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La Pragmtica Situada en su Propio Contexto

Tomado de Duchan, Judith (1995). Supporting Language Learning in Everyday Life. Ed. Singular Publishing Group. San Diego, California. Cmo encaja la pragmtica situada en relacin con los otros enfoques de intervencin del lenguaje? Al hacer esta pregunta estamos evaluando la pragmtica situada a la luz de su propio contexto, aquel de las muchas otras aproximaciones diseadas para ayudar a los nios para que avancen en sus habilidades para comunicarse entre ellos y con los adultos. Se pueden distinguir entre muchas aproximaciones a la intervencin del lenguaje, los siguientes seis enfoques: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Enfoque conductista Enfoque lingstico Enfoque cognitivo Enfoque de procesamiento de informacin Enfoque de la pragmtica abstracta Enfoque global del lenguaje o lenguaje total

El enfoque situado que se plantea en este libro es significativamente diferente de cada una de las seis alternativas, y al mismo tiempo comparable a cada una de diferentes maneras. Este capitulo delinea los rasgos de cada uno de los seis enfoques de intervencin y examina en qu son similares y diferentes del enfoque de la pragmtica situada. Enfoque Conductista La propuesta de intervencin del lenguaje desde la perspectiva conductista tuvo sus orgenes en propuestas de comienzos de siglo XX con J. B. Watson (1878 1958) y Skinner (1904 1990). El enfoque del condicionamiento operante formulado por Skinner en 1938 sostiene que una respuesta aprendida o un cambio en la conducta depende tanto de las alteraciones en el contexto de estimulacin que precede a la nueva conducta como al contexto reforzador que la sigue. Puesto que el cambio de conducta se relaciona con los contextos inmediatos relacionados con el aprendizaje de la nueva conducta, el mtodo de Skinner al aplicarse a la intervencin se llam manejo contingente.
Curso Discapacidad e Intervencin de la comunicacin y el lenguaje en la Infancia. Traduccin libre y sntesis: Nora Luca Gmez. Documento de trabajo ajustado 2012. UNIVALLE

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Las nociones propias del conductismo presumen que el aprendizaje se lleva a cabo a travs de pequeos pasos, y que lo que se aprende se aade luego para formar unidades de aprendizaje ms grandes. Desde este enfoque, si la tarea de aprendizaje es compleja, como el aprender una palabra, esta se divide en sus componentes, tales como, los sonidos, los cuales se ensean a travs de pasos secuenciales hasta llegar a construir la palabra completa. Es un enfoque atomista que parte de unidades pequeas para construir todos ms grandes. Los conductistas desde los aos cuarenta hasta el presente se suscriben a la nocin emprica acerca de que aquello que debe ser manipulado y aprendido son asociaciones. Por lo tanto, un programa puede disearse para ensear a los nios que los estmulos de un conjunto se relacionan unos con otros, por ejemplo, ensear a los nios a asociar estmulos con atributos similares, en un intento por ensearles cmo los objetos estn constituidos y se relacionan entre s. Un programa de intervencin tambin puede disearse para ensear a los nios a asociar una respuesta con un estmulo determinado, tal como ensearles a nombrar un objeto. Para el conductismo el aprendizaje es el proceso de hacer nuevas asociaciones, sea entre estmulos, entre estmulo y respuesta, entre respuestas o entre respuestas y refuerzos. El conductismo se caracteriza por ser una teora perifrica, que se refiere al aprendizaje como un proceso que puede observarse, examinando las relaciones entre una conducta, las condiciones que la anteceden y preceden. El nfasis est puesto en lo que puede observarse y medirse, en este sentido el conductismo se opone al mentalismo. El propsito principal de los programas de intervencin del lenguaje con enfoque conductista es lograr la generalizacin de las conductas aprendidas. La generalizacin consiste en aplicar la conducta aprendida en una constelacin estmulo respuesta refuerzo particular, a otras condiciones similares. Los primeros programas de lenguaje en utilizar las tcnicas del conductismo aparecieron a finales de los aos 60. Estos tenan una naturaleza didctica. El entrenador presentaba un estmulo para que el nio lo imitara y luego reforzaba aquellas respuestas del nio que se acercaban al modelo propuesto. A mediados y finales de los aos 70 se dise un nuevo modelo conductista, menos didctico y ms naturalista llamado enseanza incidental. El mtodo no requera la imitacin del entrenador, sino que le dio a este el papel de responder a las iniciativas del nio. Esta versin moderna del conductismo se ha movido en direccin a la pragmtica, ya que los programas se administran frecuentemente en contextos de la vida diaria y estn organizados para que el nio alcance sus metas comunicativas. Los refuerzos estn relacionados con lo que est ocurriendo en el momento de la intervencin. Para llevar a cabo un programa de enseanza incidental el entrenador arregla el medio para elicitar ciertas respuestas, cuando es necesario solicita reelaboracin de la respuesta, cuando la respuesta es adecuada se proporciona un refuerzo.
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A primera vista los nuevos enfoques del conductismo se parecen a los de la Pragmtica Situada, sin embargo, se diferencian en lo siguiente: Conductismo Los participantes ayudan al nio a hacer asociaciones entre el estmulo, la respuesta y el refuerzo. Los terapeutas elicitan, dan pistas y refuerzan las respuestas. El refuerzo se hace en un horario preestablecido. La generalizacin implica transferir las respuestas aprendidas a contextos predeterminados. El fracaso en la generalizacin se toma como un problema de la estimulacin o del refuerzo. La aproximacin para ayudar a la generalizacin es entrenar al nio en el uso de mltiples ejemplares de una estructura objetivo. Fragmenta actos complejos en otros ms pequeos y fciles de aprender. Pragmtica situada Las llamadas cadenas de respuesta en el conductismo se ven como acciones planeadas que hacen parte de estructuras significativas. Sustituye los refuerzos por realimentacin significativa. Los mecanismos para proveer la realimentacin pueden no ocurrir inmediatamente despus de que se produce la respuesta objetivo, sino cuando es apropiado segn la situacin. Los problemas con la generalizacin se ven en el marco de construir sentido, quizs el nio ubica el contexto de enseanza en un marco y el de generalizacin en otro o interpreta el nuevo ejemplar de un concepto formado, usando otro esquema.

Enfoque Lingstico La empresa principal de los enfoques lingsticos es ensear conceptos lingsticos, usualmente reglas (sobre los sonidos, las palabras, las frases, las oraciones y la forma en que se unen en estructuras predecibles). Si un nio sustituye las fricativas por las oclusivas el terapeuta bombardea al nio con palabras que contienen fricativas y provee al nio con prcticas que lo llevan a decir las fricativas en slabas o palabras. El terapeuta ensea morfemas flexionales y reglas sintcticas como unidades discretas. Inicia la terapia presentando mltiples ejemplos de la forma objetivo (llamada estimulacin focalizada, Fey 1986). Luego se le pide a los nios que produzcan sus propios ejemplos de la regla y se les realimenta acerca de cmo lo estn haciendo. Los enfoques lingsticos fueron populares en los aos 80. El aprendizaje de las estructuras lingsticas era la meta de la intervencin. Los practicantes de este
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enfoque crearon mtodos con enfoques pragmticos para el aprendizaje de las estructuras. Estos parten de los formatos de las lecciones tradicionales o de juego, en donde se elicitan estructuras en contextos que simulan la vida diaria para entrar luego a modelarlas haciendo las correcciones respectivas. La pragmtica situada (P S) difiere del enfoque lingstico en varios aspectos: La P S en lugar de asumir que el lenguaje es separable de su contexto argumenta que el lenguaje es una parte de lo que sucede en la comunicacin y que es inseparable de las otras partes. Esa relacin entre el lenguaje y los contextos en que se usa es consistente con el enfoque funcionalista presentado por Bates y Mac Whinney (1087) y por Leonard y Fey (1991). Los funcionalistas ven el lenguaje al servicio de la comunicacin. Por lo tanto, cuando un programa se disea para ensear las estructuras lingsticas sin preocuparse por la forma en que esas estructuras sirven a las necesidades comunicativas del nio le queda faltando un ingrediente importante. Las consecuencias pueden ser que el nio aprende en situaciones artificiales pero no puede usar el lenguaje en los contextos comunicativos de la vida diaria. Otra gran diferencia entre los enfoques lingsticos y de pragmtica situada est relacionada con la interpretacin del significado. Los enfoques lingsticos buscan el significado en los elementos del lenguaje las palabras contienen significado lxico, las oraciones significado proposicional, el discurso tiene cohesin gracias a las relaciones de significado entre clusulas y palabras de diferentes oraciones (mirada cerrada del texto). La pragmtica situada ubica el significado en el pensamiento de los usuarios del lenguaje, en la medida en que ellos construyen el sentido de lo que tiene lugar. El evento situado en el contexto fsico y emocional se pone junto con la estructura discursiva y lingstica para crear una comprensin de conjunto (total). Otra diferencia est relacionada con la determinacin de las unidades de comunicacin en las que se hace nfasis. El enfoque lingstico hace nfasis en los aspectos lingsticos de la comunicacin: sonidos, palabras, frases, oraciones, y en la manera en que estas unidades se unen en estructuras discursivas predecibles. Para ensear a los nios como comunicarse en una manera similar a la del adulto, ellos deben aprender estos elementos y las formas de combinarlos. El enfoque de la pragmtica situada ubica la labor alrededor de la construccin de sentido como aspecto central. Las unidades del lenguaje deben comprenderse como aquellas que sirven a una misma funcin (marcadores de discurso), aquellas que pueden sustituirse en eventos o discursos (diferentes formas de saludos) y aquellas que se identifican con roles (comentarios evaluativos). La comprensin y
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uso de los elementos lingsticos por parte de los nios debe cambiar segn los diferentes compaeros, eventos y registros 1. Finalmente, el enfoque lingstico hace nfasis en ensear las reglas del lenguaje, mientras que la pragmtica situada provee apoyos en los diferentes contextos para facilitar la comunicacin. El esfuerzo del enfoque lingstico es ensear a los nios lo que necesitan saber sobre el lenguaje, en el enfoque pragmtico es ayudarles a descubrir y a usar lo que necesitan saber para comunicarse en los diferentes contextos de la vida diaria.

Enfoque Cognitivo Enfatiza, al igual que la pragmtica situada, en lo que el nio necesita conocer del mundo para comunicarse significativamente en l. Algunos enfoques cognitivos focalizan en los precursores del aprendizaje del lenguaje. Son ejemplos de estos, programas que llevan al nio a comprender los smbolos, a moverse de un pensamiento concreto a uno abstracto, proceso algunas veces llamado descentracin (Norris y Hoffman 1993). Tomaremos el paso del pensamiento concreto al abstracto para discutir las diferencias entre el enfoque cognitivo y el de la pragmtica situada. El sujeto que se comunica ha sido descrito en sus primeras etapas como ligado al contexto. Segn Piaget, el nio en sus primeras etapas no puede descentrarse, tener una perspectiva externa de la situacin. El resultado es que el nio vive en el presente. La nocin de que los primeros aprendizajes estn ligados al aqu y al ahora conlleva la nocin de que los nios pequeos y aquellos que tienen discapacidades mentales son capaces de manejar lo manipulable y concreto y tienen dificultades para los conceptos ms abstractos y menos tangibles. Los terapeutas, por lo tanto, frecuentemente usan objetos concretos para trabajar con los nios que estn iniciando su aprendizaje del lenguaje, para empezar al nivel del aprendizaje concreto con la esperanza de que cuando se tengan las bases requeridas se va a progresar a los niveles ms abstractos. El mundo concreto y palpable es visto por los adultos como constituido por cosas perceptibles y acciones. Por lo tanto, los programas del lenguaje han sido diseados para nombrar objetos o fotos y describir acciones aisladas o series de imgenes que muestran secuencias de accin (Gillham, 1979; Simon, 1980). Los
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Registro. En sociolingstica variedades del lenguaje originadas por el grado de formalidad (observancia de las reglas, normas y costumbres en la comunicacin lingstica). La eleccin de los registros depende de: la posicin social o profesional de los interlocutores, la situacin grupal (amigos, colegas), los sentimientos o la actitud. De acuerdo a estos criterios se distinguen los siguientes registros: solemne, formal o acadmico, estndar, profesional, coloquial, fro, vulgar y argot o jerga. Diccionario de Lingstica Moderna. Var. Ed. Ariel. 1997. Curso Discapacidad e Intervencin de la comunicacin y el lenguaje en la Infancia. Traduccin 5 libre y sntesis: Nora Luca Gmez. Documento de trabajo ajustado 2012. UNIVALLE

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programas con un enfoque ms pragmtico le han presentado al nio situaciones tentadoras que consisten en objetos inalcanzables o juguetes difciles de manipular para que los nios tengan que pedir ayuda (Bricker & Cripe, 1992; Hart & Rogers Warren, 1978). Los terapeutas que usan los enfoques pragmticos basados en experiencias concretas han representado con los nios un escenario cotidiano para proveerles un contexto que les permita escuchar el habla modelada y para practicar su propia habla (Culata, 1994; Norris & Hoffman, 1993; Sonnenmeier, 1994). Los tericos han argumentado en contra de trabajar con objetos aislados y tangibles al afirmar que antes de que el nio llegue a diferenciar y a ver que los episodios estn compuestos por partes elementales (una pelota distinta del juego de tirar y recoger), los nios conciben el mundo como episodios de eventos o guiones. Un hueco es cavar, los objetos son para jugar de cierta manera, con ciertas personas, bajo circunstancias prescritas. Otra evidencia en contra de este enfoque son los hallazgos de Bloom y sus colegas (citado por Duchan 1995) quienes han afirmado que las primeras experiencias estn ligadas al afecto y los objetos tangibles son identificados como placenteros o no, dependiendo de su historia afectiva. Las primeras palabras segn Bloom surgen de representaciones mentales bien desarrolladas de las experiencias afectivas. Con base en sus investigaciones, esta autora argumenta que las primeras palabras no son solamente rtulos sino expresiones de afecto. Son tambin expresiones de contenido emocional, como se evidencia en la frecuencia en que las expresiones no verbales de las emociones de los nios siguen sus expresiones de las primeras palabras. Otras fuentes de evidencia en contra de la nocin de que los objetos concretos y los dibujos aislados son una buena fuente para el desarrollo del lenguaje del nio, son las investigaciones que muestran que el nio no est solo interesado en los objetos sino en la forma en como stos se ajustan a sus planes y metas (expresiones como eso, al final de una tarea, son muestra de ello) (Gopnik 1982). Otra fuente de evidencia en contra de que los objetos concretos y las imgenes aisladas son una buena fuente para el desarrollo del pensamiento concreto de los nios est en el anlisis de los libros de imgenes llevado a cabo por Perry Nodelman (1988). Este autor encontr que inclusive el libro del alfabeto ms sencillo creaba dilemas conceptuales que deban ser resueltos por los nios cuando descifraban el significado a partir de las fotos. Un punto de vista alternativo es considerar que los objetos concretos son mucho ms significativos para los nios de lo que se presume comnmente. Son un medio de socializacin, una fuente de afecto, una entrada del nio hacia aquello que se enfatiza en la cultura de base. Igualmente, tambin se ha manifestado la inquietud acerca de los efectos profundos que tienen las imgenes en la socializacin de los nios. Ellos especifican ciertas personas y actividades que no necesariamente son coherentes con el medio del nio.
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En conclusin, este enfoque asume que la provisin de un objeto, fotos, o acciones representadas para estructurar actividades de lenguaje sin el contexto que lo rodea los hace ms identificables, menos confusos, ms aprehensibles. No tiene en cuenta que al separar los objetos de su contexto se los cambia. Se debe considerar que no se trata slo de nombrar los objetos sino que esto implica establecer la relacin entre un dibujo y un objeto y el mundo de experiencias del nio, una tarea que no es concreta ni localizada en el aqu y en el ahora. Es decir se trabaja en situaciones que se presentan divorciadas de las situaciones en las que el conocimiento es usado. El usar la palabra pato en una finca cuando se tiene un pato al frente puede significar mira el pato, veo un pato, mientras que frente a una foto significa s el nombre de ese animal en la foto. Por lo anterior, en lugar de asumir que los elementos aislados del contexto son fciles de comprender porque son concretos, nosotros argumentamos que son ms difciles de comprender ya que carecen del contexto necesario para entender su significado. Enfoque del Procesamiento de Informacin La forma en que nosotros construimos la comunicacin refleja la fuerte influencia que la teora de procesamiento de informacin tiene en la forma en que nosotros enseamos a los nios a comunicarse. Las nociones tradicionales estn basadas en lo que se ha llamado la metfora de la conduccin (Duchan, 1994, Lakoff, 1987, Reddy 1979). La metfora entiende la comunicacin como un acto de enviar un mensaje, en el que hay un hablante que enva el mensaje a un oyente que lo recibe, lo interpreta y responde. La metfora de la conduccin da poca cabida a los aspectos de contextualizacin a que hace referencia la pragmtica situada. Por ejemplo, dice poco acerca de cmo los contextos sociales y emocionales afectan lo que es comunicado, tampoco lleva a comprender el papel de los contextos y situaciones y en la comprensin y produccin del discurso. La intervencin del lenguaje desde el enfoque de la conduccin involucra el proveer los motivadores apropiados para la formulacin del mensaje y la retroalimentacin al nio sobre el mensaje enviado. Los mtodos diseados para modelar lo que el nio debe decir se entienden por el terapeuta como partes de la metfora de la conduccin. Una mirada alterna de la comunicacin que est ms relacionada con el enfoque de la pragmtica situada es que la comunicacin requiere colaboracin de los participantes. Esto involucra trabajar juntos para realizar un evento, alcanzar metas, socializar. Diferencias sobre la comunicacin desde los enfoques de la metfora de la conduccin y el enfoque colaborativo
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Mirada de la conduccin Los participantes son: Hablantes y oyentes Los mensajes son: Formulados por los hablantes y enviados a los oyentes Los profesores o motivadores, claves, terapeutas proveen: refuerzos Las conversaciones Toma de turnos entre involucran: compaeros Los compaeros: Siguen reglas conversacionales Las conductas no Son seales que se verbales: envan unos a otros Los eventos son: Contextos para la comunicacin El lenguaje es: Un conductor de mensajes Enfoque Pragmtico abstracto y situado

Mirada colaborativa Compaeros Co- construidos Referencia mutua apoyo Interaccin social y

Se involucran en conversaciones Permiten la coparticipacin Logros comunicativos Parte de la construccin de sentido.

Un patrn de discurso tpico que se usa en la clase media americana, que es indicativo de una secuencia instruccional de las escuelas es el intercambio: Iniciacin Respuesta Evaluacin. Este patrn es tpico de lo que la gente reconoce como una leccin escolar. (Cazden, 1988; Mehan, 1979; Siliman y Wilkinson, 1991). Este patrn tambin se ha identificado como una forma frecuentemente usada en las interacciones entre las fonoaudilogas y sus clientes (Becker y Silverstein, 1984; Prutting, Bagshaw, Goldstein, Juskowitz, y Umen 1979; reviewed in Duchan 1993). Los nios que han tenido terapia del lenguaje pueden usar el patrn cuando desempean el papel de un nio que responde y cuando fingen ser el profesor. (Ripich y Panagos, 1985). La estructura Iniciacin respuesta evaluacin se encuentra frecuentemente en la vida de un nio. Es por lo tanto, una estructura que posiblemente se convertir en objetivo para aquellos nios que tengan dificultad en seguirla. Desde la perspectiva de la pragmtica abstracta se ver esta estructura como un fenmeno aislado que se repite una y otra vez como una estructura de intercambio de turno tpica del intercambio en las clases. Un enfoque de pragmtica situada requiere que esta estructura sea examinada a la luz de otros contextos por fuera del intercambio de turnos. Ambos enfoques llevan a la conclusin de que la estructura IRE debe ser aprendida. Ellos difieren en lo que creen debe ser aprendido. La pragmtica abstracta ve la estructura como un evento de tres partes que es relativamente simple. La pragmtica situada ve la estructura como altamente
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compleja, que requiere conocimientos sobre diferentes aspectos relacionados con lo que ocurre en las lecciones. Desde la pragmtica situada se cree que el simplificar la estructura responde a varios mitos: Mito 1. La secuencia IRE es simple, fcilmente reconocible y con poco espacio para la variabilidad. Mito 2. La persona que tiene el poder hace la iniciacin y la evaluacin y la persona con menos poder da la respuesta. Mito 3. Los intercambios IRE son obvios y no necesitan interpretacin. Mito 4. Los intercambios IRE son peculiares de las lecciones y no ocurren en la conversacin. Mito 5. Como los intercambios IRE son simples y obvios no estn influenciados por ideologas superiores. Mito 6. Los intercambios IRE son estructuras de intercambio que tienen poco que ver con el contexto cultural. Desde la pragmtica situada No se ve el acto del nio como una respuesta aislada sino como un elemento significativo con relacin a otros elementos del contexto. Las acciones del nio no son vistas como respuestas a estmulos sino como formas de expresar intenciones, llevar a cabo agendas, cumplimiento de eventos. Por lo tanto, no se focaliza en el estimulo y el refuerzo, sino en que se involucre en interacciones comunicativas o en secuencias de eventos. Desde la pragmtica situada un estimulo tiene relevancia no por su prominencia intrnseca sino por ser significativo a la luz de su conocimiento previo, expectativas o porque algo en el contexto llama la atencin hacia l. Por lo anterior, en lugar de estmulo debe llamarse elementos significativo. Una tarea es considerada como un conjunto de relaciones significativas entre los pasos de la tarea. El propsito del que aprende no es memorizar pasos sino descubrir las relaciones entre ellos. Sustituye el refuerzo por la realimentacin significativa que no necesariamente aparece inmediatamente despus de la respuesta. Si el nio tiene como objetivo cumplir una agenda, la introduccin de refuerzos peridicos no har ms que alterar el evento original. La pragmtica situada ve el lenguaje como un elemento inseparable de los otros que componen la comunicacin por lo tanto no puede separarlo del contexto. Este punto de vista se comparte con el enfoque funcionalista (Bates y Mac Whinney 1987 y Leonard y Fey 1991), Ellos ven el lenguaje al servicio de la comunicacin, es decir que el lenguaje sirve para pedir, preguntar, comentar, etc. Por lo tanto, algo falta cuando se trabajan las estructuras sin preocuparse de los fines comunicativos cumplen. El construir sentido es el centro de la terapia. Las unidades deben trabajarse como aquello que sirve para la misma funcin. Aquello que puede ser sustituido por otro de su misma clase. Ayuda a descubrir y a usar lo que necesita saber para comunicarse en la vida diaria.
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Sntesis de las caractersticas de la Pragmtica Situada como enfoque de atencin a la discapacidad del lenguaje en la infancia Se trabaja sobre el contexto, el terapeuta provee apoyo a la familia para modificar las condiciones medioambientales para ayudar al nio a dar sentido a lo que est ocurriendo. Los apoyos se disean segn la zona de desarrollo del nio para ayudarle no slo a responder adecuadamente sino a interpretar lo que pasa a su alrededor. Las acciones de los nios no se ven como respuestas a estmulos sino como maneras de expresar intenciones, llevar a cabo agendas o realizar un evento. Por lo tanto, el nfasis no est en los estmulos o en los refuerzos sino en ayudarles a alcanzar sus metas y a involucrarse en intercambios comunicativos. Los llamados estmulos cobran importancia no por su naturaleza intrnseca sino porque son significativos a la luz del conocimiento previo del nio, de sus expectativas actuales o porque algo en el contexto llama la atencin sobre ellos. Los mecanismos para proveer la realimentacin pueden no ocurrir inmediatamente despus de que se produce la respuesta objetivo, sino cuando es apropiado segn la situacin. La pragmtica situada provee apoyos en los diferentes contextos para facilitar la comunicacin y mientras que el esfuerzo del enfoque lingstico es ensear a los nios lo que necesitan saber sobre el lenguaje, en el enfoque pragmtico es ayudarles a descubrir y a usar lo que necesitan saber para comunicarse en los diferentes contextos de la vida diaria. La pragmtica situada ve el lenguaje como un elemento inseparable de los otros que componen la comunicacin, por lo tanto, no puede separarlo del contexto. Este punto de vista se comparte con el enfoque funcionalista (Bates y Mac Whinney 1987 y Leonard y Fey 1991), Ellos ven el lenguaje al servicio de la comunicacin, es decir que el lenguaje sirve para pedir, preguntar, comentar, etc. Por lo tanto, algo falta cuando se trabajan las estructuras sin preocuparse de los fines comunicativos cumplen. El construir sentido es el centro de la terapia. Las unidades deben trabajarse como aquello que sirve para la misma funcin. Aquello que puede ser sustituido por otro de su misma clase. Ayuda a descubrir y a usar lo que necesita saber para comunicarse en la vida diaria.

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