Necesidades Educativas Especiales Marchesi Coll Palacios

ANTOLOGA
NDICE
TEMA YIO SUBTEMA TEMA 1: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAL TEMA 2: ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL PGINA
17
TEMA 3: LA EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL 30 TEMA 4: MODELOS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS DISCAPACIDAD INTELECTUAL SUBTEMA 4.1: INTERVENCIN EDUCATIVA POR NIVELES Y ETAPAS SUBTEMA 4.2 ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL TEMA 5 EL CURRCULUM DE LA EDUCACIN BSICA TEMA 6 ADECUACIONES CURRICULARES
SUBTEMA 6.1 ELABORACIN
52 71 80
89 91
DE ADECUACIONES CURRICULARES DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Captulo 1 DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A

TEMA 1: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Marchesi, lvaro, Csar ColI y Jess Palacios, Compiladores, Desarrollo psicolgico y educacin, IIl,.Madrid, Alianza, 1996, pp. 15-33
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ALVARO MARCHESI Y ELENA MARTN
1. Los cambios en las ltimas dcadas 1.1. La educacin especial en la primera mitad del siglo xx
Durante la primera mitad del siglo xx el concepto de deficiencia, disminucin o handicap inclua las caractersticas de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgnicas, que se producan en los comienzos del desarrollo y que eran difcilmente modificables posteriormente Esta concepcin impuls gran nmero de estudios que trataron de organizar en distintas categoras todos los posibles trastornos que pudieran detectarse. A lo largo de los aos, las categoras iban modificndose, amplindose y especializndose, pero mantenan este rasgo comn de que el trastorno era un problema inherente al nio, con escasas posibilidades de intervencin (Cuadro 1). En el fondo de esta perspectiva lata una concepcin determinista del desarrollo, sobre la que se basaba cualquier tipo de aprendizaje. Esta visin existente durante estas primeras dcadas trajo consigo dos consecuencias significativas. La primera era la necesidad de una deteccin precisa del trastorno, para lo que resultaba muy til el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a travs de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso mental. La segunda aparece vinculada con la conciencia de una atencin educativa especializada, distinta y separada de la organizacin educativa ordinaria. Surgen as las escuelas de educacin especial, que van extendindose y consolidndose paralelamente con el desarrollo del estado moderno. En los aos 40 y 50 se inician cambios importantes. Empieza a cuestionarse ms ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren camino con ms fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas
Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales
Cuadro 1. Categoras establecidas de handicp. Adaptado de S. Tomlison, 1982
Inadaptado Necesidades Educativas Especiales Disminuido Fsico Defecto Habla
Ciego Ambliope Sordo Hipoacsico Epilptico Subnormal Educable (ligero o moderado)
Subnormal Educable (Severo)
Delicado
Y conductistas, que eran dominantes en el campo de la psicologa. Ciertamente continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tena ya en cuenta las influencias sociales y culturales que podan determinar un funcionamiento intelectual ms deficiente. Se abra paso la concepcin de que la deficiencia poda estar motivada por ausencia de estimulacin adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo tiempo, se incluan los conceptos de adaptacin social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, re forzndose las posibilidades de intervencin. La distincin entre causas endgenas y exgenas para explicar los retrasos detectados fue, sin duda, un paso ms hacia la revisin definitiva de la incurabilidad como criterio bsico de todo tipo de deficiencias., Paralelamente, las escuelas de educacin especial continuaron extendindose. La universalizacin de la oferta educativa en los pases desarrollados condujo a considerar ms positiva la existencia de clases o escuelas especficas para los alumnos con deficiencias, debido al menor nmero de alumnos por aula, a la existencia de edificios especficos y adaptados a los alumnos, y a la posibilidad de una atencin educativa ms individualizada. 1.2. Los determinantes en los cambios actuales
1970
Hipoacsico
Psicoptico
Subnormal Severo
1962
Delicado
Ciego Ambliope Sordo Hipoacsico Epilptico Nio con dificultades de aprendizaje(ligero o moderado) Inadaptado Alterado Disminuido Fsico Defecto Habla Delicado Dilxico? Austia?
Nio con dificultades de aprendizaje (severo)
1981
A partir de los aos 60 y especialmente en la dcada de los 70, se produce un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de muy diferentes campos, que impulsa un profundo cambio en la concepcin de la deficiencia y de la educacin especial. Las tendencias principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en las diez siguientes: 1. Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El nfasis anterior en los factores innatos y constitucionales. En la estabilidad en el tiempo y en la posibilidad de agrupar a los nios con el mismo dficit en los mismos centros especficos deja paso a una nueva visin en la que no se estudia la deficiencia como un fenmeno autnomo propio de un alumno, sino que se la considera en relacin con los factores ambientales y con la respuesta educativa ms adecuada. La mayor o menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad del sistema educativo para proporcionar recursos apropiados. El dficit no es una categora con perfiles clnicos estables, sino que se establece en funcin de la respuesta educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con algunas caractersticas deficitarias. 2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El papel determinante del desarrollo sobre el aprendizaje ha ido modificndose hacia una concepcin ms interactiva, en la que el aprendizaje abre tambin vas que favorecen el desarrollo. Los avances en la psicologa de la instruccin y en las didcticas especficas han contribuido tambin a que se percibiera a los alumnos con alguna deficiencia como sujetos con procesos de aprendizaje especiales. que no podan agruparse sin ms con otros sujetos con dficits semejantes, debido a
Ciego Ambliope Sordo Hipoacsico Epilptico Subnormal Educable
Inadaptado
Epilptico Deficiente Mental Epilptico Deficiente
1899
Imbcil
1886
Imbcil
Idiota
Sordo
Ciego
Idiota
Deficiente Fsico
1913
Imbcil
Sordo
Ciego
Idiota
Disminuido Fsico Defecto Habla Delicado Diabtico
Subnormal Severo
1945
lvaro Marchesi y Elena Martn
que sus historias evolutivas y educativas eran diferentes en la mayor parte de los casos. 3. El desarrollo de mtodos de evaluacin, ms centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de una de las categoras de la deficiencia. El replanteamiento de las pruebas cuantitativas y la utilizacin creciente de situaciones de aprendizaje para conocer las posibilidades de los alumnos han ayudado tambin' a modificar las concepciones clsicas de la deficiencia y a situarlas en el marco de las demandas educativas y de las posibilidades de aprendizaje. . 4. La existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, sealando las limitaciones de cada uno de ellos. Ellos fueron tambin los que impulsaron la bsqueda de nuevos mtodos de evaluacin, insatisfechos con las descripciones y explicaciones que obtenan a partir de los sistemas tradicionales. 5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la tarea de tener que ensear a todos los alumnos que a ellas accedan, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. La generalizacin de la educacin secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de una escuela que deba ser comprensiva, es decir, integradora y no segregadora. 6. La constatacin de que un nmero significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de finalizar la educacin obligatoria o no terminaban con xitos los estudios iniciales. El concepto de fracaso escolar, cuyas causas, an siendo poco precisas, se situaban prioritaria mente en factores sociales, culturales y educativos, replante las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre alumnos que acuden a una escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o escuela de educacin especial. 7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenan con un significativo nmero de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que reciban oblig a una definicin ms precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario. Al mismo tiempo, las dificultades de integracin social posterior de sus alumnos contribuyeron a que se pensara que podran existir otras. formas de escolarizacin, con las debidas garantas, para un sector de estos alumnos que no estaban gravemente afectados. 8. El aumento de experiencias positivas de integracin contribuy tambin a que la valoracin de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos. La difusin de la informacin, la participacin en estos proyectos de sectores cada vez ms amplios y variados, y el apoyo que reciban de las administraciones educativas de diferentes pases ampliaron sus repercusiones y fueron creando un clima cada vez ms favorable hacia esta nueva perspectiva. 9. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los pases desarrollados. Alguna de sus manifestaciones pueden encontrarse en el acercamiento de las atenciones mdicas, psicolgicas, educativas, etc. a los ncleos de residencia de los ciudadanos, en la importancia cada vez mayor que se otorgaba a los factores del entorno ambiental, en el papel creciente de los servicios propios de la comunidad, en los que participaban tambin hombres y mujeres voluntarios, y en la relevancia
que el enfoque comunitario estaba alcanzando en las distintas disciplinas relacionadas con la salud. Todo ello hablaba en favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual de los mismos servicios, lo que supona evitar que existieran sistemas paralelos que diferenciaran a unos pocos en relacin con la mayora. 10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin planteada sobre supuestos integradores y no segregadores. Este cambio de actitud hacia las minoras de los minusvlidos se vio favorecido no slo por la presin de los padres y las asociaciones de adultos reclamando sus derechos, sino tambin por movimientos sociales mucho ms amplios que defendan los derechos civiles de aqullos que constituan minoras tnicas, lingsticas o especfica mente sociales. Todos estos factores, impulsores del cambio pero expresin al mismo tiempo del proceso de transformacin, han ido constituyendo una nueva forma de entender la deficiencia desde la perspectiva educativa. Los dos elementos ms relevantes de esta nueva aproximacin pueden encontrarse, desde el punto de vista conceptual, en el trmino emergente de necesidades educativas especiales, que intenta sustituir al tradicional lenguaje de la deficiencia y, desde el punto de vista prctico, en la realidad de la integracin educativa, que ha impulsado cambios notables en la concepcin del currculo, en la formacin del profesorado," en los mtodos de enseanza y, tambin, en las actuaciones y responsabilidades de las administraciones educativas. 2. Las necesidades educativas especiales
2.1. Una nueva terminologa y una nueva concepcin
El concepto de necesidades educativas especiales haba comenzado a utilizarse en los aos 60, pero no fue capaz inicialmente de modificar la concepcin dominante. El informe Warnock, encargado por el Secretario de Educacin del Reino Unido a una comisin de expertos, presidida por Mary Warnock, en 1974, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepcin distinta de la educacin especial. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos aos despus en la legislacin inglesa y comenzaron a aplicarse posteriormente en el sistema educativo. ... Qu significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales? En lneas generales quiere decir que presenta' algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demanda una atencin ms especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad. Aparecen, por tanto, en esta definicin, dos nociones estrechamente relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. Al hablar ya de problemas de aprendizaje y evitar el lenguaje de la deficiencia, el nfasis se sita en la escuela, en la respuesta educativa. Sin duda, esta nueva concepcin no niega que los alumnos tienen problemas especfica mente vinculados a su propio desarrollo. Un nio ciego, sordo, o con parlisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compaeros. Sin embargo, el acento est ahora en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a sus demandas.
lvaro Marchesi y Elena Martin
Este sustancial cambio de enfoque no slo tiene repercusiones en aquellos alumnos con necesidades educativas ms permanentes, que pueden constituir en torno al 2 % de la poblacin escolar, sino que ilumina las mltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una proporcin mucho mayor de alumnos. Aqu pueden incluirse los retrasos en el aprendizaje de diferentes materias, la lentitud en la comprensin lectora, los problemas en el lenguaje, los trastornos emocionales y de conducta, el abandono escolar, el aislamiento social, etc. En todos ellos estn influyendo diferentes situaciones familiares, sociales, culturales, etc., que sin duda pueden estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela. Pero hay en ellos un rasgo comn: es en la escuela, en el proceso de enseanzaaprendizaje. donde en unos casos se originan, en otros se manifiestan, y en otros se intensifican, las distintas situaciones problemticas que viven los alumnos. El concepto de dificultades de aprendizaje es tambin relativo. Depende de los objetivos educativos. que se planteen, del currculo establecido, de los niveles que se exijan y de los sistemas de evaluacin que se apliquen. Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta mayor homogeneidad exista, cuanto ms nfasis se ponga en los objetivos cognitivo-racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos, artsticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptacin, flexibilidad y oferta global se de en una escuela, mayores posibilidades existirn de que ms alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, ms dificultades. El concepto de necesidades educativas especiales remite, en primer lugar, a las dificultades de aprendizaje, pero tambin a los mayores recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y evitar estas dificultades. El sistema educativo puede dotarse de los medios que permitan dar una respuesta ante las especficas necesidades educativas de los alumnos o, por el contrario, no proporcionar ningn instrumento vlido que ayude a resolver estos problemas. Es evidente que las diferencias sern notables en uno' y otro caso, tanto si se comparan dos sistemas distintos, como si se hace con dos escuelas del mismo sistema pero con diferentes medios. El trmino recursos educativos tiene como referente inmediato el mayor nmero de profesores o especialistas, la ampliacin del material didctico o, ms especficamente, la supresin de barreras arquitectnicas y la adecuacin de los edificios. Sin duda todo esto es necesario y, en la mayora de los casos, incluso imprescindible. Pero hay otro conjunto de recursos que son tambin fundamentales: preparacin y competencia profesional de los profesores; capacidad de elaborar un proyecto educativo, de realizar adaptaciones curriculares y de adecuar el sistema de evaluacin; apoyo psicopedaggico y materiales adaptados; facilidades para el diseo de nuevas formas de organizacin escolar y para utilizar nuevas metodologas. La conjuncin y complementariedad de todos estos recursos permite que las necesidades educativas, una vez detectadas, sean abordadas de una manera ms eficaz. La deteccin y evaluacin de las necesidades educativas especiales constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar alumnos determinados dentro de una de las categoras en las que se distribuyen las deficiencias. Es mucho ms amplio,
ms matizado, ms conectado con las posibilidades educativas. Se trata, sin duda, de conocer los perfiles evolutivos del nio, sus limitaciones y retrasos, determinando si existe una etiologa orgnica o ambiental. Sin embargo, la finalidad primordial es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cules son los recursos educativos que necesita y en qu tipo de escuela los puede encontrar para conseguir que su evolucin sea satisfactoria. Esta reflexin est estrechamente relacionada con las posibilidades de integracin que ofrece la escuela ordinaria, lo que ser tratado en el apartado siguiente. Puede adelantarse ya aqu que mientras la concepcin basada en la deficiencia consideraba ms normal la escolarizacin de estos alumnos en centros especficos de educacin especial, la concepcin basada en las necesidades educativas especiales contempla la integracin como la opcin normal, siendo extraordinarias decisiones ms segregadoras. Este nuevo punto de vista ha abierto perspectivas diferentes en el campo de la educacin especial. Por un lado, ha ampliado los lmites de la educacin especial, que ahora incluyen un mayor nmero de alumnos, y la ha incorporado dentro del sistema educativo normal. Por otro, ha situado en la propia escuela la mayor parte de los problemas de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de su reforma. Y, finalmente, ha subrayado la indisociable vinculacin entre las necesidades educativas especiales y la provisin de recursos educativos para hacerlas frente.
2.2. Posiciones crticas
A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades educativas especiales ha sido discutido y criticado. Un primer grupo de crticas proceden de aqullos que consideran que es un trmino excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensin. Un alumno tiene necesidades educativas especiales si presenta algn tipo de problemas de aprendizaje, lo que a su vez depende del tipo de escuela a .la que va a asistir. En esta misma lnea se seala que su utilizacin es ms bien retrica, ya que no se indican los mecanismos o sistemas para detectar quienes necesitan educacin especial, por lo que al final sus ventajas educativas son muy escasas. Un segundo bloque de crticas se refieren a su excesiva amplitud. La educacin especial pas del 2 % de alumnos con deficiencias permanentes al 20 % de alumnos con necesidades educativas especiales. Incluso en los ltimos aos se ha comenzad ya" a hablar de un mayor nmero de alumnos con problemas de aprendizaje, especialmente en la etapa de educacin secundaria, y de que tambin los alumnos con un rendimiento superior a la media tendran necesidades educativas especiales. aunque en este caso su demanda apuntara hacia ritmos ms rpidos o contenidos ms amplios y profundos. Si esto fuera as, cabra preguntarse cul es la utilidad de la nueva terminologa si la mayora de los alumnos se encuentran dentro de ella. Una tercera lnea de cuestionamiento se encuentra en aqullos que consideran que las necesidades educativas especiales no diferencian entre aquellos problemas que son directa responsabilidad del sistema educativo, de aquellos otros que se producen en mbitos de experiencia diferentes (familia, clase social, minora tnica...), pudiendo suceder que
muchos nios tuvieran necesidades especiales sin que ello supusiera que necesariamente tuvieran necesidades educativas. Finalmente, tambin se ha acusado a este concepto de tratar de presentar una imagen excesivamente optimista de la educacin especial. Parecera como si suprimiendo el nombre de las deficiencias stas fueran menos graves, como si centrando los problemas en la escuela y en la provisin de recursos fuera posible garantizar el pleno desarrollo de todos los alumnos en condiciones normalizadoras. Por el contrario, sealan estos crticos, los alumnos plantean problemas de aprendizaje cuyo origen est en muchas ocasiones fuera del marco escolar, por lo que el sistema educativo no va a poder, por s solo, resolver estos problemas. Este conjunto de objeciones obliga a precisar y perfilar el concepto de necesidades educativas. No puede convertirse ni en un trmino que enmascare los problemas reales, ni en una concepcin que conduzca a olvidar el importante papel que los distintos ambientes extra-escolares desempean, dentro incluso de la propia realidad escolar. Ahora bien, admitiendo la importancia de su especfica y cuidadosa utilizacin, as como de la necesidad de su progresiva concrecin, es preciso reconocer su enorme valor histrico, que ha permitido poner el acento principal en las posibilidades de la escuela, abrir el camino de la reforma del sistema educativo para adecuarse a estos planteamientos y mostrar con mayor claridad los objetivos de la integracin escolar. . 3. La integracin educativa
3.1. Razones para la integracin
y adquieren actitudes de respeto y solidaridad hacia sus compaeros menos dotados. . Tambin se formularon razones que hacan referencia al conjunto del sistema educativo. La integracin exige una mayor competencia profesional de los profesores, proyectos educativos ms completos, capacidad de adaptar el currculo a las necesidades especficas de los alumnos y, tambin, una mayor provisin de recursos educativos de todo tipo.
3.2. Objeciones a la integracin
A partir de los aos 60 empez a formarse en distintos pases un importante movimiento de opinin en favor de la integracin educativa de los alumnos con algn tipo de minusvala. Su objetivo era reclamar condiciones educativas satisfactorias para todos estos nios y nias dentro de la escuela ordinaria, y sensibilizar a maestros, padres y autoridades civiles y educativas para que adoptaran una actitud positiva en todo este proceso. Las razones que se sealaban han sido, y siguen siendo, de muy diverso tipo. Tal vez la ms general y bsica es la que se asienta en criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas, en las condiciones ms normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socializacin con sus compaeros de edad, y que les permitan en el futuro integrarse y participar mejor en la sociedad. Junto con este primer tipo de argumentos, se fueron planteando otros de carcter ms especficamente educativo. La integracin, realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es positiva con los alumnos con algn tipo de deficiencia, contribuye a su mejor desarrollo y a una ms completa y normal socializacin. Adems, la integracin tambin es beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodologa ms individualizada, disponen de ms recursos
Estas razones se han enfrentado en numerosas ocasiones con otras de signo contrario que ponan en cuestin los prometidos beneficios que la integracin iba a aportar al sistema educativo y a los alumnos en general. Habitualmente estas posiciones crticas aceptan el derecho de todos a la educacin en el ambiente educativo menos restrictivo posible y asumen, en lneas generales, lo que se podra denominar la utopa de la integracin. En lo que discrepan principalmente es que la integracin pueda contribuir eficazmente al desarrollo de los alumnos con alguna deficiencia, y que favorezca al mismo tiempo la evolucin y el aprendizaje del resto de los alumnos. Su aceptacin de la integracin terica no les impide ser detractores de la integracin en la prctica. A partir de anlisis ms sociolgicos de la realidad educativa, tambin se ha puesto en duda la posibilidad real de la integracin. En una sociedad competitiva, en la que se valora el xito acadmico, el rendimiento y la capacidad de competir, lo que a su vez est influyendo en todo el sistema educativo, no parece posible plantear la integracin basada en valores tales como la cooperacin, la solidaridad y el respeto, que chocan con los realmente dominantes. Este conflicto se manifiesta de torna mucho ms acusada a partir de la educacin secundaria, mxime si los objetivos cognitivo-racionales priman sobre todos los dems.
3.3. El significado de la integracin
Todas estas objeciones se han visto reforzadas en muchas ocasiones por una serie de exposiciones e interpretaciones desajustadas en relacin con el significado especfico de la integracin educativa. A veces se ha sealado que la integracin es un fin en s misma, que el objetivo principal es que todos los alumnos estn juntos en la misma escuela. En muchas otras se ha planteado la integracin como un proceso que afecta solamente a los alumnos con alguna minusvala, es decir, al 2 % con necesidades educativas ms permanentes. En estas posiciones subyace la idea de que la integracin es un movimiento que trata de incorporar a la escuela ordinaria a los alumnos de los centros especficos, junto con todos los recursos tcnicos y materiales que en ellos existan: ausencia de barreras arquitectnicas, sistemas de comunicacin, equipos de fisioterapia, etc. La educacin especial se trasladara sin ms a la escuela normal. Las crticas y las interpretaciones inadecuadas han contribuido a clarificar el concepto de integracin a lo largo de todos estos aos.
lvaro Marchesi y Elena Martln
Hegarty ha insistido desde sus primeras publicaciones ms extensas sobre esta cuestin (Hegarty. Pocklington y Lucas. 19XI) en que el objetivo principal de toda esta dinmica no es la integracin. sino que es la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por ello. y debido a las posibles confusiones y malas interpretaciones con el trmino integracin. ha propuesto hablar en trminos de "educar alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria". Esto supone que es el sistema educativo en su conjunto el que asume la responsabilidad de dar una respuesta ante este objetivo. y no una parte de l -la educacin especial- que se desplaza simplemente en seguimiento de los alumnos deficientes que ya no estn en los centros especficos. Este concepto de integracin educativa no es algo rgido, con lmites bien precisos y definidos. Por el contrario, la integracin es ms bien un proceso dinmico y cambiante, cuyo objetivo central es encontrar la' mejor situacin para que un alumno se desarrolle lo mejor posible, por lo que puede variar segn las necesidades de los alumnos, segn los lugares y segn la oferta educativa existente. Estas formas distintas de concretar la integracin deben ser elegidas en funcin de las posibilidades de los alumnos y de las caractersticas del centro educativo, y pueden ir cambiando en la medida en que la situacin de los nios y nias vaya modificndose. 3.4. Niveles de integracin El informe Warnock distingui tres formas principales de integracin: fsica, social y funcional. La integracin fsica se produce cuando las clases o unidades de educacin especial se han construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, pero continan manteniendo una organizacin independiente, si bien pueden compartir algunos lugares como el patio o el comedor. La integracin social supone la existencia de unidades o clases especiales en la escuela ordinaria, realizando los alumnos en ellas escolarizados algunas actividades comunes con el resto de sus compaeros, como juegos y actividades extra-escolares. Finalmente, la integracin funcional es considerada como la forma ms completa de integracin, en la que los alumnos con necesidades especiales participan a tiempo parcial o completo en las aulas normales y se incorporan como uno ms en la dinmica de la escuela. Un anlisis ms completo es el realizado por Soder (1980) a partir de la experiencia sueca, aunque su esquema es muy semejante al que acaba de ser expuesto. Soder distingue cuatro formas de integracin: fsica, funcional, social y comunitaria. Cada una de ellas supone una mayor aproximacin entre el grupo de alumnos con necesidades especiales y el grupo de alumnos sin ellas. Mientras que la integracin fsica y social coincide con la fsica y funcional del informe Warnock, la denominada ahora funcional aporta una mayor elaboracin y diferenciacin, y es definida como la progresiva reduccin de la distancia funcional en la utilizacin conjunta de los recursos educativos. Existiran tres niveles: l. Utilizacin compartida: se comparten los mismos medios pero en horario diferente; 2. Utilizacin simultnea: en el mismo momento pero de forma separada; 3. Cooperacin:

Nios en clases regulares, incluyendo los disminuidos que pueden enfrentarse con las acomodaciones de una clase regular con o sin terapia de apoyo mdicas o de orientacin. Asistencia a clase regular ms servicio suplementario de instruccin Clase especial tiempo parcial Clase especial tiempo completo Centro Especial Hogar
Nivel I
Nivel 11
Nivel [[[
PROGRAMAS externos al paciente
Nivel IV
Nivel V
Nivel VI
Nivel VII
Instruccin en hospitales o marcos domiciliarios
Servicios no educativos (cuidado mdico y de bienestar y supervisin
PROGRAMAS internos al paciente)~
FIGURA 1.
Niveles en el proceso de in integracin (Deno, 1970).
'" .
Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales lvaro Marchesi y Elena Martn
los recursos se utilizan al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes. Finalmente, la integracin comunitaria es la que se produce en la sociedad una vez que se deja la escuela. La integracin educativa debe valorarse no sl<:1' en s misma, teniendo en cuenta si posibilita el desarrollo personal y social del nio con necesidades especiales, sino tambin si favorece la integracin en la sociedad durante la juventud y la edad adulta. 'En este ltimo punto es preciso tener en cuenta que el proceso de integracin depende en una pequea parte de las posibilidades del sujeto y en una gran parte de la adaptacin de las instituciones a esas posibilidades. En este sentido, la integracin comunitaria supone cambios muy importantes en la estructura social y en las actitudes de los ciudadanos, por lo que puede producirse un proceso satisfactorio de integracin escolar seguido de una difcil incorporacin a la sociedad. Desde otra perspectiva, ms basada en la estructura organizativa, se han planteado tambin diferentes grados o niveles en el proceso de integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales. El sistema en cascada descrito por Deno (1970) es uno de los puntos de referencia en los trabajos ms modernos (Figura 1), y su importancia se debe en gran medida a que el nfasis ha sido puesto en las posibilidades educativas y de aprendizaje del alumno y no en las clsicas taxonomas de la deficiencia. El estudio de las caractersticas de la educacin especial en el Reino Unido condujo a Hegarty, Pocklington y Lucas (1981) a proponer un nuevo modelo de organizacin de las diferentes posibilidades en educacin especial, modelo que por su flexibilidad se adapta fcilmente a la situacin de otros pases (Cuadro 2). La opcin A, clase ordinaria sin apoyo, es claramente excepcional cuando se trata de la integracin de alumnos con necesidades especiales, ya que normalmente estos alumnos requieren un apoyo complementario. La opcin B es la ms integradora, ya que el alumno recibe en la clase las ayudas necesarias, bien a travs del maestro tutor bien a travs del maestro de apoyo, por lo que se mantiene todo el da en contacto con sus compaeros. ' La opcin C, clase ordinaria y atencin en aula aparte por el especialista, puede realizarse de forma individual o en pequeos grupos con necesidades semejantes. Evidentemente, el nivel de integracin alcanzado depende del nmero de horas que estn en los dos lugares. Cuando el trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la jornada al mismo grupo de alumnos, la opcin elegida es la D, cuyas dos alternativas ponen el acento bien en el aula de educacin especial, o bien en el aula ordinaria.
Cuadro 2. Distribucin de la oferta educativa en Educacin Especial. (Hegarty et al.. 1981, pg. 72).
La opcin F, parte del tiempo en la escuela especial y parte del tiempo en la escuela ordinaria, trata de conjugar la atencin especializada al alumno en el centro especfico con su integracin en el centro ordinario. Sus ventajas frente al tipo G no deben hacer olvidar los problemas que se le plantean al alumno para integrarse en un aula o en unas actividades en, las que slo participa unas horas. Esta misma dificultad debe tenerse en cuenta en aquellas otras opciones indicadas anteriormente, en las que el tiempo del alumno se distribuye entre dos aulas, aunque aqu las posibilidades de interaccin social son mayores al compartir todas las horas de ocio, deportivas, culturales, comedor, etc. Finalmente, las opciones E y G son las menos integrado ras para un alumno con necesidades especiales. A partir de estos modelos queda ms patente que la integracin educativa no es una decisin de todo o nada, sino que es un proceso con varios niveles, a travs del cual se pretende que el sistema educativo tenga los medios adecuados para responder a las necesidades de los alumnos. Esta gama de posibilidades de integracin debe conducir a que cada alumno se site en la ms conveniente para su educacin, pudiendo cambiar cuando sus condiciones frente al aprendizaje cambien. La informacin que nos permite decidir cul de los posibles modelos de escolarizacin es el adecuado para estos alumnos es la informacin curricular. Es necesario saber, por una parte, qu currculo es el adecuado para el alumno, en funcin de sus necesidades especiales, y, por otro, qu centro escolar es el que ofrece o puede llegar a ofrecer ese tipo de educacin. El ajuste entre ambas partes puede dar muchas combinaciones, pero hay que tener presente que debe ser la determinacin del tipo de enseanza que necesita el alumno la que conduzca a la decisin del centro educativo y no al revs. El nivel de integracin ms adecuado es, por tanto, aqul que mejor favorece en un momento determinado el desarrollo personal, intelectual y social de cada alumno. Una 'escuela abierta a la integracin de alumnos con necesidades especiales debe ser enormemente flexible en su organizacin y en la provisin de sus recursos para atender a la heterogeneidad de sus alumnos. 4. La prctica de la integracin Los cambios legales para favorecer la integracin educativa han supuesto, de hecho, un respaldo importante a esta lnea de actuacin. Sin embargo, la nueva normativa jurdica no produce directa ni necesariamente modificaciones relevantes en la prctica docente. En general, se puede afirmar, que los cambios legislativos suponen, por una parte, un reconocimiento de lo que ya se est realizando de forma aislada o dispersa en el sistema educativo1 y, por otra, el establecimiento de un marco ms amplio que orienta e impulsa en una determinada direccin las actuaciones de los distintos agentes educativos. La educacin de los alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria no es, por tanto, un asunto que pueda resolverse a travs de formulaciones legales. Es, adems y principalmente, un objetivo que ha de abordarse desde todas
A.
B. C. Di. Dii. E. F. G.
Clase ordinaria, sin apoyo. Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atencin personal. Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de la clase. Clase ordinaria como base, tiempo parcial en la clase especial. Clase especial como base. clase ordinaria a tiempo parcial. Clase especial tiempo completo. Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial. Colegio especial a tiempo completo,
las perspectivas, no slo las que tienen relacin con el sistema educativo, sino tambin con el conjunto de la sociedad. La integracin as entendida es un largo y laborioso proceso que exige un esfuerzo sostenido para que todos los factores que estn en accin contribuyan positivamente al resultado global. Estos factores no pueden abordarse de forma aislada ni pueden contemplarse de manera esttica. Por el contrario, estn estrechamente relacionados unos con otros y en constante evolucin, dependiendo de las respuestas que en cada momento cada uno de ellos presente. En este dinamismo est una de sus caractersticas principales y la razn de la necesidad de una evaluacin permanente. La exposicin a continuacin de los factores ms significativos en la puesta en marcha de un proceso de integracin no pretende presentar una reflexin perfilada de cada uno de ellos. Ms bien la intencin es esquematizar las cuestiones y problemas ms relevantes, as como suscitar los interrogantes que todava persisten en el desarrollo de la accin integradora. 4.1. El proyecto educativo del centro La educacin de los alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria no puede afectar slo a alguno de los profesores de un centro, ni debe ser nicamente un objetivo de un reducido grupo de ellos. Ha de plantearse, por el contrario, como una tarea conjunta que supone situar este objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio. La respuesta educativa a estos alumnos supone una reflexin colectiva de los profesores sobre cmo adaptar el currculo para ellos en cada una de las etapas, ciclos y reas de aprendizaje, y sobre cmo organizar el centro escolar para ofrecer la estructura ms adecuada. La determinacin de los objetivos educativos es una labor inicial fundamental. Se trata de buscar el mximo de metas comunes con el conjunto de los "Compaeros, evitando tanto ignorar las diferencias que presentan estos alumnos, buscando una uniformidad forzada, cuanto subrayar la desigualdad y recelar de las actividades educativas comunes. Las decisiones sobre el currculo han de implicar tambin al centro escolar en su conjunto. Es preciso establecer las secuencias de los aprendizajes en los distintos ciclos educativos para evitar desajustes en la progresin de estos alumnos, sealar los criterios de evaluacin que faciliten las decisiones sobre qu alumnos progresan o continan un ao ms en un ciclo educativo, y coordinar los distintos mtodos de enseanza que cada profesor utiliza. El cambio de la organizacin del centro escolar, para adecuarse a los planteamientos que se han tomado, constituye uno de los elementos claves para el funcionamiento global del centro y en el que posiblemente los equipos directivos deben ejercer su autoridad con mayor firmeza. Resolver los temas organizativos supone abordar la coordinacin entre el centro y los equipos psicopedaggicos sectoriales, entre el centro y los padres, entre el centro y la administracin educativa, entre el centro y los departamentos de formacin permanente, y entre los distintos componentes del propio centro escolar, especialmente las relaciones de los profesores de apoyo con
el resto de los profesores. Igualmente ha de abordarse la organizacin del tiempo y del espacio para aquellos alumnos que necesitan modificaciones significativas del currculo normal, as como establecer los sistemas de evaluacin que hagan posible peridicamente modificar la situacin educativa de los alumnos de acuerdo con sus propios ritmos de desarrollo. Todas estas adaptaciones ponen de manifiesto la necesidad de que existan equipos de profesores estables y equipos directivos slidos y conscientes de su responsabilidad, y que unos y otros reciban el apoyo y los medios para plantearse la integracin como una tarea colectiva. 4.2. Las actitudes de los profesores La predisposicin de los profesores hacia la integracin de los alumnos con problemas de aprendizaje, especialmente si estos problemas son graves y tienen un carcter permanente, es un factor enormemente condicionante de los resultados que se obtienen. Por ello, una actitud positiva es ya un primer paso importante que facilita la educacin de estos alumnos en la escuela integradora. Sin embargo, las actitudes son procesos complejos que se van generando a lo largo del tiempo, que se modifican de acuerdo con las experiencias que se van viviendo y que a su vez estn moldeando los propios resultados de estas experiencias. En muchas ocasiones, la actitud inicial del profesor se forma a travs de informaciones de otros profesores, sin que haya habido una relacin directa con estos alumnos. En otros casos, es el conocimiento o la prctica educativa con estos alumnos lo que es ms determinante. En ambos casos, la variable posiblemente ms importante para entender la actitud inicial del profesor es su concepcin del proceso educativo y de la tarea del profesor en el mismo. Aquellos profesores que valoran sobre todo el desarrollo de los conocimientos y los progresos acadmicos tienen ms dificultades en aceptar a los alumnos que no van a progresar con un ritmo normal en esta dimensin. Esta predisposicin inicial influye tambin en las expectativas que el profesor tiene sobre el rendimiento de sus alumnos, as como en las atribuciones que realiza para explicar sus retrasos. lo que a su vez condiciona los resultados que el alumno obtiene. Existe una clara relacin entre el comportamiento de los alumnos y lo que se espera de ellos. La baja expectativa hacia los alumnos con necesidades educativas especiales en el campo del aprendizaje o de la conducta social va a tener influencia en sus ritmos de aprendizaje. La concepcin que el profesor tiene de las causas de los problemas de aprendizaje de estos alumnos constituye un elemento importante, que expresa su actitud e influye en su prctica docente. Si el profesor atribuye las dificultades o el fracaso de estos alumnos al propio nio o a la familia. y no a la escuela o a su historia educativa. es ms difcil que se plantee la importancia de modificar las condiciones en las que el alumno est aprendiendo. Solamente con la toma de conciencia de que la escuela es en gran parte responsable de las limitaciones o progresos de los alumnos con necesidades
Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales 31
especiales ser posible una reflexin que conduzca a replantear qu se les ensea y cmo se les ensea en los centros ordinarios. Ciertamente las actitudes iniciales pueden modificarse. El factor ms decisivo para el cambio es la propia experiencia, que puede hacer ver que la integracin es posible en la prctica. En cualquier caso, una cierta conciencia de xito educativo o de logro de los objetivos es necesaria. De ah la importancia de que la integracin se realice con las mximas garantas y el mximo rigor en el cumplimiento de los compromisos contrados y de las ayudas prometidas. No se trata de que el profesor perciba que el alumno con dificultades no le va a crear problemas para mantener su clase como siempre ha hecho. Se trata, por el contrario, de que el profesor valore positivamente una manera distinta de entender la educacin, ms diferenciada y adaptada a sus alumnos, y que encuentre los apoyos, medios e instrumentos de formacin para que su prctica profesional sea satisfactoria. 4.3. El trabajo en el aula El problema ms difcil al que se enfrentan los profesores, y que influye en las dimensiones que se acaban de sealar, es cmo llevar a la prctica la educacin de los alumnos con necesidades educativas: cmo organizar el aula, cmo propiciar su desarrollo y su aprendizaje, cmo manejar eficazmente las distintas, y en muchos casos inesperadas, demandas que plantean estos alumnos. La constatacin de este problema real pone en primer plano la necesidad de la formacin de los profesores. Una formacin que debe centrarse en saber cmo trabajar en el aula y que incluya, por tanto, el aprendizaje de todas aquellas habilidades y estrategias para planificar convenientemente el trabajo en el aula: programaciones especficas, adaptaciones curriculares, metodologa, organizacin de la clase, evaluacin, tcnicas de trabajo en grupo, diferentes estrategias de intervencin en funcin de los problemas de aprendizaje de los alumnos, etc. . La confianza del profesor en su tarea es una variable fundamental' que favorece las actitudes positivas hacia la integracin y que tiene indudables repercusiones en todo el progreso educativo de los alumnos con necesidades especiales. Dos aspectos deben ser los puntos de referencia constantes para el profesor cuando toma decisiones educativas que afectan a estos alumnos: cul es el nivel de interaccin social que establece con sus compaeros y cul es la estima que el alumno va teniendo de s mismo. Las actividades programadas para ellos deben no slo favorecer sus aprendizajes, sino tambin la relacin con sus compaeros y l sentimiento del propio valor personal. La toma en consideracin de estos factores complica la tarea docente, pero no pierde de vista objetivos educativos importantes. El profesor debe saber evaluar estas dimensiones y actuar en consecuencia. Esta valoracin puede aconsejar, en ocasiones, que alumnos con problemas similares trabajen juntos en tareas comunes, lo que puede permitirles una mayor relacin y comunicacin, un mejor conocimiento de s mismo y una mayor seguridad y satisfaccin al realizar tareas con compaeros de su mismo .nivel. El papel del profesor en su aula no est centrado nicamente en las actividades con los alumnos. Tambin ha de coordinar el trabajo con otros profesionales del centro; especialmente con los profesores de apoyo, lo
cual a su vez remite a la funcin de estos ltimos: preparar material, trabajar dentro de la clase con algunos alumnos, trabajar en el aula de apoyo, etc. La clarificacin de estas funciones en el proyecto educativo del centro, y su concrecin flexible en cada aula, dependiendo de las caractersticas de los alumnos y del estilo ms especfico de enseanza del profesor, facilitar esta labor comn. 4.4. La participacin de los padres La participacin y colaboracin de los padres en el proceso educativo de los alumnos con necesidades especiales es un factor primordial para favorecer su desarrollo. Este principio general, en el que todos los sectores educativos estn de acuerdo, presenta mayores dificultades en el momento de llevarlo a la prctica, ya que es preciso delimitar cules son las posibilidades de intervencin de los padres, cules son sus derechos y cules son, finalmente, aquellos aspectos educativos en los que puede haber un amplio margen para la colaboracin. La fase de evaluacin del alumno con necesidades especiales, en la que se realiza la propuesta de escolarizacin, constituye uno de los momentos ms importantes y delicados de esta participacin. En esta decisin convergen diferentes valoraciones: la opinin de los equipos psicopedaggicos sobre el entorno educativo ms adecuado para el alumno; los recursos disponibles en los centros para ofrecer una respuesta satisfactoria; y los deseos y expectativas de los padres en relacin con la educacin de su hijo. En bastantes casos, se produce alguna distorsin en el proceso de toma de decisin, bien porque los padres no coinciden con la valoracin tcnica, bien porque no hay recursos disponibles para cumplir satisfactoriamente la propuesta inicialmente planteada. En ambos supuestos, cules son los derechos de los padres? En Espaa no existe todava un marco legal que determine la participacin de los padres en esta decisin, ni que establezca los cauces apropiados para reclamar la disconformidad con la evaluacin realizada o con la ausencia de suficientes recursos disponibles. La delimitacin de este marco fijara con ms claridad el papel de todos los sectores educativos, evitara un buen nmero de situaciones conflictivas, responsabilizara a la administracin educativa frente a las demandas de los padres, e impulsara el compromiso de los padres para colaborar en toda la educacin de sus hijos. La participacin de los padres no se agota, lgicamente, en la decisin sobre la escolarizacin. La colaboracin con los profesores para que su hijo progrese en la consecucin de los objetivos propuestos y la coordinacin en las actividades, actitudes y normas presentes en el hogar y en el colegio, van a ser factores con una gran repercusin en la educacin de estos alumnos. Esta colaboracin puede verse favorablemente reforzada si los padres pueden tambin contribuir a la organizacin de actividades para los alumnos. De esta manera se va creando una corriente de intercambios no slo entre profesores y padres, sino tambin entre stos ltimos. As, los padres pueden compartir 1 La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo aprobada por el Parlamento en 1990 recoge este derecho de los padres.
lvaro Marchesi y Elena Martln
ms fcilmente sus preocupaciones y expectativas y tomar iniciativas conjuntas que favorezcan la educacin de sus hijos. 4.5. El papel de las administraciones educativas Las administraciones educativas tienen una gran responsabilidad para hacer posible la integracin de los alumnos con necesidades especiales. Deben, como paso inicial y fundamental, fijar el marco legal y los criterios que van a orientar las actuaciones de los distintos servicios presentes en el mbito educativo: profesores, directores, inspectores, equipos psicopedaggicos, etc. Posteriormente, deben proporcionar los recursos y los medios para que la integracin de los alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria sea algo progresivamente ms habitual y general. Algunas actuaciones han de tener una atencin prioritaria para que la integracin progrese. En primer lugar, formar al profesorado, con el fin de conseguir que adquiera las habilidades a las que se ha hecho mencin anteriormente. En segundo lugar, producir materiales diversos que orienten el trabajo de centros y de profesores. En tercer lugar, favorecer la estabilidad de los equipos docentes, condicin necesaria para favorecer la elaboracin de proyectos educativos ms permanentes y, finalmente, proporcionar los recursos suficientes para garantizar una educacin satisfactoria. Todas estas iniciativas, que pueden llegar a configurar, y as sera lo deseable, un proyecto educativo coordinado, han de ser impulsadas con una gran flexibilidad, adecundolas a las situaciones especficas de los centros. La educacin de los alumnos con necesidades especiales demanda normas y criterios que se adecuen a sus peculiaridades especficas. Esta flexibilidad tiene que estar presente en los proyectos y adaptaciones curriculares, en los criterios de evaluacin y de promocin, en los materiales y, en general, en las actividades que el alumno realiza. Finalmente, las administraciones educativas tienen que situar el desarrollo de este proyecto entre sus objetivos prioritarios, en la medida en que contribuye poderosamente a que la educacin sea para todos, sin discriminaciones, y a que la enseanza que se imparte sea ms individualizada y de mayor calidad. Ello supone valorar especialmente a los centros y a los profesores que participan en esta tarea, incentivar su dedicacin, y garantizar los medios necesarios para que la prctica efectiva de la integracin sea posible. 4.6. La tarea de la sociedad La integracin de los alumnos con necesidades especiales no es solamente una responsabilidad del sistema educativo, sino que corresponde al conjunto de la sociedad. Esta afirmacin no es nicamente una propuesta que encierra buenas intenciones en general. sino que tiene una traduccin en objetivos y actuaciones concretas. Por un lado, los padres de alumnos cuyos hijos no presentan estas dificultades pueden favorecer y apoyar los proyectos de integracin. Por otro, y quizs esto es lo que ha de subrayarse
ms en este momento, son las instituciones sociales, las asociaciones de padres, las empresas, los trabajadores, etc. quienes han de hacer posible la continuacin de la integracin educativa en una integracin social y laboral. Esta responsabilidad, que tiene que ser apoyada y facilitada por los poderes pblicos, ha de ser compartida por el conjunto de la sociedad. Solamente de esta forma la educacin integradora adquiere un significado ms completo y no desemboca en un camino sin salida. Esta perspectiva pone de relieve, al mismo tiempo, la importancia de abordar la formacin profesional de estos alumnos, su incorporacin posterior al mundo del trabajo y su formacin permanente a lo largo de la vida adulta. No son problemas superficiales, sino que expresan objetivos de largo alcance y de gran trascendencia. Ser capaces de dar una respuesta a estos interrogantes supone abrir el camino para una integracin social ms completa.
TEMA 1: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Garca Cedillo, Ismael y otros. Seminario de actualizacin para profesores de educacin especial y regular. Mdulo 2, Mxico, SEP, 2000, pp. 137-140
De la discapacidad a las necesidades educativas especiales*

Discapacidad
El trmino "discapacitado" se ha utilizado para referirse a personas que presentan diferentes problemticas. As, lo mismo se le llama "discapacitado" a quien tiene un retraso mental que a quien tiene un problema de invalidez o mutilacin.
Se considera "discapacitada" a toda persona que padezca una alteracin permanente o prolongada, fsica o mental que, en relacin con su edad o su medio social, implique desventajas considerables para su integracin familiar, social, educativa o laboral (Ley No. 22.431, Art. 2 en Capacce y Lego, 1987). En el mbito educativo, este trmino se ha utilizado para referirse a individuos que presentan alguna deficiencia fsica o sensorial que conduce a la aparicin, en comparacin con el grupo, de serios problemas de aprendizaje. La concepcin de discapacidad, tal y como se plantea, est basada en el modelo mdico, en el cual el educando es visto como un "paciente". La estrategia a seguir consiste entonces en elaborar un diagnstico preciso, orientado a. especificar las caractersticas de su "enfermedad" para posteriormente aplicarle un tratamiento. La discapacidad es vista como algo inherente al sujeto, por lo que se tiene que intervenir sobre l. Por ello, el trmino de discapacidad implica la etiquetacin, la marginacin y la segregacin.
Debido a la diversidad de definiciones y trminos utilizados para referirse a las personas con discapacidad, la Organizacin Mundial de la Salud promovi una clasificacin que pudiera ser utilizada por distintos grupos de profesionales. Es as como en 1980 se publica un documento en el que, se plantea una nueva aproximacin conceptual y se habla de tres niveles diferentes: deficiencias, discapacidad y minusvala. En esta clasificacin, lo que se intenta es facilitar la adopcin de criterios comunes y simplificar
* Sntesis de "De la discapacidada las necesidades educativas especiales", en Garca, l., Escalante, l., Escandn, M. c., Fernndez, 1. G., Puga, 1. y Mustri,T, La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, SEP-Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa. (I;>e prxima aparicin.)
SEMINARIO DE ACTUALIZACIN PARA PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL Y REGULAR
progresivamente la variedad terminolgica, as como facilitar la comunicacin entre los distintos profesionales involucrados o relacionados con la discapacidad. El significado de cada uno de estos niveles se puede observar en el siguiente esquema:
TRASTORNO ___ DEFICIENCIA ____ DISCAPACIDAD ___ MINUSVALA (Situacin intrnseca) (Exteriorizada) (Objetivizada) (Socializada)
Dicho de otra forma, se habla de deficiencia cuando hay una prdida o anormalidad de alguna estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Es una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restriccin o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera "normal" para un ser humano. Se dice que es una minusvala cuando, como consecuencia de la deficiencia y de la discapacidad, existen limitaciones para desempear un determinado rol (el que se esperara de acuerdo con el sexo, edad, factores sociales, etc.), y por lo tanto, el sujeto se encuentra en una situacin desventajosa (Verdugo, 1995).
Aunque es probable que esta clasificacin sea til entre los profesionales de la salud, en educacin resulta no solamente poco til, sino incluso daina, pues puede condicionar a priori una actitud poco favorable.
Actualmente, se considera que aunque la persona tenga una deficiencia, que se convierta en discapacidad o minusvala depende de la relacin que se establezca entre la persona y su medio ambiente. Esta nueva visin ha promovido la utilizacin de trminos menos negativos emocionalmente. En el mbito educativo, se considera que el "problema" del nio es producto de la interaccin que se da entre ste y su medio, por lo cual la educacin especial debe privilegiar las intervenciones que se hagan sobre ambos. Deben buscarse todas las situaciones que en el entorno del nio dificultan su aprendizaje para operar sobre ellas. El nio es un educando y no un paciente. As, se le brinda educacin, no tratamiento.
INTEGRACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS BASICOS
Necesidades educativas especiales

El concepto de necesidades educativas especiales tom fuerza en la dcada de 1970. Se define de la siguiente manera: "conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicacin, de atencin al entorno, etc.), que es preciso instrumentalizar para la educacin de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no estn en condiciones de evolucionar hacia la autonoma personal y la integracin social con los medios que habitualmente estn a disposicin de la escuela" (Puigdellvol, 1996, pp. 62). Al hablar de necesidades educativas especiales es importante recordar que: No slo es un nuevo trmino, pues contribuye a una nueva percepcin de la educacin de los alumnos y alumnas con diferentes dificultades para el aprendizaje.
Con este trmino se rompe con la clasificacin de los alumnos .segn el tipo deficiencia que presentan. Al no equiparar el trmino de necesidades educativas especiales con el de dficit, no se niega su presencia ni su influencia. Slo se quiere dejar claro que las necesidades no se explican nicamente a partir del dficit y que stas se pueden cubrir o reducir considerablemente con la intervencin educativa. Las necesidades educativas especiales no son una caracterstica del alumno ni algo intrnseco a l, sino que surgen de la dinmica establecida entre sus caractersticas personales y las respuestas que recibe de su entorno, sobre todo en los mbitos que asumen prioritariamente funciones educativas: el familiar y el escolar.
Tomando en cuenta lo anterior, una de las definiciones que se utilizan para describir a los nios y nias con necesidades educativas especiales es la siguiente: Es aqul que, en relacin con sus compaeros de grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos (SEP IDEE, 1994, No. 4, p. 5).
En pocas palabras, este trmino se emplea para referirnos a los nios y nias (con o sin discapacidad) que presentan un ritmo para aprender muy distinto al del resto de sus compaeros por lo que requieren de servicios y recursos que usualmente no ofrece la escuela. Al hablar de ritmos distintos se hace referencia a que stos pueden ser ms rpidos o ms lentos. Por lo tanto, no slo los nios y nias con serias dificultades para aprender presentan necesidades educativas especiales, sino tambin los nios que tienen aptitudes sobresalientes. En el caso de los nios que tienen serias dificultades de aprendizaje, debe quedar claro que stas no siempre se asocian a una discapacidad. De esta manera, habr nios con discapacidad que no presenten necesidades educativas especiales y nios sin discapacidad que s las presenten. Por otro lado, se dice que las necesidades educativas especiales son interactivas y relativas. Son interactivas porque no son caractersticas del alumno, sino que son producto de la interaccin del alumno con su entorno. Son relativas porque surgen de la dinmica que se establece entre las caractersticas personales del alumno y de su grupo de referencia, as como de los recursos disponibles del entorno educativo para dar respuesta o no a sus necesidades educativas.
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Al ambiente social y familiar en el que se desenvuelve el nio, cuando existen situaciones en este plano que repercuten seriamente en el aprendizaje escolar.
Por ltimo, las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas a tres grandes factores:
Al ambiente escolar en el que se educa el nio, si las condiciones al interior de la escuela (de tipo organizacional, de relacin u organizacin acadmica) no propician el aprendizaje de sus alumnos.
A condiciones de discapacidad. Aunque la discapacidad no es sinnimo de necesidades educativas especiales, la existencia de limitaciones fsicas o intelectuales puede dificultar seriamente las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, hacindose necesario proporcionarles apoyos tcnicos y/o estrategias pedaggicas diferenciadas para que accedan al currculo.
ESTRATEGIAS DE LECTURA
TEMA 2. ALUMNOS CON N.E.E. ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL. DOCUMENTO: CAPTULO 3: ALUMNOS CON RETRASO MENTAL (RM) DEFICIENCIA MENTAL (DM) AUTOR: CELEDONIO CASTANEDO.
ACTIVIDADES PREVIAS Mediante la tcnica "Mitos y realidades" se identificarn las ideas previas de los participantes acerca de los alumnos con discapacidad intelectual.
ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA Al realizar la lectura los participantes harn un anlisis sobre las definiciones de la Discapacidad Intelectual, su clasificacin, etiologa, las principales dificultades en el proceso de aprendizaje y las principales caractersticas para la respuesta educativa
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA Se formarn equipos para que a travs de la elaboracin de un mapa conceptual se recuperen las ideas principales de la lectura
TEMA 2: INTRODUCCIN* 1. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DlSCAPACIDAD INTELECTUAL Castanedo, Celedonio, Bases Psicopedaggicas En el texto correspondiente a esta temtica utilizar indistintamente los de la Educacin Especial, Madrid, CCS, 2002, pp. 69-91 trminos Deficiencia Mental (DM) y Retraso o Retardo Mental (RM). Aunque se han establecido algunas diferencias en el significado de estos dos conceptos (CASTANEDO, 1995aj 1999) se considera que en general una persona padece DM cuando el origen de su trastorno es endgeno (causas intrnsecas o mdicas, por ejemplo, el Sndrome de Down) y RM cuando las causas son exgenas (factores extrnsecos a la persona o factores psicosociales, por ejemplo, el RM sociocultural de las minoras marginadas). Aunque a veces ambas causas interactan entre s. La siguiente Figura de FEUERSTEIN y RAND (1974) muestra los factores endgenos, exgenos y endo-exgenos y su influencia en el aprendizaje.
FIGURA 3.1
FACTORES ENDGENOS, EXGENOS y ENDOEXGENOS y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
ENDGENO
ENDO-EXGENO
EXGENO
Herencia: Factores Genticos
Factores orgnicos
Nivel de maduracin
Equilibrio emocional del nio/de los padres
Estmulos ambientales
Status socioeconmico. Nivel Educativo
Diferencia cultural
EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE A TRAVS DE UN MEDIADOR
CARENCIA DE LA EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE A TRAVS DE UN MEDIADOR
DESARROLLO COGNITIVO ADECUADO. MODIFICABIALIDAD ELEVADA
DESARROLLO COGNITIVO INADECUADO. SNDROME DE PRIVACIN CUL TIJRAL MODIFICABLE REDUCIDA
Fuente: Feuersteln, R., and Rand, Y. (1974): .Mediated leamlng experiences: An outline 01 the proximal etiology tor differentlal development 01 cognitlve functions-. Intrnational Understanding, 9-10, 7-37. Una parte del contenido de este captulo es una sin tesis y actualizacin de lo que ya he escrito en otras ocasiones (CASTANEDOO, 1984a, 1984b, 1984c, 19873, 1987b, 1987c, 19933, 1993b, 19953, 1995c).
Bases psicopedaggicas de la educacin especial
Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)
El trmino preferido por la American Association on Mental Deficiency (MMD) para designar este trastorno fue el de DM hasta 1987. A partir de ese ao esta organizacin modific la denominacin institucional y la prestigiosa Revista cientfica que edita pas a llamarse American Association on Mental Retardation (AAMR).La AAMR fue fundada en 1876 siendo la organizacin interdisciplinar ms antigua en el campo del RM y otras discapacidades. Es as como al no existir consenso en la denominacin de este trastorno se utilizan diferentes terminologas para definir/o: RM para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, CIE-IO, 1992); excepcionales en los EE.UU.; RM para la American Psychiatric Association (DSM-N, 1994, 1995) Y la AAMR (LUCKASSON y otros, 1992); discapacitados en Italia; sujetos excepcionales y con NEE en el Reino Unido; en Espaa, excepcionales, RM y DM, alumnos con NEE, y ltimamente tambin sujetos que necesitan atencin en la diversidad. LA AAMD public su primera clasificacin oficial en 1921 con tres niveles de Deficiencia Mental definidos por el CI: morn (CI de 50 a 75); imbcil (CI de 25 a 50); idiota (CI < 25). La prueba de inteligencia ms utilizada, en aquella ocasin, fue la revisin del Stanford-Binet (Terman, 1916). La complejidad de este trastorno ha hecho que el cuidado y el tratamiento del mismo requiera la intervencin de un equipo interdisciplinario, lo que ha originado dificultades para llegar a un acuerdo en su definicin. 2. DEFINICIONES PSICOPEDAGGICAS DEL RM Histricamente la evolucin de la Educacin Especial, y por consecuencia la forma de tratar y educar a los Deficientes Mentales, ha tenido un recorrido de tres pocas, conocidas como eras: 1. La era de las instituciones; 2. La era de las escuelas especiales o centros de Educacin Especial; 3. La era de la integracin escolar o normalizacin (mainsteam). En las dos primeras modalidades los sujetos eran segregados de los centros educativos ordinarios. la tercera opcin de integracin escolar surgi en varios pases casi simultneamente, como consecuencia del principio de normalizacin elaborado en 1969 por Nirje (Suecia) y Bank-Mikkelsen (Dinamarca) y en 1972 por Wolfensberger (Canad) Con este principio de normalizacin, que ser ampliado ms adelante, se pasa de la doble clasificacin obsoleta hoy en da de DM .educables y DM entrenables, a una categora nica de educables. Inicialmente la DM fue considerada un campo de la medicina (races biolgicas). Esta se defina como un dficit fsico y orgnico (lRELAND, 1900), retornando el concepto de idiota de Sguin: una enfermedad fsica del crneo y la mdula.
TREDGOLD (1980) tambin menciona el lento desarrollo cerebral de los sujetos con DM y aade el criterio de adaptacin social: el cmo una persona se relaciona con su medio socio-cultural. BINET y SIMON (1900) y WECHSLER (1955) atribuyen a la inteligencia el principal criterio de la DM.
DOLL (1941), recogiendo criterios histricos reconoce los aspectos evolutivos, intelectuales y sociales del RM, y sus orgenes biolgicos, definiendo la DM: ...como un estado de incompetencia social en la maduracin, como resultado de un retraso en el desarrollo (heredado o adquirido), esta condicin es incurable (p. 215). Unas dcadas despus de DoIl varios autores (GROSSMAN, 1973, 1977, 1983; HEBER, 1961) de la AAMD agrupando diferentes disciplinas definieron el RM como: ... un funcionamiento intelectual significativamente inferior al funcionamiento general, asociado con otras discapacidades en la conducta adaptativa y que tiene lugar durante el perodo de desarrollo. (GROSSMAN, 1983, p. 11.) En esta definicin el funcionamiento intelectual se determina por el rendimiento en un test de inteligencia WPPSI, WISC, WAIS: Stanford-Binet, Kaufman Assesment Batery for Children, etc.). Estas pruebas han sido estandarizadas y se basan en la curva normal de inteligencia: una persona es considerada RM si su cociente intelectual (CI) es de 70 o ms bajo, o sea que se encuentra como mnimo dos desviaciones tpicas por debajo de la media de la poblacin considerada con inteligencia normal (CI de 100). Sin embargo, Grossman advierte el riesgo de discriminacin que tiene la utilizacin de estos tests de inteligencia en grupos de culturas tnicas minoritarias que se ven infravalorados en los puntajes de los tests psicolgicos. Esta definicin de Grossman, publicada en la octava edicin de la MMR, fue adoptada por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, ICD-9) y la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA, DSM-III-R). El segundo componente de la DM, la conducta adaptativa, se refiere a la dificultad que tiene una persona para adaptarse a las exigencias sociales de su contexto, la capacidad de ser independiente. La evaluacin de la conducta adaptativa se hace en las reas sensoriales-motoras, habilidades preacadmicas y acadmicas, actividades bsicas de la vida cotidiana, independencia ocupacional, etc. La APA en el DSM-N (1994, 1995) recomienda que el dficit en la capacidad adaptativa sea evaluado partiendo de diferentes fuentes fiables (evaluacin del maestro, historia mdica, evolutiva y acadmica) y la utilizacin de diferentes instrumentos de medicin (Escala ABS de Conducta Adaptativa de la AAMR y Escala de Vineland). El diagnstico de RM requiere que este criterio de conducta adaptativa concurra con el de baja inteligencia para evitar que los sujetos con inteligencia fronteriza o con dificultades de aprendizaje (DA) sean diagnosticados como DM. El tercer criterio establecido es que estos dficits aparezcan durante el periodo de desarrollo (O a 18 aos). La definicin que ofrece Grossman en la 8. edicin del Manual de Clasificacin del RM (1983), queda abierta a cambios, como bien recuerda el autor de la misma:
La definicin de 1983... representa el estado actual del conocimiento de la ciencia en el campo y el pensamiento actual de situaciones sociales asociadas con el retraso mental. Se puede anticipar que a medida que cambie el conocimiento y la filosofa se reflejarn estos conocimientos en los futuros manuales de clasificacin. (p. 10).
Otras definiciones alternativas se centran en la conducta, los servicios asistenciales que necesitan los DM y la ayuda educativa desde un punto de vista cognitivo. El punto de vista conductual relaciona el retraso en el desarrollo con las influencias ambientales o externas a la persona: .. el retraso en el desarrollo debe ser tratado como una conducta observable, definido objetivamente como una inter-relacin entre estmulos y respuestas, sin recurrir a conceptos mentales hipotticos, como "inteligencia deficiente" o anormalidades biolgicas hipotticas, como lesin cerebral. Desde este punto de vista la persona retrasada tiene un repertorio limitado de conductas condicionadas por los acontecimientos, lo que constituye su historia- (BIJOU, 1966:2). Por otra parte, la definicin del Developmental Disabilities Assistence and Bilis of Rights Act of 1978 (PL 95) se interesa por el funcionamiento del DMP y los servicios que ste requiere: .. una persona con una discapacidad severa crnica que: a) es atribuida a una disfuncin fsica o mental o a una combinacin de la dos; b) ocurre antes de los 22 aos de edad; c) se supone que contine indefinidamente; d) con limitaciones substanciales en tres o ms de las siguientes reas (auto-cuidados, lenguaje expresivo y receptivo, aprendizaje, movilizacin, capacidad para llevar una vida independiente, autosuficiencia econmica); y e) necesita tratamiento o cuidados especiales interdisciplinarios a vida o de larga duracin- (p. 602). La siguiente definicin educativa corresponde al Council for Exceptionall Children-Mental Retardation (KIDD, 1979): .El RM se refiere a un funcionamiento cognitivo general ms bajo de las normas independientemente de la/s etiologa/s, manifestado durante el perodo de desarrollo, y que limita significativamente las capacidades para: a) aprender y consecuentemente para; b) tomar decisiones lgicas; y c) ser independiente y adaptarse al medio (p. 76). En suma, la definicin de la DM depende de la forma en que perciben este trastorno las diferentes disciplinas implicadas. Por tratarse de un proceso interdisciplinar los diferentes profesionales que intervienen enfatizan ms en unos elementos que en otros. Aunque, una definicin global debera respetar los siguientes criterios establecidos por BIALER (1977): a) que sea clara y que sirva de comunicacin entre diferentes disciplinas; b) que distinga entre DM y otras categoras diagnsticas c) que proporcione criterios operacionales de diagnstico; y d) que sea til en los niveles educativo, de tratamiento y de investigacin. 3. CLASIFICACIONES DEL RM HOBBS (1973) entiende por sistema de clasificacin cualesquiera de un nmero mayor o menor de esquemas conceptuales sistemticos que sirvan para describir los nios y su problemtica (p. 43). Como se ha mencionado en las definiciones anteriores, los DM como grupo comparten tres
Alumnos con retraso mental (RAI) o deficiencia mental (DAI)
elementos: la etiologa, los niveles de funcionamiento y las NEE y tratamiento, aunque difieren significativamente en la severidad de su deficiencia. La clasificacin facilita el sistema de comunicacin entre todas estas variables, especialmente las relacionadas con la educacin y el tratamiento que necesitan las diferentes personas con RM. Adems, la clasificacin permite determinar qu personas tienen que recibir ayudas del Estado, por ejemplo prestaciones econmicas (vase Confederacin Espaola de Federaciones y Asociaciones pro-personas Deficientes Mentales -FEAPS-, 1995), Y contribuye al desarrollo cientfico. Por otra parte, esta clasificacin ha sido atacada por colocar etiquetas, lo que puede tener implicaciones sociales negativas, ya que: a) restringe las posibilidades escolares y de trabajo; b) puede conducir a actitudes estereotipadas y expectativas negativas en los padres, maestros y compaeros; c) limita ciertos derechos civiles y sociales. Sin embargo, la clasificacin de] RM ha sobrevivido porque especialmente beneficia la comunicacin cientfica entre profesionales y la oferta de servicios asistenciales para los sujetos excepcionales que los necesitan. Los sistemas de clasificacin universalmente utilizados son de dos tipos: clasificacin segn el grado de RM; Y clasificacin segn la etiologa. Clasificacin segn el grado de retraso mental 3.1. En este sistema se utilizan cuatro clasificaciones diferentes: a) AAMR. GROSSMAN (1983) en el Manual de la antigua AAMD (ahora AAMR) establece como criterio de inteligencia para ser diagnosticado como DM tener un CI de dos sigmas por debajo del promedio de inteligencia (vase Figura 3.2 de la curva normal de distribucin de la inteligencia) o sea un CI de 70 o inferior (TabIa 3.1). FIGURA 3.2 CURVA NORMAL DE DISTRIBUCIN DE LA INTELIGENCIA O CAMPANA DE GAUSS-LAPLACE
TABLA 3.1 CLASIFICACIN DEL RM SEGN LA AAMR

Siglas (RML) (RMM) (RMS) (RMP) CI(-) 55-70 40-54 25-39 <=24 Cdigo DSM-IV (317.0) (318.0) (318.1) (318.2) (319.0) % de RM 85.00 10.00 3/4.00 112.00 EM adulto 8;3/10;9 5;7/8;2 3;215;6 <=3;1
Nivel de retraso Retraso Mental Leve o Ligero Retraso Mental Moderado Retraso Mental Severo o Grave Retraso Mental Profundo No especificado
Adems, LUCKASSON et al. (1992) mencionan en esta nueva definicin de la MMR los tres conceptos claves de la definicin: capacidades (intelectuales y adaptativas) entornos (hogar, trabajo/escuela); y el funcionamiento que es dependiente de los apoyos y viceversa (vase figura siguiente).
FIGURA 3.3 NUEVA DEFINICIN DE LA AAMR (1992). CONCEPTOS CLAVES DE LA DEFINICIN
Capacidades:
(*) Con las Escalas de Wechsler, en las que una desviacin estndar es igual a 15 puntos. Fuente: GROSSMAN, H.J. (Ed.) (1983). Clasificatlon In Mental Retardation. Washington, DC: American Association on Mental Deficiency.
Este sistema de clasificacin de Grossman (1983) ha sido ligeramente modificado en el ltimo sistema de clasificacin de la AAMR de 1992, ahora contiene los mismos criterios de diagnstico que el DSM-N: a) capacidad intelectual significativamente inferior al promedio de la poblacin (CI de 70 o inferior) b) dificultades en las habilidades adaptativas; c) edad de inicio inferior a los 18 aos. Por otra parte, los criterios de gravedad del retardo (de RML a RMP) del antiguo sistema de la AAMR y del DSM-N se convierten en e] nuevo sistema (Luckasson et al., 1992) en patrones y grados de asistencia que requieren los RM: asistencia intermitente, limitada, extensa y generalizada (Luckasson et al., 1992). Estos cuatro niveles de asistencia corresponden a los cuatro niveles de clasificacin de la DM: leve, moderada, severa, y profunda. Vase Tabla siguiente.
TABLA 3.2
Intelectuales Adaptativas
Entornos: Hogar "Trabajo/Escuela Comunidad
Funcionamiento
Apoyos
DEFINICIN Y EJEMPLOS DE LA INTENSIDAD DE LOS APOYOS

Intermitente. Recibe apoyo cuando sea necesario. Se caracteriza por su naturaleza episdica. As, la persona no siempre requiere el o (los) apoyo(s), o recibe apoyos de corta duracin, durante determinados momentos de transicin en el ciclo vital (por ejemplo, prdida de trabajo o agudizacin de una crisis mdica). Los apoyos intermitentes pueden ser de alta o baja intensidad. (Integracin). Limitado: Apoyos intensivos caracterizados por su consistencia temporal, por tiempo limitado, pero no Intermitente. Pueden requerir un menor nmero de profesionales y menos costes que otros niveles de apoyos ms intensivos (por ejemplo, entrenamiento laboral por tiempo limitado o apoyos transitorios durante el perodo de transicin de la escuela a la vida adulta). (Integracin). Extenso: Apoyos caracterizados por una Implicacin regular (ejemplo, diarios) en, al menos, algunos entornos (tales como el hogar o el trabajo) y sin limitacin temporal (ejemplo, apoyo a largo plazo). (Aula o Centro de Ed. Especial).
Resumiendo, este nuevo sistema de la AAMR es un proceso de tres pasos: diagnstico; clasificacin; y sistemas de apoyo. (Tabla 3.5)
TABLA 3.3 EL PROCESO DE TRES PASOS: DIAGNSTICO, CLASIFICACIN Y SISTEMAS DE APOYO

Dimensin 1: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas . (Como en el DSM-IV)
PRIMER PASO Diagnstico del Retraso Mental Determinar su seleccin para recibir los apoyos necesarios Se diagnostica Retardo mental si: 1. El funcionamiento Intelectual del Individuo es aproximada mente de 70 a 75 o Inferior. 2. Existen discapacidades significativas en dos o ms reas de habilidades adaptativas. 3. La edad de comienzo es Inferior a los 18 aos.
Generalizado: Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad; proporcionados en distintos entornos, con posibilidad de sustentar la vida. Estos apoyos generalizados suelen requerir ms personal y mayor intrusin que los apoyos extensivos o los de tiempo limitado. (Centro Residencial, Hospital).
Fuente: LUCKASSON, R., CouI.1E, D.L, Pou.OWAY, DA, REISS, S., ScHAloK, R.L, SENEu.s, M.E., SPlTALNIK, D.M., and STARK, JA (1992). Mental Retardation: Definltlon, Classification, and systems of support. Washington, DC: American Associatlon on Mental Retardatlon.
Bases psicopedagglcas de la educacin especial
Dimensin II: Consideraciones psicolgicas/ emocionales. Dimensin III: Consideraciones fsicas/salud/etiolgicas. Dimensin IV: Consideraciones ambientales.
SEGUNDO PASO Clasificacin y Descripcin Identificar los puntos fuertes y dbiles, as como la necesidad de apoyos. 1. Describir los puntos fuertes y dbiles del individuo en relacin a los aspectos psicolgicos/emocionales. 2. Describir el estado general fsico y de salud del sujeto e indicar la etiologa de su discapacidad. 3. Describir el entorno habitual del sujeto y el ambiente ptimo que podra facilitar su continuo crecimiento y desarrollo. TERCER PASO Perfil e intensidad de los apoyos necesarios. Identificacin de los apoyos necesarios. Identificar el tipo e intensidad de los apoyos necesarios en cada una de las cuatro dimensiones siguientes: 1. Dimensin I: Funcionamiento intelectual y habilidades adap- . tativas. 2. Dimensin II: Consideraciones psicolgicas/emocionales. 3. Dimensin III: Consideraciones fsicas/de salud/etiolgicas. 4. Dimensin IV: Consideraciones sobre el entorno.
El DSM-N (APA, 1994, 1995) codifica el RM en el Eje II por separado segn las . diferentes categoras (RML, RMM, RMG <o RMS> y RMP (vase Tabla siguiente).
TABLA 3.4 CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL RM (APA 1994, 1995)
Criterios para el diagnstico del retraso mental: A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente (en el caso de nios pequeos, un juicio de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio). B. Dficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en por lo menos dos de las reas siguientes: comunicacin, cuidado personal, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. C. El inicio es anterior a los 18 aos.
Cdigo basado en la gravedad correspondiente al nivel de afectacin intelectual: <317.0>: CI entre 50-55 y aprox. 70 <318.0>: CI entre 35-40 y 50-55 <318.1>: CI entre 20-25 y 35-40 <318.2>: CI inferior a 20 o 25 <319.0>: Retraso mental de gravedad o que exista clara presuncin de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los tests usuales. Fuente: APA (1995). DSM-IV. Manual de Diagnstico y Estadstica de los Trastornos Mentales, p. 48. Barcelona: Masson. F70.9 Retraso mental leve F71.9 Retraso mental moderado F72.9 Retraso mental grave F73.9 Retraso mental profundo F79.9 No especificado
Fuente: LUCKASSON et al (1992).
b) En 1952, la American Psycbiatric Association (APA) public su primer Diagnostic and Statistical Manual 01 Mental Disorders (DSM-I), definiendo tres niveles de DM: Deficiencia ligera (CI 70-85); Deficiencia Moderada (CI 50-69); Deficiencia Severa (CI 0-49). El DSM-n se public en 1968; el DSM- III, en 1980; Y el DSM-IlI-R en 1987. El DSM-N (APA, 1994, 1995), clasifica el RM en el Eje II, Seccin de Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia (APA, 1995:39-128). En esta misma seccin se sitan adems los Trastornos del Aprendizaje (lectura, clculo, expresin escrita), Trastornos de las habilidades motoras (por ej., coordinacin), Trastornos de la comunicacin (lenguaje expresivo, lenguaje receptivo-expresivo, fonolgico), Trastornos generalizados del desarrollo (autismo y otros), Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador (hiperactividad, disocial, negativista, desafiante), Trastornos de la ingestin y de la conducta alimentaria de la infancia o la niez (pica, rumiacin), Trastorno de tics y trastorno de la eliminacin (encopresis y enuresis). Esta ltima edicin de la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA, DSMIV, 1994, 1995) ha modificado algunos de los criterios anteriores del DSM IIII-R (1987) para hacerlos ms compatibles con la definicin y el ltimo sistema de clasificacin de la AAMR (1992) Y de la dcima edicin del CJE-lO (OMS, 1992).
Los cdigos que preceden al nombre del trastorno (por ej., RML, 317,0 F70.9) son del DSM-IV y de la dcima edicin de la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CJE-IO, 1992) respectivamente, esta ltima clasificacin es ms utilizada en los pases de la Unin Europea. c) El RM, en la 10" edicin del sistema de Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-IO, 1992) de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), se clasifica como indica la siguiente Tabla.
Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM) Bases psicopedag6gicas de la educacin especial
TABLA 3.5 SISTEMA DE CLASIFICACIN DEL RM, SEGN LA OMS (CIE-10, 1992)
Niveles RM Leve RM Moderado RM Grave RM Profundo RM no especificado CI 50-69 35-49 20-34 <20 Cdigos CIE-10 F70 F71 F72 F73 F79 DSM-lV <317.0> <318.0> <318.1> <318.2> EM de adulto 8.3/10.9 5.7/8.2 3.2/ 5.6 = <3.1
Aqu los diferentes niveles de gravedad del RM, segn el CI, difieren de los de la AAMR y APA en que estos tienen un corte de puntuaciones exactas: el DSM-N se caracteriza por un mayor grado de flexibilidad al relacionar la gravedad del trastorno con el CI, formando un espectro solapado y teniendo en cuenta a su vez el nivel de adaptacin del individuo (DSM-IV:48). Adems, estos dos sistemas de clasificacin (OMS/APA) describen lo que se espera que pueda hacer (nivel de aprendizaje y laboral) el RM en los diferentes niveles de gravedad del trastorno. . . d) En el plano pedaggico se utiliza una nomenclatura diferente:
TABLA 3.6 CLASIFICACI EDUCATIVA DEL RM
semicaliIicados. Las personas con RMA pueden aprender destrezas y conceptos acadmicos bsicos equivalentes a aproximadamente un 2 de la EGB, realizan trabajos ocupacionales prcticos y sencillos, y requieren supervisin en su vida cotidiana. Los alumnos severos y profundos pueden beneficiarse nicamente de programas de adiestramiento en destrezas bsicas de cuidado personal (control de esfnteres, vestirse, higiene personal, hbitos de comida, etc.), necesitando supervisin constante y beneficindose nicamente de la enseanza preacadmica. Muchos de estos ltimos deficientes tienen adems trastornos neurolgicos asociados a la DM. . Una sntesis del desarrollo de capacidades de las personas con DM desde la edad preescolar hasta el final de los aos escolares ha sido elaborada por KIRK y GALLAGHER (1979). Vase siguiente Tabla.
TABLA 3.7
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO EN LOS DM

Grado de retardo
CI
Preescolar (0-5 aos)
Escolar (6-20)
Leve
50-55 a 70 aprox.
Capaz de desarrollar destrezas sociales y de comunicacin. Retraso sensori-motor mnimo. A esta edad, el retraso puede no ser obvio.
Puede alcanzar el 6 de primaria aproximadamente. Conformidad y aceptacin social con ayuda .educable.
Moderado
35-40 a 50-55
Nivel
Retraso Mental Educable Retraso Mental Entrenable
Siglas
(RME) (RMA) (RMS/RMP)
CI Pronstico educativo 50/55-70/75 Lectura, escritura, clculo 25/35-50/55 Autocuidado,ajuste personal/social 35 y < Autocuidado. Supervisin constante
Puede hablar y comunicarse. Conciencia social pobre. Necesita supervisin moderada Es til el entrenamiento para su propia ayuda.
El progreso acadmico superior al 2 ao es poco probable. Entrenamiento en destrezas sociales y ocupacionales. Puede aprender a andar slo en lugares conocidos.
Severo
20-25 a 35-40
Retraso Mental
Severo/profundo
Habla poco, sus destrezas de comunicacin son pocas o nulas. Desarrollo motor pobre. Se le puede entrenar en un trabajo sencillo.
Puede hablar o aprender a comunicarse. E! entrenamiento sistemtico en higiene bsica y otros hbitos de cuidado personal le benefician.
Aunque los trminos educable y adiestrable son peyorativos y no deberan utilizarse se establecen las mismas diferencias entre ellos que entre RML y RMM. Por lo tanto, los alumnos clasificados como RME (tambin considera as el RML la APA en su DSM-N) pueden beneficiarse de la instruccin escolar en materias escolares como la lectura y las matemticas hasta un mximo del 6 de la EGB al llegar a la adolescencia. De adultos pueden llegar a ser lo bastante autosuficientes como para llevar una vida independientemente en las habilidades sociales y laborales, realizando trabajos manuales
Profundo
20-25 o inferior
Mnimas capacidades en el funcionamiento sensori-motor. Requiere una atencin continua y a vida.
Poco desarrollo motor. Es til que reciba entrenamiento para su auto-cuidado.
Fuente: KIRK, S.A. and GALLAGHER, J.J. (1979). Educating Exceptional Children, p. 142. Boston: Houghton Mifflin.
Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (0.11)
TABLA 3.8 ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LOS DM

Grado de Retardo 0-5 aos. Madurez" y desarrollo 6-21 aos. Entrenamiento y educacin Adulto. Adaptacin social y vocacional Factores ambientales que contribuyen a la DM Carencia de un diag1stico Ausencia de ciertas experiencias necesarias al desarrollo durante la temprana edad. Salud y dietas pobres. Educacin deficiente. Carencia de Entrenamiento vocacional. Estmulos inadecuados de los padres hacia la escuela.
~ Una descripcin de caractersticas ms amplia que la de KIRK y GALLAGHER (1979) la ofrece el President' s Panel on Mental Retardation (1963), considerando en todas las categoras de DM (ligera, moderada, severa y profunda): la madurez y el desarrollo; el entrenamiento y la educacin; la aceptacin social y vocacional; y los factores ambientales que contribuyen a la DM (Tabla 3.8). Clasificacin segn
Ligero
A menudo no puede ser detectado corno DM, aunque es lento en caminar, comer solo y hablar.
Puede adquirir habilidades sociales y vocacionales adecuadas para mantenerse por si Puede llegar a adquirir mismo. Conocimientos Ocasionalmente puede prcticos. Lectura y necesitar soporte aritmtica a un nivel da teraputico cuando se un 3 a un 6. encuentra bajo una fuerte tensin, corno en situaciones de dificultades econmicas o sociales. Puede realizar labores simples bajo supervisin. Participa en actividades recreativas simples. Viaja slo por lugares familiares. Generalmente es incapaz da mantenerse por si solo. Se puede conformar a las rutinas diarias y a las actividades repetitivas. Necesita ayuda y supervisin continua en entornos protegidos.
la etiologa 3.2.
En este sistema de clasificacin se toma como criterio bsico una causa conocida o que se sospecha que ha originado el RM, se hace una diferenciacin entre los factores predisponentes conocidos (por ej., dao orgnico identificado o patologa) y los desconocidos (sin causa orgnica identificada: la ms comn es el RM cultural-familiar o psicosocial, aprox. un 30-40% de RM). Esta ltima deficiencia suele ser la consecuencia de la combinacin de factores biolgicos y ambientales, los cuales estn asociados a condiciones marginadoras de la vida socio-econmica-cultural. El esquema de clasificacin, facilitado por la AAMD en el Manual de Terminologa y Clasificacin del Retraso Mental (GROSSMAN, 1977), consiste en describir una lista de causas mdicas: infecciones e intoxicaciones, metabolismo o nutricin (desnutricin y malnutricin), lesin cerebral, influencias prenatales, trastornos genticos (cromosomas), trastornos psiquitricos, etc. El esquema anterior fue reemplazado por otro de factores etiolgicos (GROSSMAN, 1983) ms conocidos. Estos factores son: hereditarios (aprox. 5%); desarrollo embrionario (aprox. 30%); problemas del embarazo y perinatales (aprox. 10%); enfermedades durante la infancia y la niez (aprox. 5%); e influencias ambientales y otros trastornos mentales (aprox. 15-20%). En lo que se relaciona con los diagnsticos prenatales, estos hoy en da son de una gran eficacia para confirmar la gestacin de un hijo sano. Estas tcnicas se basan en obtener clulas del feto para analizarlas (citogentica), determinndose el cariotipo y detectndose, si existen, las posibles anomalas cromosmicas, por ejemplo, el Sndrome de Down. Hasta la fecha no existe terapia gnica, quiere decirse que el diagnstico prenatal permite nicamente detectar en el feto patologas, sin que se pueda hacer un tratamiento intrauterino. Las tcnicas de diagnstico prenatal son: a) Amniocentesis. Extraccin de lquido de la bolsa amnitica mediante puncin transabdominal, esta es la tcnica ms utilizada en el diagnstico de las enfermedades cromosmicas; b) Biopsia corial, extraccin de una muestra del tejido de la placenta mediante puncin transabdominal o transvaginal, es una tcnica difcil; c) Funiculocentesis. Obtencin de sangre fetal mediante puncin en el cordn umbilical. Todas estas tcnicas tienen un riesgo de aborto que oscila entre un 1% Y un 6% por lo que se recomienda que antes de someterse a cualquiera de ellas se obtenga un buen consejo gen tico. Se calcula que existen unas 600 enfermedades hereditarias y que nicamente es posible detectar el 20% de las mismas.
Moderado
Desarrollo lento apreciado en la motricidad y ms an en el lenguaje. Responde bien al entrenamiento da los cuidados personales.
Puede aprender la comunicacin simple, los cuidados de la salud y los hbitos de seguridad elementales. Simples conocimientos prcticos. No progresa en lectura o aritmtica. Tiene alguna comprensin del lenguaje y emite algunas respuestas. Puede sacar beneficio de un entrenamiento sistemtico de los hbitos cotidianos. Retardo obvio en todas las reas del desarrollo. Expresa respuestas emocionales bsicas. Puede responder a un Entrenamiento especializado centrado en el uso de las piernas, manos y rodillas. Necesita supervisin.
Mala salud general de la madre. Carencia de cuidados prenatales. Insuficientes cuidados mdicos durante el parto. Insuficientes cuidados peditricos frente a las enfermedades propias de la infancia. Insuficiente educacin da los padres relacionada con los mtodos de crianza de sus hijos DM. Carencia de instituciones especializadas que pongan el acento en el desarrollo del nio.
Severo
Retardo marcado en el desarrollo motor, muy poca o ninguna comunicacin. Puede responder bien al entrenamiento de los cuidados personales bsicos.
Profundo
Capacidad mnima para el funcionamiento sensorial. Necesita cuidados corno un beb.
Puede caminar. Necesita cuidados de alimentacin. Posee un lenguaje primitivo. Se beneficia de las actividades fsicas. Incapaz de mantenerse por s solo.
Padres carecen de Conocimientos pertinentes a las prcticas de crianza de los hijos. Insuficiente acceso a los servicios especializados de clnicas, hospitales y escuelas. Fallos en la aplicacin de medidas correctivas. Alta incidencia de accidentes.
Fuente: Presidents Panel on Mental Retardation (1963), p. 15.
4. IMPLICACIONES DE LAS DEFINICIONES Y CLASIFICACIONES SOBRE RM
Como hemos visto en los apartados anteriores, es muy difcil establecer los beneficios de las clasificaciones y las desventajas del etiquetaje que se producen cuando se hace un diagnstico. Algunos autores sealan que ser identificado como RM y asistir a un aula de educacin especial afecta al auto-concepto y la auto-imagen del nio; el cmo el alumno es percibido por sus compaeros (interpersonal) y por s mismo (intrapersonal). Adems, el auto-concepto puede afectar al rendimiento escolar del nio (MacMillan, Jones y Aloia, 1974), dado que:
...las
De esta cifra necesitaran escolarizarse en aulas ordinarias (integracin) unos 180.000 y en centros especficos los restantes (76.000). Sin embargo, la realidad es bien diferente ya que en el ao de 1984 se estimaba que estaban siendo escolarizados 118.340: 62.340 en aulas especiales de escuelas ordinarias y 56.000 en 591 centros especficos (189 pblicos y 402 privados) de Educacin Especial (p. 22).
6. PREVENCIN DEL RM: FACTORES PSICOSOCIALES
razones del bajo autoconcepto, en los alumnos con RM en clases especiales, son... que estos nios son etiquetados como RM ames de ingresar en el sistema educativo, lo que... les puede producir una evaluacin negativa en su auto-percepcin. (p. 70).
Sin embargo, en un trabajo posterior, el primer autor del trabajo anteriormente referido y sus colaboradores (McMILLAN, KEOGH Y JONES, 1986), revisando los estudios sobre los efectos de ser admitido en el sistema educativo y el autoconcepto y tomando como sujetos alumnos con RM leve en aulas de educacin especial y en aulas ordinarias, encuentran que aparentemente los RM ligeros se benefician de la proteccin que brindan las aulas especiales. Estos autores consideran que compartir con un grupo de iguales permite hacer autocomparaciones favorables y en consecuencia se incrementa el auto-concepto. Por otra parte, ninguno de los estudios revisados por los anteriores autores sealaba un mejor auto-concepto en los RM educables- (CI de ms de 50) que asistan a escuelas ordinarias o de integracin que los que asistan a educacin especial.
5. INCIDENCIA Y PREVALENCIA DEL RM
Las causas biolgicas detectadas en el RM son nicamente de un 10% a un 30% (MALONEY y WARD, 1979; WILSON, 1974). El resto de causas estn asociadas con varios factores psicosociales que contribuyen a un bajo rendimiento intelectual y de adaptacin. Las causas gen ticas cubren aproximadamente la mitad de las personas RM con C1 > de 50 (ABUELO, 1983). Otras causas son: prenatales (por ejemplo, el sndrome del feto alcohlico); natales (por ejemplo, el nacimiento prematuro y el bajo peso al nacer, vase Figura 3.4); postnatales (daos cerebrales, por ejemplo, infecciones como la meningitis y la encefalitis). Sin embargo, aproximadamente un 75% de los DM, la mayora con RML, no muestran causas orgnicas o genticas aparentes del retraso (CLARKE, 1969). En estos casos se ha establecido una asociacin entre el RM y las condiciones adversas de vida que tienen los hogares con bajo nivel socioeconmico. Aunque
FIGURA 3.4
FACTORES FSICO/AMBIENTALES ASOCIADOS CON EL NACIMIENTO PREMATURO Y EL BAJO PESO

Sexo del beb Nias pesan< Bajo status socioeconmico
Determinar la incidencia y la prevalencia de un trastorno es socialmente til para predecir la cantidad de personas que necesitan recibir servicios especiales (mdicos, educativos, sociales), anticipando los recursos humanos e institucionales que se necesitan en un contexto socialgeogrfico determinado. Incidencia es el nmero de personas que en algn momento de su vida han sido identificadas con un trastorno especfico. Esta incidencia del RM se estima en aproximadamente un 3% (TAYLOR Y STERNBERG, 1989). La prevalencia de personas en edad escolar con RM se estima que es cercana a un 1% (TAYLOR y STERNBERG, 1989). Aunque esta prevalencia varia segn: la definicin que se utilice; el sistema de clasificacin empleado; la edad inicial y lmite del trastorno; el contexto (urbano o rural); y los factores socio-polticos predominantes en un determinado pas. Tomando los datos ofrecidos por GARCA (1989a) las estimaciones oficiales en Espaa del nmero de DM entre 4-18 aos seran de algo ms de un cuarto de milln, exactamente 256.000.
Partos(no. de nacimientos previos normales

Algunos factores asociados con prematuridad y bajo Fumar peso al nacer
Cuidados prenatales deficientes
Dieta materna
Raza Ilegtimo Edad de la madre
Fuente: President's Committee on Mental Relardalion (1976). Mental Retardation. The known and the unknown. p. 31. Washington, DC: U.S. Goverment Printing Office.
Bases psicopedaggicas de la educacin especial Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM)
las desventajas de estos hogares son ms que sociales y econmicas; tambin los factores psicosociales actan en contra del desarrollo del nio (por ej., el clima del hogar y las prcticas inadecuadas de crianza pueden no motivar al nio al aprendizaje). El diagnstico de RM psicosocial se hace cuando se dan estos tres criterios (GROSSMAN, 1983): a) inteligencia y conducta adaptativa funcionan en los niveles establecidos de RM; b) no existe evidencia clara de patologa cerebral; y c) como mnimo un miembro de la familia inmediata (padre/madre y/o hermano/a) padece tambin RM. La prevencin del RM asume que: a) el medio familiar puede afectar el funcionamiento intelectual del nio; b) los efectos positivos son mayores si la intervencin se realiza en los primeros aos de vida (BLOOM, 1964). Partiendo de estos dos supuestos se han desarrollado diferentes programas pre-escolares (BEREITER y ENGELMANN, 1966; KARBES Y ZEHRBACH, 1977; WEIKART, 1981). Otros programas ofrecen estimulacin temprana o precoz (por ejemplo, el Head Start), asistencia en el hogar y la escuela (HEBER y GARBER, 1971; RAMEY Y HASKINS, 1981). En suma, la prevencin del RM depende de la etiologa conocida o sospechada. La variedad de los nfasis curativos en la prevencin (primaria, secundaria, terciaria) est ilustrada en la siguiente Tabla.
TABLA 3.9
Si se trata de prevenir el nacimiento de nios con Sndrome de Down, el factor ms eficaz se relaciona con el alto riesgo de las madres a medida que tienen ms edad. La siguiente Tabla muestra los datos del Departamento de Salud de los EE.UU. (1978).
TABLA 3.10 EDAD DE LA MADRE E INCIDENCIA DEL SNDROME DE DOWN
Edad de la madre <30 30 35 36 37 38 39 40 42 44 46 48 Incidencia 1/1.000 1/900 1/400 1/300 1/230 1/180 1/135 1/105 1/60 1/35 1/20 1/12
NFASIS CURATIVOS EN LA PREVENCIN DEL RM
Prevencin primaria Prevencin total del retraso nfasis mdico en el RMP, RMS y RMM Severo y profundo 0-34 5%
Prevencin secundaria
Prevencin terciaria
Fuente: Department 01 Health 01 the USA (1978). Facts about mongo/ism for women over 35. Washington: Department 01 Heallh.
Reversin
Amelioracin
7. PROCESOS COGNITIVOS
7.1 Atencin y memoria de los RM
nfasis conductual en RML y RMM Moderado 35-49 10% Ligero 50-69 85%
Causas biomdicas: (25% del RM) Gentica Prenatales Traumas Metabolismo Toxicidad Postnatales
Causas socioculturales: (75% del RM) Ambientales Familiares Psicolgicas Otros factores
Fuente: SrARK. J. A. (1983): oThe Search lor Cures In Mental Retardation-. In F. J. MENOlASC'NO, R. NEYIMAN and J. A. STARK (Eds.). Curatlve Aspects of Mental Retardation: Blomedical and Behavlora/ Advances. p. 5. Baltimore: Paul H. Brooks.
Por definicin las personas con DM funcionan con retraso intelectual, y por tanto no interesa nicamente saber que existe este dficit cognitivo sino el impacto que ste tiene en la forma en que el alumno aprende y en su habilidad para ejecutar y adquirir destrezas bsicas que le permitan funcionar con el mximo de autonoma ms tarde en las situaciones reales de la vida. La investigacin en el funcionamiento cognitivo se ha concentrado en algunos elementos especficos del proceso cognitivo de aprendizaje, como son la atencin y la memoria. La atencin es fundamental en el proceso de aprendizaje. Est compuesta de dos funciones: atencin temporal y selectiva. La funcin temporal relaciona la atencin a corto plazo con la atencin sostenida (KRUPSKI, 1980). Los DML Y los DMM tienen pocas dificultades con las respuestas orientativas que exigen la atencin a corto plazo; las dificultades surgen en las tareas vigilantes que requieren atencin sostenida durante un periodo de
Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM) Bases psicopedaggicas de la educacin especial
perodo de tiempo ms extenso (KIRBY, NETTELBECK and BULLOCK, 1978). La funcin selectiva requiere una implicacin activa y el pensamiento SELECCIN MEMORIArelevantes entre un A Registro adecuado para enfocar y seleccionar estmulosPLAZO (RS MCP) CORTO sensorial RESPUESTA O DE (HALLAGAN and REEVE, grupo de estmulos distractores o irrelevantesTRABAJO (MCP/MT 1980). El aprendizaje discriminativo ha sido extensamente investigado por ZEAMAN y cols. (FISHER and ZEAMAN, 1973; ZEAMAN and HOUSE, 1963), sugiriendo que el aprendizaje discriminativo contiene dos estadios: 1. Atencin, la bsqueda y atencin a las dimensiones relevantes de los estmulos, por ej., para resolver una tarea que consiste en discriminar objetos que varan en las dimensiones de forma y color, los sujetos primero eligen la dimensin correcta (color o forma), y despus dan la respuesta correcta (qu color o forma); 2. Se produce el aprendizaje cuando se presta atencin a las dimensiones relevantes. Estas investigaciones sealan que los sujetos con RM difieren de los que no lo son en la fase 1; les lleva ms tiempo fijarse en las dimensiones relevantes, aunque cuando las descubren la curva de aprendizaje es similar a los sujetos sin RM. Asimismo, los RM tienen dficits en la atencin y en el respiro de la atencin, o sea, el nmero de dimensiones que pueden atender en un momento determinado., La capacidad de recordar es fundamental para el funcionamiento cognitivo, y por ello, la memoria ha sido uno de los procesos cognitivos ms estudiados en Psicologa de la Educacin y especialmente en todo lo relacionado con el procesamiento de la informacin y las estrategias de aprendizaje como se seala en laFIGURA 3.5 Figura 35 retomada de BELTRN (199Sb).
SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
ORGANIZACIN (MCP MCP) REPETICIN (MCP MCP)
Los RM tienen dficit en varios componentes que forman la memoria (atencin, memoria a corto plazo -MCP-, memoria a largo plazo -MLP-, y estrategias de aprendizaje necesarias para facilitar la entrada en la MCP; vase la siguiente Figura 3.6). CAMPIONE (1987) y otros muchos autores consideran que la memoria es el proceso cognitivo que ms habra que entrenar en los nios DM. La subescala Dgitos (repeticin de nmeros de las Escalas de Inteligencia de Wechsler) mide la memoria a corto plazo y detecta los niveles bajos de inteligencia. Los adultos de inteligencia normal repiten de 5 a 7 dgitos, los adolescentes de 14 aos o ms de EC y con DML de 3 a 4 dgitos.
FIGURA 3.6
PRINCIPALES COMPONENTES DE LA MEMORIA

Metamemoria (metacognicin)
Control ejecutivo
Estrategias
Informacin
Atencin
Memoria a muy corto plazo MMCP
Memoria a corto plazo (MCP)
Memoria a medio plazo (MMP)
Memoria a largo plazo (MLP)
Fuente: BORKOWSKI, J. G., PECK, V. A, and DENBERG, P. R. (1983): Atlention, Memory, and Gagnition-. In J. L MATSON and J. A MUUCK (Eds.). Handbook o( Mental Retardation, p. 480. New York: Pergamon Press.
ESTIMULO
REGISTRO SENSORIAL
MEMORIA A CORTO PLAZO O DE TRABAJO (MCP/MT)
MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)

MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)
Fuente: Beltrn, J. (1995b): -Estrategias de aprendizaje. En J. BELTRN Y J. A BUENO (Eds.). Psicologa de la Educacin. Cap. 13, pp. 307-331
La informacin que necesita ser aprendida debe primero ser recibida por el registro sensorial o memoria a muy corto plazo (MMCP) donde se mantiene nicamente durante unos milisegundos. Algunas investigaciones con RM sealan dficits en el proceso de atencin, bsico para un buen funcionamiento del registro sensorial. En la siguiente fase (MCP), se almacena o mantiene activa la informacin durante unos pocos segundos hasta que el sujeto la integra en la MLP, donde puede quedar almacenada algo ms de tiempo o indefinidamente (EUJS, 1970). Aqu el dficit se sita en transferir la informacin de la memoria primaria a la memoria secundaria. Los RM fracasan en la utilizacin espontnea de estrategias que facilitan esta transferencia. ELLIS (1970) describe un dficit en el uso de estrategias de los RM: estos sujetos, en una
Bases psicopedoggicas de la educacin especial
TABLA 3.11
serie de dgitos que se les presentan recuerdan con dificultad los primeros de la serie y con menos dificultad los ltimos. Otra estrategia que ha dado buenos resultados es la de mediacin: sta consiste en relacionar dos elementos que se asocian entre s, por ej. dos palabras, de tal forma que una de ellas conduce o hace recordar la otra. Cuando la informacin es transferida de la MCP a la MLP se produce la retencin de la misma. En este paso, dados los dficits anteriores que tienen los DM para llegar al final de la cadena, la investigacin con estos sujetos es impracticable. . En la MLP actan otros dos procesos complejos: la metamemoria y el control ejecutivo. La metamemoria o meta cognicin es el darse cuenta (awareness) del control de la memoria (BROWN, 1975; FLAVELL, 1976). Los alumnos con RMse caracterizan por un aprendizaje pasivo, no utilizan de forma espontnea estrategias adecuadas (LOPPER, 1980). El control ejecutivo es descrito por BUlTERFIEID y BELMONT (1974) como la forma de controlar y coordinar diferentes procesos de informacin. En la Tabla 3.11 se sintetizan las dificultades en el proceso de aprendizaje ms comunes en el DM (atencin, percepcin y discriminacin, memoria, simbolizacin y abstraccin, estrategias de aprendizaje y generalizacin de los mismos). Para cada una de estas dificultades se ofrecen diferentes respuestas educativas. Por otra parte, en los ltimos aos se han hecho grandes avances cientficos relacionados con la gentica y las carencias cognitivas: un reciente trabajo publicado en la revista Ce// por Mark KEATING, Colleen MORRlS y Carolyn MERVlS (1996) menciona el descubrimiento de un gen (LIM kinasa 1) en el cromosoma 7. Una persona que tenga una nica copia de este gen puede tener defectos en el lbulo parietal (parte del cerebro que procesa el conocimiento visual y espacial). Esta dificultad cognitiva la tienen las personas que padecen el Sndrome de Williams (uno de cada 20.000 nacimientos). las caractersticas principales de estos sujetos son las siguientes: la mayora padecen DM; tienen dificultades en ejecutar tareas visuo-motoras, como atarse los zapatos o abotonarse la camisa; incapacidad para separar las cosas mentalmente y unirlas despus en un todo (por ejemplo, rompecabezas o Completar figuras del WISC) y reproducir patrones con cubos de colores (otra subescala del WISC). Como caractersticas sobresalientes tienen un lenguaje y memoria excepcional si consideramos su retardo. Y an ms recientemente, en la Revista Nature (1996; 392: 923-926), un equipo de la Facultad de Medicina de Cochn (Francia), dirigidos por el profesor James Chelly, informa que ha descubierto un gen noespecfico del cromosoma X que produce un dao cognitivo y que ocasiona retardo mental, afectando hasta 3 de cada 1.000 nacimientos de varones vivos. Afecta menos, severamente a las mujeres.
DIFICULTADES EN El PROCESO DE APRENDIZAJE Y CARACTERSTICAS DE LA RESPUESTA EDUCATIVA Partir del nivel real de competencia del alumno. Para ello hay que realizar una evaluacin muy precisa, qu sabe y qu no sabe hacer y cmo lo hace, cules son sus experiencias previas, intereses, actitudes, motivaciones, etc. Disponer intenciona/mente las condiciones de aprendizaje.
Caractersticas de la Respuesta Educativa. Asegurar la atencin. Evitar dar las instrucciones o presentar el material cuando el alumno est distrado.
Dificultades en el Proceso de Aprendizaje. Atencin inicial.
Hacer fcilmente discriminables y claros los aspectos que han de ser aprendidos. Dando instrucciones Percepcin y discriminacin de los sencillas, utilizando un vocabulario que est a su aspectos alcance, utilizando dibujos y cdigos, materiales que ms relevantes. faciliten realizar la dimensin relevante a aprender (color, forma, posicin, sonido, etc.). Ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el alumno ponga en relacin sus experiencias y aprendizajes previos con lo que actualmente queremos que aprenda. Asegurarse de que realiza Memoria: aprendizaje y retencin de la bien las tareas iniciales. No dar lugar a equivocaciones ni someter al alumno a los tanteos y fracasos de informacin. ensayo-error que, adems, pueden aumentar su inseguridad y producir alteraciones emocionales. Su historia pasada de aprendizaje probablemente haya sido as. Partir de lo concreto, vinculado al aqu y ahora. Partir de lo que tiene bien establecido y de los aspectos funcionales y significativos para l. Al ensear Simbolizacin y abstraccin. Elaboracin de enfatizar el qu y el cmo en lugar del por qu. Utilizar los ilustraciones y demostraciones ms que explicaciones principios generales, pensamiento flexible y prolongadas. Comentar y dejar que otros alumnos creativo. Anticipacin de las consecuencias. comenten con l las consecuencias de sus acciones. Entrenarfe progresivamente en conceptos concretos en los que tenga especial dificultad. Estructurar de forma consistente el ambiente educativo, flexibilizndo/o paulatinamente (mediando en todo el proceso). Analizar los contenidos y objetivos curriculares y secuenciarlos en tareas de pequeos pasos. Elegir las Estrategias para aprender y planificar. tcnicas y estrategias metodolgicas adecuadas en cada caso. Disponer de todos los recursos con que se cuenta (personas, materiales, espacio, organizacin) de forma que se favorezcan sus aprendizajes. Generalizacin de los aprendizajes. Programar la generalizacin: Establecerla como objetivo. Utilizar metodologa y tcnicas para facilitarla. . Evaluar si se ha conseguido.
7.2. Dficits en el lenguaje de los RM Existe una fuerte conexin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, aunque no est claro si es la cognicin la que determina el nivel del lenguaje o viceversa (MILGRAM, 1973). Lo obvio es que el retraso en diferentes reas del lenguaje (desarrollo del vocabulario, discriminacin auditiva, estructura gramatical y longitud de las frases) se asocia con el RM. Estos retrasos del lenguaje son cognitivos y no evolutivos (BOWERMAN, 1976): los nios sin RM de la misma EM utilizan patrones similares de desarrollo del lenguaje. Los nios con RM adquieren los rudimentos del lenguaje a una velocidad ms lenta que los nios sin RM. Las dificultades que tienen los RM en la articulacin y la voz se atribuyen al retraso que tambin tienen en el desarrollo motor los nios con RM. Estos trastornos del lenguaje tienen una alta incidencia en la poblacin de RM. (EDWARDS and EDWARDS, 1970; CASTANEDO, 1984b). 7.3. Desarrollo personal-social de los RM La conducta social es un factor determinante en la identificacin y ubicacin de personas con RM (MORRISON, McMILLAN and KVALE, 1985). Las dificultades en las habilidades personales-sociales producen la prdida de empleos en los RM (Foss and PETERSON, 1981). Esta conducta adaptativa est incluida en todas las definiciones reconocidas (MMR, APA, OMS). . Las caractersticas personales y sociales operan como un todo, interactan y son interdependientes la una de la otra como seala MEAD (1934) en su teora de la interaccin simblica. El self' se desarrolla por la interaccin o transicin con los otros en el contexto ambiental. Otra explicacin es la que da la teora del aprendizaje social (ROTIER, 1954), segn la cual el acercamiento de las personas a los aprendizajes y situaciones se explica en el contexto de la historia personal de feedback y refuerzo social recibido en relacin con la polaridad xito/fracaso. La percepcin positiva de uno mismo es crucial para la adaptacin global a la existencia. Se asume que la baja competencia de los RM produce una baja autoestima. GERMAlN (1978) considera que la auto-estima es el elemento evaluativo del auto-concepto. Diferentes estudios se han llevado a cabo para determinar si la autoestima de las personas con RM es inferior a la que tienen las personas sin RM y en qu contextos la auto-estima de los RM es ms baja. En una de estas investigaciones, MEYEROWITZ (1962) encuentra que el auto-concepto de- alumnos con RM ubicados en aulas segregadas de educacin especial es ms negativo que el de alumnos con caractersticas similares ubicados en aulas ordinarias para alumnos con NEE. CARROLL (1967) considera que la integracin total de este tipo de alumnos mejora su auto-estima, lo que contradicen STRANG, SMITH y ROGERS (1978): para ellos la integracin parcial de alumnos discapacitados incrementa la autoestima ms que la integracin total. ZIGLER (1996), Investigando la motivacin, detecta algunas caractersticas motivacionales que hacen que los RM rindan menos de lo esperado en aprendizajes especficos. Debido a su historia personal de fracasos, los RM tienen bajas expectativas de xito y altas de fracaso, de modo que dedican menos esfuerzo al aprendizaje. HARTER (1978) ha desarrollado el modelo del efecto de la motivacin, segn el cual las personas estn motivadas a
conseguir competencia, siendo el incremento o decremento de esta motivacin el producto de la socializacin de la persona. Si se aplica este modelo a los DM se ve que su historia de fracasos tiende a hacerles dependientes de fuerzas externas de reforzamiento o recompensas, en lugar de utilizar la autoaprobacin (reforzador intrnseco). As mismo, como consecuencia de estos repetidos fracasos, la persona percibe que los acontecimientos estn controlados por circunstancias y personas externas a la misma persona y no por sus propios esfuerzos (locus de control externo). Todas estas caractersticas motivacionales de las personas con RM desembocan en una baja motivacin, lo que a su vez hace decrecer las posibilidades de futuros xitos, establecindose as un ciclo vicioso. En estas situaciones, la intervencin es obvia: se trata de interrumpir el ciclo, asegurando alguna experiencia que conduzca al xito. La adaptacin social de los DM puede ser analizada de diferentes formas. Una de ellas consiste en observar la cantidad y naturaleza de sus interacciones sociales con otras personas; otra, en explorar la extensin de su aceptacin social. La tercera consiste en determinar las actitudes que tienen las personas sin DM hacia las personas con DM. La mayora de los estudios sobre interaccin social entre personas con RM y sin RM se han llevado a cabo en situaciones pre-escolares de integracin. Estas investigaciones sugieren que la extensin o cantidad de la interaccin decrece a medida que tambin decrece el nivel de gravedad del nio discapacitado (GURALNICK, 1980); los RMM y los RMS interactan menos con sus compaeros sin RM que los RML. La explicacin puede situarse en el hecho de que el repertorio social de los nios con RMS est fragmentado y limitado a actividades solitarias, lo que se observa en los momentos de juego en el recreo. En lo que se refiere a la aceptacin social, la investigacin con nios DM en edad escolar se ha centrado en la aceptacin y rechazo entre ellos y sus compaeros sin DM. Estos estudios concluyen que los DML y los DMM son menos aceptados o ms rechazados que sus compaeros sin DM (CORMAN and GOTTLIEB, 1979; GOTTLIEB, 1981; GOTTLIEB and CORMAN, 1985). Las razones de este status social reducido parecen residir en la interaccin compleja de algunas caractersticas del RM (baja competencia cognitiva y trastornos de conducta), unidas a la ubicacin educativa (GOTTLIEB, SEMMEL, and VELDMAN, 1978; McMILLAN and MORRISON, 1980). Estos dos ltimos autores sugieren que los alumnos de integracin con RM carecen de competencia y de un comportamiento adecuado a los ojos de sus compaeros normales, Estas desviaciones no son tan marcadas con compaeros de aula en educacin especial, consecuentemente, las caractersticas y la ubicacin deben tenerse en cuenta a la hora de interpretar las interrelaciones sociales de los alumnos con RM.
ESTRATEGIAS DE LECTURA TEMA 3. EVALUACIN y DIAGNSTICO. DOCUMENTO: MODELOS PSICOLGICOS DE EVALUACIN Y DIAGNSTICO DEL RM AUTOR: CELEDONIO CASTANEDO DOCUMENTO: UNA NUEVA PROPUESTA AUTOR: MARGARITA GMEZ PALACIO DOCUMENTO: CAPITULO 7: EVALUACIONES PSICOLGICAS AUTOR: CELEDONIO CASTANEDO
ACTIVIDADES PREVIAS Antes de iniciar con el anlisis de las lecturas, los participantes contestarn lo siguiente: Qu tipos de evaluacin conocen para aplicarse a los nios que presentan discapacidad intelectual? Qu aspectos consideran importantes a evaluar? Cul sera la funcin y el significado de la evaluacin? Para qu nos sirve contar con un diagnstico? ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA . Se pretende que los participantes hagan una lectura crtica de los 3 documentos propuestos y analicen los diferentes modelos psicolgicos de evaluacin y diagnstico, la funcin de las pruebas psicolgica, etc. ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA Se formarn equipos para comentar las ideas principales de los tres documentos. Posteriormente cada equipo nombrar a un integrante para que participe en un panel.
TEMA 3: LA EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL Castanedo, Celedonio, Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial, Madrid, CCS, 2002, pp. 92-100
Alumnos con re/raso mental (RM) o deficiencia mental (DM)
8. MODELOS PSICOlGICOS DE EVALUACiN Y DIAGNSTICO

DEL RM
Independientemente del modelo de diagnstico al que se adhiera el equipo transdisciplinario, las fases por las que atraviesa el nio con NEE desde que es remitido para evaluacin hasta que es ubicado en una institucin son las mismas. Estas etapas (Model Vision Project) han sido trazadas por el George Peabody Collegefor 1eachers (Nashville, Tennessee). Figura 3.7.
FIGURA 3.7 SECUNCIA DIAGNSTICA SUGERIDA
Nio remitido por agencias privadas o pblicas, colegios, padres, centros sociales, etc.
Proceso de identificacin
NO
Nio elegible Localizacin inicial
SI
Aprueban los padres el proceso diagnstico?
NO
SI
Proceso diagnstico y recomendacione Prescripci n de un Programa Educacional Individualiz ado (PDI) Acuerdo en el programa provisional? (padres y educadores)
SI
Emplazamiento del nio en Centro y aula propuestos
NO
Se reasigna un nuevo emplazamiento
Re-evaluado despus de seis meses
La identificacin del RM por medio de la evaluacin y la intervencin subsecuente depende de cmo se estructura el sistema social (escolar) para que ofrezca atencin eficaz a la diversidad. MERCER (1973a) denomina este fenmeno perspectiva del RM en el sistema social-, lo que significa que un sistema social, como la escuela o la sociedad, debe permitir que la persona mantenga un status de normalidad siempre y cuando la persona llene las expectativas de la sociedad; por lo tanto, un nio DML (segn la definicin) puede no ser identificado como tal si llena las expectativas sociales de rendimiento escolar. No ocurre lo mismo con los DMS y los DMP que por sus estigmas fsicos o su marcado retraso en el desarrollo suelen ser diagnosticados como tales en el primer ao de vida. Los primeros que identifican estos trastornos graves de DM suelen ser los pediatras; as pues, las atenciones iniciales se centran en los aspectos fsicos y mdicos de la DM. Sin embargo, la incgnita que se plantea no reside tanto en el diagnstico como en encontrar la forma en que la familia haga frente a la situacin, en cmo recibir servicios de soporte y ubicacin institucional para el hijo. En ese momento la evaluacin, como veremos, requiere el uso de tests de inteligencia y de conducta adaptativa. Sin embargo, el objetivo con la utilizacin de instrumentos psicolgicos no es tanto el de identificar o detectar el RM sino el de determinar el grado de RM de una persona y el de facilitarle una ubicacin o programa adecuado a sus NEE. Por otra parte, los RML no suelen ser identificados hasta los primeros aos de enseanza primaria, cuando el currculum escolar es ms verbal y abstracto. Aunque la decisin a tomar respecto de cundo un alumno es considerado suficientemente diferente para ser derivado y recibir ayuda especial depende, en gran parte, del nivel de tolerancia del maestro, ste puede ser ms o menos tolerante de la diversidad de alumnos en su aula. No obstante, los problemas de conducta son los mximos determinantes para derivar a otros servicios a un alumno con RM. El lento aprendizaje consecuencia de un bajo CI se tolera ms que la conducta inadaptada o perturbadora en el aula. Lo mismo que no existe acuerdo en la terminologa utilizada para definir y describir qu es el RM, tampoco existe un modelo nico de evaluacin, diagnstico y clasificacin (como ya se ha mencionado). Las diferencias se dan segn el punto de vista de los profesionales o de las disciplinas implicadas (educacin, psicologa, medicina, etc.), o desde los diferentes servicios que se ofrecen a las personas con RM (aulas de integracin, educacin especial de da, centros residenciales), o desde las reas o preferencias de la investigacin sobre DM que predominan en un momento histrico determinado (CASTANEDO, 1984a). Tanto en psicologa como en pedagoga nos interesan tres paradigmas de la evaluacin, los cuales, aunque aqu se mencionen por separado, deberan aplicarse unidos, formando los hallazgos de los tres un conjunto de datos que hace ms eficaz la evaluacin, esclareciendo el diagnstico y sirviendo de gua a la intervencin psicopedaggica. Los tres paradigmas a que nos referimos son los siguientes: 1. Dficit en la inteligencia; 2. Grado de deficiencia. Tanto el dficit como el grado de DM se determinan con la medicin del CI (tests de inteligencia) o la utilizacin/adaptacin de los
Fuente: CODINA CASALS. B. (1987): -Aproxlmacl6n a un Programa de Actuacin en Individuos con Deficiencia Mental y Visual Asociadas-, pp. 61-105. En J. L GONZALEZ SANCHEZ (Coord.) Actas Primeras Jornadas sobre Deficiencia Mental y Ceguera Asociadas. Madrid: ONCE.
Alumnos con retraso mental (RM) o deficiencia mental (DM) Bases psicopedaggicas de la educacin especial
estadios piagetianos del desarrollo al RM, segn la edad mental del alumno (vase CASTANEDO, 1993b, 1995a, 1995c); 3. Dificultades en la conducta adaptativa. 8.1. Evaluacin de la inteligencia del RM En la definicin y descripcin del RM la inteligencia es un pilar central. En gran parte la inteligencia determina la capacidad de aprendizaje y la cantidad de conocimiento que puede adquirir el alumno con RM. Asimismo, la inteligencia es un factor determinante de la capacidad de la persona para adaptarse y ajustarse a nuevas situaciones (ROBINSON and ROBINSON, 1976). Sin embargo, esto que parece obvio, no lo es tanto si se analiza detenidamente este constructo (inteligencia), asociado a la mente desde tiempos de Binet: la inteligencia es muy compleja para designada nicamente con una cifra de capacidad intelectual (CI). Atribuir un nmero a la inteligencia (CI) ha provocado la crtica de muchos autores contemporneos (Piaget e Inhelder, Luria, Vygotsky, Feuerstein, Sternberg, Gardner, Goleman, etc.), que han puesto en duda la evaluacin de la capacidad intelectual por medio de los tests psicolgicos. Existe otra corriente de autores (TERMAN y MERRILL, WECHSLER, THORNDIKE, GUII.FORD, THURSTONE, CAITELL, YELA, etc.) que defienden el modelo psicomtrico, aunque consideran que si bien no es fcil medir la inteligencia con tests psicolgicos, sta es, por el momento, la nica forma posible, considerando el estado actual de conocimiento en que se encuentra la ciencia psicolgica. La gran mayora de estos ltimos autores aade que un test de inteligencia, como todo instrumento de medicin, puede conducir a errores de exactitud en la medicin, por infinitas razones, entre ellas: la baja fiabilidad y validez, la incompetencia del profesional que aplica e interpreta el test, y el estado emocional y maduracional en que se encuentra la persona que es evaluada. Adems, a todo lo anterior se aaden los efectos (negativos o positivos) que tiene recibir o no instruccin y la calidad de la misma, y ms an si el test utilizado contiene nicamente tems o pruebas verbales, lo que penaliza a las personas con baja instruccin o escolaridad (por ejemplo, analfabetos, nios de hogares con bajo nivel socio-econmico-cultural, marginados producto de la pobreza, RM psicosocial o pseudo-deficiente, etc.). En suma, los RM que FEUERSTEIN (1979a, 1979b) define como culturalmente diferentes (por causas extrnsicas a la persona), los cuales pueden no ser RM en su propia cultura y pueden serio cuando emigran a otra. Por todo lo anterior, conviene repetir hasta la saciedad que los tests de inteligencia ponen especial nfasis en las competencias o destrezas verbales y/o culturales (pruebas de vocabulario, informacin, razonamiento, semejanzas, aritmtica, etc.). Por lo tanto, preocupa la prctica injustificada de diagnosticar y clasificar nios con RM, tomando como criterio nico el CI o la EM. Lo que evala un test de inteligencia es nicamente una medida microscpica del todo que es inteligencia. Por lo tanto ningn resultado aislado de un test de inteligencia puede tomarse como criterio nico para determinar si una persona es o no DM.
Aunque, por otra parte, los tests para medir la inteligencia, unidos a otros instrumentos (Escala de Madurez Social; Escala de Madurez Mental de Columbia; Batera de Estadios Evolutivos; Escalas del Pensamiento Lgico de Piaget Longeot; Evaluacin del Potencial de Aprendizaje para nios de EAPA de R. Fernndez Ballesteros y otros -EPA-; Bateria de Evaluacin de A. y N. Kaufman -KlABC-; Test Breve de Inteligencia de A y N. Kaufman KlBIT-; Evaluacin del Pensamiento Cognitivo de H. Kaufman; Escala West Virginia Assessment and Tracking System, Cone, 1981, adaptada en Espaa por Martn y otros, 1990, etc.) , pueden ser sumamente tiles a la hora de establecer un diagnstico de DM. Los resultados obtenidos, cuando se aplican algunos de estos tests, pueden servir de gua para elaborar programas educativos o reeducativos. Para evitar que el factor socio-cultural-educativo infraevale al DM, se han diseado instrumentos psicolgicos libres del factor cultural (free culture tests). Algunos de estos instrumentos gozan de gran reputacin, como las Matrices Progresivas de Raven (M-PM) y la Figura Compleja (FC) de Andr Rey. Ambas pruebas (M-PM y FC) son utilizadas por Feuerstein en su Programa de Enriquecimiento Instrumental para evaluar el potencial de aprendizaje. La Escala de Color de las Matrices Progresivas de Raven (M-PMC) adems de medir la inteligencia de nios de 3 a 11 aos permite diagnosticar personas de cualquier edad con RM, sujetos analfabetos, parlisis cerebral, sordera y trastornos del lenguaje. Las implicaciones negativas del uso indebido de un instrumento psicolgico son incalculables para la persona diagnosticada como DM, se requiere mucha cautela para diferenciar entre un screening de la inteligencia (pruebas sencillas y rpidas, a menudo de papel y lpiz, ya veces de aplicacin colectiva) y una buena evaluacin individual con instrumentos de alta validez de constructo.. Precisamente por esta enardecida polmica que despierta el CI en legos y no legos, conviene extenderse an ms en el enigmtico mundo de la inteligencia. Los tests psicolgicos son elaborados por empresas editoras que a menudo son tambin casas distribuidoras. Las normas de elaboracin las dicta el Colegio de Psiclogos de cada pas (en Espaa el Colegio Oficial de Psiclogos). En general las normas universales que rigen son las establecidas por la APA (American Psychological Association). En Espaa, entre las varias casas editoras y/o distribuidoras de material psicolgico se encuentran EOS, MEPSA, TEA. Esta ltima edita anualmente un Catlogo del material psicolgico disponible para la venta a profesionales. Estos materiales, siguiendo las normas ticas, pueden ser adquiridos y usados por diferentes profesionales segn su nivel de titulacin y/o experiencia de que se dispone y el nivel de competencia que exige un determinado instrumento (TEA, 1997, p. 3). Los tres niveles dependen de la clasificacin sealada en cada instrumento en el Catlogo. Estos niveles son:
(a) Tests psicopedaggicos y escalas de desarrollo; (b) Todos los del nivel anterior (a) ms tests colectivos de inteligencia; (c) Todos los tests de los niveles anteriores (a y b) ms tests de inteligencia de aplicacin individual. Los alumnos universitarios de cursos superiores pueden adquirir y utilizar estas pruebas siempre y cuando estn supervisados por un profesor universitario especializado en psicodiagnstico. Los dos instrumentos psicolgicos ms comnmente utilizados para medir la inteligencia son el Stanford-Binet (S-B) y las Escalas de Wechsler (WPPSI, preescolar y primaria, 4 a 6 aos y medio; WISC-R, nios y adolescentes, 6 a 16 aos; WAIS, adolescentes y adultos, de 15 aos en adelante). El WISC-R contiene Escalas verbales (informacin, comprensin, aritmtica, semejanzas, vocabulario y dgitos) y manipulativas (figuras incompletas, cubos, historietas, rompecabezas, claves y laberintos). El DSM-N (APA, 1994, 1995) recomienda el uso de estos dos tests (S-B y Wechsler) de inteligencia que estn normalizados, y que sean administrados individualmente para determinar la capacidad intelectual general del nio o adolescente con RM (p. 41). Asimismo, la APA recomienda el uso del Kaufman Assesment Battery for Children (en espaol, Batera para la Evaluacin de Nios, K-ABC, de A. Kaufman y N. Kaufman). El K-ABC (1984a; 1998) ha demostrado ser una opcin viable del WISC-R, ya que mide la capacidad intelectual sin la influencia del concepto verbal-acadmico de las Escalas Wechsler. El Stanford-Binet contiene tems de destrezas manipulativas y verbales, mide habilidades como la memoria, la percepcin, la informacin, el razonamiento lgico (THORNDlKE y otros, 1985), desde los 2 aos hasta adulto de inteligencia superior. Consta de 15 subtests. Todos estos tests de inteligencia general proporcionan un cociente intelectual (CI), que resulta de dividir la edad cronolgica (EC) de la persona evaluada por su edad mental (EM), o edad de desarrollo en la que intelectualmente funciona la persona. La frmula que representa esta relacin es: EM / EC x 100 = CI. Por ej., un nio que tiene una EC de 12 aos y que funciona como otro nio que tiene una EC de 6 tiene un CI de 50. 13nto el Stanford-Binet como las Escalas de Wechsler utilizan desviaciones del CI (puntuaciones tipificadas). La distribucin de la inteligencia en estos 'dos tests se basa en que si se mide la inteligencia en una determinada poblacin se obtiene una distribucin de puntajes (CI) que se aproxima a una curva normal. En la Figura 3.2 (p. 93) se ha representado el porcentaje de personas que se sita en una determinada porcin de la curva normal. La media y la desviacin standard del Stanford-Binct es de 100 Y 16 Y de 100 y 15 en el WISC-R. Esto permite realizar puntos de corte de 1 o 2 desviaciones standards (o sigmas) para del1nir la DM. En teora, cuando la AAMR (GROSSMAN, 1983) modil1cla del1nicin, cambiando de 1 a 2 desviaciones standard (pasando de un CI de 85 a un CI de 70), un 13.59% de la poblacin considerada hasta entonces DM dej de serlo.
"
Alumnos con re/raso mental (RM) o deficiencia mental (DM))
Evaluacin de la conducta adaptativa del RM 8.2. GROSSMAN (1983) define la conducta adaptativa como:
la eficacia o grado con que una persona hace frente a las normas de independencia personal y responsabilidad social que se espera que tenga segn su edad y grupo cultural al que pertenece (p. 157).
La medicin de la conducta adaptativa no ha alcanzado el nivel de sofisticacin, en trminos estadsticos, que han logrado los tests de inteligencia. Esto es debido en gran parte a la naturaleza del constructo de la conducta adaptativa. Una de las Escalas de Conducta Adaptativa ms reconocida es la Escala ABS elaborada por la AAMR (NIHlRA, FOSTER. SHELHAAS and LELAND, 1974). Los equipos psicopedaggicos del MEC utilizan esta Escala ABS para delimitar el nivel de aprendizaje en que se encuentra el RM, lo que ste ya conoce y ha asimilado, detectando sus NEE, para proceder a hacer las adaptaciones curriculares pertinentes en la elaboracin del Programa de Desarrollo Individualizado (PDI) o en las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI). La Escala ABS ha sido diseada para proporcionar una descripcin de la forma en que una persona mantiene su independencia personal en la vida diaria o la forma en que hace frente a las expectativas sociales de su medio ambiente (NIHIRA y otros, 1974, p. 5). Contiene dos partes: 1. Compuesta de 66 tems que clasifican el uso de habilidades en 10 reas de funcionamiento. 11. Consta de 44 tems agrupados en 14 diferentes categoras de conductas desadaptativas. La Escala (de 1 = ocasionalmente a 2 = frecuentemente) la completa alguien que conoce bien a la persona con RM (padres, maestros, cuidadores, etc.) o se rellena en el transcurso de la entrevista. Parte I de la Escala ABS: 1. Funcionamiento independiente: mide ocho reas. 2. Desarrollo fsico: mide las habilidades sensoriales o motoras. 3. Actividad econmica: manejo del dinero y hacer compras. 4. Desarrollo del lenguaje: expresivo y receptivo. 5. Nmeros y tiempo. 6. Actividad domstica. 7. Actividad vocacional. 8. Auto-direccin: iniciativa, perseverancia y tiempo de ocio. 9. Responsabilidad. 10. Socializacin: mide las conductas adecuadas e inadecuadas. Parte II de la Escala ABS: 1. Conducta violenta y destructiva: dao personal y de la propiedad, crisis de clera. 2. Conducta antisocial: comportamiento irreflexivo, conducta destructiva. 3. Conducta rebelde: desobediencia e insubordinacin. 4. Conducta indigna de confianza: mentir y robar.
5. Aislamiento: inactividad, aislamiento y timidez. 6. Conducta estereotipada y manerismos extraos. 7. Conducta interpersonal inadecuada. 8. Conducta verbal inaceptable. 9. Conducta excntrica inaceptable. 10. Conducta auto-destructiva. 11. Conducta hiperactiva. 12. Conducta sexual aberrante: por ej., violacin. 13. Trastornos psicolgicos: exploracin de trastornos emocionales. 14. Uso de medicamentos: farmacoterapia (por ejemplo, anticonvulsivantes en los casos de epilepsia gran mal). LAMBERT y otros (1975) realizaron una revisin de la ABS para ser utilizada en las escuelas pblicas del estado de California, suprimiendo las dimensiones de la conducta que no se relacionaban con el sistema escolar (Parte 1-6. Actividad domstica. Parte II-10. Conducta auto-destructiva y 12. Conducta sexual aberrante). Otro de los instrumentos que goza de un gran reconocimiento para identificar las destrezas personales y sociales, desde el nacimiento hasta la vida adulta, es el Vineland Adaptative Behavior Scales -VABS- (SPARROW, BALLA and CICHETT, 1984). Esta Escala distribuida por AGS (American Guidance Service) cubre cuatro dimensiones de la conducta adaptativa: Comunicacin (receptiva, expresiva, escrita); habilidades de la vida cotidiana (personales, domsticas, comunitarias); socializacin (relaciones interpersonales, juego y actividades de ocio, habilidades de afrontamiento); destrezas motoras (gruesas y finas). Una Escala opcional (Conducta desadaptativa) se incluye para medir la conducta no deseada. El VABS, una revisin del Vineland Social Maturity Scale, es una entrevista semiestructurada en un formato de cuestionario que facilita la evaluacin de sujetos que tienen dificultades a ejecutar tests, como los DM severos y profundos. EL VABS est disponible en tres diferentes versiones o ediciones: a) Entrevista I. Mide en sus 297 tems la conducta adaptativa; b) Entrevista II (ampliada). Contiene un total de 577 tems (incluye los 297 de la Entrevista I), lo que facilita, adems de la evaluacin, una base sistemtica para preparar programas educativos y de tratamiento individualizados; c) Edicin Escolar. Contiene 244 tems que evalan la conducta adaptativa en el aula, el cuestionario lo completa el maestro. Otros instrumentos para evaluar la conducta adaptativa/desadaptativa son: Adaptative Behavior Inventory for Children -ABIC-.(MERCER and LEWlS, 1977); Balthasar Scales of Adaptative Behavior (BALTHASAR, 1971); CainLevine Social Competency Scale (CAiN, lEvINE and E1.ZEY, 1963).
8.3. Estadios del desarrollo y RM
BENEDET (1991), en una obra breve pero excelente (Procesos Cognitivos en la deficiencia mental. Concepto, evaluacin y bases para la investigacin), realiza una minuciosa revisin de los diferentes enfoques al
RM que se utilizan en distintos pases (Francia, Blgica, Rusia, EE.UU., etc.). Estos pases han formado escuelas que se identifican con modelos, o puntos de vista, como los denomina la autora. Entre estos modelos se encuentra el modelo operatorio de la Escuela de Ginebra, liderada por Jean PIAGET (1962). Barba INHELDER (1969), discpula de Piaget, adapt su teora de los estadios evolutivos al desarrollo del nio con RM, apoyndose en el conocido mtodo clnico de cmo resuelve el nio las tareas y cuntas de ellas resuelve (BENEDET, 1991:43). Con esta filosofa piagetiana como principio, Inhelder y Vinh-Bang (otro discpulo de Piaget) construyeron pruebas de evaluacin psicolgica que son comercializadas por TEA (Piaget. Etapas de la Inteligencia Sensorio-Motriz) y MEPSA (Piaget-Longeot. Escalas para medir el Desarrollo del Pensamiento Lgico). Ambos instrumentos parten de la idea piagetiana de que el ciclo completo del desarrollo cognitivo contiene cuatro estadios: sensorio-motor, preoperatorio, operaciones concretas; y operaciones formales (CASTANEDO, 1993). INHELDER considera que el RM se produce por las fijaciones o bloqueos que se dan entre los estadios y por la poca velocidad que alcanzan los DM al hacer el recorrido de las etapas. Benedet describe cmo Inhelder comprueba esta hiptesis realizando una investigacin centrada en los procesos del pensamiento de 150 nios. La hiptesis se confirma: el nio con RM en su desarrollo utiliza el mismo razonamiento que el nio sin RM, ninguno de los dos alcanza una determinada operacin cognitiva sin dominar la anterior (por ejemplo, no alcanzan la nocin de peso sin conocer antes la nocin de materia y acceden al volumen cuando ya tienen las dos nociones anteriores). La diferencia estriba en que el nio de inteligencia normal recorre las etapas del desarrollo cognitivo pasando de un estadio a otro, mientras que el nio DM encuentra bloqueos en su camino y adems recorre ms lentamente los estadios. INHELDER concluye (1969:272-273) estableciendo diferencias entre los grados de severidad del RM y los diferentes niveles del funcionamiento operatorio, con lo que construye una escala cognitiva de desarrollo que consta de cuatro grados de RM y de sus correspondientes niveles cognitivos: idiota (no sobrepasa el perodo sensorio-motor), imbcil (alcanza el pensamiento intuitivo), dbil mental (alcanza las operaciones concretas), y retrasado (puede llegar a dominar las operaciones formales, aunque ms lentamente que el nio normal). Aunque estas etiquetas de RM estn hoy en da en desuso (lnhelder public su obra en 1969), corresponden grosso modo a las categoras de DMP, DMS, DMM, Y DML (CASTANEDO, 1993b, 1995a, 1995c). En la adaptacin que hace Inhelder de las etapas piagetianas al RM se observa una similitud con las etapas freudianas del desarrollo (fijaciones o bloqueos), aunque las primeras se relacionan con el desarrollo cognitivo o mental y las segundas con el desarrollo psicosexual. La Escuela de Ginebra crtica el enfoque psicomtrico de diagnstico del RM al considerar que el CI o la EM que se obtiene al aplicar un test de inteligencia a un sujeto son productos de rendimiento que no permiten acceder a los procesos cognitivos del pensamiento, de los cuales se obtiene el rendimiento mental.
El enfoque psicomtrico de evaluacin sita el acento en el producto cognitivo (qu rendimiento obtiene el sujeto), mientras que el enfoque operatorio lo sita en el proceso cognitivo (en el cmo se llega a ese producto).
8,4. Procesamiento de la informacin y RM
La smosis entre la Psicologa y la Inteligencia Artificial dio nacimiento a la Ciencia Cognitiva (SANFORD, 1985) y de sta ltima emergi la Psicologa Cognitiva compuesta de dos grandes corrientes: a) el modelo racionalista o constructivista; y b) el modelo de procesamiento de la informacin. Este ltimo paradigma de la Ciencia, tambin conocido como cognitivo-experimental de la escuela norteamericana (BENEDET, 1991:77), sita el nfasis en la construccin del significado: El estudiante procesa los contenidos informativos y, como resultado de ese procesamiento, da sentido a lo que procesa, construye significados (BELTRN, 1993a:20) (cursivas nuestras). En una revisin que hace CALFEE (1991) del libro de WITTROCK y FARLEY (1989), sostiene que la Psicologa Cognitiva ha llegado a ocupar el puesto de primer paradigma en el campo de la Psicologa Experimental 'i de la Psicologa de la Educacin. Este reciente enfoque (surgi en los EE.UU. en la dcada de los setenta) representa para GARDNER (1985) una revolucin cognitiva, una nueva ciencia de la mente, que brot como una necesidad que tena la revolucin post-industrial para enfrentar nuevas situaciones tecnolgicas, desplazando en ese objetivo al anterior paradigma conductista de estmulo respuesta. Hoy en da cualquier libro de texto sobre Psicologa de la Educacin o de la Instruccin incluye este nuevo paradigma entre las principales estrategias de evaluacin e intervencin psicopedaggica. Al respecto, una de las obras bsicas que se recomienda consultar es la de BELTRN y otros (1987). Una mayor profundizacin en el procesamiento de la informacin la ha realizado ms recientemente el mismo autor (BELTRN, 1993a, 1993b, 1993c, 1995a, 1995b). Retornar este modelo en el siguiente apartado de intervencin. La inclusin del mismo se justifica por la extensa investigacin, aplicacin y publicacin que sobre l mismo han realizado varios expertos, entre ellos, especialmente, Reuven Feuerstein y sus colaboradores (vase la bibliografa). Sin una evaluacin o diagnstico eficaz y de calidad, que conduzca a un pronstico objetivo, que oriente y gue la intervencin psicolgica ms adecuada, de muy poco servira esta ltima. Aunque en psicologa se utilizan trminos como intuicin clnica y experiencia prctica, estos conceptos pueden convertirse en un caminar a ciegas" (ensayo/error) cuando se trata de intervenir con personas que tienen serios dficits cognitivos y de conducta. La mejor aliada de la praxis es la teora. Ambas fuerzas. al unirse, forman la figura del conocimiento: separadas entre s, son insuficientes, incompletas para el ejercicio profesional en psicologa.
UNA NUEVA PROPUESTA

En 1992, la Asociacin Norteamericana contra el Retraso Mental propuso la siguiente definicin: Retraso mental significa en s mismo una limitacin sustancial en el funcionamiento real del sujeto al que se refiere. Se caracteriza por una disminucin significativa del funcionamiento intelectual con limitaciones adaptativas en dos o ms de las siguientes reas: comunicacin, cuidado de s mismo, vida diaria, habilidades sociales, participacin en la comunidad, autocontrol, salud y seguridad, uso funcional de conocimientos acadmicos, tiempo libre, y trabajo. El retraso mental debe haberse manifestado antes de los 18 aos. Esta definicin representa una concepcin tan nueva del retraso mental que probablemente ser imposible mejorarla en muchos aos. Sus implicaciones para la prctica profesional y la atencin de los individuos son de tal importancia que merecen que la conozcan tanto los maestros como los padres y la comunidad en general.
TEMA 3: LA EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL Gmez Palacio, Margarita, La educacin especial, Mxico, FCE, 2002, pp. 43-53
ALTERACIONES ORGNICAS DISCAPACITANTES
RETRASO MENTAL
INTENSIDAD DE LOS APOYOS
Miguel ngel Verdugo (1995), en su magnfico estudio sobre la nueva propuesta de definicin del retraso mental, no duda en calificarla de un "cambio de paradigma", y agrega:
Intermitente
En esta propuesta, el retraso mental no se considera un rasgo absoluto del individuo, sino una expresin de la interaccin entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y su entorno. La tarea esencial no va a ser diagnosticar y clasificar a los individuos con retraso mental y con esa informacin determinar los tratamientos y servicios que necesitan, sino evaluados multidimensionalmente con base en su interaccin con los contextos en los que se desenvuelve, y basndose en esa evaluacin del individuo y del ambiente determinar los tratamientos y servicios que necesite. Por ello, no se clasificar a los sujetos en virtud de su cociente intelectual, sino que se clasificar por el tipo e intensidad de apoyos que necesitan. De esta manera, en lugar de establecer una estructura de clasificacin basada en sus limitaciones se establecer la intensidad de los apoyos que requieren las personas con retraso mental (apoyos limitados, apoyos intermitentes, apoyos extensos o apoyos generalizados) y se determinar el tipo y la' intensidad de servicios que necesitan. La definicin de retraso mental propuesta por la AAMR adopta los siguientes postulados: 1. Una evaluacin intelectual y adaptativa vlida debe considerar la diversidad cultural y lingstica, as como las diferencias en los aspectos comunicativos y conductuales. 2. La presencia de limitaciones en las habilidades adaptativas se debe constatar en el contexto comunitario tpico de las personas de su misma edad y condicin social. Y en caso de existir estas limitaciones se debe precisar qu tipo de apoyos necesita. 3. Con frecuencia, junto a limitaciones adaptativas especficas coexisten potencialidades, habilidades o capacidades en otras reas. 4. El apoyo apropiado debe asegurarse durante un tiempo bastante largo, de manera que permita realizar cambios sustanciales.
El apoyo se caracteriza por su naturaleza episdica, slo" cuando sea necesario". As, la persona no siempre necesita el apoyo o requiere apoyo de corta duracin durante momentos de transicin en el ciclo vital (por ejemplo, prdida de trabajo o agudizacin de una crisis mdica). Los apoyos intermitentes pueden ser de alta o de baja intensidad.
Limitado
Apoyo intensivo caracterizado por que se proporciona por tiempo limitado pero no intermitente. Puede requerir un menor nmero de profesionales y menos costos que otros niveles de apoyo ms intensivos (por ejemplo, adiestramiento laboral por tiempo limitado o apoyos temporales durante el periodo de transicin de la escuela a la vida adulta).
Extenso
Apoyo caracterizado por su requerimiento regular (diario) por 10 menos en algunos entornos (como el hogar o el trabajo) y sin limitacin temporal (apoyo a largo plazo en el hogar).
Generalizado
Apoyo caracterizado por su constancia y elevada intensidad, proporcionado en distintos entornos, con posibilidad de mantenerlo durante toda la vida. Este apoyo generalizado suele requerir ms personal y mayor intervencin que el apoyo extenso o el de tiempo limitado.
RETRASO MENTAL ALTERACIONES ORGNICAS DISCAPACITANTES 4. ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL DE LA DEFICIENCIA MENTAL
La nueva definicin de retraso mental se basa en un enfoque multidimensional que pretende ampliar la conceptualizacin de este trastorno, evitando la utilizacin del cociente intelectual como criterio nico para el diagnstico y para determinar el nivel y el tipo de necesidades que presenta cada sujeto. Para ello, la AAMR establece cuatro dimensiones diferentes en la evaluacin: 1. Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas. 11. Consideraciones psicolgicas y emocionales. III. Consideraciones fsicas, de salud y etiolgicas. IV. Consideraciones ambientales. A continuacin examinaremos con detalle cada una de estas dimensiones.
Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas
El nivel de funcionamiento intelectual debe ser definido por un psiclogo experimentado en el diagnstico de personas con retraso mental y completado con observaciones clnicas en los diferentes medios en que se mueve la persona. Para que sta sea considerada retrasada mental, adems de que los resultados de sus pruebas psicolgicas deben dar un cociente inferior a 0.70, debe tener problemas adaptativos en las siguientes reas: 1. Comunicacin. Capacidad de comprender y transmitir informacin mediante sistemas simblicos (hablar, escribir, comprender seas y seales, y cualquier otra forma de comunicacin verbal y no verbal). Capacidad para comprender comportamientos gestuales como seales .de afecto, enojo, emocin, felicitacin, aplauso, protesta, rechazo, etctera. 2. Cuidado personal. Capacidad de preocuparse de su aseo personal, comida, vestido, higiene y apariencia fsica. 3. Vida en el hogar. Capacidad de participar en las tareas de limpieza, preparacin de comidas, elaboracin de la lista de compras, seguridad, conservacin y aseo de la ropa, etctera.
Habilidades sociales. Capacidad de hacer intercambios sociales, iniciar y mantener amistades, contestar el telfono, saludar, abrir la puerta, preguntar por el estado de salud de los dems, retirarse discretamente cuando llega una visita, atender a los invitados, compartir con discrecin, controlar los impulsos, respetar normas y leyes, observar un comportamiento socio-sexual adecuado. 5. Participacin en la comunidad. Utilizacin de los recursos de la comunidad como transporte, tiendas, supermercados, iglesias, escuelas, bibliotecas, centros sociales, parques, reas recreativas, etctera. 6. Conducta personal. Capacidad para elegir su ropa, sus juegos, sus amistades; respetar sus compromisos, ser puntual, saber defenderse respetuosamente. Pedir ayuda en caso necesario, ofrecer ayuda, resolver pequeos problemas domsticos o personales. 7. Salud y seguridad. Comer en forma adecuada, identificar sntomas de enfermedad, prevenir accidentes, saber cruzar las calles, utilizar el cinturn de seguridad; precaverse de la lluvia, el fro o el calor excesivo; consultar en caso de malestar, temor o peligro. 8'. Habilidades acadmicas funcionales. Habilidades cognitivas; conocimientos escolares. bsicos como saber cundo utilizar una operacin aritmtica, cunto pagar y cunto percibir de vuelto; conocer el uso de los cheques, el dinero, la importancia de las tarjetas de crdito; saber leer y escribir un recado, una carta, una revista, un libro; saber servirse de una gua o mapa; consultar los horarios de trenes' o un directorio telefnico, etctera. 9. Ocio y tiempo libre. Saber utilizar el tiempo libre con amigos, en espectculos, en actividades recreativas. Conocer la funcin de un centro deportivo o club social. Compartir actividades- con los vecinos, amigos o familiares. Saber planear el fin de semana, las vacaciones o el tiempo libre, no dejar todo al azar. Saber cmo utilizar los ahorros o cmo aprovechar las invitaciones u oportunidades de participar en alguna reunin. 10. Trabajo. Capacidad para permanecer en un trabajo apropiado a sus capacidades y relacionado con su preparacin respetar horarios laborales y comportamiento adecuado. Saber distribuir su salario, usar el sistema de ahorros y relacionarse de manera conveniente con sus compaeros de trabajo.
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RETRASO MENTAL
Consideraciones psicolgicas y emocionales
stos son algunos rasgos que vemos con frecuencia en los retrasados mentales; por supuesto, no son exclusivos de ellos pero al hacer el diagnstico s es necesario describir las particularidades de conducta que puedan ayudar a aceptar mejor al deficiente mental.
Consideraciones fsicas, de salud y etiolgicas
La mayora de las personas con retraso mental no tienen problemas psicolgicos graves; sin embargo, si tienen rasgos de conducta especiales, hay que tenerlos en consideracin al diagnosticarlos para evitar que, por no estar prevenidos, nos tomen por sorpresa. Para establecer las condiciones psicolgicas y emocionales del deficiente mental aconsejamos utilizar el Inventario de Conducta Adaptativa del System of Multicultural Pluralistic Assessment (SOMPA).
Las personas con retraso mental, en general, no tienen problemas fsicos especficos, salvo cuando su problema se acompaa de complicaciones que son independientes del retraso mental, o cuando ste es una resultante del problema fsico; por ejemplo, en el caso de fenilcetonuria u otros sndromes o enfermedades degenerativas. Sin embargo, hay que sealar lo siguiente:
Inventario de Conducta Adaptativa del SOMPA (examen adaptado por Jean Mercer) que nos seala una serie de reacciones psicolgicas frecuentes en los nios o personas con deficiencia mental. Las ms significativas son las siguientes: - Cambios de humor inesperados e inexplicables. - Negativas o berrinches sin explicacin. - Agresividad sin motivo aparente. - Se escapa o desaparece sin avisar. - No acepta perder en el juego. - Tiene miedos o temores no justificados a ciertas cosas. - Se expone a peligros sin medir las consecuencias. - Se ofende cuando se burlan o se ren de l (no acepta bromas). No acepta que le llamen la atencin. - Toma cosas que no le pertenecen. - Miente o inventa historias inverosmiles. - Pasa mucho tiempo sin hacer nada (perezoso). - Destruye sus cosas o las de otros. - Desordenado y desaliado. - Rutinas fijas y no acepta cambiarlas. - Tcs o manas. - Rechaza el bao, cambiarse de ropa o arreglarse para ir a algn lugar. - No tiene amigos, no acepta invitaciones, no invita a nadie a su casa.
1. Hay personas con retraso mental que no son capaces de reconocer en s mismas algn sntoma que indique un problema de salud. 2. Tienen dificultad para describir sus sntomas o malestares. 3. Algunos retrasados mentales no aceptan el examen mdico, no colaboran o no se dejan examinar. En cuanto a los aspectos etiolgicos, es importante que el mdico establezca, hasta donde sea posible, el origen del retraso mental para tomar las precauciones necesarias (vase la seccin "Causas del retraso mental", pp. 64).
Consideraciones ambientales
Sabemos que el ambiente en que vive un sujeto puede facilitar o impedir el desarrollo. Esto es especialmente importante en el caso de una persona con retraso mental. Un ambiente adecuado rene tres caractersticas principales: proporciona oportunidad, fomenta el bienestar y promueve la estabilidad. Proporcionar oportunidades es uno de los objetivos ms importantes del trabajo con los retrasados mentales. Para ello, es necesario desarrollar, en ambientes integrados, servicios de apoyo a la educacin, la vivienda, el trabajo y el ocio y tiempo libre.
RETRASO MENTAL
Fomentar el bienestar integral implica el bienestar fsico, el material, el social, la estimulacin cognitiva y la afectiva, as como un trabajo interesante, aunque slo sea remunerado en parte. El ambiente estable es muy importante, ya que le proporciona a la persona seguridad y sentimiento de pertenencia.
EL DIAGNSTICO Estudio de caso
Juan es un nio de ocho aos. Su aspecto fsico es normal y agradable, ms alto que los nios de su edad. Se expresa muy bien y est consciente de que va retrasado en sus estudios. Manifiesta que no le gusta la escuela, pues hace cuatro aos que va al mismo kinder y no lo han pasado a primero. No le gusta estar "entre puros bebs" y quisiera entrar a la primaria. En el centro psicolgico donde fue valorado le aplicaron el Weschler Intelligence Scale for Children-Revisited (WISC-R) con un resultado de CI general 0.51, CI verbal 0.58, CI de ejecucin 0.52. En el estudio clnico se sospecha un sndrome' de X frgil, aunque no ha sido comprobado. Camin y habl tardamente. A los cuatro aos ingres al kinder de un colegio particular, en el que an permanece. Recibe terapia de aprendizaje, pero no ha hecho ningn progreso. Tiene una fobia especial por el aprendizaje de la lectura y la escritura, al grado de que incluso rehsa ver los libros de ilustraciones, aunque no tengan texto. No le gustan los deportes. De hecho, es muy poco hbil para patear la pelota. Casi no tiene amigos, en el colegio pelea mucho, escupe y es agresivo hasta con los ms pequeos.
Resultados del diagnstico
Dimensin
1:
Funcionamiento
intelectual
habilidades
Se aplic de adaptativas nuevo el WISC-R, ya que el anterior haba sido practicado haca tres aos. Se obtuvieron resultados muy parecidos a los anteriores:
CI general 0.54, verbal 0.60, ejecucin 0.55. Es de notar que el rea en que obtuvo mejores calificaciones fue la de vocabulario. Comunicacin. La comunicacin verbal es bastante buena; se expresa con claridad. Usa un vocabulario aceptable, sabe expresar sentimientos, tanto verbal como fsicamente. Cuando se enoja es capaz de insultar y agredir a otros. Cuidado personal. Es muy cuidadoso de su apariencia. Le gusta vestirse bien y arreglarse para salir. Tiene muy' malos modales para comer. Tira la comida fuera del plato. No sabe tomar los cubiertos; todo lo come con cuchara y sta la empua con toda la mano. Vida en el hogar. Es perezoso. No le gusta ayudar, limpiar o arreglar la casa; pero si su cuarto o su ropa estn en desorden exige que los arreglen. Cuida mucho a su mascota (un hurn), la baa y le da de comer con regularidad. Sociabilidad. Juan es muy sociable, saluda muy cariosamente, le gusta jugar, pero siempre busca amigos mucho ms pequeos que l. Contesta el telfono, abre la puerta, participa en juegos de grupo, pero no le gusta perder. Si pierde se enoja y se sale del lugar. Participacin en la comunidad. Le gusta ir de compras, ir al circo y a la feria; no le gustan el teatro ni el cine. En la escuela va mucho a la biblioteca; pero no a leer o a ver libros, sino a conversar con la bibliotecaria, de la que se ha hecho buen amigo. En la iglesia se porta bien, pero si se cansa se duerme en las bancas. Se ha escapado varias veces del club y lo han encontrado en la zona de adultos conversando con los empleados, que ya lo conocen. Conducta personal. Como dijimos, escoge bien su ropa, le gusta andar arreglado; pero si participa en algn juego y pierde se tira al suelo, se ensucia todo y a veces se quita la ropa (se queda en calzoncillos). No sabe defenderse; si un nio de su edad lo ataca, llora y arma un gran escndalo, pero no se defiende. Salud y seguridad. Es muy frgil de salud. A menudo tiene catarro y fiebre muy alta. No sabe cubrirse bien cuando hace fro o cuando llueve. En la calle es muy cuidadoso al cruzar las calles y en el carro siempre usa el cinturn de seguridad. Habilidades acadmicas. Nulas. No sabe ni tomar el lpiz, hace rayones y garabatos sin forma. Lo nico que le interesa es el dinero; es muy cuidadoso con l, aunque todava no sabe contar. Distingue
RETRASO MENTAL
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un billete grande como de 100 o 50 pesos de uno de 10 o de 20. Habr que trabajar mucho en este aspecto. Trabajo. Como dijimos, se siente muy mal en la escuela, por lo cual rechaza cualquier tipo de actividad escolar. Se sale con frecuencia del saln y se va a ayudar a los jardineros, a platicar con el personal de vigilancia o a la cocina.
Dimensin II: Consideraciones psicolgicas y emocionales
Especialmente en la escuela el ambiente para Juan se ha vuelto inaceptable, pues ya no tolera estar con nios pequeos. Urge que la escuela acepte integrarlo en realidad y que un maestro capacitado y experimentado lo apoye para que se desarrolle integralmente.
Conclusin del diagnstico
Juan es un nio con retraso mental, mal adaptado al tipo de vida que le han dado sus padres, quienes han luchado por integrarlo a una escuela regular. La escuela lo recibe, pero no le da lo necesario para su desarrollo intelectual ni para su estabilidad emocional. Sus problemas de conducta no son graves, pero s son sintomticos de una desadaptacin grave. Juan debe ser atendido con urgencia por un maestro especialista o por un psicopedagogo que le ayude a desarrollar sus capacidades, pues su rendimiento no corresponde a sus capacidades potenciales. Un especialista podr hacer que Juan obtenga un aprendizaje mucho ms avanzado que el que tiene. .
Dimensin III:: Consideraciones fsicas, de salud y etiolgicas
Juan es un nio con retraso mental leve mal diagnosticado y mal estimulado. Creemos que con un apoyo psicopedaggico adecuado Juan podr ser verdaderamente integrado en la misma escuela a la que asiste y desarrollar al mximo sus capacidades.
Evaluacin (cinco aos despus)
Durante cinco aos Juan recibi un tratamiento psicopedaggico intensivo. Se logr que una escuelita lo incorporara en el primer grado. Aprendi a leer, a escribir y las operaciones aritmticas. Al cabo de cinco aos Juan lleg al quinto grado de primaria con adaptaciones curriculares. Sigue teniendo problemas de adaptacin y su conducta todava es muy infantil, pero ms adaptada al grado escolar al que asiste. Tiene algunos amigos y con frecuencia va de excursin a un campamento. Al revisar sus pruebas psicolgicas encontramos que Juan tiene un rendimiento de 0.74, lo que nos muestra que las primeras pruebas estaban sesgadas por la mala situacin emocional y escolar de Juan, quien se negaba a progresar por no recibir el tratamiento adecuado.
DESCRIPCIN DE LOS RETRASOS MENTALES
Juan es un nio sano dentro de lo que cabe. Se hizo el estudio cromosmico, que confirm el sndrome de X frgil. Sabemos que los pacientes afectados con este sndrome muestran una apariencia normal, salvo que tienen cara alargada, orejas muy grandes y en los varones los testculos estn demasiado desarrollados. Casi todos ellos tienen retraso mental, que puede ser leve o moderado. En el caso de Juan el sndrome de X frgil ha sido la causa de su retraso mental. En general, Juan goza de buena salud.
Dimensin IV: Consideraciones ambientales
Juan tiene un hogar adecuado, con una familia que acepta el problema, pero no sabe cmo tratarlo.
Hemos visto que el retraso mental no es una entidad patognica que pueda describirse con una sintomatologa nica. Cada retraso mental es diferente. Cada uno tiene sus caractersticas y no puede ser encuadrado en un diagnstico general. Por eso hablamos de retrasos mentales y no de retraso mental. Dentro de los retrasos mentales slo tenemos incluidos lo que podramos llamar niveles de funcionamiento. Vamos a clasificar, nicamente
1. LA FUNCIN Y El SIGNIFICADO DE LA EVALUACIN INDIVIDUAL La evaluacin de una persona deficiente mental proporciona informacin relacionada con la extensin del problema que atraviesa; el cmo funciona. En segundo lugar, facilita conocimientos relacionados con los aspectos cualitativos del problema y sus posibles consecuencias emocionales. En tercer lugar, la evaluacin determina las razones de la deficiencia mental y la desadaptacin emocional; el porqu bsico, para llegar despus al cmo de la intervencin. Por lo tanto, la evaluacin total de la persona deficiente mental requiere ms que la simple aplicacin de pruebas psicolgicas y la determinacin del nivel de su funcionamiento mental. Exige la exploracin de los diferentes aspectos de la vida del nio, con el fin de determinar las razones de la dificultad, la naturaleza del problema y de qu forma hacerle frente o mejorar su condicin. Requiere un estudio o examen completo del nio global. La evaluacin debe conducir a la deficiencia mental, tambin indicar el nivel especfico en que funciona el deficiente mental. Por otro lado, la evaluacin proporciona un pronstico (predecir el futuro en el desarrollo) y debe conducir a brindar ayuda al nio para que obtenga una adaptacin ms adecuada, segn sus capacidades. El proceso de examen del deficiente mental comprende varias reas de investigacin; stas son las siguientes: Evaluacin de la condicin fsica; Evaluacin de las caractersticas de la personalidad; Evaluacin psicolgica completa. 2. HISTORIA PERSONAL (ANAMNESIS) Para realizar la historia personal es necesario hacer un resumen del desarrollo fsico del nio, incluyendo algunos reactivos como son: la naturaleza del proceso de nacimiento; las etapas del desarrollo (locomocin, lenguaje, denticin), las enfermedades, operaciones; y los informes de anlisis realizados en laboratorio. Adems, se requiere una descripcin del medio social en que vive el nio (fuera y dentro del hogar); la naturaleza de las caractersticas de la personalidad de los padres, y los problemas que stos enfrentan en el manejo del hijo deficiente mental.
TEMA 3: LA EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL Castanedo, Celedonio, Deficiencia Mental, Madrid, CCS, 1999, pp. 157-172
Deficiencia Mental
Evaluaciones psicolgicas
Debe hacerse una evaluacin de las actitudes y reacciones emocionales de todos los miembros de la familia hacia la deficiencia del nio. Todo ello ir seguido de una .historia de adaptacin que proporcionar una imagen clara de la adaptacin del nio a las diferentes situaciones en el transcurso de su vida pasada hasta el presente. 3. CONDICIN FSICA La evaluacin completa debe incluir un examen mdico completo del nio; para ello puede requerirse en algunos casos, derivar al nio a varios especialistas mdicos. Por ejemplo, un examen neurolgico puede ser requerido con el fin de explorar las posibilidades de que puedan existir disfunciones en el sistema nervioso central. Adems, pueden ser requeridas radiografas del cerebro o de otros rganos (radilogo), y estudio de las ondas cerebrales (EEG) que pueden indicar la presencia de alguna patologa orgnica cerebral. En los casos de epilepsia, el neurlogo puede recomendar anlisis de niveles sanguneos con el fin de conocer los efectos de los medicamentos anticonvulsivantes que receta. As mismo. es de gran ayuda la Tomografa Axial Computarizada (TAC) del cerebro. Tambin se requiere la evaluacin fsica de las capacidades motoras para determinar la motricidad fina y gruesa (vase Test Lincoln-Osereski).
personalidad. Tercero, las habilidades y dificultades acadmicas. Cuarto, las aptitudes e intereses vocacionales.
Capacidades intelectuales 5.1 La evaluacin debe incluir una estimacin del grado de deficiencia. Por ejemplo, algunos deficientes mentales tienen ms dificultades con el material verbal (escala verbal: inteligencia cristalizada) que con la manipulacin de objetos o la resolucin de situaciones concretas (escala manipulativa: inteligencia fluida); otros tienen el mismo grado de dificultad en los dos campos, el verbal y el no verbal.
Caractersticas de la personalidad 5.2 Para facilitar al deficiente un programa reeducativo adecuado, necesitamos conocer la naturaleza de su personalidad; el nivel de desarrollo del ego, la naturaleza de sus conflictos, las defensas psicolgicas que utiliza y el grado de psicopatologa que presenta. Toda esta informacin se logra por medio de pruebas proyectivas como el CAT (Test de Apercepcin para Nios); el TAT (Test de Apercepcin para Adultos); el Pata Negra; y otros. Habilidades y dificultades acadmicas 5.3 Preguntas como las siguientes deben encontrar respuesta: Es capaz de leer y, si lo hace, cmo lo hace? Es capaz de escribir y. si lo es, cmo lo hace? Cules son sus capacidades en aritmtica? Es de suma importancia conocer la relacin entre su capacidad acadmica y el nivel de sus capacidades intelectuales. A menudo el deficiente mental es incapaz de leer, por ejemplo. al nivel correspondiente a su potencial intelectual. Adems, esta evaluacin debe incluir un pronstico del mximo nivel que puede llegar a alcanzar en cada rea acadmica. Aptitudes e intereses 5. El deficiente mental es un individuo nico y como tal puede disponer de una cierta capacidad en reas especficas, puede tener habilidades para realizar trabajos de agricultura, ganadera, cocina, artesana, etc.,
dance Service, hIlP://wwW.agsnet.com; 7be 1997 Catalog oftbe Psychological Corporation Press; y Tbe 1997 Test Catalog, publicado por The Instilute of Psychological Research, Inc. (Montreal, Canad). As mismo, en espaol: se pueden consultar los Catlogos de TEA (Espaa); y del Manual Moderno (Mxico).
4. CONDUCTA INTERPERSONAL Aqu se necesita hacer algunas preguntas como las siguientes: Cmo se relaciona el nio con los otros miembros de su familia? Cmo se comport o se comporta en la escuela? Cmo se relaciona con sus compaeros? En qu tipo de actividades participa? ui evaluacin debe cubrir el comportamiento general en su relacin con los adultos, los compaeros y la comunidad. Todo este material se obtiene por medio de entrevistas con los padres y otras personas relacionadas con el nio. as como con el nio mismo (cuando esto sea posible). 5. EVALUACIN PSICOLGICA Esta parte de la evaluacin se basa en el empleo de pruebas o tests psicolgicos*. Incluye, primero, las capacidades intelectuales. Segundo, las caractersticas de la
Para una descripcin completa y delallada de las pruebas psicolgicas en venia, consultar entre otras casas ediloras 7be 1997 Catalog of Psycbological Tests and Services (Clnica, orientacin e industrial), publicado por The Psychological Corporalin; The 1997 Catalog of the American Guide.
Deficiencia Mental
y tener menos capacidades en las reas acadmicas. Es de suma importancia evaluar todas estas reas para proporcionarle orientacin vocacional adecuada que le conducir a una formacin ocupacional que ejercer en un centro de tratamiento y algn da, a la reintegracin, en la comunidad. 5.5. Integracin del material Despus de que todo este material ha sido acumulado, se integrar para obtener una representacin global objetiva de la totalidad del caso. Para esto se necesitan los esfuerzos unidos de todos los especialistas que han participado en la evaluacin y que pueden contribuir a la formacin de una mejor comprensin del nio como un todo (mdico, neurlogo, oftalmlogo, otorrinolaringlogo, psiclogo, psicopedagogo, maestro, psiquiatra, etc.), es decir, todo el equipo interdisciplinario. Un ejemplo de cmo se integra dicho material psicolgico de manera coherente se observa en el siguiente caso extrado de la experiencia prctica. Aqu se presenta resumido para que sirva como ilustracin a la necesidad de integrar toda la informacin obtenida en la evaluacin. Arturo era un joven de 15 aos que me fue derivado, por el mdico de la familia, para evaluacin psicolgica y posible tratamiento, su madre tema que fuera deficiente mental. El material y la anamnesis fueron elaborados por el mdico de la familia y una trabajadora social. Segn la trabajadora social, el medio familiar del nio era inadecuado. El joven viva slo con su madre en un pequeo cuarto. A la edad de 6 aos fue expulsado de la escuela, despus de haber asistido a la misma solamente durante una semana, creyndose en el centro educativo que era un dbil mental. No exista ningn expediente de evaluacin psicolgica de Arturo y ninguna razn especfica se daba para llegar a la conclusin de que era deficiente. Su apariencia fsica era de dejadez (sucio y desgreado). Los resultados del examen mdico no indicaban nada anormal, excepto una condicin general de desnutricin. Jugaba muy poco con otros jvenes y estaba casi siempre en casa. No tena ningn amigo ntimo. Era hijo nico y el padre haba abandonado el hogar a la edad de un ao. Al joven se le aplic el WISC-R. Los resultados indicaban que los conocimientos acumulados de informacin eran pobres y que la comprensin de acontecimientos cotidianos estaba deteriorada. Las funciones de la memoria se situaban a un nivel mucho ms bajo que su edad cronolgica. Sin embargo, dispona de relativa capacidad para relacionar acontecimientos. En el perfil, todas las capacidades verbales se encontraban a un nivel ms bajo que las capacidades manipulativas o no verbales (exista dispersin entre la parte verbal y la manipulativa). Su CI general era bastante ms bajo que el de un joven de su misma EC. Se observ que tena conciencia de su incapacidad, dado que cuando cometa un error se daba cuenta de que algo estaba incorrecto y trataba de corregido. Tomando como base estos resultados, se puede concluir que Arturo era deficiente mental. No obstante hay que considerar que la prueba WISC-R u otra prueba que mida los conocimientos
puede ser in apropiada para un joven que no ha asistido a la escuela ms que una semana. Por lo tanto, convena realizar otras evaluaciones psicolgicas con pruebas proyectivas. En las pruebas acadmicas obtuvo resultados muy bajos, siendo el rendimiento ms bajo que el de un nio de primer grado o curso escolar. Era incapaz de leer una sola letra y no poda escribir absolutamente nada, ni siquiera lograba copiar su nombre. Aunque poda contar del 1 al 10, era incapaz de escribir un solo nmero o de ejecutar una operacin aritmtica por muy simple que sta fuera. Todos estos resultados acadmicos tambin eran de esperar. Las pruebas proyectivas de personalidad como el CAT, y el Goodenough- Harris indicaban que Arturo era un joven ansioso. Perciba el mundo como un lugar hostil y amenazador. Se senta rechazado y sin ningn valor (no siendo bueno para l ni para los dems). Las pocas reacciones agresivas que senta las internalizaba en lugar de manifestadas al exterior. El cuadro clnico total era de privacin severa en todos los campos (emocional, fsico, intelectual y social). Aunque dadas las experiencias desgarradoras, que haban dejado profundas marcas en l, la estructura del ego estaba relativamente intacta. An dispona de un buen potencial emocional para poder formar relaciones positivas con la gente, una vez que su temor inicial de ser herido desapareciera. Aunque sus conflictos eran severos y numerosos, Arturo les haca frente aislndose y reprimindolos. . A la luz de todos estos hallazgos llegu a la conclusin de que Arturo no era deficiente mental, sino que era un pseudodeficiente. En el momento de la evaluacin funcionaba a \.In nivel deficiente; sin embargo, esto era debido a las privaciones que haba vivido en muchas reas y no era originado por deficiencias intelectuales surgidas al nacimiento o en las etapas de su desarrollo. .. Este joven recibi tratamiento residencial-integral en el Instituto Nacional de Reeducacin (IN RED), durante dos aos (1978-1980). Hoy en da trabaja en una finca donde se dedica al cuidado y engorde de pollos para la venta a cadenas comerciales de supermercados. Teniendo en cuenta los principios generales discutidos, nos centraremos ahora en las funciones primarias y las caractersticas de los tests o pruebas de inteligencia en general. 6. CARACTERSTICAS PRIMARIAS Y FUNCIONES DE LAS PRUEBAS PSICOLGICAS Las pruebas psicolgicas han sido consideradas, tal vez desafortunadamente, como una herramienta o un til indispensable y autosuficiente.. en el diagnstico y la evaluacin de la deficiencia mental. Hasta ahora hemos visto que una evaluacin adecuada de la deficiencia significa mucho ms que la informacin obtenida por me-
Deficiencia Mental
dio de la aplicacin de una batera de pruebas psicolgicas. No obstante, las pruebas psicolgicas son de gran valor por varias razones: Ayudan a establecer un diagnstico objetivo de la deficiencia mental. Proporcionan una evaluacin adecuada del grado de deficiencia, en forma cuantitativa y cualitativa. Ayudan en la evaluacin de las habilidades y las deficiencias en varias reas acadmicas, sociales, intelectuales, emocionales y vocacionales. Todas las medidas, tanto fsicas como psicolgicas, requieren algn tipo de instrumento de medida estndar de lo que medimos (ejemplo, el metro). El estndar o patrn de la medida de las caractersticas de las pruebas psicolgicas son las pruebas mismas o en s mismas. La prueba psicolgica debe ser especfica al rasgo o a la funcin que trata de medir, esto es lo que se llama validez del test. Adems, el instrumento tiene que ser fiable. En la prxima seccin ampliaremos la descripcin de estos dos conceptos: validez y fiabilidad. 7. ELABORACIN DE PRUEBAS PSICOLGICAS Hay tres elementos importantes a considerar en la elaboracin de pruebas; stos son: fiabilidad, validez y tcnicas de estandarizacin general. " 1. Fiabilidad. Es necesario que la misma cosa, medida de nuevo con el mismo patrn estndar, y en las mismas condiciones, facilite los mismos resultados. El grado de consistencia estadstica de diferentes medidas realizadas con la misma prueba se conoce como fiabilidad de la prueba. Cuanto mayor es la fiabilidad en correlacin, ms la prueba mide el rasgo o trazo particular que debe medir. La fiabilidad de una prueba en psicologa se determina de varias formas, una de ellas .consiste en aplicar dos formas alternas y equivalentes de la prueba al mismo individuo y comprobar la correlacin existente entre los resultados obtenidos. Otro mtodo consiste en realizar un retest del mismo sujeto con el mismo instrumento en un intervalo corto de tiempo (unos seis meses). El tercer mtodo consiste en dividir la prueba en mitades equivalentes y comparar una mitad con la otra, aplicando las dos mitades al mismo sujeto. Para obtener la medida del grado de fiabilidad, de una prueba, en grupo se aplica a un mismo grupo de individuos en dos ocasiones distintas (test/retest) y en un intervalo corto de tiempo. Otra modalidad grupal consiste en aplicar al mismo grupo dos formas alternas de la prueba o dos mitades de la prueba al mismo tiempo. Despus con los datos obtenidos se hace un estudio estadstico de correlacin y de ah proviene el grado de fiabilidad o, lo que es lo mismo, el coeficiente de correlacin. 2. Validez. Una prueba de inteligencia debe medir la inteligencia y no, por ejemplo, reflejar la cantidad de experiencias educativas a las que la persona ha sido expuesta o sometida. Esto implica que la prueba
psicolgica debe ser construida con un objetivo particular. De la misma forma que la distancia o la longitud se mide con el metro y ste no puede ser empleado para medir el peso. Lo mismo que ocurre con la fiabilidad de una prueba, la validez no depende de todo o nada. Una prueba es en general no completamente vlida, quiere decirse no tiene toda la validez, pero debe tener suficiente para medir lo que trata de medir. La validez de una prueba se establece determinando cmo se correlaciona con criterios de los que tenemos suficientes motivos para creer que son funciones del rasgo que tratamos de medir. Por ejemplo, en el caso de las pruebas de inteligencia deben ponerse en correlacin los siguientes criterios: conocimientos que tienen diferentes grupos de individuos (desde inteligencia superior a deficiente); grados y registros acumulativos escolares; juicios de los maestros, etctera. 3. Procedimientos de la estandarizacin. Como un ejemplo de la estandarizacin, veamos el mtodo empleado en la Revisin del Test Stanford-Binet, realizada por Terman y Merrill en 1916. Primero, fueron elaborados, examinados y seleccionados una gran cantidad de tems. Estos tems fueron ::, inicialmente elegidos sobre la base de su aplicacin prctica y de su ,\ 1. conocida correlacin con otras medidas de inteligencia. Inicialmente fueron , aplicados a mil sujetos. Partiendo de una base estadstica dada a cada uno de los tems se les asign un nivel cronolgico especfico o un nivel de dificultad intelectual. Despus se hizo una seleccin de tems segn los criterios siguientes: la validez aparente de los tems; la objetividad de la puntuacin de los tems; el tiempo necesario para aplicar el tem; el inters de los sujetos a los diferentes tems; y la necesidad de poder incluir en la prueba final una gran variedad de tems. El prximo paso fue el de proporcionar una formacin intensiva a psiclogos en la aplicacin de la Escala provisional. Cada examinador recibi dos meses de entrenamiento supervisado, con el fin de que cada uno de ellos aplicase la prueba exactamente de la misma forma. Todos los sujetos evaluados en la primera estandarizacin haban nacido en los EE.UU. y eran de raza blanca. Se seleccionaron nios de 17 comunidades geogrficas diferentes de los EE.UU. Se incluy una cantidad proporcional de nios procedentes de medios rurales y urbanos. Se realiz la tabulacin de los niveles socioeconmicos de los padres de los nios. En total fueron evaluados 3.184 sujetos en la primera estandarizacin de la prueba. En la siguiente etapa, los tems menos satisfactorios fueron eliminados y las hojas de respuesta a la prueba fueron examinadas para hallar la exactitud de las puntuaciones encontradas por los diferentes examinadores. Los tems que fueron retenidos fueron examinados, estadsticamente reexaminados y concedida la edad mental final en trminos de dificultad. Se realizaron estudios de fiabilidad y de validez, los cuales an se continan con la actual escala de Stanford-Binet Un procedimiento similar se sigui con la Revisin del WISC-R, realizada en 1974, por el autor David Wechsler.
Deficiencia Mental
Evaluaciones psicol6gicas
8. EVALUACIN DE lOS FACTORES INTELECTUALES El primero en usar el trmino test mental fue Cattell en 1890. Cattell se interes en determinar las capacidades intelectuales de estudiantes de nivel preuniversitario. La prueba que l elabor consista especialmente en medir funciones sensoriales y perceptivas visin, tiempo de reaccin y memoria. El haber elegido Cattell las funciones sensoriales fue debido a que en aquellos tiempos los psiclogos pensaban que tales funciones sensoriales proporcionaban medidas adecuadas de las capacidades intelectuales. Este enfoque fue criticado en Francia por Binet y Simon (1905), quienes consideraban que las medidas de las funciones sensoriales y perceptivas no eran indicadores adecuados de las capacidades intelectuales. En 1904 el Ministro de Instruccin Pblica de Francia se interes por el problema de los nios que no obtenan en las escuelas un buen rendimiento acadmico para ello nombr una Comisin que estudiara el asunto. Alfred Binet y Henri Simon fueron designados miembros de dicha Comisin. Estos dos psiclogos elaboraron en 1905 una prueba de inteligencia como un intento para clasificar los nios segn sus capacidades para el aprendizaje y as determinar qu alumnos llegaran a obtener beneficio de la instruccin impartida en la escuela. Aunque en esta prueba se incluyeron algunos tems sensoriales y perceptivos, el acento fue puesto en los tems verbales. Esta primera Escala de 1905 fue modificada por Binet y Simon en 1908 y despus en 191 L En los EE.UU. el Binet-Simon fue aplicado por la primera vez en 1913, por Henry Goddard, en una Escuela para deficientes mentales de Vineland. En 1916 Terman y Merrill publicaron la P revisin del Binet-Simon adaptada a los EE.UU. Estos mismos autores realizaron la 23 revisin en 1937, la 33 en 1960, y la 43 en 1973. Desde los tiempos de Binet muchos tipos de pruebas de inteligencia han sido elaborados para ser empleados con nios, adolescentes y adultos. Estas pruebas pueden clasificarse como: pruebas individuales, pruebas colectivas de papel y lpiz; pruebas verbales; pruebas manipulativas o no verbales. 8.1Pruebas individuales de inteligencia Como su nombre indica, una prueba individual de inteligencia se aplica individualmente a un sujeto. Este tipo de pruebas proporciona la mejor estimacin posible del nivel intelectual del sujeto. Adems, la correlacin entre la capacidad intelectual y las calificaciones escolares es de 0,5 en promedio (entre 0,30 y 0,70, segn el nivel escolar). Por el momento no existe ninguna otra variable que produzca esta alta correlacin (Detterman y Thompson, 1997). En la aplicacin de tests psicolgicos de inteligencia el examinador interrelaciona con el sujeto todo el tiempo que dura la aplicacin de la prueba, en consecuencia, puede motivar al sujeto y observar su conducta.
Pruebas colectivas de papel y lpiz 8.2 Las pruebas colectivas o de grupo se aplican a un cierto nmero de sujetos simultneamente para determinar, por ejemplo, la inteligencia; para ello se pueden evaluar todos los alumnos de un aula. Estas pruebas tienen la ventaja de que se gana tiempo en la aplicacin y la gran desventaja de que no permiten al examinador realizar observaciones finas de la conducta del sujeto. Tampoco hay oportunidad para desarrollar y evaluar las relaciones interpersonales (examinador-examinado), como ocurre cuando se aplican pruebas individuales. El valor principal de una prueba aplicada colectivamente es el de encontrar un ndice que pueda determinar la necesidad o la no necesidad de realizar una evaluacin individual ms profunda a un sujeto determinado. Sirven como screening o forma primaria para detectar un trastorno. Las pruebas de papel y lpiz estn compuestas de una serie de preguntas (cuestionarios como los del FIRO) o ejecuciones (como son: Matrices Progresivas de Raven; Marianne Frostig; Bender-Gestalt; Figura Compleja de Rey, etc) impresas en papel. Este material se le entrega al sujeto y se le da la consigna de cmo debe dar las respuestas o cmo debe realizar la ejecucin. El contenido de tales pruebas puede ser verbal o manipulativo. Pruebas verbales 8.3 Las pruebas verbales requieren el uso del lenguaje del sujeto evaluado. Estas pruebas pueden ser individuales o colectivas. Al sujeto se le hacen preguntas; de la exactitud de sus respuestas depende la comprensin y el uso del lenguaje. Como ejemplo tenemos partes: del WISC-R de Wechsler; del ABC de Kaufman; del K-BIT de Kaufman; del Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT); y del Illinois Test o/ Psycholinguistic Abililies (ITPA). Pruebas manipulativas 8.4 Las pruebas manipulativas no son verbales por naturaleza y no requieren ningn uso del lenguaje del sujeto. En muchas de estas pruebas las instrucciones o consignas pueden incluso darse en forma mmica (ejemplo. el Test Visomotor Bender-Gestalt y la Escala de la Percepcin Visual de Frostig). Estas pruebas pueden ser muy tiles en una gran variedad de situaciones. Por ejemplo, el pasado del sujeto ha podido ser tan poco enriquecedor que ste no haya tenido ocasin de tener experiencias adecuadas con el lenguaje; o el sujeto puede pertenecer a un grupo tnico que no hable la lengua del examinador; o puede padecer dficits auditivos o del lenguaje graves. En tales casos es obvio que una prueba manipulativa evaluar ms objetivamente las capacidades intelectuales del sujeto que una prueba verbal. Sin embargo, las pruebas manipulativas no deben aplicarse a alguien que
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sufra dficits fsicos o sensoriales graves (ejemplo, sujetos con las manos crispadas o con baja visin). La investigacin realizada comparando las pruebas manipulativas y las de inteligencia verbal demuestra que no existe una gran correlacin entre ambas; se cree siguiendo la teora de Horn y Cattell (1966; 1976), que esto es debido a que ambas partes (Hebb, 1949, las denominadas inteligencia A y B) no miden las mismas funciones intelectuales, la mayora de las pruebas verbales, como el WISC-III (Kaufman, 1997), miden la inteligencia cristalizada (Informacin; Semejanzas; Vocabulario; Comprensin; y Ordenacin de Dibujos) o el conocimiento adquirido por medio de aprendizajes en el ambiente; y la mayora de las manipulativas miden la inteligencia fluida (Ordenacin de Dibujos; Diseos con Cubos; Ensamble de Objetos; Semejanzas; Aritmtica), la capacidad que tiene el sujeto para resolver nuevas situaciones sin que la aculturacin ni la escolaridad afecten el resultado (Kaufman, 1997). 8.5 Concepto de Edad Mental (E M) Los tems de una prueba de inteligencia pueden ser ordenados de acuerdo con la dificultad que estos presentan para resolverlos. Por ejemplo, se pueden agrupar diferentes tems de una prueba que son resueltos por el promedio de nios de 10 aos. En teora un nio de 10 aos debera resolver todos los tems de su edad y los de la edad inferior sin realizar ningn tem de un nivel de ms de 10 aos. En la prctica, un nio de 10 aos, de inteligencia normal, resolver la mayora de los tems de su edad, fracasar en algunos tems de niveles ms bajos y resolver algunos tems de niveles ms altos, con lo que el resultado final de la prueba puede ser una EM de 10 aos. Por ejemplo, dicho nio en la Revisin del Stanford-Binet (Terman y Merrill, 1937) obtendra los siguientes resultados.
CUADRO 7.1 NIVELES DE EDAD EN EL S-B . Nivel de edad 8 aos 9 aos 10 aos 11 aos 12 aos tems pasados correctos Todos 5 5 2 Ninguno
Valor de tems
ALGUNAS PRUEBAS INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA
9.
Gran cantidad de pruebas de inteligencia de aplicacin individual se han creado en los ltimos aos. Analizaremos dos de las que ms se utilizan: las Revisiones de Terman-Merrill (1906, 1937), Thorndike (1973)"y la ltima edicin de Thorndike, Hagen y Sattler (1985) del Stanford-Binet; y la Escala de Inteligencia Wechsler para Nios (WISCR, 1974; WISC-IlI, 1991). Ambas combinan escalas verbales y escalas manipulativas o de ejecucin. Test Stanford-Binet (S-B) 9.1 Como se ha mencionado la versin original, del Binet-Simon Intelligence Test, la public Terman (1916) por primera vez en los EE.UU., con el nombre de Stanford-Binet (S-B) , esta Escala tambin se conoce como el Binet-Terman (B-T). Unos aos ms tarde, Terman y Merrill (1937) consideraron que la Escala de 1916 no proporcionaba una medida adecuada de la inteligencia en los extremos de las edades (los niveles de nios y de adultos); siendo l. inexacta .la estandarizacin; no se dispona de ninguna forma alternativa para realizar un retest; y desde 1916 muchos de los tems de la escala no haban sido puestos al da. Terman y Merrill construyeron dos nuevas formas de la Escala S-B, la forma L y la forma M. Cada forma contiene 128 tems y se extiende desde los 2 aos de EM hasta la inteligencia del Tercer Nivel de Adulto Superior. La Y revisin, sin cambios significativos con la escala de 1937, se llev a cabo en 1960 (Terman y Merrill, 1960). La 4 revisin del S-B fue realizada por Thorndike (1973). En esta revisin del S-B participaron un total de 4.498 sujetos de dos a 18 aos, se conoce como la Escala S-B forma L-M. La cuarta edicin del S-B fue realizada por Thorndike, Hagen, y Sattler (1985). Esta ltima edicin elimina las puntuaciones por Edad Mental, se aplica a sujetos entre dos y 23 aos de EC, evaluando la inteligencia general en cuatro reas compuestas de 15 subpruebas. Estas son las reas y las correspondientes subpruebas: 1. Razonamiento verbal. Vocabulario, comprensin, absurdos, relaciones verbales. 2. Razonamiento cuantitativo. Cuantitativo, series de nmeros, construccin de ecuaciones. 3. Razonamiento abstracto/visual. Anlisis de patrones, copiado, matrices, doblado y cortado de papel. 4. Memoria inmediata. Memoria de cuentos, memoria de oraciones, memoria de dgitos, memoria de objetos.
8 aos 10 meses 10 meses 4 meses 0 meses Total 10 aos
Lo que equivale a una EM de 10 aos, obtenida aadiendo a la edad base (8 aos), 2 meses por cada uno de los tems resueltos, o sea, 24 meses ms los 8 aos, todo ello hace un total de 10 aos de EM.
Deficiencia Mental El Stanford-Binet ha sido y sigue siendo ampliamente utilizada para realizarevaluaciones a deficientes mentales y algunos estudios de validez han sido realizados con esta categora de personas. Un estudio tpico fue elaborado por Rohrs y Haworth (1962). As mismo, Thorn, Schulman y Kasper (1962) han realizado un estudio de la fiabilidad y estabilidad del WISC cuando este se utiliza con DM. En este ltimo estudio de Thorn y Otros (1962), se analizaron un grupo de 39 nios DM con EC de 11 aos a 14 aos y 11 meses, con CIV (Verbal) de 49 a 79, CIM (Manipulativo) de 33 a 87 y CIG (Global) de 36 a 39. En el retest de los mismos sujetos realizado con el WISC, despus de tres meses, se obtuvieron los siguientes coeficientes de correlacin CIG .95; CIV .92; C1M .89. Entre los usos recientes en la investigacin con la Escala S-B cabe destacar el trabajo realizado por Garrido Landivar (1988) sobre el diagnstico y programacin recuperativa del DM. la versin que utiliza del B-S es la Forma L de Terman y Merrill de 1937, traducida y adaptada en Espaa por el Dr. Germain en 1966. 9.2. Escala Inteligencia Wechsler para Nios-Revisada(WISC-RI WISC-III) David Wechsler elabor una trada de pruebas psicolgicas para medir la inteligencia: WAIS para adultos; WISC para nios y adolescentes; y WPPSI para la edad preescolar. El WISC-R (Wechsler, 1974) se divide en dos partes: una Escala Yerbal de la que se obtiene el Cociente Intelectual Yerbal (CIV); y una Escala Manipulativa que proporciona un Cociente Intelectual Manipulativo (CIM). Sumadas las puntuaciones de ambas escalas, se obtiene un Coeficiente Intelectual Global (CIG). La Escala Yerbal del WISC-R contiene 5 categoras de tems o sub-tests, adems de una categora complementaria. Estos sub-tests son los siguientes: Informacin (1). Se le hacen al nio preguntas relacionadas con su capacidad de informacin general. Mide el conocimiento adquirido y la memoria a largo plazo. Comprensin (C). Mide la capacidad para servirse de la informacin comn relacionada con situaciones de la vida cotidiana, el razonamiento verbal, el juicio social y el sentido comn. Aritmtica (A): Est compuesto de problemas Aritmticos que deben ser resueltos de memoria. Mide: la memoria a largo plazo; el razonamiento numrico; y la atencin y concentracin. Semejanzas (S). El nio tiene que relacionar objetos similares en naturaleza. Mide: la formacin de conceptos verbales, el pensamiento abstracto y asociativo, y la expresin verbal. Vocabulario (\9. El nio tiene que definir, en su propio lenguaje, una serie de palabras. Mide: la capacidad de aprendizaje; y la expresin verbal.
Evaluaciorles psicolgicas . Dgitos (D) (Complementario). Mide: la memoria auditiva inmediata; los conceptos numricos; la atencin; y la concentracin. La parte Manipulativa se compone tambin de 5 sub-tests ms uno que es complementario. Estos son los siguientes: / Figuras Incompletas (FI). Al nio se le presenta una serie de imgenes o de fotografas en las que falta una parte o un detalle. Tiene que decir qu es lo que falta. Mide: la memoria viso-motora; la dependencia-independencia de campo; la organizacin perceptual y espacial; la percepcin visual de estmulos significativos; y la identificacin de objetos familiares. Historietas (HI): Compuesto de una serie de dibujos en tarjetas separadas y que se relacionan con diferentes acontecimientos o historias. Se presenta cada grupo de fotos en desorden y el nio debe ordenadas segn una secuencia temporal. Mide: la capacidad de secuenciacin; el sentido comn, el pensamiento convergente; el juicio social; y la capacidad de sntesis. Cubos (C). Se le facilitan al nio nueve cubos de colores. Cada lado del cubo tiene diferentes colores. Con estos cubos tiene que reproducir los dibujos que se le presentan en un pequeo cuaderno. Mide: la reproduccin de modelos; la capacidad de sntesis; la coordinacin viso-motora; y la dependenciaindependencia de campo. Rompecabezas (R). Son objetos que estn cortados en varias piezas, las cuales el nio debe unir para que formen figuras. Mide: la capacidad de sntesis; la coordinacin viso-motora y la percepcin visual de estmulos significativos. Claves (C). Consiste en sustituir nmeros por smbolos. Mide: la capacidad de secuenciacin; el pensamiento convergente; los conceptos numricos; la capacidad de aprendizaje; la reproduccin de modelos; la coordinacin visomotora; la memoria viso-motora; y la atencin y concentracin. Laberintos (L) (Complementario). Hay que seguir con el trazado de un lpiz una ruta de un laberinto sin salirse del sendero trazado. Mide: la organizacin perceptual y espacial; la coordinacin viso-motora; y la capacidad de planificacin. Al lector interesado en este instrumento psicolgico, de medicin de la inteligencia, se le recomienda consultar la Gua Didctica publicada por Moreno (1997) intitulada Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios-Revisada (WISC-R). Esta gua viene provista con un video de aplicacin de la prueba. Los estudios de correlacin realizados entre el WISC y Otros tests de inteligencia indican que la parte verbal del WISC-R tiene una alta correlacin con el S-B. Por Otra parte, la Escala Manipulativa del WISC-R tiene una buena correlacin con otros tests de corte manipulativo, como es el Grace Arthur Scale. La ltima versin del WISC, obra pstuma de David Wechsler que falleci en 1981, es la tercera edicin conocida como el WISC-III (Wechsler, 1991, Kaufman, 1997). Una de las novedades de esta 33 edicin es que adems de obtenerse los
Evaluaciones psicolgicas Deficiencia Mental tres cocientes de inteligencia (CN, CIM, y CIG), se consiguen otras cuatro puntuaciones ndice o factores: Comprensin Verbal (CV); Organizacin Perceptual (OP); Ausencia de Distractibilidad (AD); Velocidad y Precisin (VP) del procesamiento de la informacin. El Factor 1 (CV) est formado por: Informacin; Semejanzas, Vocabulario; y Comprensin. El Factor 2 (OP) est compuesto de: Figuras Incompletas; Ordenamiento de Dibujos; Diseos con Cubos; y Ensamble de Objetos. El Factor 3 (AD): Aritmtica; Retencin de Dgitos. El Factor 4 (VP): Claves; Bsqueda de Smbolos. Un profundo estudio sobre este test de inteligencia lo ha realizado Kaufman (1997) uno de los discpulos de Wechsler; este mismo autor ha publicado tambin otra obra sobre el WISC-R (1982). 9.3. Otros instrumentos psicolgicos de diagnstico de la inteligencia incrementando la edad de evaluacin de 3 a 17aos (la versin actual es de dos aos y medio a doce aos y medio). Adems, se incluir en la muestra una pequea cantidad de nios de educacin especial. Los autores de esta prueba concuerdan con las aportaciones (investigacin y teora) de la neurologa y la psicologa cognitiva, que conciben la inteligencia como la habilidad para resolver problemas usando procesos mentales simultneos y secuenciales. Por otra parte, el nio posee una aptitud peculiar para aplicar estos procesos a las diversas situaciones de aprendizaje a que se enfrenta. El test KABC mide la inteligencia separada del conocimiento (achievement), y est estructurado en tres escalas que en total incluyen 16 subtests: Escala A: procesamiento Simultneo. El nio resuelve las tareas analgicas o espaciales integrando y sintetizando simultneamente la informacin. Consta de siete subpruebas: 1. Ventana mgica; 2. Reconocimiento de caras; 3. Cierre gestltico; 4. Tringulos; 5. Matrices analgicas; 6. Memoria Espacial; y 7. Series de fotos. Escala B: Procesamiento Secuencial. El nio resuelve las tareas organizando los estmulos en orden secuencial o serial. Estas son las subpruebas: 8. Movimientos de manos; 9. Repeticin de nmeros; 10. Orden de palabras. Escala C: Conocimientos (<<achievement). Mide el conocimiento adquirido, incluyendo la lectura y la aritmtica. Esta Escala, utilizada con las otras dos escalas del procesamiento, permite evaluar la habilidad del nio para aplicar los procesos mentales a situaciones de aprendizaje. Contiene estas subescalas: 11. Vocabulario expresivo; 12. Caras y lugares; 13. Aritmtica; 14. Adivinanzas: 15.Lectura/decodificacin; 16. Lectura/comprensin. En el K-ABC un detallado y riguroso procedimiento estadstico, permite obtener, transformar y combinar las puntuaciones para su mejor interpretacin. El K-BIT (Test Breve de Inteligencia) permite realizar una evaluacin global de la inteligencia verbal y no verbal, en un tiempo de 15 a 30 minutos, en sujetos de 4 a 90 aos. Parte de la misma base terica y una metodologa similar a la utilizada, por los profesores Kaufman, en el K.-ABC. Es un test screening de rpida aplicacin y fcil correccin que puede servir de apoyo a un cierto nmero de decisiones o sugerir la conveniencia de una exploracin en profundidad con instrumentos ms compresivos, como el propio K-ABC. El K-BIT mide las funciones cognitivas a travs de dos subtests; uno de carcter verbal (Vocabulario, integrado a su vez por dos pruebas) y otro de tipo no verbal (Matrices) que permiten la apreciacin de la inteligencia cristalizada (vocabulario) y fluida (matrices), as como la obtencin de un CI Compuesto (la suma de los subtests de Vocabulario y de Matrices). El subtest de Vocabulario contiene Vocabulario Expresivo y Definiciones. Mide el pensamiento cristalizado, el conocimiento de palabras y sus significados. El subtest de Matrices (no verbal) mide el pensamiento fluido, la habilidad para resolver nuevos problemas, considerando la relacin percibida y completando analogas. Todos los tems de las
La parte verbal de los tests psicolgicos de inteligencia ha sido criticada por dos razones: 1. Las subescalas verbales (por ejemplo, Informacin, Vocabulario, y Aritmtica, de las Escalas de Wechsler) miden el conocimiento o los aprendizajes adquiridos en el sistema educativo; 2. Son penalizadas en el CI las personas de otras culturas, grupos tnicos o lingsticos, diferentes a los que participaron en la estandarizacin del instrumento. Como consecuencia de estas dos crticas cada vez son ms utilizados los tests manipulativos o no verbales, conocidos tambin como pruebas libres de la influencia cultural (<<free culture tests). Algunos de estos instrumentos de inteligencia fluida son: 1. El Test Bender Gestalt que evala el nivel madurativo visomotor; 2. Las Matrices Progresivas de Raven que miden la capacidad eductiva (ap titud para extraer informacin de lo que se percibe) en tres Escalas: Coloreada, para DM; General; y Avanzada, para Superdotados; 3. La Figura Compleja de Rey. De estas tres pruebas psicolgicas las dos ltimas son utilizadas por Feuerstein en su Programa de Modificabilidad Estructural Cognitiva. De reciente aparicin son dos pruebas de Nadeen y AIan Kaufman: el KBIT (Kaufman y Kaufman, 1991; 1997); Y el K-ABC (Kaufman Assessment Batery for Children, Kaufman y Kaufman, 1983; 1998). Ambos instrumentos psicolgicos han sido traducidos y adaptados a la poblacin espaola por la casa editora TEA. La American Guidance Service (AGST), casa norteamericana editora del KABC, ha anunciado recientemente en su pgina web, que en la primavera del ao 1999 realizar una revisin nacional (en los EE.UU.) de esta prueba de inteligencia. La AGS pretende introducir en la revisin de este test nuevos conceptos de inteligencia cristalizada,
Deficiencia Mental Matrices contienen imgenes y dibujos abstractos en lugar de palabras, de tal forma que la habilidad no verbal puede ser evaluada cuando se dan limitaciones en las habilidades lingsticas. La discrepancia entre las puntuaciones verbales y no verbal del K-BIT proporciona informacin valiosa, por ejemplo, una baja puntuacin verbal y una alta puntuacin no verbal sugiere un problema de lenguaje ms que de inteligencia. Estas son algunas de las ventajas del K-BIT: Se obtiene rpidamente una estimacin de la inteligencia. Compara la inteligencia verbal y no verbal. Es un screening para identificar alumnos con DM y otros que podran participar en programas de enriquecimiento para superdotados. Se obtiene una estimacin rpida de la capacidad intelectual de adultos en contextos institucionales (prisiones, casas de acogida, clnicas de rehabilitacin, centros de salud mental, etc.). Proporciona puntuaciones en forma conocida por otros tests: media de 100 y desviacin tpica de 15 puntos. La media de consistencia interna es de .94 para el total de la Escala K-BIT o CI compuesto; de .93 para el subtest5 de Vocabulario; y .88 para Matrices. Cada tem del test fue utilizado para la validez de constructo por medio del proceso de desarrollo. La validez concurrente fue establecida con el WISCR, WAIS, y K-ABC. EVALUACIN DEL CRITERIO DE CONDUCTA ADAPTATIVA
10.
Como hemos mencionado, el segundo criterio (Dimensin II) de la AAMD/AAMR para establecer el diagnstico, ]a clasificacin, y ofrecer apoyos a las personas con DM, es la conducta adaptativa socia] que est compuesta de diez reas de habilidades adaptativas: 1. Comunicacin: Capacidad para transmitir informacin a travs de comportamientos simblicos. 2. Autocuidado: Aseo, comida, vestido, higiene, apariencia fsica. 3. Habilidades de vida en el bogar: Funcionamiento dentro del hogar, por ejemplo, cuidado de la ropa, tareas del hogar, prepara la comida, hacer lista de la compra, etc. 4. Habilidades sociales: Intercambios sociales con otras personas. 5. Utilizacin de la comunidad: Utilizar los recursos de la comunidad; el transporte, comprar en tiendas, bibliotecas, etc.
CAPTULO VIII
MODELOS PARA LA INTERVENCIN PSICO-EDUCATIV A 1.- INTRODUCCIN La intervencin del psiclogo y/o del psicopedagogo, en el mbito de la Deficiencia Mental, no se termina cuando ha elaborado el informe final, subsiguiente al diagnstico, al cual me he referido en el captulo anterior. Su misin debe continuar a lo largo de todo el tratamiento educativo del nio deficiente mental, si no de una manera directa (sta ser la labor de otros profesionales, tales como el maestro, el logopeda, el psicomotricista, etc.), al menos indirecta, diseando los modelos de intervencin ms apropiados para cada caso, apoyando y orientando al resto de profesionales e incluso contribuyendo, de una forma decidida, al cambio de las instituciones educativas. De ah, la importancia que tiene el que est involucrado, laboralmente hablando, en el quehacer cotidiano de tales instituciones, en lugar de ser un mero consultor externo. Pero para llevar a cabo esa misin necesita conocer, al igual que el resto de profesionales involucrados en el tratamiento de un repertorio mnimo de modelos de los que existe evidencia emprica que son eficaces para el tipo de nios a los que se refiere esta obra. Por ello. a lo largo de las pginas de este captulo ofrecer una serie de lineamientos bsicos acerca de esos modelos con el nico propsito de mostrar a los lectores y lectoras la importancia que tiene para la eficacia del tratamiento la seleccin del modelo didctico-teraputico ms adecuado en funcin del mbito a desarrollar, ya que est ampliamente demostrado que muchos programas fracasan no porque sean ineficaces en s mismos, sino por pretenderlos aplicar sin haber diseado previamente el modelo prescriptor de la metodologa ms aconsejable en cada caso y situacin. 2.- REQUISITOS DE UN MODELO PSICO-EDUCA TIVO
TEMA 4: MODELOS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Molina Garca, Santiago, Deficiencia mental, Mlaga, Aljibe, 1994, pp. 181-215
Segn Escudero (1981, 15), las dos funciones bsicas de un modelo didctico son stas: Por una parte, sugerir lneas de investigacin bsica extrapolada en el sentido de Ausubel, cuya verificabilidad tendra lugar, metodolgicamente hablando, en el marco de diseos experimentales o cuasiexperimentales de investigacin. Por otra parte, sugerir procedimientos de investigacin operativa y, en su caso, de diversos modelos de evaluacin.
Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
Modelos para la intervencin psicoeducativa
Si bien es cierto que esas dos funciones suelen ser asumidas por los distintos estudiosos del tema, no existe tanta unanimidad a la hora de resumir esas funciones en una definicin comprensiva del modelo didctico. Joyce y Weil (1985, 11) ofrecen esta definicin: Un modelo de enseanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currculum (curso de estudio a largo plazo), para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas. Por otra parte, Gimeno (1981. 122) ofrece esta otra definicin: Un modelo didctico es una estructura sistemtica compuesta por estos seis elementos: objetivos didcticos, contenidos, medios, relaciones de comunicacin, organizacin y evaluacin. Como se puede inferir a partir de las definiciones ofrecidas en las lneas anteriores, todo modelo psicoeducativo requiere que en el mismo se explicite la teora psicolgica subyacente, los objetivos que se pretenden alcanzar, el algoritmo a seguir, las situaciones en que debe desarrollarse y el sistema de relaciones entre el educador o terapeuta y el educando o paciente.
2.1.- Teora psicolgica subyacente
Desde mi punto de vista, entiendo que puede no estar justificada la necesidad de presentar una larga relacin de objetivos tan concretos y mensurables como son los denominados objetivos operativos en los modelos conductistas. pero en cambio s es necesario explicitar, al menos, los grandes objetivos educativos que se esperan alcanzar. y ello no como un presagio que tiene que cumplirse inexorablemente, sino como un recurso indispensable que permite racionalizar el proceso y que, por tanto, podrn ser modificados como consecuencia de los resultados de la evaluacin formativa que se lleve a cabo. Es decir, no concebidos como algo definitivo e inamovible, sino como algo flexible y provisional, aunque siempre fundamentados en una slida teora, que es la que, en definitiva, conceder aval cientfico a tales objetivos.
2.3.- Algoritmo
El fin ltimo de todo modelo didctico-teraputico es lograr que el sujeto aprenda de forma significativa un repertorio de estrategias capaces de permitirle una mejora de su desarrollo cognitivo, emocional o de sus habilidades sociales; es decir, para que pueda adaptarse de forma positiva en el complejo mundo de relaciones interpersonales y sociales en el que tendr que vivir. Sin embargo, hemos visto a lo largo de los seis primeros captulos de esta obra que la problemtica de la Deficiencia Mental es muy compleja, tanto a nivel de los mbitos personales afectados por causa de dicha deficiencia, como a nivel de los modelos sociales propios de cada situacin geogrfica e histrica. Por ello, siempre ser necesario que el psicopedagogo explicite la teora de la que parte, al menos. en relacin con el mbito o mbitos que intente desarrollar con la implementacin del modelo que proponga.
Este trmino hace referencia a la secuenciacin de las fases que deben ser tenidas en cuenta en el modelo seleccionado, como asimismo a las relaciones entre dichas fases, tanto a nivel horizontal (relaciones de coordinacin) como vertical (relaciones de supraordenacin). O dicho con otras palabras: con ello quiero decir que no se trata nicamente de presentar un listado de pasos a dar en el desarrollo del tratamiento o del proceso de enseanza, sino que esos hipotticos pasos deben estar integrados en otras categoras ms amplias (fases), como igualmente que es necesario explicitar claramente todas las relaciones que existen entre dichos pasos y. al mismo tiempo. el por qu de tales relaciones.
2.4.- Situaciones
2.2.- Objetivos
Durante los ltimos aos se ha hecho una dura crtica a aquellos modelos didcticos que conceden un excesivo protagonismo a la explicitacin de los objetivos, argumentando que toda situacin educativa es tan cambiante que resulta imposible saber de antemano lo que se puede conseguir al final del proceso. Este tipo de crticas provienen de ambientes y de escuelas radicalmente anticonductistas, ya que es precisamente en los modelos conductistas donde la mayor parte del protagonismo est centrado en la explicitacin de una serie de objetivos que puedan ser totalmente mensuarables de forma clara y precisa.
Este requisito de todo modelo didctico-teraputico hace referencia a los mbitos sociales en que debe desarrollarse el proceso: situacin individual, en pequeo grupo, en gran grupo, en el aula ordinaria, en un aula especial, en un gabinete especializado. etc. Al mismo tiempo, tambin se refiere a los recursos materiales y personales que van a convertirse en mediadores del aprendizaje. Como puede comprobarse, la explicitaci6n de las situaciones posee una importancia capital en el diseo del proceso a seguir, ya que de nada vale seleccionar un determinado modelo, por muy eficaz que sea, sin tener en cuenta las exigencias situacionales que conlleva y la viabilidad de las mismas en cada caso concreto.
2.5.- Sistema de relaciones
Aunque existen modelos didctico-teraputicos autoaplicables, es decir, en los que slo interviene el aprendiz o el paciente, aqu nicamente me referir a aquellos otros que exigen la presencia de uno o de varios nios y la de un adulto mediador. o dicho con otras palabras: aqu slo me referir a modelos en los que interactan socialmente varias personas durante el proceso educativo o rehabilitador. De ah, pues, la necesidad de explicitar siempre cules son las exigencias del modelo seleccionado en lo que respecta al juego de roles de los distintos participantes, o a la manera de llevarse a cabo dichas relaciones interpersonales: directividad versus no directividad, cooperacin versus competicin, relacin a travs de smbolos o de signos, etc.
Modelos para la intervencin psicoeducativa 3.1.- Modelos centrados en el alumno
3.- CLASIFICACIN Suele ser corriente en la mayor parte de las publicaciones que se refieren a la intervencin psico-educativa, centrarse exclusivamente en lo que la psicologa norteamericana denomina "cliente", que, en el mbito escolar, es como decir alumnos y padres. Es decir, se olvida incidir tambin en la modificacin de las instituciones educativas, a pesar de que est ms que probado que la estructura y las caractersticas de las instituciones escolares condicionan fuertemente las posibilidades educativas del alumnado. Pero todava resulta ms claro ese condicionamiento cuando se trata de los nios deficientes mentales, especialmente cuando estn integrados en colegios ordinarios. Por esa razn, voy a dividir los modelos que sern analizados en este captulo en dos grandes grupos: modelos centrados en el alumno y modelos centrados en el cambio institucional. Los primeros podran ser encuadrados, a su vez, en el modelo configurado por la actual reforma del sistema educativo espaol, el cual, segn Rodrguez y colaboradores (1993), es un "modelo de servicios actuando por programas" y que puede ser representado a travs del siguiente esquema (pg. 165): Aspectos diferenciales y dificultades del Modelo de Servicios pero actuando por Programas
Aspectos diferenciales - Se tiene en cuenta un anlisis del contexto y de necesidades. - Los objetivos se estructuran a lo largo de un continuum - Planteamiento ms de tipo preventiva y de desarrollo. - La unidad de intervencin es el grupoclase y va dirigido a todos los alumnos. - Servicios centrados en el especialista como agente dinamizador y de apoyo a la accin tutorial y a la formacin del profesor-tutor. Ventajas Dificultades
En las pginas siguientes voy a adoptar una clasificacin que se refiere nicamente a los tres grandes mbitos psicoevolutivos que han sido analizados en los captulos tercero, cuarto, quinto y sexto. Por ello, sern agrupados, de acuerdo con la finalidad de los mismos, en: modelos para el desarrollo cognitivo, modelos para el desarrollo de la personalidad y modelos para la interaccin social.
3.1.1.- Modelos para el desarrollo cognitivo
Este tipo de modelos tienen como objetivo principal la mejora de las habilidades cognitivas. Es decir, intentan lograr que el nio razone mejor, potenciar los procesos de memorizacin, metacognitivos, etc. Parten del supuesto de que las habilidades cognitivas son susceptibles de cambio por medio del entrenamiento adecuado de las mismas y de que ese cambio positivo puede ser transferible a las posibilidades de aprendizaje en general y, en particular, al aprendizaje de otros dominios, tales como el acadmico, resolucin de problemas de la vida diaria, etc. Algunos de los modelos de este grupo se centran en el desarrollo de las estrategias, otros intentan modificar las propias funciones cognitivas, e incluso algunos insisten en que se trata de lograr una modificacin estructural cognitiva, como es el caso del modelo propuesto por Feuerstein y colaboradores.
3.1.1.1. - FUENTES
- Un mayor conocimiento de la necesidades orientadoras del Centro. - Funcionamiento por programas - El orientador como asesor y formador del tutor Profesor-tutor responsable de la tarea orientadora de su grupoclase - Se supera la intervencin orientadora como un hecho puntual. - Concepcin de la orientacin como proceso educativo - Se cuenta con el Dpto. de Orientacin como soporte tcnico y asesoramiento al profesor-tutor
- Se impone una reestructuracin de las funciones de los servicios. -Voluntad de renunciar a ciertos comportamientos del enfoque de servicios. - Cambio de concepcin, de adecuacin y de actitud a trabajar por programas de forma progresiva y escalonada.
Las fuentes de este tipo de modelos son muy variadas. Segn Joyce y Weil (1985), las principales son:
A) Investigaciones acerca del pensamiento
Como es bien sabido, el estudio del pensamiento ha sido una constante a lo largo de la historia de la humanidad y, aunque cada vez se conoce ms acerca del mismo, hay que reconocer que todava es ms lo que se desconoce que lo que se conoce. Por tanto, no tiene nada que extraar el hecho de que existan mltiples teoras acerca del mismo, ni que algunas de ellas sean contradictorias entre s. En los ltimos aos, gracias al apoyo de los computadores, el conocimiento del mismo ha avanzado mucho, pero el problema radica en saber con certeza si los experimentos realizados dentro del campo de la inteligencia artificial son totalmente transferibles al complejo sistema del pensamiento humano.
B) Teoras acerca del aprendizaje
Generalmente se suele aceptar que las posibilidades de aprendizaje de una persona estn muy relacionadas con sus capacidades intelectivas e igualmente con el dominio de las estrategias adecuadas para acomodar los
Modelos para la intervencin psicoeducativa Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
procesos del pensamiento a las exigencias de las tareas. Por esta razn, el avance de los modelos de desarrollo del pensamiento ha corrido parejo al avance en las teoras acerca del aprendizaje. Sin embargo, cuando esas teoras del aprendizaje estaban basadas en meras especulaciones filosficas, religiosas, o eran dependientes del clsico paradigma asociacionista, este tipo de modelos se desarroll escasamente. En cambio, a medida que las teoras del aprendizaje se convirtieron en ms funcionales y, sobre todo, a medida que fue avanzando el estudio fisiolgico del cerebro o del pensamiento en accin, estos modelos han avanzado extraordinariamente. C) Estudios acerca de la gnesis del pensamiento Como en el caso de las teoras acerca del aprendizaje, en los estudios sobre la gnesis del pensamiento hay tambin dos grandes pocas. En la primera se parta del supuesto de que los estadios evolutivos eran exclusivamente dependientes de los procesos de maduracin biolgica, siendo, por tanto, imposible su modificacin como consecuencia de la estimulacin ambiental (concepcin estructuralista). En la segunda se acept que el resultado de la evolucin de esos estadios depende de la relacin entre las condiciones de base de la persona y la situacin ambiental (concepcin funcionalista), entendida esa relacin no de un modo sumativo, sino ms bien de forma dialctica. Incluso, los estudios acerca del cerebro han demostrado que ste posee una extraordinaria plasticidad en sus etapas ms tempranas, lo cual permite su modificabilidad, al menos fisiolgica, con unos programas estimulativos en los primeros aos de vida de la persona.
Durante los ltimos aos, los modelos que tienen como objetivo bsico la mejora de las habilidades cognitivas, llamados tambin de procesamiento de la informacin, han proliferado extraordinariamente, razn por la cual no voy a realizar aqu una exposicin pormenorizada de los ms usados. nicamente me limitar a resear su denominacin, el nombre de sus autores y los objetivos fundamentales que cada uno persigue, a travs del cuadro de la pgina siguiente, en el que se contempla la relacin ofrecida por Joyce y Weil (1985, 21) Y otros no mencionados por estos autores. Lgicamente, para poder tener un conocimiento exacto de esos modelos y, por tanto, para poder aplicarlos, bien sea como un trabajo prctico dentro de esta disciplina del plan de estudios de los estudiantes de Educacin Especial, bien sea en las actividades profesionales ordinarias, es necesario consultar las referencias bibliogrficas correspondientes que se exponen al final de esta obra o, al menos, estas dos: Joyce y Weil (1985); Molina -coord.-, (1994), en las que los lectores y lectoras encontrarn una presentacin detallada de dichos modelos. Si, tal y como se pudo comprobar en el captulo tercero, los principales problemas de un deficiente mental radican en su inhabilidad cognitiva, que es como decir en su inhabilidad para procesar la informacin adecuadamente, parece claro que el uso de este tipo de modelos debe constituir el ncleo por excelencia de todo su proceso educativo. De ah, la extraeza que causa comprobar cmo se ha hecho tanto hincapi en la estimulacin de las funciones perceptivo-motrices de los deficientes mentales, a lo largo de la historia, y en cambio se haya olvidado que con tal planteamiento se estaba dejando de lado la educacin de sus habilidades propiamente cognitivas.
3.1.2.- Modelos para el desarrollo de la personalidad
3.1.1.2.- TIPOS
D) Estructura epistemolgica de las disciplinas La historia de la ciencia demuestra que, a medida que ha avanzado el conocimiento cientfico, se ha producido un desmembramiento del primitivo tronco comn, naciendo, por tanto, nuevas disciplinas cientficas que antao se consideraban una sola. Naturalmente, ello ha llevado a una proliferacin de las ciencias y a complicar el estudio de las mismas, en algunas ocasiones porque no estaba clara la estructura epistemolgica de los nuevos campos cientficos y en otras porque se enseaban deslavazadamente, logrando as que los alumnos fracasaran estrepitosamente al no distinguir los elementos comunes de los especficos, siendo que, como todo el mundo sabe, sin la comprensin de la relacin interdisciplinar resulta muy difcil el aprendizaje de la mayor parte de los campos cientficos. . Por ello, en la medida en que se consigue que los diseos curriculares se basen en una diferenciacin progresiva que va desde la globalizacin, hasta el estudio de las asignaturas de forma independiente, pasando por la interdisciplinariedad, se logra al mismo tiempo una mejora considerable de las habilidades cognitivas.
La finalidad principal de este tipo de modelos est menos clara que en los anteriores, al igual que tambin est menos diferenciado conceptual mente el constructo conocido con el nombre de "personalidad". En algunos casos, se trata de lograr que los individuos adquieran un carcter ms fuerte o al contrario, en otros se intenta mejorar el autoconcepto y, en consecuencia, afianzar el nivel de expectativas personales, y en la mayora de ellos el objetivo principal es modificar los comportamientos socialmente anmalos. A la vista de esa variabilidad de objetivos y de planteamientos, no queda otro remedio que explicitar con un poco ms de detalle que en el tipo de modelos anteriormente estudiado las fuentes tericas de las que parten.
3.1.2.1.- FUENTES
Aun siendo consciente de que es un planteamiento excesivamente reduccionista el que voy a hacer, dadas las distintas escuelas existentes tanto en el psicoanlisis como en el conductismo, agrupar esas fuentes en estos dos grandes grupos: psicoanalticas y conductistas. De esta forma, lo que se pierde en profundidad se gana en claridad. Sin embargo, ello no quiere
Modelo Pensamiento inductivo Investigacin
Autores Hilda Taba (1966) Richard Suchman (1962)
Objetivos Diseados primariamente para desarrollar los procesos mentales inductivos, el razonamiento acadmico y la construccin de teoras, afectando tambin a objetivos personales y sociales. Diseado para ensear el sistema de investigacin propio de una disciplina. Se espera produzca efectos en otros dominios (los mtodos sociolgicos pueden ensearse para incrementar la comprensin social y la solucin de problemas). y Diseado para desarrollar el razonamiento inductivo y tambin el anlisis conceptual. Diseados para potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el desarrollo lgico, pudiendo aplicarse tambin al desarrollo social y moral. Diseado para potenciar la eficacia del procesamiento de informacin, para absorber y relacionar cuerpos de conocimientos. Diseado para incrementar la capacidad memorstica. Pretende modificar la estructura cognitiva de los deficientes mentales y de privados socioculturales a travs de una serie de actividades que siempre tienen que ser mediadas por un adulto experto. Enseanza de habilidades bsicas del pensamiento, que son fcilmente transferibles a los aprendizajes acadmicos. Enseanza de habilidades bsicas del pensamiento en nios normales preescolares y deficientes mentales ligeros, que son fcilmente transferibles a los aprendizajes instrumentales acadmicos. Desarrollo de las habilidades de razonamiento sobre cuestiones de trascendencia personal para los nios.
decir que no sea deseable que en el desarrollo de esta disciplina del plan de estudios de los estudiantes de Educacin Especial, el profesorado encargado de impartida no lleve a cabo un estudio ms pormenorizado y profundo de esas escuelas y corrientes que aqu no se van a mencionar.
A) Psicoanlisis
Investigacin cientfica
Joseph Schwab (1965)
J.
Formacin de conceptos Desarrollo cognoscitivo
Jerome otros ( 1967)
Bruner
Jean Piaget (1952) Irving Sigel (1969) Edmund Sullivan (1967) Lawrence Kohlberg (1976) David (1963) AusUbel
Modelo de organizacin intelectual Memoria
Independientemente de la escuela psicoanaltica en la que uno se site, hay una serie de conceptos que son bsicos en todas ellas y que, por tanto, estn en la base de todos los modelos que intentan desarrollar la personalidad con tcnicas psicoanalticas. Estos conceptos son el ello, el yo, el superyo y los mecanismos de defensa. El ello hace referencia al comportamiento inconsciente y, por tanto, sin el desempeo de las funciones conscientes del individuo. Generalmente, se suele admitir que este comportamiento depende de las pulsiones instintivas de cada especie, o de aquellas otras que son comunes a todas las especies, tales como la necesidad de comer, sexuales, de autodefensa, etc. El superyo se refiere a las representaciones que cada uno tiene de las normas sociales que regulan la convivencia entre los individuos. Entre esas normas sociales, las ms decisivas son las que dependen de los usos y costumbres propios de cada sociedad o grupo social primario (familia, amigos, etc.). Es decir, son unas normas que no tienen por qu estar escritas, sino que se aprenden por el mero hecho de nacer y de desarrol1arse en el seno de un determinado grupo social. Como puede observarse, no me estoy refiriendo a las normas sociales consideradas en s mismas (ello sera el objeto de estudio de la Antropologa Social y Cultural), sino a las representaciones que los individuos tienen de dichas normas. Entre ambos estratos de la personalidad se encuentra el yo, cuyo desarrollo es consecuencia de la relacin que se establece entre las pulsiones instintivas y las normas sociales. En la medida en que existe mayor concordancia entre el ello y el superyo, el desarrollo del yo ser ms equilibrado y, en consecuencia, menos conflictivo. Por el contrario, en la medida en que exista mayor disociacin entre el ello y el superyo, se lograr un desarrollo desequilibrado, inarmnico y patolgico del yo. A medida que las sociedades se han ido haciendo ms complejas, la disarmona entre el ello y el superyo ha crecido extraordinariamente, dando lugar a la proliferacin de enfermedades del yo, tales como las neurosis, psicosis, etc. Evidentemente, en aquellos individuos que sufren un dficit cognitivo, como es el caso de los deficientes mentales, o de otro tipo, o que viven en ambientes excesivamente rgidos o amenazantes de las pulsiones instintivas, es lgico que sea en los que recaigan el mayor nmero de problemas psicopatolgicos relacionados con la personalidad, que es, al fin y al cabo, la sntesis psicolgica de ese complejo entramado funcional integrado por el ello, el yo y el superyo. El yo, lgicamente, tiende a defenderse de esos ataques de una manera automtica, a travs de la puesta en prctica de lo que se de no mina "mecanismos de defensa". Por ello, estos mecanismos de defensa no tienen por qu ser considerados como patolgicos, salvo cuando sobrepasan unas determinadas cotas. Dado que son precisamente estos mecanismos de defensa
Harry Lorayne y Jerry Lucas (1974) Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1991; ed. orig. 1980) Adams -coord(1992; ed.orig. 1982)
Programa de Enriquecimiento Instrumental Proyecto de Inteligencia Harvard (P.I.H)
Programa Bright Star
Haywood, Brooks y Bums (1984)
Programa de Filosofa para nios Lipman (1976)
Modelos para la intervenci6n psicoeducativa
del yo considerados como patolgicos, los que ms proliferan en las personas deficientes mentales, tal y como tuvimos ocasin de comprobar en el captulo quinto, generalmente se suele diferenciar la Deficiencia Mental de las Psicosis. Y por idntica razn, no suelen ser aconsejables las psicoterapias profundas para las personas deficientes mentales (salvo en ocasiones muy concretas), recayendo el peso en psicoterapias ms blandas o de apoyo, que deben estar presentes en cualquier planteamiento educativo de estos sujetos, tanto por parte de la familia como de la escuela. De los mecanismos de defensa del yo, los ms estudiados y sobre los que existe mayor nmero de investigaciones y consenso son stos (Finch, 1967): a) Sublimacin La sublimacin es el nico mecanismo de defensa que puede considerarse eficaz, porque ordena y permite la descarga de los impulsos instintivos. El grado de xito de las sublimaciones es variable o por lo menos stas difieren en la medida en que se apartan de su pauta infantil original. En psiquiatra todava existe incertidumbre, no solamente en cuanto a los orgenes de la sublimacin, sino tambin a la forma de fomentarla. b) Proyeccin La proyeccin es uno de los mecanismos de defensa ms precoces y primitivos. La proyeccin no es infrecuente en nios; muchas veces los nios se sienten inadecuados y, en consecuencia, tienden a proyectar sus propias ineptitudes sobre los dems para sentirse ms cmodos. El nio de edad escolar que se enfurece por un problema de aritmtica, no solamente afirma que el problema es "estpido", sino que se lo han dado por un "estpido capricho del maestro". En realidad est proyectando lo que teme que sea su propia "estupidez". c) Introyeccin La introyeccin es una especie de forma mgica de introducir en uno mismo algo del mundo externo. A veces la introyeccin tiene el propsito adicional de destruir la cosa o la persona introyectada, as como el canibalismo de algunas tribus primitivas les hace devorar a los enemigos para asegurar poder y fortaleza al vencedor. La introyeccin es un mecanismo de defensa primitivo; en consecuencia, se observa mejor en los nios de muy corta edad o en los ms grandes que presentan un serio estado psicopatolgico. d) Identificacin La identificacin consiste en adoptar las cualidades de otra persona y en convertir a esas cualidades en parte de la propia persona. La mayora de las veces, pero no siempre, la identificacin es un mecanismo de defensa y, como tal, ocurre en una variedad de formas. Durante los aos de aprendizaje de la marcha y del lenguaje, cuando un nio comienza a reconocer el poder de los adultos, se apega a ellos mediante la identificacin, pero de tal manera que el adulto es la persona todopoderosa y l mismo slo es un dependiente. Ms adelante, cuando culmina la situacin edpica, el varn se identifica con el padre de una manera que lo elimina figurativamente, convirtindose a s
mismo en padre. Este es un tipo de identificacin sustitutiva de su naturaleza bsicamente agresiva. Por ltimo, durante la fase de la latencia, el nio se identifica con el progenitor del mismo sexo de una manera que copia a su padre, en vez de eliminarlo. Este tipo de identificacin tiene una naturaleza imitativa y es esencial para la maduracin normal. Una forma particular de este mecanismo de defensa es la identificaci6n con el agresor. Como los nios son ms chicos que los adultos y tambin dependen de ellos, muchas veces se los coloca en posicin de tener que aceptar pasivamente algo que se les hace activamente y sobre lo cual tienen poco o nada que elegir. Un ejemplo comn todava es el de la nia que, castigada por su madre por haber cometido una travesura, va posteriormente a su habitacin, asume el papel de madre con su mueca y castiga a sta. Esta identificacin con el agresores un intento por aliviar la situacin traumtica original. El nio asume el papel de agresor en una situacin equivalente a la original, en la cual haba actuado como persona pasiva. e) Regresin La regresin es un mecanismo de defensa en el cual el nio regresa a su plano de ajuste emocional ms primitivo, por lo general porque la situacin actual lo amenaza. Regresa a un ajuste en el que se hallaba ms cmodo porque no soporta las dificultades que se le presentan en el nuevo plano. Un ejemplo comn es el nio de alrededor de tres aos que se encuentra con un. nuevo hermanito o hermanita. La regresin puede producirse tambin cuando se presenta una situacin que genera ansiedad, como el comienzo de la escuela, la prdida de un padre o el traslado a un nuevo barrio. f) La formacin de reaccin La formacin de reaccin es un mecanismo de defensa que entraa el desarrollo de pautas ostensibles del carcter que son lo contrario de los impulsos inconscientes inaceptables. El nio con mucha hostilidad puede defenderse contra sta hacindose ostensiblemente blando, atento y muy dispuesto a conformar y agradar a los dems. g) Represin La represin es un mecanismo de defensa prcticamente ubicuo y podra definirse como un olvido inconsciente propositivo. Tal como sucede en todos los dems mecanismos de defensa, la represin acta inconscientemente. Comprende la relegacin de ideas, de emociones, o de ambas cosas al inconsciente, y el continuo empleo de energa defensiva para mantener a este material fuera del plano consciente. h) Negacin La negacin es un mecanismo de defensa relativamente comn en los nios, pero con menor frecuencia y con un carcter ms patolgico en adultos. Entraa la negacin de la realidad de una situacin y el reemplazo de la misma por algo ms agradable para el nio. La negacin en el juego y la fantasa permite al nio escapar a su papel relativamente impotente, para asumir el papel ms poderoso que preferira desempear.
i) Introyeccin Volverse contra el Yo es un mecanismo de defensa en el cual los impulsos se reorientan contra uno mismo y no contra otra persona. Un ejemplo de este mecanismo es el nio que, si bien querra lesionar y castigar a su padre, se golpea la cabeza para castigarse a s mismo. j) Aislamiento El aislamiento es un mecanismo de defensa en el cual existe una separacin entre el contenido ideativo y el afecto que lo acompaa. El contenido ideativo tiene acceso entonces a la conciencia, pero el afecto permanece inconsciente. Esto significa que el nio se convierte en un tipo de persona intelectual, que carece de emocin consciente. k) Exorcismo El exorcismo es otro mecanismo de defensa que se destaca en ciertos nios, especialmente durante el perodo de lactancia: Es el empleo de gestos o pensamientos mgicos destinados a anular pensamientos o emociones inaceptables. l) Racionalizacin La racionalizacin es el mecanismo de defensa que est ms prximo a la conciencia y casi todos lo utilizan en cierta medida. La racionalizacin es el empeo de procurarse una razn aceptable para algn acontecimiento o accin cuyo verdadero motivo es emocionalmente inaceptable. El nio que no quiere participar en un juego competitivo porque tiene miedo a perder, quizs no acepte conscientemente esa dolorosa idea, y entonces racionaliza para creer que aprovechara mejor su tiempo estudiando. Por lo tanto, la racionalizacin es una tentativa de evitar la culpabilidad. Si este mecanismo se utiliza con demasiada frecuencia en nios o adultos, tambin 'Sirve para eludir muchas situaciones, paralizando as el progreso del individuo. B) Conductismo Los dos principios clave del conductismo son el asociacionismo y el condicionamiento. El primero acepta que toda conducta es susceptible de ser interpretada como la asociacin que se establece entre un estmulo, una determinada situacin y el organismo. El segundo parte del supuesto, ampliamente demostrado emprica y experimentalmente, de que tanto los estmulos como los efectos del propio comportamiento pueden convertirse en estmulos condicionados los cuales, a su vez, pueden condicionar las nuevas respuestas siempre y cuando se den determinadas leyes. O dicho con otras palabras, en la base del conductismo est la creencia de que toda conducta puede ser aprendida; de ah la importancia que el conductismo concede al estudio del aprendizaje. Al igual que sucede con el psicoanlisis, tampoco puede hablarse de una nica escuela conductista. Por tanto, ser imposible resumir aqu los rasgos fundamentales de las diversas escuelas conductistas. A lo sumo, me limitar a recordar que algunos autores hablan de dos grandes modelos conductistas: el clsico y el operante. Con el fin de que los lectores y lectoras puedan recordar de forma rpida y concisa cules son las diferencias ms importantes entre ambos modelos conductistas; a continuacin reproduzco el resumen sinttico sobre las caractersticas de ambos modelos, ofrecido por Pinillos (1975, 296-297): Algunas diferencias entre el condicionamiento clsico y el operante
CONDICIONAMIENTO CLASICO (CCL) 1. El estmulo condicionado (EC.) es generalmente simple -un sonido, una luz y se destaca especficamente del resto de la situacin experimental. 2. El EC. le es impuesto al sujeto por el experimentador -o en su caso por la naturaleza con lo cual se le impone asimismo la respuesta condicionada (RC.) correspondiente. 3. El estmulo incondicionado (EI.) es emparejado forzosamente con el E.C., al que por lo comn sucede de inmediato, con independencia de lo que el sujeto haga o deje de hacer cuando se le presenta el EC. 4. El EI. es sustituido por el E.C. que asume la capacidad de suscitar una RC. Similar a la respuesta incondicionada (RI.) que suscita el propio EJ. El Ee. adquiere, pues, una virtualidad suscitativa nueva, pero la RC. que suscita no es nueva. 5. La naturaleza de la R.C. est prefijada por la de la RI. 6. De suyo, la R.C. es de naturaleza reflexoide, segmental, estereotipada, involuntaria. Esto es,la plasticidad no est en la RC., que es ms o menos fija, sino en la posibilidad de condicionarla a muchos estmulos. 7. El signo afectivo de la RJ. -y de la R.e.-es hasta cierto punto indiferente; una respuesta psicogalvnica un shock no se distingue, por ejemplo, de una condicionada a la copulacin. Las repercusiones del signo afectivo son en cambio ms notorias en el condicionamiento operante. 8. La RC carece de carcter consumatorio pleno -salivar no es comer- aun cuando posea normalmente un sentido supervivencial. Salivar no es comer, pero facilita la deglucin y la digestin. 9. La R.C. no es instrumental respecto del EJ. -no lo consigue ni evita-. Es por el contrario el EI. el que controla la R.C. 10. La RC. se extingue generalmente sin gran dificultad y sin provocar la frustracin del sujeto. 11. El C.CI. est ms vinculado a estructuras biolgicas de mediacin. 12. La RC. suele ser preparatoria o mediadora, pero no consumatoria. 13. Los EECC. necesitan ser seguidos por los EEII en una proporcin substancial de los intentos CONDICIONAMlENTO OPERANTE (C. Op.) 1. El E.C. suele ser complejo -una palanca, un resorte, etc.- y se halla inscrito en el conjunto de la situacin experimental como un aspecto ms de ella. 2. Es el sujeto el que activamente ha de dar con el estmulo apropiado, y el que, una vez seleccionado, manipula el E.C. para conseguir o evitar el refuerzo (E.I.). 3. La relacin del sujeto con el E.I. puede depender de que el sujeto opere o no el E.C. El E.I. no es, pues, sobrevenido, sino ms bien conseguido ( o evitado ).
4.El sujeto puede responder al E.C innovadoramente con RR.CC. diferentes de las suscitadas por el E.I. Esto es, los operantes reforzados pueden enriquecer el repertorio conductual del sujeto. 5. El refuerzo refuerza pero no prefija la naturaleza de los operantes. 6.Los operantes poseen un carcter conductual ms global, flexible y propositivo. (Se opera de muchas maneras, equifinalmente). 7.El signo afectivo del refuerzo repercute de forma notoria en el carcter adiente o abiente de las RR.CC. (operantes). Las respuestas instrumentales son conductas esqueletales (aunque tambin hay operantes vegetativos) que reflejan ms claramente el signo afectivo de la respuesta. 8.Las RR.CC. (operantes) facilitan de forma ms directa la obtencin o evitacin del E.I. (refuerzo). 9.La R.C. es instrumental respecto del EI. que sirve de refuerzo. La R.I, insistimos, refuerza, pero no prefija la R.C. 10.La R.C. es ms resistente a los procesos de extincin, que generalmente provocan la frustracin de los sujetos. 11.El COp. est menos comprometido con mediaciones biolgicas precisas. 12.El operante suele facilitar ms directamente la consumacin. 13.La proporcin de RR.CC. u operantes que necesitan ser reforzadas es a veces muy pequea; en otras palabras, el COp. suele ser ms resistente a la extincin que el clsico. En nuestro caso, nicamente me referir a los principios y/o leyes que rigen el conductismo operante por entender que ste es el ms apropiado para la intervencin psicoeducativa de los nios deficientes mentales. a) Ley del ejercicio Esta ley defiende que la prctica continuada de la respuesta apropiada contribuye a fortalecer la conexin entre dicha respuesta y el estmulo correspondiente. b) Ley del efecto Esta ley postula que las consecuencias inmediatas de cualquier conducta que realiza una persona disminuyen, aumentan, o mantienen constante la probabilidad de que dicha persona vuelva a realizar esa conducta.c) Ley del refuerzo Segn esta ley ,la probabilidad de consolidacin, de inhibicin, o de extincin de una conducta depende de los refuerzos ofrecidos, pudiendo ser stos externos (suministrados por el medio ambiente), internos (suministrados a travs de los efectos de las conductas propias), positivos (los que proporcionan una satisfaccin), o negativos (los que proporcionan una insatisfaccin). Lgicamente, la ley del refuerzo adquiere una importancia capital en los modelos de intervencin psicoeducativa con base conductista, puesto que de
la seleccin de los apropiados refuerzos va a depender la consolidacin, la extincin o la inhibicin de los comportamientos que se pretendan modificar. Sin embargo, la seleccin de los programas de refuerzos ms tiles en cada caso y situacin es una de las tareas ms delicadas de este modelo. Pinillos (1975,302) ofrece el siguiente esquema acerca de los principales programas usados: Principales programas de refuerzo usados en el condicionamiento operante 1. Programa de razn fija. El refuerzo ocurre tras un nmero fijo de operantes no reforzados; si slo se refuerza un operante de cada 25 emitidos, la ratio es de25a1. 2. Programas de intervalo fijo. El refuerzo ocurre tras un perodo de tiempo fijo, por ejemplo un minuto, a partir de la ltima respuesta reforzada. Por muchos operantes que emita el sujeto despus de un refuerzo, ha de transcurrir un intervalo de tiempo antes de recibir un nuevo refuerzo. 3. Programas de razn variable. Coincide con el programa de razn fija, excepto en que el nmero de respuestas no reforzadas vara de un refuerzo a otro. Por ejemplo, si la ratio bsica elegida es de 25 a 1, el nmero de operantes no reforzados puede variar entre O y 50, con tal de que la razn final media contine siendo de 25 a 1. 4. Programas de intervalos variables. El refuerzo ocurre tras un perodo de tiempo que vara; al primer refuerzo, por ejemplo, puede seguir un perodo de un minuto sin refuerzo alguno; al segundo, un perodo de 30 segundos, etctera. Por lo general, los perodos de tiempo se eligen aleatoriamente entre mrgenes que oscilan de O a 120 segundos, aunque estos mrgenes dependen naturalmente de muchos factores. Nota: Cada uno de estos programas provoca modos de respuesta con caractersticas propias. Los programas de razones fija y variables originan tasas de respuestas muy rpidas, a diferencia de lo que ocurre con los programas de intervalos. En los de intervalo fijo, el sujeto da la impresin de estar atendiendo cuidadosamente al tiempo; una vez obtenido el refuerzo deja casi de emitir operantes, que son en cambio muy frecuentes cuando se aproxima el fin del intervalo. Cuando los intervalos son variables, la tasa de respuesta flucta mucho menos, presumiblemente porque el sujeto no puede establecer expectativas temporales precisas acerca de la duracin del intervalo sin refuerzo. Semejantes fenmenos sugieren que entre el operante y el refuerzo hay muchas ms cosas de las que admite esta dicotoma; aunque comprensible, la resistencia de Skinner a aceptar toda clase de procesos intermedios resulta en realidad un tanto forzada. Tambin conviene reparar que, en estos programas, la proporcin de las respuestas que no se refuerzan es sorprendentemente superior a la que es usual en el condicionamiento clsico. Esta diferencia es decisiva a la hora de distinguir ambos tipos de aprendizaje.
Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos Modelo
Modelos para la intervencin psicoeducativa Autores C. Rogers (1971) Objetivos Desarrollo de la personalidad en trminos de auto-conciencia, comprensi6n, autonoma y auto-valoraci6n. Incremento de la capacidad de autoexploraci6n y autoconciencia. Insistencia en el desarrollo de la conciencia y la comprensi6n interpersonales, as como la conciencia corporal y sensorial. Desarrollo personal de la creatividad y la solucin creativa de problemas. Diseado para fomentar la flexibilidad y amplitud personal. Desarrollo de la autocomprensin y la responsabilidad personal y del grupo. Datos, conceptos, habilidades. Comportamiento y habilidades sociales.
3.1.2.2 Al contrario de lo que ha sucedido con los modelos de procesamiento de la informacin, los modelos destinados al desarrollo de la personalidad se usan mucho menos que hace veinte o treinta aos con los nios deficientes mentales, probablemente como consecuencia del elevado inters que ltimamente se le ha concedido al desarrollo cognitivo en detrimento de los problemas emocionales de estas personas. Desde mi punto de vista, ello carece de justificacin, sobre todo cuando se trata de la intervencin psicoeducativa en nios y jvenes deficientes mentales ligeros. Es ms, sera mucho ms lgico que en los aos recientes se hubiera acrecentado el uso de este tipo de modelos, dado que los problemas emocionales de los nios deficientes mentales han crecido por el mero hecho de verse afrontados a compararse con el comportamiento de otros muchos tipos de nios por el proceso de integracin educativa y social a que han sido sometidos, ya tener que soportar, positiva o negativamente, las reacciones que suscita su actividad diaria en el mundo de los sujetos sin retraso mental. Por todo ello, considero de grao inters el que tanto los maestros como el resto de profesionales relacionados directamente con la educacin de los nios y jvenes deficientes mentales conozcan un repertorio amplio de este tipo de modelos, para que puedan seleccionar el ms apropiado en cada caso y en cada situacin. Lo que ocurre es que si pretendiera presentar aqu un resumen de estos modelos, este captulo tendra una dimensin desorbitada. Por esta razn, y al igual que hice con los modelos de procesamiento de la informacin, me voy a limitar a ofrecer el esquema confeccionado por Joyce y Weil (1985,22 y 24), aconsejando a los lectores y lectoras que amplen sus conocimientos con la consulta de las referencias bibliogrficas que en los mismos se citan o, al menos, con la lectura de la obra de dichos autores.
Enseanza no directiva
Desarrollo de la conciencia
F. Peris (1968) W. Schutz (1958)
Sinctico Sistema conceptual
W. Gordon (1961)
D. Hunt (1970)
Terapia de grupo W. Glasser (1965) Control de contingencias Autocontrol Relajaci6n
B.F. Skinner (1953) B.F. Skinner (1953)
Rimm y Masters (1974) Objetivos personales (reducci6n del estrs J. Wolpe (1969) y la ansiedad). Rimm y Masters (1974) Sustitucin de la ansiedad por la relajacin J. Wolpe (1969) en problemas sociales. Wolpe y Lazarus (1966) A. Sal ter (1964) Gagn y otros (1962) Smith y Smith (1966) Expresi6n directa y espontnea de los sentimientos en un medio social. Modelos de comportamiento. Habilidades.
Reducci6n del estrs Entrenamiento afirmativo Entrenamiento directo
3.1.3.- Modelos para el desarrollo de la interaccin social Este tipo de modelos deben ser contextualizados en lo que se conoce como "Dinmica de Grupos", trmino acuado por Kurt Lewin en la dcada de los aos treinta del actual siglo. Curiosamente, en la dcada de los aos sesenta existe una elevada produccin bibliogrfica acerca de la dinmica de grupos en Espaa, en los aos setenta decae un poco y en los aos ochenta prcticamente desaparece. En estos ltimos aos el pensamiento de Lewin ha sido rescatado de ese lamentable olvido, dentro del marco terico de la investigacin-accin. Desgraciadamente, las obras de Lewin son escasamente conocidas en Espaa, incluso por parte de los especialistas en Psicologa y en Pedagoga, a pesar de haber sido considerado este autor por parte de Tolman (otra gran figura de la historia de la Psicologa), en un artculo que escribi en
el ao 1948 para la PsychologicaI Review, como la persona ms importante de la historia de la futura ciencia psicolgica, junto con Freud. Por razones obvias no voy a hacer aqu una exgesis de la obra de Kurt Lewin. Sin embargo, dada la importancia de este autor en lo que se refiere al estudio del aula considerada como un grupo social. aconsejo a los estudiantes de Magisterio y de Ciencias de la Educacin la lectura del libro escrito por Mailhiot (1971), por ser la obra ms completa de las publicadas en lengua espaola acerca del pensamiento de Lewin y por la sencillez con que est escrita.
Modelos para la intervencin psicoeducativa Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
3.1.3.1.- PROPIEDADES DELGRUPO-CLASE En las lneas siguientes me voy a limitara transcribir las ideas expuestas por Bany y Johnson (1965), a pesar del gran nmero de aos transcurridos desde que fue publicada esta obra, pues la misma es, desde mi punto de vista, la ms didctica de todas las publicadas en lengua castellana sobre el estudio de la escuela considerada como un grupo social. A)Interaccin Por interaccin se entiende las reacciones que ejercen unas personas sobre otras cuando forman un grupo social. Los procesos de interaccin se llevan a cabo a travs del lenguaje, de gestos o de otros smbolos, pero siempre respetando las normas recurrentes de estmulo recproco y de respuesta entre los individuos que se derivan del desarrollo de la cohesin, estructura, normas y metas mutuas o que, inversamente, pueden llevar al conflicto y a la desorganizacin. En el interior de un colegio, la interaccin puede darse entre un grupo y otro grupo, entre un grupo y el profesor, o entre subgrupos dentro del grupo principal. Por ello, un estudio de la interaccin tendr que dirigir su atencin no slo hacia las relaciones de cada miembro con otro miembro del grupo, sino tambin hacia las formas en que los grupos, subgrupos y profesores ejercen su influencia sobre los dems, e igualmente hacia los efectos de la propia interaccin. Bany y Johnson (1965, 57) representan la interaccin del grupo-clase a travs del esquema de la pgina siguiente. B) Estructura Hace referencia a las caractersticas generales del grupo a tenor de la posicin que ocupan cada uno de sus miembros. Un grupo democrtico posee una estructura diferente que otro grupo en el que las decisiones son tomadas por el lder. Es decir, la estructura es lo que confiere al grupo su identidad propia. C) Cohesin Viene determinada por las relaciones afectivas que se establecen entre los miembros del grupo. Aunque la condicin de miembro del grupo vare y cambie con el paso del tiempo, todo grupo es exclusivo y tiene distintos grados de cohesin. Evidentemente, los grupos constitudos espontneamente tienen mayor cohesin que aquellos otros que se forman por imposicin de un agente externo, como puede ser el profesor. Sin embargo, cuando ese agente externo ejerce una presin amordazante sobre el grupo, la cohesin del mismo puede llegar a ser muy alta, justamente para lograr evadirse presin externa. D) Metas Son los objetivos que se supone conseguirn los miembros del grupo por el hecho de pertenecer al mismo. A veces, esos objetivos pueden quedar perfectamente satisfechos por la mera pertenencia al grupo, ya que as se liberan de sentirse marginados y sufrir el sentimiento de aislacionismo., que es
Como se puede comprobar a travs de la lectura de los prrafos anteriores, aqu nicamente me referir al estudio de la dinmica social del aula y no al estudio del colegio, aunque ste tambin puede ser analizado desde una perspectiva psicosociolgica. Las dos obras ms recientes publicadas en lengua espaola, en las que se lleva a cabo un estudio de la organizacin escolar desde esa perspectiva, son las de Tyler (1991) Y Lorenzo y Senz -dirs.- (1993). El grupo ha sido definido como una unidad social consistente en individuos cuyas relaciones, en cuanto a su posicin y papel, son variables y estn determinadas por un conjunto de normas de valores que regulan la conducta de sus componentes individuales. Sin embargo, el hecho de que las personas estn juntas no garantiza por s mismo la existencia del grupo. Para que una reunin de personas pueda ser considerada como un grupo social es necesario, adems, que exista algn inters y alguna meta en comn por parte de los integrantes. A la vista de esas exigencias, son muchos los autores que se han cuestionado si el aula como tal puede ser considerada como grupo social, ya que en la mayor parte de las aulas la nica meta en comn que pueden tener los alumnos es su inters por abandonarla cuanto antes, aparte de que tampoco son ellos los que han elegido esa situacin. En nuestro caso, vamos a partir del supuesto de que el aula y, por extensin, el colegio es un grupo social con una dinmica muy concreta y especfica, que es lo que hace que se diferencie de otros grupos sociales, pudiendo ser modificada esa dinmica a travs del uso de modelos didctico-teraputicos adecuados. Segn Thelen (1960), las caractersticas ms generalizables de las aulas consideradas como grupo social son stas: 1) La meta o finalidad para la cual el grupo se ha reunido es aprender. 2) La participacin en el grupo es obligatoria, as como las metas. 3) Los miembros del grupo no tienen derecho a la seleccin del jefe y no pueden apelar respecto a su jefatura. 4) Otros individuos y grupos ejercen presin e influencia que son percibidas por los participantes del grupo de la clase. En otras palabras, los grupos-aula difieren de todos los dems grupos de trabajo por la naturaleza distintiva de las metas, por los participantes, por la direccin y por las relaciones con otros grupos. Igualmente, mi punto de vista es que esta problemtica adquiere una importancia primordial cuando en un aula hay integrado algn o algunos alumnos con necesidades educativas especiales y. sobre todo, cuando estos nios son deficientes mentales, pues, corno veremos a lo largo del captulo siguiente, las interacciones entre estos nios deficientes y los normales son muy distintas a las que se establecen cuando no hay integrados nios discapacitados. Asimismo, dados los enormes problemas de disciplina en el interior de las aulas que han surgido en los ltimos aos (sobre todo en la enseanza secundaria y en el bachillerato), entiendo que el estudio de la Dinmica de Grupos debe ser considerada como una de las preocupaciones fundamentales de todos los futuros profesores.
de manera ms directa. Pueden ordenarse de todos modos, partiendo de la instigacin amable y llegando hasta el ridculo violento, o, finalmente, al ostracismo, caso de que el miembro del grupo no se conforme. F) Cultura intragrupal Todo grupo posee una serie de normas y de valores que, generalmente, se reflejan en una serie de ritos, que son los que configuran la propia personalidad del grupo. Cuando un individuo no es capaz de comprender o de aceptar esas normas, o de poner en prctica esos ritos, queda automticamente fuera del grupo. 3.1.3.2.- TIPOS Como puede suponerse, son muchos los modelos que se han propuesto para lograr la interaccin social entre los miembros de una clase o de un colegio. Sin embargo, aqu nicamente me limitar a presentar los propuestos por Joyce y Weil (1985), ya que su caracterizacin y el anlisis de las tcnicas para ponerlos en prctica estn perfectamente descritas en dicha obra de fcil consulta por los estudiantes de Magisterio y de Ciencias de la Educacin (cuadro pgina siguiente). 3.2.- Modelos para el cambio institucional Este grupo de modelos, aunque tienen mucho en comn con los descritos en el apartado anterior, se diferencian de los mismos en que cuestionan el papel de la escuela en tanto que institucin burocratizada cuya misin ms genuina parece ser la de someter a los escolares a los valores tradicionales de los adultos, en lugar de servir para que los estudiantes desarrollen todas sus posibilidades de forma autnoma. Por ello, se inicia al final de la dcada de los aos cuarenta, cuando toda la sociedad occidental empieza a reflexionar sobre las consecuencias de la segunda guerra mundial, con lo que entonces se denomin "Grupo-Diagnstico" y el movimiento en pro de la "Pedagoga Institucional". Despus de una dcada de continuos intentos fallidos para cambiar la escuela tradicional, se acaba cuestionando todo tipo de escuelas y de instituciones psiquitricas, defendiendo, en consecuencia, la total desescolarizacin de la sociedad, sobre todo, en la segunda dcada de los aos sesenta. Durante la dcada de los aos setenta y ochenta, como consecuencia de los logros alcanzados con las denominadas sociedades del bienestar y la despolitizacin que ello conlleva entre los jvenes, el movimiento por la autogestin institucional de la escuela desaparece o, al menos, languidece. Hoy, aunque con planteamientos y metodologas distintas, reaparecen los intentos por cambiar la institucin escolar desde la perspectiva terica y metodolgica conocida con el nombre de "investigacin accin" y de los equipos de formacin y apoyo al profesorado En lo que resta de este captulo expondr primeramente los lineamientos tericos de este tipo de modelos y posteriormente las caractersticas de los
interaccin
Lo que sucede en bastantes ocasiones en la escuela. Pero otras veces, es necesario que la dinmica del propio grupo contribuya a que se alcancen las metas personales de sus miembros, siendo que esas metas pueden diferir de unos a otros miembros. E) Conducta estandarizada Los estudios sobre la conducta de grupo han descubierto que el individuo se comporta en forma diferente estando en grupo que estando solo. Los grupos tienen una influencia psquica que afecta al comportamiento individual, y unas propiedades distintas de las existentes en los individuos aislados. El contacto con otras personas suscita en los individuos un comportamiento que es diferente del que hallaramos en los mismos individuos si estuvieran aislados. Todos los grupos poseen el don de influir en las actitudes individuales y de "estandarizar" el comportamiento de los miembros hasta un cierto grado. Este don se da en los grupos en calidad variable, pero todo tienden a hacer que sus miembros se amolden a las finalidades y valores aprobados por el conjunto. La presin franca, as como la sutil, actan para influir en el comportamiento individual. La conformidad se logra porque los individuos desean tener la aprobacin y aceptacin de los otros. Este gnero de presin es tan sutil que la mayor parte de los individuos no se percatan de l, as como tampoco de las mutaciones que han producido en sus conductas. Otras presiones pueden ser ms evidentes y se aplican
Modelo Investigacin en grupo
Autores Herbert Thelen (1960) y John Dewey (1916) Byron Massialas y Benjamin Cox (1966) Bradford. Gibb Brenne (1964) Donald James (1966) Oli ver y P. Shaver Y
Objetivos Desarrollo de la participacin en procesos sociales democrticos, combinando habilidades interpersonales e investigacin acadmica. El objetivo es el desarrollo personal. Solucin de problemas sociales mediante la investigacin acadmica y el razonamiento lgico. Desarrollo de habilidades personales y de grupo, conciencia personal y flexibilidad. Enseanza de casos problemas sociales. para resolver
Investigacin social
Mtodos de laboratorio Jurisprudenci a
Juego roles
de
Fannie Shaftel y George Shaftel (1967) S. Boockock y E.O. Schild (1968) Guetzkow y otro (1963)
Estudio por los alumnos de los valores personales y sociales, tomando como tema de investigacin su propia conducta. Ayudar a los alumnos a experimentar di versos procesos, examinando sus reacciones. Adquisicin de hbitos de toma de decisin.
Simulacin social
Para este autor, un grupo de diagnstico es un grupo en el que los participantes aprenden los procesos generales de la vida y del funcionamiento del grupo social al que pertenecen por medio de una reflexin en comn acerca del funcionamiento del mismo bajo la coordinacin de un analista experto (otros autores lo denominan formador). Los participantes debern reflexionar juntos sobre la historia de sus contactos, analizando lo que sucede para intentar adquirir, con ayuda de dicho anlisis, una mejor comprensin del funcionamiento y de los disfuncionamientos de su grupo. Igualmente, el grupo de anlisis permite cuestionar las estructuras mentales y afectivas ms habituales de cada uno de los miembros del grupo en relacin a los dems y con respecto a la problemtica del grupo social de pertenencia. En su concepcin originaria, el grupo-diagnstico implica un proceso de formacin permanente, elegido libremente por los miembros de una institucin, bajo la coordinacin de un experto que, en este caso, podra ser el psiclogo o psicopedagogo, que acta de animador. Asimismo, implica un firme propsito de modificar dicha institucin tomando como referencia el diagnstico efectuado sobre su funcionamiento y su problemtica. En cambio, desde una perspectiva ms eclctica, el grupo-diagnstico puede convertirse en uno ms de los mltiples modelos de formacin permanente existentes. Es por ello por lo que una buena parte de los fundadores de este modelo provenan del psicoanlisis y tambin ello es lo que justifica que posea bastantes puntos en comn con el modelo psicoanaltico. Anzieu (cit. por Ardoino, 283) presenta las semejanzas y las diferencias entre ambos modelos a travs del siguiente cuadro: 1) Analogas: - Independientemente de las reglas fundamentales o de la institucin constituda por la cura psicoanaltica O el grupo de diagnstico, se deja al cliente (grupo o cliente individual) el "mximo de libertad" . - Las relaciones sociales ordinarias quedan suspendidas y son sustituidas por otras (posicin abierta del cliente en un caso, situacin de asiento alrededor de una mesa en el otro). - Se persigue la plena comunicacin. Regla de no abstenci6n para el cliente -feed-back- del monitor o del analista-. El importante papel de estas intervenciones queda subrayado en ambos casos. - Actividad verbal y, por consiguiente, prohibicin o desencantamiento por la interpretacin del "acting-out" (paso al acto). - A travs de los dos acercamientos se encuentra el mismo fondo psquico y los contenidos ms arcaicos: los fantasmas. - Hay participacin afectiva y efectiva del monitor o el analista implicado en la situacin. El problema del control de sus reacciones personales y de su formacin es, pues, muy importante en los dos casos. - Ambas experiencias implican la dilucidacin de relaciones (transferencia o dependencia) entre cliente (o miembro del grupo) y consejero (psicoanalista o monitor).
de los principales modelos ensayados. Evidentemente, ser una exposicin muy breve, ya que probablemente el estudio detallado de este movimiento ser efectuado a travs del contenido de otras disciplinas del plan de estudios. En todo caso, aunque dicho estudio se efecte en otras disciplinas, los lectores podrn ampliar sus conocimientos consultando las referencias bibliogrficas que se citan a lo largo del texto, ya que procurar que la mayor parte hayan sido publicadas en lengua espaola. 3.2.1.- Bases psicosocio16gicas A) El Grupo-Diagnstico Uno de los representantes ms cualificados de este modelo es Ardoino. Por tanto, centrar esta exposicin en las ideas expresadas por dicho autor en su obra "El grupo diagnstico, instrumento de formacin" (1967).
2) Diferencias - El psicoanalista permanece centrado sobre el "mito privado" en vista de la evolucin del "cliente". El grupo de diagnstico est centrado sobre las interrelaciones y, eventualmente, sobre su proyeccin fantasmal interpersonal o colectiva. - La duracin y el ritmo son muy distintos en uno y en otro caso. La direccin de la investigacin que se favorece no es la misma. El psicoanlisis desemboca verticalmente en los abismos; el grupo de diagnstico explora horizontalmente "hic et nunc", al menos en principio. - Las teoras psicoanalticas son ms elaboradas y menos heterogneas entre ellas que los esquemas, modelos y descripciones de "curricula" en el grupo diagnstico. - Ms bien que una reduccin del uno al otro, "estos dos mtodos aparecen como complementarios para quien quiere comprender al hombre en su riqueza y actuar sobre su progresin". B) La Pedagoga Institucional La pedagoga institucional es definida por Lobrot (1966) como un grupo de accin autogestionario. en el que, desde el propio centro de trabajo (la escuela), sus participantes han decidido involucrarse en la bsqueda de una institucin saludable, donde no haya diferencias de poder entre ninguno de sus miembros y en donde se acepte que la base del trabajo se sita en las iniciativas divergentes de los participantes. De los puntos mencionados en esa definicin, Lobrot destaca la necesidad de la autogestin escolar, pues el beneficio de la misma reside en el hecho de que cada uno de los participantes parte de s mismo y se apoya en los otros. Partiendo de s mismo, est implicado siempre en la problemtica de los dems. Al apoyarse en los dems, est siempre ayudando. Es decir, la dialctica entre el yo y el otro se realiza al mximo. El funcionamiento de una escuela de acuerdo con dicho planteamiento exige tener siempre presentes, segn Lobrot, estas tres categoras de realidades: 1) El campo motivacional Generalmente, en la escuela tradicional el campo motivacional del profesorado es divergente al del alumnado, cuando lo lgico sera que las motivaciones de ambos actores confluyeran en un objetivo comn: el desarrollo armnico de la personalidad de los profesores y de los alumnos. Pues bien, la pedagoga institucional plantea que esa confluencia slo puede darse en la medida en que la escuela sea un espacio democrtico, donde el trabajo a realizar no se lleve a cabo como consecuencia de presiones de los agentes externos (administracin, familias, etc.) ni de los internos (profesores, alumnos, etc.), sino como algo decidido democrticamente entre todos, lo cual implica evidentemente, la autogestin del currculum. Transferida esta categora al problema de la integracin escolar de los nios discapacitados, se comprende fcilmente que esa aceptacin de las diferencias entre los campos motivacionales hasta lograr la convergencia de los mismos, hara que no existiera problema alguno entre los alumnos considerados como normales y los discapacitados.
2) El campo de decisin En una institucin como la escuela resulta muy difcil que las decisiones tomadas en cada momento respondan a los intereses concretos de todos sus miembros. Por ello, la toma de decisiones en lo que se refiere a la satisfaccin de las expectativas de todos es quiz el problema ms difcil de resolver en el modelo de la pedagoga institucional. 3) El campo de actividades Los proyectos de centro son susceptibles de promover actividades segn sean las posibilidades reales que se ofrecen en el mismo. Estas actividades deben tener como objetivo principal la realizacin de todos y cada uno de los fines contenidos en el proyecto curricular y, sobre todo. la creacin de un clima social que permita el consenso de todos los miembros del grupo social. C) La Investigacin-accin Acerca de este modelo para el cambio de la institucin escolar se han publicado en nuestro pas, a lo largo de los ltimos aos. multitud de libros y de artculos. Por tanto, aqu voy a partir del supuesto de que los lectores tienen a su alcance amplios recursos bibliogrficos para profundizar en este importante tema de cara a la integracin escolar de las personas deficientes mentales (el n 17,1993, de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado est dedicado monogrficamente a la consideracin de la Investigacin-Accin como un recurso optimizador de la integracin de los nios discapacitados en la escuela ordinaria. Por tanto, esta referencia bibliogrfica puede resultar una ayuda extraordinaria para los estudiantes de Educacin Especial). Por esta razn, me voy a limitar a presentar en las lneas siguientes unas breves ideas extradas de Kemmis y Mctaggart (1988). La investigacin-accin es definida por dichos autores como una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar. La investigacinaccin tan slo existe cuando es colaboradora, aunque es importante dejar claro que la investigacin-accin del grupo se logra a travs de la accin examinada crticamente de los miembros individuales del grupo. Los puntos clave de la investigacin-accin, segn dichos autores, son stos: 1.- La investigacin-accin se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. 2.- La investigacin-accin es participativa: a travs de ella, las personas trabajan por la mejora de sus propias prcticas y slo de modo secundario por la de las prcticas de otras personas. 3.- La investigacin-accin se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificacin, accin (establecimiento de planes), observacin (sistemtica). reflexin ... y luego replanificacin, nuevo paso a la accin, nuevas observaciones y reflexiones.
4.- La investigacin-accin es colaboradora. 5.-La investigacin-accin crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigacin. 6.- La investigacin-accin es un proceso sistemtico de aprendizaje en el que las personas actan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportunidades. 7.- La investigacin-accin induce a las personas a teorizar acerca de sus prcticas, inquiriendo en las circunstancias de sta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. 8.- La investigacin-accin exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba. 9.- La investigacin-accin no slo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la mxima precisin posible (en base a las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtencin de datos), sino tambin recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en tomo a lo que ocurre. 10.- La investigacin-accin exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros progresos y nuestras reflexiones en tomo a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prcticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prcticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso de estudiadas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigacin accin). 11.- La investigacin-accin es un proceso poltico porque nos implica en la realizacin de cambios que afectarn a otras personas. 12.- La investigacin-accin implica que las personas realicen anlisis crticos de las situaciones (clases, escuelas, sistemas) con las que operan: esas situaciones estn estructuradas institucionalmente. . 13.- La investigacin-accin empieza modestamente, operando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios ms amplios. 14.- La investigacin-accin empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad. 15. - La investigacin-accin empieza con pequeos grupos de colaboradores, pero stos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigacin-accin y abarcan gradualmente a un nmero cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las prcticas que se toman en consideracin. 16.- La investigacin-accin nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras actividades y prcticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prcticas, c) registros de los cambios en las relaciones y formas de organizacin que caracterizan y limitan nuestras prcticas, y d) registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigacin-accin.
17.- La investigacin-accin permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa entre otras personas porque podemos mostrar de qu modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente en favor de lo que hacemos. D) Los equipos de formacin y apoyo al profesorado Este modelo de intervencin psico-educativa, como su mismo nombre indica, tiene como objetivo primordial formar a los profesores de forma permanente en su propio centro de trabajo, con el fin de dotarles de argumentos y de recursos mentales necesarios para resolver los conflictos que se plantean en el interior de las aulas y de los colegios. Hanko (1993,77) lo define no como un proceso en el que un profesional acta como un experto en resolucin de problemas que intenta ofrecer a otros soluciones o un conjunto de lneas de accin alternativas, sino como una situacin en la que un asesor interviene de forma no dirigista, con tres objetivos esenciales: generar informacin vlida, mantener la autonoma de los profesores, permitindoles realizar elecciones libres e informadas respecto a la naturaleza de la intervencin, y lograr un compromiso personal por parte de los profesores en la resolucin de los mltiples conflictos que se generan en las aulas y en los colegios. Es decir, es un modelo de intervencin psicoeducativa que se basa en el principio de una exploracin conjunta en el contexto de unas relaciones coordinadas. Como puede comprobarse, en este modelo el asesor confronta la experiencia de los asesorados con la suya propia, ayudando as a resaltar las cuestiones subyacentes al caso que se est explorando y permitiendo a los asesorados llegar a nuevas soluciones. O lo que es lo mismo, el asesor, como alguien informado que facilita la discusin (no como un instructor didctico al estilo de los formadores de formadores o como un psiclogo escolar clsico), no aparece como un juez, un evaluador o un supervisor de la actuacin de los asesorados, ni tampoco tiene poder para realizar terapia personal. En todo caso, el asesor logra, de forma indirecta, un cambio radical en el comportamiento de los profesores, no por su actuacin directa sobre los alumnos ni tampoco por las lneas de actuacin que presenta como modelos a imitar, sino porque permite a los profesores que reflexionen en equipo, bajo la mediacin de un observador externo y participante, sobre hechos y actuaciones que aparentemente parecen irrelevantes, pero que, sin embargo, son las claves para evitar o para solucionar los conflictos. Con el fin de evitar confusiones con otros modelos de intervencin psicoeducativa parecidos, Hanko (1993,78-81) ofrece las siguientes notas diferenciadoras del modelo: Se diferencia de las clsicas conferencias o sesiones clnicas sobre casos en que stas son recursos ad hoc para informar y discutir entre todos los profesionales que estn en contacto con un determinado caso. En cambio, en este modelo el asesor no tiene por qu conocer personalmente al nio problemtico, siendo los asesorados los que conocen a fondo el caso y, por tanto, son ellos quienes informan del mismo al asesor y a sus colegas.
Se diferencia de los modelos conductistas en que en stos el experto lleva a cabo la evaluacin de cada caso y, como consecuencia de dicho anlisis, propone a los profesores modelos de intervencin para que stos los aprendan a travs del modelamiento y de la gestin de los incentivos y refuerzos pertinentes, cosa que jams ocurre en el modelo que estamos analizando, dado que son los propios profesores quienes realizan la evaluacin del sujeto y quienes encuentran las soluciones pertinentes, fruto de su propia toma de conciencia que van revisando permanentemente en las discusiones planificadas de antemano. Por lo que respecta a los modelos psicodinmicos, la diferencia fundamental radica en que en este modelo no se trabaja directamente sobre el nio considerado individualmente, sino que se limita a destacar las diferentes cuestiones, de forma que apunten hacia alternativas institucionales factibles, conservando el profesor el control sobre el problema. Este modelo, aunque originariamente no fue concebido para la intervencin psicoeducativacon nios discapacitados, sin embargo su evolucin posterior ha demostrado ser muy til para resolver los conflictos planteados por la integracin de este tipo de alumnos en las aulas ordinarias, tal y como puede observarse en la descripcin de casos ofrecidos por Hanko en el primer captulo de la obra que me ha servido de base para llevar a cabo la descripcin del mismo. 3.2.2.- Metodologa A) En el grupo diagnstico En la obra citada anteriormente (Ardoino, 1967), pero especialmente en la segunda parte, pueden encontrarse multitud de ejemplos e incluso bastante material auxiliar para la puesta en prctica de un grupo-diagnstico, tambin denominado por dicho autor" grupo de formacin". Por ello, aqu nicamente expondr las grandes fases de la metodologa propugnada por diversos autores, aunque es necesario tener en cuenta que todos ellos afirman que la metodologa concreta depende de los fines que se persigan, de la motivacin de los participantes y de la estructura del propio grupo. 1) Inicio Se caracteriza por la dialctica que se establece entre las expectativas de los participantes y la actitud adoptada por el monitor. Dado que en esta fase el monitor debe mantener una actitud lo ms neutra y discreta posible, lo normal es que se produzca una crisis de identidad entre los participantes, que puede terminar en depresin o en comportamientos agresivos si el monitor no sabe controlar debidamente la situacin. En cualquier caso, esta situacin de incertidumbre se transforma en motivacin positiva hacia la realizacin del seminario, a partir del momento en que el monitor recapitula ante los miembros el resultado de sus observaciones ya continuacin presenta claramente los objetivos y la organizacin del seminario que l ha previsto para que sea discutida por todos.
2) Anlisis . El objetivo de esta fase es el conocimiento de las motivaciones por las que han decidido participar en el grupo de formacin y de las expectativas que trae cada miembro del grupo, relacionadas con su mejor desarrollo personal o profesional (ello depender de cada tipo de seminario). El papel del monitor consistir en contribuir a que ese anlisis reduzca la sociedad inicial de los participantes y a crear un clima social favorable para los objetivos del grupo. 3) Bsqueda de alternativas Esta bsqueda es realizada por los propios participantes a travs de discusiones en pequeos grupos, en las que se comparan los efectos de su propio comportamiento en los grupos sociales de procedencia y los producidos por otros modelos de comportamiento desarrollados en situaciones semejantes o parecidas, suministrados previamente por el monitor por medio de documentos escritos o de otros medios audio-visuales. Posteriormente, en sesiones de gran grupo se lleva a cabo una sntesis de las conclusiones obtenidas en los pequeos grupos, actuando el monitor como mero moderador y como receptor de la transferencia que pueda ser necesaria para lograr una interiorizacin positiva en los participantes de modelos nuevos. 4) Contratransferencia _ El objetivo es lograr que el grupo retroceda hacia sus propias necesidades internas y profundas. El papel del monitor consistir en contribuir, a travs del uso de diversas tcnicas, a que el grupo sienta que est comenzando a resolver sus dificultades iniciales y que, en cierto modo, fueron las que le incitaron a participar en el grupo-diagnstico. Aunque no existe-tampoco una duracin ideal de un seminario tipo grupo-diagnstico, la mayora de los expertos recomienda un nmero de sesiones comprendido entre diez y quince, e igualmente que dichas sesiones se lleven a cabo en un lugar apacible y retirado del lugar de trabajo y de residencia familiar. B) En la pedagoga institucional Lobrot distingue tres fases para la puesta en prctica del modelo pedaggico institucional: "
1) Iniciacin En esta fase, la cuestin principal radica en que el coordinador del grupo (es decir, el maestro) se presente ante los dems como una persona que, pudiendo tener poder, intenta que sea gestionado democrticamente por todos. Y para ello recomienda que la postura a adoptar debe ser el silencio o, en todo caso, debe convertirse en una persona que no lleva la iniciativa pero que, en cambio, est dispuesto a recibir ya procesar las vicisitudes del grupo para ofrecerlas cuando se considere que pueden resultar beneficiosas para la mejora de las relaciones entre los miembros.
Modelos para la intervencin psicoeducativa Deficiciencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
Otros autores, en cambio, aconsejan que en el inicio del proceso (por ejemplo, en el comienzo del curso escolar) el educador explique a los alumnos que ellos mismos tendrn la responsabilidad de organizar y de gestionar su propio trabajo, debiendo ser responsables, por tanto, de lo que suceda. 2) Desarrollo En esta fase, todos los autores coinciden en que el monitor del grupo debe ser activo para que el grupo alcance la palabra. Igualmente, debe ser activo en la interpretacin de los mensajes, comentndolos, explicndolos y revelando su naturaleza profunda, pero evitando a toda costa hacer juicios de valor. Es decir, debe convertirse en un consultante que informa, ayuda, interpreta reglas, pero slo cuando se solicita su ayuda por parte del grupo. De esta forma, el monitor se incluye en el campo de decisin del grupo, no imponiendo su propia decisin, sino dejndose envolver en el campo en cuestin como un objeto que se integra en el campo de la conciencia de un individuo por la mediacin de su afectividad. Esa actitud del monitor, durante el proceso, es lo ms opuesto, segn Lobrot, a la "pedagoga de la sonrisa", que pretende hacer del pedagogo un ser falsamente benevolente y clido, pronto a inclinarse sobre todo dolor y dificultades de sus semejantes, situndose por encima del bien y del mal, ya que esa es la pedagoga ms autoritaria que existe. 3) Final Al trmino del proceso, el monitor debe dialogar activamente con los miembros del grupo, e incluso transmitir abiertamente sus ideas y conocimientos, puesto que ya no se encuentra exteriorizado, sino vivido como un ser integral que se comunica de igual a igual. Slo en ese momento, la mayor riqueza que se encuentra en l, gracias a su mayor experiencia y conocimientos, puede servir para aumentar el bagaje de conocimientos de los miembros del grupo, no slo acadmicos sino tambin personales. Para ello, debe valerse de valientes y sinceras preguntas semejantes a las del mtodo socrtico. En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que el objetivo ltimo de este modelo es la transformacin radical de la institucin escolar tradicional en otra de tipo autogestionario. De ah; pues, las contradicciones a que puede llevar este modelo y probablemente ello explique el motivo par el cual este movimiento militante prcticamente ha desaparecido del seno de las sociedades del bienestar, al menos en su primitiva concepcin radical. C) En la investigacin-accin Kemmis y Mctaggart proponen los siguientes pasos: 1.) Reflexin inicial sobre la situacin a la luz de la preocupacin temtica seleccionada. Ello implica llevar a cabo un anlisis inicial del lenguaje y del discurso, de las actividades y prcticas relevantes y de las relaciones sociales de la organizacin. 2 Planificacin ) Consiste en elaborar un plan de trabajo que tenga muy en cuenta los posibles efectos del cambio en la utilizacin del lenguaje y de los discursos, del cambio en las actividades prcticas y del cambio en las relaciones sociales y en la organizacin.
3 Ejecucin del plan ) En estafase, el educador-investigador debe convertirse, fundamentalmente, en un observador participante de los cambios que se van produciendo en los lenguajes, en las prcticas, en las relaciones sociales entre los miembros del grupo, en las nuevas formas de organizacin emergentes y en los resultados parciales a que van dando lugar los cambios producidos. 4 Reflexin ) El objetivo de esta fase es tratar de interpretar lo que va ocurriendo, tomando como criterio el nivel de correspondencia entre los efectos previstos y los resultados, a travs de un proceso de discusin democrtica. Es decir, es una especie de evaluacin formativa basndose en el mtodo de la triangulacin. 5 Replanificacin ) Se trata en esta fase de establecer nuevos planes de accin a la vista de los resultados obtenidos en la fase anterior. Despus, el ciclo vuelve a comenzar de acuerdo con el siguiente modelo cclico en espiral (Kemmis y Mctaggart, 1988, 20): Mi indagaci6n se ve interrumpida por mi necesidad de mantener el control de un modo esperado por la clase Registro de preguntas y respuestas en grabaciones durante un par de lecciones para ver qu ocurre. Anotaci6n de mis impresiones en un diario. La investigaci6n se desarrolla, pero los estudiantes son ms turbulentos. Cmo puedo seguir orientndolos? Escuchndolos, sometiendo a prueba sus interrogantes? Qu clase de lecciones ayudan? Grabacin de cuestionarios y controles. Anotaci6n en el diario de los efectos sobre el comportamiento de los estudiantes. Mis alumnos piensan que la ciencia significa recordar hechos y que no es un proceso de indagaci6n. C6mo puedo estimularles a indagar? Cambiando el plan de estudios? Cambiando las preguntas? Establecimiento de categoras en las preguntas. Cambi en la estrategia para alentara los estudiantes a explorar respuestas a sus propias preguntas. Sometimiento a prueba de preguntas que permiten a los estudiantes expresarse y decir qu es lo que les interesa. Se mantiene el objetivo general, pero se reduce el nmero de los controles. Menos controles durante un par de lecciones.
D) En los equipos deformacin y apoyo al profesorado Hanko (1993) propone la siguiente metodologa para la implementacin de este modelo: 1) Constitucin del grupo de trabajo Los grupos de trabajo pueden constituirse bien como consecuencia de una propuesta del equipo psicopedaggico del sector, bien a peticin de una determinada escuela. Una vez aceptada la peticin, es importante analizar a fondo los motivos de la propuesta y las expectativas que tienen los profesores del colegio o de los colegios implicados, tanto en relacin con la solucin de los casos problemticos, como en relacin al papel de los asesores externos. Esta aclaracin de expectativas y de roles es fundamental, segn Hanko, para evitar que el grupo quede abortado al poco tiempo de haber comenzado. En caso de que se considere oportuno iniciar la experiencia, es importante conseguir que el grupo sea heterogneo (a ser posible, no ms de 12 profesores, debiendo estar integrado el grupo por profesores noveles o en prcticas y experimentados), que se elijan unos coordinadores (generalmente, stos son los tutores y/o los profesores de apoyo a la integracin de los alumnos discapacitados) y que se fije un calendario de actuaciones compatible con los horarios laborales de los implicados y de los profesores no implicados, pues ello permite que asistan espordicarnente a las reuniones otros colegas que, al principio, no estn suficientemente convencidos de la eficacia del proyecto. Asi mismo, es imprescindible asegurar desde el principio la confidencialidad de lo tratado en las reuniones y la desaparicin de jerarquas administrativas en el grupo. 2) Planificacin de una experiencia piloto Dado el pensamiento tpico del profesorado acerca del papel que ejercen los miembros del equipo psicopedaggico externo (generalmente, reconsidera que son ellos los que tienen que tratar a los alumnos discapacitados o problemticos), Hanko recomienda iniciar una experiencia piloto, de acuerdo con la siguiente estructura de las sesiones: a) Presentacin de los casos: en cada uno de ellos el profesor esboza la conducta del nio en el colegio, las soluciones que se han intentado y los resultados que se han obtenido. b) Recogida de la informacin adicional que se considere pertinente, segn las caractersticas de cada caso, mediante las preguntas de todos los miembros del grupo, mediante la consulta a otras personas conocedoras del nio, o mediante la aplicacin de otras tcnicas suplementarias. c) Exploracin conjunta de otras cuestiones que puedan descubrir soluciones alternativas de abordar al nio, a sus padres, a toda la clase y a la labor docente, con el fin de tornar conciencia de que la solucin de los problemas llega slo cuando todos los miembros que se relacionan con el nio se implican activamente, de forma coordinada.
La duracin del curso previsto para el grupo piloto puede ser variable, aunque generalmente lo ms adecuado es que su duracin abarque todo un ao escolar, pues de esta manera podrn hacerse patentes las soluciones eficaces y, de esa manera, servirn de incentivo para la ampliacin del grupo piloto al resto del profesorado de un colegio o de varios colegios de la zona. Cualquiera que sea el acuerdo tomado, es crucial subrayar la importancia de una asistencia regular durante ese perodo de tiempo y acordar el tiempo mximo de cada reunin y la periodicidad de las mismas (la periodicidad ms idnea parece ser una semana). 3) Consolidacin del grupo de trabajo Una vez analizadas las ventajas y los inconvenientes de este tipo de intervencin psicoeducativa, tornando como referencia el funcionamiento de la experiencia piloto, Hanko plantea que pueden planificarse distintos modos de funcionamiento segn sean las caractersticas de los grupos y de los colegios, dando as lugar a diferentes estadios de desarrollo de los grupos. Sin embargo, aunque el funcionamiento sea semejante al descrito en el grupo piloto, la diferencia fundamental radica en el papel que ahora tiene el asesor externo y los coordinadores. En esta nueva fase, el papel de estos profesionales pasa a ser menos relevante, adquiriendo mayor autonoma el papel de los propios profesores. 4) Evaluacin y seguimiento de casos Segn Hanko, es conveniente evitar el elogio de los buenos resultados, ya que esto implicara relacionar la decepcin por un resultado menos bueno con el propio profesor. El asesor, en lugar de interrogar a los profesores sobre el comportamiento de los casos estudiados, como hara un supervisor, debe limitarse a aconsejar cerrar temporalmente un determinado caso, sugiriendo, sin impaciencia, que sea considerado de nuevo cuando haya ms datos relevantes, I y a dejar muy claro que ningn participante tiene derecho a juzgar la actuacin de los restantes miembros del equipo, sino, a lo sumo, a evaluar su propia actuacin. El objetivo principal de estas reuniones de evaluacin es el de'ilyudar a los profesores no slo a sentirse ms confiados a la hora de enfrentarse con las dificultades, sino tambin a tomar conciencia de ese sentimiento y del impacto que tienen sus percepciones sobre los dems colegas y sobre el nio y las de stos sobre s mismo. Igualmente, estas reuniones deben contribuir a que los participantes tomen conciencia de que las fases de depresin y angustia ante los escasos resultados logrados, no slo son inevitables, sino tambin que los esfuerzos para superarlas pueden ser muy tiles para una mejor comprensin de los problemas de los alumnos (al fin y al cabo, stos tan1bin pasan por dichas fases). 5) Final y seguimiento postcurso Uno de los problemas que tiene este modelo de intervencin psicoeducativa. segn Hanko, es que resulta muy difcil saber cuando debe terminar un curso de formacin y de apoyo, sobre todo por la transferencia de sentimientos mutuos entre los participantes
y porque los conflictos en un colegio jams desaparecen (se terminan unos, pero aparecen otros). Por esta razn, la formacin permanente del profesorado que dicho modelo implica no puede entenderse acabada nunca. Sin embargo, para evitar convertir este tipo de reuniones en algo rutinario, Hanko recomienda distanciar cada vez ms la periodicidad de las reuniones, volviendo a la periodicidad semanal slo cuando surjan nuevos problemas que sean considerados muy difciles de resolver sin el apoyo de los asesores y de los coordinadores. 4.- PROBLEMAS IMPLICADOS EN LA ELECCIN DE UN DETERMINADO MODELO El primer dato que hay que tener presente es que no existe un nico modelo vlido para lograr un determinado propsito o para conseguir un cambio significativo en las personas o en las instituciones. Por el contrario, todos ellos tienen sus puntos positivos y sus puntos negativos, dependiendo ello de los propsitos que se persigan y de las situaciones en las que se apliquen. De ah, pues, la necesidad de conocer un amplio repertorio de modelos para poder seleccionar el ffis adecuado en cada caso y situacin. Por otra parte, aunque no existen investigaciones rigurosas que permitan saber las ventajas y los inconvenientes de cada modelo, lo cierto es que esas investigaciones, en caso de existir, habra que tomadas como meramente orientativas, por la razn apuntada ms arriba. Joycey Weil (1985) recomiendan seguir el siguiente procedimiento para seleccionar algn modelo de enseanza que verdaderamente sea til a los objetivos que se pretendan lograr: 1 Conocimiento descriptivo del mayor nmero posible de modelos. ) 2 Puesta en prctica de alguno de ellos en situacin experimental o ) controlada, bajo la orientacin y supervisin de algn experto, con posterior discusin en grupo sobre los problemas surgidos en su aplicacin. 3 Observacin directa o indirecta (es decir, a travs de medios ) audiovisuales) de la aplicacin de diferentes modelos por profesionales expertos y posterior discusin con los expertos si ello fuera posible. 4 Ampliacin progresiva de la aplicacin experimental de otros ) modelos, procurando comenzar esta nueva aplicacin con los modelos ms cercanos a los aplicados en situaciones anteriores e ir alejndose progresivamente hasta acabar con los ms alejados. ' En resumen, si bien es cierto que todo profesor debe ser un experto en el conocimiento y aplicacin de diferentes modelos psicoeducativos, a veces ello no es as por mltiples razones. Pero tanto en el supuesto de que los profesores sean expertos o de que no lo sean, los psiclogos y psicopedagogos deben ser conscientes de que el modelo es uno de los factores ms determinantes de que el consejo orientador subsiguiente al diagnstico sea llevado a la prctica con un mnimo de eficacia. Por ello, entre sus mltiples obligaciones, una de las ms importantes tiene que ser la de incluir el diseo del modelo o modelos ms apropiados para cada
caso y situacin como una parte esencial del diagnstico psicopedaggico, para posteriormente negociar con los profesores y, si tambin es posible, con los propios alumnos, los procedimientos ms apropiados para ponerlos en prctica. Asimismo, una de sus funciones ms gratificantes puede ser la de convertirse en animadores para el cambio del pensamiento de los profesores y de las estructuras institucionales educativas si de verdad desean que la educacin de los nios con necesidades educativas especiales en general y, en particular, de los nios deficientes mentales responda a sus necesidades reales, o que su integracin en el seno de comunidades normalizantes y normalizadoras sea algo ms que una mera integracin fsica.
ESTRATEGIAS DE LECTURA SUBTEMA 4.1 INTERVENCIN EDUCATIVA POR NIVELES Y ETAPAS. DOCUMENTO: INTERVENCIN EDUCATIVA AUTOR: JOAQUN GONZLEZ PREZ DOCUMENTO: ETAPAS EDUCATIVAS AUTOR: RAFAEL BAUTISTA
ACTIVIDADES PREVIAS Se pedir a los participantes que en equipo comenten sobre las estrategias y actividades que conocen para la intervencin educativa de los alumnos con discapacidad intelectual en preescolar, primaria y secundaria, reflexionando sobre su propia prctica
ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA A travs de una lectura comparativa rescatarn algunas estrategias de intervencin pedaggica en preescolar, primaria y secundaria
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA En equipos se comentar la forma de aplicar estas estrategias en su prctica de asesora al personal directivo y docente de USAER y CAM
Gonzlez Prez, Joaqun, Coordinador, Necesidades educativas especiales e intervencin psicopedaggica, Alcal, Universidad de Alcal, 2002, pp. 200-207. 8.Intervencin educativa Los cambios conceptuales y sociales de los ltimos aos han derivado en cambios en la poltica educativa (LOGSE, 1990), que han permitido que los alumnos con mayores dificultades puedan acceder a los aprendizajes comunes a todos. Esto ha supuesto que la educacin de los alumnos con retraso mental no sea muy diferente de la de los nios considerados normales. Su escolarizacin se realizar en los centros ordinarios, compartiendo aulas y aprendizajes con el resto de los alumnos. Esto, que indudablemente tiene grandes ventajas para los alumnos con retraso mental, presenta no ciertos problemas para poner en marcha la adecuada respuesta educativa. Hay que considerar, que las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos con retraso mental son generalizadas, afectan en ms o menos medida a todas las capacidades: motricidad, lenguaje, cognicin, interaccin social, autonoma, etc., por lo que va a ser necesario efectuar modificaciones muy profundas del currculo, que por lo general, supondrn cambios importantes en la programacin general y la utilizacin de medios ms especficos. En este sentido, es importante y necesario realizar una buena evaluacin, que permita detectar las necesidades educativas de estos alumnos y las ayudas que van a precisar, para planificar adecuadamente las adaptaciones del currculo. Sin embargo, esto no nos debe hacer perder de vista que, como criterio general, las adaptaciones curriculares que se realicen para los alumnos con retraso mental en las diferentes etapas educativas, deben considerar en la medida de lo posible: 1. La mayor participacin del alumno en el currculo ordinario. 2. Que el alumno alcance el mayor nmero de los objetivos de la etapa educativa a travs de un currculo adecuado a sus caractersticas y necesidades especficas. 8.1 Respuesta educativa en la Educacin Infantil La educacin de los nios con retraso mental debe comenzar tempranamente, igual que la de los nios que evolucionan y progresan con normalidad. La deteccin de los problemas de desarrollo en edades tempranas es muy importante, ya que, un retraso significativo, permite la adopcin de medidas correctoras encaminadas a evitar posteriormente el incremento del dficit. El carcter intencional de la educacin, para orientar y favorecer el desarrollo, hace que la educacin infantil adquiera un carcter preventivo y compensador. El carcter preventivo se manifiesta en dos sentidos:
Evitando que se generen tempranamente dificultades en los alumnos con determinadas condiciones de riesgo. Proporcionando la atencin necesaria a los alumnos que presentan dficit en el desarrollo, para que estos no se intensifiquen.
Ello requiere el establecimiento de objetivos educativos y que el proceso (conjunto de experiencias y oportunidades) est organizado cuidadosamente preparado para favorecer el aprendizaje y, por tanto, el desarrollo. En este sentido, en la etapa de Educacin Infantil, la accin psicopedaggica debe ser adaptada a las necesidades de los alumnos con retraso mental, para favorecer un desarrollo tan normal como sea posible. Este objetivo se puede alcanzar, tratando de establecer en el nio: 1. Habilidades de coordinacin, control del cuerpo y equilibrio, como coger objetos, desenroscar tapas, caminar, subir escaleras, saltar, imitar posturas y movimientos, etc.
2. Las bases de las actividades cognitivas ms elementales, tales como prestar atencin a estmulos relevantes, emparejar objetos semejantes o formas geomtricas sencillas, discriminar sensaciones estimulares, identificar posiciones en el espacio, captar series sencillas, etc. 3. Las bases de la comunicacin, tanto verbal como no verbal, que le permitan un conjunto de experiencias significativas. 4. Las bases de la interaccin social con las personas y el entorno fsico, que le permitan una apropiada socializacin. 5. Habilidades y hbitos bsicos de autonoma personal, como alimentarse, vestirse, asearse, cuidarse a s mismo y sus pertenencias y el control de esfnteres. La educacin de los alumnos con retraso mental en la etapa infantil requiere educadores especializados, ms que instituciones o centros especiales. Asimismo, se hace imprescindible la participacin de los padres en la tarea educativa. En los primeros aos no hay educacin sin la cooperacin de la familia. Son suficientemente conocidos los efectos positivos en el desarrollo del nio, cuando se logra la colaboracin entre las familias y el centro en una amplia gama de objetivos complementarios a los propiamente escolares. 8.2 Respuesta educativa en la Educacin Primaria Una de las finalidades ms importantes de esta etapa es que los alumnos adquieran de forma eficaz una serie de aprendizajes instrumentales bsicos, que van a determinar el xito o el fracaso del aprendizaje en otras etapas evolutivas y que constituyen el requisito fundamental para la integracin social y laboral. Para alcanzar este objetivo, la respuesta educativa en: la Educacin Primaria debe contemplarse a travs de las adaptaciones de los elementos del currculo y de acuerdo con dos criterios: El criterio evolutivo, que implica partir de las posibilidades cognitivas y de aprendizaje de los alumnos, as como de sus conocimientos previos. El criterio de funcionalidad, que implica que los aprendizajes sean esenciales para la vida del alumno, as como para progresar en el currculo. El procedimiento a seguir para organizar la respuesta educativa debe relacionar las necesidades de los alumnos con los objetivos y contenidos correspondientes a las reas curriculares, la metodologa y la organizacin de los recursos personales y materiales. En este sentido, en las adecuaciones del currculo se deben considerar los siguientes aspectos: 1. .Introducir objetivos y contenidos especficos para estos alumnos: a) En el aula. Contenidos referidos a actitudes, valores y normas sobre los aspectos de la convivencia en general hacia las personas con retraso mental. b) A nivel individual. Se pueden introducir objetivos especficos referidos a etapas anteriores, de acuerdo con la competencia de los alumnos. 2. Priorizar objetivos y contenidos en la programacin del aula relativos a: a) Comunicacin. Priorizar objetivos y contenidos dirigidos al desarrollo del lenguaje funcional, potenciando el uso del lenguaje en todo tipo de situaciones. b) Lecto-escritura. Desarrollar la mecnica de la lectura y la escritura, potenciar la comprensin y acercar a los nios al placer por la lectura. c) Matemticas. Priorizar los objetivos ms funcionales de acuerdo con la edad del alumno y con mayor repercusin social, como por ejemplo, el manejo del dinero, conocimiento de medidas, resolucin de problemas reales, etc. d) Socializacin. Priorizar objetivos relacionados con las habilidades sociales y los comportamientos interpersonales, requisitos bsicos para una buena adaptacin en la vida. dquisicin de hbitos bsicos. Priorizar objetivos relacionados con las normas bsicas del cuidado personal, y el desarrollo de la autonoma en relacin con el orden, el autocontrol, la distribucin del tiempo, etc.
3. Priorizar contenidos procedimentales. Son ms motivadores y conducen con mayor frecuencia al xito.
4. Adaptar la temporalizacin de objetivos y contenidos. Los alumnos con retraso mental necesitan ms tiempo del previsto para conseguir objetivos. La temporalizaci6n puede implicar: a) Modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, manteniendo la misma secuencia de enseanza. b) Modificar la secuenciacin de los contenidos, haciendo una secuencia ms detallada y ms extensa que para el resto de los alumnos. 5. Adaptar la metodologa a las necesidades de los alumnos. Los criterios que deben guiar la intervencin independientemente del mtodo que se utilice son: a) Favorecer la motivacin y reforzar positivamente los logros. b) Utilizar la mediacin y proporcionar ayudas que mejor respondan a las necesidades de los alumnos. c) Desarrollar procedimientos que favorezcan la generalizacin de los aprendizajes. 6. Adecuar la respuesta educativa a las dificultades que presentan los alumnos en el proceso de aprendizaje. En este sentido, en el cuadro 3 (CNREE, 1991) se detallan las condiciones que se deben disponer para que los alumnos con retraso mental puedan mejorar su aprendizaje.
CUADRO 3: Caractersticas de la respuesta educativa para alumnos con Retraso Mental DIFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE CARACTERSTICAS DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
Partir del nivel real de competencia del alumno. Para ello hay que realizar una evaluacin muy precisa: qu sabe hacer y cmo lo hace, cules son sus experiencias previas, intereses, actitudes, motivaciones, etc. Disponer intencionalmente las condiciones de aprendizaje Asegurar la atencin. Evitar dar instrucciones o presentar materiales cuando el alumno esta distrado. Hacer fcilmente discriminables y claros los aspectos que han de ser aprendidos: Dando instrucciones sencillas, utilizando vocabulario a su alcance, utilizando dibujos y cdigos, materiales que faciliten realizar la dimensin relevante a aprender (color, forma, posicin, sonido...), etc. Ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el alumno ponga en relacin sus 'experiencias y aprendizajes previos con lo que actualmente queremos que aprenda. Asegurarse de que realiza bien las tareas iniciales. No dar lugar a equivocaciones ni someter al alumno a tanteos y fracasos de ensayo-error que, adems, pueden aumentar su inseguridad y producir alteraciones emocionales. Su historia de aprendizaje probablemente ha sido as. Partir de lo concreto, vinculado al aqu y ahora. Partir de lo que tiene bien establecido y de aspectos funcionales y significativos para l. Al ensear, enfatizar el qu y cmo en lugar del porqu. Utilizar ilustraciones y demostraciones, ms que explicaciones prolongadas. Comentar y dejar que los alumnos comenten con l las consecuencias de sus acciones. Entrenarle progresivamente en aspectos concretos en los que tenga especial dificultad. Estructurar de forma, consistente el ambiente educativo y fIexibilizarlo paulatinamente (mediar en todo proceso). - Analizar los contenidos y objetivos curriculares y secuenciarlos en tareas en pequeos pasos. ' - Elegir tcnicas y estrategias metodolgicas adecuadas en cada caso y aspecto - Disponer los recursos que contamos (personas, materiales, espacio, organizacin) de forma que favorezcan su aprendizaje. - Analizar y ajustar las ayudas para dar las que el alumno necesita y administrarlas de forma eficaz. Motivar y reforzar cada aspecto del aprendizaje. Programar la generalizacin. Establecerla como objetivo. Utilizar metodologa y tcnicas para facilitarla. Evaluar si se ha conseguido.
Atencin inicial Percepcin y discriminacin de los aspectos relevantes
Memoria: aprendizaje y retencin de la informacin
8.3 Respuesta educativa en la Escuela Secundaria Obligatoria
En esta etapa la respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con retraso mental adquiere nuevas dimensiones. En la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) las diferencias son ms acusadas y los aprendizajes ms complejos. Se produce un mayor desfase en el nivel real y la capacidad de aprendizaje de los alumnos con retraso mental en relacin con sus compaeros, tanto desde el punto de vista de los contenidos disciplinares, como de la complejidad de los aprendizaje propuestos. A esta circunstancia se suma la heterogeneidad de conocimientos que se proponen y las caractersticas propias de la etapa. La respuesta educativa a las necesidades de los alumnos con retraso mental durante la ESO, debe asegurarse en un entorno lo menos restrictivo. Hay que agotar todos los recursos para que los alumnos progresen y consigan sus objetivos generales con el mayor grado de participacin posible del grupo-clase. Desde esta perspectiva, sin olvidar las caractersticas personales, las condiciones de la oferta educativa y las ayudas pedaggicas especficas, se sealan a continuacin, algunas orientaciones generales para dar una respuesta a las necesidades educativas ms frecuentes: 1. En relacin al desarrollo personal y social. .para la construccin de una identidad personal adecuada en orden a desarrollar una personalidad equilibrada y madura, no deben hacerse continuas comparaciones descalificadoras de los alumnos por sus dificultades o por sus diferencias. 2. En el desarrollo intelectual. Dadas las serias dificultades para pasar de un pensamiento "concreto" a un razonamiento hipottico-deductivo propio de esta etapa, ser preciso: Hacer consciente al alumno de los procesos que emplea para la elaboracin de los conocimientos, facilitndoles la reflexin sobre Ios procesos de planificacin y control de la propia accin. Proponer aprendizajes en las distintas reas, que estn adaptados al momento de desarrollo del alumno, asegurando siempre la funcionalidad de los mismos y que sean lo ms parecidos posible en su contenido a los que se proponen para los alumnos de la misma edad. 3. En la relacin entre iguales. El dficit en habilidades sociales que presentan la mayor parte de estos alumnos, hace que se vean privados de las ventajas que produce la relacin con los compaeros. En este sentido, los profesores han de esforzarse en fomentar relaciones de aceptacin, ayuda mutua, cooperacin y respeto por las diferencias. 4. En relacin con las condiciones del proceso enseanza-aprendizaje. Debe organizarse disponiendo las condiciones de acuerdo a las caractersticas personales y el momento de desarrollo de los alumnos. Las medidas que pueden adaptarse pueden afectar:
Bautista, Rafael, compilador, "Necesidades educativas especiales", Mlaga, Aljibe, pp. 222-224.
2.2.- Etapas educativas. Una vez analizadas las caractersticas evolutivas ms destacadas en el desarrollo del deficiente mental, convendra pasar a estudiar las distintas etapas educativas que, a nuestro entender, pueden establecerse para potenciar al mximo su desarrollo. Estas etapas pasan por:
a) La educacin en el hogar. b) La educacin en la etapa Infantil. c) La educacin en Primaria.
a) La educacin en el hogar Hay que conceder una importancia muy grande al perodo educativo en el que Ios nios permanecen en contacto con sus padres o en instituciones como las guarderas y que se corresponden con las primeras etapas de la vida del nio. En estas primeras fases del desarrollo infantil es en las que la accin pedaggica sobre los nios tiene las mayores posibilidades de ser eficaz. Esas posibilidades, segn Speck (1978) se basan fundamentalmente en los siguientes principios: El medio ambiente influye enormemente en el aprendizaje a travs de las estimulaciones directas o indirectas que se presentan al nio. Los primeros aos de la infancia son la poca ms favorable para la eficacia de las estimulaciones ya que es la fase de la vida en la que existe una mayor velocidad en el desarrollo psicofsico. Las ofertas educativas que se presentan a los nios en estas edades requieren un esfuerzo educativo considerablemente menor que las que se hacen en pocas posteriores. Las primeras personas que ejercen la accin educativa con los nios son los padres y las personas que pueda haber en el ambiente familiar, por consiguiente, es necesario que se le den a esos el apoyo y las orientaciones necesarias sobre las posibilidades de desarrollo que poseen estos nios para que ste se pueda favorecer desde el principio. Las dificultades originadas por el desconocimiento de una serie de normas a seguir pueden ser la causa de la fijacin de pautas de conducta inadecuadas y hacer su estado de deficiencia mental ms grave de lo que realmente es. La educacin precoz debe estar presidida por el fomento de todos los aspectos del desarrollo como son: Motricidad. Percepcin. Lenguaje. Sociabilidad. Afectividad.
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Estos aspectos deben entenderse de forma global y en ningn caso, la accin educativa debe convertirse en un entrenamiento de funciones aisladas. b) La educacin en preescolar: Aunque la educacin preescolar no es obligatoria en nuestro sistema educativo, casi todos los nios de cuatro aos se encuentran escolarizados. En esta etapa educativa se da ya una accin pedaggica orientada y podemos hablar de un aprendizaje organizado. Segn Speck (1978), las tareas fundamentales que debe abarcar la educacin preescolar deberan ser: Estimulacin y fomento de la motivacin al aprendizaje y a las actividades con base afectiva. Educacin de la sensomotricidad y de la psicomotricidad. Ejercitacin del cuidado de si mismo y de hbitos de higiene. Educacin rtmica. Inicio de la comunidad social. Educacin verbal elemental.
c) La educacin en la escuela La educacin en el perodo escolar debe estar dirigida hacia el desarrollo de todas las potencialidades del nio deficiente con el fin de que pueda desenvolverse por s mismo en el mundo en el que tiene que vivir. En este sentido se deben favorecer todas las actividades que le ayuden a adquirir capacidades para desarrollarse como un ser humano. Las reas que deben atenderse son catalogadas por Bach (1969) y citadas por Speck (1978): Educacin de la sociabilidad. Educacin de la independencia. Educacin de la habilidad. Educacin del dominio del cuerpo. Educacin de la'capacidad perceptiva. Educacin de la capacidad de representacin mental. Educacin del lenguaje. . Orientacin del componente afectivo. La eleccin de los objetivos y del contenido del aprendizaje depender de la situacin personal de cada individuo. Hay que considerar las capacidades individuales de cada uno de los nios y esto debe obligar al educador a una individualizacin de la enseanza. . En la educacin de los deficientes mentales deberamos tomar en cuanta los siguientes principios de Piaget sobre el aprendizaje que son citados por Speck (1978):
Principio de activacin: Debe huirse de una enseanza verbal y de la mera representacin de objetos. El nio a de ser puesto en relacin activa con los objetos para que se produzca el aprendizaje. Principio de estructuracin: La instruccin, la enseanza dirigida, debe fraccionarse en pequeas partes, para que le sea posible al nio, avanzando a pequeos pasos, alcanzar los objetivos propuestos. Principio de transferencia: Este principio est especialmente dificultado en los deficientes mentales, por consiguiente para que un aprendizaje pueda ser utilizado en situaciones anlogas es necesario que se realicen muchas repeticiones combinando los objetos o las situaciones. Lenguaje asociado a la accin: Los actos deben estar asociados a las palabras correspondientes para que se produzca la unin entre el sistema de signos verbales y la experiencia. Este principio fomenta el desarrollo cognitivo. Motivacin al aprendizaje social: En la educacin de los deficientes mentales es necesario crear una serie de condiciones de aprendizaje positivas en los aspectos sociales y afectivos. Lo contrario puede afectar sensiblemente a la disposicin del alumno ante el aprendizaje y a los resultados obtenidos."
SUBTEMA 4.2. ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. DOCUMENTO: CAPTULO VI: PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA CON ALUMNOS DEFICIENTES MENTALES AUTOR: JUAN SNCHEZ CANILLAS
ACTIVIDADES PREVIAS
Los participantes reflexionaran a sobre su prctica pedaggica considerando la intervencin educativa con alumnos que presentan discapacidad intelectual en las USAER y CAM.
ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA En equipos se realizar la lectura crtica del documento, solicitando a los participantes que analicen y respondan a las siguientes interrogantes: Cules son los elementos bsicos que pueden considerarse para la intervencin pedaggica de estos alumnos? Menciona y explica algunas estrategias y tcnicas de intervencin Qu papel tiene la modificacin de los elementos curriculares para la intervencin educativa de los alumnos con discapacidad intelectual?
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA En equipo los participantes discutirn sus respuestas correlacionndolas con su prctica pedaggica
ESTRATEGIAS DE LECTURA SUBTEMA 4.1. INTERVENCIN EDUCATIVA POR NIVELES Y ETAPAS. DOCUMENTO: INTERVENCIN EDUCATIVA AUTOR: JOAQUN GONZLEZ PREZ DOCUMENTO: ETAPAS EDUCATIVAS AUTOR: RAFAEL BAUTISTA
ACTIVIDADES PREVIAS Se pedir a los participantes que en equipo comenten sobre las estrategias y actividades que conocen para la intervencin educativa de los alumnos con discapacidad intelectual en preescolar, primaria y secundaria, reflexionando sobre su propia prctica.
ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA A travs de una lectura comparativa rescatarn algunas estrategias de intervencin pedaggica en preescolar, primaria y secundaria
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA /" En equipos se comentar la forma de aplicar estas estrategias en su prctica de asesora al personal directivo y docente de USAER y CAM
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Gonzlez Prez, Joaqun, Coordinador, Necesidades educativas especiales e intervencin psicopedaggica, Alcal, Universidad de Alcal, 2002, pp. 200-207. 8.Intervencin educativa Los cambios conceptuales y sociales de los ltimos aos han derivado en cambios en la poltica educativa (LOGSE, 1990), que han permitido que los alumnos con mayores dificultades puedan acceder a los aprendizajes comunes a todos. Esto ha supuesto que la educacin de los alumnos con retraso mental no sea muy diferente de la de los nios considerados normales. Su escolarizacin se realizar en los centros ordinarios, compartiendo aulas y aprendizajes con el resto de los alumnos. Esto, que indudablemente tiene grandes ventajas para los alumnos con retraso mental, presenta no ciertos problemas para poner en marcha la adecuada respuesta educativa. Hay que considerar, que las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos con retraso mental son generalizadas, afectan en ms o menos medida a todas las capacidades: motricidad, lenguaje, cognicin, interaccin social, autonoma, etc., por lo que va a ser necesario efectuar modificaciones muy profundas del currculo, que por lo general, supondrn cambios importantes en la programacin general y la utilizacin de medios ms especficos. En este sentido, es importante y necesario realizar una buena evaluacin, que permita detectar las necesidades educativas de estos alumnos y las ayudas que van a precisar, para planificar adecuadamente las adaptaciones del currculo. Sin embargo, esto no nos debe hacer perder de vista que, como criterio general, las adaptaciones curriculares que se realicen para los alumnos con retraso mental en las diferentes etapas educativas, deben considerar en la medida de lo posible: 1. La mayor participacin del alumno en el currculo ordinario. 2. Que el alumno alcance el mayor nmero de los objetivos de la etapa educativa a travs de un currculo adecuado a sus caractersticas y necesidades especficas. 8.1 Respuesta educativa en la Educacin Infantil La educacin de los nios con retraso mental debe comenzar tempranamente, igual que la de los nios que evolucionan y progresan con normalidad. La deteccin de los problemas de desarrollo en edades tempranas es muy importante, ya que, un retraso significativo, permite la adopcin de medidas correctoras encaminadas a evitar posteriormente el incremento del dficit. El carcter intencional de la educacin, para orientar y favorecer el desarrollo, hace que la educacin infantil adquiera un carcter preventivo y compensador. El carcter preventivo se manifiesta en dos sentidos: Evitando que se generen tempranamente dificultades en los alumnos con determinadas condiciones de riesgo. Proporcionando la atencin necesaria a los alumnos que presentan dficit en el desarrollo, para que estos no se intensifiquen.
Ello requiere el establecimiento de objetivos educativos y que el proceso (conjunto de experiencias y oportunidades) est organizado cuidadosamente preparado para favorecer el aprendizaje y, por tanto, el desarrollo. En este sentido, en la etapa de Educacin Infantil, la accin psicopedaggica debe ser adaptada a las necesidades de los alumnos con retraso mental, para favorecer un desarrollo tan normal como sea posible. Este objetivo se puede alcanzar, tratando de establecer en el nio: 1. Habilidades de coordinacin, control del cuerpo y equilibrio, como coger objetos, desenroscar tapas, caminar, subir escaleras, saltar, imitar posturas y movimientos, etc.
Las bases de las actividades cognitivas ms elementales, tales como prestar atencin a estmulos relevantes, emparejar objetos semejantes o formas geomtricas sencillas, discriminar sensaciones estimulares, identificar posiciones en el espacio, captar series sencillas, etc. 3. Las bases de la comunicacin, tanto verbal como no verbal, que le permitan un conjunto de experiencias significativas. 4. Las bases de la interaccin social con las personas y el entorno fsico, que le permitan una apropiada socializacin. 5. Habilidades y hbitos bsicos de autonoma personal, como alimentarse, vestirse, asearse, cuidarse a s mismo y sus pertenencias y el control de esfnteres. La educacin de los alumnos con retraso mental en la etapa infantil requiere educadores especializados, ms que instituciones o centros especiales. Asimismo, se hace imprescindible la participacin de los padres en la tarea educativa. En los primeros aos no hay educacin sin la cooperacin de la familia. Son suficientemente conocidos los efectos positivos en el desarrollo del nio, cuando se logra la colaboracin entre las familias y el centro en una amplia gama de objetivos complementarios a los propiamente escolares.
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8.2 Respuesta educativa en la Educacin Primaria Una de las finalidades ms importantes de esta etapa es que los alumnos adquieran de forma eficaz una serie de aprendizajes instrumentales bsicos, que van a determinar el xito o el fracaso del aprendizaje en otras etapas evolutivas y que constituyen el requisito fundamental para la integracin social y laboral. Para alcanzar este objetivo, la respuesta educativa en: la Educacin Primaria debe contemplarse a travs de las adaptaciones de los elementos del currculo y de acuerdo con dos criterios: El criterio evolutivo, que implica partir de las posibilidades cognitivas y de aprendizaje de los alumnos, as como de sus conocimientos previos. El criterio de funcionalidad, que implica que los aprendizajes sean esenciales para la vida del alumno, as como para progresar en el currculo.
El procedimiento a seguir para organizar la respuesta educativa debe relacionar las necesidades de los alumnos con los objetivos y contenidos correspondientes a las reas curriculares, la metodologa y la organizacin de los recursos personales y materiales. En este sentido, en las adecuaciones del currculo se deben considerar los siguientes aspectos: 1. .Introducir objetivos y contenidos especficos para estos alumnos: a) En el aula. Contenidos referidos a actitudes, valores y normas sobre los aspectos de la convivencia en general hacia las personas con retraso mental. b) A nivel individual. Se pueden introducir objetivos especficos referidos a etapas anteriores, de acuerdo con la competencia de los alumnos. 2. Priorizar objetivos y contenidos en la programacin del aula relativos a: a) Comunicacin. Priorizar objetivos y contenidos dirigidos al desarrollo del lenguaje funcional, potenciando el uso del lenguaje en todo tipo de situaciones. b) Lecto-escritura. Desarrollar la mecnica de la lectura y la escritura, potenciar la comprensin y acercar a los nios al placer por la lectura. c) Matemticas. Priorizar los objetivos ms funcionales de acuerdo con la edad del alumno y con mayor repercusin social, como por ejemplo, el manejo del dinero, conocimiento de medidas, resolucin de problemas reales, etc.
d) Socializacin. Priorizar objetivos relacionados con las habilidades sociales y los comportamientos interpersonales, requisitos bsicos para una buena adaptacin en la vida. e) Adquisicin de hbitos bsicos. Priorizar objetivos relacionados con las normas bsicas del cuidado personal, y el desarrollo de la autonoma en relacin con el orden, el autocontrol, la distribucin del tiempo, etc. 3. Priorizar contenidos procedimentales. Son ms motivadores y conducen con mayor frecuencia al xito. 4. Adaptar la temporalizacin de objetivos y contenidos. Los alumnos con retraso mental necesitan ms tiempo del previsto para conseguir objetivos. La temporalizaci6n puede implicar: a) Modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, manteniendo la misma secuencia de enseanza. b) Modificar la secuenciacin de los contenidos, haciendo una secuencia ms detallada y ms extensa que para el resto de los alumnos. 5. Adaptar la metodologa a las necesidades de los alumnos. Los criterios que deben guiar la intervencin independientemente del mtodo que se utilice son: a) Favorecer la motivacin y reforzar positivamente los logros. b) Utilizar la mediacin y proporcionar ayudas que mejor respondan a las necesidades de los alumnos. c) Desarrollar procedimientos que favorezcan la generalizacin de los aprendizajes. 6. Adecuar la respuesta educativa a las dificultades que presentan los alumnos en el proceso de aprendizaje. En este sentido, en el cuadro 3 (CNREE, 1991) se detallan las condiciones que se deben disponer para que los alumnos con retraso mental puedan mejorar su aprendizaje.
CUADRO 3: Caractersticas de la respuesta educativa para alumnos con Retraso Mental DIFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE CARACTERSTICAS DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
Partir del nivel real de competencia del alumno. Para ello hay que realizar una evaluacin muy precisa: qu sabe hacer y cmo lo hace, cules son sus experiencias previas, intereses, actitudes, motivaciones, etc. Disponer intencionalmente las condiciones de aprendizaje Asegurar la atencin. Evitar dar instrucciones o presentar materiales cuando el alumno esta distrado. Hacer fcilmente discriminables y claros los aspectos que han de ser aprendidos: Dando instrucciones sencillas, utilizando vocabulario a su alcance, utilizando dibujos y cdigos, materiales que faciliten realizar la dimensin relevante a aprender (color, forma, posicin, sonido...), etc. Ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el alumno ponga en relacin sus 'experiencias y aprendizajes previos con lo que actualmente queremos que aprenda. Asegurarse de que realiza bien las tareas iniciales. No dar lugar a equivocaciones ni someter al alumno a tanteos y fracasos de ensayo-error que, adems, pueden aumentar su inseguridad y producir alteraciones emocionales. Su historia de aprendizaje probablemente ha sido as. Partir de lo concreto, vinculado al aqu y ahora. Partir de lo que tiene bien establecido y de aspectos funcionales y significativos para l. Al ensear, enfatizar el qu y cmo en lugar del porqu. Utilizar ilustraciones y demostraciones, ms que explicaciones prolongadas. Comentar y dejar que los alumnos comenten con l las consecuencias de sus acciones. Entrenarle progresivamente en aspectos concretos en los que tenga especial dificultad. Estructurar de forma, consistente el ambiente educativo y fIexibilizarlo paulatinamente (mediar en todo proceso). - Analizar los contenidos y objetivos curriculares y secuenciarlos en tareas en pequeos pasos. ' - Elegir tcnicas y estrategias metodolgicas adecuadas en cada caso y aspecto - Disponer los recursos que contamos (personas, materiales, espacio, organizacin) de forma que favorezcan su aprendizaje. - Analizar y ajustar las ayudas para dar las que el alumno necesita y administrarlas de forma eficaz. Motivar y reforzar cada aspecto del aprendizaje. Programar la generalizacin. Establecerla como objetivo. Utilizar metodologa y tcnicas para facilitarla. Evaluar si se ha conseguido.
Atencin inicial Percepcin y discriminacin de los aspectos relevantes
Memoria: aprendizaje y retencin de la informacin
Simbolizacin y abstraccin. Elaboracin de principios generales, pensamiento flexible y creativo. Anticipacin de consecuencias.
Estrategias para aprender y planificar.
Generalizacin de los aprendizajes.
. .
8.3 Respuesta educativa en la Escuela Secundaria Obligatoria
En esta etapa la respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con retraso mental adquiere nuevas dimensiones. En la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) las diferencias son ms acusadas y los aprendizajes ms complejos. Se produce un mayor desfase en el nivel real y la capacidad de aprendizaje de los alumnos con retraso mental en relacin con sus compaeros, tanto desde el punto de vista de los contenidos disciplinares, como de la complejidad de los aprendizaje propuestos. A esta circunstancia se suma la heterogeneidad de conocimientos que se proponen y las caractersticas propias de la etapa. La respuesta educativa a las necesidades de los alumnos con retraso mental durante la ESO, debe asegurarse en un entorno lo menos restrictivo. Hay que agotar todos los recursos para que los alumnos progresen y consigan sus objetivos generales con el mayor grado de participacin posible del grupo-clase. Desde esta perspectiva, sin olvidar las caractersticas personales, las condiciones de la oferta educativa y las ayudas pedaggicas especficas, se sealan a continuacin, algunas orientaciones generales para dar una respuesta a las necesidades educativas ms frecuentes: 1. En relacin al desarrollo personal y social. .para la construccin de una identidad personal adecuada en orden a desarrollar una personalidad equilibrada y madura, no deben hacerse continuas comparaciones descalificadoras de los alumnos por sus dificultades o por sus diferencias. 2. En el desarrollo intelectual. Dadas las serias dificultades para pasar de un pensamiento "concreto" a un razonamiento hipottico-deductivo propio de esta etapa, ser preciso: Hacer consciente al alumno de los procesos que emplea para la elaboracin de los conocimientos, facilitndoles la reflexin sobre Ios procesos de planificacin y control de la propia accin. Proponer aprendizajes en las distintas reas, que estn adaptados al momento de desarrollo del alumno, asegurando siempre la funcionalidad de los mismos y que sean lo ms parecidos posible en su contenido a los que se proponen para los alumnos de la misma edad. 3. En la relacin entre iguales. El dficit en habilidades sociales que presentan la mayor parte de estos alumnos, hace que se vean privados de las ventajas que produce la relacin con los compaeros. En este sentido, los profesores han de esforzarse en fomentar relaciones de aceptacin, ayuda mutua, cooperacin y respeto por las diferencias. 4. En relacin con las condiciones del proceso enseanza-aprendizaje. Debe organizarse disponiendo las condiciones de acuerdo a las caractersticas personales y el momento de desarrollo de los alumnos. Las medidas que pueden adaptarse pueden afectar: a) Al tamao del grupo clase. b) A la distribucin del horario escolar. . c) A la necesidad de medios personales adicionales (profesores de apoyo para la educacin especial, profesores especialistas de audicin y lenguaje, profesores de apoyo en el rea de tecnologa). d) A la coordinacin entre los profesores en relacin con los contenidos y el seguimiento de los mismos. e) Al uso ms frecuente de determinados servicios. f) A la utilizacin intensiva de determinados recursos.
Bautista, Rafael, compilador, "Necesidades educativas especiales", Mlaga, Aljibe, pp. 222-224.
2.2.- Etapas educativas. Una vez analizadas las caractersticas evolutivas ms destacadas en el desarrollo del deficiente mental, convendra pasar a estudiar las distintas etapas educativas que, a nuestro entender, pueden establecerse para potenciar al mximo su desarrollo. Estas etapas pasan por:
a) La educacin en el hogar. b) La educacin en la etapa Infantil. c) La educacin en Primaria.
a) La educacin en el hogar Hay que conceder una importancia muy grande al perodo educativo en el que Ios nios permanecen en contacto con sus padres o en instituciones como las guarderas y que se corresponden con las primeras etapas de la vida del nio. En estas primeras fases del desarrollo infantil es en las que la accin pedaggica sobre los nios tiene las mayores posibilidades de ser eficaz. Esas posibilidades, segn Speck (1978) se basan fundamentalmente en los siguientes principios: El medio ambiente influye enormemente en el aprendizaje a travs de las estimulaciones directas o indirectas que se presentan al nio. Los primeros aos de la infancia son la poca ms favorable para la eficacia de las estimulaciones ya que es la fase de la vida en la que existe una mayor velocidad en el desarrollo psicofsico. Las ofertas educativas que se presentan a los nios en estas edades requieren un esfuerzo educativo considerablemente menor que las que se hacen en pocas posteriores. Las primeras personas que ejercen la accin educativa con los nios son los padres y las personas que pueda haber en el ambiente familiar, por consiguiente, es necesario que se le den a esos el apoyo y las orientaciones necesarias sobre las posibilidades de desarrollo que poseen estos nios para que ste se pueda favorecer desde el principio. Las dificultades originadas por el desconocimiento de una serie de normas a seguir pueden ser la causa de la fijacin de pautas de conducta inadecuadas y hacer su estado de deficiencia mental ms grave de lo que realmente es. La educacin precoz debe estar presidida por el fomento de todos los aspectos del desarrollo como son: Motricidad. Percepcin. Lenguaje. Sociabilidad. Afectividad.
Estos aspectos deben entenderse de forma global y en ningn caso, la accin educativa debe convertirse en un entrenamiento de funciones aisladas.
b) La educacin en preescolar: Aunque la educacin preescolar no es obligatoria en nuestro sistema educativo, casi todos los , nios de cuatro aos se encuentran escolarizados. En esta etapa educativa se da ya una accin pedaggica orientada y podemos hablar de un aprendizaje organizado. Segn Speck (1978), las tareas fundamentales que debe abarcar la educacin preescolar deberan ser: Estimulacin y fomento de la motivacin al aprendizaje y a las actividades con base afectiva. Educacin de la sensomotricidad y de la psicomotricidad. Ejercitacin del cuidado de si mismo y de hbitos de higiene. Educacin rtmica. Inicio de la comunidad social. Educacin verbal elemental.
c) La educacin en la escuela La educacin en el perodo escolar debe estar dirigida hacia el desarrollo de todas las potencialidades del nio deficiente con el fin de que pueda desenvolverse por s mismo en el mundo en el que tiene que vivir. En este sentido se deben favorecer todas las actividades que le ayuden a adquirir capacidades para desarrollarse como un ser humano. Las reas que deben atenderse son catalogadas por Bach (1969) y citadas por Speck (1978): Educacin de la sociabilidad. Educacin de la independencia. Educacin de la habilidad. Educacin del dominio del cuerpo. Educacin de la'capacidad perceptiva. Educacin de la capacidad de representacin mental. Educacin del lenguaje. . Orientacin del componente afectivo. La eleccin de los objetivos y del contenido del aprendizaje depender de la situacin personal de cada individuo. Hay que considerar las capacidades individuales de cada uno de los nios y esto debe obligar al educador a una individualizacin de la enseanza. . En la educacin de los deficientes mentales deberamos tomar en cuanta los siguientes principios de Piaget sobre el aprendizaje que son citados por Speck (1978):
Principio de activacin: Debe huirse de una enseanza verbal y de la mera representacin de objetos. El nio a de ser puesto en relacin activa con los objetos para que se produzca el aprendizaje. Principio de estructuracin: La instruccin, la enseanza dirigida, debe fraccionarse en pequeas partes, para que le sea posible al nio, avanzando a pequeos pasos, alcanzar los objetivos propuestos. Principio de transferencia: Este principio est especialmente dificultado en los deficientes mentales, por consiguiente para que un aprendizaje pueda ser utilizado en situaciones anlogas es necesario que se realicen muchas repeticiones combinando los objetos o las situaciones. Lenguaje asociado a la accin: Los actos deben estar asociados a las palabras correspondientes para que se produzca la unin entre el sistema de signos verbales y la experiencia. Este principio fomenta el desarrollo cognitivo. Motivacin al aprendizaje social: En la educacin de los deficientes mentales es necesario crear una serie de condiciones de aprendizaje positivas en los aspectos sociales y afectivos. Lo contrario puede afectar sensiblemente a la disposicin del alumno ante el aprendizaje y a los resultados obtenidos."
ESTRATEGIAS DE LECTURA SUBTEMA 4.2. ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. DOCUMENTO: CAPTULO VI: PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA CON ALUMNOS DEFICIENTES MENTALES AUTOR: JUAN SNCHEZ CANILLAS
ACTIVIDADES PREVIAS Los participantes reflexionaran a sobre su prctica pedaggica considerando la intervencin educativa con alumnos que presentan discapacidad intelectual en las USAER y CAM.
ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA
En equipos se realizar la lectura crtica del documento, solicitando a los participantes que analicen y respondan a las siguientes interrogantes: Cules son los elementos bsicos que pueden considerarse para la intervencin pedaggica de estos alumnos? Menciona y explica algunas estrategias y tcnicas de intervencin Qu papel tiene la modificacin de los elementos curriculares para la intervencin educativa de los alumnos con discapacidad intelectual?
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA En equipo los participantes discutirn sus respuestas correlacionndolas con su prctica pedaggica
SUBTEMA 4.2: ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Snchez Canillas, Juan y otros, Supuestos prcticos en educacin especial, Barcelona, Escuela Espaola, 2001, pp. 123-139
Captulo VI
INTRODUCCIN Haciendo un repaso histrico, vemos que se ha entendido y abordado esta deficiencia desde diversas perspectivas: Enfoque mdico, en el que se usaba el trmiino "oligofrenia" para designar un sndrome, de diferente etiologa orgnica, que se manifestaba con dficits irreversibles en la actividad mental. Desde este enfoque, la nica intervencin era la prevencin. Anlisis psicomtrico, que tampoco dice nada de cmo intervenir pedaggicamente, porque este enfoque surge para determinar qu alumnos no podan seguir una escolarizacin "normal". Segn este anlisis el deficiente mental era aquel cuyo CI se situaba dos desviaciones tpicas por debajo de la media de su correspondiente poblacin, es decir Cociente Intelectual (entendido como la relacin entre la edad mental y la edad cronolgica) menor de 70, que es el lmite. Enfoque evolutivo, que desde el concepto de "retraso", s permite fijar ya unos objetivos de intervencin para cada sujeto, teniendo como referencia el desarrollo normal. El error est en concebir la deficiencia mental como "retraso", cuando est claro que ciertos niveles de desarrollo mental no se lograrn nunca. El modelo comportamental que se deriva de la psicologa conductista. No interesan las etiquetas sino un "anlisis funcional", que investigue y acte sobre los comportamientos desde un enfoque "situacional". Se tratara de mejorar la conducta variando los estmulos y e] contexto. Desde el enfoque cognitivo se explica la deficiencia como disfunciones, tanto estructurales, menos modificables, como funcionales, que permiten la intervencin. Lo interesante son los procesos mentales y no simplemente los resultados o productos, as como los cambios que se pueden realizar sobre dichos procesos. (1)
Hoy en da no se concibe la inteligencia como una simple facultad, sino ms como un proceso dinmico funcional mejorable, tal como demuestra la existencia de programas de entrenamiento en procesos cognitivos. En la actualidad, la definicin ms aceptada es la propuesta por la Asociacin Americana de Psiquiatra en el DSMIV (tambin recogida por Grossman, 83): (2) "El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media, que se manifiesta en el perodo de desarrollo y que va acompaado de un dficit de la conducta adaptativa" De esta manera, para determinar deficiencia mental sera necesaria en el sujeto una deficiente conducta adaptativa. Efectivamente, se ha producido en los ltimos tiempos un cambio en la visin conceptual con respecto a estos alumnos, que ha dado lugar a nuevos planteamientos en la concepcin de la Educacin Especial "tradicional" y de la propia escuela. La nueva consideracin de "alumnos con necesidades educativas especiales" ha puesto el acento en la respuesta educativa desde una visin ms optimista. Segn Hegarty (1986), las causas principales de este cambio son, por un lado, la reaccin contra las categoras que determinaban distintos modos de escolarizacin y, por otro, que se han comenzado a tener en cuenta los factores del contexto en que se mueve el sujeto y no slo las implicaciones de la deficiencia. Los factores ambientales juegan un importante papel en la inteligencia, que participa de stos junto a los de carcter orgnico-funcional. . En una escuela preocupada exclusivamente por el aprendizaje de los contenidos "acadmicos" tradicionales, que concibe la enseanza-aprendizaje como .una "transmisin" de conocimientos y sita en el alumno ]a dificultad de aprender, ser muy difcil la integracin de estos nios. La aceptacin de nuevos contenidos de enseanza, del proceso de "mediacin" en el aprendizaje o las diversas formas organizativas que se pueden adoptar para dar una respuesta educativa ajustada, facilitarn sin duda la integracin. La respuesta educativa ajustada partir de una clarificacin de cules sean las necesidades del alumno ms que de las limitaciones que presenta. No sern estas necesidades iguales para todos los alumnos con deficiencia mental, ya que algunas vendrn determinadas por la propia historia de su desarrollo y los contextos sociofamiliares en que se desenvuelve; pero s que algunas sern comunes por las propias caractersticas del dficit.
Las necesidades educativas que presentan los alumnos con deficiencia intelectual se pueden resumir en las siguientes: Desarrollo cognitivo, es decir, enriquecimiento de todos los procesos alterados: atencin, percepcin, memoria, elaboracin de conceptos... Atencin a un desarrollo positivo del concepto de s mismo, motivacin y autoestima. Capacidad de aplicar los aprendizajes a los contextos significativos en los que se desenvuelve. Ayuda y mediacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estas necesidades se refieren a todos los sujetos, pero luego cada alumno en particular, determinado por sus propias caractersticas, presentar otra u otras necesidades, e incluso las generales en distinto grado, a las que habr que dar la adecuada respuesta educativa. En este supuesto iremos dando pautas de actuacin para tal respuesta: Cules son los aspectos bsicos de intervencin con estos alumnos? Cules sern las estrategias y tcnicas ms adecuadas? Cmo podremos modificar los diversos elementos curriculares? Qu funciones tienen los elementos personales en la atencin a estos alumnos?
(1) "El retraso es analizado -y explicado- ahora como el resultado 4e un conjunto analizable de disfunciones en procesos cognitivos, en diferentes momentos del procesamiento humano de la informacin: percepcin, memoria, formacin de conceptos, de reglas, etc. De acuerdo con supuestos propios de la psicologa cognitiva acerca del papel activo del sujeto, el enfoque atribuye a esta actividad cognitiva un poder realmente determinante de conducta, de resultados en ejecucin o rendimiento. Sin limitarse a verla, segn hizo el conductismo, como mero fenmeno subjetivo acompaante a mediador del que sera lazo verdaderamente sustantivo, nico esencial, el de estmulo/respuesta". MARCHESI, COLL y PALACIOS (1991): Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid. Alianza Editorial. (2) En BAUTISTA, R. (1993): Necesidades educativas especiales. Granada. Aljibe
PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA CON ALUMNADO DEFICIENTES MENTALES
en funcin de
CARACTERSTICAS
l. DATOS
1. Centro Deficiente "sistema del yo": autoconcepto y relaciones sociales Limitacion es en el proceso de aprender Colegio Pblico ordinario que integra alumnos con necesidades educativas especiales. Se imparte Educacin Infantil y Educacin Primaria y tiene dos aulas por nivel. Adems del profesorado de reas y especialidades el equipo docente cuenta con un especialista de PT y otro de Audicin y Lenguaje. El centro se encuentra en un barrio perifrico de nivel socio-econmico medio bajo, con alto nivel de paro y las familias, en general, no se implican suficientemente para cooperar con el colegio en la educacin de sus hijos. En el segundo ciclo, concretamente en un aula de tercer nivel, tenemos escolarizados dos alumnos deficientes psquicos; a uno de ellos nos referimos para el presente supuesto prctico. 2. Alumno El alumno sobre el que vamos a describir la intervencin es un nio de 9 aos, afectado de deficiencia psquica ligera (CI de 66) que presenta las siguientes caractersticas: Conclusiones del proceso de evaluacin: Nivel de competencia curricular; entendido como aquello que el alumno es capaz de realizar con respecto a la propuesta curricular comn: - Vemos que el alumno es capaz de leer y escribir, al dictado, las vocales y algunos fonemas, as como de leer y comprender algunas palabras sencillas con estas letras. - Es capaz de expresar frases con palabras familiares de pocas slabas, sin trabadas, sin los fonemas en que tiene dificultades. - Conoce los conceptos bsicos del rea Matemtica - Es capaz de manejar el concepto de nmero hasta el 9. - Realiza sumas sencillas, sin llevarse, con ayuda manipulativa. - Es capaz de, con apoyo grfico y manipulativo, realizar sencillos problemas de sumas, de "juntar". o Estilo de aprendizaje: - Se muestra ante las tareas con falta de motivacin. - Lentitud en el trabajo. - Es poco "reflexivo", se manifiesta impulsivo. - No parece que nada le motive, aunque responde mejor a los refuerzos de tipo social. o
Limitaciones funcionales en los diversos aspectos cognitivos
Limitaciones en los procesos de transferencia de unas situaciones a otras

Implican
NECESIDADES
Desarrollo cognitivo
Limitaciones en los procesos de transferencia de unas situaciones a otras
Limitaciones funcionales en los diversos aspectos cognitivos
determinan RESPUESTA EDUCATIVA a nivel de

CENTRO CICLO/AULA medidas en INDIVIDUAL
Planificar y organizar
PEC y PCE
RECURSOS
PROGRAMACIN
Principios generales en sus "notas de identidad" de enseanza no discriminatoria Objetivos en el PCE en relacin a la aceptacin de las diferencias Criterios metodolgicos y de organizacin compartidos por el equipo docente
PERSONALES: Especialista de PT Logopeda

MATERIALES, en especial didcticos
Priorizando objetivos y contenidos de: Hbitos bsicos. Socializacin. reas instrumentales

Priorizar contenidos procedimentales
ESPACIALES Y TEMPORALES. Organizacin de grupo flexible
Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin adecuados
SE POTENCIA LA PARTICIPACIN DE LA FAMILIA A TODOS LOS NIVELES Figura 1
4. Necesidades educativas especiales
- Preferencia por la entrada de informacin a travs del canal visual. - necesita constantemente ser dirigido y ayudado. En resumen: - Nivel de competencia curricular correspondiente al primer ciclo. - Falta de motivacin ante las tareas. - Necesita constantemente ser dirigido y ayudado (influencia de proteccin excesiva en la familia) - Poca participacin de la familia en la vida del centro. 3. Contexto
Adems de las necesidades que presentan todos los alumnos con deficiencia mental: enriquecimiento instrumental y cognitivo, motivacin y refuerzo positivo, mediacin en el aprendizaje y generalizacin de lo aprendido, ste alumno concreto presenta: - Necesidad de desarrollar su autonoma personal. - Necesidad de adquirir los aprendizajes bsicos. - Necesidad de desarrollar los aspectos psicomotores. - Necesidad de discriminacin auditiva. II. DECISIONES
3.1. Contexto escolar Aspectos que favorecen: - Dotacin de material del centro. - Existe buena coordinacin entre profesor tutor y apoyo. Bien integrado a nivel de aula. - Afectivo, lo que favorece el proceso de enseanzaaprendizaje. Aspectos que dificultan: - no hay buena coordinacin entre tutor y logopeda. - no participa en actividades extraescolares. 3.2. Contexto sociofamiliar Aspectos que favorecen: - Participacin de la familia en la vida del centro. - Lo sacan al entorno. Aspectos que dificultan: Sobreproteccin. - Exceso de apego a la madre. - No ha adquirido responsabilidades en la casa. Tras este proceso de valoracin, llegamos a un momento clave de la toma de decisiones, en el que deben participar todos los implicados en el proceso educativo del alumno: determinar las necesidades educativas que tiene.
5. Decisiones de centro 5.1. En el PEC El colegio, en funcin de los acnee que escolariza, tiene acordado introducir en su PEC principios generales que atiendan a desarrollar una educacin no discriminatoria que compense las dificultades de los alumnos y acepte las diferencias individuales por capacidad intelectual. Las decisiones que se toman en el Proyecto Educativo son an muy generales y tienen como finalidad dar un primer nivel de respuesta a sus alumnos, entre los que un determinado nmero presentarn, por ser deficientes mentales, necesidades educativas especiales. El Proyecto Educativo cumplir las siguientes funciones: , a) Proporcionar a ]a institucin escolar un marco de referencia que permita la actuacin coordinada y coherente de todos los miembros de la comunidad escolar con los principios bsicos que caracterizan al centro. Se tendr en consideracin el tipo de alumnado que se escolariza. As, un centro que ha establecido en su PE el siguiente principio: "Desarrollar una educacin no discriminatoria que compense las dificultades de los alumnos y respete las diferencias individuales debidas a distintas capacidades, intereses u origen socioeconmico y cultural", para ser coherente tendr que traducirse en medidas que afecten a todas las decisiones del centro. b) Orientar la elaboracin de los proyectos curriculares de etapa, lo que implicar, por ejemplo, una metodologa que favorezca la colaboracin, cooperacin y respeto a las diferencias. c) Facilitar la evaluacin respecto a la concepcin educativa que se quiere desarrollar en el centro, as como el funcionamiento del mismo.
5.2. En el PCE . Introducir en su PCE todas las matizaciones adecuadas para los objetivos de etapa y reas que se refieran a la aceptacin de las diferencias y al desarrollo de actitudes o valores de autonoma y respeto. De igual forma, priorizar aspectos de comunicacin (para lograr su adaptacin social), lectoescritura, por su carcter funcional, socializacin (desarrollo de conductas socialmente aceptadas) y adquisicin de hbitos bsicos. De la misma forma, se tiene acordado priorizar, entre los contenidos, los procedimientos, ya que stos resultan a estos alumnos ms motivadores (son ms activos, manipulativos, permiten la cooperacin). El centro, en relacin con los objetivos de etapa, podra haberlos matizado de esta forma (el subrayado indica la adaptacin realizada): a) "Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano con respeto a los diferentes ritmos de emisin y comprensin, atendiendo a diferentes intenciones, como el desarrollo de las habilidades sociales, y contextos de comunicacin, as corno comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera". b) "Comunicarse a travs de cualquier medio de expresin, utilizando todos los canales posibles y de modo simultneo, desarrollando el razonamiento lgico, verbal y matemtico, as como la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas facilitando la discriminacin de todo tipo de estmulos". c) "Utilizar en la resolucin de problemas sencillos y funcionales todo tipo de procedimientos, dando prioridad en una primera fase a los ms intuitivos y manipulativos, para obtener informacin y representarla mediante cdigos, teniendo en cuenta las condiciones necesarias para su solucin, como son la comprensin verbal y lectora y la facilitacin de la tarea". d) "Identificar y planear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales como la colaboracin de otras personas, en especial los propios compaeros para desarrollar trabajos colaborativos, para resolverlos y poder generalizar/os a otros contextos. e) "Actuar con autonoma en las actividades habituales, adquiriendo estrategias y habilidades instrumentales, y en las relaciones de grupo, desarrollando la conciencia de sus posibilidades para tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas ". f) "Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan, desarrollando la capacidad de utilizar la asamblea de clase y el respeto a la discrepancia, articular los objetivos e intereses propios con los otros, respetando punto05 de vista distintos y distinta capacidad o limitaciones, asumiendo las responsabilidades que correspondan. g) "Desarrollar las habilidades necesarias para establecer relacione05 equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando crticamente cualquier diferencia de tipo social y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de sexo, creencia, raza, capacidad intelectual o conducta desadaptada"o
h) "Conocer y apreciar la importancia de los valores bsicos, en especial el respeto a la diferencia, que rige la vida y la convivencia humana, y obrar de acuerdo con ellos "o i) "Conocer, comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural y social y contribuir activamente en lo posible a la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente "o j) "Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservacin y mejora y respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de ese derecho. k) "Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo fsico, mental y moral, adoptando hbitos de salud e higiene y valorando las conductas que permiten una mejor calidad de vida, as la erradicacin de la drogadiccin, alcoholismo, tabaquismo..." En cuanto a la metodologa, todos los docentes del centro comparten dos criterios que, debidamente combinados, servirn de gua para cualquier tipo de intervencin o Un criterio equilibrado entre ambos es el que deber llevamos a la toma de decisiones adecuada.
Evolutivo
Partir de las posibilidades razonamiento, aprendizaje conocimientos previos del alumno.
de y
Funcionalidad
Lo que implica trabajar aprendizajes significativos y esenciales, tanto para la vida tomo para progresar en el currculo.
Las adaptaciones en la evaluacin tendrn en consideracin, a nivel de todo el equipo docente y del centro, los siguientes aspectos: - Tener en cuenta, para evaluar, el propio contexto de enseanza, siempre lo ms natural posible. - Priorizar los "procesos" de aprendizaje frente a los "productos" de ste. - Evaluacin continua y seguimiento riguroso de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. -Utilizar, en lo posible, los instrumentos ordinarios, adaptndolos en lo necesario y ampliando los procedimientos, tcnicas e instrumentos.
6. Decisiones de aula/individual El tutor, en funcin de los alumnos que estn escolarizados, decide introducir un "Programa de hbitos de autonoma, salud e higiene" a desarrollar a lo largo de todo el curso y para todos los alumnos de su aula. Para su programacin toma como referencia los objetivos de etapa del PCE del colegio y selecciona los objetivos del rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, aunque siempre desde una visin globalizadora. Objetivos de etapa:
"Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo fsico, mental y moral, adoptando hbitos de salud e higiene y valorando las conductas que permiten una mejor calidad de vida, as la erradicacin de la drogadiccin, alcoholismo, tabaquismo..;" "Actuar con autonoma en las actividades habituales, adquiriendo" estrategias y habilidades instrumentales, y en las relaciones de grupo, desarrollando la conciencia de sus posibilidades para tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas ". "Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan, desarrollando la capacidad de utilizar la asamblea de clase y el respeto a la discrepancia. articular los objetivos e intereses propios con los otros, respetando puntos de vista distintos y distinta capacidad o limitaciones, asumiendo las responsabilidades que correspondan ". Objetivos correspondientes al rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural "Comportarse de acuerdo con los hbitos de salud y cuidado corporal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando una actitud de aceptacin y respeto por las diferencias individuales". Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con caractersticas y rasgos propios (pautas de convivencia. relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos...). respetando y valorando las diferencias y rechazando cualquier tipo de discriminacin por este hecho". "Reconocer en los elementos del medio social los cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo. indagar algunas' relaciones de simultaneidad y sucesin de dichos cambios ". "Interpretar. expresar y representar hechos. conceptos y procesos del medio socio-cultural mediante diferentes cdigos ". "Conocimiento y anlisis de los problemas a los que se enfrentan las personas con problemas fsicos. sensoriales y/o intelectuales de marginacin. rechazo y sobreproteccin"
Junto a stos, y desde una perspectiva globalizadora como indicbamos antes, tendremos en cuenta objetivos de las otras reas, que se habrn priorizado para cualquier modo de intervencin. Por ejemplo: Con respecto al rea de Lengua Castellana y Literatura se acuerda priorizar los objetivos-contenidos que hagan referencia a la adquisicin de la lecto-escritura y a la comprensin-expresin oral. As: Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta las caractersticas de las diferentes situaciones de comunicacin y los aspectos normativos de la lengua ". Para el rea de Matemticas, ser necesario priorizar los objetivoscontenidos que hacen referencia al clculo, como instrumental para la resolucin de problemas. Ser apropiado: Reconocer situaciones d su medio habitual en las que existan problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales del clculo, formularlos mediante formas sencillas de expresin matemtica y resolverlos utilizando los algoritmos correspondientes ". En el programa que se confecciona vamos a indicar los contenidos seleccionados junto a las posibles actividades a realizar. Los contenidos son: "El ser humano y la salud" (bloque temtico 1 del currculo), "Poblacin y actividades humanas" (bloque temtico 6), "Medios de comunicacin y transporte" y "Normas y seales de trfico" (bloque temtico 9), as como diversos temas apropiados de los ejes transversales de contenido. PROGRAMA DE HBITOS DE AUTONOMA, SALUD E HIGIENE CONTENIDOS El .ser humano y la salud: - El aseo personal: utensilios apropiados. - El aseo personal: procedimientos. - La comida: tipos en funcin del momento del da; conceptos temporales. - Los alimentos: tipos. La comida: cubiertos; uso. - La comida: hbitos. ACTIVIDADES - Los nios llevarn al aula una bolsa de aseo con los utensilios apropiados. - Actividades encaminadas al reconoc de los diversos imiento instrumentos: fichas para discriminar. Dramatizacin: compra en la tienda. - Discriminar los diversos momentos del da en que se come. Fichas. - Uso adecuado de los cubiertos en el contexto natural: comedor. Se administrarn ayudas fsicas y verbales. - "Panel de los Alimentos". Se realizar un mural en clase en el que se situarn los diversos alimentos tomados a lo largo del da. - Dramatizaciones y juego simblico sobre la comida. - Autoconsignas sobre hbitos y normas de comportamiento.
Poblacin y actividades humanas: - Profesiones ms habituales en el entorno. - Relacin con el medio fsico: autonoma. - Relacin con el medio social. - Salida al entorno para conocer alguna profesin. - Visita de algn padre que explicar qu oficio desempea. - Desplazamientos por el contexto escolar. - Desplazamiento por el barrio. - Itinerarios guiados. - Cuidado, en casa y clase, de plantas y alguna mascota. - Hbitos de cortesa: a travs de juegos y dramatizaciones Medios de comunicacin: - La informacin. - Tipos de medios de comunicacin: prensa, TV, radio, revistas... - Uso de esos medios
- Salida al entorno para conocer alguna profesin. - Visita de algn padre que explicar qu oficio desempea. - Desplazamientos por el contexto escolar. - Desplazamiento por el barrio. - Itinerarios guiados. - Cuidado, en casa y clase, de plantas y alguna mascota. - Hbitos de cortesa: a travs de juegos y dramatizaciones.
7. Intervencin con el alumno 7.1. Objetivos/contenidos Independientemente de los contenidos que se contemplen dentro del Programa de Hbitos, en relacin a las reas cuniculares, y para este alumno se priorizarn los siguientes aspectos:
COMUNICACIN
LECTO-ESCRITURA
Normas y seales de trfico: - Conocimientos bsicos de circulacin vial. - Las seales de trfico. - Actitudes de respeto.
- Los alumnos llevarn a clase algn peridico, revista... que tengan en casa y servir para analizar cmo hay distintos tipos de noticias. - Ejemplos concretos de consulta en el peridico: buscar el programa de TV, consultar la cartelera de espectculos. - Se les pedir que escuchen algn tipo de noticia en la radio o en la televisin y la comenten al da siguiente en la clase. - Se realizar un peridicomural semanal en el que cada alumno aportar noticias tanto del contexto social del banio como del ms prximo, es decir, del colegio. - En los itinerarios que se realicen para conocer el barrio se cuidar de que vayan conociendo las seales bsicas: semforo, pasos de cebra... - Dramatizaciones en clase y los espacios del centro sobre desplazamientos. - Mural sobre distintos tipos de seales de trfico. - En general se. buscar, en las ocasiones de aprendizaje que se
MATEMTICAS
SOCIALIZACIN
HBITOS BSICOS
7.2. Metodologa Con respecto a la metodologa con nuestro alumno, en principio ser comn al resto de compaeros, respondiendo a los criterios que se contemplan en el PCE. As: - La motivacin se lograr partiendo de sus intereses, organizando los contenidos de forma globalizada, utilizando el reforzamiento positivo y ensendole a autorreforzarse. - Uso de las ayudas, por ejemplo hacer llegar la informacin por ms de un canal: visual y auditivo al mismo tiempo.
Centros de inters puntuales: - El da de la paz.
-Favorecer]a generalizacin de los aprendizajes: fundamentalmente favoreciendo los aprendizajes en los contextos ms naturales y disminuyendo los reforzadores artificiales aproximndolos a los naturales. No obstante, tendremos que utilizar estrategias concretas para este alumno: enseanza incidental, modelado, dramatizacin o role-playing, resolucin de problemas (3). Enseanza incidental. Muy apropiada para la intervencin en el rea de lenguaje y comunicacin para el desarrollo y empleo del lenguaje funciona] y de la expresin de intenciones comunicativas. Consiste en aprovechar e] ms mnimo inters del alumno por algo que atrae su atencin momentneamente en el entorno donde se encuentre. Modelado. Consiste en exponer a] alumno a modelos que realizan los comportamientos requeridos. La imitacin de estos modelos ayudar a conducir al alumno a adquirir, aumentar, o no presentar, un determinado comportamiento. Dramatizacin. Una de las principales aportaciones de esta tcnica consiste en la posibilidad de ensayar en una situacin controlada, aquellas habilidades que se van a requerir posteriormente en situaciones cotidianas. Deber seguir la siguiente secuencia: o Exposicin de la situacin. o Distribucin de los papeles que se van a representar. o Representacin. o Anlisis de la representacin. Resolucin de problemas. Consiste en proporcionar una estrategia que pueda ser til ante diferentes situaciones para resolver situaciones problemticas. Se deber: . Identificar el problema y tomar constancia del mismo. . Analizar el problema. . Plantear posibles soluciones. . Eleccin de la solucin correcta. . Analizar consecuencias de la solucin correcta.
7.3. Adaptaciones de acceso o el alumno: establece Se establece conSe con el alumno:

RECURSOS PERSONALES RECURSOS PERSONALES Apoyos de especialistas Pedagoga Teraputica Tutor Logopeda Familia Equipo Docente Grupos en que mejor se trabaja Iguales Favorecer interaccin entre iguales
RECURSOS MATERIALES
Espacio: Ubicacin fsica en el aula
Recursos didcticos: Material didctico especfico Modificacin del material comn Que propicie la entrada de informacin por diversos canales
Tiempo: Fuera-dentro del aula Equilibrar trabajo individual y en grupo Apoyos fuera de horario escolar
Figura 2.
En cuanto a la provisin de los recursos personales y las modalidades de apoyo, quedaran as: o Apoyo directo e individual del logopeda. o Apoyo directo y en grupo del profesor de PT. o Apoyo indirecto del profesor de PT a travs del profesor de Educacin Fsica y la familia.
(3) Fuente: VV.AA. (1991): El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. Mdulos de Formacin. Madrid. CNRREE. MEC
Necesidad de adquirir los aprendizajes bsicos Necesidad de desarrollar los aspectos psicomotores
Necesidad personal
de
autonoma
El profesor de PT acta de manera directa sobre el alumno, pero en grupo, en este caso sobre el grupo-aula De forma directa: el profesor de PT acta sobre el alumno en grupo, con otros que tengan similar dificultad. Puede ser suficiente con una sesin a la semana. De forma indirecta, coordinndose con el profesor de EF y elaborando conjuntamente un programa. Elaborar un programa de hbitos de autonoma personal para que sea la familia la que lo lleve a cabo. As ser una atencin indirecta. La trabajar el logopeda de manera directa en pequeos grupos.
. "Identificar los comportamientos de rechazo o sobreproteccin, discriminacin...y tender a corregirlos". Para la evaluacin se tendrn en cuenta los siguientes aspectos: - Se valorar la realizacin cuidadosa de las tareas y de los refuerzos que vamos a usar con ese fin. - Especial cuidado en la adquisicin por parte del alumno de la diferencia entre "posible" y "deseado". El criterio ha sido si saba generalizarlo a otra situacin. - Valoracin de la implicacin familiar a travs de la apreciacin del nio y entrevista con la familia. - Grado de satisfaccin que presenta el alumno a lo largo del proceso. - Participacin e intervenciones del alumno en la situacin de asamblea.
Necesidad discriminacin auditiva 7.4. Evaluacin
de
Se adaptarn, individualmente, los criterios de evaluacin correspondientes a los objetivos/contenidos del currculo trabajados en el programa, priorizando algunos de ellos, a nivel de todo el grupo. Por ejemplo: "Participar de forma constructiva (escuchar, respetar las opiniones ajenas, llegar a acuerdos, aportar opiniones razonadas...) en situaciones de comunicacin relacionadas con la actividad escolar (trabajos en grupo, debates, asambleas de clase, exposiciones de los compaeros o el profesor...) respetando las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones y los distintos ritmos de emisin, expresin, comprensin... de los alumnos/as". "Identificar, en textos orales y escritos de uso habitual, planteamientos de determinados temas que suponen una discriminacin social, racial, sexual o de otro tipo, y tender a la autocorreccin". "Identificar en textos orales y escritos de uso habitual (textos de los medios de comunicacin, carteles, canciones...) en funcin de las distintas capacidades intelectuales ". "Resolver problemas sencillos relacionados con su vida cotidiana utilizando procedimientos manipulativos y grficos de resolucin ". (Se trata de comprobar si es capaz de utilizar diferentes estrategias para la resolucin de problemas sencillos relacionados con situaciones habituales.) Debido a que consideramos la necesidad de contemplar un contenido del rea de Conocimiento del Medio, que haca referencia a un objetivo concreto, debemos introducir tambin un criterio de evaluacin en dicha rea:
ESTRATEGIAS DE LECTURA TEMA 5. EL CURRCULUM DE LA EDUCACIN BSICA. DOCUMENTOS. PROGRAMA DE PREESCOLAR, PLANES Y PROGRAMAS DE PRIMARIA, LIBROS PARA EL MAESTRO Y LIBROS DEL ALUMNO, FICHEROS, AVANCES PROGRAMA TICOS DE LOS DIFERENTES GRADOS Y ASIGNATURAS, PLANES y PROGRAMAS DE SECUNDARIA AUTOR. SEP. ACTIVIDADES PREVIAS
Antes de iniciar los trabajos de la sesin los participantes escribirn lo que saben y quieren saber sobre el tema en las primeras columnas del cuadro de la tcnica "LLL" (ver gua del facilitador). Posteriormente mediante el planteamiento de palabras generadoras se propiciarn comentarios en relacin al tema: Qu entendemos por currculum? Cmo se vincula el currculum con el trabajo escolar? Cmo asume el docente el currculum en la prctica? ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA
En equipos, los participantes revisarn el programa de preescolar, los planes y programas de primaria, (los libros para el maestro y el alumno y los ficheros) y los planes y programas de secundaria, identificando los propsitos, el .enfoque, los contenidos, los componentes, la evaluacin, as como los recursos didcticos y metodolgicos empleados en cada uno de los niveles.
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA
Los participantes presentarn los resultados de la revisin de los documentos mencionados en el cuadro de la tcnica "LLL", que llenaran en forma individual y despus en equipo. En plenaria se comentarn los resultados y se profundizar en el papel del currculum de la educacin bsica como eje articulador de' la planeacin educativa.
TEMA 6. ADECUACIONES CURRICULARES. DOCUMENTO: LAS ADECUACIONES CURRICULARES AUTOR: ISMAEL GARCA CEDILLO y OTROS
ACTIVIDADES PREVIAS Mediante la tcnica "La doble rueda" los participantes comentarn lo que saben sobre el tema a partir de su prctica en la asesora tcnica.
ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA En equipo los participantes revisarn el documento mediante una lectura comentada identificando qu elementos son esenciales para el trabajo docente y qu relacin tienen con los elementos que se utilizan en la realizacin de las adecuaciones curriculares.
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA Por equipo los participantes elaborarn un cuadro comparativo entre los elementos esenciales del trabajo doce(1te y los elementos empleados en la realizacin de las adecuaciones curriculares. En plenaria se expondrn los cuadros elaborados.
CURRCULO, DIDCTICA CURRICULARES
ADECUACIONES
TEMA 6: ADECUACIONES CURRICULARES Garca Cedillo, Ismael y otros. Seminario de actualizacin para profesores de educacin especial y regular. Mdulo 3, Mxico, SEP, 2000, pp. 127-144
Adecuaciones curriculares*
Es un error suponer que la escuela tiene como funcin la de homogeneizar a los alumnos a partir de un modelo de formacin dado. Sera desconocer la diversidad como una de las caractersticas que distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento. Tiene, eso s, la obligacin de proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de conocimientos para comprender la realidad social y natural en la que viven, de tal manera que se identifiquen como integrantes de una sociedad y de una poca. Tiene tambin el deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que desarrollen sus facultades intelectuales, emocionales y fsicas. Deben distinguirse como instituciones que buscan las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie. De aqu que insistamos en la necesidad de asumir un punto de vista respecto al currculo que permita resignificar la prctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de intervencin ms comprometido.
Partamos del principio de que todos los alumnos son diferentes, que sus ne o cesidades educativas de igual forma son distintas, que no todos aprenden al mismo ritmo ni de igual manera, que sus capacidades y habilidades difieren, que sus intereses varan y que sus expectativas hacia el conocimiento son consecuencia, entre otras, de la influencia de su medio ambiente. Ahora bien, convengamos que la escuela, como institucin, asume un claro compromiso de facilitar que la poblacin escolar adquiera las competencias para integrarse activamente a la sociedad. La atencin y el respeto a la diversidad del alumnado no rompe con este compromiso, pues sera un retroceso que determinados alumnos y alumnas, en razn de su procedencia u otras condiciones personales o sociales, no adquiriesen las competencias que necesitarn para acceder a la vida adulta (sociales, profesionales, lingsticas, culturales etctera).
* Garca, 1., Escalante, 1., Escandn, M. c., Fernndez, L. G., Puga, 1., y Mustri, T., material elaborado para el proyecto de Integracin Educativa, Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Basado en CNREE, Alumnos con necesidades educatilJa5 especiales y adaptaciones curriculares, Ministerio de Educacin y Ciencia, Espaa, 1992, y en Puigdellvol, 1., Programacin de aula y adecuacin curricular. El tratamiento a la diversidad, Gra, Barcelona, 1996.
SEMINARIO DE ACTUALIZACIN PARA PROFESORES DE EDUCACIN' ESPECIAL Y REGULAR La adecuacin del currculo que hace el profesor no consiste solamente en su ajuste a determinadas condiciones individuales o sociales de los alumnos, sino en un esfuerzo por alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad del alumnado y de las necesidades reales experimentadas en cada centro escolar. Slo en casos excepcionales, cuando los alumnos padecen graves discapacidades que hacen imposible adquirir las competencias o habilidades que mencionbamos antes, estara justificado adecuar las expectativas de la escuela a las limitaciones claramente presentes entre estos alumnos, modificando el nivel de los objetivos educativos planteados. Pero aun bajo este supuesto, deberemos ser muy cuidadosos para no minusvalorar las posibilidades de progreso de estos alumnos cuando podemos ofrecerles un entorno educativo y unos mtodos didcticos adecuados.
Por lo tanto, es indispensable visualizar un currculo que integre esta diversidad como eje central para su desarrollo, particularizando cada experiencia con base en las caractersticas de los educandos y de acuerdo con los medios disponibles.. Con mayor fuerza estas consideraciones estn presentes en el mbito de la integracin educativa. Sera prcticamente imposible garantizar la viabilidad de los esfuerzos para integrar a un nio con necesidades educativas especiales en un contexto escolar en el que prevalece la idea de un currculo prescriptivo, como una norma que define rgidamente sus metas, sus contenidos y los procedimientos de enseanza. Del mismo modo, sera impensable una intervencin docente que no procure alternativas que respondan a la singularidad que distingue a cada alumno.
Una de las razones por las cuales es indispensable asumir una postura ms flexible con respecto al currculo, es que el trabajo educativo en. el contexto de la integracin se fundamenta en la identificacin de las necesidades educativas de los nios en general y de las necesidades educativas especiales, por lo que mediante la intervencin pedaggica permanentemente se realizan ajustes a los procedimientos, a los materiales de trabajo, a los contenidos, etc., en funcin de tales necesidades. Estamos hablando entonces de que el maestro realiza adecuaciones al currculo. Adecuaciones que se justifican porque la medida de la accin escolar la constituye el alumnado.
Elementos bsicos de las adecuaciones curriculares La realizacin de las adecuaciones curriculares individualizadas suponen la presencia de tres elementos bsicos:
IalCURRCULO, DIDCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES
2. La propuesta curricular, es decir, la gua concreta "del trabajo escolar que se realizar con el alumno. 3. Los criterios y procedimientos de evaluacin para hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificacin o disminucin de los apoyos y sobre la promocin.
1. La formulacin de las prioridades y las estrategias bsicas que deben utilizarse en el proceso educativo del alumno. La formulacin de las prioridades y de las estrategias bsicas que se utilizarn en el proceso educativo del alumno implica dos procesos: la evaluacin de las necesidades educativas especiales y la toma de decisiones. . Evaluacin de las necesidades educativas especiales El .proceso de evaluacin de las necesidades educativas especiales es el primer elemento para realizar las adecuaciones curriculares. Sin este elemento no se pueden definir las prioridades y las estrategias bsicas. Al realizar esta evaluacin, se debe recordar que las necesidades educativas especiales se entienden como un continuo que va de las ms inespecficas, presentes en la mayora de los alumnos, a las ms especficas, que son a las que llamamos especiales; por lo tanto, la evaluacin tambin debe entenderse como un proceso continuo. A continuacin, vemos que se proponen tres fases para poder determinar cules son estas necesidades educativas especiales y en qu consiste cada una de ellas. .
PRIMERA: EVALUACIN DE TODO EL GRUPO. Comprobacin de los resultados que el maestro observa a partir de la actividad del grupo en general y en los ajustes que hace a su metodologa de trabajo: aumento o disminucin del tiempo que se dedica a determinado aprendizaje o reas de aprendizaje, enfoque ms global o ms sinttico, modificaciones en su propia actitud hacia los alumnos, previsin de periodos de trabajo ms largos o ms cortos, potenciacin o disminucin del trabajo individual o en grupo, etctera.
Esta evaluacin de todo el grupo tiene un carcter global y se fundamenta en la apreciacin de las caractersticas ms relevantes de los alumnos del grupo en
SEMINARIO DE ACTUALIZACIN PARA PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL Y REGULAR su conjunto. Lo interesante de esta fase de la evaluacin de las necesidades educativas especiales es que si se percibe que un nmero significativo de alumnos presenta dificultades de aprendizaje, hay que seguir evaluando lo que sucede, ya " que probablemente se requiera de mayores ajustes en la metodologa para atenuar considerablemente las dificultades de estos alumnos y, a la vez, mejorar el aprendiaje de todo el grupo. '"'.
SEGUNDA: ANLISIS Ms INDIVIDUAL, CENTRADO EN LAS CARACTERSTICAS DE ALGUNOS ALUMNOS. En ocasiones, a pesar de los ajustes que se realizan en la metodologa (fase anterior), algunos alumnos continan presentando serias dificultades y dos pueden ser las razones: 1) que las dificultades del nio o nia sean ms especficas de lo que se esperaba o 2) que, aunque las dificultades se deban a una metodologa inadecuada, stas estn tan arraigadas que requieren de acciones ms especficas. Por lo tanto, es necesario realizar un anlisis ms individual y centrado en las caractersticas del alumno, incluso hay que utilizar estrategias que quiz no son apropiadas para el grupo en su conjunto. Los ajustes que se requieren pueden ser resueltos por el maestro de grupo, sin contar con un apoyo ms especfico.
TERCERA: EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. Cuando las dificultades son muy significativas o cuando stas se asocian con alguna discapacidad, es probable que los ajustes que el maestro realiza no sean suficientes, por lo que requiere de apoyos ms especficos. Para determinar estos apoyos es necesario realizar una evaluacin mucho ms centrada en el alumno, en sus caractersticas y en sus necesidades. Generalmente, para realizar esta evaluacin el maestro de grupo solicita la participacin de otros profesionales. Para ampliar la informacin relacionada con la evaluacin psicopedaggica es importante que realicen la lectura del .apartado "La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin de los nios con necesidades educativas especiales" del material de estudio del Mdulo dos. .
Con lo revisado hasta el momento, debe quedar claro que no a todos los nios que presentan dificultades en el aprendizaje se les debe realizar una evaluacin psicopedaggica, ya que no necesariamente todos presentan necesidades educativas especiales. Como se puede ver, el maestro puede hacer mucho en. relacin con la organizacin de su trabajo pedaggico, antes de determinar cules son los nios que requieren de este tipo de evaluacin. Adems, debe quedar claro que sin una evaluacin de este tipo, con el enfoque propuesto, es muy difcil determinar cules son las necesidades educativas especiales del nio o nia.
CURRCULO, DIDCTICA CURRICULARES Toma de decisiones que orientarn el proceso educativo
ADECUACIONES
Ya que se tiene un conocimiento profundo de las caractersticas del alumno (de sus .... habilidades, de sus dificultades y de sus necesidades), es necesario definir los aspectos que debern privilegiarse al momento de organizar el trabajo con el! ella. Adems, es imprescindible pensar en las estrategias bsicas que organizarn Dicho trabajo. Para realizar esto, se sugiere que se opte por la utilizacin combinada de diferentes criterios, misma que va a depender mucho de las perspectivas educativas de la escuela y del propio maestro de grupo. Estos criterios permiten inferir la trascendencia de las diferentes reas curriculares para un alumno determinado, en funcin del anlisis que se lleva a cabo a partir de la evaluacin de sus necesidades educativas.
A continuacin se presentan la relacin de criterios que se propone considerar, la cual no implica ningn orden:
Se refiere a que se debe dar prioridad a las acciones encaminadas a compensar los efectos de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del nio, como sera el uso de auxiliares auditivos para los nios con discapacidad auditiva o de una mquina Perkins en el caso de los nios con discapaddad visual.
Consiste en destacar el aprendizaje que favorece el desarrollo autnomo del alumno, con el fin de que resuelva necesidades bsicas, como son el vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.
Se refiere a la decisin sobre el tipo de aprendizajes que estn al alcance de los alumnos, dejando en segundo trmino o prescindiendo de los que representen un grado extremo de dificultad para su adquisicin y aplicacin. Para un nio con discapacidad intelectual, existen aprendizajes que le significarn un elevado grado de esfuerzo y persistenCia y que presentan pocas probabilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente por l; por lo tanto, hay que optar por el desarrollo de otras capacidades o habilidades que le permitan consolidar sus avances y estimular su inters en el trabajo escolar.
SEMINARIO DE ACTUALIZACIN PARA PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL Y REGULAR SOCIABILIDAD Tiene que ver con privilegiar aprendizajes que propicien las habilidades sociales y de interaccin con el grupo, lo que implica que se desarrollen actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto personal y la comunicacin, sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de orden afectivo. '",
SIGNIFICACIN
Implica la seleccin de medios de aprendizaje que suponen actividades significativas para el alumno, en funcin de sus posibilidades reales, de tal manera que lo que vayan aprendiendo sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral.
VARIABlLIDAD
Supone actividades distintas de las habituales para mantener el inters del alumno, especialmente cuando presenta dificultades para el logro de determinados aprendizajes. Las estrategias metodolgicas que el maestro aplique deben ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar.
Significa que hay que potenciar el trabajo de acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su inters por determinados temas o actividades con los que se identifica o se siente ms cmodo y seguro, lo que propicia una mayor motivacin y participacin ms dinmi ca en las tareas escolares. .
Implica valorar, independientemente de las necesidades educativas especiales, los intereses del alumno para evitar desfases que conduzcan a la imantilizacin en su nivel de aprendizaje. Se debe entender que aunque el alumno est en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspondera por su edad cronolgica, sus intereses personales y sus actitudes no siempre se corresponden con los de los nios con niveles de aprendizaje equiparables a los suyos, por lo que hay que procurar tomar en cuenta su edad cronolgica al aplicar determinadas estrategias o actividades.
ADECUACIONES
Se refiere a la necesidad de conectar el aprendizaje con las situaciones cotidianas que vive el nio fuera de la escuela, evitando el formalismo qde caracteriza a un cierto tipo de actividades escolares, en la que se ignora la importancia de que el nio trabaje con materi~les de uso comn y que se represente vivencias cotidianas de su entorno social, restando significatividad y funcionalidad a lo que aprende. AMPLIACIN MBRROS DE
Consiste en favorecer los aprendizajes que le permiten al alumno ampliar sus mbitos habituales de accin, enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intere ses, desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros. grupos, vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.
La importancia de considerar estos criterios radica en que desde el primer mom,ento se est planeando cmo va a ser la integracin de un nio o nia, qu es lo que se va a buscar y cmo se va a realizar, y esto resulta especialmente til al momento de planear el trabajo del nio y de tomar decisiones en relacin con las adecuaciones curriculares necesarias. Todo esto se ver reflejado en otro de los elementos bsicos: la propuesta curricular individualizada para el nio.
I.I.2. La propuesta curricular. La planeacin es muy importante para la organizacin del trabajo del maestro o maestra. Existen cuatro elementos que sirven de base para lograr una mayor sistematicidad para la organizacin y el desarrollo de la planeacin: el reconocimiento del enfoque de los planes de estudio vigentes; el reconocimiento de la propuestacurricular en cuanto a los conocimientos escolares, capacidades, habilidades y actitudes que se pretende desarrollar, considerando las diferentes reas de conocimiento; el reconocimiento de las condiciones institucionales para el ofrecimiento del servicio educativo, y el reconocimiento de las caractersticas del alumnado. Las adecuaciones curriculares individualizadas tambin se concretan en una planeacin especfica para el nio o nia con necesidades educativas especiales, por lo
SEMINARIO DE ACTUALIZACIN PARA PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL Y REGULAR que tambin se deben considerar estos elementos. Los referentes que deben considerarse para planear las adecuaciones curriculares individualizadas son: La planeacin para el grupo en su conjunto. . La evaluacin de las necesiddes educativas especiales del alumno. Con lo anterior debe quedar claro que no es posible realizar la propuesta curricular para el alumno con necesidades educativas especiales si antes no se tiene un conocimier..to profundo de sus caractersticas y necesidades; si no se cuenta con una primera idea de los aspectos que prioritariamente deben incluirse en la organizacin de su trabajo y de las estrategias bsicas que pueden utilizarse, y si no se toma como referente la planeacin que se tiene para el grupc en .el que el alumno est integrado.
Otro asunto que no puede dejar de considerarse es que la planeacin de las adecuaciones curriculares individualizadas no debe ser realizada slo por el maestro de grupo. Si recordamos que al definir las necesidades educativas. especiales se deca que stas son las que sobrepasan las posibilidades de accin de la escuela, con los medios que habitualmente estn a su alcance, la respuesta a estas necesidades requiere de mayores y/o distintos apoyos y recursos. Por lo. tanto, esta planeacin deben realizada conjuntamente el maestro o maestra de grupo y el personal de educacin especial, siempre que sea posible.
Las adecuaciones curriculares que pueden plasmarse en la propuesta curricular de los nios y nias con necesidades educativas especiales son bsicamente de dos tipos:
A. Adecuaciones de acceso al currculo . B. Adecuaciones en los elementos del currculo Lo importante es que ambos tipos de adecuaciones deben tender a que el nio o nia con necesidades educativas especiales alcance los propsitos generales para el grupo, de acuerdo con sus posibilidades.
A. ADECUACIONES DE ACCESO AL CURRCULO Las adecuaciones de acceso son las modificaciones en los espacios e instalaciones o la provisin de recursos especiales, materiales o de comunicacin que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo comn, o en su caso, al currculo adaptado, es decir, su
ADECUACIONES
propuesta curricular. Pretenden lograr que estos alumnos desarrollen, en las mejores condiciones posibles, los aprendizajes que forman parte de su propuesta curricular, tanto los que comparten con sus compaeros como los que han sido fruto de una decisin individualizada. "
Ms concretamente, estas adaptaciones se encamin<\n a dos aspectos fundamentales:
1. Crear las condiciones fsicas (sonoridad, iluminacin, accesibilidad) en los espacios y el mobiliario de la escuela o del aula que permitan que los alumnos con necesidades educativas especiales los utilicen en la forma ms autnoma posible.
2. Conseguir que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen el mayor nivel posible de interaccin y comunicacin con las personas de la escuela (director, maestros de grupo, personal de educacin especial, compaeros, padres de familia, personal de intendencia, etctera.).
Por qu son importantes las adecuaciones de acceso al currculo? .. a) Porque hay ocasiones en las que modificar las condiciones de acceso al currculo evita realizar adecuaciones en los elementos del mismo, especialmente en los propsitos y contenidos. Algunos alumnos pueden necesitar nicamente este tipo de adecuaciones para cursar el currculo comn.
b) Porque los alumnos que requieren de adecuaciones en los elementos del currculo tambin pueden necesitar adecuaciones de acceso, para que su currculo adaptado pueda desarrollarse con normalidad. Un nio puede fracasar si no se adecuan tambin los medios que le permitan el acceso al mismo. Las adecuaciones de acceso pueden realizarse sobre las instalaciones de la escuela, el aula, o bien pueden referirse a apoyos tcnicos y/o materiales. A continuacin se presentan algunos ejemplos de las adecuaciones que se pueden realizar.
Adecuaciones en las instalaciones de la escuela Colocacin de rampas: poner en la escuela las rampas necesarias para que un nio que utiliza silla de ruedas o que tiene dificultades para subir escaleras pueda desplazarse autnomamente por la escuela.
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SEMINARIO DE ACTUALIZACIN PARA PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL Y REGULAR . Acondicionamiento de los baos: adecuar uno de los baos, tanto de los nios co mo de las nias, para aqullos que utilizan silla de ruedas. ~ . Instalacin de barandales: poner barandales en los lugares que sea necesario para que los nios con discapacidad motora o visual puedan desplazarse de manera independiente. '"
Adecuaciones en el aula . Seleccin del aula: aunque generalmente las aulas de la escuela ya estn asignadas a los diferentes grados, en ocasiones se tendrn que hacer cambios para facilitar el traslado e independencia de nios con alguna discapacidad, sobre todo de aqullos con discapacidad motora o visual.
. Ubicacin de los alumnos: ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al mximo sus dificultades y en el que pueda participar lo ms posible en la dinmica del grupo. Por ejemplo, situar a un nio con: dificultades de visin o de audicin a una determinada distancia del pizarrn o del profesor; ubicar a un nio con problema de audicin en un extremo del aula desde el que pueda ver a todos sus compaeros y a su profesor; asignar a un nio que utiliza silla de ruedas un lugar desde el que pueda desplazarse sin dificultad por el aula, etctera.
Ajustes en la distribucin del mobiliario: acomodar el mobiliario dependiendo de los requerimientos de los alumnos con necesidades educativas especiales. . Equipamiento del aula: en ocasiones, para los alumnos con discapacidad auditiva, es necesario disminuir el nivel de ruido del aula, lo cual se. consigue colocando alfombra, tapetes, cortinas, corcho, cartones de huevo, etctera.
Apoyos tcnicos y/o materiales Proporcionar mobiliario especfico: aunque esta adaptacin es -ms frecuente en los nios y nias con discapacidad motora, tambin puede ser necesaria para alumnos con discapacidad visual. En relacin con mobiliario especfico se puede hablar de mesas de altura regulable, sobre todo para facilitar su utilizacin por parte de los nios que utilizan silla de ruedas; mesas con hendidura que faciliten la estabilidad a los alumnos que presentan dificultades en el control del tronco; sillas adaptadas, que puedan tener una barra de descanso para los pies, o bien que puedan ajustar su altura, etctera.
11. CURRCULO, DIDCTICA ADECUACIONESCURRICULARES I1 Equipamiento tcnico especfico: materiales tcnicos de audicin, que pueden ser colectivos, como los equipos de frecuencia modulada, o individuales como los auxiliares auditivos. Materiales para facilitar el aprendizaje de alumnos con discapacidad visual, como la mquina Perkins que prmite escribir textos mediante el sistema Braille, el Optacn que mediante un lector ptico permite a estos alumnos leer textos escritos a travs del tacto~Ja lupa, los lentes, el baco, etctera.
Materiales especficos: Para alumnos con discapacidad visual -cuadernos de prelectura o regletas de preescritura en Braille, lminas de papel plastificado que marcan en relieve lo que se dibuja o escribe, "libros hablados", grabaciones de textos ledos, etctera. . Para nios y nias con problemas de comunicacin -tableros o tarjetas para la comunicacin a travs de sistemas alternativos o aumentativos como el BLISS o el SPC, o bien programas de procesamiento de textos para usar con computadoras, etctera. Para nios con discapacidad motora -el plastozote : para sujetar los lpices o la pintura; los pivotes o asas de diferente grosor y tamao para manipular materiales; los imanes para rompecabezas, loteras, construcciones, maquetas y todo tipo de material manipulativo; las planchas de goma para que no se deslice el papel, etc. Tambin existen otras adaptaciones que son ms complejas y que permiten el uso de computadoras o de mquinas de escribir, tales como las carcasas superpuestas a los teclados para que no se resbalen los dedos; punteros para utilizar los teclados con movimientos de la cabeza; computadoras que funcionan por contacto, por desplazamiento, por presin, succin o soplo, deslizamientos, sonido; sintetizadores de voz que hacen posible que una computadora lea en voz alta un texto escrito en el mismo.
Sistema de comunicacin: es necesario que efectivamente el alumno utilice el sistema de comunicacin que le permita acceder a las diferentes situaciones que se dan en el aula, como un medio imprescindible para facilitar su participacin real en las mismas. Por ello, el trabajar con un sistema de comunicacin distinto del oral debe formar parte de los contenidos propuestos para el alumno, aunque tambin puede desarrollarse con todo el grupo, para de esa manera facilitar la comunicacin e interaccin entre el nio o nia con necesidades educativas especiales y sus compaeros.
Intrprete de lenguaje manual: cuando un nio o nia" con discapacidad auditiva se comunica mediante el lenguaje manual lo ms recomendable es contar dentro del aula con un intrprete.
SEMINARIO DE ACTUALIZACIN PARA PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL Y REGULAR B. ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO Las adecuaciones en los elementos del currculo son el conjunto de modificaciones que se realizan en las actividades, la metodolog, los criterios y procedimientos de evaluacin, los contenidos y los propsitos para as atender a las diferencias individuales de los alumnos.
Al hablar de este tipo de adecuaciones es importante recordar, tal como se revis en la lectura de la actividad anterior, que muchas de stas no suponen cambios importantes en la planeacin general y que, por lo tanto, pueden ser compartidas por el nio con necesidades educativas especiales y el resto de los alumnos. Estas adecuaciones deben tender a: 1. Lograr la mayor participacin posible de los nios y nias con necesidades educativas especiales en el currculo comn, especficamente en la planeacin general para el grupo al que estn integrados.,
2. Conseguir, en lo posible, que los alumnos COtl necesidades educativas especiales alcancen los propsitos de cada nivel educativo, a travs de una propuesta curricular adaptada a sus caracterstica~ y necesidades especficas. A continuacin se presentan algunos ejemplos de las adecuaciones en los elementos del currculo que se pueden realizar.
Adecuaciones en la metodologa Adecuar algunos materiales para favorecer el uso individual de los mismos. Un ejemplo claro de esto son las adaptaciones en los materiales escritos. En los materiales escritos pueden realizarse muchas modificaciones, desde las que afectan la presentacin o la forma, hasta las que implican una modificacin en los contenidos.
En la forma y presentacin -cambios en el tipo y tamao de la letra, variaciones de color o grosor de las grafas, dejando ms espacios entre lneas o prrafos, incorporando grficos, esquemas o dibujos que ayuden a la comprensin del texto. Tambin puede variarse el tamao de soporte del escrito (libro, ficha, etc.), modificar la textura de las hojas, hacer hendiduras para facilitar su manipulacin, etc. Otro tipo de modificacin formal puede ser la de completar el texto escrito con elementos de otros lenguajes o sistemas de comunicacin, como por
ADECUACIONES
ejemplo con smbolos del BLISS o SPC para alumnos con discapacidad motora o problemas de comunicacin o del lenguaje manual para alumnos con discapacidad auditiva, con ilustraciones tctiles para alumnos con discapacidad visual. " En el contenido -modificaciones en las estructuras gramaticales y el vocabulario, adecundolas al nivel del alumno: reemplazando algunos trminos por sinnimos, explicando el significado entre parntesis o con notas al pie, seccionando o re escribiendo frases demasiado largas o complejas; explicaciones adicionales de los contenidos, con preguntas de autoreflexin sobre el texto, con consignas complementarias de actividades, con referencias a otros textos o materiales, etc.; supresin de contenidos que no se ajustan a las posibilidades de comprensin global o idea principal del texto, y facilitar, en las actividades habituales, la utilizacin por parte del alumno que lo precise, del sistema de comunicacin ms adecuado para compensar sus dificultades.
. Situar al alumno con necesidades educativas especiales en los grupos en los que mejor pueda trabajar con sus compaeros. Para esto deben aprovecharse las interacciones y ayudas que se producen de manera espontnea en todos los grupos. Adems, es necesario potenciar y desarrollar intencionalmente estas interacciones. Por ejemplo, dndole al alumno responsabilidades concretas dentro del grupo, consiguiendo que se valoren sus aportaciones, aprovechando las ayudas que los compaeros puedan brindade (aclarando dudas, resolviendo y corrigiendo tareas en comn, facilitndole el acceso a los materiales, etctera).
. Introducir mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje especficas. La utilizacin de tcnicas, estrategias o mtodos distintos a los del grupo de referencia no implica que tambin las actividades deban de ser diferentes. Es importante considerar que una misma actividad puede permitir incorporar distintas tcnicas de trabajo. Por ejemplo, pensando en un nio con discapacidad intdectual, al realizar un plano, puede hacerse un anlisis paso a paso de la tarea, o bien hacer una demostracin previa con el profesor y otro alumno como modelo. Para un alumno con problemas severos de articulacin que presenta dificultades en la lectura y la escritura, sta puede trabajarse con una orientacin ms sinttica que para el resto de la clase, pero incorporndola a las actividades de lectura y escritura comunes.
. Incorporar en las actividades de enseanza y aprendizaje el tipo de ayuda ms adecuado para el alumno. Como se revis en la actividad anterior, la evalua cin de las necesidades educativas especiales del nio o nia nos permite co- . nocer su estilo de aprendizaje y su motivacin, lo cual ofrece informacin sobre el tipo y grado de ayuda que necesita para enfrentarse a las tareas. Las ayudas
SEMINARIO DE ACTUALIZACIN PARA PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL Y REGULAR pueden ser de diverso tipo y estn en funcin de las necesidades del alumno y de la actividad que realiza. Estas ayudas pueden ser, por ejemplo: a) Ayudas fsicas -guiar la mano para escribir, dibujar, etc.; sostener al alumno para efectuar un desplazamiento o hacer un ejercicio fsico, etctera. -" b) Ayudas visuales --ofrecer un modelo a seguir, presentarle informacin grfica o escrita que complete las instrucciones, o informaciones orales, etctera. c) Ayudas verbales -instrucciones ms sencillas, explicaciones, nimos y refuerzos, preguntas sobre el desarrollo de la actividad, etctera. Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias. Por ejemplo, para un alumno con dificultades en la generalizacin de ciertos aprendizajes puede ser necesario disear actividades para que utilice y aplique, en diferentes situaciones y contextos, los conceptos, las destrezas y las normas trabajadas con su grupo. Estas actividades podrn realizarse dentro y fuera del aula, o incluso de la escuela. En estas actividades tiene un papel importante el personal de educacin especial, trabajando de :forma conjunta con los profesores de grupo. Muchas veces ser imprescindible contar tambin con la colaboracin de la familia. Si un alumno con discapacidad intelectual necesita algunas actividades complementarias para alcanzar contenidos de clculo numrico, por ejemplo, estas actividades pueden llevarse a cabo en el aula de apoyo, mientras los compaeros realizan otra actividad dentro del aula regular, e incluso puede realizadas en su medio social o familiar.
Introducir actividades individuales para el desarrollo de contenidos y propsitos especficos del alumno. Por ejemplo, para trabajar propsitos. y contenidos diferentes a los que aparecen en la planeacin general del grupo pueden disearse algunas actividades individuales (o con un pequeo grupo de alumnos que compartan las mismas necesidades), innecesarias para su grupo de referencia.
Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda tener participacin activa y real. Es importante reflexionar sobre el gran nmero de actividades que en el aula se programan para trabajar los contenidos. Para algunos alumnos con necesidades educativas especiales puede ser necesario, por diversas razones (porque hayan sido suprimidos propsitos y contenidos, por el tipo de ejecucin que se exija en la actividad o porque se hayan introducido otras actividades individuales), decidir que no participen en algunas actividades comunes al grupo.
CURRCULO, DIDCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES El criterio fundamental para que un alumno no participe en una actividad es que no le sirva para desarrollar alguno de los aprendizajes que se han considerado bsicos para l. Considerar este criterio hace que siempre deba tenerse en cuenta la "polivalencia" de las actividades, que implica que los alumnos pueden desarrollar aprendizajes diferentes en una situacin comn, es decir, que cada actividad que se programa no sirve para trabajar slo un contenido o aspecto determinado, sino probablemente muchos y de ndole muy diversa. Segn esto, es posible. que buena parte de las actividades que se programen en el aula tengan relacin con algunos de los aprendizajes que cualquier alumno debe desarrollar y que resulta realmente difcil decidir su supresin. Pero puede suceder que algunas actividades, an teniendo relacin con los propsitos y contenidos establecidos en la propuesta curricular del nio o nia con necesidades educativas especiales, no permitan que ste participe real y efectivamente.
Por ejemplo, para trabajar un contenido que compartan todos los alumnos del aula, como puede ser "la poblacin local", pueden planificarse una serie de actividades diferentes, entre ellas puede s~r la redaccin de un escrito. Para una alumna con graves dificultades de expresin, escrita puede ser tal vez aconsejable sustituir esa actividad por otra que le resulte ms provechosa antes de hacerla participar como mera observadora. .
Para conseguir una participacin efectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales en las actividades comunes y lograr, por lo tanto, que stas les resulten beneficiosas, pueden tenerse en cuenta, adems de la adecuacin de las actividades, otros aspectos o criterios, como los que se mencionan a continuacin: . Que las actividades le supongan un reto que responda a sus intereses y motivaciones. Que trabaje apoyado y ayudado por sus compaeros. Que las actividades le permitan trabajar de forma autnoma para afianzar y aplicar determinados aprendizajes. Que en las actividades se trabaje con una gran variedad de materiales. Que el alumno pueda asumir una responsabilidad concreta en el desarrollo de la actividad, que le resulte til y enriquecedora.
Adecuaciones en la evaluacin
. Utilizar tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin distintos de los del grupo de referencia. Por ejemplo, para alumnos con dificultades de expresin oral o escrita pueden utilizarse tcnicas de dramatizacin para evaluar aprendizajes comunes a los de su grupo. Para otros alumnos, una actividad de
SEMINARIO DE ACTUALIZACIN PARA PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL Y REGULAR evaluacin oral (como narrar una historia) puede sustituirse por una prueba escrita o grfica (redaccin, comic, poster) si sus dificultades son principalmente de expresin oral. Una actividad de evaluacin de la competencia lectora que consiste en una lectura en voz alta de un texto delante del profesor y los compaeros puede reemplazarse para un alumno que se bloquee en este tipo de situacin, por una grabacin en audiocinta. Lo importante es poder distinguir entre el objetivo de la evaluacin y las tcnicas, actividades o instrumentos concretos que se emplean para llevada a cabo.
Incorporar en las actividades de evaluacin el tipo de ayudas ms adecuadas para el alumno. En el apartado de adecuaciones en la metodologa se menciona que estas ayudas pueden ser, por ejemplo, ayudas fsicas, visuales o verbales.
Adecuar los criterios de evaluacin. Las adaptaciones en los criterios de evaluacin tienen sentido sobre todo en el mbito de la propuesta curricular y consisten en dar prioridad, cambiar, temporalizar o introducir ciertos criterios de evaluacin dependiendo de los propsitos y contenidos establecidos. Estas adecuaciones se relacionan directamente con las que se llevan a cabo en los contenidos y propsitos. .
Adecuaciones en los contenidos y propsitos
Dar prioridad a determinados contenidos y propsitos. Es necesario priorizar algunos contenidos y propsitos que forman parte del currculo comn. Por ejemplo, para un nio con discapacidad intelectual pueden considerarse prioritarios durante toda la educacin primaria los aprendizajes relacionados con la lectura y escritura, y en especial los referidos a la comprensin del texto, dada la importancia que para estos alumnos tiene el acceder a la informacin mediante la lectura y dada tambin la dificultad que suele presentar este contenido. Dar prioridad no necesariamente significa renunciar a otros contenidos y propsitos del currculo. El trabajo globalizado en todas las reas y el apoyo individualizado dentro y/o fuera del aula pueden reforzar de manera constante el acceso a determinados aprendizajes sin que ello signifique abandonar otros (temporal o definitivamente).
Cambiar la temporalizacin de los propsitos. Esta adaptacin implica que el nio o nia con necesidades educativas especiales pueda alcanzar algunos de los propsitos comunes en un momento distinto al del resto de sus compaeros. Generalmente, este cambio implica conceder ms tiempo al alumno. Sin
ADECUACIONES
embargo, tambin hace referencia a la aceleracin del mismo. En el caso de concederle ms tiempo, la adaptacin tambin implica que el nio trabajar durante el ciclo escolar todos los contenidos relacionados con el propsito, participando en lo posible en todas las actividades diseadas, pero que probablemente continuar realizando este trabajo en el siguiente ciclo escolar.
Introducir contenidos y propsitos. La introduccin de cualquier elemento es una posibilidad contemplada en el propio desarrollo del currculo. Lo ms usual es que un alumno con necesidades educativas especiales precise, en un momento determinado, trabajar contenidos y propsitos que no estn contemplados en el currculo de referencia, bien porque no forman parte del currculo oficial o porque pertenecen a otro.ciclo o nivel educativo.
Eliminar contenidos y propsitos. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales no van a poder desarrollar todos los contenidos y propsitos previstos para su grupo de referencia. Como ya se ha mencionado, la inclusin de otros contenidos y propsitos, con la consiguiente incorporacin de actividades para desarrollados, o la~ existencia de contenidos y propsitos prioritarios pueden hacer necesaria la eliminacin de algunos. Slo se considera como eliminacin si se afecta al grupo de los propsitos del nivel educativo. Si la eliminacin afecta a un ciclo escolar se considera como un cambio de temporalizacin. Ante la necesidad de eliminar determinados contenidos y propsitos se debe tener en cuenta el peso relativo que stos tienen dentro del currculo. Es evidente que algunos contenidos pueden considerarse ms bsicos o fundamentales que otros, principalmente porque stos son los que posibilitan posteriores aprendizajes. Siempre que sea posible, debera tenderse a renunciar a aquellos contenidos y propsitos menos fundamentales a lo largo de los sucesivos ciclos y niveles educativos.
Como ya se ha mencionado, es muy importante que las adecuaciones curriculares, tanto las de acceso como las que se realicen en los elementos del currculo queden plasmadas por escrito. De esa manera se puede facilitar la evaluacin y el seguimiento de las mismas.
En este apartado no se hace referencia a que hay que realizar un programa paralelo, sino a que deben realizarse adaptaciones individuales a partir de la planeacin del grupo, pero tomando en cuenta las necesidades educativas especiales del alumno.
SEMINARIO DE ACTUALIZACIN PARA PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL Y REGULAR 3. Los criterios y procedimientos de evaluacin para hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificacin o disminucin de apoyos y sobre la romocin. Las adecuaciones curriculares deben contar con criterios y procedimientos para evaluar la propia propuesta curricular y la evolucin del alumno con necesidades educativas especiales. Estos dos aspectos, conjuntamente, debern orientar la toma de decisiones que, especialmente al final del ciclo escolar, se tendrn que adoptar en relacin con el aumento o disminucin del apoyo que el alumno recibe, con la promocin del alumno, e inclusive con la posibilidad de que el alumno sea ubicado en un contexto diferente a la escuela regular (esto ltimo en el caso de que la escuela fracase al ofrecer al alumno los apoyos que requiere).
Los criterios de evaluacin deben determinarse en funcin de las necesidades educativas especiales del alumno y de su propuesta curricular. En este punto, tambin es importante que se precisen los referentes que van a permitir identificar la evolucin del alumno y valorar la pertinencia de las adecuaciones establecidas. Para establecer los procedimientos de evaluacin es importante que se tomen en cuenta los aspectos revisados anteriormente en relacin con la evaluacin de los aprendizajes. .
De acuerdo con todo lo anterior, las adecuaciones curriculares son la respuesta especfica y ad
a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna que no quedan cubiertas por el c presentes cuando se realizan adecuaciones curriculares, son los siguientes: 1. Evaluacin de las necesidades educativas especiales del alumno. . 2. Formulacin de las prioridades y de las estrategias bsicas que guiarn el tra bajo con el alumno. tanto las adecuaciones de acceso como las adecuaciones en los elementos del currculo. 4. Evaluacin y seguimiento del alumno de acuerdo con su propuesta curricular.
comn y los elementos bsicos del mismo; es decir, los aspectos que necesariamente deben
3. Elaboracin de la propuesta curricular para el alumno en la que se inc
CURRCULO, DIDCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES
TEMA 6: ADECUACIO ES CURRICULARES Garca Cedillo, Ismael y otros. Seminario de actualizacin para profesores de educacin especial y regular. Mdulo 3, Mxico, SEP, 2000, pp. 127-144
Adecuaciones curriculares* Es un error suponer que la escuela tiene como funcin la de homogeneizar a los alumnos a partir de un modelo de formacin dado. Sera desconocer la diversidad como una de las caractersticas que distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento. Tiene, eso s, la obligacin de proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de conocimientos para comprender la realidad social y natural en la que viven, de tal manera que se identifiquen como integrantes de una sociedad y de una poca. Tiene tambin el deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que desarrollen sus facultades intelectuales, emocionales y fsicas. Deben distinguirse como instituciones que buscan las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie. De aqu que insistamos en la necesidad de asumir un punto de vista respecto al currculo que permita resignificar la prctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de intervencin ms comprometido.
Partamos del principio de que todos los alumnos son diferentes, que sus necesidades educativas de igual forma son distintas, que no todos aprenden al mismo ritmo ni de igual manera, que sus capacidades y habilidades difieren, que sus intereses varan y que sus expectativas hacia el conocimiento son consecuencia, entre otras, de la influencia de su medio ambiente. Ahora bien, convengamos que la escuela, como institucin, asume un claro compromiso de facilitar que la poblacin escolar adquiera las competencias para integrarse activamente a la sociedad. La atencin y el respeto a la diversidad del alumnado no rompe con este compromiso, pues sera un retroceso que determinados alumnos y alumnas, en razn de su procedencia u otras condiciones personales o sociales, no adquiriesen las competencias que necesitarn para acceder a la vida adulta (sociales, profesionales, lingsticas, culturales etctera).
Garca, 1., Escalante, 1., Escandn, M. c., Fernndez, L. G., Puga, 1., y Mustri, T., material elaborado para el proyecto de Integracin Educativa, Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal. Basado en CNREE, Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares, Ministerio de Educacin y Ciencia, Espaa, 1992, y en Puigdellvol, 1., Programacin de aula y adecuacin curricular. El tratamiento a la diversidad, Gra, Barcelona, 1996.
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La adecuacin del currculo que hace el profesor no consiste solamente en su ajuste a determinadas condiciones individuales o sociales de los alumnos, sino en un esfuerzo por alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad del alumnado y de las necesidades reales experimentadas en cada centro escolar. Slo en casos excepcionales, cuando los alumnos padecen graves discapacidades que hacen imposible adquirir las competencias o habilidades que mencionbamos antes, estara justificado adecuar las expectativas de la escuela a las limitaciones claramente presentes entre estos alumnos, modificando el nivel de los objetivos educativos planteados. Pero an bajo este supuesto, deberemos ser muy cuidadosos para no minusvalorar las posibilidades de progreso de estos alumnos cuando podemos ofrecerles un entorno educativo y unos mtodos didcticos adecuados.
Por lo tanto, es indispensable visualizar un currculo que integre esta diversidad como eje central para su desarrollo, particularizando cada experiencia con base en las caractersticas de los educandos y de acuerdo con los medios disponibles.. Con mayor fuerza estas consideraciones estn presentes en el mbito de la integracin educativa. Sera prcticamente imposible garantizar la viabilidad de los esfuerzos para integrar a un nio con necesidades educativas especiales en un contexto escolar en el que prevalece la idea de un currculo prescriptivo, como una norma que define rgidamente sus metas, sus contenidos y los procedimientos de enseanza. Del mismo modo, sera impensable una intervencin docente que no procure alternativas que respondan a la singularidad que distingue a cada alumno.
Una de las razones por las cuales es indispensable asumir una postura ms flexible con respecto al currculo, es que el trabajo educativo en el contexto de la integracin se fundamenta en la identificacin de las necesidades educativas de los nios en general y de las necesidades educativas especiales, por lo que mediante la intervencin pedaggica permanentemente se realizan ajustes a los procedimientos, a los materiales de trabajo, a los contenidos, etc., en funcin de tales necesidades. Estamos hablando entonces de que el maestro realiza adecuaciones al currculo. Adecuaciones que se justifican porque la medida de la accin escolar la constituye el alumnado.
Elementos bsicos de las adecuaciones curriculares La realizacin de las adecuaciones curriculares individualizadas suponen la presencia de tres elementos bsicos:
CURRCULO, DIDCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES . 1. La formulacin de las. prioridades y las estrategias bsicas que deben utilizarse en el proceso educativo del alumno. 2. La propuesta curricular, es decir, la gua concreta "del trabajo escolar que se realizar con el alumno. 3.-Los criterios y procedimientos de evaluacin para hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificacin o disminucin de los apoyos y sobre la promocin. 1. La formulacin de las prioridades y las estrategias bsicas que deben utilizarse en el proceso educativo del alumno. La formulacin de las prioridades y de las estrategias bsicas que se utilizarn en el proceso educativo del alumno implica dos procesos: la evaluacin de las necesidades educativas especiales y la toma de decisiones. . Evaluacin de las necesidades educativas especiales El .proceso de evaluacin de las necesidades educativas especiales es el primer elemento para realizar las adecuaciones curriculares. Sin este elemento no se pueden definir las prioridades y las estrategias bsicas. Al realizar esta evaluacin, se debe recordar que las necesidades educativas especiales se entienden como un continuo que va de las ms inespecficas, presentes en la mayora de los alumnos, a las ms especficas, que son a las que llamamos especiales; por lo tanto, la evaluacin tambin debe entenderse como un proceso continuo. A continuacin, vemos que se proponen tres fases para poder determinar cules son estas necesidades educativas especiales y en qu consiste cada una de ellas.
PRIMERA: EVALUACIN DE TODO EL GRUPO. Comprobacin de los resultados que el maestro observa a partir de la actividad del grupo en general y en los ajustes que hace a su metodologa de trabajo: aumento o disminucin del tiempo que se dedica a determinado aprendizaje o reas de aprendizaje, enfoque ms global o ms sinttico, modificaciones en su propia actitud hacia los alumnos, previsin de periodos de trabajo ms largos o ms cortos, potenciacin o disminucin del trabajo individual o en grupo, etctera.
Esta evaluacin de todo el grupo tiene un carcter global y se fundamenta en la apreciacin de las caractersticas ms relevantes de los alumnos del grupo en su conjunto.
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Lo interesante de esta fase de la evaluacin de las necesidades educativas especiales es que si se percibe que un nmero significativo de alumnos presenta dificultades de aprendizaje, hay que seguir evaluando lo que sucede, ya que probablemente se requiera de mayores ajustes en la metodologa para atenuar considerablemente las dificultades de estos alumnos y, a la vez, mejorar el aprendizaje de todo el grupo. '"'.
SEGUNDA: ANLISIS MS INDIVIDUAL, CENTRADO EN LAS CARACTERSTICAS DE ALGUNOS ALUMNOS. En ocasiones, a pesar de los ajustes que se realizan en la metodologa (fase anterior), algunos alumnos continan presentando serias dificultades y dos pueden ser las razones: 1) que las dificultades del nio o nia sean ms especficas de lo que se esperaba o 2) que, aunque las dificultades se deban a una metodologa inadecuada, stas estn tan arraigadas que requieren de acciones ms especficas. Por lo tanto, es necesario realizar un anlisis ms individual y centrado en las caractersticas del alumno, incluso hay que utilizar estrategias que quiz no son apropiadas para el grupo en su conjunto. Los ajustes que se requieren pueden ser resueltos por el maestro de grupo, sin contar con un apoyo ms especfico. TERCERA: EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. Cuando las dificultades son muy significativas o cuando stas se asocian con alguna discapacidad, es probable que los ajustes que el maestro realiza no sean suficientes, por lo que requiere de apoyos ms especficos. Para determinar estos apoyos es necesario realizar una evaluacin mucho ms centrada en el alumno, en sus caractersticas y en sus necesidades. Generalmente, para realizar esta evaluacin el maestro de grupo solicita la participacin de otros profesionales. Para ampliar la informacin relacionada con la evaluacin psicopedaggica es importante que realicen la lectura del .apartado "La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin de los nios con necesidades educativas especiales" del material de estudio del Mdulo dos. . Con lo revisado hasta el momento, debe quedar claro que no a todos los nios que presentan dificultades en el aprendizaje se les debe realizar una evaluacin psicopedaggica, ya que no necesariamente todos presentan necesidades educativas especiales. Como se puede ver, el maestro puede hacer mucho en. relacin con la organizacin de su trabajo pedaggico, antes de determinar cules son los nios que requieren de este tipo de evaluacin. Adems, debe quedar claro que sin una evaluacin de este tipo, con el enfoque propuesto, es muy difcil determinar cules son las necesidades educativas especiales del nio o nia.
CURRCULO, DIDCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES Toma de decisiones que orientarn el proceso educativo Ya que se tiene un conocimiento profundo de las caractersticas del alumno (de sus habilidades, de sus dificultades y de sus necesidades), es necesario definir los aspectos que debern privilegiarse al momento de organizar el trabajo con el/ella. Adems, es imprescindible pensar en las estrategias bsicas que organizarn dicho trabajo. Para realizar esto, se sugiere que se opte por la utilizacin combinada de diferentes criterios, misma que va a depender mucho de las perspectivas educativas de la escuela y del propio maestro de grupo. Estos criterios permiten inferir la trascendencia de las diferentes reas curriculares para un alumno determinado, en funcin del anlisis que se lleva a cabo a partir de la evaluacin de sus necesidades educativas.
A continuacin se presentan la relacin de criterios que se propone considerar, la cual no implica ningn orden:
COMPENSACIN
Se refiere a que se debe dar prioridad a las acciones encaminadas a compensar los efectos de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del nio, como sera el uso de auxiliares auditivos para los nios con discapacidad auditiva o de una mquina Perkins en el caso de los nios con discapaddad visual. Consiste en destacar el aprendizaje que favorece el desarrollo autnomo del alumno, con el fin de que resuelva necesidades bsicas, como son el vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.
AUTONOMA Y FUNCIONALIDAD
Se refiere a la decisin sobre el tipo de aprendizajes que estn al alcance de los alumnos, dejando en segundo trmino o prescindiendo de los que representen un grado PROBABILIDAD DE ADQUISICIN extremo de dificultad para su adquisicin y aplicacin. Para un nio con discapacidad intelectual, existen aprendizajes que le significarn un elevado grado de esfuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente por l; por lo tanto, hay que optar por el desarrollo de otras capacidades o habilidades que le permitan consolidar sus avances y estimular su inters en el trabajo social.
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SOCIABlLIDAD
Tiene que ver con privilegiar aprendizajes que propicien las habilidades sociales y de interaccin con el grupo, lo que implica que se desarrollen actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto personal y la comunicacin, sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de orden afectivo. Implica la seleccin de medios de aprendizaje que suponen actividades significativas para el alumno, en funcin de sus posibilidades reales, de tal manera que lo que vayan aprendiendo sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral Supone actividades distintas de las habituales para mantener el inters del alumno, especialmente cuando presenta dificultades para el logro de determinados aprendizajes. Las estrategias metodolgicas que el maestro aplique deben ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar. Significa que hay que potenciar el trabajo de acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su inters por determinados temas o actividades con los que se identifica o se siente ms cmodo y seguro, lo que propicia una mayor motivacin y participacin ms dinmica en las
SIGNIFICACIN
VARIABILIDAD
PREFERENCIAS PERSONALES
tareas escolares
ADECUACIN A CRONOLGICA LA EDAD
Implica valorar, independientemente de las necesidades educativas especiales, los intereses del alumno para evitar desfases que conduzcan a la infantilizacin en su nivel de aprendizaje. Se debe entender que aunque el alumno est en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspondera por su edad cronolgica, sus intereses personales y sus actitudes no siempre se corresponden con los de los nios con niveles de aprendizaje equiparables a los suyos, por lo que hay que procurar tomar en cuenta su edad cronolgica al aplicar determinadas estrategias o actividades.
TRANSFERENCIA
AMPLIACIN DE MBITOS
Se refiere a la necesidad de conectar el aprendizaje con las situaciones cotidianas que vive el nio fuera de la escuela, evitando el formalismo que caracteriza a un cierto tipo de actividades escolares, en la que se ignora la importancia de que el nio trabaje con materiales de uso comn y que se represente vivencias cotidianas de su entorno social, restando significatividad y funcionalidad a lo que aprende Consiste en favorecer los aprendizajes que le permiten al alumno ampliar sus mbitos habituales de accin, enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos interesases, desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros grupos, vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.
La importancia de considerar estos criterios radica en que desde el primer momento se est planeando cmo va a ser la integracin de un nio o nia, qu es lo que se va a buscar y cmo se va a realizar, y esto resulta especialmente til al momento de planear el trabajo del nio y de tomar decisiones en relacin con las adecuaciones curriculares necesarias. Todo esto se ver reflejado en otro de los elementos bsicos: la propuesta curricular individualizada para el nio.
2. La propuesta curricular.
La planeacin es muy importante para la organizacin del trabajo del maestro o maestra. Existen cuatro elementos que sirven de base para lograr una mayor sistematicidad para la organizacin y el desarrollo de la planeacin: el reconocimiento del enfoque de los planes de estudio vigentes; el reconocimiento de la propuesta curricular en cuanto a los conocimientos escolares, capacidades, habilidades y actitudes que se pretende desarrollar, considerando las diferentes reas de conocimiento; el reconocimiento de las condiciones institucionales para el ofrecimiento del servicio educativo, y el reconocimiento de las caractersticas del alumnado. Las adecuaciones curriculares individualizadas tambin se concretan en una planeacin especfica para el nio o nia con necesidades educativas especiales, por lo que tambin se deben considerar estos elementos. Los referentes que deben considerarse para planear las adecuaciones curriculares individualizadas son:
La planeacin para el grupo en su conjunto.
. La evaluacin de las necesidades educativas especiales del alumno.

Con lo anterior debe quedar claro que no es posible realizar la propuesta curricular para el alumno con necesidades educativas especiales si antes no se tiene un conocimiento profundo de sus caractersticas y necesidades; si no se cuenta con una primera idea de los aspectos que prioritariamente deben incluirse en la organizacin de su trabajo y de las estrategias bsicas que pueden utilizarse, y si no se toma como referente la planeacin que se tiene para el grupo en .el que el alumno est integrado.
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Otro asunto que no puede dejar de considerarse es que la planeacin de las adecuaciones curriculares individualizadas no debe ser realizada slo por el maestro de grupo. Si recordamos que al definir las necesidades educativas especiales se deca que stas son las que sobrepasan las posibilidades de accin de la escuela, con los medios que habitualmente estn a su alcance, la respuesta a estas necesidades requiere de mayores y/o distintos apoyos y recursos. Por lo tanto, esta planeacin deben realizada conjuntamente el maestro o maestra de grupo y el personal de educacin especial, siempre que sea posible.
Las adecuaciones curriculares que pueden plasmarse en la propuesta curricular de los nios y nias con necesidades educativas especiales son bsicamente de dos tipos: A. Adecuaciones de acceso al currculo .
B. Adecuaciones en los elementos del currculo
Lo importante es que ambos tipos de adecuaciones deben tender a que el nio o nia con necesidades educativas especiales alcance los propsitos generales para el grupo, de acuerdo con sus posibilidades.
A. ADECUACIONES DE ACCESO AL CURRCULO
Las adecuaciones de acceso son las modificaciones en los espacios e instalaciones o la provisin de recursos especiales, materiales o de comunicacin que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo comn, o en su caso, al currculo adaptado, es decir, su propuesta curricular. Pretenden lograr que estos alumnos desarrollen, en las mejores condiciones posibles,
los aprendizajes que forman parte de su propuesta curricular, tanto los que comparten con sus compaeros como los que han sido fruto de una decisin individualizada. Ms concretamente, estas adaptaciones se encaminan a dos aspectos fundamentales:
1. Crear las condiciones fsicas (sonoridad, iluminacin, accesibilidad) en los espacios y el mobiliario de la escuela o del aula que permitan que los alumnos con necesidades educativas especiales los utilicen en la forma ms autnoma posible. 2. Conseguir que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen el mayor nivel posible de interaccin y comunicacin con las personas de la escuela (director, maestros de grupo, personal de educacin especial, compaeros, padres de familia, personal de intendencia, etctera.).
Por qu son importantes las adecuaciones de acceso al currculo?
a) Porque hay ocasiones en las que modificar las condiciones de acceso al currculo evita realizar adecuaciones en los elementos del mismo, especialmente en los propsitos y contenidos. Algunos alumnos pueden necesitar nicamente este tipo de adecuaciones para cursar el currculo comn. b) Porque los alumnos que requieren de adecuaciones en los elementos del currculo tambin pueden necesitar adecuaciones de acceso, para que su currculo adaptado pueda desarrollarse con normalidad. Un nio puede fracasar si no se adecuan tambin los medios que le permitan el acceso al mismo. Las adecuaciones de acceso pueden realizarse sobre las instalaciones de la escuela, el aula, o bien pueden referirse a apoyos tcnicos y/o materiales. A continuacin se presentan algunos ejemplos de las adecuaciones que se pueden realizar.
Adecuaciones en las instalaciones de la escuela Colocacin de rampas: poner en la escuela las rampas necesarias para que un nio que utiliza silla de ruedas o que tiene dificultades para subir escaleras pueda desplazarse autnomamente por la escuela.
. Acondicionamiento de los baos: adecuar uno de los baos, tanto de los nios como
de las nias, para aqullos que utilizan silla de ruedas.
Instalacin de barandales: poner barandales en los lugares que sea necesario para que los nios con discapacidad motora o visual puedan desplazarse de manera
independiente.
Adecuaciones en el aula
. Seleccin del aula: aunque generalmente las aulas de la escuela ya estn asignadas a
los diferentes grados, en ocasiones se tendrn que hacer cambios para facilitar el traslado e independencia de nios con alguna discapacidad, sobre todo de aqullos con discapacidad motora o visual.
Ubicacin de los alumnos: ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al mximo sus dificultades y en el que pueda participar lo ms posible en la dinmica del grupo. Por ejemplo, situar a un nio con: dificultades de visin o de audicin a una determinada distancia del pizarrn o del profesor; ubicar a un nio con problema de audicin en un extremo del aula desde el que pueda ver a todos sus compaeros y a su profesor; asignar a un nio que utiliza silla de ruedas un lugar desde el que pueda desplazarse sin dificultad por el aula, etctera. Ajustes en la distribucin del mobiliario: acomodar el mobiliario dependiendo de los requerimientos de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Equipamiento del aula: en ocasiones, para los alumnos con discapacidad auditiva, es necesario disminuir el nivel de ruido del aula, lo cual se consigue colocando alfombra, tapetes, cortinas, corcho, cartones de huevo, etctera.
Apoyos tcnicos y/o materiales Proporcionar mobiliario especfico: aunque esta adaptacin es -ms frecuente en los nios y nias con discapacidad motora, tambin puede ser necesaria para alumnos con discapacidad visual. En relacin con mobiliario especfico se puede hablar de mesas de altura regulable, sobre todo para facilitar su utilizacin por parte de los nios que utilizan silla de ruedas; mesas con hendidura que faciliten la estabilidad a los alumnos que presentan dificultades en el control del tronco; sillas adaptadas, que puedan tener una barra de descanso para los pies, o bien que puedan ajustar su altura, etctera.
Equipamiento tcnico especfico: materiales tcnicos de audicin, que pueden ser colectivos, como los equipos de frecuencia modulada, o individuales como los auxiliares auditivos. Materiales para facilitar el aprendizaje de alumnos con discapacidad visual, como la mquina Perkins que permite escribir textos mediante el sistema Braille, el Optacn que mediante un lector ptico permite a estos alumnos leer textos escritos a travs del tacto, la lupa, los lentes, el baco, etctera. Materiales especficos: Para alumnos con discapacidad visual -cuadernos de prelectura o regletas de preescritura en Braille, lminas de papel plastificado que marcan en relieve lo que se dibuja o escribe, "libros hablados", grabaciones de textos ledos, etctera. Para nios y nias con problemas de comunicacin -tableros o tarjetas para la comunicacin a travs de sistemas alternativos o aumentativos como el BLISS o el SPC, o bien programas de procesamiento de textos para usar con computadoras, etctera. Para nios con discapacidad motora -el plastozote para sujetar los lpices o la pintura; los pivotes o asas de diferente grosor y tamao para manipular materiales; los imanes para rompecabezas, loteras, construcciones, maquetas y todo tipo de material manipulativo; las planchas de goma para que no se deslice el papel, etc. Tambin existen otras adaptaciones que son ms complejas y que permiten el uso de computadoras o de mquinas de escribir, tales como las carcasas superpuestas a los teclados para que no se resbalen los dedos; punteros para utilizar los teclados con movimientos de la cabeza; computadoras que funcionan por contacto, por desplazamiento, por presin, succin o soplo, deslizamientos, sonido; sintetizadores de voz que hacen posible que una computadora lea en voz alta un texto escrito en el mismo.
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Sistema de comunicacin: es necesario que efectivamente el alumno utilice el sistema de comunicacin que le permita acceder a las diferentes situaciones que se dan en el aula, como un medio imprescindible para facilitar su participacin real en las mismas. Por ello, el trabajar con un sistema de comunicacin distinto del oral debe formar parte de los contenidos propuestos para el alumno, aunque tambin puede desarrollarse con todo el grupo, para de esa manera facilitar la comunicacin e interaccin entre el nio o nia con necesidades educativas especiales y sus compaeros. Intrprete de lenguaje manual: cuando un nio o nia" con discapacidad auditiva se comunica mediante el lenguaje manual lo ms recomendable es contar dentro del aula con un intrprete.
B. ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO

Las adecuaciones en los elementos del currculo son el conjunto de modificaciones que se realizan en las actividades, la metodologa, los criterios y procedimientos de evaluacin, los contenidos y los propsitos para as atender a las diferencias individuales de los alumnos. Al hablar de este tipo de adecuaciones es importante recordar, tal como se revis en la lectura de la actividad anterior, que muchas de stas no suponen cambios importantes en la planeacin general y que, por lo tanto, pueden ser compartidas por el nio con necesidades educativas especiales y el resto de los alumnos. Estas adecuaciones deben tender a: 1. Lograr la mayor participacin posible de los nios y nias con necesidades educativas especiales en el currculo comn, especficamente en la planeacin general para el grupo al que estn integrados., 2. Conseguir, en lo posible, que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen los propsitos de cada nivel educativo, a travs de una propuesta curricular adaptada a sus caractersticas y necesidades especficas. A continuacin se presentan algunos ejemplos de las adecuaciones en los elementos del currculo que se pueden realizar. Adecuaciones en la metodologa Adecuar algunos materiales para favorecer el uso individual de los mismos. Un ejemplo claro de esto son las adaptaciones en los materiales escritos. En los materiales escritos pueden realizarse muchas modificaciones, desde las que afectan la presentacin o la forma, hasta las que implican una modificacin en los contenidos.
En la forma y presentacin -cambios en el tipo y tamao de la letra, variaciones de color o grosor de las grafas, dejando ms espacios entre lneas o prrafos, incorporando grficos, esquemas o dibujos que ayuden a la comprensin del texto. Tambin puede variarse el tamao de soporte del escrito (libro, ficha, etc.), modificar la textura de las hojas, hacer hendiduras para facilitar su manipulacin, etc. Otro tipo de modificacin formal puede ser la de completar el texto escrito con elementos de otros lenguajes o sistemas de comunicacin, como por ejemplo con smbolos del BLISS o SPC para alumnos con discapacidad motora o problemas de comunicacin
o del lenguaje manual para alumnos con discapacidad auditiva, con ilustraciones tctiles para alumnos con discapacidad visual.
En el contenido -modificaciones en las estructuras gramaticales y el vocabulario, adecundolas al nivel del alumno: reemplazando algunos trminos por sinnimos, explicando el significado entre parntesis o con notas al pie, seccionando o re escribiendo frases demasiado largas o complejas; explicaciones adicionales de los contenidos, con preguntas de autorreflexin sobre el texto, con consignas complementarias de actividades, con referencias a otros textos o materiales, etc.; supresin de contenidos que no se ajustan a las posibilidades de comprensin global o idea principal del texto, y facilitar, en las actividades habituales, la utilizacin por parte del alumno que lo precise, del sistema de comunicacin ms adecuado para compensar sus dificultades.. Situar al alumno con necesidades educativas especiales en los grupos en los que mejor pueda trabajar con sus compaeros. Para esto deben aprovecharse las interacciones y ayudas que se producen de manera espontnea en todos los grupos. Adems, es necesario potenciar y desarrollar intencionalmente estas interacciones. Por ejemplo, dndole al alumno responsabilidades concretas dentro del grupo, consiguiendo que se valoren sus aportaciones, aprovechando las ayudas que los compaeros puedan brindarle (aclarando dudas, resolviendo y corrigiendo tareas en comn, facilitndole el acceso a los materiales, etctera).
. Introducir mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje especficas. La utilizacin

de tcnicas, estrategias o mtodos distintos a los del grupo de referencia no implica que tambin las actividades deban de ser diferentes. Es importante considerar que una misma actividad puede permitir incorporar distintas tcnicas de trabajo. Por ejemplo, pensando en un nio con discapacidad intelectual, al realizar un plano, puede hacerse un anlisis paso a paso de la tarea, o bien hacer una demostracin previa con el profesor y otro alumno como modelo. Para un alumno con problemas severos de articulacin que presenta dificultades en la lectura y la escritura, sta puede trabajarse con una orientacin ms sinttica que para el resto de la clase, pero incorporndola a las actividades de lectura y escritura comunes.
Incorporar en las actividades de enseanza y aprendizaje el tipo de ayuda ms adecuado para el alumno. Como se revis en la actividad anterior, la evaluacin de las necesidades educativas especiales del nio o nia nos permite conocer su estilo de aprendizaje y su motivacin, lo cual ofrece informacin sobre el tipo y grado de ayuda que necesita para enfrentarse a las tareas. Las ayudas pueden ser
De diverso tipo y estn en funcin de las necesidades del alumno y de la actividad que realiza. Estas ayudas pueden ser, por ejemplo: a) Ayudas fsicas -guiar la mano para escribir, dibujar, etc.; sostener al alumno para efectuar un desplazamiento o hacer un ejercicio fsico, etctera.
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b) Ayudas visuales --ofrecer un modelo a seguir, presentarle informacin grfica o escrita que complete las instrucciones, o informaciones orales, etctera. c) Ayudas verbales -instrucciones ms sencillas, explicaciones, nimos y refuerzos, preguntas sobre el desarrollo de la actividad, etctera. Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias. Por ejemplo, para un alumno con dificultades en la generalizacin de ciertos aprendizajes puede ser necesario disear actividades para que utilice y aplique, en diferentes situaciones y contextos, los conceptos, las destrezas y las normas trabajadas con su grupo. Estas actividades podrn realizarse dentro y fuera del aula, o incluso de la escuela. En estas actividades tiene un papel importante el personal de educacin especial, trabajando de forma conjunta con los profesores de grupo. Muchas veces ser imprescindible contar tambin con la colaboracin de la familia. Si un alumno con discapacidad intelectual necesita algunas actividades complementarias para alcanzar contenidos de clculo numrico, por ejemplo, estas actividades pueden llevarse a cabo en el aula de apoyo, mientras los compaeros realizan otra actividad dentro del aula regular, e incluso puede realizadas en su medio social o familiar.
Introducir actividades individuales para el desarrollo de contenidos y propsitos especficos del alumno. Por ejemplo, para trabajar propsitos. y contenidos diferentes a los que aparecen en la planeacin general del grupo pueden disearse algunas actividades individuales (o con un pequeo grupo de alumnos que compartan las mismas necesidades), innecesarias para su grupo de referencia. Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda tener participacin activa y real. Es importante reflexionar sobre el gran nmero de actividades que en el aula se programan para trabajar los contenidos. Para algunos alumnos con necesidades educativas especiales puede ser necesario, por diversas razones (porque hayan sido suprimidos propsitos y contenidos, por el tipo de ejecucin que se exija en la actividad o porque se hayan introducido otras actividades individuales), decidir que no participen en algunas actividades comunes al grupo.
El criterio fundamental para que un alumno no participe en una actividad es que no le sirva para desarrollar alguno de los aprendizajes que se han considerado bsicos para l. Considerar este criterio hace que siempre deba tenerse en cuenta la "polivalencia" de las actividades, que implica que los alumnos pueden desarrollar aprendizajes diferentes en una situacin comn, es decir, que cada actividad que se programa no sirve para trabajar slo un contenido o aspecto determinado, sino probablemente muchos y de ndole muy diversa. Segn esto, es posible que buena parte de las actividades que se programen en el aula tengan relacin con algunos de los aprendizajes que cualquier alumno debe desarrollar y que resulta realmente difcil decidir su supresin. Pero puede suceder que algunas actividades, an teniendo relacin con los propsitos y contenidos establecidos en la propuesta curricular del nio o nia con necesidades educativas especiales, no permitan que ste participe real y efectivamente. Por ejemplo, para trabajar un contenido que compartan todos los alumnos del aula, como puede ser "la poblacin local", pueden planificarse una serie de actividades diferentes, entre ellas puede ser la redaccin de un escrito. Para una alumna con graves dificultades de expresin, escrita puede ser tal vez aconsejable sustituir esa actividad por otra que le resulte ms provechosa antes de hacerla participar como
mera observadora.
Para conseguir una participacin efectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales en las actividades comunes y lograr, por lo tanto, que stas les resulten beneficiosas, pueden tenerse en cuenta, adems de la adecuacin de las actividades, otros aspectos o criterios, como los que se mencionan a continuacin:
Que las actividades le supongan un reto que responda a sus intereses y moti-
vaciones. Que trabaje apoyado y ayudado por sus compaeros. Que las actividades le permitan trabajar de forma autnoma para afianzar y aplicar determinados aprendizajes. Que en las actividades se trabaje con una gran variedad de materiales. Que el alumno pueda asumir una responsabilidad concreta en el desarrollo de la actividad, que le resulte til y enriquecedora. Adecuaciones en la evaluacin
. Utilizar tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin distintos de los

del grupo de referencia. Por ejemplo, para alumnos con dificultades de expresin
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oral o escrita pueden utilizarse tcnicas de dramatizacin para evaluar aprendizajes comunes a los de su grupo. Para otros alumnos, una actividad de evaluacin oral (como narrar una historia) puede sustituirse por una prueba escrita o grfica (redaccin, comics, poster) si sus dificultades son principalmente de expresin oral. Una actividad de evaluacin de la competencia lectora que consiste en una lectura en voz alta de un texto delante del profesor y los compaeros puede reemplazarse para un alumno que se bloquee en este tipo de situacin, por una grabacin en audiocinta. Lo importante es poder distinguir entre el objetivo de la evaluacin y las tcnicas, actividades o instrumentos concretos que se emplean para llevarla a cabo. Incorporar en las actividades de evaluacin el tipo de ayudas ms adecuadas para el alumno. En el apartado de adecuaciones en la metodologa se menciona que estas ayudas pueden ser, por ejemplo, ayudas fsicas, visuales o verbales. Adecuar los criterios de evaluacin. Las adaptaciones en los criterios de evaluacin tienen sentido sobre todo en el mbito de la propuesta curricular y consisten en dar prioridad, cambiar, temporalizar o introducir ciertos criterios de evaluacin dependiendo de los propsitos y contenidos establecidos. Estas adecuaciones se relacionan directamente con las que se llevan a cabo en los contenidos y propsitos. . Adecuaciones en los contenidos y propsitos Dar prioridad a determinados contenidos y propsitos. Es necesario priorizar algunos contenidos y propsitos que forman parte del currculo comn. Por ejemplo, para un nio con discapacidad intelectual pueden considerarse prioritarios durante toda la educacin primaria los aprendizajes relacionados con la lectura y escritura, y en especial los referidos a la comprensin del texto, dada la importancia que para estos alumnos tiene el acceder a la informacin mediante la lectura y dada tambin la dificultad que suele presentar este contenido. Dar prioridad no necesariamente significa renunciar a otros contenidos y propsitos del currculo. El trabajo globalizado en todas las reas y el apoyo individualizado dentro y/o fuera del aula pueden reforzar de manera constante el acceso a determinados aprendizajes sin que ello signifique abandonar otros (temporal o definitivamente). Cambiar la temporalizacin de los propsitos. Esta adaptacin implica que el nio o nia con necesidades educativas especiales pueda alcanzar algunos de los propsitos comunes en un momento distinto al del resto de sus compaeros
Generalmente, este cambio implica conceder ms tiempo al alumno. Sin embargo, tambin hace referencia a la aceleracin del mismo. En el caso de concederle ms tiempo, la adaptacin tambin implica que el nio trabajar durante el ciclo escolar todos los contenidos relacionados con el propsito, participando en lo posible en todas las actividades diseadas, pero que probablemente continuar realizando este trabajo en el siguiente ciclo escolar. Introducir contenidos y propsitos. La introduccin de cualquier elemento es una posibilidad contemplada en el propio desarrollo del currculo. Lo ms usual es que un alumno con necesidades educativas especiales precise, en un momento determinado, trabajar contenidos y propsitos que no estn contemplados en el currculo de referencia, bien porque no forman parte del currculo oficial o porque pertenecen a otro ciclo o nivel educativo. Eliminar contenidos y propsitos. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales no van a poder desarrollar todos los contenidos y propsitos previstos para su grupo de referencia. Como ya se ha mencionado, la inclusin de otros contenidos y propsitos, con la consiguiente incorporacin de actividades para desarrollados, o la existencia de contenidos y propsitos prioritarios pueden hacer necesaria la eliminacin de algunos. Slo se considera como eliminacin si se afecta al grupo de los propsitos del nivel educativo. Si la eliminacin afecta a un ciclo escolar se considera como un cambio de temporalizacin. Ante la necesidad de eliminar determinados contenidos y propsitos se debe tener en cuenta el peso relativo que stos tienen dentro del currculo. Es evidente que algunos contenidos pueden considerarse ms bsicos o fundamentales que otros, principalmente porque stos son los que posibilitan posteriores aprendizajes. Siempre que sea posible, debera tenderse a renunciar a aquellos contenidos y propsitos menos fundamentales a lo largo de los sucesivos ciclos y niveles educativos.
Como ya se ha mencionado, es muy importante que las adecuaciones curriculares, tanto las de acceso como las que se realicen en los elementos del currculo queden plasmadas por escrito. De esa manera se puede facilitar la evaluacin y el seguimiento de las mismas. En este apartado no se hace referencia a que hay que realizar un programa paralelo, sino a que deben realizarse adaptaciones individuales a partir de la planeacin del grupo, pero tomando en cuenta las necesidades educativas especiales del alumno.
3. Los criterios y procedimientos de evaluacin para hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificacin o disminucin de apoyos y sobre la promocin. Las adecuaciones curriculares deben contar con criterios y procedimientos para evaluar la propia propuesta curricular y la evolucin del alumno con necesidades educativas especiales. Estos dos aspectos, conjuntamente, debern orientar la toma de decisiones que, especialmente al final del ciclo escolar, se tendrn que adoptar en relacin con el aumento o disminucin del apoyo que el alumno recibe, con la promocin del alumno, e inclusive con la posibilidad de que el alumno sea ubicado en un contexto diferente a la escuela regular (esto ltimo en el caso de que la escuela fracase al ofrecer al alumno los apoyos que requiere). Los criterios de evaluacin deben determinarse en funcin de las necesidades educativas especiales del alumno y de su propuesta curricular. En este punto, tambin es importante que se precisen los referentes que van a permitir identificar la evolucin del alumno y valorar la pertinencia de las adecuaciones establecidas. Para establecer los procedimientos de evaluacin es importante que se tomen en cuenta los aspectos revisados anteriormente en relacin con la evaluacin de los aprendizajes. . De acuerdo con todo lo anterior, las adecuaciones curriculares son la respuesta especfica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna que no quedan cubiertas por el currculo comn y los elementos bsicos del mismo; es decir, los aspectos que necesariamente deben estar presentes cuando se realizan adecuaciones curriculares, son los siguientes:
1. Evaluacin de las necesidades educativas especiales del alumno. 2. Formulacin de las prioridades y de las estrategias bsicas que guiarn el trabajo con el alumno. 3. Elaboracin de la propuesta curricular para el alumno en la que se incluyen tanto las adecuaciones de acceso como las adecuaciones en los elementos del currculo. 4. Evaluacin y seguimiento del alumno de acuerdo con su propuesta curricular.

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Inadaptado Necesidades Educativas Especiales Disminuido Fsico Defecto Habla

Ciego Ambliope Sordo Hipoacsico Epilptico Subnormal Educable (ligero o moderado)

Subnormal Educable (Severo)

Nio con dificultades de aprendizaje (severo)

Ciego Ambliope Sordo Hipoacsico Epilptico Subnormal Educable

Epilptico Deficiente Mental Epilptico Deficiente

Disminuido Fsico Defecto Habla Delicado Diabtico

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