U1 -El profesor intuitivo Atkinson Hay diferentes sentidos para el concepto de intuicin.

Al margen del sentido mstico que se le da, hay otro, que es aquel respecto del cual se polariza la ciencia y el racionalismo; un conocimiento no analtico y sin la articulacin propia de otros saberes, que es tambin denigrado por las culturas educativas oficiales. La intuicin nos remite aqu a una familia de formas de saber que tienen en comn la falta de una comprensin articulada clara o racional: la pericia (ejec. espontnea de acciones que necesitan cualificacin) , el aprendizaje implcito (adquisicin de tales habilidades por medios no concientes o conceptuales, el juicio (capaz para tomar decisiones sin justificarlas en momento de los hechos), la sensibilidad (receptividad de detalles de la situacin), la creatividad y la cavilacin. Las intuiciones son falibles y solo nos sern tiles si las tomamos como hiptesis. Son tiles para evaluar resultados cuando no existen an criterios explcitos para juzgarlos. Para rehabilitar la intuicin hay que recobrar el equilibrio entre la intuicin y la razn. La intuicin no subvierte el pensamiento racional sino que lo complementa. Es una hiptesis instructiva pero falible, que si se la toma como tal, es til como complemento. Las voces de la intuicin son brumosas, mientras que la mente racional persigue la claridad articulada. Por eso las sociedades obsesivamente racionalistas las desprecian. As invalidan la perspicacia y la creatividad. Camilioni Teoras didcticas > estn destinadas a describir, explicar y configurar las prcticas de la enseanza. Son teoras para la accin. Comprenden concepciones acerca de cmo se ensea y cmo se aprende y los principios que relacionan esos dos conceptos. La teora como prctica se define como una estructura conceptual que proporciona a los docentes razones para actuar como lo hacen y elegir las actividades de enseanza. (1) Tipos > a) didctica ordinaria: incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes y sobre los tipos de docentes y alumnos, plantea sus ideas de un modo firme y se presenta como un conjunto de ideas generales que se expresan como metateoras sobre el desarrollo y el aprendizaje. Sus descripciones no son descriptivas ni explicativas, sino normativas. - b) didctica pseudoerudita: est fuertemente afectada por las modas pedaggicas por lo que las corrientes son rpidamente sustituidas por otras y no hay estabilidad, no tiene races y no dura mucho tiempo en la prctica. - c) didctica erudita: son teoras sobre la enseanza que buscan ser disciplinas cientficas. - d) didctica como disciplina terica: como conjunto de teoras de la enseanza, incluye enfoques diversos; se propone ser una teora explicativa y establecer normas para la accin. Enseanza > se define como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona. La enseanza involucra 3 elementos > a) alguien que tiene un conocimiento, b) alguien que carece de l, c) un saber contenido de la transmisin. La enseanza es ademas un intento de transmisin, es decir, tiene un propsito. Aprendizaje > es el proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento, cuando su incorporacin es efectiva. La enseanza slo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a travs de la tarea del aprendizaje del propio estudiante. No hay una relacin causal, sino mediacional de carcter cognitivo y social. Orientaciones de la enseanza > a) formacin del ciudadano y del trabajador: centra su preocupacin en la transmisin de conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado

laboral requieren. - b) cultivo acadmico: intenta proporcionar al estudiante una visin racional de la realidad mediante estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. - c) desarrollo personal del alumno: ponen de manifiesto la necesidad de adecuar la educacin al desarrollo infantil y la importancia de desplegar las potencialidades de cada alumno. Caractersticas de la enseanza en la escuela > a) la escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del mbito social ms amplio. - b) la escuela crea un escenario en el que se ensea en forma descontextualizada y los saberes se transmiten en un mbito artificial. - c) la escuela segmenta el tiempo en fragmentos. - d) la tarea pedaggica se delimita a travs de roles definidos del docente y el alumno como roles asimtricos. - e) la escuela se desarrolla en situacin colectiva, se ensea a muchos al mismo tiempo. - f) la escuela estandariza los contenidos para su transmisin. - g) la enseanza en la escuela est vinculada a la evaluacin y acreditacin de los aprendizajes (2) La escuela produce una cultura institucional, por el que construye un sistema de ideales y valores que le otorga sentido a la forma de pensar y actuar, diluyendo los modos personales y homogeneizndolos de acuerdo con un patrn comn (3) Caractersticas del la enseanza como prctica del docente > a) a enseanza como modo de accin de un docente implica una particular organizacin de las actividades a travs de las cuales un actor interviene sobre la realidad. La enseanza est orientada al logro de finalidades pedaggicas. La intencionalidad est en la base de las acciones del docente y se vincula con la transmisin de un cuerpo de saberes considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo, estas intenciones se expresan en las propuestas curriculares, mediante propsitos (qu espera lograr el docente) y objetivos (qu se espera que logre el alumno). De todas formas, siempre hay una cuota de indeterminacin en la enseanza. - b) ensear es una accin orientada hacia otros y realizada con el otro, por lo que la enseanza requiere de la comunicacin. Esta interaccin se da entre el docente y un grupo de alumnos, el grupo brinda un marco de relaciones e intercambios; en sentido amplio, la enseanza tiene que ver con una particular disposicin docente-alumno. (4) c) ensear es desempear un papel mediador entre los estudiantes y determinados saberes, el docente intenta facilitar el acceso de los alumnos a determinados objetos culturales. - d) la enseanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inditas que tienen lugar en escenarios inciertos, por lo que los sujetos deben tomar decisiones en forma rpida en el marco de situaciones poco definidas (5) e) los docentes disponen de conocimientos, creencias y teoras personales a travs de los cuales interpretan y le dan sentido a sus prcticas. - f) la enseanza implica poner en prctica una gama de actividades que se dan en mbitos diversos y escenarios diferentes. (5) Camilloni, A: Los profesores y el saber didctico. El anlisis de las relaciones entre los profesores y el saber didctico constituye la didctica erudita. No se puede reducir a presentarles el saber didctico disciplinario a travs de una versin enseable y adaptada a una rpida transmisin sino que debe centrarse en la necesidad de producir en ellos cambios conceptuales de modo de lograr desarrollar su capacidad para traducir los principios fundamentales del discurso didctico en un proyecto y una practica pedaggica. La utilidad de las teoras de la enseanza: para Bruner estas son necesarias lo que no significa que posean todas ellas un alto valor sino que su utilidad depende de la naturaleza y la calidad de la teora. Las teoras tampoco son tiles cuando son inadecuadas para el logro del fin para el cual se las quiere emplear. La adecuacin no se debe limitar a la efectividad de la aplicacin de sus principios para la obtencin de los resultados deseados sino que son igualmente importantes para el aprendizaje de los procesos y los resultados. Tampoco son tiles cuando son difciles de aplicar en la practica, son teoras para la accin por lo que no pueden ser ineficaces en la practica para lograr los fines que se persiguen de acuerdo con las urgencias sociales del momento. Los criterios de pertenencia social son los que definirn su utilidad para la enseanza en el marco de una clara definicin de los fines y objetivos que debe perseguir la escuela. La didctica invita a lograr una

mejor comprensin de las teoras para lo que revisa sus principios, relaciona sus conceptos principales e identifica sus races. Efecta una cuidadosa y consciente profundizacin de sus significados, realiza una revisin rigurosa de la consistencia terica de las acciones programadas e implementadas y hace una evaluacin tanto de los procesos como de los resultados obtenidos. Las teoras comprenden concepciones acerca de cmo se ensea y como se aprende as como los principios que sustentan decisiones acerca de variadas cuestiones tales como la relacin entre enseanza y las modalidades de evaluacin que los aprendizajes exigen y como se visualizan las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, las funciones que como docentes deben cumplir y las misiones que la escuela tiene como resultado de su compromiso con la sociedad. La didctica ordinaria: incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes, los tipos de docentes y los tipos de alumnos. Plantea de modo firme las ideas de que es ensear y cuales son sus posibilidades y limites. Se presenta como un conjunto de ideas generales que se expresan como macro teoras sobre el desarrollo y el aprendizaje y tambin sobre el destino y fin de la educacin y los fines de la escuela. Tiene la ndole de una norma de racionalidad: describe y explica porque y en consecuencia prev. As la enseanza se convierte en una actividad calculada, pronosticable en lo positivo y en lo negativo y siempre justificable por el docente en su decurso y sus resultados. Se exponen en estos lemas pedaggicos que consisten en esquemas prcticos de pensamiento y accin. Son una expresin concentrada de la cultura que emplean metforas y juicios de valor (Ej. maestro jardinero). Su carcter metafrico tiene un alto poder evocador de imgenes que parecen facilitar la interpretacin de la realidad y al mismo tiempo producen una descontextualizacin de las situaciones de enseanza y aprendizaje hacindolas atemporales y aespaciales. Lo mismo ocurre con el docente y el alumno que son convertidos en personajes de una accin que pretende representar lo universal. Esta didctica cambia segn las pocas pero sus concepciones se acumulan arqueolgicamente. En esta hallamos un esquema normativo idealizado que no diferencia lo natural de lo cultural. Tiene la pretensin de verdad que presenta el conocimiento del sentido comn. Es la expresin de concepciones en las que la cultura ha dejado su impronta. Los principios a los que recurre no se ponen en duda, no hay voluntad expresa de lograr coherencia entre ellos y por eso se puede navegar de un extremo a otro cuando as le resulte ventajoso para encontrar un principio de razonabilidad que permita justificar tanto las palabras como las acciones. Esta fuertemente ligada con las tradiciones del pensamiento pedaggico pero no es ciertamente una creacin de cada docente sino que las ideas propias de esta didctica son compartidas por muchos docentes y son corrientes entre padres y alumnos. Aqu el docente no se interroga acerca de que es el saber, su lenguaje es un lenguaje cotidiano pero adopta trminos de la jerga cientfica aunque sin el marco terico en el que esta tuvo origen, reemplazando este marco por una interpretacin en la que lo nuevo se integra sin colisin en la estructura de creencias preexistente. Didctica pseudo erudita: se construye como producto de un empobrecimiento en el significado de las teoras originales o de su mala comprensin. Esta fuertemente afectada por las modas pedaggicas donde una corriente del pensamiento es sbitamente sustituida por otra. No presenta contradicciones internas sino que en razn de su carcter dogmtico tiene una fuerte cohesin de ideas y si es dbil lo es como producto de los mecanismos de construccin del conocimiento que se han empleado e los procesos de su adopcin y asimilacin. Didctica erudita: es la disciplina que se apoya en fuentes serias y rigurosa, es una teora de accin pedaggica. Su carcter cientfico exige la comprobacin de las teoras y la posesin de una base emprica. El conocimiento, el inters y la intervencin en la practica as como la pluralidad terica y el carcter normativo pueden conjugarse sin contravenir principios epistemolgicos afirmando as que la didctica es y puede ser una ciencia. Esta ingresa en el campo de las ciencias sociales y tiene como objeto de conocimiento a la enseanza que es una accin social con vistas a la produccin de aprendizajes significativos. La didctica es as un conjunto de teoras de la enseanza con enfoques diversos proponindose describir la enseanza, explicarla y establecer normas de accin para ensear. Cuando describe trata de presentar una realidad objetivada y conceptualizada que abarca tanto los actos que se observan en los otros cuanto los procesos mentales y afectivos que se infieren a partir

de la comprensin e interpretacin de lo observado en uno mismo y los dems. Cuando explica se ocupa de los componentes de la accin y la situacin de enseanza, de la relacin de los componentes, de la naturaleza y los alcances de las relaciones as como de la incidencia de las variables y los rasgos de los factores que se logra identificar y que interactan en la situacin didctica. Su discurso es prescriptivo y normativo (enderezado a orientar la accin que y como hacer para que la enseanza sea efectiva en su intencin educativa) suponiendo un compromiso con la accin. Dos modalidades tericas de la didctica se enfrentaron en el siglo XX: Didctica preceptiva: es una didctica no comprometida con valores determinados y aprendizajes de carcter definido, ni con un proyecto social educativo de alcance especial. Se trata de ser eficaz en el logro de los objetivos cualesquiera que estos sean. Las cuestiones relacionadas con los valores son propias de la filosofa de la educacin y no pertenecen al campo de la didctica. Didctica normativa: comprometida con el proyecto social de poltica educativa y se propone solucionar loso problemas que este plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar la buena enseanza. Relacionada con enunciados del tipo la didctica debe. La didctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del profesor, para ayudarlo a tomar decisiones en su accin. Son los docentes situados en contextos histrico-sociales los que determinan las condiciones de la practica. La disciplina tiene carcter significativamente poltico comprometido con la formacin de un modelo de hombre y la constitucin de un tipo de sociedad. Tres concepciones de escuela tienen el poder de definir el enfoque pedaggico didctico: Escuela clsica: la enseanza consiste en la transmisin indiferenciada y colectiva de contenidos, se dirige al nico modelo implcito de alumno y el aprendizaje se concibe como un proceso individual. Escuela de masas: no hay preseleccin ni estereotipo de alumno pero la indiferenciacin de la enseanza convierte a la escuela en parte de un sistema de diferenciacin social sobre todo en franjas etarias que corresponden a las etapas de educacin obligatoria. Escuela de elite: existe seleccin previa y la enseanza es uniforme para los distintos tipos de alumno, es funcional a la diferenciacin y estratificacin social. La didctica debe proponerse como fin construir una propuesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la enseanza (los docentes), la concepcin de sujetos del aprendizaje (alumnos) y el modelo de institucin (escuelas) que surgen de una postulacin de propsitos de la educacin escolar que responda a la necesidad de educar en los mejores niveles a un numero creciente de alumnos diversos. Sntesis: La didctica es una ciencia social pero no autnoma. No es desinteresada porque esta comprometida con proyectos sociales y con la instalacin y desarrollo de valores de la humanidad en cada alumno. Es el resultado de resolver problemas concretos que se presentan en la practica social de la educacin. Producto de esfuerzos analticos de teorizacin de las acciones y situaciones de enseanza y sus relaciones con el aprendizaje de los alumnos y docentes. Se sustenta sobre investigacin emprica. Es descriptiva y explicativa. Es hermenutica. Es normativa. Es verificable, factible, cientfica y poltica. Tiene carcter proyectual. Tiramonti Fragmentacin > distancia social entre los integrantes de diferentes grupos o sectores de la sociedad, cualidad que se relaciona con el concepto de segmentacin, trmino con el que se alude a las distancias sociales y culturales factibles de ser ordenadas jerrquicamente. Conceptos que la definen: > a) cierre social: concepto de Weber para definir a los procesos por el cual las comunidades limitan o excluyen el acceso a determinados recursos al resto de los miembros de la sociedad; estos procesos de cierre pueden originarse en la identidad, la religin o en motivaciones racionales. Por este proceso se afecta la distribucin de bienes sociales y se impide su acceso abierto. La idea de cierre est relacionada con la monopolizacin de saberes y a la reduccin de la enseanza como transmisin de conocimientos. (6) b) distancia social: hay una relacin

entre los conceptos de distancia social y de violencia en relacin a los lmites entre la inclusin y la exclusin. La distancia genera fronteras morales y afecta los lazos de entendimiento e intimidad entre los grupos sociales. Hay tambin diferenciaciones estructurales que tienen que ver con diferencias en condiciones objetivas de desigualdad como las econmicas y las polticas.

U2 -El curriculum: conceptos para la investigacin Tiempo cclico / Tiempo lineal que se da en pasaje de soc agrcola a soc industrializada. Este concepto de tiempo se forma en nosotros a travs de la socializacin. All hay rel entre modos de produccin y el contenido del pensamiento humano, smbolos, orden, evaluacin de objetos. Estas condiciones de prod conforman entonces la educacin y la enseanza. Cuando los procesos de produccin se separan de los de reproduccin aparece el problema de la representacin, que se convierte en el objeto del discurso educativo. Cuando se separan, hay dos contextos sociales y una divisin del trabajo entre esferas de prod y reprod. En esta rel indirecta, la comunicacin depende de los textos que puedan utilizarse en el contexto de reprod. Los textos pedaggicos (currcula) son el vnculo entre contexto de prod y de reprod, separados por la creacin de instituciones especficas educativas: la escolarizacin. Sin esta escisin, no sera necesaria discurso pedaggico intermediario. El trmino currculum: a pesar que se le den usos como el de sinnimo del trmino programa, el currculum cubre los textos producidos para solucionar el problema de la representacin (objeto del discurso pedaggico). Es: 1. Una seleccin de contenidos para la reprod social, 2. Una org del conocimiento y las destrezas 3. Una indicacin de mtodos relativos a cmo se transmiten los contenidos seleccionados. El conjunto de principios que guan estos 3 puntos es el cdigo curricular. La institucionalizacin de la escuela: relacin histrica entre poder y educacin, que tiene primero como protagonista a la iglesia, luego al estado. Su desarrollo se da por cambios en modos de produccin y en pensamiento. Cuatro perodos: 1. Perodo de formacin, en el que se dan ideas de educ y sus fines. 2. Edad media, creacin de educ como institucin y leng sobre educ. 3. Formacin literaria como base de los conocimientos. 4. S. XVIII nacimiento de cultura histrica y cientfica. Institucionaliz de la escuela y formacin de currculum: se da a partir de educ obligatoria. Esta a su vez surge de otros fenmenos: racionaliz de la agricultura con consecuente proletarizacin disponible para industrializ urabana y fenmeno migratorio. Periodizacin de currculum: 1. De cultura griega clsica al siglo XIX. Perodo de formacin. El formador es estrato social dominante. 2. Desde establecimientoescolar obligatorio a pcipios siglo XX, educ se relaciona con prod industrializada. 3. Comienzos de siglo hasta 2da guerra mundial, perodo pragmtico. 4. Perodo de expansin, hasta 1970. 5. Hasta nuestros das. - Investigacin y desarrollo del currculum, Stenhouse Alejo

Definiciones del Currculum: 1. Intencin, plan, prescripcin. 2. Estado de cosas existente en escuelas. Es decir, intencin y realidad. Hay vaco frustrante entre el deseo y la prctica y hay que llenar ese vaco. Modelo medios-fines: la educacin como medio para el logro de un fin que queda expresado por lo conseguido por el estudiante como resultado al que aspiraba el aprendizaje. Este modelo es problemtico. Propone otro, que le contesta: currculum como tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Define su propuesta como receta. Un currculum, como una receta, debe basarse en la prctica. Es necesario que plantee: 1. un proyecto con principios de seleccin, de estrategia de enseanza, de secuencia y de abordaje de problemticas individuales. 2. Un estudio emprico para evaluar progreso de estudiantes, docentes; evaluacin de la posibilidad de llevar a cabo el currculum en dif contextos. 3. Una formulacin de la finalidad del currculum que pueda ser cometida a crtica.

- Programacin de la enseanza, Estela Cols La tarea de ensear comprende distintos momentos: fase preactiva, procesos de planeamiento y programacin, fase interactiva, que son el desarrollo de las acciones previstas, y la fase posactiva, la evaluacin y anlisis de los sucedido en fases anteriores. La programacin es un espacio transicional: articulacin entre intenciones y valores del profesor, y las condiciones particulares de la tarea. En este proceso, 3 tipos de componentes entran en juego: 1. Conocimiento, ideas y experiencias sobre el fenmeno a organizar, que son apoyo conceptual y justificacin. 2. Una meta a alcanzar 3. Una previsin respecto del proceso a seguir, una estrategia de procedimiento. El programa es una representacin anticipada que debe ser sometida a la revisin durante la marcha del proceso de enseanza. El marco institucional est dado por las relaciones centro-periferia que se desarrollan en una puja entre lo pblico (poltica gubernamental) y lo profesional (trabajo del profesor). Esta puja puede dar como resultado un currculum ms o menos prescriptivo. El orden institucional depende de la naturaleza y forma del proceso social de las prcticas de programacin de en cada establecimiento. Tambin es importante el modo de formular y comunicar los resultados del proceso de programacin. Cols Programacin > definida en el marco de su relacin con el proceso de desarrollo curricular que tiene lugar en los sistemas educativos, una vez definidas las intenciones educativas generales que se consideran legtimas y valiosas. La programacin incluye procedimientos orientados a concretar las intenciones pedaggicas que el curriculum prescripto plantea y adecuarlas a las particularidades de la escuela. Es, por lo tanto, el instrumento principal que posibilita que el proyecto pedaggico pueda bajar a las escuelas. - LFE (1993) > se estableci un principio de descentralizacin curricular que atribuye al Consejo Federal de Cultura y Educacin la funcin de decidir los contenidos bsicos y los diseos

curriculares. La programacin responde, entonces, a un requerimiento de orden organizativo y administrativo ligado a la regularizacin de las prcticas de la enseanza; esto responde al principio de responsabilidad social que tiene la enseanza. - Jackson > la tarea de ensear comprende tres momentos > a) fase preactica: es aquella en la cual tienen lugar los procesos de planeamiento y programacin b) fase interactiva: tiene que ver con el desarrollo de las acciones previstas con los alumnos en el contexto escolar b) fase posactiva: se procede al anlisis y evaluacin de lo que sucedi en las fases anteriores. [programacin como espacio transicional] - Componentes del proceso de programacin > a) un conjunto de conocimientos que actuar como apoyo conceptual y justificacin de lo que se decide b) un propsito que aporte direccionalidad c) una previsin respecto al proceso a seguir, es decir, una estrategia de procedimiento. - As entendida, la programacin es parte de la enseanza y cumple 3 funciones > a) regulacin y orientacin de la accin del docente, b) justificacin y legitimacin de la accin, c) representacin y comunicacin de la intencionalidad. - Marco institucional > puntos a considerar > a) modo en que se definen las relaciones centroperiferia: implica delimitar los alcances de la prescripcin curricular (curriculum implcito y explcito); hay tres elementos que influyen en este alcance: la estructura escolar; los horarios, programas, objetivos y contenidos; los mtodos de enseanza y materiales pedaggicos. Hay en relacin a esto, dos alternativas: i) la alternativa modesta pretende influir slo en el contenido del curriculum, mientras que la enseanza es terreno del docente, por lo que ste tiene cierta autonoma; ii) la alternativa ambiciosa aspira a ejercer influencia sobre los contenidos y la forma de enseanza. - b) naturaleza y forma del proceso social en el que se desarrolla: la programacin requiere de procesos de deliberacin, construccin y coordinacin y se prefiere que sea un trabajo colegiado; sin embargo existen diferencias dentro de la micropoltica de las instituciones escolares. - c) modo de formular y comunicar resultados: influye en la forma de presentacin de los programas. - Enfoques acerca de la programacin (7) > a) en el enfoque sistemtico-racional, la enseanza es definida como una intervencin de carcter racional, sistemtica y tcnica en la que la preocupacin central es definida por la bsqueda de los medios ms apropiados para alcanzar la eficacia en el cumplimiento de las finalidades educativas. La planificacin es, por lo tanto, una herramienta privilegiada para garantizar los resultados esperados. Este enfoque le otorga centralidad a los objetivos como modo de definir las intencionalidades educativas y como determinante del resto de los elementos de la planificacin. Hay dos modalidades: i) en la anticipativa se deciden los objetivos, luego se disea el sistema y despus se pone en prctica, finalmente se evala a partir de los objetivos, ii) en la cclica se opera con un criterio de retroalimentacin por el que se va a ajustando la propia conducta a partir de los resultados. Las crticas a este enfoque tienen que ver con el desconocimiento de las variables que aparecen en la prctica. - b) en el enfoque prcticoprocesual se pone en cuestionamiento la universalidad de la programacin. Se define a la enseanza como una accin ms prctica que tcnica que involucra un flujo constante de situaciones problemticas que demandan reflexin y anlisis. Esto implica destacar el carcter moral de las decisiones del docente al tener en cuenta las particularidades de los contextos (ej. modelo procesual de Stenhouse). - Estructuras y componentes de la programacin > marca diferencias entre los enfoques, algunos varan segn el grado de explicitacin de las intenciones, pero la mayora estructura la programacin en base a 3 elementos: objetivos (logros de los alumnos), contenidos (especificacin del conocimiento relevante), actividades (propuestas de enseanza); estos elementos determinan tres alternativas de diseo curricular denominadas vas de acceso > a) va de acceso por los resultados: el anlisis de los resultados del aprendizaje determina el resto de los elementos del diseo. Esta opcin es la ms utilizada por los enfoques sistmicos. Los objetivos deben ser formulados en forma clara y precisa ya que corresponden al eslabn fundamental de la tarea de programacin. El diseo, segn este modelo, debe cumplir algunos pasos: formulacin de objetivos, preparacin de la forma de evaluar esos objetivos, determinacin de la forma de presentarlos, seleccin de materiales, prueba de validez de los materiales. - b) va de acceso por las actividades:

implica la eleccin de las experiencias de aprendizaje por su valor formativo intrnseco y esto es lo que determina los objetivos y contenidos a evaluar. c) va de acceso por los contenidos: los contenidos seleccionados son los que determinan en resto de los componentes del diseo. - Los enfoques de la programacin pueden ser puros o mixtos (eclcticos) Stenhouse Definicin del problema Currculum: definido, en principio, como curso regular. Regular: definido como ordenado, reducible a alguna norma o principio, con armona de las partes. Cmo crear currcula con esas cualidades? Se debe percibir, comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el aula. 2 puntos de vista dif.: currculum (c.) considerado como una intencin, una prescripcin; por otro lado, como una realidad, un estado de cosas. Relacin entre ambas acepciones. Las realidades educativas raramente se ajustan a las intenciones educativas. Hay que enfrentarse a los fallos y estudiarlos para perfeccionarse (Popper). Problema central del c.: hiato entre aspiraciones y nuestras tentativas para hacerlas operativas. Desarrollo del c.: ataque a la separacin entre teora y prctica. Ralph Tyler: 4 preguntas -slo se ocupa de la primera- 1. Qu objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela? Vaco entre deseo y prctica. Slo puede ser colmado con investigacin y desarrollo respecto al propio modo de ensear. 3 definiciones importantes de c.: Neagley y Evans, Inlow, Johnson. En las 3, se usa un modelo casi universalmente aceptado en el estudio del c.: educacin como medio para el logro de un fin que queda expresado por lo conseguido por el estudiante, como resultado al que aspiraba el aprendizaje. Problematizado. Es un buen modelo? Mejor una definicin sin tantos supuestos. Se propone: Un c. es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser transladado efectivamente a la prctica. -Analoga: c. como receta para un guiso- C. imaginado primero como posibilidad y luego como objeto de prueba. Debe basarse en la prctica. Tentativa para describir el trabajo observado en las aulas. Medio con el cual hacer pblica la experiencia consistente en poner en prctica una propuesta educativa. CONTENIDO y MTODO. Problema de realizacin. Es necesario que ofrezca: A) En cuanto a proyecto a. Principios para la seleccin de contenido: qu debe aprenderse y ensearse. b. Principios para el desarrollo de una estrategia: cmo debe aprenderse y ensearse. c. Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia. d. Principios a base de los cuales diagnosticar puntos fuertes y dbiles de los estudiantes individualmente considerados. B) En cuanto a estudio emprico a. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes b. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores c. Orientacin en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el c. en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medio ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos. d. Informacin de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variacin.l C) En relacin con la justificacin a. Una formulacin de la intencin o la finalidad del c. que sea suceptible de examen crtico.

Ni las curriculas tradicionales ni las innovadoras resisten examen detenido con estos criterios. La educacin no es, en la prctica, ni muy sofisticada, ni muy eficiente. Los enfoques de la programacin pueden ser puros o mixtos (eclcticos). Los primeros expresan un compromiso con concepciones relativas a cmo se aprende y se ensea; los segundos afirman que como ningn enfoque de enseanza est validado concluyentemente, la defensa de un mtodo nico es una falacia. La programacin como tarea del profesor: La programacin de unidades didcticas apunta a organizar un conjunto de propsitos y contenidos en estructuras en base a algn criterio temtico, problema o experiencia. Es una tarea marcada por un sentido prctico e implica la reflexin sobre la accin y creacin anticipada de alternativas que atiende a la singularidad y complejidad de cada curso. Las decisiones que toman los profesores en esta instancia son clasificables en 3 grupos: a) Las concernientes a los resultados educativos. b) Las concernientes al contenido de la educacin Cunto se ensea, podra y debera ensearse. c) Las concernientes a la forma de la educacin Cmo debe llevarse a cabo la enseanza. Es tarea del profesor la elaboracin de varios productos: planificaciones, proyectos, planes, programas. Difieren en el grado de generalidad que poseen en trminos de curriculum (de rea, de asignatura, etc.) y tambin en el alcance temporal (programacin anual, trimestral, mensual, semanal, diaria [Yinger, 1977]). La programacin implica tambin la construccin de una representacin que articula una serie de componentes, intenciones y propsitos pedaggicos; el docente debe imaginar el interjuego de estos elementos y los organiza en torno a un eje temporal (forma de progresin de las acciones en el tiempo) y uno espacial (configurar ambientes y situaciones de aprendizaje). El tiempo didctico es un artificio que tiene que ver con el modo en que el docente percibe y configura el tiempo de larga duracin. La programacin puede ser descripta como un conjunto de tareas que el profesor debe realizar y una serie de decisiones relativas a diferentes dimensiones. Tareas propias de la fase preactiva (segn Saint Onge): 1) Concepcin: Idear un mtodo de enseanza. 2) Planificacin: Distribuir las actividades previstas por el mtodo en el tiempo. 3) Seleccin o elaboracin de instrumentos o medios pedaggicos necesarios. 4) Preparacin inmediata: Antes de cada actuacin es necesario situarse y hacer una revisin general de la clase y los materiales. Tareas propias de la fase preactiva (segn Taba): 1) Diagnstico de necesidades. 2) Formulacin de objetivos especficos. 3) Seleccin de contenido. 4) Organizacin de contenido. 5) y 6) Seleccin y organizacin de las experiencias de aprendizaje. 7) Evaluacin. 8) Verificacin del equilibrio y la secuencia. El producto global no es slo una sumatoria de componentes y seguimiento de pasos, sino que existe un plus que est dado por el tipo particular de relaciones que se establecen entre componentes. Darle a un texto propsitos educativos involucra una serie de actividades de

comprensin y transformacin, la cual requiere combinar u ordenar los siguientes procesos: a) Preparacin de los materiales de texto. b) Representacin de las ideas en la forma de nuevas analogas, metforas, etc. Para presentrselas a los estudiantes. c) Seleccin instructiva: Es cuando el profesor debe moverse de la reformulacin del contenido a las representaciones. d) Adaptacin de esas representaciones a las caractersticas generales de los estudiantes. [Schulman, 1987] Tipos de decisiones involucradas: 1) La definicin de propsitos y objetivos. Tiene que ver con los rasgos de que se desean priorizar en la enseanza. Los objetivos enfatizan la responsabilidad de quien ensea. Expresan principios que orientan la enseanza y describen el tipo de situacin en la que los alumnos deben involucrarse. 2) El tratamiento del contenido. Implica elucidar eltemade diversas formas, reorganizarlo, ubicarlo en actividades y metforas, vincularlo a emociones, proponer ejemplos y demostraciones [Schulman, 1987]. Cabe plantear a este respecto 5 cuestiones: a) Qu realidad abre o ejemplifica este contenido? b) Qu significacin posee el contenido en la mente de los estudiantes de esta clase? c) Qu es lo que constituye la significacin de este contenido para el futuro de estos estudiantes? d) Cmo est estructurado el contenido? Qu aspectos, dimensiones lo componen? e) Cules son los aspectos bsicos del contenido que debe adquirir el alumno? El proceso de construccin del contenido de enseanza presenta distintas facetas, ello supone decisiones referidas a la seleccin del contenido (definir alcances, prioridades), la secuencia del contenido (Cul es el criterio que define la progresin?) y la organizacin del contenido (Determinar formas de relacin horizontal entre contenido, en vistas a promover la integracin de los aprendizajes por parte de los estudiantes: ejes o unidades temticas en un programa por ejemplo). 3) Elaboracin de una estrategia de enseanza. El profesor anticipa el contexto general en el que se llevar a cabo el proceso, imagina secuencias de trabajo posibles, estudia distintos modos de combinar las tareas, define momentos. Esto es la adopcin de una estrategia. Meirieu: Utiliza en sentido amplio el concepto de mtodo para referirse al modo de gestin, en un marco determinado, de las relaciones entre el formador, los discentes y el saber. Existen varias estrategias docentes, pero se pueden clasificar bsicamente en 2 grupos [Stenhouse]: 1) Enseanza directa: Implica un mayor grado de estructuracin de la tarea del estudiante. 2) Enseanza indirecta: Centradas en el proceso de descubrimiento en el aprendizaje. El concepto de actividad, no permite dar cuenta de la diversidad del trabajo acadmico en clase y del tipo de procesos cognitivos que pueden desplegarse a partir de un mismo formato de actividad. Toda tarea est conformada por 3 componentes: 1) Una meta. 2) Un conjunto de recursos y condiciones para alcanzar el objetivo. 3) Una serie de operaciones implicadas en organizar y usar los recursos para alcanzar la meta. Doyle contruy una tipologa de tareas segn el tipo de demandas cognitivas que implican: a) Tareas de memorias. b) Tareas de procedimiento o rutina. c) Tareas de comprensin.

d) Tareas de opinin. Un aspecto de gran relevancia para la definicin del tipo de estrategoas e las actividades se refiere a la forma social que adquiere el trabajo en clase en cada caso: - Situacin impositiva colectiva: Conocimientos de los que cada miembro debe apropiarse mediante una actividad intelectual. - Situacin individualizada: Implica un dilogo entre cada estudiante y un programa de trabajo que lo interrogue y lo gue hacia el objetivo perseguido. - Situaciones interactivas: Alumnos interactan entre s con la coordinacin de un docente. 4) Los materiales de enseanza: Si bien la mayor parte de los materiales en la escuela presentan una forma escrituraria, existen diversos modos posibles de representacin de un mismo objeto: ilustracin, fotografas, dibujos, textos descriptivos o informativos, cuadros, tablas, esquemas, etc. Estas herramientas desempean un papel decisivo en la actividad cognitiva de los alumnos. Para autores como Bruner la eleccin de las formas ms adecuadas de presentacin de la informacin debe articular consideraciones acerca de los modos de representacin del sujeto as como principios de economa y estructura. 5) La previsin de formas de evaluacin: La evaluacin constituye un proceso por el cual se releva informacin variada sobre los procesos de enseanza y aprendizaje y sus resultados. Adems de responder a la exigencia de la calificacin y promocin de los estudiantes, la evaluacin constituye una forma de regulacin interna del proceso de enseanza. La definicin de criterios de evaluacin est estrechamente vinculada con el planteo de propsitos de enseanza y objetivos de aprendizaje. Supone un ejercicio de reflexin que permite prever cuales han de ser los impactos ms duraderos y los efectos ms inmediatos que posiblemente tengan sus propias acciones de enseanza sobre los alumnos [Camilloni, 1998] La definicin de una estrategia de evaluacin, adems, implica definir los momentos e instancias de evaluacin que permitan articular la funcin diagnstica, formativa y sumativa segn los casos. Hay dos modalidades bsicas: 1. Relevar datos a travs de la observacin sistemtica y asistemtica del proceso de enseanza. Ej: trabajos prcticos u otras producciones. 2. Obtener datos a partir de situaciones especialmente diseadas para relevar un tipo particular de informacin que se considera necesaria. Tanto la seleccin de una estrategia de evaluacin como de criterios, dependen de factores importantes como: los propsitos de la evaluacin en distintos momentos del proceso, la magnitud de la decisin a tomar en trinos pedaggicos como desde el punto de vista de la vida escolar de los estudiantes, el nivel de enseanza para el cual se est planificando, el lugar curricular de la materia, curso o proyecto, y el alcance de la programacin.

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Rogers: Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los ochenta. CAPITULO III Este captulo relata el caso de una maestra de sexto ao, Barbara Shiel. Esta seora se senta frustrada por un curso con poca disciplina y falta de inters. Entonces, intent un experimento, que constaba en que los alumnos hiciesen lo que quisiesen. Comenz con un contrato de trabajo, en el cual los chicos elegan los temas de trabajo y planeaba sus tareas. Solucion el problema de las calificaciones haciendo que los alumnos le dijesen que nota merecan. La docente explica como los nios se sintieron muy incentivados por la propuesta y comenzaron a trabajar mucho mejor. Sin embargo, a muchos alumnos les resultaba incmodo el no ser dirigidos, con lo cual dividi la clase entre un grupo dirigido y el otro que no. La docente intentaba interferir lo menos posible en la clase, siendo solamente un referente de consulta y una proveedora de material didctico. La docente describe su programa como autodirigido, en vez de no dirigido: es dirigido en razn de que debemos abordar, dentro de la estructura del curriculum, las unidades de estudio especficas. Es autodirigido en la medida en que los alumnos son responsables de su propio plan dentro del esquema bsico. CAPITULO VII Ac comienza la parte ms terica de Rogers, y arranca con la enseanza es una actividad sobrevalorada. Rechaza la enseanza en tanto que instruir, es decir, impartir conocimiento. Rogers tiene un concepto negativo de la enseanza: Cuando pensamos en ensear, surge la pregunta de que ensearemos. Qu necesita saber una persona desde nuestro superior punto de vista? Luego est la pregunta ridcula sobre la extensin del programa. El concepto de extensin est basado en el supuesto de que todo lo que se ensea se aprende y todo lo que se aprende se asimila. No conozco ningn otro supuesto tan falso. Da el ejemplo de un grupo de aborgenes australianos, donde la enseanza es vlida, pero despus concluye que la enseanza y la transmisin de conocimientos tienen sentido en un mundo esttico. Por esta razn ha sido durante siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo. Estoy seguro que la fsica que se ensea habr sido superada en una dcada. Creo que nos encontramos en una situacin enteramente nueva en educacin, en la cual, el propsito de esta, si hemos de sobrevivir, debe ser la facilitacin del cambio y el aprendizaje. Solo son educadas las personas que han aprendido como aprender. El nico propsito vlido para la educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento

esttico La facilitacin del aprendizaje sera, para Rogers, el objetivo de la educacin. Es una actividad que puede formular respuestas constructivas, cambiantes y flexibles a lo largo de los problemas ms profundos que acosan al hombre moderno. La facilitacin de un aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se revelan en la relacin personal entre el facilitador y el alumno. CUALIDADES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE Autenticidad en el facilitador del aprendizaje Tiene que ser autntico, es decir, conciente de sus experiencias, que es capaz de vivirlas y de comunicarlas si es necesario. Establecer una relacin persona a persona con el alumno. El facilitador tiene que ser una persona y no la encarnacin annima de los requerimientos del currculum ni un conducto estril por donde pasan los conocimientos de una generacin a otra. Aprecio, aceptacin, confianza Significa apreciar al alumno, sus sentimientos, opiniones y toda su persona. Es preocuparse por el alumno pero no de una manera posesiva. Significa la aceptacin del otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. La apreciacin o aceptacin del alumno por parte del facilitador es la expresin funcional de su confianza en la capacidad del ser humano. Compresin emptica Cunado el profesor tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una percepcin sensible de cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces podr facilitar un aprendizaje significativo. Esta actitud busca comprender sin juzgar, y ponerse en el lugar del otro. Cuando se establece este tipo de comunicacin emptica, tiene un efecto de total liberacin. CUALES SON LAS BASES DE LAS ACTITUDES DE FACILITACIN? Un rompecabezas La actitud ms importante es la autenticidad, pero implica tambin ser sincero y coherente hacia s mismo. Explica la actitud de la maestra del ejemplo, que les explic a los alumnos su frustracin y aqullos propusieron una solucin. Ser autnticos implica reconocer nuestras sensaciones y poder compartirlas tal cual son. La confianza en el ser humano Solo se puede ser un facilitador si se tiene una profunda confianza en el ser humano y sus potencialidades. Si no confo en el, voy a intentar ahogarlo con informacin; pero si tengo confianza puedo darle la oportunidad de elegir su camino. El maestro trata de crear cierto clima en el aula y un tipo de relaciones personales tales que impulsen estas tendencias naturales hacia su realizacin. La incertidumbre del descubrimiento Creo que el nico modo que tiene el maestro de descubrir si estas modalidades son eficaces o adecuadas para l es precisamente corriendo el riesgo de ensayarlo. Cuando un facilitador crea un clima de autenticidad, aprecio y empata en la clase, cuando confa en las tendencias constructivas del individuo y el grupo, descubre que ha iniciado una revolucin educativa. Las pruebas En el campo de la psicoterapia, Barrett-Lennard desarroll un instrumento que mide este tipo de actitudes: autenticidad o coherencia, empata o comprensin. Se comprob que los clientes que desarrollaron ms cambios teraputicos, perciban en su relacin con el terapeuta ms de esas cualidades que aquellos que manifiestan ms cambios.

Las actitudes que me he esforzado en describir no slo son eficaces para facilitar una aprendizaje ms profundo y una comprensin de si mismo en la relacin de psicoterapia, sino que caracterizan a los maestros ms eficientes, y que los alumnos de estos maestros aprenden ms, an con un curriculum convencional, que los estudiantes que carecen de estas actitudes. Pruebas suministradas por los estudiantes El aprendizaje ms significativo se logr en el plano ms personal: independencia, aprendizaje autoiniciado y responsable, creatividad, tendencia a convertirse ms cabalmente en una persona. .... despus reproduce los comentarios de los alumnos explicando lo bien que se sintieron, que forrada! RESUMEN He dicho que es muy lamentable que los educadores y la gente en general siempre se centren en la enseanza. Si centrramos la facilitacin de la enseanza, estaremos en un camino ms provechoso. Es posible percibir las actitudes entre profesor y alumno que facilitan el aprendizaje. En primer lugar, est la autenticidad transparente del educador. Si va acompaada de aprecio, confianza y respeto por el alumno, el clima para el aprendizaje se engrandece. Se confa en que el estudiante pueda evolucionar. CAPITULO IX En este captulo tratar de sealar algunas maneras especficas de como el maestro puede proporcionar oportunidades para un aprendizaje ms libre. Luego, el maestro desarrollar una metodologa propia que es, indudablemente, el mejor procedimiento. Construir sobre problemas percibidos como reales. En nuestra cultura tratamos de aislar al estudiante de todos los problemas de la vida real y esto constituye una grave dificultad. Es razonable que si queremos que los estudiantes aprendan a ser individuos libres y responsables, no debemos impedirles que enfrenten la vida y sus problemas. Me irrita mucho la idea de que un estudiante debe ser motivado. El ser humano tiene por s mismo un lato grado de motivacin. Es curioso, anhela descubrir, investigar y resolver problemas. El aspecto ms triste de gran parte de la educacin es que al cabo de varios aos en la escuela esta motivacin intrnseca queda ahogada. Pero sin embargo est all, y es nuestra tarea como facilitadores del aprendizaje liberarla, descubrir qu cosas constituyen un desafo para el joven y darle la oportunidad de enfrentar estos desafos. Proporcionar recursos El maestro se concentrar en proporcionar toda clase de recursos para que el aprendizaje sea vivencial y adecuado para las necesidades de los estudiantes. Sin embargo, a este respecto el recurso ms importante es el propio maestro. El mismo y sus conocimientos se ponen a disposicin inmediata del alumno, pero sin imponerse.. El uso de contratos Un recurso muy flexible, que da seguridad y responsabilidad al estudiante dentro de la atmsfera de libertad, es el uso de contratos. Tambin contribuye a mitigar las inseguridades e incertidumbres del facilitador. El contrato constituye una experiencia de transicin entre la completa libertad para aprender lo que sea de inters y el aprendizaje relativamente libre, encuadrado dentro de los lmites de las exigencias institucionales. Los contratos permiten evaluar a los alumnos sobre la base de una opinin compartida acerca de aspectos tanto cuantitativos como cualitativos. Los estudiantes tienen, as, oportunidad de participar en las decisiones sobre evaluacin. Como en el caso de muchas otras tcnicas, se los debe considerar un elemento auxiliar del aprendizaje, y no un mtodo excluyente de la enseanza.

 Aprovechamiento de los recursos de la comunidad Todas estas sugerencias se inspiran en lo que constituye una de mis convicciones fundamentales: la de que los estudiantes, si se les otorga verdadera libertad, con frecuencia tienen experiencias de aprendizaje muy estimulantes que han seleccionado por s mismos y de las que obtienen mximo provecho. Pueden ser, ms que receptores pasivos y ocasionales, verdaderos buscadores de conocimiento. Enseanza a cargo de los pares La relacin entre tutor y alumno es un modo de promover el aprendizaje que beneficia a ambas partes. La tutora, sobre todo en una poca de presupuestos bajos y aulas superpobladas, es un recurso que debera ser ampliamente utilizado. Divisin del grupo No es razonable imponer libertad a quien no la desea. Por lo tanto, es prudente dividir el curso en dos grupos, uno autodirigido y uno convencional. Estas fciles soluciones no son siempre posibles, pero es un problema que el facilitador deber considerar. Si los estudiantes son libres, deben tener la oportunidad de elegir entre un aprendizaje autoiniciado y uno pasivo. Tambin propone, para grupos grandes, la formacin de grupos de facilitacin del aprendizaje relativamente autnomos. La investigacin Debemos alejar al estudiante de la idea errnea de la ciencia como absoluta, completa y permanente. Los estudiantes deben lograr descubrimientos autnomos y emprender un aprendizaje autodirigido. Se convierten por si mismos en cientficos, en un nivel simple, buscando respuestas a preguntas reales. Los procedimientos necesarios para desarrollar una actitud mental indagadora pueden convertirse en un medio rutinario que es simplemente imponer un curriculum dirigido. Nunca insistir demasiado en que los mtodos mencionados en este capitulo solo sern eficaces si el maestro desea realmente crear un clima de libertad para aprender. La instruccin programada como aprendizaje vivencial En estos ltimos aos, este terreno adquiri gran auge. Es interesante sealar que en le desarrollo de la instruccin programada se requieren programas cortos y limitados. Cuando se facilita el aprendizaje, el estudiante encontrar con frecuencia que tiene algunos puntos oscuros, que le faltan herramientas, que necesita ms informacin. Aqu es invalorable la flexibilidad de la instruccin programada. Utilizado de este modo, no cabe duda que si el programa est dirigido por un maestro eficiente proporcionar al alumno satisfacciones inmediatas, le dar sensacin de que todo se puede aprender, y que el proceso educativo es inteligible y amplio. Autoevaluacin La evaluacin del aprendizaje autoiniciado estimula al estudiante a sentirse ms responsable. Por esto es importante un cierto grado de autoevaluacin para promover un tipo de aprendizaje vivencial. Durante todo el curso el alumno analiza sus mritos y defectos. Controla su evaluacin con otros miembros del grupo para obtener realimentacin de sus colegas y poder expresar su evaluacin sobre s mismos. Todos los ejemplos que hemos dado hasta ahora, as como los mtodos descriptos, podran ser agrupados bajo la denominacin de enseanza y aprendizaje abiertos, los cuales han sido de esta manera: Enfoque abierto del proceso de enseanza-aprendizaje, que reconoce como vlido el deseo de todo estudiante de participar de algn modo en la direccin de su propio aprendizaje. Respeta el impulso natural del nio a aprender y muestra entendimiento del modo en que ste

obtiene y crea conocimiento. Asimismo, cambia la funcin del docente, que ya no es ms la de proporcionar informacin sino la de permitir la eleccin y facilitar la actividad investigadora Texto: Camilloni, Alicia. (2007) El saber didctico. Cap.2 Didctica General y Didcticas especficas Alicia de Camilloni se propone a exponer el complicado problema de las relaciones entre las didcticas. Mientras la Didctica General constituye una teora de la accin pedaggica sin ms especificacin, los principios de la misma tienen alcances ms amplios y con la intencin manifiesta de abarcar la ms amplia gama de situaciones diversas de enseanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, mas all de las diferencias que tambin las caracterizan. Para la autora, las didcticas especiales (o especficas) desarrollan campos sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza. Existen una significativa multiplicidad de categoras y niveles o grados de anlisis en su definicin. Entre los criterios ms usuales encontramos los siguientes: 1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo : didctica de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. 2. Didctica especficas segn las edades de los alumnos : didctica de nios, de adolescentes, de jvenes adultos, de adultos y adultos mayores, etc. 3. Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la matemtica, de la lengua, de las Ciencias Sociales, de la Educacin Fsica, etc. 4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de la Educacin Formal o de la Educacin No formal, con subdivisiones segn se trate de las escuelas rurales o urbanas en el primer caso 5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumticas, minoras culturales o personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE). El mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento y por lo tanto no provino del campo de la didctica general. Por esta razn, la didctica general (DG) y las didcticas especiales (DE), no siempre estn alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son complicadas. No sera ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un rbol en el que la didctica general constituyera el tronco del que como ramas derivaran de las didcticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho mas intrincadas. En conclusin, las relaciones que establecen la DG y las DE, se caracterizan por poseer resistencias, debates, propios de los enfrentamientos entre comunidades acadmicas de los campos. Para la autora, estos campos de conocimiento (la DG y las DE) deberan coordinarse en un esfuerzo terico y prctico siempre difcil de lograr, lo cual implica un gran desafo. Sabemos que las DE aportan a las DG teoras que la enriquecen, como tal, las dos se complementan a la vez, como campo independientes, pero a la vez relacionados. Veamos finalmente, dos campos en los que la DG ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didcticas especficas. Son

ellos la teora del currculo y la teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la enseanza. La teora del currculo se construye con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemticas sociales, culturales, polticas pedaggicas que se proponen dar respuesta a las clsicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formacin de las personas. El currculo es seguramente el objeto de conocimiento ms complejo que tiene la Didctica. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las diversas DE la han enriquecido sin alterar su carcter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe ensear, cuando y cmo ensearlo. De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes, desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de principios generales, fundados sobre teoras epistemolgicas, psicolgicas y didcticas. cuestiones tales como las concepciones acerca de qu es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de a los estudiantes, como obtener evidencias de cuales y cmo son esos saberes, cmo pueden apreciarse sus niveles de calidad, que instrumentos de evaluacin de evaluacin empelar y de que modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado, todas preguntas generales que reciben tambin respuestas generales. Por ltimo, la DG no puede reemplazar a las DE ni estas a aquella. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fcil lograr armona y poner orden y organizacin en la familia, vale la pena intentarlo. Consideraciones sobre la teora curricular Hace 30 aos atrs se crea comnmente que la educacin era un campo mixto que demandaba un estudio interdisciplinar, dependiendo de sus propios logros de los que se produjeran disciplinas "bsicas" tales como sociologa, psicologa, economa, historia y filosofa, sin embargo, hoy en da, hay menos confianza en que los avances de estas parcelas de conocimiento generen progresos correlativos en nuestra comprensin de la educacin. El currculum puede ser concebido como un proceso de representacin, formacin y transformacin de la vida social en la sociedad. De ser esto acertada esta hiptesis, la prctica del currculum en las escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sinttica y comprensiva, ms que a travs de las estrechas perspectivas de especialidades de las disciplinas particulares. Las nuevas formas de plantear los problemas entre la teora y la prctica ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relacin entre ambas dimensiones en cuanto histricamente fuera formada, socialmente construda y prctica. El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas Segn Connell, hacia finales del siglo XIX tres temas dominan en el pensamiento educativo: 1. Proveer educacin para todos 2. Ajustar el currculum a los objetivos nacionales 3. Reformar los mtodos de enseanza As mismo divide la historia reciente de la educacion en tres momentos:

(1900-1916) El despertar educativo (1916-1945) Formacin de los ideales, profusin de nuevas prcticas y experimentos, cambios sustanciales en contenidos y mtodos (1945-1975) La reconstruccin y la expansin educativa Paralelamente, se identifican tambin tres tendencias: 1. Politizacin conciente de la educacin (solidaridad, justicia social, econmica y poltica y reconstruccin de la sociedad) 2. Mejora personal y social a travs de la educacin 3. Movimiento desde nociones ms limitadas de instruccin hacia las ms humanas de educacin En sntesis, puede decirse que a travs del siglo XX la educacin ha sido puesta al servicio tanto de valores liberales como totalitarios, y no solo en los momentos claramente identificables como totalitarios, porque sutilmente, la educacin ha sido un medio para propiciar el desarrollo del individuo pero tambin para satisfacer las demandas del estado. La educacin de masas fue imponiendo nuevas exigencias: no era suficiente educar a un grupo selecto religioso, poltico o econmico o incluso extender la educacin hasta la clase media burguesa, sino que se trataba de proporcionar al menos una educacin elemental para todos. Para lograr estos objetivos se requeran determinados ajustes: 1. Acuerdos a nivel nacional sobre los fines de la educacin 2. Sujecin directa de la educacin a las necesidades de la sociedad y de la economa 3. Expansin masiva de la disponibilidad y duracin de la escolarizacin Estos requisitos impusieron: 1. La introduccin de niveles totalmente nuevos en la institucionalizacin de la educacin 2. La necesidad de nuevos y ms explcitos currculos para las escuelas 3. Un profesorado capacitado A finales del siglo XIX la teora de la educacin empez a desarrollar nuevas formas, apareci un nuevo pragmatismo en la formacin del profesorado. Distincin entre educacin y escolarizacin Desde la antigedad ha existido una diferenciacin entre "textos para la pedagoga" y "textos sobre pedagoga", mientras que los primeros son manuales para la enseanza los segundos tratan sobre teora pedaggica. Pero esta distincin se hace realmente ms clara a partir del siglo XX. Ahora bien, dentro de la clase general de textos sobre pedagoga, aparece una nueva distincin entre las teoras que tratan la relacin general entre educacin y sociedad, como no problemticas y las que tratan esa relacin como problemtica.

El nacimiento de la escolarizacin de masas, favoreci y favorece la generacin de la teora "tcnica" del currculum. Aunque las teoras "prcticas" del currculum del pasado siglo fueron hasta cierto punto suplantadas por la teora "tcnica" del currculum surgida en este siglo, el argumento de Schwab a favor de la prctica es una llamada actual para resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma prctica de decisiones de los profesores en las clases y en las c omisiones de currculum de la escuela. El argumento de Schwab es tambin un hito en la reanimacin del debate sobre la naturaleza de la teora del currculum y el papel de la metateora del currculo. Perfeccionado los aspectos tcnicos del currculum De acuerdo a Lundgren una sociedad diferenciada exiga una base racional para la diferenciacin de una fuerza de trabajo. Desde este enfoque, la educacin se convirti un instrumento mediante el cual el estado poda eliminar las diferencias entre categoras ocupacionales y de clase en una sociedad crecientemente burocratizada. As, el currculum racional surge tras instalarse la educacin masiva, cuando el estado institucional moderno comienza a pulir sus mecanismos para la produccin ordenada de su fuerza de trabajo y la reproduccin de las relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno. El cdigo racional esa explcito en relacin con sus valores y propsitos: los valores de la educacin vocacional eran abiertamente expuestos y defendidos contra los argumentos de los defensores de los antiguos cdigos morales y realistas. La perspectiva pragmtica e instrumental (independientemente de lo que se pudiese lograr efectivamente con la educacin) era fundamentalmente una preparacin para le trabajo y lleg a ser un aspecto central de la accin del principio meritocrtico del liberalismo. Entonces, la escuela funcionara positiva y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de "capacidades". La escolaridad llega a ser una pieza fundamental de los procesos institucionalizados de reproduccin social y cultural a travs de casi todo el espectro de actividades del estado. En la actualidad, dado que el control del currculum se consigue a partir del control de los materiales y dentro del proceso de socializacin de la enseanza de la teora del currculo a los profesores, podremos hablar de la aparicin del currculum oculto. Los fundamentos del currculum Tanto en Australia como en Europa y en EEUU, la perspectiva de la "ciencia aplicada" en la teora educativa comenz a dominar, se pensaba que la teora de la educacin debe fundarse sobre disciplinas fundamentales que fuera de la educacin misma, sirvieran de sustento terico. En esta lnea, la filosofa sigui considerndose una de estas disciplinas fundantes. De la misma forma, la filosofa de la educacin comenz a ocuparse crecientemente del anlisis conceptual. En EEUU, el gran cambio de los valores sociales generales en el perodo entre guerras, favoreci la aparicin de una corriente oficialmente progresista en la que luchaban elementos conservadores y progresistas dentro del pensamiento liberal meritocrtico. Pero esto no dur mucho. Despus de la Segunda Guerra, la corriente conservadora encontr un camino en la visin tecnocrtica de la sociedad: la meritrocracia abra a todos las puertas teniendo la capacidad como nica base y la educacin eran un instrumento para el desarrollo de la tecnocracia. Basic Principles of Currculum and Instruction (Tyler)

El mtodo racional comienza sealando cuatro cuestiones fundamental que debe ser respondidas al desarrolar cualquier plan de enseaza: 1. Qu objetivos educativos trata de desarrollar la escuela? Respecto a este item, Tyler propone definirlos claramente y formular estos objetivos en trminos de contenido y de aspectos conductuales. Problemtica que retomar Bloom con sus famosas taxonomas. 2. Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas? A propsito de las experiencias, Tyler establece cinco principios generales: a. En relacin a un determinado objetivo, el estudiante debe tener experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implica en dicho objetivo. b. Las experiencias debe proporcionar satisfaccin con la ejecucin del tipo de conducta esperable para alcanzar los objetivos. c. Las reacciones esperadas deben estar dentro de las posibilidades reales de los alumnos d. Hay muchas experiencias concretas para lograr el mismo objetivo e. Una misma experiencia puede generar resultados diferentes 3. Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? Las experiencias de aprendizaje pueden organizarse como: a. Una definicin de organizacin (secuencia acumulativa de experiencias de aprendizaje) b. Un esbozo de tres criterios para la organizacin efectiva (continuidad, secuencia e integracin) c. Una definicin de los elementos a organizar (conceptos, valores y destrezas) d. Una descripcin de posibles principios de organizacin e. Una descripcin de estructuras organizativas (lecciones, temas, unidades, etc.) f. Una descripcin de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de organizacin: - Aprobacin de un esquema general de organizacin - Aprobacin de los principios generales de organizacin - Aprobacin de la unidad de nivel ms bajo a utilizar - Desarrollo de planes flexibles o unidades bsicas - Empleo de planificacin alumno-profesor en relacin con las actividades concretas a desarrollar en una clase determinada

4. Cmo podemos determinar si se alcanzan lo objetivos? La evaluacin de experiencias, supone: a. Algunas nociones bsicas sobre evaluacin, valorando los cambios en las conductas b. Una descripcin de los procedimientos de evaluacin Podemos decir que Tyler se refiere al estudio de la vida social contempornea y de la filosofa de la educacin, reflejando el espritu liberal y progresivo de la teora educativa de la primera parte del siglo XX. Sin embargo, no est del todo claro qu es lo que Tyler considera una "aceptable" filosofa de la educacin. Ni tampoco cmo los encargados de confeccionar el currculo pueden identificar los elementos y aspectos de la vida social que han de ser estudiados para crear la base sobre la cual se deberan enunciar los objetivos curriculares. Una metateora eclctica?

Con una visin de la psicologa como ciencia emprica y sistemtica, el conductismo de los aos 40, formulaba postulados desde los cuales deben deducirse los teoremas y se los trata como hiptesis sujetas a pruebas empricas de laboratorio y posteriormente, en situaciones cotidianas. Pero exista una suerte de distincin entre "ciencia pura" y "ciencia aplicada". Esta distincin se relaciona con la visin que tiene Tyler del currculo ya que considera que se trata de una perspectiva hbrida que se nutre de diversas disciplinas fundantes. En efecto, Tyler propone una elaboracin del currculo notablemente eclctica, basada en la filosofa, la sociologa y la psicologa aunque pone el nfasis en una perspectiva tcnica basada tcnica basada en al teora psicolgica. Su metateora se hace ms obvia, la teora del currculo toma su pauta directriz y sus principios de fuentes tericas externas. En definitiva, la visin del currculum fue un producto de su tiempo y delegaba en los encargados de confeccionar el currculum el papel de tecnlogos dependientes de los cientficos puros de la psicologa y converta a los profesores en tcnicos que a su vez, dependan de los tecnlogos. En la perspectiva de Tyler, el nfasis de la toma de decisiones educativas se sita en las cuestiones tcnicas.

Debe destacarse, sin embargo, que en la perspectiva de Tyler, proporciona una gua respecto a cmo construir un currculum con las restricciones de u n sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen preestablecidos por el estado. Resulta ms articulado cuando habla sobre como construir el currculum que al tratar de por qu y para quien. Presupone una respuesta a la cuestin central del currculum sobre la relacin entre educacin y sociedad. En esto coincide con todas las teoras tcnicas del currculum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educacin y del currculum. Cuestionamientos desde la prctica Aristteles situaba a la razn prctica por encima de la tcnica mientras sta ltima implicaba nicamente la conformidad de la accin de acuerdo a determinadas reglas, la primera, exiga el juicio prudente de quien la ejecutara. La mayora de los docentes coincidiran en que su trabajo demanda un juicio permanente porque las elecciones no se realizan solo sobre medios alternativos para conseguir fines determinados, sino en relacin con qu fines y con qu tipo de fines en competencia y en qu conflicto deben ser perseguidos en un momento determinado. La adopcin de tales decisiones exige seguir una lnea entre valores en competencia. The practical: a language for currculum. Schwab Schwab plantea que le campo del currculum est moribundo y es incapaz de presentar por s mismo mtodos y principios para continuar su trabajo y la bsqueda desesperada de nuevos y ms efectivos principios y mtodos. El campo del currculum ha llegado a esta situacin por por su no examinada confianza en l teora, y que el campo del currculum podra renacer solo si las energas se trasladasen del terreno de lo terico a la prctica. Segn Schwab, la crisis terica podra resumirse en seis tems: 1. Una huida del campo mismo: Los practicantes trasladan la solucin de los problemas a terceros. 2. Una huida hacia arriba: desde el discurso propio hacia el discurso sobre el propio campo, esto es, de la teora a la metateora. 3. Una huda hacia abajo: el intento de los practicantes por volver las materias a su estado inicial, de "inocencia". 4. Una huda hacia la barrera: buscando el papel de comentarista de las opiniones de otros. 5. Una repeticin de lo mismo utilizando tal vez, nuevos lenguajes. 6. Una predisposicin a lo polmico, al debate estril. Schwab cree que es preciso un eclecticismo ms abierto, la disposicin para utilizar teoras que resulten ms adecuadas, pero sin afiliarse, aceptando que cada una puede tener aciertos y desaciertos. En efecto, las teoras no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el currculum. Las teoras derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incmodas para el campo curricular. En la ciencia social hay campos diferentes y en competencia existen campos diferentes y en competencia, cada una con su peculiar visin del mundo y su mbito de aplicaciones.

Para superar estos fracasos de la teora Schwab postula el desarrollo de las "artes prcticas", lo cual implica: 1. Las instituciones y prcticas existentes debe ser transformada por partes, no desmanteladas o reemplazadas. 2. La prctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo. 3. La prctica requiere "la generacin previsora de alternativas": pensando y desarrollando soluciones alternativas a los problemas curriculares descubiertos. 4. La prctica requiere un compromiso con el mtodo de deliberacin prctica: una forma de pensamiento que considera problemticos tanto los medios como los fines. Walker, un continuador de Schwab Walker promuebe las siguientes "pruebas de delibracin" en una secuencia de acciones necesarias para desplegar los pasos deliberativos: - Planteamiento y valoracin de: a. Problemas b. Proposiciones c. Argumentos d. Casos - Sopesado y valoracin de argumentos en conflicto La diseccin de la deliberacin prctica hecha por Walker proporciona un tipo de recuento de las actividades que la constituyen. A propsito de esta problemtica, Reid establecer siete caractersticas recurrentes de los problemas prcticos: 1. Se trata de cuestiones que deben responderse an cuando la respuesta sea la de decidir no hacer nada 2. Los fundamentos sobre los que se toman las decisiones son inciertos 3. Al responder a cuestiones prcticas siempre tenemos que tener en cuenta la situacin actual 4. Cada cuestin, de cierta manera, es nica 5. Nuestra situacin nos obligar a elegir entre objetivos y valores en competencia 6. Nunca podremos predecir con exactitud el resultado de la solucin elegida

7. Las bases sobre las cuales decidimos la respuesta a una cuestin prctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto en s mismo, sino que nos llevan a suponer que la accin conducir a un deseable estado de la cuestin. La metateora que subyace a esta concepcin de la prctica establece que: 1. Medios y fines son igualmente problemticos 2. Los valores que han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la accin, ya que entran en competencia valores relevantes 3. Se requiere una accin meditada y reflexiva 4. La responsabilidad de la decisin recae en el actor, quiz concertado con otros pero no precisamente con otros antes quienes es responsable o sobre cuyas decisiones de autoridad pueda justificarsePodemos observar que para Schwab, Walker y Reid, los profesores siguen siendo actores fundamentales tanto por la imposibilidad de conseguir especificaciones curriculares que abarquen las circunstancias concretas de cada clase o escuela reales, como porque ellos son concientes de que la educacin es una tarea prctica que expresa valores y una visin de la relacin entre educacin y sociedad. Si bien Tyler tambin les conceda este papel a los profesores, al concebirse la tecnologa de la enseanza basada en un mtodo racional, el currculum se conceba al margen de la labor de los docentes. Stenhouse: una concepcin emancipadora Stenhouse presenta una crtica a los modelos por objetivos y considera un conjunto de argumentos en su contra, afirma que los modelos por objetivos confunden la naturaleza del conocimiento y que ello afecta a la naturaleza del proceso de mejorar la prctica. El autor concluye su presentacin del modelo de proceso con la observacin que afirma que "la mayor debilidad del modelo de proceso de diseo de currculum consiste en haber salido a la luz. Descansa sobre la calidad del profesor y este es tambin su punto fuerte. Va exponer un modelo para la investigacin del currculum en base a la exploracin de ideas y aspiraciones del mismo en y a travs de la prctica. El profesor adquiere el rol de investigador (profesionalidad prolongada) y su tarea supone: 1. Cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo 2. Estudiar la propia tarea 3. Cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de sus destrezas Stenhouse cree que los profesores deben participar activamente de la construccin de una tradicin de investigacin que es accesible a los profesores y alimenta la enseanza si la educacin ha de ser mejorada. En definitiva, adopta la nocin de Schwab y la hace avanzar un paso ms presentado con algn detalle y en referencia a ejemplos de los tipos de trabajo requeridos qu har para establecer esta nueva tradicin investigadora. Los profesores sern investigadores que llevan a cabo una adecuada investigacin y el desarrollo del currculum por s mismos y cargarn con esa responsabilidad de probar sus teoras sobre el currculum en su propia prctica curricular.

Bibliografa: KEMMMIS, STEPHEN (1988), "Prefacio, La naturaleza de la teora del "curriculum" y Cap. 2: El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas en: El currculum ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid, pp. 11-75. Lundgren Existen diferentes definiciones del concepto currculum e importantes divergencias en cuanto a su significado, lo que refleja, en parte, las ideas cambiantes sobre la escolarizacin y sus funciones. Con independencia del nivel, precisin y alcance de las distintas teoras curriculares, todas ellas se basan en diversos supuestos: filosficos, que estudian cmo se forma el conocimiento; sociohistricos, que analizan el significado de una organizacin especfica del conocimiento en un contexto social; y los que se centran en la adquisicin y procesamiento del conocimiento. Lundgren expone en esta obra cmo se ha desarrollado el concepto de currculum y explica la forma en que los fines, el contenido y los procesos educativos son parte de dinmicas tanto histricas como sociales, econmicas y polticas. Detrs de cualquier currculum existe un conjunto de principios segn los cuales se lleva a cabo la seleccin, la organizacin y los mtodos de transmisin de los contenidos educativos. Este conjunto homogneo es lo que el autor denomina "cdigo curricular". Lundgren realiza un sugerente anlisis de cmo la educacin llega a institucionalizarse. Distingue cinco periodos en la historia de la pedagoga que conllevan propuestas curriculares especficas, fruto de los cambios en los "cdigos curriculares" dominantes en las diferentes etapas histricas: el cdigo curricular clsico, el realista, el moral, el racional y el invisible. Stenhouse opone dos modelos de diseo y desarrollo del C.: el modelo orientado haciaobjetivos conductuales, que tiende a especificar de antemano los resultados educativosy el modelo de procesos o principios de procedimiento, basado en principios, conceptosy criterios que puedan ser comprobados y cuestionados en el aula por el profesor,argumentando a favor de este ultimo, en especial en las reas de conocimiento (ciencias,historia) y las reas artsticas ( apreciacin literaria), ya que considera a estasactividades valiosas en si mismas, mas que como medios hacia objetivos.Para comprender mejor la importancia intrnseca de las reas del conocimiento, suamplio contenido cognitivo y la forma en que estas influyen sobre otras reas de la vida,Stenhouse se sirve de un ejemplo prctico relacionado con la enseanza de Historia.Ensear a un grupo los acontecimientos que dieron origen a la primera guerra mundialsiguiendo el modelo de objetivos, puede conducir a dar respuestas arbitrarias, para queestas puedan ser comprobadas y calificadas por el docente. Por otro lado, si adoptamosel modelo de proceso y utilizamos el concepto de causalidad para intentar comprender los mismos acontecimientos, si bien no obtendremos respuestas que puedan ser especificadas de antemano ni evaluadas objetivamente, no solo analizaremos losorgenes de la primera guerra, sino tambin el concepto mediante el cual intentamosexplicarlo, concepto que es til y aplicable por el alumno en diversos y mltiplesniveles.Un C. que solo selecciona objetivos, desarrolla experiencias de aprendizaje paraconseguirlos y evala en que medida se logran, confunde la naturaleza del conocimientoy no ayuda mucho respecto de cmo alcanzar dichos objetivos en la prctica ulica.Por lo tanto, es necesario ligar el curriculum concebido en papel con su devenir en la prctica concreta, relacionando ideas con realidades, para lograr una especificacin que pueda operarse en el aula y ser cuestionada por el profesor.Para Stenhouse la mejora de la enseanza se lograra a travs de la mejora del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados del aprendizaje. Por lo tanto elC. debe ser tanto el medio de la educacin del alumno como el del

aprendizaje de laenseanza para el profesor. Este deber situarse en un papel de estudiante avanzado yno en el de experto para, de esta manera, ensear con mtodos que tiendan ms hacia eldescubrimiento y la investigacin que hacia la mera instruccin.Concluimos enunciando algunos de los principios pedaggicos que el docente que sesite en esta postura debera articular en su prctica:- Iniciar y desarrollar en los nios un proceso de planteamiento de preguntas- Ensear una metodologa de investigacin en la que los nios puedan buscar informacin para responder las preguntas que se han planteado y utilizar la estructuradesarrollada para aplicarla en otras reasAyudar a los nios a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primeramano a partir de las cuales puedan desarrollar hiptesis y extraer conclusiones- Establecer discusiones en clase, en las que los alumnos aprendan tanto a escuchar a losdems, como a exponer sus propios puntos de vista- Legitimizar la bsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que noson halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones- Animar a los nios a reflexionar sobre sus propias experiencias- Otorgar un nuevo papel al profesor para que se convierta en un recurso ms que en unaautoridad. (Hanley, Whitla, Moo, Walter, 1970, 5 en Stenhouse, L. (1987) Investigacion y desarrollo del Curriculum, Morata, Madrid

Currculo Segn Stenhouse

El currculo es un instrumento potente e inmediato para la transformacin de la enseanza, porque es una fecunda gua para el profesor. Stenhouse propone un modelo de Investigacin y Desarrollo del Currculum. Para que el currculo sea el elemento transformador, debe tener otra forma y un proceso de elaboracin e implementacin diferente. Un currculo, si es valioso, a travs de materiales y criterios para llevar a cabo la enseanza, expresa toda una visin de lo que es el conocimiento y una concepcin clara del proceso de la educacin. El modelo curricular que propone Stenhouse est basado en un proceso que comprende ciertos elementos bsicos: Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodologa Consideracin con el proceso de aprendizaje; Enfoque coherente al proceso de enseanza.
Concepcin de Enseanza

Concepcin Currculo

Stenhouse dice que la mejora de la enseanza se logra a travs de la mejora del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. Conocimiento que no es fijo ni inmutable y que, lejos de postulados operacionalitas o positivistas, no busca "la" respuesta correcta, sino la estimulacin del pensamiento libre por medio de la exploracin, el cuestionamiento y contraste de ideas. El profesor debe ser autnomo y libre. Debe tener claros sus propsitos y siempre ser guiado por el conocimiento. Estos elementos son articulados en la prctica para dar paso a lo que se conoce como investigacin accin

Concepcin de aprendizaje

Concepcin de Profesor

El profesor no debe sustraerse a la labor de investigacin sobre su propia prctica, de los entornos donde la desarrolla y de sus particulares situaciones y condiciones de trabajo.

Stenhouse cree que: "No basta con que haya de estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos" "Las caractersticas ms destacadas del profesional "amplio" son: una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo mediante un sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula".
Concepcin de estudiante

Es un agente participativo en el proceso de enseanza aprendizaje desde las investigaciones que adelanta el profesor Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como a los alumnos.

Concepcin de didctica

INTRODUCCIN El trabajo que a continuacin exponemos trata sobre Lawrence Stenhouse, considerado uno de los grandes pedagogos del siglo XX junto con otros como Montessori, Freinet, Dewey... El fin de este trabajo es conocer ms sobre este autor y, en definitiva sobre sus ideas ms importantes y significativas, que fueron las que influyeron en gran medida en la educacin, junto a las de otros pedagogos. Destacaremos tambin su biografa, su produccin intelectual, la corriente a la que pertenece y mencionaremos si sus ideas pedaggicas tienen vigencia en la actualidad, sin faltar la conclusin final. PERODO HISTRICO La vida de Lawrence Stenhouse (1926-1982) transcurre durante pocas diferentes de la historia. Nace en el ao 1926, ao por el que tras pasar la I Guerra Mundial llegan unos aos de crisis en Estados Unidos, es la poca de los felices aos veinte. El resultado de esta crisis es lo que llamamos comnmente el crac de Wall Street (1929) que produjo unas deudas enormes entre Europa, sobre todo Inglaterra (pas de nacimiento de Stenhouse) y los Estados Unidos de Amrica; una crisis bancaria importante, un descenso de los precios y la prdida de capital de los pases exportadores. Podemos mencionar tambin el nazismo alemn de Hitler(1933), la II Guerra Mundial que enfrent a Francia e Inglaterra contra Alemania y que acab poniendo a Europa bajo el dominio nazi. El panorama poltico que sigui a la II Guerra Mundial estuvo condicionado por el papel de los Estados Unidos y el de la Unin Sovitica, que no supieron ponerse de acuerdo sobre la manera de reordenacin del mundo, ya que representaban dos sistemas polticos, dos modelos econmicos y dos formas de organizacin social opuestas e irreconciliables. Por lo tanto, el objetivo prioritario de los vencedores fue garantizar la existencia de dos bloques, liderados por las dos superpotencias, y asegurar que el resto de pases se alineasen en funcin de los intereses de estos dos Estados. Gran Bretaa conformaba parte del bloque capitalista junto a Norteamrica; que reaccionaron ante esto intentando impedir el avance de las fuerzas comunistas por Europa.

Otro hecho histrico importante es la descolonizacin. En tan solo dos dcadas (1945-1965), la mayora de las colonias europeas obtuvieron su independencia. Todos los pases industrializados tuvieron su etapa de mayor crecimiento entre los aos 1945 y 1973, que se vio frenada en este ao cuando la crisis del petrleo mostr que el crecimiento ininterrumpido haba sido un mito y las economas de gran parte de los pases capitalistas entraron en una profunda crisis econmica. Esta crisis econmica origin una nueva divisin del mundo, quiz ms grave e irresoluble, entre los pases ricos y pobres. El final de la Guerra Fra, a finales de la dcada de los 80, abri nuevas esperanzas basadas en solucionar el enfrentamiento entre las grandes potencias. Pareca que el avance de la democracia y del respeto a los Derechos Humanos iba a ser una realidad. Pero, a pesar de esto, los pueblos que viven en una democracia y bajo el amparo de los Derechos Humanos son muy pocos. Nuestro planeta contina saturado de armas y de guerras, en muchos Estados el poder se concentra en unas pocas manos y la mayora de sus habitantes carece de recursos propios para vivir dignamente. BIOGRAFA Nacido en Manchester de padres escoceses en 1926. Lawrence Stenhouse termin su educacin secundaria en la Manchester Grammar School e ingres en la St. Andrews University, en Escocia, y ms tarde, fue alumno de la Glasgow University. Cuando obtiene el ttulo de MED (maestra en Educacin), en 1956, ya ha definido el problema educativo sobre el que quiere trabajar como la relacin entre la cultura y el desarrollo del poder del individuo; posteriormente, este plan quedara expresado de modo ms rotundo como el problema de la emancipacin mediante el saber Dej la enseanza escolar para convertirse en profesor de educacin secundaria de la Durham University y, ms tarde, en profesor titular de Jordanhill College of Education, de Glasgow. En 1966 visit Estados Unidos para asistir a un congreso y all conoci a Joslyn Owen, una figura seera del entonces nuevo School Council for Curriculum and Examinations de Londres. A raz de este encuentro, le invitaron a hacerse cargo de la direccin del Humanities Project. De este modo, tuvo la oportunidad de transformar un conjunto de ideas importantes desde el punto de vista educativo en estrategias que pudieran utilizar y de las que pudieran aprender los maestros y profesores en sus propias clases. En Humanities Project fue uno de los planes ms controvertidos e influyentes del movimiento de desarrollo curricular del Reino Unido. Reuna un conjunto de preocupaciones de Lawrence Stenhouse: el derecho del alumno al saber; la conexin del saber escolar con el conocimiento del mundo extraescolar del estudiante; el uso disciplinado de las pruebas como base del juicio, y la importancia del dilogo como forma de estudiar las ideas en colaboracin.

Hacia el final del proyecto, en 1970, Stenhouse y varios de sus colegas se trasladaron a la University of East Anglia para crear el Centre for Applied Research in Education (CARE), que se labr una importante reputacin nacional e internacional por sus investigaciones dedicadas a los problemas de la prctica y por su compromiso con la idea del docente como investigador. En el CARE, en 1975, escribi su obra ms leda: An Introduction to Curriculum Research and Development. Sus actividades de investigacin se centraron sobre todo en el currculo, pero posteriormente desarroll un notable conjunto de trabajos sobre la posibilidad de utilizar los estudios de las escuelas y aulas para ayudar a los docentes a desarrollar sus ideas acerca de lo posible en la clase. Diversos colegas que trabajaron en el CARE durante los aos setenta disearon proyectos que comprometan a los profesores en la definicin de los trabajos de investigacin y en el anlisis de los datos de sus propias clases. As, mediante una serie de proyectos de investigacin que se ocuparon de problemas significativos del currculo y de la pedagoga, el movimiento del maestro como investigador gan identidad y credibilidad. Stenhouse falleci en septiembre de 1982, cuando se hallaba en la mitad de su carrera intelectual. Dej, no obstante, una herencia de ideas poderosas. 2. AUTOR E IDEAS MS SIGNIFICATIVAS. Lawrence Stenhouse es una de las principales personalidades de la corriente surgida en torno a la investigacin y el desarrollo curricular de la dcada de los setenta. Su idea es la aplicacin de la investigacin en la accin, para l teora y prctica deben aparecer unidas. Otras de sus ideas ms importantes, siempre relacionadas al hecho educativo son:

Dado que la educacin se interesa por la produccin de cambios en el rendimiento o conducta de los estudiantes, Stenhouse piensa que debemos conocer qu cambios estamos tratando de producir en nuestros alumnos. Antes de ensear hemos de decidir cules sern estos cambios, de esta forma sabremos cmo ensear para lograrlos. El fin de la educacin no es conseguir unos objetivos determinados sin saber por qu, sino proporcionar acceso al conocimiento. La enseanza facilita la comprensin de lo que debe ser aprendido. Pretende que el estudiante sea capaz de permanecer fuera de la autoridad del profesor y de descubrir un conocimiento propio por si mismo. Quiere que los profesores tengan un papel activo en la investigacin de la enseanza. Mejor que hacer efectivas las ideas de investigadores externos, prefiere que sea el profesor el que investigue su propia prctica y valore su situacin de una manera crtica. Haciendo esto lograr un desarrollo profesional significativo, se har ms autnomo en los juicios sobre su prctica y descubrir cmo puede hacer ms educativa la enseanza. Intenta disear un modelo viable de enseanza que mantenga la autoridad y responsabilidad del docente, pero no transmita el mensaje de que esa autoridad sea la garanta de saber. Para ello el proceso educativo ha de ser investigado por el propio profesor durante la prctica del mismo investigacin en la accin -, de modo que se tengan en cuenta todas la variables que influyen en este proceso. Cree que la clave del xito de la educacin se encuentra en la elaboracin del currculum, que es la pauta ordenadora de la prctica de la enseanza, asentada en la realidad, mediante la cual el profesor aumenta la comprensin de su labor y puede perfeccionarla. Por esta razn propone una innovacin en el modelo de currculum plantendolo como un proceso que se puede trasladar a la realidad del aula y experimentar en la prctica. Desea que el estudiante, el profesor y la escuela experimenten la emancipacin. De esta forma tanto profesores como otros podrn ser autodeterminantes y autoautoritarios. Para Stenhouse, la escuela debe ser autnoma y creativa para poder as adaptar los cambios externos a propsitos internos. No tiene que ser esclava de la presin externa. El xito del cambio interno comprometer al profesor con el xito del aprendizaje interior. La teora de Stenhouse dio un nuevo enfoque al modo de elaborar, desarrollar y aplicar el currculum de manera que ste constituye un elemento clave tanto para el aprendizaje del alumno como para la continua formacin del profesor: Sern los profesores quienes, en definitiva, cambiarn el mundo de la escuela, entendindola ( Lawrence Stenhouse ). Segn Maurice Galton, Stenhouse fue la figura dominante. 2.1. PRODUCCIN INTELECTUAL Aunque Stenhouse falleci cuando se hallaba en la mitad de su carrera intelectual nos ha dejado una serie de obras e importantes trabajos donde se recoge una ideologa innovadora que se ofrece como gua a seguir para que otros acabemos el trabajo que l empez. Dentro sus principales obras podemos citar: Culture and Education (1967)

Cultura y Educacin en la publicacin castellana. En este libro, Stenhouse, desarrolla las ideas que puso a prueba en el Humanities Currculum Project. Sostiene que la cultura es el medio que apoya el pensamiento y que la tarea de la educacin es poner a disposicin de los estudiantes aquella cultura que permita el pensamiento creador. Authority, Education and Emancipation A collection of Papers by Lawrence Stenhouse (1983) Esta obra trata sobre la emancipacin de los seres humanos en la sociedad, del lugar que ocupan las Humanidades en la cultura y en la educacin, del papel del docente y de la concepcin de Stenhouse del currculum. La investigacin como base de la enseanza El ttulo original es Research as a basis for teaching (1985). Se trata de una obra de gran importancia pues est formada por un conjunto de trabajos de Stenhouse, realizados en diferentes ocasiones, que giran alrededor de la concepcin que l mantiene de la investigacin y de las estrechas relaciones con el desarrollo curricular como fundamento sobre el que se apoya el proceso de enseanza-aprendizaje. La obra lleva el mismo ttulo que la leccin inaugural que Lawrence Stenhouse pronunci en febrero de 1979 en la Universidad de East Anglia, donde examin la relacin entre enseanza e investigacin tanto en las universidades como en las escuelas. El libro que estamos tratando est compuesto por tres partes diferenciadas: Investigacin ( presentacin del concepto y su aplicacin inmediata en el mbito de la enseanza.) Currculum (trata de definir la problemtica que gira en torno al currculum y su relacin con el profesor y el arte de ensear.) La investigacin como base de la enseanza ( sntesis terico-prctica de las dos partes anteriores que fundamenta su posicin ante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje y que constituye una reproduccin ntegra de la leccin inagural de la que toma su ttulo.) A continuacin pasaremos a analizar ms profundamente cada una de las partes que componen el libro: INVESTIGACIN Para Stenhouse, la investigacin es una indagacin ( basada en la curiosidad y en un deseo de comprender ) sistemtica (pues se halla respaldada por una estrategia ) y autocrtica (nos permite hacer una valoracin sobre algo). Al igual que otras ciencias, el proceso de enseanza tambin ha de ser objeto de investigacin. El profesor no debe limitarse a ensear sin mas, sino que ha de preocuparse por los contenidos que ensea, por la forma de ensearlos, por la respuesta de sus alumnos... es decir, ha de investigar sobre su propio proceso de enseanza con el fin de conocer mejor lo que hace y ser capaz de mejorarlo. Para ello se ha de realizar una investigacin educativa y se considera que la investigacin es educativa en el grado en que pueda relacionarse con la prctica de la educacin. El principal punto dbil de este tipo de investigacin es su desconexin con la realidad del aula, su falta de comprobacin en la accin. Esto se debe a que la educacin posee una serie de caractersticas especiales que hacen que no podamos aproximarnos a ella del mismo que a las otras ciencias pues

los mtodo que son vlidos para stas no lo son para la educacin. Un ejemplo claro lo constituyen las aplicaciones generalizadas basadas en estadsticas que tan slo son vlidas si puede aplicarse el mismo tratamiento a toda la poblacin. En educacin esto resulta imposible puesto que cada alumno es diferente y nico y el hecho de que tengan el mismo error no significa que la causa sea la misma ni que deban realizar una actividad idntica para corregirlo. Por lo tanto requieren tratamientos especficos solamente vlidos para ellos. La investigacin educativa se define como la realizada en un contexto de un proyecto educativo y enriquecedora de la labor educativa. Debe tratarse de una investigacin en la accin donde las aulas sean los laboratorios y los investigadores los propios profesores que comprobarn en ellas la teora educativa. Con esto se conseguir una mejora en la enseanza gracias al desarrollo del arte del profesor por el reforzamiento de su juicio, que comenzar tomando la accin educativa como hipottica y experimental, para pasar a comprobar su validez en la prctica diaria. Segn Stenhouse , la investigacin perfecciona la enseanza bajo dos condiciones: Que ofrezca hiptesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor. Que ofrezca descripciones de casos ricos en detalles para proporcionar un contexto educativo con los propios casos. Dado que los receptores de la investigacin en la accin son los docentes, es imprescindible que el profesor conozca en todo momento lo que est llevando a cabo, por eso es preciso redactar un currculum. CURRCULUM El problema del currculum ms sencilla y directamente formulado es el de relacionar ideas con realidades, el de ligar el currculum concebido o en el papel con el currculum en clase, el de lograr una especificacin sobre la que puedan operar en el aula los profesores. Un currculum constituye precisamente eso, una especificacin que puede operarse en la prctica. Es un medio en el que las ideas se expresan en formas que las hacen comprobables por los profesores en los laboratorios que son las aulas. Son hipotticos y siempre defectuosos. Tal como entendemos ahora el trmino, un currculum:

No es un sumario, una simple lista del contenido que ha de ser abarcado. No es una prescripcin de objetivos, mtodo y contenido. No es tampoco una lista de objetivos.

Es un objeto simblico y significativo , posee una existencia fsica pero tambin un significado encarnado en palabras, imgenes, sonidos, juegos... Educa a profesores y alumnos como las obras dramticas lo hacen con autores y espectadores. No es posible un desarrollo del currculum sin el desarrollo del profesor ( Lawrence Stenhouse ). Un currculum, si posee valor, expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseanza, una visin del conocimiento y un concepto del proceso de educacin. Proporciona un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y del aprendizaje.

El contenido real de las artes de la enseanza y del aprendizaje es el currculum. Aunque la educacin se interesa por la transmisin de destrezas y de informacin, su esencia consiste en proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una disciplina de reflexin. El propsito de la educacin se puede resumir en una palabra : comprensin. La educacin implica tomar parte en actividades que valen la pena, las cuales tienen sus propios estndares implcitos y que pueden ser evaluadas debido a los estndares inmanentes en ellas ms que a causa de aquello a lo que se encaminan. Son valiosas en s mismas ms que como medios hacia unos objetivos. El currculum es una pauta ordenadora de la prctica de la enseanza. El ideal es que aliente una investigacin y un programa de desarrollo personales por parte del profesor mediante el cual ste aumente la comprensin de su propia labor y perfeccione as su enseanza. Es preciso un contacto suficiente con la realidad de la clase para encauzar todas la ideas conforme a los problemas de la prctica. Se aprende a travs de la prctica y crtica de su accin. Idea y accin se funden en la prctica. Por lo tanto, el currculum es tanto el medio de la educacin del alumno como el de aprendizaje del arte de la enseanza por parte del profesor. La enseanza es el arte que facilita a los que aprenden, de una forma accesible, la comprensin de la naturaleza de lo que ha de ser aprendido y, del mismo modo, a poseer la destreza de ensear conforme al propio entendimiento de la materia. Es un arte esencialmente prctico, como la investigacin, y toda la educacin en curso que brindemos debera respaldar esa investigacin hacia una actuacin por parte del profesor. En educacin no existe un conocimiento absoluto. El conocimiento educativo simplemente existe y es comprobado o falsificado en el rendimiento. PROPUESTA DE STENHOUSE AQU Y AHORA Segn Stenhouse, nos encontramos en el mejor momento para la introduccin en el sistema educativo de una concepcin del diseo curricular como la que hemos considerado: individualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Para ello se exige un modelo de trabajo creativo, abierto, participativo, particularizado, flexible, un profesor-investigador en el aula y un modelo de proceso para la elaboracin / desarrollo del currculum. Las escuelas necesitan desarrollarse como comunidades (Stenhouse). Esto es tarea de cada comunidad, centro y profesor creativo, de mente abierta, flexible... pero asentado en la realidad y con una gran profesionalidad que le permitan poner en prctica este proyecto y evaluar permanentemente su proceso de actuacin. Las autnticas clases tienen que ser nuestros laboratorios y estn bajo el mando de profesores, no de investigadores. El acto de investigacin debe conformarse a las obligaciones del contexto profesional. Esto es lo que se entiende por investigacin en la accin. El profesor no puede aprender por indagacin sin hacer que tambin aprendan los alumnos. El adiestramiento de profesores debe ser siempre la materia del experimento. Esto es un punto de crecimiento de la educacin. Los puntos de crecimiento son incertidumbres porque stas constituyen potenciales. Slo ensearemos mejor si aprendemos inteligentemente de la experiencia de lo que resulta insuficiente, tanto en nuestra captacin del conocimiento que ofrecemos, como en nuestro conocimiento del modo de ofrecerlo. Este es el caso de la investigacin como base de la enseanza. Investigacin y desarrollo del currculum

Cuyo ttulo original es An introduction to currculum research and development (1981) es quiz la publicacin ms importante de L. Stenhouse pues se trata de todo un modelo alternativo de entender la elaboracin de los planes se estudio, que puede sugerir perspectivas interesantes en los profesionales de la enseanza y en los mismos responsables del diseo y desarrollo de la poltica curricular. Las propuestas de Stenhouse so una combinacin del pensamiento pedaggico y de la experiencia de este profesor de humanidades, que reflejan su profunda preocupacin antropolgica. En primer lugar, sugiere la necesidad de un marco flexible para experimentacin e innovacin curricular. El concepto de currculum como proyecto a experimentar en la prctica plantea una forma de trabajo y de colaboracin de los profesores en la traslacin y realizacin del currculum. Por ello, la poltica y el formato curricular es un factor potencial decisivo de la renovacin pedaggica, un instrumento de formacin de profesores y un determinante de la calidad de la educacin. Es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores y alumnos, un instrumento potente para la transformacin de la enseanza y un instrumento inmediato, porque los propios textos y materiales curriculares son la gua que determina su enseanza. Pero es mucho ms que una seleccin secuencia de contenidos. Como seala Stenhouse, la formulacin de un programa debe tomar en consideracin la incidencia de las ideas que contiene en la accin misma. Es decir, si queremos que una visin del conocimiento y de la cultura se plasme en el aprendizaje de los alumnos, si quiere modelarse una prctica educativa de acuerdo con una concepcin psicolgica del alumno y del aprendizaje, si se pretende engarzar el aprendizaje escolar con el contexto social, etc... , estas ideas tienen que estar plasmadas en la seleccin, presentacin y estructuracin de los propios contenidos del currculum, pues es ste el que condiciona la actividad didctica. Esta forma de desarrollar el currculum hasta la accin hace necesaria la participacin en el proceso de elaboracin del proyecto curricular del propio profesorado para que ste le permita despus su propia iniciativa dndole oportunidades de ensayar tcnicas y estrategias. Un problema central en la teora del currculum es superar la brecha que existe entre el currculum como intencin y los mecanismos para hacerlo operativo, es decir, la separacin entre teora y accin. La idea de Stenhouse de que currculum y desarrollo del propio profesor vayan unidos deshecha la preespecificacin de objetivos, que confunden la naturaleza del conocimiento y no pueden ser instrumento para el perfeccionamiento profesional del profesor, igualando la educacin con la mera instruccin, entrenamiento o cualquier otro tipo de actividad. La planificacin racional del currculum -afirma Gough- es algo ms que seleccionar objetivos, desarrollar experiencias de aprendizaje para conseguirlos y evaluar en qu medida se logran. Frente al modelo rgido de objetivos, Stenhouse sugiere su modelo curricular de proceso, que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios. El modelo curricular basado en el proceso supone poner en relacin tres elementos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodologa, la toma en consideracin del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseanza con los dos puntos anteriores. Esta concepcin del currculum en Stenhouse ofrece una alternativa importante en varios aspectos, destacando cmo esas tres coordenadas bsicas se pueden llevar a cabo en la prctica. La mejora de la enseanza por medio de la investigacin y desarrollo del currculum se produce gracias a la mejora del arte del profesor, no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje pretendidos de antemano (L. Stenhouse). El currculum es el medio a travs del que el profesor puede adquirir conocimiento, el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educacin, recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento; en definitiva, es el mejor medio por el que el profesor puede aprender sobre todo esto, en tanto el currculum le capacita para probar ideas en la prctica. La mejora de la calidad de la enseanza ocurrir por ese proceso experimental de la propia prctica de los profesores. Por ello,

el currculum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentacin en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseanza. El estudio del currculum es la condicin del xito en el perfeccionamiento, porque es en ah donde las ideas puede hacer productiva la prctica, donde se prueban, en el proceso de enseanza-aprendizaje. El nuevo modelo de Stenhouse de entender el currculum est ligado a un proceso de investigacin y de desarrollo del profesor. La propuesta y el contenido curricular son una serie de procedimientos hipotticos que sirven de partida para trasladarlos a la accin educativa, en proceso constante de revisin, donde las ideas pedaggicas han de probarse transformando al mismo tiempo las concepciones del profesorado. El currculum no slo da una visin y seleccin de los conocimientos, no slo contiene ideas educativas renovadoras, sino que crea un marco para probar las teoras implcitas del profesor, contrastndolas con la accin y con las de sus propios colegas. Para Stenhouse la innovacin curricular tiene que partir del grupo de profesores de un centro , como unidad bsica que discute, modela y lleva a cabo el currculum, participando en la evaluacin de los resultados. Ms que la presentacin selectiva del conocimiento, el currculum, se concibe como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que plantea en situaciones puntuales y tambin concretas; una ayuda para descubrir lo que ocurre en la prctica. La crisis de la teora del currculum es que se requiere una orientacin prctica que busque las formas de comportarse en situaciones particulares. Se trata de concebir el desarrollo del mismo como un proceso de deliberacin constante, donde hay que formular alternativas de accin a comprobar en situaciones reales. Se trata , pues, de un esquema donde profesores, especialistas, administradores e investigadores tienen que concertar una accin en colaboracin. El pensamiento curricular desde esta perspectiva hace patente la interconexin entre teora-pensamiento del profesor-accin. El pensamiento educativo tiene que servir para analizar y cuestionar la propia prctica que cada profesor realiza capacitndole para ese anlisis con los contenidos y metodologas ms apropiados , para que sea el propio profesor quien compruebe el valor de la investigacin y de la teora, en un proceso de enseanza que hay que reorientar constantemente con decisiones fundamentadas. El diseo que preespecifica todo de antemano no sirve. Slo la funcin crtica sirve a la transformacin de la prctica, al tiempo que cambia las perspectivas personales ante los hechos educativos. Este proceso investigador que tienen que llevar a cabo los profesores tiene poder para incidir en la prctica y cambiar los modelos educativos obsoletos, por la sencilla razn de que comienza y se construye sobre el conocimiento real de los profesores, porque se tiene que dirigir a preocupaciones reales de los mismos relacionadas con procesos complejos ocultos de la vida del aula, y porque constituye un proceso natural de evaluacin como instrumento de investigacin. Las nuevas informaciones que adquieran los hallazgos se superponen en los mecanismos cognitivos y actitudinales que marcan realmente las decisiones docentes, siendo as como se puede cambiar tambin la accin. Stenhouse, siendo fiel a su propuesta no mecanicista del currculum y siguiendo su perspectiva humanstica, defiende una metodologa de investigacin tambin humanstica, que sea autntico instrumento educativo. Su idea es que la investigacin no sea tanto el medio de conquistar el conocimiento como que el proceso de investigacin tenga un alto poder educativo para quienes lo practican. Su teora de la investigacin , como la de la educacin, est sugerida por la propia idea de la profesionalidad de los profesores, su autonoma y su desarrollo. El profesor es autnomo, libre, con determinados propsitos, guiado por el conocimiento, que articula todo ello en su prctica, autorregulada por un proceso de investigacin que est unido al proceso de enseanza (arte informado por la razn ) y al de aprendizaje (bsqueda y logro de significados personales ); y la investigacin no es sino ese proceso llevado a cabo de forma sistemtica y contrastado pblicamente. Se precisa, pues, una investigacin que se comprometa con los problemas de la prctica y con las necesidades de aquellos a los que en teora dice pretende servir : los profesores. Se ha llamado a este tipo de investigacin de colaboracin y sus caractersticas son:

 Que el consumidor de la investigacin quede implicado en la misma, si es que pretende que sus resultados incidan en su prctica. Que los temas de la investigacin se centren en preocupaciones del consumidor. Que en todas las fases de la investigacin exista la colaboracin del consumidor. Considerar que el proceso de investigacin ha de disearse tambin en funcin de su potencialidad para perfeccionar profesionalmente a todos los que en ella participan, tanto investigadores como consumidores. En el proceso de bsqueda ha de contribuir tanto la preocupacin por la investigacin misma, como por la potencial aplicacin de sus resultados para mejorar la instruccin. En el proceso de investigacin ha de considerarse que la actividad de clase es algo complejo, al tiempo que se mantiene la integridad del proceso instructivo. El profesor tiene un papel distinto, cambia el concepto mismo de lo que es el profesor , de cules son sus competencias bsicas y cules las lneas orientadoras de su formacin inicial y de su perfeccionamiento. Se deduce tambin un nuevo concepto de evaluacin, pues al tratar al proceso curricular como un proceso de investigacin educativa, la evaluacin se convierte en el proceso de descubrir la dinmica, y no slo los resultados pretendidos por el modelo de objetivos, de todo ese proceso. Es un enfoque que ve en el centro escolar la unidad bsica de innovacin, donde el grupo de profesores intercambian perspectivas en la tarea de ofrecer un currculum adecuado para el centro en un contexto social concreto, que suponga la transformacin de los mtodos de aprendizaje de los alumnos, el propio progreso del profesorado, la oportunidad de conjuntar teora y prctica y la transformacin de la propia organizacin institucional de la educacin en algo ms flexible y democrtico. Stenhouse escribi, adems, varios textos para revistas, conferencias, etc... Hartvig Nissens impressions of the Scottish educational system in the mid-nineteenth century (1961). A cultural approach to the sociology of the curriculum (1963). The Humanities Curriculum Project (1968). Some limitations of the use of objectives in curriculum research and planning (1970). The Humanities Curriculum Project: the rational Theory into Practice (1970). Pupils into students (1971). La obra de Stenhouse es una leccin de cmo concebir el proceso de innovacin en los centros escolares, en los curricula y en la prctica real, favorecido por la tradicin britnica de autonoma y descentralizacin del sistema educativo.

Lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra prctica. Lawrence Stenhouse 3. CORRIENTE A LA QUE PERTENECE EL AUTOR Y CARACTERSTICAS DE LA CORRIENTE EN MATERIA EDUCATIVA. Lawrence Stenhouse pertenece a la corriente pedaggica que defiende el mtodo de investigacin en la accin. Lawrence Stenhouse teoriza y sistematiza la concepcin de un currculo que estimula la argumentacin del pensamiento escolar y la experimentacin del docente. Stenhouse concibe el currculo como proyecto o intenciones educativas a experimentar en la prctica, como procedimientos hipotticos o sugerencias de enseanza a comprobar y evaluar en clase. Por eso, el currculo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula, es el mtodo que permite al docente aprender, probando sus ideas en la prctica. Para Stenhouse el profesor no es un tcnico que aplica teoras o estrategias en el aula, sino un profesional que reflexiona sobre su prctica e investiga sobre los problemas particulares que se le presentan en el aula. La idea del profesor como investigador de su prctica, concentra las tareas de docencia e investigacin en la misma persona. El dispositivo de formacin es la investigacin-accin. Esto significa que el profesional docente se forma tambin poniendo a prueba sus estrategias de trabajo y sometiendo su actividad a la investigacin. La idea de Stenhouse de la enseanza basada en la investigacin est vinculada al modelo de proceso del diseo curricular que se sostiene sobre la tesis de que las estructuras del saber a las que hay que inducir a los estudiantes son intrnsecamente problemticas y discutibles y, en consecuencia, son objeto de especulacin. Esto supone que los docentes se constituirn como aprendices al igual que sus alumnos. Stenhouse afirma: El docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. En la mayora de los casos, el docente no puede ser un experto debido a la propia naturaleza de las cosas. De ello se sigue que debe adoptar el papel de aprendiz. Desde el punto de vista pedaggico, este papel es preferible, en realidad, al del experto. Implica ensear mediante los mtodos de descubrimiento o investigacin. (1975) El docente que se considera como aprendiz junto a sus alumnos ha de poseer un cierto dominio filosfico de la materia que ensea y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de su fundamento racional (1975). El concepto de profesor como investigador est incluido en la nueva literatura de la reforma docente, la cual anima a los profesores a ser colaboradores revisando el currculo, mejorando su ambiente de trabajo, profesionalizando la enseanza y desarrollando el programa y normas de conducta. El profesor/investigador tiene sus races en la accin investigadora.

QU ES INVESTIGACIN EN LA ACCIN? La investigacin en la accin es premeditada, es una investigacin que es orientada y conducida en grupo o personalmente. Est caracterizada por crculos espirales de identificacin del problema, conjunto de datos sistemticos, reflexin, anlisis, toma de accin de conduccin de datos y, finalmente redefinir problemas.

El enlace de los trminos accin e investigacin culmina la caracterstica esencial de su mtodo: someter a prueba ideas en prctica como significa el incremento de conocimiento sobre la mejora del currculo, enseando y aprendiendo. (Kemmis & McTaggart, 1982). Mientras el concepto de investigacin en la accin puede ser remontado a los primeros trabajos de John Dewey en los aos 20 y de Kurt Lewin en los 40, es Stephen Corey y otros, en el Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia, quienes introdujeron este trmino a la comunidad docente en 1949. Corey defini investigacin en la accin como el proceso por el cual el docente estudia su propia prctica para resolver sus propios problemas prcticos personales.

A menudo la investigacin en la accin es una actividad colaborativa donde los docentes trabajan juntos para facilitar otro diseo y llevar a cabo investigaciones en sus aulas. La investigacin en la accin del profesor es, de acuerdo con John Elliot: estar preocupado por los problemas prcticos diarios de la experiencia de los profesores, mejor que los problemas tericos definidos por verdaderos investigadores dentro de una disciplina del conocimiento (Elliot,1987). Investigar est diseado, conducido y llevado a cabo por los mismos profesores para mejorar la enseanza en sus propias clases, a veces convirtindose en un proyecto de apoyo al desarrollo, en el cual los docentes establecen habilidades en el desarrollo del currculo y una enseanza reflexiva. El foco predominante del profesor/investigador es extender el rol del profesor como investigador sobre la enseanza y el aprendizaje a travs de la investigacin sistemtica en el aula. (Copper,1990). El enfoque es naturalista, utilizando las tcnicas de participacin y observacin de investigacin etnogrfica; es tambin, generalmente, colaborativo e incluye caractersticas de metodologas de estudio de casos. El equipo de estudio de investigacin proporciona apoyo y un foro para enfrentarse a preguntas, resultados, etc. Los docentes se aconsejan los unos a los otros y comentan sobre el progreso de los esfuerzos individuales. El introducirse dentro de la investigacin en la accin colaborativa, ayuda a eliminar el aislamiento que ha caracterizado la enseanza por mucho tiempo; as como promueve el dilogo profesional y de este modo crea una cultura ms profesional en las escuelas. CUL ES EL PROPSITO DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN? La investigacin en la accin ha sido utilizada para varios propsitos: para el desarrollo del currculo base de la escuela, como una estrategia de desarrollo profesional, en cursos de graduados y servicios anteriores en la educacin, en el desarrollo de la poltica y planteamiento de sistemas. Algunos escritores (Holly, 1990; Jacullo-Noto, 1992; Lieberman, 1988; Oja & Smulyan, 1989; Sagor, 1992) exponen un enfoque de investigacin en la accin para la reestructuracin de la escuela. sta puede ser utilizada como una herramienta de evaluacin, la cual puede asistir a la propia evaluacin siempre que ese ente sea un individuo o una institucin. QU SON LOS EFECTOS DE LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN? Cada vez hay ms pruebas de los efectos positivos (personales y profesionales) de la investigacin en la accin sobre el docente (Goswami & Stillman, 1987; Lieberman, 1988). La investigacin en la accin proporciona a los profesores la oportunidad de aumentar el conocimiento, la habilidad de buscar mtodos y aplicaciones y de enterarse ms de las opciones y posibilidades de cambio. Los docentes participan en la investigacin llegando a ser ms crticos y reflexivos sobre su propia prctica (Oja & Pine, 1989; Street, 1986). Los profesores le prestan ms atencin a sus mtodos, a sus percepciones, sus interpretaciones y a todas las aproximaciones del proceso de enseanza. Lawrence Stenhouse una vez dijo: son los docentes quienes, al fin y al cabo, cambiarn el mundo de la escuela entendindola. Los profesores, a menudo, dejan huella en sus alumnos, pero rara vez dejan huella en su profesin (Wolfe, 1989). 4. COINCIDENCIAS Y DISCREPANCIAS

La idea que sostiene Stenhouse, la investigacin en la materia educativa y su aplicacin en las aulas, se corresponde con la corriente de investigacin educativa que supone tanto hacer como utilizar la investigacin a travs de la enseanza. Nosotros coincidimos con Stenhouse en que el currculo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula. Esto siempre y cuando el currculo se interprete de una manera abierta como as se caracteriza. As el docente aprender poniendo sus ideas en la prctica. Por ello estamos de acuerdo en que el profesor es ese profesional que reflexiona sobre su prctica e investiga sobre los problemas particulares que se le presenta en el aula. El dispositivo de formacin es la investigacin-accin. Acerca del docente Stenhouse aporta ideas importantes e interesantes: el docente que se considera como aprendiz junto a sus alumnos ha de poseer un cierto dominio filosfico de la materia que ensea y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de su fundamento racional. Adems si por el contrario, un profesor adopta el papel de experto, que representa el saber como dotado de autoridad propia y por tanto, ms all de toda duda, acaba malinterpretando y deformando ese saber. El fin de la educacin no es llegar a un objetivo sin saber porqu sino proporcionar acceso al conocimiento. La enseanza debe facilitar la comprensin de lo que ha de ser aprendido. Acerca de la escuela coincidimos con Stenhouse en la idea de que debe ser autnoma y creativa de forma que pueda adaptar los cambios externoss para propsitos internos. No necesita ser una esclava de las presiones externas. El cambio interno afecta al profesor en cuanto al xito del aprendizaje interno. Finalmente el proceso de educacin no ha de ser estudiado por investigadores ajenos a l sino que ha de ser estudiado por el propio profesor durante la prctica del mismo de modo que se tengan en cuenta todas las variables que influyen en este proceso. No somos muy discrepantes ante las ideas que sostiene Stenhouse pero quizs podemos realizar algunos matices: Stenhouse dice que el docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. En la mayora de los casos, el docente no puede ser un experto debido a la propia naturaleza de las cosas. De ello se sigue que debe adoptar el papel de aprendiz. Nosotros pensamos que Stenhouse quiz se ajusta demasiado a los trminos de experto o aprendiz, y oprime esa necesidad de ligar al docente a uno de ellos. Nosotros pensamos que el docente no tiene esa necesidad de asociarse a una de esas posturas ya que el no mantenerse en la lnea del experto tenga que relevarte a la postura de aprendiz. Por otra parte seala que el estudiante debe ser capaz de estar fuera de la autoridad del profesor y descubrir un propio conocimiento por s mismo. Creemos que esta idea es acertada pero que no hay que olvidarse del tipo de estudiante que podamos encontrar y plantearse su capacidad para desmembrarse de la burbuja autoritaria del profesor; quiz se debera pensar ms en la manera que el profesor debe saber adoptar las formas y la didctica para que el alumno s pueda ser capaz de estar fuera de la autoridad del profesor. 5. VIGENCIA Y ACTUALIDAD DE LAS IDEAS PEDAGGICAS DEL AUTOR

Las pedagogas ms innovadoras del siglo XX han llegado a nuestros das diluidas, pervertidas, annimas e incluso reinventadas. Con diversas matizaciones, las grandes pedagogas del siglo XX son propuestas que siguen en plena vigencia. Lo que ofrecen los pedagogos son planteamientos que nos llevan a utopas. Son personas excepcionales, y leerlos reconforta y anima mucho, pero en la prctica estn bastante distanciados. Por otra parte tambin creo que nos han influenciado mucho y que todo lo que han hecho perdura, aunque sea de forma annima. Existen unos puntos en los que coinciden casi todos, unas ideas fundamentales que deberan ser una especie de gua, de reflexin, para la gente de la prctica: el reconocer al alumno como centro de la accin pedaggica, el buscar su autonoma personal, el proporcionarle una formacin completa; la idea de que la enseanza debe partir de la realidad experimental y de que toda accin pedaggica es accin social; la defensa de la libertad; la actuacin del docente como un animador, y no como una persona autoritaria. (Pepa Civantos) Lo que pervive es el espritu de cambiar el quehacer en las escuelas, de introducir un poco de vida, de afecto, comprensin, democracia, autonoma y libertad para que el alumnado y las propias instituciones se abran a su entorno. Ese espritu democrtico, crtico, reflexivo, investigador e integrador que caracteriz a esos autores an pervive. Ahora en la escuela predomina la inercia, la tradicin. No hay ilusin, deseo de transformarla, de hacer de ella un lugar vivo. La ilusin para cambiar la escuela: eso es lo que haba que retomar. Adems de Freinet, Piaget y Stenhouse, son los pedagogos que ms me interesan. La idea de investigacin-accin de Stenhouse, del profesor investigador, y su concepcin de la escuela como espacio de recreacin cultural son propuestas muy potentes. (Joaqun Ramos) Las tendencias pedaggicas del siglo pasado soaron una escuela capaz de luchar por la justicia social, compensar desigualdades y construir una sociedad democrtica y participativa. Pero hoy, desde una institucin excesivamente burocratizada, el reto se manifiesta mucho ms ambicioso: abrirse al entorno y a la comunidad y fomentar desde sus aulas la creacin y difusin cultural. Slo los que siendo prcticos escribieron sobre sus prcticas han perdurado. (J. Gimeno Sacristn) 6. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES Consideramos la pedagoga de Stenhouse interesante y aportadora de grandes ideas. Estudia los problemas humanos ms relevantes, plasma sus ideas en torno al proceso educativo como espacio de intercambios vitales y culturales, la enseanza como investigacin y el aprendizaje colaborativo. La idea de Stenhouse de la enseanza basada en la investigacin quiz sea la idea ms importante que incluye en su obra. Esta idea vinculada al modelo de proceso del diseo curricular, que se funda en la tesis de que las estructuras del saber a las que hay que inducir a los estudiantes son intrnsecamente problemticas y discutibles y, en consecuencia, son objeto de especulacin. El docente debe ser el propio investigador, saber proporcionar acceso al conocimiento y conocer qu cambios est tratando de producir en los alumnos. 7. BIBLIOGRAFA Garca, Margarita y ca. Historia do Mundo Contemporneo. A Corua. Ed. Vicens Vives. 1999. Stenhouse, Lawrence. Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid. Ed. Morata S.A.. 1984.

Stenhouse, Lawrence. La investigacin como base de la enseanza. Madrid. Ed. Morata S.A.. 1987 Cuadernos de pedagoga. Nmero 299. Febrero 2001. Cuadernos de pedagoga. Coleccionable nmero 11. www.bath.ac.uk/~edsajw/benword/bapp.DOC www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed355205.html www.canteach.gov.uk/community/research/ conference/jeanruddock/ NDICE Introduccin Perodo histrico Biografa Autor e ideas ms significativas Produccin intelectual Corriente en la que se inscribe y caractersticas de la corriente en materia educativa. Anlisis comparativo de las ideas ms significativas del autor en materia educativa y de la Corriente en la que se inscribe. Coincidencias y discrepancias. Vigencia y actualidad de las ideas pedaggicas del autor. Conclusiones y consideraciones finales. Bibliografa. LAWRENCE STENHOUSE GRUPO 9/B

Teora de la instruccin Se ha presentado la concepcin que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio Bruner afirma, no es suficiente con una teora del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos de la accin educativa plantean la necesidad de derivar de esa teora un conjunto de prescripciones que orienten esa accin. De eso se ocupa la Teora de la Instruccin. Por eso, aunque con funciones esencialmente diferentes, las Teoras del Aprendizaje y de la Instruccin se complementan de tal modo que la primera sirva de fundamento a la segunda. Segn Bruner, la teora de la Instruccin se ocupa de prescribir sobre la forma como debemos encarar la enseanza para lograr un mejor aprendizaje. Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones: 1. Cul es el modo ms efectivo de lograr una predisposicin a aprender? 2. Cules son las formas en que un cuerpo de conocimientos habr de estructurarse para ser comprendido por el alumno del modo ms rpido? 3. Cul es el orden ms efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos? 4. Cul debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de enseanza-aprendizaje?

Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas formulaciones. 3.1. Predisposicin a aprender 3.1.1. Predisposiciones No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre est relacionado con una meta. Pero tambin es igualmente cierto que no todos los individuos estn igualmente predispuestos a aprender. La predisposicin a aprender de cada uno est determinada por tres clases de factores: Culturales Personales Motivacionales El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la predisposicin del educando. Pero, de manera directa, es responsable del factor motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no est predispuesto a aprender determinada cosa en razn del ambiente cultural en el que interacta o por sus caractersticas personales, deber ser el educador quien induzca la adecuada predisposicin en la misma situacin de enseanza-aprendizaje. La predisposicin a aprender, o lo que es lo mismo la predisposicin a explorar alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje. Para asegurar esto es necesario: Activar, Mantener y Dirigir una predisposicin a explorar alternativas. 3.1.2.- Activar la predisposicin La predisposicin se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue -a su vez-creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar curiosidad en sus alumnos sobre cmo juega la ley de probabilidades, preguntndoles si podran anunciar por anticipado los nmeros premiados de la lotera. 3.1.3.- Dirigir la predisposicin Para dirigir la predisposicin a explorar alternativas, debemos indicar a los educandos cul es el objetivo de la tarea. En el ejemplo

anterior, el profesor informar que debern descubrir si es posible o no la prediccin anticipada de los premios de lotera y que ello se basar en la aplicacin de la ley de probabilidades. 3.1.4.- Mantener la predisposicin Para mantener la predisposicin debe evitarse que el educando experimente las consecuencias dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la exploracin de alternativas. Queremos significar que hay que orientar el pensamiento del educando de modo tal que: se reduzca al mximo la posibilidad de que arriesgue alternativas errneas y cuando se produce el error, no debe drsele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida seguir arriesgando respuestas. Estas formulaciones de Bruner son particularmente tiles en las situaciones inmediatas de enseanza- aprendizaje, pero adems nos seala que hay que distinguir la predisposicin a aprender que se manifiesta da a da del "establecimiento de un inters a largo plazo en su ms amplio sentido." Asigna gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto, necesariamente, es un proceso pausado. 3.2.- Estructura de los cdigos 3.2.1- Estructura de la disciplina y estructura didctica Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es responsable de determinar la estructura didctica. Pero, para poder terminarla, debe conocer la estructura de la disciplina. Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el planificador curricular (o el diseador en el caso), en consulta con esos expertos, determinar el sistema de cdigos a ensear. La estructura de la disciplina est constituida por un sistema de cdigos referidos a ciertos fenmenos. Por ejemplo, la Matemtica tiene un sistema de cdigo propio, es decir, una estructura que le permite comprender el "orden" sin referencia alguna a lo que est siendo ordenado. O sea que la estructura de una disciplina est constituida por un conjunto de cdigos, a veces implcitos, conectados entre s de muchas formas. 3.2.2- Tarea de estructuracin del educador

Entonces, la tarea del educador consistir en transformar la estructura de la disciplina es un estructura didctica, para as facilitar a los alumnos el aprendizaje de dicha disciplina. Esa transformacin se debe realizar bajo ciertas condiciones: debe estar ajustada a las caractersticas de los educandos, lo que para Bruner significa ajustarse al nivel de representacin que stos han alcanzado (en activo, icnico, simblico). Por ejemplo: si el contenido a ensear est referido a los acontecimientos del descubrimiento de Amrica: Su estructura didctica como representacin en activa podra consistir en la dramatizacin, por parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento; Como representacin icnica: pelcula sobre el descubrimiento; Como representacin simblica: texto escrito sobre el descubrimiento de Amrica. 3.2.3- Principio de economa de la informacin Adems de ajustar la estructura didctica al nivel de representacin del educando, Bruner nos seala, respecto al "cuantum" de informacin a presentar que debe ser el mnimo capaz de permitir su comprensin y que asegura que la informacin conserva su poder. Este es el principio que llama de "economa y poder de la informacin". Este principio de economa de la informacin est muy relacionado con los "sistemas de cdigos". Para Bruner no hay nada ms central, eficiente, con ms poder y economa, para informar sobre una disciplina, que su sistema de cdigos, es decir su estructura. Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que ensear sobre una disciplina es su estructura. Pero, es posible ensear esa estructura a cualquier alumno, cualquiera que sea su edad?. Para Bruner lo es. Dice: "Cualquier materia puede ensearse o cualquier edad siempre que se haga con un mtodo honesto". Con esta ltima expresin hace referencia a que hay que transmitirla en la forma de representacin que ha alcanzado el alumno. 3.3. Orden de presentacin de los materiales y contenidos 3.3.1.- En funcin del desarrollo intelectual

Bruner considera que el orden ptimo de presentacin de los materiales (y contenidos) de la enseanza, probablemente, sea aquel que siga la misma direccin que el desarrollo intelectual. El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de representacin del mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseanza deber comenzar por la forma de representacin ms elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si ste ha alcanzado el nivel de representacin simblica, un educador deber ensearle comenzando pro la forma de representacin simblica. Sera posible ensear directamente al nivel de representacin alcanzado por el educando. Pero se corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para desenvolverse totalmente en el nivel simblico y debe reiniciarse la enseanza en una forma de representacin ms simple, con lo cual se entorpece el proceso. 3.3.2- Que promueva el salto intuitivo Otra condicin a tener en cuenta para determinar el orden de presentacin de los materiales es que ese orden debe promover la captacin sbita o salto intuitivo, que caracteriza al tipo de aprendizaje del que se ocupa, principalmente Bruner. En todo momento debe favorecer el aprendizaje por descubrimiento. Tambin reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos capaces de favorecer este tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por los cuales se logra una captacin sbita, aunque ya han sido identificados factores determinantes. 3.3.3- Factores que favorecen el salto intuitivo 3.3.3.1- Conocimiento de la materia: Los individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen ms a menudo "saltando" intuitivamente a una decisin o a la solucin de un problema. 3.3.3.2- Confianza en s mismo: Segn Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en s mismos piensan ms a menudo por captacin sbita. Esto es razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre el riesgo de equivocarse y si carece de confianza en s mismo, puede que se niegue a correr tales riesgos. Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompaan) el pensamiento intuitivo es valioso y debe fomentarse.

Es este tipo de pensamiento el que puede arribar nuevos problemas, que no podran ser puestos de manifiesto por el pensamiento analtico (el otro tipo de aprendizaje y pensamiento que reconoce pero del que no se ocupa Bruner). Para promover confianza en s mismo en el alumno debemos evitar dar nfasis a sus errores, y en cambio, aprobar sus logros y aciertos. 3.3.3.3- Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas: Si un individuo sabe que el costo de una equivocacin es bajo o no existe, su temor a equivocarse disminuye o desaparece y, entonces, ser ms fcil que piense conjeturalmente, que formule respuestas o soluciones tentativas. El educador debe promover el "arriesgar respuestas" por parte de los alumnos. 3.3.3.4- Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo: Debe ser un profesor capaz de: Distinguir entre un error intuitivo -un interesante salto en falso- y un error estpido o ignorante. Aprobar los aciertos y corregir -sin conceder importancia al erroral estudiante intuitivo. Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos confianza en esta forma de pensamiento. Como surge de los prrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras veces no. El propio Bruner nos da una recomendacin sobre esto: una vez alcanzada una respuesta o solucin por captacin sbita, la misma deber comprobarse por mtodos analticos, ya sean inductivos o deductivos. 3.4. Naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de enseanza-apendizaje Bruner distingue dos tipos de recompensas: a) Extrnseca: la que el sujeto recibe del exterior b) Intrnseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo ms valioso y al cual debe tenderse, ya que la enseanza en algn momento terminar y el alumno deber estar preparado par continuar por s mismo el aprendizaje, sin que se lo est recompensando externamente.

Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la correccin del aprendizaje, especficamente lo que l llama "conocimiento correctivo". Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el contenido adecuado, actuar sobre el educando como una recompensa. El momento adecuado: el conocimiento correctivo debera llegar durante la exploracin de alternativas, en el momento en que quien aprende compara los resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no ser comprendido y si se da despus puede llegar demasiado tarde para orientar la seleccin de la siguiente alternativa o prueba. Forma adecuada: la informacin correctiva habr de proporcionarse en la misma forma de representacin en que se present el problema. Si excede la capacidad de asimilacin del alumno obviamente se desperdiciar. Adems, la correccin debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea capaz de corregirse a s mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer cundo no comprende y a indicar su incomprensin al educador de modo que ste pueda ayudarle. Con el contenido adecuado: la correccin debe informar sobre lo positivo de la accin realizada. La "informacin negativa" es psicolgicamente intil para la correccin. Adems, debe informarse no slo si un acto particular propio ha logrado xito, sino tambin si en realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr. Bruner destaca la importancia de lo que llama "correccin superior" pues generalmente el alumno puede saber si una actividad particular ha dado resultado, pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo final.
Vernica Edwards define al conocimiento operacional como un tipo de conocimiento escolar; y define al conocimiento escolar como la posibilidad que tienen los sujetos de apropiarse del conocimiento acumulado por la humanidad. ste es transmitido, construido y reconstruido por los sujetos en la prctica escolar. El conocimiento operacional se orienta hacia la operacin al interior de un sistema de conocimiento. Se presenta como la aplicacin de un conocimiento general a casos especficos, basados en una lgica deductiva. El nfasis se pone en la aprehensin de la forma, de la estructura abstracta, independientemente del contenido. Este tipo de conocimiento puede observarse claramente en una clase de matemtica, donde se presentan se presentan operaciones que los alumnos deben aprender como definiciones generales para luego aplicar a otros casos. Los alumnos deben aprender la forma de realizar estos ejercicios no el contenido del mismo.

El conocimiento operacional, junto al tpico y al situacional; son las tres formas de conocimiento que postula esta autora. Vernica Edwards define al conocimiento tpico como un tipo de conocimiento escolar. El conocimiento escolar es, de acuerdo a la autora, una posibilidad que tienen los sujetos de apropiarse del conocimiento acumulado por la humanidad. ste es transmitido, construido y reconstruido por los sujetos en la prctica escolar. El conocimiento tpico es la forma de conocimiento que est orientado a la identificacin tpica de la realidad. El espacio es el eje en torno al cual se estructura un determinado orden y secuencia, mostrando una relacin de contigidad entre los elementos. Las respuestas son nicas, precisas y textuales; la elaboracin por parte de los alumnos se excluye (dado que hay un nfasis en la memorizacin y reproduccin); y se presenta como una verdad incuestionable. Ejemplos de este tipo de conocimiento sobran; basta con recordar la forma en que la mayora de nosotros fuimos educados. En muchos casos, los docentes plantean el conocimiento como nica verdad, inamovible, y sin posibilidad de reconstruccin o crtica. Pese a ello, existen casos en que el conocimiento tpico es la mejor alternativa; por ejemplo, fechas precisas, datos cuantitativos, etc. Vernica Edwards define al conocimiento situacional como un tipo de conocimiento escolar; y define al conocimiento escolar como la posibilidad que tienen los sujetos de apropiarse del conocimiento acumulado por la humanidad. ste es transmitido, construido y reconstruido por los sujetos en la prctica escolar. El conocimiento situacional se estructura en torno al inters de conocer, de hacer inteligible una situacin. Es una forma de presentacin del conocimiento centrado en el punto de interseccin entre el mundo y el sujeto para el cual ese mundo es significativo. Esta forma de conocimiento es presentado siempre como teniendo un valor intrnseco para el sujeto. Resulta relevante destacar que esta forma de conocimiento no se encuentra con frecuencia en las aulas; las formas de conocimiento predominantes, de acuerdo a la tipificacin de Edwards, son el tpico y el operacional. En ellos se establece una relacin de exterioridad entre sujetoconocimiento; en cambio en el conocimiento situacional la relacin es de interioridad. Adaptado de Perkins, David. La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa, 1995 Escuelas inteligentes son las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseanza y el aprendizaje. La escuela inteligente debe poseer tres caractersticas:

Estar informada: los directores, los docentes y los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre el funcionamiento ptimo de la estructura y la cooperacin escolar. Ser dinmica: no necesita slo informacin sino un espritu enrgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energa positiva en la estructura escolar, en la direccin y en el trato dispensado a maestros y alumnos. Ser reflexiva: es un lugar de reflexin en la doble connotacin del trmino: atencin y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento.

Poseedora de esas caractersticas, la escuela inteligente persigue, como mnimo, tres metas generales respecto del conocimiento:

Retencin. Comprensin. Uso activo.

Hay una expresin que engloba a todas las metas: conocimiento generador, es decir, conocimiento que no se acumula sino que acta para enriquecer la vida de las personas y ayudarlas a comprender el mundo y a desenvolverse en l. Esta caracterstica se opone a la del pensamiento pobre de la generalidad de la escuela, donde los estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben. El pensamiento pobre se produce por dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educacin: el conocimiento frgil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido) y el conocimiento olvidado (el conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podran haberlo recordado). Existen otras deficiencias tales como: Conocimiento inerte. Los alumnos son incapaces de recordar los conocimientos adquiridos o de usarlos en situaciones que admiten ms de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. Los estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utilizan activamente para la resolucin de problemas y en otras actividades. Conocimiento ingenuo. Los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos fundamentales. Aun despus de haber recibido una instruccin considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas. Cul es la razn? Cmo se puede estudiar algo nuevo y preservar al mismo tiempo la teora ingenua? Para contestar esta pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento. Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente una cosa, ya sea la redondez de la Tierra o la igualdad esencial entre los seres humanos, los alumnos adquieren lo que podramos llamar un conocimiento ritual: aprenden a seguirle el juego a la escuela. Sencillamente no entienden lo que se les ensea, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales.

Una causa profunda: la teora de la bsqueda trivial

Esta bsqueda se basa en la concepcin docente que supone que el aprendizaje es la acumulacin de un largo repertorio de hechos y rutinas y no, como dijimos, que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento.

Otra causa profunda: la teora que privilegia la capacidad

Para la teora del rendimiento -que privilegia la capacidad-, el aprendizaje depende ante todo de la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos. En nuestra cultura predomina una teora del xito y del fracaso basada en esa capacidad. Sin embargo, para tener xito necesitamos un modelo centrado en el esfuerzo.

Una consecuencia: decadencia econmica

Para evitarla se necesitan sistemas de evaluacin independientes del maestro; certificados de estudio para acceder a los empleos; una red de seguridad para los desertores potenciales y un mercado de trabajo.

La inteligencia repartida
Lo que se opone a la persona sola es la consideracin de la persona con el entorno. Podemos resumir la perspectiva de la persona ms el entorno en dos principios: 1. El entorno -los recursos fsicos, sociales y simblicos que se hallan fuera de la personaparticipa en la cognicin no slo como fuente de suministros y receptor de productos, sino como vehculo del pensamiento. El entorno, en un sentido real, es verdaderamente una parte del pensamiento. 2. El remanente del pensamiento -lo que se aprendi- se encuentra en la mente del alumno y en la disposicin del entorno. No obstante, se trata de un aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real, sostiene parte del aprendizaje.

La cognicin simblicamente repartida

Hablar de la distribucin fsica y social de la cognicin ya implica, en alguna medida, hablar de la distribucin simblica, puesto que los diversos sistemas simblicos -palabras, diagramas, ecuaciones- representan el medio habitual de intercambio entre las personas. Vale la pena ocuparnos con ms detalle de ellos.

El efecto "oportunista"
Esta creencia puede enunciarse en una simple oracin: cuando les damos oportunidades que estn al alcance de su mano, los alumnos las aprovechan. En la medida en que los alumnos las aprovechen, el cambio se producir naturalmente. El problema que presenta el efecto oportunista es que no se produce, al menos no con certeza ni en el corto plazo.

Quin es el jefe y en qu momento lo es

Si la cognicin es repartida, es vlido preguntarse: cmo se reparte, especficamente, la funcin ejecutiva? Ceder la funcin ejecutiva al entorno es, al contrario de lo que se suele creer, una de las estrategias cognitivas ms eficaces que poseemos. En la vida cotidiana se lo hace continuamente. Cuando uno sigue las instrucciones o el plano para armar una bicicleta, por ejemplo, est cediendo la funcin ejecutiva. El plano "sabe" ms del tema que uno. El fabricante sabe ms sobre el ensamblado de las distintas partes de la bicicleta que uno. Existen dos preguntas particularmente importantes que se relacionan con la funcin ejecutiva:

Existe una funcin ejecutiva adecuada en alguna parte del sistema de la persona ms el entorno en cuestin? Cuando los alumnos ceden la funcin ejecutiva, la recuperan?

La primera pregunta es importante justamente porque la respuesta es negativa en la gran mayora de los casos. De hecho, se vincula con el problema del efecto oportunista. Por qu los estudiantes no aprovechan las oportunidades brindadas por las diversas tecnologas? Porque, con harta frecuencia, las tecnologas se presentan como una especie de arenero cognitivo, y lo que proponen es construir lo que se pueda dentro de l. Pero ni en los alumnos ni en la tecnologa existe una funcin ejecutiva que los oriente para reconocer y aprovechar las oportunidades.

Y por qu los estudiantes tienen en un principio dificultades para trabajar productivamente en grupos cooperativos? Consideremos sus experiencias previas. Inicialmente, hicieron lo que ellos mismos o el maestro queran. Pero el aprendizaje cooperativo plantea nuevos problemas respecto de la distribucin de la funcin ejecutiva en el grupo. Si desean funcionar bien , los estudiantes necesitan, con una gua adecuada, encontrar poco a poco su camino dentro de pautas de consenso, resolver los desacuerdos y otras cosas similares. Aunque el aprendizaje centrado en un proyecto parezca una empresa demasiado complicada para montar en una clase, es posible extraer, de todos modos, un sinnmero de beneficios de esta perspectiva de la persona ms el entorno.

David Perkins y el reto de una escuela inteligente

Acadmico David Perkins es co-director del Harvard Project Zero y autor de numerosos libros. Promueve el "aprendizaje para la comprensin", prctica que asegura, "es propia de una escuela inteligente". sta debiera tener al menos tres caracteristicas: estar informada, ser dinmica, y ser reflexiva. Crear en las escuelas una 'cultura donde el pensamiento sea parte del aire', es para el profesor David Perkins, el principal desafo de la educacin de hoy. Para lograrlo, dice, se requieren escuelas inteligentes que da a da se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseanza y del aprendizaje. A juicio de Perkins dicha escuela debiera tener al menos tres caractersticas: En ese contexto asegura: 'Aprender para comprender es ms aprender cmo patinar, que aprender de qu se trata patinar', grafic el acadmico norteamericano David Perkins, en su clase magistral en el III Seminario Internacional de Red de Escuelas Lderes, para explicar los alcances de la enseanza para la comprensin, un enfoque pedaggico que desafa al aula para convertirla en una 'escuela inteligente'. Co-director del Harvard Project Zero (centro de investigacin para el desarrollo cognitivo) del Harvard Graduate School of Education, Perkins fue el orador principal de este encuentro, realizado en mayo de 2010, y cuyo tema central fue 'Aulas que piensan: el reto de una escuela inteligente'. Ante ms de mil directivos y profesores de todo el pas, el profesor Perkins dio muestras de gran conocimiento y capacidad comunicativa para abordar 'en fcil' complejos conceptos de "procesos cognitivos y metodolgicos clave en un proceso de aprendizaje que apunte al pensamiento creativo ms que a la reproduccin mecnica de conocimientos". De ah que los ejemplos no faltaron. Tampoco las preguntas e interesantes anecdtas de su vasta experiencia acadmica. Pero sobre todo, un llamado a reflexionar respecto a qu se ensea cuando se ensea y qu se valora y que se pasa por alto en la mayora de los procesos de aprendizaje que se realizan hoy en nuestras escuelas. En ese contexto, Perkins identific lo que denomina 'patrones domesticados' o rutinas pedaggicas tradicionales que no buscan desafiar y cuestionar a los estudiantes, sino ms bien, domesticar la repeticin de los conceptos adquiridos. Entre estas prcticas, mencion por ejemplo, el subrayar frases, pedir ensayos donde se narre conocimiento, reducir los hechos histricos a plantramientos del tipo 'Las cuatro causas de la Revolucin Industrial' o hacer preguntas como 'Cunto tiempo demora un objeto de 10 kg en?'. De acuerdo al investigador, 'usualmente domesticamos tanto los contenidos como la forma de ensearlos, y por ende, los aprendizajes no se dan por medio de la comprensin'.

Para hacer frente a sto, Perkins plantea un cambio de mentalidad: fomentar que los estudiantes piensen y no slo conozcan. 'Conocer es simplemente saber de un hecho, una efemrides. Hacerlos pensar, en cambio, es generar una conversacin, dejar trabajar la intuicin respecto de algo'. Rol docente Respecto al rol del docente, recalca su centralidad y simbolismo al interior del aula. Cuando un docente acta de una manera particular se produce el efecto directo de su accin pero, al mismo, el estilo de actuar da seales sobre la actitud y las expectativas del docente. Su conducta es rica en significacin simblica, crea un clima, una cultura. Es muy importante que el docente cultive esta conducta simblica, ya que a travs de ella seala los valores de la cultura de pensamiento. 'Una escuela inteligente o en vas de serlo, no puede centrarse slo en el aprendizaje reflexivo de los alumnos sino que debe ser un mbito informado y dinmico que tambin proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros'. Prcticas pedaggicas Respecto a cmo hacer que los nios y jvenes de hoy sean capaces de adquirir las habilidades y conocimiento necesarios para desarrollar su pensamiento, Perkins aborda la necesidad de cambios en las prcticas pedaggicas donde, provocadoramente dice, 'no aplicamos nuestros conocimientos'. Pero cmo se transforma una escuela tradicional en una escuela inteligente? 'Se necesitan dos o tres aos', asegur Perkins. Para lograrlo es necesario 'enfatizar en la capacitacin de los docentes, una tarea en la que el equipo directivo de la escuela tiene un papel fundamental'. En otras palabras, para transformar una escuela comn en una 'inteligente' no se necesitan genios, advierte David Perkins. 'Se requieren profesores y directores normales, pero que estn motivados a hacer el cambio y dispuestos a trabajar duro para lograrlo'. MARCO PARA UN BUEN DESEMPEO DE COMPRENSIN 1. Identificar el tema generativo: Cul es el tema? Qu quiero que los estudiantes comprendan? Cul es el gran tema? 2. Establecer las metas de comprensin: Qu hay en ese tema que queremos que comprendan? En un tema generativo hay mltiples comprensiones que podemos tratar de ensear. Lo ideal es compartir estas metas con los alumnos, publicarse, los estudiantes tienen que saber cul es el foco principal e invitar a generar otros objetivos como grupo. 3. Desempeos de comprensin: Qu harn para lograr que comprendan? Poner atencin en el tipo de actividad. Hay una diferencia entre fomentar la repeticin de ideas o solicitar integrar, aplicar y traducir conceptos. 4. Evaluacin continua: Cmo sabemos si comprenden? Significa que tener una retroalimentacin pronta y continua, al final no sirve de mucho. Se trata ms bien de ciclos de evaluacin que son parte de la actividad.

Escuelas inteligentes son las que introducen todo posible progreso en el campo de la enseanza y el aprendizaje para que los estudiantes no slo conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen.

Los mtodos de enseanza han sufrido cambios considerables a lo largo del siglo veinte, en donde disminuye la importancia del conocimiento de los datos para dar ms relevancia a la capacidad de aprender y a los procesos de aprendizaje en s mismos y se le da al alumno formacin como miembro de la sociedad, a travs de la educacin de los valores. Se puede decir que en muchos casos se sigue aplicando una metodologa de enseanza basada en el uso de la memoria o en el aprendizaje de procedimientos establecidos, y algunos de los problemas que se dan de forma cotidiana en la escuela se mantienen sin resolver. Se les pide a los estudiantes no slo que conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen. El docente influye en lo que sucede en el aula. Los alumnos cambian, si tienen un docente que los apoya en el proceso. Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela y la reforma educativa a cumplir dada por el gobierno del pas. Hoy en da, el sistema educativo a nivel mundial est inmerso en una profunda crisis, desde la carencia de valores y motivacin, hasta la preparacin de los educadores para impartir conocimientos. Lo que nos hace falta, no es el conocimiento sino el uso del conocimiento. Los mtodos de enseanza que se aplican en los colegios suelen estar de forma permanente en cuestin debido a los mltiples problemas que el aprendizaje conlleva para el alumno y a los fracasos que se dan con cierta frecuencia. El fracaso puede estar tanto en los resultados acadmicos de los alumnos, como en la relacin del profesor con ellos, o en la propia satisfaccin del profesor con su trabajo. La participacin de los alumnos en su aprendizaje y el uso de mtodos innovadores por parte del profesor parecen ser temas claves en la educacin actual. En este articulo David Perkins nos orienta como docentes para lograr la calidad educativa que todos buscamos en nuestra labor. David Perkins, dentro de su nocin de Escuela Inteligente, propone distintas pedagogas para que los docentes seamos capaces de utilizar, y para que los estudiantes puedan, no solo entender los contenidos que los docentes transmitimos, producimos y/o transferimos; sino utilizar estos conocimientos en cualquier mbito de su vida; es decir, transferirlos.. Podemos extraer algunas conclusiones sobre cmo evitar errores. A continuacin desarrollar una sntesis de las Distintas teoras Pedaggicas desarrolladas por Perkins para compartirlas con todos mis colegas para que muchas de ellas puedan ser significativas en su labor docente: Para David Perkins hay tres razones por las cuales un mtodo nuevo y mejor constituye una falsa solucin:

1. Contamos con un gran nmero de mtodos pedaggicos pero no los utlizamos con eficacia. 2. Poner en prctica mtodos razonablemete vlidos. 3. Toda reforma educativa que apunte a una escuela inteligente ha de estar guiada por el currculum y no por el mtodo. Dado un mtodo razonable, lo ms importante es elegir qu hemos de ensear.

Mtodos:

TEORA UNO: firma que la gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo..

El alumno deber reflexionar acerca de lo que aprendi.

El alumno necesita informacin clara y detallada sobre el proceso, sobre cmo debe realizar sus tareas, y no sobre los datos que ha de realizar.

La teora Uno no es un mtodo deenseanza, sino, un conjunto de principios que todo mtodo vlido debe satisfacer. Cualquier mtodo vlido de enseanza encarna la Teora Uno

La Instruccin didctica: (1 mtodo educativo de Adler) Presentacin clara y correcta de la informacin por parte de los maestros. Su objetivo se centra en la explicacin: se exponen los qu y los porqu de un determinado tema. Segn Leinhardt los elementos de la instruccin didctica tienen que ver sobre todo con la claridad informativa. Indican lo que hay que hacer para explicarles claramente a los alumnos lo que estn aprendiendo.

Entenamiento:( 2 mtodo educativo de Adler). Las principales actividades del entrenador consisten en asignar prcticas, alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo que estn haciendo y ofrecer retroalimentacin. El entrenador debe aspirar a la claridad, suministrar informacin clara. La relacin entre el entrenador y sus alumnos suele fomentar mecanismos de motivacin.

La enseanza socrtica: (3 mtodo educativo de Adler). El maestro controla la claridad de la informacin suministrada por los alumnos hacindoles preguntas certeras y alentndolos a examinar la informacin de manera crtica. Exige una prctica continua de reflexin por medio de estmulos y crticas. Ayuda al alumno a comprender ciertos conceptos por s mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cmo hacerlo.

La teora Uno se encarna de distintas maneras segn el programa del momento. Las tres encarnaciones fundamentales son la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrstica.

Ms all de la Teora Uno

EL CUCO DEL CONDUCTIVISMO: (Skinner, fundador de la teora conductista) Sostiene que la conducta humana consiste en un gran conjunto de reflejos innatos y adquiridos (respuestas a estmulos). no es necesario hablar del pensamiento o de la mente.

la perspectiva constructivista: Considera al alumno como un agente activo que "construye significados" en respuesta a la situacin educativa. Pone el acento en el esfuerzo antes que en la capacidad. El alumno trata de comprender, concepciones tentativas y las contrasta con nuevos ejemplos. Encuentra su propio camino durante gran parte del proceso de aprendizaje, siempre con la guia del maestro. la perspectiva evolutiva: Antes de 1980, toda perspectiva evolutiva remita generalmente a las teoras de Jean Piaget que sostena que era imposible acelerar el proceso de desarrollo e incluso fracasara todo intento de ensear un tema que exigiera formas de razonamiento correspondientes a un estado en el que se encuentra el alumno. No todos quedaron convencidos de los lmites de aprendizaje. En 1960 Jerome Bruner escribi: "Partimos de la hiptesis de que se puede ensear con honestidad intelectual cualquier tema a cualquier nio en cualquier estado de desarrollo". Algunos experimentados pedaggicos han logrado acelerar el desarrollo utilizando una variedad de mtodos didcticos. El desarrollo progresivo de razonamiento a menudo depende de las disciplinas. el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares: Se ha demostrado que los nios aprenden mucho mejor en grupos cooperativos bien configurados que en soledad y pueden ayudar a lograr fines como una mejor socializacin. El aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares superan a la Teora Uno por

cuanto utilizan la dinmica de grupos para promover el aprendizaje reflexivo ya que los estudiantes piensan y discuten juntos los problemas y explotan las motivaciones y mantienen a los alumnos interesados en sus actividades acadmicas.

la motivacin intrnseca: La teora Uno reconoce la importancia de la motivacin extrnseca e intrnseca pero no se pronuncia por ninguna de las dos. Estn relacionados con la creatividad ya que las personas realizan tareas creativas si se las impulsa con una fuerte motivacin intrnseca. , sin embargo, hay muchas interacciones importantes por las que debemos preocuparnos cuando queremos brindar una fuerte motivacin intrnseca. la valoracin de las inteligencias mltiples: El psiclogo Howard Gardner enunci la teora de las inteligencias mltiples. Alega que la inteligencia humana posee siete dimensiones diferentes - siete inteligencias- y a cada una de ellas le corresponde un determinado sinstema simblico y un determinado modo de representacin. Esta teora se puede poner en prctica proponiendo a los alumnos proyectos que admitan modos alternativos de expresin simblica: arte visual, lenguaje, msica; creando proyectos grupales que inviten a trabajar con el lenguaje de los medios de comunicacin, escribiendo ensayos en la clase de matemtica o ensayos de matemtica en la clase de lengua, etc. Esta teora supera a la Teora Uno por cuanto hace incapi en la diversidad de la capacidad humana y en la necesidad de diversificar las oportunidades pedaggicas. el aprendizaje situado en un contexto: En los ltimos aos, los psiclogos Allan Collins, John Brown, James Gireeno y otros afirman que el conocimiento y la aptitud son requisitos fundamentales para progresar en las tareas. Hay una red social que sustenta el rendimiento y el aprendizaje. El verdadero aprendizaje debe situarse en una cultura de necesidades y prcticas que ofrece un contexto, una estructura y una motivacin a los conocimientos y habilidades aprendidos. Qu pretendemos ensear

El desafo de educar es enfrentarnos con dos tipos de opciones: al mtodo - cmo ensear- y al contenido -qu queremos ensear- .

La escuela Inteligente debe informar y dar energa. Debe proporcionar a los maestros y administradores el tiempo, el estmulo y los conocimientos necesarios para analizar qu vale la pena ensear y aprender.
David Perkins recibi su Doctorado en las matemticas y la inteligencia artificial del Instituto de Tecnologa de Massachusetts en 1970. Como estudiante de posgrado que tambin fue miembro fundador del Proyecto Zero en la Escuela de Educacin de Harvard. Este grupo de investigacin y desarrollo se refera inicialmente con la psicologa y la filosofa de la educacin en las artes, y ms tarde ampli en gran medida para abarcar el desarrollo cognitivo y las habilidades cognitivas en los dos mbitos humanstico y cientfico. David Perkins fue Co-director del Proyecto Zero de ms de 25 aos y ahora es Senior Co-director y miembro del comit directivo. Es profesor de alto nivel de educacin en la Escuela de Educacin de Harvard. Escribi el libro La Escuela Inteligente en el ao de 1992, bajo los albores del Informe Delors que ya estipulaba la transicin de un aprendizaje significativo hacia un aprendizaje generativo. La intencin de este trabajo es hacer una resea crtica del trabajo de Perkins, estableciendo algunos comentarios

personales sobre la situacin que prevalece en nuestro pas en los aspectos que l menciona. Perkins establece que el desafo que significa una buena prctica pedaggica no es algo que pueda afrontarse solo y efectivamente como lo establecen otros autores como Fierro, Bravlasky, Antnez, Bonilla; la prctica docente es un complejo multifactorial que involucra diversos actores y sistemas que deben coincidir, conocer, colaborar y poner metas en comn para poder comprender y repensar el hecho educativo. En su primer captulo nos hace una referencia sobre las maravillas del mundo y los avances tecnolgicos y menciona a la escuela como un gran invento, que tendra la misin de llevar conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la poblacin en su amplia diversidad, sin embargo refiere que esto no ha sucedido de tal forma. Y evidentemente es notable si revisamos los resultados educativos de nuestros alumnos en referentes como ENLACE y PISA, y aunado a ello observamos atenta y reflexivamente los ciudadanos que somos y nuestro desempeo y comportamiento en todos los mbitos. Ms adelante explica que durante las ltimas dcadas las investigaciones que se han realizado en torno a pedagoga, psicologa y las ciencias del desarrollo humano en general nos han brindado elementos para repensar la educacin y en base a ello han surgido diversas reformas educativas o cambios de planes y programas o simplemente escuelas experimentales, pero tambin menciona que aunque lo que sabemos es suficiente: LAS ESCUELAS NO MEJORAN. Y bien si tenemos suficientes conocimientos, y se han reformulado planes, programas, metodologas, etc.: cul es el problema?...Perkins plantea que NO APLICAMOS NUESTROS CONOCIMIENTOS y que lo que nos falta es precisamente eso?aplicarlos. La manera en que podemos suplir estas carencias es contando con escuelas que eduquen bien, las cuales deben poseer tres caractersticas: ? Estar informadas, directores, docentes, alumnos saben mucho sobre el pensamiento humano y sobre su funcionamiento ptimo. Tambin sabe mucho sobre el funcionamiento ptimo de la estructura y la cooperacin escolar. ? Ser dinmicas, con espritu enrgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energa positiva en la estructura escolar, en la direccin y en el trato dispensado a maestros y alumnos. ? Ser reflexivas, siendo sensibles a las necesidades de los otros y considerando al pensamiento como el eje de todo lo que ocurre. Al leer estas caractersticas que Perkins establece debiesen tener las escuelas inteligentes, viene a mi mente diversos proyectos y programas institucionales que han de una u otra manera intentado cubrir lo que l establece: Programa de Escuelas de Calidad, Escuelas Colaboradoras, Escuelas de Reflexin y Tendencia Humanista, Escuelas Cooperadoras, etc., sin embargo los resultados no cambian, y no me refiero a lo general, ya que toda generalizacin es peligrosa. Los problemas en la educacin son muchos, diversos, difcil seria ahondar en cada uno de ellos, pero como asienta Perkins, a la educacin se le deja todo: el progreso, el retraso, la violencia, delincuencia, corrupcin de la sociedad, la ineptitud de los profesionistas, los resultados educativos, la calidad de la infraestructura y el equipamiento, la calidad de los libros de texto?y mucho ms. Para que la educacin progrese, segn el autor, se deben plantear tres metas generales: ? Retencin del conocimiento ? Comprensin del conocimiento ? Uso activo el conocimiento Y que a mi juicio agregara uso HUMANO del conocimiento, referido a la consideracin de planetariedad que plantea Morin, y que relaciono con el aprender a aprender, aprender a comprender, aprender a aplicar y se resumen en el conocimiento generador o aprendizaje generador que se manifiesta en el Informe DELORS. Sin embargo y a pesar de que llevamos ms de una dcada con estas recomendaciones, la situacin en nuestras escuelas no cambia, hemos intentado trabajar por proyectos, para que los alumnos apliquen a situaciones cuasi reales sus conocimientos, le hemos apostado al trabajo colaborativo, los rganos colegiados, la gestin estratgica, tenemos procesos de formacin continua de los docentes, estmulos a los docentes destacados?y ms y ms y ms?.y los resultados parecieren inamovibles?.las escuelas?.no resultan ser ? inteligentes? El autor plantea que lo que necesitamos son escuelas que en lugar de girar en torno del conocimiento lo hagan en torno del pensamiento. Considero que adems de ello necesitamos docente preparados para enfrentar estos retos, autoridades comprometidas con este tipo de escuelas y una sociedad sensibilizada para cambiar, aun cuando tambin asumo que el cambio es un proceso lento, fragmentado y difcil. Perkins explica que en los siguientes captulos ahondar en lo que es y comprende una escuela inteligente, una escuela informada, que sabe lo que es enseanza, aprendizaje, colaboracin y reflexin. Tambin explica que en una escuela inteligente los problemas son vistos desde una nueva perspectiva ya que el aprendizaje reflexivo les sirve a todos los alumnos, sean dotados, regulares o malos; crea una atmsfera protectora y segura, que es propicia para fomentar la curiosidad, confianza y las habilidades de los alumnos en riesgo; visualiza una nueva evaluacin vs la que fomenta la memorizacin inoperante; concibe la colaboracin reflexiva de todos los actores del hecho educativo; promueve la formacin inicial y continua el profesorado y algo que en especial llama mi atencin es que plantea un CIERTO GRADO DE REESTRUCTURACIN?lo cual vinculo con la reingeniera educativa, ya que no se trata de desechar todo, sino de estudiar lo que est funcionando y porque, para seguir hacindolo, revisar lo inoperante y modificarlo en un ciclo de permanente valoracin y reconduccin. En el segundo captulo el autor retoma lo que l denomina ?Las campanas de alarma? y que se relacionan con las tribulaciones dela educacin: el malestar de los padres, la angustia de los maestros, los problemas de los consejos escolares, la inquietud de los alumnos, los resultados educativos, etc. Establece que una de las deficiencias de la educacin es el conocimiento frgil, ya que como docentes estimulamos el conocimiento olvidado ?el que no se recuerda-, el conocimiento ritual e ingenuo ? comprensin deficiente- y el conocimiento inerte ? el que jams se aplica-. Y estos cuatro problemas del conocimiento se oponen a las metas dela educacin o aprendizaje generativo. Otra de las deficiencias es que tenemos y generamos un pensamiento pobre; no pensamos lo que aprendemos, no relacionamos y aplicamos lo que poseemos, es por ello que atribuye que el bajo rendimiento puede tener como causa la poca afinidad con la enseanza que se le imparte, y asienta que si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que se estn almacenando, dar lo mismo que los tengan; yo opino que si ninguno de nosotros aprendemos a pensar o ms bien no lo estamos haciendo?nuestro futuro es muy cercano a lo que estamos viviendo?.una sociedad deshumanizante e ignorante de lo ms elemental aun cuando en el aire flota todo un mundo de

informacin. Tambin menciona dos causas alarmantes: nos preocupa ms la cantidad que la calidad, la amplitud que la profundidad ?hablando de conocimientos- y estamos seguros de que quienes aprenden es por su capacidad demeritando el esfuerzo con lo cual estigmatizamos a los alumnos, a nosotros mismos y nos quedamos sumidos en un conformismo e inamovilidad porque somos INCAPACES. Y maneja una consecuencia: la erosin econmica?en este apartado quisiera disentir con el autor?.ms que econmica es humanizante?.y tambin establece algunos aspectos que en pases han funcionado de los cuales en especial me atrae el de desvincular el proceso de evaluacin del enseante?.suena por dems interesante.

Dos libros cambiaron mi manera de ensear. Dos lecturas cruciales: La escuela inteligente de David Perkins y La pedagoga del oprimido de Paulo Freire. Releo estos renglones y escucho a lo lejos los gritos de mis docentes del Profesorado y la Facultad: Slo esos dos libros? Digamos, para contentarlos, que mi formacin terica se consolid con Piaget, Vigotsky, Bruner, los padres de la Pedagoga y la Psicologa Evolutiva. Pero mi praxis descansa en los pilares de Perkins y Freire. Tanto Perkins como Freire se ocupan del relegado. El conocimiento dbil lastima dice Perkins: un alumno que no comprende entra en un crculo vicioso de dolor, sufrimiento y frustracin. Freire aunque se ocupa del oprimido poltico-econmico puede traspolarse al claustro-, es ms definitorio: el dbil, el oprimido, termina por aceptar los trminos de la opresin como un certeza incuestionable. No tiene manera, entonces, de romper con el yugo si no a travs de la educacin. Mal de escuela de Daniel Pennac puede leerse en clave de Perkins y Freire. Pennac, que en su etapa escolar fue un alumno deficiente zoquete, como dice en el libro-, presenta los conceptos de Perkins y Freire desde la experiencia como alumno y como docente. Concebido como un producto mestizo entre memoria y ensayo, cuando es memoria se vive el dolor que produce el conocimiento dbil, cuando es ensayo se detectan los mecanismos por los cuales el oprimido acepta su condicin de tal. Pennac se interesa fundamentalmente en desterrar la imagen del docente todopoderoso y del alumno que merece llevar orejas de burro: O aquella directora de colegio, con un autntico grito de alegra: - El certificado de estudios, Pennacchioni? No lo obtendr nunca! Me oye usted? Nunca! (pg. 51) Esa imagen no incentiva al alumno con dificultades; es ms: esa imagen no tiene por qu ser soportada por el alumno. En todo caso es la evidencia de la autosatisfaccin del poderoso. Por el contrario, son los docentes que realmente se interesan en la persona los que son capaces de ayudar al estudiante: Los profesores que me salvaron y que hicieron de m un profesor- no estaban formados para hacerlo. No se preocuparon de los orgenes de mi incapacidad escolar. No perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermonendome. Eran adultos enfrentados a adolescentes en peligro. Se dijeron que era urgente. Se zambulleron. No lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, da tras da, ms y ms Y acabaron sacndome de all. Y a muchos otros conmigo. Literalmente, nos repescaron. Les debemos la vida. (pg. 36) Pennac dice que el docente debera tomar la responsabilidad en el fracaso del estudiante. Una afirmacin que, malinterpretada, podra provocar numerosos inconvenientes. Pero, primero, Pennac no habla de la educacin, ni siquiera del fracaso de una generacin de estudiantes: habla de un estudiante, sin estadsticas. Interesarse por cada persona, acompaarla. Segundo, no le quita la responsabilidad al alumno, pero s manifiesta que el docente es quien tiene que animarlo: paradjicamente el mal alumno encuentra seguridad en el cero, se acostumbra rpidamente a la desilusin, nadie le quita ese lugar que consigui. Tercero, el docente debe generar un mbito de

confianza para que el alumno pueda reconocer sus fallas, si no termina por caer en mentiras complacientes -al estilo de no hice la tarea porque mis padres se estn divorciando- que no hacen ms que sostener un mbito viciado. Mientras los docentes deberamos ocuparnos de quien tiene problemas, nos interesamos slo por los buenos alumnos. Por qu? Tal vez sea narcisismo. La idea de que es posible ensear sin dificultades se debe a una representacin etrea del alumno. La prudencia pedaggica debera representarnos al zoquete como al alumno ms normal: el que justifica pleamente la funcin del profesor puesto que debemos enserselo todo, comenzando por la necesidad misma de aprender. Ahora bien, no es as. Desde la noche de los tiempos escolares, el alumno considerado normal es el alumno que menos resistencia opone a la enseanza, el que nunca dudara de nuestro saber y no pondra a prueba nuestra competencia, un alumno conquistado de antemano, dotado de una comprensin inmediata, que nos ahorrara la bsqueda de vas de acceso a su comprensin, un alumno naturalmente habitado por la necesidad de aprender () en resumen, un alumno que habra comprendido que el saber es la nica solucin: solucin para la esclavitud en la que nos mantendra la ignorancia y nico consuelo para nuestra ontolgica soledad. (pg. 228) Tal vez en lo nico que no coincida con Pennac sea en la palabrota, la clave que todo docente necesita para ensear: el amor. No estoy de acuerdo, primero, porque con el amor no basta. Las claves para ser un buen maestro son saber aprender, saber ensear, saber comunicar, saber convertirse en ayuda para alcanzar el conocimiento, lo que Bruner llama andamiaje. Segundo porque no es necesario amar al alumno para ser un buen docente. S hay que respetarlo, hay que incentivarlo, hay que conocerlo, pero amarlo? Eso del amor me recuerda a la carta de Freire Maestra-ta: la trampa -en Brasil la maestra es la ta, no la segunda madre- en la que afirma que ese sintagma tiene como objetivo desacreditar cualquier intento huelga docente: una madre, una ta no hacen huelga. Pero no quiero meterme en ah, da para una discusin profunda que excede largamente esta resea. HdA tampoco parece el mbito ms indicado para llevarla a cabo. Pennac escribe para padres y maestros. El objetivo es or, comprender, acompaar a hijos y estudiantes. Se nota que el intento de despojar al texto de toda jerga pedaggica que podra alejar a unos y enfriar a otros. Desprovisto de pedantera, escribe con un lenguaje clido, a la vez que preciso. Y sobre el final deja un desafo para el maestro y para los formadores de maestros: La verdadera naturaleza del ello residira en el eterno conflicto entre el conocimiento tal como se concibe y la ignorancia tal como se vive: la incapacidad absoluta de los profesores para comprender el estado de ignorancia en el que se cuecen sus zoquetes, puesto que ellos mismos eran buenos alumnos, al menos en la materia que ensean. El gran defecto de los profesores sera su incapacidad para imaginarse sin saber lo que saben. Sean cuales sean las dificultades que han debido superar para adquirirlos, en cuanto los adquieren sus conocimientos se les vuelven consustanciales, los perciben como si fueran evidentes (Pero es evidente, vamos!), y no pueden imaginar que sean por completo ajenos a quienes, en ese campo preciso viven en estado de ignorancia. (pg. 246). David Perkins explica las bases de su concepto: La "escuela inteligente" ensea a moverse en el mundo actual Ya no basta con que los estudiantes almacenen datos y hechos. Deben aprender a aplicarlos, y para eso tienen que desarrollar un pensamiento crtico y creativo. Pamela Elgueda y Amalia Torres

"Nios, cmo organizaran una carrera entre una hormiga y un perro que fuera justa para ambos?". David Perkins, doctor en matemtica, utiliza este ejemplo para explicar cmo se trabaja en una escuela inteligente. "sta es la escuela que enfatiza el pensamiento y la comprensin en un sentido profundo. Y significa, por ejemplo, que en historia los alumnos sean capaces no slo de recordar los hechos, sino que tambin puedan aplicar lo que saben desde una perspectiva crtica y creativa", explica acerca de este concepto desarrollado por l y un equipo de investigadores de la Harvard Graduate School of Education. De hecho, esta iniciativa inspir el lema del III Seminario Internacional Red de Escuelas Lderes: "Aulas que piensan: el reto de una escuela inteligente", encuentro en el que el profesor Perkins dict ayer una clase magistral. -Cmo se transforma una escuela tradicional en una escuela inteligente? Se necesitan muchos recursos y tiempo? "Se requieren dos o tres aos. Y para hacerlo se debe enfatizar en la capacitacin de los maestros, una tarea en que el director o rector de la escuela, el lder, tiene un papel crucial. -Es posible hacer ese cambio cuando el sistema educativo del pas es tradicional? "Hay escuelas lderes que retan al sistema o hacen un balance entre las demandas de ste y su misin educacional. No es imposible, aunque se necesita una poltica que apoye el cambio. -Cuando hay muchos alumnos por sala y profesores con gran carga administrativa, ese cambio es ms complejo? "S, pero no es imposible, es un asunto de estrategia. Por ejemplo, en el aula, el maestro puede formar grupos de alumnos, en que unos les ensean a otros. A los padres no les gusta escuchar de este proceso, porque quieren que toda la informacin provenga de los profesores. Pero la investigacin dice que es muy beneficioso hacerlo y que no significa que el profesor no trabaje; por el contrario, debe dirigir estos grupos como un coregrafo. -Cmo se logra formar grupos heterogneos? "Ese es papel del maestro, quien tiene dos formas de hacerlo: una es entregar una tarea especfica a cada miembro del grupo. Y la otra es la tutora de alumnos mayores a menores, en que el mayor aprende mucho, porque tiene que pensar cmo ensear. -En Chile, al profesor se le exige pasar cierta cantidad de materias en el ao. Si trabaja como una escuela inteligente, lograr cumplir esa exigencia? "Se puede cumplir el currculo, pero con un equilibrio, donde unos temas reciben ms profundizacin que otros. Esa es la resolucin tpica dado el contexto. Pero la otra posibilidad es cambiar la educacin tradicional, porque slo logra que los alumnos tengan un conocimiento superficial de un montn de hechos, pero no que comprendan bien el mundo moderno. Hay pases iluminados que lo entendieron y otros que no.

-Iluminados como cules? "Los pases escandinavos, Singapur. Estados Unidos no tanto an, pero hay estados que estn muy bien, como Massachusetts y Kentucky. -Cmo debe ser la capacitacin de profesores y directores? "Estableciendo un equipo inicial que transmita este pensamiento a los otros. El marco terico de la escuela inteligente dice que para hacer el cambio necesitamos a tres visionarios. Uno es el poltico, que a nivel de la escuela es el director, quien apoya el proceso con recursos, apoyo moral y motivacin. El otro es el prctico, quien siga el proceso da a da, una especie de jefe de equipo. Y el visionario conceptual, quien -generalmente- est fuera de la escuela y que da el conjunto de ideas para aplicar o resolver problemas. Yo soy un visionario conceptual, y no estoy solo en esa tarea. -Tambin hay que darle tiempo a la escuela para que logre consolidar el cambio. "S, absolutamente. El primer ao es desordenado, pero hay una sensacin de avance, de ir aprendiendo. El segundo ao es el de sentar las bases, y el tercer ao es el de implementar". ___________ ''No hay una reforma en educacin que se concrete rpidamente, eso no existe. Y es difcil para los padres y tambin para los polticos aceptarlo". Liceo Polivalente Santa Juliana (Recoleta)Hctor Ponce, director: El teatro se convirti en el instrumento de aprendizaje de este colegio (particular subvencionado). Desde hace nueve aos, los alumnos aprenden actuacin y guin en Lenguaje. Con un resultado Simce por sobre la media nacional, su festival de teatro es imperdible en la comuna. Escuela Ramn Freire (Maip)Jacqueline Parra, directora: Con un "Festival de Talentos", que abarca danza, msica y otras expresiones artsticas, esta escuela impulsa la autoestima y, por ende, el rendimiento de los nios. El colegio encabeza hoy el ranking comunal del Simce. Ejemplo de sus logros es la cantante Mara Jos Quintanilla, ex alumna. Escuela Germn Riesco (Maip)Renato Norambuena, director: Con la Jornada Escolar Completa naci el taller de orquesta y coro en este colegio municipal. El objetivo es que sus alumnos generen un vnculo afectivo con la escuela, mejorando la disciplina y el compromiso de los padres con la comunidad educativa. Colegio Cardenal Jos Mara Caro (La Pintana)Vernica Leiva, coordinadora: El proyecto de este colegio tcnico profesional de la fundacin Beln Educa se llama "Mentoras": un alto ejecutivo de empresa acompaa al alumno durante toda la enseanza en su decisin laboral y luego en su primer tiempo como trabajador para evitar la desercin. Arzobispo Crescente Errzuriz (Puente Alto) Luis Mrquez, director:

Este colegio de la Fundacin Beln Educa desarroll un plan de acompaamiento para sus alumnos, incluso hasta dos aos despus de egresar. Los profesores guan su insercin en el mundo laboral o de educacin superior para evitar que deserten. Escuela 171 Misin San Juan (San Juan de la Costa) Jeannette Cuevas, directora: Venidos de zonas aisladas, los 400 alumnos internos de esta escuela reciben un programa de enseanza especial focalizado en su dficit de aprendizaje. Se aprovechan las actividades cotidianas del internado para enriquecer el lenguaje. Centro Tcnico Profesional (Maip) Zoila Luca Tabilo, profesora: Esta escuela municipal entusiasma a sus alumnos de 1 bsico a leer con el personaje Lagarto Leo. Su meta es la certificacin en comprensin lectora del departamento de Integracin Comunal. Desde hace 5 aos que logra que el 85% de los nios terminen el ao leyendo comprensivamente. Conceptos clave Comprender No es lo mismo aprender que comprender. Y lo que busca la escuela inteligente es lo segundo, es decir, que los alumnos aprendan a pensar de una manera flexible. Cmo s que comprendo algo? Porque soy capaz de hacerlo. Trabajo en la sala Hay cuatro preguntas que se deben abordar antes de trabajar un tema en la sala: Cul es el tema que se espera que los alumnos comprendan? Qu se quiere que los estudiantes entiendan de ese tema? Qu harn para comprenderlo? Cmo se puede saber que lograron entenderlo? Efecto oportunista Que se den las oportunidades de cambio no significa que los alumnos las aprovecharn por completo y que la transformacin vendr por aadidura. El profesor debe ser un mediador, debe ayudar a los estudiantes a descubrir la existencia de las posibilidades que dan las tecnologas de la informacin o las mismas estrategias de aula que sugiere la escuela inteligente. Capacitacin Profesores y directores deben capacitarse para poder trabajar al estilo de una escuela inteligente. El mismo David Perkins, junto a Martha Stone Wiske, tambin de la Escuela de Educacin de la U. de Harvard, cre el programa Wide World que da este tipo de enseanza. Funciona en distintas partes del mundo, incluido Chile, y ha capacitado a 8 mil maestros. Liderazgo El director o rector del colegio tiene un papel clave. Es el encargado de proveer los recursos para que la escuela pueda transformarse en inteligente, para que los docentes se capaciten y motiven. Inspiracin

Para transformar una escuela en inteligente no se necesitan genios, advierte David Perkins. Se requieren profesores normales, pero que estn motivados a hacer el cambio y dispuestos a trabajar duro para lograrlo. Quin es David Perkins? El principal orador del III Seminario Internacional de la Red de Escuelas Lderes es acadmico y codirector del Harvard Project Zero (centro de investigacin para el desarrollo cognitivo) del Harvard Graduate Minds" y "Learning at Work: Research Lessons on Leading Learning in the Workplace", entre otras. School of Education.

El profesor Perkins obtuvo su Ph.D. de matemtica e inteligencia artificial en el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Entre sus numerosas publicaciones destacan "Schools: From Training Memories to Educating Su propuesta simple y clara apunta a un triple objetivo: retencin, interpretacin y aplicacin de lo aprendido, donde el rol docente y la cultura de aula son puntos clave. Saber, conocimiento, inteligencia, comprensin, currculum y motivacin son los conceptos centrales que este trabajo revisa y reformula en el contexto de una hiptesis de trabajo coherente y propositiva: es posible enunciar los trminos generales de una propuesta de cambio educativo en base a lo que ya se conoce respecto de los principales problemas del campo, cuya resistencia al cambio no es, en la perspectiva del autor, un hecho irreversible ni un condicionante que deba sumirnos en la inmovilidad. Las crticas al modelo tradicional del "adiestramiento de la memoria" opuesto a "la educacin de la mente" se sintetizan en una serie de premisas en relacin al conocimiento, definido como "generador", esto es, conocimiento "que no se acumula sino que acta, enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a comprender el mundo y a desenvolverse en l". Los antecedentes en el trabajo sobre los mismos propsitos que el libro abriga son revisados por perkins, quien halla en ellos un movimiento pendular, que va de su ubicacin e el centro de los intereses - sera el caso de los trabajos de Dewey, por ejemplo - hasta su desdn por el carcter elitista de las experiencias que en este tipo de filosofa educativa se basan. Poner en prctica lo que sabemos es entonces la premisa disparadora del trabajo, que alerta sobre los sntomas de alarma que ameritan este estudio, teoriza y da vuelo conceptual a trminos que resultan exraos de tan familiares que han devenido, y aporta nuevas maneras de entender viejos problemas desde una mirada prctica. Un campo en el que las ideas de Perkins han dejado huella es el de la educacin y las nuevas TICs, donde suele ser mencionado como un referente de cierta reflexin acerca de las formas de cognicin que se ponen en juego en ese cruce entre enseanza, aprendizaje y tecnologas. Un trabajo de Cooperberg, por ejemplo, analiza las herramientas que facilitan la comunicacin y el proceso de enseanza-aprendizaje en los entornos de educacin a distancia (ver artculo referido). En los estudios de psicologa acerca del desarrollo de la mente y la inteligencia, por su parte, es mencionado el trabajo de Perkins como un elemento relevante del debate. Un trabajo de Garca Garca, por ejemplo, analiza el debate al interior de las ciencias cognitivas entre "las teoras

modulares y constructivistas de la mente. Las teoras constructivistas u holistas conciben la mente como un sistema unitario, mientras que para las teoras modulares la mente est conformada por un conjunto de mdulos especializados, memorias diversas, inteligencias mltiples"
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA INTELIGENTE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE: LA TEORA UNO Y MAS ALL DE LA TEORA UNO

Mtodo vlido bsico Teora Uno. Informacin clara. Prctica reflexiva. Realimentacin informativa. Fuerte motivacin intrnseca o extrnseca. Las tres encarnaciones de la Teora Uno. Instruccin didctica, entrenamiento, enseanza socrtica. Otras opciones Ms all de la Teora Uno. La perspectiva constructivista. La perspectiva evolutiva. El aprendizaje cooperativo. La motivacin extrnseca puede reducir la motivacin intrnseca. Valoracin de las inteligencias mltiples. El aprendizaje situado en un contexto. La eleccin ms importante : qu pretendemos ensear . Se deben ensear las actividades elegidas como objetivos. Los mtodos pedaggicos instruccin didctica, entrenamiento, enseanza socrtica u otrospueden variar segn los resultados buscados y deben satisfacer los principios de la Teora Uno.

CAPTULO 2: RECUPERAR LA CLASE DESDE QU LUGAR? Sntesis de este captulo y aportes de la ctedra del espacio curricular Construccin del Conocimiento Pedaggico Didctico. Liliana Sanjurjo en el desarrollo de este captulo intenta resignificar la nocin de la clase, entendindola como un espacio de construccin de conocimientos por parte del alumno, ayudado por estrategias de enseanza. Y va analizando distintas concepciones de esta a travs del tiempo y autores, para llegar a la conclusin de que es necesario, superar la visin de la misma como cosa o como el mero espacio fsico en el cual desarrollamos el proceso de enseanza y de aprendizaje, y entenderla tambin como un espacio pedaggico, de poder, de comunicacin, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto. En este recorrido rescata la concepcin clsica de la clase, debido a que sta -citando a Menncontina siendo el modo de enseanza ms generalizado. El modo de articular los espacios, tiempos y agrupamientos en las instituciones educativas, hace que la clase, como lugar donde el docente gua el proceso de los alumnos, sea el ms habitual y sea el meollo del quehacer docente. Por otro lado, porque las formas bsicas de enseanza que se articulan en la clase terica son estrategias elementales presentes en otras maneras de concretar la enseanza. La narracin, el interrogatorio, el ejemplo, el dilogo, son instrumentos de los que el docente se vale cuando emplea una clase expositiva, o como cuando se basa en el trabajo grupal o utiliza recursos tecnolgicos. Hay diferenciar esta concepcin de la de la clase tradicional, basada en una concepcin verbalista de la enseanza: el docente expone, generalmente contenidos informativos que luego sern ejercitados y repetidos mecnicamente por el alumno. En cambio, la clase terica o clsica, es entendida como el lugar en el cual se encuentran el docente y el alumno para trabajar tericamente un contenido, para elaborar comprensivamente conceptos, articularlos, analizarlos, desmenuzarlos, confrontarlos, para construir teoras. Luego, la autora realiza un anlisis acerca de la tarea central de la escuela en torno al desarrollo del pensamiento complejo. La construccin de conceptos y la elaboracin de juicios es central en el aprendizaje del contenido escolar, de los conocimientos cientficos. A esta idea apunta la metfora de las estructuras cognitivas como una red que da cuenta de las relaciones entre ideas, conceptos y teoras que va construyendo cada sujeto. Para analizar este proceso, la autora rescata las ideas de Hans Aebli cuando describe las fases

en el proceso de construccin de los contenidos escolares: la construccin, la elaboracin, la ejercitacin y la aplicacin. Por qu decimos que un nuevo conocimiento se construye? Cuando nos encontramos frente a una nueva situacin, a un nuevo concepto, principio, teora, procedimiento, lo leemos a partir de nuestras estructuras de pensamiento, a partir de las teoras o conceptos previos que cumplen la funcin de lentes de nuestro pensamiento. All comienza un trabajo progresivo de establecimiento de relaciones, de semejanzas y de diferencias que Aebli describe en fases o etapas, las cuales slo separamos para facilitar su comprensin, pero que se hallan muy articuladas entre s. No son pasos rgidos, son procesos dentro del proceso general de construccin, que conviene distinguir con el fin de esforzarnos en garantizarlos. Sostiene Aebli que para garantizar la construccin de nuevos aprendizajes es necesario que el conocimiento a construir se relacione y diferencie de los ya conocidos, se pueda conectar e integrar a una red significativa, se consolide, pueda ser aplicado a nuevas situaciones, no mecnicamente sino comprensiva y creativamente. 1- La etapa de construccin de un nuevo aprendizaje hace referencia a aquella en la que, una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposicin del sujeto para aprender, se realizan acciones tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje (concepto, operacin, accin) pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva, estableciendo semejanzas, diferencias, pensando reflexivamente sobre las propias acciones. 2- Pero esta etapa debe ser complementada por un proceso de elaboracin que haga posible que el nuevo aprendizaje adquiera movilidad dentro la estructura cognitiva a la que fue integrado. Es decir que, para que el nuevo aprendizaje se afiance, es necesario garantizar que el mismo se interrelacione flexiblemente con los conocimientos que el sujeto ya tiene, que se establezcan todas las conexiones posibles dentro de la red o sistema al que ha sido integrado. Podramos decir que un nuevo aprendizaje ha sido elaborado cuando se ha podido integrar claramente dentro de un sistema ms amplio. El proceso de elaboracin est ntimamente relacionado con el de construccin, ya que en estas dos etapas todava se trabaja con la materia que luego ser fijada. El proceso de elaboracin tiende a que el pensamiento adquiera la capacidad de dar rodeos, de llevar a cabo reestructuraciones que posibiliten la flexibilidad. Piaget ha destacado la importancia y relacin entre la movilidad y sistematizacin del pensamiento. Las etapas de construccin y elaboracin tienden precisamente a la construccin y enriquecimiento de sistemas de pensamiento mviles. El adquirir movilidad dentro de un sistema permite descubrir las leyes que lo rigen. La movilidad permite, por otra parte, descentrarse, es decir, poder ponerse en el punto de vista del otro, cooperar, operar con otros, revisar los propios esquemas, relativizar el propio punto de vista, superar la unilateralidad. La movilidad del pensamiento puede ser entrenada y la intervencin didctica puede hacer mucho al respecto. Las etapas de construccin y elaboracin son indispensables en el proceso de aprendizaje constructivo, ya que son las que posibilitan la comprensin de los nuevos conocimientos. Las redes conceptuales, los sistemas operativos se enriquecen y esto posibilitar nuevos aprendizajes que sern integrados comprensivamente. Una regla nodal para la enseanza advierte que la comprensin engendra comprensin y la movilidad antigua engendra movilidad en nuevas situaciones. Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a la planificacin y ejecucin de estas dos etapas, ya que son los cimientos de todo el proceso y requieren tambin tiempo para la reflexin. Adems es necesario buscar diversas estrategias que garanticen que la mayora de los alumnos hayan llevado a cabo los procesos requeridos. Por ello no sirve volver a utilizar el mismo recurso didctico para explicar un nuevo conocimiento cuando los alumnos manifiestan no haber comprendido. Utilizar diversas formas de abordaje de estas etapas (explicacin, narracin, interrogatorio, metforas, ejemplos, materiales escritos, trabajos individuales y grupales, demostracin, experiencia) enriquece la comprensin.

3- Pero para consolidar lo aprendido se hace necesaria la ejercitacin. El ejercicio sin la construccin y la elaboracin automatiza, desarrolla slo la memoria mecnica, a partir de la cual los conocimientos se vuelven dbiles y rgidos. Pero el ejercicio, despus de la construccin y la elaboracin, consolida y da consistencia. La ejercitacin, despus de la comprensin, permite que la atencin quede libre para dedicarla a otros trabajos. Las etapas de construccin y elaboracin permiten el descubrimiento de las interrelaciones entre elementos; la ejercitacin facilita el refuerzo de las conexiones obtenidas. La ejercitacin sin previa comprensin provoca apata; previa motivacin y comprensin de la situacin total y de sus posibles aplicaciones, produce placer y libertad. La ejercitacin es una forma de bsqueda de perfeccin en la realizacin. Si bien el error en las etapas de construccin y elaboracin puede tener un valor pedaggico significativo, ya que posibilita la reflexin crtica, en la etapa de ejercitacin es conveniente que no se fije. Por lo tanto, la correccin permanente, aunque sea colectiva, es indispensable. En esta etapa es importante tambin articular el trabajo individual y grupal, de manera que se garantice la ejercitacin variada a cargo de todos los alumnos, pero tambin la confrontacin y la autoevaluacin. Cuando la ejercitacin muestra que los aprendizajes no han sido correctamente construidos y elaborados, se hace necesario volver atrs en el proceso y modificar las estrategias didcticas empleadas en las fases anteriores. Para garantizar la utilizacin permanente de la memoria comprensiva es necesario que sistemticamente el profesor se preocupe por hacer reflexionar y recordar las interconexiones construidas en las etapas anteriores. 4- La aplicacin de nuevos aprendizajes hace referencia al proceso a travs del cual se encuentran las relaciones entre un conocimiento adquirido y situaciones nuevas, planteadas desde otras problemticas de la misma disciplina, desde otras disciplinas o desde la vida cotidiana. Cuando un nuevo contenido ha sido aprendido constructivamente ste se transforma en un instrumento para el dominio de nuevos problemas. Adquirir conocimientos no significa decorar el espritu, no hemos de entender sus contenidos de un modo esttico. El saber tiene carcter instrumental. En esta etapa del proceso, entre las tareas relevantes que puede realizar el docente, podemos mencionar la de buscar situaciones, ejercicios, actividades interesantes y diversas que posibiliten la aplicacin creativa y autnoma de aprendizajes realizados, y que permiten a su vez corroborar si las etapas anteriores fueron afianzadas. En las primeras fases la intervencin docente es fundamental. En la aplicacin se requiere del trabajo independiente del alumno, pero con propuestas interesantes de parte del docente. Gua en la construccin, independencia en la aplicacin. La aplicacin comprensiva requiere de un trabajo de reflexin sobre los procesos realizados. En la aplicacin se lleva a cabo una visin retrospectiva del trabajo realizado. Desde esta perspectiva las clases de repaso adquieren una connotacin muy distinta a la clase de repaso como repeticin mecnica de contenidos acumulados. Para que dichas clases adquieran significacin deben transformarse en el espacio de reflexin, de toma de conciencia de los procesos realizados. De esto se desprende que este enfoque plantea la idea de un proceso y que como tal requiere tiempo. La metfora de la estructura cognitiva como red resulta interesante para la organizacin de las estrategias, por cuanto nos muestra la importancia del establecimiento de relaciones y que el acceso a un nuevo contenido puede hacerse a partir de mltiples entradas (establecer relaciones con Inteligencias mltiples). No hay una manera nica de articular las formas bsicas y las estrategias que ayudarn a construir conceptos y teoras. Como es de suponer, la conduccin de un proceso tan complejo no puede ser resuelta a partir de un modelo mecnico y simplista. No podemos pensar la clase como una receta de cocina o como una conversacin improvisada alrededor de alguna temtica. Siguiendo la metfora del juego de Burbules, en la organizacin y desarrollo de una clase puede planificar jugadas y secuencias de jugadas. Pero las movidas de la clase se van definiendo en funcin de lo que acontece, de las respuestas de los otros jugadores. La riqueza de la clase depender de las combinaciones de movidas que logre hacer el docente, articulando mtodo-

contenido, a favor de la comprensin del alumno. Pero, qu piezas mueve el docente en el juego de la clase? Diversos recursos, estrategias didcticas, actividades, formas bsicas de comunicacin, de transmisin de los contenidos, se van entrelazando durante la clase, a partir de una experticia conformada por conocimientos tericos y saberes prcticos. Este trabajo intenta realizar un aporte acerca de las piezas y movidas pedaggicas para resolver la jugada de la clase. Para ello creemos conveniente explicitar qu entendemos por estrategias, por formas bsicas de ensear, por actividades, etc. MTODO: Este trmino es poco frecuente en la actualidad, tanto en la bibliografa didctica como en las propuestas curriculares. Desde una perspectiva amplia, se entiende por mtodo el camino a recorrer para alcanzar un objetivo, lo que nos permite superar un quehacer desordenado y casual. El mtodo incluye diversas tcnicas y procedimientos, adecuados al objeto a tratar. Una de las caractersticas del mtodo es su universalidad; el mtodo nunca es personal, puede ser aplicado por cualquiera. Y adems incluye una perspectiva terico-epistemolgica. El concepto de ESTRATEGIA es ms usual, aunque tiene su origen en el lenguaje militar, ya que hace referencia al arte de dirigir y coordinar las acciones militares. Militarmente una estrategia implica varias tcticas articuladas entre s, de tal manera que produce un efecto que no es la mera suma de las partes. Por extensin entendemos por estrategia la coordinacin de acciones para alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento, el diseo de pasos y procedimientos para lograr un propsito, conjunto de procedimientos y secuencias, medios predeterminados, decisiones orientadas a lograr un fin. Atenindonos a este significado, didcticamente las estrategias equivaldran a movidas de la clase, es decir la articulacin de diversas formas bsicas, recursos y actividades para lograr los objetivos que perseguimos. Desde este enfoque, la estrategia es la que permite articular los diversos procesos que se van desarrollando en la clase. Una TCNICA son los pasos prcticos que se emplean en la instrumentacin de un mtodo. Es un conjunto de acciones secuenciadas que se enmarcan en un mtodo. Segn el Diccionario RAE conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.El concepto de ACTIVIDAD adquiere relevancia pedaggica con las corrientes que sealan la importancia de la participacin del sujeto que aprende como condicin indispensable para que el aprendizaje se produzca, sea esta actividad intelectual o fsica. Tanto las actividades del docente como las actividades del alumno van conformando el tejido de la clase. Es decir, conforman el conjunto de acciones que el docente propone al alumno en relacin con la estrategia de enseanza implementada.-- Segn el Diccionario RAE es el conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o entidad.- Relacionndolo con el concepto de estrategia, entendemos por sta la secuencia de actividades articuladas que permiten la concrecin de los objetivos de enseanza. Pero a su vez, tanto en las actividades que realizan el docente o el alumno, hacemos uso de formas bsicas que articulamos de diversas maneras para concretar la comunicacin pedaggica. A esto refiere la nocin de formas bsicas de ensear, que segn Aebli, son los modos habituales de pensar y comunicar que por su naturaleza constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseanza, asistemtico o planificado. Siguiendo con las conceptualizaciones analizadas, tambin es necesario aclarar la nocin de CONSIGNAS. stas son orientaciones, directivas u rdenes que los docentes dan a los alumnos para que realicen determinadas actividades o acciones de aprendizaje. Es conveniente que las mismas posibiliten el desarrollo de operaciones cognitivas o habilidades del pensamiento. Pueden ser escritas u orales. Y a su vez dentro de una misma actividad puede haber distintas consignas. Liliana Sanjurjo: "Hay que volver a las formas bsicas de la enseanza" La educadora propone recuperar lo mejor de las "viejas" clases Marcela Isaas / La Capital Los verbos definir, explicar, preguntar son tan obvios cuando se piensa en una clase que a nadie se le ocurrira olvidarlos. Sin embargo, por esa misma obviedad y en medio de tantos cambios que se dieron en materia educativa en los ltimos aos, han sido descuidados. La doctora en ciencias de la educacin Liliana Sanjurjo

toma y desarrolla esta idea en su nuevo libro "Volver a pensar la clase" (Homo Sapiens), junto al pedagogo espaol Xulio Rodrguez.Segn Sanjurjo -una reconocida especialista en formacin docente y supervisora del nivel superior de la provincia de Santa Fe-, "los buenos maestros impactan mucho". Por eso propone recuperar las formas bsicas de la enseanza, valorando la rigurosidad de los contenidos y la capacidad de transmisin que los adultos tienen sobre las nuevas generaciones.-En qu momento se dej de pensar la clase?-Mucho tuvo que ver en esto una crtica saludable a una concepcin de clase muy monoltica, cerrada y tradicional; pero sucedi un efecto de "curvatura de la vara", de irse al otro extremo, descuidando aspectos didcticos. Por otro lado, tambin tuvo que ver el gran auge que se dio en el siglo XX con los desarrollos tericos alrededor del currculum, que promovi desarrollos tericos interesantes pero releg el accionar en la clase, la intervencin pedaggica. Adems, todas las teoras acerca de lo grupal tuvieron un buen impacto, pero tambin generaron cierto prejuicio antipositivista a ser conductista. Todo esto hizo descuidar cuestiones como dar clases bien, atender a la comprensin, a la participacin de los chicos o saber explicar, todo aquello que en la buena escuela normal nos enseaban y que fueron perdiendo valor, pero que son tan importantes.-Explicar, ensear, preguntar son todas cuestiones bastante obvias para una clase. Eso se ha descuidado?-Creo que un poco por eso, porque son tan obvias, se han descuidado cuestiones como distinguir una definicin de una explicacin, una narracin de una argumentacin. En el profesorado damos por obvio que en el secundario lo vieron; aun as en este nivel es necesario retomarlas con fines pedaggicos.-En los ltimos tiempos la clase no se vio -y se ve- tentada de convertirse en un espectculo, donde ms que ensear hay que entretener, pasar el rato y pasarla bien?-El pedido de que la escuela tiene que ser divertida puede haber surgido de una crtica comprensible y valiosa, pero ha producido efectos no deseados. Mientras nosotros estamos preocupados por entretener a los chicos, ellos prefieren al docente que les explica, que los ayuda a comprender contenidos complejos, porque para entretenerse hay otros lugares. Un poco lo que se ha producido es el abandono del oficio de ensear, por eso el libro plantea volver a pensar la clase.No se ha confundido en este caso hacer del aprendizaje algo significativo, buscar el inters del alumno o motivarlo con el entretenimiento?-S, para explicar esto en el libro adopto el concepto de "corrupcin de ideas en el aula", tomado de un viejo artculo de Risieri Frondizi, que habla de la corrupcin de las ideas en la escuela nueva en el aula, confundiendo, por ejemplo, actividad con movimiento. Esto ocurre por la mediacin que hace el docente con las nuevas teoras pedaggicas. Es decir, se dan deformaciones no deseadas. Aqu el gran desafo de los docentes es hacer comprensible el contenido y mantener rigurosidad. Hay que volver a algunas cuestiones clsicas -no por eso antiguas-, que son las que no pierden vigencia, como tomar el pizarrn, hacer buenos esquemas, explicar, saber preguntar, y para nada descartar el trabajo en grupo, ni las nuevas tecnologas.-Quienes se estn formando como docentes aprenden esas formas bsicas?-El tema se trabaja poco, a pesar de que ahora existe un cambio interesante que es el trayecto de la prctica desde el primer ao. Las falencias existen porque el lugar de la didctica se redujo mucho en los ltimos aos, en esto tuvo que ver el crecimiento de los estudios sobre el currculum -muy rico y variado- y los estudios enfocados en el conocimiento. Adems del temor a ser normalistas o conductistas. Sin temor hay que articular las cosas buenas de la vieja escuela con los nuevos aportes.-Por eso siempre se vuelve a los ejemplos de las hermanas Cossettini o de Dolores Dabat, donde haba rigurosidad de contenidos y manejo de la didctica?-Como esos hubo miles de buenos ejemplos de la escuela nueva y del buen normalismo, donde se articularon contenidos-mtodos y rigurosidad-comprensin. Esas experiencias no descuidaron los contenidos y pusieron en prctica principios didcticos como la participacin activa o la democracia en la escuela. Creo que hay que recuperar la utopa, que fue el motor de esas experiencias, adems de la capacidad de influencia de las generaciones adultas sobre las jvenes.-No cree que a esa categora de transmisin a la que hace referencia no siempre se la valora como una herramienta en quien ensea?-S, y no tanto porque los jvenes no crean en nosotros sino porque nosotros no confiamos en nuestra capacidad de transmisin. Esto es grave, porque si no hay transmisin cultural de generacin en generacin no hay tejido social.

Considero importante, como primera medida, reflexionar sobre las diferencias entre ambos conceptos. Para ello he tomado unos prrafos de la obra Tres aspectos de la Filosofa de la Investigacin sobre la Enseanza de Gary D. Fenstermacher, que transcribo a continuacin: Un concepto de enseanza Hemos aislado las siguientes caractersticas de la actividad llamada enseanza: 1. Hay una persona, P, que posee cierto 2. contenido, C, y 3. trata de transmitirlo o impartirlo a 4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que 5. P y R se comprometen en una relacin a fin de que R adquiera C. Cualquier aadido a estas cinco caractersticas ser simplemente una extensin o elaboracin de este concepto genrico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genrica. Podra hacerse organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El concepto podra ser elaborado al modo conductista. O bien podra elaborarse moralmente. Los antroplogos hacen elaboraciones culturales, los socilogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enfoques del estudio de la enseanza. Ninguna de las caractersticas del significado genrico de enseanza se ocupa de si la actuacin es buena o tiene xito. Las condiciones genricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseanza, pero no para responder s es enseanza buena o con xito. Existe una conexin muy estrecha entre enseanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexin que apoya la afirmacin de que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseanza sin aprendizaje confunde las condiciones genricas con lo que podran llamarse las condiciones de evaluacin de la enseanza. El hecho de que P tenga xito o fracase en la tarea de ensear est determinado por las elaboraciones que se efecten sobre las condiciones genricas, no por las condiciones genricas mismas. Hay una especial relacin semntica entre los trminos correr una carrera y ganar, de modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo. Llamo a esta relacin dependencia ontolgica. La idea de dependencia ontolgica ayuda a explicar por qu la mayora de nosotros percibe una conexin tan estrecha entre ensear y aprender. Si nadie aprendiera, sera difcil imaginar que pudiramos disponer del concepto de ensear. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca, qu sentido tendra ensear? La conexin entre los dos conceptos est fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fcil confundir- relaciones ontolgicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce despus de la enseanza, podemos fcilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra. Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona ms; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prcticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenmenos. Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontolgica de la enseanza respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habra concepto de enseanza (aunque, como se seal anteriormente, la dependencia no acta en sentido inverso). Los que sostienen que hay una relacin causal entre enseanza y aprendizaje estn, en mi opinin, confundidos por la

relacin ontolgicamente dependiente entre ambos conceptos. Las correlaciones empricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea plantendolas como precursoras de conexiones causales directas y rgidas.. El concepto de la condicin de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto ms paralelo al de enseanza. Sin estudiantes, no tendramos el concepto de enseante; sin profesores, no tendramos el concepto de alumno. He aqu una pareja equilibrada y ontolgicamente dependiente. Hay una gama de actividades vinculadas con la condicin de alumno que complementan las actividades de la enseanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R de ser estudiante y mejorar su capacidad de hacerlo. Cunto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una funcin de la manera en que estudiante. Sin duda, parece raro usar la palabra estudiantar como verbo intransitivo. La extraeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempear al trmino aprendizaje una doble tarea, usndolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente adquiere de la instruccin (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el trmino aprendizaje funciona tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fcil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene ms sentido sostener que una tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje. Esta discusin de la dependencia ontolgica pretende ser el fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseanza como causa. La tarea de ensear consiste en permitir la accin de estudiar; consiste en ensearle cmo aprender. Habiendo reemplazado la consecucin del aprendizaje por el perfeccionamiento de la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseanza, volvamos a las condiciones genricas y de apreciacin de la enseanza, para evaluar hasta qu punto pueden aplicarse a esta nueva tarea. Como resultado del anlisis de la pareja ontolgicamente dependiente, el concepto genrico requiere cierta modificacin, porque tambin estuvo marcado por la presuposicin de que el aprendizaje es el logro de la enseanza. Segn la idea revisada, el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor ms bien instruye al estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende. Las tareas del enseante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante, proporcionar la serie ms adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluira la motivacin), controlar y evaluar el progreso del estudiante, ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades. Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografa en general presenta como las tareas propias de la enseanza. Hay, sin embargo, una diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de aprender entendido como tarea), no para la adquisicin comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como rendimiento). As, un estudiante que fracasa en un examen de contenido razonablemente vlido y fiable, incluido en la instruccin, debe aceptar la mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la medida en que el estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para desenvolverse bien en esta

prueba, no se le d oportunidad de ejercitar estas capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material que debe aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del estudiante. Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros, de la enseanza es la adquisicin por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la condicin de estudiante que caen dentro de la esfera de accin del profesor (no todos los aspectos del estudio estn dentro del mbito de preocupacin del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del anlisis. Qu puede decirse del estado mental del alumno? Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condicin de estudiante, a fin de que se produzca el hecho de la enseanza? Yo creo que no. Parece improbable que los alumnos adquieran las caractersticas de estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseanza recae una extraordinaria exigencia, si es que la intencin de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que pueda decirse que se est produciendo el hecho de la enseanza. Lo ms que podemos hacer en este punto es determinar que el profesor est realmente ejecutando las tareas de enseanza mencionadas en el prrafo anterior, y no est haciendo nada para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto de la adquisicin de las habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar. (Algunas personas que leyeron un borrador de este captulo encontraron muy perturbador el prrafo anterior. Me reprocharon que relevara al profesor de toda responsabilidad por la motivacin y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante llegara a la clase con la mente preparada para la instruccin. No soy tan despiadado. Recurdese que lo que se est examinando aqu es la idea genrica de enseanza. Y yo sostengo que los alumnos no necesitan querer o desear ser estudiantes antes de que los profesores puedan decir que estn enseando, en el sentido genrico del trmino. Por otra parte, si las condiciones de evaluacin se introducen como elaboraciones sobre el concepto genrico, entonces suceder que la buena enseanza requerir que el profesor se adapte a la disposicin de los alumnos para aprender, y que aliente su inters por el material.) Y qu se puede decir de la autoenseanza? , la idea de la autoenseanza slo es comprensible como algo anlogo al hecho de que una persona ensee a otra. Adems, la mayora de las veces que usamos la expresin queremos decir con ella que hemos aprendido el contenido sin la ayuda de un profesor fsicamente presente. La idea de autoenseanza es sobre todo aplicable cuando se refiere a las acciones de las personas que se preparan para aprender algo por s mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el nivel adecuado de dificultad y se guan a s mismas a travs de los estadios de desarrollo por el mtodo de ensayo-error. Dado que stas son precisamente las cosas que un profesor suele hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de ensearse a uno mismo. La mayora de los profesores, tienen el contenido en su cabeza antes de que se pueda decir que estn enseando? La pregunta misma est mal formulada, ya que se basa en una concepcin de la enseanza que considera al aprendizaje como su logro. Lo que se ha de aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una pelcula o en un programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante invitado e incluso en la cabeza de la persona a quien se le est enseando. La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino ms bien permitir a stos tomar posesin del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien, los profesores tienen mayores posibilidades de tener xito en sus tareas si previamente han tomado posesin del contenido. Este anlisis se ha centrado en las condiciones genricas de la enseanza y en las elaboraciones que empleamos para determinar qu es lo que se considera una enseanza con xito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para el filsofo de la educacin se refiere al problema de lo que se considera buena enseanza. Aqu, el uso del adjetivo buena no es simplemente un sinnimo de con xito, de modo que buena enseanza quiera decir enseanza

que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. No conozco ninguna investigacin sobre la enseanza que explique cuestiones referentes a la buena enseanza, no ha abordado especficamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones del maestro, o consideraciones de valor epistemolgico en la seleccin y reconstruccin del contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones morales no es sorprendente, dada la pasin de muchos cientficos por abordar sus investigaciones sin contaminacin alguna de compromiso moral o axiolgico. Sin embargo, nuestra progresiva comprensin de que la ciencia est llena de ideologa y de compromiso hace que cada vez exista menos preocupacin por la posibilidad de un sesgo moral y axiolgico en la comunidad cientfica. En este primer apartado he tratado de distinguir entre una nocin genrica de enseanza y las muchas elaboraciones posibles de tal nocin. A medida que avanzaba el anlisis se haca evidente que el concepto de enseanza implcito en gran parte de la bibliografa de investigacin est arraigado en la idea genrica combinada con las condiciones de evaluacin para la enseanza con xito. La particular idea de xito presente en gran parte de la bibliografa se basa en el convencimiento de que hay una especie de conexin causal entre enseanza y aprendizaje. Esta presuncin de causalidad se explica mejor, probablemente, por la dependencia ontolgica de la enseanza respecto del aprendizaje, aunque -como demuestra el razonamiento- la dependencia ontolgica no justifica la deduccin causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho ms coherente con la de enseanza de lo que lo hace la idea de aprender. As, se argument que la investigacin sobre la enseanza reflejara ms integridad conceptual si no estuviera ligada a un concepto de enseanza arraigado en las condiciones estndar de evaluacin del xito. Por el contrario, la investigacin debera basarse en una idea de la enseanza que tuviera como preocupacin central la realizacin, por parte de los estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades Parece de sentido comn defender que en la escuela todos deberamos tratar de evitar los errores. En una escuela ideal, el profesor y el alumno que realizaran bien su labor minimizaran los errores y, en caso de aparecer, los corregiran. A pesar de la notable simplificacin de lo expuesto, esta concepcin es muy comn entre profesores, alumnos y padres: el error manifiesta un fallo atribuido al profesor (esto no se ha explicado bien) o al alumno (esto no se ha aprendido bien). Dado el estatus negativo del error, es sensato tratar de evitarlo a toda costa. Nadie est cmodo con los errores, pues cuando aparecen indican o bien una falta del alumno o una la labor deficiente del profesor. Me refiero, por supuesto, a los errores que cometen alumnos comprometidos con su trabajo y no a los errores atribuidos a la dejadez, la pereza o la desidia. Esta consideracin del error conlleva dos posturas simtricas. Si la responsabilidad de evitarlos es del alumno, el modo de tratarlos es a posteriori: el profesor los detecta y el alumno los corrige. Si el error se repite el profesor puede sancionarlo para forzar al alumno a asumir su responsabilidad de corregirlo. Si la responsabilidad de evitar los errores es del profesor, el modo de tratarlo es a priori: el profesor debe prevenirlo, anticipando en su labor docente las dificultades con las que se va a encontrar el alumno. Si el error se repite el profesor debera replantearse sus propuestas didcticas. Examinar las concepciones del error no es una bagatela de un profesor ocioso. Estas concepciones tienen unas consecuencias tremendas. Si el error tiene un estatus negativo, todo el mundo trata de ocultarlo cuando no sabe cmo evitarlo. El alumno que desconoce la grafa correcta de una palabra, busca inmediatamente un sinnimo. El alumno que no es capaz de comprender un problema, lo resuelve memorizando la mecnica de la operaciones. El alumno que se siente

inseguro con las oraciones subordinadas, redacta frases breves y cortas. Es decir, los alumnos desarrollan estrategias para ocultar lo que no saben. Si escondemos lo que no sabemos, no podemos interrogarnos sobre las causas de esa ignorancia! La ocultacin del error, paradjicamente, impide el aprendizaje. Afirma Astolfi que el estatus didctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedaggico utilizado en clase. Y sostiene, con razn a mi entender, que los errores no son faltas condenables ni fallos de programa: son sntomas de los obstculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. Debemos, pues, despenalizarlos y concederles otro estatus: los errores son indicadores de procesos y, consecuentemente, el modo de tratarlos es in situ. Un libro que aborda magnficamente todo este tema es El error, un medio para ensear de Jean Pierre Astolfi. Astolfi, profesor de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Rouen, hace un buen examen del estatus del error, un serio anlisis de su naturaleza segn Bachelard y Piaget, una tipologa sugerente de los errores de los alumnos y, finalmente, una mirada a los aspectos didcticos, estratgicos y afectivos del error. Os presento el cuadro que propone sobre los errores. La primera columna indica la naturaleza del error, pues, sin duda, no todos tienen el mismo origen. La segunda, ms sugerente, nos propone qu aspecto debemos analizar y qu trabajo podemos realizar. En el presente ensayo se aborda el tema del error en el proceso de enseanza y aprendizaje, como un elemento de gran importancia para la regulacin y la autorregulacin de este proceso, entregando al error un nuevo estatus que permita al profesor y alumno divisarlo ya no punitivamente, sino ms bien como herramienta til para el proceso que se persigue. Abstract In the present test one approaches the subject of the error in the education process and learning, like an element of great importance for the regulation and the self-regulation of this one process, giving to the error a new status that allows the professor and student to descry it no longer punitively but rather, like useful tool for the process that is persecuted. Palabras claves: error, status, autorregulacin,

Introduccin
"Si no hubiera errores que superar, no habra posibilidades de aprender" (Nunziati, 1990, citado en Sanmart, 2000) El error es tan antiguo como la enseanza misma. A pesar de esto, nos encontramos a lo largo de nuestra existencia con el error lo cual procede cuando hacemos algo, por lo tanto, dejan de equivocarse los que no hacen nada. A pesar de lo anterior, al interior de las aulas pareciera ser que el error no est permitido ni por los alumnos ni por los docentes dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. El error causa angustia y estrs, si hasta los buenos alumnos tienen miedo al error y los profesores frente al error reaccionan de diversas formas acentuando la falta, penalizndola o corrigindola. Pero ser la mejor manera de abordar los errores slo con la visin de faltas, obstculos o fallas?. Ser que este elemento reincidente en algunos casos ms que en otros, pueda tomar un papel ms importante que una simple instancia de equivocacin que aparece en esa ocasin, tornando al agente afectado en un ser

temeroso fundando ese temor en las consecuencia valorativas hacia su persona. Ahora bien, el error podra transmitir informacin importante que vaya en directa incidencia en la regulacin y por tanto mejora del aprendizaje del educando?.

Lo primero: aceptar el error y brindarle otro estatus

Para que se genere un cambio sobre la visin del error hay que reconocer a ste como agente ayudador del proceso de enseanza-aprendizaje, aunque sea difcil de admitir los errores son y sern necesarios. Nunziati seala: "si no hubiera errores que superar, no habra posibilidades de aprender" (Nunziati, 1990, citado en Sanmart, 2000), con esta frase del autor queda manifestada la necesidad por atender el error en cuanto ste aparezca y no simplemente reaccionar de forma intencionada ocultando y repudiando el error por parte de alumnos y docentes. A lo anterior la doctora Neus Sanmart en su texto 10 ideas claves para evaluar se refiere al error como "el error es til", rescatando al error de la generalidad en las escuelas en donde es considerado como algo negativo, en donde se ocupan un nmero no menor de estrategias de acciones defensivas para evitar la aparicin del error, tal es el caso, en donde los alumnos al no sentirse seguros frente a la valoracin de sus conocimientos, prefieren utilizar la estrategia de copiar antes de verse sometidos a acciones de errores que sern debidamente castigadas con la calificacin emanada del agente evaluador. O por otro lado, un docente al pensar que sus alumnos no sern capaces de resolver algn problema matemtico o de desarrollo basado de una comprensin de lectura, o bien sabiendo que la gran mayora de ellos desarrollarn las actividades con un mnimo de esfuerzo. prefiere buscar una que si est a su nivel de rendimiento, desestimando antes de entrar a la clase si sus propios alumnos sern capaces o no, esto para evitar que procedan en algn error que dificulte su rendimiento acadmico, o que en otras ocasiones hace callar con mala cara a los alumnos que cuando se le pregunta, dicen algn disparate que har evidente en ellos el miedo a responder nuevamente por temor a no acertar y quedar en ridculo. En estos ejemplos, hubo indicadores claros que no fueron abordados .En el primer caso la dbil preparacin en algn contenido especfico que no fue internalizado por parte del alumnado oportunamente para su mejora y correcto aprendizaje, en el caso del docente la necesidad no atendida por permitir a los alumnos que durante el proceso exhiban ellos las oportunidades claras de equivocacin con nuevas y desafiantes actividades de aprendizajes, en estos casos el error era claramente un elemento importante ya que se transformara en el indicador de estos obstculos. Si estas anteriores situaciones fueran abordadas con la visin del error como medio ayudador para identificar los errores , claramente los resultados no habran sido los mismos.

Abordar los errores: cmo? y quines?

"Conviene estimular su expresin para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulacin" (Neus Sanmart, 2000). La doctora Sanmart aconseja estimular la expresin del error haciendo alusin al ambiente propicio para que ste ocurra, un ambiente propicio para esto se basa principalmente en un clima de aula no amenazador, de forma que los que aprendan sientan que sus ideas van a ser escuchadas. Jimnez apoyando esta idea seala:

"() porque cualquiera de nosotros, cuando vamos a aprender algo nuevo, necesitamos oportunidades de equivocarnos y de volver a pensar las cosas por nosotros mismos. No siempre se da con la respuesta correcta a la primera. As que ese tipo de clima ayuda al aprendizaje individual" (Jimnez, 1998, citado por Sanmart, 2000). Para lo anterior sealado por el autor Jimnez, se hace propicio analizar y recordar como se lleva a cabo el aprendizaje de un nuevo conocimiento en la etapa escolar, veremos que no se aprende simplemente por repetir mimticamente los conocimientos de los adultos, sino por el contrario, se aprende reconstruyndolos a partir de las propias concepciones que tenga internalizado el educando, adems de cmo perciba a travs de sus propios sentidos que transmitirn al cerebro esta percepcin que se abordar segn la propia estructura del individuo para procesar esta informacin, por tanto, sabiendo esto, el nuevo conocimiento deber adecuarse a esta estructura que tal y como se sabe en todo proceso de adquisicin y consolidacin de conocimiento se esta sujeto a la produccin de errores, los que debern ser abordados para el aprendizaje correcto de este conocimiento. Ahora bien ,Quin est llamado a producir este cambio en la adquisicin del nuevo aprendizaje cuando se incurre en errores?. Como ya anteriormente se estableci al error como un indicador de obstculos con los que se enfrenta el pensamiento al resolver las cuestiones acadmicas, este indicador en primera instancia busca transmitir informacin relevante acerca de la produccin y de los factores influyentes que estn dando origen al error, por tanto, es necesario detenerse y abordar de manera inmediata esta informacin entregada. Ser en esta etapa de reconocimiento del error que est afectando al alumno el reto del profesorado, no por corregir y acentuar el error como una manera de terminar con ellos, sino que el profesor deber comprender las causas y hacer comprender al alumno las causas del error, ya que de esta forma se ayudar al alumno a que sea l quien identifique y autorregule su propio aprendizaje.

Autorregulacin y aprendizaje
Como el proceso de aprendizaje est ligado a la capacidad de autorregular lo que se aprende, quedando manifestado esto en los primeros aos de la etapa escolar, en donde los alumnos necesitan que reiterativamente se les est indicando como lo estn haciendo y que el profesor les indique dnde estn sus errores, para sentir una cierta seguridad en sus avances acadmicos. Ahora bien, para lograr un buen aprendizaje en toda la etapa escolar, se hace necesario que sea el propio alumno quien aprenda a identificar sus propios errores para su regulacin, abordando el error en el momento que este sucede y no esperar a posteriori. A esto Sanmart, hace referencia sealando: "Los alumnos que aprenden son fundamentalmente aquellos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir y encontrar las ayudas significativas para superarlas" (Sanmart 2000). Estos alumnos exitosos desarrollan la capacidad de ser crticos de su propio aprendizaje, llevando a cabo dilogos hacia su propio proceso que les permitir regular en el momento preciso la adquisicin del nuevo conocimiento. Algunas de ellas seran: Este resultado no me lo esperaba! Despus de hacer tal cosa, he de hacer esta otra? Si utilizo este otro mtodo creo que obtendr tambin un buen resultado! Seguramente me he equivocado en esta parte!

Este dilogo, llevar al alumno a aceptar el error como algo normal dentro de su proceso de aprendizaje, ya que a travs de la metacognicin dar respuestas a estas inquietudes, no esperando que un agente le seale los errores y ms an, entregue las respuestas a stos, teniendo en cuenta que slo quien ha cometido los errores puede corregirlos. El docente, estar llamado ahora a proponer acciones que ayuden a los alumnos a autorregular su aprendizaje descentralizando as, el poder regulativo del profesor.

Conclusiones y/o proyecciones

Si el error es un elemento tan antiguo y ms an, est presente y posible de suscitarse en cualquier accin del ser humano, por ms que intente ste evitarlo, irremediablemente aparecer en algn momento, ms inclusive, cuando se presenta en circunstancias que buscan desestimar la accin de este elemento que obstaculiza el normal desarrollo del proceso, como lo es el de la enseanzaaprendizaje, debera entonces abordarse con la conciencia y visin de que esto suceder. Ocultar las propias concepciones y prcticas de otros es lo que ms impide aprender, porque se hace imposible poder recibir ayuda para la autorregulacin. Para que el error pueda tomar el papel de indicador, debe asegurarse en la escuela un clima que permita a los alumnos, expresar sus ideas por ms que estas no estn en lo correcto, desechando en lo absoluto la consecuencia negativa que sancione la equivocacin. Se hace necesario que el profesor o profesora gestione la organizacin del aula, en donde permita un sistema en que los actores intercambien los papeles: los alumnos pueden actuar como profesores ya que los que tienen xito pueden aprender de los que no lo tienen, y los profesores pueden aprender de sus alumnos lgicas de razonamiento errneas y las estrategias para superarlas, estrategias que son propuestas y aplicadas por aquellos que estn aprendiendo.

Definiciones De Evaluacion Curricular

EVALUACIN CURRICULAR Evaluacin curricular segn Bertoni- Poggi-Teobaldo Evaluar el currculum supone poner a consideracin y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseadas en una institucin escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, mtodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como sealan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currculum enseado y currculum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo ms eficaz y legtimo los procesos pedaggicos que se desarrollan en la escuela. Evaluacin curricular segn Tyler La evaluacin curricular debe ser entendida como una actividad sistemtica y permanente que permita mejorar en forma continua el currculo, ya que el mismo puede dejar de responder a las necesidades y valores que lo justifican. El trmino evaluacin curricular ya sea en diferentes contextos o situaciones mantiene su concepcin de un proceso de participacin en la toma de decisiones que hacen posible que el currculo se adapte a los cambios tecnolgicos y a las necesidades sociales. Esta investigacin enfocada en esos cambios que debe tener el currculo

analiz el modelo de evaluacin curricular de Ralph Tyler debido a la necesidad de conocer el mismo y poder aplicar su enfoque a futuras investigaciones. Evaluacin curricular segn Hilda Taba La evaluaron curricular abarca gran variedad de significados y describe numerosos procesos. Ella reconoce dos definiciones, una referida a la calificacin y otro como proceso intrincado y complejo que comienza con la formulacin de objetivos que involucra decisiones para asegurar la evidencia de su cumplimiento. Se involucran intereses humanos e institucionales, lo que obstaculiza la recoleccin de datos, lo son distorsionados yu obstruidos a favor de dichos intereses. Evaluacin curricular segn Bertha Guadalupe Lozano Avils y Enrique Vzquez Garatachea
Profesores investigadores del Departamento de Administracin de la UAM-A

Sara Lilia de la Trinidad Mora

Egresada de la Maestra en Enseanza-Superior. Universidad La Salle.

La evaluacin, y en si, la evaluacin curricular, cobra gran importancia la respecto, ya que permite conocer la situacin en la que se encuentran algunos aspectos medulares con relacin a la docencia e investigacin, la calidad de los aprendizajes, entre otros. La teora sobre evaluacin curricular, presenta ciertos lineamientos metodolgicos que orientan y sistematizan la intencin de verificacin del logro de objetivos y metas institucionales. Evaluacin curricular segn Stufflebeam y Shinkfield Para Stufflebeam y Shinkfield, la evaluacin curricular tiene el propsito de enjuiciar o perfeccionar el valor o el mrito de un objeto.

Evaluacin curricular
Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma directa sobre la funcin de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones secundarias se transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la administracin es ms importante que los aspectos pedaggicos. Por ello, es importante centrar la importancia de la evaluacin curricular. Por currculum entendemos todo aquello que la escuela se propone explcitamente ensear, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y tambin las acciones que efectivamente se llevan a la prctica. Por lo tanto, evaluar el currculum supone poner a consideracin y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseadas en una institucin escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, mtodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como sealan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currculum enseado y currculum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo ms eficaz y legtimo los procesos pedaggicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporacin de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.

La continuidad:

La lnea de la escolarizacin se ampla por ambos extremos, al comienzo, con la educacin inicial y al final con los post-obligatorios y voluntarios. A lo largo de su trayectoria escolar, el alumno puede asistir a diferentes instituciones, algunos cambios se producen por causas particulares pero otras son obligatorias al estar relacionadas con la finalizacin de una etapa escolar. Cada nivel educativo tiene caractersticas diferentes pero la continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos requiere garantizar la gradualidad y la coherencia de los aprendizajes. Este es un nuevo aspecto de la evaluacin institucional de importancia creciente, sobre todo en momentos de reforma educativa. Es necesario establecer criterios, estndares e indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores ms relevantes que se utilizan en algunos paises es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no debera ser inferior al promedio del conjunto del pas. Por otra parte, la evaluacin de instituciones educativas se abre forzosamente a la evaluacin de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero an no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado socialmente, polticamente, administrativamente y pedaggicamente, como pasa en otros mbitos como en el econmico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptacin .

El aprendizaje de la historia
La historia es transmisora de valores, actitudes e idelogas. No parece posible plantear una historia neutral porque el trabajo del historiador requiere siempre de una seleccin de fuentes y evidencias a favor y en contra de sus hiptesis al buscar la explicacin de un acontecimiento histrico. En efecto, las diversas escuelas, generan explicaciones muy diferentes entre s y las interpretaciones histricas son susceptibles de ser modificadas con el paso del tiempo.

Qu debemos tener en cuenta respecto a la enseanza de la historia?

1. Conciencia de la historia como disciplina transmisora de valores e ideologas que forman parte de la identidad nacional y e individual. 2. Concepcin epistemolgica: estas carctersticas epistemolgicas implican que la concepcin sobre qu es la historia no sea una concepcin nica y determinada. 3. Las relaciones entre la historia y las ciencias sociales son controvertidas. estas relaciones tienen incidencia en el estudio de la historia pues otorgan un marco de referencia que permitir o no un conocimiento ms profundo y acabado de la misma Si bien el aprendizaje significativo requiere tambin memorizacin como requisito necesario para la comprensin, cuando concepcin de aprendizaje se haya vinculada nicamente a la memoria, esto no resulta suficiente para que una disciplina como la historia sea aprendida en los trminos demandados por sus caractersticas epistemolgicas, las cuales, como hemos sealado, incluyen la relacin de perspectivas relativas as como el desarrollo de actitudes de pensamiento crtico y flexible que deben ser tenidas en cuenta para la enseanza-aprendizaje de la historia. Por otra parte, la concepcin epistemolgica de la historia, como la de una disciplina que carece de una concepcin nica en el sentido de "verdadera", implica que el alumno sepa que las explicaciones de los procesos histricos pueden modificarse total o parcialmente a travs del tiempo en la medida en que se conocen nuevas perspectivas o documentos. Este punto es importante a la hora de definir una manera de entender la historia como algo cerrado y acabado o como realmente es: abierta y relativa.

M. Limn y M. Carretero en el estudio emprico, realizado dentro del paradigma "experto-profano", presentado en el captulo "Razonamiento y solucin de problemas con contenido histrico, arriban a interesantes conclusiones respecto a la particularidad del aprendizaje de la historia. La investigacin parece demostrar que existe influencia del contenido del problema dentro de los procesos. En efecto, sera necesario considerar las caractersticas particulares del dominio especfico de conocimiento sobre el cual est diseada la tarea con la que trabajar el estudiante en el momento de investigar tales procesos. El estudio citado en la bibliografa se corresponde con un proceso histrico, y en este sentido, el carcter relativista de este saber as como tambin la importancia de otras nociones como las temporales y la contextualizacin axiolgica / cultural del pasado que afectan tanto al profano como al experto. Los problemas con contenido histrico se caracterizan por ser abiertos y poco definidos, carcter deductivo, careciendo de un lenguaje formal o simblico, la dimensin temporal determinante, relativizacin contextual que exige la coordinacin de diferentes perspectivas por lo que no existira una nica solucin vlida, y en general, una relacin directa con el desarrollo argumental en donde la respuesta final puede adquirir un formato narrativo. De acuerdo a las caractersticas descriptas, el "razonamiento informal", razonamiento que estara ligado a la toma de decisiones en problemas cotidianos, sera el tipo de habilidad que incidira influyentemente en el aprendizaje de la historia. Este tipo de razonamiento, que se caracteriza por la ausencia de un cdigo de notacin formal (que lo diferencia de lo lgico-formal) se caracteriza especialmente por la adquisicin de competencias que propician la identificacin de informacin relevante y as como en la elaboracin de argumentos consistentes conforme a las soluciones propuestas. El estudio intenta rastrear los procesos utilizados para el razonamiento histrico y sus diferencias entre los grupos expertos y profano para evaluar cmo es el desarrollo (si lo hubiera) en el dominio especfico para este caso que es la historia. El estudio detect que si bien no se manifestaron grandes diferencias en cuanto al nmero de evidencias utilizadas para resolver el problema, ni a la frecuencia con que estas fueron utilizadas, el grupo con mayor nivel de especializacin contextualiz el anlisis con un mayor nivel de profundidad, realizando adems distinciones ms precisas respecto a efectos de mediano y largo plazo. Los investigadores sugieren finalmente que tanto la dimensin temporal como la contextualizacin de la informacin conforman habilidades que se hallan implicadas en los procesos de razonamiento y solucin de problemas de contenido histrico que incluso podran desarrollarse a partir de la adquisicin de conocimientos en el campo histrico. Estos resultados coincidiran con la segunda vertiente de las que intentan responder al problema de si los procesos cognitivos son mas bien de tipo general o de tipo especfico y de dominio, que considera que el paso del profano al experto es gradual y se expresara en un mayor grado de organizacin y estructuracin de la informacin. Bibliografa LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), "Razonamiento y solucin de problemas con contenido histrico", en: Carretero, M. (Comp.): Construir y ensear: las Ciencias Sociales y la Historia, Aique, Buenos Aires, pp.117-157. LIMON, M. (1998), "Algunos problemas de fondo en el aprendizaje.-enseanza de la Historia", en: Cuadernos de Pedagoga, 268, pp.78-81.

La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo Howard Gardner (1995) seala que debiera ponerse el nfasis en la evaluacin y no en el examen, ya que la primera privilegia la obtencin de informacin en los mbitos ms informales y la segunda debate respecto de los mejores instrumentos para mbitos neutros o descontextualizados. Esto implica tambin reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos adecuados, utilizando mltiples medidas que favorezcan la expresin de diferentes modos de representacin y con materiales interesantes, motivadores y sensibles a las posibles diferencias individuales. Se debe reconocer que el principal desafo a la hora de pensar en la evaluacin consiste en construir criterios que nos permitan obtener informacin vlida y confiable, en referencia al estudio de la validez, confiabilidad y practicidad (Alicia Camilloni). Una buena evaluacin requiere la formulacin y explicitacin de antemano de los criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de la produccin: reproduccin de informacin obtenida en clases o a partir de lecturas, resolucin original de problemas o resolucin que da cuenta de un sistema de aplicacin, creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de niveles diferentes de anlisis en lo que respecta a la profundizacin temtica, etctera. Construir y exponer los criterios tambin permiten reconocer si existen criterios implcitos referidos a las normas de presentacin, prolijidad u ortografa, y cul es el valor de estos criterios. Y si, adems, se reconoce el particular crecimiento de los estudiantes. Se deben combinar criterios y puntos de vista, pero no para reproducir la nota anticipada, sino para entender toda la complejidad que implica el acto de evaluar. Transformar la evaluacin en un acto de construccin de conocimiento en el que no se compare lo incomparable, sino que cada alumno, a partir de conocer la buena resolucin la del experto, construya su propio conocimiento referido a su actuacin, contemplando sus hallazgos y sus dificultades. Compartir con los estudiantes la construccin de criterios evaluativos para las evaluaciones, reconociendo en todos los casos su valor frente al conocimiento, genera un autntico desafo a la hora de evaluar y recupera la evaluacin como un nuevo lugar posibilitador de la buena enseanza. Hubo alguna vez en la historia de la escuela consenso acerca de la forma de evaluar? Este libro reconoce que la evaluacin necesariamente "estimula las pasiones dado que estigmatiza la ignorancia de algunos para exaltar la excelencia de otros". Cuando se reviven los recuerdos escolares ciertos adultos asocian la evaluacin a una experiencia gratificante y constructiva mientras que para otros evoca una serie de humillaciones Tradicionalmente la evaluacin en la escuela est asociada a la fabricacin de jerarquas de excelencia. Los alumnos se comparan y luego se clasifican en virtud de una norma de excelencia abstractamente definida o encarnada en el docente y en los mejores alumnos. Muy a menudo se mezclan estas dos referencias con una que domina. Y en la elaboracin de los estos referentes, mientras que ciertos profesores parten de exigencias preestablecidas, otros construyen su criterio a posteriori en funcin de la distribucin de los resultados, aunque sin llegar a poner sistemticamente la mejor nota posible al trabajo menos malo. Para Perrenoud, toda accin pedaggica reposa sobre una parte intuitiva de evaluacin formativa en el sentido de que hay inevitablemente un mnimo de regulacin en funcin de los aprendizajes o al

menos de los funcionamientos observables de los alumnos. Sin embargo, su crtica se centra en el hecho de que para que llegue a ser una prctica realmente nueva sera preciso que la evaluacin formativa fuera la regla y se integre a un dispositivo de pedagoga diferenciada. Es este carcter metdico, instrumentado y constante el que la aleja de las prcticas comunes. Por eso sera jugar con las palabras afirmar que todo docente realiza una evaluacin formativa, al menos en el sentido pleno de la expresin. La obra diagnostica que hay en los sistemas educativos un desfase importante entre el discurso modernista teido de ciencias de la educacin y nuevas pedagogas y las preocupaciones prioritarias de los docentes y responsables escolares. Son raros los que se oponen abiertamente a una pedagoga diferenciada o a una evaluacin formativa, sin embargo, no adhieren a ellas son a condicin de que se den "por aadidura" sin comprometer ninguna de las funciones tradicionales de la evaluacin, sin tocar la estructura escolar o los hbitos de los padres y sin exigir otras calificaciones de los docentes.

En este texto, el destacado investigador ginebrino Philippe Perrenoud ingresa y se extiende sobre un tema recurrente en la discusin didctica y pedaggica actual: la evaluacin de los aprendizajes y su relacin con la fabricacin de las clasificaciones de las que dependen el xito y fracaso escolares. La evaluacin de los alumnos desentraa la relacin entre evaluacin y decisin que impregna de sentido las prcticas de evaluacin en las que se involucran actores individuales o institucionales, casi siempre provistos de razones cuyas racionalidades son limitadas y, muchas veces, contradictorias. Es, desde esta perspectiva, que el autor se interesa por desplegar en su complejidad el problema de la evaluacin de los aprendizajes, como parte de un sistema de accin en el que se articulan diversas lgicas de trabajo: la de la seleccin y la formacin, las del reconocimiento y la negacin de las desigualdades. El abordaje se realiza desde un enfoque sociolgico que considera los aportes de Pierre Bourdieu y Michel Foucault, pero sin dejar de lado los de la Didctica -con las influencias de Yves Chevallard y Linda Allal-, los de la docimologa, la psicometra y la psicopedagoga. El lector no encontrar en estas pginas un modelo ideal de evaluacin ni una reflexin acerca de la medida, sino que hallar una presentacin de Ja evaluacin formativa como una propuesta que introduce una ruptura con la evaluacin tradicional, normativa. La verdadera evaluacin formativa -nos dice Perrenoud- est unida a una intervencin diferenciada y adquiere sentido en el marco de una estrategia pedaggica de lucha contra el fracaso y las desigualdades.
La lgica de la fabricacin de las jerarquas La lgica de la regulacin de los aprendizajes

El aprendizaje est al servicio de La evaluacin est al servicio de la evaluacin. Esta ltima los aprendizajes. Sirve tanto al

termina por subordinar la enseanza. Fabricacin de jerarquas; comparacin, clasificacin, seleccin y exclusin: funciones que puede llegar a cumplir la evaluacin (Morn, 2007; Prez, 2007). Tiende a la estandarizacin. Examen tradicional estandarizado: principal tcnica de evaluacin, pasando de constituir un medio a ser un fin en s mismo (Moreno, 2009).

alumno como al maestro.

Bsqueda de la informacin necesaria para comprender y mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos (Prez, 2007).

Tiende a la individualizacin. Se fomenta la retroalimentacin mediante el dilogo interactivo (Black y Wiliam, 2006b).

El alumno es pasivo, es objeto y El alumno pasa de ser objeto a no sujeto de la evaluacin sujeto de la evaluacin. Esta se (Moreno, 2007). convierte en un trabajo compartido con el profesor (Corominas, 2000). Muestra solo los productos o resultados del aprendizaje. Hay un nfasis en los resultados en detrimento del proceso, en la cantidad antes que en la calidad (Bordas, 2001; Moreno, 2009). En este tipo de evaluacin, el alumno entrega su prueba o responde a un interrogatorio y espera el da en que el profesor comunique su resultado, con mayor o menor justificacin. Muestra simultneamente los productos y el proceso del aprendizaje, con nfasis en el proceso antes que en el resultado (Corominas, 2000).

La evaluacin se vuelve un proceso continuo y permanente (Morn, 2007). Se lleva a cabo paralela y simultneamente al proceso de enseanza-aprendizaje (Prez, 2007).

El profesor es el nico evaluador Se fomenta la autoevaluacin y (Moreno, 2009). coevaluacin. El alumno participa activamente en su propio proceso de evaluacin (Black y Wiliam, 2006a). via rinace.net Tabla extrada de un interesante artculo publicado en el ltimo monogrfico sobre Evaluacin y justicia Social por la RIEE

El artculo se basa en el libro de Philippe Perrenoud "La evaluacin de los alumnos" y analiza las dos lgicas de la evaluacin segn Perrenoud: la lgica de la fabricacin de jerarquas de excelencia y la lgica de la regulacin de los aprendizajes. El siguiente prrafo me parece muy interesante ya que refleja a la perfeccin lo que creo que, cada vez con ms frecuencia, voy percibiendo entre mis alumnos: "Por otro lado, la segunda lgica de evaluacin descrita por Perrenoud (2008) se distingue en primer lugar porque est al servicio del aprendizaje. Mientras que en la evaluacin asociada a la fabricacin de las jerarquas de excelencia el resultado de la evaluacin y sus beneficios se vuelven con frecuencia el objetivo del aprendizaje (aprendemos para ser evaluados), en esta segunda lgica la evaluacin est para regular los aprendizajes. La intencin de la evaluacin es: estimar el camino ya recorrido por cada uno [de los estudiantes] y, simultneamente, el que resta por recorrer, a los fines de intervenir para optimizar los procesos de aprendizaje (Perrenoud, 2008: 116). No obstante, tanto la estimacin como el sentido de la intervencin no son llevados a cabo nicamente por el profesor, sino que en dicha tarea el estudiante tiene una funcin activa. De hecho, la propia nocin de regulacin en Perrenoud implica el desarrollo de la autorregulacin, es decir: [del] conjunto de habilidades metacognitivas del sujeto y sus interacciones con el ambiente, que orientan sus procesos de aprendizaje en el sentido de un determinado objeto de dominio (Perrenoud, 2008: 116). " Como si se tratase de una carrera de obstculos donde el esfuerzo se realiza principalmente a la hora de superar cada uno de los obstculos que se presentan en el camino, mis alumnos aprenden nicamente para ser evaluados, slo cuando llega el examen y slo con el objetivo de conseguir una marca (en este caso la calificacin). Son incapaces de autorregular su propio aprendizaje (lo que se llama metacognicin, en definitiva), sus virtudes y sus limitaciones. Menosprecian cualquier consejo por nuestra parte a este respecto con respuestas del tipo "ya, pero no necesito ms para aprobar". Esa inmadurez a la hora de enfocar de manera autnoma su propio aprendizaje es, desde mi punto de vista, la mayor limitacin con la que salen mis alumnos una vez acabado el bachillerato. Y los alumnos no han llegado a este punto nicamente por su desidia, su desgana o su falta de responsabilidad. Es nuestro propio modelo de evaluacin el que ha propiciado esta actitud entre nuestros alumnos, un modelo que fomenta la creacin de jerarquas, penaliza los errores pero no propone medidas correctoras ms all del tpico "debe trabajar ms" y que entrega una lista seriada de nmeros como resultado de un proceso tan complicado como es la evaluacin. Y lo peor de todo es que este modelo de evaluacin consume gran parte de las horas laborales de muchos de mis compaeros. Algo estamos haciendo mal, evidentemente.

LA EVALUACION: PROPUESTAS PARA SU ANALISIS

Mara del Carmen Palou de Mat

Presentacin
Cuando a un docente se le pregunta cuales son sus problemas, en qu rea solicita capacitacin, la respuesta evaluacin es casi ineludible. Su preocupacin es evaluar bien, y en la mayora de los casos pareciera que si lograra hacerlo as, gran parte de los problemas de su prctica estaran resueltos.

Por qu tantas expectativas all centradas? Qu peso lleva consigo la evaluacin? Qu supuestos operan? Qu concepto de evaluacin subyace? Estos interrogantes han sido la preocupacin de este trabajo, el abordarlos no es tarea simple, por ello se plantea su anlisis desde diferentes dimensiones. En una primera parte se har referencia a la evaluacin en general, su dimensin histrica, su supuesto de cientificidad y su dimensin poltica en cuanto ejercicio del poder. En una segunda parte el punto referencial ser el de la evaluacin de los aprendizajes.

Introduccin
Marco socio-histrico Haciendo un rastreo histrico, el concepto de evaluacin, podra encontrarse en los grandes pedagogos, con distintas concepciones acerca del mismo; pero este trabajo se centrar a partir de la que deviene de la Revolucin Industrial, que es cuando aparece con ms fuerza pero al mismo tiempo ms encubierta. Desde esta perspectiva, la evaluacin se articula entre el sistema productivo y el sistema escolar. Esta relacin que se manifiesta tambin en otras acciones educativas, no se presenta con claridad ni es directa, sino que est mediada por una serie de instancias en las que la demanda industrial se va reconvirtiendo en trminos educativos. Un docente no encontrar en un objetivo de su asignatura una relacin directa con la demanda en el campo productivo, pero es a travs de todo el quehacer docente donde se concreta el requerimiento: por ejemplo, la concepcin de nmero, el vocabulario, la actitud frente al adulto, etc. Analizada la evaluacin bajo esta perspectiva, conlleva supuestos que tienen relacin con la ubicacin del hombre en el sistema productivo. En su instrumentacin didctica, los objetivos comportamentales tienen una funcin troncal: ellos, explicitados con anterioridad al proceso de enseanza-aprendizaje, sern el referente para confrontar los resultados de ese proceso. He aqu la funcin de la evaluacin: verificar los resultados obtenidos en funcin de los objetivos pre-fijados, metas cuidadosamente especificadas con anterioridad. No es casual por ello que el docente cuando utiliza la palabra evaluacin lo haga refirindose a la acreditacin, es decir, con la mira puesta en los resultados de aprendizajes previstos curricularmente. Analizando esta situacin, (evaluacin sinnimo de acreditacin) se comienza a percibir la dificultad que ocasiona la polisemia del trmino evaluacin: los signos lingsticos a partir de los que se construye la palabra evaluacin no generan un significado del concepto: no hay univocidad en lo que se entiende por evaluacin de hecho tenemos una palabra que genera una multitud de nociones (de Alba y otros). Algunos ejemplos pueden aclarar esta afirmacin: se puede evaluar la cantidad de dinero para hacer varias compras, el grado de responsabilidad de una persona en un accidente, la gestin de un funcionario o la ejecucin de un proyecto. Dimensin poltica e ideolgica de la evaluacin Deslindando el uso de este trmino en la vida cotidiana, y acotndolo al mbito educativo y de las instituciones en general, en su utilizacin es ms fcil ver que se busca una imagen de seriedad acadmica, conceptual y administrativa (de Alba y otros) del que no est exento el docente.

En esa necesidad de evaluar bien, subyace un gran temor a equivocarse, y en este sentido es la ciencia la nica que puede ayudarlo a dar respuestas a su problema. El valor legitimador que la sociedad da a la evaluacin, generalizada en el ejercicio de muchas profesiones, proporciona al docente un buen soporte a su tarea. Popkewtz (1989) marca con fuerza esta idea: La capacidad de la ciencia como legitimadora de la actuacin profesional es una de las causas del desarrollo de la evaluacin. Es frecuente que detrs de la demanda respecto a la evaluacin se pueda ver la necesidad de dar un marco de cientificidad a la tarea que se realiza, pero si se profundiza en el requerimiento, lo que se percibe es la demanda de un mejor instrumento que clarifique, que proporcione datos sobre los resultados obtenidos por el alumno de la forma ms objetiva posible. Aqu aparece la primera contradiccin, que es la bsqueda de neutralidad en una actividad esencialmente valorativa. Desde este enfoque se concibe a la evaluacin como una actividad neutra, que desde su propia cientificidad (que va ms all de las personas) legitima la accin pedaggica, pero a su vez al definirla (diferencindola de la medicin) se la concibe como una fuente de valor De dnde surgen estos? Cul es el marco axiolgico que legitima el valor que se le otorga a los objetos o fenmenos evaluados? En el seno de la evaluacin se produce una contradiccin entre su funcin de juzgar el valor y su condicin de actividad tecnolgica neutral, contradiccin que responde a una cierta postura ideolgica (Popkewtz - 1989). Su falta de neutralidad puede verse cuando el docente selecciona un instrumento, l elige uno entre varias opciones, lo valora como el mejor, es decir, que descarta otros quitndole valores positivos. Nuevamente hay que preguntarse De dnde surgen los criterios de valoracin? En este sentido la postura de Sacristn (1985) es sintetizadora de esta idea: Si toda actividad humana se encuentra penetrada por una inevitable dimensin intencional, tica y teleolgica, la esencia misma de toda actividad evaluadora es su componente axiolgico, es un componente inseparable del mismo objeto de su actividad. Realizando el anlisis de la evaluacin desde otro ngulo, por ejemplo, desde la perspectiva del poder, surgen elementos significativos. No es casual que las demandas de evaluacin partan generalmente de los organismos (en este caso educativos) con estructuras de poder consolidadas, la evaluacin proporciona datos, conocimiento de la realidad, que permite un mejor control en la bsqueda del equilibrio. Bajo este enfoque es importante visualizar los destinatarios de la informacin y las consecuencias que esto conlleva: si es nicamente el personal jerrquico de una institucin el que recibe los datos, se refuerza la estructura de poder existente; en cambio si estos datos tienen adems como destinatarios a la comunidad institucional en su conjunto, ese poder se distribuye. De aqu la relevancia en la seleccin de los evaluadores y los modelos de evaluacin utilizados. Una sociedad abierta se convierte en una sociedad cerrada cuando solo las autoridades saben lo que est sucediendo. En la medida que la informacin es una fuente de poder, las evaluaciones efectuadas para informar a un responsable poltico tienen un efecto antiemancipador (Popkewtz -1989).

Si este tipo de anlisis se realiza en la prctica concreta del aula, podra afirmarse que la evaluacin es utilizada por el docente para constatar cunto sabe el alumno acerca de determinado tema o cmo resuelve un problema. En la mayora de los casos tiene como ltima finalidad certificar conocimientos para acreditarlos. La informacin que recogen, salvo excepciones, no vuelve al alumno ms que en una nota. Los sistemas de evaluacin destinados solamente a confrontar resultados esperados (propuestas por los sectores de poder: profesor-autoridad) estn indicando una eleccin ideolgica, diferente a la que subyace de una lnea terica que apunte a la comprensin de la integralidad del sujeto como protagonista de su aprendizaje.

Desarrollo
Concepto de evaluacin Evaluar es otorgar valor. Pero esto no es suficiente para definirla, slo se marca el tronco comn que tienen los diferentes enfoques sobre la misma. Evaluar implica comprender el proceso, hecho u objeto, obtener de l datos que puedan explicarlo, los que analizados a partir de marcos tericos, necesariamente axiolgicos, permiten proyectar acciones. Realizar un anlisis de la evaluacin desde esta perspectiva implica:

Apertura conceptual para dar cabida en la evaluacin a resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles. Apertura de enfoques para dar lugar a recogida de datos tanto sobre procesos como sobre productos. Apertura metodolgica. La primitiva e inflexible estrategia formal cambia para incluir procedimientos informales. Del monismo al pluralismo metodolgico. Apertura tico-poltica. La evaluacin proporciona informacin a todos los participantes y recoge opiniones e interpretaciones en todos los grupos de inters implicados en un proyecto educativo... (Sacristn - 1985).

Evaluacin de los aprendizajes Este trabajo, surgido como consecuencia de experiencias con docentes, no se circunscribir a la concepcin de evaluacin ms generalizada entre ellos (acreditar un perodo lectivo o una fraccin del mismo), sino que marcar lneas generales que dimensionan esta prctica, descentrndola de la acreditacin que surge a partir del anlisis de los resultados, en vistas a "... la comprensin del proceso de aprendizaje, devolviendo as el centro de gravedad al aspecto humano y gentico (genuino) de la evaluacin (Allal - 1984). Consecuentemente este trabajo analizar la evaluacin en los aprendizajes desde diferentes dimensiones:

Desde una perspectiva didctica: la insercin de la evaluacin dentro del proceso de ensear y de aprender. Desde una perspectiva sociolgica: la evaluacin o acreditacin y su incidencia en el contexto social.

Desde una perspectiva psicolgica: la incidencia de la acreditacin en el futuro rendimiento del alumno y en la formacin del concepto que de l se forma el docente.

Al definir la evaluacin se seal, al comienzo de este trabajo, que la misma necesita de marcos tericos referenciales. Si por ejemplo se focaliza la accin evaluativa en el docente, se puede ver que entre las cualidades evaluadas como buenas estn las de: mantener la disciplina en el aula, propiciar la participacin de los alumnos, lograr que los estudiantes alcancen los objetivos propuestos y que adems, tenga una buena convivencia con los mismos fuera del aula. El relevamiento que puede hacerse de las cualidades de un docente es tan amplio que casi cualquier dato parecera acertado. Pero, a qu perfil de docente responden estas cualidades? cmo se ubica este dentro del marco de la pedagoga actual? Si se enmarca en una pedagoga tradicional, la disciplina tiene un lugar; si se hace desde una postura tecnocrtica el logro de los objetivos por parte de los alumnos es muy importante; si se lo analiza desde la escuela nueva, el propiciar la participacin es considerada como el punto de partida de su tarea. Analizando detenidamente este planteo se ve con claridad que es necesario enmarcar la evaluacin del docente desde algn marco terico referencial, de lo contrario, se vuelve catica; todos los datos parecen igualmente valiosos. Si se evala el Sistema Educativo, ser necesario delimitar, entre otras variables, la funcin del Estado en la educacin. No se valoran igual los datos si el Estado cumple una funcin subsidiaria o primaria de la educacin, si la propuesta es tender a una estructura centralizada o descentralizada. El anlisis de los marcos tericos referenciales sera el punto de partida para iniciar la tarea de evaluacin. Daz Barriga marca esto con claridad: La evaluacin educativa (y la curricular) no busca establecer una verdad universal. Esto es, una accin educativa adquiere un significado si se lo estudia desde determinada teora de la didctica o determinada teora del aprendizaje. El cambio de una teora a otra modifica la construccin del objeto y la comprensin que se realiza sobre el mismo (Daz Barriga 1989). Si la evaluacin se refiere a los aprendizajes, es necesario desentraar en qu postura terica el docente enmarca su tarea. Cabe aclarar que la postura terica a la que aqu se hace referencia, se limita a la concepcin de aprendizaje, no incluyendo otros aspectos que hacen a su prctica y que redimensionaran el objetivo de este trabajo. A partir de la comprensin de la forma en la que aprenden los alumnos se pueden evaluar sus procesos de aprender, y a partir de all es desde donde se despliegan las estrategias de ensear. Comprender de qu manera se estructuran los nuevos conocimientos con los que el alumno ya tiene, con qu lgicas ste opera, qu conceptos trae antes de abordar un nuevo contenido, constituye el punto de partida que da sentido a la evaluacin, para que realmente est inserta entre las formas de ensear y las formas de aprender. La evaluacin del aprendizaje puede cumplir con varias finalidades: la primera, proporcionar datos que permitan desplegar diferentes estrategias de enseanza, partiendo de las formas de aprender en cuanto a su estructuracin y produccin; la segunda, acreditar, de acuerdo a las demandas sociales, pues es la sociedad la que requiere que se certifique cul debe ser el desempeo de un individuo en

un campo laboral especfico, es la institucin la que exige conocer hasta donde un alumno va a poder articularse en ella, tanto en forma horizontal como vertical. Esto no nos autoriza a decir que ambos procesos deban darse en forma independiente o separada; ambos se entrecruzan pero tienen finalidades diferentes y responden a distintas necesidades. Luego de haber hecho esta diferencia entre evaluacin de los aprendizajes y acreditacin se tomar a cada uno de ellos en forma separada para su anlisis desde diferentes perspectivas, dejando la funcin de autorregulacin de su propio aprendizaje por parte del alumno, para otra instancia de trabajo. Evaluacin de los procesos de aprender. Antes de iniciar la evaluacin de los procesos de aprender es necesario enmarcar la teora del aprendizaje sobre la que se realizar el anlisis. Slo a partir de la comprensin de las formas en la que aprende el alumno podemos proponer la evaluacin de su proceso. Son dos las grandes corrientes psicopedaggicas que tienen mayor vigencia en este momento: el conductismo y el cognitivismo. El conductismo, a partir de las propuestas realizadas por Gagn y Bloom (entre otros), centra su atencin en los resultados de los aprendizajes con el fin de confrontarlos con los objetivos prefijados. Si el alumno cumple con determinados prerrequisitos, luego de la ejecucin de determinadas actividades, obtendr determinados resultados que debern mostrarse acordes con los objetivos fijados con anterioridad. La evaluacin cumple aqu la funcin de feedback marcando los desvos que se pueden producir en un camino ms o menos lineal, equivocarse es salirse del camino. Pero qu pasa en el proceso de aprender? cmo se va conformando ese aprendizaje? La teora conductista no se lo plantea, para ella es una caja negra a la que no le interesa acceder. Desde esta perspectiva, aunque la evaluacin sea llamada de proceso, est dirigida a verificar resultados parciales, que sumados forman otro proceso mayor, es decir, se van haciendo cortes que van mostrando pequeos resultados. En esta concepcin el error es censurable, es desvo. Se ponderan positivamente los aciertos que enmarcan o muestran que s y los resultados obtenidos conducen al logro de los objetivos prefijados. En la recogida de datos, se pone el acento en los instrumentos que tienen buenas cualidades psicomtricas (fidelidad, validez, objetividad) y se proporcionan preferentemente medidas cuantitativas. Cuando se elaboran las estrategias de enseanza se tienen en cuenta cules son los objetivos no alcanzados y se organizan nuevas actividades para llegar a ese fin. Esto lleva a dedicar un tiempo complementario que aunque se diversifican las tareas y se intenta hacer una progresin de las mismas, no son esencialmente diferentes a las anteriores. Dentro de la otra gran corriente, denominada cognitiva, podemos encontrar autores como Piaget, esencialmente constructivista; Bruner que jerarquiza el aprendizaje por descubrimiento o Ausubel, cuyo eje son los aprendizajes significativos.

Estos autores que proceden del campo de la psicologa, no abordan lo pedaggico pero sus aportes (cuidando de no caer en un psicologismo) brindan elementos que pueden colaborar a la tarea en el aula. Ellos, ponen mayor nfasis en la comprensin de los procesos cognitivos, (sin desinteresarse por los resultados del aprender) aquello que para el conductismo es una caja negra. Les interesa la manera en la que se van articulando los conceptos, como se jerarquizan, sobre qu otros se apoyan, en funcin de una estructuracin general de los mismos. Interesan aqu las estrategias que un individuo pone en juego para resolver un problema, para llegar a un resultado, interesa el funcionamiento de un sujeto frente a la tarea. As como desde la perspectiva conductista los instrumentos se seleccionan priorizando la objetividad, aqu las formas de recoger la informacin se seleccionan por la capacidad de comprensin del objeto a evaluar. El punto de partida es diferente. Se busca comprender el proceso, los instrumentos se seleccionan en funcin de las posibilidades de entrar en el proceso mismo. Sobre las formas de evaluar el proceso de aprender, desde esta postura, la bibliografa es an escasa, slo pueden encontrarse algunas propuestas que marcan un punto de partida a trabajar. Las mismas han sido tratadas con mayor detenimiento por sus autores y se toman en este trabajo con otra finalidad para las que fueron escritas: 1) Los errores que cometen los alumnos; 2) Las representaciones que estn en relacin a determinados conceptos y 3) Las relaciones de significatividad entre conceptos. 1) Indagando a partir de los errores se pueden observar las estrategias puestas en juego para resolver un problema, los supuestos sobre los que se bas el alumno para llegar a esa afirmacin, la teora sobre la que se apoy para tal fin, las relaciones que realiz, los criterios con los que confront datos. Castorina destaca al respecto, la importancia del error en el proceso de aprender: los errores son reveladores de construcciones cognitivas en determinadas reas (Castorina 1988). Es por ese motivo que considera importante analizar los significados que incluye el error. Pero por qu se enmarca esto desde una teora cognitiva si el error es una conducta manifiesta?. Esa conducta manifiesta es ms bien un sntoma en el que se busca los presupuestos que le dieron origen, no es reemplazada por otra acertada. Desde esta perspectiva se busca el marco terico que le dio origen, se indaga sobre el proceso que la fue gestando, en los varios caminos por los que transit. Adems se confronta la etapa evolutiva del alumno con aqulla en la que los libros dicen debiera estar Puede el alumno operar en el nivel de abstraccin que se le propone? Es mucho ms importante a los efectos de la evaluacin ver que un alumno aborda una tarea utilizando una estrategia adecuada o que puede llegar a ser adecuada, aunque su resultado sea por el momento errneo, que el tener un acierto sin tener algn dato de que slo apel a la memoria o a ciertos mecanismos que le permitirn resolver situaciones muy limitadas. 2) Otra manera de entrar en los procesos cognitivos es a travs de las representaciones. Los alumnos tienen con anterioridad a toda enseanza sistemtica un cierto nmero de ideas sobre un concepto. Interpretan un fenmeno dado o informacin que reciben a travs de un marco de referencia que le es propio e individual. En una poblacin este nmero de ideas que llamamos

representaciones no es infinito sino que podemos describir grandes tipos o marcos de referencia generales. El aprendizaje de una nocin o de una teora cientfica depende de estas representaciones. A travs de ellas el individuo interpreta las informaciones que les llegan por uno u otro medio. Si el profesor o la divulgacin de un concepto, sea cual fuere el medio, no tiene en cuenta estas representaciones, aquello que se pretende ensear es eludido, se rodea o queda aislado junto a otros conocimientos de la vida cotidiana. Para impartir una enseanza (o una actividad de mediacin en este proceso) que tenga un mnimo de xito, es necesario explorar y conocer esta estructura tal cual funciona (y no tal como suponemos que est establecida) y apoyarse en ella. Desde el punto de vista didctico, a partir del conocimiento que se tenga de las representaciones que los alumnos tienen de determinado concepto hay que trabajar con: hacerlas emerger, desarrollar, oponerlas o reorganizarlas; trabajar contra: eliminarlas, refutarlas, extirparlas, rodearlas, hacer que se confronten (Giordan 1989). 3) Los mapas o redes conceptuales son tambin un buen instrumento para analizar la manera en la que el alumno relaciona los conceptos. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos para formar una unidad semntica. En su forma ms simple un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (Novak y Gowin 1988). El significado que tiene un concepto est determinado por el nmero de relaciones relevantes y el nivel jerrquico de sus relaciones en la estructura conceptual. Los significados, tanto si se consideran correctos o errneos, dependen de las relaciones y estas se muestran en los mapas conceptuales. Un mapa conceptual que parece estar invertido puede indicar la existencia de profundos malentendidos por parte del alumno, o una forma inusualmente creativa de considerar las relaciones conceptuales (Novak y Gowin 1988). Estas propuestas de trabajo ofrecen otra perspectiva de la evaluacin que la redimensiona. Es importante organizar un plan de evaluacin no slo en funcin del resultado de los aprendizajes, sino tambin con miras a la comprensin de la forma en las que se van jalonando, jerarquizando, imbricando los distintos conceptos en funcin de una estructuracin general. Algunos docentes realizan estas tareas en sus prcticas habituales, pero la propuesta que este trabajo quiere generar es la de integrarla a la prctica con la misma importancia que se da a la preparacin de una clase o unidad, para que la enseanza se organice en funcin de los datos obtenidos. Evaluacin de los resultados del aprendizaje y acreditacin. En la acreditacin es donde est centrada la demanda del docente; es esto lo que le preocupa y le produce ansiedad. Qu es acreditar?

La acreditacin se plantea como la necesidad de certificar conocimientos, es convalidar un mnimo de aprendizaje curricular previsto, es la certificacin de que se han logrado ciertos productos o resultados de aprendizaje planteados en programas y planes de estudio. As presentada la evaluacin parece otro discurso y es as, pues la acreditacin se hace desde otra postura terica, porque el marco terico referencial es otro, el nivel de anlisis aunque se complemente con el anterior en algunos aspectos responde a una demanda diferente: es de neto carcter social. A propsito Sacristn dice de la acreditacin "... Al fin y al cabo los sistemas de la valoracin del saber no los han inventado los profesores" (Sacristn - 1988). Por su parte, Daz Barriga afirma que el sistema de acreditacin "debiera ser resuelto por las ciencias humanas ya que de ellas proviene la demanda" (Daz Barriga - 1988). Pero ms all de las opiniones, es un problema que debe encarar el docente y de alguna manera dar respuesta. La acreditacin, sea cual fuere su sistema de calificacin (notas o conceptos; por ej.: aprobadodesaprobado) traduce las diferencias de saber y saber hacer, valoradas por la escuela, en jerarquas explcitas. La acreditacin certifica que se ha alcanzado determinado nivel dentro de lo que Perroud llama jerarquas de excelencia. Haciendo un anlisis de carcter sociolgico, la escuela hace una clasificacin de los alumnos (al menos en aprobados y en desaprobados) que no es ajena a la clasificacin que se hace en las jerarquas del saber en una profesin "... las clasificaciones escolares no son sino la prefiguracin de jerarqua vigentes en la sociedad global, en virtud de modelos de excedencia que le reciben una valoracin suficiente como para ocupar un espacio en el currculum" (Perrenoud - 1990). Las formas en las que se gestan los "juicio de excelencia tienen que ver con la organizacin de la escolaridad y con los contenidos en la cultura escolar, con las prcticas pedaggicas y con el trabajo escolar... Los juicios y jerarquas de excelencia como todas las representaciones, son el resultado de una construccin intelectual, cultural, social" (Perrenoud - 1990). Esto se ve claramente en los cambios curriculares, donde se jerarquizan determinados contenidos, se organiza la institucin en espacios de tiempos diferentes, se asigna ms valor a determinadas habilidades intelectuales. Tratar el tema de la acreditacin es complejo, y eso se pueda ver de diferentes perspectivas: a) la carga emocional generada por el que en sesin del poder. b) formas de transmitir la informacin. El primero es la carga conflictiva que sobrelleva el docente por la responsabilidad social que implica el acreditar, l es el responsable de legitimar determinadas capacidades que tendrn que ver con el desempeo social del alumno. Es a travs de la acreditacin donde se articula ms directamente con el contexto al cual l mismo pertenece desde otro rol, se tensiona aqu la responsabilidad personal con el compromiso social. Lleva en s la carga que otorga el poder. Las personas que ocupan cargos jerrquicos en las escuelas, dentro de su tarea est la de calificar a los docentes en su funcin, all est su poder. El docente no tiene poder en otros niveles, el suyo est en la autoridad de su saber y en la convalidacin de los saberes de sus alumnos.

Las palabras de Henry Giroux marcan con fuerza la relacin del poder con la evaluacin. "La alabanza y el poder marcan una relacin mutua. Ocasionalmente los estudiantes pueden encontrarse en situacin de evaluarse los unos a los otros, pero la fuente incuestionable de alabanza y desaprobacin es el profesor. La importancia real de esta funcin radica en la red de relaciones y valores sociales que se reproducen con el uso de esta autoridad. En ninguna otra parte se revela con ms claridad la naturaleza del currculum oculto que en el sistema de evaluacin..." (Giroux - 1990). Y en todo esto de la acreditacin, y en base a este mismo poder, se pregunta: Ser justo en lo que hago? Debo ser justo desde los mritos del alumno o justo desde lo social cuando legitimo capacidades sin que tales existan? Este sentido de justicia est ligado a la idea de acreditacin, como premio o castigo de esfuerzos o perezas puestas en juego. Pero es funcin de la acreditacin castigar la pereza o negligencia o certificar conocimientos? La acreditacin se plantea muchas veces como una amenaza velada ante el no cumplimiento del alumno, lo que lleva al docente a un doble discurso. Amenaza con descalificar y luego no puede cumplir con su promesa, pues si el alumno elabora un buen examen debe aprobarlo, an en contra de su voluntad. El no cumplimiento, la falta de orden, la responsabilidad con su correspondiente premio o castigo (si es que ese es su tratamiento) debe estar en otro lado, pero no en la acreditacin. Otro aspecto de la acreditacin, importante de analizar, es la forma en la que es proporcionada la informacin. Qu pasa cuando se baja la calificacin en una asignatura por aquellos aspectos que no tienen que ver con el conocimiento que se tiene de la misma? El dueo de una empresa o la directora de una institucin que analice el boletn sabrn que la calificacin impresa es porque sabe poco de lengua o matemticas o porque contesta airadamente a su profesor? Algunas de las funciones del boletn son de servir como carta de presentacin del alumno en otra institucin y/o como aval para conseguir un trabajo o una beca. El nmero es ledo como lo que l sabe del rea o materia, no lo bien o mal que se porta o lo responsable o irresponsable que es. La justicia o injusticia se traduce en consecuencias no esperadas o no interpretadas desde la intencionalidad que el docente quiso darle, porque la finalidad de la acreditacin, y que es transmitida en el boletn, es certificar los conocimientos, no las actitudes. Incidencia de la acreditacin en la motivacin para el aprendizaje. Cuando un docente entrega material de lectura a sus alumnos, es bastante frecuente la pregunta "eso lo va a tomar en la prueba?". Este interrogante muestra que su relacin con el conocimiento est mediada por la acreditacin. El excesivo nfasis puesto en la acreditacin, altera el modelo didctico y marca duramente la relacin del alumno con el saber. Al decir de Sacristn "la evaluacin en lugar de ser la prctica final de un proceso de enseanza cientficamente planificado y guiado, se convierte en un elemento inicial que condiciona todo lo dems... su fuerza determinante es tal, gracias a la introyeccin psicolgica que el sujeto hace de sus consecuencias escolares y sociales, que define por s misma el mtodo que se usa"..." al fin y al cabo lo que en el proceso de enseanza-aprendizaje se haga ser valorado, o no, en el momento de evaluar y, seguramente, poco a poco el alumno hace lo que tiene cabida en el momento de ser examinado" (Sacristn -1988).

Resulta interesante analizar algunas de las conclusiones de un trabajo de investigacin realizado en Inglaterra, en 1979 (T.I.Q.L. - Teacher - Pupil Interaction and the Quality of Learnin), que presenta John Elliot en su libro "La investigacin-accin en Educacin" (1990). Esto debe ser tomado slo a modo de reflexin, pues los sistemas educativos tienen diferencias con grandes. El planteo general se centra en la siguiente cuestin "...en qu medida es posible ensear para la comprensin en un sistema educativo que se rige en ltimo trmino por las exigencias de los exmenes..." Se transcriben algunas hiptesis de trabajo y los datos recogidos en la investigacin. "...Aunque han estado muy ocupados escribiendo durante la clase, han aprendido poco. Sus esfuerzos se centran en copiar la informacin en sus cuadernos para aprenderla ms tarde al revisarla ... se produce este fenmeno de "posposicin del aprendizaje"... Ms tarde significa para los alumnos el estudio previo a los exmenes y no el desarrollado cada da en casa. La realizacin de las tareas diarias proporciona la ocasin de cerrar el proceso de anotacin de la informacin escrita. El perodo de aprendizaje es inmediatamente anterior a los exmenes, sean internos (en el centro) o externos (de tipo pblico)". "Los exmenes son anti-educativos porque reemplazan la motivacin intrnseca de aprender para la vida por la motivacin para aprender a corto plazo con el nico objetivo de aprobar los exmenes" (Apndice A, question 4b,8). "...La hiptesis no supone que el sistema de exmenes sea anti-educativo porque proporciona un motivo extrnseco de aprendizaje, sino porque plantea una forma extrnseca de motivacin que no logra fomentar el desarrollo de la motivacin intrnseca en clase... El aprendizaje de reconocimiento y de recuerdo emprendido poco antes de los exmenes constituye la estrategia ms prudente para reducir al mnimo el riesgo de fracasar. Por tanto la mejor estrategia consiste en posponer en aprendizaje. Al exigir ms, desde el punto de vista cognitivo las "tareas de comprensin" provocan el grave riesgo de contestar de manera incorrecta; con el sistema en vigor... esta situacin se produce porque las tareas de comprensin son intrnsecamente ambiguas..." (Elliot - 1990) Puntos de partida para organizar un sistema de acreditacin. A pesar de las duras crticas que se plantean a los sistemas de acreditacin, el docente deber dar alguna respuesta. Sacristn (1988) propone dos dimensiones a tener en cuenta en la tarea de certificar conocimientos: "1) Cmo se configura social, institucional, subjetivamente y en el currculum el contenido y los procesos considerados sustanciosos. 2) Qu consecuencias tiene para el alumno, para el ambiente social, para el clima de clase, o para la institucin, la utilizacin y publicidad de la informacin obtenida con respecto al primer punto". De lo expresado en los puntos 1 y 2 se tomarn los ms significativos:

Los contenidos planteados como troncales o ejes de la tarea en el aula generalmente son acordados por los docentes de una institucin y consensuados en una localidad. Pero esto no basta. Los procesos intelectuales que operan, que es necesario que el alumno ponga en juego para analizar esos contenidos, para que exista una verdadera comprensin de los mismos, difieren de acuerdo a las diferentes metodologas utilizadas por cada docente. Es por esto que es muy difcil generalizar los criterios sin caer en un esquema simplista de la acreditacin. Entra a jugar aqu lo que Sacristn ha llamado los "esquemas mediadores", esquemas que tienen que ver con las teoras implcitas tanto de docentes como de la misma institucin, que llevan a jerarquizar unos contenidos sobre otros, una forma de abordarla sobre otra. El mnimo de rendimiento para un docente no es el mismo que para otro, ni aun para un docente es el mismo luego de tres aos de ejercicio de su profesin. El esquema mediador es modificable, se constituye y modifica de acuerdo con una serie de informaciones que se van dando a partir del intercambio entre docentes y de la experiencia individual en el aula. Hay ciertos criterios bsicos del desempeo, lo que Ph. Perrenoud llama excelencia (es para l la "imagen ideal de una prctica dominada a la perfeccin, cumplida y autentica"), pero hay cierto margen no previsible que est marcado y condicionado por el nivel de exigencia de la institucin y la persona del profesor que hacen muy difcil una articulacin aceitada interinstitucional. No todos los docentes tienen el mismo tipo de formacin, una misma forma de dar respuesta a las demandas del alumno y del medio, y esto trae como consecuencia una jerarquizacin de los contenidos y de encarar la enseanza que estimulan diferentes formas de operar en los alumnos. Las formas de evaluar estn de acuerdo con las formas didcticas con las que se plantea la clase. Esto se nota con mayor fuerza cuando hay cambios curriculares, lo que Favre y Perrenoud estn investigando Ginebra: "Gran cantidad de docentes interesados en la renovacin del currculum y en la evolucin didctica afirman vivir una notable contradiccin entre las nuevas formas de enseanza que desean poner en prctica y las modalidades no cambiadas de evaluar... (Perrenoud - 1990). Antes de fijar criterios de acreditacin es importante analizar las formas metodolgicas que van ms all de lo propuesto curricularmente: cmo se selecciona y organiza el contenido, cmo se distribuyen los tiempos (esto nos indica alguna jerarquizacin), cmo se estructura la disciplina o rea desde el punto de vista epistemolgico, qu tipo de operaciones intelectuales se promueven. Algunos aspectos psicolgicos interpersonales que se dan a partir de la acreditacin. Se han seleccionado algunos aspectos relevantes en relacin a la acreditacin. Lo que se pretende es sealarlos para que se tenga en cuenta las emociones y sentimientos que entran en juego. En el momento de ejecucin de las pruebas por parte de los alumnos. El siguiente prrafo es trascripcin del trabajo de Perrenoud, que a pesar de ser descriptivo lleva a la reflexin de la prctica de evaluacin. El contraste entre los momentos de evaluacin y los de trabajo resulta ms o menos marcado segn las clases. En algunas, la tensin es permanente, el maestro ejerce una presin constante para que los alumnos trabajen rpido, bien, solos, sea un ejercicio sin consecuencias o en una prueba importante. En otras clases, si no hay diferencias claras entre la evaluacin y otros momentos del trabajo escolar, se debe a que ambos se caracterizan por una atmsfera distendida, teniendo los alumnos la posibilidad de hablar, de levantarse. Sin embargo, en la mayora de las clases, la evaluacin sigue siendo un momento que se distingue de los dems por una cierta dramatizacin, y se pretende que sea una incitacin suplementaria para trabajar. Algunos nios muy sensibles a ello, mientras trabajan de ordinario tomndose su tiempo sin gran concentracin ni preocupacin por el rigor de su trabajo ni por la exactitud de sus respuestas, ante una prueba escrita se convierten de

repente en serios, mejorando sus resultados. Para otros, la dramatizacin crea una angustia y una tensin que obstaculizan su buen funcionamiento intelectual (Perrenoud 1990). En el momento de correccin de las pruebas por parte de los docentes. En la situacin escolar habitual, el maestro conoce a cada uno de sus alumnos, y en consecuencia, est en condiciones de dosificar, matizar sus notas en funcin de un efecto deseado: en un caso alienta mediante la estimacin exagerada de un trabajo; en otro muestra una severidad excepcional para causar un impacto del cual se espera un efecto saludable. En estos casos, el maestro procede deliberadamente, con plena conciencia. Algo muy diferente ocurre con los fenmenos de estereotipia y de halo. a) Estereotipia.

Entendemos por estereotipia una inmunidad ms o menos manifiesta en cuanto al concepto que se tiene del alumno. La estereotipia resulta de una contaminacin de los resultados. Un primer trabajo mediocre hace pensar que el segundo tambin lo ser. Si esto sucede la tendencia a otorgar una nota mediocre al tercer trabajo aumenta an ms, y as sucesivamente Sera un error creer que la estereotipia influye nicamente en las evaluaciones netamente subjetivas Alcanza a ejercicios tan objetivos como un dictado de ortografa. [] cuntos padres, a veces muy competentes en la materia en que incidentalmente ayudaron a su hijo realizando la tarea en su hogar, no sintieron cierta desilusin o asombro al enterarse de su nota. Sin embargo, sera injusto deducir que todos los maestros acusados de estereotipia carecen de sentido de responsabilidad. Son los mtodos de evaluacin los que deben ponerse en tela de juicio y no los hombres. b) Efecto de halo.

El efecto de halo presenta un marcado carcter afectivo. A menudo se sobrestiman las respuestas de un alumno de buen aspecto, con mirada franca y diccin agradable. Sin embargo, no hay que generalizar. Conocemos a profesores que por anticonformismo, favorecen cierto desalio u originalidades que no son siempre del mejor gusto. [] Los siguientes experimentos de R. Weiss muestran con que facilidad una combinacin de estereotipia y efecto de halo puede provocarse artificialmente. Weiss seleccion dos redacciones de alumnos de 4 grado de la escuela primaria. Los trabajos fueron mecanografiados sin modificacin alguna y luego sometidos para su correccin en dos grupos de 46 maestros. El siguiente comentario acompa la distribucin de los trabajos entre el primer grupo: Aqu tenemos dos composiciones escritas por alumnos de 4 grado. El Trabajo N 1 es obra de un alumno regular a quien le gusta leer las historietas dibujadas en los peridicos; los padres son empleados. El Trabajo N 2 pertenece a un alumno bien dotado; el padre es redactor de un conocido diario. Para el segundo grupo de maestros los papeles se invirtieron.

La correccin deba hacerse de acuerdo con una escala de 5 grados: Muy Bien (1), Bien (2), Regular (3), Suficiente (4) e Insuficiente (5) (Landheere 1978). Los resultados se muestran en el cuadro siguiente:

INFLUENCIA POSITIVA MEDIA 15 37 ORTOGRAFIA 2.35 53 7 0 1 2 3 4 5

INFLUENCIA NEGATIVA MEDIA 0 6 41 35 10 3.53

35 42 ESTILO 1.81 12 3 0

1 2 3 4 5

8 44 19 19 2 2.60

Luego de la correccin de las pruebas por parte de los docentes. Despus de un perodo de tiempo ms o menos largo, a travs de las pruebas de evaluacin o del comentario de otro colega, el maestro tiene idea de cmo es un alumno. Esa idea (estereotipia hace que el docente espere de l ciertos resultados, prejuicio que actuar sobre el alumno en forma positiva o negativa sobre su futuro rendimiento. Se dice que un alumno es en la medida de lo que se espera de l. Rosenthal y Jacobson han trabajado sobre esto a lo que han llamado efecto Pygmalion, realizando investigaciones en las que intentan demostrar la incidencia de la profeca en el rendimiento de los alumnos.

diremos que 20 % de los alumnos de una escuela elemental fueron presentados a sus maestros como capaces de un desarrollo intelectual particularmente brillante. Los nombres de estos nios haban sido extrados al azar. Ocho meses ms tarde el C.I. (cociente intelectual) de estos nios milagro, haba aumentado de una manera significativamente superior que el resto de sus compaeros no destacados a la atencin de sus maestros. El cambio de las expectativas del maestro respecto al rendimiento intelectual de los nios considerados como especiales, provoc un cambio real en el rendimiento intelectual de esos nios elegidos al azar. Antes incluso de que un maestro haya observado a un alumno realizando una tarea escolar, tiene ya una expectativa sobre su comportamiento. Si va a ensear a un grupo lento o a un grupo rpido o a nios de un medio social ms acomodado (Rosenthal y Jacobson 1980). Las conclusiones a las que llegan es que las expectativas que tienen un buen pronstico, tienen una incidencia real en la mejora del cociente intelectual del alumno. Es comn encontrar docentes que con muy buena disposicin y depositando la confianza en la capacidad intelectual de un alumno, devuelvan su trabajo diciendo tu eres capaz de mucho ms y con otros est bien yo s que es lo mejor que puedes hacer. Hay expectativas diferentes en ambos casos. Qu relacin hay con la acreditacin? Los primeros exmenes del ao o el concepto trasmitido por otro docente, marcan en alguna medida el nivel de excelencia demostrado por el alumno y esa ser la medida de lo que se espera de l, ese ser de alguna manera su techo a no ser que sorprenda con una buena prueba o un buen trabajo.

A modo de conclusin
Este trabajo no ha pretendido ofrecer soluciones a la problemtica de la evaluacin, slo trata de aportar alguna claridad que ayude a iluminar la prctica concreta del aula. La polisemia del trmino evaluacin sumada al peso otorgado socialmente a la acreditacin, dificultan enormemente la tarea de darle a la evaluacin su verdadero lugar en el mbito de la didctica. Es un desafo para el docente encontrar la forma de realizar su tarea sin sentirse atrapado por la acreditacin. Recuperar el aula como espacio de reflexin, debate y conformacin de pensamientos originales. Una vez logrado esto el problema del examen ser totalmente secundario. (Daz Barriga 1991).