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Araya, Valeria;Alfaro, Manuela;Andonegui, Martn CONSTRUCTIVISMO: ORIGENES Y PERSPECTIVAS Laurus, Vol. 13, Nm. 24, mayo-agosto, 2007, pp. 76-92 Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111485004

Laurus ISSN (Versin impresa): 1315-883X [email protected] Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela

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CONSTRUCTIVISMO: ORIGENES Y PERSPECTIVAS Valeria Araya* Manuela Alfaro** Martn Andonegui***

Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico Luis Beltrn Prieto Figueroa de Barquisimeto RESUMEN El artculo es una revisin bibliogrca destinada a situar el constructivismo en su contexto histrico-losco. As, se seala cmo la teora tiene antecedentes en la losofa griega, que se remontan a los lsofos presocrticos, sostas y estoicos, tendencias todas que muestran intentos sostenidos por romper la hegemona del ser, de la verdad, del conocimiento nico y dominante. Mientras que asignan preponderancia a la diversidad, lo cambiante, a las construcciones particulares, a las verdades construidas desde perspectivas individuales, al esfuerzo de anlisis, de crtica y refutacin. Avanzando en la historia, encontramos antecedentes del constructivismo en las ideas de Descartes, Galileo y, ms recientemente Emmanuel Kant. Al mismo tiempo se hace referencia a las perspectivas antropolgica y epistemolgica inherentes a la teora. Otro de los propsitos es mostrar la diversidad de tendencias que se observan al interior del constructivismo, los criterios alrededor de los cuales se pueden organizar estas expresiones, tanto en el plano psicolgico como educativo. Palabras clave: constructivismo, antecedentes histrico-loscos, perspectivas antropolgicas y epistemolgicas, tendencias constructivistas.
Recibido: 05/02/2007 ~ Aceptado: 14/03/2007

CONSTRUCTIVISM: ORIGINS AND PROSPECTS ABSTRACT The article a bibliographic revision destined to place the constructivism in its context philosophic-historic. So, it is note as theory has antecedents in the Greek philosophy, that goes back to the pre-Socratic philosophers, sophists and stoics, all tendencies that show attempts supports for to break the hegemony of the being, of the truth, of the unique and dominant knowledge. Whereas assign preponderance to the diversity, the changing, to the particular constructions, to the truth constructed from individual perspectives, to the effort of analysis of critique, and refutation. Advancing in the history, we found antecedents of the constructivism in the ideas of Descartes, Galileo and more recently Emmanuel Kant. At the same time we are reference to the anthropological and epistemological perspectives inherent to the theory. Another of the purposes is to show the diversity of tendencies that we can observe inside of the constructivism, the approaches around of which we can to organize this expressions so is the psychological schedule as educative. Key words: Constructivism, antecedents historical-philosophic, anthropological an epistemological perspectives, constructivism tendencies.

* Profesora del Instituto Pedaggico Luis Beltrn Prieto Figueroa de Barquisimeto. ** Profesora de Lengua y Literatura. Magister en Educacion y candidata doctoral de la UPEL-IPB. Investigadora acreditada al PPI, nivel candidata. *** Profesora del Instituto Pedaggico Luis Beltrn Prieto Figueroa de Barquisimeto.

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INTRODUCCIN La visin del constructivismo que se ofrece tiene que ver con los antecedentes loscos que le sirven de origen y con sus expresiones en el orden antropolgico y epistemolgico. Si se entiende por constructivismo una teora que ofrece explicaciones en torno a la formacin del conocimiento, resulta obligado adentrarse en el terreno de las ideas que marcaron el camino de su desarrollo. Como expresin de la mente humana tiene races profundas en la historia de las ideas loscas, las cuales traslucen concepciones del hombre y del conocimiento. Como teora referente a la formacin del conocimiento, el constructivismo representa la superacin del antagonismo entre posiciones racionalistas y empiristas. La primera de estas perspectivas asume que el conocimiento es posibilitado por la presencia de capacidades innatas presentes en el sujeto. Los empiristas, por el contrario, suponen que el elemento fundamental en la generacin del conocimiento es la experiencia, al tiempo que sostienen la existencia de una realidad externa accesible desde la perspectiva sensorial. Mientras tanto el constructivismo plantea la formacin del conocimiento situndose en el interior del sujeto (Delval, 1997, p. 80). El sujeto construye el conocimiento de la realidad, ya que sta no puede ser conocida en s misma, sino a travs de los mecanismos cognitivos de que se dispone, mecanismos que, a su vez, permiten transformaciones de esa misma realidad. De manera que el conocimiento se logra a travs de la actuacin sobre la realidad, experimentando con situaciones y objetos y, al mismo tiempo, transformndolos. Los mecanismos cognitivos que permiten acceder al conocimiento se desarrollan tambin a lo largo de la vida del sujeto. A partir de esta revisin inicial, se examinaran las perspectivas tericas dentro del constructivismo desde el punto de vista psicolgico y educativo, proporcionando ejemplos acerca de las distintas manifestaciones y la forma en que ellas se incluyen en un marco cuyos criterios generales estn asociados a la naturaleza del cambio y la causalidad.
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Antecedentes histrico-loscos. El planteamiento constructivista, no ha sido generado en un solo acto; hay muchas ideas que, a travs de la historia, han contribuido a su conguracin nal. A este respecto, Gallego-Badillo (1996) indica que resulta oportuno referirse al constructivismo como un movimiento intelectual sobre el problema del conocimiento (p. 73) y como tal estudiar su desarrollo histrico. En este sentido, las primeras referencias se encuentran entre los lsofos presocrticos y, en particular, en Jenfanes (570-478 a. C.). Este parece ser el primero en armar que toda teora debe ser admitida en competencia con otras y solamente el anlisis crtico, la discusin racional, permiten aceptar aquellas que mejor se acerquen a la verdad, entendida sta justamente como una competencia de perspectivas diversas sobre un mismo asunto. Ninguna teora puede ser declarada dominante si no en referencia a otras. Los mortales, segn Jenfanes, no son instruidos por los dioses desde su nacimiento. Se precisa de una bsqueda en el tiempo que, como tal, llevar a descubrimientos cada vez mejores. Segn Garca-Bacca (citado por Gallego-Badillo, 1996), con este lsofo nace la tradicin de la crtica y el anlisis, el arte del pensar racional, la apuesta por un reexionar independiente, liberado de ataduras a escuelas, sectas y rdenes. Otro referente lo constituye el pensamiento de Herclito (540-475 a. C.). Este vivi en una poca de grandes transformaciones sociales producidas en el seno de una sociedad marcada por profundas diferencias de clases. Esta vivencia lo llev a plantear que todo lo que existe cambia permanentemente de forma, nada permanece igual, todo es un proceso de cambios, un devenir perpetuo. Pero en el cambio, producido por una dialctica de oposicin entre contrarios, hay siempre un retorno a lo inmutable. Detrs de la discordancia visible subsiste la armona, invisible para los sentidos. Empero, si todas las cosas cambian permanentemente -y este es su estado habitual- entonces es imposible armar algo denitivo respecto a ellas. Lo que pueda ser el conocimiento real queda reducido a algunas opiniones variables en el tiempo. En palabras de Gallego-Badillo,
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si se hace una interpretacin a la luz actual, el conocimiento se reduce a unas estructuras conceptuales y metodolgicas manejadas por las comunidades de especialistas, dentro de las cuales experimentan cambios ( 1996, p. 83). Los sostas constituyen otro colectivo de lsofos griegos a considerar. Defensores de la democracia, su inuencia prcticamente desapareci al fracasar ese sistema de gobierno frente a los embates de los aristcratas, representados por Platn y Scrates. Entre los sostas se menciona a Protgoras (485-410 a. C.), quin centra la idea de conocimiento en su famoso aforismo: El hombre es la medida de todas las cosas; de las que son, de las que lo son, por el modo en que no son. La realidad no presenta una sola cara, ya que no todos los hombres podran tener la misma experiencia de las cosas. De ah que resulte imposible expresar una sola descripcin o un solo argumento. Incluso, cualquier intento por establecer una supuesta universalidad en el mundo de las ideas encerraba, para Protgoras, un velado propsito de dominacin. La clave fundamental de su pensamiento es, pues, que el hombre no conoce las cosas como son en s, sino como son para l, como l las internaliza en el propio momento de la percepcin. Por esto, el conocimiento puede variar en el tiempo para la misma persona, ya que volver a depender de su nueva percepcin. Gorgias (483-375 a. C.), otro sosta, apunta que conocer es un acto personal, elaborado al interior de cada individuo. El conocer est, segn l, limitado por las siguientes proposiciones: el ser invariante no existe, si existiera, no podra conocerse y, si pudiera conocerse, no seria comunicable de una persona a otra. Algunas dcadas despus encontramos en Grecia a los estoicos, seguidores de Zenn de Citia (siglo IV a. C.). Comparten con los anteriores su actitud no dogmtica frente al ser y a su conocimiento. Consideraron que la adecuacin del entendimiento con la verdad del ser, supuestamente absoluta, no era algo indispensable, puesto que esa adecuacin estaba supeditada a un acto libre del entendimiento. As, defendieron el valor de la diversidad y de la pluralidad, cualquier intento de forjar la unidad deba fundamentarse en la consideracin de las diferencias entre sujetos.
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En resumen, los vectores del pensamiento griego, aqu someramente analizado, nos muestran unos intentos sostenidos por romper la hegemona del ser, de la verdad, del conocimiento nico y dominante (y de la dominacin social y poltica que tales planteamientos intentaban fundamentar), con el n de asignar preponderancia a la diversidad, a lo cambiante, a las construcciones particulares, a las verdades construidas desde perspectivas individuales, al esfuerzo de anlisis, de crtica y de refutacin. Avanzando en la historia, encontramos la gura de Descartes (1596-1650 ), considerado por algunos como el iniciador de las corrientes constructivistas modernas. Y eso, por una doble razn: en primer lugar, por haber sealado las analogas constructivistas existentes entre la tcnica mecnica (al desarmar una mquina se comprende el montaje de sus partes, su estructura y su funcionamiento) y la matematizacin (al descomponer una ecuacin en sus factores, la inteligencia comprende tambin su composicin, estructura y funcionamiento). Razn por la cual escribir en una carta a Marsenne, que el ser humano slo puede conocer lo que el mismo construye. En segundo lugar, porque la elaboracin de la Geometra Analtica supone la separacin de las verdades geomtricas ntica (el Ser lo es de una sola manera) y ontolgica (el Ser se maniesta de una sola manera). En efecto, con la creacin del articio humano constituido por el sistema de coordenadas, pueden construirse y representarse objetos geomtricos de una forma algebraica, con lo que se rompe la atadura ontolgica: el Ser puede manifestarse de ms de una manera. Por esta va, el pienso, luego existo introduce la separacin entre el mundo material y el del pensamiento. El hombre puede trazarse proyectos de pensamiento, construir sus propias teoras, proponer la verdad de las cosas y sus propiedades (como en el caso de la Geometra Analtica). Estamos en presencia de un proceso de liberacin que convierte al pensamiento en un ente activo. Por su parte, Galileo (1564-1642) con su propuesta de mtodo experimental, representa la raticacin de estas tendencias. La puerta

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que Descartes abre, quedar abierta para todo el proceso de desarrollo losco y cientco posterior. Una gura que resulta importante en relacin a la temtica que nos ocupa, es Kant (1724-1804). Sus ideas en torno al problema del conocimiento intentan marcar un distanciamiento tanto con respecto al racionalismo como frente al empirismo. Los juicios que nacen de la sola experiencia estn, para Kant, desprovistos de universalidad; slo gozan de esta cualidad los juicios caracterizados por sus condiciones apriorsticas absolutas y que, por lo tanto, no admiten excepcin alguna. Esto, porque la forma pura de las intuiciones, en la que se percibe toda la diversidad de los fenmenos, se encuentra a priori en el espritu. En estas representaciones puras o formas a priori no hay nada que pertenezca a la sensacin. Y son ellas, las formas a priori -espacio, tiempo, causalidadnecesarias para validar y organizar el conocimiento que se origina a partir de la experiencia. Resulta fcil percibir que estas formas a priori deberan ser innatas. Es importante notar que Kant atribuye a la razn pura, adems de la capacidad de inventar la esencia de las cosas, la cualidad de intimidad, de conciencia trascendental. Signica que las formas a priori hacen que las cosas no invadan la conciencia con su ser en s, sino slo en las facetas que la conciencia est interesada que aparezcan. El conocimiento de la realidad es un proceso de adaptacin, prolongacin de su forma biolgica. De esta manera, las representaciones internas que son modelos de la realidad, son desarrolladas en el hombre a lo largo de su proceso evolutivo y constituyen plataformas a partir de las cuales el sujeto construye todo su comportamiento. En denitiva, Aznar (1992) concluye en una revisin de los fundamentos loscos del constructivismo que, ste, como modelo cognoscitivo, es inacabado pues carece de una explicacin comprehensiva desde una perspectiva conceptual y epistemolgica. Empero, apunta que -tambin desde esta perspectiva- pueden researse ciertos presupuestos que constituyen sus principios tericos. Estos resumen, a su vez, los

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rasgos mas destacados que hemos citado en este repaso histrico de la fundamentacin losca del constructivismo. Los principios son: Principio de interaccin del hombre con el medio. Principio de la experiencia previa como condicionadora del conocimiento a construir. Principio de elaboracin de sentido en el mundo de la experiencia. Principio de organizacin activa. Principio de adaptacin funcional entre el conocimiento y la realidad.

Perspectiva antropolgica. Como complemento de la revisin histrico-losca del constructivismo resulta pertinente asomarnos a la perspectiva antropolgica que se vislumbra en la teora, es decir, a la visin de las posibilidades que posee el hombre de elaborar su realidad personal, de construirse un mundo -no natural- que se adapte a sus caractersticas psicobiolgicas. Desde este punto de vista, podemos apuntar algunas caractersticas del hombre considerado como un ser vivo autoorganizado que, a diferencia de los animales, interaciona con el medio en una escala que va ms all de los acondicionamientos de carcter instintivo. As, el hombre, segn Aznar (1992) es concebido como: Un ser constitucionalmente inacabado, que tiene que hacerse, construirse. Un ser constitucionalmente abierto, lo que signica la posibilidad de proyectar su vida, construirse de una determinada manera, en funcin expresa de sus propsitos.

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En razn de su inconclusin, se ve impelido a la accin y es, precisamente, la apertura antes indicada la que posibilita dicha accin. Necesita construirse y esta necesidad slo puede satisfacerla en la medida en que sea un ser que acta, es decir, a travs de su actividad. Dispone de la funcin simblica del lenguaje, que multiplica y enriquece sus posibilidades de accin. Como ser actuante requiere de un medio con el que poder interactuar.

Desde la perspectiva antropolgica, se puede armar que el hombre es un ser abierto y capacitado para construir su propia realidad y, en particular, su propio conocimiento de la realidad. Perspectiva epistemolgica. Desde este punto de vista, el constructivismo es concebido como una propuesta sobre el anlisis del conocimiento, sus alcances y limitaciones. Constituye un rompimiento con el ncleo del programa moderno que se basaba en la creencia en un mundo cognoscible. En un sentido reexivo, los supuestos constructivistas se pueden interpretar a dos niveles: desde la naturaleza del conocimiento abstracto y del conocimiento cientco y desde las actividades de conocimiento de los individuos o las comunidades humanas. As, Jean Piaget, enfrentndose a las posiciones innatistas y empiristas dominantes en su poca, propuso que el conocimiento es el resultado de la interaccin entre el sujeto y la realidad en la que se desenvuelve. El individuo al actuar sobre la realidad va construyendo las propiedades de sta, al mismo tiempo que estructura su propia mente. Piaget reconoce la existencia de ciertas capacidades innatas que, desde el nacimiento permiten al nio actuar sobre el mundo, recibir y trasmitir informacin necesaria para su supervivencia. Aunque esta forma
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de comportamiento es esencial para lograr la adaptacin al medio, indica la existencia de conocimientos acerca de cmo es la realidad. El conocimiento acerca de sta debe ser construido por el sujeto. Las capacidades reejas innatas permiten que el nio interaccione con la realidad, a travs de acciones tales como golpear, morder, manipular, oler, estirar y otras. A partir de ellas, el nio va formando esquemas (construyendo su mente), que le permiten asignar signicado a la realidad. As, estructura un mundo de objetos y personas y es capaz de elaborar anticipaciones acerca de lo que pueda suceder. Al actuar sobre la realidad la incorpora, asimila y modica, pero al mismo tiempo se modica a s mismo, aumentando su conocimiento y sus posibilidades de anticipar lo que pueda hacer. Al mismo tiempo, el conocimiento que el sujeto puede lograr est directamente relacionado con los conocimientos anteriores; el conocimiento es siempre una construccin que el sujeto realiza partiendo de los elementos de que dispone. Esto supone que es siempre activo en la formacin del conocimiento y que no se limita a recoger o reejar lo que est en el exterior. En este sentido, podemos armar que, para el constructivismo, el ser humano crea y construye activamente su realidad personal. Niemeyer y Mahoney (1998), plantean que el constructivismo se basa en la idea de que el ser humano no tiene acceso directo a al realidad externa, singular, estable y totalmente cognoscible. Al contrario, toda la comprensin de la realidad est inmersa en el contexto, se forja interpersonalmente y es, necesariamente, limitada. Esta condicin existencial relativiza el conocimiento y conduce a la proliferacin de realidades diversas y a veces contradictorias en contextos personales, familiares y sociales. Sin embargo, esto no debe entenderse como que todo est permitido y todo funciona. Aunque el ser humano tenga negado el acceso directo a la realidad y no pueda aspirar a un conocimiento universalmente vlido, que corresponda en un sentido estricto a un mundo real externo al sujeto, ste puede utilizar los recursos simblicos de su contexto social e histrico para formular teoras viables o cciones tiles que le permitan negociar su mundo social.
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Anderson (1990), mencionado por Niemeyer y Mahoney, autores citados, plantea en forma muy clara este supuesto epistemolgico en el que descansa el constructivismo:
Estamos viendo en nuestras vidas, el colapso de la visin del mundo objetivista que domin la era moderna, una visin que dio a la gente fe en la verdad absoluta y permanente de ciertas creencias y valores. La visin del mundo que surge en su lugar es constructivista. Si operamos desde esta visin del mundo vemos toda la informacin y todas las historias como creaciones humanas que encajan, mas o menos bien, con nuestra experiencia y con un universo que permanece siempre ms all de nuestro alcance y siempre misterioso. Nosotros honramos la bsqueda de la verdad, el conocimiento y los valores, pero teniendo en cuenta lo que nosotros encontramos como la verdad, el conocimiento y los valores de la gente, de la gente de nuestro tiempo (p. 52)

Posturas dentro del constructivismo. Existen varios criterios a partir de los cuales se pueden organizar las diferentes formas o expresiones del constructivismo. An cuando, genricamente, se habla de ste como una perspectiva epistemolgica basada en la armacin de que los seres humanos crean activamente las realidades a las que responden (Niemeyer y Mahoney, autores citados), al interior de l han surgido tendencias que privilegian determinadas opciones, bien sea la construccin individual o la construccin social, bien sea el uso de unos u otros mecanismos para activar la construccin, entre otros. Al hablar de constructivismo se est haciendo mencin a un conjunto de elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola. [Lac94]. Tambin se hace referencia a modalidades del constructivismo de carcter psicolgico y educativo.

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Constructivismo psicolgico. En este sentido, cuando se examinan las teoras constructivistas a la luz de sus supuestos respecto a la naturaleza del cambio y la causalidad, se pueden distinguir al menos cuatro formas. Un marco til para la organizacin de ellas a travs de estas dimensiones de contraste lo constituye la teora de la metfora de raz de Pepper (1942), citado por Niemeyer y Mahoney (1998), en cuyo centro estn las hiptesis sobre el mundo. Estas ltimas son conjeturas sobre la manera en que funciona el mundo, de acuerdo con una serie de supuestos tcitos derivados del conocimiento y el entendimiento provenientes del sentido comn. Pepper identic cuatro hiptesis sobre el mundo: formismo, mecanicismo, contextualismo y organicismo. El formismo es la hiptesis basada en la metfora raz de similitud y ampara principalmente los procesos de clasicacin e identicacin, de manera que la actividad cognitiva fundamental es el establecimiento de distinciones. El mecanicismo, por su parte, se basa en la metfora de la mquina y en una visin del mundo como compuestos de entidades discretas con conexiones antecedente-consecuente entre ellas. El proceso fundamental es el supuesto de que los fenmenos se pueden entender en trminos de sus relaciones lineales de causa-efecto. El contextualismo, diere de las dos anteriores, se asienta en la metfora raz del acontecimiento histrico, el conocimiento activo en su contexto actual. Se ve el mundo como una coleccin de acontecimientos complejos, compuestos por actividades interconectadas y por patrones cambiantes. Se asocia con el concepto de causa formal , denida como entendimiento formal para identicar el modelo temporal, forma u organizacin identicable en el ujo de los hechos. El organicismo, se basa en la metfora raz de los procesos orgnicos inherentes a todos los sistemas vivos y en evolucin. Se concibe como un proceso dialctico en el que se confrontan los fenmenos mediante oposiciones y contradicciones que dan lugar a cambios cualitativos en vas de una mayor complejidad e integracin. La causa nal es una forma teleolgica de razonamiento causal, a travs de la cual se entiende que los fenmenos estn en un
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proceso continuo de cambio evolutivo y estructural hacia un todo mayor, aunque inespecicable. En funcin de estos principios, Niemeyer y Mahoney distinguen cuatro formas de psicologa constructivista : material, eciente, formal y nal. Constructivismo Material. Se relaciona con la hiptesis formista y plantea la causalidad material o creencia de que las propiedades intrnsecas y estables de los fenmenos dan cuenta de su funcionamiento. El conocimiento es una funcin de las estructuras o materiales bsicos de la persona. Desde el punto de vista ontolgico, la realidad est dada por la estructura y es cognoscible slo mediante el carcter organizacional cerrado del sistema cognoscitivo humano. Una expresin de esta perspectiva es el constructivismo radical. Presenta una inspiracin de carcter ms losco y postula que la realidad es una funcin de la estructura del sistema cognitivo humano, una construccin personal. Uno de sus representantes, Von Glaserfeld (1984) citado por Niemeyer y Mahoney, dice que el constructivismo es radical porque rompe con la convencin y desarrolla una teora del conocimiento en la que ste no reeja una realidad ontolgica objetiva, sino slo un ordenamiento y organizacin del mundo construido por la experiencia del propio sujeto. (p. 93) Maturana (1995) tambin representante de esta corriente, seala que la realidad es producida por la capacidad inherente del sistema cognitivo para trazar distinciones, si no se hiciere una distincin, la entidad que especicara esta realidad no existira. Constructivismo Eciente. Aunque la esencia epistemolgica del constructivismo contradice la metfora del conocedor como mquina, algunas teoras constructivistas
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muestran nexos con la hiptesis mecanicista del mundo al aprobar la idea de causalidad eciente. Esta postura ve al conocimiento como una un proceso activo en el cual se interpretan y almacenan los inputs (entradas) ambientales como informacin signicativa. Entre las teoras que se adhieren a este enfoque estn las teoras constructivistas del procesamiento de la informacin y la teora del aprendizaje social (Bandura, 1986). La primera de ellas concibe al ser humano como un buscador activo de informacin, poseedor de un sistema cognitivo en constante actividad que construye la visin que tiene la mente de la realidad. Por su parte, Bandura seala que en la teora del aprendizaje social, las personas juegan un papel activo en la creacin de experiencias generadoras de informacin y en el procesamiento y transformacin de estmulos informativos. Constructivismo Formal. Se asocia con la metfora de la hiptesis contextualista del mundo. Las teoras que se incluyen en este enfoque suponen que la realidad es activa, cambiante y est constituida tanto a nivel personal como social. El signicado emerge del patrn organizacional o formal de los fenmenos dentro del contexto y a travs del tiempo. La actividad humana, as, se desarrolla en un contexto histrico-social y cultural de relaciones y signicados. Entre las teoras que se adaptan a este esquema, tenemos proposiciones como el construccionismo social y la psicologa narrativa. En la primera de ellas , se plantea la idea de que el conocimiento no reside exclusivamente en la mente del sujeto o en el medio, sino en los procesos sociales de interaccin e intercambio simblico. Su esencia reside en la nocin de que las construcciones personales del entendimiento estn limitadas por el medio social, es decir, el contexto del lenguaje compartido y los sistemas de signicado que se desarrollan, persisten y evolucionan a travs del tiempo.

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Por su parte, la psicologa narrativa es una opcin que utiliza la narrativa como un contexto organizador de la accin humana. Se dene como una representacin simbolizada de los seres humanos que tiene una dimensin temporal, las personas imponen narrativas socialmente constituidas (roles), en el ujo de sus experiencias, de manera que son actores de sus propios dramas. Entre los representantes mas conocidos de esta perspectiva est Jerome Bruner. Constructivismo Final. Se asocia con la hiptesis organsmica del mundo y con la metfora del proceso orgnico. Mantiene una posicin epistmico que concibe el conocimiento como una sntesis construida de las contradicciones que surgen de las interacciones persona-ambiente. Utiliza el concepto de causalidad nal y ve el conocimiento como dinmico y direccional, en el sentido de que las estructuras de conocimiento evolucionan hacia una mayor complejidad y abstraccin. Entre las expresiones de este enfoque estn las teoras evolutiva y dialctica y la teora de sistemas. En el caso de la teora evolutiva y dialctica, destaca Piaget(1974) como mximo representante. Para l, el equilibrio constituye el principio organsmico fundamental en el desarrollo cognitivo. Conviene recordar que ste concepto se reere a la autorregulacin de los procesos de asimilacin y acomodacin, lo cual compensa la accin de los factores internos y externos y por ello conduce al desarrollo de estructuras mas complejas e integradas. En esencia, se concibe el desarrollo cognitivo como un proceso direccional, destinado a que las formas antiguas den paso a nuevas formas de conocimiento, asentadas sobre maneras de construir la asignacin de sentido al mundo. La teora de sistemas, concibe a los seres humanos como sistemas activos, autoconstructores, abiertos y en desarrollo. Las personas son percibidas como capaces de producir su propio desarrollo, de dar direccin, control y autorregulacin a su propia conducta.

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Constructivismo educativo. Flrez (2000) identica algunas posturas dentro del constructivismo aplicado a la educacin. Segn l, se pueden observar cuatro corrientes: evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual, desarrollo de habilidades cognoscitivas y construccionismo social. La corriente evolucionista o desarrollista establece como meta de la educacin el progresivo acceso del individuo a etapas superiores de su desarrollo intelectual. Se concibe al sujeto como un ser motivado intrnsecamente al aprendizaje, un ser activo que interacta con el ambiente y de esta manera desarrolla sus capacidades para comprender el mundo en que vive. Si el individuo es activo en su proceso de aprendizaje, el docente debe proveer las oportunidades a travs de un ambiente estimulante que impulse al individuo a superar etapas. La educacin es concebida como un proceso destinado a estimular el desarrollo de la capacidad de pensar, deducir, sacar conclusiones, en n, reexionar, para lo cual los contenidos de la educacin son slo un medio. Esta postura est directamente relacionada con los planteamientos de Piaget. La postura de desarrollo intelectual con nfasis en los contenidos cientcos, sostiene que el conocimiento cientco es un excelente medio para el desarrollo de las potencialidades intelectuales si los contenidos complejos se hacen accesibles a las diferentes capacidades intelectuales y a los conocimientos previos de los estudiantes. Se advierten dos corrientes dentro de esta postura: aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje signicativo. Entre los representantes de ellas se menciona a Ausubel y Bruner, aunque este ltimo no slo ha desarrollado teora en torno al aprendizaje por descubrimiento, sino que ltimamente ha derivado hacia posturas mas cercanas al constructivismo social y la psicologa narrativa. La corriente de desarrollo de habilidades cognoscitivas plantea que lo mas relevante en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de tales habilidades y no los contenidos. La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades para observar, clasicar, analizar, deducir y evaluar, prescindiendo de los contenidos, de modo que una vez alcanzadas estas capacidades pueden ser aplicadas a cualquier tpico. Entre autores
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conocidos en este campo est Hilda Taba, quin propuso metodologas para el desarrollo del pensamiento inductivo. En Venezuela es conocida Margarita Snchez. Para terminar, la corriente constructivista social propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del aprendiz. El propsito se cumple cuando se considera al aprendizaje en el contexto de una sociedad, impulsado por un colectivo y unido al trabajo productivo, incentivando procesos de desarrollo del espritu colectivo, el conocimiento cientco-tcnico y el fundamento de la prctica en la formacin de las nuevas generaciones. Representantes de este esquema son Bruner y Vygotski. Los constructivistas sociales insisten en que la creacin del conocimiento es ms bien una experiencia compartida que individual. La interaccin entre organismo y ambiente posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica una relacin recproca y compleja entre el individuo y el contexto. Finalmente, nuestra intencin ha sido situar la teora constructivista -importante referente terico de la educacin actual- en su contexto histrico-losco y explorar sus perspectivas en el orden antropolgico y epistemolgico, as como las diversas expresiones de la teora en los planos psicolgico y educativo. REFERENCIAS Aznar, P. (1992) Constructivismo y educacin. Valencia: Tirant lo blanch. Bandura, A. (1986). Fundamentos sociales del pensamiento y la accin. A una teora cognitivo social. Mxico: Prentice-Hall. Bruner, J. (2000). Actos de signicado: Mas all de la revolucin cognitiva. Madrid: Alianza. Delval, J. (1997). Hoy todos son constructivitas. Cuadernos de Pedagoga N 257, pg. 78-84.
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