Escuela de Ciencias de la Educacin Divisin de estudios de posgrado Maestra en psicopedagoga CORRIENTES CONTEMPORNEAS DE PSICOLOGA Dra.

Dora Armida Garza Gmez. Constructivismo Psicogentico. Roberto Jorge Lozano Cruz Antecedentes: Resea de la vida y Componentes del Constructivismo Psicogentico. los trabajos de Jean Piaget: paradigma Sin haber realizado una produccin propiamente pedaggica, aunque El constructivismo nos ayuda a entender que es lo que sucede en buena parte de su vida estuvo el interior del sujeto cuando trata de formar nuevos vinculada al Instituto Jean-Jacques conocimientos. Por ello puede ser una teora til para explicar Rosseau (actual Instituto de Ciencias los efectos que tienen las prcticas educativas, pero no puede de la Educacin), Piaget ha tenido prescribir de ninguna manera lo que debe hacerse, que depende una extraordinaria influencia en el de decisiones sociales. Nos puede ayudar a entender por qu los terreno educativo. sujetos no entienden algunas cosas o las entienden de manera diferente a como intentamos enserselas. Piaget se pronuncia y aporta Lo que est proponiendo Piaget, es que el sujeto necesita fundamento cientfico, por el construir sus conocimientos y que nosotros no podemos movimiento de la "escuela nueva" o drselos ya construidos. Por esto, los intentos de combinar la "escuela activa", que se opone a la Problemtica posicin de Piaget con la de Vigotski estn condenados al enseanza tradicional, basada en la fracaso si no se admite que el punto de partida y los intereses de autoridad del maestro y la cada uno son muy distintos. obediencia a sus enseanzas. En el movimiento de la escuela activa se El constructivismo es una amplia teora que trata de explicar subraya la importancia de educar a cmo se construye y modifican los conocimientos. El inters de los nios en la libertad, apoyndose Piaget se orientaba sobre todo hacia los problemas en los intereses del nio y en su epistemolgicos de la formacin de las grandes estructuras del propia actividad. Piaget opone al conocimiento, de las categoras que nos permiten organizar el romanticismo inherente a tal conocimiento de la realidad. Pero para el educador es muy pronunciamiento, el rigor de sus importante conocer cules son las explicaciones que el sujeto descubrimientos, los que permiten forma acerca de la realidad, por qu desde ellas tratar de dar sustento a una accin pedaggica entender lo que se le ensea en la escuela. Mucho antes de que concreta, con cuyos supuestos tratemos de ensear al nio nociones sobre la fuerza o el 1

ideolgicos Piaget coincide totalmente (moral autnoma, por respeto a normas determinadas entre pares, en oposicin a una moral heternoma, por imposicin del adulto en tanto representante de una norma moral externa al grupo; el individuo como origen de una actividad generadora de conocimiento; el grupo de pares como fuente de obligaciones morales; etc.). Para Piaget, se puede ensear al nio a repetir (como en la escuela tradicional) tablas de sumar, restar o multiplicar; se puede tambin considerar la repeticin como prueba de aprendizaje, as como sancionar sus errores de repeticin. Sin embargo, ninguna de estas acciones permitir crear la estructura de un pensamiento que le permita deducir una verdad lgica, una evidencia racional que no necesita de verificacin emprica. El maestro inspirado en Piaget, en lugar de ensear verdades para ser repetidas, tratar de crear situaciones que obliguen a los nios a pensar para darles, desde muy temprana edad, el placer del descubrimiento y la insustituible confianza en su propia capacidad de pensar.

movimiento, sobre las profesiones o los seres vivos, ha construido ya sus propias ideas sobre estas cosas. Si la teora constructivista lo que nos ensea es que los sujetos forman sus conocimientos a partir de los conocimientos que ya tienen, ponindolos a prueba y contrastndolos con la realidad, que es tanto la realidad fsica como la realidad social, lo que el profesor pueda hacer para promover el progreso en el conocimiento es facilitar que sus alumnos hagan anticipaciones a partir de sus representaciones y las pongan a prueba con lo que sucede o con las concepciones de otros. El conocimiento es un instrumento para la accin y se modifica en la accin.

Papel del sujeto cognoscente: El sujeto se encuentra en permanente interaccin con la realidad que procura conocer para asegurar las continuas adaptaciones para mantener un equilibrio en esos intercambios. El aparato psquico: Est compuesto por un conjunto de sistemas cognitivos que se constituyen como agrupamientos o estructuras lgicas, como la inteligencia. Lo afectivo provee la energa de la decisin, el inters y los esfuerzos necesarios para aprender. Fundamentos epistemolgicos La inteligencia se prolonga en el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en operaciones y se puedan reconstruir las estructuras cognitivas (las cuales cambian ante cada nueva situacin problemtica a resolver). Un nuevo objeto de conocimiento produce un conflicto en las estructuras cognitivas y, a travs de los procesos de acomodacin y asimilacin, se produce una equilibracin de las mismas. El aprendizaje se deriva de la accin inteligente que realiza el sujeto sobre los objetos para aprender a incorporarlos a su 2

estructura cognitiva confirindoles una significacin. El sujeto aprende conocimientos derivados de su accionar con el medio. Conocer un objeto -comprenderlo- es actuar sobre l y transformarlo.

En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Piaget elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. Piaget cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con Piaget, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para Piaget, asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de equilibracin. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin. En la teora de Piaget, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas 3

Supuestos Tericos

cualitativamente diferentes. La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: periodo sensoriomotor, que abraca de 0-18/24 meses, periodo preoperatorio que inicia al 1 ao y medio hasta 7/8 aos de edad, el periodo de las operaciones concretas de 7- 11/12 aos y por ltimo periodo de las operaciones formales que abarca una edad de 11-15/16 aos de edad.

Prescripciones Metodolgicas

Los mtodos de que se vale la epistemologa gentica para dar una respuesta cientfica al problema del conocimiento son tres: el histrico-crtico, el de anlisis formalizante y el psicogentico. Los dos primeros ya haban sido propuestos y utilizados por filsofos o epistemlogos anteriores a Piaget, pero no as el ltimo, el cual es propuesto por el propio investigador. Los tres mtodos segn el autor ginebrino, deben sumar esfuerzos coordinados para la elaboracin de una epistemologa cientfica (CoII y Gillieron, 1985: Vuyk, 1984). El mtodo histrico-critico es utilizado para indagar y analizar el pensamiento colectivo durante un cierto periodo histrico. Esto es, explorar por ejemplo el desarrollo histrico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento fsico (espacio, causalidad, tiempo) y lgico-matemtico (por ejemplo nmero, geometra, etc.) en la historia del hombre como especie. 4

El mtodo de anlisis formalizante consiste en la reflexin y anlisis lgico de los conocimientos, con la intencin de lograr una axiomatizacin total o parcial (Palop, 1981). El mtodo psicogentico se utiliza en la investigacin de nociones o gnesis de conocimientos (fsico, lgico-matemtico y social), en el contexto del desarrollo ontogentico. Este tipo de anlisis no es otra cosa sino la utilizacin de la psicologa como mtodo para abordar los problemas epistemolgicos. La aplicacin de esta tcnica ha dado lugar a la vez a la elaboracin de la teora del desarrollo intelectual tan ampliamente conocida. En los estudios realizados en el marco psicogentico, Piaget y sus colaboradores utilizaron varios mtodos de investigacin psicolgica en distintos periodos del desarrollo de la teora (de Dornahidy-Dami y Bamks-Leite, 1985). Sin embargo, se considera que el anlisis clnico-crtico es el mtodo por antonomasia de los trabajos de la Escuela de Ginebra. El mtodo clnico-crtico consiste en la realizacin de una entrevista o interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al examinado, con base en materiales concretos que le plantean un problema o tarea a ste ltimo. El interrogatorio es guiado por una serie de hiptesis directrices formuladas de antemano por el entrevistador, con la intencin de conocer con profundidad las respuestas y argumentos de los nios sobre una determinada nocin fsica, lgico- matemtica, social o escolar. Luego de la aplicacin de la entrevista, se debe realizar un anlisis cualitativo de dichas respuestas, con base en un modelo de interpretacin (que de hecho es el que origina las hiptesis directrices que guan el interrogatorio) gentico y estructural. Prescripciones de aplicacin al mbito educativo:

La educacin debe favorecer impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la promocin su autonoma moral e intelectual. Piaget ha comentado lo siguiente en tomo al problema de los objetivos de la educacin: "El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca". Metas de la educacin En este sentido, el fin ltimo es lograr un pensamiento racional, pero al mismo tiempo la autonoma moral e intelectual de los educandos. De acuerdo con Kamil (1982), el plantear objetivos para la enseanza (especialmente niveles bsicos y medio) en tomo de la autonoma moral e intelectual tiene una base cientfica en los propios trabajos piagetianos. La teora de Piaget (Piaget y Heller, 1968; Piaget, 1985) ha demostrado que todos los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonoma. De acuerdo con dichos trabajos, la autonoma moral e intelectual es construida con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desenvolvimiento parcial por ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza).

Conceptualizacin del aprendizaje

De acuerdo con la postura psicogentica, existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto. El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podr ser aprendido (la lectura de la experiencia est especificada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el primero, pero slo como elemento necesario ms no suficiente (en oposicin a las 6

versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista). De acuerdo con los piagetianos, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lgico-matemticas (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, de acuerdo con ciertas condiciones: que existan experiencias apropiadas de autoestructuracin generadas por el sujeto y que exista en l un cierto nivel cognoscitivo disposicional (que los sujetos estn en niveles de transicin operatoria entre estadios). En este contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos y sociocognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta tambin de suma importancia como lo han demostrado las investigaciones del equipo de Inhelder y sus colaboradores, as como los trabajos de Perret-Clermont, Doise y Mugny, (vase Kamii, 1985; Coll, 1989). Respecto a los aprendizajes escolares, tambin se ha demostrado en varios dominios, como es el caso de la lecto-escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979) y en el aprendizaje de nociones aritmticas (Kamii, 1985; Vergnaud, 1983) entre otros, que -al igual que con otras nociones fsicas o lgico, matemticas- se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las prcticas pedaggicas tradicionales) en su adquisicin. Teora de los estadios segn Piaget: De formacin bilogo Piaget se interesa por los problemas de tipo filosfico sobre el origen y explicacin del conocimiento. Se plantea el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva, diacrnica, proponiendo para ello una nueva disciplina, llama Epistemologa Gentica, que trata de De acuerdo con la aproximacin psicogentica, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente mediante la "enseanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos. 7

Papel del maestro

averiguar cmo el conocimiento se incrementa tanto en el nivel de la especie, como en el individuo. Propone en la inteligencia infantil la existencia de tres estructuras cualitativamente diferentes o estadios: periodo sensorio-motor, que abraca de 0-18/24 meses, periodo preoperatorio que inicia al 1 ao y medio hasta 7/8 aos de edad, el periodo de las operaciones concretas de 7- 11/12 aos y por ltimo periodo de las operaciones formales que abarca una edad de 1115/16 aos de edad.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la dependencia y la heteronoma moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los nios y no exigir la emisin simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los nios construyan sus propios valores morales y slo en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso ms bien de lo que Piaget llam sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo. El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los nios son aquellas de tipo auto iniciadas que emerjan del estudiante libremente), las cuales en la mayora de las ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante produzcan consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo). De acuerdo con Kamii (1982), debemos partir de la accin del alumno cuando aprende los distintos tipos de conocimiento (fsico, lgico-matemtico y social). Pero es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen ensear), para entonces utilizar estrategias distintas y lograr resultados positivos. El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo fsico; a construir o reconstruir los de naturaleza lgico-matemtica; en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios. 8

Conceptualizacin del alumno

Motivacin

Desde el punto de vista psicogentico el aprendizaje tendra sentido siempre y cuando el alumno tenga inters por querer aprender, es decir un alumno que es motivado a estudiar ser un alumno que adquirir los conocimientos de una manera ms fcil. Los profesores deben de encontrar la forma de hacer sus clases de una forma atractiva, esto con el fin de motivar a los alumnos a querer adquirir los conocimientos que el profesor otorga durante una sesin de clase. Cuando logremos motivar a un alumno a construir su proceso de enseanza-aprendizaje, en donde el sea el que genere las preguntas del proceso de enseanza, se crean las condiciones para que este involucre su competencia cognitiva general y sienta la necesidad de encontrar una solucin, a travs de una genuina actividad autoestructurante. De acuerdo con la enseanza indirecta, el nfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento (fsico, lgicomatemtico o sociocultural), bajo el supuesto de que sta es una condicin necesaria para la autoestructuracin y el autodescubrimiento en los contenidos escolares. En lo que corresponde al maestro, su participacin se caracteriza por recrear situaciones adecuadas de aprendizaje, concordantes con los tres tipos de conocimientos antes sealados. Debe igualmente promover conflictos cognoscitivos y sociocognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear una ambiente de respeto y camaradera. El profesor debe valorar durante la situacin instruccional los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles "experiencias claves", conflictos cognoscitivos o desajustes ptimos apropiados. El uso del mtodo crtico-clnico en este mbito puede favorecer mucho el conocimiento del nivel cognoscitivo del alumno, o del 9

Propuestas para la enseanza

grado de avance o hiptesis que poseen ellos acerca de una nocin operatoria o un contenido escolar. Se recomienda al maestro de una dase (sobre algn contenido o procedimiento) que antes de impartirla, vea cuidadosamente a un grupo de nios cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y se observe a s mismo para conocer cmo procede a adquirir ese conocimiento que desea ensear. Esto redunda tanto en un manejo ms sensible del mtodo (como instrumento indispensable para la exploracin y el entendimiento del nivel operatorio de los alumnos) como en una comprensin ms fina del acto individual del aprendizaje. Evaluacin Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instruccin impartida, se haba recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso de evaluacin; no obstante, su uso fue severamente criticado por ser antieconmico y poco informativo. Por lo que toca a la situacin de la evaluacin del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget est en contra de los exmenes porque generalmente estos evalan la adquisicin de informacin y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en los exmenes, porque al privilegiar la repeticin de informacin se fomenta la memorizacin sin sentido. As la enseanza pierde su razn de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efmeros, deja de lado lo ms valioso como sera la informacin de la inteligencia y de buenos mtodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exmenes tienen en los nios.

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Conclusiones Es importante como docentes que no solo nos enfrasquemos al nivel educativo en donde desempeamos nuestra labor, a travs de este tema hemos constatado que el proceso de aprendizaje de un ser humano no inicia solamente en las instituciones educativas, sino que tambin desde el hogar viene esa preparacin que llevara al sujeto a adquirir un potencial educativo, si un ser humano es estimulado desde temprana edad a las operaciones formales y concretas, este a su veras desempeara un mejor papel en la escuela, adems de la motivacin por parte de los maestros ( ya sean profesores, padres o tutores del nio) es indispensable que al sujeto se le motive a tener dudas, y cuestionamientos que lo lleven a la bsqueda de informacin para solucionar el problema o que sea capaz de poner atencin para poder interpretar la informacin que se les proporciona en una aula de clase.

El proceso de adaptacin siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepcin y la accin propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulacin que produce como resultado la adquisicin de conocimientos. Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. El punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

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