Estrategias Metodológicas para La EIB

Serie: Cuadernos para la formacin / 10
Estrategias Metodolgicas para la EIB
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2012-02430 ISBN: 978-9972-679-42-1
CHIRAPAQ Centro de Culturas Indgenas del Per Av. Horacio Urteaga 534, oficina 203 Jess Mara, Lima 11 - Per Telefax: (511) (01) 423-2757 Correo electrnico: [email protected] Pgina Web: www.chirapaq.org.pe Proyecto Aportes para una Educacin de Calidad Intercultural e Inclusiva
Contenidos: Ana Mara Mamani Arana Ilustracin, diseo y diagramacin: Walter Ventocilla Ilustracin de cubierta: Intian
Primera edicin Lima, febrero de 2012 Tiraje: 500 ejemplares
Impreso por: Ariboa Jr. Tizn y Bueno 349 - B Jess Mara [email protected]
La presente publicacin ha sido posible gracias al apoyo de Terre des hommes - HOLANDA
Contenido
Presentacin Gua para el uso del mdulo Captulo I. Diversidad cultural en el aula Diferentes tipos de aprendizaje Ritmos de aprendizaje Diferentes lenguas Cosmovisin de los nios Captulo II. Principios pedaggicos Las experiencias de vida como fuentes del aprendizaje: enfoque globalizado Enfoque de derechos Enfoque ambiental Qu hacer y cmo tratar los saberes previos Recojo de saberes Rol de los padres de familia, yachaqkuna, los comuneros y del maestro Captulo III. La lengua materna y la segunda lengua La lengua El aprendizaje de una segunda lengua Tiempos aproximados de los procesos de adquisicin y aprendizaje de una lengua Tratamiento de lenguas Los escenarios lingsticos y los horarios sugeridos para la distribucin de tiempos y usos diferenciados de las lenguas en el aula Sobre el dominio de lenguas de los docentes Captulo IV. La recuperacin y revaloracin cultural Estrategias para incorporar a los yachaq en el trabajo pedaggico Captulo V. Estrategias metodolgicas para la lengua materna y segunda lengua Estrategias para la lengua materna Etapa de Familiarizacin 5 7
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Etapa de la iniciacin a la lecto escritura en lengua materna Etapa de Consolidacin La diferencia entre la enseanza en y de una lengua La segunda lengua L2 el castellano u otra lengua originaria Recomendaciones generales para el desarrollo oral de la segunda lengua Sugerencias metodolgicas para el desarrollo oral de una segunda lengua Bibliografa
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PRESENTACIN
La Educacin Intercultural Bilinge tiene de por s un largo historial de aplicacin en nuestro pas, y acorde a este proceso se han generado diversas dinmicas, enfoques y estrategias de aplicacin, algunas dramticas por sus resultados, otras con ms o menos aciertos, de tal forma que es an un enfoque que se encuentra en construccin en los ltimos aos. Con la participacin e incidencia de los pueblos indgenas, se estn produciendo cambios sustanciales en la concepcin, metodologa, aplicacin y perspectiva de la EIB. Pero lo que se encuentra en el fondo de este proceso es un elemento que de acuerdo a ciertos enfoques ha tenido mayor o menor relevancia o menor o mayor suerte como expresin de la interculturalidad es el idioma. La lengua constituye un referente importante para una cultura, engloba claves de pensamiento y formas de actuacin y de sentir de las personas, siendo de esta forma una compleja red de referencias que articula la vida material y espiritual; sin embargo lo que ha venido sucediendo es la utilizacin del idioma nicamente como vehculo de transmisin de conocimientos y saberes ajenos a la localidad o realidad de una regin, localidad, o comunidad. Esta prctica podemos constatarla a diario en el desempeo de los docentes en las reas rurales, e inclusive la aplicacin directa de castellano desde niveles como inicial, bajo el supuesto de que el castellano les abre la puerta del mundo y el quechua los condena al atraso Esta visin unilateral y racista del idioma tiene graves repercusiones en la mente y comportamiento de las personas indgenas. El idioma al ser un fuerte componente de la EIB se convierte en el eje de su quehacer y del conflicto, campo de indefiniciones y de no pocas frustraciones para el logro de una educacin de calidad que nos permita como indgenas articularnos a la sociedad global. Para CHIRAPAQ la lengua, el lenguaje y la oralidad son dimensiones fundamentales en cuanto a la expresin de nuestro sentir y actuar como indgenas y como una dimensin del conocimiento que debe ser reforzada y enriquecida por el conocimiento que como especie ha acumulado la humanidad. Por ello, con la presente gua denominada Estrategias Metodolgicas para la EIB, hacemos nfasis en la lengua en su dimensin social y vivencial para los pueblos indgenas para que a partir de ah construir los contenidos a ser aplicados y desarrollados en el aula. Esta gua no pretende ser un listado de acciones, sino sealar caminos, acompaar al docente en la generacin de conocimientos y experiencias articulando a los diferentes actores de la educacin: padres y madres, nios y nias, familia y comunidad.
Desde CHIRAPAQ venimos sosteniendo que los nios son fuente de conocimiento, por lo cual la escuela debe contribuir a generar su curiosidad, a afianzar su seguridad en lo que hacen como elemento valioso e importante, para ello es preciso incorporar los elementos propios de sus prcticas culturales, privilegiando la oralidad sobre lo escrito en una primera etapa y luego en paridad de valoracin. El aprendizaje de una lengua significa el dominio de un mundo y lgicas particulares, de tal forma que quien maneja dos registros lingsticos ha desarrollado una serie de habilidades y competencias, sin embargo, para quienes tenemos una lengua originaria como primer vehculo de sociabilizacin, sta se convierte en un obstculo y fuente de vergenza al punto de negarla y de ser posible olvidarla, en este problema la escuela y el sistema educativo tienen un largo historial que no es el momento de detallar. Si en estas lneas de presentacin nos hemos centrado en la lengua, es precisamente por la naturaleza del EIB y los enfoques que an priman en su ejecucin, y tomando este aspecto nuestra labor desde Chirapaq es que en un futuro cercano, la vergenza en relacin al quechua y cualquier otra lengua originaria cambie radicalmente y que el conocer y manejar una lengua originaria sea fuente de orgullo, reconocimiento y valoracin por parte de la sociedad y al mismo tiempo nos permita articularnos con el saber universal como indgenas y no dejar de serlos en el intento, como parece ser la tnica en nuestros das. Tarcila Rivera Zea
Presidenta Chirapaq Centro de Culturas Indgenas del Per
GUA PARA EL USO DEL MDULO

Bienvenido, bienvenida!
al curso de Formacin Docente en Educacin Intercultural Bilinge, con la finalidad de brindarte apoyo y fortalecimiento de capacidades y actitudes, para facilitar aprendizajes de los nios y nias, en el marco intercultural; lo que permitir brindar las orientaciones necesarias en acciones educativas en el Aula.
Cmo usar el material

He aqu algunas recomendaciones para orientarlos en el seguimiento del curso y el uso de este material. Para que el aprendizaje de este curso sea una experiencia gratificante y beneficiosa, es recomendable:
Dedicar un tiempo necesario

Este mdulo est pensado para, que sea un compaero ms en tus acciones educativas, estamos seguros que te servir de consulta o de una orientacin en tus dudas, sobre todo cuando se trata de cmo incorporar en tus programaciones la cultura y para cultura de la comunidad donde laboras; sin embargo implica hacer lectura en las noches o en el horario de tu descanso de trabajo, por lo menos media hora diaria de lectura y media hora para escribir tus experiencias del da en tu cuaderno de apuntes, referente a las estrategias que aplicaste en la incorporacin de temas culturales de la comunidad.
Compartir la experiencia en un grupo

Es recomendable formar un grupo de interaprendizaje con tus compaeros y compaeras que estn desarrollando el curso, en cada cierto tiempo, sugerimos que se renan una o dos veces a la semana dependiendo de la cercana de labor de tus colegas. En esta reunin intercambiars opiniones, compartirs dudas y descubrimientos, lo que contribuir notablemente en el desarrollo de aprendizajes. No hay problema, puedes invitar a otros docentes para compartir y pedir sugerencias; pero recuerda formar tu grupo preferen-temente con los colegas del curso. Para facilitar el aprendizaje, la presentacin de cada uno de los captulos est organizada de la siguiente manera:
Reflexionando sobre nuestra experiencia

En esta parte presentamos algunos casos prcticos, desde una experiencia, a partir de los cuales se desarrollarn los temas de cada captulo.
Profundizando conocimientos
En esta seccin puedes acceder a informacin que te permitir desarrollar nuevos conocimientos relacionados con la situacin antes presentada y que servir de marco terico prctico para el mejoramiento del desempeo docente.
Propiciando cambios
Finalmente al terminar cada captulo, te proponemos algunas preguntas sencillas y una tarea prctica que debes enviar despus de resolverla al tutor del curso a travs del correo electrnico o del correo convencional si no cuentas con ese servicio.
Como proceder para seguir el curso

Puedes usar el material de dos maneras: 1. Paso a paso: Es importante la lectura analtica; no olvides de apuntar algunas dudas que se presente; slo cuando hayas comprendido bien cada uno de los temas planteados, tendrs la oportunidad de comparar con tus experiencias en el tema.
Recomendacin:
Te recomendamos seguir primero la secuencia paso a paso del curso, pudindose consultar el ndice de acuerdo al avance para reforzar o repasar los temas y desarrollar las tareas.
2. Tutora: Recuerda, los apuntes de tus notas importantes, tanto de lo que comprendiste como la de las dudas, debern pasar un filtro, que es, el de constrastarlos con la accin diaria en el aula; luego tendrs todo listo cmo para profundizar en los temas, apoyandote en la lectura de otros textos referentes al tema y a su vez, contars con un profesional de nuestro equipo que estar visitando peridicamente la institucin educativa, con quien tambin te podrs comunicar a travs del correo electrnico o el correo convencional; ellos tendrn a su cargo el acompaamiento al desarrollo de los ejercicios y trabajos encargados que realices y remitas peridicamente.
Nuevamente bienvenido, bienvenida y adelante!
CAPTULO I
DIVERSIDAD CULTURAL EN EL AULA
El profesor Luciano se encuentra muy preocupado, l ha comprobado que en su aula existen nios y nias procedentes de diferentes lugares y que hablan lenguas distintas. Por ejemplo, hay nios y nias ashnincas, quechuas procedentes de Chuschi, Cangallo, y nios procedentes de la capital de Huamanga, que hablan slo la lengua castellana.
En tu aula existe estos casos?, Qu haces para atender a todos? Cuntanos a travs de un informe.
DIFERENTES TIPOS DE APRENDIZAJE El aprendizaje produce cambios en la conducta de los seres humanos de manera permanente, y ocurre como resultado de la adquisicin de experiencias. Por lo tanto, podemos considerar el aprendizaje como el producto de una interaccin social, y desde este punto de vista es un proceso social. El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esta interaccin construye nuevos conocimientos y aprendizajes. En el primer apartado de tipos de aprendizaje, los conceptos que sealamos son: Partes innatas de aprendizaje: formados por los instintos reflejos e impulsos genticos que hemos heredado. Nos hace aprender determinadas cosas. Tiene que haber interaccin con el medio. Por condicionamiento: determinados estmulos provocan determinadas respuestas. Si los estmulos por azar nos condicionan, provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta en un hbito.
Por imitacin o modelaje: muchas de las conductas se adquieren por imitacin de personas importantes y destacadas para nosotros. Consiste en conocer las formas de actuar, de usar esos conocimientos y de usar esas formas para conocer ms. La idea es poner en prctica lo aprendido. Por ejemplo, no basta con saberse las frmulas matemticas si no se saben aplicar. Se requiere que el profesor d claras instrucciones y explique los beneficios de este aprendizaje. Los alumnos deben poner atencin a todas las instrucciones dadas por el profesor. El riesgo que se corre con este tipo de aprendizaje es que el alumno aprenda slo de memoria o por imitacin. Por aprendizaje memorstico: es un aprendizaje acadmico donde no sabes lo que ests aprendiendo. Los hechos o datos se memorizan sin comprenderlos. Se memorizan de forma repetitiva. Si no se lleva a la prctica, lo que se ha memorizado se olvida, esto es el aprendizaje de memoria clsico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas. A mayor volumen de datos, ms difcil es la memorizacin de stos. Cuando los datos estn ordenados, segn algn criterio, por ejemplo en bloques, se facilita la memorizacin. Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir de ah acumulas lo que ya sabias y lo haces tuyo. Se aprenden conceptos. Existe una comprensin de lo que se aprende. Como existe una comprensin de lo aprendido, es difcil que se olvide. Los contenidos de cualquier materia deben poseer una organizacin conceptual interna, donde mantengan coherencia todos los elementos entre s. La organizacin conceptual debe estar en un vocabulario que los alumnos entiendan. El profesor debe conocer los conocimientos que los nios tienen sobre el tema a tratar. El segundo apartado de tipos de aprendizaje, es: El aprendizaje por descubrimiento: El alumno construye sus conocimientos de una forma autnoma, sin la ayuda permanente del profesor. Se exige mayor participacin del alumno, ya que ellos son los que buscan. Requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del alumno. El profesor da las ideas principales, los objetivos, las metas. El profesor es un mediador y gua, y sern los alumnos quienes recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. Es un aprendizaje til, ya que cuando se lleva a cabo de modo eficaz, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los alumnos. Desventaja: emplea mucho tiempo, es por eso que no es un aprendizaje aplicado muy frecuentemente. El aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de enseanza primaria y secundaria y, de hecho, fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional. Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su propuesta en la teora de Jean Piaget. Por lo cual, esta teora alcanz gran difusin en un momento en que muchos profesores, especialmente de las ciencias, buscaban alternativas al aprendizaje memorstico generalizado en la enseanza tradicional. Por ello, de acuerdo con este enfoque, la actividad en clase debera basarse en el planteamiento, anlisis y resolucin de sistemas abiertos en las que el sujeto que aprende pueda construir los principios y leyes cientficas. Este sera el mtodo ideal para fomentar la adquisicin de destrezas de pensamiento formal, que a su vez, permitiran al alumno resolver la mayora de problemas, en prcticamente cualquier dominio del conocimiento. Y adems, encontrando sus propias soluciones a los problemas, los estudiantes seran capaces de aprender en la prctica, hacindo las cosas, lo cual hara ms probable que las recordaran. Por otra parte, la implicacin activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundara en una mayor motivacin. Aprendizaje de casa: esta es una forma de aprender que no se desarrolla en el aula. Todos los seres humanos nos desenvolvemos en nuestro medio socio cultural y lingstico
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Diversidad Cultural en el Aula
adquiriendo infinidad de conocimientos de nuestros padres, abuelos y comunidad, donde nuestra memoria va almacenando la informacin en la memoria a largo plazo. En las escuelas, en las llamadas actividades significativas, en ella funciona lo cognitivo, afectivo, procedimental, la resolucin de problemas donde se construyen los aprendizajes de manera integral. El funcionamiento cognitivo, nuestra manera de aprender, est moldeada por nuestra cultura. Y no es nada fcil integrarse a un nuevo contexto, sin la ayuda de una cierta forma de mediacin intercultural. El tercer apartado de tipos de aprendizaje, es por motivacin. La motivacin se puede definir como una disposicin interior que impulsa una conducta o mantiene una conducta. Por necesidad se mantiene la motivacin. Los impulsos, instintos o necesidades internas, nos motivan a actuar de forma determinada. Yo aprendo lo que necesito y eso me motiva a aprender. Motivaciones primarias, fisiolgicas; son las necesarias. Motivaciones personales; son las de cada uno. Cuarto punto y ltimo relacionado al tipo de aprendizaje, es aprender a aprender estrategias y tcnicas: El primer paso que debemos de tener en cuenta, en el proceso de enseanza-aprendizaje, es tener presente lo que el estudiante es capaz de hacer y aprender en un momento determinado. El segundo paso a tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje es el conjunto de los primeros conocimientos que ha construido el estudiante en sus experiencias educativas anteriores, escolares o no, o de aprendizajes espontneos. El tercer punto a comentar es el de establecer una diferencia entre lo que el estudiante es capaz de hacer y aprender solo, y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, ya sea observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial. Para el cuarto paso la clave no est en saber si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno. El quinto punto que se comenta, es que para el aprendizaje el contenido ha de ser potencialmente significativo, teniendo en cuenta una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el estudiante ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. En sexto lugar, la significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad: que los conocimientos adquiridos, conceptos, destrezas, valores, normas, etc. sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el estudiante lo exija; esta ha de ser una preocupacin constante en la educacin escolar. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
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En el sptimo lugar, el proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del estudiante, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. El octavo punto, trata que es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. El noveno punto, trata de la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. El dcimo punto, habla sobre la estructura cognitiva del alumno, que puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. El undcimo punto, comenta que la modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibrio de las estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar, como un proceso de equilibrio inicial de desequilibrio, y de reequilibrio posterior. El duodcimo y ltimo punto comenta que estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de cmo aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre cmo se ha de proceder para ensearles mejor.
REFLEXIONANDO Cul de los tipos de aprendizajes promueves en tu aula?, por qu? Comntalos con tus colegas.
RITMOS DE APRENDIZAJES Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un individuo para aprender de forma rpida o lenta un contenido. Los ritmos de aprendizaje tienen especial vinculacin con los siguientes factores: edad del individuo, madurez psicolgica, condicin neurolgica, motivacin, preparacin previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias mltiples, estimulacin hemisfrica cerebral, nutricin, etctera.
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Un nio con alto ritmo de aprendizaje es capaz de aprender contenidos mucho ms rpido que el promedio, mientras que a aquel con ritmo de aprendizaje bajo le llevar ms tiempo para comprender y aprender los mismos conocimientos.
Resulta estratgico para la planificacin pedaggica que el docente, al iniciar el ao escolar, realice una adecuada evaluacin diagnstica a fin de poder determinar los ritmos de aprendizaje de cada estudiante. Partiendo de la informacin recopilada el docente estar en capacidad de valorar el ritmo de aprendizaje de cada uno de sus nios. No debemos olvidar un factor determinante en las relaciones escolares, como lo es la apreciacin y las actitudes de los representantes con respecto al desempeo de su representado. Me refiero concretamente a aquellos representantes que presionan al nio y al docente para que el primero aprenda rpidamente, an por encima de la capacidad del mismo nio o nia. Ejemplo: los concursos de conocimientos. En consecuencia, se debe respetar el ritmo de aprendizaje de cada educando, no se les debe presionar exigindoles ms de lo que puedan dar en el momento, ya que el riesgo de bloqueo y de frustracin psicolgica al que seran sometidos sera fatal.
REFLEXIONANDO Colega, cuando las Unidades de Gestin Educativa u otra instancia organizan los concursos de conocimiento de comunicacin o matemtica, cmo participas con tus nios y nias? todos tus nios concursan o solo preparas a uno o dos nios?. Cuntanos a travs de un escrito y dinos por qu.
DIFERENTES LENGUAS Este es otro caso importante para observar en los nios y nias. Como decamos en los ritmos de aprendizaje, tambin debemos darnos cuenta con qu lenguas maternas vienen nuestros pupilos. Cada lengua tiene su propia lgica, forma de aprendizaje, y sus conocimientos fijados.
Por ejemplo: El profesor de castellano hablante saluda: nios y nias buenos das! Una nia quechuahablante responder: tiyuy! o tiyuy rimaykullayki! Frente a estos saludos, cada lengua tiene su propia lgica de saludo, su estructura gramatical, su afectividad.
Desde lo andino, el saludo es rito, una manifestacin emotiva que renueva y anuda, cada vez que se repite, la realidad de la comunidad. Sin saludo la comunidad no existe. El saludo no es slo a los humanos, involucra a las deidades y a la naturaleza, es una manifestacin de respeto al ayllu en su conjunto y una renovacin del afecto entre los que se quieren. Es tambin una manera de regenerar la vida luego de un conflicto, es convocar la armona debilitada por algn acontecimiento nefasto y una manera de desearnos que nos vaya bien a todos, el saludo por ello est al inicio y al final del ritual, es el gesto que ayuda a recrear la vida a plenitud. (Grimaldo Rengifo Vsquez; La Recuperacin del Respeto).
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Si hablamos de aprendizajes o construccin de conocimientos, el docente tiene que desarrollar la clase en la lengua materna del nio y desde sus conocimientos construidos en la familia y comunidad. El nio o nia por naturaleza es activo y mejor si est expuesto a las actividades que realizan los adultos, entonces los estudiantes van adquiriendo tanto los conocimientos y la lengua. Por ejemplo, si la mam a diario est entre la cocina y pastando sus animales, sabe que debe de cocinar en funcin a los tiempos (si es poca de lluvias todos los alimentos sern en base a los vegetales recientes como nabo, atajo, etc., acompaados de papa, mote, cancha u otros) y horarios. En el pastoreo sabe cundo los animales estn en poca de apareamiento, cmo protegerlos del zorro, del fro, y evitar que vayan a los lugares sagrados. Tambin cundo pueden ser consumidos. Esta riqueza que tienen las madres est expresada en una lengua que tambin los nios van utilizando, complejizando y desarrollando por naturaleza. Y esto debe continuar en el aula con la finalidad de continuar desarrollando lo cognitivo, afectivo y procedimental.
REFLEXIONANDO Colega, haz un registro acerca de qu lenguas hablan fluidamente tus nios y nias.
COSMOVISION DE LOS NIOS Para entender cmo es que los nios y las nias van adquiriendo los conocimientos en su propia cultura, vamos a presentarles algunas aproximaciones de la cosmovisin aymara de Chile: Wilka kuti o el retorno del sol, Inicio del ao agrcola: El inicio de la vida Con el solsticio de invierno el sol ha comenzado el nuevo ciclo, lo que en el mito aparece como el Retorno del Sol (Wilka Kuti). Si bien en la memoria de los habitantes del altiplano no hay una festividad especfica para celebrar este momento, las comunidades de jvenes urbanos celebran en la actualidad esta transicin como una forma de recuperar tradiciones perdidas. A fines de julio e inicios agosto se transita de una poca fra y seca a otra seca y tibia, pues el sol ya ha comenzado a acercarse a la tierra. Es ao nuevo y el comienzo de las actividades agrcolas. Es el paso de la muerte a la vida. Pachamama o Santa Tierra tiene hambre, sed, est abierta para recibir las ofrendas rituales. Se trata de dar fuerza a Pachamama para fortalecer su produccin y propiciar sus bondades: alimentos, metales, dinero. Se inicia el perodo de siembra, la que es pensada como la vida Pachamama es madre y por eso es Virgen de la quinua, de la papa, del pasto, de todo lo que comemos y nos permite vivir. Entonces nosotros le pagamos pa que tenga ms fuerza, ms nimo y para que la virgen no est con problema, por ejemplo si vas al mdico, que s yo, te haces ver, entonces ests en buena condicin o no, igual as pa que no est mal, pa que tenga ms nimo, ms fuerza. Entonces ah challan, pa
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que est en buena condicin, o sea con voluntad, de esa forma ellos sahuman con incienso con kopala. Pal seor siempre el incienso, pal sol, porque hace orear todo. (Pautas de crianza aymara, 2006). Entonces, la escuela deben continuar desarrollando estos conocimientos que tiene el nio o nia con el apoyo de los padres de familia, con la finalidad de fortalecer la identidad, el desarrollo de los conocimientos, de las habilidades y actitudes. Para visualizar mejor veamos el siguiente cuadro:
Cuadro N 1
Escuela
Cosmovisin
Debe continuar desarrollando.
Ejemplo
La trilla: es todo el proceso de recojo de la cebada o trigo, que se acompaa con rituales, harawis, lectura de la luna, etc. Es toda una fiesta donde participan los animales, las personas y la naturaleza en una fecha determinada.
Importancia
El nio viene con todo este conocimiento que la escuela debe continuar desarrollando para fortalecer su identidad, los valores de reciprocidad, las concepciones de su cultura y esta debe ser fortalecida con el apoyo de los padres de familia o los sabios de la comunidad, a partir del calendario comunal.
Conocimientos Univer sales (DCN*)
Se inicia en la escuela.
Si hablamos desde el rea de Ciencia y Ambiente, vamos a ubicar y conocer al trigo o cebada con su nombre cientfico, su caracterstica de vegetal, de alimento, sus derivados, y as sucesivamente.
Estos conocimientos universales los nios tienen que desarrollarlos con la finalidad de que los sumen o agreguen a sus conocimientos que le permitan sacar sus propias conclusiones o comparaciones contrastativas. Para ello se ayudarn con las lecturas bibliogrficas, el uso de internet u otros medios.
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* Diseo Curricular Nacional
Las cosmovisiones de los nios y nias son diferentes en funcin a su cultura de crianza, por ejemplo en los nios y nias andinos, amaznicos y citadinos. Todo esto debe ser desarrollado en el aula con estrategias metodolgicas pertinentes. Tambin coadyuvara a que el nio o nia no sean invisibilizados, por el contrario sern reconocidos y fortalecidos en su autoestima lo que yo s es importante y soy escuchada por mis amigos y profe. Entonces cada nio tiene su propio conocimiento construido y ello debe estar presente en el Proyecto Educativo Institucional PEI, Proyecto Curricular de Institucin Educativa PCIE,y en el Plan Anual de trabajo PAT, durante la planificacin de aprendizajes.
Propiciando cambios
1. Escribe una actividad nueva de tu comunidad de trabajo, para ello visita a familias, conversa con ellas, haz que confen en ti para que te cuenten con sinceridad. 2. Ahora pregunta a los nios sobre la actividad que recogiste y haz una contrastacin de cunto ellos tambin conocen. Vers que habr uno o ms nios que no conocen el tema y ser motivo para que en ese instante aprendan de sus compaeros. 3. Ahora que ya te cercioraste de los conocimientos de tus nios y nias haz un registro de conocimientos o actividades que conocen todos ellos con la finalidad de incorporarlas en tu planificacin de sesiones de aprendizaje.
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CAPTULO II
PRINCIPIOS PEDAGGICOS
Al da siguiente del yarqa aspiy, en la escuela de una comunidad cuyo nombre no diremos, la maestra contaba al visitante que la escuela haba participado en la fiesta. Los nios, mientras tanto, se esforzaban en copiar un cuento del texto distribuido por el MED y a media voz comentaban los sucesos del da anterior. Despus del recreo la maestra pregunt: Qu nos toca ahora? Y los nios contestaron: Matemtica! La maestra puso en la pizarra ejercicios de multiplicacin... .
Qu opinin te merece lo que estaba haciendo la maestra? Qu es lo que t habras hecho?
LAS EXPERIENCIAS DE VIDA COMO FUENTES DEL APRENDIZAJE: ENFOQUE GLOBALIZADO Los aprendizajes que construyen los nios y nias andinos son mltiples y en funcin a las actividades que en la comunidad realizan sus padres, veamos algunos: La agricultura Los nios y nias desde la espalda de la madre van aprendiendo naturalmente todo el proceso que realizan sus padres. A medida que van creciendo van incorporndose a la actividad agrcola: los padres van preparando las herramientas
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pequeas para que ellos se inicien, a manera de juego, en algunas tareas de la agricultura; por ejemplo en el desyerbe, en la limpieza del terreno, en echar el guano, etc. Entonces el nio ya sabe en qu tipo de tierra y en qu fecha se debe sembrar la papa, el trigo u otro producto; tambin qu hacer antes de sembrar; con quin tienen que dialogar; pronostican cmo va ser la produccin, etc. La artesana Aqu tambin los nios van adquiriendo y construyendo sus conocimientos. Para los tejidos aprenden de qu lana se hacen las frazadas, las mantas, las chompas, las sogas, los adornos para los sombreros y otros; igualmente aprenden a distinguir los grosores para el hilado de la lana, cmo y con qu teir la lana, calculan la cantidad de ovillos y las medidas para cada prenda. En la cermica aprenden a conocer los diferentes tipos de arcillas, cundo se debe hacer, a quin tienen que pedir permiso para que la obra salga bien y dure, cmo elaborar, cunto de arcilla para cada objeto, cmo modelar, disear, darle el detalle o acabado para que tenga una apariencia atractiva , etc. Todas estas actividades desarrolladas por nuestras comunidades andinas y amaznicas son aprendidas, paralelas a su crecimiento biolgico, por los nios y nias. A partir de estas vitales experiencias los maestros podemos articularlas e incorporarlas a las reas curriculares. Veamos el siguiente cuadro:
Cuadro N 2
Temas
Caso 01 Ciencia y ambiente.
DCN
Clasificacin de los seres con vida y sin vida: El nio a travs de un cuadro de doble entrada clasifica seres vivos y no vivos.
Conocimiento Andino o Amaznico (AA)

En el mundo andino o amaznico todo tiene vida. Con todos hablamos (se dialoga con el APU u otra divinidad si va a ser un buen ao, por ejemplo para la reproduccin de los animales o si se viene una sequa). Esto permite prevenir y cuidar los alimentos para todos. Como parte de nuestras creencias vitales, las piedras sagradas son las que protegen a los animales.
IMPORTANCIA Se fortalece la autoestima de los nios y nias segn su procedencia. En ambos casos los conocimientos son importantes.
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En unos se fortalece su identidad y su forma de conocer la naturaleza, mientras otros empiezan a conocer lo nuevo.
Principios Pedaggicos
EN CUANTO A LAS CAPACIDADES Para el DCN, se diversifica. Para los conocimientos AA, se elabora la capacidad de acuerdo al calendario comunal.
Cuadro N 3
Temas
Caso 02 Ciencia y ambiente.
DCN
Partes de la planta. Los nios y nias viven cerca a las plantas. En un macetero el profesor los ayuda a conocer la raz, el tallo, las flores y frutos. Y a travs del libro o video fortalece el conocimiento sobre el tema planteado.
Conocimiento Andino o Amaznico (AA)

Nios y nias amaznicos viven con todo tipo de plantas en su chacra, ellos saben cul de ellas es comestible, medicinal o prohibida. Los andinos, por ejemplo, cosechan la papa y saben todo el proceso de la produccin, el tiempo de la siembra, etc. El nio o nia ya conoce mucho ms que tan slo las partes de la planta.
IMPORTANCIA Los conocimientos son diferenciados tanto del nio andino y citadino. Aqu los conocimientos s tienen que tener una ayuda contrastada con la realidad. Viaja a los lugares donde se pueda visibilizar, y los nios que conocen puedan explicar. Esta accin fortalece la autoestima y el aprendizaje; es significativo para ambos. EN CUANTO A LAS CAPACIDADES A partir de ambos se desarrolla el DCN. La diferencia es que uno desarrolla ms contenido con base y el otro recin conoce las partes de la planta. Se le llamara diferenciacin de conocimientos: en unos es ms vivencial y en otros es para recin empezar a conocer. En consecuencia: En esta forma se desarrolla los aprendizajes utilizando el enfoque globalizado. Algunos temas se contextualizan. Por lo tanto, no nos cerramos solo en uno, se puede trabajar con ambos. Adoptar una perspectiva globalizadora, que d prioridad a la deteccin y resolucin de problemas interesantes para los nios/as, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construccin de significados que debe partir necesariamente de la motivacin y de la implicacin de los ms pequeos. Entonces, este enfoque necesita un currculo desde el contexto y en la lengua materna; para ello se debe tener en cuenta a los padres de familia, ellos son los primeros informantes de la riqueza cultural de conocimientos que tienen. Aqu algunos enfoques que fortalezcan a la EIB y a los aprendizajes de los nios y nias:
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ENFOQUE DE DERECHOS Asumir la diversidad significa considerar la realidad de nuestro pas. Adems, y de manera importante, implica asumir un enfoque de sus derechos. Es decir, que a partir de las diferentes situaciones y contextos, se deben de considerar las condiciones reales en las que se encuentran las poblaciones, esto es, revalorar la dignidad de cada quien como persona. Esto tiene que ver directamente con los Derechos Humanos y particularmente con los Derechos de los Pueblos Indgenas, el Convenio 169 de la OIT, y en la regin contamos con un Proyecto Educativo Regional y la Ordenanza 010- 2008-GR/CR. Este enfoque de derechos define que la EIB debe asumir como orientacin central el derecho que tienen los nios y nias de aprender en su lengua dentro de un contexto cultural. Esto significa en trminos pedaggicos aprender su lengua en su lengua, articulando con un enfoque intercultural a las lenguas y culturas.
ENFOQUE AMBIENTAL El uso del territorio es uno de los derechos reconocidos en trminos de armona o sustentabilidad, para beneficio de las futuras generaciones. Y ello tiene que ver con uno de los aspectos centrales de la formacin integral de toda persona: el trabajo-produccin y su bienestar tanto familiar como social. Este enfoque ambiental, articulado a la interculturalidad, permite incorporar los saberes, conocimientos, tecnologas, prcticas productivas, valores, normas sociales en el rea pedaggica, integrando a la persona y su ambiente: Personal, Social y Ambiental.
QU HACER Y CMO TRATAR LOS SABERES PREVIOS El recuperar los saberes propios de los andinos y amaznicos se considera de gran importancia para los procesos de aprendizaje, ya que significa recuperar los saberes de los nios y con ello se permite construir procesos cognitivos en el aula que no sean mecnicos, sino ms sostenibles, con races socioculturales mucho ms slidas en los procesos socioeconmicos que viven las comunidades. Por otro lado, la incorporacin de los saberes y las estrategias metodolgicas andinas o amaznicas, permitirn construir una base pedaggica consistente en los nios para elaborar nuevos procesos de aprendizaje en relacin al conocimiento cientfico de la sociedad global. Para conocer la sabidura del poblador andino, aqu algunas caractersticas ms: La cultura andina se profundiz en la sabidura construyendo muchos sistemas de pensamiento con principios bsicos como: la reciprocidad, complementariedad, equidad, dualidad, y la prctica de los valores fundada en las leyes de ama qilla no ser ocioso, ama llulla no mentir, ama suwa no robar, como tambin en la prctica de la oralidad y otras formas de comunicacin e interaccin social. Asimismo, el hombre andino no experimenta la realidad segmentada; al contrario, piensa y siente cada elemento de su mundo en total articulacin con
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el resto donde la naturaleza y la sociedad forman una unidad; concibe el tiempo como algo cclico; entiende que la familia no es nuclear y reducida slo a padres e hijos, sino extendida, que incluye no slo las relaciones de consanguinidad sino tambin de afinidad. El hombre andino no slo piensa con el cerebro, sino tambin con el corazn, las manos y otras partes del cuerpo humano, dado que mente y cuerpo se encuentran indisolublemente unidos; adems considera que la cualidad de crianza no pertenece slo a la colectividad humana, sino que es un atributo de todos los seres que habitan un mundo vivo (Rengifo, 2000). En suma, el pensamiento andino se caracteriza por la relacionalidad del todo, la concepcin del sujeto colectivo y la valoracin del trabajo como uno de los pilares fundamentales de la sociedad. Todas las actividades mencionadas en el punto dos tienen que ser registrados de la siguiente manera: RECOJO DE SABERES El docente debe sensibilizarse frente a los conocimientos de la comunidad donde trabajar. Conocer la comunidad, a qu actividad se dedican, qu lengua hablan, qu hacen con lo que producen, si es slo para consumo o proveen al mercado, etc. Interaccin o acercamiento con la comunidad a travs de visitas u otras actividades. Reuniones de sensibilizacin dirigidos por el docente u otra persona que conozca, todo lo que ellos saben hacer. Son conocimientos que tambin tienen sus hijos y este es un punto de partida para continuar con los aprendizajes de los chicos y chicas, porque ellos manifiestan que no saben hacer nada, awsan kani /soy ciego. Creen que lo que saben hacer no es para la escuela. En otra fecha de reunin, recoger los conocimientos y organizarlos por meses, a travs de los calendarios comunales. Luego buscar compromisos de los padres, madres, yachaq, abuelos, segn sea el caso y su experticia en cuanto a las tecnologas. Tener cuidado con los lugares de aprendizaje: pueden ser en los mismos lugares o en el aula, esto debe estar en funcin al compromiso de la persona. Los nios y el docente deben planificar las preguntas a travs de un instrumento y en funcin a los niveles de aprendizaje. Los conocimientos recogidos deben ser tratados en el aula, a nivel de produccin de textos, de reflexin sobre la proteccin y cmo hacer que otros conozcan, sobre la identidad cultural y otros, que estn previstos en la planificacin anual del aula.
ROL DE LOS PADRES DE FAMILIA, YACHAQKUNA, LOS COMUNEROS Y DEL MAESTRO Rol de los padres de familia, yachaq y comuneros En esta forma de desarrollar una educacin de calidad con pertinencia y coherencia, la comunidad se convierte en responsable de la educacin de sus miembros y la escuela pasa a ser un instrumento que es asimilado por la comunidad, educando a sus generaciones para que se afirmen culturalmente como andinos o indgenas, y desde esta afirmacin puedan desenvolverse en diferentes contextos. La lectura y escritura se convierten en bienes para garantizar la transmisin de los saberes a las futuras generaciones; para registrar la memoria comunal; para elevar el status o prestigio de la cultura andina, y as lograr cosas que no podran lograrse solamente en forma oral. La escuela no puede ni debe ser solamente la instancia que introduce los conocimientos de las diferentes reas curriculares en la comunidad, sino un
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espacio de creacin de cultura donde los nios y las nias aprenden desde aquello que conocen y saben por su experiencia, y se abren al mundo desde la presencia educativa de los comuneros y padres. Como dice don Juan Atauqui de la comunidad de Palmadera:
uqayku apayku yachayta yachay wasiman, uqaykupa kawsayniykuta, imaynan kawsayniyku awpaqmantapas karqan chaynata, willayku. Wawayku mana qunqananpaq, chay yachaytapas, kay tiempo hamuqman chay iskaynin simita yachan chaywan kusisqa uqaykupas kallaykutaq, qicwatapas yachan chaykunawanmi uqayku kusisqa kaniku, chaypaqmi yachaytaqa yachay wasimanqa apaniku. Nosotros llevamos los saberes a la escuela, nosotros llevamos nuestra forma de vida como era desde antes, le comunicamos a nuestros hijos para que no se olviden esos saberes. En estos ltimos tiempos han aprendido en los dos idiomas, por eso estamos contentos. Tambin aprenden la lengua quechua, con eso estamos contentos, para eso llevamos los saberes a la escuela.
Los comuneros o los yachaq al ser portadores de los saberes, conocimientos y tecnologas acumulados por la cultura andina son los mejores educadores de sus hijos. Si optamos por hacer de la escuela un espacio de creacin y recreacin cultural debemos estar en capacidad de aceptar que, junto a los padres, madres o yachaq, es posible construir una educacin en la que estos saberes sean transmitidos a los nios y nias desde la presencia activa de los padres en la escuela. Implica superar viejas concepciones y prcticas, en las que los padres y comuneros asisten a la escuela solamente cuando son requeridos por el docente para ser informados sobre las conductas de sus hijos, cuando hay faenas que realizar o se necesitan aportes econmicos para la escuela, e incluso para ser increpados o humillados por la supuesta mala conducta de sus hijos. Ahora las cosas son distintas, como dice Paulina, la presidenta de la APAFA de la misma comunidad:
Antes, la escuela era triste por falta de acuerdo con el profesor y los padres de familia, no haba dilogo, por eso la comunidad siempre andaba retrasada, ahora ms bien el profesor, como se puede ver, coordinadamente trabaja en unidad con todos los padres de familia y los nios...
En estas afirmaciones estn expresadas ideas importantes referidas al nuevo rol del profesor, quien abre espacios reflexivos y de participacin directa y real en los procesos de aprendizaje, generando vnculos muy estrechos entre la escuela y la comunidad, buscando la unidad en el pensamiento y la construccin de una nueva escuela de la comunidad, donde sta se convierta en educadora y no slo lo sean los padres, quienes adems envan a sus hijos e hijas a la escuela. Entonces, es importante la participacin de padres, madres, yachaq sabios, o comuneros en la escuela para ensear o comunicar aquello que saben y tienen experticia, y que tiene relacin directa con los aprendizajes que lograrn sus hijos en la escuela. Esta participacin educativa tambin es posible desarrollarla en espacios comunales como la chacra, durante el pastoreo de los animales, como en otras actividades propias de la comunidad. Tambin la cosmovisin como el cielo, la nevada, lluvias, manantiales, viento, etc., son espacios culturales de aprendizaje, donde los integrantes de la comunidad tienen un rol importante junto al maestro, quien conduce los procesos de enseanza y aprendizaje.
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Para lograr la participacin de los comuneros en la escuela es necesaria la integracin del docente a la dinmica comunal desde el momento que llega, sobre la base de una relacin afectiva, de respeto y cario a sus integrantes, pues es la nica manera de hacer que los comuneros confen en el docente y puedan comprometerse con la dinmica escolar, tal como ocurri con el profesor Adrian. l se siente parte de la comunidad, construye alianzas con ella para trabajar juntos, participa en las asambleas comunales, informa y les hace saber sobre sus actividades tanto en la escuela como fuera de ella, lo que ayuda a que los padres respondan positivamente. La participacin de los yachaq, comuneros y padres debe coadyuvar a la afirmacin cultural, porque ellos ms que nadie poseen el saber acumulado de su comunidad y estn en condiciones de aportar significativamente a la educacin de sus hijos. Rol del maestro El maestro en la escuela rural bilinge es uno de los actores centrales y a decir de los padres de familia: es el responsable ltimo de los xitos y fracasos de sus hijos e hijas. Exigen de l cumplimiento de su responsabilidades y su funcin; pero afirman, adems, que el docente de las comunidades rurales debe ser una persona que conozca la cultura, las costumbres de la comunidad y debe saber quechua, de tal forma que pueda ensear en ambas lenguas a los nios y nias, y ser un lder social comprometido con las causas de la comunidad. Los padres de familia necesitan un maestro que conozca y se identifique con su cultura. La integracin del docente a la dinmica comunal es un imperativo que lo obliga a cambiar, adaptar su escuela y hacer de este espacio un lugar acogedor y carioso donde la cultura comunal tenga la posibilidad de regenerarse. Por ello, el maestro debe integrarse a la comunidad desde el momento que llega a partir de una relacin afectiva, de respeto y cario a sus integrantes. Generar procesos de aprendizajes significativos y culturalmente pertinentes implica cambios en las concepciones y actitudes de los maestros. En lo conceptual supone construir nuevas compresiones filosficas y tericas acerca de la educacin como un proceso social que parte de las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad. En lo actitudinal supone involucrarse como maestro quechua, asumirse y reconocerse como una persona con un pasado, una matriz cultural andina, y desde esa aceptacin, modificar sus prcticas pedaggicas en el aula y en la comunidad. En el caso de maestros que no tienen arraigo cultural andino, es preciso que tengan un acercamiento respetuoso hacia la comunidad e investiguen para apropiarse de la cosmovisin andina, de forma que conviertan la escuela rural en un espacio intercultural en el que se trabajen las dos visiones del mundo. Estamos en condiciones de afirmar que tan importante como el currculo es la identificacin del maestro con la cultura de la comunidad donde desarrolla su labor. Ello le exige revisar el tipo de formacin que recibi y reconocer que una visin educativa diferente intent desarraigarlo de sus propias races andinas o amaznicas. Esto le permitir comprender su proceso y construir su futuro como persona y como profesional, aceptando sus rasgos y caractersticas que lo hacen nico y singular para, a partir de all, construir la nueva escuela. Este proceso de reconversin personal requiere de espacios para la reflexin y la profundizacin sobre la cosmovisin andina. La nueva mirada a su cultura, desde sustentos tericos ms profundos, hace que sus niveles de identificacin con ella y su compromiso por trabajar por ella sean ms efectivos. Es importante propiciar espacios para la reflexin que los acerquen directamente al mundo andino desde la voz y sentimientos de los yachaq de las comunidades. Otro rol que debe cumplir el maestro en las escuelas rurales es trabajar saberes de la cultura andina y de la occidental moderna en igualdad de condiciones, como culturas educativas en aprendizaje mutuo; reconociendo que ambos tipos de ver el mundo son vlidos para sus
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contextos especficos y que ninguno es ms importante que el otro. Esta comprensin pasa por hacer que los comuneros y nios valoren lo que tienen, se afirmen en sus races culturales y puedan defender esta postura. El maestro tiene que trabajar con los elementos culturales que posee la comunidad pero desde sus lgicas de comprensin. La idea es que, desde sus propias formas y mecanismos de vida, se trabaje y se produzcan los saberes para que el nio comprenda su mundo y, desde la afirmacin en esta comprensin, se abra a otros conocimientos y otros mundos.
Propiciando cambios
Haz una reunin con tus padres de familia e inicia, con la informacin, el recojo de los conocimientos segn el calendario comunal, as mismo busca el compromiso de ellos para que puedan informar o ensear a sus hijos e hijas.
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CAPTULO III
LA LENGUA MATERNA Y LA SEGUNDA LENGUA
La escuela de Margarita y Joaqun est ubicada en la periferia de una ciudad grande. Pero la mayora de nios y nias provienen de la zona rural donde aprendieron a hablar en quechua, y aunque los maestros tambin lo hablan, dictan las clases en castellano. Cuando los nios no los comprenden utilizan el quechua. Siempre han pensado que el DCN no responde a la realidad sociocultural de la comunidad. Sin embargo, cuando se les dice que hay que trabajar con un enfoque intercultural bilinge investigando e incorporando en el currculo la sabidura de la cultura originaria, los otros colegas dicen que para qu, que los padres no creen en eso. Dicen que la EIB es slo para las comunidades nativas.
En tu escuela ocurre lo mismo o algo parecido? Crees que es necesario trabajar desde una educacin intercultural bilinge para todos? Cmo hacer para el tratamiento de lenguas?
Para entender la lengua materna primero hablaremos sobre qu es la lengua: LA LENGUA Los seres humanos estamos en permanente comunicacin, sin ella no sera posible transmitir nuestros conocimientos acumulados a travs del correr de los aos, y no podramos progresar social, cultural, poltica y econmicamente. La comunicacin es un proceso de intercambio de conocimientos, de informacin, de opiniones o puntos de vista entre las personas. La comunicacin humana es esencial para el desarrollo de la vida en sociedad de los individuos que se lleva a cabo a travs de lenguajes. Por lenguaje se entiende la capacidad que tienen los seres humanos para crear diversos tipos de comunicacin; existen varias formas de lenguajes como la mmica, la pintura, la danza, la msica, pero el ms importante para los seres humanos es, sin duda, la lengua. sta puede entenderse como un sistema complejo de signos
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orales y su equivalencia grfica, empleado por una comunidad lingstica para comunicarse, regidos por un conjunto de normas que permiten combinarlos de manera ordenada y correcta. Los sistemas de signos y reglas le permiten al ser humano entender y producir un sinnmero de frases, oraciones y mensajes. Este sistema de comunicacin es un producto cultural por excelencia, porque nos sirve de herramienta permanente en el trabajo, en el aprendizaje, en la conversacin y para establecer relacin social con otras personas; adems nos permite comentar y hablar de nuestra cultura y de otras culturas, como lo estoy haciendo ahora gracias a las palabras que hacen posible este dilogo.
Lengua materna Cuando hablamos de la lengua materna nos estamos refiriendo a la lengua que adquiere el ser humano de sus padres o dentro de su familia. En ese entorno inmediato se adquiere de forma natural, sin intervencin pedaggica ni reflexin lingstica consciente y, por lo general, es aquella en la que se tiene mayor grado de competencia lingstica cuando se conocen o dominan otras lenguas. El proceso de adquisicin de la lengua materna se inicia desde edad muy temprana y se prolonga a lo largo de la vida del ser humano, mientras se encuentra inmerso en la comunidad de hablantes que le van permitiendo proveerse de ms datos lingsticos. Si en su comunidad y hogar se habla una sola lengua, l crecer monolinge; pero si sus padres y el medio social circundante son bilinges l tambin lo ser, por cuanto crecer escuchando y utilizando dos lenguas para comunicarse con los miembros de su grupo social. Esto se debe a que los nios tienen una predisposicin particular para aprender una o ms lenguas. El paso de la lengua infantil a la lengua del adulto no es brusco, sino ms bien gradual. Entre uno y otro se dan diversas fases en las que el nio va utilizando diversas formas y recurriendo a vocablos determinados. Las investigaciones realizadas sobre el tema de adquisicin de la lengua materna nos permiten afirmar que:
a) El proceso de la adquisicin de la lengua es notablemente regular Se ha comprobado que, en diversas partes del mundo, los nios comienzan a hablar su lengua materna a la misma edad, de la misma manera y siguiendo bsicamente la misma secuencia. Un hecho que refuerza esta afirmacin es que los nios de cualquier grupo o clase social logran, a la edad de cuatro aos, un manejo adecuado de la mayora de las operaciones lingsticas bsicas. b) Los nios aprenden la lengua del grupo o clase social del cual forman parte Desde temprano, el nio aprende a distinguir aquellos rasgos que son caractersticos de su lengua materna y que la diferencian de otra lengua. Aprende a hablar slo el sistema lingstico al cual est expuesto, an cuando el idioma de sus antepasados sea otro. Demuestran que antes de imitar lo que dicen los adultos ponen en prctica reglas lingsticas que han descubierto en el proceso. Por ejemplo, en el caso de los nios hispanohablantes cuando dicen rompido, ponido, escribido y morido en lugar de roto puesto, escrito y muerto. Lo mismo con sabo en lugar de s. Si sus padres o los adultos le hacen notar que esas formas no son correctas, aprender las excepciones. c) Los nios aprenden diferentes estilos de habla
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Desde temprano los nios aprenden determinadas reglas que norman el uso de la lengua en contextos y situaciones concretas. De esta manera, el nio aprende que no puede hablar de la misma forma con sus padres, con sus hermanos menores y con sus maestros.
La Lengua Materna y La Segunda Lengua
Y cuando los padres le dicen, por ejemplo, As no se le habla a la abuelita, lo hacen conscientes de una de las reglas sociales que rigen en la sociedad hispanohablante.
Caractersticas bsicas de la adquisicin de la lengua materna Se aprende de modo inconsciente, exenta de algn tipo de planificacin. Generalmente es aquella lengua que se aprende en la primera infancia o primera socializacin. El aprendizaje de esta lengua comienza en el espacio ntimo de la interaccin madre-niofamilia. Junto con el aprendizaje de la lengua materna tambin se aprenden las pautas culturales del grupo. Existen casos en que se adquieren dos o ms lenguas simultneamente.
EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA [LENGUA ORIGINARIA, CASTELLANO U OTRA] Mientras para la primera lengua se habla de adquisicin, para la segunda lengua se prefiere utilizar la palabra aprendizaje. En la situacin de adquisicin, el nio aprende a significar a medida que adquiere su primera lengua; en la de aprendizaje, la persona ya sabe significar y lo que hace es apropiarse de un nuevo instrumento de comunicacin para expresar significados que ha creado y que puede ya nombrar en su lengua materna. La segunda lengua (L2) es la lengua que se aprende despus que se ha aprendido la primera lengua, ya sea en la niez, despus de los tres aos, en la adolescencia o como adulto. Se aprende la L2 cuando ya se ha aprendido la L1 y, por tanto, ya se cuenta con un sistema lingstico en el cerebro. (Koike y Klee, 2003). Las investigaciones han comprobado que el nio monolinge, debe de superar un umbral de desarrollo de su lengua materna que le permita conseguir un grado de madurez cognitiva y lingstica, desde el cual el aprendizaje de una segunda lengua implique enriquecimiento. Entonces, cuando hablamos del castellano como segunda lengua en la escuela, es porque los estudiantes requieren, primero, aprenderla para poder comunicarse e interactuar socialmente, segundo, aprenderla para utilizarla como lengua-instrumento en el aprendizaje de las reas del currculo. Es frecuente en las zonas rurales andinas y amaznicas encontrar estudiantes que llegan a la escuela para aprender el castellano. Por eso, en tu prctica de aula debes tener presente la diferencia que existe entre lograr aprendizajes en castellano y lograr aprendizajes de castellano. Decir que un nio ha logrado aprendizajes en castellano, significa que el castellano es la lengua-instrumento que le permite aprender capacidades de las reas del currculo u otros aprendizajes. En otras palabras, los nios comprenden y se pueden expresar en esta lengua y son capaces de desarrollar nuevos saberes en ella; por ejemplo: en el tema Los fenmenos de la naturaleza es probable que el nio no tenga el vocabulario y el concepto de fenmeno pero est en la capacidad de comprender a travs de la ayuda (video, lminas, lecturas) que da el profesor, y a partir de ese conocimiento, l lo relacionar con sus conocimientos y desde su cultura.
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1 Tomado del Captulo III "Lengua e Individuo" del texto "Lengua" de la serie de materiales de apoyo a la formacin docente en educacin bilinge intercultural, preparado por Luis Enrique Lpez.
Cuando un alumno se instruye en aprendizajes de castellano quiere decir que el castellano ser una lengua que debe aprender porque no entiende o no puede expresarse adecuadamente en esta lengua. En otras palabras, el nio deber aprender capacidades comunicativas que le permitan interactuar con otros hablantes, de modo que pueda expresar sus necesidades, sus opiniones, etc. Por ejemplo, en el tema: Cmo nos vestimos el alumno aprender distintas capacidades como: expresar sus gustos y preferencias sobre las prendas de vestir, incorporar el lxico sobre las mismas. Aprender la segunda lengua en la escuela Que a la vez, implica un currculo especialmente diseado, una metodologa adecuada a la situacin de enseanza aprendizaje de una segunda lengua, un conjunto de materiales preparados especialmente para este fin, y un maestro capacitado en este tipo de enseanza. A este respecto es necesario establecer una diferencia sustancial entre el aprendizaje de la lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua. Cuando se hable de la enseanza de una segunda lengua, el proceso no puede ser el mismo para la primera lengua, por cuanto en sta los nios ya saben hablar y pueden manejarla en situaciones cotidianas de comunicacin; en cambio en L2 se trata de una lengua totalmente nueva o que a lo ms, entiende pero no puede hablar. Caractersticas bsicas del aprendizaje de una segunda lengua Proceso consciente de apropiacin de un nuevo sistema lingstico. Aprendizaje formal en la escuela u otra institucin especializada e informal en mbitos y situaciones de inters y/o necesidad comunicativa. Implica un profesor capacitado y un currculo pertinente con aprendizajes, metodologa y materiales adecuados.
Adquisicin y Aprendizaje de Lenguas Adquisicin

Lengua Materna
Aprendizaje
Segunda Lengua
Proceso inconsciente . Primera infancia. Interaccin familiar. Pautas culturales de contexto. En algunas situaciones se adquiere dos o ms lenguas.
Proceso consciente de apropiacin de un nuevo sistema lingistico. Aprendizaje formal e informal en la escuela. Implica un currculo pertinente.
TIEMPOS APROXIMADOS DE LOS PROCESOS DE ADQUISICIN Y APRENDIZAJE DE UNA LENGUA Tiempo aproximado de adquisicin de la lengua materna (L1) Un nio o nia puede manejar la mayora de las operaciones lingsticas bsicas de la lengua materna a la edad de 4 aos. Estas se irn incrementando y complejizando progresivamente, alcanzando a la edad de los 11 a 12 aos, un dominio eficiente de la lengua materna. Se lograr este nivel si las situaciones de uso de la lengua materna en los diferentes mbitos permitan, sin mayor contratiempo, tal desarrollo. Por ejemplo, los nios de las grandes ciudades del Per
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nacen y adquieren el castellano como lengua materna y lo fortalecen en los diferentes mbitos y situaciones de uso sin mayor contratiempo (casa, escuela, calle, superior, etc.). El proceso de adquisicin de la lengua materna se retrasar y en el peor de los casos se truncar si se ve afectado con la invasin de una segunda lengua de forma violenta en ciertos tiempos, mbitos y situaciones, especialmente en la escuela. Esto demandar un tiempo mayor para la plena adquisicin de la lengua materna o, en el peor de los casos, generar un dominio incompleto y permanentemente interferido. El grado de adquisicin de la lengua materna, en este caso, depender de un proceso sistemtico de aprendizaje de esa segunda lengua. En algunos contextos son muchas las generaciones de personas en el Per que tienen lenguas interferidas (tanto la lengua materna como una segunda lengua) producto de una no metdica educacin bilinge avalada por una ciega demanda por la castellanizacin tanto de los padres como de los propios docentes. Esta situacin repercute tambin en la identidad cultural de estas generaciones. El hecho comn es que la adquisicin de la lengua materna de los nios y nias de contextos con lenguas originarias se ve seriamente afectada al ingresar ya sea al nivel inicial o al primer grado de educacin primaria. Una vez en la institucin reciben sesiones de aprendizaje en una segunda lengua sin planificacin alguna, especialmente en castellano. Esto entorpece el normal desarrollo de lengua materna y promueve un mal aprendizaje de la segunda lengua, puesto que en los supuestos mejores procesos las lenguas se mezclan para un mayor entendimiento de lo que se ensea. Tiempo de aprendizaje de la segunda lengua (L2) El aprendizaje de la segunda lengua, en este caso, se refiere a la que se da en el mbito escolar. Si el aprendizaje de la segunda lengua, como en la mayora de los casos en diversos contextos del Per, se da sin ninguna planificacin curricular, metodolgica, de materiales y sin la preparacin adecuada del docente, fomentar un deficiente aprendizaje y en un tiempo ms largo y frustrante para los nios y nias durante toda la primaria y secundaria. Sin embargo, una enseanza planificada de la segunda lengua, curricular, metodolgica y de materiales y en un tiempo previsto, ello generar un aprendizaje adecuado y en un menor tiempo. Esto quiere decir que, mientras ms efectiva sea la metodologa sobre la base de la planificacin y el tiempo previsto, ms pronto se lograr el aprendizaje de esta segunda lengua. Por otro lado, no significar la prdida de la lengua materna, pues tambin tendr su respectivo momento de uso como lengua instrumental para el aprendizaje de otras capacidades. sta es la forma ideal de trabajar la educacin intercultural bilinge. El uso de dos o ms lenguas en diversas situaciones y mbitos por las personas implica el ser bilinge. Sin embargo, alcanzar esta condicin requiere de ciertos procesos y desarrollo. TRATAMIENTO DE LENGUAS Para conocer la situacin lingstica de la comunidad y la institucin educativa se deben realizar diagnsticos sociolingsticos y psicolingsticos con la intencin de tomar acciones inmediatas en la planificacin pedaggica y en las sesiones de aprendizaje, as como sensibilizar o fortalecer a la comunidad con la finalidad de mejorar la calidad educativa con equidad y pertinencia cultural y lingstica. El diagnstico sociolingstico Se utiliza el diagnstico como estrategia para recoger informacin sobre la realidad sociolingstica del entorno, comunidad, barrio, pueblo, etc. Determinar la situacin sociolingstica de la poblacin, al interior de la familia y en el contexto de la comunidad o el barrio es importante para implementar un programa de aprendizaje de lenguas. Este diagnstico tiene como objetivo conocer la realidad lingstica local para entender las diversas dinmicas de uso de lenguas por generaciones y las reacciones y actitudes de los pobladores hacia una y otra lengua. Esto quiere decir, que los espacios creados durante el
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diagnstico servirn para conversar sobre la importancia de las lenguas en nuestras vidas y las relaciones que podamos establecer en diversos contextos sociales y culturales. Las posibles proyecciones con respecto al uso de las lenguas pueden ser: En el caso de la lengua materna (L1) Como parte del legado cultural y parte importante de la identidad de las personas en diversos contextos sociales a travs del uso oral y escrito. En el caso de una segunda lengua (L2) En caso de ser el castellano, como herramienta a nivel oral y escrito para una mayor interaccin en el contexto urbano dominante y; en caso de ser una lengua originaria, como parte del reconocimiento y la reconstruccin de su identidad colectiva. Este diagnstico lo podemos hacer visitando a las familias de la comunidad. Si la poblacin es numerosa, slo la podemos hacer con las familias de los nios y nias que asisten al aula. a) Gua para realizar el diagnstico sociolingstico Las respuestas sern registradas en un pequeo cuaderno de campo. Luego, sern sistematizadas en procura de obtener las conclusiones finales que nos darn un panorama aproximado de la realidad sociolingstica y las expectativas hacia el aprendizaje y el uso de las lenguas.
Cuadro N 4 Gua para el diagnstico sociolingstico

Las preguntas iniciales que guiarn esta conversacin son las siguientes: Quines conforman actualmente tu familia? Qu lenguas se hablan en tu casa / familia? En el caso de que la respuesta sea dos o ms lenguas; prosigue con las siguientes preguntas: Castellano / otra lengua Quines de la familia lo hablan? Si la respuesta es abuelos, padres e hijos procede con otras preguntas progresivamente.
Cundo lo hablan? Dnde lo hablan? Para qu lo hablan?
Cundo lo hablan? Dnde lo hablan? Para qu lo hablan?
Abuelos
Padres
Hijos
Abuelos
Padres
Hijos
Luego concluye con estas dos preguntas: Aprecias la lengua castellana? Por qu? De aqu a algunos aos cmo quisieras que est el castellano?
Luego concluye con estas dos preguntas: Aprecias la lengua originaria? Por qu? De aqu a algunos aos cmo quisieras que est esta lengua originaria?
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b) Cuadro de sistematizacin del diagnstico sociolingstico Luego de estas conversaciones, sistematiza la informacin en este cuadro sugerido.
Cuadro N 5 Cuadro de registro y organizacin de datos sociolingsticos

Familias a) Lenguas que se hablan b) Quines las hablan c) Dnde y para qu las hablan d) Valoracin de las lenguas Positiva e) Expectativa hacia las lenguas Se use
1. De La Torre Mamani
Abuelo
Casa / comunidad / con hijos /interaccin
Quechua
Esposa
Casa / con padres / interaccin
Negativa
No se use
Hijos
Casa / con abuelos / interaccin
Positiva
Se use
Padres Castellano Hijos
Casa / comunidad / interaccin Casa / escuela / aprendizaje
Positiva
Se use
Positiva
Se use
...... ...... ...... ......
...... ......
c) Orientaciones para el registro e interpretacin del cuadro de sistematizacin del diagnstico sociolingstico Columna a: se consigna la lengua o lenguas que se hablan en la familia. Esto nos permitir verificar el nmero de lenguas que una familia usa. Columna b: se consigna las generaciones (abuelos, padres, hijos, nieto) de hablantes de las lenguas al interior de la familia. Esta informacin permitir determinar el uso de las lenguas por generaciones (avance y/o desplazamiento de una u otra lengua o mantenimiento de las lenguas). Columna c: se consigna el o los mbitos (lugar) y la situacin (para qu) de uso de la lengua. Esta informacin nos permitir determinar los espacios y los propsitos de uso de las lenguas.
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Columna d: se consigna la actitud positiva o negativa frente al uso de una u otra lengua. Estos datos nos permitirn conocer las posiciones (lo que dicen) o las razones de valoracin o desvaloracin con respecto a una u otra lengua al interior de la familia. La pregunta que ayude a estimular una opinin crtica ser el por qu? Columna e: Se consigna la expectativa de desarrollo o desuso en el futuro de una u otra lengua en el entorno familiar. Estos datos nos permitirn conocer las proyecciones (lo que desean) con respecto a una u otra lengua. La pregunta que ayude a estimular una opinin crtica ser el por qu? d) Sugerencias para organizar el equipo docente para el diagnstico sociolingstico En las escuelas multigrado con dos o ms docentes, stos pueden conformar un equipo de trabajo conjunto. Se conoce que los padres de familia, en muchos casos, tienen hijos en los diferentes ciclos o grados de estudio; en este caso, el equipo de docentes se organizar para realizar un slo diagnstico sociolingstico. e) Sugerencias para atenuar las actitudes desfavorables hacia una de las lenguas por parte de algunas familias Cuando se constate actitudes desfavorables, especialmente a las lenguas originarias, por parte de algunas familias, el equipo docente debe realizar las siguientes acciones: Reunirse con las familias que tienen actitudes y expectativas positivas o favorables hacia las lenguas. Determinar y planificar actividades de socializacin del valor y las ventajas que tiene la lengua y cultura desvalorada en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en el reconocimiento y construccin de la identidad cultural, en un marco de dignidad y ciudadana (reivindicativo). Organizar una reunin ampliada general para socializar puntos de vista referidos a la valoracin y la desvaloracin de las lenguas y la cultura en la escuela. Participar en las reuniones y/o actividades comunales para realizar conversatorios reflexivos breves, a travs de las faenas sobre la importancia de la lengua y la cultura en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en el reconocimiento y construccin de la identidad cultural con fines reivindicativos. Visitar a las familias que tienen actitudes negativas y perspectivas desfavorables hacia una de las lenguas y culturas. Buscar el compromiso para el desarrollo de aprendizajes con sus hijos. f) Sugerencias para atenuar actitudes y perspectivas desfavorables por parte de algunos docentes Los docentes que tienen actitud positiva y perspectivas favorables se organizarn en un equipo y organizarn espacios de reflexin. Se planificarn algunas actividades concernientes a los diagnsticos lingsticos y el recojo de manifestaciones culturales locales involucrando a los docentes con actitudes negativas. Por otra parte, los padres de familia que tienen actitud positiva y perspectivas favorables participarn en los procesos de enseanza-aprendizaje dentro y fuera del aula segn la actividad del calendario comunal promoviendo la identidad cultural: conocimientos, lectura de seas, cmo elaborar las mantas, cmo prever la lluvia, la sequa, etc, utilizando la lengua de menor uso para iniciar el inters. La importancia para el aprendizaje de sus hijos e hijas, adems de considerar que todas las lenguas son importantes, deben tener el mismo trato (status) con la finalidad de sensibilizar a los padres de familia que todava piensan errneamente que su cultura es un retraso.
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De igual modo, la verificacin de los resultados permitir verificar el nivel de respaldo o rechazo hacia el uso tanto de una lengua como de otra en los procesos educativos. Adems, sobre estos resultados se promover el soporte o respaldo social que requiere la EIB para su desarrollo. En caso de que algunas familias tengan actitudes desfavorables, por situaciones diversas hacia una u otra lengua y cultura, implicar el diseo y la organizacin de actividades relacionadas a su valoracin. Teniendo esta base ahora procedemos a hacer un diagnstico psicolingstico bsico. El diagnostico psicolingstico Se utiliza el diagnstico como estrategia para recoger informacin sobre la realidad psicolingstica de los nios y nias del aula. Para iniciar nuestro trabajo pedaggico lo primero que debemos hacer es conocer a nuestros nios y nias. La finalidad de este diagnstico es conocer el nivel de sus capacidades comunicativas orales, tanto en una lengua como en otra2. No olvidemos que la comunicacin interpersonal es uno de los medios ms efectivos para crear un clima favorable y promover aprendizajes. Este conocimiento es importante por cuanto con ellos trabajars todo el ao. El conocimiento de las capacidades comunicativas de los nios se puede hacer de diversas maneras: La manera bsica es teniendo una conversacin con ellos en un marco de entera confianza, cario y nimo. Al conversar con ellos se identificar qu lengua(s) habla(n), en que lengua(s) se comunica(n) ms o mejor; si habla(n) castellano u otra lengua originaria y en qu nivel. Otra forma es observar los juegos colectivos en los recreos. Al observar te dars cuenta en qu lengua se comunica con fluidez con sus pares, esto te permite ubicar el nivel de dominio de la lengua. El otro referente es cuando visitas a la casa del nio o nia, ah podrs observar la lengua de mayor dominio y uso. Para este propsito, es necesario hacer un diagnstico (psicolingstico) del dominio de lenguas de los nios y nias. Para hacer el diagnstico de modo sistemtico, nos valemos de un instrumento de evaluacin y ubicacin de nivel de dominio oral. Este instrumento nos ayudar a ubicar a los nios en los diferentes niveles de dominio oral respecto a la lengua elegida, puede ser una lengua originaria o el castellano, respetando sus posibilidades de aprendizaje. a) Cmo y cundo aplicar este instrumento de evaluacin y ubicacin de dominio de lenguas? Aplica el instrumento al inicio del ao escolar y luego puede ser cada trimestre para actualizar la informacin. Es importante conocer la situacin de cada nio y nia. Elige la lengua en la que aplicars el instrumento: castellano o lengua originaria, con la finalidad de conocer el dominio de una de las lenguas, y esto nos permite ver que efectivamente existe slo en una o dos lenguas pero, con interferencias o sin interferencias. Se recomienda utilizar una sola lengua para el diagnstico. Observa a los nios y nias en situaciones espontneas de comunicacin (recreo, aula, fuera de la escuela, etc.). La observacin de estas situaciones comunicativas te dar pistas sobre la lengua de mayor dominio (posiblemente sea la lengua materna). Conversa con los nios y nias en la lengua elegida (castellano u otra lengua originaria) para saber el nivel de dominio oral que tienen de esta lengua.
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2 El saber de dnde proceden, con quines viven, qu les gusta, qu quisieran aprender tambin son importantes.
Reconoce el lugar dnde se encuentra el nio o nia (mbito). Cercirate sobre lo qu hace el nio o nia (situacin). Precisa 4 5 preguntas ligadas a lo que hace el nio o nia para no romper el sentido y la significacin de su actividad. Las preguntas iniciales pueden exigir respuestas cortas, las siguientes dos ms amplias, siempre con la lengua elegida. La informacin obtenida la registramos en el indicador correspondiente de la lengua elegida colocando un aspa (X). Luego de este primer diagnstico hacemos el mismo proceso utilizando la otra lengua. Revisamos los resultados segn los indicadores en los que el nio o nia ha obtenido logros y determinamos el nivel de dominio en el que se ubica tanto en una lengua como en otra: castellano / lengua originaria.
No nos olvidemos!
De mantener una relacin cercana y afectiva con los nios y nias para que se sientan en confianza y usen la lengua que saben mientras aplicamos la ficha. De evidenciar una situacin comunicativa natural para favorecer una mejor disposicin de los nios y nias para la evaluacin.
A continuacin se presenta un ejemplo del instrumento aplicado. Veamos:
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b) Instrumento de evaluacin y ubicacin de nivel de dominio oral. Veamos el ejemplo de un aula, vamos a utilizar la C para la segunda lengua y X para la lengua materna.
Leyenda: L2 = C (son nios y nias identificados con segunda lengua) L1 = X (son nios y nias identificados con lengua materna)
Nombres de los nios y nias
...
Mercedes
Teresa
Julin
Edilberto
Indicadores
Rosario
Cristbal
NIVELES
Grado
NIVELES DE DOMINO C C X X X X X C C X C L1 C C C C 4 X X X X C C 2 X X
Entiende expresiones sencillas pero no lo habla
L2 L2 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2
BSICO
Responde con monoslabos y palabras sueltas Entiende y ejecuta indicaciones sencillas Usa expresiones de cortesa (gracias, por favor, permiso, etc.) Menciona objetos y seres de su entorno Pregunta y responde sobre su situacin personal y de su familia Participa en dilogos sencillos combinando palabras de L1 y L2 Describe situaciones cotidianas Participa en conversaciones espontneas Relata experiencias personales Sigue instrucciones para realizar actividades Narra historia y cuentos
INTERMEDIO AVANZADO
Cuadro N 6
L2 4 2
L2 L1 L2 L1 L2
BSICO
RESUMEN
INTERMEDIO
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AVANZADO
Criterios de interpretacin por nio o nia (individual) Ubicar al nio o nia con uno de estos criterios con el apoyo del instrumento de evaluacin: Slo datos de L1 en intermedio / avanzado y ninguno en L2 = son nios monolinges en lengua materna. Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel bsico = son nios bilinges incipiente. Datos de L1 en avanzado y datos de L2 en el nivel intermedio = son nios bilinges intermedio. Datos de L1 y L2 en el nivel avanzado = son nios bilinges equilibrado. Informacin psicolingstica del aula (del ejemplo) Ningn monolinge en lengua materna 4 bilinges incipientes 2 bilinges intermedios Ningn bilinge equilibrado En conclusin los nios de este ejemplo pertenecen al Escenario Lingstico 1 La caracterizacin lingstica a nivel de aula, como interpretacin de los resultados del diagnstico psicolingstico, determina el escenario lingstico. En el caso del ejemplo la realidad lingstica corresponde al escenario lingstico 1. En las pginas siguientes aparecen ejemplos de escenarios para tener referencia de planificacin de tiempos y usos de las lenguas a partir de la identificacin del escenario lingstico. Alguna de ellas puede ser igual, parecida o diferente de la realidad de tu aula. Entonces queda, si es el ltimo caso, elaborar un horario adecuado a tu escenario lingstico. La determinacin de las lenguas: La lengua materna y la segunda lengua (L1 y L2) La informacin del diagnstico psicolingstico es valiosa para determinar el nivel de dominio de la Lengua Materna y de la Segunda Lengua de los nios y nias del aula. En la mayora de los casos, la lengua de mayor dominio viene a ser la Lengua Materna (L1) y la lengua de menor dominio una Segunda Lengua (L2). Una vez identificado los niveles de dominio oral de las lenguas de cada nio y nia en el aula y determinado tanto la L1 y la L2, identificamos el escenario lingstico al que corresponde.
Los resultados del diagnstico psicolingstico y su relacin con los escenarios lingsticos sugeridos Un escenario lingstico es slo una descripcin aproximada de la realidad psicolingstica que presentan los nios y nias en un aula. En otras palabras, es el resultado del diagnstico psicolingstico. El conocimiento de esta realidad es importante por cuanto ser la base sobre la que se harn los procesos educativos. Esto quiere decir, que determinar las acciones pedaggicas que promueva el docente y de ello depender el nivel de logro de los aprendizajes de los nios y nias. No olvidemos que gran parte de los aprendizajes que la escuela promueve para los nios y nias dependen de una buena comunicacin en un marco de afecto y comprensin.
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3 Un ejemplo de estas realidades la encontramos en el Valle del Ro Apurimac y Ene (VRAE) donde en algunas aulas se encuentran nios monolinges en lengua originaria (quechua y matsigenka) nios bilinges (quechua - matsigenka), nios bilinges castellano y lengua originaria (quechua matsigenka), nios trilinges (castellano, quechua y matsigenka).
Los escenarios que les presentamos (1, 2, 3 y 4) son los que ms aparecen en la realidad de 3 las aulas. Esto quiere decir, que existen otros escenarios lingsticos incluso ms complejos a lo largo de los mbitos sociogeogrficos del pas. Sin embargo, el escenario 2 donde interactan nios y nias bilinges es el ideal por cuanto, el uso de las dos lenguas como medio, permiten el logro de los aprendizajes. Esto implica que los escenarios diferentes (por ejemplo 1, 3 y 4) busquen su desarrollo hacia el escenario 2 de configuracin bilinge. Esto significa que los escenarios lingsticos no son estticos, sino que cambian progresivamente a medida que el docente desarrolla las lenguas de modo planificado hacia un bilingismo aditivo. El lograr un bilingismo aditivo con sus comprensiones culturales en la escuela es la meta de la educacin intercultural bilinge con respecto a las lenguas. Escenarios lingsticos bsicos
Cuadro N 7
ESCENARIOS Escenario 1 Hablantes presentes en un aula Monolinges en L1 (LENGUA ORIGINARIA) Otros con una L2 incipiente e intermedio (CASTELLANO) BILINGES, con dominio equilibrado de la L1 y L2 (Ideal) Monolinges en L1 (LENGUA ORIGINARIA) Otros con dominio incipiente e intermedio de una L2 (CASTELLANO) Otros con dominio equilibrado de ambas lenguas (BILINGES) Nios y nias monolinges en CASTELLANO Otros con dominio incipiente e intermedio de una LENGUA ORIGINARIA Otros con dominio equilibrado de ambas lenguas (BILINGES)
Escenario 2 Escenario 3
Escenario 4
Una vez reconocido el escenario lingstico ubicamos, de entre los horarios sugeridos, el que corresponde a ste. LOS ESCENARIOS LINGSTICOS Y LOS HORARIOS SUGERIDOS PARA LA DISTRIBUCIN DE TIEMPOS Y USOS DIFERENCIADOS DE LAS LENGUAS EN EL AULA Un horario sugerido no es ms que la concrecin de la decisin de planificar los tiempos y usos que se darn a las lenguas (L1 y L2) en un periodo determinado. La base de la planificacin de los tiempos y usos de las lenguas es el escenario lingstico identificado. Los tiempos y los usos que se darn a las lenguas no son estticos sino que, se irn actualizando de acuerdo a los avances que tengan los nios y nias en el logro de las capacidades comunicativas, tanto orales como escritas en la primera y la segunda lengua (L2). Estas actualizaciones implicarn el aumento o la disminucin tanto de los tiempos (ms tiempo o menos tiempo para una u otra lengua con tendencia a una equidad) como de los usos de las lenguas (como instrumento de aprendizaje o como objeto de estudio) segn necesidades y en relacin a los resultados. Estos cambios se evidenciarn en los horarios de tiempos y usos de lenguas. Esto quiere decir, que los horarios son de manejo y decisin de los propios docentes y de manera responsable. Estos horarios nos sugieren la posible distribucin de tiempos y usos de las dos lenguas (L1 y L2). Veamos: La lengua como objeto DE estudio o EL estudio de LA lengua DE (EL / LA) La lengua como instrumento de aprendizaje o el aprendizaje EN esta lengua
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Los horarios sugeridos para cada escenario lingstico son los que a continuacin aparecen. Veamos: a) Horario sugerido para el escenario lingstico 1 Este escenario generalmente se halla en las aulas que atienden el PRIMER Y SEGUNDO GRADO o el TERCER CICLO. En situaciones extremas este escenario puede continuar en los ciclos superiores (IV y V) de la Educacin Primaria. Composicin: Monolinges en L1 (LENGUA ORIGINARIA) Otros con una L2 incipiente (CASTELLANO)
Horario sugerido para el escenario 1
Cuadro N 8
BLOQUES Y HORA I 1:45" Recreo 10" II 1:45" Recreo 20" III 1h Lunes La Lengua originaria (en Comunicacin Integral) En Lengua originaria (Desarrollo de reas) El Castellano (Oral) Actividad general Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
En Lengua originaria (Desarrollo de reas currculares)
La Lengua originaria (en Comunicacin Integral) En Lengua originaria (Desarrollo de reas) El Castellano (Oral) Actividad general
En Lengua originaria (Desarrollo de reas)
En Lengua originaria (Desarrollo de reas)
El Castellano (Oral) Actividades especficas por nivel
El Castellano (Oral) Actividades especficas por nivel
El Castellano (Oral) Actividad general
Importante En el ejemplo aparece slo el uso de la lengua originaria como instrumento de aprendizaje (en lengua originaria). Sin embargo, no hay que olvidar trabajar la reflexin sobre la lengua originaria o sus nociones gramaticales bsicas a partir de textos escritos reales en el rea de Comunicacin Integral. A medida que la bilingizacin de los nios y nias avance este horario se estar modificando en la perspectiva del Escenario 2, que es la caracterizacin ideal para brindar procesos de aprendizaje bilinges al que todos los dems escenarios (escenario 3, 4 y 5 los que hubiera) deben avanzar. El desarrollo del bilingismo aditivo, tanto oral como escrito en los nios y nias de una Institucin Educativa, requiere de una planificacin sistemtica. El desarrollo de estas habilidades, orales y escritas y sus usos en las reas curriculares, atraviesan fases y procesos progresivos y complementarios en relacin a los tiempos de la escolaridad. A continuacin se presenta un cuadro con el proceso sugerido de modo resumido. Este cuadro corresponde a este escenario lingstico 1. En ella se establecen los procesos que deben darse tanto en la lengua 1 como en la lengua 2, en el plano oral y escrito.
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Cuadro N 9
Desarrollo oral y escrito de las lenguas a lo largo del III ciclo Escenario lingstico 1 (Aula multigrado III ciclo)
Nios y nias MONOLINGES EN L1 Y BILINGES INCIPIENTES E INTERMEDIOS EN L2 Fases y procesos segn desarrollo de capacidades (oral / escrito)
L1
L2
Tiempo escolar
Diciem- Abril Febrero bre Noviembre Marzo Abril Diciembre Marzo Abril Segundo grado (III Ciclo)
Fortalecimiento de la oralidad Alfabetizacin / Lecto escritura Uso de la lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares
Enseanza de la oralidad de la segunda lengua (objeto de estudio) Uso de recursos y metodologas para el desarrollo de la L2 a nivel oral
Fase II: Transferencias y desarrollo curricular4 Verificacin del nivel escrito en L1 y oral en L2 / indicadores Proceso de transferencia (nfasis en el plano escrito en L2) Recursos y metodologa para la transferencia Fortalecimiento de la oralidad Desarrollo de la escritura en CI. La lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares Ampliacin vocabular a nivel oral Desarrollo de la L2: alfabetizacin complementaria en L2 (grafas propias de la L2 en la escritura) Avances del uso de la L2 como instrumento de aprendizaje (tanto oral como escrito) en el desarrollo de las reas curriculares
Los tiempos que se consignan son sugeridos y referenciales. La enseanza sistemtica y sostenida de la oralidad de la segunda lengua (programada y regular) y la enseanza sistemtica de la lectura y escritura de la primera lengua (programada y regular) sern decisivas para acortar los tiempos. Otro aspecto transversal a estos procesos es la calidad de las estrategias metodolgicas, el uso de los materiales de apoyo y el cumplimento del tiempo previsto para su enseanza. b) Horario sugerido para el escenario lingstico 2 Este es el escenario ideal que aspira la educacin intercultural bilinge para favorecer aprendizajes utilizando tanto una como otra lengua (L1 y L2). Los tiempos y usos para cada lengua puede ir de modo indistinto, pero con tendencia a mantener una equidad. Este escenario es propicio para el desarrollo oral y escrito de las dos lenguas. Ambas deben ser utilizadas como instrumento de aprendizaje EN y como objeto de estudio DEL (El / LA). En caso de utilizar las lenguas como instrumento de aprendizaje el docente debe determinar las reas curriculares (que pueden ser todas), espacios y tiempos de uso (seleccin de actividades en base a la capacidad a desarrollar). Cuando las lenguas sean objeto de estudio o de reflexin metalingstica, slo las trabajaremos en el rea de Comunicacin Integral tanto de la L1 como de la L2.
Primer grado (III ciclo)
Fase I: Diagnsticos y planificacin de lenguas Diagnsticos: sociolingstico y psicolingstico Determinacin del escenario lingstico a nivel de aula Determinacin de tiempos y usos de lenguas (L1 y L2) segn escenario (horario)
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Composicin: BILINGES, con dominio equilibrado de la L1 y L2 Horario sugerido para el escenario 2
Cuadro N 10
BLOQUES Y HORA I 1:45" Recreo 10" II 1:45" Recreo 20" II 1h Lunes En Castellano (Desarrollo de reas) Martes En Lengua originaria (Desarrollo de reas)
Mircoles
Jueves En Lengua originaria (Desarrollo de reas)
Viernes En Lengua originaria (Desarrollo de reas)
En Castellano (Desarrollo de reas)
El Castellano (En el rea de Comunicacin Integral)
La Lengua originaria (En el rea de Comunicacin Integral)
El Castellano (En el rea de Comunicacin Integral)
La Lengua originaria (En el rea de Comunicacin Integral)
En Castellano (Desarrollo de reas)
Importante Muchos docentes advierten que todos sus nios y nias tienen dominio de las dos lenguas. Sin embargo, en muchos casos el dominio de la Segunda Lengua, aunque no precario, es sumamente interferido por la Primera Lengua. En estos casos, ser necesario programar tiempos donde se desarrolle especialmente la pronunciacin adecuada y la estructuracin de palabras y oraciones (morfosintxis) de la Segunda Lengua. Este proceso puede ir reforzado por sesiones de escritura del castellano. En el caso de este escenario lingstico 2, donde los nios y nias tienen un dominio equilibrado de las dos lenguas (L1 y L2), el desarrollo de estas habilidades, orales y escritas y sus usos en las reas curriculares a lo largo de toda la Educacin Primaria tiene dos opciones sugeridas. Veamos:
Cuadro N 11
Nios y nias bilinges funcionales / equilibrados (Opcin 1) L1 L2 Tiempo escolar
Febrero Marzo Segundo a sexto grado Abril-Setiembre Primer grado
Fase I: Diagnsticos y planificacin de lenguas Diagnsticos: sociolingstico y psicolingstico Determinacin del escenario lingstico a nivel de aula Determinacin de tiempos y usos de lenguas (L1 y L2) segn escenario (horario) Alfabetizacin en tiempo propio (Lecto escritura) Afianzamiento oral Avances de uso de la lengua (oral / escrito) como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares Alfabetizacin en tiempo propio (Lecto escritura) Afianzamiento oral Avances de uso de la lengua (oral / escrito) como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares
Fase II: Desarrollo curricular Uso y desarrollo de las lenguas en las reas de desarrollo curricular
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La lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares
La lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares
Cuadro N 11
Nios y nias bilinges funcionales / equilibrados (Opcin 2) L1 L2 Tiempo escolar
Primer grado III
Fase II: Alfabetizacin y desarrollo de reas curriculares Eleccin de la lengua para la alfabetizacin Una vez elegida la lengua, seguir el proceso y las fases similares del escenario lingstico 1. Usos de las lenguas (oral / escrito) como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares.
En ambas opciones los tiempos que se consignan son sugeridos y referenciales. La enseanza sistemtica y sostenida (programada y regular) de la lectura y escritura de las lenguas o lengua elegida y el afianzamiento de la oralidad y el incremento vocabular, sern decisivas para acortar los tiempos. Otro aspecto transversal a estos procesos es la calidad de las estrategias metodolgicas, el uso de los materiales de apoyo y el cumplimento del tiempo previsto para su enseanza. c) Horario sugerido para el Escenario Lingstico 3 Composicin: Monolinges en L1 (LENGUA ORIGINARIA) Otros con dominio incipiente e intermedio de una L2 (CASTELLANO) Otro grupo con dominio equilibrado de ambas lenguas (BILINGES)
En la pgina que sigue, a los horarios sugeridos (pre y post transferencia) aparece la secuencia propuesta para el desarrollo de las habilidades, orales y escritas y los usos de las lenguas, en las reas curriculares a lo largo de toda la Educacin Primaria en un aula multigrado correspondiente a este Escenario Lingstico 3. Horario sugerido para el escenario 3 (hasta antes de la trasferencia del 1er grado)
Cuadro N 12
BLOQUES Y HORA I 1h:45" En
III Lunes IV y V III Martes IV y V III Mircoles IV y V Jueves III IV y V
Viernes
IV y V En Lengua originaria
Lengua originaria
II 1h:45" Alfabetizacin Desarrollo de reas Receso 30" III 1h

El Castellano
En En En Lengua Lengua originaria originaria Castellano
En En Lengua Castellano originaria
Alfabetizacin
Desarrollo de reas
Desarrollo de reas
Desarrollo de reas
Alfabetizacin
Desarrollo de reas
Desarrollo de reas
El Castellano
El Castellano
El Castellano
El Castellano
Actividad general (Uso de cartilla)
(Especficas / Diferenciado) (Objeto de estudio) Desarrollo oral Desarrollo lecto / escritura
Actividad general (Uso de cartillas) Desarrollo lecto / escritura
(Especficas / Diferenciado) (Objeto de estudio) Desarrollo oral
(Especficas / Diferenciado) (Objeto de estudio) Desarrollo lecto / escritura
Segundo a sexto grado
Desarrollo de reas
Febrero Marzo
Fase I: Diagnsticos y planificacin de lenguas Diagnsticos: sociolingstico y psicolingstico Determinacin del escenario lingstico a nivel de aula Determinacin de tiempos y usos de lenguas (L1 y L2) segn escenario (horario)
Desarrollo Desarrollo lecto / oral escritura
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Horario sugerido para el escenario 3 (despus de la trasferencia del 1er grado)
Cuadro N 13
BLOQUES Y HORA I 1h:45" II 1h:45" Receso 30" III 1h
III Lunes IV y V III Martes IV y V III Mircoles IV y V Jueves III En Castellano IV y V
Viernes
III IV y V En En Castellano Lengua originaria
En Lengua originaria
En Castellano
Desarrollo de reas
Desarrollo de reas
Complemento de la Alfabetizacin del castellano
Desarrollo de reas curriculares
Desarrollo de reas
Desarrollo de reas
Desarrollo de reas curriculares
Desarrollo de reas
El Castellano
El Castellano
El Castellano
El Castellano
Actividad general
Actividad general
Las especificaciones de En lengua originaria, En castellano y El castellano debe permanecer con la finalidad de asegurar los usos diferentes de las lenguas.
Desarrollo oral y escrito de las lenguas a lo largo de la educacin Primaria Multigrado
Nios y nias bilinges Incipientes e intermedios (III ciclo - 1er y 2do grados) Nios y nias bilinges funcionales / equilibrado (IV y V ciclos)
Tiempos
III Ciclo IV y V
L1
L2
L1
L2
Fases y procesos segn desarrollo de capacidades (oral / escrito)
Diagnsticos: sociolingstico y psicolingstico Determinacin del escenario lingstico a nivel de aula Determinacin de tiempos y usos de lenguas (L 1! y L 2) segn escenario (horario) Fortalecimiento de la oralidad Alfabetizacin / Lecto escritura Uso de la lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares Enriquecimiento del vocabulario oral Desarrollo de la lecto escritura en L 1 La lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares
Enseanza de la oralidad de la Segunda Lengua (objeto de estudio). Actividades generales (recursos y metodologas para el desarrollo de la L2 a nivel oral) Enseanza de la oralidad de la Segunda Lengua (objeto de estudio). Actividades especficas (recursos y metodologas para el desarrollo de la L 2 a nivel oral) Algunos nios de grados superiores pueden ser monitores para apoyar el afianzamiento oral en L 2 Fase II: Transferencias y desarrollo curricular Verificacin del desarrollo de lenguas / indicadores ( Lectoescritura L1 y Oral L2) Proceso de transferencia ( nfasis en el plano escrito) Recursos y metodologa para la transferencia Fortalecimiento de la oralidad Desarrollo de la lecto / escritura La lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares. Fase II: Desarrollo curricular Uso y desarrollo de las lenguas en las reas de desarrollo curricular en L1 Fortalecimiento de la oralidad Desarrollo de la lecto / escritura La lengua como instrumentode aprendizaje en las reas curriculares en L1 Enriquecimiento vocabular a nivel oral Desarrollo de la L2: Complemento de las grafas propias de la L2 en la escritura. Avances del uso de la L2 (tanto oral como escrito) en el desarrollo de las reas curriculares. Fase III: Uso y desarrollo de las lenguas en las reas de desarrollo curricular Enriquecimiento vocabular en L1 Fortalecimiento de construcciones morfosintcticas (oral / escrito) La lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares. Enriquecimiento vocabular en L2. Fortalecimiento de construcciones morfosintcticas (oral / escrito) La lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares Enriquecimiento vocabular en L1. Fortalecimiento de construcciones morfosintcticas (oral / escrito) La lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares Enriquecimiento vocabular en L2. Fortalecimiento de construcciones morfosintcticas (oral / escrito) La lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares Enriquecimiento vocabular a nivel oral Desarrollo de la lecto / escritura La lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares en L2 Desarrollo de la lecto escritura en L2 La lengua como instrumento de aprendizaje en las reas curriculares
Uso y desarrollo de las lenguas en las reas de desarrollo curricular en L2
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Tercero a sexto Marzo Diciembre
Segundo grado Marzo Diciembre
Primer grado Noviembre Abril a Octubre Diciembre Ao 1 Marzo a Diciembre
Febrero Marzo
Fase I: Diagnsticos y planificacin de lenguas
Los tiempos que se consignan son sugeridos y referenciales. La enseanza sistemtica y sostenida de la oralidad de la Segunda Lengua (programada y regular) y la enseanza sistemtica de la lectura y escritura de la Primera Lengua (programada y regular) en el caso de los nios y nias del III ciclo con el trabajo simultneo y diferenciado en lo que respecta al IV y V ciclos sern decisivas para acortar los tiempos. Los aspectos transversales que coadyuvan a estos procesos sern la calidad de las estrategias metodolgicas, el uso de los materiales de apoyo y el cumplimento del tiempo previsto para su enseanza. d) Horario sugerido para el escenario lingstico 4 (inverso al escenario 3) En algunas zonas del Per la lengua originaria est sufriendo un fuerte proceso de desplazamiento por parte del castellano. Sin embargo, el uso de estas lenguas originarias an se percibe con diferentes intensidades en las diversas generaciones de hablantes. En este contexto, la escuela bilinge aparece como un espacio ms para favorecer la revitalizacin de las lenguas originarias, en un esfuerzo por construir lealtades lingsticas e identidad en las nuevas generaciones. Este escenario es inverso al 3 en cuanto al uso de las lenguas. Composicin: Nios y nias monolinges en CASTELLANO (L1) Otros con dominio incipiente en una LENGUA ORIGINARIA (L2) Otro grupo con dominio de ambas lenguas (BILINGES) Estos escenarios nos describen la realidad lingstica de los nios y nias en un aula de la escuela. Esta realidad no es esttica ni inamovible. Se puede tornar negativamente esttica si no se posibilita el desarrollo de las capacidades comunicativas orales en ambas lenguas de manera adecuada. Esto quiere decir, que cuanto ms temprano se empiece a desarrollar las lenguas en el marco de un bilingismo aditivo y equilibrado (escenario 2) ser mejor, comunicativamente, tanto para el docente como para los nios y nias. El interactuar pedaggicamente en dos lenguas en la escuela, respetando los tiempos especficos para cada una, nos posibilita un sin fin de aprendizajes interculturales en los nios y nias y, a la vez, contribuir socialmente con la revitalizacin de la lengua y cultura originaria en pos de construir identidades. Horario sugerido para el escenario 4
Cuadro N 14
BLOQUES Y HORA I 1:45" Recreo 10" II 1:45" Recreo 20" Lunes En Castellano Todos los nios y nias (Desarrollo de reas curriculares) En Castellano (en Comunicacin Integral) La Lengua originaria (Oral) Actividad general La Lengua originaria (Oral) Actividades especficas por nivel Martes En Castellano Todos los nios y nias (Desarrollo de reas curriculares)
Mircoles
Jueves En Castellano Todos los nios y nias (Desarrollo de reas curriculares)
Viernes En Castellano Todos los nios y nias (Desarrollo de reas curriculares)
En Castellano Todos los nios y nias (Desarrollo de reas curriculares) En Castellano (en Comunicacin Integral) La Lengua originaria (Oral) Actividad general
III 1h
La Lengua originaria (Oral) Actividades especficas por nivel
La Lengua originaria (Oral) Actividad general
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SOBRE EL DOMINIO DE LENGUAS DE LOS DOCENTES Sabemos que en los diversos contextos de la ruralidad los docentes tambin presentan diversos niveles de dominio de lenguas, en el mejor de los casos. Sin embargo, en otros contextos, existen maestros que no hablan, especficamente, la lengua originaria de la localidad. Los docentes de las escuelas multigrado y polidocentes son los que ofrecen mejores posibilidades para superar esta situacin. En este caso, por acuerdo conjunto, el o la docente que no sabe la lengua indgena o lo hace de manera incipiente, asume el desarrollo del castellano oral de los nios monolinges y bilinges incipientes de toda la escuela. Los dems docentes complementan su trabajo, con la realizacin de clases en lengua indgena para los nios y nias del o la docente. Esta forma de proceder linda, sobre todo, con la capacidad de tomar decisiones y ejecutarlas coordinadamente, en procura de brindar una educacin de mayor calidad.
Propiciando cambios
En este captulo, en el tema de lenguas, hiciste un registro de las lenguas que hablaban los nios y nias, utiliza ese registro como un insumo para el diagnstico psicolingstico y ubcalo en funcin a los indicadores de dominio oral del castellano. Luego ubica el escenario lingstico.
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CAPTULO IV
LA RECUPERACIN Y REVALORACIN CULTURAL
Estn perdiendo los valores culturales ya no quieren usar monillo, slo quieren escuchar reguetn. Deca una maestra en un seminario de EIB. Este es un discurso que se escucha frecuentemente en las escuelas, pero, qu hacemos los maestros para recuperar esos valores de los que tanto hablamos?
ESTRATEGIAS PARA INCORPORAR A LOS YACHAQKUNA EN EL TRABAJO PEDAGGICO Estrategias para el recojo y el conocimiento de las expresiones de la cultura local. 01: Dilogo informal Preparar la gua con preguntas referentes al tema (recojo de saberes y conocimientos locales). Las preguntas deben centrarse en el tema que se desea conversar. Las preguntas deben ser motivadoras y que despierten inters para la conversacin. Coordinar las visitas con la autoridad principal de la comunidad. Salir al campo y abordar a las personas que motiven y/o brinden confianza. Demostrar la empata con la persona a entrevistar o conversar. La gua de conversacin no debe ser usada de forma expuesta (a la vista). Se puede utilizar una grabadora con el permiso de la persona. La interrelacin con la persona, de ser posible, puede estar mediada con coca u otro socializador local de uso cotidiano (chicha, masato, etc.). Se recomienda hacer la entrevista en la lengua de mayor uso del interlocutor. Concluida la conversacin, sistematiza la informacin en el cuaderno de campo.
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02: Dilogo planificado (visita durante las labores agropecuarias) Preparar la gua de entrevista para recoger saberes y conocimientos locales. Definir a las personas que podran ser entrevistadas (personas conocedoras o con experiencia). Coordinar las visitas con la autoridad principal de la comunidad. Visitar a las personas en el lugar de trabajo o actividad. Se puede utilizar una grabadora con el permiso de la persona a entrevistar. Si es posible invitar compartir con el entrevistado(a) coca, chicha u otro socializante local. Comunicarle que la informacin recogida servirn para mejorar la calidad de la enseanza en las escuelas. Aceptar positivamente cada una de las respuestas que da el entrevistado. Anotar con detalle la informacin que se obtiene. Agradecer por la entrevista y comunicarle que, en caso necesario, la visita se repetir.
03: Visita a las familias Preparar la gua de entrevista con temas relacionados al recojo de saberes y conocimientos. Definir las familias que se han de visitar (familias generosas). Coordinar las visitas con la autoridad principal de la comunidad. Anticipar al nio o nia de la familia, que tendrn una visita. Realizar la actividad de preferencia en horas de la tarde. Se puede utilizar una grabadora con el permiso de la familia. Demostrar respeto y ser amigable con las familias. Comunicar el motivo de la visita. Iniciar la entrevista despertando mucho inters en el tema. Anotar con detalle la informacin que se obtiene. Despedirse de manera corts y amigable.
04: Reunin con padres de familia Preparar la gua de conversacin y trabajo en grupos (agricultura, ganadera, salud, artesana, cuidado de wawas, comidas, pesca, recoleccin, entre otros). Coordinar con el Director de la Institucin educativa, la autoridad de la comunidad o los padres de familia, con referencia a la asamblea a convocarse. Fijar fecha, hora y da de convocatoria para la asamblea. Invitar a las personas mediante una citacin a travs de sus hijos y otras personas. Respetar las costumbres o pautas culturales locales de realizacin de la asamblea. Compartir coca, chicha u otro socializante local que se acostumbra al inicio de la asamblea. Explicar el motivo y el objetivo de la asamblea de manera precisa con apoyo del presidente o teniente de la comunidad.
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Formar grupos de trabajo de 5 a 6 personas. Cada grupo debe nominar o elegir un secretario coordinador.
La Recuperacin y Revaloracin Cultural
Dar las pautas necesarias para la compilacin de la informacin (escrito, dibujado o grabado) producto del trabajo grupal. Pedir voluntarios y/o sortear, mediante balotas, los diferentes temas a trabajarse. Distribuir papeles, lapiceros, lpices o colores, segn el pedido de los grupos. Acompaar y asesorar a todos los grupos para que el trabajo sea motivador. Una vez concluido el trabajo, invitar a los responsables para que puedan dar lectura y comentar detalles significativos de la actividad. De esta manera se socializan cada uno de los saberes y conocimientos locales. Agradecer sobre la concurrencia a la asamblea y resaltar como el trabajo contribuir a mejorar la calidad educativa de sus nios y nias. Sistematizar la informacin recogida.
05: Nios y nias recogiendo datos Preparar la gua de conversacin. Coordinar con el Director y el profesor del ltimo grado que atiende la escuela, con referencia a la realizacin del trabajo con los nios y nias. En caso de ser una IE unidocente el docente planificar esta accin junto a sus estudiantes con la participacin de algunos directivos de la comunidad. Explicar a los educandos sobre el trabajo que cumplirn: entrevistar y conversar con algunas personas de la comunidad para recoger informacin. La gua de entrevista semi estructurada debe ser producida entre todos. La caracterstica bsica es ser breve y precisa en base al objetivo del trabajo. Las entrevistas se pueden hacer en ciertos tiempos, en el lapso de una semana (tardes o algunos momentos planificados). A medida que los nios se ejerciten en las entrevistas, con un sentido mayor de conversacin, se pueden ir tornando de aplicacin autnoma. Recoger la informacin y sistematizarla.
Una vez recogida la informacin o los datos, los podemos organizar por meses y completar sus implicancias pedaggicas. Quiz el primer producto sea un calendario mnimo, pero conforme pase el tiempo y las observaciones de los acontecimientos, los iremos enriqueciendo paulatinamente. Si la informacin es profusa, la podemos ordenar en un cuaderno para tenerlo a disposicin. Incluso los propios padres podran elaborar un calendario comunal, cuando haya mayor confianza, para participar en la educacin de sus hijos e hijas desde un enfoque intercultural. La cultura no slo la constituyen los eventos evidentes, materiales y fsicos que usualmente los vemos, sino que trascienden mucho ms all. Las implicancias subjetivas y afectivas dan el marco de las relaciones, en muchos casos no solo humanos, que hacen la vida al interior de los pueblos. Estos smbolos y significados implican sistemas de valores y convivencia con el mundo natural y las deidades o los espritus; adems, muchas de ellas rigen sus pensamientos, sus cogniciones, sus luchas y conflictos. Esta es la parte ms difcil de ver y entender, pero, para promover prcticas pedaggicas interculturales, se hace necesaria conocerla al igual que los conocimientos producidos en las comunidades cientficas de las diversas disciplinas. En la medida que valoremos la cultura local, podremos encontrar diversas potencialidades educativas para los nios y nias, an en contextos donde la lengua originaria haya sido desplazada.
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Propiciando cambios
Renete con tus colegas de la escuela y planifiquen un trabajo de recuperacin de saberes de la cultura de la comunidad. Pueden consultar en el mdulo de Diversificacin y Planificacin Curricular el cuadro de organizacin de saberes de la cultura andina.
CAPTULO V
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA LENGUA MATERNA Y SEGUNDA LENGUA

Luis est francamente asustado. En su escuela ha comenzado la EIB y en su aula tiene nios que aprendieron a hablar en quechua y otros en castellano. Ha comprendido medianamente que debe hacer un diagnstico sociolingustico, pero le preocupa cmo va a ensear a los nios: en quechua?, en castellano?
Tienes en tu aula una realidad semejante? Te sientes como el profesor Luis? Qu estrategias debes usar?
ESTRATEGIAS PARA LA LENGUA MATERNA
En contextos bilinges (bsicamente lengua originaria y castellano) y en zonas casi monolinges (en lengua originaria) los nios y las nias cuentan con pocos textos escritos. La mayora de estos pocos textos escritos estn en castellano. Esta situacin es propia de la naturaleza sociocultural local originaria, donde la escritura alfabtica fontica no es una forma usual de comunicacin. En estos contextos ms bien son otras las escrituras y las lecturas. En consecuencia, los nios y las nias tienen poqusima experiencia de socializacin con la lectura y escritura alfabtica fontica. Sin embargo, en todos los pueblos indgenas, por una apertura intercultural estratgica de los propios padres de familia y la comunidad, el aprendizaje de la escritura alfabtica fontica
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para las generaciones en formacin, es una demanda por ser una necesidad instrumental en la perspectiva de ampliar y hacer valer sus interacciones en el mayor nmero de mbitos posibles. Tomando estas consideraciones la enseanza de la escritura alfabtica fontica en la escuela puede seguir las siguientes etapas: I. Etapa de familiarizacin: Para nios y nias que no tuvieron acceso al PRONOEI o IEI. II. Etapa de iniciacin: Para nios y nias que se encuentran en el procesos de la conciencia cognitiva de la escritura y la lectura. III. Etapa de la consolidacin: Para nios y nias que escriben alfabticamente a partir de sus ideas y sentimientos; y leen comprensivamente, entendiendo a su manera y en la forma universal.
ETAPA DE FAMILIARIZACIN
1.1. Familiarizacin con la lectura Para este proceso se asume el concepto de la lectura como un proceso de construccin de la compresin de textos reales, y la escritura como un proceso de produccin de textos desde un inicio, en funcin a necesidades comunicativas del nio o nia, de la comunidad y de la institucin educativa. Para este propsito se sugieren algunas actividades: a) Tener material impreso en el aula y en la comunidad en lengua materna (L1) Uno de los elementos para la familiarizacin con lo escrito es contar con material impreso. Los nios y las nias deben tener la oportunidad de interactuar libremente con textos en diferentes soportes: libros diversos (de cuentos, enciclopedias, de consulta, cuadernos de trabajo o mdulos de otros grados), revistas, peridicos, lminas, historietas, etc. Por otro lado, un sector de las etiquetas, rtulos, avisos comerciales, etc. Lo ideal sera que los textos y el ambiente estn en la lengua materna de los nios y nias; pero ante la poca existencia de material impreso en L1 originaria se puede utilizar material escrito en otra lengua; por ejemplo, material en castellano, sobre todo con los nios menores de 4 aos. Pero, para aquellos nios mayores de 4 aos, s es importante contar con material escrito en su lengua materna. No hay que olvidar el propsito de esta etapa. Se trata de brindar al nio y nia espacios y oportunidades a fin de que pueda tocar, hojear, jugar, mirar, an slo los dibujos o las ilustraciones, colorear, etc. Como es lgico, e incluso cultural, los nios y nias se interesan ms por la parte de las imgenes y de los dibujos que transmiten ideas completas. Lo importante es que puedan estar insertados en el mundo de la escritura y su propia lectura. Esto es lo que interesa en este primer momento. b) Estimulacin con textos completos
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Esta etapa es fundamental para el inicio de la lectura y escritura. La actividad principal consiste en textuar en el aula:
Estrategias Metodolgicas para la Lengua Materna y Segunda Lengua
Textos producidos por los mismos nios y nias y por los profesores y/o promotores. Los diferentes tipos de textos dictados por los nios al docente. Para el inicio de esta etapa valen los textos de la tradicin oral de nuestras comunidades. En ella estn las canciones, los cuentos, las recetas, los relatos, adivinanzas, etc., con toda su carga de valores socio culturales. Est demostrado que cuando los nios y nias empiezan a leer y escribir textos, van incorporando las caractersticas de la escritura Nota: Son textos elaborados por los nios de convencional. Es decir, como sealan McLana y un aula unidocente, que sirven como material 4 McNamee (s/f: 56) cuando ven escritos en su de lectura para la familiarizacin. entorno observan caractersticas visuales como la linealidad, la horizontalidad y la repeticin. El hecho de que determinadas formas aparezcan una y otra vez, sirven para elaborar sus propios principios y conceptos sobre la lengua escrita. No slo se irn familiarizando con tales caractersticas, sino que irn encontrando diferentes indicios y seales que corresponden a cada texto.
c) Lectura por los adultos, leer para nios y nias Cuando los mayores leen para los nios, stos descubren el mundo de la lectura y de los libros, descubren que las palabras pueden crear mundos imaginarios, fantsticos. Se van dando cuenta sobre algunas caractersticas de un texto escrito: se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, que los signos de color negro son letras y palabras que se diferencian de los dibujos, que el libro de cuentos es diferente al de poemas o canciones, etc. El docente que lee debe hacerlo con la entonacin adecuada, incluso asumiendo formas (imitando gestos, voz, sonidos, etc.) de algunos personajes, si se trata de historias, o por ejemplo, en los dilogos.
d) Jugar a leer Los nios y nias de la edad de 3 a 5 aos son capaces de participar en cualquier tipo de juego. Lgicamente que pueden jugar tambin con el lenguaje escrito. Jugar a leer, a adivinar lo que dice en un texto, o en una tarjeta lxica (palabra), jugar a ser un lector (simulando), etc.
e) Diferenciar los textos de los dibujos Para este propsito sirven sobre todo aquellas lminas que tienen algo de texto. Hay que hacer que los nios puedan ubicar el texto y su posible significado. Se puede emplear para ello el uso de etiquetas de los productos ms consumidos en las zonas (jabn, aceite, pilas, detergentes, galletas del desayuno escolar, entre otros), los paneles que anuncian la construccin y/o campaa en la zona, etc. f) Diccionarios visuales, imagen, palabra o frase Se elaboran tarjetas con nombres o frases y su correspondiente imagen. Luego se van mostrando poco a poco. Debe estar colocado en algn sector para volver a leer cada cierto
4 McLana y McNamee. Alfabetizacin temprana. Pg. 56
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tiempo. En la medida en que se trabaje con estos materiales se puede ir renovando. Las palabras o frases se pueden organizar de acuerdo a algunos criterios. Por ejemplo, por campos semnticos: palabras dentro del campo semntico de FAMILIA: pap, mam, to, etc.
1.2. Familiarizacin y estimulacin para el aprendizaje de la escritura Escribir es un proceso de produccin de textos ms que la habilidad de graficar letras. Desde pequeos los nios y las nias tienen que escribir textos. En este proceso se irn dando cuenta del empleo de los signos grficos que van a servir para escribir textos completos y que tengan un significado real para ellos. Ser mejor si se da en el marco de una interaccin comunicativa. La estimulacin, entonces, debe darse dentro de este enfoque.
a) Los nios y las nias dictan, el docente escribe El docente se convierte inicialmente en los brazos y manos de los nios y las nias, y ellos dictan. La literatura oral de los nios y la comunidad constituyen un recurso sumamente importante. Qu nio no sabe una cancin popular para dictarle a su maestra, qu nia no sabe cmo se hace una sopita para dictarle una receta a su maestro o un cuento, una adivinanza, el proceso de la siembra, el proceso de los tejidos, la preparacin del masato, el rozo de arbustos, qu animal les previene la lluvia, qu hierbas no deben ser tocadas por los adultos, etctera. A travs de esta actividad el nio y nia se da cuenta de la funcin de la lengua escrita. Se da cuenta que lo que sabe oralmente se puede representar a travs de un registro escrito. Este proceso es clave.
b) Actividades libres de escritura Dejar que el nio y la nia puedan manipular el lpiz o algo para escribir sobre un papel o cartn. Cuando los nios y las nias garabatean y dibujan suelen iniciar sus primeras experiencias. Muchas veces mezclan el dibujo con las letras. Combinan inicialmente de manera inconsciente, pero luego tienen que ir dndose cuenta de esta diferencia. Si estas estrategias son parte de una actividad planificada de escritura (poner nombres a las plantas, a los animales, escribir notas, etc.) entonces ser mejor.
c) Garabatos Segn investigaciones, la mayora de los nios y nias, hacia los 1,6 aos, son capaces de sostener un lpiz y si tienen la oportunidad de contar con un papel son tambin capaces de garabatear. Esto empieza como una actividad motriz, pero conforme pasa el tiempo lo utilizan como un espacio para dibujar y luego escribir textos. En ese sentido, la orientacin y la estimulacin son vitales. Los primeros garabatos son arbitrarios y desorganizados, pues an no tienen una buena coordinacin motriz. Parece que los dibujos, en principio, son mejor controlados que los escritos. Generalmente cuando un nio o una nia hacen garabatos que se parecen a letras suelen preguntar qu he escrito?. Esta experiencia en un primer momento est bien, pero lo ideal ser que el sentido de ese escrito con garabato u otros grafismos lo pueda explicarlo el propio nio o la nia. Esto se har cuando los nios y las nias
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escriban algo para alguien con alguna finalidad. Entonces estarn en condiciones de decir aqu dice.
d) Jugar a los encargos Hay muchos juegos que el docente o promotor puede ingenirselas para que la escritura tenga funcionalidad. Uno de esos juegos es Jugar a los escritos por encargos. Por ejemplo, en un contexto de compraventa pedir una compra por escrito en la lengua materna o hacer la lista de precios o la lista de algunas cosas para comprar, etc.
ETAPA DE LA INICIACIN A LA LECTOESCRITURA EN LENGUA MATERNA En esta etapa se enfatizan actividades con uso de materiales de familiarizacin elaborados por el mismo docente u otros. Veamos:
2.1. Iniciacin a la escritura a) Actividades con el uso de lminas de cono verbales Esta actividad busca que los nios y nias analicen crticamente textos cono verbales, entendidos como un conjunto de cdigos lingsticos (texto verbal), no lingsticos (imgenes o conos) y paralingsticos (formato, tamao de la letra, entre otros) que se interrelacionan para configurar el mensaje. Cogemos un texto elaborado en la etapa, ya sea del nio o del maestro de familiarizacin o preparamos otro texto. Los sustantivos que se resaltaron en el momento de familiarizacin se reemplazan por imgenes. El texto debe ser siempre corto, con letras grandes y de contenidos interesantes de su vivencia, tomando en cuenta la edad del nio.
b) Interrogacin de textos Los nios y nias deben interrogar textos reales como: Una cancin, adivinanza, rima, poema que van aprender. Cuentos, revistas, tarjetas lxicas u otros materiales de la biblioteca del aula. Una receta a preparar. Un juego que van ejecutar. Una lista de materiales a utilizar. Carteles del aula. Letreros o carteles que existen en la comunidad. Cartas, actas, memoriales de la comunidad. La preparacin del masato. El proceso del rozo de arbustos. La aplicacin de estos pasos ayuda a los nios y nias a hacerse de herramientas para leer mejor en su lengua materna. Veamos el proceso: 1. Los nios leen en silencio, individualmente y comunican sus descubrimientos. 2. Confrontacin con sus compaeros. 4. Sntesis del significado del texto.
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El docente lee todo el texto en voz alta, lo hace cuidando la entonacin. Los nios ubican sus hallazgos y comprueban sus hiptesis. Luego, ser necesario reflexionar sobre las estrategias que han permitido la comprensin del poema (reflexin metacongnitiva). 5. Identificacin de las palabras significativas. c) Actividades entretenidas para reforzar el aprendizaje de palabras Con tarjetas lxicas. En el caso del quechua,las palabras tienen una raz y a partir de ella se agregan sufijos. Por ello, se dice que el quechua es una lengua sufijante. Esta caracterstica morfolgica de la lengua puede constituirse en una gran ayuda en el proceso de reconocimiento de la estructura de la palabra. Cada sufijo tiene su propio significado y se mantiene as en cualquier otra palabra. Por eso, en esta etapa hay que ejercitar la identificacin de la raz y los sufijos correspondientes. Ejemplo: Tarjetas lxicas con palabras extradas de un texto. Con tarjetas silbicas Se trata de dividir las palabras seleccionadas en slabas, una tarjeta para cada slaba. Luego, juegan a armar nuevamente las palabras, por grupos e individualmente. Recurdese que no estamos trabajando con la familia de slabas en funcin a las vocales, sino la slaba como unidad menor. Las slabas se determinan por los golpes de voz que tiene la palabra. Para ello, la profesora puede ir separndolas despacio y acompaando a cada slaba con una palmada u otra.
Las palabras atuq, qamaqi y masho (del quechua, el aymara y el shipibo respectivamente) significan zorro, y bawa significa loro en la lengua shipiba. Estas palabras son extradas de los textos hechos por los nios o maestros.
Con letras mviles Esta actividad es similar al ejercicio anterior. Las palabras se dividen en slabas y estas en letras. Con cada letra mvil se juega a armar nuevamente la palabra. En caso de tener un conjunto de letras mviles en el aula, se seleccionan aquellas para formar las palabras significativas. Esta parte es importante para que el nio vaya tomando conciencia de que las palabras estn formadas por varias letras.
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Creacin de oraciones cortas con palabras o frases A fin de relacionar la lectura con la escritura en un proceso complementario, es importante garantizar que las palabras o frases trabajadas y aprendidas sean aplicadas en la redaccin de textos cortos. Inicialmente se pueden dejar espacios en los textos cortos para que los nios completen las palabras trabajadas. Luego, pueden escribir algunos dictados de pequeos textos con las palabras conocidas. Pueden escribir algunas oraciones o frases cortas a partir de sus actividades cotidianas con la finalidad de fortalecer las grafas.
d) Cuadro de actividades con responsables Con esta estrategia ayudamos a fijar los nombres de cada da de la semana, de la actividad y de las responsabilidades. De igual manera, la conformacin consensuada de las normas o reglas de convivencia, es un espacio rico de posibilidades para la iniciacin a la lecto escritura. Armamos con los nios y nias un cuadro de actividades de lunes a viernes. Cada grupo de nios y nias debe tener una responsabilidad a cumplir. Cada grupo dibuja y escribe el nombre de su actividad con la ayuda del docente. Cada grupo ubica en los cinco das su actividad. Nota: El cuadro debe tener dibujos al reverso o en la cara, esto permite leer la tarjeta como tambin cumple con la funcin de hacer una tarea de convivencia en el aula.
Cuadro N 15
Responsabilidades Salud Lunes PAUCAR MONO BLANCO PICAFLOR Martes MONO BLANCO PAUCAR
Mircoles
Jueves GARZA
Viernes LUNA
Sbado PICAFLOR
LUNA
Educacin
GARZA
LUNA
TOE
SOL
Asistencia
LUNA
PAUCAR MONO BLANCO PICAFLOR
TOE
SOL
GARZA
Limpieza
SOL
PICAFLOR
PAUCAR MONO BLANCO PICAFLOR
GARZA
TOE
Materiales
TOE
SOL
PAUCAR MONO BLANCO
LUNA
Deporte
GARZA
TOE
SOL
PAUCAR MONO BLANCO
Vigilancia
LUNA
GARZA
TOE
SOL
PICAFLOR
e) El trabajo en pares para la iniciacin de la lecto escritura Una vez que se haya trabajado un texto, se refuerza su aprendizaje en pares. Aqu el o la docente ayuda a los nios y nias con imgenes o palabras o preguntas segn el nivel de aprendizaje en que se encuentren (tener presente los niveles de escritura), de la siguiente manera:
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El docente coloca una pita de pared a pared con sus respectivos ganchos, similar a un tendedero de ropas. Se agrupan de a dos a los nios y las nias. Las parejas se conformarn de acuerdo al grado de estudio (uno de 1ro y otro de 3ro) Todas las parejas de nios y nias debe tener un lpiz y una hoja de papel. Un nio ser el numero 1 y el otro el 2. La maestra dictar palabras y a la vez consignas como estas: Ahora solo escriben los nmero 1 y los nmero 2 ayudan!. Tambin puede ser: Solo los 2 escriben sin ayuda del 1!. El criterio lo decide el docente; luego, los propios nios pueden proponer. Est dinmica deber tener un tiempo de duracin, puede ser de uno a cinco minutos. Una vez cumplido el tiempo los nios y las nias cuelgan sus escritos en la pita. La maestra, conjuntamente con los nios y las nias, empiezan a leer los escritos y los nios son los que verifican los errores. f) La noticia personal Los nios y nias a diario tienen una noticia de casa, de juego, de pastoreo, de la caminata de su casa a la institucin educativa, de lo que observ, escuch o vivi entre otras situaciones. Esta informacin puede ser un recurso rico y variado para ser escrito e informado. 2.2. Iniciacin a la lectura a) La hora de lectura libre, por placer. Es el momento especialmente dedicado para el uso libre y autnomo de los libros del sector de la lectura o de la biblioteca de aula. Los nios tambin pueden tener acceso a los libros al concluir una actividad o en tiempo libre. En el rincn de libros o biblioteca del aula se encuentran tambin los trabajos de los nios como del maestro. b) Lectura animada comprensiva. El docente elige un texto interesante para leer. Mejor si est relacionado con el tema de la unidad didctica. La lectura debe ser hecha teniendo en cuenta los signos de puntuacin, los dilogos, el tono de voz procurando mantener un clima afectivo. La disposicin de los nios y las nias para la lectura debe ser en media luna sentados en sillas o en el piso. Lo que se quiere buscar es la comodidad de los nios y las nias para una interaccin adecuada. A medida que se lee (los prrafos) se debe acompaar con diversos tipos de preguntas: - Literales, para ver si los nios y las nias estn atentos a la lectura: Qu pas? - Inferenciales, para estimular la hipotetizacin, y - Criteriales, para estimular la criticidad: Qu creen que pasar? Qu haras en esa situacin?
ETAPA DE CONSOLIDACIN 3.1. Para nios y nias que escriben alfabticamente. Estrategia bsica para la produccin de textos: Este proceso debe estar planificado dentro de una unidad didctica. Los pasos bsicos sugeridos son como sigue: a) Planificar y organizar ideas (establecimiento de la intencin de comunicacin): En esta parte debe quedar clara la situacin de comunicacin Para quin se va a escribir? (destinatario) Qu tipo de texto vamos a producir? Qu vamos a escribir? (mensaje) Para qu vamos a escribir? (propsito).
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b) La primera escritura individual (actividad conjunta): Lo importante es que todos puedan representar lo acordado con algo escrito. Es el momento en que los nios y las nias van a recordar lo aprendido en las referencias y trabajos anteriores. El producto de esta primera redaccin tendr muchas incorrecciones. No importa. Hay que estimular a que el nio y la nia puedan identificar los signos con los que expres tal o cual mensaje. Debe saber expresar el significado de un garabato, una letra, una slaba, etc. c) Intercambiar escritos entre compaeros: En esta etapa los nios intercambian, confrontan su primera produccin con la de sus compaeros. Como se trata del mismo tipo de texto y de un contenido construido por todos, existe la ventaja de que puedan aportar en la correccin. d) Revisar y comparar: En realidad esta fase es la segunda redaccin o segundo borrador. Al comparar con sus compaeros y con modelos similares, los nios vuelven a escribir el texto. Lgicamente que en esta oportunidad el progreso debe ser notorio. Comparando con el primer borrador, esta versin debe haber mejorado. e) Corregir ortografa: Adems de la reescritura anterior deben seguir efectuando las correcciones en la ortografa. Pero la ayuda del maestro es fundamental. No se trata de escribrselo, sino de mostrarle referencias, alternativas, pistas para que vaya descubriendo por s solo las diferentes soluciones. Tal vez, en algunas ocasiones muy especiales, se les podra ayudar escribiendo alguna que otra palabra o letra. f) Escribir la versin final: Luego de las reiteradas correcciones se llega al momento final de la produccin. Es la ltima versin que logra el nio, la que deber cumplir el propsito del destinatario. Para ello, los nios determinan el tipo de papel, distribuyen espacios: Cul para el texto? Cul para los dibujos? Cmo ir el ttulo? En otro color? Con letra grande?, etc. Es decir, ellos mismos se convierten en diagramadores de su texto. g) Evaluar lo producido: Para la produccin de los textos es necesario elaborar unas fichas de autoevaluacin, de manera que los nios y nias puedan reconocer sus aciertos y sus errores. Igualmente, en esta parte, ellos deben reconocer los logros como resultado de sus aprendizajes, lo que no saban antes y lo que saben ahora.
3.2. Para nios y nias que leen a) Estrategias de comprensin Si los nios y nias ya escriben alfabticamente entonces debemos seguir enfatizando el desarrollo de un buen nivel en la comprensin de la lectura. Lo que se busca es profundizar en los procesos de la lectura, principalmente las5 habilidades a desarrollarse en la escritura como en la lectura, como estas por ejemplo:
Cuadro N 16
Habilidades a desarrollarse en relacin a la lectura
Identificar El tema central Las ideas principales Las ideas secundarias La intencin del emisor La informacin complementaria Anticipar El contenido del texto El tipo de texto La trama del texto Relaciones causa-efecto
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5 Adecuado de la propuesta de la DINESST. MED. 2004.
Habilidades a desarrollarse en relacin a la lectura

Seleccionar Informacin de su inters Informacin complementaria Los detalles Fuentes de informacin
Inferir Significados a partir del contexto Datos implcitos Informacin nueva Conclusiones
Organizar Esquemas Redes conceptuales Resmenes
Enjuiciar La validez de la informacin La coherencia interna y externa La consistencia del argumento El empleo de conectores La correccin ortogrfica La intencin del emisor
De esa manera poco a poco los nios y nias irn siendo capaces de hacerse sus propias preguntas, aprendiendo as a autodirigir su lectura.
b) Ahora a opinar Antes de la lectura, hacer explcito el propsito de la misma. Conectar los conocimientos previos con el tema de la lectura para motivar un proceso expectante. Preparar el propsito de la lectura. Estimular la aparicin de los conocimientos previos. Intentar predecir lo que dice el texto. Formular hiptesis. Durante la lectura: Establecer inferencias de distinto tipo. Revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee. Aprender a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o dificultades de comprensin. Formular hiptesis (antes y despus de cada prrafo ledo). Formular preguntas de diverso tipo. Aclarar el texto. Utilizar organizadores grficos. Releer. Ir elaborando un posible vocabulario. Despus de la lectura: Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura. Resumir. Formular y responder preguntas. Recontar, recapitular. Utilizar organizadores grficos (durante y despus de la lectura). Dramatizar. Cambiar el final.
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El docente, en lo posible, debe seguir estos pasos en una lectura. Sin embargo, dependiendo del tipo de texto a leer puede ser diferenciado.
Cuadro N 17
CUADRO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA LENGUA MATERNA
CAPACIDAD ETAPAS COMUNICACIN ORAL
Noticia personal (willanakuy). Juguemos a ser mayores (vende vende, qarpay, otros). Asamblea. Cuentos (adultos). Lo que nos dice la naturaleza. Noticia personal (willanakuy) Juguemos a ser mayores. (vende vende, qarpay, otros). Asamblea. Cuentos (adultos). Cuentos (adultos). Asamblea. Cuento en cadena.
PRODUCCIN DE TEXTOS
Suavizar la lana (willma t`say). Hago como hacen. El maestro tiza. Dibujo y escritura libre. Modelado.
COMPRENSIN LECTORA
Lectura libre (placer) Lectura por los adultos. Lo que nos dice la naturaleza.
FAMILIARIZACIN
INICIACIN
Escritura libre. Escritura guiada. Letrado del aula.
Lectura individual. Lectura por placer.
CONSOLIDACIN
Escritura motivada. Letrado de la comunidad. Produccin de textos siguiendo estructuras propias. Revisin de gramtica y coherencia.
Ahora a opinar (niveles de comprensin lectora: literal, inferencial y criterial) Representamos lo que leimos.
Estrategias metodolgicas para el castellano como segunda lengua
No se puede tratar de desarrollar capacidades comunicativas en el nivel escrito sin haberlas desarrollado en el nivel oral.
LA DIFERENCIA ENTRE LA ENSEANZA EN Y DE UNA LENGUA Establecer el uso de la lengua como objeto de estudio (De) y como instrumento de aprendizaje (En) es importante en la educacin bilinge. Esto significa, que una lengua puede tener estos dos usos en referencia a los procesos pedaggicos. Los usos bsicos de una lengua, desde la pedagoga, dependen de los fines que se tenga para con ella. Veamos el siguiente cuadro de contrastacin:
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Cuadro N 18
Del (la / el)

Castellano El aprendizaje del castellano da nfasis al desarrollo de la capacidad comunicativa en esta lengua (oral y escrito).
En
Castellano El aprendizaje en castellano promueve el desarrollo de capacidades referidos a conocimientos y saberes de las reas curriculares a travs de esta lengua.
Aymara / Quechua / Amaznicos (Lenguas originarias) El aprendizaje del aymara / quechua / amaznico da nfasis al desarrollo de la capacidad comunicativa en esta lengua (oral /escrito).
Aymara / Quechua / Amaznicos (Lenguas originarias) El aprendizaje en aymara / quechua / amaznico promueve el desarrollo de capacidades referidos a conocimientos y saberes de las reas curriculares a travs de esta lengua.
El deslinde anterior nos permite enfocar de manera clara la enseanza de una segunda lengua.
LA SEGUNDA LENGUA L2 (EL CASTELLANO U OTRA LENGUA ORIGINARIA) Los procesos de aprendizaje, en la mayora de casos, dependen de los actos comunicativos adecuados entre docente y estudiantes. Sin embargo, en contextos monolinges en lenguas originarias o bilinges en algn nivel, lengua originaria castellano muchos procesos de aprendizaje se dan en la lengua que menos dominan los nios. Esto trae severas consecuencias en los procesos de aprendizaje y se reflejan al momento de verificar y valorar los logros, desempeos de los nios y nias. Para superar estas situaciones es necesario desarrollar la lengua que menos dominan con metodologa de segunda lengua. Ensear una segunda lengua supone organizar actividades adecuadas para el desarrollo oral de los que no lo hablan o lo hacen de modo incipiente. En ese sentido, se torna imprescindible planificar este proceso para promover aprendizajes en tiempos previamente establecidos, con horarios flexibles, sobre la base de la identificacin de los escenarios lingsticos segn nivel de dominio de la segunda lengua, castellano / lenguas originarias.
Niveles de dominio de una segunda lengua Los niveles de dominio de una lengua que se sugieren para el trabajo pedaggico son: Bsico, Intermedio y Avanzado. La adopcin de slo estos tres niveles se hace tomando en cuenta su identificacin sencilla y la aplicacin de un instrumento prctico. A continuacin se presentan las caractersticas de los niveles mencionados:
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Cuadro N 19
CARACTERIZACIN DE LOS NIVELES DE DOMINIO DE UNA SEGUNDA LENGUA
BSICO
Responde con monoslabos y palabras sueltas (vocabulario incipiente / pobre). Entiende expresiones sencillas pero no emiten palabras (entiende y ejecuta indicaciones sencillas). Para fines de enseanza de una L2 se considera en este nivel a los estudiantes que slo hablan su lengua materna / monolinges (lengua originaria o castellano).
INTERMEDIO
Entiende y produce mensajes cortos, indicaciones simples, las mismas que podran estar complementadas con palabras de su lengua materna. Usa expresiones de cortesa (gracias, por favor, permiso, etc.). Pregunta y responde sobre su situacin personal y de su familia. Describe situaciones cotidianas complementadas con palabras de su lengua materna. Escribe textos breves en L2 y lee en forma global.
AVANZADO
Participa en conversaciones espontneas, expresa y describe hechos, cuenta actividades actuales, pasadas y futuras. Sigue instrucciones para realizar actividades. Explica procesos seguidos de las actividades que realiza. Narra historias y cuentos. Produce textos y lee comprensivamente.
Esta caracterizacin por niveles de dominio de una segunda lengua permite identificar y ubicar con claridad a los estudiantes por grupos de trabajo segn sus necesidades. En una IE de EIB, se hace imprescindible que los nios y nias primero aprendan la L2 a nivel oral de manera gradual y sistemtica, hasta alcanzar un nivel adecuado. Este aprendizaje de habilidades comunicativas orales en L2 sirve de base para otros aprendizajes y su desenvolvimiento en su comunidad y la sociedad mayor. El aprendizaje oral de la segunda lengua se estar dando de modo simultneo desarrollando la lecto escritura sobre la base de su lengua materna. Fase de programacin para el desarrollo de una segunda lengua Una vez determinado el escenario psicolingstico del aula y adoptado un horario para la distribucin de los tiempos y usos de las lenguas, podemos ahora programar la L2. Este paso constituye el inicio planificado del desarrollo de una segunda lengua para la promocin de un bilingismo aditivo. Los pasos bsicos son los siguientes (ejemplo para el castellano como L2): Verificar el cartel de segunda lengua y seleccionar las capacidades comunicativas orales segn nivel de dominio de los nios como parte de la unidad didctica del mes.
Ejemplo: CAPACIDADES COMUNICATIVAS ORALES EN CASTELLANO L2 Bsico: Saluda y responde expresiones de cortesa / saludo en diversas situaciones cotidianas promoviendo dilogos simples. Intermedio: Saluda y responde expresiones de cortesa / saludo con fluidez, distinguiendo diferentes situaciones de su contexto. Avanzado: Saluda y responde expresiones de cortesa/saludo con fluidez, distinguiendo diferentes situaciones de su contexto: clase: compaeros, docentes, comunidad.
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Seleccionar cartillas de acuerdo a las capacidades comunicativas seleccionadas para ser desarrolladas en los tiempos y das programados para la segunda lengua. En caso de que el diagnstico psicolingstico del aula no arroje todos los niveles de dominio oral, bsico, intermedio y avanzado de la segunda lengua, no es problema. En este caso, solo programamos para los niveles que se identifique. En lugar de las cartillas el docente puede elaborar una sesin de aprendizaje de L2 de acuerdo a las necesidades de los nios y nias y las condiciones que se tengan. El diseo de la sesin puede estar basado en la estructura de las cartillas o stas ser reajustadas. Se sugiere que la programacin se haga para dos tipos de actividades que se desarrollaran en das diferentes, en lo posible consecutivos. Esto quiere decir, que el desarrollo de la L2 a nivel oral implicar dos tipos de procesos bsicos, haciendo uso de tiempos previstos en los horarios segn escenario lingstico. Veamos el ejemplo: Ejemplo de programacin de sesiones para el desarrollo del castellano como L2
Cuadro N 20
BLOQUES y HORA III I (1h: 45) Lunes IV y V III En Lengua originaria Alfabetizacin Martes IV y V En Castellano Desarrollo de reas
II (1h: 45) (Receso 30) III 1h
Alfabetizacin
Desarrollo de reas
El Castellano (Actividad general) Los nios y nias de todos los niveles del aula juntos en una actividad. La actividad general enfatiza el desarrollo de uno de los niveles, segn la cartilla de actividades para la enseanza del castellano como segunda lengua.
El Castellano (Actividades Especficas / Diferenciado) Trabajo simultneo y diferenciado con todos los niveles organizados en dos grupos bsicos. El material base: Cuadernos de trabajo de L2 o actividades diferenciadas derivadas de la actividad general diseadas por el docente.
Bsico Intermedio
Avanzado
Avanzado Desarrollo lecto escritura
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En los casos convenientes los grupos pueden ser heterogneos como en la actividad general.
Como se ve, los dos tipos de procesos bsicos son las actividades generales y las actividades especficas. Para la actividad general revisamos el archivador (pioneer) de las cartillas de actividades para la enseanza del castellano como segunda lengua (material educativo para el castellano como segunda lengua, elaborado por la DEIB-MED y se encuentran en las aulas EIB) y seleccionamos las que desarrollen las capacidades comunicativas previstas en la programacin de unidad de aprendizaje para L2 por nivel de dominio. Los criterios que sugerimos para la seleccin de las cartillas son: a) Qu capacidades comunicativas de acuerdo al nivel de dominio oral en L2, necesitan desarrollar los nios. b) Qu expresiones lingsticas requieren desarrollar o reforzar los nios. c) Qu situacin comunicativa sera propicia para desarrollar la L2 segn la cartilla. No es necesario seleccionar cartillas relacionadas con el tema o nombre de la unidad de aprendizaje que se est trabajando, para el desarrollo de las otras reas curriculares en la otra lengua. Tampoco es necesario forzar las cartillas para adecuarlas al tema de la unidad de aprendizaje, desvirtuando la naturaleza de la cartilla. A continuacin se presentan los procesos tanto de las actividades generales como de las actividades especficas.
Cuadro N 21
a) El desarrollo de las actividades generales
En estas actividades generales participan todos los nios con distintos niveles de dominio oral de la L2. En estas actividades generales los ms beneficiados son los del nivel bsico e intermedio con el apoyo de los nios y nias del nivel avanzado (aprendizaje interactivo). Sin embargo, dependiendo de la cartilla de L2 seleccionada el nfasis est en alguno de los niveles. Por ejemplo, cuando aplicamos la cartilla Cmo te llamas? se enfatiza el desarrollo de la oralidad de los del nivel bsico, pero, los otros niveles refuerzan su habla y los de mayor dominio contribuyen en el aprendizaje de los otros. Como principal material se tiene las cartillas de L2. El docente puede elaborar otras sesiones tomando como referencia las cartillas.
b) El desarrollo de las actividades especficas

En el caso de existir los tres niveles y para una mayor operatividad, se sugiere trabajar en dos grupos bsicos: grupo 1: nios y nias del nivel bsico e intermedio y grupo 2: nios y nias del nivel avanzado. Esto implica diversos modos de atencin y organizacin de parte del docente. Para la realizacin de las actividades especficas, se debe programar pequeas sesiones para ambos grupos derivadas de la actividad general (cartilla). Las actividades especficas se trabajan en grupos diferenciados por nivel (bsico, intermedio y avanzado). Como material de ayuda estn las cartillas, los cuadernos de trabajo Aprende Conmigo (1, 2 intermedio; 3 y 4 avanzado materiales elaborados por la DEIB:MED). Para el nivel avanzado estn tambin los textos de la biblioteca escolar en castellano.
RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO ORAL DE LA SEGUNDA LENGUA El enfoque y las dimensiones para la enseanza del castellano oral como segunda lengua Para la enseanza de una segunda lengua a nivel oral se asume un enfoque comunicativo real. Esto significa que el aprendizaje de las capacidades comunicativas se debe lograr, en lo posible, en espacios y situaciones reales de comunicacin.
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Este enfoque est ligado a los objetivos bsicos de toda comunicacin oral. Ello quiere decir que los nios y nias: Puedan interactuar en contextos comunicativos, de esa segunda lengua, comprendiendo y expresando mensajes orales bsicos. Puedan mejorar su pronunciacin (conciencia fonolgica) y la estructuracin de frases (conciencia morfosintctica), as como incrementar su bagaje vocabular. La enseanza sistemtica de una segunda lengua requiere de ciertas consideraciones bsicas. En ese entender las dimensiones enfatizan el marco comunicacional que requiere el aprendizaje de una segunda lengua. Por lo tanto, estas dimensiones no se dan en forma separada sino que ms bien su uso es progresivo y recurrente conforme se desarrollen las situaciones comunicativas. Las dimensiones que sugerimos a continuacin son cuatro. Dimensin paraverbal o acompaar junto a la palabra La dimensin paraverbal comprende: El volumen y la entonacin para resaltar y contrastar ciertas palabras y frases claves, especialmente las expresiones lingsticas, con el resto de la frase. Ejemplo: - La naranja est a la derecha! de Mara. - El pltano est a la izquierda! de Carlos. - Los nios y nias que tienen una manzana den un salto adelante!. - Los nios y nias que tienen una papaya den un salto atrs!. La enunciacin es la claridad con que debe hablarse (pronunciarse) la frase. Ritmo y velocidad es articular las palabras con claridad y pausa para que los estudiantes los procesen y usen. Las vocalizaciones es emitir sonidos junto con las palabras, para mostrar lo que significan stas. Por ejemplo: el significado de chupar, chup, chup; o de saborear, hummmm.
Dimensin corporal La dimensin corporal implica el uso de gestos, expresiones faciales y movimientos corporales. Es la incorporacin de lo no verbal a la comunicacin para ilustrar el significado de lo que dice y aadir inters al habla. Ejemplo: - Los nios y nias que tienen una manzana den un salto adelante!. - Los nios y nias que tienen una papaya den un salto atrs!. En estos ejemplos el docente debe acompaar con movimientos y saltos segn va pronunciando la frase. Dimensin discursiva La dimensin discursiva comprende:
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El enmarque, es el acompaamiento al habla, siguiendo la pista del discurso del nio y nia.
Este acompaamiento se hace con palabras como: Bien! Ahora! Bueno!, con una entonacin y pausas adecuadas. Ejemplo: - Nio Mario: La naranja est a la derecha de Mara!. - Docente: Bien!. La repeticin es emplear una palabra varias veces usando cada vez una oracin un poco diferente y un significado y un contexto tambin diversos. La finalidad es lograr que los nios y nias las retengan e incorporen a su vocabulario y a sus posibilidades de expresin en castellano. Ejemplo: - La naranja est a la derecha! de Mara. - El pltano est a la derecha! de Carlos.
Dimensin contextual Consiste en que el docente involucre, en las situaciones comunicativas, los cinco sentidos de los nios y nias. Para ello, emplear diferentes tipos de materiales que pueden ser dibujos, fotos y material concreto que se pueda palpar, escuchar, saborear, etc. Esta informacin contextual incrementar la comprensin, la pertinencia y la utilidad del habla.
SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO ORAL DE UNA SEGUNDA LENGUA El desarrollo de la oralidad en una segunda lengua implica el aprendizaje bsico de dos aspectos de la lengua. Un primer aspecto se refiere al uso de la lengua hablada desde un primer momento. El segundo aspecto se refiere a la formacin progresiva de la conciencia fonolgica y morfosintctica de la segunda lengua. Esto implica la internalizacin conciente y progresiva de los sonidos que tiene y requiere la lengua objeto de aprendizaje y su forma de ordenamiento. Este desarrollo, en lo posible, se da en espacios y situaciones simultneas.
Consideraciones bsicas Estas consideraciones tienen importancia vital para generar situaciones reales para el aprendizaje de una segunda lengua. Por lo tanto, se necesita que los docentes lo tengan en cuenta. El tiempo destinado para el aprendizaje oral de la segunda lengua es slo para el uso de la segunda lengua. Esto quiere decir que en lo posible se har todo usando la segunda lengua. Los saludos, las despedidas, rdenes o indicaciones durante el desarrollo de la clase deben darse en la segunda lengua. En situaciones de ininteligibilidad comunicativa o extrema incomunicacin se recurrir a la lengua originaria momentneamente. En caso de surgir otros tiempos y espacios imprevistos, pero con buenas posibilidades de fortalecer y ampliar el aprendizaje de la segunda lengua, estos pueden ser aprovechados. No olvidar que en muchos contextos los nios y nias no tienen otro espacio y tiempo que el de la L2 (prevista en los horarios) para poder escuchar y aprender la lengua en la escuela. Por tanto, es importante que escuchen la lengua y hablen la lengua, con todas sus dificultades, an cuando no puedan entenderse en las etapas iniciales. La situacin comunicativa debe ser significativa y atrayente para los nios y nias. Esto har que el aprendizaje de la segunda lengua se d en un marco emotivo y de confianza. Por otro
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lado, la situacin comunicativa debe ser en lo posible real para que el uso de la segunda lengua tenga sentido y significado para los nios y nias. Esto quiere decir que, mientras ms experiencias se tenga haciendo uso de esta segunda lengua en mbitos reales de uso, su aprendizaje ser pronto y mayor.
ESTRATEGIAS METODOLGCAS SUGERIDAS Actividades generales: El trabajo con Cartillas de Actividades para la Enseanza del Castellano como Segunda Lengua Estas actividades son de participacin colectiva. Esto significa que todos los nios y nias con diferentes niveles de dominio de la segunda lengua intervienen. La ventaja de esta participacin colectiva es aprovechar las competencias comunicativas de los nios con mayor dominio de la segunda lengua en beneficio de los de menor dominio. Las cartillas de actividades son materiales que presentan un conjunto de acciones que generan dinmicas y comprometen tanto la actuacin como el uso de la segunda lengua de los nios y nias. El uso de las cartillas genera la participacin de todos los nios y nias del aula. Sin embargo, se da cierto nfasis en algn nivel segn la capacidad comunicativa a desarrollar por la cartilla. Todas las instituciones educativas que trabajan educacin intercultural bilinge tienen las cartillas de actividades para la enseanza del castellano como segunda lengua.
Actividades especficas Estas actividades deben ser diseadas y elaboradas por los docentes. En el tiempo de las actividades especficas se debe afianzar y fortalecer las expresiones lingsticas, en el marco de aspecto gramatical trabajadas en la actividad general. Deben ser actividades intensivas derivadas de las actividades generales. Esto significa que deben ser repetitivas e interactivas. Ejemplo: En la sesin anterior se trabaj la cartilla canasta revuelta. Las expresiones lingsticas fueron: A la derecha, a la izquierda, delante de y detrs de.
Actividades especficas para mejorar la pronunciacin Adems de las actividades generales descritas y que promueven la comunicacin en castellano, no se debe descuidar trabajar la parte de las actividades diferenciadas por nivel de dominio oral de la segunda lengua. Un aspecto que requiere de cierto cuidado es lo relacionado con la pronunciacin. Es muy frecuente que los nios monolinges en lengua materna o bilinges incipientes, presenten muchas interferencias lingsticas al momento de hablar la lengua castellana. Esta situacin socialmente es mal vista puesto que genera discriminacin. Por lo tanto, el adecuado desarrollo de la conciencia fonolgica es determinante. Las actividades adecuadas para mejorar la pronunciacin pueden ser las canciones, rimas, trabalenguas y adivinanzas.
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Aqu presentamos una cartilla de actividades a manera de ejemplo
Cuadro N 22
CARTILLA 9
Yo personal CANASTA REVUELTA SUMILLA Esta actividad pretende que los nios dibujen una fruta y luego jueguen a la canasta revuelta. CAPACIDAD COMUNICATIVA Comprende y formula indicaciones para la ubicacin espacial. ORGANIZACIN - Disposicin: Todos. - Espacio: Patio. - Tiempo: 1 hora. MATERIALES - Carteles con dibujos de frutas. ACCIONES 1. Presenta el juego: nios vamos a jugar a la canasta revuelta. Para ello vamos a dibujar una fruta en una cartulina. 2. Pide a los nios que dibujen en un pedazo de cartulina la fruta que ms les gusta. Luego que la peguen en su pecho. 3. Pide a los nios que formen una ronda y t ubcate en el centro. 4. Da las siguientes indicaciones: - Los nios que tienen el cartel de naranja, pltanos y manzana, levanten la mano derecha. - Los nios que tienen cartel de papaya, pia y mango que den un salto adelante o que se ubiquen a tu izquierda. - Da otras indicaciones relacionadas con la ubicacin espacial, stas son un ejemplo. - Pide a los alumnos que cuando escuchen: canasta revuelta! Intercambien sus carteles y se ubiquen en ronda. Inicia nuevamente el juego. 5. Luego de jugar varias veces, pide un nio voluntario que d las indicaciones. 6. Puedes propiciar el intercambio de opiniones acerca del juego: les gust? Cmo se sintieron? etc.
Expresiones lingsticas Expresiones imperativas: A la izquierda, a la derecha, adelante y atrs. Vocabulario Referido a nombres de frutas, izquierda, derecha, adelante, atrs.
Alerta - Utiliza las nociones de: adelante, atrs. - El punto de referencia es quien dirige el juego. - Acompaa las indicaciones con movimiento de tus brazos.
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Cuadro N 23
Programacin de actividades especficas (aula unidocente)
III ciclo
Nivel bsico / intermedio
Afianzamiento de las expresiones lingsticas aprendidas. El docente saluda en la segunda lengua al pequeo grupo reunido. El docente hace de punto de referencia e invita a un nio para que vaya ubicando la silueta de una fruta: A la derecha, a la izquierda, delante de y detrs de. Los nios repiten a media voz la ubicacin que va tomando la silueta A la derecha del profesor! Otro nio pasa a ubicar la silueta de otra fruta. Los nios repiten su ubicacin.
Nivel avanzado
Alternativa 1 Los nios y nias del nivel avanzado harn precisiones de ubicacin ms complejas usando la segunda lengua. Ejemplo: A la izquierda de Juan est la silueta de la manzana, La manzana est detrs de profesor que est delante de la mesa.
IV y V ciclos
Uso de las expresiones lingsticas en los Cuadernos de Trabajo Aprende conmigo 3 / 4, o el texto de Comunicacin Integral del grado en segunda lengua.
Alternativa 2 Los nios de este nivel deben desarrollar la actividad Dnde est...? pgina 97 del cuaderno de trabajo Aprende Conmigo 2.
Estas pequeas actividades ayudan a utilizar oralmente las expresiones lingsticas aprendidas. Pueden ser preguntas, canciones con movimientos, adivinanzas, jugar a rdenes, etc.
En caso de ser un aula unidocente o multigrado con nios y nias de 1ro a 4to o a 6to se elegir un nio o nia monitor para acompaar a los nios de este nivel avanzado en segunda lengua pero que todava no leen.
Se sugiere el uso de un material interactivo para suplir el papel del docente e incentivar el aprendizaje autnomo.
Canciones Hay muchas canciones tanto escolares como de uso social que son conocidas por los nios y los docentes. Estas canciones sirven perfectamente para mejorar la pronunciacin, estimular la comunicacin con prdida de la timidez y para expresarse en la segunda lengua. Las canciones ms conocidas en el mbito escolar son: Arroz con leche. Juguemos en el bosque. Los pollitos. Cantaba la rana. Pin pn es un mueco. La mar estaba serena. Mambr se fue a la guerra.
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Cuadro N 24
Canciones nacionales: Cerrito de Huajsapata. Vaso de Cristal. Alma corazn y vida y otros valses. Mambo que rico mambo. Canciones de moda: Tecnocumbias, etc. Qu lindos son tus ojos. Mandandirun, dirun dan - Qu quera doa Dina?, mandandirun, dirun, dan. - Yo quera una vaca, mandandirun, dirun dan. - Una vaca yo no tengo, Mandandirun, dirun dan. - Yo quera una gallina, Mandandirun, dirun dan. - Una gallina ya no tengo, Mandandirun, dirun dan. *Cuando mi cuerpo Cuando mi cuerpo tiene ganas de saltar cuando mi cuerpo tiene ganas de saltar. Salta, salta salta as. Salta, salta salta as. Cuando mis manos tienen ganas de aplaudir, cuando mis manos tienen ganas de aplaudir. Aplauden, aplauden aplauden as, aplauden, aplauden aplauden as. *Se puede cantar al ritmo del PIO PIO La mar estaba serena, serena estaba la mar La mar astaba sarana, sarana astaba la mar le mer estebe serene, serene estebe le mer li mir istibi sirini, sirini istibi li mir lo mor ostobo sorono, sorono ostobo lo mor lu mur ustubu surunu, surunu ustubu lu mur. Mi gallito lal Mi gallito se ha perdido lal, tengo pena lal, tengo pena lal y no lo puedo encontrar. Tiene plumas amarillas lal, tiene cresta colorada lal, aletea dorada lal, picotea lal, y canta kiririki. Recomiendo a Ud. compadre lal, si lo ve que lo coja, si lo ve que lo coja y lo traiga para ac, lal. Los nios deben cantar simulando la bsqueda de un gallito y haciendo movimientos segn lo que indica la letra. Canciones regionales: Adis pueblo de Ayacucho. Perlaschally. Paloma torcaza. Hierba silvestre. Negra del alma. Profesorita. Linda andahuaylina.
De una a cinco A la una, sale la luna. A las dos, sale el sol. A las tres, sale el ciempis. A las cuatro, sale el gato. A las cinco, dan un brinco.
Propiciando cambios
Renete con tus colegas de la escuela y durante un mes experimenten algunas de las estrategias sugeridas. Lleven un registro minucioso sobre las dificultades que tienen, de las que experimentan los nios, pero tambin de aquello que descubran y los ayude a desarrollar sus competencias. Experimenten algunas variaciones para comentarlas con el equipo que los estar visitando peridicamente.
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BIBLIOGRAFA
RENGIFO, Grimaldo. 2005. Saber Local en la Comunidad y la Escuela, PRATEC. pg. 18, 43. Lima. CHEN, G.-M. and STAROSTA, W. 1996. Intercultural Communication Competence: A synthesis Communication Yearbook 19: 353-383. MINISTERIO DE EDUCACIN, DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL. 2005. Comunicacin Integral en Educacin Bilinge Intercultural Documento de trabajo. TUBINO, Fidel; ZARIQUIEY, Roberto. 2007. Lineamiento para el tratamiento de la interculturalidad en el sistema educativo peruano, http://portal.perueduca.edu.pe/boletin/0_link/b_45/investigadores. pdf.
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Cuadro N 4 Gua para el diagnstico sociolingstico

Cundo lo hablan? Dnde lo hablan? Para qu lo hablan?

Cundo lo hablan? Dnde lo hablan? Para qu lo hablan?

La Lengua Materna y La Segunda Lengua

Cuadro N 5 Cuadro de registro y organizacin de datos sociolingsticos

Casa / comunidad / con hijos /interaccin

Casa / con padres / interaccin

Casa / con abuelos / interaccin

Padres Castellano Hijos

Casa / comunidad / interaccin Casa / escuela / aprendizaje

...... ...... ...... ......

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A continuacin se presenta un ejemplo del instrumento aplicado. Veamos:

La Lengua Materna y La Segunda Lengua

Nombres de los nios y nias

Entiende expresiones sencillas pero no lo habla

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La Lengua Materna y La Segunda Lengua

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Horario sugerido para el escenario 1

En Lengua originaria (Desarrollo de reas currculares)

En Lengua originaria (Desarrollo de reas)

En Lengua originaria (Desarrollo de reas)

El Castellano (Oral) Actividades especficas por nivel

El Castellano (Oral) Actividades especficas por nivel

El Castellano (Oral) Actividad general

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