Anuario de Psicologia

1997, no 75,95-118 O 1997, Facultat de Psicologia Universitat de Barcelona

Entrenarniento de las habilidades comunicativas en nios con sndrome de Down

Josep Antoni Prez Castell6 Universitat de les Illes Balears

En este trabajo se han investigado las capacidades de nios con sndrome de Down Y de nios ordinarios vara aumentar la calidad de su comunicacin a tra;s de un entrenamienio. Tambin se ha investigado el tipo de interaccin que utilizan el adulto y 10s nios que intervienen en la comunicacin, antes y despues del entrenamiento. Este trabajo se ubica dentro de la perspectiva de anlisis referencial ecolgica, en la cua1 dos nios comunican entre s bajo la tutela de un adulto. Los resultados han mostrado que 10s sujetos con sndrome de Down presentan problemas para mejorar su eficacia comunicativa, aunque logran hacerse rns independientes de las ayudas del adulto. La principal diferencia entre 10s dos grupos de nifios ha sido que, despus del entrenamiento, 10s ccordinarios>> regulan con rns facilidad y mayor intensidad su comunicacin y generalizan el aprendizaje a una tareu similar. Palabras clave: Comunicacin referencial, sindrome de Down, entrenamiento. This study analyzes the ability of normal children and a group of children with Down's syndrome to improve their communicative skills via training. Znteraction between children and adults pre- and post-training was compared. The study used a referential-ecological communicativeparadigm, in which two children communicate with each other under the supervision of un adult who offers communicative guidance. The results show that children with Down's syndrome showed more independence visd-vis the adult's guidance after training, but their communicative efficiency did not improve. The main differences between the two types of children post-training were: normal children grew more independent of the adult, learning (more efficiently than the Down's syndrome children) to implement methods of regulating their communication. Key words: Referential Communication,Down Syndrome, Training.

Direccidn del autor: Facultat d'Educaci6. Psicologia Evolutiva i de l'Educaci6. Universitat de les Illes Balears. Carretera de Vaildemosa, km 7.5. 07071 Palma de Mallorca. e-mail: casteilo@popl .mundivia.es

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Ser capaz de expresar y comprender mensajes es la base para una interaccin social adecuada, y tambin para un desarrollo cognitivo normal. Desde un punto de vista social, el hombre es un ser que vive inmerso en una cultura que se caracteriza por un uso constante y continuado de signos y smbolos que deben ser interpretados. Para comunicar es necesario dominar el lenguaje de la cultura en la cua1 se comunica, pero, como est6 ampliamente demostrado por multitud de estudios (vase Dickson, 1982), este dominio no es suficiente para comunicar con eficacia. Existe un conjunt0 de habilidades comunicativas que es necesario haber adquirida y saber utilizar para ser considerado como un hablanteloyente eficaz. Por tanto, ser capaz de aprender a comunicar correctamente es uno de 10s requisitos para poder desenvolverse con xito en sociedad, y este aprendizaje empieza ya desde el mismo momento del nacimiento. En contextos educativos 10s alumnos y maestros mantienen siempre algn tip0 de interaccin social. La presencia de dificultades comunicativas, atribuible a muy diversas causas, puede desencadenar pobreza en las relaciones interpersonales, retardo en 10s aprendizajes y tener consecuencias de orden cognoscitivo. Por tanto, comunicar con eficacia no s610 es necesario para mantener un contacto social, sino tambin para el desarrollo de una cognicin normal. En las investigaciones dedicadas al estudio de la cornunicacin de las personas con retardo mental existen discrepancias en cuanto a la eficacia obtenida por stas. Desde la tradicin sociolingfstical se ha propuesto que la comunicacin de 10s retrasados no se aleja demasiado de la que utilizan 10s nios ordinarios (Abbeduto, 1980 ;Owens y MacDonald, 1982), y que ambos tienen una eficacia comunicativa bastante similar. Tan s610 existen algunos actos de habla que 10s diferencian, y son la dificultad para realizar preguntas (Owens y MacDonald, 1982) -especialmente preguntas pertinentes-, 10s problemas que presentan para poder controlar la cornunicacin (Naremore y Dever, 1975), y aquellos relativos a 10 que se denomina actos de habla indirectos (Abbeduto y otros, 1988). De entre estas dificultades es importante destacar las de control de la comunicacin como una de las ms importantes, puesto que el10 significa que el sujeto depender de un control extern0 para realizar una actividad tan importante como es la comunicacin. En el paradigma sociolingistico 10s sujetos comunican en contextos altamente ecolgicos, y por tanto muy parecidos a situaciones reales cotidianas. En el caso de la comunicacin referencial, 10s nios con deficiencia mental presentan una comunicacin con una eficacia comunicativa muy baja. Por ejemplo, Longhurst (1972) demostr que un grupo de adolescentes con retardo mental tenia mucha dificultad para tomar el rol del otro y que por tanto manifestaban una conducta egocntrica. Ser capaz de tomar el rol del otro es una de las habilidades fundamentales para comunicar con eficacia (Uhlinger, 1981). Los interlocutores deben comprender que el papel del otro en la cornunicacin no es el mismo que el suyo, cada interlocutor tiene una experiencia sobre el tema y una visin distinta del contexto en el cual se comunica. La inczipacidad para tomar el
1. Dickson (1981) cre6 una doble taxonomia,referencialy sociolingiistica,para clasificar 10s estudios de comunicaci6n. V6ase el ar!icuio de Boada y Forns en esete mismo monogrfico.

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rol del otro se hace an ms patente en 10s sujetos con deficiencia, tal como observan Lapsey y Quintana (1989). En la investigacin de Longhurst (1972), la conducta egocntrica se manifestaba en la incapacidad del emisor de comprender el papel del receptor. Adems, en su investigacin 10s emisores daban una cantidad muy grande de mensajes ambiguos. Estos descubrimientos fueron posteriormente confirmados por otros estudio~ (Longhurst, 1974, Longhurst y Berry, 1975). Otros investigadores (Rueda y Chan, 1980) muestran que la eficacia comunicativa de 10s sujetos deficientes es baja debido a la incapacidad de analizar las caractersticas (atributos) que describen correctarnente a 10s referentes. Desde el paradigma referencial, a este anlisis se le conoce con el nombre de <<analizar la tares>>, y consiste en el anlisis perceptivo de las caractersticas de 10s objetos a comunicar. La actividad de aanalizar la tares>> es previa a la comunicacin misma. Segn Sonnenschein y Whitehurst (1984, a) esta tarea es fundamental para poder comunicar con eficacia. Rueda y Chan, en el estudio mencionado, muestran que cuando el referente a comunicar no es muy complejo la eficacia de 10s nios aumenta de forma importante, ya que el anlisis de la tarea es ms fcil. Beveridge y Tatham (1976) tarnbin alcanzan resultados similares confirmand0 que la dificultad del referente es la que condiciona la eficacia. En este paradigma referencial, la situacin experimental est6 altamente controlada, tratndose de experimentos de laboratori0 en 10s cuales 10s referentes a comunicar vienen determinados por el experimentador; adems 10s nios, en muchos casos, no pueden verse, ya que estn separados por una pantalla opaca, solamente pueden orse. Biasini y Bray (1986) critican las investigaciones de 10s autores que trabajan con sujetos con deficiencia desde esta perspectiva referencial, proponiendo que es la propia dificultad de la tarea la causante de la ineficacia comunicativa que presentan 10s sujetos. En su trabajo utilizan el paradigma referencial pero simulando una situacin natural (por ejemplo, jugando a vendedores y compradores), y, adems, permiten el contacto visual y la gesticulacin. En sus resultados 10s nios deficientes muestran una eficacia mucho ms alta que en 10s estudios anteriores. Parece, por tanto, que la eficacia comunicativa de las personas con deficiencia mental est6 altamente relacionada con el contexto desde el cual se comunica. Si el entorno es natural y con referentes no muy complejos la eficacia es similar a la de 10s sujetos normales. En cambio, cuando 10s requerimientos cognoscitivos necesarios para comunicar son altos, tal como sucede en el paradigma referencial, su eficacia disminuye de una forma substancial. En la escuela, y en otras situaciones en las que existen actividades de aprendizaje social, 10s referentes son complejos. Por este motivo comunicar en el aula es difcil para las personas que tienen deficiencia mental. Desde la dcada de 10s aos setenta se ha intentado, con xito, entrenar las habilidades comunicativas de 10s nios desde la tradicin <<referencial>>. Las tres principales habilidades que se han entrenado han sido las de canalizar la tares>> <<tomar el rol del otro>> y aevaluar la calidad del mensajen ya que se ha comprobado que estas tres habilidades son necesarias para comunicar con eficacia en la situacin referencial (Sonnenschein y Whitehurst, 1984 a, b). A travs de ese en-

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trenamiento se consigui que nios de todas las edades mejoraran su eficacia comunicativa cuando comunicaban en una tarea comunicativa referencial. Sin embargo, existen muy pocos estudios (Ross y Ross, 1972) que hayan intentado comprobar si esos entrenarnientos son tambin vlidos para sujetos que presentan algn tipo de deficiencia cognoscitiva. En definitiva, 10s sujetos con deficiencia mental tienen dificultades para dominar las habilidades comunicativas necesarias para comunicar, especialmente cuando se trata de hacerlo en contextos referenciales. Es importante destacar el hecho de que su comunicacin depende en muchas ocasiones de una regulacin externa. Los presupuestos que acabamos de analizar conducen a la formulacin de 10s objetivos siguientes: En primer lugar, se analiza si estos sujetos pueden, a travs de un entrenamiento, mejorar la eficacia comunicativa en una situacin referencial; particularmente la calidad del mensaje del emisor y la actuacin del receptor. En segundo lugar, se analiza si el entrenamiento desencadena un aumento de la autorregulacin comunicativa de 10s sujetos, y en consecuencia una mayor independencia respecto al adulto. En tercer lugar, se estudia si las mejoras producidas por el entrenamiento se pueden generalizar a otra prueba comunicativa similar.

Mtodo
Sujetos

La muestra estuvo compuesta por 16 nios, de 10s cuales la mitad tenia el sndrome de Down, y la otra mitad con~stitua el grupo <<ordinarioa (nios con una inteligencia normal). La seleccin de 10s nios en el caso de 10s sujetos con sndrome de Down no fue aleatoria. Se seleccion a 10s sujetos de dos escuelas que facilitaron la realizacin del entrenamiento. Una de estas escuelas era un centro de educacin especial de la periferia de Barcelona, mientras que la otra era ufi centro de estimulacin precoz de la ciudad de Barcelona, al cua1 acudan 10s nifios al salir de la escuela ordinaria. Los nios <<ordinarios>> fueron seleccionados aleatoriamente, y pertenecan a la escuela pblica de un barrio del rea metropolitana de Barcelona, el cual era de clase trabajadora. Las caractersticas de 10s dos grupos referidas a edad mental, edad cronolgica y cociente intelectual se especifican en el Cuadro 1.

Gmpo

Edad mental

Edad cromlgica

CI

No de sujetos

Down

4.5

8.3

52.7

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Procedimiento experimental

La situacin experimental se fundamenta en el paradigma comunicativo referencial. Al igual que en dicho paradigma se situ a un sujeto emisor en un extremo de una mesa, y a un receptor al otro. Entre ambos sujetos haba una pantalla de madera que impedia que pudieran verse. Los sujetos tenian que comunicar entre ellos verbalmente. Pero a diferencia de 10s estudios referenciales, se situ a un adulto cerca de 10s nios. Su papel fue tutelar la actividad comunicativa y ayudarlos cuando tenian problemas. De esta forma, 10 que 10s nios no pudieron hacer por si mismos 10 consiguieron con la ayuda del adulto. Esta modificacin del paradigma referencial clsico se fundamenta en 10s trabajos de Boada y Forns (1989) y Forns y Boada (1993).
Materiales y pruebas

Se utilizaron dos pruebas comunicativas diferentes: una para el pre-test y el post-test, y otra para la prueba de generalizacin.
Material pre-test y post-test Los nios tenian el material siguiente: el nio emisor tenia una lmina con dos referentes dibujados: uno encima y otro debajo de una mesa. La l M n a contenia tambin otras <<figuras>> distractoras al lado de la mesa dibujada. El nio receptor tenia una lmina donde nicamente figuraba dibujada la mesa y, dentro de una cajita de cartn, las mismas figuras, tanto referentes como distractores, del material del nio emisor. El papel del emisor era explicar al nio receptor qu referentes estaban encima y debajo de la mesa. El papel del receptor era situar diCUADRO 2. REFERENTES Y DISTRCTORES EN CADA UNO DE LOS ENSAYOS
EN LA PRUEBA PRE-TEST Y POST-TEST

Ensayo (lcmina)
1
2

Referentes Encima coche rojo grande Debajo pez azul pequeo Encima pelota roja grande Debajo pez azul grande Encima gat0 azul grande Debajo coche rojo grande Encima gat0 azul grande Debajo pez azul grande Encima pelota azul grande Debajo coche rojo grande

Distractores Coche azul pequeo; pez rojo grande Pelota azul grande: pez rojo grande Gato rojo pequeo; coche azul pequeo Gato rojo grande: gat0 azul pequeo; pez rojo grande; pez azul pequeo Pelota roja grande: pelota roja pequea; coche azul grande; coche azul pequeo

3
4 5

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chos referentes tal como le explicaba el emisor mientras que 10s distractores deban quedar en la cajita. Las <<figuras>> (tanto 10s referentes como 10s distractores) erm <<gatos, pelotas, coches o peces>> y variaban para cada ensayo, siguiendo el orden que se indica en el Cuadro 2. Al haber cinco ensayos y dos referentes por lmina, cada pareja tenia que ubicar un total de 10 referentes. La duracin de cada sesin fue aproximadamente de 12 minutos. Al acabarse cada ensayo, el emisor y el receptor deban lograr que sus lminas fueran iguales, es decir debian tener 10s mismos objetos (figuras referentes) encima y debajo de la <<mesa>>. Las instrucciones dadas por el experimentador a 10s nios en la prueba de pre-test y en la de post-test fueron las siguientes: - (Al emisor y al receptor) <<Vamos a jugar a un juego muy divertido, cada uno de vosotros tiene una <<mesa>> dibujada como sta>>. - (Dirigikndoseal emisor) <c T tendrs una cosita encima de la mesa, otra debajo, y algunas al lado, pero fuera de la mesa. Tendrs que explicarle a tu amigo (receptor) esas cosas y el lugar donde estn para que pueda ponerlas como t, pero solamente las que estn encima y debajo de la <<mesa>> las otras no es necesario>>. - (Dirigindose al receptor) <<T tendrs la misma mesa dibujada, pero en ella no habr ninguna cosita, todas las tendrs aqu, en esta cajita. Tendrs que escuchar muy bien 10 que dice tu amigo, ya que tienes que poner las cosas donde 61 te explique. h e d e s hacer todas las preguntas que quieras y hablar siempre que . quieras>> - (A 10s dos) <<Vamos a hacer esta cinco veces. Ahora os reparto el material y ya podemos empezar con el primer ensayo>>. Esta prueba comunicativa posible~nente se hallaba situada un poc0 por encima de las competencias comunicativas que 10s nios tienen actualrnente, ya que estamos interesados en comprobar la evolucin de 10s nios a travks del entrenarniento. Material de la prueba de generalizacicin (Figura 1) En esta tarea 10s sujetos tenan el siguiente material: el nio emisor tenia una lmina en la que haba dibujadas una mesa, una silla y un cesto. Los cinco referentes estuvieron situados de la siguiente forma: uno encima y otro debajo de la mesa, uno encima y otro debajo de la silla y un ltimo objeto dentro del cesto. No haba distractores. El nio receptor tma la misma lmina con la mesa, la silla y el cesto dibujados, pero 10s referentes 10s tenia de nuevo en una cajita, sin estar situados en la lmina. El papel del emisor era explicar al receptor 10s objetos que estaban encima y debajo de la mesa y la silla, asi como el que estaba situado en el cesto. El receptor deba situa estos objetos all donde le proponia el emisor. Los referentes erm gatos y coches. Se realizaron dos ensayos para cada pareja de nios en una sola sesin. En cada uno de 10s ensayos, tal como se indica en el Cuadro 3, vari6 el lugar en el que estaban situados 10s referentes. La duracin de cada sesin fue de unos diez minutos aproximadamente. Al acabarse cada ensayo el emisor y el receptor deban tener 10s referentes situados en forma idntica. Las instrucciones dadas en la prueba del pre-test y el post-test se adaptaron a las caractersticas de esta prueba.

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Figura 1. Material usado en la prueba de generalizaci6n.

CUADRO 3. RE~RENTES EN CADA UNO DE LOS ENSAYOS DE LA PRUEBA DE GENERALIZACI~N

Ensayo (ldmina)
1

Referentes Encima de la mesa gat0 rojo grande Debajo de la mesa coche rojo grande Encima de la silla coche rojo pequeo Debajo de la silla gat0 verde pequeo Dentro del cesto gat0 grande verde Encima de la mesa coche verde grande Debajo de la mesa gat0 verde grande Encima de la silla gat0 verde pequeo Debajo de la silla gat0 rojo pequeo Dentro del cesto coche rojo pequeo

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La tutela en todas las pruebas y con todos 10s nios ha sido ejercida siempre por la misma persona. Las nicas instrucciones que tuvo el tutelador fueron que intentara ayudar a 10s nios siempre que 10 considerara necesario, y que 10s nios debian alcanzar el mximo xito comunicativo posible. Fase de entrenamiento El entrenamiento realizado fue similar en varios aspectos al utilizado por Sonnenschein y Whitehurst (1984 a,b). Se entrenaron dos habilidades comunicativa~ referenciales: el <<anlisis del referente>> y el <<cambio de rol>>. En el entrenamiento para <canalizxel referentea se disponia a ambos nios en una situacin muy parecida a la experimental, aunque no habia pantalla que 10s separar. Ambos nios tenian que aprender a diferenciar 10s atributos caracterstic~~ de figura, y tambin aprendian a dar mensajes eficaces al incluir en stos solamente 10s atributos que discriminaban clararnente a una <<figura>> de otras. Para ello, este entrenamiento se dividi en dos fases. En la primera, 10s nios tenian que situar, al lado de cada referente a comunicar, unas tarjetas que representaban 10s atributos de la figura. A eontinuacin, en la segunda fase, el emisor tenia que emitir un mensaje, en el cual debia aparecer solamente aquel o aquellos atributos que permitieran al receptor discriminar la <<figura>> de las dems. El papel del receptor era encontrar esa figura entre las suyas. En el entrenamiento de <<cambio de rol>> 10s nios se situaban frente a frente sin pantalla que 10s separara. Este entrenamiento estaba diseado para hacer comprender a los nios que cada uno de ellos tenia un papel diferente en la comunicacin, puesto que uno era emisor y el otro receptor. Al mismo tiempo, debia tambin potenciar el aprender a situarse en el lugar del otro. A 10 largo del entrenamiento 10s nios iban cambiando sus papeles (emisor y/o receptor) en cada ensayo. El experimentador actuaba dando feedback a 10s nios para que fueran conscientes de la conducta que es necesaria para desempear cada papel y realzaba la importancia de tener en cuenta al interlocutor. La duracin de cada sesin de entrenarniento fue de veinte minutos aproximadamente. En cada sesin se entrenaron ambas habilidades: analizar el referente y cambio de rol. Se realizaron en total ocho sesiones de entrenamiento para cada pareja, a razn de dos sesiones semanales. La duracin total del entrenamiento fue de cuatro semanas. Categorizacin de la conducta comunicativa Para llevar a cabo el anlisis de la calidad de la eficacia comunicativa se categorizaron dos variables: la calidad del mensaje del emisor y la calidad de la actuacin del receptor. Cada una de estas variables fue observada en dos momentos: uno inicial y otro final. El mensaje inicial es aquel en el cua1 el nio emisor da su primer mensaje en relacin a un referente determinado, la actuacin inicial es la primera que hace el receptor en relacin a ese mensaje. Estas varia-

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bles iniciales coinciden con las que se utilizan normalmente en una prueba referencial tradicional. No obstante, una de las caracteristicas de la presente investigacin es que 10s sujetos pueden seguir interaccionando y comunicando ms all6 de este primer mensaje con la finalidad de conseguir una mejora del mismo. Cada nuevo mensaje es considerado como una reformulacin del inicial, y cada nueva actuacin del receptor es considerada como una reestructuracin de la inicial. Los mensajes y actuaciones finales constituyen la eficacia final. La determinacin del tip0 de mensaje, inicial y final, toma en cuenta la mencin de 10s atributos necesarios para identificar el referente. Estos atributos son: identificacin del objeto, identificacin del color o del tamaiio del mismoZe identificacin del lugar de la mesa en el que se encuentra. Adems la informacin que da el nio en relacin a estos atributos puede ser correcta, incorrecta o ambigua. La combinacin del nmero de atributos nombrados y la correccin de la informacin que se halla en 10s rnismos determina el tip0 de mensaje dado por el sujeto. La combinatoria de estos atributos se ha organizado en ocho tipos de mensajes, cada uno de 10s cuales lleva asignada una puntuacin (Cuadro 4). La puntuacin indicativa de mxima calidad es de 80 puntos (se otorgan 8 puntos a cada mensaje correcto y corresponde un mensaje a cada uno de 10s 10 referentes). Los mensajes mnimos incluyen informacin de uno solo de 10s atributos. Si esta informacin en incorrecta ser6 un mensaje mnimo-incorrecto, si es ambigua ser6 mnimo ambiguo. Evidentemente no existen mensajes mnimo-correctos, ya que la informacin de un solo atributo es ambigua. Los mensajes medios incluyen informacin de dos de 10s tres atributos. En el caso de que la informacin proporcionada en alguno de stos sea incorrecta el mensaje ser medio-incorrecto. Si es ambigua en al menos uno de 10s atributos ser medio-ambiguo. Si es correcta la informacin proporcionada en 10s dos atributos ser un mensaje medio-correcto. Existe una excepcin. Si el atributo objeto no est presente el mensaje ser considerado medio ambiguo. Los mensajes completos incluyen informacin de 10s tres atributos. Es completo-incorrecto cuando la informacin de al menos uno de 10s atributos es incorrecta. Es completo-ambigu0 cuando al menos uno de 10s atributos presenta informacin ambigua. Es correcto cuando la informacin de 10s tres atributos es correcta. La categorizacin y puntuacin de 10s mensajes de la prueba de generalizacin se ha hecho de forma similar a la explicada con anterioridad para la prueba de pre-test y post-test. En la prueba de generalizacin, la identificacin correcta de 10s referentes exige tomar en cuenta 10s siguientes atributos: identificacin del objeto, especificacin del color ylo del tamao, determinacin de 10s trminos decticos, y la produccin de la situacin del referente en la mesa, en la silla o en el cesto. La primera variacin causada por este ultimo atributo es la existencia de tres nuevos tipos de mensajes que son: mensaje bsico incorrecto, mensaje bsico ambiguo y mensaje bsico correcto. El mensaje es incorrecto cuando la informacin de al menos uno de 10s atributos es incorrecta, es ambiguo cuando la informacin de al menos uno de ellos es ambigua, y es co2. En algunos referentes es necesario explicar tanto el color como el tamao.

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rrecto cuando la informacin de al menos tres es correcta. La otra variacin consiste en que 10s mensajes completos deben incluir informacin de 10s cuatro atributo~, mientras que en la prueba de pre-test y de post-test solamente era de tres. Estos cambios en la categorizacin de 10s mensajes de la prueba de generalizacin conducen a variar las puntuaciones, tal como se puede comprobar en el Cuadro 4.
CUADRO 4. PONDERACI~N DEL MENSAJE
Tipos de mensajes segn La cantidad de infomci6n Correccibn Punhucin en la prueba de pre-test y post-test Puntuacibn en la prueba de generalizaci6n

Mensaje m'nimo

Incorrecta

1 2 No pertinente

1
2
3

Mensaje medio Mensaje bsico Mensaje completo Mensaje mnimo Mensaje medio Mensaje bsico Mensaje completo Mensaje medio Mensaje bsico

Incorrecta
Incorrecta

Ambiguo Ambigu0 Correcto Correcto Correcto

No pertinente

6
7 No pertinente

8
9 10

Mensaje completo

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La calidad de la actuacin del receptor se ha determinado observando si ste identificaba y situaba correctamente el referente tal como estaba situado en la lmina del emisor. La actuacin fue correcta cuando el receptor, siguiendo un mensaje completo y correcto, colocaba el referente correcto en el lugar correcto. Era correcta al azar cuando el receptor situaba el referente correcto en el lugar correcto a pesar de la incorreccin o ambigiiedad del mensaje del emisor. Era incorrecta cuando el receptor elegia un referente o ubicacin errnea, independientemente de la correccin del mensaje del emisor. La puntuacin mxima era de diez puntos resultado de la ubicacin correcta de 10s 10 referentes (vase Cuadro 5). Las categoras de anisis de la interaccin comunicativa (regulacin de la comunicacin) se han establecido de acuerdo con dos aspectos: el agente de la intervencin y la intensidad de la misma. El agente de la intervencin se refiere a: emisor, receptor y adulto. En relacin a la intensidad de la intervencin se distinguen cuatro categoras: muy fuertes, ffiertes, dbiles y de mantenimiento de

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canal. Las intervenciones <&ertes>>, ccdbiles>> y de ccmantenimiento del canal>> pueden ser realizadas indistintarnentepor 10s tres interlocutores; la intervencin <<muy fuerte>> s610 es pertinente al tutelador (vase Cuadro 6).

Puntuacin

Actuaci6n correcta Actuaci6n correcta al azar Actuaci6n incorrecta

CUADRO 6. CATEGORIZACI~N DEL INTERCAMBIO COMNiCATIVO

Tutelador Emisor Receptor

Muy fuerte Fuerte DBbil Mantenimiento del canal

Regulacidn muy fuerte Regulaci6n fuerte Regdaci6n dBbii No-regulaci6n

No pertinente Regulacibn fuerte Regulaci6n ddbil No-regdaci6n

No pertinente Regulaci6n fuerte Regulaci6n dkbil No-regdaci6n

Las intervenciones ccmuy fuertesn del tutelador aportan informacin directamente vinculada a la construccin del mensaje que debian haber formulado 10s nios y regulan fuertemente la conducta de 10s nios al aclarar algn aspecto de la descripcin del referente. Por ejemplo: <cJuan,el gat0 que est6 encima de la mesa es rojo, no verde como t dices>>. Las intervenciones <<fuertes>> del tutelador demandan informacin del mensaje y regulan la conducta de 10s nios hacia la aclaracin de informacin del mensaje. Por ejemplo: <<Juan jests seguro de que el coche es rojo?, dirigindose al emisor que est6 describiendo un coche verde. Las intervenciones <<dbiles>> del tutelador trasmiten informacin de un nio a otro regulando su conducta sin aportar informacin nueva e incluyen repuestas de adaptacin al interlocutor. Por ejemplo: ccPedro, Juan dice que este gat0 va encima de la mesa>>, dirigindose al receptor que coloca un referente en un lugar distinto del descrit0 por el emisor. de 10s nios regulan la produccin propia o Las intervenciones << fuertes>> ajena con demandas de informacin o aclaraciones sobre algn aspecto de la

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descripcin del referente. Por ejemplo: <<Pedra, el coche que te he dicho que va sobre la mesa, pon10 ya>>. Las intervenciones <<dbiles cr de 10s nios poseen las mismas caractersticas funcionales que las descritas para el tutelador. Finalmente, las intervenciones de <<mantenimiento>> sostienen abierto el canal comunicativo sin aportar elementos del referente ni regular la comunicacin. Puede ser un ejemplo: <<Vamos a seguir un poc0 ms>>. Son comunes a 10s 3 interlocutores. Las producciones verbales ajenas a la realizacin de la tarea constituyen un ndice de falta de adaptacin comunicativa y son etiquetadas como c<distrctiles>>. La tutela ejercida por el adulto en la presente prueba conduce a esperar un bajo efectivo de esta produccin y, debido a ello, no figurar6 en 10s sucesivos anlisis. Anlisis de datos Se han utilizado dos estadisticos no pararntricos para todas las variables. La T de Wilcoxon para el anlisis intragrupo pre versus post-test. La U de MannWhitney para las comparaciones intergrupos, ya sea del pre-test, del post-test, o de la prueba de generalizacin. Para analizar el intercambio comunicativo se recurre a dos formas. El estudio de la calidad del mensaje y de la actuacin, la longitud del intercambio, el nmero de reformulaciones del mensaje y las reestructuraciones de la actuacin se analizan contrastando 10s valores directos producidos por pareja y grupo. Para el anlisis del tip0 de intervenciones que coniguran el intercambio comunicativo, dada la distinta longitud que toma el dilogo comunicativo acerca de cada objeto, se ha referido la produccin de cada tip0 de intervenciones de cada interlocutor a su total correspondiente. Esta ratio permite comparar las producciones de 10s interlocutores y permite asi nnismo contrastar 10s datos entre pre-test y post-test. As en las tablas 3,4, 5 y 6 :iguran: la media de 10s valores porcentuales globales y 10s contrastes de las ratios obtenidas en variable segn mtodos no-paramtricos.

Resultados
En primer lugar se presentan 10s resultados del pre-test, a continuacin 10s del post-test, y finalrnente 10s de la prueba de generalizacin. En cada una de estas pruebas se analizan: a) 10s resultados en relacin a la eficacia comunicativa que han logrado 10s sujetos, en particular 10s referidos a la calidad de mensaje del ernisor y la actuacin del receptor; b) el intercambio comunicativo, que comprende la longitud del intercambio, el tipo de intervenciones producidas por 10s interlocutores y la frecuencia de reformulaciones del mensaje y reestructuraciones de la actuacin.

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Resultados del pre-test Ejcacia comunicativa Los nios emisores del grupo con <<sndrome de Down>> muestran (vase Tabla 1)un ndice de correccin del mensaje inicial de 45.5 puntos sobre una posibilidad de 80 puntos. Esta calidad mejora a travs de las distintas reformulaciones del mensaje hasta alcanzar un valor medio del mensaje final de 73 puntos (p=0.02). Los sujetos receptores del grupo con <<sndrome de Down>> han conseguido, respecto de su actuacin, una media de 4.75 puntos sobre un mximo de 10 puntos. Esta actuacin inicial tambin ha ido mejorando a travs de sucesivas reestructuraciones, hasta alcanzar una puntuacin media de 7.87 (p=0.02).

TABLA 1. EEICACIA COMUNICATIVA EXPRESADA A TRAW DEL VALOR MEDIO

Y DE LA SIGMA DEL TOTAL DE MENSAIES Y ACTUACIONES

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Los emisores del grupo c<ordinario>> parten de un mensaje inicial de valor de Down>>, y consiequivalente (45.75) al construido por el gmpo de <<sndrome guen al final un mensaje (valor 76.00) equivalente tambin al conseguido por el otro gnlpo. Para ambos grupos se constata un incremento significativo de la calidad entre el mensaje inicial y final (p=0.02 para ambos casos). No existen diferencias significativas entre 10s sujetos del grupo <<ordinari~> y> 10s afectados con el <<sndrome de Down>> en cuanto a la eficacia comunicativa considerada en 10s mensajes y actuaciones iniciales y finales.

Zntercambio comunicativo
El intercambio comunicativo producido por las parejas de nios del grupo con <<sndrome de Down>> y el adulto que ejerce la tutela, alcanza una media de 248.5 intervenciones para efectuar la prueba comunicativa (vase Tabla 2). De estas intervenciones (vase Tabla 3) aproximadamente una media de 32% las ha utilizado el emisor, de 21% el receptor, y de 46% el tutelador. El tipo de intervenciones que han utilizado 10s tres sujetos participantes en la comunicacin es el siguiente: 10s emisores han empleado (vase Tabla 4) una y de media de 16.46% de intervenciones <&ertes>>, de 4.42% de tipo <<dbil>>, 8.14% de <<mantenimiento>>. Las restantes eran <<distrctiles>>. En el caso de 10s receptores (vase Tabla 5) una media de 4.68% erm intervenciones de tip0 <<fuerte>>, de 5.15% de tipo c<dbib,y de 10.03% de <<mantenimiento>>. Las restantes erm <<distrctiles>>. Finalmente, el tutelador (vase Tabla 6) emple un valor medio de13.55% de intervenciones <<fuertes>>, un 4.47% de <<muy fuertes>>, un y un 16.59% de <<mantenimiento>>. 8.47% de <<dbiles>> Las restantes eran <<distrctiles>>. A 10 largo del intercambio comunicativo 10s sujetos han realizado una media de 32.25 reformulaciones del mensaje, y una media de 5.75 reestmcturaciones de la actuacin (vase Tabla 7). El intercambio comunicativo del grupo <<ordinarion no se diferencia del mantenido por el grupo con <<sndrome de Down>> ni en la longitud del interTABLA 2.N~MERO TOTAL DE INTERVENCIONES POR TR~ADA EXPRESADAS
A TRAVI% DEL VALOR MEDI0 Y S I G M ~ I C O

Down

Ordinario

Contraste

Med. he-test Post-test Contraste pre.v.post Generalizaci6n 190.25 248.5 135.2 p=O.O5

Des. 102.1 39.3

Med 188.00 59.50 p=0.05

Des. 8 1.47 29.71

p-4.38 p=1.00

15.64

109.25

24.79

pd.02

Entrenamiento de las habilidades comunicativas en nios con sndrome de Down

109

TABLA 3. TER VENCI ONES DE LOS TRES INTERVINIENTES EXPRESADAS EN

MEDIAS DE PORCENTAJES SOBRE EL P RO TOTAL DE INTERVENCIONES

Down Ordin. Contraste

Mde% intew. del emisor pre-test intew. del emisor post-test Contraste pre.v.post intew. del receptor pre-test intew.. del receptor post-test Contraste pre.v.post Intew. del tutelador pre-test Interv. del tutelador post-test ConMaste pre.v.post 31.96 35.18 p=0.05 21.60 22.42 p=0.71 46.42 42.38 p=0.14

Mde% 31.60 40.54 pd.05 19.06 19.22 p=l.OO 49.21 40.23 pd.14

P p=l.OO p=0.56

p=l.OO p=0.56

p=0.56 p=0.24

TABLA 4. INTERcAMBIO COMNiCATIVO DEL EMISOR, EXPRESADO A TRAVI%

DE MEDIAS DE PORCENTAJES SOBRE EL TOTAL DE INTERVENCIONES

Down

Ordin.

Contraste

M de %
intew. Fuertes pre-test intew.Fuertes post-test Contraste pre.v.post intew.DBbiies pre-test htew.DBbiies post-test Contraste pre.v.post Intew. Mantenimiento pre-test Intew. Mantenimiento post-test Contraste pre.v.post 16.46 18.78 p=O. 14 4.42 7.26 p=0.05 8.14 6.99 p=0.14

M de % 22.67 36.30 p=0.05 2.83 2.77 p=l.OO 4.67 0.00 ~0.05

P p=0.14 p=O.O2

pd.24 pd.38

p=0.38 p=0.14

cambio, ni en la media de intervenciones, ni en el tip0 de intervenciones de cada interviniente, ni en las reformulaciones del mensaje, ni en las reestructuraciones de la actuacin. Los distintos contrastes pueden verse en las tablas 2 , 3 , 4 , 5 , 6 y 7 . Las escasas diferencias entre grupos van relacionadas con el tipo de intervenciones utilizadas por el receptor. Los receptores del grupo <<ordinario>> (vase Tabla 5) utilizaban una tasa de intervenciones de <<mantenimiento de canal>> y de tipo <<dbil>> significativamente menor (valor medio 10.03 contra 3.91, p=0.04 y valor medio 5.15 contra 3.45, p= 0.02) que 10s sujetos con <<sndrome de Down>>.

J.A. Prez

TMLA5 . ~NTERCAMBIO COMUNICATIVODEL RECEPTOR, EXPRESADO EN MEDIAS

DE PORCENTATES SOBRE EL TOTAL DE INTERVENCIONES

1
I

Down
Mde% Interv. Fuertes pre-test hterv.Fuertes post-test Contraste pre.v.post Intem.D.6bilespre-test Interv.Dbiles post-test

Ordin.
Mde% 8.39 11.70 p=0.71 3.45 1.88 p=0.27

Contraste

::I:
p=:0.27 5.15 4.01 p=0.05

p=0.241 p=l.OO

p=0.02 ~=1.00

1 Contraste pre.v.post
Intern. Mantenimiento pre-test Interv. Mantenimientopost-test Contraste pre.v.post

p=0.71

p=l.OO

TABLA 6. INTERCAMBIO COMUNICATIVO DEL TUTELADOR, EXPRESADO EN MEDIAS

DE PORCENTAIES SOBRE EL TOTAL DE iNTERVENCIONES

Contraste

Intern. Fuertes pre-test Interv.Fuertes post-test Contraste pre.v.post

I
I

Interv. Muy fuertes pre-test 1nterv.M~~ fuertes post-test p=0.71 p=0.27 8.24 3.48 p=0.05 16.59 23.51 p=0.05 p=0.05 24.82 28.53 p=0.27 p=O.O8 pd.56

I ~ontraste pre.v.post
Interv.Dbiles pre-test Interv.Dbiles post-test Contraste pre.v.post Interv. Mantenimientopre-test Interv. Mantenimientopost-test

I
p=0.561 p=0.77

I Contraste pre.v.post
Resultados del post-test

El entrenamiento ha producido canlbios importantes en ambos grupos.

Entrenamiento de las habilidades comunicativas en nifios con sndrome de Down

111

Eficacia comunicativa

Los sujetos con sndrome de Down, despus del entrenamiento, no logran incrementar significativamente el valor medio de 10s mensajes iniciales ni finales, mantenindose en 10s mismos niveles de calidad lograda en el pre-test. El mismo fenmeno se detecta en relacin a la actuacin. Tanto en la situacin de pre-test como en la de post-test se produce un incremento de calidad entre 10s mensajes iniciales y finales formulados. El mensaje inicial en el post-test logra una calidad media de 59.00 puntos y se va reformulando incrementndose significativarnente su calidad hasta alcanzar un valor de 76.75 puntos (p=0.02). La calidad de la actuacin en el post-test no ha variado entre su valor inicial y final. En cambio, 10s sujetos del grupo <<ordinario>>, despues del entrenarniento, han incrementado de forma significativa la calidad inicial de sus mensajes (pasando de un valor inicial de 45.75 a 69.00, p= 0.05), aunque no han logrado incrementar la calidad de 10s mensajes finales (vase Tabla 1). La actuacin inicial se transforma significativamentedespus del entrenamiento, desde 10s 4.75 puntos del pre-test a 10s 8.37 del post-test (p= 0.05). El contraste entre mensaje inicial y final tanto en la situacin de pre como de post-test indica que se produce un incremento significativo de su calidad a travs de las sucesivas reformulaciones (pasando de un valor de 69 a un valor de 80, p=0.02). Tambin se halla un incremento significativo entre la calidad de la actuacin inicial y final en situacin de post-test (pasando de 8.37 a 9.87, p=0.01). No se han hallado diferencias significativas entre el grupo con <<sndrome de Down>> y el grupo <cordinario>> en relacin a 10s ndices de eficacia comunicativa referida al mensaje y a la actuacin.
Intercambio comunicativo

disminuyen sigLongitud del intercambio. Los sujetos del grupo <<Down>> nificativamente las producciones verbales entre pre-test y post-test (248.50 contra 135.2, p=0.05), tal como se expresa en la Tabla 2. Los sujetos <<ordinarios>> tambin disminuyen significativamente el nmero de intervenciones entre el pre-test y el post-test (188.0 contra 59.5 p=0.05). No aparecen diferencias significativa~ entre ambas muestras. Intercambio comunicativo en 10s emisores. Los emisores <<con sndrome de Down>> (vase Tabla 3) aumentan significativamente la cantidad de intervenciones en la prueba comunicativa en el post-test, las cuales pasan de valores porcentuales medios de 31.96% a 35.18%, p=0.05. Lo mismo sucede con el grupo ccordinario>>, cuyos emisores tambin aumentan significativamentesus intervenciones, que van de una media de 3 1.6% a 40.5%, p=0.05. No se manifiestan diferencia~ significativas entre las dos muestras. En relacin al tipo de intervenciones que utilizan 10s emisores del grupo afectado de <<sndrome de Down>> (vase Tabla 4), 10s datos muestran que solamente se producen cambios significativos en las intervenciones <<dbiles>>, las cuales aumentan pasando de un valor medio de 4.42% a 7.26%, p=0.05. Por el contrario, en el grupo <<ordinario>> 10s emisores aumentan significativamente,

112

J.A. Prez

despus del entrenamiento, las intervenciones <<fuertes>> que pasan de un valor medio de 22.67% a 36.30%, p=0.05, y dxsminuyen, tambin significativamente, las de <<mantenimiento>>, las cuales pasan de un valor medio de 4.67% en el pretest a la ausencia total. Las nicas diferencias significativas halladas entre 10s dos grupos de sujetos se encuentran en las intervenciones <<bertes>>, las cuales son utilizadas en mayor medida por 10s emisores <<ordinarios>> (18.78% contra 36.30%, p=0.02). Intercambio cornunicativo en 10s receptores. El porcentaje de intervenciones utilizadas por 10s receptores en el post-test es equivalente al hallado en el pre-test, tanto para 10s sujetos con <<sndrome de Down>> como para 10s sujetos <<ordinarios>> (vase Tabla 3). No se han hallado diferencias significativas entre las dos muestras. El anlisis del tipo de intervenciones muestra (Tabla 5) que 10s nicos cambios significativos pre-test versus post-test tienen lugar en las intervenciones <<dbiles>> producidas por 10s receptores con <<sndrome de Down>>, 10s cuales reducen este tip0 de intervenciones despus del entrenamiento ( 5.15 contra 4.01, p=0.05). Los receptores <<ordinarios>> no vatan significativamente el porcentaje de sus tipos de intervenciones como efecto del entrenamiento. No se han hallado diferencias significativas entre la muestra con <<sndrome de Down>> y la <<ordinaria>>, en ningn tipo de las intervenciones analizadas (bertes, dbiles y de mantenimiento). Zntercambio cornunicativo en el adulto-tutelador. El porcentaje de intervenciones utilizadas por el adulto en el post-test, tanto al dirigirse al gupo de sujetos con sndrome Down como a sujetos ordinarios, es equivalente al empleado en el pre-test. El contraste de las producciones del adulto cuando tutela sujetos afectados de sndrome Down o sujetos ordinarios es asimismo equivalente (vase Tabla 3). Algunas diferencias merecen ser destacadas en relacin al tipo de intervenciones del adulto (vase Tabla 6): disminuye significativamente el nmero de intervenciones <<bertes>> al tutelar a sujetos <<Down>> (13.55% contra 6.69%, p=0.05). Tambin disminuyen las intervenciones <<dbiles>> que pasan de un valor medio de 8.47% en el pre-test a 4.13% en el post-test (p=0.05). Paralelamente aumenta con valor significativo el nmero de intervenciones de emantenimiento>> que pasan del 16.59% en el pre-test a 23.51% en el post-test (p=0.05). Al tutelar a sujetos <<ordinarios>> (vase Tabla 6) el adulto disminuye significativamente las intervenciones <<bertes>> que pasan de un valor medio de 11.1% en el pre-test a un 3.51% en el post-test (p=0,05), y disminuyen, tambin significativamente, las intervenciones <<dkbiles>> desde un valor medio de 8.24% a un 3.48% (p=0,05). No se han hallado diferencias significativas al comparar 10s resultados de 10s dos grupos experimentales en ninguno de 10s tipos de intervenciones utilizadas por el adulto. Reformulaciones del mensaje del emisor y reestructuraciones de la actuacin del receptor. Los sujetos afectados de <<sndrome de Down>> logran, despus del entrenamiento, un nmero medio de reformulaciones del mensaje equipara-

Entrenamiento de las habilidades comunicativas en nios con sndrome de Down

113

ble al logrado por el grupo de sujetos ordinarios (media de 18.25 frente a media de 13.50, p=0.05). Los datos constatan que ambos grupos, antes del entrenarniento, deban reformular mis mensajes que en el post-test. La reestructuracin de la actuacin no presenta diferencias significativasal comparar pre-test y posttest en ninguna de las dos muestras. En ningn caso se detectan diferencias significativa~ entre ambos grupos.
TABLA 7. N~MERO DE REFORMULACIONES DEL MENSAJE Y DE REESTRUCTIJRACIONES
DE LA ACTUACI~N EXPRESADAS A TRA* DEL VALOR MEDIO Y S I G ~ T I C O

Down

Ordinari0

Contraste

Med. Ref. del mensaje pre-test Ref del mensaje post-test Contraste pre.v.post Restruct. de la actuaci6n pre-test 5.75 Restruct. de la actuaci6n post-test 3.25 Contraste pre.v.post pd.14 32.25 18.25 pd.05

Des. 13.14 8.22

Med 43.75 13.50 pd.05

Des. 18.89 9.43

P p=0.56 p=0.56

1.89 3.40

5.25 1.75 p=0.14

3.09 1.41

p=1.O0 p=0.37

Resultados en la prueba de generalizacin

E$cacia comunicativa en la prueba de generalizacin Los nios del grupo con <<sndrome de Down>> han obtenido un ndice de correccin del mensaje inicial de 69 puntos y una correccin final de 100 puntos. La calidad de la actuacin inicial del receptor es de 5.88, mientras que la final es de 7.62. La nica diferencia significativa entre 10s sujetos con <<sndrome de Down>> y 10s <<ordinarios>> est en que 10s segundos utilizan un mensaje inicial significativamente de mayor calidad (p=0.02) que 10s primeros (vase Tabla 8).
TABLA 8. EFICACIA COMUNICATIVA EN LA PRUEBA DE GENERALIZACI~N EXF'RESADA
A TRAVI% DEL VALOR MEDIO Y S I G M ~ ~ ~ C O

Down

Ordinari0

Contraste

Med. Mensaje inicial Mensaje final Actuaci6n inicial Actuaci6n final 69 100 5.88 7.62

Des. 4.54 5.77 1.54 0.85

Med. 82.25 106.50 6.20 8.38

Des. 5.85 3.10 0.40 1.03

P 0.02 0.08 0.46 0.37

J.A. Ptrez

Zntercambio comunicativo Los nios del grupo con <<sndrome de Down>> muestran una media de intercambios comunicativos de 190.5 intervenciones (vase Tabla 2), mientras que 10s <<ordinarios>> utilizan solamente 109.25. Entre ambos grupos se constatan diferencia~ significativas (p=0.02) que apu~ntan la existencia de un dilogo comunicativo ms breve en el grupo de nios ordinarios. No se han detectado diferencias significativas entre la muestra con <<siridrome de Down>> y la <<ordinaria>> ni en la tasa de intervenciones utilizadas por cada interlocutor, ni en cuanto al tip0 de intervenciones utilizadas por 10s interlocutores. En la prueba de generalizacin, 10s nios con <<sndrome de Down>> necesitan realizar una media de 3 1.75 refomlulaciones del mensaje, y reestructuran una media de 2.5 veces su actuacin (vCase Tabla 9). Los sujetos <<ordinarios>> han realizado una media de 19.00 reformulaciones del mensaje, valor que es significativamente inferior al empleado por el grupo de sujetos con <<sndrome de Down>> (p=0.05). No se detectan diferenlcias destacables en el nmero de reestructuraciones de la actuacin empleado por ambos grupos.
TABLA 9. N~MERO DE REFORMULACIONES :DEL MENSAJEY DE REESTRUCTURACIONES
DE LA ACTUACI~N EN LA PRUEBA DE GENERALIZACION, EXPRESADAS A TRADEL VALOR MEDI0 Y S I G I ~ T I C O

I
I I Ref. del mensaje
Reestruc. de la actuacidn Med. 3 1.75 2.50

Down

Ordinari0

Contraste

Des. 9.63 1.73

Med. 19.00 3.50

Des. 5.35 3.10

P
p=0.05 p=0.65

I I

Discusin
Analizaremos 10s resultados por este orden: antes del entrenamiento, despus del entrenarniento y la prueba de generalizacin. Antes de efectuar el entrenamiento se hallaban muy escasas diferencias comunicativas entre 10s sujetos afectados de sndrome Down y 10s ordinarios. Ambos grupos utilizaban un mensaje poco informativo, realizaban una actuacin poc0 eficaz y establecan un intercambio comunicativo largo a travs del cual reformulaban la calidad del mensaje y de la actuacin inicial. Estos datos, en referencia a 10s sujetos con <<sndrome de Down>>, coinciden con las conclusiones de Longhurst (1972, 1974), el cual afirma que 10s nios <<deficientes>> en una situacin referencial son incapaces de producir mensajes claramente informatives. La escasa calidad informativa de 10s mensajes que han mostrado 10s <<preescolares>> (ordinarios) confirmaria 10s datos de Krauss y Glucksberg (1969), as

Entrenamiento de las habilidades comunicativas en nios con sndrome de Down

115

como 10s de la mayora de autores que trabajan en comunicacin referencial, 10s cuales concluyen que la calidad comunicativa de 10s nios de 4 aos es especialmente baja. El mximo responsable que controla y dirige el intercambio comunicativo es el adulto en ambos grupos de sujetos. Para guiar la comunicacin de ambos grupos de nios el adulto utiliza principalmente intervenciones de amantenimiento,,, seguidas por las intervenciones de tip0 <<fuerte>>. Le sigue en importancia el emisor, quien regula el intercambio comunicativo a travs de intervenciones c<fuertes>> y de <<mantenimiento>>, por este orden en ambos grupos. El receptor es quien presenta un papel mis pasivo en cuanto a la cantidad de veces que interviene. Es importante destacar que las nicas diferencias entre 10s sujetos con <<sndrome de Down>> y 10s <<ordinarios>> se han dado en el tip0 de intervenciones que utiliza el receptor. A pesar de que 10s receptores de ambos grupos utilizan un porcentaje medio similar de intervenciones, varia el tip0 de stas. El receptor <cordinario>> regula la comunicacin utilizando menos intervenciones <<dbiles>>, y menos intervenciones de <<mantenimiento>> que el receptor del grupo con <<sndrome de Downn, centrndose especialmente en la utilizacin de intervenciones c<fuertes>>, las cuales regulan la comunicacin de una forma mis eficaz. Por tanto, podemos concluir que cuando 10s sujetos con <<sndrome de Dowm y <<ordinarios>> se hallan equiparados por edad mental su comunicacin es bastante similar. Estos datos coinciden con 10s presentados por Abbeduto (1980) y Owens y MacDonald (1982), segn 10s cuales la cornunicacin de 10s sojetos deficientes y 10s normales es bastante parecida al comunicar en contextos naturales. La nica diferencia obtenida, relativa al mayor control que ejerce coincide con 10s resultados de Naremore y el receptor del grupo <<ordinario>>, Dever (1975), y Biasini y Bray (1986), quienes afirman que 10s sujetos emisores y receptores normales controlan la comunicacin de una forma superior. Es importante observar cmo en el transcurso del pre-test 10s sujetos van mejorando bastante y sucesivamente la calidad de su mensaje y de su actuacin iniciales. Esta mejora probablemente sea debida al procedirniento referencial ecolgico utilizado, que perrnite ir reformulando sucesivas veces el mensaje inicial y reestructurando, tambin sucesivas veces, la actuacin inicial hasta que 10s sujetos alcanzan una mayor calidad final en su mensaje y actuacin. Este dato es especialrnenteinteresante en el caso del grupo con <<sndrome de Down>>, ya que demuestra que estos nios, a travs del intercambio con el adulto y entre ellos mismos, pueden detectar y mejorar la baja calidad de su comunicacin. Se ha observado, por ejemplo, cmo algunos receptores con <<sndrome de Downv eran capaces de realizar preguntas cuando la informacin del mensaje del emisor era insuficiente, y de esta forma estimular al emisor a reformular su mensaje. Este ltimo dato contradice la afirmacin de Owens y Mac Donald (1982), quienes creen que 10s sujetos retrasados no pueden realizar preguntas pertinentes. En cambio, tal como afirman Deutsch y Pechrnan (1982), la interaccin social es imprescindible para lograr una eficacia comunicativa elevada, especialmente en un contexto comunicativo complejo. En esta lnea la situacin referen-

116

J.A. Prez

cial ecolgica utilizada en esta investigacin estaria ms cercana a las condiciones comunicativas naturales, en las cuales 10s sujetos pueden continuar comunicando sin restricciones hasta llegar a un acuerdo, o, en palabras de Wertsch (1989), hasta compartir el mismo significado. Los sujetos con sndrome de Down han podido utilizar estos mecanismos de interaccin para ir mejorando sucesivamente su comunicacin inicial. Despus del entrenamiento el perfil comunicativo que presentan 10s sujetos, tanto 10s afectados de <<sndrome de Down>> como 10s <<ordinarios>>, ha variado de alguna forma, pero no en todos 10s casos. Los sujetos con sndrome de Down tienen dificultad para emitir mensajes de buena calidad en la situacin de post-test. Esta dificultad para dar mensajes correctos sin tutela, y antes de que se d el intercambio comunicativo, coincidiria con 10s datos propuestos por Longhurst (1972, 1974), ya comentados, que muestran cmo 10s sujetos deficientes tienen verdaderas dificultades para comunicar en una prueba referencial. El receptor tampoco mejora su actuacin, probablemente porque es dependiente de la imejora del mensaje del emisor. Prcticamente se puede afirmar 10 mismo del mensaje y de la actuacin finales (eficacia comunicativa final), que no consiguen diferenciarse de las conseguidas en el pre-test. Los nios <<ordinarios>> presentan, despus del entrenamiento, una mejora muy importante de la eficacia comunicativa inicial: 10s mensajes del emisor poseen mis informacin que los utilizados en el pre-test y mejora tambin la actuacin del receptor. Por tanto, en estos sujetos el entrenamiento se ha mostrado altamente eficaz, y se han obtenido resultados similares a 10s de Sonnenschein y Whitehurst (1984, a,b). Estos cambios significativos obtenidos por 10s nios <<ordinari~~ en > la > eficacia comunicativa inicial no se han detectado en el mensaje y en la actuacin final, las cuales son similares a las presentadas en el pre-test, aunque es necesario decir que la calidad de estas dos variables ya era muy alta all, y por tanto difcilmente mejorable. Por otra parte, el tip0 de intercambio comunicativo ha variado de una forma destacable en algunos aspectos despus del entrenamiento,en ambos tipos de sujetos. En primer lugar, para ambos grupos, y sin que existan diferencias importantes entre ellos, la longitud del intercambio comunicativo necesario para transformar el mensaje, as como la actuacin inicial en el mensaje y la actuacin final es mucho ms breve. Esto significa que 10s nios, debidamente entrenados, necesitan menor intercambio para llegar al final de la prueba comunicativa. Adems, ambos tipos de nios, sin que tampoco existan diferencias importantes entre ellos, necesitan realizar menos reformulaciones del mensaje y menos reestructuraciones de la actuacin. En segundo lugar, para ambos tipos de sujetos, y sin que existan diferencias destacables entre ambos, se observa que el entrenamiento no ha afectado a la responsabilidad que cada interlocutor lhaba adoptado para llevar adelante la comunicacin. Su tasa de intervencin es equivalente en pre y post test. Sin embargo, ha habido cambios interesantes relativos al tip0 de intervenciones utilizados por algunos de 10s tres interlocutores.

Entrenamiento de las habilidades comunicativas en nios con sndrome de Down

117

En el grupo con >>sndrome de Down>> el tutelador utiliza intervenciones de menor fuerza reguladora en el post-test que en el pre-test, y as controla menos la comunicacin, asumiendo 10s emisores parte de esa tutela, aunque sin gran fuerza reguladora dado su carcter de tip0 dbil. En 10s sujetos <<ordinarios>> el tutelador tambin disminuye en el post-test su tutela y 10 hace de forma similar que en 10s sujetos con <<sndrome de Down>>. Pero, y sta es la diferencia ms importante entre ambos tipos de sujetos, 10s emisores <<ordinarios>> asumen en mayor grado la tutela dejada por el adulto y adoptan intervenciones de mayor fuerza reguladora que la empleada por 10s sujetos con <<sndrome de Down>>. Diferencias importantes entre sujetos con <<sndrome de Down>> y <<ordinari~~ aparecen >> tambin en la prueba de generalizacin, en donde 10s nios <<ordinarios>> obtienen diferencias significativas que les favorecen: tienen una calidad mejor de la eficacia comunicativa inicial, su intercambio comunicativo es mucho ms breve, y necesitan realizar menos reformulaciones del mensaje para alcanzar la eficacia comunicativa final. La dificultad de 10s sujetos con sndrome de Down para generalizar 10 aprendido en relacin a la caiidad del mensaje coincide con las aportaciones de Campioni y otros (1987), quienes afirman que una de las caractersticas ms definitorias de 10s sujetos discapacitados mentales, en una situacin de aprendizaje, es su tremenda dificultad para transferir 10 aprendido en una situacin de instruccin. Curiosamente el tip0 de intervenciones utilizadas durante el intercambio comunicativo es muy similar en ambos tipos de sujetos. Al no existir un aprendizaje intencionado para variar las intervenciones, stas no han sido generalizadas por 10s sujetos de ambos grupos, ese es el motivo de que entre ambos grupos no haya diferencias en estas variables en la prueba de generalizacin. En conclusin, el entrenamiento no ha mejorado la eficacia comunicativa (el mensaje y la actuacin) de 10s sujetos con sndrome de Down. Al menos no 10 ha hecho tanto como cabria esperar a priori. En cambio, y este dato es muy importante, el sujeto emisor <tDown>>, por efecto del entrenamiento, asume un mayor control y regulacin de la tarea, a la vez que el tutelador tiene un papel menos importante. Adems, la comunicacin se ha hecho mucho ms breve y 10s sujetos con <<sndrome de Dowm necesitan realizar menos reformulaciones del mensaje y tambin menos reestructuraciones de la actuacin. Pero, al comparar 10s datos obtenidos por 10s sujetos <<ordinarios>> y 10s que tienen el sndrome de Down, a igualdad de edad mental, podemos afirmar que las diferencias ms importantes tienen que ver con el hecho de que 10s sujetos emisores norrnales son capaces de regular de una forma superior la comunicacin, y que,muestran una mayor eficacia comunicativa en la prueba de generalizacin, 10 cua1 evidencia su mayor facilidad para transferir aprendizajes y la dificultad que tienen 10s sujetos deficientes para lograrlo. Sin embargo, no se han hallado diferencias entre 10s grupos en cuanto a la eficacia del mensaje y de la actuacin; a pesar de que s610 10s sujetos del grupo <<ordinario>> consiguen mejorar la calidad del mensaje inical entre el pre y el post test. Este dato confirmaria 10s obtenidos por Biasini y Bray (1986), segn 10s cuales, cuando las dos muestras estn agrupadas por edad mental, la eficacia co-

118

J.A. Prez

municativa de 10s sujetos <<normales>> y <<deficientes>> es escasa si stos comunican en situaciones naturales y 10s atributos no son demasiado complejos; dos condiciones que parecen darse en la prueba utilizada. Esta afmacin debe ser tomada con precaucin, dado el tamao :reducidode la muestra utilizada en este trabajo. De todos estos resultado es especialmente importante destacar que el emisor con sndrome de Down es sensible al entrenarniento de la regulacin comunicativa. El trabajo a realizar en el futuro debe centrarse en estudiar la escasa incidencia de este hecho sobre la mejora del mensaje y de la actuacin.

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