Umc Produccion de Textos

Unidad de Medicin de la Calidad Educativa
Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004

Informe pedaggico de resultados Produccin de textos escritos
Tercer grado de secundaria Quinto grado de secundaria
Ministerio de Educacin Repblica del Per
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CONCLUSIONES
Unidad de Medicin de la Calidad Educativa
Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004

Informe pedaggico de resultados Produccin de textos escritos
Tercer grado de secundaria Quinto grado de secundaria
Ministerio de Educacin Repblica del Per LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL
SECRETARIO DE PLANIFICACIN ESTRATGICA Carlos Pizano Paniagua JEFE DE LA UNIDAD DE MEDICION DE LA CALIDAD EDUCATIVA (UMC) Liliana Miranda Molina COORDINADORA DEL EQUIPO DE EVALUACIN Tania Pacheco Valenzuela EQUIPO RESPONSABLE DE LA REDACCIN DEL INFORME Fernando Llanos Masciotti Rosario Gildemeister Flores Ximena Urbina Keller EQUIPO RESPONSABLE DEL ANLISIS ESTADSTICO Andres Burga Len Daniela Zacharas Zanotti Omar Chncharo del Coral
Ministerio de Educacin del Per, 2006
Avenida Van de Velde N. 160, Lima 41 Per Telfono: 215 5800 www.minedu.gob.pe
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2006-2239 ISBN: 9972-000-00-0
Se autoriza citar o reproducir la totalidad o parte del presente documento, siempre y cuando se mencione la fuente.
LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL
Contenido
PARTE I La evaluacin del rendimiento estudiantil Introduccin 1. Aspectos generales de la evaluacin 2. Marco de evaluacin de la prueba de produccin de textos escritos PARTE II Resultados en tercer grado de secundaria 1. El proceso de composicin 2. La adecuacin a la consigna 3. El registro 4. La coherencia textual 5. La cohesin textual 6. La adecuacin gramatical 7. El lxico 8. La ortografa 9. Anlisis global de algunos textos de los estudiantes de tercer grado de secundaria PARTE III Resultados en quinto grado de secundaria 1. El proceso de composicin 2. La adecuacin a la consigna 3. El registro 4. La coherencia textual 5. La cohesin textual 6. La adecuacin gramatical 7. El lxico 8. La ortografa 9. Anlisis global de algunos textos de los estudiantes de quinto grado de secundaria PARTE IV Algunas recomendaciones para superar las dicultades en el proceso de escritura de los estudiantes 1. Algunas sugerencias pedaggicas para superar las dicultades halladas en la prueba de produccin de textos 2. Otras sugerencias pedaggicas para mejorar la enseanza del proceso de escritura en las aulas PARTE V Conclusiones Bibliografa
5 7 8 11 27 29 36 42 50 57 64 73 79 83 89 91 101 106 110 120 129 133 137 140
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PARTE I
La evaluacin del rendimiento estudiantil
Introduccin
l presente informe da cuenta de los resultados de la prueba de produccin de textos escritos que, junto con la prueba de comprensin de textos, fue aplicada a los estudiantes de tercer grado y quinto grado de secundaria para evaluar su rendimiento en el rea de Comunicacin en el marco de la Evaluacin Nacional 2004 (EN 2004). Es importante mencionar que, tanto a nivel nacional como internacional, son escasas las experiencias de evaluacin a gran escala en produccin de textos sobre todo si se comparan con la cantidad de estudios realizados sobre la competencia de comprensin de textos escritos. La evaluacin de la produccin escrita es an un campo poco explorado y, por eso, los resultados de este estudio deben considerarse como una aproximacin a las habilidades de escritura de los estudiantes peruanos, que deber ser complementada tanto por otras evaluaciones a gran escala como por la evaluacin propia del aula. Este informe es una herramienta para los docentes del rea de Comunicacin, pues con la informacin brindada el docente podr reconocer algunos problemas que presentan sus estudiantes al producir textos, lo que le permitir adoptar nuevas estrategias pedaggicas para superarlos. Si bien los resultados de las pruebas nos aproximan al desempeo de los estudiantes, es imprescindible que esta informacin se complemente con la evaluacin propia del aula. Una prueba de escritura como esta presenta diversas limitaciones propias de las pruebas a gran escala: es una evaluacin del producto terminado aunque permite recoger parcialmente informacin sobre el proceso mismo de la escritura al indagar por el uso del borrador. En ese sentido, el trabajo de acompaamiento por parte del docente durante el proceso de redaccin de los estudiantes es fundamental. El presente informe consta de cinco partes: En la primera, se describen algunos aspectos generales de la evaluacin, como la seleccin de la muestra de estudiantes evaluada, el proceso de codicacin de las pruebas y la forma de anlisis de los datos. Asimismo, se presenta el marco terico de la investigacin y una explicacin sobre cada uno de los criterios tomados en cuenta para determinar la habilidad del estudiante para producir textos adecuados. Tanto la segunda parte como la tercera parte, presentan los resultados obtenidos en tercer grado y quinto grado de secundaria, respectivamente. Organizados segn cada uno de los aspectos evaluados en produccin escrita, se presentan los porcentajes de alumnos segn su desempeo en la prueba, y se ofrecen ejemplos de textos escritos por los alumnos acompaados de un anlisis de sus dicultades. Luego de la presentacin de los resultados de cada grado, se presenta, adems, una descripcin de las principales dicultades de los estudiantes y una aproximacin a sus posibles causas. En la cuarta parte, se presentan algunas recomendaciones para desarrollar las capacidades de escritura de los estudiantes de ambos grados, organizadas segn las principales dicultades presentadas por estos. Por ltimo, la quinta parte presenta las conclusiones y la bibliografa de este informe.
Aspectos generales de la evaluacin
Quines fueron evaluados?

La prueba fue aplicada a una submuestra de aquellos estudiantes seleccionados para rendir las pruebas que formaron parte de la EN 2004 con representatividad a escala nacional. En total, fueron evaluados 858 estudiantes de tercer grado de secundaria y 800 estudiantes de quinto grado de secundaria en produccin de textos. El formato de la prueba que demandaba al estudiante escribir un pequeo texto de opinin permiti recoger informacin sobre diversos aspectos de la escritura de los estudiantes; sin embargo, dicho formato trajo consigo una complejidad adicional en la evaluacin, ya que no pueden usarse sistemas automatizados para la calicacin de las pruebas, como en el caso de las preguntas de opcin mltiple. La codicacin de las pruebas exigi una lectura minuciosa de cada uno de los escritos por parte de evaluadores especialmente capacitados. Por esta razn, fue necesario limitar la cantidad de estudiantes evaluados, con el n de hacer un anlisis ms profundo de cada una de sus pruebas. A pesar de esta reduccin, la muestra de estudiantes evaluados en cada grado es representativa a nivel nacional.
Cmo fue el instrumento?

El instrumento con el que se evalu la produccin de textos en ambos grados fue una prueba de ensayo en la que se solicitaba al estudiante redactar un texto de opinin. La consigna fue la siguiente:
En clase, hay alumnos que preeren trabajar solos mientras que otros preeren trabajar en grupo. Qu opinas t? Es mejor trabajar solo o en grupo? Da razones que expliquen tu opinin.
El estudiante contaba con un cuadernillo de dos carillas: en la primera, poda escribir el borrador de su texto y, en la segunda, pasarlo en limpio. Cada una de las carillas presentaba instrucciones claras de manera que el estudiante hiciera uso de ellas de manera apropiada. A continuacin se presenta una prueba en blanco a manera de ejemplo.
Es importante recalcar que los estudiantes de ambos grados fueron evaluados con la misma consigna y fueron calicados con la misma plantilla de correccin bajo el mismo nivel de severidad. La intencin fue realizar una comparacin entre los resultados obtenidos en cada grado en una situacin de escritura que exiga las mismas condiciones. Sin embargo, es importante aclarar que este estudio no permite comprobar si es que existe un progreso o una mejora de los estudiantes entre tercero y quinto de secundaria para eso se necesitara un estudio longitudinal con el mismo grupo de estudiantes evaluados en tercero y dos aos despus en quinto, lo que permitira comprobar su progreso. Lo que permite conocer los resultados de esta evaluacin es si hay diferencias signicativas entre el rendimiento de los estudiantes de tercero y sus compaeros de quinto que cuentan con dos aos ms de escolaridad.
Cmo se codicaron las pruebas?

Las pruebas fueron ledas y calicadas por codicadores previamente seleccionados y capacitados. Algunos de los codicadores fueron docentes de comunicacin de los niveles evaluados y otros fueron lingistas con experiencia en la enseanza de cursos del rea de comunicacin. Todos ellos trabajaron bajo la supervisin de un coordinador y un especialista de la UMC, quienes monitorearon el trabajo de cada uno de los codicadores. Como se encuentra siempre implicado algn grado de subjetividad, se trata de reducir este mediante la capacitacin y la creacin de manuales con criterios de calicacin claros, que buscan homogeneizar las calicaciones realizadas por los codicadores. Ellos tambin pueden consultar con sus coordinadores de grupo cada vez que tengan dudas con respecto a la codicacin de una pregunta.
Sin embargo, a pesar de lo importante y til que puede ser la capacitacin a los codicadores, mltiples investigaciones muestran que la variabilidad entre los codicadores no puede ser eliminada del todo, por lo que se pueden presentar sesgos en la codicacin. Debido a esto es muy importante medir la conabilidad entre codicadores, que es denida como el grado de acuerdo entre un conjunto particular de jueces que utilizan un instrumento de evaluacin especco en un momento especco (Stember 2004). Para determinar la consistencia o inconsistencia de las calicaciones dadas, se efectu un anlisis del proceso de codicacin aplicando la correccin mltiple, que fue realizada en dos momentos distintos; al nal de la capacitacin previa de codicadores y casi al trmino de proceso de codicacin. La correccin mltiple implica la toma al azar de un conjunto de 30 pruebas o cuadernillos por el coordinador y que son calicadas y punteadas por cada uno de los codicadores de manera independiente y sin hacer ninguna consulta al coordinador. Posteriormente los codicadores pasan sus respuestas a las chas pticas. El proceso de lectura de chas y depuracin dio como resultado una matriz de datos, en la cual se tenia registrada, para cada uno de los cuadernillos, la codicacin que le asign cada corrector a cada una de las preguntas. Estas calicaciones son comparadas con el n de determinar si existen discrepancias y deciencias para poder corregirlas durante el proceso de codicacin y lograr, cada vez, una mayor homogeneidad y entendimiento en el uso de los criterios de calicacin. Todos los resultados publicados en este informe corresponden a criterios que resultaron consistentes en la correccin mltiple. Aquellos criterios en los que no se logro el consenso fueron descartados antes del anlisis nal de los datos.
Cmo se analizaron los datos?

Para analizar los datos obtenidos en la codicacin de las pruebas, se utiliz la estadstica descriptiva. Se analiz la frecuencia de aciertos para hallar el porcentaje de estudiantes que se desempe adecuadamente en los aspectos evaluados. Este tipo de anlisis permite reportar por separado los resultados obtenidos en cada aspecto considerado en la codicacin. Por ejemplo, permite armar qu cantidad de estudiantes se desempe adecuadamente en la organizacin de las ideas de su texto, en la adecuacin a la consigna o en el aspecto gramatical. Luego se construyeron tablas de doble entrada que permitieron hacer cruces entre las variables evaluadas, para poder reportar, por ejemplo, si los estudiantes con buen desempeo en gramtica tuvieron tambin buen desempeo en la organizacin de las ideas o en la adecuacin a la consigna. Por otro lado, para analizar los datos correspondientes a ortografa y lxico, se cont el nmero de palabras escritas por cada estudiante y el nmero de errores cometidos para hallar una tasa que indicara la proporcin de errores presentes en cada texto. En la siguiente parte de este informe se presenta el marco de trabajo utilizado para esta evaluacin; en dicho marco, se explican con detalle los ocho aspectos evaluados en los textos de los estudiantes.
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Marco de evaluacin de la prueba de produccin de textos escritos
1. La produccin de textos desde el enfoque del rea de Comunicacin

A partir del ao 1995, cuando se inici la reforma curricular en la Educacin Bsica Regular, los documentos curriculares y metodolgicos que ha publicado el Ministerio de Educacin (MED) han puesto nfasis en la necesidad de aprender el lenguaje de manera integral, como un medio para comunicarse ecazmente en cualquier situacin cotidiana. Esta perspectiva acerca de la enseanza del lenguaje en las instituciones educativas ha signicado optar por un enfoque ms funcional y comunicativo que el vigente hasta ese entonces. El nuevo enfoque privilegia la construccin de signicados como eje de las competencias de comprensin y produccin de textos. Ello supone ir ms all de la nocin tradicional de competencia lingstica es decir, el saber la lengua y el funcionamiento de sus elementos (teora gramatical y aspectos normativos) y proponer el uso del lenguaje en sus diferentes formas como horizonte de trabajo. El enfoque comunicativo recoge los aportes de algunas disciplinas como la lingstica del texto, la pragmtica, la psicologa piagetiana y la psicolingstica que, aplicadas a la educacin, permiten abordar la enseanza de la lengua de una manera ms signicativa y funcional. As, una de las consideraciones centrales del enfoque es que el uso de textos tiene lugar en situaciones de comunicacin denidas y con propsitos claros. Por esta razn, la consideracin de los factores extralingsticos que determinan el uso del lenguaje se vuelve esencial. Dichos factores son, precisamente, todos aquellos a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical: nociones como las de emisor, destinatario, intencin comunicativa, contexto verbal, situacin o conocimiento del mundo. En ese sentido, lo que propone el enfoque es que los estudiantes produzcan y comprendan diferentes tipos de texto que respondan a distintas intenciones y que se encuentren enmarcados en situaciones comunicativas variadas. Para lograr esto, el estudiante debe contar con un conjunto de conocimientos y habilidades referidos a aspectos textuales, sintcticos, semnticos y pragmticos que operan de manera articulada para contribuir a la habilidad comunicativa esperada.
LA EVALUACIN EN EL REA DE COMUNICACIN

El objetivo, al evaluar el rea, ha sido privilegiar los elementos comunicativos y la bsqueda de sentido en los procesos de comprensin y produccin de textos. En este camino, se ha optado por una concepcin del lenguaje que toma en cuenta aspectos sociales, culturales, pragmticos, y no solo verbales, como referentes para la evaluacin. Al hablar de competencias nos referimos a un saber hacer en contexto; por ello, consideramos que la evaluacin no puede reducirse a explorar el saber con que cuentan los estudian-
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tes sobre la lengua y el funcionamiento de sus elementos de forma aislada (teora gramatical, normas ortogrcas, etc.), sino que debe tratar de explorar sobre todo el hacer cosas con el lenguaje, es decir, el uso del lenguaje en situaciones comunicativas especcas. En este sentido, las competencias comunicativas de los estudiantes son examinadas, en el uso mismo, por medio de las diferentes tareas implicadas en los procesos de comprensin y produccin de textos escritos.
EL DISEO CURRICULAR BSICO EN LA EVALUACIN DEL REA

Para el diseo de la evaluacin del rea, se ha analizado el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria (DCB) dado a conocer en el ao 2003. Este ltimo propone un conjunto de competencias y capacidades (que se desarrollan considerando determinados contenidos) por medio de las cuales se logra la competencia comunicacional (MED 2003: 21). Segn el DCB de Educacin Secundaria de Menores que fue el que se tom como base para elaborar las pruebas de rendimiento de la Evaluacin Nacional 2004 (EN 2004), el rea de Comunicacin se organiza sobre la base de cuatro competencias: elocucin, redaccin, lectura y literatura. Para la EN 2004, se decidi evaluar las competencias referidas a la lectura (por medio de la prueba de comprensin de textos escritos) y a la redaccin (por medio de la prueba de produccin de textos escritos) teniendo en cuenta los siguientes criterios: Su relevancia para que el estudiante pueda afrontar exitosamente situaciones de la vida cotidiana en contextos escolares, familiares y comunales. Su importancia para la continuacin de estudios en el ciclo siguiente, en el caso de tercer grado de secundaria, y su relevancia para incorporarse a la vida adulta, en el caso de quinto grado de secundaria. Su concordancia con la naturaleza de los instrumentos de evaluacin Las limitaciones tcnicas, administrativas, logsticas y temporales de una evaluacin de gran envergadura.
LA PRODUCCIN DE TEXTOS EN EL DISEO CURRICULAR BSICO

Desde el enfoque comunicativo planteado en el DCB, la redaccin est ineludiblemente enmarcada en el uso de la lengua en situaciones comunicativas concretas y no en el estudio exclusivo de nociones tericas y de anlisis sintctico, tales como la descripcin gramatical de palabras y de oraciones aisladas. De esta manera, se pretende rescatar no la preocupacin por la estructura de la lengua sino el uso comunicativo de la lengua. Segn el Diseo Curricular Bsico (DCB) (MED 2003), a lo largo de la educacin secundaria, redactar se relaciona con: Escribir textos de diverso tipo respetando su estructura y propsitos. Tener en cuenta criterios de coherencia, correccin lingstica y adecuacin a la situacin comunicativa. Considerar el proceso de elaboracin de un texto: el plan, el borrador y la correccin.
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Reexionar sobre algunos conceptos y nociones bsicas de gramtica que apoyen el desarrollo de la expresin escrita.
Estos aspectos fundamentales, as como las actividades permanentes que los acompaan, han sido recogidos para construir el modelo evaluativo de la produccin de textos de los estudiantes de secundaria.
CUL ES LA RELACIN ENTRE EL DCB PROPUESTO EN EL 2003 Y EL ACTUAL DCN?

A continuacin se presentar la vinculacin entre estas dos propuestas curriculares con la nalidad de que los docentes puedan reconocer las similitudes y comprender la vigencia de nuestro modelo evaluativo en el marco de la nueva estructura curricular.
SIMILITUDES ENTRE LOS DISEOS CURRICULARES DE

2003
Y
2006
EN PRODUCCIN DE TEXTOS
DCB 2003 Redaccin

[] considera el proceso de elaboracin de un texto: el plan, el borrador, la correccin (DCB: 24). [] escribe textos de diverso tipo respetando su estructura y propsitos (DCB: 22, 25). [] reexiona sobre algunos conceptos y nociones bsicas de gramtica que apoyen el desarrollo de su expresin escrita (DCB: 25,28,30). [] tiene en cuenta criterios de coherencia, correccin lingstica y adecuacin a la situacin comunicativa (DCB: 22, 25,27, 30).
DCN 2006 Produccin de textos

Entiende que la escritura debe ser un proceso planicado y se asume que los textos, al ser corregidos y revisados, reejan mejor nuestros propsitos (DCN: 174). [] elabora textos en diferentes situaciones comunicativas (DCN: 174). [] toma conciencia sobre la importancia de los aspectos lingsticos y textuales como elementos que permiten mejorar el escrito (DCN: 174). Retoma los aspectos de coherencia y correccin ortogrca en ciertas actividades (DCN: 174) como la organizacin en la estructura del texto, los elementos de cohesin, la adecuacin del cdigo y las estrategias metacognitivas.
Por todo ello, la EN 2004 tiene un modelo evaluativo que no es discordante con ninguno de los diseos curriculares, pues conserva lo comn y fundamental de ambos. Asimismo, puede observarse que las semejanzas que existen entre ambos diseos curriculares permite que, a pesar de que el DCB 2003 es base del modelo de la EN 2004, esta no sea discordante con el DCN actual (2006) en cuanto a los aspectos evaluados. Ello hace posible que las armaciones, los anlisis, los resultados, las recomendaciones y los alcances pedaggicos de este reporte tengan vigencia.
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2. El aprendizaje de la escritura
En la escuela secundaria, el docente se orienta a desarrollar en el estudiante las siguientes capacidades: elaborar ideas de forma ordenada y lgica, seleccionar las ideas relevantes al tema del escrito, relacionarlas con referentes y conectores, y adecuar el texto a la situacin comunicativa (registro, lector al que va dirigido el texto, propsito del autor y tipo de texto). Sin embargo, por ser la escritura una actividad tan rica en recursos y elementos aplicados simultneamente, exige, adems, que se siga un proceso: no basta escribir de un solo tirn determinado texto, sino que son necesarias diversas etapas previas y posteriores al texto denitivo (la planicacin, el borrador y la revisin). Asimismo, este aprendizaje del cdigo escrito y sus particularidades es largo y continuo: el estudiante avanza en su dominio de la escritura poco a poco. Escribir una monografa, un cuento, un resumen, o cualquier otro tipo de texto, demanda la convergencia de varios factores tales como la motivacin y la necesidad de comunicar; la observacin, el anlisis, la comprensin y la puesta en juego de los procesos de composicin; la interaccin con los compaeros, el maestro y otras personas; y las habilidades y conocimientos sobre ciertos aspectos textuales, semnticos, lxicos, sintcticos y normativos, propios del texto escrito. Todos estos factores determinan la manera en que el estudiante avanza en su aprendizaje del cdigo escrito. En ese sentido, el aprendizaje de la escritura no puede reducirse solamente a memorizar reglas ortogrcas ni tiene que ver con un conocimiento descontextualizado de la morfologa (sustantivo, adjetivo, adverbio, etc., con sus numerosas clasicaciones y ejercicios repetitivos) y de la sintaxis (sujeto, objeto directo, indirecto, circunstancial, etc.). Dicho aprendizaje tampoco est relacionado solamente con reconocer las siluetas de los textos. Por ejemplo, no basta con saber la ubicacin del destinatario, la fecha y la rma en una carta y, mucho menos, tiene que ver con que el estudiante escriba un dictado o copie textos de otros autores en hojas en blanco.
DISCURSO ORAL Y DISCURSO ESCRITO

Si bien tanto el cdigo oral1 como el cdigo escrito sirven para expresar ideas para comunicar mensajes, es posible observar diferencias sustanciales entre ambos, sin valorar uno ms que el otro. Estas diferencias obedecen a que, simplemente, la expresin escrita y la oral requieren del uso de cdigos distintos de acuerdo con situaciones comunicativas concretas. Cabe aclarar estas diferencias, pues, tradicionalmente, se ha pensado que saber escribir es solo saber la correspondencia entre el sonido y la grafa, y, por lo tanto, se ha concebido la escritura como la mera trascripcin o copia del cdigo oral; en otras palabras, en general, se suele pensar que escribir es pasar al papel lo que se dice oralmente.2 Ello se ha traducido en prcticas pedaggicas funestas basadas nicamente en los dictados y el copiado de pizarra.
1. Los trminos oralidad, expresin oral, cdigo oral, discurso oral, comunicacin oral sern entendidos, a lo largo de este informe, como referidos al discurso coloquial o conversacional. Cabe la aclaracin, pues un texto oral tambin puede planicarse, organizarse lgica y formalmente, usar un lxico preciso y apropiado, como en disertaciones o exposiciones acadmicas. 2. Esta concepcin errada de la escritura puede acompaar a la concepcin de que leer es solo descifrar, es decir, reproducir los sonidos del habla a partir de lo que est escrito en un texto.
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Las diferencias entre ambos cdigos se encuentran tanto en el contexto de la emisin del mensaje diferencias contextuales, como en las caractersticas textuales de ambos tipos de mensaje diferencias textuales (vase al respecto Cassany 1996a). Sobre las diferencias contextuales, Cassany seala que la manera como se congura el texto oral y el texto escrito no es la misma, pues depende de estrategias y recursos propios y especcos de cada canal auditivo o visual, respectivamente. As, al comunicarse oralmente, el hablante emite uno tras otro los distintos signos de su mensaje en un tiempo determinado. Por ejemplo, en una conversacin, el emisor expresa un enunciado que inmediatamente es escuchado por el receptor en el tiempo de su emisin. En cambio, en el discurso escrito, el emisor produce un mensaje completo y acabado que ha sido elaborado, revisado y corregido en un tiempo pasado. Por ejemplo, un artculo enciclopdico es presentado a sus lectores luego de seguir todo un proceso de investigacin y composicin, y no a medida que se fue investigando, revisando, corrigiendo y reelaborando. Otra de las diferencias contextuales entre la comunicacin oral y la escrita es que en la primera hay una interaccin permanente entre emisores y receptores durante la emisin del mensaje. El hablante tiene la posibilidad de modicar y recticar su discurso en el momento de la interaccin comunicativa es decir, en la conversacin segn ve o escucha la reaccin del receptor. Para interpretar esta reaccin y para comunicar su mensaje, el emisor y el receptor se apoyan en los cdigos no verbales como los gestos, las seas y los cambios de voz, por ejemplo. En cambio, el escritor no puede recticarse ni interactuar con otros, pues el texto escrito (noticia, ensayo, informe, monografa, respuesta de una prueba, carta, etc.) se sostiene por s solo frente al lector. Por eso, en el proceso mismo de componer paulatinamente su texto, el escritor s puede borrar, corregir y rehacer lo que ha escrito tantas veces como sea necesario antes de presentarlo a sus lectores. En ese sentido, el cdigo escrito requiere de estrategias de elaboracin adecuadas para que el producto escrito sea claro y pueda bastarse a s mismo, es decir, sin que sea necesario que el escritor est presente cuando el lector lea su texto. En cuanto a las diferencias textuales, Cassany encuentra que los textos orales requieren de una seleccin menos rigurosa de la informacin: son textos, por lo general, ms redundantes y en ellos se producen digresiones, cambios de tema, repeticiones, datos irrelevantes y rodeos; adems, en estos textos, los emisores tienen ms libertad en lo concerniente a la estructura del texto, que es menos estereotipada que en el texto escrito.3 Ello puede deberse a que la interaccin oral entre los emisores y receptores retroalimenta el discurso. En el discurso escrito, en cambio, la seleccin de la informacin requiere ms precisin: el texto procura contener exactamente la informacin esencial y relevante. Ello se debe a que el texto debe valerse por s mismo frente al lector. La cohesin del texto oral se apoya adems de en los referentes4 y en los conectores5 en recursos exclusivos del cdigo oral, tales como las pausas, la entonacin y los cambios de ritmo y velocidad que puede hacer el emisor. En cambio, el escritor no se apoya en estas
3. Es posible encontrar esta misma interaccin oral en las conversaciones escritas en el chat. 4. Se entiende como referentes aquellos elementos que se vinculan a otros elementos que funcionan como antecedentes para mantener la economa y ecacia de la comunicacin (pronombres, elipsis, adverbios, etc.) Por ejemplo, Juan y Mara fueron al cine por la maana, pero a l no le gust la pelcula. El pronombre l funciona como referente del antecedente Juan. 5. Se entiende como conectores aquellos elementos de enlace que relacionan palabras y enunciados en un texto (porque, y, adems, por eso, aunque, etc.)
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ltimas marcas de discurso sino solo en marcas textuales como los signos de puntuacin, los referentes y los conectores. Por otro lado, en el texto oral, es frecuente encontrar frases inacabadas, alteraciones en el orden de los elementos de la oracin, elipsis frecuentes, ausencias de referente. Estos rasgos sintcticos se deben a que las producciones orales son espontneas, estn dadas en un tiempo particular y suponen una cooperacin (se aclaran ideas, se pregunta, se intercambian ideas) entre emisor y receptor. Por el contrario, en el cdigo escrito, no se permiten frases inacabadas o anacolutos, y el orden es ms estable en las estructuras oracionales.6 En resumen, el cdigo escrito es un sistema que tiene elementos y recursos propios. Es una variedad de lenguaje que presenta caractersticas contextuales y textuales que se rigen por estrategias y recursos propios que son diferentes de los de la comunicacin oral. Son precisamente esas estrategias o particularidades de la escritura las que el estudiante debe aprender a lo largo de su formacin escolar para convertirse en un escritor competente.
3. La produccin de textos en la EN 2004

La produccin de textos es y debe ser en la escuela concebida como un proceso de composicin en el que el escritor,7 utilizando ciertas estrategias y recursos del cdigo escrito, produce un texto entendible y ecaz comunicativamente. Producir un buen texto escrito supone tareas diversas como la eleccin del tipo de texto adecuado a la situacin comunicativa, lo que implica considerar el propsito que persigue el autor en su escrito (informar, convencer, narrar, describir, responder un examen, etc.), el pblico lector al que se dirige el texto (profesor, amigo, familiar, escuela, comunidad, etc.) y el registro adecuado (formal o informal). Asimismo, supone un desarrollo organizado de las ideas, lo que requiere seleccionar y distribuir adecuadamente las ideas relevantes (coherencia), as como relacionar lgicamente enunciados por medio de conectores y signos de puntuacin (cohesin). Por otro lado, un buen texto implica la construccin adecuada de oraciones (adecuacin gramatical) y el empleo conveniente de las palabras para transmitir los conceptos que se quiere comunicar (lxico). Por ltimo, un buen texto supone la aplicacin de ciertas convenciones normativas como la ortografa si es que la situacin comunicativa lo requiere.8 Para lograr controlar todos estos aspectos que son propios del cdigo escrito (mas no necesariamente del cdigo oral), los escritores competentes suelen desarrollar diversas estrategias. Una de ellas y la fundamental es escribir siguiendo un proceso de composicin que consiste tanto en planicar y escribir borradores (previos a la versin nal del texto),
6. Estas caractersticas del discurso oral tambin pueden ser compartidas por algunos textos escritos como las notas informales, las conversaciones por chat y los mensajes de texto. 7. Con el trmino escritor no nos referimos exclusivamente al autor de textos literarios como cuentos, novelas o poemas. Este trmino se utilizar a lo largo de este informe para referirse a cualquier individuo que produce textos escritos de cualquier ndole como, por ejemplo, cartas, resmenes, artculos de opinin, etc.. 8. Por ejemplo, situaciones de escritura muy informales como correos electrnicos, notas rpidas, ideas en borrador, etc comnmente no requieren tanto cuidado en la ortografa como otros textos propios de situaciones ms formales como, por ejemplo, un trabajo para el colegio, una carta a un diario, un examen acadmico, etc.
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como en revisar y corregir posteriormente la versin nal de tal modo que llegue a los lectores un texto acabado y organizado, que pueda ser ledo uidamente, que sea adecuado a la situacin comunicativa y que sea coherente; en suma, que el resultado sea un texto comunicativamente ecaz y funcional. Para efectos de la evaluacin de produccin de textos, se ha pretendido indagar por estas habilidades y conocimientos propios de la escritura al redactar un texto argumentativo. Ello porque se supone que, en los ltimos grados de secundaria, es el tipo de texto que requiere de una capacidad reexiva y crtica por parte del estudiante, as como de un conocimiento especco de la funcin persuasiva que cumple un texto de opinin. Cabe sealar, asimismo, que se solicita un texto argumentativo en el ms amplio sentido del trmino: se les pide a los estudiantes un texto en el que tomen una posicin frente a un tema, mencionen sus razones y las sustenten y justiquen. No se exige obligatoriamente que el texto presente una rgida estructura acadmica, es decir, que presente necesariamente introduccin, tesis, argumentos y conclusin. Se ha decidido, por razones metodolgicas y de acuerdo con el diseo curricular, reportar los resultados sobre la base de determinados aspectos que se consideran fundamentales en la redaccin de todo texto sucientemente bien escrito. Si bien estos aspectos se presentan en el texto escrito de manera simultnea y articulada, sern reportados de forma separada. Los aspectos evaluados son los siguientes: El proceso de composicin La adecuacin a la consigna El registro La coherencia textual La cohesin textual La adecuacin gramatical El lxico La ortografa
EL PROCESO DE COMPOSICIN
Los escritores competentes desarrollan diversas estrategias que les permiten expresar por escrito, de forma coherente y precisa, sus ideas. Algunas de estas estrategias implican que se tenga la nocin de que la escritura de un texto tiene un proceso, que consiste en desarrollar fases previas hacer esquemas, borradores y posteriores a la redaccin del texto denitivo releer lo escrito, revisarlo, reeditarlo.9 En ese sentido, escribir la versin nal de un texto es fruto de un proceso largo y complejo, proceso del cual un escritor competente ha tomado conciencia. Sin embargo, los escritores inexpertos o aprendices no llegan a dominar esas estrategias previas y posteriores porque, en general, suponen que escribir un texto consiste simplemen9. Este proceso no es un proceso lineal y ordenado en el que primero se planiquen las ideas, luego se escriba un borrador y despus se redacte el texto denitivo. Se trata, ms bien, de un proceso recursivo en el que el escritor puede interrumpirse en cualquier punto para comenzar por una u otra etapa reformulando y creando ideas nuevas.
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te en anotar las ideas que van pasando por su mente en una forma similar a lo que ocurre con el discurso oral, que es espontneo y, por lo tanto, muchas veces redundante, incompleto y desorganizado. Se suele creer errneamente que un escritor competente ya no necesita pasar por las instancias previas y posteriores a la redaccin del texto denitivo, sino que puede, e inclusive, debe escribir de frente sin recurrir a prcticas previas de relectura o revisin, ya que debido a su dominio del lenguaje escrito no necesita retroceder a elaborar borradores o versiones previas. Muchos suponen que esta es una prctica nicamente empleada por escritores inexpertos o aprendices, la misma que dejarn una vez que se conviertan en escritores ms diestros.10 Sin embargo, un texto que no pasa por las fases previas de planeamiento y por reiteradas correcciones puede presentar diversos tipos de error, como incoherencias, inadecuacin a la situacin comunicativa, ortografa incorrecta, lxico impreciso y sintaxis descuidada. El texto denitivo debe pasar por la escritura de versiones previas o borradores que deben ser reledas y revisadas de manera recurrente. En suma, la redaccin de un texto escrito, si este ha de ser ledo por otros y si est dentro de una situacin comunicativa en un mbito pblico,11 debe suponer etapas previas y posteriores a la obtencin de un producto nal, se trate de escritores aprendices o inexpertos, tanto como de escritores competentes. Es importante resaltar que, en la EN 2004, se evala solo parte del proceso de composicin: el uso del borrador. En la etapa correspondiente a la escritura del borrador, es posible organizar, planicar o esbozar lo que se convertir en el texto nal. As, entendemos el concepto de borrador en un sentido amplio que puede implicar recursos como la lluvia de ideas, los esquemas, las palabras clave, los escritos gua o, inclusive, la redaccin de versiones preliminares cuasi completas del producto nal. Asimismo, el borrador es considerado un texto gua de utilidad para el escritor mismo y que no est destinado para otro pblico lector que su propio autor; por esta razn, este escrito no necesita cumplir los requerimientos formales de un texto que ya est terminado. Es un escrito que est en proceso y servir de insumo para el texto denitivo, que es el que llegar a las manos del lector. En ese sentido, un escritor deja ciertos rastros durante el proceso de escritura del borrador que evidencian que conoce la funcin de este. Entre estos rastros podemos encontrar tachaduras, palabras superpuestas, caligrafa evidentemente descuidada, esquemas o lluvias de ideas, que nos indican que el autor escribi el borrador como un texto para s mismo, sin pensar en que este ser ledo por el destinatario del texto. Concretamente, en la prueba de produccin de textos escritos se recogi la informacin necesaria para dar respuesta a dos preguntas especcas que presentamos a continuacin: El estudiante escribi el borrador? Si escribi el borrador, cmo lo hizo?
10. Escribir sin acudir a estrategias de planeamiento y revisin no resulta inadecuado siempre que estas ideas sean parte de un borrador o de las ideas previas a la elaboracin del texto nal. 11. Por ejemplo, prensa escrita, monografas, exmenes, etc.
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La primera pregunta indaga en qu medida los estudiantes creyeron necesario escribir el borrador es decir, si utilizaron el espacio asignado para este y la segunda pretende recoger informacin sobre las caractersticas que presentan los borradores de los estudiantes si es que fueron escritos, es decir, si han sido concebidos como textos escritos como una gua para el autor mismo solamente o si han sido escritos pensando en que van a ser ledos por alguien ms. Hay que tener en cuenta que hemos evaluado nicamente una posibilidad entre muchas, debido, en primer lugar, a las limitaciones de la evaluacin en comparacin con las estrategias que a este respecto se pudieran desarrollar en el seno del aula, como el seguimiento del maestro, los trabajos grupales, etc.; y, en segundo lugar, debido a las limitaciones de tiempo y espacio para la respuesta del estudiante, y de logstica, para el procesamiento posterior de los resultados. No se pretende que este modo de evaluacin sea imitado o tomado como nico ejemplo del proceso de elaboracin de un texto, pues somos conscientes de que una evaluacin con las caractersticas de la EN 2004 solo nos han permitido acceder a estos dos momentos del proceso de composicin del texto escrito: el borrador y el texto nal.12
LA ADECUACIN A LA CONSIGNA
Todo texto se lee y se escribe en una situacin comunicativa particular, en la que se utiliza cierto tipo de lenguaje. No siempre los miembros de una comunidad lingstica escriben o hablan entre s de la misma manera: no es lo mismo escribirle a un amigo una carta contndole una ancdota que escribir una carta a un diario para hacer una denuncia; no es lo mismo escribir una solicitud para un trabajo que escribir el resumen de un libro que necesitamos leer para un examen; tampoco es lo mismo escribir una columna periodstica que una invitacin de cumpleaos. La adecuacin a la situacin comunicativa, en ese sentido, requiere de una seleccin del tipo de texto que se va a producir, del estilo que se va a utilizar y del vocabulario que se va a emplear, entre otros aspectos. Por ello, es importante que el escritor siempre se plantee preguntas como las siguientes: qu es lo que voy a escribir?, con qu propsito escribo en este caso?, cul es el lector al que me dirijo?, qu efecto quiero provocar en l?, cul es el tipo de texto adecuado para lograr mi propsito?, etc. En el caso de tercero y quinto de secundaria, este aspecto ha sido evaluado considerando dos criterios: Si el estudiante escribe sobre el tema solicitado en la consigna. Si el estudiante se ha adecuado al tipo de texto requerido.
Se espera que el estudiante comprenda lo que debe escribir a partir de la lectura de la instruccin y que escriba un texto que concuerde con ella, fundamentalmente en los dos criterios anteriores. El estudiante deba producir un texto sobre si es mejor trabajar en grupo o de manera individual y, adems, deba dar su opinin acerca del tema, es decir, deba escribir
12. Debido a las caractersticas de esta prueba, que evala a una gran cantidad de estudiantes simultneamente, no se ha podido observar el proceso mismo de construccin del borrador y del texto denitivo sino solo el producto de este proceso. En aula, el docente tiene la posibilidad de acompaar a sus estudiantes en la construccin de las versiones previas, en su revisin y en la redaccin de la versin denitiva, es decir, puede ser testigo del proceso de escritura.
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un texto argumentativo sobre el tema solicitado. Como sabemos, la funcin de un texto argumentativo es convencer a alguien de algo. En ese sentido, el estudiante deba adoptar una postura y sustentarla con razones, debidamente justicadas, a favor o en contra de dichos modos de trabajo.
EL REGISTRO
El registro es el tipo de lenguaje apropiado en funcin al nivel de formalidad utilizado para cada situacin comunicativa. Los escritores competentes no solo son capaces de reconocer que cada situacin comunicativa exige un tipo de texto adecuado a ella, sino que tambin conocen el registro apropiado para cada situacin, por lo que pueden cambiar de registro de acuerdo con el grado de formalidad requerido. Una publicacin acadmica, una solicitud escrita, una respuesta en una prueba o una monografa requieren ser redactadas en un registro formal, mientras que cartas o correos electrnicos a amigos y familiares, apuntes en clase, borradores y listas de compras, invitan al uso de un registro informal. Este ltimo registro implica recurrir en mayor o menor medida a la utilizacin de recursos cercanos a la oralidad como tuteos, jergas, modismos, as como abreviaturas o marcas grcas ajenas a una escritura convencional. El contexto en el que se escribe, en este caso, es un contexto de evaluacin, es decir una prueba escrita que va a ser leda por los representantes del Ministerio de Educacin; por tal motivo, se espera que se utilice un registro formal, concordante con la naturaleza de la situacin comunicativa en la que se enmarca la prueba.13 Concretamente, hemos recogido informacin acerca de tres posibles errores de registro frecuentes en los escritos de los estudiantes: Errores en el plano del vocabulario Uso de abreviaturas14 Uso de construcciones tpicas del discurso informal
El primer tipo de error consiste en el uso de palabras o frases que no se ajustan a un vocabulario formal, es decir, palabras propias de un lenguaje informal o coloquial, como jergas, por ejemplo. El segundo tipo de error consiste en la intromisin de abreviaturas tpicas de los textos informales, como q, k y xq, por ejemplo. El tercer tipo de error no se puede detectar en la intromisin de una pieza de vocabulario concreta que es inadecuada a la situacin comunicativa, como en el caso de los casos anteriores. Estos errores se encuentran, ms bien, en el tipo de estructura utilizado, como por ejemplo, el empleo de la segunda persona, en el que el autor tutea al lector; ciertos marcadores de discurso propios de contextos orales, como por ejemplo bueno al comenzar un prrafo o chau para cerrar el texto.
13. Es importante tomar en cuenta que la prueba de produccin de textos fue una de las tres pruebas de rendimiento que deba responder cada estudiante durante la semana de evaluacin de la EN 2004. Cada una de las veces en que resolvieron una prueba, los aplicadores les hicieron explcita la informacin de que venan de parte del Ministerio de Educacin y que deban hacer su mejor esfuerzo, puesto que estaban participando de un estudio para mejorar la calidad de la educacin en el Per. 14. En el caso de quinto de secundaria, los dos primeros tipos de error han sido considerados dentro de una misma categora (errores en el plano del vocabulario), por lo que los resultados no son comparables con los de tercero de secundaria.
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LA COHERENCIA TEXTUAL
Para que un texto sea entendible por un pblico lector amplio, es necesario que las ideas estn agrupadas y organizadas lgicamente en torno a un tema central. Para lograr la organizacin de las ideas, se requiere de habilidades y conocimientos acerca de los principios de coherencia propios del cdigo escrito. La coherencia es denida por Van Dijk como una propiedad semntica de los discursos, basada en la interpretacin de cada frase individual relacionada con la interpretacin de otras frases (Van Dijk 1993: 147). En otras palabras, en el caso del texto escrito, la coherencia sera una propiedad del texto segn la cual el signicado de cada parte del escrito se relaciona con el signicado global del texto, entendido como una unidad verbal comunicativa organizada. De esta manera, la organizacin y la construccin de las ideas implican un desarrollo jerrquico de la informacin en torno al tema o tpico central del texto; a este desarrollo se le denomina progresin temtica. Segn Cassany, la coherencia es la propiedad del texto que selecciona la informacin (relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada [...] (Cassany 1996a: 30). En ese sentido, la progresin temtica controla la seleccin (informacin relevante / irrelevante), la organizacin, la repeticin, la progresin y la continuidad de la informacin global del texto. En la EN 2004, se evalu la coherencia a partir de tres caractersticas especcas que se encuentran en un texto coherente: La distribucin adecuada de la informacin La ausencia de repeticin innecesaria de ideas La ausencia de contradiccin entre las ideas, de vacos de informacin y de intromisin de ideas irrelevantes
Una adecuada distribucin de informacin signica que un texto se encuentre bien organizado en el sentido de que se agrupen las ideas que estn relacionadas entre s por subtemas, sin digresiones ni interrupciones o incrustaciones de ideas irrelevantes. Una inadecuada distribucin de la informacin puede hacer que el lector interprete las ideas de una manera que no coincida con la intencin del emisor del mensaje. La repeticin innecesaria de informacin consiste en duplicar ideas varias veces de forma consecutiva o alternada a lo largo del texto. Ello reeja desorganizacin en las ideas. El lector cuando se enfrenta a un texto asume que cada idea presentada es relevante, en el sentido de que aporta informacin nueva al texto en su conjunto. Si el autor del texto repite ideas innecesariamente, puede ocurrir que el lector se desoriente, es decir que no entienda a qu viene la informacin que est leyendo, y haga interpretaciones que no coinciden con el propsito del autor. Con respecto a la contradiccin de las ideas y los vacos de informacin, muchas veces los errores de este tipo se deben a falsos sobreentendidos, es decir, el escritor asume de manera equivocada que comparte cierta informacin con el receptor del mensaje. Es decir, el emisor no es capaz de leer su propio texto desde el punto de vista del receptor y, por lo tanto, no es capaz de calcular qu tanta informacin comparte con l.
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Asimismo, la intromisin de informacin irrelevante hace que el autor del texto se desve del tema, lo que hace que su texto se haga confuso y desarticulado. Los errores de estos tipos son los que ms afectan la coherencia del texto y en muchos casos llevan al lector a interpretar errneamente el mensaje del autor.
LA COHESIN TEXTUAL
La cohesin textual llamada tambin coherencia supercial15 es una propiedad de los textos segn la cual las frases y oraciones estn interconectadas entre s por medio de referentes (pronombres, elipsis, adverbios, sinnimos), conectores (conjunciones, enlaces, frases adverbiales) y signos de puntuacin. En principio, se considera que esta propiedad est ntimamente relacionada con la coherencia y se puede decir que est a su servicio. En ese sentido, la cohesin compacta la supercie textual y hace posible que un texto sea eciente desde el punto de vista del receptor, pues orienta y facilita la tarea interpretativa del lector. La cohesin, entonces, parece ser el esfuerzo del escritor para dar pistas y marcas que guen al lector hacia la construccin de la coherencia textual. As, el texto podr ser interpretado por el lector como el escritor quiere que se lo interprete. Sin elementos de cohesin, el texto sera un listado inconexo de frases y el lector tendra grandes dicultades para interpretar las relaciones entre las frases y oraciones por s solo. En la EN 2004, se evalu la cohesin a travs de dos elementos: Los conectores lgicos El punto y seguido
Los conectores son elementos de enlace cuya funcin es guiar las relaciones inferenciales que establece el lector; estas relaciones pueden estar determinadas por justicaciones de razonamientos, contrariedad de enunciados, secuencias temporales, secuencias lgicas, etc. Los nexos ms utilizados en los textos argumentativos son las conjunciones causales (porque, por ello), concesivas (aunque, a pesar de), de adicin (y, adems, tambin), de contraste (pero, sin embargo) y de orden (en primer lugar, por ltimo, por otra parte, etc.). Se eligi evaluar los conectores porque son las marcas visibles, concretas y frecuentes que hacen que los distintos enunciados se relacionen entre s. Considerando tanto las relaciones entre esas oraciones como las relaciones internas en la oracin, se contaron como errores en el uso de conectores los casos en que el estudiante empleaba como nexo inter o intraoracional un conector inadecuado y los casos en que el estudiante empleaba incorrectamente nexos coordinantes y subordinantes. El punto y seguido, al igual que los otros signos de puntuacin, es un mecanismo de cohesin textual cuya funcin es delimitar y articular los diversos enunciados que intervienen en la composicin del escrito. Se trata, entonces, de un organizador textual que gua y orienta ecazmente la tarea interpretativa del lector. Con respecto a la prueba de produccin, se ha elegido evaluar solamente el uso del punto y seguido, pues se considera un signo de puntuacin indispensable16 para delimitar las oraciones y explicitar los cambios de tema y,
15. Lozano y otros 1997. 16. Si bien existen otros signos de puntuacin que permiten explicitar los lmites entre las oraciones, como el punto y coma, y los dos puntos, su uso es menos habitual y no fue considerado como un requisito para escribir un texto, puesto que un estudiante podra escribir un texto perfectamente cohesionado sin la necesidad de conocer el uso correcto de estos signos de puntuacin. En el caso de la coma, este
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por lo tanto, organizar de una manera adecuada la informacin textual. As, pues, el punto y seguido indica al lector que est separando unas ideas de otras, pero siempre considerando el desarrollo progresivo de subtemas relacionados entre s. En esta evaluacin, se consideraron errores de uso del punto aquellos casos en los que haba ausencia del signo de puntuacin cuando el estudiante no colocaba un punto y seguido que era obligatorioy cuando se presentaba el signo de puntuacin en un lugar que cortaba la estructura de la oracin como, por ejemplo entre sujeto y predicado o entre un artculo y un sustantivo, entre el verbo y su objeto directo, etc..
LA ADECUACIN GRAMATICAL
Cuando un individuo quiere comunicarse verbalmente, tiene como punto de partida, para construir sus enunciados, un conocimiento gramatical de su propia lengua. Este conocimiento gramatical va ms all de la mera explicitacin de ciertas reglas sintcticas (como saber qu es un sujeto y qu, un predicado; o distinguir un complemento directo de uno indirecto), sino que implica saber aplicar tales reglas en un momento determinado, es decir, en una situacin comunicativa especca. El mismo proceso ocurre cuando se trata de producir enunciados orales o textos escritos. Un escritor competente tiene un conocimiento de la gramtica que no consiste tanto en los conocimientos tericos sobre las unidades lingsticas y sus reglas de funcionamiento, sino ms bien en la habilidad para construir textos escritos apropiados desde el punto de vista sintctico a la situacin comunicativa. Si consideramos a la gramtica como si fuera un juego cualquiera como el ajedrez, por ejemplo, para decir que uno sabe jugar ajedrez no bastar con que uno conozca los nombres de las distintas piezas y las reglas del juego no es suciente conocer cmo se mueven las distintas piezas, sino que lo crucial es saber jugar, es decir, establecer estrategias de juego o movidas en una situacin concreta. Siguiendo esta analoga, se puede armar que los escritores competentes son escritores que saben hacer y no necesariamente poseen los saberes tericos sobre lo que hacen, y ese saber hacer depender de la situacin en la que se encuentra dicho escritor. No se pretende desdear el conocimiento de las principales reglas gramaticales y el papel que cumplen dentro de la oracin como unidad de sentido, ni mucho menos restar su importancia al momento de ensearlas en el rea de Comunicacin, sino que se pretende mostrar que la EN 2004 ha considerado ms trascendental el saber utilizar comunicativamente las mencionadas reglas en construcciones que puedan ser entendibles. En esta evaluacin,17 hemos considerado, entonces, que, para que el escritor sea competente en el aspecto gramatical, debe tener los conocimientos y dominar las estrategias necesarias para que su texto nal est compuesto por estructuras gramaticales correctas, bien construidas y adecuadas conforme a la variedad estndar del castellano.18
es un signo de puntuacin que delimita frases, que son enunciados de menor jerarqua que la oracin y, en ese sentido, su uso adecuado no es indispensable para enlazar las oraciones entre s, sino ms bien, para organizar las frases dentro de la oracin. 17. As como tambin el DCN. 18. La variedad estndar es una variedad lingstica particular o dialecto que es tomado como modelo en contextos acadmicos y pblicos. La variedad estndar se dene por la seleccin de ciertos rasgos sociolingsticos basados generalmente en la variedad utilizada en los contextos pblicos y acadmicos. La variedad estndar es el dialecto cuyas normas ortogrcas, lxicas y gramaticales siguen la mayora de los textos escritos en la lengua, y que se ensea a quienes la aprenden como lengua extranjera.
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Si bien es cierto que la variedad estndar convive en nuestro pas con otras muchas variedades del castellano por ejemplo, el castellano andino, el castellano de la selva, etc. que poseen reglas particulares utilizadas en las regiones en las que se hablan ha sido necesario elegir una sola variedad como punto de referencia, de manera que se evale a todos los estudiantes con un mismo parmetro. Si bien en los contextos orales e informales, las variedades no estndar pueden funcionar con suma ecacia, para desenvolverse en contextos acadmicos y pblicos es necesario tener conocimientos de la variedad estndar a nivel escrito. La primera accin que se tom para evaluar la adecuacin gramatical fue delimitar o segmentar las oraciones. Una vez delimitadas las oraciones, se procedi a revisar si estas presentaban errores en su construccin sintctica. Se consideraron oraciones con errores de construccin aquellas que presentaban errores de concordancia, ausencia de correlacin verbal en el marco de la oracin y entre oraciones, repeticiones de componentes de la oracin como sujetos u objetos en el interior de la misma, incorrecta insercin de subordinaciones, alteraciones del orden normal de la frase, presencia de anacolutos y frases u oraciones confusas. No fueron considerados errores de construccin el empleo inadecuado de gerundios, el quesmo, el dequesmo y, en general, los errores de rgimen preposicional, es decir, el uso normativamente incorrecto de las preposiciones, por considerarse errores que no intereren tanto en la comprensin de los enunciados y que, ms bien, podran considerarse como errores de estilo.
EL LXICO
El lxico es el repertorio de palabras que posee un hablante. Dicho conjunto de palabras o lexemas ser diferente dependiendo de la regin en la que haya nacido o en la que viva dicha persona, segn la actividad que desempee, segn el tema del que quiera hablar en un momento dado, segn el grado de formalidad de la situacin, etc. Es decir, el lxico acta como una especie de archivo al cual, por un lado, uno puede acceder como si se tratara de buscar libros en una biblioteca, y el que tambin, por otro lado, se puede enriquecer aprendiendo nuevas palabras, es decir, como si se comprara nuevos libros para la biblioteca. Reeren Cassany y otros (2003: 379):
La competencia lxica, en tanto que dominio de todas las caractersticas y funciones del vocabulario, no puede describirse exclusivamente como competencia lingstica, sino como manifestacin y condicin de la competencia comunicativa, con componentes ideolgicos, sociales y culturales. El dominio del vocabulario consiste tanto en el conocimiento de las palabras y de los conceptos a los cuales se reeren, como en las diversas estrategias para usarlos con ecacia y adecuacin.
Eso quiere decir que, adems de la naturaleza dinmica del lxico, desde el enfoque comunicativo, se esperar que un estudiante emplee un determinado vocabulario de acuerdo con el tipo textual que se le exija, y de acuerdo con la situacin comunicativa en la que se enmarque el mencionado tipo de texto. Por ello, la eleccin del lxico resulta un hecho crucial en nuestra evaluacin, ya que evidenciar la adecuacin del estudiante al tipo de texto escrito requerido y a la situacin comunicativa dada. Se consideraron dos tipos de errores de lxico: aquellos semnticos, es decir, los que tienen que ver con el conocimiento del signicado de las palabras, como, por ejemplo, el empleo
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de un lexema por otro dada cierta anidad entre sus formas (temerario por temeroso); el reemplazo de un lexema por otro que es su sinnimo en otro contexto o que est emparentado semnticamente con l (por ejemplo, l tiene costumbres parejas a nosotros); la inadecuada representacin formal de las palabras como, por ejemplo, el desconocimiento de la forma estndar de un lexema (escribir octar por optar); o los errores de segmentacin, es decir, los problemas de identicacin de los lmites de las palabras (a ser por hacer, tevoya por te voy a). Es importante mencionar que se asumi que los errores de ortografa no siempre son evidencia de un error de lxico.19 No se consideraron como errores de lxico el uso incorrecto de nexos coordinantes o artculos antes de vocal similar (por ejemplo, la agua o la hacha); la incorrecta separacin en slabas al nal del rengln, las tildes y, en general, cualquier empleo errneo de la escritura de palabras que no correspondiera al lxico.
LA ORTOGRAFA
La ortografa es la parte de la normativa que se encarga de regir la manera correcta de escribir las palabras. Reeren Cassany y otros: A menudo se identica el saber escribir bien con hacerlo sin errores ortogrcos, ya que a la correccin ortogrca se le ha otorgado un valor de prestigio social en detrimento de otros conocimientos y habilidades. Adems, la ortografa es altamente arbitraria e irregular [...] (Cassany y otros 2003: 411). Esto quiere decir que gran parte de las reglas ortogrcas no tienen razn aparente o explicable ms all de la convencin o la costumbre. Un ejemplo sencillo es observar cmo escribimos vaca con v y burro con b, es decir con dos grafas distintas, a pesar de que su realidad fontica o sonora es la misma. El valor de la ortografa se encuentra en su calidad de convencin establecida, es decir, es una tradicin que permite a un individuo manejarse adecuadamente dentro de un mbito determinado. Y a nosotros evaluadores nos servir no para saber cun eciente es el estudiante en su conocimiento de la correlacin entre sonidos y grafas, sino para evidenciar su capacidad de adecuacin a situaciones comunicativas especcas que le exijan pulcritud y atencin a la ortografa. Es necesario considerar que puede haber contextos escritos en los que la ortografa se puede relajar como la comunicacin electrnica, los apuntes para uno mismo o, incluso, los borradores. No obstante, como se mencion anteriormente, en el mbito escolar se sobrevalora el papel atribuido a la ortografa, pues se le considera como la nica meta a lograrse para poner de maniesto que un escritor es competente, cuando hemos mostrado que entre las caractersticas de dicho escritor no se encuentran solamente su correccin ortogrca, sino aspectos ms fundamentales que conciben al texto de una manera global, considerando su naturaleza comunicativa. Esta perspectiva promueve una visin del lenguaje ms amplia que la meramente normativa o correctista.
19. Por ejemplo, en el siguiente ejemplo: No me gusta colaborar con los otros compaeros porque son unos vibasos inresponsables., la palabra vibasos presenta errores de ortografa, sin embargo es correcta gramaticalmente y est morfolgicamente bien construida. La palabra inresponsables (es decir, irresponsables) presenta un error de lxico y no de ortografa, segn los criterios de evaluacin utilizados. En general, hay que considerar que se cometi un error de lxico cuando el error en la eleccin de la grafa evidencia el desconocimiento de la forma estndar de una palabra determinada y se puede percibir en la utilizacin de grafas que representan fonemas distintos. Por ejemplo, alugnos en vez de alumnos, prrajo por prrafo, abcidente por accidente.
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Se ha considerado pertinente evaluar la ortografa en nuestras pruebas, puesto que el tipo de texto exigido, en su versin nal o denitiva,20 implicaba adecuacin comunicativa al lenguaje escrito acadmico, mbito en el que se considera fundamental tener una ortografa cuidada. Sin embargo, es preciso sealar que ello no constituye el aspecto central de esta evaluacin. En la EN 2004, se evaluaron especcamente dos tipos de error ortogrco: Los errores de tildacin Los errores en el uso de grafas, como, por ejemplo el uso de la v y la b, de la s, c, z y de la g y j, entre otros.
Cabe sealar que los errores de puntuacin no se considerarn aqu como errores ortogrcos. Tampoco fueron contados como errores de ortografa los errores en la seleccin de grafas que revelaban desconocimiento del lxico. Por ejemplo, en la palabra segundaria, el uso de la grafa g por la grafa c corresponde a un error del plano del lxico; es decir, el estudiante piensa que esa es la forma de la palabra y la escribe correctamente segn su representacin mental. De la misma manera, en el caso de la palabra ensultar no se cont ningn error de ortografa: si el estudiante hubiera escrito hinsultar, s se hubiera contado.
Sobre la base de los ocho aspectos sealados, se dise la plantilla de evaluacin que permiti contar con criterios concretos desde los cuales analizar los textos escritos por los estudiantes.
20. No se ha corregido ortografa en el borrador, pues se considera que, al ser un texto para s, es admisible desatenderse de la normativa para ponderar la estructuracin preliminar de las ideas.
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PARTE II
Resultados en tercer grado de secundaria
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El proceso de composicin
n la prueba de produccin de textos escritos, se asignaron dos espacios al estudiante para redactar su texto: un espacio de una cara de la hoja para escribir el borrador y la cara siguiente al lado de la anterior para redactar la versin nal. En la primera pgina se les present la siguiente instruccin: En esta pgina, puedes escribir el borrador de tu texto. Aqu podrs preparar y organizar tu texto antes de pasarlo en limpio.
Al evaluar el proceso de composicin, se plantearon las siguientes preguntas o criterios a evaluar: el estudiante escribi el borrador? Si escribi el borrador, cmo lo hizo?
EL ESTUDIANTE ESCRIBI EL BORRADOR?

Este criterio nos da informacin sobre si el estudiante escribi en el espacio asignado para escribir el borrador. Se consideraba que haba escrito el borrador cuando el estudiante haca cualquier tipo de marca en el espacio asignado podan ser palabras sueltas, un texto, un dibujo, etc. sin importar todava si lo escrito corresponda o no con lo pedido.
Resultados
No escribi el borrador 2%
La mayora de estudiantes evaluados en tercer grado de secundaria utiliz el espacio asignado para el borrador. Solo 2% de estudiantes dej este espacio en blanco.
98%
Escribi el borrador
RESULTADOS EN TERCER GRADO DE SECUNDARIA
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SI ESCRIBI EL BORRADOR, CMO LO HIZO?

Sin embargo, estos resultados no daban la certeza de que los estudiantes que haban utilizado el espacio del borrador concibieran el borrador como una fase previa al texto nal. Poda ser, simplemente, que estuvieran cumpliendo con la instruccin de la consigna. En ese caso, probablemente se tendra un borrador que es un escrito pensado para otro, es decir, para el evaluador. El escrito para otro es un texto que no es concebido como un paso previo al texto nal, sino que es escrito pensando en que alguien ms lo va a leer y por eso debe tener una caligrafa cuidada y ortografa correcta, entre otras caractersticas propias del texto denitivo. En cambio, un borrador adecuado, es decir aquel que es escrito para el autor mismo, s da indicios de que el estudiante utiliza el borrador como fase previa, es un texto que es escrito como un esbozo del texto nal, una especie de gua personal para escribir la versin denitiva. En ese sentido, el borrador adecuado presenta determinadas caractersticas observables que dan seales de una fase de planicacin previa. El borrador adecuado puede ser un listado de ideas organizadas o desorganizadas plasmadas mediante un esquema o una lluvia de palabras o frases clave. Tambin puede ser un texto que si bien est escrito de corrido presenta tachaduras, palabras escritas encima de otras, caligrafa evidentemente descuidada, abreviaturas, etc., caractersticas que evidencian el proceso de edicin del texto. A continuacin, se presentan algunos ejemplos de pruebas de los estudiantes evaluados. Se incluyen tanto la versin en borrador como la versin denitiva de manera que se puedan comparar algunos aspectos superciales de los escritos. En el ejemplo 1 (pgina 31), se puede apreciar cmo el estudiante ha utilizado el espacio del borrador para hacer un esquema con las ideas que va a incluir luego en su texto denitivo. Este esquema contiene solamente palabras clave y no oraciones completas, pues solo tiene como objetivo la planicacin del texto. Puede notarse que ha escrito un check () luego de cada idea que ya ha incluido en el texto nal. Puede apreciarse que, en el texto denitivo, incluye una frase con una echa. Esto nos evidencia que revis su texto nal luego de escribirlo, pues consider que deba agregar un conector. Sin embargo, se preocupa de que la inclusin de esta ltima informacin sea clara y ordenada, de manera que el lector pueda entender la oracin sin dicultad. El borrador del ejemplo 2 (pgina 32) es un claro ejemplo de texto escrito para el autor mismo. El estudiante no se preocupa por los aspectos superciales del texto: presenta una caligrafa irregular, tachones y echas que evidencian el proceso de composicin del texto nal, en el que el autor escribe, cambia de parecer, corrige, edita, etc. El borrador no est escrito para que otra persona, aparte del autor, lo pueda entender. Inclusive, el estudiante tacha el borrador como queriendo hacer explcita la idea de que esa no es la versin que se debe corregir. En el espacio para el texto denitivo, el estudiante pasa en limpio sus ideas, lo que puede deducirse por la repeticin de algunas de las frases del borrador en la versin nal, cuidando la caligrafa y la presentacin en general de manera que el texto pueda ser entendido por el lector con facilidad.
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Ejemplo 1
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Ejemplo 2
Ejemplo 3
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En el ejemplo 3 (pgina 33), se puede apreciar que el estudiante escribe su borrador de un solo tirn, de corrido. No se aprecian tachaduras, borrones, ni otras marcas que evidencien que el estudiante ha hecho cambios en el proceso de escribir. El texto escrito en el espacio denitivo es una copia del texto escrito en el espacio del borrador. Lo nico que cambia es la caligrafa, que es ms cuidada, y la separacin de los prrafos, que se hace ms evidente en el segundo texto. Posiblemente, este estudiante, al igual que muchos otros en este grado, haya llenado el espacio del borrador solo por cumplir con la consigna, por seguir la orden. Otra posibilidad es que el estudiante piense que el borrador es la primera versin del escrito que solo debe mejorarse en aspectos superciales al ser pasada en limpio. Resultados
Solo el 36% de estudiantes de tercero de secundaria escribieron un borrador considerado como un texto para el autor mismo, es decir, como un escrito previo que no est dirigido a algn lector en especial, salvo para el escritor Escribi el mismo. El 62% de estudiantes borrador para 36% escribieron el borrador como un s mismo texto para el lector sin marcas de abreviaturas, esquemas, e62% Escribi el chas, ideas sueltas, borrones ni borrador para tachaduras. Esto puede evidenel lector ciar que el estudiante no considera la escritura como un proceso en el que se escriben versiones previas. Es posible que estos estudiantes hayan llenado el espacio asignado al borrador tan solo por obedecer a la instruccin, escribiendo el texto de corrido, sin detenerse a corregir, cambiar ideas, tachar palabras, etc. En algunos casos, parece que el estudiante hubiera escrito dos veces la versin denitiva: la primera vez en el espacio asignado para el borrador y la segunda que es una copia o casi una copia de la primera en el espacio destinado a la versin denitiva. En muchos de estos casos se puede observar en el texto denitivo la repeticin de los errores del borrador, y mejoras relacionadas solo con la caligrafa o la ortografa.
ASPECTO DEL BORRADOR?
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL
Estos resultados implican que, posiblemente, en la prctica en el aula, el estudiante no enfoque la escritura como un proceso de composicin que pasa por fases previas y posteriores al texto nal, sino solo como la elaboracin de un producto acabado, fruto de la inspiracin y la espontaneidad. Es probable que los docentes no enfaticen en sus estudiantes la idea de que la composicin tiene distintas fases y que hacer lluvias de ideas, esquemas, borradores, relecturas y revisiones son estrategias que permiten que el texto denitivo comunique de manera ms ecaz el mensaje que su autor quiere transmitir. Probablemente, muchos docentes creen que para escribir solo se necesita tener un tema, papel, lpices y tiempo para escribir. Por otro lado, muchos de los estudiantes creen que escribir un texto es llenar la pgina en blanco con letras, apuntar todo lo que pasa por la
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cabeza, hacerlo rpido para terminar cuanto antes. Solo quieren cumplir con una tarea y obtener una nota. Saben, adems, que el profesor es el encargado de revisar y corregir, no ellos. Todo ello, por supuesto, nos conduce a la redaccin de textos descuidados, con errores de coherencia, cohesin, sintaxis, lxico u ortografa. Por otro lado, muchos borradores dan cuenta de que los estudiantes consideran que, en el texto denitivo, el escritor debe mejorar principalmente la caligrafa y/o la ortografa. Este nfasis en la mejora de aspectos superciales es propia de los escritores noveles, pues los escritores competentes se concentran en mejorar aspectos del texto relacionados con las ideas, su organizacin, su conexin y el uso de palabras o frases ms pertinentes para transmitirlas. Los aspectos caligrcos y/o ortogrcos son secundarios y deben ser revisados en las ltimas etapas de composicin. Asimismo, se cree que este producto escrito es concebido como un discurso que no necesita distinguirse del coloquial, de uso ms frecuente en los adolescentes. Esto hace que el texto escrito sea visto solo como producto y no como proceso y, adems, como producto inmediato y espontneo y no como producto que requiere un proceso previo de composicin. Cabe aclarar nuevamente que la inmediatez y la espontaneidad del discurso coloquial no es pertinente en el texto escrito. La continua interaccin entre el emisor y receptor en el momento de dilogo (cdigo oral) s hace posible recticar y retroalimentar las ideas llenar vacos, completar informacin fragmentada, aclarar ideas confusas que se dan de una forma casi automtica en la oralidad. Sin embargo, esto no sucede en el texto escrito, pues no existe interaccin durante la composicin: el texto se vuelve autnomo y genera su propio contexto mientras se lee (o se escribe). Para ello, el autor necesita planicar y organizar su texto de forma que lo entienda clara y ecazmente un lector determinado. Este lector no va a estar acompaado por el escritor en persona; por tal motivo, este ltimo debe desplegar una serie de estrategias y recursos propios del cdigo escrito para que su texto se sostenga por s mismo.
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La adecuacin a la consigna
n el caso de la prueba de produccin de textos escritos, se propuso al estudiante escribir un texto argumentativo21 a partir de la siguiente consigna:
En clase, hay alumnos que preeren trabajar solos mientras que otros quieren trabajar en grupo. Qu opinas t? Es mejor trabajar solo o en grupo? Da razones que expliquen tu opinin. Se considera que un estudiante se adecua a la consigna cuando cumple con dos condiciones que se reeren al tema y al tipo de texto que escribi. En este caso concreto, el estudiante deba escribir un texto de opinin sobre si es mejor trabajar individualmente o trabajar en forma grupal.
EL ESTUDIANTE ESCRIBI SOBRE EL TEMA PROPUESTO?

La adecuacin al tema solicitado fue una condicin muy importante que nos permite inferir si es que el estudiante es capaz de escribir adecundose a la consigna que se le propone. No escribir sobre el tema propuesto es evidentemente una inadecuacin grave a la situacin comunicativa propuesta en la consigna: si se le ha pedido al estudiante que d su opinin sobre si es mejor trabajar individualmente o en grupo, es a todas luces inapropiado que narre un cuento fantstico, que escriba sobre el ltimo paseo que realiz con su clase o que d su opinin sobre cualquier otro tema, como por ejemplo, la pertinencia de que los maestros enven tareas para la casa. A continuacin, se presenta el texto de un estudiante que no escribi sobre el tema solicitado.
21. Redactar un texto argumentativo es escribir un texto en el que se adopta una posicin a favor o en contra de alguna postura que es discutible. Elaborar una argumentacin da cuenta de la habilidad del escritor no solo para justicar sus opiniones sino tambin para reconocer las posibles debilidades y fortalezas de sus razones y hacer valoraciones justas.
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Ejemplo 1
Transcripcin
EL LEN Y EL RATN
En este texto, el estudiante no sigue la instruccin y escribe un cuento protagonizado por animales y que no se relaciona en nada con la consigna propuesta.
Habia una vez un len que siempre acostumbraba descansar devajo de un rbol. Un dia como de costumbre estaba dormido pero en esa ocacin unos pequeos ratonsitos estavan jugando a las econdidas. y los ratonsitos jugando subieron al rblo, y uno de los pequeos ratonsitos se resbalo y se cay desde el arbol sobre el len. y el len se desperto luego cojio al ratn de la colita. y le dijo. como te atreves a despertarme a mi que soy el rey de los animales! y el ratonsito asustado le pidio perdn y le rogo que le perdonara la vida por que no se dio cuenta y que era. demasiado pequeo y el len respondio es cierto eres muy pequeo pero que sea la primera y la ltima vez y lo solto. y el raton contento se fue. y unos dias despus el len. estuvo preso. en una red que casadores lo habian puesto. y en esa ocacion los ratonsitos estaban paseando y vio al len preso. y le dijo. al len no te preocupes. que ahorita estaras libre como siempre. y el leon le respondio: tu ja ja ja. un animal pequeo me vas a salvar. pues no te creo. le dijo el len. y el ratonsito empez a roer la red, hasta que el leon pudiera salir de ah minutos despus el len estubo libre. y le agradecio al ratonsito. y le pidio que fueran amigos. y dijo vale la pena perdonar. FIN
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Resultados
Escribi sobre otro tema
9%
Escribi sobre el trabajo grupal o individual
91%
Como se puede apreciar en el diagrama anterior, el 91% de los estudiantes de tercero de secundaria escribi un texto sobre el tema solicitado, independientemente todava del tipo de texto que escribi. En este porcentaje se incluye a los estudiantes que escribieron una descripcin o una narracin relacionada con el tema del trabajo grupal e individual.
Llama la atencin observar que 9% de los estudiantes escribieron sobre un tema totalmente distinto al propuesto, lo que constituye una inadecuacin grave a la consigna propuesta. Estos estudiantes no han seguido en nada la indicacin de la prueba; han escrito algo totalmente distinto. Estos estudiantes, probablemente, no comprendieron lo que deban hacer o no quisieron seguir las indicaciones de la prueba. La mayora de estos estudiantes escribi un texto narrativo, por lo general, un cuento.
EL ESTUDIANTE ESCRIBI UN TEXTO DE OPININ SOBRE EL TEMA?

Para adecuarse a la consigna, sin embargo, no bastaba con que los estudiantes escribieran sobre el tema propuesto, sino que tambin deban adecuarse al tipo de texto solicitado, es decir, tenan que tomar postura a favor o en contra del trabajo individual o grupal tambin se consideraron posiciones intermedias o neutrales y sustentarla con razones.
Ejemplo 2 Transcripcin En mi clase hay alumnos que preeren trabajar solos, pero mientras otros compaeros quieren trabajar solo y en grupo. Un alumno estudiante puede trabajar solo si uno se prepara puede trabajar solo y puede salir adelante en la vida cotidiana. Otros alumnos no quieren trabajar por qu tienen ojera que no le gusta estudiar y otros compaeros, si quieren trabajar en grupo, si podemos trabajar en grupo podemos estudiar analizar los textos. Alumnos qu no le gusta trabajar en grupo Alumnos que si quieren trabajar en grupo por que se puede analizar muy bien los trabajos qu nos dejan. eso seria todo mi opinin de todo lo que pasa en mi clase
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En este texto, el estudiante nos describe cmo se trabaja en grupo en su saln: por qu algunos trabajan, por qu algunos no, por qu a algunos les gusta trabajar as y por qu a otros no, etc. Cierra el texto con la frase eso sera todo mi opinin. Probablemente, este estudiante considera que opinar sobre algo es describir ese algo, y eso es lo que hace en su texto. En este, no maniesta cmo preere trabajar l. A continuacin, se presentan algunos ejemplos de textos en los que sus autores, si bien escribieron sobre el tema de si es mejor trabajar grupalmente o individualmente, no dieron su opinin. El siguiente es un ejemplo de texto descriptivo sobre el tema. A continuacin se presenta un ejemplo de texto narrativo sobre el tema.
Ejemplo 3
Transcripcin
Un da un profesor manda a que averiguen sobre Garcilazo de la Vega y Guzmn y Desarrollar la obra del Poema del Cid pero lo manda en grupo, y uno del grupo lo quiere hacer solo pero sus dems compaeros le dice: como lo vas hacer solo si nos han mandado sobre Garcilazo de la Vega y Guzmn que desarrollemos 40 preguntas y del Poema del Mio Cid 20 preguntas, no te vas a alcanzar hay que hacerlo todos, para que piensen todos, no solamente t, uno no puede hacer 2 cosas al mismo tiempo, pero el chico del grupo les dice: Yo lo hago por mi cuenta y ustedes tambien para que nos vamos a molestar, mejor hay que hacerlo as y sus dems companeros le dicen es tu decisin y despus no estes diciendo que nadie quiere trabajar contigo.
En este texto, el estudiante narra acerca del tema propuesto: cuenta un caso que sucedi en su aula. Se podra inferir a partir de su escrito que est a favor del trabajo grupal. Sin embargo, no logra apartarse de su narracin para hacer explcita su postura. Podra haber utilizado esta misma narracin como argumento para su tipo de opinin. Por ejemplo, contar que al estudiante que trabaj solo le fue mal, que no pudo cumplir con la tarea que se le haba mandado y que por eso l, como autor, piensa que es mejor trabajar en grupo.
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Resultados Solo el 66% de los estudiantes escribieron un texto argumentativo sobre el tema propuesto, es decir, cumplieron con las dos condiciones de la consigna tema y tipo de texto. El 25% de los estudiantes evaluados escribe sobre el tema pero otro tipo de texto y 9% escribe sobre otro tema distinto al propuesto en la consigna, es decir, no cumple con ninguna de las dos condiciones. Aquellos estudiantes que redactaEscribe sobre ron una descripcin se enfocaron, otro tema por lo general, en explicar cmo 9% se trabaja solo o en grupo, en las diferencias entre los trabajos Escribe otro tipo de texto sobre el individuales y trabajos grupales, Se adeca al tema 25% en la actitud de los alumnos frentema y tipo de 66% texto te a alguna de estas dos formas de trabajo en clase; sin embargo, en ningn momento, emitieron una opinin, implcita o explcita, sobre lo benecioso o perjudicial que pueden ser estos tipos de trabajo. Por otro lado, los estudiantes que escribieron textos narrativos, por lo general, contaron alguna experiencia suya o de otro compaero al hacer trabajos grupales o individuales, pero no llegaron a hacer explcita su postura acerca del tema. Es importante sealar que, en un texto determinado, pueden coexistir diversos tipos textuales. Por ejemplo, en los cuentos, que son textos narrativos, hay muchas veces pasajes descriptivos. De la misma manera, en los textos de opinin puede haber pasajes narrativos o descriptivos. Lo que se tom en cuenta para considerar la adecuacin del estudiante al tipo de texto fue que este, en algn momento, diera su opinin sobre el tema y la explique, es decir, que las narraciones o las descripciones tuvieran como objetivo respaldar su argumentacin o ubicar al lector ante el problema. El 25% del total de estudiantes evaluados escribi otro tipo de texto sobre el tema propuesto: 4% escribi un texto narrativo sobre el tema; 19% escribi una descripcin sobre el tema; y 2% escribi otro tipo de texto sobre el tema propuesto. En el siguiente cuadro, podemos observar la distribucin de los estudiantes respecto de la adecuacin a las dos condiciones de la consigna.
91% ESCRIBI UN TEXTO SOBRE EL TEMA 91%

Una argumentacin
66%
9% ESCRIBI UN TEXTO SOBRE OTRO TEMA 9%

Una argumentacin
1%
Una descripcin
19%
Una narracin
4%
Otro tipo de texto

2%
Una descripcin
1,3%
Una Otro tipo narracin de texto

6,3% 0,4%
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CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LOS PROBLEMAS EN LA ADECUACIN COMUNICATIVA?

Una de los principales hallazgos de la prueba de comprensin de textos escritos (UMC 2005) es que los estudiantes presentan dicultades al resolver preguntas que implican evaluar el contenido y la forma de los textos. Al parecer no estn acostumbrados a hacer tareas de esa ndole. Los docentes se concentran ms en hacer preguntas de obtencin de informacin y, en algunos casos, preguntas sobre inferencias. Cuando los docentes hacen preguntas de reexin, no se detienen lo suciente en las respuestas que dan los estudiantes que suelen ser apreciaciones subjetivas y poco precisas: Me pareci bonito el cuento, Me gust la lectura porque es divertida, No me gust porque el personaje era malo, etc. Es decir, no se desarrollan de manera suciente las capacidades argumentativas de los estudiantes; no los acostumbran a sustentar sus opiniones ni a confrontarlas con las opiniones de los dems. Asimismo, es posible armar que la prctica docente se concentra exageradamente en la lectura de textos narrativos y deja de lado la lectura de textos funcionales como los textos argumentativos. Ello puede deberse, a su vez, a que el docente piensa que para los estudiantes puede ser ms motivador y sencillo leer cuentos, fbulas y novelas cortas. Al relacionar la lectura nicamente con los textos literarios se restringe la variedad de tipos textuales a los que tiene acceso el estudiante. Para poder escribir textos argumentativos, los estudiantes necesitan leer textos argumentativos, es decir, necesitan modelos, referentes. Diversas investigaciones sostienen la importancia de la lectura en el aprendizaje del cdigo escrito, en la medida que la frecuencia y familiaridad en la lectura, junto con otras dinmicas de aprendizaje de la escritura, harn que el estudiante vaya incorporando un modelo estructural (en tanto organizacin de ideas, lenguaje, intencin comunicativa, etc.) adecuado a cada tipo de texto. Esta relacin entre la comprensin textual y la expresin escrita se fundamenta en diversos estudios que demuestran que hay una relacin directa entre el hbito y el placer por la lectura y la competencia en la expresin escrita. Cassany (1996a) menciona como ejemplos estudios de Krashen (1978), Woodward y Phillips (1967), Donalson (1967), Ryan (1977) y Zeman (1969). Estos estudios comprobaron que nios, adolescentes y jvenes que tenan habilidades en la comprensin lectora (gusto por la lectura, hbitos lectores, frecuencia en la lectura de peridicos, variedad en las lecturas) vean incrementadas tanto su competencia lectora como su competencia para escribir. En la misma lnea, Cassany cita a Frank Smith (1983), quien arma que el aprendizaje del cdigo escrito (o los conocimientos y habilidades de escritura) no radica exclusivamente en la enseanza de la gramtica, la ortografa ni tampoco en los manuales de redaccin, pues todos estos conocimientos son de utilidad y ecacia relativas. Es la lectura la que mantiene en contacto al escritor aprendiz con los textos que contienen todos los conocimientos que necesita para escribir (Cassany 1996a: 93).
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El registro
a situacin comunicativa en la que se propone la elaboracin del texto argumentativo es una situacin formal, pues es un instrumento dirigido a una entidad pblica como es el Ministerio de Educacin, dentro del marco de una evaluacin nacional. Los errores de registro son rasgos de informalidad que implican inadecuacin a la situacin comunicativa. Estos rasgos de informalidad se maniestan en errores de distinto tipo: Errores en el plano del vocabulario Uso de abreviaturas Uso de construcciones tpicas del discurso informal
Es importante mencionar que el registro se corrigi solamente en los textos que cumplan con las dos condiciones de la consigna, es decir, que escribieron un texto de opinin sobre el trabajo individual y grupal.
ERRORES EN EL PLANO DEL VOCABULARIO

En primer lugar, analizaremos la frecuencia de apariciones de palabras o frases hechas que no se ajustan a un vocabulario formal, es decir, palabras o frases propias de textos informales, coloquiales o que se consideran poco apropiadas para el estilo del discurso, para el tono del escrito. Por ejemplo, en la siguiente oracin, se observa una inadecuacin de registro referente al vocabulario:
Ejemplo 1 Transcripcin [] si les agrupan es para que trabajen En grupo, y toda via los conchudos quieren q le ponga en el grupo []
La palabra conchudos salta a la vista por su inadecuacin. Es una palabra coloquial, propia del discurso oral, que resulta muy fuerte para el tono que debe tener un escrito dirigido a los evaluadores y, por eso, resulta inadecuada.
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Ejemplo 2
Transcripcin [] mejor es trabajar solos que en grupo porque tu solo das tus opiniones que en tu grupo te matas dando tus opiniones mientras que los demas se la pasan fastidiando al que est trabajando.
El estudiante del ejemplo 2 comete dos errores de registro en vocabulario: utiliza, primero la expresin te matas, luego escribe que los dems se la pasan fastidiando. Ambas son expresiones muy informales, propias de situaciones de mucha conanza. Para el primer caso, el estudiante debiera haber elegido palabras ms formales como te esfuerzas o te empeas; para el segundo caso, hubiera optado por oraciones como los dems solo fastidian, los otros no trabajan, los dems no ayudan en nada, etc.
Ejemplo 3
Transcripcin [] a la hora de la hora no van a saber nada []
En el ejemplo 3 se observa la frase hecha a la hora de la hora que podra reemplazarse por una frase ms formal como en el momento del examen o a la hora de exponer el trabajo. En los ejemplos anteriores, el uso de este tipo de vocabulario puede hacernos suponer que los estudiantes no se han adecuado al registro formal o que no han considerado como formal a la situacin de evaluacin. Sin embargo, estos errores tambin podran estar mostrando que el estudiante no considera el uso de estas palabras o frases como informal, es decir, que el estudiante intent adecuarse a la situacin, pero no es conciente de que estas palabras no son adecuadas a la situacin concreta. En cualquier caso, la seleccin de palabras como las anteriores representa una inadecuacin del texto a la situacin de evaluacin.
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Resultados
No se adecua al tema y tipo de texto
34%
Evita errores de registro en el plano del vocabulario
57% 9%
Presenta errores de registro en el plano del vocabulario
El 57% de estudiantes de tercer grado de secundaria escribi un texto adecuado a la consigna sin cometer errores de registro en lo referente a la seleccin del vocabulario. En cambio, 9% de los estudiantes escribi un texto adecuado a la consigna que presenta palabras o frases inadecuadas al registro formal que requiere la situacin comunicativa propuesta por la prueba.
USO DE ABREVIATURAS COLOQUIALES

En segundo lugar, analizaremos la utilizacin de abreviaturas coloquiales como q, k, porq y xq que son recursos propios de situaciones comunicativas escritas informales. Tambin son caractersticas de los textos escritos para el autor mismo.22 Al igual que en los casos anteriores, las abreviaturas fueron consideradas errores solamente en el texto denitivo. El uso de estas abreviaturas coloquiales puede hacernos suponer que el estudiante no se ha adecuado al registro formal o que, si bien el estudiante intent adecuarse al registro, no es consciente de que estos usos no son adecuados en la situacin concreta que es formal. En cualquier caso, la presencia de este tipo de abreviaturas representa una inadecuacin del texto a la situacin comunicativa. A continuacin se presenta un ejemplo de este tipo de error.
Ejemplo 4
Transcripcin es mejor trabajar solo, no te estorvan, no te dicen k tienes k hacer esto []
En el ejemplo anterior, el estudiante hace uso de la abreviatura k para la palabra que. Este es un recurso que se puede encontrar en textos muy informales como las conversaciones por chat o los mensajes electrnicos, en los que el escritor debe ahorrar caracteres, es decir, debe expresar su mensaje con la menor cantidad de smbolos posible.
22. Al respecto, vase el aspecto referido al proceso de composicin.
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Resultados
34%
Evita las abreviaturas
50%
16%
Presenta abreviaturas
El 50% de estudiantes de tercer grado de secundaria escribi un texto adecuado a la consigna en el que evit cometer errores de este tipo; en cambio, 16% de estudiantes escribi un texto adecuado a la consigna en el que utiliza abreviaturas coloquiales, que son propias de textos ms informales.
USO DE CONSTRUCCIONES TPICAS DEL DISCURSO INFORMAL

Este tipo de error no se puede detectar en la intromisin de una pieza de vocabulario concreta o de una frase hecha que es inadecuada a la situacin comunicativa, como en los casos anteriores. Estos errores de registro no se deben a la eleccin de ninguna de las palabras o frases sino, ms bien, al tipo de construccin utilizado, que no se adecua al registro escrito formal. A continuacin, se presentan algunos ejemplos de este tipo de error.
Ejemplo 5
Transcripcin Trabajar en grupo hay intercambio de ideas pero cuando tu trabajas solo no son asi las cosas por que tu no intercambias ideas con nadie, no puedes consultar a nadie de alguna duda. Que tu tengas []
En el ejemplo anterior, el estudiante se dirige al lector en segunda persona, lo que es tpico de situaciones informales de comunicacin. Este error hubiera podido evitarse con la utilizacin de una oracin impersonal: (Al) trabajar en grupo hay intercambio de ideas pero cuando se trabaja solo no son as las cosas porque no se intercambian ideas con nadie, no se puede consultar a nadie de alguna duda que se tenga.
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Ejemplo 6
Transcripcin () es que no alcanzaba el tiempo [de] ir asu casa de mis compaeros, entonces trabaje solo en casa, chau chau amigos. FIN
En el ejemplo 6, el estudiante se despide de su interlocutor; esta despedida es propia de situaciones escritas informales, como las cartas a los amigos o familiares. En ese sentido, la inclusin de esta despedida es una inadecuacin al tipo de texto solicitado y ha sido considerado como un error de registro del tercer tipo. De la misma manera, la palabra FIN es propia de textos narrativos como cuentos o pelculas y no se adecua a la situacin propuesta. En estos casos no se trata de buscar un equivalente ms formal a estas expresiones (como hasta luego en vez de chau), pues no es la intromisin de una palabra informal por s misma, sino de un tipo de construccin que no es adecuada en este tipo de texto.
Ejemplo 7
Transcripcin [] tambin algunos profesores dicen que no aprendemos, pero no es verda, si o no compaeros, si querido compaero nosotros debemos de trabajar en grupo []
En el ejemplo 7, el estudiante se dirige al lector apelando a un pblico a sus compaeros para que corrobore o apoye la armacin que acaba de pronunciar. Este es un recurso retrico propio de un texto argumentativo oral, en el que hay interaccin entre el emisor y el receptor del mensaje y en esta evaluacin ha sido considerado un error de registro por inadecuarse al texto escrito.
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Resultados
Solamente el 28% de estudiantes de tercer grado de secundaria escribi un texto adecuado a la consigna que evita errores de registro como los anteriores, mientras que el 38% de estudiantes escribe un texto adecuado a la consigPresenta 38% construcciones na que presenta errores que se relacoloquiales cionan con la inclusin de construcciones coloquiales. Este tipo de error es mucho ms frecuente entre los estudiantes que los referentes al vocabulario; posiblemente
Evita construcciones coloquiales
34%
28%
estos ltimos, al ser ms evidentes, sean ms fciles de detectar y corregir.
EJEMPLOS DE TEXTOS COMPLETOS

A continuacin, se presentan dos textos de los estudiantes de tercer grado de secundaria que presentan diversas inadecuaciones de registro.
Ejemplo 8 Transcripcin DEBEMOS TRABAJAR EN GRUPO yo opino de que debemos trabajar en grupo o solos es igual, pero siempre es bueno trabajar en grupo porque compartiriamos opiniones con los demas amigos y no ser egoistas ni timidos, porque trabajar en grupo nos ensea a desenbolvernos solos ante varia gente. ya que se dice que varias cabezas piensan ms que una sola, asi que los que trabajen solos pnganse las pilas y hganse amigos formen sus grupos y as podran siempre hacer un buen trabajo para una mejor nota y para aprender a salir a actuar, opinar, combarias personas en su alredor y compartirian sus ideas. GRACIAS
Este texto presenta inadecuaciones de dos tipos. Una de ellas salta a la vista. El estudiante dibuj en la prueba varias caritas felices (en el espacio del borrador dibuj ms), como si su texto estuviera destinado a un amigo o familiar cercano.
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Luego, en el segundo prrafo, utiliza la frase ponerse las pilas que es muy informal, lo que representa un error en el plano del vocabulario. El estudiante la utiliza para convencer a sus posibles interlocutores en este caso, otros compaeros de que trabajen en grupo. La frase expresa con mucha precisin y efectividad lo que el estudiante quiere transmitir y adems puede resultar muy persuasiva. Sin embargo, es inadecuada para el contexto de la prueba, puesto que es propia de discursos informales, coloquiales. Al nal de su texto, el estudiante escribe la palabra gracias. Esto es tambin una inadecuacin a la situacin comunicativa. Esta palabra se usa generalmente en textos orales, en los que hay interaccin entre los interlocutores. El estudiante agradece la atencin y la respuesta del pblico (a quin le agradece este estudiante?, gracias por qu?).
Ejemplo 9
Transcripcin Trabajar solas: A mi opinin trabajar sola me parece bien porq cuando lo haces un trabajo haces lo mejor q puedas para q te salga bin; hecho con ganas, alli va la cosa por q tu sola investigas, haces tu resumen y lo adornas, es decir un trabajo presentable q hacer sola aprendes ms y lo importante no q te critique, sino q trabajar en grupo es un desorden total. Trabajar en Grupo: Me parece complicado y bastante desor den sabes porq hay personas q trabajan y otras no las q no trabajan dicen no saberno, entender y otras no saben como aportar en el trabajo si x a o b el trabajo esta mal elaborado lo unico q hacen es criticarse EJEMPLO El trabajo salio mal por qtu no investigastes, no tienes plata para comprar un plumon nuevo, no tienes bonita letra, hiciste mal tu resumen, porq no estudiastes para la exposicin, por q fallastes, y un monton de cosas mas.
Este texto presenta errores de los tres tipos. En primer lugar, la alumna utiliza muchas abreviaturas (q, porq y x) a lo largo de todo su escrito. En el primer prrafo, adems de dirigirse al lector en segunda persona, utiliza frases coloquiales como all va la cosa y es un desorden total. En el segundo prrafo, segunda lnea, incluye expresiones como sabes por qu, propia del discurso oral, en el que el emisor y el receptor interactan directamente. Luego, la estudiante escribe si por a o b que es un recurso tpicamente oral. Al nal del texto, la estudiante escribe y un montn de cosas ms, con lo que comete un error de registro referente a la seleccin de vocabulario.
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RESULTADOS GENERALES EN EL ASPECTO DE REGISTRO

Tomando en cuenta los tres tipos de error expuestos anteriormente, solo el 20% de estudiantes de tercer grado de secundaria escribe un texto adecuado a la consigna en el que no comete ningn error de registro; es decir, 46% de los estudiantes escriben un texto adecuado a la consigna en el que se presentan errores de registro de uno o varios de los tipos descritos anteriormente.
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL ASPECTO DE REGISTRO?

Es posible que muchos docentes no hagan explcita a sus estudiantes la idea de que cada situacin comunicativa tiene caractersticas propias del contexto en que se produce. Es decir, no se trata de estigmatizar ni discriminar el discurso coloquial que emplean legtimamente los adolescentes, sino de colocarlo en su debido contexto comunicativo. Los textos propios de situaciones informales como las cartas a los amigos, los correos electrnicos entre personas cercanas, las conversaciones en el chat, las conversaciones en el patio de recreo, en la playa, en una esta, etc. tienen caractersticas que los diferencian de otros textos propios de situaciones ms formales como los trabajos de la escuela, los exmenes, las conversaciones con personas mayores como el director de la escuela o el jefe, las solicitudes formales, los currculum vitae, etc.. Estas caractersticas diferentes no quieren decir que uno de los dos tipos de discurso sea mejor que el otro. Se debe poner nfasis en la necesidad de adecuarse al contexto especco cada vez. Por ejemplo, as como no es adecuado decirle al director me tir la pera porque estaba resfriadazo, tampoco es adecuado o al menos, un poco extrao decirle a nuestro mejor amigo del colegio la razn de mi inasistencia fue una infeccin respiratoria. No es que ambas expresiones no puedan signicar lo mismo, sino que cada una es ms adecuada en algunos contextos que en otros. No solo se debe hacer tomar conciencia a los estudiantes acerca de la adecuacin del texto al contexto. Tambin es importante explicitar qu usos son informales y qu usos no. Por ejemplo, es claro que, en un texto formal, no se deben escribir groseras o jergas; sin embargo, no muchos estudiantes son conscientes de que el uso de la segunda persona al dirigirse al lector es tambin un uso informal. En ese sentido, el docente debe sealar cules son los usos informales que se deben evitar en los textos acadmicos.
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La coherencia textual
e considera que un texto tiene coherencia textual si desarrolla las ideas en torno a un tema especco y se evidencia una organizacin o estructura a lo largo del texto. Asimismo, estas ideas se encuentran agrupadas entre s en forma de frases, oraciones o prrafos. La coherencia textual fue evaluada a partir de tres caractersticas especcas que se encuentran en un texto coherente: La distribucin adecuada de la informacin La ausencia de repeticin innecesaria de ideas La ausencia de contradiccin entre las ideas, vacos de informacin e intromisin de ideas irrelevantes
Al evaluar la coherencia, solo se tomaron en cuenta los textos que cumplan con la consigna, es decir, aquellos textos de opinin sobre el tema referido al trabajo individual y grupal.
LA DISTRIBUCIN ADECUADA DE INFORMACIN

Una mala distribucin de la informacin puede hacer que el lector interprete las ideas de una manera que no coincide con la intencin del emisor del mensaje. A continuacin se presenta un texto que presenta este tipo de error.
Ejemplo 1 Transcripcin
Bueno creo yo, que es bueno trabajar en grupo por que se ayudan mutuamente, pero por otro lado tambien es correcto trabajar solo y pensar en uno mismo y en su bienestar y no estar pensando en otras personas que no sea uno mismo, creo que una persona para superarse y lograr una consentracin y sus metas debe ser egosta, y ambicioso y siempre querer ms. Un trabajo en grupo tiene sus ventajas, ya que un trabajo de varias personas es ms trabajado y tiene ms informacin de cada miembro. Aparte de trabajar en grupo ya sea por trabajo estudio tambien uno aprende constumbres buenas y malas, en la propuesta de trabajar solo uno ah tambien adquiere mejor consentracin y pone todo de s para que salga correcto y sin ninguna equivocacin. Trabajar solo tambien tiene gran ventaja es de tener o adquirir mas recinocimiento por el exfuerzo y el trabajo de de uno mismo creo y opino que las dos opciones son buenas, todo depende de uno mismo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
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En este ejemplo, el estudiante comienza por escribir que es bueno trabajar en grupo y da una razn (lneas 1 a 4). Luego agrega que trabajar individualmente tambin es correcto y presenta sus argumentos (lneas 3 a 8). En el segundo prrafo retoma la idea de que el trabajo grupal tiene ventajas y presenta un nuevo argumento (lnea 9 a 11). A continuacin agrega la idea de que al trabajar en grupo se aprenden costumbres buenas y malas, e inmediatamente despus escribe que trabajar individualmente tambin permite al estudiante tener ms concentracin (lnea 14) lo que no queda claro, porque en ningn momento se dice que trabajar en grupo permite a los estudiantes concentrarse. Esta confusin parece ocurrir porque el estudiante no sabe utilizar el conector tambin adecuadamente, lo que es conrmado en la lnea 16 cuando agrega que trabajar solo tambin tiene una gran ventaja. Finalmente, el estudiante termina su texto escribiendo la idea de que ambas formas de trabajar son buenas. En general, el texto es un entramado confuso de ideas en el que no queda del todo clara la postura de su autor hasta llegar a la ltima lnea. Esto se debe en parte a que el estudiante no ha agrupado adecuadamente las ideas que presentan las ventajas y desventajas de las dos formas de trabajo, es decir, las ideas no estn bien distribuidas a lo largo del texto. Para un escritor experto es posible intercalar ideas de distintas posturas sin caer en la incoherencia al tener un adecuado uso de conectores lgicos, pero en este caso el estudiante no utiliza los conectores adecuadamente, lo que hace que la relacin entre las ideas no sea clara y de la impresin de que es un texto desordenado y contradictorio.
Resultados
Evita errores de distribucin
43%
34%
Solo el 43% de estudiantes de tercero de secundaria escribi un texto adecuado a la consigna sin errores de distribucin. El 23% de los estudiantes escribi un texto adecuado a la consigna que presenta errores como los del ejemplo anterior.
23%
Presenta errores de distribucin
LA AUSENCIA DE REPETICIN INNECESARIA DE IDEAS

De la misma manera que en la distribucin, la repeticin innecesaria puede causar que el lector haga una mala interpretacin del mensaje global del texto. A continuacin se presenta un texto que ejemplica el error de repeticin innecesaria de informacin.
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Ejemplo 2
Transcripcin
Los trabajos grupales: Los trabajos grupales se dan en los colegios y escuelas a los alumnos les encanta por dos motivos vien para aprender y compartir ideas con sus compaeros o para jugar. A algunos alumnos les gusta para que aprendan ms pero son muy pocos a la mayoria solo les interesa slo para jugar. Un joven que estaba en el colegio le gustaba hacer grupos pero le gustaba para que juegue y no para que estudie mientras que el jugaba sus dems compaeros lo hacan el trabajo un da el profesor tomo examen horal y el no respondi la pregunta, eso le paso por no tomar interes en el trabajo l se desaprob en ese exmen. Cuando se hace un trabajo grupal se debe tomar inters porque tambin se aprende ms con los compaeros Pero la mayoria solo les gusta trabajo grupal para jugar Entonces sera mejor trabajar solos as el alumno tomar importancia al trabajo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
El estudiante repite tres veces, a lo largo de su texto, que hay algunos alumnos que trabajan en grupo solo para jugar. La primera vez, cuando presenta a los dos tipos de estudiantes que les gusta trabajar en grupo. La segunda vez, una lnea ms abajo, para expresar la idea de que a la mayora solo les gusta trabajar en grupo para jugar. Esta segunda aparicin aporta algo de informacin distinta, aunque tambin repite innecesariamente parte de la oracin anterior. La tercera aparicin es ms irrelevante: aparece luego del conector pero como si fuera a plantear un contraargumento; por ello, la informacin repetida confunde al lector y desorienta su interpretacin. Resultados
No se adecua al tema y tipo de texto Evita repetir informacin innecesariamente
34% 40%
Solo el 40% de estudiantes de tercero de secundaria escribi un texto adecuado a la consigna en el que se evit cometer errores de repeticin innecesaria de la informacin. Un 26% de los estudiantes escribi un texto acorde con la consigna que presenta errores de este tipo.
26%
Repite informacin innecesariamente
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LA AUSENCIA DE CONTRADICCIN ENTRE LAS IDEAS, VACOS DE

INFORMACIN E INTROMISIN DE IDEAS IRRELEVANTES
Errores como la contradiccin entre las ideas, los vacos de informacin y la intromisin de ideas irrelevantes afectan de manera signicativa la coherencia global de los textos. A continuacin, se presenta un texto que presenta este ltimo tipo de error.
Ejemplo 3 Transcripcin Bueno en mi salon hay alumnos que preeren aser solos por que asi es mas facil trabajar en el hogar pero tambien es demaciado costoso cuando deja un trabajo de internet etc. por que tenemos que mandar a tipiar, y no tiene demaciada economa. mi padre Pero trabajar en grupal es mucho mejor por que nos podemos ayudar en los trabajos o encualquier cosa que nos deja. Pero para trabajar en grupal se necesita mucho tiempo como para ir a la biblioteca emprestarnos un libro buscar el tema que vuscamos y si no encontramos pedir otro y al toque nos pasa el tiempo. y tiempo para que por ejemplo: yo mis padres venden afuera del colegio en una y necesita mi ayuda para ayudarlos y no puedo claro que si los ayudo pero no tanto como yo quiero, pero lo que mas hago es cuidar a mis hermanos menores. Fin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
En este ejemplo, puede apreciarse cmo el estudiante se desva del tema en su ltimo prrafo. Incluye la informacin de que l debe ayudar a sus padres, aparentemente como argumento para apoyar la idea de que trabajar en grupo quita mucho tiempo. Sin embargo, la intromisin de esta informacin no es pertinente hasta el punto de que el estudiante no llega a hacer explcita su postura. Ms bien, se pierde en explicaciones que no vienen al caso para el tema del texto. A continuacin, se presenta un texto que presenta ciertas contradicciones en su contenido.
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Ejemplo 4
Transcripcin Yo hopino en el texto mejor trabajar es solos 1 Yo digo cuando hacen en grupos se forman los 2 alumnos aveses pelean, se discuten se faltan de 3 respeto, y mucho mas lo hacen. Pero siempre es 4 bueno trabajar en grupos porque los profesores 5 aveses nos deja trabajo grupal para hacer 6 en grupos en un papelgrafo para hacer y 7 exponer todo el grupo para su nota tambin 8 hay alumnos que preeren trabajar solos pero 9 el profesor. Lo dice no bale hacer trabajos grupales 10 solos. Lo dice el profesor tienenque formar un grupo 11 para hacer los trabajos y lo exponen todos 12 en la pizarra hacia el profesor y 13 alumnos para su nota del trabajo 14 cuando el profesor dice hacer solos el 15 trabajo alli si se puede hacer solos 16 el trabajo en su casa 17
En este texto, el estudiante comienza explicitando su postura frente al tema: es mejor trabajar solos. En seguida presenta sus razones. Sin embargo, en la lnea 4, escribe que siempre es bueno trabajar en grupo y presenta sus razones para armar esto. Aparentemente, el estudiante ha querido expresar que ambas formas de trabajo tienen sus ventajas y desventajas; sin embargo, lo ha hecho de una manera tal que ambas ideas aparecen como contradictorias. Este error se hubiera podido evitar si el alumno explicitaba la relacin entre ambas ideas con conectores y frases explicativas apropiadas. Por ejemplo: Si bien es mejor trabajar solo, a veces es bueno trabajar en grupo, porque.
Resultados
No se adecua al tema y tipo de texto Evita ideas contradictorias, aisladas o informacin irrelevante
34% 39%
27%
Presenta ideas contradictorias, aisladas o informacin irrelevante
Solo el 39% de estudiantes de tercero de secundaria escribe un texto acorde con la consigna en el que evita presentar contradicciones, ideas irrelevantes para el escrito, y vacos de sentido, es decir, presenta sus ideas de manera organizada y lgica. En cambio, el 27% de los estudiantes evaluados que escribi de acuerdo a la consigna cometi errores como los anteriores que, en general, afectan gravemente la comprensin del texto.
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Resultados generales en el aspecto de coherencia textual Solamente el 23% de estudiantes de tercer grado de secundaria escribi un texto adecuado a 23% 34% la consigna que es coherente de acuerdo con los tres criterios observados. En otras palabras, menos de la mitad de los estudiantes de este grado escriben textos argumentativos de forma organizada, lgica, sin digresiones y , por lo Presenta 43% algn error de tanto, no presentan errores de discoherencia tribucin, repeticin de informacin ni de contradiccin o intromisin de informacin irrelevante. El 43% restante de estudiantes que sigui la consigna presenta errores de coherencia en su texto; estos errores implican el riesgo de una interpretacin inadecuada o confusa de la informacin y la posibilidad de una comunicacin inecaz del mensaje.
Evita todos los errores de coherencia No se adecua al tema y tipo de texto
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN LA COHERENCIA TEXTUAL?

Es importante mencionar que los tres problemas de la coherencia textual analizados la mala distribucin, la repeticin innecesaria y la contradiccin o intromisin de informacin no relevante estn relacionados muchas veces con la planicacin y la organizacin previa de la informacin. Los resultados reejan que la mayora de estudiantes, probablemente, ha escrito sus ideas tal como les iban viniendo a la mente.23 Es decir, probablemente, dichos estudiantes no han elaborado un plan previo que les permitiera ordenar mejor sus ideas antes de trasladarlas al texto nal. Adems, estos errores nos dan indicios de que posiblemente los estudiantes tampoco le hayan prestado importancia a la revisin de sus escritos, puesto que estos presentaron en muchos casos errores que hubieran podido ser detectados en una relectura del texto. Otra de las probables causas de que un gran porcentaje de estudiantes presente incoherencias en sus textos es la exagerada importancia que los docentes y alumnos han dado al aspecto normativo de la escritura en desmedro del aspecto de coherencia, cohesin y adecuacin comunicativa. Si bien las convenciones ortogrcas desempean una funcin relevante en los procesos de correccin y revisin en la redaccin del texto, el aspecto central en la funcin comunicativa de un texto escrito es aquel que est relacionado con el entendimiento ecaz del escrito producido por el autor (organizacin de ideas y adecuacin comunicativa).
23. Incluso suponiendo que hubieran escrito un borrador, lo ms probable es que lo hicieran simplemente como un seguimiento mecnico de la instruccin y que la redaccin del texto denitivo haya sido simplemente la transcripcin o copia del borrador, con todos sus errores. En algunos casos, las nicas diferencias entre el borrador y la versin nal se encuentran generalmente en el plano de la presentacin: caligrafa, subrayado de los ttulos, distribucin del texto en el espacio asignado, etc.
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Asimismo, debe considerarse que los errores de coherencia afectan principalmente el contenido (ideas, propsito, estructura) del texto y, por lo tanto, este tendr deciencias de signicado y de comunicacin. Ello generar ideas parcialmente desarrolladas, errores de organizacin, etc. En cambio, la normativa ortogrca afecta principalmente la forma del texto. Esto puede solucionarse en la ltima fase del proceso, luego de que se ha asegurado la coherencia textual.
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La cohesin textual
a cohesin textual est relacionada muy cercanamente con la coherencia y consiste en la interconexin de las frases por medio de relaciones lxico-gramaticales, que pueden ser de referencia y de conexin, y por medio de los signos de puntuacin. Estas conexiones son algunas de las manifestaciones externas de la coherencia del texto que hacen explcitas las relaciones lgicas entre las frases y oraciones. Errores e imprecisiones en el uso de conectores y puntuacin pueden hacer que el mensaje sea incoherente. Para evaluar la cohesin textual, se han tomado en cuenta el empleo de dos elementos cohesivos: Los conectores lgicos El punto seguido
LOS CONECTORES LGICOS

La presencia de conectores lgicos es relevante en el aspecto de cohesin, pues son marcadores textuales que relacionan las ideas y orientan al lector para que la comunicacin sea ms ecaz. La pertinencia de estas unidades vinculantes hace posible que el texto no sea un listado de ideas sino un conjunto o entramado de relaciones entre oraciones y entre prrafos. Para detectar los errores de conectores lgicos, se llev a cabo el siguiente procedimiento. Con independencia del hecho de que el texto sea o no adecuado a la consigna, se precisaron los lmites entre las oraciones.24 Considerando tanto las relaciones entre esas oraciones como las relaciones internas en la oracin, se contaron como errores en el uso de conectores los casos en que el estudiante empleaba como nexo inter o intraoracional un conector inadecuado y los casos en que el estudiante empleaba incorrectamente nexos coordinantes y subordinantes. Por ejemplo, para determinar la correccin del uso de tambin, se tuvo en cuenta que este nexo se usara para armar la igualdad, semejanza, conformidad o relacin de una cosa, una accin o un atributo con otros ya nombrados, por ejemplo, El profesor no solo es exigente, tambin es muy irritable. En cambio, la oracin El profesor es exigente y tambin nos puso mala nota presenta un error, porque no se estn sumando atributos de la misma ndole. En cuanto al uso de pero, se tuvo en cuenta si cumpla la funcin de contraponer un concepto a otro, por ejemplo Mi compaera es estudiosa y responsable pero falt al examen. En cambio, en la oracin Mi compaera es estudiosa y responsable pero le gusta
24. En la descripcin del aspecto 6 (adecuacin gramatical), se explicar con mayor detalle la delimitacin de las oraciones del texto.
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mucho trabajar en grupo presenta un error, porque ser estudioso no se opone a querer trabajar en grupo. A continuacin se presentan dos textos que presentan errores de conectores lgicos.
Ejemplo 1
Este texto presenta tres errores en el uso de conectores: en las lneas 1, 4 y 8. En la primera oracin, el estudiante utiliza Transcripcin de forma incorrecta Es mejor trabajar solo pero tambin en grupo. Presenta sus contras y sus el pero, pues este favorables. conector se utiliza Trabajar en grupo causa que habeces todos los integrantes del grupo no trabajen para contraponer dos y causen desorden al no trabajar pero tambien trabajando en grupo; los que proposiciones y, en habitan en el grupo te alluden dando opiniones sobre lo pedido o trabajado para este caso, lo que el hacer ms facil el trabajo. estudiante propone, y Trabajando solo ya no tienes por que poner orden o gritar para que que luego se evidentrabajen sino tu lo haces por ti mismo pero eso si, al hacerlo por ti mismo cia de forma ms clara el profesor be un mayor interes de lo que estas trabajando y ese trabajo en el resto de su texto, lo tienes que presentar mejor que tus otros compaeros. es que ambas pueden Estas 2 opiniones son buenas para poder trabajar o hacer un ser buenas formas de buen trabajo en la clase. trabajar. Hubiera sido ms claro escribir Las dos son buenas formas de trabajar, por ejemplo. En las lneas 4 y 8, el estudiante vuelve a utilizar incorrectamente el conector pero, pues lo utiliza para contraponer ideas que no se oponen al mismo nivel. En ambos casos, hubiera sido mejor que el estudiante escribiera un punto y seguido entre las proposiciones.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
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Ejemplo 2
Transcripcin
Es mejor trabajar solo porque cuando trabajan en grupo hacn mucha bulla y ms que chismcean y tambien juegan y haci no abanzan el trabajo y no hacen la tarea pero cuando haces solo no hay ni bulla ni chismes que te hacen descentrar el trabajo que estas haciendo y lo aces mejor y haci aprendes ms y se ms cuando otros no hiciern el trabajo ms se preocuparon jugar y chismocear y haci no se trabaja, es mejor trabajar solo y todos deben trabajar para que saben ms sobre el trabajo y tienes una buena nota en el curso y otros una mala nota. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
En el texto 2, no se observa ningn punto y seguido, como si todo el texto fuera una sola oracin. El estudiante utiliza reiteradamente el conector y, lo que es un recurso de cohesin tpico del discurso oral. En un texto escrito, este recurso ocasiona que el lector se desoriente por momentos cuando intenta segmentar las diferentes partes del discurso, pues el nexo y coordina las oraciones de manera innecesaria: hubiera sido ms adecuado escribir punto y seguido para delimitar las oraciones. Asimismo, el estudiante utiliza inadecuadamente el conector pero en la lnea 4, pues opone proposiciones que estn a niveles distintos. Tambin en ese caso hubiera sido ms correcto usar un punto y seguido.
Resultados
Comete errotres de conectores
Usa adecuadamente los conectores
30%
70%
Solo el 30% de estudiantes de tercero de secundaria no comete en su texto errores en el uso de conectores. Solo estos estudiantes escriben textos en los que todos los nexos lgicos son adecuados para explicitar las relaciones entre las ideas que son parte del mensaje global. Es decir, el 70% de estudiantes de este grado incurre en uno o ms errores en el uso de estos marcadores textuales. Los errores en el uso de conectores alteran la interpretacin del lector, pues no lo guan en la adecuada interpretacin de las relaciones entre los enunciados.
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CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL USO DE CONECTORES?

Una de las probables causas de que no se usen los conectores es, nuevamente, la creencia del estudiante de que el texto escrito es un calco del discurso oral, en el que a veces no hay conectores explcitos y/o predomina el uso de la conjuncin y como marcador reiterativo o enftico. Asimismo, otra posible causa radica en el desconocimiento del signicado y de la funcin de ciertos conectores; por ejemplo, que pero sirve para expresar contraste, que porque sirve para explicitar relaciones de causalidad, que aunque es un conector con funcin concesiva. A veces, los estudiantes usan los conectores indistintamente, guindose por el hecho de que suena bien, pero no porque sepan qu relaciones estn expresando entre las ideas. Los docentes muchas veces no enfatizan la idea de que el texto tiene como objetivo transmitir un mensaje, para lo que es necesario estructurar su contenido, organizar y conectar las ideas para que explcitamente se entienda la relacin que hay entre ellas y as el texto sea ecaz.
EL PUNTO Y SEGUIDO
En la prueba de produccin de textos, se evalu el uso del punto por considerarse un signo grco de uso imprescindible en la cohesin global de un texto. El punto seala la independencia sintctica entre los enunciados que separan y tambin indica al lector que el nuevo enunciado describe un elemento particular del discurso que va construyndose en el texto. En ese sentido, el punto cierra unidades mnimas textuales en el interior de una unidad mayor el prrafo. Sin embargo, el lector debe entender que se mantiene una continuidad en el contexto entre ambos. En otras palabras, los enunciados textuales separados por punto seguido desarrollan el subtema del prrafo. En esta evaluacin, se consideraron errores de uso del punto aquellos casos en los que haba ausencia del signo de puntuacin cuando el estudiante no colocaba un punto seguido que era obligatorio- y cuando se presentaba el signo de puntuacin en un lugar que cortaba la estructura de la oracin como, por ejemplo entre sujeto y predicado o entre un artculo y un sustantivo, entre el verbo y su objeto directo, etc..
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Ejemplo 3 Transcripcin A mi opinin las dos formas dadas son buenas pero mejor es trabajar en grupo porque al trabajar en grupo tus compaeros y t comparten opiniones de cada uno, es mejor porque trabajan muchas cabezas ms y se podra terminar ms rpido el trabajo dado por las maestras, en conclusin al trabajar solos si trabajamos bien la nota que pondra la profesora ser solamente para una alumna en cambio cuando trabajamos en grupo la nota es para todo el grupo no solo para una alumna. Ninguna de las dos formas es mala porque las dos cosas tienen una cosa buena, en las dos formas se trabaja en clase pero en mi caso a mi me gusta trabajar en grupo porque todas mis compaeras escuchan mis opiniones que yo les doy a todos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
En el texto 3, la estudiante s segmenta las oraciones del discurso; sin embargo, lo hace con un signo de puntuacin inadecuado: coloca comas en vez de punto y seguido. La estudiante incurre tres veces en el error: en la lneas 4, 7 y 13. A continuacin se muestra un texto que presenta otro tipo de error de puntuacin.
Ejemplo 4 Transcripcin Es mejor trabajar en grupo por que te dan varias ideas, derrepente las que t no tienes en mente. sobre el trabajo que te ha designado el profesor. Algunos te ayudan en dar ideas, y otros pueden escribir, pero que haiga bastante coordinacin entre todos. Algunas personas desean hacer solo su trabajo porque no necesitan la ayuda de los dems. Pero yo digo; que siempre tenemos que hacer trabajo en grupo para ver que ideas tienen los dems compaeros, y con bastante disciplina. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
En la lnea 4, el estudiante escribe la frase sobre el trabajo que te ha asignado el profesor entre puntos, sin que esta sea una oracin. La frase anterior es parte de una oracin ms
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amplia; sin embargo, no se puede saber cul es: la anterior oracin (Es mejor trabajar en grupo por que te dan varias ideas, derrepente las que t no tienes en mente) o la posterior (Algunos te ayudan en dar ideas, y otros pueden escribir). Al escribir el punto y seguido, el estudiante corta el sentido de la oracin. Asimismo, en la lnea 11, el estudiante escribe punto y coma entre pero yo digo y que siempre tenemos [] con lo que separa el verbo del objeto directo; sin embargo, el punto y coma no fue evaluado, as que este ltimo error no se contabiliz. Resultados
Usa adecuadamente el punto seguido
22%
78%
Comete errores de punto seguido
Solamente el 22% de estudiantes de tercero de secundaria no cometi errores en el uso del punto, mientras que el 78% de estudiantes de tercer grado de secundaria comete al menos un error. En la mayora de los casos, los errores se debieron a que los estudiantes utilizaron la coma en vez del punto para separar las oraciones.
USO DE LA PUNTUACIN?
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL
Una de las posibles causas es la confusin que existe entre la entonacin y la puntuacin.25 Es frecuente en la prctica docente y en el contenido de varios materiales educativos decir que la puntuacin indica la entonacin y las pausas orales. Se les dice a los estudiantes que coloquen coma cuando encuentran una pausa corta y un punto cuando encuentran una pausa larga. Ello genera la construccin de frases como estas:
Aunque los trabajos en grupo no son bien vistos por los estudiantes de nuestro saln porque siempre uno hace ms que otros y el profesor no se da cuenta. Son recomendables para que se acabe el trabajo de investigacin en menos tiempo y todos aprendan.
En este caso, los estudiantes pueden armar que deben hacer una pausa larga luego de no se da cuenta, porque la oracin es demasiado larga. Debido a esta pausa (necesaria para tomar aire para seguir leyendo), colocan un punto seguido antes de Son recomendables [...]. Sin embargo, por destacar la entonacin, pierden de vista la organizacin de las ideas
25. Al respecto, Cassany (1996a) arma que, al relacionar puntuacin con entonacin, caemos en una confusin terica de fondo que, a la larga, termina desorientando al aprendiz y distrayndolo de las autnticas funciones de la puntuacin. Tambin Ferreiro (1999) menciona que la entonacin en s misma no est representada grcamente (solo, y es discutible, los signos de interrogacin o admiracin). Al respecto dice: Una de las funciones fundamentales de la puntuacin es indicar unidades de procesamiento, en espacios mucho mayores que el de la palabra. Los espacios en blanco entre palabras ya indican ciertas unidades de procesamiento, pero estas otras marcas (las de puntuacin) sealan unidades mayores.
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en un texto. El punto en este caso origina un error de anacoluto:26 la primera oracin no tiene verbo principal, es decir, no tiene predicado; la segunda oracin no tiene sujeto. Cabe aclarar, entonces, que la puntuacin no copia las pausas que hacemos al pronunciar un texto. La funcin de la puntuacin en la escritura no se subordina a una mera transcripcin de la oralidad, sino a una ordenacin sintctica y semntica que obedece a la naturaleza del cdigo escrito.
26. Ms adelante, en el aspecto de adecuacin gramatical, se presenta una explicacin ms detallada de este tipo de error.
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La adecuacin gramatical
ara evaluar la construccin de oraciones, en primer lugar, se identicaron las oraciones de cada texto, porque se parti del supuesto de que los escritores ms competentes tienen una mayor proporcin de oraciones bien construidas, pues cometen menos errores y ms aciertos. En el texto, fueron delimitadas las oraciones tal como corresponderan a una puntuacin correcta y no guindose necesariamente por los signos de puntuacin y/o las maysculas que haya colocado el estudiante. Si, por ejemplo, se enumeran acciones o acciones y atributos muy ligados semnticamente y lo sucientemente breves como para constituir en conjunto una nica gura tonal y de sentido, se cont una sola oracin (por ejemplo: Se ponen a hacer mucho ruido y se ponen a jugar y a distraerse; o el caso del siguiente enunciado: Esas alumnas viven en el barrio, trabajan todo el da y faltan al colegio). Si, en cambio, las estructuras vinculadas son ms extensas y menos cercanas semnticamente, fueron consideradas como una oracin a cada una de ellas (por ejemplo, Esas alumnas viven en el barrio, trabajan todo el da y faltan al colegio, tambin tienen varios hermanitos que tienen que cuidar es considerada como dos oraciones separadas: Esas alumnas viven en el barrio, trabajan todo el da y faltan al colegio y tambin tienen varios hermanitos que tienen que cuidar). Luego de delimitar las oraciones, se contaron aquellas que presentaban algn error sintctico, es decir, se contaron las oraciones mal construidas segn los siguientes criterios: No concordancia entre sujeto y verbo Por ejemplo: Mis compaeros que ms saben trata de hacer las cosas solo. No concordancia entre sustantivo y adjetivo Por ejemplo: Su profesora estaba furioso. No concordancia entre nombre y pronombre Por ejemplo: Fueron a pedirles permiso a la profesora que estaba molesta. Relacin de correferencia sin concordancia en gnero y/o nmero Por ejemplo: Generalmente el estudiante ms ocioso no hace nada en los trabajos en grupo. Pero s se benecian con la nota. Repeticiones de sujetos u objetos en el interior de la oracin Por ejemplo: Al cuaderno yo le tengo que hacer la cartula al cuaderno. Alteraciones del orden normal de la frase Por ejemplo: Tena de los desaprobados una lista repleta.
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Presencia de anacolutos y frases u oraciones confusas Por ejemplo: Los alumnos no les interesa sacarse buena nota.
No se consideraron como errores los casos que se presentan a continuacin por ser usos normativos menos relacionados con la comprensin de los enunciados. Empleo inadecuado de gerundios Por ejemplo: Se esforz todo el ao ganando en diciembre el concurso de ortografa. Errores de rgimen Por ejemplo: Tena su libro forrado en plstico. Errores de dequesmo y quesmo Por ejemplo: Le dije a su profesor de que no me dejaba trabajar. A continuacin, se presenta una descripcin de las principales dicultades en gramtica observadas en la codicacin de las pruebas de los estudiantes de tercer grado de secundaria. En la codicacin de las pruebas, se observ que una gran parte de los estudiantes de tercer grado de secundaria muestra dicultades que ponen en evidencia ciertas carencias, cierta pobreza morfosintctica que se maniesta en errores frecuentes en la construccin de oraciones en la variedad acadmica escrita formal del castellano. Todos los tipos de error siguientes no fueron diferenciados en la codicacin. En ella, los codicadores contaban el nmero de oraciones mal construidas, es decir, aquellas oraciones que presentaban algn error de cualquier tipo. Sin embargo, se presenta una descripcin de distintos tipos de error ms frecuentes observados en las pruebas de los estudiantes de tercero de secundaria. La determinacin de los tipos de error del estudiante es necesaria para poder disear estrategias pedaggicas adecuadas para mejorar su competencia escrita. A continuacin, se presenta la descripcin de algunos errores frecuentes y ejemplos extrados de las pruebas de los estudiantes.
Ejemplo 1 Transcripcin en mi opion la educacin pude ser en grupal porque aura la enseansa es ms modernisado por el estado y los trabajos quenos dejan dentro del colegio es en grupal por que en personal es decil.
En este caso, el estudiante comete una discordancia nominal de gnero entre el sustantivo enseanza y su adjetivo modernizado. Luego, comete un error de falta de concordancia de nmero entre el sustantivo trabajos y el verbo es. Al igual que en este caso, muchos de los estudiantes presentan errores relacionados con la falta de concordancia entre sustantivo, artculo y adjetivo; entre sujeto y verbo; entre el pronombre y el sustantivo que es referido por este; entre el sujeto y su atributo; etc. Esto puede deberse a una interferencia
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de otra lengua, como el quechua, por ejemplo, o a que el estudiante maneja una variedad del castellano distinta de la variedad estndar.
Tambien, hay algunas personas que le gusta trabajar solo no le gusta que nadie le ayude, o solamente no tienen conanza con sus compaeros de clases o puede ser que no lo dejan para formar un grupo.
En la segunda lnea del ejemplo anterior, el estudiante escribe solo (en vez de solas) para referirse a algunas personas con lo que comete un error de falta de concordancia en gnero y nmero. Luego, escribe no le gusta (en vez de no les gusta) rerindose a algunas personas, con lo que comete otro error de concordancia en nmero.
Ejemplo 3
Transcripcin algunas reuniones del grupo te quita tiempo.
En el ejemplo anterior, el estudiante no hace concordar al verbo de la oracin (quita) con el ncleo del sujeto (reuniones). Probablemente, el estudiante hizo concordancia entre el verbo y el sustantivo ms prximo a este (grupo).
En el pensamiento autcrata de desigualdad del alumno que pretende ser superior a los dems alumnos, q no decea compartir sus conocimientos con los dems. En la clases donde no existe el valor de solidaridad ni compaerismo y la union.
En el ejemplo 4, el estudiante escribe dos anacolutos. Estos son errores en la construccin de las frases que pueden producir vacos de sentido. Son oraciones incompletas o incoherentes porque a la estructura de la frase le falta un elemento imprescindible. Son frases rotas en las que las partes no se corresponden entre s o son frases que no cumplen una funcin sintctica denida dentro de la oracin. En el caso concreto de este ejemplo, ninguna de las dos oraciones presenta verbo principal. Los dos verbos que aparecen en la primera oracin
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estn subordinados por la palabra que. En la segunda oracin, el verbo est subordinado por la palabra donde. El resultado es que las oraciones estn incompletas, porque les falta el ncleo del predicado. En la primera oracin, no se llega a decir qu pasa con el pensamiento autcrata; en la segunda, no se llega a expresar lo que ocurre en las clases donde no existe el valor de solidaridad, el compaerismo y la unin. Es posible que, en este caso, el estudiante haya subordinado las frases porque se da cuenta de que este tipo de construccin es ms compleja y, en ese sentido, ms formal y ms adecuada a la situacin. Esta necesidad de complicar la estructura trae el riesgo, como en este caso, de cometer errores sintcticos graves que inuyen negativamente en la comprensin del mensaje. Ntese que si el estudiante eliminara los enlaces subordinantes que y cuando, las oraciones seran correctas.
Ejemplo 5
En este ejemplo se produce el anacoluto por la falta de la preposicin a antes de algunos. Al no estar presente la preposicin, algunos aparece como sujeto de la oracin, lo que no es correcto en este caso, a pesar de que ocupa el lugar en el que suele ubicarse el sujeto. Algunos es, en realidad, el objeto directo de la oracin. Adems, la oracin presenta un error de concordancia (le gusta por les gusta).
Transcripcin Algunos le gusta trabajar en grupo por los amigos para que se bromeen para jugar o solo por diversin y hay otros [....]
Mi opinion es trabajar en grupo seria para mi la mejor manera.
En este ejemplo, a la oracin le falta la palabra que, que es un enlace que subordina la frase trabajar en grupo sera para m la mejor manera a la oracin principal que tiene como sujeto mi opinin. Por otro lado, la frase subordinada trabajar en grupo seria para mi la mejor manera est incompleta (es la mejor manera de qu?). Otra de las dicultades observadas es que los estudiantes tienen dicultades al escribir oraciones con frases relativas. Se presenta en seguida un ejemplo.
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Ejemplo 7
Transcripcin
El estudiante del ejemplo En un colegio hay un nio llamado Juan, el cual su personalidad anterior utiliza frases relaes muy individualista y las cosas no le salan bin. Por otro lado Julio tivas en las tres oraciones su amigo es otro tipo de persona, el cual le gusta trabajar en grupo. que escribe. Puede ser que, Un da el profesor dej una tarea, el cual tenan que investigar y precomo muchos otros estusentar el prximo lunes, era un trabajo grupal: diantes, tenga la idea de que si la oracin presenta este tipo de estructuras es ms formal, ms elegante, ms adecuada a la situacin. Sin embargo, las oraciones presentan errores. Estos pueden deberse a una innecesaria complicacin de la estructura. En la primera oracin, se necesitara la palabra cuya para referirse a la personalidad de Juan: En un colegio hay un nio llamado Juan, cuya personalidad es muy individualista [...]. Sin embargo, tomando en cuenta que el uso de esta palabra es muy ajeno para la mayora de estudiantes, hubiera elegido una estructura ms sencilla como En un colegio hay un nio llamado Juan, que tiene una personalidad muy individualista [...]. En la segunda oracin, se observa un anacoluto puesto que se ha omitido la preposicin a del objeto directo (al cual le gusta trabajar en grupo). Adems, la palabra ms adecuada para la frase relativa en este caso es que (al que le gusta trabajar en grupo). En la tercera oracin, se comete una discordancia de gnero entre el sustantivo tarea y su relativo el cual. Otro error comn es la ausencia de correlacin verbal. Esta puede producirse en el marco de la oracin y entre oraciones. Puede manifestarse en la alternancia inadecuada de tiempos verbales por ejemplo, en el pasaje al presente en un cuento que se inici en pretrito perfecto simple. En otros casos, el estudiante establece entre dos oraciones una relacin de correferencia sin concordancia en gnero y/o nmero por ejemplo, puede estar escribiendo sobre un sujeto en singular que se convierte en un sujeto en plural luego de una o ms oraciones.
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Ejemplo 8
Transcripcin Los alumnos se sintieron muy contentos por contarse como podan trabajar cada uno, ellos coordinaron para la proxima semana volverse a reunir y comversar como van en cada curso, al nal cada uno regresaba a su casa y en su rostro mostraba un gran entusiasmo.
En el ejemplo anterior, el estudiante comienza a escribir los verbos en pretrito perfecto (sintieron, coordinaron) y termina escribiendo los verbos en pretrito imperfecto (regresaba, mostraba), es decir, no mantiene el mismo aspecto en la conjugacin de los verbos.
Ejemplo 9 Transcripcin tenemos que ser humildes, sencillos a no ser egoistas, por que si somos egoistas, nadie nos va a querer, es ms los van a ignorar y tambien los van a menospreciar, si nosotros [].
En el ejemplo anterior, el estudiante comienza a escribir en primera persona (tenemos, nadie nos va a querer) y, a continuacin, cambia de punto de vista y escribe en tercera persona (los van a ignorar, los van a menospreciar). Esto produce un quiebre entre las oraciones y puede afectar la comprensin del lector.
Ejemplo 10 Transcripcin Cuando terminemos quinto y queremos prepararnos y no sabemos nada, nos hacemos una pregunta Porque no aprendi?, cuando [...].
En el ejemplo anterior, hubiera sido adecuado que, en la oracin subordinada Cuando terminemos quinto y queremos prepararnos y no sabemos nada, el estudiante emplease todos los verbos en modo subjuntivo, es decir, Cuando terminemos quinto y queramos prepararnos y no sepamos nada. En este caso, no hay una correlacin adecuada entre el modo de los verbos: la construccin Cuando terminemos, en este caso exige que los verbos que siguen en la oracin estn en subjuntivo: queramos y sepamos. Si bien este error de correlacin puede ser comn en textos orales e informales, el estudiante debe aprender a construir las oraciones segn las reglas propias de los textos escritos formales o acadmicos.
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Ejemplo 11
En el ejemplo 11, el estudiante escriTranscripcin be una oracin con un condicional. En las hormigas trabajan en grupo y acaban su trabajo rapido el estilo formal o acadmico, este tipo pero si una haria todo el trabajo nunca lo terminaria. de construcciones exige que la condicin es decir, la frase antecedida por el condicional si (si una hara todo el trabajo) presente el verbo en subjuntivo. La otra frase es decir, la que expresa lo que pasara de cumplirse la condicin debe estar en modo potencial. En este ejemplo, ambos verbos estn en modo potencial, lo que en el discurso oral es muy habitual, pero en el texto escrito acadmico es considerado un error. En ese sentido, esta oracin presenta un error de correlacin entre los verbos. La oracin correcta hubiera sido Las hormigas trabajan en grupo y acaban su trabajo rpido, pero si una hiciera todo el trabajo nunca lo terminara. Otro error frecuente es la redundancia gramatical. Este tipo de error se produce por la repeticin innecesaria de algn elemento de la oracin como el pronombre posesivo o el objeto directo. Muchas veces estos errores se deben a que el estudiante maneja una variedad del castellano en la que este tipo de repeticiones no son errores como es el caso del castellano andino.
Ejemplo 12 Transcripcin Mi opinin mia es mejor trabajar en grupo porque analizamos nuestras ideas cual de nosotros esta mejor o bien analizado y trabajar en grupo es mejor porque dialogamos nuestras ideas diferentes de cada uno de nosotros nos divertimos, aveces [].
En este ejemplo, el estudiante presenta dos errores de redundancia. En la primera lnea, escribe Mi opinin mia, con lo que duplica el posesivo. Hubiera bastado escribir Mi opinin. Luego escribe nuestras ideas diferentes de cada uno de nosotros con lo que comete el mismo error. Adems de estos dos errores, el estudiante escribe un anacoluto, pues omite el enlace subordinante que. Otra caracterstica observada frecuentemente en los textos son las frases excesivamente complejas, llenas de incisos y subordinadas que presentan problemas de cohesin interna en los elementos de referencia, en los conectores y en los signos de puntuacin. Si bien la longitud de las oraciones no es por s misma un error, hace que el estudiante tenga mayores probabilidades de cometer errores de anacoluto, de concordancia, de subordinacin, etc.
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Ejemplo 13 Transcripcin *Qu opinas t? Yo opino que para trabajar en grupo hay que dar nuestras opiniones para que asi todas las del grupo puedan darlas y asi ayudarnos entre nosotras para poder corregirlas en lo que estan bien, para que asi con la ayuda puedan llegar a lograr sus metas trazadas en su vida.
Ntese cmo, en la oracin anterior, la estudiante incluye frases subordinadas (para que []) varias veces. El resultado es una oracin que, si bien es correcta, es muy larga y puede ser difcil de comprender por parte del lector que podra perderse en la interpretacin del sentido de las frases. La alumna podra haber escrito las mismas ideas en dos o tres oraciones ms cortas.
A mi personalmente podra desir me siento incomoda con los trabajos grupales porque a mi me gusta presentar y hacer una exposicin lo ms mejor posible y cuando estoy en un grupo casi no lo puedo hacer porque el profesor saca al azar a la persona o alumno q va a exponer y si esa persona lo hace mal me siento mal por la nota que voy a obtener, pero si lo hago sola me siento mucho mejor.
El ejemplo 14 es una oracin excesivamente larga y complicada que presenta un anacoluto en su primera lnea. Pareciera que la estudiante empez a escribir segn las ideas venan a su mente, sin detenerse a reexionar en la oracin que estaba construyendo. Probablemente, la alumna no revis luego su texto, puesto que al releerlo hubiera notado que no es uido, sobre todo por el anacoluto que hace que el lector se atraque en la lectura.
En resumen, las estructuras sintcticas presentadas en la clasicacin anterior son habituales en los textos orales, puesto que el lenguaje oral es espontneo y su contexto de uso permite compensar las deciencias del mensaje. Sin embargo, estas construcciones son consideradas errores en los textos escritos formales. Estos tienen caractersticas propias que deben ser aprendidas por los estudiantes a lo largo de su alfabetizacin. Es posible que muchos de los estudiantes que presentan estas dicultades puedan conversar uidamente, puedan desenvolverse adecuadamente en el contexto oral, pero tienen dicultades para elaborar ellos solos fuera de la interaccin con el receptor del mensaje textos que se basten a s mismos al ser descontextualizados.
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Resultados
Evita errores de grmatica
11% 89%
Comete errores de grmatica
Solo el 11% de estudiantes evaluados de tercero de secundaria construye de manera gramaticalmente adecuada todas las oraciones de su texto mientras que el 89% de los estudiantes evaluados presenta una o ms oraciones mal construidas.
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES GRAMATICALES?

Una posible causa de las dicultades gramaticales de los estudiantes es que estos no diferencian su propia forma de hablar de la forma de escribir textos formales. Por ejemplo, es posible que el estudiante traslade ciertas interferencias coloquiales (faltas de concordancia, ausencia de conjunciones que para unir oraciones, etc.) a su texto escrito, sin tomar en cuenta que este ltimo exige un mayor cuidado por su formalidad. Asimismo, otra de las posibles causas es la falta de revisin durante el proceso de la escritura que hace que se descuide el aspecto gramatical. Finalmente, otra posible causa de estas dicultades es que en las aulas se insista en la enseanza aislada de contenidos gramaticales sin articularla con el proceso de comprensin y produccin de textos escritos.
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El lxico
ara evaluar este aspecto fueron contadas todas las palabras del texto denitivo, con independencia del hecho de que el texto fuera o no adecuado a la consigna. Asimismo, fueron contadas todas las palabras que presentaban errores. El objetivo fue poder relacionar ambas cantidades para establecer una proporcin que nos sealara qu tan poblado de errores se encuentra el texto. Fueron contadas como erradas aquellas palabras en las que se detectaba problemas que quedaban comprendidos en alguna de las siguientes categoras: El empleo de un lexema por otro a partir de cierta anidad entre algunas de sus formas. Por ejemplo, Tiene un aro en el glbulo de la oreja (por lbulo); El barco sufrag debido al peso (por naufrag); Ella es una mujer muy clamorosa (por glamorosa); Es muy temerario, pues le da miedo todo (por temeroso). Reemplazo de un lexema por otro que es su sinnimo en otro contexto o que est emparentado semnticamente con l. Por ejemplo, Es necesario mirar todas las posibilidades; Acostumbra vivir en el mbito terrestre; Tiene costumbres parejas a nosotros; Su clase de ser es muy buena. Desconocimiento parcial de la forma de un lexema. Se puede percibir en la utilizacin de grafas que representan fonemas distintos. Por ejemplo, alugnos en vez de alumnos; prrajo por prrafo; constumbre por costumbre; abcidente por accidente; pasiaba por paseaba; rodia por rodilla; guelta por vuelta; boneto por bonito. En muchos de estos casos, el estudiante reproduce por escrito la pronunciacin de la palabra en el discurso oral. El desconocimiento de las reglas productivas de lexemas a partir de lexemas ms simples. Por ejemplo, descomprensin por incomprensin; inconocimiento por desconocimiento; impulsados por expulsados; irresponsables por irresponsables. La no identicacin de los lmites de las palabras. Por ejemplo, Ella estaba concentrada por que trabaj sola; Para a ser un buen trabajo aveces hay que trabajar en grupo; Ami me gusta trabajar solo; y Porn terminamos el trabajo.
Se tom en cuenta que los errores de lxico se diferencian de los de ortografa, que no se evalan en este punto. No se consideraron como errores el uso de maysculas, el uso incorrecto de nexos coordinantes o artculos antes de vocal similar, la incorrecta separacin en slabas, los grupos mp, mb, -aba, -sin, -cin, las tildes y, en general, cualquier empleo errneo de la escritura de palabras que no corresponda al lxico. Tampoco se tom en cuenta la repeticin de palabras que responde, en general, a un problema de atencin.
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En la codicacin de las pruebas, pudo comprobarse que los estudiantes de tercero de secundaria muestran dicultades relacionadas con el vocabulario que utilizan en sus textos. A continuacin, se presenta la descripcin de algunos tipos de errores frecuentes y ejemplos extrados de las pruebas de los estudiantes.
Ejemplo 1
Transcripcin pero cuando haces solo no hay bulla ni chismes
Muchos estudiantes utilizan palabras que funcionan como comodn:27 palabras de signicado muy vago que se ajustan a casi cualquier oracin. Son verbos o adjetivos muy generales que no brindan informacin especca, que no dicen mucho y que, por lo tanto, empobrecen el texto si se usan demasiado. En vez de la oracin anterior, el estudiante podra haber elegido otros verbos que fueran ms precisos y que brindaran ms informacin; por ejemplo, pero cuando trabajas solo, no te distraen la bulla y los chimes o pero cuando estudias solo, no te desconcentran la bulla y los chimes.
Ejemplo 2
Transcripcin [] En cambio para que el profesor sepa quien hace La clase, y quien no; es mejor hacerlo individualmente, []
En el ejemplo anterior, el estudiante utiliza el verbo hacer como comodn. Hubiera sido mucho ms preciso escribir, por ejemplo, En cambio, para que el profesor sepa quin est atento en la clase y quien no, es mejor trabajar individualmente. Por otro lado, algunos estudiantes utilizan palabras excesivamente formales o rebuscadas, generalmente atribuyndoles signicados imprecisos. Es posible que la necesidad de formalidad del escrito lleve a algunos alumnos a utilizar palabras que no conocen bien.
27. Si bien este tipo de error no fue penado en esta prueba, constituye uno de los principales problemas encontrados en los escritos de los estudiantes.
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Ejemplo 3
Transcripcin En el pensamiento autcrata de desigualdad del alumno que pretende ser superior a los demas alumnos, q no decea compartir sus conocimientos con los demas.
El ejemplo 3 es una oracin que no es fcil de comprender. No solo presenta un anacoluto, (no tiene verbo principal); tambin es compleja desde el punto de vista de su signicado: qu es un pensamiento autcrata de desigualdad? Al parecer, lo que el estudiante quera expresar era que hay alumnos que piensan que son superiores a los dems y que no comparten sus conocimientos. Es posible que el estudiante haya deseado complicar su oracin en el afn de escribir un texto formal, acadmico, culto. Asimismo, muchos estudiantes presentan errores en sus textos que muestran el desconocimiento de la forma estndar de algunas palabras.
Ejemplo 4 Transcripcin [...] yo como persona preero trabajar solo sin que nadie me este apurando ni ensultando [...]
En el ejemplo anterior, el estudiante utiliza la palabra ensultando. Probablemente, en la variedad de castellano que maneja el estudiante, la palabra se pronuncie as y por eso, escribe la palabra como le suena. Podra ser que se trate de un caso de hipercorreccin, en el que el estudiante al ser constantemente corregido por su alternancia voclica, decide escribir e en vez de i, con lo que comete un error al tratar de corregirse.
Ejemplo 5 Transcripcin La nueba segundaria esta mucho mejor [...]
Probablemente, en la variedad de castellano que habla el estudiante del ejemplo 5, la palabra que se usa habitualmente en contextos orales sea segundaria. Sin embargo, es un error en la variedad estndar que considera como correcta nicamente la forma secundaria y, en ese sentido, el estudiante debe ser conciente de que palabras que se utilizan comnmente en la oralidad constituyen un error en los textos escritos y por eso no debe utilizarlas. Es deber del docente corregir este tipo de usos en los textos escritos de sus estudiantes, de manera que no los presenten.
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Otro tipo de error frecuente es la incorrecta exin de los verbos irregulares, como es el caso del siguiente ejemplo.
Ejemplo 6
Transcripcin [...] y tenieron tres hijos y fueron felices [...]
El estudiante del ejemplo 6 escribe tenieron por tuvieron, es decir, conjuga la palabra como si el verbo tener fuera un verbo regular. Algo parecido ocurre en el siguiente ejemplo con la palabra escribido.
Ejemplo 7
Transcripcin [...] los que no saben preeren agruparse para que asi puedan pasar todo lo que sus compaeros an escribido.
Otro tipo de error de lxico frecuente es la incorrecta separacin de palabras. A continuacin se presenta un ejemplo.
Ejemplo 8 Transcripcin Es mejor trabajar en grupo por que te dan varias ideas, derrepente las que t no tienes en mente.
El estudiante del ejemplo anterior escribe la palabra porque separada, como si fueran dos palabras, confundindola seguramente con las palabras por qu. Luego escribe las palabras de y repente juntas, como si fueran una sola palabra. Esto es lgico, si se toma en
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cuenta que, en su variedad de castellano, la expresin de repente funciona igual que la palabra quizs, como una sola palabra. Repente no es una palabra que se utilice sola, que pueda estar separada de la preposicin de; en este sentido, es esperable que los estudiantes la escriban junta y es labor del docente corregir este uso.
Ejemplo 9
Transcripcin mejor es trabajar solos que en grupo porque tu solo das tus opiniones que en tu grupo tematas dando tus opiniones mientras que los demas selapasan fastidiando al que esta trabajando.
A diferencia del alumno del ejemplo 8, el estudiante del ejemplo 9 curiosamente junta palabras que siempre se escriben separadas y que funcionan en la mayora de casos de manera independiente y no como un bloque. Sin embargo, estos errores no son arbitrarios; tienen algo en comn: el estudiante junta los verbos matar y pasar con los pronombres personales que los acompaan. Hay casos concretos en los que estas palabras s se escriben juntas, es decir, casos en que estos mismos pronombres son enclticos. Por ejemplo no hay que matarse trabajando o hay que ser ojo para pasrsela sin trabajar. Es decir, estos errores, aunque parecen muy extraos, tienen una explicacin lgica.
Resultados
Hace un uso adecuado del lxico
25%
Solo el 25% de estudiantes de tercer grado de secundaria no comete errores de lxico al escribir su texto, independientemente de su adecuacin a la consigna. En cambio, 75% presenta, al menos, un error en este aspecto.
75%
Comete errores de lxico
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En la tabla siguiente se observa las frecuencias de las tasas de errores de lxico de los estudiantes de tercer grado de secundaria.
TASA DE ERRORES DE LXICO Ningn error Entre 1% y 2% del total de palabras Entre 3% y 4% del total de palabras Entre 5% y 6% del total de palabras Entre 7% y 8% del total de palabras Ms de 8% del total de palabras
25,0% 45,3% 19,0% 6,7% 1,7% 2,3%
El 45,3% de la poblacin estudiantil tiene hasta dos errores lxicos por cada 100 palabras. El 29,7% de la poblacin estudiantil comete ms de dos errores lxicos por cada 100 palabras.28
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL ASPECTO DE LXICO?

Al igual que en el caso de las dicultades en gramtica, las dicultades en lxico pueden deberse a la variedad de castellano hablada por los estudiantes. Algunas palabras que son aceptadas en ciertas variedades no lo son en el castellano estndar; por ejemplo, segundaria por secundaria o dentrar por entrar. Si bien la variedad de castellano hablada por los estudiantes es una posible explicacin de estos errores, los docentes deben corregirlos desde que el estudiante se inserta en la educacin formal, de manera que no los comentan, sobre todo en el contexto de textos escritos. En otros casos, los errores se deben a que el estudiante escribe ciertas palabras como le suenan; por ejemplo rodia por rodilla, pasiar por pasear, guelta por vuelta. Posiblemente, en estos casos, la escritura pretenda transcribir esas palabras desde su pronunciacin en la oralidad. Es probable que si estos estudiantes tuvieran una mayor experiencia lectora, es decir, si hubieran ledo muchas veces estas palabras en textos, no tendran problemas para escribirlas, porque ya conoceran su representacin grca. Adems, el docente debe poner nfasis en este tipo de error y corregirlo cada vez que se presente en un texto escrito, de manera que los estudiantes vayan adquiriendo las formas correctas. En muchos otros casos, la necesidad de adecuarse al registro formal del texto lleva a los estudiantes a utilizar palabras difciles y rebuscadas sin necesariamente conocer su signicado, lo que los lleva a cometer imprecisiones.
28. Hay que tomar en cuenta que los textos tuvieron en promedio 119 palabras.
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La ortografa
a ortografa es un aspecto externo de la comunicacin verbal escrita constituye la supercie de la escritura; sobre la ortografa recaen, por lo general, la observacin y la crtica. La ortografa es uno de los aspectos lingsticos con mayor valoracin social, a pesar de estar referida a aspectos superciales del mensaje escrito. Muchas veces como lectores, seguramente, nos hemos sorprendido y disgustado al encontrar una falta de ortografa en el peridico o en un cartel en la calle, lo que a la vez nos produce angustia cuando escribimos nuestros propios textos no vaya a ser que nos equivoquemos, utilizando una grafa que no corresponde. Tenemos la idea de que errores de ese tipo nos desprestigian como escritores, lo que, de alguna manera, es cierto si tomamos en cuenta que la ortografa es uno de los aspectos de la escritura ms observados y criticados. El 31,2% de los profesores de Comunicacin de los estudiantes evaluados en quinto grado de secundaria declar en la encuesta de ODAs29 que los contenidos que ms ha desarrollado en el rea son los referidos a la ortografa, la gramtica y la puntuacin. Est vigente la idea de que saber escribir se relaciona con conocer reglas de ortografa, puntuacin y gramtica. Sin embargo, estos aspectos no son los centrales en nuestra evaluacin. La EN 2004 da mayor valoracin a la ecacia del mensaje. Dicha ecacia est ms relacionada con aspectos del texto ms fundamentales como la organizacin de las ideas, la coherencia y la adecuacin comunicativa, por ejemplo. En ese sentido, un texto coherente, organizado y claro que presenta problemas de ortografa puede ser ms ecaz que un texto sin errores ortogrcos que presenta ideas irrelevantes, una mala disposicin de los enunciados, errores de gramtica y problemas de registro. Sin embargo, la ortografa no es irrelevante ni hay que dejarla de lado, puesto que, como cualquier otra convencin establecida, es imprescindible para desempearse en la sociedad: una carta comercial, una comunicacin escrita en el trabajo, un currculo o una monografa son textos propios de la vida adulta en los cuales debemos aplicar las reglas ortogrcas. Para evaluar la ortografa en la prueba, fueron contados todos los errores de colocacin de las tildes y de mal uso de grafas presentes en el texto. Es preciso sealar que no fueron contados los errores en la seleccin de grafas que revelaban desconocimiento del lxico. Por ejemplo, en la palabra segundaria, el uso de la grafa g por la grafa c corresponde a un error del plano del lxico; es decir, el estudiante piensa que esa es la forma de la palabra y la escribe correctamente segn su representacin mental. De la misma manera, en el caso de la palabra ensultar no se cont ningn error de ortografa: si el estudiante hubiera escrito hinsultar, s se hubiera contado.
29. La encuesta de ODAs (Oportunidades de Aprendizaje) fue uno de los cuestionarios de factores asociados al rendimiento de la EN 2004.
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A continuacin, se presenta un texto a manera de ejemplo.

Ejemplo 1 Transcripcin Bueno yo opino que es decicin de 1 cada uno de poder trabajar solo , 2 simplemente en grupo, pero es mejor trabajar 3 solo. 4 Bueno a m parecer es mejor trabajar 5 solo, porque de esa forma me preocupo 6 por hacerlo demaciado mejor y no 7 depender de mis compaeros y poder 8 salir adelante con m propio esfuerz 9 y saber que no siempre se nesecita a un 10 grupo de compaeros para realizar el 11 trabajo lo mejor pocible. 12
Este texto presenta ocho palabras mal escritas desde el punto de vista ortogrco. En la primera lnea, se equivoca en la palabra decisin, error muy comn inclusive entre estudiantes universitarios y profesionales. En la lnea 2, el estudiante tilda la conjuncin o, error muy frecuente entre los escritores inexpertos que posiblemente extienden la regla de tildar o entre nmeros a todos los dems casos, tal vez para poner nfasis en la palabra. En las lneas 5 y 9 aparece tildado el adjetivo mi, posiblemente por confusin con el pronombre personal m. Adems, en la lnea 9, aparece tildada la palabra esfuerzo; es probable que el estudiante sepa que el verbo esforz lleva tilde y, por analoga, tilda el sustantivo tambin. En las lneas 7 y 12, el estudiante escribe la grafa c en vez de la grafa s. En la lnea 10, intercambia el orden de las grafas c y s. La cantidad de errores se compar con el nmero total de palabras del texto para establecer una proporcin que representase la tasa de error. Por ejemplo, en el texto del ejemplo anterior, el estudiante escribe 73 palabras y comete ocho errores de ortografa: casi el 11% de palabras (10,96%) presentan errores de ortografa.30
30. Este porcentaje se obtiene al dividir el nmero de errores entre el nmero total de palabras y luego multiplicar el cociente por 100; en este caso: (8 : 73) x 100= 10,96%.
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Resultados
Evita errores de ortografa 2,1%
97,9%
Comete errores de ortografa
Solamente el 2,1% de estudiantes de tercer grado de secundaria no comete errores ortogrcos. La mayora de la poblacin evaluada comete ente 3 y 10 errores por cada 100 palabras.
En la tabla siguiente, se observa las frecuencias de las tasas de errores ortogrcos de los estudiantes de tercer grado de secundaria.
TASA DE ERRORES DE ORTOGRAFA
Ningn error Entre 1% y 2% del total de palabras Entre 3% y 4% del total de palabras Entre 5% y 6% del total de palabras Entre 7% y 8% del total de palabras Entre 9% y 10% del total de palabras Entre 11% y 12% del total de palabras Entre 13% y 14% del total de palabras Entre 15% y 16% del total de palabras Entre 17% y 18% del total de palabras Entre 19 y 20% del total de palabras Ms de 20% del total de palabras
2,1% 9,9% 16,6% 16,1% 14,0% 14,0% 11,1% 6,3% 3,4% 2,1% 0,2 % 3,1%
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES ORTOGRFICAS?

En muchos casos, los errores de ortografa pueden deberse al proceso de composicin que sigue el estudiante. Si el estudiante escribe segn las ideas se le van ocurriendo y no revisa su texto, es posible que se le pasen errores que podran haber sido corregidos en una relectura, sobre todo en el caso de los errores de colocacin de tildes que, muchas veces, se deben a olvidos. Es esperable, por ejemplo, que al escribir el texto en borrador, o una lluvia de ideas, el escritor obvie las tildes, puesto que se detiene ms en la organizacin de las ideas que en aspectos superciales del texto. Por otro lado, el origen de los errores de grafas suele ser diferente, puesto que, en la mayora de casos, no se deben a olvidos sino al desconocimiento de la representacin grca de
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las palabras. Sin embargo, en la revisin del texto denitivo, podran ser detectados estos errores si es que el estudiante es consciente de que puede haberse equivocado. Sobre el desconocimiento de la ortografa de las palabras, diversas investigaciones sealan que uno de los factores que ms inuye en la adquisicin del cdigo escrito es la lectura. En el caso especco de la ortografa, la lectura expone al estudiante a la representacin grca de las palabras. Muchas veces nos ocurre como lectores que, al ver una palabra que presenta algn error de ortografa, nos da la impresin de que se ve rara, se ve mal. Este hecho puede deberse a que ya hemos ledo esa palabra muchas veces aunque no le hayamos prestado atencin a su escritura y, por eso, descubrimos que no est correctamente escrita. Este fenmeno, que se produce cuando el escritor tiene cierta experiencia lectora, lo ayuda en el monitoreo de su propia ortografa. Sin embargo, si el escritor tiene muy poca experiencia lectora, no ha sido expuesto de manera suciente a la escritura de muchas de las palabras que necesita escribir y esa es una de las posibles razones de que presente muchos errores en el plano ortogrco.31
31. Cabe destacar que la relacin entre la lectura y el aprendizaje de la escritura es a veces discutible y eso se puede comprobar en el hecho de que existen lectores asiduos que cometen muchos errores al escribir; sin embargo, estos dos planos del cdigo escrito suelen estar relacionados.
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Anlisis global de algunos textos de los estudiantes de tercer grado de secundaria
continuacin presentaremos algunos textos escritos por los estudiantes y un breve anlisis de todos los aspectos evaluados en la prueba de produccin de textos.
Ejemplo 1
Transcripcin
Trabajar en grupo es mejor que trabajar solo, por que cuando uno est en un grupo puede intercambiar ideas, aprender del uno y del otro. Uno cuando quiere en un grupo se puede organizar bien, el trabajo sale mejor; en un grupo se distribuye las tareas; es como el gobierno, por que el gobierno es como un grupo de trabajo, el presidente no puede gobernar solo, necesita la ayuda de los otros para hacerlo, por eso estn los ministros de cada especialidad. El grupo saldra bien si sus miembros tengan compatibilidad entre ellos mismos.
1 2 3 5 6 7 8 9 10 11 12
realizar cualquier trabajo necesita que alguin lo ayude; 4
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Este texto se adecua a la consigna. Es un texto argumentativo a favor del trabajo grupal que presenta dos argumentos: el primero es que permite a los estudiantes intercambiar ideas y aprender uno del otro, y el segundo es que les permite distribuirse las tareas. Luego, el autor del texto da un ejemplo de distribucin de las tareas en un grupo de trabajo: as como los estudiantes necesitan ayudarse entre s, el presidente gobierna con ayuda de sus ministros. Finalmente, el autor cierra su texto con la idea de que, para que el trabajo en grupo sea exitoso, es necesario que sus miembros sean compatibles entre s. En cuanto a su registro, el texto se adecua a la situacin comunicativa: no presenta abreviaturas ni usa vocabulario inadecuado. Sin embargo, s presenta algunas expresiones vagas, como en la lnea 10 (El grupo saldr bien). En cuanto a la organizacin de las ideas, no presenta contradicciones, repeticin, ni vacos de informacin. Sin embargo, el texto no est del todo bien cohesionado: todas las ideas son parte de un mismo prrafo, pues el estudiante no las jerarquiza con la puntuacin adecuada. Por ejemplo, al nal de la lnea 4, cuando escribe punto y coma, debi escribir un punto aparte para comenzar con el segundo argumento. Desde el punto de vista de la adecuacin gramatical, el estudiante comete un error en las ltimas lneas del texto: escribe el grupo saldr bien si sus miembros tengan compatibilidad entre ellos mismos cuando hubiera podido escribir el grupo saldr bien si sus miembros tienen compatibilidad entre s o para que el grupo salga bien, es importante que sus miembros tengan compatibilidad entre s. En cuanto al lxico, el texto presenta errores en las lneas 1 y 7. En ambos casos, el estudiante escribe por que en vez de porque. Desde el punto de vista ortogrco, el estudiante comete dos errores de tildacin: en la lnea 4 (alguin) y en la lnea 10 (saldra).
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Ejemplo 2 Transcripcin ambas formas tienen sus ventajas y des1 ventajas. por un lado trabajar individualmente 2 es muy bueno porque as aplicas lo que has 3 aprendido y te das cuenta de lo que te falta 4 mejorar; una desventaja es que sale un trabajo 5 ms simple ya que solo es un cerebro el que esta 6 trabajando y no varios. por otro lado trabajar en 7 grupo puede ser mejor debido a que compartes 8 opiniones con los dems y todos sacan la conclusin 9 de todas las ideas y obviamente sale un mejor 10 trabajo. en mi opinin, lo ms conveniente 11 es trabajar en grupo ya que sale un trabajo 12 ms completo con la colaboracin de todos 13 los integrantes y bueno practicamente ese 14 es el objetivo del trabajo en general. 15
El texto del ejemplo 2 se adecua a la consigna. Argumenta a favor del trabajo grupal a pesar de considerar que ambas formas de trabajar tienen sus ventajas y sus desventajas. En lo que se reere al registro, el texto muestra ciertos rasgos propios de textos ms informales. Por ejemplo, se tutea al lector (lneas 3, 4 y 8). Adems, el autor del texto incluye palabras como bueno (lnea 14) que son marcadores discursivos propios de la oralidad. En cuanto a la organizacin de las ideas, es un texto coherente y cohesionado que no presenta datos inconexos, contradictorios ni vacos de informacin que intereran en la comprensin, aunque el autor no llega a presentar ninguna desventaja del trabajo grupal, como anuncia en la primera lnea de su texto. Por otro lado, el texto no presenta errores de gramtica, lo que tambin ayuda a su lectura uida. Adems, el lxico es bastante sencillo pero adecuado. En cuanto a la ortografa, el autor del texto no escribe ninguna mayscula: ni al comienzo del texto, ni luego de los puntos. Adems comete dos errores de tildacin (esta en la lnea 6 y practicamente en la lnea 14).
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Los trabajos grupales: Los trabajos grupales se dan en los colegios y escuelas a los alumnos les encanta por dos motivos vien para aprender y compartir ideas con sus compaeros o para jugar. A algunos alumnos les gusta para que aprendan ms pero son muy pocos a la mayoria solo les interesa slo para jugar. Un joven que estaba en el colegio le gustaba hacer grupos pero le gustaba para que juegue y no para que estudie mientras que el jugaba sus dems compaeros lo hacan el trabajo un da el profesor tomo examen horal y el no respondi la pregunta, eso le paso por no tomar interes en el trabajo l se desaprob en ese exmen. Cuando se hace un trabajo grupal se debe tomar inters porque tambin se aprende ms con los compaeros Pero la mayoria solo les gusta trabajo grupal para jugar Entonces sera mejor trabajar solos as el alumno tomar importancia al trabajo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
El ejemplo 3 es un texto adecuado a la consigna, es decir, es un texto argumentativo sobre el tema propuesto. El estudiante escribe a favor de los trabajos individuales, lo que queda claro en la lnea 16 del texto. Hasta antes de esa oracin, el estudiante describe las ventajas y desventajas del trabajo grupal detenindose especialmente en las desventajas lo que anticipa su postura que es explicitada recin al nal. Sin embargo, esta estrategia utilizada por el estudiante podra desorientar la interpretacin del lector: parece ms bien que el objetivo del texto es describir los aspectos negativos de los trabajos grupales.32 Posiblemente hubiera sido ms claro que inicie su texto con la postura y luego explicara las razones de esta. El principal argumento del estudiante para preferir los trabajos individuales es el hecho de que muchos alumnos se renen para trabajar en grupo solo para poder jugar. Adems refuerza su argumento contando un episodio en el que un compaero suyo no puede responder a una pregunta del profesor por haber estado jugando en el grupo en vez de trabajar. Con respecto al registro utilizado, el estudiante no comete ningn error: utiliza un vocabulario sencillo y formal, no utiliza palabras demasiado coloquiales ni construcciones propias del dilogo coloquial. Tampoco utiliza abreviaturas. En cuanto a la coherencia textual, la distribucin de la informacin no facilita la interpretacin de la idea principal del texto (es mejor trabajar individualmente) como ya se mencion lneas arriba. Adems, el estudiante repite continua e innecesariamente la idea de que a la
32. Inclusive titula su texto Los trabajos grupales
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mayora le gusta trabajar grupalmente solo para jugar. Esto hace que su texto sea redundante por momentos. Con respecto a la cohesin textual, el estudiante comete varios errores de puntuacin que consisten en no separar las oraciones con punto seguido o algn otro signo de puntuacin con la misma jerarqua como dos puntos o punto y coma. A continuacin, se citan las oraciones que presentan este problema y se resaltan con un asterisco (*) los lugares en los que debera haber un punto: Los trabajos grupales se dan en los colegios y escuelas * a los alumnos les encanta por dos motivos* vien para aprender y compartir ideas con sus compaeros o para jugar. A algunos alumnos les gusta para que aprendan ms pero son muy pocos * a la mayoria solo les interesa slo para jugar. Un joven que estaba en el colegio le gustaba hacer grupos pero le gustaba para que juegue y no para que estudie* mientras que el jugaba sus dems compaeros lo hacan el trabajo* un da el profesor tomo examen horal y el no respondi la pregunta,* eso le paso por no tomar interes en el trabajo* l se desaprob en ese exmen.
Adems, en la lnea 14, el estudiante no escribe el punto al nal del rengln; sin embargo, contina el siguiente prrafo con mayscula, lo que nos lleva a pensar que probablemente omite el punto por un olvido.33 Con respecto al uso de conectores, el estudiante comete un error en la lnea 14. Este consiste en incluir el conector tambin en la oracin Cuando se hace un trabajo grupal se debe tomar inters porque tambin se aprende ms con los compaeros. En este caso el conector est mal utilizado porque no enlaza la idea con alguna otra previa que guarde la misma relacin, es decir, el tambin no se reere a alguna otra ventaja de trabajar en grupo. Con respecto a la adecuacin gramatical, el texto presenta errores de distinto tipo. A continuacin, se citan algunas oraciones del texto que presentan errores de gramtica y se presenta una descripcin del tipo de error en cada caso: Los trabajos grupales se dan en los colegios y escuelas[.] a los alumnos les encanta por dos motivos [...].
Entre estas dos oraciones hay un error de correlacin entre los trabajos grupales, que es plural, y a los alumnos les encanta, en vez de les encantan. A algunos alumnos les gusta para que aprendan ms pero son muy pocos a la mayoria solo les interesa slo para jugar.
En esta oracin el estudiante elige la construccin para que aprendan incluyendo una frase subordinada, en vez utilizar un innitivo, A algunos alumnos les gusta [trabajar en grupo] para aprender[...], que sera una construccin ms estndar. Un joven que estaba en el colegio le gustaba hacer grupos pero le gustaba para que juegue y no para que estudie [...]
33. Ntese cmo en los ejemplos anteriores no comienza las nuevas oraciones con mayscula, sino que las yuxtapone sin hacer ninguna marca para delimitarlas.
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En la segunda oracin, el estudiante comete un error parecido que el de la primera oracin. Escribe [...] le gustaba hacer grupos pero le gustaba para que juegue y no para que estudie en vez de usar las formas en innitivo para jugar y para estudiar. Adems, comete un error de anacoluto. Escribe Un joven que estaba en el colegio le gustaba[...] en vez de A un joven que estaba en el colegio le gustaba. Mientras que el jugaba sus dems compaeros lo hacan el trabajo.
En esta oracin, el estudiante duplica el objeto directo lo y el trabajo, lo que no es correcto en la variedad estndar. la mayora solo les gusta trabajo grupal para jugar
En esta oracin se comete un error de anacoluto. La forma correcta es: a la mayora solo les gusta trabajo grupal para jugar. Por otro lado, en el texto no se observan errores en el plano del lxico, a excepcin de se dan en la lnea 2, que es un uso comodn, es decir, una palabra muy imprecisa. En cuanto a los errores de ortografa, el estudiante escribe vien por bien, mayoria por mayora, el por l, tomo por tom, paso por pas, interes por inters y exmen por examen.
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PARTE III
Resultados en quinto grado de secundaria
RESULTADOS EN QUINTO GRADO DE SECUNDARIA
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El proceso de composicin
n la prueba de produccin de textos escritos, se asignaron dos espacios contiguos al estudiante para redactar su texto: una cara para escribir el borrador y la cara siguiente para redactar la versin nal.
En la primera pgina, se les present a los estudiantes la siguiente instruccin: En esta pgina, puedes escribir el borrador de tu texto. Aqu podrs preparar y organizar tu texto antes de pasarlo en limpio.
Al evaluar el proceso de composicin, se plantearon las siguientes preguntas o criterios a evaluar: El estudiante escribi el borrador? Si escribi el borrador, cmo lo hizo?
EL ESTUDIANTE ESCRIBI EL BORRADOR?

Este criterio nos da informacin sobre si el estudiante utiliz el espacio asignado para escribir el borrador. Se consider que haba escrito el borrador cuando el estudiante utilizaba el espacio asignado podan ser palabras sueltas, proposiciones enlazadas o no, etc., sin importar todava si lo escrito corresponda o no con lo pedido.
Resultados
98%
Escribi el borrador
Casi todos los estudiantes evaluados escribieron un borrador previo a su texto denitivo. Solo 2% de los estudiantes de este grado no encontraron necesario el uso del borrador antes de redactar su texto nal.
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SI ESCRIBI EL BORRADOR, CMO LO HIZO?

Sin embargo, estos resultados no aseguraban que los estudiantes, que haban utilizado el espacio del borrador, concibieran el borrador como una fase inicial dentro del proceso de composicin de un texto. Para indagar por el uso apropiado del borrador como parte de un proceso de composicin, hemos recurrido a dos categoras: el borrador como texto para el autor mismo (para el escritor) y el borrador como texto para otro (para el lector). As, el escrito para el autor mismo es un texto que da algunos indicios de que el escritor utiliza el borrador como fase previa, es decir, es un esbozo del texto nal, una especie de gua personal para luego escribir la versin denitiva. Es decir, no escribe un borrador dirigido a otro. Este texto puede ser un listado de ideas organizadas o desorganizadas plasmadas mediante un esquema o una lluvia de palabras o frases clave. Tambin puede ser un texto que si bien est escrito de corrido presenta tachaduras, palabras escritas encima de otras, caligrafa evidentemente descuidada, abreviaturas, etc. Por otro lado, el texto para otro (para el lector) es un texto que tiene una caligrafa cuidada y una ortografa que busca ser correcta; adems, no presenta tachaduras. Todas estas caractersticas se deben, tal parece, a que se trata ya de un texto destinado a alguien, escrito para ser ledo por otros. En ese sentido, lo que se espera de un borrador es que sea un escrito para el autor mismo y no para el lector, es decir, que d seales de una fase de planicacin previa a la elaboracin del texto denitivo. En ese sentido, son los aspectos de supercie del escrito los que han prevalecido para considerar un borrador como escrito para el autor mismo o para otro. A continuacin, se presentan ejemplos de borradores concebidos como un texto para el autor mismo, es decir, un borrador que da cuenta de la escritura como un proceso. Estos borradores se presentarn junto con sus correspondientes versiones denitivas. En el ejemplo 1 (pgina 93), se pueden observar ciertas palabras escritas sobre otras, proposiciones entre lneas, tachaduras. Ello parece indicar que el estudiante ha escrito para s mismo como una forma previa a su texto denitivo. As, el texto denitivo aparece ya sin estas marcas de preescritura y logra ser ms articulado y claro. En el borrador 2 (pgina 94), las tachaduras y trasposiciones se remiten a encontrar mejores formas de expresarse en cuanto a referentes (en estos), precisiones concretas (de un tema especco), conectores (y as). Estas correcciones, producto de una revisin, se han incorporado al texto del ejemplo 2 y permiten una mayor claridad respecto de la versin de borrador. Asimismo, en el borrador, se encuentra una distincin de dos argumentos marcados con nmeros y la decisin de poner uno primero que el otro. Ello redunda en benecio de una mejor organizacin de ideas en el texto denitivo, que ya es presentado sin los nmeros y solo dividido en prrafos. En el ejemplo 3 (pgina 95), las ideas se presentan como un esquema puntuado con guiones y echas. Se agrupan en dos posiciones (a favor y en contra) y estas quedan explicitadas y bien distribuidas en el texto nal.
92
Ejemplo 1
93
94
Ejemplo 2
Ejemplo 3
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En todos estos ejemplos, cabe resaltar que haber usado los borradores como textos para el autor y no como textos para el lector ha permitido que los textos denitivos estn mejor organizados y claros, a pesar de que pueden todava subsistir algunos problemas, en especial de ortografa, registro o lxico. Como el autor solo escribe para s mismo, puede preparar mejor, el borrador y, por lo tanto, planicar la organizacin de su texto denitivo. Estos estudiantes escribieron un borrador considerado como un texto para el autor mismo, es decir, como un pre-escrito que no est llamado a ser dirigido a algn lector. Estos estudiantes probablemente saben que la funcin del borrador es solo jar una serie de ideas sueltas, hacer un plan de redaccin y/o plasmar un esbozo previo. Asimismo, tales estudiantes son ms conscientes del uso del borrador como parte del proceso de la escritura para llegar a la redaccin del texto nal. Cabe resaltar que la mayora de estudiantes que escribieron un borrador solo para su autor hizo un texto de corrido y no necesariamente un esquema; sin embargo, es clara la intencin de inicio del proceso de la redaccin. Seguidamente, se presentan ejemplos de borradores junto a textos denitivos (pginas 97 y 98). En estos casos, los borradores no dan evidencias de ser textos escritos para el autor mismo, sino que ya se piensa que son textos para otro (caligrafa cuidada, presentacin sin borrones ni tachaduras, etc.). Esta concepcin inadecuada de lo que es un borrador resalta aun ms cuando se observa que no existen muchas diferencias con el texto denitivo. Por ello, pareciera que simplemente se ha cumplido con la instruccin y no se han corregido los errores en la versin denitiva. En estos dos casos, el texto denitivo es casi una copia del borrador, por lo que pareciera que el borrador no cumple una funcin de preescritura ni de texto para el autor mismo. En ambos casos, el borrador parece estar dirigido a un pblico lector y ser ya el texto nal. En el primer caso, la mejora solo se limita principalmente a colocar un ttulo. En el segundo caso, solo se mejora una que otra mayscula (Bueno) y alguna que otra abreviatura (q` por que).
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Ejemplo 4
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Ejemplo 5
Solo el 34% de estudiantes de quinto de secundaria escribieron No escribi el borrador un borrador considerado como un 2% texto para el autor mismo, es decir, como un escrito previo que no est dirigido a algn lector en especial, Escribi un borrador salvo para el escritor mismo. El para s mismo 34% 64% de los estudiantes evaluados escribi el borrador como un texto para otro: cuidado, sin marcas de abreviaturas, esquemas, echas, Escribi un ideas sueltas, borrones ni tachadu64% borrador ras. Se trata de textos que parecen para el lector estar dirigidos a otros. Al parecer, este grupo de estudiantes obedece la instruccin y cumple formalmente lo que se le solicita, pero no hay indicios claros de que consideren el borrador como una etapa previa al texto nal. En algunos casos, parece que el estudiante hubiera escrito dos veces la versin denitiva: la primera vez en el espacio asignado para el borrador, y la segunda que es una copia o casi una copia del borrador en el espacio destinado a la versin denitiva. Esto signica que los estudiantes trasladan lo escrito de un espacio a otro sin ser concientes de que dichos espacios cumplen funciones distintas dentro del escrito. De esta manera, el borrador no es visto como un escrito previo para redactar, nalmente, una versin ms organizada y ms formal.
Resultados
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL ASPECTO DE BORRADOR?

El 64% de estudiantes concibe el borrador como dirigido a un lector, es decir, de forma inadecuada, lo que implica que, posiblemente, en la prctica en el aula, el estudiante no enfoque la escritura como un proceso de composicin que pasa por fases previas y posteriores al texto nal sino solo como un producto acabado, fruto de la inspiracin y la espontaneidad. Probablemente muchos docentes creen que para escribir solo se necesita tener un tema, papel, lpices y tiempo. Luego, el docente recoge las hojas llenas de sus estudiantes y corrige las faltas (casi siempre ortogrcas). Por otro lado, los estudiantes creen que deben llenar la pgina en blanco con letras, apuntar todo lo que pasa por la cabeza. Solo quieren cumplir con una tarea y obtener una nota. Saben, adems, que el profesor es el encargado de revisar y corregir, no ellos. Esta prctica supone entender la escritura como la elaboracin directa de un producto nal. Esto, por supuesto, lleva a la redaccin de un texto descuidado con errores de coherencia, cohesin, sintaxis, lxico u ortografa. Por ello, es probable que los docentes no enfaticen en sus estudiantes la idea de que la composicin tiene distintas fases y que hacer lluvias de ideas, esquemas, borradores, relecturas y revisiones son estrategias que permiten que, al redactar el texto denitivo, este comunique de manera ms organizada y ecaz el mensaje que su autor quiere transmitir. Por otro lado, muchos borradores dan cuenta de que, en el texto denitivo, el escritor solo debe mejorar la caligrafa y/o la ortografa as como la presentacin impecable. Sin embar-
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go, cuando el estudiante se concentra solo en la mejora de aspectos superciales, pierde de vista mejorar lo ms importante, esto es, mejorar aspectos del texto relacionados con las ideas, su organizacin, su conexin y el uso de palabras o frases ms pertinentes para transmitirlas. En ese sentido, los aspectos caligrcos y/o ortogrcos no son prioritarios y es mejor revisarlos en las ltimas etapas de composicin Asimismo, se cree que este producto escrito es concebido como un discurso que no necesita distinguirse del coloquial, de uso ms frecuente en los adolescentes. Esto hace que el texto escrito sea visto solo como producto (y no como proceso) y, adems, como producto inmediato y espontneo (y no como producto que requiere un proceso previo de composicin como el borrador). Cabe aclarar nuevamente que la inmediatez y la espontaneidad del discurso coloquial no es pertinente en el texto escrito. La continua interaccin entre el emisor y receptor en el momento de dilogo (cdigo oral) hace posible, casi de forma automtica, recticar y retroalimentar las ideas (llenar vacos, completar informacin fragmentada, aclarar ideas confusas). Sin embargo, esta actividad no es posible en el texto escrito, pues no existe interaccin durante la composicin: el texto se vuelve autnomo y genera su propio contexto mientras se lee (o se escribe). Para ello, el autor necesita planicar y organizar su texto de forma que lo entienda clara y ecazmente un lector determinado. Este lector no va a estar acompaado por el escritor en persona; por esta razn, este ltimo debe desplegar una serie de estrategias y recursos, propios del cdigo escrito, para que su texto se sostenga por s mismo.
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La adecuacin a la consigna
l evaluar este aspecto, se tom en cuenta el tema y el tipo de texto. Segn la consigna recibida en la prueba, el estudiante deba redactar un texto de opinin sobre si es mejor trabajar en grupo o de manera individual. La adecuacin a la consigna es el referente o indicio principal que nos permite saber si el estudiante se ha adaptado a la situacin comunicativa propuesta. La consigna es la siguiente: En clase, hay alumnos que preeren trabajar solos mientras que otros quieren trabajar en grupo. Qu opinas t? Es mejor trabajar solo o en grupo? Da razones que expliquen tu opinin.
Se considera que un estudiante se adecua a la consigna cuando cumple con dos condiciones: tema (sobre trabajo individual o grupal) y tipo de texto (texto de opinin); es decir, el estudiante deba, en este caso concreto, escribir un texto de opinin sobre si es mejor trabajar individualmente o trabajar en forma grupal.
EL ESTUDIANTE ESCRIBI SOBRE EL TEMA PROPUESTO?

La adecuacin al tema solicitado fue una condicin muy importante que nos permite inferir si es que el estudiante es capaz de escribir adecundose a la consigna que se le propone. No escribir sobre el tema propuesto es evidentemente una inadecuacin grave a la situacin comunicativa propuesta en la consigna: si se le ha pedido al estudiante que d su opinin sobre si es mejor trabajar individualmente o en grupo, es a todas luces inapropiado que narre un cuento fantstico, que escriba sobre el ltimo paseo que realiz con su clase o que d su opinin sobre cualquier otro tema, como por ejemplo, la pertinencia de que los maestros enven tareas para la casa. A continuacin se presenta el texto de un estudiante de quinto de secundaria que escribi sobre un tema totalmente diferente al propuesto.
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Ejemplo 1 Transcripcin Cuento Creativo El zorro y la gallina Una vez abia un Zorro que cruzaba Por el Campo jnto a una Zorra, y dentro de eso abia Una gallina, al ver el Zorro ala gallina Corra Para atraparlo Pero abia un Conejo q Cruzaba. Pero al ver al Conejo, el Zorro penso atraparlo mas facil y Corria tras del Conejo Como el Conejo es astuto se metio Por los montes mientras, la gallina escapaba ya lejos. Y el Zorro ya estaba cansado de Perseguir al Conejo, mientras que el Conejo se metia porlosmontes. y ya era dicil Para el Zorro Para q. le pudiera atrapar al Conejo y se sentia Cansado y agitado y al ver q. el Zorro no podia mas el Conejo se metio a un Hueco Profundo. Y el Zorro no tenia otra oportunidad y se fue. Eso le Paso Por querer la Presa mas grande y Por ultimo Perdio todo. n
Entre los estudiantes que no escribieron sobre el tema propuesto, la mayora redact una descripcin sobre algn objeto, persona o proceso y una pequea parte escribi fbulas o cuentos y otros tipos de texto.
Resultados
10%
El 90% de los estudiantes evaluados en quinto de secundaria escribi sobre el tema propuesto. Es decir, el 10% de los estudiantes evaluados escribi un texto sobre otro tema, lo que signica una grave inadecuacin a la situacin comunicativa propuesta en la consigna. Estos estudiantes, probablemente, no comprendieron lo que deban hacer o no quisieron seguir las indicaciones de la prueba.
90%
Escribi sobre el trabajo individual o grupal
EL ESTUDIANTE ESCRIBI UN TEXTO DE OPININ SOBRE EL TEMA?

Para adecuarse a la consigna, sin embargo, no bastaba con que el estudiante escribiera sobre el tema propuesto, sino que tambin deba adecuarse al tipo de texto solicitado, es decir, tena que tomar postura a favor o en contra del trabajo individual o grupal y sustentarla con razones.
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A continuacin, se presentan algunos ejemplos de textos en los que sus autores, si bien escribieron sobre el tema de si es mejor trabajar grupalmente o individualmente, no dieron su opinin. El siguiente es un ejemplo de texto descriptivo sobre el tema.
Ejemplo 2 Transcripcin Trabajar en grupo una persona se desenvuelve y da sus opiniones, tus compaeros te escuchan , te respetan te apoyan cuando uno los necesita y te apoyan para salir adelante cuando salgo a exponer me palteo pero ellos me apoyan estan ahi, y me dicen sigue adelante pero no se burlan cuando me pongo asi termino de exponer me miran pero no se burlan ellos te apoyan son buenas personas, te quieren porque si no te quisieran te comenzarian a molestar somos unidos.
Este texto no pretende convencer a alguien de algo, sino que el estudiante describe qu signica, para l, trabajar en grupo. Se adecua al tema, pero no al tipo de texto solicitado en la consigna. A continuacin se presenta un ejemplo de texto narrativo sobre el tema.
Ejemplo 3
Transcripcin
Al llegar al colegio, por la tarde, me encontre con un nuevo alumno, el cual se incorporaba a Quinto de Secundaria, al empezar las clases ingresamos al aula con el profesor de Historia, este le pregunt su nombre al alumno y el respondio educadamente, Miguel Belacochea, y el profesor lo puso en mi grupo, minutos despus nos dej un trabajo, llegada la noche nos reunimos con los alumnos en mi casa, y el nuevo compaero no lleg, al dia siguiente, por la tarde llego el momento de exponer, y el nuevo alumno salio al frente con sus papelografos, el tena una dicultad no poda exponer solo se senta avergonzado, no pronunciaba bien las palabras que indicaban el trabajo, ya que se encontraba al frente de mas de treinta alumnos, dias despus nos dejaron otro trabajo, al cual invite a Miguel, el nuevo compaero, y trabajamos en grupo cinco alumnos, llegada la exposicin del trabajo, nos pusimos al frente y explicamos muy concretamente el tema, y el profesor nos felicito por haber trabajado bien en grupo y muy unidos, como dicen uno para todos y todos para uno.
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Este texto es un ejemplo de texto narrativo sobre el tema; ello quiere decir que se adecua al tema, pero no al tipo de texto.
Resultados
10% 12%
Escribi otro tipo de texto sobre
Solo el 78% de los estudiantes escribieron un texto argumentativo sobre el tema propuesto, es decir, cumplieron con las dos condiciones de la consigna tema y tipo de texto. El 12% de los estudiantes evaluados escribe sobre el tema pero otro tipo de texto y 10% escribe sobre otro tema distinto al propuesto en la consigna, es decir, no cumple con ninguna de las dos condiciones.
Aquellos estudiantes que redactaron una descripcin (8%) sobre el tema no tomaron en cuenta que la funcin del texto argumentati78% Se adecua al tema vo es persuadir a alguien de algo. Este grupo y tipo de texto de estudiantes se enfoca, por lo general, en describir cmo se trabaja solo o en grupo, las diferencias entre los trabajos individuales y los trabajos grupales, la actitud de los alumnos frente a alguna de estas dos formas de trabajo en clase; sin embargo, en ningn momento, emiten una opinin, implcita o explcita, sobre lo benecioso o perjudicial que pueden ser estos tipos de trabajo. Los estudiantes que escribieron textos narrativos sobre el tema (3%), por lo general, cuentan alguna experiencia suya o de otro compaero al hacer trabajos grupales o individuales, pero no llegan a hacer explcita su postura acerca del tema. En el siguiente cuadro podemos observar la distribucin de los estudiantes con respecto a las dos condiciones de la consigna.
ESCRIBI UN TEXTO SOBRE EL TEMA
90%
ESCRIBI UN TEXTO SOBRE OTRO TEMA
10%
Una argumentacin
78%34
Una descripcin
8%
Una narracin
3%
Otro tipo de texto

1%
Una argumentacin
1%
Una descripcin
7%
Una Otro tipo narracin de texto

1% 1%
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN LA ADECUACIN COMUNICATIVA?

Las dicultades que algunos estudiantes tienen para escribir sobre el tema y el tipo de texto pueden deberse, entre otras causas posibles, a que una de las dicultades lectoras de los estudiantes encontradas en las pruebas de comprensin de textos era, precisamente, la dicultad en la lectura de textos descriptivos, argumentativos y expositivos.35
34. Solo este porcentaje de estudiantes cumpli con las dos condiciones de la consigna. 35. Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil. Informe pedaggico de resultados. Comprensin de textos escritos. Segundo y sexto grado de primaria. Ministerio de Educacin del Per, Lima, 2005.
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Ello se debe a que la prctica docente se concentra exageradamente en la lectura de textos narrativos y deja de lado la lectura de los textos no narrativos. Ello puede deberse, a su vez, a que el docente piensa que para los estudiantes puede ser ms motivador y sencillo leer principalmente textos narrativos. Al relacionar necesariamente la lectura de textos literarios con el placer de lectura, incurre en una restriccin textual al no permitirle al estudiante estar expuesto a otro tipo de textos (noticias, editoriales, artculos cientcos, de inters social, etc.) que, adems, sern muy importantes en su vida cotidiana y ms all de la escuela. Por otro lado, muchos docentes creen que basta una o dos unidades de un libro de texto para tener las habilidades para escribir un texto argumentativo. Hay una creencia muy arraigada de que para escribir un texto argumentativo el docente solo debe ensearle al estudiante la denicin de un texto argumentativo, la estructura clsica (tesis, argumentos, conclusin), leer uno que otro texto y ponerlo a escribir uno o dos textos argumentativos. Sin embargo, el docente debera proponer la lectura de varios y distintos tipos de textos argumentativos para que el estudiante pueda acceder a toda la variedad de argumentaciones (acadmicas, coloquiales, formales, ensayos, textos de opinin, editoriales, monografas, publicidad escrita, etc.). De esta manera, una frecuencia y familiaridad en la lectura, junto con otras dinmicas de aprendizaje de la escritura, har que el estudiante vaya incorporando un modelo estructural (en tanto organizacin de ideas, lenguaje, intencin comunicativa, etc.) adecuado a cada tipo de texto. Esta relacin entre la comprensin textual y la expresin escrita se fundamenta en diversos estudios que demuestran que hay una relacin directa entre el hbito y el placer por la lectura y la competencia en la expresin escrita (Cassany 1996a: 52). Se menciona como ejemplos estudios de Krashen (1978), Woodward y Phillips (1967), Donalson (1967), Ryan (1977) y Zeman (1969). Estos estudios comprueban que nios, adolescentes y jvenes que tienen habilidades en la comprensin lectora (gusto por la lectura, hbitos lectores, frecuencia en la lectura de peridicos, variedad en las lecturas) vean incrementadas tanto su competencia lectora como su competencia para escribir (Cassany 1996). En la misma lnea, Cassany cita a Frank Smith (1983), quien arma que el aprendizaje del cdigo escrito (o los conocimientos y habilidades de escritura) no radica, exclusivamente, en la enseanza de la gramtica, la ortografa ni tampoco en los manuales de redaccin, pues todos estos conocimientos son de utilidad y ecacia relativas. Es la lectura como recepcin sostenida la que mantiene en contacto al escritor aprendiz con los textos que contienen todos los conocimientos no solo de contenido sino de forma, estructura, lenguaje, etc. que luego va a necesitar para escribir como emisin sostenida (Cassany 1996a: 63). Por eso, Smith menciona que, para convertirse en escritores, los nios y adolescentes tendran que leer como escritores, es decir, leer no solo comprendiendo el contenido es decir, no solo leer como lectores, sino entendiendo los recursos y estrategias que utiliza el autor para hacerse entender es decir, leer pensando que luego van a ser ellos mismos los escritores.
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El registro
a situacin comunicativa en la que se propone la elaboracin del texto argumentativo es un contexto formal, pues se trata de una prueba dirigida a una entidad pblica como es el Ministerio de Educacin, dentro del marco de una evaluacin nacional.36 En ese sentido, los errores de registro son rasgos de informalidad que se maniestan en deciencias de distinto tipo. Errores en el plano del vocabulario Uso de construcciones tpicas del discurso informal
ERRORES EN EL PLANO DEL VOCABULARIO

Los errores de registro considerados en este punto se reeren a la seleccin de vocabulario el uso de palabras o frases informales o coloquiales y al uso de abreviaturas como q, porq, xq, etc., que son propias de textos ms informales.37 En primer lugar, analizaremos la frecuencia de apariciones de palabras que no se ajustan a un vocabulario formal, es decir, palabras propias de un lenguaje informal o coloquial. Por ejemplo, en la siguiente oracin, se observa una inadecuacin de registro referente al vocabulario: Los profesores nos mandan a hacer hartos trabajos grupales. La eleccin de la palabra hartos, en este caso, sera una inadecuacin de registro en la seleccin del vocabulario. Es un error en la eleccin de una palabra especca que podra ser corregido con una palabra ms formal como muchos. A continuacin, otro ejemplo: Algunos compaeros son recontra irresponsables. La palabra recontra es un error en la seleccin de vocabulario que podra ser resuelto con escribir la palabra muy.
36. Solo fueron evaluados en este aspecto los textos que se adecuaron a la consigna propuesta, es decir, aquellos que escribieron un texto adecuado al tema (trabajo individual o grupal) y al tipo de texto (texto de opinin). 37. En el caso de tercer grado de secundaria, las abreviaturas fueron registradas en un criterio aparte.
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En ambos casos, el uso de este vocabulario puede hacernos suponer que el estudiante no se ha adecuado al registro formal. Sin embargo, estos errores tambin podran estar mostrando que el estudiante no considera el uso de estas palabras como informal, es decir, que el estudiante intent adecuarse a la situacin, pero no es consciente de que estas palabras no son adecuadas a la situacin concreta. En cualquier caso, la seleccin de palabras como las anteriores representa una inadecuacin del texto a la situacin de evaluacin.
Resultados38
No se adecua a la consigna
22%
Evita errores de registro en el plano del vocabulario
50%
28%
Presenta errores de registro en el plano del vocabulario
Solo el 50% de estudiantes de quinto grado de secundaria escribieron un texto adecuado a la consigna que conserva el registro formal en cuanto al vocabulario seleccionado. El 28% de los estudiantes hace un texto adecuado a la consigna en el que incluye palabras o frases informales y/o abreviaturas, que son recursos propios de textos informales o coloquiales.
USO DE CONSTRUCCIONES TPICAS DEL DISCURSO INFORMAL

En segundo lugar, analizaremos los errores de registro en el uso de construcciones tpicas del discurso oral o informal. Estos errores no se pueden detectar en la intromisin de una pieza de vocabulario concreta que es inadecuada a la situacin comunicativa, como en el caso de los ejemplos anteriores. Estos errores se encuentran, ms bien, en el tipo de estructura utilizado y que es explicitado con ciertos marcadores de discurso (tuteos, aperturas conversacionales, etc.) no adecuados al registro formal. Por ejemplo: En el trabajo individual, si no te esfuerzas, te puedes sacar mala nota porque no hay nadie que te ayude a hacer el trabajo. En el ejemplo anterior, el error no se maniesta en la eleccin inadecuada de alguna de las palabras, sino en el tipo de construccin utilizado. En l, el estudiante se dirige al lector en segunda persona, lo que es tpico en situaciones informales o en el discurso oral. Esto hubiera podido evitarse con la utilizacin de una oracin impersonal: En el trabajo individual, si uno no se esfuerza, se puede sacar mala nota porque no hay nadie que ayude a hacer el trabajo.
38. Los resultados obtenidos en este criterio no son comparables con los resultados de tercer grado de secundaria, puesto que en quinto se incluy el uso de abreviaturas en este mismo tipo de error.
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Resultados
Evita construcciones coloquiales No se adecua al tema y tipo de texto
40%
22%
38%
Utiliza construcciones coloquiales
El 40% de estudiantes de quinto grado de secundaria escribe un texto adecuado a la consigna que mantiene el registro formal en cuanto a construcciones y marcadores de discurso. En cambio, 38% de los estudiantes escribe un texto adecuado a la consigna que comete este tipo de error.
A continuacin, se presenta un texto escrito por un estudiante de quinto grado de secundaria que presenta diversas inadecuaciones de registro.
Ejemplo 1 Transcripcin Bueno aca en el texto mi opinin seria que los alumnos, mejor trabajarn solos, por que 1era Razn es que hay chicos que se reunen en grupo y como ven que estn con sus amigos, juegan, ellos hacen lo que quieren. Y hay algunos que hacen el trabajo y otros no lo hacen. 2da Razn que individualmente o solos como se dice mejor hacen sus trabajos. Por q mira. El profesor (a) deja tarea, dice, hagan la tarea individual ahi los chicos obedecen y lo hacen pero cumplen cos sus tareas que el profesor (a) los manda. Y se que ah va haber ms responsabilidad en los alumnos y asi puedn ser ms responsables y muy buenos estudiantes. para asi ser alguien en la vida. Unos Buenos Profesionales Esto es mi opinin. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Este texto presenta errores de registro en cuanto al vocabulario, tales como la aparicin de ciertos trminos coloquiales como ellos hacen lo que quieren (lnea 5), la abreviatura informal de la lnea 8 (por q mira el profesor (a) deja tarea...), la numeracin abreviada (1era y 2da) en las lneas 3 y 7. Los errores de registro con relacin a los marcadores de discurso informal estn presentes en la inclusin de aperturas coloquiales como Bueno... al comienzo del texto y el uso de la segunda persona que atraviesa todo el texto.
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Resultados generales en el aspecto de registro

Evita errores de registro de todo tipo No se adecua al tema y tipo de texto
28%
22%
50%
Comete algn error de registro
Tomando en cuenta los tres tipos de error expuestos anteriormente, solo el 28% de estudiantes de quinto grado de secundaria escribieron un texto adecuado a la consigna que no comete ningn error de registro; en cambio, 50% de los estudiantes escribieron un texto adecuado a la consigna que comete errores de uno o varios de los tipos de error descritos anteriormente.
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL ASPECTO DE REGISTRO?

Las dicultades que pueden tener los estudiantes para adecuarse al registro formal pueden deberse a que, en la prctica docente, todava no se refuerza la idea de que el discurso coloquial (conversaciones con amigos, por ejemplo) es diferente del discurso escrito formal (exmenes o monografas, por ejemplo). Cabe resaltar, nuevamente, que no se trata de estigmatizar ni discriminar el discurso coloquial que emplean legtimamente los adolescentes, sino de colocarlo en su debido contexto comunicativo.
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La coherencia textual
e considera que un texto tiene coherencia textual si desarrolla las ideas en torno a un tema especco y se evidencia una organizacin o estructura a lo largo del texto. Asimismo, estas ideas se encuentran agrupadas entre s en forma de frases, oraciones o prrafos. La coherencia textual fue evaluada a partir de tres caractersticas especcas que se encuentran en un texto coherente:39 La distribucin adecuada de la informacin La ausencia de repeticin innecesaria de ideas La ausencia de contradiccin entre las ideas, vacos de informacin e intromisin de ideas irrelevantes
LA DISTRIBUCIN ADECUADA DE INFORMACIN

Un texto con una adecuada distribucin de informacin signica que esta se encuentra bien organizado en el sentido de que se agrupen las ideas que estn relacionadas entre s por subtemas, sin digresiones ni interrupciones o incrustaciones de ideas irrelevantes. Una inadecuada distribucin de la informacin puede hacer que el lector interprete las ideas de una manera que no coincida con la intencin del emisor del mensaje. A continuacin se presenta un texto que presenta errores de distribucin.
39. Es importante sealar que solo fueron corregidos los textos adecuados a la consigna al evaluar este aspecto.
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Ejemplo 1
Transcripcin
En mi opinin es mejor trabajar en grupo, ya que se comparten diferentes maneras de realizar un trabajo y as mismo se gana mas experiencia que trabajando solo. Aunque trabajar solo no tenga muchas ventajas puede ser mayor responsabilidad y ms empeo en realizar bien el trabajo. Fundamentando mi opinin, es mejor el trabajo grupal ya que todos los integrantes aprendan a conocer sus diferentes puntos de vista, diferente manera de organizacin en el grupo y a travs de ellos se con fundamento su opinin y as entrar todos en acuerdo comn, esto ayuda a que el trabajo se realice con mayor eciencia. 1 2 3 4 6 7 8 9 10 12 13 14
en algunos casos ecaz, ya que como nico integrante afronta 5
pueda realizar un debate, en el cual cada integrante deende 11
Las ideas expuestas en el texto pueden reducirse a este esquema (se presentan las lneas numeradas del texto entre parntesis) Es mejor trabajar en grupo porque: 1. Se comparten diferentes maneras de realizar un trabajo (1-2) 2. Se gana ms experiencia que trabajando solo (3) Trabajar solo es en algunos casos ecaz porque: 3. Tiene mayor responsabilidad y ms empeo (4-6) Es mejor trabajar en grupo porque: 4. Todos los integrantes pueden dar a conocer: sus diferentes puntos de vista (7-9) sus diferentes maneras de organizacin en el grupo (10) se puede originar un debate en que cada uno deenda su opinin (10-11) En este texto, los errores de distribucin de ideas consisten en que las razones a favor del trabajo grupal y las ideas sobre el trabajo individual se alternan desordenadamente. Resulta notorio que las ideas sobre el trabajo individual en el texto interrumpen la secuencia lgica y, ms an, si tambin se argumenta a favor del trabajo individual, lo que genera contradicciones de la argumentacin en vez de reforzarla. De ah que las razones referentes a compartir las diferentes maneras de organizar el trabajo o diferentes maneras de realizar un trabajo debieron ser construidas como una unidad y no estar aisladas en distintos lugares del texto. Ello tambin redunda en un error de reiteracin innecesaria, pues se repiten las mismas ideas, fenmeno muy comn cada vez que hay una mala distribucin.
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Ejemplo 2 Transcripcin Para nadie es raro trabajar en grupo ya que en Todo sitio se hace en mi opinin lo mejor es Trabajar en grupo ya que de esta manera la lectura o trabajo sera mejor com_ prendida y trabajando por el grupo siempre y cuando entre los representantes del grupo vea una persona responsable y asi las otras personas al ver que uno es responsable trataran de ser iguales o mejores que el sino te quedaras como el que no sabe o el bruto del grupo. mi opinin sobre este tema es que lo mejor es traba_ jar en grupo pero debidamente escogido por el profesor ya que siempre se juntan en un grupo los juguetones y en otro los responsables y siempre los responsables hacen el trabajo y los juguetone no. Mi primera razn es que sino comprende uno el tema lo com_ prende otro, mi segunda razon es que el alumno va a querer aprender otro mas y sobresalir en el grupo y por ultimo que al estar en grupo las tareas se dividen y son mejor hechas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
El texto anterior puede esquematizarse de la siguiente manera: 1. lo mejor es trabajar en grupo ya que de esta manera la lectura o trabajo ser mejor comprendida siempre que en el grupo hayan personas responsables (1-8) 2. lo mejor es trabajar en grupo pero debidamente escogido por el profesor, ya que siempre se juntan los juguetones y los responsables (9-13). 3. Mi primera razn es que si uno no comprende el tema, lo comprende otro (14-15) 4. Mi segunda razn es que el alumno va a querer aprender ms y sobresalir en el grupo (15-16) 5. Por ltimo, en grupo las tareas se dividen y son mejor hechos (16-17). En este texto, las dos primeras ideas son razones para justicar que trabajar en grupo es mejor. Sin embargo, como est dispuesta la estructura, no parece que fueran las razones sino una especie de introduccin. El problema radica en que las razones propiamente dichas solo comenzaran desde que coloca la frase mi primera razn. No obstante, no pueden descartarse las primeras ideas como si no fueran razones. En ese sentido, la distribucin de argumentos es deciente, pues las razones se encuentran desorganizadas.
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Ejemplo 3
Transcripcin Mi opinin, en los trabajos solos o en grupo; para mi es casi igual. Solo, el trabajo lo puedes hacer, porque te preocupas por tus notas y de que como estas y lo demas no importa, porque al nal uno mis_ mo ba buscar el futuro de su vida. Los trabajos en grupales, abeses lo asemos bin y a beses no, porque las personas que integran al grupo hay algunos que participan y tienen la desicin de ser algo; pero a algunos no les importa y no se preocupan de nada. Pero, trabar solo es mejor, porque lo ases bin sin importar de los dems. y trabajar en grupo abeses te perjudica las personas que no quieren trabajar.. Algunas personas pueden cambiar para el bien pero otros no, Eso es cuestin de cada uno de las personas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Este texto se puede esquematizar de la siguiente manera: 1. Trabajar solo o en grupo para m es casi igual (1-2) 2. En el trabajo individual, te preocupas por tus notas...y lo dems no importa, porque al nal uno mismo ba buscar el futuro de su vida (3-5) 3. los trabajos grupales a veces se hacen bien o mal porque algunos participan y a otros no les importa (6-10) 4. Pero trabajar solo es mejor porque lo ases bien sin importar de los dems (11-12) 5. Trabajar en grupo es perjudicial porque hay personas que no quieren trabajar (1314) 6. Algunas personas pueden cambiar para el bien, pero otras no. Esa es cuestin de cada uno de las personas (15-17) En este esquema, puede observarse que el estudiante alterna innecesariamente las razones o explicaciones para apoyar o rechazar los trabajos individuales y grupales. Las ideas 2 y 4 deberan estar juntas, pues estn relacionadas por el mismo subtema: a favor del trabajo individual. Ambas ideas se complementan. Lo mismo sucede con las ideas 3 y 5, pues pertenecen al mismo subtema: en contra del trabajo en grupo. Por otro lado, la expresin nal en la idea 2 de que cada uno busca el futuro de su vida en el trabajo individual es una idea complementaria que es desproporcionada en la justicacin y parece ser ms una digresin, sin relacin alguna con lo que se est sosteniendo. Cabe, adems, decir que, a medida que va progresando en su escrito, el estudiante cambia su posicin, pues en la idea 1 el estudiante menciona que el trabajo individual y grupal le es casi igual en su opinin, y, ms adelante, en la idea 4 se toma otra posicin a favor del trabajo individual: trabajar solo es mejor. Ello reeja, adems, una contradiccin.
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Resultados
Evita errores de distribucin
53%
22%
Solo el 50% de estudiantes de quinto de secundaria escribi un texto adecuado a la consigna sin errores de distribucin. El 25% de los estudiantes escribi un texto adecuado a la consigna que presenta errores de este tipo.
Presenta errores de distribucin
25%
LA AUSENCIA DE REPETICIN INNECESARIA DE IDEAS

La repeticin innecesaria de informacin consiste en duplicar ideas varias veces de forma consecutiva o alternada a lo largo del texto. Ello reeja desorganizacin en las ideas y ausencia de informacin nueva ante la incapacidad de generar ideas distintas. A continuacin presentamos un texto que ejemplica el error de reiteracin de informacin:
Ejemplo 4
Transcripcin Yo opino que debemos respetar las Opiniones de los Dos no y que luego planteamos el por que bueno pero debe haber mas compaerismo entre nosotros somos un grupo unido osea un saln unido y todos debemos esta siempre unidos. Yo creo que es mejor trabajar en grupo por que hay se demuestra como el salon esta unido el compaerismo de nuestro Salon para que hac todos podemos sacar adelante A nuestro saln en GRUPO y haciendo el trabajo grupal conocemos a mas compaeros nuestros que ni siquiera te hablaban osea puedes entablar una conversacin mutua ahh tambien asi grupalmente podemos discutir sobre el trabajo debatir y dar opiniones distintas a los demas y luego plasmarla todas las opiniones en una Sola idea por eso para eso sirve el trabajo grupal por que solo tienes una sola opinin y no debates tu idea con nadie y no te haces amigos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
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El siguiente es un posible esquema de este texto: 01. debemos respetar la opinin de todos (1) 02. debe haber ms compaerismo (2-3) 03. somos un grupo unido (3) 04. somos un saln unido (3-4) 05. todos debemos estar siempre unidos (4) es mejor trabajar en grupo porque 06. se demuestra el compaerismo en nuestro saln (6-7) 07. para poder sacar adelante a nuestro saln en grupo (7-8) 08. haciendo el trabajo grupal conocemos a mas compaeros nuevos (8-10)
09. podemos discutir grupalmente sobre el trabajo: debatir y dar opiniones distintas (1113)
10. luego plasmas todas las opiniones en una sola idea (13) 11. porque, si tienes una sola opinin, no debates con nadie y no te haces amigos (1517) En este texto, puede notarse que las ideas 2, 3, 4, y 5 se repiten consecutivamente sin aportar informacin nueva. Ello hace que el texto resulte desorganizado y poco ecaz al dar la informacin.
Resultados
Evita repetir informacin innecesariamente No se adecua al tema y tipo de texto
52%
22%
26%
Repite informacin innecesariamente
Solo el 52% de estudiantes de tercero de secundaria escribi un texto adecuado a la consigna en el que se evit cometer errores de repeticin innecesaria de la informacin. En cambio, un 26% de los estudiantes escribi un texto acorde con la consigna que presenta errores de este tipo.
LA AUSENCIA DE CONTRADICCIN ENTRE LAS IDEAS, VACOS DE

INFORMACIN E INTROMISIN DE IDEAS IRRELEVANTES
Muchas veces los errores de este tipo se deben a falsos sobreentendidos, es decir, el escritor asume de manera equivocada que comparte cierta informacin con el receptor del mensaje. Es decir, el emisor no es capaz de leer su propio texto desde el punto de vista del receptor y, por lo tanto, no es capaz de calcular qu tanta informacin comparte con l.
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A continuacin se presentan algunos textos con errores en este criterio.

mi opinin de lo q` pide a responder la pregunta es; trabajar solos tambien es bueno, pero aprendes poco, mientras cuando trabajas en grupo aprendes ms cosas q t no sabes, hacen un debate entre todos y sacan una alternativa correcta y buena, yo podra hacer con mis compaeros pero tener amistad comprensin con todos no tener enemistad y si lo tienes nunca lograras de hacerlos unidos yo les recomendaria a todos mis compaeros hacer trabajos q nos dejan los profesores hacer en grupo porq mediante ello intercambiamos ideas sacamos conslusiones perfetos. como por ejemplo: *El profesor nos deja tarea de matemtica (ejercicios) nosotros hallaremos entre todos y haremos comprar y sacaremos una sola respuesta *as mismo en Lenguaje puede ser obras o trabajos en papelotes o recortados. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
El texto anterior puede verse reejado en el siguiente esquema: 1. Trabajar solo tambin es bueno, pero aprendes poco (1-3) 2. Trabajas en grupo aprendes ms cosas que t no sabes, hacen un debate entre todos y sacan una alternativa correcta y buena (4-5) 3. Podra hacer con mis compaeros pero tener amistad comprensin con todos no tener enemistad (6-7) 4. Recomendara hacer trabajo grupal porque intercambiamos ideas sacamos conclusiones perfectas (9-12) 5. Ejemplos marcados con asteriscos (12-17)
En este texto, la idea 3 no parece tener relacin lgica con las ideas que la rodean. Esto es, no est desarrollada de modo congruente. Quizs lo que el estudiante quiso decir es que una de las condiciones para hacer un buen trabajo en grupo es la amistad y la unin, o tambin, que otra de las razones para trabajar en grupo es lograr la amistad y la unin. La interpretacin es ambigua, pues la idea no est elaborada claramente. Ello diculta la relacin que pudiera haber con las ideas que la rodean, pues aparece de forma aislada.
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Ejemplo 6 Transcripcin Es bueno trabajar en cierta manera ya q no hay pretextos de cmo salir o como mentir a sus padre solo buscan trabajar es malo trabajar solo. Porq no adquirimos experiencia y no buscamos amigos y no es bueno estar solo. Es bueno trabajar en grupo: Porq se adquiere Experiencia y compartes una bonita amistad y hay tiempo para todo hasta para divertirse. Es malo trabajar en grupo: Porq salen pretextos y salen especcamente a realizar el trabajo solo buscar como divertirse. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
El texto anterior podra resumirse en el siguiente esquema: 1. Es bueno trabajar solo.- en cierta manera ya que no hay pretextos de cmo salir o cmo mentir a sus padres (1-3) 2. Es malo trabajar solo.- Porque no adquirimos experiencias y no buscamos amigos y no es bueno estar solo (4-6) Esta misma estructura se repite para el trabajo en grupo (8-13). Sin embargo, as como estn dispuestas estas ideas, pareciera que hay una contradiccin aparente, pues primero se menciona que es bueno trabajar solo y luego se menciona que es malo. En ningn momento, se explica cul es la posicin adoptada, que precisamente es el eje que orienta el texto argumentativo.
Es verdad lo que dicen que en clase, hay alumnos que 1 preeren trabar solos, mientras que otros quieren trabajar en grupo. 2 Mi opin es mejor trabajar en grupo, porque en grupo 3 bas a aprender ms, a veces hay temas que no sabes, pero 4 entro el grupo bas a tener una opinin de como solucionar 5 el problema, te ba a ser mas fasilmente para tu y 6 te bas a sentir mejor de tener ms conocimiento. 7 Mientras que trabar solo te bas a sentir un poco que 8 no sabes o depende que te acostumbres, pero 9 si tomas ms interes las cosas te ban a ser fasilme_ 10 nte de aprender por si solo a solucionar, Cualquier 11 problema que te presente. 12 Pero s es bueno trabajar en grupo y conpartir 13 de lo poco que sabemos con nuestros compaeros no debemos 14 ser egoistas. 15
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Al comienzo del texto anterior, se menciona que es mejor trabajar en grupo y esto se justica explicando que se aprende ms y va a ser ms fcil. Ms adelante, se descarta la posibilidad de trabajar individualmente aludiendo a que te vas a sentir un poco que no sabes o depende que te acostumbres. Hasta aqu no hay mayores problemas de coherencia (aunque s de otros errores); sin embargo, luego es evidente que la conjuncin adversativa pero abre la posibilidad implcita de que tambin es bueno trabajar individualmente pero si tomas ms inters las cosas te ban a ser fcilmente de aprender por s solo a solucionar cualquier problema que te presente. Queda, entonces, la contradiccin aparente de que ambas formas de trabajo son buenas a pesar de que, tanto al principio como al nal, se toma postura a favor del trabajo en grupo. Evaluar la posible contradiccin entre las ideas es un criterio muy importante para evaluar la coherencia textual en la medida en que estos errores afectan ms gravemente la comprensin de los textos que escriben los estudiantes.
Resultados
Evita ideas contradictorias, aisladas o informacin irrelevante No se adecua al tema y tipo de texto
22%
53%
25%
Presenta ideas contradictorias, aisladas o informacin irrelevante
Solo el 35% de estudiantes de quinto grado de secundaria escribe un texto acorde con la consigna en el que evita presentar contradicciones, ideas irrelevantes para el escrito, y vacos de sentido, es decir, presenta sus ideas de manera organizada y lgica. Es decir 43% de los estudiantes evaluados que escribi de acuerdo a la consigna cometi errores como los anteriores, que en general afectan gravemente la comprensin del texto.
Resultados generales en el aspecto de coherencia textual
Evita errores de coherencia de cualquier tipo
24%
22%
54%
Presenta algn error de coherencia
En resumen, se puede armar que solo el 24% de estudiantes de quinto grado de secundaria redactaron textos adecuados con la consigna y que son coherentes sobre la base de los tres criterios observados. En otras palabras, solo este grupo de estudiantes escriben textos argumentativos de forma organizada, lgica y sin digresiones, y, por ello, no presentan errores de distribucin, repeticin de informacin ni de contradiccin o ausencia de referen-
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te. Estos ltimos errores pueden implicar una interpretacin inadecuada o confusa de la informacin y llevar a una comunicacin inecaz del mensaje. El 54% de los estudiantes del grado escribieron un texto que segua la consigna, pero que presentaba uno o ms tipos de error de coherencia
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN COHERENCIA TEXTUAL?

Es importante mencionar que los tres problemas de la coherencia textual analizados la mala distribucin, la repeticin innecesaria y la contradiccin o ausencia de referentes estn relacionados muchas veces con la planicacin y la previa organizacin de la informacin. Los resultados reejan que la mayora de estudiantes probablemente han escrito sus ideas tal como les iban viniendo a la mente.40 Es decir, probablemente, no han elaborado un plan previo que les permitiera ordenar mejor sus ideas antes de trasladarlas al texto nal. Adems, estos errores nos dan indicios de que posiblemente los estudiantes tampoco le hayan prestado importancia a la revisin de sus escritos, puesto que estos presentaron, en muchos casos, errores que hubieran podido ser detectados en una relectura del texto. Otra de las probables causas de que un gran porcentaje de estudiantes presente incoherencias en sus textos es la exagerada importancia que los docentes y alumnos han dado al aspecto normativo de la escritura en desmedro del aspecto de coherencia, cohesin y adecuacin comunicativa. Ello, a pesar de que el aspecto normativo tampoco ha sido logrado satisfactoriamente por los estudiantes. En todo caso, si bien las convenciones ortogrcas desempean una funcin relevante en los procesos de correccin y revisin en la redaccin del texto, el aspecto central en la funcin comunicativa de un texto escrito es aquel que est relacionado con el entendimiento ecaz del escrito producido por el autor (organizacin de ideas y adecuacin comunicativa). Asimismo, debe considerarse que los errores de coherencia afectan principalmente el contenido (ideas, propsito, estructura) del texto y, por lo tanto, este tendr deciencias de signicado y de comunicacin. Ello generar ideas parcialmente desarrolladas, errores de organizacin, etc. En cambio, la normativa ortogrca afecta principalmente la forma del texto. Este ltimo aspecto puede solucionarse en la ltima fase del proceso, luego de que se ha asegurado la coherencia textual.
40. Incluso suponiendo que hubieran escrito un borrador, lo ms probable es que lo hicieran simplemente como un seguimiento mecnico de la instruccin y que la redaccin del texto denitivo haya sido simplemente la transcripcin o copia del borrador, con todos sus errores. En algunos casos, las nicas diferencias entre el borrador y la versin nal se encuentran en el plano de la presentacin: caligrafa, subrayado de los ttulos, distribucin del texto en el espacio asignado, etc.
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La cohesin textual
a cohesin textual es importante porque hace explcitas las relaciones lgicas entre las frases y oraciones. Errores e imprecisiones en el uso de conectores y puntuacin pueden hacer que el mensaje sea incoherente y no facilite la comprensin del texto. Para evaluar la cohesin textual, se han tomado en cuenta el empleo de dos elementos cohesivos: Los conectores lgicos El punto seguido
LOS CONECTORES LGICOS

La presencia de conectores lgicos es relevante en el aspecto de cohesin, pues son marcadores textuales que relacionan las ideas y orientan al lector para que la comunicacin sea ms ecaz. La pertinencia de estas unidades vinculantes hace posible que el texto (por ms bien organizado que est en el aspecto de coherencia) no sea un listado de ideas sino un conjunto o entramado de relaciones entre oraciones y entre prrafos. Los errores de conectores pueden estar relacionados principalmente con colocar un conector por otro (por ejemplo, usar un conector de causalidad como porque en vez de emplear un conector de contraste como pero), y no colocar conectores siendo necesario (lista de ideas escritas de corrido). Los errores en el uso de conectores alteran la interpretacin del lector, pues no lo guan para que vea evidente la distribucin adecuada de la informacin o pueda evitar interpretaciones confusas y aparentemente ilgicas. A continuacin, se presentan algunos textos que presentan errores en el uso de conectores. Si bien los estudiantes pueden incurrir en otro tipo de errores relacionados a otros aspectos, estos no sern identicados ni analizados, pues, en la presente oportunidad, la intencin es ejemplicar los errores solamente de uso de conectores.
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Ejemplo 1
Transcripcin * bueno yo queria debecir q` hay muchas alumnas q` les 1 gustan trabajar solas y no compartir los materiales con las de 2 ms del grupo. 3 * Yo opino q` no es bueno trabajar sola en grupo porq` las dems 4 no aprenden a hacer el trabajo y no aaprenden el tema y 5 no saben decenbolverce al exponer. 6 *My opinin es q` uno no debe ser egoista si uno es igual 7 y no hacer nos dueas de las cosas q` no son de nosotros y 8 somos imagne y semejanza de Dios y no discrimiar a las persona 9 y no ser burlona de las personas al contrario darle aliento 10 a las alumnas q` salen a exponer. 11 12 n. 13
Este es un texto en el que predomina el uso de la conjuncin y de modo innecesario y, por lo tanto, inadecuado. La conjuncin y es un conector de adicin, pero no cumple otras funciones como de causalidad o de consecuencia. Por ejemplo, el conector y en la lnea 5 es inadecuado, pues la relacin es de consecuencia y debi expresarse con por lo que. En el tercer prrafo (lneas 7-11), abunda de manera incorrecta el uso de la conjuncin y, pues todos estos nexos no cumplen una funcin de adicin sino de delimitacin de unidades de sentido, rol que debera ser cumplido por un punto seguido o por otros conectores. Otra posibilidad de correccin sera la reformulacin del orden de las ideas para darles una secuencia lgica ms ordenada y completa.
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Creo que esto de un alumno preera trabajar slo, puede que no se haiga adaptado al saln, osea, a los alumnos. Puede haber muchas razones como: No se siente a gusto o cmodo con sus compaeros Rivalidad en dichos alumnos Tiene problemas en su hogar en el CE / Est acostumbrado a realizar slo sus cosas, etc Bueno pues yo creo Que no es bueno estar slo pues somos seres sociales. Adems no est bien que no se adapte a los dems. tambin es bueno trabajar en grupo, pues como se dice: Dos cabezas son mejor que una, adems pueden ayudarse mutuamente entre ellos y realizar un trabajo mucho ms mejorado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Este texto tiene listadas tres razones por las que un alumno preferira trabajar solo (lneas 3-7). Despus, el estudiante refuta que trabajar solo no es bueno porque somos seres sociales y que no est bien que no se adapte a los dems (lneas 8-10). Sin embargo, coloca un conector de adicin que no aade alguna proposicin del mismo nivel o tipo de lo anteriormente expresado cuando dice: Tambin es bueno trabajar en grupo, pues como se dice dos cabezas son mejor que una [...]. Es decir, se dice que no es bueno estar solo por determinadas razones e inmediatamente luego se dice que tambin es bueno trabajar en grupo por determinadas razones. Si se coloca el conector tambin, el lector esperara otra de las razones de por qu no es bueno estar solo; sin embargo, no sucede as, pues se habla del trabajo en grupo. En vez de tambin, debi colocarse cualquier otro conector, por ejemplo, uno de comparacin. As, la estructura proposicional podra ser: No es bueno estar solo por (determinadas razones); en cambio, es mejor trabajar en grupo por (determinadas razones).
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Ejemplo 2 Transcripcin Bueno para mi lo mejor es Trabajar en grupo ya que en grupo se intercambia ideas, inquietudes y tambien Todos aportan al grupo, pero tambien Trabajando en grupo se pierde un poco el miedo y el temor hacia los demas al expresar nuestras ideas y inquietudes, Tambien uno aprende a relacionarse mejor, pero por otro lado Trabajar solo coibe a la persona dentro de si y esta persona Todo el Tiempo sera Timida y Tendra miedo ah expresar sus opiniones y dudas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
En este texto, en la lnea 5 no cabe emplear el conector pero porque no se est haciendo ningn contraste con la proposicin anterior. Solo se est agregando informacin del mismo tipo por ello, el conector tambin, en esa misma lnea, s es adecuado. En la lnea 11, el conector pero s es apropiado porque se est haciendo un contraste comparativo entre lo benecioso del trabajo grupal y lo perjudicial del trabajo individual. En este caso, de la lnea 1 a la lnea 10, se justica que lo mejor es el trabajo en grupo. Luego, se encabeza el argumento de por qu no es recomendable el trabajo individual con el conector pero (lnea 11). El error de cohesin es que se agrega el conector de adicin por otro lado al lado del conector pero. El estudiante debe considerar que no se trata de agregar informacin, sino de comparar informaciones contrarias para darle mayor contenido y fuerza a la argumentacin Asimismo, otro error de cohesin textual es el uso del conector y en la lnea 13. Denitivamente, no se adiciona informacin sino que existe otro tipo de relacin entre las dos proposiciones, como una de consecuencia. Por ejemplo, ms apropiado sera: Proposicin 1: Trabajar solo cohbe a la persona dentro de s por lo que Proposicin 2 esta persona todo el tiempo ser tmida....
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Resultados
Usa adecuadamente los conectores Comete errores de conectores
30%
70%
Los resultados de la prueba nos permiten armar que solo el 30% no comete errores en el empleo de conectores lgicos; eso quiere decir que el 70% de estudiantes de quinto de secundaria presenta errores que les impiden hacer evidente la estructura del texto y articular organizadamente las ideas.
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL USO DE CONECTORES?

Algunas de las probables causas de que no se usen los conectores es, nuevamente, la creencia en el estudiante de que el texto escrito es un calco del discurso coloquial en el que, a veces, no hay conectores explcitos y/o predomina el uso de la conjuncin y como marcador reiterativo o enftico. Asimismo, otra posible causa radica en el desconocimiento del uso funcional y prctico de la diversidad de conectores (pero, aunque, ya que, por lo tanto, y, despus, etc.), asociados a funciones especcas (de contraste, de concesin, de causa, de consecuencia, de adicin, de tiempo, etc.). A veces, los estudiantes pueden usar algunos conectores, pero los emplean indistintamente, guindose por el lema suena bien, pero no porque sepan su rol dentro de la cohesin de un texto escrito. Por otro lado, el uso inadecuado o desuso de los conectores puede deberse a que la prctica docente no enfatiza que la redaccin escrita no solo es emitir una serie de ideas sino que estas deben comunicar ecientemente. Para ello, es necesario estructurarlas, ordenarlas y conectarlas para que, explcitamente, se entienda la relacin que hay entre ellas y as se construya el texto.
EL PUNTO SEGUIDO
De igual manera que los conectores, la puntuacin es relevante para el aspecto de cohesin textual, pues son signos grcos41 que separan y delimitan proposiciones a lo largo del texto. De esta manera orientan y facilitan al lector la comprensin del texto que se escribe. Con respecto a la prueba de produccin, se ha elegido evaluar solamente el uso del punto seguido, pues se considera el signo de puntuacin que permite delimitar unidades de informacin con independencia semntica y sintctica y, por lo tanto, organiza de una manera adecuada la informacin textual, en el sentido de que segmenta subtemas al interior del
41. Catach (1996) destaca los signos de puntuacin como signos lgicos: el punto, el punto y coma, los dos puntos y la coma.
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prrafo. Por otro lado, es un signo de puntuacin bastante ms estable, no condicionado por muchas reglas normativas, lo que permite una mayor objetividad en el proceso de codicar la presencia, ausencia o error en su uso. As, pues, el punto seguido indica al lector que est separando unas ideas de otras, pero siempre considerando el desarrollo progresivo de unidades de informacin relacionadas entre s. En esta evaluacin, se consideraron errores de uso del punto seguido los siguiente dos casos: cuando, siendo necesarios, haba ausencia del signo de puntuacin y cuando se presentaba el signo de puntuacin en un lugar que cortaba la estructura de la oracin como, por ejemplo entre sujeto y predicado, entre un artculo y un sustantivo, o entre el verbo y su objeto directo, etc.. A continuacin se presentan algunos textos que presentan errores de puntuacin. Si bien los estudiantes pueden incurrir en otro tipo de errores relacionados a otros aspectos, estos no sern identicados ni analizados pues la intencin es ejemplicar los errores en el uso del punto seguido.
Ejemplo 4
Transcripcin Es mejor organizar un plan de trabajo grupal puedes dar libremente tus ideas y organzarte mejor mostrar mejor tus cualidades y poder aprender ms sobre el tema dejado pero en algunos casos algunos preeren trabajar individualmente ya que a ellos se les hace mas facil poder plasmar lo que van a realizar en su trabajo mi opinion seria el trabajo en grupo ya que los miembros del grupo pon en practica sus objetivos liderazgo y valores cada integrante se prepara sobre el tema dejado y lograr realizar su trabajo el jefe de grupo se encargar que cada uno tenga su parte y el secretario pondr en practica la labor que cada uno desempeara en su trabajo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
En este texto, no se observa ningn signo de puntuacin, excepto el punto nal. Ello origina que el lector se desoriente por momentos cuando intenta segmentar las diferentes partes del discurso.
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A continuacin, se presenta una versin (con tildes y grafas corregidas) de cmo podra haberse colocado el punto seguido.
Es mejor organizar un plan de trabajo grupal. Puedes dar libremente tus ideas y organizarte mejor, mostrar mejor tus cualidades y poder aprender ms sobre el tema dejado. Pero en algunos casos algunos preeren trabajar individualmente ya que a ellos se les hace ms fcil poder plasmar lo que van a realizar en su trabajo. Mi opinin sera el trabajo en grupo ya que los miembros de grupo ponen prctica sus objetivos, liderazgo y valores. Cada integrante se preparar sobre el tema dejado y lograr realizar su trabajo. El jefe del grupo se encargar que cada uno tengo su parte y el secretario pondr en prctica la labor que cada uno desempear en su trabajo.
A continuacin, se presenta el texto de un estudiante que coloca comas en vez de punto seguido. En este caso, el estudiante s sabe segmentar las partes del discurso, pero lo hace con un signo de puntuacin inadecuado. Ello origina que solo utilice comas y de forma indistinta, sin considerar que es solo el punto el signo de mayor jerarqua para realizar estos cortes entre unidades del discurso.
Ejemplo 5 Transcripcin Yo opino que debemos trabajar solos, siempre solos. Bueno en una ocasin el profesor dejo una tarea de imvestigacin pero en grupo de dos, pero siempre hay lguien que se cree el bacan, esa persona le deja a su compaero con toda la tarea que l solo investigue, y si no lo hace incluso llega a amenazarlo, como su compaero le tiene mucho miedo y no puede decrselo a nadie, siempre tiene que realizar la tarea por los dos cuando el profesor le pregunta si han trabajado los dos le dice que s, pero siempre l se gana la nota sin hacer nada y sin ningn esfuerzo alguno, pero l no se da cuenta, que solo se perjudica y se hace un gran dao y la persona que realiza aprende mucho ms que l. Por eso yo preero hacer sola mis tareas y demostrar al profesor, que si puedo y no necesito realizarlo mis tareas en grupo por que yo sola, soy capz de eso y mucho ms. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Las lneas en las que debera haber un punto seguido en vez de comas son las siguientes: 3, 4, 6, 8, 10. Seguidamente, ofrecemos una versin (con tildes y grafas corregidas) de cmo podra haberse colocado el punto seguido.
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Yo opino que debemos trabajar solos, siempre solos. Bueno, en una ocasin el profesor dej una tarea de investigacin pero en grupo de dos. Pero siempre hay alguien que se cree bacn. Esa persona le deja a su compaero con toda la tarea que l solo investigue, y si no lo hace llega incluso a amenazarlo. Como su compaero le tiene miedo y no puede decrselo a nadie. Siempre tiene que realizar la tarea por los dos. Cuando el profesor le pregunta si han trabajo los dos le dicen que s, pero siempre l se gana la nota sin hacer nada y sin esfuerzo alguno. Pero l no se da cuenta, que solo se perjudica y se hace un gran dao y la persona que realiza aprende mucho ms que l.
Resultados
Usa adecuadamente el punto seguido
17% 83%
Comete errores de punto seguido
Segn los resultados obtenidos en las pruebas de produccin de textos, solo el 17% de estudiantes de quinto grado de secundaria evita cometer errores en el uso del punto seguido.
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL USO DE LA PUNTUACIN?

Una de las posibles causas por las que los estudiantes tienen un alto porcentaje de errores en el uso de la puntuacin es la identicacin que existe entre la entonacin y la puntuacin.42 Es frecuente en la prctica docente y en el contenido de varios materiales educativos decir que la puntuacin indica la entonacin y las pausas orales. Se les dice a los estudiantes que coloquen coma cuando encuentran una pausa dbil o entonacin ascendente, y un punto cuando encuentran una pausa larga o entonacin descendente. Ello genera la construccin de frases como estas:
42. Al respecto, Cassany (1996a) arma que, al relacionar puntuacin con entonacin caemos en una confusin terica de fondo que, a la larga, termina desorientando al aprendiz y distrayndolo de las autnticas funciones de la puntuacin. Tambin Ferreiro (1999) menciona que la entonacin en s misma no est representada grcamente (solo, y es discutible, los signos de interrogacin o admiracin).Al respecto dice: Una de las funciones fundamentales de la puntuacin es indicar unidades de procesamiento, en espacios mucho mayores que el de la palabra. Los espacios en blanco entre palabras ya indican ciertas unidades de procesamiento, pero estas otras marcas (las de puntuacin) sealan unidades mayores.
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Los trabajos presentados grupalmente en el curso de Lenguaje, no son bien vistos por muchos de nuestros compaeros... Aunque los trabajos en grupo no son bien vistos por los estudiantes de nuestro saln porque siempre uno hace ms que otros y el profesor no se da cuenta. Son recomendables para que se acabe el trabajo de investigacin en menos tiempo y todos aprendan.
En el primer caso, los estudiantes pueden argumentar que hicieron una pausa corta luego de Lenguaje porque les pareci mejor. Eso no est en discusin, pues depende del estilo individual al pronunciar y entonar las frases. Sin embargo, en el discurso escrito, separar sujeto del predicado con una coma no tiene una funcin de delimitar sino de interrumpir incorrectamente unidades sintcticas y semnticas (frases) que estn relacionadas. En el segundo caso, los estudiantes pueden armar que deben hacer una pausa larga porque la oracin es demasiado larga y colocan un punto seguido antes de Son recomendables.... Sin embargo, por destacar la entonacin, pierden de vista la construccin del sentido de la frase, pues tambin interrumpen el signicado de una oracin. Cabe aclarar, entonces, que la puntuacin no copia las pausas que hacemos al pronunciar un texto. La funcin de la puntuacin en la escritura no se subordina a una mera trascripcin de la oralidad, sino a una ordenacin sintctica y semntica que obedece a la naturaleza del cdigo escrito. Otra de las probables causas es que la puntuacin se concibe solamente como parte de un conjunto de reglas ortogrcas. Sin embargo, a diferencia de las reglas ortogrcas, las normas de la puntuacin son menos rgidas y objetivas, y dependen en gran parte del sentido que el autor le quiere dar al texto.
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La adecuacin gramatical
os conocimientos gramaticales por s mismos son estriles si no pueden aplicarse en la construccin de textos escritos adecuados. Los tradicionales mtodos de enseanza de la gramtica basados en la memorizacin de paradigmas verbales, en el aprendizaje de categoras, en la memorizacin de nombres y clasicaciones no son ecaces para ensear a escribir de forma gramaticalmente correcta. El conocimiento explcito no basta y no garantiza que el estudiante aplique esos conocimientos en estructuras bien construidas, en enunciados correctos. Dominar la sintaxis signica ms que conocer las formas de las palabras y cmo se combinan; es aprovechar estos conocimientos para comprender y expresarse mejor. En este aspecto, se evalu la cantidad de errores gramaticales segn los siguientes criterios: Discordancia entre el sujeto y el verbo ( Mis amigos trata de hacer cosas solos); Discordancia entre el sustantivo y el adjetivo (lapice negros, regla corto); Discordancia entre el nombre y el pronombre (le dijo a todos, ponerlo a los trabajos nombre); Establecimiento entre dos oraciones de una relacin de correferencia sin concordancia en gnero y/o nmero (Generalmente el estudiante ms ocioso no hace nada en los trabajos en grupo. Pero {sujeto tcito} s se benecian con la nota); Repeticiones de complementos en el interior de la oracin (Al cuaderno yo le tengo que hacer la cartula al cuaderno); Incorrecta insercin de subordinaciones (lpiz con los que subrayar); Alteraciones del orden normal de la frase (de comunicados un cuaderno) y otras alteraciones de orden que puedan generar expresiones ambiguas (pan hay blanco, tostado, oscuros, de muchas formas); y Presencia de frases u oraciones confusas.
No se consideran los casos que se presentan a continuacin por estar ms relacionados con una normativa que puede no inuir en la comprensin del texto: Empleo inadecuado de gerundios (me cur enfermndome de gripe); Errores de rgimen (libro forrado en plstico); y Errores de dequesmo (me dijo de que Mara fue al cine).
A continuacin, se presentan algunos ejemplos de textos con errores gramaticales.
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Ejemplo 1 Transcripcin Mi opinin de estos alumnos seria trabajar ordenadamente en un solo grupo porque trabajando en un solo grupo nos Expliquemos bien de lo que hemos aprendido ms, nos compartimos y asi Trabajamos bien y cada uno pensamos diferente por que no pensamos igual y es asi nuestros Trabajos nos sale bien. por que trabajando solos no entendemos mejor diversas los problemas que nos da nuestros profesores no entendemos solos poreso Trabajar en grupo es mejor para entendernos nuestros opiniones de cada uno de nosotros y saber ms de lo que no he aprendido y aiveses en grups pensamos mejor que los opiniones del profesor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
En este texto, se puede observar algunos errores gramaticales: Lnea 1 y 2: En la oracin Mi opinin sobre estos alumnos sera trabajar ordenadamente en un solo grupo, falta calicar positiva o negativamente la idea de trabajar ordenadamente en grupo, pues es evidente la ausencia de elementos que hagan completa la oracin. Lnea 4: En la oracin [...] porque trabajando en un solo grupo nos expliquemos bien de lo que hemos aprendido [...], es notorio el modo incorrecto del verbo expliquemos, pues debera ser explicamos. En la misma oracin no es funcional la preposicin de. Lnea 5: En la frase nos compartimos y as trabajamos bien [...], no est claro qu es lo que se comparte; la oracin est incompleta. Lnea 7-8: En la frase [] y es as nuestros trabajos nos sale bien la falta de subordinante la hace una oracin no gramaticalmente adecuada; adems, hay una falta de concordancia de nmero en el verbo. La oracin gramatical sera [] y es as que nuestros trabajos nos salen bien. Lnea 10: Falta de concordancia en los problemas que nos da nuestros profesores. Debera ser dan. Lnea 15-16: Falta del subordinante que en aiveses en grupos pensamos mejor que[...]. Debera ser aiveses que en grupos pensamos mejor que[...]. Lnea 16: Falta de concordancia en los opiniones del profesor. Debera ser las opiniones.
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Ejemplo 2
Transcripcin
Bueno por un lado sera mejor trabajar en grupo porque todos aportan sus ideas de una manera y otra y el que dirige el grupo de todo lo comentado ya en que grupo despues lo fundamenta las partes ms principales luego se lo expone para todo el aula. y asi pues dara buenos conocimientos. Pero por otro lado los trabajos en grupo, no dieron buenos resultados porque solamente el que trabaje ms es el que dirige, el resto pasan el tiempo distraidos, no trabajan, jugando y al nal no mejoran su rendimiento cultural por que no aportaran nada de bueno, y el que aposto y dirigo ba ha prender cada da ms. por eso en l mundo hay algunso alumnos que preeren trabajar solos. Ellos se esfuerzan y trabajan bien y nadi les molestara y as aprenden para ellos mismos esto se da en los que saben un poco ms que el resto. Otros preeren trabajar en grupo por que los que saben hacen comentarios en grupo y l se transcribira la tarea. (esto es los que tienen con rendimiento bajo yo preero trabajar solo, solo me esfuerzo y aprendo ms sin que nadie intervenga en mi trabajo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
En este texto se encuentran los siguientes errores gramaticales: Lnea 3: En la oracin Todo lo comentado ya en el grupo despus lo fundamenta las partes ms principales [...], hay un uso incorrecto del pronombre lo por discordancia gramatical. En este caso, hay una duplicacin del objeto directo lo y las partes que no concuerda ni en nmero ni en gnero. Lnea 4: Nuevamente, el uso incorrecto del pronombre lo en la frase luego se lo expone para toda el aula. Lnea 8: Falta de concordancia gramatical en la frase el resto pasan el tiempo distrado. Lnea 12: Falta de concordancia gramatical en la frase nadie les molestan [...].
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Resultados
Presenta textos con oraciones gramaticalmente bien construidas
17%
En la prueba, solo el 17% de estudiantes de quinto de secundaria escribi un texto con todas sus oraciones gramaticalmente bien construidas. El 83% escribi un texto
83%
Comete errores de gramtica
En la prueba, solo el 17% de estudiantes de quinto de secundaria escribi un texto con todas sus oraciones gramaticalmente bien construidas. El 83% escribi un texto que presentaba una o ms oraciones sintcticamente mal construidas.
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES GRAMATICALES?

Una posible causa de las dicultades gramaticales de los estudiantes es que estos no diferencian su propia forma de hablar de la forma de escribir textos formales. Por ejemplo, es posible que el estudiante traslade ciertas interferencias coloquiales (faltas de concordancia, ausencia de conjunciones que para unir oraciones, etc.) a su texto escrito, sin tomar en cuenta que este ltimo exige un mayor cuidado por su formalidad. Asimismo, otra de las posibles causas es la falta de revisin durante el proceso de la escritura que hace que se descuide el aspecto gramatical. Finalmente, otra posible causa de estas dicultades es que en las aulas se insista en la enseanza aislada de contenidos gramaticales sin articularla con el proceso de comprensin y produccin de textos escritos.
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El lxico
e entiende por el uso adecuado del lxico la seleccin de palabras que sealen con precisin y pertinencia los signicados que se quieren representar en el texto. Asimismo, un uso adecuado del lxico supone que las palabras estn bien formadas. Este aspecto se evalu en todos los textos, independientemente de que se hayan adecuado o no a la consigna. Fueron contadas como erradas aquellas palabras en las que se detectaba problemas que quedaban comprendidos en alguna de las siguientes categoras: El empleo de un lexema por otro a partir de cierta anidad entre algunas de sus formas. Por ejemplo, Tiene un aro en el glbulo de la oreja (por lbulo); El barco sufrag debido al peso (por naufrag); Ella es una mujer muy clamorosa (por glamorosa); Es muy temerario, pues le da miedo todo (por temeroso). Reemplazo de un lexema por otro que es su sinnimo en otro contexto o que est emparentado semnticamente con l. Por ejemplo, Es necesario mirar todas las posibilidades; Acostumbra vivir en el mbito terrestre; Tiene costumbres parejas a nosotros; Su clase de ser es muy buena. Desconocimiento parcial de la forma de un lexema. Se puede percibir en la utilizacin de grafas que representan fonemas distintos. Por ejemplo, alugnos en vez de alumnos; prrajo por prrafo; constumbre por costumbre; abcidente por accidente; pasiaba por paseaba; rodia por rodilla; guelta por vuelta; boneto por bonito. En muchos de estos casos, el estudiante reproduce por escrito la pronunciacin de la palabra en el discurso oral. El desconocimiento de las reglas productivas de lexemas a partir de lexemas ms simples. Por ejemplo, descomprensin por incomprensin; inconocimiento por desconocimiento; impulsados por expulsados; inresponsables por irresponsables. La no identicacin de los lmites de las palabras. Por ejemplo, Ella estaba concentrada por que trabaj sola; Para a ser un buen trabajo aveces hay que trabajar en grupo; Ami me gusta trabajar solo; y Porn terminamos el trabajo.
Se tom en cuenta que los errores de lxico se diferencian de los de ortografa, que no se evalan en este punto. No se consideraron como errores el uso de maysculas, el uso incorrecto de nexos coordinantes o artculos antes de vocal similar, la incorrecta separacin en slabas, los grupos mp, mb, -aba, -sin, -cin, las tildes y, en general, cualquier empleo errneo de la escritura de palabras que no corresponda al lxico. Tampoco se tom en cuenta la repeticin de palabras que responde, en general, a un problema de atencin.
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A continuacin, se presentan algunos textos con errores de lxico.

Ejemplo 1 Transcripcin Bueno es mejor trabajar en grupo q` trabajar solo, por que en grupo se combinan las capacidades q` tienen cada uno y el trabajo resulta bien. Por Ejem: Cuando en un grupo trabajan de un determinado tema de 6 o ms personas, cada uno da su opinin derrepente uno da bien y el otro da mal; entonces all se sabe lo q` es bien y lo q` es mal y se ordenan las ideas y el trabajo sale bien, adems los demas aprenden de los q` derrepente no saban. As es, por eso es mejor trabajar en grupo q` trabajar uno solo, porque as se aprende mejor y elevas tus capacidades cuando derrepente des un examen y bueno ya sabes lo q` aprendiste y lo resuelves facil, entonces tendrs una buena nota. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
En este texto se presentan errores de lxico como la no identicacin de los lmites de las palabras. Por ejemplo, en la oracin Es mejor trabajar en grupo que trabajar solo, por que en grupos se combinan las capacidades [...] (lneas 1-2), en la palabra por que, el estudiante no conoce que su forma adecuada en ese contexto es porque, Asimismo, en la frase derrepente uno da bien y otra da mal (lnea 7), la palabra derrepente no est bien utilizada, pues su forma correcta es separada (debe escribirse de repente).
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Ejemplo 2
Transcripcin LOS ALUMNOS QUE P, TRABAJAR SOLOS: Bueno porsupuesto que si hay alumno que preren trabajar solos, porq conocen o saben ms que sus companieros, nos les agrada el comportatiento de sus companieros no le iguala en conocimientos tambin ay otros timidos no son sociables etc. LOS ALUMNOS QUE P. T EN GRUPO 1 2 3 4 5 6 7 8 Bueno en la mayor cantidad hay alumnos que 9 preeren trabajar en grupo, por que discuten sobre 10 una tema determinada y asi aprenden ms mejor. 11 Estos alumnos son sociables, son liberales 12 tienen la identidad cultural, osea ms que nada 13 son educados para enfrentar cualquier tipo de problemas 14 que se presenta en la sociedad. o en la 15 realidad actual. 16 Es mejor trabajar en grupo. 17
En este texto se presentan errores de lxico referidos a la no identicacin de lmites de palabras. Por ejemplo, en la oracin de la lnea 2 porsupuesto que hay alumnos que preeren trabajar solos, la forma convencional de la palabra subrayada es por supuesto. Lo mismo sucede en la oracin hay alumnos que preeren trabajar en grupo por que discuten sobre una tarea determinada [...]. La palabra por que debera escribirse junta (porque) en ese contexto. Asimismo, hay palabras incongruentes o mal utilizadas en el contexto. Por ejemplo, se utiliza la palabra liberales o la expresin tienen la identidad cultural para referirse a estudiantes que preeren trabajar en grupo, pues son educados para enfrentar cualquier tipo de problemas que se presenta en la sociedad. La palabra liberales o la frase tiene la identidad cultural son formas lxicas cuyos signicados no son pertinentes en ese contexto, pues no se entiende qu tiene que ver que los estudiantes sean liberales con que preeran los trabajos grupales, o qu sentido tiene decir que los alumnos que trabajan en grupo tienen identidad cultural. Por s solas esas formas lxicas no aportan informacin nueva o complementaria sino ms bien confunden y tergiversan la informacin adecuada. En la lnea 13, puede observarse, tambin, que la palabra osea debe escribirse por separado (o sea). Asimismo, el texto anterior presenta errores que tienen que ver con la representacin incorrecta de la palabra. Por ejemplo, en la lnea 4, el estudiante escribe la palabra companiero en vez de compaero.
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Resultados
Hace uso adecuado del lxico
27%
Como resultado de la codicacin de las pruebas de quinto grado de secundaria, se obtuvo que el 27% de estudiantes de quinto grado de secundaria no comete errores de lxico al escribir sus textos, mientras que el 73% s incurre en errores lxicos de algn tipo.
73%
Comete errores de lxico
En la tabla siguiente se observa las frecuencias de las tasas de errores de lxico de los estudiantes de tercer grado de secundaria.
TASA DE ERRORES DE LXICO Ningn error Entre 1% y 2% del total de palabras Entre 3% y 4% del total de palabras Entre 5% y 6% del total de palabras Entre 7% y 8% del total de palabras Ms de 8% del total de palabras
27,0% 51,5 % 14,5% 5,3% 1,1% 0,6%
El 51,5% de la poblacin estudiantil tiene hasta dos errores lxicos por cada 100 palabras. El 21,3% de la poblacin estudiantil comete ms de dos errores lxicos por cada 100 palabras.43
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL ASPECTO DEL LXICO?
Al igual que en el caso de las dicultades en gramtica, las dicultades en lxico pueden deberse a la variedad de castellano hablada por los estudiantes. Algunas palabras que son correctas en ciertas variedades no lo son en el castellano estndar; por ejemplo, segundaria por secundaria o dentrar por entrar. En otros casos, los errores se deben a que el estudiante escribe ciertas palabras como le suenan; por ejemplo rodia por rodilla, pasiar por pasear, guelta por vuelta. Posiblemente, en estos casos, la escritura pretenda transcribir esas palabras desde su pronunciacin en la oralidad. Es probable que, si estos estudiantes tuvieran una mayor experiencia lectora, no tendran problemas para escribirlas, porque ya conoceran su representacin grca. En muchos otros casos, la necesidad de adecuarse al registro formal del texto lleva a los estudiantes a utilizar palabras difciles y rebuscadas sin necesariamente conocer su signicado, lo que los lleva a cometer imprecisiones.
43. Hay que tomar en cuenta que los textos tuvieron en promedio 119 palabras.
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La ortografa
ara optimizar el xito de la comunicacin, es necesario el uso de reglas ortogrcas (tildes y grafas) establecidas por convencin social. Estas reglas de correccin o estrategias de apoyo se aplican durante el proceso de composicin del texto.
Conviene aclarar que muchas veces se le ha dado una exagerada importancia al aspecto ortogrco hasta el punto de considerarlo como el equivalente a escribir o redactar correctamente. Esta creencia comn en docentes, estudiantes y sociedad en general ha llevado a que la ortografa predomine por sobre otros aspectos ms relevantes desde el punto de vista comunicativo. El 31,2% de los profesores de Comunicacin de los estudiantes evaluados en quinto grado de secundaria declar en la encuesta de ODAs44 que los contenidos que ms ha desarrollado en el rea son los referidos a la ortografa, la gramtica y la puntuacin. Est vigente la idea de que saber escribir se relaciona con conocer reglas de ortografa, puntuacin y gramtica. Sin embargo, estos aspectos no son los centrales en nuestra evaluacin. La EN 2004 da mayor valoracin a la ecacia del mensaje. Dicha ecacia est ms relacionada con aspectos del texto ms fundamentales como la organizacin de las ideas, la coherencia y la adecuacin comunicativa, por ejemplo. En ese sentido, un texto coherente, organizado y claro que presenta problemas de ortografa puede ser ms ecaz que un texto sin errores ortogrcos que presenta ideas irrelevantes, una mala disposicin de los enunciados, errores de gramtica y problemas de registro. Sin embargo, la ortografa no es irrelevante ni hay que dejarla de lado, puesto que, como cualquier otra convencin establecida, es imprescindible para desempearse en la sociedad: una carta comercial, una comunicacin escrita en el trabajo, un currculo o una monografa son textos propios de la vida adulta en los cuales debemos aplicar las reglas ortogrcas. Para evaluar la ortografa en la prueba, fueron contados todos los errores de tildacin y de mal uso de grafas presentes en el texto. A continuacin, se presenta un texto a manera de ejemplo. Este texto presenta los siguientes errores ortogrcos: en las lneas 1, 2, 4, 10 y 14, se escribe incorrectamente por qu en vez de porque sin tilde. En la lnea 3 se escribe mi en vez de m.
44. La encuesta de ODAs (Oportunidades de Aprendizaje) fue uno de los cuestionarios de factores asociados al rendimiento de la EN 2004.
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yo no quisiera trabajar en grupo por qui yo preero trabajar solo que acompaado en grupo, por qui trabajar en grupo para mi es muy aburrido y fastidioso por qui ay otros alumnos del grupo que no trabajan en nada y ni siquiera les interesa en nada el tema solamente mas se dedican a hacer desorden y no le ayudan en nada del grupo. por eso yo a mi opinin preero no trabajar, en grupo. y solamente trabajar solo u uno mismo por qui nadie te molesta y tu te concentras muy bien y lo realizas tu trabajo bien y te ganas una de las buenas notas. y por eso yo no quisiera trabajar en grupo. por qui en quien trabaja no mas hace el trabajo y el resto no hace nada y ni siquiera le enteresa nada si esta bien en los cursos o esta totalmente desaprobado en la asignatura. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Resultados
Evita los errores ortogrcos
5,9% 94,1%
Comete los errores ortogrcos
Solamente el 5,9% de estudiantes de quinto grado de secundaria no comete errores ortogrcos en su texto. La mayora de la poblacin evaluada comete ente 3 y 10 errores por cada 100 palabras.
En la tabla siguiente, se observa las frecuencias de las tasas de errores ortogrcos de los estudiantes de quinto grado de secundaria.
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TASA DE ERRORES DE ORTOGRAFA
Ningn error Entre 1% y 2% del total de palabras Entre 3% y 4% del total de palabras Entre 5% y 6% del total de palabras Entre 7% y 8% del total de palabras Entre 9% y 10% del total de palabras Entre 11% y 12% del total de palabras Entre 13% y 14% del total de palabras Entre 15% y 16% del total de palabras Entre 17% y 18% del total de palabras Entre 19 y 20% del total de palabras Ms de 20% del total de palabras
5,9% 14,9% 22,1% 18,8% 13,0% 8,8% 7,1% 3,7% 2,2% 1,7% 0,6 % 1,2%
CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES ORTOGRFICAS?

En muchos casos, los errores de ortografa pueden deberse al proceso de composicin que sigue el estudiante. Si el estudiante escribe segn las ideas se le van ocurriendo y no revisa su texto, es posible que se le pasen errores que podran haber sido corregidos en una relectura, sobre todo en el caso de los errores de tildacin que, en muchos casos, se deben a olvidos. Es esperable, por ejemplo, que, al escribir el texto en borrador, o una lluvia de ideas, el escritor obvie las tildes, puesto que se detiene ms en la organizacin de las ideas que en aspectos superciales del texto. Sin embargo, los errores de grafas suelen ser diferentes, puesto que, en la mayora de casos, no se deben a olvidos sino al desconocimiento de la representacin grca de las palabras. En todo caso, en la revisin nal del texto denitivo, podran ser detectados estos errores si es que el estudiante es consciente de que puede haberse equivocado. Sobre el desconocimiento de la ortografa de las palabras, diversas investigaciones sealan que uno de los factores que ms inuye en la adquisicin del cdigo escrito es la lectura. En el caso especco de la ortografa, la lectura expone al estudiante a la representacin grca de las palabras. Muchas veces nos ocurre como lectores que, al ver una palabra que presenta algn error de ortografa, nos da la impresin de que se ve rara, se ve mal. Esto puede deberse a que ya hemos ledo esa palabra muchas veces aunque no le hayamos prestado atencin a su escritura y, por eso, descubrimos que no est correctamente escrita. Este fenmeno, que se produce cuando el escritor tiene cierta experiencia lectora, lo ayuda en el monitoreo de su propia ortografa. Sin embargo, si el escritor tiene muy poca experiencia lectora, no ha sido expuesto de manera suciente a la escritura de muchas de las palabras que necesita escribir y esa es una de las posibles razones de que presente muchos errores en el plano ortogrco.45
45. Cabe destacar que la relacin entre la lectura y el aprendizaje de la escritura es a veces discutible y eso se puede comprobar en el hecho de que existen lectores asiduos que cometen muchos errores al escribir; sin embargo, estos dos planos del cdigo escrito suelen estar relacionados.
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Anlisis global de algunos textos de los estudiantes de quinto grado de secundaria
continuacin presentaremos algunos textos escritos por los estudiantes y un breve anlisis de todos los aspectos evaluados en la prueba de produccin de textos.
Yo opino que lo mejor sera trabajar en grupo, ya que la mayora de veces la idea de uno no basta para realizar un trabajo. En cambio cuando los integrantes son ms, entre ellos pueden exponer sus ideas, debatir y formar una idea mejor planteada con aporte de cada uno de ellos. Un trabajo es ms eciente Adems cuando se esta en grupo el tiempo de realizacin del trabajo asi como el costo del mismo es menor. Si se trata de un grupo se puede organizar para que cada uno realice una tarea diferente y as acelerar la conclusin del trabajo. Pero la efectividad del trabajo depende fundamentalmente de 2 cosas, primero de la unin de grupo que nunca debe faltar y segundo la responsabilidad de cada uno de los integrantes, si se cumple esto el trabajo ser nalizado con xito. 1 2 3 4 5 7 8 9 10 11 12 13 14 15
cuando se hace con ms detenimiento, con ms aporte de ideas. 6
El esquema que reeja cmo las ideas estn planteadas y distribuidas sera el siguiente: 1. Lo mejor sera trabajar en grupo porque: a. No basta uno para realizar un trabajo. En cambio, cuando los integrantes son ms, entre ellos pueden exponer sus ideas y formar una idea mejor planteada [...]. b. El tiempo de realizacin del trabajo as como el costo del mismo es menor. 2. Se puede organizar para que cada uno realice una tarea diferente y as acelerar la conclusin en el trabajo. 3. La efectividad del trabajo depende de dos cosas: unin del grupo y responsabilidad.
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El texto, presenta rasgos sucientes para considerarlo bien redactado. En primer lugar, maniesta, desde un comienzo, una posicin, clara y sin rodeos, a favor del trabajo en grupo. Asimismo, las dos razones que justican la posicin del estudiante estn bien distribuidas y claras. Estas se encuentran contenidas en 1a) y 1b) segn el esquema. Quizs no era oportuno colocar un punto y aparte despus de la lnea 8 del texto (segn el esquema, no era conveniente separar 1b) de 2, pues esta ltima idea es complementaria de 1b). S hubiera sido conveniente, ms bien, colocar un punto y aparte antes de la idea 3 (lnea 11 en el texto), pues ya esta idea no forma parte de la argumentacin propiamente dicha, sino que consiste en dos recomendaciones para que el trabajo grupal sea efectivo. Sin embargo, este texto tiene ms aciertos que errores. As, las ideas estn relacionadas adecuada y lgicamente entre s, sin ausencias de informacin o contradicciones aparentes. El uso de conectores es apropiado. La relacin de causalidad es explicitada con el conector ya que (lnea 1) para encabezar la justicacin de sus argumentos, mientras que la relacin de contraste se maniesta a travs del uso del conector en cambio (lnea 3), cuando se quiere comparar el trabajo individual con el grupal. La relacin de adicin (de otro argumento) se hace explcita con el conector adems (lnea 7). Por otro lado, una nueva relacin de contraste introducida con el conector pero (lnea 11) permite vislumbrar que el trabajo grupal es benecioso, pero hay que considerar algunas recomendaciones. Por ltimo, conectores de orden (primero y segundo) en la lnea 12 y 13 hacen posible una mejor organizacin de las recomendaciones al diferenciar ambas sugerencias. En cuanto a la puntuacin, los signos en especial, el punto seguido delimitan apropiadamente las ideas y subtemas del texto, excepto en el caso del punto y aparte ya mencionado anteriormente. En cuanto a su adecuacin gramatical, todas las oraciones estn bien formadas.
Ejemplo 2
Transcripcin
Bueno, yo opino que los trabajos deberan de ser grupales, pues en un aula siempre hay muchos jvenes que no tienen capacidad ni preparacin adecuada para emprender un trabajo personalmente, y por lo general stos jvenes suelen conformar la gran mayora. Otro motivo por el cual apoyo este tipo de trabajos, es porque generalmente se realizan exposiciones que ayudan a los alumnos a expresarse mejor frente a un pblico, lo que los hace sentirse ms seguros, y tener una personali se expongan distintos puntos de vista y nalmente unir todas sea exitoso. Para conformar los grupos, sugerira que estos tengan como mximo tres integrantes, de capacidades discordantes (Alta, media y baja), para que as lleguen a complementarse y sea posible alcanzar un proceso exitoso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 13 14 15 16
dad ms extrovertida, y a la vez a que durante estos dilogos 10 estas opiniones con la informacin y lograr que el aprendizaje 12
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El esquema de este texto sera el siguiente: 1. Los trabajos deberan ser grupales porque: a) La mayora no tiene capacidad ni preparacin adecuada para hacer un trabajo en forma individual. b) Se ayuda a alumnos a expresarse mejor frente al pblico. c) Se exponen distintos puntos de vista, se unen estas opiniones y se logra un aprendizaje exitoso. 2. Se sugiere que tengan como mximo tres integrantes, de capacidades discordantes para que as lleguen a complementarse [...]. En este texto, se asume una posicin a favor del trabajo grupal y se justica esta posicin con dos razones distribuidas coherentemente a lo largo del texto. Solo no queda muy clara la pertinencia del conector a la vez, en la lnea 10, pues debera emplearse, quizs, otro conector para explicitar mejor que 1c) es otro argumento y no una idea complementaria. Asimismo, entre las lneas 10 y 12, se abusa de la conjuncin y. Sin embargo, por lo dems, las ideas estn bien distribuidas, sin digresiones, reiteraciones de informacin ni contradicciones aparentes. Es adecuado el uso de los conectores de causalidad como pues, en la lnea 2, de adicin (de otro argumento) como otro motivo por el cual, en la lnea 5-6, y de nalidad como para conformar los grupos, en la lnea 13, y para que as lleguen, en la lnea 15. En cuanto al uso del punto seguido es adecuado como delimitador de unidades de signicado, excepto entre las lneas 10 y 13. Las oraciones, adems, estn gramaticalmente bien formadas.
Ejemplo 3
Transcripcin Mi opinin, en los trabajos solos o en grupo; para mi es casi igual. Solo, el trabajo lo puedes hacer, porque te preocupas por tus notas y de que como estas y lo demas no importa, porque al nal uno mismo ba buscar el futuro de su vida. Los trabajos en grupales, abeses lo asemos bin y a beses no, porque las personas que integran al grupo hay algunos que participan y tienen la desicin de ser algo; pero a algunos no les importa y no se preocupan de nada. Pero, trabar solo es mejor, porque lo ases bin sin importar de los dems. y trabajar en grupo abeses te perjudica las personas que no quieren trabajar. Algunas personas pueden cambiar para el bien pero otros no, Eso es cuestin de cada uno de las personas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
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Este texto se puede esquematizar de la siguiente manera: 1. Trabajar solo o en grupo para m es casi igual (1-2) 2. En el trabajo individual, te preocupas por tus notas...y lo dems no importa, porque al nal uno mismo ba buscar el futuro de su vida (3-5) 3. los trabajos grupales a veces se hacen bien o mal porque algunos participan y a otros no les importa (6-10) 4. Pero trabajar solo es mejor porque lo ases bien sin importar de los dems (11-12) 5. Trabajar en grupo es perjudicial porque hay personas que no quieren trabajar (1314) 6. Algunas personas pueden cambiar para el bien, pero otras no. Esa es cuestin de cada uno de las personas (15-17) En este esquema, puede observarse que el estudiante alterna innecesariamente las razones o explicaciones para apoyar o rechazar los trabajos individuales y grupales. Las ideas 2 y 4 deberan estar juntas, pues estn relacionadas por el mismo subtema: a favor del trabajo individual. Ambas ideas se complementan. Lo mismo sucede con las ideas 3 y 5, pues pertenecen al mismo subtema: en contra del trabajo en grupo. Por otro lado, la expresin nal en la idea 2 de que cada uno busca el futuro de su vida en el trabajo en grupo es una idea complementaria que es desproporcionada en la justicacin y parece ser ms una digresin, sin relacin alguna con lo que se est sosteniendo. Cabe, adems, decir que a medida que va progresando en su escrito, el estudiante cambia su posicin, pues en la idea 1 el estudiante menciona que el trabajo individual y grupal le es casi igual en su opinin, y, ms adelante, en la idea 4 (lnea 11) se toma otra posicin a favor del trabajo individual: trabajar solo es mejor. Ello reeja, adems, una contradiccin. Asimismo, la idea 4 es una repeticin de la idea 2, pues siempre se reitera la idea de que cuando se trabaja solo, lo dems no importa. Solo que en el caso de la idea 4, se toma una posicin y en la idea 2 no es parte de una sustentacin, sino simplemente describe lo que le parece un trabajo individual. Por otra parte, y esto es ms notorio, al comienzo de los prrafos, el uso de conectores es nulo o equivocado. Esto hace que el texto parezca una serie de ideas sueltas e inconexas. Por ejemplo, en el nico caso en que hay un conector es en la lnea 11. Sin embargo, su uso resulta inadecuado, pues encabeza una proposicin que no contrasta con el anterior prrafo. Algo similar ocurre con la conjuncin y en la lnea 12. Esta se encuentra inconexa. En cuanto a la puntuacin, la asignacin de comas parece estar sujeta a una segmentacin arbitraria y no obedece a una articulacin y ordenamiento coherente de las proposiciones. En el caso del punto seguido, debi colocarse este en la lnea 16, y no una coma. En cuanto a la gramtica, s se observan errores de construccin sintctica bastante evidentes, pues las frases se escriben entrecortadas, sin una articulacin mnima. Por ejemplo, en la lnea 1: Mi opinin, en los trabajos solos o en grupo; para m es casi igual. Si consideramos lo que se encuentra entre comas es una incrustacin, la oracin principal sera Mi opinin para m es casi igual. Pero hay una redundancia sintctica y un error al
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considerar que una opinin es casi igual. Hay un problema de relacin de sujeto con predicado y eso da la idea de frase entrecortada y sin sentido. Quizs debi escribir: Mi opinin es que no hay muchas diferencias entre trabajar solo o en grupo. El mismo problema lo encontramos en estos ejemplos Lnea 6: Los trabajos grupales, abeses lo asemos bien y abeses no, porque las personas [...] Lnea 7: Porque las personas que integran al grupo hay algunos que participan y tienen la desicin de ser algo Si se observa, el sujeto no se relaciona adecuadamente con el predicado y ms bien se corta e interrumpe esta relacin. Ello hace que el sujeto aparezca gramaticalmente sin una aparente funcin en la oracin. Asimismo aparece una discordancia gramatical en [...] cada uno de las personas (lnea 16-17). En cuanto al lxico, hay errores en la palabra abeses (lneas 6,7,13) pues aparece unida (su forma correcta es a veces). En cuanto al registro, tambin se observa el uso informal del tuteo (lneas 3,11,13). Con relacin al aspecto ortogrco aparecen errores como la ausencia de tildes en mi (lnea 2), como (3), estas (3), demas (4, 12); la tildacin incorrecta en bin (6,11); la grafa inadecuada en beses por veces (6,7,13); ba en vez de va (5), desicin por decisin (8), asemos por hacemos (6), ases por haces (11).
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Ejemplo 4 Transcripcin mi opinin de lo q` pide a responder la pregunta es; trabajar solos tambien es bueno, pero aprendes poco, mientras cuando trabajas en grupo aprendes ms cosas q` t no sabes, hacen un debate entre todos y sacan una alternativa correcta y buena, yo podra hacer con mis compaeros pero tener amistad comprensin con todos no tener enemistad y si lo tienes nunca lograras de hacerlos unidos yo les recomendaria a todos mis compaeros hacer trabajos q` nos dejan los profesores hacer en grupo porq` mediante ello intercambiamos ideas sacamos concluciones perfectos. como por ejemplo: *El profesor nos deja tarea de matemtica (ejercicios) nosotros hallaremos entre todos y haremos comprar y sacaremos una sola respuesta *as mismo en Lenguaje puede ser obras o trabajos en papelotes o recortados. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
El texto anterior puede verse reejado en el siguiente esquema: 1. Trabajar solo tambin es bueno, pero aprendes poco (1-3) 2. Trabajas en grupo aprendes ms cosas que t no sabes, hacen un debate entre todos y sacan una alternativa correcta y buena (4-5) 3. Podra hacer con mis compaeros pero tener amistad comprensin con todos no tener enemistad (6-7) 4. Recomendara hacer trabajo grupal porque intercambiamos ideas sacamos conclusiones perfectas (9-12) 5. Ejemplos marcados con asteriscos (12-17) En este texto, la idea 3 no parece tener relacin lgica con las ideas que la rodean. Esto es, no est desarrollada de modo congruente. Quizs lo que el estudiante quiso decir es que una de las condiciones para hacer un buen trabajo en grupo es la amistad y la unin, o tambin, que otra de las razones para trabajar en grupo es lograr la amistad y la unin. La interpretacin es ambigua, pues la idea no est elaborada claramente. Ello diculta la relacin que pudiera haber con las ideas que la rodean, pues aparece de forma aislada. En el aspecto de conectores, quizs pudo articular mejor las ideas agregando conectores adecuados para hacer ms explcita la relacin e integracin de las proposiciones. Asimismo es necesario el uso del punto seguido en varias partes del texto, pues este aparece como un continuo escribir que hace ms confuso su comprensin. Recin en la lnea 12 se puede observar un punto.
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Por otro lado, en el aspecto gramatical, se observa una construccin sintctica incorrecta: yo podra hacer con mis compaeros pero tener amistad comprensin con todos no tener enemistad... (lnea 6-7) Quizs lo que quiso decir es yo podra hacer trabajo en grupo con mis compaeros, pero con amistad, comprensin... La discordancia gramatical tambin est presente en la frase: ...hacer trabajos que nos deja los profesores en vez de ...hacer trabajos que nos dejan los profesores. En cuanto al registro, este es informal pues se encuentran tuteos (lnea 2-4, 8) en el texto, as como el uso de abreviaturas informales como q` (1, 4, 10) y porq` (11). En el aspecto ortogrco, se observan errores de ausencia de tildacin en tambien (2), recomendaria (9); o errores de grafas como comprencin, conclusiones.
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PARTE IV
Algunas recomendaciones para superar las dicultades de redaccin de los estudiantes
ALGUNAS RECOMENDACIONES
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Algunas sugerencias pedaggicas para superar las dicultades halladas en la prueba de produccin de textos
PRIMERA DIFICULTAD: USO DEL BORRADOR

Las pruebas de produccin de textos dan evidencia de que los estudiantes no son conscientes del uso del borrador como una herramienta ecaz para redactar textos escritos de forma organizada.
A partir de los aos setenta, mltiples investigaciones46 basadas en diversas tcnicas de investigacin y de recojo de datos (grabaciones en video, recojo de borradores, entrevistas o encuestas) comenzaron a estudiar el comportamiento de nios y adolescentes mientras redactaban textos. Se descubri que los escritores competentes empleaban ciertas estrategias de composicin que no utilizaban los escritores aprendices. Una de ellas era la conviccin de que haba que planicar el texto. Para planicar un texto, los escritores competentes se forman un esquema mental de lo que quieren escribir y lo trasladan, en forma de lluvia de ideas, esquema o borrador de corrido, a una hoja que asumen no es la versin denitiva. Cuando estn escribiendo la primera versin de su texto, releen los fragmentos que ya han escrito, se jan si se ajusta a lo que ellos quieren escribir y observan cmo articularlos con lo que escribirn a continuacin. Tambin pueden modicar, eliminar o aumentar algunas ideas que afectan al contenido del texto, sin preocuparse todava de aspectos formales (como la caligrafa o la ortografa). Por otro lado, las revisiones son cclicas y no obedecen a una linealidad lluvia de ideasesquema-borrador-texto-revisin, sino que cualquier parte del proceso puede modicarse a medida que aparecen nuevas ideas y/o correcciones en el escritor. Por todo ello, se recomienda a los docentes que alienten y acompaen pedaggicamente a sus estudiantes en la escritura del borrador, sea en forma de lluvia de ideas, esquema, mapas mentales, palabras clave o esbozos escritos antes de redactar la versin nal de su texto. Asimismo, es importante alentarlos a que revisen y reelaboren si es necesario sus textos antes de presentarlos al lector. En todo caso, es importante que los estudiantes utilicen, del modo que crean ms conveniente, estrategias variadas que les aseguren buscar y ordenar sus ideas mediante el uso del borrador.
46. Vase Cassany 1996a.
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Igualmente, es necesario que los docentes hagan tomar conciencia a los estudiantes de la diferencia entre el cdigo escrito y el cdigo oral. Si bien el discurso coloquial uye sin borradores, pues prima la espontaneidad y el automatismo, el estudiante puede pensar falsamente que en los textos escritos formales se emplea una prolongacin del cdigo oral. Esto no es cierto y es una idea que paulatinamente debe ir desapareciendo. Es interesante que los estudiantes entiendan que hacer borradores no es una actividad exclusiva de los escritores inexpertos, sino que ocurre todo lo contrario: hacer borradores es parte del proceso de composicin tal y como lo conciben los escritores competentes. Se puede ilustrar a los estudiantes comparando los borradores con los primeros bocetos de dibujos o pinturas. A medida que continen desarrollndose las recomendaciones, veremos qu tan importante es este proceso de composicin en muchos de los otros aspectos considerados en la redaccin de un texto.
SEGUNDA DIFICULTAD: LA ADECUACIN A LA SITUACIN COMUNICATIVA
Los resultados de las pruebas evidencian que los estudiantes tienen dicultades para adecuarse a la situacin comunicativa.
Es recomendable que antes de escribir, para adecuarse al tema y al tipo de texto, los estudiantes se planteen preguntas como las siguientes: Sobre qu voy a escribir? Para qu voy a escribir? Quin va a leer mi texto?
Como docentes, debemos brindar a los estudiantes las herramientas para que puedan afrontar la resolucin de las tres cuestiones planteadas anteriormente. Para escribir sobre un tema se necesita que este resulte familiar al estudiante o, en todo caso, que cuente con fuentes de informacin que lo ayuden a construir el contenido del texto. Nosotros, como docentes, estamos llamados a facilitar esos conocimientos previos. En cuanto al propsito o intencin, el estudiante debe tomar en cuenta el tipo de texto que redactar para la situacin concreta. Si la intencin que se tiene es la de contar una serie de hechos, entonces se escribir un texto narrativo. Si la nalidad del escritor es convencer a alguien de algo, o defender una postura, entonces se buscar redactar un texto argumentativo. Si el propsito de un estudiante es hacer un resumen, buscar, entonces, rescatar las ideas o hechos principales de un texto base para redactar un texto nuevo ms breve y condensado. El maestro debe acompaar el proceso de seleccin del tipo textual, orientando a sus alumnos.
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Tambin debe considerarse el pblico lector al que est dirigido el texto. El lenguaje formal e impersonal predominar si el texto que se escribe est dirigido a autoridades (director, alcalde, etc.); o si es la respuesta de un examen o la redaccin de una monografa, pues va dirigido al docente. Asimismo, el lenguaje ser informal si el texto que se redacta es una carta (o un correo electrnico, o una conversacin por chat) dirigida a algn familiar, compaero, o amigo en la que se relata una ancdota o se expresan sentimientos; o si el texto es una nota, lista de cosas, apuntes de clase o borradores, dirigidos al escritor mismo. Utilizar un lenguaje formal o informal depende de la situacin comunicativa en que se encuentre el estudiante.
TERCERA DIFICULTAD: LA ORGANIZACIN DE LAS IDEAS
La prueba de produccin de textos evidencia que los estudiantes escriben textos con ideas desorganizadas y poco claras.
Para redactar un texto que sea entendible, es necesario, primordialmente, que las ideas estn organizadas de forma coherente. Para lograr esta coherencia, se requiere que el estudiante se involucre en el proceso de composicin que supone la recopilacin de ideas y la organizacin de las mismas en un proceso que consta de varias fases. En primer lugar, es necesario generar ideas sobre el tema que se quiere escribir. Una herramienta muy til es, comnmente, la elaboracin de una lluvia de ideas sobre el tema. Por ejemplo, supngase que el profesor deja como tarea a sus estudiantes hacer un texto argumentativo sobre la conveniencia o no del trabajo individual o grupal. Puede resultar una lluvia o listado de ideas a partir de la siguiente pregunta: Qu es lo que s, o creo saber, sobre el tema?.
El estudiante Ramn escribi este listado de ideas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. El trabajo individual me gusta ms que el grupal La gente se distrae mucho cuando trabajan en grupo trabajo grupal se demora demasiado porque mucha gente yo controlo si hago solo mi trabajo si trabajo solo nadie se aprovecha de mi nota lo bueno del grupo es que de repente es ms fcil y acabo ms rpido la cosa sera que me toque un buen grupo en grupo pierdo mi tiempo y al nal no avanzo y encima me saco mala nota trabajar solo va ms con mi carcter
10. hay gente que no le gusta trabajar en grupo 11. hay gente que le gusta en grupo porque dicen que aprende ms y no hacen nada porque otro lo hace
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En la lluvia de ideas,47 el estudiante expresa libremente todo lo que se le viene a la mente sobre el tema sin tener por qu todava preocuparse por el orden ni la pertinencia. Otra estrategia til para generar las ideas es la denominada escritura automtica que consiste en ponerse a escribir de forma rpida y continuada apuntando todas las ideas que aparecen en la cabeza, para luego utilizar lo escrito como materia prima a partir de la cual se va a comenzar a depurar las ideas. Esta estrategia es til sobre todo para superar aquellos momentos de bloqueo que podemos experimentar ante la pgina en blanco. El siguiente paso, luego de la generacin de las ideas, es la seleccin y organizacin de aquellas relevantes para el mensaje que se quiere transmitir. Retomando el ejemplo anterior, lo que podra hacer el docente es pedirle al estudiante Ramn que agrupe y ordene las ideas en subtemas.48 A continuacin se presenta una posible agrupacin.
Sobre el trabajo individual: ideas 1, 4, 5 y 9 Sobre el trabajo grupal: ideas 2, 3, 6, 7, 8, 10, 11 01 El trabajo individual me gusta ms que el grupal 02 yo controlo si hago solo mi trabajo 03 si trabajo solo nadie se aprovecha de mi nota 04 trabajar solo va ms con mi carcter 05 La gente se distrae mucho cuando trabajan en grupo 06 trabajo grupal se demora demasiado porque mucha gente 07 lo bueno del grupo es que de repente es ms fcil y acabo ms rpido. 08 la cosa sera que me toque un buen grupo 09 en grupo pierdo mi tiempo y al nal no avanzo y encima 10 me saco mala nota 11 hay gente que no le gusta trabajar en grupo 12 hay gente que le gusta en grupo porque dicen que aprende ms y no hacen nada porque otro lo hace
TRABAJO GRUPAL TRABAJO INDIVIDUAL
Para organizar las ideas, es indispensable establecer su jerarqua. El estudiante debe tener claro cuales son las principales ideas que quiere transmitir para luego, a partir de esa base, agrupar las ideas secundarias. Esto implica en el caso del texto argumentativo, optar por una postura.
47. La numeracin de las ideas es nuestra. La hemos incluido con fines explicativos. 48. Es importante mencionar que este ejemplo ilustra una de las posibles estrategias para organizar las ideas. En el aula se puede trabajar otras como, por ejemplo, la elaboracin de mapas conceptuales y otro tipo de organizaciones.
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Ramn eligi justicar que el trabajo individual es mejor que el grupal. Considerando la ltima renumeracin, Ramn y el profesor revisarn las primeras cuatro ideas. Se ver que las ideas 1 y 4 parecen estar implicadas; por ello, una podra complementar a la otra y ambas pueden convertirse en una sola. Por otro lado, en el nivel de contenido o calidad de las ideas, se dar cuenta con el acompaamiento del docente de que estas son insucientes. Las razones que se dan son demasiado subjetivas y personales, y el texto argumentativo solicitado requiere de ideas ms razonables, objetivas e imparciales en lo posible. Luego, podrn revisarse las ideas numeradas de la 5 a la 11 segn la nueva numeracin. En estas ideas, se puede notar que la idea 7 es una inquietud de Ramn y l quiere tambin consciente o inconscientemente anotar ideas a favor del trabajo grupal. Sin embargo, si se considera que esta idea debe insertarse en el texto denitivo, habra que tener cuidado pues podra convertirse en una contradiccin a la posicin adoptada. La idea 8 es irrelevante y su uso podra ser opcional. La idea 9 complementa la 6; por tal motivo, debera ir prxima a esta. Las ideas 10 y 11 pueden eliminarse porque de lo que se trata es de argumentar la opinin de Ramn y no de describir lo que piensan sus otros compaeros. Cabe resaltar que en la idea 11 se dice, entre otras cosas, que en el trabajo grupal se aprende ms. Esto ltimo tambin es una idea a favor del trabajo en grupo, por lo que no es conveniente que se encuentre dentro del texto, pues contradira la posicin adoptada a favor del trabajo individual.49 Los estudiantes y los docentes deben tener claro que las ideas que inicialmente generaron y que luego decidieron eliminar no son errores sino aproximaciones inmediatas y legtimas en esta parte del proceso de composicin, pues el escritor est en una fase de uido espontneo de ideas que luego deber agrupar (por subtemas relacionados), eliminar (ideas irrelevantes o repetitivas), modicar (o complementar ideas). Tambin es recomendable hacer explcito al estudiante que revise sus ideas, pues su posicin puede cambiar. En el trnsito propio del proceso de escritura, puede darse cuenta que tiene ms ideas o son ms consistentes las que apoyan una posicin contraria a la que haba apoyado al inicio. Tanto la lluvia de ideas como los esquemas corresponden a la fase previa a la escritura del texto denitivo. De esta manera, los estudiantes podrn darse cuenta de que la forma ms sencilla de escribir un texto coherente (con ideas bien distribuidas, sin digresiones y sin contradicciones) es planicar la estructura y las ideas del texto antes de redactarlos propiamente de corrido. Cuando la organizacin de las ideas est clara, se puede proceder a escribir el primer borrador, que debe ser corregido reiteradamente hasta llegar a una versin que cumpla con las expectativas que tiene el autor sobre lo que debe ser su texto. Se recomienda que la revisin ortogrca tenga lugar en la ltima etapa del proceso de composicin del texto, pues, si el escritor se preocupa desde un inicio (incluso desde el borrador o en el mismo texto nal) por la correccin normativa del texto, pierde de vista lo esencial: la planicacin del texto y la consecuente organizacin y pertinencia de las ideas contenidas en l.
49. A menos que sean incorporadas como, por ejemplo, proposiciones concesivas: a pesar de que en el trabajo grupal se aprende ms, lo real es que [...].
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CUARTA DIFICULTAD: EL USO DE CONECTORES

Las pruebas de produccin de textos revelan que los estudiantes de tercero y quinto de secundaria tienen dicultades en el uso de conectores lgicos cuando redactan textos.
Se recomienda el desarrollo del aspecto gramatical considerando la pertinencia y la variedad de conectores conjunciones, adverbios y locuciones adverbiales disponibles al momento de redactar un texto. Lejos de insistir en ejercicios de identicacin exhaustiva de estas categoras gramaticales, y en el reconocimiento de los distintos tipos de conjunciones y adverbios, es necesario que los docentes le den la importancia funcional y comunicativa a la gramtica. Es decir, en este caso particular, se trata de trabajar las conjunciones y adverbios como recursos lingsticos de enlace que dan cohesin al texto. Asimismo, se recomienda insistir en la diferencia que hay entre la conjuncin y como recurso coloquial, y, por otro lado, de la y como recurso escrito de cohesin. Estrictamente, la y es un conector de adicin y no funciona adecuadamente como conector de causalidad ni de temporalidad necesariamente. Por ejemplo:
Mara y Pedro se fueron al cine.
(Se coordinan elementos del mismo nivel: ambos son sujetos de la misma accin)
Juan lav los platos, prepar el almuerzo y cambi al beb.
(Se coordinan elementos del mismo nivel: las distintas tareas domsticas que realiz Juan)
Agustn sali de su casa para comprar y se acord de que haba dejado su plata y tena que comprar varias cosas y regres a su casa y as pudo comprar.
(Este uso de la conjuncin y es tpico de las narraciones orales, pero no es adecuado en los textos escritos formales. La conjuncin est coordinando elementos de distinto nivel.) Es labor de los docentes orientar a los estudiantes para que tomen conciencia de la necesidad de los conectores en un texto para que, de este modo, no presenten un texto desarticulado, como lista de ideas, con ideas sin relacin o mal relacionadas entre s. La prctica docente puede estar orientada a la lectura de textos y a que el maestro y los estudiantes identiquen los conectores que hacen que las ideas se relacionen entre s en todo tipo de textos. Luego, pueden darse textos dejando espacios vacos para llenar con los nexos apropiados. Sin embargo, una de las prcticas que debera ser ms frecuente es hacerle ver al estudiante la necesidad del proceso de composicin. Es decir, una vez que tiene un esquema organizado de sus ideas, comenzar a plasmar en un texto de corrido su primera versin.
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Podramos detenernos en el aspecto de cohesin y observar cmo se van incorporando los conectores. Por ejemplo, utilizaremos nuevamente el esquema de Ramn algo cambiado:
01. El trabajo individual me gusta ms que el grupal 02. Sobre el trabajo individual 03. yo controlo si hago solo mi trabajo 04. uno se demora menos 05. cuando uno trabaja solo se concentra mejor 06. La gente se distrae mucho cuando trabajan en grupo 07. trabajo grupal se demora demasiado porque mucha gente 08. lo bueno del grupo es que de repente es ms fcil y acabo ms rpido 09. la cosa sera que me toque un buen grupo 10. Sobre el trabajo grupal 11. en grupo pierdo mi tiempo y al nal no avanzo y encima me saco mala nota 12. hay gente que no le gusta trabajar en grupo 13. hay gente que le gusta en grupo porque dicen que aprende ms y no hacen nada porque otro lo hace
TRABAJO GRUPAL TRABAJO INDIVIDUAL
A partir de este esquema, Ramn escribe una primera versin de su texto. Tomemos, ahora, en cuenta el aspecto de conectores:
Creo que trabajar individualmente es mejor que trabajar en grupo, uno puede concentrarse mejor, sin atender al bullicio que siempre existe cuando se trabaja en grupo, cuando se trabaja individualmente, la demora en hacer el trabajo es menor y el alumno puede controlar mejor su tiempo, sin depender del tiempo de los otros compaeros, la nota es ms justa y el profesor puede asegurarse de que solo ese alumno, en forma individual, ha hecho el trabajo y es de su exclusiva responsabilidad, cuando se trabaja con varios alumnos es difcil ponerse de acuerdo en los temas que a cada uno le van a tocar, se producen demoras en la entrega del trabajo, en grupo unos trabajan ms que otros, y todos obtienen la misma nota. Bueno, preero trabajar solo aunque otros alumnos digan que es mejor trabajar en equipo.
El docente puede hacerle ver a Ramn que el texto tiene las ideas ordenadas pero sin relaciones explcitas. Rescribamos y corrijamos el texto con Ramn (y quizs junto con sus compaeros) centrndonos en el uso de conectores apropiados y sin atender todava el uso de la puntuacin.
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Este podra ser el texto resultante:

Creo que trabajar individualmente es mejor que trabajar en grupo porque uno puede concentrarse mejor, sin atender al bullicio que siempre existe cuando se trabaja en grupo, asimismo cuando se trabaja individualmente, la demora en hacer el trabajo es menor ya que el alumno puede controlar mejor su tiempo, sin depender del tiempo de los otros compaeros, por otro lado, la nota es ms justa pues el profesor puede asegurarse de que solo ese alumno, en forma individual, ha hecho el trabajo y, por lo tanto, es de su exclusiva responsabilidad, en cambio, cuando se trabaja con varios alumnos es difcil ponerse de acuerdo en los temas que a cada uno le van a tocar, por lo que se producen demoras en la entrega del trabajo, otro de los problemas de trabajar en grupo es que unos trabajan ms que otros, pero todos obtienen la misma nota. En conclusin, preero trabajar solo aunque otros alumnos digan que es mejor trabajar en equipo.
La idea es que el estudiante se d cuenta de que el texto con los conectores hace ms fcil y comprensible la lectura y no que el nuevo texto simplemente se ve ms agradable a la vista . El uso adecuado de lo conectores no es un problema de estilo ni de opcin arbitraria, sino que es necesario colocarlos en el lugar conveniente para expresar una relacin lgica de causalidad, adicin, concesin, etc. Ello permite que las ideas no aparezcan sueltas o desarticuladas, sino que contribuyen a construir la unidad de un texto al relacionar las proposiciones.
QUINTA DIFICULTAD: EL USO DEL PUNTO SEGUIDO
Las pruebas de produccin de textos evidencian que los estudiantes no dominan el uso del punto seguido al redactar textos.
Se recomienda darle a la puntuacin y, en especial, al punto seguido, la dimensin que le corresponde en el aspecto de la cohesin del texto. Es necesario que docentes y estudiantes dejen de lado la falsa idea de que hay relacin entre la entonacin y la puntuacin, pues ms que aclarar confunde. Por otro lado, es importante tomar conciencia de que algunas reglas normativas rigen la puntuacin, pero que, a diferencia de muchas reglas ortogrcas, lo hacen para contribuir con la coherencia y la cohesin de un texto y darle el sentido que se desea. No es un error aprender las reglas de puntuacin sino que hay que relacionarlas necesariamente con el uso de la puntuacin en el texto con el n de darle un sentido y una interpretacin adecuada a lo que se escribe.
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Se sugiere realizar ejercicios de puntuacin para destacar la real importancia que tiene en la construccin de un texto. Una adecuada puntuacin es fundamental al momento de organizar las ideas para facilitar la comprensin e interpretacin de lo escrito. Si la puntuacin falla, habra problemas en la interpretacin. Por ejemplo, en la oracin Eduardo se va Carlos Quin se va? Eduardo o Carlos? No se sabe, pues hay un problema de ambigedad en lo escrito. Para evitar la ambigedad utilizamos las comas.
1) Eduardo se va, Carlos
En este caso, se le est avisando a Carlos que Eduardo se est yendo. La coma hace posible esta interpretacin, pues la frase Eduardo se va va seguida de un vocativo Carlos.
2) Eduardo, se va Carlos
En este caso, se quiere decir a Eduardo que Carlos se est yendo. El vocativo encabeza la oracin y luego, gracias a la coma, se puede saber que le sigue la frase se va Carlos. En la siguiente oracin, tambin existe un problema de ambigedad en lo escrito:
El mnibus ya se haba alejado en medio de una nube de polvo el viejo automvil recin avanzaba lentamente.
Qu estaba en medio de una nube de polvo?, el mnibus o el viejo automvil? Si utilizamos el punto seguido, la oracin se desambigua.
1) El mnibus ya se haba alejado. En medio de una nube de polvo, el viejo automvil recin avanzaba lentamente.
En esta interpretacin, segn el lugar del punto, lo que se quiere dar a entender es que el automvil avanzaba en medio de una nube de polvo, pero no el mnibus.
2) El mnibus ya se haba alejado en medio de una nube de polvo. El viejo automvil recin avanzaba lentamente.
De acuerdo con la posicin del punto, el sentido que se quiere dar en esta oracin es que el mnibus se haba alejado en medio de una nube de polvo, pero no el automvil. Estos ejemplos nos muestran que la puntuacin facilita y orienta la comprensin y la interpretacin de lo que se escribe, debido a que organiza de una u otra manera las ideas al delimitarlas de diferente manera. Asimismo, se pueden realizar actividades en las que los estudiantes se encuentren frente a textos sin puntos y los coloquen en los lugares adecuados.
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Por otro lado, para seguir con el ejemplo del texto de Ramn, se ha llegado a obtener un texto ordenado y con los conectores adecuados:
Creo que trabajar individualmente es mejor que trabajar en grupo porque uno puede concentrarse mejor, sin atender al bullicio que siempre existe cuando se trabaja en grupo, asimismo cuando se trabaja individualmente, la demora en hacer el trabajo es menor ya que el alumno puede controlar mejor su tiempo, sin depender del tiempo de los otros compaeros, por otro lado, la nota es ms justa pues el profesor puede asegurarse de que solo ese alumno, en forma individual, ha hecho el trabajo y, por lo tanto, es de su exclusiva responsabilidad, en cambio, cuando se trabaja con varios alumnos es difcil ponerse de acuerdo en los temas que a cada uno le van a tocar, por lo que se producen demoras en la entrega del trabajo. Otro de los problemas de trabajar en grupo es que unos trabajan ms que otros, pero todos obtienen la misma nota. En conclusin, preero trabajar solo aunque otros alumnos digan que es mejor trabajar en equipo.
Podemos hacer ver a Ramn que todava falta colocar algunos puntos para delimitar las proposiciones. Rescribiremos y/o corregiremos el texto con el estudiante y nos centraremos en el uso del punto seguido. Este podra ser el texto resultante:
Creo que trabajar individualmente es mejor que trabajar en grupo porque uno puede concentrarse mejor, sin atender al bullicio que siempre existe cuando se trabaja en grupo. Asimismo cuando se trabaja individualmente, la demora en hacer el trabajo es menor, ya que el alumno puede controlar mejor su tiempo, sin depender del tiempo de los otros compaeros. Por otro lado, la nota es ms justa, pues el profesor puede asegurarse de que solo ese alumno, en forma individual, ha hecho el trabajo y, por lo tanto, es de su exclusiva responsabilidad. En cambio, cuando se trabaja con varios alumnos es difcil ponerse de acuerdo en los temas que a cada uno le van a tocar, por lo que se producen demoras en la entrega del trabajo. Otro de los problemas de trabajar en grupo es que unos trabajan ms que otros, pero todos obtienen la misma nota. En conclusin, preero trabajar solo aunque otros alumnos digan que es mejor trabajar en equipo.
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SEXTA DIFICULTAD: LA GRAMTICA

Las pruebas de produccin de textos evidencian que los estudiantes tienen problemas en formar oraciones bien construidas y gramaticalmente correctas.
La nalidad de estudiar gramtica en el aula debe ser ampliar la gramtica implcita que posee el estudiante y explicitarla para hacerla funcional, es decir, para escribir textos ms adecuados, ms ecaces. Algunas recomendaciones para trabajar la gramtica de manera ms funcional son las siguientes:50 Siempre introducir contextualizados en oraciones los elementos que van a ser analizados morfolgica o sintcticamente. En la medida de lo posible, utilizar ejemplos reales del entorno social inmediato. Rentabilizar los aprendizajes, es decir, abordar conjuntamente los aspectos ortogrcos y morfolgicos (por ejemplo, las formas del imperfecto y el uso de la v/ b; el verbo haber y la h, etc.), y el uso de la puntuacin y de la sintaxis.
En general, la enseanza de la gramtica debe ser muy prctica y funcional. No es necesario que se incluya terminologa, porque el objetivo no debe ser que el estudiante aprenda etiquetas para nombrar las unidades y los fenmenos. Poco a poco, a lo largo de toda la escolaridad, se puede ir ganando en abstraccin, en teora y en terminologa. La prctica docente debera ir orientada, principalmente, a realizar ejercicios de construccin de frases como los que se mencionar a continuacin.
EJERCICIOS DE CONSTRUCCIN DE FRASES

Son ejercicios que sirven para practicar la produccin de oraciones, que es la habilidad gramatical ms importante para elaborar textos. Sirven para reforzar el conocimiento implcito de la gramtica; en ellos, no necesariamente se analizan de forma explcita las estructuras, sino que se llevan a la prctica los conocimientos gramaticales implcitos que le permiten al estudiante construir enunciados, aun cuando no sea consciente de que posee esos conocimientos. En todo caso, pueden ser combinados en clase con ejercicios tradicionales de anlisis sintctico. A continuacin presentamos algunos ejercicios adaptados del libro Ensear lengua de Cassany, Luna y Snz (Cassany y otros 2003: 369).
50. Vase Cassany y otros (2003)..
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Vestir la frase
Este ejercicio consiste en aadir palabras y frases a una frase bsica; por ejemplo:
La actriz salud a su pblico en el aeropuerto.
Se insertan palabras y frases en varios pasos.

La bella actriz salud a su pblico en el aeropuerto. La bella actriz salud a su pblico en el aeropuerto de la ciudad de Lima. La bella y famosa actriz salud a su pblico peruano en el aeropuerto de la ciudad de Lima. La bella y famosa actriz salud a su fervoroso pblico peruano en el aeropuerto de la ciudad de Lima. La bella y famosa actriz ganadora del premio salud emocionada a su fervoroso pblico peruano en el aeropuerto de la ciudad de Lima.
La oracin resultante es ms compleja, ms elaborada. Sin embargo, comparte una estructura comn con la oracin base: el sujeto, el verbo, un objeto directo y un complemento circunstancial. Sin embargo, no es necesario que los estudiantes lleguen a explicitar ese conocimiento para llegar a producir este tipo de estructuras sintcticas ms elaboradas. Asimismo, hay que aclararles a los jvenes escritores que no es recomendable escribir oraciones demasiado largas, pues pueden ser ms difciles de comprender por parte del lector, adems de ser ms difciles de construir sin cometer errores en el proceso. Estos ejercicios tambin son tiles para ensear reglas de puntuacin que estn relacionadas con la estructura sintctica. Por ejemplo, en el ejercicio anterior es importante mostrar a los estudiantes que en la oracin base una coma entre la actriz y salud a su pblico en el aeropuerto sera un error, porque estaramos separando el sujeto del predicado. De la misma manera, se les debe indicar que es incorrecto escribir una coma entre el verbo y su objeto directo, en este caso, entre salud y a su pblico. Luego, marcando los mismos lmites entre los constituyentes de la oracin, se aplican las mismas reglas de puntuacin en las oraciones ms elaboradas.
Deshacer la frase
Este ejercicio consiste en escribir un pequeo prrafo compuesto por oraciones cortas a partir de una oracin compleja. Es un ejercicio til para practicar la identicacin y separacin de oraciones. Se puede realizar a partir de los escritos de los mismos estudiantes, que tienden a escribir oraciones muy largas y enredadas. A continuacin, se presenta un ejemplo:
Ayer en la tarde, el perrito peludo de color blanco que me regal mi ta por mi cumpleaos y que siempre se escapa de la casa mordi tres veces de una manera inesperadamente agresiva a una viejita que paseaba tranquilamente por la calle y luego se regres a la casa como si nada hubiera pasado.
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Versin corregida:
Ayer, el perrito blanco mordi a una viejita. Se trata del perrito que me regal mi ta por mi cumpleaos. l siempre se escapa de la casa. Cuando escap ayer en la tarde, mordi tres veces en la pierna a una viejita. La mordi de una manera inesperadamente agresiva. Ella estaba paseando tranquilamente por la calle. Luego de morderla se regres a la casa como si nada hubiera pasado.
Calcar la frase
Este ejercicio consiste en escribir oraciones nuevas que tengan exactamente la misma estructura sintctica y el mismo nmero de palabras que la oracin modelo, pero con un tema diferente. Por ejemplo: El jugador del que haba odo hablar pate la pelota con mucha fuerza. El ladrn del que hubiera querido esconderme vaci mis bolsillos sin gran prisa. Los amigos con quienes he decidido trabajar recibieron mi llegada sin demasiada emocin. El nio al que has querido asustar salt la cerca con mucha agilidad.
Este es un ejercicio muy til para trabajar puntos difciles de la gramtica como las frases relativas, los gerundios, los pronombres y las preposiciones de manera prctica. En el ejemplo anterior se ejercita, por ejemplo, la construccin de frases relativas.51
Variar la frase
Este ejercicio combina la creatividad y la variacin sintctica. Consiste en escribir la oracin de todas las maneras posibles sin cambiar la informacin. Por ejemplo:
El alcalde del distrito de Independencia fue responsabilizado por el incendio de su municipalidad. El responsable del incendio de la municipalidad de Independencia es el alcalde. El incendio en la municipalidad de Independencia es responsabilidad del alcalde. El alcalde es el responsable del incendio que hubo en la municipalidad de Independencia.
51. Las frases relativas son: del que haba odo hablar, que se refiere al jugador. del que hubiera querido esconderme, que se refiere al ladrn. con quienes he decidido trabajar, que se refiere a los amigos. al que has querido asustar, que se refiere al nio.
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Sumar frases
Este ejercicio es til para construir oraciones con frases subordinadas. Hay que construir una oracin compleja a partir de dos o ms oraciones simples. Por ejemplo:
Por la noche llegamos a un edificio abandonado. El edificio estaba situado a una cuadra del parque. En ese parque desapareci la muchacha. Por la noche llegamos a un edificio abandonado que est situado a una cuadra del parque en el que desapareci la muchacha.
Cambios de estilo directo e indirecto

Tambin es til para practicar la produccin de oraciones subordinadas. Consiste en pasar una frase del estilo directo al indirecto. Asimismo, este ejercicio puede servir para ejercitar la correlacin verbal. Por ejemplo:
La presentadora del programa anunci: La ganadora del concurso de belleza recibi un premio que consiste en un viaje todo pagado a la ciudad de Cusco. La presentadora del programa anunci que la ganadora del concurso de belleza haba recibido un premio que consisti en un viaje todo pagado a la ciudad de Cusco.
Los ejercicios anteriores pueden adaptarse y combinarse segn las necesidades especcas de los estudiantes. Pueden realizarse sobre la base de sus propios textos, lo que le da un carcter signicativo a la tarea. Estos ejercicios deben siempre estar acompaados de la redaccin de textos completos. Recurdese que el sentido de este tipo de ejercicios es ayudar a los estudiantes en la escritura de sus textos y no profundizar en el anlisis sintctico de las oraciones por s mismo.
SPTIMA DIFICULTAD: EL LXICO

Los estudiantes de secundaria tienen un lxico pobre; por este motivo, utilizan, en muchos casos, palabras imprecisas, demasiado rebuscadas o morfolgicamente incorrectas
El objetivo del rea de Comunicacin es mejorar la comprensin y expresin del estudiante. La adquisicin del lxico es imprescindible para lograr este objetivo. Los estudiantes deben ser capaces de comprender las palabras de los textos que reciben y deben poder utilizarlas de forma adecuada en los textos que producen. Las actividades para aprender vocabulario no tienen sentido por s mismas, sino que estn subordinadas a objetivos comunicativos ms amplios y como respuesta a necesidades concretas.
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Muchas veces, el aprendizaje del vocabulario se limita a una lista de palabras para buscar en el diccionario luego de la lectura del libro de Comunicacin. Si bien la adquisicin del vocabulario y el uso del vocabulario adquirido se perfeccionan por medio de la instruccin formal, mejoran sobre todo en el contacto con la realidad, en situaciones diversas que demandan el conocimiento de temas diversos. Por eso, la escuela debe plantear el aprendizaje del lxico de forma transversal y, sobre todo, en contextos signicativos para los estudiantes. Por eso, deben analizarse las necesidades personales de los alumnos y las exigencias del entorno al que pertenecen. Por ejemplo, los estudiantes de zonas urbanas tienen distintos conocimientos y necesidades que los de zonas rurales, y los estudiantes de los primeros grados de secundaria tienen intereses muy distintos a los de sus compaeros de cuarto o quinto. En ese sentido, es importante que los aprendizajes tengan un alto rendimiento comunicativo, es decir, que les sirvan a los estudiantes en su vida cotidiana (Cassany y otros 2003). La funcin del docente no debe ser solo presentar nuevas palabras a los alumnos y explicarles su signicado. Se debe brindar a los estudiantes estrategias de aprendizaje, de manera que puedan ir enriqueciendo por s mismos su bagaje lxico en diversas situaciones de su entorno. Los estudiantes deben ser sujetos autnomos que desarrollan su vocabulario y no sujetos pasivos que memorizan palabras desconocidas. Algunas estrategias para aprender y retener palabras nuevas al leer un texto cualquiera pueden ser, por ejemplo, intentar deducir el signicado de la palabra desconocida a partir del contexto, subrayar las palabras desconocidas y buscarlas en el diccionario, escribir la denicin o una explicacin junto a la palabra desconocida, pensar en un contexto para utilizar la palabra nueva, asociar la palabra con un sinnimo o un antnimo, asociar el sonido de la palabra con el de otras palabras, etc. Tanto el aprendizaje de nuevas palabras como las diversas estrategias para aprenderlas son indispensables para desarrollar la competencia lxica de los estudiantes. La competencia lxica es decir, el dominio de las caractersticas y funciones de las palabras no se limita al plano lingstico o gramatical, puesto que el vocabulario es una manifestacin de la competencia comunicativa en general, que tiene tambin componentes ideolgicos, culturales y sociales. En ese sentido, la competencia lxica es el dominio de las caractersticas y funciones de las palabras como unidades lingsticas, discursivas y pragmticas. Saber una palabra implica diversos conocimientos: saber cmo suena y cmo se escribe, es decir, conocer los distintos fonemas que la forman y las grafas que se utilizan para representarla; conocer y utilizar correctamente todas sus formas (su exin de gnero, nmero, persona, tiempo, etc.); conocer la categora sintctica y todas las reglas que regulan su uso dentro de la oracin; conocer su signicado segn el contexto lingstico; conocer su valor dialectal y de registro; etc. Es decir, dominar el vocabulario consiste no solo en conocer muchas palabras y saber a qu conceptos se reeren, sino en tener diversas estrategias para elegir y usar estas palabras con ecacia y adecuacin. Para poder elegir palabras ms precisas y adecuadas a cada situacin concreta, el estudiante debe contar con un repertorio lxico rico y variado que responda a sus necesidades comunicativas. En el caso concreto del rea de Comunicacin, los docentes pueden realizar algunas actividades para ayudar a ampliar el lxico de los estudiantes. A continuacin, se presentan algunas de estas.
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ACTIVIDADES PARA AMPLIAR LA COMPETENCIA LXICA

El anlisis morfolgico
Un recurso didctico muy til es el anlisis morfolgico: identicar la raz y los ajos. Esta estrategia refuerza, en los estudiantes, la idea de que algunas palabras derivan de otras con las que comparten elementos en comn; ello puede ayudar a la interpretacin de palabras nuevas que tienen como base palabras que s conoce el estudiante. Por ejemplo, la palabra impredecible consta de varias partes que por s mismas otorgan parte de su signicado a la palabra completa: im- o in- (que hace referencia a una negacin), predecir (que a su vez se compone de pre- que se reere a algo anterior o previo y decir, que es una palabra conocida) y -ble que es un sujo que transforma al verbo en un adjetivo. El resultado es que impredecible es un adjetivo que se reere a algo que no se puede decir previamente, que no se puede presagiar o adivinar. Es importante, adems, relacionar las partes de la palabra con otras palabras que presentan las mismas partes: relacionar la palabra impredecible con otras como intocable, intachable, improbable, irresponsable, inconsolable. Tambin es recomendable relacionar la palabra predecir con otras como predisponer, preseleccionar, preparar; y relacionar la palabra predecible con otras palabras que comparten su raz como prediccin, predijo, predicen, predictivo, etc. Asimismo, con el n de rentabilizar los aprendizajes, los docentes pueden aprovechar el ejercicio para aanzar algunos conocimientos de ortografa. Por ejemplo, explicar por qu el prejo in se convierte en -im cuando est ante una raz que comienza con la letra p y b: imperdible, imbatible, imborrable, imberbe, impdico, impuro, etc. Del mismo modo, sera provechoso tambin incluir algunas otras manifestaciones del prejo, como en las palabras irresponsable, irracional, irreal, irrompible, etc. Otro ejercicio relacionado con el aprendizaje lxico es buscar derivados o inclusive inventar palabras nuevas a partir de una raz cualquiera mediante mecanismos morfolgicos. Por ejemplo, se toma una palabra cualquiera como blanco y se determina cul es su raz (blan-). Luego se comienza a derivar la raz por medio de diversos ajos: blanquear, blanquecino, blancura, emblanquecer, blancotas, blancazo, blanquetes, imblanqueable, blanqurrimo, blanqueamiento, etc. Este ejercicio ayuda a los estudiantes a aproximarse a las funciones de cada uno de los ajos, es decir, los ayuda a descubrir qu les pasa a las races desde el punto de vista semntico y gramatical cuando se les agrega estos sujos, prejos y combinaciones de ellos.
Sinonimia contextualizada
Una forma de enfocar la sinonimia de manera prctica es por medio de textos completos y no de listas de palabras. La idea es escoger un texto y subrayar algunas de sus palabras. Los estudiantes deben buscar sinnimos para esas palabras que sean ms precisos, ms adecuados para el texto en general y para el contexto concreto de cada oracin. Por ejemplo, en el siguiente ejercicio, se han subrayado algunas palabras algunas de ellas muy imprecisas y los estudiantes deben reemplazarlas. Es necesario previamente contextualizar el texto de manera que los estudiantes busquen expresiones sinnimas adecuadas a la situacin. Por ejemplo, decirles que el siguiente texto va a aparecer en una publicacin del Ministerio de Educacin sobre la utilidad de Internet en la escuela y que deben adecuarlo a un registro ms formal:
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La Internet es una cosa interesante para las personas que estudian cuando necesitan buscar datos. Si bien no todos tienen una computadora en casa, muchos tienen cerca una cabina de Internet. Utilizarlas no es muy caro, ms bien es ms barato que comprar una enciclopedia y otros libros necesarios para los trabajos del cole.
Versin corregida:
La Internet es una herramienta til para los estudiantes cuando necesitan obtener informacin. Si bien no todos tienen una computadora en casa, muchos tienen acceso a cabinas de Internet. Utilizarlas no es muy costoso, ms bien es ms econmico que comprar una enciclopedia y otros libros necesarios para los trabajos escolares.
El siguiente texto52 tiene problemas de repeticin de palabras. Hay que reemplazar las palabras que se repiten por sinnimos. El texto debe ser contextualizado, por ejemplo, se podra decir que ser publicado en un peridico muy respetable de la regin.
Las primeras potencias del mundo han acudido a la cumbre sobre el medio ambiente que se ha celebrado en Ro de Janeiro. Parece ser que, ms que para hallar soluciones, la cumbre ha servido para concienciar al mundo sobre la enfermedad del planeta. Muchos ecologistas estn organizando una segunda cumbre que se realizar en el mes de setiembre. Estas cumbres sirven para comprometer a los pases que participan en las cumbres.
Versin corregida:
Las primeras potencias del mundo han acudido a la cumbre sobre el medio ambiente que se ha celebrado en Ro de Janeiro. Parece ser que, ms que para hallar soluciones, la reunin ha servido para concienciar al mundo sobre la enfermedad del planeta. Muchos ecologistas han organizado una segunda cumbre que se realizar en el mes de septiembre. Estas asambleas sirven para comprometer a los pases que participan en ellas.
Siguiendo la misma lgica de los ejercicios anteriores, se pueden plantear otros textos en los que, por ejemplo, haya que transformar un vocabulario complicado en uno ms sencillo, o un vocabulario regional en uno ms estndar que cualquier lector pueda comprender.
52. Texto adaptado de Cassany y otros 1992: 388.
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Los juegos con palabras

Los estudiantes pueden desarrollar su creatividad y ampliar su vocabulario por medio de algunas actividades ldicas como las que presentamos a continuacin. Una actividad recomendable son las cadenas de palabras (ritmo, diga usted nombres de): por turnos, los estudiantes deben decir una palabra siguiendo una consigna. Esta consigna puede ser de tipo formal o semntica. Una consigna de orden formal puede ser buscar palabras que comiencen con un prejo determinado, por ejemplo, bi- (bicampen, bicolor, bimestre, bicicleta, bicentenario, bifurcacin, bifocal, etc.). Una consigna de orden semntico sera, por ejemplo, decir un sinnimo cualquiera de la ltima palabra dicha en la cadena; por ejemplo: chiquito, enano, minsculo, pequeo, nio, infante, chibolo, chiquillo, nene, beb, guagua, cachorro, hijo. Las consignas semnticas tambin pueden ser nombrar palabras de un campo lxico cualquiera (por ejemplo, objetos del laboratorio, ros del Per, animales de la selva peruana, deportes, etc.). Es importante que el docente participe en el juego, puesto que, por su edad y mayor experiencia lectora, conoce mayor cantidad de palabras, y reconoce mejor las sutilezas de los signicados y los usos. Debe dejarse que los estudiantes utilicen palabras en otros idiomas que conozcan, palabras de otra variedad del castellano, palabras de un registro menos formal, ms ntimo. Eso le da uidez al juego. Otro juego con palabras es el crucigrama. En clase, se pueden resolver, por grupos, algunos crucigramas que aparecen en los principales peridicos y revistas. Puede ser un buen ejercicio de uso del diccionario o la enciclopedia, si se cuenta con ellos en clase. Luego de conocer la mecnica del crucigrama, es un excelente ejercicio que los mismos estudiantes construyan algunos por s mismos. Es prctico construir los cruces de las palabras primero y redactar las preguntas despus. De la misma manera, los estudiantes pueden resolver y luego producir sopas de letras en las que se deba identicar palabras en las lneas horizontales, verticales y diagonales.
Actividades con el diccionario

El diccionario es un elemento fundamental en la adquisicin del vocabulario. Es til que los estudiantes sepan utilizar este elemento de consulta no solo para sus clases de Comunicacin, sino tambin para los dems cursos y para sus necesidades fuera del aula. El diccionario es una herramienta que proporciona al estudiante mucha autonoma, puesto que no siempre le va a ser posible deducir el signicado de las palabras que no conoce del texto a partir de su contexto y no siempre va a estar el docente junto al estudiante para aclararle sus dudas. En ese sentido, es importante que los estudiantes sepan cmo utilizar el diccionario de manera que puedan acceder al conocimiento de nuevas palabras tanto dentro como fuera de la escuela. El estudiante que conoce este tipo de herramienta es capaz de ampliar su competencia lxica por s mismo. Un primer paso es mostrar a los estudiantes los diversos tipos de diccionario que existen, si es que el colegio cuenta con ellos: diccionarios generales, enciclopdicos, bilinges, de sinnimos y antnimos, temticos, etc. Cada uno brinda distinta informacin y es necesario que el estudiante los conozca, de manera que su bsqueda sea ms efectiva. Una actividad interesante para realizar en el aula es la bsqueda de la palabra en diccionarios de distintos tipos. Luego de ubicar la entrada en todos los diccionarios, se procede a comparar la informacin brindada en cada uno, las semejanzas y las diferencias en las deniciones que se obtienen en cada caso. Los estudiantes pueden ir cambiando de diccionarios de manera que
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puedan ver, por lo menos una vez, cada uno de sus tipos. El ejercicio se debe repetir con distintos tipos de palabras, de manera que sea clara la idea de que el tipo de diccionario que se debe usar debe ser el adecuado segn la necesidad especca. Por ejemplo, si vamos a buscar el nombre propio de un personaje de la historia ser pertinente buscar en un diccionario enciclopdico. Si se quiere buscar el signicado de un verbo, un diccionario general puede bastar. Si se busca un adjetivo, el diccionario de sinnimos y antnimos puede ser ms til. Es, asimismo, muy importante que los estudiantes conozcan la estructura del diccionario, la informacin que contiene y cmo esta se ordena. Un ejercicio til para este n puede ser, por ejemplo, identicar la forma de la palabra que se debe buscar en el diccionario. Por ejemplo: se les entrega a los estudiantes un pequeo texto que contenga varias palabras desconocidas: verbos conjugados, sustantivos en plural, etc. En el caso de los verbos, al aparecer en contexto, se encuentran por lo general conjugados. Los estudiantes deben pasar primero la palabra al innitivo para poder buscarla, lo que puede no ser tan obvio para un estudiante inexperto. Lo mismo puede ocurrir al buscar una palabra derivada de otra palabra ms general: si intentamos buscar la palabra hurfanas en un diccionario general, probablemente no la encontremos, pues debemos buscar la forma no exionada hurfano. Para poder realizar este tipo de ejercicios es importante que los estudiantes hayan asegurado previamente el conocimiento sobre el orden alfabtico de las letras. Esto hace que la bsqueda sea mucho ms gil y efectiva. Un ejercicio til para esto consiste en dar a los estudiantes listas de palabras para que las ordenen alfabticamente. Otra habilidad necesaria para utilizar el diccionario es saber interpretar la informacin brindada, conocer el tipo de texto que se utiliza en el diccionario y su estilo. Un ejercicio interesante para consolidar este conocimiento puede ser la elaboracin de deniciones falsas. Luego de familiarizarse con el tipo de redaccin del diccionario, se les pide a los estudiantes que redacten, imitando el estilo del diccionario, deniciones falsas de palabras desconocidas por los dems compaeros de aula. Luego, cada estudiante debe colocar las deniciones falsas de cada palabra junto con la denicin verdadera, de manera que los dems compaeros intenten averiguar cul es la correcta. Esta actividad, adems de ayudar a ampliar el vocabulario, permite practicar la redaccin de deniciones y desarrolla la creatividad. A pesar de la importancia de saber utilizar el diccionario, no se debe abusar de su uso. Es importante que los estudiantes lo utilicen en momentos especcos. En algunas ocasiones, es ms ventajoso deducir el signicado de la palabra del contexto de la lectura.
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OCTAVA DIFICULTAD: LA ORTOGRAFA
Las pruebas de produccin de textos dan cuenta de que los estudiantes tienen dicultades ortogrcas al redactar sus textos
Se recomienda trabajar la ortografa de acuerdo con el grupo de estudiantes, es decir, segn sus conocimientos y dicultades particulares. No es conveniente dedicar semanas a aspectos ortogrcos que no son representativos de las dicultades de los alumnos. Ms que adaptarse a los libros de texto, el docente debe adaptarse a las necesidades concretas de los estudiantes. Se sugiere investigar o analizar cul es el patrn de ciertos errores cometidos y cul puede ser la causa. Puede ser que ciertos errores tengan un patrn comn y concluyamos que se debe, por ejemplo, al uso incorrecto del plural de palabras como feliz, pez (felises, peses), o a la ausencia de h en muchas palabras (acer, abilidad), o a la incorrecta separacin de palabras (depronto, derrepente). Las causas pueden ser las siguientes: palabras muy alejadas del vocabulario bsico del estudiante, olvido, alto nivel de arbitrariedad de la regla ortogrca implicada, confusin con palabras semejantes, etc. En esos casos, solo trabajaremos esos errores con ese grupo de estudiantes sin necesidad de que toda la clase lo haga. Si reconocemos que las prcticas de ortografa son poco agradables y que, muchas veces, parecen tomadas como una especie de castigo, deberamos cuidar de que no se conviertan en actividades mecnicas, pues no se asegura, luego, el uso correcto de las tildes y/o grafas. Por ello, se sugiere que estas prcticas se reduzcan en nmero y extensin y que se enfatice el razonamiento de las reglas ortogrcas: dilogo maestro-alumno sobre la ortografa, autocorreccin, trabajo por parejas, etc. Se sugiere realizar prcticas ortogrcas relacionadas al apareamiento analgico. Por ejemplo, si se tiene dudas de cmo se escribe pereza, se podr remitir a la escritura de palabras como certeza, realeza, rareza, belleza y hacerles ver a los estudiantes que se trata de sustantivos abstractos, cuya terminacin es -eza y, de ah, se puede llegar a la regla. Se recomienda contextualizar la prctica ortogrca en frases, fragmentos y textos enteros. Denitivamente no se puede restringir la ortografa a la relacin sonido-grafa y tratarla solamente en el contexto de una palabra. Se recomienda, adems del dictado tradicional del maestro al alumno, el dictado por parejas. Cada estudiante de la pareja tiene una hoja con fragmentos del texto X y con vacos intercalados. Estos fragmentos son distintos y complementarios para llenarlos en esos vacos. El alumno A le dicta al alumno B su fragmento y luego este le dicta su fragmento al alumno A, y as sucesivamente. Al nal, cada alumno corrige el dictado del otro. Tambin se puede apostar por el dictado de secretario. En este caso, el profesor lee un texto a velocidad normal, sin detenerse, mientras que los alumnos secretarios toman apuntes de lo que pueden. Luego, se forman grupos de tres o cuatro alumnos que tratan de reconstruir el texto a partir de los apuntes de todos. El texto deber tener la informacin esencial de lo que se ha ledo y se corregirn o autocorregirn los errores ortogrcos.
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Otras sugerencias pedaggicas para mejorar la enseanza del proceso de escritura en las aulas
MS LECTURA!
Diversas investigaciones demuestran que uno de los factores que ms inuye en el aprendizaje del cdigo escrito es la lectura. Esta no es una idea nueva para los docentes que muchas veces insisten en que la mejor forma de aprender a escribir es leyendo. Y esto tiene lgica si se toma en cuenta que, para adquirir el amplio y variado conjunto de conocimientos propios del cdigo escrito, es necesario algn tipo de actividad que implique la entrada de informacin; es decir, uno no nace con el cdigo escrito, sino que este se absorbe del exterior (Cassany 1996a: 51). En otras palabras, cuando se lee, se incorpora informacin en varios planos: se adquieren modelos textuales, estilos de redaccin y lxico. En cuanto al lxico, por ejemplo, no solo se aprenden los signicados de nuevas palabras, sino que tambin se aprende cmo escribirlas (su ortografa) y cundo es adecuado usarlas (su registro de uso). La lectura, entonces, puede ayudar al proceso de adquisicin del cdigo escrito y por eso es importante fomentarla en los estudiantes, tanto con nes acadmicos (dentro de la escuela) como con nes recreativos (fuera de la escuela). Es importante no limitar al estudiante en la eleccin de los textos que lee. Es probable que muchos docentes solo promuevan en sus estudiantes la lectura de textos que consideran cultos, importantes, educativos. Sin embargo, muchos estudiantes tienen otros intereses: preeren leer peridicos, revistas, historietas y textos en Internet antes que leer una novela o un cuento. En ese sentido es importante que el docente tome en cuenta que leer no signica necesariamente leer obras literarias. Asimismo, es importante que el docente considere que hay otras fuentes de textos aparte de los libros, puesto que, en general, son muy escasos en los hogares de los estudiantes. En las encuestas realizadas como parte de la EN 2004, aproximadamente el 30% de los estudiantes de quinto de secundaria a nivel nacional declar tener en su casa diez libros o menos, contando los libros de texto utilizados para la escuela.53 Es decir, estos estudiantes casi no tienen, o no tienen simplemente, libros que leer en sus casas. Este porcentaje de estudiantes es mucho mayor si solo consideramos a los estudiantes de reas rurales, de los que el 61% declara no tener ms de diez libros en total.54 Por lo tanto, es necesario considerar otras fuentes de las que obtener lecturas fuera de la escuela, como peridicos, revistas e Internet. Lo ms importante es que las lecturas consideren los intereses de los estudiantes, puesto que este es un factor que los motiva a leer. Para ello, es necesario conocer los intereses personales de cada uno de los estudiantes para poder orientarlos en la bsqueda de textos que los motiven a leer fuera de la escuela.
53. La situacin es peor en primaria: 50% de los estudiantes poseen diez libros o menos en sus casas. 54. En primaria, este porcentaje asciende a ms del 70%.
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Estos textos no solo proveen informacin a los estudiantes sobre sus temas de inters, sino tambin proveen el estmulo necesario para que vayan aprendiendo los diferentes aspectos del cdigo escrito. Por otro lado, es importante maximizar el uso de la biblioteca escolar: darles tiempo a los estudiantes para que la visiten, para que investiguen su contenido, para que hojeen los libros que tienen en ella antes de decidirse por leer alguno. El docente puede proveer algunas formas de obtener pistas acerca del contenido de los textos: leer la contrapa de los libros, revisar el ndice, buscar informacin sobre los autores, por ejemplo. Tambin se pueden planicar visitas a otras bibliotecas, como la biblioteca municipal, por ejemplo, de manera que los estudiantes conozcan diversas fuentes de libros.
ESCRIBIR COMO ESCRITOR Y COMO LECTOR

Linda Flower (1979)55 distingue dos tipos de prosa: la prosa del escritor y la prosa del lector. La primera se basa en la expresin, pues el autor escribe simplemente para expresar sus ideas, pero sin pensar en el receptor que va a leer su texto. La segunda prosa se basa sobre todo en la comunicacin, es decir, el escritor expresa sus ideas para s mismo en un primer momento (al elaborar el borrador), pero su objetivo nal (el texto denitivo) es escribir para otros que lo van a leer. Cuando escribimos textos en los que solo jamos algunas ideas o expresamos pensamientos o sentimientos sin esperar que otros nos entiendan (solo son ideas para nosotros mismos), utilizamos prosa de escritor. Por lo general, son listas de ideas, sin conectores lgicos, con ideas poco desarrolladas, y con uso de palabras clave o abreviadas. Un claro ejemplo de la prosa del escritor la encontramos, por ejemplo, cuando hacemos la lista para comprar cosas en el mercado, cuando anotamos un telfono o direccin, cuando tomamos apuntes en una clase de universidad, cuando hacemos un borrador. Debe aclararse que la prosa del escritor no es una prosa defectuosa, sino que cumple una funcin ecaz para jar y guardar ideas que el autor necesitar en algn momento (comprar cosas, llegar a la direccin de una cita, repasar lo dicho por el profesor, planicar un texto). Cabe destacar que Flower sugiere que la prosa del escritor es, principalmente, una estrategia que utiliza el autor para producir su texto cuando hace su borrador o cualquier escrito previo a la redaccin del texto denitivo. Cuando escribimos una lluvia de ideas, esquema, esbozo o cualquier escrito en el que trascribimos un ujo libre de ideas estamos empleando prosa de escritor (un texto para s). Su importancia radica en que la prosa del escritor es considerada una etapa previa a la redaccin de un texto y de ah su funcionalidad en el proceso de composicin. Por otro lado, la prosa del lector es la que dominan los escritores competentes (adems, por supuesto de la prosa del escritor), pues, en su afn por lograr su propsito comunicativo, escriben pensando en un auditorio o un lector determinado. En ese sentido, se esfuerzan en presentar un texto ms organizado, adecuado al lector y a la situacin de comunicacin. La prosa del lector logra orientar al receptor para que entienda clara y uidamente el texto. Es la prosa de los diarios, de los comunicados ociales, de los ensayos y monografas, de los exmenes, etc. Tiene, adems, todos los rasgos que caracterizan un texto adecuado a nivel de situacin comunicativa, coherencia, cohesin, sintaxis, registro, lxico y ortografa.
55. Citada por Cassany y otros (2003).
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Por ello, se recomienda distinguir estas dos prosas que reejan el proceso de la escritura y considerarlas en la composicin del texto. Flower cita las siguientes transformaciones que habra que hacer a la prosa del escritor para convertirla en prosa del lector:
Adoptar el punto de vista de la audiencia
El autor debe buscar las ideas ms interesantes y relevantes para el lector. En la prosa del escritor (borrador), el escritor puede plantearse preguntas acerca del tema como Qu puedo decir del trabajo individual o en grupo?, mientras que, en la prosa del lector, ser necesario responder a otro tipo de preguntas como Qu debe saber o qu puede ser pertinente que el lector x sepa sobre el trabajo individual o grupal?.
Transformar las ideas sueltas, inconexas en un entramado de proposiciones con sentido entre s
El autor tiene que construir el signicado del texto. Tiene que desarrollar y/o expandir las ideas o argumentos en germen, fragmentarios y aislados, y convertirlas en justicaciones elaboradas y completas, con ideas secundarias y/o ejemplos.
Adaptar la estructura informativa inicial a una estructura que sirva a un propsito comunicativo
El autor, muchas veces, tendra que abandonar la forma como ha organizado la prosa de escritor, pues es la manera como ha ido descubriendo el tema. Al momento de convertirlo a prosa de lector, tendr en cuenta que se le ha solicitado, en este caso, un texto de estructura argumentativa. El enfoque de las dos prosas, entonces, puede ser de mucha utilidad a los docentes: pueden observar ms detalladamente los problemas de los estudiantes en el proceso de composicin de un texto, diagnosticar problemas recurrentes de escritura, preparar ejercicios de composicin, etc.
DISTINGUIR ACTIVIDADES INTENSIVAS Y EXTENSIVAS

Las actividades intensivas son ejercicios de corta duracin (una hora, una clase) y se encuentran centradas en aspectos concretos y locales del texto tales como ortografa, una etapa del proceso de composicin, una propiedad textual, etc. Por su parte, las actividades extensivas (dos o ms clases, semanas, meses, proyectos, etc.) son ejercicios ms largos y estn centradas en el aprendizaje del proceso completo de composicin escrita. Las primeras son ms tiles para desarrollar conceptos y algunos procedimientos concretos (hacer esquemas, por ejemplo) y las segundas son ms tiles a largo plazo, pues inciden en todo un hbito y una habilidad, generan motivacin y actitudes positivas para escribir. Entre las actividades intensivas se tienen algunos ejercicios tradicionales (como el dictado o el llenado de espacios en blanco), pero que pueden utilizarse de forma ms creativa y motivadora.56
56. Por ejemplo, como algunas de las actividades propuestas para ampliar el lxico y practicar ciertas estructuras gramaticales, que se pueden trabajar en momentos especficos sin necesidad de contextualizarlas en el proceso de escritura textos en concreto.
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Entre las actividades extensivas, el taller de escritura es la ms conocida y de la que se escribir ms adelante. Los trabajos por grupos, la co-redaccin y las entrevistas forman parte de la metodologa didctica que pueden usarse en los talleres.
REDACTAR PASO A PASO

Se puede construir un texto escrito comenzando por hacer una lista de palabras y frases cortas, luego oraciones con esas palabras y frases, y, nalmente, ordenar las oraciones para formar un texto. Por ejemplo, para el caso de la consigna del texto argumentativo propuesto en la prueba, pueden seguirse los siguientes pasos: Se pide a los estudiantes que se agrupen por parejas. Cada pareja puede escoger una postura (a favor del trabajo grupal o del trabajo individual). Cada pareja hace una lista de palabras o frases relacionadas a informar sobre cada una de las posturas. Se responde a la pregunta qu signica trabajar en grupo (o individualmente)? Cada pareja hace una lista de palabras relacionadas a algunas de las posturas (por ejemplo, para trabajo grupal (rpido /ecaz /etc.), para trabajo individual (lento /independencia /seguridad /justo /etc.). Con estas palabras clave, cada pareja hace oraciones que sustenten la posicin argumentativa adoptada. Cada pareja ordena las oraciones y las agrupa en cada uno de los posibles argumentos que sustentan la posicin asumida. Se eliminan las oraciones irrelevantes, que se repiten o que no ofrecen informacin nueva. Se vinculan las oraciones utilizando marcas de cohesin como los conectores y los signos de puntuacin.
CREAR SITUACIONES REALES DE COMUNICACIN

Las situaciones reales de comunicacin, como contextos para la produccin de textos, trasmiten la idea de que la escritura sirve para algo real y concreto. Si se sabe que un lector real, distinto al docente, leer lo que el autor est escribiendo, entonces este se animar a escribirlo mejor. He aqu algunos ejemplos dados por Cassany (1996b): Escribir cartas a los estudiantes de otras escuelas, especialmente si estn muy alejadas geogrcamente. Puede ser una experiencia muy motivadora. Escribir noticias, ensayos, artculos periodsticos, y publicarlos en un mural, una revista o publicacin de la escuela o comunidad. Escribir textos para otros grupos de estudiantes de la misma escuela (mayores o menores). Por ejemplo, pedir a un grupo de estudiantes de 15 aos que escriban un texto informativo o argumentativo de inters actual a otro grupo de 12 aos.
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CREAR TALLERES DE EXPRESIN ESCRITA

El taller puede ser una clase de una o dos horas semanales para desarrollar un tema cualquiera en el que estn involucrados docentes y estudiantes. El objetivo didctico es tener suciente tiempo para desarrollar habilidades y conocimientos para componer textos escritos. Si los textos producidos son cuentos, narraciones o poesas, podr llamarse taller literario; si son ensayos, editoriales, artculos que pretenden convencer de algo, entonces ser taller de argumentacin; etc. Si pretenden desarrollarse todo tipo de textos, podr ser simplemente taller de expresin escrita. Para llevar a cabo estos talleres, habr que considerar principalmente los siguientes puntos (Cassany 1996b):
Los temas
Es necesario que los temas sean motivadores y variados. La misma clase puede escoger el tema de su preferencia.
El rol del maestro
Es necesario que los docentes pasen a ser asesores de los alumnos (y no la autoridad nal que solo corrige los textos producidos). Pueden ir leyendo los avances de los estudiantes para indicarles pautas para continuar, conversar, escuchar las explicaciones orales del alumno, responder preguntas, co-redactar con los estudiantes, etc. A continuacin, ser desarrollado este ltimo punto.
REDACTAR JUNTO CON LOS ALUMNOS

Una de las tcnicas didcticas para trabajar la composicin escrita es la co-redaccin. Esta consiste en que el profesor escriba junto con el estudiante con el n de ensearle y darle un modelo de cmo se va originando el proceso de composicin. Para el estudiante, es difcil darse cuenta de cmo escriben los escritores competentes: no sabe cmo trabajan, cmo corrigen sus errores, qu tcnicas emplean, etc. En ese sentido, la co-redaccin ofrece un modelo o un ejemplo en proceso. La co-redaccin puede realizarse de diversas maneras: el docente puede rehacer en casa el texto de un estudiante y luego mostrar en clase las dos versiones para comentar las mejoras o cambios (lo importante es que los cambios que los profesores propongamos en el texto no agoten todas las mejoras con el n de que en clase se lo siga mejorando entre todos). Tambin puede irse trabajando en la pizarra cmo se va dando el proceso de composicin para que el estudiante pueda ver cmo el autor va planicando, borrando, modicando, agregando, revisando, reelaborando el texto en el complejo proceso de la escritura. Incluso puede hacer conocer a los estudiantes sus propios borradores acerca de un tema. As, los alumnos podran sorprenderse de descubrir que su profesor escribe textos tan errneos como ellos, pero que luego se pueden reformular y mejorar.
CREAR UN FLDER DE ESCRITOS PREVIOS Y POSTERIORES AL TEXTO DEFINITIVO

El flder consiste en una serie de escritos que el estudiante pudo elaborar. Este flder contendr desde su primer texto imperfecto sobre un tema, pasando por los diversos esquemas, mapas hasta los borradores y versiones nales del texto, todos ellos escritos y corregidos por el estudiante, el maestro u otro alumno. De esta manera, el mismo estudiante puede ver
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la historia escrita de sus aciertos e imperfecciones y, nalmente, darse cuenta de que su producto nal est mejor acabado (mayor claridad y ecazmente ms comunicativo), pues fue fruto de un largo proceso de composicin que vali la pena.
ENTENDER LA CORRECCIN COMO UN PROCESO

As como el escritor competente hace esquemas y borradores como parte importante del proceso de la escritura, tambin relee, corrige y reelabora repetidamente lo que est escribiendo. De hecho, los escritores competentes se diferencian de los escritores aprendices por emplear la revisin y la correccin como herramienta metodolgica al momento de componer sus textos.57 Estas son algunas de las diferencias: Los escritores competentes releen y corrigen lo que escriben ms veces que los escritores aprendices Cuando corrigen, los escritores competentes se concentran ms en aspectos de contenido (coherencia, cohesin, adecuacin comunicativa) que en los aspectos formales (como la ortografa); en cambio, los escritores aprendices solo atienden a la forma. Cuando corrigen, los escritores competentes se jan en aspectos globales del texto (revisan ideas principales, organizacin del texto, etc.) y locales (revisan oraciones, palabras o frases) mientras que los aprendices solo se jan en aspectos locales y, sobre todo, superciales (como la ortografa, la caligrafa y la presentacin, etc.) Cuando corrigen, los escritores competentes saben que es una etapa del proceso de composicin en el que se elimina, se modica, se reelabora, se agrega informacin, mientras que los aprendices creen que corregir se limita generalmente a tachar o modicar palabras. Cuando corrigen, los escritores competentes se concentran en aspectos distintos por separado (coherencia, cohesin, sintaxis, etc.); en cambio, los aprendices se jan mecnicamente solo en aspectos superciales o de forma.
Sobre la base de estas diferencias encontradas en los escritores, diversos estudios Murray (1978), Flower (1989), por ejemplo58 proponen reexionar sobre la prctica docente tradicional en el aprendizaje de la escritura y el rol de maestro y alumno. A continuacin, se presenta un cuadro comparativo entre la correccin tradicional y la correccin procesal.
57. (Cassany 1996b). 58. Citados en Cassany (1196b:37).
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CORRECCIN TRADICIONAL El docente corrige solo la versin nal del texto del alumno. El alumno no sabe lo suciente para autocorregirse o para corregir a un compaero; por ello solo el profesor puede hacerlo. El alumno simplemente espera que el docente corrija todo lo que escriba y se desvincula totalmente de su texto. El docente debe corregir todos los errores (generalmente ortogrcos) del texto, pues debe quedar perfecto. Esta idea es transmitida al estudiante y no considera sus errores como parte de un proceso.
CORRECCIN PROCESAL El docente corrige los borradores previos y gua al alumno en el proceso de composicin. Se ofrece herramientas al estudiante para que tenga las habilidades y conocimientos que le permitan autocorregirse o corregir a su compaero. El alumno participa de la correccin reexionando sobre lo que ha escrito con la asesora del profesor con el n de ir mejorando en cada etapa del proceso de composicin. El docente corrige de forma exible considerando las habilidades y conocimientos del estudiante como aspectos que se deben ir desarrollando de modo paulatino.
PARA QU CORREGIR?
Hay que considerar que la correccin es parte constitutiva de la composicin de un texto, si es que se toma en cuenta que la escritura de un texto es un proceso. Adems, la correccin es una de las herramientas metodolgicas ms importantes en una clase de produccin de textos escritos. De ah que sea necesario tomar en cuenta que el objetivo principal de la correccin no es solo contar los errores que tiene el texto y colocar una nota al estudiante, sino que este comprenda los errores cometidos, los reformule y trabaje para que no los repita en el futuro. Es relevante corregir, principalmente, los aspectos relacionados con coherencia, cohesin (textual y sintctica) y adecuacin comunicativa, antes que enfatizar los aspectos ortogrcos o puramente normativos. De todas maneras, deben considerarse los siguientes aspectos y criterios que se pueden corregir: Coherencia textual Seleccin de la informacin relevante Organizacin lgica de la informacin Estructura del texto (partes, prrafos, conclusin, etc.)
Cohesin textual y sintctica Uso de los signos de puntuacin (en especial del punto seguido, y el punto y aparte) Uso de conectores lgicos (marcadores, conjunciones, adverbios) Uso de los referentes (pronombres, adverbios, sinnimos, elisiones, etc.)
Orden sintctico de los elementos de la oracin Adecuacin comunicativa Seleccin del tipo de texto segn su funcin y/o propsito Seleccin del registro (formal o informal) considerando el auditorio al que se dirige.
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Convenciones normativas y de uso Seleccin de las palabras adecuadas, precisas y bien formadas Ortografa correcta
Asimismo, como ya qued dicho anteriormente, a veces los docentes somos muy rigurosos y estrictos al corregir aspectos superciales, de forma, locales (ortografa), y ms bien, no corregimos los errores de fondo, globales y de contenido (coherencia, cohesin, adecuacin comunicativa). Posiblemente esto sucede porque corregir estos ltimos requiere de ms dedicacin y tiempo, mientras que corregir los errores de forma es una actividad docente ms rpida y fcil. Si bien la revisin se realiza en todas las etapas, la calidad y el objetivo de la correccin varan segn el propsito que en cada caso tiene el escrito propuesto al estudiante y la etapa del proceso de composicin en la que este se encuentra. Por ejemplo, si el estudiante se encuentra en la etapa de generacin de ideas, ser pertinente orientarlo para que modique, elimine o agregue ideas; cuando el estudiante est jerarquizando sus ideas en un esquema, por ejemplo, es pertinente detenerse en el orden de las ideas y los agrupamientos en diversos temas o subtemas; cuando se est en la etapa de la escritura de los borradores previos, se debe hacer hincapi en la correccin de la coherencia, la cohesin, y la adecuacin comunicativa; en los borradores completos o versiones casi nales, pueden corregirse los aspectos relacionados con la ortografa y el lxico. Si los profesores corregimos desde un inicio la ortografa, interrumpimos cierta espontaneidad (que todava pueden tener esquemas y borradores previos) necesaria para lograr el ujo de ideas inicial.
QU ASPECTOS DEBEMOS RESALTAR DURANTE LAS CORRECCIONES DE LOS TEXTOS DE LOS ESTUDIANTES?
Es frecuente que los docentes nos centremos en corregir los aspectos negativos de los textos de los estudiantes. Sin embargo, no debemos perder de vista tambin los aspectos positivos de sus escritos, de manera que los estudiantes estn ms motivados al revisar sus textos para mejorarlos. Por ms que el estudiante haya cometido muchos ms errores que aciertos, no es recomendable hacerle ver solamente los errores: en principio debemos concentrarnos en los errores ms globales y trabajar progresivamente todos los dems. Debemos transmitir la idea de que se aprende tanto de los errores como de los aciertos. Inclusive, si tomamos en cuenta que la escritura de un texto es un proceso que implica releer y corregir reiteradamente, los errores no sern considerados como tales en la medida que son aproximaciones sucesivas a la versin nal, que es la versin que va a leer el destinatario del texto. Asimismo, debemos diferenciar, por un lado, los errores que se corrigen cuando revisamos un texto que se va a publicar, y, por otro lado, los errores en los trabajos de los alumnos. No tiene sentido una correccin minuciosa y exhaustiva en este ltimo caso porque se sabe que los escritores novatos estn aprendiendo a redactar y pueden tener fallas o imperfecciones propias del proceso de aprendizaje. Adems, es comprensible que los alumnos no puedan recordar ni asimilar una cantidad numerosa de errores. Ello se debe a que la capacidad de las personas es limitada cuando se debe aprender varias cosas a la vez. Por eso se debe tener claro qu es lo que queremos lograr que aprenda el estudiante en cada retroalimen-
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tacin, relevando los aspectos ms pertinentes segn el objetivo que se persigue: tanto el docente como el estudiante deben tener claro qu se quiere conseguir con la correccin. Sin embargo, esto no quiere decir que solo corrijamos lo que sea comprensible y conocido por el estudiante, pues no se podra avanzar en el proceso de aprendizaje del cdigo escrito. Es muy importante procurar no inhibir al estudiante; no debe esperarse que redacte de modo adecuado desde el inicio. Segn Cassany (1996b) est comprobado que una de las caractersticas que denen al buen alumno es la voluntad de utilizar la lengua que aprende y, por lo tanto, de arriesgarse a cometer errores y cometerlos. Ello implica que podr aprender de sus errores, pues quien no se arriesga nunca a cometer errores, tampoco aprende, sin mencionar que los errores son propios del mismo proceso de escritura, que implica reiteradas revisiones y reescrituras.
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PARTE V
CONCLUSIONES
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CONCLUSIONES
Conclusiones
i tomamos en cuenta que el aprendizaje de la escritura es un proceso, es importante recordar que, si bien los resultados obtenidos en la evaluacin de cada uno de los aspectos puede dar luces acerca del nivel de desarrollo de las capacidades de escritura de los estudiantes, es primordial que los docentes utilicen tambin otras estrategias para aproximarse a las habilidades de sus alumnos y alumnas. Es muy importante que usted como docente pueda acompaar el proceso de elaboracin de los textos escritos por sus estudiantes, de manera que pueda darse una idea de las estrategias utilizadas por estos y de los errores que van produciendo y corrigiendo mientras escriben. En cuanto al uso del borrador, se observa que, tanto en tercero como en quinto de secundaria, aproximadamente solo la tercera parte de los estudiantes usa este espacio para escribir un texto en borrador con caractersticas que nos permitan sostener que el estudiante concibe el borrador como un paso previo a la redaccin del texto nal. La mayora de estudiantes usa el espacio del borrador para escribir un texto que se repite en la versin denitiva, por lo que puede inferirse que el borrador no cumple su funcin preparatoria o mediadora para llegar al producto nal. Es posible que, en muchos casos, la prctica de la escritura en las aulas est centrada en el texto como producto acabado. Probablemente muchos maestros se limiten a corregir la ltima versin del texto requerido a sus estudiantes sin acompaar el proceso mismo de su composicin. Es importante que el docente trabaje en aula diversas estrategias para construir el texto, como el uso del borrador, las lluvias de ideas, los esquemas y mapas conceptuales, adems de revisar y recorregir las diversas versiones previas al texto denitivo. En cuanto a la adecuacin a la situacin comunicativa (es decir, el cumplimiento de las dos condiciones propuestas en la consigna: tema y tipo de texto), se puede armar a partir de los resultados obtenidos que los estudiantes de quinto de secundaria (78%) presentan un mejor desempeo que los estudiantes de tercero de secundaria (66%). Se puede inferir que la mayor experiencia lectora y escritora de estudiantes de quinto grado, de alguna manera, contribuye con esta diferencia. Sin embargo, an un alto porcentaje de estudiantes de ambos grados ni siquiera escribe sobre el tema solicitado en la instruccin (alrededor de 10% de cada grado), lo que es una inadecuacin grave a la situacin comunicativa planteada en la evaluacin. En relacin a la coherencia textual, los resultados que arrojan las pruebas de produccin tanto en tercero como en quinto de secundaria son muy similares59 y evidencian que aproximadamente 75% de los estudiantes de cada grado no redactan textos organizados (en la medida que no se encuentra una distribucin adecuada de la informacin, se repite innecesariamente ideas o se encuentran vacos de informacin y contradicciones entre las ideas).
59. No existen diferencias signicativas al 99% de conanza.
CONCLUSIONES
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Es decir, no se observa una diferencia signicativa entre ambos grados en este importante aspecto. Esto puede signicar que no se le est poniendo suciente nfasis a la coherencia textual en el trabajo en aula. Probablemente muchos docentes no le prestan la suciente importancia a este aspecto, priorizando otros aspectos de la escritura como las convenciones normativas, por ejemplo, en las que s se puede apreciar una mejora signicativa entre ambos grados (en el aspecto de ortografa s se ve una diferencia signicativa a favor de los estudiantes de quinto grado de secundaria). Es muy importante que los docentes enfaticen en sus estudiantes la idea de que un buen texto debe ser ante todo un texto coherente, entendible y bien organizado y, por eso, ecaz desde el punto de vista comunicativo, y que no se concentren nicamente en aspectos como la caligrafa y la ortografa. En cuanto a la cohesin textual, no se observan diferencias signicativas en el uso de los conectores y del punto seguido entre los estudiantes de ambos grados. En ambos casos, aproximadamente solo la cuarta parte de los estudiantes no presentan errores en este aspecto. Nuevamente es posible sostener la idea de que las prcticas docentes en el aula enfatizan probablemente el aspecto normativo de los textos en desmedro de aspectos ms relacionados con la organizacin del contenido textual. En lo referente al uso del punto y seguido, probablemente se est obviando la importancia del uso de este recurso grco, asignndole funciones falsas como la de la entonacin del texto o dndole un tratamiento meramente ortogrco, cuando realmente su principal funcin es la de contribuir a organizar la informacin para que pueda ser interpretada ecazmente. En relacin a la adecuacin gramatical, las diferencias entre los estudiantes que no cometieron errores gramaticales en tercero de secundaria (11%) y quinto (17%) evidencian que los estudiantes de este ltimo grado logran un mejor desempeo, que, sin embargo, no es suciente considerando que esta es una habilidad que ha debido alcanzarse al nal del nivel primario. No deja, pues, de llamar la atencin que un gran porcentaje de estudiantes de secundaria no logra articular adecuadamente las palabras al interior de frases y oraciones. De esto puede deducirse que la gramtica puede estarse trabajando en muchas aulas de manera mecnica y aislada de la competencia comunicativa (ejercicios de gramtica centrados, por ejemplo, en ubicacin de sujeto y predicado y en la clasicacin de categoras gramaticales). De hecho, este tipo de ejercicios puede hacer que de tercero a quinto exista cierto progreso en este aspecto, pero este es igualmente insuciente, si tomamos en cuenta que aproximadamente solo menos de la quinta parte de estudiantes de quinto de secundaria logran evitar este tipo de errores. Probablemente, los ejercicios tradicionales de gramtica no desarrollan sucientemente la habilidad de los estudiantes de construir sus oraciones gramaticalmente al momento de producir textos escritos completos. Es importante que los docentes trabajen la gramtica en el proceso mismo de la elaboracin de los textos de sus estudiantes. Muchos de los ejercicios que tradicionalmente se practican en las aulas suelen estar desligados de la comprensin y/o la produccin de textos y no siempre tienen un propsito comunicativo claro, lo que hace que no sean del todo efectivos para mejorar este aspecto. En relacin al lxico, las diferencias entre tercero y quinto de secundaria no son signicativas:60 aproximadamente solo la cuarta parte de estudiantes de ambos grados tienen un vocabulario adecuado y preciso. De ello se puede deducir que la prctica docente posiblemente se centra en la bsqueda del signicado de palabras desconocidas en diccionarios o en la repeticin de las palabras nuevas de forma descontextualizada, lo que no desarrolla
60. No existen diferencias signicativas al 99% de conanza.
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CONCLUSIONES
adecuadamente las habilidades en este aspecto, al no tener un sentido claro para el estudiante. La ejercitacin o entrenamiento de subhabilidades especcas, pero aisladas del texto y del contexto, no son necesariamente efectivas para desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes. En cuanto a la ortografa, como ya se mencion anteriormente, se observa una ligera diferencia a favor de quinto grado de secundaria. Esta diferencia mnima puede deberse por una parte a que los estudiantes del ltimo grado tienen una mayor experiencia lectora y, por otra, a una mayor prctica en el entrenamiento de las convenciones ortogrcas en las aulas. El hecho de que muchos estudiantes del nivel secundario tengan dicultades en diversos aspectos de la produccin de textos puede tener serias consecuencias negativas para emplear funcionalmente la escritura como medio de comunicacin ecaz en otras reas curriculares dentro de la escuela (monografas, pruebas, trabajos) y, lo que es ms importante, en otros aspectos de la vida cotidiana fuera de la escuela (mbito acadmico, laboral, social, etc.). La comunicacin escrita, como comprensin y produccin de textos, se encuentra ntimamente relacionada, junto tambin con otros aspectos, al ejercicio ciudadano. Como explica Cassany:
Los organismos administradores, pblicos o privados, pero tambin los autores individuales, tienen el deber de hacerse entender, mientras que los administrados tienen el derecho de poder comprender lo que necesiten para desenvolverse en la sociedad moderna. [...] La democracia se fundamenta precisamente en la facilidad de comunicacin entre la ciudadana. Solo las personas que tienen acceso a la informacin de la comunidad pueden participar activamente en la vida poltica, cvica o cultural. Los prrafos confusos, las frases complicadas y las palabras raras dicultan la comprensin de textos, privan a las personas del conocimiento y, por lo tanto, las inhiben de sus derechos y deberes democrticos. (Cassany 1998: 26)
Para revertir los resultados obtenidos en la EN 2004 en produccin de textos, los diferentes actores educativos involucrados en el sistema (directores, docentes, capacitadores, especialistas, etc.) debemos considerar que la produccin escrita no es solo redactar textos sin errores de ortografa, sin jergas, con buena caligrafa y sin borrones. El enfoque comunicativo, ms bien, apuesta por la idea de que producir un texto escrito ecaz es un proceso continuo y recurrente de planicacin y correccin que se centra en la adecuacin del escrito al propsito que tiene su autor al construirlo.
CONCLUSIONES
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CONCLUSIONES
Bibliografa
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CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA
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CONCLUSIONES
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CONCLUSIONES
El presente informe ha sido elaborado por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC). El Ministerio agradece y alienta la difusin de este informe, cuyo contenido puede ser reproducido citando la fuente. Escrbanos a: Unidad de Medicin de la Calidad Educativa. Ministerio de Educacin del Per. Calle Van de Velde N. 160, San Borja, Lima 41; o al correo electrnico: [email protected] Vistenos en la pgina web: http://www.minedu.gob.pe/umc

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Ministerio de Educacin Repblica del Per LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL

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LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL

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1. La produccin de textos desde el enfoque del rea de Comunicacin

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EL DISEO CURRICULAR BSICO EN LA EVALUACIN DEL REA

LA PRODUCCIN DE TEXTOS EN EL DISEO CURRICULAR BSICO

LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL

CUL ES LA RELACIN ENTRE EL DCB PROPUESTO EN EL 2003 Y EL ACTUAL DCN?

SIMILITUDES ENTRE LOS DISEOS CURRICULARES DE

DCB 2003 Redaccin

DCN 2006 Produccin de textos

LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL

DISCURSO ORAL Y DISCURSO ESCRITO

LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL

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3. La produccin de textos en la EN 2004

LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL

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EL ESTUDIANTE ESCRIBI EL BORRADOR?

RESULTADOS EN TERCER GRADO DE SECUNDARIA

SI ESCRIBI EL BORRADOR, CMO LO HIZO?

RESULTADOS EN TERCER GRADO DE SECUNDARIA

RESULTADOS EN TERCER GRADO DE SECUNDARIA

RESULTADOS EN TERCER GRADO DE SECUNDARIA

RESULTADOS EN TERCER GRADO DE SECUNDARIA

ASPECTO DEL BORRADOR?

CULES SON LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN EL