Libro La Escuela Territorio en La Frontera
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LA ESCUELA:
TERRITORIO EN LA FRONTERA
3
371.5
R934 Ruiz Botero, Luz Dary
La escuela : territorio en la frontera. Tipología de conflictos escolares
según estudio comparado en Bogotá, Cali y Medellín / Luz Dary Ruiz
Botero ; investigadora auxiliar Cristina Amariles. – Medellín : Instituto
Popular de Capacitación, IPC, 2006.
450 p. : il., mapas
ISBN: 958-97830-2-3
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN:
LUZ DARY RUIZ BOTERO (INVESTIGADORA PRINCIPAL)
CRISTINA AMARILES (INVESTIGADORA AUXILIAR)
ILUSTRACIÓN CARÁTULA:
ISABEL CRISTINA CASTAÑO P.
APOYAN :
SAVE THE CHILDREN
AGENCE CANADIENNE DE DÉVELOPPEMENT INTERNATIONAL -ACDI
4
Contenido
PRESENTACIÓN ...................................................................................................................... 9
5
4.2 Los tipos de conflictos escolares y las estrategias de
tratamiento .............................................................................................................. 313
4.2.1 Percepciones y comprensiones de conflictos escolares ........ 315
4.2.2 Ámbitos de configuración de tipologías de conflictos
escolares en la relación escuela- contexto .................................. 320
4.2.3 Tipología de estrategias de regulación de conflictos
escolares ...................................................................................................... 388
6
Índice de gráficos y mapas
MATRIZ 5: Tasas brutas de escolarización por nivel educativo, 1985-2000 .... 101
7
MATRIZ 15: Distribución de los establecimientos educativos del sector
oficial y privado según comuna o corregimiento de localización
municipio de Medellín 2002 ...................................................................... 162
MATRIZ 16: Evidencias de implicación del conflicto armado urbano
en la escuela ...................................................................................................... 163
MATRIZ 20: Tipología de conflictos escolares según ámbitos de disputa .... 324
MAPAS
8
Presentación
Cuatro tópicos orientan el estudio: i) los procesos que han dado lugar
a cambios en la relación escuela-contexto; ii) los conflictos que
emergen desde el conjunto de acontecimientos que caracterizan la
relación escuela-contexto; iii) la tipificación de los conflictos
escolares y iv) el lugar de los jóvenes en el marco de esas tipologias.
9
el contexto es entendido como el entorno físico y situacional, el cual
permite a su vez, pensar y desarrollar las relaciones que pueden ser:
sin dependencia alguna, de independencia o interdependencia, con
respecto a la escuela. El concepto de analizador proveniente de las
teorías del análisis institucional sirve para señalar el conjunto de
relaciones que marcan el contexto y que determinan las relaciones
que se establecen en la escuela.
10
marcas que ponen en contraste y en conflicto lógicas distintas de
representación social.
11
conocimiento mostrando como éste subjetiviza y subyuga, dicho
en otros términos, el poder distribuye ciertos conocimientos y con
ellos visibiliza ciertos hechos sociales , y partir de ahí es que se habla
y se desea. Subyuga en la medida que le otorga fuerza a determinados
discursos.
Con todo ello, de lo que se trata es de que los sujetos hagan conciente
la situación y la problemática, dicho en términos del estudio, de lo
que se trata es de hacer un uso positivo del conflicto, y esta posibilidad
la establece la idea de analizador, en la medida que todo analizador,
lo que permite es hacer visible y decible lo instituido, permite
develar las lógicas y estructuras institucionales.
12
respecto, la autora haciendo una transposición de Abrahán Moles,
establece tres tipos de territorios, que sirven como sustento para la
lectura que se hace en el presente estudio investigativo. Estos son:
13
por las partes o actores en disputa, por los focos o problemas que
los originan, por las acciones que despliegan, por los contextos en
los se producen y reproducen las situaciones. En este punto cobra
validez la dinámica del conflicto y sus mecanismos para la contención
o transformación de la conciencia crítica.
14
La escuela:
territorio en la frontera
15
las marcas instituidas y vividas por la comunidad educativa. En esta
medida, el territorio escolar funda, reúne y une.
16
políticos y culturales por la orientación de la sociedad, y el contexto
económico, social cultural y político de sectores populares de las
ciudades de Bogotá, Cali y Medellín en el periodo de 1994 -2004. El
problema de investigación es la configuración de tipologías de
conflictos escolares en la relación escuela- contexto en un periodo
marcado por cambios en el panorama nacional en los ámbitos
legislativo (ley 115 y Ley 715), político (procesos de paz), económico
(flexibilización laboral y reducción del Estado) y social (pauperización
de condiciones de vida por la no realización de los derechos
humanos).
1 Arias, Muñiz. Luz Mery. La convivencia escolar. Manual de referencia bibliográfica. Red de Convivencia
Escolar. Corporación Región. Medellín, 2002
17
Así mismo, desde la pregunta por las políticas educativas se
establece la relación directa con el modelo neoliberal y el interés
en la educación para legitimar y reproducir sus postulados. En
general, pese al argumento de los conflictos como posibilidades de
desarrollo y fortalecimiento social, las estrategias identificadas y
propuestas desde estos estudios se orientan a la reducción de las
manifestaciones conflictivas y a la gestión que la escuela debe hacer
para matizar los efectos de los conflictos.
18
Los supuestos básicos para responder a las preguntas de
investigación están articulados a los planteamientos de Henry Giruox
como teórico de la pedagogía critica: la educación en
interdependencia de sistemas sociales, económicos, políticos y
culturales; la educación como reproductora y productora de
proyectos políticos de sociedad; la construcción social de los sentidos
de la escuela. Otro de los supuestos explícitos es que los conflictos,
como analizadores, permiten dar cuenta de las relaciones entre la
escuela y los contextos desvelando sentidos, lógicas y
representaciones de la función social de la escuela. A su vez, el último
supuesto pretende identificar evidencias de la doble tendencia de
mercantilizar la educación y de disciplinar socialmente.
19
Las tipologías de conflictos escolares y de estrategias de tratamiento
implican identificar un conjunto de características afines que den
unidad a una categoría distinguiéndola de otra y para ello se apela a
la clasificación multidimensional donde se precisa la estructura del
conflicto, sus partes, comportamientos y ejes en disputa; su dinámica
y contexto y, finalmente, la regulación o acciones que se desprenden
para transformar la situación de conflicto.
20
sus propósitos y funciones sociales por medio de legislaciones
educativas como la Ley General de Educación –ley 115 de 1994- y la
Ley de Transferencias y recursos –ley 715 del 2001- que orientan la
creación de una nueva escuela para un nuevo país conforme a lo
estipulado en la Constitución Nacional de 1991, y la reestructuración
del sistema escolar para la calidad, eficiencia y efectividad de su
función respectivamente.
21
c) Los conflictos por la organización y administración de la escuela,
referida a las rupturas y continuidades en la pertenencia y la
construcción comunitaria de la organización escolar, a los relatos
fundacionales de la escuela desde el trabajo colectivo de las
comunidades y a los tránsitos legales y formales que afectan las
apropiaciones legítimas y los usos acordados históricamente
de la escuela. Son los conflictos referidos a los tiempos, los
espacios, los énfasis, los acuerdos fundamentales que se crean o
se imponen en algunos casos para el funcionamiento escolar.
22
conflictivas, bien sea porque reducen comportamientos conflictivos
o resuelven el eje de disputa, y las de maduración que estimulan la
conciencia crítica de sujetos de interés, intensificando las disputas
por los problemas en cuestión. Este tipo de estrategias de sitúa en
los contextos macros y locales especificando cómo se desenvuelve
cada uno. Se anota que la tendencia es a la contención y que allí se
puede explicar lo que Boaventura de Souza nombra como la
capacidad mayor de ciertos grupos sociales para identificar los daños,
avalar las injusticias y reaccionar contra ellas; desde esto quizás se
puede explicar, también, la debilidad en la organización comunitaria
y la presión por la realización de derechos humanos en las
comunidades, en la pérdida de conciencia del fruto de sus luchas y
en la concepción de los conflictos como posibilidades de su
desarrollo evidente en el proceso de poblamiento y equipamientos
urbanos de los tres sectores de referencia.
23
Esta investigación hace parte del proyecto Escuela Modular
Itinerante para la producción de conocimiento y la formación de
docentes y directivos en conflicto escolar en las ciudades de Bogotá,
Cali y Medellín, realizado por el Instituto Popular de Capacitación
–IPC, y está articulado al proyecto nacional de “Educación para la paz
y la prevención de la vinculación de niñez y juventud al conflicto
armado Colombiano” financiado por Save The Children. La Escuela
Modular Itinerante tiene dos componentes: Diplomado para
docentes y directivos en las tres ciudades y una investigación
comparada sobre conflictos escolares que es la que se presenta en
este texto.
24
25
26
1. La ruta metodólogica
de la exploración
27
UPZ Ismael Perdomo de Bogotá, Comuna 15 de Cali y Comuna 13 de
Medellín. El carácter público estatal de la institución; la voluntad
institucional para participar del estudio; una cobertura superior a
1.000 estudiantes para valorar el impacto en los sectores;
instituciones con proceso de integración institucional (al momento
de selección no estaban todas las entidades fusionadas);
instituciones educativas mixtas, con población estudiantil femenina
y masculina; instituciones reconocidas en la ciudad por los grados
de conflictividad escolar y con proyectos o propuestas de abordaje
de estas situaciones.
28
Matriz 1: Técnicas empleadas para la generación de información en trabajo
de campo
29
ciudad. Como también 6 Manuales de Convivencia (2 Bogotá, 3 Cali
y 1 Medellín) y finalmente 3 PEI, uno por ciudad.
30
Matriz 2: Clasificación temática/ espacial de la información
Aspectos Ciudad Comuna 15 Comuna 13 Afinidades Divergencias
Sector Bolívar Bogotá Cali Medellín
Contexto Historia de
conformación
Poblamiento y
equipamiento
urbano
Condiciones
socioeconómicas
Seguridad y
convivencia
Situación
educativa
Institución
educativa
Politicas Ley 115 de 1994
educativas Ley 715 de 2001
Conflictos
escolares
Jóvenes Territorio Corporal
estudiantes Territorio escolar
Territorio barrial
31
académicos desde la producción de ponencias y en procesos
formativos con docentes como en el diplomado “Conflictos escolares
perspectivas de transformación” realizado en Medellín, Bogotá y Cali
en el año 2005 en el cual participan desde docentes y directivos
docentes hasta las instituciones analizadas en la investigación.
Igualmente se produce un documental audiovisual con los resultados
de la investigación denominado “Conflicto en Colombia: La escuela
también juega” y que hace parte de la serie televisiva “La verdad sea
dicha”, realizado por el Instituto Popular de Capacitación -IPC, y
transmitido actualmente en el canal regional de Telemedellín.
32
33
34
2. La construcción de
referentes teóricos
35
A continuación se ilustran las relaciones entre escuelas, teorías y
conceptos con categorías de análisis observables en la realidad
social.
Mapa 1: Referente teórico. Atlas. Ti
36
Para la construcción de la topología de conflictos, inicialmente se
identifican tipos de relaciones entre la escuela y el contexto o la
escuela y la sociedad en su conjunto. El contexto es entendido como
el entorno físico y situacional, como medio de formación y como
contenido en la dinámica escolar. Son cuatro las relaciones que se
recrean en este aparte: de dependencia de la escuela, de total
independencia, de interdependencia escuela-sociedad y de quienes
no reconocen relación alguna.
37
o acciones que despliegan en pro del interés u objetivo, los contextos
espacio temporales donde se reproducen las situaciones; la dinámica
o desenvolvimiento del conflicto y la regulación o el conjunto de
estrategias para la contención- transformación o la maduración
visible en la conciencia crítica de sujetos.
3 Etimológicamente educación viene del latín “educare” que significa conducir, guiar, orientar,
haciendo referencia a un proceso asistido y dirigido hacia un fin. La educación entendida como un
proceso interactivo entre el sujeto educando y su ambiente (educare) basado en su capacidad
personal para desarrollarse (educere). En general esta se puede definir como un conjunto de
instituciones, personas, creencias, contenidos y prácticas tendientes a la socialización, transmisión
cultural y formación diferenciada de las nuevas generaciones. Se desarrolla a través de una serie
de asociaciones, las escuelas entre ellas, que conforman el sistema educativo como un amplio
conjunto interrelacionado de instituciones y procesos que tratan de la educación en la sociedad.
4 Lo escolar es entendido como procesos educativos y de enseñanza que tienen lugar en los
distintos centros escolares. La palabra escolar etimológicamente es del griego “skhole” que
significa ocio y se refiere al lugar donde se enseña y se aprende, la institución pública o privada
donde se recibe instrucción. La escolarización es sólo la parte de los procesos de educación y
enseñanza que tienen lugar en la organización escolar o escuela quien obligatoria y libremente
según la edad y los sistemas de instrucción regula a la población, por lo general al joven de una
sociedad. Lo escolar se estudia desde la sociología escolar cuyo objeto es el centro escolar, más
limitado en cuanto a su ubicación espacial, aunque igualmente complejo por lo que supone de
organización de todos los procesos de enseñanza (socialización, formación, reproducción,
dominación, resistencia o reproducción cultural)
5 Lapassade, G. (1979). El analizador y el analista. Barcelona, Gedisa. Pág. 27. En este sentido se
puede argumentar que lo que se suele llamar “crisis de civilización” es fundamentalmente crisis de
las instituciones que dan basamento y protegen a la “civilización” aseguran la difusión de sus
mensajes, trasmiten las ideologías dominantes y resguardan la estabilidad y el mantenimiento del
orden como lo es la escuela para el planteamiento reproductivista.
38
aunque su consolidación efectiva y accesibilidad real para todos
tardaría aún bastantes décadas en ser una realidad en el mismo
contexto europeo (...) La presencia y obligatoriedad de la escuela se
justifica en razones políticas: para hacer factible la democracia social;
en razones sociales: la escuela complementa (a veces sustituye) la
educación familiar e informal; y en razones estrictamente
pedagógicas posee la organización y los recursos humanos
pertinentes para llevar a cabo la acción educativa de manera
sistemática. Por todo ello, y a pesar de los cambios sociales
acontecidos en los últimos tiempos, la potenciación de la escuela
como institución educativa aparece estrechamente vinculada con
los proyectos generales de desarrollo social6.
39
aulas y en la dinámica escolar. Es así como el contexto se configura
como entorno, como medio y como contenido en los procesos
formativos en cuestión.
40
es desde éstos que se construyen dichas prácticas. La lectura
peligrosista de la sociedad y el supuesto de bondad del niño/ a
propicia que este se aísle en el espacio escolar y se pretenda
total independencia entre escuela y sociedad.
Mapa 2: Relación escuela- contexto
Total independencia
Escuela - Sociedad
Escuela Relación
Dependiente Primacía Escuela
De Sociedad
ESCUELA- Sobre la sociedad
CONTEXTO
Relación de
Interdependencia
41
• El marxismo concibe la escuela como un instrumento social
que coadyuva a la reproducción de las desigualdades y la
conciencia social. La escuela es simplemente el reflejo
etéreo del orden económico. Lenin construía la idea de
educación como una expresión de los proyectos de poder
de las clases sociales. Iván Illich combate la existencia de la
escuela porque la considera una institución “manipuladora”
encargada de dirigir a los sujetos hacia objetivos de
producción y consumo propios de las sociedades
desarrolladas. No cree en las reformas de la escuela porque
resulta que acaba tomando la misma configuración, sea cual
sea el país y sistema de gobierno. El profesorado no sale
mejor parado de esta crítica al considerarlo el “pastor y
sacerdote” de la “nueva iglesia mundial” en que se ha erigido
el sistema educativo. La exigencia de una educación
permanente es vista como una amenaza a la libertad de
elección personal9.
• El análisis reproductivista basado en el estructuralismo,
contempla la realidad como producto de la estructura social
y niega el papel activo de los sujetos y la transformación
social; la única salida para que cambie la educación es el
cambio del sistema social. Se incluyen en esta visión autores
como Althusser, Bourdieu, Baudelot, Passeron, Bowles, Gintis
entre otros10.
A Louis Althusser se le reconoce como el creador del modelo de la
reproducción, para quien el sistema social crea los diferentes aparatos
represivos e ideológicos del Estado con el objetivo de poder
perpetuarse. El sistema social domina por la fuerza desde el ejército,
la política, la corte, y los aparatos represivos e ideológicos gobiernan
a través del consentimiento de la escuela, la familia, los medios de
42
comunicación y otras instituciones. Desde este modelo, entonces, la
escuela y la educación son aparatos de reproducción ideológica de
los Estados y de las clases dominantes negando con ello todas las
posibilidades de transformación que reconoce Gramsci cuando
utilizó la palabra educación como sinónimo de proceso político-
pedagógico y restableció el atisbo rousseauniano de centralidad de
la antinomia coerción–consenso en el problema educativo.
43
o la niña no solo internaliza los mensajes culturales de la escuela a
través del discurso oficial (conocimiento simbólico) sino también
los mensajes contenidos en las prácticas insignificantes de la vida
de las aulas; desde ahí desarrolla la sociología del currículo que
vincula cultura, clase y dominación y, por otro, escuela, conocimiento
y biografía.
44
trascender las contingencias histórico-sociales. Uno de sus
enfoques teóricos es el comunicativo representado por Paulo
Freire (1921), Henry Giroux (1943), Apple (1942) y Paúl Willis
(1933) para quienes la educación es un instrumento de
transmisión ideológica pero con la posibilidad de que los sujetos
se resistan e intervengan en el cambio de la realidad social. La
escuela no es únicamente aparato de reproducción del orden
social sino también un espacio para la creación cultural desde
el aprendizaje como proceso de interacción comunicativa.
Desde esta visión se revindica el papel del sujeto, del diálogo
intersubjetivo y de la transformación, y se enfatiza tanto en la
transmisión como en la transformación del poder en la escuela14.
45
dan las interpretaciones subjetivas. En este sentido, la pedagogía
crítica fundamenta la posibilidad de cambio individual y social a
partir de un proceso educativo basado en la interrelación entre
iguales16.
16 Ibíd., Pág. 41
46
Husserl y Schutz. Los objetos de estudio son el Currículo oculto y la
construcción social del conocimiento escolar. Con el neomarxismo
surgen las teorías de la resistencia de Paúl Willis y Henry Giroux que
presentan una propuesta alternativa y tienen en cuenta la acción
social. La incorporación de la mujer y las minorías étnicas en una
sociedad cada vez más multicultural con la aparición de movimientos
de igualdad de derechos y de liberación van a hacer que las
dinámicas de género y etnia acompañen las de clase en los estudios
de sociología de la educación17.
47
superar problemas y eliminar dificultades. La teoría educativa
debe orientarse hacia la transformación de las maneras en que
los enseñantes se ven a sí mismos y ven la situación, de manera
que permita reconocer y eliminar los factores que frustran sus
objetivos e intenciones educativas.
19 Ibíd., p.
20 JAUME Sarramona Op. Cit. p 61
48
en el contexto donde se relaciona con otros sistemas sociales. El
mismo Freire asume la educación como un subsistema de la estructura
político – económica, en tanto acción política encaminada a despertar
a los individuos de su opresión y a generar acciones de transformación
social, entendido este como el proceso de concienciación que
posteriormente retoma Henry Giroux para argumentar la pedagogía
critica como la posibilidad de los sujetos a intervenir para cambiar la
realidad. De la educación se han ocupado la pedagogía, la psicología
y la sociología. Específicamente la sociología de la educación abarca
el estudio de todos los agentes, procesos, instituciones y estructuras
que tienen que ver con la educación en la sociedad, analizando, por
ello, los diversos subsistemas sociales, sus estructuras y dinámicas
internas implicadas en procesos de socialización, transmisión de
valores o de conocimientos, así como sus relaciones mutuas21.
21 GUERRERO, Op cit, p 10
22 MCLAREN, Peter. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Cuadernos Rei
Argentina, Instituto de estudios y acción social Aique Grupo editor. Argentina 1994. Pág. 25-26
49
forma desigual y despareja. Es así como la cultura es una red de poder
y de conocimiento en la que se produce una realidad específica por
medio de prácticas institucionales y de regímenes discursivos que
permiten que tal realidad avance desembarazada de los impedimentos
democráticos.
50
Desde esta concepción renovadora de cultura, los maestros y las
maestras pueden situar sus propias prácticas en el aula dentro de
las estructuras globales de poder y de privilegio, de modo tal que
identifiquen los intereses a los que sirven sus propias preferencias
ideológicas, en lugar de purificar de diferencias el campo cultural
mediante el cálculo universal de un análisis objetivo supuestamente
desinteresado.
23 Junger Habermas pertenece a la Escuela de Frankfurt y algunos de sus aportes a la teoría crítica
de la educación son retomados por la nueva sociología de la educación. Habermas refuta que la
ciencia solo produce un tipo de conocimiento y que la ciencia sea capaz de definir las normas para
juzgar cualquier saber. Se opone a la pretensión de que la ciencia ofrece explicaciones objetivas
o neutrales de la realidad y devela los intereses a los que responde sean técnicos, prácticos o
emancipadores.
51
teorías y prácticas comunicativas que traten de superar las verdades
impuestas a través del diálogo y del consenso entre personas
implicadas. De ahí, que este enfoque se basa en el DIÁLOGO como
forma de relación entre culturas y como camino para superar las
actuales desigualdades y exclusiones. Cuando la igualdad incluye el
respeto a la diferencia genera efectos superadores de las
exclusiones24.
24 FLECHA, Ramón las Nuevas desigualdades educativas. En nuevas perspectivas críticas en educación
Barcelona, Paidós 1994. p. 51.
52
liberarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones
que considera suyas, pero que en realidad responden a unas
experiencias y una historia personal condicionadas por la educación,
la familia, el Estado, la cultura y la religión. El aprendizaje
comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa
de aprendizaje en la que no se da una relación de dominación sino
un diálogo igualitario de diversos saberes. Es interacción
comunicativa donde el educador o la educadora son facilitadores
del diálogo, y la persona elabora sus propios significados a través de
una construcción activa y progresiva del conocimiento que se da en
interacción con medios y personas. Las decisiones se toman por
consenso, el argumento mejor es el que prevalece y se va
construyendo, ampliando o enriqueciendo con la reflexión y la
contribución de todos los/ las participantes.
53
Es Giroux quien introduce, en el estudio de la nueva sociología de la
educación, elementos de reflexión sobre la política cultural,
definiendo la educación como proyecto político encaminado a
profundizar en los valores y en el proceso democrático. Para que la
pedagogía crítica se convierta en este proyecto político debe
cambiar el lenguaje de la crítica por el lenguaje de las posibilidades
de desarrollar cambios.
54
formales que se ocupan de la enseñanza27 y el aprendizaje para la
conservación o la transformación social, proceso que se orienta desde
la organización escolar del espacio de la escuela que debe ser
interpretado en relación con los contextos, las intencionalidades y
los elementos históricos que inciden en su construcción social.
27 Sarramona plantea que la enseñanza viene del latín “insignare” que significa marcar, designar o
señalar. Su connotación más directa y prescriptiva está referida al establecimiento de marca,
huella o señal. La enseñanza se define como aquellas instituciones, personas, contenidos y
prácticas que se orientan a los procesos más precisos y técnicos de formación diferenciada. El
sistema de enseñanza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formación y
transmisión de conocimiento de manera estable para la obtención de una serie de títulos, credenciales
susceptibles de ser canjeables en los diferentes mercados laborales o simbólicos por una determinada
posición social.
55
2.3 Los conflictos como analizadores de la
relación escuela–contexto
Las escuelas son territorios de confrontación y lucha entre sujetos
diferentemente dotados de poder económico y cultural que se
disputan proyectos políticos de sociedad, y son espacios de
recreación cultural a través de la interpretación de la realidad, del
conocimiento y la negociación desde donde se construye cultura,.
Esto connota una naturaleza conflictiva de la organización escolar
por su lugar en la sociedad y los poderes de reproducción, resistencia
y transformación que en este espacio social se disputan sectores
dominantes desde ideologías, valores, discursos y prácticas.
28 GARCÍA, José Luis. Antropología del territorio. Madrid, taller de ediciones JB 1976.
56
territorio de la alteridad como la identificación de porciones de
universo cuya existencia es válida solamente desde la representación
culturalmente disponible en sociedad, como el planeta o el
continente (MONNET, Jerome. Escalas de territorio).
57
escolares. El barrio en tanto “lugar antropológico” permite
desvelar las tensiones de la relación escuela- contexto en sus
diversos niveles local, nacional e internacional.
58
• Los conflictos generados por incompatibilidad de intereses,
objetivos y bienes: oposición entre grupos o individuos por la
posición de bienes escasos por la realización de valores
mutuamente incompatibles (Raymon Aron- Lewin Coser),
conflictos por objetivos e intereses que remiten a conflictos
estructurales y conflictos entre actores (Johan Galtung).
59
solamente como un determinado tipo de acto, sino también una
determinada potencialidad; no se refiere solo a una forma de “hacer”,
sino también de “no dejar hacer” o de negar potencialmente. Para
Galtung la violencia está presente cuando los seres humanos se ven
influidos de tal manera que sus realizaciones efectivas, somáticas y
mentales están por debajo de sus realizaciones potenciales.
Violencia definida como causa de la diferencia entre lo potencial y
lo efectivo, violencia presente cuando lo potencial sea mayor que lo
efectivo y esto es inevitable según él. Este último autor define la
violencia como directa o física (asociada a la destrucción de la
infraestructura y los cuerpos humanos), estructural (remitida a las
políticas de Estado excluyentes y discriminatorias que aportan
mayores muertes que las mismas guerras) y cultural (referida a los
imaginarios y representaciones que legitiman las violencias).
60
Es así como complementamos desde autores y disciplinas la
siguiente definición aproximativa para este estudio: El conflicto es
el conjunto de situaciones sociales que implican la relación entre
partes que pueden ser individuos, colectivos o Estados que
presentan incompatibilidad por oposición de objetivos,
antagonismo de valores y divergencia de intereses, lo cual los lleva
a enfrentamientos y luchas de forma violenta o no violenta por los
asuntos en disputa.
31 LAPASSADE, Georges. Grupos, organizaciones e instituciones. Gedisa, Barcelona París 1974 tercera
edición 1999 p. 129
61
sus interrelaciones con otras instituciones sociales y con los
contextos específicos.
32 Para ampliar la pedagogía institucional consultar: LOURAU, Rene. El análisis institucional. Argentina,
Amorrortu editores. 1984.
33 LAPASSADE, Georges. Grupos, organizaciones e instituciones
34 PALACIO, Jesús. Op.Cit. p 9
62
protestas de profesores y alumnos aumentan de un curso para otro;
existe una decepción fácilmente constatable de alumnos, profesores,
padres y sociedad con respecto a la enseñanza; no sería muy
exagerado decir que la escuela está, cada vez más y en todos los
niveles, generando una dolorosa frustración que abarca a todos los
estamentos. Tanto más cuanto que la escuela dificulta a veces, en
lugar de facilitar, el aprendizaje, entendiendo éste en su más amplio
sentido (...) La situación se hace cada vez más caótica para los que
están inmensos en ella: planes de estudio que se superponen,
condiciones de trabajo nefastas, falta de espacio y materiales,
burocratismo de la organización y de las relaciones, medios
económicos insuficientes, divergencia entre las exigencias
institucionales y las necesidades individuales y sociales: estos son
algunos de los aspectos en que la crisis se manifiesta (...) De
momento nos interesa tan solo señalar que la crisis esta ahí, existe,
y que sus dimensiones superan las fronteras de los países, los planes
de enseñanza y los intentos de reformas (...) Especialmente a partir
de la terminación de la Segunda Guerra Mundial la crisis de la escuela
a la que nos referimos no ha hecho mas que acentuarse. Sin embargo,
es necesario destacar que su origen hay que buscarlo muchos años
atrás; por esta razón, los análisis de la crisis y las propuestas de solución
no son una característica de los últimos años, sino que cuentan con
una larga tradición histórica35.
35 Palacio Ibíd.,
36 LAPASSADE, Georges. El analizador y el analista. Op. Cit
63
Es así como tenemos que los conflictos operan como analizadores
privilegiados tanto en el plano comprensivo de las realidades de las
organizaciones y las sociedades como en el de categorías potentes
para las teorizaciones sobre la dinámica social y sus contradicciones.
Los conflictos como analizadores funcionan según otros analizadores
físicos, y permiten visualizar, desde acontecimientos críticos, lógicas
y formas de representar y construir socialmente espacios y
relaciones, en nuestro caso, la escuela.
64
do por problemas de percepción y de comunicación; por ello el
énfasis en el abordaje se intenciona a que las partes cambien
sus comportamientos conflictivos y en esa medida alteren la
relación.
65
2.4 Analizar y tipificar los conflictos escolares
El conflicto en tanto analizador de acontecimientos críticos puede
dar cuenta de los cambios y las dinámicas sociales; éste tiene un
lugar relevante en el enfoque comunicativo de la pedagogía crítica
al concebir la escuela como espacio creativo lleno de posibilidades
de generar acciones de resistencia, conflicto y transformación por la
diversidad de intereses, demandas y confrontaciones que en este
territorio social se configuran.
66
nen intereses y disponen estrategias para orientar el proyecto
de sociedad que se gesta en la escuela.
67
de estas clasificaciones, se retoman las dos definidas por Redorta38:
los conflictos por criterio único (relaciones de poder y los
sentimientos) o los conflictos por visibilidad (según el estado de
desarrollo de la situación y las expresiones de agresividad y violencia).
38 REDORTA, Joseph. Como analizar los conflictos. La tipología de conflicto como herramienta de
medición. Paidós mediación 12. España 2004. Pág. 90-91
39 En la teoría del conflicto se presentan estructuras bipolares, triangulares y multidimensionales.
68
comportamientos conflictivos donde las partes definen las
aspiraciones a lograr con la relación. Desde los ejes de disputa se
precisa la naturaleza del conflicto y puede ser por valores, medios,
objetivos, intereses.
69
el conflicto y de su influencia tanto en las partes, los ejes /problema
y comportamientos, como la dinámica y las posibilidades de
transformación.
70
reconocimiento del objeto en disputa; conflicto latente, cuando hay
reconocimiento del problema pero no comportamientos
conflictivos; conflicto manifiesto es el despliegue de acciones para
obtener el asunto en disputa, son los enfrentamientos entre las partes
implicadas y puede ser de forma violenta, no violenta y mixta; conflicto
suprimido es menos reconocido en nuestro medio, pero el autor lo
define como la situación en la que una estrategia de solución tiene
éxito, al menos momentáneamente, y cesan los hostigamientos
entre partes dando resolución al problema en cuestión.
71
Por ejemplo, si la relación es coimplicación de la o las estrategias no
optarán por tratamientos fragmentarios y parciales sino articulados
e integrales, teniendo en cuenta sus diferencias, estructura y
dinámica. De igual modo, según sea el objeto de litigio y su estado,
las estrategias pueden ser de elusión, prevención, arreglo o
resolución. Considerando los mismos aspectos, es factible también
que la administración del conflicto verse sobre el comportamiento
de las partes, si no sobre los ejes de antagonismo41.
41 FRANCO Vilma Liliana. Marco teórico y conceptual sobre conflicto urbano y herramientas
metodológicas para su descripción analítica. Instituto Popular de Capacitación IPC Medellín 2004.
P. 44
42 Algunos modelos de regulación según Paúl Uer son: la regulación legal desde normas institucionales
explicitas para regular conductas y sancionar frente al incumplimiento de deberes; el modelo de
disuasión o la generación de miedo y temor frecuentemente desde la fuerza; la negociación
cuando las partes implicadas acuerdan el logro de objetivos para ambos desde el diálogo; la
intervención de terceros o partes interesadas que pueden ser o mediadores o conciliadores entre
otros. Estos modelos van de la institucionalidad, al uso de la fuerza y al acuerdo voluntario o con
intervención de un tercero.
72
Subyacentes a las situaciones identificadas como generadoras de
conflictos puede estar un conjunto mayor o menor de conductas
injustamente lesivas, un conjunto en gran medida indeterminado....
factores sociales que condicionan la capacidad para identificar los
daños: la personalidad, la relación afectiva con el implicado, la clase,
el sexo, el nivel de escolaridad, la etnia, la edad; el grupo de mayor
vulnerabilidad tiene menor capacidad y variables interpersonales43.
73
circunstancias apropiadas. En conflictos violentos y prolongados
internacionales, la madurez solo se produce cuando los adversarios
se ven metidos todos juntos en una especie de estancamiento
gravoso. Una condición para garantizar que ambas partes participen
en la búsqueda de una solución podría ser que algo o alguien mostrara
que no podemos imponer nuestra voluntad por la fuerza y que es
necesario establecer acuerdos y ceder frente a posturas que se
tienen.
Mapa 3: Componentes de la tipología de conflictos
Comportamientos
Partes Ejes
DINAMICA
ESTRUCTURA
Tipología de Conflictos
Escolares
Contención y Transformación
REGULACIÓN
Maduración
74
que sea basado en algún acuerdo precario pero temporalmente
estable o que represente una resolución final y completa del
conflicto. La terminación es más que una tregua temporal o el cese
al fuego, o un acuerdo para dejar de pelear, hacer huelga o boicot,
aunque tales treguas temporales pueden hacer parte del proceso
mismo. ¿Cómo comienza la terminación de un conflicto? ¿Cuál puede
ser la naturaleza de tal acción? son preguntas que se formula Mitchell.
75
interpreta la escuela como espacio social donde se disputan
intereses políticos y culturales en la orientación de la sociedad,
donde el proceso formativo bien puede reproducir los poderes de
la sociedad o también resistirse a las desigualdades y construir desde
la base otra sociedad más equitativa, democrática y justa. Es vital la
importancia que estas teorías asignan al poder y al manejo de éste
en la escuela, como también al valor de la diferencia desde la que se
concretan acciones para combatir las desigualdades e inequidades
donde el conocimiento es fuente de poder y se construye en el
diálogo intersubjetivo. Y los planteamientos de Giroux como ejes
de reflexión de este estudio: las escuelas no pueden ser analizadas
como instituciones separadas del contexto socioeconómico en el
que están situadas; son sitios políticos involucrados en la
construcción y control del discurso, significado y subjetividades; los
valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran
las prácticas en el salón de clases no son universales a priori, sino
que son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y
políticos específicos.
76
Estas opciones teóricas perfilan una definición aproximativa de los
conflictos escolares entendidos como aquellas relaciones de
incompatibilidad de objetivos, intereses, valores o hechos entre
sujetos individuales o colectivos en torno al proceso de producción,
reproducción y organización del espacio escolar y su función social,
desde los que se pueden analizar los conflictos generales en un
periodo histórico específico. Conforme a la lectura sistémica y
relacional de los conflictos y la escuela en tanto construcciones
sociales, históricas y no determinadas por estructuras sociales, se
asumen los conflictos referidos a la interacción entre la escuela y el
contexto ya sea por la incidencia unilateral en la mayoría de los
casos desde el segundo a la primera o por incidencia mutua, y que
bien puede ser intencionada o coyuntural.
77
78
79
80
3. La indagación por los
contextos de la escuela
Medellín, Bogotá y Cali son las tres ciudades principales del país y,
por lo tanto, representativas en el contexto nacional, al ser epicentros
81
de sucesos y acontecimientos que han atravesado su historia, razón
suficiente para su elección. La investigación busca rastrear las
especificidades de cada ciudad dependiendo de su contexto, pero
son importantes las tipologías de conflicto escolar que dan cuenta
de las generalidades del país. Se une a esta razón especialmente el
estudio realizado anteriormente por la Plataforma de Conflicto
Urbano y Joven, que abre la posibilidad de dar continuidad a un
proceso ya iniciado en tres sectores populares de las tres ciudades.
46 Los apartes de este capítulo de: a) Colombia: País de contradicciones b) Y… ¿Cómo está la
educación en este contexto? Son reconstruidos a partir de un documento de contexto que fue
elaborado por la investigadora auxiliar Cristina Amariles
82
Mapa 4: Referente de contextos. Atlas. Ti
83
distintos actores que han generando una guerra irregular de larga
duración. Los estudios de violencia en Colombia son abundantes,
pese a no dejar de ser compleja la comprensión de la categoría.
Como lo plantea María Teresa Uribe, la categoría violencia, como las
de nación, parentesco, identidad y región, entre otras, se ubica en el
marco de lo que los metodólogos llaman teorías de alcance medio,
y los marxistas, cuestiones; esto es, elaboraciones aproximativas que
no se explican por sí mismas, que exigen referentes concretos e
históricos (espacio y tiempo) y que sólo podrían tener de ellas
definiciones operativas48. Sin embargo, la violencia en Colombia es
visible en el encuentro de continuas acciones que atentan contra la
integridad física, psíquica o moral, los derechos y libertades de una
persona o un grupo, impidiendo su desarrollo político y social,
personal o colectivo.
48 URIBE DE HINCAPIÉ, María Teresa. En: Síntesis de los estudios sobre la violencia en Antioquia.
INER. Compilador: Pablo Emilio Angarita
49 GALTUNG, Joan. Las tres R: Reconstrucción, reconciliación y reconstrucción. Gernika Gogoratus.
España.
84
comunes como en los íntimos, en donde puede llegar a insertarse
dentro de la estructura de relaciones conflictivas como una
alternativa de comportamiento. Es por ello que la violencia se tiende
a homologar con los conflictos; no obstante, se presenta entre estas
dos concepciones una marcada diferencia: la primera se caracteriza
por una agresión directa a los/as otros/as que en sí misma cierra
posibilidades de cambio; y los segundos dan cuenta de
confrontaciones en el ejercicio de poder que permite la construcción
de nuevas alternativas.
50 MORENO Roberto A. conflicto y violencia urbana en Medellín desde la década del 90: algunas
valoraciones. En: BALBÍN ÁLVAREZ, Jesús William (Compilador). Violencias y conflictos urbanos: un
reto para las políticas públicas. IPC. Colombia. 2003
85
Dos hitos importantes en esta década son las mesas de negociación:
la primera con las FARC impulsada por el Gobierno de Pastrana y las
actuales con las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) con el
Gobierno de Álvaro Uribe. Las negociaciones con las FARC fueron
durante tres años (7 enero del 1999- 21 de febrero de 2002) que no
tuvieron el éxito propuesto. Después de un alto desgaste de la
administración Pastrana, además del fortalecimiento de la industria
militar colombiana dirigida por los Estados Unidos desde el Plan
Colombia, se agudizó la violencia y los ataques insurgentes, lo que
trajo consigo un fuerte rechazo y la finalización del proceso de paz.
51 “Vamos hacia la creación de un movimiento político”. Giovanni Marín, ‘comandante R’, máximo
responsable político del Bloque Cacique Nutibara, de las AUC, habló con Armando Neira, de
SEMANA sobre la desmovilización de los 800 paramilitares en Medellín. En: www.elcolombiano.com
86
cinco veces más que la guerrilla durante el mismo período. Hoy se
estima que tienen entre 6.000 y 8.000 combatientes.
52 FRANCO RESTREPO, Vilma Liliana. Violencias, conflictos urbanos y guerra: el caso de la ciudad de
Medellín en la década del 90. En: Balbín Álvarez, Jesús William (compilador). Violencias y conflictos
urbanos: un reto para las políticas públicas. IPC. Colombia. 2003. página 101
87
Este conflicto armado ha propiciado fenómenos de grandes
magnitudes como el de los desterrados por la violencia. En el
contexto colombiano se pueden visibilizar tres oleadas principales
de desplazamiento forzado: la primera por la Guerra de los Mil Días;
la segunda por la violencia bipartidista; y la tercera por la violencia
política de los últimos años que entre 1985 y 1999 deja alrededor
de 1.843.000 colombianos en situación de desplazamiento, es decir,
el 5% de la población en donde uno de cada 20 habitantes ha vivido
el desplazamiento por violencia, con la desaparición acelerada de
lo rural y de la producción agraria53.
88
invasión son entonces una síntesis de la forma específica como sus
pobladores recrean el espacio.
89
continuar con el “servicio” de crédito internacional, el cual tiene
particular importancia para llevar a cabo los Planes de Desarrollo;
así en la medida que aumenta la inversión también lo hace la deuda
externa por lo que el Banco Mundial influye en las decisiones directas
de la economía nacional.
Mapa 5: Desplazamiento forzado por razones de violencia
90
Matriz 3: Evaluación de la deuda y finanzas públicas en Colombia. Contraloría
General de la República. Mayo de 2002
56 La pobreza en el país se incrementó en los últimos cuatro años, según un estudio de la ONU. En:
www.eltiempo.com. 19 de octubre de 2004.
91
En el ámbito político, son 10 años de gobiernos que evidencian una
crisis de gobernabilidad representada en la transformación del
Estado como centro en la irrupción del modelo neoliberal, en donde
el control se encuentra en las multinacionales y el Gobierno Nacional
representa una figura de oferta de servicios para los inversionistas
extranjeros, siendo la circulación del capital su principal objetivo y
desde este parámetro se dirigen las reglas nacionales, como el
Tratado de Libre Comercio, el estatuto antiterrorista, las políticas
educativas, entre otros.
92
educación. Esta ley ha sido objeto de múltiples reformas después
de su creación.
93
condensación de los compromisos contraídos por el país con el
Fondo Monetario Internacional en diciembre de 199958.
94
estabilidad laboral, la formación ofrecida por el Estado, además de
aprobar el sistema de evaluación que en la actualidad tiene
desestabilizado a todo el sistema educativo del país; el decreto 2912
fue aprobado en el 2001 modificando sustancialmente el régimen
salarial y prestacional de los docentes universitarios60.
95
3.2. Y... ¿Cómo está la educación en este
contexto?
La educación es un proceso continuo que permite al educando
apropiarse críticamente de los saberes, competencias, actitudes y
destrezas necesarios para comprender la realidad, penetrarla, valorar
su universo simbólico y darle sentido a los eventos y circunstancias
de su cotidianidad.
El nivel educativo de una persona le determina, en alto grado, las
oportunidades de acceder a los derechos básicos propios de una
sociedad democrática y moderna. El empleo, el ingreso, la seguridad
social, la participación política, el desarrollo de su vida personal y
familiar, el acceso a servicios culturales, a la ciudad y al tecnología,
entre otros, están muy ligados con las oportunidades que cada quien
haya tenido de obtener mayores niveles de educación. Por esto, la
educación es uno de los derechos fundamentales, como la vida,
pues garantiza la posibilidad de desarrollarla. Asimismo, es el medio
por excelencia para desarrollar la libertad y la equidad, base y sostén
de la democracia, cuya plena existencia garantiza el reconocimiento
de los derechos inherentes al Estado Social de Derecho61.
Lo anterior pone de presente la importancia de la educación en el
desarrollo de una sociedad y con especial acento en Colombia con
la crisis generalizada que viene presentándose durante varios años;
esto hace necesaria la búsqueda de nuevas alternativas que permitan
acciones claras en pro del tejido social; así la educación es una
posibilidad para ello, como acceso a la información y al
conocimiento y, en especial, a la pregunta por el ser en interacción
con otros dentro de un contexto social. Ello justifica la necesidad de
una propuesta educativa fuerte en el país, palabras que se repiten
constantemente cuando se habla del tema en los niveles nacional y
local; sin embargo, es notable cómo el discurso no se hace real con
las medidas tomadas al respecto, que buscan incursionar en la
globalización y en el mercado de libre comercio que afectan la
inversión social y, por lo tanto, la educación como derecho
fundamental.
61 GARAY SALAMANCA, Luis Jorge. Colombia entre la exclusión y el desarrollo. Contraloría General
de la República. Colombia, 2002.
96
• Las políticas internacionales en educación
97
nivel, en donde se puede vislumbrar una venta de instituciones
Colombianas a inversionistas multinacionales como ya se ha
empezado a efectuarse con la privatización avanzada de otros
sectores públicos.
63 YÉPEZ, Alberto. La educación en el ALCA ¿al servicio de quién? Alcatemas. Plataforma Colombiana
de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo. Bogotá 2004. P. 33
98
En América Latina, tanto como en el África Subsahariana o en el sur
de Asia, el principal obstáculo que tienen los países para garantizar
la satisfacción del derecho fundamental a la educación está en el
peso enorme de la deuda pública y en los consiguientes programas
de ajuste que los organismos internacionales han impuesto.
Invariablemente, estos países han tenido que reducir los recursos
que destinan a la educación y a los demás rubros del gasto social
para atender el servicio de la deuda64.
64 Ibíd. P. 77
65 Ibíd. P. 98
66 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Plan de Desarrollo Revolución Educativa. 2002
99
y a diferencia del nombrado en las políticas educativas, la tendencia
es al descenso. Se tiene como posible móvil de ello la distancia
marcada entre los mandatos del gobierno y el contexto del país, en
donde se hacen exigencias sin políticas claras de las necesidades de
la población en el ámbito económico especialmente, lo que implica
que en la apertura de la educación a un modelo neoliberal sea cada
vez más difícil acceder a ella.
Matriz 4: Población objetivo de la educación por niveles, 1993-200067
100
políticas educativas toman como medida el control extremo que
solo permite la repitencia del 5%.
Matriz 5: Tasas brutas de escolarización por nivel educativo, 1985-200068
68 Ibíd.
69 PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN 1996- 2005
101
Para ello se pretende implementar estrategias como integrar
distintas formas, niveles, modalidades y sectores de la educación;
elevar su calidad por medio de la cualificación de los educadores; el
desarrollo curricular y pedagógico; el mejoramiento de ambientes
escolares y la dotación de las instituciones; la programación de
investigaciones; la ampliación de la jornada; el premio a la excelencia;
la expedición pedagógica nacional; la producción y distribución de
textos, libros, material didáctico, también la información en ciencia,
tecnología, educación y pedagogía; los programas de medios de
comunicación y recursos telemáticos; la universalización de la
Educación Básica; la ampliación de la cobertura; y el fortalecimiento
de la educación no escolarizada. También tiene un componte de
equidad desde la promoción en el sistema educativo: equidad de
género y programa de atención a las poblaciones en situación de
desplazamiento, en áreas rurales y minorías étnicas.
102
de conocimiento, estudio y comprensión crítica de la cultura
nacional, el fomento de investigación y creación artística, desarrollo
de capacidad crítica reflexiva y analítica, conciencia del cuidadado
del medio ambiente, promoción y preservación de la salud,
capacitación en desarrollo tecnológico, acompañada de una
evaluación constante de los/as educadores/as, directivos y
estudiantes, y en su conjunto la calidad de la educación.
103
Este Proyecto Educativo Institucional (PEI) propende por una
autonomía escolar en su construcción, dependiendo de las
características propias de la institución y sus objetivos. Esta
autonomía tiene la pretensión de vincular los currículos educativos
a las necesidades de la población. Esta ley le da un importante lugar
a la familia como parte esencial del proceso de formación escolar, y
es un espacio para la confluencia de las diferentes figuras
involucradas en este proceso, mediante canales de diálogo y
transformación. De igual manera, los estudiantes empiezan a tener
un lugar en la toma de decisiones institucionales desde el consejo
directivo como el ente principal dentro del organigrama.
104
La financiación de la educación comienza a descentralizarse, para
dirigir la responsabilidad a los municipios y distritos, desplazando
desde el Estado su financiamiento e ingresar a una educación basada
en la teoría del capital social. Acompaña este proceso el sistema de
participaciones, basado en estándares técnicos y administrativos
definidos por la nación, que buscan el financiamiento de proyectos
educativos, el mantenimiento y mejoramiento de la calidad y
cobertura, las inversiones de infraestructura y dotación. Los costos
amparados con estos recursos no pueden generar gastos
permanentes a cargo del Sistema General de Participaciones y, si se
excede el monto, los municipios tienen autonomía local para pagar
con recursos propios lo que haga falta72.
105
Ley 715 establece el nuevo sistema escolar. Se convierten los
colegios en “empresa social del Estado”,con autonomía administrativa,
financiera y laboral. Los planteles tendrán que vender los servicios
para subsidiar el déficit que se genere, genera lucha por estudiantes
y estrategias de mercadeo74.
106
la educación; sin embargo, empiezan a ser metas directamente de
las instituciones educativas que a pesar del contexto colombiano y
los índices de pobreza deben alcanzar unos estándares de los cuales
depende su certificación, es decir, los mandatos nacionales que son
los mandatos internacionales, se olvidan de las características de la
población colombiana con unas exigencias difíciles de cumplir con
un presupuesto paupérrimo y una sobrecarga laboral con pocas
posibilidades de ascenso para los/as docentes. Frente a ello no se
presentan alternativas de acción en la escuela como territorio en
donde confluyen de manera micro las dinámicas nacionales y mun-
diales; a diferencia se encuentran los mandatos del mercado global
que atraviesan los políticas de un modo claro, quedando el interro-
gante de cómo cumplir con dichos mandatos cuando el contexto
colombiano es tan complejo y olvidado en estas leyes. ¿Cuál es el
interés estatal de una educación pública en estas condiciones?
107
3.3.1 Contextualización localidad ciudad Bolívar de Bogotá,
la upz Ismael Perdomo y la institución la estancia –
San Isidro Labrador
76 De los municipios que rodean a Bogotá, Soacha es de los más grandes, tiene 365.000 habitantes
y 380 barrios.
77 Esta conexión de Bogotá con el Sumapaz, el norte del Tolima y los Llanos Orientales es valorada
como una posición estratégica para las guerrillas.
108
lidad y limita al norte con la autopista del Sur, al oriente con la aveni-
da Ciudad de Villavicencio, al Sur con la avenida Jorge Gaitán Cortés,
Desarrollo Jerusalén, Zanjón La Muralla, y al Occidente con límite
administrativo del Distrito Capital con el municipio de Soacha.
78 JIMÉNEZ, Libia Marcela. Perfil socio – cultural de las y los habitantes de la localidad 19 Ciudad
Bolívar. Centro Administrativo de Educación Local -Cadel Ciudad Bolívar. Documento
79 VILLAMIZAR, Rosa. ROJAS, Zonia. ZAMORA, Sara. Estudio exploratorio comparativo sobre la
relación jóvenes y conflictos urbanos por territorio, participación política en las comunas 7 de
Barrancabermeja, 13 de Medellín y 15 de Cali y la zona colindante de Altos de Cazucá y Altos de
la Estancia en Bogotá. 2003
80 Alcaldía Local, 2000:17, citado. VILLAMIZAR, Rosa. ROJAS, Zonia. ZAMORA, Sara. Op.cit.
81 JIMÉNEZ Libia, Op cit.
109
públicos de la capital; de acuerdo con las estadísticas del último
censo, el 75% de las viviendas ocupadas posee servicio de energía
eléctrica, acueducto y alcantarillado. El 23% sólo cuenta con uno de
los servicios anteriores y el 2% restante no cuenta con ninguno82.
Estratos 1 59.7 %
Estratos 2 35.6%
Estratos 3 4.5%
Condición de pobreza 26.1%
Condición de miseria 6.7%
Viviendas 2000
Acueducto, alcantarillado
y energía 75%
Solo una de las anteriores 23%
Ninguna de las anteriores 2%
82 Ibíd.
83 Alcaldía Local, 2002.
110
• Historia del poblamiento de Ciudad Bolívar
111
De otro lado, se crean a través del programa “lotes con servicios”, con
financiación del Banco Interamericano de Desarrollo, los barrios
Sierra Morena, Arborizadora Alta y Baja, asentamientos que en menos
de veinte años generaron polos de concentración de sectores
marginados tanto en el país, como en la misma ciudad.
112
vendedores ambulantes y estacionarios. Le siguen los servicios entre
los cuales sobresalen la venta de alimentos, la peluquería, el taller
de mecánica, plomería y servicio de limpieza y, en tercer lugar, están
las manufacturas, como la zapatería, la carpintería, las confecciones
y la ornamentación. La mayor parte de la población es subempleada
o viven del llamado rebusque. Otros son empleados en fábricas y en
empresas de diferentes sectores de la capital. Sin embargo, un alto
número de pobladores son desempleados, lo que, para la alcaldía,
eleva la delincuencia88.
113
La UPZ Ismael Perdomo es una de las zonas residenciales más extensa
con 554,89 ha y 113.780 habitantes para el 2002, distribuidos en
estrato 1= 58.713, estrato 2 =48.764 y estrato 3 = 6.303. Son 22.930
viviendas con 236.853 hogares con una población promedio de 1.2
por hogar. Tiene una amplia zona industrial ubicada al norte, junto a
la autopista Sur. Cuenta, además, con una zona dotacional en el sector
de Sierra Morena. Esta UPZ de Ismael Perdomo figura con 65 barrios91
que junto al Lucero con 69 tienen el más alto número de barrios,
considerando que para el 2000 solo 33 barrios han sido legalizados92.
La localidad de Ciudad Bolívar tiene 295 parques de los cuales Ismael
Perdomo cuenta con 72 parques verdes.
91 Entre los barrios más referenciados por los sujetos entrevistados en la investigación por la residencia
de jóvenes estudiantes de la Institución Educativa la Estancia- San Isidro Labrador están la Galicia,
la Estancia barrio donde está situada la sede A de la Institución, San Isidro donde está la sede B,
la Galicia, María Cano, Perdomo Alto, Sierra Morena, Tres reyes, Casalona, Bella Estancia y Casa
Grande entre otros.
92 ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ, D.C. - Departamento Administrativo de Planeación Distrital.
Subdirección de Desarrollo Social - Área de desarrollo humano y progreso social. Monografía
localidad de Ciudad Bolívar. Aspectos físicos, sociales y demográficos. Bogotá, D.C., enero de 2003
114
que se distribuyen en 5 instituciones educativas oficiales y 8 sedes,
y 33 instituciones educativas privadas; conjuntamente con la UPZ
de Arborizadora es quien más tiene instituciones educativas
privadas93.
• Seguridad y convivencia
115
Uribe 65 y Suba 5. Lo que nos indica que es hacia el Sur de Bogotá
que se concentran estas pandillas delincuenciales que se
caracterizan por el hurto a personas, a automóviles, a entidades
comerciales, financieras y residenciales; también a delitos como
sicariato, extorsión, venta de drogas, estafa, secuestro y violación
según la fuente de estudio “Características, dinámicas y condiciones
de emergencia de pandillas en Bogotá”. A continuación se ilustran
los casos de delitos por hurto en la localidad desde 1995.
Matriz 6: Número de delitos de impacto en Ciudad Bolívar, años 1995 a 2002
Hurto a
personas 335 268 358 346 251 282 251 259
Hurto a
residencias 40 48 70 43 37 47 37 141
Hurto a
establecimientos
comerciales 26 20 52 60 47 37 36 67
Hurto a
entidades
financieras 2 4 11 0 3 3 2 0
Hurto de
vehículos 97 80 130 146 188 256 265 184
Hurto de
motos 39 45 60 63 40 49 34 32
116
con el incremento de medidas de control desde la fuerza pública
para evitarlo97.
117
desde el chantaje y el miedo: “Detrás del miedo están los paramilitares
y este alcalde no va a permitir que haya ‘paraestados’ dentro de la
ciudad”, dijo Garzón 99. Igualmente el alcalde de la localidad de
Sumapaz denuncia la amenaza e intimidación que están haciendo
grupos armados en Bogotá, los pobladores anuncian que llegaron
los paramilitares y la situación se agudiza con el asesinato de tres
jóvenes dedicados a labores agrícolas que el ejército presenta como
guerrilleros muertos en combate100.
• La situación educativa
118
• Casi el 50% de los jóvenes entre 14 y 26 años abandona la escuela
luego de estudiar algún grado de educación media.
119
Matriz 7: Localidad Ciudad Bolívar: población en edad escolar entre 5 y 17 años y
por estrato socioeconómico 1 y 2 entre 1997-2005102
120
General 1998 22.443 54.305 47.067 24.197 148.011 1.446.831 10,23% 2,0%
1y2 1998 21.213 51.329 44.488 22.871 139.900 661.530 21,15% 2,0%
General 1999 23.277 54.896 47.416 25.484 151.073 1.464.560 10,32% 2,1%
1y2 1999 22.002 51.888 44.818 24.087 142.794 671.480 21,27% 2,1%
General 2000 24.143 55.498 47.773 26.841 154.255 1.483.088 10,40% 2,1%
1y2 2000 22.820 52.457 45.155 25.370 145.802 681.918 21,38% 2,1%
General 2001 25.864 58.093 48.027 26.898 158.882 1.510.126 10,52% 3,0%
1y2 2001 24.446 54.909 45.395 25.424 150.175 695.029 21,61% 3,0%
General 2005 34.063 69.902 49.063 27.128 180.156 1.632.815 11,03% 13,4%
1y2 2005 34.063 69.902 49.063 27.128 180.156 1.632.815 11,03% 13,4%
FUENTES: Proyecciones DAPD y cálculos SED – Dirección de Planeación
en edad escolar, lo que nos podría indicar las condiciones de pobreza
y miseria de las comunidades y las necesidad de más centros
educativos oficiales y mayor inversión en estrategias de cobertura
con calidad para incrementar la matrícula y la permanencia en el
sistema educativa. Contrario a lo que nos indica la siguiente tabla de
la participación de Ciudad Bolívar por matrículas en el distrito, la
reducción de las matrículas oficiales, incluyendo los subsidios en la
población de la localidad, es de tendencia decreciente; a excepción
del año 2001, que marca un pico, los demás evidencian reducción
tanto en institución oficial como en subsidio. Las matrículas
comparativamente entre años en Ciudad Bolívar si presentan un
incremento año tras año; no así los recursos para subsidios que desde
el 2001 decrecen llegando en 2002 a la menor inversión en estos 5
años.
Matriz 8: Respecto a las matrícula en Bogotá y Ciudad Bolívar
según sector 1998 – 2002
121
De otro lado, las tasas de aprobación, reprobación y deserción en
instituciones oficiales de la localidad de Ciudad Bolívar presentaron,
durante el periodo 1998 – 2000, un comportamiento similar a las
del Distrito pero inferior a las registradas en las instituciones no
oficiales de la localidad, generando deterioro durante el periodo de
análisis, al igual que las tasas registradas en las instituciones no
oficiales. Es interesante observar que la tasa deserción registrada en
instituciones no oficiales es superior a las instituciones oficiales.
122
Es de resaltar que el punto de inflexión entre 2001 y 2002 está dado
por el proceso de integración de instituciones educativas ordenado
por la ley 715 del 2001 que reduce las instituciones educativas en
un 50% al fusionarlas. El sector no oficial, desde 1998, ha reducido los
establecimientos en especial en los años 1999 y 2002; se presume
que en este segundo periodo tiene que ver la deserción de jóvenes
estudiantes por sus condiciones económicas y necesidades laborales
para aportar a la familia, es decir, que es mayor la deserción en
entidades no oficiales que pasan a las oficiales por razones
económicas. La estrategia de concesión de instituciones inicia en el
2000 y ha tenido un leve incremento.
Matriz 10: Eficiencia interna en establecimientos educativos de la localidad
de Ciudad Bolívar106
123
En el interior de la localidad los barrios catastrales que concentran
más población en edad escolar –PEE- y a su vez registraron el 51%
de los inscritos en su orden son: La Acacia, Candelaria La Nueva, San
Francisco, Brisas, Lucero Sur, Sadec Uno, La Pedrera, El Peñón del
Cortijo, Ciudad Bolívar, Juan Pablo, Potosí, Sadec Dos, Lucero Alto,
Estrella Sur, Naciones Unidas, Ismael Perdomo y San Rafael107.
107 Ibíd.
108 Ibíd.
109 Ibíd.
110 Desde otros cálculos de la Subdirección de análisis sectorial SED. Con base en el sistema de
matrícula e información de convenios de dirección en cobertura se registran matrículas del sector
oficial para el 2003 que incluyen concesiones y subsidios en la Localidad de Ciudad Bolívar
preescolar 7.290, primaria 47.565, secundaria 29.975, media 8.849 para un total de 93,689
(Secretaría de Educación Distrital. Informe estadísticas educativas 1998-2003. Bogotá, diciembre
2003).
124
apoyo de Hugo Chávez: sería el Colegio Distrital Bolivariano Altos de
la Estancia administrado por la Corporación, pero la estigmatización
insurgente del proyecto de Bolívar se pensó que influenciaba
negativamente la institución; pese a que la iniciativa es conocida
por la entonces Secretaria de Educación María Cecilia Vélez no se
concreta. Comienza su funcionamiento como escuela primaria
desde 1985 con recursos comunitarios para posteriormente ser
demandada al Estado su responsabilidad social con la educación. 10
años después se inicia la educación secundaria para ser en el año
2001 cuando se gradúa la primera promoción del Centro Educativo
La Estancia. La segunda promoción, en el año 2002, se realizó ya
como Institución Educativa “La Estancia - San Isidro Labrador”,después
de la fusión con el Centro educativo San Isidro Labrador.
125
deberes de acuerdo con el estamento del que hace parte; c) Trabajar
de manera consciente dando lo mejor de sí con firmeza, decisión y
gusto por lo que hace; d) Actuar siempre de buena fe basado en el
conocimiento claro de la realidad contemplado en la Constitución
Política, código del menor y PEI; e) Promover la auto evaluación y la
coevaluación como medios indispensable para el avance en los
procesos educativos; y f ) Promover las relaciones inter-
institucionales para el enriquecimiento mutuo.
126
nuevos. Ahorita estamos es en un hacinamiento. Es una de las cosas
que no ha mejorado el colegio. No se puede caminar por ningún
lado porque es increíble, muchos estudiantes para este poquito
espacio. La educación ha mejorado mucho. Ha mejorado también la
comunicación entre estudiantes y profesores. Antes nadie hablaba
con los profesores. No le he visto más cambios al colegio por lo que
hasta este año yo me interesé mucho por el ambiente de ser
personero, porque antes yo sólo era un estudiante más. Me interesó
ser personero por lo que me ha interesado mucho la política. Por
eso es que quiero seguir como averiguando qué toca hacer, cómo
es el movimiento en el colegio; aunque no me ha gustado mucho
ser personero (41ª Entrevista personero estudiantil I.E la Estancia
San Isidro labrador 10-20-04)
127
Otro suceso significativo son los cambios en el personal de la
Institución por nuevas políticas de administración y las muertes
violentas: se incluye el cambio de celadores públicos a privados, la
muerte de jóvenes estudiantes, una de ellas en el espacio escolar y
otro joven en la salida de excursión, finalmente los cambios en las
características de jóvenes estudiantes que ingresan a la Institución.
128
Dagua y Buenaventura. Está ubicada a 470 Km al suroeste de Bogotá
y a una altura de 1.200 metros sobre el nivel del mar, con una
temperatura promedio de 25 grados centígrados. El departamento
del Valle del Cauca se encuentra localizado en el sur-occidente de
Colombia entre el océano Pacífico y la cordillera Occidental. El total
de la población según las proyecciones del DANE es 2´161,130
habitantes. Cali se encuentra organizada en 21 divisiones urbanas,
llamadas comunas y en 15 divisiones rurales llamadas
corregimientos. Es la tercera ciudad en Colombia, después de Bogotá
y Medellín, en términos de población y actividad económica.
129
• Historia del poblamiento del Distrito Agua Blanca
111 DE GONZÁLEZ Jesús, MARTÍNEZ Luis A., OSPINA Angélica. Diagnóstico Situacional de la Atención
al Desplazamiento Forzado en el Valle del Cauca octubre – noviembre 2000. Citado por RENGIFO
CASTILLO, Carmen y OSPINA ESCOBAR, Angélica. Corporación Juan Bosco plataforma temática
conflicto urbano y jóvenes. Caracterización transitoria de los conflictos urbanos que se expresan en
lo público y en lo público-político y su relación con los y las jóvenes en la comuna 15 de Cali.
Santiago de Cali, agosto de 2003.
112 COLORES DE PIEL Y CLASES EN LA SOCIEDAD CALEÑA. Texto inédito.
130
afro colombianos constituyen el 37.2% de los hogares de Cali. La
franja oriental de la ciudad concentra el 48% de los hogares afro
colombianos y ellos representan el 45% de los hogares de ese
conglomerado. En las últimas tres décadas, debido a la intensa
migración de poblaciones negras desde la Costa Pacífica y otras
regiones con antiguo poblamiento negro, además de migrantes
negros con una trayectoria compleja desde diversas áreas del país,
se ha producido una significativa expansión de la población negra-
mulata, creciendo nuevamente su participación en la ciudad vía
migrantes y sus descendientes de varias generaciones. El resultado
hoy en día es el de una ciudad mestiza con una de las mayores
concentraciones de población negra en Colombia, constituyendo
en el imaginario de sus habitantes, especialmente negros, sobre
todo por los migrantes y descendientes de todo el Litoral Pacífico y
demás áreas de antiguo poblamiento negro, la “capital del Pacífico
colombiano113.
113 Ibíd.
114 RENGIFO CASTILLO, Carmen y OSPINA ESCOBAR, Angélica. Corporación Juan Bosco plataforma
temática conflicto urbano y jóvenes. Caracterización transitoria de los conflictos urbanos que se
expresan en lo público y en lo público-político y su relación con los y las jóvenes en la comuna 15
de Cali. Santiago de Cali, agosto de 2003.
131
El Distrito de Agua Blanca ha sido receptor de varias migraciones de
personas, debido a hechos de violencia en el país o fenómenos de
carácter natural 115. Entre estos momentos de migración se
encuentran los ciclos de violencia (1946-1954) tanto en el Valle como
en el Quindío, Risaralda, Caldas, Antioquia, Huila, Cauca y Nariño, que
generaron un desplazamiento masivo hacia Cali y los principales
centros urbanos del departamento, además de los procesos
violentos y acelerados de exclusión social, política y económica, de
los años sesenta, que produjeron migraciones masivas en el Pacífico
colombiano hacia la capital del Valle.
115 Fundación Arias. “Hacia la Construcción de un Modelo para el Tratamiento Integral e Integrador del
Desplazamiento en Cali y del Sur occidente Colombiano”
116 Representa el 5.5% de la población total de la ciudad.
132
se acerca a 7.000 personas (1400 familias). Los principales sitios de
llegada son las comunas 13,14 y 15 del distrito de Agua Blanca. Las
tensiones son por las estructuras barriales en cuanto a espacios
públicos y privados, de demandas sociales de vivienda, empleo,
educación, salud y en formas de vida y apropiamiento de recursos
naturales pues a los problemas por las bajas condiciones
socioeconómicas de la población ya residente se adiciona la nueva
disputa con pobladores que recién llegan a la zona. El Distrito de
Agua Blanca es considerado como una de las comunidades de mayor
recepción de población desplazada en la ciudad de Cali. Según datos
de la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento
(CODHES) de 1998, en las comunas 13, 14 y 15 se ubica el 31.72% del
total de población desplazada de Cali 117; específicamente en la
comuna 15 se ubica el 5.62% del total de población desplazada,
situación que agudiza las condiciones de pobreza, marginalidad y
conflictividad de este sector.
117 Tomado de: ORTIZ, Roldán, SALCEDO y Yusti. “Hacia la construcción de un modelo para el
tratamiento integral e integrador del desplazamiento forzoso en Cali y el Suroccidente colombiano”.
Desepaz – Internacional Development Research Center – Centro de las Naciones Unidas para los
Asentamientos Humanos (CNUAH – Hábitat) – Fundación ARIAS. Santiago de Cali, septiembre de
2000
118 En: Cali en Cifras. Unidad de Sistemas para la Planificación. Alcaldía de Cali 2000
119 En: Cali, Colombia: Hacia una estrategia de desarrollo de la ciudad. Banco Mundial 2002. citado
en: RENGIFO CASTILLO, Carmen y OSPINA ESCOBAR, Angélica Op cit.
133
La apertura de los mercados a mediados de los 80 favoreció el auge
del narcotráfico en la ciudad, consolidando nuevos actores
económicos y políticos con lógicas excluyentes de participación
política, constituyéndose en factor decisivo para la pérdida de
legitimidad de gobernantes a mediados de los 90 que junto con la
presión internacional lleva a la presión de esta actividad ilegal. El
narcotráfico, al dinamizar la construcción, la telecomunicación y el
comercio, modernizó e internacionalizó la ciudad. La persecución al
denominado cartel de Cali a mediados de los noventa y su
consiguiente desmembración va a generar la paralización de estos
sectores de la economía caleña. Se pasó de 1659 licencias para
construcción otorgadas en 1991 a 310 en 1997. Esta paralización de
la construcción en Cali va a tener un efecto contundente en el
comportamiento del empleo. En 1990 el sector de la construcción
aportaba el 6.6% de los empleos en Cali, y en 1998 aportará el 5.8%
y en 1999 el 5%, generando el 25.5% del desempleo total de la
ciudad120.
120 Ibíd.
134
comparativamente menos, aunque tengan los mismos años de
estudio, antecedentes, etc.”121.
121 Ibíd.
122 En: Cali en Cifras. Unidad de Sistemas para la Planificación. Op.cit.
123 ALCALDÍA DE SANTIAGO DE CALI. Salud en Cifras. Santiago de Cali. 1998. Secretaría de Salud
Pública Municipal.
135
de ella; en sólo cuatro años, el índice de miseria se duplicó y el de
pobreza aumentó 10 puntos. Así, para 1998 el 39% de la población
se ubicaba en la línea de pobreza y el 10% se consideraba en la
miseria. Es de anotar que estos índices de pobreza y miseria se
concentran especialmente en población de migrantes negros y
mestizos que se asientan en las zonas periféricas de la ciudad. Estas
condiciones de inequidad y pobreza permiten evidenciar
condiciones de vulneración de derechos y permiten hablar de
violencias que ejerce la ciudad sobre los que intentan integrarse en
ella y no lo logran124:
136
Esta situación dificulta el acceso de transporte público a algunos de
los asentamientos, así como el tránsito cotidiano de los pobladores
en épocas de lluvias.
128 Salud en Cifras. Secretaría de Salud Pública Municipal. Alcaldía de Santiago de Cali. 1998
129 RENGIFO CASTILLO, Carmen y OSPINA ESCOBAR, Angélica. Op cit.
137
preocupación en la ciudad sobre este sector y movilizó una nueva
generación de políticas y acciones públicas e institucionales
particularmente dirigidas a la población juvenil, bajo la forma de
pactos y programas de resocialización y rehabilitación.
• Seguridad y convivencia
138
y consecuentemente las formas de su integración a la ciudad no
variaron significativamente130.
130 Ibíd.
131 ATEHORTÚA Cruz, Adolfo. “Esbozo de una matriz estratégica para construir la paz”. Proyecto de
Investigación e intervención colectiva. Instituto de Altos Estudios Jurídicos, Políticos y Relaciones
Internacionales – Universidad del Valle, Pontificia Universidad Javeriana – Cali, DESEPAZ – Alcaldía
de Santiago de Cali 1996, Programa Presidencial para la Reinserción.
132 POLICÍA METROPOLITANA DE SANTIAGO DE CALI. Centro de Investigaciones Criminológicas.
Observatorio del Delito. Secretaría de Gobierno Municipal. Alcaldía de Santiago de Cali. Abril 2003
139
Matriz 11: Principales delitos cometidos en las comunas 13, 14 y 15 de
Cali 2001 – 2003
133 I. DE ROUX, Gustavo. El pacto social por la convivencia entre las bandas juveniles de Cali y la
administración municipal: una mirada retrospectiva. Daza A., Ana (compiladora). Experiencias de
intervención en conflicto urbano. tomo I. Medellín. 2001.P 175
140
cimientos comerciales, robo de automotores, que requieren una
organización más establecida, fenómeno que se podría interpretar
como la necesidad por parte de antiguos empleados del narcotráfico,
de mantener sus niveles de consumo. Además del narcotráfico, se
encuentra el crimen organizado y común contra particulares, co-
mandos urbanos de las guerrillas y grupos paramilitares y de lim-
pieza social, como otros actores violentos en la ciudad; en todos
ellos los jóvenes tienen un lugar central como participantes de he-
chos violentos o como víctimas de ellos. Frente al incremento de la
violencia urbana, articulada al accionar cada vez más contundente
de milicianos y de grupos de delincuencia organizada en las barria-
das, al inicio de los noventa aparece desde la institucionalidad pú-
blica el discurso de la pacificación y la seguridad desde los cuales se
pretende la reinserción de jóvenes pandilleros y milicianos y se fir-
man pactos de paz en los barrios especialmente conflictivos. En este
contexto aparecen oficinas como DESEPAZ y la oficina de la juven-
tud, adscrita a la Secretaría de Bienestar Social, desde las cuales el
Estado coordinará esfuerzos de interlocución política y de
gobernabilidad democrática en el ámbito urbano y barrial. En gene-
ral, la orientación de los trabajos en juventud y conflicto urbano de
esta década se fundamenta en el enfoque epidemiológico que acu-
ña la categoría de población en alto riesgo, haciendo énfasis en te-
mas como drogadicción, delincuencia y violencia urbana, poniendo
en evidencia fuertes procesos de estigmatización de los jóvenes de
los sectores populares y perspectivas asistenciales y filantrópicas,
que adolecen de miradas estructurales de los modos en que los su-
jetos jóvenes populares acceden a la ciudad y de las lógicas de in-
clusión que esta propone. Sin embargo, estas iniciativas de la admi-
nistración municipal serán truncadas por las reformas administrati-
vas que entran en curso en el transcurso de los noventa.
141
participación de los municipios en el recaudo del IVA -, y la 60 de
1993 – con la que se amplían las transferencias del gobierno central
a los municipios -; la ciudad va a generar “una dependencia creciente
del nivel nacional en materia de fuentes de financiación”134. En 1998
ante la crítica situación financiera, la administración de la ciudad
firma un convenio de desempeño con el gobierno nacional para
aumentar la base fiscal, reducir gastos de funcionamiento y recuperar
la cartera morosa; a cambio, la nación ofrece apoyo financiero para
la realización del proyecto de transporte masivo para ciudad, lo que
implica aumento de desempleo estatal, reducción de inversión social
y disminución de calidad de servicios públicos. En este momento
llegan agencias Internacionales como el Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo y organizaciones no gubernamentales
con programas focalizados y asistencialistas que no promueven la
articulación y la prevención135. El presupuesto para la educación es
uno de los sectores que es afectado para aumentar la base fiscal, y la
reestructuración del sistema educativo es una de las exigencias de
estos agentes supranacionales.
• La situación educativa
La educación es hoy en Cali un fuerte factor de inequidad social.
Además de las críticas condiciones del mercado laboral, según el
Banco Mundial, en la ciudad hay un déficit de 150.000 cupos
educativos. La calidad de la educación es media – baja y desde 1994
se presenta una tendencia hacia la disminución de la asistencia a las
aulas, ocasionada por la crisis económica que obliga a los niños y
jóvenes a asumir tempranamente actividades económicas para el
sostenimiento de la familia136.
142
continúa con la llegada continua de población en situación de
desplazamiento a la capital vallecaucana. Ello trae consigo la
dificultad de cobertura de múltiples servicios básicos para esta
población, entre ellos, la educación. Es notable cómo las cifras de
matrículas, demandas y tasa de escolaridad en el período 1994-2000
no han sufrido cambios significativos, pese al incremento de la
población.
Mapa 6: Municipio de Santiago de Cali.
Tasa de escolaridad urbana según nivel educativo 1994- 2000
143
Allí se vuelve a notar la relevancia en el déficit de cobertura del
preescolar siendo este sector junto con la comuna 13 y 14 los que
más población en edad de preescolar tienen en Cali, sin dejar atrás
el 63% en déficit de la secundaria, que deja a los jóvenes sin
oportunidades de acceder a ambientes de formación.
144
2001, respectivamente. Estos índices reflejan la incapacidad del
sector educativo, en conjunto con los otros sectores, para formar
individuos capaces de manejar los conflictos cotidianos, mediante
la competencia, el diálogo y la negociación138.
138 Ibíd.
139 “Una mirada a la situación juvenil en la ciudad de Cali. Radiografía y cartografía social comunas 6,
7, 13, 14, 15, 16, 18 y 20”. Proyecto Red de Apoyo a Jóvenes. Programa de Apoyo a la Convivencia.
Contrato BID 1087/OC-CO. Retomando en estudio de Plataforma de Jóvenes y conflicto urbano
145
• Institución Educativa “La Presentación”
146
niñas142, para ser en el año 1985 que se logra el apoyo económico
del gobierno municipal para la construcción de unos salones.
También se da un convenio interinstitucional entre la FES, Fe y Alegría
y las Hermanas Dominicanas de la “Presentación”, estas últimas
encargadas de su administración con un convenio por cinco años. La
institución inicia labores el 1 de septiembre correspondientes al
año lectivo 1985-1986 con 507 alumnos matriculados, en dos
jornadas: mañana y tarde.
En los seis años que llevo acá, lo que he podido rastrear es que la
planta física, el terreno, fue dado por el municipio, la construcción, la
mayor parte de la construcción la construyeron los mismos padres
de familia con la ayuda de las religiosas; la parte educativa la
administraron las religiosas por una margen de, como de 10 años y
los profesores eran pagados con los recursos que cobraban
mensualmente las religiosas pero entonces, eso marcaba de que
los que estaban estudiando aquí eran aquellos que tenían la
posibilidad de pagar 2.000 ó 3.000 pesos mensuales, los demás no
tenían acceso y entonces era muy dado en valores por lo tanto los
niños hasta quinto de primaria, cuando salían de aquí, eran muy
142 Ibíd.,.
147
rectos, eran muy orientados y eran pues la comparación de los que
estaban afuera de la institución no, un joven sin normas, sin ley y sin
normas, entonces eso fue lo que fue acrecentando, como, creo yo,
el problema de la imagen alrededor de la misma comuna. El trabajo
que hicieron las hermanas considero que fue básico porque la misma
comunidad educativa, los mismos padres de familia le cogieron
amor a la escuela, le cogieron amor a que el niño estudiara a que no
se quedara en la casa ni se lo llevaran tan niño a trabajar en la calle
sino que no, primero vaya y estudie y si le toca trabajar venga y
trabaje pero primero el estudio. (Entr. 43a Entrevista docente I. E. La
presentación, dic, 1-04)
148
3.3.3 Contextualización de la comuna 13 de Medellín y la
institución educativa Eduardo Santos
149
Generalidades de la comuna 13143
150
población total de la ciudad de Medellín. Tiene 879 manzanas y una
densidad bruta de 18.364 habitantes por kilómetro cuadrado144; con
27.749 viviendas que albergan 28.468 hogares, lo que implica un
faltante de por lo menos 719 unidades de vivienda 145. Estas
condiciones de construcción del espacio urbano se agudizan por la
segregación socioeconómica que de forma creciente vivencia la
población de la comuna.
144 Datos según Síntesis del diagnóstico participativo de la comuna 13, elaborado por el CCDI en el año
2001
145 SECRETARÍA DE PLANEACIÓN DEL MUNICIPIO DE MEDELLÍN. Informe SISBEN. Medellín, 2000.
146 Ibíd.
147 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, Op cit. p. 12
151
En el texto “Conflicto urbano en la comuna 13 de la Ciudad de
Medellín” 148 se evidencia que la agudización de la segregación
socioeconómica de los habitantes de la comuna tiene que ver con:
152
• La carencia de conexión domiciliara de servicios públicos150 y
dificultad económica para su pago debido a los altos costos por
la dificultad de acceder a ingresos.
• Seguridad y convivencia
150 Si bien, en la cobertura de servicios públicos, la comuna 13 presenta un 100% en energía y un 87%
en acueducto, el problema central se presenta con respecto a la capacidad de pago que tienen los
usuarios, debido a las políticas de desmonte se subsidios para los estratos 1, 2 y 3. Este conflicto
se ha manifestado en la resistencia al pago de las cuentas de servicios y a la irregularidad en la
prestación de los servicios (problemas de conexión, reconexión, incremento del contrabando, uso
de pilas públicas, etc.).
151 El conflicto urbano como aquellas formas de incompatibilidad de objetivos (valores, medios,
intereses, atribución) expresa en relaciones de antagonismo alrededor del proceso de producción
y transformación de la forma socio-espacial urbana.
152 FRANCO, Vilma. ROLDÁN, Hernando. Op cit.
153
fundamentalmente públicos que, a excepción de los litigios por
territorialidad y poder político153, no involucran comportamientos
conflictivos violentos que están en estado de latencia; los conflictos
por ingreso y condiciones de vida urbana son los que presentan
mayor relevancia dentro del conjunto de conflictos154.
153 Por estas condiciones de inequidad estructural para el acceso a los derechos humanos y la
ausencia del Estado, justifican su razón de ser y actuar grupos armados como las milicias.
154 Ibíd.
154
Es en la década del ochenta que se presentan en Medellín los
primeros asentamientos del M-19 por la importancia estrategia del
control de la ciudad. Se muestra desde grupos de milicianos con el
adoctrinamiento político e ideológico de población civil donde son
relevantes los/ as jóvenes. Desde esta labor prestan apoyo a sectores
marginados y adquieren cierto respaldo y legitimidad en las
comunidades. Esta guerrilla urbana tiene la finalidad de consecución
de recursos económicos y logísticos para el desarrollo de la guerra
en el campo. Para finales de esta década y principios de los 90 se
agudizan las complejidades y se inician las primeras manifestaciones
de la escenificación urbana del conflicto armado interno155. Es a
mediados de la década de los noventa -1994- cuando se produce la
reinserción a la vida civil de algunas organizaciones de insurgencia
que operan en la ciudad; otras que permanecieron en la periferia
padecieron fuertes procesos de exterminio o cooptación tanto desde
otras insurgencias como desde los paramilitares que se disputan
este territorio estratégico.
Entre las estrategias de los actores armados que trasladan del campo
o apropian personas de la ciudad para el control social y la disputa
155
armada por los territorios están: la irrupción de bandas organizadas
por el narcotráfico con la profesionalización del sicariato, los grupos
de milicias y la proliferación de empresas de seguridad privada y
actualmente con el debilitamiento de las milicias y el copamiento
de los grupos paramilitares que se evidencia desde mediados del
2001 en la confrontación armada, la amenaza y muerte de líderes
comunitarios y jóvenes de los sectores. Entre los datos de la policía
metropolitana entre junio y agosto del 2002 se contaban como
inventario, 230 bandas, combos y milicias en la ciudad, calculando
8.000 menores vinculados al conflicto armado157. El escalamiento
del conflicto urbano armado en el 2002 se representa en el siguiente
grafico que compara el año 2001 con el 2002 según el número de
homicidios en la ciudad.
Mapa 7: Comparativo del conflicto urbano en Medellín
156
como responsable y garante de los derechos de la comunidad. Para
Luis Fernando Quiceno, la zona Centroccidental de Medellín es uno
de los principales lugares en disputa porque tiene un valor
estratégico: “Allí esta el ingreso al túnel de Occidente, la entrada a
Santa Fe de Antioquia, la conexión a la carretera al mar. Para las FARC,
ese corredor significa comunicación con el V frente. Quien controla
esta zona, tiene el control de la entrada a Urabá”158.
158 Ibíd.
159 FRANCO, Vilma. ROLDÁN, Hernando. Op cit.
160 Según Tele Antioquia noticias, para agosto del 2002, la distribución de actores armados en la
comuna 13 es así.
157
Matriz 14: Continuación
Barrio 2001 2002 Var.Numer. Var.Porcent.
Los Alcázares 2 2 0 0,0
Metropolitano 0 0 0 0,0
La Pradera 11 22 11 100,0
Juan XXIII 1 7 6 600,0
San Javier1 12 8 -4 -33,3
San Javier2 20 23 3 15,0
Veinte de Julio 28 56 28 100,0
Belencito 10 23 13 130,0
Betania 0 0 0 0,0
El Corazón 14 20 6 42,9
Las Independencias 10 16 6 60,0
Nuevos Conquistad. 3 5 2 66,7
El Salado 8 33 25 312,5
Eduardo Santos 3 7 4 133,3
Antonio Nariño 6 8 2 33,3
El Socorro 2 17 15 750,0
La Gabriela 5 35 30 600,0
Totales 145 314 169 116,6
161 Esta operación se realiza el 24 de febrero del 2002 por la policía militar, IV Brigada, CTI y el Das se
captura 42 supuestos milicianos que pretendían celebrar los 6 años de los CAP, según la policía.
Decomisan armas de fuego, municiones y prendas privativas de la fuerza militar.
158
Contrafuego162, Plan Democracia, Marfil, Mariscal163, Potestad164,
Antorcha165, Orión166
162 El 29 de febrero del 2002 600 policías, 400 soldados y 63 fiscales hacen operativo en barrio
Blanquizal. En la operación mueren 5 personas sindicadas de ser milicianas y se realizan 63
allanamientos y 31 capturas, descubriendo fábricas de elaboración de armas de fuego y decomisando
armas, municiones y aparatos de comunicación.
163 El 21 de mayo 2002 se lleva a acabo la operación Mariscal en la que participan 1000 hombres con
un saldo de 9 muertes, 31 heridos y 30 capturas.
164 La operación se realiza el 15 de junio del 2002 con allanamientos por parte de Policía, Fiscalía y DAS
en residencias de la comuna 13, muere un presunto miliciano y dos mas son capturados. Se
localiza el centro de salud y una fábrica clandestina de uniformes. Según la policía en el 2002, de
enero a junio 25 murieron asesinadas 261 personas.
165 El 20 de agosto del 2002 esta operación se realiza en los barrios La Independencia, El Salado, 20
de Julio y el Corazón con el fin de prevenir atentados y garantizar la seguridad en la Feria de las
Flores. Muere en cabo, y son heridos dos policías y dos menores de edad, en total 37 personas
resultan heridas.
166 Realizada el 16 de octubre del 2002 por orden presidencial e interpretada como la estrategia para
el Estado retomar el control de las ciudades por medio de la fuerza y sin resolver los problemas
estructurales que le dan origen. Es cuestionada por los excesos de autoridad de la fuerza pública
y las violaciones contra la población civil, igualmente, porque posibilita las condiciones para la
instalación de los grupos paramilitares en la comuna.
167 En: MIEDO EN LA COMUNA 13. En: www.semana.com
168 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, Op. Cit
159
generar empleo y concretar la reinserción; y el ejercicio de la
autoridad desde la presencia permanente de la fuerza publica en
toda la ciudad con la incorporación de 2000 policías más:
construcción de fuerzas militares, solicitar al Presidente el envió de
cuerpo técnico antiterrorista, crear un fondo de 500 millones de
pesos para pago de informantes, realizar allanamientos
permanentes.
169 Así está la influencia paramilitar en siete regiones del país. En: www.eltiempo.com. Sep. 25 de
2004.
170 Crónica «Sí nacimos pa’ semilla». A qué se dedican hoy los miembros de las autodefensas
desmovilizados en Medellín. NEIRA, Armando, de Semana, visitó los barrios donde aún siguen
reinando. En: www.eltiempo.com
160
El principal cuestionamiento a estos procesos de desmovilización
de paramilitares es a que se institucionalice legalmente su actuación
en los barrios y adquieran mayor legitimidad de las comunidades
con sus estrategias para controlar y presionar manteniendo el orden
y el equilibrio desde lo que se consolida social, política, cultural y
económicamente una apuesta de sociedad autoritaria. En la
actualidad los habitantes de la comuna 13 pueden apropiarse de
espacios que en meses anteriores estaban dominados por las balas,
aunque la presión y el control social están a cargo de los grupos
paramilitares, creando la incertidumbre de que vuelvan los
enfrentamientos; es la “tensa calma” que viven los pobladores. En
este contexto la educación parece ser posibilitadora de desarrollos
socioeconómicos, como también reproductora o transformadora de
estos modelos autoritarios que se gestan en la comunidad, aunque
las implicaciones del conflicto armado que afectan la dinámica
escolar complejizan los problemas estructurales de infraestructura,
cobertura y calidad educativa.
• La situación educativa
A las problemáticas estructurales antes referidas, se suma la
tendencia a la privatización de la educación como un sector rentable
a los intereses del capital. Es paradójico que las instituciones
educativas del sector privado superen las del sector público tanto
en la ciudad como en la comuna para el año 2002.
La mayor población de la comuna son niños/ as y jóvenes –menores
de 18 años- del total de 130.804 habitantes. Según datos del anuario
estadístico del área Metropolitana, solo hay matriculados 21.210
alumnos/ as, evidenciando la problemática de cobertura educativa
y la incapacidad de las instituciones de ampliar su capacidad de
atención. Este anuario plantea que para el 2002 están matriculados
en la comuna 21.210 distribuidos en preescolar 57 grupos con 2.027
estudiantes; en básica, 335 grupos con 13.897 personas; en básica
secundaria, 105 grupos con una población de 4.402; y en media, 29
grupos con 884 estudiantes.
161
Matriz 15: Distribución de los establecimientos educativos del sector oficial
y privado según comuna o corregimiento de localización
Municipio de Medellín 2002
Sector
Comuna o
Corregimiento
Oficial Privado Total
No. % No. % No. %
01 Popular 25 5,80 18 3,64 43 4,65
02 Santa Cruz 23 5,34 8 1,62 31 3,35
03 Manrique 32 7,42 13 2,63 45 4,86
04 Aranjuez 35 8,12 28 5,67 63 6,81
05 Castilla 33 7,66 35 7,09 68 7,35
06 Doce de Octubre30 6,96 23 4,66 53 5,73
07 Robledo 29 6,73 51 10,32 80 8,65
08 Villa Hermosa 31 7,19 14 2,83 45 4,86
09 Buenos Aires 24 5,57 32 6,48 56 6,05
10 La Candelaria 14 3,25 55 11,13 69 7,46
11 Laureles Estadio 6 1,39 40 8,10 46 4,97
12 La América 17 3,94 40 8,10 57 6,16
13 San Javier 22 5,10 27 5,47 49 5,30
14 Poblado 5 1,16 41 8,30 46 4,97
15 Guayabal 15 3,48 14 2,83 29 3,14
16 Belén 24 5,57 41 8,30 65 7,03
Total 365 480 845
162
“El conflicto escolar en entornos urbanos turbulentos” algunos datos
del 2001 y 2002 que evidencian la implicación del conflicto armado
urbano en la educación formal son171:
Matriz 16: Evidencias de implicación del conflicto armado urbano en la
escuela
171 INSTITUTO POPULAR DE CAPACITACIÓN, IPC Boletín por la Vida No 3. Medellín, marzo de 2003,
edición bimestral (Complemento del boletín impreso por la vida).
163
Matriz 16: Continuación
164
estudiantes fueron secuestrados del Colegio Especial de San Javier
y posteriormente encontrados muertos. Estos sucesos propician que
el 23 de mayo la comunidad educativa del Liceo la Independencia
realice una marcha pacífica como protesta por la violencia en la
zona, similar a la realizada el 12 de junio a La Alpujarra por parte de
docentes, jóvenes estudiantes y familias exigiendo el respecto a la
vida y la dignidad de la población civil del sector. La infraestructura
del Liceo recibe -hasta que negocian su reubicación - a 130 adultos
y 270 niños/ as desplazados del barrio El Salado por la quema de sus
viviendas y las amenazas de grupos paramilitares.
165
de relaciones de convivencia consecuente con el código de valores
santista y el desarrollo de habilidades y destrezas donde se estimule
la imaginación creadora e inventiva, llevando a la experimentación
del ámbito en el cual se desarrollan y viven para un posterior
desempeño como diseñador gráfico por computador y continuar
estudios superiores en esta área. Acorde con esta misión institucional
se propone que en el centro educativo el aprendizaje, el bienestar
social, la proyección comunitaria y el mundo del trabajo se integren
en toda ocasión de la vida diaria, en cualquier actividad institucional
para que la educación sea justa y ayude al desarrollo y preservación
de la vida a través de la razón.
La directora que inicia con la escuela rural está hasta 1998 y es quien
propone el lema “Educamos con amor” y promueve el concurso en
1996 para elegir la bandera y el himno de la Institución. Después de
13 años solicita traslado y llega otra rectora por unos meses y
comienza los trámites para la construcción de la planta física de la
institución. El manejo del preescolar era por practicantes del
Tecnológico de Antioquia y la Universidad San Buenaventura. Es en
1999 cuando llega el actual rector reconocido por el desarrollo
institucional, en especial, la concreción de la planta física
166
institucional, el ambiente de trabajo y la capacidad de gestionar
recursos favorables a las necesidades educativas. La Institución pasa
de ser de carácter departamental a ser municipal y a denominarse
Colegio Eduardo Santos.
167
difícil. Siento que el rector ha hecho muy buena labor, ha construido
comunidad, la comunidad lo quiere, la comunidad lo apoya, la
comunidad ve la institución como un referente cultural: aquí viene
la Asociación, aquí dan clases de aeróbicos, aquí vienen a hacer sus
conferencias y todo cultural más... solo está permitido un bingo al
año que es para recoger dineros para la asociación, no más; y la
fiesta de la pareja que aquí esto es un programa porque vienen por
hay casi 1500 personas, entonces ese día la familia goza y nos
esmeramos mucho en hacer de ese día un día comunitario, los
papás son muy bien atendidos. En eso ha ganado muchísimo el
colegio, pero en la parte pedagógica y en la parte del PEI está muy
atrasado (25AB Entrevista directiva docente I. E. Eduardo Santos, nov
24-04).
168
En la Institución Educativa Eduardo Santos están matriculados en la
sede 1: 1193 personas con 607 hombres y 586 mujeres. En la sede 2:
Pedro J., son 963 estudiantes con 511 hombres y 452 mujeres. Entre
las características que poseen es que viven en los sectores de San
Javier, Quintas de San Javier, San Michel, 20 de Julio, las
Independencias, barrio Nuevo, Antonio Nariño, Eduardo Santos con
problemas socioeconómicos graves por el alto índice de desempleo
y el incremento de población en condición de desplazamiento
forzado en los sectores aledaños a la Institución. Según el diagnóstico
del proyecto Educativo Institucional la población oscila entre los 5 y
17 años. Sus familias en un alto porcentaje monoparentales, de nivel
educativo bajo, el 20% de padres y madres tienen el bachillerato
completo, 50% con primaria completa y secundaria incompleta, 12%
sin estudios, 5% con un nivel de formación superior o técnica.
169
Matriz 17: Caracterización de la comunidad educativa de la Institución Eduardo Santos 2004- 2005175
170
175 Datos retomados de encuesta Ministerio de Educación Nacional y Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas –DANE- Educación Formal: registro de instituciones
educativas, alumnos y docentes de preescolar, básica (primaria y secundaria) y media. C 600 B. Formulario censal Sector Oficial, 2005
176 Las convenciones de H: Hombre y M: Mujer. Los docentes que no tienen ninguna especificación en su formación es porque son licenciados en pedagogía, BP: Bachillerato
pedagógico, OP: Otra profesión, P: Postgrado
Matriz 17: Continuación
Características Sede 1: Eduardo Santos Sede 2: Escuela Pedro J. Gómez
Jornada Mañana Jornada tarde Jornada mañana Jornada tarde
Preescolar Primaria Preescolar Secundaria Media Total Preescolar Primaria Preescolar Primaria Secundaria Total
Grupos 1 2 3 2 19 1 2 1 2 3 22
primeros sextos décimos Grupos prees primeros Prees cuartos sextos Grupos
4 segundos 3 1
3 2 1 3 quintos séptimo
segundos séptimos oneavo terceros
2 3
terceros octavos
Aceleración 30 H 30 M
del 18 M 18 M
aprendizaje
Victimas 30 H 18 M 14 H 20M 44 H 5H 15 H 20 H
conflicto 38 1M 18M 19
armado 2005177 M M
Remitentes 34 H 17 M 13 H 51 H
4M 3M
24
177 En situación de desplazamiento. El formulario diligenciado también incluye víctimas del conflicto armado: desvinculados/ as e hijos/ as de adultos/ s desvinculados/ as donde
la institución no registra ningún caso.
171
178 Se entiende por desertores a los/ as alumnos/ as que abandonan el sistema educativo que se retiran de la Institución Educativa y no continúan sus estudios, como también
los que no reportan razón de abandono
Matriz 17: Continuación
172
179 Son transferidos los/ s estudiantes que se retiran de la sede jornada para trasladarse a otra jornada, sede o institución educativa del sector oficial o no oficial pero que continúan
sus estudios.
173
174
4. Las tipologías de
conflictos escolares
175
en la primera, y a las restricciones a la participación y la expropiación
con la pertenencia a la escuela en el caso de la ley 715. Finalmente,
las condiciones de seguridad y convivencia son abordas desde los
sectores de Ciudad Bolívar, Agua Blanca y Comuna 13 en tanto
permean a la escuela con la reproducción de prácticas violentas y el
fortalecimiento de experiencias de resistencia contra las diversas
redes ilegales que pretenden hacer del territorio escolar un
escenario para captar recursos y copar mercados.
176
4.1 Procesos significativos en la relación
escuela – contexto
Los procesos significativos son acontecimientos críticos que generan
cambios en las relaciones o modifican las conductas de individuos y
las dinámicas institucionales. Estos acontecimientos tienen
consecuencias en las vivencias y en las formas de ser y hacer en los
planos personal, colectivo e institucional. Por ello, se dice que
poseen un impacto reconfigurativo porque, a partir de ellos, se
recrean los sentidos y dinámicas al afectar una serie de componentes
que ordenan la experiencia particular e institucional.
177
la Institución Educativa la Presentación y finalmente en la comuna
13 de Medellín la Institución Educativa Eduardo Santos:
180 Según Libardo Sarmiento Anzola, Colombia presenta uno de los cambios más drásticos de la
historia por cambio estructural desde lo demográfico de la población en el territorio y de la crisis
económica y el incremento de la desigualdad social, económica, política y cultural.
178
la educación181, y la seguridad y la convivencia ciudadana182. Estas
luchas que están articuladas a la disputa por el derecho a la ciudad,
disputa por proyecto político y disputa por control territorial y social
son interpretadas en clave de conflictos en tanto analizadores que
permiten comprender fenómenos de la sociedad pero, también,
como instrumentos que facilitan la transformación democrática de
la escuela.
181 Tendencia global a mercantilizar y disciplinar socialmente desde estrategias como la reconversión
de capitales privados en lo público, el pánico moral y la inflación de titulación. (Estrada, Neoliberalismo
en Educación)
182 Las condiciones de inseguridad y violencia en los territorios propician el control en las acciones de
la comunidad y el aislamiento de la institución escolar como medidas de protección.
183 Foro Social de las Américas (2004: Quito). Carta mundial el derecho a la ciudad. Quito, julio 2004
184 LEFEBVRE Op. cit., p. 138
185 BORJA, Jordi. La ciudad y la nueva ciudadanía. En: La Factoría No 17 (Feb.- may. 2002); p.
Conferencia pronunciada en el «Forum Europa». Barcelona, junio de 2001.
179
Mapa 8: Procesos significativos en la relación escuela- contexto en una década. Atlas Ti
180
heredados de la transición democrática tanto liberal como socialista
del siglo XVIII, ya no logran dar respuesta a las demandas actuales,
implicando un proceso de transición del derecho a la vivienda al
derecho a la ciudad; del derecho a la educación al derecho a la
formación continuada; del derecho a la asistencia sanitaria al derecho
a la seguridad y la salud; del derecho al trabajo al derecho al ingreso
ciudadano; del derecho al medio ambiente al derecho a la calidad
de vida; del derecho al estatus jurídico al derecho a la inserción social,
cultural y política; de los derechos electorales, al derecho a la
participación política múltiple186.
186 VELÁSQUEZ, Fabio. Pensar la ciudad en perspectiva de derechos. En: Ciudad de inclusión por el
derecho a la ciudad. Bogotá: Fundación Foro: FEDEVIVIENDAS: ATI; Medellín: Corporación Región,
2004. p. 14
187 Ibíd. p. 14.
188 LEFEBVRE Op. cit., p. 75
181
4.1.1 CONDICIONES DE POBLAMIENTO Y EQUIPAMIENTO
URBANO
182
referencia y la creciente exclusión social que viven y por la que son
objeto de estigmatización
189 SARMIENTO ANZOLA, Libardo. Título de la ponencia.: Coyuntura, económica, social y laboral. En:
Seminario de Coyuntura Económica, Social y Laboral. (2005: Medellín). Medellín: Editorial, 2005.
190 El mismo autor referencia el crecimiento poblacional en 1825: - 5 millones, en 1951: 10 millones,
en 1985: 20 millones, en 1993: 30 millones, en el 2000: 35 millones, en el 2004: 45 millones y se
proyecta que para el 2015: 55 millones
191 Las cifras ofrecidas por Libardo Sarmiento Anzola sobre la composición étnica son mestizos en
1852 44.5%, en 1942 46.6% y en 2000 58.0%. Blancos 20.8%, 26.0% y 20.0% en los respectivos
años. Mulatos 17.6%, 22.0% y 14.0%. negros 3.5%, 1.6% y 1.0% e indígenas 13.8%, 1.6% y 1.0%
en otros para el ultimo año en cuestión es 3.0%
183
Asimismo, se estima que un tercio de los hogares del mundo están
encabezados por mujeres, en las áreas urbanas; particularmente en
América Latina y África, la cifra supera el 50%; globalmente el
fenómeno continúa creciendo192. El 70% de 1.300 millones de pobres
del mundo son mujeres193. Si en 1985 el mayor renglón eran niños,
hacia el 2030 serán ancianos. Hoy de mayores de 65 años, solo el
20% tiene seguridad social; es un sistema de salud en crisis.
192 MOSER, título, citado por BORJA, Jordi. CASTELLS, Manuel. Local y Global. La gestión de las
ciudades en la era de la información. Taurus. España 1997.
193 (UNDP 1995)
194 BORJA, Op. cit.,
195 SARMIENTO ANZOLA, Libardo. Ciudadanías y políticas públicas inclusivas e integrales. En: Ciudad
de inclusión por el derecho a la ciudad. Bogotá: Fundación Foro; Medellín: Corporación Región,
2004. p. 83-107
184
de una sociedad fragmentada dual, caracterizada por la negación o
inobservancia de los derechos sociales, económicos y culturales de
un conjunto de la población. Esta problemática de la inoperancia
del Estado como garantizador de los derechos básicos de la sociedad
tiene su reflejo en la fractura de la cohesión social, como un factor
crítico de la democracia y como una cota al desarrollo de la
ciudadanía. Es resultado del proceso de exclusión la inhabilidad o
incapacidad de un grupo para participar protagónica y activamente
en las instituciones sociales, apartados de actividades económicas,
políticas, sociales y culturales196.
185
de las tierras, lo que evidencia la concentración. El 10% de empresas
más grandes absorben el 55% del mercado. El sistema de seguridad
social en salud cubre 51.4% y el 29% en pensiones. La educación es
diferenciada en calidad y pertenencia en escuela pública y privada.
El analfabetismo es del 8% en población mayor de 15 años. La tasa
de homicidio es de 63 por cada 100.000 habitantes; el incremento
del desplazamiento forzado es abrumador. Colombia tiene la tasa
de mayor secuestro, 5.9 casos por cada 100.000. Respecto a la
distribución física solo 5 departamentos aportan el 60.6% y solo
reside en ellos el 47% de la población total del país198.
186
La expulsión del desarrollo urbanístico de la ciudad y la
imposibilidad de cubrir los nuevos costos que genera el habitar los
centros de la ciudad, obliga a que la población se traslade a sectores
de menor desarrollo o en conformación. Es población urbana en
condiciones de pauperización que es expulsada a las laderas o zonas
periféricas de la ciudad por situaciones económicas.
187
1983 con el terremoto que destruyó a Popayán y en 1999 con el
terremoto que semidestruyó la región cafetera.
188
centro de la ciudad. Otro en los años 70- 80 por el desplazamiento
por la violencia y la búsqueda de mejores opciones de otros
departamentos especialmente zonas rurales (Cundinamarca, Boyacá,
Tolima, Chocó, Santanderes, Nariño, Cauca). La conformación de los
barrios es por invasión. En el caso de la comuna 13 de Medellín su
poblamiento inicia en los 60 con la ocupación ilegal por la expulsión
del desarrollo urbanístico y los costos de vida que conlleva. Los
pobladores son nativos de regiones de Antioquia, Chocó y Córdoba,
básicamente.
189
vivienda, servicios públicos y vías de transporte, la lucha se emprende
por la educación para posteriormente –a mediados de los noventa-
preocuparse por las condiciones de seguridad. Esta última está
asociada a la emergencia de problemas culturales y comunitarios
por la fuerte problemática de violencia urbana desde la crisis del
liderazgo tradicional, el fortalecimiento de prácticas ilegales y
delictivas, el crecimiento de violencias íntimas e intra familiares y la
relevancia de la violencia social como forma de resolver los
conflictos199. Esta disputa por equipamientos urbanos es por un lugar
en la ciudad para los nuevos pobladores que aspiran a proteger sus
vidas y a mejorar sus condiciones socioeconómicas y culturales; sin
embargo, en estos territorios colisionan con múltiples violencias
que niegan su derecho a la ciudad viéndose exigidos a la movilización
y la lucha por adquirir mínimas condiciones de sobrevivencia.
190
estigmatización de violentos que viven sus pobladores. Factores
como el desplazamiento de zonas rurales o sectores de la ciudad, la
presencia de actores armados en los territorios insurgentes, pandillas
y paramilitares, la debilidad de la presión y la exigencia de derechos,
los riesgos de habitar estos terrenos al ser invasión pirata y no contar
con los equipamientos mínimos para la vivienda, la combinación de
estrategias legales e ilegales de sobrevivencia económica y la
carencia de infraestructura urbanística y de servicios públicos
domiciliarios propician los fuertes procesos de estigmatización
social en la población de esta localidad, distrito y comuna de Bogotá,
Cali y Medellín, respectivamente.
191
es inaccesible para la población de la periferia urbana y las
prestaciones sociales no alcanzan a todos, el hábitat no cumple los
requisitos mínimos para dar seguridad y facilitar la convivencia”203.
Este derecho es analizado desde la ciudad dual y en especial desde
sectores excluidos a su realización.
192
vivienda que es Comuneros 1 y parte de Comuneros 1 o sea la 82 la
83 de la 80 a la 83 todo eso fue entregado que les dieron para la
vivienda les dieron su vivienda su lote y todo los que vivían por toda
la orilla del caño..... Si a ellos les entregaron eso pero hay muchos
que vendieron y más bien se fueron a invadir porque eso es la vida
de ellos, entonces ese es el problema de aquí (Ent 1ab Entrevista a
líder comunitaria del Distrito de Agua Blanca 11-11-04).
Los barrios de estas distribuciones urbanas por una parte responden
al loteo, pero otra es eminentemente de invasión pirata y tomado
por la fuerza por la población desplazada de los fenómenos como
los desastres naturales, la violencia social y política y el desarrollo
urbanístico de la ciudad. “Primero que todo la lucha por la vivienda,
pues fue una pelea brava donde hubo incluso enfrentamiento a bala
con la misma policía, hubo peleas y presos” comenta uno de líderes
comunitarios de Ciudad Bolívar. Esa apropiación del espacio urbano
con fines residenciales implicó organización de la comunidad para
defenderse de la represión del Estado:
193
Los servicios públicos domiciliarios. La disputa por el agua potable y la
luz eléctrica es constante en los barrios, primero por el acceso al
derecho y, posteriormente, por los costos en comparación con los
ingresos de la población. Las confrontaciones se desarrollan entre
solidaridades de pobladores más cercarnos y con sentido de
pertenencia a su barrio y rivalidades con “los otros” del mismo sector
más alejados físicamente, con procesos de poblamiento más
recientes y visualizados como amenazas para los pocos recursos
con que se cuenta.
Luego se dio la lucha por el agua que fue lo más tenaz ya que aquí
el agua circulaba con mangueras y tú veías la tubería por la calle, por
eso se paraba un señor con un arma para cuadrar que el registro no
fuera cerrado por personas del otro barrio. Esto generó envidias
entre muchos barrios. Esto es importante desde el 1999 para unir
muchas cuestiones ya que hubo muertos y hasta negocios pues si
tú te venías a vivir te alquilaban una pieza y tenías que pagar 5000
de agua. (40AB Entrevista líder comunitario de Ciudad Bolívar 22-
10-04)
194
parte de arriba como se fue poblando rápidamente, la parte de
arriba, entonces la gente tenía más dificultades, serias dificultades
para que le llegara el agua, ya eran ellos los que nos chuzaban la
manguera a nosotros para poder conectarse, entonces una vez se
conectaban, entonces una vez ellos se conectaban succionaban la
parte de arriba y la parte de abajo quedaba sin agua, entonces eso
hubo conflicto hasta peleas por el abuso de la pega del agua (45AB
Entrevista docente de la Institución Educativa la Estancia – San Isidro
Labrador 21-10-04).
Fue una odisea se traía de muy lejos de cerca del Padre Amaya
cuando llovía nos quedamos sin agua dos o tres días. Los hombres
subían a arreglarlo por el compromiso y sentido de pertenencia con
el barrio, las mujeres a veces teníamos que subir hasta cierta parte a
entregarles el almuerzo. De ahí ya se empezaron a gestionar de
acuerdo con la gente que fue llegando de empuje y de verraquera,
como se dice, ya empezaron a gestionar ante Empresas Públicas
para la cuestión del acueducto, de servicios, por ahí entre el 78, 79,
empezamos con el acueducto y ya la luz. Porque anteriormente la
luz la traíamos desde El Salado, no todas las personas, sino las que
queríamos tener luz en la casa, se reunían tres o cuatro hombres, se
compraba el alambre y traíamos como una especie de contrabando.
Imagínese de allá del puente ( ) por encima, con palos, y en una casa
no se podía sino prender un solo bombillo: cocinábamos con
petróleo, nos alumbrábamos con velas o con lámparas de petróleo
y uno al otro día amanecía con la nariz negra. Muchas veces no se
podía hacer de comer con agua debido a que ya la población iba
creciendo más, se empezó a gestionar porque ya los niños se
enfermaban porque en el agua bajaba puro barro eso fue muy
horrible; entonces ya empezaron a gestionar el acueducto y todo y
ya se arrancó. Por ahí en el 83 empezó el alcantarillado porque eso
era también y ya se empezó a organizar todo, en la fecha así en que
fue organizado y se nombró que era Eduardo Santos… (22ab
Entrevista a líder comunitaria y madre de familia de estudiante de la
I. E. Eduardo Santos 21-10-04)
195
viga de cemento. Para esa vaina del agua aquí se hizo una marcha en
1995, excelente marcha ya que invadieron la autopista sur, cuando
eso la gente vio su necesidad y la pelea estaba fuera allí en la
autopista (40AB Entrevista a líder comunitario de Ciudad Bolívar 22-
10-04). En la comuna 13 igualmente Empresas Públicas de Medellín
instala sus contadores en las casas después de las protestas y las
resistencias de grupos de milicias de la zona. Una líder de la comuna
15 de Agua Blanca narra el proceso y la vinculación de políticos de la
ciudad en los equipamientos de los barrios:
196
votos en estos sectores. De otro lado, se cuestionan los costos altos
de las tarifas de servicios públicos en comparación con estratos
superiores. El avance en la pavimentación de las calles y su aporte al
embellecimiento de los barrios como también la facilidad para el
transporte urbano, en el caso del Distrito de Agua Blanca, la
construcción de la avenida Ciudad de Cali es un hito en la comunidad
por el acceso al servicio público de transporte.
197
fuerte, entre el reconocimiento y el estigma, como se desarrolla
más adelante. Al igual que los servicios públicos, la escuela es una
necesidad y una conquista que hace la comunidad, bien sea porque
gestiona la donación, como en el caso de Medellín, o porque demanda
al Estado, y la comunidad aporta trabajo y recursos para su
construcción y funcionamiento como sucede en los casos de Bogotá
y Cali.
198
implica el proceso de construcción, cobertura, equipamientos
escolares y dotación de personal. Se generan enfrentamientos por
el carácter público o privado de la escuela y su sentido social; en
segundo lugar, la administración de las instituciones educativas y la
pertinencia de la educación en contraste con las expectativas que la
comunidad y los sujetos particulares asignan a esta institución;
finalmente, la inquietud por la calidad de la educación como una
prioridad de los entes gubernamentales pero que con las estrategias
de evaluación según estándares y parámetros internacionales afecta
dinámicas escolares y propicia el pánico moral en contra de la
educación pública y de la labor del docentes y del sindicato del
magisterio.
199
parqueadero (11ª Entrevista líder comunitario de Ciudad Bolívar 22-
10-04).
200
• La gestión ante personalidades nacionales e internacionales es
otra de las fuentes de consecución de la infraestructura
institucional.
Conozco la institución, prácticamente desde que empezó con la
marcha del ladrillo, o sea el terreno nos lo habían dado, era del
municipio pero lo manejaban unas personas que cedieron el terreno
para hacer la institución ya que en los comuneros no había escuelas
y este fue un inicio de las escuelas del sector. Por algunos padres de
familia se dio la idea de hacer la escuela. De hacer a raíz de que era
una chocita queríamos hacerla más grande entonces para eso no
había recursos y se decidió hacer entre todo el sector, entre toda la
comunidad, hacer la marcha del ladrillo, trayendo ladrillos, arena,
cemento, y así consiguiendo aulas apropiadas para la educación…
A ver aquí en el barrio hemos sido como muy unidos y ha habido
padres de familia que han sido como líderes y que ha impulsado…
pues es una idea general y se apoyan porque era para el bien de la
misma comunidad (43b Entrevista a madre de familia de la institución
educativa la Presentación 12-11-04).
201
de trabajo con la comunidad porque de alguna manera nosotros
estábamos de acuerdo así uno pensando en el futuro de sus hijos
trae sus hijos acá, digo abren y hacen una lucha hay debates en las
juntas de acción en las asambleas de padres y se logra que se ceda
el terreno, lo más justo es que los niños tuvieran acceso (35AB
Entrevista a docente de la I. E. La Estancia San Isidro Labrador 20-10-
04).
202
la asociación de padres y madres, la junta de acción comunal, las
directivas de la institución educativa y un grupo de docentes
203
Matriz 18: Cambios de las instituciones educativas
204
Ciudad Nombre Año Carácter Nivel de Dirección No. sedes Recursos Personal Jóvenes
Institución de cobertura estudiantes
Bogotá Escuela 1985 Público Primaria 2 Rectoras Es una jornada adicional Estado 11 200
Distrital del la Escuela Comunidad docentes estudiantes
La Estancia Ismael Perdomo
Institución 1998 Público Primaria y 1 rector 1 Estado 2001 350
Educativa Distrital secundaria completa estudiantes
La Estancia la planta
Institución 2000 Público Primaria y 1 rector Sede 1: La Estancia
Educativa San secundaria Sede 2: San Isidro Labrador
Isidro Labrador
Medellín Escuela Moisés 1985 Auspiciada Preescolar, Alba Inés 1 Donaciones 2
Sara Diner por donaciones Primero y Álvarez pagos de docentes
segundo acción comunal
grado y familia
Escuela Rural 1987 Pública Preescolar, Alba Inés 1 Estado 5 docentes 130
Integrada Primero Álvarez provisionales estudiantes
Eduardo Santos y segundo (12 años) en 1987
tercero,
cuarto y quinto
Colegio Eduardo Santos 1998 Público Primaria Irenia Toro 1 Estado Llegan 5
y secundaria (meses) 199 docentes
sexto y Manuel A. de
séptimo López plan
Institución Educativa 2003 Público Primaria y Manuel Sede 1: Eduardo Santos Estado 70 2.156
Eduardo Santos secundaria Antonio López Sede 2: Escuela Pedro J. docentes estudiantes
Cali Fe y Alegría 1985 Público Primaria 1 Estado y 507
La Presentación privado matrículas familias estudiantes
Centro Docente 1999 Público 1 Estado
La Presentación Primaria y
Secundaria
Institución Educativa 2003 Público 2002 Sede 1: La Presentación Estado Planta 3.678
La Presentación Primaria y Fernando Sede 2: José R. Bejarano 90 docente estudiantes,
secundaria Gómez Sede 3: Alfonso Bonilla Lara 5 atendidos
coordinadores en 86 grupos
hecho de que uno puede decir realmente es mío, o sea yo tuve que
ver ciento por ciento en esta obra, aquí sí se puede decir nos ha
tocado a todos los que estamos en estos seis años, no solo toda la
transformación física sino llegar a construir un proyecto institucional,
tener el colegio abierto, porque es que paradójicamente mientras
nosotros paliábamos para que se construyera, la intención de
municipio en cabeza del alcalde JGM tenía pensado que una vez
estuviera listo lo entregaba como entregó el Corazón, como entregó
los Fundadores y este era el tercero, entonces cuando nos enteramos
de que esa era la situación, empezamos a hacer oposición, en un
momento la explicación era que no había maestros, que no había
recursos. En esos momentos inauguraron Los Fundadores, pero lo
entregaron inmediatamente a sus parientes. Lo más gratificante es
que logramos tenerlo, hacerlo, que seguimos haciéndole fuerza,
todo el grupo (21AB Entrevista líder comunitaria y madre de
estudiante de la I. E. Eduardo santos 17-11-04).
205
padres y afortunadamente para nosotros dentro de la misma
institución tenemos una persona que para nosotros siempre ha sido
capacitada muy correcta. Y en la parte pública se buscaba de pronto
actualizar, queríamos de pronto también como todos luchar por
ampliar espacios y cobertura y reducir costos por las condiciones
económicas de la población (Ta 49 Taller de contexto con jóvenes,
docentes y madres de la Institución Educativa La Presentación 08-
11-04).
206
esa visión de reivindicación del derecho a la educación porque se
ha manejado en esos términos no se ha hecho síntesis, o sea, se han
dado unas peleas y a veces terminan como peleas aisladas. Pero
creo que ha hecho falta en los padres hacer síntesis, como recoger
como decir oiga nosotros sí hemos hecho y nosotros hemos peleado
y nosotros hemos logrado cosas creo que eso necesitaría también
un espacio en los colegios. Por eso la importancia del componente
comunitario, de que el componente comunitario no tuviera esa
visión tan mercantil y tan utilitarista haber quien nos puede dar sino
más de llegar (35AB Entrevista docente I. E. La Estancia- San Isidro
Labrador 20-10-04).
207
El enfoque que asumió el componente comunitario por allá en el
98, desde mi punto de vista, desvió el papel de componente
comunitario porque lo que hicieron fue orientarse a establecer
relaciones con la empresa privada y a buscar cómo la empresa privada
podía aportarle al colegio digamos como en una visión muy utilitarista.
El enfoque que los compañeros le dieron lamentablemente fue
muy utilitarista muy como en función de qué hay en los alrededores
del colegio, qué le pueden aportar al colegio y en esa perspectiva
no se hizo contacto, ni se valoraron, ni se diagnosticaron las
posibilidades que había con grupos culturales con grupos
reivindicativos y con grupos de género, o sea, grupos de mujeres,
grupos de jardines infantiles sino que casi se fue a las empresas
grandes a Padco, a Protabaco, a Industrias Cruz pese a que se criticó
eso hubo una posición mayoritaria de que eso era importante, que
eso había que hacerlo incluso porque en esa época Padco tenía un
plan que se llamaba proyección también a la comunidad y llegó
aquí a ofrecer cursos de ajedrez, cursos para porristas, o sea, llegó
ofreciendo cosas... (35B entrevista docente de la I. E. La Estancia San
Isidro Labrador 20-10-04).
208
llegan no por deseo de trabajar en la Institución, sino por un
favor del rector, o de personas de la Secretaría de Educación.
209
organizativo de la comunidad, hasta una posible explicación de por
qué los padres y madres de familia han cedido a la defensa de la
educación y al crecimiento de la institución. Es de resaltar cómo
opera la lógica de clientelas que fragmenta vínculos y capacidad de
presión de la comunidad. El clientelismo está presente en los
procesos de configuración de estos barrios, asociado a la ausencia
estatal y como una vía alterna para solucionar problemas
elementales como lo reconocen algunos estudios206.
206 VILLAMIZAR, Rosa, ZAMORA, Sara. Estudio exploratorio comparativo sobre la relación jóvenes y
conflictos urbanos por territorio, participación política en las comunas 7 de Barrancabermeja, 13 de
Medellín y 15 de Cali y la zona colindante de altos de Cazucá y altos de la estancia en Bogotá.
Bogotá. 2003 p. 114
210
pruebas SABER entre otras); para docentes se evalúa su formación y
su desempeño según los resultados de los/ as jóvenes estudiantes.
Las directivas son también objeto de evaluación según los resultados
de los anteriores. El último suceso nacional al respecto es el concurso
de méritos de docentes y directivos donde predominan las
afirmaciones:”se rajaron las profes” al resaltar los resultados
desfavorables que obtienen en la prueba escrita.
207 La comunidad educativa como día del Colegio, día de familia, día del alumno/ a, fashion, bingo,
salidas pedagógicas, bazar, los juegos y las jornadas sindicales. El día del Colegio es resaltado por
todos los estamentos de la comunidad educativa por su significatividad. Para los/ as jóvenes
estudiantes aunque nombran esta celebración como importante también referencian el bazar y los
juegos ínter públicos por la integración de la comunidad en especial de las familias; como la
participación de padres en el equipo de baloncesto masculino y femenino (41b Entrevista joven
estudiante 20-10-04). Este comentario en Bogotá es una constante en Medellín y Cali.
211
diferentes, creó traumatismos porque ahora los nuevos directivos
es hacer una democracia más restringida, hacen que del campo
laboral salgan X rectores, la democracia se restringe… La ley 115
ha favorecido mucho el desarrollo de la educación porque creó el
gobierno escolar, es decir, democratizó la institución educativa, las
prácticas educativas las dinamizó, el hecho de que con el decreto
1860 estableciera las áreas de trabajo incluyendo el área de economía
y ciencia política dando así una fortaleza a la institución escolar. La
misma gratuidad desde cero al grado noveno, o sea para chicos
entre 5 y 15 años, eso es un avance significativo el cual rescato
aunque hoy los resultados son parciales, realmente hace falta mucho
por desarrollar ahí (12ª Entrevista director del CADEL de Ciudad
Bolívar 16-11-04).
212
SABER comenta una directiva universitaria 209. En la institución
Eduardo Santos se identifican, como hito en su vida, las sanciones
sociales al situar a la institución en la lista de 30 peores instituciones
según los resultados de las pruebas SABER en el año en el 2002.
213
planteamientos, en la asignación de recursos económicos para el
funcionamiento del sistema escolar descentralizado y en el deterioro
de las condiciones de trabajo de docentes en aras a la eficiencia y la
rentabilidad; tendencias que presionan por insertar la educación de
la lógica del mercado y ello implica encubrir el debilitamiento del
proyecto político democrático, equitativo y justo al que desde
nuestra visión debe aportar la educación210.
210 RUIZ Botero, Luz Dary. La Escuela como territorio social en disputa. En: Reunión anual del grupo de
trabajo: Educación, políticas y movimientos sociales. CLACSO. Medellín, nov 3 y 4 del 2004. P. 22
211 RUIZ, Ibíd., p. 3
214
aula, la atención a nuevos contenidos culturales y problemas sociales
como educación contra las drogas, contra el sida, para la prevención
de la enfermedad entre otros.
215
públicos, pretendiendo convencer también de que la calidad
educativa no está asociada a los gastos públicos. La eficiencia sirve
de subterfugio para evitar debates acerca de la función de la
educación en el logro de sociedades más democráticas, equitativas
y justas. En palabras de Bourdieu, es la reconversión del capital
económico en capital cultural desde la inversión de sectores
empresariales en la educación, equiparado con la inversión en
maquinarias e instalaciones; ambas inversiones con la finalidad de
incrementar la producción y la ganancia económica.
216
innatas; por ello no tiene sentido luchar o confrontar estas
condiciones de desigualdad social. Estas teorías del individualismo
son el asidero más recurrente para mantener y justificar el actual
estado de cosas, el mundo en el que vivimos, según Torres.
212 TÉLLEZ IREGUI, Gustavo, BOURDIEU, Pierre. Conceptos básicos y construcción socioeducativa:
claves para su lectura. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2002.
217
ción de titulaciones y la conversión de capital económico en capital
cultural. A continuación se rastrean estas tendencias y estrategias
desde dos legislaciones educativas de Colombia como son la Ley
General de Educación y la Ley de Transferencia de recursos.
218
Creemos que con la Ley 60 y con la General de Educación se ha
logrado esa meta”213.
213 BETANCOURT, Juan Gonzalo. El magisterio organizado defenderá la Ley de educación plantean
presidentes de FECODE y ADIDA. En: El Colombiano (16 Feb. 1994) ; p. 12A
214 Ibíd., p.12A
215 Por ejemplo la anterior Constitución de 1886 asume una escuela vertical en relación con la
autoridad, el orden y la concentración en la toma de decisiones en el director/ a sin instancias
colectivas democráticas para definir rumbo de la institución. La educación formal se centra en
planes de estudio con diseños curriculares instruccionistas, de tipo conductual y con responsabilidad
de aportar al desarrollo capitalista. Las instituciones no tienen ningún tipo de autonomía ni
curricular, ni pedagógica, ni administrativa, ni financiera. Los/ as maestros como técnicos del
currículo ejecutan unidades didácticas y no se reconoce la libertad de cátedra y la autonomía en
la enseñanza. No se requiere que directivos e instituciones gestionen recursos pues desde el Estado
central y departamental se asignan. Se exige un currículo único, nacional con objetivos preestablecidos
como referente de evaluación universal, por lo cual la pertinencia contextual era irrelevante e
inconveniente. La logia del sistema educativo es tecnoburocrática, no tiene en cuenta demandas
sociales, contingencias y contextos no se fortalecen las iniciativas de innovación pedagógica.
(Retomado de Saldarriaga Jaime y Toro Javier).
219
Constitución de 1986 regido por la moral religiosa como ley y define
que la sociedad se rige por principios del Estado social y democrático
de derecho. La escuela tiene el reto según la Constitución de 1991
de reconstituirse y convertirse en soporte cultural de desarrollo.
220
Con la ley general de la educación se habla de comunidad educativa
como un grupo de personas conformado por estudiantes o
educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los
estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores
escolares, que participan en el diseño, ejecución y evaluación del
Proyecto Educativo Institucional y en el desarrollo del
establecimiento educativo.
220 Ley General de Educación (1). En: El Colombiano. (17 feb. 1994) ; p. 8B ; (19 feb. 1994) ; p. 12A;
(20 feb. 1994) ; p. 5C ; (21 feb. 1994) ; p. 10A ; (22 feb. 1994) ; p. 8A ; (23 feb. 1994) ; p.
4C ; (24 feb. 1994) ; p. 15A ; (26 feb 1994) ; p. 5B ; (27 feb. 1994) ; p. 12A ; (28 feb.1994); p.
7
221 Educar el gran desafío. En: El Colombiano. (15 feb. 1994) ; p. 5A
221
según la cual en el Estado ninguna persona está obligada a
recibirla. Esta disposición es respetuosa de la libertad de
conciencia.
222 La ley general una norma de buenas intenciones. En: El Colombiano. (22 feb. 2004).
223 Entre los que están Gabriel García Márquez, Carlos Vasco
222
Es de resaltar la visión de la Misión sobre la educación de calidad
que implica la coherencia con las expectativas de la sociedad y de
sus más críticos exponentes. Esa calidad, que debe ser medida de
múltiples maneras, y no solo a partir de indicadores de rendimiento
académico, debe existir en los insumos materiales y financieros; en
los agentes involucrados, como educandos y educadores; en los
procesos que ocurren y en los ambientes. Los procesos no solo se
dan en las clases, y los ambientes tampoco son solo los colegios y
universidades. Estos científicos e intelectuales consideran que la
educación también se da por fuera del sistema escolar, principalmente
en la familia, el vecindario, y a través de los medios de comunicación,
entre los cuales la televisión parece ocupar el lugar preponderante en
la formación de valores y actitudes y en la transmisión de
información224.
224 Misión: llegar a la calidad total. En: El Tiempo. (27 de julio 1994) ; p. 16A-19A
225 Ibíd., p. 16A-19A
223
y universidades. Revisar políticas de Coldeportes, crear canales
públicos de televisión educativa de la más alta calidad, en los ámbitos
regional y nacional, preferiblemente no estatales y aprovechar las
redes educativas internacionales,
224
educación y no se aumentó la inversión en ciencia y tecnología”; el
país, incluso, disminuyó la inversión; en 1999 es 0.3 del PIB en el
2000 es 0.4% y aún no sube. Además se han formado 0.5
investigadores por cada mil habitantes, sigue sin articularse la
educación inicial con la básica y solo se ha creado un instituto regional
cuando se recomendó abrir un instituto en cada ciudad de menos
de 100 habitantes226.
226 Colombia sigue a medias el consejo de los sabios. En: El Tiempo. (20 nov. 2004) ; p. 1-24
227 BETANCOURT, Juan Gonzalo. El magisterio organizado defenderá la Ley de educación plantean
presidentes de FECODE y ADIDA. En: El Colombiano. (16 feb. 1994) ; p. 12A
228 Ibíd., 12A
229 LIBREROS, Daniel. Op. Cit.
225
que la ley también abre la puerta a la pérdida de responsabilidad
del Estado en su financiamiento al concebirla como asunto de toda
la sociedad; se allana el camino a la imposición de la educación basada
en la teoría del capital.“Ella, en desarrollo de la Constitución nacional,
señala en forma tajante que la responsabilidad por la calidad de
este servicio público cultural no depende de forma exclusiva del
Estado o de los maestros sino también de los padres de familia”230.
Además de señalar esa responsabilidad compartida, no asume la
gratuidad de la educación y la nombra como servicio público lo que
posibilita que cualquier particular lo ofrezca en las leyes del mercado.
A pesar del cuestionamiento a la Ley 60 de 1993 (que fija
competencias y regula distribución de recursos para el sistema
educativo) y a la Ley 115, estas se convierten en muros de contención
que actualmente son derribados por la ley 715 del 2001.
230 Ley general de educación (I). En: El Colombiano (16 feb. 1994) ; página inicial ; (17 feb. 1994); p.
8B
231 En: El Colombiano (24 Feb. 2004)
226
Para Eliécer Guevara, director de la Federación Colombiana de
Educadores –FECODE- la elaboración del Proyecto Educativo
Institucional y el Gobierno escolar son dos de los asuntos más
relevantes de la Ley, lo que pasa es que se presenta la contrarreforma
con la ley 715 y se niega la democratización 232. Es así como la
contrarreforma educativa que derrumba el muro de contención
generado por la Ley 115 y la Ley 60 es reconocido por líderes
sindicales, docentes y directivas docentes e investigadores o
académicos.
232 La ley general una norma de buena intenciones. En: El Colombiano (24 feb. 2004) ; p. 1D
227
• La organización escolar desde la autonomía financiera y
pedagógica y la dirección colegiada.
228
1860 estableciera las áreas de trabajo incluyendo el área de economía
y ciencia política dando así una fortaleza a la institución escolar. La
misma gratuidad desde cero al grado noveno, o sea, para chicos
entre 5 y 15 años, eso es un avance significativo el cual rescato
aunque hoy los resultados son parciales, realmente hace falta mucho
por desarrollar ahí (12ª Entrevista director del CADEL de Ciudad
Bolívar 16-11-04).
229
La ley 115 y la ley 715 (recursos y competencias) definieron rumbos
conceptuales y operativos para la educación. Ambas buscan promover
el servicio educativo, los principios de eficiencia, equidad y calidad.
Educación se proclama como bien público y derecho esencial; de
ella depende la formación de ciudadanos aptos de comprender y
promover el Estado Social de Derecho y su cultura de la legalidad;
ciudadanos capaces de participar democráticamente en la búsqueda
de bienestar colectivo236.
230
No, mire yo pienso que las políticas no han variado. Digamos ha
habido una política de Estado de la educación que se ha venido
concretando. No ha habido digamos, reverso creo que desde que
surgió la ley general de educación había un propósito de
municipalizar la educación como ha venido ocurriendo de reducir
los recursos para la educación como se concretó con la 012 y con la
715. Pienso que había un elemento importante en la ley general de
educación que era de lo que nos podíamos agarrar los maestros
para generar unos procesos diferentes a la política educativa estatal,
para romperle, porque la política es privatizadora. Desde la misma
ley general de educación uno percibe ese algo privatizador, ese
algo corporativo, entonces nosotros pudimos haber hecho mucho
con el elemento pedagógico que tenía la ley general de educación
y era, por ejemplo, la posibilidad de construir el PEI de los maestro y
desarrollar una serie de iniciativas que los maestros teníamos en la
cabeza porque habíamos venido desarrollando… (35AB Entrevista
docente de la Institución Educativa La Estancia San Isidro Labrador
20-10-04).
231
y Francisco José Lloreda, cada uno con sus planes y sus apuestas.
Pero lo mejor de este cuatrienio, según los analistas consultados,
son los esfuerzos por mejorar el nivel de la educación superior. La
deuda fue con la cobertura y la equidad en el acceso. Desde la
formulación del Plan se habló de adoptar como una de las
principales estrategias la reforma del sistema de asignación de
recursos. Y al finalizar, se cumplió la premisa. En el año 2001 llegó, en
medio de un paro, la Ley 715 con redistribución de competencias y
nuevas condiciones para la gestión educativa239. Esta ley que implica
la reforma constitucional a los Art. 347, 356 y 357 se ha constituido
en uno de los instrumentos implementados por el gobierno
colombiano para expresar y hacer efectivas sus políticas educativas
al legislar sobre el financiamiento de la educación, la organización y
el funcionamiento del sistema educativo, las instituciones educativas
y la profesión docente.
239 CARDONA TOBÓN, Paola A. Falta mucha equidad. El Colombiano. [en línea].
<mailto:[email protected]>
240 RIVERA OCHOA, María Cristina. Lo oficial no es lo peor, pero el sistema no se le presta [en línea]
<mailto:[email protected]
232
a que el tema de gestión ha sido el talón de Aquiles del sector y en
la práctica tiene que ser el primer elemento clave para elevar la
calidad. En la historia de la educación en Colombia ha sido la gran
debilidad241.
241 CARDONA TOBÓN, Paola A. Gestión educativa debe subir su calificación [en línea].
<mailto:[email protected]>
242 LIBREROS, Daniel. Tensiones de las políticas educativas en Colombia. Balance y
perspectivas
perspectivas. 2003 Universidad Pedagógica Nacional p. 248.
233
(canasta educativa) e infraestructura por costo-alumno/a. Si los
municipios exceden el monto del Sistema General de Participaciones
-SGP- tienen autonomía para pagar con recursos propios; es la
municipalización o descentralización de la educación. Por ejemplo,
las instituciones son clasificadas según una tipología establecida
para el sistema de transferencias, Medellín está en tipo 1 por lo que
le corresponden por estudiante 640.000; quienes son clasificadas
en el tipo 2 reciben 740.000243.
243 “Medellín mejora calidad para retener estudiantes” En: El Colombiano (6 de ago. 2004); p. 1D.
Otra fuente afirma que el subsidio en Medellín es de 670 mil pesos.
CARDONA, Paola. Año escolar trae 350 mil niños más en el sistema escolar” En: El Colombiano
(enero 16 2005); p. 10ª
244 CARDONA TOBÓN, Op. cit.
245 “Maestros, a buscar niños” En: El Tiempo (2 de nov 2002); p.. 1-22
246 “Las claves de las luchas contra el analfabetismo” En: El País (10 de abril 2004); p. B3
234
El autosostenimiento de instituciones y vinculación de
familia. Como ya se planteó, el gobierno justifica esta legislación al
ser una herramienta para solucionar problemas de ineficacia del
sector educativo, de calidad y de cobertura por medio de la
reorganización institucional para optimizar recursos. Para elevar la
cobertura se aumenta el número de estudiantes por docentes. Se
cambia la función del rector a gerente que cumple con evaluaciones,
estandarizaciones, gestión y administración eficiente de recursos y
se flexibilizan los contratos de docentes. La vinculación de padres y
madres de familia con dinero y autosostenimiento de la institución
para optimizar el presupuesto, es considerado como el único
escenario de autonomía247.
235
tercera para la mayoría de la población”. “Lo grave es que las
desigualdades se extienden a todos los niveles. Como los beneficios
de la educación son mayores en los grupos de más tradición cultural
y familiar, la competencia tenderá a favorecer a los sectores más
poderosos y de ingresos superiores. Los recursos se desplazarán a
los municipios más avanzados y a las escuelas de estratos más altos.
El sistema es contradictorio porque propicia la demanda y no garantiza
la oferta. Los municipios que reportan más niños reducen
proporcionalmente más recursos, pero el monto total otorgado es
insuficiente, para atenderlos. Así, la distribución asignada por el
Compes solo se aproxima al 70 % de las necesidades estimadas.
Algunos municipios procederán a cubrir las diferencias con recursos
propios y otros simplemente se verán obligados a atender la
demanda con menos profesores y menos insumos. En cierta forma,
se repite la historia del sector salud”. La ley 715 constituye el
preámbulo a la privatización, abre la posibilidad de que los
municipios puedan contratar con colegios privados... En los próximos
años se verá una explosión de la cobertura educativa y, después de
un tiempo se verá que no tiene una contrapartida en servicios
efectivos250.
250 SARMIENTO PALACIO, Eduardo. Educación inequitativa. En: El Espectador (10 feb. 2002) ; p. 4B
236
En desarrollo de la ley, también se reglamentan los decretos 1850
de 2002 y 3020 de 2002, el primero sobre jornada escolar y jornada
laboral; el segundo sobre organización de las plantas de personal
docente. Los dos decretos introducen en las instituciones y en el
régimen laboral de los docentes, un nuevo conjunto de condiciones
que se constituyen en un plan de reorganización institucional, con
el cual, se logran implementar medidas dirigidas a la reducción del
gasto público en educación por medio de aumentar la cobertura
con el mismo o menor número de docentes. Los controles sobre el
tiempo y la actividad implementados en el decreto 1850 y los
parámetros dados por el decreto 3020 para asignar una relación
numérica entre estudiantes y docentes, orientadores, coordinadores
y rectores, contribuyen significativamente a la reducción de personal
docente mediante la asignación de nuevas cargas al personal
actualmente vinculado251.
251 SÁNCHEZ MURILLO, William René, ÁVILA B., John y ORTIZ LEGARDA, Marina. Política educativa
[en línea]. Impacto de la Ley 715/2001 y los decretos reglamentarios 1850 y 3020, en las instituciones
educativas oficiales <http://www.fecode.edu.co/revista/eyc_66/ley715.html>
252 ARROYAVE, Raúl. la ley 715 es nefasta y dañina para la educación publica y los derechos del
magisterio [en línea] [cited 28 jul. 2002]<http://www.moir.org.co/index. php?idcategoria=
12650&ts=50033154b4d2a822dae7cfadce450592>
237
junio de 2002, se convirtió en un factor de desmotivación para los
más de 310.000 educadores oficiales, vitales en los procesos de
calidad. Los nocturnos también cambiaron. A pesar de las recientes
protestas terminaron como terceras jornadas. Los profesores se
contratan por la modalidad de horas extras253.
253 CARDONA TOBÓN, Paola A. Gestión educativa debe subir su calificación Op. cit.
254 FECODE comité ejecutivo Gloria Inés Ramírez, Witney Chávez S. El ministro Lloreda: desvertebra la
educación pública y arrasa con los derechos de los maestros [en línea] <http://www.fecode.edu.co/
documentos/comunicado_19_05_02.htm>
238
Por ejemplo, la institución Educativa Eduardo Santos en Medellín es
fruto de constantes tensiones por la situación laboral de docentes.
La poca estabilidad laboral y los tipos de contratación, primero por
Prestación de Servicios o OPS que solo reciben el pago de días de
calendario escolar, luego docentes provisionales que mejoran sus
condiciones en comparación con lo anterior pero aún no tienen
contrato de vinculación, ni están afiliados al fondo de prestaciones
sociales del magisterio255. Esta situación más la posibilidad del
traslado de docentes y los tiempos que tarda su asignación según
las áreas y las demandas de las entidades oficiales generan
traumatismos en la planeación y dinámica institucional. Las
condiciones laborales en la Institución propician que las
postulaciones, las expectativas y las tensiones frente al concurso
sean muy significativas en este caso.
255 Maestros anuncian nuevas protestas. En: El Tiempo (31 ene. 2004) ; p. 1-13
256 MONTENEGRO; Armando. Van para adelante. En: El Espectador (enero 23 2005); p. 12ª
239
En 1994 se realiza un nuevo concurso para la asignación de
docentes257; 10 años después se ejecuta este concurso de méritos
donde se presentan reacciones similares a las de finales de la década
de los 30. La entidad responsable de realizar el examen escrito que
incluye la prueba psicotécnica es el ICFES, con un valor del 70%
(después de la negociación con FECODE pues inicialmente se
asignaba a esta prueba un valor del 85%). Las personas que aprueban
el 60% y el 70% del examen en docentes y directivos docentes pasan
a la segunda fase de entrevista y revisión de hojas de vida cuya
responsabilidad está asignada a 69 Secretarias de Educación; la
entrevista, aunque inicialmente tenía un valor del 10% y la hoja de
vida del 5%, finalmente se acuerda que se califique sobre el 10% y el
20%, respectivamente.
257 40 profesionales aspiran a ser maestros de Colegio. En: El Tiempo (enero 14 2005); p. 1-5
258 JEREZ, Ángela. Op cit.
240
más bien calificados. Preocupan las áreas de matemáticas, ética y
valores por los bajos promedios 259 : Preescolar 203 plazas se
presentaron 537 y aprobaron 215. Primaria 2810 plazas se
presentaron 3682 y pasaron 1250. Secundaria son 1501 y se
presentaron 3590 y pasaron 1565. Para rectora había 47 plazas y
pasaron 60. Los primeros resultados muestran niveles satisfactorios
en Bogotá, Medellín y Bucaramanga, niveles más débiles en
Barranquilla, Cali y Cartagena260.
259 Reprobaron examen más de 5 mil profes. En: El Colombiano (feb 8 2005); p. 4C
260 En: El Tiempo (feb. 11 2005); p. 1- 16
261 Se aplazó el examen para los educadores oficiales. En: El Colombiano (3 dic 2004); p. 3D
262 Editorial. El concurso docente. En: EL Mundo (ene. 18 2005); p. A3
Resultados mediocres. En: El Colombiano (feb 6 2005)
241
plantas docentes. En un país necesitado de buenos docentes,
desperdiciar los conocimientos de ingenieros o científicos sociales
sería absurdo” 263. Del total de 196.645 personas inscritas en el
concurso, se registran 55 mil como profesionales licenciados, y 40
mil de otras profesiones.
242
En este momento al poder presentarse de otras carreras el ministerio
lo ve como una solución al problema del desempleo, que se está
presentando en el país, porque cualquier profesional pueden ser
docente267.
243
legítimamente ingresar a la carrera docente mediante concurso
como lo ordena taxativamente la ley general de Educación, y también
violentaron el derecho de participación en aquellos colombianos
que se inscribieron en las pruebas por considerarse aptos para el
ejercicio docente, por vocación pedagógica, formación en las
distintas disciplinas del saber y compromiso con su capacitación
permanente. Por otras parte, así no haya conseguido su objetivo de
impedir el normal desarrollo sino en algunos sitios de los 225
dispuestos en todo le país, con su oposición violenta a la realización
de la prueba, FECODE le dio definitivamente la espalda al debate
civilizado sobre la calidad de la educación, ratificando con ello que,
como integrante de la CUT y del denominado Frente Social y político
de oposición al gobierno del presidente Uribe, su prioridad es
claramente político electoral y que poco le importa la suerte de 50
mil maestros provisionales y de millones de alumnos en las escuelas
y colegios públicos del país, que son los directos beneficiarios del
esfuerzo que están haciendo el gobierno y la sociedad para mejorar
la calidad de la enseñanza. Ese solo motivo sería suficiente para que
padres de familia, estudiantes y comunidad en general rechazaran
enérgicamente los actos de sabotaje especialmente en algunos
sitios de Cali, Barranquilla Popayán, Montería, Santa Marta y Cartagena
donde la policía debió emplearse a fondo para dispersar a quienes
pretendían impedir que los aspirantes accedieran a los locales
habilitados para los exámenes268.
244
presentan en muchos escenarios como ideas añejas y anacrónicas,
superadas por los atajos que conducen las conciencias laxas, sin
rumbo definido”. El concurso como un barómetro que descubre los
rasgos de esa realidad que conocerla es mejor que ignorarla. A la
que se opuso rabiosamente FECODE. ¿Por qué tanto temor a conocer
cómo está la educación nacional? El concurso tiene ventajas como
acabar con la provisionalidad de nombramientos que favorecen la
politiquería, y un concurso público de méritos es unos
procedimientos más democráticos y transparentes de acabar con
los vicios que perpetúan el rezago de la calidad de la educación.
Entre las lecciones están que es necesario profesionalizar la
formación de maestros, mayor confianza en el concurso de docentes
y es imprescindible que las organizaciones de docentes abandonen
las posturas radicales de oposición. “Si los méritos le ganan la pelea
a las intrigas se dará un gran paso hacia la excelencia. Es compromiso
de todos superar esos resultados mediocres. La educación es el
instrumento más eficaz y válido para alcanzar la equidad social y la
igualdad de oportunidades: mejores maestros y mayores recursos
deben ser el propósito nacional269.
245
este tipo de pruebas y su énfasis en los contenidos en matemáticas
y ética; mas que en la labor pedagógica y didáctica, es una prueba
que no esta dirigida a valorar las calidades docentes271.
246
• Las afecciones que el trabajo de docentes les genera tiene que
ver con la incertidumbre de su contratación en el caso de
docentes provisionales, con la zozobra de los cambios. Es
evidente en la baja del estado anímico, el ambiente tenso y las
alteraciones del sueño y la alimentación. En el caso de la
Institución Educativa Eduardo Santos en el mes previo al
concurso de docentes, 5 de éstos fueron incapacitados por
condiciones de salud.
247
tarde, desde que inician están desmotivados. De tanto atropello,
que están almorzando a las cinco de la tarde, porque están que en el
sindicato, otros ni les provoca almorzar, ¿cuántos se han enfermado?
como cinco incapacitados, es decir, yo lo siento a usted muy mal y
yo lo siento muy mal, no es que me haga la de la vista gorda ni nada,
sino que hay que ver que estamos mal, el ánimo está mal, cumplen,
porque son cumplidores, y los muchachos tratan de cumplir pero
hasta poco pacientes se han vuelto, todo los irrita, es decir, el ambiente
se ha vuelto tenso, claro es que ellos saben que los pueden sacar así
volando, muy distinto el que está vinculado, bueno, regular o malo,
pero ellos que están en un proceso que llevan diez años, que llevan
otros seis, dependen muchas familias de ellos, algunos hicieron
inversiones de todo y que de repente vayan a quedar sin nada (23ª
Taller de políticas educativas con docentes de la Institución Eduardo
Santos 5-11-04).
Dios mío, yo diría que estamos pasando por el momento más crítico
aquí en nuestra institución ¿por qué? porque es la institución en
Cali, lo digo con seguridad que tiene la mayor cantidad de docentes
provisionales, es decir, que de 95 docentes de planta que tenemos
hay cerca de 80 temporales profesionales, que en este momento se
encuentran justamente es esa situación; pienso que no se sabe qué
va a pasar con ellos, le sumamos los mismos coordinadores; de 4
coordinadores hay 3 que también están en encargo, que depende
de esa evaluación si ellos continúan o no. Total, si el concurso continúa
y si la mayoría de estos docentes y coordinadores por algún motivo
no logra pasar la evaluación se quedaría desmantelada la institución
248
y no sé qué pasara, qué sucedería y cómo resolveríamos ese
problema tan grande como es la falta de docentes… Hay una tensión
a nivel de la institución padres de familia afectados, porque los
docentes han reunido a los padres para informarles de la situación
en que se encuentran de incertidumbre, de inseguridad, que no
saben si continúan, si no continúan por supuesto que los padres se
preocupan demasiado porque, obvio, ellos recuerdan los
antecedentes que hay aquí en la institución de la falta de docentes
y los vemos supremamente preocupados los alumnos también y
por supuesto como los docentes están en todo su derecho de hacer
conocer su inconformidad y protestar de diferentes maneras pues
esto ha afectado la normalidad académica, hay días en los que
prácticamente no ha habido clases porque ellos están reuniéndose,
porque están tirando información, porque están en el sindicato,
porque están en el campo, pero la verdad es que nos ha afectado
bastante (Ent 4ab Entrevista rector de la Presentación 2-12-04).
272 CARDONA Tobón, Paola A. Gestión educativa debe subir su calificación. Op. Cit -
273 CARDONA TOBÓN, Op. cit.
249
En cada ciudad, estas medidas tienen sus particulares para operar.
En Cali, por ejemplo, las funcionarias públicas de la Secretaría de
Educación, como Stella Domínguez, reconocen como problemas que
la mayoría de las fusiones no se realizaron en acuerdo con la
comunidad, por eso los reclamos. Tampoco se tuvo en cuenta la
tipología y los proyectos educativos que se tenían, por eso género
hacinamientos. “Hay fusiones de instituciones urbanas y rurales
cuando las necesidades e intereses eran diferentes. Hubo fallas en la
organización de la parte administrativa y eso hay que corregirlo”
Inicialmente se hará una evaluación a todo el proceso pues las
fusiones que están bien hechas no se replantearán, las demás sí.
“Para ello definimos unos criterios pedagógicos y administrativos,
pero, fundamentalmente concertaremos con la comunidad para
evitar repetir los mismos errores” paralelo se revisa la planta de
docentes 274 . En el Valle estas definiciones han propiciado el
aplazamiento de las clases en colegio públicos como lo afirma el
Sindicato Único de Trabajadores del Valle – SUTEV-275, pero además
se han producido quejas por la implementación de los programas
de cobertura.
250
de los casos, la proximidad geográfica pero otros aspectos fueron
descuidados y no tenidos en cuenta. Esto ha llevado a que algunas
instituciones hayan renunciado a su identidad, es decir, a lo que
construyeron social y culturalmente, a los desarrollos académicos
que habían logrado, todo esto para integrarse y fusionarse
mecánicamente con otras. Mientras al parecer unas instituciones se
reconocen favorecidas con la fusión al ser entidades más pequeñas
–tienen solo primaria-, de menor reconocimiento social y con pocos
docentes profesionales para cada área.
251
para desarrollar sus actividades pedagógicas. En efecto, la escuela
de unos doscientos niños fue fusionada a un enorme colegio, y
luego de allí habían venido a inventariar todo lo que ellos, con
participación y aportes de los padres de familia y donantes externos,
habían adquirido como equipos propios. Los equipos, tesoros
emblemáticos para una escuela pobre, fueron literalmente
confiscados y depositados en el almacén general. Ahora, cuando la
escuela, cuyo nuevo rector ni siquiera conoce físicamente porque
debe responder por cinco instituciones más que le anexaron, necesita
una grabadora para un trabajo de aula, debe solicitarla por escrito
con dos días de anticipación, corriendo el riesgo de que ya estén
ocupadas por otros. Si se las prestan, deben ir a recogerlas en el
colegio grande que no es cerca, y luego deben volver a entregarlas.
Esto ilustra el mundo de lo concreto. Esa escuela no solo perdió
sus grabadoras sino su identidad, el entusiasmo de los
maestros y de su comunidad y el sentido de pertenencia de
los niños. No se trata de cuestiones triviales, máxime en un país
donde el compromiso de miles de maestros con sus instituciones,
por pequeñas y pobres que sean, ha sido la única garantía de que
algo de afecto y sentido de pertenencia les llegue a los niños. Crear
esta identidad en las instituciones, agrupar e invitar a padres de
familia a aportar para el mejoramiento de lo poco que ofrece el
Estado y generar esa unidad de propósitos que se ubican en un
centro escolar representado por un lugar y unas cosas, y no por
entelequias más propias de las multinacionales sin lugar ni tiempo,
es parte de la construcción de un país y del fortalecimiento de un
conglomerado humano. Todo esto educa mucho más y da mayor
sentido ciudadano que los promedios en las pruebas de
competencias. Las decenas de casos que he escuchado en todo el
país no caben en esta columna, pero sería muy importante que se
estudiara seriamente lo que está ocurriendo con una mirada abierta
y bondadosa que proteja lo que por décadas se ha venido
construyendo276.
276 CAJIAO Francisco. Nos tumbaron las grabadoras. En: EL Tiempo (2003); P. 1
252
estratos 2, 3 y, quizás, 4, con urbanizaciones que incluyen un proceso
de planeamiento, donde esta situada la otra sede, es calificada como
zona de mayor dominio paramilitar. Este hecho propicia
estigmatizaciones con población joven y docentes, y en momentos
de enfrentamiento armado dificulta la movilidad entre los barrios.
253
de una casa del Salado donde la mamá sea bien grosera con él o
algo, a un alumno de acá de Eduardo Santos (32B-33ª taller de
contexto con jóvenes estudiantes, docentes y madres de familia en
Eduardo Santos 15-10-04).
254
Para 1994 se configura un nuevo sistema nacional de evaluación
con indicadores de pruebas SABER, de pruebas ICFES y de evaluación
a docentes. “Por primera vez en la historia se hará una evaluación
periódica de la idoneidad académica y la actualización pedagógica
de los educadores del país” sostiene Gaviria. Respecto a la autonomía,
las Instituciones educativas gozarán de discreción académica y
curricular siempre y cuando sus propuestas se ajusten a lineamientos
del Ministerio. Aseguró que aunque la educación es una
responsabilidad conjunta de entes públicos y privados, el Estado no
puede ni debe delegar la inspección y vigilancia277. Ocho años
después en el 2002 el decreto 230 cambia el sistema de
evaluación278.
277 Autonomía y evaluación planes de la nueva ley educativa. En: El Espectador (feb. 8 1994); p. 9ª
278 En: El Tiempo (Feb. 11 2005); p. 1- 16
279 Educando para la convivencia. En: El Tiempo (mar. 11 2002); p. 1- 20
280 En: El Tiempo ( mar 3 2002); p. 2- 14
255
muy significativas entre departamentos y entre colegios. El 5% busca
regular el flujo de estudiantes hacia los grados superiores en todo el
país” Otro argumento: “Si tomamos un grado primero con 100
estudiantes y le aplicamos el máximo de 5% de repitencia en cada
grado a los estudiantes que son promovidos, al llegar al grado 11,
43% de los estudiantes habrá repetido ¿Es este un porcentaje bajo?
Es casi la mitad de los estudiantes, un fracaso mayor es el reflejo de
una institución en problemas, no del estudiante”. Grados de alta
repitencia: primero, sexto y noveno; la repitencia genera “trancones”
en proceso educativo y es costosa. Como define una comisión, no
se favorecen abusos de docentes hacia estudiantes o presiones:
“No es quemando estudiantes como fusibles que se forman
ciudadanos” 281.
A los ocho días de la operación Orión eran las pruebas SABER. Los
directores y rectores de esta zona expresaron que no estaban en
condiciones de presentar esas pruebas. La Secretaría de Educación
les dijo que no, que las hicieran por cumplir un requisito pero que
eso no se les tenía en cuenta y finalmente sí se tuvo en cuenta. Y
después de tener los muchachos seis meses de que venían al colegio
dos o tres días y los otros estaban en la casa bajo esa tensión, o que
si venían al colegio, venían solo tres horas y salíamos temprano
antes de que empezara otra vez, entonces los muchachos no estaban
preparados para esas pruebas. Era la primera vez que se presentaban,
ni siquiera les habían explicado cómo era una prueba tipo ICFES, o
sea selección múltiple, falso o verdadero, uno a veces lo ha utilizado
281 Ibíd.,
256
en sus exámenes de clase, en talleres, pero hablarle al muchacho:
“mire le van a hacer una prueba, tiene tantas preguntas, son de este
estilo”, haberles hecho una preparación previa, ellos no contaron
con eso, ahora… Otra de las situaciones fue que pues aquí pudimos
conseguir más o menos un número de alumnos que fueran a
presentarla, en ese entonces no estábamos fusionados con la Pedro
J. En este momento cuando salen esos resultados ya estamos
fusionados con ellos, entonces se suman los resultados de las dos
instituciones, eh, ¿qué pasó con la Pedro J.?, a ellos pues quizá les
tocó incluso hasta más difícil, el coordinador que está ahora allá, en
ese entonces era profesor, él cuenta que les tocó salir con un
megáfono por todas las calles del barrio llamando a los niños, para
que fueran para decirles: mañana tienen que venir con un lápiz, un
borrador a presentar este examen. Entonces eso fue otra de las
cosas que nos afectó negativamente o sea no voy a decir que fue la
única causa, hay diferentes razones que uno ve el porqué los
muchachos… pues por qué la institución está dentro de esa lista,
pero yo creo que todas las cosas son a raíz del conflicto, o sea
derivados del conflicto que siguen afectando desde la deserción,
desde el rendimiento académico… pero todos son como derivaditos
del mismo problema. (28ab-29ª Entrevista docente de la I. E. Eduardo
Santos).
257
de Estado pues viola el Art. 27 de la Constitución que garantiza la
libertad de enseñanza, de aprendizaje y de cátedra. Además que
demerita las áreas diferentes a matemáticas y lenguajes en cuanto
la pérdida de esas dos puede significar la pérdida del año, mientras
que no es igual con otras áreas282. Es la discriminación de unas áreas
sobre otras:
258
los padres de familias y la comunidad para conocer y discutir formal
y anualmente los resultados de la evaluación y la auto evaluación.
Todo esto para discutir los problemas y las alternativas para mejorar
la calidad implementando, de forma obligatoria, correcciones; por
ello se establecen previamente las razones de la debilidad
académica: desempeño y preparación de cuentas y directivos, las
fallas en infraestructura y los problemas en los hogares de
estudiantes287.
287 MONTENEGRO; Armando. Por la calidad. En: El Espectador (ago. 8 2004); p. 16ª
288 En: El Tiempo (mar. 3 2002); p. 2-30. En: El Tiempo (mar. 13 2002); p. 1-14
289 Gutiérrez Sanín, Francisco. Que viva la evaluación. En: El Espectador (ene. 13 2005); p. 14ª
259
Al respecto se resalta la variedad de pruebas nacionales e
internacionales que pretenden medir y valorar la acción del docente
y de las instituciones educativas según los resultados obtenidos por
estudiantes. A nivel internacional la prueba de EDUCACIÓN CÍVICA
que se realiza entre 1995-1999 donde Colombia obtuvo 86 estando
por debajo del promedio internacional que fue de 100, participaron
28 países. El TERCER ESTUDIO INTERNACIONAL DE MATEMÁTICAS Y
CIENCIAS TIMSS, Colombia quedó en el puesto 41 de 42, al lado de
países como Kuwait, Irán y Sudáfrica, aunque es de resaltar que
Colombia es el único país de América Latina que completa las fases
del estudio290.
260
son las horas de clase; el promedio de 30 países más ricos es 929
horas; Chile y Paraguay lo exceden; solo Brasil esta por 700291.
291 MONTANER, Carlos Alberto. Fracasa la educación latinoamericana En: El Tiempo (ene. 2 2005); p.
1-14.
292 En: El Tiempo (Mar 14 2002); p. 1-8
261
colegios privados tuvieron un desempeño medio, no se dio la
polarización con privados293.
293 Antioquia tiene ahora 18 colegios con un nivel ICFES muy superior. En: El Colombiano(3/12/2004);
p. 3P
294 CARDONA, Paola. No se sabe si saben. En: El Colombiano (25/7/2004); p. 15A
295 Estudiantes colombianos, ciudadanos a medias. En: El Tiempo (27/03/2004); p. 1- 17
262
para la cooperación del sector privado: colegios por concesión y
PACES296. El Ministerio espera resolver con estos planes los cuellos
de botella: en la primera etapa intervienen 11 departamentos y 87
municipios con los componentes del plan de cobertura, calidad y
desarrollo institucional297. Según Antonio Navarro estos programas
de concesión iniciados en Bogotá no producen ventajas económicas
para quien asume el contrato porque son sin ánimo de lucro y porque
se exige reinvertir los excedentes en el colegio298.
296 MONTENEGRO, Armando. Muerto por bueno. En: El Espectador (sep. 19 2004); p.16ª
297 Actualidad Educativa. En: El Espectador (ene. 31 1994); p. 7E.
298 MONTENEGRO, Armando. Colegios en concesión. En: El Espectador (jul. 18 2004), p. 16ª
299 MONTENEGRO, Armando. Muerto por bueno. Op. Cit. p. 16ª
263
privado. De hecho con la política de concesiones los colegios privados
han crecido mucho en infraestructura... el mismo Rómulo Gallego
que es de aquí de la localidad que con la política de concesiones y
convenios ha crecido enormemente. Entonces de alguna manera la
crítica que se les ha estado haciendo es que eso fortalece la educación
privada y no le da salida al problema efectivo de la educación, sino
que fortalece y permite el crecimiento de la educación privada sin
resolver la responsabilidad del distrito frente a la educación pública.
(35AB Entrevista docente de la I. E. La Estancia San Isidro Labrador
20-10-04).
264
En el caso de Medellín, además de las denuncias por el fraude en las
licitaciones públicas para entrega de colegios por cobertura303, en
la comunidad está el temor a perder la Institución por la deserción
de estudiantes y los constantes enfrentamientos armados. Se
entiende por perder privatizar, entregar la administración del plantel
a una entidad privada que participa en las políticas de cobertura de
la ciudad o que su planta de docentes sea trasladada por la poca
correspondencia con el número de estudiantes. Si bien, los hechos
más significativos en la vida institucional del Eduardo Santos han
sido la construcción de la nueva planta física y los enfrentamientos
armados, éstos, a su vez, han sido valorados como posibles causales
de perdida de la Institución y de su carácter oficial; éste es un miedo
permanente y visible en los discursos de la comunidad educativa.
303 Veeduría al plan de desarrollo de Medellín. Evaluación de resultados del plan de Desarrollo de
Medellín. Medellín. Diciembre 2001. p. 14
265
de afectación con la legislación. Mientras desde funcionarios públi-
cos del Ministerio de Educación, Planeación y Desarrollo y Secreta-
rías de Educación resaltan las ventajas para la calidad, eficiencia y
efectividad de las medidas y enuncian como dificultades para la
implementación de la ley los problemas de información de entes
territoriales y las necesidades de fortalecimiento de la capacidad
institucional para asumir nuevas responsabilidades, desde FECODE,
es definida como contrarreforma, desprofesionalización de la carre-
ra docente, en general, como medidas que tienden a la privatización
de la educación.
304 > SÁNCHEZ, William René. ÁVILA, John. ORTIZ, Marina. Política Educativa Impacto de la Ley
715/2001 y los decretos reglamentarios 1850 y 3020, en las instituciones educativas oficiales-
<http://www.fecode.edu.co/revista/eyc_66/ley715.html
305 Ibíd.
266
Matriz 19: Opiniones de docentes y directivos frente a
reforma de políticas educativas
267
Matriz 19: Continuación
Ejes Opiniones docentes y directivos docentes
• Esta fusión de instituciones ha exigido la fusión de jornadas de la
misma sede, establecer acuerdos frente a misión, principios y
modelo pedagógico.
• La fusión es nombrada como “matrimonio forzoso» o “relación
por conveniencia”.
• La unificación del PEI ha sido un proceso “difícil de organizar”, con
altas tendencias que lo señalan como un proceso “estéril” y
“homogeneizante”.
• Primero se organiza la planta de personal docente y luego se
atiende el PEI.
Sobre la calidad de • Se han incrementado los comportamientos violentos en
la educación especial entre mujeres y se relacionan por docentes con la
reducción de espacios.
• Las preocupaciones económicas de las familias, las condiciones
de violencia familiar y social y las presiones porque jóvenes
aporten económicamente en las familias son desincentivo para
estudiar.
• Los costos educativos y las nuevas demandas de aportes de la
familia son causantes de deserción escolar.
• Se cuestiona el énfasis en definir la calidad según los resultados
de las evaluaciones de docentes, directivos y jóvenes estudiantes.
El papel • Las resistencias de las familias y las organizaciones comunitarias
de la familia se resisten a la fusión pues gestionaron recursos y materiales
para la institución y ahora son compartidos o administrados por
la nueva dirección.
• Genera conflictos la reorganización en las sedes y de los niveles
de formación, es decir cuando se toman decisiones frente a
unificar en una sede preescolar y primaria y concentrar en otra
la secundaria. Por las distancias y los temores de desplazamiento
entre barrios las familias se resistente a enviar sus hijos/ s.
• La familia se siente expropiada de la institución que ayudó a
construir con recursos, mano de obra y movilizaciones.
• La administración de las instituciones educativas formula nuevas
demandas de aportes de la familia
306 Ibíd.,
268
Son dos los postulados centrales de estas nuevas legislaciones
educativas, de un lado socialmente se promueve la idea de que el
sector docente es un gremio privilegiado y que tiene un régimen
especial, casi responsabilizándolo de los recursos que no se destinan
a la calidad educativa. De otro se restringe la autonomía en la toma
de decisiones pedagógicas y políticas en la institución educativa, se
descentraliza la responsabilidad financiera en municipios y se
reconcentra lo pedagógico y curricular según estándares
internacionales y competencias, reconstruyendo los sistemas de
evaluación para valorar la apropiación de estos lineamientos.
269
Hay planteamientos que dicen que la 715 desmonta mucho de los
logros que se habían alcanzado con la 115 y que no la concreta, creo
que antes esta última 715 recupera cosas que estaban planteadas,
pero que no se habían hecho efectivas como por ejemplo: los ciclos
temáticos, la integración del área, el trabajo por competencias, la
consolidación de la financiación de la educación, es decir, la 715 lo
que hace es asegurar el servicio educativo público ya que asegura la
nómina de los docentes y asegura a los docentes con niños, o sea,
«donde hay un niño, allí le pago». Lo que toca al docente que tiene
que responder sobre la dinámica de un niño en relación a la calidad
de la educación, pienso que vale la pena trabajar un poco más la ley
115 y entenderla mejor. (17ab directora universitaria y ex trabajadora
del programa de convivencia ciudadana en Medellín 17-11-04).
270
democratizador y colegiado de la dirección escolar frente a las
restricciones, la mercantilización y la racionalización de los
recursos, tiempos y personal del sistemas educativo. La ley 115
aporta al proceso de renovación de la escuela que implica la
vinculación de la comunidad educativa, la familia y la sociedad
con la formación de generaciones jóvenes. Si bien la ley 115 es
una apertura significativa a la democratización de la escuela,
con la ley 715 estos avances se restringen considerablemente.
271
físico o infraestructura generan mayor cansancio físico y mental y
menor tiempo para investigar y para dedicarse a estudiantes. Cada
directiva hace un manejo diferenciado de este tiempo, mientras el
criterio de algunas es que debe permanecer las dos horas en la
Institución en labores propias de su área, para otros esas horas
adicionales las puede trabajar en la casa y justificarlas con trabajos.
Es así como los rectores y las rectoras están en la tarea de cumplir
ante directivas del sistema educativo y recibir las presiones de la
comunidad educativa en este caso, docentes. Desde las orientadoras
de la Institución Educativa La Estancia se asume que el manejo del
tiempo y la presión es generador de agresión entre docentes y
dificulta las relaciones pedagógicas
272
quieren es robar”. Se refuerza la opinión del maestro/a como vago,
que no quiere trabajar, ni estudiar, ni educar, el maestro/a quiere es
pasarla bien y rico y no trabajar esa es como la visión que se crea de
los/as maestro/as según los mismos docentes.
273
/ madres y su articulación con docentes en pro del derecho a la
educación, afectándose también la organización y movilización
comunitaria por las presiones y acciones de grupos armados en los
sectores.
274
las condiciones de la vivienda; en el caso de jóvenes la ropa y los
atuendos físicos son elementos que definen un lugar social. La
demarcación externa está dada por la mirada que la ciudad hace a
estos territorios, sea de estigmatización por la pobreza, la violencia
y la presencia de grupos armados ilegales. La demarcación de estos
sectores y de su población como peligrosos les limita el acceso al
trabajo y a oportunidades de desarrollo social.
307 BORJA, Jordi. La ciudad y la nueva ciudadanía. En: La Factoría No 17 (feb.-may. 2002). Conferencia
pronunciada en el «Forum Europa». Barcelona, junio de 2001.
275
el conflicto armado y las organizaciones delictivas que operan en
espacios locales- barriales. Estas realidades conflictivas gestan
identidades múltiples de reconocimiento y estigmatización de los
otros asumidos como semejantes o como oponentes según la lógica
del conflicto armado.
276
que se han presentado son a nivel de las pandillas que se encuentran
la una con la otra. Por ejemplo, la de aquí no puede pasar para la
Colonia Nariñense porque allá se prende la plomiza en esa troncal y
aténgase o sea que hay unos de aquí que no pueden pasar para allá
porque… los de aquí no se pueden encontrar con los del Retiro
porque también es prendida entonces… las pandillas ya declaraditas
digamos hace siete años para acá empezaron a organizarse más, a
pesar de que no se han acabado mucho porque no vamos a decir eh
a nivel de la policía y todo han limpiado mucho porque era que esto
estaba invisible y ahorita pues se ha dado como un descansito pero
no hay muchacho en este momento tiene unos 12 a 18 años está
llevado porque son los que atracan las busetas son los que roban al
que se deja robar y así sucesivamente (1ab Entrevista líder
comunitaria y madre estudiante La Presentación 11-11-04).
308 HINCAPIÉ, Sandra Miled. Estudio exploratorio comparativo sobre la relación jóvenes y conflictos
urbanos por participación política y territorio en las comunas 7 de Barrancabermeja, 13 de Medellín
y 15 de Cali y la zona colindante de Altos de Cazucá y Altos de la Estancia en Bogotá. Informe de
Medellín. Texto inédito.
277
la delincuencia se sitúan en la comuna 13 y en la zona nororiental
con grupos como CAP y Milicias pertenecientes al ELN.
278
En la comuna 13 desde mediados del 2001 se da el debilitamiento
de las milicias tanto por la entrada paulatina de grupos paramilitares,
como por los constantes operativos de las Fuerzas Armadas del Estado
donde actúan conjuntamente ejército, fiscalía, DAS, CTI y policía
realizando capturas, allanamientos, decomisando armas y
propaganda subversiva. Desde agosto se intensifican los
enfrentamientos entre milicias y paramilitares y es el 16 de octubre
del 2002 con la denomina Operación Orión ordenada desde la
Presidencia de la Republica que se da un nuevo cambio en la
dinámica del conflicto armado. La intervención del Estado por la
fuerza en este territorio se denuncia por el atropello de la fuerza
pública, las desapariciones y la violación de derechos humanos,
como también la presencia y actuación de grupos paramilitares en
la comuna.
279
insurgencia314. Socialmente se asume la presencia de milicias de las
FARC que participan del desarrollo urbanístico del sector, intervienen
en la resolución de conflictos y ejercen control sobre el territorio. La
presencia de grupos organizados de delincuencia común como
pandillas y combos aporta a los altos grados de delincuencia que se
presentan en la localidad. A pesar de los programas y proyectos de
seguridad y convivencia desarrollados no se logran los resultados
esperados y la muerte violenta por homicidios continúa siendo la
principal causal de mortalidad en la ciudad, seguida de accidentes
de tránsito.
314 Tanto en esta localidad de Ciudad Bolívar como en el Distrito de Agua Blanca se reconoce que se
sitúan desmovilizados del M-19 en 1990.
280
las acciones de limpieza social y ofrecimiento de recursos
económicos.
Por aquí sí hay paramilitares pero no son tan visibles, ellos sí dejan
robar pero hasta cierta parte si se exceden los matan... sacan una
lista y el que está en esa lista está muerto... hay un carro que por las
noches va recogiendo las personas de la lista y no se vuelven a ver...
Las leyes son claras si te amenazan debes matar primero, porque si
no te pueden matar, no se puede amenazar a un compañero porque
se tiene un castigo. (Diario de campo I. E. La Presentación 8-11-04).
281
generación de altos índices de delincuencia común y homicidios.
Estas pandillas son agrupaciones naturales de jóvenes de barriadas
populares que se socializan informalmente y tienen vínculos
directos con la violencia. Según el informe de la Plataforma de
Jóvenes y conflicto urbano en la comuna 15, hay 9 agrupaciones
juveniles que se identifican como pandillas y tienen por rasgos
característicos la exclusión social, económica y política y por ello el
afán de recursos para sobrevivir y de reconocimiento; estas dos como
motivaciones centrales de las pandillas. Sus acciones delictivas se
realizan en los barrios donde residen y en los barrios aledaños porque
conocen el territorio, porque pueden evadirse mas fácil de
autoridades y porque esperan el respaldo de la comunidad. De estos
jóvenes se presume que no estudian ni trabajan, se dedican a
prácticas como el robo sistemático, los abusos sexuales, las
violaciones, el porte de armas y el consumo de sustancias sicoactivas.
Contrario a los integrantes de milicias, guerrillas y paramilitares que
ocultan su identidad, los pertenecientes a pandillas no lo hacen,
pueden ser plenamente reconocidos, quedando expuestos y más
vulnerables ante las prácticas de “limpieza social”316. Respecto a las
aspiraciones de estos jóvenes la misma investigación señala que es
la de convertirse en miembro de una banda317 hasta llegar a ser
narcotraficante representado por su estatus social y su poder
económico para consumir, armarse, dominar a competidores al tener
bajo su mando una organización propia con redes en la economía
ilegal.
316 Se entiende la limpieza social como las acciones de eliminación de individuos que representan una
identidad, valores y prácticas que son indeseables y lesionadoras de un orden social concebido
como ideal. Según Guzmán Álvaro citado por Rengifo Carmen Op. cit.
317 Las bandas son organizaciones estrictamente delictivas y con interés económico, su estructura y
profesionalización es mayor que la de la pandilla y cuentan con una extensa red de relaciones que
les permite el asalto a entidades financieras y joyerías, es conocido como “el robo en grande”.
282
pandillas son fruto del cartel de la droga de Cali que, al ser
desarticulada su estructura y sus cabecillas a finales de la década de
los noventa, desvincula un significativo número de personas de su
actuación quienes recurren a la delincuencia común con el hurto y
otras modalidades para asegurar los recursos acostumbrados a
recibir.
283
asesinados días después; la policía fue acusada del crimen. Con
capacitación, asesoría y fuentes de empleo la alcaldía recuperó la
confianza y hoy son 25 las pandillas integradas al programa, cerca
de 1200 ex pandilleros. Los planes son terminar el año con 40
pandillas y 3000 hombres. “Este diálogo con las pandillas es el
primero en su género en el país. Sus resultados: la disminución en
las estadísticas delincuenciales319.
319 El dialogo desarmó a las pandillas de Cali”. En: El Espectador (feb. 13 1994); p. 8ª
284
del Bloque Cacique Nutibara de Medellín y se inicia el
desmantelamiento de varias estructuras paramilitares en el país.
No, ahora las cosas están diferentes, hay más violencia. Por ejemplo
yo vivo en Mojica y me mantengo mucho acá en Comunero. En
Mojica hace unos 6 meses o 5 meses atrás eso estaba malo, maluco
ahora eso se ha calmado un poco y ahora lo que está caliente es acá
en Comunero. Por ejemplo, de este viernes a hoy jueves ya van
como 6, 7 muertos en el transcurso de esta semana. Se calienta por
las pandillas… Unas veces se calma porque, por ejemplo, Mojica
está calmado porque la mayoría de los pelaos están presos. Unos
presos y otro muertos y entonces ya casi no hay quien joda. Y por acá
de pronto a los pelaos no los han cogido o a otros los han soltado y,
por ejemplo, cuando sueltan al caballito de la banda entonces él
vuelve y da pie para que sigan con la misma guerra de siempre. (46b
Entrevista joven estudiante personero de la I. E. La Presentación 11-
11-04).
285
denunciada presencia paramilitar en la comuna con sus prácticas
de violación de derechos. Las prácticas de control social impartidas
desde estos grupos ilegales cambian la explosión de balas y petardos
por el silencio de los desaparecidos y la limpieza social con arma
blanca; mantienen también las extorsiones o vacunas. Los datos son
de 58 denuncias por desaparición forzada, 40 de los cuales fueron
registrados por Medicina Legal y el resto por Organizaciones de
Derechos Humanos320.
320 Balance tras un año de la Operación Orión con la que se recuperó la comuna13. En: El Tiempo (16
oct. 2003).
286
posibilidades de nuevas confrontaciones mantienen la alerta de la
comunidad que aún no siente la presencia del Estado en toda su
magnitud, aunque no tiene referencia pues en su historia lo
característico es la ausencia del Estado que ahora promete no solo
la fuerza física sino la realización de derechos sociales, económicos
y culturales. Los pobladores lo narran como: “Ahora todo parece
calmado, y los combates terminaron, pero nadie sabe con seguridad si
las cosas van a seguir así. Las personas parecen haberlo olvidado todo
y siguen sus vidas normales. Ojalá todo marche bien y no estén
esperando el momento para volver a la batalla”321.
287
y organización comunitaria. En este sentido, la violencia en estos
sectores puede ser interpretada como estrategia de
disciplinamiento y control social funcional al statu quo y a los
sectores dominantes de la sociedad.
288
territorios propiciada especialmente por jóvenes y personas adultas
que se vinculan a milicias, guerrillas, paramilitares, bandas o
pandillas. Desde unas posiciones se justifican y respaldan las acciones
violentas de la población, ya que la violencia estructural las reta a la
sobrevivencia frente a la exclusión, la desigualdad y la
estigmatización social. En estas personas parece predominar una
visión estructuralista de la violencia, donde son las condiciones de
desigualdad e injusticia las que propician los conflictos y sus
expresiones violentas. Desde otras explicaciones se privilegia un
referente cultural para entender la violencia, se asume que se hereda
del narcotráfico y que se legitima socialmente con valores
articulados a problemas familiares que expulsan a la calle a los / as
jóvenes. Desde esta última posición, la violencia no es justificada, y
se deben entablar medidas para evitarla desde el cambio de
comportamiento y la comunicación en las relaciones sociales.
Finalmente, se presume que la opción por la violencia es una
elección personal, que no está supeditada a la satisfacción de
necesidades básicas para optar por delinquir.
289
Son muchos los/ as jóvenes que deben decidir entre sobrevivir o
estudiar. Los grupos armados son una posibilidad de emplearse. La
violencia y el desempleo, factores determinantes en la calidad
educativa. En muchos municipios del departamento de Antioquia
algunos se vinculan a estas organizaciones para recibir un salario y
los otros se dedican a trabajar para vivir, pues el estudio es un lujo
que no les da plata323. “Es mucho lo que uno quiere hacer, pero no se
puede. El mayor logro es terminar el bachillerato. No hay tampoco
posibilidades de trabajo, me toca quedarme en la casa”324. “A mí que
me maten pero estudiando”, dice un joven de once que quiere ser
comunicador social… “Miedo de Dios solamente”, pero reconoce
que por su casa, en la zona nororiental de la ciudad, “el diablo sube
rezando” 325. Son afirmaciones que establecen la relación de la
desigualdad como causal de violencia.
323 RIVERA OCHOA, María Cristina. La violencia y la pobreza acechan [en línea]
<mailto:[email protected]>
324 RIVERA OCHOA, María Cristina. Lo oficial no es lo peor, pero el sistema no se le presta [en línea]
<mailto:[email protected]>
325 RIVERA OCHOA, María Cristina. La violencia y la pobreza acechan Op.cit
290
que socialmente las comunidades depositan en la Institución
Educativa. La posibilidad de un mejor futuro, “de ser alguien en la
vida”, de “sacar adelante a la familia” transita por la escolarización,
quizá más como representación que como fenómeno real, pues son
cada vez más las personas con formación que no logran insertarse
en el sistema económico. Estas comunidades lo saben pero aún así
tienen sus esperanzas puestas en la movilidad social por medio del
estudio. Esto coincide con la demanda que socialmente se hace al
Estado para garantizar la educación y con los problemas de cobertura
que presenta la comuna 13, ciudad Bolívar y la comuna 15 de Agua
Blanca con la población juvenil que requiere la educación.
291
La violencia por los problemas familias, las condiciones de
población desplazada, el maltrato intra familiar y la carencia de
figuras de autoridad en las familias propicia que jóvenes trasciendan
límites y accedan a prácticas delictivas. “Tiene que ver con la
educación en la familia eso es como una matica si usted le echa
buena agüita y la siembra y la quiere la consiente y también la
endereza cuando trata de torcérsele le da buenos frutos”, afirman
madres de jóvenes estudiantes.
Qué te digo, ellos dicen que fueron problemas de la casa que los
llevaron a eso problemas que no se pudieron solucionar, los echaron
de la casa no les toco otro camino, siempre hubo una persona ahí
mala que les dijo ven vamos a tal cosa hagamos esto, pero siempre
con los consejos malos y eso fue lo que los llevo allá (6ab Entrevista
Joven estudiante de la I. E. La Presentación 29-11-04).
292
Desde estos testimonios se podría inferir que en algunas familias las
acciones ilegales son estrategias de sobrevivencia familiar que se
constituye en un conocimiento a aprender y un valor a incentivar en
las generaciones de sectores marginales.
293
pero también estigmatizamos”. Las condiciones de exclusión y
marginalidad, de violencia y agresividad propician la adopción de
etiquetas o formas de marcas a los pobladores que les dificulta el
acceso a otros territorios y la oportunidades de desarrollo social,
personal y económico. Se asume la estigmatización como una actitud
negativa hacia un grupo social que determina modos de relación
desigual e inequitativo. En la estigmatización están implicados los
prejuicios o evaluaciones negativas de las personas, los estereotipos
o el conjunto de creencias acerca de los atributos asignados a un
grupo y la discriminación como la conducta o falta de igualdad en el
tratamiento otorgado a las personas en virtud de su pertenencia al
grupo en cuestión326.
326 MORALES, Francisco, OLZA, Miguel. Psicología social y trabajo social. España : Mac GrawHill.
1998. p. 179
294
la generación de labores que consolidan la cultura autoritaria y
respaldan la opción armada e ilegal.
Vea por ejemplo, lo que pase aquí es como se dice acá hay muchos
muertos y a fuera nos hacen ver como los más criminales de toda la
zona y entonces por uno pagamos todos. Nosotros no podemos
salir hacia allá a buscar empleo, porque nos están señalando que
somos de acá del barrio, de acá son asesinos entonces eso nos
enmarca a todos. (46b Entrevista Joven personero de La Presentación
11-11-04).
295
eso es como el que está en casa y después de que sale no sabemos
qué pasa, pero ellos están aquí desde las seis de la mañana hasta las
once de la noche están volteando, están pendientes de que no se
entren para acá. Ya al menos estamos más tranquilos este sector
(1ab Entrevista líder comunitaria y madre de estudiante de la I. E. La
Presentación 11-11-04).
296
desarmarían porque ellos no quieren que de pronto caminen por
los caminos que a ellos les ha tocado, porque ellos conocen el
ambiente duro que les tocó y no quieren que los muchachos, los
niños sigan ese mismo camino, sino que se mejore la imagen del
barrio, que algún día no tenga nadie que cuidar a nadie. (43a
Entrevista Docente de la I. E. La Presentación 1-12-04).
297
llana, los que viven aquí en las casas de ladrillo, de cemento los más
acomodaditos pero hay otros que viven aquí en la loma que ya tiene
menos comodidades y están los otros que viven las allá en las casas
de lata y de cartón sin servicios (34AB Entrevista coordinadora de la
I. E. La Estancia – San Isidro Labrador 22-10-04).
298
Una conversación entre jóvenes de Bogotá sobre sus pares de La
Loma –sector más marginal- y su incidencia en la dinámica
institucional evidencia representaciones colectivas de esta
población:
— Pedro: Hay gente que es viciosa y estudia acá va y se relaciona
con la gente de La Loma ya que allá es donde hay gente con
esa clase de problemas
— Sara: Yo digo que la delincuencia no está solo en La Loma, yo
vivo allá y creo que la delincuencia la hay en toda parte.
— Pedro: los jóvenes de allá no tienen interés en el estudio ya
que la mamá les pega…
— Camilo: No toda la gente que vive allá es delincuente común
porque no toda la gente es igual, allá es donde llega la gente
desplazada y se refugia, no encuentran un lugar plano para
vivir por eso es que se genera la pobreza que es la causa de la
delincuencia…
299
gente que viven allá (43b Entrevista madre de estudiante de la I. E.
La Presentación 12-11-04).
300
parecíamos que estábamos como en unas finquitas por allá lejísimos
pero con toda la libertad del caso pero ahora diga usted hace que
hace unos cinco años para acá que… ah entonces esa es una marca
muy tenaz están dividiendo a Cali y eso es lo que más nos ha
dolido a nosotros (1AB Entrevista líder comunitaria y madre de
estudiante de La Presentación 11-11-04).
Las marcas externas que dividen la Ciudad, entre Cali y la otra ciudad
conformada por el distrito de Agua Blanca, pero también la lectura
de encerrona que sufre el barrio como el lugar donde reside la sede
1 de la Institución Educativa da cuenta de la reproducción de lógicas
de exclusión y de estigmatización frente a las que la escuela puede
hacer su aporte en el plano de la cultura, pero a las que no escapa al
estigma en tanto organización social del sector.
301
alucinógenos y de turismo sexual con población estudiantil y en
espacios propios de la escuela.
327 Alarma por abuso sexual, armas y drogas. En: El Tiempo (11/8/2004); p. 1-13
302
alrededores del colegio. En venta y compra de droga 85%, en hurto
25%, en falsificación 27%, en compra y venta de armas 7%, en abuso
sexual 2%, en sicariato 2% y en prostitución 1%. De los colegios
distritales ubicados en las localidades donde los menores son más
vulnerables al delito están Engativá, Suba y Ciudad Bolívar328.
303
100 jóvenes que armados de piedras y palos se enfrentan por la
noche a lo largo de la carrera 15. Es insólito que niños que estudian
en estos planteles lleguen a estos extremos, qué ejemplo está viendo
nuestro juventud” dicen comerciante de la zona... Los personeros
estudiantiles de ambas instituciones, los rectores y la policía se
reunieron para acordar que no continuarán los enfrentamientos330.
330 Ibíd.,
331 Educación / colegios han recibido mejoras, pero la situación de niños y maestros es dura (II). En:
El Tiempo (oct. 13 2003)
304
La dificultad para movilizarse por los barrios, para llegar a la
institución educativa Eduardo Santos y el riesgo a perder la vida en
los enfrentamientos intensificados para finales del 2001, genera la
suspensión de actividades académicas por algunos meses; la
deserción de jóvenes estudiantes en un 40% aproximadamente a
mediados del 2002; la estigmatización de la Institución por ser una
zona de mayor dominio de paramilitares contrario al barrio El Salado
donde está situada la Institución Pedro J., y la solicitud de traslado de
algunos docentes que no soportan las situaciones tensas que a diario
se viven en la comuna, el temor y el miedo permanente de la
comunidad educativa.
305
“La calidad de la educación también se asocia con la violencia y la
pobreza”, comenta el profesor de Filosofía del Liceo y las cifras lo
respaldan pues, por temor al conflicto armado, 350 estudiantes
abandonaron las clases en la comuna 13 al Occidente de la ciudad,
mientras que 13 de cada 100 personas pertenecientes al 30% más
pobre de la población de Medellín no tienen ninguna escolaridad y
29 de cada 100 tienen la secundaria incompleta… El profesor
recuerda que en el Liceo, cerca de un 30% del estudiantado nocturno
también desertó por problemas de violencia y otros jóvenes trabajan
mientras estudian. “Hay muchos que vienen sólo un ratito”. Esos son
los que retan el orden público y los que le sacan tiempo al deber 332.
306
la claridad que tienen los jóvenes de los límites territoriales creados
por las pandillas pero a su vez de las estrategias que ellos/ as emplean
se enuncian a continuación:
335 7 mil niños a punto de perder el año. En: El Tiempo (27/7/2004); p.1-3
307
tienen fuerte presencia de los grupos armados y donde más de un
profesor ha sido amenazado”336. En las ciudades sucede lo mismo, en
especial cuando los nombramientos son para las consideradas zonas
rojas como el distrito de Agua Blanca. Las reacciones de un docente
cuando es trasladado al colegio la Presentación por cobertura pues
fue impactante, al principio no quería aceptar el traslado, por la
marca que tiene el sector, el distrito de Agua Blanca y más el barrio
Comunero, pero a los pocos días fue cambiando mi idea y me di
cuenta que podía hacer un trabajo bonito… La marca que tiene es La
inseguridad, la pobreza, pero ante todo la inseguridad, la maldad.. (47ab
Entrevista docente de La Presentación 12-11-04).
336 CARABELLO, Andrés, JEREZ, Ángela Constanza. Bachilleres salvan la patria” (Egresados de secundaria
los únicos que van a colegios de zonas rojas). En: El Tiempo (13/03/2004); p. 1- 6
308
y el muchacho gane el año por ganar”.“En la Secretaría piden que se
hable con la comunidad y eso hemos hecho. En la Fiscalía dicen que
no pueden hacer nada, porque no hay ningún hecho concreto. Nos
dejan solos, cuando somos educadores y no investigadores
judiciales”337, es el cuestionamiento desde docentes y directivas
docentes.
337 La pobreza también les quita las ganas de estudiar. En: El Colombiano (26/10/2001); p. 3ª
338 Pedrea y anónimos paralizan clases. En: EL Tiempo (ENE 17 2004); p. 1-6
309
organismos gubernamentales. Por ejemplo, un docente de la
Institución educativa Estancia San Isidro Labrador por su conciencia
social y su articulación con organizaciones comunitarias y juveniles
es objeto de retención por parte de fuerzas armadas. Los vínculos de
docentes y jóvenes con las organizaciones comunitarias-
estudiantiles y la participación en movilizaciones son causantes de
la estigmatización como insurgente. El caso de uno de los docentes
es un hecho reconocido por todos los estamentos de la comunidad
educativa quienes con voz baja lo relatan al preguntar por la relación
de las organizaciones juveniles con la dinámica de la Institución
educativa la Estancia. Pues, en esa época allí se trabaja con un grupo
de alumnos muy bueno, hablo del año 2000 con el 012, fue un trabajo
interesante pero en esa época se hizo un trabajo de inteligencia por
parte del Estado y cogieron a un profesor de ellos y lo metieron por
terrorista y por Eleno y por eso el colegio empezó a coger una imagen
muy mala. ¿No has escuchado la historia?... (11ª Entrevista líder
comunitario de Ciudad Bolívar 22-10-04).
310
enfáticamente la legitimidad y necesidad de la enseñanza,
aprendizaje y defensa de derechos humanos339.
339 Katarina Tomasevski. El derecho a la educación en Colombia. Informe de la relatora espacial de las
Naciones Unidas. Plataforma Colombiana de derechos económicos, sociales y culturales. Canadá:
Save The Children. 2004 p. 28.
311
es la problemática que tiene la gente… Yo me acuerdo que hace
muchos años a nosotros los docentes nos tocaba ir del colegio, de
aquí de la escuela a ir a visitar casi la mayoría de los estudiantes,
entonces uno casi siempre como docente seleccionaba cuáles eran
los niños que tenía que el problema más indisciplinado en el salón
y decía: “voy a ver qué es lo que pasa con ese niño”. Entonces la
escuela tenía un impacto pero bien alto fuera de este mismo
contexto, lo tenía hacia la comunidad, el padre de familia lo recibía
a uno con mucho afecto, con mucho amor y lo recibía a uno en la
casa, y uno podía ir a hacerle la visita, conocer el medio. La escuela
en ese momento hacía parte casi de toda la comunidad, era
importante la escuela de Fe y Alegría para la comunidad, se hacían
reinados, cuando se hacían esos bazares, yo me acuerdo que toda,
que casi toda la comunidad se paralizaba porque había carrozas y
había desfiles, y era la integración de escuela y familia, porque la
inseguridad digo yo debe ser unos de los factores, la inseguridad
que ya el profesor fue tomando otro rumbo y las metodologías
fueron cambiando (47ab Entrevista docente de la I. E. La Presentación
12-11-04).
Esa labor social de docentes, más visible en Bogotá y Cali, los protege
de la estigmatización y aporta a conocer más y mejor a jóvenes
cualificando su labor formativa. Pese a ello, desde directivos y
docentes se asumen impotentes, sin herramientas y respaldo de los
entes gubernamentales para afrontar las situaciones de amenazas y
enfrentamientos armados. Se reconoce que su labor es formativa y
en esa medida pueden aportar a la no vinculación de jóvenes al
conflicto armado; sin embargo, también hay conciencia de los
intereses económicos, las presiones familiares y las pocas
oportunidades que socialmente se ofrecen a jóvenes, lo cual los
impulsa a optar por las armas legal o ilegalmente. La escuela está en
relación de fuerzas asimétricas frente a estas determinantes
socioeconómicas.
312
que asigna un recurso por joven estudiante, independiente de la
movilidad de la población.
313
to alusivo a la dimensión espacio temporal donde se teje la relación.
Estos cuatro campos son interpretados en los tipos de conflictos
especificando el desenvolvimiento de la relación en el tiempo o la
dinámica según el estado o grado de conciencia que adquieren las
partes y las estrategias o mecanismos de regulación de los conflic-
tos desde opciones violentas o no violentas.
314
4.2.1 Percepciones y comprensiones de conflictos escolares
315
diversos conflictos según el escenario donde se desarrollen y
las partes que involucren como son conflictos familiares,
escolares, barriales, conyugales, entre otros, definiendo
magnitudes y formas de proceder.
316
parte externa hacia lo interno, que de lo interno hacia lo externo;
como dije antes el contexto social donde los niños habitan se refleja
en la institución, tiene más fuerza lo externo que lo interno para
influir. (19ª Entrevista directivo docente de la Institución Educativa
Eduardo Santos).
Mapa 9: Tipología de conflictos escolares en la relación Escuela
Contexto. Atlas Ti.
317
mujeres se resaltan las expresiones agresivas por la belleza y los
hombres, en especial, quienes tienen lugares de poder en la
sociedad como actores armados.
318
En este planteamiento los conflictos son analizadores de los grados
de conciencia de derechos humanos de las comunidades y de la
capacidad individual / colectiva que tienen para demandarlo a los
entes responsables. Es así como son instrumentos de transformación
para sociedades más democráticas que se involucran en su desarrollo
y exigen la presencia del Estado: la preocupación desde estos líderes
es por el reconocimiento de la comunidad de la importancia de las
luchas en la consecución de satisfactores a sus necesidades y no en
el favorecimiento de las clientelas políticas que capitalizan votos
desde la concesión de recursos y la construcción de viviendas o vías
como ha sido tan frecuente en estos sectores de Medellín, Cali y
Bogotá. Es como lo plantea Boaventura de Sousa al reconocer que
diversos grupos sociales tienen percepciones diferentes a las
situaciones de conflicto, y niveles distintos de tolerancia ante las
injusticias.
319
El papel del grupo de docentes y de las familias fundadoras del sec-
tor en la generación de esta conciencia es vital en la formación de
jóvenes al propiciar que la memoria colectiva e individual se fundan
en la única narración de la historia barrial, historia escolar y biografía
particular, según los modos de apropiación y vivencias en estos te-
rritorios. Es alrededor de estas historias y estos territorios que se
construye el reconocimiento y la identidad colectiva que deja mar-
cas en sujetos y es marcada por estos sujetos, que reúne, funda y une
a diversos en torno a intereses comunes como lo son los procesos
significativos en la relación escuela – contexto, el fenómeno de
poblamiento y equipamiento urbano, las legislaciones educativas y
las condiciones de seguridad y convivencia, acontecimientos desde
los que se identifican situaciones de conflicto escolar que a conti-
nuación son enunciadas y posteriormente tipificadas en esta última
perspectiva de interpretación.
320
nicho en este territorio. Es reflexionar sobre las contradicciones y es
evidenciar los múltiples intereses que confluyen en un espacio micro
como el territorio escolar, donde se legitiman discursos, prácticas,
valores y saberes que tienen el poder de instaurar órdenes en la
sociedad o propiciar fisuras ideológicas y políticas.
321
un lado, la defensa de la educación como un derecho social, como
satisfactor publico y bien de democratización cultural. De otro, la
referencia a la educación como una mercancía, un negocio según
reglas de mercado y como un bien de consumo al que se accede
desde la demanda. Estas visiones se confrontan, pues la escuela es
un territorio que distribuye recursos escasos y es fuente de poder
en sociedades de la información y comunicación, como también
porque legitima socialmente discursos y prácticas. La especificidad
organizativa de la escuela en tanto institución moderna que sufre la
crisis de la modernidad y, finalmente, la interrelación de la escuela
con otros contextos lleva a que la escuela sea sede de conflictos
propios y de conflictos de la sociedad.
322
Blanca y comuna 13 la tipología se construye con los referentes
globales de cada uno, sin hacer salvedades en el tiempo y el espacio.
La dinámica de desarrollo de cada tipo de conflicto según los estados
o grados de conciencia de las comunidades es precisada. Esta
tipología de conflictos es acompañada por los tipos de estrategias
de regulación que emplean bien sea para coercer o transformar o
para madurar los conflictos desde mecanismos legales o
institucionales, la negociación o vinculación de terceros o la presión.
323
Matriz 20: Tipología de conflictos escolares según ámbitos de disputa1
Ámbito
324
340 Los códigos son: E (núcleo, CADEL, Secretaría de Educación y Ministerio de Educación). R Rector/ a. J Joven estudiante. D Docente. DD Directiva docente (Coordinadora/
a). OS Organizaciones sociales (Juveniles, JAC, organizaciones comunitarias). SD Sindicato de docentes. F Familia. OM Organismos multilaterales (BM: banco Mundial,
BID, FMI: Fondo Monetario Internacional). GA Grupos Armados (milicias, paramilitares, Guerrilla, delincuencia común). RC Redes comerciales. IE Institución Educativa
Matriz 20: Continuación
Ámbito
de Estructura Dinámica Regulación
dis puta
Ejes de disputa Partes Comportamientos Dinámica Regulación
vilidad y la circulación en- El incremento del conflicto
tre barrios. armado en Bogotá y Cali por
• La estigmatización frente la actuación de pandillas,
al trabajo por residir en la propiciando que la escuela
zona. se cierre, la operación Orión
en la comuna 13 actuó como
factor inhibidor de este con-
flicto.
Es factor potenciador al ini-
cio de los barrios los enfren-
tamientos con la fuerza pú-
blica y las solidaridades co-
lectivas que genera.
Han actuado como factores
inhibidores los procesos de
reinserción de milicias en
Cali y Medellín y el actual
proceso con paramilitares.
La reglamentación y puesta
en marcha de las políticas
educativas en especial la ley
715
Función Mercantilización y disci- E – OM Las legislaciones educativas El estado de este tipo de • Regulación legal–Institu-
social plinamiento social E - E que reglamentan las orien- conflicto está entre latente cional desde la reglamen-
de la El sentido y el para que de E - SD taciones de agentes multila- y manifiesto. tación de políticas edu-
escuela la educación y por lo tanto E – F terales para legalizar medi- El desmonte de derechos cativas como ley 115,
de la escuela. Se evidencia E – RC das adoptadas. sociales en América Latina Ley 715
en: E – IE Las tensiones con las fami- se inicia desde finales de los • Negociación desde las
• Conflictos pedagógicos IE – F lias por los aportes econó- 80 por presiones para el presiones o manifesta-
según corrientes de pen- IE – GA micos a la escuela. pago de deuda externa. ciones de la comunidad
325
samiento y el lugar del IE – OS Las demandas de organiza- Desde inicios o mediados de frente al Estado
conocimiento en la labor F – GR ciones sociales a la escuela los 90 se reformulan las • Vinculación de terceros
educativa. F – RC para que contribuya al de- constituciones y las legisla- en especial organizacio-
D - D sarrollo local de la comuni- ciones educativas conforme nes sociales.
dad.
Matriz 20: Continuación
Ämbito
326
Organización Mercantilización y disci- • E – R • Autogestión de la Escue- Conflictos latentes y mani- • Regulación legal – Insti-
institucional plinamiento social • E - SD la por parte de la comuni- fiestos según factores po- tucional desde la regla-
• Construcción Institucio- • E - OM dad tenciadores (legislaciones, mentación de políticas
nal de la Escuela: Identi- • R - DD • Demanda al Estado para costos educativos) educativas.
dad y organización Insti- • R – OS que garantice docentes y Factores potenciadores • Negociación desde la au-
tucional (Intereses, • R – SD equipamientos como la ley 115 y la ley 715. togestión de la comuni-
recursos) • R – D • Presiones y evaluacio- En especial las fusiones, los dad y el aporte estatal.
Se evidencia en la disputa: • R – F nes de administración recursos de transferencia y • Vinculación de terceros
• La pertinencia educativa • R - RC escolar a rectores el concurso docente. en especial organizacio-
según los contextos. • D – D • Presiones por la fusión También el empobrecimien- nes sociales.
• Énfasis en currículos • D – J de Instituciones educati- to de las condiciones de vida • Presión desde la movili-
• Formas de organizar y vas de las familias y las necesi- zación y organización de
• D – OS
privilegiar el tiempo en la • Exigencia de responder al dades de educación formal la comunidad educativa.
Trasciende el escenario es-
escuela mercado, a la formación para jóvenes. Desde la inconformidad
cuela a instancias interna-
• Vinculación de la familia política, a la formación Factores inhibidores la regla- de jóvenes estudiantes
cionales que tienen intere-
a la escuela académica, a la movili- mentación y exigencia de con la tendencia a la es-
ses en la escuela.
dad social, a la protec- aplicación legislaciones, las colarización.
ción.
Matriz 20: Continuación
Ämbito
de Estructura Dinámica Regulación
dis puta
Ejes de disputa Partes Comportamientos Dinámica Regulación
Rector/a tiene un papel pro- • Exigencia de familias por estrategias de pánico moral
tagónico en estas relaciones el carácter público de la por la baja calidad de docen-
en tanto intermediario de escuela. tes y educación. La mer-
decisiones estatales y co- • Movilizaciones por el 715 cantilización de educación
munidad educativa. de reglamentación de desde estrategias de cober-
Centro es la Institucionali- transferencias y recur- tura y el subsidio a la de-
dad y su función social des- sos. manda sitúa al rector geren-
de el aporte y las expectati- • Enfrentamiento entre jó- te en la gestión de recur-
vas de cada sujeto. venes por la apropiación sos. La despedagogización
Relación R – E es de res- de la escuela según su de docentes con el ingreso
ponder por lo sucede en la grado de antigüedad. de nuevos profesionales a
escuela. Es evaluado según la educación enriquece te-
las respuestas de demás. máticamente pero debilita
Relación asimétrica. pedagógicamente.
Relación R – CE es de orien- La contratación laboral de
tar para el buen docentes como provisiona-
les y la inestabilidad inhiben
desempeño.Relación de po-
la movilización, el reclamo
der asimétrica
y la organización. La nece-
Relación D – OS y F es más
sidad de sobrevivencia de
de distanciamiento en este
las comunidades y las fa-
periodo por tipos de contra-
milias limita su compromiso
tación y decisiones institu-
con educación y la defensa
cionales de concentrar la
del derecho.
escolarización.
Relación J – Institución es
de identificación y anclaje
social.
Identidad Disciplinamiento social • J – DD • Controles desde la norma Estado latente con algunas • Regulación legal – Insti-
y de jóvenes y docentes • J – D al comportamiento y or- manifestaciones de reclamo tucional: Dispositivos
327
reconocimiento Disputas por el reconoci- • J – F namentación del cuerpo desde jóvenes y docentes en como Manual y PEI. Fis-
miento Juvenil y la labor • J – GA de jóvenes en la escuela. especial en colectivos. calía. Comité de convi-
de docentes (intereses y • J- J
recursos)
Matriz 20: Continuación
328
Ämbito
de Estructura Dinámica Regulación
dis puta
Ejes de disputa Partes Comportamientos Dinámica Regulación
Evidencia en disputas por: • J- OS (Manual de Convivencia • Factor detonador las tu- vencia escolar Figuras de
• Derechos de expresión • J – RC y regulación Uniforme ) telas por el derecho al li- coordinadora Grupos pe-
juvenil (cuerpo y palabra) • D- E • Reclamo por el cierre de bre desarrollo de la per- dagógicosSindicatos do-
• Organización y colectivos • D– DD espacios escolares y es- sonalidad en colegios y centes
juveniles vs. Estigmatiza- • D – RC tigma de la organización las nuevas reglamenta- • Disociación o generación
ción • D – D juvenil y docente. ciones para docentes de miedo: uso de la fuer-
• La estigmatización de do- • D – F • Dificultades para la orga- • Factor inhibidor los con- za por parte de actores
centes y su responsabili- • D- OS nización juvenil por temor troles de grupos armados armados o de autoridades
dad con baja calidad edu- Trasciende escenarios loca- de familia, por necesidad y los temores de las fa- institucionales para frag-
cativa (pánico moral) les a esferas internaciona- de laborar. milias frente a la afecta- mentar presiones socia-
les de consumo y de des- • Violencia frente al cuer- ción o involucramiento de les de defensa de dere-
prestigio de la labor docente po desde comercio legal jóvenes y docentes. chos sociales, económi-
como política. e ilegal (sexual: prostitu- • Factor inhibidor las con- cos, culturales y políticos.
Relación del joven con la ins- ción, embarazos, turismo diciones económicas de
titucionalidad sexual. Comercial: ropa, las familias dificultan la
Relaciones del joven con droga. Encuentro con organización
otros (interpersonales) otros. Comportamien- • Factor detonador la iden-
Relaciones jóvenes organi- tos. Ornamentación: uni- tificación de redes de co-
zaciones barriales forme, corte cabello, ma- mercialización y turismo
Representantes Institucio- quillaje y aretes. sexual y de drogas.
nales NORMATIVIZAN pro- • Presiones para reducir • Factor detonador las ela-
pósito de controlar el cuer- labor educativa a la trans- boraciones de manuales
po juvenil con intereses ex- misión de contenidos que de convivencia con la
presos de formación. se evidencien en resulta- participación colectiva de
Familia respalda la institu- dos del sistema evaluati- la comunidad.
cionalidad por la formación vo con jóvenes. • Factor inhibidor es el
y disciplina de hijos • Fragmentación de luchas cambio en la evaluación
Grupos armados – Comer- docentes por Estatuto de jóvenes estudiantes y
ciales COARTAN para con- docente diverso. en docentes. Como tam-
trolar y comercializar los • Persecución y acoso a bién estrategias de pre-
cuerpos (prostitución, droga) sindicatos docentes. miación de docentes y el
Pares – OS concurso docente.
Matriz 20: Continuación
Ämbito
de Estructura Dinámica Regulación
dis puta
Ejes de disputa Partes Comportamientos Dinámica Regulación
SOLIDARIDADES Y ESTIG- • Desprestigio de lucha por
MATIZACIONES (apoyo y reivindicaciones labora-
rechazo) les como causantes de
Estigmatización de organiza- baja calidad educativa.
ción docente especialmente
la sindical como subversi-
va. El uso de medios masi-
vos de comunicación para
desprestigiar docentes.
Evaluaciones de docentes
según estándares internacio-
nales.
329
a) Conflictos por acceso y permanencia en la educación formal
330
articuladas a la lógica de capitales transnacionales donde la educa-
ción es una mercancía.
331
con las enfermedades físicas y mentales de docentes; el temor, la
incertidumbre y el desgano por su labor educativa propician
conflictos con jóvenes estudiantes que no sienten satisfechas sus
expectativas con la escuela y con directivas institucionales que no
logran adquirir el nivel de calidad que los entes gubernamentales
les exigen.
332
repetir la historia de exclusión familiar. Es la posibilidad de un fututo
mejor. En general el peso de lo económico y la necesidad de la
sobrevivencia marcan esta oportunidad, desde cierta garantía que
ofrece la educación para la inserción en el mercado laboral. Este
énfasis es cuestionado por un grupo de docentes que se disputan la
responsabilidad de la escuela en la formación política y en el
desarrollo local más que en el ascenso individual de los sujetos.
341 GIRALDO, Camilo Ernesto. La revolución educativa [1]: ¿continuismo pastranista?- julio 6 de 2002.
En: www.moir.org.co/index.php?idcategoria=12436 - 40k
333
La escuela como protección y refugio señala que la institución
educativa es un espacio que resguarda y que abriga, que acoge y
protege de las violencias familiares, sociales y políticas. La escuela
como refugio garantiza derechos como educación, reconocimiento,
alimentación en cierta medida, aísla de peligros como bandas, vicios
entre otros y propicia tranquilidad a padres y madres de familia frente
al bienestar de sus hijos/ as. Protege de la vinculación a grupos
armados, programa buena parte del tiempo de jóvenes y los conecta
con otras realidades espaciales y discursivas que generan nuevos
referentes de relacionamiento.
334
trabajar en la economía informal para la sobrevivencia del grupo
familiar. Estar en la escuela para algunos jóvenes es “tener contentos
a los cuchos”, es evitar los reclamos de la familia y estar en otros
espacios de socialización que interesan, más que por el
conocimiento, por las relaciones con pares.
El trabajo que hicieron las hermanas considero que fue básico porque
la misma comunidad educativa, los mismos padres de familia le
cogieron amor a la escuela, le cogieron amor a que el niño estudiara
a que no se quedara en la casa ni se lo llevaran tan niño a trabajar en
la calle sino que no, primero vaya y estudie y si le toca trabajar venga
y trabaje pero primero el estudio. (Ent. 43ª Entrevista docente de la
I. E. La Presentación 12-11-04).
335
cargada de connotaciones de control y disciplinamiento), instala otros
modos de procedimientos de la experiencia. Ambas, lógicas la de
las rivalidades violentas y la de la simbolización, conviven en el
mismo territorio disputando lugares de legitimación342.
342 DUSCHATZKY, Silvia. La escuela como frontera: reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes
en sectores populares. Argentina: Paidós, 1999. p. 38
336
Veamos las diversas demandas que se hacen a la escuela y que aún
no logran la confrontación como conflictos manifiestos por la
conciencia expresa de las disputas en los sujetos de la comunidad
educativa:
No, pues aparte de uno venir acá y quedarse media tarde, para mí es
un hogar donde yo no vengo pues simplemente a estudiar sino que
343 CAJIO RESTREPO, Francisco. Atlántida: una aproximación al adolescente escolar colombiano. En:
Nómadas. Bogotá, Universidad Central, Número 4, 1996
337
vengo es como más a estar en otro ambiente, pues porque uno
quedarse en la casa viendo televisión o sin hacer nada, qué pereza.
A mí me gusta mucho venir acá porque estoy con mis compañeros,
molesto, recocho, estudio, pasteleamos, peleamos, de todo. Entonces
uno viene acá a distraerse, es otro ambiente a la casa o al del barrio,
uno en la casa o en el barrio no tiene como tantos compañeros
como uno tiene dentro de un mismo salón. O uno no habla con
tantas personas como habla acá en el colegio, uno habla con los
estudiantes, con el celador, con las del aseo, con las de la asociación,
con las del almuerzo, que con el rector, pues uno se mantiene
hablando con todo el mundo. En cambio uno en la casa, es con el
papá o con la mamá, regañándolo, con los hermanitos. Uno con los
pelaos por ahí del barrio, no sé, jugando si mucho. Pero acá sí es otro
ambiente, un ambiente pues, más desestresante y donde uno está
con mucha gente como uno: mucha gente alegre, joven, que le
gusta recochar, no le gusta estudiar, así. (27ab Entrevista personero
estudiantil de Eduardo Santos).
338
para cualquier persona porque ahí es donde se crea uno las bases
para lo que uno quiere en un futuro. Ellos me dicen que para qué se
van a ir a la casa que van a la casa a ver televisión todo el día, por
ejemplo el día que no hay clase no venimos a estudiar qué pereza
ayer, ayer no hice nada no hay nada como uno venir al colegio
relacionarse así sea que lo pongan a uno a estudiar pero uno
relacionarse con las otras personas, molestar tener de qué hablar
con los profes que lo pongan a uno a investigar cosas pues a los
alumnos les gusta mucho venir acá a este colegio pues yo no sé los
de los otros pero en este colegio sí... (31ab Entrevista a mujer
representante de estudiantes en Eduardo Santos).
339
económico, el estudio es un elemento más para lograrlo, pero una
vez se consigue el estudio pierde toda importancia por ello se
promueve la deserción escolar desde las familias cuando los / as
jóvenes tienen actividades laborales. “Yo estoy aquí pues, porque yo
algún día pienso darle un futuro a mi mamá a mi hijo y porque
estudiar es una obligación sinceramente, o sea porque si uno no
estudia de qué va a trabajar, si consiguiera trabajo nadie estudiaría,
nadie vendría al colegio, o sea a mí no me gusta estudiar. Estudiar es
una carga muy grande para mi. (...) yo pienso que uno viene al colegio
a aprender para superarse uno como persona y brindarle un mejor
futuro a la familia que uno más adelante va a constituir o constituir”
comentan algunos jóvenes de las tres instituciones educativas.
340
reconocimiento (25AB Entrevista directiva docente Institución
Educativa Eduardo Santos).
341
La principal función del colegio es a nivel académico, presta la función
de cualquier colegio que es el desarrollo académico, además tienen
muy buena relación con la comunidad, hay celebraciones donde la
comunidad está muy integrada con la institución y es un referente
para cualquier persona que no sea de la institución (19ª Entrevista
directiva docente de Eduardo Santos).
Son las mujeres mayores, madres o abuelas que velan por sus nietos
(especialmente en el caso de hombres), quienes tienen la
expectativa en la escuela de la seguridad de jóvenes, que los aleje
de “malos vicios” y de acciones delictivas, como también de los
barrios y el peligro que representan para su vida.
342
no tenemos para decir que nos vamos a ir por allá a pagar un colegio
bien lejos o algo… no estamos en capacidad por eso nosotros
lucharemos y guerrearemos todo lo que sea por nuestros colegios
porque si están aquí es porque a nosotros nos ha costado. (1ab
Entrevista líder comunitaria y madre de estudiante de La
Presentación 11-11-04).
343
Para sectores gubernamentales responsables de la educación, esta
parece constituirse en un gasto social que es necesario ajustar para
responder a los lineamientos internacionales del Banco Mundial y
el Fondo Monetario Internacional que exigen los ajustes fiscales para
el pago de la deuda externa, lo cual implica reformar aportes
económicos del Estado colombiano con la educación, como se
plantea en la Constitución de 1991, la familia que tenga posibilidades
de aportar económicamente a la educación está obligada a hacerlo.
Pero también en cuanto a los énfasis en el para qué de la educación
en general y de la escuela en particular, son variadas las presiones
para que nacionalmente se responda a los estándares de calidad
educativa definidos por los sistemas de evaluación de aprendizajes
de jóvenes estudiantes, de docentes y de gestión escolar. Aunque en
contravía de esto se gestan iniciativas gubernamentales que asumen
la educación en tanto derecho social inalienable, están en amenaza
por los riesgos que acarrean los tratados de libre comercio con la
educación como el ALCA –Área de Libre Comercio para las Américas-
donde los Estados Nacionales pierden poder de decisión frente a la
atención de sectores más deprimidos social y económicamente
porque serán sancionados por discriminación según las reglas del
mercado.
344
Es así como, las expectativas y funciones que las personas y los
colectivos asignan a la escuela parecen estar en relación directa con
el rol social que desempeñan, el uso que hacen de la escuela y las
condiciones contextuales que forjan o limitan posibilidades en esta
organización. Por ejemplo, las marcas de la estigmatización, la
exclusión y la violencia en los sectores marginales de la ciudad
propician que se figure en la escuela la posibilidad de movilidad
social pero también de transformación de esas realidades en los
ámbitos individual, institucional y social. En el mismo sentido, desde
cada uno de los actores de la comunidad educativa se proyectan
perspectivas diferentes en el quehacer de la escuela según sus
experiencias; desde organizaciones dominantes en lo económico y
lo político también se intencionan políticas para este territorio
conforme a sus intereses en contextos de globalización neoliberal;
es preocupante que estos organismos continúen siendo asumidos
como externos a la institucionalidad educativa cuando desde ellos
se perfila la educación. Las decisiones frente a las funciones que se
determinen para la escuela se disputan en relaciones asimétricas
que operan en el plano formal e instituido, pero también en lo
cotidiano, informal y según las experiencias de los actores. Es decir,
no necesariamente porque se decrete la función de formación
académica de calidad en las escuelas, en las prácticas pedagógicas
los/ as docentes intencionen esto o jóvenes estudiantes sitúen sus
expectativas en la movilidad social. Es decir, estas tensiones se
mueven en diversos niveles que van desde lo personal, lo
institucional y lo legalmente establecido aunque este último en
muchas ocasiones no transita por las prácticas cotidianas.
345
jóvenes especialmente hombres. Desde líderes de organizaciones
comunitarias que participaron en la construcción institucional esta
es interpretada como una conquista fruto del trabajo cooperado y
las solidaridades comunitarias y por lo tanto su función es contribuir
al desarrollo de los sectores y las comunidades donde tiene radio de
acción. Como los para qué de la escuela que en términos globales
corresponden con una oportunidad para mejorar el futuro, una
protección o refugio del barrio o la familia, un escape a peligros y un
pasaje de reconocimiento donde se configura la frontera de
distinción.
346
un gran cuerpo que cada vez crece más, se le adjudican cambios y
desarrollos físicos de la escuela. Sin embargo, también se reconoce
que el manejo que hacen de la autoridad es propiciador de conflictos
que deslegitiman a los otros; las nuevas funciones de carácter más
gerencial de que son portadores estas directivas y las rendiciones
de cuentas que hace el Estado a su desarrollo conforme a los
resultados según el sistema de evaluación son motivo de tensión y
preocupación permanente; también, la gestión de los recursos
económicos y la responsabilidad en la consecución de nuevos
recursos para el funcionamiento.
347
Institución. Desde unas posiciones se asume que es la escuela quien
ha cerrado sus puertas a la comunidad por el temor que le produce
su entorno por la descomposición social, la violencia, la
“desintegración familiar”, y que es la familia quien se ve enfrentada a
la sobrevivencia en contextos cada vez más adversos que le restan
tiempo para participar de actividades programadas por la institución
o aportar a la formación de sus hijos/ as.
348
derechos a nivel de la educación, que si aquí se consiguen desayunos
escolares para primaria en otra escuela también, no que si en otra
escuela sí dan aquí no dan, antes se daba eso. Ahora con la fusión
creo que se estandarizó un poquito eso, que es más complicado
para las administrativas manejarlo, sí, creo que sí porque manejar
mas gente, más docentes, más estudiantes, más problemas, “más
compromisos y” pues al mismo tiempo me parece que es más difícil
para ellos pues como docente yo creo que es empezar a conocer
más gente y a unir mentalidades, empezar a pensar como en una
misma proyección, pensar que ya no somos 30 sino que somos 100,
que los 100 tenemos que tener un objetivo claro para dónde
queremos que vaya esto y el que no está enfocado a ayudar, explicarle
el camino aquí se trabaja así, la mejor forma de llegar a los muchachos,
la mejor forma de sentirse usted bien como maestro (43a Entrevista
docente de La Presentación 1-12-04).
349
al sacarlo de aquí la percepción era de que muchos se quedaron sin
cupo aparentemente fue recortado, no dieron todos los cursos
completos como venían sino que hubo que recortar… pues con
respecto a la fusión una persona para manejar tanto estudiante no
es como muy viable, o sea cada persona así se tenga coordinadoras
en cada institución la cabeza es la cabeza, entonces se debería ver
en cada parte como una especie de administrador que mire y vele
que las cosas se están haciendo, no es lo mismo visitar para ver que
estar allí (En 43b Entrevista docente de La Presentación 12-11-04).
350
que la interacción cotidiana sea entre quienes comparten la
educación formal al mismo nivel, lo que ocasiona mayores
trayectos del lugar de residencia a la sede, considerando la
inseguridad y el riesgo que este tránsito implica para niños/ as y
jóvenes.
351
diferentes, esa es una parte. La otra les digo yo que el impacto que
tienen los muchachos en el colegio, esa mentalidad bonita, a pesar
de que lo dijeron no de la manera como más adecuada, ellos dicen
que el colegio es un refugio (Ta 49 Taller de contexto con docentes,
jóvenes y madre en La Presentación 8-11-04).
352
denota en la antigüedad o no de jóvenes y docentes, según la historia
en la institución principal o satélite y los lugares de poder que se
tienen en el territorio escolar.
353
De otro lado, internamente en las Instituciones educativas las
divisiones entre el sector docente están asociadas al tiempo de
permanencia en la escuela y las identidades gestadas desde ahí con
la comunidad, como también al tipo de contratación y la articulación
de su proyecto laboral con la institución de acuerdo con la estabilidad
que se tiene.
354
legislaciones educativas en especial la ley 715 del 2001 y el estatuto
docente.
Ellos creen que como son autoridad es lo que ellos digan. Las
decisiones que se toman allá son supuestamente para mejorar el
colegio en la parte disciplinaria y académica, pero no tienen en
cuenta que al mejorar eso sacrifican muchas cosas. Ya lo dijimos con
lo que mencionamos ahorita de las fiestas, lo vemos después con el
día de la antioqueñidad, con el poquito de espacio que nos dieron
para el torneo de microfútbol que era muy propio del colegio.
Entonces nos pusieron limitaciones en muchas cosas que para
mejorar el rendimiento académico porque estábamos perdiendo
muchas clases, pero es que también hay que contar con que hay un
sentido de pertenencia. Uno en vez de querer más el colegio va con
desánimo, va a pensar que el futuro será muy distinto a lo que uno
vivió, de pronto para mal. Son decisiones que no se deben tomar así
(24AB Taller de cartografías con jóvenes en Eduardo Santos).
355
esta institución formal. El énfasis en la institución como un hogar
que permite el encuentro con amigos, la interacción, alejarse de los
problemas de la familia –según algunos jóvenes estos problemas
personales y familiares inciden más que los del barrio- y ofrece
seguridad frente al riesgo del contexto barrial son de las razones
que se enuncian sobre el porqué venir a la escuela.
356
lineamientos internacionales con la educación en el capítulo de
referentes contextuales.
• Territorio corporal
344 LE BRETON David. Antropología del cuerpo y modernidad. Nueva Visión. Buenos Aires, 1995 Pág.
22
357
diferenciaciones identitarias como lo plantea Roxana Reguillo. El
crecimiento de la producción orientada a sectores juveniles es cada
vez mayor y opera en las relaciones sociales tanto como producto
como estilo de vida; el primero está determinado por el consumo,
mientras el segundo por las bases culturales de expresión de la
identidad. La adquisición de ropa de marca, de tenis de moda, de
joyas vistosas pero también las interacciones según el vestuario del
otro joven y los imaginarios que sobre él o ella se gestan
corresponden a estereotipos sociales. Es así como “las identidades
juveniles de los sectores populares se construyen en una relación
particular con el territorio y los consumos globales”345, es el encuentro
de marcas de lo local, lo institucional y lo global.
358
vestuario que son identificados con jóvenes de pandillas o con
actuaciones delictivas
359
y no tener restricciones de su autonomía para disponer del cuerpo,
utilizan referentes corporales para calificar a los otros y diferenciarse.
Los controles con el uniforme de las mujeres son más evidentes que
con hombres, desde las normas del manual de Convivencia que lo
reglamentan hasta las presiones diarias de coordinadoras y
coordinadores al ingreso a la Institución por llevar el uniforme bien
puesto como dicen las chicas, por no tener maquillaje, no llevar la
falda alta, de usar medias tobilleras, de tener el cabello recogido.
Para los hombres las presiones tienen que ver con el cabello corto y
la tenencia de piercing y aretes esencialmente: “Al Colegio no vengo
con aretes y cabello largo, pero ahora lo tengo largo porque ya
estamos saliendo, no obstante en la casa me los pongo, además ¿para
que he de querer venir al colegio con aretes?”, afirma un joven de 11
grado. Hay diferencias en las formas y estilos del vestuario del adentro
y del afuera de la Institución, el uniforme es impecable y bien puesto
conforme a las normas, mientras en la calle el vestuario es alocado,
extravertido, según la moda o en contra de esta, es como se desee y
según lo que se pueda adquirir comentan jóvenes en taller de
cartografía.
360
La expulsión de jóvenes estudiantes por embarazo ha sido objeto
de tutelas donde se privilegia el derecho a la educación de la joven
y el papel de la escuela en la formación de la futura madre. El uso de
estos mecanismos legales para el reconocimiento de derechos
juveniles es empleado especialmente desde mediados de la década
de los noventa, y frente a los fallos a favor de la juventud, las
instituciones educativas replantean sus sanciones y controles
operando en algunos casos de formas más sutiles.
346 Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que
las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico.
347 Desde el ex magistrado de la corte constitucional José Gregorio Hernández se entiende el libre
desarrollo de la personalidad como un derecho fundamental que toca a la autonomía de cada
individuo que se deriva de su dignidad y libertad. La autonomía y el libre desarrollo de la personalidad
guardan relación con el propósito que cada uno tiene con el de su propia vida, de conformidad con
este derecho cada cual diseña aquello que corresponde con sus expectativas, a sus deseos,
inclinaciones naturales, a su vocación y realización de su propio proyecto de vida según sus propias
concepciones. El Estado tiene que respetar ese ámbito que es propio de la persona, obviamente no
es un derecho de carácter absoluto sino que esta también delimitado por el carácter jurídico y los
derechos de otras personas. Tomado de revista Kaleidoscopio No3. Entrevista a José Gregorio
Hernández. Universidad Industrial de Santander, marzo de 2003, p 2.3
361
bajando pero no se sabe si es por el incremento de número de
abortos o por el aumento de la población que abandona por estar
en embarazo. Los jóvenes hombres también son agredidos sexual,
física y verbalmente tanto en las familias como en relaciones de
pareja y en la calle.
362
Esta afirmación concuerda con la percepción de las partes del cuerpo
que menos les gusta a las chicas, siendo frecuente que sea el
abdomen por gordo, lo cual coincide con los parámetros de esbeltez
definidos cultural y comercialmente. Estos argumentos pueden ser
interpretados desde la fragmentación del cuerpo de la experiencia,
como un cuerpo instrumento puesto al servicio del varón o de la
resolución de situaciones de emergencia348. Como partes del cuerpo
que más les significa tanto a hombres como mujeres son
representativas las manos por lo que se puede hacer con ellas
“cocinar, escribir, expresarse, acariciar”. Algunos de los jóvenes, quizá
más mujeres que hombres, reconocen que las tristezas se expresan
en el cuerpo desde el dolor, lo que permite leer emociones y
sentimientos en el cuerpo juvenil.
Es duro escuchar a las niñas de octavo y noveno que dicen que nos
estamos llevando a las niñas de sexto y séptimo porque ellas las
pagan mejor por ser niñas y vírgenes y, además, no tienen experiencia
sexual. Algún día yo con mal genio les decía que por qué no se
llevan a las grandes que saben a qué carajos van, y respondían que
no, porque no las pagan bien (12b Entrevista directiva docente
institución educativa La Estancia San Isidro Labrador 23-10-04).
348 FERNÁNDEZ, Ana. La mujer de la ilusión. Paidós. UNESCO: Buenos Aires. 1993. Citado en
Duschatzky Op. cit.
363
Respecto a este último, cada vez se denuncian más las redes de
tráfico de drogas, de turismo y tráfico sexual que operan en las
instituciones educativas, donde las mujeres más jóvenes invitan a
sus compañeras a ofrecer servicios a cambio de recursos
económicos que emplean en la sobrevivencia o en la adquisición
de bienes lujosos. Esta problemática de las drogas se revela en la
esfera doméstica en tanto compromete la comercialización, sin
ocultarlo, el consumo o impacta vínculos generacionales, la mayoría
de jóvenes roban para conseguir la droga despertando en adultos
sentimientos de hostilidad y desconfianza. Finalmente, está la
relación consumo y deterioro de condiciones de vida; la mayoría de
jóvenes que no consume no trabaja, abandona la escuela y revela
una vitalidad deteriorada 349. La droga y las bandas están en el
nombrar de jóvenes, constituyen fuertes marcas de identidad en
algunos/ as jóvenes.
364
Las directivas y docentes de las escuelas interrogan por sus
competencias frente a estas problemáticas sociales y asumen
desconocimiento para tratarlos; de allí que se autogestione la
implementación de proyectos con universidades y organizaciones
no gubernamentales para que prevengan o atiendan estos hechos.
Desde las instancias de seguridad y control como la policía, la Sijin y
la Comisaría de Familia también se realizan alianzas para
desmantelar estas redes y sancionar a los responsables de
comercializar con las jóvenes estudiantes. La aprobación de algunas
familias de estas prácticas delictivas ejercidas por jóvenes es otra
dificultad de la actuación institucional. Más problemático aún es
que, en algunos casos, las madres asumen la prostitución de sus hijas
o la vinculación de sus hijos a pandillas como fuente de recursos
para el sostenimiento del hogar. Una docente narra estos sucesos
así:
365
El derecho a la expresión y organización de jóvenes es otro de las
violencias que vive esta población. La desautorización de la palabra
del otro, la eliminación física del diferente y el no reconocimiento
de la expresión verbal, son violencias recurrentes en los territorios
escolares, barriales y familiares. Los/ as jóvenes asumen esta falencia
como la no posibilidad de participar, de comunicar sus mensajes en
las emisoras culturales y de expresar sus canciones y poemas en
eventos académicos que organiza la institución. La reducción del
cierre de espacios de encuentro, de formación en asuntos diversos a
las áreas académicas y de debate en las escuelas, es uno de los
cuestionamientos que los / as jóvenes hacen a las decisiones de la
administración.
366
pueden, no tienen imaginarios culturales ni condiciones que les
permitan hacer estudios superiores. (45ab Entrevista docente de la
Institución Educativa La Estancia San Isidro Labrador 21-10-04).
367
de propiciar confianzas y afectos de aprendizajes para la vida y de
oportunidades para el desarrollo personal y social. Estas
organizaciones fortalecen emocionalmente, ofrecen herramientas
para mejorar sus condiciones de vida y para reflejar una imagen que
contradice el estigma que se tiene de la juventud. Es la posibilidad
de expresión en los grupos culturales y artísticos y de generar
puentes para la movilidad social, académica o laboral.
• Territorio escolar
368
populares de Bogotá, Cali y Medellín, es la escuela de la palabra y la
simbolización; del encuentro en el discurso de los derechos; de la
seguridad y la protección; del reconocimiento, del aprendizaje y la
articulación a otras realidades; de la socialización desde referentes
distintos a los dominantes. Pero también la escuela que es la
continuidad de violencias políticas y culturales; de negación de
contradicciones políticas; de inclusión excluyente. Estas
connotaciones están definidas por las formas de apropiación y los
usos que jóvenes estudiantes hacen de la escuela como lo resalta
Duschatzky:
369
Matriz 21: Identificación de lugares del territorio escolar en las
Instituciones según jóvenes.
Institución Educativa La Estancia San Isidro Labrador de Bogotá
370
Institución Educativa La Presentación de Cali
371
para la elección de la entidad formativa y son nombrado sus lugares
como posibilidades de interacción
372
sucede con el territorio escolar en tanto posibilita articulaciones,
aprendizajes y establecimiento de límites con problemáticas
sociales, económicas políticas y culturales.
373
juvenil y el género diversos y muchas veces contrarios a los
que se socializa en la familia y el barrio; es la posibilidad de
contribuir otros modos de ser joven en relación con los
estereotipos de lo juvenil y de género: hombre joven como
peligrosos y mujer joven como madre y ama de casa. Sexto la
escuela también ofrece la posibilidad de tomar límites, de
suspender por momentos la realidad cotidiana marcada por
los problemas socioeconómicos, por la violencia familiar, por
la exclusión política y cultural y por la estigmatización juvenil
y ofrecer apoyo para afrontar estas situaciones o visualizar
otros referentes y asumir que no se está determinado y que
por lo tanto somos seres históricos que podemos transformar
estas realidades. En resumen desde la experiencia juvenil y el uso
que se hace de la escuela, ésta representa la posibilidad de
establecimiento de vínculos desde nuevos aprendizajes, otros referentes
en la sociabilidad y de articulación con realidades lejanas y quizás no
imaginadas.
Hay muchas personas por acá que son muy pobres, hay jóvenes que
tienen muchos problemas familiares y el colegio es como un apoyo
para eso hay niños que se vienen sin almorzar y sin desayunar siquiera
acá en el colegio les están dando un almuerzo, o sea a mí me da
rabia cuando a veces la Secretaría quita algo de acá o merma por
ejemplo los cupos del restaurante porque mira que son muchos los
que estudian aquí y ya tienen que ser muy escogidos los que se les
puede dar ese cupo, no es que este colegio es excelente. Hay
alumnos que de pronto tienen conflictos familiares entonces ellos
acá como que se olvidan de eso, se desestresan, porque uno acá
siempre está en movimiento, acá en un descanso, vos te vas a jugar
voleibol, ponen la emisora o te vas para la sala de Internet, uno
siempre está en movimiento acá a uno nunca lo dejan solo, uno
nunca ve a un alumno solo acá siempre esta compartiendo con
otros profesores o con otros alumnos: yo creo que si algún día este
colegio lo cerraran o lo privatizaran afectaría mucho esta comunidad
y ahí sí los alumnos aunque gracias a Dios aquí no hubo alumnos
que participaran en esa guerra ahí si yo creo que esta comuna trece
se volvería muy horrible yo creo que si ya no estudian ellos se van a
dedicar a estar en la calle en la vagancia y ahí si es que se arma la
guerra (31ab Entrevista mujer representante estudiantil de Eduardo
Santos).
374
La misma Duschatzky sostiene cómo la relación entre jóvenes de
sectores populares y la escuela es pensada como un vínculo no
determinado por la condición de pobreza, no por la esencia escolar,
sino por la resignificación de estos tránsitos escolares conforme a
los usos y sentidos con que dotan sus espacios vitales y sus prácticas
sociales. Es la escuela como un territorio de la frontera que remite a
un horizonte de posibilidades al representar “el otro lado” de la vida
de jóvenes en el barrio, “a la escuela se le adjudica la función de
sutura o completamiento de las brechas discursivas que configuran
la vida de jóvenes”. En estos ámbitos caracterizados por la
permanente desafiliación social, el vínculo con la escuela podría
llegar a asumir la forma de una determinada satisfacción de
necesidades primarias o una ilusión de encontrar allí el lugar de
completamiento.
• Territorio barrial
375
principio de sentido para quienes lo habitan. Tanto la historia del
barrio como la trama de sociabilidad se entretejen construyendo
pilares de sentido en la vida de jóvenes; esta trama sociocultural se
teje entre rivalidades y solidaridades en la configuración del barrio y
de las historias institucionales y personales352.
376
organizaciones sociales y las familias en tanto partes agrupadas,
aunque individualmente también despliegan sus acciones para el
dominio territorial. Según la dinámica de estos conflictos, su
evolución ha oscilado entre estado latente y manifiesto, con periodos
de intensidad y receso conforme a la actuación de las partes y a
factores externos como políticas de negociación, fases de
escalamiento del conflicto urbano, políticas educativas, incremento
de la pauperización de las condiciones de vida de la población y
medidas de flexibilización laboral.
377
bum. (Ta C 46ª Canción de Rap de jóvenes de La Presentación 11-
11-04).
... Los peligrosos se caracterizan por ser clases sociales bajas, entre
los distintos grupos se forman algunas rivalidades y esto es lo que
genera el peligro… Lo peligroso es porque mucha de esta gente ha
sido desplazada de sus sitios y no tiene trabajo alguno... El peligro
radica en la cercanía con la Loma “y de allí bajan los ñeros, no quiere
decir que todos sean ñeros pero, la mayoría, tienen algunas mañas”
para otros es peligroso porque las mismas pandillas lo hacen así
(14ab Taller sobre cartografía del cuerpo en San Isidro 11-11-04).
354 CORPORACIÓN JUAN BOSCO. Propuesta educativa: contexto de intervención. Programa Odisea. –
Cali. Inédito
378
en la gran escuela que les enseña y los seduce con modos y estilos
de vida. Es ese espacio donde aparece el amigo, el parcero, el
cómplice, etc., seducción complementada por la calle cómplice del
desahogo, de esas cuatro paredes: “uno aprende muchas cosas en la
calle, las trae aquí y mucha gente las aprende”, comenta un joven de
la Institución Educativa La Presentación.
379
al afirmar que el peso simbólico del barrio se le asocia además con
la historicidad puesta de manifiesto en la apropiación que las nuevas
generaciones hacen de sus procesos fundacionales. Los jóvenes se
incluyen en las narraciones históricas del barrio haciendo propias
experiencias vividas por las generaciones anteriores. Hablar del
barrio es actualizar simultáneamente las tradiciones comunitarias y
familiares. En los relatos del barrio se infiltran recuerdos biográficos
personales, haciendo del lugar un sitio diferenciado entre lo público
y lo privado. La cuestión a destacar en esta diferenciación es que la
historia barrial y las biografías particulares se funden en una única
narración, haciendo del lugar una morada de la memoria individual
y colectiva355. Para los / as jóvenes su historia está en directa relación
con la construcción del barrio y de la escuela; las familias, desde las
actividades para recolectar fondos y las movilizaciones que realizan,
logran la existencia y el funcionamiento de la escuela donde hoy
estudian y se proyectan para un mañana diferente. Es preocupante
que estas historias colectivas y personales van perdiendo la fuerza y
el poder de socialización que en otro tiempo tenían, que cada vez
sea menor la conciencia en niños/ as de que las condiciones de vida
que tienen han sido fruto de disputas, enfrentamientos y demandas
al Estado por el cumplimiento de sus derechos. La articulación de
estas historias permite fortalecer la organizacion comunitaria.
380
desde la escuela porque no contribuye a la formación de jóvenes en
el mismo horizonte de la institución y porque, más que vincularse,
es un obstáculo y un limitante para la labor que ejerce la escuela y el
desarrollo social que intenciona.
Los principales conflictos yo los podría nombrar así primero hay una
situación de consumo, de sustancias psicoactivas. El otro conflicto
es al interior de muchos de los hogares en donde por falta de atención
de los padres a los hijos, ellos permanecen mucho tiempo fuera de
la casa. Los padres salen temprano, regresan tarde, no hay como ese
lazo afectivo, un hogar que se desarrolle así normalmente. También
hay un conflicto debido al pandillismo que se está generando,
entonces esto va a ser como cada vez uno nota como más violento
el lugar. Entonces ya uno podrá pensar que de pronto si vengo en
horas de la tarde por acá me atracan. Me atraca del mismo grupo de
alguna pandilla de los estudiantes (44ª Entrevista Docente de La
Institución La Estancia 12-11-04)
381
socializan niños/ as y jóvenes y que son confrontados en territorios
escolares constituyéndose en amenaza a la integridad de docentes
por revindicar el interés superior del niño o la niña y confrontar o
demandar legalmente por la explotación de niños/ as y jóvenes en
estos hechos delictivos.
382
tienen retaliaciones cuando se involucran con uno de sus protegidos.
También la compra de estos servicios se utiliza en la zona “… nosotros
en la calle valemos dos mil pesos, pues si un muchacho tiene un
problema con un docente o con un directivo paga dos mil pesos
para que nos hagan cualquier cosa en la calle, desde una golpiza
hasta una chuzada” (12b Entrevista directivo docente la Estancia 23-
10-04).
Pese a las contradicciones que las directivas y docentes tienen con
las familias, se asume que se requiere el fortalecimiento familiar
para lograr el cometido de la escuela y su función social. Entre las
iniciativas que se implementan en esta perspectiva están el
conocimiento del hogar y de las condiciones de la comunidad, el
acercamiento de las familias a la dinámica escolar desde eventos,
procesos formativos, proyectos productivos y el seguimiento
continuo al desarrollo académico y personal de jóvenes.
383
a la familia y las organizaciones barriales, pese a que este sea su hito
fundante; con el pasar del tiempo, el incremento de la inseguridad,
los cambios en las administraciones institucionales y las necesidades
de sobrevivencia de familias limitan el trabajo cooperado por el
desarrollo personal, institucional y social.
356 Ibíd., p. 50
384
interpersonales son ejes de distinción. Las relaciones con “los otros”
se precisan desde las diferencias, más que desde las similitudes, y se
valoran negativamente en la mayoría de los casos.
385
• Son jóvenes chéveres, que se salieron de estudiar porque se
tiraban los años y las mamás les pegaban hasta dejarlos
agonizando y empiezan a trabajar en Corabastos para poder
salir adelante” (9ª Entrevista mujeres jóvenes de la Estancia 13-
11-04).
Lo mejor es estar con los de uno, que con los de afuera… Los ricos,
esa gente de por allá, gente que no valora los que somos de acá,
esos son los de afuera. Para uno ¿no?... ¿Qué caracteriza los de afuera?
Son iguales a uno, solamente que ellos se caracterizan porque se las
dan de diferentes: por el modo de vestir de ellos, el modo de hablar,
el modo de ser de ellos, como se dice muy recatados en cambio acá
somos libres de expresar lo que queremos y de vestir como
queramos. Eso es lo que nos diferencia de esta gente. (46b Entrevista
personero de la Presentación 11-11-04)
386
Esa visión del “ellos” se retoma de las relaciones con otros sectores
de la ciudad y otras clases sociales, marcando límites en lo espacial
pero también en lo relacional. Los límites también se definen en
los usos de lo barrial –la calle- en comparación con la escuela.
“En la calle no se prohíben esas cosas que son prohibidas en el
colegio, afuera lo que nos prohíben es como una reglas que tenemos
que cumplir todas las personas” dicen los jóvenes. Aun así, la escuela
es valorada por la posibilidad que da que medie la palabra antes del
golpe, por la reivindicación de derechos y no la ley del más fuerte,
por la generación de nuevos parámetros de sociabilidad donde no
se legitiman las prácticas violentas como sucede en los barrios. Sin
embargo, esto es la excepción en estos contextos y no parece dejar
de ser unos puntos suspensivos en la vida cotidiana de jóvenes.
387
dualidad en la juventud donde el escape a la difícil situación
socioeconómica de la familia no es la escuela sino la banda o la
organización armada que aporta recursos y resuelve por lo menos
momentáneamente esta situación.
388
desde acuerdos o negociación entre las partes con medidas
institucionales, normativas y legales. Son las más comunes en las
instituciones, en especial, las que procuran reducir manifestaciones
donde la responsabilidad está determinada por la debida
administración del conflicto cambiando las manifestaciones y
reduciendo los efectos negativos de la relación desde la formación
en valores para la convivencia pacífica y los comportamientos
consonantes con las disposiciones legales e institucionales.
389
orientar el proyecto político de la sociedad desde el sistema
educativo en contextos de globalización económica, emplean
estrategias que tienen a la contención de las presiones sociales,
a la fragmentación de las organizaciones y los sindicatos y, a la
mercantilización de la educación 359. Estas estrategias son
nombradas por autores como Bourdieu360 y Torres361.
390
te en los resultados de las pruebas ICFES y pruebas SABER, por
ser además un requisito para continuar con el colegio en conce-
sión; otros mandatarios como el alcalde de Bogotá en este pe-
riodo mantiene los convenios que existen pero no permite la
generación de nuevos con el argumento de que es el Estado
quien debe administrar y propiciar la educación a los ciudada-
nos. Las posiciones y debates sobre este asunto se explicitan en
los medios de prensa escrita362.
362 CABALLERO, Carlos. Colegios de concesión, oportunidad para todos. En: El Tiempo (mar. 13.
2004); p. 1- 19
363 TÉLLEZ Op. cit. p. 101
391
localidades populares; sin embargo, pareciera que las
condiciones económicas, el nivel académico y la sobrevivencia
restan posibilidad de permitirlo, además porque no existen los
equipamientos urbanísticos educativos cercanos al lugar de
residencia lo cual incrementa los costos por el desplazamiento.
En Ciudad Bolívar, la comunidad gestionó una sede de la
Universidad Distrital que funciona actualmente; no obstante, es
cuestionada por la cantidad de estudiantes que tiene de estratos
mayores y de otros sectores de la localidad; el énfasis en los
programas técnicos y la formación para el empleo son otros de
los reproches a esta sede universitaria.
392
estudiantes conforme a las exigencias del mundo globalizado.
El miedo y el temor a lo nuevo propicia que se demande lo
conocido que suele ser lo tradicional e idealizado, magnificando
conductas de actores considerados hostiles y peligrosos al
representar una amenaza al orden establecido. Esto intensifica
la estigmatización de sectores marginales y de la población
juvenil por generar transgresiones.
393
Posteriormente el manual de convivencia se discute con ellos –
jóvenes- al comienzo de año, pero uno no puede decir que ha sido
una construcción colectiva en la medida que ha habido unos niveles
de construcción. Aquí existe un comité de convivencia de alguna
manera se le ha delegado la estructuración del manual y como la
definición de unos parámetros. Siempre se pensó que el manual
debería orientarse a hacer de la disciplina un acto consciente y
propiciar una formación autónoma del estudiante. Como docentes
vemos que ese ha sido como el objetivo y hacia eso ha estado
enfocada la construcción del manual de convivencia obviamente
ha hecho falta más debate con padres de familia y con estudiantes
incluso entre docentes también (35ab Entrevista Docente de la
Estancia 20-10-04).
Matriz 22: Tipos de estrategias de contención y maduración
de conflictos escolares
Tipo de Ejes Campos Observables
estrategia
Institucional • Normativa: Tratados de • Normas
Libre comercio, orienta- • Reglamentaciones
ciones de agentes su- • Formación
pranacionales, ley 115 - • Relaciones
715, Estatuto Docente, • Instancias colectivas
PEI, Manual, gobierno • Eventos.
escolar.
• Proyectos instituciona-
les
• Demandas desde uso
de tutelas.
Estrategia de • Actividades colectivas
contención
Presión • Desprestigio social de • Descuento económico
docentes y jóvenes. en el salario frente a pro-
• Fuerza de grupos arma- testas.
dos • Pérdida del contrato la-
• Límites a libertades in- boral.
dividuales y colectivas. • Amenazas, extorsiones y
• Autoridad y poder de asesinatos a docentes
docente y directivo desde grupos que actúan
contra jóvenes. en las zonas.
• Imposición de pensa-
miento y actuación.
• Control al discurso, com-
portamiento y presenta-
ción personal.
• Amenaza con expulsión
de la escuela y avisar a la
familia en el caso de jó-
venes.
• Chantaje y amenaza por
la movilización y protes-
ta.
394
Matriz 22: Continuación
395
La coordinación de disciplina y la orientadora son de las personas
reconocidas por todos los estamentos como quienes más injerencia
tienen frente al abordaje de los conflictos. En especial, la primera es
representada desde el temor por simbolizar la norma y tener el
poder de sancionar; sin embargo, con la segunda no se le adjudican
características represivas y es propiciadora de mayor confianza,
existiendo mayor posibilidad de la palabra.
396
específica o un ente específico para tratar estos casos, de pronto es
más como cada docente que trata de acompañar a estos estudiantes.
Cuando uno ya ve que no puede entonces lo remite a otras entidades
que puedan brindarle el apoyo, a bienestar familiar, ONG como
Odisea, hay otras instituciones: Caminos, yo particularmente envié a
un joven de mi grado -décimo el año pasado- a Caminos, tenía
problemas de drogadicción, hurtos, maltratos en la casa, entonces
se condicionó su permanencia en la institución, con la permanencia
en Caminos y dio resultado, el muchacho cambió muchísimo, pero
este año no lo recibieron desgraciadamente… Por sus antecedentes
disciplinarios. Pues una golondrina no hace llover. Entonces por más
que uno decía: “no mira el pelao cambió démosle la oportunidad”.
No, le aplicaron todo ese rigor del manual de convivencia y se tuvo
que ir; pero pues está bien yo he seguido hablando con la mamá y
está muy bien el joven. Pero son poderes de los profesores que
manejan su grupito, entonces están chuzando porque a la hora de la
verdad son quienes dicen que son los directamente perjudicados,
entonces se manda eso al Consejo Directivo pero, pues el año pasado
no hubo un orden, no fue no digamos ilegal... no fue transparente
por así decirlo, o bueno, sí puede que sea ilegal porque no se llevó
el debido proceso, se hizo pero a medias, y al hacerlo a medias hay
no exponemos a una demanda, cosa que en el marco legal nos
puede perjudicar. (47AB Entrevista docente de la Presentación 12-
11-04).
365 FECODE el poder del paro. En: El Tiempo (may. 29 2001) p. 3-4
397
en contra de políticas educativas y medidas administrativas del
Estado central. Pese a asumir que estas políticas neoliberales son
orientadas por agentes multinacionales como Banco Mundial y
Fondo Monetario Internacional, las huelgas no se emprenden contra
estos estamentos internacionales; el ALCA y sus efectos
devastadores para el trabajo, la producción y los recursos nacionales
es la nueva batalla que debe encabezar el movimiento sindical.
398
El decreto 955 que afecta el régimen de pensiones y salarios369.
Finalmente el Congreso aprueba el plan y el paro se levanta.
369 Paro en contra de Dialogo “Bula”. En: EL Tiempo (Jun. 8. 2000); p. 1-2
370 Caos en el trafico por marcha de maestros. En: EL Tiempo (5May. 4. 999); p. 5C
399
de varias regiones del país protestaron ayer contra el Plan de
Desarrollo del gobierno Pastrana, que se discute en el Congreso.
Hoy seguirán concentrados los cerca de 40.000 maestros que
llegaron ayer a la Plaza de Bolívar y, según FECODE el sindicato
del magisterio, a ellos se unirá delegaciones de otros
departamentos. Si bien no habrá marchas, el tráfico por el centro
de la ciudad puede tener dificultades. Al cierre de esta edición,
FECODE esperaba una reunión con el Ministro de Educación,
Germán Bula, para reiniciar el diálogo. Los dos puntos en
discusión son la evaluación y el traslado de docentes. Por otra
parte, ayer, en una carta-borrador, el Ministerio les explicó a los
secretarios departamentales de educación qué deben empezar
a hacer para que la evaluación presencial se efectúe de la mejor
manera 371.
400
organizaciones sindicales del magisterio entre sus mecanismos
para enfrentar el concurso están la demanda de nulidad del
concurso375, protestas y boicot en las mesas del concurso376.
375 Reprobaron examen más de 5 mil profes. En: El Colombiano (feb 8 2005); p. 4C
376 El Concurso de Méritos Docentes. En: El colombiano (ene. 19 2005) ; p. 5A
Maestros anuncian nuevas protestas. En: El Tiempo (ene. 31 2004); p. 1-13
377 Hoy, dialogo con sindicatos. En: El Tiempo (may. 22 2001); p. 1-13
378 Vía libre a Transferencias. En: EL Tiempo (may. 16 2001); p. 1-11
379 FECODE, el poder del paro. Op.cit. p. 3-4
401
sindicalización de casi el 100 %, reúne 282.000 de 310.000 docentes
del sector público, agrupados en 34 sindicatos departamentales y
distritales, es la empresa más grande de funcionarios del Estado380.
La amenaza del gobierno frente a los paros es el descuento de
nómina por los días no trabajados o la exigencia a recuperar el tiempo
posteriormente.
402
Estas estrategias tienden a la maduración de conflictos y a propiciar
en las comunidades la conciencia de sus derechos y la exigencia al
Estado de su realización. La presión de estas movilizaciones es
reducida con amenazas del sector gubernamental y de actores
ilegales como también por el temor de las familias y jóvenes a perder
el cupo en la Institución Educativa.
403
por el desarrollo integral y la articulación en el trabajo intersectorial
e interinstitucionalmente.
404
heridas y muertas, vulnerabilidad en la movilidad por barrios,
afecciones físicas y sicológicas asociadas al conflicto armado. En
consecuencia, es indispensable diseñar estrategias que disminuyan
la vulnerabilidad y posibiliten mayor seguridad a la población víctima
del conflicto, vulnerabilidad que es mayor en la movilidad
permanente desde y hacia la institución y que permite además
garantizar el derecho a la educación, consagrado en nuestra carta
magna. El objetivo en adelante no puede ser simplemente el logro
de unas competencias escolares, sino además el desarrollo de las
competencias para la vida cotidiana y laboral en medio del conflicto:
una sólida formación académica general y el desarrollo de
habilidades que permitan vincular lo que se aprende con las
múltiples situaciones que se presentan en los diferentes escenarios
de convivencia diaria.
405
la emisora estudiantil como un puente o espacio de expresión del
personero estudiantil, el consejo estudiantil y los demás jóvenes
estudiantes. En el periódico escolar se crea una sesión dedicada a la
participación estudiantil y ciudadana donde se publica información
de los diferentes instrumentos y mecanismos de participación en la
Institución. Quincenalmente se elabora una cartelera acerca de la
participación ciudadana y el fomento de valores, convivencia y
ciudadanía dentro del conflicto y las acciones adelantadas por
estamentos oficiales y privados. La propuesta académica es la
elaboración de módulos con talleres para que los/ as jóvenes los
desarrollen en sus casas y asistan a clase a resolver las dudas. La
Secretaría de Educación aprobó la idea, financió el tiraje de los textos
para todos jóvenes, era un libro que incluía todas las materias. Fue
elaborado por docentes de la Institución y contó con la asesoría de
la Secretaria de Educación. La experiencia es narrada por participes
de la siguiente forma:
A nosotros nos daban talleres, nos daban como unas cartillas para
que nosotros estudiáramos en la casa, entonces ya nosotros no
veníamos sino por ahí una o dos veces a la semana. Entonces ya más
o menos nos explicaban pues lo que habíamos visto en la cartilla y
todo eso pero sí no nos dejaron desactualizar del estudio, sino que
nos daban esas cartillas para que nosotros estudiáramos en la casa o
nos decían vamos a tener clase (31ab Entrevista joven estudiante
de la Institución Eduardo Santos).
406
situaciones estructurales del país como exclusión y violencia
parecen ser obstáculos al desarrollo desde la mayoría de las
posiciones, mientras que para la minoría son posibilidades de
realización de derechos y se constituyen como pilares comunitarios.
407
408
409
410
5. Algunos debates y
aperturas
411
rupturas de las dinámicas sociales. En esta perspectiva el reto por
tipificar conflicto desde criterios múltiples posibilita mayor
interrelación de campos de análisis: estructura (partes, ejes de
disputa, comportamientos y contexto), dinámica y regulación
interpretadas según ámbitos de naturaleza y magnitud diferenciada.
412
número a las públicas, y funcionan con recursos públicos estatales
en un buen porcentaje, como, también, con la estigmatización a la
juventud desde problemáticas como la drogadicción, la delincuencia
común o la articulación a grupos armados que tienen injerencia en
los barrios.
413
responsabilidades en la consecución de recursos y en la calidad
educativa establecida desde estándares y pruebas internacionales,
se interpreta como un retroceso en la democratización escolar el
que se genera entre la construcción, emisión e implementación de
la Ley General de Educación –ley 115 /94- y la ley de transferencia
de recursos – ley 715/01-. Es una disputa por el proyecto político-
cultural de sociedad que se orienta desde la escuela y que tiene
como tensión general la mercantilización de la educación y el
disciplinamiento social.
414
la relación escuela- contexto que constituyen la tipología. Están los
conflictos por el acceso y la permanencia en educación formal. Se
disputan el derecho a la educación mas no en su integralidad, es
decir, se confronta por la accesibilidad y asequibilidad, o sea, por los
recursos gubernamentales y las condiciones laborales de docentes,
también las situaciones socioeconómicas de las familias que
propician la deserción bien sea por los costos educativos o por la
necesidad del trabajo infanto-juvenil para la sobrevivencia familiar.
Esto es conocido y nombrado como el peso de la sobrevivencia en
sectores populares.
415
son vulnerados desde estrategias como el pánico moral que, ayudada
de medios masivos de comunicación, desprestigia y culpabiliza a
docentes de la baja calidad educativa y del deterioro de la
representación social de la educación. Desde este pánico moral se
ataca la organización sindical y las luchas docentes como ilegítimas
y subversivas.
Los conflictos desde jóvenes estudiantes tienen que ver con anclajes
de su identidad como son el territorio corporal y la disputa por el
libre desarrollo de la personalidad, la expresión y la organización
juvenil que son restringidos desde la normativa adultocéntrica y
desde la presión de grupos armados de los sectores. El territorio
escolar demarcado por el uso de encuentro con pares, con la
protección que ofrece y con las posibilidades de discursos,
aprendizajes, proyecciones diferentes, los espacios escolares
significados con el temor tienen relación con sitios de residencia de
figuras de autoridad como rectoría y coordinación y de tratamiento
de conflictos. El territorio barrial percibido por las limitaciones a la
movilidad, las marcas sociales de estigmatización como violento
reducen posibilidades de inclusión de jóvenes de sectores populares;
la escuela, por momentos, matiza el estigma pero tampoco escapa
a él por su ubicación en estos sectores y los imaginarios que en
torno a ello se reproducen socialmente.
416
de conflictos emplean como estrategias la movilización social de
diversos sectores sociales y la formación crítica contextualizada de
las nuevas generaciones por la defensa de los derechos humanos,
entre ellos, por la educación como un derecho social inalienable y
posibilitador de otros derechos.
417
• La conciencia social de la educación como un derecho social
inalienable y la disputa desde todos sus componentes como
accesibilidad, asequibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad. Se
enfrenta entre otras a dificultades para el fortalecimiento
organizativo en sectores populares y con ello la efectividad de
las presiones por la reivindicación de derechos. Influyen en estas
dificultades: el peso de la sobrevivencia, de resolver necesidades
básicas para confrontarse por derechos civiles y políticos, por
ejemplo; las clientelas y su historia en los sectores populares; la
satisfacción de demandas específicas y con ello la fragmentación
de luchas sociales; el desconocimiento de la historia de
reivindicaciones y ganancias de movimientos y organizaciones
que se han enfrentado al Estado y a actores armados,
específicamente; los estímulos y premios personales que
engolosinan con formas instituidas de reconocimiento social
son perversos para el fortalecimiento de la organización en tanto
incentiva el individualismo.
418
especialización de las luchas sociales como tendencia al
disciplinamiento social.
419
420
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429
430
7. Anexos
Objetivo:
Objetivo específico
Recursos:
431
Taler de contexto cambios
1. Encuadre
3. Plenaria
4. Priorización de sucesos
432
• ¿Los eventos importantes del colegio afectan la dinámica
del barrio?
• ¿Qué rol ocupan los y las jóvenes en estos eventos
importantes del colegio y en los del barrio?
• ¿Estos eventos importantes han generado conflictos dentro
del colegio? ¿Por qué y cuáles?
5. Comentarios y sugerencias
• Entrevista de contexto
1. ¿Cuál es la historia de esta zona? o ¿cuál ha sido su historia
en esta zona?
2. ¿Cómo es un día cotidiano suyo en la zona?
3. ¿Qué mostraría de la zona a alguien que no la conoce?
4. ¿Qué no le interesaría que conociera?
5. En estos diez años ¿Cuáles son los hechos más importantes
para esta zona?
6. ¿El colegio ha estado presente en estos eventos importantes
de la zona? De qué manera?
7. ¿Recuerda algún evento importante del Colegio que rompa
con la cotidianidad de la zona?
¿Cómo describiría el colegio a quien desea conocerlo?
8. ¿Qué se empeñaría en ocultar del colegio?
9. ¿El colegio tiene importancia dentro de la zona? ¿Por qué?
10. ¿Qué piensa de los/as jóvenes estudiantes del colegio?
11. ¿Hay alguna diferencia con otros/ as jóvenes de la zona?
¿Cuáles son esas diferencias?
12. ¿Qué conflictos importantes puede nombrar en la zona?
13. ¿Según su experiencia dónde se encuentran el barrio y el
colegio?
14. ¿Conoce conflictos que tengan que ver con el colegio y la
zona directamente? ¿Cuáles?
433
15. Cuénteme una historia del colegio que haya sido importante
para el barrio.
Taller de territorios
Objetivo:
Objetivo específico
Recursos
Taller
1. Encuadre
2. Presentación de la investigación y expectativas con el trabajo.
3. Trabajo en equipos: Construcción inicial
Conforman tres equipos
A: Nuestro cuerpo
Elaboran siluetas de su cuerpo y sobre él colocan cosas que los
representen...
434
B: Nuestra escuela
C: Nuestro contexto
3. Plenaria: Cada equipo elige una persona relatora que tome nota
de la discusión realizada en su interior y finalmente exponen su
trabajo a la totalidad del grupo.
4. Discusión en la plenaria
Objetivo:
Objetivo específico
435
Recursos
Taller
1. Encuadre
Presentación de la investigación y expectativas con el trabajo.
3. Plenaria: Cada equipo elige una persona relatora que tome nota
de la discusión realizada en su interior y finalmente exponen su
trabajo a la totalidad del grupo.
4. Discusión en la plenaria
436
3. Cuénteme una historia que haya pasado en el colegio que sea
importante para usted.
4. ¿El colegio tienen importancia en esta zona? ¿Por qué?
5. ¿Cree usted que los problemas de la zona afectan al colegio?
6. Cuando hay algún problema grave en la zona, ¿sucede algo en el
colegio?
7. Cuando hay algún problema grave en el colegio, ¿sucede algo
en la zona?
8. ¿Usted considera que hay conflictos en el colegio? ¿Cuáles?
9. ¿A qué se deben estos conflictos?
10. ¿Qué personas están involucradas en estos conflictos?
11. Cuándo hay estos conflictos ¿qué se hace con ellos?
12. ¿Hay conflictos que han permanecido desde hace mucho
tiempo? ¿Cuáles?
13. ¿Por qué cree que esto pasa?
14. Tiene alguna incidencia la situación del barrio en esos conflictos?
¿Por qué?
15. ¿Inciden los espacios de la escuela en los conflictos del Colegio?
¿Cómo?
16. ¿Cómo se perciben ustedes como jóvenes? (jóvenes)
17. ¿Hay diferencias entre ustedes y otros jóvenes de otras zonas?
¿Cuáles? (jóvenes)
18. ¿Qué piensan los/ as adultos/ as de ustedes como jóvenes
estudiantes? (jóvenes)
19. ¿Qué piensan usted de los/ as jóvenes estudiantes de ese
colegio? (padres y madres)
20. ¿Qué conflictos ve en las relaciones entre estudiantes y
directivos?
21. ¿Qué conflictos ve en las relaciones entre estudiantes?
22. ¿Qué conflictos ve en las relaciones entre estudiantes y
docentes?
437
23. ¿Ha notado algún cambio en las políticas educativas en estos
diez años? ¿Cuál?
24. ¿Cómo son manejados esos cambios?
25. ¿Generan conflictos los cambios de las políticas? ¿Cómo se
expresan?
438
19. La Ley General de la Educación ¿qué cambios produjo en el
colegio? ¿Produjo conflictos? ¿Cuáles?
20. ¿Y después qué cambios trajo la ley 715? ¿Produjo conflictos?
¿Cuáles?
21. ¿Qué diferencias encuentra entre estas dos leyes?
22. ¿Los usos de los espacios del Colegio inciden en los conflictos?
Qué espacios? ¿En cuáles conflictos y ¿por qué?
23. ¿Qué piensa usted de los y las jóvenes estudiantes?
24. ¿En la institución se presentan conflictos con ellos/as? ¿Por qué
son estos conflictos?
25. ¿Qué conflictos ve en las relaciones entre estudiantes y
directivos?
26. ¿Qué conflictos ve en las relaciones entre estudiantes?
27. ¿Qué conflictos se presentan entre estudiantes y docentes?
439
14. ¿Qué conflictos identifica en el Colegio?
15. ¿Cree que la comunidad y los barrios inciden en conflictos del
Colegio?
16. ¿Cómo caracteriza los/ as chicos/ as del Colegio? ¿Son diferentes
a otros?
440
13. ¿La ley 115 qué cambios produjo en la dinámica escolar? Produjo
conflictos? ¿Cuáles?
14. ¿La ley 715 que cambios generó? ¿Produjo conflictos? ¿Cuáles?
15. ¿Qué diferencias encuentra entre estas dos leyes?
16. ¿Cree que los usos de espacios del colegio inciden en los
conflictos? ¿Qué espacios? ¿En cuáles conflictos? ¿Por qué?
17. ¿Que caracteriza los jóvenes y las jóvenes estudiantes de la
localidad?
18. ¿Hay diferencia con jóvenes no escolarizados?
19. ¿Qué conoce de la institución educativa en cuestión?
441
Diario de campo registro de observación
IDENTIFICACIÓN
Lugar
Fecha
Actividad
442
IDENTIFICACIÓN
Institución_____________________________ Ciudad__________________________
Documento (proyecto, periódico, informe, ficha de seguimiento) _____________________
Titulo________________________________Autor__________________Fecha y lugar____________________
Diligencia________________________
Aspecto/ item Historia Historia Percepción Relaciones Cambios Eventos en Conflictos Territorios Políticas
de la del del entre zona significativos contexto públicas
zona Colegio Colegio colegio significativos
Características
Sujetos(Jóvenes)
AccionesTiempos/
espacios
Relaciones
OBSERVACIONES
PISTAS
443
7.2 Lista de códigos de transcripciones
Código Definición Ciudad Técnica Cargo
/ubicación
ENTREVISTADORAS
444
Código Definición Ciudad Técnica Cargo
/ubicación
ENTREVISTADORAS
DR Luz Dary Ruiz
GÉNERO
(f ) Mujer
(m) Hombre
NOMBRES
FJ (f ) Fanni C En 1 ab Li Ma
Líder comunitaria y madre de familia, ha sido
comunera por dos períodos en el sector y
participó activamente en la construcción
de la escuela
JC (f) Juana C En 2ab Do
Docente de la Institución, contacto con la
investigación, con gran interés en la
convivencia escolar
GM (f ) Gloria Amparo C En 3ab DiSe
Jefe de Calidad en Secretaría de Educación
FG (m) Fernando C En 4ab Re
Rector de la Institución desde el año 2002
TCC(m-f ) Taller del cuerpo – jóvenes estudiantes C Ta 5ab Je
Jf (m) Jhony C En 6ab Je
Nx (m) Nixon C En 7ab Vi
PC ( f ) Pilar B En 8 a N Li
Presidenta grupo juvenil, Caimacán y 2
docente Hogar infantil
NS ( f ) Nubia madre de José Ramiro B En 8 a N Ma
NO ( f ) estudiante de la Estancia. 1
Ninfa del Carmen abuela de
Leonardo Linares
RC ( f ) Rut Nutricionista del Hogar Infantil B En 8 a N Do, Ma
CG ( f ) Consuelo Madre de Héctor Fabio de 5 grado 3 y Li
Hf (m) y Niyired Almonacid acudiente de Felipe
NA (m)
LC ( f ) Leidy Johana B En 9ª Je
Joven estudiante de grado 11- 1
Lleva 6 años en el Colegio
Al (m) Alfredo B En 9b Vi
NM ( f ) Nelly Subdirectora de gestión educativa B En 10 DiSe
Secretaría del Distrito ab
HF (m) Heriberto B En 11 a Li
CA (m) Cristian Camilo joven estudiante de 11 grado B En 11 b Je
MV (m) Miguel Director del CADEL B En 12 a DiNu
ciudad Bolívar Bogotá
445
Código Definición Ciudad Técnica Cargo
/ubicación
ENTREVISTADORAS
DR Luz Dary Ruiz
NC ( f ) Narda B En 12b DiDo
Orientadora de la Jornada de la tarde 13ª
TA ( f )LC ( f ) Tulia y Luisa B En 13b Je
Estudiantes grado 11
TCB Taller del cuerpo B Ta 14ab Je
(f-m) 15ª
MC (m) Manuel joven estudiante de 10- 3 B En 15 b Je
An ( f ) Ana Joven de 9- 1
TcaB Taller de cartografía B Ta 16 Je
(f-m) ab
AS ( f ) Amparo M En 17 DiUn
Directiva de Extensión de Unal de Medellín. ab
Trabajo en el programa de BID
RC (m) Roberto Docente M En 18 a Do
desde hace 3 años en Colegio
CP (m) Carlos Vigilante del M En 18 b Vi
Colegio desde hace 4 años.
RR (m) Rafael R M En 19 a DiDo
Coordinador Jornada de la mañana
desde hace 3 años.
Mi ( f ) Miriam docente hace 2 años en Colegio. M En 19 b Do
FD ( f ) Florencia M En 20 ab DiSe
ML (m) Manuel López M En 21 ab Di
RL ( f ) Rosa María M En 22 ab Ma Li
Entrevista de Contexto: Historia del barrio.
Madre de familia y Representante de
Asofamilia, lleva alrededor de 29 años
viviendo en el barrio y ha sido líder
comunitaria
TPE(f-m) Taller con docentes sobre políticas educativas M Ta 23 a Do
TCM(f-m) Taller del cuerpo M Ta 23 b Je
TcaM(f-m) Taller de cartografías M Ta 24 ab Je
Pi ( f ) Pilar M En 25 ab Di
Coordinadora de disciplina jornada de la tarde,
ingresa a la institución en el 2004
Li ( f ) Liliana M En 26 ab Ma
Madre de familia cabeza de familia con seis
hijos de los cuales tres estudian en la
Institución, trabaja haciendo los servicios
generales de la misma
446
Código Definición Ciudad Técnica Cargo
/ubicación
ENTREVISTADORAS
DR Luz Dary Ruiz
Ca (m) Carlos Mario M En 27 ab Je
Personero, ha estudiado todo el ciclo
escolar en la institución
Ol ( f ) Olga Inés M En 28 ab 29 ab Do
Docente, lleva siete en la Institución, está
encargada de llevar el Historial, se le realiza
una entrevista sobre contexto centrada en
la historia del colegio
Sa ( f ) Sandra M En 30 ab Exa
Ex-alumna de la Institución de la primera
promoción de once, actualmente trabaja
en la biblioteca
MS ( f ) Margarita M En 31 ab Je
Representante de los/as estudiantes, cursa
11 grado
Sa ( f ) Sandra M En 32 b Exa
Ex-alumna de la Institución de la primera
promoción de once, actualmente trabaja
en la biblioteca
TCoM (f-m) Taller de contexto M Ta 32 a 33 ab Je Ma Do
Es ( f ) Estela Coordinadora de convivencia B En 34 ab Di Do
OR (m) Orlando Rivera B En 35 ab Do
SF Semana de la familia B En 36 ab Je
TPE(f-m) Taller políticas educativas B En 37 ab38 ab Do
TcaB(f-m) Taller de cartografías B Ta 39 ab Je
He (m) Heriberto B En 40 ab Li
BD (m) Braian Personero B En 41 a Je
AG (f ) Ana Zulei Representante B En 41 b Je
RG (m) Raúl Fernando B En 42 ab Do
Entrevista de contexto, docente de cien-
cias sociales lleva un año en la Institución
Or (m) (m) – (f ) B En 43 ab
GD (m) Germán D. B En 44 a Do
OD ( f ) Olga Duque B En 44 b DiDo
Coordinadora de disciplina
MD (f ) Margarita B 45 ab Do
TCaC(f-m) Taller de cartografía C Ta 46 a Je
El (m) EliseoPersonero de la Institución, C En 46 b Je
llega la sede por la fusión
447
Código Definición Ciudad Técnica Cargo
/ubicación
ENTREVISTADORAS
DR Luz Dary Ruiz
RW (m) Rafael C En 47 ab Do
Docente de ciencias sociales, interesado en
los programas de convivencia
Ce ( f ) Ceneida C En 48 ab Je
Estudiante de educateve, desplazada de
San Carlos (Ant), participa activamente de
los proceso de Odisea (Corporación Juan
Bosco)
TCoC(f-m) Taller de contexto(Segunda parte) C Ta 49 ab Je, Ma, Do
TCoC(f-m) Taller de contexto C Ta 50 ab Je, Ma, Do
Ac (f ) Ana Carmenza C En 51 a Do
Entrevista de historia de la institución
Ad (f ) Adriana C En 51b Ma
Madre de familia
448
449
LA ESCUELA: TERRITORIO EN LA FRONTERA
Se imprimió en L. Vieco e Hijas Ltda.en el mes de junio de 2006
La carátula se imprimió en propalcote 250 gramos,
las páginas interiores en propal beige 65 gramos.
Las fuente tipográfica empleada es Myriad Roman
450