UNIVERSIDAD DE MATANZAS.

FACULTAD DE INFORMTICA.

DEPARTAMENTO DE MATEMTICA GENERAL.

Titulo: La resolucin de problemas en la Matemtica I y II de la

carrera de Agronoma.

Tesis en opcin al grado cientfico de

Doctor en Ciencias Pedaggicas.

AUTOR: LIC. ISRAEL MAZARO TRIANA.

TUTORA: DRA. TERESA SANZ CABRERA.

Matanzas, 2002

SNTESIS.

Uno de los aspectos ms importantes de la enseanza de la Matemtica pero donde es mayor el ndice de fracaso de los estudiantes es el de la resolucin de problemas. Por ello es que, desde hace tiempo, se ha configurado como una de las principales lneas de investigacin didctica tal como muestra una abundante bibliografa. Dentro de este contexto pedaggico se enmarca la realizacin de esta investigacin que aborda el proceso de enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos, formulndose como objetivo a lograr, la instrumentacin de una propuesta pedaggica para contribuir al desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica en estudiantes del primer ao de la carrera de Agronoma en la Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos. As pues, la propuesta didctica se fundamenta en una estructuracin operacional de la resolucin de problemas matemticos como habilidad, considerando adems otros elementos cognoscitivos y educativos inherentes al proceso de resolucin de problemas. La hiptesis que se plantea, su fundamentacin, el trabajo realizado y los resultados obtenidos se recogen en esta tesis con la siguiente distribucin por captulos: En el Primer Captulo se presentan los fundamentos tericos de la tesis, se hace un anlisis sobre la problemtica de la enseanza de la Matemtica para ingenieros agrnomos y algunos aspectos necesarios al abordar la resolucin de problemas en el campo de la Didctica de la Matemtica. As, se abordan la definicin del concepto de problema, la revisin crtica de algunos modelos de resolucin de problemas y se describe el sistema de acciones que estructuran la habilidad resolver problemas de Matemtica. En el Segundo Captulo se exponen las caractersticas generales de la experiencia pedaggica desde la perspectiva metodolgica que se sigue en la investigacin. De este modo, se identifican y formulan sus lineamientos metodolgicos esenciales, considerndose los aspectos pedaggicos que la sustentan y su instrumentacin en el proceso de enseanza-aprendizaje

de la resolucin de problemas matemticos. En el Tercer Captulo se presenta el anlisis de los resultados de la investigacin. A dems, se recogen las opiniones de los estudiantes y profesores sobre la experiencia pedaggica de manera de mostrar la valoracin que ellos hacen de la misma. INDICE.

Contenido INTRODUCCIN

Pgina 5

CAPTULO 1. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. UN RETO PARA LA EDUCACIN MATEMTICA CONTEMPORNEA. . 1.1 La resolucin de problemas matemticos en la carrera de Agronoma 1.2.El Enfoque Histrico Cultural como marco terico-metodolgico 1.3. La definicin de problema y algunas de sus derivaciones educativas 1.4. Algunos enfoques en la clasificacin de los problemas 1.5. Revisin crtica de algunos modelos de resolucin de problemas 24 25 40 17 20 13

1.6. Definicin y estructura de la habilidad resolver problemas de Matemtica 1.6.1

Hacia una definicin y clasificacin de la habilidad resolver problemas de 40

Matemtica

1.6.2 Caracterizacin del sistema de acciones para resolver problemas de Matemtica 41 1.7 Algunas consideraciones acerca de la resolucin de problemas como proceso cognoscitivo 1.8 Conclusiones CAPTULO 2. ESTRUCTURACIN DE LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA. 2.1 La necesidad de una propuesta pedaggica para ensear a resolver problemas de Matemtica: la visin del profesorado como participe de un problema comn 53 48

2.2 Caracterizacin de los componentes de la experiencia pedaggica y sus funciones en

el proceso de resolucin de problemas de Matemtica 2.3 Fases del proceso de resolucin de problemas 2.4 Conclusiones

56 84 89

CAPTULO 3. EL ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA PEDAGGICA. 3.1 Resultados del diagnstico inicial 90

3.2 Presentacin y anlisis de los resultados correspondientes al modo en que los estudiantes resuelven los problemas de Matemtica 92

3.3 La resolucin de problemas y la organizacin de situaciones didcticas que faciliten la utilizacin del pensamiento reflexivo de los estudiantes 96

3.4 Caracterizacin del proceso de ensear y aprender a resolver problemas : datos cualitativos y anlisis cualitativo 3.4.1 Anlisis de los resultados de la Primera Etapa 3.4.2 Anlisis de los resultados de la Segunda Etapa 3.4.3 Validacin estadsticas de los datos experimentales 3.4.4 Presentacin y anlisis de los resultados de la Prueba de Solidez 3.5 Opiniones de los estudiantes sobre la experiencia pedaggica 3.6 Opiniones de los profesores sobre la experiencia pedaggica 3.7 Conclusiones CONCLUSIONES GENERALES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS 99 99 107 117 118 119 121 123 124 125 126

INTRODUCCIN. La situacin actual de la enseanza de las Ciencias, y de la Matemtica en particular, presenta algunas caractersticas que es necesario se tengan en cuenta con el fin de mejorarlas, por esta razn, cuando se reflexiona sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de esta disciplina y los problemas que en ella se abordan en l os centros de educacin superior del pas, es posible identificar un amplio campo de investigacin, que necesita de la atencin cuidadosa de la comunidad de docentes. Por otra parte, la sociedad exige de sus profesionales una mayor independencia y capacidad de decisin que se traduzca en la posibilidad de enfrentar los problemas ms diversos. La educacin superior debe, pues, favorecer el aprendizaje que contribuya a que el estudiante este entrenado en funcin de buscar respuestas a los nuevos problemas que se plantean constante y rpidamente, lo cual est determinado por el ritmo en que recibimos la informacin y que hace que un problema sea reemplazado inmediatamente por otro. Adems, la educacin sera un esfuerzo intil de no ser por el hecho, de que el hombre pueda aplicar, para resolver numerosas situaciones, lo asimilado concretamente. En la actualidad se reconoce que los problemas de enseanza y de aprendizaje de las Matemticas son muy complejos, situacin que en los ciclos bsicos universitarios no parece ser una excepcin. Este reconocimiento redimensiona el papel del docente, lo compromete con la funcin social de la institucin escolar y lo induce a aprovechar el potencial de su disciplina como herramienta intelectual primordial para dar respuesta a un

sin nmero de intereses y problemas. En esta perspectiva se asume realizar un trabajo enfocado al desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica en la carrera de Agronoma a travs de una propuesta pedaggica que favorezca la incorporacin, en el desempeo del estudiante, de acciones efectivas dentro de un contexto de enseanza-aprendizaje donde se integren el actuar y reflexionar sobre su propia actividad. Sin embargo, plantear o escribir algo sobre lo que se considera propicio al aprendizaje de la resolucin de problemas de Matemtica resulta extremadamente difcil. Son muchos los estudios que al respecto se han efectuado, lo cual se puede percibir a travs del volumen de informacin existente, no obstante, la respuesta de cmo se debe ensear a resolver problemas no es definitiva y las investigaciones cientficas que se realizan, al tratar de buscar respuesta a esta interrogante, tampoco deben encasillarse en propuestas vlidas y no vlidas, pero si tendientes a aproximarse sucesivamente a una solucin, lo cual satisface y motiva a investigar. Ahora bien, Cabe acaso, por ejemplo, que se acepte como lgico e inevitable que considerable nmero de estudiantes universitarios presenten dificultades en la resolucin de problemas?. Qu se puede expresar (y qu medidas adoptar) frente a las dificultades conceptuales y la motivacin de los estudiantes?. Por otra parte, Es suficiente el tiempo y la informacin que se maneja y transmite cuando se abordan problemas?. Qu criterios se pueden emplear para evaluar la eficiencia de la estrategia pedaggica aplicada?. Qu variables son relevantes para favorecer un adecuado aprendizaje de los problemas de Matemtica?. Cmo ensear a resolver problemas?... Las preguntas se multiplican y de hecho, algunas fueron objeto de atencin en trabajos que se vienen realizando desde hace varios cursos, por lo que result de gran utilidad el anlisis de los resultados de investigaciones llevadas a cabo dentro de la problemtica de la Educacin Superior en Cuba y que culminaron en tesis doctorales que sirvieron de fundamento para la elaboracin de esta propuesta: N. Santos (1988), T. Sanz (1989), C.M. Alvarez (1989), H. Hernndez (1989), P. Prez (1989), L. Valverde (1990), V. Alvarez (1991), T. Rodrguez (1991), I. Beltrn (1992), F. Martnez (1993), P. Torres (1993), R. Caldern (1996), R. Delgado (1998), M.J. Llivina (1999), G. Vidal (1999), R.

Nuez (1999), A. Ferrat (1999), R. Hernndez (2000), M.C. Prez (2001), entre otras. Esta actividad permiti advertir la magnitud de la tarea asumida. La solucin pedaggica adecuada a todas las interrogantes que tenemos los educadores de estos das no es precisamente una tarea exenta de dificultades; el reto es grande y la meta se ubica en acercarnos al limite entre el problema educativo y su solucin. Lo importante es la bsqueda de una docencia de excelencia para construir una sociedad de hombres eficientes mediante el paradigma de calidad, una va para satisfacer las expectativas que la sociedad tiene en las generaciones que formamos. Para lograr tal fin, el estudio y conocimiento cada vez ms profundo de la Didctica de la Matemtica, y la paulatina familiarizacin con aportes provenientes de la epistemologa del conocimiento cientfico y la historia de la ciencia, la psicologa, la filosofa, etc.; nos permitieron la comprensin de las condiciones histricas socioculturales como fuentes de generacin del conocimiento matemtico y fueron brindndonos un marco referencial sistematizador, que favorece en trminos generales una orientacin ms eficiente hacia: ? La deteccin de problemas en la enseanza y en el aprendizaje de la Matemtica. ? Una toma de conciencia sobre problemticas del proceso docente-educativo que antes no se perciban con toda claridad. ? Un fortalecimiento entre los vnculos de la docencia y la investigacin en Educacin Matemtica. Adems, a travs de la revisin bibliogrfica se confirma que en lo concerniente a la resolucin de problemas de Matemtica aun quedan cuestiones a plantear sobre el tema. Sin embargo, en la actualidad muchos autores, entre ellos: M. de Guzmn (1993), J. Fernndez (1995), P. Gmez (1995b), A. Orton (1996), Concilio Nacional de Maestros de Matemtica (NCTM, por sus siglas en ingls, 2000), comparten el criterio de que la resolucin de problemas ha de jugar un papel fundamental en la enseanza de la Matemtica. Al respecto, argumentan que a travs de la resolucin de problemas se pone en prctica el principio general de aprendizaje activo propugnado por la escuela contempornea, posibilitndose adems, enfatizar en los procesos de pensamiento y contenidos matemticos, ya que es aqu donde los supuestos y los propsitos de su enseanza se ponen a prueba para promover un buen desempeo escolar.

En efecto, la resolucin de problemas matemticos se ha de ver, no slo como una actividad cognoscitiva dentro de la Matemtica y para la Matemtica, sino como actividad que permite la reflexin, la comunicacin de ideas, la conexin de conceptos y que ayude a resolver problemas sociales de la vida cotidiana. Por otro lado, son importantes algunos cuestionamientos que se han hecho a la enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos por especialistas en este tema. En este sentido se comparten las opiniones siguientes: L. Campistrous y C. Rizo (1996, p. X) plantean que: Las investigaciones demuestran que existen muchas dificultades en los alumnos para resolver problemas en general y puntualizan - En la profundizacin que se ha realizado sobre la causa de este problema, pueden verse algunas muy importantes relacionadas con la metodologa de su tratamiento. Por lo general los procedimientos metodolgicos que se dan estn dirigidos a acciones que debe realizar el maestro, es decir, es una metodologa de enseanza y no est dirigida a la bsqueda de procedimientos de actuacin para el alumno. Otros puntos de vista complementarios lo aportan J.M. Bransford y B.S. Stein (1988), quienes consideran al referirse a la resolucin de problemas que lo importante no es que unas personas sean ms capaces de ello que otras, sino que, a resolver problemas puede aprenderse y si un conocimiento no se asimila, es casi siempre porque no se imparte con los requerimientos necesarios. A.H Schoenfeld (1991b), por su parte, considera que la responsabilidad fundamental del maestro de matemticas es la de ensear a los alumnos a pensar, destacando as la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento reflexivo en el proceso de enseanzaaprendizaje de la Matemtica. Toda la argumentacin anterior nos permite aproximarnos a un planteamiento preciso del problema de investigacin de este trabajo. En tal sentido, la situacin con respecto a la resolucin de problemas de Matemtica dentro de los marcos de la Enseanza Superior, para el caso que nos ocupa, presenta las siguientes caractersticas: se observa, por una parte, el considerable nivel de fracaso en esta actividad en los estudiantes que ingresan a formarse como Ingenieros Agrnomos en

la Universidad de Matanzas y, por otra, en el Programa de la Disciplina Matemtica de los Planes de Estudio C y C, aplicados sucesivamente en dicha carrera, se plantea entre sus objetivos resolver problemas de Matemtica relacionados con su perfil profesional, con otras asignaturas y con la vida real. Lo anterior indica fuertemente la necesidad de una investigacin cientfica que enfoque el tratamiento pedaggico de la resolucin de problemas matemticos a partir de las dificultades que presentan los estudiantes del primer ao de la carrera de Agronoma. Las dificultades que se presentan con mayor frecuencia estn relacionadas con: el anlisis de los enunciados, la ausencia de una lnea directriz en trminos de la secuencia de acciones que se dan en el proceso, los recursos intelectuales utilizados por los estudiantes y con la verificacin de la efectividad del proceso de resolucin y de los resultados. Ante esta situacin resulta interesante reflexionar en la bsqueda de una solucin, pues como se sabe, existe una relacin importante entre la forma que se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas en nuestras aulas y dicha problemtica. En efecto, las dificultades detectadas requieren, dada su importancia, de una intervencin didctica adecuada en el marco de la enseanza de la Matemtica. Por otra parte, en la eleccin del tema de investigacin incidi una fuerte motivacin personal. A lo largo de 15 aos, he venido desarrollando las labores de docencia e investigacin con estudiantes del Primer Ao de la carrera de Agronoma y he compartido postgrados con colegas de todos los niveles de enseanza. Dicha labor me permiti percibir la preocupacin por el proceso de resolucin de problemas en nuestras aulas. En este contexto se ubica nuestro trabajo investigativo, en inters de proporcionar a los estudiantes, a travs de la resolucin de problemas, herramientas matemticas bsicas para su desempeo social y profesional. A partir de las consideraciones anteriores, se investiga el siguiente problema: Problema: Cmo contribuir a desarrollar en los estudiantes la habilidad resolver problemas de Matemtica aplicando los contenidos del Clculo Diferencial e Integral correspondientes a la Carrera de Agronoma?. El objetivo de esta investigacin es el siguiente:

Objetivo general: ? Disear e instrumentar una experiencia pedaggica que favorezca el desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica en estudiantes del Primer Ao de la carrera de Agronoma. El objeto de estudio de la investigacin se circunscribe a la habilidad resolver problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica. Su campo de accin se ubica en el contexto de una experiencia pedaggica orientada a promover el desarrollo de la habilidad resolver problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas Matemtica I y II que se imparten en el Primer Ao de la carrera de Agronoma. Como hiptesis de trabajo se plantea que: Hiptesis: Es posible favorecer en los estudiantes el desarrollo de las acciones correspondientes a la habilidad resolver problemas de Matemtica aplicando los contenidos del Clculo Diferencial e Integral para la Carrera de Agronoma, a travs de la estructuracin y aplicacin de una experiencia pedaggica sustentada en el enfoque histrico cultural. En correspondencia con el objetivo general, para lograr los propsitos de este trabajo se realizaron las siguientes tareas de investigacin: 1) Anlisis de la bibliografa especializada y delimitacin de los supuestos tericosmetodolgicos de la experiencia pedaggica. 2) Diseo y aplicacin de la experiencia pedaggica para la resolucin de problemas de Matemtica en el primer ao de la carrera de Agronoma. 3) Valoracin del efecto que produce en los estudiantes su participacin en la experiencia pedaggica en cuanto al desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica. Con el fin de verificar el cumplimiento de la hiptesis y en correspondencia con los objetivos y tareas propuestas se utilizaron en la investigacin como mtodos tericos fundamentales: el anlisis y la sntesis, imprescindibles para poder estructurar la experiencia pedaggica e integrar sus diversas componentes y la induccin y deduccin que permiten indistintamente obtener conclusiones generales o particulares a partir de las relaciones que se dan en el proceso estudiado.

A nivel emprico se utilizaron la experimentacin, la observacin tanto individual como grupal y otras tcnicas de investigacin como entrevistas y encuestas; de gran utilidad en el estudio de la informacin, sometida finalmente a validaciones estadsticas. El marco conceptual de la investigacin tiene como fundamento terico-metodolgico: el Enfoque Histrico Cultural de L.S. Vigostky (1982, 1987), la Teora de la Actividad de A.N. Lentiev (1979, 1981, 1986) y algunos aspectos de la Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales de P. Ya. Galperin (1974, 1983, 1986, 1987), lo que se complementa con los trabajos de otros autores cubanos y extranjeros con igual referencia y que tienen sus races en la filosofa social de Marx y Engels. Se cuenta, adems, con la valiosa informacin que sobre el tema de resolucin de problemas y algunos de sus principales modelos, exponen importantes autores e investigadores como: G. Polya (1989), Mason-Burton-Stacey (1989), A.H. Schoenfeld (1980,1985, 1991a, 1991b), A.F. Labarrere (1987a, 1987b, 1988, 1996), M. de Guzmn (1991, 1993), J. Gascn (1994), L. Campistrous y C. Rizo (1996), y otros, que se han consultado para la realizacin de este trabajo. La novedad cientfica de esta tesis radica en que por primera vez se desarrolla una experiencia pedaggica con los contenidos del clculo diferencial e integral para la carrera de Agronoma en Cuba, que contribuye a elevar el nivel de desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica en estudiantes del primer ao. A su vez, la insercin de la experiencia pedaggica en el Programa de la Disciplina Matemtica para ingenieros agrnomos contribuye a perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje al reorganizarse en funcin de la resolucin de problemas matemticos dicho proceso. El aporte terico del trabajo se expresa en el enriquecimiento de la caracterizacin terica del sistema de acciones y operaciones que componen la habilidad resolver problemas de Matemtica. Se logra una sistematizacin terica de los trabajos y modelos que sobre resolucin de problemas han tenido una mayor significacin en el tratamiento de esta problemtica tanto a nivel nacional como internacional. La significacin prctica se manifiesta en:

El trabajo constituye un aporte al desarrollo de la Didctica de la Matemtica en la enseanza superior, lo cual esta dado fundamentalmente por la elaboracin de un conjunto de tareas cuyas caractersticas estructurales modelan las acciones de la habilidad resolver problemas de Matemtica logrando as la formacin de estas con un buen nivel de generalizacin.

Se disea e instrumenta una experiencia pedaggica donde se reestructura el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica I y II para la carrera de Agronoma que contribuye a desarrollar los conocimientos y acciones vinculadas con la habilidad resolver problemas de Matemtica.

Se elaboran un conjunto de enunciados de problemas matemticos que no aparecen en la bibliografa de la carrera y que favorecen la ejecucin de las acciones que estructuran la habilidad resolver problemas de Matemtica.

Se disean varios medios de enseanza (orientaciones para resolver problema de Matemtica, folleto para los estudiantes con problemas resueltos, hoja de trabajo de los estudiantes y gua didctica del estudiante para la resolucin de problemas) que orientan y favorecen el proceso de interiorizacin de las acciones que estructuran la habilidad resolver problemas de Matemtica.

El sistema de evaluacin orientado tanto a la valoracin del desarrollo del proceso como al resultado ofrece un conjunto de recursos didcticos (hoja de diagnstico, ficha de evaluacin de los estudiantes, pruebas orales, entre otros) que garantizan la retroalimentacin del proceso y una mayor calidad de formacin de la accin.

La investigacin se lleva a cabo a travs del experimento pedaggico de tipo cuasiexperimental. Para este estudio se seleccionaron durante varios cursos grupos de estudiantes que ingresaron a la Carrera de A gronoma en la Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos, carrera esta que se considera de gran importancia por responder a necesidades bsicas de la sociedad en todos los tiempos. En efecto, las ciencias o prctica agrcola, es una de las profesiones ms antiguas del mundo, y fundamental para la supervivencia del ser humano, lo que se comprueba en libros tan antiguos como La Biblia, y sobre la que Mart (1990, p.114) dijera: La agricultura es la nica fuente constante,

cierta e intensamente pura de riquezas; entre otras muchas argumentaciones que se pueden sealar. Es por esto que se requiere motivar y preparar adecuadamente al estudiante para superar las dificultades y enfrentar los problemas y de lo que se reafirma la decisin de investigar sobre dicha temtica. El trabajo experimental con estudiantes de Primer Ao se inicia como experiencia piloto en el curso 1993-94. En esta etapa se aplicaron, transformaron y ensayaron problemas para disponer de un nmero conveniente de enunciados que sirvieran de base al trabajo en los cursos siguientes, se elabor el diseo de investigacin pedaggica para contrastar la hiptesis y se aplicaron los cuestionarios para recopilar la opinin de los docentes consultados sobre la investigacin con el propsito de obtener una visin ms general del trabajo con los problemas en las clases. La experimentacin rigurosa y la toma de datos para arribar a conclusiones se realiza durante los cursos 1994-95,1995-96, 1996-97, 1997-98 y 1999-2000, en la modalidad de grupo nico, siendo el autor de este trabajo quien realiza el experimento durante todas las etapas. La tesis consta de tres captulos con la siguiente distribucin. En el Primero se realiza el anlisis terico a partir de la bibliografa consultada que sustenta la experiencia pedaggica. En el Segundo Capitulo se exponen los caractersticas generales de la experiencia pedaggica y el Tercero contiene el anlisis de los resultados alcanzados durante el desarrollo de la experiencia pedaggica. Finalmente se exponen las conclusiones y recomendaciones alcanzadas, la bibliografa que sirvi de soporte y los anexos que complementan o ilustran el trabajo.

CAPTULO 1. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. UN RETO PARA LA EDUCACIN MATEMTICA CONTEMPORNEA. En este captulo se presenta un anlisis del papel que tiene la Matemtica en el Plan de Estudio de la carrera de Agronoma y la importancia que en ella asume la resolucin de problemas. Se realiza una revisin crtica de algunos modelos de resolucin de problemas, caracterizndose el sistema de acciones que conforman la habilidad de resolver problemas de Matemtica que se asume en esta tesis. Se abordan tambin las principales ideas del Enfoque Histrico-Cultural, marco terico y metodolgico en que se sustenta la

investigacin. 1.1 La resolucin de problemas matemticos en la carrera de Agronoma. Las razones de que se incluya la Matemtica en los currculos escolares son mltiples y variadas. Por un lado, constituye una eficaz herramienta de trabajo (tanto intelectual como prctico); y por otro, las Matemticas conforman un rea de estudio que intenta

comprender los modelos que impregnan el mundo que nos rodea y cuya actividad se

podra resumir mediante la expresin resolucin de problemas. Por otra parte, en la sociedad actual, que experimenta un creciente desarrollo cientfico, tecnolgico y social, se considera cada vez ms importante tener una buena preparacin matemtica que opere como va de acceso a dichos conocimientos. Sin embargo, no es slo porque est presente en todos los rdenes de la vida moderna por lo que se justifica estudiar esta disciplina. En general, la necesidad de ensear matemticas, se atribuye a diversos fines, los cuales se resumen en: la Matemtica como instrumento que posibilita resolver diferentes problemas del entorno sociocultural, su valor formativo al contribuir al desarrollo intelectual e integral de la personalidad y la Matemtica como lenguaje universal de las ciencias (W. Jungk (1979), K. Rbnikov (1987), G. Garca et al (1999)). La formacin matemtica que deben tener los ingenieros agrnomos o los estudiantes que se forman para ejercer esta profesin, no se puede limitar a un listado ms o menos pormenorizado de contenidos mnimos, es necesario enmarcar el anlisis en consideraciones ms amplas: perfil del profesional que se desea formar, especificidades de sus motivaciones y de sus requerimientos formativos, etc., y avanzar, en ese marco, hacia una reflexin crtica acerca de aspectos tales como, objetivos del plan o programa de estudio, eficiencia de los mtodos de enseanza, entre otros. En este contexto, la problemtica educativa vinculada a la resolucin de problemas aparece como un aspecto importante en el aprendizaje de la disciplina. Desde esta perspectiva, se viene acometiendo por el Ministerio de Educacin Superior de nuestro pas, la tarea de perfeccionar los Planes de Estudio implantados sucesivamente, hasta llegar a la aplicacin de los denominados C y C, donde se alcanza un nivel superior al confeccionarse un documento nico, el Programa de la Disciplina, que enfatiza los aportes de la Matemtica a los estudiantes de la carrera de Agronoma, tal como se comprueba en la formulacin del sistema de objetivos del programa de las asignaturas Matemtica I y II que se reportan en el Anexo 1.A (que incluye tambin el sistema de conocimientos y habilidades). Como se puede apreciar, aunque aparecen separados los objetivos instructivos de los educativos por exigencias metodolgicas del Ministerio de Educacin Superior para la

confeccin de los planes de estudio, en dichos programas se toma en consideracin el papel de la instruccin como una de las condiciones bsicas fundamentales de la relacin del estudiante con su entorno natural y social, vinculado con aspectos educativos. Este ltimo aspecto de la personalidad, no puede formarse sin considerar los componentes cognoscitivos, como expresin del principio de la unidad que en el plano psicolgico se da entre lo afectivo y lo cognoscitivo (L.S. Vigotsky, 1982). En estos programas la actividad cognoscitiva del estudiante, la apropiacin y aplicacin de conocimientos, el desarrollo del pensamiento terico y reflexivo, las capacidades y habilidades intelectuales vinculadas a la profesin, son el resultado fundamental de la educacin, concepcin que responde a un proceso de aprendizaje activo, creador y transformador de la propia personalidad del estudiante en su condicin de sujeto activo del aprendizaje. Todos estos factores integrados armnicamente en el proceso docente educativo crearn las condiciones que definen el modo de actuacin de nuestros profesionales agrcolas tal como se plantea en el Documento para el Perfeccionamiento del Plan de Estudio C (28/1/97, p.4) como Productor a partir de la direccin y la solucin de problemas de la produccin agropecuaria, utilizando mtodos activos y participativos, que estimulan el espritu innovador y su formacin permanente. No obstante el notable avance alcanzado con la aplicacin de los Planes de Estudio C y C, se debe sealar que en las indicaciones metodolgicas y de organizacin de las asignaturas Matemtica I y II de dichos programas, en lo que se refiere a la resolucin de problemas, no se especifican ni sugieren estrategias metodolgicas, aspecto que dada su complejidad, requiere de un mayor espacio de reflexin y de orientaciones ms concretas para los profesores. As, por ejemplo, se observa que en el apartado de orientaciones metodolgicas del Programa de la Disciplina Matemtica Superior (Plan de Estudio C, p.16) se plantea con respecto a los temas que se abordan en la asignatura Matemtica Superior I: Durante toda la asignatura deben aparecer actividades integradoras as como problemas que tengan que modelar y resolver donde el alumno tenga que analizar cual es la va de solucin. De la misma forma, con respecto a la asignatura Matemtica Superior II slo se

indica (p.16): Se pudiera plantear algn problema fsico, qumico o biolgico que conduzca a una ecuacin diferencial ordinaria que se resuelva a travs de la integracin y ms adelante (p.18), se propone Realizar actividades integradoras donde se trabaje fundamentalmente con integrales definidas, integrales impropias de primera especie e integrales de lnea as como problemas que tengan que modelar y resolver donde el alumno tenga que decidir la va de solucin. Con relacin a los objetivos del programa, se observa que en ambas asignaturas, la resolucin de problemas se plantea en varios de sus objetivos vinculados a diferentes contenidos especficos, evidencindose la importancia que tiene el desarrollo de la habilidad resolver problemas matemticos para la formacin del ingeniero agrnomo. Con respecto al Programa de la Disciplina Matemtica del Plan de Estudio C para la carrera de A gronoma, al igual que en el programa anterior, uno de sus objetivos ms importantes es la resolucin de problemas, pero, en sus orientaciones metodolgicas y de organizacin de la disciplina no se enfatiza ni argumenta sobre el tratamiento de los problemas. Por ello, es esencial que se tracen lneas o estrategias de trabajo que garanticen elevar sustancialmente las posibilidades de la Matemtica para contribuir a la formacin del ingeniero agrnomo y as favorecer que los contenidos matemticos sean una herramienta til en otras disciplinas, para conseguir resolver con xito los problemas a que se enfrenta el alumno a lo largo de su carrera. Desde estos puntos de vista, se debe subrayar la importancia de la resolucin de

problemas matemticos en el perfil del agrnomo que demanda la agricultura cubana, tal como se confirma en el Plan de Estudios de la carrera. En efecto, los ingenieros agrnomos deben solucionar diversos problemas que se generan en la produccin agrcola y es la universidad la encargada de formar a los profesionales que trabajarn con este propsito. 1.2 El Enfoque Histrico Cultural como marco terico-metodolgico. Por constituir el proceso de construccin del conocimiento matemtico un fenmeno social y cultural que tiene entre sus metas la resolucin de problemas, esta investigacin se fundamenta en una concepcin psicolgica de fuerte implicacin pedaggica y que se

sustenta en la base epistemolgica marxista leninista, el Enfoque Histrico Cultural de L.S. Vigotsky y sus continuadores (A.N. Lentiev, P. Ya. Galperin, N.F. Talzina, entre otros autores). En esta perspectiva se sealan algunos principios e ideas fundamentales que sustentan la propuesta metodolgica que se presenta: ? Unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo que significa reconocer la vinculacin entre el aprendizaje y el afecto. ? ? Centra la atencin en el sujeto activo, consciente y orientado hacia un objetivo. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de cooperacin. La actividad humana transcurre en un determinado contexto sociocultural, en activa interaccin con otras personas a travs de variadas formas de colaboracin y comunicacin. ? Importancia de los procesos de internalizacin: Los procesos de aprendizaje inician y van conformando los procesos de desarrollo. El desarrollo humano se produce de afuera hacia adentro por medio de la internalizacin de procesos interpsicolgicos, es decir, a travs de la participacin en situaciones sociales que propicien el aprendizaje. En este sentido cuando el estudiante es capaz de utilizar el lenguaje para fundamentar, explicar y argumentar, sus interacciones con el medio social se enriquecen y se van haciendo cada vez ms complejas. De igual forma, la importancia del enfoque histrico cultural se ve reflejado en la tesis a partir del carcter rector de la enseanza para el desarrollo psquico, considerndolo fuente de ese desarrollo, al analizar las posibilidades y asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboracin a un nivel superior. En este sentido es fundamental el concepto de Zona de Desarrollo Prximo introducido por L..S. Vigotsky. Se observa de este modo que en el proceso de aprendizaje es posible distinguir un nivel real de desarrollo (dado por las acciones que un individuo puede desarrollar por s solo) y un nivel potencial (que se manifiesta a travs de las acciones que un individuo puede

desarrollar bajo la gua de un experto o en colaboracin de un compaero ms capaz), esta ltima constituye la zona de desarrollo prximo (L.S. Vigotsky, 1987). La zona de desarrollo prximo enfatiza la importancia de la interaccin de los estudiantes con el profesor y de los estudiantes entre s, a fin de favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos que an no se han desarrollado en toda su potencialidad. Para delimitar este concepto se deben tener presente dos aspectos. En primer lugar, la importancia del contexto social a la que ya hemos aludido y segundo, en lugar de insistir en trabajar con el conocimiento o la habilidad ya consolidada, planificar actividades que impliquen un esfuerzo cognoscitivo para los estudiantes, enfocando el inters no al nivel de desarrollo actual, sino al potencial. Por otro lado y a partir de la concepcin vigostkyana del desarrollo como el proceso a travs del cual el individuo se apropia de la cultura social e histricamente desarrollada como resultado de su actividad, resulta conveniente se precise que la resolucin de problemas forma parte fundamental de la actividad del sujeto. Al respecto, la Teora de la Actividad de A.N. Lentiev (1979, 1981) permite el anlisis de la actividad de estudio, entre las que se incluye la resolucin de problemas. De acuerdo con esta teora los principales componentes de las actividades los constituyen las acciones, que a su vez se realizan a travs de operaciones. Las acciones son procesos subordinados a la representacin del resultado que debe alcanzarse, o sea el proceso subordinado a un objetivo consciente y las operaciones son microacciones que le dan a la accin esa forma de proceso continuo. Es decir, toda accin puede descomponerse en varias operaciones con determinada lgica, consecutividad (N.F. Talzina, 1988). Otro punto de inters cuando se refieren acciones componentes de la actividad, es el que establece las funciones que las acciones cumplen dentro de la actividad, enfocndose tres aspectos diferentes; acciones de orientacin, de ejecucin y de control. La motivacin debe mantenerse a lo largo de todo este proceso. En la teora de P.Ya. Galperin (1983, 1986), se describen estos momentos funcionales de gran importancia pedaggica.

Dentro de esta concepcin, describe N. F. Talzina (1988, pp.59-60): La parte orientadora de la accin est relacionada con la utilizacin por el hombre del conjunto de condiciones concretas, necesarias para el exitoso cumplimiento de la accin dada, que entraron en el contenido de la base orientadora de la accin. La parte ejecutora parte de trabajo de la accin - asegura las transformaciones dadas en el objeto de la accin (ideales o materiales). La parte del control de la accin est dirigida a seguir la marcha de la accin, a confrontar los resultados obtenidos. Con su ayuda se hace la correccin necesaria tanto en la parte orientadora como en la ejecutora de la accin. En lo referente al control es necesario que en el proceso de enseanza-aprendizaje se atienda tanto el control externo, es decir, el realizado por el docente o un compaero de aula, as como tambin el interno o autocontrol, este ltimo debe ir sustituyendo paulatinamente al control externo. Es muy importante que la fase de control se realice durante todo el proceso de realizacin de la accin, y no solo en su parte final (producto o resultado). Someter a control n os garantiza efectuar las correcciones necesarias de la accin, por la comparacin de los resultados que se van obteniendo con el modelo dado. Por tanto: El aprendizaje presupone la apropiacin del conocimiento necesario para ejecutar una o varias acciones y ejecutarlas con la finalidad en que estas se transformen en una habilidad, en correspondencia con el conocimiento adquirido. El resultado de esta transformacin depende del conocimiento que se tenga sobre la accin en s. No es posible que se logre un aprendizaje eficiente sin tener un conocimiento de cmo actuar. Si un estudiante no tiene idea de las acciones que debe realizar para resolver un ejercicio o problema, que se le proponga, har muchos intentos fallidos al procurar resolverlo si no dispone de manera consciente de la orientacin para ello (S. Hernndez y H. Hernndez, 1998, p.59). 1.3 La definicin de problema y algunas de sus derivaciones educativas. La experiencia demuestra que el desarrollo de actividades docentes donde se identifiquen y resuelvan problemas contribuye a potenciar el desarrollo de habilidades en los

estudiantes. En este sentido, la Matemtica proporciona el marco adecuado para reflexionar sobre los problemas que surgen del contenido de su propia enseanza. Consecuentemente, aceptar que resolver problemas es un elemento vital en el aprendizaje de la Matemtica, implica la necesidad de que se tenga una idea clara de lo que se entiende por problemas y cmo los incorporamos en las clases. Las definiciones de problema que aparecen en diferentes textos (S.L. Rubinstein (1966), W. Jungk (1979), S. Krulik y K. Rudnick (1980), M.I. Majmutov (1983), L. Davidson (1988), G. Polya (1989), A.H. Schoenfeld (1991a), A. Rodrguez (1991), F.J. Perales Palacios (1993), M. Snchez (1995)), aunque diferentes conceptualmente, presentan elementos comunes o al menos no contradictorios. En general, todas coinciden en sealar que un problema es una situacin que presenta dificultades para las cuales no hay solucin inmediata. En el proceso de enseanza-aprendizaje, por el contrario, es comn explicar los problemas como algo que se sabe hacer, cuya solucin se conoce, que no genera expectativas. Para el docente, incluso, no es un problema. Se precisa as en la investigacin del proceso de resolucin de problemas de una definicin del concepto problema. Las referencias bibliogrficas que se exponen plantean los diferentes puntos de vista de sus autores al respecto. ? R. Delgado (1998, p.2), considerando la situacin problmica de la cual es consciente el sujeto, define el trmino problema como: Situacin verdaderamente problmica para el resolutor, para la cual, teniendo conciencia de ella, no conoce una va de solucin. ? I. Alonso (2001, p.13), enfoca el problema matemtico desde el punto de vista de la informacin y estructura del problema y cmo el estudiante se lo representa y resuelve. Al respecto plantea su concepcin de problema matemtico como: Una situacin matemtica que contempla tres elementos: objetos, caractersticas de esos objetos y relaciones entre ellos; agrupados en dos componentes: condiciones y exigencias relativas a esos elementos; y que motiva en el resolutor la necesidad de dar respuesta a las exigencia o interrogantes, para lo cual

deber operar con las condiciones, en el marco de su base de conocimientos y experiencias. ? G.A. Ball (citado por A.F. Labarrere,1987a, p.6), caracteriza el problema como aquella situacin que demanda la realizacin de determinadas acciones (prcticas o mentales) encaminadas a transformar dicha situacin. ? La definicin de A.F. Labarrere (1996, p.19), resume acertadamente el consenso entre las definiciones consultadas: Un problema es determinada situacin en la cual existen nexos, relaciones, cualidades, de y entre los objetos que no son accesibles directa e inmediatamente a la persona, o sea, una situacin en la que hay algo oculto para el sujeto, que este se esfuerza por hallar. En cuanto a la diferenciacin entre los trminos problema y ejercicio, tema de gran inters desde el punto de vista didctico, algunos autores que han abordado dicha cuestin sealan: ? M.J. Llivina (1999, p.48), precisa cuando un ejercicio tiene carcter de problema. Sobre esta base expresa: Un ejercicio es un problema si y slo si la va de solucin es desconocida para la persona. ? J. Martnez Torregrosa (citado por un colectivo de autores, 1999, p.3), en el mismo sentido de la reflexin anterior argumenta: Un correcto planteamiento didctico de la resolucin exige la distincin entre ejercicios y problemas. Para los ejercicios el alumno tiene ya disponibles respuestas satisfactorias para las que ha sido preparado y al contrario de lo que sucede en un verdadero problema no hay incertidumbre en su comportamiento. Estas mismas ideas se presentan implcita o explcitamente cuando se caracteriza la resolucin de problemas. As, A. Orton (1996, p.51), expresa que la resolucin de problemas se concibe como generadora de un proceso a travs del cual quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas, tcnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solucin a una situacin nueva. Por su parte, R. Delgado (1998, p.69), considera la resolucin de problemas como una habilidad matemtica y seala que resolver: es encontrar un mtodo o va de solucin que conduzca a la solucin de un problema.

Segn M.J .Llivina (1999, p.59), la resolucin de problemas matemticos es una capacidad especfica que se desarrolla a travs del proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica y que se configura en la personalidad del individuo al sistematizar, con determinada calidad y haciendo uso de la metacognicin, acciones y conocimientos que participan en la resolucin de estos problemas. Es conveniente se enfatice, segn refieren D. Gil et al (1992, p p.76-77), que algunos autores insisten justamente en el hecho de que la existencia de dificultades no es una caracterstica intrnseca de una situacin y que depende tambin de los conocimientos, experiencias, etc. En este sentido, citan a Elshout, quien desarrolla la idea de umbral de problematicidad diferente para cada persona y por encima del cual se puede considerar que una situacin constituye un verdadero problema para la persona implicada; en esta idea de problema y umbral de problematicidad infieren una primera comprensin de los resultados negativos que pueden alcanzarse en la enseanza habitual. Como parte de lo anterior, es importante se destaquen los siguientes puntos de coincidencia entre las definiciones consultadas: a) La persona que se enfrenta a un problema debe estar consciente de la existencia de una dificultad y tener inters en resolverla, pero no cuenta con los conocimientos y experiencias que le permitan directa o inmediatamente darle solucin. b) La resolucin de problemas constituye un proceso de razonamiento donde la Psicologa y la Didctica encuentran puntos de referencia imprescindibles. c) Los problemas siempre deben ser portadores de nuevos elementos para el que aprende. No se consideran problemas aquellos ejercicios rutinarios que se presentan en las clases de Matemtica para desarrollar algunas habilidades especficas y que en ocasiones promueven la memorizacin y el mecanicismo. d) La resolucin de problemas es un proceso productivo y no meramente reproductivo. Desde la misma perspectiva terica, se considera que las situaciones de aprendizaje sustentadas en la resolucin de problemas, deben tener tres elementos distintivos para que adquieran su verdadero significado: Motivacin: El estudiante ha de experimentar un desafo, una contradiccin que lo

impulse hacia la bsqueda de la solucin. Sincretismo: La situacin se presenta de forma tal que al inicio, no se identifican con claridad o precisin algunas de sus componentes. Acciones: El estudiante debe ser consciente de que para poder resolver el problema debe ejecutar una serie de acciones conducentes a su solucin. En este orden de ideas, se analiza que por la relevancia que tienen estos tres aspectos para esta investigacin, es necesario se integren en una nueva definicin de problema sobre la base del estudio terico realizado. As, se elabora la siguiente definicin: Un problema es una situacin o dificultad prevista o espontnea, con algunos elementos desconocidos para el sujeto, pero capaz de provocar la realizacin de acciones sucesivas para darle solucin. Por otro lado, se considera la resolucin de problemas como una habilidad, y como tal se caracteriza y estructura posteriormente en la tesis, todo ello en base a determinadas acciones, que son las que permiten acceder a las vas para resolver los problemas. Para finalizar este punto, se plantea otro aspecto pedaggico que deben reunir los problemas, el que respondan en lo posible a los intereses y necesidades de los estudiantes. Los elementos que contenga el problema deben estar en estrecha relacin con el crculo de ideas, conocimientos y experiencias del alumno dentro del nivel de enseanza que curse. Confirma lo anterior lo expresado por David Hilbert (citado por J. Stewart, 1998, p.VIII): Un problema matemtico debe ser difcil para que nos seduzca, pero no inaccesible para que no se burle de nuestros esfuerzos.

1.4 Algunos enfoques en la clasificacin de los problemas. En cuanto a la clasificacin de los problemas, en la bibliografa consultada sta se realiza atendiendo a diversos criterios: campo disciplinario, tipo de tarea, naturaleza del enunciado, etc., pero siempre apuntando a diferentes tipos de problemas que por tanto deben enfrentarse de distintas maneras. De entre varias perspectivas posibles (W. Jungk (1979), A.F. Labarrere (1987a), E. Carballal y C. Daz (1990), y otros)), los problemas conviene clasificarlos por la naturaleza

de la solucin en abiertos y cerrados (R.M. Garret, 1995, p.8). Se consideran problemas cerrados aquellos que tienen una solucin nica, son objetivos, a veces hay un algoritmo de trabajo que garantiza la respuesta o requieren de un conocimiento especfico o tcnica para su solucin. Los problemas abiertos son los que tienen varias posibles soluciones, son subjetivos, slo podemos hallar su mejor respuesta, la heurstica puede guiar la reflexin y requieren de una amplia gama de informacin. J.I. Pozo et al (1994), establecen una diferenciacin interesante entre problema cientfico, problema docente (escolar) y problema cotidiano. Un problema cientfico, segn estos autores, conlleva un inters personal del que pretende solucionarlo y una metodologa cientfica de trabajo, que consiste en un modelo idealizado con las correspondientes hiptesis de origen enmarcadas en un contexto cientfico. El problema docente tiene otras implicaciones motivacionales, ya que el estudiante se enfrenta a la bsqueda de su solucin para dar respuesta a un planteamiento que le hace el docente, sus posibilidades de formulacin de hiptesis se reducen y las interrogantes, o la temtica objeto de estudio, centra la atencin en factores tratados con anterioridad. El tercer caso, es decir, los problemas cotidianos, son asumidos por los individuos y su finalidad es obtener un resultado, que no tiene que implicar la comprensin ni explicacin cientfica. Su procedimiento de resolucin se fundamenta en la experiencia personal, su similitud con otras situaciones o en tcnicas de ensayo-error. En esta investigacin se utilizan esencialmente los problemas docentes (cerrados o abiertos) con texto o enunciados, que adems, son por lo general, los que el estudiante reconoce como tales, sin que por ello se dejen de considerar otras situaciones que no poseen textos, pero que bajo determinadas circunstancias, son consideradas como problemas. Estos ltimos tambin se pueden resolver aplicando muchos de los aspectos considerados en este trabajo. 1.5 Revisin crtica de algunos modelos de resolucin de problemas. Segn A. Latorre y M. C. Fortes (1990, p.57): la definicin de <modelo> es la de un sistema figurativo que reproduce la realidad bajo una forma esquemtica, intentando hacerlo de un modo ms comprensible. Un modelo es una construccin,

una estructura que podemos utilizar como referencia, una imagen analgica que permite algunas veces materializar una idea o un concepto. El anlisis de diferentes modelos de resolucin de problemas que se vienen planteando en los ltimos tiempos y que se inscriben en diversas tendencias permite categorizarlos de forma general en diferentes tipos, unos con orientaciones de tipo psicolgico, pedaggico e idiosincrsico y otros, de tipo filosfico-cientfico. Aunque en ocasiones resulta difcil precisar la filiacin de un modelo en algn apartado, estos se pueden caracterizar brevemente en: 1. Las investigaciones que se ocupan de contrastar los mecanismos incorporados por aquellos resolutores con mejores desempeos para los cuales se comparan los procedimientos utilizados por expertos y novatos (Newell y Simon en C. Klingler y G. Vadillo, 1999) o dicho de otra manera los solucionadores de problemas con xito o sin l (Bloom y Broder 1950 en O.P. Ausubel et al, 1991). 2. Las investigaciones algortmicas, que se proponen aumentar la efectividad en la resolucin de problemas mediante la prescripcin exacta del orden determinado en que han de ejecutarse un sistema de operaciones para resolver todos los problemas de un cierto tipo. Tienen un componente importante de indicaciones dadas a travs de un programa de acciones y operaciones. 3. Las investigaciones que consideran la creatividad como elemento fundamental en el proceso de solucin. 4. Las investigaciones que consideran que pueden conseguirse avances en el proceso de resolucin a travs de un cambio conceptual, metodolgico y actitudinal. En nuestro pas tambin es posible identificar un conjunto de investigaciones sobre resolucin de problemas que tienen en comn su fundamentacin en la psicologa sovitica y el pensamiento pedaggico cubano, sin dejar de considerar otros aportes significativos a la prctica pedaggica. Estos trabajos han aportado reflexiones en torno a la enseanza de la resolucin de problemas. Haciendo un balance general, se citan los siguientes: G. Martnez (1984) sobre el trnsito de la formacin de conceptos matemticos a la solucin de problemas

aritmticos en la escuela primaria; A.F. Labarrere (1987a, 1996) sobre los fundamentos

psicopedaggicos de la enseanza de la resolucin de problemas; L. Campistrous y C. Rizo (1996, 2001) sobre estrategias, modelacin y proceder generalizado en la resolucin de problemas; P. Torres (1993) sobre la enseanza problmica de la Matemtica en el Nivel Medio; R. Delgado (1999) sobre la estructuracin del contenido y el desarrollo de habilidades generales matemticas para lograr la eficacia al resolver problemas; M.J. Llivina (1999) sobre una propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad resolver problemas matemticos; R. Nuez (1999) sobre la problematizacin del contenido en el proceso de formacin del Licenciado en Matemticas; R. Hernndez (2000) sobre una propuesta didctica para identificar y resolver problemas que requieren del clculo de una integral definida o de la derivada de una funcin real en un punto; A. Rebollar (2000) sobre una variante para la e structuracin del proceso de enseanzaaprendizaje de la resolucin de problemas matemticos a partir de una nueva forma de organizar el contenido en la escuela media cubana; M.C. Prez (2001) sobre una

estrategia didctica para la solucin de problemas de Geometra Descriptiva; I. Alonso (2001) sobre una alternativa didctica para la resolucin de problemas matemticos centrada en la representacin, entre otros. Esto nos demuestra que en los ltimos aos se han incrementado las investigaciones relacionadas con la resolucin de problemas en Cuba. No obstante, se considera que en este momento es importante propiciar mayores espacios de reflexin entre los docentes de los diferentes niveles de enseanza de la cual se derive un trabajo coordinado entre todos los factores que inciden en la eficacia del tratamiento de los problemas a manera de sistematizar los resultados de las experiencias investigativas, y as ofrecer nuevas estrategias didcticas en este campo, que lejos de estar acabado en s mismo, abre muchas perspectivas a la investigacin; por lo que al igual que otros, se continuar perfeccionando y enriqueciendo a partir de resultados cientficos posteriores. Por estas razones, si bien se considera que los trabajos relacionados constituyen un punto de referencia para toda investigacin pedaggica que se realiza en nuestro pas en este campo, aun existen aspectos que no han sido abordados o que pueden ser enfocados de otra forma. En el caso de esta tesis nos referimos a otras lneas de investigacin o estrategias alternativas para ensear a resolver problemas de Matemtica, a la introduccin

de nuevos medios de enseanza y acciones intelectuales, para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y que se pueden concebir a partir de las necesidades o problemas detectados en la carrera de Agronoma . A continuacin se realiza una valoracin crtica de algunos modelos de resolucin de problemas que por su trascendencia constituyen una importante referencia en esta investigacin. 1.5.1 Modelo de G. Polya. La propuesta de modelo terico de resolucin de problemas de G. Polya, a partir de su libro Cmo plantear y resolver problemas consta de cuatro fases, que se consideran esenciales para fundamentar algunos puntos de esta investigacin. Esto se debe a que todos los modelos de resolucin de problemas derivados a partir de este trabajo, estn estructurados a partir de un fundamento comn, las cuatros fases expuestas por este autor, y que propone los siguientes pasos: ? ? ? ? Aceptar y comprender las condiciones del problema. Planificar su solucin. Llevar a cabo el plan planificado; y Comprobar, verificar la solucin.

Esta propuesta no indica ms que una coincidencia estructural esencialmente formal entre los distintos modelos de resolucin de problemas y apunta a consideraciones bsicas comunes a todos los problemas. Dichas etapas tericas a pesar de analizarse independientemente unas de otras, en la prctica no siempre se presentan tan separadas, lo cual puede depender de las caractersticas del problema. Se t ienen problemas en los que comprender su enunciado est estrechamente vinculado a poder llegar a su solucin, a diferencia de otros casos donde la dificultad consiste en aplicar la estrategia planificada. Como se deduce, el numero de situaciones que se pueden presentar es difcil de determinar, la apreciacin personal del resolutor influye mucho en el momento de abordar el problema debido a que los seres humanos tenemos toda nuestra informacin conceptualizada en correspondencia a las experiencia vividas, q ue no es ms que los conocimientos construidos socialmente, por lo que es imposible concebir algo uniforme y

vlido para todos, situacin que debe tener presente el docente al abordar los problemas en clases. Comenzando por la primera fase que es la aceptacin y comprensin del enunciado, se considera est determinada por dificultades a vencer por parte del estudiante tales como: anlisis de los textos, conocimientos tericos bsicos, extraccin de ideas principales y secundarias, organizacin de la informacin, etc. La planificacin de la estrategia de solucin se expresa en la posibilidad del resolutor de explorar, buscar informacin, establecer relaciones, su originalidad y creatividad, entre otros factores, lo que se contina con la ejecucin de la estrategia planificada, donde se aplican conocimientos especficos de una disciplina o de diversos campos del conocimiento. Con respecto a la cuarta fase: la comprobacin y verificacin de la solucin. Es necesario revisar todo el proceso de resolucin si se quiere que el problema deje una huella perdurable en el aprendizaje del estudiante, para ello se debe validar si la respuesta encontrada tiene sentido, coherencia, veracidad, etc. De la misma manera, analizar si la estrategia seguida es susceptible a transformaciones, si es posible aplicarla en situaciones anlogas y destacar sus pasos esenciales. Los aspectos tratados sobre estas cuatro fases del modelo de G. Polya nos dan una concepcin general de la habilidad a desarrollar y de los pasos a seguir al abordar un problema. Sin embargo, a pesar de la significacin de este modelo, comenta L.M. Santos Trigo (1994, p.18): En la enseanza de la Matemtica, las ideas de Polya empezaron a implantarse significativamente alrededor de los ochenta. Las estrategias heursticas como dibujar diagramas, buscar submetas, considerar casos particulares, y resolver problemas ms simples, se consideraban como parte esencial en la instruccin matemtica, y agrega, los resultados de este tipo de instruccin no mostraron una diferencia notable en el aprovechamiento matemtico de los estudiantes, pues a decir de Begle (1979): Esfuerzos simplistas para mejorar las habilidades de los estudiantes en la resolucin de problemas no sern suficientes .

Tal como ocurre con otros aspectos temticos, para lograr la aplicacin del modelo de G. Polya es necesario incorporarlo de forma sistemtica a las tareas de resolucin de problemas. Lo anterior constituye una clara evidencia de que un trabajo dirigido en este sentido se debe proyectar en la bsqueda de otros modelos y propuestas ms actuales para reforzar la resolucin de problemas, se estima adems, que el modelo de G. Polya y sus etapas, estn presentes de una forma u otra en modelos posteriores y es susceptible a ser enriquecido con nuevos elementos, sin perder la vigencia de su propuesta. 1.5.2 Modelo de A.H. Schoenfeld. El modelo de A.H. Schoenfeld que aparece en el libro Mathematical Problem Solving (1985), y enriquecido en algunos trabajos posteriores de este autor (1991a, 1991b, presenta el inters de retomar algunas ideas de G. Polya, profundizando en el anlisis de la heurstica y considerando las reflexiones que sobre los problemas matemticos se han hecho hasta ese momento en campos avanzados de la Computacin como la Inteligencia Artificial y en el de la Teora Psicolgica del Procesamiento de la Informacin. Desde estos contextos, incluso introduce el concepto informtico de control para seleccionar la estrategia correcta al resolver un problema. Como resultado, su trabajo muestra una considerable superacin en lo referente a categoras y otros puntos de vista sobre el tema que nos ocupa. Es as, que a partir de los resultados de sus investigaciones, A.H. Schoenfeld considera cuatro dimensiones en el proceso de resolucin de problemas: 1) Dominio de conocimientos y recursos: Expresados a travs de lo que el sujeto conoce y la forma de aplicar experiencias y conocimientos ante situaciones de problemas. En el contexto de la enseanza, se manifiesta en la posibilidad real de los estudiantes de utilizar los conocimientos adquiridos en las actividades docentes as como tambin sus gestiones para plantear, comprobar y modificar sus acciones y operaciones al realizar las tareas. 2) Estrategias cognoscitivas: Categora que contempla el conjunto de estrategias generales que pueden resultar eficaces para acceder a la solucin de un problema. Dentro de la misma se pueden identificar recursos heursticos que recopilan tambin otras

publicaciones sobre este tema y que son usualmente incorporados al abordar problemas matemticos (analoga, induccin, generalizacin, entre otras). Por lo anterior A.H. Schoenfeld sugiere que las estrategias de resolucin de problemas se enseen explcitamente, en forma sistemtica, con el fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes. 3) Estrategias metacognitivas: Se caracteriza como la conciencia mental de las estrategias necesarias para resolver un problema, para planear, monitorear, regular o controlar el proceso mental de s mismo. En los trabajos de A.H. Schoenfeld se pueden identificar adems dentro de este punto la tendencia a reflexionar sobre el pensamiento propio, reconocer problemas, seleccionar estrategias, estar consciente de los recursos necesarios, ser receptivo a la retroalimentacin y evaluar la efectividad de las acciones propias con el propsito de garantizar la culminacin exitosa de la tarea. 4) Sistema de creencias: Esta conformado por las ideas, concepciones o patrones que se tienen en relacin con la Matemtica y la naturaleza de esta disciplina. Adems, cmo esta se relaciona o identifica con algunas tendencias en la resolucin de problemas. Las creencias conforman el contexto a travs del cual los recursos, las heursticas y el control se manifiestan. Los elementos anteriores caracterizan, segn A.H. Schoenfeld, el comportamiento de resolucin de problemas. Por tanto los aspectos bsicos de su trabajo se orientan a los recursos, la heurstica y el control (incluyendo su aspecto metacognitivo). En relacin a estos aspectos del modelo, es importante desde el punto de vista terico y prctico que se consideren sus categoras cuando se explora en el pensamiento matemtico de los estudiantes, favoreciendo actividades donde se propicien la interpretacin y bsqueda de soluciones a los problemas, a manera de mostrar la experiencia de los hechos y relaciones matemticas en una totalidad coherente. Pero tambin, y esto es fundamental, ya que no se hace evidente en el modelo, debe quedar manifiesto el carcter social de esta ciencia. 1.5.3 Modelo de Mason-Burton-Stacey. La seleccin del modelo de J. Mason, L. Burton y K. Stacey que aparece publicado en la obra Pensar Matemticamente (1989) para su anlisis valorativo, se fundamenta en las

siguientes razones: - El trnsito entre las fases de trabajo con el problema no se realiza de forma lineal. - La resolucin de problemas se concibe como un proceso dialctico, donde las tareas pueden sufrir altibajos, es decir, se puede avanzar, tambin retroceder. Esta caracterstica le otorga singularidad al modelo. - La persona que resuelve el problema tiene un papel fundamental, ya que sus caractersticas psicolgicas son un recurso ms a utilizar en el logro de su objetivo. Adems, la concepcin del problema es de gran importancia didctica, lo que se debe a: - Se le da un enfoque positivo al hecho de no poder avanzar en la resolucin del problema. Se le asigna una gran importancia a la fase de revisin, con frecuencia no abordada con suficiente profundidad. - Se utiliza el rotulado como recurso para no olvidar, para recordar o destacar algo, para organizar y estructurar el pensamiento. - El modelo no se presenta como un planteamiento estructurado sobre la resolucin de problemas, sino que trasciende y analiza lo que constituye el pensamiento y la experiencia aportada por la Matemtica, ilustrando una manera de enfocar la vida al mismo tiempo que posibilita conocerse uno mismo. Con estos elementos previos, se puede exponer en qu consiste resolver un problema segn estos autores. Evidentemente, existen pautas e ideas rectoras que se repiten sea cual sea el modelo. No obstante, uno de los aportes ms estimulantes del que ahora se trata, es que considera la implicacin personal tanto afectiva como cognoscitiva del resolutor al enfrentar el problema, factores a considerar para favorecer la actividad humana. El itinerario a transitar desde que se presenta el problema hasta que se llega al final consta de tres fases con una aparente estructura lineal: abordaje, ataque y revisin. La fase de abordaje incluye toda actividad encaminada a familiarizarse, comprender e interiorizar el mensaje que encierra el enunciado. En la misma se aclaran los objetivos y respuestas que se quieren obtener, adems de seleccionar, buscar y repasar ideas y conocimientos previos que de forma inmediata fluyen a medida que nos introducimos en el

problema. Se recomienda proceder con cautela, sin precipitacin (a diferencia de como frecuentemente se observa que los estudiantes proceden en la prctica). Esta fase se da por concluida, cuando la persona es capaz de expresar su propio enunciado, ilustrar grficamente o representarse la situacin del problema. La fase siguiente, es decir, la de ataque, incluye todos los recursos intelectuales o prcticos que se activan e interaccionan para resolver un problema, por lo que no presenta una estructura lineal, su principal regularidad consiste en que en la misma se tratan de reorganizar, relacionar y combinar las ideas de las fase anterior. En tercer lugar se ubica la fase de revisin, se le debe prestar gran inters para garantizar la efectividad de las dos precedentes, ya que una vez concluida la resolucin de un problema se hace indispensable comprobar y valorar crticamente la solucin, analizar cuidadosamente cada paso del proceso, cuestionarse el efecto de cada dato en la conclusin final, variar algn dato para modificar el resultado, transformar total o parcialmente el enunciado, generalizar o particularizar y establecer relaciones con otros problemas tratados. La ejecucin de esta ltima fase, si se lleva a cabo de la forma sugerida enriquece y optimiza el proceso de tratamiento de problemas en el aula. Una vez conocida la estructura externa del modelo procedemos a un anlisis interno del mismo, en este aspecto se destaca la recomendacin de que el individuo no abandone la resolucin del problema, aunque el control permanente que sugiere arroje resultados errneos. Para ello se proponen recursos tales como grficos, escribir todo el proceso de reflexin del problema, es decir, los conceptos aplicados, operaciones realizadas, dividir el problema en otros ms sencillos, etc. Ante tal circunstancia, el resolutor debe poner en funcin el monitor interior (definido por sus autores como aquello que desde dentro va guiando hacia la solucin o sugiriendo lo que se debe hacer), este monitor, debe ayudar a mantener el inters por efectuar acciones ms o menos adecuadas que motiven al esfuerzo por conseguir las respuestas. Sin embargo, cuando se reflexiona sobre el modelo, este tiene puntos concretos como el de monitor interior que puede constituir una dificultad para los estudiantes que no han desarrollado suficientemente la habilidad resolver problemas, lo que hace difcil adaptarlo

al contexto del aula, por lo que en este caso, se considera ms recomendable que el estudiante al presentar dificultades acuda a un monitor exterior, que puede ser el docente, un compaero de aula, material didctico, etc., lo que de inicio puede ser un recurso ms efectivo para favorecer la resolucin de problemas. Con lo anterior tambin se quiere significar que el modelo tiene una concepcin muy enfocada a lo individual, lo que constituye una limitacin, ya que en la resolucin de problemas la interaccin con otras personas, es decir, lo que podemos percibir o aprender a travs de los dems, es fundamental. 1.5.4 Modelos de resolucin de problemas que consideran las diferencias entre expertos y novatos. Las diferencias que se establecen entre expertos y novatos al enfrentar los problemas es un punto de vista ineludible en los trabajos de investigacin, por lo que se considera revisar cuidadosamente este aspecto. El estudio de las diferencias entre expertos y novatos se incluye en el campo de la Psicologa Cognitiva y tiene su origen en la extensin de los estudios relativos a la concepcin del aprendizaje como procesamiento de informacin. El fuerte impulso que han recibido estas investigaciones est relacionado con el desarrollo del diseo de sistemas informticos expertos en la solucin de problemas especficos (J. Cuena, 1986). Un aspecto bsico del diagnstico que establecen estos estudios es obviamente que existen buenos y malos resolutores, o expertos y novatos, as como la valoracin de que las diferencias entre ambos tipos de resolutores se deben a diferente estructuracin del conocimiento. De ah que se comparan los procesos empleados por ambos grupos en la resolucin de problemas. El objetivo de estas investigaciones es arribar a criterios que posibiliten a los novatos conocer o acceder a formas de actuacin eficientes para mejorar su desempeo al resolver problemas. Como se resume de R. Glaser (1984), O.P. Ausubel et al (1991) y C. Klingler y G. Vadillo (1999), las ideas esenciales que se encuentran en la base de todos los anlisis comparativos entre expertos y novatos son: Los novatos observan los componentes de la tarea, mientras que los expertos tienden a percibir los patrones.

Los expertos dedican de inicio un tiempo para realizar un anlisis del problema, en tanto el novato comienza inmediatamente la resolucin.

Los expertos son ms resueltos al elegir un punto para comenzar la resolucin, lo que indica una mayor atencin y comprensin en relacin con los novatos.

Los expertos se concentran ms en el problema a resolver y no en los aspectos no esenciales del mismo.

La diferencia de conocimientos entre expertos y novatos no esta determinada solamente por saber ms sino adems por tener mejor organizados los conocimientos.

Las habilidades del experto surgen como resultado de la prctica continuada y el aprendizaje, descartndose, por tanto, la creencia de algunos estudiantes de que son los factores innatos y las diferencias individuales las que influyen en su aprendizaje.

Las actitudes de los expertos son ms positivas y optimistas por lo que a diferencia de los novatos tienden a perseverar en la bsqueda de soluciones.

A medida que aumenta el nivel de complejidad y abstraccin de las definiciones y conceptos, se acentan las dificultades y diferencias entre expertos y novatos.

Y otras...

En relacin con este modelo, y a pesar de la informacin que del mismo es posible obtener, se considera que no se profundiza suficientemente an en el por qu de las diferencias entre expertos y novatos al resolver problemas, aunque se pueden tener criterios al respecto. No obstante, a partir de tales diferencias se infieren recomendaciones y pasos concretos para acortar la distancia entre un tipo de resolutor y otro. Adems, resulta importante acercar a los estudiante a desempeos expertos ya sea a travs del despliegue por parte del profesor de todas las acciones que inciden en la resolucin de un problema o favoreciendo las interacciones con otras personas, propiciando de esta forma que los estudiantes puedan acceder en algn momento a tal condicin. 1.5.5 Modelos algortmicos de resolucin de problemas. En trminos matemticos, y en las Ciencias en general, se define algoritmo como el procedimiento que a travs de la ejecucin de acciones u operaciones secuenciadas permite resolver ejercicios o problemas de cierto tipo.

Por otra parte, se consideran resueltos un conjunto de problemas standard o tipo cuando se ha encontrado un algoritmo de solucin, bsqueda que adems no se excluye de los propsitos esenciales de la Matemtica. Partiendo de formulaciones anlogas a las que se exponen en los modelos de resolucin de problemas basados en el procesamiento de la informacin (A. Newell y H.A. Simon, 1972), es decir, aquellos que suponen que el funcionamiento del cerebro humano se puede describir a travs de algoritmos matemticos e incorporarlos en programas computacionales, desconociendo el componente afectivo, las motivaciones, entre otras caractersticas de los seres humanos, han surgidos modelos de resolucin que tratan de establecer similitudes entre lo que hacen las computadoras cuando procesan la informacin y lo que hace la mente humana para enfrentar problemas (R. Chrobak, 1998). En consecuencia, se admite que de esta forma slo se ensea a los estudiantes a resolver problemas que puedan remitirse a algn problema tipo cuya solucin se trata previamente, lo que se corresponde con la teora del procesamiento de la informacin en la cual se enmarca este mtodo. Dada esta premisa la resolucin de problemas infiere dos procesos: recuperar de la memoria la informacin pertinente y requerimientos del problema (R. Good y M. Smith, 1987). Como se viene sealando, la primera fase consiste en la comprensin del enunciado y anlisis de la situacin para entender qu se debe obtener. Esta forma de comenzar la resolucin es anloga para la mayora de los modelos de resolucin e independiente de su referencia psicolgica, como se puede comprobar en este captulo. La segunda fase para establecer si es un problema tipo o si existe la posibilidad de transformarlo en tal, tiene como propsito recuperar desde la memoria un problema previamente abordado, lo que determina segn R.F. Kempa (1986), que el factor <memoria> predomine con respecto al de <anlisis y estrategia> para determinar si se acierta o no en la resolucin del problema. Otros autores tambin exponen objeciones desde otros ngulos, sealando: La conversin sistemtica de los problemas en ejercicios tipo limita ejercitar el pensamiento productivo y la creatividad (R.M. Garret, 1987). aplicarla de acuerdo a los

El conocimiento de reglas que conducen directamente a la solucin sin que sea necesario dudar, induce un falso sentido de seguridad en el resolvente que puede derivar en la incapacidad para enfrentar satisfactoriamente situaciones nuevas (M.J. Frazer y R.J. Sleet (1982), R.M. Garret et al (1990)). Desde otro punto de vista N. Krinitski (1988, pp.42-43), atribuye un valor peculiar a los algoritmos acumulados en Matemtica, ya que esta rama penetra en otras ciencias y su riqueza es el tesoro de todas las ciencias, y argumenta: Los algoritmos son: 1) una forma de expresar resultados cientficos; 2) una gua para la accin al resolver los problemas ya estudiados, y como consecuencia: 3) un medio que permite economizar el trabajo intelectual; 4) una etapa necesaria al automatizar la solucin de problemas; 5) un procedimiento (instrumento) que se utiliza para investigar y resolver nuevos problemas (sobre todo eso se refiere a los algoritmos matemticos); 6) uno de los medios de renovacin de las matemticas; 7) uno de los modos para describir procesos complejos. A la vez se subraya que los algoritmos, siendo una parte importante de cada ciencia, no agotan su contenido. Los criterios, muy justificados de los autores consultados permiten se reflexione sobre este modelo y concluir que la automatizacin fundamentada en algoritmos no puede conducir a extremos, hay problemas que no puede resolver un algoritmo. Sin embargo cuando un estudiante soluciona un problema, incorporando en su desempeo una estrategia eficiente que puede derivar en un algoritmo para enfrentar otros similares, y reflexiona cuando esta no puede ser aplicada y debe buscar otros recursos, entonces, se puede confirmar la validez de su aprendizaje. Adems, aplicando algoritmos, pueden resolverse un nmero significativo de problemas. 1.5.6 Modelo de resolucin de problemas como investigacin. Son mltiples los factores que determinan se analice este modelo. De inicio y a partir de la clasificacin de los problemas se plantea la necesidad de tratar en clases no solamente problemas cerrados sino adems los denominados abiertos, lo que se relaciona de forma particular con el inters de darle a la Matemtica, en cierta medida, un carcter experimental, que a veces no se tiene presente al impartir esta disciplina. Muy en relacin

con el comentario anterior, M. de Guzmn et al (1991, p.129), expresa: La Matemtica es, en buena medida una ciencia experimental, al hacer experimentos con los datos del problema te familiarizars con ellos y ms fcilmente se te ocurrir lo que debes hacer para resolverlo. Estas concepciones conducen a revisar la descripcin y fundamentacin del modelo de resolucin de problemas como investigacin (D. Gil y J. Martnez-Torregrosa, 1983), incorporado con posterioridad por otros autores. Se exponen a continuacin sus fases principales (D. Gil et al, 1991): I. Considerar cual puede ser el inters de la situacin problmica abordada a partir de una discusin previa sobre el inters de la misma, que proporcione una concepcin preliminar y favorezca el inters y la motivacin hacia la tarea. II. Comenzar por un estudio cualitativo de la situacin, intentando acotar y definir de manera precisa el problema, explicando las condiciones que se consideran reinantes, etc. III. Emisin de hiptesis fundadas sobre l os factores de los que puede depender el resultado buscado y sobre la forma de esta dependencia, imaginando, en particular, casos lmite que den verosimilitud a las soluciones buscadas. IV. V. Elaboracin de estrategias previas a la resolucin que guiarn dicho proceso. Resolucin propiamente dicha, verbalizando al mximo, fundamentando lo que se hace y evitando operativismos carentes de significacin.. VI. Contrastacin del resultado obtenido, valorando su coherencia interna en relacin a las hiptesis emitidas. VII. Considerar las perspectivas abiertas por la investigacin realizada contemplando, por ejemplo, el inters de abordar la situacin a un nivel de mayor complejidad o considerando sus implicaciones tericas (profundizacin en la comprensin de algn concepto) o prcticas (posibilidad de aplicaciones tcnicas). Estas fases, como corresponde a un trabajo de orientacin cientfica sobre la resolucin de problemas, no constituyen un rgido procedimiento a seguir (precisan sus autores), lo que estar en correspondencia, entre otros factores, con los recursos y tiempo disponible, la preparacin adecuada de la actividad por parte del profesor y las caractersticas del grupo

de estudiantes a que va dirigida la tarea. En efecto, a pesar de sus puntos de contacto con la actividad investigativa, no est entre los objetivos de este modelo reproducir exactamente el comportamiento cientfico, sino ms bien se trata de propiciar que los estudiantes apliquen procedimientos de probada eficiencia en la resolucin de problemas por los cientficos, como son: analizar las condiciones de la situacin hasta llegar al problema preciso, emitir hiptesis, elaborar estrategias de resolucin, entre otras acciones incluidas en la metodologa cientfica. Otra evidencia a favor de este modelo e s que integra con los procedimientos propios, otros considerados necesarios por diversos modelos desde orientaciones distintas, y esto no se produce como una fusin de etapas inconexas sino de una estructura coherente y funcional. No obstante, a partir del anlisis, se pueden hacer algunas consideraciones crticas de este modelo, que aunque no fue concebido para la Matemtica, si tiene caractersticas que establecen formas de trabajo accesibles a cualquier ciencia. En primer lugar, se alerta de que los procedimientos seleccionados en este modelo se dirigen ms hacia la metodologa de la ciencia que a los procesos mediante los cuales se aprende ciencia. Consecuentemente, es importante al considerar aspectos del mismo el no limitarse a implementar una serie de tcnicas que emplean los cientficos (observacin, interpretacin, comprobacin de hiptesis, etc), sin dejar de mencionar que el trabajo cientfico se desarrolla en un contexto ms amplio y requiere de un mayor esfuerzo y dedicacin, sin excluir presiones procedentes del medio social, mayor responsabilidad, recursos, y otras condiciones. Esta visin se debe llevar al alumno. Sin embargo, se incluyen en el modelo procedimientos tiles a los estudiantes, como buscar y seleccionar informacin, comprender textos, organizar conocimientos, etc., que son muy necesarios y lo orientan al trabajar con los temas del programa y los ejercicios y problemas que se proponen. Como resulta posible comprobar, tambin son ejemplos representativos de modelos de resolucin d e problemas, los de J.D. Bransford y B.S. Stein (1988), E.L. Pizzini et al (1989), O.P. Ausubel et al (1991), A. Rodrguez (1991); R.H. Davis et al (1997) y otros, consultados para esta investigacin.

1.5.7 Aplicabilidad y aportes de los modelos de resolucin de problemas a la experiencia pedaggica. Se han presentado diversos modelos que enfocan la resolucin de problemas desde la perspectiva de varios autores. Sin embargo, se observa que sus prescripciones se encaminan a facilitar la resolucin de problemas que no son los que generalmente se abordan en las aulas universitarias. Esto hace difcil su implementacin en el proceso de enseanza-aprendizaje donde hay una dinmica entre objetivos-contenidos-proceso y otros factores que conducen a la bsqueda de recursos ms prximos a las condiciones en que se desarrolla nuestra docencia. No obstante, dentro del contexto terico de referencia y por encima de la complejidad que conlleva el estudio de todos estos modelos, no se puede perder de vista su contribucin a la prctica educativa. En efecto, los aspectos que se plantean sobre la temtica estudiada enriquecen su campo conceptual. Desde este ngulo, se expusieron las razones por las que cada uno de los modelos puede contribuir, en cuestiones especficas, a hacernos entender el proceso de enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos y a mejorar el trabajo docente en general; por estas razones no nos circunscribimos al anlisis de un solo modelo ya que ello significa que nos veamos privados de aclarar aspectos concretos del trabajo. Por otra parte, en general en cada modelo se considera la resolucin de problemas como un proceso complejo que implica transitar por una serie de fases, pasos o etapas y aplicar conocimientos y experiencias para llegar a una solucin. En este sentido, se coincide con L. Campistrous y C. Rizo (1996, pp.62-63), cuando expresan que: ...el esquema bsico de todos los procesos es el de Polya, pero consideramos que este esquema hay que abrirlo, hay que dar recursos para profundizar en el significado de cada paso y en el qu hacer para lograr la meta en cada caso, y aaden, Se busca que el alumno deje de ser objeto de enseanza y pase a ser sujeto de su aprendizaje, es decir, describir el procedimiento en acciones para el alumno.

Lo anterior es indicativo de la necesidad de que se conciban investigaciones cientficas que aborden el tratamiento didctico de los problemas de Matemtica en el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de las necesidades o problemas que se detecten, de manera de aportar herramientas a profesores y estudiantes que contribuyan a salvar la distancia que existe entre los principios bsicos generales de una disciplina y su aplicacin a la resolucin de problemas. Desde este punto de vista, los ejemplos que se han citado sobre las experiencias realizadas por investigadores de diferentes instituciones de nuestro pas constituyen intentos por abrir direcciones en la enseanza de la resolucin de problemas de Matemtica. 1.6 Definicin y estructura de la habilidad resolver problemas de Matemtica. La realizacin de acciones con un propsito determinado es producto del desarrollo social que van alcanzando las personas a travs de su actividad. En este proceso, en la medida que el hombre adquiere conocimientos tericos y los lleva a la prctica, llega a dominar la accin a manera de saber hacer, condicin indispensable para la realizacin de cualquier actividad. A continuacin se define la habilidad resolver problemas de Matemtica y se hace una caracterizacin de la misma. 1.6.1 Hacia una definicin y clasificacin de la habilidad resolver problemas de Matemtica. En lo que respecta a las habilidades, estas han sido abordadas en la Ciencias Psicolgica y Pedaggica por diferentes autores: K. Tomaschewski (1966), A.V. Petrosvki (1978), M.A. Danilov y M.N. Skatkin (1978), G.N. Aleksandrov (1979), G. Arias et al (sin fecha), N. Talzina (1985), P. Ya. Galperin (1983), G. Farias et al (1986), H. Brito et al (1987), N. Santos (1988), Colectivo de autores (1989), R.M. Avendao y A.F. Labarrere (1989), M. Lpez (1990), H. Hernndez (1990), O. Gonzlez (1995), C. Castillo y F. Barreras (1998), M. Rodrguez et al (1999), C. Samper de Caicedo (1999) y otros, los cuales coinciden en afirmar que la habilidad es el dominio de un complejo sistema de acciones psquicas y prcticas necesarias para la regulacin racional de la actividad con ayuda de los conocimientos y experiencias que la persona posee.

Realmente, en el proceso de enseanza-aprendizaje, se coincide con J. Zilberstein et al (1999, p.14), cuando expresan: Como parte del contenido de la enseanza, la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir, el conocimiento en accin . Ahora bien, sin desconocer el aporte terico de todos estos trabajos, con el propsito de precisar, se define en esta tesis a la habilidad resolver problemas de Matemtica como: proceso que implica la realizacin de una secuencia o serie de acciones para la obtencin de una respuesta adecuada a una dificultad con intencin de resolverla, es decir, la satisfaccin de las exigencias (meta, objetivo) que conducen a la solucin del problema matemtico. Se considera que esta definicin enfatiza el carcter de proceso con que se identifica a dicha habilidad en este estudio, lo que responde al hecho de descomponerse en diferentes acciones progresivas que se deben desarrollar integralmente, sucedindose unas a otras hasta obtener un resultado (la solucin del problema matemtico). En lo que respecta a la clasificacin de las habilidades, en la bibliografa consultada se les consideran desde diversos puntos de vista: prcticas o intelectuales (K. Tomaschewski, 1966), generales o particulares (M. Lpez, 1990), automatizadas y no automatizadas, conscientes o no conscientes, concretas o abstractas, slidas o estables o no estables, materiales y mentales (P. Ya. Galperin, 1974). Por otra parte, G. Farias (1999, p.3), incluye entre otras, a las habilidades relacionadas con el planteamiento y solucin de problemas, en las que denomina, Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal porque a diferencia de otras habilidades dan de forma directa una amplia perspectiva al crecimiento de la personalidad, del yo, tanto en un sentido cualitativo como cuantitativo, porque le permiten su desarrollo en una forma constructiva, independiente o autodidcta. Sin embargo, lo anterior no implica que la habilidad resolver problemas de Matemtica se ubique en un grupo excluyendo su pertenencia a otro, dada la relatividad de toda clasificacin, determinada por los criterios de que se parte. De esta manera es posible revelar otras peculiaridades de la habilidad que conduzcan a que se le incluya en otra clasificacin.

1.6.2 Caracterizacin del sistema de acciones para resolver problemas de Matemtica. Entre las cuestiones tericas que se plantean sobre la actividad, nos interesa particularmente aquella que se refiere al anlisis estructural-operacional de la habilidad resolver problemas de Matemtica. Este inters se relaciona fundamentalmente con el propsito de determinar un sistema de acciones lo suficientemente generales como para que una vez aplicado a la resolucin de cualquier problema matemtico de los que se abordan en el aula, se puedan transferir, mediante la enseanza adecuada, a cualquier situacin nueva que se presente a los estudiantes. Por ello, se especifica que en este trabajo cuando se refieren acciones generales, no quiere decir acciones universales. El carcter general de los acciones es siempre relativo, ya que se relaciona con aquellos tipos de problemas a cuya solucin se puede acceder mediante la aplicacin de tales acciones. El docente slo puede indicar ciertas formas de llegar a la solucin del problema que en parte orienten las acciones del estudiante, pero no las determinan completamente. El resolutor debe mientras resuelve el problema, encontrar y llevar a cabo las acciones que la situacin requiera. De hecho es imposible conocer o prever todas las operaciones que sern necesarias para resolver un problema. Para resolver mltiples problemas la cuestin no es simplemente la de aplicar ciertos conocimientos y medios de accin a una situacin concreta, ms bien se trata de aprender lo que an no se ha aprendido y de descubrir lo desconocido. Adems, las operaciones que implica la resolucin de problemas son muy presentarlas en una lista completa y definitiva. Sin embargo, se concuerda con L.N. Landa (1978), cuando expresa que ensear a actuar con base en el conocimiento de las acciones facilita y acelera considerablemente el desarrollo de habilidades, y a un tiempo mejora su calidad. El conocimiento de las acciones permite controlarlas conscientemente y a voluntad, lo que propicia una generalizacin ms amplia y rpida de las operaciones. De esta manera, el desarrollo de una habilidad se manifiesta a travs del ajuste de las acciones que el estudiante debe hacer a las condiciones del objeto. diversas para

A partir de estos argumentos, y considerando las fases de los modelos de resolucin de problema y la experiencia adquirida por el autor a travs de quince aos de labor docente en la carrera de Agronoma, se formula el siguiente sistema de acciones para estructurar la habilidad resolver problemas de Matemtica (ver grfico del Anexo 2): 1) Analizar el problema. 2) Generar estrategias de trabajo. 3) Valorar las consecuencias de la aplicacin de la estrategia que se considere ms adecuada. 4) Ejecutar o desarrollar la estrategia seleccionada. 5) Evaluar los logros y dificultades durante la ejecucin. En este sistema de acciones, a diferencia de otros modelos de resolucin de problemas, se explicita la accin valorar las consecuencias de la aplicacin de la estrategia que se considere ms adecuada, pues se estima que la ejecucin de esta accin permite valorar especialmente el grado en que el proceso de resolucin del problema implica una planificacin previa, una reflexin sobre la va que conduce a la solucin del problema y los medios requeridos para acceder a dicha solucin, as como del posible resultado a lograr. 1.6.2.1 Descripcin del sistema de acciones para resolver problemas de Matemtica. 1.- Analizar el problema. Esta accin se manifiesta desde el momento en que el estudiante enfrenta el problema y trata de descomponerlo en sus partes integrantes con el objetivo de identificar los datos que le aporta el enunciado, las relaciones establecidas entre los diferentes componentes de la situacin planteada y, simultneamente, determinar las interrogantes que debe responder. Sin embargo, esta actividad analtica se complementa con otra de sntesis en la cual se logra una restructuracin consciente de la situacin que se desea resolver. De conformidad con esta acepcin, M. Heller (1998, p.84), considera que a travs de la sntesis el individuo estructura situaciones por s mismo, va ms all de la informacin que le brinda el medio organizndola e integrndola con sus necesidades e intereses, estas caractersticas no son exclusivas del pensamiento

matemtico, sino que se hacen presentes en todas las formas de pensar, de aqu que sean importantes para la formacin del futuro profesional. Ante esta situacin, cuando a los estudiantes se les presentan problemas, el lenguaje es utilizado como un medio para transmitir las instrucciones que preceden el objetivo a lograr, esta informacin es dada en forma verbal o escrita, pero es usual combinarla o reforzarla con la incorporacin del recurso visual (grfica, tablas, diagramas, etc.), que contribuye a que los estudiantes ganen claridad en la comprensin del problema. Estos recursos pueden ser ilustrados por el profesor, por los estudiantes o considerarse parte del problema. La comprensin del problema es la primera condicin, necesaria pero no suficiente, para resolver problemas. Comprender el enunciado solamente posibilita formularse el problema (J.M. Snchez, 1995, p.38) y asegura este autor que la forma en que un problema se describe inicialmente es vital para determinar si la resolucin del mismo ser fcil o difcil. En este proceso se manifiesta y aplica toda la experiencia acerca de los objetos externos, lo cual posibilita el manejo de los datos aadiendo nuevas ideas acerca de su composicin, relaciones, orgenes, etc. Por otra parte, profundizando en cmo se analizan los problemas, se observa que se requiere que el estudiante exceda el lmite de la dependencia directa con respecto a los materiales didcticos (aquellos capaces de traducir o sugerir ideas matemticas) para analizar un problema, lo que implica: un anlisis estructural para determinar el contenido objetivo del problema (magnitudes, variables, objetos, etc), un anlisis cualitativo para examinar las caractersticas o condiciones del problema y las relaciones entre las magnitudes, y tambin, un anlisis operacional para considerar los pasos, acciones u operaciones que se deben ejecutar para solucionar el problema. Esto no significa que se tenga que clasificar cada tipo de anlisis, pues en este proceso se integran estas tres direcciones de la actividad analtica. Lo importante es establecer relaciones coherentes entre las mismas a manera de identificar los elementos estructurales del problema, las causas y efectos de la situacin del problema y los principios y conceptos que se deben incorporar para resolverlo.

2.- Generar estrategias de trabajo. Esta accin consiste en que el alumno se plantee una visin general del procedimiento o procedimientos que conduzcan a la solucin del problema, es decir, planifique una estrategia directriz para evitar el proceder de modo prematuro sin disponer de un plan para obtener la solucin. Se refiere a la lgica utilizada por el estudiante para inferir unos conocimientos a partir de otros. Este proceso consiste esencialmente en dos formas de razonamiento mediante las cuales se pasa de un conocimiento general al conocimiento de casos particulares (deduccin) o a partir del estudio de casos particulares se llega a determinadas generalizaciones (induccin); especialmente se asocian con valorar la posibilidad del estudiante para relacionar la informacin en el interior de las diferentes reas de conocimiento especfico que integran el programa de estudio. Una hiptesis todava muy necesitada de futuros estudios, hace meditar que los procesos inferenciales (de conexiones) del estudiante dependen fundamentalmente de sus esquemas mentales previos a travs de los cuales, se supone, instrumentan y desarrollan sus capacidades acadmicas (A.A. Smirnov et al (1961), R. Glaser (1984), N.B Songer and M.C Linn (1991), O.P. Ausubel et al (1991)). Los aspectos sealados, de una manera u otra, se relacionan con el proceso de resolucin de problemas y nos hacen recurrir a las distinciones tradicionales entre los pensamientos (razonamientos) inductivo y deductivo. Definido en trminos de habilidades para resolver problemas el pensamiento inductivo seala la aptitud para descubrir leyes y principios en los que a partir de unos datos o situacin particular hay que inferir la ley o principio general que los rige. El pensamiento deductivo indica la aptitud para llegar a conclusiones procediendo de lo universal a lo particular. La induccin agrega a la sntesis la conviccin de que los hechos o fenmenos que ocurran en el futuro sern iguales a los que ya hemos observado. En trminos generales se puede decir que el mtodo debe ser inductivo y deductivo, toda deduccin se funda casi siempre en proposiciones obtenidas mediante la induccin, y la induccin viene a ser una deduccin hecha para verificar las hiptesis.

Existen otras estrategias que intervienen en la resolucin de problemas y, de una manera general, probablemente constituyen una mezcla de induccin y deduccin con otras estrategias como las heursticas que ...constituyen el mtodo principal para buscar los medios matemticos concretos que se necesitan para resolver un problema. Por tanto se llaman tambin estrategias de bsqueda (H. Mller (1987, p.22). La heurstica en este contexto se refiere a la forma novedosa de incorporar estrategias y conocimientos en la resolucin de los problemas. El anlisis de estos factores por el docente determina en que medida debe orientar al alumno con vistas a mejorar su desempeo para generar estrategias de trabajo. Para valorar este desempeo a partir de las tareas (problemas) propuestos en clases, se establecen tres niveles bsicos en funcin de los cuales caracterizar la generacin de estrategias de trabajo: un primer nivel, caracterizado por trabajar con datos presentes en el problema y de escasa carga conceptual, prescindiendo de cualquier proceso inferencial, para su activacin o asimilacin, un nivel intermedio, en el que el estudiante opera con datos ausentes, de cierta complejidad conceptual y trata de organizarlos y analizarlos mediante razonamientos lgicos y, por ltimo, un tercer nivel en el que, tras haber analizado la informacin, sta es integrada en conceptos, principios o estrategias generales que van ms all de los problemas concretos previamente abordados en clases. La necesidad de esta estrategia se debe expresar en la conciencia de que el proceso de resolucin de un problema requiere siempre de un conjunto de pasos, que deben precisarse, antes de lanzarse a su solucin. El desarrollo y perfeccionamiento de esta accin es una tarea cada vez ms importante y urgente, ya que en ella radica la base sobre la cual deber construir su futuro el alumno de hoy. 3.- Valorar las consecuencias de la aplicacin de la estrategia que se considere ms adecuada. El pronosticar sobre las consecuencias de una forma especfica de proceder para resolver un problema y posteriormente observar su cumplimiento, es tambin una accin mental. Supone la capacidad de pensar antes de actuar, de predecir cmo ser la accin o

ejecucin y habita al estudiante a realizar esta prctica cognitiva previa con mayor eficacia. Al seleccionar entre varias estrategias la mejor opcin se debe tener en cuenta que esta es una accin que conduce al estudiante del modo ms ventajoso a la solucin de un problema. Esta es una situacin bsica a la que se enfrenta el estudiante al resolver un problema y que se interpreta en trminos de resultados, lo cual significa adelantarse a los mismos con el propsito de planificar las acciones adecuadas. Resulta interesante elaborar y desarrollar la estrategia conveniente para resolver el problema a partir de lo previamente diseado. Sin la comprensin previa la prctica carece de sentido, pero tampoco lo tiene la habilidad o procedimiento que no pueda ser contrastado con una aplicacin real, es decir, construir sobre lo que se conoce. De esta forma se generan expectativas, se supone y anticipa, se profundiza a mayor nivel y se producen mltiples posibilidades de reproducir, transformar, predecir, anticipar, conjeturar, hipotetizar, etc. Segn criterio del investigador, con esta accin debe quedar definitivamente elaborado el modelo matemtico reconocido tericamente en la tarea. En lo que sigue se aplican las restantes acciones formuladas hasta llegar a conclusiones que interpretamos como informacin acerca del mundo real, de esta forma se obtienen explicaciones o predicciones sobre el objeto de estudio. 4.- Ejecutar o desarrollar la estrategia seleccionada. Una vez planificadas las acciones a realizar para solucionar el problema y valoradas sus posibles consecuencias, el paso siguiente consiste en la ejecucin del plan, pues ninguna idea, planteamiento o estrategia ser definitivamente vlida si el sujeto no es capaz de desarrollarla en su totalidad y por consiguiente llevarla a la prctica. La ejecucin consiste en la aplicacin sistemtica de las operaciones y los medios de trabajo previstos para solucionar el problema. Su desarrollo supone el dominio eficiente de modelos, estrategias y procedimientos de resolucin de problemas, que permiten realizar acciones progresivas que conducen a un resultado, la solucin del problema.

De esta forma, describe A.F. Labarrere (1988, p.7): La ejecucin de la solucin no es una simple reproduccin de la va concebida, sino un verdadero proceso, donde la inmensa mayora de las veces, el alumno asimila nuevos conocimientos acerca del problema que resuelve, que pueden llegar incluso a modificar el curso de la solucin, a alterarlo respecto al plan concebido, en el sentido de ajustarlo a las nuevas condiciones y datos del problema que el alumno va revelando. 5.- Evaluar los logros y dificultades durante la ejecucin. Esta accin consiste en ir valorando los aciertos y deficiencias a travs de todo el proceso de resolucin del problema matemtico de manera de realizar los ajustes necesarios que posibiliten la correcta solucin del mismo. Una de las recomendaciones ms importantes que la didctica de resolucin de problemas est proponiendo en los ltimos aos es la de favorecer el metaaprendizaje, es decir, la reflexin de los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje (C. Klingler y G.Vadillo (1999), M. Rodrguez et al (1999)). Reconociendo que la metacognicin tiene su antecedente en la escuela del enfoque histrico cultural de L.S. Vigostky, las autoras C. Klingler y G.Vadillo (1999, p.85), la definen en general como: la conciencia mental y regulacin del pensamiento propio, incluyendo la actividad mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor. Dos caractersticas se pueden atribuir a la metacognicin a partir del trabajo de estas autoras, una alude a su contenido, la otra a su funcin. En primer lugar, la metacognicin es un proceso relacionado con el conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales, en segundo lugar, el hecho de poder acceder a sus propios procesos cognitivos le permite un mejor control de su actividad. Esta doble acepcin del trmino se seala en toda la bibliografa consultada al respecto. No obstante han surgido distintas lneas de investigacin que atribuyen nuevos matices a ese concepto. Al margen de las grandes interrogantes todava pendientes en torno a esta accin, P.A. Alexander y J.E. Judy (1988), proponen que: evaluar al metaconocimiento del estudiante implica aclarar el nivel de conocimientos que este posee acerca del funcionamiento de su propio sistema cognitivo en tres cuestiones bsicas: a) la conciencia de la complejidad de los problemas con que se enfrenta en su estudio as como los pasos fundamentales que

sern necesarios para resolverlos <variables de tarea>; b) el nivel de conocimientos que se tiene sobre el grado en que va consiguiendo sus metas paso a paso, es decir, a travs de la seleccin y utilizacin de estrategias, as como la eficacia de las mismas en relacin con los niveles de logro implicados en la consecucin de tales metas (facilidad, dificultad, medidas remediales, algoritmos, heursticos, estrategias, etc.) <variables estratgicas>, y, por ltimo; c) el autocontrol sobre la marcha de las diferentes estrategias que est aplicando con el propsito del xito final, y de su actividad interior <variables personales>. La metacognicin, en definitiva, dirige la conciencia del aprendiz en cuanto a regular su propia actividad. A lo largo de la descripcin presentada, es fcil constatar que el objetivo de las acciones en la resolucin de problemas (lase: analizar-generar-valorar-ejecutar-evaluar) es siempre transformar una situacin inicial (dada por el problema) en una situacin final (lo que se busca, resultado, tesis). 1.7 Algunas consideraciones acerca de la resolucin de problemas de Matemtica como proceso cognoscitivo. Es necesario destacar las relaciones que se establecen entre las acciones del pensamiento como elemento clave para la resolucin de cualquier problema matemtico. Es as que cuando se hace referencia al carcter de proceso de la resolucin de problemas, se alude a la actividad mental, es decir, a la forma peculiar en que las acciones bsicas del pensamiento del alumno se manifiestan, a cmo se estructuran e inteactan dinmicamente entre s. Las acciones del pensamiento en su interaccin, determinan el mecanismo principal de solucin de cualquier problema (A.F. Labarrere, 1987). Es por esto que en la enseanza de la resolucin de problemas de Matemtica no slo se debe atender la comprensin y aplicacin de los conceptos implicados durante el proceso de resolucin, sino adems a las acciones del pensamiento. Esta relacin se manifiesta a travs de una doble subordinacin. Por una parte, la asimilacin y aplicacin de los contenidos constituye una condicin necesaria para la formacin de las habilidades y a su vez estos contenidos se adquieren o consolidan en el propio proceso de desarrollo de las habilidades. De esta manera, para apropiarse conceptualmente del conocimiento matemtico y

aplicarlo adecuadamente a la resolucin de problemas se requiere; primero, la actividad del sujeto y segundo, un proceso de reflexin de ste sujeto sobre su propia actividad. Desde esta concepcin se pretende llevar al aula el verdadero proceso de crear matemticas. Diferentes autores e investigadores han abordado la reflexin como un rasgo fundamental del pensamiento terico y metodolgico. En Cuba el tema ha sido tratado por P. Urquijo (1991), A. Gonzlez (1997), J. Zilberstein et al (1999), V. Canfux (2001), y otros. En el mbito internacional, por autores como: A.V. Zajarova y M.E. Botsmanova (1987), Mason-Burton-Stacey (1989), M.V. Tranes et al (1992), J.M. Cooper (1993), D. Perkins (1994), M. Snchez (1995), G.L.Morrisey (1996), R.S. Nikerson (1998), R. Gallego Badillo (1999), y otros. A pesar de que se relacionan tericos de distintas extracciones, se plantean en sus trabajos algunos puntos de similitud, todos consideran la reflexin como una herramienta bsica para explorar la realidad, explicarla, predecirla y actuar en ella. A partir de este marco de referencias, se adoptan algunos criterios importantes para la investigacin. Dentro de ellos, P. Urquijo (1991, pp.15-16), define la reflexin como una accin que permite la comprensin e interpretacin por el hombre de sus acciones, para esclarecer su gnesis, y aade, dentro de los lmites del pensamiento cientficoterico, esta gnesis constituye las relaciones esenciales entre los objetos, sobre cuya base forman y resuelven problemas de algn tipo. El conocimiento del hombre del tipo de problema resuelto puede ser el indicador de que l interpreta su actuacin y comprende lo que no es casual, porque es esencial. Desde el punto de vista del docente que propicia la reflexin del alumno, V. Canfux (2001, p.9), expresa: ...el profesor debe ensear al alumno a actuar estratgicamente ante una actividad de enseanza-aprendizaje, esto implica ensearlos a reflexionar y analizar las operaciones mentales que deben realizar y las decisiones que tomarn y a su vez que el profesor reflexione sobre su manera de ensear. Por otra parte, J. Zilberstein et al (1999, p.19), destacan la implicacin reflexiva del alumno en la bsqueda del conocimiento cuando afirman: La solucin y/o planteamiento de problemas, la formulacin de hiptesis y la elaboracin de preguntas deben

provocar que en la bsqueda del conocimiento se entrene el pensamiento reflexivo, no slo la memoria sino el razonamiento, la bsqueda de las causas, las relaciones y las consecuencias. Visto de estas formas, en la actividad intelectual del hombre la reflexin cumple una funcin muy importante: regula el proceso de resolucin de los problemas a travs del planteamiento y sustitucin de hiptesis, el control y valoracin del proceso y el resultado. Por estas razones, en la literatura consultada se asocian a la reflexin operaciones tales como modelar, controlar, valorar y verbalizar. Los criterios de estos especialistas abren direcciones sobre las formas de proceder reflexivamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que tienen implicaciones muy amplias, no slo para enfrentarse a problemas matemticos, sino mucho ms generales, ya que el desarrollo de cada estudiante depende significativamente de cmo enfrente los problemas y cmo reflexione sobre esa experiencia. 1.8 Conclusiones. A modo de sntesis se presentan las conclusiones de la exposicin anterior en los siguientes puntos: A travs de la importancia que se le concede a la resolucin de problemas matemticos para la formacin bsica del profesional agrcola en los Programas de la Disciplina Matemtica para la carrera de Agronoma y el creciente inters de educadores e investigadores por el estudio del proceso de resolucin de problemas, se pudo constatar la importancia y actualidad del tema que se aborda en esta tesis. La potencialidad del marco conceptual aportado por el Enfoque Histrico-Cultural nos ha permitido sustentar los lineamientos y acciones educativas que se promueven en este trabajo para favorecer el desempeo de los estudiantes al resolver problemas de Matemtica. Se elabora una definicin de problema a manera de aprovechar su potencial intelectual, prctico y educativo, teniendo en cuenta tres elementos distintivos de las situaciones de aprendizaje sustentadas en la resolucin de problemas de Matemtica: la motivacin del estudiante, las caractersticas de las situacin del problema y las acciones conducentes a la solucin.

El anlisis crtico de los modelos de resolucin de problemas posibilit que se establecieran un conjunto de consideraciones tericas para caracterizar y estructurar la habilidad resolver problemas de Matemtica.

El sistema de acciones para resolver problemas matemticos que se propone (lase: analizar-generar-valorar-ejecutar-evaluar), constituye una va para conducir el proceso de ensear y aprender a resolver problemas de Matemtica.

El proceso de enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas de Matemtica, constituye un campo de operaciones privilegiado para la tarea de desarrollar formas de pensamiento eficaces, a manera de que los educandos desarrollen procedimientos generales de razonamiento y aprendan a pensar en un nivel productivo-aplicativo; a reflexionar frente a los problemas. CAPTULO 2. ESTRUCTURACIN DE LA EXPERIENCIA PEDAGGICA.

En este captulo se presenta la estructuracin y organizacin de la experiencia pedaggica a partir de los objetivos propuestos para promover el desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica. El enfoque metodolgico que se propone en las pginas siguientes se considera esencial para lograr una experiencia transformadora en el aula. En correspondencia con el problema de la presente investigacin, que expresa: Cmo contribuir a desarrollar en los estudiantes la habilidad resolver problemas matemticos aplicando los contenidos del Clculo diferencial e Integral correspondientes a la carrera de Agronoma?. Se plantea la siguiente hiptesis: Es posible favorecer en los estudiantes el desarrollo de las acciones correspondientes a la habilidad resolver problemas de Matemtica aplicando los contenidos del Clculo Diferencial e Integral para la Carrera de Agronoma, a travs de la estructuracin y aplicacin de una experiencia pedaggica sustentada en el enfoque histrico cultural. Definiciones conceptuales: Habilidad resolver problemas de matemtica: Proceso que implica la realizacin de una secuencia o serie de acciones para la obtencin de una respuesta adecuada a una dificultad con intencin de resolverla, es decir, la satisfaccin de a l s exigencias (meta,

objetivo) que conducen a la solucin del problema matemtico. Experiencia pedaggica: Conjunto de acciones coordinadas entre el profesor y los estudiantes que se realizan en el proceso de enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas para conseguir una finalidad, contribuir al desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica. En el logro de esta meta influyen tres factores esenciales: acciones del profesor (para ensear), acciones de los estudiantes (para aprender y desarrollarse personal y socialmente), y, la interrelacin profesor-acciones-estudiantes. De ah que estas acciones no se pueden implementar de forma desordenada, se requiere determinada organizacin y un trnsito gradual por determinadas fases planificadas cronolgicamente en relacin con las acciones educativas. El experimento pedaggico de tipo cuasiexperimental se realiz en la variante de series de tiempo, modalidad de caso o grupo nico donde se refieren aquellas situaciones en las que varias mediciones u observaciones se han obtenido antes y despus de aplicar

determinado tratamiento a un grupo (M.P. Cols y L. Buenda, 1992, pp.120-124). El trabajo experimental se inici como experiencia piloto durante el curso 1993-94, la experimentacin rigurosa y la toma de los datos utilizados para extraer conclusiones se realiz durante los cursos 1994-95, 1995-96, 1996-97 y 1997-98 (en estos cursos estuvo vigente el Plan de Estudio C). Posteriormente, con la aplicacin del Plan de Estudio C, se repiti la experiencia en el curso 1999-2000. La poblacin que form parte de esta experiencia pedaggica se conform con los estudiantes matriculados en el Primer Ao de la carrera de Agronoma en la Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos durante cinco cursos, integrada en su totalidad por 119 estudiantes de los cuales 63 son hembras y 56 son varones. Estos ltimos representan el 54%; 34%; 45,65%, 55,55% y 51,85% respectivamente en cada grupo. Otros datos de inters como el ndice de ingreso y centro de procedencia de estos alumnos se reportan en el Anexo 3 del trabajo. Por la incidencia que tienen en el proceso de enseanza-aprendizaje se consideraron adems algunas caractersticas de esta poblacin segn datos aportados en las reuniones

de colectivo de ao y otros tomados de entrevistas directas a los estudiantes o consultados en el expediente escolar. Es importante en este sentido que: El 42,85% de los estudiantes que ingresaron a la carrera a travs del escalafn no la solicitaron en primera opcin. El 30,52% expres no sentirse motivados por el estudio de la carrera y un 26,89 % plante dudas al respecto. El 43,69% manifest sentir poca disposicin por el estudio de la Matemtica, argumentando, entre otras razones, que no la aplicaban suficientemente en problemas y situaciones prcticas. El 33,61% plante que al concluir el curso tenan previsto cambiarse a otra carrera.

Los alumnos conocieron desde el comienzo las metas hacia las cuales se deban dirigir. Se les hizo saber por tanto, los objetivos de la investigacin y las caractersticas del experimento, a fin de que pudieran involucrarse tanto cognoscitiva como afectivamente en el proyecto y valorar su desempeo escolar. 2.1 La necesidad de una propuesta pedaggica para ensear a resolver problemas de Matemtica: la visin del profesorado como participe de un problema comn. A partir del anlisis valorativo del captulo anterior se estudi la posibilidad de un replanteamiento en la forma de abordar la resolucin de problemas en la enseanza de la Matemtica. Se consider pertinente conocer los criterios de un grupo de profesores de Matemtica y obtener de esta forma una visin del tratamiento didctico a los problemas en el aula. As, se trata de que los docentes expresaran a travs de una encuesta sus criterios sobre las dificultades ms frecuentes que presentan los estudiantes al resolver problemas matemticos. Con este propsito se confeccion la gua para el anlisis de las opiniones de los docentes que se reporta en el Anexo 4.A. La muestra se conform con 56 profesores de Matemtica de los cuales 16 trabajan en la Enseanza Media, 2 de ellos, es decir el 12,5% tiene menos de 5 aos de experiencia docente y el resto ms de 10 aos, lo que representa un 87,5%. En el caso de los 40 restantes que trabajan en la Enseanza Superior, 2 tienen menos de 5 aos de experiencia,

12 entre 10 y 15 aos y 26 ms de 15, lo que representa un 5%, 30% y 65% respectivamente. En todos los casos ha existido contacto directo, previo a la respuesta, del investigador con los encuestados. Para obtener informacin, se solicit a los docentes responder la siguiente pregunta: A qu atribuye usted las dificultades en la resolucin de problemas matemticos?. Para facilitar el anlisis de las respuestas de los profesores, la encuesta contiene items a valorar dicotmicamente (excepto en el punto 1), para evitar as posibles ambigedades, aunque se previ un espacio para que los docentes expresaran en los apartados 2 y 3 otros criterios que consideraran pertinentes. Desde las particularidades de la situacin expuesta, esos items deban indagar sobre: La responsabilidad en las dificultades en la resolucin de problemas de Matemtica. Causas relacionadas con la concepcin del problema. Seran las relativas al carcter excesivamente directivo de los enunciados, la insuficiente utilizacin del pensamiento productivo, la explicacin de estrategias antes o durante la resolucin o las referidas a la contrastacin de resultados. Causas no relacionadas con la concepcin del problema. Seran las relacionadas con deficiencias en los conocimientos tericos generales de los estudiantes. Como inicio de los comentarios a los criterios de los docentes que se reportan en el Anexo 4.B, es relevante que entre los dos colectivos encuestados, nicamente un profesor haya considerado que en su opinin, no existen dificultades en la resolucin de problemas de Matemtica. El 87,5% y 95% de los profesores de los niveles medio y superior, opinaron que las dificultades se deban a deficiencias del alumnado y solo tres docentes (el 5,35%) consideraron su responsabilidad de forma definitiva, lo que al parecer indica que no se cuestionan la didctica empleada. No obstante, del conjunto de sus respuestas se deduce la necesidad y el inters por la aplicacin de una metodologa eficaz, lo que hace suponer indicios de insatisfaccin con respecto a la forma en que se realiza dicho proceso habitualmente. Respecto a los items 2 (a, b, c, d), los profesores consideran que una resolucin mecnica-memorstica es la causa de las dificultades en la resolucin de problemas de

Matemtica, lo que pone de manifiesto una preocupacin por cmo resuelven stos los estudiantes, pero no por el tratamiento didctico que puede estar incidiendo en este problema. Sin embargo, si los profesores consideran que la forma de abordar los problemas en clases no estaba influyendo en las dificultades de los estudiantes al resolver problemas, es una apreciacin que no se vio favorecida por los porcentajes (45% y 37,5%), con que ambos colectivos de docentes respectivamente valor la metodologa de presentacin de los problemas de poco atractiva (item 3.d), criterio que por dems puede tener implicaciones en la motivacin de los alumnos hacia la resolucin de problemas de Matemtica. Es interesante destacar, q ue ms de la mitad de los profesores expresaron que no se insiste suficientemente en el anlisis del resultado de los problemas. En consecuencia, no se ensea habitualmente al estudiante a dudar del resultado, adems de ser un indicio de que muchas veces se muestra al estudiante la resolucin como un proceso lineal, seguro, en el que no se precisa dudar. Esto puede ser tambin un indicador de que los problemas no se presentan como tales, sino como ejercicios de aplicacin cuyo proceso de resolucin resulta familiar. En correspondencia con lo anterior en los items 3 (a, b, c), las respuestas ms generalizadas entre los encuestados indican otras causas atribuidas a los estudiantes: deficiente manejo de los aspectos tericos, dificultades con la comprensin de los enunciados, entre otras. Dentro de este mismo punto, en el item 3. e) donde se indaga sobre otros criterios que pudieran tener los profesores, estos expresaron preocupacin por el tiempo destinado a las actividades docentes para resolver problemas, lo que tambin se relacion con la frecuencia de ejecuciones que requiere el desarrollo de otras habilidades previstas en los programas de estudio. Otro aspecto que merece ser discutido con posterioridad y que aparece de manera implcita o explcita en las opiniones de los docentes es si se deben incorporar desde el inicio del tratamiento de los temas los problemas en clases o si por el contrario, estos se deben ubicar al final.

Sobre la base de estas opiniones y del anlisis realizado en el marco terico y contextual se sustentan muchas de las decisiones adoptadas en este trabajo cientfico. 2.2 Caractersticas de los componentes de la experiencia pedaggica y sus funciones en el proceso de resolucin de problemas de Matemtica. Para la aplicacin concreta de la experiencia pedaggica se hizo necesario introducir cambios en la implementacin de los programas de las asignaturas Matemtica I y II de modo de insertar adecuadamente la experiencia en el proceso de enseanzaaprendizaje de la Matemtica para ingenieros agrnomos. As, es vlido suponer que estos cambios deban operar compatiblemente con todos los elementos implicados en el proceso docente-educativo, pero al mismo tiempo conllevaran una transformacin en el trabajo metodolgico de cada una de la asignaturas. Los cambios abarcaron decisiones bsicas tales como: la reformulacin de algunos objetivos del programa sobre la base de la habilidad a formar, la introduccin de nuevas formas de organizacin de la enseanza con la consecuente redistribucin del tiempo asignado a cada una de ellas, la organizacin por fases del proceso de asimilacin, la incorporacin de tareas vinculadas al objeto de conocimiento, la evaluacin contina tanto cualitativa como cualitativa, etc. Todo ello por supuesto condicion los mtodos y medios de enseanza adecuados a cada situacin de aprendizaje. Por ltimo, pero no menos importante, fue que el estudiante aprendiera otras formas de actuar en las clases de Matemtica, sobre todo en las que tena que resolver problemas, que organizara sus propias actividades escolares, que participara en el trabajo grupal, etc., para de esta forma garantizar su aprendizaje. Para ello se deban ir desarrollando actitudes favorables hacia esta forma de aprender. Trabajar con esta concepcin exigi por una parte que se considerara vital la accin del sujeto que aprende, y por otra, la funcin del docente, es decir, su accin en relacin con la del alumno a travs de actividades y tareas. De forma que, en el trabajo en el aula, la funcin del docente como orientador del desarrollo del proceso de aprendizaje se mantuvo, pero con otras opciones diferentes o adecuadas a cada situacin de aprendizaje. Esto signific una serie de acciones metodolgicas, de orientaciones y ayudas concretas para plantear y resolver los problemas de Matemtica, entre las que son fundamentales

aquellas que favorecen la emisin de preguntas, el planteamiento de hiptesis, la aplicacin de lo aprendido, los debates en grupo, el pensamiento reflexivo, etc. Estas acciones metodolgicas caracterizadas por el trabajo interactivo entre el docente y el grupo de alumnos se mantuvieron abiertas durante el transcurso de la experiencia pedaggica. De esta manera, se asignan a la actuacin del estudiante y del profesor papeles diferentes, pero complementarios e importantes en ambos casos. En cuanto a la descripcin de los componentes y acciones metodolgicas que se establecen a travs de esta experiencia pedaggica, en la bibliografa especializada en la planificacin de proyectos o programas didcticos (R. Kaufman (1973), R. Davis et al (1997) y otros), es usual que se identifiquen un conjunto de recomendaciones, caractersticas y principios que deben reunir los modelos de enseanza-aprendizaje. Por consiguiente, se organiza este apartado siguiendo las indicaciones del modelo de intervencin pedaggica propuesto por N. Talzina (1985), cuya concepcin responde al enfoque histrico cultural y de la actividad y se corresponde con los principios tericos y metodolgicos en los que se sustenta la escuela superior cubana. En este modelo educativo, en la seleccin de los diversos componentes se consideran las relaciones causales ms relevantes que se dan entre estos de manera de formar la red de interacciones que posibilita su funcionamiento y el logro de los objetivos propuestos. Es por ello que la experiencia pedaggica que se presenta en esta tesis incluye entre sus componentes: objetivos, contenidos, mtodos, tareas, medios, formas y evaluacin. Esto sin obviar otros elementos cognoscitivos y educativos que se manifiestan en el proceso de enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas de Matemtica. Desde luego, lo anterior no implica que se siga estrictamente el orden de presentacin de estos componentes, ni que no se introduzcan nuevos elementos, se trata solamente de considerar algunas indicaciones en relacin con el enfoque metodolgico que se sigue en esta investigacin. Adems, se incorporan alternativas conceptuales de otros autores cuyos trabajos se relacionan en alguna medida con el de N. Talzina. En efecto, conseguir la finalidad de la investigacin est determinado por la calidad e interdependencia con que se logren implementar en la prctica todos estos elementos (objetivos, contenidos, mtodos, formas, tareas, m edios de enseanza, orientaciones y

recomendaciones didcticas, evaluacin), al realizar actividades de diversa ndole. En este caso los elementos considerados tienen un carcter especial, ya que no se puede estudiar ningn aspecto de la prctica educativa sin considerar una de sus categoras con independencia de las dems. As, los objetivos determinan el contenido de la enseanza y constituyen un criterio importante para valorar los resultados del trabajo. No obstante, el contenido no tiene carcter pasivo ante el objetivo, pues de l parten impulsos retroactivos que enriquecen la determinacin y cumplimiento de los objetivos. Los objetivos, los contenidos y las condiciones de realizacin del proceso docenteeducativo determinan a su vez los mtodos, las tareas y las formas de organizacin del proceso de enseanza, lo que tambin lleva implcito, la elaboracin y utilizacin de otros recursos y medios. La funcionalidad del diseo de la experiencia se sustenta en considerar todas las interacciones posibles entre sus componentes y organizarlas para que funcionen de forma coherente. As pues, la descripcin que sigue corresponde a una necesidad analtica, de ningn modo hay que entender que estos componentes pueden incorporarse por separado en el proceso de enseanza-aprendizaje, todos ellos se integran en la actividad docente de forma coherente. 2.2.1 Objetivos. El objetivo constituye la meta o propsito previamente planificado que se desea alcanzar durante el desarrollo de esta experiencia pedaggica. En la formulacin de los objetivos se tuvo en cuenta su correspondencia con el objetivo general de la investigacin. Adems, se consideraron otras caractersticas en su elaboracin, entre estas se sealan: Se definen y formulan como tareas concretas del estudiante que orientan la seleccin e integracin de los contenidos. Su contribucin a otros objetivos del primer ao de la carrera de Agronoma, de la propia disciplina Matemtica y del perfil profesional, segn se indica en el Programa de las Asignaturas Matemtica I y II.

A partir del objetivo general se definen objetivos especficos para cada uno de los programas de las asignaturas Matemtica I y II.

Estos objetivos constituyen la va conductora de la experiencia pedaggica que permiten la identificacin y definicin del contenido, las formas organizativas de la enseanza, la metodologa y la evaluacin, al expresar la transformacin planificada que se desea lograr en el alumno al finalizar la experiencia.

Objetivo general: ? Resolver problemas matemticos aplicando los contenidos del Clculo Diferencial e Integral correspondientes a la carrera de Agronoma. Objetivos especficos: ? ? Definir e interpretar los conceptos de derivada y diferencial de funciones reales de una y dos variables. Resolver problemas de optimizacin, clculo de razones de cambio relacionadas, clculo del valor aproximado de una funcin y trazado de curvas, aplicando los conceptos de derivada y diferencial, as como los teoremas y propiedades relacionados con estos conceptos. ? ? Definir e interpretar los conceptos de integral indefinida y definida. Resolver problemas de clculo de reas entre curvas, clculo de la distancia recorrida por un mvil conociendo su velocidad en un intervalo de tiempo y de ecuaciones diferenciales aplicando los c onceptos de integral indefinida y definida, as como los teoremas y propiedades relacionados con estos conceptos. 2.2.2 Contenidos. Comprende los temas de Lmite y Continuidad, Clculo Diferencial e Integral y Ecuaciones Diferenciales, que a travs de sus conceptos, teoremas, demostraciones, propiedades, etc., son considerados no como conocimientos aparte, aprendidos en abstracto, sino como elementos que hay que incorporar a travs de tareas o problemas. En la seleccin de estos contenidos influy el hecho de que los mismos constituyen los grandes ncleos temticos de las asignaturas Matemtica I y II, y es donde el programa enfatiza la presentacin de los problemas.

Los contenidos seleccionados se organizan de dos formas a partir de los Programas de las Asignaturas Matemtica I y II que se reportan en el Anexo 1.A: a) en la tipificacin de los contenidos y su agrupamiento en temas, y b) la secuenciacin de los contenidos a lo largo de la experiencia. Adems, en el tratamiento de los contenidos no especficos se considera importante incorporar informaciones histricas como formas de acceder al conocimiento matemtico, pues estas constituyen un instrumento especialmente vlido para ofrecer al estudiante datos de inters sobre algunos problemas que se tratan en clases y algunas nociones sobre personalidades eminentes de la Matemtica y la Ciencia en cuanto a su relevancia para enfocar cierto tipo de problemas, sobre todo en su relacin con las acciones de los individuos dentro de un contexto socio-econmico determinado. La explicacin coherente de ese pasado desde ciertos ngulos del presente, orienta a problemas. Igualmente esta concepcin, trae como consecuencia otorgar una mayor importancia a las mltiples aplicaciones de las matemticas, e implica que se favorezca el estudio gradual y paulatino de los conceptos matemticos. En esta direccin tambin se trata de establecer una fructfera relacin entre los contenidos de la Matemtica y los de otras disciplinas del Plan de Estudio de la carrera de Agronoma tales como la Prctica Agrcola, Qumica, Fsica, Riego y Drenaje, Economa Agropecuaria, etc. Este enfoque apunta al desarrollo de los contenidos matemticos con una visin ms amplia, que incorpora conocimientos de otras ciencias para integrarlos en sus propias formas de hacer, pero que de ningn modo significa la sustitucin de sus propios mtodos. Desde esta perspectiva, se consideran algunos cambios en la presentacin de los contenidos, con respecto a lo que se vena haciendo con anterioridad. Estos consisten en trabajar respectivamente los temas de Clculo Diferencial e Integral para las funciones de una variable hasta llegar a las de varias variables. De esta forma, se logra una mejor integracin en la presentacin y orientacin de los temas a travs de las relaciones que se establecen entre las nociones e ideas bsicas del clculo diferencial e integral, lo que nuevas situaciones y

tambin resulta til para obtener una visin general de estos contenidos y de las situaciones que le dan sentido a su estudio. 2.2.3 Mtodos. En este trabajo se asume la definicin de mtodo de enseanza dada por G. Barraqu (citado por P.A. Hernndez, 1999, p. 1), que expresa es: ...el modo mediante el cual el maestro o profesor, vinculado con los alumnos, realizan actividades acciones y operaciones - tericas y prcticas con el fin de lograr los objetivos y tareas planteados en el proceso de enseanza-aprendizaje. De ah que desde el punto de vista particular de esta experiencia, se pone de manifiesto que la enseanza de la resolucin de problema no es algo aislado, por el contrario, es un elemento de primordial importancia del sistema integral de la enseanza de las matemticas y de las ciencias en general, que esta conformado por una gran variedad de mtodos y procedimientos y que por otra parte, considera los mtodos (expositivo, ilustrativo, interrogativo, etc), sin rechazarlos, pero declarndolos insuficientes, en las condiciones de aprendizaje de nuestros das. Los mtodos expositivos, si son correctamente incorporados en el proceso docente, propician un aprendizaje activo, tanto de los estudiantes que escuchan el tema objeto de estudio, como de aquellos que participan, al menos mentalmente, en la solucin de los problemas (P.A. Hernndez, 1999). A partir de estos criterios, se aplicaron especialmente en las clases planificadas para resolver problemas de Matemtica, combinados con los mtodos expositivos, los mtodos activos y participativos utilizados por la escuela contempornea (para ampliar consultar: D. Gil y M. de Guzmn (1993), Colectivo de autores (1998), S. Ballester (1999), M. Carnero y A. Garca (1999), P.A. Hernndez (1999), C.M. Alvarez de Zayas (1999)). El empleo de estos mtodos en la experiencia pedaggica constituye una va para que en las actividades de resolucin de problemas de Matemtica se propicien situaciones de aprendizaje donde los estudiantes desempeen un papel activo, consciente y transformador, enfatizndose en el desarrollo de habilidades y capacidades mentales generales, que permiten al alumno reflexiones sobre su propio proceso de pensamiento y

la adquisicin de experiencias a travs de su investigacin personal, es decir, aprender haciendo y participando. Adems, para seleccionar los mtodos de enseanza se toma en cuenta su relacin con otros componentes del proceso de enseanza-aprendizaje. Esto se expresa por medio de: Los mtodos de enseanza dependen de los objetivos concretos de cada clase. La utilizacin de determinado mtodo depende del contenido especfico a tratar. Caractersticas del grupo de estudiantes. La seleccin del mtodo en funcin del tiempo disponible.

2.2.4 Formas. Las formas de organizacin de la enseanza segn expresan G. Labarrere y G.E. Valdivia (1988, pp. 118-119) son: las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relacin profesor-alumno, es decir, la confrontacin del alumno con la materia de enseanza bajo la direccin del profesor. Las formas organizativas del proceso de enseanza-aprendizaje en la experiencia pedaggica son: conferencias, clases prcticas, seminarios y talleres. Cada tema se inicia con una conferencia orientadora a partir de la cual se efectan las clases prcticas, seminarios y talleres con los propsitos que a continuacin se indican: 1. Conferencias: Clases tericas donde el docente expone para orientar e ilustrar la aplicacin de una metodologa general. Permite a los estudiantes obtener la orientacin necesaria para la bsqueda y el estudio de la informacin complementaria, con el objetivo de ampliar y profundizar los conocimientos. 2. Clases Prcticas: Clases donde se realizan ejercicios y problemas con el objeto de valorar las habilidades que van adquiriendo los estudiantes y, sealar y trabajar en las dificultades propias del proceso. Posibilita que los estudiantes integren y generalicen determinados mtodos de trabajo de las asignaturas. 3. Seminarios: Clases que tienen por objetivo fundamental que los alumnos consoliden, amplen, profundicen, integren, comparen y generalicen los contenidos orientados. El trabajo en seminario es particularmente apropiado para que se aborden los problemas mediante el modelo propuesto desde posiciones reflexivas del alumno, que estimulen el desarrollo de la expresin oral, el pensamiento productivo-aplicativo, la bsqueda

independiente o colectiva del conocimiento y las formas de comunicacin en el aula. 4. Talleres: Clases que tienen por objetivo analizar y debatir el proceso de resolucin de tareas de enunciados abiertos para valorar la mejor propuesta de resolucin. Constituye una forma propicia para que los estudiantes adquieran conocimientos y se involucren en tareas docentes propuestas a resolver como pequeas investigaciones. La utilizacin del taller como forma de trabajo en la clase, se concibe como sesiones prcticas que incluyen cuatro momentos: introduccin, ejecucin o prctica, procedimiento y conclusin, en las que cada integrante del grupo tiene determinada responsabilidad (para ampliar, ver I. Mazaro, 1999b, pp. 40-42). La distribucin del fondo de tiempo de las asignaturas para cada una de estas formas de enseanza se reporta en el Anexo 1.B. 2.2.5 Tareas. La tarea es la situacin concreta a que se enfrenta el estudiante y a la cual debe dar solucin, por tanto, es la va para lograr el desarrollo de habilidades. En ella se modelan las acciones que queremos realice el estudiante (O. Gonzlez, 1995, p.101). De esta manera, las tareas constituyen un conjunto de propuestas concretas que tienen la finalidad de modelar las acciones que conforman la habilidad resolver problemas de Matemtica. Esto tiene importantes derivaciones pedaggicas, por lo cual en el trabajo docente se deben considerar aspectos tales como: seleccin o elaboracin de las tareas, frecuencia de su realizacin y tiempo que se necesita para resolverla. El sistema de tareas est formado por los siguientes tipos de tareas: 1. Las enfocadas a la comprensin conceptual. 2. Resolver los problemas de lpiz y papel. 3. Resolver problemas a travs de una pequea investigacin. Se observa que con la planificacin de las tareas del primer tipo se tuvo en cuenta que las mismas tributen a la resolucin de problemas matemticos, ya que el desarrollo de habilidades cognoscitivas (donde se incluye la resolucin de problemas de Matemtica) esta estrechamente vinculado con la comprensin terica de los conceptos, as como de los teoremas y propiedades relacionados con estos conceptos, que se estudian en clases. De acuerdo a esta posicin, en la experiencia pedaggica se trata de propiciar la

asimilacin gradual de los conceptos matemticos simultneamente con su aplicacin en diferentes problemas. Las tareas relacionadas se describen del siguiente modo: 1. Las enfocadas a la comprensin conceptual: Consisten en solicitar a los estudiantes que expliquen, interpreten o describan de forma oral o escrita cada uno de los conceptos tratados en clase y posteriormente confrontar la definicin con la que aparece en el texto o con las de otros compaeros, tambin se puede verificar con el profesor. En efecto, al trabajar los problemas se indica a los estudiantes la confeccin de un listado que incluya los conceptos fundamentales abordados en clases, considerando no slo el conjunto de caractersticas esenciales que constituyen el concepto, sino adems, las situaciones que le dan sentido para su estudio y algunas de sus aplicaciones, como un recurso til al analizar los problemas. Estas tareas se presentaron a los estudiantes de las siguientes formas: a) Explicar con sus propias palabras los siguientes conceptos.... b) Elaborar un resumen sobre los aspectos tericos tratados en clase y relacionarlos con otros conceptos o aspectos abordados en algn tema anterior. c) Establecer similitudes y diferencias entre conceptos relacionados entre s. d) Leer y analizar textos y materiales para profundizar en determinados aspectos del programa. 2. Resolver problemas de lpiz y papel: Se elaboraron un conjunto de problemas que se orientan a los estudiantes durante el desarrollo de las clases para resolver tanto dentro como fuera del aula, a travs de los cuales se modelan las acciones correspondientes a la habilidad resolver problemas de Matemtica. Estos problemas se seleccionan de los libros de texto o se elaboran para ser aplicados en clases, y pueden ampliarse o modificarse sus enunciados de modo que de uno puedan derivarse varios. Esta tarea se present a los estudiantes de las siguientes formas: a) Resolver los problemas propuestos por el profesor. En este punto es fundamental que se garantice que los estudiantes resuelvan problemas nuevos o con los que no estn previamente familiarizados. Es importante, adems, que lo resuelvan de

forma independiente utilizando las orientaciones dadas en clases. b) i) Proponer a un estudiante que seleccione un problema con el que est ampliamente familiarizado. Redactarlo en una hoja (sin olvidar incluir su nombre) y pasarlo a otro integrante del grupo. Al mismo tiempo recibir un problema que ha sido elaborado por alguno de sus compaeros. ii) Trata de resolverlo y devulvalo a su autor, luego de identificarse en la hoja. iii) A su vez recibir de vuelta el problema por usted redactado. Evale el proceso de resolucin y entregue el trabajo al profesor. 3. Resolver problemas a travs de una pequea investigacin: Constituy una manera de involucrar a los estudiantes y hacerlos trabajar en la bsqueda

independiente o grupal de la solucin a travs de una pequea investigacin mediante la cual el propio alumno, al detectar la existencia de un problema por lo general de enunciado abierto, lo formula independientemente, llega a conclusiones y valida los resultados. De esta manera se pretenda favorecer el aprendizaje de la Matemtica como ciencia, con un marcado carcter cientfico-experimental, sobre la base de las condiciones concretas de la enseanza superior y de las experiencias acumuladas. Con la incorporacin de esta variante de tarea tambin se favorecieron el inters y la motivacin de los estudiantes al planterseles actividades no slo con un formato acadmico sino tambin en escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando que establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones y adems le permite la visualizacin social de las situaciones matemticas al enfocarse la prctica del aula en un contexto social determinado. Para que esta actividad tenga sentido se organiz por medio de un diseo del trabajo a realizar, de un guin que le permita a los estudiantes coordinar las acciones, dentro de las cuales se encuentran: plantear el problema a investigar, ordenar las interrogantes, recopilar toda la informacin posible y organizarla en grficos o tablas, plantear alguna hiptesis o conjetura, es decir, saber en cada momento qu estn buscando, qu datos necesitan o qu esperan encontrar en tal o cual informacin. Por ltimo, se le solicit a los estudiantes redactar un informe sobre los aspectos abordados y prepararse para su discusin.

En los Anexos 5.A y 5.B se reportan ejemplos de tareas resueltas y propuestas en clases y que responden a las variantes consideradas en este apartado. Otras peculiaridades de estas tareas se precisan a continuacin. 2.2.5.1 Las caractersticas estructurales de las tareas. Para lograr que los estudiantes sean capaces de resolver los problemas independientemente y a su vez garantizar un adecuado nivel de generalizacin de la accin, es necesario se identifiquen las caractersticas estructurales ms sobresalientes de las tareas. Desde un punto de vista prctico, este anlisis estructural permite que se planifiquen diversas variantes en la presentacin de las tareas. Pero adems, un supuesto bsico fundamental en todo entrenamiento para la formacin de habilidades es que se transformen o transfieran las condiciones de aprendizaje de una situacin a otra para garantizar as el trnsito a ejecuciones ms complejas a partir de otras ms simples. De ah que se deban tener en cuenta stos argumentos para garantizar que el alumno se prepare para enfrentar las tareas ms diversas. Ello requiri una atencin especial debido a que la Matemtica se presenta en el Programa de Estudio y libros de texto fragmentada disciplinariamente y subdividida en temas. As se hace necesario establecer vnculos entre los conceptos, ejercicios y problemas de los diferentes temas, de forma que permitan estructurar un sistema que favorezca las relaciones entre el todo y las partes. De lo contrario, el estudiante, cuando se le ensea Matemtica slo capta elementos aislados, sin tomar en cuenta las relaciones entre stos. Por eso resulta vital que se proporcionen a travs de las tareas las condiciones que favorezcan la construccin de esquemas de generalizacin. De ah que un alto grado de generalizacin, segn se establece en la tesis, signifique no slo la posibilidad de resolver satisfactoriamente los casos tpicos de tareas planteadas, sino adems solucionar de forma correcta situaciones nuevas, no abordadas en clases, transfiriendo conocimientos, experiencias y acciones para obtener la solucin de los distintos problemas. As pues, para lograr un adecuado nivel de generalizacin de la accin se tuvo en cuenta que en la estructura de las tareas se presentaran las ms diversas variantes combinatorias de los siguientes elementos:

a) La estructura matemtica del problema: Dada por la cantidad de operaciones a realizar y por las dificultades conceptuales que impliquen su solucin. b) La forma de estructurar el problema (oral, escrita, grfica, etc); considerando los siguientes aspectos: ? Condiciones bajo las cuales se ofrecen los datos (se dan todos los datos, no se da ningn dato, se dan algunos datos). Ejemplo: En el Anexo 5.A se reportan tareas con estas caractersticas. En particular en el Problema #1 se ofrecen todos los datos necesarios para su resolucin, sin embargo, en el problema #2 no aparecen los datos y en el Problema #3 se necesita buscar datos para poder resolverlo. ? Tipo de enunciado (abierto, cerrado, real, acadmico) Ejemplo: En el Anexo 5.B los Problemas #19 y #20 son representativos de enunciados abierto y cerrado,

respectivamente, ambos se corresponden con situaciones reales. Para los problemas cuyos enunciados se elaboran teniendo en cuenta las condiciones en que se desenvuelven los estudiantes, como es el caso del problema #21 que aparece en el mismo anexo de los anteriores, se cont con la colaboracin de los profesores que imparten la Prctica Agrcola (disciplina integradora de la carrera). Estos profesores presentaron a los estudiantes ejemplos de situaciones netamente agrcolas donde se requera calcular el rea de una superficie que los estudiantes no podan efectuar por no contar, en esos momentos, con las herramientas matemticas necesarias. Precisamente en las clases de Matemtica, a travs del tema de Clculo Integral, se proporcionaron las herramientas para resolver esta tarea. ? Grado de conocimiento de la situacin de problema (conocida, poco conocida, desconocida). Aunque durante la realizacin de este trabajo se observ que existe una estrecha relacin entre las experiencias de los alumnos y el conocimiento de la situacin de problema, por mencionar algunos casos, el Problema #1 que se reporta en el Anexo 5.A, presenta una situacin conocida, en general, por todos los estudiantes. Sin embargo, el Problema #3, de este mismo Anexo, result de mucho inters por la informacin que se necesita para resolverlo y que en detalle no conocan la gran mayora de los estudiantes. ? Preguntas (al final del problema, al comienzo del problema, nmero de preguntas,

etc). Ejemplo: En el Anexo 5.B en los Problemas #1 y #2 se plantean una y dos preguntas al final de cada problema respectivamente, en el Problema #5 la pregunta se ubica al inicio del mismo, en el Problema #8 se realiza una pregunta final, comn para las tres variantes de situaciones presentadas en dicho problema y en el Problema #13 las preguntas se encuentran, una intercalada en el texto del problema y otra al final. ? Tambin se consider en la estructuracin de la tarea: El vocabulario y la estructura de las frases del enunciado, la organizacin de la informacin, los aspectos visuales (tablas, grficas, entre otras ilustraciones), etc. Como se evidencia a travs de los ejemplos presentados un mismo problema se puede considerar para ilustrar los diferentes aspectos que se combinan en la estructura de una tarea, esto significa que en los problemas, por lo general, dichos elementos no se presentan aislados, sino integrados en una misma situacin. Al mismo tiempo, a travs de las diversas relaciones entre los elementos involucrados en los problemas, se manifiestan las dificultades objetivas y subjetivas de las tareas. Al respecto, se le explic a los alumnos que el trabajo limpio, los clculos ordenados, la exactitud en los planteamientos matemticos y pasos del problema, no constituyen slo una exigencia esttica, sino que debido a la creciente dificultad de los problemas, son premisas indispensables para alcanzar el xito en el proceso de resolucin. Atendiendo a estos factores, en este trabajo se relacionan problemas muy sencillos, elementales, pero que resultan estimulantes o instructivos, problemas ms difciles, que pueden resultar trabajosos, pero tambin importantes. La vinculacin con los conocimientos de otras disciplinas del Plan de Estudios de la carrera constituy una gua en la elaboracin de muchos de estos problemas. 2.2.5.2 La periodicidad y frecuencia en la ejecucin de las tareas. Se ha sealado que la formacin de habilidades se modela a travs de tareas especficas que le descubren al estudiante paulatinamente las acciones y rasgos esenciales generales que se transfieren a diferentes objetos de conocimiento, con esta finalidad se planifica y organiza la ejecucin de acciones que permitan a corto, mediano o largo plazo la formacin de tales habilidades. En estos casos, la periodicidad esta dada por la distribucin temporal de la ejecucin de acciones y operaciones (planificacin del tiempo),

lo que se organiza siguiendo la estrategia de no estar ni muy distantes ni prximas temporalmente entre s. La frecuencia esta dada por el nmero de veces que se efectan las acciones y operaciones en un determinado intervalo de tiempo, el criterio de distribucin que se establece en este caso es ejecutarlas la cantidad necesaria y suficiente de veces, ya que de ser insuficientes no se consolidan y de ser excesivas, su efecto sera contraproducente. Por lo tanto, en el proceso docente educativo la cantidad de ejecuciones se pueden estimar a partir del diagnstico y control que del desempeo de los estudiantes al resolver las tareas realiza el docente. De ah que el nmero de tareas se planificaron en funcin del tiempo semanal disponible y del nmero de horas requerido para el aprendizaje de cada tema. En efecto, se estim conveniente que los alumnos resolvieran entre 5 y 10 problemas como mnimo en una semana y, por otra parte, para los temas que requeran ms tiempo de aprendizaje, se dispusieron, proporcionalmente, un mayor nmero de tareas. En lo que respecta a las actividades docentes donde se abordan solamente problemas, estas ocuparon entre un 15 y 20% del tiempo de clases previsto en el Programa de las Asignaturas. Estas se distribuyeron de la forma ms uniforme posible a lo largo de un curso acadmico o dos semestres. Un aspecto a analizar en la experiencia pedaggica es la incorporacin de los problemas desde el momento inicial en que se abordan los temas. Una argumentacin al respecto nos remite necesariamente a las caractersticas de la enseanza tradicional planteadas por diferentes autores: V. Davdov (1987), D. Gil y M. de Guzmn (1993), J. Ontiveros (1994), V. Canfux (1995), P. Gmez (1995b), G.H. Bower y E.B. Hilgard (1995), A. Camilloni et al (1996), A. Gonzlez (1997), y otros, de donde se puede inferir el siguiente proceso en la forma de <hacer> del profesor: a) Presentacin y explicacin del tema objeto de estudio; b) Seleccin d e ejemplos que ilustran el proceso anterior; c) Realizacin de ejercicios donde se gradan las dificultades, de sencillos a otros de mayor complejidad y, <por ltimo>; d) Resolucin de problemas (que en muchas ocasiones no responden a la definicin ms general de este trmino). Con base en lo anterior, se seala que en los Programas de Disciplina y en los libros de texto de Matemtica, la secuencia en la estructuracin de los temas de estudio, por lo

general, se disea a partir de la teora (definiciones, t eoremas, demostraciones), para posteriormente tratar las aplicaciones, fundamentalmente a travs de problemas con texto. Este orden, en muchas ocasiones es tambin incorporado en la presentacin de los contenidos en el aula. No es intencin del autor, entrar en contradiccin, ni mucho menos rechazar el mtodo hipottico-deductivo caracterstico de las Matemticas, sino valorar su implementacin en la prctica docente, de forma tal de revertir este proceso, lo que se fundamenta a partir de los conocimientos que aporta el estudio de la Historia de la Matemtica y de la Ciencia sobre la gnesis de las ideas matemticas esenciales, donde se destacan de inicio, las situaciones reales como generadoras de las definiciones y mtodos que en etapas

posteriores ha formalizado el pensamiento matemtico (J.D. Bernal (1967), K. Rbnikov (1987), J.A. Serrano (1991), U.P. Gonzlez (1992), J.M. Navarro y T. Calvo (1992), M. Kline (1992), L. Batard (1997), D. Jimnez (1999), G. Garca et al (1999), A.C. Medina (2001), entre otros). Esto signific en la experiencia pedaggica, segn el criterio del autor, no dejar para el final de un tema la presentacin de los problemas, incorporndose estos, por muy sencillos que resultaran, desde el mismo momento que se comenzaron a tratar las temas objeto de estudio que ofrecan esta posibilidad, lo que en ningn momento contradice que se pudieran concluir o integrar temas con la incorporacin de problemas. De esta manera tambin los estudiantes se relacionaban paulatinamente con los problemas y se facilitaba la incorporacin gradual de procedimientos de resolucin. En la bibliografa se pueden encontrar dos artculos (1999a, 2000) en los que he tratado de proporcionar una argumentacin ms detallada de esta forma de proceder. 2.2.6 Medios de Enseanza. Segn V. Gonzlez (1986, p.48): ... podemos referirnos a los medios de enseanza como todos los componentes del proceso docente educativo que actan como soporte material de los mtodos (instructivos y educativos) con el propsito de lograr los objetivos planteados- y comenta ... estos medios constituyen un sistema cuando se integran de forma tal que produzcan un resultado superior a la aplicacin aislada o a las combinaciones parciales de sus componentes. Es de la relacin entre ellos en la

que cada uno se enriquece a s mismo y acenta la accin de los dems. En esta experiencia pedaggica, con el propsito especfico de favorecer el desarrollo de la habilidad resolver problemas se conciben los siguientes medios: orientaciones para resolver problemas de Matemtica, folleto de problemas, hoja de trabajo para los estudiantes y gua didctica para el estudiante. A continuacin, se procede a describir cada uno de los medios elaborados: ? Orientaciones para resolver problemas de Matemtica: Constituyen un ordenamiento de las operaciones necesarias para la realizacin exitosa de las acciones de la habilidad resolver problemas de Matemtica. Estas orientaciones se dieron a los estudiantes de forma oral al resolver los problemas en clases. A continuacin, se exponen de manera sucinta, algunas de las orientaciones que sirven de gua para realizar las acciones correspondientes a la habilidad resolver problemas de Matemtica: I- Analizar el problema. Objetivo: Analizar el problema, identificando lo que se pide y la informacin necesaria para resolverlo. Orientacin: 1. Lea (comprensivamente) el enunciado del problema o plantese el mismo, aclarando el significado de todos los trminos que aparecen en el texto e interprete la informacin que se brinda no solamente a travs del enunciado, sino tambin en grficas o tablas. 2. Asigne variables a las magnitudes requeridas y ordnelas del modo ms conveniente para su estudio, es decir, disponga los datos de manera que se muestren de forma clara, ordenada y simultnea. Establezca relaciones entre ellos a modo de determinar lo que se necesita para resolver el problema y lo que no es pertinente. 3. Valore la posibilidad de ilustrar la situacin del problema a travs de un grfico, figura, tabla, etc., a partir de la informacin recogida. 4. Centre la atencin en lo que se debe encontrar, interprete las indicaciones y establezca qu relacin debe hacerse operativamente: a) busque patrones; b) descarte posibilidades; c) asle la fuente de dificultad; d) descubra los aspectos parciales que

dificultan el problema; e) determine la informacin que falta y; f) decida en qu sector est la dificultad, es decir, si esta es estrictamente personal y se requiere para su solucin, recurrir al libro de texto, material didctico, compaeros de grupo o profesor. II- Generar estrategias de trabajo. Objetivo: Concebir el procedimiento ms apropiado para solucionar el problema. Orientacin: 1. Relacione la situacin dada en el problema con sus conocimientos y experiencias. 2. Determine si se han solucionado en clases problemas anlogos al que se le propone o pregntese (investigue) que han hecho otros para resolverlos. 3. Establezca si es posible formular hiptesis o conjeturas provisionales como guas para la solucin del problema. 4. Pruebe experimentar de manera implcita o explcita diferentes estrategias que orienten hacia la bsqueda de resolucin. 5. Intente concebir estrategias alternativas para resolver el problema antes de asumir cualquier estrategia. III- Valorar las consecuencias de la aplicacin de la estrategia que se considere ms adecuada. Objetivo: Analizar previamente las opciones posibles para resolver el problema tratando de seleccionar la ms adecuada. Orientacin: Dedique tiempo a pensar, planear y reconsiderar la estrategia de resolucin antes de decidirte a resolver el problema. Valore la posibilidad de decidir la forma de resolucin ms adecuada posible o que te resulte ms conveniente. Determine a partir de este anlisis cual es la estrategia a desarrollar. IV- Ejecutar o desarrollar la estrategia seleccionada. Objetivo:

Aplicar la estrategia planificada para resolver el problema. Orientacin: 1. Precise su dominio de los conocimientos necesarios para obtener la solucin. 2. Estructure todo el problema en grupos de problemas ms sencillos o subproblemas. 3. Pruebe las hiptesis que surjan del anlisis de casos sencillos. 4. Realice las operaciones controlando cada paso. 5. Pruebe con soluciones grficas y otros procedimientos que lleven hacia mtodos sistemticos. 6. Escriba con claridad y explique brevemente lo que hace. 7. Seale con recuadros, subrayados, etc., lo que considere ms importante en la resolucin del problema. V- Evaluar los logros y dificultades durante la ejecucin. Objetivo: Comprobar que la solucin es correcta, si satisface las condiciones dadas en el problema. Orientacin: 1. Revise el problema asegurndose de que la solucin obtenida corresponde a la pregunta formulada. 2. Pregntese si la respuesta tiene sentido, si se corresponde con sus estimaciones o predicciones razonables. 3. Refleje en el papel todos los clculos realizados con conocimientos matemticos o con el auxilio de la calculadora, lo que posibilita el poder realizar rectificaciones y seguir el proceso, comprobando que no se han cometido errores de clculo (sobre todo si conducen a respuestas carentes de sentido), que las unidades sean correctas y que satisface las condiciones del problema. 4. Revise con profundidad lo que se ha hecho (ensaye el camino inverso, elimine datos y agrguelos valorando su influencia en la solucin). Por supuesto, a pesar de que se ha intentado un ordenamiento de orientaciones en base a determinadas operaciones o microacciones que frecuentemente se asocian con la resolucin de problemas, es imposible establecer todas las operaciones que sern

necesarias para resolver los problemas, el orden necesario de las mismas y la relacin entre las operaciones y las situaciones especficas. Sin embargo, la cantidad , naturaleza y carcter de la informacin que diariamente recibe un estudiante hace necesario que se le indiquen ciertas formas de llegar a la solucin que en parten orienten las acciones y microacciones del resolutor, aunque no las determinen completamente. El estudiante al incorporar tales instrucciones debe, mientras resuelve el problema encontrar y llevar a cabo las acciones que la situacin requiera. Para que se pueda lograr lo anterior, el docente procede comenzando por resolver problemas l mismo, especificando la direccin de la bsqueda de la solucin y efectuando las operaciones correspondientes al proceso de resolucin, para de este modo hacer conscientes a los estudiantes de las mismas durante este proceso y llevarlos gradualmente a la determinacin independiente de las operaciones en las condiciones especficas de las tareas. Adems, se trata de que los alumnos participen en la construccin de esta base orientadora de las acciones de manera de implicarlos afectiva y cognoscitivamente en su propio proceso de asimilacin de los conocimientos y habilidades. Si bien se ha planteado una secuencia de orientaciones para resolver los problemas, esta lnea de trabajo metodolgico no constituye una receta operatoria para que el alumno la repita o realice mecnicamente, las necesidades y exigencias del aula pasan a travs de la creatividad constante del profesor, quien es el agente orientador, innovador y dinamizador del proceso docente-educativo. En concordancia con estas ideas, en el proceso de enseanza se trabaja para incentivar en el estudiante su motivacin e inters por resolver los problemas apelando a todos los recursos a su alcance. En este caso, el problema ms sencillo puede resultar oportuno para estimular en el alumno la reflexin a partir de las acciones y operaciones que realice, as obtendr nociones de su propio progreso personal. ? Folleto para los estudiantes con problemas resueltos (ver Anexo 6): Contiene un conjunto de problemas que recorren los contenidos fundamentales del programa de las asignaturas pero presentados con apuntes sobre los conceptos aplicados y describiendo con detalles los pasos seguidos durante la resolucin. A travs del mismo el estudiante puede obtener una visin general de una forma de proceder que en

ocasiones no aparece en el libro de texto donde por cuestiones de espacio y esttica no se presentan de este modo. Se utiliz como ayuda (ya sea dentro o fuera del saln de clases) para ejemplificar algunas situaciones que complementan las abordadas en las clases o en el texto, como orientacin para la realizacin de tareas y para ilustrar la relacin entre conceptos y problemas. ? Hoja de Trabajo de los estudiantes (ver Anexo 7): Son las hojas donde los estudiantes resuelven los problemas, estas contienen las tareas a resolver y se van integrando hasta conformar un cuaderno. Tambin resultan tiles para que los alumnos elaboren o transformen los enunciados de los problemas a resolver. A su vez, la estructura de la Hoja de Trabajo da la posibilidad al docente y al estudiante de ir valorando las insuficiencias y los progresos alcanzados durante el transcurso de la experiencia, ya que se anotan, en el espacio disponible a tal efecto, las dificultades y logros detectados al analizar tanto el resultado como el proceso mediante el cual los alumnos acceden a la solucin del problema. Este medio que se utiliza fundamentalmente en las Clases Prcticas, ofrece al docente la ventaja de poder solicitar en cualquier momento al estudiante la entrega de una o varias tareas con el propsito de revisarlas y discutirlas con l posteriormente. ? Guin o gua didctica del estudiante para la resolucin de problemas de Matemtica (ver Anexo 8): Conjunto de preguntas y recomendaciones metodolgicas que se elaboran y ordenan mediante el trabajo interactivo entre el profesor y los estudiantes con el objeto de orientar el proceso de resolucin de problemas. Las informaciones que reciben los estudiantes a travs de esta gua conducen sus esfuerzos en la resolucin de los problemas. Por tanto, su objetivo es ayudar al alumno cuando por s mismo no puede resolver el problema y necesita de indicaciones o apoyo externo. Para confeccionar esta gua, se requiere de inicio, disponer de pancartas, plumones y cinta adhesiva, posteriormente, cuando los estudiantes la reclaman para uso individual, se reproduce su contenido en papel. Pero, En qu consiste la novedad de este medio?. No se han planteado siempre preguntas y recomendaciones a los estudiantes para resolver los problemas?. Cul es su

utilidad?. La respuesta a estas interrogantes se encuentra en la tcnica que se propone para confeccionar la gua. Para ello, se colocan pancartas o carteles en lugares estratgicos del aula (uno para cada accin considerada en la resolucin de problemas) donde se escriben todas las preguntas y recomendaciones razonables que se realicen en el saln de clases durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas en la etapa inicial de la experiencia. Con este propsito se le solicita a los estudiantes que aporten todas las ideas posibles al problema, que formulen preguntas y sugerencias sobre el material que se aprende. Todas las sugerencias adecuadas se aceptarn y despus de categorizadas por su

pertinencia a determinada accin y debatidas con el grupo, se anotarn ordenadas convenientemente en el cartel correspondiente, en este momento la accin directa del docente es fundamental porque tiene que atender la organizacin definitiva de las preguntas y recomendaciones y simultneamente generar la participacin activa del estudiante en la construccin de la base orientadora de la accin a travs del propio proceso de resolucin de los problemas. Se observa que este medio queda definitivamente elaborado al transcurrir varias sesiones de trabajo con los problemas, en tanto se revelan precisamente las operaciones esenciales para resolver gradualmente los mismos, es decir, una vez que se llega a determinar un conjunto de operaciones y sugerencias interrelacionadas que de problemas,

constituyen prescripciones que especifican el proceso de resolucin posteriormente se registra el listado en papel.

Los estudiantes trabajaran durante un

tiempo con esta gua hasta que puedan prescindir de este medio. Obviamente, la efectividad de este recurso presupone que los alumnos se familiaricen paulatinamente con sus instrucciones y las interioricen, para que posteriormente, al aplicarlas, realicen los ajustes en relacin al tipo de problema a solucionar. En efecto, las preguntas y sugerencias que contiene la gua no pueden ser incorporadas en su totalidad a todos los problemas, ni agotan todas las que puedan surgir. Por otra parte, a pesar de que la incorporacin de medios computacionales no est en la proyeccin de este trabajo, se considera conveniente aclarar que en determinados momentos de la experiencia result apropiado el trabajo con algunos sistemas algebraicos

para computadora (DERIVE, MATHEMATICA), de manera de proporcionar tambin estas experiencias al estudiante.

2.2.7 Evaluacin. Actualmente en las investigaciones y trabajos sobre didctica, en general, se enfatiza la necesidad de fundamentar la toma de decisiones en informacin fidedigna, vlida, precisa y actualizada, proveniente de los resultados de la evaluacin. La evaluacin segn expresa M. Gonzlez (2000, p.35): Es el proceso y resultado de juzgar la vala de un objeto o fenmeno de la realidad, en sus caractersticas esenciales, sus manifestaciones particulares, su devenir, estado de desarrollo actual y previsible, de acuerdo con criterios de referencia pertinentes a la naturaleza del propio objeto y a los propsitos que se persiguen. Para los efectos de este trabajo, esta definicin tiene importantes implicaciones: 1. Por ser un proceso continuo, la evaluacin no se realiza slo al finalizar la etapa de aplicacin de la experiencia. Se realiza antes, durante y despus de finalizada la misma. 2. El sistema de evaluacin esta orientado a valorar cmo el alumno se apropia de las acciones correspondientes a la habilidad resolver problemas matemticos, pero adems, debe analizar si la forma de abordar la resolucin de los problemas de Matemtica mediante las acciones metodolgicas propuestas resulta eficaz. 3. Debe garantizar a travs de instrumentos precisos, reunir la informacin necesaria que posibilite en un momento dado, identificar dificultades susceptibles a ser mejoradas mediante una adecuada intervencin didctica. Las principales formas de evaluacin son: Evaluacin inicial (Prueba de Diagnstico): Se aplica al comienzo de la experiencia pedaggica para valorar el nivel de desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica de cada estudiante. Evaluaciones frecuentes (orales y escritas): Se realizan durante el desarrollo de las clases, de modo continuo, integral y coherente, por lo que contribuyen al estudio sistemtico y la retroalimentacin del proceso al permitirnos constatar los logros y

rectificar los errores de los alumnos en el momento en que se cometen.

En efecto, la retroalimentacin es otro mecanismo mediante el cual se propician en el aula las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno, visto como un proceso comunicativo, necesario para el aprendizaje de la resolucin de problemas. La informacin de la retroalimentacin se presenta a travs de diferentes medios: notas, comentarios, sugerencias, una seal de aprobacin, un gesto interrogante, etc, posibilitando obtener informacin de cmo actuar e implementar las acciones de la habilidad que se esta desarrollando. Pero a la vez, permite al docente conocer cmo sus acciones son percibidas por los estudiantes, que al mismo tiempo lo retroalimentan, es decir, le informan acerca de la validez o no entre sus propsitos y acciones. Al respecto se puede aadir que dada la sistematicidad del proceso de formacin de habilidades, se requiere de un perfeccionamiento continuo de cada tarea que realizan los alumnos, por lo que el docente atiende los errores en los que estos incurren de manera que se reconozcan e insistan hasta corregirlos, es decir, aprendan del error en el sentido de J. Piaget (1986, p.225), quien recomienda no rectificar los errores de los estudiantes directamente, sino ms bien mostrarles contraejemplos que permitan a l corregir sus propios errores. Con este propsito, se atienden en este trabajo los siguientes aspectos: a) Detectar los errores, las razones por las que se cometen y sus soluciones. b) Entrenar a los estudiantes en identificar y solucionar sus errores. c) Analizar los errores en pizarra, lo que puede ser un importante recurso metodolgico si se emplea en toda su extensin. Como parte de la evaluacin oral, se aplican especficamente en la semana 13 de cada semestre, en ambiente normal de clases, dos pruebas utilizando la tcnica conocida en la bibliografa como thinking aloud o pensar en voz alta, posibilidad que se favorece por el nmero no muy alto de estudiantes en cada grupo o su subdivisin habitual en subgrupos. La tcnica denominada pensar en voz alta, fue introducida por Newell y Simon para contrastar el desempeo entre resolutores expertos y novatos. Esta consiste en que el sujeto objeto de estudio exprese en voz alta todos sus pensamientos, en este caso durante la resolucin de un problema de Matemtica.

La tcnica anterior se combina con una entrevista semiestructurada focalizada (L. Mnch y A. Angeles, 1998, p.63), a modo de favorecer un proceso interactivo entre el experimentador y el sujeto, donde el primero hace preguntas al ltimo con el objetivo de obtener la informacin sobre los procesos internos cuando resuelve un problema. Usualmente el sujeto escribe y habla. Normalmente no es interferido por el experimentador hasta que no concluye su exposicin, aunque no se excluye la posibilidad de hacerlo. La decisin de recurrir a la aplicacin simultnea de ambas tcnicas se asocia con las exigencias de la investigacin, donde se propone valorar el desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica a travs de acciones presentes en esta actividad, posibilidad que reporta la incorporacin de este tipo de prueba. Por otra parte, el razonamiento en voz alta es muy frecuente en las investigaciones sobre resolucin de problemas y heurstica porque propicia, a modo de accin exterior, que los estudiantes se vean obligados a analizar con exactitud el problema, y logren as reconocer paso a paso lo verdaderamente esencial del proceso de resolucin. Se puede pensar que reproducir en voz alta el proceso mental que se sigue durante la resolucin de problemas supone una dificultad o limita la secuencia principal de este proceso. Sin embargo se ha comprobado experimentalmente que en la resolucin de problemas matemticos, la atencin exigida para pensar en voz alta no afecta a la obtencin de la solucin (R. Gorodetsky y R. Hoz, 1980). Esto se relaciona en alguna medida con la teora de P. Ya. Galperin (1986,1987), ya que en la etapa de la accin verbal, a travs del lenguaje externo, el docente puede controlar no solo el resultado de la accin, sino tambin su desarrollo, y puede corregir los errores inmediatamente. El estudiante tiene que actuar conscientemente y formular con precisin cada paso en forma verbal. As, para la obtencin de informacin relacionada con estas pruebas, se elabora una gua para el profesor (consultar Anexo 9.A), donde se establecen las pautas a seguir para el anlisis cualitativo de las resoluciones y de esta forma valorar si la secuencia de ejecucin de las acciones se aproxima o corresponde con la sugerida en este trabajo, brindando adems informacin sobre el contenido y correccin de la accin. Tambin resulta importante atender si los estudiantes identifican los problemas de la prueba

con otros, standard, cuya solucin le es conocida, para inmediatamente, sin considerar ninguna posible peculiaridad de la situacin del problema, avanzar en la resolucin sin justificar sus acciones hasta alcanzar un resultado del cual no se cuestiona su validez. Los problemas que se eligen para la realizacin de estas dos pruebas orales son en la primera, relativamente sencillos y en la segunda de un grado de complejidad medio, pues, con su aplicacin, ms que valorar la eficacia del alumno como resolutor se pretende conocer el proceso mental seguido en la resolucin y sobre todo profundizar en aspectos metodolgicos tales como las reflexiones iniciales, la seleccin y elaboracin de estrategias y la decisin de dar por finalizado el proceso de resolucin. El hecho de que se vincule esta prueba con la entrevista semiestructurada focalizada responde a los mismos aspectos anteriores, durante su aplicacin y de acuerdo con los procedimientos caractersticos de la misma, se parte de propiciar que el estudiante resuelva el problema de la manera que lo concibe. Posteriormente el docente indaga sobre los aspectos ms complejos de la situacin del problema presentado, registrando las reflexiones del estudiante, sus contradicciones. De esta forma pueden originarse modificaciones en los problemas abordados y nuevos procedimientos o estrategias de solucin. Los interrogatorios indagan la gnesis de las ideas expuestas por los alumnos, analizando sus acciones para fundamentar estrategias de resolucin. A partir de esta informacin se trabaja posteriormente para mejorar el desempeo individual de los estudiantes al resolver problemas de Matemtica. Evaluaciones parciales: Se planifican un total de tres evaluaciones de este tipo en las semanas 9 y 18 del Primer Semestre y en la semana 9 del Segundo Semestre. Se realizan para evaluar los conocimientos y habilidades adquiridas por los estudiantes durante determinada etapa y abarcan el contenido de uno o varios temas, es decir, para comprobar el logro de objetivos que exigen mayor nivel de asimilacin y desarrollo de habilidades y en funcin de los cuales se ha trabajado durante cierto tiempo. Evaluacin final de la experiencia: Se planifica en la semana 18 19 del Segundo Semestre del curso escolar. Esta evaluacin consiste en un problema de aplicacin del Clculo Diferencial e Integral a las ecuaciones diferenciales (ver temarios en el Anexo 10), a partir de la informacin obtenida de esta evaluacin se puede comprobar en qu medida

los estudiantes han desarrollado al habilidad resolver problemas de Matemtica y que nivel de generalizacin tiene la misma. Trabajos o Tareas Extraclase:. Se utilizan durante el transcurso de la experiencia para abordar tareas que recaban de ms tiempo y dedicacin del estudiante para su resolucin. Esta variante de evaluacin se puede iniciar en la clase y continuar realizndose fuera de ella, adems de ser una valiosa forma de que los alumnos adquieran conocimientos y experiencias independientemente. Las dos evaluaciones de este tipo que se realizan especficamente para la experiencia se consideran evaluaciones frecuentes. En ambos semestres, estas tareas se orientan en la semana 10 y se recogen en la semana 15, posteriormente se evalan y discuten con los estudiantes. En los diferentes tipos de evaluaciones que se relacionaron, los problemas se incorporan con otros ejercicios en las evaluaciones frecuentes, parciales y finales de las asignaturas Matemtica I y II. La decisin de evaluar para la experiencia pedaggica los problemas incluidos en las evaluaciones habituales de estas asignaturas responde al propsito de no recargar el curso con evaluaciones, en definitiva, el objetivo de resolver problemas est muy explcito en el programa de las asignaturas, y adems, como se aprecia en la propuesta, se trata de establecer un equilibrio entre todos los aspectos del programa, donde los problemas se integren de forma natural y sistemtica, a modo de favorecer el desarrollo de la habilidad resolver problema de Matemtica conjuntamente con la asimilacin de otros

conocimientos y habilidades no excluidos de esta actividad. A las quince semanas de finalizada la experiencia, se aplica la Prueba de Solidez para valorar la permanencia de la habilidad desarrollada en el transcurso del tiempo. Los temarios de las tres evaluaciones parciales escritas, de la prueba final y de la prueba de solidez se reportan en el Anexo 10, para las dos tareas extraclase se seleccionan los problemas # 20 y # 21 que aparecen en el Anexo 5.B. Los resultados de todas estas evaluaciones se analizan en el siguiente captulo. Para proceder a una valoracin individual, se realiza el anlisis cualitativo de los indicadores para determinar el rendimiento de cada estudiante. Al indagar sobre estos aspectos, se establecen como indicadores cualitativos de la habilidad a formar en los

estudiantes, la aplicacin adecuada de conocimientos y procedimientos en la resolucin de problemas de Matemtica mediante la secuencia de acciones y operaciones correspondientes a cada tarea. As, se reporta en el Anexo 11 la escala de graduacin para obtener informacin precisa sobre el desarrollo de la habilidad. Como se observa en este Anexo, cada indicador puede ser valorado con las categoras de deficiente hasta muy bien. Por estas razones, se presta atencin al control del proceso de asimilacin, lo que significa la comparacin de las acciones realizadas por los alumnos y sus resultados, con lo previsto en los objetivos que se desean alcanzar durante el desarrollo de la experiencia pedaggica. En este caso, el control no siempre est asociado a una calificacin, sino tambin a los criterios y recomendaciones que el docente ofrece a cada estudiante sobre su desempeo en las actividades. En relacin con lo anterior, se decide que este control no lo ejerza solo el docente, como tradicionalmente se ha hecho, sino darle al alumno una particin activa en el proceso de evaluacin, a travs de la consideracin crtica del propio trabajo realizado o del de sus compaeros, de manera que el docente ofrezca la informacin oportuna y realice las correcciones necesarias en las tareas, solo cuando los estudiantes no puedan hacerlo por s mismos. As, con el propsito de incentivar a los estudiantes para que emitan sus juicios sobre su propio desempeo y el de sus compaeros al resolver los problemas, se elabora la Ficha de Evaluacin que aparece en el Anexo 12. Esta consiste en un modelo a travs del cual se registran las opiniones de los estudiantes sobre cmo valoran el aprendizaje

demostrado por cada equipo y el suyo propio al resolver los problemas en el aula. Tambin, durante el transcurso de las clases se da la oportunidad de intercambio entre los integrantes del grupo que realizan la presentacin y justificacin de las resoluciones de los problemas, y los restantes miembros del aula, detectndose de esta forma los errores y dificultades en que incurren. En dicha instancia, los alumnos analizan los errores comunes que se cometen y tienen la posibilidad de comparar diferentes formas de resolver una tarea. En este punto, se enfatiza la importancia de la valoracin por el estudiante de todo el

trabajo realizado, permitiendo la asesora, sugerencias y recomendaciones del profesor. Esta forma de trabajo en la clase adems de permitir que se valore el trabajo grupal, es una va mediante la cual el docente puede aproximarse a una evaluacin individualizada. Se observa de este modo que los aspectos anteriores se complementan a los efectos de la recogida y anlisis de datos, con la realizacin de una evaluacin diagnstica adecuada. Para ello es necesario contar con instrumentos oportunos que faciliten la recopilacin sistemtica de datos, con este propsito se confecciona la Hoja de Diagnstico para las dificultades individuales (ver Anexo 13), diseada a objeto de obtener informacin sobre el proceso de formacin de las acciones de la habilidad resolver problemas, es decir, valorar y no cuantificar la actuacin del alumno. La Hoja de Diagnstico permite mediante observaciones personalizadas y anotaciones en papel determinar las dificultades y tomar las medidas correctivas en el trabajo. Para realizar el diagnstico, se indica marcar con una cruz delante de cada uno de los aspectos considerados en la manera de actuar del estudiante. En ese sentido, cada accin de la habilidad resolver problemas, constituye una unidad de anlisis. Esto requiere precisar una serie de aspectos que caracterizan la ejecucin de las acciones en la resolucin de problemas, y establecer la frecuencia (siempre, muchas veces, algunas veces, nunca) de su realizacin, por cada estudiante. Finalmente, a partir de la frecuencia mensual obtenida, se reflejan los resultados en la tabla de resumen del diagnstico. El diagnstico se realiza en determinadas actividades para todos o algunos estudiantes de la clase mediante la revisin de las tareas (escritas, orales, prcticas, tericas, individuales, grupales, ...), segn se considere pertinente. Cabe destacar aqu, que no todas las caractersticas del trabajo que se consignan en la Hoja de Diagnstico deben tener relacin con dificultades del proceso de enseanzaaprendizaje, pueden tambin consignarse aquellas que no representan buenas tcnicas de trabajo, pero que conducen a resultados satisfactorios y que por tanto son susceptibles a mejorarse o corregirse. Las correcciones del proceso para mejorar el aprendizaje de los alumnos tienen el propsito de orientar las actividades intensivas o correctivas necesarias para que el estudiante logre el mayor rendimiento posible, por lo que se deben generar las

recomendaciones ms adecuadas a nivel individual y grupal. Es as como a partir de tareas concretas a realizar por los alumnos se aplica un programa de atencin individualizada para contribuir a la superacin gradual de las deficiencias detectadas. Tambin fue necesario planificar consultas con frecuencia quincenal donde se atendan no solo las dificultades con los problemas sino otros aspectos del programa, posibilitando el trabajar con alumnos con dificultades y de esta forma favorecer una atencin ms directa a estos estudiantes. 2.2.7.1 La generalizacin y la solidez como indicadores cualitativos de la habilidad resolver problemas de Matemtica. Toda accin humana se caracteriza por una serie de parmetros que utilizados como indicadores pueden servir para determinar diferentes niveles de apropiacin de la accin. De aqu, que una de las cuestiones a precisar en la tesis est relacionada con la seleccin de las caractersticas o cualidades de la accin que se aspira formar en los estudiantes. La definicin de las cualidades de las acciones constituye un aporte relevante de la teora de la asimilacin por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin (1974,1986). En virtud de enriquecer el proceso de valoracin del desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica, se seleccionan para su anlisis dos caractersticas de esta accin que se atienden particularmente durante el transcurso de la experiencia pedaggica: el grado de generalizacin y la solidez o estabilidad. Con respecto a la generalizacin, esta ha sido abordada en la literatura psicolgica y pedaggica por: W. Jungk (1979), V.V. Davdov (1981), P. Ya. Galperin (1983), G. Martnez (1983), A.F. Labarrere (1987), N. Talzina (1988), P. Urquijo (1991), entre otros. En particular, N. Talzina (1985), caracteriza el grado de generalizacin en relacin con la extensin del concepto, como el lmite de aplicacin de la accin. Como toda accin tiene sus lmites de aplicacin, el grado de generalizacin es la relacin entre las situaciones a las que el sujeto aplica el concepto y las objetivamente posibles. Esta definicin se asume en la tesis como criterio para evaluar la calidad de asimilacin de la accin. Los indicadores para el control de la generalizacin se reportan en el Anexo 14.

En este sentido, se considera que en el proceso de resolucin de problemas matemticos la generalizacin de la accin desempea un papel esencial en el desarrollo de la accin o habilidad, ya que los estudiantes deben reconocer (a partir de la variedad de tareas concretas que se les presenten) las acciones que se realizan, cmo se realizan y el por qu deben hacerlo, mediante el establecimiento de nexos entre los diferentes problemas o condiciones especficas de las tareas, hasta alcanzar el grado de generalizacin de la accin previsto con la aplicacin de la experiencia pedaggica. Como se ha expresado, en la elaboracin de las tareas se identifican un conjunto de caractersticas estructurales (cantidad de operaciones matemticas implicadas en su resolucin, tipo de enunciado, ubicacin de las preguntas, entre otras) de manera de enfrentar al estudiante con mltiples situaciones y as propiciar que la habilidad se forme con un buen nivel de generalizacin. Por tanto, durante la experiencia se prepara al estudiante para resolver los problemas ms diversos. Slo hay una forma de lograrlo: establecer procedimientos suficientemente generales al abordar las resoluciones especficas de problemas concretos, es decir, se trata de que los enfoques generales cubran una gran cantidad de casos particulares. Adems de la generalizacin, para valorar la calidad de la habilidad formada, se considera la solidez. La solidez se relaciona con la permanencia en el tiempo de la habilidad formada. Esta caracterstica se vincula de forma importante al grado de generalizacin, lo que significa que la accin ser ms slida en la medida en que se planifique su recorrido por la va de la generalizacin gradual del procedimiento matemtico al resolver los problemas basado en la pluralidad de variacin de cierto conjunto de casos particulares. Como indicadores para el control de la solidez se utilizan los mismos que de forma general se asumen en este apartado (ver Anexo 11). 2.3 Fases de la experiencia pedaggica. En la experiencia pedaggica el desarrollo del proceso correspondiente a cada tema se concibe a travs de un ciclo de tres fases donde se tienen en cuenta los tres momentos principales de cualquier actividad: orientacin, ejecucin y control (ver grfico del Anexo 15). Las caractersticas de estas fases son:

Fase de preparacin.

Se presenta el problema o la situacin del problema propiciando las reflexiones de los estudiantes sobre la importancia y el posible inters que puedan generar las situaciones presentadas, las causas que den sentido para su estudio y sus posibles implicaciones en la carrera. Se orientan las microacciones (operaciones) particulares para realizar cada una de las acciones, las indicaciones para su control y se muestra cmo realizarlas. En lo referente al contenido, se tienen en cuenta los conocimientos tericos que constituyen prerrequisitos para el desarrollo de la habilidad y se ponen a disposicin del estudiante los recursos necesarios para garantizar la resolucin de los problemas (materiales de orientacin). ? Fase de ejecucin.

1. Se ejecutan las acciones, trabajando con el apoyo del profesor y los materiales previstos. Se resuelven problemas sencillos o con un nivel medio de dificultad simultneamente con otros ejercicios sobre los conceptos tratados y que puedan incidir en el proceso de resolucin, de modo que las situaciones sean apropiadas para que se establezcan las relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y las experiencias nuevas. El trabajo por parejas o en equipos, en esta etapa, donde se aprende por participacin directa, favorece la acumulacin de experiencias para solucionar los problemas. As, en tanto la accin material se interioriza, como

consecuencia de este proceso los estudiantes van tomando conciencia de los problemas que debern resolver y las estrategias para resolverlos. 2. Se organiza el debate en grupos a travs de seminarios y talleres con el objeto de entrenar el razonamiento terico a travs del anlisis de los pasos de la accin, su fundamentacin y control, lo que conduce a la generalizacin de las acciones y juega un papel determinante en el desarrollo de las acciones mentales de la resolucin de problemas. La interaccin y la cooperacin movilizan la reflexin sobre la accin, lo que es considerado como un mecanismo bsico para acceder a los niveles superiores de abstraccin e internalizacin. En un primer momento de esta fase el lenguaje externo se constituye en un instrumento para el anlisis de los problemas y

posteriormente se establecen las representaciones mentales de las acciones. De esta forma, el estudiante reproduce para s mismo las caractersticas y condiciones del ejercicio o problema planteado. 3. El estudiante soluciona independientemente los problemas, se analizan las consideraciones de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados, etc), lo que se complementa con un esfuerzo integrador que considere la insercin del tema tratado en el sistema de conocimientos as como su posible implicacin por la transferencia de sus resultados, mtodos e ideas a otras reas del conocimiento. Se realizan adems las reflexiones crticas sobre los resultados obtenidos al resolver los problemas. ? Fase de control.

Esta fase tiene por objetivo verificar el proceso de resolucin. Por lo tanto, incluye actividades que abarcan desde la planificacin del proceso de resolucin del problema, el monitoreo de lo que se lleva a cabo y la evaluacin de todo lo realizado. De este modo, durante el proceso de resolucin de problemas matemticos se propicia que el control se dirija al proceso y no slo a los resultados. Es preciso tambin atender las actividades de valoracin y autocontrol, es decir, ensear a los estudiantes a evaluar lo que realizan, a obtener conocimiento de cmo actuar y que acciones se deben implementar como resultado de la retroalimentacin, lo que estimula el componente metacognitivo de su pensamiento. Este proceso se favorece al propiciar la autogestin del estudiante en la deteccin y correccin de los errores, ya que en muchas ocasiones se tiende a concentrar el anlisis de los errores en dificultades operatorias o de contenido y no en el proceso, es decir, en la conexin de ideas y la forma en que las desarrollan los alumnos al resolver problemas. De esta manera, es necesario saber detectar los errores, las causas que los originan y sus soluciones. Durante el desarrollo de estas fases se conduce la incorporacin de los estudiantes en la realizacin de las tareas a resolver, propiciando su participacin, motivndoles por descubrir por s mismos la esencia del proceso de construccin de los conocimientos, recordando a travs de los pasos propuestos aspectos esenciales de la resolucin de

problemas, los que deben trabajarse permanentemente en la enseanza de la Matemtica y no slo en algunas actividades aisladas. Bajo esta perspectiva general de la investigacin, se identifican en el proceso de enseanza-aprendizaje un grupo de caractersticas, que rene la experiencia pedaggica, inherentes tambin al sistema de acciones para resolver problemas de Matemtica que se describi en la tesis. En particular se enfatiza en: Carcter flexible y abierto: Porque admite la incorporacin de otras microacciones, y se manifiestan a travs de la resolucin de diversos tipos de problemas. Por ejemplo, al ejecutar acciones que se relacionan de forma ms directa con actividades de resolucin de problemas diseadas como pequeas investigaciones o al aplicar habilidades matemticas tales como el clculo de longitudes, reas y volmenes, que se incorporan a travs de la resolucin de problemas, adems de otro cmulo de actividades aritmticas, algebraicas y geomtricas que se exigen para el desarrollo integral del profesional. Adems, la funcin del sistema de acciones no slo se limita al desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica, sino que favorece la calidad del proceso al permitir que los estudiantes alcancen, entre otras, generalidad, independencia, criticidad y consecutividad de pensamiento. Estas particularidades del pensamiento de los alumnos se manifestaron al aplicar procedimientos generales para resolver diversos problemas, expresar su punto de vista personal sobre el tratamiento de los problemas, resolver los problemas con recursos propios y aplicar ordenadamente la secuencia de acciones para obtener las soluciones de los problemas. Estas caractersticas no son exclusivas del pensamiento matemtico sino que se hayan presentes en todas las otras formas de pensar. Carcter continuo: Porque se aplican de acuerdo a una frecuencia y periodicidad que establece su incorporacin diaria y sistemtica en el proceso de enseanza-

aprendizaje de la resolucin de problemas ya sea dentro o fuera del aula. Carcter interacctivo: Porque las actividades de resolucin de problemas se llevan a efecto a travs de variadas formas de cooperacin y comunicacin en un contexto donde se propician el establecimiento de las relaciones estudiante-estudiante,

profesor-estudiante y profesor-estudiante-conocimiento matemtico.

Carcter dinmico: Porque se parte de una concepcin social y cultural del conocimiento matemtico, donde la prctica de la misma no se identifica como una actividad controlada en sentido estricto por definiciones, teoremas o axiomas, pues es a partir de la argumentacin, el debate, la conjetura, la cooperacin, que se construye el conocimiento matemtico y se resuelven los problemas. Este punto de vista dinmico de las matemticas trae como consecuencias que se asuma como disciplina cambiante, dialctica, tal como se le considera a otras disciplinas productos de la actividad humana, que se atribuya importancia a las mltiples aplicaciones de las matemticas y sobre todo que se abran las posibilidades para que los estudiantes desarrollen sus conocimientos matemticos en el proceso de resolucin de problemas.

2.4 Conclusiones. A modo de sntesis se presentan las conclusiones de la exposicin anterior en los siguientes puntos: La gran mayora de los profesores consultados consideran que las dificultades en la resolucin de problemas de Matemtica se deben a deficiencias en el aprendizaje de los alumnos, sin embargo, se manifiestan criterios que hacen imprescindible acceder a otros tipos de explicaciones de carcter pedaggico, como puede ser la forma en que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. La definicin e instrumentacin de los diferentes componentes (objetivos, contenidos, mtodos, formas de enseanza, tareas, medios, evaluacin) y acciones propuestas a travs de esta experiencia pedaggica permiten el reconocimiento de la resolucin de problemas de Matemtica dentro del proceso de enseanza-aprendizaje con un enfoque holstico y dialctico. Se determinan las fases de preparacin, ejecucin y control al planificarse las acciones educativas durante la experiencia. Para ello se toman en cuenta los momentos de orientacin, ejecucin y control de las acciones que realiza el estudiante durante el proceso de formacin de la habilidad resolver problemas de Matemtica. El sistema de tareas se elabora considerando preparar al estudiante para resolver los problemas ms diversos y de esta forma establecer procedimientos generales al abordar las resoluciones especficas de problemas concretos, es decir, se trata de que

los enfoques generales de las resoluciones cubran una considerable cantidad de casos particulares. El sistema de evaluacin se disea en correspondencia con el objetivo de la

experiencia pedaggica, considerando que la calidad de la formacin de la habilidad viene dada por las caractersticas de la accin que deben poseer las habilidades trazadas en los objetivos del programa de las asignaturas. CAPTULO 3. ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA PEDAGGICA. Este captulo est dedicado al anlisis de los resultados de la investigacin, los datos y apuntes registrados se explican a partir de las valoraciones sistemticas realizadas por el investigador a travs de la evaluacin de un conjunto de variables o indicadores de progreso, que ofrecen una visin del proceso de formacin y desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica en los alumnos durante el transcurso de la experiencia pedaggica. Finalmente result de mucho inters contar con las opiniones de los docentes acerca de la efectividad de las acciones educativas llevadas a cabo y de los propios estudiantes bajo las condiciones en que se desarrollaron los experimentos. 3.1 Resultados del diagnstico inicial. Al inicio de cada curso escolar se aplic la Prueba de Diagnstico a los cinco grupos de estudiantes que participaron en la experiencia. Con relacin a los temarios, para cada una estas pruebas, se elaboraron dos problemas donde los estudiantes deban aplicar sus conocimientos sobre sistemas de ecuaciones lineales y trigonometra (ver Anexo 10), contenidos que se imparten en la Enseanza

General Media. Los problemas utilizados, en general, corresponden a situaciones anlogas a las abordadas en este nivel de enseanza, ya sea en clases o libros de texto, lo cual fue debidamente confirmado en el proceso de trabajo previo a la aplicacin de esta prueba. Para su realizacin los alumnos contaban con un tiempo de cincuenta minutos. Para analizar las resoluciones de los problemas se utilizaron los indicadores del nivel de desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica (ver tabla del Anexo 11).

Los resultados de esta prueba mostraron en buena medida las dificultades especficas de aprendizaje de los estudiantes tratados, lo que se comprueba por los porcentajes de los que se ubicaron en los Niveles I (Muy Bien), II (Bien) y III (Regular): 28,12%; 28,57%; 32,14%; 27,77% y 37,05%, en cada grupo respectivamente. Por otra parte, es significativo -en relacin con el nmero total de alumnos ubicados en los tres primeros niveles- el por ciento de estudiantes en el Nivel II (12,50%; 7,14%; 10,71%; 11,11% y 14,81%) y en el Nivel I (6,25%; 14,28%; 7,14%; 5,55% y 14,81%) sucesivamente en cada uno de los cursos en que se realiz el estudio (ver Anexo 16.A). Los resultados de la evaluacin diagnstica de manera particular, el problema No.1 arrojaron los siguientes datos: ms del 90%, exactamente 30, 11, 26, 17 y 24 de los alumnos de cada grupo comenzaron la resolucin con el planteo de los datos, alrededor de un 60% (20, 9, 17, 12 y 14 estudiantes) identific que se trataba de un problema a resolver a travs de un sistema de ecuaciones lineales, aunque no sea correcta la modelacin en todos los casos, alrededor de un 25% (7, 4, 9, 6 y 4 alumnos) plantea una ecuacin (lineal, cuadrtica, etc) y otros (el 6%), 2 del Grupo I, 3 del Grupo II y 2 del Grupo V, no intentaron resolver el problema. En cuanto al Problema No.2, que se ubica en el tema de Trigonometra, para facilitar su resolucin se requera representar grficamente la situacin del problema. De ah que nos llamara poderosamente l a atencin la ausencia del recurso grfico en las resoluciones de los estudiantes, solo lo hacen o intentan alrededor del 40%, es decir, 14, 6, 11, 9 y 8 estudiantes en cada grupo. No obstante, el 62% de los alumnos (22, 8, 19, 10 y 15 por grupo) identific aspectos tratados en Trigonometra como el instrumento terico a aplicar, lo que se constata por la presencia en la hoja de la prueba de identidades, valores funcionales, frmulas, etc., de esta rama de la Matemtica, aunque su aplicacin al problema no sea correcta. Son oportunas otras dos valoraciones: la primera, que el 61%, especficamente 18, 10, 16, 11 y 17 de los estudiantes de cada grupo; identific qu conocimientos matemticos se necesitaban para resolver los problemas pero no la forma de proceder para obtener sus soluciones y la segunda, que a pesar de que en una gran mayora de las resoluciones, la modelacin no es correcta, el proceso de resolucin en base a esta modelacin (en 8, 4,

10, 5 y 11 de las resoluciones, el 32%), excluyendo los estudiantes ubicados en los Niveles I (Muy bien) y II (Bien), nos demostr que los alumnos tenan dominio de otros conocimientos y habilidades previstas en los programas de estudio, pero no siempre el procedimiento o estrategia general de resolucin se desarrollaba de la forma ms adecuada. Sobre las respuestas de los problemas, generalmente, estas se indicaban con alguna sealizacin del resultado numrico, solo alrededor de un 15% (4, 2, 4, 3 y 5 alumnos) lo hace de forma literal. Tambin se pudo constatar que el 21%, en cada grupo (5, 3, 5, 4 y 8 estudiantes), consideraba como solucin de un problema, nmeros o magnitudes desconectados o que no tenan relacin lgica con la situacin del mismo, lo que indica que los alumnos no reflexionaron sobre este particular. En resumen, los errores ms comunes que se detectaron estuvieron asociados a clculos numricos, representacin grfica de la situacin, al anlisis de los enunciados, la forma de presentar el proceso de resolucin y respuestas absurdas. De las caractersticas ms comunes que aparecieron en las resoluciones de esta prueba se muestra el ejemplo del estudiante G.H.: En el Problema #1 que se resuelve mediante un sistema de 3 ecuaciones lineales con 3 incgnitas se constat que los datos no fueron expresados correctamente, seguidamente se plante el sistema de ecuaciones lineales, con un error de signo en una de las ecuaciones. El alumno procedi a resolver el sistema formado por estas tres ecuaciones aplicando correctamente el mtodo de adicin y sustraccin. Aunque el procedimiento de resolucin fue correcto, los valores hallados para cada variable no se correspondan con la situacin del problema, pero sobre este particular el alumno al parecer no reflexion ya que no se evidenci revisin alguna en busca de posibles errores en el proceso de resolucin. Por ltimo, el estudiante no dio respuesta textual al problema, slo sealiz los valores obtenidos (esto lo interpretamos como la respuesta al problema). En el Problema #2 a resolver aplicando conocimientos de trigonometra, el alumno no intenta representar grficamente la situacin del enunciado del problema, limitndose slo a plantear algunas identidades en la hoja de la prueba.

Del anlisis anterior se puede concluir, que al resolver los problemas, los estudiantes por lo general, del planteo de los datos, pasan a la modelacin y de esta a la aplicacin de operaciones algebraicas y clculos numricos, incurriendo en las dificultades que se mencionaron. Este proceso habitual, segn el sentido de la investigacin, debe ser

reforzado por las acciones educativas que se formularon en el captulo anterior. A partir de estos elementos preliminares, se realiz el trabajo con los estudiantes, tal como se refiere a continuacin. 3.2 Presentacin y anlisis de los resultados correspondientes al modo en que los estudiantes resuelven los problemas de Matemtica. En virtud de que se trataban de explorar los cambios que se producan en los alumnos fue necesario que las acciones de la habilidad resolver problemas de Matemtica se compatibilizaran con la prctica del estudiante, y demostrar que el procedimiento aplicado en la experiencia pedaggica para formar y desarrollar las acciones propuestas, resultara eficaz y duradero; adems, como toda actividad didctica, para tener xito ha de ser satisfactoria para el alumnado. A partir de estas consideraciones se analizaron las resoluciones de los estudiantes. De este modo, se prest especial atencin a las acciones o secuencias operativas que se iban ejecutando a travs de todo el proceso de resolucin. Adems, la presentacin comentada de algunas de las resoluciones de los alumnos y la elaboracin de esquemas secuenciales o comentarios reflejando los pasos seguidos en la resolucin de los problemas, nos permitieron comprobar si estas actuaciones se realizaban de acuerdo con las orientaciones dadas en el aula y a su vez, valorar el efecto de la nueva concepcin pedaggica de enseanza, en la calidad de la asimilacin de las acciones por los estudiantes. Por otra parte, en la investigacin se consideraron las fases de preparacin, ejecucin y de control de todo el proceso de trabajo con los problemas. En este sentido, como parte de las condiciones pedaggicas creadas en la etapa inicial de trabajo, se puso a disposicin del estudiante la gua didctica para resolver problemas, hasta que el alumno pudiera prescindir de la misma.

Incluso para aquellos estudiantes que no necesitaban de ninguna indicacin result til revisar, en un primer momento, el tratamiento propuesto en la gua. As, se pudo comprobar que durante el desarrollo de la experiencia, aproximadamente el 10% de los estudiantes la incorpor slo durante las primeras dos o tres semanas, un 50% utiliz la gua durante un perodo de tiempo que oscilaba entre las seis y nueve semanas, un 15% extendi su uso a unas diez o doce semanas y otro 10% tuvo que incorporarla por ms tiempo, el resto, que constituye un 15%, apenas la lleg a utilizar. Aunque estos datos no son absolutos, no se manifestaron diferencias sustanciales sobre su tiempo de aplicacin entre los diferentes cursos. Se observ que la elaboracin y utilizacin adecuada de esta gua en el proceso de enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas brind a los estudiantes las siguientes ventajas: Posibilidad de manipular y explorar el objeto de estudio. Orientar y organizar el proceso de resolucin de problemas de Matemtica. Individualiza el proceso de formacin de la habilidad resolver problemas de Matemtica, ya que cada estudiante puede contar con un apoyo externo. Familiarizacin paulatina con las preguntas y recomendaciones de la gua. Implementacin de las acciones como resultado del anlisis de la gua. Involucrarse activamente en el proceso de resolucin de los problemas. Contar con una base de anlisis para el descubrimiento de procedimientos y relaciones entre diversos problemas. Otro medio de enseanza que tambin result de gran utilidad, es el folleto de problemas resueltos, como se dijo, a travs del mismo los estudiantes reciban indicaciones para resolver diferentes problemas. Lo utilizaron el 100% de los estudiantes durante todo el transcurso de la experiencia. Por otra parte, desde los inicios del trabajo se observ que entre los estudiantes, algunos estaban especialmente sensibilizados a cuestiones profesionales, otros a desafos de problemas especficos de la Matemtica o de aplicacin de esta disciplina. Algunos alumnos aumentaron su inters cuando se abordaron problemas desde un marco histrico que proporcionaba una visin dinmica de la evolucin de la Matemtica. Desde este

amplio contexto social y cultural se buscaron estrategias de motivacin que estimularon a los estudiantes a indagar en sus recursos propios y su desarrollo intelectual en general. Adems, considerando la m i portancia del componente educativo dentro del proceso cognoscitivo, se trabaj durante el transcurso de la experiencia para que los estudiantes: participaran del trabajo en grupo, juzgaran su propio desempeo y el de los dems, y a su vez, desarrollaran cualidades tales como la perseverancia, la disposicin por solucionar los problemas, entre otras. Para el logro de los propsitos anteriores, se plantea una exigencia para el docente: propiciar un equilibrio adecuado entre las actividades que el estudiante realiza individualmente y las que realiza en colaboracin con otros miembros del grupo. A tal efecto, se describe brevemente la estrategia aplicada en las sesiones de clases con los problemas, en esta actividad se enfoca el proceso de desarrollo de habilidades de cada alumno desde el trabajo en grupo. En este sentido, desde el inicio de la experiencia, al abordarse los problemas en el aula se present una excelente oportunidad para la realizacin de tareas colectivas (por parejas o equipos hasta de seis integrantes), dirigidas por el profesor. Particularmente se da la posibilidad de organizar actividades mediante un trabajo grupal que promueva la discusin de los aspectos ms controvertidos del Programa de las Asignaturas, donde obviamente se incluye la resolucin de problemas, desarrollando la cooperacin y la enseanza recproca entre los estudiantes. Esto sera til tambin para atender a la diversidad y conseguir que todas las personas de la clase obtengan logros en la medida de sus posibilidades y empeos, hasta que progresivamente adquieran experiencia y puedan realizar las tareas de forma individual. Por otra parte, el trabajo en pequeos grupos ha sido motivo de amplia discusin en la investigacin didctica y ha sido recomendado por diversos autores: L. Klingberg (1978), K. Mujina y N. Cherkes-Zade (1981), A. Amador (1987), G. Labarrere y G.E. Valdivia (1988), y otros. Dentro de este marco se seala que la resolucin de problemas ser ms efectiva cuando se realice en pequeos grupos de trabajo, pues ofrece la posibilidad de enriquecimiento, el grupo proporciona apoyo y estimulo, permite contrastar los progresos, etc.

En este proceso el profesor puede tambin participar para que las ideas progresen, revisando y valorando el trabajo y ofreciendo sugerencias que ayuden a resolver un determinado problema (M. de Guzmn, 1993). Otra importante argumentacin al respecto advierte que en un debate cooperativo, la presin social puede empujar al colectivo hacia consensos rpidos que no contemplen los ritmos o los razonamientos individuales (J.A. Rowell et al, 1990). Contando con estas referencias y atendiendo al contexto en que se realizan las actividades docentes, desde el punto de vista educativo los marcos conceptuales del Enfoque Histrico Cultural, proporcionan elementos suficientes para fundamentar la organizacin del proceso de resolucin de problemas en las aulas partiendo de la experiencia que puede asimilar un estudiante a travs de actividades grupales. En efecto, a travs del grupo se van produciendo las configuraciones sociales de la experiencia personal. De este modo, mediante la interaccin entre los miembros del grupo se proporciona a cada estudiante los puntos de referencia para establecer jerarquas entre los problemas que se le proponen resolver y distinguir las acciones que conducen a su solucin. A su vez, cada problema sirve de retroalimentacin y motivacin para otros. Proporcionar al estudiante actividades que cumplan estas premisas genera conocimiento personal nuevo, el cual se integra a los recursos cognitivos del estudiante. As pues, a partir de la formacin de equipos que contaban inicialmente con cinco o seis estudiantes, el docente trata de que se vayan fragmentando paulatinamente a travs de las sesiones de trabajo, hasta constituirse en grupos de dos integrantes. Esta fragmentacin hace posible la participacin de todos, que exponen sus ideas, necesariamente, en un clima mucho ms informal, con ello se logra, desde la heterogeneidad de los miembros, la aportacin de variados puntos de vista. De esta forma adems se obliga a los estudiantes a realizar un esfuerzo progresivo en la resolucin de las tareas. Por otro lado, si bien el trabajo grupal resulta fundamental para el desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica, no se puede perder de vista el trabajo individual, ambos estn estrechamente relacionados. Es as como despus de realizar algunas tareas en grupo se organizan actividades de aprendizaje que permiten observar el nivel de desarrollo de cada estudiante, de forma que

el docente identifique a los que requieren de una atencin especial y se asuman las medidas pertinentes. 3.3 La resolucin de problemas y la organizacin de situaciones didcticas que faciliten la utilizacin del pensamiento reflexivo del estudiante. Para lograr que las diferentes acciones que supone enfrentar el proceso de resolucin de problemas de Matemtica tengan un efecto duradero fue necesario que los estudiantes constaran con toda claridad lo aprendido concretamente. Para ello result importante la reflexin habitual en el aula sobre el trabajo realizado, pero tambin fue conveniente realizar actividades consistentes en que cada alumno reflexionara sobre lo que se haba aprendido al final de cada tema, comparndolo con el punto de partida, explorar en los diferentes pasos realizados, comprobar cual ha sido su participacin en las tareas, as como los aportes que han sido posibles desde el trabajo en grupo o con la ayuda del profesor, es decir, que aprendiera de las experiencias matemticas reflexionando sobre lo realizado. De esta forma los estudiantes conocen qu es lo que han hecho correctamente, qu es lo que han hecho incorrectamente y cmo pueden superarlo. De acuerdo con esta concepcin, se elaboraron medios de enseanza por parte del docente, de los cuales se derivaron una serie de acciones metodolgicas que ayudaron a plantear y resolver los problemas. Entre estas acciones son particularmente importantes aquellas que favorecieron el pensamiento generalizador, crtico y reflexivo, las que facilitaron la emisin de preguntas y sugerencias, propiciaron el anlisis de la informacin, el debate de las ideas, etc. Lo anterior constituye un argumento a favor de la necesidad de que se crearan a travs de la experiencia pedaggica los espacios para que los estudiantes pudiera reflexionar. Esto se tuvo en cuenta a la hora de planificar las secuencias de actividades y su desarrollo temporal y por supuesto al seleccionar los problemas. As, de modo general algunas de las acciones que promovieron la reflexin individual y colectiva en la experiencia pedaggica fueron: Se proporcion al estudiante la orientacin que necesitaba sobre el proceso de resolucin de problemas de Matemtica, realizndose una labor de ayuda dirigida ms a hacer preguntas y fomentar en los alumnos el hbito de preguntarse, que a dar

respuestas a sus preguntas. Se analizaron los enunciados de los problemas en grupo y en caso de ser necesario se redactaron de otra manera, lo que result muy eficaz para la elaboracin de nuevos enunciados o al estructurar un enunciado a partir de los datos, lo que simultneamente dio la posibilidad al docente de reflexionar sobre su enunciado. Adems, modificar el formato de los problemas, en ocasiones, con los estudiantes, evit que el alumno identificara una forma de presentacin con determinado tipo de problema. Se plantearon tareas abiertas que admitan varias propuestas de solucin. Se diversificaron los contextos planteando tareas que vincularon al estudiante con su futura prctica profesional y con otras disciplinas del currculo. Igualmente, se propici que el estudiante trabajara los mismos tipos de problemas en distintos momentos y con diferentes grados de dificultad, lo que favoreci la generalizacin y facilit la

aplicacin de los conocimientos en nuevos problemas. Se estimul a los estudiantes para que planificaran varias estrategias de solucin antes de optar por una de ellas. Se trat de habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de resolucin, concedindoles una independencia creciente en el proceso de toma de decisiones. Se foment la cooperacin entre los estudiantes en la realizacin de las tareas, pero tambin se incentivaron los puntos de vista diversos, que obligaron a explorar el problema, confrontar soluciones y vas de solucin alternativas y ser crticos de sus propias ideas, hasta que la situacin lo exija. Se trat de motivar a los estudiantes para que no se detuvieran cuando el proceso de resolucin se viera impedido, regresando sobre sus pasos y reconsiderando la va de solucin. Se concedi un tiempo al estudiante cuando conclua la tarea para pensar sobre lo realizado, profundizando en los momentos claves del proceso de resolucin. Se facilit que el estudiante valorara cul haba sido su participacin en las tareas, la ayuda aportada por el profesor, as como las contribuciones que haban sido posibles desde el trabajo en grupo.

Entre otras ... que se reconocen a lo largo del trabajo.

Lo anterior indica que desde el punto de vista del investigador, la apropiacin de conocimientos y procedimientos matemticos requieren; primero, de la actividad del sujeto; y segundo, de un proceso de reflexin del sujeto sobre su propia actividad. Esta lnea central de trabajo estuvo enmarcada en un contexto de enseanza definido por un conjunto de actividades, experiencias y situaciones que se seleccionaron por su potencial educativo y sustentaron un conjunto de principios orientadores sobre la resolucin de problemas de Matemtica cuya estructura cognitiva permiti a los estudiantes generar reflexin y juzgar sus propias formas de actuar.

3.4 Caracterizacin del proceso de ensear y aprender a resolver problemas de Matemtica: datos cuantitativos y anlisis cualitativo. De acuerdo con la estructura general del trabajo, se presentan los resultados de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes en dos etapas que se corresponden respectivamente con los semestres en que se impartieron las asignaturas Matemtica I y II, simultneamente se analizan las caractersticas generales de ambas etapas. 3.4.1 Anlisis de los resultados de la Primera Etapa. En esta etapa, las evaluaciones que se aplicaron fueron: la Primera Prueba Parcial Escrita, la Primera Prueba Oral, la Primera Tarea d e Control Extraclase y la Segunda Prueba Parcial Escrita. Los resultados de estas evaluaciones se valoran de forma general para los cinco grupos que participaron en la experiencia. En los Anexos 10, 16.A y 16.B se reportan los resultados cuantitativos y los problemas que contenan los temarios confeccionados para evaluar. La Primera Prueba Parcial Escrita se aplic en la semana 9 del Primer Semestre del curso escolar sobre el tema de Clculo Diferencial, especficamente tuvo por objetivo que los estudiantes fueran capaces de resolver problemas de clculo aproximado utilizando el diferencial como aproximacin del incremento (ver Anexo 10). Para el anlisis de las respuestas se aplicaron los indicadores del nivel de desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica (ver anexo 11).

En esta Primera Prueba Parcial, los estudiantes consideraron primeramente analizar con ms cuidado el enunciado del problema, lo que se infiri a travs de la disposicin de los datos o algn que otro intento de graficacin. A su vez, se pudo apreciar claramente que persistan las dificultades con la elaboracin de la estrategia de resolucin y en consecuencia con la ejecucin propiamente dicha, pero result de inters comprobar que alrededor de un 25% (7, 4, 6, 3 y 9 de los estudiantes de cada grupo) escriban anotaciones al respecto y un por ciento superior (41%), es decir, 11, 7, 11, 9 y 10 alumnos por grupo, explicaban brevemente los pasos seguidos durante el proceso de resolucin, aunque en muchos casos estos no se expresaron con suficiente claridad o no fueran los requeridos. No obstante, an en el caso de las peores resoluciones, los comentarios sobre las reflexiones realizadas indicaban que se intentaba elaborar una estrategia coherente (no apareciendo suficientemente desarrollada en numerosos casos, que representan el 24% (5, 3, 8, 2 y 10 estudiantes), por ser consideradas innecesarias estas precisiones por algunos alumnos. A todo esto hay que agregar que se tuvo ms cuidado al plantear la respuesta del problema, ya que 18 estudiantes, 4, 2, 5, 3 y 4 por grupo (16%), con resultados que no satisfacan las condiciones del enunciado, reconocan a travs de este aspecto la existencia de alguna dificultad durante el proceso de resolucin. En ese caso, se consider en este momento de la experiencia como muy favorable que un alumno pudiera reconocer la validez o no de la solucin, aunque no pudiera detectar donde haba cometido el error. En cuanto al nmero de estudiantes que no fueron capaces de realizar el problema, abandonando o no realizando intentos de resolucin, los porcentajes fueron de 12,50%; 28,57%; 7,14%; 16,66% y 18,51% respectivamente en cada grupo, lo que pudo deberse a varias causas: falta de motivacin e inters por esta actividad, dificultades con el dominio de los contenidos matemticos o con asumir las orientaciones para resolver los problemas. Resumiendo, la localizacin de dificultades desde el anlisis del enunciado de los problemas hasta la aplicacin de los conceptos matemticos y la valoracin de la respuesta obtenida, interferan el proceso de resolucin. En estas direcciones evidentemente, haba que reforzar el trabajo con los estudiantes.

En los

casos de estudiantes con mayores dificultades, para superar las deficiencias

detectadas result conveniente que no slo se planificaran prcticas adicionales sino tambin reorientar las tareas de la mejor manera o regresar a los estudiantes a la fase preparatoria del proceso de aprendizaje de la resolucin de problemas de Matemtica. Como se ha expresado, para valorar el nivel de desarrollo de la habilidad investigada, se realizaron tambin evaluaciones orales. Corresponde ahora analizar los resultados de la Primera Prueba Oral aplicada en la semana 13 del Primer Semestre y en la que se presentaron problemas de aplicacin del Clculo Diferencial. Es conveniente se aclare, que a pesar de que se les explic a los estudiantes los beneficios que reporta este tipo de prueba oral, tuvimos dificultades para concretarla en esta primera etapa pues los alumnos se resistan a un cambio en este sentido, prefiriendo la forma tradicional escrita e individual. Se observa que esta actitud se revirti en el segundo semestre, debido a que ya en esa etapa de la investigacin gran parte del alumnado haba comprendido las m i plicaciones del objetivo planteado y por otro lado, perciban una significativa mejora en su aprendizaje. Los resultados ms relevantes obtenidos con la aplicacin de esta prueba se exponen a continuacin y se cuantifican en el Anexo 9.B: Los estudiantes (el 97%) comenzaron el proceso de resolucin inmediatamente, utilizando los datos directamente y tratando de identificar el tipo de problema. Como resultado, se estima que esta forma de proceder proviene o conduce a la memorizacin y a la repeticin de esquemas prcticos ya desarrollados en clases, sin duda los alumnos aprenden a retener y reproducir informacin, lo que se evidenci en las preguntas que el investigador realiz al respecto. Excepcionalmente, slo 3 alumnos del Grupo III y 1 del Grupo V (el 3%), de la lectura del enunciado del problema prosiguieron con un anlisis estructural, cualitativo y operacional del mismo o con alguna reflexin al respecto. El estudio revel otro dato de inters, durante la realizacin de la prueba casi la mitad de los alumnos, 12, 7, 11, 9 y 13 de cada grupo respectivamente (el 44%), siempre trataban de realizar acciones, aunque en estas se evidenciara que desconocan o no comprendan la situacin del problema. Esto indicaba que, por lo general ejecutaban

pasos similares a los de otro problema resuelto con anterioridad lo que se atribuy a una insuficiente reflexin sobre los problemas que se les proponan. El tiempo empleado en la resolucin, incluyendo la lectura del enunciado, no superaba generalmente los 10 minutos en los casos de estudiantes que tenan dificultades. Sin embargo, los estudiantes con mejores desempeos, se tomaban ms tiempo para resolver el problema. La mayora de los estudiantes (30, 14, 25, 17 y 27 en cada grupo respectivamente, el 95%) no consideraban en las resoluciones estrategias alternativas. Excepto 2 alumnos del Grupo I, 3 del Grupo III y 1 del Grupo V que presentaron variantes de estrategias de resolucin. Se comprob que un 38% de los estudiantes (10, 7, 11, 6 y 11 en cada grupo) presentaba dificultades con algunas operaciones matemticas que deban aplicar para resolver los problemas, por ejemplo, con las operaciones aritmticas elementales y el calculo de derivadas. Adems, cuando las fundamentaciones remitan a enunciar conceptos y teoremas tratados en clase, los alumnos manifestaron que les resultaba difcil explicarlos con el lenguaje apropiado. Pocos estudiantes (el 15%), entre los que se encontraban 4 del Grupo I, 2 del Grupo II, 5 del Grupo III, 4 del grupo IV y 3 del Grupo V, dudaron de la validez de la solucin alcanzada. El resto de los alumnos daban por finalizado el proceso de resolucin al obtener un resultado numrico, pero que frecuentemente no se corresponda con las condiciones del enunciado. Adems, la respuesta correcta, en ocasiones, poda ser accidental. Esto indica que no se analizaba suficientemente lo que se preguntaba, particularidad que se detect cuando el profesor indagaba al respecto. El reconocimiento de estas deficiencias conlleva una valoracin desde diferentes ngulos; en primer lugar, el anlisis de las respuestas revel que los estudiantes de los diferentes grupos tenan dificultades similares en el nivel de desarrollo de las acciones estudiadas, lo que se manifest en: Dificultades para realizar el anlisis estructural, cualitativo y operacional de los problemas. Dificultades para ejecutar operaciones y clculos matemticos.

Dificultades para explicar el procedimiento seguido al resolver el problema. En este caso se presentaron dos situaciones: a) El proceso de resolucin es correcto, pero no se explica adecuadamente. b) Tanto el proceso de resolucin como la explicacin son incorrectas.

En segundo lugar, del intercambio con los estudiantes se comprob que muchas veces estos actuaban de forma mecnica, sin comprender, en esencia, la situacin del problema, aunque lo hayan resuelto casi correctamente. Conviene entonces preguntarse por la tendencia a utilizar datos directamente, por la incorporacin de estrategias que reproducen de forma no reflexiva un algoritmo aprendido, por no plantearse modificaciones de actuacin respecto a lo que se recuerda y no dudar del resultado obtenido. Estos podran ser argumentos necesarios para que se enfatice al estudiante en la necesidad de reflexionar sobre la secuencia de acciones y operaciones que conduzcan a una solucin satisfactoria del problema. Estas conclusiones extradas despus de la aplicacin de la Primera Prueba Oral, nos permitieron determinar zonas para trabajar y accionar con los estudiantes con el propsito de inducir un modo de actuacin que favorezca el encadenar coherentemente las acciones para que resulten eficaces al resolver problemas de Matemtica. La Primera Tarea de Control Extraclase que se orientaba en la semana 10 y evaluaba en la 15, contena un problema abierto (ver Problema #20 en el Anexo 5.B) cuya resolucin requera de una pequea investigacin. En cuanto al desempeo respuestas de los estudiantes en esta tarea, se pudo comprobar una mejora en las resoluciones, tal como indicaban la bsqueda de los datos, el anlisis cualitativo preliminar de la situacin, las alternativas de resolucin, la organizacin del proceso de resolucin y las soluciones obtenidas. Se manifestaron algunas deficiencias en el clculo aritmtico, no obstante la cantidad de respuestas correctas en todos los grupos siempre fue superior al 55%. Consecuentemente, los resultados cuantitativos que se reportan en el Anexo 16.B muestran los siguientes porcentajes de estudiantes ubicados en los Niveles I (Muy Bien), II (Bien) y III (Regular): 56,25% (Grupo I), 64,28% (Grupo II), 65,38% (Grupo III), 61,11% (Grupo IV) y 62,96% (Grupo V).

Durante la realizacin de esta tarea se observ que los estudiantes mostraron curiosidad por indagar y explorar en situaciones de la vida real, inters por obtener informaciones a travs de diversas fuentes (profesores, bibliografa, etc), confianza en sus propias potencialidades y disposicin por elaborar estrategias de resolucin personales y por el resultado de la tarea. Estas caractersticas se estima fueron favorecidas por la situacin del problema y por el trabajo realizado en el aula. En la Segunda Prueba Parcial Escrita, que se aplic en la semana 18 del curso escolar, se propuso a los estudiantes resolver un problema de optimizacin y en el caso del grupo V (Plan C), un problema de aplicacin del Clculo Integral, los temarios de estas pruebas se reportan en el Anexo 10. El anlisis de algunas de las situaciones de estos problemas, se favoreca si los estudiantes consideraban realizar su representacin grfica. En cada grupo, ms del 85% de los estudiantes que llegaron a esta etapa de la experiencia realizaron intentos en este sentido, logrando ms del 60% (24, 10, 18 y 15 alumnos de los Grupos I, II, III y IV respectivamente) representar grficamente la situacin del problema. En el caso del Grupo V, aunque no se requera necesariamente de un grfico para apoyar el proceso de resolucin, 15 estudiantes representaron correctamente la funcin lineal que aparece en el enunciado del problema. Tambin se pudo comprobar que alrededor del 56% modelaron correctamente el problema, lo que indica la asimilacin progresiva de las acciones propuestas. Este hecho gradual est en dependencia de un conjunto de factores ya referidos que se propiciaron en la experiencia pedaggica a partir de la propia prctica y adems apuntan al desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica, situacin que a su vez se confirm a travs de los comentarios que iban apareciendo sucesivamente en los pasos de las resoluciones y en la validez de las respuestas de los problemas. Otro aspecto que se destaca en los resultados es el ndice de estudiantes que abandonaron la resolucin del problema o aplicaron estrategias no comprensibles, el cual no supera el 20% en el peor de los casos (Grupo II). Esta situacin se sigue atribuyendo a la ausencia de un anlisis profundo de la situacin planteada en el problema y poca iniciativa para avanzar en el proceso de resolucin.

Se puede decir, por tanto, que los estudiantes fueron tomando conciencia de no abandonar la resolucin del problema aunque no comprendieran de inmediato la forma de resolverlo, y trataban de analizar y fundamentar, hasta poder plantear una estrategia que aunque no fuera correcta, al menos intentaba ser coherente. En cuanto al porcentaje de estrategias operativamente correctas, el promedio entre los grupos no es inferior al 55% en el problema considerado. Los grupos con ms bajos resultados fueron el I y el II, debido a las deficiencias sealadas con anterioridad. Por otra parte, las dificultades de coordinacin entre las partes y el todo se manifestaron en la forma de elaborar y presentar en la hoja de prueba los pasos de la resolucin, es decir, algunos estudiantes, especficamente 5 del Grupo I, 3 del Grupo II, 1 del Grupo III, 2 del Grupo IV y 4 del Grupo V (el 14%) no organizaron la resolucin correctamente, a pesar de ello se aproximaron al resultado. Sin embargo, tal y como se procedi, esto no result difcil de rectificar a partir de un anlisis riguroso del proceso seguido, recurriendo al aspecto reflexivo para reorganizar dicho proceso y no incurrir de nuevo en las dificultades. Retomando a modo de ejemplo el proceso de resolucin seguido por el estudiante G.H., en esta segunda prueba donde deba resolver un problema de optimizacin se observ una mejora considerable en su ejecucin, ya que: 1) Plante correctamente los datos y los hizo corresponder con la representacin grfica de la situacin del enunciado del problema; 2) Determin la funcin cuyo mximo se deba obtener; 3) Procedi a solucionar matemticamente el problema (cometiendo un error al derivar la funcin); y 4) Escribi (no seal) la respuesta del problema en base al error cometido. Durante este proceso se constataron aun insuficiencias en la ejecucin de acciones de control del proceso de resolucin del problema. En el Anexo 17 se muestran algunas de las resoluciones de ste (y otros estudiantes) en clases y pruebas. Al valorar los resultados obtenidos con la aplicacin de las dos primeras pruebas parciales escritas se observ que como promedio, el porcentaje de estudiantes que en cada grupo se ubic en el Nivel III (Regular) fue: 25,35%; 25,14%; 29,41%; 25% y 14,40%, en el Nivel II (Bien): 12,79%; 17,85%; 12,90%; 13,63% y 20,77%, y en el Nivel I (Muy Bien):

9,57%; 7,14%; 18,13%; 13,63% y 16,75%. En general, si se promedia el por ciento de alumnos distribuidos en los niveles anteriores en todos los grupos, los resultados que se obtienen son: en la primera 4 8,40% y en la segunda 56,30%, lo que representa entre ambas un poco ms de la mitad (52,35%) de los estudiantes ubicados en las categoras anteriores. Aunque la diferencia entre los resultados de ambas pruebas no son significativos, esto es previsible, ya que como se reporta en diversos estudios: A.A. Smirnov et al (1961), K. Tomasheswki (1966), A.V. Petrovski (1986), y otros, el progreso inicial en el desarrollo de las habilidades es seguido por un proceso de desarrollo ms lento, y an ms, perodos de estancamiento. Fundamentan estos autores que las acciones y operaciones ms difciles precisan de la coordinacin y perfeccin de otras ms fciles o elementales, por lo que a travs de la continuidad del ejercicio es que se superan estos perodos y se van

produciendo nuevos adelantos. Una actividad tan compleja como la resolucin de problemas, requiere ejercitar sus componentes o acciones de forma gradual y sistemtica para favorecer la adquisicin de la habilidad correspondiente que se refuerza cuando la actividad se orienta a un fin consciente y premeditado. Estos factores se constataron en la experiencia pedaggica tanto en un plano prctico como terico. Por otra parte, durante el transcurso de la experiencia se registraron en la Hoja de Diagnstico un promedio de diez ejecuciones semestrales por estudiante, a lo que se agregaron los resultados de las pruebas aplicadas en cada semestre. Esto nos permiti valorar el nivel de generalizacin de la accin estudiada. El anlisis del nivel de generalizacin muestra que los sujetos en la primera etapa (ver Anexo 14) se agrupan esencialmente en los niveles: Deficiente (24,54%) y Regular (32,72%). El resto se distribuye en las categoras de Bien (27,27%) y Muy Bien (15,45%). Para precisar algunas caractersticas de estudiantes ubicados en un mismo o diferentes niveles se comparan los siguientes casos:

A.F. : Se ubic en el nivel ms alto (Muy bien) ya que ejecut con el mximo rigor de coherencia y organicidad todas las acciones propuestas a las tareas que se le asignaron. Algunas de estas tareas eran completamente diferentes a las abordadas en el aula. T.C. : Ubicado en el mismo nivel anterior, cometi en la realizacin de dos de las tareas que se le propusieron para resolver en el aula errores de clculo aritmtico. Se consider que estos errores no fueron detectados por el alumno ya que no influyeron significativamente en las soluciones de ambas tareas. B.G. : Concluye esta etapa ubicado en la categora de Bien debido a que al resolver dos de las tareas propuestas mostr una insuficiente elaboracin de las acciones de control del proceso de resolucin y de los resultados obtenidos. Y.H.: Se incluy en la categora de Regular debido a su tendencia a operar directamente con los datos del problema y sobrevalorar la respuesta obtenida y no el proceso mediante el cual la obtuvo. De esta forma, al no establecer correctamente toda la secuencia de acciones, resolvi slo parcialmente cuatro de las tareas que se le asignaron. E.R.: Se ubica en el mismo nivel anterior por dificultades anlogas, pero se aade que en algunas tareas (tres) se le detectaron dificultades en el trabajo algebraico. M.V.: Se le incluye en el nivel inferior (Deficiente) por sus insuficientes conocimientos tericos y por desconocer las acciones generales para resolver los problemas de Matemtica. Por tanto, un alto grado de generalizacin implica no slo la posibilidad de resolver satisfactoriamente problemas similares a los resueltos en clases o en los libros de

Matemtica, sino tambin situaciones nuevas que puedan presentarse. As, cada alumno deba solucionar distintas tareas, transfiriendo las acciones estudiadas de una situacin a otras, lo que no significa que estas se apliquen de forma exacta sino a travs de una reestructuracin donde se manifieste conocimiento personal de la relacin y conexin entre los diversos temas y problemas. En este sentido, el estudio revel que las tareas donde se presentaron mayores dificultades fueron las que requeran de la bsqueda de datos o frmulas (por ejemplo, la # 4 y #5 que se muestran en el Anexo 5.B) o en las que se aplicaba el sistema de acciones a situaciones nuevas, lo que aport nuevos elementos para explicar los resultados obtenidos.

De acuerdo con lo anterior, se observ que las dificultades que se presentaban durante la resolucin de los problemas iban condicionando a su vez las reorientaciones y correcciones durante el proceso y el nmero de tareas que deban asignarse a los estudiantes para incrementar el nivel de generalizacin de la accin. De ello se puede concluir que no obstante las dificultades detectadas, las mismas se deban resolver durante el transcurso de la experiencia mediante la organizacin de determinadas condiciones pedaggicas que justificaran el trabajo realizado. 3.4.2 Anlisis de los resultados de la Segunda Etapa. En el segundo semestre del curso se estableci un esquema de trabajo similar al de la Primera Etapa. De esta manera, las pruebas parciales y final aplicadas en la asignatura Matemtica II contenan a lgunos de los problemas que se evaluaron en la experiencia pedaggica durante esta Segunda Etapa. Estas evaluaciones fueron: la Tercera Prueba Parcial Escrita, la Segunda Prueba Oral, la Segunda Tarea de Control Extraclase y la Prueba Final de la experiencia. En este orden, se ubicaron las dos primeras en las semanas 9 y 13 respectivamente. La Segunda Tarea de control Extraclase se orientaba en la semana 10 y evaluaba en la 15 y la Prueba Final de la experiencia se aplicaba en las semanas 18 19. Para el anlisis de las resoluciones, se siguen en este apartado los mismos criterios utilizados en los anteriores. No obstante, se debe resaltar que en esta etapa del curso ya se puede hacer referencia a una estrategia global que incluye todos los problemas que se sometieron a anlisis, caracterizada a su vez por ejecuciones que responden al modelo de acciones propuesto para contribuir al desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica. Al respecto, en la Tercera Prueba Escrita sobre problemas de aplicacin del Clculo Diferencial e Integral (ver temarios en el Anexo 10) se redujeron notablemente los errores que en las resoluciones se imputaban a un insuficiente anlisis del enunciado, lo que se comprob a partir del planteo de los datos, identificacin de las operaciones que se deban aplicar para resolver el problema y validez de las respuestas, ms del 60% de los estudiantes de cada grupo resolvieron satisfactoriamente los problemas (ver Anexo 16.A).

Adems, se observ que slo el 8% de los estudiantes (3 del Grupo I, 1 del Grupo II, 2 del Grupo III y 2 del grupo V) presentaron estrategias de resolucin no comprensibles o dejaron de resolver el problema. Estos resultados mostraron que los alumnos gradualmente trataban de elaborar vas de solucin, con mayor o menor xito, dependiendo de la tarea, pero con una disminucin en la tendencia a desistir en la bsqueda de la solucin del problema. En cuanto al proceso de resolucin, se manifest un incremento en las explicaciones o sealizaciones de la secuencia de pasos en la resolucin, lo que determin que el 31,03%, 33,33%, 38,09%, 35,29% y 42,10% de los estudiantes de cada grupo se ubicara en los Niveles I (Muy Bien) y II (Bien) de desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica. Esto puso de manifiesto no slo en la elaboracin de una estrategia previa a la resolucin sino en su fundamentacin ms rigurosa y una considerable disminucin de errores conceptuales. De inters tambin resultaron los porcentajes de estudiantes ubicados en los tres primeros niveles: 62,06%; 75%; 76,19%; 64,47% y 73,07% respectivamente en cada curso, pero estas cifras resultan significativas si se analiza que representaron un incremento de un 10,45%; 25%; 9,53%; 8,92% y 15,38% con respecto a una valoracin similar realizada despus de aplicada la prueba escrita anterior. Sin embargo, con respecto al resultado que se obtuvo con la aplicacin de esta prueba en el Grupo I (62,06%), se debe sealar que en dicho grupo algunos estudiantes (alrededor de 10) manifestaron ms que disposicin y potencialidades para un satisfactorio aprendizaje, un considerable desinters y bajo nivel de motivacin no slo por el estudio de la Matemtica sino por la carrera. Esto determin, a pesar del trabajo realizado tanto por el colectivo de profesores que le impartan docencia como por la direccin de la Facultad de Agronoma, que sus resultados finales fueran los ms bajos con respecto a otros grupos que participaron en la experiencia. Con la aplicacin de la Segunda Prueba Oral se pudo comprobar la superacin, en un grado satisfactorio, de muchos aspectos que segn el sentido de la propuesta, limitan el desempeo del estudiante al resolver problemas de Matemtica.

Esto se explica a partir del anlisis cuantitativo que se reporta en el Anexo 9.B, donde se resumen los datos recogidos con la aplicacin de las dos pruebas orales. De esta manera, si se comparan los resultados obtenidos en ambas pruebas, puede apreciarse en la ltima una tendencia a la superacin de las dificultades detectadas que resulta significativa en la mayora de los items valorados. A partir de este anlisis se plantea: Al comenzar la resolucin los esfuerzos de los alumnos, tres de cada cinco (60%) se concentraban en el anlisis de la situacin del problema. En este sentido, es

conveniente se aclare que las dificultades derivadas del anlisis de los enunciados se superaron notablemente en esta etapa, incluso algunos estudiantes - 1del Grupo I, 2 del Grupo III, 3 del Grupo IV y 4 del Grupo V (el 8%) - transformaban el texto de los enunciados de los problemas, lo que llam poderosamente la atencin. Se observ que un nmero mayor de estudiantes se mostraban hbiles en el anlisis de las situaciones, sin embargo, en ocasiones no se planificaba correctamente el plan de solucin. En relacin con lo anterior, durante el anlisis de la situacin, es necesario en esta etapa de problemas donde hay un mayor grado de dificultad, centrar el inters en la representacin grfica (si es que el problema lo requera), llam la atencin, que en algunas ocasiones, tal representacin supona retroalimentar experiencias y conocimientos que se imparten en niveles anteriores (funciones, representacin de cuerpos, etc), e incluso experiencias personales. No es de sorprender que el estudio haya revelado una correlacin muy interesante: por una parte el sujeto capaz de representar grficamente la situacin la comprenda y explicaba mejor y por otra haba correspondencia entre dicha representacin y la calidad de la ejecucin de los pasos siguientes. Lo anterior se manifest en el 56% (13, 8, 16, 12 y 18 alumnos en cada grupo) de las resoluciones presentadas. Otro aspecto de inters fueron los argumentos de los estudiantes para fundamentar el proceso de resolucin de los problemas, esta argumentacin es muy importante, como se sabe, argumentar es expresar sealamientos vlidos para sustentar una idea. Por lo tanto, implica tambin valorar crticamente otros puntos de vista y comunicarse adecuadamente con otros miembros del grupo y con el profesor. En este contexto, se consideraron las argumentaciones de los estudiantes como la base del anlisis

conceptual. De esta forma el docente valoraba todas las explicaciones, mantenindolas como opciones posibles mientras no se demostrara lo contrario, propiciando la reflexin y emitiendo sus propios criterios. Adems, a lo anterior se agrega que el docente siempre debe exigir a los estudiantes un argumento que defienda sus puntos de vista. En esta direccin, el estudio indic claramente que el 38% (8 del Grupo I, 5 del Grupo II, 11 del Grupo III, 7 del Grupo IV y 14 del Grupo V) de los alumnos argument adecuadamente su resolucin, el 27% (5 del Grupo I, 4 del Grupo II, 7 del Grupo III, 6 del Grupo IV y 10 del Grupo V) tuvo algunas imprecisiones durante su intervencin y el 35% (7 del Grupo I, 5 del Grupo II, 10 del Grupo III, 7 del Grupo IV y 13 del Grupo V) no pudo argumentar o no resolvi correctamente el problema. Es importante destacar que los estudiantes al explicar las acciones que realizaban, en ocasiones no se ajustaban a la secuencia real seguida, algunos revisaban sus resoluciones para consultar lo que haban hecho (uno de cada tres, 33%), otros enriquecan considerablemente su ejecucin a travs de las explicaciones (47%). En esta segunda prueba, en lo referente a los aspectos formales de utilizacin del lenguaje propio de la matemtica, se apreciaron avances en cuanto a la explicacin verbal para fundamentar las acciones, alcanzndose una expresin adecuada al nivel universitario, es decir, incorporar el lenguaje matemtico con rigor, claridad y precisin. Al mismo tiempo, esto constituye una evidencia de que por medio de la resolucin de problemas se puede acceder a etapas superiores de asimilacin del conocimiento matemtico. Cuando se sealaban errores a los estudiantes, se observaba que por lo general estos procedan a tratar de hacer las correcciones, pero se aferraban a los elementos vlidos de una respuesta que en su conjunto resultaba incorrecta. Los alumnos - 7 del Grupo I, 3 del Grupo II, 8 del Grupo III, 4 del Grupo IV y 8 del Grupo V (el 25%) - no podan considerar otras alternativas de resolucin, temiendo perder una parte correcta del proceso. A veces esto no poda hacerse de forma inmediata y el estudiante requera tiempo para revisar las ideas. Sin embargo, los resultados anteriores expresan que tal vez la confirmacin ms importante de la validez del estudio en esta etapa la constituye el hecho de que los estudiantes que al inicio de la experiencia mostraban dificultades en su desempeo

tanto personal como acadmico al resolver las tareas en la medida que se fue desarrollando el proceso de aprendizaje no slo asimilaron contenidos sino formas de actuar, reflexionar, confrontar y justificar. En cuanto a la Segunda Tarea de Control Extraclase que se evaluaba en la semana 15, sta contena un problema abierto de aplicacin del Clculo Integral (ver Problema #21 en el Anexo 5.B) cuya resolucin requera de una pequea investigacin para determinar el rea de una superficie de inters por su relacin con la prctica agrcola. En la realizacin de esta tarea se revel que los estudiantes haban explorado (investigado) en las situaciones sugeridas en la misma, tal como indicaban la bsqueda de los datos, el anlisis cualitativo preliminar de la situacin, las alternativas de resolucin, la organizacin del proceso de resolucin y las soluciones obtenidas. Los resultados cuantitativos (ver Anexo 16.B) muestran los siguientes porcentajes de alumnos ubicados en los tres primeros niveles de desarrollo de la habilidad: 75,86% del Grupo I, 83,33% en el Grupo II, 76,19% en el Grupo III, 82,35% en el Grupo IV y 80,76% en el Grupo V. Con la aplicacin de esta tarea los estudiantes pudieron explorar (investigar) para determinar la va de solucin ms adecuada para el problema planteado, valorando a su vez la importancia de las mediciones y estimaciones en la vida cotidiana mediante algunos objetos cercanos a sus intereses o relacionados con la prctica profesional. Durante la realizacin de esta actividad los alumnos mostraron una disposicin favorable hacia el trabajo en grupos o interaccin con otras personas en la bsqueda de datos, representacin e interpretacin de la informacin. En cuanto a los resultados de la Prueba Final de la experiencia (ver Anexo 16.A), en el anlisis de las resoluciones se revelan algunas dificultades para determinar las conexiones entre los datos a partir de la situacin del problema, de lo cual dependa su solucin exitosa. As, los resultados obtenidos indicaron que alrededor del 17% de los estudiantes 8 del Grupo I, 1 del Grupo II, 3 del Grupo III, 2 del Grupo IV y 4 del Grupo V - incurri en errores con el anlisis del enunciado. En este caso, las deficiencias estaban relacionadas directamente con el a umento de las dificultades, ya que se trataba de un problema de aplicacin de ecuaciones diferenciales (ver temarios en el Anexo 10).

No obstante, result alentador constatar que solamente 9 de los alumnos dejaron sin resolver el problema, de ellos 2 pertenecan al Grupo I, 4 al Grupo II, 1 al Grupo IV y 2 al Grupo V. El resto de los desaprobados al menos realizaron intentos en este sentido. Por otra parte, result significativo que el 37,93% de los alumnos del Grupo I, el 45,45% del Grupo II, el 38,09% del Grupo III, el 37,50% del Grupo IV y el 42,85% del Grupo V (alrededor del total 40% de los estudiantes) se distribuyeran entre los Niveles I y II (muy bien y bien respectivamente) en esta prueba final de la experiencia, lo que indica que las acciones que estructuran la habilidad resolver problemas de Matemtica se ejecutaron sin incurrir en errores. Obviamente, el hecho de que un 65,50%; 72,72%; 71,42%; 75% y 80,76%

respectivamente de los estudiantes de cada grupo resolvieran el problema propuesto en esta prueba demostr un adecuado manejo de los procedimientos operativos. En las resoluciones se pudieron distinguir sus dos componentes: el algortmico, necesario para el proceso de clculo matemtico y el heurstico, dado a travs de la comprensin de las operaciones realizadas. Esto se vio reflejado en la prueba a travs de la interpretacin que se hace en el problema de los resultados tericos obtenidos por procedimientos matemticos, en la incorporacin del sistema de acciones en una nueva situacin y en las propias respuestas al problema. Despus de presentar el resumen de los datos aportados por esta ltima prueba; y dado que previamente se analizaron para otros momentos de la experiencia, tanto los resultados de los estudiantes como el proceso mediante el cual lo obtienen, es importante destacar que a pesar de que por requerimientos analticos, durante la caracterizacin del proceso de formacin de las acciones de la habilidad estudiada estas por lo general se presentaron de forma aislada una con respecto a las otras, en efecto, ellas no se manifiestan independientemente. De esta manera, los datos tambin revelaron que estas acciones se fueron integrando a travs de toda la diversidad de condiciones en las que los alumnos tenan que actuar hasta constituirse en un sistema estructural y funcionalmente hablando, es decir, hasta alcanzar como cualidad lo que pudiera denominarse un plan de accin generalizado.

Es as como los resultados que se obtuvieron en esta segunda etapa indican un determinado nivel de desarrollo de esta cualidad. En este punto el anlisis del nivel de generalizacin muestra que los alumnos se distribuyen fundamentalmente en los niveles: Muy Bien (27,18%) y Bien (33%). Los restantes se agrupan en las categoras de Regular (20,38%) y Deficiente (20,38%). Debe sealarse que estos resultados muestran en general una tendencia a expresar un mayor desarrollo de la generalizacin en relacin con la etapa anterior (ver Anexo 14). En este sentido resulta interesante caracterizar el desempeo de algunos estudiantes en esta segunda etapa de la experiencia pedaggica. As: B.G. : Logr acceder al nivel superior (Muy bien) al solucionar con el mximo rigor matemtico todas las tareas propuestas durante esta segunda etapa. En esta ubicacin, fue determinante el hecho de que este alumno lograr resolver dos tareas de aplicacin de las ecuaciones diferenciales, completamente diferentes a las realizadas en clases. G.H.. : Finaliza la experiencia ubicado en la categora de Bien debido a que al resolver algunas de las tareas propuestas (tres) no estableci adecuadamente la secuencia de acciones correspondientes a la habilidad, mostrando una marcada tendencia a la obtencin de los resultados ms que por el proceso a travs del cual los obtuvo. K.S.: Permaneci durante todo el transcurso de la experiencia en la categora de Regular debido a que se mantena dentro de lo estrictamente exigido por la tarea sin trascender o avanzar ms all, logrando en cuatro ocasiones solo resolver las tareas parcialmente. Durante la realizacin estas tareas present dificultades al analizar aquellas que requeran de datos no explicitados en los enunciados de los problemas. S.F.: Se ubica en el mismo nivel anterior (Regular), pero retrocediendo del nivel inmediato superior (Bien), ya que en esta segunda etapa mostr falta de coherencia al aplicar en cinco tareas las secuencia de acciones, por lo que slo las pudo resolver parcialmente. En estas resoluciones se evidenciaron dificultades para buscar y organizar la informacin, la ilustracin de las situaciones en dos de los problemas no se corresponda exactamente con lo planteado en los enunciados, omisin de pasos al calcular la derivada de una funcin que gener errores que no fueron detectados por el estudiante y en tres ocasiones no se plante respuesta textual en problemas que as lo requeran.

E.R.: Se le incluy en el nivel inferior (Deficiente) en ambas etapas debido a su desconocimiento de la secuencia de acciones o etapas generales para resolver problemas de Matemtica y no demostrar inters por asimilarlas. A continuacin se comparan a travs de un diagrama de barras los niveles de desarrollo inicial y final de la habilidad resolver problemas de Matemtica alcanzados por cada uno de los grupos que participaron en la experiencia pedaggica.

Toda la argumentacin anterior se complementa con el anlisis de una curva de aprendizaje donde se expresa grficamente el proceso de formacin de la habilidad resolver problemas de Matemtica en cada uno de los grupos durante el transcurso de la experiencia (ver Anexo 18). Para ello, en un sistema de ejes coordenados rectangulares en el plano, se representa en el eje horizontal (abscisas) el tiempo (en meses) de duracin de la experiencia. Los resultados alcanzados (%), se disponen en el eje vertical (ordenadas). Se observa as que al inicio esta habilidad se encuentra en su punto ms bajo de desarrollo, para elevarlo se exigen la prctica y el aprendizaje adecuado. En ese sentido, es fundamental que el estudiante sepa valorar por s mismo los avances e insuficiencias en el trabajo, establecer las causas que lo determinan y orientarse en los medios que requiere para mejorar el rendimiento de sus tareas, a lo cual debe prestar atencin el docente y proponer medidas concretas. Transcurridos dos o tres meses ya comienzan a superarse las dificultades de los estudiantes consiguindose no solo la realizacin con una mayor calidad de las tareas sino la posibilidad de darse cuenta de los errores cometidos durante su ejecucin. En la segunda etapa (entre los cinco y siete meses), se observa una tendencia a un desarrollo ms lento, lo que esta relacionado con la realizacin de tareas ms difciles. Todos estas consideraciones explican que al comienzo de la experiencia la curva se eleva ms rpidamente que en su etapa final.

3.4.3 Validacin estadstica de los datos experimentales. En esta investigacin, dadas las caractersticas de la hiptesis formulada y los objetivos trazados, se requiere del procesamiento estadstico de los datos obtenidos para confirmar si con la aplicacin de la experiencia pedaggica se favorece el desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica. Estos factores, entre otros que se explican, nos inclinan por la seleccin de la prueba estadstica no paramtrica de MacNemar (S. Siegel, 1987, pp.86-91) para comprobar la hiptesis. Esta prueba para la significacin de los cambios observados se aplica para valorar la efectividad de un tratamiento particular, resultando apropiada para los diseos de antes y despus en los que cada persona es usada como su propio control. En este punto, para probar la significacin de cualquier cambio a travs de este mtodo estadstico, se ordenaron las frecuencias observadas en una tabla de cuatro entradas que represente al primer y ltimo conjunto de respuestas de los mismos individuos. Para ello se utiliz el Paquete de Tcnicas Estadsticas Computarizadas SPSS V.10. Por tanto, de acuerdo con el anlisis de los resultados de las pruebas realizadas durante el transcurso de la experiencia que nos permitieron establecer su estado inicial y final, se ubican en la celda superior izquierda aquellos estudiantes que disminuyeron significativamente sus dificultades al resolver problemas demostrando un nivel de apropiacin satisfactorio de las acciones, en la celda superior derecha los que al inicio del estudio presentan grandes dificultades y lo concluyen en una situacin similar. En la celda inferior izquierda aquellos alumnos que mantienen un desempeo satisfactorio durante todo el curso, y por ltimo, en la celda inferior derecha los que inicialmente mostraron satisfactorios resultados y posteriormente presentaron dificultades. De este modo, se aplica la prueba de MacNemar, para el caso de dos muestras relacionadas a un nivel de significacin de 0,05, considerndose como hiptesis nula (H0) la aseveracin de que no se favorece en los estudiantes el desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica despus de haber participado en la experiencia pedaggica y como hiptesis alterna (H1) lo contrario, es decir, que se favorece.

De acuerdo a los resultados que se obtuvieron (ver Anexo 19), la probabilidad conforme a H0 asociada con la ocurrencia observada es p, menor que ? , el valor observado ? 2 est en la regin de rechazo y se rechaza H0 para aceptar H1. As, de los datos obtenidos en cada grupo experimental se concluye que los estudiantes mostraron una tendencia significativa a desarrollar la habilidad investigada despus de haber participado durante un curso en la experiencia pedaggica. 3.4.4 Presentacin y anlisis de los resultados de la Prueba de Solidez.

Para comprobar si el desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica que se produce en los estudiantes tratados tiene un tiempo de retencin grande se solicit a los estudiantes que haban participado en la investigacin durante un curso, que resolvieran un problema, a travs de la Prueba de Solidez, despus de haber concluido la experiencia. Los temarios de estas pruebas para cada grupo se reportan en el Anexo 10 y contienen problemas de aplicacin de extremos de funciones de dos variables. As, dada la recopilacin de datos que confirmaron la hiptesis del trabajo, se espera encontrar que la habilidad adquirida permanezca al cabo del tiempo sin mucha disminucin (prdida) como una habilidad para la resolucin de problemas de Matemtica. Por otra parte, tambin se propone valorar si la experiencia y el reconocimiento de determinado tipo de problema muy asentado en la mente del resolutor en los inicios de la investigacin pueden contaminar la habilidad adquirida provocando ejecuciones no reflexivas o que antes del anlisis del enunciado se busquen en la memoria soluciones a partir de problemas similares. Se pudo comprobar que el proceso seguido en la resolucin del problema propuesto a resolver en esta Prueba, se realiz en la gran mayora de los casos, con una secuencia marcada por la ejecucin de las acciones trabajadas durante la investigacin, sus resultados, que se muestran en el Anexo 20, reportaron que los estudiantes se agruparon en los niveles de desarrollo de la habilidad de la siguiente forma: Deficiente (34,61%), Regular (30,76%), Bien (26,92%) y Muy Bien (7,69%). Como un elemento ms a favor de la validez de la experiencia pedaggica para desarrollar la habilidad resolver problemas de Matemtica, se presentan a travs de dos instrumentos

distintos los resultados de las valoraciones de estudiantes y profesores, sobre el trabajo realizado en el aula, despus de haber sido experimentado el modelo. 3.5 Opiniones de los estudiantes sobre la experiencia pedaggica. En este punto se quiere verificar si la aplicacin continuada de las acciones educativas propuestas favorecen la motivacin y satisfacen los intereses cognoscitivos de los

estudiantes con respecto a la resolucin de problemas de Matemtica. Indagar sobre este particular en muy importante ya que en diversas publicaciones y estudios experimentales se argumenta que la enseanza de la Matemtica es una tarea difcil (M. de Guzmn, 1993) y que los estudiantes manifiestan rechazo por su estudio (H. Santana, 1994), lo que se proyecta en actitudes desfavorables hacia esta Ciencia. No obstante estas actitudes no son innatas sino que se aprenden, y en consecuencia las actitudes positivas podrn ensearse (M. Shrigley y M.J. Frazer, 1974). Considerar lo anterior al disear cualquier estrategia de enseanza-aprendizaje es

fundamental, pues cualquiera que sea la capacidad mental inherente a un alumno ste tiene completo poder de veto sobre si aprende algo o nada en absoluto (M.B. Ormerod, 1983). Precisamente por lo que expresan estos autores, nos interesamos por conocer si la participacin de los estudiantes en la experiencia pedaggica ha dejado su huella o tenido algn efecto favorable o desfavorable en este sentido. Con el propsito de conocer los criterios al respecto, se elabor la gua de anlisis para las opiniones de los estudiantes acerca de la experiencia pedaggica (ver Anexo 21.A). Las cuestiones objeto de indagacin son contestadas de forma annima e individual, sin lmites de tiempo, por los alumnos que haban participado de forma continua en la investigacin. El resumen de los resultados (en %) aportados por la aplicacin de este instrumento se reporta en el Anexo 21.B. Resulta oportuno aclarar que la expresin experiencia pedaggica, se sustituye por el trmino metodologa en las encuestas realizadas en este y el siguiente apartado, ya que este ltimo trmino es el que por lo general adoptaron los encuestados para referirse a la investigacin. Sobre esta base, en el cuestionario aplicado a los estudiantes, se les pidi una valoracin para cada item (los que constituyen un recorrido por los aspectos esenciales del modelo

de resolucin de problemas experimentado) y del procedimiento utilizado con anterioridad. De la comparacin entre s de los porcentajes de las calificaciones para cada item se obtiene la valoracin de la efectividad de la experiencia pedaggica desde el punto de vista de los alumnos. Los cuestionarios aplicados se han confeccionado a partir de preguntas o indicaciones dirigidas a los estudiantes, solicitndoles que emitan una calificacin que exprese su mejor opinin en base a una escala conocida, cuya equivalencia cualitativa y cuantitativa e ls resulta familiar. Al respecto, se asumieron los siguientes: Criterios de evaluacin. Muy bien. 5 Bien. 4 Regular. 3 Mal. 2

Se considera que la encuesta as presentada evita ambigedades, lo que facilita el trabajo con los datos obtenidos y la valoracin de los aspectos bsicos abordados. Durante la aplicacin de la encuesta los estudiantes consideraron importante reflexionar antes de emitir una calificacin que establece una comparacin entre la forma de resolver problemas que denominamos habitual (antes de incorporarse a la experiencia) y la desarrollada durante el curso experimental. Los datos obtenidos son muy sugerentes y casi nos limitaremos a destacar que en la valoracin de los estudiantes, la experiencia pedaggica obtuvo calificaciones de 4 y 5 (por encima del 65%) en todos los casos, y como se puede comprobar con marcadas diferencias con respecto a propuestas anteriores en muchos de los aspectos que se consideraron. En particular, se confirma en el item 1 que los problemas abordados fueron del inters de los estudiantes, en la misma medida los items 6 y 7 son de resultados muy alentadores (ms del 80% de los alumnos le otorg las mximas calificaciones) pues demuestran que se supera considerablemente la predisposicin desfavorable hacia la resolucin de problemas. De igual forma a travs del item 10 se reconoce la importancia de la reflexin metacognitiva necesaria para identificar y corregir los errores conceptuales y operativos en que se puede incurrir durante el proceso de resolucin.

Los estudiantes manifestaron adems que esta forma de abordar los problemas les report cambios positivos en su forma habitual de estudiar, un mayor grado de responsabilidad con los estudios, mejora sus relaciones interpersonales y les dio la posibilidad de darse cuenta de sus recursos individuales. Finalmente, result muy satisfactorio constatar que al comparar las dos metodologas, ningn estudiante planteara que la organizacin metodolgica general de la propuesta experimental fuera igual a la de cursos precedentes, que un 38,83% opinara que es distinta y un 62,13% que es completamente diferente, lo que es indicativo de las transformaciones introducidas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, se insisti en que resultaba particularmente importante conocer las deficiencias y aciertos de la nueva forma de ensear y aprender a resolver problemas de Matemtica, por lo que no deban vacilar en escribir sus criterios. Se citan a continuacin varios de ellos: B.F.: Considero que la metodologa aplicada me ayud mucho al resolver los problemas y a comprender la Matemtica en lugar de quejarme de ella. A.F.: He comprendido en este curso que puedo ser mucho mejor resolviendo problemas de Matemtica de lo que siempre pens L.C.: A travs del trabajo con los problemas me pude relacionar mejor con mis compaeros y con el profesor y aprender ms. Y.H.: Cuando supe que iba a participar en un experimento me asust pensando que no iba a estar ni una semana en la universidad, hoy me doy cuenta que aprend mucho y que me gustara estudiar otras asignaturas de esta manera. R.P.: Las clases no se dieron de la forma normal. Me parece que el mtodo mediante el cual resolvimos los problemas es muy bueno. Nunca antes haba podido resolver tantos problemas. 3.6 Opiniones de los profesores sobre la experiencia pedaggica. Los criterios de los profesores sobre los efectos que se pueden producir o inducir en los estudiantes a travs del modelo aplicado para contribuir al desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica, se consideran de gran inters, pues son ellos los que posibilitaran su incorporacin en el aula.

De esta valoracin se habr de considerar si los docentes aceptan o rechazan los supuestos tericos y metodolgicos que aqu se presentan. Con este objetivo se procedi a elaborar la gua de anlisis para recoger las opiniones de los profesores (ver Anexo 22.A) que conocan del trabajo de investigacin a travs de intercambios personales, tanto con el investigador como con los estudiantes. Estos contactos han propiciado tambin la realizacin conjunta de actividades tales como: publicacin de artculos, presentacin de trabajos en eventos nacionales e internacionales, cooperacin en investigacin educativa, seminarios y cursos de postgrado. Tal como se ha indicado, se les pidi a los profesores que valoraran dos metodologas: la metodologa de trabajo habitual y la propuesta en la tesis, a modo de establecer comparaciones entre ambas. El cuestionario fue diseado con las mismas caractersticas que el de los estudiantes, persigue objetivos similares y pretende adems profundizar en cuanto al grado de aplicabilidad, la satisfaccin de las expectativas y en general la forma de proceder en esta propuesta didctica. Los resultados de la encuesta aplicada se reportan en el Anexo 22.B. Es de resaltar que en todos los casos las calificaciones de los profesores a las acciones docentes propuestas a travs de la experiencia pedaggica (ms del 75% las calific con las mximas puntuaciones) superan a las que se han denominado habituales. Se observa as que los profesores expresaron criterios muy favorables sobre el desarrollo de la experiencia, opinando que las indicaciones metodolgicas planteadas en el trabajo tienen un considerable nivel de aplicacin, tanto desde el punto de vista personal como acadmico-profesional, lo que posibilita transferir lo aprendido en la Matemtica a otras asignaturas especficas. Los resultados (en %) muestran que los docentes otorgaron las mayores calificaciones a los items relacionados con el anlisis de los aspectos cualitativos del problema (item 2), la estructuracin del proceso de resolucin (item 5), la bsqueda de estrategias alternativas de resolucin (item 4) y la motivacin para resolver los problemas de Matemtica (item 1). Adems, se manifest inters por profundizar en el estudio de algunas cuestiones especficas de la resolucin de problemas de Matemtica que se abordan en la tesis, lo que

es un indicador muy satisfactorio de la opinin de los docentes sobre la experiencia pedaggica. De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede considerar que con la aplicacin de la experiencia pedaggica, se logr que los estudiantes resolvieran los problemas de Matemtica de acuerdo a la secuencia trazada por el modelo propuesto y, consecuentemente fue valorado positivamente por los profesores. Al respecto se citan algunos criterios de estos docentes sobre la experiencia pedaggica: J.D.: El modelo pedaggico propuesto ofrece una reflexin clara y explcita sobre el proceso de resolucin de problemas de Matemticas en las condiciones en que desarrollamos la docencia por lo que tambin da la posibilidad de incorporarlo desde dentro de nuestras aulas. Ambas condiciones son las que nos permitirn realizar propuestas propias ajustadas a las peculiaridades de los estudiantes. C.M.: La teora y la prctica se conjugan en esta experiencia pedaggica, a mi modo de ver, de forma dialctica, esto permite que podemos valorar muchas de sus indicaciones para aplicarlas en el trabajo en las aulas. R.V.: Los intercambios sobre esta investigacin cientfica me han permitido conocer sobre muchos de los aspectos que estn implicados en la efectividad del proceso de enseanzaaprendizaje de la resolucin de problemas de Matemtica y al mismo tiempo me indica nuevas estrategias y recursos para enfrentar dicha problemtica en el aula 3.7 Conclusiones. A modo de sntesis se presentan las conclusiones de la exposicin anterior en los siguientes puntos: El anlisis del desempeo de los estudiantes muestra, en un inicio, que sus resoluciones son esencialmente reproducciones mecnico-memorsticas de procedimientos aprendidos. Sus caractersticas principales son: tendencia a la utilizacin directa de los datos sin un suficiente anlisis de la situacin planteada en el texto del problema, dificultades para elaborar estrategias previas a la resolucin, desconocimiento de las acciones generales para la resolucin de problemas y tendencia a valorar el resultado final ms que el proceso de resolucin, entre otras. El efecto metodolgico provocado por la aplicacin sistemtica de las acciones de la

propuesta pedaggica permiti que la habilidad de resolver problemas matemticos se formara con niveles satisfactorios de generalizacin y solidez, lo que se evidenci en que la mayora de los estudiantes resolviera diferentes tipos de problemas y en la permanencia en el tiempo de la habilidad formada. Los estudiantes se manifestaron muy favorablemente con respecto a la propuesta metodolgica experimentada en comparacin con la metodologa a que estaban habituados ya que consideraron que la misma les permiti: aplicar los conocimientos, una mejor preparacin y comunicacin con sus compaeros de aula y profesor, una mayor motivacin y responsabilidad con los estudios, y explorar y darse cuenta de sus potencialidades individuales. Los profesores valoraron positivamente la experiencia pedaggica, manifestando que la misma ofrece una alternativa viable para orientar la enseanza de la resolucin de problemas matemticos. Conclusiones Generales. Los resultados alcanzados con esta investigacin permiten plantear las siguientes conclusiones: Se logr con la aplicacin de la experiencia pedaggica el enriquecimiento del sistema de acciones y operaciones que estructuran la habilidad resolver problemas de Matemtica, lo que se evidencia a travs de: a) La caracterizacin de la habilidad resolver problemas de Matemtica considerando cinco acciones: 1) Analizar el problema; 2) Generar estrategias de trabajo; 3) Valorar las consecuencias de la aplicacin de la estrategia que se considere ms adecuada; 4) Ejecutar o desarrollar la estrategia seleccionada y 5) Evaluar los logros y dificultades durante la ejecucin. b) La accin Valorar las consecuencias de la aplicacin de la estrategia que se considere ms adecuada no se explicita en los modelos de resolucin de problemas. c) La estructuracin de la habilidad resolver problemas de Matemtica en base a estas acciones permite a su vez reconocer la estructura operacional de las mismas en el proceso de enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas de

Matemtica. La experiencia pedaggica realizada con estudiantes del primer ao de la carrera de Agronoma sustentada en el enfoque Histrico Cultural en el contexto de la escuela superior cubana actual, constituye una alternativa valida para desarrollar en los estudiantes la habilidad resolver problemas de Matemtica. Se logr formar la habilidad resolver problemas de Matemtica con satisfactorios niveles de generalizacin y solidez. Esto se evidenci en que los estudiantes interiorizaron las diferentes acciones de la habilidad logrando aplicarlas en diversos tipos de problemas matemticos y en diferentes momentos. Las tareas diseadas para modelar las acciones correspondientes a la habilidad resolver problemas de Matemtica, as como los medios de enseanza que brindaron un apoyo externo a los estudiantes durante el proceso de formacin de la habilidad, constituyen dos elementos fundamentales que se integraron en la experiencia pedaggica, propiciando en gran medida la formacin de las acciones correspondientes a la habilidad. Se apreci que con la aplicacin de la experiencia pedaggica se favoreci un mayor nivel de reflexin del estudiante en el proceso de resolucin de los problemas de Matemtica. Recomendaciones. Por ltimo se sealan algunas perspectivas y nuevos problemas derivados de este trabajo: Con el fin de revalidar la propuesta, se sugiere una replica de su implementacin con carcter experimental en otras carreras y niveles de enseanza. Trabajar con los estudiantes por modificar una predisposicin desfavorable a priori hacia la resolucin de problemas de Matemtica. Este cuadro desfavorable puede modificarse si se aplica una estrategia eficiente de enseanza y aprendizaje sobre la resolucin de problemas. Divulgar los resultados tericos y prcticos de la investigacin entre educadores e investigadores en el campo de la Matemtica Educativa, tanto del nivel medio como superior de enseanza, con el propsito de trabajar por incorporar en el proceso de enseanza-aprendizaje estrategias alternativas y acciones educativas generales para

resolver problemas. Se estima que es necesario seguir profundizando y encontrar nuevas aristas a la problemtica que aborda la tesis. En esta direccin, dejamos planteada la propuesta para construir nuevas hiptesis y generar nuevas expectativas sobre el tema. De esta forma, las recomendaciones y perspectivas que esta investigacin deja abierta son muchas y estn estrechamente relacionadas con diversos aspectos que podran tener importante influencia en la eficiencia de la prctica educativa. Consecuentemente, se puede continuar diseando un amplsimo programa global de investigacin sobre la didctica de la Matemtica en la Enseanza Superior, capaz de convocar a una tarea colectiva, creativa y rigurosa de bsqueda cientfica y que sin dudas, contribuir al enriquecimiento y la profundizacin de todo el trabajo realizado. Bibliografa. 1. Aleksandrov, G.N. (1979): Inicio de algunas habilidades intelectuales del estudiante de Primer Ao y problemas relativos a la formacin de ellos. La Educacin Contempornea, No. 4. 28, pp.13-30. 2. Alexander, H.W. et al. (1993): Curso programado de Clculo. Tomos I y II. Editorial Revert. S.A. Barcelona, Espaa. 3. Alexander, P.A. and J.E. Judy (1988): The interaction of domain in specific and strategic knowledge in academic performance. Educational Reseach. 4, pp. 375404. 4. Alonso, I. (2001): La resolucin de problemas matemticos. Una alternativa didctica centrada en la representacin. Resumen de Tesis de Doctorado, Santiago de Cuba. 5. Alvarez de Zayas, C.M. (1989): Fundamentos tericos de la direccin del proceso docente-educativo en la Educacin Superior Cubana. Tesis de Doctorado, La Habana. 6. Alvarez de Zayas, C.M. (1999): Didctica de la escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educacin, la Habana.

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PUBLICACIONES DEL AUTOR RELACIONADAS CON EL TEMA DE LA TESIS. ? Mazaro, I. (1997a): Un aspecto esencial en la resolucin de problemas: la comprensin de su enunciado. Publicado en las memorias del evento COMAT97, Universidad de Matanzas. ? ? Mazaro, I. (1997b): Sobre la utilizacin de la Historia de la Ciencia en la Educacin. Publicado en las memorias del evento COMAT97, Universidad de Matanzas. Mazaro, I. et al. (1997c): Experiencias didcticas en la organizacin sistemtica del proceso de enseanza de la Matemtica para las carreras de ingeniera. Resmenes de la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa en la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Morelia. Michoacn, Mxico. ? Mazaro, I. et al. (1998): Algunos aspectos generales de la resolucin de problemas en la enseanza de la Matemtica. Publicacin Cientfica del Area de Estudios sobre Educacin Superior. Educacin Universitaria. No.1, Universidad de Matanzas. ? Mazaro, I. (1999a): La historia de la Matemtica y las Ciencias como estrategia en la didctica de la resolucin de problemas. Publicacin Cientfica del Area de Estudios sobre Educacin Superior. Educacin Universitaria. No.2, Universidad de Matanzas. ? ? Mazaro, I. (1999b): El desarrollo de habilidades en la resolucin de problemas. Revista Cubana de Educacin Superior. Vol. XIX.No.2, La Habana. Mazaro, I. et al. (1999c): El desarrollo de habilidades en la resolucin de problemas en las clases de ciencias. Publicacin Cientfica del Area de Estudios sobre Educacin Superior. Educacin Universitaria. No.2, Universidad de Matanzas. ? Mazaro, I. (1999d): La resolucin de problemas en Matemtica: reflexiones sobre una lnea de investigacin. Publicado en las memorias del evento COMAT99, Universidad de Matanzas. ? Mazaro, I. (2000a): Reflexiones sobre la incidencia de las matemticas y las ciencias en la resolucin de problemas. Publicacin C ientfica del Area de Estudios sobre Educacin Superior. Educacin Universitaria. No.3, Universidad de Matanzas.

Mazaro, I. (2001a): Un sistema didctico para la resolucin de problemas de Matemtica en la carrera de Agronoma. Publicado en las memorias del evento COMAT2001, Universidad de Matanzas.

? ? ?

Mazaro, I. (2001b): El trabajo grupal y la resolucin de problemas. Memorias del Congreso COMAT2001, Universidad de Matanzas. Mazaro, I. et al. (2001c): Las tcnicas participativas en el trabajo grupal. Congreso Internacional Pedagoga 2001, La Habana. Mazaro, I. et al. (2002a): Formas organizativas del proceso docente educativo y el tratamiento de los problemas. Publicacin Cientfica del Area de Estudios sobre Educacin Superior. Educacin Universitaria, Universidad de Matanzas.

Mazaro, I. (2002b): Propuesta de un sistema de acciones y operaciones para estructurar la habilidad resolver problemas. Monografa: La resolucin de problemas, Universidad de Matanzas.

Mazaro, I. et al. (2002c): Propuesta de un diseo de trabajo grupal para abordar los problemas en las clases de ciencia. Monografa: La resolucin de problemas, Universidad de Matanzas.

Mazaro, I. et al. (2002d): Algunas sugerencias que favorecen la evaluacin de los problemas en clases. Monografa: La resolucin de problemas, Universidad de Matanzas.

OTRAS ARTCULOS PUBLICADOS. ? Mazaro, I. (1988): Aplicacin del sistema de principios en asignaturas. Monografa Didctica #3. Aplicacin del sistema de principios en la Educacin Superior. Instituto Superior Agroindustrial Camilo Cienfuegos, Matanzas. ? ? Colectivo de autores (1995): Articulacin entre la Matemtica y la Fsica. Revista Tradicin. Universidad Ricardo Palma. Ao II. No.5. Julio, Per. Colectivo de autores (2000): Bloqueos: un problema?. Publicacin Cientfica del Area de Estudios sobre Educacin Superior. Educacin Universidad de Matanzas. Universitaria. No.3,

Colectivo de autores (2001): La dimensin afectiva del aprendizaje de las ciencias y las relaciones CTS. Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnologa. Universidad Pedaggica Nacional. No.9., Bogot D.C. Indice de Anexos.

Contenido. Anexo 1.A Sistema de objetivos, contenidos y habilidades de las asignaturas Matemtica Superior I y II para la carrera de Agronoma (Planes C y C). Anexo 1.B Distribucin del fondo de tiempo para las diferentes formas organizativas de enseanza.. Anexo 2 Estructura de la habilidad resolver problemas de Matemtica. Anexo 3. Datos generales de los estudiantes que ingresan al Primer Ao de la Carrera de Agronoma. Anexo 4.A Gua para la encuesta a profesores acerca de las dificultades de los estudiantes en la resolucin de problemas de Matemtica. Anexo 4.B Resultados del anlisis de las opiniones de los docentes sobre las dificultades de los estudiantes en la resolucin de problemas. Anexo 5.A Ejemplos de tareas resueltas en clases. Anexo 5.B Ejemplos de tareas propuestas a resolver en clases. Anexo 6 Folleto para los estudiantes con problemas resueltos. Anexo 7 Hoja de Trabajo de los estudiantes. Anexo 8 Gua didctica del estudiante para la resolucin de problemas de Matemtica. Anexo 9.A Gua para el anlisis de las resoluciones en la Prueba Oral. Anexo 9.B Resultados del control de las Pruebas Orales. Anexo 10 Ejemplos de Tareas de Control. Anexo 11 Niveles de desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica. Anexo12 Ficha de evaluacin a llenar por los estudiantes. Anexo 13 Hoja de Diagnstico del profesor. Anexo 14 Caracterizacin del nivel de generalizacin. Anexo 15 Fases del proceso de aprendizaje de la resolucin de problemas en la experiencia pedaggica.

Anexo 16.A Resultados del control de las Pruebas Escritas Parciales y Final. Anexo 16.B Resultados del control de las Tareas Extraclases. Anexo 17 Muestra de algunas de las resoluciones de problemas de los estudiantes. Anexo 18 Curva de aprendizaje. Anexo 19 Validacin estadstica de los datos experimentales. Anexo 20 Control de la solidez de los contenidos de Matemtica Superior I y II. Anexo 21.A Encuesta a los estudiantes sobre sus criterios acerca de la experiencia pedaggica. Anexo 21.B Resultados del anlisis de las opiniones de los estudiantes. Anexo 22.A Encuesta a los profesores sobre sus criterios acerca de la experiencia pedaggica. Anexo 22.A Resultados del anlisis de las opiniones de los profesores.

Anexo 1.A Programa de las asignaturas Matemtica Superior I y II. Plan C Carrera: Agronoma. Disciplina: Matemtica Superior. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA. OBJETIVOS EDUCATIVOS. 1. Contribuir a consolidar en los estudiantes la concepcin cientfica del mundo a partir de la enseanza de las teoras de la disciplina y de cmo surgieron y se desarrollaron los conceptos y mtodos fundamentales de la matemtica. 2. Consolidar en los estudiantes la conviccin sobre las posibilidades de la Matemtica de resolver y modelar problemas cientfico-tcnicos relacionados con el perfil profesional , con otras asignaturas y con la vida real. 3. Desarrollar las formas de pensamiento lgico y algortmico y la capacidad de razonamiento de los alumnos mediante el anlisis de los conceptos y el desarrollo de habilidades en la reafirmacin de los mismos , as como de los mtodos, algoritmos y reglas de la resolucin de problemas prcticos. 4. Contribuir a desarrollar en los estudiantes la habilidad en el trabajo independiente y la autopreparacin consultando sistemticamente no slo el texto bsico de las

asignatura, sino la literatura auxiliar y complementaria, la esttica general del trabajo diario; la constancia, el hbito de proceder reflexiva y creadoramente y evaluar crticamente los resultados de su trabajo.

5. Lograr la generalizacin en el campo escalar y vectorial de funciones de una o ms variables relacionadas con el clculo diferencial. OBJETIVOS INSTRUCTIVOS . 1. A partir del concepto de espacio vectorial sobre R, definir funciones de n variables escalares y vectoriales, estableciendo las diferencias entre estas; realizar operaciones entre vectores de R2 y R3 y representar planos, cilindros, elpticos y circulares, elipsoides y esferas, as como curvas y superficies de nivel. 2. Definir el concepto de lmite finito y continuidad de funciones de una y dos variables cuando la variable tiende a un valor finito, calcular limites y reconocer la continuidad y discontinuidad de funciones de una variable, dadas en forma grfica y analtica. 3. Definir los conceptos de derivadas de funciones de una variable, escalares y vectoriales, derivadas parciales, derivada direccional y calcular las mismas aplicando las reglas y teorema estudiados. 4. Resolver problemas de clculo aproximado utilizando el diferencial como aproximacin del incremento. 5. Resolver problemas de extremos de funciones hasta de tres variables; as como problemas de extremos condicionados utilizando el mtodo de multiplicadores de Lagrange. 6. Aplicar el clculo diferencial al trazado de curvas, a los problemas de optimizacin, a problemas fsicos, biolgicos, geomtricos y qumicos 7. Resolver problemas de clculo aproximado as como de representacin de funciones mediante la utilizacin de programas de computacin. Asignatura: Matemtica Superior I. Ao que se imparte: Primero (Primer Semestre). Total de horas: 76 SISTEMA DE CONOCIMIENTOS. Espacio vectorial sobre R. Rn como espacio vectorial sobre R. Combinacin lineal. Dependencia e independencia lineal. Base y dimensin. Funciones de n variables, escalares y vectoriales. Concepto de campo escalar. Concepto de campo vectorial.

n Operaciones entre vectores de R (suma, producto por un escalar, producto escalar).

Producto vectorial. Determinantes. Norma de un vector. Sistemas de coordenadas cartesianas y polares. Representacin de algunas superficie. Curvas de nivel. Superficies de nivel. Lmite de funciones escalares de una y dos variables y de funciones vectoriales de una variable. Propiedades. Lmites fundamentales. Indeterminaciones. Funciones continuas de una y dos variables. Propiedades. Teorema de Bolzano. Concepto de derivada (una variable). Interpretacin fsica y geomtrica. Reglas de derivacin. Regla de la cadena. Derivadas de orden superior. Teorema de la inversa de una funcin. Teorema de Rolle, Lagrange y Cauchy. Regla de LHospital. Diferencial de funciones de una variable. Extremos de funciones de una variable. Problemas de optimizacin. Concavidad, convexidad, puntos de inflexin y asntotas. Trazado de curvas. Derivadas parciales. Derivadas de orden superior. Regla de la cadena. Diferencial total. Extremos de funciones de dos y tres variables. Extremos condicionados. Problemas de optimizacin. Gradiente de un campo escalar. Derivada direccional. Derivada de funciones vectoriales de una variable. Interpretacin fsica y geomtrica. Divergencia y rotacional de un campo vectorial. SISTEMA DE HABILIDADES. Derivar funciones de una variable. Calcular lmites aplicando la regla de LHospital. Hallar el diferencial de funciones de una y ms variables. Utilizar el diferencial como aproximacin del incremento. Hallar extremos de funciones hasta de tres variables. Resolver problemas de optimizacin aplicando la teora sobre extremos y el mtodo de los multiplicadores de Lagrange. Hallar intervalos de concavidad, convexidad, puntos de inflexin y asntotas. Trazar curvas.

Calcular derivadas parciales. Calculas derivadas direccionales- Calcular derivadas de funciones vectoriales. Calcular divergencia y rotacional de un campo vectorial. Modelar y resolver problemas fsicos y geomtricos. Asignatura. Matemtica Superior II. Ao que se imparte: Primero (Segundo Semestre). Total de horas: 54 OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA. OBJETIVOS EDUCATIVOS. 1. Contribuir a consolidar en los estudiantes la concepcin cientfica del mundo a partir de la enseanza de las teoras de la disciplina y de cmo surgieron y se desarrollaron los conceptos y mtodos fundamentales de la matemtica. 2. Consolidar en los estudiantes la conviccin sobre las posibilidades de la Matemtica de resolver y modelar problemas cientfico-tcnicos relacionados con el perfil profesional, con otras asignaturas y con la vida real. 3. Desarrollar las formas de pensamiento lgico y algortmico y la capacidad de razonamiento de los alumnos mediante el anlisis de los conceptos y el desarrollo de habilidades en la reafirmacin de los mismos, as como de los mtodos, algoritmos y reglas de la resolucin de problemas prcticos. 4. Contribuir a desarrollar en los estudiantes: la habilidad en el trabajo independiente y la autopreparacin consultando sistemticamente no slo el texto bsico de las

asignatura, sino la literatura auxiliar y complementaria, la esttica general del trabajo diario; la constancia, el hbito de proceder reflexiva y creadoramente y evaluar crticamente los resultados de su trabajo. 5. Lograr la generalizacin en el campo escalar y vectorial de funciones de una o ms variables relacionado con el clculo integral. 6. Familiarizar a los estudiantes con el uso de la computacin y lograr que comprendan la importancia que tiene la misma para resolver problemas cientfico-tcnico. OBJETIVOS INSTRUCTIVOS .

1. Definir el concepto de integral indefinida y calcular stas aplicando los conocimientos de derivadas, propiedades, los mtodos de integracin: cambio de variables y partes, as como utilizando la tabla de integrales. 2. Definir el concepto de integral definida, integrales impropias, integral doble, integral triple, en coordenadas cartesianas, integral de lnea e integral de superficie logrando habilidades de clculo en integrales definidas, impropias de primera especie y de lnea, as como la modelacin y resolucin de problemas que conduzcan algunas de estas integrales. 3. Resolver problemas de clculo aproximado de integrales definidas utilizando programas de computacin. 4. Definir los conceptos de ecuaciones diferenciales ordinarias, orden, grado, solucin general, solucin particular, resolviendo ecuaciones diferenciales ordinarias de variables separables, exactas, lineales de primer orden y primer grado y de segundo orden y primer grado lineal, as como modelando y resolviendo problemas que conduzcan a estas. SISTEMA DE CONOCIMIENTOS. Integral indefinida. Propiedades. Frmulas inmediatas de integracin. Mtodos de integracin (cambio de variable y partes). Manejo de tablas. Integral definida. Teoremas fundamentales. Integracin numrica. Integrales impropias. Integral doble en coordenadas cartesianas. Teorema fundamental. Integral de lnea (primera forma escalar y forma vectorial). Teorema de Green en el plano. Integral triple en coordenadas cartesianas. Teorema fundamental. Integrales de superficies. Teorema fundamental. Teorema de la divergencia y de Stokes. Aplicaciones del clculo integral. Definicin de ecuacin diferencial ordinaria y grado. Solucin general y particular. Variables separables, exactas y lineales de primer orden y grado. Nmeros complejos. Ecuaciones diferenciales ordinarias de segundo orden y primer grado con coeficientes constantes homogneas y no homogneas. SISTEMA DE HABILIDADES. Calcular integrales indefinidas aplicando las propiedades, los mtodos estudiados y utilizando la tabla.

Calcular integrales definidas aplicando el segundo teorema fundamental del clculo. Calcular aproximadamente integrales definidas normalmente y utilizando programas de computacin. Calcular integrales impropias de primera especie. Calcular integrales de lnea. Modelar y resolver problemas mediante alguna de estas integrales. Resolver ecuaciones diferenciales ordinarias de variables separables, exactas y lineales de primer orden y primer grado, as como lineales de segundo orden y primer grado con coeficientes constantes homogneas y no homogneas. Modelar y resolver problemas que conduzcan a ecuaciones diferenciales ordinarias aplicando los mtodos estudiados.

Programa de las asignaturas Matemtica I y II. Plan C Carrera: Agronoma. Ao que se imparte: Primero. OBJETIVOS GENERALES. OBJETIVOS EDUCATIVOS. Que los estudiantes sean capaces de: 1. Pensar lgicamente con capacidad de razonamiento, anlisis y sntesis mediante el anlisis de los conceptos y el desarrollo de habilidades en la aplicacin de los mismos, as como de los mtodos algortmicos y reglas en la resolucin de problemas prcticos. 2. Trabajar en forma independiente y creadora, as como evaluar crticamente los resultados de su trabajo. 3. Trabajar con esttica, constancia y reflexivamente

4. Realizar el anlisis y valoracin de los resultados incorporando e lementos tcnicos propios de las especialidades agropecuarias. 5. Comprender el lugar que le corresponde a la disciplina en la evaluacin de los resultados y la toma de decisiones. OBJETIVOS INSTRUCTIVOS. 1. Aplicar los conceptos y mtodos de clculo diferencial e integral en problemas afines a las especialidades agropecuarias. 2. Modelar, resolver e interpretar problemas relacionados con las especialidades agropecuarias a travs de ecuaciones diferenciales y la programacin lineal. 3. Utilizar la computacin para el procesamiento de la informacin y la toma de decisiones. MATEMTICA I. OBJETIVOS EDUCATIVOS. Que los estudiantes sean capaces de: 1. Pensar lgicamente con capacidad de razonamiento, anlisis, sntesis mediante el anlisis de los conceptos y desarrollo de habilidades en la aplicacin de los mismos, as como de los mtodos algortmicos y reglas en la resolucin de problemas prcticos. 2. Trabajar de forma independiente y evaluar crticamente los resultados de su trabajo. 3. Trabajar con esttica, constancia y reflexivamente. OBJETIVOS INSTRUCTIVOS. 1. A partir del concepto de espacio vectorial sobre R, identificar si una funcin es escalar o vectorial, de una o ms variables, realizar operaciones entre vectores de Rn. 2. Identificar y : representar planos, cilindros (elpticos y rectos), elipsoides y esferas. 3. Calcular lmites y reconocer la continuidad y discontinuidad de funciones de una variable. 4. Calculas derivadas de funciones de una variable (escalares y vectoriales), derivadas parciales, derivadas direccionales, as como modelar y resolver problemas de aplicacin utilizando los conceptos anteriores. 5. Calcular integrales indefinidas, definidas, dobles y de lneas, as como la modelacin y resolucin de problemas que conduzcan a estas integrales.

CONOCIMIENTOS.
n Espacios vectoriales sobre R. R como espacio vectorial sobre R. Combinacin lineal.

Dependencia e independencia lineal. Base y dimensin. Funciones de n variables escalares y vectoriales. Concepto de campo escalar. Concepto de campo vectorial. Operaciones entre vectores de Rn. (suma, producto por un escalar, producto escalar). Producto vectorial. Determinante. Norma. Representacin de algunas superficies (planos, elipsoides, esferas y cilindros (circulares y elpticos). Lmite y continuidad de funciones escalares de una variable. Propiedades. Lmites fundamentales. Indeterminaciones. Teorema de Bolzano. Derivadas de funciones escalares de una variable. Interpretacin fsica y geomtrica. Reglas de derivacin Derivadas de funciones compuestas. Derivadas de orden superior. Teorema de la derivada de la funcin inversa. Teoremas sobre funciones derivables (Rolle, Cauchy, Lagrange). Regla de LHospital. Derivadas parciales. Derivadas parciales de orden superior. Regla de la cadena. Diferencial. Gradiente de un campo escalar. Derivada direccional. Derivadas de funciones vectoriales de una variable. Interpretacin fsica y geomtrica. Divergencia y rotacional de un campo vectorial. Integral indefinida. Propiedades. Integracin inmediata. Mtodos de integracin (cambios de variable y partes). Manejo de tablas. Integral indefinida. Propiedades. Integracin inmediata. Mtodos de integracin (cambio de variables y partes). Manejo de tablas. Integral definida. Teoremas fundamentales. Integrales impropias. Integrales dobles en cartesianas. Teorema fundamental. Integral de lnea (Primera forma escalar y vectorial). Teorema de Green en el plano. Integrales triples. Integrales de superficie. HABILIDADES. Diferenciar si una funcin es escalar o vectorial y si es de una o ms variables. Realizar operaciones entre vectores. Calcular determinantes. Representar planos, elipsoides, esferas y cilindros. Calcular lmites de funciones escalares de una variable.

Reconocer la continuidad y discontinuidad de una funcin escalar de una variable y clasificar puntos de discontinuidad. Derivar funciones de una variable. Calcular lmites aplicando LHospital. Calcular derivadas parciales. Hallar el diferencial de una funcin de una o ms variables. Utilizar el diferencial como aproximacin del incremento. Calcular derivadas direccionales. Calcular derivadas de funciones vectoriales de una variable. Calcular integrales indefinidas, aplicando las propiedades, los mtodos estudiados y utilizando la tabla. Calcular integrales definidas. Calcular integrales impropias de primera especie. Calcular integrales dobles en cartesianas. Calcular integrales de lnea. MATEMATICA II. OBJETIVOS EDUCATIVOS. Que los estudiantes sean capaces de : 1. Pensar lgicamente con capacidad de razonamiento, anlisis y sntesis mediante el anlisis de los conceptos y el desarrollo de habilidades en la aplicacin de los mismos, as como de los mtodos algortmicos y reglas en la resolucin de problemas prcticos. 2. Trabajar en forma independiente y creadora, as como evaluar crticamente los resultados de su trabajo. 3. Trabajar con esttica, constancia y reflexivamente 4. Realizar el anlisis y valoracin de los resultados incorporando elementos tcnicos propios de las especialidades agropecuarias. 5. Comprender el lugar que le corresponde a la disciplina en la evaluacin de los resultados y la toma de decisiones. OBJETIVOS INSTRUCTIVOS.

1. Aplicar el clculo diferencial al trazado de curvas, problemas de extremos y extremos condicionales utilizando Multiplicadores de Lagrange. 2. Resolver ecuaciones diferenciales ordinarias de variables separables, exactas, lineales de primero y segundo orden problemas que conduzcan a estos. 3. Resolver sistemas de ecuaciones lineales por el mtodo de Gauss. 4. Construir el modelo de programacin lineal correspondiente a una situacin dada vinculada con el perfil agropecuario, resolverlo utilizando programas de computacin e interpretar la solucin obtenida CONOCIMIENTOS. Extremos de funciones de una variable. Concavidad y convexidad. Asntotas. Trazado de curvas. Extremos de funciones de dos variables. Extremos condicionados. Problemas de optimizacin. Ecuaciones diferenciales ordinarias. Solucin general y particular. Ecuaciones diferenciales de variables separables, exactas y lineales de primer orden. Nmeros complejos. Ecuaciones diferenciales lineales de segundo orden con coeficientes constantes homogneos y no homogneos. Mtodos de los coeficientes indeterminados. Matrices. Algebra de matrices. Determinante asociado a una matriz. Sistemas de ecuaciones lineales. Teorema de Roche-Frobenius. Mtodos de Gauss. Sistemas de inecuaciones lineales. Solucin grfica de un sistema de inecuaciones lineales en dos variables. El problema de programacin lineal. Supuestos del modelo. Construccin de modelos de PL. Conjuntos convexos. Propiedades. Puntos extremos. Hiperplanos. Solucin grfica de un problema de programacin lineal. Ideas bsicas del Mtodo Simplex. Resolucin de problemas de programacin lineal utilizando programas de computacin. Interpretacin de la solucin ptima. HABILIDADES. Hallar extremos de funciones de hasta dos variables. Resolver problemas de optimizacin aplicando la teora sobre extremos y el Mtodo de los multiplicadores de Lagrange. Hallar intervalos de concavidad y convexidad, puntos de inflexin y asntotas. con coeficientes constantes y modelar, resolver

Trazar curvas. Resolver ecuaciones diferenciales ordinarias de variables separables, exactas, lineales de primer orden y lineales de segundo orden con coeficientes constantes, homogneas y no homogneas mediante coeficientes indeterminados. Modelar y resolver problemas que conduzcan a ecuaciones diferenciales de los tipos anteriores. Efectuar sumas y productos de matrices. Resolver sistemas de ecuaciones lineales por el mtodos de Gauss. Modelar fenmenos que conduzcan a problemas de programacin lineal. Resolver problemas de programacin lineal utilizando la computacin. Interpretar la solucin ptima.

Anexo 1.B Distribucin del fondo de tiempo por formas organizativas de enseanza. Plan C.

Asignatura.

Conferencias.

Clases Prcticas.

Seminarios. Talleres. Evaluaciones.

Total de horas.

Matemtica Superior I.

22

42

76

Matemtica Superior II.

12

30

54

Total.

34

72

130

Plan C

Asignatura.

Conferencias.

Clases Prcticas.

Seminarios. Talleres. Evaluaciones.

Total de horas.

Matemtica Superior I.

24

46

80

Matemtica Superior II.

20

46

74

Total..

44

92

154

Anexo 2

Estructura de la habilidad resolver problemas de Matemtica.

Analizar el problema.

Generar estrategias de trabajo.

Valorar las consecuencias de la aplicacin de la estrategia que se considere ms adecuada.

? Ejecutar o desarrollar la estrategia seleccionada.

? Evaluar los logros y dificultades durante la ejecucin.

Anexo 3

Datos generales de los estudiantes que ingresan al Primer Ao de la Carrera de

Agronoma en la Universidad de Matanzas.

Indice de ingreso 95-100 90-94 80-89 70-79 60-69 Total

Grupo I

Grupo II

Grupo III

Grupo IV

Grupo V

4 4 8 7 9 32

1 3 5 3 2 14

3 5 9 7 4 28

3 1 5 7 12 18

4 7 9 3 4 27

Centro de

Grupo I

Grupo II

Grupo III

Grupo IV

Grupo V

Procedencia Pre-univer. Orden-18 Diferidos. Decreto 91 Politcnico. Extranjeros. Total 32 2 18 6 6 3 1 7 1 14 15 6 28 13 2 18 27 16 2 1 2 5 2 5 2 4

Anexo 4.A Gua para la encuesta sobre las opiniones de los docentes acerca de las dificultades de los estudiantes en la resolucin de problemas de Matemtica.

1. Las causas de las dificultades en la resolucin de problemas se deben exclusiva o mayoritariamente a: a) Dificultades del alumnado. b) Dificultades del profesorado. c) No existen dificultades. 2. Opiniones derivadas de la presentacin, concepcin y anlisis del problema: a) Los enunciados favorecen la reflexin y el anlisis de la situacin expuesta. b) Se plantean conjeturas, hiptesis y/o se elaboran estrategias previas a la resolucin. c) Se realiza anlisis del resultado. d) El proceso de resolucin es mecnico-memorstico. e) Otras opiniones. 3. Otras causas no relacionadas con la concepcin del problema. a) Se realiza lectura comprensiva del enunciado. b) Deficientes conocimientos tericos.

c) Deficiente manejo de las relaciones matemticas. d) Se abordan los problemas con una metodologa poco atractiva. e) Otras opiniones.

Anexo 4.B

Resultados del anlisis de la opiniones de los profesores acerca de las dificultades de los estudiantes en la resolucin de problemas de Matemtica. Muestra: Profesores Universitarios: 40 Profesores de la Enseanza Media: 16 Profesores Aspectos considerados. Universitarios. % 1. Las causas de las dificultades se deben Exclusiva o mayoritariamente a: a) Dificultades del alumnado. b) Dificultades del alumnado. c) No existen dificultades. 2. Opiniones derivadas de la presentacin, 95 5 0 87,5 6,25 6,25 Profesores de la Enseanza Media. %

concepcin y anlisis del problema : a) Los enunciados favorecen la reflexin y el anlisis de la situacin expuesta. 60 62,50

b) Se plantean conjeturas, hiptesis y/o se elaboran estrategias previas de resolucin. c) Se realiza anlisis del resultado. d) La resolucin es mecnico-memorstica. e) Otras opiniones. 3. Otras causas no relacionadas con la concepcin del problema: a) Lectura comprensiva del enunciado. b) Deficientes conocimientos tericos. c) Deficiente manejo de las relaciones 60 60 55 43,75 31,25 25 55 30 55 15 37,50 31,25 37,50 12,50

Matemticas. d) Metodologa poco atractiva. e) Otras opiniones. 45 15 37,5 0

Anexo 5.A Ejemplos de algunas sesiones de trabajo sobre resolucin de problemas. En este apartado se presentan actividades de resolucin de problemas que se desarrollan, cada una de ellas, durante una sesin de trabajo de 45 minutos. Estas actividades se basan en el anlisis de algunos problemas que se presentan a los estudiantes. Problema # 1. La Empresa de Ctricos Hroes de Girn de Jagey Grande dispone de 520 m de malla para cercar un campo rectangular que limita con un canal recto, por lo que no requiere cerca a lo largo del canal. Cules son las dimensiones del terreno que determinan la mayor rea posible?. Solucin. Se trata de un problema caracterstico del trabajo agrcola pero que puede hacerse extensivo a otros problemas prcticos, su enunciado se elabora conjuntamente con los estudiantes a partir de las caractersticas de la situacin expuesta por el docente.

Por otra parte los mtodos para calcular valores extremos estudiados en el tema de aplicaciones de la derivada, como se comprueba tienen diversas aplicaciones prcticas en muchas esferas de la vida. Para resolver este problema el reto ms grande lo puede constituir la conversin del texto del problema en un problema matemtico de aplicacin, es decir, establecer la funcin que se debe maximizar o minimizar. Conviene entonces reafirmar lo estudiado sobre el tema de aplicaciones de la derivada y tratar de adaptarlo a esta situacin. Secuencia a seguir: Como primer paso se realiza la lectura comprensiva del texto del problema, hasta que se entienda con claridad. Para ello se pueden sugerir las siguientes preguntas. Puedes expresar de qu trata el problema?. Puedes expresar la situacin a travs de un grfico que te ayude a resolverlo?. Cules son las condiciones dadas?. Qu datos puedes extraer del problema?, etc.

Esto permite precisar la situacin del problema: En la empresa se necesita cercar un terreno que con 520 m de cerca tenga el rea mxima. Seguidamente para aproximarnos a dicha situacin, experimentamos algunos casos particulares para buscar patrones que nos permitan ilustrar la situacin y descartar posibilidades. Para ello se presentan varias formas posibles de utilizar los 520 m de cerca. Largo del terreno: 220 m Ancho del terreno: 80 m A = 80 m. 220 m = 17 000 m2 000 m2 Largo del terreno: 60 m Ancho del terreno: 400 m A = 400 m . 60 m = 24

CANAL

CANAL CANAL Largo del terreno: 320 m Ancho del terreno: 100 m A = 320 m. 100 m = 32 000 m2

Si interpretamos la informacin que ofrecen estos tres grficos se observa que si cercamos terrenos rectangulares donde predominen el largo o el ancho indistintamente, se obtienen reas ms pequeas que si se adaptan las dimensiones sealadas en la tercera figura, cuyas dimensiones intermedias permiten establecer la mayor rea, utilizando esta informacin podemos proceder a resolver tal situacin y determinar la funcin cuyo mximo se desea obtener, en trminos de las variables del problema. A=? L= 520 m x
REA

CANAL Sean: A: rea del terreno en metros cuadrados. y: longitud del lado paralelo al canal. x: longitud del otro lado del campo rectangular.

L: longitud total de los tres lados que se desean cercar. De esta forma el objetivo es maximizar el rea del rectngulo, por lo que podemos expresarla en trminos de x e y. A=x.y Se debe expresar A en trminos de una sola variable. Como dato se tiene que L = 520 m, informacin que podemos utilizar. Por lo tanto: L = 2x + y. Sustituyendo por L = 520 m 520 = 2x + y A partir de esta ecuacin se tiene que: y = 520 2x Sustituyendo en A = x . y, se tiene: A = x (520 2x) De donde: A = 520 x 2 x2 Observe que:
x ? 0 y x ? 260 0 ? x ? 260

De tal manera que la funcin que se quiere maximizar es: A(x) = 520 x 2 x2 Los valores crticos se obtienen a partir de: A(x) = 520 4 x A(x) = 0 si 520 4 x = 0 De donde resulta: - 4 x = - 520 x = 130 Este valor corresponde a un mximo ya que por el criterio de la segunda derivada se obtiene: A (x) = - 4 < 0 para todo x. De modo alternativo podemos utilizar el criterio de la primera derivada para determinar el carcter del punto crtico.

A(x) = 0__________________________________________ 0 En consecuencia el valor de y es: y = 520 2 x y = 520 2 (130) y = 520 260 y = 260 Respuesta: En trminos agrcolas el terreno rectangular de mejores dimensiones debe tener 130 m de ancho y 260 m de largo. Observaciones: La forma de control del resultado de este problema se inicia por la relacin entre las figuras de anlisis y los resultados obtenidos, indiscutiblemente ms prxima a la tercer figura considerada que a las dos primeras, adems en cuanto al clculo de los valores crticos la aplicacin de los criterios de la primera y segunda derivada para obtener resultados tambin puede servir para comprobar que el proceso de resolucin es correcto. Por otra parte se tiene que el valor mximo de A debe darse para el valor crtico x = 130 o en uno de los puntos extremos del intervalo, es decir, para x = 0 y x = 260, pero como A(0) = 0, A(130) = 33800 y A(260) = 0, resulta que el valor mximo local A(260) es tambin un mximo absoluto en el intervalo cerrado considerado. De lo que resulta: A = 33 800 m2. Todos estos elementos son tiles para verificar que el proceso de resolucin es correcto. 130 260

Problema # 2. Un nio lanza un baln verticalmente hacia abajo desde la ventana de un edificio y golpea la tierra unos segundos despus. Cul es la velocidad inicial del baln?. Para resolver este problema los alumnos deben tener conocimientos de fsica y relacionarlos con el Clculo Diferencial e Integral. En este caso, puede aprovecharse la situacin para reflexionar una vez ms sobre esta fructfera relacin. Solucin.

La situacin planteada parece, de inicio, relativamente sencilla, y pueden esperarse reflexiones de los estudiantes. Secuencia a seguir: Es til, en este sentido, pedir a los alumnos que representen grficamente la situacin descrita a manera de favorecer la visualizacin y acotar la situacin.

? Altura.

Al dibujar esta figura se puede constatar que algunos estudiantes se plantean la altura a que se encuentra la ventana y el tiempo que demora el baln hasta golpear en tierra.

? ? ?

Se decide por consenso, ya que se trata de un problema abierto resuelto en conjunto por todo el grupo, considerar como altura 20,5 metros y como tiempo de vuelo 4 segundos. En este punto del debate se plantean las diferencias entre lanzar y caer, pues son situaciones diferentes estudiadas en la Fsica. En cualquier caso resulta conveniente solicitar precisiones sobre las condiciones de la situacin y acotar el problema. De lo que resultan las siguientes consideraciones que se van exponiendo sucesivamente los estudiantes: Se trata de un problema de distancia y velocidad en una situacin relativa a la cada libre de los cuerpos. Dentro de esta situacin se pone limite al tiempo de cada, en dependencia de la altura. Con estas condiciones establecidas se precisa que se trata de un problema tpico de lanzamiento vertical, por lo que se necesitan la altura, el tiempo y la velocidad inicial.

En tal situacin la aceleracin de los cuerpos en cada libre no cambia, es invariable. Si lanzamos un cuerpo hacia abajo le comunicamos una velocidad inicial v 0, o sea, el cuerpo no comienza su movimiento con velocidad inicial v0 igual a cero. Adems, para observar la cada libre de un cuerpo es conveniente tomar como origen de referencia el punto del cual comienza a caer, y orientar el eje de coordenadas en el sentido del movimiento, es decir, verticalmente hacia abajo, caso en el cual el sentido de los vectores desplazamiento, velocidad y aceleracin coinciden y sus proyecciones sobre el eje de coordenadas son iguales a los mdulos de los propios vectores.

Las ecuaciones para la velocidad y el desplazamiento durante la cada libre del cuerpo son anlogas a las obtenidas para el movimiento rectilneo con aceleracin constante.

En este momento el docente citando a Resnick y Halliday 1966, p.71 puntualiza: Tomaremos como nuestro sistema de referencia, un sistema unido rgidamente a la tierra. El eje de las y se tomar como positivo verticalmente hacia arriba. Entonces la aceleracin debida a la gravedad g, ser un vector apuntando verticalmente hacia abajo (hacia el centro de la tierra) en la direccin negativa de las y. Esta convencin es un tanto arbitraria. En otros problema puede resultar conveniente escoger el sentido hacia abajo como positivo. Para la situacin del problema la velocidad del cuerpo en un instante cualquiera de tiempo se expresa por la ecuacin v = vo + g.t, donde v0 es la velocidad del cuerpo en el instante inicial de referencia, a = - g para problemas de cada libre. Se decide que para continuar es necesario obtener la expresin de la velocidad y poder aplicar integrales para encontrar la expresin del desplazamiento en funcin del tiempo, ya que la distancia es la integral de la velocidad. Todo el anlisis cualitativo y cuantitativo conduce a concluir que si: v ?
ds , lo que se dt

puede escribir ds = v dt e integrando obtener: S ? ?v dt . Adems, la altura de la ventana es h = 20, 5 m cuando t = 0 y v = v o g.t, donde g (aceleracin de la gravedad) = 9,8 m/s2. Entonces:
s ? ??v0 ? g t ?dt
s ? v0 t ? g. t 2 2 ? c

Sustituyendo y efectuando: 20,5 m = v0 (0) 4,9 (0) + c c = 20,5 Sabemos que s = 0 cuando t = 4 s y s = v0 t 4,9 t2 + 20,5; de donde obtenemos: 0 = v0 (4) 4,9 (4,0)2 + 20,5 0 = 4 V0 4,9.16 + 20,5 4 v0 = 57,9 v0 = 14,47 m/s Respuesta: La velocidad inicial del baln era de 14,47 m/s. Observacin: Se complementa este problema proponiendo a los estudiantes resolver otro anlogo pero donde en el instante inicial de referencia el cuerpo se deja caer. Problema # 3. Un hueso fosilizado es encontrado y contiene 1/1000 de la cantidad original de C-14. Determine la edad del fsil. Solucin: Este problema a pesar del inters general que despierta en los estudiantes siempre resulta difcil su anlisis ya que requiere informacin sobre la situacin que aborda para poder acceder a su solucin. Secuencia a seguir: Para reconocer el punto de partida son mltiples las preguntas que se formulan y resulta difcil para los estudiantes en ocasiones darle una respuesta satisfactoria. Por tratarse de un problema con estas caractersticas es necesario se precisen en el aula los siguientes aspectos. A mediados del siglo XX el qumico estadounidense Willard Libby descubre un mtodo usando carbono radiactivo que permite determinar aproximadamente la edad de un fsil. Por dicho trabajo recibi el premio Novel de Qumica en 1960. Para un ingeniero agrnomo es interesante conocer que este cientfico demostr que todos los seres vivos - animales y plantas tienen en su composicin qumica una pequea cantidad de carbono 14, elemento radiactivo que empieza a desintegrarse en el mismo momento de la muerte del organismo en cuestin. La vegetacin lo absorbe a travs de la

atmsfera y la vida animal lo asimila a travs de las cadenas alimentarias. De esta forma cuando una planta o un animal mueren, dejan de reemplazar carbono y la cantidad del mismo empieza a decrecer exponencialmente. Analizando muestras orgnicas se puede deducir la fecha en que se produjo la muerte. Para ello basta una simple frmula matemtica, pues el carbono 14 se desintegra siguiendo un ritmo fijo aproximado de 5600 aos para reducirse a la mitad, descubriendo cunto material radiactivo queda, se puede obtener una estimacin razonable de la edad o poca en que el ser vivo se desarroll. Es necesario ensear a los alumnos a interpretar la informacin que se ha dado, ellos deben discernir entre aquellos datos que necesitan y los que no son pertinentes. En este momento, es ms importante organizar y reflexionar sobre la informacin que resolver el problema en s. A partir de este anlisis es ya identificado por los estudiantes el modelo de decrecimiento radiactivo incorporado a travs de las ecuaciones diferenciales.
kt Para ello consideremos la ecuacin diferencial: A(t) = A 0 e , donde A(t) es la masa

restante a partir de la masa inicial A0 de la sustancia despus de un tiempo t. Para nuestro problema cuando de k como sigue:
A0 ? A0 e5600k 2 ?1? 5600k ? ln ? ? ? ? ln 2 ?2? K ?? ln 2 ? ? 0,00012378 5600
A0 A0 , tenemos ? A0 e? 0, 00012378t . Por lo que: 1000 1000

t = 5600 aos y A?t ??

A0 , con lo cual podemos determinar el valor 2

Por lo tanto: A(t) = A0 e-o,00012378t Cuando A(t ) ?

? 1 ? ? 0,00012378t ? ln ? ? ? ? ln1000 ? 1000 ? ln 1000 t? ? 55 800 aos 0,00012378

Respuesta: La edad del fsil es aproximadamente de 55 800 aos.

Observacin: El resultado alcanzado y el proceso de resolucin seguido sirve de modelo para enfrentar problemas anlogos, adems de resultar de mucho inters y motivacin para los estudiantes, lo que se evidencia al indagar por otros mtodos de datacin. En este punto se recomienda a los estudiantes estudiar la dendrocronologa, que muy en relacin con su carrera, estudia los anillos de crecimiento de los rboles.

Anexo 5.B Ejemplos de Tareas propuestas a resolver por los estudiantes. ? # 1.- Una pelota que se lanza directamente hacia arriba se mueve segn la ley: S=20 t 4 t2. Si S se mide en metros y t en segundos halle:

a) Su velocidad al cabo de 2 s. b) Su altura cuando su velocidad se anule. ? # 2.- Al medir un bloque paraleleppedo de madera, han resultado, para sus dimensiones, los valores 12, 15 y 21 cm respectivamente con un error probable de 0,05 cm en cada una. Hallar aproximadamente, el mximo error que se puede cometer al evaluar el rea total del bloque. ? # 3.- Se desea construir un depsito abierto de cemento de base cuadrada, debe tener capacidad para 5 500 litros de agua destinada al regado de una pequea parcela de viandas y hortalizas. Cules han de ser sus dimensiones para que se precise la menor cantidad de cemento? ? # 4.- En una fabrica se necesitan depsitos cilndricos (sin tapa) de1m3 de capacidad. Qu dimensiones debern tener los depsitos para que el costo del material con que se fabriquen se reduzca al mnimo?. ? # 5.- Hallar el radio de la base y la altura de un cilindro inscrito en una esfera de radio R en cada uno de los siguientes casos: a) El volumen del cilindro es mximo. b) El rea lateral del cilindro es mxima. ? # 6.- Las mrgenes de un ro tienen por ecuaciones: x - y = 3, x y = -3. Dos ciudades A(-3;2) y B(4;0), se van a unir por una lnea de ferrocarril que cruzar el ro perpendicularmente. En qu puntos de ambas orillas se construir el puente para que el trayecto sea mnimo?. ? # 7.- Un veterinario cuenta con 50 m de tela metlica y quiere construir 6 jaulas para pollos levantando primero una cerca alrededor de la regin rectangular, y dividiendo luego la regin en 6 rectngulos iguales mediante 5 rejas paralelas a uno de los lados. Cules deben ser las dimensiones de l a zona rectangular para que el rea total sea mxima?. ? # 8.- Un campesino dispone de 100 m de cerca para cercar un recinto rectangular: a) Limitado por un muro en uno de sus cuatro lados. b) Limitado por la cerca en sus cuatro lados. c) Limitado por dos muros que concurren en dos de sus lados consecutivos.

Cules son las dimensiones que proporcionan en cada caso la mayor superficie cercada?. ? # 9.- En una regin, un ro tiene la forma de la curva y = x3 - x2 + x y es cortado por un camino dirigido segn la direccin del eje ox. a) Trace el grfico que representa la posicin del ro y del camino. b) Tomando como unidad de medida el km, calcula el rea del terreno comprendido entre el ro y el camino. c) Sabiendo que se piensan sembrar 40 arboles frutales en cada hectrea de este terreno. Diga cuntos rboles se pueden sembrar en el terreno si se planifican sembrar 40 rboles por hectrea (Dato: 1ha = 10000m2). ? # 10.- Si suponemos que el momento actual corresponde al valor x = 0 de la variable tiempo, las prdidas o ganancias de una empresa (y) fundada el ao pasado siguen una ley de tipo y ? determina: a) El momento (valor de x) a partir del cual la empresa tendr ganancias. b) La ganancia mxima previsible en el futuro, si existe. d) Existir algn momento en el futuro en que las ganancias comiencen a disminuir?. ? # 11.- Supongamos que el rendimiento r en % de un estudiante en un examen de una hora viene dado por r = 300t (1 - t), donde 0 ? t ? 1 es el tiempo en horas. Se pide. a) En qu momentos aumenta o disminuye el rendimiento? b) En qu momentos el rendimiento es nulo? b) Cundo se obtiene el mayor rendimiento y cul es?. ? # 12.- En un grupo de oficinas de una empresa se esta aplicando un plan de ahorro para el consumo de energa elctrica durante un mes, y se determina que el consumo esta dado por la funcin:
?? ? E ( t ) ? 800 ? 10 sen ? ?t ? 10?? KVH 3 ? ? x . Apoyndote en la representacin grfica de la funcin, x?1

KVH: Kilovatios hora. Calcular el consumo promedio entre los das 15 y 25 del mes.

# 13.- En una cooperativa un Ingeniero Agrnomo ha podido determinar que el aumento diario de qq/cab del pltano vianda sin riego a partir del primer mes y hasta el cuarto mes de produccin tiene un comportamiento aproximado de f(t) = 0,48 t - 3, donde t representa los das. Cuntos quintales produce cada caballera entre el primero y el cuarto mes de produccin del pltano vianda sin riego? El resultado de este problema lo puedes verificar en la tabla que representa la produccin de distintas variedades de pltano en diferentes etapas (segn datos aportados por los estudiantes del CPT que trabajan en la Empresa de Cultivos Varios del municipio de Matanzas).

Pltano.

Primer mes de Segundo produccin.

mes Tercer mes de Cuarto mes de produccin. 800 produccin. 8500

de produccin. 550

Fruta con riego.

400

Fruta sin riego.

200

270

360

4200

Vianda con riego. 250

300

420

5200

Vianda sin riego.

150

190

260

3000

Adems, se tienen los siguientes datos sobre el tiempo de produccin: Pltano fruta: 10 meses con riego. Pltano fruta: 12 meses sin riego. Pltano vianda: 12 meses con riego. Pltano vianda: 15 meses sin riego. Epoca de siembra ptima: Abril Julio.

Se te pide adems, plantear el modelo matemtico que exprese la produccin de otras variedades de pltano a partir de la informacin suministrada.

# 14.- Despus de un incendio forestal, la vegetacin crece rpidamente. Se ha podido determinar que para una cierta especie de rbol, el nmero de nuevos rboles por km2 despus del fuego est dado por: r ( t ) ? 90 ? 9 t ; donde t es el nmero de aos transcurridos desde el incendio forestal. Cuntos rboles crecern aproximadamente durante los 10 primeros aos despus del fuego?

# 15.- Se lanza una pelota rodando por una superficie horizontal con una velocidad inicial de 20 m/s. debido al rozamiento, la velocidad disminuye 5 m/s. Calcule la distancia que recorre la pelota hasta detenerse.

# 16.- Un terreno est situado entre una carretera rectilnea y un ro. El ancho y (en metros) del terreno a una distancia x de la carretera viene dada por:

X Y

0 0

20 22

40 41

60 53

80 38

100 17

120 0

Hallar, aproximadamente, el rea del terreno. ? # 17.- Para calcular el caudal de un ro es necesario, entre otras cosas, determinar el rea de una seccin cualquiera del mismo. Tomando medidas de profundidad y a intervalos iguales desde una orilla a la otra, es posible trazar el perfil de la seccin. Calcule aproximadamente el rea utilizando los siguientes datos:

(en 0

metros) y (en 0 2,8 5 6,5 7 6 5,2 3 0

metros)

# 18.- Un medicamento es suministrado para prevenir que el ganado porcino contraiga y desarrolle cierto parsito. Despus de suministrado su cantidad decrece proporcionalmente a la cantidad aplicada.

a) Escriba la ecuacin diferencial para la cantidad de medicamento Q que permanece en el cuerpo del animal al cabo de un tiempo t. b) Resuelva la ecuacin diferencial, planteando la cantidad Q en funcin del tiempo t.

c) Si la mitad del tiempo de eficacia del medicamento en el animal es de 15 horas, Utilice esta informacin para determinar la constante de proporcionalidad Q. ? # 19.- La ley de crecimiento de una cierta bacteria viene dada por Sabiendo que inicialmente N = 200. Hallar N en el instante t = 6. ? # 20.- Se plantea a un Ingeniero Agrnomo la construccin de silos, con la condicin de determinar sus dimensiones para que el costo sea mnimo. Presente su proyecto para resolver esta situacin. ? # 21.- El problema de calcular el rea de una superficie ha ocupado al hombre desde tiempos remotos. Seguramente en algn momento de tu vida tambin habrs tenido necesidad de realizar dicho clculo, para dar solucin a una determinada situacin. Para ello se puede recurrir a la Geometra y al Clculo Integral, que constituyen herramientas imprescindibles de la Matemtica Aplicada. Como futuro Ingeniero Agrnomo la situacin descrita se inserta dentro de las tareas que debers resolver. En esta carrera, especficamente, se define a la Agrimensura como el arte de medir prcticamente la superficie de los terrenos, y por otra parte, el trabajo agrcola ofrece una gran variedad de situaciones que van desde medir terrenos de forma triangular, cuadrada, rectangular, poligonal, elptico terreno de lindes curvas, terreno circular, comenzando por los ms elementales y despus, los complicados o de terreno inaccesible. No slo estas situaciones se te pueden presentar, pudieran sealarse muchas otras, como el clculo del caudal de un ro o canal de regado, para lo cual resulta necesario conocer el rea de una seccin cualquiera del mismo. Tomando de base estas referencias se te pide que realices una investigacin donde se exponga como resolver estas situaciones, u otras anlogas que sean de tu inters, siempre que sean netamente agrcolas. Por lo que debes seguir las orientaciones dadas al respecto para acometer tareas propuestas como investigacin. Se recuerda que adems de la bibliografa a consultar puedes acudir a tus profesores para recibir orientaciones al respecto del tema seleccionado. Los resultados del trabajo, deben presentarse por escrito, la semana anterior al Taller organizado para exponer los resultados.
dN ? 0,25N . dt

Anexo 6 Folleto para los estudiantes con problemas resueltos. Nota introductoria. Se presentan a continuacin un conjunto de problemas que contienen informacin terica til y los pasos seguidos en su resolucin. Esto puede ayudarte en tu preparacin pera enfrentar otras tareas propuestas en clases. Se te recomienda que los trabajes individualmente y cuando hayas llegado a su solucin, o bien si no has podido llegar a esta, confrontes o revises la que te proponemos. Es posible que tu tratamiento sea diferente al nuestro pero tambin vlido, por lo que aunque no necesites de estas recomendaciones para resolver los problemas resulta importante

reflexionar sobre otros enfoques o procesos diferentes y comprobar la coincidencia de las soluciones. Problema # 1. Un depsito tiene forma de prisma recto, siendo sus bases tringulos equilteros de 1m de lado. La altura del depsito es de 10 m. El depsito inicialmente se encuentra lleno y pierde lquido por la vlvula inferior a velocidad constante de 800 cm3/ min. Halle el tiempo de vaciado empleando la rapidez con que desciende la altura. ? Situacin del problema.

Se presenta un problema que trata de los cambios y, en particular, de la razn de cambio de las cosas, por lo que se debe construir un modelo matemtico para describir y medir la razn de cambio o lo que sera, el concepto de derivada de una funcin. ? Para resolver el problema recuerda.

Si dos o ms variables que dependen del tiempo estn relacionadas por una ecuacin, se puede conocer la razn de cambio de una de ellas conocidas las razones de las otras. ? La estrategia a seguir sera.

a) Realizar un grfico si es necesario, en caso de ser posible. b) Determinar la cantidad suficiente y necesaria de variables del problema. c) Determinar los datos del problema. d) Establecer una relacin entre todos los datos y variables del problema.

e) Derivar respecto al tiempo la ecuacin obtenida en el paso anterior y se despeja para obtener la solucin del problema. ? Resolucin.

Grfico: 1m

10 m

1m

Como datos se tienen la longitud de los lados del tringulo de las bases, por tratarsede un tringulo equiltero y la altura del prisma que es de 10 m. Se recuerda que el volumen de un prisma se calcula aplicando la frmula V = Ab. h Adems, en el tringulo equiltero podemos aplicar el teorema de Pitgoras y calcular su altura para obtener el rea de la base del prisma. Tenemos entonces que:

h ? 1? 1 Ab ?

? 2?
3 2 4

? 1? 1 ? 3 4 2 4 m2

?1?

2? 3

Ab ? 3

?100 cm?2
Ab = 2500 3 cm2

V = 2500 3 . h Por lo tanto:

dv dh ? 2500 3 dt dt

800 cm3/ min = 2500 3cm 2

dh dt

Lo que implica:

8 dh ? ? 0,184 cm/ min 25 3 d t

Hallemos entonces el tiempo de vaciado:

1 min._________ 0,184 cm x _________ 10 cm

De donde el tiempo de vaciado: x =

1min.10cm 0,184cm

x = 54,12 min.

Respuesta. El tiempo de vaciado es de 54,12 minutos. Problema # 2. Un estudio ambiental en cierta comunidad agrcola e industrial sugiere que dentro de t aos el nivel medio de monxido de carbono en el aire ser de: q(t) = 0,05t2 + 0,1t +3,4mg.L-1. Por lo que debe estudiarse esta situacin. Determine cunto cambiar

aproximadamente el nivel de monxido de carbono en los prximos 6 meses. ? Situacin del problema.

El problema propuesto corresponde al tema de aplicaciones de la derivada. Se trata del tpico problema de diferenciales y sus aplicaciones donde a partir del propsito de indagar cunto cambiar el nivel de monxido de carbono en un tiempo determinado se utilizan las diferenciales para obtener aproximaciones.

Para resolver el problema recuerda.

Las diferenciales se aplican con frecuencia para calcular valores aproximados. Frmula bsica: df = f (x0) dy. ? Resolucin.

Datos. dq = ? t = 0.5 dt = 0.5 dq = q (t) dt dq = (0,1t + 0.1) dt dq = (0.1.0.5 + 0.1) 0.5 dq = 0.075 mg.L-1. Respuesta. En los prximos 6 meses el nivel de monxido de carbono cambiar aproximadamente 0.075 mg.L-1. Problema # 3. El rea en mm2 ocupada por una lesin infectada en la ubre de una vaca se desarrolla a partir del instante t = 0 segn la funcin: f (t ) ? 8 ?
t
2

t . ? 1

a) Calcular la superficie (en mm2 ) ocupada por la infeccin al principio. b) Hallar el instante en que es mxima el rea infectada y calcular dicha rea. c) Estudiar qu ocurre con el transcurso del tiempo Se estabiliza o desaparece la infeccin? ? Situacin del problema.

Se da una funcin que, se dice, proporciona el rea ocupada por una lesin infectada, a partir de esta consideracin se hacen preguntas relacionadas con la infeccin. ? Para resolver el problema recuerda.

Traducir en trminos matemticos las preguntas que se plantean y utilizar los conocimientos de funciones, lmites y derivadas, para contestarlas. Por lo que se deben tener presente en cada inciso las siguientes recomendaciones: - En el a) al evaluar la funcin para t = 0 (instante inicial), o para cualquier otro valor de t, se obtiene, segn la informacin dada en el texto del problema, la superficie ocupada por la infeccin.

- En el b) se trata de un problema de optimizacin, inicialmente se deben dominar las definiciones de extremo, punto de extremo relativo o local, de punto estacionario y punto crtico; as como utilizar los criterios necesarios y suficientes para determinar si un punto crtico es de extremo local. Es importante que se considere la aplicacin de los criterios de suficiencia alternativamente, seleccin que estar en dependencia de las caractersticas de la funcin determinada, as como las de sus derivadas. Se debe tener presente que si estamos investigando el carcter de un punto crtico en el cual la funcin no es derivable, nicamente podemos utilizar el criterio de la primera derivada. En el ejemplo se aplica a modo de ilustracin el criterio de la segunda derivada, que expresa: Si t 0 es un punto estacionario, para determinar si es punto de mximo relativo o de mnimo relativo, aplicando el criterio seleccionado, debemos calcular la segunda derivada de la funcin f y evaluarla en el punto t ? t 0 . Entonces: a ) Si f "( t 0 ) ? 0, entonces t 0 es un puntodeminimo local . b ) Si f "( t 0 ) ? 0, entonces t 0 es un puntodemaximo local. - En el c), para estudiar que ha ocurrido en el transcurso del tiempo calculamos el lmite de f(t) cuando f ( t )? ? , el anlisis del resultado permite concluir si se estabiliza o desaparece la infeccin. ? Resolucin.
t proporciona el rea infectada en el instante t, podemos afirmar t ? 1
2

Si f (t ) ? 8 ? que:

a) La superficie inicial es f(0) = 8 mm2.

b) Como f ' ( t ) ?

?1? t ?

1? t 2

2 2

, resulta que f (t) = 0 para t = 1 y t = -1. Este ltimo instante no

se toma en consideracin.

Como f '' ( t ) ?

2t ( t 2 ? 3)

1? t 2

, en t = 1, f (1) < 0 y hay un mximo para t = 1. En este

momento el rea infectada es 8, 5 mm2.

c) Es evidente que para t > 0 se tiene f(t) > 0 y que Lim f (t ) ? 8 de modo que la
x? ?

infeccin crece desde t = 0 a t = 1, aqu, en t = 1, alcanza su mximo de 8,5 y luego decrece y tiende a 8.

Problema # 4. En una empresa elaboradora de pienso se ha calculado una funcin de costo que expresa el costo anual de la compra, posicin y mantenimiento de sus materias primas en trminos del tamao de cada pedido. Si la funcin de costo es: C? 625000 ? 10q ? 150000 q

donde q es el pedido (en toneladas) y C el costo anual del inventario. a) Determine el tamao del pedido q que minimice el costo anual del inventario. b) Cules se esperan que sean los mnimos costos del inventario? ? Situacin del problema.

Se trata de un problema de mnimos (optimizacin), donde debe determinarse el tamao de un pedido de manera que se minimice el costo. ? Para resolver el problema recuerda.

En este caso se requieren orientaciones anlogas a las que aparecen en el problema anterior, solo que se aplicar el criterio de la primera derivada, por lo que se recuerda: Si la primera derivada cambia de signo, el punto crtico analizado es un punto de extremo local, se trata de un punto de mximo local, si el signo de la derivada cambia de positivo a negativo y de un punto de mnimo local si el signo de la derivada cambia de negativo a positivo. De no cambiar el signo de la derivada, el punto crtico analizado, no es un punto de extremo local ? Resolucin.

Conocida la funcin a optimizar:

C?

625000 ? 10 q ? 150000 q

Se determinan los puntos crticos resolviendo la ecuacin C = 0

C' ?

10 q 2 ? 625000 q2

10 q2 - 625000 = 0

q ? 625000

De donde: q1 = 250 y q2 = - 250 son los puntos crticos. Se aplica el criterio de la primera derivada para determinar el carcter de los puntos crticos. + +

C ____________________________________________ -250 0 250

Resultando: qmn. = 250 El mnimo de la funcin se obtiene evaluando la funcin C para el valor crtico q = 250. Se obtiene: C = 155000 Respuesta. El tamao del pedido que minimiza el costo anual del inventario es de 250 toneladas, con las que el costo ser de $155 000,00. Problema # 5. Se dispara una bala perpendicularmente hacia arriba con un arma y a una velocidad inicial de v0 = 300 m/s. Cul es la altura mxima que alcanza la bala? Observacin: No se toma en cuenta la resistencia del aire. ? Situacin del problema.

Como se conoce, los cuerpos por s solos no pueden moverse hacia arriba, es necesario lanzarlos, para lo cual debe comunicarles alguna velocidad inicial v0, dirigida en este caso verticalmente hacia arriba. Adems, un cuerpo lanzado hacia arriba se mueva con igual aceleracin que durante su cada libre. Esta aceleracin debida a la gravedad se denota por g (g ? 10 m/s2) y esta dirigida verticalmente hacia abajo. Este movimiento del cuerpo lanzado hacia arriba es tambin un movimiento rectilneo con aceleracin constante y las ecuaciones para la cada libre de un cuerpo son tambin aplicadas en este caso. No obstante es importante considerar que el vector aceleracin tiene sentido contrario al vector velocidad inicial, es por esto que la velocidad del cuerpo no aumenta modularmente sino que disminuye. El eje de coordenadas est dirigido hacia arriba, la proyeccin de la velocidad inicial v0 es positiva, la de la aceleracin es negativa y la ecuaciones son: v = v0 g t y h = f(t) = v0 t g t2 Debido a que la velocidad de un cuerpo lanzado hacia arriba disminuye, llega el instante en el cual la velocidad del cuerpo se anula, en ese instante el cuerpo alcanza su altura mxima. ? Para resolver el problema recuerda.

Se trata de un problema de optimizacin donde se pide la altura mxima. El clculo diferencial es la herramienta matemtica a aplicar para resolver el problema, las sugerencias de los problemas # 3 y # 4 constituyen la estrategia a seguir para obtener la solucin. ? Resolucin.

Se conoce que la relacin entre la distancia y el tiempo en un lanzamiento perpendicular hacia arriba se formula de la forma siguiente: h = f(t) = v0 t g t2 (t ? 0), con g ? 10 m/s2 y v0 = 300 m/s. De ah que podamos plantear la funcin h(t), de forma tal que: h(t) = 300 t .10 t2 h(t) = 300 t 5 t2 Procedemos a determinar los ceros de h(t): h(t) = 300 10 t 300 10 t = 0

10 t = 300 t = 30 Evaluando h(x) para t = 30, aplicando el criterio de la segunda derivada para determinar extremos locales: h(x) = - 10 para todo t>0, luego h(30) = - 10 < 0, por lo que en t = 30 s, h(x) tiene un mximo local, que se determina sustituyendo en la frmula inicial: h = f(t) = v0 t g t2 h(30 s) = 300 m/s. 30 s m/s2. (30 s)2 h(30 s) = 9 000 m 5. 900 m h(30 s) = 9 000 m 4500 m h(30 s) = 4500 m Respuesta. La bala disparada alcanza una altura mxima aproximada de 4500 m.

Problema # 6. Al realizar la medicin de un depsito de azcar a granel con tapa de forma

paraleleppeda, resultan sus dimensiones 8m, 10m y 12m respectivamente. Si en cada medida hay un error por exceso de 0,02 m y el m2 del material con que fue construido el depsito es de $8,00. Hallar aproximadamente el valor del error cometido en el clculo del costo. ? Situacin del problema.

Con frecuencia se realizan mediciones, como las del problema propuesto o anlogas, donde se cometen imprecisiones, aunque en ocasiones no es necesario el estricto rigor al respecto, es necesario tener presente que el uso de las diferenciales permite la estimacin de los errores que ocurren debido a mediciones aproximadas. ? Para resolver el problema recuerda.
?u ?u ?u dx ? dy ? dz ?x ?y ?z

Se trata de un problema de diferencial total, que puede definirse para una funcin u = f(x,y,z) como: du ? y nos permite calcular variaciones

aproximadas de una funcin para variaciones fijas de las variables.

Considerando lo anterior es posible determinar un valor aproximado de una funcin en un punto a travs de un modelo matemtico que responda al problema. ? Resolucin.

En este caso el rea del paraleleppedo con tapa es: A = 2xy + 2xz + 2yz, y se conoce que: x = 8 m, y = 10 m y z = 12 m, adems dx = dy = 0,02 m. Como la funcin del costo es la que se necesita se tiene: Ct = 8 (2xy + 2xz + 2yz) Ct = 16 (xy +xz + yz) Para calcular el error aproximado, el diferencial dc ser:
dc ? ? c ? c ? c dx ? dy ? dz ? x ? y ? z

donde:

?c ? 16?y ? z ? ?x ?c ? 16?x ? z ? ?y ?c ? 16?x ? y? ?z

?
?

Respuesta. El valor aproximado de error en el costo es $19,20. Problema # 7. En un laboratorio se experimenta con cierta variedad de rboles frutales para determinar la temperatura t en
0

F y el porcentaje de humedad relativa h que ms le favorecen.

Un ingeniero concluye que a travs de la funcin: f ( t , h ) ? 1200 ? t 2 ? 2ht ? 2h ? 200t ? 260h se pueden determinar las condiciones atmosfricas ptimas que favorecen el cultivo y desarrollo de las plantas. Calcule cules son estos valores. ? Situacin del problema.

Se trata de un problema de extremos relativos para funciones de dos variables donde a travs de una funcin se quieren establecer las condiciones de temperatura y humedad que favorecen a determinado cultivo. ? Para resolver el problema recuerda.

Para determinar los extremos relativos de una funcin de dos variables continuas en una regin D ?
?
2

y con derivadas parciales de 1er. y 2do. orden tambin continuas,

procedemos de la siguiente forma: a) Se hallan las derivadas parciales de la funcin. b) Se hallan los valores crticos, para lo cual se aplica la condicin necesaria y se resuelve el sistema de ecuaciones obtenido. c) Se hallan las segundas derivadas parciales. d) Se aplica la condicin suficiente para cada uno de los puntos crticos. e) Evaluamos la funcin para los puntos crticos (donde existan extremos) y obtenemos su valor mximo y/o mnimo. ? Resolucin.

Para dar solucin a este problema determinamos los extremos de la funcin: f ( t , h ) ? 1200 ? t 2 ? 2ht ? 2h ? 200t ? 260h . Comenzamos por calcular las derivadas:
?f ? ? 2t ? 2h ? 200 ?t ?f ? ? 2 t ? 4 h ? 260 ?h
?f ? f , . ?t ?h

Condicin necesaria:

?f ?f ? 0, ?0 ?t ?h

Resultando el sistema: -2t - 2h + 200 = 0 -2t - 4h + 260 = 0

Resolvemos el sistema y obtenemos que el punto crtico es: P(65,30). Calculamos las derivadas segundas, es decir, aplicamos la condicin suficiente para el punto crtico. ?2 f ? t2 A? ? 2 A? ?2 f ? h? t B? ? 2 B? C? ?2 f ? h2 C? ? 4

A.. C ? B2 ? (? 2 ).(? 4 ) ? ( ? 2) 2 ? 8 ? 4 ? 4 ? 0 A. C ? B2 ? 0 Pero A < 0 por lo que existir un punto de mximo en P(65,30).

Respuesta. Una temperatura de 65

F y un 30 % de humedad relativa proporcionan la temperatura

ptima (mxima) para el cultivo. Problema # 8. Una empresa usa tres materias primas X, Y y Z para manufacturar un producto cuya funcin de produccin est dada por:

f ?x , y , z ?? 50 x 5 y 5 z
2 1

el presupuesto total es de $24 000.00 y la empresa puede adquirir X, Y y Z por $80,00 $12,00 y $10,00 respectivamente, por unidad. Qu combinacin de materias primas podra maximizar la produccin? ? Situacin de problemas.

Se trata de un problema de extremos condicionados donde la expresin dada para la funcin de produccin se encuentra sujeta a las restricciones dadas por el presupuesto total con que cuenta la empresa y el costo de la materia prima. ? Para resolver el problema recuerda.

Para determinar mximos o mnimos de una funcin u ? f ?x , y , z ? con la condicin g?x , y , z?? 0, se procede del siguiente modo: a) Se plantea la funcin auxiliar F?x , y , z , ? ? b) Se hallan las primeras derivadas de esta funcin y se resuelve el sistema de ecuaciones para hallar los valores crticos y ? . La solucin de este sistema nos dar los puntos donde existirn mximo(s) y/o mnimo(s), es decir, los puntos crticos. c) La naturaleza de estos extremos condicionados se obtiene utilizando el enunciado del problema. d) Si se solicita en el problema, se halla el valor (es) mximo (s) o mnimo (s) de la funcin u ? f ?x , y , z ?. ? Resolucin.

Se necesita maximizar la funcin.

f ?x , y , z ?? 50 x 5 y 5 z
2 1

cuyas variables estn relacionadas por la ecuacin: g?x , y , z ?? 80x ? 12 y ? 10z ? 24000 de manera que la funcin objetivo o de Lagrange es:

F?x , y , z , ? ?? 50x 5 y 5 z 5 ? ? ?80x ? 12 y ? 10z ? 24000?

los posibles puntos de extremo condicionado son aquellos puntos que son soluciones del sistema:
?3 1 1 ?F ? 20 x 5 y 5 z 5 ? 80? ? 0 ?x 2 ?4 1 ?F ? 10 x 5 y 5 z 5 ? 12 ? ? 0 ?y 2 1 ?4 ?F ? 10 x 5 y 5 z 5 ? 10 ? ? 0 ?z 80 x ?12 y ? 10 z ? 24000 ? 0

Para resolver el sistema despejamos ? en las ecuaciones anteriores, se obtiene:

? ? 14x 5 y 5 z 5 2 ?4 1 ??5 x 5y 5z 5 6
? ? x
2 5

?3

?4

80x ? 12 y ? 10z ? 24000

Eliminando z en las dos primeras ecuaciones, se obtiene : x ? 0,3y Eliminando x el la segunda y tercera ecuaciones, se obtiene: z ? 1,2 y Sustituyendo x y z en la ecuacin de enlace se tiene: 80 (0,3 y) + 12 y + 10 (1,2 y) = 24000 24 y + 12 y + 12 y = 24000 48 y = 24000 y = 500 x ? 0,3.?500? z ? 1,2.?500? x ? 150 z ? 600

Y adems:

Respuesta: La produccin se maximiza con x = 150, y = 500 y z = 600 y la correspondiente produccin en f(150, 200, 600) = 4622 unidades. Problema # 9. Un objeto se mueve de forma tal que su velocidad a los t segundos es: V(t)= 4+ t + 2t2 m/s. a) Qu distancia recorrer el objeto durante el tercer segundo?. Y durante sexto segundo?. b) Cul es la velocidad media durante el perodo de tiempo que abarca desde el tercer segundo hasta el sexto? ? Situacin del problema.

Se trata de un problema de distancia y velocidad en una situacin relativa a un movimiento en que la velocidad no es uniforme y viene dada por una funcin cuadrtica. ? Para resolver el problema recuerda.

La distancia puede obtenerse mediante la integral de la funcin que representa la velocidad.

Resolucin.

La distancia recorrida desde el instante t = 0 hasta un instante t perteneciente al dominio de la funcin, viene dada por:

d ( t ) ? ?v ( s )ds ? ?(4 ? s ? 2 s 2 ) ds.

a) Por tanto, la distancia recorrida durante el tercer segundo es:

??4
3 2

? s

? 2 s 2 ds ?

? s 2s 4 s ? ? ? ? 2 3 ? ?
2

3?

? 115

m ? 19,16m

La distancia recorrida durante el sexto segundo es:

??4 ? s ? 2 s ?ds? 4216 m? 70,16m

Respuesta : La distancia que recorre el objeto durante el tercer y sexto segundos, es de 19,16 m y 70,16 m respectivamente. b) En la pregunta del enunciado se puede interpretar que lo que se pide es la distancia recorrida por el objeto durante el perodo que va desde el tercer segundo hasta el sexto (inclusive); entonces habra que calcular.

??4 ? s ? 2 s ?ds? 512 3 m? 170,66m

pues el tercer segundo comienza en t = 2 y el sexto acaba en t = 6. Respuesta: La velocidad media de este perodo es 170,66 : 4 = 42,66 m/s.

Anexo 7 Hoja de trabajo para los estudiantes resolver los problemas.

Problema (s).

Columna

para

las

anotaciones del profesor

Problema No. 1

En esta columna el profesor refleja cualquier aspecto que se considere el de inters del

sobre

desempeo

estudiante en la resolucin del problema.

Anexo 8 Gua didctica del estudiante para la resolucin de problemas de Matemtica. ? Para analizar el enunciado:

Despus de la lectura cuidadosa del enunciado, debes preguntarte: 1. Cules son los elementos del problema que ms te han llamado la atencin?. 2. Has comprendido todas las palabras del enunciado del problema?. 3. Lo puedes relacionar con algn concepto, disciplina, experiencia, situacin o problema anterior?. 4. Puedes expresar de qu trata el problema?. 5. Debes repetir la lectura del enunciado del problema para comprenderlo?. Puedes precisar los elementos del mismo que te generan dificultad en su comprensin?. 6. Qu se pide hallar o ya conoces la demanda de la tarea?. Se trata de obtener una cosa o varias?. 7. Qu datos puedes extraer del problema?. 8. Consideras que los datos del problema son suficientes para resolverlo, estn de acuerdo con los que has manejado en alguna experiencia previa?. 9. Existe alguna relacin entre estos datos?. 10. Puedes representar estos datos o la situacin que se te presenta a travs de un grfico, tabla, etc., que te ayude a resolverlo?. 11. Consideras que necesitas para resolver el problema algn dato que no aparece en el mismo?. 12. Qu conocimientos matemticos o de otras disciplinas consideras convenientes para resolver el problema?. 13. Conoces algn algoritmo o estrategia para resolver el problema?. 14. Por ltimo, piensa de otra forma o escribe de otra forma el problema, para facilitarte el que puedas comprenderlo. ? Para generar y disear el plan:

1. Analizado el problema, Consideras qu puedes resolverlo?. 2. Has resuelto este problema o alguno muy similar con anterioridad?.

3. Podras determinar de qu tipo de los estudiados es este problema?. 4. En caso de ser afirmativa la respuesta anterior, Qu relacin puedes establecer entre ellos?. Cules son los elementos que los diferencian?. Te puede facilitar o servir esta relacin para resolverlo?. Puedes auxiliarte en los mismos razonamientos o necesitas considerar algn cambio para obtener su solucin?. 5. En caso de ser diferentes, entonces debes considerar: volver sobre tus pasos a las preguntas iniciales y, continuar con las valoraciones siguientes: 6. De las partes que consideras ms fciles. Podras resolver alguna parte intermedia, u otra parte?. 7. Trata de representarte una situacin similar a la del problema para posibilitar que pueda surgir alguna idea para la solucin o trata si es posible de expresarla cuantitativamente y retoma las ideas grficas. Todos estos elementos analizados con profundidad, en ocasiones pueden sugerir un camino de solucin. 8. Conoces algn teorema, frmula, propiedad, algoritmo que relacione todos los datos?. 9. Recorre las ideas del problema retrospectivamente, suprime lo que te parece innecesario a los datos, en busca de alguna idea. 10. Si llegas a concluir que no puedes resolver el problema, entonces cuestinate: puedes probar un nuevo intento de resolucin, concluyes que los datos o situacin del problema son contradictorios, carentes de sentido o difciles de comprender. En resumen, est fuera de tus posibilidades resolverlo. Entonces, agotados estos recursos, se debe recurrir a algn compaero, material didctico, libro de texto o al profesor en busca de orientacin. En estos casos es recomendable que compares las limitaciones que se te presentaron, con las ideas o sugerencias que incorporaste a partir de las sugerencias que se te plantearon. ? Para ejecutar el plan:

1. Antes de iniciar la resolucin del problema, revisa nuevamente los datos, las unidades en que estn expresados y los conceptos, ideas, estrategias, modelo que aplicars. Trata de superar las dificultades que puedan aparecer.

2. Si te encuentras alguna dificultad, regresa al principio de la situacin, rectifica los posibles errores e intenta de nuevo. 3. Si te encuentras con situaciones muy difciles, valora otra va de solucin, o si se requiere de un dato adicional para continuar. 4. Si consideras por terminada la tarea de solucin del problema, revisa nuevamente todos los elementos considerados en su solucin, antes de pasar a validar la respuesta obtenida. ? Para revisar y evaluar la ejecucin:

1. Cuando consideres concluido el problema, nunca te plantees definitivamente que todo esta correcto. Recorre antes todo el proceso, cerciorndote paso a paso de que no cometiste errores. 2. Escribe ordenadamente y con claridad todo el proceso de resolucin seguido, destaca entre cuadros o subraya lo que consideres ms importante, partiendo del enunciado comprueba que la respuesta obtenida es la que se te pide, para esto: 3. Valora si la solucin del problema es lgicamente posible, es decir, si tiene sentido en el contexto del problema. 4. Aade a la solucin del problema una explicacin literal breve que indique lo que has hallado. 5. Valora si es posible obtener otro resultado o solucin, si se puede resolver de otra forma o con un enfoque ms general. 6. Intenta explicar el problema a otra persona. 7. Utiliza la experiencia y conocimientos adquiridos en el planteamiento y solucin de nuevos problemas.

Anexo 9.A

Gua del profesor para el anlisis cualitativo de las resoluciones realizadas por los estudiantes pensando en voz alta. Aspectos considerados: 1. Se procede a identificar inicialmente el problema con uno ya visto?. 2. Se utilizan directamente los datos, sin ningn tipo de anlisis previo?. Los datos aparecen inmediatamente?. Se concreta lo que se busca?. 3. Se realiza un anlisis cualitativo de la situacin?. 4. En la fase inicial recoge mentalmente o por escrito ideas, conexas o no, relacionadas con el problema?. 5. Se emite alguna conjetura o hiptesis?. 6. Se elabora una estrategia antes de resolver o se acta directamente o por ensayoerror u otro procedimiento?. 7. La estrategia que se sigue es correcta?. 8. Se reflejan o expresan elementos literales en la resolucin?. Se va comentando o ilustrando lo que se hace?. 9. Abandona la resolucin del problema?. 10. Se analiza el resultado o este se da por definitivo sin ningn tipo de contraste?. Este resultado es correcto?.

Anexo 9.B Resultados del anlisis de la resolucin de problemas de Matemtica por estudiantes con la tcnica de pe nsar en voz alta.

Aspectos considerados.

Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV Grupo V N = 32 N = 14 N = 28 N = 18 N = 27 % % % % % No.1 No.2 No.1 No.2 No.1 No.2 No.1 No.2 No.1 No.2

1.-Sobre las reflexiones, anlisis, etc, previos a la resolucin del problema: -Se comienza por extraer los datos. -Se hace un anlisis cualitativo. -Se explica lo que se busca. -Se establecen limitaciones para definir el problema. 2.- Sobre la construccin de estrategias de resolucin: - Se explica una estrategia. - Se consideran estrategias alternativas. 3.Sobre la resolucin propiamente dicha : - Se comenta la informacin tericamente til. - Se utilizan variables. - Se utilizan directamente los datos numricos. - Se hacen comentarios explicativos.

100 25 15 15

90 62 71 59

100 14 14 7

100 92 43 7 57 7 37 0

71 42 53 50

100 5 13 3

100 96 38 29 72 33 16 33

85 44 62 48

18 6

59 28

14 0

42 7 21 0

17 10

33 5

61 29 11 14

55 18

18 62 68 21

59 78 78 71

14 21 14 7

57 64 57 64

4 82 92 10

53 89 82 71

33 72 83 22

72 83 72 72

33 74 66 37

74 81 81 74

4-

Sobre el anlisis de los

resultados: - Se interpretan. - Se contrastan. - Se analizan unidades.

15 6 21

65 14 46 0 78 21

78 42 64

7 0 10

67 21 82

11 5 22

38 25 33 25 83 18

62 40 77

Anexo 10 Ejemplos de tareas de control. Curso 1994-95. Prueba de Diagnstico. ? En una librera se ponen a la venta tres libros de Matemtica sobre los temas de Algebra, Geometra y Trigonometra por un precio total de $19,25. Si el precio del libro de Geometra duplica al de lgebra y a su vez el de Trigonometra cuesta la tercera parte del de Geometra. Qu precio tiene cada libro?. Adems, si la librera vende en un da 7 ejemplares del libro de Trigonometra, 10 de Algebra y 5 de Geometra. Cunto recaud ese da por la venta de los tres libros?. ? Un rbol y un observador se encuentran en orillas opuestas de un ro. El observador mide el ngulo que forma su visual con el punto ms alto del rbol y obtiene 35 0 , retrocede 10 m y mide de nuevo el ngulo, obteniendo un resultado de 25 0 . Qu altura tiene el rbol?. Primera Prueba Parcial Escrita. ? Una ventana de un almacn de fertilizantes tiene forma de cuadrado coronado por un semicrculo. La base de la ventana se mide como si tuviera un ancho de 65 cm, con un error posible en la medicin de 0,1 cm. Calcule aproximadamente el error posible mximo al calcular el rea de la ventana. Segunda Prueba Parcial Escrita. ? Los directivos de una CPA observan que est prxima la cosecha de tomates y deben tomar medidas para recoger los frutos y trasladarlos a una ciudad cercana. Dada la extensin del campo y el volumen de la recogida planifican fabricar cajas rectangulares abiertas en su base superior para lo cual cuentan con 1000 metros de madera. Cules deben ser las dimensiones para que la capacidad sea mxima? Tercera Prueba Parcial Escrita. ? Una poblacin de animales crece a razn de f(t) = 200 + 50 t al ao (en donde t se mide en aos). En cunto aumenta la poblacin de animales entre el cuarto y el dcimo ao?

Prueba Final Escrita. ? En qumica se usa la notacin X + Y ? Z para indicar que debido a la interaccin de dos sustancias se forma otra. Si para la situacin dada, la velocidad a que se forma Z vara como el producto de las cantidades instantneas de los productos X y Y, y adems su formacin requiere 3 kg de X por cada kg de Y. Si inicialmente hay 12 kg de X y 36 de Y y en 10 minutos se han formado 9 kg de Z, determine la cantidad de Kg de Z considerando cualquier tiempo. Prueba de Solidez. ? En una empresa se elaboran dos tipos de medicamentos, siendo x e y la cantidad a producir por jornada de cada uno respectivamente. Si se deben producir 200 unidades de estos productos y la funcin de costos totales est dada por C(x,y) = 2x2 + xy + y2 +200. Cmo se debe distribuir la produccin por jornada de cada medicamento para minimizar los costos de produccin? Curso 1995-96. Prueba de Diagnstico. ? Si al doble de los sacos de malanga recogidos en una jornada de trabajo voluntario por los estudiantes del primer ao de la Facultad de Agronoma se le suman los recogidos por los estudiantes de segundo ao, se obtienen los recogidos por los de tercer ao aumentado en 32. Si al tercio de los recogidos por los de segundo ao se le suman el doble de los de tercero, se obtiene los recogidos por los de primero aumentado en 9, y el tercio de los recogidos entre los grupos de primero y segundo es 1 menos que los de tercero. Cuntos sacos recogi cada grupo?. ? En un campo de entrenamiento de las MTT las fuerzas milicianas se encuentran en las posiciones A y B y en la posicin C se encuentra ubicado el enemigo de forma tal que forman un tringulo rectngulo en C. Si conocemos que la distancia entre la fuerzas milicianas es de 50 metros y el ngulo BAC es de 600. Calcule la menor distancia que existe entre el enemigo y los milicianos. Primera Prueba Parcial Escrita.

Se midi el radio de un tanque de forma esfrica y se determin que era de 62 cm, con un error mnimo de 0,06 cm. Cul es el error mximo al utilizar este valor del radio para calcular el volumen de la esfera?.

Segunda Prueba Parcial Escrita. ? Un recipiente de los que se utilizan el los laboratorios qumicos para reacciones tiene la forma de un cilindro abierto por arriba y un volumen de 500 ml. Qu valores hay deben tener la altura y el radio de la circunferencia de su base para que el rea de su superficie total sea mnima? Tercera Prueba Parcial Escrita. ? Una de las reacciones ms importantes que se verifican en los suelos es la oxidacin de nitrito a nitrato, reaccin que se lleva a cabo por medio de las bacterias del gnero. Si se conoce que una poblacin de las mismas, en una muestra de suelo se inicia con 500 unidades formadoras de colonia (UFC) y crece a razn de f(t) = 310e0,3t bacterias por hora, siendo t el tiempo en horas. Cuntas bacterias habr al cabo de 10 horas?. Prueba Final Escrita. ? Se tira una pelota verticalmente hacia arriba con una velocidad inicial de 30,5 m/s. a) Cul ser su velocidad transcurridos 2 y 4 segundos?. b) Qu tiempo demora para volver a su posicin inicial?. c) Qu altura mxima alcanza antes de retornar ?. Prueba de Solidez. ? En un envasadora de caf se est planificando enlatar 100 g de este producto en un envase cilndrico de altura h y radio de la base r. Si el material tiene un costo de 6 centavos por cm2. a) Cules deben ser las dimensiones de la lata para minimizar el costo?. Dato: 1 g ocupa 1 cm3.

Curso 1996-97. Prueba de Diagnstico. ? La Empresa de Frutas Selectas proporciona para un da de excursin a un grupo de estudiantes 110 frutas entre naranjas, mangos y guayabas. Si las 1/8 partes del nmero de naranjas ms la 1/9 partes del nmero de mangos ms 1/5 del nmero de guayabas es igual a 15, y el total de naranjas y guayabas es 65. Cuntas frutas de cada tipo se tienen para la excursin? ? Un hombre se encuentra frente un edificio que tiene una altura de 42 metros y a una distancia de 60 metros del mismo y mira hacia arriba. Cul ser el ngulo que forma con otro hombre que esta parado encima del edificio?. Primera Prueba Parcial Escrita. ? Un veterinario est estudiando el desarrollo de un tumor de forma esfrica situado en el cuerpo de un animal. Determine su crecimiento aproximado al cabo de un perodo de tiempo cuando su radio aumenta de 1, 2 cm a 1,3 cm. Segunda Prueba Parcial Escrita. ? En un centro gentico se plantea la necesidad de construir silos para almacenar alimento para el ganado. Cada silo tendr una capacidad de 2500 m3. Considere el silo como un cilindro abierto por una de sus bases y determine su rea mnima. Tercera Prueba Parcial Escrita. ? En una granja avcola los pollos alcanzan en el primer mes de vida 1 libras de peso y en el siguiente mes mediante el suministro de una nueva racin de pienso el aumento en libras puede expresarse aproximadamente a travs de la funcin f(x) = x2 + x + 1/x2 (donde x expresa los meses de nacido). Cuntas libras alcanzan aproximadamente los pollos durante los dos primeros meses de vida?. Prueba Final Escrita. ? Un cultivo de bacterias se inicia con 400 y crece con una rapidez proporcional a su tamao. Despus de 2 horas, hay 6000 bacterias. a) Halle una expresin para la cantidad de bacterias despus de t horas. b) Encuentre la cantidad de bacterias despus de 5 horas. Prueba de Solidez.

En la Empresa Citrcola de Jagey Grande se producen diferentes tipos de ctricos, por ejemplo naranja y toronja cuyos costos medios constantes son de 50 y 60 centavos por kilogramo respectivamente. Si el precio de venta del primero es de x ctvs./kg y el del segundo y ctvs./kg y el nmero de kilogramos que puede venderse por semanas de cada producto viene dado por V 1 = 250 (y x) y V2 = 32000 + 250(x 2y). Demuestre que para una mxima ganancia los precios de venta son 89 y 90 ctvs./kg respectivamente.

Curso 1997-98. Prueba de Diagnstico. ? El promedio de las edades de Cristina, Mara y Ana es de 11 aos. La tercera parte de la edad de Cristina ms la de Mara es igual a la de Ana disminuida en 5. La mitad de la edad de Mara ms la de Ana es igual al triplo de la de Cristina aumentada en 4. Halle las edades de cada una dentro de 5 aos. ? Un ingeniero desea conocer el ancho de un ro y camina 8 metros en lnea recta bordeando el ro desde un punto que se encuentra directamente frente a un rbol hasta ubicarse en un segundo punto que forma con la lnea de su vista un ngulo de 600 con respecto al rbol. Cul es en ancho del ro?. Primera Prueba Parcial Escrita. ? Se encontr que la arista de un cubo es de 40 cm, con un error posible en la medicin de 0,1 cm. Determine el error posible mximo al calcular su volumen y rea total. Segunda Prueba Parcial Escrita. ? Un recipiente ortodrico para almacenamiento de agua, con la parte superior abierta,
3 debe tener un volumen de 12 m . El largo de su base es el doble de su ancho. El

material para su base cuesta 8 pesos por metro cuadrado y el material para los costados 5 pesos por metros cuadrados. Encuentre el costo de los materiales para obtener el ms econmico de los recipientes. Tercera Prueba Parcial Escrita. ? El motor de un camin consume gasolina a razn f ?t ?? 2t 9? t 2 litros por hora, donde t es el tiempo en horas Si el camin se enciende en t = 0. Cunta gasolina consume en 2 horas de marcha?.

Prueba Final Escrita. ? ? Prueba de Solidez. ? En el envasadero de ctricos del complejo citrcola Victoria de Girn de Jagey Grande, se utilizan las mquinas A y B durante a y b horas respectivamente para la produccin de las cajas de cartn que servirn de envase para las frutas. Si la produccin diaria P es funcin de a y b y P(a,b) = 4,5 a +5 b 0,5 a2 b2 0,25 ab. Hallar los valores de a y b que maximizan P. Curso 1999-2000. Prueba de Diagnstico. ? Si de los estudiantes que optan por la carrera de Ingeniera Industrial en cada uno de los tres grupos A, B, y C de un IPUEC, la hubiera solicitado un estudiante ms en el Grupo A y uno menos en el Grupo C, entonces los tres grupos tendran la misma cantidad de estudiantes solicitando la carrera en cada grupo. Pero si en el Grupo C la hubieran solicitado 5 estudiantes ms, entonces dicha cantidad sera el doble de las que solicitaron en el Grupo C. Cuntos estudiantes solicitaron la carrera en cada grupo?. ? Una escalera de 4,4 m de largo se encuentra recostada en la pared de un edificio. Si el pie de la escalera se encuentra a una distancia de 1,4 m de la pared. Cul ser el ngulo formado por la escalera y la pared? Primera Prueba Parcial Escrita. ? Una pieza esfrica de metal tiene 20 cm de dimetro y se le quiere aplicar una pintura anticorrosiva. Qu cantidad aproximada de pintura se necesita para aplicar una mano de pintura de 0, 05 cm de espesor?. Segunda Prueba Parcial Escrita. ? Se conoce que la raza de ganado Mamb alcanza un promedio de 35 kg de peso a los 45 das de nacido. A travs de una serie de estudios dietticos se pudo comprobar que suministrndole un pienso especial desde los 45 das y hasta el primer ao de En un movimiento rectilneo a = - 4/3 s v siendo adems v = 3 y s = 0 cuando t = 0. Hallar la ecuacin del movimiento.

nacido, el aumento en kg del animal puede e xpresarse aproximadamente por la funcin F(t) = (0,001 t 0,2), donde t expresa los das de nacido. a) Cuntas kilogramos aumenta aproximadamente cada animal entre los 60 y 100 das de nacido?. b) Cuntos kilogramos pesan aproximadamente transcurrido un ao?.

Tercera Prueba Parcial Escrita. ? En la Planta Libertad de Coln se fabrica el pur de mango Osito cuyas latas deben llevar una etiqueta de papel de 75 cm2 el la cual se destaquen las cualidades del producto. Cules deben ser las dimensiones de estas etiquetas para gastar la menor cantidad de papel posible?. Prueba Final Escrita. ? Se sabe que la velocidad de crecimiento de un cultivo de hongos es proporcional a la cantidad de hongos presente en cualquier instante dado. Si se determina que el nmero de hongos se duplica en 6 horas. Cul ser el nmero de hongos transcurridas 24 horas?. Prueba de Solidez ? Si F (a,b) = 1,08a2 0,03a3 + 1,68b2 0,08b3 es una funcin de produccin de la Empresa Rayonitro de Matanzas donde a es la cantidad de sacos de fertilizante compuesto y b la cantidad de sacos de fertilizante granulado que se producen cada una hora. Halle la cantidad de sacos de cada tipo de fertilizante que maximizan la produccin.

Anexo 11 Niveles de desarrollo de la habilidad re solver problemas de Matemtica. Escalas de graduacin.

Nivel.

Indicadores. El alumno resuelve ms del 90% de la tarea aplicando correctamente la

Calidad.

secuencia de acciones correspondientes a la habilidad resolver problemas Muy bien. de Matemtica.

?1,0 ? R ? 0,9?
El alumno resuelve entre el 80% y 90% de la tarea aplicando II correctamente la mayora de las acciones correspondientes a la habilidad Bien. resolver problemas de Matemtica.

?0,9 ? R ? 0,8?
El alumno resuelve entre el 70% y 80% de la tarea aplicando III correctamente algunas de las acciones correspondientes a la habilidad Regular. resolver problemas de Matemtica.

?0,8 ? R ? 0,7?

El alumno resuelve menos del 70% de la tarea aplicando incorrectamente IV las acciones correspondientes a la habilidad resolver problemas de Deficiente. Matemtica.

?0,7 ? R ? 0?

Anexo 12 Ficha de evaluacin a llenar por los estudiantes. Compaero estudiante: Has participado en una actividad sobre resolucin de problemas por lo que se pide valores el desempeo de los diferentes equipos y dentro del mismo los integrantes que a tu juicio resultaron destacados desde el punto de vista del nivel demostrado para resolver problemas, asignando las categoras de Deficiente, Regular, Bien y Muy bien, y argumentando tu criterio, para lo cual puedes basarte en los siguientes aspectos: 1.- Analizar el enunciado del problema. 2.- Generar estrategias de trabajo. 3.- Valorar las consecuencias de la aplicacin de la estrategia que considere ms conveniente. 4.- Ejecutar la estrategia planificada (presentacin de la informacin). 5.- Evaluar los logros y dificultades durante la ejecucin. Equipos: Equipo No.1_______ Equipo No.2_______ Equipo No.3_______ Estudiante (s): __________________________________ __________________________________ __________________________________

Equipo No.4_______ Equipo No.5_______

__________________________________ __________________________________

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Por ltimo, valora tu propio desempeo:____________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Te damos las gracias por la colaboracin. Anexo 13 Hoja de Diagnstico para las dificultades individuales.

Diagnstico del profesor para el estudiante No. ________ Fecha del diagnstico: ____________________________ Diagnstico preliminar: ___________________________ Marcar con una cruz (X) delante de cada accin u operacin observada durante la ejecucin del estudiante al resolver problemas de Matemtica: 1.- Sobre las reflexiones, anlisis, aproximaciones cualitativas, etc., previos a la resolucin propiamente dicha. _____ Dificultades con el anlisis de la situacin del enunciado. _____ Tendencia acentuada a operar directamente con los datos del problema. _____ Dificultad para hallar datos adicionales, no explcitos en el texto del problema. _____ Dificultades con los conocimientos previos. _____ Dificultades con el lenguaje grfico. _____ Dificultades con la elaboracin de hiptesis y la formulacin de conjeturas. _____ Otras.

2.- Sobre la construccin de estrategias de resolucin. _____ Dificultades con la previsin y puesta en prctica de procedimientos de resolucin. _____ Insuficiente conocimiento terico sobre las fases del modelo de resolucin de problemas, sus elementos componentes y estructura.

_____ Anlisis superficial de los nexos, relaciones y propiedades de los objetos y situaciones incluidos en el problema. 3.Sobre la evaluacin de la estrategia que considere ms adecuada.

_____ Dificultades con el manejo del modelo matemtico que corresponde a la situacin del problema. _____ Dificultades para transitar etapas (organizacin y planificacin) y con el proceso mental de resolucin. _____ Dificultad para establecer analogas entre situaciones y modelos simblicos. _____ Otras.

4.- Sobre la resolucin propiamente dicha. _____ Dificultades para organizar la informacin.

_____ Insuficiente dominio de los procedimientos generales y especficos de resolucin de problemas. _____ Dificultades con las operaciones de clculo, unidades para expresar las magnitudes y operatoria en general de los problemas. _____ Otras. 5.- Sobre el anlisis de los resultados. _____ _____ Dificultades Dificultades con para la validacin predecir y de los resultados. resultados

justificar

_____ Dificultades con la capacidad de generalizar los resultados a fenmenos iterativos. _____ Otras. 6.- Comunicacin de la informacin: _____ Oral. _____Escrita Accin u operacin no relacionada anteriormente:

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Observaciones:________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Tabla resumen del diagnstico.

Estudiante No.___ 1.- Analiza el enunciado del problema. 2.- Genera estrategias de trabajo. 3.- Valora las consecuencias de aplicar la estrategia. 4.- Ejecuta la estrategia seleccionada. 5.- Revisa y evala logros y dificultades.

Siempre.

Muchas veces. Algunas veces.

Nunca.

Anexo 14 Caracterizacin del nivel de generalizacin. Variable: RG__ Definicin: Relacin entre el nmero de tareas correctas y el nmero total de tareas. Escalas de graduacin. Nivel.

RG ?

Tareas correctas Total de tareas

Calidad.

I II III IV Control de la Generalizacin. Primera Etapa. Grupo. Nivel I.

Muy Bien. Bien. Regular. Deficiente.

0,9 ? RG ? 0,8 0,8 ? RG ? 0,7

Nivel II.

Nivel III.

Nivel IV.

I II III IV V Segunda Etapa. Grupo. I II III IV

16,12 7,14 19,04 16,16 15,38

22,58 35,71 28,57 27,77 26,92

35,48 28,57 28,57 22,22 42,30

25,80 28,57 23,80 33,34 15,38

Nivel I. 31,03 36,36 23,80 25,00

Nivel II. 37,93 18,18 28,57 31,25

Nivel III. 10,34 18,18 28,57 18,75

Nivel IV. 20,68 27,27 19,04 25,00

23,06

34,61

26,92

19,23

Anexo 15

FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA RESOLUCIN

DE PROBLEMAS EN LA EXPERIENCIA PEDAGGICA.

Fase de Preparacin
? ? Presentacin de situaciones de problemas. Orientaciones para

Fase de Control
? Valoracin del proceso de resolucin.

Fase de Ejecucin
? Resolucin de los problemas.

Anexo 16.A Resultados de las Pruebas Escritas de Diagnstico, Parciales y Final aplicadas durante la experiencia pedaggica. Primera Etapa. Prueba de Diagnstico Inicial. Grupo. Total de Estudiantes. I II III IV V 32 14 28 18 27 6,25 14,28 7,14 5,55 14,81 12,50 7,14 10,71 11,11 14,81 9,00 7,00 14,28 11,11 7,40 71,87 71,42 67,85 72,22 62,29 Nivel I. Nivel II. Nivel III. Nivel IV.

Primera Prueba Escrita. Grupo. Total de Estudiantes. I II III IV V 32 14 26 18 27 6,25 7,14 7,69 11,11 14,18 9,37 14,28 11,53 11,11 18,51 28,12 28,57 34,61 27,27 11,11 56,25 50,00 46,15 50,00 55,55 Nivel I. Nivel II. Nivel III. Nivel IV.

Segunda Prueba Escrita. Grupo. Total de Estudiantes. I II III 31 14 21 12,90 7,14 28,57 16,21 21,42 14,28 22,58 21,42 23,80 48,38 50,00 33,33 Nivel I. Nivel II. Nivel III. Nivel IV.

IV V

18 26

16,16 19,23

16,16 23,03

22,22 15,38

44,44 42,30

Segunda Etapa.

Tercera Prueba Escrita.

Grupo.

Total de Estudiantes.

Nivel I.

Nivel II.

Nivel III.

Nivel IV.

I II III IV V

29 12 21 17 26

13,79 16,16 14,28 17,64 7,69

17,19 16,16 23,80 17,64 34,61

31,03 41,66 38,09 29,41 30,76

37,93 25,00 23,80 35,29 26,92

Prueba Final de la experiencia.

Grupo.

Total de Estudiantes.

Nivel I.

Nivel II.

Nivel III.

Nivel IV.

I II III IV V

29 11 21 16 26

20,68 27,27 19,09 12,50 15,38

17,64 18,18 19,09 25,00 30,76

27,58 27,27 33,33 37,50 34,61

34,48 27,27 28,57 25,00 19,23

Anexo 16.B Resultados de las Tareas de Control Extraclases aplicadas durante la experiencia pedaggica.

Primera Etapa. Tarea de Control Extraclase #1

Grupo.

Total de Estudiantes.

Nivel I.

Nivel II.

Nivel III.

Nivel IV.

I II III IV V

32 14 26 18 27

9,37 14,28 11,53 11,11 14,81

15,62 14,28 15,38 16,16 7,40

31,25 35,71 38,46 33,33 40,74

43,75 35,71 34,61 38,88 37,03

Segunda Etapa. Tarea de Control Extraclase #2

Grupo.

Total de Estudiantes.

Nivel I.

Nivel II.

Nivel III.

Nivel IV.

I II III IV V

29 12 21 17 26

17,24 16,16 23,80 23,52 26,92

13,79 33,33 19,04 23,52 15,38

44,82 33,33 33,33 35,29 38,46

24,13 16,16 23,80 17,64 19,23

Anexo 17 Muestra de algunas de las resoluciones de problemas de los estudiantes. A continuacin se muestran algunas de las resoluciones de los estudiantes a los problemas presentados en clases o pruebas. Al respecto, se comenta brevemente: ? Las tres primeros problemas son ilustrativos de las resoluciones presentadas por el estudiante G.H. en tres momentos de la experiencia pedaggica (inicial, intermedio y final). Se observa que en la Prueba de Diagnstico, este estudiante, en el Problema #1, inicialmente, no plantea correctamente los datos, lo que indica que no analiz debidamente el enunciado. Sin embargo, lleg a reconocer de que se trata de un problema a resolver a travs de un sistema de ecuaciones lineales de tres ecuaciones con tres incgnitas, pero plantea una de las ecuaciones con un error de signo. As, contina el proceso de resolucin hasta encontrar los valores de las variables. No se plantea respuesta textual al problema, solamente se sealizan los valores obtenidos para cada variable. En lo referente al Problema #2, no lo resolvi, pero reconoci que se trata de un problema a resolver con conocimientos de trigonometra. ? En cuanto al problema de aplicacin del clculo integral, el estudiante G.H., a pesar de incurrir en algunas imprecisiones o errores durante su resolucin (no encierra en parntesis el integrando, utiliza la implicacin en lugar de la igualdad para relacionar los pasos al calcular la integral), si detect que el resultado obtenido no poda ser la solucin y procedi a realizar correcciones recurriendo a encerrar en un mdulo dicho resultado y aun ms, a plantear la propiedad de permutacin de extremos de la integral definida. Esto es indicativo de una superacin gradual de las dificultades, lo que se confirma

en el anlisis de la siguiente resolucin de este alumno donde se observa que al finalizar la experiencia logr solucionar un problema de aplicacin de las ecuaciones diferenciales. ? En cuanto a la cuarta resolucin que se presenta, donde se identifica al estudiante como D.A., se evidencia que a pesar de que procede a calcular correctamente la razn media de cambio, no puede hallar la razn instantnea de cambio, evidencindose un insuficiente dominio de las aplicaciones del clculo diferencial. ? Para la ltima resolucin, se selecciona la del estudiante que se identifica como Y.M., quien demuestra a travs de todo el proceso de resolucin de un problema de optimizacin no slo dominio de los conceptos sino tambin mostrar el modelo de acciones propuesto.

Anexo 18. Curva de Aprendizaje.

80

70

60

curso 1994-95
50

curso 1995-96 curso 1996-97

40

curso 1997-98
30

curso 1999-00

20

10

0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Tiempo (meses)

Anexo 19

Prueba Estadstica.

Aplicacin de la Prueba de MacNemar.

Resultados correspondientes al Grupo I (N = 29).

Despus. Antes. + 17 3 + 7 2

E = 9,5; ? 2 = 10,31 y df = 1; p < 0,005; ? ? 0,05 ; p < ? .

Resultados correspondientes al Grupo II (N = 11).

Despus. Antes. + 9 1 + 0 1

E = 5; ? 2 ? 4,9 y df = 1; p < 0,025; ? ? 0,05 ; p < ? .

Resultados correspondientes al Grupo III (N = 21).

Despus. Antes. + 12 + 2

E = 7,5; ? 2 = 4,2; df = 1; p < 0,025; ? ? 0,05 ; p < ? .

Resultados correspondientes al Grupo IV (N = 16).

Despus. Antes. + 11 2 + 2 1

E = 6; ? 2 ? 6,75 y df = 1; p < 0,01; ? ? 0,05 ; p < ? . Resultados correspondientes al Grupo V (N = 26).

Despus. Antes. + 17 4 + 2 3

E = 10; ? 2 ? 8,45

y df = 1; p < 0,005; ? ? 0,05 ; p < ? .

Decisin: Se rechaza la hiptesis nula y se concluye que si existe diferencia significativa en el desempeo del los estudiantes, es decir, en el desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica antes y despus de aplicada la experiencia pedaggica.

Anexo 20

Control de la solidez.

Grupo.

Nivel I.

Nivel II.

Nivel III.

Nivel IV.

I II III IV V

6,89 9,09 4,76 12,50 7,69

20,68 27,27 28,57 18,75 26,92

34,48 27,27 28,57 31,25 30,76

37,93 36,36 38,09 37,50 34,61

Anexo 21.A

Gua para la encuesta sobre las opiniones de los estudiantes acerca de la experiencia pedaggica. Aspectos considerados: 1. Propicia tratar experiencias cotidianas o relacionadas con la profesin en el aula. 2. Habita a reflexionar antes de resolver el problema. 3. Facilita la comprensin de los conceptos. 4. La situacin y el lenguaje utilizado en los enunciados favorece el inters por los problemas. 5. Exige reflexionar sobre los conceptos. 6. Produce autoconfianza en el momento de resolver el problema. 7. Reduce o elimina la posibilidad de abandonar la resolucin ante un problema desconocido. 8. Habita a emitir hiptesis y favorece la creatividad. 9. Habita a reflexionar sobre diferentes formas de resolver un problema. 10. Habita a analizar cuidadosamente los resultados. 11. Favorece en general un mejor desempeo al resolver problemas. 12. Induce generalmente al planteamiento de nuevos problemas. 13. Otras opiniones. Por ltimo se solicita a los estudiantes reflejar su opinin sobre lo siguiente: La metodologa utilizada este curso en la resolucin de problemas de Matemtica comparada con cursos anteriores es: Igual:____________________________

Distinta:_________________________ Completamente diferente:____________

Anexo 21.B Resultados del anlisis de las opiniones de los estudiantes acerca de la experiencia pedaggica. Para expresar tu opinin sobre la metodologa de resolucin de problemas que has trabajado durante el curso en comparacin a la cursos anteriores, califica de 2 a 5 (siendo 5 la puntuacin ms favorable) los siguientes aspectos. Nmero de estudiantes: 103 M.H.: Metodologa Habitual. M.P.: Metodologa propuesta.

Aspectos a considerar.

Calificacin de 2 puntos. (%) M.H.

Calificacin de 3 puntos. (%)

Calificacin de 4 puntos. (%)

Calificacin de 5 puntos. (%)

M.P. M.H. 3,38 67,96

M.P. M.H. 4,85 1,94

M.P. M.H. 25,24 1,94

M.P. 66,01

1- Propicia el tratamiento de experiencias cotidianas o relacionadas a la profesin en el aula. 2- Habita a reflexionar antes de intentar resolver el problema. 3- Facilita la comprensin de los conceptos. 4- La situacin y el lenguaje

28,15

10,87

1,94 78,64

1,94 7,76

19,41 1,94

77,66

7,76

4,85 87,37

1,94 2,91

34,95 1,94

58,25

58,25

2,91 29,12

3,88 8,73

4,85 3,88

88,34

utilizado en los enunciados favorece el inters por el problema. 5- Exige reflexionar sobre los conceptos. 6- Favorece la autoconfianza en en el momento de resolver el problema. 7- Reduce la posibilidad de abandonar la resolucin de un problema desconocido. 8- Habita a emitir hiptesis y favorece la creatividad. 9- Habita a reflexionar sobre diferentes formas de resolver un problema. 10- Habita y ayuda a analizar cuidadosamente los resultados. 11- Favorece un mejor desempeo en la resolucin de problemas. 12- Induce generalmente al planteamiento de nuevos problemas. 13- Otras. 48,51 2,91 24,27 19,41 12,62 7,76 14,56 69,90 58,25 1,94 11,65 3,88 20,38 2,91 8,73 92,33 50,48 2,91 22,33 1,94 15,53 2,91 11,65 92,23 48,54 2,91 30,09 4,85 15,53 9,70 5,82 82,52 35,92 1,94 21,35 19,41 13,59 9,70 30,09 67,96 55,33 2,91 31,06 7,76 9,70 11,67 3,88 77,66 52,42 1,94 31,06 1,94 8,73 6,79 5,82 91,26 55,33 2,91 23,30 7,76 9,73 38,83 11,65 50,48

Marca con una cruz (X) la respuesta que refleje tu opinin sobre la siguiente consideracin: la metodologa o forma utilizada este curso para resolver los problemas, comparada con la de cursos anteriores es:

Igual ---------------------------- 0 % Distinta ------------------------- 38,83 % Completamente diferente --------- 62,13 %

Anexo 22.A Gua para la encuesta sobre las opiniones de los profesores acerca de la experiencia pedaggica. Aspectos considerados: 1. Motivacin e inters de los estudiantes. 2. Cuidadosa atencin a los aspectos cualitativos de la situacin antes utilizar datos, conceptos, etc. 3. Posibilidad de utilizar las ideas intuitivas de los alumnos o transformarlas. 4. Entrenamiento en emisin de conjeturas, hiptesis, bsqueda de estrategias alternativas de resolucin, representaciones grficas, etc. 5. Propicia desarrollar el pensamiento lgico de los estudiantes a partir de la derivacin de consecuencias pertinentes a partir de principios generales: estructuracin del proceso de resolucin. 6. Introduce en los estudiantes el hbito de dudar de los resultados y de analizarlos cuidadosamente. 7. Favorece la comprensin de los conceptos matemticos fundamentales. 8. Favorece las actitudes positivas hacia la profesin, las Matemticas y su aprendizaje. 9. Favorece la autoconfianza de los estudiantes al abordar problemas desconocidos. 10. Favorece el desarrollo de la habilidad resolver problemas de Matemtica.

11. Otras opiniones.

Anexo 22.B Resultados del anlisis de las opiniones de los profesores acerca de la experiencia pedaggica. Muestra: Profesores universitarios 40 Profesores de la Enseanza Media 16 Valorar de 2 a 5 en que grado se favorece la consecucin de los aspectos tratados en cada una de las metodologas. M.H.: Metodologa Habitual. M.H.: Metodologa Propuesta

Calificacin Aspectos a considerar.

Calificacin

Calificacin

Calificacin

de 2 puntos. de 3 puntos. de 4 puntos. de 5 puntos. (%) M.H. (%) (%) (%) M.P. 8,92

M.P. M.H. 1,78

M.P. M.H.

M.P. M.H. 1,78

1. Motivacin de los estudiantes. 2. Cuidadosa atencin a los aspectos cualitativos de la situacin antes de utilizar datos, conceptos, etc.

8,92

37,50 14,28 51,78 75,00

3,57

3,57

41,07

1,78 33,92 14,28 21,42 80,35

3. Expresin de las ideas intuitivas de los estudiantes y su transformacin. 4. Entrenamiento en emisin de 21,41 1,78 60,71 5,35 10,71 21,24 7,14 71,25

hiptesis, bsqueda de estrategias alternativas de resolucin,

representaciones grficas, etc 5. Pensamiento lgico (derivacin de 30,35 consecuencias pertinentes a partir de principios generales: estructuracin del proceso de resolucin). 6. Favorece en los estudiantes el hbito de dudar de los resultados y 1,78 analizarlos cuidadosamente. 7. Favorece conceptos fundamentales. 8. Actitudes positivas hacia su 3,57 53,57 14,28 25,00 17,85 7,14 64,28 la comprensin de 3,57 16,07 10,71 32,14 3,57 1,78 82,14 1,78 73,21 10,71 21,42 5,35 3,57 82,14 3,57 46,42 12,50 17,75 30,35 5,35 53,57

matemticos 50,00

profesin, las matemticas y su 14,28 aprendizaje. 9. Autoconfianza de los estudiantes para abordar problemas 17,84

1,78 64,28 14,28 16,07 21,42 1,78

62,50

desconocidos. 10. Favorece el desarrollo de la 1,78 57,14 5,35 14,28 25,00 3,57 67,85

habilidad resolver problemas de 25,00 Matemtica. 11. Otras. 3,57 5,35

3,57 28,57 3,57 66,07

1,78 62,50 12,50 5,35 1,78 17,85 1,78 8,92

82,14 83,92