Lenguaje matemtico desarrollo del pensamiento

POR : ARBEY F. GRISALES GUERRERO y NUMAEL MORA (Director del Postgrado en Pedagoga de la Lectoescritura: Lengua materna y matemticas de la Universidad del Quindo)

Este ensayo surge de la reflexin y de la experiencia que se viene adelantando tanto en el colegio San Jos de Armenia, Colegio Rufino J. Cuervo (CENTRO) y en la especializacin de pedagoga de la lectoescritura, lengua materna y matemticas de la Universidad del Quindo; en l se presentan de manera articulada y correlacionada dos reas, lenguaje y matemticas, que tradicionalmente generan a los estudiantes muchas dificultades para su aprendizaje. Slo la investigacin profunda y reflexiva tanto en lenguaje como en la matemtica, permitir encontrar propuestas pedaggicas ms slidas que conlleven a mejorar el aprendizaje. Respecto a las matemticas, se puede comentar que en el pas y el mundo se han ensayado diferentes modelos para tratar de resolver el bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes, pero sin lograr superar el paradigma de la reproduccin de la informacin. Por ejemplo, en la dcada del sesenta se impuso el modelo del currculo basado en el enfoque que se llam matemtica moderna, con la presuncin de que los estudiantes aprenderan las matemticas si se les enseaban los fundamentos propios de la disciplina; desde esta perspectiva se hizo necesario, entonces, ensear terminologa precisa de la matemtica (conjuntista y de la lgica formal); tpicos como estructuras matemticas llenaron los programas desde los primeros aos de la escuela. Aunque los estudiantes se volvieron expertos en hablar de los trminos ms extraos como la asociativa, la modulativa, los anillos... continuaban, y ahora ms que nunca, sin resolver los problemas ms elementales de aritmtica que se presentaban en sus transacciones comerciales diarias. Otros intentos anteriores al movimiento de la matemtica moderna, basados en la necesidad de ligar la matemtica a situaciones ms realistas, pretendieron resolver el problema enseando a los estudiantes los contenidos matemticos a partir de situaciones que hacan parte de su cotidianidad; sin embargo, no se plantearon que para la comprensin de un tpico matemtico es indispensable tener en cuenta el nivel de pensamiento desarrollado por los estudiantes. Si bien se hacan operaciones manipulando objetos o refirindose a objetos que ellos conocan por ser propios de su medio, las demandas lgicas continuaban estando por encima de su nivel de pensamiento, de tal forma que se vean obligados a aprenderlos de memoria. El fracaso de todos estos modelos puede explicarse porque, en el fondo, en estos intentos no se modifican las ideas sobre el conocer y el aprender, sino que se mantienen los mismos postulados empiristas que han orientado y siguen orientando la prctica pedaggica; apenas se hacen modificaciones sobre contenidos y metodologa y no sobre enfoques que consideren la construccin de conceptos, teniendo en cuenta el nivel de pensamiento de los estudiantes y el papel que juega el lenguaje en el desarrollo de procesos de pensamiento. Por eso sera muy importante utilizar ms el lenguaje para la explicitacin de conceptos, para la introduccin de trminos nuevos que representan experiencias, para explicar ciertos principios y su aplicacin en diferentes contextos, y para que los algoritmos sean

explicaciones prcticas que tengan su base en la conceptualizacin clara del fenmeno o actividad en estudio. De ah la importancia de seguir investigando en la potenciacin de estrategias tales como: Proporcionar herramientas verbales. Es decir, ensear las palabras necesarias para nombrar acciones, operaciones, relaciones, que permitan la identificacin inicial, la identificacin de smbolos y finalmente la comunicacin de resultados. Ir graduando la exigencia hacia el uso de un lenguaje preciso, es decir, utilizar las acepciones matemticas de las palabras distinguindolas de otras acepciones cotidianas pero menos precisas que las mismas. Pedir constantemente explicacin conceptual de los procesos seguidos para que los estudiantes conceptualicen adecuadamente (argumentacin). Utilizar problemas matemticos que incluyan el contexto y personajes conocidos por los estudiantes. Pedir a los estudiantes que describan verbalmente los problemas. Dialogar con los estudiantes acerca de los conceptos y operaciones antes de que inicien la solucin de los problemas o las actividades. Estimular a los estudiantes a utilizar la descripcin y la explicacin tanto de sus aciertos como de sus "errores". Los aspectos anteriores se enmarcan en el concepto de las matemticas como un registro, segn Halliday (1975), "conjunto de significados para una determinada funcin del lenguaje, con palabras y estructuras que expresan estos significados". Un registro matemtico tiene que ver con el sentido de los significados que pertenecen al lenguaje de las matemticas y de lo que este lenguaje debe expresar si se utiliza para fines matemticos. El registro se constituye no slo por el simple uso de trminos tcnicos, sino por expresiones e incluso modos caractersticos de argumentar. El aprendizaje de las matemticas implica hablar como los matemticos, es decir, adquirir el dominio del registro, previo proceso que va desde la comprensin pasando por la descripcin y la interpretacin, hasta la produccin apropiada del sentido matemtico. Las dificultades que se encuentran en la enseanza y aprendizaje de las matemticas son, en general, problemas de lenguaje. Martn Manuel Socas (1.989 ) advierte que el conocimiento de nuestro lenguaje no bastar para resolver los problemas que plantean las matemticas, en razn a que esta ciencia tiene su lenguaje propio, reconocido, admitiendo que su sistema de smbolos y terminologa no son propiedad de la matemtica misma puesto que las palabras tienen para las matemticas un significado propio y distinto del que se le atribuye a estos trminos en la vida cotidiana; por ejemplo, palabras como anillo, grupo, tienen un significado especfico y particular en la ciencia de las matemticas, que difiere del lenguaje ordinario. Con los ejemplos se puede observar la necesidad de aceptar y proponer palabras

y reglas que le competen slo a la matemtica y que con el lenguaje habitual no es posible decirlo. Aqu radica la importancia de hablar del lenguaje de la matemtica, lenguaje que nos permite describir muchos de los modelos de carcter cuantitativo que suceden a nuestro alrededor y sin el cual sera difcil describir y hacer comprensible la matemtica misma. El autor citado orienta acerca de cmo decidir el momento para introducir el vocabulario y los smbolos apropiados, aunque no niega el papel del lenguaje en la adquisicin de conceptos y sus dificultades a pesar del debate sobre el tema entre lingistas, psiclogos y filsofos cuando se plantea la discusin sobre la relacin lenguaje y pensamiento: el proceso lingstico no es responsable del proceso lgico u operacional; es ms bien al revs: el nivel lgico u operacional es posiblemente responsable de un ms sofisticado nivel del lenguaje. Vigotsky, citado por el autor, afirmaba que pensamiento y lenguaje son interdependientes, es decir, que en una etapa del desarrollo del ser humano las lneas del pensamiento y del lenguaje se cruzan pero conservando su dependencia. Piaget (1954) acepta que puede haber un desarrollo paralelo del aspecto lingstico y el cognitivo, que quizs estn ambos relacionados en el desarrollo del nio con estrategias ms generales subyacentes, que dan sentido a la palabra: primero el pensamiento y despus el lenguaje? En el marco de la polmica sobre la relacin lenguaje y pensamiento, el lenguaje oral posee una importancia capital la cual, desde las matemticas, debe ser aprovechada para que los nios desarrollen las capacidades para escuchar y hablar sobre matemticas as como para leer y escribir sobre las mismas. El desarrollo de estas habilidades se acerca a la tesis de que las matemticas son un lenguaje o en palabras de otros autores, un registro con su sintaxis, su vocabulario, sus smbolos propios, que la identifican como un saber especfico. La matemtica tiene una notacin que le es propia y que en muchos de los estudiantes su puesta en escena genera dificultades para desarrollar opiniones. Por ejemplo, errores como5X X = 5 y notaciones como ab en lugar de axb, generan confusiones. El lenguaje escrito de las matemticas opera desde el nivel semntico, es decir, los smbolos y las notaciones tienen un significado claro y preciso, distinto al existente desde el lenguaje natural, y un nivel sintctico o de relaciones lgicas de los elementos que conforman una expresin matemtica. Aqu las reglas pueden ser operadas sin referencia directa a ningn significado, como en el trabajo simblico que se desarrolla cuando operamos con inecuaciones o ecuaciones. Sobre la relacin lenguaje natural y lenguaje de las matemticas es importante subrayar la tarea de los docentes en el sentido de desarrollar competencias descriptivas, analticas, argumentativas, propositivas, interpretativas, en los estudiantes desde sus contextos, sin olvidar que el lenguaje natural tiene que ayudar a interpretar el lenguaje simblico y que el lenguaje matemtico es ms preciso. Todos los aspectos sealados anteriormente nos indican la necesidad y la importancia de continuar indagando por interrogantes tales como: cmo aprenden los estudiantes los

conceptos matemticos?, qu procesos psicolgicos estn involucrados al trabajar con las operaciones matemticas?, cmo desarrollar pensamiento lgico-matemtico a travs del lenguaje?, cmo utilizar la ldica en la construccin de conceptos?, cmo incide el contexto en el desarrollo del pensamiento matemtico?... Estos interrogantes direccionan sendas respuestas segn los paradigmas desde donde se mire la pregunta. A manera de ilustracin, los interrogantes anteriores se podran discutir desde los siguientes paradigmas: psicogenticos, sociocultural y cognitivo.

IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Hoy en da, gran parte de la investigacin en la psicologa educativa se centra en entender los procesos mentales que estn involucrados en la construccin de los conceptos y derivar desde ah acciones que conlleven al desarrollo del pensamiento de las personas. En este milenio tendr ms oportunidades en su desempeo, quien desarrolle las capacidades del pensamiento. La preocupacin por la investigacin del pensamiento es comn en disciplinas como la lingstica, la filosofa, la antropologa, la psicologa y la informtica, entre otras; desde el quehacer educativo se persigue la puesta en marcha de acciones pedaggicas globales e interdisciplinarias que afecten la totalidad del pensamiento. La columna vertebral de la educacin debe ser el desarrollo del pensamiento, razn por la cual la importancia de indagar ,entre otros los siguientes interrogantes: por qu ensear a pensar?, cmo surgen las representaciones mentales?, cul es el rol de la ldica en los procesos de pensamiento, bsicamente en el nio?, cmo se entiende el conocimiento desde los enfoques cognitivos y particularmente desde el enfoque cognitivo sociocultural? Sobre el porqu ensear a pensar existen variadas respuestas, pero se podran decir que las exigencias del mundo de hoy le estn planteando a la escuela la necesidad de equipar a sus estudiantes de los elementos y estrategias bsicas para el desarrollo del pensamiento. Esto se entiende si se piensa en el mundo de la informacin en donde aparece tanto conocimiento que hoy es, pero que en el futuro cercano pierde vigencia porque aparecen nuevos conocimientos y nueva informacin, que seria imposible de lograr un alto beneficio de acuerdo a los intereses de cada persona si no hay un verdadero desarrollo de las habilidades del pensamiento, que facilite el desarrollo cognitivo desde estrategias metacognitivas. Desde una propuesta tradicional es imposible comprender el mundo de hoy. Si lo anterior es coherente, es una obligacin del contexto escolar ensear a pensar. La palabra ensear aqu se emplea con el significado de proceso interactivo y dialgico entre docentes, alumnos y padres.

El pensamiento es una facultad propia del ser humano. Esta facultad que podramos llamarla silvestre y comn a los seres humanos, se enriquece cuando encuentra un contexto apropiado y la escuela tiene esta responsabilidad. En el quehacer de la escuela de hoy se aprende a leer; se aprenden matemticas, se aprende qumica..., pero queda la inquietud, se aprende a pensar desde las disciplinas que ofrece el sistema escolar? Reflexionar sobre estas cuestiones debe ser parte central en los currculos institucionales, si se entiende la importancia del desarrollo del pensamiento crtico, creativo, coherente y propositivo, para las generaciones del futuro cercano y del mundo del maana. Es tarea institucional desarrollar las capacidades para establecer relaciones lgicas que propicien el desarrollo del pensamiento y por tanto la construccin comprensiva de conceptos. La escuela debe construir estrategias dirigidas al desarrollo social para que desde all se favorezca un mejor desarrollo humano, afectando las dimensiones cognitivas, afectivas, creativas, ldicas, ticas y estticas. Desde las matemticas las reflexiones anteriores son una responsabilidad y por tanto se pretende con el lenguaje de las matemticas que los estudiantes comprendan la lgica subyacente en los conceptos matemticos y puedan desde all desarrollar su pensamiento lgico-matemtico para contribuir con la relacin lengua materna y matemticas al desarrollo de los procesos del pensamiento.

CMO SE EXPLICA DESDE EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL LA COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO Y EN PARTICULAR DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Una explicacin al planteamiento que nos ocupa se centra en los postulados de Vigotsky quien afirma que toda operacin mental fue inicialmente una actividad interpersonal, la cual llam la ley gentica general del desarrollo cultural. Esta afirmacin nos pone en relacin con la teora de la zona del desarrollo prximo del mismo autor y nos acerca a la reflexin sobre la importancia que tienen las relaciones sociales y su contexto, como artfices de las funciones psicolgicas superiores (memoria, razonamiento, argumentacin, evaluacin...) Desde las matemticas como disciplina, los primeros conocimientos que los nios adquieren se generan a travs del conteo de objetos en donde se da la interaccin entre el adulto y el nio. Este proceso es igual con el resto de operaciones elementales. Vale la pena agregar que las operaciones aritmticas se inician como operaciones fsicas realizadas por el nio sobre los objetos pero con la gua de un adulto. Estas operaciones se vuelven mentales o intra psicolgicas y es entonces cuando el nio puede operar sin ayuda y posteriormente emplear los smbolos que sustituyen los objetos.

Desde el enfoque sociocultural se afirma que el nio no comprende el conocimiento matemtico sino que lo reconstruye ya sea abstrayndolo de sus acciones sobre los objetos (experiencias), de operaciones mentales que realiza o de las representaciones mentales (esquemas), o reconstruyendo el conocimiento generado por la cultura. En cualquiera de los casos el nio es guiado por otra persona en el proceso de reconstruccin. Se trata de crear conciencia del rol del docente para lograr una eficaz enseanza y aprendizaje de la matemtica. La representacin tiene un papel importante en la construccin del conocimiento matemtico, pues todas las cuestiones aritmticas tratan sobre objetos, eventos, acciones y de las relaciones entre ellos, de manera tal que el conocimiento matemtico es una representacin simblica de las mismas. Las representaciones no se dan de manera automtica, sino que el nio tiene que aprender un cdigo en trminos del cual representar sus experiencias. Los nios representan sus experiencias aritmticas de distintas maneras: con objetos y acciones concretas, con imgenes visuales y con smbolos. Las representaciones gradualmente se van transformando y pasan a ser representaciones pictricas y/o simblicas. Tambin sucede que cuando el nio se encuentra trabajando con smbolos decide hacer una representacin pictrica o concreta para poder comprender la operacin que est realizando. Todas estas transiciones estn mediatizadas por el lenguaje en mayor o menor medida; los nios pasan por tres estadios en el uso de medios de representacin, que van desde operaciones con objetos concretos, pasando al uso de representaciones pictricas y adquiriendo cada vez mayor habilidad para la representacin simblica. Para la enseanza de las matemticas es til tener en cuenta: Al inicio de la enseanza es necesario enfatizar en el uso de objetos concretos sobre los cuales el nio ejecute fsicamente las operaciones y permitirle el uso de los dedos para contar. Cuando el nio domine la ejecucin de operaciones fsicas sobre objetos concretos, se le pedir de manera gradual que resuelva problemas aritmticos imaginando mentalmente los datos del problema o dibujndolos en su cuaderno. Cuando el nio logre lo anterior con cierta facilidad, se le pueden empezar a plantear problemas aritmticos en forma simblica, es decir, utilizando slo nmeros y otro tipo de signos. Si el nio encuentra dificultades al realizar una operacin sera conveniente sugerirle que regrese a otro de los tipos de representacin para que comprenda mejor la estructura de la operacin que el problema requiere.

LA MATEMTICA Y EL LENGUAJE DESDE LA LECTOESCRITURA

Para potenciar el desarrollo del lenguaje y las habilidades lectoescritoras desde la pedagoga de la lengua materna y las matemticas, se ha tomado la propuesta terica sobre las matemticas desde los estndares curriculares (N.C.T.M., 1989), y poder adaptarla a la relacin lenguaje y matemticas. Desde esta adaptacin se proponen los siguientes estndares curriculares para el lenguaje y las matemticas. 1. Potencia del lenguaje. La evaluacin del conocimiento matemtico de los estudiantes debe dar informacin sobre su: capacidad para aplicar lo que saben a la resolucin de problemas dentro del lenguaje: lengua materna y matemtica, capacidad de utilizar el lenguaje matemtico y el lenguaje natural para comunicar ideas, capacidad de razonamiento y anlisis, conocimiento y estructuras conceptuales y procesales, actitud hacia las matemticas y la comunicacin verbal y no verbal, comprensin de la naturaleza del lenguaje y las matemticas. 2. Resolucin de problemas. La evaluacin de la capacidad que tenga el estudiante para utilizar el lenguaje y las matemticas en la resolucin de problemas, debe mostrar evidencia de que son capaces de: formular problemas, aplicar diversas estrategias para resolver problemas, resolver problemas, comprobar e interpretar resultados, generalizar soluciones. 3. Comunicacin. La evaluacin de la capacidad de los estudiantes para comunicar debe mostrar evidencia de que son capaces de: expresar las ideas hablando, escribiendo, demostrndolas y representndolas visualmente, entender, interpretar y juzgar ideas presentadas de forma escrita, oral y visual,

 utilizar vocabulario especifico (segn reas del conocimiento), notaciones y estructuras para representar ideas, describir relaciones y moldear situaciones. 4. Razonamiento. La evaluacin de la capacidad que tengan de los estudiantes para razonar matemtica y lingsticamente debe ofrecer evidencia de que son capaces de: utilizar el razonamiento inductivo para reconocer patrones y formular conjeturas, utilizar el razonamiento para desarrollar argumentos plausibles de enunciados, utilizar el razonamiento proporcional y espacial para resolver problemas, utilizar el razonamiento deductivo para verificar una conclusin, juzgar la validez de un argumento y construir argumentos vlidos, analizar situaciones para hallar propiedades y estructuras comunes, reconocer la naturaleza axiomtica de las matemticas. 5. Conceptos matemticos y lingsticos. La evaluacin del conocimiento y las estructuras conceptuales de los estudiantes sobre conceptos matemticos debe ofrecer evidencia de que son capaces de: dar nombre, verbalizar y definir conceptos, identificar y generar ejemplos vlidos y no vlidos, utilizar modelos, diagramas y smbolos para representar conceptos, pasar de un modo de representacin a otro, reconocer los diversos significados e interpretaciones de los conceptos, identificar propiedades de un concepto determinado y reconocer las condiciones que hacen posible un concepto en particular, comparar y contrastar conceptos, ofrecer evidencia de hasta qu grado han conectado los estudiantes el conocimiento de diversos conceptos, 6. Procedimientos. La evaluacin del conocimiento procesal de los estudiantes debe ofrecer evidencia de que son capaces de:

 reconocer cundo es adecuado un procedimiento, argumentar las razones para los distintos pasos de un procedimiento, llevar a cabo un procedimiento de forma fiable y eficaz, verificar el resultado de un procedimiento empricamente (por ejemplo y utilizando modelos) o analticamente, reconocer procedimientos correctos e incorrectos, generar procedimientos nuevos y ampliar o modificar los ya conocidos, reconocer la naturaleza y el papel que cumplen los procedimientos dentro de las matemticas y la lingstica 7. Actitudes. La evaluacin de las actitudes de los estudiantes debe buscar informacin sobre: la confianza que tengan en el uso de las matemticas y la lengua materna para resolver problemas, la forma de comunicar ideas y razonamientos, la flexibilidad de pensamiento para explorar ideas y probar mtodos alternativos para la resolucin de problemas, el deseo de continuar hasta el final una tarea, el inters, curiosidad e inventiva de los estudiantes en la comprensin y produccin de textos, la inclinacin que demuestren para revisar y reflexionar su propio pensamiento y actuaciones (metacognicin), la aplicacin de lenguajes a situaciones que surjan en la experiencia diaria, el reconocimiento del papel que desempean los lenguajes en nuestra cultura. Se espera que esta propuesta sirva de marco para continuar investigando de manera correlacionada en el lenguaje y las matemticas.

LA LDICA Y LA EDUCACIN MATEMTICA

El desarrollo del pensamiento matemtico tiene como una de sus estrategias bsicas sobre todo en los primeros niveles de escolarizacin, la utilizacin de la ldica. El juego, tal como lo plantean algunos autores, cumple el papel de generar espacios socializadores, emotivos, relajantes, que crean las condiciones para un mejor aprendizaje, alejado del fantasma del miedo, del autoritarismo y del temor a la equivocacin. Desde esta perspectiva la ldica en la educacin matemtica contribuye a: Propiciar el desarrollo de la inteligencia mediante el diseo actividades ldicas que permitan utilizar los conocimientos matemticos y la capacidad de razonamiento en un ambiente creativo y recreativo. Seleccionar algunos juegos que permitan conocer los procesos mentales utilizados por los estudiantes. Acercar al estudiante al conocimiento matemtico para que el resulte agradable. Por medio de actividades ldicas podemos encontrar variadas relaciones en las que se deben acordar reglas y seleccionar smbolos para su representacin. Slo un profundo apasionamiento por el trabajo intelectual llevar al estudiantes a crearse la disciplina y la tenacidad que en el futuro necesitar para reflexionar sobre temas ms complejos. Ayudar a construir conceptos matemticos. El docente debe conocer ampliamente los esquemas conceptuales que se consolidan al aplicar cada juego. Elegir juegos que no sean demasiado difciles ni demasiado fciles. El juego debe motivar al estudiante a su ejecucin, pero si la actividad es muy compleja no entender lo que se propone. El juego debe "jalonar" la inteligencia de las personas. Seguir las ideas de los estudiantes y su manera de pensar, incluso cuando stas parezcan incomprensibles para el docente. Intervenir indirectamente en lugar de entrar a corregir respuestas "incorrectas". Incluir juegos para que participen varias personas; los grupos no deben ser tan numerosos porque en algunos casos se puede perder el objetivo. Disminuir el espritu de competencia y tratar de hacer claridad en que lo ms importante de las actividades ldicas es que se aprende en un ambiente agradable y de recreacin. Con la propuesta de la ldica como estrategia se quiere construir un ambiente adecuado que permita la construccin de conceptos y el desarrollo del pensamiento matemtico por medio de una propuesta afectiva y emotiva que sirva para desmitificar la falacia del temor a las matemticas y en su reemplazo, proponer espacios para aprender jugando.

BIBLIOGRAFA Socas, M. (1989): Iniciacin al lgebra. Serie Cultura y Aprendizaje. Editorial Sntesis. Pimm, D. (1990): El Lenguaje matemtico en el aula. Ediciones Morata, S.A. Gmez L. (1997): La enseanza de las matemticas desde la perspectiva sociocultural del desarrollo cognoscitivo. Cuadernos de divulgacin acadmica. Iteso. Guadalajara Mxico. Vitgotsky, L (1999): Pensamiento y lenguaje. Editorial Fausto. Buenos Aires. Reyes-Navia, M. (1998): El Juego, procesos de desarrollo y socializacin, Aula abierta. Magisterio. Alvarez, J (1989): Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin de matemtica. Edicin en Castellano. Sociedad andaluza de educacin matemtica. Thales.

Cuadernos de Educacin y Desarrollo

HABILIDADES DE PENSAMIENTO MATEMTICO EN ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA

Yulibeth D. Zerpa O. Universidad de Carabobo. Maestra en Educacin Matemtica Unidad de Investigacin en Educacin Matemtica. [email protected]

RESUMEN La comunidad de educadores de matemtica en Latinoamrica ha sealado con reiteracin que el desempeo intelectual de los estudiantes, desde la perspectiva del currculo oficial, ha disminuido durante los ltimos aos; al menos, as lo demuestran los indicadores de rendimiento acadmico en todos los subniveles del sistema escolar. Algunos investigadores reportan que el problema aumenta conforme se alcanzan niveles ms avanzados de escolaridad. En ese sentido se conjetura insistentemente, que el desarrollo de habilidades bsicas del pensamiento propicia en los alumnos un aprendizaje ms perdurable, significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones y en la solucin de problemas relacionados con situaciones de la vida diaria. En consecuencia, este ensayo explora, en una revisin documental, las tendencias de desarrollo de las habilidades bsicas del pensamiento matemtico en los alumnos de Educacin Bsica. Se concluye estableciendo patrones de accin y expectativas de logro preliminares con relacin con la cootidianizacin y contextualizacin del razonamiento matemtico. Palabras Clave: Educacin Matemtica, Habilidades de Pensamiento Matemtico. Educacin Bsica. ABSTRACT Latin-American Educators community has pointed out, during recent years, that intellectual performance of students, from the perspective of the official curriculum, has decreased; at least it is demonstrated in academic assesment and indicators of all educational system sublevels. In connection, some researchers report that this problem is growing as more as advanced levels of schooling are achieved, by students. In this regard, it is conjectured, that the development of basic skills improb; thinking an apprenticeship long-lasting, meaningful, and greater applicability in decisions and solving problems related to daily life situations. Consequently, this essay explores, in a documental review, trends of development of the basic skills of mathematical thinking in students of basic education. Out comes, displays patterns of action and preliminary expectations of achievement in relation with contextual and daylife use of the mathematical reasoning by students. Keywords: Mathematics Education. Mathematics Thinking Skills, Basic Education.

INTRODUCCIN En todo el mundo, los sistemas educativos nacionales tienen como objetivos fundamentales el preservar la cultura acumulada y el preparar a sus habitantes para desenvolverse de manera satisfactoria en la sociedad futura de acuerdo a las especificaciones socio histrica y contextual de cada pas. En ese sentido, la civilizacin actual, se caracteriza por presentar recurrentes cambios rpidos y drsticos; en lo econmico, social, poltico y tecnolgico; con lo cual, resulta difcil decidir que innovacin se debe preservar y es casi imposible predecir cul ser la realidad social a futuro. En consecuencia, la escuela deja de ser un ente en el que solamente se conserve y se reproduzca el conocimiento, para hallar soluciones a problemas previstos con los que tal vez el individuo se enfrente; por una institucin cuya finalidad es fomentar las capacidades de razonamiento y adaptacin a los cambios inesperados y a problemas inciertos. En base a esto, y en un intento por educar para la vida, en Venezuela se incorpora al Currculo Bsico Nacional, el eje transversal desarrollo del pensamiento que pretende en la prctica, propulsar la evolucin de las habilidades cognitivas para encausar de manera efectiva la informacin que conlleve a que el alumno tome decisiones e interacte asertivamente en su entorno sociocultural. En ese sentido, segn el Currculo Bsico Nacional (1997), con el eje desarrollo del pensamiento se intenta erradicar la presencia de informaciones inconexas y ensear a pensar con rigor lgico, creatividad y claros referentes. (p25). Lo que se pretende con la incorporacin del desarrollo del pensamiento, como eje transversal del currculo escolar, es sistematizar los procesos y madurar las estructuras mentales que de manera inconsciente utiliza el estudiante para resolver problemas inmersos en las distintas reas acadmicas escolares y que anteriormente no eran considerados importantes con lo que se distorsionaba la accin educativa hacia el logro de objetivos enfocados a ensear contenidos. Al respecto, la enseanza de contenidos ha prevalecido, como una tradicin pedaggica, subordinando el desarrollo de las habilidades para pensar, las actitudes, la afectividad y disposicin del estudiante. Pareciera, desde esta tradicin, que es ms relevante el resultado obtenido que el proceso de razonamiento realizado para llegar a l. Mayoritariamente este hecho es mas evidente en asignaturas como matemtica, que requieren un alto nivel de abstraccin, de relacin de partes con el todo, de anlisis de problemas, examinacin de alternativas procedimentales y hasta la consideracin racional de los errores. En tal sentido, el Currculo Bsico Nacional (1997) seala: En el trabajo de aula se observan con frecuencia actitudes pasivas de aceptacin sin crtica, producto del planteamiento de problemas irrelevantes sin relacin con la realidad o con las necesidades de alumnos y alumnas que conducen a soluciones obvias que no contribuyen al desarrollo personal y social del alumno y que ocasiona que el rendimiento de los estudiantes venezolanos y sus habilidades para resolver problemas matemticos sean muy inferiores a los que muestran sus pares en otros pases.(p 25). De aqu se asume, que una de las debilidades que con mayor preocupacin se evidencia en el sistema educativo venezolano, es la dificultad que presentan los estudiantes y docentes de Educacin Bsica para desempearse en el rea de matemtica, una asignatura que en su nivel ms elemental responde a la necesidad de ordenar y cuantificar y que en niveles ms articulados permite al estudiante llegar hasta las ltimas consecuencias de un supuesto o hiptesis que exige su demostracin. Apropsito de esto, Herrera (citado por Tabuas 2003), precisa cifras que resultan significativas en torno a los niveles de repitencia de los estudiantes de la primera y segunda etapa de Educacin Bsica con dificultades en ste rea: ... En el perodo escolar 2001-2002, repitieron el ao 414.339 estudiantes, 33.215 (8%) ms que en el perodo 2000-2001. Primer grado es el nivel con ms problemas, pues acumul el mayor nmero de repitientes: 81.331 (12,12%). Le sigue sexto grado con 77.800 repitientes...(p 9).

Las cifras anteriores denotan no slo un porcentaje elevado de estudiantes que inician estudios en educacin bsica y que no logran culminar la segunda etapa en un lapso de seis aos que es lo esperado, sino que muestran los grados con mayor nmero de estudiantes reprobados como lo son primero y sexto. Esto sugiere que los alumnos que inician la escolaridad bsica ingresan con debilidades y mas grave aun es el hecho de que la escolaridad no logra sus objetivos de preparar a todos para la prosecucin en los estudios secundarios. Particularmente, la referencia a la segunda etapa de educacin bsica capta un profundo inters, desde el punto de vista investigativo, porque es all donde est ubicado el eje transversal desarrollo del pensamiento y ste representa la transicin a la tercera etapa que adopta nuevas metodologas educativas. Adems, en esta etapa se da lugar, segn la evolucin cognitiva, el pase del pensamiento del nio de un estadio de operaciones concretas a uno de operaciones formales, tal como lo plantea Vsquez (2002) en su anlisis de la teora piagetiana. Rescatando la concepcin de que todo sistema educativo contemporneo pretende formar ciudadanos capaces de desenvolverse con fluidez en una sociedad cambiante, habiendo comprendido que la matemtica es parte esencial de ese todo complejo e incierto que cada da se nutre de nuevas informaciones y teoras y teniendo en cuenta adems las dificultades que presentan los escolares en la resolucin de problemas matemticos que en ocasiones propician la repitencia del ao escolar o peor an el abandono de la escuela; se considera impostergable el atender el desarrollo de las habilidades racionales del aprendiz preparndolo para lidiar con esa circunstancia de cambio permanente. As, la metodologa del docente en la actualidad debe no slo aspirar la obtencin de una ganancia didctica, y la visin globalizada de las reas de conocimiento, sino que en una concepcin ms trascendente debe cultivar en el estudiante un aprendizaje consciente y sistemtico de manera que comprenda, aplique y explique la matemtica escolar como una herramienta para resolver diversidad de problemas reales de su quehacer cotidiano. Al respecto, Snchez (1995), plantea que los problemas de rendimiento en el rea de matemtica de educacin bsica, aumentan conforme se alcanzan niveles ms avanzados de escolaridad, se vuelven apremiantes en la universidad y adems estn presentes en el desempeo de las personas en su vida familiares y profesional. Adems reporta que estas dificultades tienen relacin con la carencia de habilidades para procesar informacin y, por tanto, sugiere que es en el desarrollo de habilidades de pensamiento donde deben buscarse las soluciones de la deficiencia de enseanza y aprendizaje matemtico. En este sentido, se tiene que valorar el rol protagnico que juega el docente como gua fundamental del proceso educativo, pues es el educador y no el alumno el que posee esa visin general de hacia dnde quiere orientar el aprendizaje y cules son las herramientas de las que se debe dotar al nio para que en su paso por la escuela logre desarrollar eficientemente sus capacidades para resolver problemas. Resulta preocupante entonces, los resultados reportados en estudios que reflejan el poco conocimiento que poseen los docentes de primaria sobre las posibilidades y alternativas de proveer a los estudiantes las herramientas de razonamiento que les permitiran convertirse en personas autnticas y ciudadanos responsables, crticos de la realidad. En apoyo a estas ideas, Prez Esclarn (2002) afirma que en las nuevas tendencias pedaggicas el docente est adquiriendo una importancia cada vez mayor, pues se considera el elemento clave no slo para que la educacin aumente la productividad y genere riquezas, sino para obtener un autntico desarrollo del pensamiento humano, y es lamentable que contine siendo un dador de clase (p 19). En concordancia con lo planteado, en este ensayo se hace un anlisis de las tendencias pedaggicas observadas en algunas investigaciones educativas, enfocadas a estudiar el desarrollo de las habilidades bsicas de pensamiento. Consecuentemente, el propsito del artculo es la determinacin y recomendacin de patrones de concepcin pedaggica para fortalecer las habilidades de razonamiento numrico a nivel de educacin bsica.

Breve revisin cronolgica del tema Para fundamentar esta nota cientfica, se revisaron algunos aspectos importantes asociados al desarrollo de las habilidades bsicas del pensamiento en el rea de la enseanza matemtica, desde la perspectiva de tericos e investigadores en matemtica educativa . Al respecto, en el campo de la investigacin se encontraron varias lneas de trabajo con diversidad de nfasis indagativo. As, algunos investigadores estn orientados a la evaluacin del desarrollo de procesos de pensamiento en la escuela, otros se dirigen al desarrollo de manuales y procedimientos pedaggicos de enseanza para el desarrollo de habilidades generales como creatividad, actitudes, heurstica y gestin de conocimientos (Bruce y Marsha, 2002). Particularmente llama la atencin el inters por el diseo de programas de desarrollo de los procesos abstractos del pensamiento, como el uso de la matemtica recreativa, para potenciar habilidades de resolucin de problemas cotidianos, y mltiples propuestas estratgicas de fortalecimiento de habilidades del pensamiento en asignaturas y contenidos muy especficos (De Amore, 2000). Por su parte, la justificacin epistemolgica de las investigaciones sobre el desarrollo de las habilidades bsicas del pensamiento han sido soportado, estudiado y conceptualizado desde la perspectiva de diferentes tericos, partiendo desde los postulados clsicos de Jean Piaget hasta las interpretaciones y reportes de hallazgos preliminares en la aplicacin prctica de los principios establecidos por Snchez (1995). Luego, se debe considerar que el estudio cientfico de la enseanza y el aprendizaje es relativamente reciente; hasta la dcada de 1950 apenas hubo observacin sistemtica o experimentacin en este terreno, pero la investigacin pedaggica posterior ha sido consistente en revisar las implicaciones del modo de ensear y aprender para el logro del xito acadmico de los aprendices. En general la investigacin pedaggica contempornea se concentra en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la enseanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se ensea y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar informacin a sus alumnos sobre su progreso acadmico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmsfera clida y democrtica para propiciar la construccin del aprendizaje. Igualmente, se haba prestado muy poca atencin al tema del desarrollo de las habilidades del pensamiento en el mbito educativo, pues se difunda la creencia de que la inteligencia era una caracterstica innata del ser humano que no se poda modificar. Pero, si esto fuese as, tendra sentido decir que un individuo construir su conocimiento segn el contexto donde se d el aprendizaje? Evidentemente no, debido a que si su capacidad de aprender viene genticamente preestablecida, no variar en ningn ambiente. Afortunadamente, la tendencia actual apunta en otra direccin y hoy la mayora de los educadores, particularmente en Venezuela, tienen la concepcin de que las capacidades del pensamiento son modificables y que mediante el ejercicio consciente y sistemtico se puede aumentar considerablemente la capacidad para razonar o resolver problemas eficientemente. En tal sentido, Snchez (2002) seala que Venezuela fue uno de los pases pioneros en los que se impuls a partir de 1979 los programas nacionales de Desarrollo de la Inteligencia de Alberto Machado y estos trabajos han tenido impacto en los crculos educativos a nivel mundial. De este modo, para incrementar la inteligencia desde el mbito escolar, deben crearse mecanismos especficos eficientes de potenciacin pedaggica del razonamiento para que los educadores consigan llevar a la prctica programas de desarrollo del pensamiento en todas las reas del saber, haciendo mayor nfasis en los procesos mentales que en los contenidos. Es decir, se requiere demostrar que, ms all de los fundamentos tericos sobre las posibilidades de

empoderar la razn, realmente se puede con concrecin ensear a pensar. Con este propsito se ha desarrollado a travs de los aos un cuerpo de aplicaciones y recomendaciones que van desde los ensayos prcticos de Piaget, pasando por los procesos del pensamiento divergente de Edgar De Bono, las propuestas prcticas de la revolucin de la inteligencia de Alberto Machado y los manuales del desarrollo de las habilidades del pensamiento de Margarita Snchez. Ahora bien, indudablemente que si lo que se quiere es proporcionar al nio herramientas para solucionar problemas no slo matemticos sino conflictos de la vida misma, las respuestas creativas a estos problemas dependern de sus circunstancias como individuo social y sus particularidades como ser independiente. Luego se conjetura que con base en este principio, el nio debe ser concebido como un ser nico e irrepetible que construye su propio conocimiento, no reproducindolo de su entorno sino tomndolo de los elementos que su estructura cognoscitiva puede asimilar para ir conformndose como un ser pensante autnomo, ya que las mltiples influencias que recibe de su inmediatez sociocultural y de su propia biologa facilitan su desarrollo cognoscitivo y afectivo. En concordancia con esta idea, la epistemologa gentica en los trabajos de Jean Piaget busca una respuesta a la pregunta fundamental de cmo se da el desarrollo de la inteligencia en la construccin del conocimiento lgico-matemtico. Sus investigaciones le permitieron a Piaget poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se forma progresivamente, siguiendo sus propias leyes, sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar la adultez. Es pertinente entonces, mencionar a Piaget como uno de los primeros tericos ocupados en una investigacin enfocada a dar explicacin sobre el desarrollo paulatino de las habilidades cuantitativas que los aprendices, como seres nicos, poseen para dar respuesta a situaciones problemticas. Segn la teora de Piaget, el desarrollo mental general se produce mediante un juego constante de procesos que llevan al sujeto de un estadio de conocimiento ms simple a otro ms complejo, y ello se traduce en cambios cualitativos en sus estructuras cognoscitivas (Nickerson 1987). Estos cambios en el desarrollo mental permitiran distinguir etapas potenciales de aprendizaje que sugieren especial inters para los programas de escolaridad en matemtica, pues el conocer las caractersticas de cada estadio, podr guiar la organizacin de ideas que pretendan mediar la evolucin de los procesos del pensamiento en alumnos con edades comprendidas entre siete y trece aos que cursan el nivel de educacin bsica. En consecuencia, particularmente fructfero para el problema pedaggico de desarrollar las habilidades del pensamiento matemtico, resulta la descripcin de la teora de piaget, hecha por Garca (1997), como un proceso secuencial de adquisicin de conocimientos, en el cual el sujeto asimila los elementos novedosos de su ambiente y los incorpora a su estructura cognoscitiva, lo que produce un estado de desequilibrio temporal; luego sus esquemas cognoscitivos y con ellos la estructura, se acomoda alcanzando un nuevo estado de equilibrio inestable, superior al que presentaba antes de construir el nuevo conocimiento. Esta concepcin lleva al docente de matemtica a considerar el aprendizaje como un proceso continuo e individual de conocimientos, y en consecuencia su rol pedaggico es el de facilitador de las condiciones que inducen al proceso de maduracin mental y a la manifestacin eficaz de competencias cuantitativas. En tal sentido, es imperativo sealar que la nocin de reequilibrio de esquemas no necesariamente se produce en el mismo tiempo y circunstancia para todos los individuos, por ello es vital que la ayuda pedaggica, en matemtica, est presente de manera efectiva y eficaz para que el aprendiz logre comprender y explicar su percepcin individual y social de mundo matemticamente. De all la necesidad de que el docente de matemtica se dote de recursos, conocimientos y habilidades de enseanza para lograr la presencia de la relacin asimilacin-acomodacin de saberes matemticos en diferentes niveles segn la edad; y por consiguiente acelerar, en la medida que lo permitan las individualidades, la evolucin intelectual hacia la etapa de las operaciones formales.

En torno a estas diferencias individuales, se han generado mltiples crticas a la teora de Piaget, por enmarcar el desarrollo cognitivo en edades cronolgicas muy especficas. No obstante, pese a estas posturas de desavenencia el Currculo Bsico Nacional, abre algunos rangos de edad y plantea que el nio de segunda etapa de Educacin Bsica (entre los (8 y 12 aos de edad) se encuentra en una transicin entre una etapa donde los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos (etapa de las operaciones concretas), a uno donde se logra la abstraccin y generalizacin de la concrecin lo que permiten al estudiante emplear el razonamiento inductivo y deductivo (etapa de las operaciones formales). (p55). Ahora bien, en el mismo orden de ideas en el desarrollo cognitivo de un nio cursante de la tercera etapa de Educacin Bsica, la transicin ocurre no slo desde el punto de vista psicolgico sino tambin en lo fsico con el paso de la niez a la adolescencia. Cabe destacar que la escuela se preocupa por lograr que dicha transicin sea lo menos brusca posible, y para tal fin se requiere que el docente cuente con un slido bloque de conocimientos acerca de las bases psicolgicas y pedaggicas que coadyuvan a la puesta en prctica de estrategias de enseanza para que los estudiantes superen satisfactoriamente este perodo de cambios. Al respecto, Hall (1970), considera como un perodo crtico la secuencia del desarrollo del individuo entre once y dieciocho aos, poca en la cual las personas alcanzan su madurez sexual y donde comienzan a asumir conductas y responsabilidades de la edad adulta (p 95). Es decir, la preparacin para la vida acadmica, laboral o cotidiana en un periodo crucial para el desarrollo de competencias de largo alcance, entre ellas las habilidades propias del pensamiento lgicomatemtico. Por ello, el fenmeno de la adolescencia debe ser considerado en funcin de la formacin del pensamiento e identidad del sujeto, ya que no todos los individuos alcanzan iguales formas de comportamientos ni semejantes niveles de desarrollo mental a una misma edad cronolgica. Debido a esta consideracin, el pensamiento matemtico ha venido siendo usado como uno de los indicadores de mayor precisin en referencia a la examinacin del desarrollo mental de los adolescentes y se asume que el pensamiento lgico-deductivo es un hito en el paso de la niez a la adolescencia mental (Tarki, 1979). En concordancia, Gonzlez (2001) plantea que el conocimiento lgico matemtico se constituye en el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos, generando hiptesis. Por ejemplo, cuando el nio compara un cuadrado con un tringulo, observa lados, ngulos y patrones de regularidad para establecer por que son diferentes. Luego, generaliza el proceso de anlisis para la comparacin de y con otras figuras geomtricas regulares y no regulares. Precisamente, este pensamiento lgico matemtico es el centro de mayor inters en este ensayo, pues se debe mantener presente que el objetivo fundamental de esta reflexin es presentar como se logra de manera prctica que el estudiante de sexto grado desarrolle sus habilidades para pensar, particularmente en el rea de geometra y matemtica tomando como pilar los procesos bsicos del pensamiento que llevarn luego al sujeto a interpretaciones numricas y espaciales ms complejas de la realidad. Pero, cules son esta habilidades bsicas que el nio debe adquirir para la resolucin de problemas matemticos?. Para dar respuesta a esta interrogante, se recurre mas all de la teora piagetiana que plantea que el pensamiento lgico matemtico comprende los procesos de clasificacin y seriacin, al esbozo de la teora sobre el Desarrollo de la Habilidades del Pensamiento, propuesto por Snchez (1995), la cual contempla como habilidades bsicas del pensamiento: los procesos de observacin, descripcin, diferencias, semejanzas, comparacin, relacin, caractersticas esenciales, clasificacin, planteamiento y verificacin de hiptesis, definicin de conceptos, cambios y secuencias, orden de variables, clasificacin jerrquica, anlisis, sntesis y analogas.

Habilidades de pensamiento y matemtica Al igual que Piaget, Snchez sostiene que los procesos que propician el desarrollo de diferentes estructuras cognitivas, van desde razonamientos simples a complejos, y su propuesta surge a partir de un anlisis paso a paso de informacin basada en novedosas investigaciones en el campo de las ciencias psicolgicas y pedaggicas. Aqu se recurre a presentar a manera de recomendacin los pasos secuenciales que un docente de matemtica podra utilizar para presentar contenidos y saberes a objeto de fortalecer, las habilidades de pensamientos conceptales, operacionales, lgicos, geomtricos, analticos y algebraicos que desde el aula de la disciplina numrica necesita el adolescente educando para garantizar su xito futuro, como estudiante, trabajador o ciudadano. Segn Snchez (1995), La observacin es un proceso mental que implica la identificacin de las caractersticas de los estmulos (objetos o situaciones) y la integracin de estas caractersticas en un todo que represente la imagen mental del objeto o situacin ( p.7). Es decir, que si se habla de estmulo, se debera pensar que la observacin se realiza con todos los sentidos y no slo con la vista como equivocadamente se piensa. La observacin es entonces, el proceso bsico del pensamiento a travs del cual en presencia de un estmulo, se activan todos los sentidos del hombre a fin de asignar caractersticas a dicho estmulo, que le permitan luego crear una imagen mental que le servir como patrn comparativo frente a estmulos similares. Igualmente, la autora plantea que existe una secuencia de pasos para realizar este proceso que son: (a) Definir un propsito para observar. (b) Identificar y enumerar las caractersticas del objeto o situacin. (c) Verificar los resultados obtenidos. (Snchez, ob. Cit, p. 7). Estos son los pasos esenciales que el docente debe facilitar, propiciando situaciones y haciendo correcciones para que sus discpulos adquieran aceptables competencias de observacin Consecuentemente, para que se d con efectividad el proceso de mejoramiento de la observacin, se deben atender con suma atencin el cumplimiento de las cuatro fases por parte del aprendiz: primero inducir a que establezcan un propsito que gue las acciones a seguir, para que luego caractericen al evento y finalmente conminarlos a verificar que no se haya escapado ninguna caracterstica sin enumerar. La observacin puede realizarse de dos maneras: Directa, cuando el proceso se da en forma personal o Indirecta, cuando se da por lectura de textos, conversacin con otras personas o informaciones difundidas en medios de comunicacin. Otra de las habilidades esenciales de pensamiento es la descripcin, la ,cual consiste en la capacidad de transmitir en forma ordenada los datos o caractersticas que se han obtenido luego de observar con eficiencia un objeto, evento o situacin. La descripcin es el proceso detallado y sistemtico que consiste en dar las caractersticas de lo observado y su importancia radica en que justo permite evaluar los resultados de la observacin, adems de que su aplicacin consciente incrementa otras competencias y habilidades de pensamiento superior. Este proceso de descripcin es similar en varios aspectos al de observacin, sin embargo, para describir deben plantearse preguntas que al ser respondidas dan forma al producto final. Por ejemplo, para describir un objeto cualquiera podran plantearse preguntas como qu es?, qu forma tiene?, para que sirve?, a qu se parece?..., luego se organizan las respuestas a dichas preguntas y se procede a redactar en forma de texto el resultado de la descripcin. Segn Snchez (ob. Cit.), para lograr un nivel eficiente de descripcin el docente debe estimular el cumplimiento de las siguientes fases: (a) Organizar las caractersticas de acuerdo a las preguntas planteadas. (b) Formular la descripcin. (c) Verificar los resultados. (p. 57). Posteriormente, Snchez (ob. cit.) seala que identificar diferencias consiste extraer la caractersticas en que difieren dos o ms objetos o situaciones (p. 57). Por el contrario entonces, se debera pensar que el proceso de identificar semejanzas se refiere a la extraccin de caractersticas en las que se parecen dos o ms objetos. Ambos procesos sientan sus bases en

las variables, concibiendo la definicin de variable como un tipo de caracterstica que permite la discriminacin entre un objeto y otro. Por ejemplo si se desea establecer la diferencia o semejanza de dos personas segn la variable estatura, se podran ubicar las personas en estudio como altos o bajos segn sea el caso. Los procesos de diferencias y semejanzas constituyen un eslabn ms de la escalera que permitir llevar el procesamiento de informacin hasta la etapa del anlisis, punto culminante de los procesos bsicos del pensamiento y los pasos a ser considerados por el docente promotor del desarrollo del razonamiento son: (a) Definir el propsito. (b) Identificar variables. (c) Identificar las caractersticas diferentes o semejantes segn cada variable. (d) Elaborar la lista de diferencias y/o semejanzas. (e) Verificar el proceso (Snchez, ob. cit. p. 57) En consecuencia, el proceso a seguir luego de haber desarrollado las competencias para observar y describir, se centra bsicamente en lograr identificar qu variables son de inters para comparar los objetos en estudio, ya sea basndose en experiencias previas, o en presencia de los objetos en cuestin. Por ejemplo, si se deben establecer las diferencias entre las embarcaciones utilizadas siglos atrs, y las actuales, difcilmente se podr estar frente a ambas para sealarlas; sin embargo, se tienen referencias histricas que permiten realizar dicho proceso. Luego que se establecen las variables necesarias, se procede a enumerar cada una de las diferencias halladas para luego asegurar que el compendio de caractersticas sea realmente representativo a travs del proceso de verificacin de los resultados. En estas competencias esenciales estn inmersas la comparacin y la relacin, que son procesos que van de la mano y por ello pueden estudiarse paralelamente. La comparacin es un proceso bsico que consiste en confrontar las caractersticas tanto semejantes como diferentes entre dos o ms objetos para luego enunciarlas en un conjunto de ideas conectadas entre s, a las cuales se les da el nombre de relacin. Despus de logrado los niveles deseados de competencias en todos los procesos esenciales estudiados hasta ahora, el hombre puede realizar una representacin mental de un objeto o situacin. Esta ideacin es una habilidad de pensamiento de orden superior que se evidencia en el pase de lo concreto a lo abstracto. Pare estimular el desarrollo de la representacin, al igual que en los procesos anteriores, el docente debe conocer y presentar las condiciones para que el aprendiz estimule la siguiente secuencia de pasos: (a) Definir el propsito. (b) Identificar variables. (c) Identificar las caractersticas diferentes o semejantes segn cada variable. (d) Elaborar la lista de diferencias y/o semejanzas. (e) Confrontar una a una cada diferencia o semejanzas y enlazarlas en un enunciado que las conecte a todas. (f). Verificar el proceso (Snchez, ob. cit. p. 67) Como siguiente proceso, aparecen las caractersticas esenciales, que son aquellas caractersticas comunes a varios objetos y el proceso como tal, se refiere segn Margarita Snchez (ob. cit.) a agrupar objetos con base en sus semejanzas y diferencias ..., lo que permite ...identificar caractersticas compartidas... (p.71)., y el proceso que respalda tal definicin es: (a) Definir el propsito. (b) Identificar variables. (c) Identificar las caractersticas semejantes segn cada variable. (d) Elaborar la lista de semejanzas. (e) Identificar las caractersticas comunes o esenciales del grupo de objetos.(f) Identificar las variables correspondientes a cada caracterstica esencial. (g) Verificar el proceso (Snchez, ob. cit. p. 76). La adquisicin de competencias para establecer exhaustivamente las caractersticas de un evento es un proceso fundamental que ser aplicado, al construir una idea, al momento de realizar una

definicin o analizar una situacin cualquiera, ya que este proceso evita caer en ambigedades y elaborar conceptos y representaciones precisas y objetivas. Subsiguientemente, la clasificacin es el Proceso que permite una ordenacin de elementos, segn un determinado criterio atendiendo al valor de una clave. (Nickerson, 1987.p.86). Esta definicin tomada en forma genrica, es bastante similar a la que plantea Margarita Snchez , sin embargo esta autora denomina a los elementos objetos y a la clave clase. Atendiendo a ambos criterios, se puede definir la clasificacin como el proceso bsico del pensamiento mediante el cual se ordenan los objetos pertenecientes a una clase; entendindose por clase, un conjunto de elementos que comparten algunas caractersticas generales o esenciales y el procedimiento para clasificar es: (a) Definir el propsito. (b) Observar los objetos. (c) Identificar las caractersticas de cada objeto . (d) Identificar semejanzas y diferencias. (e) Relacionar las caractersticas semejantes y diferentes. (f) Identificar las variables correspondientes a cada caracterstica. (g) Seleccionar slo aquellas caractersticas en las que los objetos son semejante o diferentes. (h) Dividir los objetos en clases segn las caractersticas que comparten. (i) Describir los conjuntos de objetos pertenecientes a una clase. (j) Verificar el proceso (Snchez, ob. cit. p. 81). Si se observa con detenimiento, el proceso de clasificacin viene a complementar todos los procesos que hasta ahora se han estudiado, y su diferencia fundamental con los restantes es que incluye a agrupacin en clases de grupos de objetos que comparten de acuerdo a un criterio establecido, un conjunto de caractersticas. Luego de estudiar los procesos de observacin, descripcin, diferencias y semejanzas, comparacin y relacin, caractersticas esenciales y clasificacin; es momento de estudiar uno de los procesos bsicos ms importantes a la hora de estudiar un objeto, evento o situacin. Se trata de la definicin o elaboracin de conceptos. Definir o conceptuar significa enlazar el resultado de todos los procesos anteriores en un todo abstracto que permita al individuo realizar una representacin mental del objeto de estudio. Por ello es la importancia de verificar los resultados en cada proceso que se realice, lo cual evitar desembocar en definiciones vagas, errneas o subjetivas. El procedimiento para definir un concepto es: (a) Realizar todos los pasos correspondientes al proceso de clasificacin. (b) Observar o imaginarse algunos ejemplos pertenecientes a la clase a la que pertenecen los objetos que se quieren definir. (c) Hacer una lista de las caractersticas que se repiten en cada caso. (d) Definir el concepto basado en las caractersticas esenciales.(e) Verificar el proceso (Snchez, ob. cit.p. 98). Por ltimo, se hace mencin al proceso de anlisis como proceso bsico del pensamiento. Esta habilidad se define, segn Nickerson (1987), como la Distincin y separacin de las partes de un todo hasta llegar a conocer los principios o elementos de ste(p.79). Al respecto, Snchez (ob Cit, p. 81) lo reafirma como un Proceso que permite separar un todo en sus partes. Contraponiendo ambas definiciones, resulta claro entender que el anlisis vendra a ser un proceso de pensamiento superior pero opuesto al de definicin de conceptos. As, al momento de realizar una definicin, se parte de las caractersticas del objeto para integrarlas en un todo abstracto que permita representarlo mentalmente. Por el contrario, el anlisis se centra en la concepcin del todo como un aglomerado, para separarlo en sus componentes e identificar sus caractersticas. Slo resta sealar como todos los procedimientos anteriores se convierten en elementos dentro del proceso de anlisis el cual consta de: (a) Definir un propsito. (b) Observar el objeto, evento o situacin. (c) Identificar el todo. (d) Separar en partes de acuerdo al criterio de anlisis.(e) Elaborar un diagrama de estructura (si es necesario).(f) Verificar el proceso. (Snchez, ob. Cit. p. 83).

CONCLUSIONES La formacin matemtica en Educacin Bsica histricamente ha presentado severas debilidades, muchas de las cuales se atribuyen al desempeo del docente en el rea especfica de la disciplina., Esto quiz se deba a que la mayora de los docentes evaden ocuparse de la matemtica porque ellos mismo no la entienden o no la dominan y se enfocan en lengua y literatura, ciencias sociales entre otras reas en las que se sienten mas cmodos. Para estos docentes la matemtica es solo operacional y numrica y no han interiorizado, que la matemtica escolar constituye una oportunidad para elevar de manera sistemtica la capacidad de razonamiento del aprendiz; ya que mediante ella se logran potenciar las habilidades de pensamiento. Las Habilidades Bsicas del Pensamiento, son capacidades mentales de los pensadores eficaces, que los hacen distinguirse de los pensadores ineficaces. Por ello, el aplicar los procesos especficos que llevan un orden secuencial en el desarrollo de contenidos matemticos escolares, conlleva a la resolucin de ejercicios de una forma dinmica, lgica y esquematizada, para luego llegar a un aprendizaje ms perdurable, significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones. Es importante que en los proyectos de aprendizajes matemtico diseados para el alumno de educacin bsica, el docente incluya actividades donde estn implcitas las habilidades bsicas del pensamiento, porque el desarrollo de stas ayudar al estudiante a tener mejor dominio en la ejecucin de sus tareas y l va aprender a tomar conciencia de lo que debe hacer y cmo lo debe hacer. El desarrollo de estos procesos bsicos en los contenidos de matemtica ofrece un conjunto de referencias pedaggicas que son esenciales para generar estructuras cognitivas, estimular y desarrollar la capacidad para organizar y relacionar las ideas y generar capacidades mentales cada vez ms complejos, que permitan al estudiante entender y explicar los eventos de su entorno matemticamente. . Agradecimiento: Este artculo, fue asesorado y prearbitrado por el Prof. Cirilo Orozco Moret, desde la Unidad de Investigacin en Educacin Matemtica (UIEMAT) de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo en Venezuela. Email de contacto: [email protected] BIBLIOGRAFA Bruce R. Joyce; Marsha Weil (2002). Modelos De Enseanza. Ed. Gedisa. Espaa. ISBN: 8474327806. ISBN-13: 9788474327809 Currculo Bsico Nacional. (2005). Ministerio de Educacin. Caracas: Ministerio deEducacin, Direccin General Sectorial de Educacin Bsica. Currculo Bsico Nacional. Programa de Estudio de Educacin. (1997). Caracas: Ministerio de Educacin, Direccin General Sectorial de Educacin Bsica. DAMORE, Bruno (2000). La escolarizacin del saber y de las relaciones: Los efectos sobre el aprendizaje de las Matemticas. Relime, Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (Mxico) V. 3, N. 3, 2000. -- p. 321-339. -- (www.cinvestav.mx/clame/relime/amore.html). Daz, A. (2000). Propuesta para el Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento de la especialidad de Matemtica de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Trabajo deGrado, Maestra en Educacin, Universidad de Carabobo, Valencia.

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La educacion y el desarrollo de habilidades cognitivas[1]

En la actualidad diversos investigadores en el campo de la educacin se dirigen a concientizar la necesidad imperante de introducir una nueva direccin en la planeacin, administracin y evaluacin del acto educativo. Lo anterior fundamentado en que los sistemas instruccionales no cumplen satisfactoriamente su cometido, los alumnos cada da almacenan ms informacin y en forma mecnica la reproducen sin llegar a la adquisicin de habilidades o estrategias que le permitan transferir sus conocimientos en la resolucin de problemas acadmicos y de situaciones en su vida diaria.

Como una alternativa de respuesta a este problema se propone un enfoque dirigido a los estudiantes que pretende el desarrollo deliberado de habilidades para pensar. El pensamiento humano no debe concebirse en forma reduccionista como la capacidad de almacenar la informacin, ignorndose su potencialidad de procesamiento y transformacin; la cognicin puede y debe cumplir ambas funciones, organizar y almacenar informacin y transformarla en la generacin de productos nuevos, y la educacin debe proveer los medios necesarios para el logro de estos propsitos.

Educacin superior y cognicin Existen investigadores ( Arons, 1979; Whimbey y Lochhead 1986; Montealegre, 1992; Raths y colbs., 1997; Reyes, 2004 ) que permiten sustentar que un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a la universidad tiene deficiencias para razonar a nivel de operaciones formales y para pensar en forma crtica y creativa. Dichas deficiencias han causado, en diferentes mbitos, un descenso progresivo del desempeo acadmico de los estudiantes. El anlisis de desempeo de los alumnos ha llevado a suponer que muchas de las deficiencias de stos, en cuanto a sus habilidades para pensar se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales ( Gardner, 1985; Pozo y Gmez-Crespo, 1998; Ianfranceso, 2003 ). Concepciones cientficas sobre ciencia cognoscitiva ( Brown, 1979 ; Rumelhart y Norman, 1985; Anderson y Hinton, 1989; Ruiz, 1994; Baddeley, 1998 ) establecen diferencias entre el uso de las memorias de corta y de larga duracin. La primera genera retencin por medio limitado y tiene poca utilidad para el aprendizaje permanente, mientras que la segunda, es un sistema activo que

permite organizar, retener y procesar la informacin y faculta a la persona para establecer relaciones, formular generalizaciones y lograr aprendizajes perdurables y significativos. Por otra parte, se afirma que el desarrollo de dichas estructuras no constituye un proceso de aprendizaje espontneo, debe ser estimulado a travs de entrenamiento formal, mediante cursos debidamente incorporados en el currculum escolar. Se deduce que el uso oportuno de esta memoria activa de larga duracin slo es posible si las personas desarrollan, a travs de aprendizaje, las estructuras cognoscitivas que actan como funciones organizadoras y procesadoras de la informacin ( Calfee, 1981; Baddeley, 1998 ). En pases como Venezuela, Estados Unidos, Canad e Israel, se gest un movimiento a finales de la dcada de los 70 y principios de la del 80, que aglutin numerosos esfuerzos de cientficos, educadores, organizaciones e instituciones educativas y agencias oficiales de educacin, dirigido a buscar alternativas para mejorar el desempeo intelectual de los estudiantes. De este esfuerzo surgieron diferentes enfoques an vigentes, para atacar el problema, a saber. Se proponen mtodos de desarrollo e investigacin para disear alternativas instruccionales basadas en la teora cognoscitiva, dirigidos a incorporar nuevos elementos en la organizacin de los contenidos de las disciplinas y en la conduccin del proceso enseanza-aprendizaje ( Reif y Larkin, 1991 ). Se propicia la necesidad perentoria de incluir materias en el currculum escolar dirigidas a desarrollar en forma directa las habilidades de pensamiento de los estudiantes ( De Snchez, 1991 ). Se propone la "infusin" o transferencia de los procesos cognitivos en la enseanza de las disciplinas de los planes de estudio, en todos los niveles educativos ( Jones y colbs., 1987; Martn, 2001 ). La primera alternativa sugiere nuevos enfoques de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje; la segunda se refiere a la enseanza de las habilidades de pensamiento como materia del plan de estudios y la tercera a la superposicin de los procesos y los contenidos curriculares y a su enseanza simultnea. Existe consenso de que lo ideal sera propiciar las tres alternativas. Sin embargo, en algunos pases se piensa que algo es mejor que nada y por razones econmicas se han pronunciado por apoyar la aplicacin de los procesos en la enseanza de las materias del currculum escolar. Por otra parte, se observa aquellos diseos curriculares actuales constituyen acumulaciones de temas y materias, en gran medida desarticuladas, que inducen a la memorizacin de hechos y conceptos, sin estimular el desarrollo de estrategias cognoscitivas, que como se sabe, favorecen el aprendizaje de los conocimientos que se imparten y el logro de habilidades cognitivas y metacognitivas. Si se reflexionara por un momento qu alumno puede llegar a ser un profesional competitivo ? : aquel que tiene la capacidad de memorizar mayor cantidad de informacin o el que puede tener mayor diversidad de estrategias para resolver problemas ?, muy probablemente la orientacin de respuesta represente una proyeccin del tipo de prctica docente.

Propuesta metodolgica La metodologa para el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes debe destacar, en primera instancia, al propio alumno como centro de atencin durante la clase, as como la necesidad de concentrar el proceso educativo en el aprendizaje, ms que en la enseanza.

Esto significa que el docente debe utilizar estrategias para el diagnstico del progreso de sus alumnos paralelamente a la estimulacin de los mismos durante la conduccin de su clase. Se trata de lograr que el alumno "aprenda a aprender" ( metaconocimiento ) y a regular conscientemente sus procesos de adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades ( Sternberg, 1987; Mintzes, Wandersee y Novak 1998 ). Para el logro de dichos propsitos debe de existir la fragmentacin del acto educativo en cuatro factores fundamentales: I. El rol del profesor como mediador del proceso y como facilitador del aprendizaje. II. La metodologa de enseanza basada en procesos. III. La orientacin en el diseo de los materiales instruccionales del alumno y del docente. IV. As como el monitoreo y transferencia del aprendizaje a otras reas acadmicas y a la vida cotidiana del alumno. Finalmente cabe hacer mencin que la perspectiva de aplicacin y accin docente no se limita a la construccin de una asignatura especfica para el logro de lo expuesto, plantea un objetivo institucional de inclusin a lo largo de su propio currculum bajo una perspectiva inter y transdisciplinaria.

Fuentes de consulta 1. Anderson, J. A. y Hinton, G. E. ( 1989 ). Parallel models of associative memory. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, New Yersey. 2. Arons, A.D. ( 1979 ). Some thoughts in reasoning capacities simplicity expected of college students. En Cognitive process instruction research on teaching thinking skills. Edit. Jack Lochhead and Jhon Clement. Philadelphia : The Franklin Institute Press. 3. Baddeley, A. D. ( 1998 ). Memoria humana: teora y prctica. Madrid : McGraw-Hill. 4. Brown A. S. ( 1979 ). Priming effects in semantic memory retrievel processes. Journal of experimental psychology : Human learning and memory, 5, 65-77. 5. Calfee, R. ( 1981 ). Cognitive psychology and educational practice. En D. C. Berliner (Ed.), Review on research in education, 9, ( pp. 3-73 ). Washington, DC : America Educational Research Association. 6. De Snchez, M.A. ( 1991 ). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos bsicos del pensamiento. Mxico : Trillas.

7. De Snchez, M.A. ( 1991 ). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Razonamiento verbal y solucin de problemas. Mxico : Trillas. 8. Gardner, M.K. ( 1985 ). Cognitive psychological approaches to instructional task analysis. En Review of educational research, 12. Washington, D.C. : American educational research association publisher. 9. Iafrancesco, G.M. ( 2003 ). Las funciones cognitivas y el programa de enriquecimiento instrumental. Estrategia de mediacin acadmica en la universidad. Colombia : Universidad La Salle. 10. Jones, B.; Palinscar, A. S.; Ogle, D. y Car, E. ( 1987 ). Estrategias para ensear a aprender. Aique. Buenos Aires. 11. Martn, J.F. ( 2001 ). Enseanza de procesos de pensamiento : metodologa, metacognicin y transferencias. Revista electrnica de investigacin y evaluacin educativa. Volumen 7. Nmero 22.En red. Recuperado en : http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_2.htm. Consultado el 12 de marzo de 2003. 12. Mintzes, J. J.; Wandersee, J. H. y Novak, J. D.( 1998 ). Teaching science for understanding; A human Constructivist View. San Diego, California : Academic Press 13. Montealegre, R. ( 1992 ). Desarrollo de la accin intelectual y formacin de la actividad en estudiantes universitarios. Revista Latinoamericana de Psicologa, 24 ( 3 ), 343-355. 14. Pozo, J.I.; Gmez-Crespo, M.A. ( 1998 ) Aprender y ensear ciencias. Madrid : Morata. 15. Raths, L. E. y colbs ( 1997 ). Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin. Mxico : Paids. 16. Reif, F.; Larkin, J.H. ( 1991 ). Cognition in scientific and everyday domains: Comparison and learning implications. Journal of Research in Science Teaching, 28, 733-760. 17. Reyes, S.L. ( 2004 ). El bajo rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios. Una aproximacin a sus causas. Revista Theorethicos. Ao VI, No. 18, Enero-Junio. Salvador : Universidad Francisco Gavidia. 18. Ruiz, J. M. ( 1994 ). La memoria humana. Madrid : Alianza Universidad. 19. Rumelhart, D.E. & Norman D.A. ( 1985 ). Representation of knowledge. In : Issues in cognitive modeling. Eds. A.M. Aitkenhead & J.M. Slack. Lawrence Erlbaum Associates. 20. Sternberg, R. ( 1987 ). Inteligencia humana II : Cognicin, personalidad e inteligencia. Cambridge University Press. Barcelona, Espaa : Edit. Paids, Ibrica, S.A. 21. Whimbey, A.; Lochhead, J. ( 1986 ). Problem solving and comprehension. Hillsdale, N.J. : Edit. Lawrence Erlbaum Associates.

[1] Dr. Rubn Edel Navarro (2004). La educacion y el desarrollo de habilidades cognitivas

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[2] Rubn Edel Navarro es Doctor en Investigacin Psicolgica, Docente Investigador, y Miembro titular de la Sociedad Mexicana de Psicologa y de la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar. Universidad Cristbal Coln. Campus Torrente Viver. Estudios de [ Volver ] Posgrado. Carretera La Boticaria Km. 1.5 Apartado Postal 167. Veracruz, Ver. C.P. 91930

2.- El contenido de aprendizaje: las habilidades del pensamiento y las competencias matemticas

El inters de atender la problemtica enunciada es brindar una alternativa de solucin que se concretice en una propuesta de intervencin, para tal efecto es necesario tener claridad en el contenido de aprendizaje sobre el cual se pretende disear dicha propuesta, en este caso implica hacer un anlisis de cmo se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias matemticas, en este sentido es importante contestarse las siguientes interrogantes: qu son las habilidades del pensamiento? a qu nos referimos cuando planteamos el trmino competencias matemticas? que procesos entran en juego para su desarrollo y aprendizaje? qu condiciones se requieren para favorecerlas?, entre otras que surgirn en el transcurso de la elaboracin de la propuesta de intervencin.

A efecto de abrir un panorama sobre estos contenidos de aprendizaje, a continuacin se exponen algunos aportes de otras investigaciones o de autores que abordan la temtica relacionada con estos elementos.

a) Habilidades del pensamiento

Son muchas las definiciones que se tiene sobre lo que son las habilidades del pensamiento, pero se han considerado las siguientes por la claridad del manejo conceptual que aportan para la comprensin de la problemtica en estudio.

Es importante reconocer que el aprendizaje que el aprendizaje no slo implica recuperar informacin para guardarla o reproducirla, en realidad lo que aprendemos lo utilizamos para solucionar problemas, interpretar informacin o transformar el conocimiento, lo cual implica poner en juego un conjunto de habilidades del pensamiento.

Para Valenzuela, las habilidades de pensamiento son, finalmente, las herramientas de que dispone el alumno para procesar los contenidos y profundizar en el conocimiento. Sin recurrir al menos a algunas de ellas, el conocimiento es un mero almacenaje de informacin, que probablemente ser olvidado tras la evaluacin. (Valenzuela,