Texto n 1: lo que articula lo educativo a las practicas socioculturales- Jorge Huergo Lo educativo presenta 2 tipos de representaciones sociales: 1.

Una hace que lo educativo un proceso o una accin aislada de cualquier condiciones histrico-social y cultural. Nos encontramos con los rastros y los residuos de posiciones idealistas y espirituales que suelen sacralizar la educacin. Son practicas sociales y valores positivos en un determinado tiempo y lugar, ej. Drogas, homosexualidad. 2. Estas representaciones sociales han ligado, de manera necesaria y casi excluyente, a la educacin y lo educativo con los procesos de transmisin de conocimientos y de habilitacin para funcionar socialmente que se viven en una institucin: La escuela: como laboratorio de humanidad: Ncleo organizacional de la modernidad. Se desarrolla en el capitalismo, la industrializacin y la formacin de la burguesa y su democracia. Realiza practicas, saberes y representaciones para con el propsito de Intenta integrar al individuo dentro de las sociedades capitalistas, industrializadas y democrticas. Hoy sufre una crisis institucional producida en gran parte de la globalizacin, por las sucesivas reformas polticas. Se producen, se distribuyen, se circulan y se reproducen, el saber a travs de ellas no nos permiten funcionar socialmente. Son saberes desafiados por otros discursos: meditico, callejero, del mercado Se propone otra nocin de lo educativo, optamos por la nocin que propone la pedagoga mexicana Rosa Buenfil Burgos: un proceso educativo consiste en que, a partir de una practica de interpelacin, el agente se constituya como un sujeto de educacin activo incorporando de dicha interpelacin algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual que modifique su practica cotidiana en trminos de una transformacin o un termino de una reafirmacin mas fundamentada. Es decir que a partir de los modelos de industrializacin propuestos desde algn discurso especifico, el sujeto se reconozca en dicho modelo, se siente aludido o acepte la invitacin a ser eso que se le propone. Las interpelaciones Parten del reconocimiento del universo vocabular, o surgen de un espacio social existente. No son mensajes aislados son conjugaciones textuales. Pueden construirse en un espacio u organizacin que se hace visible en un contexto social (sindicatos, las madres, tribuna de futbol), o pueden construirse en estrategias ms particulares, acciones y practicas de agentes determinados (programa radiofnico educativo). Son llamados o invitaciones a hacer determinadas cosas. Pueden ser mandatos que requieren el abandono de un aspecto de la identidad ser civilizado, ser de una manera o pensar de una forma. No estn solo constituidas por saberes, sino tambin por haceres, practicas, posicionamientos, valores, ideologas Pueden dirigirse a los individuos para que hagan sujetos (que sean catlicos, comunistas). Pueden instalarse en un espacio social y dirigirse a toda la sociedad hijos en una radio comunitaria, pueden lograr movimientos en una sociedad. Pueden estar encarnadas en referentes (padres, docentes) o pueden ser referencias, como un espacio de comunicacin una murga, un grupo de mujeres Directa o indirectamente, toda interpretacin le otorga significados a determinadas ideas que circulan en la sociedad o en los discursos sociales. Ideas de desarrollo, saber, libertad, participacin, etc.
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Las interpretaciones, entonces, contienen una matriz de identificacin, no nos identificamos con todos los elementes propuestos por la interpelacin, sino solo con algn aspecto. Los reconocimientos El reconocimiento subjetivo es central para que una interpelacin adquiera sentido. No es solo conocimiento de la interpretacin, no basta con conocerla. Se da en el nivel de la adhesin, de cierta incorporacin de elementos de la interpretacin, es decir, tiene relaciones con el proceso de identificacin, el sujeto se siente como perteneciendo a una identidad colectiva, que la interpela. El reconocimiento tiene relacin con las identidades sociales, estas ltimas se construyen por los siguientes rasgos: 1. Pertenencia a un nosotros. 2. Ciertos atributos comunes. 3. Una narrativa histrica y comn. 4. Cierto proyecto comn. Las practicas socioculturales Pero para que todo el proceso sea educativo, no termina todo en el inter-juego entre interpretaciones y reconocimientos. El proceso culmina en algn cambio en las prcticas socioculturales cotidianas. El cambio en las prcticas puede tener dos sentidos: 1) La reafirmacin ms fundamentada de una prctica ya existente. 2) La transformacin de una practica que existe en la actualidad. Solo al analizar las prcticas, podemos hacer una evaluacin ms adecuada del sentido poltico del proceso educativo y sostiene que: 1. El proceso educativo tiene un sentido hegemnico en la medida en que tiende a generar prcticas conformistas respecto a un orden social establecido, a las relaciones sociales que lo sostienen, a modo de pensar que avalan la dominacin. 2. El proceso educativo tiene un sentido contra hegemnico en la medida en que tiende a generar distintos modos de cuestionamientos y resistencia y/o produce modificaciones en las relaciones sociales de dominacin. Texto n2: Educacin popular hoy Juan Carlos Tedesco El sistema educativo tradicional El sistema educativo diseado a fines del siglo XIX tiene lugar en Europa y en menor medida, en los Estados Unidos. Cules eran los principios y las orientaciones que los modernizadores argentinos copiaron del debate europeo y americano de entonces? Macro-social: respondi a los requerimientos polticos del proceso de construccin del Estado- Nacin y a los requerimientos econmicos de la construccin del mercado. Educacin y Estado-Nacin La aparicin del Estado- Nacin, la legitimidad poltica dejo de fundarse en la dinasta o en la religin para basarse en la soberana popular. La incorporacin universal en la educacin fue el instrumento a travs del cual fue posible la integracin poltica ya que uno de los pilares de la Educacin bsica obligatoria, fue la formacin de la ciudadana entendida como la adhesin a la nacin por encima de cualquier otro vinculo ya sea de tipo religioso, cultural o tnico. El sistema educativo puso nfasis en la transmisin de conocimiento, valores, actitudes vinculados a las normas sociales.
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La enseanza de la lectura y la escritura de la legua nacional, en trminos de valores y actitudes, la adhesin a la nacin y a sus smbolos as como los comportamientos vinculados a la repeticin, la memorizacin, la disciplina y el respeto a la autoridad fueron los que dominaron el currculo escolar oficial de ese periodo. El aprendizaje de estos contenidos exiga incorporar una fuerte carga afectiva en el proceso de transmisin. La transmisin de esos contenidos y valores se efectuaba a travs de un sistema organizado sobre la base de criterios claramente jerrquicos. Durkheim en sus ensayos sobre educacin: todo su anlisis se basa en la preocupacin por brindar a cada uno la educacin que le corresponde por su lugar en la escala social y en lograr la aceptacin de una nueva moral, la moral laica y republicana, que deba reemplazar la moral religiosa tradicional. En sntesis, la cohesin social promovida por el proceso de socializacin escolar tuvo un fuerte carcter jerrquico en tres sentidos diferentes: Organizacin en una escala de niveles crecientes de complejidad. De niveles crecientes de autoridad De escala de posiciones sociales. El sistema educativo fue, de esta forma, el mecanismo legitimador de la movilidad social existente y al mismo tiempo, reproductor del orden social dominante. Escuela, familia e iglesia Es importante recordar que la escuela, especialmente la publica obligatoria, fue diseada y se expandi como una institucin que competa y aceptaba espacios que pertenecan a las agencias tradicionales de socializaciones: la familia y la iglesia. Por esta razn, la relacin entre escuelas, familias e iglesia adquiri en muchos lugares un carcter conflictivo y fue objeto de negociaciones muy complejas. El anlisis histrico permite apreciar que la escuela obligatoria, universal, gratuita y laica en un sistema de tipo piramidal, concebido para la distribucin social de los conocimientos, segn el cual mientras la masa de poblacin tuvo acceso solo a un mnimo de enseanza bsica que garantizaba la homogeneidad cultural de la sociedad, una elite acceda a las expresiones mas elaboradas y al dominio de los instrumentos que permitan cierto nivel de creacin de conocimiento. Es preciso recordar que la propuesta cultural de la escuela obligatoria y universal tuvo dos caractersticas bsicas: 1. La cultura escolar reproduca el orden lgicamente dominante puro. 2. Este orden representaba una modificacin sustancial de las pautas particularistas tradicionales, que dominaban los procesos de socializacin preindustriales, basados en la familia y en la iglesia. Al contrario de las instituciones socializadoras tradicionales como la familia y la iglesia, la escuela representaba la accin del Estado y, en ese sentido, su organizacin y su oferta de contenidos culturales eran decididas independientemente de las demandas particulares de cada sector. Los conflictos entre la iglesia catlica y el Estado con respecto al laicismo escolar constituyen el indicador ms importante de este fenmeno. En el mismo sentido, la difusin de alores nacionales y de una legua nacional frente a los particularismos y lenguas locales es otra de las decisiones donde la expansin de la escuela constituyo una ruptura cultural. El sentido de la educacin tradicional La escuela constituyo, un mbito relativamente artificial de socializacin cultural. La validez de la oferta cultural de la escuela no radicaba, por lo tanto, en su adecuacin de la cultura externa, sino en el significado social de los contenidos que ellos transmiten. Contracultural de la escuela, al menos dos sentidos principales:

 Polticos, expresa la voluntad hegemnica de los sectores sociales capitalistas del proceso de modernizacin. Hegemnico significa, la voluntad de imponer al conjunto de la poblacin. (visin del mundo del sector dominante) En el mismo movimiento de imposicin cultural dominante, la expansin de la escuela implicaba brindar a los sectores populares un conjunto de herramientas (lectura, escritura) que permitan un desarrollo personal y social. El sistema educativo argentino de fines del siglo XIX Estos principios en el caso argentino, institucionalmente dbil y con una estructura social caracterizada por la presencia de actores sociales en formacin. El principal responsable del modelo Educativo fue Sarmiento, quien recibi una influencia muy fuerte del modelo francs, en trminos de los contenidos educativos y del modelo americano desde el punto de vista de la organizacin y la gestin del sistema. Para Sarmiento era absolutamente prioritario expandir en forma universal la escuela primaria. En el proceso de construccin de la identidad nacional u en la incorporacin de la poblacin a cdigos de la modernidad: lectura, escritura, clculo y disciplina. Hay proyectos mas conservadores: Alberdi: educacin de las cosas invertir mas en obras publicas que en educacin formal. Mitre: forman a la clase poltica antes que a la poblacin en su conjunto y por su iniciativa nacieron los colegios nacionales. En 1930, el papel del Estado fue fundamental, la educacin pblica fue la responsable tanto de la expansin cualitativa como de los altos niveles de calidad hasta mediados del siglo XX. La iglesia quera influir en la escuela pblica mas que en nombrar su propio sistema. Las comunidades inmigrantes mayoritarias era pobres y solo se desarrollaron escuelas privadas vinculadas a los sectores de mas altos ingresos de las elites y los de algunas comunidades extranjeras. 1904 La Ley Lanez autorizo al gobierno central a crear y administrar escuelas primarias en aquellos lugares donde las provincias no pudieran hacerlo. La universidad, por su parte, era la culminacin de la carrera educativa, pero en ello el conflicto con el Estado se expreso desde muy temprano y la reforma de 1918 permiti que la historia de la universidad se escribiera alrededor del tema de la autonoma. El diseo del sistema educativo tradicional mostro una gran capacidad de desarrollo y de adaptacin a situaciones cambiantes del siglo XX. En los aos 60, a medida que la educacin se universalizaba efectivamente, los sectores medios tenderan a abandonar el sistema pblico, principalmente en la enseanza primaria y secundara, buscaban signos de diferenciacin en la enseanza privada. Los sectores dominantes percibieron cada vez ms a la educacin como una agencia socializadora fuera de su control e iniciativas, un proceso sistemtico de vaciamiento de contenidos. El sistema perdi la oportunidad de modernizarse gradualmente porque las reformas educativas de esos aos estaban asociadas a gobiernos militares sin legitimidad poltica o gobiernos democrticos de corto plazo, desplazados por golpes de Estados militares. Este proceso provoco una situacin en la cual, hacia comienzos de los aos 80 y con el retorno de la democracia ningn sector reivindicaba favorablemente el financiamiento del sistema educativo. El capitalismo que haba dado lugar al sistema educativo argentino haba desaparecido y ahora estbamos ante un escenario completamente distinto, que exigi pensar en la educacin de manera diferente si se pretende que siga cumpliendo con las funciones de garantizar altos niveles de inclusin y de cohesin social.

Texto 3: hacia una genealoga de comunicacin, educacin, rastreo de algunos anclajes polticoculturales. Jorge Huergo Las propuestas polticas-culturales y lo educativo en Domingo Faustino Sarmiento Sarmiento construyo un determinado discurso y una serie de significados sobre nuestra situacin sociocultural (mediados del siglo XV) y, acerca de los sujetos. En segundo lugar, accin que representa la guerra contra las practicas culturales existentes, la educacin popular. Explica los fenmenos socioculturales y polticos construyendo un par de conceptos opuestos que permiten captar diferencias fundamentales; en este caso, el concepto de civilizacin implica libertad y el de barbarie es esclavitud que proviene de las provincias y avanza con Rosas sobre Bs.As. Ambos conceptos implican una nocin de cultura. El habitus popular y el orden de la naturaleza La lucha entre civilizacin y barbarie es una lucha entre la ciudad y el desierto. Esto llevara a Sarmiento a construir discursivamente una desertificacin del otro, de la cultura popular, de las prcticas culturales determinadas por el ambiente geogrfico-natural. Esas condiciones geogrficas-naturaleza son productivas de un tipo de habitus. Hbito es el vestido de cierta forma, para indicar cierta profesin de ideas, deberes, ocupacin, etc. Sarmiento habla de habitus segn los elementos que comprende, como la hexis (forma de vestir), el ethos (los deberes) y el eidos (profesin de ideas). El desierto es la naturaleza salvaje, produce el habitus de la in-cultura ya en un sentido agrario. Cuando Sarmiento se refiere a la in-cultura, lo hace en un gran nmero de veces en el sentido de in-cultivado: haba de llano inculto, de terreno inculto, de superficie inculta. El habitus popular se configura en la relacin con la naturaleza, una relacin que no posee mayores mediaciones, que es inmediata, en la cual el sujeto se forma como en un ambiente con el que esta compenetrado. El gaucho en el orden de la naturaleza El gaucho es naturaleza, esto implica que no interviene en la naturaleza, que no la transforma; no hay practica en su dimensin instrumental (como control y dominio nacional sobre la naturaleza); por lo tanto, no hay modernidad. La naturaleza es la principal resistencia para la europeizacin. Y esto ocurre con la vida del gaucho, que se constituye por naturaleza, por determinismo, y no por el espritu. De esa sensibilidad primordial, se generan determinadas prcticas culturales caractersticas del gaucho, manifestaciones de un habitus que es produccin in-mediata del paisaje, de la naturaleza sin fabrilidad. El rastreador posee una creencia casera y popular; construye un saber a partir de indicios que lo hace un investigador popular de paisaje y de la cultura popular. El baqueano es el topgrafo mas completo, es el nico mapa que lleva un general para dirigir los movimientos de su campaa. El hombre de la naturaleza no ha domado lo instintivo, se entrega a estas normas en la naturaleza, no ha gobernado sus pasiones. Est indisciplinado, sino que es identificado con un tigre. Es un tipo de barbarie primitiva: no conoci sujecin de ningn gnero. En estos sus actos se mostraba el hombre bestia. Por eso en captulos siguientes Facundo es identificado con el gaucho malo; porque el pensamiento sarmientino es dicotmico: lo bueno es Europa y lo malo la indisciplina que resiste (como naturaleza) la europeizacin. El gaucho esta privado, tiene necesidad; pero su lujo es la libertad. Es la libertad natural. Las privaciones a las que se refiere el epgrafe, indican una definicin de las necesidades del otro. Cuestin que inmediatamente puede percibirse como inscripcin en la vida de los otros, por medio del discurso, de falsas necesidades: como necesidades creadas por los discursos y las acciones de un sistema dominante, de una cultura que en virtud de su etnoculturalismo se autoriza a ejercer la importacin cultural o aculturacin.
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El habitus en la sociedad civilizada: la ciudad fundante La idea acerca de la naturaleza se completa con la contraposicin discursiva sarmientina entre verdad y falsedad social, o entre sociedad y asociacin. Sarmiento adscribe a la idea de que el habitus civilizado se configura en la medida en que los sujetos se relacionan objetos civilizados: con determinados equipamientos socio-culturales que caracterizan la vida civilizada. Es la caracterstica del mundo natural con el que esta identificado o en el que esta sumergido el gaucho. Esta oposicin gnoseolgica, pero tambin sociolgica, constituye un obstculo en la percepcin de la alteridad: sarmiento no ha querido percibir otra orden y otra cultura que la europea y, luego la norteamericana; y en esta hay una fascinacin de poca, y una fuerte avidez por lo nuevo, por las novedades. Y cuando quiere percibir esa otra orden, la hace en los trminos de una asociacin, que por la falta de los elementos constitutivos de la sociedad es una falsa sociedad. La ciudad es fundante, es la mediacin entre el hombre y la naturaleza; es en la ciudad donde se ha dado histricamente un tipo de organizacin poltica que va caracterizando la republicana y la democracia. Los equipamientos sociales y culturales de la ciudad y, por extensin, de la civilizacin europea, son los que producen el habitus y las practicas que distinguen al hombre civilizado. La ciudad es la que desenvuelve la capacidad industrial y le permite al hombre extender sus adquisiciones, la que parecera sugerir que la civilizacin pueda extenderse como el desarrollo de otras lgicas: la democracia, la industrializacin y el capitalismo. Sarmiento caracteriza tambin el progreso como la posesin permanente del suelo, la que indica la necesidad que exista la propiedad de la tierra, nuevas formas de reaccin con la naturaleza que se diferencia de la conceptualizacin y armonizacin en el ambiente propio de las tribus nmades y de la barbarie. Otros significados del paradigma conceptual Sarmientino El modo de anlisis de Sarmiento esta contraponiendo racionalidad y nacionalidad, donde la racionalidad se caracteriza por las reglas y el sistema. Sarmiento enfatiza la hostilidad nacional a la organizacin regular, identificando con la civilizacin europea portadora de racionalidad. Aqu aparece uno de los pilares de las incipientes ideas positivistas: el orden. Un orden provocado por la regularidad y el sistema cientfico (en el sentido de espritu positivo); lo cual, lejos de poseer un inters conservador, garantiza el progreso, en la forma de la previsin racional; progreso que constituye el otro pilar o dinamismo del espritu positivo y de la organizacin social, el sistema y la ciencia positivista. La formula dicotmica civilizacin/barbarie se metamorfosea en la formula agricultura/ganadera el ejemplo del labrador (que colinda con otros) del hombre ligado a la agricultura, que cultiva la tierra, es contrapuesto al hombre producto de la ganadera: el pastor. El labrador vive la proximidad, que es uno de los fundamentos de la vida poltica, organizada a contramano del despotismo. Adems, el labrador va constituyendo agrupamientos organizados, sociedades. Un habitus que Sarmiento presenta como articulado con un orden de cosas un sistema de vida, una desasociacin cuya base es la desocupacin, la inaccin. Grandes acciones estratgicas La conviccin de que las razas americanas, los gauchos, son incapaces para la civilizacin, aunque se apliquen sobre ellos mtodos compulsivos ha sido compartida por Sarmiento y por Alberdi. Pero las acciones estratgicas planteadas por ellos fueron radicalmente diferentes. Las acciones estratgicas para el logro de la vida civilizada fue uno de los objetos del debate de mediados del siglo XIX y, tuvo a ambos como enormes protagonistas. Para Sarmiento la educacin es una variable fundamental ya que la formacin intencional de las conciencias forma el habitus civilizado; para Alberdi la educacin es solo una variable contribuyente de segundo orden, ya que es el poblamiento del desierto, son los equipamientos industriales propios de la civilizacin y los sujetos ya civilizados los que producen el nuevo habitus.
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Sarmiento coincide con la necesidad de europeizacin, que implica un proceso de desespaolizacion, ya que lo brbaro tiene sus races en lo espaol. La civilizacin ya estaba en Europa: el residuo espaol ha abandonado la barbarie en nuestra tierra.la civilizacin consiste en la Europeizacin de Amrica. Utilizaban la violencia para llevar a cabo la civilizacin. Sabemos que para Sarmiento es la educacin; sin embargo, necesitamos diferenciar un tipo de acciones macroestratgicas, de otro tipo de acciones que son micro-estratgicas y que depende significativamente del xito de las primeras. Sarmiento explic cual era su proyecto civilizatoria bsica, cual era su concepcin acerca de las acciones macro-estratgicas que circulan alrededor de la educacin. Analiza Sarmiento diversos factores a tener en cuenta, relacionados con la educacin para construir la sociedad civilizada. Delas macroestrategias a las microestrategias educativas Esta macro-estrategia de Sarmiento fracaso. La educacin, entonces, tuvo una fuerte significacin como escolarizacin tendiente al disciplinamiento, la normalizacin y la habilitacin para el trabajo. Adems provoco que el paso del estado de naturaleza a la sociedad significara solo una normalizacin. La clave residual del pensamiento del maestro Sarmiento esta en dos aspectos bsicos a tener en cuenta para producir una reflexin en el marco de las problemticas y las contradicciones culturales actuales: 1. La educacin es la mediacin fundamental en los procesos de transformacin socioeconmica, pero no es la nica; el equilibrio entre el optimismo y el pesimismo pedaggico esta en la percepcin multicausal de las transformaciones. 2. La educacin tiene como finalidad emancipadora la de formar sujetos polticos habilitados para participar con autonoma en las condiciones que lo publico adquiri en diferentes etapas del desarrollo humano de la Nacin en particular. Las micro-estrategias de disciplinamiento poseen ciertas exigencias que hacen de lo normativo, del orden asimilado y el control social, las condiciones y restricciones para la elaboracin de nuevos encuadres y nuevas maneras de afrontar el trabajo cotidiano. La eficacia del control en la escolarizacin, ha estado vinculada, a dems, con las efectoras del mismo: las maestras. Si de lo que se trata es de pasar de la naturaleza a la sociedad civilizadora, las maestras favorecen la internalizacin de la normatividad, ya que representan no una violencia, sino el habitus familiar y son poseedoras del instinto maternal que conduce a la normalizacin por la va del afecto. En la utopa sarmientina hay una institucin que funciona como matriz: la escuela Normal, matriz en dos sentidos: 1. En cuanto a formadora de una legin de maestros que se diseminaran por el pas para luchar contra el enemigo interno: la ignorancia. 2. En cuanto a garanta de normalizacin, esto es: de una cultura homognea para todos que siguiera el modelo de los pases civilizados, considerados como la cultura. Pero no haba profesores para esta formacin, entonces, la propuesta es hacer venir maestros extranjeros, formados en Estados Unidos u otro modelo vivientes. Breve nota acerca de dos reconocimientos sarmientinos La genialidad del intelectual y poltico argentino Domingo Faustino Sarmiento queda quizs evidenciada en sus facetas polmicas y en indicios ciertos de complejidad. Cuando se trata de examinar y comprender las articulaciones entre lo educativo y la cultura en el pensamiento sarmientino, necesitamos detenernos en dos reconocimientos que hace Sarmiento, uno implcito y otro explicito: 1. El maestro sanjuanino relata escenas, acontecimientos y genealogas no solo de su propia formacin, sino tambin de la vida de su sociedad provinciana. El carcter educativo de la vida comunitaria en sus diferentes aspectos: el familiar, el social, el cultural, el poltico, el religioso. La riqueza y variedad de la
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vida colonial y de los tiempos de la emancipacin fueron produciendo una experiencia y un lenguaje que expresaba y hacia posible. All tambin, mas all de las estrategias de las agencias, de los agentes y de las instituciones destinadas a la educacin, se forja la subjetividad y se produce la ciudadana. 2. Sarmiento vislumbra los enormes lmites de las acciones estratgicas impulsadas desde el poder para introducir la modernidad y el progreso tcnico, debido a la emergencia de dos tipos de practicas populares contradictorias: la aceptacin y el rechazo. Texto n 4: Auge y cada del Anarquismo (1880-1930) Juan SurianoLas caractersticas del anarquismo La heterodoxia ideolgica, la dinmica de su accin y la tremenda formacin le permitieron al anarquismo adaptarse perfectamente a una sociedad de carcter aluvional, excesivamente cosmopolita, con un mundo del trabajo heterogneo y un continuo movimiento y transformacin. Las prcticas liberatorias asuman las caractersticas de una militancia de urgencia en tanto el pensamiento y el anlisis terico guardaban absolutamente subordinados a la accin. En el anarquismo local predominaban el inmediatismo y el intento de aceleracin de los tiempos polticos al poner nfasis en objetivos que iban ms all del presente, como la destruccin del Estado en forma total y definitiva, sin etapas intermedias (como sostena el gradualismo socialista) ni las mediaciones como las sugeridas por el comunismo (dictadura del proletariado). Sus militantes tenan la conviccin de que el movimiento espontaneo era quien creaba las condiciones ideales para el progreso de los ideales libertadores. Esta doctrina ofreca una alternativa no solo al obrero alineado sino tambin a todos aquellos sectores que vieron frustrados sus anhelos de ascenso social. Supo interpretar con su lenguaje poltico la miseria y el descontento popular y brindo respuestas al malestar y a la insatisfaccin de los sectores humildes. Con una clara heterodoxia clasista los anarquistas realizaban un llamado al conjunto de los oprimidos, reforzado por un estilo pasional y dramtico en la forma de imitar sus discursos. Esto fue, sin duda, una de las claves de su arraigo entre los sectores populares. Porque es probable que en muchos conflictos la intervencin de socialistas y anarquistas haya sido parecida, casi intercambiable. Sin embargo es en este punto donde adquira importancia la forma de emisin del discurso liberatorio: dramtico, elocuente, acompaado de una gestualidad exagerada y acentuando siempre el carcter binario de su discurso en el que solo haba lugar para buenos (el nosotros: los anarquistas) y los malos (el otro: los opresores). El anarquismo demostraba una predisposicin innata a ayuda desinteresada al prjimo sin tener en cuenta sus propios crditos. Las acciones solidarias tenan un doble objetivo: 1. Estaban destinadas a obtener (mediante la organizacin de veladas culturales y suscripciones) fuentes de financiamiento para el funcionamiento de sus instituciones (prensa, escuela, sociedades de resistencia). 2. Exista una accin solidaria de carcter humanitario que abarcaba el socorro a las victimas de la represin (tanto en Argentina como en el exterior), a los desocupados, los obreros en huelga, los presos o los expulsados del pas por las autoridades locales. Hay que aclarar que el anarquismo estuvo solo en esta tarea; fue, junto al socialismo, el que construyo ese espacio de sociabilidad pblica donde los trabajadores articularon las instituciones que los dotaran de voz e identidad. Las diferencias entre ambas agrupaciones fueron notables. Distinguindose del socialismo, el anarquismo no era un partido poltico pues rechazaba cualquier forma de organizacin estructurada y verticalista. El anarquismo era un verdadero caos doctrinal y organizativo que solo actuaba de manera conjunta en los momentos de conflictos agudo para volver a privilegiar sus disidencias internas en tiempos de tranquilidad social.
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Una sociedad sin Estado y sin fronteras La distancia con el socialismo no se expresaba solamente en la cuestin organizativa; se volva abismal en torno a las formas de transformar la sociedad. El partido de Juan Justo crea en el cambio social a travs de la activa participacin en el sistema poltico parlamentario; realizaba denodados esfuerzos para convencer a los trabajadores extranjeros para que se nacionalizaran y puedan convertirse en votantes socialistas. Los anarquistas, en cambio, marchaban en un sentido opuesto y obstaculizaban cuanto podan la accin proselitista del socialismo pues rechazaban abierta y rpidamente cualquier forma de representacin poltica por considerarlo atentatorio de las libertades individuales. El rechazo de la representacin poltica implicaba negar la propia existencia del gobierno y, en este sentido, el anarquismo se convirti en una tendencia poltica hostil al sistema imperante. Solo aceptaba un cambio total de la estructura capitalista por otro sistema ms justo y libre, aun cuando nunca hayan explicitado de manera clara las caractersticas que deban alcanzar la sociedad alternativa. Ante cada comicio los militantes anarquistas llamaban a los ciudadanos a realizar huelga de electores repartiendo volantes en las zonas cercanas a las urnas. Esta postura compartida por todas las tendencias internas, era una consecuencia directa de su rechazo a la autoridad encarnada en el Estado. Rechazaban su sentido de existencia u las manifestaciones que lo sostenan: la ley, la patria, por supuesto, las practicas electorales que lo sustentaban. Basados en estas convicciones, el anarquismo se autoexcluyo de un sistema electoral que si bien era fraudulento y restrictivo al comienzo, se transformo con la reforma electoral de 1912 y estaba convirtiendo indefectiblemente a los habitantes (a los nativos y naturalizados) en ciudadanos. El anarquismo poltico electoral, presionando por la urgencia revolucionaria de hacer poltica como la huelga general y la accin directa. La negativa a la sobrevivencia del Estado se sustentaba en que su existencia no solo legitimaba la autoridad sino que tambin era artificial y perverso plus, se trataba de una reaccin de los sectores dominantes con el fin de mantener el orden y la regularizacin de las relaciones sociales para su provecho y en desmedro de los individuos. A la vez la ley era indispensable para la existencia del Estado y para garantizar la subordinacin de los individuos y la regulacin de los vnculos entre los hombres. Cmo legitimar una conquista gremial obtenida a travs de la lucha?: era difcil obtener la jornada de ocho horas, el descanso dominical o mejorar las condiciones de trabajo sin la sancin legislativa o la intervencin del Estado en alguna de sus instancias. Los anarquistas, con una fuerte impronta liberal, pensaban que para lograr estas reivindicaciones obreras y su aplicacin normal era suficiente el acuerdo entre trabajadores y patrones sin la participacin gubernamental. La evolucin de las relaciones obrero- patrn llevaba naturalmente hacia la intervencin del Estado que se convertira en arbitro, garante y regulador de las relaciones laborales. El anarquismo no quera ni poda aceptar esta mediacin en tanto lo consideraba representante de los sectores patronales. Los anarquistas se oponan de manera frontal y categrica a la existencia de las naciones porque destrua la fraternidad universal de los oprimidos. Su propaganda antipatritica se diriga esencialmente a los trabajadores puesto que estaban sometidos, no era diferente en uno u otro pas. El hecho considerado mas grave por los anarquistas era que una vez legitimada la idea de patria a travs del consenso popular, el Estado creaba e impona una institucin concreta como era el ejercicio para la defensa de los intereses nacionales. En este sentido el anarquismo argentino parece haber captado bien el proceso impulsado por la elite local tendiente a reforzar el sentimiento nacional y patritico en una sociedad tan cosmopolita y heterognea como la argentina. Para el anarquismo combatir el ejercicio significaba otra forma de atacar de manera directa al propio Estado. Claro que fue un combate absolutamente desigual y no hay evidencia de que su propuesta de desertar de los
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cuarteles haya tenido cierto apoyo de los soldados, en todo caso solo parecen haber convencido a algunos jvenes a no hacer la conscripcin. El anarquismo fue la voz discordante en un momento en el cual el patriotismo y las ideas nacionalistas crecan al compas del fortalecimiento de las naciones. Al creer en una sociedad sin fronteras en un universo sin nacionalidades, el anarquismo otra vez iba a contramano de la tendencia dominante en el proceso histrico en el que estaba inmerso. El estallido del conflicto social Estas protestas adquirieron las caractersticas de un conflicto de clase puesto que los trabajadores siguieron a sus lideres gremiales orientados de manera decidida y entusiasta por los anarquistas, que si bien se mostraron dispuestos a negociar no se amedrentaron frente a las presiones patronales o policiales y trataron impedir por la fuerza (con mas xitos que derrotas) la contratacin de rompehuelgas. Por otro lado, las manifestaciones de solidaridad entre los trabajadores de diferentes gremios, apoyados por sus instituciones (sindicatos, centros culturales, prensa), se multiplicaron y ayudaron a sostener aquellos conflictos mas prolongados. La presin empresaria y la magnitud adquirida por la protesta llevaron al gobierno a lanzar una fuerte represin centrada en los dirigentes anarquistas quienes, sin duda, eran los lderes visibles del conflicto. Por otro lado, el conflicto, que estaba evidenciado la plena emergencia de la cuestin social, llevo al Estado a ensayar los futuros pasos en materia de legislacin laboral. Esta situacin de conflicto de los trabajadores con los empresarios y el Estado se mantuvo durante toda la primera dcada del siglo XX, por supuesto, alternando con periodos de tranquilidad. Las causas de la protestas se relacionaban a reivindicaciones de tipo econmica (aumentos salariales), mejoras laborales (condiciones de trabajo, descanso semanal) derechos sindicales (reconocimiento del derecho de agremiacin) y la salaridad propia del mundo del trabajo. En todo este proceso el anarquismo mantendra su influencia sobre el movimiento obrero que logro movilizar y representar a un importante sector de los trabajadores urbanos (conductores de carros, panaderos, peones). Pero es importante sealar que la propuesta libertaria no se detena en las conquistas reivindicativas y avanzaba hacia el logro de una transformacin cualitativa de la sociedad. El combate sindical era solo un pretexto para despertar las conciencias dominadas de los obreros. El verdadero objetivo del anarquismo era transformar el mundo capitalista para construir una sociedad mas justa y equitativa a travs de un cambio cultural que convirtiera al hombre de un individuo liberado de las trabas y perjuicios impuestos por la educacin religiosa y patritica. En esta transformacin lo propaganda y la difusin de las ideas libertarias empujadas desde las escuelas alternativas y los crculos culturales era una tarea primordial. Los oprimidos El anarquismo forma parte de la tradicin poltica radical que desde la Rev. Francesa adjudicara importancia a la ideologa como premisa y justificacin de su accin. Aunque integraba el cambo de la izquierda, manifestaba hondas divergencias con las tendencias marxistas y socialistas pues se opona frontalmente a la centralizacin partidaria y a la homogeneizacin doctrinaria. Por lo tanto, encararon la propaganda de sus ideas con la desventaja que supona editar peridicos y organizar a los individuos con naciones profundamente individualistas y circulando por un sendero en el que, en reiteradas ocasiones, se superponan los esfuerzos, se enfrentaban concepciones tcticas y se interpretaban de modo diferente las cuestiones doctrinarias. Pero el anarquismo, a diferencia del marxismo trascenda el discurso clasista. Su mensaje era universalista y no clasista aunque en la prctica estimulaba la lucha de clases pues apelaba centralmente a la rebelin de los trabajadores, en tanto eran estos los sectores ms explotados de la sociedad. La oposicin al clasismo se fundamentaba en que su posible triunfo desembocara en el autoritarismo y la violacin de la libertad individual. Es indudable que la concepcin anti-clasista estaba en la base de la doctrina liberadora, sin
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embargo sus practicas polticas y sociales al estar orientadas especficamente a los trabajadores provocaron transmisiones sobre una produccin discursiva que, a veces, se tornaba ambiguo y hasta contradictoria, provocando fuertes debates internos y problemas para oriental al movimiento obrero. La paradoja del anarquismo radico en que sus mejores logros los obtuvo en su relacin con la clase trabajadora y en la organizacin del movimiento obrero, pues las practicas sociales del anarquismo se daban en el marco de un conflicto en donde primaba el enfrentamiento de clases y ellos mismos alentaban constantemente la lucha de los trabajadores contra los empresarios y el estado y, consecuentemente incentivaban la lucha de clases sin ser clasistas. En efecto, la doctrina libertaria supona que la constitucin del sujeto social se basaba en las formas de opresin y no en las relaciones con los medios de produccin. Estos los ubicaba en una dimensin moralista y universalista que los llevaba a negar la perspectiva de clases. La falta de una visin clasista le dio al anarquismo la aspiracin de representatividad universal de los desposedos reivindicando la defensa del hombre desarraigado. Esta interpretacin tica y cultural privilegiaba en sus anlisis los componentes educacionales, culturales y morales frente a las caracterizaciones socioeconmicas. Por eso el proyecto cultural era la base desde la cual habra que transformar y educar al individuo para alcanzar una sociedad libre. Esta ardua empresa no poda realizarse solo con la lucha contra los factores de poder como las huelgas y las movilizaciones que, en ultima instancia, constituan una herramienta tctica para acercar a los desposedos al ideal libertario. Texto n5: Anarquistas, cultura y poltica liberatoria en Bs. As. (1890-1910)- Juan SurianoLa educacin como herramienta transformadora del individuo Los anarquistas han sostenido con ms vigor los postulados educacionales nacidos con la Ilustracin y prolongados en la tradicin progresista inaugurada con la Rev. Francesa. La educacin apareca como la llave liberadora de la opresin de la ignorancia. El anarquismo parti de esta concepcin cultural con la firme conviccin de que a travs de la Educacin, el hombre poda y deba tomar consciencia de sus potencialidades adormecidas por la explotacin econmica y el oscurantismo religioso. Este proceso era considerado de capital importancia para mejorar al hombre en el presente y tambin en la sociedad futura, pues lo preparara para el desempeo en la vida individual y social. El estudio, la educacin casi como la propaganda doctrinaria eran considerados elementos fundamentales, no solo para la adquisicin de una conciencia liberadora sino tambin para contrarrestar el monopolio ejercido por las instituciones dominantes sobre la cultura. Los anarquistas cuestionaban el monopolio de la enseanza ejercida por el Estado al menos por dos razones: por un lado porque, segn su misin, el Estado tenda a reproducir las desigualdades sociales, mantener los privilegios y garantizar la reproduccin de los grupos dominantes. Por otro lado, atacaban al Estado por difundir una educacin patritica y nacional, no solo por el hacho de transmitir mitos y tradiciones que contribuan a construir falsas opiniones., incentivando los sentimientos nacionalistas y anti-internacionalistas, sino tambin porque una educacin de tipo Nacional terminaba otorgando el monopolio de la enseanza al Estado. El anarquismo y la educacin pblica Para el anarquismo, la educacin oficial constitua una de las principales herramientas de dominacin y alienacin para someter a las masas trabajadoras. Un proceso que se iniciaba con el rol educativo de los padres, viciado generalmente por el perjuicio inherente a la propia autoridad patronal. En la mirada anarquista, luego de esta etapa el mismo pasaba a ser dominado por la escuela pblica. Les preocupaba el control y el monopolio ejercido por el Estado en la educacin.
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La preocupacin libertaria por este tema se hizo evidente durante primera dcada del siglo, cuando se ajusto el proceso de control de la educacin y de construccin simblica de la identidad nacional como consecuencia de dos fenmenos de distintas naturaleza: 1. Se haba profundizado el espritu patritico. 2. Remite al ajuste simblico del patriotismo y la nacionalidad debido en parte a la emergencia virulenta del conflicto social. La educacin patritica era una de las reas mas sensibles de los militantes libertarios para quienes educar para la patria es educar contra la vida del prjimo, contra el amor de la humanidad, de la vida, de la razn y la justicia. Desde el modelo proyectivo del anarquismo, la educacin alternativa buscaba operar sobre los trabajadores locales para convertirlos en individuos pensantes y modelar su identidad, combatiendo las deformaciones arraigadas no solo por la escuela oficial sino tambin por el propio sentido comn popular. El anarquismo encontrara dos grandes obstculos de desarrollo de su estrategia: el primero se refiere a la fuerte presencia de la educacin estatal operando con suma eficacia sobre la identidad popular y tornndose en una institucin omnipresente en la sociedad argentina. El problema del anarquismo no se limita solo a la presencia de la escuela publica y a la voluntad del Estado para erradicar su proyecto, sino tambin al grado de ocupacin lograda por la poblacin. Una poblacin con fuerte componente inmigrante a la que la educacin le facilitaba una doble estrategia de insercin: por un lado, a traes de su ideologa del progreso le brindaba a los individuos los elementos esenciales para el ascenso social y, por otro, mediante la difusin de la simbologa nacional le otorgaba herramientas de asimilacin. La importancia de la escuela pblica para los sectores populares sobrepasaba la mera alfabetizacin. El gran problema que se planteaba al anarquismo era si su propuesta educativa ofreca algo nuevo y a la vez deseable para esos sectores populares. La educacin: antes o despus de la revolucin? El segundo inconveniente para avanzar en la construccin de una pedagoga libertaria se relaciona con la propia concepcin del anarquismo, cuya inorganicidad generaba mltiples y graves inconvenientes a la hora de encarar un proyecto de manera comn y articulada por la comunidad libertaria en su conjunto. En el movimiento libertario nadie cuestionaba el rol de la educacin; el problema era de orden tctico y el nudo de la cuestin radicaba en que mientras algunos sectores educacionistas impulsaban la creacin de escuelas libertarias, otros consideraban la educacin popular como una tarea a realizar en la sociedad postrevolucionaria. El sector educacionista crea que solo transformando radicalmente al individuo mediante una educacin racional seria posible llevar a delante la revolucin; ser educado libremente y sin coacciones pero aislado de la influencia de la educacin oficial. Consecuentemente, propuso la creacin y la difusin de escuelas racionales que incluiran a los individuos las ideas de ciencia, libertad y solidaridad, evitando transitar por el autoritarismo y el confesionalismo imperantes en las escuelas burguesas que, segn Freire, apuntaban a crear hombres sumisos sin espritu crtico. Sustraer a nuestros hijos de la enseanza oficial La experiencia pedaggica del anarquismo argentino fue fragmentario, discontinuo y no respondi a un proyecto deliberado. Al contrario, como muchas de sus iniciativas, estas prcticas, en oportunidades compartidas con socialistas, masones y librepensadores, se articularon en forma totalmente inorgnica y desordenada, y no estuvieron exentos de fuertes tensiones. En la Argentina las prcticas pedaggicas del anarquismo estaran signadas por esta tensin, aunque rara vez se manifest bajo la forma de una polmica explicita. La educacin como la accin directa, formaba parte de una relacin dialctica donde cada uno de los trminos dependa del otro.
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La educacin, la instruccin y la cultura eran elementos liberadores en si mismos pues permitan a los individuos ensanchar sus horizontes mentales y discernir sobre los males de la sociedad. El comunismo, con una influente amplitud de miras, incluso rescataba la laicidad del sistema educativo argentino en contraposicin al clericalismo a ultranza existente, por ej. En el sistema educativo espaol. Los primeros pasos de la educacin libertaria El grupo impulsor sostena la absoluta necesidad del movimiento anarquista de crear una alternativa educacional racionalista y cientfica completamente contrario a lo dogmatico que, en los mal llamados colegios de enseanzas, puede recibir el nio argentino. Esta experiencia educacional pretenda neutralizar los perjuicios de la educacin religiosa, lo hacan no en el sentido de educacin confesional exclusivamente sino tambin a la presencia de la idea implcita de la existencia de Dios que la educacin laica no haba eliminado ni naturalizado de las escuelas publicas. A la bsqueda de una escuela tradicional La escuela laica de Lans no naci como un emprendimiento libertario sino impulso de la sociedad de la educacin laica de esa localidad, orientado por los socialistas y apoyado por un espectro ideolgicamente amplio que, adems de los seguidores de Juan Justo, abarcaba anarquistas, libres pensadores, liberales y masones, unidos fundamentalmente con el fin de construir una escuela para instruir y educar a los preceptos de la educacin mas progresistas, desprovistos por lo tanto de toda preocupacin poltica y religiosa. Parece evidente que en un comienzo la orientacin ideolgica y pedaggica fue socialista. La escuela laica de Lans funciono hasta fines de 1909 cuando, ya decadente, recibi el golpe de gracia durante la represin que sigui al asesinato del jefe de polica Ramn Falcn. Sin dudas, parece haber sido la experiencia educativa prctica ms importante impulsada por el anarquismo puesto que funciono con regularidad durante 3 aos. El funcionamiento de una biblioteca pblica y los reiterados actos culturales la convirtieron en un culto de sociabilidad local a la vez que en un polo de atraccin cultural y recreativa. Las actividades pblicas de las escuelas se efectuaban a un ritmo y una regularidad notable. Estas se realizaban, casi sin excepcin, los sbados y domingos y padres de los alumnos a quienes por otra parte estaba dirigida esta actividad. Texto n 6: historias de las ideas pedaggicas GadottoEl pensamiento pedaggico del tercer mundo Hablaremos del pensamiento pedaggico del Tercer Mundo, bsicamente los de Amrica Latina y los de frica. Estos pases construyeron una teora pedagoga original en el proceso de las luchas por su emancipacin. Los pases de Amrica Latina tuvieron su desarrollo limitado primero por las polticas de las metrpolis y despus de la independencia, por un tipo de desarrollo asociado todava a los intereses de ellos. Los colonizadores combatieron la educacin y la cultura nativas imponiendo sus hbitos, costumbres, religin, esclavizando a los indios y negros. En el caso de los africanos, que hablaban tres, cuatro o muchas lenguas, los colonizadores impusieron una nica lengua extrajera a fin de categorizar a todos y unirlos en una religin universal. Los pases africanos que en los aos setenta de este siglo consiguieron liberarse de la metrpoli portuguesa hicieron enormes campaas de alfabetizacin que, desde el punto de vista europeo, seria consideradas verdaderos fracasos. Los resultados obtenidos fueron enormes si consideramos la falta de condiciones y la multiplicidad de lenguas habladas. Adems, esas campaas tenan como objetivo sobre todo la incorporacin de esas masas dispersas en un proyecto nacional y el fortalecimiento del pueblo como animador colectivo de educacin.
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Mart era un profesor que crea profundamente en el poder y en la importancia de la libertad, crea que un gobierno que desea servir a sus ciudadanos debe demostrarlo con la importancia que da a la educacin de su pueblo. Su primera preocupacin era la propagacin de oportunidades educativas para todo el pueblo, lo que no significaba ofrecer educacin exclusivamente a las clases ms pobres sino a todos. Para Mart, los aspectos ms importantes del sistema educativo eran: 1. La educacin debera ser laica, no religiosa. 2. Debera ser cientfica y tcnica. 3. La educacin debera ser una preparacin para la vida. 4. La educacin debera tener un contenido Nacional. Se puede decir que, en el periodo de 1930 a 1960, predomino en Amrica Latina la teora de la modernizacin desarrollista. A partir de la dcada de los 60, con las luchas de liberacin, surge la teora de dependencia, que negaba la teora anterior, era una educacin de crtica radical a la escuela, al aparato ideolgico y a las desigualdades sociales. La dcada del 80 no presenta teoras o paradigmas pedaggicos dominantes. Se trata de una era de crisis u perplejidad. Hay un creciente desarrollo de la post-graduacin en educacin y un aumento de organizaciones no gubernamentales, que se constituyen en el marco terico- prctico de la dcada. La prctica de enfrentamiento de la crisis parece juntar dos corrientes fuertes: por un lado, los defensores de la escuela pblica; por otro, los educadores ligados a los movimientos por la llamada educacin popular no escolar. Una sntesis de superacin de esas tendencias pedaggicas se encuentra en la perspectiva de la educacin publica popular que tiene, entre otros inspiradores imperadores, al educador. Paulo Freire y que tambin es sostenido por el autor de este libro. Tanto en frica como en Amrica Latina, el pensamiento pedaggico se desarrollo solo cuando se libero de la educacin de colonizador y de la tutela del clero. El desarrollo de la escuela pblica y la expansin de la imprenta desencadenaron la popularizacin de la enseanza. Las luchas por la independencia que destruyen el rgimen colonial no slo apuntaban hacia un nuevo modelo econmico-poltico, sino tambin hacia una nueva colonizacin de la cultura nativa y hacia la expansin de la educacin popular. A pesar de eso, en la mayora de los pases latinoamericanos y africanos que no revolucionaron sus estructuras econmicas- polticas, persisten problemas educativos dramticos. Entre ellos, la alta tasa de analfabetismo, la falta de escuelas y de profesores calificados, la inexistencia de una formacin para el trabajo, las altas tasas de ausentismo y repeticin y el desprecio de los gobiernos por la educacin y la cultura. Para facilitar el estudio de las fuentes bsicas del pensamiento pedaggico del Tercer Mundo, lo dividimos en dos partes: pensamiento pedaggico africano y pensamiento pedaggico latinoamericano con excepcin de la teora educativa japonesa. Cultura y liberacin nacional Podemos considerar el movimiento de liberacin como la expresin poltica organizado de la cultura del pueblo en lucha. La direccin de ese movimiento debe as tener una nocin clara del valor de la cultura en el mbito de la lucha y conocer profundamente la cultura de su pueblo, sea cual fuese el nivel de su desarrollo econmico. El movimiento de liberacin, representante y defensor de la cultura del pueblo, debe tener conciencia del hecho que, sean cuales fueren las condiciones materiales de la sociedad que representa, esta es portadora y creadora de cultura, y debe, por otro lado, comprender el carcter de masa, el carcter popular de la cultura, que no es, ni podra ser, peculiaridad de uno o de algunos sectores de la sociedad. En el mbito general de la polmica del dominio colonial imperialista y en las condiciones concretas a que nos referimos se comprueba si, entre los ms fieles aliados e intelectuales de profesin liberal, asimilados, y aun elevado nmero de representantes de la clase dirigente de los medios rurales.
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El modelo educativo de Tanzania Los sistemas educativos en diferentes tipos de sociedades o el mundo han sido, y son, muy diferentes en organizacin y en contenido. Son diferentes porque las sociedades son diferentes y porque la educacin, ya sea formal o informal tiene un objetivo. Ese objetivo es transmitir la sabidura y el conocimiento acumulados por la sociedad de una generacin a otra y preparar a los jvenes para tener un papel activo en el mantenimiento o desarrollo de esa sociedad. La vida en nuestras aldeas, as como nuestra organizacin estatal, debe esta basada en los principios del socialismo y de la igualdad en el trabajo y en la remuneracin que forman parte de el. Eso es lo que nuestro sistema educativo debe estar estimular, debe fomentar los objetivos sociales de vivir y trabajar en el contenido por el bien comn. Nuestra educacin debe por lo tanto, proporcionar una nacin de compromiso con la comunidad total y ayudar a los alumnos a aceptar los valores adecuados para nuestro futuro y no los adecuados para nuestro pasado colonial. El sistema educativo de Tanzania debe realzar el empeo cooperativo y no el avance individual, debe realzar conceptos de calidad y la responsabilidad de dar un servicio adecuado en cualquier preparacin especial, ya sea que ella este dirigida a la carpintera, a la agropecuaria o a la actividad acadmica. El pensamiento pedaggico latinoamericano en el lenguaje total La exposicin del profesor y el libro de texto fueron los vehculos principales para llevar a los jvenes las especulaciones del espritu y todas las adquisiciones formales del saber. El profesor, usando un lenguaje eminentemente abstracto y convencional, trataba de dirigirse directamente al intelecto de los jvenes. Los medios de comunicacin de masa, codificando la realidad de un modo diferente, contribuyen para la explotacin que da a la comunidad una comunicacin ms acorde con la integridad de la naturaleza humana. La palabra llego a ser un instrumento neutro, ajeno al proceso creador del hombre. La percepcin visual y sonora son operaciones fundamentales para el acto de conocer. El lenguaje total reintroduce al hombre en un universo de percepcin porque es, antes que nada y esencialmente, una experiencia personal, global, donde la percepcin opera integrando los diversos sentidos. Los nuevos lenguajes no han demostrado que comunicarse no consiste solamente en transmitir ideas, hechos, sino en ofrecer nuevas formas de ver las cosas, influyendo y hasta modificando, de esa forma, los significados o contenidos. La escuela y la comprensin de la realidad Explicitar esas ideas, que de cualquier manera darn el colorido a nuestra accin, es un acto de claridad para nosotros, que debe ser acompaado de una actitud honrosa de respeto por el alumno y de la creacin de un ambiente que haga posible la pluralidad. Estas son las reseas generales propuestas: 1. Antes que nada, nosotros, profesores, somos personas, tenemos que rescatarnos como tal, alimentar nuestro fuego, vivir plenamente, explorar nuestras posibilidades, ser plenamente seres vivos. Solamente un ser vivo puede ser un profesor sagaz. 2. Valorizar la comunicacin y sus componentes afectivos. 3. Gustar de los alumnos, querer verlos felices. 4. Ser plenamente conscientes de que vivimos en una sociedad con profundos conflictos de clases, con situaciones cotidianas de injusticia social, de impotencia frente a los privilegios de algunos. 5. Nuestra didctica en ciencias sociales tampoco tiene porque quedarse al margen de la lucha por la paz, por la defensa del medio ambiente y por la justicia social. 6. Debemos ser sensibles a la problemticas de la mujer y estar atentos para introducirla en clase: descubrir la situacin de la mujer en las diferentes pocas que estudiamos impulsan el debate sobre la
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cuestin; no repetir en clase los estereotipos de conductas considerados propios de la mujer, como arreglar el saln de clase, barrer, coser. 7. Propongo que otro tema orientador de nuestra dialctica sea el de los derechos humanos, con un compromiso solidario para la defensa de la dignidad del hombre en cualquier rgimen. 8. Tener una constante actitud de inquietud por fomentar la creatividad. 9. Valorizar de forma suficiente el aspecto ldico: parece que en nuestro afn de que los alumnos descubran y analicen la realidad, enfatizamos exclusivamente lo que es serio, los aspectos duros y criticables, y no valorizamos suficientemente lo placentero, lo agradable como parte de los temas o parte de la relacin en clase y dos mil y un incidente que suceden en ello. 10. Tener siempre presente que la escuela no puede limitarse al descubrimiento de lo que esta fuera de nosotros, el pas, el medio, la clase, etc. Sino que tambin debe asumir el descubrimiento de si mismos, del propio cuerpo, de las propias sensaciones, de los propios pensamientos, efectos y cuestionamientos. 11. Crear un ambiente sereno y de respeto en el cual pueda aflorar y desarrollarse la pluralidad dentro de la clase. Para esto tendremos que prevenirnos contra nuestra tendencia de las diversas formas de autoritarismo duro, moderado o progresista. 12. Partir de lo que es inmediato para el alumno, de su experiencia conocida. Cumpliremos el viejo principio didctico de ir de lo conocido a lo desconocido, pero, adems de ello descubriremos y los haremos descubrir que nuestra realidad cotidiana es muy rica y que nos sugiere muchas dudas. 13. Aprender con ellos a ser libres, a amar la libertad y a descubrir lo que lo anula. Sin embargo, aqu tambin viviremos con ellos, las contradicciones entre las libertades individuales y la disciplina que viola en grupo y el aprendizaje mas o menos ordenado de una ciencia suponen recordando que el orden es un medio y no un fin en si mismo. Se trata de elaborar una dialctica activa en el doble sentido del trmino: activo por estar basado en el principio de que los alumnos aprenden a travs de su actividad y activa en el sentido de que nazca de nuestra creatividad, que no nos limitemos a copiar propuestas de los manuales y otras referencias realizadas. El aprendizaje de la lectura y la escritura La escuela se dirige a quien ya sabe, advirtiendo, de manera implcita, que el mtodo esta pensado para aquellos que ya recorrieron, solitos, un largo y previo camino. El xito del aprendizaje depende, entonces, de las condiciones en que se encuentre el nio en el momento de recibir la enseanza. Sobre la educacin poltica Pero siempre hay una forma de educacin que podremos llamar fundamental: es aquella que hace que el individuo pueda comprender la propia estructura de la sociedad en que vive, el sentido de las transformaciones que se estn procesando en ello, y de esto forma, de mero protagonista inconsciente del proceso social, llegue a ser miembro actuante de la sociedad, en el sentido de favorecer su transformacin o, por el contrario, oponerse a ello, porque ello se realizara en detrimento de sus intereses. Conclusin No se trata solo de una cuestin de organizacin escolar y de currculo. Los valores sociales son formados por la familia, por la escuela, por la sociedad o sea, por el ambiente global en que un nio se desarrolla. Pero es intil que nuestro sistema educativo enfatice valores y conocimientos adecuados para el pasado o para los ciudadanos de otros pases, es errneo contribuir a la continuacin de las desigualdades y privilegios aun existentes en nuestras sociedades debido a lo que heredamos de nuestros antepasados. Que nuestros alumnos sean instruidos para ser miembros y empleados de un futuro justo e igualitario al cual este pas aspira.
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Faundez: la educacin de adultos, alfabetizacin, post-alfabetizacin y cultura oral en la educacin africana El concepto de alfabetizacin ya no puede ser considerado como un simple proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura de una determinada lengua. Por eso hoy se habla de post- alfabetizacin, donde el dominio de la lengua escrita y hablada se vincula necesariamente al dominio de los instrumentos conceptuales y metodolgicos para comprender y transformar la realidad social y natural. La lengua y su expresin concreta cotidiana, el lenguaje es una de las manifestaciones culturales mas ricas y completas. Es parte importante de la cultura, pero a su vez, vehculo de cultura, en la medida en que se manifiestan a travs de ellas otras expresiones culturales que solo pueden alcanzar su comercializacin y su desarrollo por la mediacin privilegiada de la palabra. Los programas que tienen para introducir la escritura como medio de transmisin del conocimiento y como medio de creacin de conocimientos en general tienen la tendencia a presentarse como antagnicos a la oralidad y al conocimiento ligado a ello. La creacin de una cultura nacional y popular pasa, tambin, por la superacin de esa contradiccin, porque no se puede pensar y elaborar una cultura nacional sin el enriquecimiento mutuo de las diferentes culturas que existen en la sociedad dividida en intereses de grupos sociales. El esfuerzo de la construccin de una cultura nacional debe ser un esfuerzo de todos los sectores sociales del pas, aunque estn separados por razones econmicas, sociales, culturales, regionales, polticas, etc. Bajo esa perspectiva es como en frica y Amrica Latina se han recuperado y revalorizado los conocimientos populares en todos los campos, a travs del dialogo con la cultura escrita, se fueron separando y mejorando.

Historia de las ideas pedaggicas GadottiLa conciencia de clase pasa a ser el ncleo pragmtico cultural del programa de la escuela socialista, incluso en el interior de la sociedad capitalista, cuyo ncleo cultural es otro: la disciplina. Por eso, la educacin socialista en el interior de la burguesa solo puede ser una pedagoga de la praxis. La nueva cualidad de la apropiacin del saber, desde el punto de vista socialista, se orienta por la solidaridad de clase y por el amor y no por el deseo puro de competir y superar al otro, el colega, el semejante. La educacin capitalista medio la calidad de su enseanza por los palmos del saber, ya sistematizado por ello segn sus intereses, asimilado y reproducido por los alumnos. La educacin socialista mide la solidaridad de clase que hubiera producido entre los educandos y de estas con toda la clase trabajadora. (Profesora socialista) Blonsky estaba convencida de que la confluencia del proceso histrico y la nico de la educacin y de la produccin material conduciran al nuevo hombre, plenamente desarrollado. Busco establecer una relacin entre la concepcin de sociedad de Marx y los principios de Rousseau y todos sus seguidores. Blonsky para el debe desaparecer: 1. El tiempo de la clase, con una educacin determinada. 2. Las materias escolares deben sustituirse por la realidad. 3. El concepto de clase. 4. La desconfianza de los nios 5. La identificacin del maestro como un empleado que educa 6. Trabajo intelectual. 7. El tener que estar sentado en la clase. Texto n7: Hacia una genealoga de comunicacin/educacin- Jorge Huergo La etapa funcional del campo com/ed: la cultura y lo educativo en el discurso desarrollista
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El concepto desarrollo y subdesarrollo, provienen de la economa, aunque tambin estn relacionado con la idea de progreso indefinido. Para Daniel Lerner, especialista en guerra psicolgica es posible establecer una tipologa social de las actitudes respecto del desarrollo como proceso de transicin de un Estado tradicional a un estado de modernizacin. La difusin de innovaciones y la modernizacin Los medios de comunicacin se convierten en uno de los principales agentes de modernizacin y desarrollo, ya que diseminan en todas las latitudes las actitudes, las prcticas, los productos, los consumos, las relaciones, propias de la modernidad. De modo que la visualizacin material del progreso alcanzado por las sociedades modernizadas se logra a travs de esas imgenes que multiplica por el mundo, y a travs de aparatos tecnolgicos. La difusin de innovaciones consista, en transmitir los datos de la modernizacin a la vez que persuadir a los receptores/usuarios de los beneficios de esos datos. Esto implica la univocidad de la concepcin de desarrollo, ya que ste significa una modernizacin automtica por la va de la adopcin y uso de innovaciones, en especial tecnolgicas. La equivalencia entre modernizacin y desarrollo, planteada por Lerner, se divulg rpidamente. Un organismo internacional, la UNESCO, fue uno de los encargados de difundir esta confirmacin, a partir de 1962.

Los sistemas educativos entran en una crisis y los ndices de analfabetismo crecen en Amrica Latina. Sera imposible el progreso y la modernizacin de las sociedades latinoamericanas, si cuantitativamente no cubre los estndares necesarios para comenzar el proceso lineal y escalonado de desarrollo. El concepto de desarrollo trajo consigo un imaginario acerca de la posibilidad de acceso a situaciones de progreso y modernizacin por parte de sociedades an subdesarrollado. El acceso a la utopa del desarrollo pareca ser la planificacin de las actividades de esa sociedad, de modo de lograr el bienestar, la prosperidad y los mejores niveles de vida para todos. La difusin de innovaciones y la persuasin de las masas fueron dos de las claves de la planificacin rural u familiar, que luego pasaron a otros sectores de la vida social subdesarrollada. Los tres supuestos de la planificacin para el desarrollo fueron: que la comunicacin engendra por s misma el desarrollo; que el crecimiento de la produccin y el consumo constituye la esencia del desarrollo y desemboca en un justo reparto de la renta y las oportunidades, y que la clave del aumento de la productividad es la innovacin. Las concepciones cuantitativas del desarrollo, as como sus estrategias comunicacionales haban conseguido desequilibrar an ms las estructuras sociales perifricas. Aparece aqu la necesidad de considerar los aspectos tnicos del proceso de comunicacin, as como los mtodos plurales que se relacionan con diferentes contextos. Una comunicacin pluralista que, soslaya la cuestin de las desigualdades socioeconmicas y del poder. Un amplio proceso de participacin en el cambio social de toda una sociedad, que intenta hacer progresar social y materialmente a la mayora del pueblo, hacindole alcanzar un mayor control sobre su entorno; y todo ello dentro de una mayor igualdad , una mayor libertad y otro valor cualitativodefinicin de DESARROLLO de ROGERS
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Comunicacin y educacin en el clima desarrollista Se percibe que la educacin ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedaggico: la escuela y los medios juegan un papel en la percepcin del mundo, la adquisicin de valores y los procesos de socializacin, de manera paralela. Sera posible diferenciar el saber que paralelamente ofrecen la escuela y los medios; la primera ofrece un saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios ofrecen un saber centrado en el entretenimiento, que despierta en los jvenes mayor entusiasmo e inters. Los medios actuaran como las principales instituciones ideolgicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproduccin y transformacin del capital. Como aparato ideolgico, la escuela parece definitivamente desplazada por los medios. El principal problema que viene a articular comunicacin y educacin, es el problema del creciente analfabetismo: uno de los principales escollos para la modernizacin de los pases subdesarrollados. Se presentan 4 tipos histricos de medios de comunicacin de enseanzas: Medios sin mquinas ni mecanismos electrnicos: pizarrn, mapas, grficos, etc. Medios que necesitan mquinas para su reproduccin: manuales, textos, etc. Medios enriquecidos por tcnicas de comunicacin denominados medios audiovisuales: fotos, pelculas, diapositivas, tv, etc. Medios que establecen dialogo hombre-mquina.

En este contexto, y tambin por necesidad de vincular las innovaciones tecnolgicas con la educacin masiva, surgen preocupacin y proyectos de educacin a distancia, emprendimiento preponderante en la denominada tecnologa educativa, donde la incorporacin de la tecnologa en la educacin debe ser comprendida como un producto de los avances cientficos-tecnolgicos y como una concepcin generalmente tecnocrtica que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia. La educacin a distancia ha sido una de las estrategias de ms rpida expansin en el mundo desarrollado, ya que se adapta a un nuevo mundo de trabajo y aun nuevo tipo de trabajador, la principal consecuencia educativa. Relacionada con una perspectiva difusionista, surge la preocupacin por la pedagoga de la comunicacin, aunque en una vertiente funcional culturalista. Se parte de la idea de que la comunicacin, como hecho cultural, merece un estudio sistemtico en la escuela debe aparecer en los programas educativos. Una de las formas de vincular comunicacin y educacin ms generalizada es la que tiene que ver con el uso de los medios en educacin. En el nivel de las estrategias practicas centradas en diversos modos de usos de medios en educacin, nos encontramos frente a una enorme fragmentacin de experiencias y a una multiplicidad catica de prcticas, pero con una especie de sentido preferente o nfasis principal. Muchas de las experiencias de usos de los medios en educacin se inscriben, en un modelo informacional que apunta a incrementar informacin dentro de una linealidad en la transmisin; los medios utilizados cumplen una funcin instrumental: son instrumentos por los cuales se transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro o el libro de texto. Se considera a los medios como objetos de estudio,
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que comprende slo la descripcin y el anlisis tcnico. Los medios son tenidos en cuenta desde una perspectiva que podramos denominar funcionalista o desarrollista, pero sin llegar a una idea crtica que considere adecuadamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Por detrs de muchas de las experiencias practicas surgidas con el auge desarrollista, est la idea de feed-back. Va a quedar como un estigma en muchas estrategias de comunicacin y educacin, presentada como una forma de atender la situacin del receptor/educando y de favorecer el dialogo; pero est claro que la nocin carga/calla, as como todo el enfoque sistemtico del que la nocin proviene, las significaciones de su contexto de produccin y los intereses que la pusieron en juego, que son intereses ideolgicos. Hace referencia a un intercambio de informacin por canales preestablecidos, dentro de la permanencia de un sistema que alienta el cambio, pero que no permite su transformacin radical.

Cultura de la planificacin: educacin y desarrollo El imperativo de modernizacin, la lgica evolucionista de las etapas, la novedad de los flujos comunicacionales y los nuevos desafos para la educacin regional, llevaron a una modalidad hegemnica de difusin de las innovaciones: la planificacin de la educacin para el desarrollo. La idea de que la educacin es el mayor instrumento de multiplicacin econmica, social y cultural para lograr un nivel de vida lo ms alto posible. La planificacin integral de la educacin es el sistema que organiza y coordina las tcnicas investigativas, estadsticas, pedaggicas, administrativas y financieras tanto en el sector pblico como en el privado, para garantizar a toda la poblacin una instruccin adecuada, a travs de etapas sucesivas y con fines precisos, para convertir el factor humano de una nacin en el sujeto dinmico del propio desarrollo. Estadios del desarrollo educativo: 1) tradicional, 2) alfabetizacin o cultura instrumental; 3) expansin escolar, 4) el estadio de la tecnificacin, 5) madurez o estructura escolar homognea. La escuela se va organizando en una sistematizacin tcnicamente radical, destinada a resolver de modo coherente las mltiples y complejas exigencias en los diversos planos humanos y socioeconmicos que debe afrontar. Las estructuras escolares no tienen ni el estimulo de las financiaciones e inversiones ni el de los conflictos de expansin y reforma, habiendo ya encontrado en s mismas los propios instrumentos de adaptacin y rganos autorreguladores. La planificacin de la educacin para la construccin de la utopa del desarrollo contribuye a resituar el papel de la educacin en la sociedad. La educacin es una variable que depende directamente de la economa: la educacin puede considerarse como un arma muy potente en la ayuda para el desarrollo. Un plan de educacin debera ser concebido como parte un problema general econmico para elevar el nivel econmico de una comunidad. Aunque el entusiasmo inicial acerca del rol de la educacin para el desarrollo econmico fue decreciendo en virtud de resultados no tan notorios, quedaron en el campo educativo dos marcas de la narrativa desarrollista. La primera es la terminologa de base econmica (y tambin industrial) que se adopt para la pedagoga, an cuando no se articulara con procesos reales de desarrollo o planeamiento socioeconmico. La segunda es la planificacin, que muchas veces fluctu entre los requerimientos de sucesivas reformas educativas. La misma planificacin se fue haciendo un ritual o una formalidad meramente tecnocrtica. El problema de la planificacin de la educacin para el desarrollo, fluctu desde una posicin cientfica a la articulacin de polticas educativas democrticas con la situacin concreta de las comunidades. El
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planeamiento cientfico de la educacin ha transitado desde un modelo lineal de reaccin en cadena, pasando por un modelo integral de multirrelacin entre variables hasta llegar a los modelos sistmicos de caractersticas procesales. El plan democrtico debe estimular la iniciativa pblica y privada, local y regional, a fin de desarrollar en las comunidades locales y regionales su capacidad de asumir una responsabilidad y de participar en el desarrollo de los servicios educativos. En cuanto a las perspectivas pedaggicas subyacentes, en el primer momento, el desarrollismo educativo pareca articularse con la pedagoga frente a las situaciones de marginalidad trabaja en torno al problema de la adaptacin o incorporacin de los sujetos a la sociedad, a travs del anlisis y las metodologas grupales y una didctica centrada en la experimentacin. En Amrica Latina, la pedagoga nueva fue tomada por esos tiempos, como una innovacin ms que permita otro tipo de modernizacin del ecosistema educativo. La planificacin educativa quedo emparentada con la perspectiva de la incorporacin o adaptacin. Aqu aparecen dos cuestiones significativas. La primera es el nuevo sentido que adquiere la vieja empresa que denomin Educacin Popular, que ahora es referida especficamente a sectores marginados de la vida de la ciudad. La segunda cuestin se refiere al sentido del verbo incorporar, que ha suscitado significativos emprendimientos y debates durante las dcadas siguientes. Texton8: Pedagoga del oprimido- Paulo Freire

Las relaciones educador-educando tienen una naturaleza narrativa, discursiva, disertadora. Implica un sujeto (que narra) y objetos pacientes, oyentes: los educando. El educador aparece como agente indiscutible, cuya tarea es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin, contenidos que son slo retazos de la realidad, desvinculndose de su contexto en el cual adquieren sentido. Se caracteriza por la sonoridad de la palabra y no por su fuerza transformadora. Los educandos memorizan mecnicamente los contenidos, repiten sin percibir su verdadero significado. Es la concepcin bancaria de la educacin, en vez de comunicarse el educador hace depsitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten. Solo les permite ser archivadores de info. No existe creatividad, transformacin o saber. En esta visin de la educacin, el saber es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que son ignorantes. (Ideologa de la opresin) La rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando, en la concepcin bancaria no se verifica esta superacin, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensin de la cultura del silencio. En ella ocurre que: El educador es quien sabe; los educandos quienes son educados. El educador es quien habla; los educandos los que escuchan pasivamente. El educador es quien escoge los contenidos del programa; los educandos se acomodan a l.
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El educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

Cuanto ms se ejercite a los educandos en el depsito, menos desarrollaran conciencia crtica de la que depende su insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos del mismo. Lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprimen. A fin de lograr una mejor dominacin. Los llamados marginados, que son los oprimidos, siempre estuvieron dentro de la estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin est en transformar la estructura que los oprime para que puedan convertirse en seres para s. La educacin bancaria, que sirve a los opresores, no puede orientarse en el sentido de la conciencia propia de los educandos, pensar autnticamente es peligroso, despertara a los educandos y se volveran en contra de su domesticacin. La educacin refleja la estructura de poder y la dificultad que tiene el educador dialgico para actuar en una estructura que niega el dialogo. Si los hombres son seres de bsqueda y si su vocacin es humanizarse, tarde o temprano, percibirn la contradiccin en que la educacin bancaria pretende mantenerlos, y as pueden comprometerse en la lucha por su liberacin. Esta concepcin sugiere una dicotoma la de hombres-mundo. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Para la concepcin bancaria al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, imitar al mundo, llenar a los educandos de contenidos. Para esta concepcin, cuanto ms adaptados estn los hombres al mundo, ms educados sern en tanto adecuados al mundo. Las minoras dominadoras estarn ms preocupadas en cuanto los hombres cuestionen ms el mundo.

Segn Fromm la persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. La opresin, que es un control aplastador, es necrfila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepcin bancaria, tambin lo es, ya que se fundamenta sobre un concepto mecnico de la conciencia y transforma a los educandos en recipientes, en objetos. Equivale a controlar el pensamiento y la accin de los hombres, y esto los frustra. El no poder actuar, provoca tambin el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, reestablecer su capacidad de accin (Fromm) puede hacerlo?: un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participacin simblica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusin de que acta. Cuando los oprimidos realizan manifestaciones populistas, se identifican con lderes carismticos, a travs de los cuales se sienten actuando, haciendo uso de su potencial y rebelda. Para lites dominadoras, esta rebelda que las amenaza tiene solucin en una mayor dominacin: en la represin hecha, en nombre de la libertad, el establecimiento del orden y la paz social (que es la paz privada de los dominadores). La liberacin autntica, que es la humanizacin en proceso, es praxis, que implica la accin y la refleccin de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
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Al contrario de la concepcin bancaria, la educacin problematizadora, da existencia a la comunicacin. No se basa en los hombres como seres vacios a quien el mundo llena con contenidos, sino en los hombres como cuerpos conscientes. En la educacin liberadora posee un carcter reflexivo y es posible la relacin dialgica, rompe con los esquemas verticales de la educacin bancaria para pasar a una horizontal, el educador ya no es solo el que educa, sino que tambin es educado a travs del dialogo con el educando.

Por constituirse esta prctica educativa en una situacin de conocimiento, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, junto con los educandos, las condiciones para que se d la superacin al nivel de la opinin (doxa) para pasar al del logos (conocimiento verdadero). Busca la emersin de las consciencias, de la que resulta su inclusin critica en la realidad. Los educandos van desarrollando su poder de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como una realidad esttica sino como una transformacin. En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepcin, reflexionando sobre s y sobre el mundo, van dirigiendo, su mirada a percibidos que, hasta entonces no se destacaban. Y asume el carcter de problema y, por lo tanto, de desafo. La concepcin bancarias terminan por desconocer a los hombres como seres histricos, en tanto que la problematizadora parte, del carcter histrico de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres inacabados, inconclusos en y con una realidad que siendo histrica es tambin tan inacabada como ellos. De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la prctica. La educacin problematizadora es futuro revolucionario. Para quienes el mirar hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que est siendo, para construir mejor el futuro. Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que de ella estn teniendo, pueden moverse los hombres. En tanto la prctica bancaria, subraya, la percepcin fatalista que estn teniendo los hombres de su situacin, la practica problematizadora, propone a los hombres su situacin como problema. De esta manera, profundizando la toma de consciencia de la situacin los hombres se apropian de ella como realidad historia y, como tal, capaz de ser transformada por ellos. Cualquiera sea la situacin en la cual algunos hombres prohban a otros que sean sujetos de su bsqueda, es una situacin violenta, este movimiento de bsqueda solo se justifica en la medida en que se dirige al ser ms, a la humanizacin de los hombres. Esta bsqueda del ser ms puede realizarse en la comunin, en la solidaridad y de ah que sea imposible que se d en las relaciones entre opresores y oprimidos. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al egosta tener ms, una forma de ser menos. Superando el autoritarismo del educador bancario, supera tambin la falsa consciencia del mundo. De la accin transformadora de los hombres resulta su humanizacin y esto busca la concepcin problematizadora de la educacin que no puede servir al opresor: ningn orden opresor soportara que los oprimidos empezasen a decir: Por qu?.

Caractersticas de la educacin popular:

La entendemos como un enfoque educativo alternativo dirigido hacia la promocin del cambio social. Dirige su accin hacia la organizacin de actividades que contribuyan a la liberacin y transformacin. Se vincula con la necesidad de que el proceso de cambio sea asumido por el pueblo. Se esfuerza por educar a los grupos populares que son potencialmente capaces de actuar como agentes conscientes del proceso de cambio social. No se debe confundir con la de los centros educativos de gestin oficial, gratuitos, cuyos destinatarios son la gente del pueblo, los pobres, los marginados. No basta que los destinatarios sean miembros de las clases populares, implica algo ms: un estilo educativo diferente al elitista, reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se amoldan a la sociedad sin transformarla. Su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de los sectores populares, descubrir las relaciones de opresin existentes y los procesos que la formaron. Reconocerse en ese conflicto social, para poder definir una identidad y un rol en l, y as mediante la accin romper las barreras que naturalizan la opresin y niegan la libertad. Hay que poner nfasis en el proceso, no en el resultado. Las cosas no son como son porque si, nacieron de determinadas causas y circunstancias. Cualquiera puede aprender, es participativo y democrtico un dialogo horizontal e interactivo, haciendo hincapi en el proceso de aprendizaje y no en el resultado que se obtenga. Separar autoridad de criterio de verdad: maestros y alumnos pongan nfasis en lo que el otro tiene para compartir y se asuman como iguales en un proceso en que todos aprenden y todos ensean. Promover la capacidad crtica: libertad de pensar, elegir, construir desde uno mismo una opinin. Es necesario dudar, creer que una cosa es buena o mala, cierta o falsa solo despus de haberla analizado (incluso dudar y criticar esta misma definicin). Desarrollar un sentido distinto al discurso dominante, actitudes que el sistema silencia y oculta, esto fomenta la pasividad ante las injusticias evidentes. Algunos contenidos que transmite el colegio tienen como fin distorsionar hechos, ocultando el conflicto social que los produce. Reconocernos en este esquema permite cuestionar ciertas condiciones sociales en las que vivimos, que son tomadas como naturales y desocultar las relaciones de dominacin que las produjeron. Otra cosa importante es la autoevaluacin, haciendo al chico participe en el proceso educativo. La correccin deja de ser una instancia ajena a l o ella, el error cumple una funcin distinta al momento de evaluar, convirtindose no en un indicador de falencias sino en un indicador de la forma en que este comprende el mundo segn el entorno social en que se formo. El error es vlido en la construccin de conocimiento que alcanza tanto al chico como al educador. Aludir al sentido de las actividades: al ser considerados cada uno como sujetos, exponer al educando los objetivos de las actividades permite el cuestionamiento de las mismas, al ser explicadas y sometidas a una posible reelaboracin que surja de los participantes. Memoria: conocer y analizar nuestro pasado, ese intento permanente de ocultar las luchas populares da lugar al olvido de las experiencias que son la base de las resistencias actuales y futuras, permitiendo as la naturalizacin de las relaciones de dominacin. Desnaturalizacin de conceptos: es uno de los mecanismos que impide el desarrollo de la capacidad crtica, cuando pro ejemplo se dice que la pobreza es natural, no nos preguntamos acerca de sus causas, no creemos
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que pueda solucionarse y por lo tanto no pensamos en ninguna solucin, dejamos de criticar la pobreza y la aceptamos como algo normal. Ser solidario: darle importancia al otro, compartir, ayudar. Construir entre muchos es mejor que hacerlo solo. Reemplazar la competencia por la cooperacin para luchar contra el egosmo y el aislamiento.

Algunas mximas Freireanas: 1) desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan preguntas que los alumnos no han hecho. 2) una visin de la alfabetizacin que va ms all del: ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin critica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado. 3) respeto a los saberes de los educandos 4) corporizacin de las palabras por el ejemplo. 5) respeto a la autonoma del ser del educando. 6) saber escuchar 7) nadie es, si se prohbe que otros sean. 8) la pedagoga del oprimido deja de serlo para pasar a ser una pedagoga de los hombres en proceso permanente de liberacin. 9) una palabra verdadera es la unin entre la accin y la reflexin. Decirla es transformar el mundo. 10) hombre y mundo se encuentran en una relacin permanente, el hombre transforma al mundo y sufre los efectos de su propia transformacin. 11) el estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. 12) solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el de ser educados por los educandos. 13) todos nosotros sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre. 14) la cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados ignorantes son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ellos son sometidos a vivir en una cultura del silencio.

Texto n9: Taller de educacin/comunicacin popular (Jorge Huergo- Cba 2007)

Grandes etapas de educacin popular en Argentina:

1) Desde mediados del siglo XIX hasta 1880, tomado de Domingo Faustino Sarmiento, donde la sociedad puede dividirse en dos grandes polos: Civilizacin y Babarie. Dos culturas, la barbarie es inculta, el brbaro no transforma la naturaleza se sienta arriba de la cabeza de una vaca muerta, habita el desierto, no constituye una sociedad. En la etapa del liberalismo nacional impera la idea de Sarmiento donde la civilizacin es una cultura que est situada en Europa y nosotros tenemos que imitar, procesos de equipamientos culturales que son propios de la ciudad: modos de vestirse, de hablar, de mover el cuerpo, ideas, normas, leyes, etc. aqu nacen las primeras ideas de EP para Sarmiento est vinculada con la instruccin pblica, educacin para todos. En el sentido de masiva, va a proveer las herramientas para construir una sociedad civilizada. Todos los nios tienen que pasar por una institucin que es la Escuela y la finalidad de la educacin es poltica (que los argentinos podamos reconocer y hacer uso de los derechos que estn en la constitucin) la formacin del ciudadano y por otro lado la de moralizar a los trabajadores, educar la mano de obra para construir una incipiente industria nacional, es decir, con conductas ordenadas normales. Esta posicin corresponde a ideas iluministas, donde el papel que cumple la incorporacin de conocimientos es una igualacin cultural. El educador popular posee ya una conciencia esclarecida, y tienen que concientizar a los brbaros. Esto se concreta a travs de las escuelas pblicas que empiezan a fundarse y extenderse en todo el territorio nacional.

2) La centralidad esta puesta en el antagonismo de clase, la clase obrera y campesina y ya no una idea vinculada a lo nacional sino a lo internacional (viene de la mano de la inmigracin). Hay estrategias de educacin popular vinculadas con los sectores populares y otras con los sectores pequeos burgueses. Cierto desenvolvimiento de lo educativo por fuera del sistema escolar, este periodo corresponde principalmente a dos corrientes de pensamiento: anarquismo y socialismo. En Argentina tuvieron un desarrollo importante vinculado con la resistencia a la educacin oficial, por su carcter liberal e imperialista y por todo lo que significaba el sistema educativo oficial en cuanto integracin acrtica a un sistema social. All aparecen las sociedades populares de educacin, las cooperativas y las colonias de educacin agrcola, las bibliotecas populares, las universidades populares, cursos de educacin femenina, etc. la mayora de estas experiencias no tienen la intencin de ser reconocidas por el estado. El comunismo vinculado a los sectores populares que desarrolla estrategias de difusin cultural, formacin de cuadros polticos y el movimiento magisterial, fue fuerte en la organizacin de los sindicatos de maestros.

En los sectores pequeos burgueses empieza a surgir una corriente de nacionalismo popular, ah est la reforma universitaria, el programa educativo del yrigoyenismo y los institutos de cultura nacional. Ah hay un personaje central que es Sal Taborda que participa en la reforma universitaria de Crdoba y luego fue rector del Colegio Nacional de La Plata, de donde lo expulsan por anarquizar el Colegio. Taborda estaba apostando demasiado a la organizacin juvenil dentro del colegio. Este parte del reconocimiento de que todos los espacios sociales son educativos, y no solamente la escuela, esto es clave para la idea de la pedagoga comunal, esta idea de que las diferentes formas de organizacin en una comuna tienen un carcter educativo. Incluso dice que cuando Sarmiento expresa que es autodidacta est mintiendo porque se educo en las conversaciones polticas con su padre, en las plazas, en la parroquia, en diferentes organizaciones sociales de su comunidad y a partir de all fue formando su personalidad. Lo que ataca Taborda es la idea de progreso de este sistema educativo oficial.

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Luego tenemos la escuela activa y las experiencias de escuela nueva, que si intentan un reconocimiento del sistema educativo oficial. La centralidad esta puesta en la comunicacin y el lenguaje, su lema es aprender a aprender, no es tanto el nfasis en la transmisin de contenidos sino en la metodologa de trabajo de acuerdo con la psicologa de nios y adolescentes. Acciones vinculadas al trabajo, la recreacin, la produccin esttica. Por ejemplo casos en los que el mtodo educativo est centrado en el trabajo sobre huerta y pintura. Lo ms fuerte del periodo es la experiencia anarquista y comunista, de rechazar todo lo que viene del sistema educativo oficial.

3) Entre 1930-60, la idea es la integracin en la educacin oficial de los trabajadores como actores polticos orgnicos, ya no EP como algo fuera del sistema, sino poner en el centro la relacin con el sistema educativo al trabajador. Se da fundamentalmente con el peronismo. Aunque continan las experiencias anarquistas, declinan desde los 40, las socialistas a partir de la casa del pueblo y el hogar obrero, las comunistas con la educacin rural y la enseanza cooperativa. A travs del gobierno peronista se intenta poner en el centro a los trabajadores organizados, las escuelas fabricas, y con los sectores pequeo burgueses continua el liberalismo radicalizado con al experiencias universitarias sobretodo en el periodo posterior al peronismo, es decir, al desarrollismo y tambin la escuela activa y popular.

4) Debate latinoamericano entre 1960-85, sobre la relacin entre la educacin y la comunicacin. De la mano del proyecto desarrollista en Am. Latina. El departamento de estado de USA, junto con la Universidad de Stanford, el MIT y otros sectores. Empiezan a idear un programa continental que se llamo Alianza para el Progreso durante el gobierno de John Kennedy que tiene como finalidad contener la posibilidad de reproduccin en AL de movimientos revolucionarios como la Revolucin Cubana. El lema de la Alianza para el Progreso es Revolucin y Libertad, una revolucin no como la de Fidel sino por una va democrtica, estrategias para frenar el creciente analfabetismo en AL sobretodo en campesinos, superar esta problemtica para modernizar las sociedades. Por un lado las propuestas desarrollistas de la reforma agraria, pro otro programas vinculados a la rehabilitacin demogrfica, familiar, etc. y las que tienen que ver con la salud. Una de las cuestiones centrales es el papel que cumplen los medios para llegar a alfabetizar a la maor parte de la poblacin sin necesidad de reproducir la creacin de escuelas. Empieza una vinculacin fuerte entre educacin y comunicacin, los medios, las radios como instrumento alfabetizador. Ej. Bolivia, las radios mineras. Por otro lado Paulo Freire muestra la contradiccin entre opresores y oprimidos, pone el acento en las experiencias de lucha por la liberacin, un nuevo modo de relacionar educacin y comunicacin frente a los programas desarrollistas. Lo central es el trabajo educativo que se realiza con los oprimidos en la bsqueda por sus propias formas de organizacin. La com. pasa por dos lneas de trabajo. El dialogo como una posible deconstruccin colectiva y desandar a travs del trabajo educativo las relaciones entre experiencia y lenguaje, lo que l llama desmitificar o desnaturalizar el lenguaje que condiciona nuestras experiencias. Este trabajo que es comunicacional nos va a llevar a la posibilidad de vivir experiencias de liberacin. Mientras mantengamos un lenguaje dominado, nuestras experiencias van a ser de dominacin. All con los sectores oprimidos se comienza a trabajar en educacin barrial, movimientos revolucionarios, educacin/comunicacin popular, campesinos y aborgenes, experiencias sindicales, eclesiales, etc. en Argentina tuvo fuerte vinculacin con la resistencia peronista y el desarrollo del movimiento de sacerdotes para el tercer mundo, en el surgimiento de las organizacin revolucionarias de los 70, etc. y el socialismo continua trabajando en la Casa
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del Pueblo y el Hogar Obrero. Lugares que eran utilizados no solo como espacios de agitacin poltica sino como centros de educacin.

Luego de la dictadura militar, aparece la crisis en torno a las grandes organizaciones polticas. Con los Derechos humanos, surge una tensin multicultural con antagonismos de clase que son de gnero, raciales, sexuales, generacionales, tnicos, religiosos, etc. empiezan a proliferar pequeas formas de organizacin a veces con alcance solo local, vinculadas a cuestiones de la mujer, identidad sexual, temticas religiosas, vinculadas al arte y perviven formas de organizacin que ahora tienen menos fuerza como los sindicatos, organizaciones polticas, etc. estas mltiples formas de participacin y de identificacin tienen un carcter educativo y configuran nuevos modos de lo que llamamos E/C popular. Las radios comunitarias (1980) no solo por el contenido y producciones sino por el valor educativo de la radio como organizadora de la comunidad. Generando formas de participacin y de formacin de ciudadana, de relacin con otras organizaciones y de difusin de derechos. Pero esto no tiene que ver directamente con un programa de formato educativo, algunas matrices clsicas de la EP estn presentes o vinculadas con estas experiencias. Las ideas del anarquismo con una fuerte resistencia a la forma y prcticas de la escuela oficial, en Bs As. estn proliferando escuelas populares, vinculadas a las organizaciones de trabajadores y desocupados muchos pretenden que sean reconocidas por el estado otras se muestran resistentes. Hay fuerte rechazo a las escuelas en tanto los docentes no ensean, faltan o transmiten ideas conformistas, etc. y la operatoria consiste en organizar escuelas comunitarias en torno a docentes conocidos, cercanos, etc. y sacar a los nios de las escuelas oficiales para mandarlos ah. Se estn dando formas similares a las que produjo el anarquismo en otros momentos de la historia. Las experiencia de E/C popular no estn solo vinculadas a horizontes polticos, liberadores, revolucionarios. Sino a la necesidad del reconocimiento del mundo cultural popular con la conciencia de que las instituciones estn en crisis, como dice Barbero no logran hablarle al pueblo del que hablan. La idea es empezar a reconocer cuales son las experiencias, los modos de vida, las identidades que tienen nuestros destinatarios y a partir de all plantear las estrategias de E/CP en esta lnea de potenciar las mismas fuerzas que ya existen en la comunidad en la que estamos trabajando.

Hoy necesitamos reconocer que lo educativo no pasa solo por las instituciones que dicen cumplir ese rol. La escuela que era el lugar de la EP para Sarmiento hoy est compitiendo con otros discursos, otros espacios sociales, Ej. Discurso meditico. O lazos que se construyen en la calle donde los nios van tomando herramientas y elementos para leer su experiencia, la escuela esta disociada tambin por el mercado que va formando identidades. En todos estos espacios diversos hay una dimensin educativa. Si yo me junto con amigos en la esquina a tomar cerveza, ah tomo elementos para poder leer mi experiencia y el mundo que me rodea y para poder actuar en l. Esto ha llevado que muchas organizaciones comiencen a generar espacios educativos vinculados al arte, la esttica, emprendimientos productivos familiares, etc. que empiece a proliferar lo educativo por todas las ramas de la sociedad.

Texto n 10: Los orgenes de las radios

El surgimiento de las radios argentinas en el contexto latinoamericano

Las radios comunitarias, alternativas y populares comenzaron a fundarse en Argentina a partir de la apertura democrtica. Sin embargo, existen dos experiencias previas a ese momento. La primera (primera mitad de los aos 70) es la radio parlante de la Escuela de Ciencias de la Informacin de la Universidad Nacional de Crdoba. La segunda, se desarrolla durante la ltima dictadura militar: Radio Liberacin vinculada a montoneros. A pesar de estas experiencias se puede fechar el origen de las radios alternativas argentinas luego de la apertura democrtica, a partir de 1983. Para ese entonces, ya exista en otros pases de Amrica Latina una gran cantidad de radios populares que surgieron a finales de la dcada del 40. Los dos espacios institucionales que principalmente motorizaron la fundacin de radios populares en estos pases hasta mediados de la dcada del 70 fueron: La Iglesia Catlica, por un lado, y por el otro, los sindicatos mineros. Colombia, en 1947 vio surgir las primeras experiencias de radio con un sentido no comercial y con el objetivo de alfabetizar al campesinado. La Iglesia Catlica fue la primera en asumir esa iniciativa y, a travs de su red institucional, colabor para que la experiencia colombiana se fuese multiplicando en varios pases de la regin. En Bolivia, con la nacionalizacin de las minas, los mineros bolivianos fundaron radios como una herramienta al servicio de sus luchas reivindicativas. La caracterstica fundamental de esas radios fue su naturaleza participativa. Aquellas radios que nacieron con el objetivo de alfabetizar se denominaron en un principio, escuelas radiofnicas y ms tarde, radios educativas. Estas, en la dcada del 70 se fueron vinculando a la lucha social y poltica. Hasta la dcada de los 80 no ingresos en Amrica Latina la tecnologa de FM; ya que instalar una radio antes de este momento, implicaba un gran costo econmico en materia de tecnologa y equipamiento. A partir de mediados de los 70 se suman a Latinoamrica, las radios insurgentes. Montadas en la clandestinidad fueron medios de comunicacin motorizadas por las guerrillas centroamericanas en estrecha vinculacin con objetivos polticos y militares.

Por qu en Argentina la fundacin de radios alternativas populares y comunitarias se inicia entrados los aos 80 y no antes como en otros pases de Latinoamrica? Existen muchas interpretaciones. Una de ellas, era de ndole legal, ya que ni la Iglesia sindicatos podan tener acceso a licencias radiofnicas en nuestro pas.Catlica ni los

Otra interpretacin es la que ensaya Ricardo Horvath. Este autor sostiene El Movimiento Popular en la Argentina siempre ha basado su estrategia en lo que podramos denominar la cultura grafica. Desde los viejos anarquistas y socialistas que pretendan cambiar el mundo a travs del libro, de la lectura como elemento clave para influenciar, transmitir cultura, educar, alfabetizar y as cambiar a la sociedad. Es lo que podramos denominar un modelo europeo que cuaj aqu por la inmigracin de ese origen.

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La poltica de silenciamiento y represin que caracterizaba a la dictadura militar torno difcil la creacin de radios populares, comunitarias y alternativas. Este silencio que se impona se manifest en la prensa grfica clandestina, en las emisiones radiales desde el exterior que podan captarse a travs de la msica, el humor y la metfora. Una vez que las radios comenzaron a surgir en nuestro pas, rpidamente entraron en relacin con el conjunto de experiencias latinoamericanas que tena una larga historia. Sin embargo, la emergencia de radios argentinas fue contempornea al surgimiento de experiencias de caractersticas similares en otros pases de Amrica Latina, especialmente en pases del Cono Sur.

Texto n 11:La Revolucin de la Educacin Audiovisual- Len Masterman Por qu estudiar o ensear acerca de los medios? Los profesores de medios dieron tres respuestas, que a su vez conforman los tres grandes paradigmas histricos de la educacin audiovisual.

Paradigma Vacunador: Los medios de comunicacin de masas son, algo as como una especie de enfermedad de la que es preciso proteger a los nios. Infectan a la cultura en su conjunto. La cultura comn est contaminada por las motivaciones de los anuncios publicitarios, su manipulacin y explotacin de la audiencia, su corrupcin del lenguaje y su oferta de atracciones y satisfacciones fciles y bajas. En este anlisis, lo que hace que los medios constituyan un problema es el hecho de que producen una cultura falsificada que representa una amenaza directa para la autntica cultura. Lo decisivo es que se trata de un problema de audiencia, la amenaza viene a causa de la corrupcin de la audiencia. El futuro de la literatura seria, dependa de que continuara habiendo lectores serios y cultos para sostenerla. Los medios exigan y producan unos peridicos de atencin breve y una apetencia por lo sensacional expresado en el lenguaje hbil, vivo y superficial, esto constitua un ataque contra los fundamentos reales de la lectura seria. Estos argumentos fueron expresados en la era pretelevisiva. Cuando los ingresos por publicidad se convirtieron en la base de la financiacin de los peridicos, se produjeron los consecuentes cambios en el contenido y forma de aquellos. Al pasar a financiarse todo mediante la publicidad, naci la prensa moderna. Lo decisivo fue que los peridicos no obtenan ganancias de la produccin de noticias sino de la produccin de audiencia. Si los medios eran claramente una especie de enfermedad cultural, la enseanza de los medios estaba pensada para proporcionar proteccin contra ello. La enseanza de los medios era una enseanza contra los medios, y se contrastaba el carcter manipulador de los medios con los valores eternos de la autntica cultura, que tena su mxima expresin en la literatura. Lo que termin con el predominio del paradigma vacunador fue la llegada a la escuela de una generacin de profesores jvenes cuya formacin intelectual se deba tanto a la influencia de la cultura popular como a la cultura impresa.

Paradigma del Arte Popular: Por qu estudiar los medios? Era para capacitar a los alumnos a discriminar no en contra de ellos sino entre ellos. Es decir, para poder diferenciar entre una pelcula buena y una pelcula mala, un programa de televisin autntico y uno pedestre, etc.
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La idea era que la cultura popular era tan capaz de producir autnticas obras de arte como la cultura elevada. Hubo tres razones principales por las que el paradigma de las artes populares fracas: 1. La enseanza audiovisual segua siendo esencialmente proteccionista. An se basaba en una consideracin muy negativa de las preferencias audiovisuales de una vasta mayora de escolares y estudiantes y por eso stos solan resistirse. Segua siendo un paradigma evaluador, y tena el gran inconveniente de que no haba un criterio comnmente aceptado para evaluar los medios. Siempre haba una peligrosa tendencia a identificar lo bueno con los gustos de la clase media y lo malo con los de la clase trabajadora. El tipo de material audiovisual que sola gustar a los profesores era bueno con toda evidencia. No era slo cuestin de la dificultad prctica de la diferenciacin entre los buenos y los malos medios. Existan tambin grandes dudas, incluso, sobre si era apropiado aplicar los principios estticos a una gran variedad de productos audiovisuales. Se hizo destacar el cine, dentro de los estudios de los medios, como la nica forma popular que poda adjudicarse, sin discusin, obras de autntico mrito, pero no ilumin a los medios en su conjunto ms que de un modo muy limitado.

2.

3.

Paradigma Representacional: Lentamente, durante los ltimos aos de la dcada de los setenta los profesores de medios empezaron a conectar la realidad de sus propias preocupaciones en clase con la corriente de una serie de ideas estructuralistas, especialmente en las reas de la semitica y de la ideologa. La semitica hizo dos grandes contribuciones:
1.

Rebati la consideracin de los medios como ventanas en el mundo, o como espejos o reflectores sin problema de la realidad externa. Por el contrario, los medios producan activamente sus mensajes codificados. En otras palabras, los medios mediaban. Eran sistemas de signos que haba que leer crticamente. As la semitica ayud a establecer el primer principio de la educacin audiovisual, el principio de la notransparencia. Y ayud a establecer el concepto capilar de la enseanza audiovisual que es el de la representacin.

2.

El objetivo de la educacin audiovisual hasta entonces haba sido promover la discriminacin. La cuestin del valor era fundamental en ellos. La semitica haba minado, de un golpe, la distincin que pareca inmutable entre lo que tena valor cultural y lo que slo posea atractivo superficial, que haba sido, la base del estudio de los medios y previamente a ellos del estudio de la literatura.

Estos dos aspectos de la semitica contribuyeron en gran medida a marcar una clara ruptura con el modo de analizar los medios basado en la literatura. Proporcionaron al estudio de los medios audiovisuales justo la clase de coherencia transversal de los medios de la que hasta entonces careca esta asignatura. La semitica y la ideolgica se desarrollaban en la misma direccin. Apuntaban al hecho de que el poder ideolgico de los medios tena mucho que ver con la naturalidad de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a hacer pasar como naturales mensajes codificados y elaborados. Demostraba tambin que la cuestin del poder era fundamental en el discurso sobre la produccin, la circulacin y el consumo de
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imgenes y representaciones. Estableca, en otras palabras, la importancia de una poltica de las representaciones y empuj a la enseanza audiovisual al centro de las cuestiones polticas y sociales ms importantes de nuestro tiempo. Este paradigma se centraba en las cuestiones de poltica y de poder, porque este cambi est en el ncleo de casi todos los debates y discusiones que tuvieron lugar durante los ochenta en el movimiento de la educacin audiovisual. Algunas de las implicaciones ms importantes de los estudios sobre los medios son: Se descentr al profesor en varios aspectos. Ya no eran los expertos tal como lo haban sido antes y como an lo eran los de otras asignaturas ms tradicionales. Los profesores ya no posean un cuerpo autorizado de conocimiento o corpus de informacin, del que ellos solos posean la clave y que deban transmitir a los alumnos. Lo que Paulo Freire condenaba como concepto bancario de la educacin, segn el cual unos profesores eruditos depositaban la informacin en unos alumnos ignorantes, no pareca que se pudiera aplicar a la enseanza de los audiovisuales. La informacin que circulaba en las clases de medios la proporcionaban los propios medios. Pero stos comunicaban lateralmente en lugar de jerrquicamente. Hablaban de modo transversal y no de arriba abajo a la audiencia. Y se dirigan tanto a profesores como alumnos, los medios igualaron a los profesores y alumnos. Los mtodos didcticos se centraron ms en el alumno. Se emplearon simulaciones, trabajos prcticos, ejercicios de secuencias, ejercicios de prediccin y toda una batera de tcnicas para estimular el aprendizaje activo.

Esto era muy importante, porque la educacin audiovisual deba pensarse como un proceso de por vida. Cuando los profesores adoptaron para su trabajo una perspectiva para toda la vida, su prctica docente comenz a cambiar en muchos aspectos:

Conseguir una alta motivacin del alumno se convirti en un fin en s mismo y no en un modo de dorar la pldora. Si los alumnos no hallaban agradable y satisfactoria la materia, el profesor habra fracasado. Tener una perspectiva para toda la vida significaba que era fundamental ensear a transferir. Era preciso que los profesores y alumnos siempre fueran ms all de la comprensin de documentos especficos para llegar a captar los principios generales que iban a ser relevantes en el anlisis de documentos similares. Lo importante en la educacin audiovisual era el que pudieran usar y aplicar lo que saban a nuevas situaciones y nuevos documentos. Su objetivo era desarrollar la autonoma crtica del alumno. El deseo de estimular la autonoma crtica, aumenta la motivacin del alumno y desarrollar destrezas para siempre llev a los docentes a usar metodologas didcticas que fomentaban el aprendizaje independiente. La educacin audiovisual se convirti en un procedimiento de iniciacin destinada a desarrollar la apreciacin o a imponer valores culturales especficos.

La educacin audiovisual tambin signific una novedosa integracin de trabajo analtico y actividad prctica. El anlisis crtico tena que estar, en cierto sentido, penetrado de la importancia de los imperativos de la
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produccin. Lo que la educacin audiovisual quera conseguir era una fusin de criticismo prctico y prctica crtica. Finalmente, la aportacin de todo esto fue una epistemologa distinta. Significaba una revalorizacin de lo que era el conocimiento y de cmo se produca. El conocimiento y las ideas podan ser producidos y creados activamente por los alumnos mediante un proceso de investigacin y reflexin. El mundo exterior no era el propio fin de la educacin, sino un punto de partida.

La educacin para los medios: Objetivos, Valores y Autopistas La educacin para los medios se caracteriza por una pluralidad de prcticas nacionales especficas. De hecho, existe por lo general una serie de prcticas heterogneas incluso dentro de la mayora de las culturas nacionales. Dentro del movimiento de la educacin para los medios ha habido una infertilizacin de ideas considerable entre culturas. El trabajo internacional en red dentro del movimiento es hoy en da lo suficientemente eficaz como para garantizar que las ideas generadas, por ejemplo, en aulas canadienses, estn disponibles en cualquier lugar del mundo en cuestin de semanas. Los profesores de educacin para los medios comparten probablemente un ncleo de creencias sobre la importancia de promover, apoyar y mantener estructuras y valores democrticos en cualquier lugar en que existan. Son tambin especialmente sensibles al papel que tanto los sistemas de medios como los sistemas educativos pueden desempear, ya sea en mantener o en amenazar los valores democrticos. Se trata de unos sistemas nacionales poderosos que pueden incrementar nuestras facultades o domesticarnos, que pueden suministrar la informacin y la conciencia necesarias para el funcionamiento de una democracia efectiva, o tratarnos ms bien como a una masa, a disposicin de la manipulacin poltica y comercial. Histricamente, no es casualidad que los padres fundadores del movimiento de la educacin para los medios estuvieran profundamente marcados por sus respectivas experiencias de la desintegracin de los valores humanos y democrticos ocurrida en Europa.

Contexto meditico a principio de los aos 90: Para los profesores de los medios, la pasada dcada ha visto algunas tendencias antidemocrticas preocupantes: El ataque a los sistemas pblicos de radio y televisin y su consiguiente erosin La influencia de las filosofas de mercado, que han ocultado tendencias cada vez ms centralizadoras dentro de los sistemas educativos, y concentraciones crecientes de poder y de influencia en torno a la propiedad de las emisoras de radio y televisin y de las nuevas tecnologas. El crecimiento mundial de las empresas de relaciones pblicas, un indicador del aumento de la administracin y fabricacin de informacin y desinformacin por parte de los gobiernos nacionales y de los grupos interesados. La convergencia de la poltica y de la publicidad, que da lugar a una situacin en la que muchos gobiernos tienen hoy en da unas cuentas de publicidad mayores que de las principales multinacionales.
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La convergencia del poder poltico y el de los medios de informacin.

Muchas de esas tendencias se han justificado en trminos de una retrica democrtica sobre la soberana del consumidor, ya que aumenta la diversidad y las opciones. Los profesores de medios, querran proponer una asociacin de ideas bastante diferente: la que existe entre la comercializacin de los medios y la degeneracin del debate poltico; las propias audiencias se convierten en el principal producto de los medios; y los principales detentores del poder de la sociedad descubren que es considerablemente ms fcil maquillas sus imgenes y manipular la opinin pblica que afrontar los problemas reales que asedian a las sociedades modernas.

Del mismo modo en que la alfabetizacin generalizada ha sido considerada siempre como un prerrequisito necesario para el xito de una democracia, est claro de que la alfabetizacin meditica es esencial para la salud democrtica de las actuales sociedades saturadas por los medios de comunicacin. Puede que el escepticismo frente a las imgenes de los medios est extendido en muchas culturas, pero puede no estar enfocado con absoluta precisin. Se trata de sugerir que unas tcnicas de utilizacin de la informacin cada vez ms sofisticadas exigen una ampliacin proporcional de la conciencia crtica de las audiencias. El peligro de los valores democrticos yace precisamente en la brecha abierta entre la relativa sofisticacin y el poder de los productores de los medios, y las audiencias. La educacin para los medios es una de las pocas armas que cualquier cultura posee para estudiar y empezar a cerrar esa brecha.

Cules deberan ser nuestras futuras prioridades como profesores de educacin para los medios? La extensin y consolidacin de los enfoques existentes sobre la alfabetizacin meditica; el desarrollo de perspectivas crticas ante las tcnicas de marketing, relaciones pblicas, patronazgo y otras mltiples tcnicas promocionales que saturan hoy en da los medios, y han dejado obsoletas las antiguas distinciones entre la publicidad y la programacin.

Valoracin y autopistas: Me gustara realizar algunas observaciones sobre dos asuntos que nos ocuparn en un futuro previsible: el lugar de la cuestin de la valoracin en la educacin para los medios, y la respuesta que deberamos dar como profesores de medios a lo que se ha venido a llamar las autopistas de la informacin.

La cuestin de valoracin: Histricamente, la cuestin de los valores estticos ha sido esencial en el desarrollo de los estudios de los medios. Desde principios de la dcada de 1930 hasta mediados de la dcada de 1970, la educacin para los medios trataba de desarrollar en los estudiantes la capacidad de distinguir entre lo que tena valor cultural, lo autntico, y lo que era meramente derivativo, explorador y de tercer orden. Pero, irnicamente, la educacin para los medios tal como la entendemos hoy en da, slo se hizo posible cuando la cuestin de la valoracin dej de ser predominante en los programas, cuando qued claro que era inadecuado abarcar todas las funciones, usos y propsitos que desarrollan los medios contemporneos.

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Los profesores de educacin para los medios aceptan que los medios son creadores evidentes e importantes de significados sociales simblicos, cuyas formas, prcticas e instituciones merecen ser estudiadas por s mismas. El objetivo adecuado de la educacin para los medios es el desarrollo de la comprensin de los estudiantes ms que el refinamiento de sus gustos. Durante las ltimas dos o tres dcadas, los argumentos sobre la calidad han vuelto a estar en el punto de mira de cualquier discusin sobre los medios en general, y sobre la difusin por radio y televisin en particular. Esto se debe a que el predominio de las filosofas de marketing dentro de las emisiones radiotelevisivas se considera en general como gravemente peligroso para la calidad del producto. La nica garanta satisfactoria de la continuidad de los valores de servicio pblico es la existencia de un pblico capaz de reconocerlos y articularlos.

Qu hacer con las autopistas de la informacin Qu posiciones estratgicas podran adoptar los profesores de medios en relacin con las tecnologas interactivas que se desarrollan con tanta rapidez, y la autopista de la informacin? He aqu unos cuantos principios directores:

Podemos pasar por alto alrededor del 90% de todo lo que se est escribiendo y diciendo actualmente sobre las nuevas tecnologas interactivas, puesto que forma parte de la campaa internacional de relaciones pblicas ms concertada de la historia reciente del marketing. La campaa es necesaria porque la revolucin va a estar encabezada por el consumidor ms que por la tecnologa. La imagen del usuario del ordenador ha de transformarse, de aquella de una persona aislada, socialmente inepta, a la de una persona que forma parte de una mayora a la que debemos unirnos si no queremos ser nosotros los marginados. Al observar las proclamaciones a favor de las nuevas tecnologas con una mirada en cierto modo escptica, sin embargo, es importante no adoptar la posicin tecno fbica o ludita que sera atribuida inmediatamente a cualquier dudoso. Es necesario afirmar desde el principio, que el mayor nmero de estudiantes y de personas posible debera tener tanto acceso como pueda a la mayor gama posible de tecnologas. El anlisis sistemtico de los beneficios y de las contrapartidas de su utilizacin resulta esencial. Los profesores de medios estarn especialmente preocupados por evitar que se repita la confusin anterior. La creencia popular generalizada de que los profesores de medios estaban preocupados por promocionar el uso efectivo de los medios, como ayuda para el aprendizaje dentro de la educacin, impregn la historia temprana del tema. Una respuesta crtica es necesaria para lo que se estima universalmente como la cualidad que define a los nuevos medios: su interactividad. La hiprbole en torno a la interactividad debera leerse como una respuesta de las relaciones pblicas diseada para ocultar considerables deficiencias tcnicas de los ordenadores en el mbito de la interaccin. Los nuevos medios podran describirse con mayor precisin como altamente programados, puesto que nos ofrecen una forma empobrecida de interactividad a travs de un botn, que apenas tiene comparacin con la forma ms limitada de interaccin social.

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La funcin primera de la educacin para los medios es promover un abanico de interacciones con los medios ms amplio y ms sofisticado del que existe actualmente. No es slo que la educacin para los medios tal como se realiza actualmente ofrece unas relaciones mucho ms interactivas y crticas con los medios que las que cualquier tecnologa puede ofrecer, sino que plantea realmente todas las cuestiones importantes sobre la nueva tecnologa. Los defensores de los mritos educativos de los medios interactivos no han demostrado mucho inters por el desarrollo de destrezas de pensamiento crtico en torno a las nuevas tecnologas. Tienden a predicar la salvacin a travs de la tecnologa, y en particular a travs del acceso de los estudiantes a una gama ms amplia de fuentes de informacin. Texto n 12: Estrategias didcticas, conceptos y fundamentos de la Educacin Popular Docente: Javier Castagnola

Caractersticas de una organizacin o institucin educativa: se presenta una herramienta de anlisis para evaluar el grado de coherencia/incoherencia de las prcticas de organizaciones o instituciones educativas que trabajan desde una perspectiva de Educacin Popular. Elementos centrales de anlisis:
1. Matriz de aprendizaje institucional (MAI): la matriz es como el molde, da sentido a la tarea de la

institucin. Son caractersticas de identidad que atraviesan y moldean la practica. Es una articulacin de factores que no deben analizarse por separado para sacar conclusiones. Poder: para trabajar desde una perspectiva de Ed. Pop. El poder debe ser colegiado, implica que este no puede estar concentrado y tener una estructura autoritaria, se aspira a una organizacin del poder que regenere permanentemente el sentido participativo y democrtico, garantizando que todas las voces y miradas tengan una representacin en las esferas de toma de decisin. Tiempo: gestionado y ordenado. Debe hacerse explicita la seleccin, priorizacin y valoracin de las actividades en relacin con el tiempo. La expresin no tengo tiempo no es viable, porque ese tiempo se est usando para otra cosa que se considera ms importante y eso debe ser explicito. Los objetivos que una organizacin se propone deben considerar la intima relacin que se establece entre acciones propuestas, tiempo de dedicacin efectiva, recursos humanos y nivel de compromiso estimado. Ser protagonista en la gestin y orden del tiempo significa tambin ser capaz de prever las micro tareas que terminan conformando las tareas mayores y darse un tiempo para poder desarrollarlas con responsabilidad. Espacio: habla de la identidad de las instituciones y sus sujetos. El espacio para trabajar desde la Edu. Pop. debe ser pensado y jerarquizado. El espacio da sentido. Los sujetos deben apropiarse del espacio porque da identidad. Es importante tomar la idea de lugares y no lugares, ya que ayudan a problematizar los modos como la organizacin se relaciona con sus espacios, y visibilizar algunos lugares como fuertes dadores de sentido y otros de anonimato, lugares donde no se expresan de modo coherente las ideas que la organizacin hace de s misma. Comunicacin: los trminos tambin dan identidad a la organizacin. Una organizacin que trabaje desde la Edu. Pop. es aquella que piensa la comunicacin como un dialogo. Valores: son los modos de hacer las cosas. Para que se est trabajando desde la Edu. Pop. el mbito valorar tiene que tener en cuenta al otro, reconocer la diversidad, promoverla y respetar las diferencias de
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formaciones y de tiempos de asimilacin. Reflexin y accin de las individualidades que conforman las organizaciones. Ritos y mitos: los ritos son actividades desarrolladas de forma repetitiva que otorgan seguridades y fomentan la disciplina. Tienen que ser comprendidas por todos para tener sentido. Hacen a la cultura de la organizacin. Los mitos pueden ser personas, fundadores o problemas ms resueltos, para trabajar desde la Edu. Pop. los mitos y ritos deben ser develados. Explicitados y cobrar sentido para los sujetos. Convivencia: es el sentido de estar juntos, esta siempre educa, la Edu. Pop. promueve una educacin basada en la asamblea, la discusin y la conviccin. Un conjunto de acciones que promueven la participacin y la construccin de ciudadana. Los estilos de convivencia se basan en dos conceptos empata (es esa gimnasia desarrollada y adquirida de ponerse en lugar del otro) y alteridad (principio por el cual YO no soy el centro, el OTRO tambin lo es. Yo me asumo como portador de verdades porque tambin hay VERDADES en el otro). Esto aporta a la construccin de convicciones ticas. Contrato: distintos niveles:
a. Fundacional del tipo de organizacin: para que surgieron las instituciones de este tipo? Este

interrogante sirve para que las instituciones nuevas no se pierdan en el sentido histrico de la practica y el dialogo entre los sentidos originarios y los que la sociedad le da a este tipo de prctica.
b. Fundacional de esta institucin: para qu surgimos nosotros como institucin? interrogante: sirve

para que las nuevas generaciones no se pierdan en el sentido histrico de nuestra practica y el dialogo entre los sentidos originarios y los sentidos que le damos nosotros a lo que hacemos.
c. Nuevo contrato social: es una refundacin de la institucin como tal. Hoy los tiempos piden nuevos

compromisos y requieren nuevas tareas, nuevos roles. Se debe darle un nuevo marco, un nuevo contrato.
d. Contratos didcticos: yo establezco con los otros las pautas de trabajo, la organizacin de las tareas

inmediatas y sistemticas. Por lo general no se explicitan, son practicas cotidianas que hacen nuestra matriz.

2. Sentido del saber que pretende ensear: los contenidos enuncian el mundo que se quiere. 3. Transversalidades: hay ejes o temas transversales relacionados con el marco tico de la institucin.

Hay una didctica en toda experiencia educativa. Hay contenidos transversales en la propuesta institucional.
4. Espacios de explicitacin de su ideologa: la educacin popular trabaja por el dialogo, no por la

imposicin ni el adoctrinamiento, lo contrario a este ultimo termino es la autonoma. Esta dimensin se analiza a travs de los iconos, emblemas o simbologa y discursos. Debemos preguntarnos por los lugares que ocupan en nuestras prcticas, por el modo como los usamos, qu sentidos y significados les otorgamos. Los cuatro elementos centrales estn atravesados por el hecho didctico y dan cuenta de la complejidad de factores que se ponen en juego en las acciones que lleva a cabo cotidianamente la organizacin o institucin educativa.
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Texto n 13: EL PUNTO DE PARTIDA Y EL PUNTO DE ENTRADA- Carlos Nuez Ningn fenmeno puede ser visto aislado, al margen de su compleja inter-determinacin. Por eso, en cada fenmeno analizado intervienen aspectos individuales, familiares, sociales, econmicos, culturales, etc. Y todo ello, vivido desde la experiencia y visto por tanto, desde una capacidad de observacin objetiva de los hechos o situaciones, pero siempre mediada por la visin o interpretacin subjetiva de dichos hechos, situaciones o fenmenos. No existe la objetividad pura. Existen hechos, si, que son social y objetivamente reconocidos, pues efectivamente sucedieron. Slo existe la objetividad- subjetiva de cada persona. Eso no significa que no se puedan construir consensos sociales o grupales frente a hechos o fenmenos. Sin duda, cada vivencia, interpretacin, matices a las posturas ideolgicas que ha revestido el hecho, etc son absolutamente personalizadas subjetivamente. Por ello, desarrollar un proceso de autodiagnstico participativo, requiere considerar esta compleja relacin personal y social entre los hechos objetivos y las interpretaciones subjetivas que de los mismos hechos tienen los individuos y los grupos. Para eso, desarrollamos una propuesta metodolgica. sta consiste en la realizacin de lo que se dio en llamar el triple autodiagnstico, es decir, a saber; reconocimiento de la concepcin que sobre el tema y/o realidad se tenga, del contexto, donde se acta y de la prctica misma que se realiza. No se trata de pasos mecanicistamente entendidos, iniciando siempre por la concepcin. Esa es una decisin aleatoria y determinada por el caso concreto que se est trabajando. Es siempre tctica y depende, de las condiciones que existan y no de la intencionalidad pedaggica, pero quiz una descontextualizada, del educador. Y esto tiene que ver con que la realidad es una sola, complejamente inter-determinada. El educador deber decidir tcticamente cul debe ser el punto de partida, es decir, la forma especfica con el que arrancar el proceso. Lo fundamental ser el qu (punto de partida) y lo circunstancial (aunque muy importante pedaggicamente hablando) ser el cmo (punto de entrada y forma de obtenerlo). No es lo mismo punto de partida que punto de entrada. Retomemos el tema a partir del desarrollo o de la concepcin. La forma de actuar obedece a una interpretacin de la realidad social y a una posicin e intencionalidad frente a ella. Cada persona y cada grupo u organizacin tendrn una razn para actuar de tal o cual manera, para dirigir sus acciones en determinado rumbo o incluso, para no actuar, pretendiendo algunos asumir una neutralidad que obviamente no existe. Esta conciencia es un importante nivel del auto-diagnstico inicial que conforma el punto de partida metodolgico. Y es muy importante su abordaje explcito ya que solamente en el auto-reconocimiento crtico y consciente del porqu de nuestro accionar, encontraremos explicacin y motivo para seguir conociendo y actuando, es decir., educndonos. Esta conciencia de la realidad y del accionar sobre ella es siempre una combinacin de aspectos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias que se conocen), con aspectos subjetivos (interpretaciones, emociones, sentimientos y actitudes) que sobre esos aspectos objetivos se tienen. El educador o educadora debern imaginar y decidir cul o cules ejercicios activos debern sugerir al grupo para garantizar un proceso de acercamiento crtico a sus propias concepciones e interpretaciones, sobre el tema o situacin que se est trabajando. As en forma participativa y activa, el grupo ir explicitando sistemticamente su concepcin del punto de partida. Ahora veremos el contexto. Es importante el auto-reconocimiento sistemtico de la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo u organizacin vive, acta y/o realiza su accin. Esa realidad contextual abarca
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desde el mbito ms inmediato, ms cercano y mas vivido, hasta aspectos lejanos que la afectan; son aspectos de la realidad que independientemente del accionar del grupo, influyen sobre su realidad y el mismo grupo, aunque no lo perciban en un primer nivel de conciencia. Obtener un diagnstico produce un primer distanciamiento de la misma realidad tantas veces vivida y sufrida. Pero quiz nunca vista objetivamente. Al igual que con el apartado de la concepcin, el educador/a deber imaginar, disear y aplicar los ejercicios activos que mejor permitan conocer (se) en su visin del contexto. Es un proceso de abstraccin de situaciones, hechos y/o fenmenos vividos. Implica conceptualizaciones que permitan identificar y nombrar los elementos autodiagnosticados. Pero frecuentemente dichas conceptualizaciones sern operativas, es decir, no necesariamente acudirn en primera instancia a conceptos clsicos de una cultura acadmica. Pero eso no significa que no expresen nuevos y ms complejos niveles de comprensin crtica de su contexto. Es importante entrar a la fase de la prctica real. La realidad no existe como tal, ajena al ser humano y a la sociedad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e intencionado y a todos los niveles, la que crea, modifica y transforma constantemente la misma realidad. A esto llamaremos practica social. Ambos elementos: condiciones materiales, sociales, econmicas, culturales y polticas, y el accionar del ser humano en ellas, por ellas y para ellas, se relacionan dialcticamente. Analizar las acciones-espontneas y/o organizadas que el grupo realiza para transformar su medio y el sistema en general, es un elemento clave del autodiagnstico participativo. El educador/a deber de la misma manera imaginar, disear y aplicar los procedimientos pedaggicos y las herramientas didcticas que permitan, en forma activa, el auto-reconocimiento crtico del accionar del grupo. Suele ser til la aplicacin combinada de herramientas descriptivas con otras de tipo proyectivo ya que con frecuencia, los grupos tienden a justificar su comportamiento. Las herramientas proyectivas ayudan a reflejar de mejor manera el real comportamiento individual o grupal. Por todo ello, el reconocimiento crtico de las acciones intencionadas del grupo es determinante para poder establecer la confrontacin crtica entre lo que se piensa, la forma cmo se interpreta el contexto desde donde se piensa y en el cual se acta.. y la prctica real que se establece. Este cierre del proceso de auto-diagnstico la confrontacin crtica- es un momento claramente intencionado de la propuesta metodolgica y constituye un dispositivo clave para la aprehensin crtica de los procesos. En sntesis, el punto de partida en esta propuesta metodolgica es buscar el autodiagnstico personal, grupal y/u organizativo, sobre la realidad objetiva en la que se encuentran; de las acciones que en esa realidad realizan (o no) en orden a transformarla; y sobre el nivel de conciencia e interpretacin (objetiva y subjetiva) que sobre la realidad y sus acciones, se tienen.

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