los 150 pases estudiados exhibe registros, en esta variable, que superan el 5%, expresando la apelacin habitual a este instrumento en sus sistemas educativos. Cuando se analiza la incidencia de esta variable en las distintas regiones del orbe, se puede apreciar que en los pases ms desarrollados (Europa Occidental y Amrica del Norte), salvo excepciones, el porcentaje de alumnos que se encuentran repitiendo es extremadamente bajo: entre
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Grfico 3 Porcentaje de alumnos que estn repitiendo el grado que cursan en educacin media baja (i) en pases del mundo con registros disponibles, agrupados por regiones ordenadas en forma ascendente de acuerdo al valor promedio en dicho indicador. Ao 2009.
Asia Central Ucrania(ii) Uzbekistn(ii) Repblica de Moldavia(ii) Rusia(ii) Tayikistn(ii) Croacia(ii) Bielorrusia(ii) Mongolia(ii) Macedonia Eslovenia Kirguistn(ii) Lituania Repblica Checa Kazajistn(ii) Serbia Promedio simple (16 pases) Albania Armenia(ii) Eslovaquia Rumania Promedio simple (8 pases) Bulgaria Estonia Azerbaiyn 0,1 Letonia 1,4 Europa Central y Oriental
Georgia(ii)
10 15 20 25 30 35
10 15 20 25 30 35
Amrica del Norte y Europa Occidental Suecia(ii) San Marino(ii) Noruega (iii) Mnaco(ii) Liechtenstein(ii) Irlanda(ii) Islandia(ii) Finlandia(ii) Austria
(ii)
Myanmar(ii) Malasia(iii) Islas Marshall(iii) Islas Cook(ii) China(ii) Indonesia Samoa Singapur Timor Oriental Fiyi Laos 2,7 Camboya Promedio simple (17 pases) Filipinas China, RAE de Hong Kong Bruni Darussalam Tailandia China, RAE de Macao 2,8
Malta Chipre Dinamarca Israel Suiza Promedio simple (22 pases) Italia Pases Bajos Grecia Francia Blgica Andorra Luxemburgo Espaa
10 15 20 25 30 35
10 15 20 25 30 35
Notas: (i) De acuerdo a la definicin de unesco: Nmero de alumnos matriculados en el mismo grado (o nivel) que el ao anterior, expresado en porcentaje de la matrcula total en dicho grado (o nivel) (http://glossary.uis.unesco.org/glossary/en/home). (ii) Magnitud nula o insignificante. (iii) No se aplica. Fuente: Elaboracin propia a partir de unesco (2011: 156-165).
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Grfico 3 Porcentaje de alumnos que estn repitiendo el grado que cursan en educacin media baja (i) en pases del mundo con registros disponibles, agrupados por regiones ordenadas en forma ascendente de acuerdo al valor promedio en dicho indicador. Ao 2009. (continuacin)
Asia Meridional y Occidental Estados rabes
Catar Sri Lanka Jordania Territorio Palestino Ocupado Pakistn Emiratos rabes Unidos Arabia Saudita Banglads Sudn Bahrin Kuwait 4,8 Yibuti Siria Butn Promedio simple (16 pases) Mauritania India Lbano Marruecos Nepal Argelia Tnez Maldivas Iraq 8,2
Irn
Promedio simple (8 pases)
0
Trinidad y Tobago(ii) Santa Luca (ii) Montserrat (ii) Islas Caimn (ii) Cuba (ii) Barbados (iii) Bahamas (ii) Anguila (ii) San Cristbal y Nieves Mxico Bolivia Paraguay Chile Colombia Guatemala Honduras El Salvador Belice Venezuela Promedio simple (33 pases) Panam Per Ecuador Repblica Dominicana Aruba Nicaragua Granada Costa Rica Argentina Guyana Antigua y Barbuda Surinam Dominica Uruguay
10 15 20 25 30 35
Seychelles (iii) Nigeria (iii) Botsuana (ii) Tanzania Uganda Ghana Gambia Mauricio Liberia Zambia Suazilandia Etiopa Malaui Madagascar Lesoto Promedio simple (30 pases) Costa de Marfil Eritrea Senegal Mozambique Repblica Centroafricana Camern Chad Nger Mal Namibia Guinea Cabo Verde Congo Burkina Faso Santo Tom y Prncipe
10 15 20 25 30 35
frica Subsahariana
12,4
5,6
19
10 15 20 25 30 35
10 15 20 25 30 35
Notas: (i) De acuerdo a la definicin de unesco: Nmero de alumnos matriculados en el mismo grado (o nivel) que el ao anterior, expresado en porcentaje de la matrcula total en dicho grado (o nivel) (http://glossary.uis.unesco.org/glossary/en/home). (ii) Magnitud nula o insignificante. (iii) No se aplica. Fuente: Elaboracin propia a partir de unesco (2011: 156-165).
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los 22 pases de esta regin, 9 carecen de registro, porque la repeticin no se aplica o porque su magnitud es nula o insignificante, en tanto otros 4 apenas presentan un punto porcentual. Un panorama similar se puede apreciar en los restantes pases europeos y entre los de Asia Central, Asia Oriental y el Pacfico. Como se puede constatar en el grfico 3, el porcentaje de alumnos que se encuentran repitiendo el grado que cursan en la educacin media baja solamente es alto en las regiones del mundo que presentan menos desarrollo. De hecho, el promedio regional ms alto se registra entre los pases del frica Subsahariana. Amrica Latina y el Caribe se encuentran entre las regiones que exhiben los valores ms altos en este indicador. En este contexto, se advierte fcilmente la posicin preocupante que ocupa Uruguay: en el 2009, el 19% de los estudiantes de la educacin media bsica estaba constituido por repetidores. De acuerdo a este registro, en el 2009, Uruguay form parte del 5% de pases del mundo dentro de este grupo de 150 con mayores registros en este indicador de incidencia de la repeticin. De hecho, el registro de Uruguay fue en ese ao 6,6 puntos porcentuales ms alto que el promedio simple registrado entre los pases del frica Subsahariana y triplic el promedio registrado entre los pases de Amrica Latina y el Caribe (grfico 3). Los datos mostrados en el grfico 3 resultan elocuentes con relacin al elevado nivel de repeticin que presenta la educacin media bsica en Uruguay en perspectiva comparada, tanto si se compara con pases como con regiones. A lo sealado se suma otra constatacin que despierta preocupacin: la tendencia al incremento de las tasas de repeticin que se advierte en los ltimos aos. A ttulo ilustrativo, cabe sealar que mientras en el 2000 el 23,9% de los alumnos repitieron primer ao de educacin media bsica y en el 2005 el 24,9%, en el 2010 la repeticin en dicho grado lleg al 30,2%. De hecho, en Montevideo el porcentaje de repeticin en primer grado se ubic en el 2010 en 42,9, habiendo sido 38,4 en 2005 y 35 en 2000. Desmitificando preconceptos muy arraigados, cabe consignar que el fenmeno de la repeticin y la desafiliacin en la educacin media en Uruguay no parece ser, a la luz de los resultados de la reciente Encuesta Nacional
Cabe acotar que si se ordena a los pases por sus promedios en un quinquenio o un decenio, a fin de evitar una ordenacin sesgada por posibles registros anuales atpicos, Uruguay forma igualmente parte del 10% de pases con ms altos registros en este indicador. En los restantes 18 departamentos de Uruguay, considerados como rea, los niveles de repeticin en primer grado de educacin secundaria dentro del subsistema estatal son significativamente ms bajos que en Montevideo: 24% en el 2010, 17,8% en el 2005 y 17,2% en el 2000. Ver anep: <http://www.anep.edu.uy/observatorio>.
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Grfico 4 Estudiantes del ltimo grado de enseanza primaria y del primero de secundaria definicin unesco (i) que estn repitiendo el curso en Amrica Latina y el Caribe (18 pases seleccionados) (ii) y Uruguay. Circa 2008.
18,8
6,2
2,5
1,9
Promedio simple entre 18 pases de Amrica Latina y el Caribe (excluyendo a Uruguay)
Uruguay
Estudiantes que cursan el ltimo grado de primaria (cine 1) que estn repitiendo (porcentaje) Estudiantes que cursan el primer grado de secundaria (cine 2) que estn repitiendo (porcentaje)
Notas: (i) Nmero de alumnos matriculados en el mismo grado (o nivel) que el ao anterior, expresado en porcentaje de la matrcula total en dicho grado (o nivel) (http://glossary.uis.unesco.org/glossary/en/home). Con relacin a Uruguay, es necesario distinguir el indicador presentado en este grfico del indicador porcentaje de repeticin, incluido en el Observatorio de la Educacin de la anep (cuyo valor promedio entre 2006 y 2010 fue 28,3) (ii) Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela. Fuente: elaboracin propia a partir de los datos disponibles en la base en lnea de unesco (http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document. aspx?ReportId=136&IF_Language=eng&BR_Topic=0).
de Adolescencia y Juventud (enaj), un fenmeno exclusivo o privativo de la educacin secundaria pblica Como muestran Filardo, Cabrera y Aguiar (2011: 215), entre los jvenes que en el 2008 tenan entre 20 y 29 aos de edad, que residan en Montevideo y que haban estudiado exclusivamente en instituciones privadas solo el 42,6% se haba graduado de la educacin media superior con una trayectoria ptima o formalmente esperada, es decir, con la edad tericamente correspondiente, lo que implica, casi seguramente, no haber experimentado la repeticin; en tanto 24,5% haba completado el ciclo en un tiempo mayor que el previsto, 6,6% an se encontraba cursndolo y el restante 32,1% haba dejado de estudiar en algn momento sin haber podido finalizar la media superior.
Entre quienes residen en Montevideo y asistieron exclusivamente a instituciones pblicas, solo el 17% logr egresar del nivel medio de educacin en el tiempo previsto para ello. Los datos correspondientes a los jvenes residentes en Montevideo que cursaron exclusivamente en la educacin privada en su mayora, aunque por cierto no totalmente, pertenecientes a hogares de los dos quintiles de poblacin de mayores ingresos avalan, por su parte, la hiptesis sobre el carcter sistmico de los elevados niveles de repeticin incluso de desafiliacin institucional en la educacin media en Uruguay, ms all de fronteras institucionales entre las dos formas
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Otra constatacin que se desprende de la comparacin entre Uruguay y los pases latinoamericanos y de otras regiones es la pronunciada brecha que existe en el sistema educativo uruguayo entre los niveles de repeticin al trmino de la educacin primaria y al comienzo de la media bsica. Si bien en buena parte de los sistemas educativos del mundo la repeticin en la educacin media baja sigue teniendo una elevada incidencia, el porcentaje de estudiantes repetidores en primer grado de media bsica no difiere significativamente del correspondiente al ltimo grado de la educacin primaria, lo cual podra indicar que el pasaje de un grado al otro, la transicin entre la escuela primaria y la media bsica, no constituye para los nios una experiencia particularmente traumtica. Si se compara a Uruguay con los restantes pases de Amrica Latina y el Caribe, se puede advertir con facilidad la apreciable distancia que existe en el sistema educativo uruguayo entre los niveles de repeticin en el ltimo grado de educacin primaria y el primero de la media bsica. En el 2008 apenas 1,9% de los alumnos del ltimo grado de educacin primaria estaban repitiendo el curso, en tanto 18,8% de los alumnos del primer grado de educacin media se hallaba en esa situacin, de acuerdo a la definicin de esta variable planteada por unesco. Mientras el valor de Uruguay para el ltimo grado de educacin primaria es similar al promedio regional (respectivamente, 1,9% y 2,5%), el correspondiente a primer grado de educacin media triplica la media regional (respectivamente, 18,8% y 6,2%). Si bien Uruguay no es el nico pas de la regin que presenta un elevado porcentaje de repetidores en primer grado de educacin media (aunque s es uno de los que exhiben un valor muy alto en comparacin con todos los pases del orbe), es claramente el que presenta la mayor brecha o distancia entre ambos porcentajes: 16,3 puntos (grfico 4). Los datos sistematizados por unesco con respecto a la repeticin en la educacin media bsica en los distintos pases del mundo (grfico 3), as como los datos referidos especficamente a Amrica Latina y el Caribe (grfico 4), los datos producidos por la Administracin Nacional de Educacin Pblica (anep) del Uruguay sobre repeticin en los liceos pblicos de Uruguay, los publicados por el Ministerio de Educacin y Cultura (mec) con relacin a la educacin tcnico-profesional y, por
de administracin que alberga el sistema: pblica dependiente de anep y privada. Ver: Filardo y otros (2010: 211 y ss.). En el 2009, el 20,4% de los estudiantes de primer grado de educacin media bsica tecnolgica no logr aprobar el curso, en tanto un 23,3% se desvincul o abandon (mec, 2011: 77).
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La constatacin de la elevada incidencia que la repeticin tiene en el sistema educativo uruguayo despierta preocupacin, no solo por la comparacin con los restantes pases de la regin y el cotejo con otras regiones del mundo, sino tambin por el creciente cuestionamiento que este instrumento tradicional recibe de los investigadores acadmicos y de los tcnicos que operan en el terreno de la formulacin de las polticas educativas.
ltimo, los que surgen de la enaj (que permiten una aproximacin a la muy probable dimensin del fenmeno en el subsistema privado) hacen posible concluir que la repeticin tiene una muy alta incidencia en la enseanza media en Uruguay y que se trata de un rasgo caracterstico de todo su sistema educativo. Precisamente sobre este punto, y reconociendo el extendido uso de la repeticin en la educacin uruguaya, la anep seala en el Primer informe Uruguay en pisa 2009 (2010: 12):
Hay evidencia de que Uruguay es uno de los pases que utiliza en mayor medida la repeticin de cursos ante la ausencia de logros de los alumnos [] los datos de la poblacin evaluada [en la prueba pisa] muestran que un 36% de los alumnos no se encuentra en el grado (correspondiente a su edad). [] Este problema del desfasaje de la edad normativa con el grado cursado es el emergente de un problema mayor: la ausencia de apoyos sistematizados e institucionalizados al cursado de aquellos alumnos que no alcanzan los objetivos de logro del grado. Para ellos la decisin de repetir el curso no es necesariamente la mejor solucin pedaggica. Una parte de este desfasaje se produce en [educacin] primaria, pero cada vez ms este desfasaje se produce en la educacin media; la repeticin del primer ao en primaria es del 13% contra el 32% en media. Sabemos, adems, que este desfasaje es, a su vez, el mayor predictor del abandono de los estudios durante la adolescencia. En particular, los desempeos
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de los alumnos fuera del grado modal muestran que en ningn caso la repeticin ha producido una mejora de los aprendizajes [].
La constatacin de la elevada incidencia que la repeticin tiene en el sistema educativo uruguayo despierta preocupacin, no solo por la comparacin con los restantes pases de la regin y el cotejo con otras regiones del mundo, sino tambin por el creciente cuestionamiento que este instrumento tradicional recibe de los investigadores acadmicos y de los tcnicos que operan en el terreno de la formulacin de las polticas educativas. En tal sentido, indican Beswick y Willms (2008: 1):10
[Los argumentos a favor de la repeticin] se basan en un supuesto discutible: que los nios tienen un desarrollo homogneo, que permitira establecer estndares de rendimiento nicos que todos los alumnos podran alcanzar mediante un esfuerzo razonable; [que] no conseguirlo sera indicio o bien de falta de aptitud, o bien de falta de esfuerzo, y en ambos casos [que] la promocin al grado siguiente no se justificara.
Contina diciendo:
[] hay evidencias crecientes de que hacer repetir un grado a los alumnos de bajo rendimiento no les ayuda a mejorar, sino que los pone en una ruta de fracaso, que agrava su situacin de rezago y, en muchos casos, conduce finalmente a la desercin. Es posible apoyar a los alumnos en forma diferencial, en funcin del avance previo de cada uno, de manera que la gran mayora consiga alcanzar niveles de rendimiento aceptables, pero a ritmos diferentes.
Asimismo, con relacin al abandono de la repeticin o a la minimizacin de su empleo, seala Martnez Rizo (2011: 12):
[...] la experiencia de varios pases respalda las conclusiones de la investigacin, mostrando que la aplicacin de polticas de no reprobacin en sistemas educativos completos no lleva a las consecuencias negativas que temen quienes se oponen a ellas, y que no hay elementos para creer que una mayor repeticin lleve a mejores niveles de aprendizaje. [] Las tasas de reprobacin en educacin bsica se han reducido mucho en todos los pases avanzados, incluyendo los que legalmente las siguen considerando aceptables.
10 Citados por Martnez Rizo (2009: 19-20).
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[] repensar el lugar que debe ocupar o la funcin que debe desempear la repeticin, as como otras medidas o instrumentos, en cualquier sociedad donde la educacin media se haya generalizado, implica replantearse algunos interrogantes capitales acerca del sentido que este ciclo educativo debe tener en la trayectoria formativa de un adolescente [].
En algunos se acepta solamente al final de uno de los ciclos en que se estructura la escolaridad obligatoria, y no al final de cada grado. En otros es posible en cualquier grado, pero tambin se ha reducido considerablemente, y ha llegado a ser casi nula en no pocos, como Japn, Corea y Malasia; Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca e Islandia; el Reino Unido, Irlanda, Australia, Canad y Nueva Zelanda. En frica han tomado este camino Sudn y Zimbabwe (Crahay, 2003: 260). Los pases sin reprobacin sobresalen, en general, porque sus alumnos alcanzan mejores resultados en las pruebas internacionales de pisa y la iea. Los resultados de los alumnos de Finlandia, Dinamarca, Suecia, Noruega, Islandia e Irlanda son superiores a los de pases que mantienen las prcticas de reprobacin. En Blgica, la parte francfona del pas, en la que la prctica de repeticin es frecuente, obtiene resultados bajos que contrastan con los de la regin de habla holandesa, donde la repeticin casi no se usa (Merle, 1998: 118).
Desde luego, repensar el lugar que debe ocupar o la funcin que debe desempear la repeticin, as como otras medidas o instrumentos, en cualquier sociedad donde la educacin media se haya generalizado, implica replantearse algunos interrogantes capitales acerca del sentido que este ciclo educativo debe tener en la trayectoria formativa de un adolescente, en un contexto en el cual la enseanza media tiende a convertirse, cuando no lo ha hecho ya, en el segundo y ltimo ciclo de la educacin bsica y obligatoria a la que deben aspirar todos los ciudadanos.
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Como seala Martnez Rizo (2011: 12):

Si se acepta que en la sociedad globalizada del conocimiento los pases necesitan que todos sus ciudadanos tengan niveles mnimos de competencias bsicas, el reto de los sistemas educativos es lograr que todos los alumnos alcancen esos niveles. La pregunta fundamental a responder no es si hay que aprobar o reprobar a los alumnos de bajo rendimiento, sino si la escuela puede realmente conseguir que todos los alumnos alcancen los niveles bsicos de competencia.
Este tema merece especial atencin en todos los sistemas educativos y, en particular, en aquellos que exhiben altas tasas de desercin, por la relacin que guarda la repeticin con el abandono escolar. Enfocada desde esta perspectiva, la repeticin en la educacin media forma parte de una trayectoria educativa que se inicia en el ciclo inicial o preescolar, pasa por la enseanza primaria y llega al nivel medio. En general, buena parte de los adolescentes que repiten en media y muchos de quienes abandonan tempranamente la enseanza en este nivel arrastran experiencias de repeticin en el ciclo primario, particularmente en los primeros grados. En tal sentido, indica Martnez Rizo (2010: 19-20):
Ms all de algunas crticas que se hacen a la investigacin sobre la repeticin, la evidencia coincide en refutar la sabidura convencional y la creencia de los maestros en cuanto a la repeticin de grado en primaria. La repeticin temprana no produce avances acadmicos duraderos. Adicionalmente, la repeticin es un poderoso predictor del desinters de los chicos respecto a la escuela y uno de los ms poderosos de la desercin posterior. Mann (1987) ha estimado que la repeticin de un grado aumenta la probabilidad de desertar aproximadamente en 50% y la repeticin de dos grados aumenta esa probabilidad en 90%.
Adems de evaluar el desempeo de los sistemas educativos por los niveles de promocin y repeticin de los estudiantes de enseanza media, otra dimensin clave a considerar para establecer la calidad de sus resultados surge de las pruebas estandarizadas de aprendizajes que se realizan a nivel internacional. Esto no significa, por cierto, que el anlisis de los niveles de acceso a la educacin media haya perdido relevancia en la evaluacin de los sistemas educativos en la regin (ni en otras regiones del planeta de nivel similar o menor de desarrollo humano), mxime si se tiene en cuenta que
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en muchos pases la generalizacin del acceso a este tramo de enseanza an no ha sido alcanzada. De hecho, solo un grupo reducido de pases de Amrica Latina y el Caribe al menos, si se toma como indicador la tasa neta de matriculacin ha logrado, efectivamente, niveles de cobertura educativa que pueden ser considerados prximos a la universalizacin del acceso a la enseanza media. En el resto de los pases an se advierten significativos segmentos de la poblacin en edad de concurrir a la educacin media que no estn matriculados en dicho nivel, ya sea porque todava concurren a la enseanza primaria (lo que da cuenta de tpicos fenmenos de rezago escolar en la regin), porque situacin todava ms preocupante nunca se incorporaron al sistema o porque lo abandonaron. Incluso en los pases de Amrica Latina y el Caribe que presentan los niveles ms altos de matriculacin bruta y neta es posible advertir la presencia de segmentos de la poblacin que no logran ni siquiera matricularse en los primeros tramos de la enseanza media, ya sea por la an insuficiente oferta o por la persistencia de procesos de exclusin social, cultural o tnico-racial. De todas formas, tanto en los pases ms desarrollados como en los latinoamericanos, as como en otras regiones del planeta, y al igual que aconteci dcadas atrs con la educacin primaria, el objetivo no puede agotarse en la generalizacin del acceso, en gran medida ya asegurado. El desafo que deben enfrentar en la actualidad los sistemas educativos es el de mejorar la calidad de la educacin media, a fin de que los estudiantes consigan aprendizajes significativos y puedan desarrollar sus capacidades, logrando al mismo tiempo reducir las brechas en los resultados ocasionadas por el origen o contexto social de los estudiantes . En este marco y sin soslayar o subestimar la pertinencia de los debates que en forma recurrente se suscitan en torno a la capacidad que tienen las pruebas estandarizadas de aprendizajes, como pisa y serce, para ponderar el desempeo global de los sistemas educativos, resultara poco razonable obviar la necesidad de evaluar a los sistemas educativos en perspectiva comparada. Utilizar estas herramientas no tiene por objetivo simplemente la ordenacin o clasificacin de los pases en un ranking internacional, buscando penalizar o premiar sus desempeos; lejos de esto, se trata de contar con informacin objetiva que permita a las sociedades y a los tomadores de decisin adoptar cursos de accin en el campo de la educacin, contemplando, entre otras muchas dimensiones, igualmente relevantes, las competencias que los estudiantes logran desarrollar. Si se ordenan los pases que han participado en la ltima prueba pisa en funcin de sus puntajes en cada una de las tres reas de conocimiento exa-
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Grfico 5 Puntajes promedio en la prueba pisa del 2009 en matemtica, lectura y ciencia en quintiles de pases (i) y en pases seleccionados. Media en matemtica 600 550 500 450 400 350 300
Promedio quintil 1 Promedio quintil 2 Promedio quintil 3 Promedio quintil 4 Promedio quintil 5 Uruguay Argentina Colombia Mxico Brasil Per 371 Panam 376 Panam Panam 370 369 Per Per Chile 542 503 483 433 427 421 419 388 386 381 376 365 360
Media en lectura 600 550 500 450 400 350 300

Promedio quintil 1 Promedio quintil 2 Promedio quintil 3 Promedio quintil 4 Promedio quintil 5 385 Promedio quintil 5 Colombia Uruguay Argentina 401 Argentina Chile Mxico Brasil 522 497 480 449 438 426 425 413 412
398
384
Media en ciencia 600 550 500 450 400 350 300

Promedio quintil 1 Promedio quintil 2 Promedio quintil 3 Promedio quintil 4 Uruguay Colombia Mxico Chile Brasil 537 508 491 447 438 427
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405
402
Notas: (i) Los 65 pases sobre los que se presenta informacin en la ltima publicacin de resultados de pisa fueron ordenados para la construccin de este grfico de mayor a menor puntaje en cada una de las tres pruebas y luego agrupados en cinco grupos de igual tamao o quintiles (con 13 pases cada uno), con respecto a los cuales se presenta el valor promedio grupal. Fuente: Elaboracin propia a partir de anep (2010: 103, 178 y 212) e informacin de la ocde (http://www.oecd.org).
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minadas (matemticas, lectura y ciencias) y tras agruparlos en quintiles, se puede advertir cul es la situacin en la que se encuentra Uruguay en comparacin con el resto de los pases participantes en dicho estudio. Como se puede apreciar en el grfico 5, el puntaje promedio que registra Uruguay en cada una de las tres pruebas ubica al pas siempre dentro del cuarto quintil de pases examinados (por as decirlo, en el estrato mediobajo de la distribucin); en las tres reas apenas por debajo del promedio del quintil. Los otros dos pases latinoamericanos que conforman este cuarto quintil son Chile y Mxico (a los que se suma Colombia en la prueba de lectura), en tanto los restantes pases de la regin que participaron en pisa 2009 forman parte del siguiente y ltimo grupo. Por otra parte, cabe resaltar que entre las pruebas de 2003 y 2009 el porcentaje de adolescentes de 15 aos que asistan a establecimientos de educacin media se increment de 74,3 a 82,3 puntos, en tanto el correspondiente a quienes se hallaban fuera del sistema educativo disminuy de 24,4 a 16,2, respectivamente.11 Estos datos resultan relevantes no solo porque estaran indicando que cada vez ms adolescentes de 15 aos concurren a la enseanza media en el pas (el ciclo correspondiente a su edad), sino tambin porque muestran que expandir la cobertura de la educacin media no implica necesariamente devaluar o reducir los aprendizajes que, en promedio, obtienen los estudiantes. En otros trminos, es posible avanzar al mismo tiempo en materia de inclusin social y calidad de resultados. Si bien al comparar los puntajes alcanzados por los estudiantes uruguayos en las ltimas tres ediciones no se advierten en forma clara tendencias sostenidas al alza o a la baja,12 el hecho de que ms adolescentes de 15 aos formen parte del universo de estudio y que la posicin relativa que ocupa el pas entre los participantes se haya mantenido estable o incluso haya mejorado13 permite extraer al11 En ambos aos los estudiantes que pese a su edad an asistan a la enseanza primaria representaron el 1% del total de la muestra. 12 Mientras en matemtica se aprecia un leve incremento a partir del 2006, que luego se mantuvo en el 2009, en lectura se observa un comportamiento oscilante entre las tres pruebas y en ciencias un leve descenso. 13 Segn el ltimo informe de anep (2010: 11) sobre los resultados de la prueba pisa 2009: Si se utilizan los percentiles para realizar un anlisis relativo de la posicin de un pas, donde en el percentil 100 se ubica el pas con mejores desempeos en la prueba y en el percentil 0 aquel de menores logros, en 2003 Uruguay ocup el percentil 13. En 2006, nuestro pas se posicion mejor, ocupando el percentil 25, situndose en el lugar 43 entre los 57 pases participantes; mientras que en el ciclo 2009 se ubic en el percentil 28 (lugar 47 de 65 pases) en lectura. La interpretacin de una medida relativa (como los percentiles) ayuda a evitar una interpretacin errnea de los resultados y a considerar un descenso de la ubicacin de Uruguay entre ciclos. De hecho, en todos los ciclos y reas evaluadas Uruguay se
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Cuadro 1 Promedio de puntajes obtenidos por los alumnos participantes en la prueba pisa en pases de Amrica Latina y el Caribe en cada una de las tres reas examinadas y porcentaje de adolescentes en edad terica de cursar educacin media baja que se hallan fuera de la educacin en dichos pases, ordenados de menor a mayor de acuerdo a su registro en este ltimo indicador. Ao 2009.
Matemtica Argentina Mxico Chile Colombia Panam Uruguay Trinidad y Tobago Brasil Per 388 (5.) 419 (3.) 421 (2.) 381 (7.) 360 (9.) 427 (1.) 414 (4.) 386 (6.) 365 (8.)
Lectura 398 (7.) 425 (3.) 449 (1.) 413 (5.) 371 (8.) 426 (2.) 416 (4.) 412 (6.) 370 (9.)
Ciencias 401 (7.) 416 (3.) 447 (1.) 402 (6.) 376 (8.) 427 (2.) 410 (4.) 405 (5.) 369 (9.)
Adolescentes fuera de la educacin 1,7 (1.) 4 (2.) 5,5 (3.) 5,5 (4.) 7,2 (5.) 8,2 (6.) 10,8 (7.)
Fuente: Para las tres primeras columnas, anep (2010: 103, 178 y 212); para la cuarta, procesamientos de la base de datos en lnea de unesco (http://stats. uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=136&IF_Language=eng&BR_Topic=0) y para las siguientes pisa/ocde (http://www.oecd.org).
gunas conclusiones positivas sobre el desempeo del sistema educativo en los ltimos aos. Sin perjuicio de lo sealado, el balance dista de ser satisfactorio, mxime si se tiene en cuenta que los resultados de Uruguay en pisa 2009 reflejan el nivel de aprendizajes y competencias de la amplia mayora de los adolescentes de 15 aos (82 de cada 100), pero no de todos. Cul sera el puntaje que obtendra el pas en las distintas reas de conocimiento que examina la prueba pisa si todos los adolescentes de 15 aos de edad formaran parte de su universo de estudio, incluyendo por tanto a quienes integran ese 16,2% de la poblacin en dicha edad que se encuentra fuera de la educacin: esos adolescentes que muy probablemente abandonaron la enseanza tras experiencias de repeticin o abandono intermitente? En este punto parece importante recordar que varios de los pases latinoamericanos que obtuvieron en el 2009 puntajes inferiores a los de Uruguay y que integran el ltimo quintil de la distribucin exhiben, empero, niveles de cobertura educativa entre los adolescentes de 15 aos superiores a los de Uruguay.
ubica entre el primer y segundo lugar con respecto a los pases latinoamericanos participantes.
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Grfico 6 Jvenes que han completado al menos la educacin media superior en pases de la ocde (jvenes de hasta 25 aos de edad) y Amrica Latina y el Caribe (jvenes de entre 20 y 24 aos). Circa 2008 para la ocde y 2006 para Amrica Latina y el Caribe. En porcentajes.
Alemania Irlanda Japn Finlandia Corea Grecia Noruega Reino Unido Suiza Islandia Repblica Checa Italia Promedio simple (23 pases) Dinamarca Polonia Eslovaquia Hungra Nueva Zelanda Estados Unidos Suecia Canad Espaa Luxemburgo Portugal Chile Argentina (GBA) Colombia Venezuela Panam Paraguay (poblacin urbana) Brasil Repblica Dominicana Promedio simple (15 pases) Ecuador (poblacin urbana) Costa Rica Mxico Uruguay (poblacin urbana) El Salvador Guatemala Honduras 39 49 84
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos en lnea de la ocde para sus pases, basados en sus estadsticas oficiales (http://www.oecd.org/edu/highereducationandadultlearning/educationataglance2010oecdindicators.htm#d) y cepal/aecid/segib/oij (2008: 130) para los pases de Amrica Latina.
Tomando como medida proxy del dficit de cobertura de educacin media entre los adolescentes de 15 aos de edad la tasa de adolescentes en edad de asistir a la educacin media baja que estn fuera de la
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educacin, tal como es definida por unesco,14 se puede apreciar que Uruguay tiene una cobertura inferior a la que registran, en promedio, los restantes pases latinoamericanos que participaron en pisa 2009, lo cual debera ser especialmente contemplado al momento de plantear comparaciones con dichos pases y, desde luego, con los ms desarrollados (cuadro 1). Tras analizar los indicadores referidos a repeticin en educacin media, as como los aprendizajes y competencias que los adolescentes logran (prueba pisa), vale la pena detenerse en el examen de los niveles de graduacin o egreso de la educacin media, en tanto dicho indicador constituye una buena sntesis del estado del sistema educativo considerado en su totalidad. Como ya se ha sealado en otros trabajos publicados por unicef Uruguay con relacin a este tema (De Armas y Retamoso, 2010; unicef, 2009), los jvenes uruguayos logran completar la educacin media, tanto bsica como superior, en niveles significativamente inferiores a los de los pases ms desarrollados, pero tambin a los registrados entre los pases de la regin de similar nivel de desarrollo humano (Chile y Argentina) y a la media regional (grfico 6). El bajo nivel de graduacin en la educacin media en Uruguay no se explica principalmente por la persistencia de serios dficits de oferta o por las barreras econmicas, geogrficas, raciales o tnicas que impiden el acceso a los servicios, como s sucede en otros pases, dentro y fuera de la regin. Si bien la distribucin de la oferta educativa en el territorio dista de ser ptima en trminos de equidad y aunque an las variables mencionadas pueden en alguna medida estar asociadas a ciertos obstculos o barreras que dificultan o hacen ms problemtico el acceso a la enseanza, los bajos niveles de egreso o graduacin se explican bsicamente por la elevada desafiliacin del sistema educativo o, su contracara, por la capacidad limitada que tiene el sistema para retener a los adolescentes y lograr que avancen en su trayectoria educativa. El sistema educativo uruguayo no ha logrado an, pese a los esfuerzos que en los ltimos quince a veinte aos han realizado las sucesivas administraciones de gobierno, universalizar la educacin media, ms all de la notable expansin del acceso a su tramo bsico, que se refleja en el significativo aumento de la matrcula registrado en ese tiempo.
14 Nmero de adolescentes en el grupo de edad que corresponde a la educacin media baja, de acuerdo a la definicin oficial del pas, que no se encuentran matriculados en el sistema educativo, expresado como porcentaje de total de adolescentes pertenecientes a dicho grupo de edad (traduccin propia).
Adriana Aristimuo | Gustavo De Armas Grfico 7 Gasto pblico por nivel educativo en pases por regin. Ao 2009. En porcentajes del pib. (i)
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Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental frica Subsahariana Amrica Latina y el Caribe Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Uruguay Estados rabes Asia Central 0,9
1,4 1,2 2,3 1,7 1,9 1,5 1,7 1,4 1,6 1,5 1,3
2,1 2,1 1,3 1,5 1,9 1,0 1,4 0,9 1,0 0,5 0,6 0,9 1,1
1,3 0,6 1,0 0,7 0,7 0,7 0,4 0,4 0,2 0,3
0,4
Educacin primaria Educacin secundaria (media) Educacin terciaria Otros

Notas: (i) Otros incluye gastos en educacin preprimaria y otros gastos no asignados. Los promedios mundiales y regionales se calculan sobre la base de 145 pases que reportaron datos durante el perodo 2007-2009 y representan el 83% del pib mundial expresado en dlares ppa. Nmero de pases cubiertos por cada regin: Amrica del Norte y Europa Occidental (24/29); Europa Central y Oriental (16/21), frica Subsahariana (35/45), Amrica Latina y el Caribe (25/42), Asia Meridional y Occidental (7/9), Asia Oriental y el Pacfico (17/34), Estados rabes (14/20) y Asia Central (7/9). unesco (2011: 73) Fuente: Para todas las regiones, unesco (2011: 73); para Uruguay, elaboracin propia a partir de la informacin presentada en mec (2010: 92).
2.3. Condiciones para la viabilidad educativa

Resulta casi una obviedad sealar que los resultados que los sistemas educativos logran en trminos de acceso, desarrollo de competencias, progreso educativo o trayectorias deseables y, finalmente, graduacin dependen, en gran medida, de las condiciones materiales dentro de las cuales se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje. Esto no significa que exista una relacin mecnica, directa y lineal entre la magnitud de los recursos destinados a la educacin en particular, los que moviliza el Estado y los resultados educativos. A diferencia de lo que ocurre en otras reas de poltica pblica, en educacin es casi tan importante la forma en que se gestionan los recursos destinados a la prestacin de servicios como su magnitud. Lo sealado no implica negar que para alcanzar resultados de calidad se requiere como condicin necesaria una dotacin de recursos acorde a los niveles de cobertura que ha alcanzado un determinado sistema educativo y a los objetivos que se ha trazado. En otras palabras, una adecuada asignacin de
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Adems de recursos que coadyuven a lograr dentro y fuera del aula condiciones apropiadas para la enseanza y el aprendizaje, se requieren propuestas curriculares, capacidades institucionales, prcticas docentes, enfoques pedaggicos, estrategias y herramientas didcticas, instrumentos de evaluacin y ofertas extracurriculares, entre otras dimensiones claves [].
recursos a la educacin (fundamentalmente pblicos, por el peso que esta fuente tiene en todos los sistemas educativos, incluso en aquellos donde la participacin del sector privado es significativa) constituye una de las condiciones necesarias para el logro de resultados satisfactorios, pero nunca una condicin suficiente. Adems de recursos que coadyuven a lograr dentro y fuera del aula condiciones apropiadas para la enseanza y el aprendizaje, se requieren propuestas curriculares, capacidades institucionales, prcticas docentes, enfoques pedaggicos, estrategias y herramientas didcticas, instrumentos de evaluacin y ofertas extracurriculares, entre otras dimensiones claves, que resulten pertinentes y adecuados para el logro de los objetivos que una sociedad determinada establece en trminos de formacin de ciudadanos y agentes productivos. Partiendo de las premisas definidas, en las siguientes pginas se analiza, en perspectiva comparada, cuntos recursos destinan los pases a la educacin y qu reas o niveles son priorizados en la asignacin de esos recursos. Como se puede apreciar en el grfico 7, los pases de Europa Occidental y Amrica del Norte, las dos regiones ms desarrolladas del orbe, son los que destinan mayores porcentajes del pib al presupuesto pblico para la educacin (en promedio, 5,2%), seguidos muy de cerca por los pases de Europa Central y Oriental (en promedio, 5%). Obviamente, en el interior de ambos grupos se advierten diferencias significativas. En el extremo superior se ubican los pases
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Grfico 8 Gasto total en instituciones educativas en todos los niveles de enseanza por fuentes (pblico y privado) en pases seleccionados de Oceana y Sudeste Asitico, Europa Occidental y del Este, y Amrica Latina y el Caribe. Ao 2009. En porcentaje del pib.
Dinamarca Islandia Estados Unidos Israel Reino Unido Blgica Suecia Noruega Pases Bajos Canad Finlandia Francia Austria Irlanda Suiza Portugal Espaa Alemania Italia Repblica de Corea Nueva Zelanda Australia Japn Bulgaria Rumania Repblica Checa Eslovaquia Cuba Colombia Chile Argentina Mxico Guatemala Uruguay Paraguay Per Repblica Dominicana El Salvador 4,4 + 1,2 = 5,6
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12
14
Gasto pblico Gasto privado

Fuente: Para todos los pases, excepto Uruguay, unesco (2011: 226-245); el dato de gasto pblico de Uruguay corresponde al 2009 y est basado en mec (2010: 92), en tanto el dato correspondiente a gasto privado fue tomado de la estimacin de cinve para el 2005 (2008: 134-135).
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Grfico 9 Gasto en instituciones educativas en enseanza media por fuentes (pblico y privado) en pases seleccionados de Oceana y Sudeste Asitico, Europa Occidental y del Este, y Amrica Latina y el Caribe. Ao 2009. En porcentaje del pib.
Francia Islandia Reino Unido Pases Bajos Dinamarca Italia Estados Unidos Israel Espaa Nueva Zelanda Repblica de Corea Australia Repblica Checa Eslovaquia Polonia Cuba Argentina Colombia Chile Uruguay Mxico 1,45 + 0,4 = 1,85
Gasto pblico Gasto privado

Fuente: Para todos los pases, excepto Uruguay, unesco (2011: 236-245); el dato de gasto pblico de Uruguay corresponde al 2009 y est basado en mec (2010: 92), en tanto el dato correspondiente a gasto privado fue estimado a partir de la estimacin de cinve sobre el gasto privado total en educacin como porcentaje del pib para el 2005 (2008: 134).
escandinavos e Islandia, que dedican, en promedio, 7% del pib al gasto pblico en educacin. En segundo lugar aparecen los pases de Europa continental, sin contar los del sur, que orientan, en promedio, 5,5%, seguidos por los de Amrica del Norte, que destinan, en promedio, 5,2% y los pases europeos del Mediterrneo, cuya media es de 4,6%. En el extremo inferior se colocan los pases de Europa del Este, que destinan al gasto pblico educativo 4,4% del pib (lo que equivale al 63% de la asignacin promedio del grupo de los pases nrdicos).15 Por su parte, los pases de Amrica Latina y el Caribe se ubican en una posicin intermedia en el mundo, con un gasto pblico en educacin que representa, en promedio, 4,8% del pib de cada pas.16
15 Clculos propios a partir de informacin de unesco: <http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=136&IF_Language=eng&BR_Topic=0>. 16 Entre los pases del Mercosur el promedio fue 4,9% en 2009, en tanto entre los de la unasur se ubic en 4,5% (mec, 2010: 17).
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Si bien las dos regiones geogrficas que conforman el bloque de pases de mayor nivel de desarrollo humano exhiben los mayores niveles de gasto pblico medido del orbe, la prioridad macroeconmica del gasto pblico en educacin no parece ser un predictor de mejores resultados educativos en cualquier contexto. En este sentido, cabe sealar que en los pases de frica Subsahariana el gasto pblico en educacin tiene una participacin en el pib similar a la que se registra en los pases ms desarrollados: respectivamente, 4,9% y 5,2%. Obviamente, la calidad de los resultados en materia educativa no depende exclusivamente de la prioridad macroeconmica y fiscal del gasto pblico en educacin (su participacin en el pib y en el gasto pblico total); depende tambin de cunto representa en trminos absolutos esa dotacin presupuestal (en particular, la asignacin por alumno), lo cual est asociado al nivel de bienestar material de las sociedades y, fundamentalmente, de la utilizacin de dichos recursos (la calidad de las polticas, los programas y los servicios), en interaccin con otras variables sociales y culturales. Quizs el dato ms relevante que surge de la informacin presentada en el grfico 7 refiere a la forma en que los sistemas educativos asignan sus recursos: ms concretamente, la distribucin entre niveles o ciclos de enseanza. Al comparar los pases de Amrica Latina y el Caribe muchos de los cuales, como Uruguay, tienen matrculas similares en media y primaria con los de mayor nivel de desarrollo, se advierte que la prioridad asignada a la educacin media en la distribucin del gasto pblico educativo es menor entre los latinoamericanos. Mientras los pases de Europa Occidental y Amrica del Norte dedican en promedio 40% del gasto pblico educativo a la enseanza media y los pases de Europa Central y del Este 42%, los pases de Amrica Latina y el Caribe le asignan 31% (grfico 6).17 Si bien es entendible que en los pases latinoamericanos la educacin media tenga un peso menor an que la primaria en la distribucin del presupuesto, merced a la participacin prevalente que todava tiene su matrcula en el conjunto del alumnado, no se debera desestimar el hecho de que los pases que han logrado efectivamente universalizar el egreso de la educacin media realizan un esfuerzo macroeconmico y fiscal en los tramos de enseanza posprimaria visiblemente mayor del que realizan los latinoamericanos. Como ya se seal, aunque la dotacin de recursos no garantiza por s sola mejores resultados, parece claro que universalizar en forma
17 En Uruguay, aproximadamente, 33%. Estimacin a partir de mec (2010: 92) y datos de ejecucin de la anep.
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efectiva la educacin media supone, en algn grado, repensar la distribucin de los recursos entre niveles de educacin. Si se pretende que todos los adolescentes logren efectivamente acceder a la educacin media bsica y egresar de la media superior, resulta casi inevitable que, al menos en el mediano plazo, este tramo reciba una consideracin en trminos presupuestales similar si no mayor 18 a la que tiene el ciclo primario. En este marco, en perspectiva comparada, el anlisis de los datos de Uruguay permite extraer conclusiones relevantes para el debate sobre la educacin media. Si bien se puede afirmar que los resultados que el sistema educativo uruguayo ha logrado durante las ltimas tres o cuatro dcadas en la enseanza media han sido parcialmente consecuencia de la insuficiente inversin que el Estado ha realizado en infraestructura, equipamiento y recursos humanos en este nivel de enseanza en particular, teniendo en cuenta la masificacin del acceso que se ha producido en las ltimas tres dcadas,19 la prioridad macroeconmica que ha alcanzado en los ltimos aos el gasto pblico educativo resultado del incremento presupuestal que se viene registrando desde el 2006 ubica a Uruguay en una posicin similar a la de los pases de la regin y relativamente cercana a la de los ms desarrollados. Como ya se consign, en el 2009 el gasto pblico total en educacin ascendi en Uruguay a 4,4% del pib: cuatro dcimas menos que el promedio de los pases de la regin, dentro de la cual sobresale Cuba con el mayor registro, ocho dcimas menos que el promedio de los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental y 2,4 puntos inferior a la media de los pases escandinavos. En suma, en la actualidad y como resultado del ya sealado incremento del gasto pblico destinado a la educacin, Uruguay exhibe un nivel de inversin pblica en educacin semejante al promedio de la regin, as como al de otras, y relativamente ms bajo que el de los pases ms desarrollados. Esta afirmacin no implica desconocer la distancia, an apreciable, entre estas realidades, en particular en cotejo con los pases ms desarrollados, donde la mayor asignacin
18 En especial, considerando el costo que suele tener la educacin media tecnolgica, merced a los gastos de adquisicin y mantenimiento de equipamientos. 19 La asignacin insuficiente de recursos estatales a la educacin media ha determinado en algunos pases (claramente en Uruguay) que la expansin de la infraestructura edilicia no haya sido acorde al crecimiento explosivo de la matrcula, lo que ha generado centros educativos masificados y desbordados en su capacidad, donde resulta difcil asegurar una atencin relativamente personalizada de los adolescentes, en especial en un contexto de creciente diversidad sociocultural del alumnado, producto, precisamente, del incremento de la matrcula en el sistema.
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Grfico 10 Sueldos de los docentes despus de 15 aos de ejercicio (i) en establecimientos pblicos de primer ciclo de educacin secundaria (clasificacin unesco, cine 2) en pases de muy alto desarrollo humano y alto desarrollo humano (pnud) con informacin disponible (ordenados de mayor a menor, incluyendo promedio simple). Ao 2009. Medidos en porcentaje del pib per cpita del pas.
Tnez Turqua Repblica de Corea Mxico Alemania Portugal Espaa Pases Bajos Dinamarca Japn Australia Nueva Zelanda Promedio (28 pases) Luxemburgo Irlanda Grecia Finlandia Austria Italia Francia Per Islandia Repblica Checa Suecia Estados Unidos Chile Argentina Noruega Uruguay (2009) Uruguay (2007) 132
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
Notas: (i) Las remuneraciones percibidas por los docentes corresponden a salarios reglamentarios y se han determinado en base a escalas salariales oficiales. Estas estn referidas al promedio bruto anual para un docente a jornada completa con la formacin mnima necesaria que lo califica para iniciar su carrera docente. Se define salario como la suma de los sueldos (suma total de dinero pagado por el empleador por concepto de trabajo realizado) menos los aportes del empleador a las leyes sociales y a los fondos de retiro (de acuerdo a escalas salariales vigentes). Se incluyen en estas cifras las bonificaciones que constituyen parte regular del salario (vacaciones o bonificaciones regionales). Se excluyen de los salarios brutos declarados las bonificaciones adicionales, por ejemplo, remuneraciones extraordinarias para docentes en servicio en zonas remotas. Los salarios al nivel de 15 aos de experiencia estn referidos al promedio anual para un docente de aula a jornada completa con la formacin mnima necesaria para estar plenamente certificado y contar con 15 aos de experiencia docente. [] Las estadsticas salariales se reportan de acuerdo a las polticas oficiales que rigen a las instituciones pblicas. Fuente: Para todos los pases, unesco (2011: 286 y 287), y para Uruguay con relacin al dato del 2007, unesco (2009: 218), <http://www.uis.unesco. org/Education/Documents/ged-2011-sp.pdf>.
relativa supone, adems, una muy superior dotacin por alumno en trminos absolutos. Al examinar la magnitud de los recursos pblicos que son destinados especficamente a la educacin media, se puede advertir cierto rezago de Uruguay con relacin a los pases ms desarrollados, pese al incremento presupuestal
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Grfico 11 Nmero promedio de horas de enseanza por ao (i) en establecimientos pblicos de primer ciclo de educacin secundaria (clasificacin unesco, cine 2) en los pases de muy alto desarrollo humano y alto desarrollo humano (pnud) con informacin disponible (ordenados de mayor a menor, incluyendo promedio simple). Ao 2009.
Estados Unidos Mxico Per Jamaica Chile Reino Unido (Escocia) Australia Portugal Alemania Pases Bajos Irlanda Reino Unido (Inglaterra) Espaa Promedio (34 pases) Eslovenia Blgica (Comunidad Flamenca) Blgica (Comunidad Francfona) Noruega Dinamarca Eslovaquia Francia Luxemburgo Estonia Repblica Checa Italia Repblica de Corea Uruguay Islandia Austria Japn Hungra Finlandia Federacin Rusa Polonia Grecia 612 701
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
1100
Notas: (i) Las horas anuales de enseanza se calculan multiplicando las horas diarias de instruccin por el nmero de das de instruccin del ao, o bien multiplicando las horas semanales de instruccin por el nmero de semanas durante las cuales el establecimiento permanecer abierto para la enseanza. El nmero de horas que caen en das en los cuales la escuela est cerrada se excluyen del clculo. Fuente: Ppara todos los pases, unesco (2011: 278-279).
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que se registr en los ltimos aos. Mientras en el 2009 el presupuesto pblico destinado a la educacin media en Uruguay represent 1,45% del pib,20 en los pases ms desarrollados se ubic, en promedio, en 2,1% del pib (grfico 7). Si se consideran todos los recursos que las sociedades destinan a la educacin media (el presupuesto pblico ms las fuentes privadas de financiacin), en las regiones ms desarrollados del orbe se asign a dicho tramo de enseanza, en promedio, en el 2009, 2,3% del pib, en tanto se podra estimar que la sociedad uruguaya realiz en el 2009 un esfuerzo macroeconmico equivalente a 1,85% (aproximadamente 80% del porcentaje promedio registrado entre los pases ms desarrollados, cuya informacin se presenta en el grfico 9). Si bien el esfuerzo macroeconmico que realizan los pases ms desarrollados (a travs del presupuesto pblico, del gasto de las familias y de otras fuentes privadas de financiacin) para sostener la educacin media no parece muy lejano al que viene realizando Uruguay desde 2008 o 2009, cuando la inversin pblica total en educacin alcanz o super el 4% del pib, corresponde recordar que estos pases exhiben altos niveles de inversin en la educacin desde hace varias dcadas, mientras que Uruguay ha tenido, en las ltimas dcadas, niveles relativamente bajos de asignacin presupuestal a la enseanza (Furtado y Llamb, 2005). La magnitud de los recursos movilizados por las sociedades en especial, del presupuesto pblico para financiar la educacin se refleja generalmente en un conjunto de factores que hacen a la calidad de la enseanza, entre otros: los salarios de los docentes, las horas de clase que reciben anualmente los estudiantes, el tamao promedio de los grupos y la calidad de la infraestructura, el equipamiento y los materiales. En este marco, la comparacin internacional permite agrupar a los pases, en cierta media, de manera similar a la que surge de los datos sobre los recursos fiscales destinados a la educacin media. Una forma de comparar los salarios docentes a escala internacional, controlando los distintos niveles de bienestar o riqueza de los pases, es considerar el porcentaje que representan en el pib per cpita de cada pas. Como se puede apreciar en el grfico 10, en los pases de muy alto desarrollo humano o alto desarrollo humano el salario de un docente de educacin media baja o bsica tras quince aos de ejer20 Esta estimacin contempla el presupuesto del Consejo de Educacin Secundaria (ces) y del Consejo de Educacin Tcnico-Profesional (cetp), ms el rengln incentivo a la demanda educativa en la educacin secundaria (mec, 2010: 92) y una imputacin de los recursos asignados al Consejo Directivo Central (codicen) de la anep, que les corresponde conforme su participacin en la distribucin presupuestal dentro del conjunto de los cuatro consejos desconcentrados. Dicha imputacin se basa en el supuesto de que la accin del codicen y, por ende, su ejecucin presupuestal beneficia o es funcional a cada uno de los cuatro consejos desconcentrados que completan el ente.
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Por s sola una alta dedicacin horaria no asegura resultados positivos o satisfactorios; se requieren, adems, bajos niveles de inasistencia, de los estudiantes y docentes, y un nmero de alumnos por docente que permita una atencin personalizada [].
cicio representa 132% del pib per cpita. De los 28 pases sobre los que se dispone informacin, 20 tienen niveles salariales que superan el pib por habitante. Entre todos los pases analizados, Uruguay es el que registra el nivel ms bajo (74% en el 2009), pese a los aumentos salariales registrados en la segunda mitad de la dcada pasada. Otro aspecto a considerar refiere a la cantidad de horas de clase que los estudiantes reciben en el transcurso de un ao lectivo y durante toda su trayectoria escolar. La evidencia comparada no permite afirmar la existencia de la relacin robusta entre las horas de clase previstas curricularmente y los resultados educativos macro que los pases alcanzan (por ejemplo, el desempeo en las pruebas estandarizadas de aprendizajes aplicadas internacionalmente o los niveles de egreso). Por s sola una alta dedicacin horaria no asegura resultados positivos o satisfactorios; se requieren, adems, bajos niveles de inasistencia, de los estudiantes y docentes, y un nmero de alumnos por docente que permita una atencin personalizada. Sin perjuicio de lo sealado, resulta evidente que el tiempo de enseanza constituye una de las condiciones bsicas o elementales para poder desarrollar un proceso educativo adecuado. Por otra parte, la cantidad de horas de clase prevista en el currculo y el tiempo de docencia que efectivamente reciben los estudiantes reflejan el esfuerzo que los sistemas educativos estn dispuestos a hacer en la formacin de las generaciones ms jvenes. Como se puede apreciar en el grfico 11, en promedio los pases de muy alto desarrollo humano y de alto desarrollo humano dedican 701 horas de clase a lo largo del ao a los estudiantes que asisten a establecimientos pbli-
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cos de educacin media baja o bsica. Si se ordenan los sistemas educativos por su dedicacin horaria en forma decreciente y se los agrupa luego por cuartiles, Uruguay se ubicara en la frontera entre el tercer y el cuarto grupo: en el lmite entre una dedicacin baja y una medio-baja. Cabe consignar, a fin de ponderar adecuadamente esta variable, que una dedicacin horaria relativamente baja no se asocia, necesariamente, a resultados educativos insuficientes o negativos. En ese sentido, vale la pena detenerse en algunos casos. Finlandia y Japn dedican, respectivamente, 592 y 602 horas de clase anuales a los estudiantes de educacin media bsica 100 menos que el promedio (unesco, 2011: 278) y logran, empero, buenos resultados educativos en las pruebas de aprendizaje,21 al tiempo que exhiben indicadores de matriculacin, permanencia y graduacin educativa que los ubican entre los pases con mayor desarrollo educativo a nivel internacional. Por otro lado, algunos de los pases que se ubican en el primer cuartil es decir, los que ms horas destinan al ao a la educacin media bsica, en particular los latinoamericanos, obtienen resultados en la prueba pisa o exhiben niveles de egreso de la educacin media superior que distan de los promedios de los pases de la ocde. Como ya se seal, otras condiciones materiales (el tiempo de enseanza que efectivamente se brinda a los adolescentes en funcin de los niveles de ausentismo de los estudiantes y los docentes, el tamao medio de los grupos, la presencia de otros espacios extracurriculares, etc.) pueden compensar una relativamente baja dedicacin horaria o determinar que una alta dedicacin, prevista formalmente, no sea efectivamente cumplida o aprovechada. El nmero de horas de clase previstas por ao en la educacin media bsica, as como en los otros tramos de enseanza preterciaria (primaria y media-superior), constituye una variable clave para estimar el tiempo pedaggico que recibir un estudiante en el transcurso de su vida o trayectoria escolar, el cual depende no solo de la dedicacin horaria establecida formalmente en el currculo, sino tambin, y fundamentalmente, del tiempo que permanecer dentro del sistema educativo: los aos de escolarizacin que lograr al trmino de su trayectoria educativa. Considerando ambas variables, las brechas o distancias entre pases en muchos casos se ensanchan o amplan. Algunos de los pases de Amrica Latina que prevn en sus currculos altas dedicaciones horarias registran, empero, bajos promedios de aos de escolarizacin esperada entre sus estudiantes, al menos en comparacin con los pases ms desarrollados. Por otro lado, algunos pases desarrollados que prevn una dedicacin horaria anual
21 Respectivamente, en los puestos 6. y 9. entre 65 pases que participaron en la prueba de matemtica de pisa; en los puestos 3. y 8. en la prueba de lectura; en los puestos 2. y 5. en la de ciencias.
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media o incluso baja en comparacin con sus pares, logran sin embargo que los jvenes reciban durante su vida escolar un elevado nmero de horas de clase, merced a que aseguran que alcancen, en promedio, 11 o 12 aos de escolaridad preterciaria, lo que significa que han universalizado en forma efectiva el egreso de la educacin media-superior.22 Contemplando ambas variables, es posible estimar que, en promedio, los jvenes de los pases de la ocde y de los pases de ingreso medio alto (as clasificados por el Banco Mundial) han recibido al trmino de su trayectoria o vida escolar en la enseanza primaria, media bsica y media superior, aproximadamente, entre 7500 y 7900 horas de clase. Los pases de la ocde, que en promedio tienen niveles de ingreso significativamente mayores que los pases de ingreso medio alto, logran que sus jvenes reciban, en promedio, la mayor cantidad de horas de clase en el transcurso de su escolarizacin en la enseanza preterciaria, porque han conseguido que alcancen, en promedio, casi 11 aos de escolaridad en estos tramos educativos. Los pases del segundo grupo, entre los que se encuentra Uruguay, sumaran un tiempo educativo al trmino de la vida escolar similar al de los pases de la ocde, como resultado de una dedicacin horaria anual relativamente mayor en los dos ciclos de la enseanza media. Uruguay registra una cantidad de horas al trmino de la vida escolar de un estudiante en la enseanza preterciaria relativamente baja en comparacin con los pases de ingreso medio alto y ms an en cotejo con los de la ocde, dado que presenta valores inferiores a los de ambos grupos de pases en ambas variables. Como se puede advertir en el cuadro 2, un joven uruguayo de entre 25 y 29 aos probablemente haya recibido durante su trayectoria educativa en la enseanza preterciaria entre 5200 y 5300 horas de clase, frente a las 7900 horas que se pueden estimar para sus coetneos de los pases de la ocde.23
22 Como se pudo apreciar en el grfico 6, varios pases desarrollados han logrado tasas de egreso de la educacin media superior que indican que prcticamente todos los jvenes logran culminar este tramo educativo. Por mencionar solamente los cuatro que registran ms altos valores: Alemania (97%), Irlanda (96%), Japn (95%) y Finlandia (93%). Datos de la ocde (http://www.oecd. org/document/52/0,3746,en_2649_39263238_45897844_1_1_1_1,00.html#d). 23 Por cierto, todos estos clculos parten de asumir que el total de horas previstas en el currculum son efectivamente recibidas por los estudiantes a lo largo de su vida educativa. Obviamente, la cantidad de horas recibidas efectivamente es menor, ya que operan tanto el ausentismo de los estudiantes como la suspensin o interrupcin de clases por distintos motivos. Una estimacin ms precisa o ajustada de esta variable debera, necesariamente, tomar en cuenta estas cuestiones. La ausencia de informacin disponible en bases de datos en lnea impide realizar dicha estimacin y, por tanto, obliga a asumir esta medida como un proxy del valor que efectivamente asume la variable. Si los pases tuviesen un comportamiento dismil con relacin al ausentismo, las brechas reales
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Cuadro 2 Indicadores de tiempo de enseanza total (estimado) que han recibido las personas de entre 25 y 29 aos de edad a lo largo de la educacin preterciaria (primaria y media: cine 1 a cine 3) en pases seleccionados de ingreso alto (i) y de ingreso medio-alto (ii) (clasificacin del Banco Mundial). Circa 2009. Promedios entre grupos de pases y registros de Uruguay.
Pases de ingreso alto Aos esperados de escolarizacin preterciaria en poblacin de 25 a 29 aos (iii) Horas al ao en educacin primaria (cine 1) (iv) Horas al ao en educacin secundaria baja (cine 2) (iv) Horas al ao en educacin secundaria alta (cine 3) (iv) Horas de educacin primaria y media en toda la trayectoria educativa (estimacin) 11 774 667 630 7875 Pases de ingreso medio-alto 9,7 760 798 765 7509
Uruguay 8,9 632 612 409 5260
Notas: (i) Los pases con informacin disponible utilizados para el clculo de los promedios fueron: Alemania. Australia, Austria, Blgica, Corea, Dinamarca, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Hungra, Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japn, Luxemburgo, Noruega, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa y Repblica Eslovaca. (ii) Los pases con informacin disponible utilizados para el clculo de los promedios fueron: Chile, Federacin Rusa, Jamaica, Jordania, Malasia, Mxico, Per, Tailandia, Tnez, Turqua y Uruguay. (iii) La variables utilizadas fueron Average of Years of Primary Schooling y Average of Years of Secondary Schooling, estimadas por R. Barro y J. W. Lee (http://www.barrolee.com/data/full1.htm) (v. 1.2, 09/11). (iv) Corresponde a establecimientos pblicos y, por ende, son una medida proxy del sistema educativo total; la forma de clculo del indicador establecida por unesco es la siguiente: Las horas anuales de enseanza se calculan multiplicando las horas diarias de instruccin por el nmero de das de instruccin del ao, o bien multiplicando las horas semanales de instruccin por el nmero de semanas durante las cuales el establecimiento permanecer abierto para la enseanza. El nmero de horas que caen en das en los cuales la escuela est cerrada se excluye del clculo. Fuente: Banco Mundial, Education Statistics, para el indicador de la primera fila (http://databank.worldbank.org/ddp/home.do?Step=2&id=4&DisplayAggr egation=N&SdmxSupported=N&CNO=1159&SET_BRANDING=YES), unesco (2011: 278-279) para las filas 2 a 3 y elaboracin propia para la ltima fila.
Como se seal, el tiempo pedaggico que reciben los estudiantes durante un ao lectivo o en el transcurso de toda su vida escolar no determina por s solo la calidad de los resultados educativos y, ms especficamente, el nivel de aprendizajes que los estudiantes alcanzan, pero s constituye una de las condiciones principales para poder desarrollar procesos pedaggicos de calidad. Desde luego, muchas otras variables educativas y extraescolares desempean un papel primordial en la definicin de esos logros. Entre las variables estrictamente educativas corresponde destacar la atencin personalizada que pueden brindar los docentes a los estudiantes. En tal sentido, parece claro que los grupos numerosos, as como los centros masificados constituyen, como mnimo, un obstculo para el desarrollo de una relacin personalizada entre los docentes y los estudiantes La posibilidad de realizar un seguimiento peridico de los procesos educativos particulares de cada estudiante, as como de aplicar estrategias adaptadas a los rasgos especficos de cada alumno o desarrollar modalidades flexibles de evaluacin y reme-
o efectivas con relacin al nmero de horas de clase recibidas durante la vida escolar podran ser an mayores.
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Grfico 12 Tamao promedio de las clases (i) en establecimientos pblicos de primer ciclo de educacin secundaria (clasificacin unesco, cine 2) en los pases de muy alto desarrollo humano y alto desarrollo humano (pnud) con informacin disponible (ordenados de menor a mayor, incluyendo promedio simple). Ao 2009.
Liechtenstein Letonia Malta Federacin Rusa Suiza Luxemburgo Islandia Eslovenia Rumania Finlandia Estonia Irlanda Dinamarca Lituania Macedonia Reino Unido Eslovaquia Chipre Italia Grecia Hungra Croacia Repblica Checa Portugal Bulgaria Austria Australia Estados Unidos Promedio (43 pases) Espaa Polonia Francia Alemania Per Argentina Tnez Mxico Chile Brasil Uruguay Israel Japn Malasia Repblica de Corea 31 23
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Notas: (i) Nmero de estudiantes matriculados dividido por el nmero total de clases de un pas. Con objeto de garantizar comparabilidad entre los pases se han excluido los programas orientados a individuos con necesidades especiales. Las estadsticas solo debern incluir programas regulares de nivel primario y primer ciclo de secundaria y excluir la enseanza impartida a subgrupos fuera del entorno convencional del aula de clases. Fuente: Para todos los pases, unesco (2011: 276-277).
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diacin educativa, dependen, en gran medida, de la dimensin de los grupos y las instituciones educativas. En este marco, la ltima variable a examinar para completar una mirada panormica de las condiciones en las cuales se estn desarrollando los procesos educativos en la enseanza media en distintos pases del mundo refiere, precisamente, a la dimensin de los grupos o clases. Como se puede observar en el grfico 12, dentro del universo que conforman los pases de muy alto desarrollo humano y de alto desarrollo humano, los pases ms desarrollados tienden a tener un promedio menor de alumnos por clase: 32 de los 43 pases sobre los que se presenta informacin tienen como mximo 25 alumnos por clase. En los pases ms desarrollados el tamao de los grupos o clases ronda los 20 alumnos, en tanto entre los seis pases latinoamericanos que forman parte de este universo de desarrollo humano alto o muy alto, el promedio es de 29 alumnos por grupo, mientras en Uruguay asciende a 31. Al examinar la asociacin entre el tamao de los grupos o clases y los resultados en pruebas de aprendizaje por ejemplo, la prueba pisa de matemtica se constata una relacin negativa entre ambas variables, aunque no necesariamente robusta: a menor tamao de los grupos, mayor puntaje promedio en la prueba. Si se agrupan los pases en quintiles de acuerdo al resultado obtenido en esta prueba en su ltima edicin, se puede apreciar que los pases que conforman el quintil con puntajes ms bajos rondan los 28 alumnos por grupo, en tanto los pases que conforman los otros quintiles tienen un promedio de 22 alumnos. Como ya se seal, una dimensin relativamente reducida de grupo o clase puede facilitar una atencin personalizada de los estudiantes, incluso en un sistema que tenga un nmero total de horas de clase al ao medio o medio bajo.24
24 Por ejemplo, Finlandia destina 592 horas al ao a sus estudiantes de educacin media bsica en establecimientos pblicos, 109 horas menos que el promedio estimado para los pases de muy alto o alto desarrollo humano (grfico 11), pero tiene 20 alumnos por clase. Cabe destacar, en el otro extremo, los casos de Japn y Corea, que alcanzan altos puntajes en las pruebas de aprendizaje internacionales (entre los primeros puestos en las tres reas de conocimientos examinadas por pisa en el 2009) y tienen, al mismo tiempo, ms de 30 estudiantes por clase y nmero de horas de clase al ao similar al de Finlandia (apenas entre 10 y 26 horas ms que el sistema fins).
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2.4. Sntesis de la evidencia estadstica analizada

El anlisis comparativo entre pases y regiones del mundo en algunos de los rasgos ms relevantes para determinar la calidad y la equidad de la educacin, haciendo foco en la posicin que ocupa Uruguay en el concierto internacional, permite extraer algunas conclusiones que pueden resultar de utilidad para el debate pblico sobre la educacin y para el diseo y la implementacin de polticas y programas. La primera y seguramente principal conclusin refiere a la profunda redefinicin del sentido, los objetivos y, finalmente, los contenidos de la educacin media. En la mayora de los pases que son clasificados como de alto desarrollo humano25 (grupo liderado por Uruguay) y prcticamente en la totalidad de los catalogados como de muy alto desarrollo humano26 se han producido en las ltimas dcadas en muchos casos, desde mediados del siglo pasado procesos de generalizacin, primero, y universalizacin, luego, de la educacin media (grficos 1 y 2). Esta transformacin determin, por una parte, que la educacin media se haya transformado, con el correr de las dcadas, por as decirlo, en la segunda parte o fase terminal de la nueva educacin bsica, otrora equivalente a la educacin primaria o escolar. As, la educacin media ha dejado atrs su original funcin de ciclo preparatorio, casi propedutico, para la enseanza superior o universitaria, en la medida que se transform en el tramo que completa la educacin bsica, la educacin mnima que se les exige a los ciudadanos para incorporase activamente al mundo del trabajo, a la esfera productiva. Por otra parte, la generalizacin del acceso a la educacin media implic que la formacin especializada se trasladase hacia el grado de enseanza terciaria o superior. En suma, la expansin primero, la generalizacin luego y la universalizacin por ltimo del egreso de la educacin media han implicado, como ocurri en el pasado con la educacin primaria, un profundo cambio en el sentido de este tramo educativo, lo cual repercute, inevitablemente, tanto en el tramo previo como en el siguiente: primaria y terciara.
25 De acuerdo a la ltima edicin del Informe de Desarrollo Humano de pnud, 47 pases conforman este segundo escaln de desarrollo humano, liderados por Uruguay, que ocupa el primer puesto dentro del grupo y, por tanto, el n. 48 en el ranking global. 26 De acuerdo a la ltima edicin del Informe de Desarrollo Humano de pnud, 47 pases integran este primer escaln de desarrollo humano, entre los cuales Noruega ocupa el primer puesto y Barbados el ltimo; adems de este ltimo, solamente otros dos pases de la regin integran el grupo: Chile en el puesto n. 44 y Argentina en el n. 45.
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[] la generalizacin del acceso a la educacin media implic que la formacin especializada se trasladase hacia el grado de enseanza terciaria o superior. En suma, la expansin primero, la generalizacin luego y la universalizacin por ltimo del egreso de la educacin media han implicado, como ocurri en el pasado con la educacin primaria, un profundo cambio en el sentido de este tramo educativo [].
La segunda conclusin que se desprende del repaso sucinto de la evidencia comparada es que la repeticin como instrumento ocupa un lugar marginal, al menos con relacin a su incidencia estadstica, en buena parte de los sistemas educativos del mundo. En ese marco, sobresale la posicin de Uruguay, que presenta en educacin media uno de los porcentajes de repeticin ms altos de la regin y el mundo, incluso mayor que el promedio de la regin del planeta que exhibe la media ms alta en dicho indicador (grfico 3). Asimismo, y dentro de Amrica Latina y el Caribe, sobresale la posicin de Uruguay con respecto a la brecha o distancia entre la repeticin en el ltimo grado de educacin primaria y el primero de media (grfico 4), lo cual constituye un dato a considerar con atencin, ya que en entre esos dos grados y ciclos educativos se produce la primera desafiliacin del sistema educativo de cierta entidad (De Armas y Retamoso, 2010; Filardo, Cabrera y Aguiar, 2011). La tercera conclusin refiere a los datos que surgen de las pruebas estandarizadas de aprendizajes aplicadas a globalmente. Si se examinan los resultados de pisa 2009, se podr advertir que los pases latinoamericanos participantes en el estudio se distribuyen entre el penltimo y el ltimo quintil, ordenando a los pases de mayor a menor puntaje medio en las pruebas aplicadas (grfico 5). En ese marco, Chile y Uruguay se ubican en el tramo medio-bajo (quintil 4) y lideran el universo de pases de la regin. Estos promedios, como cualquier otra medida de tendencia central a partir de la cual se pretenda evaluar la situacin del sistema educativo, deben
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ser considerados tambin y especialmente en referencia a la distribucin de los resultados, esto es, las disparidades que existen entre los adolescentes de los contextos socioculturales ms vulnerables y los de los contextos ms favorables en materia de aprendizajes. Como ya ha sido sealado (anep, 2010), una de las conclusiones que surgen del anlisis de los resultados de Uruguay en la prueba pisa es la apreciable disparidad entre los resultados que obtienen los adolescentes de los contextos menos crticos y los de los contextos ms favorables. La cuarta conclusin refiere al nivel de egreso o graduacin de la educacin media. Como resultado de la expansin del acceso a la enseanza media que se ha producido en los pases de muy alto o alto desarrollo humano durante las ltimas cuatro o cinco dcadas, en el presente prcticamente la totalidad de los jvenes de los pases del primer grupo (ms del 80%, en promedio, entre los pases de la ocde) y una elevada proporcin de los jvenes de los pases del segundo (casi la mitad, en promedio, entre los latinoamericanos) logran finalizar la educacin media superior (grfico 6). En ese contexto, los datos de Uruguay resultan un tanto llamativos (4 de cada 10 jvenes logran finalizar la educacin media superior), habida cuenta de su desempeo en muchos otros indicadores de desarrollo humano y de desarrollo educativo. La quinta conclusin que se desprende de los datos examinados refiere a la relacin entre la prioridad macroeconmica que los Estados asignan a la educacin el gasto pblico en educacin como porcentaje del pib y el grado de desarrollo de las sociedades. Contestes con las conclusiones que emergen de diversas investigaciones dedicadas al vnculo entre inversin educativa y desarrollo, los datos presentados en este trabajo permiten advertir con claridad que los pases ms desarrollados realizan un esfuerzo macroeconmico para financiar la educacin significativamente mayor que los pases de menor desarrollo, al que se suma el gasto privado que las propias familias realizan y otras fuentes privadas de financiacin. Al mismo tiempo, estos datos muestran que la suma del gasto pblico y del gasto privado en educacin como porcentaje del pib alcanza en Uruguay un valor similar al de muchos pases de semejante o mayor nivel de desarrollo humano. Esto, por cierto, no significa que la dotacin de recursos para la educacin, medida como porcentaje del pib, sea suficiente conforme a la obligatoriedad de la educacin media superior por ende, al propsito de universalizar en forma efectiva el acceso, la permanencia y el egreso de dicho nivel que el pas se ha trazado en los ltimos aos. Con relacin a los recursos que los sistemas educativos movilizan, un aspecto relevante a examinar es el valor de los salarios docentes, en tanto la
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Con relacin a los recursos que los sistemas educativos movilizan, un aspecto relevante a examinar es el valor de los salarios docentes, en tanto la calidad de un sistema educativo, los resultados que los estudiantes logran, suele estar asociada a la calidad de sus docentes y esta, a su vez, est fuertemente determinada por las condiciones laborales en las que desempean su tarea y, en trminos ms generales, por su desarrollo profesional.
calidad de un sistema educativo, los resultados que los estudiantes logran, suele estar asociada a la calidad de sus docentes y esta, a su vez, est fuertemente determinada por las condiciones laborales en las que desempean su tarea y, en trminos ms generales, por su desarrollo profesional. Los datos examinados muestran con claridad que los docentes de educacin media bsica de los pases ms desarrollados perciben salarios que superan el pib per cpita de sus pases, como medida relativa para comparar los ingresos que reciben con relacin al conjunto de la sociedad. En los pases de muy alto desarrollo humano o alto desarrollo humano, de los cuales se dispuso de informacin sobre los salarios docentes, se advierte que el salario de un docente de educacin media bsica tras quince aos de ejercicio profesional supera en 32% el valor del pib per cpita. Dentro de este grupo de 28 pases analizados se constata una varianza significativa: desde pases en los que el salario docente ms que duplica el pib per cpita hasta pases donde representa poco ms del 70%. Pese a esta marcada diversidad de situaciones, se puede apreciar cierta relacin positiva entre el salario docente y el grado de desarrollo de los pases, sin perjuicio de casos atpicos en ambos extremos de la distribucin. Con relacin a la dedicacin horaria que reciben los estudiantes en educacin media bsica o baja, as como respecto a la dimensin de los grupos y, por tanto, la posibilidad de desarrollar una relacin personalizada entre docentes y estudiantes, la evidencia examinada permite apreciar que los pases de muy alto desarrollo humano dedican 690 horas de clase al ao a los
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estudiantes, en promedio, desde la educacin primaria a la media-superior, en tanto los de alto desarrollo humano destinan 774 (el promedio entre estos tres niveles educativos en Uruguay es de 551 horas).27 A la mayor dedicacin horaria que se advierte en buena parte de los pases de mayor nivel de desarrollo28 se agrega un tamao promedio de las clases relativamente bajo: en torno a 20 estudiantes. De esa forma, muchos pases logran, adems de un tiempo pedaggico extenso a lo largo de la vida escolar entre 7500 y 7900 horas de educacin preterciaria, condiciones que facilitan la atencin personalizada de los estudiantes. Pese a los esfuerzos que en los ltimos aos Uruguay ha venido realizando en materia educativa, los datos del sistema educativo uruguayo en estas variables colocan al pas en una posicin comprometida en este cuadro comparativo. En tanto el nmero de horas de clase por ao en el sistema educativo uruguayo es inferior al promedio del grupo de pases de alto desarrollo humano (el cual lidera en el ordenamiento del ndice de desarrollo humano) y al promedio de grupo de pases de muy alto desarrollo humano, y dado que el promedio de aos de escolarizacin en la educacin preterciaria que se proyecta para un joven uruguayo tambin es menor que el registrado en ambos grupos de pases, se puede estimar que un joven uruguayo habr recibido, durante la enseanza primaria y media, aproximadamente, un 30% menos de las horas de clase que recibi un coetneo de estos dos grupos de pases.29
27 Calculado a partir de unesco (2011: 279). 28 Una vez ms, corresponde sealar que algunos de los pases que logran mejores resultados en las pruebas estandarizadas de aprendizaje que se aplican a nivel internacional, como Finlandia y Japn, destinan a los estudiantes de educacin media bsica 600 o menos horas de clase durante el ao lectivo. 29 Como ya se seal, esta inferencia se realiza a partir del tiempo prescripto curricularmente y no del tiempo de clase que efectivamente reciben los estudiantes, tras sus posibles inasistencias o las de los docentes, as como eventuales interrupciones del calendario escolar por otros motivos.
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3. Algunas tendencias del cambio curricular a nivel global: orientaciones convergentes e itinerarios alternativos
Partiendo del diagnstico presentado en la seccin previa sobre las tendencias de cambio en los sistemas educativos del mundo durante las ltimas dcadas, en esta seccin se presenta evidencia de corte ms cualitativo sobre las transformaciones que estn impulsando los pases con relacin al diseo curricular, los contenidos programticos y las modalidades de evaluacin de los aprendizajes y competencias que logran los estudiantes. Si bien la mirada estar dirigida a la enseanza media, resultar inevitable la referencia al conjunto de la educacin bsica. La primera parte de esta seccin estar dedicada a examinar algunas de las tendencias que se advierten en pases que superan niveles medios o bsicos de desarrollo en materia de cambio curricular, articulacin entre la educacin primaria y media bsica, y modalidades de evaluacin de los aprendizajes. Tras ese mapeo global de lneas compartidas o convergentes y tendencias divergentes, la segunda parte de esta seccin presentar algunas experiencias innovadoras en materia de transformacin de la educacin media, de las que se extraern pistas que podran inspirar procesos de transformacin educativa en otras realidades, por ejemplo, en la del sistema educativo uruguayo. Al momento de decidir qu pases incorporar en este ejercicio de educacin comparada, en tanto examinar los sistemas educativos de todos los pases del mundo resultara un objetivo que trasciende las posibilidades de este trabajo, se decidi analizar en forma sinttica todos los casos sobre los que hay informacin disponible en bases documentales en lnea de unesco sobre aspectos organizativos y curriculares que integran los dos primeros escalones en el ranking de desarrollo humano del pnud: los 47 pases agrupados en la categora muy alto desarrollo humano y los siguientes 47 pases agrupados en la categora alto desarrollo humano.30
30 Ver: <http://hdr.undp.org/en/statistics/hdi/>. A estos dos grupos de pases se suman otros dos, compuestos por los 47 pases que son clasificados como de desarrollo humano medio y los restantes 46 que son catalogados como de desarrollo humano bajo. Merced a que algunos de los 94 pases que conforman los dos primeros escalones dentro del ranking de desarrollo humano no estn incluidos en las bases documentales sobre currculum, de unesco, el n efectivo con el que se trabaj la revisin documental vara entre 77 y 82, dependiendo de la variable que se examine. A su vez, la eleccin de casos particulares para ilustrar algunas de las tendencias de cambio (por ejemplo, Brasil, Cuba, Espaa y Finlandia) pretendi simplemente representar realidades diversas en trminos de desarrollo relativo de los sistemas educativos, as como rasgos econmicos, polticos y sociales.
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Pese a la heterogeneidad de estos dos grupos con relacin a las estructuras educativas, los diseos institucionales y los legados culturales, la seleccin planteada resulta pertinente, ya que los pases que integran estos grupos superan umbrales mnimos o bsicos de desarrollo educativo, lo que los ubica ante desafos en cierto grado similares. En tal sentido, y como se puede apreciar en el cuadro 3, estos dos grupos de pases presentan similitudes en trminos de alfabetizacin de la poblacin adulta (universal o superior al 90%), promedio de aos de escolaridad aprobados por dicha poblacin (desde casi nueve aos a poco ms de once) y prioridad macroeconmica del presupuesto pblico que asignan a la educacin (entre 4,3 y 5% del pib).
Cuadro 3 Indicadores de desarrollo educativo seleccionados en pases agrupados por el ndice de desarrollo humano del pnud, Amrica Latina y Uruguay
Desarrollo humano muy alto Tasa de alfabetizacin en poblacin adulta, ambos sexos (porcentaje en personas de 15 aos de edad o ms) en ao ms reciente entre 2005 y 2010 Aos de escolaridad alcanzados en poblacin adulta (promedio) en el 2011 Gasto pblico en educacin (porcentaje del pib) en ao ms reciente entre 2006 y 2009 Desarrollo humano alto Desarrollo humano medio Desarrollo humano bajo Amrica Latina y el Caribe
Uruguay
93,2
81,9
59,8
91
98,3
11,3
8,5
6,3
4,2
7,8
8,5
4,3
3,7
3,6
4,6
4,4
Fuentes: pnud (2011), <http://hdr.undp.org/en/statistics/hdi>; excepto para Uruguay en el dato sobre gasto pblico, que corresponde al 2009, donde la fuente es: mec (2010: 92).
3.1. Marcos curriculares nacionales y adaptaciones locales: el espacio para la innovacin

Uno de los rasgos que en forma recurrente se pueden advertir al examinar las dinmicas de construccin curricular en varios sistemas educativos del mundo, y no solo en los pases que tienen estructuras poltico-administrativas federales, es la participacin significativa que tienen las unidades intermedias provincias y Estados y locales municipios, ayuntamientos e intendencias y aun los propios centros educativos en la definicin de los contenidos curriculares, dentro de marcos curriculares nacionales y de orientaciones o guas establecidas centralmente. Cabe consignar que la participacin activa de los niveles intermedios y locales en la definicin de contenidos curriculares no est asociada, necesariamente, al predominio ni siquiera al peso preponderante del sector privado en la educacin. De hecho, algunos de los pases que otorgan mayor espacio
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Uno de los rasgos que en forma recurrente se pueden advertir al examinar las dinmicas de construccin curricular en varios sistemas educativos del mundo, y no solo en los pases que tienen estructuras polticoadministrativas federales, es la participacin significativa que tienen las unidades intermedias provincias y Estados y locales municipios, ayuntamientos e intendencias y aun los propios centros educativos en la definicin de los contenidos curriculares [].
a dichos niveles en la definicin curricular han tenido y tienen las estructuras estatales y los sistemas educativos pblicos ms robustos del mundo.31 En el captulo correspondiente a Finlandia de la publicacin de unesco, Datos mundiales de educacin 2006/2007 (unesco, 2007: 13), se seala:
El Gobierno decide a nivel general la asignacin del tiempo pedaggico, definiendo el nmero mnimo de semanas de clase al ao para
31 En tal sentido, se puede mencionar el caso de Finlandia, as como el de muchos otros
pases europeos. A fin de ilustrar la centralidad del Estado en la vida econmica y social de ese pas, cabe sealar que entre 1991 y 2009 el gasto de su Gobierno General represent, en promedio, 54% del pib, prcticamente el doble del promedio que se registr entre quince pases latinoamericanos sobre los que se dispone de informacin regular para dicho perodo (27,3%), entre ellos Uruguay. Fuente: elaboracin propia a partir de microdatos de Eurostat (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/government_finance_statistics/data/database) para los pases europeos y cepal (http://websie.eclac.cl/infest/ajax/cepalstat.asp?carpeta=estadisticas) para los pases de Amrica Latina y el Caribe. Por otra parte, en Finlandia, el 98,6% de la matrcula de educacin primaria, el 95,6% de la educacin media baja y el 86,2% de la media superior corresponden a los establecimientos educativos del Estado, en tanto el resto de la matrcula corresponde a instituciones privadas subvencionadas por el Gobierno (las instituciones privadas sin subvencin carecen de valor en las estadsticas de unesco). En Uruguay, la matrcula captada por instituciones estatales es 85,1% en cine 1, 87,2% en cine 2 y 88,7% en cine 3 (como se puede apreciar, valores inferiores en los dos primeros niveles de enseanza y apenas 2,5 puntos superior en el tercero). Fuente: unesco (2011: 272-3).
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los contenidos curriculares comunes. Dentro del marco curricular bsico nacional, los municipios o las escuelas son libres de decidir en qu etapa se estudian los contenidos.32
Asimismo, en la edicin 2010/2011 se advierte sobre el sistema educativo fins (unesco, 2011: 13):
Las directrices emitidas por la Junta Nacional de Educacin son interpretadas y adaptadas a nivel local con el fin de desarrollar un currculo que ofrezca pautas prcticas a los profesores. As, pues, la interpretacin juega un papel clave en hacer del currculo una respuesta flexible a las necesidades y condiciones locales. Por lo tanto, aunque el currculo es todava establecido por y para el municipio, cada escuela puede darse latitud sustancial para el diseo curricular a nivel local. El desarrollo curricular basado en el centro educativo es entendido como una forma de aumentar y, aun ms, desarrollar el compromiso educativo de los padres y los estudiantes.33
En una realidad econmica, social, poltica, institucional y de magnitud poblacional y territorial bien diferente a la de Finlandia como es la de Brasil, tambin se observan mecanismos destinados a promover la participacin de los niveles locales en la definicin de contenidos curriculares, procurando, al igual que el sistema educativo fins, contemplar las particularidades, necesidades y potencialidades de las comunidades educativas. En este sentido, se sostiene en el captulo dedicado a Brasil dentro de la citada publicacin de unesco (2007: 16):
El currculum (ensino fundamental) est estructurado alrededor de un ncleo comn que define contenidos a nivel nacional. Sin embargo, hay tambin un componente flexible que es establecido por los rganos normativos de las instituciones educativas (de acuerdo con sus necesidades y posibilidades), a fin de responder a las particularidades locales, los planes de trabajo de las escuelas y las particularidades de los alumnos.34
32 Traduccin propia, <http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/WESTERN_EUROPE/ Finland/Finland.pdf>. 33 Traduccin propia, <http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/ WDE/2010/pdf-versions/Finland.pdf>. 34 Traduccin propia, <http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/LATIN_AMERICA_ and_the_CARIBBEAN/Brazil/Brazil.pdf>.
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En la misma direccin, con relacin a la articulacin entre el marco curricular nacional de Brasil y las adaptaciones a nivel local en los establecimientos educativos, sostiene Opertti (2011: 41):
[] en 2010 el Ministerio de Educacin y el Consejo Nacional de Educacin brasileo actualizaron las Directrices Curriculares Nacionales (dcn) para la educacin bsica obligatoria de nueve aos, con el objetivo de asegurar una formacin nacional comn. Este documento contiene principios, fundamentos y procedimientos que necesariamente deben ser observados en la elaboracin de los currculos y de los proyectos pedaggicos de las escuelas. El desarrollo local del currculo es responsabilidad del equipo del centro educativo, pero involucra a las familias y los estudiantes.
Otro caso en el que se constata la promocin de los niveles locales y los centros educativos en la formulacin curricular, en el marco de directrices generales o nacionales, es el de China; por cierto, un caso muy diferente a los anteriores en trminos de escala y nivel de desarrollo humano, as como en trminos econmicos, sociales, polticos y culturales. Entre los principios que orientan el cambio educativo y curricular en China aparece el involucramiento [...] de los niveles de gobierno central, local y del centro educativo en el desarrollo curricular [] Se centraliza y descentraliza a la vez apostando a una efectiva localizacin del currculo (Opertti, 2011: 42). En la misma direccin, agrega Opertti (ibdem):
Se entiende que un currculo fuertemente enraizado a nivel del centro educativo es la manera adecuada de fortalecer las tradiciones culturales regionales en el marco de una sociedad que aspira a ser integrada y donde se trata de que el estudiante no deba adaptarse al currculo, sino que es el centro educativo quien debe proveer y facilitar opciones para el desarrollo personalizado de cada estudiante.
Se podran citar otros pases obviamente, aunque no en forma exclusiva, aquellos que tienen regmenes federales en los que los estamentos subnacionales y las unidades locales desempean un rol principal en la definicin de la oferta curricular. En cualquier caso, el fortalecimiento del rol de los centros educativos y los niveles locales en la adaptacin concreta de las orientaciones, guas, directrices y principios curriculares de carcter nacional parece ser una tendencia que comparten pases y sistemas educativos muy dispares.
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[] el fortalecimiento del rol de los centros educativos y los niveles locales en la adaptacin concreta de las orientaciones, guas, directrices y principios curriculares de carcter nacional parece ser una tendencia que comparten pases y sistemas educativos muy dispares.
3.2. La articulacin entre educacin primaria y media bsica

La articulacin entre la educacin primaria y la educacin media especialmente, su primer tramo: educacin media baja o bsica constituye, desde hace algunos aos, uno de los temas principales en el debate educativo y uno de los asuntos que, bajo distintos formatos, las reformas educativas han intentado abordar en distintos sistemas educativos del mundo. En ese marco, se advierte en un conjunto significativo de pases, aunque no la mayora, la conformacin de un ciclo de educacin bsica o comprensiva, que integra la tradicional escuela primaria y el primer tramo de la escuela media y busca, entre otros objetivos, allanar o facilitar el camino hacia la efectiva universalizacin de una educacin bsica de nueve a doce aos de escolaridad. En este sentido, en la comparacin internacional es posible identificar diferentes estrategias o apuestas. Quizs uno de los casos ms emblemticos, y seguramente de los ms citados, de integracin curricular entre la educacin primaria y la media bsica dentro de un nico ciclo sea el de la escuela comprensiva de Finlandia:
La escuela comprensiva (Peruskoulu) proporciona educacin general (primaria y secundaria baja) para el grupo de edad de 7 a 16 aos y requiere 9 aos para ser completada. [] La escuela comprensiva es
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normalmente dividida en un nivel bsico (aos i a vi) y un nivel superior (aos vii a ix).35
Otro caso en el que se verifica la apuesta a la integracin de la educacin primaria y media bsica dentro de un ciclo comn es el dans. En esta lnea, se seala en el captulo dedicado a Dinamarca del documento de unesco (2007: 8-9), Datos mundiales de educacin 2006/2007:
En el nivel de educacin primaria, la escuela comprehensiva (folkeskole) cubre el perodo completo de la educacin obligatoria. Esta no est dividida en primaria y secundaria baja. La folkeskole consiste en un grado preescolar voluntario (para nios de 6 aos de edad), los nueve aos de programa obligatorio y un dcimo ao voluntario [] En el 2006 se defini hacer el nivel preescolar obligatorio, ampliando as el perodo de educacin obligatoria de nueve a diez aos.36
En Islandia tambin se aprecia la integracin entre la educacin primaria y la media bsica o baja:
No hay divisin entre escuela primaria y escuela secundaria baja; [esos niveles] forman parte de la misma escuela [educacin obligatoria] y generalmente estn ubicados en el mismo centro educativo [] La mayora de las escuelas cubren todo el grupo de edad desde 6 a 16 aos. 37
En contextos sociales y educativos por cierto diferentes, algunos pases de Amrica del Sur han puesto en marcha, en los ltimos aos, reformas orientadas a integrar la educacin primaria tradicional y la media bsica. As, la educacin media bsica se ha constituido en muchos pases en el ltimo tramo del ciclo de educacin bsica incluso denominada educacin primaria, la cual insume entre 8 y 9 aos o grados de escolaridad. El sistema educativo de Brasil estableci lo que se denomina ensino fun35 unesco, Datos mundiales de educacin 2006/2007, captulo Finlandia (2007: 9). Ver tambin: unesco, Datos mundiales de educacin 2010/2011, captulo Finlandia (2011: 10). Traduccin propia, <http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/WESTERN_EUROPE/Finland/Finland.pdf> y <http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdfversions/Finland.pdf>. 36 Traduccin propia, <http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/WESTERN_EUROPE/ Denmark/Denmark.pdf>. 37 unesco, 2007: 7. Traduccin propia, <http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/WESTERN_EUROPE/Iceland/Iceland.pdf>.
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Grfico 13 Integracin de la educacin primaria y media bsica en el currculo en pases categorizados de acuerdo al ndice de desarrollo humano como de muy alto desarrollo humano(i) o alto desarrollo humano(ii). Circa 2006-2007
63,6% 50% 36,4% 50%
0
Pases de muy alto desarrollo humano Pases de alto desarrollo humano
Pases con educacin bsica integral (primaria y media bsica) Pases con educacin primaria y media bsica diferenciadas
Notas: (i) 47 pases integran este grupo: Noruega ocupa el primer puesto y Barbados el ltimo (adems de este ltimo, solamente otros dos pases de la regin integran el grupo: Chile en el puesto n. 44 y Argentina en el n. 45); empero, como algunos pases no registran informacin sobre currculo en la base documental consultada, el n efectivo para el clculo del porcentaje fue menor: 44 casos. (ii) Al igual que en el primer grupo, 47 pases conforman el segundo escaln de desarrollo humano, entre ellos Uruguay, que ocupa el primer puesto dentro del grupo y, por tanto, el n. 48 en el ranking global; sin embargo, tampoco en este grupo todos los pases presentan informacin sobre currculo, por lo que el n efectivo para el clculo tambin fue menor: 38 casos. Fuente: Elaboracin propia a partir de informacin recopilada por el International Bureau of Education de unesco (http://www.ibe.unesco.org/Countries/ WDE/2006).
damental: un ciclo obligatorio que comprende la tradicional educacin primaria y el nivel de enseanza media bsica o baja. Al respecto el captulo dedicado a Brasil en el documento de unesco, Datos mundiales de educacin 2010/2011, seala:
La educacin primaria es obligatoria. Antes de adoptar la ley n. 11274 en el 2006, esta era para nios de entre 7 y 14 aos de edad, y duraba ocho aos divididos en dos ciclos de cuatro aos. Educacin Primaria (ensino fundamental) ahora dura nueve aos, que incluyen educacin elemental (grados 1 a 5 para el grupo de edad de 6 a 10 aos) y escuela secundaria baja (grados 6 a 9 para el grupo de edad de 11 a 14 aos). Los primeros tres aos del nuevo programa de nueve aos deberan ser considerados como un ciclo en el que se debera dedicar un nfasis particular a las herramientas de lectoescritura.38
Por su parte, el captulo dedicado a Chile seala, respeto a su estructura de educacin general bsica:
38 unesco, 2011: 10. Traduccin propia, <http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Brazil.pdf>.
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La educacin bsica es obligatoria y tienen una duracin de ocho aos. [] La educacin bsica est dividida en dos ciclos. El primero comprende los primeros cuatro grados, divididos en dos subciclos (1.-2. y 3.-4.); el segundo ciclo, de cuatro grados, tambin est dividido en dos subciclos (5.-6. y 7.-8.). La promocin del primer al segundo ao exige solo haber asistido al 85% de las clases. El artculo 25 de la nueva Ley General de Educacin del 2009 prev que el sistema de educacin bsica regular tendr una duracin de seis aos y el nivel de educacin media regular una duracin de seis aos39
En el caso argentino se advierte el pasaje de un modelo de educacin general bsica de nueve aos, instaurado en 1993, a un sistema donde se vuelve a diferenciar formalmente la educacin primaria y la media.
La Ley Federal de Educacin de 1993 haba transformado la antigua estructura de siete grados de escuela primaria y cinco de escuela secundaria en una nueva organizacin que comprenda la educacin general bsica (egb), obligatoria, de nueve aos de duracin a partir de los seis aos de edad, entendida como una unidad pedaggica integral organizada en tres ciclos de tres aos cada uno. La len [Ley de Educacin Nacional] del 2006 ha reintroducido la educacin primaria, obligatoria, como una unidad pedaggica y organizativa40
Ms all de marchas y contramarchas que se pueden advertir en algunos pases de la regin que en su momento adoptaron modelos de educacin bsica general o integral de ocho o nueve aos, parece claro que este tema ha estado presente en el debate educativo y en la formulacin de polticas y reformas curriculares. En cualquier caso, es indicativo de la inquietud que existe en algunos pases de la regin, as como en pases de otras regiones, con relacin a la mejor forma de articular los primeros tramos de la educacin bsica con los niveles medios, en direccin a lograr la efectiva universalizacin de un ciclo de escolaridad que ronde como mnimo los nueve aos. Esta inquietud no se traduce necesariamente en el predominio de un modelo o alternativa: la integracin de los niveles de educacin primaria y media en un nico ciclo integral de educacin bsica o el mantenimiento
39 unesco, 2011: 12-13, <http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/ WDE/2010/pdf-versions/Chile.pdf>. 40 unesco, 2011: 11, <http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/ pdf-versions/Argentina.pdf>.
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de ambos tramos como niveles independientes. Si se analizan todos los pases de muy alto desarrollo humano y alto desarrollo humano de los cuales se dispone de informacin a este respecto, se podr advertir cierta paridad entre ambas alternativas en los pases de alto desarrollo humano y cierto predominio de la diferenciacin clsica en los pases de muy alto desarrollo (grfico 13). Por cierto, estos datos constituyen solamente una fotografa que ilustra la situacin actual. No dan cuenta, por tanto, de cules son las modalidades que estn ganando terreno. Sin perjuicio de la utilidad de esta cuantificacin, el punto a resaltar, de carcter ms cualitativo, es que en la mayora de los sistemas educativos, tanto en los que tienen ciclos de educacin general bsica en los que se integra la enseanza primaria y la media baja como en los que mantienen ambos niveles separados, se observa una clara continuidad desde el tramo primaria al medio con relacin a los contenidos curriculares y las modalidades de evaluacin de los aprendizajes. En suma, parecera que una de las inquietudes que en los ltimos tiempos han motivado las reformas curriculares que muchos pases han impulsado es la preocupacin con respecto a cmo mejorar la articulacin entre todos los niveles de educacin bsica o preterciaria, a fin de facilitar, entre otros objetivos, un trnsito fluido no disruptivo para los estudiantes.
3.3. Disciplinas y reas de conocimiento

Desde hace varias dcadas, uno de los ejes de discusin con relacin a la educacin media, en general, y a la media bsica o inferior, en particular, refiere al grado de especializacin disciplinar apropiado. En ese marco, gran parte de los sistemas educativos ha ido adoptando reformas curriculares tendientes a transformar este nivel de enseanza en un tramo de carcter ms abarcador e integral, y ha postergado el contacto con contenidos disciplinares estrictamente definidos, as como con especializaciones profesionales relativamente rgidas, para fases subsiguientes del trayecto educativo. Esta transformacin ha sido el resultado del ineluctable reposicionamiento de la educacin media, a consecuencia de la efectiva universalizacin del egreso de la educacin primaria y la generalizacin de la educacin media en los pases ms desarrollados y aun en los pases de menor nivel de desarrollo. En tal sentido, sostienen Kamens y Benavot (2006: 223):
La expansin de la educacin primaria [] produjo fuertes demandas por ampliar la educacin secundaria, as como las instituciones post-
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[] en tanto el acceso a la educacin media se generaliza, su alumnado habr de reflejar los diversos perfiles que conforman a la sociedad. El diseo curricular tiene que ser capaz de adaptarse a este nuevo escenario; en particular, debe poder contemplar e integrar la diversidad, sin que esto implique caer en un relativismo extremo ni renunciar a objetivos bsicos de carcter universal.
secundarias. Actualmente, en muchos lugares, la educacin masiva se extiende a la secundaria (inferior) y la matrcula contina creciendo
Y agregan:
[] los modelos de educacin secundaria han cambiado radicalmente en los ltimos 30 aos [] el modelo predominante de educacin hoy en da es el de una institucin social comn, destinada a la construccin de una sociedad cientfica y democratizada sobre la base de la diversidad cultural y los derechos humanos. [] este marco cultural cambiante ha producido enormes modificaciones en la educacin a nivel global: desde los aos 60, la educacin terciaria se ha expandido a un ritmo sin precedentes en todo el globo [] [lo cual] tambin ha propulsado la expansin y el rediseo de la secundaria.
A medida que el acceso, la permanencia y el egreso de la educacin media tienden a ser (o ya son) universales en los pases de desarrollo humano alto y desarrollo humano muy alto, resulta inevitable que este ciclo pierda su carcter original, asociado a la formacin superior o universitaria, y se acerque progresivamente a la misin, los objetivos y rasgos de la educacin bsica: otrora, la vieja escuela primaria. Asimismo, en tanto el acceso a la educacin media se generaliza, su alumnado habr de reflejar los diversos perfiles que conforman a la sociedad. El
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Grfico 14 Nmero de asignaturas (subjects) en la educacin media bsica en pases categorizados de acuerdo al ndice de desarrollo humano como de muy alto desarrollo humano (i) o alto desarrollo humano (ii). Circa 2006-2007
16 15 13,3 11,2 11,7
8 7
Muy alto desarrollo humano (mn.)
Muy alto desarrollo humano (prom.)
Muy alto desarrollo humano (mx.)
Alto desarrollo humano (mn.)
Alto desarrollo humano (prom.)
Alto desarroll o humano (mx.)
Uruguay
Notas: (i) 47 pases integran este grupo: Noruega ocupa el primer puesto y Barbados el ltimo (adems de este ltimo, solamente otros dos pases de la regin integran el grupo: Chile en el puesto n. 44 y Argentina en el n. 45); empero, como algunos pases no registran informacin sobre currculo en la base documental consultada, el n efectivo para el clculo del promedio fue menor: 43 casos. (ii) Al igual que en el primer grupo, 47 pases conforman el segundo escaln de desarrollo humano, entre ellos Uruguay, que ocupa el primer puesto dentro del grupo y, por tanto, el n. 48 en el ranking global; sin embargo, tampoco en este grupo todos los pases presentan informacin sobre currculo, por lo que el n efectivo para el clculo tambin fue menor: 34 casos. Fuente: Elaboracin propia a partir de informacin recopilada por el International Bureau of Education de unesco (http://www.ibe.unesco.org/Countries/ WDE/2006).
diseo curricular tiene que ser capaz de adaptarse a este nuevo escenario; en particular, debe poder contemplar e integrar la diversidad, sin que esto implique caer en un relativismo extremo ni renunciar a objetivos bsicos de carcter universal. Esa adaptacin puede implicar, entre otras medidas, incrementar la flexibilidad del currculo mediante una mayor participacin de los actores en su construccin, en particular de los estudiantes, quienes pueden optar, dentro de un rango delimitado, por cursos o talleres que se ajusten a sus propios intereses:
A medida que las poblaciones estudiantiles crecen y se vuelven cada vez ms diversas, la capacidad de responder a una demanda ms diferenciada es quiz la nica manera de prevenir la desercin y lograr altas tasas de graduacin. Desde una perspectiva amplia, las opciones para la diferenciacin del currculo incluyen: asignar los alumnos a itinerarios de acuerdo con sus habilidades acadmicas o su desempeo; o permitir a los estudiantes que elijan entre una variedad de cursos electivos, opciones, o mdulos curriculares que puedan secuenciarse y acreditarse de diversas maneras. En muchas reas de estudio, se pueden establecer tareas comunes con expectativas de di-
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ferentes niveles de desempeo. Pueden alcanzarse diversos resultados a travs de diferentes rutas y diversos contenidos. Especial atencin se les est prestando hoy a los estudiantes que requieren un apoyo especial y un perodo ms largo de tiempo para descubrir y aprender conceptos, mtodos y relaciones importantes, en las reas fundamentales del currculo.41
En este contexto de revisin de los moldes y contenidos curriculares tradicionales de la educacin media, uno de los asuntos en discusin es el del equilibrio aconsejable entre el mantenimiento de contenidos disciplinares claramente definidos (las denominadas asignaturas) y la incorporacin de reas o sectores de conocimiento de carcter interdisciplinario. Algunos sistemas educativos han avanzado en reformas que reducen o incluso suprimen las asignaturas o cursos disciplinares. A ttulo de ejemplo, se puede citar el caso dans. En el captulo dedicado a Dinamarca de la publicacin de unesco Datos mundiales de educacin 2006/2007 (2007: 14) se seala:
La nueva Acta ha abolido la divisin de las asignaturas de aritmtica/matemtica, ingls, alemn y fsica/qumica en un curso bsico y avanzado en los grados VIII a X, y ha introducido un sistema de enseanza diferenciada, por el cual los profesores tienen que adaptar la enseanza a las [caractersticas] de los alumnos.42
Otro caso que ilustra esta tendencia hacia la construccin de marcos curriculares que intentan reducir la carga disciplinar o de especializacin es el de Espaa:
La loe [Ley Orgnica de Educacin] del 2006, si bien mantiene la estructura organizativa de la educacin secundaria, establece diversos cambios curriculares en este nivel educativo [] limita el nmero mximo de materias que deben cursarse en los dos primeros cursos [de educacin secundaria y dispone] que en cada uno de ellos los alumnos cursen un mximo de dos materias ms que en el ltimo ciclo de educacin primaria. Adems, la loe prev que, dado el carcter orientador del 4. curso del eso (educacin secundaria obligatoria), se pueden establecer
41 Banco Mundial (2007: 96). 42 Traduccin propia, <http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/WESTERN_EUROPE/ Denmark/Denmark.pdf>.
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agrupaciones de las materias que lo componen en diferentes opciones, a fin de orientar la eleccin de los alumnos.43
Pese a los casos que se han expuesto, a los que se podran sumar otros, y a las recomendaciones o lineamientos que emergen del debate curricular, la revisin emprica de las estructuras curriculares de los pases de mayor nivel de desarrollo por tanto, aquellos que vienen experimentando desde hace ya varias dcadas el reposicionamiento de la educacin media, producto de su generalizacin no permite constatar el predominio de una visin o una tendencia ineluctable. Como se puede apreciar en el grfico 14, en los sistemas educativos de los pases de muy alto desarrollo humano, el currculo de la educacin media bsica prev 11 diferentes subjects, en tanto en los sistemas de los pases de alto desarrollo humano, el promedio se aproxima a 12, al tiempo que en ambos grupos el rango de variacin observado es amplio: respectivamente, entre 8 y 16, y entre 7 y 15. Estos datos expresan la existencia de distintos modelos: sistemas educativos que han tendido hacia la enseanza por reas o sectores amplios de conocimiento y han subsumido en ellos los contenidos disciplinares ms tradicionales, hasta otros que conservan estructuras que albergan un nmero muy elevado de contenidos. Esta diversidad refleja, en parte, un debate en el campo curricular y pedaggico que no est laudado. Segn Bgin-Caouette (2011: 5):
En la literatura, no hay consenso sobre la conveniencia o eficacia de la integracin de asignaturas en la educacin secundaria baja o bsica. Muchos estudios han encontrado importantes ventajas resultantes de la integracin curricular, al tiempo que otros estudios empricos han demostrado que no hubo ninguna mejora en el aprendizaje de los alumnos y, a veces, que esta podra disminuir la eficacia del plan de estudios.44
Lograr mejores resultados educativos a partir de la introduccin de estructuras curriculares basadas en reas o sectores de conocimiento depende, en gran medida, de la coherencia al interior del sistema edu43 unesco, 2011: 35 <http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/ pdf-versions/Spain.pdf>. 44 Traduccin propia.
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La transicin de una estructura curricular basada en contenidos disciplinares especficos y escasamente interconectados a una construida a partir de grandes reas de conocimiento solo puede ser efectiva en la medida en que los docentes se sientan realmente partcipes y se apropien de ese proceso de cambio.
cativo entre los distintos estamentos involucrados en un proceso de cambio curricular. En esta direccin, sostiene Bgin-Caouette (2011:11-12):
Tres ideas principales que podran conducir a una adecuada implementacin de un currculo integrado en la educacin media baja o media bsica. Primero [] la integracin/coordinacin puede ocurrir a nivel macro [currculo], meso o micro, y si esta es implementada en un nivel, es posible que no lo sea en los otros niveles. [] Segundo, para [lograr] una integracin efectiva, los docentes deberan ser capacitados adecuadamente [] la mejor integracin sucede entre docentes que tienen un gran dominio de sus disciplinas y de las otras, de modo que puedan construir puentes significativos entre ellas. [] Fusionar reas disciplinares en los centros de formacin docente podra ser una oportunidad para promover la integracin en los centros de educacin media. [] Tercero, la integracin debe ser efectivamente implementada en el saln de clases.45
La transicin de una estructura curricular basada en contenidos disciplinares especficos y escasamente interconectados a una construida a partir de grandes reas de conocimiento solo puede ser efectiva en la medida que los docentes se sientan realmente partcipes y se apropien de ese proceso de
45 Traduccin propia.
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cambio . La implementacin de un cambio de esta naturaleza, por medio de una lgica top-down, corre el riesgo de llegar, a lo sumo, hasta la puerta del aula. Esto no implica desconocer las dificultades que entraa impulsar una transformacin curricular sin objetivos de poltica educativa, claros y precisos, definidos desde los mbitos centrales de toma de decisin del sistema educativo. El desafo radica en la capacidad de los sistemas educativos para gestionar el cambio sistmico, a fin de lograr la mayor sintona posible entre los distintos estadios o estamentos del sistema educativo y evitar que las transformaciones curriculares sean vivenciadas por los actores, en particular, los docentes, como una amenaza a su identidad disciplinar o profesional o como un riesgo para su estabilidad laboral. En esta lnea, comenta Bgin-Caouette (2011: 22-23):
[La] integracin curricular y las reformas basadas en enfoques centrados en el estudiante no son bien aceptadas cuando su lenguaje no es claro, cuando sus objetivos no son explicados o cuando el alcance del cambio es incierto para los actores. [] Por lo tanto, la implementacin se ver facilitada si se provee formacin a los docentes [] y, en especial, si los docentes participan activamente en el proceso de formulacin [de los cambios].46
En cualquier caso, lo que nunca se puede perder de vista en el debate sobre los cambios curriculares, y ms concretamente con relacin a los legtimos intereses que podran ser afectados, es que el propsito final de un sistema educativo es brindar una educacin de calidad, equitativa y respetuosa de la diversidad a todos los nios, adolescentes y jvenes.
3.4. Modalidades de evaluacin: la revisin del instrumento de la repeticin

Otro de los ejes de discusin con respecto a la redefinicin de la educacin media es el de los instrumentos de evaluacin y, en especial, el de las medidas de remedicin para aquellos estudiantes que no alcanzan los logros establecidos en el currculo. Este asunto remite, en parte, al debate en torno a la educacin por competencias. En muchos sistemas educativos los estudiantes son evaluados por las competencias y aptitudes que han logrado desarrollar al trmino de un ciclo y no por la adquisicin de un conjunto de contenidos disciplinares claramente establecidos. De esta forma, el estudiante avanza o progresa dentro del sistema educativo a medida que logra desarrollar un conjunto de compe46 Traduccin propia.
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tencias fundamentales, acordes a los parmetros esperables para su madurez y para el nivel educativo en el que se encuentra. El pasaje de una concepcin educativa orientada a la adquisicin de contenidos disciplinares a un enfoque basado en el desarrollo de competencias ha implicado, tambin, cuestionar o al menos repensar la repeticin del grado o el curso escolar como medida destinada a los estudiantes que no han logrado, en un tiempo determinado, adquirir y demostrar un conjunto de aprendizajes. En este marco, resulta revelador el panorama que se presenta en un documento recientemente publicado sobre la repeticin en los pases de Europa con relacin a las tendencias de cambio que se advierten en dicha regin:
En Noruega, la normativa establece que todos los alumnos tienen derecho a la promocin automtica de curso durante la educacin obligatoria. En Islandia, la Ley de Educacin Obligatoria no establece explcitamente que los nios promocionan de curso de forma automtica, pero indica que la educacin obligatoria normalmente tiene una duracin de diez aos [] en general, todos los nios de entre 6 y 16 aos deben asistir a la escuela obligatoria. Esto se ha interpretado como que ningn nio debera permanecer ms de 10 aos en la educacin obligatoria y, por tanto, la promocin automtica se ha convertido en la prctica habitual. Adems, la Gua del Currculo Nacional, actualmente en revisin, establecer de forma explcita que los nios promocionarn automticamente de curso durante la educacin obligatoria. En Bulgaria, segn una reciente enmienda a la Ley de Educacin Nacional de 2009, un alumno no puede repetir entre 1. y 4. curso de cine 1. En Liechtenstein la normativa establece tambin que la promocin es automtica durante la educacin obligatoria. Un caso muy particular es el del Reino Unido. No existe ningn requisito especfico que establezca que los alumnos deben promocionar cada ao a otro curso ni tampoco requisitos especficos en relacin con la organizacin de los centros. Sin embargo, existe el principio fundamental, consagrado en la legislacin, de que la educacin debe adecuarse a la edad, la capacidad y las aptitudes del nio. De acuerdo con este principio, el currculo est diseado para responder a las diferentes capacidades y rendimiento de los alumnos, y este es el marco en el que se basan los centros para organizar los grupos-clase. As, pues, en un mismo grupo de edad se ensea a nios con diferentes niveles de rendimiento y solo en circunstancias muy excepcionales se ubica a los nios en un grupo diferente a su grupo de edad.47
47 eacea, 2011: 21.
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Por otro lado, algunos sistemas educativos establecen en forma explcita en sus documentos oficiales que la prctica de la repeticin no contribuye necesariamente a que los estudiantes logren finalmente adquirir ciertos conocimientos o desarrollar determinadas competencias. Por ejemplo, en el captulo dedicado a Espaa en la publicacin de unesco, Datos mundiales de educacin 2006/2007, se seala:
Dado que la repeticin no suele contribuir a solucionar los problemas de aprendizaje, habra que limitar su aplicacin a una sola vez en la educacin primaria y no ms de dos veces en la educacin secundaria obligatoria.48
Otro de los casos que se pueden mencionar respecto a la revisin de la aplicacin acotada de la repeticin es el de Cuba. En el captulo correspondiente a Cuba en la publicacin de unesco, Datos mundiales de educacin 2010/2011, se seala:
Del grado preescolar al primer grado, del primer grado al segundo grado y del tercer grado al cuarto grado, se promueven todos los alumnos. Al finalizar el segundo y cuarto grado se realiza un ejercicio comprobatorio, cuyo resultado determina la promocin a tercero y quinto grado. Los alumnos de quinto a noveno grado tienen derecho a realizar una prueba de revalorizacin []49
Por su parte, en el captulo dedicado a Canad de la homnima publicacin de unesco de 2006/2007 se indica:
El progreso continuo es la norma en los niveles [educativos] elementales, lo que significa que los nios raramente son retenidos para que repitan un ao el mismo grado, ms all del nivel de logros alcanzado. Para ayudar a los estudiantes en su rendimiento, diversos tipos de remediacin son utilizados, dentro del espacio regular de clase o en forma individualizada, o en un centro dentro de la escuela por un perodo limitado de tiempo.50
48 unesco, 2007: 31, <http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/WESTERN_EUROPE/ Spain/Spain.pdf>. 49 unesco, 2011: 16, <http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/ pdf-versions/Cuba.pdf>. 50 unesco, 2007: 18. Traduccin propia, <http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/ NORTH_AMERICA/Canada/Canada.pdf>.
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Si bien la mayor parte de los sistemas educativos an contemplan el mecanismo de la repeticin de curso como la principal medida que se aplica a los estudiantes que no logran determinados objetivos de aprendizaje, adquisicin de conocimientos o desarrollo de competencias, su utilizacin se halla cada vez ms acotada y reglada, y se transforma en una suerte de ltimo recurso.
Asimismo, en el captulo correspondiente a la Repblica de Corea se afirma:

La educacin primaria es gratuita y obligatoria [...] Una vez que los nios entran a la escuela primaria [a los seis aos de edad], automticamente avanzan al siguiente grado cada ao.51
Si bien la mayor parte de los sistemas educativos an contemplan el mecanismo de la repeticin de curso como la principal medida que se aplica a los estudiantes que no logran determinados objetivos de aprendizaje, adquisicin de conocimientos o desarrollo de competencias, su utilizacin se halla cada vez ms acotada y reglada, y se transforma en una suerte de ltimo recursoPerecera, adems, a partir de la lectura de los documentos o normativas de diversos sistemas educativos, que la repeticin no goza de buena prensa, que no concita una slida adhesin o confianza como instrumento de remediacin educativa. La revisin del uso o empleo de la repeticin en los sistemas educativos mencionados no ha supuesto un debilitamiento, y menos el abandono, de los mecanismos de evaluacin y de los instrumentos de remediacin destinados a los alumnos que no logran determinados objetivos establecidos en el currculo.
51 unesco, 2011: 9 y 16. Traduccin propia, <http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/ Publications/WDE/2010/pdf-versions/Republic_of_Korea.pdf>.
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El cuestionamiento de las evaluaciones basadas exclusivamente en exmenes o instrumentos similares y en la valoracin de las calificaciones obtenidas por los estudiantes, por un lado, y la revisin del instrumento de la repeticin como medida a aplicar de manera uniforme a los estudiantes que fracasan, por otro, no deben ser entendidos como un movimiento hacia la permisividad o la desregulacin. Flexibilizar y personalizar, tanto los mecanismos o instrumentos de evaluacin como las estrategias y medidas a emplear frente a resultados que se consideran insuficientes, por el contrario, suponen para los sistemas educativos y las instituciones un mayor esfuerzo en trminos de definicin de criterios, diseo de herramientas y seguimiento individualizado de los procesos que realizan los estudiantes, lo cual se traduce, necesariamente, en una mayor y mejor gestionada dotacin de recursos. Por otra parte, el uso limitado y meditado de la repeticin supone poner a disposicin de los centros diversas estrategias y medidas. En tal sentido, con relacin a la experiencia de los pases europeos, se seala:
En los pases donde es posible la repeticin de curso se han tomado diferentes medidas dirigidas a limitar o incluso a evitar el uso de esta prctica. Entre estas medidas se pueden sealar las oportunidades de recuperacin, el permitir a los alumnos la promocin de curso condicionada, el no permitir repetir uno o ms cursos concretos o la limitacin del nmero de veces que se permite repetir curso en secundaria.52
Con relacin a la atencin personalizada que reciben los estudiantes que logran una promocin condicional o que repiten un curso, en el captulo correspondiente a Espaa de la publicacin de unesco, Datos mundiales de educacin 2010/2011, se sostiene:
Quienes promocionan sin haber superado todas las materias siguen los programas de refuerzo que establece el equipo docente. Por su parte, quien no promociona permanece un ao ms en el mismo curso. Esta medida va acompaada de un plan especfico personalizado, orientado a la superacin de las dificultades detectadas en el curso anterior.53
En la misma lnea, sobre el sistema educativo de Luxemburgo, se seala:

52 eacea, 2011: 45. 53 unesco, 2011: 36, <http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/ pdf-versions/Spain.pdf>.
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[] un aspecto que merece ser destacado con relacin al uso de la repeticin refiere al proceso de toma decisin. En varios sistemas educativos europeos esta decisin surge de un proceso en el que intervienen diversos actores, no solo los docentes e integrantes del centro educativo, sino tambin los propios implicados, a fin de asegurar que sea efectivamente aplicada como un recurso final y no como la primera y ms rpida respuesta.
En los pases donde se utiliza la repeticin de curso como mtodo para superar las dificultades escolares, la normativa prev las medidas a tomar durante el curso repetido. [] En Luxemburgo la repeticin de curso se acompaa siempre de medidas de apoyo decididas conjuntamente por los profesores del grupo del alumno reunidos en un consejo de clase [conseil de classe].54
Otro punto que merece ser destacado es que en muchos sistemas educativos el juicio sobre el desempeo de los estudiantes surge de una evaluacin colectiva, a cargo de un equipo docente, y no de la acumulacin de notas correspondientes a asignaturas especficas, cuya definicin descansa en los docentes responsables de estas que actan en forma individual. A modo de ejemplo, se afirma en el captulo dedicado a Espaa de la publicacin Datos mundiales de educacin 2006/2007:
La evaluacin ha de ser continua e integradora, aunque diferenciada segn distintas reas del currculo. Es realizada por el conjunto de profesores del respectivo grupo de alumnos, coordinados por el profesor tutor. [] la evaluacin de la educacin secundaria obligatoria debe considerarse un proceso global y no una simple adicin de calificaciones por asignaturas. Aunque la asignatura o el rea sean el ncleo bsico de
54 eacea, 2011: 48.
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la enseanza, la evaluacin debe valorar los objetivos conseguidos por el alumno, desde una perspectiva de conjunto. El nmero de asignaturas suspendidas debe ser menos determinante con vistas a la promocin que la valoracin de los logros conseguidos por el alumno.55
Por ltimo, un aspecto que merece ser destacado con relacin al uso de la repeticin refiere al proceso de toma decisin. En varios sistemas educativos europeos esta decisin surge de un proceso en el que intervienen diversos actores, no solo los docentes e integrantes del centro educativo, sino tambin los propios implicados, a fin de asegurar que sea efectivamente aplicada como un recurso final y no como la primera y ms rpida respuesta En esta direccin, sobre la repeticin en Europa, se indica:
En la mayora de los pases la normativa vigente regula tanto el proceso de toma de decisin sobre la repeticin de curso como el papel de los agentes que intervienen en el mismo. Dichos agentes pueden ser personal educativo del centro, los padres del alumno o profesionales externos al centro, tales como las autoridades educativas o locales, o los centros de orientacin. Sin embargo, en la mayora de los casos la decisin sobre si el alumno promociona o repite el curso se toma en el propio centro escolar. Con relacin a los padres, su grado de participacin en la toma de decisin vara de un pas a otro. Adems, en ciertos pases existe la posibilidad de realizar una evaluacin externa, mientras que en otros es obligatoria, por ejemplo, en caso de apelacin por parte de los padres.56
Asimismo, se afirma en otro pasaje de la misma publicacin:

En varios pases los padres tienen un papel ms activo en el proceso de toma de decisin. Dependiendo del pas, la participacin de los padres puede adoptar una de estas tres formas: que su consentimiento sea necesario para que un alumno repita el curso, que ellos puedan solicitar que su hijo repita el curso o que puedan interponer un recurso contrario a la repeticin de curso de su hijo. [] En varios pases los padres pueden apelar contra la decisin tomada por parte del centro de mantener a su hijo en el mismo curso. El procedimiento de apelacin puede ser interno o, en caso de desacuerdo entre el centro y la familia, externo al centro. [] En
55 unesco, 2007: 31, <http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/WESTERN_EUROPE/ Spain/Spain.pdf>. 56 eacea, 2011: 49.
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Grfico 15 Matrcula en programas de enseanza tcnica y vocacional en la educacin media superior (cine 3) como porcentaje de la matrcula total en media superior en pases agrupados por su nivel de desarrollo humano. Promedios 20002009 Pases de muy alto desarrollo humano (IDH)
Repblica Checa Austria Eslovaquia Croacia Pases Bajos Suiza Eslovenia Luxemburgo Alemania Noruega Blgica Finlandia Australia Suecia Dinamarca Polonia Francia Italia Malta Bahrin Promedio simple (44 pases) Espaa Chile Letonia Islandia Grecia Israel Irlanda Reino Unido Nueva Zelanda Portugal Estonia Lituania Repblica de Corea Andorra Japn Hungra Argentina Bruni Darussalam Chipre Singapur Hong Kong (SAR China) Catar Emiratos rabes Unidos Barbados 40,2
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Fuente: Elaboracin propia a partir de informacin de unesco (http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=136&IF_ Language=eng&BR_Topic=0).
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Grfico 15 Matrcula en programas de enseanza tcnica y vocacional en la educacin media superior (cine 3) como porcentaje de la matrcula total en media superior en pases agrupados por su nivel de desarrollo humano. Promedios 20002009. (Continuacin) Pases de alto desarrollo humano (IDH)
Serbia Bosnia-Herzegovina Montenegro Rumania Macedonia Cuba Bulgaria Ecuador Panam Federacin Rusa Turqua Lbano Promedio simple (37 pases) Colombia Ucrania Costa Rica Uruguay Kazajistn Granada Belice Irn Tonga Albania Malasia Azerbaiyn Venezuela Mauricio Mxico Brasil Georgia Antigua y Barbuda Tnez Kuwait Trinidad y Tobago Bileorrusia Armenia Arabia Saudita Jamaica 21,6 26,6
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Fuente: Elaboracin propia a partir de informacin de unesco (http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=136&IF_ Language=eng&BR_Topic=0).
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los casos en los que se prolonga el desacuerdo entre los padres y el centro escolar sobre el derecho del alumno a la promocin de curso, el recurso de los padres puede ir acompaado de un procedimiento de evaluacin externa. Este procedimiento existe en Blgica, Espaa (en algunas comunidades autnomas), Francia, Hungra, Austria, Eslovenia y Finlandia.57
3.5. La articulacin entre la educacin general y la educacin tcnica y vocacional

La reflexin en torno al papel que debe desempear la formacin tcnica, tecnolgica y vocacional en la educacin media ha concitado particular atencin, no solo entre los especialistas o investigadores del campo educativo, sino tambin entre los tomadores de decisin. En este marco, la expansin de la formacin tcnica, tecnolgica y vocacional constituye para diversos actores una estrategia que permitira alcanzar dos objetivos diferentes y complementarios: por un lado, el desarrollo en los adolescentes y jvenes de un conjunto de habilidades y destrezas, cada vez ms demandadas en un marco de globalizacin econmica y de avance de la sociedad del conocimiento, que les permitirn incorporarse a un mercado de trabajo sujeto a una vertiginosa transformacin; por otro lado, y seguramente ms relevante, el desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida activa de las personas, dentro y fuera del sistema educativo formal, tanto en los tramos formativos superiores como en el mbito productivo. Asimismo, la apuesta a la educacin tcnica, tecnolgica y vocacional es adoptada desde la perspectiva de la integracin educativa. De manera ms o menos explcita, se asume tambin como supuesto a menudo confirmado por las encuestas que se aplican a los estudiantes de educacin media y, en particular, a los adolescentes o jvenes que ya abandonaron la enseanza la existencia de una brecha creciente entre el perfil de la educacin media general (una formacin enciclopdica, terica, arraigada en dominios disciplinares especficos, en general escasamente interrelacionados, y orientada, cual propedutico, a la educacin superior o universitaria) y las aspiraciones o expectativas de una poblacin escolar (no solo estudiantes, sino tambin familias) que, por haberse masificado, se ha vuelto extremadamente diversa en trminos econmicos, sociales y culturales. Si se examinan los procesos de reforma o las innovaciones que diversos sistemas educativos han ensayado en direccin a fortalecer la formacin tcnica, tecnolgica y profesional, as como para cualificar su oferta, se pueden
57 eacea, 2011: 52.
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advertir dos orientaciones principales, sin perjuicio de otras estrategias. Por un lado, muchos sistemas educativos han apostado a la consolidacin de una oferta de formacin tcnica, preservando su identidad y autonoma, con escasas conexiones con la educacin media general. De hecho, buena parte de los sistemas educativos de los pases ms desarrollados o industrializados tienen una extensa tradicin de educacin tcnica o vocacional, separada claramente de la educacin media general. En la literatura a menudo se hace referencia a los sistemas educativos segregados. En este tipo de sistemas, independientemente del peso o participacin que la matrcula de educacin tcnica, tecnolgica y vocacional tenga en el conjunto, la frontera o el lmite con la educacin general suele ser muy clara y firme; ambas ofertas guardan entre s una distancia considerable en trminos institucionales, de contenidos, estilos docentes, formas de evaluacin, culturas y, desde luego tambin, identidad e imagen frente a la sociedad. Por otro lado, se puede apreciar, en especial en los ltimos aos, una tendencia a revisar la frontera entre ambas ofertas y, en muchos casos tambin, subsistemas formalmente establecidos, ya sea mediante la construccin de andariveles o pasarelas que faciliten el trnsito o, ms aun, propiciando la incorporacin de contenidos de una oferta en la otra, imbricando ambas tradiciones educativas. Esta segunda estrategia u orientacin parte de reconocer la necesidad de incorporar conocimiento cientfico y disciplinar en las formaciones profesionales, a fin de cualificar la educacin que se brinda a los estudiantes que optan por esta oferta y, al mismo tiempo, facilitar la continuidad educativa en la formacin terciaria, pero tambin la necesidad de incorporar en la educacin media general componentes orientados a la formacin de habilidades y al desarrollo de capacidades para el mundo productivo. Precisamente en esta direccin, se seala:
La reforma curricular de la educacin secundaria del siglo xxi est priorizando destrezas y competencias que trascienden la tradicional divisin y dicotoma entre educacin general y formacin profesional. Por consiguiente, la frontera entre los currculos general y profesional tiende a desvanecerse, y el hasta ahora difcil equilibrio entre la educacin general y la profesional en el nivel secundario est alcanzando un punto de compromiso y, en cierto modo, est quedando superado. [] En general, parece existir una tendencia a un alejamiento de programas y escuelas profesionales secundarias institucionalmente diferenciadas, aunque siguen existiendo en la mayora de los pases. Pero la mayor parte de estas escuelas han perdido su tradicional carcter terminal (dirigido a la
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Sin descuidar el debate estrictamente educativo en torno al papel que la educacin media tcnica y vocacional debe cumplir en los sistemas educativos, habida cuenta de la universalizacin del acceso, la permanencia y el egreso de este tramo de enseanza, as como de la creciente diversidad de su alumnado, la comparacin internacional con respecto a su participacin en la matrcula permite apreciar en qu medida la valoracin de la educacin tcnica y vocacional est asociada al grado de desarrollo econmico e industrial de los pases.
provisin de fuerza laboral) y han agregado elementos tradicionalmente asociados con el sector secundario general-acadmico. Otras escuelas se han elevado de estatus al ser redefinidas como programas tcnicos o tecnolgicos.58
La tendencia a imbricar ambos tipos de oferta responde, en cierto sentido, a un debate de fondo con respecto a la pertinencia de la tradicional distincin entre conocimiento terico y acadmico o terico, por un lado, y conocimiento prctico y orientado exclusivamente al mundo laboral, por otro:
Con el progreso hacia la educacin secundaria de masas, sumado al hecho de que el conocimiento se est transformando en el recurso econmico bsico de la sociedad, los temas curriculares hoy no son tanto sobre cmo proporcionar competencias profesionales a los estudiantes de secundaria, sino ms bien sobre cmo integrar un contenido profesional bsico en el currculo general. El nuevo debate se centra en la re-conceptualizacin de qu materias escolares se consideran profesionalmente relevantes hoy. Las ciencias, las matemticas, el castellano (o la lengua nacional del currculo en cada pas) y la filosofa (todas vistas tradicionalmente como materias acadmicas, preparatorias para estudios superiores) estn hoy cada vez en mayor demanda debido a su relevancia
58 Banco Mundial, 2007: XXIV y 92-93.
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profesional y laboral. Este cambio ha difuminado, tal vez de manera irreversible, la hasta aqu bien delineada frontera entre lo general y lo profesional en educacin secundaria. [] pases que buscan decididamente aumentar la relevancia laboral de sus graduados por medio de currculos de educacin secundaria que enfaticen vigorosamente sus habilidades y competencias orientadas al empleo, tienden a asegurarse al mismo tiempo que un slido y actualizado contenido de educacin general contina siendo el componente central del currculo.59
Sin descuidar el debate estrictamente educativo en torno al papel que la educacin media tcnica y vocacional debe cumplir en los sistemas educativos, habida cuenta de la universalizacin del acceso, la permanencia y el egreso de este tramo de enseanza, as como de la creciente diversidad de su alumnado, la comparacin internacional con respecto a su participacin en la matrcula permite apreciar en qu medida la valoracin de la educacin tcnica y vocacional est asociada al grado de desarrollo econmico e industrial de los pases. Como se puede apreciar en el grfico 15, en los pases de muy alto desarrollo humano, en promedio, 40,2% de la matrcula de educacin media superior corresponde a programas de enseanza tecnolgica y vocacional; promedio que oculta, empero, una significativa dispersin: desde pases que cuentan con ms del 55% de la matrcula de educacin media inscripta en programas de enseanza tecnolgica (entre otros y en orden ascendente: Suecia, Australia, Finlandia, Blgica, Noruega, Alemania, Suiza, Pases Bajos, Austria y Repblica Checa), hasta pases (una quinta parte de este grupo) donde no supera el 25%. Desde luego, al igual que con la mayora de los indicadores analizados hasta ahora, tanto los que refieren a las condiciones de la enseanza como a dimensiones clave del diseo curricular, aunque se puede apreciar una cierta relacin de asociacin entre el grado de desarrollo de los pases y el peso que la educacin tecnolgica tiene en la matrcula de enseanza media (a mayor peso o participacin, mayor nivel de desarrollo), este vnculo est lejos de ser perfecto y, por tanto, con facilidad se advierten casos, por as decirlo, atpicos. Cuando se examina el panorama en los pases ubicados en un escaln ms bajo de desarrollo, los clasificados como de alto desarrollo humano, entre los que se encuentra Uruguay, se constata que la educacin tecnolgica tiene una participacin menor en la matrcula total que la observada en los pases ms desarrollados: respectivamente, 26,6% y 40,2%. De hecho,
59 Ibdem.
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[] la participacin de los centros educativos en la definicin de contenidos curriculares, entre otras dimensiones o asuntos relevantes en los que pueden intervenir, dentro de un marco de orientaciones o guas definidas centralmente, no es equivalente ni suele conducir a un debilitamiento de lo pblico, o ms concretamente del rol del Estado, en el campo educativo.
24 de los 37 pases analizados dentro de este segundo grupo tienen menos de la cuarta parte de la matrcula inscripta en programas de enseanza tecnolgica: entre estos Uruguay, con un 21,6% de sus alumnos inscriptos en dichos programas (promedio entre el 2000 y el 2009, de acuerdo a los datos recopilados por unesco).
3.6. Sntesis de las dimensiones curriculares examinadas

El anlisis comparativo de los principales rasgos de los sistemas de educacin media en los pases que han alcanzado un grado de desarrollo alto o muy alto permite extraer algunas conclusiones sobre las tendencias que parecen prevalecer en el debate educativo y en la formulacin de polticas, pero tambin sobre las reas en las que, afortunadamente, es posible advertir la convivencia de opciones alternativas o diversas, irreductibles a modelos uniformes. Una de las conclusiones que se desprenden del anlisis documental es la articulacin en sistemas educativos pertenecientes a pases muy diversos en trminos institucionales, polticos y sociales de orientaciones o marcos curriculares nacionales y adaptaciones locales. La apertura de espacios para que los niveles institucionales intermedios y aun los propios centros educativos a nivel local puedan definir contenidos curriculares es una de las caractersticas que surgen de la revisin realizada. Por cierto, esta apertura a la participacin de las comunidades y los propios centros educativos en la definicin de aspectos sustantivos no parece estar asociada, en forma particular,
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al predominio de las instituciones privadas o del mercado en la provisin de la educacin, ni, por tanto, a un rol menor o prescindente del Estado.60 En suma, la participacin de los centros educativos en la definicin de contenidos curriculares, entre otras dimensiones o asuntos relevantes en los que pueden intervenir, dentro de un marco de orientaciones o guas definidas a nivel central, no es equivalente ni suele conducir a un debilitamiento de lo pblico, o ms concretamente del rol del Estado, en el campo educativo. La apertura a la participacin de los niveles intermedios y locales, que en muchos sistemas educativos constituye un rasgo que viene desde sus orgenes, dentro de coordenadas establecidas para todo el sistema educativo, persigue la adaptacin local de esos lineamientos generales, de modo de contemplar, en forma efectiva, las aspiraciones, expectativas e intereses de los estudiantes, sus familias y las comunidades. La segunda conclusin que emerge de la revisin documental remite a la articulacin entre los contenidos curriculares de la educacin primaria y media bsica. Si bien el panorama resulta variopinto respecto a la articulacin entre ambos tramos de enseanza, ya que algunos pases han optado por el camino de un ciclo integral de educacin bsica de nueve o diez aos que une el nivel primario y la enseanza media bsica, en tanto otros preservan la distincin institucional y curricular entre ambos tramos, es posible advertir, en casi todos los casos abordados, una clara continuidad o coherencia de estos con relacin a los contenidos curriculares. Esa continuidad, en algunos casos, como se seal, mediante la integracin de los dos primeros ciclos educativos en una escuela comprensiva, parece indicar que una de las principales preocupaciones que en las ltimas dcadas han alentado las reformas curriculares refiere a facilitar las trayectorias de los estudiantes en las distintas fases de su biografa escolar. En tercer lugar, el anlisis de la literatura y de algunos de los casos seleccionados da cuenta de cierta tendencia a la revisin de los contenidos curriculares de tono academicista, disciplinar y terico que tradicionalmente ha tenido la educacin media general, incorporando espacios (talleres, cursos o actividades especficas) que permitan a los estudiantes optar y, al mismo tiempo, desarrollar otras competencias consideradas valiosas ms all del
60 De hecho, algunos de los sistemas educativos que promueven el protagonismo de las instituciones de enseanza en la definicin curricular una de las posibles manifestaciones de la descentralizacin educativa, al menos en el sentido de multiplicar y diversificar los mbitos de toma de decisin) corresponden a pases donde, como en Finlandia, el gasto pblico total representa ms de la mitad del pib y el gasto pblico social entre 35% y 40%, donde el gasto pblico en educacin es, en trminos absolutos y relativos, de los ms altos del mundo y donde ms del 90% de los alumnos asisten a instituciones de educacin pblicas.
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El cuestionamiento de los instrumentos tradicionales de evaluacin y remediacin en los sistemas educativos de los pases ms desarrollados no parece ser, por cierto, sinnimo de permisividad y menos de ausencia de instrumentos de evaluacin y apoyo para los estudiantes que no logran alcanzar determinados objetivos, sino, en todo caso, de flexibilizacin de los instrumentos y de seguimiento personalizado de procesos individuales.
contacto con los saberes tradicionales. Esta tendencia no se traduce, necesariamente, en la reduccin de nmero de subjects o asignaturas, ni en su dilucin al interior de reas o campos interdisciplinarios; si bien algunos sistemas educativos han transitado en esa direccin, lo que ha implicado, en cierta medida, una simplificacin de sus mallas curriculares, esta no parece ser una tendencia generalizada e indiscutida. Sin desconocer la importancia que la estructura curricular tiene, la posibilidad de que la oferta resulte ms amigable a todos los estudiantes depender, en ltima instancia, de la pertinencia de sus contenidos, de la calidad de la docencia, de la posibilidad de personalizar el vnculo entre los docentes y los estudiantes (variable que en gran medida obedece a las condiciones materiales en las que se desarrolla la docencia) y de la participacin efectiva que los adolescentes y jvenes puedan tener, desde su rol, que obviamente es diferente al de los docentes, en la construccin curricular. Otra conclusin que emerge del examen documental realizado es la revisin de los mecanismos tradicionales de evaluacin y remediacin: en particular, la reconsideracin del papel de la repeticin de grado. Aunque la mayora de los sistemas educativos, tanto en los pases ms desarrollados como en los que se ubican en el peldao siguiente, an contempla formalmente la repeticin como instrumento (en otros ha sido ya formalmente o de facto suprimida), su aplicacin se encuentra cada vez ms sujeta a restricciones y constituye, en muchos casos, el ltimo recurso.
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Asimismo, se advierte una apuesta cada vez mayor a instrumentos, tanto de evaluacin como de remediacin, personalizados, que parten de la siguiente premisa: los estudiantes deben recibir apoyos diferenciados, conforme a su grado de avance o logros, a fin de que alcancen los objetivos curricularmente definidos, aunque no necesariamente en los mismos tiempos o a ritmos similares. El cuestionamiento de los instrumentos tradicionales de evaluacin y remediacin en los sistemas educativos de los pases ms desarrollados no parece ser, por cierto, sinnimo de permisividad y menos de ausencia de instrumentos de evaluacin y apoyo para los estudiantes que no logran alcanzar determinados objetivos, sino, en todo caso, de flexibilizacin de los instrumentos y de seguimiento personalizado de procesos individuales . Ms all de las opciones que se adopten en el campo de la evaluacin, difcilmente se pueda argumentar que una revisin profunda de la misin, los objetivos y los contenidos de la educacin media tradicional, producto de su bienvenida y procurada universalizacin, no puede sustraer del debate los instrumentos que tradicionalmente se han aplicado para evaluar los conocimientos y aprendizajes. Por ltimo, esta panormica mirada sobre las tendencias en el debate educativo y lneas de poltica desarrolladas en los ltimos aos permite advertir una redefinicin de las fronteras entre la educacin media general y los programas de enseanza tcnica, tecnolgica y vocacional. Ms all de las apuestas diversas, en buena medida condicionadas por los orgenes y trayectorias particulares de cada sistema educativo, se constata, por una parte, cierta tendencia a revalorizar la educacin tecnolgica dentro de la educacin media, que responde tanto a objetivos educativos como econmicos (formacin de capital humano altamente calificado) y de integracin social, y un movimiento hacia la integracin o imbricacin de los contenidos de la tradicional educacin media general y los de los programas vocacionales orientados a la formacin para el mundo de trabajo. Por otra parte, avanzar en la direccin de la integracin entre la educacin general y tecnolgica puede contribuir a desmantelar ofertas educativas que han sido construidas, en muchos casos, a partir de la segmentacin, la estratificacin e incluso la segregacin de la matrcula.
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4. Experiencias innovadoras en diferentes contextos de desarrollo

Uno de los tericos que ms han contribuido a la construccin de un campo especializado sobre los cambios en educacin, su naturaleza, caractersticas, bloqueos y dificultades, ha sido el canadiense Michael Fullan. Varios de los ms recientes cambios que se han puesto en marcha en los sistemas educativos en el mundo entero lo han tenido como referente conceptual, y sus ideas y obras han tenido amplia difusin, inclusive en Amrica Latina. Precisamente, Fullan introduce una nota de equilibrio y sensatez a la hora de analizar iniciativas de cambio en educacin, cuando advierte que no hay recetas de validez universal, ya que, segn contextos y momentos, pueden resultar ms adecuadas algunas estrategias u otras. Por lo tanto, la reforma o el cambio no deben ser buscados; lo que realmente ilumina y hace crecer el campo es el anlisis de las iniciativas en curso y el intento por encontrar su valor, aplicabilidad, debilidades y fortalezas, para un aprendizaje que se hace cada vez ms necesario, ya que la educacin media se reforma en todo el mundo. En esta seccin se presentarn algunas iniciativas recientes de cambio que se han llevado a cabo en el nivel medio de los sistemas educativos del mundo. Algunas estn referidas a la educacin bsica, que suele abarcar unos nueve aos de formacin: seis de primaria ms tres de media bsica. En todos los casos, interesa comprender a qu objetivos obedecan y de qu manera fueron implementadas, con el fin de que este anlisis sea un aporte ms en la presentacin de un amplio abanico de casos y ejemplos de los cuales aprender y reflexionar. Dado que en secciones anteriores del trabajo se ha hecho nfasis en aspectos sistmicos, ms propios de la arquitectura y organizacin de los sistemas, que pueden dar una imagen algo esttica de estos, en esta seccin se abordarn aspectos ms dinmicos, por medio del anlisis de iniciativas y programas concretos que han sido puestos en marcha o que todava estn en ejecucin. La seleccin se ha hecho en funcin de algunos criterios, tales como: Que sean experiencias que han sido sistematizadas y evaluadas, y que dicha evaluacin d cuenta de sus buenos resultados. Que el punto de partida en el que se aplica el programa innovador sea fuertemente problemtico y, en lo posible, que haya sido as por un tiempo prolongado, para mostrar que existen esfuerzos significativos y reales que atacan problemas graves y persistentes.
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Que pertenezcan a pases diversos, no solo en su ubicacin geogrfica, sino en el tipo de sistema educativo al que pertenecen, para aportar mayor riqueza en el anlisis. Que apunten a situaciones graves, pero tambin a temas relevantes y estratgicos de los sistemas, tales como los resultados del aprendizaje de sus alumnos, la equidad interna de los sistemas, la mejora de los climas de convivencia o la mejora de la calidad de su fuerza docente. Los diversos programas que se presentan abarcan varias de estas temticas y pertenecen a numerosos pases, en continentes diversos. Algunos de estos programas estn presentes en pases que han logrado muy buenos resultados en pruebas internacionales de evaluacin de aprendizajes, como pisa, pero tambin se incluyen otros que pertenecen a pases que, aunque no han logrado tales resultados, han experimentado mejoras sustantivas, como algunos distritos escolares de Estados Unidos que sirven a poblaciones desfavorecidas con importantes contingentes de hijos de inmigrantes. Por tanto, a los pases que son clsicamente citados como de mejor desempeo en las pruebas (Finlandia, Corea, Canad, Hong Kong, Pases Bajos, Blgica, Nueva Zelanda, Australia, Japn y Singapur), se pueden agregar otras experiencias, como las fuertes mejoras presentes en Boston o Chicago, Jordania o Inglaterra (Barber y Mourshed, 2007). Tambin pases con economas en crecimiento se estn volviendo referentes interesantes en educacin, y estn tan distantes entre s como Catar de Brasil (ibdem).
4.1. Ontario, Canad

Con un diagnstico de estancamiento en los resultados de aprendizaje en lengua y matemtica desde 1995, a partir del 2003, en la provincia de Ontario se ha estado desarrollando un programa orientado a la mejora escolar. Se trata de un sistema pblico que atiende a 2.000.000 de estudiantes, distribuidos en 4000 escuelas primarias y 900 secundarias, repartidas en 72 distritos (Fullan, 2010). El programa ha estado orientado por cinco principios, que Fullan plantea como de presin positiva, y ha dado lugar a un conjunto de iniciativas y estrategias de cambio. Los cinco principios, junto con las estrategias ms salientes, se resumen a continuacin.
Un sentimiento de urgencia focalizado
Esta focalizacin determina que los objetivos del cambio sean pocos pero ambiciosos: mejorar el aprendizaje de lengua y matemtica, y la graduacin de la escuela secundaria. Los estndares propuestos por el gobierno fueron
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A partir de una informacin que se hace transparente, una vez que una escuela es identificada como con problemas, lo primero que se hace es no culparla. Lo que se le ofrece es la construccin de capacidades (capacity building) que le hagan posible salir de esa situacin.
de aumentar los resultados de suficiencia de 54% a 75% en los grados de 3. y 6., y de llevar la tasa de graduacin de secundaria de 68% a 85%.
Trabajo asociado y pares
Las estrategias puestas en marcha apuntan a que los pares trabajen en forma conjunta y aprendan unos de otros. Una de las estrategias aplicadas se llama escuelas en movimiento, por la cual se han identificado unas 100 escuelas que han experimentado mejoras en aprendizaje de lengua y matemtica a lo largo de tres aos seguidos. Se otorgan fondos para que otras escuelas puedan aprender de estas. Otra estrategia similar se llama distritos que aprenden de otros distritos, en la que quienes logran mejores resultados comparten sus estrategias con quienes no han progresado tanto.
Transparencia en la informacin
La transparencia se refiere a dos aspectos: a la necesidad de conocer cules son los grupos que tienen problemas de aprendizaje y a la transparencia en las prcticas. Esto exige que cada escuela tenga claras las relaciones de causalidad que hay entre sus prcticas y los resultados que logran sus estudiantes. Se promueve la evaluacin de cada escuela en tres niveles: la escuela consigo misma, la escuela con relacin a las de su mismo contexto y la escuela con relacin a la provincia. Se ha creado una base de datos de vecinos estadsticos y se han creado cuatro niveles de escuelas: uno en el que estn las escuelas ubicadas en los contextos ms desafiantes, dos en el medio y el de las escuelas ubicadas en contextos me-
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nos desafiantes. La provincia controla los resultados y apoya a los directores a aprender a usar la informacin de sus vecinos para monitorear su desempeo, a aprender de otros y a crear estrategias para mejorar los resultados.
Rendicin de cuentas no punitiva
A partir de una informacin que se hace transparente, una vez que una escuela es identificada como con problemas, lo primero que se hace es no culparla. Lo que se le ofrece es la construccin de capacidades (capacity building) que le permitan salir de esa situacin. Esto se ha hecho posible gracias a la Asociacin para la Intervencin Focalizada de Ontario (ofip, por su sigla en ingls). Estas escuelas se organizan en tres categoras: ofip1: escuelas en las que menos del 35% de los alumnos llegan al estndar propuesto por la provincia (promedio de 75%). ofip2: escuelas en las que entre 35 y 50% de los alumnos llegan al estndar. ofip3: escuelas en las que entre 51 y 74% de los alumnos llegan al estndar, pero se han estancado en los ltimos tres aos. En la primera categora de escuelas hay 36 centros, en la segunda, 200 y en la tercera, 755. Las claves de esta iniciativa estn en que se trabaja con todas las escuelas, no solo con las de la primera categora, y en que no se estigmatiza a ninguna, sino que se entiende que se est en un proceso de construccin. Los instrumentos que se usan para trabajar son (Fullan, 2010): Bloques ininterrumpidos de tiempo para capacidad de lectura y matemtica. Una herramienta comn de evaluacin para primaria y media bsica. Un equipo de mejoramiento escolar que utiliza un marco de mejora, como gua para examinar la informacin, identificar intervenciones de enseanza y planificar prximos pasos. Un plan de mejora escolar revisado, basado en la autoevaluacin de la escuela y en el plan de mejora de la junta escolar. Recursos para implementar el programa en toda la escuela. Monitoreo regular del progreso de estudiantes especficos, de modo de garantizar equidad en los resultados. Intervenciones para estudiantes con dificultades.
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Una constatacin de los progresos del programa fue que en el ao escolar 2007-2008, las escuelas ofip mejoraron sus resultados un 10%.
Sinergia irresistible
La puesta en marcha de las anteriores estrategias da como resultado una fuerte sinergia. Las estrategias estn alineadas, son comprehensivas y se basan en la colaboracin. Algunos resultados que ofician como potentes motivadores para continuar con el programa: los resultados en matemtica y lectura han mejorado un 13% en cuatro aos, la tasa de graduacin en las escuelas secundarias ha pasado de 68% a 77% en el mismo tiempo, la moral de los directores y maestros ha mejorado notoriamente y ha bajado en forma radical la tasa de nuevos maestros que dejan la profesin, de un 32% a un 9%. Uno de los programas que ms impacto han tenido en la educacin media ha sido el denominado Student Success/Learning to 18 Strateg (xito del Estudiante/Estrategia de Aprendizaje hasta los 18), dirigido a los estudiantes de los grados sptimo a duodcimo, con el fin de darles la oportunidad de completar los estudios secundarios. Las principales caractersticas del programa son (preal, 2011b): Financiamiento focalizado. Medios alternativos de medir el progreso de los estudiantes. Oferta de oportunidades para el desarrollo profesional docente. Calendario escolar flexible. Equipo docente especializado en cada escuela.
Pese a los importantes esfuerzos iniciales, la poltica no produjo los frutos esperados en los primeros aos. Una investigacin identific como un factor obstaculizador la falta de compromiso de los estudiantes en riesgo de fracaso con su comunidad, lo que llev a fortalecer el componente de orientacin escolar e incorporar a 800 docentes para atender a quienes requeran atencin ms urgente. En el 2006 se pusieron en marcha equipos de xito escolar, que se ocupaban especialmente de los estudiantes en riesgo. Se ofrecieron, desde el Ministerio de Educacin, diversas opciones curriculares que vinculaban fuertemente la formacin los centros escolares secundarios con experiencias de obtencin de crditos en capacitaciones como aprendices. En el 2008, los resultados de estas iniciativas fueron evaluados en forma positiva.
4.2. Inglaterra
Como sostiene Michael Barber (aera, 2011a), un cambio importante en la educacin de un pas tiene lugar cuando ocurre una de las siguientes tres
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circunstancias: hay un cambio importante en el elenco de conduccin, se hace pblico un informe o informacin que muestra evidencia inequvoca de problemas importantes o se est en medio de una fuerte crisis En el caso de Inglaterra, el detonante fue la primera de las circunstancias, abonada por una conciencia fuerte de estar en una situacin de crisis. De hecho, en 1997, con la llegada de una administracin laborista que alcanzaba el gobierno tras 18 aos en la oposicin, se puso en marcha un plan comprehensivo de reforma que haba sido cuidadosamente preparado para el momento de acceso al poder. Segn lo describe Barber (aera, 2011a), la poltica que se puso en prctica entre 1997 y el 2001, el primer perodo de esta reforma:
Combin presin y apoyo. El lema que usamos fue: Gran Bretaa tuvo veinte aos de apoyo sin presin, diez aos de presin sin apoyo, y ahora vamos a tener las dos. En el lado de la presin, tenamos un gran sistema de rendicin de cuentas, a travs de pruebas que se informaban pblicamente, en los estudiantes de 7, 11, 14 y 16 aos, y un sistema de inspeccin de escuelas en el que las escuelas eran inspeccionadas en ciclos de 4 aos. En el lado del apoyo, hubo una gran inversin en financiamiento para mejorar los presupuestos escolares y hubo una inversin en lo que Michael Fullan llamara capacidad colectiva, construccin de capacidades, a travs de un programa de desarrollo profesional que se aplic en todo el sistema, basado en la mejor prctica internacional. Fue una reforma de todo el sistema, a gran escala, diseada para las escuelas con los desafos ms grandes.61
Algunas de las estrategias puestas en marcha durante esta reforma se incluyen a continuacin. El London Challenge fue una iniciativa lanzada en el 2003 en las escuelas secundarias de Londres de los cinco municipios que exhiban indicadores de desempeo ms crticos. Dado el xito del programa, en el 2007 se extendi a Manchester y en el 2008 se sumaron escuelas primarias. El programa identifica necesidades y recursos de apoyo, por medio de expertos que llaman consejeros. Estos consejeros son apoyados con recursos por un grupo del Departamento de Educacin. El London Challenge fue evaluado en el 2010 por la unidad de inspectores, la Ofsted (Oficina de Estndares en Educacin), que estableci que en las escuelas en que se aplicaba el programa los resultados mejoraban a un
61 aera, 2011a: 1.
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Como sostiene Michael Barber [] un cambio importante en la educacin de un pas tiene lugar cuando ocurre una de las siguientes tres circunstancias: hay un cambio importante en el elenco de conduccin, se hace pblico un informe o informacin que muestra evidencia inequvoca de problemas importantes o se est en medio de una fuerte crisis.
ritmo ms rpido que el promedio nacional; se haban creado redes de colaboracin entre maestros y directores de escuelas diferentes y se verific que las mejoras se sostenan una vez que el apoyo focalizado se retiraba, ya que a partir de entonces las escuelas se involucraban en programas de desarrollo de los docentes que promueven una mejora sostenida. En el 2010, el programa pas a llamarse Local Area Improvement Strategies, trascendiendo su origen limitado a la ciudad de Londres. El School Improvement Partners o Socios para la Mejora Escolar es un programa focalizado, orientado a apoyar a los directores de escuelas secundarias. Este programa contrata expertos externos que se han desempeado o todava se desempean como directivos o asesores, especialmente con amplia experiencia en contextos desfavorecidos. Luego de un entrenamiento inicial y acreditacin por parte de las autoridades locales, son elegidos por las escuelas y pagados por ellas. Estos socios visitan cinco das al ao cada centro educativo para identificar las prioridades claves de la escuela, apoyarla en su autoevaluacin, asegurarse de que adopte las estrategias ms adecuadas para mejorar su desempeo, orientar sobre los apoyos que necesita y monitorear y evaluar el impacto de sus acciones (preal, 2011a). Dada la evaluacin positiva del programa, se ha extendido a las escuelas primarias. La reforma de la educacin media superior (1419 aos) es una iniciativa que constituye un ejemplo de reforma comprehensiva de un problema altamente complejo y largamente sentido y debatido por la so-
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ciedad inglesa. Durante la ltima dcada del siglo pasado se instal en Inglaterra una fuerte discusin pblica en torno al estratgico tema de si la educacin obligatoria tena que extenderse ms all de los 16 aos de edad, lo cual era ley hasta entonces. Diversos argumentos abogaron por una extensin no solo en lo referido a la necesidad de formar ciudadanos aptos para una vida social productiva, sino tambin en lo que concierne a la extensin de circuitos formales de socializacin e integracin en redes sociales como permite la educacin obligatoria, en edades tan cruciales como los 17, 18 y 19 aos. La extensa discusin social comenz en el 2002, con el lanzamiento por parte del gobierno de un Consultative Green Paper llamado 1419 Education: Extending Opportunities, Raising Standards (Hodgson y Spours, 2010). El propsito del gobierno era dotar a la educacin en estas edades de una mayor flexibilidad curricular y, a la vez, de una mayor individualizacin del estudiante para aumentar su motivacin, desempeo y empleabilidad. Durante casi todo el ao 2004 se vivi una intensa discusin pblica sobre el tema, liderada por el Tomlinson Working Group, el cual implic a diseadores de poltica, investigadores y profesionales de la educacin. En el informe final del grupo se pona nfasis en la importancia de un currculo balanceado y en la necesidad de unificar la gran dispersin de ofertas que exista en ese nivel de la educacin inglesa, para llevarla a una modalidad ms similar al baccalaureate francs. De todos modos, la propuesta final, lanzada en el 2005 por el gobierno, no concret una propuesta unificadora, sino un conjunto de 14 lneas de diplomas especializados, en una especie de escalera de progresin de cualificaciones vocacionales. Se hizo una apuesta a una mezcla de enseanza general y aplicada, en entornos de aprendizaje del mundo real, diseados por empleadores. A partir de setiembre del 2008 se comenzaron a ofrecer los diplomas en reas tan diversas como: Construccin, Ingeniera, Tecnologas de la Informacin, Manufactura, Belleza, Negocios y Administracin. El desafo era lograr que esta formacin no fuera considerada de segundo nivel frente a la educacin general, la que ha tomado una estrategia independiente de reforma (Hodgson y Spours, 2010). En definitiva, la propuesta del gobierno es vista como producto de una situacin polticamente compleja, en la que no se quiso alterar lo sustancial del modelo anterior y se propuso una estrategia hbrida: reformar la educacin ms cercana al mundo del trabajo, mantener las caractersticas de la educacin general y comenzar, luego, una reforma de esta.
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4.3. Boston, Estados Unidos

En la dcada de 1990, el distrito de Boston presentaba desafos importantes para lograr buenos resultados, ya que un 73% de los estudiantes de establecimientos pblicos estaba bajo la lnea de pobreza y en el 2000 se constataba que ms del 25% de sus residentes haba nacido en el extranjero y ms de un tercio tena un idioma materno que no era el ingls (preal, 2011c). En 1996 se puso en marcha un plan de reforma que se llam Whole School Improvement (Mejora de Toda la Escuela), orientado a todas las escuelas del distrito, sin excepcin, cuya estrategia central fue Focus on Children, con la meta de mejorar el desempeo de todos los nios en cada escuela. El nfasis se puso en los logros de aprendizaje en lengua y matemtica, y las principales medidas y programas puestos en marcha se amplan a continuacin. Definicin de estndares en las principales asignaturas y un currculo que establece contenidos por medio de un programa especfico de matemtica para cada grado y varios programas de lectura. Puesta en marcha de una estrategia de enseanza llamada Collaborative Coaching & Learning (Entrenamiento y Aprendizaje Colaborativos) por la cual los docentes trabajan en pequeos grupos por lapsos de seis semanas, para reducir el aislamiento y observar y compartir buenas prcticas. Los coaches se asignan a las escuelas dos das por semana durante seis semanas y orientan en lecturas especializadas o formas concretas de enseanza que se ponen a prueba. Lanzamiento de una estrategia alternativa de formacin docente, que no se realiza en las instituciones usuales de formacin, llamada Boston Teacher Residency, cuyo foco es la formacin en la sala de clases. Los candidatos son seleccionados a partir de un alto potencial y provienen de diferentes campos. Se los forma durante un ao en un sistema de cuatro das a la semana en clases de escuelas pblicas, bajo la gua de un mentor, y un da en cursos y seminarios. El programa contina apoyando a los maestros durante sus primeros tres aos de desempeo luego de graduarse. El costo de la formacin de este programa se financia con el compromiso de los maestros de dictar clase en el sistema pblico por tres aos. En el 2007 ya haba ms de 100 graduados y un nmero similar se estaba formando con este sistema. Fortalecimiento de la supervisin de los directores. El sistema se cambi: se sustituy la realizacin de un informe que va directo al superintendente por un equipo de tres directores que trabajan con el
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En la dcada de 1990, el distrito de Boston presentaba desafos importantes para lograr buenos resultados, ya que un 73% de los estudiantes de establecimientos pblicos estaba bajo la lnea de pobreza y en el 2000 se constataba que ms del 25% de sus residentes haba nacido en el extranjero y ms de un tercio tena un idioma materno que no era el ingls [].
superintendente, el que se rene una vez al mes con grupos de escuelas para seguir de cerca su desempeo. Creacin de un portal intranet accesible desde todas las instituciones, que se actualiza a diario y pone a disposicin informacin sobre cada estudiante del sistema (asistencia, calificaciones, calendarios en curso). Esto ha contribuido a la toma de decisiones basada en evidencia. Ampliacin de la oferta de tipos de escuelas secundarias, ya que incluye escuelas piloto, nuevas escuelas de tamao reducido y comunidades de aprendizaje que funcionan en el interior de escuelas de gran tamao. Nuevas formas de apoyo a la funcin directiva: durante el primer ao de ejercicio, los directores son apoyados por un Sistema de Apoyo a los Directores Principiantes, que ofrece tres tipos de respaldo: la Academia de Directores Principiantes, de tipo intensivo, de dos semanas de duracin; la Red de Directores Principiantes, que los rene una vez al mes para ofrecerles diferentes tipos de apoyo, liderada por dos escuelas experimentadas, donde se abordan temas como las finanzas de la escuela o la seleccin de personal; y las mentoras o asesoras individuales, asumidas por directores experimentados. De las tres estrategias, la mejor evaluada por los directores principiantes fue la de las mentoras y asesoras. Las evidencias sobre los resultados de estas estrategias ya existen. Las mejoras ms notables se constatan en las escuelas que sirven a las poblacio-
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nes ms desfavorecidas, con peores resultados hasta la reforma y con fuerte presencia de minoras tnicas. En el 2005, los estudiantes de 4. y 8. lograron iguales o mejores resultados que sus pares de otras ciudades. En especial los de 4. mostraron un 10% de mejora en los resultados en matemticas. Finalmente, cabe consignar que el porcentaje de egresados de la secundaria aument hasta el 74% en el 2003.
4.4. Finlandia
El inters que presenta Finlandia sobrepasa la ya clsica referencia a los excepcionales resultados que logran sus estudiantes de 15 aos en las pruebas pisa. En esta seccin la mirada se pondr en el proceso que ha experimentado el sistema educativo fins para llegar adonde ha llegado y, muy especialmente, en los fundamentos o principios que han liderado este cambio, dado que algunos de ellos divergen de los que se han seguido en otros pases. En trminos comparativos, Finlandia es un pas pequeo en tamao y modesto en poblacin. Cerca de 300.000 km2 y 5.000.000 de habitantes lo hacen un pas de pequea escala, si se compara con varios de los incluidos en este estudio. Su densidad de poblacin es baja (similar a la de pases como Uruguay), su geografa es dura y difcil para la sobrevivencia, carece de grandes recursos naturales, no posee petrleo y la mayor parte de sus tierras no son aptas para la agricultura (anep, 2005b). Pese a estos fuertes determinantes negativos de partida, este pas ha logrado darles a sus habitantes una calidad de vida muy destacada:
Ocupa el 13. lugar en el ndice de desarrollo humano de Naciones Unidas y el primer lugar como pas con menor corrupcin en el ndice que construye la ong Transparencia Internacional [] Finlandia se ha destacado en pisa no solo por los altos promedios en las tres reas evaluadas, sino, principalmente, por la equidad interna en el acceso a los conocimientos y competencias evaluados por pisa, por parte de sus jvenes de 15 aos. En efecto, es uno de los pases en que la distancia en puntos entre el 5% de alumnos de peor desempeo y el 5% de alumnos de mejor desempeo, es menor.62
De acuerdo a uno de sus ms destacados acadmicos en el rea educativa, estos resultados no son casuales, pero tampoco buscaban colocar a Finlandia al tope de ningn ranking. Sencillamente, son consecuencia de un pensamiento estratgico que nace en la dcada de 1960 y de una poltica eficientemente implementada desde entonces.
62 anep, 2005b: 1.
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En efecto, Pasi Sahlberg presenta el caso de Finlandia (aera, 2011b) como un caso de toma de conciencia de una sociedad estancada. En el marco de una sociedad guiada por los principios del Estado de bienestar, hace 50 aos quedaba claro para la dirigencia finesa que el pas necesitaba urgentes reformas para superar el estancamiento econmico y una creciente desigualdad social. La necesidad de reformas se senta tanto a partir de problemas en el frente econmico como en el social. Los objetivos que se propusieron fueron el logro de oportunidades equitativas para todos los nios hasta la edad en que la ley estableca la educacin obligatoria (16 aos), una expansin del acceso a la educacin ms all de dicho lmite y la introduccin de un currculo que apuntara al desarrollo integral de cada nio. En la dcada de 1970:
Los educadores fineses se dieron cuenta [de] que para implementar esta reforma, solo una fuerza docente altamente educada podra lidiar con todos los desafos que la nueva escuela traera. La decisin clave fue hacer de la docencia una profesin de alto estatus, mandatando que todos los maestros tuvieran ttulos de maestra y que lo hicieran en programas potentes, que integraran contenidos, teora y prctica.63
Los estudiantes de magisterio y profesorado comenzaron a recibir una formacin muy buena, tanto en contenidos como en metodologa de la investigacin, como cualquier otro universitario. Pronto, la profesin comenz a ser considerada y lleg a ser la ms respetada entre los alumnos que egresaban de la secundaria.
Si la enseanza no se hubiera convertido en una profesin tan deseada, la historia de la educacin de Finlandia se hubiera escrito de una manera muy diferente.64
La educacin obligatoria comienza a los 7 aos y va hasta los 16, y la casi totalidad del sistema es pblico. Hay un nico currculo oficial, que establece las asignaturas, sus objetivos, actividades extracurriculares, das de clase al ao (190) y el tiempo dedicado a cada disciplina (anep, 2005b). Hay un margen de adaptacin en cada escuela: los objetivos pueden modificarse, as como los contenidos, las actividades extracurriculares y la distribucin del tiempo.
63 aera, 2011b: 1. 64 aera, 2011b: 2.
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Qu hacen los maestros y profesores fineses, que determina que logren resultados tan excepcionales? En primer lugar, trabajan con gusto, con orgullo y con un fuerte sentido de que lo que hacen es central para la vida del pas. En segundo lugar, trabajan en fuerte asociacin con sus pares. Uno de los pilares de la reforma ha sido establecer circuitos de trabajo colectivo entre docentes. En tercer lugar, experimentan nuevas formas de trabajo y mandan muy pocos deberes a sus alumnos.
Los nios permanecen 5 horas diarias en la escuela en 1. y 2., y 7 horas entre 3. y 9. grados. Todos los alumnos almuerzan en las escuelas. Durante la primaria aprenden sueco y en la escuela media se agrega una segunda lengua extranjera, el ingls. El enfoque integral y comprehensivo de la propuesta queda patente cuando se analizan las asignaturas obligatorias en la enseanza media bsica, en los grados de 7., 8. y 9. (anep, 2005b: 5 y 6): Lengua Materna; Lengua Extranjera; Segunda Lengua Extranjera (Ingls); Matemtica; Biologa, Geografa; Fsica, Qumica; Religin o tica; Historia, Estudios Sociales; Arte; Msica; Economa Domstica; Artesana, Trabajo Tcnico y Textil; Educacin Fsica; Orientacin y Tutora. Qu hacen los maestros y profesores fineses que determina que logren resultados tan excepcionales? En primer lugar, trabajan con gusto, con orgullo y con un fuerte sentido de que lo que hacen es central para la vida del pas. En segundo lugar, trabajan en fuerte asociacin con sus pares. Uno de los pilares de la reforma ha sido establecer circuitos de trabajo colectivo entre docentes. En tercer lugar, experimentan nuevas formas de trabajo y mandan muy pocos deberes a sus alumnos. Los salarios de los docentes fineses no son los ms elevados de Europa (los docentes suizos ganan el doble): pueden llegar a percibir un salario bruto de 1400 euros al comenzar, que podra llegar como mximo a 2400. Los lineamientos que han guiado la reforma finesa han sido: el involucramiento de los docentes en el desarrollo mismo del cambio, la inversin en el
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desarrollo de capital social dentro de la profesin docente (la construccin de capacidades de los equipos y no individual), la profundizacin de la equidad educativa y la mejora del liderazgo escolar (aera, 2011b). En consecuencia, el trabajo colegiado entre los docentes ha sido y sigue siendo crucial. Hay una fuerte inversin en la mejora profesional de los docentes, en su lugar de trabajo.
Lo que es significativo del enfoque fins es que se ha focalizado en mejorar el conocimiento profesional de los docentes y lderes como un grupo colectivo, no solo como individuos.65
Desde ese punto de vista, Sahlberg contrapone lo que considera los lineamientos tpicos de algunas reformas llevadas a cabo en Estados Unidos con lo que se ha hecho en Finlandia. El nfasis en establecer estndares, una fuerte rendicin de cuentas para docentes y directores, otorgar un rol creciente a la eleccin por parte de los padres y un incremento en la competencia entre escuelas son lineamientos que han conducido procesos de reforma en algunos distritos de Estados Unidos y se encuentran muy distantes de los que ha seguido Finlandia. El camino seguido por Finlandia, orientado por los lineamientos recin mencionados, es el que han seguido otros pases que han logrado mejorar sus resultados y profundizar la equidad, como Canad, Corea o Singapur. Las escuelas en Finlandia dan amplios mrgenes para la flexibilidad, la toma de riesgos para experimentar y la creatividad. De hecho, Finlandia se ve a s misma como un laboratorio de implementacin de muchas ideas desarrolladas en otros pases.
4.5. Minas Gerais (Brasil)

El caso de Minas Gerais es paradigmtico de un proceso intenso y, a la vez, focalizado en un problema fundamental que es comn a todos los sistemas educativos: el logro de niveles mnimos de lectura en la educacin bsica, con un alcance universal. Minas Gerais es, en trminos de tamao, el tercer estado de Brasil. En el 2006 sus autoridades educativas tomaron conciencia de los bajos niveles de logro en pruebas de lectura estaduales: solo el 49% de los nios estaba logrando niveles de suficiencia. El gobernador se traz la exigente meta de llegar al 90% en el 2010. Esto implicaba a 500.000 estudiantes, cerca de 15.000 docentes y 2500 escuelas.
65 aera, 2011b: 3.
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El caso de Minas Gerais es paradigmtico de un proceso intenso y, a la vez, focalizado en un problema fundamental que es comn a todos los sistemas educativos: el logro de niveles mnimos de lectura en la educacin bsica, con un alcance universal.
Las metas se trazaron regionalmente y en cada escuela. Se redact un libro de resultados en el que se inclua la informacin de lnea de base para cada escuela, de modo de tener claro desde qu punto de partida cada establecimiento iniciaba el camino de transformacin. El Departamento de Educacin elabor materiales de enseanza para cada leccin, de modo que los docentes tuvieran una pauta guiada de sus prcticas. Nuevos textos con ejercicios y aplicaciones para los estudiantes fueron distribuidos. La efectividad de estas guas determin que varios centros municipales y privados adoptaran voluntariamente los materiales. Fue creado un equipo central de 46 integrantes, cuyos miembros se distribuyeron en las cuatro regiones en que se divide el estado. Cada equipo central visitaba durante dos semanas al mes a los departamentos regionales de educacin. Estos equipos centrales cumplan tres tareas: juntar informacin sobre necesidades y desafos que cada escuela enfrentaba en el proceso, difundir y evaluar la implementacin de los materiales de apoyo elaborados por el Departamento de Educacin y entrenar a los formadores, lo que se hizo con el formato de cascada: estos formaron 1500 formadores regionales, los que a su vez entrenaron a 4500 especialistas de instruccin, quienes finalmente formaron a 10.000 docentes (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010). A medida que las escuelas fueron logrando mejorar sus resultados, algunos mrgenes de libertad y autonoma fueron apareciendo. Los maestros que lograban mejorar los resultados de sus alumnos reciban hasta un salario extra.
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En el equipo central se cre una base en lnea sobre el desempeo de cada estudiante, centro y regin. Entre el 2006 y el 2010, el porcentaje de estudiantes que llegaron al nivel deseado subi del 49% inicial al 86%. En paralelo, los alumnos que tenan peor desempeo bajaron de un 31% a un 6%. Este resultado tambin se consider muy importante, dado que reduce la brecha entre los estudiantes que logran los mejores y los peores resultados. En el 2009, Minas Gerais logr pasar del quinto al primer lugar entre los estados, en las pruebas ideb de alcance nacional.
4.6. Experiencias en contextos ms desfavorecidos

En esta seccin se adoptar una mirada transversal, ms all de pases y unidades territoriales, sobre la manera en que han mejorado sus procesos y resultados los centros educativos ubicados en los contextos ms desfavorecidos en lo social y econmico, de acuerdo a lo que informa la investigacin reciente. Es ya un hallazgo consistente en diferentes pases la fuerte asociacin que existe entre la pertenencia de los estudiantes a un contexto desfavorecido y la obtencin de magros resultados de aprendizaje. Cuando se estudia la composicin interna de la escuela a la que asisten los estudiantes que logran los resultados ms bajos, se suele encontrar una fuerte asociacin entre malos resultados y composicin homognea de la poblacin escolar. Es decir, los estudiantes con un nivel socioeconmico bajo o medio pueden lograr mejores resultados si asisten a una escuela donde el promedio de nivel socioeconmico es superior al de ellos; en cambio, si asisten a una escuela donde lo que predomina es un nivel socioeconmico bajo, es poco probable que logren buenos resultados. La composicin heterognea (en lo posible, que tire hacia arriba) de una escuela es el mejor contexto para un estudiante que proviene de contexto bajo, ya que en una escuela donde asisten estudiantes de un contexto socioeconmico ms alto se puede contar con las altas expectativas, tanto de los docentes como de las familias, y un ms fuerte involucramiento de dichas familias en los aprendizajes (Harris, 2010). Por tanto, asistir a una escuela donde predomina el estudiantado de contexto bajo significa una doble desventaja para estos estudiantes. Hopkins (2007) sostiene que cerca de un 25% de las escuelas secundarias inglesas todava tienen problemas de resultados y no estn agregando valor al desarrollo de los alumnos. El tema se vuelve crtico para los sistemas educativos, en especial en los tramos medios, dado que fuertes contingentes de estudiantes que estn en situacin de riesgo escolar a punto de fraca-
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sar por bajo rendimiento o abandonar la educacin formal precisamente provienen de contextos desfavorecidos. Es evidente, entonces, que el tema es crtico no solo para los sistemas educativos, sino para la sociedad entera. Qu hallazgos recientes pueden arrojar luz para avanzar en este tema? En primer lugar, que no todas las escuelas que sirven a estudiantes de estos contextos son similares. Algunas de ellas logran buenos resultados (Harris y otros, 2006). Y, complementariamente, algunas escuelas que no tienen buen desempeo sirven a poblaciones que en su mayora no provienen de contextos desfavorecidos. En segundo lugar, que se han ensayado diferentes estrategias en los ltimos diez aos, tales como la construccin de nuevos liderazgos escolares, la asignacin de recursos adicionales y la creacin de oportunidades de desarrollo profesional (Harris y otros, 2006). Lo que puede concluirse es que no hay estrategias mgicas, sino que lo que lleva a mejores resultados es una detallada atencin a las necesidades individuales de las escuelas y las comunidades. En tercer lugar, pueden extraerse algunos aprendizajes sobre las estrategias que ms han funcionado en estas escuelas ubicadas en contextos desfavorecidos, siempre atendiendo a las necesidades de cada escuela (Harris, 2010). Estas estrategias se detallan a continuacin.
Mejorar el entorno de la escuela
Se reparan cosas rotas, se pinta, se cuida y se mantiene un buen entorno fsico. Los salones de clase son acogedores. Se trasmite el mensaje de que se trabaja en serio y se quiere el lugar.
Un liderazgo centrado en los aprendizajes y con altas expectativas
Los directores trasmiten el mensaje y trabajan para que los estudiantes se sientan capaces y logren aprender. Apoyan a los profesores y buscan todas las formas posibles para lograr equidad e inclusin. Trabajan fuertemente con la comunidad en aspectos que apoyen los aprendizajes de los alumnos.
Construccin de capacidades de enseanza
Se pone foco en un nmero limitado de objetivos de enseanza, lo que ha probado ser muy efectivo. Clases bien estructuradas y un nfasis en capacidades bsicas han probado tener un impacto positivo en los estudiantes. En esas escuelas se trabaja en equipo, se ponen en prctica estrategias como los grupos de estudio de profesores basados en hallazgos de investigacin y se
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aplican estrategias de enseanza diferenciada (Barr y Parrett, 2007). Hay un muy fuerte foco en mejorar las estrategias de enseanza.
Informacin y evaluacin
Se recoge, analiza y monitorea informacin de los estudiantes, de modo de poder seleccionar y evaluar estrategias de enseanza. Crear un entorno positivo para la evaluacin es un factor clave en el apoyo a todos los estudiantes.
Construccin de comunidades profesionales de aprendizaje
El docente se ubica en la situacin de aprendiz y esto es central en la construccin de capacidad de enseanza, ya que el cambio en las prcticas de enseanza que se utilizan en clase es esencial para lograr cambios en los aprendizajes. Los profesores comparten preguntas y soluciones, las aplican y las evalan en equipo con sus pares.
Redes y colaboracin
La constitucin de redes entre escuelas similares y cercanas muchas veces las provee de lo que en su institucin no tienen. Algunos autores proponen que toda escuela con problemas de resultados debera tener una escuela gua o mentora, cuyo director asume los temas de rendicin de cuentas.
Comprometer a los padres a trabajar como socios
Hay fuerte evidencia de que esta asociacin entre el hogar, la comunidad y la escuela es el ms importante componente del xito en el aseguramiento de la mejora en escuelas ubicadas en contextos desfavorecidos (Harris y Goodall, 2008). Algunas prcticas para el fortalecimiento de la relacin entre las familias y la comunidad que se han identificado son: apoyar a los padres en las habilidades de paternidad, mejorar la comunicacin con las familias, aumentar las oportunidades de trabajo voluntario por parte de las familias, aumentar el involucramiento de las familias en el estudio del alumno en casa, involucrar a las familias en la toma de decisiones en las escuelas y aumentar la colaboracin con la comunidad. El cuerpo de investigacin sobre la marcha de estas escuelas en los ltimos aos previene fuertemente sobre el hecho de que cada escuela tiene un contexto diferente. A estas escuelas no les corresponden los hallazgos de las escuelas efectivas o de la mejora escolar sin ms, tan difundidos hoy. Las escuelas ubicadas en contextos de pobreza son diferentes entre s y requieren enfoques altamente diferenciados para mejorar (Harris, 2010). Para la poltica educativa, es importante considerar que lo que puede funcionar en escuelas con este tipo de poblacin y las hace llegar a buenos
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Hay fuerte evidencia de que esta asociacin entre el hogar, la comunidad y la escuela es el ms importante componente del xito en el aseguramiento de la mejora en escuelas ubicadas en contextos desfavorecidos.
resultados puede fracasar sacado de contexto. De forma ms radical, muchos investigadores hoy da se preguntan si no habr llegado el momento de considerar formatos alternativos de escolarizacin para esos estudiantes para los que no es posible aprender en los formatos estandarizados de las escuelas de hoy. Especialistas como Harris (2010) proponen un modelo integrado para la mejora de las escuelas en contextos desafiantes, que implica tres dimensiones que deben funcionar a la vez: programas diferenciados y especificidad de acuerdo al contexto, redes y apoyo escuela-a-escuela, y enfoques estratgicos y centrados en financiamiento que atiendan a la comunidad, ms all de la escuela. La poltica educativa tampoco debe dejar de considerar que las estrategias que requieren estas escuelas exigen una fuerza constante de docentes muy bien formados, que se reclutan y mantienen en ellas. Para esto se necesitan los recursos financieros y de estructura de carrera que vuelvan atractivo para los maestros ensear en estos contextos. Complementariamente, es crtica la estabilidad de quienes ponen en marcha los procesos de reforma. En el extenso informe sobre los veinte sistemas educativos que ms han mejorado y siguen cambiando en el mundo, conocido como Informe McKinsey,66 se pone un fuerte nfasis en la necesidad de generar continuidad en los procesos de reforma iniciados, y un factor que construye esa estabilidad es la permanencia de los lderes en el poder.
66 Mourshed, Chijioke y Barber, 2010.
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En los sistemas educativos investigados, el promedio de permanencia de los lderes estratgicos (con perfil tcnico) es de seis aos, y de siete aos para los lderes polticos que lanzaron las reformas,67 mientras que, en general, los perodos de permanencia de estos actores en el poder suelen ser ms breves. La permanencia en el cargo del liderazgo puede estar explicando, en parte, la estabilidad y continuidad de los procesos exitosos.
4.7. Sntesis de las experiencias consideradas: buenas prcticas y lecciones aprendidas

El anlisis de las experiencias de cambio presentadas permite extraer algunos aprendizajes, teniendo en cuenta la advertencia epistemolgica siempre vigente de no importar modelos sin considerar las variables de contexto. Los sistemas educativos del mundo, como ya se expresara, enfrentan desafos muy similares respecto a la educacin media, y varias de las soluciones que se han puesto en marcha recientemente merecen un anlisis detallado en perspectiva comparada. Una leccin que aparece en forma clara cuando se analizan las estrategias puestas en prctica en diversos contextos es la visin sistmica que se tiene sobre el proceso, la que se plasma en una complementariedad entre diferentes estrategias, si bien el foco en todos los contextos est puesto en la mejora de las estrategias de enseanza. En efecto, Ontario aplic un abanico de medidas orientadas al trabajo en equipo de los docentes, junto con una poltica de transparencia en la informacin sobre resultados, a la vez que aplic una rendicin de cuentas no punitiva; Inglaterra prioriz la construccin de capacidades de su cuerpo docente y directivo, combinando presin con apoyo; Boston se lanz a una profunda reforma de su programa de formacin docente, junto con nuevas ofertas en las escuelas secundarias; y Finlandia lidera su reforma por medio de cuatro principios que incluyen el involucramiento de los docentes, el desarrollo de las capacidades de los equipos, la bsqueda de mayor equidad y mejoras en el liderazgo. Una segunda leccin que se vuelve evidente a partir de los casos presentados es la importancia que se otorga en todas las propuestas a la calidad del cuerpo docente. Esto sustenta toda la arquitectura del modelo de Finlandia, que en la dcada de 1970 sent las bases de una formacin docente de excelencia, con incentivos y una creciente valoracin social. Esta asimismo es una de las claves de la reforma de Inglaterra, por medio de la construccin de capacidades docentes en forma de equipos que aprenden juntos; y tam67 Mourshed, Chijioke y Barber, 2010: 107.
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Una segunda leccin que se vuelve evidente a partir de los casos presentados es la importancia que se otorga en todas las propuestas a la calidad del cuerpo docente. Esto sustenta toda la arquitectura del modelo de Finlandia, que en la dcada de 1970 sent las bases de una formacin docente de excelencia, con incentivos y una creciente valoracin social [].
bin en el distrito de Boston, donde a los docentes se les ofrecen significativos apoyos durante los primeros tres aos luego de la graduacin y un entrenamiento de seis semanas, sea cual sea su antigedad en el sistema, en el que se profundiza en buenas prcticas de enseanza. La tercera leccin est vinculada a la importancia que se atribuye en estos procesos de cambio a las figuras directivas, junto con el establecimiento de resultados a ser alcanzados por las escuelas, aspecto en el que los directivos tienen una responsabilidad central. Esta preocupacin se concreta en Ontario por medio de un fuerte sistema de rendicin de cuentas (con metas asumidas pblicamente); en Inglaterra, mediante apoyos especficos a directores, en especial a los ubicados en contextos socialmente desfavorecidos; sin lugar a dudas es uno de los pilares de la reforma del distrito de Boston, con sus diversos programas de desarrollo de directores, entre los que destaca el programa de mentoras, tan bien evaluado por los propios directores; y en Finlandia, como se expresara antes, la mejora del liderazgo escolar constituye uno de los cuatro pilares del proceso transformador. En Minas Gerais, en un proceso muy pautado orientado al logro de resultados mnimos, se otorgan grados crecientes de autonoma a los directores una vez que han logrado dichos resultados. Una cuarta leccin tiene que ver con la manera en que se conciben la diversidad y la atencin de las diferencias, ya sean de contexto de origen del estudiantado o de oferta pedaggica en s. Una de las notas distintivas de uno de los sistemas educativos con mejores logros (en resultados de aprendizaje,
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en equidad y en reconocimiento social al cuerpo docente), como lo es Finlandia, es la promocin de la experimentacin y la flexibilidad. Los educadores fineses son tomadores de riesgos por naturaleza y prueban diferentes caminos para plasmar sus objetivos educativos. Este mismo parece ser el ncleo central de la leccin que inspiran las reformas ocurridas en los contextos ms desfavorecidos, en dos sentidos: en primer lugar, en la composicin social del estudiantado, ya que los centros que logran los mejores resultados tienen una composicin heterognea en cuanto al origen sociocultural de los estudiantes a los que sirven; y en segundo lugar, porque no se pueden recomendar estrategias si no es con la gran advertencia de prestar atencin a las caractersticas de cada centro escolar, admitiendo un amplio margen de variabilidad, si bien las energas se concentran siempre en la mejora de las estrategias de enseanza, con altas expectativas sobre lo que los alumnos pueden lograr. Experimentacin, diversidad, flexibilidad y toma de riesgos parecen ser las notas que alientan estos procesos. Finalmente, una nota sobre la viabilidad que los entornos institucionales y polticos significan para los procesos de cambio: en el trabajo ms abarcador sobre mejora educativa de los ltimos aos, que revisa a fondo veinte procesos de transformacin en los cinco continentes (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010), aparece con fuerza la evidencia emprica que sustenta la idea de que los procesos con ms logros son aquellos en los que tanto sus lderes polticos como tcnicos permanecen en sus cargos ms tiempo que el promedio. Se trata de una constatacin emprica sobre la siempre vigente recomendacin de que las polticas en educacin deben ser polticas de Estado y no de gobierno o de elencos circunstanciales.
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5. Apuntes finales: observar ms all de fronteras para pensar la educacin en Uruguay

La transformacin de la educacin media ocupa en el presente un espacio singular en el debate educativo en distintas regiones del mundo, aunque en especial en aquellas que, como Amrica Latina y el Caribe, han venido experimentando en las ltimas dcadas una acelerada expansin de la cobertura educativa en este tramo de enseanza y, consecuentemente, una profunda reconfiguracin del perfil de sus estudiantes.68 Esta mutacin exige a las sociedades y a los agentes educativos reflexionar acerca del sentido de la educacin media, sus objetivos, su diseo institucional, sus ofertas curriculares, sus instrumentos de evaluacin y remediacin, y sus prcticas pedaggicas. Por cierto, algunos sistemas educativos estn mejor preparados que el promedio para enfrentar estos retos. Ciertas condiciones econmicas, sociales y, fundamentalmente, polticas favorecen o facilitan los procesos de cambio,69 en tanto otras pueden operar como obstculos o barreras que inhiben, impiden o desalientan las transformaciones. Asimismo, las trayectorias y los legados institucionales restringen o acotan los mrgenes para la innovacin. De hecho, muchas veces resulta ms fcil construir un sistema desde cero, edificar una arquitectura institucional donde no existen antecedentes, que reformar una institucionalidad que arrastra, en mayor o menor medida, una historia, una cultura institucional arraigada, donde los actores tienen y defienden legtimamente intereses a menudo divergentes y aun contrapuestos.70
68 Segn el Banco Mundial (2007: XIX): La demanda de educacin secundaria est aumentando en todo el mundo. Este es el resultado de la confluencia de al menos tres factores. Primero, a medida que hay ms pases que consiguen universalizar la educacin primaria, la demanda se dirige a los niveles superiores del sistema educativo. El mundo est asistiendo a una autntica explosin de aspiraciones individuales y familiares en relacin con la educacin secundaria. Segundo, y especialmente en los pases en desarrollo, la mayor cohorte de poblacin joven de la historia se encamina con toda claridad a cambiar el futuro de muchas naciones. La manera de transformar lo que muchos perciben como un riesgo planetario en una oportunidad global consiste en construir y cultivar los valores, las actitudes y las competencias de esos jvenes mediante una educacin secundaria de calidad, asegurando as su inclusin como ciudadanos activos y productivos en sus comunidades. El tercer factor es la creciente necesidad de la economa de una mano de obra dotada de competencias, conocimientos y destrezas laborales que no pueden desarrollarse solo en las escuelas primarias ni en programas escolares de secundaria de baja calidad. 69 Entre otras, la disponibilidad de recursos fiscales, la fortaleza del liderazgo poltico que impulsa las transformaciones, la conciencia ciudadana con respecto a la necesidad de la transformacin, los acuerdos sustantivos con los agentes educativos con respecto a la orientacin del cambio y la acumulacin de conocimiento tcnico slido que respalde las propuestas. 70 Segn el Banco Mundial (2007: 1-3): Los patrones histricos, ms que ningn otro fac-
tor, explican la variacin internacional en el currculo de educacin secundaria [] His-
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Reconociendo estas restricciones y asumiendo que el desarrollo de una reforma educativa debera contemplar siempre el escenario en el que pretende instalarse las tradiciones del sistema educativo, las visiones dismiles, los intereses en conflicto y los recursos econmicos y humanos realmente disponibles, difcilmente se pueda cuestionar que el objetivo irrenunciable para cualquier sistema educativo de un pas que pretende alcanzar el desarrollo es que todos los adolescentes completen una educacin media de calidad, meta que constituye en las sociedades contemporneas lo que otrora representaba la educacin escolar o primaria. En otras palabras, finalizar la educacin primaria en los tiempos que corren y, aun ms, en los prximos decenios debera ser entendido como haber culminado la educacin media superior. Ms all de polmicas y visiones enfrentadas con relacin a los caminos a recorrer para alcanzar este objetivo, es posible advertir algunos puntos de consenso en el debate educativo, en particular con respecto al diagnstico sobre los dficits que exhibe la educacin media y los retos que enfrenta en distintas regiones del mundo:
El formidable aumento en la demanda de acceso a una educacin secundaria relevante y de alta calidad est obligando a los sistemas de educacin secundaria en todo el mundo a reaccionar y adaptarse. La secundaria se est transformando en una educacin masificada y casi universal
tricamente, en los pases ms desarrollados la educacin secundaria era subsidiaria de la educacin superior. [] estaba al servicio de las universidades y su misin consista en preparar a los estudiantes para los estudios superiores. [] Ms tarde, la educacin secundaria comenz a emerger como un sector distinto, visto como medio fundamental para la formacin de las clases administrativas de los nuevos estados nacionales [] En el siglo xx, tanto las polticas educativas de Estados Unidos como de la Unin Sovitica generaron modelos de educacin secundaria dirigidos a la creacin de sistemas masivos que enfatizaban el acceso abierto y la cobertura universal. Despus de 1945, las que despus se llamaran escuelas secundarias comprensivas, comenzaron a expandirse desde el Norte al Sur de Europa. En las escuelas comprensivas todos los estudiantes reciban educacin secundaria en una nica institucin, sobre la base de un currculo comn, y eran en todo caso canalizados por medio de materias electivas. [] Llegados los sesenta y setenta, la educacin secundaria se encontraba de hecho vinculada ms con la educacin primaria que con la terciaria. La expansin de la educacin obligatoria haba cambiado completamente el concepto, as como la duracin, de la educacin bsica, al punto que esta ya inclua normalmente la educacin secundaria inferior. [] Muchos otros pases han abrazado la meta de extender y expandir la nocin de educacin bsica [incluyendo] mucho de lo que sola ser (en los primeros tiempos) una educacin secundaria elitista y de acceso restringido.
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He aqu quizs el principal desafo para aquellos sistemas educativos que no han logrado redefinir sustantivamente el lugar que ocupa la enseanza media en la trayectoria educativa de los nios y adolescentes: asumir que ha dejado de ser un nivel educativo reservado a los estratos altos y, a lo sumo, medios de la sociedad; asimilar que hoy representa el ltimo tramo de la educacin universal, de doce o ms aos de extensin, que los Estados deben garantizar o asegurar a todos los ciudadanos [].
en muchos pases, lo cual se traduce en desafos de creciente complejidad. [] El desafo consiste ahora en expandir el acceso a la educacin secundaria, al mismo tiempo que se proporcionan oportunidades educativas de calidad y relevantes para todos.71
En la misma direccin y planteando un exhaustivo inventario de los nudos crticos en la educacin media, sealan Acosta y otros (2012: cap. 2, 6):
El diagnstico es comn para la mayora de los pases: cobertura en aumento, oferta poco pertinente a los requerimientos del mundo del trabajo y la sociedad; estructuras y currculum fragmentados, enseanza tradicional, contenidos poco significativos y relevantes, fracaso escolar puesto de manifiesto en el bajo rendimiento, repeticin, desercin, desgranamiento y sobreedad; desvalorizacin de los resultados y procesos de evaluacin. [] En general, la educacin media/secundaria en los pases de la regin no tiene sentido de misin, atraviesa, en este inicio de siglo, una fuerte crisis de identidad.
Lo que est en debate es el sentido y la identidad de la educacin media; un nivel de enseanza que, como ya se seal, se conform hace aproximadamente un siglo asociado a la educacin superior o univer71 Banco Mundial, 2007: 83-84.
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sitaria, como su antesala o fase propedutica. Conforme el egreso de la educacin primaria se fue universalizando y el acceso a la media expandiendo, ese tramo educativo que naci con una misin selectiva se enfrent al desafo de la inclusin de todos o, al menos, de las mayoras. Este proceso condujo, de manera casi ineluctable, a la transformacin de la educacin media en el segundo y ltimo tramo de la educacin bsica, lo que interpela el sentido o la misin con que naci; ese mandato selectivo que an perdura en los hechos en muchos sistemas educativos. He aqu quizs el principal desafo para aquellos sistemas educativos que no han logrado redefinir sustantivamente el lugar que ocupa la enseanza media en la trayectoria educativa de los nios y adolescentes: asumir que ha dejado de ser un nivel educativo reservado a los estratos altos y, a lo sumo, medios de la sociedad; asimilar que hoy representa el ltimo tramo de la educacin universal, de doce o ms aos de extensin, que los Estados deben garantizar o asegurar a todos los ciudadanos, as como en el pasado las sociedades se propusieron que todos sus nios completaran la educacin primaria. El repaso de las opciones o alternativas que los sistemas educativos de los pases de muy alto desarrollo humano o de alto desarrollo humano (grosso modo, la mitad de los pases del mundo) han adoptado con relacin a la articulacin entre la tradicional escuela primaria y la educacin media bsica, con respecto a los diseos y contenidos curriculares (por ejemplo, la enseanza basada en asignaturas o en reas) o sobre los instrumentos de evaluacin y remediacin educativa, indica que no hay una nica ruta, una receta universal e infalible, un nico modo de hacer las cosas. Sin perjuicio de esta constatacin, quizs obvia, es posible advertir algunas tendencias: la coherencia entre los contenidos y las formas de la educacin primaria y media bsica, ms all de la existencia o no de un ciclo nico integrado; la introduccin de nuevos instrumentos para la evaluacin y la remediacin educativa que buscan contemplar la diversidad de los estudiantes y proteger, consecuentemente, sus trayectorias escolares; el cuestionamiento de las fronteras entre la educacin media general terica, acadmica y enciclopdica y la media vocacional y tcnica.72
72 El siguiente pasaje presenta con claridad algunas de las tendencias que se pueden ob-
servar a nivel global con relacin a la transformacin de la educacin media: En las ltimas dcadas, las tendencias en la reforma del currculo de educacin secundaria en
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Por otra parte, el examen de las experiencias innovadoras realizado en el captulo anterior permite formular algunas recomendaciones. Como ya se ha expresado, mirar al mundo para tomar ideas no tiene como fin la imitacin o repeticin de experiencias ajenas, sino que constituye una fuente de ideas y estrategias que ya han sido aplicadas y aquilatadas por la realidad. Precisamente, esa puesta en prctica en la realidad es lo que permite evaluar su pertinencia en contextos diversos. Una recomendacin que surge del anlisis de diversos procesos de cambio que han logrado concretar sus propsitos es la constatacin de que las estrategias sistmicas, que abarcan diferentes aspectos en forma simultnea, son las que mejor se desarrollan. No es enfocando el tema curricular solamente, dando un fuerte nfasis a reformas en la formacin docente puntualmente, alterando la manera en que funcionan los centros educativos en forma aislada o propiciando nuevas formas de trabajo docente al interior de las escuelas como logran sus fines los procesos de transformacin, sino considerando estrategias como las mencionadas en forma coordinada, formando parte de un gran proyecto que les da fuerza, coherencia y complementariedad. El cambio es sistmico, complejo y multidimensional y, como tal, debe disearse e implementarse. Otra recomendacin que surge con fuerza a partir de las experiencias analizadas es colocar al factor docente como un aspecto medular dentro de la propuesta de transformacin. Una vez ms, se confirma el hallazgo de Barber y Mourshed (2007) que sostiene luego de estudiar en todo el mundo qu tienen en comn los sistemas educativos de ms alto desempeo y capaces de sostener sus mejoras que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Ya sea realizando profundas reformas en la formacin docente como en las condiciones en que trabajan los profesores en sus centros cada da, poniendo en marcha decenas de
los pases ms desarrollados, y en muchos pases en desarrollo, han evolucionado en las siguientes direcciones: aplazamiento de la seleccin y la especializacin a medida que aumenta la duracin de la educacin obligatoria. Tomando la educacin superior como referencia, si existe en ese nivel una tendencia general en la direccin de posponer la especializacin y, en cambio, promover estudios ms amplios e interdisciplinarios, parecera entonces tambin adecuado eliminar la especializacin temprana en secundaria. [] Un aumento del estatus de la formacin profesional tradicional, en parte por medio de su elevacin a los niveles de secundaria superior y postsecundarios. Un distanciamiento de la tradicin de diseo y desarrollo del currculo basado en disciplinas y, en cambio, un movimiento hacia reas curriculares ms amplias, enfoques centrados en competencias y fuentes no acadmicas de conocimientos relevantes, con el fin de construir un currculo de educacin secundaria ms relevante e inclusivo (Banco Mundial, 2007: 99-100).
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estrategias de trabajo en equipo, entrenamientos, construccin de capital social docente, sistemas de incentivos o de perfeccionamiento, todo ello est orientado a mejorar las estrategias de enseanza de los docentes y sus condiciones de trabajo, aspecto medular de cualquier estrategia de cambio duradera y eficaz. De todas formas, si bien el factor docente es crucial, ninguna de las experiencias innovadoras analizadas deja de subrayar la importancia de la construccin de liderazgos en las escuelas, con lo cual se vuelve relevante la figura del director. En tal sentido, resulta clave dotar a los directivos, que son quienes conducen las unidades donde en definitiva tienen lugar los procesos educativos, de una slida formacin, potestades para crear y desarrollar propuestas ajustadas al contexto de la escuela, y los necesarios apoyos y recursos que su estratgico rol requiere. Directores aislados, que no cuentan con recursos ni potestades para asumir la compleja tarea de conducir escuelas, estn condenados a convertirse en figuras desmotivadas y carentes de liderazgo, y a terminar sus carreras posiblemente como burcratas sin inters en su rol, minando de esta forma al sistema desde su base. Las experiencias analizadas, as como la abundante investigacin contempornea, subrayan la necesidad de concebir a los directores de centros como agentes de cambio absolutamente imprescindibles y a su vez determinantes de lo que acontezca con la propuesta de transformacin en marcha. A la luz de la evidencia analizada, queda patente una gran plasticidad y riqueza en las soluciones, las estrategias y los formatos que asumen los sistemas educativos. La educacin media en el mundo entero enfrenta fuertes desafos, pero tambin provoca importantes y variadas iniciativas. La mayor parte de las experiencias ms fecundas y fluidas est dotada de fuertes dosis de flexibilidad, adaptabilidad y experimentacin. Una recomendacin que recoja este aprendizaje debe expresar que no hay respuestas ni modelos nicos, y esta parece ser una nota ya permanente del diseo de polticas educativas. En un mismo pas hay diferentes modelos curriculares, distintos formatos de escuela y diversas maneras de ensear: la desafiante y compleja realidad requiere de respuestas ricas, flexibles y abiertas. Finalmente, se puede cerrar esta reflexin con una recomendacin que remite al carcter estratgico de los procesos de cambio. Si bien hay procesos rpidos y exitosos con relacin al logro de los objetivos propuestos (quizs el ms notable sea el caso de Minas Gerais visto lneas arriba), la mayora de las experiencias pone en evidencia que se trata de procesos que insumen aos, mucha energa y recursos. Pero, sobre todo, procesos que requieren que diferentes lderes sumen sus esfuerzos ms all de plazos polticos y adminis-
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trativos. Como se intent mostrar, los pases que mejor han implementado reformas que se han sostenido en el tiempo lo han hecho, en parte, porque sus lderes han permanecido en sus cargos ms all del promedio de tiempo usual. Por ello, una recomendacin que debe formularse en cuanto a las estrategias es que los procesos de cambio involucren la existencia de acuerdos y compromisos polticos amplios que superen los plazos de permanencia en los cargos de decisin, lo que exige que sucesivos elencos de gobierno y autoridades educativas se comprometan y sostengan las polticas en marcha.
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La transformacin de la educacin media en perspectiva comparada

Tendencias y experiencias innovadoras para el debate en Uruguay

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frica Subsahariana 120 100 80 60 40 20

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Amrica del Norte y Europa Occidental

Europa Central y Oriental

Amrica Latina y el Caribe

Asia Oriental y el Pacfico

Asia Meridional y Occidental

Amrica del Norte y Europa Occidental

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Amrica Latina y el Caribe

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Amrica del Norte y Europa Occidental

Europa Central y Oriental

Amrica Latina y el Caribe

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2.2. Resultados: repeticin, aprendizajes y graduacin

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Promedio simple (8 pases)

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