ALUMNOS, PADRES Y MAESTROS: LA REPRESENTACIN DE LA ESCUELA Assael, Edwards y Lpez (1989) Coleccin Etnogrfica N 3, P.I.I.E..

Pginas 9 a 20, 31 a 53, 55 a 80. INTRODUCCION En la perspectiva de abordar la problemtica de la democratizacin en la educacin chilena, los estudios cualitativos sobre la escuela intentan profundizar en aquellos procesos que configuran las inequidades educativas para un vasto sector de la poblacin chilena. El fenmeno del fracaso escolar se enmarca en esta problemtica de manera compleja y requiere ser investigado en profundidad, ya que no slo se trata de buscar la comprensin y posterior solucin a un problema especfico de repitencia y desercin escolar, sino que permite comprender aquellos procesos que reproducen relaciones con marcadas diferencias sociales. Este trabajo intenta continuar y fortalecer la lnea de investigaciones etnogrficas sobre el fracaso escolar que hemos desarrollado desde 1982 (Neumann, Assael, 1983; Lpez, Assael, Neumann, 1984; Assael, Neumann 1984; Edwards, 1985; Assel, Neumann, 1987; Assael, Adduard, 1987; Lpez, 1988). Todos estos estudios, con excepcin de Assael y Adduard (1987), se centraron en los primeros cuatro grados de la enseanza bsica en escuelas urbano-populares. La seleccin de estos niveles se afirm en el criterio segn ci cual los ndices ms altos de fracaso escolar (repitencia y desercin) se dan en el primer ciclo bsico. Adems, es en este ciclo que los procesos de socializacin de la escuela adquieren especial importancia. Este estudio por otra parte, contina los hallazgos de Assael y Adduard (1987) sobre relaciones sociales y relaciones con el conocimiento en los octavos aos bsicos en una escuela urbano-popular. Mediante la informacin obtenida a travs de observaciones de clases y entrevistas se mont una descripcin de los procesos de socializacin que han permitido a los alumnos permanecer en la escuela hasta el 8. ao bsico. En este sentido, es importante destacar la razn de por qu esta investigacin se realiza en los 8os. aos bsicos. Optamos por buscar un contraste que nos permitiera comprender mejor los fenmenos que estaran incidiendo en el fracaso escolar. Los alumnos que logran alcanzar la fase terminal de la enseanza bsica en un Sector urbanomarginal, pueden ser mirados desde la perspectiva del xito; son aquellos que han sobrevivido a la escuela, desarrollando y adoptando estrategias de permanencia determinadas. Por este motivo nos resultaba interesante obtener una visin diferente, a partir de una agudizacin de la mirada, focalizando y ampliando al mismo tiempo el objeto en cuestin. Nuestro propsito ha sido radicalizar nuestro anlisis sobre el fracaso escolar en general, profundizando en aquellas preguntas e hiptesis surgidas en los estudios mencionados. Una de estas hiptesis es que las familias de sector popular parecieran tener demandas y expectativas diferentes a las que ofrece la escuela. Las perspectivas culturales de la escuela y la familia se entrecruzaran formando una zona de friccin cuyas manifestaciones se concretaran en los procesos de enseanza- aprendizaje que ocurren en

la sala de clases. Las diferencias entre ambas perspectivas provocaran efectos que incidiran en el fracaso escolar. La investigacin que a continuacin presentamos propone estudiar esa zona de friccin, es decir, las contradicciones y ajustes que se producen a nivel de escuela entre las perspectivas que sustenta el sistema escolar y la familia popular en cuanto a su realidad y demanda frente a la escuela. Este estudio constituye un esfuerzo por ordenar y conceptualizar de manera ms focalizada y en mayor detalle, las anteriores descripciones etnogrficas. Damos, de este modo, un nuevo paso conceptual en la comprensin de los fenmenos escolares, contribuyendo a esclarecer el problema del fracaso en los sectores populares. I.- MARCO CONCEPTUAL Y PROBLEMA DE INVESTIGACION 1. Una Perspectiva Socio-cultural del Fracaso escolar. El problema del fracaso escolar configura un sndrome que ha desafiado numerosos intentos de erradicacin, tanto en nuestro pas como en otros pases de la regin. Las estrategias, en general tcnicas no han logrado un efecto masivo en la detencin del flujo de nilos y jvenes, que ao a ao repite y abandona la escuela a edades tempranas. En el sistema educacional chileno la repitencia es un fenmeno frecuente, que abarca incluso los primeros niveles de la enseanza; y est asociado al de desercin escolar definitiva.1 Covarrubias (1986), citado en Arancibia (1986) encontr que en el cuarto grado de escuelas primarias de bajos ingresos, en reas urbanas, el porcentaje de alumnos que haba repetido al menos un grado era de 29.6%. Himmel et al. (1984), tambin citado en Arancibia (1986), concluye en su estudio que el 24.3% de los estudiantes chilenos han repetido por lo menos un grado. Schiefelbein y Farrell (1982) han estimado que el 28% de los alumnos que comienzan en primer grado desertan antes de haber completado el cuarto grado de la escuela primaria, y Bravo y Morales (1979) encontraron que el 5.6% de los alumnos que desertan han repetido por lo menos una vez.2 Soto (1985) seala que se contina observando en el primer grado las mayores tasas de desercin. En los grados siguientes las deserciones ms altas se producen en el quinto y en el sptimo. As mismo, seala que las mayores tasas de desercin al parecer se producen en sectores poblacionales, luego en sectores rurales y las menores en Sectores urbanos. El estudio del fracaso escolar tambin debe considerar otras formas encubiertas, tales como estigma y discriminacin de nios y familias que por su condicin de marginalidad social se tiende a desacreditar y, por ende, condenar a muchos de ellos anticipadamente al fracaso. 3 No es por azar que sean los nios provenientes de sectores de bajos ingresos los que fracasan en mayor proporcin.

Schiefelbein y Grossi (1978). Bravo y Morales (1979) Datos citados en L6pcz, G. (1988). 3 En relacin al tema, ver estudios de Rist (1970); Beckcr (1969); Rosenthal y Jacobson (1968); Goodacre (1971): sobre profeca autocumplida, efecto Pigmalen y la influencia de las expectativas de los profesores sobre los alumnos.
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La persistencia de esta situacin revela que nos encontramos en presencia de un problema cultural e histrico, cuyas races pueden ser mucho ms profundas y/o extendidas de lo que aparece a primera vista. En general, se ha ubicado al concepto de fracaso escolar en un rea de naturaleza acadmica. Se ha tendido a desagregarlo - con propsito analtico - en dos variables bsicas: la repitencia y la desercin del sistema educativo formal. Estas variables se han relacionado con otros indicadores (socio-bio-psicolgicos), caracterizando, en trminos estadsticos, las condicionantes que inciden en el rendimiento, y por consiguiente en el fracaso escolar. 4 Los resultados de estas investigaciones permiten conocer la magnitud del problema, su distribucin en el mapa social y su evolucin en el tiempo; sin embargo, no permiten explicar el fracaso escolar en su complejidad cultural. De este modo las soluciones tcnicas no han logrado superar el problema ni han cuestionado la raigambre cultural e histrica que origina, reproduce y perpeta la situacin de fracaso. La necesidad de reproducir socialmente un determinado nivel de conocimientos cientficos y tecnolgicos tiende a dominar el funcionamiento del sistema escolar, de modo tal, que no incorpora siempre ni de modo adecuado, las demandas sociales especficas sobre el sistema educativo. En especial, las de aquellos sectores o grupos ms desposedos que pareciera tienen demandas y expectativas diferentes a las que ofrece el sistema. Si observamos el fenmeno del fracaso de manera ms acuciosa y pasamos del nivel del sistema educativo al de la escuela, podremos observar los fenmenos de transmisin cultural. Esta perspectiva socio-cultural de anlisis del fenmeno del fracaso pretende abordar los procesos que se dan a nivel cotidiano en las escuelas bsicas, de modo a poder detectar cules son los elementos de la llamada cultura escolar5 que estn contribuyendo a producir repitencia y fracaso en tan altas proporciones. El concepto de transmisin cultural, (Bourdieu, 198l) hace referencia a los procesos mediante los cuales el saber es reproducido socialmente en la escuela. Este fenmeno ha sido ampliamente desarrollado y debatido en el campo de la sociologa de la educacin en la ltima dcada. La corriente llamada Nueva Sociologa de la Educacin nacida en Inglaterra en los aos sesenta y luego ampliamente extendida a otros pases, ha acuado el grueso de la produccin al respecto, considerando en el anlisis, tanto los procesos de reproduccin como los de resistencia.(Willis, 1977; Apple, 1979; Giroux, 1983; Young, 1973; McDermott, 1977; entre otros.) Tales avances sobre transmisin cultural contribuyen a comprender los procesos y contenidos culturales que pueden estar asociados la produccin del fracaso escolar en nuestro pas. Dados los antecedentes que proporcionan estas investigaciones es posible pensar que el fracaso escolar no slo se produce por razones sicolgicas, ambientales o

Si se revisan los estudios realizados durante los ltimos cinco aos sobre rendimiento escolar, se puede observar que la gran mayora de ellos sigue abordando el problema a partir del enfoque y variables ya comentadas. Por ejemplo, los diversos estudios de Schiefelbein y Clavel (1983, 1984) que relacionan diversas variables (exgenas: nivel nutricional, educacin de los padres, repitencia previa, etc; endgenas: uso del diccionario, fomacin del profesor, perfeccionamiento del profesor, etc.) con rendimiento. Tambin, el estudio de Himmel, Maltes, Majluf, Gazmuri, Arancibia (1985) sobre la influencia de factores alterables del proceso educativo sobre efectividad escolar. Los estudios relacionan factores psicobiolgicos con rendimiento, como el de Krsuklovic (1985). 5 Para un desarrollo ms amplio del concepto cultura cscolar: L6pez. Assal y Neurnann (1984).

familiares, sino que la escuela misma estara contribuyendo a su produccin a travs de procesos particulares de transmisin cultural. 2. Discurso y Discurso Ideal. El estudio de las dimensiones culturales relacionadas con el fracaso, nos ha llevado a estudiar el discurso de profesores, alumnos y padres, sobre la escuela y la familia. Hemos privilegiado la familia y la escuela en tanto corresponden a la instancia de socializacin primaria y secundaria respectivamente. 6. En ese sentido la familia y la escuela son los principales lugares de produccin de discursos que el alumno internaliza. El concepto de discurso puede reconocer sus orgenes en distintas disciplinas como la lingstica, la semitica, el sicoanlisis, la sociologa de la cultura, entre otros. No es nuestra intencin realizar una discusin sobre su genealoga, sino ms bien destacar las dificultades de su empleo para los propsitos de este estudio. Por discurso entendemos aquellos procesos mediante los cuales se construyen significados. Dichos procesos se encuentran en prcticas constituidas histrica y materialmente y siempre en relacin a otras prcticas. Por lo tanto, cuando hablamos del discurso de la escuela no nos estamos refiriendo a una serie de ideas o afirmaciones abstractas, sino a aquellos significados que han sido construidos en una prctica escolar determinada, en un contexto social y cultural especfico, en un tiempo y en un espacio delimitado. Con esto queremos decir que todo discurso es discurso de realidad y toda realidad est constituida por el discurso. Para comprender los significados que los sujetos le atribuyen a sus prcticas indagamos en los discursos que estos sostienen sobre ellas. Entendemos que los sujetos son sujetos de discursos que los preceden y en los cuales ellos se incluyen de diversas maneras. El discurso educativo oficial, expresado frecuentemente en las normativas escolares, tiende a homogenizar a los sujetos en un discurso que norma comportamientos y prcticas. Estos discursos normativos son reelaborados de un modo particular por los sujetos. Siguiendo esta idea y en relacin a los contenidos programticos Bernstein (1985) seala: ...lo que es seleccionado no es necesariamente transmitido, lo que es transmitido no es necesariamente adquirido, y lo que es adquirido puede, para los alumnos que los adquieren, tener poca o ninguna relacin o incluso una relacin opuesta a las intenciones de aquellos que seleccionaron y transmitieron los contenidos. Este estudio indaga en esta posible heterogeneidad de significados; en la apropiacin de los discursos oficiales y/o de sentido comn acerca de los temas referidos. Podramos decir que, tanto el discurso de los profesores como el de los padres son discursos institucionales (escuela y familia), en el sentido que son producidos por sujetos de instituciones; hecho que da un significado especial a esos discursos. Dice Weedon (1987), citando a Foucault,

Retomamos aqu el concepto de socializacin y de socializacin primaria y secundaria de Berger y Luckmann (1968).

el campo de las relaciones de fuerza en donde se producen los discursos, incluye a las instituciones sociales, las cuales son el lugar de conflictos discursivos acerca de cmo deben constituirse las subjetividades y las relaciones sociales y cmo debe ser ejercido el control social (p.110). Para tener efecto social, el discurso debe ser puesto en circulacin. En este sentido, el discurso tiene mayor poder social y autoridad cuando es producido por la institucin. Al respecto Weedon seala: Los discursos producidos en prcticas instituciona1es, por ejemplo, en la familia y en la escuela, constituyen el significado del cuerpo fsico, de la energa psquica, de las emociones y deseos, as como de la subjetividad consciente. Los discursos definen identidades individuales y las formas de placer derivadas de ellas (pp. 112). Como se puede apreciar, los discursos no son meros adjetivos que se sobreimponen a las prcticas y a los sujetos, sino que los constituyen de modo sustantivo. En la construccin del discurso por el sujeto intervienen mltiples procesos de idealizacin, negacin, sublimacin, entre otros. Al caracterizar el discurso como ideal, hacemos referencia a aquel discurso construido desde el ideal-del-yo. En la formulacin Freudiana 7 el ideal-del- yo es esa parte del yo cargada de atributos que uno pone sobre otro. Se constituye por desplazamiento de la lbido desde s-mismo hacia otro convirtindose por este efecto en ideal-del-yo, el cual se revierte sobre el yo en papel de censor con una gran carga de exigencia. El ideal-del-yo surge por la cada del yo ideal. El yo ideal es la imagen flica, plena, que el sujeto tiene de s mismo y que se identifica como imagen narcisista primaria: es el sujeto perfecto imaginado desde el narcisismo. Cuando esta imagen flica cae, da lugar al aparecimiento del yo real y al ideal- del-yo. La constitucin del sujeto en lo sucesivo, se dar en una pugna entre el yo real y el yo ideal, donde el ideal-del-yo interviene a nivel simblico. As, el ideal del-yo es el otro que ubica al sujeto en el mundo simblico. En este caso, la escuela representara el ideal-del-yo para alumnos y padres. Es este ideal-del-yo el que le permite al sujeto objetivarse, verse, ubicarse en lo real construido. Le permite ocupar un lugar virtual en el espacio social; es decir, le fija una posicin al sujeto desde lo simblico, piano desde el cual se estructura lo imaginario. Es por este ideal-del-yo que el sujeto construye su identidad inscribindose en un orden que lo precede y lo sobrepasa (en este caso, la escuela). El discurso educativo construido desde el ideal-del-yo configura la educacin ideal para el sujeto, o dicho de otro modo, le seala una posicin al sujeto en el mundo. Todo ideal se sustenta en una falta (o cada). En ese sentido, el discurso ideal es un discurso de reparacin de esa falta. El discurso educativo se mueve en el espacio entre el ser (con falta) y el deber-ser (como promesa de colmar esa falta). El discurso ideal se vuelve moral, en tanto no cumple slo un papel simblico sino que tambin le seala al sujeto la buena posicin en el mundo. El discurso ideal pretende tener efectividad para ubicar al otro en un lugar determinado. Lo moral est dado al sujeto por ese sealamiento. Finalmente, es preciso dejar constancia que el discurso ideal no constituye toda la realidad, tal como lo mencionramos anteriormente. El proceso de idealizacin est
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Millot, (1979); Laplanche y Pontalis (1986).

tambin, en este caso particular. mediatizado por la entrevista. Las respuestas que los sujetos dan estn organizadas segn el tipo de pregunta que se les haga. Estn, adems, delimitadas de acuerdo a la posicin en que ellos se ubican como sujetos frente a la entrevistadora. 3. Discurso, Lenguaje y Subjetividad. La forma de acceder al anlisis del discurso ideal de los sujetos entrevistados ha sido a travs del desentraamiento del lenguaje que los sujetos usan para explicar sus prcticas. Con este objeto, hemos identificado aquellas expresiones lingsticas cuyo significado forma parte del discurso especfico que analizamos. Se trata de expresiones de uso comn, que aparecen en el lenguaje empleado en la escuela y en relacin a la escuela. Estas expresiones no slo han aparecido en este estudio, sino que muchas de ellas han sido recurrentes en todos los estudios etnogrficos que hemos realizado. Entendemos lenguaje no como una nomenclatura que permite transmitir mensajes entre el que habla y el que escucha. En este sentido, el lenguaje no constituye slo un medio. Tampoco es el lenguaje algo neutral, sino que juega un rol activo en la construccin de definiciones sociales y ofrece la posibilidad de ubicarse en diferentes posiciones (Donald, 1982; p. 59). Tal como dice Volosinov (citado en Donald, 1982, p. 58), una palabra en la boca de una persona es un producto de la interaccin viva de fuerzas sociales. A la vez, el lenguaje nos da un sentido de identidad individual. Es a travs del lenguaje que nos ubicamos como sujetos u objetos en las relaciones sociales o nos identificamos en un nosotros diferente a ellos. Esto es especialmente importante en trminos de identidad segn clase social, gnero, raza, edad, etc. Lo mismo ocurre en trminos de la comunidad en que vivimos y en la familia. El lenguaje nos permite definir los lmites de estas categoras y la posicin en que nos ubicamos como sujetos. 8 Para el anlisis del discurso ideal, resulta de gran importancia definir el lenguaje de este modo, ya que nos permite conocer cmo y desde dnde se ubican los distintos sujetos entrevistados para explicar sus experiencias y sus proyectos. Los sujetos construyen su discurso ideal a diferencia del Otro o de los otros. Es as como profesores, padres y alumnos establecen los marcos y los lmites desde dnde piensan y actan. As como el lenguaje participa en la definicin de identidad, tambin participa en la construccin de la subjetividad. Esto implica que nuestra subjetividad no es algo innato, ni est genticamente determinada, sino que est en continua construccin. La subjetividad se construye en un amplio rango de prcticas discursivas: econmicas, sociales, polticas (Weedon, 1987), dando la posibilidad de encontrar incoherencias y contradicciones. Para efectos del anlisis, partimos de la base de que la subjetividad humana es mltiple y contradictoria. Por lo tanto, no tratamos de buscar coherencias y unicidades, sino ms bien los elementos que la caracterizan en su carcter de mltiple y contradictoria. Una de las formas de acceder a la subjetividad es a travs de los significados y los valores incorporados que participan en las prcticas que realizamos, y que proveen las formas de poder que permiten a la persona ubicarse en relacin a otros (Hollway, 1984).

Un ejemplo claro de cmo en el lenguaje construimos identidad, est dado por el ttulo que los alumnos dieron a la revista de la escuela que estudiamos: Ustedes y Nosotros. Ustedes, en este caso es el otro, aquel que es diferente al nosotros.

Analizaremos, por lo tanto, el modo cmo se ubican los sujetos en los discursos en los que participan, considerando que es posible ubicarse en ms de una posicin, conformando situaciones contradictorias. Al mirar y al describir al otro, al buscar los significados subyacentes en el discurso de los sujetos nos es imposible dejar de lado las inevitables distorsiones que se producen al entrar en el campo de las intersubjetividades (Smith, 1986). No podramos sino mirar desde nuestras propias atalayas, participamos con nuestras propias subjetividades, prcticas sociales e historias personales. Si bien no lo podemos evitar, al menos lo reconocemos hacindonos cargo de ello. Nuestra intencin no ha sido la de evaluar o juzgar a los sujetos entrevistados. Por el contrario, el mismo mtodo utilizado nos ha llevado a desarrollar una sensibilidad con las personas involucradas, que se traduce en interpretar lo ms desprejuiciadamente posible, desde el punto de vista de los alumnos, de los padres y de los profesores. Intentamos aprehender desde dentro las formas en que ellos organizan su mundo cotidiano en su relacin con los Otros. 4. Problema de Investigacin. Al inicio de esta investigacin postulamos la hiptesis de que habra una contradiccin entre lo que llambamos cultura escolar y cultura popular (familiar) cuya incoherencia y conflictividad estara influyendo en la produccin de fracaso. Seguimos en esto la tesis del capital cultural de Bourdieu (1968), en el sentido que la coherencia entre las competencias culturales requeridas por la escuela y las obtenidas en la familia producen mayor probabilidades de xito escolar. Agregamos que estas competencias no slo se refieren a aspectos de orden cognitivo, sino de orden normativo o lo que propiamente corresponde a la esfera de la socializacin. 9 En la medida que estas contradicciones y ajustes son fenmenos culturales, es necesario introducirse en los procesos cotidianos de la escuela, a fin de develar las formas especficas bajo los cuales estos fenmenos aparecen Nos parece que en la esfera de las relaciones sociales entre la escuela y la familia popular es posible descubrir y conocer, en prcticas concretas, el modo cmo se desarrollan estos fenmenos. El anlisis del discurso de los actores involucrados en la escuela es un medio para comprender las diferencias culturales entre ellos. Al respecto nos preguntamos, cmo se ubica la escuela, discursivamente, en relacin a la familia popular? Cmo construye la familia popular los significados sobre la escuela y la educacin? En qu forma el discurso de los alumnos se encuentra mediatizado por la institucin escolar y familiar? Responder a estas preguntas implica indagar en el mundo cultural de la escuela, de los padres y de los alumnos para describir y documentar las posibles contradicciones y ajustes. Intentaremos por tanto, interpretar algunos contenidos de esa compleja red de significados que denominamos cultura popular y cultura escolar.

Concepto de Socializacin segn Berger y Luckmann (1966).

IV. LA ESCUELA LOS PEHUENES Escuela tan hermosa y tan bella que brilla como una estrella en la falda de nuestra cordillera (Andrea, alumna 8o.Bsico) La Escuela fue fundada en 1971, es de carcter municipal 10 clase D 11 y cuenta con 1.041 alumnos y 41 docentes. Funciona en dos jornadas (maana y tarde). Los octavos grados asisten en la jornada matinal (8 AM a 13:30 PM). De los 41 docentes, slo 8 son varones, proporcin que caracteriza la profesin docente, especialmente en la enseanza bsica 12. La mayora de ellos ha permanecido en la misma escuela por 9 aos o ms, con excepcin (entre los entrevistados) de la Directora y el profesor de Francs. El 8o. C cuenta con 43 alumnos (22 mujeres y 2l hombres) y el 8o. B tiene 44 (23 mujeres y 22 hombres). Las edades de estos alumnos fluctan entre los 13 y los 18 aos. El edificio cuenta con cuatro pabellones de Cuatro salas cada uno donde funcionan dos o ms cursos paralelos de kinder a 8o.ao bsico. Los pabellones estn rodeados de corredores laterales, bajo cuyo techo los nios se forman en filas antes de entrar a sus salas y juegan en los das de fro y lluvia. El centro de actividad de la escuela es la cancha pavimentada, ubicada en una amplia extensin, entre dos de los cuatro pabellones. All se realiza la formacin de alumnos, los actos cvicos y otras ceremonias, las clases de gimnasia, los ensayos de desfiles, las obras de teatro, los recreos. Algunos rboles y jardines se encuentran junto a piedras y restos de construccin que denuncian trabajos recientes de alcantarillado. La directora se siente orgullosa de los logros alcanzados en los dos ltimos aos. Uno de sus objetivos era: hermosear la escuela... me decan los colegas cmo va a plantar plantas en este terreno, no es adecuado... insistimos hasta que se logr ... le di un jardn a cada curso... que si se les secaba lo plantaran de nuevo.., me consegu plantas... por aqu y por all consegu dinero.., eso era lo que yo quera; ver bonita la escuela!... Tambin la pavimentacin de la entrada, que en invierno se hacan charcos y en verano pura tierra...
Esto significa que las autoridades administrativas locales (municipalidades) tienen una supervisin directa sobre el funcionamiento general de la escuela en lo que se refiere a la programacin del ao escolar, al contrato y pago de sueldos de directores y docentes, a la asistencialidad de los alumnos y a la organizacin de actividades culturales y deportivas que vinculan a las escuelas de la comuna. 11 Las escuelas se dividen en cuatro categoras segn el nmero de alumnos que atienden; las escuelas tipo D son las que tienen ms de 1000-alumnos 12 Segn el ltimo censo nacional de profesores, de un total de 79.762 profesores de Enseanza Bsica 57.708 son mujeres (72,3%) y 22.054 varones (27,6%) (Mineduc, CPEIP. Censo Nacional de Docentes, 1985).
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varias cosas de la infraestructura...pinturas, vidrios, lavaplatos (para los profesores), con bienestar se compr gas se les dio un poquito de confort a los profesores. La cocina igual... hice botar la muralla y se hizo un bonito comedor... hicimos una bodega grande... An as, la escuela cuenta con mobiliario deteriorado y escaso. A menudo los nios tenan que buscar por todas las salas si haba un banco vaco, o una silla donde poder sentarse. Muchas veces el profesor o profesora deba ceder su propio asiento para ser ocupado por un/a alumno/a. Vidrios rotos eran un problema constante. Los textos escolares que se repartieron en 8o.ao ya haban sido usados por dos aos consecutivos. Se haca esfuerzos por mantener el aseo y el orden en las salas, las que permanecan con llave durante los recreos. La escuela fue pintada durante el segundo semestre y los trabajos de alcantarillado terminados. La mantencin y mejoramiento de las condiciones materiales de la escuela se realiza con un aporte considerable de la comunidad escolar, lo que, a menudo constituye un peso econmico para muchas de las familias que la forman, cuyos ingresos son bajos e inestables. 1. Asistencialidad Una de las preocupaciones permanentes de los profesores es la labor de asistencialidad hacia sus alumnos. Un alto porcentaje de stos (76.8%) reciben leche y almuerzo, diariamente, en la escuela. De los 1041 alumnos 800 estn inscritos para el almuerzo escolar, que la escuela les otorga gratuitamente de Lunes a Viernes. Haba 7 manipuladoras a cargo de su preparacin, en algunos casos, madres de los mismos nios, que eran trabajadoras del POJH. Existe, adems, un ropero escolar formado y mantenido por los propios profesores, encargado de complementar el vestuario de nios y nias al inicio del ao escolar. En una conversacin informal la directora confidencia: En la maana me di cuenta que slo cuatro alumnos no tenan el chaleco del uniforme. Yo los llam y convers con ellos: a uno la mam se lo est tejiendo en estos momentos, a los otros se los conseguiremos nosotros. Tenemos un ropero escolar bastante bueno, con buena ropa conseguida entre nuestros amigos. En la conversacin con los docentes tambin qued en claro que ellos deban proveer muchas veces a los nios de lpices y tiles para que pudieran realizar sus tareas escolares. La falta de estos implementos y la carencia de medios de los padres para suplirlos adecuadamente era considerada por los profesores como un inconveniente que les dificultaba el proceso normal de hacer clases. 2. Actividades extra-escolares La Corporacin Municipal que administra las escuelas del sector est interesada en fomentar las actividades extra-escolares, para lo cual se organizan mltiples competencias y eventos durante el ao escolar. Especial importancia otorga esta escuela a las actividades deportivas. Se logr bastante en cuanto a lo extraescolar ... y es as como la escuela

sali campeona en muchas cosas y eso a m me gusta, que se destaquen los nios... yo quera que ganaran y los nios ganaron... fue la escuela campeona, recibimos muchos premios, diplomas y tambin -es feo que uno lo diga...nos destacaron como una de las cinco mejores directoras... yo fall en una cosa, que no estuve mucho en el aula... (Directora Escuela Los Pehuenes) Sin embargo, se encuentran tambin opiniones que indicaran un exceso de dedicacin a este tipo de actividades en desmedro de las actividades de tipo acadmico. ... el ao pasado, el ochenta y seis, se le dio mucha importancia a la parte extraescolar, todo lo que sea recreacin, la parte de teatro, banda y qu s yo.... y eso... yo encontr que fue como un caos, un caos para el mismo rendimiento de los nios, porque no tenan horario.., porque en la tarde se les citaba... y tenan que estar en otro colegio... (Encargada de la U.T.P.). 3. La Sala de Clases Tal como se mencion previamente, las salas de clases en esta escuela presentan una precariedad similar al resto de las escuelas del sector popular. Las filas de bancos enfrentando el pizarrn y al pupitre del profesor o la profesora es la distribucin que se encuentra con mayor frecuencia. La sala es, adems, utilizada en dos turnos, por diferentes cursos, lo cual no permite a los alumnos mantener sus tiles, libros o trabajos en la sala. Lo mismo ocurre para el profesor, quien debe acarrear sus materiales cada vez que entra a una sala a hacer clases. Los procesos que se desarrollan al interior de la sala son mltiples y variados. Nos centraremos a describir algunos eventos que ocurren en los octavos aos observados (principalmente aquellas actividades propias del proceso de enseanzaaprendizaje y aquellas en que los alumnos interactan entre s). 3.1. Transmisin de Contenidos Intencionadamente denominamos transmisin de contenidos a las formas de ensear que se observan en los octavos aos bsicos 13. En lneas generales, estas formas se pueden sintetizar en: uso de la pregunta-respuesta para la entrega de contenidos, clasificacin de la materia en definiciones y cuestionarios que los alumnos deben copiar del pizarrn y los textos, lectura del texto que se est utilizando, y aplicacin de conceptos a ejercicios especficos que se desarrollan en clase. Presentaremos slo algunos ejemplos que ilustran las formas de ensear que se observaron. No nos detendremos en el contenido, sino especficamente en las formas cmo se transmite el contenido. La profesora de castellano introduce una de sus clases de la siguiente forma:

Lo cual no es algo caracterstico de los octavos aos bsicos, sino que se mantienen en todos los cursos que hemos observado. Ver por ejemplo, Lpez et. al. (1984).

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Pongamos un ttulo: Introduccin al Castellano /anota y subraya!. Subrayamos, yo lo hago a mano alzada con una lnea bastante quebrada, pero ustedes tienen una regla y lo hacen diferente... son generalidades que vamos a hablar. Los alumnos escriben en sus cuadernos en silencio, slo algunos conversan en voz baja mientras escriben. La profesora contina anotando en el pizarrn :1 1. Hablar [Escriban lo que yo estoy escribiendo. Es manifestar lo que pensamos, lo que queremos o sentimos. Si queremos comunicar algo a las personas que estn con nosotros tenemos que hablar (Por ejemplo, si hay una nia que quiero que se ponga de pie, si la quedo mirando va a seguir sentada, no va a entender, tengo que hablarle para decirle que se ponga de pie). Manifiesto lo que deseo, lo que pienso. No.2, abajo, ponemos lenguaje !anota!. 2. Lenguaje subrayado, dos puntos! es todo sistema de comunicaciones entre los seres /anota/. Al hablar utilizamos un lenguaje que es un sistema de comunicacin entre los seres. Hay tres grandes sistemas de comunicacin /Anota en la pizarra:! Lenguaje Oral (Sonido) Escrito (signos) Mmica (gestos)

Tres grandes grupos de formas de comunicarse: de sistemas de comunicacin. En el oral usamos sonidos; el escrito usa signos y el mmico es el que usa gestos. La transmisin de contenidos tal como se ha observado forma parte de lo que mismos profesores denominan pasar materia. Esta forma o rgimen discursivo (Lpez, 1988) es realizado por la profesora; es ella la que toma un rol activo, la que transmite los contenidos. Los alumnos, en esta forma pedaggica, son considerados como receptores de contenido. En la base de esta forma pedaggica se encuentra una concepcin de aprendizaje de carcter enciclopdico, en el cual el conocimiento es clasificadoy fragmentado. Se refuerza el aprendizaje memorstico de hechos aislados, tal como se puede apreciar en el siguiente registro tomado de una clase de ciencias sociales. La profesora realiza un repaso de casi toda la materia desarrollada durante el ao. Los contenidos se encuentran en un cuestionario que la profesora ha entregado a los alumnos con anterioridad. P-A: Ahora entremos a Chile... P-A: Quin coloniz el sur? A-P: Los alemanes! P-A: Cuntos eran? Varios A Cuatro mil P-A: Qu eran los alemanes? Rubn: Colonos P-A: En qu regin estn? /Le pregunta a Juana y Silvia; no saben, contesta Hernn! Hernn: La dcima regin

P: La nia Soto prese!... La nia Santana prese! P: Quin guiaba a los alemanes? Rubn: Vicente Prez Rosales.

La profesora sigue preguntando algo sobre los alemanes y luego se refiere a la situacin en el norte del pas. P-Ao:A ver este joven que es bien buen alumno. No s lo que le... quin coloniz el Norte? Lo colonizaron o lo ganaron? /les explica a los alumnos/. Yo los quiero pillar a veces.... Patricio no sabe, tampoco su compaera y las dos nias que estn atrs en la misma fila; la profesora los deja de pie /como castigo/. P:Qu pas en el Norte? [A ver la nia Soto /La alumna no sabe, contina de pie/. Pamela: [Los chilenos entramos en guerra con el Per) P: Per o Bolivia? Pamela: [Bolivia tena unas salitreras y los chilenos trabajaban en ellas y hubo una disputa y se declar la guerra]. P:Cul era el paralelo? /Varios alumnos no responden, se deben quedar de pie. Walter que en todo momento ha respondido bien permanece de pie. La profesora le repite la misma pregunta/. Walter: En el paralelo 23, ah estn las salitreras P-Walter: [Bien, sintate... yo no s por qu ests de pie). /Walter no se sienta/. La profesora contina preguntando, y a veces repite preguntas ya hechas, para reforzar. Sergio: [Las salitreras estaban en tierras bolivianas. Les haban subido los impuestos a las salitreras y los chilenos no quisieron pagar, por eso empez la guerra]. P: ,Por qu entr Per? Alumno: [Porque tenan un pacto secreto con Bolivia] La profesora contina con las preguntas y los alumnos responden con frases cortas tomadas del texto del cuestionario. Aparece, en la mayor parte, como un juego de adivinanzas, donde el contenido rara vez se contextualiza o relaciona con otros contenidos. De esta manera, se evidencia que las formas de ensear que mayor frecuencia ocurren en la sala de clases, son de carcter enciclopdico y ritualista. No profundizaremos en estos aspectos, ya que han sido objeto de otros estudios (Arancibia, 1986), para ocuparnos de otros fenmenos que caracterizan a los procesos escolares. 3.2. Los Alumnos: Formas de Solidaridad. Son mltiples los procesos que se dan en las relaciones entre los alumnos. Destacaremos en forma breve slo uno de los aspectos que conforman las relaciones sociales entre ellos. Se trata de aquellos procesos que ocurren simultneamente con los de

enseanza-aprendizaje emprendidos por el profesor o la profesora. Nos referiremos a aquellas relaciones y actitudes de solidaridad que permiten defenderse frente a los requerimientos del profesor y de la escuela. Sin embargo, no se trata de formas individuales sino colectivas y con un gran sentido social. Son formas que podran incluirse dentro de lo que se ha denominado teora de la resistencia 14. En este sentido, la sociabilidad entre los alumnos va ms all de las relaciones de amistad propiamente tal: los jvenes se constituyen en un grupo de iguales en el que se valora el apoyo, la ayuda y la defensa del otro, en contraposicin a relaciones de competencia y a soluciones individuales de sus problemas. Es as como los alumnos se ayudan mutuamente en las tareas, en los trabajos escolares, en las pruebas, en las interrogaciones: comparten sus tiles y alimentos; se defienden y se guardan las espaldas unos a otros frente a los profesores. Una de las formas de ayuda que ocurra con frecuencia era la de apoyar a aquel alumno/alumna que se vea en dificultades para responder en las interrogaciones, tal como aparece en el registro siguiente: Melo ha sido llamado a dar una interrogacin de matemticas. Andrs, que en la misma interrogacin se haba sacado un Siete, est preocupado de ayudar a su compaero. [Andrs] se para, se pasea. Vuelve a su asiento. Se para de nuevo. Luego se hinca en su silla. Le va diciendo a Eliana las respuestas que corresponde. Est atento a las preguntas que le hacen a Melo. Le sopla una respuesta. La profesora pregunta quien est soplando. Andr se queda callado, mirando hacia abajo, jugando con tres lpices que tiene en la mano. Sigue atento a las preguntas y seala algunas respuestas. Melo slo obtiene un cuatro en la interrogacin, y va donde Andrs a devolverle la prueba que le haba prestado para preparar la interrogacin. As como los alumnos se apoyan mutuamente en clases, buscan tambin formas para estudiar juntos, en lo cual no se hace diferencias de sexo ni de curso. Benardita, por ejemplo, alumna del 8o. A y con dificultades en los estudios, se junta a trabajar con Andrea -una de las mejores alumnas del 8o. C- y con Enrique, un compaero de curso. Hacemos las tareas -dice-... sobre todo los Mircoles, y vamos a la casa de Enrique, y cuando tenemos prueba l tambin nos ayuda. Para m es lindo poder ayudar a los compaeros, porque si ellos necesitan o tienen problemas, yo al tiro los saco de apuros. El otro da la Pamela no tena cuaderno y nadie quera prestarle ni cuaderno ni lpiz y yo le prest... con ella nos llevamos sper bien y ella es como mi segunda hermana... todos mis compaeros van a mi casa en las tardes y yo les presto cuadernos....

Segn H. Giroux (1983), la teora de la resistencia revela la ideologa que subyace en el curriculum hegemnico con su nfasis en apropiacin del conocimiento en forma individual ms que colectiva, creando diferencias entre las clases sociales. Las familias de clase media tienden a crear una relacin con el conocimiento, basada en la competencia individual; mientras que en la cultura de la clase trabajadora se privilegia una relacin basada en la solidaridad.

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Otro aspecto de la solidaridad es la defensa recproca frente a un castigo (o posible castigo) de parte del profesor. Por ejemplo, cuando el profesor de francs dio 24 horas como ltimo plazo a Carreo para que preparara dos pruebas importantes a las que no haba asistido [de lo contrario kaput!, segn el profesor), Anbal salt de inmediato diciendo. Es que Carreo ha tenido problemas, profesor! A lo que el profesor seal: Yo no necesito asistentes sociales en el curso. Cada uno sabe lo que hay que decir. Estos registros nos muestran cmo los alumnos organizan relaciones de intercambio solidario, las cuales tienden a desafiar el orden y la normatividad programada por la escuela. Este tipo de fenmenos -que no han sido estudiados en profundidad en las escuelas chilenas- requieren ser considerados si se intenta reconstruir los procesos escolares desde una perspectiva que define a los sujetos (sean alumnos o profesores) como agentes activos y no meros objetos en una estructura social pre-determinada. Para no alejarnos del objetivo central de este estudio, slo enunciamos este fenmeno, cuya importancia merece que sea retomado en futuras investigaciones.

V. EL AMBIENTE INMEDIATO A LA ESCUELA. 1. La Poblacin. La poblacin circundante a la escuela Los Pehuenes no tuvo un origen comn, sino que se fue haciendo en la medida que distintas familias se fueron radicando. No constituye por lo tanto, una poblacin propiamente tal, sino ms bien un sector geogrfico. Esto trae consigo que el grado de organizacin de los habitantes del sector sea diferente al de otras poblaciones de origen comn, en las cuales hay un claro sentido de pertenencia. Por lo tanto, para las familias del sector estudiado, las formas de solucin de sus problemas son de carcter individual ms que colectivo. La mayora de las familias involucradas en el estudio llegaron a radicarse al sector entre los aos 60 y 70. Los padres de Andrea, sin embargo, viven all desde hace 40 aos. Cuentan que antes esto era puro campo no ms, y haban como ocho casas, nosotros nos vinimos en el ao 48. Poco a poco llegaron otros pobladores, que se instalaron espontneamente en terrenos colindantes. Los padres de Andrs Gajardo dicen que: Yo llegu hace ms o menos unos 25 aos... cuando esto era todo campo (padre)...Antes haban ciertas partes no ms, cuadras con casas, y por ac haba una que otra casita por ah, y no haba calles, haban caminos hechos por la misma gente al andar (madre). Habiendo surgido la poblacin espontneamente, al andar, no es extrao que la situacin legal de los Sitios poblados haya sido, en general, confusa y variada: algunos eran propietarios, otros esperaban (y esperan) la asignacin definitiva, Otros han sido mudados de un sitio a otro, algunos arriendan o viven allegados al sitio de la familia o de algn pariente. La gran mayora no tiene definida y consolidada su situacin de poblador. Dice la madre de Pamela Alvarez: No, nosotros no somos propietarios todava... son sitios que nos pasaron as, pero todava no somos los dueos, no, porque en cualquier momento nos pueden sacar.... Haba un matrimonio aqu que se fueron y me pasaron el sitio... ninguna gente de aqu es dueo. Las situaciones legales del lugar en que habitan son variadas. La madre de Melania Rivas, por ejemplo, menciona otros aspectos del problema. Dice: No, el sitio no, nosotros estamos postulando para comprar, pero eso hace ya como del 60 que estamos esperando los sitios que van a salir a remate y que nos van a vender, y ah estarnos en puras reuniones, pero no hay nada concreto. Para la madre de Walter Cabrera, en cambio -que desde hace ya 14 aos vive en el mismo Sitio- la situacin es distinta:

vinimos a arrendar aqu primero, y de ah nos colocaron en este sitio... nos iban a asignar el sitio a nosotros, pero ahora resulta que ahora apareci un nuevo dueo. Sin embargo, creyendo que iba a obtener la propiedad definitiva, hizo inversiones en el sitio y pag de su bolsillo la instalacin de agua potable (para lo cual vendi la cocina nueva), pero ahora tiene que irse. Estamos inscritos para casa, a ver si nos sale algo algn da, eso es lo malo que digo yo, que de un da para otro lo echan pafuera a uno, porque yo lo nico que quiero es que me paguen el agua l no ms... El no me coloc en el sitio. Me coloc la directiva de la poblacin... para m esta cuestin es puro arregln entre la directiva, porque aqu le piden plata a los gallos de ac arriba.., entonces ellos arreglan todos los sitios que hay. La indefinicin respecto a la propiedad de sus casas y los sitios hace que muchas de estas familias se trasladen de un lugar a otro dentro de la misma rea geogrfica. Nosotros -dice la madre de Claudio Manrquez- pagamos para que nos asignaran el sitio, o sea, una cuota, despus haba que sacar la libreta de SERVIU y de ah, ir pagando. Y a nosotros nos toc por all y ah estuvimos varios aos: harn unos diez aos. Era un sitio grande, bonito, pero ahora como vino todo esto, entonces empezaron a achicar los sitios, a hacer ms chico todo. Como en el 71, ms o menos la familia de Sonia Valencia, junto a otras familias se tomaron el sitio donde construyeron su casa. Y all vivieron durante un tiempo: hasta que ahora arreglaron todo. A unos los cambiaron para all, otros para ac, dieron vuelta la poblacin... Si nosotros tenamos la casa linda all arriba, todo bien bonito, con rboles, y se perdi tanta fruta cuando nos tuvimos que cambiar! ... Y ac no tenemos nada de fruta y se nos perdi la casa entera por dentro... Si tenamos pura vulcanita dentro de la casa, puro yeso, no se salv nada: ciclo, papel decomural, nada, todo se ech a perder! La situacin de los que arriendan o viven de allegado pareciera ser, como figura jurdica, ms clara y definida. Pero esa mayor claridad tiene el costo de vivir hacinados. Huy, pero si los Sitios son como conventillos! Este es el nico que tiene menos: tiene tres familias no ms... Ese del lado y este de ac tienen como ocho, y ese de all tendr unas veinte familias... Ese (sitio) es bastante grande, ste no, es chico, este es largo no ms, pero no tiene ancho: son 80 metros de largo y 12 de ancho. La incertidumbre acerca de la propiedad, sumada a los mltiples traslados de lugar hace que las familias se establezcan en una condicin transitoria. La construccin es, por lo tanto, de emergencia, ante el temor de invertir en algo que a la larga puede no pertenecerles. Del campo a la ciudad.

El 70% de los padres y madres entrevistados haban emigrado desde alguna provincia especialmente de sectores rurales- al lugar o poblacin en que se haban establecido. Atacama, Colchagua, Temuco, Osorno, Llanquihue, Nueva Imperial, Chilln, Los Angeles, son algunos de los lugares de proveniencia del grupo de pobladores entrevistados. Emigraron cuando nios, con sus familias; o solos, en su adolescencia, juventud o una vez casados. Todos ellos buscando mejores condiciones de vida. Mi padre era maderero. Llegu a Santiago a los 7 aos, por intermedio de mi padre, claro, porque le sali trabajo ac en Santiago. O sea, fue ms por la cuestin plata, porque all no haba tanta madera, y nos vinimos para Santiago. La madre de Pamela Alvarez era de Petorca y hasta el momento de su matrimonio, no haba encontrado trabajo all. El padre de Pamela tambin era de Petorca, donde trabajaba como pioneta. Ella tena 19 aos cuando se cas. Nos casamos all -nos dice-y nos vinimos para ac... porque, pueblo chico, no haba trabajo all y ac haba trabajo. La familia de Milena tambin se traslad en bsqueda de una vida mejor: Yo soy de esos lados de Imperial. Y de ah nos fuimos a Carahue. Y de Carahue nos fuimos a las minas, porque en ese tiempo mi padre trabajaba en eso, en las minas; la suerte de la familia no fue buena, y (mis padres) se decidieron finalmente a emigrar.... En las minas que se llaman.., ah me cri yo. Vivamos bien si, all, nosotros, bueno, al principio buena suerte, todo estuvo bien, pero despus ya no fue igual, le empez a ir mal en los animales, en las aves sobre todo: se perdan, se moran y ya al final no tenamos nada. Entonces yo vea que nunca bamos a salir adelante de nuevo. Ya di (mi padre), lo trajeron (a Santiago) dos hijas, de las mayores, que vinieron a trabajar ac. Para muchas de las mujeres el traslado del campo a la ciudad se hizo con el fin de ocuparse como empleadas domsticas puertas adentro. La madre de Danilo Corts dice: Me vine a la edad de doce aos ac a Santiago... a trabajar en una casa. Mi hermano tena un hermano ac- me busc trabajo y me mand buscar. Entonces yo quise (venirme). Como yo estaba ms grande y me gustaba estar bien arregladita, as es que ped permiso en la casa y mi mam me dijo que estaba bien. Y la madre de Bernardita Soto: Yo me vine a trabajar a Santiago porque esas son las ambiciones de la gente all. Me vine a trabajar, trabaj y estuve un largo tiempo y yo no sala, porque no conoca a nadie, si ni conoca Santiago, no tena idea. La madre de Gerardo Castro tena 19 hermanos, y tuvo que venirse a Santiago chica, como a los once aos, donde trabaj cuidando nios. Yo era del sur, de la provincia de Bo-Bo, y desde esa edad empec a trabajar y a ayudar a mi madre... la mitad de mi sueldo era sagrado para mi madre hasta que me cas.

Algunas de estas mujeres continan hasta ahora trabajando como empleadas domsticas, aunque despus de casarse lo hacen puerta afuera. La madre de Gerardo, incluso, trabaja con la misma familia con la que empez a los once aos. Estos datos sobre migracin concuerdan con lo encontrado por Raczynski (1982) quien afirma que las migraciones desde reas rurales se dan preferentemente entre los jvenes de 15 a 24 aos, y en forma muy especial entre las mujeres. La selectividad por edad es muy marcada para los migrantes rurales femeninos. La tasa de migracin de las mujeres jvenes es ms del doble que aquella de las mujeres adultas. Los aos que considera la muestra de Raczynski (1965-1970) se aproximan a la poca de migracin de los padres entrevistados en este estudio. 2. La Familia Los alumnos que asisten a la escuela Los Pehuenes pertenecen a un sector social que vive en situacin de extrema pobreza, y marginalidad15. Comparten, junto a 1.300.000 pobladores santiaguinos una situacin similar de paulatino empobrecimiento producto de la poltica econmica neo-liberal, en la que el Estado se ha desentendido de la regulacin social, ampliando la distancia, la desigualdad, y el contraste entre distintos sectores sociales (Schkolnik y Teitelboim, 1988). 16 La condicin de pobreza extrema para las familias involucradas en este estudio ha sido un claro producto de la expulsin de trabajadores que ya estaban insertos en empleos estables, y que los fueron perdiendo como resultado de los perodos de recesin econmica (ocurridos durante los ltimos quince aos). De este modo, las familias han debido buscar solucin a sus problemas mediante ciertas estrategias de sobrevivencia en las cuales, no slo el jefe de hogar, sino toda la familia se ha visto involucrada.17 De los 87 alumnos de 8o. ao bsico cuyos datos se poseen, 74 viven con ambos padres. Doce viven slo con la madre y uno vive con la abuelita. En promedio, cada familia tiene cuatro hijos. Entre los padres hay 11 casos de analfabetos y 24 casos de analfabetos por desuso; 16 completaron la enseanza bsica, y de los 20 que cursaron la enseanza media slo dos la completaron. La gran mayora de los padres entrevistados tenan ocupaciones inestables, con perodos de cesanta entre medio. De los 20 casos estudiados, 10 eran obreros de la construccin, con empleos espordicos. Entre las madres, la mitad se emplea como empleada domstica. Entre el 10 y 20% de los casos se encontraba trabajando en el PEM o en el POJH, o estaba cesante absoluto.
La marginalidad significa para ciertos grupos sociales la no recepcin de todos los bienes materiales y espirituales de esta sociedad y la no participacin en el proceso de decisiones que afecta la vida nacional en sus diversos niveles. Mattlart Garretn (1965). 16 Siguiendo a Fras (1977), citado por Schkolnik y Teitelboim (1988). se entiende por estrategias subsistencia o sobrevivencia todas aquellas prcticas o conductas mecnicas o sistemticas destinadas a mejorar o superar las condiciones de carencia extrema que vive un sector de la poblacin circunstancias de crisis econmica (p. 31). 17 Urza (1985) identifica la estrategia familiar de sobrevivencia con la forma cmo una familia rnoviliza los recursos humanos, econmicos, sociales y. en su caso, polticos de que dispone para asegurar su reproduccin biolgica y social y para satisfacer sus aspiraciones respecto a cada uno de sus miembros. La estrategia de sobrevivencia empieza a funcionar cuando debido a la posicin en la estructura social.- la farnilia no tiene asegurada la satisfaccin de las necesidades ms bsicas y elementales (p. 31).
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La precariedad econmica en que se encuentran las familias ha obligado a que los hijos tambin se incorporen, en la medida posible, al mercado de trabajo informal, ya sea ayudando a sus padres, o haciendo pololos en las horas alternas a las que asisten a la escuela. Rodrigo, por ejemplo, trabaja junto a sus hermanos mayores en el Almac, acarreando bolsas: Trabajo en el Almac... de Lunes a Sbado, porque el Domingo nos turnarnos... (Trabajo) desde las tres (P.M.) hasta las nueve y media. Estoy juntando plata para comprarme ropa. Marcos trabaja ayudando a su padre en la construccin y comparte su salario. Tambin se dedica a la caza de conejos. Gerardo, por su parte, vende cigarrillos en la cancha de ftbol de la poblacin. Melania hace tejidos artesanales, junto a su hermana y abuela, y se encarga tambin de venderlos. Otros nios no realizan trabajo remunerado, pero cuidan en casa a sus hermanos menores, mientras sus padres trabajan. Eso significa realizar una gran cantidad de trabajo domstico, que, a veces, es equivalente al trabajo total de una duea de casa. Mara, alumna repitente de 8o. bsico, falta mucho a clases porque debe ayudar en su casa. Es que lo que pasa... yo le quedo ayudando a mi hermana, y mi mam me dice que cuando ella est enferma me quede, por eso falto... Melania, por su parte, tuvo que dejar de participar en el equipo de voleibol de la escuela y an en el de la comuna, porque no poda asistir a los entrenamientos: El Mircoles entrenamiento y el Sbado, pero este Mircoles no pude ir porque mi hermano estaba solo y yo me qued con l, y los sbados no me dan permiso... mi pap dice que los sbados deberamos cambiarlos por otro da, que los sbados mi mam lava y yo tengo que cuidar a mi hermanito y a veces l tiene que trabajar... A menudo los varones tambin tienen que asumir responsabilidades en el trabajo domstico. La mayora de las veces su labor se limita a comprar el pan y hacer su propia cama. Rodrigo, en cambio, lleva su labor cooperadora mucho ms lejos: Rodrigo, sobre todo... Si, Rodrigo es super bueno para ayudar en la casa. La nia tambin sabe, ella ordena todos sus monos. Tres para ayudar en la casa. Manuel, para qu le cuento, ese no hace ni su cama... a lo mejor piensa que porque trabaja no tiene obligaciones.., pero yo ayer le estaba diciendo que no, que nadie es empleado de nadie aqu... Por su parte, Marcos cocina por s mismo los conejos que caza, mientras que la madre de Bernardita nos dice que sus tres hijos saben cocinar, hasta el chico. La colaboracin en el trabajo domstico -en un grado u otro- la realizan la mayora de los nios, pero es mucho mayor en el caso de las familias donde la madre tiene que trabajar fuera del hogar. En la mayora de estos casos la responsabilidad recae en las hijas mujeres, pero en el caso que slo hayan varones en la familia, o que las hijas no estn en condiciones de

hacerlo, se observa tambin una alteracin en los roles tradicionales, donde los hombres asumen tareas domsticas. Con todo, la mayora de las madres que trabajan tienen que absorber las tensiones del doble trabajo y del hecho de tener que dejar a sus hijos solos. Si bien los ingresos que perciben a gran costo ayudan, son todava insuficientes para cubrir las necesidades ms elementales. El resultado es una acumulacin de esfuerzos y tensiones que se traducen en conflictos de pareja, violencia y enfermedades nerviosas, llegando incluso a alcoholismo y drogadiccin. Una madre que trabaja como empleada domstica declara: estuve bien enferma en la semana. Incluso tuve que ir al mdico. Fui a la posta... despus me mandaron ac. Me mandaron a hacer varios exmenes y sacaron por conclusin que estaba muy afectada de los nervios. Me mandaron a un siquiatra primero, entonces l va a ver si hay necesidad de si me manda a un siclogo, porque son realmente los nervios... Por su parte, Andrea cuenta que su hermana no estudia ni trabaja. Es que donde ve tantas cosas aqu en la casa -dice- est enferma de los nervios, donde tenamos tantos problemas. Agrega que tambin a su madre le dan ataques, que a veces han tenido que ponerle incluso inyecciones para que se calme: Empieza... por ser, se para as y empieza a darle una puntada al corazn y despus se tiene que sentar porque no es capaz de pararse y le empieza a doler la cabeza y empieza a saltar y gritar... Crisis similares afectan tambin a la madre de Mirtha, de Mara y de Gerardo. El hermano de Gerardo est en tratamiento sicolgico: le dan rabietas muy frecuentes y a Bernardita le dan sus pataletas y contesta muy alterada - Antes, cuando su padre llenaba ebrio a la casa, ella se enfermaba y tena indigestin y vmitos. Alteraciones como las descritas son una caracterstica particular de la situacin de pobreza en que viven las familias. Al respecto, Urza (1985) menciona: Enraizados en los deterioros de los niveles de vida de los estratos pobres y en el proceso de involucin social. ..,los conflictos y las tensiones [intrafamiliares] pasan a ser una vivencia cotidiana tan real como las carencias materiales propias y definitorias de una pobreza cada vez ms extrema y ms extendida (p. 43). La precariedad econmica de las familias, unida a los conflictos intrafamiliares, producto de la primera, configuran para los jvenes una situacin de incertidumbre frente a su propio futuro. Si bien se valora la educacin como un medio para salir de esa situacin, los jvenes presentan tambin un sentido de realidad frente a sus posibilidades futuras. De los 21 jvenes entrevistados, slo dos estn decididos a ingresar a un Liceo. El resto prefiere hacerlo a una escuela tcnico-profesional, que luego les permita incorporarse al mundo laboral con una cierta especializacin 18.
Aunque en los sectores populares existen una gran demanda por la enseanza tcnico-profesional, de hecho el ritmo de crecimiento anual muestra que este tipo de educacin no es capaz de desarrollar una oferta,
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TASA ANUAL DE CRECIMIENTO DE LA EDUCACION MEDIA Aos 1964-1970 1970-1973 1973-1987 Ed. Cient. Humanista % 11,95 11,85 5,06 Ed. Tc. Profes. % 19,97 18,05 0,86

La preferencia de los varones es mecnica automotriz (7), seguida por computacin (3). Uno quiere entrar a la marina. De las nias cuatro quieren ser auxiliares de prvulos, dos secretarias, una especializarse en tejido y otra en computacin. Los criterios para tal eleccin se basan en que son carreras cortas y prcticas, no son tan caras y tendran mayores posibilidades ocupacionales. Dice Andrs refirindose a la situacin econmica: a lo mejor, si seguimos as... no s si podarnos seguir estudiando, por eso quiero hacer algo rpido yo, para salir luego del colegio. A Walter le gustara ir a la Universidad, entrar a la escuela de Leyes y ser ahogado, pero decide postular a una industrial para estudiar mecnica automotriz. ... es que yo pienso que hay que tener dinero para una buena educacin universitaria: qu voy a hacer en un colegio o en un Liceo?; porque para estudiar en un Liceo despus hay que tener dinero para entrar a un Instituto o para entrar a la Universidad. El criterio prctico lo destaca Bautista, quien quiere ir a una industrial, porque aparte del estudio salgo inmediatamente con una profesin... porque como Chile ha progresado, es raro la persona que no tiene vehculo, o sea, en el nivel medio, entonces podra poner un taller y entrara a trabajar. Los criterios para elegir un tipo de educacin, si bien estn basados en una realidad concreta, tampoco les asegura que ese camino escogido pueda ser terminal. En su propia experiencia, algunos hermanos mayores ya han abandonado la educacin secundaria para ingresar al mercado de trabajo informal, olas hermanas mayores se han embarazado debiendo abandonar sus planes originales. Incluso, habiendo completado la educacin media, los jvenes observan que aquellos hijos que han alcanzado m1s altos niveles educacionales que sus padres no logran mejores empleos. El hermano de Andrea con 4o. ao en la especialidad de mecnica, en la escuela industrial, est trabajando en la construccin ahora. P:Tena que hacer la prctica y la memoria y no la quiso hacer. E: Y, por qu?
cuantitativa y cualitativamente apropiada. Los datos estadsticos proporcionados por el Centro de Polticas Educativas (PIIE, Santiago, 1988), indican que la tasa anual de crecimiento de la educacin media tcnicoprofesional ha disminuido notoriamente en el perodo (de gobierno militar).

P: Porque no quiso, se cas. M: Porque se meti antes y qued embarazada la nia 19. En todo caso, si el grupo de alumnos entrevistados logra terminar con xito la enseanza media, las estadsticas muestran que las probabilidades de encontrar un trabajo acorde a sus expectativas no aumentan una vez completados estos estudios. Los ndices de desocupacin actuales no indican diferencias entre educacin media completa o incompleta 20 . De este modo, se va configurando un cuadro de aspiraciones que, por el tipo de dificultades que se presentan para ser alcanzadas, contribuir a aumentar el nivel de frustraciones, de problemas intrafamiliares y presiones morales. Al respecto, vale la pena mencionar el relato de un joven que resume, en parte, el sentir de muchos jvenes populares que viven en situacin de marginalidad, similar a los alumnos de este estudio. A m me gustaba la Biologa, pero era bastante ubicado y jams pens estudiar Medicina: quera algo como nutricin. Hasta que me di cuenta que jams iba a llegar a la Universidad. Saqu cuentas de cunto se ganaba en mi casa y v que a lo ms poda ser tcnico en construccin. Pero mis compaeros crean realmente que iban a estudiar en la universidad! Al final, no llegaban ni a tercero medio. Si mis viejos siempre se han sacado la cresta y siguen donde mismo. (Politzer, 1988: p. 29). Los antecedentes entregados respecto a la poblacin y a las familias, nos permiten establecer que el grupo de alumnos y padres estudiados forma parte constitutiva de ese alto porcentaje de chilenos calificados como pobres21, para quienes los niveles de ingreso no alcanzan a cubrir otras necesidades bsicas, distintas de una alimentacin mnima22.

Para la juventud popular, la marginalidad ocupacional se traduce a su vez en numerosos otros problemas sociales y humanos... las estadsticas muestran un notable aumento de madres solteras jvenes (14 aos y menos). (Marcel, 1988, p. 6-7). 20 En el Gran Santiago la tasa de desempleo entre los jvenes es de 25% (1986), arrojndose en algunos hogares (en 1985) tasas de desocupacin efectiva de casi el 50% (Marcel, 1988). En un estudio realizado en tres poblaciones marginales de la Regin Metropolitana, sumando el desempleo y empleo mnimo, se obtienen cifras que van desde el 61% (San Gregorio) al 63,1% (Hermida de la Victoria) hasta el 72% (Lo Hermida) (Valenzuela, 1984). Adems, en la encuesta realizada por la Universidad de Chile (Junio, 1988) sobre ocupacin y desocupacin se evidencia que la diferencia en desocupacin entre jvenes con enseanza media completa e incompleta no es muy significativa. TASA DE DESOCUPACION (JOVENES) 1982/83 1985/86 E. Media Incompleta 33.4 25.2 E. Media Completa 32.4 28.0 (Marcel, 1988) 21 Segn Schkolnik y Teitelboim (1988), el 33% de los habitantes de Santiago vive en situacin de pobreza. Otros estudios, como el de Torche, citado en Del Solar (1988), indican que el 45% de chilenos vive en tal situacin. 22 Por mnima nos referimos a que el consumo de caloras es deficitario. El consumo promedio recomendado por la Organizacin Mundial de la Salud es de 2.318 caloras diarias, y estas familias estaran consumiendo slo 1.700 por persona al da (Schkolnik y Teitelboirn, 1988).

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Se trata de personas que han experimentado una paulatina falta de oportunidades en el mercado de trabajo y una reduccin en las prestaciones sociales, lo cual les ha obligado a buscar canales alternativos para subsistir, debiendo reorganizar su vida cotidiana. Sin embargo, a pesar de que las condiciones estructurales obliguen a muchas familias a postergar sus aspiraciones de ascenso social, las familias involucradas en este estudio continan considerando a la educacin como un medio para ser diferentes.

VI. EL DISCURSO DE LA ESCUELA: EL FUTURO, LOS ALUMNOS, LOS PADRES. El anlisis que se presenta a continuacin es un primer acercamiento para el estudio del discurso de la escuela, en relacin a los alumnos de Octavo Ao Bsico en una escuela ubicada en un sector urbano marginal. La informacin sobre la cual se elabora el anlisis est constituida principalmente por entrevistas realizadas a siete profesoras y a un profesor. Entre las profesoras hemos incluido a la Directora y a la encargada de la Unidad Tcnica Pedaggica de la escuela. Adems, se ha analizado el discurso de la escuela a partir de observaciones espordicas en ella, especialmente las reuniones de padres y apoderados. No obstante, el material que constituye la base principal de anlisis son las entrevistas a los docentes, y a partir de ellas nos atrevemos a hablar del discurso de la escuela. Desde el punto de vista de los padres y de los alumnos, las relaciones que se establecen con la escuela estn en gran medida mediatizadas por las relaciones que estos establecen con los profesores(as) de sus hijos. Para los padres, la escuela est concretamente representada en el profesor o la profesora que le ensea a sus hijos. La escuela es buena en la medida que la profesora es buena. Lo mismo para los alumnos. La relacin ms inmediata del nio con la escuela est representada por la relacin con el profesor o los profesores. En este sentido, profesores, alumnos y padres se constituyen como tales en la relacin que establecen. El rol que desempean no est plenamente constituido de antemano, sino que se hace en la medida que existe esta relacin. Nos interesa analizar el proceso de cmo el rol de los profesores se va configurando en las condiciones especficas de la escuela, y dentro de un discurso que es social, cultural e histricamente construido. El anlisis, por lo tanto, procura dar una visin desde los maestros(as); de cmo entienden sus prcticas, de cmo ven ellos, desde su perspectiva, esta relacin con los alumnos y sus padres. Lo que nos interesa aclarar es cmo la escuela est asumiendo un discurso, que comprende una cierta concepcin de mundo, que slo reconoce parte de la realidad en que estos alumnos viven cotidianamente. Nos interesa develar las contradicciones, ambiguedades y coincidencias al interior de este discurso ideal de la escuela y compararlo con las concepciones sobre la escuela que tienen los alumnos y sus padres. 1. Caracterizacin del Discurso Ideal. El discurso ideal de la escuela se podra caracterizar en lneas generales como un discurso moral. La escuela se plantea a s misma desde un sentido de diferencia moral y social con respecto al alumnado que atiende. Se trata de sacar a los nios de la situacin de miseria moral en que se encuentran, de salvar a los nios (ponindose la escuela en una posicin redentora), y de darles herramientas para que lleguen a ser algo en la vida. Preg.: T prefieres trabajar con alumnos de estos sectores ms populares, que de sectores ms acomodados. Te sientes realizada?

Resp.: Claro, ms realizada porque a este nio le falta mucho apoyo, mucho apoyo de cario, de moral y de apoyo tambin que el nio est confiando en ti. Yo s que tengo una responsabilidad y que tengo que saberla cumplir, tanto moral, porque yo tengo moral para con estos alumnos, no por pensar que no son del status grande, los vas a dejar de lado. El discurso moral expresado en lenguaje usado por los profesores se manifiesta en expresiones verbales tales como hay que sacar a flote a los nios, hay que tratar de que no sea un roto de mierda. Hay que sacarlos de ese charco en que estn encerrados. Los profesores tambin reconocen que hay casos perdidos frente a los cuales no pueden hacer nada. Una de las formas como las profesoras expresan la responsabilidad moral de la escuela frente a las familias populares, es la idea de que los padres les entregan al nio como un paquete, para que ellas se hagan cargo de educarlos integralmente. O sea, ac vienen los paps y te dicen que no hallan qu hacer con este nio: por favor squele la mugre, porque a m me tiene hasta la coronilla! O sea, aqu te lo pasan como un paquete, entends? y trate de enderezarlo Ud. porque yo ya no puedo hacer nada. De repente t llamas a algn apoderado y no viene nadie, por eso te digo que hay de todo, y hay otros que te dicen: mire, y no tengo tiempo; y te dicen: pguenle Uds. O sea, como que te lo entregan a ti... Y pguele Ud. porque yo le pego y no me hace caso, as es que pguele Ud. y ah que hace uno?. En la base de este discurso de moralidad se encuentra la nocin de diferencia, en trminos de clase social y de autoridad. La escuela se sita en una posicin de clase y de moralidad diferente a las de las familias que atiende. Esto no significa que el discurso de moralidad de la escuela sea necesariamente diferente al de los padres, o de los mismos alumnos, sino que implica que la escuela se entiende a s misma con valores diferentes en su relacin con los otros (clase trabajadora, marginal). De acuerdo con el ejemplo del nio paquete, que los padres depositaran en la escuela para que los profesores se encarguen de l o ella, la escuela entiende que su discurso se identifica con el discurso de los padres. Ellos valoran lo que la escuela les puede dar, ya que ellos careceran de las herramientas apropiadas para implementarlo. Sin embargo, esta idea del nio paquete no es para la escuela algo fcil de implementar, debido a que no funciona aislando fsicamente a los nios de sus hogares, sino que el nio viene y va, y en este ir y venir transfiere experiencias entre la casa, el barrio y la escuela. T ves qu entretencin sana tienen por ac. En la noche como a las 10, tu ves las botilleras clandestinas, los flippers, los taca-taca, que no son los mejores centros; lamentablemente para ellos. Todo lo contrario, ah es donde empieza la marihuana y todo eso... El siguiente ejemplo revela el discurso ideal de la escuela a partir de la opinin de una profesora: Preg. Cmo definiras esta escuela?

Resp. ,Cmo la definira? Para m es como un hogar, como un segundo hogar, y para los nios tambin, porque se les trata de entregar lo que les falta en el hogar. No te digo el cien por ciento, porque es utpico hablar del cien por ciento, pero en la medida que se le entrega, lo que se puede se le entrega, de cario, de comprensin, de una palabra amable, de un cario en la cabeza, en fin, eso es lo que se les trata de entregar ac, y parte lgicamente la educacin, las asignaturas lo que hay que entregar. Nos ha llamado la atencin que en el discurso de la escuela se menciona, tanto la formacin como los conocimientos; sin embargo, los aspectos formativos son mencionados con bastante mayor nfasis que el aspecto acadmico23. [Educacin) integral en la parte conocimiento y la parte ms que nada de la formacin del nio. Que se sepa desenvolver en la vida, en la vida futura ms que nada, eso es para m el desarrollo integral, y que el nio salga con los conocimientos adecuados a su nivel. En este mismo sentido, la escuela se plantea supliendo las carencias con que los nios de estos sectores llegan a ella. Estas suplencias son tipificadas por las profesoras (especialmente las mujeres) en dos esferas principales: la de asistencialidad social y la de cario o afecto. La Directora expresa que ella, lo primero que ve de los alumnos es el corazn dentro del alma. Son nios desamparados, asequibles, faltos de cario. En general los nios son buenos, son querendones. En la persona que les da ms cario, el nio deposita ah su confianza y le cuenta sus problemas. La relacin que las profesoras establecen con los alumnos combina la tarea docente con la de madre y de asistente social. Aqu es donde entra a jugar la idea de vocacin asociada al rol docente. La vocacin no se aprende, es innata segn las profesoras entrevistadas. Yo creo que problemas van a haber siempre, y uno trata de ayudar ms al alumno, y es que uno lo hace ms maternalmente que cientficamente, y uno los ayuda ms por instinto de madre que por lo que ha estudiado; y esto tiene que ser as, si tiene este problema y tiene que ser esa solucin.... Yo no te podra decir que son solamente las mujeres, porque yo me acuerdo de l [un profesor hombre] y el lo hace as, tan bien como uno; yo creo que es igual, porque es un varn que le gust esa profesin. Dicen que los profesores bsicos somos demasiado maternalistas, y en la enseanza media creo que estos nios dan bote, porque el profesorado all no tienen tiempo, tal vez, de darle la atencin que uno les da; no les solucionan sus cosas si estn tristes; no los llaman para saber por qu estn tristes o qu problemas tuvieron. Y eso, que uno, si ve que no tienen zapatos, uno empieza entre los colegas a buscar hasta que el nio los tiene; por qu falta a clases, va hasta la casa uno. por qu falt....

Cabra preguntarse al respecto si se da una situacin similar en escuelas de nivel socio-econmico medio o alto. Tambin, si sto es caracterstico de la escuela bsica o se repite tambin en la enseanza media.

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Ellos mismos dicen que la escuela bsica nunca la van a olvidar ellos; hasta cuarto, que tuvieron de todo aqu; como por ej. el almuerzo, la leche, toda una preocupacin constante. Mira, es difcil y bonito a la vez, pero a uno le queda la satisfaccin que uno lo hace todo, se entrega, no tanto quizs entregar conocimientos, porque la asignatura ma es tcnico manual y yo aprovechaba de mi misma asignatura a resolverlos problemas, nos sentbamos a conversar de cosas que podan suceder, qu s yo, los mismos problemas de ellos, los llevamos para verle alguna solucin. (Patricia, p. 4). Contrastando con la actitud maternal de las profesoras, el nico profesor hombre entrevistado, ofrece una opinin diferente. La actitud maternal no est ayudando a solucionar los problemas del nio, ya que al concederle ms y al hacerle las cosas ms fciles, se les est daando para el futuro. Aqu y en todas partes se van arrastrando casos cada vez ms, me explico, es una cuestin bastante estpida y yo te lo digo como hombre no tengo una actitud tan maternal, y las mujeres son ms dadas, pero en cierta forma estpida, yo te digo, por ejemplo, pobrecito, como lo vamos a dejar repitiendo, pero el niito ponle t, tiene problemas en su casa y si lo dejamos repitiendo va a perder esto y esto otro, entonces que mejor pasemoslo... (Gastn, p. 12) Ms adelante este mismo profesor agrega: Hay que dejarse de sentimentalismos estpidos, porque considero que los sentimentalismos no sirven en este caso, tampoco se trata de ser de fierro, fro y sin sentimientos, no, pero puchas, ser bien objetivo y bien honesto, la cosa sera mucho mejor, en el fondo yo creo que todo esto es un problema del sistema, uno anda viendo el sistema y uno en el fondo anda con el traste a dos manos para que no te echen, para que no te vayan a despedir, porque puchas una reduccin de personal y se reduce el horario, entonces se les paga menos, por tener tambin menos horario, entonces qu pasa, que todo el mundo anda con miedo, entonces hay que jugar al deshonesto pudiendo ser bien honesto, cosas de este tipo ocurren en la educacin bsica fiscal24. (Gastn, p. 15) La escuela, en este sentido, se siente responsable de suplir aquello que los padres no pueden entregar. La tarea docente, por lo tanto, tiene en gran medida que enfrentar y dar cuenta de esta responsabilidad. Se establece as un doble juego; por un lado la escuela justifica su rol de asistencialidad social debido a la precariedad afectiva y material en que viven sus alumnos fuera de la escuela. Por Otro lado, se perpeta la nocin de que la tarea docente conlleva de manera implcita la labor de entrega, de darse, de apostolado, de dar sin esperar recibir. No servira para ser profesora, as, de hacer clases y de irme, porque cuando uno ms disfruta, digamos, no es que disfrute, sino que en donde uno ms puede dar es siendo
Resulta interesante notar de esta cita, que toda opinin sobre las prcticas docentes se encuentran insertas en las condiciones materiales, sociales y polticas en que se da el trabajo de los profesores. Es este contexto donde es posible comprender los significados subyacentes a las opiniones dadas.
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profesora jefe; porque es ah donde uno ayuda, puedo solucionar problemas, porque si no, soy una profesora que di la clase y me vine no ms; entonces no, pienso que no; si, me da lata el hecho de los papeles, pero es un sacrificio recompensatorio a pesar de que no hace las cosas uno buscando la recompensa. Tal como se mencion anteriormente, las prcticas afectivas, maternales y de asistencialidad estn insertas en el discurso ideal que trata de ayudar a los nios a salvarse del ambiente negativo que los rodea. Cuando la accin no puede ser generalizada, ya que no todos los nios responden a las expectativas de la misma manera, las profesoras identifican casos particulares de alumnos que todava tendran salvacin. Como que empiezan poco a poco a ser malos alumnos, entonces a veces, con la llamada de atencin, como que se van hundiendo, entonces uno los trata de sacar a flote; y es una tarea que tengo empeada, de sacar a mis alumnos, a este nio que est catalogado como psimo y yo te voy a decir que no es tan psimo; entonces, yo a veces pienso que si logro con ese nio algo, voy a lograr para mi, no s, un xito. Preg. Por qu est catalogado como psimo? Resp. Porque es malo. Si t lo miras de repente, se para a cada rato, sale de la sala, como que no demuestra inters por nadie; de repente, cuando est en la fila y toma a un compaero del cuello y lo tira, le da un empujn y lo tira lejos... Preg. Y por qu no es tan malo, dices t? Resp. He conversado con l, entonces es un nio que trabaja para ayudar en su casa, l es ayudante de cocinero, entonces cuenta que pela cantidades de papas enormes; entonces yo pienso que si un cabro de esa edad, que no quisiera salir a jugar a la pelota los sbados, a las bolitas, cualquier cosa y se dedica los sbados y los domingos a pelar papas, y siempre nos est contando cosas nuevas, y me cuenta que haba tal y tal cosa de postre, y que todo se lo pueden comer ah, pero no pueden llevar nada para la casa, y todo eso me cuenta este nio, y yo no lo encuentro tan malo.., entonces yo me doy cuenta que detrs de ciertas cosas no es un alumno tan malo, por ej. en artes plsticas trabaj bien, se interesaba, le gustaba, y le gusta que se preocupen de 61 y yo por lo menos pienso preocuparme de estos casos as, y a veces no se puede hacer nada, pero por lo menos hago el intento. De este esfuerzo por un alumno particular se desprende tambin otra caracterstica del discurso ideal y que es la idea de que una deficiente situacin econmica no es impedimento para surgir, para ser algo en la vida. Esta es tambin una opcin personal, y lleva implcita la idea de que si se quiere se puede, slo es necesario tener motivacin, y en sto la escuela puede contribuir. Hasta cuarto, que sepan leer y escribir, y despus, bueno, su misma formacin podra hacerles entender que su situacin econmica no es algo que los vaya a limitar. El que quiere puede salir, aunque sea de ese charco en el que est encerrado, y si l quiere hacer o ser algo puede serlo. Entonces inculcarles el valor que l tiene como persona, que pueda rebatir, que pueda defenderse, porque esto es una jungla. No porque vivamos en el cerro, les digo yo, no van Uds. a llegar a ser profesionales, y [el ingls] les puede servir, o en una carrera tcnica, en un industrial, puede que por ah les sirva, les digo yo.

Sin embargo, al preguntarle a las profesoras por el futuro de los alumnos a los que estn enseando, el discurso ideal empieza a coexistir con un discurso diferente que toma en cuenta la realidad socio-econmica y la experiencia de los alumnos que ya han pasado previamente por la escuela. [Los alumno) salen de octavo y bueno, con suerte algunos pueden seguir su educacin en la enseanza media y los que no, sta es toda su educacin. Entonces para nosotros, los profesores, la responsabilidad es formarlos aqu, y hacer que ellos despus se puedan defender ante una sociedad de consumo, y ver qu les ofrece. Muchos van como obreros al trabajo de la construccin y esas son las perspectivas que tienen para el que no sigue estudiando, y muchos que siguen estudiando se encuentran que econmicamente no pueden, entonces no tienen alternativa. Otro ejemplo est dado por la Directora; quien menciona que se est tratando de que los alumnos de esta escuela pasen directamente a un liceo que se creara en la misma rea. [Ese liceo] es bueno para la realidad de nuestros alumnos; por ejemplo, ese liceo va a ofrecer, por ej. talleres de peluquera, taller de moda, taller mecnico, dibujo tcnico, gasfitera, electricidad.., se le va a dar un futuro a esos nios, porque el nio de aqu se va a un liceo y, qu saca?, se va a un liceo y punto; no va a entrar a la universidad, por lo menos de ac de la escuela hay pocos. Otra profesora afirma: Preg. Cmo encuentras t las posibilidades a futuro de estos nios? Resp. Est muy ligado a la parte econmica. En el caso del hombre, que el pap necesita que lo ayude en el trabajo, porque muchos se ponen a trabajar y pretenden estudiar en el turno contrario, en la nocturna, pero ligerito se cansan y los agobia y despus ya se dedican a trabajar no ms; y otros, no siguen estudiando por cualquier motivo, y otros que siguen estudiando aunque sea con beca, en fin, y en el caso de las nias es lo ms comn que aparezcan casadas o con una guagua. Algunas nos vienen a ver ac, y no alcanzan a terminar sus estudios. Son pocos los que terminan. La mayora se queda en el camino o se casan o tienen que cuidar la guagua. (Beatriz, p. 24) De este modo, vemos que el discurso ideal se encuentra en la prctica de los mismos profesores que lo sostienen, con una serie de trabas concretas y especficas: la pobreza de los estudiantes, la llamada flojera, la falta de motivacin, el desinters. A partir de ah surgen las justificaciones, las explicaciones frente al no poder ensear de una forma que les permita acercarse al discurso. 1.1 Los Hbitos: Otra de las caractersticas del discurso ideal, que tambin constituye parte de la moralidad de la escuela, es el nfasis que sta pone en la adquisicin y prctica de hbitos. Existen una serie de valores que los profesores destacan como hbitos necesarios a lograr en los alumnos, para que puedan ser capaces de desempearse en la vida. Se mencionan

principalmente los hbitos de respeto, de limpieza (presentacin personal), de responsabilidad, de puntualidad, de saber comportarse, y de cumplir con las obligaciones escolares (por ejemplo, hacer las tareas). Entre los objetivos que la escuela se plantea lograr, la Directora destaca: Formacin de hbitos, el hbito de la responsabilidad... respeto... puntualidad... respeto consigo mismo, con sus compaeros, con sus profesores, con la gente que los rodea en la casa. Hbito de estudiar, saber comportarse... que sean ms caballeros.., son los nios ms caballeros que pisan la tierra. (Directora, p. 22) Los profesores valoran a los alumnos que poseen estos hbitos, destacndolos como las cualidades positivas que permiten distinguir entre buenos y malos alumnos. Un buen alumno sera: Aquel que viene a diario a su escuela, est presente en cuerpo y alma en su hora de clases, porque hay algunos que estn presentes, pero fsicamente; el que realiza las tareas en cada asignatura; el que tiene sus apuntes, sus cuadernos, el que se preocupa, el que estudia y le va bien, bueno a lo mejor te copian en una prueba, pero uno sabe qu nio es el que se preocupa de sus tareas, eso sera un buen alumno, el que es responsable, el que es respetuoso, consigo mismo y con los que lo rodean, sean de su mismo tamao o ms grandes, el que acta bien, el que es sincero. (Trini, p. 40) EL RESPETO es quizs uno de los hbitos que se menciona con mayor frecuencia. Respeto a los profesores, a las autoridades, a los compaeros y compaeras y respeto a s mismo. El respeto conlleva una serie de reglas y, por ende, de prcticas que es necesario ejercitar. Implcita est la idea de diferencia y de distancia, sobre todo en cuanto al respeto de la autoridad y de los mayores. Ms adelante analizaremos estos conceptos de diferencia y de distancia que estn en la base del rol de maestro y que forman parte de los elementos que permiten ejercer la autoridad y el poder. Al hablar del respeto, una profesora menciona lo siguiente: Ponte t el respeto, que s yo, el detalle entends, cuestiones simples que ponte t, que llegue una profesora a una sala y, encuentre que por lo menos que los cabros estn ms o menos decentemente. No te voy a decir, parados as, tiesos, pero por lo menos un ambiente un poco acogedor. (Ursula, p. 39). Tambin es frecuente encontrar opiniones en que se expresa la prdida actual del respeto por el profesor: Los alumnos de antes, a ver, como te dijera, como que la seorita era la seorita, ah! y si haban momentos en que haba que chacotear, digamos, se chacoteaba y todo lo dems, pero no perdan el respeto nunca. (Trini, p. 19) El respeto, eso es impagable, el cario que sentan hacia su profesor, hacia su profesora y nunca le faltaban el respeto, en cambio tu, ahora lo ves en los cursos ms chicos, t puedes ver cmo se tratan a garabatos. (Encargada UTP; p. 17).

Opiniones como stas las hemos encontrado tambin en estudios previos (Lpez, Assal, Ncumann, 1984: Lpez, 1988). Esta opinin coexiste con la idea que en el medio social al que pertenece la escuela hay mayor respeto por el profesor, que en un medio ms alto. Todos los profesores entrevistados coinciden en ello. La PRESENTACION PERSONAL es otro de los mbitos sobre los cuales los profesores presionan, en lo que ellos denominan formacin de hbitos. Consiste en la vigilancia de un cierto orden y uniformidad en la manera cmo los alumnos y las alumnas se presentan a la escuela. Esto incluye el cmo se visten, cmo se peinan, y ciertas normas de higiene (control de pediculosis, uas, y uso de pauelo). Las profesoras insisten en la responsabilidad que tienen de lograr que los nios se vean decentes en cuanto a su presentacin. Si no lo alcanzan, tal como lo dice la profesora que se presenta a continuacin, se llega incluso a considerar como fracaso personal. [Hablando de una alumna]: Su presentacin personal siempre fue deficiente, no se preocupaba, parece que todava no se senta lolita, todava se senta nia chica. Entonces le daba lo mismo venir chascona, sucia, las manos cochinas, las orejas sucias. Entonces no haba preocupacin: adems de la ropa en muy malas condiciones, en cuanto a su desgaste, a eso se sumaba el poco cuidado de su aseo, de la limpieza, los cuellos siempre sucios, los botones colgando, ojales rotos, y yo siempre trat de inculcarles el hbito de la presentacin, de su cuidado personal; ah fallaba, ah fracase con esa chica, no logr hacerla sentirse orgullosa de su persona, que quisiera preocuparse ella de su persona. (Beatriz; p. 10). Se insiste, incluso, en aspectos muy puntuales en el uso del uniforme, especialmente con las alumnas: En general, con las nias no hay problemas de conducta, sino de presentacin personal. Tratan de andar con la moda y no escolar. El pelo, el delantal que yo las obligo, el aseo personal, eso en las nias. (Reunin Apoderados, p. 7; Beatriz). Tienen que estar bien limpios, no tener sostenes con tirantes sucios o amarrados con ganchitos. (Reunin de Apoderados, p. 14; Beatriz). Otra profesora agrega: La presentacin... Uds. dirn que no afecta el rendimiento, pero dentro de la escuela hay que tratar de seguirlas normas... porque estn en octavo ao y no vienen con uniforme. Las niitas vienen con aros, con el pelo largo, sin peinarse. Hay que tratar de evitar todo lo que atrae la atencin. Yo les digo que fuera de la escuela usen aros, se pinten el pelo, pero en la escuela misma, si una viene con dos aros, la otra viene con tres y hay competencia entre ellas: con qu viene ahora?... al final, la atencin no es la clase misma, sino con qu va a venir esta nia... No se si les han dicho que yo les voy a quitar los aros, y no se los entrego nunca ms. O vienen con pauelos de colores. Yo les digo, salgan lo ms parecido

a un escolar! Para no ponerme pesada no exijo corbatas, salvo que haya aqu un acto; pero s exijo los hombres con su pantaln gris, camisa celeste y las niitas con sus jumpers azul; que no sea muy corto, porque Uds. saben que las nias ya estn bastante grandecitas y los nios estn todos esperando que las nias se sienten... por eso se pide que el uniforme sea decente. (Reunin de Apoderados, Patricia; p. 3-4). Para las ceremonias pblicas y para la foto del curso, la escuela plantea una serie de regulaciones con respecto a la presentacin de los alumnos y alumnas. La idea es uniformar y producir una visin de orden, limpieza y compostura. La misma profesora se dirige del siguiente modo a los padres, en una reunin previa a la ceremonia de graduacin: Preocpense desde ya de ver el uniforme, si hay botones que faltan, si hay algo que coser... El nio con corbata azl, nias con corbatn, pelo tomado, guantes blancos. Los nios con calcetn azul o negro, pantaln plomo, chaqueta azul de colegio; no puede ser chaleco. Camisa celeste, corbata y tambin guantes blancos... les digo con tiempo para que no tengamos sorpresas de ltima hora. En el mismo da de la graduacin han salido corriendo a buscar lo que les falta; hay nios que han tenido que ponerse guantes con hoyitos de sus compaeras y no han tenido otra alternativa que ponrselos. (p.ll-l4).25. El SABER COMPORTARSE es otro de los hbitos que los profesores mencionan, es preciso desarrollar en los nios. Se refiere ms que nada a formas sociales de urbanidad. Est ligado al punto anterior sobre la presentacin personal, pero en este caso se incluyen normas de lo que se denomina buena educacin o reglas de cortesa. Por ejemplo, como dirigirse a los mayores o a la autoridad, cmo hablar, cmo comer, cmo sentarse, etc. De acuerdo a lo observado y a lo expresado por los profesores, habra ciertas normas de comportamiento diferentes para hombres y mujeres. Como norma general se tendera a que los nios se comporten como caballeros y las nias como seoritas. Queda expresado claramente en las definiciones de lo que es un buen alumno o alumna segn la escuela. Por ejemplo, Beatriz define as a una de sus buenas alumnas: Muy seorita, respetuosa en el curso, ms recatadita [que otra alumna], ms madura, como ms seora, o sea como una niita-seora. Patricia, por su parte, se refiere de Milena: Muy tierna, muy femenina, muy respetuosa. Respecto a Andrea, se menciona: Era muy buena alumna, seorita, respetuosa.

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Los nios usan guantes blancos lisos; los guantes de las mujeres pueden tener hoyitos

Muy seorita y muy responsable. Es muy calladita, es bien centradita. En cuanto a los buenos alumnos, se mencionan caractersticas como las siguientes: Daba la impresin de que se esforzaba montones, pocas veces se le vea que fuera a hacer desorden o a conversar.., todo lo contrario, era muy respetuoso, siempre as, ceremonioso, muy cooperador, con muy buena voluntad, siempre ofrecindose... De Daro tambin se destaca su madurez y responsabilidad: Un nio especial, un nio realmente maduro, y que l quera hacer las cosas muy bien... era un hombre perfecto, le molestaba mucho que yo le dijera nio, no le gustaba ser nio. Fue bien responsable. Las opiniones vertidas reflejan que en el discurso ideal de la escuela se privilegian aquellos aspectos del comportamiento de los alumnos que tienden a un encuadramiento dentro de cnones de normalidad. Los extremos, los excesos, se consideran nocivos, por lo tanto, todo aquello que se desve de lo considerado normal, es inadecuado, no-apropiado, y por ende, poco aceptado. Es as como se enfatiza en aquellas conductas reflejadas en trminos tales como centrada, madura/maduro y en lo femenino y recatado de las alumnas. De este modo, se construyen significados y se conforman las pautas de conducta social que tienden a modelar el comportamiento del cuerpo y la mente de los alumnos y alumnas. . 2. Discurso Ideal, Autoridad y Poder. Intentaremos, en este punto, desarrollar las nociones de autoridad y de poder, como formando parte constitutiva del discurso ideal de la escuela. Como lo mencionramos, profesores y profesoras ocupan posiciones especficas en el discurso ideal. Las prcticas cotidianas de la escuela reflejan cmo este discurso ideal se encarna en la formacin de actitudes y comportamientos en alumnos y profesores, permitiendo construir ciertos significados y no otros. Estos significados orientan el desarrollo de prcticas donde los diferentes actores toman posiciones y desde esas posiciones es posible ejercer el poder y la autoridad. Consideramos que en la base del discurso ideal de la escuela se encuentra implcita la posibilidad del ejercicio del poder y la autoridad. En el discurso ideal se definen las normas, las reglas y las condiciones que orientan las prcticas que la escuela desarrolla. En primer lugar, destacamos que la escuela se sita en una posicin de diferencia de clase social y de moralidad frente a los nios de sectores populares y marginales. Al ubicarse en esta posicin de diferencia ya le es posible ejercer autoridad frente a los alumnos y a los padres. Segn Foucault (1983) este sistema de diferenciaciones es lo que permite a uno actuar sobre las acciones de los otros, diferenciaciones determinadas por la ley o por tradiciones de status y privilegio. Cada relacin de poder pone en operacin

diferenciaciones que son al mismo tiempo condicin y resultado de esa relacin de poder (p. 223). Las diferenciaciones ponen en evidencia jerarquas, y estas jerarquas a su vez permiten establecer ciertos lmites en las relaciones sociales. El poder y la autoridad se ejercen, de este modo, slo en relaciones sociales; es all dnde adquieren el significado que nos interesa estudiar. Al entender el ejercicio del poder y la autoridad en las relaciones estamos reconociendo que el Otro (o aquel sobre quien se ejerce el poder) es tambin una persona que acta; no es un mero receptor, lo cual permite la apertura de un amplio campo de respuestas, de reacciones, de resultados y posibles creaciones (Foucault, 1983; p. 220). La escuela, al ubicarse en una posicin diferente establece una distancia que le permite poner lmites con respecto a los alumnos y a los apoderados. Nos ha parecido interesante destacar y caracterizar este lmite debido a que este configura y constituye una forma de aproximarse a la contradiccin entre el discurso moral de la escuela -que plantea sacar a los nios de la marginalidad social, cultural y econmica en que se encuentran- y aquellas prcticas de distancia social que permiten la mantencin y reproduccin de las clases sociales. De acuerdo a lo expresado por las profesoras y autoridades de la escuela, su misin es DAR: tanto en lo material, lo intelectual y lo afectivo. La idea de diferencia permite instalar esta prctica del DON como base de la asistencialidad de la escuela: esta DA porque el otro carece de todo. Carece de elementos bsicos (alimentacin, ropa, etc.) carece de efecto y cario, y carece de un ambiente que le permita educarse. Son nios desamparados, ha dicho la Directora, y, por lo tanto, hay que asistirlos, sin esperar recompensa. Para que la escuela pueda DAR, y los profesores puedan DARSE, se hacen necesarias ciertas condiciones que es preciso mantener respecto a los alumnos y tambin a los apoderados. Una de las condiciones que hemos claramente identificado, a partir de lo que dicen los profesores y profesoras es la idea de lmite. La funcin de moralidad de la escuela se define enmarcada dentro de ciertos lmites de lo que se considera normal y adecuado. Por lo tanto, los hbitos, el respeto, la responsabilidad, etc. se establecen como prcticas para la mantencin de estos lmites. Se censura todo lo que se extra-limite, todo lo que se desborde: el exceso. El lmite se establece, por lo dems, para mantener la diferencia; la que permite ejercer el poder y la autoridad. Sin este lmite las relaciones se convertiran en caos, en desorden, incluso con la posibilidad de revertir la diferencia (en cuanto a jerarqua). Una de las formas de cmo aproximarse a caracterizar la fijacin de lmites y la mantencin de la diferencia, es a travs de un anlisis del lenguaje que la escuela usa para dirigirse y para referirse a los alumnos, a sus padres y a la comunidad que rodea a la escuela. El lenguaje que uno usa permite un rango de mltiples posiciones dentro de las cuales nos ubicamos como sujetos y objetos. De este modo el lenguaje participa en este sistema de diferencias, el cual incluye de modo implcito relaciones de poder que ejercemos en nuestras relaciones con los dems. En este caso, el lenguaje adquiere caractersticas muy particulares, al tratarse de una escuela que atiende a un alumnado que vive en condiciones

de marginalidad social y econmica. Por ejemplo, el hecho de mencionar trminos tales como esta gente para referirse a los apoderados, a los padres, englobando en el giro lingustico a toda una comunidad, ya est delimitando (marcando) una posicin de diferencia. Lo mismo el nosotros y el ustedes o el t como alternativa para el usted, donde se establecen convencionalismos sociales para establecer una diferencia (sea por autoridad, edad, clase social, jerarqua, etc.). 2.1. La Relacin con los alumnos: El concepto de lmite en las relaciones que las profesoras y profesores establecen con los alumnos se expresan por la necesidad de mantener una disciplina y un orden en ci curso; que les permita, por una parte, poder hacer clases y, por otra, mantener la autoridad, el respeto; en otras palabras, la distancia. Se trata de mantener a los alumnos a raya, que no se pongan patudos y que no se suban a la cabeza. Las diferentes profesoras y el profesor entrevistado expresan esta idea de diversas maneras. Para una de ellas la forma de imponerse a los alumnos es mediante el dominio de su asignatura: Preg. Qu condiciones hace que estos nios te tengan respeto y a otros profesores se les suban un poco arriba de la cabeza? Resp. Porque yo me la juego. Yo, mi asignatura me la s de memoria, entonces eso me da poder. Preg. O sea el conocimiento te da poder? Resp. Claro, el conocimiento me da poder, y el alumno te respeta porque sabe que el profesor vale, y cuando el profesor vale el nio te respeta, eso te da derecho al respeto. (Elsa, p. 38). Para otra profesora es posible jugar con la amistad que se establece con los alumnos. En su caso, la amistad se mantiene mientras perdure el respeto de los lmites; mientras los alumnos no se pongan patudos. Yo creo que como profesora uno es estricta en cuanto a disciplina, a veces cuando el cabro se pone patudo como se dice, y como le digo yo, hasta ah llega la amistad no ms. La mantencin de los lmites no es, sin embargo, algo que se establezca de una vez y para siempre. De acuerdo a lo que dicen los profesores, es algo por lo cual hay que estar siempre luchando, constantemente recordando y haciendo notar.26 Para esto es preciso usar mano dura, para no caer en lo que este profesor critica de la escuela:

Resulta importante destacar aqu que en el concepto de poder al cual nos adscribimos, se reconoce al otro (sobre quin se ejerce el poder) como una persona que acta, lo cual abre un amplio campo de respuestas, reacciones, resultados y posibles creaciones. (Foucault; p. 220).

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Hay como un poco de mano blanda, como decirte, como que solt las riendas; no le veo esa actitud, por ejemplo, una mano que est siempre cargando, como apretando y apretando, me entend? (Gastn, p. 12). En relacin al respeto como prctica de mantencin de lmites, todos los profesores entrevistados estn de acuerdo que es ms fcil desempearse como profesor en un medio social bajo, tal como el que estamos estudiando. La razn dada es el respeto y la valorizacin que estos nios sentiran por su profesor y su profesora. En este medio el profesor es capaz de llegar ms a los alumnos, sin sentirse amenazado en a su status social y econmico. Aqu como que uno llega a los nios, en otros medios no. En otros medios de otro nivel econmico, cultural, es como ms fro, es como que el profesor es el pen, digamos, para mi, y aqu no, aqu te valorizan ms, a pesar de lo que te deca antes, lo que haba antes en nio y lo que hay ahora; pero te valorizan ms, no teniendo, hablando s por experiencia de otras personas, porque yo, la experiencia no la he tenido, alo mejor estoy equivocada, porque a lo mejor todo se hace cmo es la persona, cmo es el profesor, cmo se entrega, pero esa es mi forma de pensar, no teniendo la experiencia. La ubicacin social del profesor en relacin a las familias de los alumnos es considerada como un factor muy importante para poder ejercer la autoridad. Es sta la razn que dan los profesores para preferir ensear en este tipo de escuelas, a pesar de que reconocen que es ms fcil hacer clases a nios que tienen mayores recursos para el estudio. Mira, cuando hay un grupo de chiquillos en los cuales el padre es mdico, abogado, ingeniero, etc, o por ltimo un comerciante que tenga plata, de repente el cabrito rcflcja; reflejo fiel de su hogar, te encuentras frente a un pobre y triste jetn, entre comillas, profesor, y me mira: Ud es pobre y triste profesor, y empieza a sacar cuentas mentales de cunto gana el profesor y cunto gana el pap, y cual es el nivel socio-cultural, y a veces tienen razn los cabros porque intelectualmente, culturalmente hay muchos colegas que estn para abajo comparado con sus padres; entonces qu respeto les puedes pedir t de parte de un grupito que dicen puchas, yo vivo en un mundo de Bilz y Pap comparativamente contigo pues jetn, entonces queme vienes t a darme rdenes a m, qu respeto puedo tener yo por ti, me entiendes?, y ah est el problema con los cabros de clase alta, que si quieren se limpian el traste contigo, es cosa de hacer memoria, en mi colegio no era tamo, pero he escuchado casos de las niitas del Villa Mara, y otros, en que los cabros barren como se dice, barren con los profesores y les dicen lo que se les da la gana decirles, y ac puchas, a veces te miran como un ser superior, entends?, y abren los ojos, chuta! Prcg. Te veneran? Rcsp. Te veneran de repente, y ahora, los cabros no se atreven ni a tocarte, pero es una estupidez que no se atrevan a tocarte, porque en colegios de clase alta, puchas que te joden, eres un empleado: en el fondo eres un asalariado del padre y no da ms, y se acab la bulla. Si esa es la triste realidad que tenemos nosotros, entonces es mucho ms fcil hacer clases en colegios de clase baja (Gastn, p. 18).

Finalmente, la idea de lmite queda bastante clara en la cita siguiente, donde se combina la idea de respeto hacia el profesor, mantenindolo dentro de los lmites de que, por un lado, no produzca alumnos demasiado pasivos y, por otro, que no se sobrepasen cayendo en lo grosero. En sntesis, que las relaciones se mantengan dentro de lo que se denomina decente. Para Gastn un buen alumno es aquel: que su actitud dentro de la sala no sea justamente la de un mueble; ese niito que te dice, si profesor, no profesor, y nada ms, entendis?, tienen que ser bastante movidos para que indiquen que estn vivos y activos y con un comportamiento, como te digo, no pasivo, pero con un comportamiento bastante decente, entre comillas, que no sea un roto de porquera. Preg. Que es eso, a ver? [lo de roto de porqueral Resp. Decente. Por ejemplo, en el sentido que sepa, de acuerdo con el medio que est, sea capaz de diferenciarlo que es bueno de lo que es malo, lo que es grosero de lo que es respetuoso, o sea que no se sobrelimite en sus actos, que sean respetuosos dentro de la medida que, o sea, dentro de los esquemas que son para ellos el respeto, entends?, eso para m sera un alumno ordenado. (p. 54). La mantencin de la diferencia social se establece -de acuerdo a este profesor- tratando de que el alumno se quede en su lugar, se ubique en la posicin que le corresponde, sin extralimitarse. 2.2. Relacin con los Padres. Al igual que con los alumnos, la relacin que la escuela establece con los padres y apoderados est mediatizada por la relacin con los profesores. Esta relacin podra caracterizarse con los trminos que los mismos profesores (as) usan: mantener una distancia con los padres, pero a la vez exigir de ellos una responsabilidad. La forma cmo las profesoras descubren esta relacin se mueve entre estos dos aspectos contradictorios. Por un lado, se mantiene una distancia, que es una distancia social y de autoridad que los profesores procuran mantener, con el objeto de que los padres no traspasen esa barrera social y de jerarqua (que no se tomen una confianza, o que no se pongan patudos o que se queden en su lugar). Por otra parte, se exige a los padres la responsabilidad de controlar a los hijos, de mantenerlos a raya, de velar para que se cumplan los objetivos morales que la escuela est exigiendo. En este sentido, el nio paquete se transforma en un paquete que se acepta y se devuelve constantemente. Se le acepta para darle aquello que los padres no le pueden dar, pero a la vez se les devuelve para que los padres se hagan cargo, apoyando los objetivos que la escuela quiere lograr. En palabras de una profesora, esta idea flucta entre yo los trato como si fueran mis propios hijos y los chiquillos son hijos de Uds. no son hijos mos (Trini, p. 40). Para m, el alumno de ac necesita el apoyo de su casa, para poder ser lo que quiere ser algn da; la ayuda moral, la ayuda de dinero, el amor, la fraternidad que hay en su casa, de sus padres. Aqu he visto yo, nios que uno les pregunta: y qu te gustara ser? No, para mi nada, no quiero ser nada. Pero cmo no vas a ser nada? No, porque a mi madre no le interesa y a mi padre tampoco; entonces no, no es la condicin de ellos baja, no le da

margen para que ellos no progresen en el mundo, siempre que el padre y la madre quieran apoyarlos, bueno, pueden llegar a ser buenos profesionales. (Elsa, p. 13). Para que la escuela pueda desarrollar la tarea de sacar a los nios a flote es preciso mantener una distancia con los padres. Esta se traduce en ciertas prcticas que permiten mantener los lmites establecidos para que los padres no se vayan a tomar una confianza con el profesor. Entre las prcticas mencionadas por los profesores encontramos que las relaciones de amistad con los padres slo se aceptan hasta un cierto lmite; mantenerse a cierta distancia de los problemas personales de los apoderados de modo que no implique mayor compromiso de la profesora en la solucin de los mismos; limitar las visitas a las casas de los nios; no atender a los padres en la casa del profesor sino que solamente en la escuela, aunque ste viva en la misma rea geogrfica de la escuela y en el mismo barrio de los alumnos. Yo no me llevo en las casas de la gente, mi trabajo es aqu y mi casa es all, todo lo que tiene que ver con trabajo aqu, y mi casa es mi casa. Contadas las personas, ponte t, en vacaciones as, que cuando van a entrar los nios? mandan a preguntar a los nios, son casos pero contados, yo en mi casa es mi casa, no atiendo problemas de la escuela. (Trini, p. 5). La relacin debe mantenerse slo dentro de ciertos lmites: Con la mam [de Gerardo] yo no tuve mucha relacin de comunicacin que digamos, no soy de esa idea de conversar con los apoderados, no me gusta. Lo preciso, lo preciso, lo que atae al nio, y ms all de eso no me meto. En efecto, creo que debera interiorizarme bien de lo que pasa en el hogar, para ver a qu se debe alguna conducta del nio, pero no me gusta, no me gusta que el apoderado me empiece a contar sus problemas familiares, que empiece a pedir consejos, cosas as. No se, no me ha gustado nunca. El apoderado para m hasta ah no ms. (Beatriz, p. 4). 2.3. Los Profesores y la Jerarqua Escolar. Resulta interesante anotar desde donde el profesor puede llegar a establecer el tipo de relaciones que mantiene con los padres y con los alumnos. Los profesores y profesoras se ubican tambin en posiciones bien delimitadas en relacin a la jerarqua escolar. Las ideas de lmite y de distancia son tambin apropiadas para analizar lo que sucede al interior de la escuela. El traspasar los lmites y el pasar a llevar son igualmente sancionados. Para la Directora el establecer los lmites le permite ejercer la autoridad, lo cual ella define en trminos de una relacin entre profesionales: [No me gusta] ser de esa gente que mandonea a medio mundo y que se cree que tiene inquilinos; no, eso tampoco me gusta, porque somos profesionales (Directora, p. 9).

El establecer los lmites, sin embargo, le implic establecer una diferencia. La Directora se ubica as en una posicin diferente a la de los profesores. Los profesores no tenan un hbito, hacan lo que queran y los consejos eran un desorden; una falta de respeto enorme, no se poda ni conversar con los profesores. Chacoteaban. Hasta que un da dije, bueno, yo soy la directora!, me eligieron a m, yo estoy a cargo, por lo tanto, si yo los respeto a Uds., Uds. me tienen que respetar a m, y yo no hablo nada si Uds. no estn callados... Yo les dije que haba que empezar por ellos a formar los hbitos antes de empezar con los alumnos, de exigirles a los alumnos; los apoderados les faltaban el respeto cuando queran a los profesores, a uno la trataban como si uno no fuera nada, y por consiguiente los alumnos tambin. (Directora, p. 3). Desde esa posicin de diferencia le es posible hablar de las profesoras como las niitas: Esta niita es mi mano derecha [refirindose a la subdirectora). En cuanto a la niita monitora de orientacin...(Directora, p. 21). La idea de lmite queda clara en la siguiente cita, en que la Directora se refiere a su relacin con la subdirectora, quien se ubic en una posicin que no le corresponda, traspasando el lmite permitido. Yo siempre la estoy limitando. Yo soy la que tomo las decisiones, as es que Ud. hace lo que yo le digo (Directora, p. 20). Yo le voy a decir al Secretario General de que t pides tu traslado por esa razn, porque me pasaste a llevar, y yo no te lo acepto (Directora, p.2 1). Para los profesores, el adaptarse a la idea de lmite no se vive como algo fcil, aunque pareciera que se trata de respetar la jerarqua ubicndose en el lugar que les corresponde. A m me pas algo despus, en otra escuela, que un director me desaloj, o sea quiso desalojarme de la sala de profesores, por defender a otros colegas, como yo le rebat, como era secretaria del consejo... y me pidi que me fuera. Me dijo, Y se retira, no me voy a retirar seor, estoy en mi horario de trabajo, soy la secretaria del consejo de profesores y ud. no me puede hacer abandonar la sala, es que s puedo, si no se va la puedo sacar a la fuerza. Es que Ud. no me va a sacar a la fuerza. Es que la puedo despedir de la escuela. Perfecto, haga un sumario y si el sumario le da la base para que me saquen de la escuela acepto -le dije yo-, acepto el castigo de haberme echado de la escuela, pero hgame un sumario primero. Ah, pero ud. sabe que no se lo puedo hacer, porque Ud. sabe que es la mejor profesora que tengo. Entonces, acepte seor que siga ac en la escuela, por no decirle aguntate, y yo he tratado siempre de estar donde me corresponde. Por otra parte se privilegia una autoridad fuerte con respecto a la Direccin, criticndose el caos que se produce ante una mano blanda. Preg. Y cmo es tu relacin con la Directora?

Resp. Es buena, pero, es buena directora en el sentido que revisa muy bien muchas cosas, pero el problema que tiene es que no tiene mucha... Preg. Garras? Resp. Garras, digamos en ese sentido, no es muy autoritaria que digamos, la que tiene realmente agallas para esto es la Clementina. Si la Clementina fuera Directora esto marchara peor que campo de concentracin, estaran todos marchando a las clases. Preg. Y qu te parece bien de la Directora? Resp. Digamos, que en trminos medios, me gusta lo autoritaria de la Clementina, pero no tan relajado de la directora. (Gastn, p. 47). Adems, el profesor hombre entrevistado ve la autoridad profesional como aquella que no se deja llevar por el corazn, tal como en su opinin se comportan las mujeres profesoras en su relacin con los alumnos. Mira, el criterio ideal no es solamente: no se desarrollan sus actividades solamente en la parte administrativa; tiene que ser en todo, me entiendes? en todo, y no actuar con el corazn; los problemas, si los miras por la parte afectiva, ay, pobrecito! ay, que ac, ay, que all! Hay que imponerse si estamos trabajando, si furamos monjas, qu s yo, ah te creo, pero no lo somos, o sacerdotes, ah te creo, poner toda la parte espiritual, perfecto, pero sucede que si estamos ganando la plata es por algo, poca, lo que sea, pero estamos ganando la plata y debemos ser bastante, puchas, responsables de lo que estamos haciendo, puchas, qu s yo, profesional, en el fondo, porque es muy importante el comportamiento del profesional, hacerle honor al ttulo (Gastn, p. 47). Entendemos esta ltima cita de un profesor en la confluencia de la jerarqua escolar y de los discursos subyacentes a la actividad pedaggica.