El uso del cuestionario como instrumento de enseanza de la comprensin de textos en la escuela media

PATRICIA LEONOR FARIAS Universidad Nacional de La Pampa, Argentina

Introduccin
El presente artculo expone resultados parciales de un trabajo de investigacin 1 que tom como objeto de estudio las caractersticas del cuestionario escrito como estrategia de enseanza de la lectura comprensiva en alumnos de Educacin Media 2 , en el rea de las Ciencias Sociales. Se analiz si dicho instrumento promueve la apropiacin progresiva de los alumnos de estrategias de comprensin. El estudio de los procesos de comprensin lectora se realiz desde los modelos de lectura aportados por el marco terico de la Psicolingstica. El trabajo de investigacin se realiz en el nivel medio por diversas razones. Las dificultades que presentan los estudiantes al momento de ingresar a la universidad han sido ampliamente publicadas en los ltimos tiempos. Con ello entr en debate la calidad de los aprendizajes que ofrece la escuela secundaria como nivel de escolaridad. Diversos estudios realizados, por otro lado, dan cuenta de la magnitud de dichas dificultades. Contrasta con tan profunda y compleja problemtica la escasez de investigaciones en dicho nivel, lo cual cobra mayor importancia si consideramos que la escuela media representa la terminalidad de un ciclo educativo y, por lo tanto, supone el logro por parte de los alumnos de ciertos saberes, entre los que se encontraran las estrategias de lectura comprensiva. El rea de conocimiento de las ciencias sociales fue seleccionada porque es una de las reas curriculares en las que se privilegian los textos como recursos para el aprendizaje.

Investigacin realizada en el marco de la Maestra en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje (FLACSO). Dirigida por la Dra. Adriana Silvestri (UBA- FLACSO). Lease Educacin Polimodal, de acuerdo al perodo en el que se realiz la recoleccin de datos, el segmento educativo de la escuela media o secundaria reciba el nombre de Educacin Polimodal. Dicho trayecto educativo estaba formado por tres aos de educacin que corresponden al tercer, cuarto y quinto ao del anterior sistema educativo.
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Revista Iberoamericana de Educacin

ISSN: 1681-5653 n. 45/5 25 de marzo de 2008 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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Algunas referencias tericas

La comprensin es definida como un proceso interactivo que implica la construccin de una representacin mental por parte del lector, que d cuenta del significado global del texto (Van Dijk & Kintsch, 1983). Para la construccin de esta representacin se procesa la informacin proporcionada por el texto y se integra con la informacin del conocimiento previo del lector. El cuestionario de lectura puede ser considerado un instrumento que interviene en dicho proceso. Diversos autores han reflexionado sobre el uso de los cuestionarios en los procesos de enseanza escolar de la comprensin de textos escritos. Existe una tradicin de investigacin que se ha ocupado de estudiar las estrategias didcticas dominantes en los primeros aos escolares. Esta tradicin se inicia con Durkin (1974-1975) quien observ la cantidad y tipo de instruccin en comprensin lectora que los profesores ofrecen en la clase de lectura. Analiz los manuales o guas didcticas que incluyen los programas de lectura bsica (Durkin, 1981). En un total de 2.775 minutos de observacin, en 24 clases de cuarto grado, Durkin (1974-75) inform que, en promedio, slo se empleaba un 1% en cada clase de ciencias sociales para dar instruccin explcita sobre las destrezas de estudio. En lugar de instruir a los estudiantes en el uso de las destrezas de estudio independiente, el tiempo de la clase se empleaba, por lo general, en lectura individual, en preguntas del profesor acerca de lo que haban ledo, y en la realizacin de tareas por parte del alumno. Entre otras conclusiones, estas investigaciones demuestran que el procedimiento que habitualmente se emplea en la enseanza de la comprensin lectora consiste en el uso de un cuestionario escrito sobre un texto ledo previamente. Si bien las preguntas que se suelen presentar a los alumnos apuntan a la comprensin, dicha prctica no se ve acompaada de una comprensin del significado que tienen esas actividades para la mejora de la comprensin. Tambin hay otros autores que apoyan esta postura. Wertsch (1979), afirma que a menudo los profesores adoptan el papel de monitor cognitivo; es decir, asumen la responsabilidad de determinar qu informacin conocen o no los estudiantes, proporcionndoles luego la prctica necesaria para acceder a la informacin nueva. Sin embargo, pocas veces se les ensea cmo estudiar. Baker (1991), seal que, probablemente, estas experiencias promuevan hbitos de estudio y de lectura pasivos. Algunos autores como Beck y otros (1997) realizaron una investigacin en la que llegaban a la conclusin de que el tipo de pregunta que se formula a los alumnos, interviene en la posibilidad de aprender a centrar la atencin en los aspectos ms fundamentales del texto. La hiptesis de estos autores es que las preguntas sobre detalles conducen a los alumnos a fijarse en detalles; las preguntas de respuesta fcil y literal, llevan a los alumnos a fijarse en aspectos superficiales del texto. Mateos (1991) seala que las interacciones: preguntas del profesor-respuestas del alumno, van encaminadas a la evaluacin de la comprensin ms que a su enseanza. No se puede confundir los procedimientos de instruccin con los de evaluacin. Con este procedimiento se enfatiza la perspectiva del profesor sobre cules son los objetivos de la lectura y el contenido importante y es el profesor quien hace la supervisin, las inferencias y la formulacin de problemas dejando a los alumnos slo la tarea de responder cuestiones. En opinin de esta autora, la mayor parte de la instruccin que hoy se hace en comprensin lectora corresponde a lo que Brown, Campione y Day (1981) denominan entrenamiento ciego .

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Sol, (1999) analiza las prcticas de enseanza de la lectura comprensiva que se confunden con su evaluacin y las posiciona dentro del modelo de lectura bottom-up. La autora afirma que esta lnea de pensamiento ha gozado de una larga hegemona, tanto en el mbito de la investigacin sobre lectura como en el de la intervencin pedaggica. Respecto de esta ltima, seala que la enseanza de la lectura, en esta perspectiva, se asimila, en sus inicios, a la enseanza de la decodificacin; en cuanto sta se automatiza el lector puede ya ocuparse de comprender lo que est leyendo. En este sentido, explica que, si bien se mantiene que la comprensin del texto es un objetivo irrenunciable (Samuels y Kamil, 1984), no se instrumentan los medios que permitiran alcanzarla. En otras palabras, aunque se insiste en la comprensin, las indicaciones sobre actividades de enseanza/aprendizaje dirigidas a ella son escasas, poco especficas y an de utilidad dudosa. A ttulo de ejemplo propone la reflexin sobre lo que podra considerarse como tarea privilegiada para el trabajo de comprensin en el modelo mencionado: la secuencia preguntas/respuestas que sigue a la lectura de un texto. La actividad que se propone preguntas tras la lectura se centra en el resultado de sta, y lo evala sin que se d ningn tipo de incidencia en el proceso que lleva a la construccin de la interpretacin. En la perspectiva bottom-up el trabajo de comprensin se limita a comprobar si sta se ha producido o no una vez que se ha ledo el texto; se establece as una identificacin entre evaluacin e instruccin, en la que sta queda absolutamente sometida a aqulla. En opinin de la autora mencionada, no resulta aventurado afirmar que las actividades de enseanza especficas, relativas a la comprensin, son prcticamente inexistentes, si se entiende que la actividad de enseanza es aqulla que incide en el proceso de enseanza/aprendizaje con el fin de guiarlo, orientarlo y contribuir a la consecucin de los objetivos que lo presiden. Rosas, Jimnez, Rivera & Vnez (2003) realizaron un estudio descriptivo sobre las estrategias de comprensin lectora usadas por estudiantes de 5. y 8. ao bsico al enfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseanza de los docentes durante las clases de comprensin lectora. La investigacin se realiz con estudiantes de la comuna de Osorno, Chile. Les interesaba indagar, entre otras cuestiones, las formas y contenidos didcticos de las prcticas cotidianas de aula de los docentes y cmo stas pueden incidir en la habilidad de comprensin lectora. Los datos cualitativos encontrados en esta investigacin, les permitieron concluir que la mayora de las actividades no est favoreciendo el desarrollo pleno de estrategias inferenciales o de un pensamiento ms abstracto (Rosas y otros, 2003, p. 234). Se observaron pocas actividades que favorecieran el anlisis, la sntesis y la evaluacin de los textos ledos en las clases. Especficamente, sobre el tipo de preguntas que utilizaban los docentes en la sala de clases para trabajar la comprensin de los textos, los registros etnogrficos demostraron que las preguntas realizadas por los docentes en el contexto de la comprensin lectora no estn desarrollando habilidades de pensamiento en nuestros/as alumnos/as () Las preguntas encontradas incitaron a respuestas literales, por ende, hubo mayor cantidad de preguntas de conocimiento, que slo solicitaban identificacin o recuerdo de la informacin () en vez de estrategias de comprensin lectora (Rosas y otros, 2003, pp. 234-235). La descripcin de estas prcticas de enseanza se corresponde con los resultados que encontraron los investigadores acerca de las estrategias de comprensin lectora usadas por los estudiantes. En efecto, los autores concluyen que los alumnos no presentan estrategias de integracin semntico-lgicas, o stas estn poco desarrolladas, dado que ellos se plantean los problemas slo en trminos de coherencia local.

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Esto trae consigo la obtencin de informacin aislada y la incapacidad de integrar informacin significativamente (Rosas y otros, 2003).

Aspectos metodolgicos
La investigacin que presenta este artculo es un estudio sobre el cuestionario escrito como estrategia de enseanza de la lectura comprensiva en alumnos de primero, segundo y tercer ao de Educacin Polimodal 3 , en el rea de las ciencias sociales: especficamente historia. Se realiz una recoleccin de datos sobre una muestra sin pretensiones de validez estadstica. Teniendo en cuenta, tanto las dimensiones del repertorio de estrategias de comprensin como razones de orden metodolgico, se decidi focalizar el anlisis, exclusivamente, en las consignas escritas 4 . En el estudio participaron dos docentes de Historia que trabajan en una institucin pblica de nivel Polimodal de la ciudad de General Pico, La Pampa. Estos docentes consideran intencionalmente, al momento de planificar sus clases, la enseanza de los procesos de comprensin de textos escritos, por requerimiento de la institucin educativa en la que desempean su oficio. La representatividad de la muestra qued siempre al margen; no fue inters de este estudio describir el comportamiento de un grupo de profesionales representativos, sino ms bien, estudiar el tipo de cuestionarios que proponen a sus alumnos, profesores considerados expertos por sus colegas, directores y alumnos. El corpus de datos estuvo formado por la totalidad de los cuestionarios escritos que los profesores disearon y utilizaron en las clases de Historia de los tres aos del nivel polimodal.

Algunos resultados
Los datos recolectados evidencian, en principio, que el cuestionario como actividad de aprendizaje es uno de los ms utilizados por los docentes de Historia del nivel polimodal que formaron parte de esta investigacin. Los profesores destinaron ms del 50% de sus clases para el trabajo con ese instrumento. Si bien la cuestin del aprendizaje a partir del recurso del texto escrito y, en particular, el aprendizaje de la historia mediante preguntas, no forman parte de los objetivos de esta investigacin, algunas reflexiones preliminares al respecto podran dimensionar la importancia de considerar el estudio y el anlisis de las caractersticas que los cuestionarios asumen en los procesos de enseanza y de aprendizaje en el nivel polimodal. Es interesante centrar el anlisis y la discusin en la importancia o el lugar que el cuestionario y el texto escrito tienen en los procesos de enseanza de los docentes que formaron parte de este estudio. En efecto, antes de focalizar en las caractersticas de los cuestionarios, es preciso considerar que la enseanza y el aprendizaje de la historia en el nivel polimodal estn condicionados por las preguntas de los

De acuerdo a referencia previa, lase tercero, cuarto y quinto ao de la escuela media o secundaria.

Se considera la pregunta en sentido general, es decir, todas aquellas consignas escritas que puedan ser reformuladas como preguntas.

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cuestionarios escritos que los docentes proponen a sus alumnos: tanto por las operaciones cognitivas que suponen dichas preguntas como por los niveles de comprensin de textos que proponen. Plantear, entonces, que el aprendizaje de la historia se realiza mediante preguntas dimensiona la importancia de su estudio. En efecto, las preguntas pueden servir tanto para demostrar conocimientos, clausura de dudas o bien para estimular el pensamiento, investigar, crear, elaborar. En otras palabras, demostrar conocimiento o construir la posibilidad de la comprensin. La pregunta puede entonces, tanto limitar como orientar los procesos de aprendizaje. En ese sentido se puede complejizar an ms el anlisis, sealando que los tipos de preguntas plantean un tipo de interaccin de los estudiantes con el texto, y las prcticas de lectura que generan podran incidir en el tipo de lector que la escuela media construye. Las caractersticas recurrentes, identificadas en los cuestionarios formulados por los docentes, permitieron descubrir un patrn regular a travs de los diversos momentos del ao, en un mismo curso tomado como objeto, y en diferentes cursos o aos de escolaridad, segn se trate de primero, segundo o tercer ao de la Educacin Polimodal. Por esta razn, se puede considerar la existencia de estilos docentes para la elaboracin de cuestionarios de lectura comprensiva. Es posible pensar que los estilos docentes que se encontraron en esta investigacin pueden implicar formas diferentes de interaccin con los textos y con el conocimiento y, de este modo, presentan oportunidades diferentes para el aprendizaje. En efecto, es posible observar dos estilos docentes. Uno de ellos (docente 1) presenta cuestionarios breves, formados por dos o tres preguntas que requieren para su respuesta de procesos de inferencia, reflexin y construccin de la informacin; no toman como referencia, para su elaboracin, una fuente bibliogrfica determinada; por lo que, para su respuesta, los estudiantes pueden utilizar cualquier libro de texto. En consecuencia, la mayora de las preguntas requiere de procesos de inferencia y anlisis de la informacin proporcionada por diversos textos. Mientras que, el docente 2 presenta extensos cuestionarios que contienen entre 10 y 15 preguntas. En algunas oportunidades, cada consigna incluye diferentes interrogantes. Los cuestionarios suelen estar precedidos por una presentacin previa del contexto o proceso histrico que es tomado como objeto de estudio, y su elaboracin se basa en un texto bibliogrfico como referencia. Sin embargo, se verific, en el transcurso del ao escolar, la utilizacin de diversas fuentes bibliogrficas que fueron explicitadas mediante la presentacin de los datos correspondientes. La mayora de las preguntas, a diferencia del estilo mencionado anteriormente, solicitan informacin expresada en el texto y, en su formulacin, se incluyen enunciados de la superficie del texto. Es posible considerar que uno de los aspectos centrales que definiran los estilos encontrados podra ser lo que se toma como referencia para organizar las clases de historia y, en consecuencia, para elaborar los cuestionarios: los textos escolares o el tema de enseanza sin vnculo directo con un texto en particular. En ese aspecto, hay evidencia de que el docente 2 utiliza el texto como punto de referencia para la elaboracin del cuestionario. Da cuenta de ello, el predominio de preguntas que solicitan informacin explcita en el texto (41.8%) por sobre el otro docente (17.8%), quien se centra en los contenidos a ensear como referencia para la elaboracin de las preguntas, ya que predominan las de tipo inferencial (53%) y
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especficamente las inferencias elaborativas (73%) que requieren del lector trascender la base del texto para poder responder una consigna que demanda la utilizacin, tanto de la informacin del texto como el conocimiento previo del alumno (ver tabla 1).

TABLA 1 Tipos de preguntas de los cuestionarios propuestos como actividad de aprendizaje: datos generales por profesor
PROFESOR 1 Preguntas explcitas Preguntas implcitas Preguntas que solicitan estrategias de LC Preguntas mal formuladas TOTAL 26 (17.8%) 78 (53.42%) 11 (7.5%) 30 (20.54%) 146 PROFESOR 2 129 (41.8%) 75 (24.35%) 54 (17.5%) 49 (15.9%) 308

Los estilos docentes encontrados privilegian, de este modo, diferentes niveles de lectura comprensiva y, por lo tanto, proponen a sus alumnos distintos niveles de representacin del significado de los textos. En efecto, el anlisis particular y especfico de los estilos segn el tipo de consignas determina que predominan en el docente 1 las preguntas inferenciales. El anlisis detallado del tipo de inferencias que se solicitan da cuenta de que se requiere un alto porcentaje de inferencias de elaboracin (73%) por sobre las inferencias macroestructurales (31%) o las inferencias causales (20%) y de consecuencias (8.5%). De este modo, se propone a los alumnos el nivel de lectura comprensiva ms complejo y profundo, el de elaborar diferentes interpretaciones de la informacin presentada; proceso lector en el que cobran un importante papel los conocimientos previos, sin solicitar, previamente, los procesos de lectura que tiendan a la representacin global del significado del texto (macroestructura) o a la construccin de relaciones entre diferentes fragmentos del mismo (causales o de consecuencia). Es decir, son preguntas que se aproximan a un nivel de comprensin profunda (Silvestre, 2004) o modelo de situacin (Kintsch y Van Dijk (1983) en tanto requieren, para su respuesta, ir ms all de la base del texto, ya que son consignas que solicitan utilizar la informacin y combinarla con los conocimientos previos para dar respuesta. Este nivel de comprensin se puede caracterizar por la elaboracin de interpretaciones mltiples y supone integracin de la informacin con otras fuentes, formulacin de interpretaciones alternativas, introduccin de una opinin fundamentada, etc. Es preciso enfatizar que este nivel es solicitado en mayor medida que los procesos de comprensin bsica o de la base del texto. A diferencia de lo presentado, el anlisis ms detallado del estilo docente 2 privilegia las preguntas explcitas. En efecto, en un curso hasta el 47% de las preguntas incluyen la superficie del texto en su formulacin, y entre el 43% y el 61% son preguntas que solicitan datos expresos. Esto evidencia la presencia del texto en la elaboracin del cuestionario. Sintetizando lo expuesto previamente, se observa que el estilo docente 1 propone a sus alumnos, en mayor medida, un nivel de comprensin que se aproxima al denominado modelo de situacin. Aunque con un porcentaje significativamente menor, existen preguntas que pretenden construir la representacin de
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la base del texto, tanto en procesos vinculados a la microestructura como a la construccin macroestructural. En las preguntas que posibilitan la comprensin bsica (Silvestre, 2004) o el nivel de representacin vinculado a la base del texto (Kintsch y Van Dijk, 1983) predominan las que requieren de procesos de inferencia, tanto para la coherencia local como la global. Es posible suponer que la docente focalice en la comprensin de los procesos histricos ms que en la comprensin de los textos escolares. Ello podra explicar el escaso porcentaje de preguntas que solicitan el anlisis del texto en los niveles inferiores: los de la superficie y la base del texto, a nivel de la microestructura. El ejercicio del nivel de compresin ms complejo, si bien es importante y necesario, debe estar precedido por los niveles previos de representacin de los textos, aspecto que aparece evidenciado en un escaso porcentaje en las preguntas analizadas. Si no se garantizan los primeros niveles es posible poner en duda la eficacia de la estrategia utilizada para promover el uso de estrategias de lectura comprensiva En cambio, el segundo estilo docente, focaliza en la comprensin de la superficie y de la base del texto, en aspectos vinculados a la construccin de la micro y la macroestructura, soslayando notoriamente las preguntas que se aproximen al modelo de situacin. Las preguntas que formula apuntan a construir en los alumnos un modelo de comprensin bsica, es decir que apunta a la comprensin de la base del texto, sobre todo, en aspectos vinculados a la microestructura, esto es, a focalizar en la comprensin de informacin literal y explcita. En palabras de Silvestre (2004) lo que caracteriza a este nivel es que involucra en especial lo que el texto dice exactamente, sin distorsionar su contenido, pero con escasa informacin de otras fuentes. Es, por lo tanto, un nivel reproductivo, en el que la operacin ms importante es reproducir en forma conceptualmente correcta el contenido del texto (p. 39). Las caractersticas asumidas por cada estilo docente se mantienen en todos los aos de Educacin Polimodal. De acuerdo con lo expuesto, no se verifica una secuencia adecuada para promover los diferentes niveles de lectura comprensiva. Cada docente focaliza un nivel de comprensin en particular y mantiene dicha caracterstica en todos los aos de escolaridad estudiados.. Es notorio que ambos estilos destinan escasas preguntas para las inferencias tanto causales (7.1% de acuerdo al total de preguntas y 12,5% dentro de las inferenciales) como de consecuencias (ambos docentes apenas el 2.5% de las inferenciales y el 0.6% de la totalidad de las preguntas) de los procesos y hechos histricos. Este dato adquiere mayor relevancia si se considera que es un procedimiento bsico para la comprensin del rea de dominio que se tom como objeto en la presente investigacin. En efecto, diversos autores afirman que las preguntas causales, antecedentes y las relativas a los objetivos son de vital importancia para la comprensin, porque ayudan a clarificar el discurso y los distintos acontecimientos que tienen lugar (Graesser y cols, 1994); Schank y Abelson, 1977; Singer y Graesser y Trabaos, 1994).

Algunas conclusiones
El anlisis de los datos permite cuestionar la presencia de una modalidad de enseanza de comprensin de textos escritos. Da cuenta de ello, bsicamente, la escasez de variaciones o modificaciones de las preguntas en la secuencia de las mismas, en los cuestionarios a lo largo de un mismo ao de estudio y adems, en los diferentes aos de Educacin Polimodal.

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El predominio de un estilo docente que permanece, independientemente del ao de escolaridad o del momento del ciclo lectivo, pone en entredicho la efectividad de la enseanza de la comprensin de textos que considere las caractersticas de los estudiantes como lectores y las etapas del proceso de comprensin de textos. Por otro lado, los cuestionarios van dirigidos a la comprensin del contenido del texto y no contemplan la reflexin sobre el propio proceso de comprensin que el alumno realiza. De acuerdo con ello, se podra considerar que los estilos docentes que formaron parte de este estudio coinciden con las caractersticas del segundo modelo de enseanza reseados por Rinaudo, C. (1999) centrado ms en el contenido, en la comprensin del texto, que en la reflexin sobre el proceso de razonamiento que sigue dicho proceso. Una de las observaciones que se ha realizado a este modelo de enseanza es que, si bien los alumnos realizan actividades que mejoran la comprensin del contenido de los textos, este tipo de propuestas generan un alumno que resuelve, pero que no asume un control sobre su propio proceso, en la medida en que no desarrolla operaciones de metacomprensin. El aprendizaje consciente e intencionado de las estrategias de comprensin, para ser generalizadas a otras situaciones de lectura, resulta de dudosa concrecin con las prcticas de lectura que promueven los cuestionarios de la escuela media analizados.

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