Propuesta temtica adjudicada: Conocimientos y saberes.

Ttulo del trabajo: La dialogicidad de voces en los legajos escolares Nombre y Apellido: Silvina Cimolai E-mail y telfono: [email protected] / tel: 011 4854 8839 Direccin postal: Juan B. Justo 2493 (1414) Capital Federal Afiliacin institucional: Programa Sujetos y Polticas en Educacin de la Universidad Nacional de Quilmes / UBA.

1 La dialogicidad de voces en los legajos escolares El presente trabajo se basa en algunos de los hallazgos de la tesis de Maestra en Educacin La construccin de los problemas del alumnado en los legajos escolares. Un estudio en dos escuelas pblicas EGB de la provincia de Buenos Aires1. Esta tesis se propuso analizar los modos en que los legajos escolares, como documentos administrativos que forman parte de las prcticas de abordaje, diagnstico y tratamiento de los problemas del alumnado, contribuyen a configurar las apreciaciones y acciones que se realizan sobre los alumnos y sobre los problemas escolares. Las preguntas centrales que guiaron el estudio fueron: qu es lo que se considera relevante para ser registrado en un legajo y cules son los supuestos que guan las afirmaciones?; en qu medida la estructura misma del instrumento condiciona las apreciaciones que se hacen sobre los alumnos y sus problemas?; cules son las dimensiones que se contemplan en la construccin de los problemas?; y cmo contribuyen a la construccin del problema cada uno de los actores que participan en la confeccin del legajo? Los objetivos del estudio fueron abordados desde una perspectiva metodolgica predominamente cualitativa para captar las dimensiones singulares de la construccin de cada uno de los problemas en los legajos, realizando un anlisis holstico donde los conceptos tericos se fueron construyendo en el mismo proceso de anlisis, en un continuo ir y venir de la informacin emprica a la construccin terica (Gallart, 1992). Complementariamente, se realiz un anlisis cuantitativo para observar la distribucin de frecuencias de algunas de las variables seleccionadas y establecer criterios de seleccin para el muestreo terico (Strauss & Corbin, 2002). El estudio se realiz en dos escuelas pblicas EGB del conurbano bonaerense y se bas en la totalidad de los legajos almacenados a lo largo de tres ciclos lectivos (19982000). Para el anlisis cuantitativo, se analiz la totalidad de los legajos almacenados en ambas escuelas a lo largo del perodo (127 legajos), mientras que, para el anlisis cualitativo se analizaron finalmente 35 legajos. Este trabajo presentar los principales hallazgos y profundizar algunas de las conclusiones con respecto a uno de los puntos desarrollados en la tesis mencionada: los modos de participacin de los diferentes actores en el contexto de la escritura de un legajo. Para ello, se presentarn inicialmente algunas reflexiones acerca del anlisis de los
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Tesis para optar por el ttulo de Magster en Educacin de la Universidad de San Andrs. Tesista: Lic. Silvina Cimolai. Director: Lic. Ricardo Baquero. Co-director: Dr. Mariano Narodowski. Se agradece a la Escuela de

2 legajos escolares y de la potencialidad de comprender a los mismos como instrumentos de mediacin. A continuacin, se describirn algunos conceptos centrales para la comprensin de de los tipos de habla presentes en los legajos ms all de las situaciones nicas de enunciacin que se da en cada uno de ellos. Seguidamente, se presentarn los principales hallazgos de la tesis de Maestra en funcin de algunos de los actores que participan en la construccin de los problemas del alumnado y se concluir acerca de las situaciones de ventrilocucin y dialogicidad que se generan en los mismos, estableciendo modos jerrquicos de participacin de algunos de los actores y voces por sobre otros. 1. Discusin acerca del anlisis de los legajos Como sucede con la mayor parte de los documentos, los legajos escolares han sido de gran utilidad para muchas investigaciones (no slo educativas sino tambin psicolgicas y sociolgicas) al brindarse como una fuente de informacin certera y econmica acerca de los nios escolarizados (ver, por ejemplo, Berck, Bridges & Shih, 1981; Boli, Katchadourian & Mahoney, 1988; Fisher, 1934; Leiter, 1983; Otero, 2000; Robin & ONeil, 1958; Saut et al, 1999). De modo mucho menos frecuente, algunas investigaciones o trabajos se han interesado por analizar el objeto de registro mismo y su incidencia sobre las prcticas (Harf, 1998; Mehan, 2001). En tanto documento que rene valiosa informacin sobre hechos muy variados del acontecer escolar, el legajo nos ha seducido para que lo utilicemos como fuente de anlisis de lo que l almacena. A esto se le suma la innegable utilidad que tienen los mismos en las instituciones educativas, al funcionar como una memoria escrita de las intervenciones y de la informacin que se ha recabado sobre algn alumno. Aunque sin cuestionar su extendido uso como fuente de informacin en las investigaciones, este trabajo ha intentado hacer un uso particular de los legajos. En lugar de analizar los problemas del alumnado utilizando como fuente la informacin brindada en el legajo, se ha intentando hacer un recorrido inverso transformando al legajo en el objeto de estudio para la comprensin de la construccin de los problemas del alumnado. Esta operacin implica el deslizamiento de comprender al legajo como el fiel registro escrito de una realidad a posicionarlo como un instrumento que media y construye esa realidad que idealmente slo est pareciendo reflejar. Esta investigacin se ha interesado por analizar los mecanismos mismos del artefacto, sus piezas y sus engranajes, para comprender la particular realidad que l mismo construye al estar mediando las prcticas escolares.
Educacin de la Universidad de San Andrs por brindar la posibilidad de cursar la Maestra a travs del otorgamiento de una beca.

3 El inters por el artefacto est estrechamente ligado a una concepcin de la accin que reclama la atencin directa hacia los instrumentos culturales que la estn mediando (Werstch, 1999; Cole, 1999; Baquero, 1997). Para estas concepciones, una accin no puede ser comprendida simplemente por las intenciones puestas en juego de los sujetos, sino que se encuentra mediada y posibilitada por los instrumentos que intervienen en la misma, que muchas veces se vuelven imperceptibles para los mismos sujetos que los utilizan. Partiendo del concepto de accin mediada, J. Werstch (1999) ha destacado el papel inherente y no slo auxiliar o facilitante que tienen los instrumentos en la configuracin de la accin, al punto que un cambio en los mismos modifica la accin generando una nueva. Reconocer a la accin como una configuracin indisociable de agente2 e instrumento, permite recuperar el papel productor de sentidos del mismo instrumento y posibilita un anlisis de la participacin de los actores en un contexto institucional y mediado. 2. Los actores y las voces en los legajos: la construccin dialgica de los significados Los legajos son portadores de una interaccin muy singular de actores en el contexto de la escritura. Estas interacciones construyen una pluralidad de voces que en su conjunto le dan vida a este hecho social que son los problemas del alumnado. Las voces son portadas por sujetos individuales pero no pueden ser entendidas por fuera del contexto de enunciacin en el que se desarrollan ni de las otras voces con las que se dialoga. En el anlisis de los procesos comunicativos que se expresan y a la vez se construyen en el legajo, resulta central la nocin de enunciado desarrollada por Bajtin (Wertsch, 1993). Este autor consider al enunciado como la unidad de la comunicacin verbal, en contraposicin a aquellos anlisis de la comunicacin que analizan al significado abstrado de su contexto de uso. En su opinin, el enunciado slo puede existir si es producido por una voz, entendiendo a la misma como la expresin de una personalidad hablante desde una mirada que incluye la perspectiva del sujeto, sus intenciones y su visin de mundo. El habla est siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir (Bajtin, 1986, citado por Wertsch, 1993, p. 69). A pesar del nfasis dado a la singularidad expresada en cada situacin de enunciacin, Bajtin identific ciertos patrones: lenguajes sociales o gneros discursivos que funcionan como recursos de los
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A lo largo de trabajo nos referiremos a las personas que operan con modos de mediacin como actores. Si bien el trmino agente es el que ha sido reconocido desde estos enfoques como el ms acertado para analizar la accin mediada, se ha optado por el trmino actor para resaltar el carcter escnico e interaccional en el que los mismos se despliegan en los legajos.

4 que se valen los sujetos hablantes para ejecutar los actos comunicativos. En su opinin, es a travs de la apelacin al uso, de acuerdo a la situacin, de diversas formas de empacar el habla, que los sujetos hablantes, o las voces, generan producciones singulares e individuales. Segn Holquist y Emerson un lenguaje social es un discurso propio de un estrato especifico de la sociedad (segn la profesin, edad, etc) en un sistema social dado y en un momento dado (Holquist y Emerson, 1981, citado por Wertsch, 1993, p. 77). As, las jergas profesionales y los lenguajes que circulan en diferentes grupos sociales, son ejemplos de lenguajes sociales. Una persona siempre apela a un lenguaje social para hablar pero a la vez produce en su acto enunciados nicos. Por otro lado, tambin los gneros discursivos se refieren a ciertos patrones que organizan los enunciados pero que no estn determinados, como en el lenguaje social, por la condicin del hablante, sino por la situacin tpica de comunicacin que se ha establecido. Tal es el caso, por ejemplo, del saludo, la despedida, y las conversaciones entre amigos. Un gnero discursivo no es una forma de lenguaje sino un tipo de enunciado, una forma tpica de enunciado. Como seala J. Wertsch (1993), tanto el concepto de lenguaje social como el de gnero discursivo, implican en los desarrollos de Bajtin pasar del estudio del enunciado como un suceso del habla nico, producido por una voz nica, al estudio de las categoras o tipos de sucesos del habla, es decir, tipos de enunciados producidos por tipos de voces (Wertsch, 1993, p. 76). Este reconocimiento a los patrones que organizan las formas de enunciacin en funcin de los roles que se desempean y de los contextos comunicativos en que se despliegan, se relaciona estrechamente a juicio de J. Wertsch (1993) con la idea de accin mediada. Los enunciados siempre pertenecen a una voz que se escenifica en un contexto social, de modo que no se pueden pensar a las voces como aisladas de otras voces. La direccionalidad de los enunciados, que connotan esa necesariedad de dos voces al menos, esa cualidad de dirigirse a otro, define el constructo ms bsico del desarrollo de Bajtin que es la dialogicidad. Esta se refiere al hecho de que los enunciados de un hablante siempre se ponen en relacin con los enunciados de otro hablante y en ese sentido las voces se inter.-animan. Por tal motivo, la significacin slo existe desde esta perspectiva cuando dos o ms voces se ponen en contacto, cuando dos o ms personalidades hablantes se relacionan. La dialogicidad es la que define la pregunta central del anlisis bajtiano, que es quin est hablando?. Esta pregunta deriva en la cuestin acerca de quin es el que posee el significado. Segn J. Wertsch (1993) la respuesta ha sido abordada desde las perspectivas que dicen que nadie posee el significado hasta la afirmacin de que los individuos particulares son los

5 que poseen el significado. Desde su opinin, el concepto de dialogicidad da cuenta de que el significado se define en la vida grupal, las voces slo poseen significadas por su interaccin con otras. En este sentido, los legajos son una arena donde se despliegan gran cantidad de enunciados sostenidos por una diversidad de voces o sujetos hablantes. El texto del legajo es un espacio semitico en el que los enunciados interactan, interfieren y se organizan jerrquicamente. Se supone entonces que habr voces que se moldean a las voces de otros y otras que permanecen casi inmutables. Tambin, que habr voces que hablan a travs de otras voces configurando diferentes formas de ventrilocucin (Wertsch, 1993). 3. Principales hallazgos El escenario de la construccin de los problemas del alumnado en los legajos despliega la participacin de docentes, profesionales del EOE, profesionales externos (mdicos, psiclogos, psicopedagogos, fonoaudilogos), directivos, familiares y del mismo alumno. Sin embargo, y a pesar de la importancia de cada uno de los actores, la calidad de la participacin de los mismos es muy dismil. Con respecto al nivel de participacin en los legajos, un anlisis de frecuencias de los actores que escriben y/o firman cada uno de los componentes, demostr en primer lugar la presencia privilegiada del orientador educacional (OE) (presente en 64,75% del total de componentes analizados3) con respecto a otros profesionales como el docente (5,30%) y el orientador social (OS) (4,66%).
Cuadro 1: Cantidad de componentes escritos por cada actor. Escuelas A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes) N % Orientador Educacional 1001 64,91 Alumno 359 23,28 Docente 82 5,31 Orientador Social 72 4,66 Profesional externo Mdico 16 1,03 Directivo 8 0,51 Profesional externo Psiclogo 8 0,51 Profesional externo Fonoaudilogo 4 0,26 Profesional externo psicopedagogo
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0,26

Se defini por componente a la unidad de informacin registrada en un legajo por una persona o conjunto de personas, que posee notas caractersticas por su contenido y estructura. Habitualmente, cada componente se presenta en hojas separadas del legajo, pero en algunas ocasiones dentro de una misma hoja se registran dos o tres componentes de tipos distintos. La mayor parte de los componentes constan de un encabezado o ttulo, de una fecha y llevan el nombre de quien lo escribi. La cantidad de componentes analizados en los 127 legajos fue 1542.

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Sin informacin 18 1,16

- Total de componentes: 1542. Ntese que algunos de los componentes han sido escritos y/o firmados por ms de un profesional, siendo el clculo porcentual sobre el total de componentes. - Con respecto al alumno, vale aclarar que los componentes consignados como escritos por l son las producciones realizadas en la oficina del Equipo de Orientacin Escolar (EOE) frente a la consigna del EOE; o en unos pocos casos en el aula frente a la consigna del docente.

- Con respecto al OS, es importante aclarar que este profesional lleva registros independientes de sus acciones,
de las cuales slo algunas son luego almacenadas en los legajos.

Con respecto a la forma en que se hacen presentes en los legajos, se destac la diferencia entre las voces que aparecen registradas en el legajo por el mismo actor que la sustenta, de aquellas que aparecen en cierto modo mediadas por otro actor (por ejemplo a travs de la realizacin de una entrevista donde el entrevistador es quien selecciona las preguntas a realizar y lo relevante de ser registrado de aquello que relat el entrevistado).
Cuadro 2: Participacin de los actores en los legajos de acuerdo al tipo de registro Registro mediado o Actor Registro directo indirecto Orientador Educacional X Alumno Docente Orientador Social Profesionales externos Directivo Familiares X X X X X X X X X

A continuacin, se presentar una sntesis de la participacin de algunos de los actores (OE, docente, alumno/a, familiares, directivo; de acuerdo a sus roles en la construccin de estas voces, sus modos de hacerse presente en los legajos, las tcnicas utilizadas para construir la informacin y los modos de expresin privilegiados por cada uno de ellos. 3.1. El orientador educacional La voz del OE se encuentra en los informes que realiza acerca del nio, en las evaluaciones que hace de las pruebas administradas, y en las notas que intercambia con profesionales externos. Pero tambin indirectamente en aquellos componentes donde el OE es el entrevistador (de familiares, profesionales externos, docentes, alumnos) o cuando disea pruebas pedaggicas o selecciona evaluaciones psicolgicas que luego aplica al alumno. Las tcnicas predominantes utilizadas para construir la informacin son las entrevistas, la observacin directa, las conversaciones informales, las evaluaciones pedaggicas, las

7 pruebas operatorias y los tests psicolgicos. Las apreciaciones acerca del nio son en este caso construidas por la observacin y evaluacin en perodos de tiempo y espacio muy acotados (las visitas del nio a la oficina del EOE, las entrevistas que tienen con otras personas que hablan sobre el nio y en unos pocos casos las observaciones alicas). Un caso especial es, como ha sealado Mehan (2001), el estatuto que posee la informacin construida a travs del uso de tests. Los conocimientos tcnicos y sumamente especializados que proveen estos instrumentos, de difcil comprensin para quienes no estn habituados a los mismos, le otorga una especial autoridad a las apreciaciones del OE. Por tal motivo, no sorprende que en los informes diagnsticos se mencione cada uno de los tests utilizados y las conclusiones arribadas en cada uno de ellos. H. Mehan (2001) ha sealado que en los discursos de este tipo, denominados por l psicolgicos, el modo de representacin del nio se basa en una concepcin de dficit que ubica el problema del nio en su cabeza. Si bien estos discursos son observables en la expresin del OE, resulta importante destacar que sus expresiones no se limitan slo a esta perspectiva y, a la vez, que el discurso psicolgico no es exclusivo del OE Para Mehan (2001), el hecho de que el lenguaje psicolgico adquiera en las instituciones educativas un lugar de privilegio con respecto a otros discursos, se relaciona estrechamente con la preponderancia que el discurso psicolgico tiene en las sociedades actuales en general, a partir de dos de sus ms grandes fundamentos: la concentracin de la atencin en el individuo, y la recurrencia a lo tecnolgico para la justificacin de la toma de decisiones. Lave (2001) tambin ha sealado que el efecto del lenguaje tcnico es aislar y deslegitimar la compresin situada ya que descontextualiza al nio al reducirlo a un conjunto de variables discretas. (Lave, 2001, p. 39). Esta posesin de significados es limitada slo para algunos de los profesionales que construyen el legajo, ya que el uso de trminos de muy difcil comprensin para quienes no estn habituados a las lgicas de los tests de evaluacin imposibilita que la comprensin sea compartida por todos. Se apela al uso de un lenguaje social (determinado por su profesin) para realizar un acto de enunciacin que basa su autoridad y legitimidad en este lenguaje sumamente tcnico 3.2. El alumno Su voz aparece siempre mediada por los otros actores educativos. El medio por excelencia es el registro de las entrevistas que se tienen con l pero tambin sus expresiones grficas y desempeos en tests psicomtricos y proyectivos, as como sus producciones en las evaluaciones pedaggicas realizadas a instancias del OE o del docente en unos pocos casos.

8 Una particular forma de expresin que aparece doblemente mediada en los legajos es en el registro de entrevistas a familiares, donde el EOE escribe sobre opiniones o comentarios hechos por el alumno pero que estn siendo relatados por la voz del familiar entrevistado. En ciertos casos, los miembros de los EOE han sealado que varan las tcnicas para extraer la informacin de los alumnos de acuerdo a la edad de los mismos, privilegiando la estimulacin expresiva a travs de tests proyectivos en los alumnos ms pequeos y las entrevistas en los alumnos de mayor edad. En consonancia con los dichos del EOE, del total de los 109 legajos que presentaban registros de protocolos de tests psicolgicos, se observ una distribucin predominante en los legajos creados durante la asistencia del alumno al primer ciclo. El porcentaje de legajos que poseen protocolos de tests psicolgicos con respecto a la cantidad de legajos abiertos en cada uno de los ciclos EGB fue 94,5% en 1 ciclo, 75% en 2 ciclo y 22,22% en 3 ciclo. Asimismo, las pruebas pedaggicas son consideradas por los profesionales entrevistados como un medio de expresin del nio y son utilizadas predominantemente en los legajos abiertos durante el 1 ciclo de EGB del alumno (89% de los legajos creados en 1 ciclo poseen el registro de, al menos, una prueba pedaggica. 20,83% en 2 ciclo y 0% en 3 ciclo) El alumno habla a travs de estos variados instrumentos (entrevistas, pruebas, tests) de su familia, de sus actividades y gustos en la vida cotidiana, de su desempeo en la escuela y sus relaciones en ella. El que registra las situaciones y los dichos del alumno, en cambio, hipotetiza sobre el carcter de los vnculos familiares, sobre sus condiciones de vida, sobre el estado de sus funciones cognitivas y de su constitucin emocional. Veremos que esa dialogicidad presente en un mismo registro (Wertsch, 1993), donde lo que se consigna no puede ser entendido como expresin unvoca del entrevistado o evaluado, ni tampoco del entrevistador o evaluador, resulta uno de los elementos constitutivos ms significativos del legajo. Finalmente, con respecto a la voz del alumno, hay un carcter descontextualizado o recontextualizado de las situaciones de interaccin en el espacio del gabinete que resulta importante destacar. La realizacin de pruebas pedaggicas o dibujos muy similares a los que se realizan en el contexto del aula, adquieren en este espacio un sentido nuevo. Se trata, al fin, de similares instrumentos de mediacin que reciben sentidos diferentes de acuerdo al espacio en que deciden utilizarse. En trminos de Lave (2001) esto sera un ejemplo de un mecanismo institucional situado que genera interacciones representacionales descontextualizadas. El oficio de ser alumno es una forma de comportamiento que los alumnos parecen tener que abandonar cuando ingresan a la

9 oficina del EOE. All, se establece una nueva lgica interaccional que requiere del aprendizaje de un nuevo tipo de oficio, de corte ms cercano a lo clnico que a lo escolar.

3.3. Los familiares Sus voces aparecen mediadas en primer lugar por el OE en las entrevistas que sostiene con ellos y que luego registra. Tambin por el OS en entrevistas o visitas domiciliarias y por los docentes cuando relatan hechos o comentarios realizados por los familiares. En unas poqusimas excepciones, aparece la letra escrita de los familiares, cuando se les solicita que firmen un informe o cuando elevan una nota escrita a la escuela. Esta firma es la expresin de un momento de reafirmacin de un consenso entre la familia y la escuela acerca de la educacin del nio, a travs de un acto donde el registro escrito le otorga un poder simblico especial al compromiso demandado a la familia. Por ejemplo: En el da de la fecha, la Sra. Vice-directora y la OS conversan con la mam de M. sobre su conducta en el aula y su relacin con sus pares. Se acuerda la necesidad de iniciar un tratamiento teraputico continuo para superar las dificultades que presenta. La seora asistir a una institucin que funciona sobre la calle (). Se compromete a concurrir a la escuela el da 27 de mayo para comunicar lo averiguado. (Firmado por OS y madre). (Leg 21) La informacin que aportan los familiares en las entrevistas proviene de observaciones directas del nio en un perodo de tiempo mucho ms prolongado, que abarca desde su nacimiento y an durante el embarazo de la madre. Se tratan de apreciaciones que contemplan una importante variedad de situaciones y la diversidad de experiencias de la vida cotidiana. En este caso, es muy comn la apelacin a ejemplos de hechos concretos o significativos de la vida del nio. H. Mehan (2001) ha denominado histrico a este tipo de discurso sostenido predominante por los padres, que contempla los cambios a travs del tiempo y donde, en su opinin, la fuente de la dificultad pareciera no residir tanto en el nio sino en las experiencias que ha pasado y en las situaciones que ha debido afrontar. Por otra parte, esta manera de describir el problema o al propio nio muestra una evolucin en el tiempo que ampla

10 significativamente la perspectiva habitual de la mirada psicolgica en el sentido de Mehan- o la ampla a otras dimensiones o aspectos. En el caso del legajo de un nio derivado por serios problemas de conducta en el aula, la voz de la madre, en el registro de una entrevista sostenida con el OE, relata la historia de su nerviosismo y de la dificultad de ponerle lmites, otorgando sentidos a aspectos que remiten, incluso, a momentos anteriores al nacimiento del nio. Al ao y un mes, vio a su pap biolgico por ltima vez. No lleg a convivir con la mam. Luego del embarazo, niega responsabilidades. La mam qued en la casa con sus padres. Embarazo y parto normal. Muchas presiones. La mam asocia con su lucha inicial el nerviosismo de E. Hasta 6 meses y medio el pap quera que aborte. La abuela se aferr mucho al beb. "Le da todos los gustos, lo consiente" "Cuando yo le pongo lmites, se enoja pero el nene si tiene que venir conmigo, viene a pesar que si le tengo que dar un chirlo se lo doy". "E. prefiere que lo fajen y no que le hablen" "Este ao nada que ver con el ao pasado. Curs jardn y preescolar, sin problemas. (Leg. 4) Este evidente sesgo que tienen las miradas aportadas por los familiares, que repetidamente en todos los legajos brindan una mirada histrica y contextuada del nio en diferentes mbitos y momentos de su vida, merece una atencin especial. En otro trabajo de investigacin (Toscano, 2005) en el que se entrevistan a familiares de alumnos sobre los cuales se ha solicitado la derivacin o integracin con educacin especial, se ha encontrado que los criterios, perspectivas y miradas acerca de la dificultad del nio que aportan los familiares no difieren en gran medida a las brindadas por los profesionales del EOE. Segn esta otra investigacin, los familiares parecieran compartir acerca de sus propios hijos una cierta hiptesis de dficit sobre las capacidades cognitivas de sus hijos que forma parte del sentido comn, as como tambin hiptesis acerca de la influencia de sus condiciones de vida y sobre su efectiva capacidad para aprender. En nuestro caso, en cambio, la particularidad expresiva de los familiares en el legajo, que resaltan principalmente una historia de las situaciones por las que ha pasado el nio a lo largo de su vida, da cuenta nuevamente de la influencia del instrumento de registro en la construccin de las apreciaciones y, ms an, de la particular situacin de mediacin establecida para registrar en el legajo las afirmaciones de los familiares. Es decir, son los profesionales de la escuela los que establecen las preguntas a realizar a los familiares y los que deciden lo que es relevante de registrar de sus dichos en un legajo. La voz de la familia aparece mediada por otros, no slo en su registro, sino en los temas sobre los que es interpelada.

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3.4. El docente La voz del docente se explicita predominantemente en sus informes sobre el desempeo del alumno y en las notas que escriben al EOE cuando demandan la intervencin. Asimismo, aparece mediada en las entrevistas con el EOE y en otras que sostiene con familiares y en las que tambin participa el docente. En el caso de la entrevistas que el EOE sostiene con familiares y que participa el docente, se suele registrar de este modo: se integra la docente (a la entrevista), srta. X, la cual le informa a la madre que el alumno M. ingresar a tutora con la srta. Y Las apreciaciones del docente son particulares, ya que abarcan perodos de tiempo ms prolongados que las de los miembros del EOE, circunscribindose a la observacin del nio durante el ao lectivo y en el aula. Se observa en ellas una apelacin a ejemplos de situaciones ocurridas en la escuela y un intento de consignar no slo los aspectos negativos de las viscitudes del nio en el aula, sino tambin de sus logros. Esto es promovido, vale aclarar, por el EOE en la planilla estandarizada de informe que entrega al docente, donde se consigna explcitamente que se registre aquello que puede y aquello que no logra realizar el alumno en el aula. Por ejemplo, el informe del docente de un alumno derivado por problemas de aprendizaje en 4 ao EGB, describe de esta manera su desempeo escolar: Matemtica: puede: dividir, multiplicar, sumar, restar, lectura de nmeros naturales, comparacin y ordenamiento de la numracin hasta 9999. Poco razonamiento para resolver situaciones problemticas. Lengua: puede copiar, escribir al dictado de sencillas palabras y oraciones que no presenten grupos silbicos compuestos. No puede obeceder consignas escritas por su dificultad muy importante en lectura, apenas redacta, dificultad en resolucin de problemas. (Leg. 24) Esta perspectiva del docente ha sido denominada como sociolgica por H. Mehan (2001), donde la informacin que se presenta es contextual y localmente situada en el aula, y donde el problema del nio pareciera variar, visibilizarse e invisibilizarse, de una situacin a otra, de una actividad a otra. El EOE es nuevamente quien gua las apreciaciones que efectivamente realizan los docentes en los legajos. El carcter contextuado en el aula de esas apreciaciones y la importante presencia en los mismos de los aspectos tanto positivos como negativos del

12 desempeo escolar, son al fin tambin el efecto de una mediacin del EOE. Esta mediacin, no explicitada directamente en lo que queda escrito, es el resultado de un continuo, cotidiano y a veces arduo proceso de negociacin en off entre los docentes y los miembros del EOE.

3.5. El directivo El directivo no escribe directamente en los legajos, pero se hace presente en unos pocos casos con su firma y/o participacin en ciertas entrevistas o actividades. Sin lugar a dudas, su presencia connota una autoridad que le da ms formalidad a lo conversado y da cuenta de la importancia institucional que est teniendo la situacin en cuestin para la escuela. Por ello es comn en casos donde se apela a un compromiso por parte de los padres, o en casos que estn involucrando un riesgo social para el nio. El siguiente registro del OE es el de un encuentro sostenido con una madre en la direccin de la escuela. La Sra. Directora le plantea que se ha notado un cambio negativo en los nios: falta de higiene, quejas de los mismos por tener hambre y problemas de disciplina. La mam se muestra sorprendida por el tema de la alimentacin y argumenta que no es posible ya que sus hijos concurren a la guardera en donde comen. () Se le enfatiza que es importante que E. pueda recibir ayuda psicolgica pues manifiesta desbordes agresin hacia sus pares. Se le menciona episodios de violencia que en algn momento E. manifiesta haber recibido por parte de ella a lo cual responde que no es posible pues son muy unidos y E. puede con ella. (Leg. 22) Como se observa en el anterior ejemplo, este tipo de registros (en los que participa de alguna manera la voz del directivo aunque no sea el que directamente escribe en el legajo), se acompaan siempre con un tipo de escritura formal que a veces es difcil de encontrar en entrevistas con familiares en las que no particip el directivo. El directivo parece llevar a la escena, con su sola presencia, un carcter de formalidad que le da una legitimidad particular a las decisiones que se tomaron en esa situacin. Aqu, el lenguaje tcnico-administrativo parece generar un efecto de autoridad similar al que veamos con respecto al discurso psicolgico, pero en este caso basado en la apelacin a un gnero discursivo, una forma especial de empacar el habla a la que apelan los actores de acuerdo a las voces que estn participando en cada una de las situaciones.

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3.6. Quin habla? Esta pluralidad de voces en la construccin del problema del alumno es una de las expresiones ms significativas acerca de cmo los acuerdos institucionales y las interacciones entre actores definen y explican la problemtica del alumno. El proceso de etiquetamiento de los alumnos es el resultado de un conjunto de interacciones, donde algunos son los que adjudican las etiquetas y otros las que las reciben (Rist, 2001). Siguiendo a Mc Dermott (2001) con respecto a su anlisis del uso de la categora discapacidad de aprendizaje, cuando se trata de analizar las etiquetas de los alumnos, una pregunta inicial que debera hacerse es dnde hallar las discapacidades de aprendizaje?. Partiendo de la conviccin de que se trata de etiquetas polticas, de un recurso para mantener a la gente en su lugar, un escaparate donde se exhiben las contradicciones de nuestro sistema escolar (Mc Dermmott, 2001, p. 293), este autor intenta rebatir los argumentos por los cuales se considera a las discapacidades de aprendizaje como algo adquirido por el nio debido a una falla en su desarrollo: La discapacidad de aprendizaje existe como una categora en nuestra cultura y adquirir una parte de nuestros nios siempre que se le de vida en la organizacin de las tareas, destrezas y evaluaciones en nuestras escuelas (Mc Dermott, 2001, p. 294). Las voces que se hacen presentes para nominar al problema del alumno son expresin del sistema institucional que configura el dispositivo escolar moderno, en el cual los discursos y las prcticas se organizan para que ciertas dificultades emerjan, para que sean stas las discapacidades visibles y no otras. En este sentido, como ha sealado Rist (2001), para representar como desviada una determinada accin ejecutada por un individuo, es imprescindible que a su alrededor haya sujetos preparados para denominar como desviacin ese hecho particular. Las apreciaciones de los actores no son slo descriptivas sino constitutivas de esa descripcin. Complementariamente, H. Mehan (2001) demuestra que las diferentes voces no slo configuran diferentes perspectivas en la representacin del nio, sino que -ms an- estos modos de representacin no son equivalentes. Algunas representaciones logran un status privilegiado por sobre otras. El discurso tcnico es para este autor uno de los mayores generadores de status, otorgando a quien lo emite un status privilegiado porque es ambiguo, porque est lleno de trminos tcnicos y porque es difcil de entender (Mehan, 2001, p. 280). La manera en que ste es presentado, le da una cierta legitimidad. Esta privilegiacin se debe, para Wertsch (1993), a la apelacin de lenguajes sociales y gneros discursivos que se

14 conciben como ms apropiados o eficaces que otros en un determinado escenario sociocultural. Como vimos, la voz predominante en los legajos es la del OE, no slo porque es el principal actor que escribe en ellos, sino porque tambin se hace presente a travs de las voces de otros actores. Encontrar una respuesta unvoca a la pregunta acerca de quin es el que realmente habla en cada componente se vuelve una tarea compleja. El registro de una entrevista es simplemente la transcripcin escrita de la voz del entrevistado?, lo escrito por un alumno como respuesta a la consigna de un test o a una prueba pedaggica puede ser considerado solamente como una forma de expresin nica de ese alumno?. Quien propone el modo de expresin y lo registra en algunos casos, y el medio o instrumento utilizado para generar la expresin del entrevistado o del evaluado, no son simplemente catalizadores o medios para facilitar esa expresin, sino que funcionan delimitando qu y cmo se va a hacer presente la voz del otro actor. Ms an, estos actores que promueven la expresin de esas voces, hablan a travs de ella. En los registros de entrevistas, la clara alternancia entre el registro textual de los dichos del entrevistado con apreciaciones o sntesis del entrevistador, crean una voz que excede tanto al entrevistado como al entrevistador. Por ejemplo, en una entrevista sostenida por el OE con la madre de un alumno, la que se hace presente es una voz creada en la interaccin, que no se puede analizar si se observa el discurso del OE o del familiar por separado. En una primera aproximacin, podemos entonces afirmar que quien habla en estos casos es la dada como sistema, es una construccin establecida en el plano interpsicolgico (Wertsch, 1993). Obsrvese el siguiente ejemplo en el que la OE registra la entrevista sostenida con la madre de una alumna derivada por problemas de aprendizaje. Lenguaje: primeras palabras al ao y dos meses. Lenguaje completo a los dos aos y medio, hablaba despacio y completo, no se coma las letras. Jardn: sala de 3 y 4 aos y preescolar. En preescolar bien boletn excelente, todo era juego, poco escriba, hacan trabajos manuales. Estn durante el da con la abuela materna. Los padres trabajan durante todo el da y hasta las 2 de la maana. Los chicos se duermen de 12.30 a 1. (Leg. 18) En un mismo prrafo se pueden deducir las preguntas que realiz el OE (por ejemplo, cuando consigna lenguaje se deduce que ha preguntado acerca de cundo la nia adquiri el lenguaje oral, o cuando registra jardn se deduce la indagacin realizada acerca de la

15 asistencia al jardn por parte de la nia), las respuestas textuales de la madre (que en el legajo aparecen consignadas entre comillas), las sntesis que el OE hace de algn relato de la madre y sus apreciaciones (como cuando registra: en preescolar bien o estn durante el da con la abuela materna) No obstante la participacin de cada uno de los actores en la construccin de esa voz que los excede es desigual, y est estrechamente ligada al propsito de quien est guiando la entrevista. No olvidemos que el entrevistador es quien hace las preguntas que considera relevantes y tambin es quien hace un segundo filtro al seleccionar de las respuestas lo que considera relevante registrar. El entrevistador es quien, a travs de los modos en que formula las preguntas y de las reformulaciones que hace a las mismas, establece una serie de estrategias para conducir al entrevistado a la construccin discursiva que pretende generar. (Cazden, 1991) En el caso del anlisis de la expresin del nio a travs de los test psicolgicos o pruebas pedaggicas, se hace an ms evidente que la expresin no puede ser adjudicada slo al nio. En este caso, como ha analizado extensamente Wertsch (1993, 1999), la autora de quin es el que habla estara inherentemente determinada por el instrumento de mediacin cultural. En cierto sentido, quien habla es en primera instancia el conjunto de teoras que han desarrollado esta tcnica, en segundo lugar la practica instituida de utilizarlas en las escuelas, en tercer lugar el que ha decidido promoverla en funcin de los objetivos que est persiguiendo con la accin, y recin en cuarto lugar podemos pensar que es tambin el alumno el que habla a travs de ella y que ms all de los limitantes que ha establecido el que propone la accin y el instrumento utilizado, l expresa su singuralidad en la accin. 4. Conclusiones Los roles que desempean los diferentes actores en la construccin del problema en el legajo estn en parte determinados por una distribucin de las tareas definida institucionalmente. No todos los actores abordan los mismos aspectos del fenmeno y tampoco utilizan los mismos instrumentos. Si bien la definicin institucional de funciones y haceres no es asumida de un modo unvoco por los actores, esta definicin establece modos privilegiados de participacin de cada uno de ellos, lo cual se expresa en las tcnicas que utilizan, los enunciados que registran, los saberes a los que aluden y hasta en los modos de redaccin. As, la opinin acerca de las situaciones de riesgo social obtienen una autoridad especial cuando es el OS quien lo enuncia. La descripcin de las capacidades cognitivas del nio y de su desarrollo emocional resulta un patrimonio predominante del OE. Del mismo

16 modo, la entrevista de un familiar con un directivo connota la clara preocupacin institucional, y ya no solo individual, por el problema del alumno. Sin embargo, vale aclarar nuevamente que esta definicin inicial de roles que sesga el tipo de informacin que se brinda en los legajos, se complejiza cuando los docentes aportan una mirada psicolgica del nio, o cuando los familiares describen detalladamente sus dificultades emocionales. Los roles condicionan en cierto sentido los modos de participacin en la construccin de los problemas, pero no los determinan unvocamente. No obstante, ms all de esta generalizacin inicial, el anlisis de la participacin de los diferentes actores ha demostrado que, en la construccin del problema de un alumno en el legajo, no es tan determinante el rol que desempea el actor, sino el modo de mediacin que ha llevado al registro de su voz. Las voces de los actores adquieren su especificidad a partir de la mediacin de las tcnicas de exploracin utilizadas y de los modos de circulacin de los discursos que establecen los profesionales de los EOE. De este modo, hemos visto que el docente es convocado por el EOE predominantemente para aportar un discurso situado en el contexto del aula, mostrando las vicisitudes de los logros y dificultades del alumno especficamente en relacin con las tareas escolares. Tanto en las fichas orientativas que brinda el EOE a los docentes para realizar sus informes, como en el mismo proceso de negociacin en off (no registrado en el legajo) entre el EOE y los docentes, se ha observado que el EOE convoca al docente para que d cuenta de este tipo de discurso y sanciona o trata de evitar que realice otro tipo de apreciaciones, por ejemplo, aquellas que estn connotando un dficit cognitivo o develando informacin sensible y poco rigurosa sobre el contexto familiar del nio. Algo similar sucede en el caso de los padres, quienes son convocados por el EOE para aportar una visin del nio que lo describe en diversos escenarios familiares y cotidianos y, que contextualiza los problemas dentro de una historia que se remonta hasta el embarazo y los primeros das de vida del nio. La voz de la familia aparece mediada por otros, no slo en su registro, sino en los temas sobre los que es interpelada. De all se entiende como en muchos casos la descripcin de los familiares se parece a una anamnesis, porque la anamnesis es, al fin, la transcripcin de la informacin que interesa al EOE y sobre la cual indaga a los familiares. Aunque las palabras de los familiares estn transcriptas en forma literal en los legajos (y con cuidadoso esmero destacadas entre comillas), la voz que finalmente se construye en una situacin de ventrilocucin (Wertsch, 1993), parece ser la del EOE, como si los familiares fueran los portavoces de aquel y no al revs.

17 En sntesis, ms all de lo que dicen las voces registradas en los legajos, hemos identificado a lo largo del anlisis la importancia de atender adems a cmo se hace presente cada una de ellas y, al fin, qu actor es el que termina hablando en cada caso. De este modo, en los registros de entrevistas a los familiares o al nio, en la toma de tests, en ciertos informes de los docentes, lo que se construye es una voz creada en la interaccin entre estos actores con los profesionales del EOE. Esta voz excede a uno u otro actor, y es producto de la situacin interaccional aunque la participacin de los actores en su construccin es desigual, siendo el profesional de la escuela quien delimita lo posible de ser dicho y luego lo significativo de ser registrado. Al fin de cuentas, las voces de los familiares y del nio parecieran dar lugar a la expresin de las concepciones del EOE, ms que el hecho de ser el registro de sus propias expresiones a travs de la facilitacin del EOE. En una lnea similar, esta jerarquizacin se observa entre los mismos profesionales cuando el EOE registra entrevistas con los docentes o con los profesionales externos, o cuando en una entrevista con el padre en la que participan el docente y el OE, el registro del componente queda configurado como una entrevista con el padre y el docente. Nuevamente aqu se observa cmo la voz del docente queda en estos casos sesgada por la funcin del EOE, que es quien predominantemente distribuye las posibilidades enunciativas. Bibliografa
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