Libro Evolutiva PDF

Carrera de Licenciatura en Enfermera
Psicologa Evolutiva
Manual bibliogrfico
Lic. Patricia Baleija

Publicacin interna. Respeta el contenido del programa de la materia Psicologa Evolutiva.
Universidad Maimnides
INDICE
Programa- 2008 Universidad Maimnides..................................................................................................................9 Licenciatura en Enfermera..............................................................................................................9 Actividades Niez...........................................................................................................................15 Temas Posibles: ..............................................................................................................................15 Fundamentar Desde lo Terico . ....................................................................................................15 Organizar Charla Breve o Presentacin .........................................................................................16 Realizar una observacin a nios en su ambiente cotidiano . .........................................................17 Adolescencia: actividades................................................................................................................18 Adultez: actividades........................................................................................................................19 Senectud: actividades......................................................................................................................20 Guia de Trabajo Prctico................................................................................................................21 1 Parte...........................................................................................................................................21 2 Parte ..........................................................................................................................................24 Abordaje Terico de la Etapa..........................................................................................................24 Organizacin del Trabajo................................................................................................................24 Ejercicio N 1 Un Accidente Domstico......................................................................................25 Ejercicio N 2 Visita A Una Familia............................................................................................28 Unidad I: Nociones Introductorias. .................................................................................................................33 Gua de Preguntas. ..........................................................................................................................34 Anexo de la Unidad I El desarrollo de la persona desde la niez a la adolescencia................................................... 35 El Estudio del Desarrollo Humano................................................................................................37 Los Tres mbitos. ...........................................................................................................................38 Los Diferentes Contextos del Desarrollo........................................................................................39 Un Ejemplo: La Familia en el Contexto Social..............................................................................41 Un Nio Difcil............................................................................................................................42 El Contexto Histrico....................................................................................................................44
Universidad Maimnides
El Contexto Cultural......................................................................................................................47 El Contexto tnico. ........................................................................................................................49 El Contexto Socioeconmico.........................................................................................................50 El Contexto Individual y Social......................................................................................................51 Unidad II Niez: El Periodo De 0 A 2 Aos........................................................................................ 53 Ambito Psicosocial. .........................................................................................................................53 Ambito Cognitivo. ..........................................................................................................................56 Guia de Preguntas. ..........................................................................................................................57 mbito Psicosocial:. ........................................................................................................................57 mbito Cognitivo:..........................................................................................................................57 Etapa Prescolar (De 2 A 6 Aos)......................................................................................... 58 Ambito Cognitivo. ..........................................................................................................................58 Ambito Psicosocial. .........................................................................................................................59 La Importancia del Juego: Tipos de Juego......................................................................................61 Etapa Escolar (De 6 A 12 Aos).......................................................................................... 63 Ambito Cognitivo. ..........................................................................................................................63 Ambito Psicosocial. .........................................................................................................................64 Gua de Preguntas.............................................................................................................. 66 Unidad III ..........................................................................................................................................69 Adolescencia...................................................................................................................................69 Etapas.............................................................................................................................................70 Duelos en la Adolescencia..............................................................................................................70 Gua de Preguntas.............................................................................................................. 72 Defincin y Ubicacin de la Adolescencia......................................................................................73 Punto de Vista Cronolgico...........................................................................................................75 Desarrollo Fsico.............................................................................................................................80 Desarrollo Cognitivo......................................................................................................................84 El Pensamiento Adolescente. ..........................................................................................................84 Las Nuevas Capacidades Intelectuales............................................................................................85 El Pensamiento Hipottico. ............................................................................................................86 El Razonamiento Deductivo. ..........................................................................................................86 La Construccin de Teoras............................................................................................................86 La Construccin de Conceptos sobre Uno Mismo.........................................................................88 La Vulnerabilidad de la Adolescencia.............................................................................................91 La Toma de Decisiones en la Adolescencia. ....................................................................................92 Razonamiento sobre el Sexo...........................................................................................................95 Desarrollo Psicosocial.....................................................................................................................96 Los Duelos en la Adolescencia.......................................................................................................96 El Yo y la Identidad........................................................................................................................97 La Autoestima................................................................................................................................97 La Identidad...................................................................................................................................98 Niveles de Identidad.......................................................................................................................99 Armona y Conflicto: Los Padres. .................................................................................................101 Problemas Especiales....................................................................................................................104 Conclusin: Ser Adolescente en la Posmodernidad......................................................................105 Anexo 1 De La Unidad III El Personal de Salud y su Trabajo con Nios Hospitalizados............................................... 109 Consideraciones y Aportes desde la Psicologa Evolutiva.............................................................109 El Personal de Salud y el Trabajo con Nios Adolescentes...........................................................109
Psicologa Evolutiva
Factores Estresantes en la Hospitalizacin. ...................................................................................110 El Personal de la Salud y la Familia..............................................................................................111 Gua de Preguntas............................................................................................................ 112 Anexo 2 De La Unidad III Principios Generales para Trabajar con Nios.................................................................... 113 Principios Para Trabajar con Lactantes Menores..........................................................................114 Principios Para Trabajar con Lactantes Mayores. ..........................................................................115 Principios Para Trabajar con Preescolares.....................................................................................115 Principios Para Trabajar con Escolares. .........................................................................................116 Principios Para Trabajar con Adolescentes. ...................................................................................116 Principios Para Trabajar con Padres Adolescentes........................................................................117 Ingreso a una Unidad de Cuidados Intensivos Peditrica.............................................................117 Aspectos Relacionados con la Hospitalizacion. .............................................................................119 Temor y Ansiedad.........................................................................................................................119 Dolor............................................................................................................................................121 Separacion de la Familia y de los Amigos.....................................................................................121 Comprension Limitada.................................................................................................................121 Perdida del Control. ......................................................................................................................122 Aspectos Relacionados . ...............................................................................................................122 Con las Unidades de Cuidados Intensivos....................................................................................122 Sobrecarga Sensorial.....................................................................................................................122 Carencia de Estimulacion Sensorial..............................................................................................124 Carencia de Horas de Sueo.........................................................................................................124 Falta de Privacia............................................................................................................................124 Dependencia Tecnologica.............................................................................................................125 Anexo 3 de la Unidad III Reaccion del Nio y su Familia ante la Enfermedad ...................................................................127 Factores Estresantes en La Hospitalizacin..................................................................................127 Angustia ante la Separacin..........................................................................................................127 Perdida de Control. .......................................................................................................................129 Lesion Corporal y Dolor. ..............................................................................................................131 Anexo 4 de la Unidad III La Familia del Nio Hospitalizado. ..............................................................................................139 Atencin a la Familia....................................................................................................................141 Anexo 5 de La Unidad III El Nio y el Adolescente .............................................................................................................145 Hospitalizado. ...............................................................................................................................145 Fomento de Actividades Apropiadas para el Desarrollo...............................................................145 Sugerencias de Enfermera ..........................................................................................................146 Estimulacin del Sentimiento de Pertenencia. ..............................................................................146 Promocin de Actividades Ldicas y Expresivas. ..........................................................................147 Sugerencias de Enfermera: Guardar Tesoros..............................................................................150 Potenciacin Mxima de los Posibles . .........................................................................................153 Beneficios de la Hospitalizacin...................................................................................................153 Unidad IV Adultez.........................................................................................................................................157 Fases y Tareas de la Vida Adulta...................................................................................................157 Gua de Preguntas............................................................................................................ 158
Anexo de la Unidad IV Factores Psicosociales de la Vida Adulta.......................................................................................159 Introduccin.................................................................................................................................159 El Perodo de la Madurez ............................................................................................................161 Su Naturaleza Social.....................................................................................................................161 Fases y Tareas en la Vida Adulta...................................................................................................165 La Perspectiva Psicosocial.............................................................................................................172 Vnculos y Relaciones Sociales. .....................................................................................................176 Relaciones de Amistad y Matrimonio. ..........................................................................................177 Paternidad.....................................................................................................................................184 Trabajo..........................................................................................................................................188 El Paro..........................................................................................................................................192 Conclusiones. ................................................................................................................................195 Unidad V Senectud.......................................................................................................................................197 Etapas...........................................................................................................................................198 Trabajo: ........................................................................................................................................199 Guia De Preguntas.......................................................................................................................200 Anexo de la Unidad V Factores Psicosociales de La Senectud..........................................................................................201 Introduccin.................................................................................................................................201 La Senectud como Proceso Diferencial........................................................................................202 Senectud: Perodos y Edades........................................................................................................205 Trabajo y Jubilacin......................................................................................................................210 Trabajo..........................................................................................................................................210 La Jubilacin.................................................................................................................................212 Actitudes ante el Retiro................................................................................................................213 Preparacin para la Jubilacin.......................................................................................................215 Teoras Acerca del Rol Social. .......................................................................................................216 Comunicacin y Ocio ..................................................................................................................218 Comunicacin y TV. .....................................................................................................................218 Programas Preferidos....................................................................................................................219 La Radio.......................................................................................................................................220 El Ocio.........................................................................................................................................220 Lectura. .........................................................................................................................................221 Grupos..........................................................................................................................................222 La Familia.....................................................................................................................................223 Independencia y Asistencia...........................................................................................................223 Modalidades Familiares y Cambios..............................................................................................225 La Viudez.....................................................................................................................................226 El Rol de Abuelo..........................................................................................................................227 Relacin Sexual en la Ancianidad.................................................................................................228 Actitudes, Concepto y Estima de S Mismo: Personalidad...........................................................230 Actitudes.......................................................................................................................................230 Concepto de S: Autoestima.........................................................................................................232 Autoestima y Mass Media..........................................................................................................233 Depresiones..................................................................................................................................235 Personalidad..................................................................................................................................237 A Modo de Conclusin................................................................................................................240 Resumen.......................................................................................................................................241
PSICOLOGA EVOLUTIVA
PROGRAMA- 2008
MATERIA:
UNIVERSIDAD MAIMNIDES LICENCIATURA EN ENFERMERA
Ciclo: PRIMER CICLO Materia: PSICOLOGA EVOLUTIVA Ao lectivo: 2008 Docente Titular: Prof. y Lic. Patricia M. Baleija. Ayudante: Lic. Ins Cnepa.
10 Universidad Maimnides
2. PRESENTACIN:
Esta materia corresponde al 1er ciclo y al tercer ao de la carrera. Es de cursada cuatrimestral, una vez a la semana, quincenalmente. Presenta algunos tpicos fundamentales que orientan al alumno en la utilizacin del conocimiento psicolgico relacionado con los diferentes momentos vitales, sus logros y problemticas, desde el nacimiento hasta la senectud. Para esto se lo abordar en distintos contextos que enmarcan su historia vital (especialmente familia y organizacin de salud)
3. FUNDAMENTACIN:
Esta disciplina, que es relativamente nueva, ha tenido que revisar en estas ltimas dcadas concepciones muy arraigadas apoyadas tanto en una psicologa popular o de sentido comn como en teoras ms o menos difundidas respecto a temas fundamentales como la inteligencia y el aprendizaje despus de la adolescencia, la supuesta estabilidad del adulto y la senectud como tiempo de declinacin y deterioro. El estudiante, que es generalmente un adulto y trabajador de la salud, est involucrado an sin ser totalmente conciente de ello, en los distintos procesos socioeconmicos que afectaron profundamente en este ltimo tiempo nuestra idea del trabajo, la familia y las relaciones sociales. Esto nos habla de formas novedosas en que las personas desarrollan sus posibilidades vitales y una construccin de la subjetividad que se va generando a partir de esto. Desde esta materia se aportan algunas herramientas desde las principales lneas tericas que le permitan reflexionar e intervenir en su quehacer cotidiano con la comunidad. El desarrollo del programa se organiza a partir de una serie de conceptos introductorios y en la consideracin de diferentes etapas (niez, adolescencia, adultez y senectud. En cada una de ellas se trabajarn caractersticas generales de la etapa desde lo cognitivo y psicosocial. Se sealarn las problemticas principales en relacin a la salud y enfermedad de cada una de ellas y diversas cuestiones relativas a su atencin por parte del equipo de salud.
Psicologa Evolutiva 11
4. OBJETIVO GENERAL:
Favorecer en el estudiante un acercamiento al sujeto de atencin que incluya la perspectiva de cada etapa vital a fin de enriquecer su anlisis e intervencin en el campo de la salud.
5. ENCUADRE METODOLGICO:
Durante la cursada se desarrollan diversas actividades. Rol del docente: exposicin dialogada. Coordinacin y seguimiento de trabajo grupal. Presentacin de encuestas, entrevistas y observaciones a personas de distintas edades en situaciones cotidianas Rol del alumno: realizacin de trabajos grupales. Resolucin de guas de estudio. Realizacin de encuestas, entrevistas y observaciones a personas de distintas edades en situaciones cotidianas.
7. CONTENIDOS:
Unidad I: La Psicologa Evolutiva: su objeto y mtodo. Desarrollo, contexto y mbitos Bibliografa: Stassen Berger, K y Thompson, R (1995) El estudio del desarrollo. El desarrollo de la persona desde la niez a la adolescencia. Ed. Mdica Panamericana.
Unidad II: La niez. Vnculos con padres y adultos. Relacin con otros nios. La funcin del juego. El papel del equipo de salud. Bibliografa: Sntesis elaborada por la ctedra.
Unidad III: Pubertad y adolescencia. Identidad y crisis. Relaciones con los pares. El papel del equipo de salud.
Bibliografa: Resumen de ctedra en base a autores varios.
Unidad IV: El adulto. El mundo laboral. Pareja y familia. El papel del equipo de salud. Bibliografa: Blanco Abarca, Amalio (1998). Factores psicosociales de la vida adulta Pgs. 201 a 233 en Carretero, M. Palacios y Marchesi, A (1998) comp. Psicologa Evolutiva. 3. Adolescencia, Madurez y Senectud. Alianza Editorial Madrid.
Unidad V: Senectud. El envejecimiento. Obstculos y posibilidades. El papel del equipo de salud. Bibliografa: Arago, Joaquin (1998) Aspectos psicosociales de la senectud Pgs., 289 a 325. En Carretero, M. Palacios y Marchesi A. comp. Op.cit.
Anexo bibliogrfico - Whaley Wong (1998) Reaccin del nio y su familia a la enfermedad y a la hospitalizacin. Pgs. 546 a 553. Pgs. 572 a 593. Enfermera Peditrica. 4ta. Edicin. Vol. 1. Ed. Harcourt Brace, Espaa
8. BIBLIOGRAFA GENERAL:
- Stassen Berger, K y Thompson, R (1995) El desarrollo de la persona desde la niez a la adolescencia. Ed. Mdica Panamericana. - Carretero, M. Palacios, J. Marchesi, A (comp.) (1998). Psicologa evolutiva. 3. Adolescencia, madurez y senectud. Alianza Editorial.
9. EVALUACIN:
En un proceso que se va desarrollando en diferentes tiempos con el objetivo de que tanto el docente como el grupo de alumnos puedan obtener informacin relevante acerca del proceso de enseanza y aprendizaje en el que estn inmersos constar de los siguientes momentos:
-Evaluacin diagnstica: se realiza al comienzo de la cursada. Objetivo: obtener informacin acerca de las expectativas del alumno, conocimientos previos, prejuicios. Instrumentos: Encuesta oral escrita. -Evaluacin formativa: En distintos momentos de cursada (mnimo cada dos clases). Objetivo: obtener informacin acerca del proceso en que est implicado el grupo de alumnos en la incorporacin y asimilacin de las temticas abordadas. Analizar y explicitar malentendidos, dificultades y fortalezas. Instrumentos: Casos escritos de resolucin grupal, guas de preguntas, encuestas orales. -Evaluacin sumativa: Una vez avanzada con una parte o etapa del tiempo de cursada y al finalizar la materia. Objetivo: Identificar y reconocer logros y avances realizados en el proceso de aprendizaje en relacin a los objetivos planteados. Instrumentos: Exmenes escritos con preguntas conceptuales y de aplicacin. -Por otro lado se favorecer la realizacin de una evaluacin de la materia: a realizarse al concluir los exmenes parciales. Objetivos: Que los alumnos analicen, opinen y aporten sugerencias sobre distintas dimensiones de la cursada: temas, contenidos, bibliografa, modalidad de las clases y evaluacin, logros en relacin a las expectativas y su propia participacin en el proceso. Instrumentos: Encuesta escrita de resolucin grupal o individual de carcter annimo.
- Criterios de evaluacin y acreditacin: A partir de los objetivos de la materia se tomar en cuenta para la evaluacin los siguientes criterios: Asimilacin y explicitacin de los conceptos centrales de cada unidad temtica. Posibilidad de analizar situaciones cotidianas a partir de los conceptos trabajados.
Condiciones de regularizacin: Para regularizar la materia el alumno debe aprobar el examen parcial y los trabajos prcticos en la primera fecha o en sus recuperatorios con un mnimo de 6 (seis). Debe tener adems el 75% de asistencia a las clases. Promocin: Los alumnos que tengan ocho (8) o ms de promedio en las instancias evaluatorias (examen escrito y trabajos prcticos) y cumplan con la condicin de alumnos regular. Para acceder a la promocin deben haber presentado y aprobado los trabajos solicitados en las fechas correspondientes. No podrn promocionar la materia aquellos alumnos que hayan tenido que pasar a fecha de recuperatorio.
Requisitos de aprobacin: haber accedido a los requisitos de regularizacin y aprobar un examen final escrito de todos los contenidos de la materia.
ACTIVIDADES NIEZ
- Propuesta de una charla destinada a padres o cuidadores de nios.
Temas posibles:
- Los chiquitos son exploradores cmo cuidarlos? - No hablo, pero comprendo y aprendo. La importancia de los vnculos en el desarrollo de los chiquitos. - Los accidentes en la infancia. Cmo prevenirlos? - Los juegos segn la edad. - Redactar el texto con el contenido de la charla. Tomar en cuenta que debe ser en lenguaje sencillo dado que est dirigido a la comunidad. - Hacer un folleto explicativo para que se lleven los padres o una lmina que acompae la charla.
Fundamentar desde lo terico utilizando los siguientes conceptos:

- 0 a 2 aos: Inteligencia sensoro-motriz- Sincrona entre el adulto y el beb-relaciones con otros nios. Desarrollo emocional. Juegos de entrenamiento y sensoro- motriz. - Pre-escolar (2 a 6 aos): Pensamiento Simblico. Importancia del lenguaje verbal-relaciones familiares-relaciones con los hermanos y con otros nios-Juego, sus funciones- El juego socio-dramtico. - Escolar (6 a 12 aos): Pensamiento lgico y analtico- RazonamientoConcentracin. Avances en la utilizacin de la memoria. Importancia de la escolarizacin.
- Relacin con los pares. La importancia del grupo- Juego, sus funcionesEl juego reglado.
Organizar charla breve o presentacin con personal de salud que trabaja con nios Temas posibles:
- La interaccin del personal de salud y la familia con nios (de 0a 2 aosde 2 a 6 aos o de 6 a 12 aos). - Importancia de la comunicacin no verbal en los nios pequeos. - Importancia del juego y los juguetes en situaciones de internacin. - Cmo apoyar el desarrollo de lo nios an en situaciones de internacin? - El nio enfermo, qu le informamos y cmo. Qu criterios tomar en cuenta?
Elaboracin
- Redactar el texto con el contenido de la charla. Si se utilizan conceptos debe explicarse su significado. - Hacer una sntesis para presentar el tema y destacar su trascendencia ante colegas y/o posibles destinatarios. - Fundamentar tericamente utilizando los siguientes conceptos segn su pertinencia: Principios generales y especficos para trabajar con nios- Factores estresantes en la hospitalizacin- Reacciones y temores de los nios ante la hospitalizacin segn la etapa evolutiva .Fomento de actividades apropiadas para el desarrollo. El trabajo con la familia del nio hospitalizado.
El juego y sus funciones. El grupo de pares. Definicin y funciones de la familia.
Realizar una observacin a nios en su ambiente cotidiano (recreos- plazas)

- Crnica escrita de la observacin realizada. (Ver pautas a seguir en la Gua diseada con esta finalidad) - Realizar una fundamentacin terica utilizando los conceptos planteados en Propuesta para una charla
ADOLESCENCIA: ACTIVIDADES
- Entrevista a un adolescente. Ver gua especialmente elaborada para esta actividad. - Charla para estudiantes de enfermera que van a ser una rotacin por servicio de clnica general especializado en adolescencia. 1. Redactar el contenido de la charla. 2. Sntesis para presentacin del tema. 3. Lmina o filmina que acompaen la exposicin. (Slo el texto) - Presentacin ante un grupo de enfermeros de una problemtica relacionada con la salud del adolescente: Adiccin- Violencia- Desercin escolar- Fuga del hogar- Embarazo Adolescente. 1. Redactar el contenido de la presentacin. 2. Elaboracin de cuadros, lminas, filminas que acompaen la exposicin. 3. Bibliografa utilizada. Para hacer estas actividades utilizar bibliografa de la ctedra y otras materiales para ampliar el tema. Ver especialmente: Pubertad- Adolescencia en relacin con lo cultural- Etapas de la adolescencia-Duelos-Pensamiento abstracto- Bsqueda de la identidad-Egocentrismo-Grupo de adolescentes-
ADULTEZ: ACTIVIDADES
- Realizar una entrevista a un adulto. Ver gua elaborada sobre esta actividad. - Presentacin a un grupo de enfermeros sobre problemas relacionados con la salud del adulto: Enfermedades laborales. Hipertensin. Problemas cardacos. Accidentes. 1. Texto describiendo el problema seleccionado incidencia, causas o factores relacionados. 2. Caractersticas de la etapa evolutiva3. Elaboracin de cuadros, lminas, filminas que acompaen la exposicin. 4. Bibliografa utilizada. - Charla para estudiantes de enfermera que van a rotar por servicio de clnica general de adultos. 1. Texto con el contenido de la charla. 2. Elaboracin de cuadros lminas, filminas para acompaar la charla. 3. Bibliografa utilizada. - Situacin hipottica: Debe realizar una entrevista a un Dr. en Enfermera especialista en atencin de adultos y medicina laboral. 1. Elaborar sntesis con la informacin indispensable que el entrevistador debe dominar sobre el tema para hacer las entrevistas. 2. Elaborar fichas ayuda-memoria. 3. Preguntas posibles para el entrevistado. 4. Bibliografa utilizada. Para realizar estas actividades utilizar el material de la ctedra y otras materiales para ampliar y profundizar el tema. Ver especialmente: la edad como una cuestin social- etapas de la adultez- amistad-relaciones matrimoniales (su significado social-filtros-tipos-cambios en los roles y en las expectativas) trabajo (funciones-necesidades que satisface-jubilacin-desocupacin) paternidad (significados-expectativas- cambios que involucra en la vida del adulto-cambios en los roles a travs de los aos)
SENECTUD: ACTIVIDADES
- Realizar una entrevista a una persona de esta etapa. Ver gua elaborada para esta actividad. - Lo invitan a dictar una serie de 3 charlas con temas a su eleccin en un centro de jubilados dirigido a sus integrantes. 1. Listar los temas que propondra para cada charla. Hacer una breve fundamentacin. 2. Redactar el contenido a desarrollar en una de estas charlas. 3. Lminas y/o filminas a utilizar (slo el texto). 4. Bibliografa utilizada. - Realizar una charla sobre un tema a su eleccin dirigida a familiares y-o cuidadores de personas de esta etapa. 1. Redactar una presentacin breve acerca de la importancia y la pertinencia de la temtica seleccionada. 2. Redactar el contenido a desarrollar en la charla. 3. Lminas y/o filminas a utilizar (slo el texto). 4. Bibliografa utilizada. Para la realizacin de estas actividades utilizar material terico de la ctedra y otros materiales con el fin de ampliar y profundizar la temtica. Ver: Edad socialedad psicolgica-edad biolgica-Concepto de ciclo vital-cambios en la forma de considerar esta etapa-Factores que influyen-Cambios en los roles-Etapas de la senectud-relaciones familiares (independencia y necesidad de asistencia-viudez- rol del abuelo-relacin con los hijos) Trabajo (jubilacin-preparacin para la jubilacin-cambio de roles sociales-factores que influyen) Ocio (actividades ms frecuentes-factores que lo favorecen o que lo obstaculizan)
PSICOLOGIA EVOLUTIVA GUIA DE TRABAJO PRCTICO

Objetivo: Realizar una actividad que posibilite un acercamiento desde lo experiencial y desde lo terico al sujeto y/o la familia sana y a sus problemticas ms relevantes.
1 Parte
El alumno podr optar entre las siguientes posibilidades:
A) Observacin
- Realizar una observacin a un preescolar (entre 2 y 6 aos de edad) - dem escolar (entre 6 y 11 aos) Los lugares para realizarla pueden ser: plazas, patios de escuela, aulas, clubes. En los lugares que requieran una autorizacin se debern presentar debidamente y explicar el objetivo del trabajo. Se sugiere que haya por lo menos dos observadores y seleccionar en lo posible un grupo no muy grande, uno de los observadores se puede centralizar en alguna de los sujetos y su compaero fijarse en los movimientos del grupo. Tambin se pueden seguir secuencias de 20-30 minutos tomando a distintos grupos. Se debe registrar la mayor informacin posible: movimientos, lenguaje, intercambios, juegos, expresiones afectivas. Aunque los observadores se deben ubicar en un lugar no demasiado cercano para en lo posible no interferir con los sujetos observados, en el caso en que stos se acerquen a conversar se prestarn al dilogo y se incluir como material de la observacin. El tiempo estimado es de aproximadamente 1 hora. Pre-observacin: Se debe comentar como se contact con el sujeto o sujetos o cmo tuvo el acceso al lugar donde se hizo la observacin y sus caractersticas.
Registro de la Observacin: Se organizar en relacin a los siguientes ejes: - Desarrollo psicomotriz: caminata, salto, carrera, trepadas. Uso de triciclos, bicicletas, patines etc. Describir si parecen torpes, armnicos, violentos, con dominio del movimiento. En relacin a la motilidad ms fina: si dibuja, juega con bolitas etc. - Desarrollo emocional: Si aparecen manifestaciones de alegra, tristeza, celos, hostilidad, envidia, cario, solidaridad, vergenza. - Relaciones con los otros chicos: Se mantiene aislado, tiene preferidos, se integra al grupo. Sus vnculos son de competencia, de colaboracin, agresivos. Asume roles de liderazgo o sigue a otros. - Relaciones con los adultos: Necesita el contacto permanente con el adulto. Busca al adulto para poner orden y resolver disputas. Indiferencia hacia el adulto. - Lenguaje: Si usan todava palabras de bebe o con la entonacin de alguien mucho ms chico, si dialoga, se hace entender, si utiliza muy pocas palabras y llama la atencin empujando o aferrando a los otros chicos, si insulta, si utilizan apodos, canciones. Si utilizan comunicacin paraverbal del tipo gestos y ademanes. - Juegos: Si realiza actividades sueltas, desconectadas o juegos reconocibles. Si son breves o duraderos, si se juntan grupos grandes o grupitos. Uso de juguetes. Actividades destructivas hacia el ambiente o los elementos. Post-observacin: Comentario breve acerca de cmo se sinti el grupo de observadores realizando esta actividad
B) Entrevista
Realizar una entrevista a: - Un adolescente (11 a 25 aos). - Un adulto - Un geronte (ms de 65 aos) Una vez seleccionado debe cuidarse que el lugar donde se realiza la entrevista sea lo suficientemente tranquilo y neutral para que sta se realice en forma confortable. Debe reservarse para esta actividad por lo menos 2 horas, ms all que despus la entrevista dure menos tiempo. Pre-entrevista: Se debe explicar cmo se contactaron con el sujeto y caractersticas del lugar en donde se realiza. Al comienzo los entrevistadores (se sugiere que sean por lo menos dos) se presentarn y comentarn el objetivo de sta. Registro de la entrevista: Se realizar en forma coloquial o en estilo indirecto, tratando todos los temas que surgieron en la entrevista y respetando lo ms posible lo dicho por el entrevistado. Los temas en relacin a los que se puede preguntar son los siguientes: - - - - - - - Composicin familiar Historia Laboral Relaciones amistosas Actividad en un da comn, actividad en el fin de semana. Vida social, salidas. Intereses culturales, artsticos, deportivos, polticos. Expectativas hacia el futuro.
Estas temticas son sugeridas, no siendo obligatorio que se obtenga informacin de todos estos tems. Post-entrevista: Comentario breve acerca de cmo se sinti el grupo de entrevistadores durante la entrevista.
2 PARTE Abordaje terico de la etapa

Se establecern relaciones entre los datos obtenidos de las diferentes fuentes con las caractersticas descriptas desde la teora para cada etapa. Puede utilizarse para esto material bibliogrfico de la ctedra u otros materiales pertinentes.
ORGANIZACIN DEL TRABAJO

Cartula: Debe incluir Materia, Alumno/s, Comisin, fecha. Como ttulo: TRABAJO PRACTICO ETAPA... Introduccin 1 Parte: Entrevista u Observacin (segn corresponda) -Pre-entrevista o pre-observacin -Registro de la entrevista u observacin. -Post-entrevista o post-observacin. 2 Parte: Abordaje terico de la etapa. Bibliografa Las hojas deben estar numeradas, tipeadas a mquina o por computadora. Se deben incluir en un folio para su presentacin. No se aceptarn trabajos manuscritos. Cada alumno del grupo (no ms de tres personas) debe tener una copia del trabajo que se presenta. Fecha de entrega: A confirmar.
EJERCICIO N 1
Un accidente domstico
Son las 20.35hs de un da de semana. Estamos en la guardia de un pequeo hospital del conurbano bonaerense. Llegan personas: un pap joven con sus dos hijos (Ariel de 15 meses y Anala de 4 aos recin cumplidos). Ariel, en brazos de su pap, tiene un impresionante golpe hacia el costado derecho de la frente con una herida que parece superficial pero que sangra un poco. Grita desconsolado pidiendo por su mam. Resistindose a caminar, Anala intenta soltarse de la mano de su pap que en su prisa no contempla en lo ms mnimo que ella apenas lo puede seguir. La guardia est atestada de gente y hay poco personal atendiendo. El atribulado pap se pega a cada mdico, enfermero o persona con uniforme que cruza ese sector para preguntarle por su hijito y lograr que lo atendieran. Como hacindose cargo de la situacin, Ariel incrementa sus gritos y llanto cada vez que su padre aborda a una persona diferente. Todo este esfuerzo no rinde la funcin esperada por lo menos por el pap; le contestan que ya lo van a atender, que hay cosas ms graves, que se tranquilice. Otros, ni siquiera se detienen. Derrotado se deja caer en un banco. En su desesperacin apenas intenta calmar a Ariel, que llora con ms fuerza; e ignora totalmente a su hija que, asustada por la indiferencia de su pap, se mantena a una prudente distancia. Pensaba Anala: Ariel quera las galletitas que trajo la abuela, quera subirse a la silla para agarrarlas. Ella lo empuj para que suba pero el tonto se cay y tambin la silla, y todo. Hizo mucho, mucho ruido. Ariel lloraba y gritaba. Tena la cabeza abollada. Ella tambin quera galletitas, pero mam se enojaba si las coma; las quera ella. Ni pap poda comer. Mam estaba enojada todo el tiempo.
Ahora era todo un lo. Ella no quera ver al doctor. Su pap no la miraba, no le deca palabras, miraba para adelante. Tampoco miraba a Ariel. Y ella era su nena ms linda y era ms mimosa que Ariel y saba hablar y No se haca pis ni caca encima! Ariel era un chancho, y su pap lo tena a upa! Ella era linda y se haba puesto la hebilla y los zapatos nuevos. Nadie del jardn tena esa hebilla; y quera una coca, y un pancho. Galletitas no quera. Si abrazaba a su pap le iba a comprar una latita. Pero l no bajaba cuando ella se acercaba; y estaba muy alto. Abrindose paso entre la gente lleg la mam que fue enterada por una vecina despus de su trabajo. Al verla, Ariel grita y extiende sus bracitos tratando de soltarse de su pap. Su mam lo alza angustiada ante el feo aspecto que presenta la frente de su hijo. -No me quisieron atender. -Seguro que estabas con la televisin, Sos el padre! Cmo puede ser? -Fue todo rpido. Juro que estaba preparndole la leche. No s como pas! -Ariel es muy chiquito, no sabe que se puede lastimar. Hace muy poco que camina, lo hubieses puesto en la sillita. -No pods tenerlo todo el tiempo en la silla, o en la cuna. Lo vas a hacer un tonto. Si fuera por vos ni caminara. Aparte, estaba con Anala. -Ah, que garanta! Si sabs que est celosa. Que hace todo lo que puede para molestarlo o peor. Pero claro, vos ests embobado con ella y te maneja como quiere. Ariel, ya aburrido, miraba con expectativa a su alrededor. Haba gente que se mova en algo con ruedas. El quera subir all; y vea la calle. Ruidos de autos; y Anala estaba en donde haba cocas. El quera bajar e ir con su hermana que estaba suelta. Quera subir a los autos en la calle. Quera correr y casar la coca de adentro de esa caja grandota. Es rica y es fra. Haba un nene que jugaba con
el autito. El quera ese chiche. Iba a empujar a ese nene y a morderlo y a jugar con el autito. Quiere sacarse algo que le pica en la cabeza pero no lo dejan. Protesta y patalea pegndole a su mam. Su pap trata de contenerlo y le pega a l tambin. No lo detienen. Anala, mientras tanto, mira con deseo las gaseosas. Sus paps se estn hablando fuerte. Ella est enojada y hace pucheros, pero las latitas no salen. Una nenita se acerca a ella y le habla. Anala desdeosa se encoge de hombros. La nena le muestra un muequito. Discuten un rato acerca de quin es la duea y en qu trminos lo pueden compartir. Pronto organizan un juego a instancias de Anala en donde el mueco va cayendo de distintas alturas haciendo ruidos diversos: Puf! Paf! Ellas retan y/o consuelan al travieso y vuelven a empezar cada vez ms absorbidas por el juego y posesionadas de su papel. Cada vez hay ms gente. Hay pacientes en bata y pijama que recorren el lugar y espan hacia la calle. El movimiento de entrada y salida de personas es incesante. Hay mucho ruido proveniente de la calle. La mam y el pap apenas escuchan cuando le avisan que pueden pasar. Pero Anala Dnde est Anala?
EJERCICIO N 2
Visita a una familia
Se estn desarrollando visitas a las distintas familias de un barrio del Gran Buenos Aires. En EL marco de un programa de Atencin Primaria, un enfermero y una trabajadora social se acercan a una casa tipo chalet de una ruidosa calle sin asfaltar. Hay chicos jugando al ftbol en la esquina y en el kiosco un grupo de adolescentes juegan al metegol. Al costado de la casa hay una especie de garaje techado donde una familia est sentada alrededor de una mesa. Los dos profesionales se presentan y explican rpidamente el objetivo de la visita. Estn nerviosos, hace poco tiempo que terminaron de estudiar y es la primera vez que se hacen cargo de una actividad as. La seora ms joven, Clara, se re al escuchar de donde vienen: -La vecina tiene mucho que decir de ese hospital. El marido tuvo que llevar al nene que se le cay y se golpe la cabeza y tuvo que esperar un montn. Eso fue la semana pasada y entre ellos todava no se hablan, mejor ah no van. Un hombre sentado en la cabecera de la mesa y con gesto malhumorado pregunta: -Nos van a dar algo? Porque todos hablan, prometen -Cuando llevamos al Diego nos pas lo mismo. Se haban agarrado con una bandita de pibes que estaban medio borrachos se ve. Los golpearon a l y al amigo, - comenta Clara. Un chico de alrededor de 14 o 15 aos que estaba sin intervenir en la conversacin levanta la vista de la vieja historieta que estaba leyendo y dice con fastidio: -Vieja, Qu tens que andar contando mis cosas? Vos qu sabs? Siempre la misma botona. -Dej de hablar as! Cada vez peor? Ni que te hubieses criado en la calle.
-Ufa mejor me voy. -No, no te vas. Tens que levantar esas materias. Vas a perder el ao. -A quien le importa? Para lo que sirve. Se levanta y se va entre las protestas de su padre y la mirada preocupada de su madre. Se notan signos de una barba incipiente y algunos granitos en la cara. Es alto, desgarbado y camina con los hombros encogidos y la espalda encorvada como llevando un peso superior a sus fuerzas. Tiene unos jeans y una remera negra, muy ajustados con costuras y cortes en diversos sitios. La abuela le habla al enfermero que intenta preguntar a Clara sin conseguir que lo escuche. -Mire, joven, nosotros vamos al hospital solamente cuando estamos enfermos. Por suerte vamos tirando. La trabajadora social mira una construccin que est al fondo de la casa, cruzando un patio. -Es nuestra dice Aldo, el pap de Diego. Antes alquilbamos, pero no se pudo ms. -l estuvo enfermo y se qued sin trabajo. Ahora, por suerte, consigui algo en una remisera. Yo estoy all como coordinadora. completa Clara. -El problema es que no alcanza el espacio. Los chicos ya son grandes y quieren su pieza. -Qu edades tienen? pregunta la trabajadora social. -Diego tiene 15 aos, Romina 12 y Sebastin casi 9 aos. -El ms chico est de viaje dice el padre. -Juega en los intercolegiales y estn ganando en todas partes. Es realmente bueno. Si me hace caso tiene el porvenir asegurado. Yo jugaba muy bien de chico, pero mi viejo no me pudo apoyar.
Aparte se hace tiempo para todo, es muy buen alumno. En el barrio lo quieren todos. -Si, y l invita a todo el barrio a que venga a comer aqu.- dice la abuela entre divertida y fastidiada. En ese momento entre Romina con una amiga. Es bajita de estatura pero ya tiene el cuerpo formado y el incipiente busto se marca a travs de la remera. Su entrada es acompaada por comentarios y exclamaciones de los muchachos reunidos en el kiosco. A pesar de la diferencia de edad las chicas responden con burlas y tambin actitudes seductoras. La abuela especialmente, parece escandalizada. -M! Nos vamos con Kari a lo de Maru porque tenemos que arreglar para el sbado. Conseguimos entradas para ir a bailar. -Por qu no arreglaste en el colegio esta maana, no dijiste que tuvieron horas libres? -Ay, no tuve tiempo. Aparte, tenemos que ver la ropa. No entends nada! -Yo no entiendo como las dejan entrar. No les servirn alcohol no? -No! Aparte a nosotras no nos gusta. -Cuando te fui a buscar estabas hablando con un chico que tendra 17 o 18 aos y estaba tomando cerveza. -Ah! Es un amigo de Alberto, nuestro primo. Es ms divertido que los idiotas de nuestros compaeros. No pasa nada. Quin estuvo usando mi remera? Fue Sebastin seguro. Siempre lo mismo y vos lo dejs. Siempre lo dejan hacer todo. Qu me pongo maana? dice al borde de las lgrimas. -Us una de Diego. -Qu decs? Dej todo hecho una mugre. N se puede usar nada.
-Si. No s que hace con la ropa. Aparte est tan hosco. No se puede hablar con l. -Se hace el msico. Con esos tipos que anda todo el tiempo. Son todos mugrosos como l. sentencia Romina. - Por qu no se quedar con ellos? Tendra ms lugar para m. -Qu decs Romina? Es tu hermano! exclama la abuela. -Y? Yo no ped tener hermanos. Es cosa de ustedes. Me parece que me voy a ir a vivir con Kari. Aqu ya no se puede estar. El padre se levanta enunciando que tiene que ir a trabajar. -Ay papi. Necesito plata para un esmalte. - Ustedes tienen hijos? le pregunt resignado Clara al enfermero y a la trabajadora social que en ese momento hubieran preferido estar en otro lugar.
NOCIONES INTRODUCTORIAS
UNIDAD I
La Psicologa Evolutiva tiene como ciencia un recorrido relativamente corto. Recin alrededor del 1900 se comenzaron a realizar estudios sistemticos en donde se estudia las conductas y sus cambios a lo largo del ciclo vital. Estos cambios graduales se van produciendo contra un fondo de caractersticas del sujeto que permanecen relativamente estables y que nos permiten reconocer y reconocernos como siendo la misma persona a lo largo del tiempo. En un proceso que es continuo los investigadores han establecido cortes que son convencionales que tienen por finalidad organizar el estudio y la investigacin. Es as que se habla de etapas, estadios o fases de acuerdo al autor de que se trate. Se debe precisar que la Psicologa como toda ciencia hace generalizaciones, leyes que intentan explicar la conducta de la mayor parte de los sujetos. No obstante en las ciencias sociales siempre se debe recordar que cada persona es mucho ms que las distintas categorizaciones que la teora despliega, por lo cual siempre se las debe tomar como aproximaciones, hiptesis orientativas que sern refrendadas o refutadas en cada caso. Cuando pensamos por otra parte en la vida y el crecimiento de las personas, ste no se realiza en forma aislada o autnoma, siempre se da inmerso en un
entorno social que lo marca profundamente imponiendo formas y metas. De ah que se hable de contextos familiar, cultural, econmico que el investigador debe analizar como factores que forman parte ineludiblemente de su objeto de estudio.
Gua de preguntas
1 Qu es una teora? 2 De qu se ocupa la Psicologa Evolutiva? 3 A qu llamamos contexto? Ejemplifique. 4 Por qu es importante tomarlo en cuenta para el estudio del desarrollo? A continuacin agregar del archivo en pdf : ANEXO F el captulo 1 entero. No poner caqpulo 1. Titularlo : El desarrollo de la persona desde la niez a la adolescencia. De Stassen Berger, K y Thompson , R (1995). De este texto eliminar todos las fotos y textos aclaratorios referidos a las fotos. En el margen izquierdo de las paginas hay textos que no corresponden a las fotos , son definiciones , habra que incluirlas en el texto como recuadros grisados. Son conceptos que hay que destacar.
El desarrollo de la persona desde la niez a la adolescencia

Stassen Berger, K y Thompson , R (1995)
ANEXO DE LA UNIDAD I
Estamos a punto de empezar un viaje fascinante a travs del estudio del desarrollo humano. Para ayudarnos a preparar este viaje -que explora el desarrollo desde el momento de la concepcin hasta el umbral de la edad adulta- el captulo 1 servir como una especie de mapa, diseando nuestra ruta y familiarizndonos con el terreno en general. Ms en concreto, se presentan los objetivos, valores y mtodos que forman parte del estudio cientfico del desarrollo humano y que sugieren algunas de las aplicaciones prcticas del estudio de la psicologa evolutiva. En este captulo se tratan, entre otras, las siguientes preguntas: Cules son las preocupaciones y objetivos primarios de los cientficos de la psicologa evolutiva? Qu factores innatos y medioambientales ayudan a configurar el proceso de desarrollo del individuo? Cul es la relacin entre el desarrollo en las primeras fases de la vida y el desarrollo en los ltimos aos?
Cmo afectan el curso del desarrollo las variaciones que se dan en el entorno cultural, el nivel socioeconmico y el contexto histrico? Qu mtodos y estrategias utilizan los investigadores para asegurar que sus averiguaciones sean lo ms vlidas y objetivas posible? Qu valores ticos guan el estudio del desarrollo humano?
Quisiramos iniciar nuestro viaje en el estudio del desarrollo humano con una historia personal poco habitual. Se refiere a un joven llamado David, sobrino de la profesora Berger. La infancia y la adolescencia de David fueron tpicas en varios sentidos: tuvo una, familia que lo cuid desde el momento de su nacimiento; tuvo escuelas y maestros que obtuvieron lo mejor de l, y a veces lo peor, y disfrut de una vida social con sus compaeros y en su barrio que le proporcion tanto alegras como penas. Ahora David est en el ltimo curso de la universidad y en muchos aspectos es parecido a muchos de vosotros. Despus de luchar mucho en su primer ao de la universidad, se ha consolidado como un estudiante serio, con un promedio de 7,3 en el trimestre pasado y habiendo adquirido un buen dominio de dos idiomas extranjeros, ruso y alemn. Tambin est profundamente interesado por la poltica y puede debatir acaloradamente temas de actualidad con cualquiera. Como unos pocos de entre vosotros, socialmente ha tardado un poco en integrarse: es muy consciente de su apariencia (es poco corpulento y tiene que llevar gafas de cristales gruesos) y todava no ha desarrollado una relacin amorosa seria, aunque le gustara que esto no fuera as. As que en algunos aspectos esenciales de su vida David no es diferente de muchos otros individuos de su generacin. Sin embargo, a un nivel muy bsico, el desarrollo de David est muy lejos de ser normal. Empez la vida gravemente discapacitado y con pocas esperanzas de supervivencia, por no hablar de las posibilidades de tener una vida que se acercara a lo normal. Su infancia y su adolescencia estuvieron plagadas de obstculos arduos y a menudo descorazonadores para un desarrollo normal, y todava est luchando contra dificultades poco habituales a medida que su vida se va desarrollando. La mayor parte de este libro, por supuesto, trata del desarrollo normal: es
decir, los esquemas habituales del crecimiento y del cambio que todos seguimos hasta cierto punto y que no se ajustan exactamente a nadie. Pero en este captulo examinaremos la historia poco habitual de David por dos razones: En primer lugar, las luchas y triunfos de David presentan una conmovedora ilustracin del objetivo subyacente al estudio del desarrollo: ayudar a cada persona a desarrollarse a travs de su vida de la forma ms completa posible. En segundo lugar, el ejemplo de David ilustra, con una vividez fuera de lo corriente, las definiciones bsicas y las cuestiones centrales que enmarcan el estudio del desarrollo humano. De la misma forma que someternos a una inmersin repentina en una cultura extraa nos puede ayudar a entender ms claramente cules son nuestras rutinas y costumbres de cada da y, lo que damos por supuesto, algo que tendemos a olvidar precisamente porque es tan habitual, de la misma forma el caso de David puede poner de relieve los factores principales que influyen en el desarrollo humano ms tpico. Empecemos, pues, con una breve consideracin de estas definiciones y cuestiones subyacentes al estudio del desarrollo humano y despus volvamos al caso de David.
El estudio del desarrollo humano

Brevemente dicho, el estudio del desarrollo humano explora cmo y por qu las personas cambian a medida que avanzan en edad y cmo y por qu con tinan siendo las mismas. Los expertos en desarrollo examinan todos los tipos de cambios -creci miento simple, transformacin radical, mejora y declive-y todas las formas de continuidad desde un da, un ao o una generacin hasta el siguiente. Consideran todos los aspectos, desde los cdigos genticos que sientan las bases del crecimiento hasta los innumerables factores del entorno que configuran el desarrollo. Y examinan todos estos factores -y muchos otros no mencionadosa la luz de unos contextos sociales y culturales que cambian de forma permanente y que les aportan sentido y fuerza. El estudio del desarrollo humano incluye, por tanto, muchas disciplinas acadmicas, especialmente la biologa, la educacin y la psicologa, pero tambin la historia, la sociologa, la antropologa, la medicina, la economa y subespecialidades tales como la gentica del desarrollo, la salud pblica, la psicopatologa evolutiva y la demografa.
El estudio del desarrollo humano cubre todo el ciclo vital -desde la con cepcin hasta la muerte-, porque la gente cambia en cada momento de su vida. Pero la mayor parte de los psiclogos evolutivos se centran, como lo hace este texto, en los aos que llevan hasta la vida adulta. La razn es evidente: durante los dos primeros decenios de la vida, el crecimiento y el cambio en cada rea se encuentran en su punto ms dramtico y distintivo, sentando las bases para el desarrollo que tiene lugar a lo largo de toda la vida. Los psiclogos evolutivos estudian dos tipos de cambios bastante diferentes: los desarrollos tpicos de la edad -cambios que la mayora de las personas experimentan de una forma predecible despus de una cierta maduracin y los desarrollos individuales -a menudo cambios atpicos y con una idiosincrasia propia que hacen que cada vida sea nica-. Intentan entender, por ejemplo, cmo la mayora de los nios aprenden a gatear y por qu algunos nios no lo hacen nunca; cmo la mayora de los nios de cinco aos llegan a deletrear con grandes esfuerzos una palabra escrita o dos y por qu algunos nios de cinco aos ya leen con fluidez; cmo casi todos los nios de diez aos dominan las habilidades sociales que necesitan para hacer amigos y por qu algunos nios de diez aos son extraordinariamente populares, o aislados, o rechazados. Tanto los esquemas generales del desarrollo como las numerosas excepciones y variaciones sobre esos esquemas forman parte de nuestro estudio evolutivo.
Los tres mbitos

Para hacer ms fcil emprender este amplio estudio interdisciplinario del cambio evolutivo, el desarrollo humano se divide a menudo en tres mbitos: el mbito biosocial, que comprende los cambios en el cerebro y el cuerpo y las influencias sociales que los configuran; el mbito cognitivo, que trata de los procesos mentales, las aptitudes perceptivas y el dominio lingstico, as como las instituciones educativas que los cultivan, y el mbito psicosocial, que abarca las emociones, la personalidad, las relaciones interpersonales y los contextos sociales complejos en los que tienen lugar. mbito biosocial. Se refiere al crecimiento y al desarrollo fsico, as como a la familia, a la comunidad, y a los factores culturales que afectan a ese crecimiento y desarrollo.
mbito cognitivo. Se refiere a todos los procesos mentales a travs de los cuales el individuo piensa, aprende y se comunica. mbito psicosocial. Se refiere a las emociones, a las caractersticas de la personalidad y a las relaciones con las dems personas. Esos tres mbitos son importantes en cada edad. Por ejemplo, entender a un nio supone estudiar su salud, curiosidad y temperamento, as como muchos otros aspectos del desarrollo biosocial, cognitivo y psicosocial. De forma similar, para entender a un adolescente, consideramos los cambios fsicos que marcan la transicin corporal del nio al adulto, el desarrollo intelectual que orienta la energa a pensar lgicamente sobre temas como la pasin sexual y los objetivos de cara al futuro; y los esquemas emergentes de amistad y cortejo que preparan para las relaciones ntimas de la vida adulta. Inevitablemente, cada mbito est afectado por los otros dos: el hecho de que un beb est mal nutrido, por ejemplo, puede alterar su aptitud para el aprendizaje y las experiencias sociales. Para muchos adolescentes, la percepcin de su cuerpo -el aspecto que ellos creen que tiene su cuerpo- condiciona sus hbitos alimenticios y de actividad fsica que a su vez condicionan la salud de su cuerpo y su desarrollo emocional y social. Enfoque ecolgico. Una perspectiva evolutiva que toma en cuenta los diferentes entornos fsicos y sociales en los que tiene lugar el desarrollo.
Los diferentes contextos del desarrollo

Muchas veces consideramos el desarrollo corno algo que se origina dentro del individuo, es decir, como el resultado de la interaccin de factores internos como la programacin gentica, la maduracin fsica, el crecimiento cognitivo y las opciones personales. Sin embargo, el desarrollo tambin est muy influido por las fuerzas de fuera del individuo: por el entorno fsico y por las interacciones sociales que proporcionan incentivos, oportunidades y vas de crecimiento. Estas fuerzas externas, consideradas en su globalidad, son las que constituyen el contexto del desarrollo.
Al describir estas influencias externas hace ms de veinticinco aos. Urie Bronfenbrenner, un investigador vanguardista en psicologa evolutiva, empez a poner de relieve lo que l denomina un enfoque ecolgico del estudio del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1977, 1979,1986). De la misma forma que un naturalista que estudia una flor o un pez necesita examinar los ecosistemas que mantienen vivo el organismo, Bronfenbrenner dice que los psiclogos evolutivos tienen que estudiar los sistemas ecolgicos, o contextos, en los que cada ser humano intenta crecer. El modelo ecolgico de Bronfenbrenner sobre el desarrollo humano que se expone en la figura 1.3 organiza los amplios contextos del desarrollo en trminos de la inmediatez de su impacto. En el centro de este modelo est el individuo. Cada entorno social inmediato que rodea y configura a ese individuo se denomina un microsistema. Como ejemplos de microsistemas tenemos la familia, el grupo de compaeros, la clase, el lugar de trabajo, etc. El mesosistema es el que establece las conexiones entre varios microsistemas: por ejemplo, las reuniones de padres y maestros que vinculan el hogar con la escuela. Despus hay un exosistema, integrado por las instituciones y las actuaciones concretas a nivel econmico, poltico, educativo y cultural que afectan directamente a los diferentes microsistemas. Estas acciones afectan de forma indirecta, pero muchas veces con fuerza, a todos los que se encuentran en estos microsistemas. Rodeando y permeando todos estos contextos de] desarrollo se encuentra el macrosistema, las tradiciones supremas como las creencias y los valores de la sociedad. Las influencias que se ejercen dentro de estos sistemas y entre ellos son multidireccionales e interactivas. Las investigaciones han demostrado, por ejemplo, que la calidad de vida de un microsistema familiar afecta directamente a la productividad de un trabajador en su puesto de trabajo. AI mismo tiempo, el microsistema del puesto de trabajo -en concreto las tensiones y satisfacciones en la oficina, la tienda, la fbrica o el campo- afectan a la calidad de vida en el hogar, incluyendo aspectos como, por ejemplo, la satisfaccin de una pareja con su matrimonio y su capacidad de respuesta respecto a sus hijos (Greenberger y Goldberg, 1989; Hoffman, 1989; Zedek, 1992). Estas interacciones recprocas entre el hogar y el trabajo tambin se ven afectadas por factores en el exosistema y el macrosistema circundante. En Norteamrica, por ejemplo, el trabajo duro y la autosuficiencia de los pioneros son valores tan slidos como una roca, y para la mayora de, los ame-
ricanos el hecho de ser productivos e independientes es un factor clave en su sentido de la autovaloracin. En consecuencia, si la persona que trae el dinero a casa en la familia pierde su trabajo, esa prdida puede afectar a la vida familiar no solamente a travs de las dificultades financieras que causa, sino tambin a travs del estrs psicolgico que genera. Este vnculo entre los sistemas se hace especialmente patente en las pocas de crisis econmica: a medida que aumenta el desempleo en un grupo humano, normalmente aumenta tambin la violencia en el hogar y el ndice de divorcios (Dooley y Catalano, 1988). El enfoque ecolgico que da Bronfenbrenner al desarrollo es muy til al destacarlas influencias complejas, tanto inmediatas como distantes, que se aplican al desarrollo de cualquier persona. Sin embargo, segn 1a experiencia de los autores, la terminologa de Bronfenbrenner y su imagen de las esferas de influencia alojadas una dentro de otra muchas veces llevan a los estudiantes a pensar en estos ecosistemas como entidades definidas con lmites claros entre s, cuando de hecho los diferentes sistemas estn entrelazados de forma inextricable y sus efectos son dinmicos, fluidos y superpuestos. Para evitar esta confusin, hemos preferido utilizar el trmino contexto social para abarcar todos los ecosistemas identificados por Bronienbrenner. As que nos centraremos en los mltiples contextos especficos del desarrollo sin intentar localizarlos de forma concreta dentro de un ecosistema dado. Debemos tener en cuenta, sin embargo, que sea cual sea la nomenclatura -contextos o sistemas- el concepto central es el mismo. Cada individuo se desarrolla dentro de, es influido por, y a su vez influye en las relaciones dinmicas que existen entre muchos entornos sociales entretejidos.
Un ejemplo: La familia en el contexto social

Es evidente que el contexto social general reviste una importancia crtica durante toda la niez. Un beb recin nacido no podra sobrevivir ni siquiera un da sin el cuidado de los dems, y los nios ms pequeos no aprenden a hablar o a expresar el afecto, ni siquiera a cuidarse, sin aos de orientacin social por parte de los padres, los hermanos, los maestros y los amigos. Sin embargo, en nuestro pensamiento cotidiano a veces se nos escapa la complejidad dinmica de cada sistema social.
Consideremos, por ejemplo, el contexto social ms bsico; la familia. En todo el mundo, el contexto familiar es el entorno primario para educar a los nios de forma que se conviertan en miembros competentes de la sociedad que contribuyen a ella. La forma y la calidad que consiga una familia dada dependern de un amplio abanico de factores. Algunos de estos factores estn enraizados directamente en el entorno familiar concreto: desde el nmero y las edades de los nios, de los padres y de otros adultos presentes en la familia hasta el clima emocional que crean las Interacciones entre estos individuos. Cada una de las relaciones familiares (como la que se da entre marido y mujer, padre e hijo, hermano y hermana, cnyuge y familia poltica) afecta a todos los otros miembros de la familia, y todas estas relaciones ejercen una influencia mutua afectando a cada uno de los implicados. Algunos de los factores que influyen en las relaciones familiares son menos inmediatos, por ejemplo los valores de la sociedad respecto a los roles sexuales, o las formas cmo las estructuras de las instituciones del barrio pueden afectar el funcionamiento de la familia, o las experiencias pasadas y actuales de los abuelos, que a su vez estn influidos por las costumbres y las creencias fundamentales de pocas anteriores. Aunque en todo el mundo la familia es el entorno bsico para la intimidad y el crecimiento, la complejidad de los contextos e historias que afectan a cada familia hace de la misma una de las instituciones ms variadas del planeta (Altergott, 1993). Contexto social. Es el espectro completo de los medios sociales -que incluyen a las personas, las costumbres y las creencias-, en el que se engloba el desarrollo de cada individuo.
Un nio difcil
Para examinar ms en detalle lo que estamos estudiando, consideremos las interacciones contextales de la familia en el caso de un nio que es difcil; desobediente, hostil, exigente, impulsivo. Un enfoque no contextualizado de esta conducta problemtica podra fijarse en la madre, y observar que est absorta en s misma, o que es fra, o permisiva. Esta explicacin, sin embargo, sera errnea porque es unidimensional. Como explica un famoso terapeuta familiar:
Podra ser relativamente fcil descubrir que un nio que se porta mal en la escuela tiene una madre que no le hace portarse bien en casa. Pero, examinndolo ms en detalle, podremos ver que ella no disciplina al chico porque le dedica demasiada atencin. Estn juntos todo el tiempo e interaccionan ms como compaeros de juego que como madre e hijo- Pero por qu est la madre tan encima del nio? Por qu necesita alguien con quien jugar? Es porque ella est emocionalmente alejada de su mando?-. Quizs es deliberadamente tolerante con el nio para compensar el control demasiado estricto de su marido. La razn por la que tantos dilemas familiares nos superan es porque no logramos reconocer que el comportamiento de cada miembro de la familia influye y es influido a su vez por el comportamiento del resto de los miembros de la misma familia (Minuchin, 1893). Los psiclogos evolutivos reconocen cada vez ms que en el comportamiento del nio no slo influye la naturaleza de la relacin marital, sino tambin factores como la participacin del padre en el cuidado de los hijos y las rivalidades y tensiones entre los otros hermanos. Y, por supuesto, el nio tambin es uno de los actores principales- En el caso del nio difcil, los errores aparentes en la forma como lo trata la madre pueden ser el resultado del comportamiento imposible del nio ms que su causa. As que, cuando se estudia el desarrollo dentro del entorno familiar, el enfoque con-textual intenta integrar la totalidad de las interacciones familiares, considerando a cada miembro de la familia como susceptible de ser tanto una vctima como un arquitecto de cualquiera de los problemas que puede tener la familia (Patterson. 1982; Patterson y Capaldi, 1991). Sin embargo, la visin contextual no acaba aqu, puesto que, de la misma forma que cada miembro de la familia est afectado por las interacciones de todos sus miembros, cada familia est recprocamente influida por otros contextos sociales (Bronfenbrenner, 1986). Como ya hemos mencionado, las tensiones y satisfacciones del puesto de trabajo pueden tener un impacto significativo en las interacciones familiares. Si los padres del nio difcil se sienten seguros y realizados en su trabajo o si, por el contrario, estn ansiosos y frustrados pueden condicionar positiva o negativamente la calidad de los cuidados prestados a su hijo, y tambin su tolerancia ante algunas de sus travesuras desestabilizadoras. Se pueden identificar otras influencias importantes en los contextos del grupo de compaeros y de la escuela. Los amigos del nio difcil, por ejemplo, pueden admirarle y animarle a seguir con su comportamiento revoltoso, mientras que
la exigencia de obediencia y conformidad con las normas que impone la escuela puede crearle tensiones que despus descarga en otro ambiente. Por supuesto que la influencia de estos contextos tambin podra ser positiva: el grupo de compaeros podra proporcionarle al nio un entorno en e] que necesite aprender habilidades sociales y la escuela podra ofrecerle posibilidades de alcanzar el xito en la clase o en el patio, lo que aumentara su autoestima, mitigando as la hostilidad del nio. Normalmente, los contextos del grupo de compaeros y de la escuela .afectan a la familia slo de una forma indirecta: a travs de su influencia en el comportamiento del nio. Pero, a veces, estos contextos tienen un impacto directo en la familia. Por ejemplo, s los padres se dan cuenta de que en realidad su hijo es menos travieso que los otros chicos del barrio o si oyen decir a un maestro que es extraordinariamente creativo, su percepcin del nio puede cambiar a medida que consiguen apreciar el valor positivo de algunos de los comportamientos que antes les irritaban. El mismo anlisis multicontextual y multidireccional podra aplicarse a casi cualquier conducta especfica en casi cualquier persona en crecimiento. En todos los casos, las acciones del individuo son tanto la causa como la consecuencia del contexto social en el que tiene lugar e] desarrollo. Como se puede imaginar, es imposible considerar de forma simultnea, todos los factores contextales que producen un impacto en un momento dado en cualquier persona en proceso de crecimiento. Conscientes de esta complejidad, nos centraremos primordialmente, a lo largo de todo el libro, en varios contextos que los psiclogos evolutivos han identificado como los que ejercen una influencia mayor al marcar los esquemas para toda una vida. Adems de los contextos ms evidentes que ya hemos mencionado, como la familia y la escuela, las investigaciones recientes han puesto de relieve cuatro contextos generales que anticipamos aqu.
El contexto histrico
En cada poca, los valores implcitos predominantes, los acontecimientos pblicos decisivos, las tecnologas del momento y las tendencias populares configuran las vidas y las ideas de los individuos que viven en este perodo de tiempo.
Si hoy en da las actitudes respecto al valor del trabajo y la seguridad del empleo o la importancia relativa del dinero que se tiene en el banco y la independencia en la vida personal de cada uno son muy diferentes de las de nuestros padres o abuelos, por ejemplo, una razn que lo explica es que estas actitudes estn condicionadas por el panorama econmico y social que existe cuando las personas alcanzan la edad adulta. Y esto es as tanto si se llega-a esa edad durante la gran depresin de los aos 1930 como en el decenio ms opulento de 1950, o en el de 1990, marcado por las turbulencias financieras. La investigacin del contexto histrico no solamente revela que se producen cambios .profundos a nivel econmico, poltico y tecnolgico a lo largo de los aos, sino que incluso los conceptos bsicos sobre cmo deberan ser las cosas estn muy influidos por los tiempos que corren. Muchas veces, uno u otro valor implcito de los ms arraigados no es ms que una construccin social, es decir, una idea construida sobre las percepciones que comparten los miembros de una sociedad, ms que basada en una realidad objetiva. Las obligaciones asignadas a las mujeres que les conminan a ser amas de casa dciles y las asignadas a los hombres que les hacen ser fuertes e independientes son dos ejemplos evidentes de construcciones sociales que, en muchas culturas y contextos, han dejado de gozar del consenso social en pocas recientes. Incluso las ideas ms bsicas sobre los esquemas del desarrollo cambian. Por ejemplo, la mayora de los lectores de este libro probablemente dan por supuesto que los nios tienen algunos derechos legales, como el de la proteccin frente a la imposicin de trabajos fsicos y de los castigos duros, as como el derecho atener acceso a los alimentos nutritivos, al amor maternal y a la educacin formal. Sin embargo, desde un punto de vista histrico parece claro que stas son ideas relativamente recientes, y que, antes de que cuajaran, la vida diaria de muchos nios del mundo occidental era frecuentemente brutal comparada con el nivel actual. Al nio se le pegaba fsicamente como algo normal en el proceso educativo, y muchos nios, especialmente de las familias ms pobres, trabajaban en empleos de adulto que a menudo eran peligrosos. Y frente a todo esto, nadie -vecinos, asistentes sociales o policas- pensaba que tuvieran derecho a intervenir. Esto se reflejaba en las leyes del pas: la primera vez que se impuso el requisito legal de que todos los nios deberan tener por lo menos un nivel de educacin bsico no fue aplicado en Estados Unidos hasta finales del siglo
diecinueve, y las leyes que prohiban los abusos a los nios y el trabajo de los nios llegaron incluso ms tarde, hace solamente unos ochenta aos (Pizzo, 1983. Takanishi, l978). De hecho, el mismo concepto de infancia, como lo conocemos hoy en da, es decir como una fase especial y amplia de la vida, es una construccin social que prcticamente no ha existido nunca a lo largo de la mayor parte de la historia. En muchos contextos histricos se cuidaba a los nios hasta que se pudieron cuidar a s mismos (aproximadamente a la edad de siete aos) y entonces entraban en el mundo de los adultos, trabajando en el campo o en casa, y pasaban los momentos de ocio compartiendo las actividades de los mayores. De la misma forma, la nocin de adolescencia -como un perodo entre la infancia y la adultez, cuando los ms jvenes se revelan contra la autoridad, se unen a sus compaeros y buscan su propia identidades en gran parte una construccin social que slo ha emergido en los ltimos cincuenta aos (Boxer y cols., 1984). En las sociedades caracterizadas por el cambio social rpido, cada nueva cohorte o generacin -definida como el conjunto de personas nacidas en un cierto perodo de tiempo- crece dentro de un contexto de invenciones e ideas diferente al de las anteriores generaciones. De hecho, los comportamientos especficos que se esperan de los adolescentes -desde cuestiones de gusto musical y estilo de peinado hasta temas ms serios como sus relaciones con el mundo adultocambian con cada generacin, una transformacin mucho ms evidente para los jvenes que lo viven que para las generaciones mayores que lo observan. Cuando una persona de quince aos rechaza los consejos de una de treinta con palabras como: No entiendes nada, ahora todo es distinto, en sus palabras de rplica hay bastante ms verdad de lo que parece. De forma parecida, la generacin actual de nios en edad escolar est afectada por la televisin, la tecnologa informtica, la violencia de las armas de fuego y la cultura del consumo a niveles que ni sus abuelos y a veces ni sus padres haban vivido nunca. Y desde luego, como los acontecimientos actuales de hoy se convierten rpidamente en la historia de maana, vuestros propios hijos -que con toda seguridad sern viajeros experimentados del ciberespacio y de la realidad virtual- sin duda escucharn maravillados y divertidos las historias de vuestra infancia. Y aprenderis de ellos incluso si os va invadiendo la nostalgia de aquellos viejos tiempos tan buenos del decenio de 1990.
Cohorte o generacin. Grupo de personas que nacieron en un cierto perodo de tiempo y que viven muchas circunstancias; histricas y sociales idnticas.
El contexto cultural
Como veremos en los siguientes captulos, el contexto cultural tambin aporta sentido y orientacin al desarrollo de la persona. Cuando los socilogos utilizan el trmino cultura se refieren a un conjunto de valores. supuestos y costumbres, as como a los objetos fsicos -desde la ropa, la vivienda y la cocina hasta las tecnologas y las obras de arte- que un grupo de personas ha desarrollado a lo largo de los aos como una forma de configurar la vida para estructurar la convivencia. Cultura. El conjunto de valores, actitudes, costumbres y objetos fsicos que comparten las personas en un entorno concreto como un elemento ms que configura la vida cotidiana de cada uno. Si observamos ms en detalle el impacto del contexto cultural sobre el desarrollo del nio, aparece claro que la cultura marca las pautas de la educacin y sus objetivos de muchas formas interrelacionadas, marcando las directrices sobre lo que hay que dar como alimento a los nios y cundo hay que drselo, con qu nivel de disciplina hay que educarlos, por qu hay que castigarlos, qu juguetes y experiencias educativas hay que darles, qu valores y habilidades hay que ensearles, etc. Estas costumbres prepararn a los nios para su papel como adultos. Algunas culturas, por ejemplo, prescriben una educacin con separacin de sexos -como por ejemplo, no darle nunca una mueca a un nio ni vestir nunca a una nia con pantalones-. Estas restricciones ligadas al sexo en la infancia sirven, efectivamente, para socializar a los nios dentro de esquemas de segregacin sexual que permeabilizan toda la cultura, no solamente en los roles familiares y laborales, sino tambin en el comportamiento sexual, el acceso a la educacin, el culto religioso, etc. (Whiting y Edwards, 1988; Triandis, 1994). Para entender el contexto cultural del desarrollo humano se necesita mucho ms que asombrarse por las diferencias culturales entre los nios y sus formas de
educacin. Supone entender cmo las formas de actuar concretas se derivan de los valores y tradiciones ms profundos, que a su vez forman parte del contexto social general en su totalidad. Veamos un ejemplo. Robert LeVine (1980, 1988) ha observado que en muchas sociedades agrcolas en vas de desarrollo los nios son un bien econmico porque pueden contribuir al trabajo agrcola de la familia y, despus, a formar una unidad familiar fuerte que conserve la tierra de la familia y que pueda cuidar a los padres cuando sean mayores. De esta forma, cada uno de los nios que sobrevive hasta la edad adulta supone un beneficio para todo el grupo familiar. Pero en muchas de estas sociedades la nutricin y la atencin mdica son deficientes, lo que provoca ndices de mortalidad altos, especialmente entre los nios ms pequeos. Por lo tanto, la educacin de los nios se disea para maximizar la supervivencia e insistir en la cooperacin familiar: sus caractersticas tpicas incluyen un cuidado fsico intenso, una alimentacin sobre demanda, una respuesta inmediata al llanto, un contacto corporal ntimo y un cuidado constante por parte de los hermanos y otros familiares adems del cuidado de la madre. Todas estas medidas protegen al nio frgil de una muerte prematura, y se establecen valores como la interdependencia de los miembros de la familia. En contraste con esta situacin, segn LeVine, los padres de clase media americana no se tienen que preocupar sobre la mortalidad infantil. Ms bien, esperando asegurar el futuro xito de sus hijos en una sociedad tecnolgica y urbana, centran sus esfuerzos educativos en desarrollar la independencia emocional y el crecimiento cognitivo. Los padres de clase media americana destacan, por tanto, los logros individuales y la autosuficiencia a travs de prcticas educativas como la estimulacin cognitiva y social, hablar a sus hijos ms que tocarles, lograr que duerman solos en sus propias cunas y en sus propias habitaciones y entrenndoles para tolerar la frustracin marcando horarios fijos de comidas y sueo. No debe sorprendemos, pues que estas estrategias tan diferentes de los padres produzcan hijos con capacidades, objetivos y expectativas bastante diferentes, pero en ambos casos los nios se preparan relativamente bien para la cultura en la que han sido educados.
El contexto tnico
Un grupo tnico est constituido por un conjunto de personas que compar ten ciertos atributos, como sus antepasados, origen nacional, religin y/o lengua, y que, en consecuencia, tienden a identificarse unos con otros y tienen formas parecidas de relacionarse con el mundo social. La identidad racial constituye a veces un elemento de la etnicidad, pero, como ponen de relieve los expertos en sociologa, las tendencias biolgicas (como el color del pelo o de la piel, los rasgos faciales y el tipo corporal) que distinguen una raza. de otra tienen mucho menos significado para el desarrollo de la persona que el sentido de la identidad comn -y las actitudes y vivencias que resultan de su condicin de miona o mayora- que puede surgir a partir de la conciencia tnica o racial. Grupo tnico. Un conjunto de personas que comparten ciertas caractersticas de su tradicin, como el origen nacional, la religin, la educacin y la lengua, y que, en consecuencia, suelen tener creencias, valores y experiencias culturales parecidas. La etnicidad es similar a la cultura en el sentido que aporta a las personas un conjunto de creencias, valores y supuestos compartidos que pueden afectar de forma significativa a su propio desarrollo y tambin a la forma de educar a sus hijos. De hecho, a veces la etnicidad y la cultura se superponen. Sin embargo, muchas personas de diferentes grupos tnicos pueden compartir una sola cultura aunque mantengan sus identidades tnicas. Dentro de las culturas multitnicas, como las que se dan en la mayora de los grandes pases en !a actualidad, las diferencias tnicas son ms aparentes en cuestiones como la de la educacin de los nios en grandes familias extendidas, o bien en pequeas familias nucleares; si se les educa para la independencia, la dependencia o la interdependencia; si consideran la educacin como lo ms importante o como algo menos importante que las obligaciones sociales; si deben un respeto a la autoridad de los mayores en la familia o si afirman su autonoma; y as sucesivamente en muchas otras creencias, valores y comportamientos (Harrison y cols, 1990). Nivel socioeconmico. Un indicador de la clase social basado principalmente en los ingresos, la educacin y el empleo.
El contexto socioeconmico
El cuarto factor importante de influencia sobre el desarrollo de la persona por parte del contexto es el nivel socioeconmico, a veces denominado la clase social (como en clase media o clase humilde). El nivel socioeconmico se mide con precisin a travs de una combinacin de diversas variables que se superponen, entr las cuales se consideran los ingresos, la educacin, la residencia y el empleo. Tal como lo miden los socilogos, el nivel socioeconmico de una familia con un solo hijo, una madre totalmente dedicada a las labores domsticas y un padre empleado que gana diez mil dlares USA al ao podra ser de clase inedia o baja segn si el cabeza de familia es un lavaplatos analfabeto que vive en un barrio urbano deprimido o si es un licenciado que vive en el campus universitario y que da clases a. tiempo parcial. El punto en el que se distinguen estos dos casos, como es evidente, no es slo econmico: supone todas las ventajas y desventajas, oportunidades y limitaciones que pueden asociarse a estos dos niveles sociales. La clase social es tanto un producto de la mente como del bolsillo. Sin embargo, en las estadsticas oficiales del gobierno, el nivel socioeconmico se mide a menudo slo sobre la base de los ingresos familiares (ajustndolos a los valores de inflacin y nmero de componentes de la unidad familiar). Por ejemplo, en 1994 en Estados Unidos, una familia de cuatro personas con unos ingresos anuales de menos de unos quince mil dlares US se consideraba como del nivel socioeconmico ms bajo, por debajo d umbral de pobreza. Es demasiado simplista considerar solamente los ingresos familiares pero sin embargo es til especialmente si se refiere a los hijos de familia con pocos ingresos. La razn es que los ingresos familiares inadecuados so indicativos y al mismo tiempo generan un contexto social de oportunidades limitadas y de presiones ms fuertes que se combinan para dificultar mucho ms el crecimiento, comparado con un nivel ms alto en la escala socioeconmica (Huston y cols., 1994). Por ejemplo, la mortalidad infantil, el abandono de nios y la violencia adolescente son mucho ms comunes entre lo pobres que entre los que no son pobres. Adems, los padres de familias con nivel socioeconmico bajo tienden a educar a sus hijos de una forma diferente de como lo hacen los padres de familias con nivel socioeconmico alto en parte como respuesta a las tensiones de sus
propias vidas, sobre todo la asociadas a los peligros y miedos de la, vida en la ciudad: ponen ms nfasis, en la obediencia estricta, utilizan ms castigos fsicos y desarrollan menos h imaginacin y la expresividad verbal (McLoyd, 1990; Hashima, y Amato, 1994).
El contexto individual y social

Dado que cada individuo se desarrolla dentro de muchos contextos, es importante entender el impacto especial que tiene cada contexto. Pero tambin es importante ser precavido sobre cualquier explicacin acerca de ioe rasgos de la personalidad, las aptitudes o las acciones que vinculan de forma exclusiva la conducta individual a cualquiera de estos contextos. Como destaca el artculo editorial de un reciente nmero de la revista The American Psychologist: Los cientficos deberan pensar cuidadosamente sobre el grupo de inters tanto si es cultural, racial, tnico u social, y deberan ir ms all de la categora de grupo para llegar a los factores especficos que subyacen a esta categora de grupo. Entonces, los estudios podran identificar los aspectos de la cultura, la raza, la etnicidad o la clase social que estn relacionados con los fenmenos psicolgicos de inters (Betancourt y Lpez, 1993). Cuando los fenmenos de inters son amplios esquemas de la educacin infantil, el contexto social adquiere una importancia inevitable. Pero cuando estudiamos el desarrollo de cualquier individuo, en seguida se hace evidente que cada uno crece en direcciones divergentes segn las diferentes influencias contextuales. En resumen, nadie se corresponde exactamente con la persona promedio que indican las estadsticas en base a su generacin, grupo tnico, cultura o nivel socioeconmico. Cada uno difiere de forma insospechada de cualquier estereotipo o generalidad que pueda parecer pertinente, y estas idiosincrasias individuales nos exigen tanto respeto y escrutinio cientficos como cualquiera de las caractersticas comunes que vinculan a cualquier individuo con un grupo dado.
NIEZ: EL PERIODO DE 0 A 2 AOS

AMBITO PSICOSOCIAL
La vida social de la persona en evolucin empieza muy temprano, antes de lo que pensaban muchos investigadores. Los bebes llegan ya equipadas para responder a los acontecimientos que sern mas significativos y relevantes para su crecimiento y desarrollo. Durante la larga evolucin de nuestra especie, los bebes han dependido de un contacto social ntimo con las personas que los alimentan, visten, limpian y cuidan de diferentes maneras. La crianza de un bebe est, pues intimamente ligada a la interaccin social. Este planteo fue sostenido por distintas teoras que se ocuparon del estudio de las primeras etapas de la vida caracterizando cada una de ellas distintos aspectos de stos vnculos tempranos. En los ltimos aos se han utilizado concepciones provenientes desde la etologa a partir de las cuales se ha sealado que muchas de las conductas de los bebes tienden a promover su crianza y su supervivencia. Distintas investigaciones han descubierto que los adultos aunque nunca hayan cuidado nios son sensibles al llanto de los bebs. Por otra parte los bebes presentan conductas que le hacen extender los brazos, agarrarse y quejarse para atraer la atencin de los adultos o mantenerlos cerca de s para que los cuiden.
UNIDAD II
La relacin con los padres: El vnculo con los padres es de fundamental importancia ya que mediante sus cuidados hacen posible que ste se desarrolle y se vaya integrando y participando como ser social en el mbito familiar y posteriormente en grupos sociales ms amplios. Esta es una relacin muy asimtrica, ya que el adulto, con un aparato psquico conformado debe construir una relacin con un beb que tiene que transitar desde la expresin emocional a la comunicacin. A partir del contacto cotidiano comienzan a reconocer a su madre y a su padre en forma especial respondiendo con conductas para llamar su atencin y mayores muestras de alegra. Este aprendizaje del bebe se va produciendo a partir del contacto cara a cara entre el adulto y el nio en donde el adulto intenta llamar su atencin mediante gestos exagerados, palabras, canciones, movimientos con el fin de establecer un encuentro y una respuesta de parte del nio. Al principio, en los recin nacidos, no hay casi respuesta, pero paulatinamente en el transcurso de los das y semanas se va estableciendo una especie de dilogo no verbal (por lo menos de parte del nio) en donde el bebe se sonre, hace gestos, hace ruiditos, movimientos, como forma de respuesta e invitacin al adulto para que la comunicacin contine y se repita una y otra vez. Estos momentos de contacto empiezan siendo muy breves por la inmadurez del nio, pero con la prctica y el avance en sus capacidades se hacen ms extensas, con recursos comunicativos ms variados e incluso es el bebe quien empieza a tomar la iniciativa para comenzar el dilogo. Estos episodios ayudan al bebe a expresar e identificar las emociones de los otros y a desarrollar habilidades bsicas de interaccin social - como actuar por turnos- que utilizarn durante toda la vida. El desarrollo de las emociones: La primera emocin que se puede discernir de forma fiable es la angustia que se registra claramente en el llanto por hambre o por alguna incomodidad. Entre los 4 y los 7 meses la angustia aparece ms relacionada con el enfado cuando se les quita algo que les gusta o se les impide moverse. Las sonrisas comienzan pronto: la media sonrisa desde los primeros das de vida en respuesta a una situacin placentera. La sonrisa social (reaccin a una cara en movimiento o una voz humana) empieza a aparecer en torno a las seis semanas de vida. Hacia los 3 4 meses las sonrisas se hacen ms amplias y los bebs empiezan a rer ms francamente si algo les resulta especialmente agradable, sobre todo durante la interaccin social. Es interesante observar que algunos de los factores ms poderosos para suscitar la sonrisa y la risa de los bebes estn constituidos por acontecimientos que el beb puede controlar, no es sorpren-
dente que algunas de las expresiones de enfado se observen cuando, al cambiar una situacin, cesa el control del beb sobre este tipo de acontecimientos. Entre los seis y nueve meses de edad las emociones se diferencian y distinguen ms entre s. Las emociones tambin presentan una mayor selectividad y variedad debido al desarrollo de las habilidades cognitivas del nio. Este cambio es evidente en los diferentes miedos y ansiedades que experimenta el nio. Una reaccin comn, la desconfianza ante los extraos, se observa por primera vez alrededor de los 6 meses y se desarrolla plenamente entre los 10 y 14 meses. Estas reacciones son muy variables, sin embargo, en su aparicin y en su intensidad, dependen mucho del nio, la interaccin con sus padres y el extrao en cuestin, Esto est relacionado con la ansiedad ante la separacin, el miedo a que la madre lo deje que muestra los avances del nio al reconocer y diferenciar a personas significativas en su entorno de otras que no lo son. En esta ltima etapa del primer ao las emociones se desencadenan ms rpidamente y se dirigen hacia el objeto o persona que las genera y adems van respondiendo en forma cada vez ms sensible a las emociones que muestran las personas que lo rodean. Los nios de alrededor del ao buscan pistas observando a los adultos en quienes confan para poder interpretar acontecimientos o personas desconocidas para l. Si aparece en stos una expresin relajada o de alegra, desagrado o miedo esto va a influir en la reaccin del nio a dicho acontecimiento. A veces despus de una cada se ren porque es lo que ha hecho su madre. Con el desarrollo de la autoconciencia, la idea del yo y lo mo se convierte en el terreno abonado que permite el crecimiento de muchas emociones auto concientes, desde el orgullo y la confianza hasta la culpabilidad, la vergenza y el rubor. Asimismo esta autoconciencia permite desarrollar una nueva conciencia de los dems, que fomenta emociones como el desafo y los celos, as como la empata y los sentimientos de afecto. Las relaciones con otros nios: En el segundo ao florecen los encuentros con compaeros y se vuelven capaces de una amplia gama de habilidades ms complejas y cooperativas, como bajar por turnos por un tobogn y jugar en forma coordinada a juegos sencillos como las escondidas. Los nios de esta edad comienzan a imitarse uno al otro, tambin comparten en forma espontnea juguetes, territorio e incluso la comida, aunque en otras ocasiones se resisten
queriendo disfrutar de sus posesiones ellos solos. Estas conductas son muy inestables, no obstante se van asentando cada vez ms a medida que los contactos se van reiterando y diversificando.
AMBITO COGNITIVO
Inteligencia: Los nios de esta etapa tienen una inteligencia sensoro-motriz esto significa que para aprender y resolver los mltiples problemas que se le presentan cotidianamente se valen de la informacin de sus sentidos y de sus habilidades motrices. Es una inteligencia prctica. Los bebes son muy curiosos y despliegan una gran actividad para comprender el mundo que los rodea. Para esto observan, tocan, prueban, saborean, golpean y arrojan objetos, imitan a los adultos, se tiran al piso, gatean y muchas otras acciones que van conformando su bagaje de experiencias. Cada vez va adquiriendo mayores capacidades para interactuar con las personas y los objetos. Si pensamos en un recin nacido y lo comparamos con un nio de 2 aos vemos que el avance es enorme. Exploracin del entorno: En el hogar a medida que los bebes van adquiriendo mayor movilidad y autonoma (gateo y marcha) exploran el entorno con una amplitud de miras cada vez mayor. Estos cambios plantean un desafo para los cuidadores: mantener la exploracin del nio dentro de unos lmites seguros y tolerables. Es muy importante el papel de los padres al facilitar y fomentar la actividad de su nio, favoreciendo su desarrollo social y cognitivo.
GUIA DE PREGUNTAS
mbito psicosocial:
- Cmo se va estableciendo el dilogo entre el adulto y el bebe en las primeras etapas de la vida? - Comente los cambios que se producen en el desarrollo de las emociones. - Qu cuestiones puede sealar en relacin a la desconfianza ante los extraos y la ansiedad de separacin? - Qu tipo de relaciones se dan con los compaeros?
mbito cognitivo:
- Por qu se habla de una inteligencia sensoro-motriz? Ejemplifique. - Qu cuidados deben tomar los adultos a cargo de un nio de esta etapa, en relacin al entorno fsico, para favorecer el desarrollo del nio?
ETAPA PRESCOLAR (De 2 a 6 aos)

AMBITO COGNITIVO
En esta etapa comienza a desarrollarse el pensamiento simblico que designa la capacidad de utilizar representaciones, palabras, objetos e incluso acciones para poder pensar y comunicarse. El smbolo es una representacin de una idea y el nio aprende a utilizarlos lo cual le da posibilidades importantsimas en sus vnculos interpersonales y tambin en su desarrollo cognitivo. Este tipo de pensamiento se manifiesta en la utilizacin y comprensin del lenguaje verbal, en el dibujo y en el juego simblico en donde se representan situaciones cotidianas que son recreadas por los nios. A diferencia de la inteligencia sensoro-motriz que es prctica y no est apoyada en representaciones, el preescolar puede expresar que es lo que siente, piensa y puede referirse a situaciones pasadas o futuras e incluso inexistentes gracias a la utilizacin del lenguaje y otros conjuntos de sntomas. Piaget plantea que en esta etapa los nios no son todava capaces de utilizar la lgica, son prelgicos, su pensamiento no es ordenado y la fantasa ocupa un lugar importante. Suelen imaginar situaciones en donde son protagonistas de grandes hazaas (segn su entender) e insisten en que son reales. Adjudican intenciones a los objetos inanimados y animales (la luna me quiere seguir) Por otra parte le dan mucha importancia a los deseos y pensamientos, creen que se pueden realizar slo por haberlos pensado (ante una enfermedad de los padres, por ejemplo, sienten culpa por haberse enojado con ellos en algn momento). Los nios en esta edad muestran el carcter centrado de su forma de pensar, suelen centrar su anlisis en un aspecto de la situacin, excluyendo todo los dems, por ejemplo no entienden que sus padres son hijos, hermanos, tos etc. al mismo tiempo y no slo su pap; o sostener que un nio tiene que ser mayor que otro porque es ms alto. Por su egocentrismo, que es totalmente normal a esta edad presuponen que sus percepciones, forma de sentir y gustos coinciden exactamente con los de
otras personas. A partir de esto piensan, por ejemplo, que algo que ellos vieron en el jardn de infantes, sus padres tambin lo saben, aunque no hayan estado presentes. En relacin a la memoria los chicos de esta etapa tienden a comentar aspectos de situaciones vividas que para los odos de un adulto resultan insignificantes en comparacin con otros aspectos que son centrales. Por otra parte sus relatos suelen ser desorganizados, mezclando lo que pas antes y despus y otras veces directamente refieren no recordar nada. Esto no significa que no tenga memoria sino que recin estn aprendiendo a organizar y recuperar todo lo que fueron registrando en sus experiencias. Como les llama la atencin todo lo que pasa a su alrededor cambian de inters rpidamente y no pueden concentrarse en nada en especial. En este sentido es muy importante el papel del adulto que mediante sus preguntas y comentarios ayuda al nio a recuperar lo vivido mediante el recuerdo, enriquecerlo, organizarlo temporalmente y en el relato (Quines estaban en el cumpleaos?- Y fulanito no fue?- Qu comiste? Y despus qu hicieron?)
AMBITO PSICOSOCIAL
En los aos preescolares, la autoconciencia y la comprensin de los dems crece en forma apreciable. Las relaciones con los padres y hermanos se hacen ms complejas y polifacticas. Al mismo tiempo su creciente capacidad de comprensin social, les permite participar en juegos cada vez ms elaborados y explorar diferentes roles sociales. Los chicos en esta etapa suelen tener una evaluacin muy positiva de ellos mismos (auto concepto) marcando sus posesiones y alardeando con habilidades interesantes que afirman tener. Segn ellos todo lo saben y todo lo pueden hacer. El mundo social se ampla, tienen ms probabilidades de conocer a otros adultos que desempean funciones concretas en su vida (almacenero, cartero, maestra etc.) no obstante sus intereses emocionales siguen centrados bsicamente en la familia. Relaciones con los padres: En esta etapa los nios se manifiestan muy in-
teresados en relacin a las diferencias entre nenas y nenes, los misterios del nacimiento y la muerte y la naturaleza del vnculo entre sus padres. Es as que pueden aparecer preguntas directas, curiosidad y la elaboracin de explicaciones propias que aparecen en sus comentarios y juegos. Desde la teora psicoanaltica se plantea que en esta etapa se manifiesta en el nio una atraccin hacia el padre del sexo opuesto y una intensa rivalidad en relacin al padre del mismo sexo que es percibido como un obstculo para dicha atraccin. Es as que una nena puede manifestar abiertamente que cuando sea mayor se casar con el pap y que la mam va a ser la beb de ambos. Hacia el final de la etapa preescolar es esperable que estos anhelos hayan perdido intensidad, por ser irrealizables, para lo cual es fundamental la actitud de los padres, consolidndose en cambio, una identificacin con el padre del mismo sexo. A partir de esto buscar parecerse a l o ella, en vez de ocupar su lugar y reemplazarlo en el favor del padre del sexo opuesto. Se asumen entonces determinados comportamientos y valores relacionados con el ser varn o mujer en esa familia y en esa sociedad. Relaciones con los hermanos: Estas relaciones son nicas en la vida de toda persona ya que comparten una historia de experiencia comn. Para un nio pequeo, un hermano mayor es un modelo atractivo, una fuente de aprendizaje y ocasionalmente una reserva de confianza y seguridad. Para un nio mayor, un hermano menor es una referencia importante de comparacin social (yo puedo hacerlo porque soy mayor y l no) y permite el desarrollo de nuevas habilidades sociales relacionadas con el cario y la autoridad. La calidad emocional del vnculo entre hermanos vara muchsimo pero suelen ser ambivalentes dado que se presentan momentos de intensa rivalidad seguidos de sentimientos de afecto y apoyo. Estos sentimientos contradictorios se alternan una y otra vez en el trato cotidiano. Los preescolares pueden ser muy sensibles a las interacciones entre sus padres y hermanos: interrumpen conversaciones, reclaman ser ms buenos cuando los hermanos han incurrido en una trasgresin, se muestran envidiosos ante los logros de ellos, etc. El tipo de relacin que existe entre los padres y cmo interactan con cada uno de los hijos tambin tiene una marcada influencia en la relacin entre los hermanos. Padres que suelen comparar a sus hijos entre s o muestran favoritismo hacia alguno de ellos pueden incrementar la rivalidad y los celos esperables en esta etapa.
El vnculo entre hermanos constituye un aprendizaje eminentemente prctico sobre la autodefensa, el arte de compartir y de negociar en la vida de cada da. Relaciones con compaeros: Actualmente muchos chicos pasan parte de su tiempo en jardines maternales o de infantes, por lo cual tienen contacto frecuente con nios y adultos fuera del mbito familiar. Con los compaeros estn a un nivel ms igualitario que con los adultos y por consiguiente deben asumir una mayor responsabilidad para iniciar una mantener una interaccin social armoniosa. Pueden aprender sobre la reciprocidad, la cooperacin y la justicia en experiencias que los adultos difcilmente proporcionaran. Los nios pequeos suelen elegir a sus compaeros de juegos fijos y su forma de jugar es diferente a la forma de jugar con conocidos ocasionales. En esta etapa se desarrollan juegos compartidos que son ms elaborados y de mayor duracin que en la etapa anterior.
LA IMPORTANCIA DEL JUEGO: TIPOS DE JUEGO

Los juegos cumplen varias funciones: son por una parte una forma de interaccin social en donde el nio aprende a compartir, negociar y resolver conflictos con los otros. Adems es una va del desarrollo fsico, emocional y de un mayor autoconocimiento y permite al nio elaborar situaciones que resultaron desagradables o traumticas para hacerlas psquicamente ms tolerables. El nio dedica al juego gran parte del tiempo y esto debe ser apoyado y facilitado, constituyendo una llamada de atencin el que no lo haga o no disfrute al jugar. Por otra parte el observar y participar en sus juegos es una forma que puede utilizar el adulto, para acceder a sus sentimientos, fantasas e ideas y establecer una comunicacin ms directa que si solo se recurre al lenguaje verbal.. Juego sensorio motor: Recoge los placeres de utilizar los sentidos y las habilidades motoras. Este tipo de juego se da durante toda la infancia (jugar con la comida, con agua y arena, chapotear en el barro) Juego de entrenamiento: Juegos que sirven para la adquisicin de nuevas habilidades tanto fsicas como intelectuales. Este juego se desarrolla tambin durante todo la infancia. (Trepar, correr, saltar, memorizar, juegos de palabras etc.)
Juego de acoso y derribo: Juegos como la lucha libre las persecuciones y los golpes, que imitan a las agresiones, pero se hacen por diversin, sin ninguna intencin de hacer dao. Juego socio dramtico: Aqu los nios representan varios roles y temas con argumentos de su propia creacin. Adems del disfrute este tipo de juego permite la exploracin y el ensayo de distintos roles sociales. ( Jugar a la maestra, a la mam y el pap, policas y ladrones etc.) Mediante este tipo de juego el nio pude elaborar situaciones que resultaron desagradables y atemorizantes para l. (Consulta con el mdico, peleas familiares, aplicacin de vacunas etc.) El nio al recrear esos momentos intenta controlar lo que sufri pasivamente disminuyendo en cierto grado el monto de angustia. Juego reglado: Son juegos en donde se tienen que respetar determinadas reglas. Generalmente son caractersticos de la etapa escolar ya que a los preescolares les resulta muy difcil ajustarse a reglas y no aceptan perder. (Ftbol, bsquet, ajedrez)
ETAPA ESCOLAR (de 6 a 12 aos)

AMBITO COGNITIVO
Durante los aos escolares, el desarrollo cognitivo permite a los nios centrar su pensamiento, de una forma menos intuitiva y ms analtica. Las crecientes aptitudes lingsticas complementan estas habilidades cognitivas en expansin, permitiendo a los nios mayores comentar y explicar su mundo y a ellos mismos como ningn preescolar puede hacerlo. En la mayora de las sociedades en esta etapa se inician en el sistema educativo formal. El nio de esta etapa no slo sabe ms, sino que tienen ms recursos para planificar y utilizar sus habilidades cognitivas cuando se enfrentan a la resolucin de un problema, recuerda elementos de informacin o aumentan su nivel de conocimientos sobre un tema en particular. Han captado bsicamente el mecanismo del pensar, saben que para pensar bien tienen que tener en cuenta todos los datos y seguir pasos ordenados y coherentes. Pueden evaluar el pensamiento de otros y autoevaluarse reconociendo en forma ms realista que en aos anteriores, cuales son sus errores y sus logros. En esta etapa se desarrolla la atencin selectiva que les permite concentrarse en una tarea y evitar distraerse con cuestiones ajenas a ella. Por otra parte mejora la memorizacin ya que el nio aprende a almacenar en forma ms organizada aquello que tiene que recordar y tambin a recuperar informacin voluntariamente cuando la necesita. En estas aptitudes tiene la escuela una marcada influencia ya que exige al nio tomar contacto e incorporar gran cantidad de conocimientos. Los nios escolares pueden pensar ms rpidamente y tomar en cuenta al mismo tiempo ms aspectos de una situacin. El inters por las explicaciones lgicas y coherentes se evidencia en el afn investigativo que suelen tener los escolares. Por qu se extinguieron los dinosaurios? Por qu una oruga se hace mariposa? El escolar buscar una explicacin racional para estas preguntas a diferencia de un nio ms pequeo que puede creer en una causa mgica o animista: Porque quiso
AMBITO PSICOSOCIAL
La tercera infancia se considera como una poca en la que se combinan muchas competencias distintas. Las aptitudes para aprender y analizar, para expresar emociones y para hacer amistades se han puesto en evidencia desde la primera infancia, pero ahora se conjugan en una forma ms centrada y consistente, configurando una personalidad mucho ms fuerte, unificada y segura de s misma. Los nios comienzan a comprender la conducta humana no slo como una serie de respuestas a deseos o pensamientos concretos sino como un conjunto de acciones que estn influidas al mismo tiempo por necesidades y emociones diversas y por relaciones y motivos humanos complejos. Es decir pueden evaluar los motivos de un accionar y anticipar el impacto futuro o consecuencias que puede llegar a tener. Los nios de esta edad pueden controlar mejor sus emociones e incluso fingir emociones diferentes de las que sienten y pueden reconocer que una persona puede experimentar emociones contradictorias al mismo tiempo. Son ms concientes de las situaciones sociales que permiten la exteriorizacin de determinadas emociones o no. Al ampliarse sus relaciones sociales se pueden ver a si mismos desempeando varios roles (miembro de una familia, de un equipo, amigo, alumno etc.) y en trminos de distintas habilidades: buen compaero o bueno en los deportes y con dificultades en matemticas, por ejemplo. Empiezan a percibirse adems como pertenecientes a determinados grupos tnicos, religiosos o sociales. Todo esto colabora a que el nio tenga un auto concepto mucho ms amplio y rico que en la etapa anterior. El sistema que ms influencia ejerce en los escolares es el grupo de compaeros, un grupo de sujetos de la misma edad aproximadamente, que juegan, trabajan y aprenden juntos. Estos grupos se manejan en forma totalmente independiente de los adultos y son fundamentales en la visin que adquiere el nio acerca de su propia competencia y valorizacin. En esta etapa se forma una especie de sociedad de los nios ya que desarrollan un vocabulario especial, cdigos de comportamiento y vestimenta comunes que van desarrollando en el tiempo que comparten que es cada vez ms extenso. El inters del nio deja de
estar centrado principalmente en su familia y busca en el grupo compaa, apoyo y consejo, debido a esto aquellos que son rechazados o tienen dificultades de integracin, por motivos diversos suelen conservar recuerdos dolorosos de estas experiencias y dificultar su integracin a otros grupos en el futuro.
Gua de preguntas
Etapa de 0 a 2 aos:
- Cmo se va produciendo el dilogo entre el adulto y el bebe en las primeras etapas de la vida? - Comente los cambios que se producen en el desarrollo de las emociones. - Qu cuestiones puede sealar en relacin a la desconfianza ante los extraos y la ansiedad de separacin? - Qu tipos de relaciones se dan con los compaeros u otros chicos? - Por qu se habla de una inteligencia sensoro-motriz? Ejemplifique. - Qu cuidados debe tomar un adulto en esta etapa, en relacin al entorno fsico, para favorecer el desarrollo del nio?
Etapa Preescolar:
- Por qu hablamos de pensamiento simblico? - Seale algunas caractersticas de la forma de pensar de estos nios. - Qu plantea la teora psicoanaltica sobre las relaciones con los padres en esta etapa? - Qu aprendizajes pueden darse en el vnculo entre hermanos? - Describa las caractersticas que suelen presentarse en el vnculo que establecen con compaeros u otros nios. - Por qu el juego es importante en la niez? - Describa tipos de juegos.
Etapa escolar:
- Seale los cambios en lo cognitivo que se producen en esta etapa ( pensamiento, memoria, inteligencia) - Qu cambios se producen en relacin a la comprensin de su propia conducta y la de los otros? - Qu cambios se producen en relacin a la expresin, comprensin y manejo de las emociones? - Por qu se habla de sociedad de los nios? - Por qu estas relaciones son importantes para el desarrollo? - Tomando el caso Un accidente domstico realice un listado de conductas de Ariel y Anala que aparecen en el caso y que son caractersticas de la etapa de 0 a 2 aos y la etapa preescolar. - Tomando el caso Visita a una familia realice un listado de las conductas de Sebastin que aparecen en le caso y que son caractersticas de la etapa escolar.
ADOLESCENCIA
La adolescencia es una etapa que supone cambios fundamentales en la vida del sujeto. Es un pasaje entre su existencia de nio y la asuncin de una identidad adulta con el ejercicio de roles asociados a este nuevo status. En nuestra sociedad es un periodo cada vez ms extenso, cuyo comienzo es bastante sencillo de determinar en las modificaciones corporales que acompaan a la pubertad, pero la salida se puede alargar hasta pasados los 25 aos. Podemos relacionar este fenmeno con algunos factores que se fueron presentando en estos ltimos aos: - Mayor dificultad en el acceso al mercado laboral que requiri una cada vez mayor formacin para poder acceder a puestos de trabajo. - Dificultad en el acceso a viviendas lo que obliga a seguir viviendo con la familia de origen. - Idealizacin de la adolescencia como forma de vida ms que como una etapa transitoria, concepcin compartida por muchos miembros adultos de la sociedad.
UNIDAD III
Si comparamos con otras sociedades encontraremos que este proceso puede asumir caractersticas bien diferentes por lo cual conviene hacer una distincin entre el concepto de pubertad y el de adolescencia. Cuando hablamos de pubertad nos estamos refiriendo a un hecho biolgico que se caracteriza por toda una serie de cambios que hacen a la maduracin del aparato sexual (caracteres sexuales primarios) y a la aparicin de aquellos rasgos que hacen a la diferenciacin del hombre y la mujer (caracteres sexuales secundarios). Como hecho biolgico es universal, a todos los chicos y chicas entre los 10 y los 15 aos aproximadamente les pasa. En cambio cuando hablamos de Adolescencia estamos englobando otros fenmenos que se van produciendo especialmente a partir de estas modificaciones corporales y que involucran lo psicolgico y lo social. El cmo transite esta etapa el adolescente y su familia depende en gran medida de los apoyos y expectativas que cada comunidad tenga de las personas que transitan por estas edades.
Etapas
Se pueden distinguir 3 etapas: - Adolescencia Temprana Entre los 11 y 15 aos aproximadamente. - Adolescencia Media Entre los 15 y 18 aos aproximadamente. - Adolescencia Tarda Desde los 18 aos hasta los 28 aos. Estas edades son aproximada tienen que ver con lo ms comn o general. Pero hay casos en donde este proceso se desencadena antes, a los 9 10 aos por ejemplo o ms tarde, a los 15 16 aos. Al mismo tiempo hay personas que a los 18 aos asumen roles adultos y otros que a los 30 aos y ms no lo hacen todava.
Duelos en la adolescencia
Dado los profundos y rpidos cambios que se producen se ha planteado que el adolescente debe atravesar y elaborar una serie de duelos lo que implica que
por momentos se aferre a aquello que ya est perdido o se ha modificado y en otros trate de apropiarse de sus nuevas posibilidades. Es as que Arminda Aberastury habl de: - Duelo por el cuerpo infantil. - Duelo por la imagen de los padres de la infancia. - Duelo por el rol infantil. Desde lo cognitivo: El adolescente desarrolla un pensamiento hipottico deductivo y un tipo de inteligencia abstracta. Desde lo psicosocial: El adolescente suele mantener relaciones conflictivas con su familia, especialmente en las primeras etapas. En cambio el grupo de pares pasa a funcionar como un apoyo muy importante ante las incertidumbres que suelen caracterizar a la adolescencia. Todas las vicisitudes que se van produciendo estn muy relacionados con la necesidad que tiene el adolescente de construir una identidad ms acorde con su nueva realidad para lo cual lo logrado en la infancia tiene que ser replanteado, a veces, en un proceso difcil y doloroso.
Gua de preguntas
- Defina y diferencie adolescencia y pubertad. - Cules son las etapas de la adolescencia? Describa las edades de comienzo y finalizacin de cada una y sus caractersticas ms importantes. - Desde el punto de vista cognitivo, qu nuevas capacidades desarrolla el pensamiento adolescente? - En relacin al concepto de s mismo, por qu se habla de egocentrismo adolescente? Cmo se manifiesta? - Cules son los duelos que se presentan en esta etapa? - Qu funcin cumplen los grupos de compaeros y amigos en esta etapa? Por qu a pesar de ser fundamentales en la vida del adolescente, su influencia puede resultar a veces peligrosa? - Tomando el caso Visita a una familia haga un listado de las caractersticas que encuentra relacionadas con la etapa en Diego y Romina.
DEFINCIN Y UBICACIN DE LA ADOLESCENCIA

La adolescencia puede ser definida desde distintos puntos de vista, segn desde dnde se proponga su abordaje, ya que este momento del ciclo vital comienza siendo un hecho biolgico (crecimiento del cuerpo y comienzo del funcionamiento de las hormonas sexuales), pero, a su vez, est inmerso en un proceso psicosocial que vara segn las culturas y los momentos histricos. En nuestra cultura, dura aproximadamente 20 aos. El proceso adolescente es esencialmente un proceso de cambio y, por tal razn, de transicin. Tanto para el adolescente como para la familia, es el momento de la vida en que se presentan ms problemas nuevos y con menos tiempo para resolverlos que en cualquier otro perodo anterior de su vida. Su apariencia adulta le requiere que acte como tal, cuando an no tiene recursos psquicos para hacerlo. La adolescencia impone un pasaje ineludible, biolgicamente determinado desde la niez hasta la adultez. Cuando el desarrollo fsico se torna notorio, los adultos esperan que abandone a igual ritmo la conducta infantil y acepte responsabilidades que recin se adquirirn en la fase resolutiva de la adolescencia. La conducta por momentos desquiciada del adolescente abruma a los padres o a otros adultos, porque no pueden proyectar cul ser en el futuro el destino de tales comportamientos caticos. Tan as es, que podra pensarse, observando las conductas manifiestas adolescentes, que la ansiedad de los adultos no es ociosa. Las preocupaciones de los adultos rondan alrededor de ciertos temas que, a su vez, se correlacionan con las distintas fases de la adolescencia, por ejemplo: La apariencia de desalio, fealdad, suciedad y formas de comportamiento que tienden al desempeo y lo que podra llamarse mala conducta. Este tipo de comportamiento coincide con la adolescencia temprana. El desafo a la autoridad de los adultos. Este tipo de manifestaciones se observa en el desafo de los adolescentes en hacer lo contrario de lo que se les dice o se les ha enseado. Esta conducta desafiante coincide con un deseo de independencia de los padres que an no se ha logrado, y el adolescente pretende alcanzarlo a travs del no a casi todo lo enseado.
En ocasiones, estas conductas comprometen seriamente la integridad psquica y fsica, ya que es el perodo en que comienzan a participar en el mundo de los adultos sin conocer las pautas del mismo. Las actuaciones suelen coincidir con la adolescencia temprana y media. Finalmente, el trmino de la escuela secundaria. En ocasiones el bajo rendimiento intelectual o la repeticin de ao, hace temer al adulto que el adolescente no logre la responsabilidad necesaria para afrontar el futuro. Este perodo generalmente coincide con el comienzo de la adolescencia tarda. En efecto, este largo pasaje del adolescente desde el nio hasta el ser adulto es arduo y difcil en cuanto a las tareas que el aparato psquico debe realizar. Desde nuestra perspectiva, y pensndolo desde las categoras psicoanalticas, incluye el pasaje desde la endogamia, es decir desde los cdigos de la intimidad familiar, hasta la exogamia, o sea, hasta los cdigos de la cultura; el logro de la madurez sexual, es decir, la asimilacin psquica de los cambios morfolgicos y fisiolgicos que ocurren en su cuerpo y que incluyen la madurez sexual genital y el estar apto para la conservacin de la especie; el encuentro (intrapsquico y exterior) con el objeto heterosexual y, finalmente, un desenlace eficaz del narcisismo positivo, derivado de las investiduras de objeto homosexual, que permitan transformaciones psquicas desplazadas hacia la realizacin laboral y los intereses sociales. La experiencia clnica y de observacin directa con nios y adolescentes llev a delimitar las fases de la adolescencia de acuerdo con un criterio meramente formal, desde el punto de vista cronolgico, pero que impone un orden al pensamiento, que sirve a la vez como esquema de trabajo. Por otro lado, tambin la clnica y la observacin directa han llevado a discriminar distintas fases basadas en una lgica estructural del aparato psquico. En este sentido, se divide a la adolescencia en temprana, media y tarda. Dentro de ellas, se pueden delimitar subfases, de acuerdo con diferencias intrapsquicas que se expresan en distintas manifestaciones. Veamos, en primer lugar, el punto de vista cronolgico.
PUNTO DE VISTA CRONOLGICO

a. Adolescencia temprana. La adolescencia temprana, cronolgicamente hablando, se extiende desde los 8 y 9 aos hasta los 15 aos, aproximadamente, y comprende las siguientes subfases: 1. Prepubertad: 8 a 10 aos. 2. Pubertad: 10 a 14 aos (segn los sexos). 3. Adolescencia temprana propiamente dicha: 13 a 15 aos. Si bien nuestra perspectiva de trabajo est centrada en una temporalidad lgica ms que cronolgica, existen ciertos perodos dentro de los cuales es esperable que ocurran cambios de conducta y/o cambios fsicos, en especial en el adolescente temprano. El momento en que stos tienen lugar depende fundamentalmente de factores genticos, pero tambin es importante destacar que existe una influencia recproca entre lo psquico, lo biolgico y lo social, de manera que causas de este orden pueden alterar el ritmo cronolgico, inhibiendo o apresurando los procesos fisiolgicos. El ritmo y la aparicin de los caracteres primarios y secundarios en los cambios corporales encierran un problema cronolgico que est determinado por los sexos. En las nias, el proceso de crecimiento se inicia antes que en el varn, lo que determina problemas de relacin entre ambos. Los varones, en general, ven a las nias muy envolventes, intrusas, desenvueltas, y por tal razn se alejan de ellas. Estas, a su vez, perciben a los varones como huidizos, chiquilines, inmaduros. Los acosan y los burlan como venganza, ya que ellos las humillan y desprecian como forma de defensa. En los ltimos aos se ha notado un adelanto en la edad promedio en que las nias tienen su menarca. Este dato, que parte de estudios estadsticos, no tiene an explicacin cierta desde algn otro campo de la ciencia, pero podra ser un elemento a favor de la influencia recproca enunciada ms arriba. Llamamos prepubertad al perodo comprendido entre los 8 y 10 aos. Este se
caracteriza porque en ambos sexos se observa un cambio de conducta centrado en el incremento, a veces desordenado, de la motricidad. Asimismo, desde el punto de vista psicolgico, se notan cambios en el tipo de juegos y en las verbalizaciones, que se tornan de mayor contenido sexual. Durante esta poca, comienza una aceleracin del crecimiento. Para las nias comienza entre los 8 y 11 aos, y declina al trmino de la adolescencia temprana, entre los 15 y 16 aos. Los varones muestran un patrn similar de crecimiento, pero lo inician y lo concluyen ms tarde. Como promedio, ste comienza entre los 9 o 10 aos y termina acreedor de los 17 o 18 aos. La prepubertad, entonces, incluye el crecimiento corporal y la puesta en marcha de las glndulas sexuales. Estas ltimas no tienen consecuencias visibles an en el exterior, salvo el cambio que se produce en la conducta como el incremento de la motricidad, y esto ocurre porque a los 8 aos se completa la mielinizacin de las vas de conduccin de la corteza al tlamo. Denominamos pubertad al perodo siguiente, momento en que los cambios corporales iniciados en el perodo anterior comienzan a tener efectos visibles. Es durante esta subfase cuando se produce el desarrollo de las caractersticas sexuales primarias y las secundarias. Las primera corresponden a los rganos sexuales masculino y femenino relacionados con la reproduccin; para las segundos, sin duda las ms llamativas, corresponden a aquellos aspectos fsicos que dan apariencia masculina y femenina y cumplen una importante funcin en la atraccin de los sexos y la formacin de parejas. Cronolgicamente, la pubertad comprende el perodo entre los 10 y 14 aos, tomando en cuenta que varones y mujeres no poseen un desarrollo sincrnico ya que, como dijimos, estas ltimas comienzan ms temprano. Fisiolgicamente, para cada sexo, este perodo abarca aproximadamente dos aos. Finalmente, la adolescencia temprana propiamente dicha abarca el ltimo perodo de crecimiento corporal. En esta etapa, que abarca alrededor de dos aos, los cambios corporales que se realizan no son tan notorios desde el exterior. Quizs haya un aumento pequeo de talla, de vellosidad, de asentamiento de la voz, etc. Lo cierto es que tanto para el sujeto como para los otros, los cambios fundamentales ya se han realizado. La apariencia corporal externa
indica que aquel nio que era, ha quedado transformado en adulto. Esta etapa comprende desde los 13 a los 15 aos, segn los sexos, la gentica y las condiciones socioculturales. b. Adolescencia media. La adolescencia media comienza entre los 15 y 16 aos y termina alrededor de los 18 aos, edad que coincide con el egreso del colegio secundario. Durante el curso de la enseanza secundaria, este perodo queda comprendido entre el tercero y quinto ao de este ciclo. El tercer ao oficia de bisagra entre la adolescencia temprana, que ya se vena desarrollando desde los ltimos aos de la escuela primaria, hasta el segundo ao del secundario. En cuanto al comportamiento escolar, este perodo muestra al adolescente con una conducta ms ordenada en cuanto al cumplimiento de las normas escolares. A su vez, podra subdividirse en dos etapas, en funcin de un acercamiento del adolescente a un tipo de sexualidad que desea parecerse a la del adulto, ms all de que logre el comienzo de la sexualidad genital y ella sea continuada. El adolescente medio de caracteriza por terminar de estabilizar el proceso de crecimiento. Esta estabilidad le permite poder salir en busca del otro, mediante un proceso de desplazamiento de investiduras libidinales desde el propio cuerpo hacia el objeto. Se trata de un objeto ya sea de investidura homosexual o heterosexual en el que se busca un vnculo de intimidad. Por otra parte, se dan vnculos de masa caracterizados por el amor y la identificacin fraterna, con fidelidad a un lder idealizado. El desenfreno pulsional que se observaba en la adolescencia temprana y que se traduca en la mala conducta (del segundo ao secundario, por ejemplo) se transforma en dos grupos de manifestaciones: 1) la toma de contacto con el hallazgo de objeto, experiencias que se manifiestan en los primeros noviazgos, que constituyen el acercamiento al sexo opuesto y 2) la formacin de grupos en torno de una tarea, con la conduccin de un lder que puede haberse constituido en ideal, siempre y cuando ese adulto, elegido como lder iniciador, no abandone la tarea concreta de gua, sostenimiento y conduccin del grupo en la realidad.
Con la ruptura de estos vnculos de masa propios del contexto de la escuela secundaria- que le otorgaban una pertenencia a la manera de un lmite corporal y constituido como cuerpo social, el adolescente comienza su pasaje hacia la adolescencia tarda. c. Adolescencia tarda o fase resolutiva. Cronolgicamente, podemos ubicar esta fase entre los 18 y los 28 aos. Las problemticas que el adolescente debe resolver en esta etapa son la insercin en el mundo vocacional y laboral y el encuentro con una pareja estable. No es intencin de este apartado profundizar sobre los conflictos psquicos que el adolescente debe resolver en esta etapa. Sin embargo, podemos delimitar aquellas manifestaciones ms frecuentes que hemos observado en los adolescentes tardos, como derivados de los conflictos a resolver en esta etapa. Ellos son: 1. Discriminacin entre quines son los padres y quien soy Yo. Una problemtica alrededor del desasimiento de la autoridad de los padres, que se da no tanto como lucha generacional (como en la adolescencia media), sino como delimitacin de subjetividades. 2. Deseo de establecimiento de vivienda independiente. 3. Deseo de independencia econmica. 4. Deseo de constituir una pareja estable. 5. Logro de la orientacin vocacional y/o laboral. Nuevamente, remitindome a la experiencia clnica y la observacin directa, se dira que en este perodo se diferencian tres subfases: 1. De los 18 a los 21 aos. Se caracteriza por una gran conmocin y caos interior, debido al sentimiento de soledad que lo domina. Es curioso que no haya ms literatura acerca de esta subfase, ya que, como ocurri en la adolescencia temprana, la prdida del cuerpo institucional (como
antes del cuerpo somtico) sume al adolescente en un estado depresivo, que a veces no es detectado por el observador, porque dicha depresin se ha recubierto de defensas en contra de la misma. Los observables de esta subfase corresponden a un adolescente desorientado, confuso, a veces, catico. O su contrario, un adolescente ordenado y sobre adaptado, en el cual parece no haber transcurrido un cambio. 2. De los 21 a los 24 aos. El adolescente toma conciencia de las tareas psquicas a resolver, independientemente de que pueda realizarlas. En un perodo de mayor posibilidad de reflexin, donde el estado confusional se ha calmado. Si el desorden del primer perodo no haba ocurrido, suele encontrarse en esta segunda subfase. Se observa la insercin en nuevos grupos sociales y de trabajo, que se saben transitorios: sus integrantes se renen en funcin de los distintos proyectos y metas que en ese momento tienen en comn, aunque se perciben ms individuales en cuanto al futuro. 3. De los 25 a los 28 aos. Se configura como la entrada en la adultez y la aceptacin de la complejidad psquica y social de esta larga etapa. La denominacin adolescencia tarda supone una capacidad de frustracin para aceptar la cada de los ilusorios caractersticos de la adolescencia media (el ideal de justicia, de verdad, de amor). Esta aceptacin es la que le permitir insertarse en la sociedad adulta, compleja e incoherente.
DESARROLLO FSICO
La pubertad es la etapa en la cual se producen los cambios necesarios que conducirn al sujeto a la madurez sexual. Una respuesta a la razn de tal maduracin sexual proviene del campo de la endocrinologa, que ha descubierto la relacin entre la glndula pituitaria, ubicada en la base del cerebro, y las gnadas o glndulas sexuales. Desde el punto de vista, podra subdividirse a su vez en tres etapas. Una primera etapa inmadura, en la que comienzan los cambios corporales, aunque an no hay funcin reproductora. Una segunda etapa de maduracin, en la que comienzan a producirse las clulas sexuales en los rganos reproductores, pero en la que an no se han completado los cambios corporales. Una tercera etapa, ya madura, en la que los rganos sexuales funcionan adecuadamente y las caractersticas sexuales secundarias ya se han desarrollado. a. Funcin de la glndula pituitaria. La pituitaria produce dos hormonas: la hormona del crecimiento, que influye en el tamao del individuo, en especial en el crecimiento de los miembros inferiores y superiores, y la hormona gonadotrpica, que acta estimulando la actividad de las gnadas (glndulas sexuales) para su maduracin. Durante el perodo prepuberal, se produce un aumento gradual de la hormona gonadotrpica. Al mismo tiempo, las gnadas se hacen ms sensibles a esta hormona. La combinacin de estas dos condiciones marca el comienzo de la pubertad. b. Funcin de las gnadas. Las gnadas, glndulas endocrinas que cumplen una funcin activa en los cambios puberales, son glndulas sexuales. Las gnadas femeninas son los ovarios y las masculinas, los testculos. Un poco antes de la pubertad, la hormona gonadotrpica de la glndula pituitaria se produce en cantidad suficiente para permitir el crecimiento de las gnadas inmaduras y su transformacin en ovarios y testculos maduros. Junto con el crecimiento de las gnadas, sobreviene la produccin de clulas germinales, y las hormonas del crecimiento dan lugar al desarrollo de los rganos genitales y de las caractersticas sexuales secundarias.
En la mujer: En cuanto al desarrollo femenino, podemos decir que tiene lugar cuando las gnadas femeninas u ovarios alcanzan la madurez: producen las clulas germinales (vulos), destinadas a la perpetuacin de la especie, que llevarn a la menarca. Este es el signo ms visible de que en la nia ha comenzado el proceso hacia la madurez sexual. Tambin han crecido otros rganos de reproduccin, como el tero, las trompas de Falopio y la vagina. En el varn: El desarrollo masculino tiene lugar cuando las gnadas masculinas, denominadas testculos, producen las clulas germinales masculinas (espermatozoides) que dan lugar a las primeras poluciones espermticas. Esta es la manifestacin ms evidente de que el varn se dirige hacia la madurez sexual. Los testculos tienen una funcin doble. Adems de la produccin de espermatozoides, generan otras hormonas que controlan los ajustes fsicos y psicolgicos requeridos para llevar a cabo la funcin reproductora: el ajuste fsico comprende el desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias, as como el posterior desarrollo de los testculos mismos, de la prstata, de las vesculas seminales y del pene. Generalmente, estos cambios biolgicos de la pubertad se inician en ambos sexos alrededor de los 8 o 9 aos, pero pueden adelantarse o retrasarse por la influencia de diversas variables: desde el mbito socio-cultural, la herencia, la salud, la nutricin, hasta la conformacin corporal. d. Transformaciones fsicas de la pubertad. Durante la pubertad se dan cambios en el interior y en el exterior del cuerpo. Estos cambios son pronunciados, se producen en un lapso de 2 o 3 aos, a partir de los cuales el adolescente temprano aparece, tanto para s como para los otros, como un desconocido. Los cambios que se producen en el interior del cuerpo son tan importantes como los exteriores, debido que a partir de este tiempo determinan aquellas disfunciones que pueden hacerse enfermedades crnicas en la adultez. Estas modificaciones incluyen cuatro factores principales: 1. Aumento del tamao corporal (estatura y peso); 2. Cambios en las proporciones del cuerpo (exterior e interior), que se realizan de manera asincrnica y manifiesta;
3. Desarrollo de las caractersticas sexuales primarias, y 4. Desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias. En cuanto al aumento del tamao corporal, la estatura es regulada por al hormona de crecimiento. Cuando sta se produce en una proporcin suficiente, permite alcanzar un tamao normal. Si es deficiente, ocurre el fenmeno llamado enanismo. Producida en exceso, conduce al gigantismo. Lo ms importante de la hormona del crecimiento es que debe ser producida en el momento exacto. La llamada aceleracin del crecimiento comienza para las nias entre los 8 y 11 aos, con un pico en los 12 y seis meses, y declina hacia los 15 y 16 aos. Para los varones se inicia ms tarde, entre los 10 y 14 aos, con un pico de velocidad a los 14 aos y una declinacin entre los 17 y 20 aos. El peso aumenta fundamentalmente por huesos y msculos. A veces puede presentarse un perodo de obesidad, provocado, en parte, por la dislocacin hormonal caracterstica de la pubertad y, en parte, por el aumento de apetito que acompaa al rpido crecimiento fsico. La masa corporal est en funcin de la estatura y el peso, y determina un nmero constante que alerta sobre el sobrepeso, la obesidad, la delgadez o la desnutricin. En cuento a los cambios en las proporciones del cuerpo, incluye modificaciones en el interior y en el exterior del mismo. Las modificaciones en el exterior dan de forma asincrnica y se manifiestan en la cabeza, que crece con lentitud en comparacin con el resto del cuerpo. En el rostro hay un ensanchamiento de la frente y la boca y un rpido crecimiento de la nariz. En el tronco se produce un ensanchamiento de hombros en el hombre y de caderas en la mujer. Las piernas y brazos se hacen ms largos en relacin con el tronco. Las manos y los pies suelen parecer proporcionalmente ms grandes y notables, puesto que llegan a su tamao maduro antes que brazos y piernas, y 4 o 5 aos antes de alcanzar la estatura definitiva. En relacin con las modificaciones en el interior, el crecimiento tambin es asincrnico y conduce a una inestabilidad fisiolgica: aumenta el tamao de la mayora de los rganos internos y se modifica el sistema respiratorio y circula-
torio. Un ejemplo es el corazn, el cual crece con tanta rapidez que a los 18 aos es 12 veces ms pesado que en el nacimiento. La respiracin es ms pausada que en la infancia. Los varones, por ejemplo, consumen mayor cantidad de oxgeno despus de la pubertad, debido a que tienen ms tejido muscular que adiposo, en comparacin con las nias. En cuanto al desarrollo de las caractersticas sexuales primarias en el varn, se agrandan paulatinamente los testculos y el pene, aparece el vello pubiano y se producen las primeras poluciones nocturnas. En la nia, los ovarios y el tero crecen con rapidez, hasta alcanzar el tamao y funcionamiento maduros para que se produzca la menarca. Las caractersticas sexuales secundarias son las que otorgan al cuerpo de ambos sexos las caractersticas del cuerpo masculino y femenino. En los varones: el ensanchamiento de los hombros, dando al tronco una conformacin triangular, forma bien definida de brazos y piernas, leves protuberancias alrededor de las tetillas, aparece el vello pbico, en las axilas, sobre el labio superior y la barbilla. Aparece pilosidad en los miembros, el pecho y los hombros. Hay cambios en la voz y en el color y la textura de la piel. En las nias: ensanchamiento de los hombros e incremento en la redondez de las caderas que delimita la cintura, el desarrollo del busto, aparece bello pbico, axilar y facial, la pilosidad en los miembros, el cambio en la voz hacia una tonalidad ms grave, y cambios en el color y la textura de la piel. Es importante destacar que todos estos cambios biolgicos, determinados por la herencia filogentica, no comportan una significacin propia, sino aquella que les es dada a travs de la cultura en la cual se insertan. Algunos ejemplos se observan en las distintas actitudes que toman ciertas sociedades frente la menstruacin. Algunas tribus indgenas del Norte de California sostenan que la primera menstruacin de la nia era peligrosa para el pueblo, pues secaba el aljibe y ahuyentaba la caza. Los indios Yuqui de California Central, en cambio, sostenan que la menstruacin propiciaba mejoras en las cosechas. Entre los indios apaches era considerada una bendicin sobrenatural, en tanto que en Samoa ningn tab ni ritual estaba relacionado con la menstruacin, ni siquiera se les prohiba preparar la comida.
DESARROLLO COGNITIVO
El pensamiento adolescente
Todas las habilidades bsicas del pensamiento, el aprendizaje y la memoria que progresan durante los aos escolares continan progresando durante la adolescencia (Keating, 1990). La atencin selectiva por ejemplo, se despliega con mayor habilidad, lo que permite a los adolescentes hacer sus tareas escolares en casa rodeados de compaeros o escuchando msica a un volumen ensordecedor (o ambas cosas a la vez), si estn motivados para trabajar. Las habilidades memorsticas ampliadas y una base de conocimientos en rpida expansin hacen progresar la capacidad de los adolescentes para relacionar las nuevas ideas y conceptos con los anteriores, mejorando su comprensin de todas las cosas, desde el clculo y la qumica hasta las modas y la amistad. El dominio del lenguaje contina, el vocabulario crece a una velocidad acelerada, y muchos adolescentes empiezan a disear un estilo personal en su forma de hablar y escribir, lo que permite la aparicin de poetas, contertulios y escritores de diarios en todas las aulas. Adems, los adelantos en la metacognicin la capacidad para pensar sobre el pensamiento - hacen ms profunda la aptitud de los adolescentes para hacer juegos de ideas (Flavell, 1992). Esta aptitud aumentada para reflexionar, hacer el seguimiento y regular su pensamiento y razonamiento tiene diferentes aplicaciones prcticas, como la de ayudar a los adolescentes a ser ms conscientes de cundo, qu y cmo estudiar. Tambin les convierte en actores ms competentes en una amplia gama de tareas intelectuales, desde la aplicacin de frmulas fsicas hasta la decodificacin de smbolos poticos, con una serie concreta de definiciones, supuestos y mtodos para cada una de estas actividades. Adems, la metacognicin ampliada permite a los adolescentes realizar escrutinios exhaustivos de sus propios procesos mentales. Esto se demuestra cuando se resisten ms a menudo a aceptar automticamente lo que dicen los dems (incluso sus padres o maestros), o a cuestionar con mayor profundidad sus propias conclusiones, y a darse cuenta de que ningn proceso mental de ninguna persona lleva necesariamente a la verdad (Chandler, 1977). Sin embargo, el autntico ncleo central del pensamiento adolescente no queda explicado por el hecho de que la adolescencia incluya una maduracin continuada de las habilidades cognitivas previas. Hay algo nuevo que emerge durante
la pubertad y ms all de ella, un tipo de pensamiento diferente que reconocen todos los tericos, investigadores y personas que ejercen en la prctica con los adolescentes y que se especializan en el estudio de la cognicin adolescente.
Las nuevas capacidades intelectuales

Piaget describi el razonamiento que caracteriza la adolescencia como el pensamiento operacional formal, que en su teora es la cuarta y ltima etapa del desarrollo cognitivo, producto de una combinacin de la maduracin y la experiencia. Tambin los investigadores afines a la teora del procesamiento de la informacin consideran el pensamiento de los adolescentes desde un nuevo nivel ms alto de cognicin, alcanzado gracias a la acumulacin de mejoras en habilidades concretas. De forma parecida, los partidarios de la teora sociocultural sealan los avances mentales que resultan de la transicin desde la escuela primaria a la secundaria como un fenmeno de alcance mundial que tiene lugar en la adolescencia temprana o en la media. Pero sea cual sea la explicacin, casi todos estn de acuerdo en que el pensamiento adolescente es cualitativamente distinto al pensamiento infantil (Andrich y Styles, 1994; Byrnes, 1988; Kitchener y Fisher, 1990; Overton, 1990; Piaget, 1958; Siegler, 1991). Pronto vamos a describir muchas de las cualidades especficas de esta nueva cognicin, entre las que se cuentan el pensamiento hipottico, el razonamiento deductivo, la construccin de teoras y el egocentrismo. Sin embargo, para muchos psiclogos evolutivos, entre los que se incluyen Piaget y los investigadores que adoptan el modelo del procesamiento de la informacin, la nica caracterstica ms distintiva del pensamiento adolescente es su capacidad para pensar en trminos de la posibilidad en lugar de pensar slo en trminos de la realidad. Como explican Flavell y sus colegas (1993). El enfoque caracterstico del alumno de primaria a muchos problemas conceptuales consiste en un planteamiento hecho con los pies en el suelo, concreto, con un estilo de resolucin de problemas muy prctico, que se fija de forma persistente en la realidad perceptible e inferible que est all delante de l El nio empieza normalmente con la realidad y avanza con reticencia, si es que avanza, hacia el mundo de lo posible; en contraste, el adolescente o el adulto tiene una mayor aptitud para empezar por las posibilidades y proseguir slo despus hacia la realidad Se ve la realidad como una parte concreta del
mundo mucho ms amplio de lo posible, una realidad que constan que existe o que es cierta dentro de una situacin dada referida a un problema. Esta capacidad para pensar en trminos de lo posible permite a los adolescentes hacer fantasas, especular y emitir hiptesis con mucha mayor facilidad y a una escala mucho mayor que los nios, quienes todava se encuentran atados a la realidad tangible del aqu y ahora. Los adolescentes pueden, y de hecho lo hacen, liberarse del tipo de razonamiento tradicional y limitado a los hechos que utiliza el nio en edad escolar, elevndose vertiginosamente hasta nociones opuestas y sueos etreos muy alejados de la sabidura convencional.
El pensamiento hipottico
El pensamiento hipottico implica razonar sobre proposiciones que pueden reflejar o no reflejar la realidad, es decir, que los adolescentes pueden razonar sobre lo posible. Pueden divorciarse de las propias creencias y argumentar como si uno mismo creyera algo diferente o contrario a lo que cree, puede analizar realidades distintas dentro de valores propios o valores de abstraccin como el amor, la justicia, etc.
El razonamiento deductivo
El razonamiento deductivo tiene relacin con el pensamiento hipottico al razonar inferencias lgicas de una teora general y despus comprobar la validez de estas inferencias.
La construccin de teoras
Como resultado de todo este desarrollo cognitivo, los adolescentes se convierten en constructores notorios de teoras en su vida cotidiana. Mientras que los nios ms pequeos suelen generalizar a partir de su experiencia y conocimientos inmediatos sobre hechos especficos para derivar conclusiones relativas al mundo que les rodea, los adolescentes intentan crear teoras ms globales e integradoras que sean coherentes con las mltiples formas de evidencia e in-
formacin. As pues, sus teoras son ms amplias y generalizables porque estn cuidadosamente consideradas y comprobadas en un mbito de ms experiencia y conocimientos nuevos, a consecuencia de lo cual se presentan de forma ms elaborada. Efectivamente, a muchos adolescentes les encanta disear y debatir teoras sobre cualquier cosa, desde los orgenes del cosmos hasta los mecanismos de las relaciones interpersonales. Adems, en particular los adolescentes mayores, son bastante capaces de desmontar sus propias teoras y construir otras nuevas. (De hecho, la mayora de los estudiantes universitarios hacen esto una vez cada ao.) (Pascarella y Terenzini, 1991; Perry, 1981). Sin embargo, a pesar de estas capacidades, los adolescentes e incluso la mayora de los adultos todava tienen mucho que aprender sobre el pensamiento terico (Kuhn, 1989; 1991). Segn Deanna Kuhn, la gente confunde muchas veces la teora con la demostracin, como cuando reinterpretan las pruebas para adaptarlas a una teora que defienden encarecidamente; o apoyan una teora con una demostracin que simplemente es una afirmacin de la teora (como cuando se dice: Sabemos que los caramelos provocan la caries porque la caries es el resultado del deterioro de los dientes). O intentan demostrar una teora con pruebas anecdticas (Johnny come muchos caramelos y tiene mucha caries) que ignora todas las excepciones a ese caso particular. En los estudios en donde se examinan las teoras que explican fenmenos que abarcan desde la velocidad de los coches de carreras hasta los ndices de criminalidad, Kuhn observa que la gente muchas veces suscribe de forma obstinada una teora encarecidamente defendida, incluso ante la evidencia de pruebas en contra, hasta que han diseado una teora alternativa para sustituirla, y despus suscriben la nueva teora con la misma fuerza con la que defendan la anterior (Schauble, 1991). Normalmente, los adolescentes y los adultos tienen dificultades para pensar en teoras alternativas a las que defendan previamente o para imaginar lo que supondra aceptar una demostracin que desmantele la teora anterior. Segn Kuhn, el resultado es que tanto los adolescentes como los adultos muchas veces no se dan cuenta de que la incertidumbre inherente al pensamiento terico y el papel que debera desempear la demostracin (tanto si confirma como si est en conflicto con la teora) para refinar, elaborar o sustituir los puntos de vista tericos. sta es una de las razones por la que muchos adolescentes suelen entrar en largos y enconados debates sobre temas que oscilan desde la religin hasta las ciencias y la poltica, en los que se defienden las argumentaciones sin una demostracin adecuada. Y en donde la incoherencia se ignora, se reinter-
preta o se soslaya de forma conveniente, y se presenta una oposicin frontal a los puntos de vista alternativos en lugar de tomarlos en serio para crear una teora ms completa y satisfactoria. En resumen, la adolescencia es testigo del inicio de la actividad de la mente terica, con un largo camino por recorrer. Los adolescentes intentan disear teoras que proporcionen una explicacin satisfactoria sobre la experiencia de la vida. Pero su capacidad para hacerlo con coherencia ante las experiencias y evidencias diversas se desarrolla gradualmente, prolongndose hasta la edad adulta.
La construccin de conceptos sobre uno mismo

Avanzar hacia el reino de lo posible, lo hipottico y lo abstracto tiene importantes consecuencias personales para los adolescentes, permitindoles un nuevo nivel de auto-examen. Los adolescentes rumian durante largo tiempo sobre cmo les consideran los dems; intentan catalogar sus sentimientos y mviles conflictivos respecto a sus padres, la escuela y otros amigos ntimos; y piensan en profundidad sobre sus posibilidades de futuro. El anlisis de las propias ideas y sentimientos, la prediccin del futuro de uno mismo y la reflexin sobre las propias experiencias subyacen a una mayor actividad de reflexin y de conciencia de uno mismo y tambin una capacidad creciente para centrarse en uno mismo que distinguen a la adolescencia de las dems edades. Estas nuevas expediciones introspectivas constituyen una parte esencial de la conciencia sobre uno mismo que se expande en la adolescencia, pero a menudo estn distorsionadas por el egocentrismo adolescente, una opinin de s mismo en virtud de la cual los adolescentes suelen considerarse mucho ms centrales y significativos en la escena social de lo que son en realidad (Elkind, 1967, 1984). Adems, tienden a suponer lo que otros pueden pensar (especialmente sobre ellos) y despus convertir esta suposicin en un hecho. Segn David Elkind (1978), que descubri por primera vez este rasgo, el egocentrismo adolescente aparece porque los adolescentes no logran: Diferenciar entre lo nico y lo universal. Una joven que se enamore por primera vez queda prendada de la experiencia, que es totalmente nueva y estremecedora. Pero no logra diferenciar entre lo que es nuevo y estremecedor para ella
y lo que es nuevo y estremecedor para la humanidad. As que no debe sorprendernos que esta joven le diga a su madre: Pero, mam, no sabes lo que se siente al enamorarse. Existen diferentes consecuencias posibles, frutos del egocentrismo adolescente. Una es la fbula de la invencibilidad, en virtud de la cual algunos jvenes piensan que nunca caern vctimas, como otros, de las repercusiones de una conducta peligrosa o ilegal. Por consiguiente, asumen todo tipo de riesgos, sintindose errneamente seguros de que nunca se pondrn enfermos, ni morirn, ni les detendrn. Muchos adultos encuentran una demostracin de la fbula de la invencibilidad, entre otras cosas, en los altos ndices de fumadores entre adolescentes (a pesar de la conciencia que stos tienen sobre los riesgos para la salud que entraa el tabaco), la conducta sexual sin proteccin (a pesar de la conciencia que stos tienen sobre los riesgos para la salud que entraa el tabaco), la conducta sexual sin proteccin ( a pesar de los riesgos de embarazo y de las enfermedades de transmisin sexual) y en la conduccin peligrosa. Otro ejemplo del egocentrismo adolescente es la fbula personal, a travs de la cual los adolescentes imaginan que sus propias vidas son nicas, heroicas o incluso mticas. Se perciben como diferentes de los dems, diferenciados por experiencias, perspectivas y valores nicos. A veces, los adolescentes se consideran destinados al honor y la gloria como inventores de una cura para el cncer, autores de una gran obra de arte o agentes de cambio social. Como lo expresa una estudiante preuniversitaria, su objetivo consiste en: Afectar a la mayor cantidad de personas posible Me veo a lo grande, diciendo cosas importantsimas. Me veo estudiando durante mucho tiempo y aprendiendo mucho. Quiero escribir un libro que sea muy, muy slido y contundente para decir: No, estas equivocado. De forma que se lo pueda dar al presidente y decirle: Mire usted, seor presidente, est usted muy equivocado ya va usted a hacer dao a toda esa gente y se va a hacer dao a s mismo. Quiero decir algo grande. Quiero cambiar el mundo. (Gilligan y cols., 1990.) Otros adolescentes se consideran destinados a la fama y la fortuna, convirtindose en una estrella del rock o de cine, en un hroe deportivo, en un magnate de los negocios o cualquier otra cosa que permita ganar millones (a veces habiendo decidido ya que la educacin escolar preuniversitaria es una prdida de tiempo).
Una tercera dimensin del egocentrismo adolescente es lo que se denomina la audiencia imaginaria, creada por los adolescentes cuando fantasean sobre como los dems reaccionan a su apariencia y conducta. La audiencia imaginaria surge a partir de la suposicin que hacen los adolescentes en el sentido de que otras personas estn tan intensamente interesadas por ellos como lo estn ellos mismos. A veces, esto puede provocar que los jvenes entren en una sala abarrotada de gente con aires de considerarse como el ser humano ms atractivo que vive en este mundo. Ms a menudo, les hace pensar que el hecho de tener algo tan trivial como una ligera mcula en la cara o una mancha en su camisa sea un motivo de azoramiento insoportable y que todos se van a fijar en ello y lo juzgarn. La aguda timidez que resulta de sentirse observado por una audiencia imaginaria revela que los jvenes a menudo no se encuentran a gusto con el mundo social en sentido amplio, lo que en parte explica por qu muchos de ellos dedican tanta atencin a su peinado, a su ropa y a otros aspectos de su apariencia fsica antes de salir a presentarse en pblico. El egocentrismo adolescente muestra que la capacidad emergente para reflexionar sobre las ideas, los sentimientos y los motivos es una experiencia con consecuencias mixtas: permite a los adolescentes considerar sus vidas de forma ms reflexiva, pero a menudo a costa de una mayor autocrtica. A partir de lo que hemos considerado hasta ahora, debe haber quedado claro que los adolescentes, tanto si intentan entender el mundo exterior como a s mismos, son efectivamente capaces de pensar de un modo muy distinto al de los nios ms pequeos de edad escolar. Sin embargo, debe quedar patente que su llegada y dominio del reino del pensamiento hipottico y el razonamiento deductivo, as como la calidad de sus introspecciones, son muy desiguales y variables. Ya hemos visto las formas tpicas como las teoras de los adolescentes adolecen de fallos lgicos o estn distorsionadas por el egocentrismo. Adems, las investigaciones recientes han mostrado que el desarrollo de las capacidades de razonamiento formal es mucho ms lento y menos completo de lo que pensaban muchos psiclogos evolutivos muchos en particular Piaget (Keating, 1980, 1990). Muchos adolescentes mayores, as como muchos adultos, dan unos resultados bastante deficientes en las pruebas normalizadas de habilidades de razonamiento deductivo, como la tarea del equilibrado de la balanza, lo que sugiere que estas adquisiciones cognitivas no siempre se logran durante la adolescencia ni necesariamente las logran todas las personas.
Adems, un adolescente que sea muy experto un utilizar el razonamiento deductivo para resolver un problema de matemticas puede tener una dificultad considerablemente mayor para deducir la solucin a un problema en biologa o para evaluar las dimensiones ticas de la respuesta que ha dado el mundo a la guerra de Bosnia, o para determinar la lgica formal a algunas situaciones pero no a otras, y su razonamiento depende mucho ms de sus dotes intelectuales idiosincrticas, experiencias, talentos e intereses que de la aplicacin de las habilidades de razonamiento formal en s. Como ha explicado un comentarista: Podemos decir que a partir de la primera adolescencia el pensamiento tiende a manejar un tipo de representacin abstracta ms que meramente concreta, tiende a convertirse en multidimensional ms que a limitarse a una tema nico, tiende a hacerse relativo ms que absoluto en la concepcin del conocimiento, y tiende a reflexionar sobre s mismo y a ser conciente de lo propio (Pero) probablemente es ms seguro suponer que estos cambios representan logros potenciales para la mayora de los adolescentes en lugar de creer que constituyen su pensamiento tpico de cada da. (Keating, 1990).
La vulnerabilidad de la adolescencia
Como hemos visto, cuando empieza a surgir la capacidad para pensar de forma hipottica y abstracta, los adolescentes empiezan a abandonar el pensamiento simplista y concreto y a construir visiones del mundo ms globales y complejas. En consecuencia, cada vez se interesan ms por las opiniones y los juicios de las otras personas, tanto en los adultos como de los compaeros de diversas procedencias. Al mismo tiempo, su timidez les hace muy sensibles a las crticas reales o anticipadas. Esta combinacin de abertura y sensibilidad les pone en una situacin emocionalmente difcil, por parte ansiosos de entablar una interaccin intelectual animada y por otras muy vulnerables a las dudas sobre uno mismo. A la vista de estas tendencias, uno podra esperar que los escenarios educativos se disearan para animar a la interaccin de apoyo, tanto entre los estudiantes como entre los profesores y estudiantes, adems de encontrar formas para consolidar la confianza de los estudiantes en s mismos. Demasiado a menudo vemos que en la realidad sucede lo contrario, y se forma
un desajuste voltil entre muchos adolescentes y sus escuelas (Carnegie Council, 1989). En comparacin con la escuela primaria, la mayora de las escuelas secundarias imponen una serie de demandas ms rgidas sobre la conducta, una competitividad ms intensa y sistemas de puntuacin ms punitivos, adems de ofrecer una atencin y unos procedimientos menos individualizados. Algo que parece especialmente contrario a facilitar un buen ajuste entre la persona y el entorno puede ser la estructura burocrtica del contexto educativo: muchas escuelas secundarias intentan educar a ms de mil estudiantes, cada uno de los cuales viaja de una sala a la otra para aprender, en segmento de cuarenta minutos, con numerosos profesores, algunos de los cuales ni siquiera conocen los nombres, ni mucho menos los rasgos de la personalidad, los intereses intelectuales y las aspiraciones personales de sus estudiantes (Carnegie Council, 1989; Eccles y cols, 1993). Un resultado de esta tendencia es un descenso ampliamente constatado en la confianza acadmica de s mismos de los jvenes que empiezan la escuela secundaria, entre los que se cuentan muchos que se sienten menos capaces, menos conscientes y menos motivados que cuando estaban en la escuela primaria (Eccles, 1993; Stipek, 1992).
La toma de decisiones en la adolescencia

Es importante entender el pensamiento adolescente por una razn muy prctica: por primera vez en sus vidas, los adolescentes toman decisiones diarias personales que pueden tener consecuencias de largo alcance en su futuro. Por ejemplo, deciden qu y con qu diligencia estudiar, si ir a la universidad y a qu universidad, de quin ser amigo o amiga, si deben iniciar su actividad sexual, si deben consumir drogas, y as sucesivamente. La cuestin para los psiclogos evolutivos es si los adelantos cognitivos que experimentan los adolescentes les ayudan a tomar buenas decisiones en estos temas. Los expertos estn divididos en esta cuestin. Las estadsticas sobre los altos ndices de asuncin de riesgos por los adolescentes, como probar las drogas adictivas, conducir mientras se est intoxicado, practicar el sexo sin seguridad y rechazar el uso de los cinturones de seguridad en los coches, o los casos en las bicicletas, o las protecciones contra los golpes en los deportes de contacto, apo-
yan a los que creen que los adolescentes tienden a tomar decisiones inadecuadas. Desde esta perspectiva, se podra argumentar que es importante o bien ensear a los adolescentes habilidades para el juicio crtico que les llevarn a reducir sus riesgos, o bien limitar sus opciones (instaurando el toque de queda, aplicando estrictamente los reglamentos sobre la prohibicin de fumar o beber antes de la mayora de edad, exigiendo el consentimiento de los padres antes de recurrir a los servicios de contracepcin o aborto) hasta que mejore su capacidad de juicio (por ejemplo, Baron, 1989; Mann y cols., 1989). En apoyo del otro lado del debate, otras investigaciones muestran que en muchos casos el juicio de los adolescentes es tan bueno como el de los adultos. Por ejemplo, los psiclogos evolutivos han averiguado en investigaciones cuidadosas que cuando se compara a los adolescentes con los adultos en situaciones hipotticas que se refieren al embarazo, al tratamiento mdico o al consumo de drogas, demuestran una aptitud comparable para obtener la informacin pertinente, para evaluar y comparar los riesgos y los beneficios, para anticipar las consecuencias y para proporcionar justificaciones razonables de sus decisiones ( Jacobs y Ganzel,, en imprenta; Mann y cols., 1989; Beyth-Marom y cols., 1993). Efectivamente, cuando se trata de informaciones especficas, a veces los adultos son ms ignorantes sobre aspectos concretos que los adolescentes, como conocer el potencial adictivo de la marihuana o la eficacia de la esponja anticonceptiva. Desde esta perspectiva, resulta hipcrita restringir la libertad de los adolescentes para tomar sus propias decisiones mientras se permite a los adultos decidir libremente sobre lo mismo (Melton y Russo, 1987; Moshman, 1993). Si suponemos, por el momento, que los adolescentes tienen la capacidad de tomar cierto tipo de decisiones personales igual que los adultos, antes de decidir otorgar carta blanca a los adolescentes se deberan respetar tres medidas de precaucin. En primer lugar, el ser capaz de evaluar una situacin hipottica con madurez est muy alejado de pensar en realidad en todas las implicaciones a largo plazo de las propias decisiones y despus actuar de forma sensata. Muchos adolescentes aceptan riesgos peligrosos incluso si conocen las consecuencias potenciales de sus acciones (Barman y cols., 1984; Gilbert y cols., 1986; Paikoff, 1992). En segundo lugar, las mismas investigaciones que averiguan que habiendo tomado en cuenta todas las consideraciones, los adolescentes demuestran una capacidad madura de anlisis para la toma de decisiones y que deciden de forma adecuada, tambin han encontrado que algunos adolescentes, especialmente los menores de diecisis aos, y los que tienen menos educacin y menos adultos
con los que hablar, no demuestran esta madurez (Dryfoos, 1990). En tercer lugar, el hecho de que los adolescentes a veces tomen las mismas decisiones que los adultos en ciertos temas personales, no significa que esas decisiones sean sabias. Puede ser que los adultos necesiten tanta educacin sobre estos temas como los adolescentes. Por todas estas razones, la mayora de los expertos creen que los adolescentes necesitan orientacin para tomar sus decisiones, especialmente en esta poca tan compleja en la que la pubertad empieza antes que en cualquier poca anterior de la historia. Esto es particularmente cierto, puesto que se necesita algo ms que simplemente una cierta competencia cognitiva para tomar decisiones de forma efectiva. Como explican Jan Jacobs y Alice Ganzel (en prensa), para muchos adolescentes la toma de decisiones queda fuertemente afectada por cuestiones de auto imagen y de identidad, de presin por parte de los compaeros, de emociones subidas de tono y por el estilo de tomar decisiones (prefiriendo fiarse de la intuicin o de los consejos ms que una consideracin cuidadosamente equilibrada de las alternativas). Una adolescente que sabe que si se queda en una fiesta seguramente acabar bebiendo mucho y, con bastante seguridad, encontrando dificultades para volver a casa, puede quedarse, a pesar de ello, en la fiesta porque los amigos as se lo piden, porque se lo est pasando bien lejos de casa y porque hacerlo aumenta su propia autoestima. Para complicar ms las cosas, la toma de decisiones en una situacin prctica pocas veces supone considerar una sola posibilidad cierta. Lo que sucede normalmente es que una decisin conduce a otras opciones, abriendo ms posibilidades de eleccin, de forma que las decisiones se toman sucesivamente, en lugar de tomarlas todas al mismo tiempo (la adolescente que decide quedarse un poquito ms en la fiesta va tomando decisiones consecutivas sobre si va a beber ms y si va a conducir para volver a casa o si la van a acompaar). Adems, cuando un adolescente sopesa los riesgos y beneficios, puede estar suponiendo una serie de consideraciones sobre la conducta arriesgada que otras personas incluso los compaeros o compaeras no comparten. En general, la toma de decisiones por los adolescentes es un proceso mucho ms complejo que lo que sugerira el anlisis exclusivo de sus habilidades cognitivas.
Razonamiento sobre el sexo

Para entender por qu conocer los hechos sobre el sexo no siempre afecta a la conducta sexual de los adolescentes debemos considerar las limitaciones que tipifican la forma de juzgar que stos aplican, especialmente los adolescentes ms jvenes (Gordon, 1990). Los que slo estn empezando a adquirir las habilidades de razonamiento que se necesitan para tomar decisiones maduras pueden encontrar dificultades al considerar alternativas y evaluar cada una de ellas para as elegir la mejor opcin entre muchas. Sin embargo, ms bien se centrarn en consideraciones inmediatas y no en las de futuro. En consecuencia, se pueden acallar en las dificultades y los inconvenientes concretos de utilizar mtodos anticonceptivos sin lograr medirlos en comparacin con las dificultades y los inconvenientes hipotticos del embarazo. De forma parecida, cuando se imaginan la posibilidad de ser padres, pueden equivocarse al medir la categora y el amor que piensan que aportar la existencia de un beb, en las proporciones que impondr la pesada carga de la responsabilidad que supone el cuidado de un nio. Esta incapacidad para pensar en las posibles consecuencias ayuda a explicar un hallazgo interesante. Aunque de hecho hay pocas nias adolescentes que quieran tener un hijo no sera algo necesariamente tan malo (Hanson y cols, 1987). En otras palabras, al no haber considerado cuidadosamente las implicaciones futuras de un embarazo indeseado, no piensan que haya que evitar constantemente la posibilidad de quedarse embarazada. El centrarse en las consecuencias inmediatas tambin puede llevar a una adolescente embarazada a excluir el aborto porque es doloroso, arriesgado y caro, ignorando el dolor, riesgo y gasto mucho mayor de tener el hijo, o tambin podra llevar a la adolescente a abortar principalmente a causa de los miedos a dar a luz en lugar de hacerlo a causa de una consideracin ms global de las consecuencias.
DESARROLLO PSICOSOCIAL
Los duelos en la adolescencia
Para Arminda Aberasturi, la adolescencia deba realizar como tareas propias, tres procesos de duelo, entendindose por tal el conjunto de procesos psicolgicos que se producen normalmente ante la prdida de un objeto amado y que llevan a renunciar el objeto. Los procesos que se suceden en el duelo se han dividido en tres etapas: a) La negacin: Mecanismo por el cual el sujeto rechaza la idea de prdida, muestra incredulidad y siente ira. Es lo que nos lleva a decir: No puede ser que haya muerto, lo vi ayer por la calle, cuando inesperadamente recibimos la noticia de la muerte de un amigo, aunque sepamos que hay muchas maneras de morir en pocas horas. b) La resignacin: En la cual se admite la prdida y sobreviene como afecto la pena. c) El desapego: En la que se renuncia al objeto y se produce la adaptacin a la vida sin l. Esta ltima etapa permite el apego a nuevos objetos. Volviendo a Aberasturi, el adolescente tiene que superar tres duelos para convertirse en adulto: 1) El duelo por el cuerpo infantil: El adolescente sufre cambios rpidos e importantes en su cuerpo que a veces llega a sentir como ajenos, externos, y que lo ubican en un rol de observador ms que de actor de los mismos. 2) El duelo por el rol infantil y la identidad infantiles: Perder su rol infantil le obliga a renunciar a la dependencia y a aceptar responsabilidades. La prdida de la identidad infantil debe reemplazarse por una identidad adulta y en ese transcurso surgir la angustia que supone la falta de una identidad clara. 3) El duelo por los padres de la infancia: Renunciar a su proteccin, a sus figuras idealizadas e ilusorias, aceptar sus debilidades y su envejecimiento.
El yo y la identidad
Los cambios trascendentales que tienen lugar durante los aos adolescentes los cambios biolgicos de la pubertad, la transicin a escuelas ms grandes e impersonales, la negociacin de las nuevas relaciones sexuales y con los compaeros, y el inicio de la toma de decisiones a largo plazo sobre el propio futuro desafan, cada uno por su cuenta, al adolescente para que defina quin es realmente (Larson y Ham, 1993). El primer paso en este proceso de autodefinicin consiste normalmente en un intento por establecer la integridad de la personalidad de uno mismo, es decir, considerar las propias emociones, pensamientos y conductas como coherentes entre una situacin o relacin y otra. Ms adelante, esta bsqueda de la identidad por parte del adolescente se ampla cuando el joven intenta integrar su sentido del yo con los mltiples roles que estn asociados al hecho de convertirse en un adulto joven.
La autoestima
Efectivamente, la conciencia sobre los conflictos y las contradicciones entre las identidades mltiples (y las preguntas sobre cul, si es que hay alguna, revela la propia identidad) es uno de los varios factores que contribuye a una reduccin gradual de la autoestima durante la primera parte de la adolescencia. Normalmente la autoestima empieza a desvanecerse en torno a la edad de once aos, y alcanza su punto ms bajo alrededor de los trece aos, momento a partir del que empieza a mejorar lentamente (Rosemberg, 1986). Otro factor que contribuye a disminuir la autoestima durante este perodo es la transicin de la escuela primaria a la secundaria. Este cambio normalmente supone el fin de las clases pequeas, caracterizadas por unas relaciones estrechas con el maestro y el alumno, y el inicio de clases ms numerosas e impersonales, caracterizadas por un nivel ms alto, un mayor nfasis en la autoridad del maestro y una competitividad ms agudizada entre los alumnos (Eccles, 1993; Eccles y cols., 1993; Wigfield y cols., 1991). Como resultado, el ambiente escolar en el que los jvenes adolescentes se pasan una gran parte de sus das entre semana ofrece menos apoyo y presenta ms exigencias. Adems, las redes de relaciones entre compaeros se amplan, se diversifican y se convierten en ms amenazantes al hacerse ms independientes los jvenes,
en contraste con los pequeos grupos de amistades estrechas que los nios haban tenido durante sus aos de primaria, en la adolescencia las relaciones entre compaeros plantean mayores retos a la confianza en uno mismo y a la autoestima, puesto que los adolescentes se comparan entre s y sus compaeros para, muchas veces, sentirse inferiores de una u otra forma. La autoestima tambin cae por el impacto distorsionante que puede tener el inicio de la pubertad en la imagen corporal, en el atractivo percibido y en la confianza en s mismo a nivel fsico (Simmons y Blyth, 1987). La evaluacin que hace un adolescente de su apariencia fsica es el determinante de mayor importancia para su autoestima, porque la propia madurez fsica, el timbre de voz, la talla corporal y la complexin facial son de dominio pblico. En contraste con el falso bravucn que puede esconder la inseguridad sobre la aceptacin de los compaeros o la habilidad atltica, la estatura baja de un adolescente, su voz atiplada o sus marcas faciales son prcticamente imposibles de esconder. Por consiguiente, no es sorprendente que la autoestima baje al principio de la adolescencia, cuando estos cambios y la distancia cada vez mayor que separa a los adolescentes que maduran pronto de los que maduran tarde empiezan a hacer acto de presencia.
La identidad
Los adolescentes, cuando se comparan con sus compaeros e intentan dilucidad su identidad, tambin son conscientes de que van avanzando hacia la aceptacin de los roles y responsabilidades de los adultos y que estn empezando a tomar decisiones que pueden tener implicaciones a largo plazo para sus vidas. Como consecuencia de ello, empiezan a pensar en s mismos de forma mucho ms complejas que unos aos atrs. Por ejemplo, mientras los nios ms pequeos se pueden describir en trminos de sus habilidades en la escuela, con los amigos y quizs en el terreno del juego, los adolescentes distinguen su competencia acadmica de sus habilidades para el trabajo, su aptitud atltica, su atractivo sentimental, su conducta moral, su aceptacin de los compaeros y otros aspectos que explican quines son (Harter, 1993b). Tambin empiezan a pensar sobre sus opciones profesionales, sus identificaciones polticas, sus compromisos religiosos y sus valores sexuales, y cmo encajan todos juntos con sus expectativas de cara al futuro y con las creencias que han adquirido en el pasado.
Al intentar reconciliar estas facetas cada vez ms diversas y complejas de su propio yo, los adolescentes se enfrentan al desafo psicosocial que Erikson denominaba identidad contra confusin de roles. La tarea especfica de este desafo consiste en integrar los diferentes aspectos de la propia comprensin de uno mismo que presente la unicidad de la persona y que sea internamente coherente. Para los psiclogos evolutivos como Erikson, la bsqueda de la identidad representa una necesidad humana bsica que se empieza a sentir en la adolescencia. Efectivamente, segn Erikson, la bsqueda de la identidad es la crisis primaria de la adolescencia, una crisis en la que los jvenes luchan por reconciliar su bsqueda de un sentido consciente de su unicidad individual con una lucha inconsciente para mantener una continuidad de la experiencia y una solidaridad con los ideales de un grupo (Erikson, 1968). En otras palabras, los jvenes y las jvenes buscan afianzarse como individuos autnomos, mientras mantienen al mismo tiempo alguna conexin con los elementos significativos del pasado y aceptan los valores de un grupo. En el proceso de encontrarse a s mismos, los adolescentes intentan desarrollar identidades sexuales, morales, polticas y religiosas que sean relativamente estables, coherentes y maduras. Esta identidad abre el paso a la vida adulta, al salvar la distancia existente entre las experiencias de la infancia y los objetivos, valores y decisiones personales que permite a cada uno de los jvenes asumir su puesto en la sociedad (Erikson, 1975).
Niveles de identidad
El objetivo final, denominado consecucin de la identidad, se alcanza cuando los adolescentes logran su nueva identidad gracias a repudiar de forma selectiva y asimilar mutuamente las identificaciones de la infancia (Erikson, 1968). Es decir, el adolescente, de forma ideal, establece sus propios objetivos y valores, abandonando algunos de los que haban establecido los padres y la sociedad, y aceptando otros. Sin embargo, muchos jvenes atajan esta bsqueda sin reconsiderar nunca los valores de los padres y las identificaciones de la infancia. Muchas veces, el resultado es el de la identidad prematura, en la que el adolescente acepta los roles anteriores y los valores de los padres en bloque en lugar de explorar las alternativas y forjar verdaderamente una identidad personal nica. Un ejemplo tpico
podra ser el del joven que, desde que era nio, quera o quizs se le presion para que quisiera seguir los pasos de su padre como, por ejemplo, mdico. Puede estudiar con diligencia qumica y biologa en la enseanza media, hacer cursos preparatorios para medicina en su enseanza preuniversitaria, y despus quizs descubrir en el tercer curso de la facultad de medicina (o a la edad de cuarenta aos, cuando su xito como cirujano parece poco satisfactorio) que lo que en realidad quera ser era arquelogo o poeta. Otros adolescentes pueden encontrar que los roles que sus padres y la sociedad esperan que cumplan son inalcanzables de encontrar roles alternativos que sean verdaderamente propios. Los adolescentes que se encuentran en esta situacin muchas veces adoptan una identidad negativa, es decir, una identidad que es lo opuesto de lo que los dems esperan de ellos. Por ejemplo, el hijo de un maestro puede abandonar la enseanza secundaria, a pesar de tener capacidad para trabajar a nivel preuniversitario. El hijo de padres devotamente religiosos puede desafiar su educacin robando, consumiendo drogas y dems. Otros jvenes experimentan una difusin de la identidad, normalmente tienen pocos compromisos con los objetivos o valores tanto si son los de los padres como los de los compaeros o de la sociedad en generaly a menudo se sienten apticos para intentar encontrar una identidad. Estos jvenes pueden tener dificultades en cumplir con las exigencias habituales de la adolescencia, como completar los trabajos escolares, encontrar un empleo y pensar sobre el futuro. Finalmente, en el proceso de encontrar una identidad madura muchos jvenes parecen declarar una moratoria, una especie de receso durante el que experimentan con identidades alternativas sin intentar decidirse por ninguna. En algunos casos, la sociedad puede ofrecer moratorias formales a los adolescentes a travs de diferentes instituciones. En Estados Unidos, el ejemplo ms evidente de una moratoria institucional es la enseanza superior preuniversitaria, que normalmente exige a los jvenes que prueben una variedad de reas acadmicas antes de concentrarse en una. El hecho de ser un estudiante a tiempo completo tambin evita por adelantado la presin de los padres y los compaeros para elegir una profesin y una pareja. Otras instituciones que permiten una moratoria son el ejrcito, los cuerpos de paz y diferentes instituciones, muchas de las cuales permiten a los adolescentes
mayores viajar, adquirir habilidades valiosas y comprobar su capacidad mientras pospone los compromisos que se debern adoptar para toda la vida.
Armona y conflicto: Los padres

Aparece una cierta dosis de conflicto entre padres y adolescentes en la mayora de las familias, cuando la tendencia de los jvenes a independizarse choca con el control tradicional de los padres (Schlegal y Barry, 1991). La amplitud del conflicto y la proporcin en la que domine a la relacin entre los padres y los hijos, depender de muchos factores. Quizs el ms importante de ellos sea el estilo educativo utilizado en el hogar. El estilo democrtico de educacin es el que tiene ms probabilidades de propiciar los logros y la autoestima del adolescente y de promover una relacin positiva entre padres e hijos (Baumrind, 1991a, 1991b; Coleman y Hendry, 1990; Steinberg, 1990). Los padres permisivos son especialmente daosos porque no parece importarles lo que haga su hijo (rechazo abandono): sus hijos adolescentes probablemente carecern de confianza y sern depresivos, con un bajo nivel de rendimiento y delincuentes (Baunrind, 1991; Lamborn y cols., 1991; Steinberg y cols., 1992a, 1992b, 1994). Los padres autoritarios controlan en exceso y solamente esperan de sus hijos adolescentes la obediencia ciega, muestran poco afecto o cario, lo que puede provocar en los jvenes la huda y la mentira para lograr un poco de esa libertad que ellos ven negada en su familia y que no sucede en la familia de sus pares. La gravedad y frecuencia de los conflictos est influida tambin por las expectativas de los padres respecto de sus hijos, que varan segn el nivel de ingresos, la educacin, la cultura y las tradiciones (Galambos, 1992; Goodnow Y Collins, 1990; Steinberg y cols., 1991, 1992a). Sin embargo, existen ciertos contextos en los que el estilo de paternidad estricto puede ser necesario y beneficioso. Muchas familias pobres viven en barrios donde las drogas, la violencia y la criminalidad son demasiado prevalentes. Un factor crtico que puede mantener a un joven concreto alejado de las trampas de la destruccin social en estos entornos es el seguimiento de los padres, es decir, la vigilancia que ejercen los padres para saber dnde estn sus hijos, qu estn haciendo y con quin (Dornbush y cols., 1985; Snyder y cols., 1986).
Otro factor que influye en la frecuencia de los conflictos es la fase de desarrollo del joven. Los conflictos tiene ms probabilidades de surgir al principio de la adolescencia y suelen implicar ms a las madres que a los padres, y ms a los hijos que maduran pronto que a los que maduran tarde (Montemayor, 1986; Steinberg, 1990); Hetherington, 1989). Los conflictos tpicos suponen pelearse sobre las costumbres de la vida cotidiana (el pelo, la limpieza y el vestir) que tradicionalmente caen bajo la supervisin de la madre. Y el adolescente relativamente joven es que se siente obligado a autoafirmarse tindose el pelo de verde o poniendo la msica a todo volumen-, lo cual anuncia en trminos inequvocos que ha entrado en una nueva fase. Otra razn son las percepciones del adolescente sobre los conocimientos y la autoridad de los padres van cambiando. Al ir adquiriendo una capacidad cada vez mayor para percibirse desde puntos de vista mltiples, los adolescentes tambin adquieren una nueva opinin sobre sus padres como personas reales con defectos y limitaciones como todo el mundo (Steinberg, 1990). Un ltimo factor es el orden de nacimiento de los hermanos. Los primognitos tienen ms conflictos con los padres que los que han nacido ms tarde (Small y cols., 1988). As pues, dicho todo esto, si existe una Brecha intergeneracional, probablemente se manifestar ms al principio de la adolescencia y acostumbrar a referirse a temas de autodisciplina y de autocontrol. Los compaeros y los amigos El papel socializador de los amigos, que adquiere mayor relevancia durante la ltima parte de la tercera infancia, se hace incluso ms influyente al principio de la adolescencia (Berndt, 1989). Los compaeros adolescentes se ayudan mutuamente a superar las tareas y las pruebas de la adolescencia de mltiples formas. Como lo explica Bradford Brown, (1990) los adolescentes construyen un sistema de compaerismo que refleja su creciente madurez psicolgica, biolgica y cognitivo-social, y les ayuda a adaptarse a la ecologa social de la adolescencia. Entre los papeles especiales que desempean las relaciones de los compaeros y los amigos ntimos Brown identifica estos cuatro como los ms dignos de mencin:
1. Cuando los cambios tpicos de la adolescencia enfrentan al joven con nuevos sentimientos, experiencias y desafos para la autoestima, el grupo de compaeros funciona tanto como una fuente de informacin sobre estos temas como para desempear el papel de grupo de autoayuda de los contemporneos que estn lidiando en los mismos campos de batalla. Como veremos en breve, los compaeros pueden ayudar de forma especial para negociar nuevas relaciones con representantes del otro sexo, que pueden resultar amenazantes y atemorizantes sin el apoyo de los amigos del mismo sexo. 1- El grupo de compaeros tambin ofrece apoyo para ajustarse a los cambios del entorno social de la adolescencia, especialmente el paso a escuelas de enseanza media y superior ms grandes e impersonales, con poblaciones de alumnos ms heterogneas y con una supervisin de los adultos menos atenta a cada individuo. Como observa Brown, los cambios ms importantes en los grupos de compaeros se pueden considerar como esfuerzos para defenderse mejor ante la nueva estructura escolar que se impone a los jvenes en su adolescencia. La rutina despersonalizada y compleja de la escuela secundaria aumenta la necesidad del joven adolescente de identificar fuentes de apoyo social y de intercambios informales. 2- El grupo de compaeros, mientras busca la auto comprensin y un sentido estable de la identidad, funciona como una especie de espejo en el que los adolescentes comprueban su imagen, unindose a los amigos que comparten muchas de sus propias disposiciones, de sus intereses y capacidades. Los compaeros tambin ayudan a los adolescentes a definirse para saber quines son, y quines no son. Cuando los adolescentes se asocian con este o aquel subgrupo (los brutos, los chetos, los drogadictos, por ejemplo), rechazan a otros subgrupos y a las autodefiniciones particulares que les acompaan. 3- Finalmente, el grupo de compaeros sirve como caja de resonancia para explorar y definir los propios valores y aspiraciones. Experimentando con diferentes puntos de vista, filosofas y actitudes hacia uno mismo y hacia el resto del mundo, los adolescentes pueden empezar a cristalizar, en el contexto de otros que estn haciendo lo mismo, los valores que les resultan ms autnticos.
A causa de la naturaleza y la importancia de estos papeles de los compaeros, las caractersticas de las amistades ms importantes para los adolescentes son la lealtad y la intimidad (Berndt y Savin-Williams, 1992; Savin-Williams y Berndt, 1990). Los amigos estn obligados a salir en defensa de los dems miembros del grupo ya a no hablar nunca mal por detrs de un amigo. Y lo ms importante es que se supone que van a escuchar y a compartir las ideas y los sentimientos personales sin ridiculizar ni traicionar la confianza. Como lo expresaba una alumna de secundaria de trece aos: A Karen, le puedo decir las cosas y ella me ayuda a hablar. Si tenemos problemas en la escuela, los resolvemos juntas. Y no se re de m si hago algo raro, me acepta tal como soy. (Berndt y Perry, 1990.)
Problemas especiales
Como hemos visto, para la mayora de los adolescentes el trayecto hasta la vida adulta joven consiste en un camino bastante fcil, y pueden sortear cualquier dificultad que encuentren. Sin embargo, para una minora de adolescentes estas dificultades pueden convertirse en un infierno que amenace su crecimiento e incluso su vida. Cuando aparecen problemas graves, normalmente son la consecuencia de una amplia gama de factores, entre los cuales se encuentran los problemas instaurados de antiguo en el hogar y las vulnerabilidades persistentes en el temperamento, as como las tensiones especiales de la adolescencia y el contexto particular de los compaeros y el barro (Robins y Rutter, 1990). El consumo de algn tipo de drogas es algo que sucede en el caso de la mayora de los adolescentes, y despus de un largo perodo de disminucin de este consumo, ha empezado a aumentar el consumo de todo tipo de drogas en el decenio de 1990. Este aumento ha venido acompaado por una liberalizacin de las actitudes de los adolescentes referentes al consumo de drogas que puede predecir mayores aumentos de su consumo. La conducta ilegal parece ser algo comn en la adolescencia, pero la delincuencia grave que supone la comisin de asaltos, robos o violaciones no es comn. Se ha progresado para identificar a los nios en situacin de riesgo de convertirse en delincuentes graves: los nios que a los diez aos tienen dificultades de aprendizaje en la escuela, que actan de forma agresiva hacia otros nios y
que sufren situaciones de estrs significativo en el hogar tienen ms probabilidades de convertirse en delincuentes. Los malos tratos durante la adolescencia constituyen normalmente parte de un patrn continuado en el historial que se inici en la infancia de un nio, y que puede aumentar cuando el joven luche por su independencia. Al llegar en una poca en la que el nio se enfrenta a los cambios fsicos de la pubertad y a su impacto psicolgico, el abuso sexual en la adolescencia puede ser especialmente devastador. Los efectos del abuso sexual dependen sobre todo de la naturaleza del abuso, de su duracin y del apoyo emocional que recibe el adolescente. La mayora de los suicidios de los adolescentes vienen precedidos por una larga secuencia de acontecimientos negativos, entre los que se cuentan los problemas familiares y la falta de comunicacin en la familia, el abuso de las drogas o del alcohol, y a veces un acontecimiento crtico que desencadena un intento de suicidio. La prevencin del suicidio exige reconocer las seales de alarma preliminares y los gritos de peticin de ayuda de los adolescentes con problemas.
Conclusin: Ser adolescente en la posmodernidad

La posmodernidad propone a la adolescencia como modelo social, y a partir de esto de adolescentiza a la sociedad misma. La adolescencia ha dejado de ser una etapa del ciclo vital para convertirse en un modo de ser que amenaza por envolver a la totalidad del cuerpo social. Pensemos en la modernidad, donde se aspiraba a ser adulto, an cuando se tuviera nostalgia de la niez. La adultez supona poder enfrentarse con lo importante de la vida, permita actuar, tener capacidad de influir socialmente, independizarse de los padres, imitarlos en la vida afectiva y familiar. Tan fuerte era el modelo adulto para la modernidad que la infancia se consideraba una especie de larga incubacin en la cual nada importante ocurra, algo de lo cual no vala la pena que los hombres se ocuparan demasiado, era cosa de mujeres. En la actualidad, los adolescentes ocupan un gran espacio. Los medios de comunicacin los consideran un pblico importante, las empresas saben que son un mercado de peso y generan toda clase de productos para ellos. Aparece socialmente un modelo adolescente a travs de los medios masivos en general.
Este modelo supone que hay que llegar a la adolescencia e instalarse en ella para siempre. Define una esttica en la cual lo hermoso, lo muy joven, hay que hacerlo perdurar mientras se pueda y como se pueda. Vende gimnasia, moda, ciruga plstica, implantes y todo aquello que lleve a disimular lo que muestra el paso del tiempo. El adulto deja de existir como modelo fsico, se trata de ser adolescente mientras se pueda y despus, viejo. Ser viejo a su vez es una especie de vergenza, una muestra del fracaso ante el paso inexorable del tiempo. Y no slo se toma como modelo al cuerpo del adolescente sino tambin a su forma de vida. La msica que ellos escuchan, los video clips que ven, los lugares donde bailan, los deportes que hacen, la jerga que hablan. El estudio de las sociedades primitivas el paso por la adolescencia casi no exista sino que se limitaba a un rito, la iniciacin. En las primeras dcadas del siglo XX el usar pantalones largos, comenzar a fumar y visitar prostbulos eran hitos en el pasaje hacia la edad adulta para los hombres y pintarse la cara, usar medias de nylon y tener novio en las mujeres. Desde la legislacin a partir de los 14 y hasta los 18 aos se es adolescente, no como una etapa con independencia propia sino como la ltima parte de la niez. A los 18 aos un adolescente puede comenzar a sentirse entre iguales con los adultos, en principio es reconocido como tal por ellos aunque le quede un largo camino por recorrer para efectivizar tal reconocimiento. La posmodernidad ofrece una vida soft, emociones light, todo debe desplazarse suavemente, sin dolor, sin drama, sobrevolando la realidad. Es lcito entonces preguntarse si, dentro de este marco, hay lugar par los duelos en la medida en que stos son dolorosos, implican una crisis seria, tristeza, esfuerzo psquico para superarlos. Consideremos cada uno de los duelos postulados en su momento por Arminda Aberastury como procesos inherentes al pasaje por la adolescencia: Si tomamos como metfora el cuerpo arquitectnico de la ciudad, y el reciclaje posmoderno en vez de la piqueta; la mezcla de lo viejo con lo nuevo, a nivel de la persona adolescente resulta que el cuerpo infantil no es totalmente
reemplazado por un cuerpo adulto, hay un mezcla y modificacin parcial de ciertas caractersticas. Por lo tanto no habr una idea neta de duelo, de sufrir intensamente la prdida del cuerpo de la infancia. Puede hacer un duelo por el cuerpo perdido o no hay drama?
EL PERSONAL DE SALUD Y SU TRABAJO CON NIOS HOSPITALIZADOS Consideraciones y aportes desde la Psicologa Evolutiva.
EL PERSONAL DE SALUD Y EL TRABAJO CON NIOS ADOLESCENTES
La situacin de hospitalizacin suele ser una experiencia crtica para quien la padece y su familia. El cmo se desenvuelva tienen mucho que ver en principio con cul es el miembro que est internado y gravedad de su enfermedad. Si se trata de un nio o de un adolescente, adems de lo sealado previamente existen consideraciones especiales que a continuacin remarcamos. Leer Reaccin del nio y su familia a la enfermedad y la hospitalizacin en Whaley Wong: Enfermera. IV Edicin Vol I.
ANEXO 1 DE LA UNIDAD III
Factores Estresantes en la hospitalizacin

Ms all de las caractersticas individuales, de acuerdo a la edad o momento evolutivo en que se encuentra el nio, existen factores que resultan ms o menos estresantes en la situacin de hospitalizacin. 0 A 2 AOS. Angustia por la separacin. Prdida del control Dolor (ms de 6 ms) PREESCOLAR Angustia por la separacin Prdida del control Lesin corporal y dolor (miedo a la mutilacin) ESCOLAR Angustia por la separacin Prdida de control Miedo a la incapacidad y a la muerte. ADOLESCENTES Angustia por la Separacin del grupo de pares. Prdida de control Miedo a la lesiones que afecten la imagen que tiene entre sus pares.
El papel del personal de salud en hospitalizacin de nios y adolescentes. En el ambiente hospitalario el nio y el adolescente se ven privados comnmente de todas aquellas situaciones y personas significativas que forman parte de su vida cotidiana y favorecen su desarrollo. Por esto, el personal de salud debe tratar de compensar y minimizar los posibles daos que se pudieran producir, mxime cuando se trata de largos perodos de internacin. Entre las actividades que el personal de salud debe fomentar estaran: - El juego para los nios ms pequeos y los escolares. - El apoyo a la actividad escolar para los nios escolares y de socializacin con sus pares. - Espacios de intimidad y socializacin con pares en el caso de los adolescentes.
La comunicacin entre el paciente y el equipo de salud es de fundamental importancia ya que permite un trabajo conjunto en pos del restablecimiento o la mejora. Cuando el paciente es un nio o un adolescente se debe conocer cules son las representaciones que ste tiene respecto de su enfermedad y tratamiento. Este conocimiento le permite al agente de salud realizar intervenciones adecuadas aclarando sus dudas o conteniendo afectivamente a los ms pequeos. Se pueden tomar en cuenta una serie de principios generales para trabajar con este tipo de pacientes y otros que son especficos para cada etapa evolutiva
El personal de la salud y la familia

Se debe tomar en cuenta que la familia ante la enfermedad de uno de sus miembros, nios o adolescente, debe realizar toda una serie de adaptaciones que le permitan ocuparse, de apoyar a quien est internado y a la vez no descuidar otras funciones que le son inherentes, en relacin al resto de los miembros. Todo esto se da adems, en un marco donde los padres suelen estar embargados por sentimientos de incertidumbre, angustia y culpa por el padecimiento de su hijo. El apoyo de la familia es, por otra parte, indispensable para la recuperacin y tratamiento de pacientes tan Jvenes. Por ende, el personal de salud debe estar muy atento a: - Reacciones de los padres. - Reacciones de los hermanos. - Alteracin de los roles familiares. A partir de esto, en relacin a la familia, el personal de salud debera realizar las siguientes acciones: - Fomento de la participacin de los padres. - Suministro de la informacin. - Preparacin para el alta y la atencin en el hogar.
Gua de preguntas
1. Cules son los factores estresantes en cada una de las etapas de la niez y la adolescencia? 2. Qu actividades realiza el personal de salud para fomentar el desarrollo en los nios y adolescentes hospitalizados? 3. Seale algunos principios generales y especficos para trabajar con nios y adolescentes. 4. Explique algunas de las acciones que debe realizar el personal de salud en relacin a la familia?
PRINCIPIOS GENERALES PARA TRABAJAR CON NIOS

1-Presntese con el nio. Incluya al nio en la conversacin, aun cuando parezca que lo que dice no le interesa. Puede ser que no conteste verbalmente, pero estar escuchando todo lo que se dice para decidir cun peligrosa o cun cmoda le resulta la situacin. Haga sentir al nio que no hay problema si no habla. 2-La honestidad es esencial para establecer una relacin de confianza con los nios. Sea honesta cuando un procedimiento va a causar dolor. Negar que doler y despus infligir dolor al nio puede destruir la posibilidad de una relacin de confianza y colaboracin. Cuando un nio le pregunte algo que usted no sepa contestar, acepte que no sabe y promtale que tratar de encontrar la respuesta. 3-Mire al nio a los ojos y llmelo por su nombre. 4-Permita al nio ver sus manos y cualquier instrumento que vaya a usar. Si es posible, deje que el nio toque y examine los instrumentos. La mayora de los nios colaboran cuando saben que el procedimiento no ser doloroso.
5-Cuando sea posible, permita que el nio elija, pero no le presente alternativas falsas. Por ejemplo, no pida permiso para tomarle la presin arterial, a menos que est preparada para respetar su eleccin si l le dice que no. Simplemente dgale de manera amable, pero firme, lo que va a hacer y hgalo. 6-Permita que los padres participen en los cuidados del nio siempre que sea posible. 7-Use un tono de voz suave y tranquilo. 8-Pdale a la familia que lleve al hospital alguno de los objetos preferidos del nio. 9-Siempre que sea posible, inclnese o pngase en cuclillas para ponerse a la altura de los ojos del nio.
PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON LACTANTES MENORES

1- Antes de tocar al nio valore su estado de nimo, color, nivel de conciencia frecuencia respiratoria y esfuerzo respiratorio, porque estos parmetros pueden modificarse con el contacto. 2- Siempre que sea posible, efecte la valoracin mientras uno de los padres sostiene al beb en brazos. 3- Caliente el estetoscopio y el resto de los instrumentos antes de usarlos. 4- Sonrale al lactantes y hblele con suavidad, antes de tocarlo. 5- Los objetos brillantes pueden servir para distraerlo. 6- Evite, hasta donde sea posible, restringir los movimientos del nio y deje las reas que requieren de restriccin para el final de la exploracin (por ejemplo, los odos, la faringe y el reflejo nauseoso) (Vessey, 1995)
PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON LACTANTES MAYORES

7- Antes de tocar al nio valore su estado de nimo, color, estado de conciencia, frecuencia respiratoria y esfuerzo respiratorio. 8- Vaya dicindole al nio el nombre de cada una de las partes del cuerpo que va examinando. 9- Dibuje una carita en un abatelenguas o en un guante inflado. 10-Si es posible, durante la exploracin deje que el nio se siente y que tenga en sus manos el objeto que le da seguridad. 11-Permtale al nio inspeccionar y tocar los instrumentos. 12-Mustrele como se maneja el instrumento, usando como modelo a un mueco, un juguete de peluche o a alguno de los padres.
PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON PREESCOLARES

13-Conforme explora al nio, explquele en palabras sencillas lo que est haciendo. 14-Alabe con frecuencia al preescolar. 15-Permtale inspeccionar y tocar el equipo. 16-Mustrele cmo se maneja el instrumento, usando como modelo a un mueco, un juguete de peluche o a alguno de los padres. 17-Evite ponerse las manos detrs de la espalda, porque el preescolar puede pensar que est escondiendo algo. 18-Evite usar palabras o frases como cortar, quitar, roto o ponerse a dormir.
PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON ESCOLARES

19-Dirjase directamente al escolar y explquese lo que est haciendo y para qu lo hace. 20-Dedique tiempo para escuchar al nio. 21-Ensele al nio las funciones del cuerpo (Vessey, 1995) 22-Conceda al nio privaca, respeto y dignidad. 23-Deje que se mueva libremente para reducir la tensin.
PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON ADOLESCENTES

24-Respete el deseo de privaca del adolescente. Es probable que prefiera que sus padres salgan de la habitacin mientras lo examinan (Vessey, 1995) y que se cierren las cortinas. 25-Evite descubrir innecesariamente partes del cuerpo. 26-Explique lo que hace y por qu lo hace. 27-Anmele a externar sus preocupaciones. 28-Ensee a los adolescentes aspectos del desarrollo fsico y sexual normal. 29-Permita que los visiten sus amigos cuando sea posible.
PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON PADRES ADOLESCENTES

27-Reafirme el papel de los padres adolescentes refirindose a ellos como mam y pap. 28-No permita que los abuelos u otros parientes ocupen el lugar de los padres. 29-Ensee a los padres adolescentes cuestiones sobre el desarrollo normal de los nios, la nutricin, la disciplina y otros cuidados. 30-Evale el nivel de comprensin de los padres y enseles sin tomar una actitud de condescendencia. 31-Dirija las preguntas y las explicaciones a los padres, aun cuando estn presentes otros parientes mayores. 32-Trate a los padres adolescentes con el mismo respeto que merece cualquier padre.
INGRESO A UNA UNIDAD DE CUIDADOS INTENSIVOS PEDITRICA.

El ingreso a una PICU agrega la dimensin del estrs psicolgico y puede alterar la capacidad de adaptacin del nio (Kidder, 1989) 1- Lactantes menores: Responden a la tensin con llanto y con incremento en su actividad motora. Algunos lactantes desvan la mirada y se niegan a hacer contacto con los ojos con quienes los atienden (Lewandowaki, 1992). Pueden taparse los ojos con un brazo para evitar los estmulos cuando se sienten tensos. Los ms grandecitos pueden taparse la cara con una sbana o un paal para retraerse o cerrarse cuando se sienten excesivamente estimulados. Pueden chupar un dedo, un chupn, una sabana o una sonda endotraqueal para calmarse y hace frente al estrs. Tambin
pueden mecerse o utilizar los brazos o piernas para realizar movimientos rtmicos. 2- Lactantes mayores: Los nios de esta edad pueden reaccionar al estrs con un incremento en su actividad motora, llanto fuerte o gritos que continan hasta que quedan exhaustos. Cualquier temor puede hacer que se resistan fsicamente. Pueden pensar que la hospitalizacin se debe a su mala conducta. Temen ser abandonados y se angustian cuando los separan de sus padres (Lewandoswski, 1992). Si se sienten abandonados, pueden enojarse y retraerse. Tienden a la regresin cuando se les hospitaliza. Los nios que ya avisaban para ir al bao, pierden el control de esfnteres o regresan al hbito de chuparse el dedo. Los lactantes mayores con frecuencia tienen algn objeto que les da seguridad y tienden a ponrselo cerca de la cara. 3- Preescolares: La habilidad del lenguaje permite que algunos preescolares enfrenten el estrs al buscar informacin (Corbo-Richert, 1994), hacer preguntas o repetir una y otra vez frases como dnde est mi mami?, por qu? o quiero irme a mi casa. Los preescolares examinan los instrumentos con la vista y pueden cooperar, aunque tensamente, mientras reciben el consuelo y apoyo de sus padres (Ellerton et al., 1994). Para sentir que adquieren cierto control, pueden negarse a comer y a cooperar con quienes los atienden. Todava tienen algn objeto que les da seguridad. Pueden presentar regresiones, como chuparse el dedo o tener mayor necesidad del consuelo de sus padres. Pueden proyectar sus sentimientos de tristeza, enojo o culpa hacia otras personas o hacia los juguetes. Con frecuencia expresan sus sentimientos sobre la enfermedad a travs del juego dramtico. Es posible que se retraigan y no interacten con los dems cuando est enojados, tristes o con dolor. 4- Escolares: El miedo a perder el control puede hacer que los escolares nieguen sus temores y reaccionen como adultos, aunque estn asustados. Los escolares pueden sufrir regresiones a etapas anteriores del desarrollo y necesitar un objeto que les d seguridad o volver a chuparse el dedo. Pueden sentirse avergonzados del regreso a estos hbitos si se intenta hablar sobre el tema. Si sienten que pierden control, pueden reaccionar con retraimiento frente a las personas que los atienden, negarse a entablar comunicacin y usar la televisin o el sueo como mecanismos de eva-
sin. En esta edad, la regresin puede llevarlos a resistirse fsicamente a los tratamientos o procedimientos que les infunden temor. Los escolares buscan y procesan informacin activamente y aceptan el apoyo de otros. Por lo general, intentan ayudar y son cooperadores (Bossert, 1994; CoboRichert et., 1993) 5- Adolescentes: Los adolescentes tienden a negar que tienen algn dolor o alguna molestia, sobre todo si est presente algn compaero. Si sienten que han perdido el control, tienden a retraerse y se niegan a comunicarse o a colaborar. Pueden tener regresiones y volverse demandantes y acaparadores de la atencin del personal o de sus padres. Algunos adolescentes pueden intelectualizar su enfermedad para evitar enfrentar los aspectos emocionales (Lewandowski, 1992). El sentimiento de ser invencibles puede llevar a algunos adolescentes a no aceptar el diagnstico, la necesidad de recibir tratamiento o el pronstico.
ASPECTOS RELACIONADOS CON LA HOSPITALIZACION

TEMOR Y ANSIEDAD
La mayora de los nios sienten miedo y ansiedad cuando ingresan a un hospital. Estas emociones pueden estar relacionadas con cualquiera de los siguientes factores o con una combinacin de ellos. Los temores pueden estar fundados en la realidad, por experiencias previas de hospitalizacin o de exmenes. Es posible que amigos y familiares les hayan dado informacin incorrecta. Pueden haber escuchado inadvertidamente comentarios hechos por el personal o por familiares. Pueden percibir los sentimientos de temor de sus padres o de otras personas y reaccionar ante esto. Pueden tambin sentir temor y ansiedad por cosas que van o escuchan en otras camas de la unidad. 1- Temores especficos de la edad, relacionados con el nivel de desarrollo. a. Lactantes menores: La angustia de la separacin y el temor a los extraos comienza entre los seis y siete meses de edad. Llorar y aferrarse a los padres es una conducta normal que indica una relacin
sana entre el nio y los padres. En esta edad se resisten a separarse de estos ltimos. Cuando estos se van, el lactante puede expresar su dolor con llanto fuerte y continuo hasta quedar agotado. Los nios pueden volverse pasivos y retrados si su llanto no logra que sus padres regresen de inmediato. Es posible que acepten comida o consuelo del personal de enfermera, pero sin establecer contacto con los ojos, ni otro tipo de interaccin. b. Los lactantes mayores temen la separacin de sus padres y le tienen miedo a los animales grandes, a los extraos, al doctor, al cambio de ambiente y a las inyecciones. Con frecuencia reaccionan con berrinches o aferrndose a sus padres. Por lo general tienen un objeto predilecto que les da seguridad. c. Los preescolares le tienen miedo a lesiones o mutilaciones corporales, a la oscuridad, a separarse de sus padres, a perder el control, a lo desconocido, a la muerte y a las inyecciones. Pueden sufrir regresiones y comportarse como lactantes mayores o volverse retrados y quietos cuando se sienten descontrolados. Los preescolares pueden expresar su ansiedad en el juego o en sus dibujos. Pueden repetir innumerables veces la misma pregunta por la inmadurez de su concepto del tiempo o como un intento por sentirse mejor. d. Los escolares pueden tener miedo a las lesiones corporales, la prdida del control, al fracaso escolar, a seres sobrenaturales, al rechazo o la muerte. Tambin le temen a los procedimientos penetrantes, sobre todo a las inyecciones, y a la separacin de su familia y de sus amigos (Hart y Bossert, 1994). Es posible que tengan ideas vagas o incorrectas sobre las enfermedades, lesiones y funciones corporales y que stas aumenten sus temores. Por ejemplo, pueden creer que la enfermedad es un castigo por su mal comportamiento. A algunos escolares les puede dar miedo hacer preguntas y suelen sentir que deben portarse como grandes. Es posible que digan que estn entendiendo, aunque necesiten de ms explicaciones. e. El temor de los adolescentes puede relacionarse con el asilamiento social, prdida del control, rechazo de sus amigos, dar la impresin de ser diferentes, tontos o desvalidos. Es posible que utilicen meca-
nismos de negacin o de regresin, a pesar del temor a parecer ms jvenes. Tienden a dramatizar los sucesos o a intelectualizar la enfermedad o lesin.
DOLOR
Con frecuencia, los nios con dolor reciben muy pocos analgsicos o ninguno (Eland y Coy, 1990); Rice, 1993). A pesar del nfasis en el tratamiento del dolor en los nios en los ltimos aos, an persisten algunos conceptos equivocados al respecto.
SEPARACION DE LA FAMILIA Y DE LOS AMIGOS

Los nios que son separados de sus familias pueden presentar una gran variedad de sntomas como taquicardia, alteraciones del sueo, vmito, diarrea, hiperventilacin, anorexia, enuresis, afona, regresin y retraimiento (Cataldo y Maldonado 1987). Nios mas pequeos que han sido separados de su familia por periodos permanente (Cataldo y Maldonado, 1987). Los sntomas relacionados con la separacin pueden ser mas intensos cuando el nio se encuentra enfermo o tiene dolor. Los escolares ms grandecitos y los adolescentes sufren al estar lejos de su escuela y de sus amigos (Pederson 1993).
COMPRENSION LIMITADA
La falta de comprensin del nio puede dar lugar a concepciones errneas sobre su enfermedad, su tratamiento o las intenciones del personal de salud. El pensamiento mgico hace que el nio crea que una enfermedad es un castigo por su mal comportamiento. Palabras tales como cortar o quitar pueden ser malentendidas por los nios y esto aumentar su angustia. La vivida imaginacin del nio da respuesta a cualquier pregunta no contestada o a cualquier situacin que no ha sido explicada. Las limitaciones en la comprensin pueden causar pesadillas o alteraciones del sueo.
PERDIDA DEL CONTROL

Pueden utilizarse medidas de restriccin fsica para proteger al nio, pero stas aumentarn su temor y ansiedad. Suelen darse pocas opciones a los nios en lo que toca a su tratamiento, por lo que sienten que tienen poco control cuando se encuentran en un hospital. Sus peticiones de ir a casa, ver a mi mam o ver a mi pap, pueden recibir respuestas inadecuadas como son las reglas para las visitas, si es que no son del todo ignoradas. Con gran frecuencias, la falta de cooperacin de un nio se suple con el uso de la fuerza fsica
ASPECTOS RELACIONADOS CON LAS UNIDADES DE CUIDADOS INTENSIVOS

Micaela tenia siete meses y haba pasado gran parte de su corta vida en una PICU. Haba sufrido muchas complicaciones y haba estado intubada mucho tiempo. Dorma en un cuarto que nunca estaba oscuro y escuchaba el rtmico ruido que hacia el ventilador que meta aire a sus pulmones. Las conversaciones intermitentes durante el da y la noche as como el frecuente sonido de las alarmas, eran lo normal en su mundo. Mientras la exploraba el nuevo residente, la nia no hizo contacto visual con l. Para evaluar la audicin de Micaela, el mdico coloc un recipiente de metal junto a su orejita y lo golpe con fuerza con otro recipiente metlico. Yo me estremec. La enfermera que se hallaba junto a mi grit, pero Micaela no reaccion. Esta sorda, dijo el residente y anot el diagnstico de sordera en su expediente, a pesar de nuestros esfuerzos por hacerle entender cul era el mundo en que viva la beb. Cuando el residente sali de la PICU, me inclin sobre Micaela y le susurr al odo una disculpa por el comportamiento insensible del mdico. Mientras le hablaba con voz suave, Micaela abri los ojos y se volte hacia m.
SOBRECARGA SENSORIAL
La sobrecarga sensorial puede causar confusin, inquietud, enojo, agitacin y psicosis de la unidad de cuidados intensivos.
1. El ruido ha sido relacionado con falta de sueo, enojo, cefalalgia, fatiga, liberacin de hormonas de estrs, disminucin de la hormona del crecimiento, incremento del dolor, mayor necesidad de analgsicos y psicosis de la ICU (Griffin, 1992; Grumet, 1993). a. La Environmental Protection Agency recomienda que los ruidos no excedan los 45 decibeles (dB) durante el da, ni los 35 dB durante el sueo. La intensidad del ruido interfiere con el descanso cuando es superior a los 35 o 45 dB (Grmet, 1993;Slota, 1988) b. La intensidad del ruido en las unidades de cuidados intensivos se encuentra entre los 50 y 80 dB. Cada incremento de 10 dB hace que el ruido se perciba dos veces ms fuerte (Grumet, 1993; Cuadro 1-2). c. La reaccin de sobresalto se puede presentar cuando un ruido repentino, como el de una alarma, excede el ruido ambiental en 30 dB. Gran parte de este tipo de equipo se encuentra colocado precisamente al lado de la cabeza del nio internado en la unidad. d. Las conversaciones junto a la cabecera suelen alcanzar 70 a 90 dB. Los barandales de las camas hacen ruido de 90 dB al golpearse y un recipiente de acero inoxidable que cae, hace un ruido repentino de 108 dB (Grumet, 1993). e. Las investigaciones indican que el estrs por ruido es capaz de interferir con la respuesta inmunitaria y de retrasar la cicatrizacin de las heridas (McCarthy al.,1991). 2. La luz continua causa confusin entre el da y la noche. Es difcil diferenciar el da de la noche si no existen ventanas. Con frecuencia, la luz es muy brillante y se localiza precisamente encima de la cabeza del nio. 3. Los estmulos tctiles y olfatorios desconocidos tambin pueden alterar al nio, y este no tiene ningn control sobre ellos. Los nios no estn acostumbrados a la comida del hospital. Los olores medicinales con frecuencia son intensos y desagradables.
CARENCIA DE ESTIMULACION SENSORIAL

A pesar de que en la mayor parte de las PICU existe un exceso de estmulos, no son el tipo de estimulacin normal que beneficia a los nios. Los rituales para ir a la cama se alteran y no estn las sbanas, la cama, los juguetes y los pijamas que les son familiares. Otros adultos, distintos a los padres, dirigen el horario y comportamiento del nio. La restriccin de actividades provoca un sentimiento de aislamiento y aburrimiento e interfiere con la capacidad del nio para hacer frente al estrs de la hospitalizacin. La actividad fsica es un mecanismo muy usado por los para manejar la tensin. La carencia de estmulos sensoriales adecuados conduce a la depresin y a la regresin e interfiere con el desarrollo normal (Whaley y Wong. 1995).
CARENCIA DE HORAS DE SUEO

La desorganizacin de los patrones normales del sueo conduce a fatiga, ansiedad, agudizacin de la enfermedad, inquietud, combatividad, desorientacin y psicosis de la ICU (Slota, 1988). La interaccin del estrs causado por el ruido con la falta de sueo, provoca una disminucin en la concentracin de la hormona del crecimiento y del cortisol, que puede afectar la sntesis de protenas y la funcin de los leucocitos (McCarthy et. al., 1991). La interrupcin del sueo durante la hospitalizacin puede alterar el patrn del sueo aun despus de que el nio ha sido dado de alta (Slota, 1988). El ambiente de la PICU es responsable de mltiples factores que obstaculizan el sueo (cuadro 1-3). Es posible que la interrupcin del sueo est relacionada con la confusin y con la psicosis de la unidad.
FALTA DE PRIVACIA
1. Muchas PICU son grandes sales abiertas. Los nios se dan cuenta de lo que sucede en las camas cercanas. Las unidades abiertas permiten que otros extraos (visitantes o empleados del hospital) vean a los nios y a sus padres.
2. En ocasiones, la necesidad de vigilancia estrecha lleva a la exposicin fsica del nio.
DEPENDENCIA TECNOLOGICA
Desde que se empez a emplear la ventilacin artificial, ha aumentado el nmero de pacientes que dependen de esta tecnologa. Los nios crticamente enfermos e inestables constituyen la primera prioridad de la PICU. Los nios crticamente enfermos, pero estables, cuya vida depende de la tecnologa, suelen recibir menos estmulos para su desarrollo y menos apoyo psicosocial, sobre todo cuando hay mucho trabajo o poco personal en la unidad. La tecnologa puede interferir con las muestras de afecto de los padres o provocar que los padres se aslen emocionalmente del nio. Por lo general, los nios que dependen de la tecnologa pasan mucho tiempo separados de sus familias. Los nios se dan cuenta que las alarmas tienen que ver con ellos y sienten temor cuando se activa alguna. La interrupcin crnica del sueo puede afectar la sntesis de protenas necesarias para la memoria y el aprendizaje, as como la hormona del crecimiento necesaria para los procesos de sanacin y para el crecimiento (Warner y Norwood, 1991). Un nmero importante de nios dependientes de la tecnologa tambin tienen retraso en su desarrollo (Stuts, 1994).
REACCION DEL NIO Y SU FAMILIA ANTE LA ENFERMEDAD Y SU HOSPITALIZACIN

FACTORES ESTRESANTES EN LA HOSPITALIZACIN
La enfermedad y la hospitalizacin suelen ser las primeras situaciones crticas con las que tienen que enfrentarse los nios. En especial durante los primeros aos son muy vulnerables porque el cambio del estado habitual de salud y de ambiente es un factor estresante y los nios tienen an un nmero limitado de recursos psicolgicos para enfrentarlos. Estas reacciones dependen del nivel de desarrollo, de sus experiencias anteriores con enfermedades, de la gravedad y tiempo de separacin del mbito cotidiano y del sistema de apoyo disponible.
Angustia ante la separacin

Es el principal factor estresante entre los ms chiquitos. Se pueden describir diferentes fases en la reaccin ms comn frente a la separacin de los padres: Fase de protesta: reaccionan enrgicamente, gritan y lloran, rechazan la atencin de otros adultos.
Fase de desesperanza: cesa el llanto y es evidente la depresin. El nio est mucho menos activo, no se interesa por el juego ni por el alimento y se aparta de los dems. Fase de indiferencia: desde afuera parece que el nio se ha adaptado por fin a la separacin, se relaciona ms con el entorno, juega con otros y parece que entabla nuevas relaciones, pero esto es resultado de la resignacin. El nio se aparte de sus padres en un esfuerzo por eludir el dolor psquico entablando relaciones superficiales con los otros. Esta es la fase de mayor gravedad y donde es ms difcil remontar las posibles consecuencias adversas. Deambuladores: Intentan retener a los padres o salir a buscarlos cuando se fueron, rabietas, oposicionismo, regresin a niveles ms primitivos de comportamiento. Preescolares: Pueden tolerar mejor periodos breves de separacin y en general les resulta ms fcil confiar en otros adultos. No obstante la enfermedad suele disminuir su capacidad de adaptacin a esta nueva situacin. Muestran su angustia negndose a comer, experimentando dificultad para dormir, llorando por sus padres en silencio, apartndose de otros nios. Expresan indirectamente su enfado rompiendo juguetes, pegando a otros nios o negndose a colaborar en su aseo. Los enfermeros necesitan ser sensibles a estos signos evidentes de ansiedad para intervenir convenientemente. Escolares: Al igual que los preescolares, los chicos pequeos de edad escolar por la crisis que genera la hospitalizacin se incrementa su necesidad de apoyo paterno y seguridad. Los que son un poco mayores reaccionan ms a la separacin de sus actividades y compaeros habituales que a la ausencia de sus padres. Estos nios tienen en general un nivel alto de actividad fsica y mental, que no suele encontrar salida apropiada en el mbito hospitalario y aunque no les guste la escuela, admiten que la extraan y que les preocupa no poder competir o caer bien cuando regresen. Son frecuentes los sentimientos de soledad, aburrimiento, aislamiento y depresin. Es importante reconocer que estas reacciones ocurren ms como resultado de la separacin que por preocupacin por la enfermedad, el tratamiento o el medio hospitalario.
Los nios de estas edades necesitan el apoyo de los adultos pero no lo piden por temor a parecer dbiles y dependientes como nios pequeos. Las expectativas culturales de actuar como un hombre ser valiente y fuerte pesan mucho en estos nios que tienden a reaccionar al estrs con estoicismo, renuncia o aceptacin pasiva. A veces se manifiestan con conductas hostiles hacia todo lo que lo rodea. Adolescentes: La separacin del hogar y de los padres puede ser un suceso bien acogido y estimado por los adolescentes, pero la prdida de contacto con el grupo de compaeros constituye a veces una grave amenaza emocional, por la prdida de posicin en el grupo, la incapacidad de ejercer control o mando en el mismo y la prdida de aceptacin en l. Las desviaciones dentro de su grupo de compaeros se toleran mal y aunque sus miembros lamenten la enfermedad o la necesidad de hospitalizacin del adolescente, continan las actividades grupales y llenan enseguida el hueco del ausente. Durante la separacin temporal de su grupo habitual, los adolescentes enfermos se pueden beneficiar de las asociaciones con otros hospitalizados de la misma edad.
PERDIDA DE CONTROL
Uno de los factores que inciden en la cantidad de estrs impuesto por la hospitalizacin. Es el gado de control que los pacientes perciben que tienen. Por un lado faltan las estimulaciones sensoriales acostumbradas y por otro, los estmulos hospitalarios adicionales visuales, olfativos, sonoros pueden ser abrumadores. Sin conocimiento del tipo de entorno que favorece el crecimiento ptimo del nio, la experiencia hospitalaria puede, en el mejor caso, retardar su desarrollo temporalmente, y en el peor causar un retraso permanente. Como las necesidades infantiles varan mucho en funcin de la edad, a continuacin se exponen para cada fase del desarrollo, las reas principales de prdida de control relativas a restricciones fsicas, costumbres alteradas y dependencia. Nios que empiezan a andar: Los nios ms pequeos se esfuerzan por mantener la autonoma, cuando sus gustos egocntricos tropiezan con obstculos reaccionan con negativismo, especialmente con rabietas. Cualquier restriccin o limitacin del movimiento puede causar una fuerte resistencia.
La sensacin de prdida de control tambin se genera por el cambio de las rutinas cotidianas que contribuyen en los nios pequeos para sentir un cierto grado de estabilidad y previsibilidad dentro de su mundo. Lo que puede experimentar en el hospital es muy poco comparable a todo lo que puede haber vivido en su hogar. Estas alteraciones aparecen especialmente en relacin a la comida, el bao, el sueo, el retrete y el juego. La reaccin principal a estos cambios suele ser la regresin que implica que se vuelven a presentar comportamientos ya superados por el nio en el proceso de su desarrollo. Por ejemplo, volver a pedir mamadera, o dejar de controlar esfnteres. La dependencia forzada es una caracterstica principal de la situacin del enfermo y explica los numerosos casos de negativismo de los nios pequeos. Aunque al principio la mayora reacciona de forma negativa y agresiva a esta dependencia, la prdida prolongada de autonoma origina la renuncia pasiva a las relaciones interpersonales y la regresin en todas las reas del desarrollo. Por eso los efectos del papel de enfermo son ms serios cuando se trata de enfermedades crnicas y de familias que fomentan el mismo a pesar de la mejora del nio. Preescolares: Tambin sienten que pierden control ante las restricciones fsicas, el cambio de rutinas y la dependencia forzada. Sin la preparacin adecuadas para enfrentarse a experiencias desconocidas suelen darse explicaciones exageradas, fantasiosas que son peores que los sucesos reales. Una fantasa tpica para explicar el motivo de la enfermedad o de la hospitalizacin es que representa el castigo por alguna travesura real o imaginaria. En respuesta a ese pensamiento, el nio siente generalmente vergenza, culpa y temor. El pensamiento concreto de estos nios implica que slo entienden las explicaciones en trminos de sucesos reales. Las explicaciones puramente verbales suelen ser inadecuadas para ellos ya que no pueden abstraer y sintetizar ms all de lo que le dicen sus sentidos. Relacionan lo particular con lo particular en vez de hacerlo de lo especfico a la general o viceversa. En efecto, si la idea que tiene el nio es que las enfermeras ocasionan dolor pensar que todas ellas e incluso todos los que tengan un uniforme parecido, tambin lo harn. Nios en edad escolar: A causa de su lucha por la independencia y la productividad, los nios de edad escolar son particularmente vulnerables a los acontecimientos que reducen su sensacin de control y de poder. En particular
producen esta sensacin: la alteracin de los roles familiares, la incapacidad fsica, el miedo a la muerte, al abandono o a las lesiones permanentes y la prdida de aceptacin por los compaeros. A causa de la naturaleza del rol de paciente muchas actividades hospitalarias habituales usurpan el poder y la identidad individuales. Para estos nios el reposo forzado en cama, la imposibilidad de elegir el men, la falta de intimidad, el transporte en una silla de ruedas, por ejemplo, pueden convertirse en una amenaza directa a su seguridad. Cuando se les permite algn poder de decisin o iniciativa, aunque sea limitada en general reaccionan muy bien a los procedimientos. Por ejemplo algunos de los pacientes ms cooperadores, satisfechos y contentos son los nios que ayudan a tender la cama, elegir su plan de actividades o colaboran con enfermera en la atencin de los nios ms pequeos. Unos de los problemas ms significativos de este grupo de edad es el aburrimiento, especialmente si existen limitaciones fsicas que no le permitan realizar actividades que le agradan o cuidar de ellos mismos aparece la depresin y la hostilidad. Se deben tomar en cuenta estas problemticas para buscar actividades adecuadas a la condicin del nio y eventualmente favorecer el contacto con otros nios hospitalizados. Adolescentes: La enfermedad y la hospitalizacin constituyen para el adolescente una importante crisis situacional. El papel del paciente fomenta la dependencia y la despersonalizacin lo cual va a contramano de la bsqueda de independizarse de las figuras parentales y conformar una identidad propia y diferente, que es lo caracterstico de esta etapa. Se los suele considerar como pacientes difciles ya que muchas veces hay falta de colaboracin, irritabilidad y una actitud de aislamiento. Los adolescentes, por otra parte, recelan de una actitud condescendiente del personal de salud, cuando por ejemplo les quieren explicar algo relativo a su enfermedad. Quieren que se los trate a su propio nivel, lo cual requiere una estimacin detenida de sus capacidades intelectuales, conocimientos previos y necesidades presentes
LESION CORPORAL Y DOLOR

Estos temores son frecuente en los nios y recientes investigaciones documentan que los ms pequeos, incluidos los recin nacidos, reaccionan a los estmulos dolorosos.
Lactantes: El indicador ms seguro de sufrimiento es la expresin facial de malestar. Los movimientos corporales ms significativos suelen ser: retorcimiento, contorsiones, sacudidas y agitacin. Tras la intervencin de que se trate algunos nios lloran ruidosamente durante un tiempo mientras otros se calman con facilidad con un ligero abrazo. Es importante reconocer y respetar estos signos precoces de individualidad y darse cuenta de que los nios que reaccionan con menor intensidad, an pueden tener un malestar significativo. Los lactantes menores de seis meses no parecen tener memoria de las experiencias dolorosas anteriores y por lo tanto actan con menor recelo y temor que los nios mayores, pero despus de esta edad, la respuesta del nio al dolor est cada vez ms influida por el recuerdo de las experiencias dolorosas previas y por la reaccin emocional de los padres durante el procedimiento. Los nios mayores reaccionan intensamente, con resistencia fsica y falta de cooperacin. Se niegan a permanecer quietos, intentan apartar a la persona o tratan de escapar con la actividad motriz que hayan logrado. La distraccin apenas disminuye su reaccin inmediata al dolor y la preparacin anticipada, como ensearles el equipo, tiende a aumentar su temor y su resistencia. Nios que empieza a andar: La imagen corporal, sobre todo la definicin de limites corporales, de los nios de esta edad, esta muy poco desarrollada. Las experiencias molestas, como el examen de los odos o de la boca y la toma de la temperatura rectal son grandes generadoras de ansiedad. Los pequeos reaccionan a estos procedimientos indoloros tan intensamente como a los dolorosos. Las reacciones de estos nios al dolor son semejantes a las que se observan durante la lactancia, con la excepcin de que el nmero de variables que influyen en la respuesta individual es muy complejo y variado. La memoria, las limitaciones fsicas, la separacin de los padres, las reacciones emocionales de otros y la falta de preparacin previa determinan en parte la intensidad de la respuesta comportamental. En general, los nios de este grupo de edad reaccionan con intensa perturbacin emocional y resistencia fsica a toda experiencia dolorosa, real o percibida. Algunos comportamientos que indican dolor son las muecas, apretar los dientes, los labios o ambos abrir mocho los ojos, oscilar, restregarse y actuar agresivamente, como morder, dar patadas o golpes y escaparse. A diferencia de los adultos, que por lo general disminuyen su actividad cuando tienen dolor, es tpico que los nios pequeos estn inquietos y demasiados activos; a menudo, no se reconoce esta respuesta como una consecuencia del dolor.
Al final de este periodo de edad, casi todos los nios son capaces de comunicar su dolor. Aunque no han desarrollado aun la facultad de describir el tipo o la intensidad del mismo, por lo general, si pueden localizarlo, sealando una regin concreta. Preescolares: La idea de enfermedad empieza a tomar forma en parte durante el periodo de preescolar y est influida por las capacidades cognitivas del perodo preoperacional. Los preescolares diferencian mal entre ellos mismos y el mundo exterior. Su pensamiento se centra en los sucesos percibidos externamente y la causalidad se basa en la proximidad de dos acontecimientos. En consecuencia, definen la enfermedad de acuerdo con lo que se les dice o con las pruebas externas que se les dan, como <<ests enfermo porque tienes fiebre>>. La causa de la enfermedad la atribuyen a alguna accin u omisin concreta de ellos, como <<tens un resfriado porque sals a la calle cuando hace fro>>; en consecuencia, en alguna medida se sienten responsables y culpables. Otra forma de explicarse la enfermedad es el contagio, por la mera proximidad de dos objetos o personas; por ejemplo, <<una persona tiene un resfriado cuando lo tiene otra cerca de ella>>. Los conflictos psicosexuales de los nios de este grupo de edad les vuelven muy vulnerables a las amenazas de lesin corporal. Los procedimientos intrusivos, sean dolorosos o no, les resultan muy amenazadores, debido a que su concepto de integridad corporal todava est poco desarrollado; por este motivo, reaccionan a una inyeccin con tanta preocupacin por la retirada de la aguja como por el dolor. Temen que no se cierre la puncin y que se les salgan las <<tripas>>. El miedo a la mutilacin es importantsimo durante este periodo de edad. En general, todos los nios temen la prdida de cualquier parte del cuerpo, el miedo a la castracin en los varones es an mayor y complica su comprensin de las intervenciones quirrgicas o mdicas relacionadas con la regin genital, como la circuncisin, la reparacin de hipospadias o episadias, la citoscopia y el sondaje. Su limitado conocimiento del funcionamiento corporal tambin aumenta su dificultad para comprender como y por qu se <<arreglan>> algunas partes del cuerpo. Por ejemplo, si se le dice a un preescolar que le van a quitar las amgdalas puede que interprete que le van a <<quitar la voz>> y si se le comenta que le van a <<arreglar>> el pene, tal vez entienda que se lo van a cortar. Palabras como <<teir>>, <<cortar>>, <<sacar>> y <<extraer>> (por ejemplo: extraer
sangre>>) se toman al pie de la letra y pueden conducir a confusin y temor (v. Comunicacin con los nios. Cp. 6) Las reacciones al dolor tienden a ser semejantes a las que se ven en el anterior grupo de edad aunque se manifiestan algunas diferencias. Por ejemplo, los preescolares responden ms favorablemente que los nios ms pequeos a la preparacin anticipada con explicaciones y distraccin. La agresin fsica y verbal es ms especfica y pragmtica. En vez de ofrecer una resistencia corporal total, los preescolares apartan a la persona agresora, intentan coger los instrumentos o tratan de encerrarse en un lugar seguro. Manifiestan mucha mas lgica en su plan de defensa o de huda. La expresin verbal es la que ms evidencia al avance evolutivo en la respuesta al estrs. A esta edad, los nios insultan a la enfermera dicindole <<fuera de aqu>> o <<te odio>>. Tambin utilizan el mtodo mas taimado de tratar de persuadir al agresor para que abandone la actividad proyectada. Una splica frecuente es <<por favor, no me pongas la inyeccin; voy a ser bueno>>. Algunas declaraciones no slo son intentos de evitar la accin, sino tambin pruebas de cmo percibe el nio la experiencia. Tambin son evidentes los intentos de obtener consuelo por comportamientos tales como abrazarse al padre o a la madre, con el deseo de que lo tengan o negndose a quedarse solo. Una expresin tpica que denota la necesidad de dependencia es <<aydame>>. E importante reconocer en estas peticiones la necesidad del apoyo de los dems durante el perodo de estrs. Nios en edad escolar: En esta fase afloran los temores relativos a la naturaleza fsica de la enfermedad. Los nios ahora se preocupan menos por la enfermedad que por la incapacidad, el restablecimiento incierto y la posible muerte. Las nias tienden a expresar ms temores y con ms intensidad que los chicos y las hospitalizaciones anteriores no tienen efecto sobre la frecuencia y la intensidad de los mismos. Dadas sus facultades cognitivas en desarrollo, los nios conocen el significado de diferentes enfermedades, la indispensabilidad de ciertas partes del cuerpo, los potenciales riesgos de los tratamientos, las consecuencias para siempre de la lesin o prdida de funcin permanentes y el sentido de la muerte. Un tema que preocupa mucho a los escolares hospitalizados es no volver a estar buenos. Por lo general, demuestran un inters muy activo por su salud o su enfermedad. Incluso los que rara vez, hacen preguntas suelen
revelar un conocimiento detallado de su situacin y escuchan con atencin todo lo que se dice acerca de ellos. Piden informacin real y perciben enseguida las mentiras y las medias verdades. La bsqueda de informacin con frecuencia es una manera de adquirir y de mantener un cierto sentido de control, a pesar del estrs y de la incertidumbre de la enfermedad. En nio de edad escolar define la enfermedad como un conjunto de mltiples sntomas concretos tales como los de resfriado, y atribuye la causa a los grmenes o bacterias. Estos tienen para l una cualidad poderosa, casi mgica, de manera que en su mente puede prevenirse la enfermedad evitando a las personas portadoras de los mismos. A esta edad, los nios tambin tienen una pocin de la contaminacin, similar a la del grupo de edad anterior; por ejemplo, la enfermedad puede producirse por un contacto fsico o porque el nio se encuentra involucrado en una situacin perjudicial y queda contaminado. En consecuencia, pueden aparecer sentimientos de culpa o de vergenza asociada a la causa de la dolencia. Los escolares tambin comienzan a preocuparse ahora por los efectos beneficiosos y perjudiciales de los tratamientos; necesitan saber si les harn heridas, para que sirven los diferentes procedimientos y en qu medida les beneficiarn o perjudicarn, as como el resultado final de los mismos; por ejemplo, estos nios temen a la anestesia, pero a diferencia de los pequeos, a quienes les asusta la mascarilla y el entorno extrao, los nios de edad escolar temen lo que pueden sucederles cuando estn dormidos, si se van a despertar y si van a morir. Los preadolescentes tambin se preocupan por la intervencin en s, sobre todo si origina cambios visibles en la apariencia corporal. Los procedimientos intrusitos de naturaleza no sexual, como la exploracin fsica habitual de los odos, la nariz, la boca y la garganta, se toleran bien generalmente; en cambio, cada vez son ms evidentes y significativas las preocupaciones relativas a la intimidad. Aunque los nios cooperan durante el examen y las intervenciones de los genitales, por lo general, se trata de una experiencia muy estresante para ellos, sobre todo para los preadolescentes, que inician los cambios puberales. Las enfermeras que respetan la necesidad de intimidad del nio pueden darle mucha seguridad y apoyo. A la edad de 9 a 10 aos, la mayora de los nios presentan menos miedo o resistencia franca al dolor que los ms pequeos. Por lo comn, han aprendido
mtodos de aguantar el dolor y las molestias, como mantenerse rgidamente quietos, apretar los puos y los dientes y tratar de ser valientes <<poniendo buena cara al mal tiempo>>. Si muestran signos de resistencia franca, como morder, pegar, apartarse, tratar de escapar, llorar o suplicar, ms tarde niegan estas reacciones, sobre todo ante sus iguales, por no pasar vergenza. Los nios de edad escolar saben ya describir verbalmente la localizacin, intensidad y tipo de dolor que padecen. A diferencia de los ms pequeos, que tienen dificultades para escoger las palabras idneas, los nios de 8 aos y ms utilizan un vocabulario amplio, como lastimar, molestar, quemar, picar y <<como un cuchillo >> (Tesler y cols.1991). A esta edad han aprendido tambin a utilizar la palabra como medio de controlar sus reacciones al dolor. Por ejemplo, piden a la enfermera que les hable durante el procedimiento. Unos prefieren participar, en tanto que otros optan por distanciarse y no miran lo que est sucediendo. La mayor parte agradecen una explicacin de procedimiento y parecen menos temerosos cuando saben lo que va a pasar. Otros tratan de controlar la situacin, intentando aplazar el procedimiento. Una peticin tpica es <<ponme la inyeccin cuando haya terminado esto>>. Aunque la capacidad de tomar decisiones aumenta su sensacin de control, la dilacin ilimitada intensifica la ansiedad. Cuando se les permite optar, como escoger el lugar de la inyeccin, lo mejor es estructurar el nmero de lugares posibles y limitar el de tcnicas <<dilatorias>>. Semejante a su aceptacin ms pasiva del dolor es su forma indirecta de pedir apoyo o ayuda. Los nios en edad escolar rara vez iniciarn una conversacin acerca de sus sentimientos ni pedirn a nadie que se quede con ellos durante un perodo de soledad o estresante. Su visible compostura, calma y aceptacin enmascaran a menudo su anhelo interior de apoyo. Es particularmente importante reconocer las seales no verbales, como una expresin facial sera una tibia respuesta de <<estoy muy bien>>, el silencio, la falta de actividad y el aislamiento social como signo de la necesidad de ayuda. Por lo general, cuando alguien identifica los mensajes tcticos y ofrece apoyo lo aceptan en seguida. Adolescentes: Aunque el desarrollo de la imagen corporal comienza en el nacimiento, su relevancia es fundamental durante la adolescencia. La valoracin que los adolescentes hacen de las lesiones, el dolor, la incapacidad y la muerte depende en primer lugar de cmo afecten a la opinin que tienen de s mismos
en el presente. Cualquier cambio que diferencie al adolescente de sus compaeros se considera una tragedia. Por ejemplo, enfermedades como la diabetes mellitas exigen a menudo un periodo de ajuste ms difcil a nios de este grupo de edad que a los ms pequeos, debido a los necesarios cambios de estilo de vida que imponen. Por el contrario, las enfermedades serias, incluso amenazadoras para la vida, que no ocasionan cambios corporales visibles ni restricciones fsicas tienen una significacin menor para el adolescente. Por eso, la naturaleza de la lesin corporal es ms importante que su verdadero grado de gravedad. Los cambios corporales rpidos de los adolescentes durante el desarrollo puberal muchas veces les hacen sentirse inseguros en relacin con su cuerpo. Las enfermedades, las intervenciones mdicas o quirrgicas y la hospitalizacin aumentan su preocupacin por la normalidad. Responden a estos sucesos haciendo numerosas preguntas, asilndose, rechazando a los dems o poniendo en duda la adecuacin de la asistencia. Con frecuencia, su temor a la prdida de control y al cambio de imagen se manifiesta en forma de presuncin, engreimiento y en actitudes de <<sabelotodo>>. A causa del desarrollo sexual que experimentan, a los jvenes les preocupa mucho su intimidad. La falta de respeto a esta necesidad puede causar ms estrs que el dolor fsico. Adems, buscan signos indicativos que se estn desarrollando con normalidad y de acuerdo con patrones aceptables. En consecuencia, cuando sobreviene una enfermedad, temen que se retrase el crecimiento y quedarse atrs respecto de sus compaeros. Aunque no expresen esta preocupacin, la demuestran observando con atencin las reacciones de los dems para con ellos. Los adolescentes reaccionan de forma tpica al dolor con mucho autocontrol. La resistencia fsica y la agresividad son mucho menos probables en esta edad, a no ser que no estn preparados en absoluto para la intervencin de que se trate. Como a los nios de edad escolar mayores, a los adolescentes les preocupa mucho parecer tranquilos y se sienten molestos y avergonzados si pierden el control. Son capaces de describir su experiencia dolorosa y de usar alguno de los instrumentos de valoracin del dolor ideados para los adultos. Sin embargo, como son reacios a quejarse, la enfermera tiene que escucharles con atencin y observar las indicaciones clnicas, como los movimientos limitados, una quietud excesiva o irritabilidad. Tambin creen que la enfermera sabe cmo se sienten y no ven la necesidad de pedir analgesia (Favaloro y Touzel, 1990).
LA FAMILIA DEL NIO HOSPITALIZADO

La crisis por la enfermedad y hospitalizacin de un nio altera a todos los miembros de la familia nuclear y, en grados variables, tambin los de la familia extensa. Reacciones de los padres: Dependen de diversos factores no obstante generalmente al principio hay incredulidad sobre todo si esta es de aparicin brusca y es seria. Cuando se dan cuenta de la situacin reaccionan con clera y culpa. Se culpan por la enfermedad del nio o se encolerizan con otras personas por cualquier afrenta real o fantaseada que le atribuyan. An en el ms leve de los trastornos los padres empiezan a dudar de su capacidad de cuidadores y se sienten impotentes para aliviar el dolor fsico y emocional del nio. Temor ansiedad y frustracin son los sentimientos expresados habitualmente por los padres. Los dos primeros se relacionan con la gravedad de la enfermedad y el tipo de tratamiento o intervencin mdica requerida. A menudo mucha de la ansiedad guarda relacin con el trauma y el dolor infligidos al nio. Los sentimientos de frustracin suelen estar asociados a la falta de informacin sobre el tratamiento, la forma de organizarse en el ambiente hospitalario, la sensacin de ser mal recibido por el personal de salud y la dificultad de preguntar buscando orientacin.
Tarde o temprano los padres sufren algn grado de depresin, por lo general, cuando ya ha pasado la crisis aguda o despus del alta hospitalaria. Las madres suelen hablar de su sensacin de agotamiento fsico y mental, cuando todos los dems miembros de la familia se han adaptado a la crisis. Los padres tambin se preocupan por sus otros hijos y por quien se ha quedado al cuidado de la familia, amigos y vecinos y los echan de menos. Otros motivos de ansiedad y depresin guardan relacin con el futuro bienestar del nio y con los efectos negativos producidos por la hospitalizacin y el consiguiente descalabro econmico producido. Reacciones de los hermanos: Los hermanos experimentan soledad, temor y preocupacin, as como clera, resentimiento, celos y culpa. Se han identificado diversos factores que influyen, los siguientes guardan una relacin especfica con la experiencia hospitalaria: - - - - - - Miedo a contraer la enfermedad. Menor edad. Relacin estrecha con el hermano internado. Residencia fuera del hogar durante el perodo de hospitalizacin. Explicacin mnima de la enfermedad del nio. Cambios percibidos en el comportamiento de los padres, como aumento del mal genio.
Los padres casi nunca se dan cuenta de lo que sienten los hermanos y de la eficacia que una intervencin simple como una explicacin clara sobre la enfermedad y las medidas tomadas para que ellos sigan en casa, puede tener para suavizar la situacin. La visita de los hermanos al hospital parece aumentar el conocimiento paterno de los cambios que estn experimentando los hermanos mayores, pero no los menores. Esto se debe probablemente a la tendencia que tienen los padres y el personal sanitario a incluir a los primeros en las conversaciones sobre el nio enfermo, en tanto que a los menores se los manda a la sala de juegos o se les dan unos juguetes para que pasen el tiempo. Alteracin de los roles familiares: La internacin y sus consecuencias separacin, alteracin en las relaciones entre padres e hijos y entre los hermanos- afectan de modo diferente a cada miembro de la familia. Una de las reacciones ms frecuentes de los padres es la atencin especializada e intensificada sobre el nio enfermo generando celos en los hermanos que lo sienten como un rechazo hacia ellos.
Algunos nios enfermos se sienten obligados a seguir interpretando el rol de enfermo con el fin de satisfacer las expectativas de los padres, sobre todo los que han tenido una capacidad fsica limitada y recuperan su estado normal de salud. Los nios enfermos tambin sienten celos y envidia de otros hermanos ya que no pueden disfrutar del compaerismo fraterno. Sin el conocimiento de las relaciones entre los hermanos, es probable que los padres culpen de comportamiento antisocial a los hermanos sanos. Por otro lado la enfermedad da lugar a la prdida del estatus del nio afectado en su familia o en su grupo social.
ATENCIN A LA FAMILIA
El personal sanitario debe tomar en cuenta los siguientes objetivos en relacin a la familia: Fomento de la participacin de los padres: prevenir o minimizar la separacin es un objetivo clave cuando un nio est hospitalizado, pero adems fomentar el contacto padre-hijo es beneficioso para la familia. Uno de los mejores sistemas para lograrlo consiste en animar a los padres a quedarse con el nio y participar en su cuidado siempre que sea posible. Lo primero que se necesita es una actitud positiva de parte del personal sanitario par que trate de crear el ambiente necesario y animar a los padres a quedarse. Una delegacin de funciones adecuada permitir a la enfermera centrarse en las fuerzas de los padres y buscar los medios de promover el crecimiento y el funcionamiento de la familia. Al hacerse cargo del cuidado uno de los padres (generalmente la madre) puede sentirse abrumado por esto y necesitar alejarse de las actividades asistenciales por un tiempo. Otras veces se sienten inseguros al realizar determinadas actividades delicadas, como por ejemplo baar al nio despus de una operacin quirrgica. En el extremo opuesto estn los que necesitan controlar todo lo que se hace con su hijo. Es importante valorar en cada caso el grado de participacin necesario y ms adecuado a las necesidades del nio y de la familia. Con mucha frecuencia enfermera responde a la participacin de los padres abandonando sus responsabilidades, para que ello no ocurra las enfermeras deben reestructurar sus papeles de manera que complementen y aumenten las
funciones asistenciales paternas. La asistencia y la ayuda del personal de salud debe estar siempre a disposicin de estas familias. Apoyo a los miembros de la familia: La atencin peditrica no puede realizarse de forma ptima si no se considera tambin a cada miembro de la familia como paciente o cliente. Este apoyo supone buena voluntad para soportar y escuchar los mensajes verbales y no verbales de los padres. Apoyo supone tambin aceptacin de los valores culturales, socioeconmicos y tnicos del paciente. Por ejemplo el concepto de salud y enfermedad difiere bastante segn las distintas culturas. Por otra parte los padres necesitan tambin ayuda para aceptar sus sentimientos respecto al nio enfermo, como la clera y la culpa. A menudo se resisten a admitirlos porque suponen que los dems desaprueban las conductas imperfectas. Desafortunadamente el personal de salud e veces fomenta estos supuestos. El apoyo tambin supone preparar a los hermanos para las visitas al hospital, valorar su ajuste y poner en prctica las medidas apropiadas de ser necesario. Suministro de informacin: En muchos casos la enfermedad del nio es el primer contacto de la familia con la experiencia hospitalaria. A menudo los padres no estn preparados para las reacciones comportamentales del nio a la enfermedad. Si se les proporciona informacin con respecto a lo que es normal y esperable, su ansiedad durante el ingreso al hospital disminuir. Con frecuencia la familia desconoce tambin las normas del hospital lo que aumenta su confusin y ansiedad. Por esta razn necesita explicaciones claras sobre lo que debe esperar y sobre lo que se espera de ella. Otra informacin necesaria es la relativa a los efectos de la dolencia en la familia y a las estrategias que evitan la aparicin de cambios negativos. En concreto, los padres deben conocer la importancia de mantener bien informada a la familia, deben tratar a los hijos normalmente, la disciplina que al principio se relaja un poco con el nio enfermo debe mantenerse, para darle seguridad y aumentar su capacidad de previsin. Cuando los nios enfermos saben que sus padres esperan de ellos ciertas normas de conducta, se sienten seguros de que se van a restablecer. Al contrario cuando se borran todos los lmites, temen que suceda algo catastrfico.
Se debe informar tambin sobre las reacciones de los hermanos, especialmente la clera, los celos y el resentimiento. Aunque estos no sean explcitos pueden provocar problemas en la escuela, con los compaeros, enfermedades psicosomticas entre otros. Tengan la edad que tengan los nios deben ser participados de lo que est sucediendo en su familia. La explicacin debera centrarse en las siguientes preguntas: -Yo tambin voy a enfermar? - He causado yo la enfermedad? - Van a abandonarme mis padres si no se restablece mi hermano? Preparacin para el alta y la atencin en el hogar: En funcin del diagnstico la preparacin para el alta es relativamente simple o muy compleja. Aunque es una tarea que debe hacerse en equipo, el personal de enfermera es clave en iniciar el proceso y colaborar con los dems en su realizacin. Las enfermeras son con frecuencia las responsables de todas o de parte de la enseanza. La enseanza se divide en etapas distintas y se van impartiendo a los familiares sucesivamente, sin pasar a lo siguiente hasta que demuestren el dominio de lo anterior. Si es posible puede transitar una fase de prueba, para poner en prctica lo aprendido con una supervisin mnima. Esto puede realizarse en la unidad, en la casa antes del alta definitiva o en un lugar prximo al hospital. Esto brinda a la familia la tranquilidad de practicar con la posibilidad de obtener de una asistencia rpida en caso de necesitarse.
EL NIO Y EL ADOLESCENTE HOSPITALIZADO

Fomento de actividades apropiadas para el desarrollo
Un objetivo principal de la atencin de enfermera cuando el nio est hospitalizado es minimizar las potenciales amenazas a su desarrollo. Se han expuesto muchas estrategias (p. ej., evitar en lo posible la separacin) y, tal vez, basten cuando la hospitalizacin es breve. Pero los nios que tienen que permanecer internados durante mucho tiempo o repetidas veces corren gran riesgo de sufrir retrasos o regresiones en su desarrollo. Un papel importante de la enfermera en tales situaciones es procurar que el nio participe en actividades apropiadas a su momento evolutivo, pera normalizar su entorno y ayudarle a reducir las interferencias que podran retrasarle (v. Normalizacin, Cap. 18). El juego es el trabajo de los nios de todas las edades y asume un papel esencial en su desarrollo. Por sus otros importantes objetivos en el medio hospitalario es el foco de una exposicin aparte. Quiz a ninguna otra edad es ms crucial la nocin de interferencia con el
desarrollo normal que durante la lactancia y hasta el segundo ao de vida. El personal de enfermera desempea un papel primordial en la identificacin de nios en riesgo y ayudando a planificar, ejecutar y evaluar las medidas para estimular el desarrollo (cap. 10 y 12) La escuela es parte integrante del desarrollo del nio desde los 5 o 6 aos hasta la adolescencia. En Estados Unidos, las normas para conceder la licencia a unidades peditricas consideran el acceso a servicios educacionales apropiados como un factor clave en el proceso decisorio de la autorizacin, cuando el tratamiento del nio requiere una ausencia significativa de la escuela (joint Comisin on Accreditation gor Healthcare organizations, 1992). El personal de enfermera debe animar a los nios a reanudar el trabajo escolar, tan pronto como su enfermedad lo permita, ayudarles a planificar y reservar un tiempo para el estudio y ayudar a la familia a coordinar los servicios educativos del hospital con las escuelas de sus hijos. Los nios deben tener la oportunidad de no quedarse atrs en ninguna asignatura, ni en las actividades artsticas y musicales.
Sugerencias de enfermera Estimulacin del sentimiento de pertenencia

Cuando los adolescentes tienen que compartir una habitacin de actividad comn con pacientes mas pequeos, llamar al cuarto sala de actividades en vez del cuarto de juego pueden inducirlos a visitarlo y a participar en las tareas.
Para satisfacer las singulares necesidades evolutivas de los adolescentes, en algunos centros se han creado unidades especiales que ofrecen intimidad, ms oportunidades de relacionarse y actividades apropiadas para ellos. Estn unidades se sitan de forma tpica aparte de la instalacin peditrica general, para que los adolescentes no compartan el espacio con los nios menores, a los que suelen percibir como una amenaza para su madurez (v. Sugerencias de enfermera). Estas unidades permiten rutinas y actividades ms flexibles, como ms relaciones de grupo, llevar ropa de calle, disponer de provisiones para abandonar la unidad temporalmente y tener acceso a objetivos tan atractivos para los adolescentes como telfonos, tocadiscos y magnetfonos, videos y televisiones.
Como los hbitos alimentarios de los jvenes rara vez se limitan a las tres comidas tradicionales al da, a menudo disponen tambin de un surtido de piscolabis. Sin embargo, el beneficio ms importante de estas unidades es el fomento de la socializacin con los compaeros. Adems, los miembros del equipo sanitario disfrutan generalmente trabajando con este grupo de edad y tienen facilidad para establecer la confianza tan esencial para la comunicacin. La tendencia habitual de los adolescentes a formar pandillas en las relaciones sociales normales, aparece tambin en el hospital. El personal de enfermera tiene que ser consciente de la exclusividad de la pertenencia al grupo, sobre todo cuando ingresan nuevos pacientes. Las reuniones de grupo, planificadas y supervisadas, son eficaces para prevenir sentimientos de no pertenencia y facilitar las presentaciones y las nuevas amistades. Tambin brindan una oportunidad excelente para comentar las preocupaciones tpicas de este grupo de edad (p. ej., la sexualidad, las drogas, la bebida, las relaciones con los padres) y otras ms generales (p. ej., el rechazo de un compaero por se diferente). Aunque la regresin es de esperar y normal, las enfermeras tienen la responsabilidad de fomentar el crecimiento y el desarrollo ptimos de los nios. La hospitalizacin puede constituir una oportunidad significativa de aprender y avanzar. Cuando la permanencia es prolongada, por enfermedad crnica larga o en situaciones de retraso del desarrollo, maltrato o abandono, hay que considerar la regresin como un periodo de ajuste al que deben seguir planes de promocin de actividades apropiadas al desarrollo.
Promocin de actividades ldicas y expresivas

El juego es uno de los aspectos ms importantes de la vida infantil y una de las herramientas ms eficaces para tratar el estrs. Puesto que la enfermedad y la hospitalizacin constituyen crisis en la vida del nio y puesto que estas situaciones suelen estar cargadas de factores estresantes abrumadores, los nios necesitan liberarse mediante el juego de sus temores y ansiedades, como medio de afrontar tales tensiones. El juego es esencial para el bienestar mental, emocional y social del nio, y lo mismo que sus necesidades de desarrollo, la de jugar no se acaba cuando est enfermo o en el hospital. Por el contrario, el juego en el hospital tiene muchas funciones.
Empearse en tales actividades impone a los nios una obligacin y los saca por un rato de su papel pasivo de receptores de una serie constante de cosas que se les hacen. En el medio hospitalario, la mayora de las decisiones se toman por ellos; el juego y otras actividades expresivas les ofrecen en cambio oportunidades muy necesarias de eleccin y control. Incluso si el nio elige no participar en una actividad determinada, ha tenido la posibilidad de optar, quizs una de las pocas opciones reales de que ha dispuesto en el da (Rollins, en prensa). FUNCIONES DE JUEGO EN EL HOSPITAL Producen diversin y causa relajacin. Ayuda al nio a sentirse ms seguro en un ambiente extrao. Reduce algo el estrs de la separacin y los sentimientos de nostalgia. Es un vehiculo excelente para liberar tensiones y expresar sentimientos. Estimula la interaccin y el desarrollo de actitudes positivas hacia los dems. De una salida expresiva a ideas y aficiones creativas. Facilita la consecucin de objetivos teraputicos (v. Uso del juego durante los procedimientos, cap, 21). Coloca al nio en un papel activo y le da oportunidad de optar y de controlar. De todas las instalaciones, probablemente ninguna habitacin puede aliviar ms los rigores de la hospitalizacin que el cuarto de jugar o cuarto de actividades. En l, se distancian temporalmente los nios de sus temores de separacin, prdida de control y dao corporal. Pueden olvidar sus sentimientos, en un ambiente confortable, no amenazador y de la manera ms natural para ellos. Saben tambin que dentro de las fronteras de este cuarto estn a salvo de cualquier procedimiento doloroso, rostro extrao o interrogatorio minucioso. El cuarto de jugar es un recinto sagrado de paz y seguridad, inmerso en un medio por lo dems espantoso.
Actividades divertidas: Casi cualquier forma de juego puede convertirse en diversin y recreo, pero las actividades deben seleccionarse teniendo en cuenta la edad, los intereses y las limitaciones de nio. (Fig. 20-10). Los nios no necesitan de manera imprescindible instrucciones especiales para usar los materiales de juego. Todo lo que precisan son las materias primas con las que manipular y la aprobacin y supervisin de un adulto que les ayude a controlar su natural entusiasmo y la expresin de sus sentimientos. Los ms pequeos disfrutan con diversos juguetes pequeos, de colores vivos, con los que poder jugar en la cama o en su habitacin o con otros ms elaborados, como casas de muecas, cajones de arena, instrumentos rtmicos o grandes cajas y bloques, disponibles en la sala de recreo. A los mayores en cambio les gustan los juegos que pueden usar solos o con otro nio, como los rompecabezas, el material de lectura, las actividades individuales sosegadas, como coser enfilar cuentas y entrelazar, y las construcciones. Montar modelos es un pasatiempo excelente, pero es una buena idea asegurarse de que estn en la caja todas las piezas y los materiales necesarios. Resulta decepcionante disponerse a empezar un proyecto y descubrir que falta de la caja un artculo esencial como el pegamento. Los libros bien seleccionados son de infinito valor para los nios; no se cansan nunca de los cuentos, y si alguien se los lee, les causa infinitas horas de placer, y ms an a los que tienen limitadas sus energas para gastarlas jugando. La radio, el video, los juegos electrnicos y la televisin, incluidos en el equipo de las habitaciones de la mayora de los hospitales, son tiles para entretener al nio, pero los padres y las enfermeras deben controlar la seleccin de los programas y el tiempo empleado con estos aparatos, para evitar que se conviertan en un sustituto de la interaccin social o del juego teraputico. Cuando se supervisa el juego de nios enfermos o convalecientes, conviene seleccionar actividades ms sencillas que las que se elegiran normalmente de acuerdo con el nivel evolutivo especfico de cada caso. Por lo general, estos nios carecen de la energa necesaria para enfrentarse con actividades exigentes. Otras limitaciones influyen tambin en el tipo de actividades. A este respecto, hay que prestar una consideracin especial a los nios que tienen limitados los movimientos, una extremidad restringida o estn aislados. Los juguetes de estos ltimos necesitan desinfectarse antes de usarlos, despus o en ambas ocasiones.
Juguetes: Los padres de nios hospitalizados a menudo preguntan cules son los juguetes mejores para llevrselos a su hijo. La mayora quieren llevarle algunos nuevos para reconfortar y animar al nio y disminuir sus propios sentimientos de culpabilidad relativos a la necesidad de hospitalizacin de su hijo. En tales casos conviene asegurarles que, aunque es natural que quieran ofrecer estas cosas a su hijo, es preferible esperar un poco antes de llevarles cosas nuevas, sobre todo cuando se trata de nios pequeos. Estos ltimos necesitan el consuelo y la tranquilidad de los objetos familiares, como el animal de peluche que abrazan para consolarse y con el que se acuestan por la noche. Tales objetos representan el vnculo con el hogar y con el mundo exterior al hospital. Demasiados juguetes a menudo confunden y frustran al nio pequeo. Unos pocos pequeos, bien escogidos, son preferidos generalmente a uno grande y caro. A los nios que estn hospitalizados mucho tiempo les benefician los cambios; ms que una confusa acumulacin de juguetes es preferible ir cambiando de cuando en cuando los viejos, conforme pierden inters (v. Sugerencias de enfermera). A los nios, por lo general, les divierte meter y sacar cosas de un recipiente grande. Muchos objetos pequeos, como una lupa, un imn, artculos de tocador, un espejito, lpices y libros para colorear, papel de colores con tijeras y pegamento, una pizarra mgica, muequitas o soldaditos de plomo, cochecitos y cuentas para enfilar, proporcionan interminables horas de entretenimiento. Es responsabilidad de la enfermera juzgar la inocuidad de los juguetes llevados al nio.
Sugerencias de enfermera: Guardar tesoros

Pedir a los padres que le lleven al nio una caja de zapatos, un maletn pequeo o una mochila, para fijarla a la cama como recipiente en el que guardar sus pequeos objetos y evitar as que se le pierdan entre las sbanas o debajo de la cama Una buena diversin para el nio que debe permanecer hospitalizado durante mucho tiempo y cuyos padres no lo pueden visitar con frecuencia es que estos le lleven una caja de siete artculos, baratos, envueltos en papeles de colores vivos, con una da de la semana diferente escrito en el exterior de cada envoltorio. De
este modo, el nio esperar con avidez el momento de abrir cada uno de ellos. Si los padres saben cundo ser su prxima visita, pueden proporcionarle tanto paquetes como das vayan a estar ausentes. As, el nio sabe que la disminucin de envoltorios representa tambin la esperada presencia de sus padres. Actividades expresivas: El juego y otras actividades expresivas brindan una de las mejores oportunidades de manifestar las emociones y de liberar sin peligro sentimientos tales como la clera y la agresividad. El juego no directivo, que permite libertad de expresin a los nios, puede ser enormemente teraputico. Sin embargo, no debe confundirse con la ludoterapia, una tcnica psicolgica reservada a terapeutas entrenados y calificados, para el tratamiento de nios con alteraciones emocionales. El juego teraputico, por otra parte, es una modalidad no directiva, muy eficaz para ayudar a los nios a manejar sus preocupaciones y temores, al mismo tiempo que ayuda a menudo a la enfermera a conocer mejor las necesidades y los sentimientos de sus pequeos pacientes. Casi todas las actividades facilitan la liberacin de tensin y, en el caso de nios pequeos que pueden moverse, la actividad muscular grande, como el uso de triciclos o de carritos, resulta particularmente beneficiosa. Gran cantidad de la agresividad puede canalizarse de manera inocua a travs de juegos y actividades de embate y lanzamiento. Tambin resulta til lanzar, con energa y rabia, a un blanco o receptculo abierto; los nios ms pequeos es probable que disfruten golpeando con entusiasmo un tablero. La arcilla y la plastilina son materiales maravillosos para su uso a cualquier edad. Expresin creativa: Los nios disfrutan ms expresando sus pensamientos y sentimientos a travs del arte, pues el ser humano piensa primero en imgenes y ms tarde aprende a traducirlas en palabras. El dibujo y la pintura son excelentes medio de expresin. Los nios slo necesitan que les den los materiales primarios, como lpices y papel, tarros de colores vivos, pinceles grandes y un amplio surtido de papel de peridico en caballetes, o materiales para pintar con los dedos. Por lo general, los nios necesitan pocas instrucciones para expresarse, a los mayores s se les puede indicar cmo pintar o dibujar. Por ejemplo, se le puede pedir que dibujen la habitacin del hospital o lo que les gusta y les disgusta del centro. Esta actividad creativa tambin resulta gratificante en grupo; se pueden plantear trabajos individuales o un proyecto colectivo, como un mural pintado en una pieza grande de papel. A los nios que guardan reposo se les puede pro-
porcionar una sbana vieja (adquirida en la lavandera) y una bata grande para proteger la ropa limpia y la cama. Aunque la interpretacin de los dibujos infantiles requiere conocimientos especiales, observar los cambios de una serie de ellos puede ser til para estimar el ajuste psicosocial del nio (Rae, 1991). La enfermera puede usar estos y otros productos y la expresin creativa infantil como los cuentos y las poesas como punto de partida para la discusin de ideas, temores y compresin de conceptos o acontecimientos (v. Tcnicas de comunicacin, cap. 6) Las fiestas estimulan y sugieren infinidad de proyectos creativos. Los nios pueden participar decorando la unidad peditrica y pintar y decorar sus habitaciones les da una sensacin de orgullo de realizacin y especialmente beneficiosa para los que estn inmovilizados y aislados. Fabricar regalos para alguien de casa ayuda a mantener los lazos interpersonales. Dramatizaciones: La dramatizacin es una tcnica bien reconocida de liberacin emocional, que permite a los nios representar las experiencias hospitalarias terribles o extraas. Mediante tteres, reproducciones del equipo hospitalario o algn equipo real, los nios pueden representar las situaciones que forman parte de su experiencia en el hospital. Esta tcnica les permite tambin conocer los procedimientos y acciones que les van a afectar y asumir los papeles de los adultos en el medio hospitalario. Los tteres son eficaces en todo el mundo para comunicarse con los nios, quienes en su mayora los consideran como iguales, se dirigen fcilmente a ellos y les cuentan sentimientos, que vacilan en expresar a los adultos. Adems, los tteres pueden compartir las experiencias infantiles y ayudar a los nios a encontrar soluciones a sus problemas. Las marionetas vestidas como las figuras del entorno por ejemplo, de mdico, de enfermera, de nios enfermo, de terapeuta o como algn familiar del nio son especialmente tiles (fig. 20-11). Las muecas pequeas, ataviadas convenientemente, tambin son eficaces para animar al nio a representar situaciones, aunque los tteres, por lo general, resultan ser mejores para la conversacin directa. Al planificar las actividades ldicas, la enfermera debe tener presente que el motivo de la hospitalizacin del nio debe generalmente tener prioridad sobre las dems consideraciones, incluida la necesidad de juego. Hay que planificar
ste en funcin de las prioridades mdicas; sin embargo, a veces pueden aplazarse algo de un procedimiento, para permitir al nio completar la actividad que tenga entre manos. Hay que considerar tambin las limitaciones impuestas por la enfermedad. Por ejemplo, no es infrecuente que los nios pequeos se coman la pasta y otros materiales de manualidades: por tanto, a un nio que sea alrgico al trigo no se le debe dar para que pinte o manipule pasta hecha de papel pintado o masa fabricada con harina. Asimismo, un nio con una ingesta restringida de sal no debe jugar con pasta de modelar, ya que la sal es uno de sus principales ingredientes. Tambin se han de considerar los planes de tratamiento y las reglas y mtodos del hospital. En casa, se pueden planear las actividades ldicas en funcin del rgimen teraputico. No obstante, el juego se puede incorporar de forma satisfactoria a la atencin del nio, si la enfermera y los dems profesionales implicados permiten alguna flexibilidad y son creativos al planearlo.
Potenciacin mxima de los posibles beneficios de la hospitalizacin

Aunque por lo general, la hospitalizacin representa un periodo estresante para los nios y sus familias, tambin posibilita cambios positivos para todos ellos. Por este motivo, las intervenciones de enfermera deben centrarse en potenciar al mximo los posibles beneficios de la experiencia. Fomento de las relaciones paterno filiales. La crisis de la enfermedad, de la hospitalizacin o ambas pueden estimular a los padres a adquirir un conocimiento ms profundo de las necesidades de sus hijos. Por ejemplo, en cierta ocasin, un nio de edad escolar, que haba sido diagnosticado de una enfermedad fsica seria, le dijo a la enfermera que le gustaba el hospital porque era la primera vez que pasaba tanto tiempo con sus padres. Le preocupaba la vuelta a casa, porque prevea la prdida de aquel amor y de aquella atencin intensificada. La enfermera fue capaz de comentar estos sentimientos con los padres y de aumentar as el conocimiento de la necesidad de ellos que tenia su hijo. La hospitalizacin brinda tambin a los padres oportunidades de aprender ms acerca del crecimiento y el desarrollo de su hijo. Cuando se les ensea a comprender las reacciones infantiles normales al estrs, como la regresin y la agresividad, no solo son ms capaces de apoyar al nio durante la experiencia
hospitalaria, sino que tambin aumentan su inters por las prcticas de puericultura despus del alta. Las dificultades de las relaciones paterno-filiales que originan problemas de alimentacin, comportamientos negativos y trastornos del sueo disminuyen durante la hospitalizacin. El cese temporal de estos problemas alerta a veces a los padres acerca de su propia responsabilidad en la prolongacin del comportamiento negativo. Con la ayuda de los profesionales sanitarios, los padres pueden reestructurar su modo de relacionarse con sus hijos, para fomentar un comportamiento ms positivo. La hospitalizacin puede representar asimismo una tregua o refugio temporal de un hogar perturbado. Es tpica, la espectacular mejora fsica y social de los nios maltratados o cuidados durante la hospitalizacin, lo que demuestra el potencial beneficio de esta experiencia. Los nios hospitalizados temporalmente pueden buscar apoyo, tranquilidad y seguridad en nuevas relaciones, sobre todo con las enfermeras y otros nios ingresados. Oportunidades educacionales: La enfermedad y la hospitalizacin constituyen excelentes oportunidades para que los nios y sus familiares aprendan ms sobre sus cuerpos, sobre ellos mismos y sobre las profesiones sanitarias. Por ejemplo, durante una hospitalizacin por una crisis diabtica, el nio aprende sobre la enfermedad, los padres, sobre las necesidades de independencia, normalidad y limites apropiados de su hijo y todos pueden hallar un nuevo sistema de apoyo en el personal del hospital. La especial tutora que reciben los nios durante las hospitalizaciones prolongadas puede ayudarles a adelantar sus estudios y a concentrarse en temas que les resultaban difciles. Adems, la relacin del nio con un tutor puede fomentar una actitud ms positiva hacia la escuela y el estudio. La enfermedad y la hospitalizacin tambin pueden ayudar a los jvenes a elegir una profesin. Con frecuencia, los nios tienen una imagen de los mdicos y de las enfermeras demasiado idealizada o terrorfica. La experiencia real con diferentes profesionales sanitarios puede influir en su actitud hacia los mismos e incluso inclinar la balanza hacia una salida profesional de estas caractersticas. Promocin del dominio de s mismo: La experiencia de enfrentarse a una
situacin como la enfermedad y la hospitalizacin, superndola y madurando como resultado de ello, brinda una excelente oportunidad de acrecentar el dominio de s mismo. Los nios pequeos tienen la posibilidad de comparar sus temores fantaseados con la realidad y darse cuenta de que no los han abandonado, mutilado, castrado ni castigado. En realidad, los han amado y atendido y han tratado con respeto sus preocupaciones particulares. No es raro que los nios que han estado hospitalizados o han sido operados les digan a los otros no ha sido nada y enseen orgullosos sus cicatrices o vendajes. Para los nios mayores, la experiencia representa una oportunidad de tomar decisiones, de independencia y de aumentar la confianza en s mismos. Estn orgullosos de haber superado la situacin y sienten autntico amor propio por sus logros. El personal de enfermera puede fomentar estos sentimientos de autodominio, resaltando los aspectos de competencia personal del nio y pasando por alto el comportamiento no cooperador o negativo. Fomento de las relaciones sociales: La hospitalizacin ofrece a los nios una especial oportunidad de aceptacin social. Nios solitarios, asociados, a veces delincuentes, encuentran un entorno comprensivo en el hospital. Los que son fsicamente deformes o de alguna manera diferentes de sus compaeros de la misma edad encuentran un grupo acogedor (fig.20-12). Aunque esto no siempre ocurre de forma espontnea, las enfermeras pueden estructurar el ambiente para formar un grupo infantil de apoyo. Por ejemplo, la seleccin de un compaero de habitacin compatible puede ayudar a los nios a ganar un nuevo amigo y a aprender ms acerca de si mismos. Las relaciones con miembros significativos del equipo asistencial, como el mdico, la enfermera, el puericultor o el sacerdote, pueden aumentar el ajuste de los nios en muchas reas de la vida. Los padres, por su parte, tambin pueden encontrar un nuevo grupo social en otros cuyos hijos tienen problemas parecidos. Los grupos de auto-ayuda que se configuran en las salas de espera o en los pasillos son tpicos de todo hospital. Las enfermeras pueden sacar provecho de estas reuniones familiares, animando a los padres a comentar colectivamente sus preocupaciones y sentimientos o tambin pueden reunirlos en grupos organizados y utilizar la ayuda y el apoyo de pacientes hospitalizados restablecidos.
ADULTEZ
UNIDAD IV
La psicologa en sus comienzos se dedic a estudiar al sujeto adulto, aquel que haba logrado todas sus posibilidades de desarrollo llegando a su mximo nivel de realizacin. Cuando otras edades fueron tambin tomando su lugar como objeto de estudio de esta ciencia, la adultez sigui caracterizada como una especie de meseta relativamente estable, que continuaba a la efervescencia adolescente y conclua en el declive de la senectud. Hoy se hace cada vez ms evidente que en una sociedad donde sus instituciones ms tradicionales como la familia, el matrimonio, la religin y el trabajo han sufrido y sufren cambios trascendentes, coexisten distintos modelos de vida y convivencia. Esto trae aparejado que las expectativas y las metas que configuran los distintos roles asociados a la madurez no sean unvocas, sino contradictorias y ambiguas. En esta etapa, emparentada especialmente con las metas y logros que cada sociedad marca para sus miembros adultos, actualmente se hace muy difcil definir en forma general: qu es un adulto?
Fases y tareas de la vida adulta

Segn lo planteado en el material bibliogrfico: Factores Psicosociales de la vida adulta por Amelio Blanco Abarca, existe un cierto consenso en dividir en fases a esta etapa. Seran: - Adultez temprana - Adultez Media - Adultez Tarda A pesar de que cada sociedad y momento histrico tienen criterios muy diferentes para caracterizar al adulto se presentan algunos ejes que son centrales y que aparecen siempre presentes en la definicin del ser adulto. Ellos son: - - - - Relaciones de amistad Matrimonio Paternidad Trabajo
Gua de preguntas
1-Describa algunas caractersticas importantes de la adultez temprana, media y tarda. 2-Enumere y explique los distintos factores que inciden en las relaciones de amistad y matrimonio. 3-Por qu algunos autores plantean que la paternidad es el hecho central de la madurez? Seale algunas cuestiones a favor y/o en contra de este planteo. 3-Cules son las funciones que generalmente cumple el trabajo en la vida del adulto?
Extractado del libro Psicologa Evolutiva de Mario Carretero Autor: Amalio Blanco Abarca
Factores psicosociales de la vida adulta
ANEXO DE LA UNIDAD IV
Introduccin
Los protagonistas de este captulo son annimos. Los actores de la historia que se va a ir desgranando a lo largo de estas pginas son, han sido y seguirn siendo interminables. Se trata de algo aparentemente tan trivial, tan usual, tan cotidiano que no merece la pena forzar mnimamente la imaginacin para encumbrar al protagonismo algo tan habitual como la finalizacin de los estudios o de cualquier proceso de aprendizaje profesional y la bsqueda de un trabajo seguro, el establecimiento de una relacin de pareja (noviazgo) y su compromiso social y legal (matrimonio), el nacimiento de uno o varios hijos (paternidad), etc. Esta podra ser la radiografa escueta de millones de personas a partir aproximadamente de los 25 aos; una radiografa que, por frecuente y reiterada, se nos suele escapar en sus aspectos ms importantes y decisivos para el individuo. Pensemos un momento en nuestros personajes imaginarios: en unos dos aos han pasado de la libertad de la soltera a los vnculos y lazos del matrimonio,
de la despreocupacin y desenfado de la vida estudiantil a las exigencias y responsabilidades de un trabajo con su correspondiente horario, su estructura interna, su dinmica de relaciones interpersonales, etc.; han tenido tambin la experiencia de la paternidad, un estado sin duda satisfactorio por mltiples motivos, pero lleno tambin de nuevas obligaciones y de desvelos desacostumbrados. Esto, que es lo mnimo que puede acontecer, supone un cambio espectacular en la vida de una persona, en sus deberes y obligaciones, en sus actividades, en su manera de enfrentarse a la realidad, en sus planificaciones para el futuro. Las cosas nunca volvern a ser como antes. Todo esto, dicho ms escuetamente, supone un giro importante en el estatus social de un individuo, en sus roles y, de la mano de ellos, en su red de relaciones sociales, en sus actitudes, en su comportamiento y, en definitiva, en su manera de encarar la vida, en eso que llamamos personalidad. Claro que normalmente la vida no es tan simple como se apunta en nuestra escueta historia. Los hijos crecen y van elaborando su propio ciclo vital con unas exigencias bien diferenciadas respecto a los padres. Un da abandonarn tambin el hogar. Los vnculos afectivos que unen a la pareja sufrirn algunos avalares; en algunos casos, cada vez ms, llegan incluso a romperse y entonces sobreviene un estado importante, la separacin o el divorcio, o simplemente se desmembran por la desaparicin fsica de alguno de los cnyuges (viudez). Puede fcilmente ocurrir que alguno de nuestros personajes se quede un buen da sin trabajo y entre a engrosar las imparables listas del desempleo y a sufrir en su propia carne los zarpazos del paro; es posible que cambie de ocupacin y, por tanto, modifique una parte importante de sus redes interactivas y quiz su estatus ocupacional. Pueden contraer nuevas nupcias en caso de divorcio o viudez y eventualmente apuntarse a la soltera. La casustica, en verdad, puede ser interminable, pero es opinin muy comn y bastante contrastada que el perodo de la madurez se asienta, no exclusiva pero s fundamentalmente, sobre tres even tos: el matrimonio, la paternidad y el trabajo. En torno a ellos se va hilvanando la vida cotidiana con su rutina, con sus sabores y sinsabores. A veces este devenir tranquilo se ve bruscamente interrumpido por algn acontecimiento inusual cuyo alcance puede ser puramente individual (de escaso inters terico) o colectivo (guerras, crisis econmicas, catstrofes, etc.) de gran inters desde la perspectiva terica de las cohortes y generaciones. Desde nuestro punto de vista, pues, la vida adulta, al contrario de lo que ocurre en la niez o incluso durante la adolescencia, est fundamentalmente
marcada por acontecimientos sociales, por cambios en la estructura de los roles, por demandas y exigencias que emanan no tanto de las capacidades y/o caractersticas biolgicas como de las consecuencias que se derivan de la asuncin de importantes tareas sociales.
El perodo de la madurez
Su naturaleza social
Antes de entrar de lleno en la explicacin y comentario de la naturaleza, condicionamientos y consecuencias que han acarreado para nuestros personajes sus nuevos quehaceres, preocupaciones y relaciones, sera interesante dar respuesta a no menos de tres importantes cuestiones relacionadas respectivamente con los criterios de definicin de la vida adulta, sus diversas fases o momentos y las tareas o acontecimientos ms significativos de este perodo. Una primera y simple acepcin nos define la madurez como esa parte de la vida del individuo que se extiende desde los 20-25 hasta los 60-65 aos. El hombre maduro sera, pues, aquella persona comprendida entre esos dos amplios lmites de edad. Esta definicin es sin duda tan correcta como incompleta fundamentalmente por dos razones: en primer lugar, porque el tiempo y la edad, adems de una naturaleza cronolgica, poseen un significado sociocultural de mayor relevancia para nuestros propsitos. Como han subrayado diversos autores (Cain, 1976; Riley, 1976; Huyck y Hoyer, 1982, entre otros) la edad es un elemento capital en la dinmica y estructura social de la que forma parte el individuo; es decir, ste no es slo un ser histrico que nace, se desarrolla y fenece a lo largo de un perodo determinado de tiempo, sino que es, muy en especial, un ser social, un elemento activo de una estructura de roles y estatus. Parece que son los aspectos sociales los que pueden dar la clave respecto a las caractersticas de la madurez, y lo son porque desde el punto de vista evolutivo, es de sobra conocido el alcance social de la edad, la concepcin social del tiempo, el tiempo social como aquel conjunto de actividades que subyacen a las maneras en que una sociedad grada las edades, segn la ya clsica idea de
Neugarten y Datan (1973). La edad y el tiempo cronolgico actan ciertamente como sistemas importantes de apoyo, pero casi nunca, y menos durante la vida adulta, como determinantes o condicionamientos directos de los acontecimientos y actividades propias de una fase del ciclo vital. Huyck y Hoyer (1982) han sido bastante explcitos a este respecto al referirse a las modalidades que puede adquirir el fenmeno de la edad. Una modalidad cronolgica definida por el tiempo pasado desde el nacimiento; una segunda biolgica que tiene que ver con los diversos niveles de la madurez fsica; existe una edad psicolgica asociada con la maduracin de procesos cognitivos, emotivos, etc.; una funcional, medida por la capacidad de adaptacin a las exigencias sociales y, finalmente, una social relacionada con los roles, hbitos y expectativas respecto a la participacin social. De estas cinco expresiones de la edad, el funcionamiento del hombre adulto norteamericano, concluyen ambos autores, se relaciona muy directa y especfica mente con cuatro caractersticas de tipo social: la edad, la pertenencia tnica, el estatus socioeconmico y el sexo. La madurez, entonces, no es principalmente ese perodo de la vida comprendido entre dos momentos cronolgicos, sino el conjunto de actividades y eventos que se suceden a lo largo de una serie de aos (no importa demasiado cules ni siquiera cuntos), que varan segn las sociedades y los momentos de la historia. Dicho de otra manera, lo que nuestros personajes han hecho entre los 25 y 27 anos (terminar los estudios, casarse, tener hijos, encontrar un trabajo, etc.), lo hubieran realizado muchos aos antes de haber pertenecido a una sociedad primitiva y muy probablemente lo hubieran adelantado algunos aos de haber nacido en el seno de una familia campesina o de haber pertenecido a generaciones anteriores. No es slo la edad o el tiempo cronolgico el que marca este tipo de actividades, sino la poca y la sociedad en que nos toca vivir y nuestra propia peripecia histrica y vital. La edad a la que muchas personas se casan dentro de nuestra sociedad marca en algunas otras el paso a la vejez. La hiptesis que subyace a toda esta explicacin es muy simple; su formulacin posee, a nuestro entender, las siguientes piezas ampliamente sustentadas y corroboradas:
1. La edad es uno de los elementos esenciales de la compleja estructura y dinmica social, juntamente con la clase social, el sexo, la pertenencia tnica o religiosa, etc. 2. Al ser esto as (Riley, 1976; Neugarten y Hagestad, 1976), el fenmeno de la edad se convierte en una construccin social y, consiguientemente, en un fenmeno mucho ms vinculado con la relatividad de la dinmica social que con la universalidad del tiempo cronolgico. 3. Por ser un elemento clave en su estructura, toda sociedad ha ordenado, estructurado y estratificado los diversos grupos de edad asignando a cada uno de ellos funciones y cometidos muy especficos, imprescindibles para su funcionamiento y supervivencia. Toda sociedad est dividida en estratos de edad ocupados por ciertas personas y caracterizados por ciertos cometidos (roles). 4. Cada miembro de una sociedad pertenece por derecho propio a uno de esos estratos, ocupa una posicin dentro de esa ordenacin y estructura de edades; posee, en definitiva, un estatus de edad que contiene un conjunto de derechos, obligaciones, demandas y expectativas respecto a quienes pertenecen a l. 5. A lo largo de su vida, el individuo va pasando por diversos estatus de edad en un triple proceso de separacin del estatus antiguo, transicin al nuevo e incorporacin definitiva a l (Cain, 1976). Va incorporndose a los diversos roles de cada uno de estos estatus (niez, adolescencia, juventud, etc.), va actuando de acuerdo con las demandas y exigencias asociadas a cada uno de esos roles, va cumplimentando las tareas de desarrollo (Havighurst, 1952) propias de cada edad y va asumiendo las normas de edad (Neugarten y Hagestad, 1976; Achtley, 1975). Los conceptos de estatus de edad, rol, norma de edad y tarea de desarrollo son, pues, equivalentes, ya que todos ellos hacen referencia a esa serie de eventos que, llegada una cierta edad, se espera que sucedan en la vida de un individuo, a esas cosas que se tienen que hacer cuando se llega a una cierta edad (encontrar una pareja, casarse, tener hijos, encontrar un trabajo fijo, etc.). Son, como frecuentemente se repite, como relojes sociales que marcan el horario de nuestra vida. Existe un sistema de expectativas de edad que tiene un carcter
normativo y que, consiguientemente, obliga con una mayor o menor rigurosidad a ser cumplimentadas y, lo que es ms importante, juegan con frecuencia un papel decisivo en la definicin social del yo. Como apuntan Neugarten y Datan (1973, p. 62) ...la estructura de estatus de edad de una sociedad, las identificaciones con el grupo de edad, la internalizacin de las normas de edad y la definicin de stas como una red de controles sociales, son dimensiones importantes del contexto social y cultural en el que debe enclavarse el ciclo vital. 6. Ahora bien, estas prescripciones sociales, el contenido de esas normas, roles y tareas se definen socio-histricamente; cada sociedad e incluso cada grupo social y cada poca han dado distinto contenido a esas normas y las han implantado en momentos cronolgicos distintos. No es lo mismo, evidentemente, ser hijo del crecimiento y la euforia de los aos sesenta que ser heredero de nuestra guerra civil o de la Depresin del 29. A nadie se le oculta que dos acontecimientos como los mencionados marcan la vida de quienes los han sufrido y, en algunos casos, la marcan muy profunda y definitivamente. Cuando esto ocurre, y sucede con mucha frecuencia, es cuando entra en juego en toda su extensin y con todo su significado el fenmeno de la generacin y de la cohorte, para hacer referencia a ese conjunto de personas pertenecientes al mismo estrato de edad que posee sus propios modelos de participacin en el trabajo, una conducta de consumo peculiar, actividades de ocio especficas as como conducta religiosa, educacin, fertilidad y prcticas de educacin de los hijos (Neugarten y Datan, 1973). La cohorte y la generacin adquieren una dimensin sustantiva a la luz principalmente de la relacin entre tiempo histrico y acontecimientos de desarrollo. Como acertadamente han escrito Bengton y Black (1973, p. 220), los factores histricos, transmitidos al in dividuo por su pertenencia a una cohorte de edad, han venido a ser reconocidos en la Psicologa Evolutiva como determinantes significativos de la naturaleza del cambio en el desarrollo individual. 7. Finalmente, es el proceso de socializacin el encargado de mediar entre las personas concretas y los roles, el responsable del aprendizaje de la ejecucin de las acciones y conductas apropiadas al estatus de edad. Toda esta tan profusa como necesaria explicacin no quiere sino sustentar la hiptesis de que cualquier etapa del ciclo vital, pero en especial la madurez, es fundamentalmente un estatus dentro de la estructura de edad de una socie-
dad; un estatus que se alcanza y evoluciona a lo largo de una serie de aos muy variables segn las culturas, los grupos sociales y las pocas histricas, pero que se caracteriza muy normal y generalmente por la asuncin de tres grandes bloques de roles (el de esposo/a, el de padre/madre y el de trabajador/a) y un sinfn de roles secundarios menos sujetos a la normativa y expectativa social que estos tres (vase cuadro 1).
Fases y tareas en la vida adulta

Dada la complejidad de funciones, tareas y demandas sociales y su envergadura cronolgica, existe entre los tericos una general tendencia a dividir este perodo en fases o etapas. La revisin de algunas de las taxonomas al uso (Bromley, 1966; Havighurst, 1952; Levinson, 1977; Erikson, 1973) nos permite la prcticamente unnime distincin de tres grandes etapas: 1. Todos los autores mencionados coinciden en la distincin de una primera fase a la que denominan, sin excepcin, adultez temprana y que se sita entre los 21-25 aos segn Bromley, 18-30 segn la teora de Havighurst y entre los 17-40 segn Levinson. Se trata de una fase de importantes cambios sociales en los mbitos de la vida profesional y familiar. Unos cambios que se resumiran en la apropiacin de aquellos roles requeridos para la ejecucin de una serie de tareas (en la terminologa de Havighurst) tales como la eleccin de un compaero/a, comienzo de una ocupacin, aprendizaje en la convivencia marital, paternidad y cuidado de los hijos, gobierno y direccin del hogar, adquisicin de responsabilidades cvicas, localizacin de un grupo social de pertenencia. La vida del individuo gira en torno a dos polos fundamentales, familia y trabajo, con mayor incidencia de la primera en las mujeres, mxime si no tienen una actividad laboral fuera de casa, y con mayor importancia de la segunda en los hombres, ya que es cuando se juega la consolidacin profesional. Erikson (1973, p. 273) hace, como en l es habitual, una bella descripcin de esta fase, que en su diagrama epigentico se mueve entre la intimidad y el aislamiento: El adulto joven, que surge de la bsqueda de la identidad y la insistencia en ella, est ansioso y dispuesto a fundir su identidad con la de otros. Est
preparado para la intimidad, esto es, la capacidad de entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas y de desarrollar la fuerza tica necesaria para cumplir con tales compromisos, an cuando estos pueden exigir sacrificios significativos.
NIVEL SOCIAL
EDAD CRONOLOGICA
A travs de la edad cronolgica el individuo adquiere:
NIVEL INDIVIDUAL
En nuestra sociedad entre los 20-25 hasta los 60-65 aos.
ESTATUS DE EDAD
Este estatus y posicionamiento en la estructura de edades se traduce en la asuncin de:
Posicin y localizacin del individuo dentro del estrato de la adultez.
ROLES
Matrimonio Paternidad Trabajo
El contenido de estos roles vara de acuerdo con:
Acciones, actitudes, comportamientos que se esperan de las personas que se encuentran dentro del estrato de la adultez. Normas de edad, demandas y espectativas sociales, tareas de desarrollo.
Industrializacin Fluctuacuiones econmicas Acontecimientos histricos Caractersticas culturales y subculturales
SOCIALIZACION
Cuadro 2: criterios definitorios de la madurez
La adquisicin de los nuevos roles familiares tiene su traduccin ms personal y psicolgica en la bsqueda de la intimidad, en el miedo al aislamiento, en el desarrollo pleno de la genitalidad entendida como mutualidad heterosexual y orgsmica a travs de la cual, aade Erikson, se produce una mutua regulacin
de los dos seres que anula las discrepancias producidas a raz de la oposicin masculino-femenino, realidad-fantasa, amor-odio, etc. La afiliacin y el amor son las dos virtudes o fortalezas que Erikson asocia a esta etapa. Algunos autores localizan entre la adultez temprana y la media un perodo de transicin especialmente crtico como consecuencia de la proximidad del Ecuador de la vida. Es un perodo especialmente propenso para echar la vista atrs y ver qu ha sido de los sueos, ilusiones y proyectos anteriores; es una poca en que se advierte ya sin paliativos un cierto declive fsico y en la que la satisfaccin matrimonial alcanza sus niveles ms bajos. Es la poca en que muchas personas cambian de ocupacin en un desesperado intento de poner remedio a la desilusin; suele coincidir esto, adems, con la muerte de los padres y con la adolescencia de los propios hijos que nos hacen conscientes del paso irremediable del tiempo. Al individuo le inunda un irreparable sentimiento de prdida (de vigor y atractivo fsico, de apetito sexual, de oportunidades profesionales, de personas tan queridas como los padres, de los sueos e ilusiones, etc.). Qu he hecho con mi vida y qu es lo que realmente quiero hacer con lo que resta de ella? es la pregunta que, en opinin de Levinson, mximo defensor de la importancia de este perodo crtico, aflora en el sujeto. Para Levinson (1978) es una fase de intensiva renegociacin, de re-evaluacin de las polaridades bsicas sobre las que se asienta la existencia humana. Es una fase en la que se hace especialmente presente la tensin entre la concepcin de lo joven y lo viejo, entre la destruccin y la creacin (la conciencia de la mortalidad intensifica el deseo de creacin), entre el apego y la unin con otros y el desprendimiento y aislamiento, entre la masculinidad y feminidad. La polmica surge a la hora de analizar el alcance real de este fenmeno. Para autores como Levinson (1978) o Gould (1978), el alcance de la crisis se acerca al 80% de las personas comprendidas entre 39-45 aos; la relacin, combinacin y comparacin de las fantasas, sueos e ilusiones privadas con la situacin real en los mbitos de la familia y el trabajo, suponen estos autores, garantiza la aparicin de la crisis. Levinson, cuyo estudio se basaba en el anlisis de biografas y autobiografas de personajes histricos y en entrevistas en profundidad a 40 hombres blancos de clase trabajadora y media, observ tres posibles manifestaciones de la crisis:
a) sentimiento personal de una fisura o fractura interna sin expresin externa; b) renuncia a la ltima estructura y comienzo de una nueva vida (cambio de trabajo, pareja, lugar de residencia, etc.); c) sntomas fsicos tales como infarto, alteraciones del sueo, incremento en la bebida, etc. Hay una segunda postura que, muy en resumen, defiende un alcance muy limitado de la crisis, una edad indefinida en su aparicin y unas razones muchos ms psicolgicas que cronolgicas. Este es el caso de Costa y McCrae (1978), quienes, resumen su postura y los resultados de su investigacin con 315 hombres en tres puntos: a) la mayora de los estudiados en la muestra no padecieron ninguna crisis; b) quienes la sufrieron, se repartan aleatoriamente entre los 33 y 79 aos; c) la crisis, por fin, no es ms que una manifestacin y consecuencia de una larga inestabilidad psicolgica. Esta ltima conclusin es, al parecer, la ms convincente y su respaldo terico y emprico es de un doble orden: a) son las variables de personalidad y en concreto los ndices de neuroticismo, los responsables de la aparicin de la crisis en ciertas personas; b) la vulnerabilidad de estas personas se remonta a la adolescencia, es decir, se trata de individuos con permanentes problemas de personalidad (dependencia, falta de asertividad, conformismo, falta de sentido interno de masculinidad en los hombres, ambicin, falta de autodisciplina, entre otras). 2. Como ocurriera con la primera, respecto a esta segunda fase existe un acuerdo unnime en cuanto a su denominacin (adultez media) y una considerable diferencia entre algunos autores en cuanto al tiempo que abarca. Mientras que Bromley la ubica entre los 25-40 aos, Havighurst y Levinson son un poco ms coincidentes al enclavarla el primero entre los 30-60 y el segundo entre los 40-65 aos. Hay algo, no obstante, en lo que existe comn acuerdo: se trata de gran productividad, especialmente en la esfera intelectual y artstica; es la etapa de la generatividad (segn la teora de Erikson), de la productividad y creatividad, de los ms importantes logros intelectuales, de las mayores contribuciones en los mbitos de la poltica, la diplomacia, el pensamiento, el arte, etc. Es, en definitiva, el perodo en el que se consigue la plena auto-realizacin. Havighurst (1952) enumera los que considera como quehaceres ms sustantivos durante esta fase: ayudar a los hijos en su crecimiento y prepararlos para la
vida adulta, logro de responsabilidades sociales y cvicas, logro y mantenimiento de la satisfaccin en el propio trabajo, desarrollo de actividades de ocio, relacin ms directa con la pareja sin el obstculo del permanente cuidado de los hijos, aceptacin y ajuste a los cambios fisiolgicos y adaptacin a la ancianidad de los padres. Los anteriormente mencionados Bee y Mitchell (1980) hablan de dos cambios de importantes repercusiones durante esta etapa: uno de caractersticas fsicas que conduce a decisivas modificaciones en la cognicin y percepcin, segn se ha visto en el captulo anterior; unos segundos, ms psicosociales, acontecen en los roles sexuales y son unos cambios que, segn todos los indicios, provienen de las nuevas situaciones hormonales creadas a raz del climaterio y de la variacin de las demandas y exigencias sociales provenientes de unos hijos que prcticamente se encuentran ya al comienzo de su etapa adulta. Este cambio en el rol sexual conduce a manifestaciones ms afiliativas y afectivas en los hombres, a la incorporacin de caractersticas femeninas a su personalidad, mientras que las mujeres aparecen como ms agresivas y asertivas. 3. La adultez tarda es el ltimo de los perodos y se extiende desde los 40 a los 55 aos en la divisin de Bromley o da paso, a partir de los 60, a la senectud de acuerdo con otros autores usuales en nuestros comentarios. Levinson por su parte habla, con bastante ms propiedad y sutileza, de un perodo de transicin hacia la tercera edad que se extendera entre los 59-65 aos caracterizado por la experiencia del declinar del propio cuerpo y el paso al estatus de viejo. En realidad, las descripciones al uso sobre este perodo pasan con frecuencia a incluir caractersticas, tareas y eventos propios del anciano; de ah las reservas con que aconsejamos sean consideradas. Erikson (1973) denomina a esta octava y ltima etapa Madurez, la concibe como fruto y culmen de las siete anteriores y la caracteriza por una seguridad y amor postnarcisista del yo, por la aceptacin del propio ciclo de vida como algo irrenunciable e insustituible; en una palabra, por la integridad del propio y nico yo frente a la desesperacin que pueda producir un incuestionable final. La integridad yoica implica una integracin emocional que permite la participacin por consentimiento as como la aceptacin de la responsabilidad del liderazgo (Erikson, 1973, p. 242). El renunciamiento y la sabidura seran las dos fortalezas y virtudes ms importantes asociadas a esta ltima etapa de la vida. Havighurst, por su parte, resume en seis las tareas ms caractersticas de esta
fase: ajuste al declive fsico, ajuste al retiro y a la reduccin de ingresos, ajuste a la muerte del cnyuge, establecimiento de una afiliacin explcita con el propio grupo de edad, adopcin de roles de una manera flexible, establecimiento de condiciones de vida cmodas. Pero dejemos estos comentarios en manos de los autores de la tercera parte de este volumen. Un adecuado final para este apartado sera el de intentar complementar la visin de las fases de la madurez con algunas aportaciones sobre los acon tecimientos ms significativos durante este perodo de la vida. Riegel (1975, p. 107) ha elaborado a este respecto el siguiente cuadro:
Edad Hombres Psicosociales Cambios graduales Biofsicas Mujeres Psicosociales Final estudios Primer trabajo Matrimonio Primer hijo Segundo empleo Otros hijos Hijos en preescolar Traslado Promocin ocupacional hijos en la escueta Segunda vivienda Promocin Marcha de los hijos Desempleo Aislamiento Abuelo Cabeza de familia Incapacitacin Deprivacin Deficiencias sensorio-motoras Primer trabajo Final estudios Matrimonio Prdida de trabajo Hijos en preescolar Cambios sbitos Biofsicas Primer hijo
20-25
25-30
Otros hijos
30-35
Traslado Paro Hijos en la escuela Segunda vivienda Segunda ocupacin Marcha de los hijos Desempleo Abuela Cabeza de familia Prdida trabajo Menopausia Prdida parientes Prdida amigos Enfermedad Retiro Prdida de la pareja Muerte
35-50
50-65
65 en adelante
Viudez Incapacitacin
Cuadro 2: niveles y eventos en la vida adulta
Newman (1982, p. 617), por su parte, lo resume muy acertadamente: El perodo de la madurez incluye importantes transiciones en el mbito del trabajo, matrimonio, cra y educacin de los hijos y participacin comunitaria. Los adultos son la primera fuerza de trabajo. Se encuentran en un perodo de incremento de los recursos econmicos, incremento en la responsabilidad de toma de decisiones y en el poder poltico. Es un perodo (entre los 25 y 50 aos segn esta autora) a lo largo del cual se suceden complejos acontecimientos en los mbitos biolgicos (embarazo, menopausia, dficits sensoriales, enfermedades frecuentes durante la madurez como el infarto, la artritis, etc.), psicolgicos (cambios en la percepcin del mundo, en la personalidad), sociales (aquellos que comprometen a la persona en un nuevo rol y la incluyen en un nuevo mbito de relaciones), culturales (ritos y ceremonias que van marcando fases y pasos de una etapa a otra) e histricos (guerras, revoluciones, crisis econmicas, etc.) que pueden jugar un importante papel en la vida adulta. Todos estos acontecimientos, todos aquellos eventos que suponen un paso adelante en la vida adulta, todos esos ritos que inician una nueva experiencia (casarse, tener un hijo, el primer trabajo, jubilacin, etc.) han sido englobados bajo la denominacin de crisis normativas en el sentido de que conllevan ansiedad e incertidumbre frente a las nuevas y desconocidas demandas psquicas y sociales que se ciernen sobre el individuo. El desarrollo, el paso de una etapa a otra est siempre impregnado de una cierta tensin psicolgica, lo que viene a ser sntoma de evolucin, de paso, de crecimiento, de maduracin, en una palabra. Son normativas en tanto que son experimentadas por la gran mayora de los miembros de una sociedad. Sera poco menos que interminable, adems de probablemente aburrido, el seguir por este camino. Se impone, pues, un resumen coherente que gue nuestros pasos en lo que resta de captulo y que podra constar de los siguientes supuestos: 1. La madurez es la consecucin de un estatus de edad que lleva in defectiblemente anejo la asuncin de un conjunto de roles en mbitos muy especficos de la vida cotidiana del sujeto. 2. De las tres fases en que tradicionalmente se ha venido dividiendo este perodo, slo las dos primeras se centran sobre l y, consiguientemente, a ellas dedicaremos nuestra atencin dejando la tercera de las fases como objeto de estudio de la ltima parte de este volumen.
3. De estas dos fases, nos interesa fundamentalmente la primera, porque es en ella cuando se producen los cambios ms crticos y trascendentales en el estatus de edad del individuo, es decir, porque es este el perodo que define realmente la madurez. 4. Desde el punto de vista psicosocial, los mbitos del matrimonio, la paternidad y el trabajo nos parece como los ms importantes y a ellos dedicaremos especial atencin.
La perspectiva psicosocial
De lo hasta aqu expuesto se puede fcilmente deducir el carcter emi nentemente social de la madurez o, por mejor decir, de sus acontecimientos y quehaceres ms significativos. Pero todava podemos avanzar un paso ms para aventurar, con el respaldo de algunos eminentes tericos, la idea de que el ciclo vital en s no es sino una sucesin de roles sociales, de normas formal y consecutivamente adscritas a edades concretas y socio-histricamente definidas (vase Cuadro 1). Las diversas etapas del desarrollo no son, en definitiva, ms que el paso de un grupo de edad a otro y, en consecuencia, el trnsito de un estatus a otro, de una ocupacin a otra (Cain, 1976). Neugarten y Datan (1973) son todava ms arriesgados al hacer de la historia, del tiempo histrico en el que vive el individuo para ser exactos, la pieza central de todo el entramado del ciclo vital. Su argumentacin es harto congruente: la estructura y la dinmica social sufren modificaciones ms o menos sustanciales a lo largo de la historia; ambas a dos son las ms directas responsables del contenido de las normas de edad y, en ltimo trmino, de la estructura de edad que modela el ciclo vital del individuo. La historia, entendida por ambos autores en su acepcin ms amplia como la suma de acontecimientos sociales, polticos, econmicos, etc., que afectan a un amplio conjunto de individuos, condiciona definitivamente los sistemas sociales; stos definen a su vez el tiempo en que los individuos alcanzan su estatus de edad y asumen los roles correspondientes a cada uno de ellos. Esta hiptesis nos conduce a una nueva lectura del Cuadro 1:
HISTORIA
Acontecimientos sociales, polticos, econmicos, etc. que acontecen a lo largo de un determinado perodo de tiempo y que afectan a un determinado nmero de personas. Conjunto organizado y estable de estructuras grupales, normativas y valorativas.
SIST. SOCIOCULTURAL
ESTATUS DE EDAD
Tiempo en que un individuo alcanza una posicin dentro de la estructura de edad e una sociedad.
ROLES NORMAS DE EDAD TAREAS DE DESARROLLO
Acciones y comportamientos que se deben manifestar, que se esperan manifiesten las personas que se encuentran en un estatus de edad concreto.
Riley (1976, p. 189) resume en los siguientes trminos lo que constituye la idea fundamental de este esquema: Las actividades de una persona, sus actitudes frente a la vida, sus relaciones familiares y profesionales, sus capacidades biolgicas y sus propiedades fsicas, todo esto est condicionado por su posicin en la estructura de edad de la sociedad particular en la que vive. Estos presupuestos tericos poseen algunas implicaciones de diverso al cance e inters desde la perspectiva psicosocial en que nos movemos. A un nivel macrosocial puede ser de inters analizar los diversos estratos de edad de que se compone una sociedad, la variacin de esos estratos a lo largo del tiempo y las relaciones entre ellos. En relacin con este ltimo punto, Neugarten y Hagestad (1976) subrayan el hecho de que en la sociedad norteamericana se detectan numerosas barreras estructurales para la interaccin entre personas de edades diferentes, se produce una especie de segregacin por la edad que priva a las personas de interesantes experiencias de socializacin y refuerzan, de paso, los estereotipos existentes respecto a cada uno de los grupos de edad y los conflictos generacionales. Desde el punto de vista macrosocial ha resultado especialmente fructfero el observar cmo la estratificacin socio-histrica de la edad da lugar a cohortes
y generaciones, a grupos de individuos que por compartir un pasado, un presente y un futuro comn, comparten, adems, algunas caractersticas y peculiaridades ms personales y psicolgicas. Pero son estas ltimas las implicaciones y consecuencias que ms inters despiertan en el psiclogo. En primer lugar, las investigaciones de Neugarten y Peterson (citado en Neugarten, 1976) ponen de manifiesto la existencia de unas regularidades de conducta directamente procedentes de las normas de edad e indirectamente, de acuerdo con nuestro esquema, del estatus de edad. As se produce una considerable coincidencia respecto a las expectativas de accin durante la adultez temprana, una coincidencia que tiene directamente que ver con la asuncin de los que venimos considerando los tres roles ms caractersticos de esta fase: la edad de matrimonio, la edad a la que se tiene el primer hijo y la edad de los diversos pasos de la vida laboral. Existe un mayor consenso respecto a las conductas de las mujeres que en relacin con la de los varones y, finalmente, una cierta conciencia personal de la realizacin intempestiva de algunas acciones que se manifiesta en los muy frecuentes comentarios del estilo de me cas demasiado pronto, soy demasiado viejo para tener un hijo, me precipit al abandonar tan pronto los estudios, etc. Existe una prescripcin social, ms o menos institucionalizada, del tiempo en que se han de producir los acontecimientos ms importantes a lo largo de la vida del individuo; como tal prescripcin suele ser asumida por los sujetos que, de esa manera, regulan con cierta unanimidad sus acciones. El mbito de la accin, se ha dicho repetidamente en Psicologa, posee un sustrato cognitivo que lo soporta, lo justifica y, en cierta medida, llega incluso a darle una explicacin. Desde este punto de vista, parece ms que evidente que estas regularidades de conducta lleven hermanadas unas actitudes no menos comunes frente a la vida y sus ms candentes temas, unos esquemas cognitivos compartidos y provenientes, no con exclusividad pero s en buena medida, de la posicin del sujeto en la estructura de edad y de su pertenencia a determinada cohorte o generacin. Pero hay todava ms. Desde el punto de vista psicosocial, desde una Psicologa social del ciclo vital, es posible asumir sin estridencias la hiptesis de que
esos roles, demandas y exigencias sociales vinculadas a la posesin de un determinado estatus de edad, las normas preceptivas de cada una de las edades, las modificaciones y cambios a que socio-histricamente se vean sometidas, ejercen algn tipo de influencia, en algunos casos decisiva, sobre la personalidad de los sujetos. El estatus de edad y los roles y normas ligadas a l debe ser considerado como la variable intermedia entre el sistema social (cultural) y la personalidad, cuya relacin dio lugar a importantes captulos en las Ciencias Sociales, tales como el de cultura y personalidad propiamente dicho o los ms especficos de la personalidad bsica o el carcter nacional. Eisenstadt (1956), en una olvidada obra, ubica las expectativas relacionadas con el estatus de edad entre el sistema de personalidad de los individuos y el sistema social del que forman parte, como vnculo y puente entre ambos, una idea repetidamente acariciada por la Sociologa, muchos de cuyos tericos han venido considerando al rol como el mejor y probablemente el nico vehculo de integracin y articulacin entre los procesos sociales, culturales y psicolgicos. En este mismo orden de cosas, Brim (1968) ha sustentado la idea de que los cambios que acontecen en la personalidad del adulto pueden ser fruto del proceso de socializacin a que est sujeto, es decir, de las nuevas demandas que sobre l se ciernen provenientes de la asuncin de nuevos roles sociales principalmente en los mbitos familiar, profesional y comunitario. Para este autor, la gran tarea y el gran reto consiste en analizar la profundidad y la duracin del cambio que tiene lugar en la personalidad del adulto a raz de la adquisicin de un nuevo estatus de edad. La perspectiva psicosocial se ocupa entonces de analizar cmo y por qu, en qu casos y bajo qu circunstancias aquellos factores sociales que rodean la evolucin y el desarrollo del individuo (estatus de edad, normas y demandas asociadas a dicho estatus, pertenencia generacional, participacin en un sistema socio-cultural, etc.) actan sobre algunos aspectos de las acciones comportamentales y, en ltimo trmino, sobre su personalidad. Neugarten y Datan (1973) aventuraron algo ms que una simple perspectiva; ellos hablaron tmidamente de una Psicologa social del ciclo vital basada en la relacin entre la historia y la personalidad; una relacin matizada y mediatizada por agentes intermedios bien conocidos, como son el estatus de edad, las normas, roles, etc. Aplicada a la vida adulta, esta Psicologa social del ciclo vital creemos que podra tener como base el siguiente esquema:
ESTATUS DE EDAD
Sistema desarrollado por una cultura para dara caracter ordenado y predecible al curso seguido por los individuos, (Can, 1976, p. 526).
ROLES NORMAS DE EDAD

ADECUACION CRONOLOGICA A LAS DEMANDAS NO ADECUACION CRONOLOGICA A LAS DEMANDAS
Matrimonio Paternidad Inicio y fases de la vida laboral Crisis normativas
Matrimonio prematuro Paternidad prematura Soltera Paro Viudez prematura Divorcio / Separacin
ESQUEMAS COGNOCITIVOS IDENTIDAD AUTOCONCEPTO AUTOESTIMA
PERSONALIDAD
Cuadro 3: Psicologa social de la vida adulta.
Vnculos y relaciones sociales

Parece claro, despus de lo hasta aqu expuesto, que durante la madurez se inaugura una nueva red de relaciones sociales debido primordialmente a los roles que se vinculan con el estatus de adulto. Este es una persona, como dira Eisenstadt, que mantiene unos vnculos muy peculiares con el sistema social en razn de una participacin no menos caracterstica en sus instituciones; respecto a stas, el adulto adquiere adems unas responsabilidades muy concretas que
le conducen en la mayora de los casos a la exhibicin de comportamientos bien diferenciados de los que arrojan formas de participacin, responsabilidades y acciones propias de otras pocas y etapas de la vida. El campo de las relaciones sociales durante la vida adulta es amplio. Newman (1982) ha localizado la vida social del adulto a lo largo de seis modos o zonas de relaciones que conducen a diversos grados de intimidad y que poseen una determinada amplitud: a) relaciones individuales ms o menos ocasionales y anecdticas que posee un individuo; son poco ntimas y relativamente numerosas; b) relaciones asociativas dependientes de la pertenencia grupal en su ms amplio sentido y significado; c) relaciones profesionales derivadas de la vida ocupacional y normalmente mediatizadas por la estructura profesional y, en consecuencia, no conducentes a un alto grado de intimidad; d) relaciones de amistad, estrechas y escasas; e) las relaciones familiares ocupan un lugar preeminente en la vida social y personal del individuo ya que alcanzan un alto grado de intimidad; f ) relaciones ntimas, caractersticas entre esposos, amantes, padres-hijos, etc., que poseen el ms alto grado de intimidad. A fin de hacer frente a estas relaciones y a las responsabilidades que de ellas emanan, contina la citada autora, la gente desarrolla un sistema de reglas que gobiernan, organizan, delimitan y dan significado al mundo interactivo del sujeto; unas reglas que se especifican en el pensamiento moral (definidor de las relaciones entre los individuos), en el pensamiento poltico (define las relaciones con la comunidad, con las instituciones, etc.) y en una filosofa personal que gobierna y preside la calidad y el carcter de esas relaciones. Estas reglas se convertirn en uno de los componentes de la personalidad. Con un sentido y significado prcticamente idntico al debelacin social, ha localizado Brim (1968) los tres roles ms importantes del adulto en la vida familiar, profesional y comunitaria, a los que Bee y Mitchell (1980) hablando de relaciones sociales, han aadido, muy en consonancia con la taxonoma de Brbara Newman, el rea de la amistad.
Relaciones de amistad y matrimonio

Es evidente que la amistad y el matrimonio pertenecen al captulo de las relaciones ntimas y poco extensas en cuanto al nmero de sus protagonistas, si bien resulta no menos evidente que la naturaleza de ambas modalidades de relacin se define de acuerdo con criterios muy peculiares.
Ni que decir tiene que el rol de amigo se extiende a lo largo de toda la vida del individuo y que, por consiguiente, no es atributo exclusivo de una determinada edad; pero al mismo tiempo no menos cierto es que durante ciertas etapas de la vida los amigos adquieren un relieve singular (durante la adolescencia) un relieve que, por cierto, no tienen durante la vida adulta-esto explica quiz el por qu no ha sido ste un tema de inters para quienes se han ocupado del estudio de esta etapa de la vida. La primera nota que suelen arrojar los escasos estudios de que se dispone, es una considerable reduccin del nmero de amigos durante la madurez, debido, al parecer, a un cambio en la naturaleza del apego que tiene como base principal la preocupacin por nuestros propios asuntos, una especie de recogimiento egosta al que habra que aadir un debilitamiento en las habilidades y aptitudes interactivas a medida que avanza la edad. De acuerdo con una antigua y notable tradicin histrica especialmente fructfera en el mbito psicosocial de la atraccin, la gente elige a sus amigos de acuerdo con el principio de semejanza, es decir, entre quienes percibimos semejantes a nosotros, especialmente en el campo actitudinal. La semejanza (de experiencias, de intereses, de actividades, de opiniones, etc.) aparece en algunos estudios como la primera cualidad que define la amistad entre adultos; a sta le siguen la reciprocidad, la ayuda y la confianza. Segn una reciente revisin a cargo de Tesch (1983), las mujeres dan mucha ms importancia a la reciprocidad que a la semejanza. Bee y Mitchell (1980) resaltan el hecho de que no son muy frecuentes entre los adultos las amistades mixtas, algo relativamente comn durante la adolescencia y tambin, aunque menos, a partir de la adultez tarda. Se preguntan ambos autores si no estaremos ante uno de los muchos efectos de cohorte o ante una peculiaridad ms de esta etapa de la vida. A un nivel de conjetura y, por consiguiente menos definitivo, se ha apuntado la distinta valoracin y utilizacin de la amistad que hacen hombres y mujeres, la posibilidad de que la escasez de amigos durante la madurez sea debida a conflictos intrafamiliares y de que dicha penuria sea un buen predictor de la falta de lazos socioemocionales en pocas posteriores y que el paulatino incremento, en fin, de la importancia de la amistad a partir de la ltima fase de la madurez sea debido a la compensacin por la prdida de otros roles y vnculos sociales. Resulta evidente, no obstante, que desde el punto de vista de los vnculos y relaciones sociales el evento por excelencia durante la vida adulta es el matrimonio
entendido ste en su acepcin ms amplia, como la vida afectiva y sexualmente en comn de dos personas de distinto o del mismo sexo. Como se viene machaconamente repitiendo a lo largo de este captulo, son varios los testimonios que se pueden adjuntar para reforzar la idea de que el matrimonio juntamente con la paternidad son los dos acontecimientos por excelencia de la vida adulta. Para Brim (1968, p. 206) a juzgar por sus palabras, es desde luego el matrimonio la accin de ms decisivas consecuencias durante este perodo: la relacin entre el esposo y la esposa es probablemente la ms influyente de la vida adulta y la fuente ms importante de demandas socializadoras sobre el joven adulto, unas demandas que, con alguna simplificacin, se especifican en la creacin de relaciones ntimas institucionalizadas y permanentes fuera del acostumbrado crculo familiar, puesta en prctica de la conducta adecuada y asociada a los roles sexuales, cumplimentacin de las expectativas mutuas, toma de decisiones importantes en cuanto a cuestiones personales (abordaje de la sexualidad y de las relaciones interpersonales), familiares (nmero de hijos y estilo de educacin), o temas de la vida cotidiana. Aparte de estas novedades y demandas consustanciales con el estado ma trimonial, Huyck y Hoyer (1982) han recalcado la vieja idea de que la importancia de este estado reside en la tensin inherente a l causada por la pretensin y la bsqueda de objetivos aparentemente incompatibles y conflictivos: continuidad y cambio, seguridad y novedad, dependencia e independencia, intimidad e individualidad, aparte lgicamente de esa peculiar situacin de dependencia del otro y vulnerabilidad ante su prdida tan real y dramtica como perniciosa en muchos casos. Estas son algunas de las razones que justificaran un tratamiento detenido de este vital acontecimiento en la vida del adulto del que, a decir de algunos especialistas (Doherty y Jacobson, 1982), no son muchos los estudios y trabajos de que disponemos, ni han sido precisamente los psiclogos quienes ms se han ocupado de l. Siguiendo a ambos autores es posible elaborar un diagnstico actual de este estado en los siguientes trminos : a) en contraposicin con pocas anteriores, el matrimonio e incluso la vida familiar es concebida ms en trminos de soporte, compaa, amistad, intimidad y satisfaccin personal que como una institucin que est por encima de los individuos a ella pertenecientes; b) a pesar del creciente aumento de la cohabitacin y del retraso en la edad de contraer el matrimonio, ste contina siendo un rol
adulto prcticamente universal; c) el divorcio o separacin parecen alterar la experiencia de la madurez; d) el matrimonio o la pareja homoxesual es una situacin y un estado cada vez ms frecuente en algunas sociedades avanzadas y con l tendran que contar los tericos en el futuro. Siguiendo a Huyck y Hoyer (1982) podemos decir que, en la actualidad, el matrimonio concebido en trminos de compaa, intimidad y amistad, se evala en razn de su capacidad para ayudar al crecimiento personal y para mantener la estabilidad de una pareja desde estos y no otros presupuestos y requisitos. Esta concepcin obedece a una evolucin socio-histrica de la institucin matrimonial, o, si se prefiere, refleja factores o valores socio-histricos y, por consiguiente, va asociado a unas nuevas expectativas y demandas sociales y requiere una nueva concepcin y manifestacin del rol de esposo/a. El incremento en las expectativas de vida, la participacin de las mujeres en el mercado de trabajo con lo que esto supone de independencia econmica, de logros y conquistas sociales y legales, los avances cientficos que dieron al traste con creencias e ideologas obsoletas, la consiguiente flexibilizacin de algunos principios legales y la posibilidad de actuar fuera y al margen de cualquier imperativo religioso han sido algunos de los causantes de este cambio ms o menos radical en la concepcin del matrimonio. Una concepcin que se aleja bastante de ese matrimonio orientado a la tarea, con una radical divisin de roles sexuales, centrado en torno a la figura indiscutible del varn como nica fuente de sustento familiar, revestido de la nica y mxima autoridad y con un indiscutible poder sobre el resto de los miembros de la familia. En la actualidad, el matrimonio no se fundamenta en el puro intercambio de hijos, satisfaccin sexual, obediencia y respeto a cambio de sustento y cobijo con unas claras relaciones de poder-sumisin entre la pareja, sino que en l se busca y de l se espera fun damentalmente apoyo emocional, intimidad, consulta y negociacin en la planificacin familiar, ayuda mutua en la educacin de los hijos. Claro es que todo esto va a depender en buena medida del tipo de pareja con la que nos enfrentemos. Y es aqu donde, de una manera muy rpida, queremos hacer mencin de los criterios de eleccin de la pareja, un tema ampliamente estudiado por los psiclogos sociales y respecto al cual existe un acuerdo ms que generalizado en torno de la homogamia: la eleccin de la pareja se rige por el principio de la semejanza, lo que conduce a la formacin de parejas afines en raza, nivel educativo y econmico, edad, sitio de residencia, etc.
Para no abundar mucho en este tema relativamente marginal para nuestras pretensiones, baste con la reproduccin del conocido principio de los filtros en la eleccin de parejas (Urdy, 1971), reproducido en el siguiente cuadro:
cualquier persona como compaero/a
FILTRO DE LA PROPINCUIDAD
FILTRO DE LA ATRACCION parejas que se atraen

FILTRO DE LA ASCENDENCIA SOCIAL
FILTRO DEL CONSENSO parejas con valores y actitudes semejantes FILTRO DE LA COMPLEMENTARIEDAD
PERPARACION PARA EL FILTRO DEL MATRIMONIO
Cuadro 4: Filtros en la eleccin de pareja.
De acuerdo con nuestra posicin, el matrimonio es un rol que se ejerce a raz de la consecucin de un estatus de edad concreto (la adultez temprana), es una norma de conducta que se espera de quienes alcanzan una edad concreta cuyo cumplimiento o rechazo acta decididamente sobre el mundo de relaciones del individuo, su auto-imagen, sus esquemas cognitivos y, en ltimo y definitivo trmino, sobre su personalidad. Hay autores que han hablado de una secuencia normativa aconsejable en nuestra sociedad cuyo seguimiento puede evitar algunas complicaciones posteriores en la vida matrimonial (exceso de hijos, divorcio, separacin, etc.). Esta secuencia se ajustara a la siguiente cronologa de eventos: finalizacin de los estudios, logro de trabajo y matrimonio. Un fuerte desajuste cronolgico de esta secuencia puede conducir a importantes desrdenes psicosociales. La ms patente corroboracin de este principio proviene del estudio de los matrimonios tempranos (normalmente durante la adolescencia). Repetidas investigaciones y revisiones (Otta, 1979) han concluido prcticamente sin excepcin que, por lo general, un matrimonio temprano (la adquisicin de un rol distinto al estatus de edad al que se pertenece), se asocia con un alta inestabilidad matrimonial, alta tasa de divorcio, escasos recursos materiales, nmero de hijos por encima de la media, bajas aspiraciones educativas de los hijos. Quienes contraen matrimonio a estas edades (18-19 aos) suelen ser, adems, gente con una restringida formacin, escasos ingresos familiares y pobre logro ocupacional, indicadores todos estos de la pertenencia a un nivel socioeconmico bajo. Desde otro punto de vista existen curiosas investigaciones que han pretendido encontrar una relacin entre el estado marital y la salud fsica y mental. As Vernbrugge (1979) concluye en su investigacin que son los casados quienes expresan los mayores niveles de felicidad y quienes poseen los ndices ms bajos en enfermedades fsicas y desrdenes mentales; por contra es entre los separados y divorciados entre quienes se produce el mayor ndice de mortalidad y de condiciones agudas crnicas que limitan la actividad social. Si bien los resultados son ms o menos incontrovertibles, la dificultad estriba en su interpretacin. He aqu algunas de las ms sensatas y viables: es posible que la adquisicin del rol marital reporte considerables beneficios para la salud fsica y mental de los individuos; bien pudiera ser, por el contrario, que fueran las personas fsica y mentalmente sanas las que ms probabilidades tuvieran
de casarse y tener un matrimonio estable; a juzgar por algunas investigaciones, parece ser que quienes tienen algn problema o desventaja respecto a la salud se encuentran, obviamente, con ms problemas para acceder al matrimonio; bien pudiera ocurrir, por fin, que el estar casado supusiera, de acuerdo con la teora del soporte social, una reduccin en la vulnerabilidad de la persona a desrdenes fsicos y mentales y que la desaparicin de este soporte supusiera un factor de riesgo para la aparicin de algn problema psquico-psicosomtico como, por lo dems, ha demostrado la teora del estrs aplicada a los casos del divorcio o separacin. Hemos tocado en estos ltimos prrafos fenmenos de indudable tras cendencia desde la perspectiva psicosocial; se nos antoja que el ms importante de todos ellos es el del divorcio o separacin. Mucho es lo que se puede decir y se ha dicho sobre el tema desde diversos puntos de vista, bastante menos lo que se ha estudiado desde una perspectiva psicosocial del ciclo vital y muy poco lo que nos podemos permitir comentar al respecto. El divorcio ha sido un fenmeno creciente durante las ltimas dcadas y estrechamente vinculado a los profundos cambios valorativos y actitudidinales en torno a la naturaleza y funcin del matrimonio. Muchas y muy complejas son las variables relacionadas con la ruptura de la estabilidad matrimonial; las ms llamativas, las ms simples y las ms accesibles a la medicin son, en opinin de Kelly (1982); a) factores socioeconmicos y de edad en relacin con los cuales aparece como bastante manifiesta una relacin inversa entre divorcio y nivel de ingresos, educacin y edad del primer matrimonio; b) el embarazo previo al matrimonio incrementa la probabilidad de divorcio; c) con independencia del nivel de ingresos anteriormente mencionado, la inestabilidad en el empleo por parte del marido o el brusco descenso en sus ingresos incrementan asimismo la posibilidad de disolucin del matrimonio; c) finalmente, algunos socilogos han apuntado la idea de que quienes han sufrido de nios la experiencia de la separacin o divorcio de los padres, propenden con ms facilidad a l en una especie de mecanismo de transmisin intergeneracional. Esta primera aproximacin se complementa con una visin desde dentro, con la enumeracin de las razones y motivos que se suelen aducir entre las parejas a la hora de explicar la separacin. Conocidos estudios en este mbito, como el California Divorce Study por ejemplo, se han ocupado de analizar en detalle
los lamentos y quejas que unos y otros (marido y mujer) mencionaban para justificar la decisin de divorciarse; la falta de comprensin y comunicacin es algo aducido con igual nfasis por unos y otras, los conflictos y desacuerdos en relacin con las funciones y tareas dentro del matrimonio es una razn especialmente argumentada por los hombres; las esposas se quejan con frecuencia de que se sienten olvidadas, desatendidas y poco amadas; la incompatibilidad de intereses, valores y metas es una razn especialmente esgrimida por los esposos; muchas mujeres se quejan de haber sido minusvaloradas por parte de sus esposos; la deprivacin sexual es una razn igualmente utilizada por ambas partes pero distintamente argumentada: los hombres aducen desinters y frigidez sexual, las mujeres por su parte se quejan de la desgana sexual del marido y de sus aventuras extramaritales. Es opinin bastante generalizada que el divorcio es una situacin traumtica que conduce a un estado de estrs, de aislamiento, de cierta desesperanza acerca del futuro, una situacin que aboca a los siguientes estados emocionales (Kelly, 1982): a) clera, resentimiento y hostilidad; b) la depresin suele ser la secuela ms comn, especialmente entre las mujeres y de su mano sobreviene el insomnio, la falta de energa, la merma de autoestima y los intentos de suicidio; c) conductas regresivas y desorganizadas especialmente entre personas ideolgicamente opuestas al divorcio; d) tras la separacin suele sobrevenir tambin un cierto sentimiento de descanso, de alivio tras la toma de una tan decisiva decisin; e) en el California Divorce Study una parte importante de las mujeres expresaban el sentimiento y la conviccin de que el divorcio ofreca la posibilidad de un nuevo comienzo con la incertidumbre y la ilusin que esto comporta. Todo esto sufre obviamente variaciones ms o menos sustantivas en funcin de numerosas variables y, en ltimo trmino si se quiere, todava queda la duda de si esto son consecuencias o pueden ser antecedentes del divorcio. Ni qu decir tiene, adems, que al captulo de las consecuencias del divorcio se le pueden adjuntar, con los considerandos oportunos, los efectos de los estados estresantes, algunos de los cuales tienen una traduccin netamente psicosomtica.
Paternidad
Si el matrimonio es fuente de unas determinadas demandas y exigencias sociales ms o menos novedosas para el individuo, los hijos vienen desde luego
a completar y a redondear los derechos y obligaciones de la vida adulta y de la vida en comn de una pareja; con ellos se entra como miembro de pleno derecho en este perodo de ciclo vital. La llegada del primer hijo supone, sin duda, una de las experiencias ms decisivas, por crtica, en la vida del adulto. Por todo ello, hay quien ha considerado a la paternidad como el hecho y la caracterstica central de la madurez (Gutmann, 1975) bajo el argumento de que es el imperativo parental el que define la organizacin de la vida familiar, e incluso de toda la vida social y es ese imperativo (demandas y exigencias en el lenguaje que hemos venido utilizando) el responsable directo del estilo general y bsico que el individuo esgrime en sus respuestas frente al ambiente y en sus maneras de relacionarse con su mundo, respuestas y maneras que, por su continuidad a lo largo del tiempo y de las situaciones estimulares, constituyen ese estilo personal y peculiar que denominamos tcnicamente personalidad. No es, al parecer, sta una hiptesis excesivamente desencaminada. Desde la Psicologa ms popular y romntica, pasando por la propia experiencia personal y de acuerdo con algunas opiniones ms validadas empricamente, parece evidente que la paternidad ejerce una influencia decisiva sobre diversos aspectos de la vida de una persona. Con la paternidad, han escrito recientemente Doherty y Jacobson (1982), no slo cambian las redes interactivas y la vida social del individuo sino su carcter. Cules seran esos aspectos derivados de la paternidad que tan profundas influencias pueden ejercer sobre la vida y existencia del individuo? Gutman los enumera bajo el ya mencionado epgrafe de imperativo parental y especifica los siguientes: cuidado de los hijos en general, la responsabilidad de ser y sentirse su mximo responsable, necesidad de modificar los propios modos de vida a fin de garantizar el bienestar de los hijos, la necesidad de proveerles de seguridad fsica y emocional as como de proteccin y mantenimiento. La paternidad, sigue argumentando Gurmann, es sacrificio y renuncia; lo que acontece es que, a pesar de todo, sta sigue siendo necesaria para la pervivencia y el bienestar del sistema social y de la especie. En trminos muy parecidos se expresaban ms recientemente Schaie y Geiwitz (1982) al intentar justificar la experiencia y vivencia de crisis que para muchas parejas, especialmente de clase media, supone la paternidad. Este evento supone de inmediato: una reduccin de la actividad social, un incremento de los quehaceres y deberes domsticos, unos costos adicionales, una mengua en
la atraccin sexual de las mujeres y una tensin en las relaciones entre la pareja como consecuencia de la necesidad de adaptacin a la nueva situacin creada con la llegada de un nuevo miembro. Pese a todo, se calcula que el 90 por 100 de las parejas que han contrado algn tipo de matrimonio tienen hijos, y es bien conocida, adems, la tan sutil presin social que se ejerce para favorecer la paternidad y los, en algunos casos, crueles estereotipos que se dedican a las parejas sin hijos (egostas, inmorales, irresponsables, infelices, etc.) sin contar con las atvicas creencias asociadas a la infertilidad que tan magistralmente describiera, entre otros. Garca Lorca en Yerma. Todo esto, muy resumidamente, viene a cuento de que ha habido y sigue habiendo una considerable aureola de romanticismo respecto a la paternidad y, por consiguiente, un escaso conocimiento de este fenmeno desde la relativa y moderada objetividad de la investigacin cientfica. Parece indudable, adems, que el cambio social, el paso de una sociedad agrcola a un modelo industrial ha modificado con claridad el comportamiento frente a la paternidad. Schaie y Geiwitz (1982) han resumido con bastante nitidez el problema: contrariamente al mito de que los hijos son una ayuda en el desarrollo y consolidacin del matrimonio, la evidencia emprica sugiere que estos son causa principal de fricciones y tensin en las relaciones entre la pareja. Asimismo, las esposas sin hijos se muestran, por lo general, como ms felices y ms satisfechas con el matrimonio que las madres; stas, adems, perciben con frecuencia el matrimonio como algo restrictivo y dan cuenta con ms asiduidad de problemas maritales. Algo muy parecido da lugar la comparacin entre padres con hijos y sin hijos. Brown y Harris (1978) han sido todava ms explcitos. En un estudio llevado a cabo con 458 mujeres en edades comprendidas entre los 18-65 anos para esclarecer los componentes sociales de la depresin, observaron algunos hechos significativos relacionados con la maternidad: la mayor incidencia de la depresin se daba entre mujeres de clase trabajadora con hijos menores de seis aos; eran las ms jvenes sin hijos las que arrojaban por contra el menor ndice; en lneas generales, las mujeres de clase media no mostraban tan altos indicios de depresin como las de clase trabajadora. Hay, sin embargo, un factor de riesgo equitativo entre las clases: la presencia de 3 o ms hijos menores de 14 aos se
asocia con una gran probabilidad de desrdenes depresivos, es un factor de vulnerabilidad en el desarrollo de la depresin; sta, sin embargo, se hace patente con ms facilidad entre las mujeres de clase baja por carecer en mayor medida y con ms frecuencia de sistemas de apoyo (amistades fuera de casa, trabajo, etc.), que las de clase media. De todo lo antedicho parece que se pudiera desprender una imagen negativa de la paternidad, una imagen que chocara casi frontalmente con idea y creencias espontneas y socialmente compartidas que han visto tradicionalmente en la paternidad la culminacin de la vida del individuo y desde luego, una insoslayable consecuencia del matrimonio. No va desencaminado quien mire con suspicacia las razones y resultados expuestos, ya que su validez se circunscribe a una poca muy concreta (a la que probablemente no se ha llegado del todo en nuestro pas), de una sociedad muy caracterstica (la sociedad norteamericana) con una estructura familiar y laboral no menos peculiar. Los hijos, si se nos permite la simplificacin, siguen siendo una bendicin de Dios para algunas personas en algunas sociedades ms que en otras (los hijos varones lo han sido especialmente en nuestra sociedad agrcola) y pueden ser tambin carne de paro en unos momentos como los presentes de profunda crisis econmica. Estas ltimas consideraciones nos remiten al complejo problema de detectar las razones, motivos o valores que subyacen a la paternidad. Hoffman y Hoffman (1973) en una exhaustiva revisin sobre el tema llegaron a identificar nueve valores-motivos bsicos: a) el ser padre valida el estatus y la identidad del adulto ya que se acoge a una de las normas de edad ms firme; b) a travs de los hijos se alcanza una cierta inmortalidad, se sobrevive ms all de los puros lmites de la edad biolgica; c) la paternidades una de las maneras de asumir valores como el altruismo, el control de la impulsividad y la dedicacin social; d) los hijos incrementan el grupo familiar y lo dotan de un mayor contenido de efecto y amor; e) los nios son simpticos y agradables; f ) tener un hijo es una experiencia creativa y su cuidado contribuye a incrementar los sentimientos de logro y competencia; g) un beb se encuentra completamente bajo el control de los padres y sirve para poder ejercer tal control; h) del sentimiento de tener un hijo guapo, saludable y bueno (muy frecuente entre los padres) se puede derivar una satisfaccin competitiva para los padres; i) un hijo puede representar una futura ayuda especialmente cuando los padres sean viejos.
Existen, pues, un conjunto de razones sociales y personales para la paternidad; unas razones que varan considerable e incalculablemente de acuerdo con los entornos culturales y subculturales y en funcin de las personas y parejas concretas. Lo que s parece estar claro es que la paternidad ha sido y sigue siendo una de las experiencias ms comunes a lo largo de toda la historia; diramos que se trata de una de las normas de edad y de uno de los roles ms ampliamente asumidos, pero por unas razones y motivos y en defensa de unos valores muy variados. No son muchos los estudios que se han ocupado de las consecuencias de la paternidad. Aparte de la tensin y el estrs del que hemos hablado con anterioridad, Huyck y Hoyer (1982) mencionan el crecimiento, la maduracin personal, la capacidad de adaptacin a diversas situaciones sociales, la empata y la auto imagen como las ms importantes, siempre en comparacin con personas que carecen de la experiencia parental.
Trabajo
Juntamente con la eleccin de pareja y la procreacin, la bsqueda de una ocupacin fija y convenientemente remunerada constituye una de las tareas ms decisivas a la vez que problemtica del joven adulto. Con el inicio de una actividad profesional, el individuo emprende una nueva experiencia social en una estructura de relaciones probablemente nueva que le pondr en estrecho y permanente contacto con nuevas personas; una experiencia que probablemente pretender satisfacer un sueo largamente acariciado y una preparacin ms o menos prolongada. Desde una primera y general aproximacin al tema, la ocupacin obedece a no menos de tres requisitos y/o motivaciones fundamentales: terica e idealmente, el trabajo llena de contenido las aspiraciones vocacionales que en su momento nos condujeron a un aprendizaje concreto; desde este punto de vista, la ocupacin juega un papel decisivo en los sentimientos de identidad y autoestima del sujeto o de frustracin en razn de la concordancia entre la expectativa vocacional y la ocupacin real. Desde la perspectiva terica que hemos venido defendiendo en este captulo, el trabajo es, adems de una necesidad de auto-realizacin personal, una norma de edad, un rol que se espera pongan en marcha aquellas personas llegadas a una
edad concreta, una exigencia y demanda social de ajuste al sistema productivo. As es como lo ha concebido, en el contexto del desarrollo, Havighurst (1982, p. 772) al hablar de la ocupacin como ...un rol social complejo, como un conjunto de conductas, habilidades y actitudes que la sociedad espera de la persona que posee ese rol. Pero tambin suele ser, ya en tercer lugar, un mecanismo de imprescindible adaptacin a la dinmica del consumo, a la calidad de vida y, en ltimo y muy comn trmino, la ocupacin debe ser considerada como un simple mecanismo de supervivencia. En conjunto, el trabajo cumple una variedad de funciones, posee distintos significados y obedece a motivaciones no menos peculiares que podramos enumerar en las siguientes: a) el trabajo es, obviamente, fuente de ingresos y a l subyace la motivacin del bienestar material. Pero no es este su significado y funcin primordial, ya que, a decir de algunos autores, parece que la gente, en un tanto por ciento muy considerable, seguira trabajando an teniendo asegurada una existencia confortable sin necesidad de hacerlo; b) el trabajo satisface la necesidad de actividad fsica e intelectual, mantiene ocupada e interesada a la gente; c) el trabajo acta como organizador de nuestra existencia, como orientador del tiempo, es como un reloj social que va marcando puntualmente nuestras actividades. Jahoda (1979) observ en sus trabajos a raz de la Gran Depresin una prdida del sentido del tiempo entre los parados de una pequea poblacin austriaca; d) el trabajo obedece a una tendencia de dominio y manipulacin del medio, a una necesidad de dar cauce a cualidades fsicas e intelectuales y, en ltimo trmino, a la satisfaccin de necesidades de creatividad; e) el trabajo posee una fuerte versin y contenido social, da sentido, significado y gratificacin a la motivacin gregaria del individuo. Es, en este mismo sentido, fuente de estima, valoracin, aprobacin y consideracin social; f ) en la moderna sociedad industrial, la gente es esencialmente conocida e identificada por lo que hace y no tanto por lo que es. La ocupacin se ha convertido as en un decisivo indicador de estatus y en fuente de sentimientos de identidad y auto-estima por va del reconocimiento social; g) el trabajo concede a la persona un sentimiento de utilidad, de proyeccin y contribucin social; h) es tambin germen de experiencias emocionales decisivas para la estructuracin de la personalidad, de entre las que cabra destacar la satisfaccin laboral, el xito profesional o sus antnimos, como la frustracin, la alienacin o el fracaso.
Resulta ms que evidente que estas funciones y significados varan con siderablemente de acuerdo con las diferencias personales y, en mayor medida, con el tipo de ocupacin e incluso con el sexo. A este respecto, Havighurst (1982) concluye tras la comparacin de seis grupos ocupacionales: a) los trabajadores de un estatus socioeconmico ms bajo y con menor preparacin propenden a ver su trabajo esencial y fundamentalmente como fuente de ingresos econmicos; b) para la inmensa mayora de las profesiones, el trabajo posee un fuerte valor asociativo y un contenido rutinario; c) es asimismo generalizada la opinin de que el trabajo es fuente de actividad interesante; d) para las profesiones ms liberales, el trabajo es fuente de auto-expresin, creatividad y nuevas experiencias; e) muchos consideran, sin embargo, que su ocupacin es causa de respeto y reconocimiento social. A lo largo de su vida el individuo va tomando varias decisiones respecto a su trabajo y ocupacin, unas decisiones a las que se ha pretendido dar explicacin desde diversos puntos de vista. Los socilogos han hablado de una herencia ocupacional que se manifestara de dos maneras; en el aprendizaje de la ocupacin paterna y en las facilidades o dificultades que el estatus socioeconmico pone para la eleccin ocupacional. Los psiclogos, por su parte, han hecho hincapi fundamentalmente en las relaciones entre rasgos y caractersticas de la personalidad y la eleccin ocupacional. En este sentido, Holland (1973) ha distinguido seis tipos de personalidad en relacin con la eleccin ocupacional: a) el realista, caracterizado por su agresividad, asocialidad, falta de habilidades interpersonales, se inclinara por oficios tales como electricista, mecnico de avin, inspector de construccin, etc.; b) el intelectual, introvertido, asocial y poco convencional en valores y actitudes, estara ejemplificado en las profesiones de investigador, bilogo, gelogo, astrnomo, etc.; c) el social, un tipo responsable, humanista, femenino y religioso, elegira como profesin la psicologa y la enseanza en sus diversas modalidades; d) el convencional sera el tipo de los banqueros y de aquellas profesiones relacionadas con el mundo del dinero; e) el empresario, con dotes de liderazgo y extravertido se inclinara por pro fesiones tales como ejecutivo de empresa, manager, promotor deportivo, etc.; f ) finalmente el tipo artstico, asocial e introvertido, dirigira sus preferencias hacia cualquier profesin de las denominadas artsticas. Pero ha sido, sin duda, Donald Super (1957) quien ha elaborado la que todava sigue siendo la ms aceptada de las teoras del desarrollo vocacional en cinco fases:
Cuadro 5: fases del desarrollo vocacional (super, 1957)

1. Fase del desarrollo (hasta los 14 aos) a) sub-estadio provocacional (hasta los 3 aos) b) sub-estadio de la fantasa (4-10) c) sub-estadio del inters (11-12) d) sub-estadio de la capacidad (13-14) 2. Fase de la exploracin (15-24) a) sub-estadio tentativo (15-17) perodo general de desarrollo fsico y mental no existe inters ocupacional fantasa como base de la preocupacin vocacional las ideas vocacionales se basan en los gustos personales la habilidad se convierte en la base de las reflexiones vocacionales exploracin general del mundo del trabajo necesidades, intereses, capacidades, valores y oportunidades se alzan como bases de las decisiones ocupacionales la realidad se va imponiendo como elemento central en la accin ocupacional se emprende el primer trabajo despus que el individuo ha realizado un compromiso vocacional el individuo intenta una ocupacin permanente perodo de cambio ocupacional debido a elecciones insatisfactorias perodo de trabajo estable continuacin de la ocupacin elegida
b) sub-estadio de la transicin (18-21)
c) sub-estadio de prueba (21-24)
3. Fase de establecimiento (25-44) a) intento (25-30) b) estabilizacin (31-44) 4. Fase de mantenimiento (45-65) 5. Fase de declive (65 en adelante) a) reduccin (65-70) b) retiro
perodo de decadencia en la actividad vocacional cese de la actividad vocacional
De acuerdo con la concepcin de Super, por medio del trabajo el individuo desarrolla un autoconcepto vocacional que forma parte decisiva de su autoconcepto global y que viene a ser una consecuencia de la adecuada puesta en prctica de las capacidades y habilidades de diverso orden de que se va consecutivamente disponiendo en el transcurso de los aos. Si la eleccin ocupacional puede seguir los dictmenes sociolgicos de la herencia ocupacional, los psicolgicos de los rasgos de personalidad o los pura y simplemente contextuales de las disponibilidades en el mercado de trabajo, es algo realmente difcil de objetivar e incluso un problema de segundo orden en el complicado mbito ocupacional de nuestros das. Sea como quiera, tras la consecucin del primer empleo, el individuo se enfrenta a una serie de tareas relacionadas con la socializacin profesional que tienen que ver especficamente con dos quehaceres fundamentales y complementarios: la consolidacin del puesto de trabajo y la superacin de las diversas fases de la carrera profesional; ambas a dos son tareas que requieren un concienzudo y atento aprendizaje de cmo tratar con los compaeros de trabajo, cmo responder a la autoridad, reacciones de acatamiento, sumisin o protesta, defensa de los propios intereses, etc., aprendizaje ste que se complica con miles sutilezas a medida que se sube en la escala ocupacional y a medida que se incrementa la competitividad. Como ocurriera con apartados anteriores, es mucho lo que resta por decir en torno a este fenmeno, pero creemos que en nuestro contexto ocupacional se hace especialmente imprescindible la mencin de las consecuencias que se derivan de la no asuncin de esa norma imponderable de la vida adulta que es el trabajo, de la imposibilidad de jugar un rol tan decisivo.
El paro
Son varias y de muy diversa naturaleza las perspectivas desde las que se puede entrar en el tema del paro porque variadas son sus races y las razones de su existencia. Es evidente, no obstante, que nuestros intereses tericos han de seguir la pauta que marcamos a la hora de establecer los presupuestos fundamentales de una psicologa social de la vida adulta. Desde ese punto de vista, el fenmeno del paro hace referencia a la ausencia de un rol capital en la vida adulta, a
una falta de adecuacin y respuesta a ciertas demandas y exigencias sociales, al incumplimiento de una norma bsica de edad; todo ello con sus consiguientes repercusiones sobre la identidad, autoestima y personalidad del sujeto. Es tpico pero necesario repetir una vez ms que el desempleo es uno de los ms graves problemas a los que se enfrenta nuestra sociedad actual y cuantos de ella formamos parte. En la actualidad la tasa de desempleo se sita alrededor del 20 por 100 de la poblacin activa, lo que traducido en cifras absolutas viene a significar unos dos millones y medio de parados, una cifra realmente escalofriante y especialmente preocupante por sus repercusiones, todava incalculables, sobre varias generaciones. Son muchas y de capital importancia todas ellas, segn hemos tenido oportunidad de ver, las funciones que cumple el trabajo, hasta tal punto que ste ha sido tradicionalmente considerado como el lazo ms fuerte que une al individuo con la realidad. No es de extraar, pues, que la prdida de ese vnculo, que la imposibilidad de jugar un rol para el que se est perfectamente preparado, o la finalizacin brusca e involuntaria de l, dejen al individuo en un estado de desvalimiento ms que preocupante. El trabajo, en suma, produce unos beneficios de los que se ve privado el desempleado. Quienes se han ocupado del estudio de este fenmeno han coincidido en algunos casos en la observacin de una serie de fases y momentos por los que pasa la persona afectada: en un primer momento se produce una conmocin, un choque psicolgico que suele dar paso a una fase de minimizacin del problema, de optimismo y de convencida esperanza de poder solventar positivamente la situacin, de confianza en las propias habilidades y recursos y en las oportunidades externas; a medida que va pasando el tiempo, el individuo se va percatando de la seriedad del problema y comienza a aparecer el pesimismo y con l la necesidad de reestructurar algunos marcos de referencia, de establecer nuevos esquemas conceptuales que puedan servir de explicacin coherente a la situacin. Es entonces cuando comienza a aflorar una profunda crisis en la auto-estima y valoracin del yo, un cambio en las actitudes polticas y comportamientos cvicos e interpersonales. Este pesimismo acaba, por lo general, en un estado depresivo y, ms an, en un sentimiento de desesperanza e impotencia ante una situacin que se percibe ya como irreversible e insuperable. Es precisamente este ltimo sentimiento el que conduce entre los parados a
utilizar con frecuencia explicaciones fatalistas y causas externas a su situacin; quienes poseen un trabajo seguro propenden, por contra, a echar mano de explicaciones ms individualistas, a hacer recaer la responsabilidad de la situacin sobre el propio sujeto. Pero no es slo el estado laboral el detonante de una u otra filosofa; la ideologa poltica y el nivel educativo completan, entre los ingleses, las variables explicativas de las causas del desempleo (Furnham, 1982). As, los votantes conservadores y las personas con educacin media echan mano de explicaciones y causas individuales a la hora de explicar el paro (falta de esfuerzo, de inters, incapacidad, comodidad, etc.), mientras que los votantes socialistas y gente con un alto nivel de estudios tienden a explicar el desempleo en trminos de responsabilidad social (estrategias gubernamentales, incompetencia de la industria, etc.) o fatalistas (recesin econmica mundial, automatizacin del trabajo, etc.). Un captulo especialmente pertinente desde la perspectiva del ciclo vital es el de las consecuencias que se derivan de la ausencia sostenida de un rol capital durante la vida adulta como es el del trabajo. Hay un primer bloque de resultados que hacen referencia a las secuelas fisiolgicas del paro y que habla de un notable incremento en la presin sangunea, en los niveles de cido rico o colesterol, de prdida de apetito y de peso, etc. En estrecha relacin con stas, se han observado entre los parados una especial profusin de enfermedades psicosomticas clsicas como la lcera pptica, la isquemia e incluso el infarto, al que se est especialmente predispuesto como consecuencia del incremento en los niveles de la presin sangunea y del colesterol. Desde el punto de vista psicolgico, siguen todava vigentes los efectos descubiertos por Eisenberg y Lazarsfel (1938) con motivo de la Gran Depresin. Ambos autores descubrieron una considerable dosis de apata, resignacin, dudas sobre s mismos, depresin, baja auto-estima y creencias fatalistas entre los parados. A esto cabra aadir, de acuerdo con investigaciones ms recientes, un fuerte sentimiento de desesperanza, inseguridad respecto al futuro, prdida de inters, sntomas de angustia, dificultades de concentracin, impulsos suicidas y diversas modalidades de desrdenes mentales. Desde el punto de vista psicosocial resulta especialmente llamativa la profunda alteracin de los modelos de relacin social que afectan desde la vida fa-
miliar hasta las relaciones de amistad. La una y las otras se tornan ms huraas y esquivas, cuando no manifiestamente agresivas (especialmente la relacin en el seno familiar). Una reaccin bastante frecuente al deterioro de las relaciones sociales suele ser el escabullirse en la bebida y, as, el incremento en el consumo de bebidas alcohlicas por parte de esta poblacin llega a ser en algunos casos verdaderamente alarmantes. Baste esto como una simple muestra de las condiciones a que conduce el paro.
Conclusiones
1. El perodo que denominamos vida adulta posee una naturaleza y unos condicionamientos marcadamente sociales ya que viene definido fundamentalmente por eventos y tareas socioculturalmente delimitadas y enclavadas en distintos niveles de edad segn las sociedades y culturas. 2. Estos eventos y tareas son mltiples y variadas. No obstante, parece claro que es la vida familiar y la ocupacional las que se erigen en centro y preocupacin durante la vida adulta. La asuncin de estos dos roles marca, adems, el paso de un estatus de edad a otro, de una fase a otra del ciclo vital. 3. La etapa adulta es un perodo de consolidacin y afianzamiento en la esfera emocional (matrimonio), profesional (carrera ocupacional) y social (consecucin de un estatus social definitivo). 4. La perspectiva psicosocial pretende poner de manifiesto cmo y en qu medida la adecuada adaptacin o no a unos roles, la aceptacin o rechazo de unas normas de edad, la adecuacin o desajuste cronolgico a las demandas y exigencias sociales provenientes de la pertenencia a un estatus de edad afectan, en una u otra direccin, al complejo sistema de la personalidad del sujeto. 5. As, hemos visto cmo matrimonio y divorcio, paternidad y ausencia de hijos, trabajo y paro (presencia y ausencia de roles decisivos en la vida adulta) ejercen ostensible influencia sobre el funcionamiento psicolgico del individuo.
SENECTUD
UNIDAD V
En estos ltimos aos se han realizado cada vez ms estudios referidos a las personas que transitan la franja etaria de los 60 aos en adelante. Es un periodo cada vez ms extenso y a su vez cada vez es mayor el nmero de personas que llegan a estas edades avanzadas. Esto genera demandas a cada sociedad (para nada resueltas por cierto) en cuanto a la atencin de la salud, vivienda, educacin, esparcimiento entre otras. Muchos de estos estudios, que se han emprendido para dar alguna respuesta a estas necesidades, han ido refutando en forma gradual, prejuicios que asociaban esta etapa a la enfermedad y al deterioro sin demasiadas alternativas. Se debe subrayar que una etapa no es un estado sino un proceso diferencial. Esto implica que: - Es una serie de cambios que se producen en forma gradual y universal. Se da a lo largo de varios aos e influyen factores de diverso tipo. Es as que algunos sujetos de 70 aos conservan su vigor fsico, su capacidad intelectual y su curiosidad cientfica y otros muchos menos. - No slo influyen las realidades objetivas que modelan la existencia humana sino tambin el modo en como se captan y valoran los sucesos. En esto
es determinante el contexto social que marca la biografa de cada persona planteando tanto las metas como los obstculos y posibilidades con lo que tendr que manejarse.
Etapas
De una manera general se puede decir que los cambios conductuales ocurren en el tiempo, pero que el tiempo no es el causante de ellos. La edad cronolgica sera slo una etiqueta, un indicador de lo que suele ocurrir en un periodo de edad determinado. Tiene una funcin referencial. Tomando en cuenta estas precisiones que intentan relativizar el peso de lo cronolgico como categora descriptiva, en nuestra sociedad se puede hacer una diferenciacin de fases en la senectud: - Tercera Edad: Alrededor de los 65 aos - Ancianidad: de los 70-75 aos - Ultima Senectud: de los 80 aos Otros autores prefieren hablar de edades: - Edad social. - Edad biolgica. - Edad psicolgica. Cada una de estas tres edades subraya un aspecto, no pueden prescindir una de las otras, son complementarias. Las reas y temas que se analizan en relacin a este periodo son los siguientes: -Trabajo y jubilacin. -Comunicacin y ocio. -La familia. -Actitudes, concepto y estima de s mismo. Despus de la lectura del material bibliogrfico de Arago, Joaqun M. Aspec-
tos psicosociales de la senectud responda las siguientes preguntas: 1- En qu poca se comenz a tomar a esta etapa como objeto de estudio? Cules son las causas que influyeron para ello? 2- Por qu se plantea que la senectud es primero un destino social y segundo una modificacin funcional y orgnica? 3- Porqu se plantea que los cambios que se producen es esta etapa no son consecuencia directa de la edad cronolgica?
Trabajo:
Realice una sntesis de los tres aspectos que toma el autor para abordar este tema. Familia: Explique por qu en esta etapa, muchas veces, se produce una tensin o conflicto entre asistencia e independencia. 1- Cul es la importancia que adquiere la relacin de pareja o matrimonio? Comunicacin y tiempo libre: Desde su experiencia o conocimiento: 2- cules de las actividades sealadas en este apartado son ms caractersticas en esta etapa? 3- Cules son las ventajas y desventajas que dichas actividades presentan para la persona?
GUIA DE PREGUNTAS
1. En qu poca se comenz a tomar a esta etapa como objeto de estudio? Cules son las causas que influyeron para ello? 2. Por qu se plantea que la senectud es primero un destino social y segundo una modificacin funcional y orgnica? 3 Por qu se plantea que los cambios que se producen en esta etapa no son consecuencia directa de la edad cronolgica? 4. Analice los factores que inciden en esta etapa en los siguientes ejes vitales: --------------------------------------------Comunicacin y ocio. Relaciones grupales. Familia. Trabajo y jubilacin.
Extractado del libro Psicologa Evolutiva de Mario Carretero Autor: Joaqun M. Arag
Factores psicosociales de la SENECTUD
ANEXO DE LA UNIDAD V
Introduccin
No pocos estudiosos de la Psicologa Evolutiva quedan sorprendidos al constatar que slo hacia fines del siglo XIX (Prever, 1892) se inicia un anlisis sistemtico-cientfico de la conducta del nio y an ms tarde el de la adolescencia (Hall, 1904). El estatuto social de la infancia en la antigedad, edad media y gran parte de la moderna, junto con la inexistencia de instrumentos y mtodos de investigacin adecuados, impidieron que la atencin se centrase en el nio como objeto de estudio; en cuanto a la adolescencia, su aparicin como grupo socio-cultural generalizado es un hecho muy posterior y, por lo tanto, es normal que lo haya sido su estudio. Pues bien, en este contexto hay que recordar que el estudio de la senectud como un perodo evolutivo y no meramente como la poca terminal de la vida, se ha demorado todava ms, concretamente hasta los aos 60. Ha sido preciso que se conjugasen una serie de circunstancias para que saliese del ostracismo la problemtica de la senectud y los psiclogos se ocupasen de ella. Ha contribuido a ello sin duda el aumento demogrfico de las personas entradas en aos, su influjo en la vida social y poltica gracias al voto, pero sobre todo el que se haya corregido la unilateralidad del concepto de
desarrollo y se cuestionase la objetividad de si la vejez es sin ms una situacin de deterioro generalizado. Estas circunstancias, entre otras, han contribuido a que se multiplicasen Sos estudios metodolgicos, monogrficos y sistemticos sobre la senectud. Expresin de este renovado inters lo tenemos en la corriente denominada del ciclo vital (life-span), que ha caracterizado definitivamente la ancianidad como una fase evolutiva en la que se producen cambios comportamentales de muy diverso signo y cuyo estudio reclama para s como objeto propio la Psicologa Evolutiva. Siguiendo este enfoque vamos a dedicar este captulo a la exposicin de los principales aspectos psicosociales de la tercera edad y senectud.
LA SENECTUD COMO PROCESO DIFERENCIAL

La tercera edad-senectud ha de contemplarse como un proceso diferencial y no como un estado. De este hecho se derivan una serie de consecuencias importantes que revisamos sumariamente a continuacin. Decir que es un proceso equivale a subrayar que no es algo que ocurre de repente, como podra ser un accidente o una enfermedad que sobreviene sbitamente. Estamos ante un cambio gradual y universal. Por tratarse de un proceso que transcurre a lo largo de un tiempo muy dilatado, es evidente que en l intervendrn un nmero muy considerable de variables o factores de todo tipo, y que lo irn modelando y configurando diversamente; algunas variables producirn efectos acumulativos, otras compensatorios; como resultado, los sujetos de la tercera edad y senectud presentarn una serie de caractersticas diferenciales muy acusadas. Ser posible sin duda hacer algunas generalizaciones, pero siempre estaremos ante un proceso diferencial. As, por ejemplo, a los 70 aos unos conservan su vigor fsico, su capacidad intelectual, su curiosidad cientfica, etc., y otros menos. Depender, entre otras causas, del entorno ms o menos estimulante que han vivido, del tipo de profesin ejercitado, del xito o fracaso en su tarea, etc. Un ejemplo ilustrador puede ser el grado de vivencia sexual positiva que experimenta una persona mayor. Si su actividad sexual anterior la ha ejercitado en el plano meramente biolgico, o ms bien la ha vivido como una forma de comunicacin interpersonal, los resultados al lle gar a la ancianidad pueden ser muy diferentes; no pocos estudios sealan que
con el correr de los aos los primeros se sentirn frustrados y se desligarn de la actividad sexual, mientras que los segundos afirmarn que para ellos ha sido y sigue siendo algo muy gratificante y parte importante de su vida amorosa (Lidz, 1973; Rubn, 1976). Entre las variables diferenciadoras que actan de una forma ms general y conocida hay que sealar ante todo el llamado efecto cohorte o efecto generacional; es decir, el conjunto de circunstancias histrico-culturales que enmarcan el nacimiento y educacin de cada uno; as, por ejemplo, los que nacieron a principios de siglo se encontraron con unas circunstancias econmico-culturales que dificultaban ms o menos la asistencia a la escuela; unos mtodos pedaggicos, un estilo educacional, etc., que constituan una situacin muy diversa de la que luego encontraran los nios nacidos a mediados del siglo veinte. El haber nacido en 1936 en Barcelona o en Madrid, no slo marca una fecha sino que con ella est implicada una serie de hechos (guerra civil espaola) que casi necesariamente condicionaron fuertemente y dejaron huella en los individuos de dichas ciudades: situaciones de guerra, bombardeos, angustias, carencias alimenticias, son hechos que de ordinario afectaron a los individuos, a sus padres, maestros, y configuraron de manera diferente a esta generacin respecto a las anteriores y futuras. Tambin como factores generales que de algn modo diferencian a los grupos de individuos, cabe sealar aqu los que recoge Erikson con su teora de las ocho edades del hombre, es decir el modo como cada uno ha realizado las tareas propias de los diversos perodos evolutivos. As, la confianza versus desconfianza en el primer ao, la autonoma versus duda en el segundo y tercero, la iniciativa versus culpa en el cuarto, la industria versus inferioridad durante el perodo de latencia, la identidad versus confusin de rol en la adolescencia y primera juventud, la intimidad versus aislamiento en la juventud e inicios de la madurez (21-30), la generatividad versus estancamiento en la madurez plena (30-50) y la integracin versus desesperanza a partir de los cincuenta (Erikson, 1959). Hemos mencionado precisamente a Erikson porque su postura nos permite precisar un aspecto importante en este contexto: Erikson subraya que cada poca o edad de la vida tiene unos cometidos propios con su vertiente positiva y unos riesgos o negatividad posibles, pero insiste en que una edad determinada no es un mero residuo del pasado, sino que tiene su propia dinmica; obviamente, el pasado condiciona y a veces fuertemente, pero esto no es bice para que se acte en cada perodo con una virtualidad
y unas posibilidades nuevas. Los factores diferenciales generales que estamos sealando hay que verlos, pues, como condicionantes, modeladores y estructuradores junto con la actividad y dinmica del sujeto en cada momento, no como meros determinantes. Creemos que es una precisin importante que facilita la comprensin del proceso de envejecimiento. Que la senectud sea un proceso diferencial quiere indicar tambin que no slo las realidades objetivas, que con su presencia y accin van jalonando y modelando la existencia de cada individuo, sino adems y de forma muy especial el modo como se captan y vivencian las expectativas que se van formando, la manera como se valoran los sucesos propios y ajenos, etc., es lo que de hecho moldea, configura y diferencia la tercera edad y senectud. Lo dicho implica tambin que una autntica psicologa del proceso diferencial de envejecimiento ha de tomar en consideracin de una manera cada vez ms insistente los factores sociales tanto de tipo micro como macrosocial, ya que son estos factores sociales los que durante el curso de la vida favorecen o dificultan aspectos tan importantes como la escolarizacin, el ambiente cultural, las posibilidades de un aprendizaje rico y mltiple, el tiempo libre y su correcto uso, etc.; es decir, son factores principalmente sociales las circunstancias que contribuyen poderosamente a modelar la biografa de cada persona y cuyos resultados, acumulativos o compensatorios, se van apreciando en el transcurso de los aos e imprimen un sesgo tpico a la vejez; ms an, si cabe, influyen los factores macrosociales como las normas legales o consuetudinarias que regulan las prestaciones sociales. Son ellas las que van trazando los cauces por los que discurre la vida de cada persona y en especial la de las personas ancianas. Por estas razones ya en 1968 el profesor H. Thomae afirmaba que la senectud es en la actualidad primero un destino social y segundo una modificacin funcional y orgnica. Rosenmayr (1976), al estudiar y constatar que los perjuicios y dificultades se distribuyen desigualmente segn sea el sexo, el estado social, etc., de cada persona, nos habla de una auto causalidad determinada por la sociedad. Lehr (1980) advierte tambin que el propio individuo tiene parte de responsabilidad en su situacin. Estamos, pues, ante una causalidad compleja que esta misma autora califica de auto causalidad determinada por la sociedad. Una de las consecuencias ms importantes de lo que llevamos dicho acerca de la tercera edad y senectud como un proceso diferencial es que precisamente por ser un proceso muy dilatado y en el que intervienen mltiples variables que-
da abierta en principio la posibilidad de intervenir en orden a la optimizacin: conocer las variables intervenientes, saber cmo influyen segn la edad, sexo y condicin, puede abrir el camino para prevenir, para modificar si conviene, para optimizar las situaciones en orden a una mayor realizacin de cada persona. Tarea importante que tiene ante s el psiclogo evolutivo estudioso del proceso de envejecimiento.
Senectud: perodos y edades

La nocin de tercera edad y senectud como un proceso diferencial y social ha permitido poner de relieve una serie de caractersticas que facilitan su comprensin y abren un abanico de posibilidades en orden a la actuacin optimizante. Aunque hay ciertamente una serie de factores generales comunes ms o menos constantes, la variabilidad y diferenciacin es un hecho bsico que hay que tener siempre presente. Precisamente esta variabilidad es uno de los aspectos que ms dificultan el poder dar una definicin o descripcin adecuada de lo que es la senectud y precisar sus perodos o fases. Para intentar superar esta dificultad haremos algunas aproximaciones: La primera precisin es acerca del valor que hay que atribuir a la edad cronolgica como tal. De una manera general se puede afirmar que los cambios conductuales ocurren en el tiempo, pero que el tiempo no es causante de los cambios. Por eso en el momento actual la prctica totalidad de los investigadores del desarrollo humano estn de acuerdo en que los hechos experimentales no avalan la admisin de la frmula C = f (T), o sea, que los cambios conductuales (C) sean funcin (f ) del tiempo (T); consiguientemente, tampoco encuentran apoyo para admitir que C = f (E), la conducta como funcin dependiente, en sentido causal, de la edad cronolgica (E). La razn es obvia: el tiempo y ms especficamente la edad cronolgica slo representa un ndice global y sinttico indiferenciado: es un aglutinante cmodo para designar un conjunto de factores en compleja interaccin que actan a lo largo del transcurrir temporal (Coll, 1979; Wohiwill, 1973). La edad cronolgica, pues, slo sera como una etiqueta bajo la cual habra que colocar una serie complejsima de variables y sobre todo sus mutuas interrelaciones: herencia, experiencia pasada, presente, medio ambiente ecolgico, familiar, etc. A modo de ejemplo: nadie admite que el nio camina porque tiene un ao, o habla porque tiene dos y medio o que es capaz de leer porque tiene seis y medio; un ao, dos y medio, seis y medio son tan slo
ndices globalizadores de una serie de variables y procesos interrelacionados que actan a lo largo del tiempo y que son los verdaderos responsables del cambio evolutivo. Pero la edad como tal, la variable edad, no es causa de estos cambios, sino slo un indicador de lo que suele ocurrir en un perodo cronolgico determinado; tngase adems en cuenta que, segn la conducta de que se trate, los mrgenes de dicho perodo, o sea, los lmites mnimo y mximo entre los que suele aparecer el cambio comportamental, pueden estar muy distanciados. La edad, pues, slo tiene una funcin referencial. La edad como tal no es una magnitud psicolgica (Trautner, 1978). La segunda precisin es complementaria de la anterior y consecuencia de lo antes expuesto. Podramos formularla as: si la edad no es de suyo causa de nada, sino mero punto de referencia, si intervienen multitud de variables diferenciadoras, ya se ve que no es legtimo atribuir a la edad como tal cualquier tipo de deterioro, y menos an ser legtimo homogeneizar todo el proceso de envejecimiento, unificarlo como un todo; todava menos sensato sera reducirlo o equipararlo a una parte del mismo, especialmente si esta parcela es netamente patolgica como sera el caso de la senilidad entendida como demencia senil. Aunque esto parezca obvio, no obstante es en esta reduccin o equiparacin en la que se han apoyado muchos estereotipos populares; se ha englobado bajo el concepto de decrepitud todo el proceso de envejecimiento, dificultando y an impidiendo una correcta comprensin de la evolucin humana. En tercer lugar y tambin como derivacin de lo expuesto, creemos que puede ser til distinguir varias fases o perodos en este proceso. Notemos que la duracin de la vejez suele ser hoy en da bastante prolongada, llegando a ocupar algunas veces hasta un tercio de la vida; etiquetar con un nico nombre-rtulo un lapso de tiempo tan dilatado puede inducir a error; por eso parece conveniente sealar unos perodos que jalonen este proceso; siempre, claro est, en el bien entendido que estas divisiones se refieren a una situacin histrica concreta, la actual entre nosotros y en un mundo como el nuestro, industrializado o postindustrial. Estas etapas o perodos podran ser: Tercera, edad, que abarcara los aos que preceden y siguen inmedia tamente a la jubilacin o anlogos. Entre nosotros de ordinario ser en torno a los 65 aos. Ancianidad, que puede centrarse entre los 70-75 y suele ir unida a un
cambio de orientacin en las tareas y responsabilidades que todava se conservan, junto con una notable modificacin en las relaciones sociales (hijos, nietos, amigos...). Las limitaciones fsicas y an sociales suelen hacer acto de presencia. Ultima senectud, que se puede situar alrededor de los 80; ciertamente se da la posibilidad de vivirla con gran plenitud y apertura como no pocos casos histricos pasados y presentes lo atestiguan; pero de ordinario las limitaciones de todo tipo y el incremento de la mortalidad la caracterizan particularmente. Estas indicaciones aproximativas toman como punto de referencia la edad cronolgica aunque sta como tal no sea una variable independiente, sino, como indicamos, un punto de referencia habitual; tanto es as que la ley suele referirse a la edad cronolgica para precisar muchas situaciones burocrticas (mayora de edad, jubilacin, pensiones...) An reconociendo esta utilidad; queremos indicar con Ward (1979) que es una lstima que en la prctica se tipifique a las personas basndose en la mera edad cronolgica, ya que es un indicador poco preciso y que da pie a estereotipos desorientadores. Por esta razn muchos autores (ya Birren, 1959) ms que de fases o perodos al modo dicho, prefieren hablar de edades: edad social, edad biolgica, edad psicolgica. Edad social considera especialmente al individuo como miembro del grupo-grupos a que pertenece y de la sociedad que les acoge; atiende adems a las variaciones de las interrelaciones. Por eso, la edad social suele medirse por la capacidad funcional de contribuir al trabajo, a la proteccin del grupo o grupos a que pertenece y de la sociedad que les acoge; atiende adems por la utilidad que puede reportar el individuo de cara al grupo social al que pertenece. Ahora bien, la estimacin de esta utilidad depende en gran parte de las medidas legales, valoraciones en uso y an de los prejuicios y estereotipos dominantes. Neugarten y Datan (1973) expresan muy bien esta idea: los grados de edad son expresiones del hecho de que todas las sociedades racionalizan el paso del tiempo de la vida, lo dividen en unidades socialmente relevantes y as se puede decir que transforman el tiempo del calendario (o el tiempo biolgico) en tiempo social... Los sistemas de escalafones y situaciones legales basados en los aos emergen en todas las sociedades; deberes, derechos y recompensas se distribuyen diferencialmente a los grupos de edad que ellos mismos han definido socialmente. En realidad, pues, la edad social es una estimacin referencial que como tal variar
mucho segn las sociedades y cuya base ser difcil de objetivar. Tiene una clara utilidad social, ya que es la misma sociedad la que la ha organizado, pero tiene el inconveniente de que da poco juego a las diferencias individuales. Por esto ese constructor social es una dimensin ambigua (Ward, 1979). Edad biolgica: La edad biolgica tiene en cuenta fundamentalmente los cambios que en el transcurso de los aos se van produciendo en las estructuras celulares, tejidos, formaciones seas; alteraciones respecto a la inmunidad frente a las enfermedades; perturbaciones en el metabolismo, funcin hormonal, etc. La referencia es ms objetivable; en efecto, los datos que poseemos acerca de la incidencia de las aminoraciones, de las enfermedades y de la muerte se traducen en una curva ascendente que progresa ms rpidamente a medida que avanza la edad. Lo mismo puede decirse respecto al dficit tanto neurolgico como sensorial (<biblio>). Con todo, sera poco correcto acentuar unilateralmente este aspecto biolgico en el proceso de envejecimiento y ello por tres razones principales: a) aunque la acumulacin de las deficiencias y la misma muerte aumenta, en el ltimo tercio del ciclo vital, el ritmo del envejecimiento biolgico es muy diverso segn los individuos, de manera que personas entradas en aos gozan a veces de mejor salud que otras en plena edad madura o an joven. No se puede centrar, pues, en esta faceta biolgica la nocin de senectud. b) Como hace notar Kantor (citado por Huyck y Hoyer, 1982, p. 100), la declinacin biolgica precede pero no es causa del envejecimiento psicolgico. Ciertamente, el declive biolgico es real y en cierta medida irreversible, pero no hay momento alguno en el que el crecimiento psicolgico del individuo deba cesar. En otras palabras, el desarrollo psicolgico puede conservar una real independencia respecto a la irreversibilidad relativa del proceso biolgico, ya que la realidad humana no est constituida meramente por los hechos biolgicos, sino tambin y muy especialmente por el modo como estos se vivencian, se interpretan en un contexto de motivaciones y realizaciones personales de todo tipo. Por ello, el factor biolgico (dentro de ciertos lmites, por supuesto) tendr ms o menos peso segn sea la personalidad del individuo. Por lo dems, los cambios y mo dificaciones de orden biolgico son, de ordinario, lentos, graduales; slo cuando su acumulacin llega a un punto crtico en orden a la eficacia son captados como dificultad por el sujeto; es la hiptesis de la discontinuidad de Birren (1977). c) Actualmente se va abordando cada vez ms el tema de la plasticidad biolgica an en la vejez. Ya en 1970 De Vries advirti contra el peligro de una interpretacin demasiado simplista y unidireccional al enjuiciar la relacin entre factores
fisiolgicos y comportamentales. Ms tarde se ha demostrado la existencia de una mutua influencia entre factores comportamentales y fisiolgicos como efecto de la intervencin (Woodruff, 1980); parece, pues, segn la misma autora, que habr que modificar nuestros supuestos acerca de la plasticidad del organismo envejeci do tanto a nivel fisiolgico como conductual. No se trata de levantar expectativas utpicas, pero tampoco sera correcto ignorar las posibilidades que estos avances sugieren. De hecho unos pocos estudios de intervencin han sido llevados a cabo y han mostrado la modificabilidad de la fisiologa de la vejez, pero es necesaria bastante ms investigacin antes de que hayamos comprobado en su totalidad los lmites de la plasticidad en el envejecimiento (Woodruff, 1982). Se habla tambin de edad psicolgica; se la ve como funcin de los cambios cognitivos y afectivos que se van produciendo a lo largo del transcurrir temporal. La antigua teora del deterioro generalizado y progresivo la representara, sin ms, como una curva que va descendiendo ya a partir de la primera juventud y, como en la ley de la cada de los cuerpos, el descenso en el ltimo tercio de la vida sera uniformemente acelerado. Como es sabido, este modelo del decremento o deterioro progresivo y generalizado no est avalado por los hechos, sino todo lo contrario (Lehr, 1980; Labouvie-Vief, 1980). Ms an, Bailes y Willis (1982) insisten en la existencia de un gran potencial latente para el rendimiento intelectual en la vejez, potencial latente que nunca llegara a hacerse efectivo, pero que puede ser aprovechado sistemticamente mediante una intervencin adecuada (Cubas, 1984). En cuanto a la faceta afectiva se tienen especialmente presentes los cambios en la funcin valorativa y en concreto en la forma como durante el proceso de envejecimiento se modifican las valoraciones del pasado y del futuro. En efecto, como ya indic Jung (1940) en la secreta hora del medioda de la vida se produce la inversin de la parbola, el nacimiento de la muerte; ante la perspectiva de la muerte muchos se aterran afectivamente al pasado con una valoracin unilateral, sobre todo de la adolescencia y juventud. La valoracin del futuro tambin se modifica, ya que las expectativas de vida se acortan y el futuro adquiere un peso que antes no tena, lo que repercute obviamente en la organizacin de la conducta. Caracterizar, pues, la ancianidad segn estas modalidades psicolgicas tiene indudables ventajas; pero son tantos y tan complejos los factores que en ella intervienen y sujetos a causalidad multidireccional, que los efectos sern necesariamente plurales y difcilmente previsibles u objetivables; por ello, toda esta concepcin queda un tanto vaga aunque su base sea muy real.
Cada una de estas tres concepciones, la edad social, la biolgica y la psi colgica subraya un aspecto, cada una tiene sus ventajas y sus limitaciones; ninguna puede prescindir de la otra, son complementarias. Tienen la virtualidad de sealar las mutuas interrelaciones de lo biolgico sobre lo psicolgico y social, y tambin, como hemos insinuado, en sentido inverso, de lo psicolgico y social sobre lo biolgico. La descripcin de estas edades va sealando los puntos de referencia ms importantes y que estaban implcitos en la clasificacin que antes hemos propuesto. Cada una de ellas es la focalizacin de un aspecto de la vida, el proceso de envejecimiento con sus peculiaridades diferenciales y sociales, y de su mutua imbricacin. Despus de estos aspectos generales, en los que hemos glosado los temas de la senectud como un perodo nuevo, su carcter de proceso diferencial y social, e intentado delimitar de alguna manera su nocin y sus perodos, vamos a exponer algunos temas que consideramos centrales dentro de la problemtica de los aspectos psicosociales de la senectud. Sern los siguientes: el trabajo y la jubilacin con la problemtica conexa; el tema de la comunicacin y ocio; algunas indicaciones en torno a la familia y la sexualidad en la ancianidad y, por fin, el complejo de las actitudes, concepto de s mismo-autoestima y personalidad.
TRABAJO Y JUBILACIN
Trabajo
Tres precisiones pueden ser tiles para aproximarse a esta problemtica. En primer lugar hay que constatar que el trabajo no slo ocupa nuestro tiempo, sino que adems configura nuestras vidas: horarios, costumbres, fiestas, vacaciones y lo que todo esto comporta como ordenacin conductual, dependen principalmente de la funcin laboral que desempeamos como individuos miembros de los diversos grupos sociales que constituyen nuestras sociedades modernas. A su vez, el trabajo viene condicionado por la clase social a que se pertenece, por una serie de oportunidades que la vida nos ha deparado y a las que nos hemos acogido, lo que lo hace doblemente estructurador de nuestras conductas. Este trabajo, en una proporcin muy grande que es difcil de estimar, es un trabajo remunerado; hasta hace relativamente poco el trabajo remunerado era privativo de los hombres; ahora cada vez ms participan en l ambos sexos y en casi todas las profesiones.
En segundo lugar, conviene tener presente que en el momento actual, al menos en las sociedades desarrolladas y postindustriales, el trabajo es cada vez menos oneroso o duro; en la antigedad y an hasta un tiempo reciente, un gran nmero de oficios requeran un esfuerzo considerable; ahora, con las mquinas y el progresivo avance de la informtica, el trabajo es menos cansado, ms soportable. Pero estos avances implican para casi toda la poblacin laboral un cambio de actitud; la apertura a un continuado reciclaje si uno no quiere verse marginado a trabajos puramente rutinarios. Estos dos aspectos, que el trabajo remunerado sea un hecho general que configura nuestras vidas y que este trabajo sea menos fatigante y requiera menos esfuerzo pero exija un cierto reciclaje, han de afectar a la temtica de la jubilacin. En efecto, si es configurante de nuestras existencias individuales y grupales, su cese ha de repercutir claramente en ellas. De ah uno de los problemas de la jubilacin. Si adems este trabajo no requiere tanto esfuerzo como antes, sino slo el normal, se advierte fcilmente que su cese, la imposicin del cese, viene a ser ms cuestionable, menos fundada, al menos por motivos de rendimiento basado en la fatiga. Si el trabajo moderno requiere en todas las edades un renovado reciclaje, tampoco por este concepto se ve clara la necesidad de la jubilacin. Ser necesaria en todo caso por otros motivos, por ejemplo, demogrficos, poltica de empleo, etc. Hay un tercer aspecto general acerca del trabajo que tambin influye mucho en el tema de la jubilacin; nos referimos al tipo o clase de trabajo. En efecto, muchas formas de trabajo manual, aunque presuponen cierta habilidad, tienen un mucho de rutina y, consiguientemente, ese gnero de trabajo crea pocos vnculos de apego a l, da menos un sentido propio a la vida; de hecho, la economa moderna, al introducir la fragmentacin y seriacin de la tarea para aumentar la produccin y disminuir los costes, multiplica este tipo de trabajo; no es raro que esta clase de ocupacin sea fcilmente renunciable y constituya casi una invitacin a pedir la jubilacin. En cambio, hay otro tipo de trabajo que apela ms a la personalidad del sujeto; tal vez sea una tarea artesanal o equivalente, puede ser una profesin liberal, etc., el caso es que la configuracin de la vida por este trabajo es algo muy tangible; es normal tambin que sea ms difcil renunciar a este trabajo y que, por lo tanto, la imposicin del cese pueda encontrar ciertas resistencias. Hay adems una clase de trabajo que junto con la ocupacin implica o equivale a una autntica vocacin, un trabajo en el cual uno no solamente se siente til, sino que adems su tarea le reporta reconocimiento, prestigio, etc.;
en este caso, abandonar la ocupacin ser normalmente menos deseado, si no es que hay una neta resistencia u oposicin (Ward, 1979).
La jubilacin
Se suele entender por tal el cese en un trabajo remunerado y el subsiguiente cobro de una pensin o equivalente. Es un hecho relativamente nuevo, ya que en la sociedad preindustrial y en la familia extensiva (generalmente agrcola) se segua trabajando mientras se poda aunque fuese en trabajos subsidiarios, como ocurre todava hoy con muchas tareas hogareas y artesanales. En Francia, con Colbert (1780), se inici la jubilacin para determinados grupos profesionales (ancianos marinos y militares) y en Alemania con Bismark (1895). Pero con el rpido avance de la tcnica, el consiguiente aumento del rendimiento, junto con la mayor duracin de la vida y el fenmeno cada vez ms endmico del paro, ha ido tomando carta de ciudadana la jubilacin como institucin legal. El retirarse del trabajo se hace de hecho segn una gran diversidad de modalidades y, consiguientemente, las dificultades o problemas que acarrea esta situacin son tambin muy diferentes. Se da un tipo de jubilacin despus de un determinado nmero de aos de servicio que es compatible con reemprender luego el trabajo en otra ocupacin remunerada; as ocurre con algunas clases de funcionarios en Estados Unidos, Francia, etc. (Mishara, 1984). Para la mayora de las profesiones, el lmite est establecido hacia los 65 aos; en algunas profesiones liberales no encuadradas en la administracin, no hay lmite fijado (mdicos, abogados, etc.). Los problemas inherentes a la jubilacin son principalmente: La cuestin econmica: en algunos casos la ley prescribe que se perciba el 100 por 100 del salario y se actualice anualmente segn el aumento del coste de la vida y el valor de la moneda; en otros, slo se percibe un tanto por ciento del salario (por ejemplo el 80 por 100). En algunos casos, lo que se recibe como pensin resulta todava mucho menos, ya que el salario era slo una parte, y no siempre la mayor, del monto total que se perciba. En algunos pases (varios estados de Alemania, Holanda, etc.) para no pocas profesiones la pensin que se percibe es igual o mayor que el salario normal. Como es obvio, el problema viene con la disminucin
real de los haberes y lo que esto implica de menor disponibilidad, movilidad, mayor dependencia de otros, etc. La tendencia moderna es aumentar las pensiones de manera que sean reales, es decir, suficientes; pero la crisis econmica por la que pasan muchos pases del rea occidental puede amortiguar esta lnea ascendente (Streib y Schneider, 1971). Jubilacin anticipada segn un plazo flexible o fijo en una edad de terminada. Son las dos principales alternativas que se barajan en la actua lidad. Entre nosotros, la ley establece un lmite fijo para la mayor parte de profesiones (65 aos) y aunque es posible la jubilacin anticipada, sta, de ordinario, implica una considerable merma en la pensin. En otras partes, la jubilacin anticipada o gradual va siendo corriente; as, segn un estudio realizado en Estados Unidos por Harris (1975) sobre una muestra representativa del 63 por 100 de las personas de ms de 64 aos ya jubiladas, el 61 por 100 se haba acogido a la jubilacin anticipada; si los ingresos econmicos eran altos, el porcentaje que la haban escogido llegaba al 68 por 100. Esta es la tendencia que se observa en la mayor parte de los pases desarrollados. Con todo, se sigue especulando sobre si el retiro ha de ser forzoso y a plazo fijo o ha de dejarse plenamente al arbitrio de cada uno. As M. Kuhn (1975), lder de los Gray Panthers, cree que el retiro obligatorio y a plazo fijo es discriminatorio y aboga por su abolicin; para otros, como Palmore (1972) y Butler (1975), el retiro obligatorio desperdicia talentos y potencial productivo. En cambio, portavoces del movimiento sindical francs tienden a alabar el retiro anticipado y afirman que la mayor parte de los trabajadores deberan abandonar cuanto antes su tarea; ms an, propugnan (ver, por ejemplo, Zalusky, 1977) que este punto se tenga en cuenta en las negociaciones colectivas. Autores de orientacin psicoanaltica temen la jubilacin por el vaco ocupacional que puede acarrear y hablan de la neurosis del domingo (Mishara, 1984).
Actitudes ante el retiro

Lo que acabamos de indicar nos viene a decir que si bien el retiro obligatorio a una edad preestablecida se va imponiendo legalmente entre nosotros, es preciso tener en cuenta la actitud con que uno afronta este hecho y lo va vivenciando. Ciertamente, la afirmacin de que el retiro va emparejado siempre con un
aumento de las enfermedades y an de la mortalidad, no pasa de ser una opinin no comprobada; ms bien a lo contrario apuntan varios estudios (Huyck y Hoyer, 1982); lo mismo vienen a decirnos el trabajo ya citado de Harris y los de Binatock (1977) y Bischof (1976), segn los cuales el deseo de retirarse y la satisfaccin por haberlo hecho va en aumento. Uno de los motivos es la mayor tranquilidad y el afn de disfrutar de la vida (Turner, 1982), hechos difcilmente compaginables con la hiptesis que equipara jubilacin y enfermedad. En un estudio realizado principalmente en Barcelona se aportan datos similares. En cambio, s estn todos de acuerdo en que el retiro juega un papel muy negativo si la persona ya jubilada o que va a jubilarse de inmediato ve el retiro (an al margen de lo econmico) como una situacin que aminora profundamente la personalidad, ya que lleva a una prdida de prestigio y a debilitar y romper las relaciones con los colegas de profesin o trabajo; en definitiva, a que uno se sienta intil frente al grupo y la sociedad. Como ya insinuamos antes, hay profesiones que con ms facilidad inducirn esta valoracin negativa y consiguientemente en ese mbito no se desear el retiro; as sucede con muchos que ejercen profesiones liberales y anlogos; los que trabajan por cuenta propia o en empresas pequeas donde pueden desempear un papel reconocido y estimado, tampoco vern con muy buenos ojos la jubilacin. En cambio, s la aprecian y desean una gran parte de los que trabajan en grandes empresas y fbricas. En otras palabras, la tarea que es vista nicamente como medio para ganarse la vida sin otras connotaciones afectivas, puede abandonarse sin quebranto si con el retiro la subsistencia queda suficientemente garantizada; en cambio, si el trabajo adems de permitirle a uno ir viviendo, le proporciona tambin un cierto prestigio y un determinado nmero de contactos y relaciones sociales que se valoran positivamente, en una palabra si le hacen sentirse a uno persona importante, en estos casos ser ms difcil abandonarlo. Relacionado con esta temtica hay otro aspecto que es preciso tomar en consideracin: no slo la clase o tipo de trabajo puede influir mucho en la valoracin del retiro, sino tambin el modo como uno se liga con la tarea u ocupacin. En efecto, el que se ata a la tarea y vive no slo de ella sino slo para ella; el que como quien dice est casado con el trabajo, sin ms horizontes, puede llegar a concentrar sus intereses nicamente en lo profesional, de manera que para l
Se pas una encuesta sobre problemas de la tercera edad y senectud a una muestra, por cuotas asignadas, de una poblacin espaola de 322 sujetos de los cuales 169 eran varones y 153 mujeres; la edad media era de 70,75 aos. Se pas igualmente, con leves retoques y traducida al hebreo y rabe, en Israel (Tel-Aviv, Haifa) a una poblacin de 147 personas, 62 varones y 85 mujeres con una edad media de 69,25.
no existan ya ni hobbies, ni cultura, ni nada diverso de lo estrictamente laboral. En esta situacin, dejar el trabajo viene a ser como un divorcio que parte su personalidad. Es normal que se sienta incmodo, como desvinculado y desarmado. Su rutina ha frenado o anulado su creatividad, su capacidad de manejar situaciones nuevas. As las cosas, es normal que se tema la jubilacin; si sta llega, es normal tambin que se entre con facilidad en estados depresivos. En el fondo, la jubilacin comporta abandonar los roles habituales en los que uno se senta competente y por lo mismo seguro; si no se ha aprendido a aprender nuevos roles, nuevas formas de actuacin y de relacionarse con los dems, las dificultades proliferarn inevitablemente. Si uno estima que aquellos roles, junto con la seguridad, le daban autoridad y prestigio y en ello basaba la estima de s mismo, con la jubilacin todo este montaje se desmorona y es de sobra conocido que sin un mnimo de autoestima la vida se hace muy difcil, si no imposible.
Preparacin para la jubilacin

Nadie pone en duda las dificultades que pueden acarrear las actitudes negativas que hemos apuntado; por esta razn cada vez se habla ms y se programa con ms cuidado la preparacin para la jubilacin. Se trata de una ayuda para facilitar la toma de conciencia de las posibilidades personales a la hora de la jubilacin y de cmo evitar los peligros y negatividades. Evidentemente, si adems de descubrir horizontes se pretende ayudar a aprender, est claro que estamos ante la programacin de una educacin que ha de comenzar muy pronto. Tal vez quien mejor ha tratado este punto es Atchiey (1976). Nos habla del retiro como de un proceso en el que distingue varias fases: a) El pre-retiro, que puede dar lugar a una serie de expectativas ms o menos fantsticas que luego normalmente engendrarn dificultades por su irrealidad, b) La luna de miel es un perodo eufrico en el que la gente intenta hacer todo lo que no haba hecho antes; un tiempo muy ocupado, por ejemplo, en la caza, pesca, y todo tipo de juegos; en atender a los nietos, viajar... y todo al mismo tiempo, como un nio en una habitacin llena de nuevos juguetes, c) El desencanto: los problemas econmicos, la salud, y sobre todo el no saber usar de su libertad nueva, pueden dar lugar a un gran descontento, a un sentirse fallido, frustrado en sus expectativas, d) Reorientacin: es un esfuerzo para ser realista e ir desarrollando unas rutinas aceptables y abiertas; se ha llegado a comprender que la jubilacin no es lo mismo que unas vacaciones pero ms largas; es un nuevo modo de vida con unos roles tambin nuevos que hay que ir estructurando, e) Estabilidad:
se logra mantener el ajuste entre la actitud y las posibilidades reales. Algunos pasan directamente de la fase luna de miel a la de estabilidad, superando la crisis de las falsas expectativas; otros en cambio nunca llegan a coronar esta evolucin. Precisamente para evitar que este proceso quede estancado o tome un rumbo negativo, Atchiey propone una fase de preparacin remota en la que hay que fomentar especialmente la creatividad y la pluralidad de intereses; es lo que nosotros antes hemos apellidado aprender a aprender. Luego vendra la fase del pre-retiro, que se iniciara cuando el individuo comienza a pensar en una vida sin el empleo remunerado habitual; en ella hay que fomentar expectativas, pero realistas y posibilistas, que evitarn el bache del desencanto; la fase de la luna de miel ser entonces vivida no como si el retiro fuese el espacio-tiempo apropiado para desquitarse de muchas frustraciones y realizar las ilusiones nunca satisfechas, sino como un perodo importante que conlleva una serie de gratificaciones y posibilita tareas nuevas, nuevos servicios a realizar y nuevos roles sociales a emprender, siempre teniendo en cuenta el ajuste a la realidad pero con nimo de ir superando las limitaciones y dificultades. Con ello se evitara prcticamente la fase del desencanto y se pasara directamente a la estabilizacin creativa. Para todo ello, el consejo psicolgico y en algunos casos el psicoteraputico va tomando carta de ciudadana.
Teoras acerca del rol social

El tema del trabajo-jubilacin que hemos esbozado nos ha hecho patente la realidad del cambio de roles que uno ha de adoptar. Este tema ha dado lugar a una serie de teoras cuya sumaria exposicin nos parece muy conveniente en este contexto. El trabajo lleva anejo un tipo de rol, un papel que se desempea y que nos vincula con los dems, con la sociedad; al llegar a la tercera edad, al tiempo de la jubilacin (libre o forzosa) se opera un cambio; este cambio puede ser el de la actividad-compromiso (teora de Cavan, 1949), el de la teora de la desvinculacin (Cumming y Henry, 1961), el de la desvinculacin-vinculacin selectiva (Havighurst, 1964), o el de la desvinculacin transitoria-renovacin preferencial (Lehr, 1969; Lehr y Rudinger, 1970). Apuntemos algo de cada una de ellas: La teora de la actividad-compromiso parte de un doble supuesto: a) que la vejez no difiere mucho de la mediana edad y que por esto muchas personas se resisten a abandonar sus actividades como la sociedad les exige; al contrario,
desean reafirmarse en ellas o buscar tareas alternativas adecuadas y cuando sea preciso abandonar ciertos patrones de actuacin personal y social, b) Slo si la persona sigue comprometida se sentir til y feliz y lo contrario sera abocarse al descontento. No es aventurado ver en este modelo el influjo de la imagen competitiva de la sociedad actual y a la vez un intento de contrabalancear la imagen negativa de la vejez inducida por la sociedad de consumo. La teora de la desvinculacin parte de principios opuestos. La tercera edad, y ms an la ancianidad, no es una mera continuacin de la edad adulta media, sino que implica un cierto cambio y deterioro, especialmente en el orden social, con menos relaciones y compromisos, con disminucin de las posibilidades de intercambio, etc. Ms an, supone esta teora que las personas de edad desean precisamente esta reduccin de los contactos y compromisos y buscan la tranquilidad en un cierto aislamiento. En consecuencia, invitarles a permanecer activos, a promover su expansin vital, sera crearles conflictos, ya que esta expansin est en contradiccin con la inevitable confrontacin que, al menos en forma latente, est presente en su nimo; la vida toca ya a su ocaso y este dato es insoslayable. Segn algunos partidarios de esta teora, el deseo de ser tiles no es ms que una forma de responder al temor de verse rechazados. Si la sociedad les garantizase la seguridad y los servicios que se precisan, no buscaran la actividad para superar sus problemas, sino ms bien veran en la desvinculacin de las acti vidades y estructuras sociales el modo ideal de lograr el bienestar que anhelan. Como se puede suponer, estas dos teoras generales han sido objeto de amplias discusiones e investigaciones: pronto qued patente la imposibilidad de reducir a un nico mdulo todo el complejo proceso que est implicado en la problemtica de la tercera edad y senectud. As, Rose (1964), al hacer la crtica de los datos aportados por ambas teoras, mostrar que las dos eran parciales y, por tanto, inadecuadas como teoras generales. Tambin Havighurst (1964), entre otros, puso de relieve la importancia de los procesos cualitativos en la teora de la desvinculacin, haciendo notar que con los aos lo que se desea no es tanto una disminucin cuantitativa de las actividades sociales, cuanto una reestructuracin cualitativa; esto llevara al proceso que denomina desvinculacin-vinculacin-selectiva, o sea, desvincularse de cierto tipo de actividades y contactos sociales para continuar y an potenciar otros. Como es obvio, este proceso selectivo depende a su vez de una serie de factores diferenciales individuales, ya que segn sea la estructura de cada persona, su temperamento, su biografa, su tipo de actividad y xito en la misma, etc., preferir desvincularse
o continuar con una tarea determinada. Segn Lehr (1969), las investigaciones del Instituto Psicolgico de Bonn han puesto en evidencia que en algunos casos lo que es ms efectivo es una desvinculacin transitoria, sobre todo despus de la jubilacin, a la que seguira luego una renovada y diversa vinculacin social. Lehr y Rudinger (1970) han advertido tambin sobre la inseguridad de no pocos datos obtenidos mediante estudios basados en el mtodo transversal, que se contraponen con los obtenidos por el mtodo longitudinal, debido a que prescinden de muchos aspectos diferenciales importantes especialmente de tipo biogrfico y concluyen que, en general, la disminucin de los contactos sociales en la tercera edad coincide casi siempre con vivencias negativas, mientras que una adecuada reestructuracin de los mismos resulta positiva.
COMUNICACIN Y OCIO
Comunicacin y TV
Comunicarse con los dems (individuos, grupos, etc.) es un verdadero pulso vital, como una respiracin social sin la cual uno se asfixiara. Es normal que cada perodo de la vida tenga su ritmo propio; en la tercera edad-senectud este ritmo toma, sin duda, una modalidad caracterstica. El tiempo dedicado a la televisin, los programas que se eligen y su motivacin puede ser un buen ndice de la forma peculiar que reviste la comunicacin en este perodo. Apoyndonos en estudios realizados entre nosotros (vase nota 1) y en las principales investigaciones extranjeras podemos constatar los datos siguientes: Entre los 50 y 70 aos se da un lento pero progresivo aumento en el nmero de horas que se dedican a la TV. De un modo global, es corriente que estas personas le dediquen unas 30 horas semanales los varones y unas 35 las mujeres. Los que viven en residencias para personas mayores ven algo menos la TV que los que viven solo o en casa de los familiares; los residentes la ven algo ms durante los das festivos, mientras que los otros le dedican un tiempo sensiblemente igual.
Estos datos experimentan una clara variacin segn sea el ambiente, sobre todo cultural. As, en un nivel socio-cultural ms bien elevado y activo, el nmero de horas dedicadas a la TV disminuye, y a la inversa. Lo mismo hay que afirmar respecto al uso indiscriminado de la TV o un uso selectivo, o sea, las personas de cultura ms bien alta tienden a ser ms dueas de la situacin, menos dependientes y por esto mismo seleccionan ver o no ver un programa determinado, ver o no ver la TV simplemente; los de ambiente cultural ms bien bajo tienden a contemplarlo todo, an man teniendo sus preferencias en cuanto a la clase de programas; su postura de ordinario es ms bien pasiva, dependiente y en general no seleccionan ni se entregan a otras actividades sustitutivas. Podemos afirmar, pues, que las personas en edad provecta dedican muchas horas a la TV. Las razones son patentes: tienen tiempo para ello, con frecuencia no saben cmo entretenerse ni qu hacer. En los datos mencionados influir sin duda el efecto cohorte debido principalmente al tipo de educacin que recibieron, que no los prepar para otro tipo de actividades alternativas como leer, escuchar msica, etc. (Kubey, 1980). Indicio de ello lo tenemos en el elevado nmero de analfabetos o con estudios primarios incompletos entre las personas de ms de 75 aos que se da, por ejemplo, en Catalua, segn un detallado informe de Duocastella (1976); situacin a todas luces bien diversa de la generacin actual, en la que una gran mayora de los espaoles cursa hasta el octavo de Bsica y cada da son ms los que llegan a completar todo el ciclo. Con toda seguridad esto repercutir en el grado de dedicacin a la TV.
Programas preferidos
Sin lugar a dudas, en Espaa y en el extranjero son los noticiarios, los informativos y documentales no blicos. La razn es patente: tienen el valor de sustitutos de la vida social, de la vida de relacin, que de hecho se ve modificada en esas edades y en algunos casos mermada; sustitutivo de la vida social y al mismo tiempo incentivo para ella; es decir, estos programas les ponen al da con facilidad y les dan tema de conversacin para poder alternar. La informacin les interesa ms que el descanso; en realidad, al no trabajar y tener muchas veces slo tareas libres, la TV para ellos es ms bien como un trabajo, una ayuda en su vida de relacin, por esto le dedican mucho tiempo y cuando hay ms preparacin y posibilidades para dedicarse a otras actividades
culturales o alternativas, ven menos TV y viceversa. Por desgracia, la TV no cumple demasiado bien su tarea de diversin informativa, ya que abunda mucho la violencia que deja muchas veces una huella de miedo a ser vctima de los desaprensivos si salen de casa. Este apartado sobre la TV y los ancianos nos viene a decir que al modificarse la forma de comunicacin como consecuencia de la jubilacin-retiro, se han buscado unos cauces sustitutivos que al mismo tiempo hemos visto que tienen el sentido de ser un acicate y preparacin para la relacin social en su ambiente.
La radio
Junto con la TV la radio constituye otro sustitutivo-incentivo de la co municacin durante el proceso de envejecimiento y por las mismas razones; por esto el tiempo que se le dedica, bien que sensiblemente menor, es considerable; hay que anotar con todo, al menos entre nosotros, una diferencia significativa: las mujeres prefieren la radio a la TV (un 30 por 100 ms), sobre todo en estratos sociales medio y medio bajo y especialmente en los primeros aos de la tercera edad; la razn nos la dan ellas misma; la radio ofrece una gama ms amplia de posibilidades que facilita escoger el programa preferido; adems, aaden, mientras oyen la radio pueden seguir haciendo sus cosas, refirindose normalmente a las faenas caseras en las que el hombre, al menos en las cohortes de ancianos actuales, tiene escasa participacin. El papel de la radio ha experimentado en estos ltimos aos un sensible aumento debido a la gran proliferacin de las emisoras de frecuencia modulada estrictamente locales; en ellas se tratan temas de inters inmediato, con frecuencia se retransmiten interviews con vecinos y conocidos, admiten preguntas y sugerencias, etc.; adems, muy a menudo intervienen nios y nias hijos de parientes y amigos, lo que deleita peculiarmente a los ancianos. Es normal que crezca su audiencia.
El ocio
Relacionado ntimamente con el tema de la comunicacin est el asunto de cmo se emplea el tiempo libre; es decir, las formas que reviste el ocio, enten-
diendo por tal toda actividad cuyo fin est en s misma y se orienta al descanso, la diversin, la expansin personal. Una de las formas en que puede emplearse el ocio es el ejercicio fsico en alguna de sus modalidades; gerontlogos, psiclogos dedicados a la tercera edad y senectud insisten mucho en que es necesario que no se abandone el ejercicio fsico habitual, ms an, insisten en que se programe adecuadamente, ya que hay que evitar a toda costa el apoltronamiento. El ejercicio ha de acompasarse ciertamente al ritmo vital de cada individuo, pero en manera alguna se ha de ir anulando; de lo contrario se creara un vaco que dara con facilidad lugar a divagaciones mentales casi siempre dainas. El ocio, nos dicen, ha de poblarse de actuaciones de todo tipo; no ha de ser un puro cruzarse de brazos que equivaldra a entregarse con las manos rendidas al aburrimiento; aburrimiento que como gran nmero de estudios patentizan es caldo de cultivo para toda negatividad. Ahora bien, hay que recordar que entre nosotros el ejercicio fsico (gimnasia, deporte, etc.) no se ha fomentado en la tercera edad y senectud, ms bien se ha visto con recelo y an con irona. Hoy en da, gracias a la gerontologa, se ha introducido en no pocos clubes de tercera edad y en muchos hogares de acogida para personas mayores; el panorama va cambiando. Es la lnea que, mdicamente planeada y debidamente orientada, est dando en otras partes resultados muy apreciables (De Vries, 1975).
Lectura
El tiempo libre, el tiempo de ocio propio de la tercera edad y senectud puede ser una ocasin ptima para dedicarse a la lectura, que antes se haba ido postergando por mltiples ocupaciones. Pues bien, los datos fragmentarios que poseemos nos indican que una gran parte de las personas mayores lee muy poco o nada. No es de extraar, dado el alto grado de analfabetismo reinante entre las personas ancianas como ya reseamos. Pero en cambio hay un dato que nos parece esperanzador: segn el mismo Duocastella (1976) ya citado y referido a su estudio sobre la poblacin de Catalua, casi un-tercio (29 por 100) de las personas de ms de 65 aos son lectores asiduos y en las clases alta y media este tanto por ciento se eleva. Si centramos el nivel de edad en una etapa inferior, por ejemplo, entre los 65 y 69, nos encontramos ya con un 41 por 100 de lectores asiduos. Hay diferencias entre hombres y mujeres, los varones leen ms que las mujeres; sin duda se debe en gran parte a la diferencia de roles que hasta hace poco vena prcticamente impuesta por la cultura ambiental. Todo esto puede in dicar que este defecto lector se trata una vez ms de un efecto cohorte y que las
prximas generaciones de la tercera edad y ancianos sern probablemente mucho ms dadas a la lectura. La poltica de posibilitacin est, pues, en marcha; hay que hacer otro tanto con la invitacin y facilitacin; es una de las tareas de las aulas de tercera edad que se estn organizando, todava moderadamente, entre nosotros. Por lo dems, la lectura de peridicos, revistas, libros, es un poderoso medio de comunicacin dentro del grupo y ms an entre los diversos grupos de una sociedad; es un factor importante a la hora de abrir y dilatar horizontes y fomentar intereses que rebasen el marco estrecho de la vida individual.
Grupos
Otra forma habitual de comunicarse en el ocio es la conversacin y juegos en grupos, como vemos todos los das en parques, jardines, asociaciones de vecinos, clubes de jubilados, etc. Estos grupos son mayoritariamente de hombres, pero ya van formndose los paralelos de mujeres y mucho ms espordicamente los mixtos. A veces, si el tiempo acompaa, se juega, por ejemplo, a la petanca; si el ambiente invita a entrar en casa, se dedican al parchs, domin o simplemente se charla, y esto tanto en los pueblos como en los barrios de la ciudad, sobre todo perifricos. Una de las tareas de las asociaciones culturales, asociaciones de vecinos y ayuntamientos, es precisamente canalizar esta actividad o fomentarla donde haya dificultades para ser llevada a trmino; de hecho, tanto en Espaa como fuera de ella esto es cada vez ms una realidad que consideramos positiva, ya que puede evitar dar demasiadas horas a la TV o adormecerse ante un vaso de vino, como antes en la taberna y ahora en el bar. Creemos que est en lo cierto Atchley cuando dice que si la generacin actual no sabe realizar su ocio, es sin duda un efecto cohorte derivado de aquellos tiempos en que no se poda parar; ahora que la productividad, la eficacia y rendimiento son mucho mayores, es posible dedicar ms tiempo para el ocio. Pero como antes hemos indicado, no se llega a ello de repente, precisa un aprendizaje que hay que ir abordando durante el pre-retiro. Esto es tanto ms importante cuanto que gracias a los avances de la medicina preventiva es ya una realidad no slo un promedio de expectativas de vida ms elevado, sino tambin unas posibilidades de vivir mejor; ser una tarea interdisciplinar (mdico, psiclogo, socilogo) procurar no slo aadir aos a la vida sino tambin vida a los aos, en frase, de Pinillos. Al decir todo esto nos referimos a mundo desarrollado y postindustrial y en concreto a Espaa; pero hay que ser conscientes de que este mundo no es
todava el mundo de la mayor parte de la humanidad y que en muchos pases del llamado tercer mundo y de la Amrica Latina (mundo presente tambin en varias zonas de nuestra geografa nacional) la situacin no ha mejorado apenas en los ltimos siglos; ms an, por contraste, ha empeorado. Todo un reto para la sociedad actual.
LA FAMILIA
Independencia y asistencia
Qu duda cabe, que la familia es uno de los lugares privilegiados en orden a la comunicacin. Esta situacin de dilogo familiar con su intercomunicacin personal, va experimentando cambios a lo largo del proceso de envejecimiento. Apuntaremos algunas reflexiones. Ante todo conviene sealar que desde hace algunos aos la estructura y composicin de la familia ha variado mucho. Por un lado, asistimos a un progresivo aumento de la poblacin de edad avanzada, y, por otro, a una disminucin de la natalidad; el anciano tiene cada da un auditorio de gente joven ms reducido; para cada anciano hay cada da menos gente joven que le pueda atender. Estos cambios en la poblacin no parece que vayan a cambiar de sentido al menos en los prximos lustros. Esto plantear ms y ms problemas econmicos (la poblacin entre 20 y 60 aos tendr que cotizar para las de O a 20 y de 60 para arriba), problemas de relacin familiar y asistenciales. Como toda persona, los ancianos desean gozar de una correcta independencia, lo que incluye evidentemente el aspecto econmico al que ya nos referimos; bajo el punto de vista psicolgico, vivir de la pensin no tendra que ser obstculo para sentirse independiente, ya que recibir una pensin no equivale a vivir a costa de los dems, ni implica el sentirse deudor de la sociedad, ya que la pensin es como un salario diferido al que todo trabajador de suyo ha de tener derecho. A los ancianos les gusta la intimidad, pero querran disfrutarla a distancia, es decir, mantener unas relaciones buenas y frecuentes con sus familiares y amigos pero libres, no impuestas por una convivencia no buscada. En el momento actual, las personas que van llegando a la tercera edad y ancianidad muestran
cada vez ms un acusado afn de libertad e independencia; por eso, sin duda, no son tan pocos los que viven, mientras pueden, solos; prefieren el riesgo de la soledad al de una compaa que les inhiba y coaccione. Pero hay un momento, especialmente en la edad ya ms avanzada y en los casos de enfermedad prolongada o crnica, en que esta independencia, el bastarse a s mismos, se hace cada vez ms difcil. A este problema se han ido ofreciendo varias soluciones: Se vive habitualmente con alguno de los hijos o parientes. Esta era la solucin clsica y lo sigue siendo en muchas partes incluida la gran ciudad (Mishara, 1984; Blanch, 1982). Una variante no infrecuente es pasar unos meses en casa de un hijo-hija y luego en la de otro, segn una rotacin establecida pero flexible. Se sigue viviendo con independencia pero se recibe asistencia diaria a domicilio gracias a un personal cualificado. Por supuesto, se da la modalidad de trasladarse a una residencia. De hecho, cada vez las hay mejores y mejor situadas, es decir, no en plena naturaleza, como gusta a la gente madura y a los arquitectos, sino en la ciudad o villa, de manera que los ancianos puedan, si lo desean, salir de compras, de visitas; puedan alternar, etc. Aunque el nmero de tales residencias ha aumentado, en conjunto siguen siendo relativamente escasas. Su ubicacin, slo en ciudades de cierta importancia y sus alrededores, su coste a veces prohibitivo, son dificultades en muchos casos insalvables al menos por ahora. La dificultad principal, con todo, es psicolgica: confiar los padres y parientes a una residencia es juzgado por muchos como un abandono, como un afn de descargarse egostamente, etc. Es evidente que tales motivaciones pueden ser, en parte al menos, reales, pero consideramos que para enjuiciar esta problemtica hay que atender a varios aspectos: las modernas residencias no guardan casi ningn parecido con los viejos asilos; tanto los aspectos ecolgicos, arquitectnicos, como el cuidado asistencial tcnico y sanitario son cada vez ms satisfactorios; con ello gran parte de los argumentos que en el nimo popular pesaban en contra de las residencias de ancianos, han perdido peso. Pero a esto hay que sumar otra consideracin. La distribucin demogrfica y estructural de la familia en nuestros das, la limitacin espacial de la mayor parte de las viviendas, las obligaciones profesionales ineludibles de varios miembros de la familia moderna, etc., se
compaginan con mucha dificultad con el noble empeo de atender a los ancianos, cuidado que requiere una dedicacin cada vez ms absorbente y que puede llegar a ser agotadora por lo que, no sin razn, arredra a ms de uno. Valorar las posibilidades y si se quiere las responsabilidades es un problema muy delicado. Dadas las circunstancias actuales y futuras previsibles, la decisin sobre la conveniencia de que las personas ancianas reciban asistencia en una residencia, ser cada vez ms una opcin corriente, justificada y socialmente aceptada. De hecho, ya ahora muchos ancianos comprenden esta problemtica y se avienen a esta solucin. Por fin, mencionemos otra posibilidad nueva, al menos entre nosotros. Hay personas solteras o casadas que deciden adoptar un anciano en un modo similar a la adopcin de un nio; no se trata en absoluto de un pacto econmico, sino de una relacin asistencial y afectiva en cuya raz puede haber motivaciones semejantes a las que abrigan los que adoptan un nio pequeo.
Modalidades familiares y cambios

Una serie de estudios (Huyck y Hoyer, 1982) permiten apuntar los siguientes datos: Las personas ancianas casadas parece que gozan de mejor salud y ex perimentan menos la soledad. La pareja constituye un buen sistema de mutua asistencia. Marido y mujer valoran positivamente el matrimonio; estadsticamente, ms el varn que la mujer. Esta es probablemente una de las razones por las que los viudos de ms de 65 aos contraen ms fcilmente segundas nupcias que las viudas en las mismas circunstancias. La relacin entre los esposos ancianos ofrece, como era de esperar, toda una gama que va desde el perfecto y mutuo entendimiento (se le ha llamado entendimiento simbitico), pasando por vivir juntos como viejos camaradas, hasta los que transcurren sus das siempre peleados pero inseparables. Con todo, el mal entendimiento a veces acaba en separacin o divorcio; pero esto ocurre, de ordinario, en perodos anteriores a la senectud.
Una de las situaciones que se acenta en la tercera edad es la sensacin de nido vaco que experimentan especialmente las mujeres; con facilidad, esta vivencia les inclina a una especie de nueva maternidad dedicndose al cuidado de los nietos. En un momento dado, al hogar vaco se aade el cambio de la situacin laboral por la jubilacin del varn; esto, en no pocos casos, induce una nivelacin de los poderes o roles que detentaban el marido y la mujer, lo que puede provocar la necesidad de redefinir o revisar el sistema de parentesco. A veces, la mayor libertad, independencia, el disponer de ms tiempo, etc., acercan a marido y mujer, sobre todo si ambos tienen una correcta estima de s mismos; se habla de una nueva luna de miel. Hay casos en los que esta nueva situacin induce una crisis de identidad, agudiza los antagonismos y provoca una serie de dificultades en la relacin de pareja. La personalidad de cada uno, el modo como se ha convivido en los aos pretritos, la situacin presente de dilogo o no, el grado y frecuencia de relaciones que han mantenido y mantienen con el grupo o grupos sociales a que pertenecen y, en general, su apertura personal, condicionan claramente todo este proceso de mutua relacin en la ancianidad (Ward, 1979).
La viudez
El censo en todos los pases occidentales seala un nmero considerablemente mayor de viudas que de viudos; en concreto, ms del doble a los 75 aos de edad (McKenzie, 1980). Sin duda, a ello contribuye (adems de la razn antes apuntada) el que la mujer sea ms longeva (al menos en la situacin econmica social-laboral hasta ahora habitual) y el que de hecho no suela tomar la iniciativa de cara a un nuevo matrimonio; no as el varn, quien adems no pocas veces disfruta de una situacin financiera ms holgada comparativamente, lo que facilita sin duda el poder decidirse por un nuevo matrimonio. Como ya indicamos, la relacin matrimonial es importante para las personas mayores, ya que gracias a ella, de ordinario, pueden ir satisfaciendo una serie de necesidades interpersonales tanto de tipo cognitivo (ser reconocido como valioso, estimable), como afectivo (ser aceptado, estimado, superacin de la solidad) y de asistencia mutua; por eso no es de extraar que entre los viudos y viudas la
mortalidad sea mayor y se d una tasa mayor de depresiones y an de suicidios, si bien estos sean todava ms frecuentes entre los divorciados (Ward, 1979). Aunque la viudez no afecta a todos por igual, hay que subrayar que puede dar lugar a una cierta perturbacin y an a una rotura de la propia identidad, un aminoramiento psquico y aislamiento emocional y social. El tipo de soledad que se experimenta depende en gran medida no slo de la calidad del tiempo pasado en convivencia matrimonial, sino tambin y muy especialmente del contexto social y cultural. En nuestras sociedades modernas, sobre todo en las gran des ciudades, el papel del viudo est muy poco estructurado; con todo, la viudez ser tanto ms disruptiva cuanto menos usual sea entre los coetneos del mismo sexo y del mismo ambiente socio-cultural (Lopata, 1973). Por todas estas razones surgen espontneamente asociaciones, sobre todo de viudas, asociaciones que en los ltimos aos se han planificado y desarrollado para ayudar a superar la soledad; su xito ha sido notable (Lopata, 1973; Parkes, 1972; SilvermanMcKenzie, Pettiptas y Wilson, 1974).
El rol de abuelo
Todo el mundo sabe que respecto a la crianza y educacin de los pequeos que van poblando los hogares de sus hijos, los abuelos pueden jugar un papel de asistencia, ayuda y aliento muy positivos; y a la inversa, a veces su actuacin con mimos o rigideces y, sobre todo, con un intervencionismo que anula o merma la figura de los padres, son claramente negativos. Que sea lo uno o lo otro depender de muchos factores; si conviven con los hijos y nietos o no, la proximidad de los hbitat, las diferencias respectivas de edad, la compatibilidad o no de los temperamentos respecto a nueras y yernos, etc. En cambio, no siempre se ha puesto de relieve la importancia de la figura de los ancianos como modelos. La corriente del aprendizaje social ha hecho hincapi en el modelado de la conducta gracias al aprendizaje por observacin. En concreto, la presencia de personas ancianas en la casa o el contacto frecuente con ellas puede tener un sentido moderador y estimulador muy positivo; aporta la realidad de una experiencia, es un testimonio palpable de haberse abierto camino o haber luchado para ello, muestra una forma realista de valorar situaciones y acontecimientos, etc. No pocas veces los abuelos son confidentes privilegiados de los nietos, precisamente porque se les ve al margen de la responsabilidad del mando y en cambio afectivamente muy prximos. El que por desgracia esta situacin de modelado positivo no pueda generalizarse, no ha de ser bice para que no se reconozca su
posible presencia y eficacia. Estamos ante una nueva forma de la antigua familia extensiva. La intimidad a distancia, a la que ya hemos hecho alusin, puede ayudar a evitar el conflicto de roles y potenciar la actuacin moderadora de los abuelos. En la relacin de los ancianos con sus hijos y nietos, hay que tener en cuenta tambin el modo como afecta esta relacin a los mismos ancianos. Una serie de estudios se han dedicado a este aspecto (Neugarten y Weinstein, 1964; Roberston, 1977) y permiten decir que efectivamente las buenas relaciones de los abuelos ancianos con sus descendientes constituyen para ellos una experiencia muy positiva y ello por varios motivos: son una fuente de renovacin biolgica o continuidad vital, ya que por los hijos y nietos su existencia se prolonga en el futuro; aporta una autorrealizacin emocional, ya que les permite desarrollar unos sentimientos que la perentoriedad de la vida impidi no pocas veces que se actualizasen respecto a sus propios hijos; posibilita la experiencia de ser a veces una fuente de recursos de toda ndole (econmica, consejo, asistencia, etc.) y, por fin, en los nietos puede darse una realizacin vicaria, es decir, pueden sentirse orgullosos de los logros de sus nietos, xitos que tal vez ni ellos ni sus propios hijos jams alcanzaron. En resumen, para los ancianos, estas relaciones positivas con los nietos abren sus vidas a una nueva dimensin, se sienten valorados y esto influye positivamente en su autoestima, faceta siempre importante pero tal vez ms an en esa edad de la vida proclive a la negatividad. Por supuesto, la relacin entre los abuelos y sus nietos puede ser de un cierto aislamiento, equivaler prcticamente a un mantenerse al margen de su vidas, levantando una distancia psicolgica entre ellos y las preocupaciones de los pequeos. Cerca de un tercio de los abuelos ancianos estudiados por Neugarten y Weinstein, y Roberston formaban este grupo que se mantena a distancia. Entre las motivaciones que aportaban para explicar su postura puede destacarse una cierta dificultad en reconocerse como abuelos. En el fondo, esta actitud responde a estilos de personalidad diferentes, como indican los mismos investigadores.
Relacin sexual en la ancianidad

La comunicacin y dilogo en la senectud se expresa tambin mediante la relacin sexual en la pareja. Una vez ms hay que decir que los estereotipos populares que dibujan al anciano como un ser acosado de vez en cuando por fantasas y deseos sexuales pero incapaz de una relacin mutua satisfactoria,
son ciertamente falsos, carecen de toda objetividad. Una serie considerable de estudios (Rubin, 1976; Master y Johnson, 1966, 1970; McCary, 1978; PfeifferWerwoerdt y Wang, 1968) muestran que la actividad sexual se va espaciando con el tiempo, pero persiste biolgica y personalmente con plenitud hasta en personas muy ancianas (80 aos); ciertamente, hay casos, y no tan espordicos, en los que esta actividad falla, pero aqu como en otras muchas conductas no es propiamente la edad, no son los aos la causa, sino el proceso evolutivo diferencial con todo el peso de las vivencias acumuladas a este respecto, las experiencias negativas o positivas de los perodos pretritos, la forma como la personalidad se despliega, etc. La afectividad permanece; lo que a veces ocurre es que falla un tanto su expresividad por una especie de cortocircuito con lo emocional que puede dar la impresin de un nuevo infantilismo. Un reciente estudio realizado en Espaa nos permite indicar unos matices de la relacin sexual que tienen su importancia: los intereses y las motivaciones que acompaan la actividad sexual en los ancianos (Cruz Roja Espaola, 1982). En este estudio se especifican las diferencias entre varones y hembras teniendo en cuenta diversos grupos de edades. En cuanto a las mujeres, el inters fsico es bastante alto a los 20-30 aos, va aumentado hasta llegar a un mximo en los 41-50, luego se reduce lentamente hasta ser bastante bajo entre los 71-80. En los hombres, en cambio, las tasas iniciales son ms bien elevadas y el momento lgido de inters fsico lo alcanzan antes que las mujeres, concretamente entre los 31-40; al llegar a los 71-80 es todava muy alto. El inters sentimental en el juego amoroso va creciendo ininterrumpidamente en la mujer desde los 20 a los 80 aos; en el hombre, en cambio, no ocurre as, sino que disminuye paulatinamente, si bien se mantiene en cotas medias. En cuanto al inters por el afn de tener compaa hay menos diferencia entre el hombre y la mujer; alto inicialmente en la mujer, baja luego un poco para subir fuertemente en el ltimo perodo (71-80); en el hombre la ascensin es ms gradual con algunos altibajos para subir decididamente en las dos ltimas etapas (61-70, 71-80) igualando el nivel de la esposa. El inters amoroso como auto afirmacin de la personalidad alcanza mayores niveles en el varn, en tanto que el amor como obligacin las alcanza en la mujer. En cuanto a las motivaciones de tipo existencial, presentan valores similares varones y hembras, siendo la amorosa ms elevada en la mujer y la social en el hombre. Las indicaciones que estos datos nos ofrecen son sin duda sugerentes si bien
hay que tener presente que no ha de ser eliminado el efecto cohorte, ya que se trata de un estudio transversal.
ACTITUDES, CONCEPTO Y ESTIMA DE S MISMO: PERSONALIDAD

En las pginas precedentes hemos mencionado varias veces las nociones de actitud, estima de s mismo y personalidad; son conceptos difciles de objetivar pero que responden a una realidad de indudable influjo en el comportamiento. Estos tres conceptos adems estn ntimamente conexionados, ya que son tres aspectos fundamentales de los humanos; su examen, bien que necesariamente breve, creemos puede abrirnos nuevas perspectivas en la temtica del proceso de envejecimiento en su vertiente psicosocial y permitirnos integrar de alguna manera lo hasta aqu expuesto.
Actitudes
La pretensin durante un tiempo acariciada, en la psicologa de las ltimas dcadas, de poder captar los hechos en bruto, la realidad objetiva como tal, se ha visto largamente desbordada por la constatacin de una imposible e irreal neutralidad. Uno de los aspectos esenciales, en este sentido, es el referente a las actitudes, el cmo se enfrenta uno a la realidad cambiante. Ahora bien, si como es bien conocido la conducta es la respuesta del sujeto a una situacin, conviene tener presente que la situacin est constituida no slo por los estmulos que de ella emanan, sino tambin y mucho ms, por el modo, el cmo el sujeto los percibe, los interpreta. En otras palabras, no todo depende de lo que viene del estmulo, sino tambin y en gran medida de la actitud con que se va al encuentro de los estmulos. O sea, la situacin total son los estmulos y el modo como se captan (Yela, 1979). Esto supuesto, se habla de dos tipos generales de actitudes; la actitud que se ha llamado abierta y su opuesta, la cerrada. En la actitud abierta la persona contempla el panorama de los hechos, situaciones y cambios con una mirada atenta y tranquila al mismo tiempo, una mirada llena de inters y vigor; es decir, ve las dificultades como problemas que se tienden a resolver. Esta actitud libera ener-
gas, destrezas; posibilita ir descubriendo nuevas vas; fcilmente se tiende a la comunicacin, a la cooperacin. En otras palabras, uno se abre a una adaptacin creadora que contribuye grandemente al desarrollo personal. La actitud cerrada, en cambio, enfoca las dificultades como amenazas y en esta situacin uno tiende ms bien a defenderse que a enfrentarse decididamente con ellas para resolverlas. Es normal que una actitud tal coarte las habilidades, ensombrezca las posibilidades de actuacin y, con ello, dificulte la comunicacin y cooperacin. Es una actitud, de suyo, aislante. Las posibilidades de una adaptacin creadora y de desarrollo personal disminuyen claramente (Yela, 1979). Las actitudes influyen, pues, en la conducta y ello durante toda la vida; pero al llegar a la tercera edad su influencia es todava mayor, ya que en ella se van produciendo una serie de cambios importantes ante los cuales es inexcusable adoptar una postura, tomar unas determinadas decisiones; as ocurre ante los cambios biolgicos que originan menos flexibilidad, ms lentitud, limitaciones sensoriales, etc.; ante los cambios ocupacionales como la jubilacin o su equivalente y consiguientemente, la anulacin de unos roles que convendr sustituir por otros. Sustitucin que requerir de ordinario una peculiar toma de postura personal; esta modificacin en el terreno laboral implicar ms cambios en el orden social y de relacin con los diversos grupos que requerir tambin decidirse a veces muy diferenciada-mente; los cambios en el marco familiar de los que antes hemos hablado (nido vaco, relacin con los nietos, nueva relacin entre los esposos, etc.), piden tambin un tipo de decisiones que no es posible eludir; la visin del futuro como un espacio que se acorta y que condiciona o limita las probabilidades de planificacin y actuacin, son todo ello cambios propios del proceso de envejecimiento y sitan a la persona ante la necesidad de pronunciarse, decidirse, tomar una postura. Si la persona no se responsabiliza, si no quiere decidirse, si deja que las cosas sigan su curso sin intervenir, esta forma de actuar ya es una grave decisin, y muy comprometedora por cierto. Pero como hemos dicho antes, lo que ms importa no son los hechos, situaciones en s, sino sobre todo el modo como salimos a su encuentro y, por lo tanto, la conducta depender en gran manera de la actitud abierta o cerrada con que acojamos los hechos. De ah la importancia de las actitudes en la tercera edad y proceso de envejecimiento. Ahora bien, admitida la importancia de las actitudes al modo dicho, cabe preguntarse por qu se adopta un tipo de actitud u otro. No es difcil ver que en
la raz de cada una de estas dos actitudes haya todo un pasado; no brotan espontneamente sin ms, sino que surgen de las experiencias y vivencias previas acumuladas que se han ido decantando, compensando y consolidando; ser posible introducir modificaciones, incluso cambiar de actitud como veremos luego, pero habr que contar siempre con el proceso evolutivo mencionado. Son muchos sin duda los factores que influyen en este proceso de formacinconsolidacin de las actitudes en su alternativa modalidad abierta-cerrada; entre ellos queremos hacer mencin especial del factor denominado concepto de s mismo, el self de los anglosajones.
Concepto de s: autoestima
Se suele definir el s mismo como una determinada organizacin de las cualidades que el individuo se atribuye a s mismo (Kinch, 1963). En este concepto pueden distinguirse cuatro aspectos: a) La dimensin cognitiva, que comprende las identidades que una persona se asigna a s misma (ser adulto, anciano, etc.). b) La dimensin evaluativa, que subraya la connotacin ponderativa que atribuimos a estas identidades, c) La comportamental, ya que segn sea la dimensin cognitiva y evaluativa se seguir una forma determinada de comportarse, d) La autoestima, o estimacin global de la persona respecto a s misma; responde a la pregunta soy digno de aprecio?, qu clase de persona soy? Obviamente, estos aspectos estn ntimamente relacionados, ya que segn me conozca me valorar, actuar, y de ah se desarrollar un grado mayor o menor de autoestima. Se ha sugerido que con el avance de los aos la preocupacin egocntrica va disminuyendo de tal manera que los ancianos no se preocuparan con la idea que ellos tienen de s mismos, de su self. Es difcil poder estar de acuerdo con este punto de vista, ya que los cambios que van jalonando el proceso de envejecimiento y que antes hemos mencionado no pueden menospreciarse y, consiguientemente, hay que tener muy en cuenta el impacto que esos cambios suelen hacer sobre la imagen de uno mismo: cabellos grises, retiro, cambio de roles, limitaciones psicomotoras y modificaciones de las relaciones sociales. Parece innegable que estas situaciones han de ejercer un influjo tal vez notable. En realidad, junto con la adoles cencia, la senectud es el perodo en que se producen ms cambios, en el que hay que tomar ms decisiones y en el que hay que superar ms ambigedades; segn se interpreten los cambios, estas situaciones ambiguas adquirirn un significado y un relieve marcados por valencias positivas o negativas.
Ahora bien, hay que tener presente que el s mismo es en gran medida un constructor social; nuestras vidas se estructuran gracias a un continuo interactuar, real o simblicamente, con lo y los dems; vivimos en un mundo en el cual los significados de los objetos estn socialmente determinados gracias a esta interaccin. Pues bien, uno de estos objetos as condicionado-determinado, es el s mismo; la percepcin de cmo los otros nos ven, es decir, la forma como nos imaginamos que los dems nos miran y juzgan, configura nuestro s mismo; en otras palabras, el juicio sobre nosotros mismos est muy afectado por la forma como nos imaginamos que los dems nos ven y valoran. Por esto el s mismo sufrir alteraciones segn vare el marco social en el que estamos inmersos.
Autoestima y mass media

Un factor muy importante del contexto social est constituido por los mass media; su influencia sobre el s mismo, sumada a la actitud de la moderna sociedad hacia los ancianos, juega un papel importante. En cuanto a los mass media se ha analizado especialmente el modo como la TV presenta a las personas ancianas. Se pueden formular dos preguntas: a) Con qu frecuencia aparece el anciano en la TV? b) Cmo aparece? Es tudios tanto nacionales como extranjeros ya citados indican inequvocamente que los ancianos (fuera de los documentales o noticiarios) aparecen poco; la presencia es escassima en el caso de las ancianas. Este hecho contrasta con el deseo manifestado por ellos de salir en la pantalla. Cuando una persona mayor aparece en ella magnificada, como ocurri, por ejemplo, con el caso de Fleming, se alegran mucho y esta presentacin repercute favorablemente en sus vidas, en el modo de orientarlas y en la auto-valoracin. El cmo aparecen: ms interesante es sin duda la respuesta a la pregunta acerca del modo como se presenta a las personas ancianas en la TV. La respuesta es tambin clara: las presentan predominantemente en forma negativa: la clsica bruja, el hombre taimado, el ser arrinconado e indefenso, etc. Peor an cuando se emplea su figura como spot publicitario a base de ridiculizarla para llamar la atencin: ancianos montados en motocicletas, en motos todo terreno y haciendo cabriolas, etc. Otras veces en plan meramente instrumental y acentuando la faceta negativa; as, ellos mis mos se quejan: slo servimos para anunciar pastelitos o dentaduras postizas. Presentacin negativa que tiene ms trascendencia de la que podra parecer a
primera vista; en efecto, por un lado el anciano no puede sentirse identificado con esta imagen tan cargada de negatividad, pero por otro, por un tpico fenmeno de feed-back, engendra en l una mala imagen, una baja estima de s mismo, una autovaloracin negativa. El estudio que se ha hecho de cmo aparece el anciano en la literatura y en los comics, arroja datos parecidos (de Beauvoir, 1970; Palmore, 1971). Los mass media son un reflejo de la sociedad; su negatividad provendr de la ndole de la sociedad misma. En efecto, la sociedad moderna se muestra esquiva y negativa ante la figura del anciano. No es raro que ocurra esto, ya que en una sociedad de consumo predomina el sndrome de logro; lo viejo pierde rpidamente valor y ha de ser sustituido tambin rpidamente; en este caldo ambiental es fcil que se pase, no pocas veces al menos, a objetivar a las personas mayores y se las equipare ms o menos conscientemente a los productos en desuso con la consiguiente prdida de estima y consideracin. La sociedad de consumo actual exalta unos valores que ve sin ms encarnados en la juventud: confianza en s mismo, trabajo, belleza fsica, futuro, capacidad para dominar la naturaleza. Estos valores los ve encarnados en la figura del ejecutivo y, como esperanza, en la juventud. El anciano, en cambio, no sobresale ni por su belleza fsica, ni tiene ante s un futuro dilatado, ni podr trabajar arduamente ni ser un adalid en orden a dominar las fuerzas de la naturaleza. Por esto se le minusvalora en la TV y en muchos sectores sociales. Hasta qu punto aquellos valores son los nicos, los mejores, y hasta qu punto no los posee en alguna manera la persona mayor o no tenga ella otros valores compensatorios muy necesarios en la presente sociedad, son cuestiones sobre las que se ha pasado demasiadas veces por alto, como revelan los estereotipos negativos en torno a la vejez. Con todo, estos estereotipos estn hoy en franca revisin, como ya insinuamos antes a propsito del modelado de la conducta y como se ha estudiado en los dos captulos anteriores. Sin duda, por estas razones, creemos que se va notando una cierta mejora en el modo como la TV y la sociedad presenta y habla del anciano. En forma semejante a como hace algunos lustros las personas de raza negra apenas aparecan en la TV o aparecan predominantemente en forma negativa y en el momento actual su presencia es habitual (por ejemplo, en los telefilms americanos) y su valoracin no difiere de la de otras personas, tambin en el cine y la TV se nota un aumento en cuanto a la frecuencia de presentacin y una mejora en cuanto al modo de valorar a las personas ancianas. As, fue muy taquillera la pelcula En el estanque dorado, premiada con dos Osear. En la TV han menudeado las informaciones, inter-
views y reportajes (frecuencia todava muy escasa pero mayor que la habitual en el pasado); queda, con todo, mucho campo para la intervencin y optimizacin. En conjunto, con todo, el ambiente social no es una ayuda ni estmulo para elevar la autoestima de las personas mayores, sino por desgracia muchas veces todo lo contrario. Por esto se ha llegado a considerar el ser anciano como un estigma que desacredita a su poseedor (Goffman, 1963); de ah la tentacin en algunos ancianos de negar su condicin de personas mayores y su afn de aparecer a ultranza como joven, en su forma de vestir, lenguaje, etc. Tngase en cuenta, sobre todo, que tanto la aceptacin del estigma como su negacin sin ms, son mecanismos de defensa que acarrean a la larga o a la corta una disminucin sensible de la autoestima y con ello de la imagen de s mismos. La inversa tambin es verdad; si se superan los estereotipos negativos, si el clima social mejora en su apreciacin de las personas mayores, este ambiente puede ser de gran ayuda, puede constituir una base slida para validar el concepto de s mismo; en vez de un obstculo temible, llegara a ser un apoyo muy estimable, para mantener la propia dignidad y dominar las fluctuaciones de la autoestima, respondiendo as al fuerte reto que el paso de los aos va presentando a las personas mayores. Tngase presente tambin que, como han sealado Newman y Newman (1979), es muy probable que las variaciones de la autoestima y con ella del concepto de s mismo, no sean una funcin de la edad, sino que vayan fluctuando de acuerdo con la personalidad propia de cada individuo.
Depresiones
Una forma peculiar e importante de las variaciones de la autoestima o concepto de s mismo son sin duda las depresiones. Todos sabemos por experiencia que hay una serie de situaciones, acontecimientos negativos, etc., que se nos vienen encima y escapan a nuestro control. Esta inevitabilidad es cabalmente lo que nos desanima y fomenta el talante depresivo. Conviene advertir que lo peor no es el hecho negativo, la realidad perturbadora ante la cual nos sentimos impotentes, desvalidos, sino el hbito del desvalimiento; es el learned helplessness, la indefensin aprendida de Seligman (1970 y 1975), como expone y comenta Pinillos (1979). Es este hbito maligno el que agota nuestros mecanismos de control y de evitacin; es entonces cuando uno se inhibe, se rinde sin condiciones y se llega a atrofiar la esperanza. Contra este hbito de desvalimiento se ha propuesto una tcnica de mo
dificacin de conducta peculiar; la llamada terapia cognitiva, o sea, la posibilidad de reinterpretar los hechos adversos y la auto administracin de refuerzos internos en orden a superar la indefensin que nos deprime, como propugna Seligman. Especialistas como Kanfer (1975), Bandura (1977) y Meichenbaum (1977) proponen una serie de programas a corto y a medio plazo cuyo objeto es ir recuperando la conciencia de control y de actuacin. Son tcnicas de autocontrol inspiradas en principios cognitivos. As, segn Kanfer, la secuencia sera: auto observacin, auto evaluacin, auto-refuerzo. Autores como Meichenbaum insisten especialmente en lo que el paciente debe decirse a s mismo para regular su conducta o sus estados de nimo. Una de las formas de terapia cognitiva es una disciplina mental que evite acoplar limitaciones y deficiencias, es decir, el ir conectando espontneamente entre s las limitaciones y negatividades de todo orden que se van presentando; as, por ejemplo, un dolor de cabeza, una molestia digestiva, una dificultad locomotriz, un dficit sensorial determinado (odo, vista, etc.) pueden verse individualizados, aislados o pueden conectarse unos con otros, acoplarse en un todo que se relaciona inconscientemente con la edad como factor causal; la imagen resultante ser necesariamente negativa y de ella se har responsable a la edad. Ciertamente, esta atribucin es posible pero no necesaria, como ya comentamos y, por lo tanto, la estructuracin unificadora y totalizadora de las limitaciones parciales proviene de la subjetividad y sus resultados son perjudiciales. No se trata, por supuesto, de negar la realidad, pero s se trata de no aadirle un encadenamiento subjetivo que es a todas luces daino. Ya Epicteto dijo que hay que poner ms empeo en quitar pensamientos negativos que los tumores y lceras del cuerpo. Esta forma de terapia cognitiva es una tarea que hay que ir realizando a lo largo de todo el proceso de envejecimiento; en la tercera edad ser relativamente fcil y aun en la primera senectud. Ms adelante es tanto ms conveniente cuanto ms compleja su actualizacin. La aceptacin de la realidad es un ndice de salud mental, pero no lo es el deformarla y agravarla subjetivamente. En definitiva, parece realmente posible y viable el ir estructurando una accin preventiva y teraputica que se desarrolle apelando a modelos psicosociales como los aducidos y que contienen no pocas posibilidades en orden a la prevencin y terapia de las dificultades que suelen presentarse en la tercera edad y senectud, y en el proceso hacia ellas.
Personalidad
El tema fundamental de las actitudes nos ha conducido a enlazar la pro blemtica del s mismo con la autoestima que est en su raz y sealar un posible camino para hacer frente a las situaciones depresivas que pretenden socavar la autoestima e imagen de uno mismo y con ello la personalidad entera. Diremos ahora algo para completar este apartado acerca de la personalidad, ya que este tema est implcito en lo que acabamos de decir. Si por personalidad entendemos con Allport (1967), la organizacin dinmica en el interior del individuo de los sistemas psicofsicos que determinan su conducta y pensamiento caractersticos, es obvio que esa organizacin dinmica para poder ajustarse a la realidad cambiante tendr que reestructurarse continuamente. Se han propuesto varias tipologas de la personalidad basadas en el estudio de personas ancianas. Reichard, Livson y Peterson (1962) nos hablan de cinco tipos generales de personalidad que ordenan segn una escala que implica una valoracin de ms a menos: La personalidad madura (constructiva), la personalidad comodona (dependiente, rocking-chair), la personalidad blindada (defensiva), la descontenta (hostil) y la autofbica (agresividad dirigida a uno mismo). Los de personalidad madura estn bien adaptados y son constructivos. Los de personalidad comodona son ms pasivos y dependientes, y huyen de las responsabilidades; los blindados estn bastante bien adaptados, pero son rgidos, tal vez para manifestar su independencia; los hostiles estn mal adaptados y manifiestan su actitud con agresividad, son fcilmente frustrables; lo mismo ocurre con los autofbicos, slo que estos dirigen su agresividad contra s mismos. Neugarten, Havighurst y Tobin (1968), proponen cuatro tipos de personalidad similares a los anteriores. Son los integrados, blindados, pasivo-dependientes y no integrados. Los subdividen segn la forma especfica que toma su actividad: el tipo integrado incluye el reorganizador (mucha actividad), el focalizado (focused, actividad moderada), y el positivamente desvinculado (poca actividad). El blindado abarca dos subtipos, el conservador (contina la actitud tomada en la etapa anterior, la edad madura) y el constreido, que reduce su actividad y sus relaciones con los dems como defensa propia. El tipo pasivo-dependiente comprende los buscadores de ayuda (muy dependientes de los dems sobre todo emocionalmente) y los apticos, pasivos con poco inters por lo que les rodea. La personalidad en estos estudios es vista como el gozne sobre el que gira
la actividad del individuo y le encamina a un desarrollo ms o menos armnico a lo largo del proceso de envejecimiento. La personalidad como organizacin dinmica est en alguna medida en la raz del auto estimacin o concepto de s mismo y de las actitudes; pero al mismo tiempo es fruto de ellos en un perpetuo feed-bak, como se ha estudiado ampliamente. Dado que es imposible en los estrechos lmites de un captulo extendernos en este punto, creemos que ser til para mostrar esta mutua imbricacin y sintetizar un poco lo dicho en este apartado, exponer sumariamente la teora de H. Thomae, que pone de relieve estos aspectos. El profesor de Bonn Hans Thomae nos ofreci en 1970 una sntesis y valoracin de mltiples teoras e investigaciones gerontolgicas en trminos de la teora cognitiva de la personalidad. Tres principios vertebran esta postura: a) La evolucin del cambio conductual est relacionada ms con la per cepcin del cambio que con el cambio objetivo mismo. b) Todo cambio en la situacin de un individuo es percibido y evaluado segn las preocupaciones y expectativas del mismo sujeto. c) El ajuste al proceso de envejecimiento est en funcin del equilibrio entre la estructura cognitiva y motivacional del sujeto. Tenemos, pues, que la objetividad de los hechos, en este caso de los cambios evolutivos que se producen en el proceso de envejecimiento, tiene sin duda su peso e influencia en la conducta, pero las investigaciones realizadas ponen de relieve, segn Thomae, que lo decisivo es el modo como son percibidos y que este modo depende a- su vez no tanto de la objetividad pura y neutra de los cambios en s, cuanto de su vinculacin con los intereses, preocupaciones y expectativas ms o menos conscientes de cada persona. Consiguientemente, el que un individuo se ajuste mejor o peor al proceso de envejecimiento, depender de la forma como se decante la equilibracin entre lo que se percibe y conoce y su raz, o sea la valoracin en funcin de la situacin concreta del sujeto con sus afanes, temores, esperanzas. Segn esta teora, los procesos psicodinmicos son el gozne sobre el que estriba la personalidad del anciano y su evolucin. Mantener y reestructurar el equilibrio entre lo cognitivo y lo motivacional ser una tarea indispensable; en la
sociedad actual esto se podr lograr realizando una y otra vez revisiones peridicas de los sistemas cognitivos ms que de los sistemas motivacionales, menos accesibles a la disposicin activa del sujeto. Un ejemplo de esta reconstruccin del equilibrio en la edad avanzada lo tenemos en los casos en que se da una incongruencia entre la meta deseada y la meta de hecho alcanzada, sea en lo econmico o en lo ocupacional; se puede establecer un equilibrio por medio de una cierta identificacin con las vidas de los propios hijos y nietos gracias a la cual incorporamos sus xitos a nuestro propio yo, un yo que se extiende o dilata; las metas que anhelbamos se perciben como realizadas por nosotros mismos si las han conseguido nuestros hijos o nietos. A veces la reestructuracin del equilibrio sigue un camino inverso; por ejemplo, hay ancianos que se perciben vigorosos, competentes, independientes, llenos de energa; por otro lado, perciben tambin que los estereotipos populares describen a los ancianos como seres dbiles, incompetentes, dependientes, en declive acelerado. El equilibrio se obtiene renunciando al propio concepto de s para adaptarlo al estereotipo; la motivacin para ello proviene de la necesidad de acomodarse a la demanda social. Por supuesto, como anota el mismo Thomae sobre la base del estudio longitudinal de Bonn, en no pocos casos el equilibrio se logra manteniendo el propio concepto de s y negando validez al estereotipo y a sus defensores. Mantener el equilibrio entre lo cognitivo y lo motivacional, reestructurarlo mediante una accin sobre los sistemas cognitivos, es toda una tarea, una gran tarea, fundamental a la hora de optimizar el proceso de envejecimiento. Esta postura de Thomae coincide con lo que dijimos acerca de las actitudes: no es tanto el hecho en bruto, lo que viene del objeto, sino la sntesis dinmica de lo que viene y de lo que va a su encuentro. Segn Thomae, el modo como se percibe una situacin, como se capta un cambio, es ms decisivo que la situacin y el cambio en s mismo. Esto coincide tambin con la denominada terapia cognitiva que bsicamente consiste en reinterpretar los hechos, contrabalanceando la imposicin de la negatividad, novedad, etc. Las diversas teoras de la personalidad en la edad provecta, tanto la madura como la comodona o blindada y dems, no hacen otra cosa que reproducir el modo habitual de enfrentarse el sujeto con la realidad; algunos de estos tipos se enfrentan activamente, dominan la realidad (personalidad madura, integrada); otros solamente se defienden (blindados); otros, por fin, se dejan llevar por los hechos sin lograr manejarlos habitualmente (la personalidad hostil, la pasivo-dependiente, los apticos). Es obvio que esta forma de comportarse, de actuar, induce a un mayor o menor gra-
do de autoestima, un concepto especfico de s mismo. Actitudes, concepto de s mismo, estima de s, personalidad, son factores que mutuamente se implican. La teora de Thomae lo subraya con fuerza, por lo que su postura es una perspectiva que ilumina todo el proceso de envejecimiento.
A modo de conclusin
Como sntesis hagamos un breve comentario de carcter aplicado: la jubilacin es sin duda un cambio objetivo tpico de la tercera edad; un cambio que como ya expusimos conlleva una modificacin en los roles que la persona realizaba, es decir, dejar unos y decidirse a tomar sobre s otros (la no decisin equivale ya a un tipo peculiar de rol). En no pocos casos ocupar un rol equivala a seguridad, prestigio; y sobre ellos muchas veces se asentaba la personalidad del sujeto, la organizacin dinmica de su fuerza de adaptacin activa. Muchas veces tambin esta situacin se perciba como positiva porque se valoraba como aceptada por los dems, por el grupo, por la sociedad en definitiva. De ah el grado de la autoestima y el concepto de s mismo con las actitudes que de ello se derivan. Ahora bien, al cesar en la tarea por el retiro e imponerse un cambio de rol, si este cambio induce un emprender un nuevo tipo de roles (teora de la desvincula cin parcial, provisoria y selectiva), si este cambio es asumido personalmente en forma activa y positiva, si no cree que con l no pierde seguridad ni prestigio ni valoracin social, la autoestima y el concepto de s permanecern estables. En cambio, si acontece un proceso totalmente inverso, es casi inevitable que esta situacin constituya una invitacin al desaliento, al desvalimiento (Seligman). Que se adopte un enfoque positivo o negativo depender no tanto del hecho en s, del hecho en bruto, objetivo, cuanto de cmo el individuo capte y perciba este mismo hecho como valorado positivamente por los dems. De ah la postura de Thomae que invita a revisar las estructuras cognitivas que nos informan de la realidad. Una vez ms, se pone en evidencia la interdependencia de los factores antes estudiados. Recurdese que sin un mnimo de estima de s mismo no hay actuacin posible; de hecho, todo estmulo en orden al comportamiento, toda invitacin a obrar, implica que el sujeto revise, ms o menos conscientemente, sus propias posibilidades; en la raz de la actuacin est la motivacin y en el de sta la estima de s, el concepto de s mismo; el camino para asegurar su positividad puede ser la reestructuracin cognitiva.
RESUMEN
El estudio de los aspectos psicosociales de la senectud que sumariamente hemos abordado en este captulo, nos ha llevado a exponer una serie escalonada y conexionada de temas: la senectud como un proceso diferencial y las consecuencias importantes que de ello se derivan; la descripcin de sus posibles etapas, con lo que se evita verla como un todo y as reducirla a la ltima fase, la ms cargada de connotaciones deficitarias. En este proceso hemos querido tratar algunos temas psicosociales ms relevantes, como el trabajo, con la problemtica de la jubilacin, apartado que nos ha permitido sealar, junto con una serie de datos, varias posibilidades de intervencin, por ejemplo mediante la preparacin para el retiro. La comunicacin, el ocio, y la familia han ido poniendo de relieve la necesidad de afrontar correctamente los hechos; por ello hemos hablado de las actitudes, de la estima de s y del concepto de s mismo, y sus relaciones con la personalidad en los aos de la senectud. Las dificultades, las depresiones a que estamos expuestos nos han inducido a tratar especialmente la posibilidad de una superacin mediante la llamada terapia cognitiva. Por fin, la teora de la personalidad de Hans Thomae nos ha permitido integrar en alguna medida toda la problemtica expuesta.

Libro Evolutiva PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Libro Evolutiva PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro Evolutiva PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Carrera de Licenciatura en Enfermera

Lic. Patricia Baleija

UNIVERSIDAD MAIMNIDES LICENCIATURA EN ENFERMERA

Bibliografa: Resumen de ctedra en base a autores varios.

Fundamentar desde lo terico utilizando los siguientes conceptos:

El juego y sus funciones. El grupo de pares. Definicin y funciones de la familia.

Realizar una observacin a nios en su ambiente cotidiano (recreos- plazas)

PSICOLOGIA EVOLUTIVA GUIA DE TRABAJO PRCTICO

2 PARTE Abordaje terico de la etapa

ORGANIZACIN DEL TRABAJO

El desarrollo de la persona desde la niez a la adolescencia

El estudio del desarrollo humano

Los tres mbitos

Los diferentes contextos del desarrollo

Un ejemplo: La familia en el contexto social

El contexto individual y social

NIEZ: EL PERIODO DE 0 A 2 AOS

ETAPA PRESCOLAR (De 2 a 6 aos)

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO: TIPOS DE JUEGO

ETAPA ESCOLAR (de 6 a 12 aos)

DEFINCIN Y UBICACIN DE LA ADOLESCENCIA

PUNTO DE VISTA CRONOLGICO

Las nuevas capacidades intelectuales

La construccin de conceptos sobre uno mismo

La toma de decisiones en la adolescencia

Razonamiento sobre el sexo

100 Universidad Maimnides

Psicologa Evolutiva 101

Armona y conflicto: Los padres

102 Universidad Maimnides

Psicologa Evolutiva 103

104 Universidad Maimnides

Psicologa Evolutiva 105

Conclusin: Ser adolescente en la posmodernidad

106 Universidad Maimnides

Psicologa Evolutiva 107

ANEXO 1 DE LA UNIDAD III

110 Universidad Maimnides

Factores Estresantes en la hospitalizacin

Psicologa Evolutiva 111

El personal de la salud y la familia

112 Universidad Maimnides

PRINCIPIOS GENERALES PARA TRABAJAR CON NIOS

ANEXO 2 DE LA UNIDAD III

114 Universidad Maimnides

PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON LACTANTES MENORES

Psicologa Evolutiva 115

PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON LACTANTES MAYORES

PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON PREESCOLARES

116 Universidad Maimnides

PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON ESCOLARES

PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON ADOLESCENTES

Psicologa Evolutiva 117

PRINCIPIOS PARA TRABAJAR CON PADRES ADOLESCENTES

INGRESO A UNA UNIDAD DE CUIDADOS INTENSIVOS PEDITRICA.

118 Universidad Maimnides

Psicologa Evolutiva 119

ASPECTOS RELACIONADOS CON LA HOSPITALIZACION

120 Universidad Maimnides