Matemática para Docentes de 4o A 5o Grado de Primaria

1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica
(1) Competencias
y Fundamenta la importancia de introducir los conceptos matemticos para el aprendizaje de los nmeros naturales en la etapa inicial del primer grado. y Identifica y propone estrategias didcticas que contribuyen al desarrollo de las competencias del pensamiento (conceptual, lgico, analtico y creativo).
(2) Plan de Unidad

Tema (Horas) 1. Fundamentos tericos para el aprendizaje de la Matemtica. (2)
(4 Horas)
Contenidos LT
Grado Pgina
Indicadores de logro
Criterios de evaluacin - Aplica las etapas concreta, semiconcreta y abstracta al explicar la elaboracin del concepto del nmero 3 y explica su importancia en la enseanza de los conceptos matemticos en primaria.
y Aplica las etapas concreta, semiconcreta y abstracta en la elaboracin de conceptos matemticos y explica la importancia de este proceso en la enseanza de los conceptos matemticos en primaria. y Explica la importancia de ensear los conceptos de clasificacin, seriacin y correspondencia previo a la introduccin del concepto de nmero natural.
Elaboracin de conceptos matemticos: - Etapas concreta, semiconcreta y abstracta
y Conceptos matemticos: - Clasificacin - Seriacin - Correspondencia
14- 23
- Explica la importancia de ensear la clasificacin, seriacin y correspondencia, previo a la introduccin de los nmeros naturales a los nios y nias del primer grado.
Unidad 1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica
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Tema (Horas) 2. Elaboracin didctica de los nmeros naturales y el Sistema Decimal de Numeracin (SDN). (2)
Contenidos
LT
Grado Pgina
Criterios de evaluacin - Explica el proceso didctico en la construccin de los nmeros naturales
y Reconoce el proceso didctico en la construccin de los nmeros naturales.
Nmeros naturales - Desde 0 hasta 5 - Construccin didctica de los nmeros naturales.
24 -31
y Explica la forma y la importancia de componer y descomponer los nmeros naturales como una estrategia para introducir el clculo mental de la adicin llevando y la sustraccin prestando. y Explica la forma y la importancia de la construccin del Sistema Decimal de Numeracin (SDN).
- Composicin y descomposicin del 10
70-72
- Explica la importancia de la composicin y descomposicin de nmeros naturales.
Sistema Decimal de Numeracin
1 2
84-87 14-23
- Expresa la importancia de construir el Sistema Decimal de Numeracin (SDN) en la escuela primaria.
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(3) Puntos Esenciales

1. Introduccin Para iniciar el estudio de la enseanza de la matemtica para la escuela primaria, elprograma de estudio de esta rea en primer grado propone la primera unidad, ensear a nios y nias de este grado, los conceptos temporales, de posicin, espaciales y matemticos. De estos conceptos, se seleccion desarrollar en las clases de Matemtica y su Didctica, los conceptos matemticos (clasificacin, seriacin y correspondencia), debido a que son bsicos para la elaboracin del concepto de nmero natural que se inicia en primer grado y concluye en cuarto grado. El estudio de los contenidos correspondientes al bloque de nmeros y operaciones tiene dos propsitos: el primero es el relacionado con el contenido matemtico, ya que para propiciar aprendizajes en esta va, el maestro o la maestra debe entenderlos y dominarlos; y el segundo propsito referido a las tcnicas y estrategias de enseanza para propiciar el aprendizaje de estos contenidos. 2. La elaboracin de conceptos matemticos Nuestros primeros encuentros con la matemtica, los hacemos mediante la elaboracin de los conceptos. Los conceptos son formas de pensamiento abstracto que reflejan los indicios o caractersticas sustanciales de una clase de objetos o de un objeto en particular. Por indicios sustanciales se entiende aquellas caractersticas que, tomadas por separado, son imprescindibles y, todas juntas, son suficientes para distinguir el concepto dado de los dems.Para llegar a la comprensin yadquisicin de un concepto o al establecimiento de relaciones entre ellos, la abstraccin juega un rol fundamental. La abstraccin es un proceso que consiste en fijar la atencin sobre una propiedad determinada de un objeto dado, despreciando las otras propiedades, con el fin de estudiar o aprender dicha propiedad, o de elaborar un concepto a partir de ella. De acuerdo con las concepciones del seor Jernimo Bruner para orientar el proceso
enseanza-aprendizaje de conceptos matemticos, el profesor debe considerar tres etapas bsicas: a) Concreta o enactiva b) Semiconcreta o grfica c) Abstracta o simblica Las tres etapas se relacionan entre s evolutivamente y se desarrollan ordenadamente ya que cada una depende de la anterior, esto significa que en algn momento no se pueda omitir la etapa semiconcreta.
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a) Etapa concreta o enactiva: Consiste en que el nio y la nia tenga un primer acercamiento con los objetos de estudio mediante la manipulacin y percepcin, ubicando al nio y a la nia en el terreno de aprendizaje multisensorial. Deben darse al nio y a la nia materiales de fcil manipulacin, para que elabore sus propios conocimientos a partir de la interaccin entre el sujeto cognoscente (nio o nia) y el objeto de conocimiento (contenido relacionndolos con objetos fsicos), de esta manera ir desarrollando sus estructuras mentales. b) Etapa semiconcreta o grfica: Consiste en representar con dibujos o grficas los materiales con los que se trabaj en la etapa concreta, expresando lo percibido con la manipulacin, paso a paso con trazos o dibujos en el papel. Aqu tambin se requieren las facultades de la vista y el tacto para ubicar a los nios y a las nias en el terreno del aprendizaje multisensorial.
c) Etapa abstracta o simblica: Consiste en que el nio y la nia intuya el significado (mentalmente) y significante (smbolo) del objeto de conocimiento relacionados con los objetos que manipul y dibuj en las dos etapas anteriores, llegando as a la abstraccin del concepto matemtico. El mundo de los conocimientos matemticos es abstracto, es decir, que est formado con conceptos y relaciones entre ellos que tienen naturaleza abstracta (Figuras 1 y 3), pero los nios y las nias aprenden esos conceptos y establecen esas relaciones con apoyo del mundo concreto que les rodea. Sin embargo, para los nios y las nias, resulta difcil pasar de lo concreto a lo abstracto de forma directa, por esta razn, se crea un puente entre lo concreto y lo abstracto, el cual se constituye en la llamada etapa semiconcreta (Figuras 2 y 4). A continuacin se ilustra el proceso de abstraccin en aritmtica (un nmero) y en geometra (una figura geomtrica). Por ejemplo, en el primer grado se elabora o construye el concepto de nmero (el nmero tres por ejemplo) de la siguiente manera: el nio o la nia observa y de manipula tres elementos: distintos casas, materiales(grupos
manzanas, conejos, etc., lo concreto de la Figura 2), luego, a travs del proceso de correspondencia, pasa de estos materiales concretos a representaciones(cuadrados, dibujos, etc.) que permiten mejor manejo, y en los que se haya quitado la mayor cantidad de otras propiedades que no son necesarias para la formacin del
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nmero, por ejemplo la forma, el color, el tamao, etc., de tal manera que el nio y la nia fijen ms su atencin en la cantidad de objetos (semiconcreto de la Figura 2). Por ltimo se recurre al smbolo 3 y al nombre (abstracto de la Figura 2). Es importante notar que este smbolo y el nombre no son el concepto del nmero 3, son, nicamente, medios para hacer referencia a ese nmero. En geometra se puede considerar el siguiente ejemplo (Figura 4): para abstraer el concepto de rectngulo (Figura 3), se procede de la siguiente manera: se presentan distintas situaciones y objetos (concreto de la Figura 4) en los que aparezca esa forma de tal manera que los nios y las nias fijen de su esa atencin forma en y ella al (semiconcreto de la figura 4), luego se pasa a la representacin nombre(abstracto de la Figura 4). En los dos ejemplos presentados, se llega hasta la forma de representar los conceptos en cuestin. El que se haya formado el concepto o no, se determina a travs del uso del mismo y de la experimentacin con las propiedades que posea. Estas tres etapas son indispensables para la elaboracin de nuevos conceptos, pero esto no significa que toda clase de matemtica deba cumplir con ellas, ya que la etapa semiconcreta slo es un puente entre lo concreto y lo abstracto, por eso cuando ya se llega a la etapa abstracta no es necesaria ya la semiconcreta; por ejemplo, en muchos casos, slo son necesarias la etapa semiconcreta y abstracta y en otros casos slo la etapa abstracta, quedando implcito el paso por las otras dos, ya que se parte de las experiencias previas que tienenlos nios y las nias con su entorno. Para lograr la abstraccin se hace necesario que los nios se enfrenten con distintos aspectos del mundo concreto que les rodea. Por esta razn en primer grado se elaboran o construyen los conceptos siguiendo las etapas mencionadas anteriormente. Ejemplos: para lograr la abstraccin del nmero 3 el nio o la nia observa y manipula distintos materiales (grupos de tres elementos, aqu interviene la clasificacin), luego, a travs del proceso de correspondencia, pasa de estos materiales concretos a representaciones que permiten mejor manejo (cuadrados, dibujos, etc., mediante la correspondencia) y por ltimo se recurre al smbolo 3. Es importante notar que este smbolo no es el concepto del nmero 3, es, nicamente, un medio para hacer referencia al concepto ya asimilado.
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3. Clasificacin, Seriacin y Correspondencia previo a la Introduccin de los nmeros naturales Luego se estudian los conceptos de clasificacin, seriacin y correspondencia, que preparan el camino para la enseanza de los nmeros naturales. Los tres procesos son muy importantes para la elaboracin del nmero natural desarrollando en los nios y las nias la capacidad de reconocer la cantidad y el orden. El nmero es una sntesis de dos tipos de relaciones que el nio y la nia establece entre los objetos: el orden y la inclusin jerrquica. La primera conlleva a la necesidad de la creacin de los nmeros ordinales, que en ltimo trmino son una faceta del nmero natural; la segunda implica al nmero cardinal. Estos dos tipos de relaciones se pueden observar cuando, al hacer que los nios y las nias cuenten objetos, ellos sienten la necesidad de ordenar (no necesariamente de forma espacial) los objetos para no perder en la cuenta alguno de ellos, ocurre tambin que, con frecuencia un nio o nia seala al ltimo elemento contado para indicar el nmero total de elementos, esta ltima conducta tiene que ver con el hecho de que el tener, por ejemplo, tres objetos implica que antes hayan dos, y que antes de ste haya uno. 3.1) La clasificacin (GM1 Unidad 2 Tema 1)
La clasificacin es el proceso por medio del cual se agrupan los objetos de una coleccin atendiendo a un criterio determinado; por ejemplo las figuras de los tringulos se pueden clasificar segn la medida de los lados o por la medida de los ngulos. La clasificacin es importante por cuanto sirve de base para la construccin de los conceptos lgico-matemticos: pertenencia e inclusin por ejemplo. Adems que, la formacin de clases y la identificacin de stas nos sirven de mucho para organizar y comprender el mundo. Desde sus primeros aos, nios y nias perciben semejanzas y diferencias entre los objetos y, a partir de ellas, realizan clasificaciones. Todos estos procesos de pensamiento contribuyen al mejoramiento de las bases del conocimiento fsico propicio para el establecimiento de relaciones mediante la abstraccin reflexiva. Esta nocin se forma a partir de tres habilidades: a) Agrupacin: aqu el nio y la nia agrupan segn uno o ms criterios y asigna nombres a los grupos formados. b) Comparacin: se detectan y enuncian semejanzas y diferencias comparando dos o ms objetos.
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c) Inclusin: el nio y la nia determinan y nombran el grupo al que pertenecen uno o ms objetos. 3.2) Seriacin (GM1 Unidad 2 Tema 2)
Esta nocin se basa en la disposicin de elementos que se repiten conforme una regla. Los elementos se alternan tomando turnos segn alguna propiedad (forma, color, tamao, etc.). Este concepto es muy importante para la formacin del concepto de orden. La caracterstica o la regla que permite la alternancia o el orden que se sigue para disponer los elementos se conoce como patrn. Los ordenamientos que se requieren para formar series y determinar patrones permiten que los nios y las nias: a) Fijen su atencin en las caractersticas de los elementos para organizarlos en forma secuencial. Esto requiere de la idea de clasificacin, ya que se necesita saber la posicin de los objetos dentro de la serie. b) Reconozcan que cada objeto debe seguir un orden determinado y cmo el patrn se repite al momento de contar los elementos La capacidad de ordenar objetos, de formar series, es indispensable para aprender a contar, ya que este proceso requiere que los nios y las nias dispongan los nombres de los nmeros en el orden correcto; esta capacidad se requiere tambin para elaborar el concepto de nmero ordinal en los nios y las nias. Los siguientes son ejemplos en los que interviene la formacin de series: la colocacin de la serie de los nmeros naturales 1, 2, 3, 4, 5, 6, en matemticas y el establecimiento de un orden alfabtico en lenguaje. 3.3) Correspondencias (GM1 Unidad 2 Tema 3)
El establecimiento de correspondencias entre objetos es indispensable para la formacin del concepto de nmero. En el primer grado se inicia a los nios y a las nias en la ejercitacin de la correspondencia de dos maneras: directa e indirecta (Ver Puntos Esenciales de la unidad 2 de la GM del 1er grado). La habilidad de contar necesita de la seriacin, como se mencion en el prrafo anterior y de la correspondencia. Establecer correspondencias entre distintos objetos, prepara al nio y a la nia para que puedan realizar este mismo proceso con los nombres de los nmeros, los nmeros y los objetos que se cuentan. Para que el nio y la nia asimilen el concepto de nmero, es necesario que desarrolle su capacidad de establecer correspondencias como la que se indica en la figura 6.
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4. Introduccin de los nmeros naturales

En el grfico anterior se puede notar tres formas de establecer correspondencias desde el punto de vista del nivel de abstraccin al que conlleva cada una. En un primer momento (A-B), se establecen correspondencias uno a uno entre conjuntos de objetos concretos, luego (B-C) se pasa a un nivel en el cual se establece correspondencia entre un conjunto de objetos concretos y un conjunto de objetos semiconcretos; este ltimo conjunto se introduce con el fin de hacer manipulable la cantidad que le corresponde a conjuntos cuyos elementos presentan dificultad para ser manejados por los nios y las nias. En un ltimo nivel1 (la clase de los conjuntos representados por A, B o C y el numeral 3), el nio y la nia debe llegar a establecer correspondencias entre clases de conjuntos2 y los numerales asignados al cardinal en cuestin. La ltima correspondencia, en realidad es ms compleja. Implica una correspondencia biunvoca entre los numerales y los nombres de cada uno de los nmeros. As, cuando se ve 3 se dice (o se piensa) tres, o al contrario, cuando se dice tres, se piensa o se escribe 3. La forma de introducir los nmeros naturales en el primer grado es, bsicamente, la misma para todos ellos. Por esta razn en la escuela normal se puede ejemplificar la forma de introducir uno de los nmeros, por ejemplo el nmero 3 y un caso especial, a saber, el nmero 0, luego hacer que deduzcan la introduccin de otros casos especiales: por ejemplo el diez, el once, el cien. Los otros nmeros se construyen de forma similar y el proceso est descrito en la GM del primer grado. Es importante hacer notar que para la introduccin de los nmeros es de mucha ayuda tomar en cuenta la trada de la Figura 7 (vase GM1 Pgina 41). 5. Composicin y descomposicin (GM1Unidad 3 Tema 5) Para que los nios y las nias fijen el concepto de nmero y como una preparacin para las operaciones bsicas, se desarrolla el tema de la composicin y descomposicin de nmeros. Ejemplo: en la composicin los nios y las nias parten de buscar parejas de nmeros cuya suma (sin ser explcitos en la operacin) es 5 (1 y 4, 4 y 1, 2 y 3, 3 y 2) y la descomposicin del nmero 5 se lleva a cabo cuando los nios y las nias
1
En realidad hay otros niveles. Por ejemplo, luego establece correspondencias entre los puntos de la recta y el Estas clases se forman tomando como criterio la siguiente relacin: siendo A y B conjuntos, A se relaciona con B,
conjunto de los nmeros naturales en los grados primero y segundo.

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es decir que estn en la misma clase, si entre A y B se puede establecer una correspondencia biunvoca.
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hacen el proceso inverso (parten del nmero a las parejas que lo componen). Aqu los nios y las nias adquieren conciencia de distintas propiedades de los nmeros: de cuntas maneras puedo formar un tal nmero, relacin de orden (mayor y menor). Estas propiedades contribuyen a que el nio y la nia realicen adiciones llevando y sustracciones prestando de un modo ms prctico y rpido. Para que los nios y las nias asimilen estos dos procesos, se pueden realizar juegos como los que aparecen en el tema 5 de la unidad 3 y temas 5 y 6 de la unidad 7 de la GM del primer grado. En este tema se hace nfasis en la composicin y descomposicin del nmero 10 por la importancia que representa para el aprendizaje del proceso de construccin del sistema de numeracin decimal y para el aprendizaje del algoritmo de las operaciones bsicas. Por ejemplo, el que los nios y las nias dominen las distintas formas de componer y descomponer el 10 les permite realizar con facilidad operaciones en las que tienen que prestar o llevar apoyndose en el concepto de decena.
6. Los nmeros naturales y el Sistema Decimal de Numeracin

Un punto muy importante en la construccin de los nmeros naturales es que forman parte del Sistema Decimal de Numeracin. Los futuros maestros y futuras maestras deben comprender muy bien el hecho de que al juntar 10 unidades se forma una decena, al juntar 10 de stas se forma una centena, etc. y que, en cada posicin de la caja de valores, slo se permite un mximo de 9 y al juntar 10 en una posicin, el 10 se convierte automticamente en 1 de la casilla de la posicin inmediata superior. Esta caracterstica del Sistema Decimal de Numeracin, se aplica tambin en el estudio de los nmeros decimales como parte del mismo sistema y en el aprendizaje del Sistema Internacional de Unidades (SI). En la grfica se muestra el proceso descrito, haciendo uso de las regletas y cuadrados. Pasar un nmero de una columna a otra implica que el nmero quede multiplicado por una potencia de 10 dependiendo de la cantidad de columnas que se mueva. Por ejemplo, pasar el nmero 4 a la casilla m(milsimas)implica que quede divido por 1000, es decir que el 4 cambia y se convierte en 0,004. El 8 de la casilla c (centsimas), tiene un valor de 0,08; al reunir 100 veces ese valor, el 8 pasara a la casilla U (unidades), es decir se convierte en 8 unidades.
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(4) Orientaciones metodolgicas para la elaboracin del Plan Diario de Clase Tema 1Fundamentos tericos para el aprendizaje de la Matemtica
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Aplica las etapas concreta, semiconcreta y abstracta en la elaboracin de los conceptos matemticos y explica la importancia de este proceso en la enseanza de los conceptos matemticos en primaria. y Explica la importancia de ensear los conceptos de clasificacin, seriacin y correspondencia previo a la introduccin del concepto de nmero natural.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/1
Actividades y Ejercicios Aplica las etapas concreta, semiconcreta
Puntos de Fijacin en la Clase
30
abstracta
en
la
elaboracin
de
y Confirmar que la abstraccin es uno de los principales procesos de construccin del conocimiento. (Ver Puntos Esenciales de esta unidad.) GM 1 P. 17-18 y GM 1 P. 22-23 y Explicar que la clasificacin tiene como base la abstraccin. (Hay ms informacin en Puntos Esenciales de esta unidad.) y Si es necesario se puede ejercitar la clasificacin en (LT 1 P. 16-17).
conceptos
matemticos
y explica la
importancia de la abstraccin.
20
Reconocen clasificacin. Ejercitan en el: LT 1 P. 17
la
importancia
de
la
20
Reconocen la importancia de la seriacin Ejercitan en el: LT 1 P. 18
GM 1 P. 17 y P. 24-25 y La seriacin permite la capacidad de ordenar objetos, de formar series, lo cual es indispensable para aprender a contar, esta capacidad se requiere tambin para elaborar el concepto de nmero ordinal. (Ver Puntos Esenciales de esta unidad.) y Si es necesario se puede ejercitar la clasificacin en (LT 1 P. 18-19)
44
Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios
20
Reconocen la importancia del establecimiento de correspondencias Ejercitan en el: LT 1 P. 22 P. 23 B | a. b.
GM 1 P. 18-19, P. 28-29 y Explicar que el establecimiento de correspondencias se realiza al relacionar los objetos de un conjunto con los de otro segn algunos criterios. y Es importante realizar ejercicios para fortalecer el concepto.
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Tema 2Elaboracin didctica de los nmeros naturales y el sistema decimal de numeracin
1/1
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Aplica las etapas concreta, semiconcreta y abstracta enla elaboracin de los nmeros naturales. y Explica la forma y la importancia de componer y descomponer los nmeros naturales como una estrategia para introducir el clculo mental de la adicin llevando y la sustraccin prestando. y Explica la forma y la importancia de la elaboracin del Sistema Decimal de Numeracin (SDN).
Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios Identifican el proceso que se sigue para la elaboracin didctica de los nmeros naturales. Ejercitan en el: LT 1 P. 24-29
30
GM 1 P. 35 y Explicar la elaboracin del concepto de nmero 3 como ejemplo del proceso (aplicando las tres etapas). y Orientar la elaboracin del concepto de nmero cero 0 mediante la actividad de A| del LT 1 P. 29
Reconocen 30 composicin
la y
importancia
de
la de
GM 1 P. 77-78 y GM 1 P. 96 y Confirmar la importancia de la composicin y descomposicin del 10 para desarrollar el clculo mental en las operaciones: adicin llevando, sustraccin prestando.
descomposicin
nmeros naturales. Ejercitan en el: LT 1 P. 72
46
Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios Reconocen la importancia de la
Puntos de Fijacin en la Clase GM 2 P. 19-21 y GM 2 P. 30-31 GM 1 P. 117 - 121 Fortalecer con ayuda de la tabla de valores la elaboracin del sistema decimal de numeracin y su importancia: base fundamental para la elaboracin de nmeros naturales, nmeros decimales, el clculo de las operaciones de manera vertical y en la conversin entre las unidades de medida del Sistema Internacional.
30
elaboracin del Sistema Decimal de Numeracin (SDN) Ejercitan en el: LT 2 P. 23
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2 Introduccin al desarrollo de la clase de Matemtica

(1) Competencia y Identifica las etapas metodolgicas para el desarrollo de una clase de Matemtica. (2) Plan de Unidad
Tema (Horas)
2 horas
Indicadores de logro Contenidos LT
Grado Pgina
Criterios de Evaluacin - Explica las etapas metodolgicas para el desarrollo de una clase de Matemtica.
1. Clase esperada 2 horas
y Identifica las etapas metodolgicas para el desarrollo de una clase de Matemtica.
Etapas metodolgicas para desarrollar una clase de matemtica: Planificacin Desarrollo de la clase Evaluacin de la clase
(3) Puntos Esenciales 1. Introduccin El objetivo de esta unidad es que los y las estudiantes capten las etapas metodolgicas de una clase, como una primera experiencia, focalizando el estudio en la clase de matemtica. Es importante que se pregunte cmo es una clase de matemtica? Se presentan ideas acerca de cmo poner en contacto a los y las estudiantes con una clase de matemtica estructurada, de tal manera que se sientan motivados para la preparacin de sus propias clases. Esta experiencia puede ser adquirida por distintas vas, por ejemplo: 1) Presentar videos: se puede usar un video de su propia clase. 2) Realizar visitas a las escuelas de aplicacin. 3) Estudiar las GM. Todas las GM contienen una seccin llamada Ejemplos del desarrollo de una clase, en sta se describe la forma de estructurar la clase y los dos tipos de clase que se pueden realizar: clase de introduccin y clase de fijacin. (En quinto grado, por ejemplo, esta seccin aparece en las pginas XI a XVIII.) 4) Realizar clases demostrativas. 49
Unidad 2 Introduccin al desarrollo de la clase
2. Etapas metodolgicas para desarrollar una clase de matemtica

Para realizar una clase se debe pasar por tres etapas: planificacin, desarrollo y evaluacin3, stas conforman un ciclo en la actividad docente. Cada uno de esas etapas tiene un objetivo y caractersticas propias. 2.1) La planificacin
Con la planificacin se busca la ejecucin organizada en el tiempo de distintas actividades que lograrn que los y las estudiantes aprendan determinados contenidos. Las actividades deben estar orientadas a dar importancia a las producciones de los nios y las nias, a cultivar en ellos y en ellas el sentido de belleza, a conectarlos con la vida cotidiana y a que se diviertan aprendiendo a travs del juego. Adems de esto, la planificacin de la clase incluye un plan para el uso estructurado de la pizarra. 2.2) Desarrollo de la clase El desarrollo de la clase es clave en el proceso de aprendizaje de los nios y las nias. ste debe estar centrado en el y la estudiante. En el desarrollo de la clase se debe considerar que los y las estudiantes aprenden por s mismos y mismas y encuentran soluciones a los problemas planteados mediante el uso de su mente y a travs de interactuar con otros y otras. No se debe focalizar en la memorizacin (aunque tiene importancia dentro del proceso de aprendizaje), ms bien en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico de los nios y las nias y de su autonoma para enfrentarse a todo tipo de situaciones. 2.3) La evaluacin Despus de realizar una clase, se reflexiona al respecto mediante la autovaloracin y valoracin, considerando tres puntos de vista: 1. El indicador de logro, 2. Si el flujo de la clase sigui el flujo del pensamiento de los nios y las nias: el maestro trat de llevar a los nios y a las nias al alcance del indicador de logro, despert el sentido de necesidad entre los nios y las nias, y 3. Los medios para llegar a la meta fueron apropiados. Adems: - Se examinan las estrategias metodolgicas empleadas con el fin de mejorar su uso o sustituirlas por otras en caso necesario. - Se brindan sugerencias para mejorar el plan de clase. En la autoevaluacin es bueno enfocar la necesidad de que el o la docente que realiz la clase pueda identificar las principales dificultades que tuvo en el desarrollo. Este punto es clave para la aceptacin de sugerencias y la motivacin para mejorar en futuras clases.
Aqu, evaluacin, se refiere a la evaluacin de la clase como actividad docente y no a la evaluacin de los aprendizajes.
50
(4) Orientaciones metodolgicas para la elaboracin del Plan Diario de clase Tema 1Clase esperada
Tiempo: 2 horas/clase Indicador de logro: y Identifica las etapas metodolgicas para el desarrollo de una clase de Matemtica.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/1
20
Participan en una lluvia de ideas sobre las siguientes preguntas: Cmo se desarrolla una clase matemtica? Qu necesito para desarrollar una buena clase de matemtica? de
y Provocar el inters sobre el desarrollo de una buena clase. Al contestar la pregunta se puede aceptar que los y las estudiantes expresen que se necesita: dinamismo, creatividad, que sea entendible, sencilla, no rutinaria, organizada, que haya buena comunicacin, participacin, y utilizacin de materiales didcticos, etc.
Identifican las etapas metodolgicaspara 50 el desarrollo de una clase de Matemtica. y Para identificar las etapas se puede observar el desarrollo de una clase mediante: Un video Una clase demostrativa Utilizacin de la GM (Ejemplos del desarrollo de una clase) Visita a una escuela de aplicacin
y En plenario exponen las ideas para concertar criterios en funcin de la planificacin, desarrollo y anlisis de la clase. Algunas de las ideas de los y las estudiantes pueden ser: preparar materiales, hacer el plan, estudiar el tema, organizar bien el trabajo con los nios y las nias, aplicando buenas estrategias metodolgicas, etc.
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3 Operaciones bsicas de nmeros naturales

(1) Competencias
y Plantea situaciones de su entorno donde identifique los sentidos de las 4 operaciones bsicas de nmeros naturales. y Plantea y resuelve problemas de su realidad en los que aplique las operaciones bsicas de nmeros naturales y las operaciones combinadas. y Identifica como estrategia metodolgica los sentidos para la introduccin de las 4 operaciones bsicas de nmeros naturales.
(2) Plan de Unidad

Tema (Horas) 1. Sentidos de la Adicin y de la Sustraccin (2) Indicadores de logro y Reconoce los sentidos de la adicin y de la sustraccin de nmeros naturales como una herramienta didctica en la enseanza de estas operaciones. Contenidos y Sentidos de la adicin y de la sustraccin y Sustraccin prestando LT
Grado Pgina
(8 horas)
Criterios de evaluacin - Redacta problemas de adicin y sustraccin,aplicando los sentidos de estas operaciones. - Realiza ejercicios y resuelve problemas de sustraccin prestando.
36,38, 44,46, 96,104, 105 35 - 43
y Plantea y resuelve problemas de su realidad en los que utiliza la sustraccin prestando de nmeros naturales.
Unidad 3 Operaciones bsicas de nmeros naturales
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2. Multiplicacin (2)
y Reconoce el sentido de la multiplicacin de nmeros naturales como una herramienta didctica en la enseanza de esta operacin. y Aplica el algoritmo de la multiplicacin (U x DU de forma vertical) en la solucin de ejercicios y problemas. y Plantea y resuelve problemas de su realidad en los que utiliza la multiplicacin de nmeros naturales. Indicadores de logro y Reconoce los sentidos de la divisin de nmeros naturales como una herramienta didctica en la enseanza de esta operacin. y Aplica el algoritmo de la divisinde nmeros naturales (DU U = DU de forma vertical) en la resolucin de ejercicios y problemas. y Plantea y resuelve problemas de su realidad en los que utiliza la divisin de nmeros naturales.
y y
Concepto de la multiplicacin Multiplicacin por un nmero de una, dos y tres cifras (clculo vertical)
2 3 4
72-74 53, 57 31,33, 35
- Realiza ejercicios y resuelve problemas de multiplicacin focalizando en el PO el sentido de esta operacin.
Tema (Horas) 3. Divisin (2)
Contenidos y Concepto de divisin y Clculo vertical de divisin con y sin residuo del tipo CDU DU y que el cociente lleve ceros.
LT
Grado Pgina
Criterios de evaluacin - Redacta problemas de divisin atendiendo los sentidos de esta operacin. - Realiza ejercicios y resuelve problemas de divisin.
60, 61, 66, 67, 71, 73, 75
56, 61
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4. Operaciones combinadas (2)
y Calcula el resultado de operaciones combinadas con adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros naturales sin y con parntesis.
y Operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin sin y con parntesis
105-107 109
- Realiza ejercicios y resuelve problemas con las operaciones combinadas. - Describe una estrategia que usara para desarrollar el tema Operaciones combinadas.
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de las operaciones combinadas.
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(3) Puntos Esenciales 1. Introduccin

En los grados 1 a 4, el estudio con los nmeros naturales hace nfasis en el desarrollo de habilidades de clculo de las operaciones bsicas (adicin, multiplicacin, sustraccin y divisin 4 ) basadas en los conocimientos acerca de las propiedades de la adicin y la multiplicacin, as como sus relaciones. Este estudio implica que el nio y la nia debe pasar por tres etapas, a saber: 1. Entender el significado o sentido de las operaciones, 2. Encontrar o aplicar el mecanismo del clculo o algoritmo y 3. Resolucin de problemas y ejercitacin. Paralelamente a esto se debe propiciar la elaboracin del sistema de numeracin decimal. Por esta razn, esta unidad se enfoca en la enseanza de las estrategias metodolgicas para elaborar los nmeros naturales y las operaciones que se realizan con ellos, las razones de la enseanza de estos temas y el uso adecuado de las GM y de los LT en el desarrollo de los mismos. Es necesario describir el significado de los smbolos utilizados en las GM a los y las estudiantes como por ejemplo: DU + U = DU; esto significa que vamos a ejercitar clculos como 23 + 4 = 27 23 + 9 = 32, sin llevar y llevando respectivamente. Tambin como D0 U, por ejemplo: 20 5; 10 8.
2. Elaboracin del concepto de las operaciones bsicas

Las operaciones bsicas se presentan en variadas situaciones, y de ah que haya uno o ms sentidos para cada una de ellas. Es importante pues, tratar en el aula, de forma intencionada, todos los sentidos para que los nios y las nias puedan resolver problemas de todos los sentidos. A continuacin se presenta una tabla que muestra el desarrollo del estudio de las operaciones bsicas y sus sentidos. Se puede observar que la
Divisin Sustraccin Adicin Agregacin Quitar Diferencia Complemento Multiplicacin (Tantas veces una cantidad) Equivalente Incluida GM1 (48, 52) GM1 (59, 62) GM1 (60, 64) GM1 (139) GM2 (93, 99) GM2 (136, 138) GM2 (136), GM3 (79, 83) Tabla 1. Sentidos de las operaciones Operacin Sentido Agrupacin GM (Pgina) GM1 (48, 50)
introduccin de todos los sentidos se hace en los grados primero y segundo, sin embargo en las GM de todos los grados hay de todos los tipos de problemas.
Las operaciones sustraccin y divisin no estn totalmente definidas en el conjunto de los nmeros naturales.
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3. Sentidos de las operaciones bsicas 3.1) La adicin

El significado5 matemtico de la adicin es que a partir de dos nmeros naturales a y b, se obtiene un tercer nmero natural c, mayor que cualquiera de los otros dos (o igual a uno de ellos cuando a = 0 b = 0): a + b = c. Las situaciones de la vida cotidiana en las que aparece la adicin son de dos tipos: a) Existen dos grupos de objetos al mismo tiempo y los juntamos o agrupamos (Agrupacin). Ejemplo: Ral tiene 3 bananos y Mara tiene 2 bananos. Cuntos bananos tienen entre los dos? b) Haba un grupo de objetos y luego le agregamos objetos a ese grupo (Agregacin). Ejemplo: Ral tiene 3 bananos y Mara le regala 2. Cuntos bananos tiene ahora? Los sentidos permiten entender la forma en que estn clasificados los ejercicios y problemas en las GM para que el maestro o maestra presente variadas situaciones. Se recomienda que se ensee partiendo del sentido de agrupacin y luego que se pase al sentido de agregacin. Sin embargo este orden puede ser alterado, partiendo primero del sentido de agregacin y luego pasar al sentido de agrupacin, esto se debe a que los problemas de adicin no presentan mayores dificultades de uno a otro sentido. Es importante mencionar que en esta GMD1 no se aborda el clculo de la adicin porque no presenta mucha dificultad para los y las estudiantes, queda a criterio de cada docente su enseanza, pero recuerde el tiempo; lo que s se abordan son los sentidos (agrupacin y agregacin).
3.2)
La sustraccin
El significado matemtico de la sustraccin es que a partir de dos nmeros naturales a y b, tales que a b, se obtiene un tercer nmero c, menor que a (o igual cuando b = 0): a - b = c. Las situaciones de la vida cotidiana relacionadas con la sustraccin son de tres tipos, a saber: a) Dado un grupo de objetos, se quita una cantidad de stos y se encuentra la cantidad de objetos que queda (Quitar). Ejemplo: Luis tena 5 naranjas y se comi 2. Cuntas naranjas le quedaron? b) Existen dos grupos de objetos que se comparan para saber en cunto sobrepasa uno al otro en cuanto a la cantidad de elementos (Diferencia). Ejemplo: En el parqueo hay 5 carros rojos y 3 carros amarillos. Cuntos carros rojos hay ms que amarillos?
Lo que se dir de las operaciones no ser una definicin, sino ms bien una descripcin de lo que se hace
cuando se operan nmeros naturales.
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c) Se da un grupo de objetos, el todo, y una parte de este grupo, y se encuentra la cantidad de objetos que hacen falta a esta parte para completar el todo, el primer grupo (Complemento). Ejemplo: Hay 12 mangos, si cuatro estn maduros y los otros verdes, cuntos mangos verdes hay? A diferencia de la adicin, los sentidos de la sustraccin inducen un orden en la presentacin de los distintos tipos de problemas debido a que el nivel de complejidad vara de un caso a otro. Concretamente, el orden en el que se han dispuesto los problemas es el siguiente (ver Tabla 1): Quitar: Se trata de los problemas de sustraccin ms sencillos y fciles de comprender por los nios y las nias, ellos y ellas llegan a comprender que al realizar la operacin, la cantidad que queda es menor que la inicial. Diferencia: Estos problemas tienen mayor nivel de complejidad que los anteriores. Los nios y las nias deben utilizar el concepto de correspondencia uno a uno para poder resolver los problemas de este tipo. Ellos y ellas llegan a comprender que al realizar la operacin la cantidad encontrada se refiere al nmero de elementos que un conjunto sobrepasa a otro. Complemento: Los problemas de complemento son ms complejos que los anteriores; este sentido de la sustraccin es de uso comn en las acciones se realizan en la vida cotidiana; por ejemplo, cuando se necesita saber cunto falta para completar un total (al pedir el vuelto en una pulpera, al encontrar cuntas frutas han madurado y cuntas faltan por madurar, al encontrar el nmero de tortillas que faltan por hacer cuando ya se tiene una cierta cantidad, etc.).
3.3)
La multiplicacin
El significado matemtico de la multiplicacin es que a partir de dos nmeros naturales a y b, se obtiene un tercer nmero natural c, mayor que cualquiera de los otros dos (o igual a uno de ellos cuando a = 1 b = 1): a x b = c, a este PO se llega mediante la adicin con sumandos iguales: b+b+b+b++b = c, se suma b la cantidad de veces indicada por a para obtener c. Las situaciones de la vida cotidiana en las que aparece la multiplicacin son de la siguiente forma: Se observa cuntas veces se repite un grupo y se determina cuntos objetos hay en total (producto) mediante ciertas reglas. Ejemplo: Hay 4 nidos. Si hay 5 huevos en cada nido, cuntos huevos hay en total? Adems de este tipo de situaciones, existe otro en las que aparece la multiplicacin (ver Puntos esenciales de la Unidad 9). El punto clave en este caso, es hacer que los nios y las nias sepan interpretar correctamente cada uno de los nmeros que intervienen en la multiplicacin. Por ejemplo, que 2 x 3 significa 2 veces 3 (dos grupos de 3 elementos cada uno); un error comn es que los nios y las nias la interpreten como 3 veces 2 por lo que
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se hacer necesario confirmar el significado de cada uno de los nmeros. La introduccin de la multiplicacin se basa en la observacin de grupos que tienen el mismo nmero de objetos y en la dificultad que surge al tener una cantidad grande de esos sumandos (ver informacin segn la Tabla 1).
3.4)
La divisin
El significado matemtico de la divisin es que a partir de dos nmeros naturales a y b, tales que a b yb , se obtiene un tercer nmero c, menor que a (o igual cuando b = 1): a b = c, esta expresin es equivalente en trminos de la multiplicacin a las siguientes: c x b = a y b x c = a.
Las situaciones de la vida cotidiana relacionadas con la divisin son las siguientes: a) Encontrar la cantidad de objetos que corresponden a cada grupo sabiendo la cantidad total de elementos y la cantidad de grupos a los que se va a repartir (Equivalente). Ejemplo: Si hay 8 naranjas y 4 nias, cuntas naranjas le corresponde a cada nia? b) Encontrar la cantidad de grupos sabiendo el total de objetos a repartir y la cantidad de objetos que contiene cada grupo (Incluida). Ejemplo: Si hay 8 naranjas y se reparten dando 4 naranjas a cada nia, a cuntas nias se podr dar naranjas? Para introducir el concepto de divisin se utiliza el sentido de divisin equivalente, ya que es ms fcil de comprender y se relaciona con la actividad de repartir, de fcil comprensin para los nios y las nias. Adems se utiliza para explicar el concepto de divisin exacta. Los problemas de divisin incluida presentan mayor dificultad para los nios y las nias que los problemas de divisin equivalente. La ventaja de las situaciones con este sentido es que permite ilustrar el algoritmo de la divisin por basarse en restas sucesivas. Adems se utiliza para explicar el concepto de divisin exacta.
3.5)
Las operaciones combinadas
En variadas situaciones de la vida cotidiana, las cuatro operaciones bsicas aparecen combinadas. Por ejemplo, una actividad tan comn como ir a la pulpera requiere de varias de las operaciones que los nios y las nias aprenden en la escuela (o fuera de ella). Comprar leche, pan, azcar y huevos requiere de tres operaciones a saber: para encontrar el total que se gasta por cada producto se necesita realizar una multiplicacin o una suma, para encontrar el total gastado se necesita sumar y para saber cunto me darn de cambio debo restar.
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Adems de preparar para la vida, la resolucin operaciones de de problemas con combinadas, que permite implican
Operaciones combinadas Adicin y sustraccin Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin
Conjunto de nmeros Nmeros naturales Nmeros naturales Nmeros decimales Fracciones Fracciones y decimales
GM (Pgina) 2 (46-51) 3 (132-141) 6 (49) 6 (110-111)
preparar las bases para la resolucin problemas ecuaciones de una o ms variables y de una o ms operaciones. La Tabla 2 muestra el desarrollo de este tema en la escuela primaria.
Tabla 2. Desarrollo del tema Operaciones Combinadas
4. El clculo y su enseanza
En la enseanza del clculo de las cuatro operaciones bsicas, se sigue un proceso que, en esencia, es el mismo, a saber: aprendizaje de las combinaciones bsicas (tablas de cada una de las operaciones, ver Tabla 3) mediante la ejercitacin del clculo horizontal en el que calcula mentalmente, se expresa el resultado oralmente o por escrito y enseanza del algoritmo de las operaciones bsicas (introduccin al clculo vertical) con ayuda de las combinaciones bsicas de la adicin y la multiplicacin y por ltimo la ejercitacin del algoritmo aprendido.
Operacin Adicin Sustraccin Multiplicacin Divisin Rango de nmeros Total o resultado menor que 20 Minuendo menor que 20 Producto menor que 100 Dividendo menor que 100 GM (Unidad) GM1 (unidad 4, unidad 8 y unidad 11) GM1 (unidad 5, unidad 9 y unidad 12) GM2 (unidad 7) GM2 (unidad 9)
Tabla 3. Combinaciones bsicas de las operaciones bsicas
Veamos un ejemplo de la necesidad del aprendizaje de las combinaciones bsicas de dos de las operaciones:
1) Adicin, Sustraccin
Despus que el nio ha aprendido las combinaciones bsicas U + U = U o U +U = DU, pasa a realizar sumas como 18 + 13 o restas como 25 12. Para poder realizar estos clculos necesita saber las combinaciones bsicas como se muestra en las figuras de la derecha.
2) Multiplicacin
El aprendizaje de las tablas (U x U = U o U x U = DU) permite a los nios y a las nias la realizacin de clculos como 3 x 24, como se muestra en la figura de la derecha.
60
3) Divisin
Tambin en la divisin las combinaciones bsicas de la multiplicacin y esta operacin desempean un papel importante en la realizacin de clculos de mayor complejidad. Por ejemplo, la realizacin del clculo 42 3, se presenta en el cuadro de la derecha. El clculo horizontal en el LT se ejercita en los grados primero y segundo, mientras que el clculo vertical se utiliza desde el segundo grado hasta sexto (segn lo pide el Currculo). El clculo oral o mentales otra de las formas para poder llegar al resultado de una operacin. En la vida cotidiana, el clculo mental es de gran ayuda cuando se hace necesario dar un dato (aproximado o exacto) o tener una estimacin de un resultado. La realizacin de clculos de esta forma, contribuye al desarrollo de capacidades mentales, de la memoria y de la capacidad de concentracin. Permite tambin: la elaboracin y fijacin de los nmeros y las relaciones entre ellos y es base para la comprensin del clculo vertical o escrito. En la ejercitacin, no es necesario hacer clculo con nmeros grandes. Esto se debe a que el algoritmo de cada una de las operaciones es el mismo para nmeros de cualquier cantidad de cifras y cuando se aplica a los clculos con nmeros grandes lo nico que se hace es repetir el proceso una y otra vez. Basta con la realizacin de clculos hasta cierto nmero de cifras para aprender bien el algoritmo y los casos especiales para cada operacin. En las GM y los LT se ha considerado esta situacin, por lo que no se propone la realizacin de clculos con nmeros de ms del orden del milln. A continuacin se presenta una tabla 4 con el lmite considerado:
Operacin Adicin Sustraccin Multiplicacin Divisin Cantidad de cifras implicadas Resultado o total hasta los millones Minuendo hasta los millones Producto hasta los millones Dividendo de cuatro cifras y divisor de tres cifras (UMCDUCDU) Tabla 4. Nmero de cifras de las operaciones
Cada unidad de las GM, por lo general, termina con una o dos pginas en las que se proponen ejercicios de todos (o casi todos) los tipos. No es necesario que se resuelvan todos en la clase, los nios y las nias pueden resolver algunos como tarea en casa. Lo importante es que practique y domine los casos bsicos.
61
Otros aspectos que se deben considerar en la enseanza del clculo de las cuatro operaciones bsicas son los siguientes: y En el proceso de llevar en una adicin (y en una multiplicacin) cuando ya se ha formado una decena (o ms) tiene que ver con el hecho de estar operando dentro de un conjunto de nmeros de base diez, es decir dentro del sistema decimal de numeracin. y La composicin y la descomposicin de nmeros hasta 10, estudiada en la unidad 1 de la GM de primer grado, son dos procesos importantes en la construccin del nmero, del concepto de adicin llevando, de la sustraccin prestando y delos algoritmos de las mismas; adems preparan las bases para la construccin de las combinaciones bsicas de la adicin hasta 18. Por esta razn es necesario que se propongan actividades como las que aparecen en las pginas 44-45 y 91-97 de la GM de primer grado.
5. Proceso de resolucin de problemas

Al resolver un problema, los nios y las nias deben tener en cuenta tres aspectos principales: escribir el Planteamiento de la Operacin (PO), realizar el Clculo y escribir la respuesta (R), como se muestra en el siguiente ejemplo:
Se reparten 87 hojas de papel entre 5 alumnos. Cuntas hojas se dio a cada uno? Cuntas hojas sobraron?
PO: 87 5 = 17 residuo 2
R: 17 hojas,
sobran 2
Cuando se realiza una clase usando como estrategia general la resolucin de problemas, se deben considerar aspectos como los que se describen a continuacin:
1) Identificar la situacin del problema

Despus de plantear el problema, se debe asegurar la interpretacin correcta del mismo. Para ello, es recomendable pedir opiniones bajo preguntas como: qu datos nos da el problema?, qu se pide en el problema? Tambin es de mucha ayuda que se realicen estimaciones de los resultados que se esperan, esto permitir valorar de alguna forma si el resultado que encontraron puede ser correcto o no.
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2) Pensar en el PO
El PO es una expresin con las que se representa una situacin con nmeros, letras o smbolos. El PO (o Planteamiento de la Operacin) se utiliza para representar operacionalmente la estrategia que se utilizar para resolver. Escribir el PO es importante, ya que permite aclarar la estrategia de resolucin del problema, hace que se piense en la operacin ms adecuada para la resolucin, permite que el maestro o maestra se d cuenta de la forma en que han pensado los nios y las nias al tratar de resolver los problemas planteados, prepara a los nios y las nias para la resolucin de problemas en los que hay que plantear ecuaciones (en la escuela secundaria), permite que los nios y las nias piensen con ms facilidad la estrategia de resolucin de problemas de medicin y de otras reas. En el PO no se escriben las unidades que acompaan a los nmeros que intervienen en el problema. 3) Realizacin del clculo vertical para hallar la respuesta del problema planteado. Este proceso, en algunos casos no es necesario, por ejemplo al realizar el clculo 2 x 3 = 6 o al realizar clculos como 100 x 25. Pero es mejor que se escriba cuando no se ha logrado un buen manejo del procedimiento del clculo, con el fin de evitar equivocaciones. El tiempo asignado a esta parte de la clase debe estar en correspondencia con el nivel de complejidad del clculo a realizar y con el nivel de conocimiento de los nios y las nias. El PO y el clculo vertical no tienen el mismo sentido. El primero se relaciona directamente con el modelo matemtico que describe la situacin y no alude al algoritmo de la operacin planteada, mientras que el segundo es propiamente clculo, no tiene relacin directa con una determinada situacin sino que, ms bien, es un medio para llegar al resultado numrico que completar el PO y resolver el problema. 4) Responder la pregunta del problema No se tiene que olvidar responder a la pregunta principal del problema, que ha sido identificada al inicio del proceso de resolucin. Resolver el problema no termina cuando termina el clculo, hay que dar respuesta al problema. sta s debe llevar la unidad o unidades que permiten identificar el tipo de magnitud de que se trate. Adems, estas unidades deben estar en correspondencia directa con la pregunta del problema.
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(4) Orientaciones metodolgicas para la elaboracin del Plan Diario de Clase
Tema 1Sentido de la adicin y de la sustraccin

Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro:
1/1
y Reconoce los sentidos de la adicin y de la sustraccin de nmeros naturales como una herramienta didctica en la enseanza de estas operaciones. y Plantea y resuelve problemas de su realidad en los que utiliza la sustraccin prestando de nmeros naturales.
Tiempo
Sugerido (min,)
15
Reconocen los sentidos de la Adicin: Agregacin, Agrupacin: LT 1 P. 36 A| y P. 38 B | Ejercitan en el: LT 1 P. 96 b. d. e. f. Adems de resolver los ejercicios, escriben el sentido de cada uno de ellos.
GM 1 P. 47-53 y Confirmar la escritura del PO y de la R (Ver Puntos Esenciales 5 de esta unidad). y Fundamentar que los sentidos de la Adicin son una herramienta didctica para la enseanza de esta operacin (Ver Puntos esenciales 3.1)
20
Reconocen los sentidos de la sustraccin: Quitar, diferencia, complemento: LT 1 P. 44A |, P. 46 B | y P. 105 E| Ejercitan en el: LT 1 P. 104 P. 105 b. c. e. f. c. e.
GM 1 P. 59-64 GM 1 P. 139-147 y Asegurarse que reconocen los tres sentidos haciendo que redacten problemas de cada tipo. y Fundamentar que los sentidos de la Sustraccin son una herramienta para la enseanza de esta operacin (Ver Puntos esenciales 3.2)
Adems de resolver los problemas, escriben el nombre del sentido en cada uno de los problemas.
64
Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios Calculan sustracciones del tipo: CDU CDU, DU, U C00 - CDU, DU, U, 1 000-CDU, DU Ejercitan en el: LT 3 P.35 P.36 P.37 P.38 P.40 P.42 P.43 e. c. i. c. h. d. d. f. a. b. d. d. e. a. d.
55
GM 3 P. 42-55 y Fortalecer en los y las estudiantes el clculo vertical y considerar: - Sustracciones prestando - Para una mejor comprensin se puede utilizar la tabla de valores al realizar los clculos. - Plantear y resolver problemas.
65
Tema 2Multiplicacin
1/1
y Reconoce el sentido de la multiplicacin de nmeros naturales como una herramienta didctica en la enseanza de esta operacin. y Aplica el algoritmo de la multiplicacin (U x DU de forma vertical) en la resolucin de ejercicios y problemas. y Plantea y resuelve problemas de su realidad en los que utiliza la multiplicacin de nmeros naturales.
Tiempo
Sugerido (min,)
20
Reconocen el sentido de la multiplicacin: LT 2 P. 72 A|, P. 74 B|
GM 2 P.93-100 y Se puede: - Presentar lminas con frutas (LT 2 P.72 A|) - Presentar la situacin B | LT 2 P.74. - Introducir directamente con las tablas de multiplicar. y Confirmar los trminos y significado 3 x 7 =
Producto
Ejercitan en el: LT 2 P.73 P.74 B| b.
21
Multiplicador Multiplicando
y Asegurarse que reconocen el sentido de la multiplicacin haciendo que redacten problemas con un PO dado. y Fortalecer el dominio de las tablas de multiplicar con los y las estudiantes que an no las han memorizado como utilizando el juego, de la estrategias y Fundamentar didcticas que el
canciones, etc (ver GM 2 P. 123-127). sentido Multiplicacin es una herramienta para la enseanza de esta operacin (Ver Puntos esenciales 3.3)
66
Tiempo
Sugerido (min,)
15
Resuelven problemas con 2 cifras aplicando el clculo vertical: LT 3 P.53 D| Ejercitan en el: LT 3 P. 53 h. i.
GM 3 P.71 y Confirmar comprensin valores. y Asegurarse que los y las estudiantes aplican el algoritmo para la multiplicacin. que del para asegurar se la algoritmo puede
realizar el clculo usando la tabla de
55
Calculan multiplicaciones de nmeros naturales hasta tres cifras, usando la tabla de valores. Ejercitan en el: LT 3 P. 57 e. LT 4 P. 31 P. 33 P. 35 g. d. d. f. b. d. l.
GM 3 P. 63-77 y Fortalecer en los y las estudiantes el clculo vertical y considerar: - El uso de la tabla de valores y de los nmeros auxiliares. - El valor posicional en el momento de multiplicar con ceros. GM 4 P. 41 D |y P. 43 B | - Aspectos bsicos: ubicacin de las cifras, el signo de la multiplicacin y adicin cuando es de dos o ms cifras. - Plantear y resolver problemas.
67
Tema 3Divisin
1/1
y Reconoce los sentidos de la divisin de nmeros naturales como una herramienta didctica en la enseanza de esta operacin. y Aplica el algoritmo de la divisin (DU U = DU de forma vertical) en la solucin de ejercicios y problemas. y Plantea y resuelve problemas de su realidad en los que utiliza la divisin de nmeros naturales.
Tiempo
Sugerido (min,)
20
Reconocen los sentidos de la Divisin: Equivalente, Incluida: LT 3 P. 60 A| y P. 61 B|
GM 2 P. 135-137 GM 3 P. 79-83 y Explicar cmo introducir en el aula de clase situaciones variadas con los sentidos de la divisin (ver Puntos Esenciales P.7-8). y Se puede: - Orientar la lectura de los puntos esenciales en GM 2 P135-137 - Presentar las situaciones A| y B| respectivamente. y Asegurarse que reconocen los sentidos de la divisin haciendo que redacten problemas con un PO dado. y Fundamentar que los sentidos de la Divisin es una herramienta para la enseanza de esta operacin (Ver Puntos esenciales 3.4) que aparecen en GM 2 P.138 y GM 3 P.83
15
Calculan divisiones con y sin residuo, con ceros en el cociente. Ejercitan en el: LT 3 P. 67 c. e.
GM 3 P88 y Enfocar el algoritmo del clculo vertical de la divisin: Probar Multiplicar Restar Bajar ( LT 3 P.66 B| .)
68
Tiempo
Sugerido (min,)
55
Resuelven problemas aplicando el clculo vertical: LT 3 P. 66B| Ejercitan en el: LT 3 P. 67 P. 71 c. d. P. 73 P. 75 LT 4 P. 56 P. 61 d. f. n. d. e. h. c. a. d. c. d. y Plantear y resolver problemas. a. l. q. t. GM 3 P. 89-97 y Fortalecer en los y las estudiantes el clculo vertical de la divisin y considerar:
69
Tema 4Operaciones combinadas

Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y
1/1
Calcula el resultado de operaciones combinadas con adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de
nmeros naturales sin y con parntesis.

y
Tiempo
Sugerido (min,)
Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de las operaciones combinadas.
25
Confirman el orden del clculo de las operaciones combinadas: LT 3 P. 105 A|y P. 107D| Ejercitan en el: LT 3 P. 105 b. f.
GM 3 P. 133-141 GM 3 P. 137 y Plantear un ejercicio con el fin de crear la necesidad de confirmar el orden para realizar el clculo (reglas LT 3 P. 107).
50
Calculan el resultado de operaciones combinadas.
GM 3 P. 139 GM 3 P. 141 y Fortalecer en los y las estudiantes el clculo y considerar: Ejercicios que no lleven parntesis, slo operaciones. La aplicacin de las reglas del orden del clculo (LT 3 P. 107) Si logran calcular todos los tipos de ejercicios, resolver problemas (LT 3 P. 109 y )
Ejercitan en el: LT3 P.106 LT3 P.107 c. f. P.109 a. - j. a. c. d. f. b. h.
15
Discuten
sobre
las
estrategias y
metodolgicas a utilizar para el desarrollo de este tema con los nios y las nias.
Guiar la discusin de tal manera que se describan estrategias para el desarrollo del tema. LT 3 P. 105-109
70
71
4 Introduccin a los nmeros decimales

(1) Competencias
y Aplica el concepto de nmero decimal en la resolucin de problemas de adicin y sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros decimales por 10 y 100. y Aplica procedimientos metodolgicos en la elaboracin del concepto de nmero decimal y en la enseanza de las operaciones bsicas con estos nmeros.
(2) Plan de Unidad

Tema (Horas) 1. Concepto de nmero decimal (2) Indicadores de logro y Reconoce el concepto de nmero decimal, lo representa grficamente, lo lee y escribe. y Calcula el producto y el cociente de nmeros decimales por 10 y 100. y Determina estrategias metodolgicas en la elaboracin del concepto de nmero decimal y la enseanza de la multiplicacin y la divisin por 10 y 100. y Multiplicacin y divisin de nmeros decimales por 10 y 100. Contenidos y Concepto de: 0,1 ; 0,01 y 0,001 4 62-66 LT
Grado Pgina
(4 horas)
Criterios de Evaluacin - Realiza ejercicios donde aplique el concepto de nmero decimal. - Describe una estrategia para la enseanza del concepto de nmero decimal y las operaciones de multiplicacin y divisin de nmeros decimales por 10 y 100.
76-78
Unidad 4 Introduccin a los nmeros decimales
71
Tema (Horas) 2. Adicin y Sustraccin de nmeros decimales (2)
Contenidos
LT
Grado Grado
Criterios de Evaluacin Realiza o
y Plantea y resuelve problemas de su realidad en los que utiliza la adicin y sustraccin de nmeros decimales.
y Adicin de nmeros decimales hasta las dcimas. y Sustraccin de nmeros decimales hasta las centsimas.
81-87
ejercicios resuelve 4 72-74
problemas de adicin sustraccin de nmeros decimales. y
y Determina estrategias metodolgicas para la enseanza de la adicin y sustraccin de nmeros decimales.
una
Describe
estrategia para enseanza de la adicin y sustraccin de nmeros decimales. la
(3) Puntos Esenciales 1. Introduccin

El bloque de nmeros y operaciones correspondiente al estudio de la matemtica en la educacin primaria contempla el estudio de las operaciones: suma, resta, multiplicacin y divisin con nmeros naturales, decimales y fracciones. En la presente unidad se tratar la adicin y sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros decimales por 10 y 100 y adems las estrategias para su enseanza. La gradualidad con la que se presentan los contenidos responde al nivel de abstraccin y, por tanto, de dificultad que presentan. Por ejemplo, es ms fcil para un nio observar la dcima parte de un metro que una milsima parte del mismo. El estudio de los nmeros decimales y las operaciones con ellos se inicia en el tercer grado y culmina en el sexto grado como puede verse en la tabla siguiente:
72
Conceptos y operaciones Concepto de nmero decimal
Desarrollo 0,1 0,01 0,001 Hasta las dcimas sin llevar y llevando Hasta las milsimas sin llevar y llevando Hasta las dcimas sin prestar y prestando Hasta las milsimas sin prestar y prestando 10 x D, 100 x D NxD D x N, D 10, DxD D 100 ND
GM (Pgina) 3 (100-102) 4 (84-85,89) 4 (86-89) 3 (105-107) 4 (91-93) 3 (108-110) 4 (94-95) 4 (89) 5 (22-29) 6 (10-21) 4 (90) 5 (30-41) 6 (38-49)
Adicin
Sustraccin
Multiplicacin6
Divisin
DN D D,
Tabla 1. Los nmeros decimales y sus operaciones en la escuela primaria
Es importante recordar que el algoritmo del clculo vertical en la adicin y sustraccin con dcimas es el mismo que con centsimas o milsimas, por tal razn slo se abordael clculo vertical de la adicin hasta las dcimas y la sustraccin hasta las centsimas, dejando a consideracin del docente la necesidad de ampliarlo hasta las milsimas.
2. Concepto de nmero decimal

Para la introduccin del concepto de nmero decimal el y la docente debe propiciar situaciones de aprendizaje para que los nios y las nias sientan la necesidad de usar otro tipo de nmero que permitan expresar cantidades que no son enteras y puedan captar la idea de la insuficiencia de los nmeros naturales para este tipo de situaciones. Al proponer una situacin con ese fin, se debe tener cuidado de enfocar la manera en que se construye el sistema de numeracin decimal cuya base es diez. Esto con el fin de evitar situaciones en las que se piense en fracciones comunes y no en los nmeros decimales. Dado que la sola expresin 0,1 sin referirse a una unidad, sera difcilmente asimilada, la introduccin del concepto de dcima, en la GM de 3er grado, se hace a partir del concepto de dcima de metro (0,1m) con el fin de que se capte la idea de dcima con una unidad concreta para luego pasar a generalizar esa idea usando unidades arbitrarias:
6
Clave: D: Nmero decimal, N: Nmero natural
73
1) En la GM de 3 se propone, primero, la siguiente situacin: Ftima midi su estatura (con una cinta de 1m) y sali 1m y un poco ms. Cmo se puede expresar la parte sobrante? En la que se debe orientar a los nios y a las nias que piensen cmo se puede expresar la parte sobrante usando la misma unidad (metro). Esta orientacin crear la necesidad de expresar con un nmero una cantidad menor que uno; dividindola en 10 partes iguales, segn el sistema decimal de numeracin. 2) Despus se pasa a la introduccin del concepto de dcima(0,1), proponiendo una situacin en la que se establece un cuadrado como la unidad y se pregunta cmo se representa el nmero 2,3? Esta situacin sirve para generalizar el concepto de dcima. (Ver GM 3 P. 100-102.) De la misma manera en que se introduce el concepto de dcima, se introducen los conceptos de centsima y milsima en el cuarto grado, con la ventaja de que los nios y las nias ya tienen una primera idea de este tipo de nmero. Las nociones de nmeros ms pequeos como diezmilsimos, cienmilsimos, etc. no se estudian, ya que el mecanismo es el mismo y se puede deducir si se ha asimilado de manera correcta los conceptos anteriores.
3. Los nmeros decimales y su relacin con los nmeros naturales

Los nmeros decimales son parte del sistema de numeracin decimal, por lo que su aprendizaje se facilita cuando se domina bien la elaboracin de este sistema introducido con el estudio de los nmeros naturales. Esto incluye las operaciones que se realizan con estos nmeros. Al igual que con los nmeros naturales, las cifras de un nmero decimal cambia a una posicin de mayor valor (o de menor valor) si el nmero se multiplica (o se divide) por una potencia de diez, como se muestra en los grficos.
74
4. Adicin y sustraccin de nmeros decimales

El aprendizaje de estas operaciones en la escuela primaria no debe representar mayor dificultad debido a que el algoritmo es el mismo que se ha utilizado en la adicin y sustraccin de nmeros naturales. Los puntos distintos en este caso, y que tienen que ver con el clculo y no con el sentido de estas operaciones, son los siguientes: 1) La ubicacin de los nmeros tomando como referencia el valor posicional relativo con respecto a la coma decimal en el clculo vertical. Cuando los nios y las nias comprenden el concepto de nmero decimal, la regla para la adicin y la sustraccin puede ser encontrada por ellos mismos y ellas mismas con facilidad. Los nios y las nias deben comprender que alinear los nmeros poniendo las comas en la misma columna se debe al hecho de que para sumar o restar se debe considerar el valor posicional de las cifras que componen los nmeros decimales implicados en los ejercicios. Esto se puede hacer proponiendo una situacin problemtica y utilizando material conveniente. (Ver GM 4 P. 91.) Por ejemplo, en la GM 4P. 93 se pide que calculen 2,3 + 4,16 en forma vertical. Los nios y las nias deben llegar a la conclusin, mediante algn grfico o utilizando tarjetas numricas que: el 2 y el 4 son unidades, el 3 y el 1 son dcimas y que el 6 es centsima. Adems deben concluir que en 2,3 hay 0 centsimas (explcitas). Por tanto los nmeros los colocan como se muestra en el cuadro de la derecha. 2) Tratamiento del cero en el resultado del clculo Algunos resultados del clculo con los nmeros decimales, requieren que se considere la necesidad de dejar ceros o no. Por ejemplo, si al resolver una situacin se pide cuntos litros se requieren en total y el resultado del clculo es 2,60, entonces el nio o la nia debe omitir el cero, quedando en la respuesta el nmero 2,6 (Ver GM 4P. 92). Si, por otro lado, la pregunta requiere que se d una respuesta con un nmero decimal que contenga un nmero de cifras hasta una posicin indicada y al realizar el clculo resulta un cero en esa posicin, en la respuesta debe escribirse, es decir, hasta esa cifra no se omite el cero(Ver GM 5P.39). Por ejemplo, en GM 5 P.39 se pide a los nios y a las nias que realicen el clculo 1130 47 y que redondeen el cociente hasta las dcimas. Al realizar el clculo deben llegar hasta las centsimas, en este caso obtienen 24,04 y de ah que al redondear deban dar como respuesta 24,0 sin omitir el cero.
75
3) Tipos de ejercicios Los ejercicios se clasifican atendiendo a los siguientes criterios: y Se lleva o no en el caso de la adicin. Se presta o no para la sustraccin. Este punto no es complicado cuando se domina al operar con naturales, ya que se realiza de la misma manera, ver los ejemplos: Hay que tratar los ceros o no: agregando ceros o no para realizar la operacin y tachando los ceros en el resultado o no (Ver como ejemplo GM 4P. 80-81)
76
(4) Orientaciones metodolgicas para la elaboracin del Plan Diario de Clase Tema 1Concepto de nmero decimal
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: - Reconoce el concepto de nmero decimal, lo representa grficamente, lo lee y escribe. - Determina estrategias metodolgicas en la elaboracin del concepto de nmero decimal.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/1
60
Reconocen el concepto o significado de dcima, centsima y milsima utilizando cintas: LT 3 P. 76 Ejercitan en el: LT 3 P. 76 LT 3 P. 77 LT 4 P. 63 P. 64 P. 66
GM 3 P. 99-104 GM 4 P. 79-90 y Introducir el concepto de dcima, centsima y milsima, A|, para: y Confirmar el valor posicional de cada una de las cifras utilizando el encasillado del LT 4 P.65 y Confirmar la lectura y escritura de los nmeros decimales. utilizando las actividades propuestas en la GM 3 P. 76 A|y GM 4 P. 62
10
Multiplican y dividen nmeros decimales por 10 y 100: LT 4 P. 67 G|y Ejercitan en el: LT 4 P. 68 P. 68 H|
GM 4 P. 89-90 y Es importante que los y las estudiantes deduzcan las reglas del (LT 4 P.67 y 68) y Esta actividad hay que fortalecerla como base para la conversin entre las unidades de medida.
77
Tiempo
Sugerido (min,)
20
Determinan estrategias metodolgicas para introducir el concepto de nmero decimal y la enseanza de la multiplicacin y la divisin por 10 y 100.
y Confirmar estrategias metodolgicas para introducir el concepto de nmero decimal y la multiplicacin y divisin de nmeros decimales por 10 y 100. Actividades propuestas: GM 3 P. 100-101 GM 4 P. 84 GM 4 P. 89-90
78
Tema 2Adicin y Sustraccin de nmeros decimales

1/1
- Plantea y resuelve problemas de su realidad en los que utiliza la adicin y sustraccin de nmeros decimales. - Determina estrategias metodolgicas en la enseanza de la adicin y sustraccin de nmeros decimales.
Tiempo
Sugerido (min,)
30
Calculan el resultado de adiciones de nmeros decimales. Ejercitan en el: LT 3 P. 83
GM 3 P. 106 107 y Fortalecer en los y las estudiantes la habilidad de clculo de la sustraccin considerar: - El valor posicional al ubicar las cifras de manera vertical. - Tachar ceros en el resultado. - Diferentes cifras en los trminos. - El clculo llevando. - Plantear y resolver problemas. de nmeros adicin y y decimales.
45
Calculan el resultado de sustracciones de nmeros decimales. Ejercitan en el: LT 3 P.84 P.85 P.86 j. k. a. b. c. d, e. f. g. h. a. b. c. c. d.
GM 3 P. 108 110 GM 4 P. 94 96 y Fortalecer en los y las estudiantes el clculo y considerar: - El valor posicional en el clculo vertical. - Diferentes cifras en los trminos - El clculo prestando (completar ceros). - Tachar ceros en el resultado. - Uso de los nmeros auxiliares. - Plantear y resolver problemas.
LT 4 P.74 a. b. c.
79
Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios Discuten sobre las estrategias
15
metodolgicas que se pueden usar para el desarrollo de este tema.
y Guiar una discusin para que los y las estudiantes identifiquen estrategias para el desarrollo de este tema. LT 3 P. 83-86 LT 3 P. 74
80
81
5 Introduccin a los conceptos bsicos de Geometra

(1) Competencias
y y y Identifica caractersticas y elementos de cuerpos y figuras geomtricas y los clasifica. Utiliza instrumentos geomtricos en el trazado de lneas. Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de cuerpos y figuras geomtricas.
(2) Plan de Unidad

Tema (Horas) 1. Cuerpos Geomtricos (2) Indicadores de logro y Identifica caractersticas y elementos de cuerpos geomtricos y los clasifica. y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de los cuerpos geomtricos.
(6 Horas)
Contenidos y Superficies planas y superficies curvas y El largo, el ancho y la altura de objetos no redondos y Caractersticas y elementos de cubos y prismas rectangulares y triangulares: caras, vrtices y aristas y Caractersticas y elementos del cilindro, del cono y de la pirmide: superficie, cspide aristas y caras laterales 3 46 4 17 1 55 LT
Grado Pgina
Criterios de evaluacin - Clasifica cuerpos geomtricos a partir de sus caracterstica y elementos - Describe una estrategia metodolgica para la enseanza de los cuerpos geomtricos. 54
2. Lneas (2)
y Reconoce los distintos tipos de lneas. y Usa regla, cartabn o escuadra en el trazado de rectas paralelas y perpendiculares.
Lneas: recta, mixta, quebrada, horizontales y verticales
136-139
- Traza rectas perpendiculares y paralelas utilizando correctamente el estuche geomtrico.
2 3
111-112 99-101
y y
Segmento Rectas perpendiculares y paralelas
Unidad 5 Introduccin a los conceptos bsicos de Geometra
82
Tema (Horas)
Indicadores de logro y Identifica estrategias metodolgicas para el desarrollo de los temas: lneas, rectas paralelas y perpendiculares.
Contenidos
LT
Grado Pgina
Criterios de evaluacin - Describe una estrategia metodolgica para la enseanza de lneas, rectas paralelas y perpendiculares.
3. Figuras Geomtricas (2)
y Identifica los elementos del tringulo. y Clasifica tringulos por la medida de sus lados y de sus ngulos
y Tringulo: - Elementos - Clasificacin
3 4
115-117 82
- Clasifica tringulos y cuadrilteros a partir de sus caractersticas y elementos.
y Identifica los elementos del cuadriltero. y Clasifica los cuadrilteros en paralelogramos, trapecios y trapezoides.
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de las figuras geomtricas.
y Cuadrilteros: - Elementos - Clasificacin
108-115
- Describe una estrategia metodolgica para la enseanza de figuras geomtricas.
83

1. Introduccin
La enseanza de la geometra tiene dos objetivos principales: el estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geomtricos y el desarrollo en los nios y las nias de un pensamiento geomtrico propio. El primero nos garantiza el aprendizaje del lenguaje geomtrico adecuado, el reconocimiento de las distintas figuras y cuerpos geomtricos y conocer sus propiedades para la resolucin de diferentes tipos de problemas geomtricos. El segundo objetivo est dirigido a asegurar que los nios y las nias puedan deducir unas propiedades a partir de otras ya asimiladas. Por ejemplo, un nio o una nia podra deducir, a partir del conocimiento de la suma de los ngulos interiores de un tringulo y de algunas propiedades del cuadriltero, que la suma de los ngulos interiores de este ltimo es 360.
2. Enfoque de la enseanza de la geometra

La enseanza de la geometra se puede llevar a cabo de diferentes formas en dependencia del nivel o del fin que se persigue. Tomando en cuenta el nivel de abstraccin de los conceptos geomtricos, se puede llevar a cabo partiendo de los conceptos que pueden ser percibidos con mayor nivel de concrecin hasta los conceptos que son difciles de concebir como representaciones de objetos concretos. Por ejemplo: se puede partir de la enseanza del punto hasta los cuerpos geomtricos, o en sentido contrario; dado que las figuras (polgonos, lneas, puntos) presentan mayor dificultad para ser percibidas con material concreto, en la escuela primaria, se parte de la enseanza de los cuerpos geomtricos hasta llegar a la enseanza de las figuras; se hace que los nios y las nias de los grados 1 a 3 se familiaricen primero con los cuerpos geomtricos, conozcan sus propiedades y a partir de ellos, en los grados 4 a 6, puedan abstraer los conceptos de las figuras, lneas y puntos. En la siguiente tabla se puede observar el orden con el que se desarrollan los contenidos de geometra, el grado en que aparecen por primera vez los trminos y los grados en los que un trmino aparece.
Grado
Trminos superficie, superficie plana, superficie curva, largo, ancho y altura, tringulo, cuadrado, rectngulo, crculo, largo, ancho, interior, borde o frontera, exterior lneas rectas, curvas, mixtas y quebradas, lneas horizontales, verticales e inclinadas cubo, prisma, esfera, prisma rectangular, vrtice, cara, arista cuadriltero, lados segmento superficie plana, cilindro, cono, cspide, pirmide, caras laterales, superficie curva, centro, radio, dimetro, lado, vrtice, altura, tringulos: equiltero, issceles y escaleno, permetro, rayo, ngulo, vrtice, lado, ngulo recto, lneas rectas perpendiculares, lneas rectas paralelas, caras laterales, altura, prisma rectangular, prisma triangular, cubo, bases, desarrollo plano tringulo acutngulo, tringulo rectngulo, tringulo obtusngulo, tringulo equingulo, paralelogramo, trapecio, romboide, rombo, diagonal, altura, base mayor, base menor, circunferencia, interior de la circunferencia, exterior de la circunferencia,
Cuerpos Figuras Lneas
Cuerpos Figuras
84
centro, radio, dimetro, cuerda, arco, ngulo central, figura simtrica, eje de simetra Lneas ngulo, grado, ngulos: llano, agudo, obtuso, entrante, perigonal, coordenada de un punto, par ordenado. patrn, desarrollo plano, prisma pentagonal, prisma hexagonal, perspectiva Lnea poligonal, lneas poligonales: abierta, cerrada, polgono, diagonal, ngulo interior, ngulo exterior, pentgono, hexgono, heptgono, octgono, enegono, decgono, polgono convexo, polgono cncavo, polgono regular, polgono irregular, recta tangente, punto de tangencia, recta secante, sector circular, semicrculo, pi Lneas
Cuerpos Figuras
poliedro, cuerpo redondo, base, superficie lateral, altura, base, vrtice
Tabla 1Trminos de figuras y cuerpos geomtricos que aparecen en la escuela primaria.
3. Etapas de la enseanza de la geometra

La enseanza de los distintos conceptos mostrados en la tabla se lleva a cabo siguiendo las tres etapas que se describen a continuacin.
1) Familiarizacin con los conceptos mediante la manipulacin de objetos concretos Esta primera etapa comprende la manipulacin de objetos concretos. Los nios y las nias se tienen que enfrentar con situaciones en las que deben comparar distintos objetos con el fin de pasar a la etapa siguiente: abstraer las caractersticas comunes y sus diferencias. Se realizan actividades como tocar los objetos (GM 1 P. 71-72, GM 2 P. 130, GM 3 P. 59-60), copiar o calcar una de sus caras (GM 1 P. 152), dibujar (GM 1 P. 152), agrupar segn alguna caracterstica (GM 1 P. 154-155, GM 2 P. 131). stas y otras actividades se realizan manipulando el material concreto para que los nios y las nias puedan tener una experiencia ms significativa con los cuerpos y las figuras geomtricas. Todo esto contribuye a que los nios y las nias fijen su atencin en una o varios elementos de las figuras para captar la forma bsica y poder pasar a la etapa de abstraccin. El maestro debe hacer que los nios y las nias se centren en las caractersticas geomtricas que servirn para que ellos y ellas asimilen el concepto del que trata la clase. Por ltimo se llega al establecimiento de conclusiones en las que se debe hacer explcito el concepto que interesa sin llegar a dar definiciones, aqu puede ser que se d o no el nombre del concepto. Esta es una etapa en la que se pretende que el nio o la nia se percate de la existencia del objeto geomtrico en cuestin. Es importante el reconocimiento de cuerpos y figuras geomtricas a partir de las experiencias previas de los nios y las nias.
85
2) Conceptualizacin mediante la identificacin de caractersticas (abstraccin) La segunda etapa comprende el aprendizaje del nombre de los conceptos geomtricos y de las definiciones de los mismos. En varios casos, debido al nivel de abstraccin de las definiciones, slo se da una descripcin del concepto, utilizando las caractersticas mnimas para determinar una figura o cuerpo geomtrico, considerando siempre, que sean ms fciles de captar por los nios y las nias. Por ejemplo, en ningn grado se da una definicin de prisma o de pirmide debido a la dificultad que representara para los nios y las nias la comprensin de la definicin. En esta etapa, en la que se aprenden los nombres (trminos), es importante que se tome en cuenta que se debe crear una necesidad de nombrar los objetos geomtricos de que se trate, esto no significa que se debe discutir acerca del nombre que se pondr a una figura o cuerpo determinado. Como los nombres son un conocimiento convencional, stos deben ser establecidos, en general, por el maestro o la maestra. Hay que saber distinguir los conocimientos que slo se ensean de aquellos que se pueden construir con la participacin activa del nio o la nia. Por ejemplo, el que un cuerpo determinado se llame prisma y otro cuerpo se llame pirmide debe ser establecido por el profesor, mientras que las diferencias entre estos cuerpos pueden ser descubiertas por los propios nios y nias a travs de situaciones de aprendizaje propiciadas. 3) Fijacin del concepto Por ltimo se debe llegar a la realizacin de diversas actividades que contribuirn a la fijacin de los conceptos. Estas actividades pueden ser el trazado, separacin (descomponer figuras en otras ms simples), formacin de figuras a partir de otras, cortar, construir. Aqu se hace necesario el uso de los instrumentos geomtricos, la tabla siguiente muestra dnde aparece la explicacin sobre el uso de los distintos instrumentos geomtricos utilizados en la escuela primaria. Estas actividades son muy importantes porque
La regla El cartabn y la escuadra El comps El transportador Tabla 2 Instrumento GM ( Pgina) 2 (166-167) 3 (121-123) 3 (151) 4 (51)
contribuyen en gran medida a la conceptualizacin, ya que, por ejemplo, para trazar se necesita recordar el concepto y las caractersticas del mismo. Si se le pide a un nio o una nia, que trace un tringulo issceles tiene que saber que es una figura de tres lados, y que, al menos, dos de sus lados son iguales.
Uso de los instrumentos geomtricos
86
(4) Orientaciones metodolgicas para la elaboracin del Plan Diario de Clase Tema 1Cuerpos Geomtricos
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Identifica caractersticas y elementos de cuerpos geomtricos y los clasifica. y Identifica estrategias metodolgicas adecuadas para la enseanza de los cuerpos geomtricos.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/1
Actividades y Ejercicios Clasifican los cuerpos geomtricos: cubos, prismas rectangulares, prismas triangulares, cilindros, conos y pirmides. Ejercitan en el: LT 4 P. 17 B| LT 3 P. 46 A|,
Puntos de Fijacin en la Clase GM 2 P. 128-133 GM 3 P. 56-61 y Se puede introducir este tema mediante la presentacin de distintos cuerpos geomtricos para que los clasifiquen, a partir de sus caractersticas.
35
15
Identificanlas caractersticas y elementos de los cuerpos geomtricos: largo y ancho, altura de objetos no redondos, vrtices, aristas, superficie y cspide. Ejercitan en el: LT1 P. 55
GM 2 P. 128-133 GM 3 P. 56-61 y Que identifiquen los elementos observando los cuerpos. Confirmar los trminos con los LT: LT 1 P. 54 y 55 LT 3 P. 46 LT 4 P. 16
40
Identificanestrategias
metodolgicas y Propiciar una discusin para que los y las estudiantes identifiquen las estrategias usadas en la clase (las descritas en las pginas de la GM citadas) primaria. y que son adecuadas para usarlas en la escuela
adecuadas para la enseanza de los cuerpos geomtricos, sus caractersticas elementos.
87
88
Tema 2Lneas
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Reconoce los distintos tipos de lneas. y Usa regla, cartabn o escuadra en el trazado de rectas paralelas y perpendiculares.
1/1
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de lneas, rectas paralelas y perpendiculares.

Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios Identifican los diferentes tipos de lneas:recta, mixta, quebrada, horizontales y verticales. Ejercitan en el: LT 1 P. 136 P. 137 P. 138
Puntos de Fijacin en la Clase GM 1 P. 188-191 y Se puede desarrollar: a. Realizando los ejercicios propuestos en el LT. Confirmar nombres y caractersticas. b. Presentando los diferentes tipos de lneas en papelgrafo para identificar nombres y sus caractersticas.
15
15
Identificanel concepto de lnea recta y segmento. Ejercitan en el: LT 2 P.112 y
GM 2 P. 144-146 y Confirmar los conceptos y diferencias entre lnea recta y segmento.
30
Trazan paralelas.
rectas
perpendiculares
GM 3 P. 128-131 y Confirmar la diferencia entre las rectas paralelas y perpendiculares y la forma de trazarlas.
Ejercitan en el: LT 3 P. 100 P. 101
89
Tiempo
Sugerido (min,)
30
Identificanestrategias de geometra.
metodolgicas
y Propiciar una discusin para que los y las estudiantes identifiquen las estrategias usadas en la clase (las descritas en las pginas de la GM citadas) y que son adecuadas para usarlas en la escuela primaria.
adecuadas para la enseanza de temas
90
91
Tema 1Figuras geomtricas

Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Identifica caractersticas y elementos del tringulo y los clasifica. y Identifica caractersticas y elementos de los cuadrilteros y los clasifica.
1/1
y Identifica estrategias metodolgicas adecuadas para la enseanza de los cuerpos y figuras geomtricas.
Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios Clasifican los tringulos por la medida de sus lados: equilteros, issceles y escalenos, y por la medida de sus ngulos: en acutngulos, rectngulos, obtusngulos.
Puntos de Fijacin en la Clase GM 3 P. 155 GM 4P. 108 y Presentar varios tringulos para que los clasifiquen por la medida de sus lados y de sus ngulos.
25
35
Clasifican los cuadrilterosen: - Paralelogramos (cuadrado, rectngulo, rombo y romboide) - No paralelogramos (trapecio y trapezoide)
GM 3 P. 162-163 GM 4 P. 144-149 y Presentar varios cuadrilteros para que los clasifiquen por el paralelismo y por la medida de sus lados.
15
Identifican las caractersticas y elementos de las figuras geomtricas. Ejercitan en el: LT 3 P.115 P.117 P.123 P.125 LT 4 P. 82
GM 3 P.153-154 GM 3P. 160 -163 y Presentar tringulos y cuadrilteros para que indiquen las caractersticas y nombren los elementos de cada uno:
92
Tiempo
Sugerido (min,)
15
Identificanestrategias
metodolgicas
Propiciar una discusin para que los y las estudiantes identifiquen las estrategias y que son usadas en la clase (las descritas en las pginas de la GM citadas) primaria. adecuadas para usarlas en la escuela
adecuadas para la enseanza de las figuras geomtricas, sus caractersticas, elementos y su clasificacin.
93
94
6 Introduccin a la medicin
(1) Competencias
y Realiza conversiones entre las unidades de medida de longitud, capacidad y peso del Sistema Internacional (SI). y Aplica estrategias metodolgicas para introducir el concepto de medicin con unidades de medida de longitud, capacidad y peso.
(2) Plan de Unidad

Tema (Horas) 1. Longitud (4) Indicadores de logro y Reconoce las etapas de la comparacin para introducir las unidades de medida de longitud del SI. Contenidos y Comparacin directa e indirecta de longitudes en cuatro etapas LT
Grado Pgina
(8 Horas)
Criterios de evaluacin - Describe las etapas de comparacin en la introduccin de las unidades de medida de longitud del SI.
1 2
140-143 126-129
y Realiza conversiones entre unidades de medida de longitud del SI.
y Conversin entre unidades de medida de longitud: metro, centmetro y milmetro
2 3
130-132 90-93
- Realiza conversiones entre las unidades de medida de longitud del SI. - Describe una estrategia metodolgica para el desarrollo de cada uno de los temas: introduccin de unidades de medida de longitud y conversin entre unidades de medida de longitud del SI.
y Reconoce estrategias metodolgicas para introducir las unidades de medida de longitud del SI y la conversin entre unidadesde medida de longitud del SI.
Unidad 6 Introduccin a la medicin
95
Tema (Horas) 2. Capacidad (2)
Indicadores de logro y Reconocelas etapas de la comparacin para introducir las unidades de medida de capacidad.
Contenidos y Comparacin directa e indirecta de capacidades en cuatro etapas
LT
Grado Pgina
Criterios de evaluacin - Describe las etapas de comparacin en
136-137
136-141
la introduccin de las unidades de medida de
y Realiza conversiones entre las unidades de medida de capacidad del SI. y Conversin entre unidades de medida de capacidad: litro, decilitro y mililitro. y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de las unidades de medida de capacidad y conversiones entre stas.
capacidad del SI. - Realiza conversiones entre las unidades de medida de capacidad del SI. - Describe una estrategia metodolgica para la introduccin de las unidades de medida de capacidad.
3. Peso (2)
y Reconoce las etapas de la comparacin para introducir las unidades de medida de peso.
y Comparacin directa e indirecta de peso en cuatro etapas
3 4
142-149 76-79
- Describe las etapas de comparacin en la introduccin de las unidades de medida de peso del SI.
y Realiza conversiones entre las unidades de medida de peso del SI.
y Conversin entre unidades de medida de peso: gramo, kilogramo, tonelada y miligramo.
- Realiza conversiones entre las unidades de medida de peso del SI.
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Tema (Horas)
Contenidos
Grado
LT
Pgina
Criterios de evaluacin
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de las unidades de medida de peso y conversiones entre stas.
- Describe una estrategia metodolgica para la enseanza de las unidades de medida de peso y conversiones entre stas.

1. Introduccin
Los objetos, procesos y estados poseen ciertas propiedades que son susceptibles de medir; esto permite que se puedan comparar cuantitativamente. La comparacin con relacin a una de tales propiedades nos lleva a establecer una clasificacin, en la que a una clase pertenecen slo los elementos que, aplicando un determinado proceso de medicin, nos dan el mismo resultado, es decir, la misma medida. Cada una de estas clases se denomina magnitud o cantidad. Segn la propiedad utilizada para la clasificacin se pueden distinguir magnitudes de la misma cualidad: longitudes, masa, capacidad, superficies, volmenes, etc.; stas se estudian en la escuela de acuerdo con la siguiente distribucin:
Grado 1 2 3 4 5 6 Longitud
Magnitud Longitud y Capacidad Longitud, Capacidad y Peso Longitud, Superficie y Peso Superficie Superficie y Volumen
Tabla 1 Medicin en los distintos grados
97
2. Tipos de magnitudes Las magnitudes7 (inciso a del esquema) son propiedades, cualidades o atributos que varan de manera cuantitativa y continua, por lo que son susceptibles de tomar valores numricos. Las magnitudes pueden ser discretas y continuas.
Son discretas (inciso b del esquema) aquellas cuyo valor numrico se expresa utilizando nmeros enteros. Una cantidad de bombillos, un nmero de personas, una cantidad de computadoras, etc. son ejemplos en lo que se observan magnitudes discretas.
Son continuas (inciso c del esquema) cuando para expresar su valor numrico es necesario utilizar nmeros reales.; la longitud, la superficie, la capacidad, el peso, etc. son magnitudes continuas. La estatura de una persona, la superficie de una mesa, la cantidad de leche de un recipiente son ejemplos en los que aparecen magnitudes continuas. Tambin se pueden clasificar en directas (inciso d del esquema) e indirectas (inciso e del esquema) en dependencia de si se miden con algn instrumento (la regla graduada por ejemplo) o su medicin depende de la medicin de otra magnitud (por ejemplo al calcular el rea se hace con base en la longitud). En esta unidad slo se estudian las magnitudes continuas, ya que se trata del concepto de medicin.
3. Caractersticas de las magnitudes 1) Se pueden medir

Podemos expresar el valor numrico de una magnitud en funcin de una unidad tomada como estndar para la medicin.
2) Se pueden comparar
El valor numrico obtenido en el proceso de medicin se puede utilizar para comparar dos objetos, estados o procesos.
Magnitud y cantidad no son lo mismo. En tanto que las magnitudes son atributos medibles, las cantidades son los
valores que toman las magnitudes. Por ejemplo, si decimos que la estatura de un nio es de 1,2m, la magnitud es la longitud (estatura) y la cantidad 1,2m.
98
3) Se pueden adicionar (o restar)

Cuando en una situacin determinada existen varios resultados para una magnitud de la misma cualidad, podemos adicionar8 esos resultados para obtener un valor que nos d una informacin general de la situacin correspondiente.
4. Conservacin de la cantidad
Para medir, comparar y adicionar con las magnitudes, existe la condicin previa de la conservacin de la cantidad. La conservacin de la cantidad se refiere a la conciencia de que la cantidad fsica permanece constante a pesar de los cambios de su forma (Figura 1), posicin (Figura 2) y apariencia o divisin (Figura 3).
Segn Piaget y Szeminska (1975), la conservacin de la cantidad se desarrolla en tres etapas: en la primera el nio o a nia considera natural que la cantidad vare segn la forma, la posicin o la apariencia; la segunda etapa, constituye un perodo de transicin y elaboracin, la conservacin se impone progresivamente, pero aun cuando el nio o la nia la descubre no logra generalizarla a todos las situaciones que se le presentan, la tercera etapa se da cuando el nio o la nia postula la conservacin de la cantidad a pesar de las distintas transformaciones que se realicen a la misma. Ejemplo: en cuanto a la conservacin de la cantidad de lquido, en la primera etapa, la cantidad de lquido que se vierte aumenta o disminuye segn la forma, el nmero de recipientes, la diferencia de nivel, de anchura, etc. (ver figuras 1 y 3); en la segunda etapa, hay nios y nias que consideran que el lquido se conserva cuando se ha vertido de un vaso a otros dos distintos, pero no se conserva cuando hay muchos vasos; en la tercera etapa los nios y las nias afirman que el lquido se conserva a pesar de los cambios efectuados en cuanto a posicin, forma o apariencia.
5. Medicin
Es la determinacin experimental de la relacin cuantitativa entre una cantidad de una magnitud dada y otra cantidad tomada como unidad. As por ejemplo, al medir la longitud de una mesa, determinamos la relacin entre esta longitud y la longitud de otro cuerpo admitida de consenso como unidad de longitud (por ejemplo
8
La operacin adicin se est tomando en un sentido general. En este caso se trata de sumar medidas.
99
una regla de un metro). La relacin de la que se habla es la medida de la magnitud que nos interesa. La medicin es importante por cuanto diariamente realizamos mediciones de todo tipo, por ejemplo, medimos la leche que compramos o el aceite que se ha de gastar para una determinada comida, etc. En la construccin de nuestras casas, en la elaboracin de nuestras prendas de vestir, en nuestro trabajo medimos el tiempo, etc.
6. Enseanza de la medicin en la escuela primaria

La relacin entre las magnitudes y la medicin de las mismas, es de mucha importancia. En la escuela, se realizan mediciones con fines entre los que se encuentran los siguientes: preparar a los nios y a las nias para poder realizar mediciones que son vitales para su buen desempeo como ciudadano y fortalecer el concepto de magnitud y de las magnitudes especficas. A continuacin se describen las etapas que se siguen para la introduccin de las unidades de medida de las distintas magnitudes.
1) Cuatro etapas de comparacin para la introduccin de las unidades de medida

Un punto importante en el proceso de enseanza-aprendizaje de la medicin es la introduccin de las unidades especficas para cada una de las magnitudes. Para tal fin se sugiere que se sigan las cuatro etapas siguientes:
a) Comparacin directa
Los objetos se comparan de tal manera que no se usen intermediarios en la comparacin. No se usan unidades para tal fin.
b) Comparacin indirecta
En la comparacin indirecta se hace uso de algn intermediario para realizar la comparacin, habiendo por tanto tres formas de llevarla a cabo. Usando un intermediario: de mayor tamao que los objetos que se comparan o de un tamao intermedio, es decir, ms grande que el objeto pequeo y ms pequeo que el objeto ms grande.
c) Comparacin (medicin) con unidades de medida arbitrarias

La comparacin directa slo permite conocer cul de los dos objetos comparados es el de mayor o menor tamao. Para poder saber cunto, un objeto, es ms grande o ms pequeo que otro, se necesita utilizar algn objeto como unidad que nos permita expresar con un nmero el tamao de cada objeto para compararlos. Esta necesidad hizo que el hombre, a lo largo de la historia, usara unidades, llamadas arbitrarias, como (en nuestro caso) el pie, el jeme, la brazada, etc. En el aula de clase, nios y nias deben darse cuenta que la comparacin de objetos puede llevarse a cabo mediante la utilizacin de objetos como unidades de medida: borradores, lpices, la superficie de un papel, etc.
100
d) Comparacin usando unidades de medida convencionales

La ltima etapa consiste en la introduccin de las unidades de medida convencionales (u oficiales). Esto se hace aprovechando la necesidad de dar medidas ms exactas y de que no provoquen confusin en cuanto a los valores obtenidos. Aqu se deben considerar las siguientes etapas: introduccin de la unidad de medida correspondiente, instrumentos de medicin y clculo (conversin y operaciones). Cabe sealar que las dos primeras etapas se refieren meramente a la comparacin. La pregunta clave en este caso es cul es ms (o menos)? (cul tiene ms (o menos)?, cul es ms (o menos) largo?, etc.). Las ltimas dos son las etapas en las que se mide, siendo la clave preguntar cunto ms? Las etapas de la comparacin de medidas son en esencia las mismas para las distintas magnitudes (longitud, capacidad, peso, superficie, volumen), por lo que en la escuela normal no es necesario ensear las cuatro etapas para cada magnitud. Es importante que a partir de la comprensin, por ejemplo, de las etapas de comparacin de longitudes se puedan deducir (o identificar en el libro de texto) las etapas de la comparacin de las otras magnitudes. La introduccin de una unidad de medida especfica en un grado o en otro depende del desarrollo de los nios y las nias. Por ejemplo, es ms fcil que ellos y ellas capten el metro en el segundo grado y no el kilmetro (muy grande para su campo visual y su entorno) o el milmetro (muy pequeo para que lo pueda distinguir).
Magnitud Etapas Directa Indirecta Con unidades de medida arbitrarias 1 (196-197) 1 (196-197) 1 (198-199) 2 (168-170) [m, cm, dm] Con unidades de medida convencionales 3 (114-115) [mm] 4 (136-137) [km] Tabla 1. Desarrollo del bloque de medicin en la escuela primaria 3 (178-182) [l, dl ml, galn] 2 (180) 2 (180) 2 (181) 3 (186) --3 (187) 3 (188-190) [g, kg] 4 (100-102) [t, mg] 4 (160-161) 4 (160-161) 4 (160-161) 6 (62) --6 (62) Longitud GM (Pgina) Capacidad GM (Pgina) Peso GM (Pgina) Superficie GM (Pgina) Volumen GM (Pgina)
4 (162, 169, 171-172,

174) [
6 (63, 70, 73) [
101
La tabla muestra el desarrollo del bloque de medicin a lo largo de los seis grados. En el 4 grado se introduce el concepto de rea y las unidades de medida y en los grados 5 y 6 se aplica el concepto de rea y de las unidades de medida de superficie, en el clculo del rea de superficies cuadradas, rectangulares o compuestas.
2) Ejemplo de la clase: Comparacin de longitudes a) Comparacin directa Se lleva a cabo cuando se comparan dos objetos que se pueden mover y cuando slo se necesita saber cul de los dos objetos tiene mayor longitud. Los nios y las nias pueden comparar dos varitas de madera de forma directa (ver figura 4) y para contestar preguntas como cul de las dos es ms larga?, o cul de las dos es ms pequea? b) Comparacin indirecta Cuando las longitudes que se quieren comparar corresponden a objetos que no se pueden mover para realizar la comparacin directamente, la comparacin se lleva a cabo usando un intermediario, es decir, un objeto que nos permita fijar una longitud para luego compararla con la otra longitud. Esto ocurre, por ejemplo, al comparar las dos dimensiones del libro de matemticas que se muestran en la figura 5. c) Comparacin con unidades de medida arbitrarias Cuando, adems de comparar se necesita saber en cunto sobrepasa (o cuntas veces cabe?) la longitud de un objeto a la de otro, se elige una unidad de medida arbitraria (el largo de un borrador, de un lpiz, de una varilla, etc.) para poder expresar con nmeros la medicin que se realiza. Por ejemplo, adems de saber cul dimensin del libro es ms larga, se quiere saber en cunto sobrepasa una a la otra (ver figura 6). d) Comparacin con unidades de medida convencionales
Dado que la comparacin de longitudes usando unidades de medida arbitrarias tiene la desventaja de que los resultados dependen de la unidad escogida por el que mide (por ejemplo un borrador o un lpiz, ver figura 7), surge la necesidad de realizar las mediciones utilizando la misma unidad en diferentes contextos y por diferentes personas (usando la regla graduada). Por esta razn las personas
102
deben aprender las unidades de medida de longitud convencionales (m, cm, mm, km, etc.). Para esto existen instrumentos de medicin como el metro o las cintas. De esta forma, se puede observar que la estrategia general para el estudio de la medicin es:1) introducir el concepto de cada una de las magnitudes (longitud, rea, etc.) y de las unidades de medida respectivas, mediante las cuatro etapas de la comparacin. 2) Se estudian las equivalencias entre las unidades de medida introducidas y 3) se aplica lo aprendido en 1) y 2) en el clculo de reas de las distintas figuras geomtricas.
103
(4) Orientaciones metodolgicas para la elaboracin del Plan Diario de Clase Tema 1Longitud
Etapas de comparacin Tiempo:2 horas/clase Indicadores de logro: y Reconoce las etapas de la comparacin para introducir las unidades de medida de longitud del SI. y Identifica estrategias metodolgicas para introducir las unidades de medida de longitud del SI.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/2
60
Identifican
las
cuatro
etapas
de
GM 1 P.193-199 y Presentar de manera general cules son las etapas longitud. y Confirmar que estas etapas se aplican tambin a otras magnitudes como capacidad y peso. para realizar comparaciones de
comparacin para introducir las unidades de medida de longitud.
30
Identifican estrategias metodolgicas para introducir la medicin.
y Se que
debe los y
ejercitar las
esta
actividad
para
generalizar las etapas de medicin orientando estudiantes identifiquen estrategias metodolgicas para la enseanza de longitud y las expliquen.
104
Tema 1Longitud
Conversin Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Realiza conversiones entre las unidades de medida de longitud del SI.
2/2
y Identifica estrategias metodolgicas para la conversin entre unidades de medida de longitud del SI.
Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios Realizan conversiones entre unidades de medida de longitud del SI:m, cmy mm Ejercitan en el: LT 2 P.132 LT 3 P.90 P. 91 P. 93 toda y Antes
60
de
realizar
el
ejercicio
sobre
conversiones, se debe verificar si los y las estudiantes saben las equivalencias entre las unidades de medida de longitud: 1 dm = 10 cm (LT 2 P. 128, ) 1 m = 10 dm (LT 2 P. 130, ) 1 m = 100 cm (LT 2 P. 130, ) 1 cm = 10 mm (LT 3 P. 88, ) 1 m = 1 000 mm (LT 3 P. 91, ) y Para aprender este procedimiento de conversin, ejercitar los siguientes clculos:
Se puede aplicar en los ejercicios
En este tipo de ejercicios no es necesario escribir PO, se puede hacer el clculo mental. 30 Discuten sobre estrategias metodolgicas para el desarrollo del tema: conversiones entre unidades de medida de longitud del SI. y Guiar la discusin de tal manera que se puedan describir al menos una estrategia metodolgica para el desarrollo de cada tema.
105
106
Tema 2Capacidad
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Reconocelas etapas de comparacin para introducir unidades de medida de capacidad del SI. y Realiza conversiones entre las unidades de medida de longitud del SI. y Identifica estrategias metodolgicas para introducir las unidades de medida de capacidad del SI y la conversin entre unidades de medida.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/1
Actividades y Ejercicios Identificanlas cuatro etapas de comparacin para introducir las unidades de medida de capacidad del SI.
Puntos de Fijacin en la Clase y Fortalecer y considerar que: - Reafirmen las etapas de comparacin para realizar mediciones de capacidad. - Se pueden consultar las estrategias propuestas en el LT 2 P. 136 137 y LT 3 P. 136 - 140
30
40
Realizan conversiones entre las unidades de medida de capacidad del SI.
y Antes de iniciar la ejercitacin sobre las conversiones, se debe verificar si los y las estudiantes saben las equivalencias entre las unidades de medida de capacidad: 1 l = 10 dl (LT 3 P. 137, )
Ejercitan en el: LT 3 P. 139 b. e. f. P. 140 P. 141 b. d. f. b. d. f.
1 l = 1 000 ml (LT 3 P. 138, ) 1 dl = 100 ml (LT 3 P. 138, ) aprender este procedimiento de
y Para
conversin, ejercitar los siguientes clculos:
107
Tiempo
Sugerido (min,)
En este tipo de ejercicios no es necesario escribir PO, se puede hacer el clculo mental.
20
Reflexionan sobre estrategias metodolgicas para introducir las unidades de medida de capacidad y conversin entre estas unidades de medida.
y Orientar el momento de reflexin de los y las estudiantes, para que expresen estrategias metodolgicas mediante el desarrollo de cada tema.
108
109
Tema 3Peso
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Reconoce las etapas de comparacin para introducir las unidades de medida de peso. y Realiza conversiones entre las unidades de medida de peso del SI.
1/1
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de las unidades de medida de peso y conversiones entre stas.
Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios Identifican las cuatro etapas de
30
comparacin para introducir las unidades de medida de peso del SI.
y Fortalecer y considerar que: Reafirmen las etapas de comparacin para realizar mediciones de peso. Se pueden consultar las estrategias propuestas en el LT 3 P. 142, 146
40
Realizan conversiones entre las unidades de medida de peso del SI. Ejercitan en el: LT 3 P.147 LT 4 P.77 LT 4 P.78 a. b. f. h. b. c. d. h. b. e. f. a. b. c.
GM 4 P. 99 - 103 y Antes de iniciar la ejercitacin sobre las conversiones se debe verificar si los y las estudiantes saben las equivalencias entre las unidades de medida de peso: 1 t = 1000 Kg (LT 4 p. 76, ) 1 g = 1000 mg (LT 4 p. 78, ) aprender este procedimiento de
y Para
conversin, ejercitar los clculos:
110
Tiempo
Sugerido (min,)
En este tipo de ejercicios no es necesario escribir PO, se puede hacer el clculo mental. y En esta clase se focaliza la conversin con nmeros naturales mediante las Actividades y ejercicios; y dependiendo del avance se pueden realizar ejercicios , con . nmeros
decimales: LT 4 P. 79
20
Discuten sobre las estrategias metodolgicas en la enseanza de las unidades de medida de peso y la conversin entre stas.
y Confirmar las estrategias metodolgicas para la enseanza del tema desarrollado. LT 3 P. 145-147 LT 4 P. 77-78
111
112
7 Introduccin a la Estadstica
(1) Competencias
y y y Reconoce el proceso para la representacin de informacin estadstica en tablas y grficas. Interpreta grficas barras. Identifica estrategias metodolgicas en la introduccin de grficas de barras.
(2) Plan de Unidad

Tema (Horas) 1. Tablas y Grficas (2) Indicadores de logro y Explica la importancia de la enseanza de la estadstica en educacin primaria. Contenidos y Enseanza de la estadstica en Educacin Primaria 3 y Organiza datos estadsticosen tablas sencillas. y Tablas y Grficas de barras. (16-17) LT
Grado Pgina
(2 Horas)
Criterios de evaluacin - Explica la importancia de la enseanza de la estadstica en educacin primaria.
(34-35)
y Interpreta informacin estadstica en grficas de barra.
- Interpreta tablas y grficas de barras a partir de una situacin dada.
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de la estadstica en educacin primaria.
- Describe una estrategia para la enseanza de tablas y grficas de barra.
Unidad 7 Introduccin a la estadstica
113

1. Objetivo de la enseanza de la estadstica Uno de los objetivos de la escuela primaria es lograr que los nios y las nias desarrollen habilidades para describir e interpretar el mundo que les rodea, tales habilidades requieren muchas veces del uso de nmeros y grficas. En la vida cotidiana hay variadas situaciones de las que a veces necesitamos focalizar en algn aspecto de nuestro inters. Para poder utilizar la informacin se hace lo siguiente: Recopilacin de los datos. Organizacin y representacin de los mismos en tablas y grficas para lograr su comprensin con mayor facilidad Investigacin de las caractersticas del aspecto elegido para el estudio, de tal manera que se pueda obtener la informacin deseada Por ltimo se interpreta esta informacin
Esto se resume en los tres pasos presentados en las pginas 115 y 116. A continuacin se describen las razones por las que se ensea estadstica: 1) Es til para la vida cotidiana Los futuros ciudadanos deben adquirir la capacidad de lectura e interpretacin de tablas y grficas estadsticas que con frecuencia aparecen en textos, boletines, medios informativos, otros. Adems es de importancia para la vida laboral de la persona, ya que en muchas profesiones se precisan conocimientos bsicos de estadstica.
2) Herramienta para otras disciplinas Sirve como herramienta para la comprensin de cmo recolectar, organizar, graficar e interpretar la informacin de otras disciplinas o reas. Ayuda a comprender otros temas del currculo donde con frecuencia aparecen grficas, resmenes o conceptos estadsticos. En algunas reas como Ciencias Fsico Naturales, la estadstica es de importancia relevante: por ejemplo en algunos experimentos de fsica o qumica es importante la organizacin de los datos y hasta la representacin grfica de los mismos para poder llegar a conclusiones y as poder elaborar conceptos fsicos o qumicos.
114
3) Desarrollo del razonamiento lgico y crtico Se pretende que los nios y las nias desarrollen la capacidad para interpretar y evaluar de forma crtica la informacin estadstica que se les presenta tanto en el mbito acadmico como en su vida cotidiana apoyando sus valoraciones en datos objetivos y adems que desarrollen la capacidad para discutir o comunicar, en el momento oportuno, sus opiniones respecto a la informacin objeto de estudio. 2. Puntos clave para la enseanza de la Estadstica Para los nios y las nias la mayor parte de sus experiencias y de sus intereses est estrechamente relacionada con sus experiencias previas del entorno. Ello requiere discutir, explorar, describir y entender las situaciones que enfrentan en su da a da. Los conceptos abstractos que encontrarn en sus estudios posteriores no deben ser el foco de atencin en la escuela primaria, sino ms bien el desarrollo de habilidades para la organizacin y la interpretacin de la informacin de inters de los nios y las nias. En ellos y ellas se puede notar una curiosidad intelectual para entender el mundo que los rodea, esto se debe aprovechar para poder lograr un progreso en su aprendizaje de la Estadstica como un sistema de conocimientos. De esta forma, se nota que la enseanza de la Estadstica se puede llevar a cabo siguiendo los tres pasos siguientes: 1) Recopilacin de informacin
Involucrar a los nios y a las nias en la recopilacin de datos de su inters. Por ejemplo en GM 2 P. 45 y GM 3 P. 21, se sugieren actividades como la realizacin de pequeas encuestas dentro del aula de clase con preguntas de importancia para los propios nios y nias como sus preferencias acerca de frutas, colores, asignaturas, etc. 2) Organizacin y representacin de datos
Provocar en los nios y las nias la necesidad de organizar los datos y representarlos. Cuando se tienen muchos datos no organizados, no se puede obtener ninguna informacin a partir de stos con facilidad. Por esta razn es importante que los nios y las nias lleguen a sentir la necesidad de contar y organizar los datos en tablas y representarlos usando grficas convenientes. Hay que tener en cuenta que la forma de organizar y representar la informacin estadstica depende de los objetivos de la realizacin del estudio. De ah que, en la escuela se estudien diferentes tablas y diferentes grficas. La tabla siguiente muestra el desarrollo de los contenidos de Estadstica. Se puede notar que stos se han distribuido desde el segundo grado hasta el quinto. Cabe sealar que, debido a que el diagrama circular y el
115
diagrama de faja requieren para su elaboracin de conocimientos de proporcionalidad, su estudio se realiza a partir de 5 grado en la unidad 12 (Razn, tanto por ciento y grficas de faja y circular) de la GM.
Contenido Tablas sencillas Tablas Tablas de dos dimensiones De barras GM (Pgina) 2 (42-45) 3 (20-21) 4 (194-198) 3 (20-21) 4 (188-193)
Pictograma 4 (201-203) De lneas 5 (158-167) De faja 5 (129-130) Circulares 5 (131) Promedio (o media aritmtica) 5 (168-173) Medidas de tendencia central Mediana 5 (174-175) Moda 5 (176) Tabla 1 Desarrollo del bloque de estadstica en la escuela primaria Grficas
3)
Interpretacin de la informacin (4 y 5)
Luego de la recoleccin y de la representacin de los datos, se llega a un momento en el que los nios y las nias deben interpretar la informacin a partir de las regularidades que se encuentren en las tablas o en las grficas elaboradas. Ejemplo: Una de las actividades comunes de la escuela que se puede aprovechar para la enseanza de la estadstica es la de las elecciones de los gobiernos estudiantiles: Se puede recopilar informacin sobre cul es el candidato de preferencia de los nios y las nias; luego, para crear necesidad de organizar los datos se puede preguntar a los nios y a las nias cmo se distribuy la votacin entre los candidatos? Por ltimo se hacen preguntas como quin fue el candidato o la candidata que obtuvo la mayor cantidad de votos y en qu grado?, quin tiene ms posibilidades de ganar las elecciones? Aunque los tres pasos son muy importantes, deben tener en cuenta lo siguiente: la representacin grfica de la que se habla es un aspecto sobre el que no hay que enfocar el aprendizaje de los nios y las nias debido a la amplia difusin de programas de computacin con los que se puede hacer; es de mayor importancia, que nios y nias aprendan a organizar e interpretar de manera correcta la informacin. La mayor parte de la poblacin a lo que se enfrenta es a situaciones en las que no necesita representar datos, sino ms bien a interpretar informacin que le es presentada.
116
(4) Orientaciones metodolgicas para la elaboracin del Plan Diario de Clase Tema 1Tablas y Grficas
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Explica la importancia de la enseanza de la estadstica en educacin primaria. y Organiza datos estadsticos en tablas sencillas. y Interpreta informacin estadstica en grficas de barras. y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de la estadstica en educacin primaria.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/1
Actividades y Ejercicios Explican la importancia de la Enseanza de la Estadstica en Educacin Primaria.
Puntos de Fijacin en la clase
20
y Es necesario crear conciencia en los y las estudiantes sobre la importancia de la estadstica en la vida cotidiana y por tal razn su aprendizaje en el aula de clase.
20
Organizan datos en tablas: LT 2 P.34 A | Ejercitan en el: LT 2 P. 35
GM 2 P. 43 - 45 y Mediante esta actividad se pretende que los y las estudiantes sientan la necesidad de organizar la informacin (datos) para interpretarlos fcilmente. y Ejercitar la elaboracin de tablas. GM 3 P.17, 20 y 21 y En la actividad se quiere lograr que los y las estudiantes reconozcan las ventajas de la grfica como un medio sencillo, para interpretar la informacin.
35
Elaboran e interpretan grficas: LT 3 P.16 A| Ejercitan en el: LT 3 P. 16 P. 17 Determinan , , metodolgicas
y Ejercitar la elaboracin de tablas y grficas. y Confirman adecuadas estrategias para la metodolgicas de la
15
estrategias
para la enseanza de la Estadstica en la escuela primaria.
enseanza
estadstica en Educacin Primaria. LT 2 P. 35LT 3 P. 17
117
118
8 Matemtica de 4to
(1) Competencias y Aplica los conceptos geomtricos bsicos en el trazado de figuras geomtricas y en la elaboracin de cuerpos geomtricos. y Resuelve problemas en los que utiliza los conceptos y principios relacionados con unidades de medida del SI. y y y Resuelve situaciones reales en las que utiliza el concepto de fraccin. Analiza e interpreta informacin estadstica de situaciones de la vida real y elabora grficas. Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de los contenidos matemticos de cuarto grado. (2) Plan de Unidad Tema (Horas) 1. Cuerpos Geomtricos (2) Indicadores de logro y Elabora patrones de prismas y pirmides. Contenidos y Prismas y pirmides LT
Grado Pgina
(30 horas Criterios de Evaluacin - Elabora, al menos, un patrn de un prisma y uno de una pirmide. 16-18 48-49
4 5
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de la elaboracin de prismas y pirmides. 2. ngulos (2) y Mide ngulos de diferentes medidas o amplitudes. y Clasifica los ngulos por su amplitud. y Traza diferentes tipos de ngulos con medidas determinadas y ngulos - Medida - Clasificacin
- Describe una estrategia para la enseanza de la elaboracin de prismas y pirmides. 4 36-44 - Traza diferentes tipos de ngulos utilizando correctamente los instrumentos geomtricos.
Unidad 8 Matemtica de 4to
119
Tema (Horas)
Indicadores de logro y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de los ngulos y su clasificacin.
Contenidos
LT
Grado Pgina
Criterios de Evaluacin - Describe una estrategia para la enseanza de los ngulos y su clasificacin.
3. Crculo, circunferencia y simetra (4)
y Identifica caractersticas y elementos del crculo y de la circunferencia, estableciendo diferencias entre stos. y Utiliza el comps en el trazado de circunferenciascon radios de diferentes medidas. y Identifica y traza figuras simtricas
y Crculo y circunferencia. - Caractersticas y elementos (dimetro, radio y centro) y Circunferencias 3 4 4 114 159-160 162-167 4 156-167
- Traza circunferencias e identifica sus elementos.
y Concepto de simetra
- Dibuja una figura simtrica sealando el eje de simetra.
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza del crculo, la circunferencia y figuras simtricas.
- Describe una estrategia para la enseanza del crculo, la circunferencia y figuras simtricas.
4. Tringulos (4)
y Utiliza instrumentos geomtricos en el trazado de tringulos.
y Tringulos issceles, equilteros, escaleno, acutngulos, rectngulos y
3 4
117 80-87
- Traza un tringulo issceles, un equiltero y un escaleno.
120
Tema (Horas)
Contenidos obtusngulos
LT
Grado Pgina
Criterios de Evaluacin - Calcula el permetro y la suma de los ngulos interiores de tringulos. - Describe una estrategia metodolgica para la enseanza de tringulos.
y Calcula la suma de los ngulos interiores de tringulos. y Calcula el permetro de tringulos. y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de tringulos.
y Suma de los ngulos interiores de tringulos y Permetro de tringulos
5. Introduccin a las fracciones (4)
y Identifica el concepto de fraccin, representndolas grficamente. y Clasifica las fracciones en propias, impropias, fraccin unidad y nmeros mixtos
y Convierte fracciones impropias a nmeros mixtos y viceversa.
y Concepto de fraccin y su representacin grfica. y Clasificacin: - Fraccin propia - Fraccin impropia - Fraccin unidad - Nmeros mixtos y Conversin entre nmeros mixtos y fracciones impropias
88-99
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de las fracciones.
- Representa grficamente distintas fracciones. -Dado un conjunto de fracciones las clasifica en propias, impropias, fraccin unidad y nmeros mixtos. - Convierte una fraccin impropia dada a nmero mixto y viceversa. - Describe una estrategia metodolgica para la enseanza de las fracciones.
121
Tema (Horas) 6. Unidades de medida de longitud: km y m (2)
Contenidos
LT
Grado Pgina
Criterios de Evaluacin - Convierte distancias o longitudes dadas en kilmetros a metros y viceversa.
y Realiza conversiones entre las unidades de medida de longitud del Sistema Internacional (SI): km y m.
y Unidades de medida de longitud: km y m.
102-107
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza del procedimiento de conversin entre las unidades de medida de longitud del SI.
- Describe una estrategia metodolgica para la enseanza de las conversiones entre las unidades de medida de longitud: km y m.
7. Cuadrilteros (2)
y Utiliza instrumentos geomtricos en el trazado de cuadrilteros. y Calcula el permetro y la suma de los ngulos interiores de cuadrilteros
y Cuadriltero: - romboide
108-118
- Traza cuadrilteros dadas ciertas medidas.
y El permetro de cuadrilteros y Suma de los ngulos interiores de los cuadrilteros
- Calcula el permetro y la suma de los ngulos interiores de cuadrilteros.
122
Tema (Horas)
Contenidos
LT
Grado Pgina
Criterios de Evaluacin - Describe una estrategia metodolgica para la enseanza del trazado de cuadrilteros, permetro y suma de ngulos interiores de los mismos.
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza del trazado de cuadrilteros, permetro y suma de ngulos interiores de los mismos.
8. Superficie y rea (8)
y Usa el concepto de rea de regiones poligonales y lo diferencia del concepto de superficie. y Calcula el rea de regiones cuadrangulares y rectangulares. y Calcula el rea de figuras compuestas.
y Superficie y rea
120-135
- Explica el significado de expresiones como 15 cm.
y reas de regiones cuadrangulares, rectangulares y figuras compuestas por regiones cuadrangulares, y rectangulares.
- Calcula el rea de rectngulos y figuras compuestas dadas.
y Realiza conversiones entre unidades de medida de superficie.
y Equivalencias entre: m y cm , km y m
2 2 2 2
- Resuelve ejercicios o problemas en los que convierte m a cm y viceversa, y km a m y viceversa.
123
Tema (Horas)
Indicadores de logro y Identifica estrategias metodolgicas adecuadas para la enseanza del concepto de rea de regiones poligonales y del proceso de conversin entre las unidades de medida de superficie.
Contenidos
LT
Grado Pgina
Criterios de Evaluacin - Describe una estrategia metodolgica para la enseanza del concepto de rea de regiones poligonales y el proceso de conversin entre las unidades de medida de superficie.
9. Estadstica (2)
y Interpreta y elabora grficas de barras, reconociendo las ventajas de stas.
y Grficas de barra
140-155
- Extrae e interpreta informacin de grficas de barras dadas - Representa en grficas de barras informacin de situaciones dadas.
y Reconoce estrategias metodolgicas adecuadas en la enseanza de la grfica de barras.
- Menciona al menos una estrategia metodolgica para la enseanza de lagrfica de barras.
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(3) Puntos Esenciales 1. Introduccin En esta unidad se propone el estudio de los contenidos bsicos del cuarto grado, no obstante, por su estrecha relacin con contenidos de tercero y quinto, tambin se incluyen algunos contenidos de esos grados. Es importante que los futuros y las futuras docentes experimenten el sentido de necesidad para dominar los contenidos previos como base o punto de partida para el aprendizaje de los nuevos. A continuacin se describen algunos puntos de importancia por cada uno de los cuatro bloques de contenidos que se desarrollan: Geometra, Nmeros, Medidas y Estadstica. 2. Geometra: Tema 1: Cuerpos geomtricos, Tema 2: ngulos,Tema 3: Crculo, circunferencia y simetra, Tema 4: Tringulos, Tema 7: Cuadrilteros En la Unidad 5 de esta gua, los contenidos se centran en confirmar las caractersticas y la clasificacin de las figuras y cuerpos geomtricos e identificar sus elementos, en esta unidad se usa la clasificacin como un proceso que permite el aprendizaje de las caractersticas y de los elementos de las figuras y de los cuerpos geomtricos. La presente unidad trata sobre el trazado de figuras y elaboracin de cuerpos geomtricos. Se desarrollan habilidades en el trazado del desarrollo plano de cuerpos geomtricos y su elaboracin y en el trazado de figuras geomtricas, por lo que se hace indispensable el uso de los instrumentos geomtricos. Esto ltimo no es un fin en el estudio de la geometra, sino ms bien un medio que se debe desarrollar para conseguir que los nios y las nias puedan trazar con la mejor precisin las figuras como tales o como parte del desarrollo plano de cuerpos geomtricos. Adems se puede aprovechar para motivar a los nios y las nias a crear figuras compuestas (mosaicos por ejemplo) a partir de figuras trazadas con los instrumentos geomtricos. A continuacin se abordan puntos importantes en relacin con este tema. 1) Cuerpos geomtricos Una de las actividades que se realizan comnmente en la clase de geometra en la escuela primaria es la elaboracin de cuerpos geomtricos. Esta actividad no es un fin en s misma, entre sus propsitos ms importantes estn: la confirmacin de los elementos de los cuerpos geomtricos estudiados con anterioridad, el desarrollo del pensamiento creativo y la imaginacin de los nios y las nias. En la escuela normal no es necesario practicar cada uno de los casos de elaboracin, se debe elegir uno que permita ilustrar lo que se afirma en las observaciones de la tabla de abajo. En esta unidad se ha elegido la elaboracin del cubo debido a la riqueza que se presenta en cuanto al diseo del desarrollo plano del mismo (Ver GM 5 P. 70-71). Cabe sealar que disear el desarrollo plano de un prisma, de una pirmide, de un cilindro o de un cono en esencia son la misma actividad: dibujar las caras laterales y las bases con las medidas adecuadas y con una disposicin relativa tal que al plegar resulte el cuerpo geomtrico deseado. De ah que lo importante es que los futuros y las futuras docentes capten ese hecho y lo puedan aplicar al disear el desarrollo plano de otros cuerpos geomtricos.
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Contenido Cilindro, cono y esfera
Observaciones Se pretende que los nios y las nias, mediante el juego con plastilina o barro, reconozcan los elementos de estos tres cuerpos geomtricos. Se debe propiciar situaciones para despertar en los nios y las nias la creatividad a travs del modelado que hagan. Esta es una forma de que, ms que ser puros observadores de las caractersticas de los cuerpos geomtricos, puedan utilizar estas caractersticas para modelar el cuerpo geomtrico al que corresponden. Esta actividad no necesita del desarrollo plano de cuerpos, slo de la capacidad que tengan los nios y las nias para trasponer la idea que tienen de los cuerpos en el objeto correspondiente. Esta actividad tiene dos sub actividades: el diseo del desarrollo plano y la elaboracin del modelo utilizando los materiales apropiados. La primera es una actividad muy importante para promover el pensamiento creativo de los nios y las nias y su imaginacin. Por ejemplo en GM 4 P. 27-28, aparecen en Notas, tres diseos distintos del mismo prisma y dos de la misma pirmide, pero no slo existen estos diseos, hay otros que pueden encontrar si el maestro o la maestra los motiva a ello (colocando las bases o las caras laterales en diferentes posiciones, por ejemplo). Cuando los desarrollos planos no generen un cuerpo geomtrico dado, se pueden realizar dos cosas: una presentacin de varios desarrollos del mismo cuerpo con el objetivo de hacer reflexionar a los nios sobre cules son realmente desarrollos planos del cuerpo geomtrico dado? o se procede a la elaboracin propiamente dicha, para que se den cuenta que algo no est bien y reflexionen sobre eso. El detectar el error debe ser un descubrimiento de ellos y ellas, de tal manera que haya una oportunidad para expresar las razones y obtener un aprendizaje.
GM (Pgina) 3 (61)
Prisma rectangular Pirmide cuadrangular Cubos, prismas rectangulares, triangulares, hexagonales y pentagonales
4 (27-28)
5 (69-75)
Tabla 1. Elaboracin de modelos de cuerpos geomtricos en la escuela primaria
2) Figuras geomtricas
Se tiene como propsito que los nios y las nias logren aplicar las caractersticas de las figuras geomtricas y las relaciones entre los elementos de las mismas: perpendicularidad, paralelismo, relacin entre los ngulos y los lados de una figura, ubicacin de los vrtices. La tabla siguiente muestra los puntos que se deben fortalecer en las clases.
Figura que se traza ngulos Puntos a fortalecer Uso del transportador Observaciones y Sugerencias El uso del transportador en el trazado de ngulos se reduce a determinar la medida de ngulos utilizando este instrumento, por lo que es importante fortalecer esta capacidad. Esto constituye el punto de partida para el trazado de tringulos y cuadrilteros. GM (Pgina) 4 (54-56)
126
Tringulos
En el trazado de tringulos y cuadrilteros usando el comps, requiere como base que los nios y nias puedan utilizar este instrumento para transportar longitudes (ver GM 4 P. 209). Adems deben saber que con el comps se pueden determinar todos los puntos que estn a una Cuadrilteros misma distancia de un punto dado (llamado centro). Por lo anterior es de suma necesidad que los nios y nias dominen el trazado de estas figuras. En cuanto al uso del transportador para medir los ngulos en el trazado de tringulos y cuadrilteros, lo importante es que el nio y la nia estn conscientes del hecho de que al trazar ngulos consecutivos, dando medidas especficas (adecuadas) a los lados se obtiene una figura cerrada deseada, que podra ser cuadriltero o tringulo en dependencia del nmero de ngulos que se tracen, de la medida de stos y de la longitud de los segmentos que los conforman (ver GM 4 P.109-110, 148). Tabla 2. Trazado de figuras geomtricas usando el comps y el transportador
Manejo y uso del comps y del transportador Manejo y uso del comps, del transportador y de la escuadra o cartabn
3 (156-157)
4 (109-110, 148)
3. Nmeros y operaciones: Tema 5: Introduccin a las fracciones En relacin con el estudio de los nmeros y operaciones, ya se han estudiado los nmeros naturales y las operaciones bsicas con ellos (Unidad 3) y los nmeros decimales con las operaciones de adicin y sustraccin (Unidad 4), aprovechando las caractersticas del sistema decimal de numeracin, en esta unidad se introduce el concepto de fraccin y el proceso de conversin de fracciones en nmeros mixtos y viceversa.
1) Concepto de fraccin El concepto de fraccin se puede tomar desde cuatro puntos de vista que estn en dependencia del uso de las fracciones en la vida cotidiana o acadmica.
a) Las fracciones estn ntimamente relacionadas con la existencia de un todo (por ejemplo una torta, un
pancake, una manzana, etc.) que se divide en partes iguales de acuerdo con alguna cualidad medible (superficie, capacidad, longitud, etc.). Si se divide en tres partes iguales (ver figura), una parte es 1/3 y dos partes se escribe 2/3. En situaciones de este tipo, las fracciones no siempre se pueden sumar, restar, ni comparar, ya que, por ejemplo no tiene sentido hablar de sumar 2/3 de un lpiz con 2/3 de una manzana.
127
b) Las fracciones aparecen tambin al realizar divisiones en mediciones dadas, interviniendo las unidades
de medida (de rea, volumen, longitud, etc.). Por ejemplo, al dividir 1l en tres partes iguales (ver figura) una de esas partes es 1/3 l, si hay dos se expresa 2/3 l, etc. En este caso, como hay una unidad bsica sobre la que se estn expresando las fracciones, entonces s tiene sentido hablar de suma o resta de fracciones: por ejemplo sumar 2/3 l con 2/3l; adems se pueden comparar.
c) Las fracciones se utilizan tambin para expresar cocientes:
d) Una fraccin puede ser usada para representar una razn. En este caso, el numerador y el
denominador de la fraccin no tienen nada que ver con un todo o con un grupo. (GM 5 P. 120 A ,GM 6 P. 126-130 A ). Por ejemplo: 2/3 puede significar 2 a3 o 2 por cada 3; as en una receta, significara, por ejemplo, 2 cucharadas de azcar por cada 3 tazas de agua. Dado que las fracciones tienen varios sentidos, como se ha descrito, y debido a que esos sentidos aparecen juntos en las situaciones de enseanza, resulta difcil su aprendizaje para nios y nias. Por eso es importante que el maestro o la maestra identifique esos sentidos y sepa desde qu punto de vista ha de ensear las fracciones. Para la introduccin del concepto de fraccin, en la GM de cuarto, se propone el sentido con medidas (caso b), debido a que la actividad de repartir es comn a los nios y las nias y por las caractersticas de las magnitudes como la longitud, la capacidad, etc. (Ver puntos esenciales de la unidad 6.) A continuacin se describen puntos importantes a tener en cuenta en el desarrollo de los contenidos que se proponen para este tema: 2) Fracciones propias, impropias, unidad y nmeros mixtos Lo importante en este contenido es que los nios y las nias piensen qu es lo que sucede cuando el numerador, n, y el denominador, d, de una fraccin estn en una de las siguientes relaciones: n <d, n >d o n = d, El docente debe confirmar el nombre que recibe cada una de estas fracciones, si es que los nios y las nias no expresan antes los nombres correspondientes. No es necesario discutir acerca del origen de los trminos ni sobre el porqu se ha decidido llamarlas de una o de otra forma. 3) Representacin de fracciones La representacin de las fracciones utilizando la recta numrica,la superficie de figuras no es un objetivo esencial en el bloque de nmeros, es ms bien un medio, una actividad que permite que los nios y las nias
128
puedan ver de forma semiconcreta una fraccin determinada y comprendan el concepto con facilidad. Se hace uso de estas representaciones para desarrollar otros contenidos como operaciones con fracciones (ver GM 5 P. 86, GM 6 P. 95) y comparacin de fracciones (ver GM 6 P.131). 4) Conversin de fracciones en nmeros mixtos y viceversa El proceso de conversin entre fracciones y nmeros mixtos se puede deducir a partir de presentar situaciones adecuadas (ver GM 4 P. 128), en las que tambin se hace uso de la representacin grfica. Es importante que los nios y las nias se percaten de lo siguiente: Al convertir el nmero
9
en fraccin impropia se realizan los pasos 2 x 3 = 6
y a esto se le suma 1,
6 + 1 = 7 , luego se coloca este resultado como numerador y se escribe el denominador 3. Pero por qu se lleva a cabo este proceso10?, es una de las preguntas que se debe hacer a los nios y las nias para que comprendan el proceso y no slo lo memoricen de forma mecnica. 4. Medicin: Tema 6: Longitud, Tema 8: Superficie En la Unidad 6 se introdujeron los conceptos de longitud, capacidad y peso. Se estudiaron las etapas de comparacin de longitudes como un medio para introducir las unidades de medida convencionales. En esta unidad se estudian contenidos de longitud y superficie. 1) Longitud En este tema se propone la realizacin de conversiones entre las unidades de medida de longitud metro y kilmetro. Aqu lo importante es que los nios y las nias dominen la equivalencia proceso de conversin confirmado en la Unidad 6. 2) Superficie La introduccin de las unidades de los conceptos de longitud, rea, capacidad, peso y volumen se realiza, en esencia, aplicando la misma estrategia, la que se basa en las cuatro etapas de la comparacin: directa, indirecta, con unidades arbitrarias y con unidades convencionales. De esta forma es que se introduce el concepto de rea en esta unidad. Es importante hacer reflexionar a los nios y a las nias en cuanto a las
9
y el
Se han puesto entre comillas porque no se est operando sencillamente nmeros naturales. Estas operaciones se realizan con el fin de poder llevar a cabo las operaciones implicadas en el proceso de la siguiente nota.
10
El proceso: como hay 2 unidades y cada una tiene , (se eligen tercios de acuerdo con el denominador de la fraccin),
entonces habr 2 veces , es decir
, a esto se le suma de la parte fraccionaria del nmero mixto
.
129
diferencias que existen entre medir longitudes y medir superficies: cmo podemos medir la superficie de una mesa? En el caso de la medicin de longitudes, se utiliza el metro (la regla graduada, cinta, etc.) como instrumento de medicin, mientras que la superficie se mide de forma indirecta. El que los nios y las nias hayan comprendido el concepto de rea, les ser de mucha ayuda para comprender las frmulas del cuadrado y del rectngulo que se estudian en esta unidad y al aplicar estas frmulas para encontrar el rea de figuras compuestas (ver GM 4 P. 166). Para realizar conversiones entre las unidades de medida de superficie, se hace uso del mismo proceso utilizado en el tema de longitud, por tanto este tema sirve para fortalecer ese proceso y el aprendizaje de las equivalencias entre las unidades de medida que se estudian. 5. Estadstica: Tema 9: Estadstica En la Unidad 7, se realiz una introduccin a la Estadstica en la que se estudi la importancia de la enseanza de esta disciplina en la escuela, confirmaron la importancia de la organizacin de datos en tablas y representacin de los mismos en grficas de barras. En la presente unidad, se leern grficas de barras y se elaborarn. En ambos casos es importante que se est claro que las barras son proporcionales a la frecuencia del valor de la variable representado, lo que permite la rpida comparacin entre los distintos valores encontrados, cuando se lee y permite que los valores se representen de forma correcta al elaborar la grfica. (Ver Puntos esenciales GM 4 P. 183-184, 188-189.)
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(4) Orientaciones metodolgicas para la elaboracin del Plan Diario de Clase Tema 1Cuerpos Geomtricos
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Elabora patrones de prismas y pirmides. y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de la elaboracin de prismas y pirmides.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/1
Enumerany sealan las caractersticas y 10 elementos del cubo, utilizando un modelo.
GM 4 P. 22 y 23 y Es importante que el o la estudiante como conocimiento previo domine las caractersticas y elementos del cubo.
30
Elaboranel desarrollo plano de un cubo.
GM 5 P. 69-71 y El estudiante crea sus propios planos de desarrollo de un cubo con base a las caractersticas y elementos del cubo. y Prever que los modelos pueden formarse:
35
Elaboran un cubo utilizando un modelo (patrn, caja, u otro objeto con forma de cubo).
y Fortalecer en los y las estudiantes sus habilidades y destrezas en la elaboracin de diseos y considerar: Las caras de un cubo son de forma cuadrada. Trazar una sola lnea para luego dividir en cuadrados con la misma longitud. y Estimular la creatividad en el diseo y elaboracin de un cubo.
131
Tiempo
Sugerido (min,)
15
Discuten acerca de cmo desarrollar el tema estudiado con nios y nias de cuarto grado.
GM 5 P. 69-71 y Guiar la discusin para que los y las estudiantes identifiquen las actividades
principales desarrolladas en esta clase.
132
133
Tema 2ngulos
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Mide ngulos con diferentes amplitudes. y Clasifica los ngulos por su amplitud. y Traza diferentes tipos de ngulos con medidas determinadas. y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de los ngulos y su clasificacin.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/1
Actividades y Ejercicios Miden ngulos con diferentes amplitudes. Ejercitan en el: LT 4 P. 39 P. 40 a. b. c. a. b.
Puntos de Fijacin en la Clase GM 4 P. 47- 51 y Antes de iniciar a medir, recordar conceptos bsicos como: ngulo, ngulos especiales en las escuadras y los ngulos de 90, 180, 270 y 360, para que posteriormente puedan estimar y darle el nombre a cada uno de estos tipos de ngulos. y Fortalecer considerar: Uso del transportador: - Colocacin del centro - Ubicacin con los lados - Sentido de giro del ngulo GM 4 P. 54 - 56 y Fortalecer en los y las estudiantes la habilidad de medir el trazado de ngulos y considerar: Definicin del vrtice Colocacin del punto correspondiente al segundo lado con respecto a las graduaciones estimar) Dimensiones del transportador al ubicar el punto para la medida correspondiente. del transportador (no la medicin de ngulos y
30
45
Trazan ngulos con diferentes amplitudes. Ejercitan en el: LT 4 P. 42
134
Tiempo
Sugerido (min,)
y En la tarea se puede orientar ejercicios del LT 4 P.44 y que investiguen los nombres de cada ngulo. 15 GM 4 P. 47-56 y Guiar la discusin para que los y las estudiantes puntos ms identifiquen importantes las de actividades la misma principales desarrolladas en esta clase y los enumerados arriba.
135
136
Tema 3Crculo y circunferencia

Caractersticas y elementos del crculo y de la circunferencia Trazado de la circunferencia Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro:
1/2
y Identifica caractersticas y elementos del crculo y de la circunferencia, estableciendo diferencias entre stos. y Utiliza el comps en el trazado de circunferencias con radios de diferentes medidas. y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza del crculo y la circunferencia y figuras simtricas.
Tiempo
Sugerido (min,)
Puntos de Fijacin en la clase
15
Identifican las caractersticas del crculo y de la circunferencia. LT 4 P. 156A| Ejercitan en el: LT 4 P. 156
GM 4 P. 205-206 y Anotar en los cuadernos los conceptos que aparecen en . . y Fortalecer la capacidad de los y las estudiantes en establecer la diferencia entre crculo y circunferencia.
20
Identifican los elementos del crculo: centro, radio y dimetro. LT 4 P. 157B | P. 158C| Ejercitan en el: LT 4 P. 157 P. 158
GM 4 P. 207-208 y Anotar en los cuadernos los conceptos que aparecen en . y Fortalecer en los y las estudiantes sus habilidades en el trazado de los elementos del crculo.
40
Trazan circunferencias. LT 4 P. 159D|1| Ejercitan en el: LT 4 P. 159 P. 161 D | GM 4 P. 209, 211 y Trazar varias circunferencias con distintos radios. y Enriquecer la actividad elaborando mosaicos
137
Tiempo
Sugerido (min,)
Puntos de Fijacin en la clase y dibujos con base en crculos.
15
GM 4 P. 207-211 Guiar la discusin para que los y las estudiantes identifiquen las actividades principales desarrolladas en esta clase y los puntos ms importantes de la misma enumerados durante la clase.
138
Tema 3Crculo y circunferencia

Uso del comps Figuras simtricas Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Utiliza el comps al trazar circunferencias con radios de diferentes medidas. y Identifica y traza figuras simtricas.
2/2
y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza del crculo y la circunferencia y figuras simtricas.
Tiempo
Sugerido (min,)
10
Ejercitan el trazado de circunferencias.
y Fortalecer en los y las estudiantes las habilidades y destrezas en el trazado de circunferencias a partir de dimetros.
20
Comparan comps.
longitudes
utilizando
el
GM 4 P. 209-210 y Enfatizar en la abertura del comps como unidad de medida.
LT 4 P. 159 D |2| Ejercitan en el: LT 4 P. 160
20
Identifican figuras simtricas. LT 4 P. 162A|P. 164 C| Ejercitan en el: LT 4 P. 162 P. 164
GM 4 P. 212 y Anotar en los cuadernos los conceptos que aparecen en GM 4 P. 214 y Anotar en los cuadernos los conceptos que aparecen en y Destacar la . necesidad de utilizar los .
instrumentos geomtricos para el trazado de figuras simtricas.
139
Tiempo
Sugerido (min,)
25
Dibujan figuras simtricas. LT 4 P. 165D | Ejercitan en el: LT 4 P. 166
GM 4 P. 215-216 y Fortalecer en los y las estudiantes la creatividad trazando figuras simtricas del entorno o que ms le guste.
Discuten acerca de cmo desarrollar el 15 tema estudiado con nios y nias de cuarto grado.
GM 4 P. 209-216 y Guiar la discusin para que los y las estudiantes puntos ms identifiquen importantes las de actividades la misma principales desarrolladas en esta clase y los enumerados arriba.
140
141
Tema 3Tringulos
Uso del comps en el trazado de tringulos Permetro de tringulos Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Utiliza instrumentos geomtricos en el trazado de tringulos. y Calcula el permetro de tringulos. y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de tringulos.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/2
10
Confirman las caractersticas de los tringulos y su clasificacin de acuerdo a la medida de sus lados.
GM 3 P. 155 y Clasificar los tringulos focalizando la caracterstica de sus lados: equilteros, issceles y escalenos.
40
Trazantringulos utilizando los instrumentos geomtricos. 3 cm, 5 cm, 7 cm (escaleno) Practicar trazado Ejercitan en el: LT 3 P. 118 P. 119
GM 3 P. 156 - 157 y Aplicar el procedimiento para el trazado de tringulos equilteros e issceles. y Confirmar el uso del comps. y Fortalecer en los y las estudiantes el trazado de tringulos y considerar: Uso del comps Medicin de los lados
y Si la habilidad en el uso del comps se desarrolla, se puede realizar LT 3 P. 121 .
25
Calculan permetros de tringulos. Ejercitan en el LT 3 P. 120 a. b. c.
GM 3 P. 158 159 y Confirmar el concepto de permetro. y Verificar el PO para calcular el permetro.
142
Tiempo
Sugerido (min,)
15
GM 3 P.155-159 Guiar la discusin para que los y las estudiantes identifiquen las actividades principales desarrolladas en esta clase y los puntos ms importantes de la misma enumerados arriba.
143
Tema 4Tringulos
Uso de regla y transportador en el trazado de tringulos Suma de los ngulos interiores de un tringulo Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Utiliza instrumentos geomtricos en el trazado de tringulos. y Calcula la suma de los ngulos interiores de tringulos. y Calcula el permetro de tringulos. y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de tringulos.
Tiempo
Sugerido (min,)
2/2
Actividades y Ejercicios Confirman las caractersticas de los tringulos y su clasificacin de acuerdo a la medida de sus ngulos.
10
GM 4 P. 108 y Clasificar los tringulos de acuerdo a la medida de sus ngulos.
30
Trazan tringulos utilizando la regla y el transportador correctamente. Ejercitan en el: 100, 25 y lado comn 5 cm (obtusngulo)
GM 4 P. 109 y Confirmar el trazado de tringulos, haciendo uso del transportador en el LT 4 P.83
20
Suman los ngulos interiores de un tringulo: LT 4 P. 85 A|. Ejercitan en el: LT 4 P. 85
GM 4 P. 110 y Medir los ngulos interiores de un tringulo para confirmar que la suma de stos es 180.
15
Calculan permetros de tringulos. Ejercitan en el LT 4 P. 86 P. 87
GM 4 P. 112 y Fortalecer en los y las estudiantes su capacidad para calcular el permetro de tringulos y considerar: Relacin entre los ngulos y los lados
144
Tiempo
Sugerido (min,)
Puntos de Fijacin en la Clase del tringulo. Escritura del PO.
15
Discuten acerca de cmo desarrollar el tema estudiado con nios y nias de cuarto grado. GM 4 P.108-112 Guiar la discusin para que los y las estudiantes identifiquen las actividades principales desarrolladas en esta clase y los puntos ms importantes de la misma enumerados arriba.
145
146
Tema 5Introduccin a las fracciones

Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Utiliza el concepto de fraccin. y Identifica estrategias metodolgicas adecuadas para la enseanza de las fracciones.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/2
60
Reconocen el concepto de fraccin, utilizando unidades de medida de longitud y capacidad LT 4 P. 88 A |y P. 89 C| Ejercitan en el: LT 4 P. 89 P. 90 P. 91 P. 92 P. 96 ,
GM 4 P. 120, 127 y 128. y Es necesario confirmar los trminos: Numerador, nmero mixto. y Confirmar el concepto de fraccin: denominador; fraccin: propia, impropia, igual a la unidad y
(LT 4 P. 89) y Fortalecer en los y las estudiantes el concepto de fraccin mediante ejercicios y considerar: Lectura y escritura Tipos de fracciones Significado de los trminos
30
Identifican estrategias metodolgicas, a travs de la introduccin del concepto de fraccin. y Confirmar estrategias metodolgicas adecuadas en la introduccin del concepto de fraccin con los nios y las nias: Actividades propuestas: LT4 P. 88 A| (longitud), P. 89 C| (Capacidad) Otros
147
Tema 5Introduccin a las fracciones

Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Convierte fracciones impropias a nmeros mixtos y viceversa y Identifica estrategias metodolgicas adecuadas para la enseanza de las fracciones.
Tiempo
Sugerido (min,)
2/2
Actividades y Ejercicios Convierten nmeros mixtos en fracciones
Puntos de Fijacin en la Clase GM 4 P. 128 y Para realizar las conversiones es mejor utilizar nmeros mixtos mayores a dos unidades Ejemplo: para evitar dificultades en la interpretacin del proceso de conversin.
30
impropias o en nmeros naturales, usando grficas y el clculo LT 4 P. 98 D | Ejercitan en el: LT 4 P. 98 P. 99
y Adems se pueden utilizar grficas para que comprendan el significado de la conversin.
40
Convierten fracciones impropias en nmeros mixtos o en nmeros naturales, utilizando grficas y el clculo. Ejercitan en el LT 4 P. 99
GM 4 P. 129 y Como es ms fcil observar la cantidad con un nmero mixto cuando es mayor que la unidad, se puede convertir la fraccin impropia a nmero mixto, utilizando el proceso siguiente: Ejemplo:
y Fortalecer la habilidad de la conversin y considerar: - La comprensin del procedimiento para convertir fracciones impropias a nmeros mixtos y viceversa. - Relacionar el concepto con la grfica.
148
Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios Reconocen estrategias metodolgicas
Puntos de Fijacin en la Clase y Confirmar estrategias metodolgicas
20
mediante la conversin de fracciones impropias a nmeros mixtos y viceversa.
adecuadas en la conversin de fracciones impropias a nmeros mixtos y viceversa. - Actividades propuestas: LT 4 P. 98 D | P. 99 F | - Otros
149
150
Tema 6Unidades de medida de longitud: km y m

1/1
y Realiza conversiones entre las unidades de medida de longitud del Sistema Internacional (SI): km y m. y Identifica estrategias metodolgicas adecuadas para la enseanza de las conversiones entre las unidades de medida de longitud del SI: km y m.
Tiempo
Sugerido (min,)
65
Realizan conversiones entre las unidades de medida de longitud del SI: km y m, a travs de la resolucin de problemas sobre distancia. LT 4 P. 104 D |
GM 4 P. 137-138 y Confirmar que dominan la equivalencia: 1 km = 1 000 m
Ejercitan en el: LT 4 P. 104 f. g. j. k. l. y Fortalecer en los y las estudiantes la necesidad de la utilizacin de los nmeros LT 4 P. 105 a. d. e. g. decimales a. b. e.
Reconocen estrategias metodolgicas 25 mediante la conversin entre las unidades de medida de longitud del SI: km y m. y Confirmar adecuadas estrategias en la metodolgicas de las conversin
unidades de medida de longitud: km y m. - Actividades propuestas: LT 4 P. 104 D | P. 105 E | - Otros
151
152
Tema 7Cuadrilteros
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Traza cuadrilteros. y Calcula el permetro y la suma de los ngulos interiores de un cuadriltero. y Identifica estrategias metodolgicas en la enseanza de cuadrilteros.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/1
10
Clasifican cuadrilteros, identificando las caractersticas de stos en un paralelogramo
GM 4 P. 144-145 y Confirmar las siguientes caractersticas del paralelogramo: lados opuestos paralelos, ngulos opuestos iguales para que las utilicen en el trazado de ste. GM 4 P. 148 y Orientar la utilizacin de los pasos para trazar los romboides propuestos. LT 4 P. 112
35
Trazan cuadrilteros: LT 4 P. 112 E |, usando regla, escuadra y transportador. Ejercitan en el LT 4 P. 112
15
Calculan el permetro de cuadrilteros, sumando la medida de sus lados. LT 4 P. 116 A | Ejercitan en el LT 4 P. 116 P. 118 a. b. a.
GM 4 P. 152 y Fortalecer la capacidad del clculo del permetro como la suma de la medida de sus lados.
153
Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios Calculan la suma de los ngulos interiores de cuadrilteros, mediante la suma de los ngulos de los tringulos que se forman al dividir el cuadriltero con una diagonal. Ejercitan en el LT 4 P. 117 P. 118 b. c. c.
15
GM 4 P. 153 y Enfatizar que la suma de los ngulos interiores de todo cuadriltero es 360.
15
Identifican estrategias metodolgicas, a travs del trazado de cuadrilteros y el clculo del permetro y la suma de los ngulos interiores de stos.
y Confirman adecuadas
estrategias en el trazado,
metodolgicas clculo del
permetro y la suma de ngulos interiores de cuadrilteros con los nios y las nias. Actividades propuestas: LT 4 P. 112
154
155
Tema 8Superficie y rea

Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Usa el concepto de rea de regiones poligonales y lo diferencia del concepto de superficie.
1/4
y Identifica estrategias metodolgicas adecuadas para la enseanza del concepto de rea de regiones poligonales.
Tiempo
Sugerido (min,)
40
Explican cmo se mide una superficie LT 4 P. 120 A |, 1 |, 2 |, 3 | Ejercitan en el: LT 4 P. 121 P. 123 4 |
GM 4 P. 160-161 y Fortalecer en los y las estudiantes el dominio del concepto de rea de regiones poligonales propuesto en el LT 4 P.121 y Establecer diferencias entre los conceptos de rea y superficie.
30
Identifican las 4 etapas de comparacin de superficies durante la introduccin del concepto de rea. Etapas: 1. Comparacin directa 2. Comparacin indirecta 3. Comparacin con las unidades de medida de superficie no convencional 4. Comparacin con las unidades de medida de superficie convencional u oficiales
GM 4 P. 157-158 y Asegurar que los y las estudiantes de identifiquen cul es el propsito de superficies.
ensear las cuatro etapas de comparacin
156
Tiempo
Sugerido (min,)
Actividades y Ejercicios Identifican estrategias metodolgicas al introducir el concepto de rea de regiones poligonales. y
Puntos de Fijacin en la Clase Confirmar estrategias metodolgicas
20
adecuadas en la introduccin del concepto de rea de regiones poligonales con los nios y las nias. - Actividades propuestas: LT 4 P. 120 A| , 1|, 2|, 3| P. 123 4| - Otros
157

reas de regiones cuadrangulares y rectangulares Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Calcula el rea de regiones cuadrangulares y rectangulares. y Identifica estrategias metodolgicas adecuadas para la enseanza del clculo de rea de regiones cuadrangulares, rectangulares y figuras compuestas.
Tiempo
Sugerido (min,)
2/4
35
Determina el rea de regiones cuadrangulares. LT 4 P. 124 A | Ejercitan en el: LT 4 P. 124 a. b. c. d.
GM 4 P. 164 y Confirmar el uso de la frmula propuesta en el LT 4 P.124 para calcular el rea de regiones cuadrangulares.
35
Calculan el rea de regiones rectangulares. LT 4 P. 125 B | Ejercitan en el: LT 4 P. 125 C| a. b. c. d.
GM 4 P. 165 y Consolidar el uso de la frmula propuesta en el LT 4 P. 25 para calcular el rea de regiones rectangulares.
20
Identifican estrategias metodolgicas a travs del clculo del rea de regiones cuadrangulares y rectangulares.
y Confirmar
estrategias
metodolgicas
adecuadas en el clculo del rea de regiones cuadrangulares y rectangulares con los nios y las nias: - Actividades propuestas: LT 4 P. 124 A| P. 125 B| y C| - Otros
158

rea de figuras compuestas
3/4
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Calcula el rea de figuras compuestas. y Identifican estrategias metodolgicas adecuadas para la enseanza del clculo de rea de figuras compuestas.
Tiempo
Sugerido (min,)
65
Determinan el rea de figuras compuestas, descomponindolas en figuras conocidas y usando el clculo. LT 4 P. 126 D | Ejercitan en el: LT 4 P. 126 a. c. a. b. e
GM 4 P. 166 y Hacer que los y las estudiantes identifiquen que hay diferentes estrategias de solucin para calcular el rea de figuras compuestas: - Descomponer sumar. - Completar y restar. y Confirmar la importancia de detallar el procedimiento de clculo para una mejor comprensin de ideas. en figuras conocidas y
25
Identifican compuestas.
estrategias
metodolgicas
mediante el clculo del rea de figuras
y Afianzar
estrategias
metodolgicas
adecuadas en el clculo de rea de figuras compuestas con los nios y las nias: - Actividades propuestas: LT 4 P. 126 D| - Otros
159

Conversiones entre las unidades de medida de superficie Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Realiza conversiones entre las unidades de medida de superficie.
4/4
y Identifica estrategias metodolgicas adecuadas para la enseanza del proceso de conversin entre las unidades de medida de superficie.
Tiempo
Sugerido (min,)
Deducen las equivalencias entre las 30 unidades de medida de superficie, utilizando cuadrados de 1 m 2 y de 1 cm 2. LT 4 P. 130C|
GM 4 P. 170-172 y Confirmar las equivalencias entre las unidades de medida de superficie: 1 m 2 = 10 000 cm 2 1 km 2 = 1 000 000 m 2 1 cm 2 = 100 mm 2 1 dm 2 = 100 cm 2 1 m 2 = 100 dm 2
40
Realizan conversiones entre las unidades de medida de superficie, usando las equivalencias entre stas.
Ejercitan en el: LT 4 P. 130 P. 131 P. 132 b. c. f. g. b. c. e. f. b. d.
c. e. f.
160
Tiempo
Sugerido (min,)
20
Identifican estrategias metodolgicas al realizar conversiones entre las unidades de medida de superficie.
y Confirmar
estrategias
metodolgicas
adecuadas en la realizacin de conversiones entre las unidades de medida de superficie con los nios y las nias: - Actividades propuestas: LT 4 P. 130 C| - Otros
161
162
163
Tema 9Estadstica
Tiempo: 2 horas/clase Indicadores de logro: y Interpreta y elabora grficas de barras, reconociendo las ventajas de stas. y Reconoce estrategias metodolgicas adecuadas en la enseanza de la grfica de barras.
Tiempo
Sugerido (min,)
1/1
35
Interpretan
grficas
de
barras,
determinando sus caractersticas LT 4 P. 140 A |; LT 4 P. 141 B | Ejercitan en el: LT 4 P. 142 ,
GM 4 P. 183-187 GM 4 P. 188-189 y Reflexionar en relacin a las caratercticas que presentan las grficas de barras. y Se debe anotar en los cuadernos los conceptos que aparecen en e interpretar grficas de barra. . y Se pueden usar peridicos para leer, analizar
40
Elaboran grficas de barras, partiendo de situaciones reales. LT 4 P. 143C| Ejercitan en el: LT 4 P. 144 ,
GM 4 P. 191-192 y Destacar las caractersticas para la elaboracin de grficas de barras. y Confirmar que los y las estudiantes pueden leer las tablas correspondientes a las grficas que elaborarn. y Elaborar grficas de barras con datos del entorno.
15
Identifican barras.
estrategias
metodolgicas
y Confirmar
estrategias
metodolgicas
para la enseanza de las grficas de
adecuadas para la enseanza de las grficas de barras. LT 4 P. 142 - 144
164
165

Matemática para Docentes de 4o A 5o Grado de Primaria

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1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica

(2) Plan de Unidad

Elaboracin de conceptos matemticos: - Etapas concreta, semiconcreta y abstracta

y Conceptos matemticos: - Clasificacin - Seriacin - Correspondencia

Unidad 1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica

Criterios de evaluacin - Explica el proceso didctico en la construccin de los nmeros naturales

y Reconoce el proceso didctico en la construccin de los nmeros naturales.

Nmeros naturales - Desde 0 hasta 5 - Construccin didctica de los nmeros naturales.

- Composicin y descomposicin del 10

- Explica la importancia de la composicin y descomposicin de nmeros naturales.

Sistema Decimal de Numeracin

- Expresa la importancia de construir el Sistema Decimal de Numeracin (SDN) en la escuela primaria.

Unidad 1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica

(3) Puntos Esenciales

Unidad 1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica

Unidad 1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica

4. Introduccin de los nmeros naturales

conjunto de los nmeros naturales en los grados primero y segundo.

6. Los nmeros naturales y el Sistema Decimal de Numeracin

Unidad 1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica

Actividades y Ejercicios Aplica las etapas concreta, semiconcreta

Puntos de Fijacin en la Clase

Reconocen clasificacin. Ejercitan en el: LT 1 P. 17

Reconocen la importancia de la seriacin Ejercitan en el: LT 1 P. 18

Unidad 1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica

Puntos de Fijacin en la Clase

Reconocen la importancia del establecimiento de correspondencias Ejercitan en el: LT 1 P. 22 P. 23 B | a. b.

Unidad 1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica

Tema 2Elaboracin didctica de los nmeros naturales y el sistema decimal de numeracin

Puntos de Fijacin en la Clase

nmeros naturales. Ejercitan en el: LT 1 P. 72

Unidad 1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica

Actividades y Ejercicios Reconocen la importancia de la

elaboracin del Sistema Decimal de Numeracin (SDN) Ejercitan en el: LT 2 P. 23

Unidad 1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica

Unidad 1 Fundamentos tericos de la enseanza de la Matemtica

2 Introduccin al desarrollo de la clase de Matemtica

1. Clase esperada 2 horas

y Identifica las etapas metodolgicas para el desarrollo de una clase de Matemtica.

2. Etapas metodolgicas para desarrollar una clase de matemtica

Unidad 2 Introduccin al desarrollo de la clase

Puntos de Fijacin en la Clase

Unidad 2 Introduccin al desarrollo de la clase

Unidad 2 Introduccin al desarrollo de la clase

3 Operaciones bsicas de nmeros naturales

(2) Plan de Unidad

36,38, 44,46, 96,104, 105 35 - 43

Unidad 3 Operaciones bsicas de nmeros naturales

72-74 53, 57 31,33, 35

- Realiza ejercicios y resuelve problemas de multiplicacin focalizando en el PO el sentido de esta operacin.

Tema (Horas) 3. Divisin (2)

60, 61, 66, 67, 71, 73, 75

Unidad 3 Operaciones bsicas de nmeros naturales

4. Operaciones combinadas (2)

y Operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin sin y con parntesis

y Identifica estrategias metodolgicas para la enseanza de las operaciones combinadas.

Unidad 3 Operaciones bsicas de nmeros naturales

(3) Puntos Esenciales 1. Introduccin

2. Elaboracin del concepto de las operaciones bsicas