Capítulo 1

¿QUÉ ES LA “CULTURA”?

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO

1. Discutir algunos conceptos clave en el enfoque de la educación intercultural: cultura,

diversidad, igualdad y diferencia.
2. Conocer el debate actual en torno al concepto de cultura y proponer un análisis del
término acorde con el enfoque de la educación intercultural.
3. Reflexionar críticamente en torno a la cultura y a lo cultural.
4. Analizar las dimensiones e implicaciones de la diversidad cultural.
5. Definir los principios de igualdad y respeto de las diferencias, y comprender su
trascendencia en las relaciones sociales de las sociedades democráticas.
6. Valorar positivamente la diversidad cultural, entendiéndola como riqueza para la
sociedad y, en especial, para los contextos educativos.

ESQUEMA DEL CAPÍTULO

1. INTRODUCCIÓN
2. DIFERENTES DISCIPLINAS, DIFERENTES VISIONES
2.1. Algunos significados del término “cultura”
2.2. Natura versus cultura. La cultura desde la antropología y la biología
2.3. La cultura en el pensamiento occidental.
3. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE “CULTURA”?
3.1. Repensar la cultura
3.2. ¿Cultura o culturas? Universalidad versus relativismo
3.3. Cultura, diversidad y educación
4. LA DIVERSIDAD CULTURAL Y SUS DIMENSIONES
4.1. Igualdad y diferencia
4.2. El principio de igualdad y su práctica en educación
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

1. INTRODUCCIÓN

La cultura viene a ser un proceso necesario de la vida humana. No existe un

modelo universal de cultura, y nuestro mundo tiene como peculiaridad poseer una
amplia diversidad cultural. La vida humana se caracteriza por encontrar desarrollo en
una gran variedad de dimensiones entre las que se encuentran la etnia, la ocupación, el
estatus socioeconómico, la edad, el género, la orientación sexual, la religión, etc. Estos
procesos sociales y psicológicos se encuentran interrelacionados, formando un complejo
tejido donde se expresa “lo humano”. En la mayoría de los casos, las sociedades en
contacto comparten multitud de aspectos culturales, pero también disienten altamente en
otras cuestiones. Es necesario conocer los procesos que permiten hablar de
convergencia o de divergencia cultural como producto de la diversidad cultural humana
a la hora de diseñar un enfoque de educación intercultural.

La actual consideración de la diversidad cultural como valor en nuestra sociedad

se relaciona con la defensa de los principios democráticos y de los derechos humanos,
en un intento de hacer frente a la desigualdad social y a los fenómenos de
discriminación que afectan a los grupos sociales con escasos privilegios. El tratamiento
de la diversidad en el ámbito educativo es un tema polémico, relacionado con principios
y valores en constante revisión, no siempre compartidos.

A partir de definiciones de cultura procedentes de disciplinas como la

antropología, la filosofía, la biología o la sociología, proponemos una reflexión sobre
diferentes aspectos inherentes a la cultura y a la educación, con el fin de aproximarnos a
una definición de cultura que sirva de fundamento al enfoque educativo intercultural.

2. DIFERENTES DISCIPLINAS, DIFERENTES VISIONES

2.1. Algunos significados del término “cultura”

El análisis del concepto de cultura nos lleva a indagar en su etimología y en las

razones de su uso social. El término cultura procede del verbo latino colere con el
significado original de cultivar. Del desarrollo semántico de colere surge la forma
cultum, y de ésta nace cultura que significa agricultura. También generó el término
cultus, adjetivo latino que se refiere a campo cultivado. El idioma castellano registrará
los términos “cultura” y “culto”, manteniendo su uso en la actualidad. El Diccionario de
la Lengua Española de la Real Academia atribuye a la palabra “cultura” varias
connotaciones: resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse
por medio del ejercicio las facultades intelectuales del hombre; y conjunto de modos de
vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial,
en una época o grupo social, etc.; y para el adjetivo “culto” propone, también, varias
acepciones: dícese de las tierras y plantas cultivadas; y dotado de las calidades que
provienen de la cultura o instrucción. Se conservan, por tanto, los iniciales significados
latinos; ambos términos han sido tomados de la agricultura, del trabajo de la tierra, de
las cosechas y del cultivo. Son conceptos derivados de la naturaleza que designan un
proceso material que en el transcurso histórico de la humanidad han pasado a informar
de los asuntos del espíritu.

El desarrollo de las disciplinas científicas confieren al término cultura nuevas

dimensiones semánticas. Así, para los arqueólogos es el conjunto de técnicas,

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 ¿Qué es la “cultura”?

herramientas, utensilios, etc. de un período histórico concreto, lo que les permite hablar
de la cultura del Paleolítico, Mesolítico o Neolítico. Las aportaciones de los
antropólogos son las que a lo largo del siglo XX han marcado más profundamente el
concepto de cultura, siendo difícil, incluso hoy día, mirar hacia otras formas de
interpretación. No obstante, han ido produciéndose cambios en la conceptualización del
término, y, así, el planteamiento funcionalista de B. Malinowski, que en 1931 definía la
cultura como una herencia social compuesta de artefactos, procesos, técnicas, ideas,
hábitos y valores heredados, está siendo superado. Así, otros autores identifican la
cultura incluso con la transferencia de información en el proceso de enseñanza y
aprendizaje; es decir, consideran cultura no sólo el conocimiento acumulado que se
transmite, también el hecho mismo de su transmisión entre las generaciones. El
concepto de cultura se ha ido cargando de significados, abarcando desde las “cosas”
materiales y espirituales del ser humano hasta los procesos de transmisión, es decir, de
educación, instrucción o socialización.

De este modo, en el curso de los años la palabra “cultura” ha ido adquiriendo

nuevos significados hasta llegar a referirse, además, a aquellas ocupaciones de
entretenimiento de las personas formadas (lectura, cine, música, etc.), dando como
resultado una concepción superficial de la cultura.

2.2. Natura versus cultura. La cultura desde la antropología y la biología

Para los antropólogos la cultura comenzó siendo un todo dado. Desde este punto
de vista nace la definición del antropólogo E. B. Tylor, quien afirmaba por el año 1871
que la cultura es un “todo complejo” que:
“abarca el conocimiento, las creencias, el arte, la moralidad, las leyes, las costumbres, y
cualesquiera otras capacidades y hábitos que el hombre haya adquirido como miembro de la
sociedad” (Citado en Eagleton, 2001: 60).

Hoy día esta definición está superada y, un siglo después, en la nueva

antropología se defiende la cultura desde una perspectiva más dinámica, relacionada con
las “prácticas vitales”, o con otras palabras, con las ideologías prácticas que los
miembros de una sociedad o grupo desarrollan y recrean para dar sentido a sus
condiciones de existencia (Hall, 1982; citado en Eagleton, 2001). Los autores
contemporáneos conciben la cultura como la serie de prácticas y representaciones a
través de las que se construye y se sostiene la realidad o realidades de un grupo social.
Ese acceso a la realidad siempre es cultural, ya que la realidad es fruto de la
interpretación humana. La cultura es el modo de habérselas el ser humano con la
realidad.

Si bien los estudios etnográficos se ocupan durante largo tiempo de resaltar el

carácter social y adquirido de la cultura, oponiéndola a todo lo que es innato o
procedente de la naturaleza 1 , apenas ofrecen claridades acerca de qué es genético y qué
es cultural en el ser humano. Este dilema es un tema de discusión en el ámbito de la
biología, y también de la psicología, sociología y filosofía. Aclarar a qué hay que llamar
naturaleza y a qué cultura en la configuración de la producción de la especie humana es
un paso previo en la comprensión conceptual de cultura.
1
Los antropólogos consideran que la cultura es un fenómeno de exclusivo dominio humano, mientras que
especialistas de otras disciplinas sostienen que otras especies animales superiores no humanas también
poseen sistemas culturales propios.

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

Frente a la definición clásica de “naturaleza humana” dada por la

antropobiología contemporánea que define al ser humano como “animal antinatural por
naturaleza”, la nueva definición afirma que el ser humano no tiene una naturaleza
prefijada, sino que es un animal cultural, lingüístico, plástico, intérprete de su propio
espacio. No hay naturaleza por un lado y cultura por otro, como preconizaba la vieja
metafísica teológica, sino una naturaleza culturizada, que busca respuestas a las
necesidades y deseos humanos (Mosterín, 1993).

Por naturaleza, es decir, por herencia genética los seres vivos sabemos hacer
cosas verdaderamente difíciles y necesarias para sobrevivir; por ejemplo, respirar o
hacer palpitar al corazón para que lleve sangre oxigenada a todos las partes del cuerpo.
Por la cultura, los seres humanos aprendemos a hablar, sonreír, leer, contar números,
etc. Gracias a la cultura, la naturaleza humana es capaz de superar los escollos de la
propia naturaleza; por ejemplo, proporcionar una vacuna contra la poliomielitis, o unas
gafas para la miopía, o insulina para quien padece diabetes. Otras veces los humanos
provocamos reacciones contra la propia vida; por ejemplo, infligimos dolor mediante la
tortura, envenenamos nuestro cuerpo con drogas, y también somos capaces de llevar la
discordia, la guerra y la muerte a otros. En la casi totalidad de los comportamientos
humanos está por determinar qué parte responde a la naturaleza y qué otra parte
responde a la condición cultural. El dilema naturaleza versus cultura está por resolver.
Aunque existe un acuerdo generalizado en la comunidad científica en cuanto a que la
mayor parte de la información que manejamos los humanos ha sido heredada de dos
formas, bien por el canal genético, bien por el canal de la socialización o aprendizaje
social, se trata de una noción bifocal de cultura poco operativa, al no permitir separar lo
biológico de lo cultural y lo adquirido de lo heredado. Además, considerar la cultura
como información que se transmite por aprendizaje social viene a ser una forma de
simplificar una cuestión compleja, de ahí que sea necesario abordar el concepto desde
reflexiones sociológicas y filosóficas más profundas.

2.3. La cultura en el pensamiento occidental

Uno de los rasgos de la sociedad moderna occidental es su alto grado de

desarrollo de discursos crítico-reflexivos. La capacidad de reflexión, que es inherente a
la autonomía racional, permite participar en los discursos sociales, aprender de los
mismos, e intervenir para su modificación. En las últimas décadas, la diferencia se ha
convertido en el principal lema de los movimientos culturales que pretenden resaltar lo
particular en contra de lo general, lo local frente a lo universal. Frente al universalismo
indiferenciado, heredado de la Ilustración, hay una nueva forma de pensar que trata de
conocer las relaciones dialécticas entre lo universal y lo particular 2 , que incide de forma
directa en la comprensión de la cultura.

El concepto de cultura se ha visto afectado por la visión crítica de cada momento

histórico, modificándose según los focos de mira, de modo que en el pensamiento
occidental la reflexión sobre la cultura también ha caminado en este sentido. Si bien
sigue siendo el tema central de los antropólogos, hoy la discusión la sustentan

2
No obstante, hay que tener claro que oponer cultura particular frente a cultura universal es una oposición
engañosa, ya que plantear la diferencia en relación a todo es aplicar una especie de universal.

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 ¿Qué es la “cultura”?

pensadores de otras disciplinas 3 . La reflexión sociológica acerca de la cultura pasa por

reconocer el interés (actual) del debate entre la noción de Cultura (como cultura
occidental) y cultura (como culturas), es decir, entre lo que podríamos llamar sentido
amplio y sentido estrecho de cultura.

De un tiempo algo lejano nos viene una idea de Cultura identificada con los
valores de occidente y considerada como el más alto logro del ser humano, en lo moral
y/o espiritual y en lo material. El pensamiento occidental ha estado afectado de un
sentimiento de superioridad, considerándose a sí misma por encima de otras formas de
pensar y de vivir (sentimiento que, por lo demás, es común a todas las sociedades). Su
relación con los demás pueblos es según su conveniencia, a veces el sometimiento y
esclavización, otras veces la redención o educación. Por lo general esa relación siempre
es en provecho propio, algo que para unos es cuestión a denostar y para otros resulta de
la lógica relación entre sociedades cuando cada una busca ejercer su dominio y el mayor
beneficio para sí misma. Este es el sentido amplio de Cultura, entendido como poder
omnímodo, que aglutina y abarca a todas las demás formas de vida que han de
asemejarse a ella, o sujetarse a ella.

Pero de un tiempo a esta parte, mitad del siglo XX, en los espacios físicos (y
también en los espacios intelectuales) de la cuna de la Cultura (Europa), y en aquellos
que la heredaron (Norteamérica, sobre todo) y han continuado desarrollando, se ha
iniciado una transformación (una más de las habidas en siglos pasados). Unido al
nacimiento en su seno de grupos con formas de sentir y pensar novedosas, se ha
producido el asentamiento en sus predios de gentes procedentes de lugares lejanos; unos
y otros grupos están dando lugar a una gran proliferación de culturas (pequeñas culturas,
podríamos decir), que buscan hacerse valer reclamando los tan estimados derechos de
occidente: identidad cultural, reconocimiento político, libertad para desarrollar sus
prácticas y normas, etc. Y esas identidades reclamadas (a las que podemos denominar
sentidos estrechos de cultura) son de muy diverso tipo: nacionales, regionales,
“culturales”, sociales, sexuales, étnicas, etc. La cultura se siente como problema, y las
políticas radicales (v.gr.: nacionalismo, feminismo, lucha étnica) han tomado el asunto
de la cultura como lucha política (Eagleton, 2001). Esta nueva situación ha colapsado de
algún modo a occidente, que sin abandonar el podio de la Cultura, ha comenzado a
preocuparse y a ocuparse de las culturas —no hay que olvidar el afán de Occidente por
lo universal y por la humanidad para entender como se está transformando (también
podría decirse erigiendo) en guardián de todas ellas—. Ahora ya no impone sus valores,
pues su dimensión universal está debilitada, sino que sus valores son los de los “otros”,
los de las demás culturas, y muy a pesar de saberse lejos de resolver los conflictos
culturales, no deja de intentarlo con nuevas corrientes teóricas y prácticas defensoras del
pluralismo cultural, el multiculturalismo, y los procesos interculturales.

En esta situación han surgido tendencias teóricas y prácticas que apuestan por el
reconocimiento de la diversidad cultural. La globalización económica 4 , la movilización

3
A lo largo del siglo XX, distintos enfoques de pensamiento se han ocupado de pensar la idea de cultura:
el romanticismo, la antropología cultural y la estructural, corrientes artísticas como el modernismo de
vanguardia, el psicoanálisis, la hermenéutica, y, en la actualidad, la teoría postmoderna.
4
Al señalar el fenómeno de la “globalización económica” como factor que está modificando los estilos de
vida de las sociedades no pretendemos decir con ello que al mismo tiempo sea un factor favorecedor de la
diversidad cultural, quizá lo contrario y también de homogeneidad cultural en determinadas cuestiones
(estilos de vida, consumo, modas, tendencias y apetencias que imponen las multinacionales). Existe

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

de la población a escala antes no conocida, las tecnologías en comunicación y otros

factores que la modernidad ha acarreado consigo están alterando los estilos de vida
tradicionales con más rapidez que nunca y afectando a las particulares formas de vida de
las sociedades. En todas las sociedades se está modificando el tejido social. Uno de los
cambios más visibles es el que afecta a las relaciones entre grupos culturales diversos en
todos los ámbitos sociales. No es un hecho nuevo, pues de siempre se ha dado el
contacto entre grupos culturalmente diversos. Sin embargo, la acentuación de este
fenómeno que la sociedad global ha generado tiene consecuencias en el sentido de
incrementar los conflictos con los otros culturalmente diferentes. La homogeneidad
cultural que se deriva de los procesos de globalización 5 se acrecienta del mismo modo
que crece la heterogeneidad interna y externa de las sociedades. La diversidad cultural
no queda anulada pues es la otra cara del mismo fenómeno:
“Diversidad y globalidad son dos caras de un mismo fenómeno y caracterizan los procesos
socioeconómicos, también educativos, a los que asistimos a nivel local, nacional y mundial.
Atendiendo a la dimensión cultural, se constata una emergencia de grupos, manifestaciones,
reivindicaciones particulares que hacen visibles formas de ser y ver el mundo diversas entre sí;
al mismo tiempo, se difunden y aceptan modelos culturales propios de una determinada
sociedad más allá de cualquier frontera territorial o convencional” (Aguado, 1999: 134).

No existe una idea de cultura válida para todos, y en función de las visiones y
crisis históricas aparecen ideas diferentes de cultura, que van variando,
permeabilizándose del sentir general y / o particular de cada colectivo humano. En
resumen, la idea de cultura de estar referida al conjunto de elementos que configuran la
forma de vida de una sociedad ha pasado a significar el proceso de emancipación
política de cada pueblo o grupo, siendo hoy día este segundo fenómeno uno de los
temas fronterizos en el paso del siglo XX al siglo XXI.

ACTIVIDAD 1.1. Distintas visiones de la cultura

Realice una lista de características que se incluyen en el concepto de cultura según las visiones y
disciplinas desde las que se aborda su conceptualización.

3. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CULTURA?

3.1. Repensar la cultura

El concepto de cultura procedente de la etnografía, como hemos visto, sirve de

modelo para la mayor parte de las definiciones de cultura proporcionadas por las

unanimidad en su consideración como movimiento de naturaleza exclusivamente económica, de

expansión (neo-imperialista).
5
No obstante la aclaración anterior, si hablamos de las consecuencias de la globalización podríamos
señalar la imposición de modelos culturales y pautas de consumo desde el modelo que impulsa el
proceso, el occidental, pero nunca de intercambio (con las connotaciones de equidad que conlleva el
término) pues si bien culturalmente se puede hablar de no existencia de ventajas o inconvenientes
consustanciales a una cultura en particular, en cuanto a lo económico es lógico que no todas parten de
la misma posición de fuerza como para poder “generar” una interacción igualitaria que permita a cada
una de las partes enriquecerse por igual del aporte de las otras. (Comentarios en cursiva de Ana Costales
Plaza, Politóloga).

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 ¿Qué es la “cultura”?

diferentes disciplinas. Se trata de un concepto estático y esencialista, que vincula el

significado del término “cultura” a un conjunto de características más o menos
inmutables (que constituirían la “esencia” de la cultura en cuestión) atribuidas a un
grupo y, por extensión, a los individuos a los que se identifica como pertenecientes a él.
Este concepto ha sido fuertemente contestado tanto desde la antropología
contemporánea como desde otras disciplinas. Se ha cuestionado su validez como objeto
de investigación antropológica y social, se ha puesto en tela de juicio su papel respecto a
la creación y el mantenimiento de categorizaciones y estereotipos, y se ha analizado
críticamente el sentido y el valor del propio concepto desde el pensamiento
postmoderno.

Como objeto de investigación de las ciencias sociales, se señala que el concepto

de cultura resulta inadecuado o insuficiente para describir la realidad social. Mientras
ésta se caracteriza por la variabilidad, la inconsistencia, el conflicto y el cambio, el
término “cultura” sugiere homogeneidad, coherencia, estabilidad y estructura
(Brumann, citado en Del Olmo, 2003).

Se considera, por otra parte, que hablar de “cultura” o “culturas” desde la visión
estática y esencialista propiciada por la etnografía contribuye a la creación y el
mantenimiento de estereotipos, con consecuencias respecto a la marginación o
exclusión de individuos y grupos. La adscripción de un individuo a una determinada
cultura se realiza mediante un proceso “natural”, basado en circunstancias externas y
ajeno al propio individuo. Existe un tipo de racismo cultural que se construye a partir de
la idea de que cada individuo es portador de una cultura esencial que constituye su
identidad. Por ello, algunos antropólogos proponen la sustitución del término “cultura”
por el de “etnicidad”. Argumentan que la noción de “etnia” expresa una realidad
sociocultural dinámica, en la que la identidad colectiva no se establece de forma
"natural" entre los individuos pertenecientes a un determinado grupo, no es una cualidad
ni un atributo, sino que forma parte de un proceso continuo de construcción y creación
social. Barth define los grupos étnicos como:

“categorías de adscripción e identificación que son utilizadas por los actores mismos, y tienen,
por tanto, la característica de organizar interacción entre los individuos” (Barth, citado en
Velasco, 2001).

Para Barth, la etnicidad se basa en las diferencias establecidas frente al otro; se

define por la forma en que se organizan socialmente las diferencias culturales y el
significado que esas diferencias cobran en la construcción de las fronteras entre
“nosotros” y “ellos”. Así, no tiene sentido hablar de etnicidad si no existen “otros”,
frente a los cuales se mantiene una posición elaborada como parte del proceso de
consolidación de los patrones de identidad internos al grupo.

Pero, ¿cómo y en qué contexto se desarrolla el proceso de identificación étnica?

Diversos autores señalan la imposibilidad de crear de la nada los elementos que
configuran la identidad étnica: el acto creativo de "pensarse en la diferencia" nunca se
realiza en un vacío cultural (Dietz, 2002). El proceso de construcción de la etnicidad se
basa en elementos culturales dados a priori, y además se da en contextos políticos,
económicos y sociales muy concretos, en los que interviene el juego de relaciones entre
minorías y mayorías y, por tanto, la desigualdad y las relaciones de poder. Así, definirse
básicamente en función de las diferencias contribuye a mantener e incrementar las

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

desigualdades, puesto que no todos los grupos parten de las mismas posiciones respecto
al reconocimiento de sus diferencias.

El concepto de etnicidad resulta entonces limitado por la excesiva relevancia de

la “diferencia” y la identificación “grupal”, que obvia u olvida otras dimensiones
fundamentales de lo humano. Desde este punto de vista, nos preguntamos si tiene
sentido la pretendida sustitución del concepto de “cultura” por el de “etnicidad”: ¿carece
realmente el concepto de etnicidad de la carga categorizadora y discriminadora que se
atribuye a la cultura? Más aún, ¿es siquiera posible articular un discurso relativo al ser
humano sin recurrir a la noción de cultura? El intento de equiparar el ámbito de
significados asociado al término “cultura” con la identidad de un grupo adolece de un
excesivo reduccionismo, frente al que es preciso defender el concepto de cultura.

Desde la Filosofía se ha desarrollado toda una línea de pensamiento que pone

igualmente en cuestión el concepto de cultura procedente de los estudios etnográficos.
San Martín (1999) afirma que el concepto en torno al que se discute surge en los
comienzos de la antropología, pero niega que sea éste el auténtico origen del mismo,
como pretenden los antropólogos. En su constitución como ciencia, la antropología
define su objeto, la cultura, desde lo que Husserl (1991) denomina una actitud
naturalista: aquella cuya mirada se dirige al ser humano “desde fuera”, con la actitud de
un científico estudioso de la naturaleza. De ahí que el concepto de cultura manejado por
la antropología y, en general, por las ciencias sociales tenga ese carácter de algo hecho,
“ya dado”, un ámbito de realidad que se asume. Se trata de un concepto de carácter
“descriptivo”, que dificulta la profundización en la “comprensión” de lo que es la
cultura. La primera definición de cultura procedente de la antropología ya posee ese
carácter descriptivo (asume de antemano el ámbito de la realidad que va a estudiar, no
lo problematiza, parte de una idea de cultura “ya dada”, hecha, definitiva, que sólo cabe
describir y explicitar): un “todo complejo” (Tylor, Primitive Culture). El propio Tylor,
señala San Martín, es consciente de la limitación de su definición, precisando que se
refiere a lo que llamamos cultura o civilización “en sentido etnográfico”. Desde
entonces no se ha avanzado mucho en su comprensión, sólo en la clarificación de los
aspectos heterogéneos que conforman ese todo complejo. Por ello, señala San Martín, lo
que dicen las ciencias sociales sobre la cultura no es suficiente: “las ciencias no tienen
la última palabra” (Husserl, 1994, citado en San Martín, 1999).

Por otra parte, la actitud naturalista respecto al fenómeno de la cultura deja sin
respuesta al menos dos interrogantes fundamentales (con claras implicaciones
pedagógicas):

1. cómo surgen las respuestas culturales, las diversas manifestaciones y variaciones

de la cultura; y
2. cómo y por qué se impone una respuesta, una solución cultural concreta.

Respecto a la primera cuestión, tenemos el factor decisivo de la invención. El

fenómeno de la invención resulta imposible de analizar desde una actitud naturalista,
que lo reduciría a una mera aparición debida al azar. Respecto a la segunda, hay dos
respuestas posibles: la única sostenible desde la actitud naturalista es la de la imitación,
con claras limitaciones. La segunda se relaciona con la evaluación y comprensión de lo
adecuado de la respuesta cultural inventada respecto a la situación o problema
planteado.

12
 ¿Qué es la “cultura”?

Para manejar categorías como las de invención, evaluación y comprensión es

preciso superar la postura naturalista. Husserl (1991) señala cómo la ingenuidad y
unilateralidad del naturalismo ha ignorado que la subjetividad que produce la ciencia
objetiva no puede a su vez ser objeto de dicha ciencia. La ciencia no tiene respuesta a
las cuestiones específicamente humanas. Tal respuesta exige ponerse en el lugar del otro
como persona y comprender cómo actúa como tal; para ello disponemos de
instrumentos como la “intracepción” (Einfühlung), definida por Husserl como sentir por
compenetración, sentir dentro de la propia conciencia una conciencia ajena.

El concepto filosófico de cultura, en consecuencia, se aleja de cualquier

intención descriptiva e intenta adentrarse en la comprensión de la misma. La define así,
en primer lugar, como el ámbito de lo propiamente humano, frente a la esfera de lo
animal, la de lo ya dado, de lo limitado. Supone una ruptura del orden de la naturaleza
que significa un espacio de libertad, una posibilidad de diferencia, de creatividad y de
desarrollo individual y colectivo. E implica una gradación axiológica de lo humano,
una escala de valor que abarca desde lo salvaje, no cultivado, hasta lo más propiamente
humano, definido no de forma sustancialista sino histórica, como asimilación de los
logros máximos obtenidos en un momento determinado.

En este sentido, el concepto de cultura posee un ámbito de universalidad; es, en

palabras de Jahoda (1992) “el medio a través del cual se representa el drama de la
acción humana”. Puede considerarse como una “elaboración colectiva en perpetua
transformación” (Taboada, 1992, citado en García Castaño, 1993). Al mismo tiempo
integra el espacio de la diferencia, ya que cada forma cultural constituye un “todo
dinámico” -dice París (1994), por oposición al “todo complejo” de Tylor-, complicado
internamente por subculturas, agitado por las contradicciones y las paradojas de la
diversidad, con complejas relaciones externas con el mundo y con otras “culturas”.

3.2. ¿Cultura o “culturas”? Universalidad versus relativismo

Otro foco polémico en torno al concepto de cultura, como señala San Martín
(1999), es el que se relaciona con la crítica postmoderna a la pretensión universalista de
la cultura occidental promovida por la modernidad europea. La postmodernidad supone
una reivindicación de las diferencias culturales y un cuestionamiento del etnocentrismo
europeo que obliga a un planteamiento relativista del propio concepto de cultura.
Este necesario planteamiento relativista se confunde a veces con lo que
podríamos denominar, paradójicamente, un “relativismo absoluto”, cuya expresión
simplificada se encontraría en la frase “todo vale”. Munévar (1998) aclara el origen de
este error:
Normalmente la oposición al relativismo se basa en un error lógico muy serio: que al negar la
existencia de una verdad absoluta y universal el relativista se compromete a aceptar la noción
de que todos los puntos de vista son igualmente válidos. Este error de lógica ha sido aceptado
por la gran mayoría de filósofos desde que Platón lo cometió. Pero error es: la negación de la
existencia de la verdad absoluta no implica que todos los puntos de vista son igualmente válidos.
Sólo implica que varios puntos de vista pueden ser igualmente válidos.

El relativismo absoluto conduce a la segregación y al gueto: si no hay valores

universales, ¿sobre qué base establecer un diálogo? ¿Cómo evitar que cada grupo se
encierre en sí mismo y defienda sus valores frente a los otros? (Touraine, 1993). Por

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

otra parte, como señalan Aranguren y Sáez (1998), este relativismo disfraza un
pensamiento fuerte y dogmático (obsérvese la paradoja de la afirmación “todo es
relativo”, que es ya en sí una afirmación absoluta) de terribles consecuencias: si toda
convicción moral vale igual que cualquier otra, si no hay un referente común que sea
compartido por la ciudadanía, si valores y contravalores coexisten en régimen de
igualdad, lo que se instaura es la ley del más fuerte sin posibilidad de apelación ética
objetiva o intersubjetivamente válida para contrastar las distintas posturas.

¿Cuál puede ser ese referente común, y en qué medida puede ser compartido?
Scannone (1998) plantea este interrogante como un desafío a abordar desde una
perspectiva intercultural:
El desafío ético e histórico es lograr una comunión intercultural cada vez más extensa y
profunda, que respete tanto la unidad como la pluralidad de las culturas, tanto la identidad y
universalidad humanas como las diferencias históricas y culturales particulares de los hombres.

Como señala Scartezzini (1996), a diferencia de los universalismos clásicos y

monoteístas, el universalismo moderno fomenta lo individual, lo singular, la diferencia,
y ello plantea problemas de coherencia y numerosas paradojas aparentes o reales.
¿Cómo conjugar unidad y diversidad, igualdad y diferencia? Para Touraine (1998),
reconocer y tutelar la diversidad de los intereses implica que cada identidad personal o
colectiva particular lleve en sí una orientación universal en consonancia con el
pensamiento democrático, en concreto el pensamiento democrático basado en la
filosofía moral. Es preciso, por una parte, reaccionar contra la homogeneización del
mundo en provecho de una cultura mercantil, basada en poderosos medios técnicos y
financieros, y que debilita o destruye la capacidad de invención, de autotransformación
y de reinterpretación de las culturas; por otra, evitar el relativismo cultural extremo,
cuyos riesgos e implicaciones ya hemos considerado. El ámbito de actuación propuesto
ha de basarse en el pluralismo democrático y la cultura de los Derechos Humanos.

Surge aquí una cuestión de gran importancia: ¿son los Derechos Humanos
realmente universalizables? ¿Acaso no son, como pretenden algunos de sus detractores,
un mensaje cultural, un producto más de la cultura occidental?

La pretensión de universalidad de los Derechos Humanos ha sido defendida por

diversos autores que argumentan sobre su fundamento. Los Derechos Humanos se
definen como pretensiones morales justificadas que pasan a formar parte del Derecho
positivo (es decir, de la ley) y deben ser realizables. Es evidente que no todas las
pretensiones morales justificadas se transforman en derechos: sólo aquellas que son
asumidas por el poder lo logran, e históricamente sólo en el estado democrático de
derecho se cumple esta condición.

Aranguren y Sáez (1998) exponen los dos modelos clásicos de justificación

teórica de los Derechos:

1. El modelo simétrico, desde el consenso, argumenta que la posibilidad de

universalización de una norma como los Derechos Humanos se ha de basar en
un consenso racional. El problema es que parte de una situación “ideal”
abstracta, que no se da en la realidad, en la que los afectados estarían en
condiciones de igualdad y sin constricciones internas o externas, y todos
tendrían capacidad comunicativa.

14
 ¿Qué es la “cultura”?

2. El modelo asimétrico, desde la exclusión, parte de la experiencia de injusticia

que vive el hombre concreto sometido a distintas formas de opresión, y pone
de manifiesto la situación de asimetría de la que parten los afectados.
Personifica la voz de los excluidos y atiende básicamente a la responsabilidad
ante el otro y al reconocimiento de su dignidad. El riesgo de este modelo se
relaciona con la posibilidad de caer en el sectarismo y pasar del no
reconocimiento de la dignidad del oprimido al no reconocimiento de la
dignidad del opresor.

La incompletud de ambos modelos pone de manifiesto la necesidad de una

fundamentación que no puede hallarse en la razón teórica. Puesto que se trata de
pretensiones morales, su fundamento ha de buscarse necesariamente en la razón
práctica. Y este fundamento se relaciona con la dignidad de la persona, que no es
meramente una dignidad moral, asociada al mérito, sino una especie de protodignidad,
independiente de sus circunstancias y sus actos. Cabe plantearse si la afirmación de la
dignidad y el valor de la persona humana está presente en todas las culturas, una
cuestión compleja que, por una parte, nos remite a interrogantes relacionados con las
fronteras entre las culturas y los límites de las mismas: ¿dónde empieza y dónde acaba
una cultura?, ¿cómo se definen las fronteras entre las mismas?, ¿podríamos llegar a
considerar a cada uno de los seres humanos como dotado, en algún sentido, de una
“cultura” propia?; por otra parte, nos enfrenta con la pregunta acerca de las condiciones
de posibilidad del diálogo y la comunicación entre las culturas (¿es posible “trasladar”
significados de una cultura –sean cuales sean sus límites y fronteras- a otra?) que son en
definitiva las condiciones de posibilidad de la comunicación humana.

ACTIVIDAD 1.2. ¿Es posible la comunicación entre culturas?

Lea atentamente los textos siguientes y trate de exponer razonadamente su punto de vista respecto a
las siguientes cuestiones: ¿Es posible la comunicación entre culturas? ¿Cuáles son sus condiciones
de posibilidad? ¿Podemos definir límites y fronteras entre “culturas”? En caso afirmativo, ¿cuál sería
el alcance de tales límites?

“Toda cultura, como toda lengua, interpreta la cultura y la lengua ajenas según sus propios
paradigmas, de modo que la traducción se convierte en una apropiación, o lo que es igual, en
una interpretación orientada del original. En otras palabras, en la comunicación entre
lenguas y culturas distintas hay siempre un residuo de incomprensión y de intraducibilidad.
Cada vez que una cultura se plantea un concepto perteneciente a otra, tiende a modificarse, a
enriquecerse y a incorporar a su pensamiento algo completamente nuevo.”
(Scartezzini, R. (1996). Las razones de la universalidad y la diferencia. En Giner, S. y Scartezzini, R.
(eds.), Universalidad y Diferencia. Madrid: Alianza Universidad)

“Las palabras, las oraciones e incluso los principios son ambiguos y cambian con las
situaciones en las que se emplean. En ningún momento cesa la interacción entre las culturas,
los ámbitos lingüísticos y los grupos profesionales; por consiguiente, es absurdo hablar de
objetividad o de sentido relativo dentro de unos límites nítidamente definidos. Tanto el
objetivismo (y la idea relacionada de verdad) como el relativismo asumen límites que no
existen en la práctica y postulan absurdos siempre que las personas participan en formas
interesantes, aunque a veces complejas, de colaboración. El objetivismo y el relativismo son
quimeras. (…) No negamos las diferencias existentes entre lenguajes, formas artísticas o
costumbres. Pero yo las atribuiría a los accidentes de su situación y/o la historia, no a unas
esencias culturales claras, explícitas e invariables: potencialmente, cada cultura es todas las
culturas.”
(Feyerabend, P. Contra la inefabilidad cultural. Objetivismo, relativismo y otras quimeras. En Giner, S. y
Scartezzini, R. (eds.), Universalidad y Diferencia. Madrid: Alianza Universidad)

15
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

Otra alternativa de fundamentación de los Derechos Humanos se relaciona con

su “historización”. La historización no pretende contar la historia, la evolución de un
concepto, sino ponerlo en relación con la historia concreta, situarlo en un contexto
social, político, económico y cultural. Ellacuría (1995, citado en Aranguren y Sáez,
1998) afirma que el concepto histórico se opone al concepto universal o abstracto, aquel
que tiene la pretensión de ser válido en todo momento y lugar; la verdad del concepto
histórico, por el contrario, no radica tanto en su validez teórica como en su realización
práctica. Esta alternativa nos permite apoyar la tesis de la universalidad de los
Derechos: se definen como un concepto histórico, que supone una auténtica ruptura y el
comienzo de toda una nueva cultura. Son un producto de las necesidades y exigencias
sociales del ser humano en un momento histórico determinado, y su reconocimiento,
extensión y realización efectiva se constituye en un proceso de universalización
creciente que pasa por la creación de las condiciones reales que hagan posible su
ejercicio (Todos los Derechos Humanos son para todos).

En este sentido, el hecho de que hayan surgido en occidente no es más que un

mero accidente. Sin embargo, pese a que los Derechos Humanos no son en sí
propiamente occidentales, sí lo ha sido y lo es aún su utilización como instrumento al
servicio de los intereses occidentales. Por ello, historizar los Derechos Humanos
implica, ante todo, poner en tela de juicio sus contradicciones y sus falsas realizaciones.
Supone también verificar su grado de realización e identificar los obstáculos a su
cumplimiento. Por último, pasa por valorar su carácter humanizador y apropiarse de ese
valor.

Tomar como referente la cultura de los Derechos Humanos nos permite

establecer juicios de valor, no acerca de las “culturas”, sino en relación con las prácticas
culturales. Lo que se pone en cuestión, lo que ha de enjuiciarse a la luz de los Derechos,
es el valor de determinadas prácticas que atentan contra la dignidad, contra el sentido de
lo humano. Como sabemos, ejemplos de estas prácticas deshumanizadoras pueden
encontrarse en todas las “culturas” y en todas las épocas. Conviene, por ello, analizar y
enjuiciar cuidadosamente nuestra propia perspectiva cultural antes de emitir un juicio
sobre los “otros” y evitar cualquier tentación de etnocentrismo o sentimiento de
superioridad moral.

ACTIVIDAD 1.3. Actitudes diversas ante prácticas culturales controvertidas

• Lea y analice cuidadosamente los artículos de opinión (ANEXO 1.1.) aparecidos en medios de
comunicación en relación con la práctica de la ablación.
• Identifique y caracterice las tres posiciones distintas que, respecto al tema planteado, se
encuentran recogidas en ambos textos.
• Trate de localizar en el ámbito de la llamada “cultura occidental” alguna práctica sobre la que
sea posible establecer elementos de comparación. Analice las razones de la diferente
consideración de ambas prácticas.
• Exponga las conclusiones alcanzadas a través de esta actividad.

16
 ¿Qué es la “cultura”?

3.3. Cultura, diversidad y educación

La noción de “cultura” como ámbito de lo propiamente humano implica

identificar un espacio común en el que se da la posibilidad de la interacción y la
comunicación; hablar de “diversidad” significa reconocer las condiciones necesarias
para el cambio y la creación. El desarrollo humano se encuentra estrechamente ligado a
un proceso continuo de intercambio y transformación cultural que se alimenta de la
diversidad. En este intercambio tienen cabida todos y cada uno de los grupos humanos,
puesto que todos ellos son creadores y “consumidores” de cultura.

La educación puede considerarse como el proceso de desarrollo humano por

excelencia, unido indisolublemente a la cultura:

“Cuestiones sobre la producción y negociación de significados, sobre la construcción de un

“yo” (…) sobre la adquisición de habilidades simbólicas, y especialmente sobre el carácter
“culturalmente situado” de toda la actividad mental. Ya no se puede entender la actividad
mental a no ser que se tenga en cuenta el contexto cultural y sus recursos, que le dan a la mente
su forma y amplitud. Aprender, recordar, hablar, imaginar; todo ello se hace posible
participando en una cultura” (Bruner, 1996:10).

La educación, en sentido amplio, ha sido definida como un proceso mediante el

cual se transmite y adquiere la cultura. Pero, ¿cuál es el concepto de cultura que subyace
a esta definición de la educación?

Larrañaga (1996), señala que la transmisión de cultura en el sistema educativo

tradicional es un proceso de:

• inculcación, mediante el que se pretende que los estudiantes interioricen ideas e

interpretaciones de la realidad previamente determinadas;
• selección, ya que no se transmite la cultura en general, sino una en particular, la
de la mayoría;
• omisión, porque el acto de seleccionar supone excluir lo que no se considera
digno de formar parte del currículo.

El proceso educativo tradicional, por tanto, responde a una concepción estática y

etnocéntrica de la cultura, difícilmente compatible con la diversidad. Desde nuestra
consideración dinámica e interaccional de la cultura, y adoptando una perspectiva
pedagógica intercultural, habría que reformular la definición considerando la educación
como un proceso mediante el cual se intercambia, se recrea y se construye cultura. Se
intercambia cultura, lo cual implica el reconocimiento de la igualdad intrínseca entre los
participantes en el proceso educativo (alumnos, profesores, familias), la valoración
positiva de la diversidad y la adopción de una actitud activa y comunicativa. Se recrea
cultura, es decir, se comprenden y valoran las diferentes aportaciones de diversos
grupos humanos. Y, finalmente, se construye cultura gracias a ese proceso de
intercambio y recreación que conduce al surgimiento de nuevas respuestas y soluciones,
que incorporan a su vez nuevos elementos a la cultura.

Podemos imaginar las dos definiciones de educación planteadas como los

extremos opuestos de un continuo en el que se vería reflejado todo un abanico de
prácticas educativas. Los sistemas educativos, por una parte, siguen sosteniendo
prácticas relacionadas con la transmisión y adquisición del conocimiento (siguiendo

17
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

principios de adoctrinamiento e inculcación), mientras que, por otra parte, van

incorporando de forma puntual propuestas procedentes del enfoque intercultural, que
aboga por prácticas más orientadas al intercambio y a la construcción conjunta del
conocimiento.

4. LA DIVERSIDAD CULTURAL Y SUS DIMENSIONES

4.1. Igualdad y diferencia

Para analizar la realidad necesitamos detectar semejanzas y diferencias. En

función de este juego de similitudes y diferencias establecemos categorías que nos
sirven para identificar y clasificar. Este proceso de diferenciación implica generalmente
una simplificación; se tienen en cuenta ciertos rasgos o características y se ocultan otros.
Del mismo modo, se asignan consecuencias a la presencia o ausencia de tales rasgos y
se da un significado y un “valor” a las diferencias (Jiménez Frías, 2002).

Tanto las categorías que utilizamos como los valores añadidos a ellas son
construidas, elaboradas por nosotros: no son atributos de la realidad ni existen
previamente, sino que son construidos y otorgados. La importancia de esta
consideración radica en que ni este proceso ni las categorías resultantes son neutras; en
general, el valor añadido durante el proceso de construcción de categorías expresa
intolerancia hacia la diferencia, e implica consecuencias en relación a los papeles
asignados a las personas, a las oportunidades que se le dan al individuo. Se convierte en
una justificación para incluir o excluir.

Por otra parte, al establecer las diferencias no se tienen en cuenta todos los
rasgos que definen al individuo, haciendo hincapié en ciertas características y dejando
por tanto de considerar otros rasgos importantes. La relevancia social de este proceso de
comparación / relación se deriva de los rasgos elegidos. Cada sociedad o grupo hace de
los individuos sujetos de comparación en relación a unos rasgos compartidos por unos y
no por otros. La elección de esos rasgos y, por tanto, la definición del diferente se
construyen socialmente, generalmente desde la perspectiva del poderoso o del
mayoritario.

Hasta hace poco tiempo, e incluso hoy en día en algunos círculos, se defiende la
diferencia como una característica inherente a la persona diferente. Se asume que las
diferencias son intrínsecas a la persona. Así, por ejemplo, la antropología darwinista,
desde supuestos basados en la selección natural, defiende la superioridad de unas razas
sobre otras, la competitividad y el dominio del más fuerte. Desde esta visión, las
diferencias se entienden como modos distintos de adaptación al medio, y se considera
que las desigualdades sociales estarían predeterminadas biológicamente.

Nada más lejos de la realidad, sin embargo. La dotación biológica humana,

según muestran las ciencias experimentales, es pobre y escasa: la especie humana no
está adaptada a ningún medio ecológico, sus recursos instintivos son precarios y no
dispone apenas de respuestas programadas para resolver problemas vitales (García
Amilburu, 1997). Su supervivencia se debe a su inteligencia, gracias a la cual inventa
respuestas o asimila las que otros inventaron. La diversidad de las formas culturales no
está, por tanto, determinada biológicamente, sino que es fruto de la racionalidad y la
creatividad humanas.

18
 ¿Qué es la “cultura”?

Jiménez Frías (2002) describe otra perspectiva desde la que la diferencia no se

considera como una característica esencial del definido, sino que se define y se
construye como relación. La comparación/relación sobre la base de un rasgo particular
da como resultado la construcción de una diferencia. El significado que se da a una
diferencia no se considera entonces estático e inmutable, sino que puede cambiar
cuando los individuos o grupos se recolocan y piensan de nuevo su relación.

¿En relación a qué se es igual o diferente? Jiménez Frías (2002) analiza los
supuestos que se esconden tras el sentido de igualdad/diferencia:

• hace referencia a la asimilación a una norma;

• mediante él se juzga a una persona sin tener en cuenta su propia perspectiva o
como si no la tuviera;
• se presume que el punto de vista de los otros sujetos es irrelevante o que
realmente desde nuestra posición se tiene en cuenta el del otro;
• esta percepción resulta particularmente favorable para los que tienen más poder
o autoridad;
• se presume que los acuerdos sociales y económicos en relación a las diferencias
son naturales, neutrales y por tanto inevitables.

Estos presupuestos tienen su contrapartida en los planteamientos opuestos:

• las diferencias son de naturaleza relacional, no intrínseca;

• debe debatirse lo que se toma como punto de referencia para definir cada una de
las diferencias;
• no hay una perspectiva sencilla, superior, para juzgar cuestiones sobre la
diferencia.

La diferencia se utiliza como coartada para establecer un “acuerdo” social que

hace que algunos grupos sean menos aceptados e integrados, mientras que aquellos
otros que forman parte del “modelo” encuentran respuesta a sus necesidades e intereses.
Esto mismo ocurre en el medio escolar tradicional, construido a la medida de las
aptitudes y actitudes de un determinado grupo, y al que han de adaptarse los individuos
cuyas características no coincidan previamente con el “modelo” establecido.

Sin embargo, que los demás sean distintos de mí implica únicamente que yo
también soy distinto, diferente de los otros. Y somos diferentes al menos en dos
sentidos básicos: somos únicos, irrepetibles; y somos insustituibles en nuestra propia
trayectoria vital (Aranguren y Sáez, 1998). Pero, al mismo tiempo, somos sujetos de una
radical igualdad que se apoya en nuestra condición humana, que nos hace compartir al
menos tres características:

• La racionalidad, conciencia autoconsciente.

• La condición de realidad inacabada, nuestro carácter de potencialidad, que
implica, por una parte, la apertura al otro estructural, previa (el tú tiene una
función primaria en la constitución del yo); por otra, un espacio de libertad, la
posibilidad de desarrollarse en multiplicidad de sentidos y direcciones.
• La dignidad, basada en la consideración de la persona como aquello que nunca
puedo convertir en objeto.

19
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

De este modo, el principio de igualdad aparece como un axioma moral, un

principio más básico aún que el de diversidad. La diversidad es la manifestación de esta
radical igualdad, expresada al declarar que los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y en derechos. Así, somos más iguales que distintos.

Desde el punto de vista educativo, en el más amplio sentido, el reconocimiento

de la igualdad ha de ser igualmente previo al reconocimiento de la diversidad
(Carbonell, 1999). Sólo desde la igualdad es posible la comunicación y el intercambio;
el reconocimiento de idéntica dignidad humana e idénticos derechos es condición
necesaria para establecer un diálogo intercultural.

El no reconocimiento de esta igualdad intrínseca, cuya consecuencia es el no

reconocimiento de la diferencia, se relaciona con lo que Jiménez Frías (2002) denomina
“dilemas de la diferencia”. Los dilemas de la diferencia son propios de una cultura que
asume que todos somos “iguales”, responsabilizando al individuo o grupo catalogado
como diferente del “problema” de la diferencia-desigualdad. Esta situación surge del
hecho de que la diferencia la define un grupo sin tener en cuenta la opinión del resto.

El dilema al que se enfrenta la respuesta a la diferencia nace de la manera en que

la sociedad asigna a los individuos a diferentes categorías y desde esta base determina
quién está incluido y quién excluido de las actividades económicas, políticas, sociales,
etc. El excluido es visto como poseedor de algo en su propia naturaleza que le da esa
característica. Así, se “justifica” su exclusión y se le responsabiliza a él mismo de su
situación. Sin embargo, la exclusión social se ha definido como la generación social de
barreras que reducen la capacidad de interacción con la sociedad de los individuos
excluidos (Klasen, 2001). En este sentido, la causa del problema está en las barreras, y
no en las personas que no pueden superarlas.

El reconocimiento de la diferencia, como hemos visto, surge del modo de pensar

propio del ser humano. Identificar, relacionar, comparar, clasificar o elaborar categorías,
son procesos psicológicos que utilizamos para reconocer las diferencias entre los casos,
entre los seres. El peligro no está en el hecho diferencial, sino en el valor añadido o
disminuido al mismo. En el apartado de lo social, esta valoración suele reflejarse con
actitudes y conductas de intolerancia hacia la diferencia. Al hecho de la diferencia, sea
personal, cultural o de otro tipo, va asociada una carga, por lo general, negativa. Por
tanto, una de las premisas que hay que adelantar al abordar el tema de la diversidad
cultural y la diferencia es la importancia que tiene
“evitar los marcos conceptuales que asimilan diferencias con deficiencias y definir a los grupos
y personas en términos de lo que son, tienen y representan” (Aguado, 2002: 249).

El sistema educativo ofrece claros ejemplos del dilema en torno a la diferencia

(Jiménez Frías, 2002). Los programas escolares a menudo ignoran la diferencia entre los
niños y sus iguales en edad. Ven la diferencia como algo inherente al sujeto y no se
sienten implicados a responder a ella en el entorno escolar. Por ello la diferencia se ha
resuelto tradicionalmente a través de dos modelos: el asimilacionista, que ignora las
diferencias y tiende a integrar, homogeneizándolos, a los sujetos; y el segregacionista,
que los separa y excluye en función de una categorización previa de sus diferencias.

20
 ¿Qué es la “cultura”?

ACTIVIDAD 1.4. Conflicto y comunicación entre culturas

• Consulte la prensa (local, nacional o internacional) y seleccione un acontecimiento fruto el

conflicto cultural. Analice las razones de ese conflicto y dé su opinión al respecto.

• Revise las publicaciones de un/a autor/a que aborda desde la literatura (ensayo, novela,
cuento, teatro, poesía, ficción, guión de cine, etc.) las diferencias culturales y los complejos
tejidos sociales, al mismo tiempo que resalta la riqueza de la comunicación intercultural.
Señale cómo se percibe la cultura y las relaciones culturales en su obra.

4.2. El principio de igualdad y su práctica en educación

Un rasgo destacado que inicialmente definía a las sociedades modernas era que
los individuos eran considerados similares pero no iguales, circunstancia que originó
una sociedad fuertemente jerarquizada donde la igualdad de derechos civiles era
combinada con las desigualdades sociales. El principio jurídico de igualdad surge como
necesidad histórica de evitar en lo posible la conservación de los privilegios.

En las democracias modernas la búsqueda de la justicia social permite hablar de

tolerancia pero no de libertad, es decir, se opera sobre las diferencias sociales pero no es
posible garantizar la igualdad. Lo único posible es proteger la libertad y la seguridad
personales para que cada uno adquiera cierto control sobre su vida. Desde una visión
histórica, se trata de un nuevo planteamiento moral de las relaciones sociales, un cambio
que para Touraine se explica por lo siguiente:

“Mientras la filosofía de la historia nos mostraba la imagen de una humanidad cada vez más
homogénea, gobernada por la razón, por el interés o por la paz y ya no por las creencias o por
las tradiciones culturales comunitarias (...), nosotros nos representamos la modernización
política como el deterioro veloz de las normas, de los valores y de las formas de organización
social consideradas racionales, y por tanto como la gestión de la diversidad” (Touraine, 1998:
45-46).

La igualdad es un concepto controvertido, una noción normativa, que invoca un

ideal o desideratum, un deber ser y no una realidad, pues es claro que no todos somos
iguales ni somos igualmente tratados. Quienes defienden la igualdad están defendiendo
una causa en el sentido de que “todos los seres humanos deben ser igualmente
tratados” (Laporta, 1994: 66). La igualdad, entendida como criterio formal, establece
como condición inicial y general que todos pueden ser reconocidos como sujetos del
pacto, como iguales, mecanismo por el cual se salvaguardan sus diferencias. En modo
alguno debe ser entendida como la “sustancialización a modo de esencia definitoria de
los individuos” (Rodríguez Magda, 1994: 109), es decir, como meta a lograr, pues anula
el derecho a la diferencia y se convierte en igualitarismo.

La noción de igualdad suele oponerse a la noción de diferencia. Diferencia e

igualdad ¿en qué?, debemos preguntarnos. Para empezar lo que denotan es una
comparación. Igualdad no se opone a diferente sino a jerarquizado. Diferencia no se
opone a igualdad sino a idéntico o similar. Cuando se afirma la igualdad de todos los
seres humanos no se emplean los mismos criterios que cuando se afirma la diferencia

21
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

entre ellos, porque el criterio de comparación varía en cada caso. La igualdad es una
convención, un pacto de derechos humanos que se fundamenta en una teoría, en una
creencia; por el contrario, la diferencia es enunciable al ser posible poner a prueba su
existencia o no.

La tesis de la igualdad viene a sostener que los derechos específicos en función

de los grupos (minorías étnicas, grupos en desventaja, colectivos de edad u otros) son
imprescindibles para asegurar que todos los ciudadanos sean tratados con auténtica
igualdad. La razón fundamental de la aplicación de este derecho es ayudar a corregir las
desventajas sociales de forma que los grupos minoritarios resulten reforzados y menos
vulnerables ante las decisiones de la mayoría. Tanto la vertiente subjetiva como la
vertiente legal y jurídica del principio de igualdad son complejas, porque se trata de un
principio que pretende garantizar “el derecho a ser tratado igual”, es decir, prohíbe la
discriminación al tiempo que tutela las diferencias y asume como objetivo último la
“remoción de las desigualdades” (Añón, 2002). Es un prinicpio que está asociado a
otros como son libertad, democracia, derechos, respeto, convivencia, oportunidad, etc.

El momento histórico que vivimos tiene que enfrentar un problema ético decisivo
concerniente a la interrelación entre culturas junto a otro problema paralelo, el de la
relación de éstas con la cultura occidental, concebida como universal. La comunicación
entre las culturas particulares es el requisito para que se origine “mutua fecundación y
enriquecimiento intercultural”. Según Scannone (1998), para que tenga lugar una
auténtica comunicación hay que asumir dos planteamientos éticos:
a) que cada cultura sea comprendida, juzgada y valorada desde su propia
autenticidad.
b) y, aunque cada cultura deba ser respetada en su autenticidad, hay que entender
que no se da una equivalencia absoluta entre todas las culturas, debido a que
pueden encarnar más o menos lo universalmente humano, o por el contrario
vivir y expresar elementos éticamente criticables que hay que sojuzgar.

El nuevo contenido del principio de igualdad es la búsqueda que cada uno tiene
que hacer “por ser diferente a todos los demás, por crearse una vida particular”. Se trata
de un contenido abstracto puesto que se trata de una igualdad no objetiva: “somos
iguales entre nosotros sólo porque somos diferentes los unos de los otros” (Touraine,
1998). Igualdad y diferencia se convierten en términos complementarios e inescindibles.

Las políticas sociales que desarrollan la igualdad de oportunidades surgen a

partir de la toma de conciencia de la existencia de grupos sobre los que actúan de forma
diferenciada dinámicas educativas, sociales y legislativas. Dichas políticas juzgan
necesario intervenir con actuaciones que favorezcan a grupos que tienen dificultades
para llegar a los recursos que disfrutan otros. La igualdad de oportunidades educativas
se ha comprendido en distintas direcciones: igualdad de acceso, igualdad de resultados,
compensación de diferencias, igualdad de trato, trato específico para los alumnos con
necesidades educativas especiales, etc. No obstante las diversas direcciones, las
políticas de la igualdad de oportunidades educativas tienen en común, según Jimenez
Frías (2002), varios principios:

22
 ¿Qué es la “cultura”?

a) cada sujeto al que alcanzan las normas de igualdad de oportunidades puede

imaginarse a sí mismo fácilmente cambiando su lugar con cualquier otro
miembro del sistema.
b) las normas de igualdad de oportunidades dedicadas a un colectivo han de
extenderse a otros colectivos que están sujetos a la misma autoridad política
educativa.
c) la igualdad de oportunidades educativas prospera en las sociedades orientadas al
individualismo, pues en las orientadas a la comunidad lo mejor para el individuo
queda en un segundo o tercer plano.

Al considerar la igualdad en los ámbitos educativos, y sobre todo en el ámbito

propiamente escolar, no se puede dejar pasar de largo el hecho de la escuela como
institución generadora de desigualdades, dado que entrena y forma a los individuos en
unas determinadas tareas, (establecidas por lo general por el grupo hegemónico),
favoreciendo a unos en detrimento de otros al no considerar sus particularidades
sociales y culturales en el curriculum escolar. La práctica del principio de igualdad de
oportunidades en educación ha de comprender acciones que vayan más allá de la
igualdad inicial y se completen con logros educativos similares para todo el alumnado;
exige por ello atenciones individualizadas en el aula que respondan a las características
específicas de cada alumno y alumna. La adopción de este principio supone beneficios
para toda la comunidad educativa, favorece de modo singular las relaciones
interculturales, contribuye a la eliminación de algunas de las barreras creadas
socialmente, como son los estereotipos, los prejuicios y las actitudes racistas. Se trata de
un principio coherente y necesario en la construcción pedagógica de una escuela
(educación) intercultural.

En el caso de la educación en España, y yendo a lo concreto, si se analiza el

desarrollo del reconocimiento de la igualdad educativa entre los sexos se observa que
ha sido un proceso con profundas contradicciones, aún no del todo resueltas. La Ley
General de Educación (1970), si bien pretendía la igualdad de oportunidades educativas,
se contradice a sí misma al afirmar la diferencia entre las enseñanzas para niños y para
niñas, estableciendo para ellas intervenciones educativas específicas, “especialmente en
lo que se refiere a las aptitudes estéticas y a su futuro en la familia y en la sociedad”
(Citado en Ballarín, 1994: 181).

La puesta en práctica efectiva del principio de igualdad de oportunidades

educativas se ha producido tardíamente, a partir de la entrada en vigor de la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo (1990), sin embargo, bajo esta igualdad
formal siguen escondiéndose formas de discriminación, es decir: todos los individuos
no son tratados de igual forma por el sistema escolar. El reconocimiento y respeto de las
diferencias culturas en los marcos escolares es reciente y queda mucho por hacer. A la
hora de abordar “las diferencias” en los marcos escolares la tendencia más seguida ha
sido eliminarlas en vez de incorporarlas como parte de un proyecto pedagógico cada vez
más democrático, pues lo diferente se siente como amenazador. El concepto de igualdad
que se maneja en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002) recupera en buena
parte el planteamiento de la eliminación de las diferencias para asegurar la unidad. La
institución escolar activa determinadas formas de inclusión y/o de exclusión mediante la
producción de ciertas verdades y valores morales, por ello es necesario redefinirla para

23
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

que realmente responda a la democracia crítica y participativa que deseamos en nuestra

sociedad. Se trata de no olvidar que
“la divulgación del saber alfabético y el acceso a un sistema de conocimiento jerarquizado se ha
venido produciendo de forma discriminatoria y las posibilidades de participación y disfrute del
poder implícito ha afectado de forma distinta a los diferentes colectivos sociales según la raza,
clase, sexo y edad” (Ballarín, 1994: 193).

Hay que entender que el lenguaje de la diversidad es la mejor forma de articular

las diferencias con los principios de igualdad, justicia y libertad, muy a pesar de que
determinados contenidos de la igualdad, libertad, derechos humanos, sexualidad,
individualidad, entran en contradicción con prácticas culturales concretas ante las que
difícilmente se puede mantener la neutralidad moral. La reflexión y los discursos en
educación no pueden abstraerse del lenguaje de la diferencia y del poder. Y dado que la
educación forma parte del interés social y político ha de realizar tres consideraciones
importantes: primera: poner de manifiesto las limitaciones históricas y socialmente
construidas; segunda: reconocerse como enfoque ético que estructura el modo en que se
establecen relaciones y también se inscriben diferencias; y tercera: enjuiciar el papel
actual de los intelectuales y redefinir su responsabilidad (Giroux, 1992; citado en
Ballarín, 1994: 192).

En nuestra cultura se defiende que los rasgos culturales que promueven la salud,
la educación, el bienestar económico, la paz, la libertad personal, el conocimiento y la
conservación del medio ambiente son preferibles a sus contrarios, puesto que son los
que consideramos que conducen a nuestra felicidad. Allí donde los bienes básicos están
mejor repartidos es posible entender que la igualdad consiste en mejorar las condiciones
para que los individuos, todos, puedan usar mejor de las libertades que, por derecho,
tienen reconocidas. En cambio, allí donde los bienes básicos se acumulan en manos de
unos pocos, la justicia ha de ser más firme para conseguir que los recursos lleguen a los
que menos tienen (Camps, 1994: 19). Los problemas que se derivan de las
desigualdades y de la discriminación social no se remedian solos, ni se resuelven
garantizando únicamente las libertades políticas, es necesaria una voluntad política
capaz de defender las libertades si bajo ese concepto se entiende, al mismo tiempo,
corregir materialmente las desigualdades.

ACTIVIDAD 1.5. Igualdad y diferencia

Razone, mediante un ejemplo, la justificación de poner en práctica los principios de igualdad y

diferencia con relación a la cultura y a la educación

24