ESTILOS COGNITIVOS. REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD.

SU MODIFICACIN EN EL AULA Bernardo Gargallo Lpez

1. Introduccin. Relevancia educativa del tema. Es sumamente atractivo abordar el tema de la reflexividad-impulsividad por su eminente practicidad. Lo es porque la reflexividad presenta mltiples relaciones con reas de la personalidad, de la conducta, de la actividad intelectual y del aprendizaje. El nio reflexivo se muestra ms capaz que el impulsivo de responder adecuadamente a los diversos requerimientos que las tareas acadmicas y la vida misma presentan y de tener, por ello, ms xito, consiguiendo una mejor adaptacin social y, en definitiva, de ser ms feliz. Desde esta perspectiva cabe, pues, plantear el incremento de reflexividad como objetivo de aprendizaje, proponiendo la reduccin de impulsividad en el nio y en el aula como objetivo educativo. Nosotros hemos estudiado el tema en su base terica y en su dimensin prctica, diseando, aplicando y evaluando programas de intervencin educativa que nos han ocupado en varios aos de investigacin, tarea en la que, por otra parte, continuamos (Castillejo y Gargallo, 1989; Gargallo, 1985, 1987, 1989, 1991a y b, 1993a, b y c). Uno de los aspectos en los que incide la reflexividad es en el rendimiento acadmico, aspecto que siempre ha preocupado a los docentes por los elevados ndices de fracaso escolar que constatamos en nuestra tarea cotidiana. Es muy frecuente encontrar alumnos con bajo rendimiento en exmenes, pruebas y tareas cotidianas por su impulsividad. Muchas veces los nios no contestan o lo hacen inadecuadamente a cuestiones que son capaces de resolver por su nivel intelectual y de conocimientos. En ocasiones, se dejan sin contestar la segunda parte de una pregunta simplemente porque no se han percatado de que estaba all. Lo ms comn es que los profesores se limiten a decirles que se fijen ms, que sean ms atentos y cuidadosos y que reflexionen ms. Sin embargo, la experiencia demuestra que esto no basta, ya que se da una constante reincidencia: los nios vuelven a cometer los mismos errores u otros similares. El planteamiento, en estos casos, ha sido equivocado, al dar por sentado que los alumnos aprenderan a ser ms reflexivos de manera intuitiva, con la simple recomendacin de los adultos y sin una enseanza explcita de la reflexividad. Adems, faltaban herramientas cientficas para la enseanza de estrategias reflexivas a los alumnos.

Nosotros ofrecemos alternativas de solucin: hemos elaborado y aplicado programas de enseanza de reflexividad en el aula, funcionales y de fcil uso para los profesores, y los datos obtenidos avalan su eficacia. Enseando reflexividad conseguiremos que nuestros alumnos mejoren su rendimiento acadmico, ya que sacarn ms partido a sus conocimientos y habilidades. Adems, la enseanza de reflexividad llevar pareja una mejora en aspectos muy importantes de la personalidad y conducta, tales como el autocontrol, el equilibrio personal, el dominio de la agresividad, la autonoma, etc. No olvidemos que, al ensear reflexividad, se ensean tambin valores y actitudes como los referidos a la previsin y anticipacin de consecuencias, el control de los impulsos, el trabajo bien hecho, etc. 2.- Base terica La reflexividad-impulsividad configura un estilo cognitivo conceptualizado por el profesor Kagan de la Universidad de Harvard en la dcada de los 60 (Kagan, 1965a,b,c y 1966). En USA la investigacin en torno suyo lleva ya, pues, tres dcadas de tradicin y algo parecido ocurre en otros pases del mbito cultural anglosajn, incluyendo Japn e Israel. En Espaa su estudio ha sido abordado recientemente. Los estilos cognitivos son constructos tericos que explican procesos cognitivos mediacionales, es decir, lo que ocurre en la mente del sujeto cuando ste elabora una respuesta frente a los estmulos ambientales, los procesa y se enfrenta a la realidad. Nosotros los consideramos como modos habituales de procesar la informacin por parte de los sujetos (Gargallo, 1989). Estos estilos son consistentes, difciles de cambiar y su raz es bsicamente cognitiva, aunque conectada con toda la personalidad. En otro trabajo (Gargallo, 1989), realizamos una clasificacin de los mismos que pretenda ser exhaustiva, recogiendo veinte de ellos. Dos de estos estilos destacan por su popularidad: la dependencia-independencia de campo (Witkin y Goodenough, 1985), sobre la que se ha investigado bastante en nuestro pas, y la reflexividad-impulsividad, objeto de este trabajo y de nuestra investigacin. El estilo cognitivo reflexividad-impulsividad es un constructo terico bipolar que incluye dos ejes fundamentales: a) Latencia o demora temporal: es el tiempo previo a la emisin de la respuesta, por parte del sujeto, en situaciones con algn grado de incertidumbre en que la respuesta no es inmediatamente obvia, que se emplea en analizar los datos disponibles y que conduce a tiempos largos en unos sujetos versus breves en otros. b) Precisin o exactitud en la respuesta: es la calidad del rendimiento intelectual, que conduce a aciertos en unos sujetos y a errores en otros. Los sujetos reflexivos emplean ms tiempo que los impulsivos en analizar las cuestiones, se toman periodos ms largos de latencia, son ms cuidadosos y aciertan ms porque sus estrategias de anlisis son idneas, mientras que en los impulsivos ocurre lo contrario.

El profesor Kogan (1981) realiz una investigacin en que se analizaban las implicaciones educativas de los nueve estilos cognitivos ms manejados por los expertos llegando a la conclusin de que era la reflexividad-impulsividad el que ms implicaciones presentaba con reas de la personalidad, de la conducta y del aprendizaje. Disponemos de los datos de diversos estudios que confirman estas implicaciones con respecto a la atencin (Ault et al., 1972; Campbell, 1973; Welch, 1973; Zelniker y Jeffrey, 1979), el rendimiento acadmico (Barret, 1977; Finch et al., 1974; Karmos et al., 1981; Sheldon y Kennet, 1982; Gargallo, 1991), la capacidad de inhibicin y control de movimientos (Harrison y Nadelman, 1972; Messer, 1976), el desarrollo cognitivo y la capacidad mental (Gjerde et al., 1985; Messer, 1976; Zelniker y Jeffrey, 1976), la metacognicin (Borkowski et al., 1983; Cameron, 1984), la habilidad lectora (Egeland, 1974; Roberts, 1979), la agresividad (Messer y Brodzinsky, 1979; Thomas, 1971), el autocontrol (Mann, 1973; Shipe, 1971; Ward, 1973) y la resolucin de problemas (Borkowski et al., 1983; Peters y Bernfeld, 1983), entre otros importantes aspectos. En todas estas reas se desenvuelven mejor los reflexivos que sus compaeros impulsivos. En ltimo trmino, los sujetos reflexivos tienen ms probabilidades de enfrentarse con xito a las tareas acadmicas y a la vida y de ser, por ello, ms felices (Jelsma y Peters, 1989; Schachar y Logan, 1990 y Walczyk y Hall, 1989). 3.- Instrumentos de medida Aunque algunos autores utilizan un amplio repertorio de instrumentos de medida (Zakay, Bar-El y Kreitler, 1984), en general la reflexividad-impulsividad ha sido medida clsicamente con el test de Kagan, el MFFT (Matching Familiar Figures Test o Test de Emparejamiento de Figuras Familiares). Es ste un test de emparejamiento perceptivo que presenta simultneamente una figura conocida: un barco, unas tijeras, un osito, etc. (modelo) y varias copias (seis en la versin para escolares), que son casi idnticas al modelo, pero que difieren de l en uno o ms pequeos detalles. Se solicita al sujeto que elija la alternativa o copia que es exactamente igual que el modelo o estndar. Al nio se le explican las instrucciones y se le pasan los dos primeros tems, que son de prueba, para asegurar la comprensin de la tarea. Se toma nota del tiempo que tarda en dar la primera respuesta a cada tem de los que siguen a los dos de prueba (seis, doce o veinte, segn las variantes del test de los diferentes autores y segn la edad de los nios, sean preescolares, escolares o adolescentes) y del nmero de errores que comete al resolver cada tem, as como del orden de los mismos. Esto se hace hasta que da con la respuesta adecuada o comete un total de seis errores. En el test no se da un componente significativo de memoria o razonamiento. Es suficiente con que el sujeto tenga una agudeza visual normal, con que conozca lo que implican las palabras semejante y diferente y con que quiera resolver la tarea. Hay distingas versiones del test; lo que ha complicado a veces las investigaciones, las comparaciones y la elaboracin de datos normativos. Las tres versiones ms usadas han sido la K (de Kindergarten), para preescolares; la F (de fall: otoo) y la S (de spring: primavera), para escolares. La versin para preescolares consta de dos items de prueba y de

otros catorce items, de cuatro alternativas cada uno. Las versiones para escolares constan de dos items de prueba y de otros doce, de seis alternativas cada uno. Generalmente se ha usado la forma F para analizar a los escolares y la S para repetir el anlisis varios meses ms tarde. En la actualidad la versin para preescolares apenas si se utiliza, y estn disponibles una versin para escolares de 6 a 12 aos y otra para preadolescentes y adultos (sta ltima, con dos items de prueba y otros doce items, de ocho alternativas cada uno). Hoy en da, la versin ms completa del MFFT es la de Cairns y Cammock, el MFF20, o Test de Emparejamiento de Figuras Familiares de 20 items (Cairns y Cammock, 1978, 1984 y 1989), que consta de dos items de prctica y de otros veinte, con seis alternativas cada uno. Los autores, de la Universidad de Ulster, utilizaron items propios, junto con otros provenientes de las versiones F y S de Kagan, as como seis ms facilitados por Zelniker. Seleccionaron estos items por su mayor capacidad discriminativa (observada tras la aplicacin de las pruebas estadsticas pertinentes). Con todo ello, el test gan en fiabilidad, validez, consistencia y estabilidad frente al MFFT de Kagan, que planteaba problemas en este sentido. Los datos disponibles avalan estas afirmaciones. Por eso lo utilizamos nosotros en lugar del clsico test de Kagan. Una vez realizada la prueba, el sujeto es catalogado como reflexivo e impulsivo por el procedimiento de la divisin por la media de su grupo: el sujeto que est por encima de la media en latencia (o tiempo empleado) y por debajo de la media en errores es considerado reflexivo o lento-exacto. El sujeto que est por debajo de la media en latencia y por encima de la media en errores es considerado impulsivo o rpido-inexacto. El sujeto que presenta latencias por encima de la media del grupo y comete errores por encima de la media es catalogado como lento-inexacto, y el que emplea menos tiempo que la media del grupo y comete errores por debajo de la media es considerado rpido-exacto. stos son los cuatro grupos clsicos que resultan al realizar la tarea del MFFT o del MFF20. El problema es que un sujeto puede ser impulsivo en un grupo y, quiz, rpido-exacto en otro, dependiendo de las medias de los grupos, ya que nicamente es clasificado con respecto a la media de su grupo de origen. Lo mismo puede ocurrir con los otros grupos, impulsivos, rpidos-exactos, etc., en los que pueden ubicarse los individuos de la muestra de que se trate. Para paliar estos problemas se elaboraron los baremos de Salkind (1978) para norteamericanos y los de Cairns y Cammock (1984 y 1989) para norirlandeses. No disponemos, por ahora, de baremos para nios espaoles, aunque es una tarea en la que estamos trabajando. 4.- Caractersticas de los reflexivos e implusivos Analizando como son los reflexivos e impulsivos se ha encontrado que, en cuanto a sus estrategias preferidas de procesamiento de la informacin, los reflexivos utilizan preferentemente estrategias analticas y los impulsivos emplean estrategias globales; siendo

stos ltimos menos cuidadosos y precisos en el anlisis de detalles (Drake, 1979; Siegelman, 1969). Si contemplamos la clase social de origen, encontramos que los impulsivos abundan ms en la clase baja y los reflexivos en la clase media (Heider, 1971; Schwebel, 1966). En cuanto al sexo no se dan diferencias significativas y, cuando stas existen, son dbiles y a favor de las chicas (Cairns y Cammock, 1984 y 1989; Gargallo, 1989; Salkind, 1978). Si nos fijamos en el uso de estrategias que impliquen metacognicin, los reflexivos superan a los impulsivos. Lo mismo ocurre con la inhibicin motora: los reflexivos son ms capaces de controlar sus movimientos que los impulsivos. En cuanto a la ansiedad, los reflexivos generan ansiedad por el error (ansiedad adaptativa), es decir, temen cometer errores y son muy cuidadosos. Por contra, los impulsivos generan ansiedad por la competencia (ansiedad inadaptativa); se sienten bsicamente impotentes para resolver la tarea, ya que no controlan las estrategias pertinentes y quieren quitrsela cuanto antes de encima, aumentando as sus errores y dismimuyendo sus latencias (Messer, 1976; Peters y Bernfeld, 1983; Ward, 1968). Los reflexivos son ms atentos que los impulsivos y controlan mejor su agresividad. Las caractersticas de la personalidad fueron estudiadas por Block, Block y Harrington (1974), en una investigacin con preescolares, y probablemente sea arriesgado generalizarlas a escolares. stas son las categoras que ellos encontraron: Lentos-inexactos: agresivos, competitivos, poco sensibles a los dems, no inhibidos; expresan directamente sus frustraciones y conflictos, tienen dificultades para postergar sus gratificaciones y presentan baja tolerancia en las restricciones. Rpidos-exactos: inteligentes, populares, alegres, entusiastas, seguros de s mismos e independientes; se desenvuelven bien en las distintas situaciones. Lentos-exactos o reflexivos: razonables, reflexivos, conciliadores, inteligentes, esforzados, populares, algo maduros para su edad; gozan de gran atractivo social. Rpidos-inexactos o impulsivos: ms ansiosos, sensibles y vulnerables; en situaciones de estrs tienden a la rigidez y a los estereotipos; son tensos, impopulares, quejumbrosos, aislados y, con frecuencia, vctimas de agresin. 5.- Causas de la refelxividad-impulsividad. Las distintas teoras elaboradas al respecto proponen las siguientes causas: Posible incidencia de factores biolgicos: Zelniker y Jeffrey (1979) sugieren que sera la especializacin hemisfrica la causa de las diferencias entre los impulsivos y los reflexivos.

Al hemisferio izquierdo se le atribuye la labor del procesamiento analtico de la informacin, y al derecho, el procesamiento global. Los reflexivos se apoyaran ms en el hemisferio izquierdo, y los impulsivos en el derecho. La ansiedad como posible causa: Tanto reflexivos como impulsivos generan ansiedad (no slo los impulsivos, como se pensaba). Lo que ocurre es que en los reflexivos la ansiedad es adaptativa, y en los impulsivos, inadaptativa, segn hemos visto antes. Factores motivacionales y expectativas de xito: El papel de los factores motivacionales es preferido por Kagan (1976), como determinante de la reflexividadimpulsividad, frente a los estilos de procesamiento, defendidos por Zelniker y Jeffrey (1976 y 1979). Un sujeto motivado y con expectativas de xito es ms fcil que tolere la ansiedad y la incertidumbre y que ponga esfuerzo y tiempo en la tarea. Factores culturales: El tipo de cultura en la que vive un individuo puede ser tambin un factor importante de cara a delimitar su reflexividad o impulsividad. En nuestra cultura se da una tendencia a las personas a convertirse en sujetos ms prudentes y reflexivos con el paso de los aos. Por otra parte, la tendencia a identificar, tambin en nuestra cultura, la rapidez con la inteligencia, favorece la predisposicin a responder con precipitacin. Nosotros apostaramos por una sntesis de posibles causas, en la que todas las analizadas podran tener cabida, dando un peso mayor al ambiente y a la educacin que a determinantes supuestamente innatos o biolgicos. La impulsividad se puede aprender, como la reflexividad. Al menos, ste es nuestro supuesto, de partida, que ubica el tema en las coordenadas de la educacin. 6.- La intervencin educativa. Trabajos previos. Tcnicas de accin educativa. Las dos variables que acotan el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad son, como ya mencionamos antes, el tiempo, demora o latencia (largo versus breve) y la precisin o exactitud en la respuesta, que conduce a aciertos versus errores. Para modificar este estilo en lnea de mayor reflexividad, se trata de actuar sobre los dos polos del constructo: sobre el tiempo de demora o latencia, previo a la respuesta, para incrementarlo, de modo que los sujetos, especialmente los impulsivos, empleen ms tiempo en el anlisis; y sobre la calidad del rendimiento, sobre la precisin o exactitud, de modo que los sujetos incrementen sus aciertos en las tareas y disminuyan sus errores. Se trata, en definitiva, de que el sujeto emplee ms tiempo en analizar las cuestiones y requerimientos de las tareas, as como las diversas alternativas de solucin, empleando estrategias pertinentes de anlisis, de formulacin de hiptesis alternativas, de previsin y anticipacin de consecuencias, de resolucin de problemas, etc. Diversos programas y trabajos previos han intentando mejorar la reflexividad de los sujetos, con resultados unas veces positivos y otras no tan brillantes. As y todo, ha sido bastante usual la falta de perdurabilidad de resultados positivos. Lo normal ha sido que los

sujetos sometidos a programas educativos, tras la mejora conseguida en ocasiones, retornasen enseguida a sus modos de procesamiento habituales y a sus estrategias impulsivas. El repertorio de tcnicas educativas empleado para reducir la impulsividad es el que sigue: 1. Demora forzada: Ha sido una tcnica muy utilizada y base de diversos programas de mejora. Consiste en delimitar un tiempo mnimo antes de la emisin de la respuesta por parte de los sujetos, que han de tomarse como mnimo ese tiempo prefijado analizando el estmulo, tarea o problema. Esta tcnica se ha revelado muy til para incrementar el tiempo de latencia, pero no tanto para disminuir el nmero de errores (Gaines, 1971; Heider, 1971; Kagan, Pearson y Welch, 1966; Schwebel, 1966). No basta, pues, con emplear ms tiempo, sino que ste ha de rentabilizarse, de modo que los errores disminuyan. Por eso se ha complementado con otras tcnicas. 2. Reforzadores: El uso de reforzadores, exclusivo en algunos programas y tcnica de apoyo en otros, consigue, con bastante generalidad, incrementar el tiempo de latencia, pero no disminuir la tasa de errores (Briggs, 1968; Heider, 1971; Scher, 1971), excepto en algunos casos, en los que el uso de reforzadores tangibles, como dulces, obtiene buenos resultados en la disminucin de errores (Errickson, Wyne y Routh, 1973) y en el cambio del patrn de respuesta tpico de los impulsivos, que es global, a un patrn analtico, tpico de los reflexivos (Loper, Hallahan y Mckinney, 1982). 3. El modelado se ha revelado eficaz, y especialmente el modelado participativo, sobre todo cuando los modelos verbalizaban las estrategias reflexivas empleadas. En estos casos se ha conseguido incrementar las latencias y disminuir los errores (Cohen y Przybycien, 1974; Debus, 1970 y 1976; Denney, 1972; Meichenbaum y Goodman, 1971). 4. El problema no radica slo en emplear ms tiempo, sino en utilizarlo eficazmente. Por eso se ha ido pasando del nfasis inicial puesto en las latencias a la insistencia actual en la enseanza de estrategias cognitivas adecuadas de escudriamiento o de anlisis cuidadoso. Es la tcnica que se ha revelado como ms eficaz (Cow y Ward, 1980; Debus, 1976; Egeland, 1974; Heider, 1971; Meichenbaum , 1971 y 1981; Meichenbaum y Goodman, 1971; Zelniker et al., 1972). Se puede utilizar el procedimiento diseado por Egeland (1974), en el que se ensea al sujeto a mirar el modelo y todas sus variantes o copias (es un procedimiento diseado, en principio, para tareas de emparejamiento similares a las del MFFT), a trocear el modelo en las partes que lo componen, a comparar cada uno de los fragmentos del modelo con las variantes existentes (teniendo bien clara la cuestin de cul es la forma correcta del fragmento considerado), a buscar semejanzas y diferencias en las distintas variantes con respecto al fragmento seleccionado en cada momento, a eliminar las alternativas que difieren del modelo en esos fragmentos que se comparan y a continuar eliminando variantes hasta que slo quede una como correcta. Para entrenar a los sujetos en esta tcnica se emplea mediacin verbal, modelado participativo y reforzadores.

Otro procedimiento excelente es el diseado por Debus (1976), que pensaba que, para ensear la estrategia reflexiva haba que hacerla explcita: el profesor, o persona entrenada en reflexividad, analiza cuidadosamente los detalles en ejercicios de emparejamiento y verbaliza todos los pasos que da, haciendo as explcitos y claros los componentes encubiertos de la estrategia reflexiva. Realiza, tambin, marcas o cruces donde convenga. El autor ense su procedimiento con modelado participativo, y los datos de su estudio resultaron particularmente relevantes porque se trata casi del nico estudio que refiere efectos duraderos del entrenamiento y una cierta generalizacin de estrategias reflexivas ocho meses despus de concluido el programa. 5. Autoinstrucciones: Se basan en el papel del lenguaje como modulador de la conducta, en la lnea de lo que Luria (1959 y 1961) denomin funcin directiva del habla. Se trata de ensear a los nios a usar el lenguaje interno como regulador de la conducta y como fuente de autocontrol. De la eficacia de este tipo de tcnicas hay abundancia de datos disponibles, as como de literatura en torno a su base terica (Cow y Ward, 1980; Luria, 1959 y 1961; Meichenbaum, 1971 y 1981; Meichenbaum y Goodman, 1969 y 1971; Vygotsky, 1962). El ms utilizado ha sido el procedimiento diseado por Meichenbaum y colaboradores (1969, 1979 y 1981). Pasos a seguir: 1. Un modelo adulto realiza la tarea mientras se habla a s mismo en voz alta (modelado cognitivo). 2. El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo (auto-gua externa y manifiesta). 3. El nio realiza la tarea mientras se da instrucciones a s mismo en alta voz (autogua manifiesta). 4. El nio se cuchichea a s mismo las instrucciones mientras avanza en la tarea (autogua manifiesta atenuada). 5. Por fin, el nio realiza la tarea mientras gua su actuacin por medio del habla interna, privada, inaudible, o autodireccin no verbal (auto-instruccin encubierta). Se utilizan procedimientos de encadenamiento de respuestas y de aproximaciones sucesivas. Partiendo de este procedimiento general, se ensean los siguientes pasos al nio: 1. Identificacin del problema y toma de conciencia de lo que se trata (Qu es lo que tengo que hacer?). 2. Centracin de la atencin y gua de la respuesta. Focalizar la atencin en la respuesta que se da a esa pregunta recin autoformulada (Bien, ahora detnte y repite las instrucciones). 3. Habilidades del dominio de la autoevaluacin y autorrefuerzo; autoevaluarse y autorreforzarse (Bien, lo estoy haciendo bien).

4. No descentrarse de la tarea y corregir errores, si se producen (Est bien hecho y, si me equivoco, puedo hacerlo ms despacio, corregirlo y, de todos modos, tengo que repasarlo, por si acaso). Este procedimiento se ha revelado til para enfrentarse con xito a tareas que van desde simples habilidades sensoriomotrices a habilidades cognitivas de solucin de problemas complejos. 6. Entrenamiento en solucin de problemas: Zakay, Bar-El y Kreitler (1984), de la Universidad de Tel Aviv, utilizaron tres tipos de tratamiento para mejorar la reflexividad, tres programas diferentes: el BT (Belief Treatment o Tratamiento de Pensamiento), que pona el nfasis en discutir el sistema de pensamiento de un hipottico nio reflexivo comparando sus pensamientos con los de los participantes en la experiencia; el PT ( Plan Training o Plan de Entrenamiento), que consista en proponer un problema de la vida al nio y en ensearle a dar mltiples alternativas para resolverlo, anticipando consecuencias positivas y negativas de cada eleccin, que se analizan y evalan cuidadosamente, antes de decantarse por la que mejor puede resolver el problema con el mnimo costo personal; y el CT (Combined Treatment o Tratamiento Combinado), que era una sntesis de ambos. La tcnica del PT, que es una tcnica de solucin de problemas, obtuvo los mejores resultados y los autores constataron la perdurabilidad de los resultados ocho semanas despus del tratamiento, as como generalizacin de efectos. 7.- Nuestros programas de intercencin. Nosotros hemos partido siempre de la realidad concreta del aula, de la experiencia profesional docente. La observacin, en un principio incidental y asistemtica y luego rigurosa y sistemtica, nos ha hecho constatar una serie de signos claros de impulsividad en un porcentaje amplio de alumnos de EGB: sujetos que responden a las cuestiones, problemas o requerimientos de las tareas con excesiva rapidez y sin tomarse el tiempo necesario para analizar las exigencias de la misma y sus posibles soluciones alternativas; alumnos que, incluso antes de haber concluido las instrucciones el profesor, ya estn pidiendo aclaraciones sobre lo que no han sido capaces de escuchar con atencin; sujetos que obtienen bajos rendimientos en pruebas y exmenes porque no leen con cuidado los enunciados (posteriormente demuestran en la pizarra, con un examen ms cuidadoso y guiados por el profesor, que saben solucionar esas cuestiones); nios que no responden a la segunda parte de una pregunta o cuestin simplemente porque no se percatan de que estaba all; bajo rendimiento en pruebas y exmenes por no repasar las tareas y no agotar el tiempo concedido para ellas, etc. Ante estos problemas, no basta con decirle al nio que sea ms cuidadoso y menos impulsivo; hay que ensearle a ser ms reflexivo de una manera explcita, guindolo en el proceso, programando la enseanza de la reflexividad en el aula y diseado estrategias y tecnologa educativa de intervencin adecuadas al respecto. En esta lnea se inscriben nuestros programas.

7.1.- Primera investigacin Entre 1984 y 1985 elaboramos y aplicamos un programa de intervencin para incrementar la reflexividad en alumnos de 5 y 6 de EGB. El diseo fue cuasiexperimental con Pretest y Postest y grupo de control equivalente. La hiptesis que planteamos fue como sigue: 1. No existira diferencia significativa de medias entre los sujetos de grupos de control y los de grupos experimentales ni en tiempos ni en errores en el Prestest: los niveles de reflexividad seran semejantes antes de la intervencin. 2. A partir de la intervencin e inmediatamente despus de concluida sta, se producira diferencia significativa de medias a favor de los sujetos experimentales en incremento de reflexividad, por efecto del programa. Desarrollo de la experiencia: Muestra y grupos: El N total de la muestra fue de 98 sujetos pertenecientes a dos grupos de 5 y dos de 6 de EGB de dos colegios pblicos de Picassent (Valencia), con dos grupos experimentales y dos de control, uno de cada por nivel, asignados al azar a la condicin de experimental y de control al comienzo de la investigacin. Temporalizacin: despus de la aplicacin del Pretest (en la 2 quincena de enero y la 1 de febrero del ao 1985) los sujetos fueron sometidos a 27 sesiones de intervencin a razn de tres sesiones semanales de alrededor de 20 minutos en su aula de clase y en el horario escolar (2 quincena de febrero y meses de marzo y abril). Inmediatamente despus de aplic el Postest. Instrumento de medida: utilizamos el MFF20 de Cairns y Cammock (1978, 1984 y 1989) por las razones ya aludidas. El programa, que se encuentra publicado (Gargallo, 1987), se estructur en 27 sesiones, en que se utiliz el siguiente repertorio de tcnicas educativas: 1. La demora forzada. 2. La enseanza de estrategias cognitivas adecuadas de escudriamiento, utilizando el procedimiento diseado por Egeland (1974), ya comentado. 3. Autoinstrucciones, empleando el procedimiento diseado por Meichenbaum (1971 y 1981), ya explicitado. 4. Modelado participativo: utilizamos como modelos al profesor y a alumnos mayores, de 8, previamente entrenados en reflexividad. 5. Reforzadores: con un programa de puntos canjeable por recompensas tangibles al final del programa y con aprobacin social.

Los ejercicios eran sencillos, tenan en comn la incertidumbre en la respuesta, que no era inmediatamente obvia, y servan de base para ensear demora temporal, estrategias analticas, estrategias de escudriamiento y, en definitiva, reflexividad. El experimentador, que era profesor de los dos grupos experimentales, de acuerdo con unas estrategias muy perfiladas, recogidas en el programa de intervencin (Gargallo, 1987), conduca las sesiones (ayudndose, en ocasiones, de modelos pertenecientes a los cursos superiores del colegio), diriga la realizacin de los ejercicios, aplicaba los reforzadores pertinentes, correga en clase los ejercicios delante de los alumnos (verbalizando las estrategias reflexivas utilizadas para resolverlos), asignaba las puntuaciones previamente estipuladas segn la ejecucin de los sujetos y llevaba nota, en un cuaderno de registro, de las ausencias e incidencias, as como de las sesiones y puntuaciones de los alumnos. Resultados: La hiptesis se cumpli en los trminos previamente formulados: 1. No se dio diferencia significativa de medias entre sujetos experimentales y sujetos de control ni en errores ni en latencias en el Pretest: ambos grupos tenan niveles similares de reflexividad-impulsividad. 2. Por efecto del programa de intervencin se produjo diferencia significativa de medias entre sujetos de control y experimentales: stos ltimos se hicieron ms reflexivos que los de control: disminuyeron sus errores e incrementaron sus latencias frente a aqullos, en que esto no sucedi. La F de Anova fue de 28'04, p<0'01 en latencias, y de 13'14, p<0'01 en errores, a un nivel de confianza del 99%, por tanto. El programa se haba revelado, pues, eficaz, en la consecucin del objetivo fundamental de la investigacin y la hiptesis se haba corroborado. Posteriormente, este programa se ha aplicado en otros grupos y cursos de Ciclo Medio con resultados excelentes, por parte de Equipos Interdisciplinares de la Comunidad de Madrid y de Servicios Psicopedaggicos Escolares de la Comunidad Valenciana. Faltaba por comprobar la consistencia y generalizacin de resultados, aspecto ste que las circunstancias y compromisos profesionales del autor de la investigacin y su traslado a otro destino impidieron. 7.2.- Segunda investigacin De cara a valorar la estabilidad, consistencia y generalizacin de resultados, elaboramos y aplicamos un segundo programa de intervencin de 30 sesiones dedicado a preadolescentes (Ciclo Superior de EGB) entre 1986 y 1987. Los grupos elegidos, en este caso, fueron de 8 de EGB.

Adems de la consistencia de resultados, nos interesaba valorar otros aspectos y la evolucin de algunas variables relacionadas con la base terica del constructo (Gargallo, 1989 y 1993b) y de su instrumento de medida, el MFF20, pero, especialmente, la incidencia de la reflexividad-impulsividad sobre el rendimiento acadmico. El diseo fue cuasiexperimental, con Pretest y dos Postests y grupos de control equivalentes. La hiptesis se plante en los siguientes trminos: 1. No existira diferencia significativa de medias entre sujetos de grupos de control y de grupos experimentales en el Pretest ni en latencia ni en errores: los niveles de reflexividadimpulsividad seran similares. 2. En un primer Postest, inmediatamente despus de la intervencin, se producira diferencia significativa de medias a favor de los sujetos experimentales por efecto de la aplicacin del programa de intervencin. stos se haran ms reflexivos (ms tiempos y menos errores) que los de control. 3. En un segundo Postest, aplicado unos cuatro meses despus de concluir el programa, continuara la diferencia significativa de medias a favor de los grupos experimentales, que seguiran siendo ms reflexivos que los de control. La mejora sera, pues, consistente. 4. Con respecto al rendimiento acadmico, pensbamos que los sujetos reflexivos obtendran mejores calificaciones que los impulsivos y que los sujetos sometidos al programa de intervencin, que suponamos que incrementaran su reflexividad, mejoraran tambin su rendimiento acadmico y sus calificaciones. Desarrollo de la experiencia: Muestra y grupos: Estaba formada por 201 sujetos de 8 de EGB de cinco colegios pblicos diferentes pertenecientes a tres provincias espaolas: Valencia, Castelln y Teruel. En cada colegio se estableci, por procedimiento aleatorio, igual nmero de grupos experimentales y de control con el mismo nmero de alumnos o muy similar para cada uno de los grupos, experimentales y de control. La condicin de control y experimental se asign, pues, al azar a los sujetos y grupos al comienzo de la investigacin. Los grupos eran doce, seis experimentales y seis de control. Esta segunda experiencia fue compartida por cinco experimentadores diferentes, uno de los cuales era el autor de este documento, entrenados previamente, cada uno en uno de los cinco centros. Para evitar el efecto del experimentador (efecto Rosenthal) slo se revel lo imprescindible de los objetivos del experimento. As, por ejemplo, no supieron hasta la conclusin del trabajo, ya en Junio de 1987, que se iba a valorar la incidencia de la reflexividad-impulsividad sobre el rendimiento acadmico.

Instrumento de medida: como en la anterior experiencia empleamos el MFF20, por las razones ya esgrimidas. Temporalizacin: La experiencia nos ocup un curso escolar completo (1986-87). El Pretest se efectu en la 2 quincena de noviembre de 1986. A continuacin tuvieron lugar las 30 sesiones del programa de intervencin, durante diciembre de 1986 y enero y febrero de 1987. El 2 pase del test MFF20 (Primer Postest) se llev a cabo en la 1 quincena de marzo, inmediatamente despus de la aplicacin del programa. El 3 pase del test (Segundo Postest) se hizo en la segunda semana y finales de junio de 1987. Como dijimos al principio, el programa constaba de 30 sesiones de entrenamiento que, a razn de 3 semanales, se aplicaron entre los meses de diciembre de 1986 y febrero de 1987. Las sesiones se impartieron durante horario lectivo de los alumnos y slo alguna, coyunturalmente, durante la 6 hora de permanencia del profesorado en el centro (12-13 horas). El programa de intervencin: Este programa, tambin publicado (Gargallo, 1993c), se estructur en 30 ejercicios para las 30 sesiones de intervencin. Los ejercicios eran sencillos. Eran tareas que, como en el primer programa, tenan en comn la incertidumbre en la respuesta, que no era inmediatamente obvia, precisando de un cuidadoso anlisis de los detalles y de los requerimientos que planteaban a los sujetos, para obtener la solucin correcta. Eran el pretexto para engarzar las tcnicas que, de entre el repertorio disponible, se haban mostrado ms eficaces en la literatura (Gargallo, 1987 y 1989). El objetivo fundamental era la enseanza de la reflexividad. Utilizamos las mismas tcnicas que en el primer programa adaptndolas a sujetos mayores y aadiendo variantes y tcnicas provenientes de literatura ms reciente: 1. Demora forzada. 2. Enseanza de estrategias cognitvas adecuadas de escudriamiento y anlisis de detalles. Continuamos utilizando el procedimiento diseado por Egeland (1974), pero lo complementamos con el de Debus (1976), que explicamos antes. 3. Autoinstrucciones. 4. Modelado participativo. 5. Reforzadores: Con un sistema de puntos canjeables por recompensas tangibles al final del programa. Utilizamos sistemticamente la tcnica del coste de respuesta (cuatro sesiones seguidas con errores implican pagar un tiempo recuperando y solucionando bien los ejercicios) y el refuerzo social contingente a las buenas ejecuciones. 6. Plan Training: Plan de Entrenamiento en solucin de problemas de respuesta abierta, segn el procedimiento de Zakay, Bar-El y Kreitler (1984), que comentamos antes.

Resultados: Vamos a analizar los supuestos planteados en la hiptesis: 1. Tal y como se haba previsto, no se encontr diferencia significativa de medias ni en errores ni en latencias entre sujetos experimentales y de control en el Pretest. Dicho de otra manera: los niveles de reflexividad-impulsividad eran semejantes antes de la intervencin. Se parta de grupos experimentales y de control equivalentes. 2. Inmediatamente despus de concluir la aplicacin del programa, en un Primer Postest, se encontr diferencia significativa de medias, tanto en errores (F de Anova: 21'04, p<0'01), como en latencias (F de Anova 35'05, p<0'01), a favor de los grupos experimentales, que se haban hecho ms reflexivos: empleaban ms tiempo o latencia en el anlisis de las pruebas y cometan menos errores que los sujetos de control. 3. En un Segundo Postest (uno cuatro meses despus de concluida la intervencin), que pretenda calibrar la perdurabilidad y consistencia de los logros obtenidos inmediatamente despus de la aplicacin del programa (extremo ste nada usual en el contexto de las investigaciones sobre reflexividad-impulsividad), se encontr de nuevo diferencia significativa de medias tanto en errores (F de Anova: 35'94, p<0'01), como en latencias (F de Anova: 27'2, p<0'01), a favor de los grupos experimentales, que seguan siendo ms reflexivos que los de control, empleando ms largas latencias y cometiendo menos errores, por efecto de la aplicacin del programa. 4.- Reflexividad-Impulsividad y Rendimiento Acadmico: Tal y como habamos previsto, encontramos que los sujetos reflexivos obtenan mejores calificaciones que los impulsivos, en dos de las reas fundamentales, en las instrumentales, Lenguaje y Matemticas. Comparando las calificaciones de estas dos materias encontramos una F de Anova de 47'8, p<0'01, significativa al nivel de confianza del 99%, a favor de los sujetos reflexivos, cuyas calificaciones superaban a las de sus compaeros impulsivos. Habamos supuesto, tambin, que los sujetos experimentales sometidos al programa de intervencin, que mejoraran en reflexividad, tambin lo haran en calificaciones y rendimiento acadmico frente a los de control y encontramos mejora, aunque sin llegar a diferencia significativa de medias. Antes de la intervencin los sujetos de control tenan una media de calificaciones de 23'32 (media de cuatro calificaciones: dos de Matemticas y dos de Lenguaje), y los experimentales 23'33. Despus de la intervencin, los grupos de control obtuvieron una media de 23'06 y los experimentales de 24'09. Se observa que, partiendo de una media de calificaciones prcticamente idntica, antes de la intervencin, despus de la misma, los experimentales superan a los de control en algo ms de 1 punto. La F de Anova fue de 3'14, cercana al nivel de 95%, pero sin llegar a p<0'05, lo que hace que no pueda considerarse estadsticamente significativa.

7.3.- Investigaciones actuales En el actual curso acadmico estamos aplicando un programa de intervencin, diseado al efecto, sobre alumnos de 2 de Primaria, para incrementar la reflexividad, en una investigacin financiada por la Universidad de Valencia. Creemos que la reflexividad debe ser enseada cuanto antes y en ese empeo estamos. Hemos escogido 2 y no 1 porque, en principio, stos no tienen que dominar la lecto-escritura y nosotros trabajamos con algunos materiales escritos. Hemos utilizado las tcnicas anteriormente explicitadas a excepcin del Plan de Entrenamiento, que considerbamos complejo para nios de esas edad. Los materiales, diseados conjuntamente por el autor de este artculo, y por la profesora del grupo sobre el que se aplica el programa, alumna de 5 curso de la Facultad de CC. de la Educacin, estn adaptados a la edad y nivel educativo y evolutivo de los nios. Este programa presenta la novedad de ser de tipo mixto: incluye ejercicios especficos, con materiales no propiamente curriculares, sino diseados ad hoc, y tambin la utilizacin de las tcnicas de entrenamiento en el curriculum ordinario, en las diversas disciplinas: Matemticas, Conocimiento del Medio, Lenguaje, etc. Presenta, adems, otra diferencia con respecto a los dos anteriores: en este caso los padres de los alumnos, despus de una primera reunin informativa de presentacin del programa, participan en l en casa siguiendo las pautas que el investigador les ha dado y con ejercicios que ste les ha propuesto. Estamos ahora en la fase de realizacin del primer Postest, recin concluida la intervencin, por lo que no tenemos resultados del mismo. Pretendemos valorar la eficacia del programa para incrementar la reflexividad, la consistencia de resultados, con un segundo Postest, y la incidencia en el Rendimiento Acadmico. Tambin, y puesto que pensamos que el entrenamiento en reflexividad no slo provoca mejoras acadmicas sino de ms amplio calado: autocontrol, madurez personal, etc. estamos aplicando el programa del Ciclo Superior sobre varios grupos de 8 de EGB en los que se va a evaluar tanto la mejora de reflexividad como la posible incidencia del incremento de reflexividad en el desarrollo del juicio moral. Por otra parte estamos trabajando en la confeccin de baremos de reflexividadimpulsividad, partiendo de ms de 1000 aplicaciones del test MFF20, en principio para nios de la Comunidad Valenciana y, posteriormente, para nios espaoles. Pensamos que pronto los podremos poner a disposicin de la comunidad educativa y de los investigadores. 8.- Conclusiones y recomendaciones Nuestro trabajo se ha inscrito en una lnea fundamentalmente educativa y posibilista, que defiende que los estilos cognitivos, modos habituales y consistentes de procesar la informacin, se pueden modificar por la va educativa y en el mbito escolar, con programas diseados al efecto. Nuestro inters se centr en el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad, el estilo que ms implicaciones educativas presenta y ms conexiones con reas de la personalidad, de la conducta y del aprendizaje. Creemos que, como constructo terico, ofrece un marco explicativo coherente a parte de los procesos cognitivos mediacionales de los seres humanos.

Parece, por los datos disponibles, que la reflexividad es ms adaptativa que la impulsividad para responder a los requerimientos que la vida en nuestra sociedad plantea al individuo. No se trata de llegar a la exageracin, ya que la reflexividad, llevada al extremo, podra hacer la vida angustiosa y muy difcil. Se trata, ms bien, de dotar, sobre todo al nio escolar, que necesita claves para manejarse en el complejo mundo de la escuela, de estrategias cognitivas adecuadas -y las estrategias reflexivas y analticas lo son ms que las impulsivas para desenvolverse con xito-, que le permitan adaptarse a esa compleja realidad, resolver de modo correcto los problemas, tanto acadmicos como no acadmicos, que le plantea y, por supuesto, ser ms feliz. La reflexividad se puede ensear en la escuela lo mismo que cualquier otro contenido curricular. Eso, al menos, se desprende de los datos disponibles a partir de la aplicacin de nuestros programas de intervencin. Queremos insistir en que los resultados de nuestro segundo programa mostraron perdurabilidad y consistencia en el tiempo. Estos datos, llamativos por poco usuales en este tipo de investigaciones -lo normal es que, si se produce mejora, luego de un breve tiempo sta decaiga, volviendo los sujetos a su estilo anterior y habitual de procesamiento de la informacin- obedecen, sin duda, a haber elaborado un programa en que las diversas tcnicas, que haban mostrado un nivel importante de eficacia, se equilibraban correctamente, a haber incorporado los ltimos hallazgos de la investigacin, a haberlas adaptado al nivel de los alumnos, a una adecuada motivacin y a haberlas incluido en la marcha normal de la clase, como algo nuevo y estimulante. Adems encontramos influencia de la reflexividad-impulsividad sobre el rendimiento acadmico: los reflexivos obtienen mejores calificaciones que sus compaeros impulsivos. Tambin constatamos una cierta transferencia del incremento de reflexividad, operado en los grupos experimentales, al rendimiento acadmico, con la ligera mejora que se produjo en los sujetos de la experiencia, sometidos al programa -recordemos que pertenecan a cinco colegios diferentes, con cinco experimentadores distintos, que no tuvieron conocimiento de que se iba a evaluar el rendimiento acadmico hasta final de curso, cuando ya las calificaciones estaban puestas, para evitar sesgos e influencias no deseadas derivadas de las expectativas de los experimentadores- frente a los de control, en que esto no sucedi. Todo ello nos anima a seguir trabajando en esta temtica, que consideramos importante y que, adems, se integra perfectamente dentro de las propuestas ms actuales de enseanza de la metacognicin y del aprender a aprender, tal y como preconiza la reforma educativa espaola. En ltimo trmino, ensear reflexividad es ensear a pensar, a analizar cuidadosamente los detalles, a prever y anticipar consecuencias, a no dejarse llevar por la primera impresin, por lo aparentemente obvio, a manejar los propios procesos cognitivos. Al final, todo ello redunda en una mejor adaptacin del nio, en un mejor desempeo y en una mayor posibilidad de xito en la vida y de disfrutarla. Por eso creemos que vale la pena seguir perdiendo el tiempo con este tipo de trabajos y animamos a los profesores e investigadores a que lo hagan tambin.

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