Escuelas totales

Michael Fullan y Andy Hargreaves*

Vale la pena luchar por no permitir que las organizaciones sean negativas por
omisión, y por que sean positivas deliberadamente.

Si cambiar al maestro incluye cambiar a la persona que es, necesitamos

saber cómo cambiar a las personas. Ninguno de nosotros es un ser aislado. No nos
desarrollamos en una isla. Nos desarrollamos en nuestras relaciones, especialmente
las que tenemos con otros que son significativos para nosotros. Esos otros
significativos actúan como una suerte de espejo para el desarrollo de nuestra
personalidad. Si en nuestro lugar de trabajo hay personas que nos importan, y están
entre nuestros otros significativos tienen un gran poder para afectar, positiva o
negativamente, a la persona y, en consecuencia, al maestro que lleguemos a ser.

Esta es, por lo tanto, la pregunta clave: ¿qué comunidades laborales o

culturas 1 escolares favorecen más el crecimiento del maestro y la mejora de la
escuela? ¿Cómo evitaríamos crear y sostener culturas negativas que inhiban o
sofoquen el desarrollo y la mejora? ¿Cómo crearíamos culturas más positivas? En
este sentido, vale la pena luchar por no permitir que las organizaciones sean
negativas por omisión, pero sean positivas deliberadamente.

Estudiaremos dos tipos básicos de cultura escolar -individualista y de trabajo

en equipo- con sus muy diferentes consecuencias para el cambio y la mejora. Y
analizaremos fuego, con más detalle, las modalidades de trabajo en equipo, para
distinguir entre ellas las versiones más y menos eficaces. Sostendremos que el lugar
de trabajo de docentes y alumnos es el espacio clave para la reforma. Ahora las
escuelas no son lugares donde pueda prosperar el crecimiento de los docentes (y, en
consecuencia, de los alumnos) ni por el camino individual ni por el del trabajo en
equipo.

Una raíz causal del individualismo concierne a la imposibilidad de las elevadas

expectativas que muchos docentes se imponen en un oficio cuyos límites no están
bien definidos.

*
En: Fullan Michael y Andy Hargreaves (1999), La escuela que queremos. Los objetivos por los que
vale la pena luchar. México, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 71-108.
1
Usamos el concepto de «cultura» para designar las creencias y expectativas orientadoras, evidentes
en la operación misma de cada escuela, con particular referencia a las relaciones (o su falta) entre las
personas. En otras palabras, la cultura es «la manera como hacemos las cosas y nos relacionamos
los unos con los otros».
La cultura del individualismo

La enseñanza no es la profesión más antigua. Pero sin duda aparece entre las
más solitarias. Como dice Rudduck (1991), «la educación es una de las últimas
profesiones donde todavía es legítimo trabajar solo en un espacio a salvo de
invasores» (pág. 31). La condición más común para el docente no es la del trabajo
en equipo. Lo es una condición de aislamiento profesional; de trabajo solitario,
apartado de sus colegas. Este aislamiento da a los docentes cierto grado de
protección para poner en práctica sus juicios autorizados en interés de niños a
quienes ellos conocen mejor. Pero también los priva de una realimentación
significativa y clara acerca del valor y la eficacia de lo que hacen.

EI docente aislado puede obtener alguna realimentación de sus evaluaciones

formales periódicas, pero estas suelen ser rutinarias y esporádicas. No contribuyen a
una mejora progresiva del rendimiento (Hickcox et al., 1988). Es así como el aula y
los alumnos mismos son de hecho la principal fuente de realimentación para la
mayoría de los docentes. Pero es una realimentación notoriamente imprecisa
inspeccionar el aula en busca de signos de dificultad acaso compruebe la propia
eficacia, pero sonrisas, ceños fruncidos y párpados bajos sólo ofrecen indicios
ambiguos en el mejor de los casos. La ayuda que pidan los alumnos también puede
proporcionar realimentación, pero sólo los más valientes confesarán con franqueza
su ignorancia al atareado maestro que intenta cubrir el material. Y las pruebas, los
cuestionarios y los exámenes evalúan solamente una limitada gama del rendimiento
de los alumnos -comunican poco acerca de atributos como motivación, placer o
entusiasmo.

Como se organiza actualmente, la realimentación de aula sólo puede reducir

hasta cierto punto las incertidumbres de la enseñanza. Desde luego, existe un grado
de incertidumbre endémica en toda la enseñanza, y por eso es importante dejar al
docente toda la libertad y flexibilidad de tomar en su aula decisiones autorizadas
sobre el currículum, la enseñanza y la disciplina. Pero cuando se está solo, en un
aislamiento impuesto, la incertidumbre se magnifica hasta proporciones insanas.
Además, la realimentación de aula tiene un efecto límite condicionado por las
experiencias, la interpretación y la motivación del docente para buscar la mejora.

En su estudio sobre setenta y ocho escuelas primarias de Tennessee,

Rosenholtz (1989) menciona escuelas atascadas» y «en movimiento». Comprobó
que en las escuelas «atascadas», hostiles al cambio y a la mejora, la incertidumbre y
el aislamiento iban de la mano. Mediciones de la incertidumbre del docente han
demostrado que presenta una correlación negativa con los progresos del alumno en
el aprendizaje de la lectura y de las matemáticas para un periodo de dos años (pág.
128). Una de las principales causas de incertidumbre -Según descubrió Rosenholtz-
era la ausencia de realimentación positiva:

«La mayoría de los docentes y directores se aíslan en su lugar de trabajo tanto

que ni se tratan profesionalmente. Es común que no se feliciten entre ellos, ni se den
aliento, ni se reconozcan los esfuerzos positivos. Más aun, rígidas normas de
autosuficiencia pueden provocar una reacción adversa al desempeño exitoso de un
docente» (pág. 107).

Rosenholtz explica que el aislamiento y la incertidumbre se asocian a lo que

ella llama «escenarios de aprendizaje empobrecidos» donde el docente tiene poca
capacidad para aprender de sus colegas, y por lo tanto no esta en una posición cuya
solidez le permita experimentar y mejorar, En esos escenarios, sostiene la
investigadora, los docentes «no se daban mucha cuenta de que su práctica de
instrucción estandarizada era en gran parte la razón por la cual ninguno de ellos
rendía demasiado bien» (pág. 106). Estos descubrimientos confirman los que realizó
Lortie quince años antes, cuando entrevistó a noventa y cuatro docentes primarios y
secundarios en el gran Boston y aplicó encuestas a casi 6.000 maestros en el
condado de Dade, Florida. Para Lortie, el individualismo predominaba entre los
docentes. Más allá de compartir unas pocas indicaciones prácticas, recursos y
estratagemas de la profesión, y más allá de las historias cambiantes de padres y de
niños, los docentes rara vez discutían su trabajo entre ellos, casi nunca observaban a
sus colegas dando clase y no analizaban ni reflexionaban colectivamente sobre el
valor, la intención o la orientación de su tarea.

La incertidumbre, el aislamiento y el individualismo forman una poderosa

combinación. Casi por definición dan sustento a un conservadurismo educativo
porque vuelven inalcanzables las oportunidades y las presiones que nacen de las
ideas nuevas. Esta estrechez de orientación y de experiencia conduce a formas de
enseñanza «seguras» y sin riesgo que aportan poco al rendimiento del alumno.
Cuando desde el exterior se imponen exigencias múltiples a los docentes y a sus
escuelas, los docentes que están aislados sienten impotencia ante presiones y
decisiones que a menudo no comprenden y que les son ajenas. Esta sensación de
impotencia les arruina su convicción subjetiva de poder introducir un cambio en la
educación de los niños (Ashton y Webb, 1986).

Antes nos referimos a la necesidad de «derribar los muros del aislamiento» en

nuestras escuelas si queríamos generar un cambio sólido y duradero. Que los
docentes tengan miedo de compartir sus ideas y sus triunfos para no parecer que
cantan sus propias alabanzas; que se nieguen a comunicar a otro una idea nueva
con el argumento de que puede robarla o aprovecharse (o de que los otros tienen
que pasar también por el mismo proceso laborioso de descubrimiento); que el
docente experimentado o el que recién se inicia tema pedir ayuda porque se lo
consideraría incompetente, o que un docente aplique el mismo enfoque allá tras año
aunque ya no surta efecto: todas estas tendencias apuntalan los muros del
aislamiento.

Limitan de una manera radical el crecimiento y la mejora porque restringen el

acceso a ideas y prácticas que ofrecieren mejores alternativas. Institucionalizan el
conservadurismo.

Pero se abren fisuras en estos muros del aislamiento. EI entrenamiento por los
pares, la tutoría, la autogestión y otras alternativas empiezan a reunir a los Maestros.
Como veremos más adelante, estas propuestas lo carecen de inconvenientes, pero
abren posibilidades nuevas.

Sin embargo, más allá de estas fisuras, la colaboración franca, la

conversación en equipos de trabajo, la observación mutua y el profesionalismo
interactivo todavía no constituyen una parte integral de la vida laboral de la mayoría
de los docentes. De estas cosas tener sólo murmullos débiles, aunque preferibles al
silencio que los precedió. En general, como lo demuestran una y otra vez las
investigaciones, la privacidad, el individualismo y el aislamiento siguen siendo las
condiciones que predominan en la enseñanza.

Si pretendemos hacer frente al individualismo, es importante que antes

comprendamos por qué existe. Si no lo entendemos, serán escasas nuestras
posibilidades de cambiarlo. Como a otros críticos, nos parece que muchos de los
diagnósticos de individualismo fueron simplistas y echaron la culpa de su existencia a
los docentes mismos (Flinders, 1988; Little, 1990; McTaggart, 1989).

Es cómodo atribuir la existencia del individualismo a algún defecto de la

personalidad del docente, o presentarlo como una seudo cualidad «natural», que
nace de la timidez e inseguridad humanas. Estas apreciaciones quizá tengan alguna
validez, pero también están los aspectos específicos del trabajo docente que
explican perfecta mente el individualismo. Estas características de la tarea docente
se pueden modificar junto con el individualismo que las acompaña.

Los edificios individuales, las aulas separadas como "cartón de huevos" y los
tabiques aislantes son todas características arquitectónicas que pueden inducir al
individualismo y hacer más difícil para los docentes el trabajo en equipo. Pero si las
aulas sin muros pueden facilitar la interacción, de ningún modo la garantizan. En
realidad, es bien sabido que los maestros suelen hacer considerables esfuerzos para
reafirmar su privacidad en ambientes de plano abierto, e instalan mamparas o cruzan
armarios que establecen barreras. Hay dos causas que inclinan al individualismo y
tienen un sentido diferente. Se basan en las normas y condiciones tradicionales de la
enseñanza.

La primera de ellas nace de las experiencias de evaluación de los docentes.

Por lo general, el docente tuvo sus primeras experiencias con otros adultos en el aula
en el momento de ser evaluado al mismo tiempo que se sentía intensamente
vulnerable en el aprendizaje de su oficio. Por benévolo que sea el supervisor en esos
primeros tiempos de la docencia, se trata de un período formativo en que ayuda
equivale a condena o se ve enturbiada por esta. Los autores de este libro, por los
puestos en que nos desempeñamos, tenemos amplia oportunidad de trabajar con
docentes en el desarrollo de la capacidad profesional. Solemos pedirles que
expongan las experiencias formativas que creen que los han convertido en los
docentes que ahora son, y reflexionen sobre ellas. Una característica frecuente y
asombrosa de estos relatos es que las primeras experiencias desagradables con la
evaluación se vivieron como humillaciones infligidas por los mismos cuya tarea
consistía en ayudarlos. (Como observó en tono de burla un docente en cierta
ocasión: «La mano servicial golpea otra vez». Por lo tanto, de ningún modo
sorprende que los docentes asocien ayuda con evaluación, o colaboración con
control. EI aislamiento y el individualismo son entonces sus armaduras, los protegen
de las intromisiones y las inspecciones.

Entonces, cuando se dan pasos para establecer una cooperación más

estrecha entre el docente y sus colegas, recomendamos diferenciar claramente
ayuda de evaluación. Esto es importante, por ejemplo, en el diseño de programas de
crecimiento profesional. También aconsejamos que docentes y administradores
hagan todos los esfuerzos posibles para contribuir a desarrollar relaciones que sean
recíprocas, que no sean unidireccionales. Cuando se brinda ayuda, es tan importante
recibir como dar. Como los amigos que siempre nos hacen favores pero nunca nos
piden ninguno a cambio, los que brindan su ayuda pueden arrojar una pesada carga
de culpa y deuda sobre aquellos que la reciben. Si los destinatarios nunca reciben un
pedido de ayuda, la deuda nunca se podrá saldar. Por bien intencionada que sea,
una ayuda maternal o paternal es ayuda revestida de Poder: un envoltorio que en
última instancia disuadirá a los que la reciben de volverla a pedir.

Esto contiene importantes lecciones para todos los líderes educativos,

incluidos directores, jefes de distrito, y docentes guías o tutores. Estas lecciones les
enseñan que, para construir las relaciones de un trabajo en equipo eficaz con sus
colegas, deben reconocer y comunicar su necesidad de recibir ayuda tanto como de
darla. Le resultará difícil aprender esto al docente cuya experiencia en el aula ha sido
la de brindar ayuda y protección, y no recibirlas. Algunas de las cualidades de un
trabajo eficaz con adultos serán muy diferentes de las que caracterizan al trabajo con
los alumnos. Muchos docentes tendrán que aprender estas nuevas cualidades para
colaborar con sus colegas.

Una segunda causa del individualismo está en la imposibilidad de cumplir las

elevadas expectativas que los maestros se fijan en una tarea cuyos límites no están
bien definidos. En los últimos años, los maestros de primaria se han visto frente a
presiones cada vez mayores y a expectativas crecientes de excelencia en una amplia
serie de responsabilidades. La integración de los alumnos que recibían educación
diferencial; el trabajo con alumnos étnica y lingüísticamente diversos; los programas
de instrucción individualizada -para el que tiene dificultades de aprendizaje y para el
dotado-; la necesidad de ofrecer cada vez más «asistencia social» en su rol, y toda la
preparación y el papeleo que han surgido como consecuencia de las nuevas
responsabilidades son algunas de las presiones que los docentes han tenido que
enfrentar en los últimos años.

Muchas de las exigencias urgentes y de las expectativas de la enseñanza

nacen incluso de los propios docentes. No pocos parecen haberse lanzado a
marchas forzadas a buscar los niveles de perfección casi inalcanzables que ellos
mismos se han fijado. No se ve que necesiten ni directivas ni presiones desde arriba
para motivarse en su búsqueda. Han hecho un gran esfuerzo por su cuenta.
 Es así como el rol de los docentes es ahora definido por ellos mismos y por
otros de una manera cada vez más amplia, hasta sumar las metas sociales y las
emocionales a las académicas. Pero el cumplimiento con algún grado de certidumbre
de metas y expectativas que se definen en estos términos tan difusos se vuelve difícil
y hasta imposible, aunque los dedicados maestros de primaria desplieguen grandes
esfuerzos por lograrlo. Como escribe Flinders (1988):

«Más que en otras profesiones, la actividad en la docencia no conoce límites

fijos. Si el tiempo y la energía lo permitieran, los planes de estudio siempre se
podrían revisar y mejorar, los materiales de lectura siempre admitirían su reexamen,
se podrían cubrir más materiales de textos antes del final del período lectivo, habría
lugar para prestar más atención individual a los alumnos, y las tareas escolares para
la casa siempre se podrían graduar con más cuidado».

En la docencia, las heridas no cicatrizan, los cadáveres no se entierran, los

casos no se cierran. Parte del oficio pasa a definirse por el trabajo al servicio de otros
seres humanos, rodeado de expectativas difusas, culpas y frustraciones. Como
señaló un docente en el estudio sobre el tiempo de preparación:

«La docencia es una profesión en la cual, cada vez que usted llega a casa,
siempre tiene algo en qué pensar. Se dice: "Debería estar hacienda esto". Me siento
culpable por descansar la mitad del tiempo».

Estas expectativas irreales por lo elevadas, muchas de ellas auto-impuestas,

parecen tener dos consecuencias que refuerzan el individualismo. En primer lugar,
los maestros no tienen tiempo para trabajar en equipo. Como hay tanto que hacer, el
tiempo para trabajar en equipo se resta del necesario para responder a las
demandas apremiantes de la propia clase. Por eso los maestros se repliegan en su
aula y cierran las puertas para responder a sus obligaciones -incluso durante las
pausas, en las que prefieren preparar sus cosas y trabajar solos en lugar de
planificar con sus colegas (Flinders, 1988, pág. 23).

La segunda consecuencia de las elevadas expectativas y la incertidumbre es

la de volver riesgoso el trabajo en equipo. Si los maestros quedan atrapados en la
persecución incesante de sus propias aspiraciones, si no pueden lograr lo suficiente
en su opinión, ¿cómo cumplirían las expectativas de otros? Y con tanta mayor fuerza
resistirán la intromisión si se han dado por vencidos o se han entregado al statu quo.
EI aula aislada es un refugio ante la condena de los otros, pero ese refugio no
resuelve los problemas de la incertidumbre.

EI reverso de este repliegue es la renuencia a dar y recibir ayuda. Bajo estas

circunstancias, es difícil confiar en el propio saber y en ser percibido por otros como
alguien que tiene algo para ofrecer. Esta situación se ve con la mayor claridad
cuando los docentes asumen un rol de liderazgo educativo (encargado de recursos,
comisión del currículum, docente instructor). McTaggart (t 989) entrevistó a uno de
estos docentes:
 «No quiero reunirme con esos docentes y decir que sé cómo hacerlo. Por eso
tengo que ser cuidadoso con lo que digo. Pero si alguien pregunta, o si el tema se
plantea, sutilmente les comunico cómo lo he conseguido dando ciertos pasos.
Todavía tengo que ser cauteloso y agregar: "No me salió tan bien", o "Podría haberío
hecho un poco mejor". Esto forma parte de mantener una buena relación con los
colegas» (pág. 352).

Callar lo que se sabe, sentirse inseguro acerca de lo que se tiene para ofrecer
ser reticente para buscar mejores maneras de hacer las cosas y tratar a los docentes
como si necesitaran ayuda, y tuvieran poco para dar son maneras con las que la
tradición del individualismo retrasa el progreso y hace a la docencia
fundamentalmente insatisfactoria en el largo plazo.

Hemos dicho que el individualismo no es sólo una actitud de los docentes sino
que arraiga en las condiciones mismas bajo las cuales ha evolucionado su rol. Ahora
estas tradiciones se ven cuestionadas. Avanzamos en pos de los nuevos conceptos
y estrategias del trabajo en equipo, y por ese camino son dos nuestros mensajes. En
primer lugar, en el afán de eliminar el individualismo (las conductas habituales de
trabajar solos), no debemos erradicar la individualidad (las manifestaciones de
desacuerdo, la oportunidad de estar solos y las experiencias que alcanzar
significación personal). La individualidad es siempre la clave de la renovación
personal, que a su vez es el fundamento para la renovación colectiva. La
individualidad también genera disensos y riesgos creativos que son una fuente de un
aprendizaje grupal dinámico. En segundo lugar, no subestimaremos los obstáculos
que se oponen al pasaje hacia culturas de trabajo en equipo. Este desarrollo
representa un cambio sutil y fundamental. Será fácil equivocarse y difícil
enmendarse.

Durante muchos años, mientras proliferaba la investigación sobre las

iniquidades del individualismo, fueron escasos los estudios sobre el trabajo de los
docentes en equipos. A medida que escuelas y juntas escolares emprendían
iniciativas para desarrollar relaciones de trabajo en equipo entre docentes,
empezamos a comprender algunos de los beneficios reales, pero también algunos de
los obstáculos e inconvenientes de diferentes modalidades de trabajo en equipo.

Primero analizaremos la potencialidad del trabajo en equipo porque el futuro

de la reforma educativa incluye liberar este recurso considerablemente
desaprovechado. Y en segundo término, identificaremos las formas de trabajo en
equipo que son deficientes e improductivas, porque sólo subsistirán aquellas
modalidades de trabajo en equipo que tengan fuertes raíces, que sean flexibles y
sólidas.

La potencialidad del trabajo en equipo

Como se recordará, Rosenholtz (1989) en su muestra llamó la atención sobre

dos culturas escolares particularmente características. Las llamó escuelas atascadas
(o de «aprendizaje empobrecidos y escuelas en movimiento (o de «aprendizaje
enriquecidos. Recapitulando, las escuelas (atascadas) tenían alumnos con bajo
rendimiento; en ellas, los docentes por lo cornún trabajaban solos y rara vez pedían
ayuda. ¿Qué pasaba entonces en las escuelas (en movimiento)? Rosenholtz mostró
que en las escuelas «en movimiento» los docentes hacían más trabajo en equipo. La
mayoría, aun entre los más experimentados, estaban convencidos de que la
enseñanza era difícil en sí misma. Creían que los docentes nunca terminaban de
aprender a enseñar. Y esta mayoría de docentes que reconocían la dificultad de la
enseñanza, admitían en consecuencia que a veces necesitaban ayuda. Por lo tanto,
dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia. Era parte de la búsqueda común de
una mejora sostenida. Recibir apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo que
hacían, inspiró a esos maestros más confianza y seguridad en sus propios intentos y
métodos.

En las escuelas eficaces, como observa Rosenholtz, el trabajo en equipo se

asocia a normas y oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida y al
aprendizaje permanente (en toda la carrera): «EI supuesto es que la mejora de la
enseñanza constituye una empresa más colectiva que individual, y que el análisis, la
evaluación y la experimentación en compañía de sus colegas son condiciones bajo
las cuales el docente mejora» (pág. 73). Como consecuencia, los docentes son más
propensos a confiar en un saber compartido, a valorarlo y legitimarlo, a buscar
consejo y ofrecer ayuda tanto dentro como fuera de la escuela. Así es más probable
que lleguen, a ser mejores profesionales en su tarea: «Todo esto significa que en
algunas escuelas es mucho más fácil que en otras aprender a enseñar, y aprender a
enseñar mejor» (pág. 104).

Para Rosenholtz, el trabajo en equipos docentes modifica sobre todo la

incertidumbre de la tarea, capaz de hacer perder su confianza en sí mismo al
docente que la enfrente solo. En este mismo sentido, Ashton y Webb (1986)
descubrieron que la principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensación de
impotencia de los docentes y aumentar su convicción de eficacia. Parte del estudio
de Ashton y Webb se concentro en un análisis comparativo de una escuela
secundaria inicial organizada algo tradicionalmente, y una escuela media más bien
progresista. Aunque las dos tenían alumnos de extracción social similar, la escuela
media presentaba niveles de rendimiento estudiantil más altos en las habilidades
básicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia a la convicción de eficacia de los
docentes y a las percepciones del rol docente en una y otra escuela.

En la escuela secundaria inicial, los docentes eran «un poco fatalistas» acerca
del potencial académico de sus alumnos. Se consideraban ingenuos a sí mismos por
haber buscado metas más ambiciosas al comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora
más realistas. En el fracaso de los alumnos en alcanzar las metas académicas veían
un problema de motivación; un problema con los estudiantes o el medio del que
provenían.

Los docentes de la escuela media tenían una convicción más arraigada sobre
su eficacia: «Sabían que podían hacer una contribución significativa a la vida de los
alumnos y estaban pública y personalmente emperiados en ello» (pág. 106). Los
docentes de la escuela media tenían una más alta opinión de su profesión y de sus
responsabilidades. Definían su trabajo con más amplitud: Insistían tanto en el
desarrollo personal como en el logro académico tanto en el trabajo con los colegas
como en el trabajo con los alumnos. La colaboración entre los docentes, el trabajo en
equipo y las decisiones conjuntas caracterizaban a la organización de esta escuela.

Los recursos y las provisiones se compartían. Los docentes planificaban

juntos, en horarios reservados para ello al comienzo y al final de la jornada escolar.
Conversaban sobre todos los temas. Sorteaban los obstáculos en busca de un
objetivo común. Esto contribuía a darles una convicción común de buenos
resultados, una fe en su eficacia.

Estos no son descubrimientos idiosincrásicos de dos estudios aislados. Están

confirmados y respaldados por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo
que más impresiona en esta investigación es que los docentes llegaron a ser mejores
profesionales en algunas escuelas, mientras en otras no lograron crecer y aun
empeoraron. Esto surge con claridad si comparamos las actitudes hacia el
aprendizaje del docente en las escuelas cooperativas o «en movimiento» de
Rosenholtz y en las escuelas aisladas o «atascadas). En las escuelas que trabajan
en equipo, «el 80% de los docentes respondió que su propio aprendizaje es
acumulativo y evolutivo, y que aprender a enseñar es una actividad de toda la vida»
(pág. 80). Una característica común a estos comentarios fue «Nunca se termina de
aprender. Es importante aprender a enseñar algo de todas las maneras diferentes
posibles para llegar a todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho de nuevas
ideas» (pág. 80). En estas escuelas que trabajaban en equipo, los docentes
buscaban ideas nuevas entre sus colegas, en conferencias profesionales y en
talleres. Cuando surgían dificultades, estaban mucho más predispuestos a pedir y a
recibir consejo y asistencia de otros docentes y del director. Los docentes de las
escuelas que trabajaban en equipo confiaban más en la mejora y estaban más
comprometidos con ella.

En cambio, en las escuelas con trabajo solitario sólo un 17% de los docentes
se manifestaron partidarios de aprender ellos mismos. No actuaban como si tuvieran
más para aprender, ni como si pudieran llegar a ser docentes más eficaces
recibiendo ideas de afuera.

Sin duda, hay aquí cierta selectividad. Los docentes abiertos a las ideas
nuevas se ven atraídos por las escuelas «en movimiento». Los renuentes al
aprendizaje se sienten más seguros en las escuelas «atascadas») (pero, nos
arriesgamos a decir, no quedan más satisfechos en el largo plaza). Sostendremos
más adelante que conviene definir y fomentar la apertura al aprendizaje en la
selección de futuros maestros, y en el momento de proporcionarles sus primeras
experiencias en programas iniciales de educación docente y de asignarles sus
primeros puestos. Pero es en el ambiente laboral donde la lucha por la mejora se
tiene que librar. Sabemos que esto es posible porque, aunque sean minoría,
«existen» escuelas que trabajan en equipo y en ellas «la auto-renovación continua se
define, comunica y experimenta como un hecho natural de la vida diaria»
(Rosenholtz, 1989, pág. 74). Imagina que llegas a ser un mejor maestro sólo por
formar parte del cuerpo docente de una escuela determinada: sólo por ese hecho
(Little, 1990).

Hasta ahora hemos dicho una serie de cosas favorables acerca de las
relaciones laborales cooperativas y sus ventajas para las escuelas. Pero no hemos
sido claros acerca de lo que realmente significa esa colaboración para los directores
y maestros. Esto no es inusual. Conceptos atractivos como los de trabajo en equipo y
colaboración suelen envolverse en una sensación global de virtud. Esa vaguedad
puede ser útil al comienzo, cuando la gente trata de seleccionar las diferentes
posibilidades. Pero después puede presagiar desilusión y desengaño si las
esperanzas e intenciones no se cumplen, y el sentido y los beneficios llegan a ser
menos claros. Por lo tanto es vital comprender el significado del trabajo en equipo.

Lo que pasa por trabajo en equipo significa cosas muy diversas en diferentes
escuelas. Algunas buscan reducir la incertidumbre del docente e incrementar su
eficacia. Otras ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo, es importante que usted
no infiera que en su escuela se trabaja en equipo porque existe una confortable sala
de profesores, los maestros se cuentan anécdotas sobre los alumnos y se brindan
apoyo moral. La colaboración que conduce a una mayor eficacia exige mucho más
que esto. Las escuelas donde los maestros permanecen aislados e Inseguros en su
propia aula no siempre son escuelas abiertamente inhóspitas en el sentido social. De
hecho, en su informe sobre las escuelas «atascadas», Rosenholtz señaló que las
salas de docentes en esas escuelas a menudo eran lugares felices. Pero esa
felicidad nacía de conversaciones sociales en sentido amplio, sobre actividades no
escolares, o de historias y chistes contados acerca de los alumnos y sus padres, a
menudo a sus expensas. En esas salas no se hablaba mucho de la profesión: no
había discusiones serias sobre el trabajo y su mejora. Evidentemente, cuando se
trato de desarrollar culturas de trabajo en equipo no hay que confundir felicidad con
excelencia.

Little (1990) ha identificado cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo

en equipo entre los maestros. Las describe así: 1) de interpretación y de relatos; 2)
de ayuda y asistencia, y 3) de participación, que son formas débiles de trabajo en
equipo. Little aduce que si el trabajo en equipo se limita a las anécdotas, a la ayuda
ofrecida sólo cuando se pide, o a intercambiar ideas existentes sin examinarlas ni
ampliarlas, lo más probable es que consolide el Statu quo. Sin embargo, hay otro tipo
de relación cooperativa.

Little observa que el cuarto tipo -el trabajo conjunto- es la forma más sólida de
colaboración (por ejemplo, la enseñanza en equipo, la planificación, la observación,
la investigación, la capacitación permanente entre pares, la tutoría, etc.). EI trabajo
conjunto implica y genera una mayor interdependencia, responsabilidades
compartidas, un compromiso y un progreso colectivos, y una mayor disposición a
participar en las difíciles tareas de revisión y crítica. Esta, expresa Little, es la
modalidad de trabajo en equipo y de cultura más propicia a una mejora significativa.
Otras modalidades quizás ofrezcan el impulso básico hacia la búsqueda de la
mejora, pero serán apenas sustitutos de la modalidad mencionada.

Little afirma que muchos ejemplos de aparente trabajo en equipo representan

«lazos débiles». Por ejemplo, cita testimonios para sostener que proyectos de
entrenamiento y tutoría suelen ser de esta variedad relativamente superficial, que
sirve como refugio y es intrascendente, y por lo tanto tienen escaso efecto en la
cultura de la escuela. En la próxima sección volveremos sobre este tema de las
formas débiles de trabajo en equipo, pero aquí queremos destacar que la búsqueda
de formas sólidas y eficaces de colaboración tiene que crear condiciones propicias
para que los docentes planteen y aborden cuestiones críticas y urgentes:

"En otras palabras: ¿EI trabajo en equipo de los maestros da lugar al

desarrollo creativo con decisiones bien informadas o a un reforzamiento mutuo que
mantiene hábitos empobrecidos? ¿EI tiempo que los maestros comparten propicia
una comprensión e imaginación que ellos aportan a su trabajo, o sólo los lleva a
confirmar entre ellos su práctica actual?" (Little, 1990, pág. 22).

Uno de los estudios más sagaces sobre el aspecto que las culturas del trabajo
en equipo presentan en la práctica fue realizado por Nias y un equipo de
investigadores en Inglaterra (Nias, Southworth y Yeomans, 1989). Nias y su equipo
llevaron a cabo un estudio de casos en profundidad para cinco escuelas primarias ya
conocidas por sus relaciones positivas entre el personal. Enseñaron y observaron en
esas escuelas durante un año. Las ricas descripciones que construyeron en esas
escuelas ofrecen relatos fascinantes, detallados y realistas del aspecto que
presentan en la práctica las culturas donde el trabajo en equipo se despliega con
fuerza. Tres de las escuelas comprendían culturas de trabajo en equipo en pleno
funcionamiento. Las cinco escuelas eran pequeñas (hasta doce maestros de jornada
completa), de modo que debemos abstenernos de generalizar. Pero la configuración
de las características ilustra sobre las modalidades culturales del trabajo en equipo
que buscamos para el futuro. ¿Cuáles eran esas características clave?

Según Nias y sus colaboradores, lo que caracteriza a las culturas del trabajo
en equipo no es su organización formal, no son sus reuniones ni sus procedimientos
burocráticos. Tampoco se trato de un trabajo en equipo organizado para proyectos y
eventos específicos. Estas culturas consisten más bien en cualidades, actitudes y
conductas predominantes que rigen las relaciones del personal en todo momento,
sobre una base diaria. La asistencia, el apoyo, la confianza y la sinceridad forman el
núcleo de estas relaciones. Detrás de esto hay un compromiso con la valoración de
las personas como individuos y con la valoración de los grupos a los cuales es
pertenecen esas personas.

Las culturas del trabajo en equipo se descubren en todos los aspectos de la

vida de la escuela: en los gestos, chistes y miradas que transmiten simpatía y
comprensión; en el esfuerzo y el interés personal que se manifiesta en los corredores
o fuera de las aulas; en los cumpleaños, agasajos y otras pequeñas celebraciones-,
en la aceptación e interacción entre vida personal y profesional, en el elogio sincero,
el reconocimiento y la gratitud; y en el acto de compartir y discutir ideas y recursos.

En estas culturas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen ni se defienden,

sino que se comparten y se discuten con vistas a obtener ayuda y respaldo. Los
maestros no pierden su tiempo ni su energía en poner a salvo su responsabilidad.
Las culturas del trabajo en equipo requieren un amplio acuerdo sobre los valores
educativos, pero también toleran el disenso y hasta cierto punto lo alientan
activamente dentro de esos límites. Las escuelas con esas características también
son lugares donde se trabaja con empeño, donde hay una dedicación y un
compromiso firme y común, existe una responsabilidad colectiva y un sentido
especial de orgullo por la institución.

Las culturas cooperativas reconocen la intención del docente y le dan voz.

Curiosamente, el disenso es más fuerte y más frecuente en las escuelas con cultura
de trabajo en equipo que en las otras, ya que se discuten las intenciones, los valores
y su relación con la práctica. Pero este desacuerdo es posible gracias a la base
sólida de seguridad fundamental sobre la cual se apoyan las relaciones del personal:
seguridad que permite apertura en la discusión y en el desacuerdo temporario,
sabiendo que esto no supone una amenaza para la continuidad de las relaciones. En
las culturas de trabajo en equipo, el análisis de los valores y las intenciones no es un
acontecimiento aislado, como aquel en que el personal participa en la redacción del
informe del Proyecto, sino un proceso continuo que abarca a toda la escuela. Ahora
bien, el desacuerdo también es posible gracias a las amplias coincidencias sobre los
valores y orientaciones fundamentales que el personal desarrolla e implementa con
el tiempo. Las intenciones en las culturas del trabajo en equipo no son enteramente
idiosincrásicas, sino que reciben gran parte de su fuerza del hecho de ser
desarrolladas y compartidas por los colegas.

Las culturas del trabajo en equipo también respetan, exaltan y tienen en

cuenta al maestro como persona. En estas culturas cooperativas, como dicen Nias y
sus colaboradores, la enseñanza es un empeño personal, pero no privado. Aquí el
docente de buena gana revela algunos de los aspectos más personales de sí.
También se alienta a los líderes a hacer lo propio. Se expresan las vulnerabilidades;
se toman en consideración las circunstancias personales, la enfermedad, los duelos
y los malos momentos. En las culturas cooperativas descritas por Nias, la persona no
es devorada por el grupo sino que se realiza a través de este. En la cultura del
trabajo en equipo, la intención y la persona - esenciales ambas para la competencia
docente se declaran con franqueza y tienen un desarrollo positivo.

Estas culturas crean y promueven ambientes laborales más satisfactorios y

productivos. Dan fuerza a los docentes y reducen las incertidumbres de una tarea
que de otro modo enfrentarían solos, y es así como también elevan los logros del
alumnado. Las culturas del trabajo en equipo promueven el compromiso con el
cambio y la mejora. Además, crean comunidades de maestros que, librados del
aislamiento y la incertidumbre, ya no están en una relación de dependencia con un
cambio impuesto desde afuera. Mirar el cambio ya no es una opción entre la
aceptación entusiasta e incondicional o el rechazo irreflexivo. En las culturas del
trabajo en equipo, los docentes elaboran una seguridad colectiva para dar una
respuesta crítica al cambio: seleccionan y adaptan los elementos que introducen
mejoras en su contexto laboral, y dejan de lado los que no tienen esa virtud.

Lo más revelador en los descubrimientos de Nias y sus colaboradores es la

configuración particular de las creencias y conductas en las escuelas altamente
cooperativas. En estas escuelas, el individuo y el grupo son valorizados por sí
mismos y tanto el uno como el otro. No sólo los individuos son valorizados; también
lo es la interdependencia.

Los individuos así valorizados como personas y como maestros, incluso como
principiantes, se han sentido bienvenidos. Los docentes mostraban interés en la vida
personal de los demás, al mismo tiempo que respetaban el derecho a la privacidad.
Se tenía en cuenta a la persona en su totalidad.

«En el trabajo se tomaban medidas para aliviar circunstancias domésticas

como un despido laboral del esposo o del hijo. EI personal era tolerante con el
carácter taciturno o irritable, o con la ineficiencia desacostumbrada del colega.
Estaba dispuesto a ofrecer la ayuda que fuera necesaria con ocasión, por ejemplo,
de una crisis depresiva, de un dolor de espalda, de un automóvil averiado o de una
noche de insomnio. Cuando alguien tenía un mal día, la respuesta era más
compasiva que ofendida. En las escuelas que trabajaban en equipo reinaba una
actitud de consideración hacia los otros» (pág. 55).

Se atribuía a los individuos el valor de fuentes de inspiración para los otros.

Como escribió un docente:

«Trabajar en un equipo no significa que todos sean iguales ni estén un

ocupados en confirmarse los unos a los otros que nada pueda ocurrir. Eso enerva.
Tienes que contar con personalidades e ideas diferentes para animar a las otras
personas, pero esto se puede hacer sin agresión» (pág. 57).

La interdependencia se valoraba de dos maneras; la primera, en el sentido de

pertenencia a un grupo:

«Juntos, los miembros del personal formaban un grupo al que valoraban

porque les daba un sentido de pertenencia. AI mismo tiempo, aceptaban una
responsabilidad colectiva por el trabajo de la escuela, y así creaban un equipo sólido
en el que los miembros se ayudaban, alentaban y reemplazaban unos a otros» (pág.
58).

En segundo lugar, la interdependencia se valoraba en el sentido de trabajar

como un equipo. La responsabilidad colectiva sobre la que se edificaban los equipos
se manifestaba en el modo en que sus miembros se aconsejaban, respaldaban y
ayudaban. Con palabras de un docente: «Si dices que haces esto y esto, y que no
has tenido ideas buenas, al instante te aportarán seis o siete ideas diferentes» (pág.
60).

Las culturas del trabajo en equipo, definidas según estos valores, más
propician la diversidad que la combaten; la vuelven apreciada y accesible, al mismo
tiempo que fomentan la interdependencia, el aprendizaje mutuo, la identificación de
los intereses comunes y el trabajo conjunto para resolver los problemas. Pero
desarrollar estas culturas no es fácil. Como explican Nias y sus colaboradores, para
funcionar bien ellas exigen un alto grado de seguridad y de sincera confianza entre
sus docentes. Las culturas del trabajo en equipo son sin ninguna duda
organizaciones complejas y en delicado equilibrio, por lo que es difícil instalarlas y,
todavía más, mantenerlas.

Para cerrar esta sección destacaremos otras dos características de las

culturas del trabajo en equipo a las que daremos prominencia en los lineamientos y
las estrategias de mejora que formulamos en el capítulo 4. Nos referimos al rol del
liderazgo y a la relación de las escuelas que trabajan en equipo con su medio.

Ya dedicamos What's Worth Fighting For in the Principalship? [Los objetivos

por los cuales vale la pena luchar en la dirección] a un análisis de la dirección, que
no intentaremos repetir aquí. Pero queremos decir tres cosas acerca del liderazgo en
las escuelas. En primer lugar, que el desarrollo de las escuelas que trabajan en
equipo, donde ellas existen, ha dependido principalmente de las acciones de sus
directores (Fullan, 1991; Nias et al., 1989; Leithwood y Jantzi, 1990). En segundo
lugar, lo que importa es una clase de liderazgo particular. No se trata del liderazgo
carismático e innovador que moviliza a las culturas de toda la escuela. Se trata de un
tipo más sutil de liderazgo que enseña a los demás el sentido de la actividad. Como
vemos, el papel básico del liderazgo es conducir el desarrollo de las escuelas que
trabajan en equipo, donde se da voz o se autoriza a los docentes, «de manera de
encuadrar los problemas, y discutir y trabajar individual y colectivamente para
comprender y modificar aquellas situaciones que los causaron» (Smyth, 1989, págs.
190-1). En el capítulo 4 diremos más acerca de cómo los directores pueden
desarrollar estas escuelas que trabajan en equipo.

EI punto tercero, y aun más fundamental, es la advertencia de que el liderazgo

puede y debe provenir de una variedad de fuentes en la escuela. En las escuelas
donde funciona plenamente el trabajo en equipo, muchos de los docentes (en
realidad, todos) son líderes. En el largo plazo, si la cultura de las escuelas que
trabajan en equipo se llega a institucionalizar tan firmemente como la cultura actual
del individualismo, ellas ya no necesitarán de directores tal como ahora los
conocemos.

La relación de la escuela con el medio más amplio también se considera en el

capítulo 4. Aquí haremos unas pocas observaciones básicas. Las escuelas que
trabajan en equipo tienen raíces profundas en su media: la comunidad local, los
contextos regional, provincial y aun nacional e internacional. Es posible que una
escuela llegue al trabajo en equipo a pesar del medio, pero no es posible que lo
mantenga sin el compromiso activo y el apoyo de este.

En las escuelas donde funciona plenamente el trabajo en equipo, muchos de

los docentes (en realidad, todos) son líderes.

Existen por lo menos dos razones para que esto suceda así. En primer lugar,
así como la apertura es necesaria dentro de la escuela, también debe caracterizar la
relación de la escuela con el mundo exterior. Las ideas nuevas, las mejores prácticas
de otros lugares, el estímulo, la presión para tener en cuenta las necesidades
sociales y el ejemplo (o lo que se tiene para ofrecer a otros docentes y escuelas) son
parte de la vitalidad espiritual de las escuelas que trabajan en equipo. Pero las
escuelas no pueden tener éxito sin establecer estrechas relaciones laborales con los
padres y la comunidad. En segundo lugar, las decisiones tomadas fuera de la
escuela obviamente afectan su futuro (como el entrenamiento de la nueva
generación de docentes, quienes son incorporados, quienes son trasladados, etc.).
No somas tan ingenuos para creer que estos factores sean controlables por la misma
escuela, pero también es evidente que la escuela que trabaja en equipo -para
protegerse, incluso para mejorar- debe jugar de continuo y negociar su futuro con el
mundo exterior.

En suma, además de los valores identificados por Nias y sus colaboradores,

las culturas del trabajo en equipo también mantienen un compromiso explícito con la
mejora sostenida y con la búsqueda de métodos para mejorar la práctica, se los
encuentre dentro o fuera de la escuela.

La dificultad del trabajo en equipo

Las escuelas se ven en una situación difícil. Nunca fue más necesario para los
docentes trabajar juntos. EI concepto de trabajo en equipo es atractivo por sí. Pero
es el ingrediente del cambio y también de las soluciones fracasadas. Vimos además
que los cambios que exige la transición eficaz hacia el trabajo en equipo son
profundos y complejos. La mera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir
con el imperio de su cultura plena. Es mejor evitar ciertas variedades de él. Algunas
son pérdidas de tiempo, y de escaso efecto. Otras se deben considerar sólo como
estaciones de tránsito en la búsqueda de formas más ambiciosas. Examinaremos
tres de estas formas de trabajo en equipo que nos deben inspirar cautela: la
balcanización, la cooperación fácil y el trabajo en equipo artificial.

1. La balcanización

En algunas escuelas, aunque los docentes se asocien de manera más

estrecha con algunos de sus colegas que en una cultura individualista, lo hacen en
grupos particulares más que en la escuela total. Estas escuelas tienen lo que podría
llamarse una cultura docente balcanizada: una cultura hecha de grupos separados, y
a veces rivales, que maniobran para alcanzar una posición y una supremacía como
ciudades estados independientes, vagamente conectadas.

Los docentes en las culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades a

grupos particulares de colegas. Son por lo común los colegas con quienes trabajan
más estrechamente, pasan la mayor parte del tiempo y alternan socialmente con más
frecuencia en la sala de maestros. La existencia de estos grupos en una escuela a
menudo refleja y sustenta puntos de vista muy diferentes sobre el aprendizaje, los
estilos de enseñanza, la disciplina y el currículum. Las camarillas balcanizadas no se
reducen a los maestros conservadores. Los grupos de maestros innovadores, que se
ven más adelantados que sus colegas, también se segmentan con perjuicio para el
desarrollo general de la escuela.

La balcanización puede traer escasez de comunicaciones, indiferencia o

grupos que recorran la escuela por senderos separados. Una falta de sistema para
supervisar los progresos del alumnado así como expectativas consistentes sobre su
rendimiento y conducta pueden ser la consecuencia. Como observa Ball (1987), así
se generan conflictos y disputas sobre el espacio (asignación de aulas, espacios de
almacenamiento), el tiempo (prioridad en los horarios) y los recursos (presupuestos,
cantidad de alumnos, etc.). La urgencia y necesidad de defender su territorio y su
posición de los reclamos de otros grupos explica la gran seriedad e importancia que
los maestros atribuyen a disputas «mezquinas» sobre cosas tales como los derechos
a los espacios para armarios y bibliotecas en el pasillo de una escuela (Hargreaves
et al., 1988).

Las culturas balcanizadas son una característica común en la vida de las

escuelas secundarias, sobre todo por las sólidas estructuras asignatura-
departamento en las que se basan estas escuelas. Pero también las encontramos en
escuelas primarias. La forma más común de balcanización en las escuelas
elementales, surge de la separación de los docentes en diferentes divisiones:
primaria, inicial y media. En la reciente investigación sobre el tiempo de preparación,
comprobamos que en una junta escolar orientada al trabajo en equipo había muchas
situaciones de cooperación y planificación conjunta entre los docentes dentro de
ciertos grados y divisiones. Para conseguir esto, era común que los horarios
dedicados a la preparación se acomodaran de manera que los docentes del mismo
grado dispusieran de tiempo libre simultáneamente. Y los que se interesaban en
planificar junto con sus colegas de grado por lo general se expresaban positivamente
acerca de la importancia de estas disposiciones. Pero una cooperación regular
transversal a los grados y divisiones era comparativamente una rareza. Otras
investigaciones han llegado a comprobaciones similares: los maestros elementales
consultan mucho más a menudo con los maestros del mismo grado y de la misma
división que con otros colegas (Hargreaves, 1986). Este aislamiento basado en los
grados significa que si bIen se presta mucha atención a la coherencia curricular
lateral dentro de los grados y divisiones, la continuidad vertical de una división o, a
veces, de un grado, a la división o el grado que sigue puede ser caóticamente débil.
 Por eso, la existencia misma de subgrupos orientados a la innovación, como
en la enseñanza en equipo o la capacitación entre pares, puede reflejar o no una
cultura de trabajo en equipo de la escuela total. En realidad, Nias y sus
colaboradores observaron que los docentes de la misma mentalidad a menudo se
reúnen en subgrupos que «estorban la aceptación de ciertas prácticas en toda la
escuela, e inhiben la discusión abierta que pudiera conducir a crear una perspectiva
conjunta para la escuela» (pág. 53). No negamos que asociarse con un colega
innovador pueda ser un paso importante hacia adelante, pero es solamente un
comienzo.

La continuidad del currículum y la coordinación transversal a los grados es

mucho más probable en las culturas que dan valor a los individuos y a las
interacciones sostenidas por una diversidad de personas en toda la escuela. Los
lineamientos del currículum formal y las estructuras administrativas (como los
equipos de mejora escolar) no producen por sí solos una coherencia curricular en el
nivel de la práctica. AI fin y al cabo, la continuidad efectiva se asegura más con el
entendimiento humano, la comunicación y el consenso en un nivel informal, y la
necesaria apertura, confianza y apoyo que son sus consecuencias. También importa
crear una comunidad de docentes cuyas experiencias y compromisos no se limiten
exclusivamente a un único grado, división o asignatura, sino que abarquen toda la
escuela. Todo esto ayuda a evitar los huecos o las duplicaciones innecesarias en el
aprendizaje de los alumnos cuando pasan de un grado al siguiente.

No queremos decir que las disposiciones organizativas sean irrelevantes. Son

esenciales para proporcionar mecanismos y posibilidades de trabajo conjunto (véase
el capítulo 4). Pero creemos que la relación interpersonal es la subestructura que
mantiene unidos los propósitos formales de la continuidad curricular. Sin ella, los
procedimientos de consultaría formal no son más que una frágil armazón
administrativa.

Algunos directores están muy conscientes de los peligros de la balcanización y

han elaborado políticas que contrarresten sus efectos negativos. Ellas incluyen:
Disposiciones para el tiempo de preparación que permiten a los maestros
intermedios (que cubren las clases primarias y secundarias iniciales) apreciar las
dificultades que presenta y las habilidades que elige la enseñanza de los alumnos
más pequeños. Así llegan a valorar más el saber de sus colegas.

Intercambio temporario de docentes por días, semanas o incluso por un año

entre la escuela secundaria y los años intermedios de una de sus escuelas
«tributarias». Esto puede promover más entendimiento y continuidad para responder
a las necesidades de los años de transición (Hargreaves y Earl, 1990). Disposiciones
para grupos cruzados, que comprometan en el trabajo conjunto a maestros y
alumnos de diferentes grados, pueden ser muy valiosas para moderar los efectos de
la balcanización y crear más entendimiento entre docentes que por regla general
están relativamente aislados los unos de los otros.
 Estas disposiciones reafirman dos principios fundamentales que apuntalan las
relaciones del trabajo en equipo en el personal. En primer término, la experiencia
rutinaria de trabajar con otros es un mejor camino para llegar a comprender y
cooperar que o bien una persuasión racional de la necesidad de considerar los
puntos de vista de los colegas o bien unos procedimientos formales que pretendan
crear una relación más estrecha (por ejemplo, a través de un mejor sistema de
registros de actividades). En segundo término, el desarrollo de los docentes es
inseparable del desarrollo curricular. Estos dos campos de la reforma no se deben
abordar aislados sino rutinariamente juntos.

El trabajo en equipo eficaz opera en el mundo de las ideas; analiza

críticamente las prácticas existentes, busca mejores alternativas y une esfuerzos
para producir mejoras y medir su valor.

2. El trabajo en equipo fácil

Dada la escasez de culturas de trabajo en equipo en los sistemas escolares

en general, su creación plena al menos en algunos escenarios ha sido un logro
sustancial. Sin embargo, como apuntamos antes, el trabajo en equipo a menudo
adopta formas que llamamos limitadas, en lugar de formas amplias. Pueden ser
limitadas en el sentido de no extenderse al aula donde los maestros trabajen en la
enseñanza conjunta, la observación mutua o la investigación. Por ejemplo, incluso
donde los maestros colaboran en el tiempo de preparación es inusual que pasen ese
tiempo en el aula del otro. Esto restringe sus posibilidades de indagarse y
aconsejarse mutuamente sobre su práctica. Y elimina de la agenda las preguntas
más difíciles acerca de la tarea y el modo de hacerla mejor. Los principales
elementos de las normas imperantes del aislamiento siguen intactos. La mayor
exigencia para las escuelas es extender su trabajo en equipo en este preciso sentido:
el que toma la acción como eje y el aula como base.

EI trabajo en equipo limitado rara vez ahonda en los fundamentos, los

principios o la ética de la profesión. Se suele reducir a la tarea más cómoda de dar
consejos, intercambiar estrategias y compartir materiales de una naturaleza más
inmediata, específica y técnica. Esta modalidad de trabajo en equipo se reduce a las
utilidades de trabajo o los temas de estudio particulares sin alcanzar a la intención ni
al valor más amplio de lo que se enseña y del modo de enseñar. Es un trabajo en
equipo que se concentra en lo inmediato, en el corto plazo, y excluye los problemas
de planificación de plazo más largo. Esta modalidad no contempla los principios de
una práctica reflexiva sistemática. En el estudio sobre el tiempo de preparación,
incluso en los escenarios más cooperativos, hubo muchas expresiones en el sentido
de compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y apoyar. Pero casi no se habló de
indagar, cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar como actividades valiosas y
positivas. La investigación conducida en la escuela también muestra escasas
pruebas de que esta modalidad produzca una mejora educativa en las aulas (Levine
y Eubanks, 1989). Suele no pasar de lo «fácil».
 Acker (1989) proporciona otro ejemplo en su estudio comparativo de dos
escuelas primarias en Inglaterra y las respuestas que dieron a la introducción de un
Currículum Nacional impuesto desde fuera. Una de esas escuelas tenía muchas de
las características aparentes del trabajo en equipo: elevada participación en las
decisiones, superposiciones en los roles del personal, solicitud, calidez, humor,
camaradería y gratitud. Además de los aspectos externos que comúnmente se
mencionan para esta cultura del trabajo en equipo, el estudio de Acker detectó una
serie de dificultades. La escuela misma resolvió en definitiva algunas de estas, pero
eran indicativas de los problemas clave del trabajo en equipo:

La modalidad usual era «improvisada, flexible y cálida en lugar de organizada

y eficiente» las decisiones conjuntas, que se tomaban incluso en cuestiones de
escasa importancia, consumían mucho tiempo; los roles eran tan indefinidos que,
ante la necesidad de implementar las innovaciones externas, hubo demoras en
acondicionar los recursos porque nadie era claramente el responsable de ellos; para
tomar decisiones, el personal confiaba en la memoria o en la tradición oral en
oposición a los informes escritos. Esto traía falta de claridad y de certeza colectivas
sobre la política escolar; el personal tenía poco contacto con teorías, ideas o
consejos profesionales ajenos a la escuela, y para esto dependía quizá demasiado
del director o maestro principal; la escuela reaccionaba a los cambios externos
capaces de afectarla, más que anticiparlos; las discusiones y decisiones sobre
innovaciones impuestas y supervisadas desde fuera eran lentas y a menudo vagas,
lo que introducía desconcertantes demoras en la implementación de las políticas.

Las escuelas donde el trabajo en equipo es fuerte no son débiles ni difusas.

No actúan como si el mundo exterior fuera un estorbo. En esta institución, y en
muchas parecidas, quizá se insista demasiado en compartir y celebrar la experiencia,
y no lo bastante en investigarla y extenderla más allá de las paredes de la escuela.
EI trabajo en equipo no se debería detener en la afinidad. Es demasiado cómodo
evitar discusiones inquisitivas y un trabajo conjunto que plantee desacuerdos sobre
los principios y la práctica de la enseñanza. Es una cooperación demasiado fácil.

La cooperación eficaz no siempre es fácil. A veces causa dificultades y

también inquietud. Las relaciones cálidas, cariñosas, y la atmósfera de confianza y
apertura son casi seguramente necesarias para tener una base de seguridad sobre
la que se desarrollen aquellos procesos inquisitivos más exigentes. Pero pasar par el
trance de un cambio fundamento, profundo y duradero exige que los esfuerzos de
mejora vayan más allá de las decisiones y la planificación conjuntas, la experiencia y
los recursos compartidos, y las relaciones interpersonales sustentadoras, e incluyan
el trabajo conjunto, la observación mutua y la inquisición reflexiva sobre asuntos
concretos.

EI trabajo en equipo eficaz opera en el mundo de las ideas; analiza

críticamente las prácticas existentes; busca mejores alternativas y une esfuerzos en
producir mejoras y medir su valor. Creemos que esta es una de las exigencias clave
para el trabajo en equipo y el desarrollo profesional en el futuro.
 3. El trabajo en equipo artificial

Construir las culturas del trabajo en equipo supone un largo itinerario evolutivo. Los
atajos no existen.

Como las culturas del trabajo en equipo no evolucionan con rapidez, serán
poco atractivas para administradores que busquen implementar medidas con
resultados inmediatos. Las culturas del trabajo en equipo no se dejan fijar con
facilidad en el tiempo y el espacio, puesto que sobre todo viven en los intersticios de
la vida escolar. Además, las consecuencias de estas culturas son impredecibles. EI
currículum que se elaborará, el aprendizaje que se alentará, las metas que se
formularán no siempre se pueden predecir confiadamente de antemano.

Para algunos administradores, esta impredecibilidad puede ser

desconcertante. Lo que estas culturas del trabajo en equipo alientan, formulan y
desarrollan no siempre coincidirá con las intenciones preferidas -por las autoridades
ni con las actuales prioridades de una junta escolar. Esto explicaría por qué la
mayoría de las culturas del trabajo en equipo adoptan la forma limitada, donde los
fundamentos de la práctica, del currículum y de la instrucción no se investigan de una
manera inquisitivo, sobre una base continua y sentido transversal a la comunidad
escolar. Las formas de trabajo en equipo más amplias casi seguramente requieren
una delegación formal de responsabilidad, en las escuelas y los maestros mismos,
de aspectos importantes del desarrollo curricular, de algo en lo que les interese a los
docentes colaborar.

Lo impredecible de las culturas del trabajo en equipo también predispondrá a

los administradores a prohijar modalidades que ellos controlen, regulen o dominen.
Hemos llamado trabajo en equipo artificial a estas modalidades más controladas
(Hargreaves, 1989). Este trabajo en equipo -artificial se caracteriza por una serie de
procedimientos formales, específicos y burocráticos que privilegian la planificación
conjunta entre los docentes, la consulta entre ellos y otras formas de colaboración.
Se lo puede observar en iniciativas como la capacitación entre pares, los proyectos
de tutorías, la planificación conjunta en aulas provistas especialmente, la gestión
autónoma, las reuniones con horarios establecidos formalmente, con definiciones
claras de los roles, y los programas de formación para los docentes que trabajan
como consultores. Las iniciativas de esta clase son artificios administrativos
destinados a introducir el trabajo en equipo en escuelas donde antes era casi
inexistente. Se proponen alentar una mayor asociación entre los docentes y fomentar
la participación, el aprendizaje y la mejora de habilidades y saberes. EI trabajo en
equipo artificial también busca la buena implementación de nuevas propuestas y
técnicas en una cultura escolar más sensible y sustentadora.

Pero el trabajo en equipo artificial es un arma de doble filo. Tiene posibilidades

positivas y negativas, según cómo y cuándo se aplique. En el mejor de los casos, el
trabajo en equipo artificial puede ser una fase preliminar propicia a la construcción de
relaciones cooperativas más duraderas entre los docentes. Es un modo de ponerlos
en contacto. Después, sobre la base de estos elementos informales de
reconocimiento, los directores edificarán la confianza y el sustento que son
esenciales para crear una comunidad de enseñanza eficaz. Hace falta cierta
artificialidad para establecer casi cualquier cultura del trabajo en equipo. Esta no
surgirá por generación espontánea. Programar horarios con inteligencia, dejar libres
a los docentes para que tengan oportunidad de planificar juntos mientras los
directores cubren las clases para facilitar esa planificación, adoptar disposiciones que
inviten a los maestros a consultar con los bibliotecarios y con los docentes de la
educación especial: todo esto ayuda a crear, aunque desde luego no garantiza, las
condiciones favorables al desarrollo de las culturas del trabajo en equipo. EI trabajo
en equipo artificial también cuestiona la complacencia colectiva, y amplía el campo
de colaboración docente. Puede llamar la atención sobre el trabajo conjunto.

No obstante, en el peor de los casos el trabajo en equipo artificial se puede

reducir a un rápido e ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo en
equipo docente. Para desarrollar estas culturas se requiere mucho más tiempo,
esmero y sensibilidad que para cambios rápidos de naturaleza superficial
administrativa. Si, se implementa de manera incorrecta, el trabajo en equipo artificial
puede reducir la motivación de los maestros para cooperar. Construir las culturas del
trabajo en equipo supone un largo itinerario evolutivo. No existen atajos.

Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas del trabajo en equipo no

surgen de manera espontánea o completamente solas. También requieren una
dirección e intervención administrativas. Pero en términos generales es una
intervención de auspicios y ventajas que crea oportunidades para que los docentes
trabajen juntos en el horario escolar. Las culturas del trabajo en equipo no imponen
el auxilio ni la asociación entre colegas: los fomentan y facilitan. Esto las distingue de
las escuelas caracterizadas por versiones más superficiales, de trabajo en equipo
artificial.

En algunas de las formas más cuestionables del trabajo en equipo artificial, el

compañerismo y la asociación se imponen por vía administrativa y producen un
grado de inflexibilidad donde fracasan los principios del juicio autorizado que
constituyen la esencia del profesionalismo docente. Hay muchos ejemplos de trabajo
en equipo impuesto que navegan engañosamente bajo la bandera de la cultura del
trabajo en equipo. Ciertas formas de capacitación entre pares, que no sólo alientan
sino que ordenan a los docentes el trabajo conjunto para mejorar su práctica,
equivalen a un trabajo en equipo impuesto (Hargreaves y Dawe, 1990). Las formas
coercitivas de supervisión impersonal, donde asistencia se asimila a evaluación y se
ofrece ayuda bajo el pabellón de la jerarquía, no son sino otro tipo de trabajo en
equipo impuesto (Grimmett y Crehan, 1991). Otro caso de trabajo en equipo
impuesto es aquel en que se pide a los maestros de aula reunirse siempre con su
profesor de educación especial en un horario fijo aunque de hecho no haya asuntos
que discutir (Hargreaves, en preparación).

EI uso del tiempo de preparación es otro ejemplo. Las respuestas de algunos

maestros en sus entrevistas durante el estudio sobre el tiempo de preparación
indicaron que si bien en general lo utilizaban para trabajos en equipo solicitados por
el director, también empleaban una parte para retirarse a su aula u otro espacio y
trabajar solos, sobre sus propias clases, en resolver la plétora de pequeñas tareas
para las cuales el tiempo de preparación tiene tanta importancia. Ahora bien, cuando
hacían esto se sentían culpables y temerosos de ser descubiertos por su director, y
no sin justificación. Un director nos explicó que se había puesto furioso cuando
descubrió que los maestros a los que había reemplazado en persona para que
tuvieran tiempo de planificar juntos, en realidad no lo hacían sino que trabajaban
solos en preparar clases y poner notas. La respuesta de estos maestros fue pedirle
que confiara en ellos. Le dijeron que habían planificado juntos, pero que luego les
pareció más apropiado trabajar solos. EI director no se convenció ni se calmó.
Después de haber invertido gran parte de su tiempo en permitirles planificar juntos,
pensó que habían defraudado su confianza no cumpliendo con lo prescripto.

EI tiempo de preparación y su uso apropiado ha complicado las relaciones

entre la vida de los maestros y su trabajo de una manera que los directores no
siempre pueden apreciar. Por ejemplo, la mayor parte de los docentes entrevistados
en el estudio no consideraban el tiempo de planificación, como se lo llamaba a
veces, como el mejor momento para planificar. Los periodos de preparación eran por
lo común muy breves, de cuarenta minutos o menos. Muchos minutos se perdían
atendiendo clases hasta que el maestro reemplazante llegaba, llevando a los niños al
gimnasio para supervisar que se cambiaran, acudiendo a la sala de maestros si el
aula del docente estaba en uso, y así sucesivamente.

Por lo común, este tiempo se consideraba demasiado breve para una

planificación continuada, fuera esta colectiva o individual. Estos docentes preferían
planificar en otros momentos, como en la pausa del almuerzo o después del horario
escolar. EI tiempo de preparación se utilizaba más para «despachar» tareas
pequeñas e innumerables como fotocopias y llamadas telefónicas, que se hacían con
menos eficiencia en otros momentos cuando los otros docentes clamaran por los
mismos recursos. Esta pauta de trabajo en el tiempo de preparación era sumamente
útil para muchos maestros y les dejaba tiempo para planificar otros asuntos de una
manera más continuada en la jornada escolar.

En cambio, para otros docentes, el tiempo de preparación era ideal para

planificar con los colegas. Por ejemplo, su actuación como entrenadores o árbitros de
equipos deportivos les dejaba pocas oportunidades para encontrarse con sus
colegas en otros momentos. Acuciantes responsabilidades hogareñas hacían difícil
para muchas maestras quedarse en la escuela después de la hora de salida y
planificar en ese momento con sus colegas (aunque algunas se sometían a molestias
extraordinarias). EI tiempo de preparación era para ellas un buen momento, para
trabajar con los colegas.

Por lo tanto el tiempo de preparación y sus usos establecen una relación

compleja y variable entre el trabajo de los docentes y las circunstancias de la vida.
No existe una fórmula administrativa exenta de ambigüedad para resolver esto. EI
principio básico es en cambio el de la flexibilidad y prudencia administrativa para
delegar en los maestros mismos las decisiones sobre el uso de los períodos de
preparación. Por lo general es mejor que los directores establezcan expectativas de
tareas en equipo (para discutir y elaborar entre colegas,) en lugar de expectativas de
tiempos de equipo. Se debe evitar el trabajo en equipo Impuesto.

Vale la pena una última observación en el examen de las culturas del trabajo
en equipo. Tras analizar la investigación sobre las organizaciones que se manejan
bajo esta modalidad, Rothschild (1990) concluye que la socialización propia de las
mujeres las prepara mejor para desarrollar y dirigir estas organizaciones.

Las mujeres, más que los hombres, suelen negociar los conflictos para
proteger relaciones laborales existentes (a diferencia de un manejo del conflicto para
ganar-perder) y valoran las relaciones mismas, y tas que ellas mantienen, como
parte de su compromiso con los cuidados formativos (en lugar de verlas como un
instrumento para otros fines). Shakeshaft (1987) descubre regularidades similares en
sus estudios sobre las mujeres y el liderazgo en los sistemas escolares.

Esto no significa que todas las mujeres sean mejores que los hombres para
dirigir escuelas. Hay buenos y malos directores de ambos sexos. Y no se trata de
características que se tengan desde el nacimiento. Pero las regularidades son
evidentes. A medida que más mujeres asciendan a los puestos superiores, nuestros
modelos de interpretación del liderazgo eficaz quizás experimenten transformaciones
significativas. Será importante buscar, apreciar y fomentar nuevas formas de trabajo
en equipo. También integraremos las cualidades -que el estereotipo define como
masculinas- del centramiento en la tarea y el análisis, y aprenderemos de ellas,
porque de lo contrario no introduciremos el trabajo en equipo en el dominio de la
investigación rigurosa y la mejora.

Una razón por la cual las formas de liderazgo femenino son especialmente
importantes es que la presencia de mujeres en los altos niveles de la gestión
educativa, al menos en cantidad, es relativamente nueva. También hay algunas
pruebas de que los grupos con más equilibrio entre los géneros mejorar-, el
rendimiento tanto de los hombres como de las mujeres (Rothschild, 1990).

La cuestión es no incluir a los hombres y mujeres en estereotipos, sino

identificar las cualidades más potentes y perdurables del liderazgo en equipos,
alentarías en los maestros y administradores de ambos sexos, y construir equipos de
liderazgo eficaz donde esas cualidades se distribuyan y combinen en los grupos. Es
un requerimiento en extremo difícil porque todavía no conocemos el mejor modo de
desarrollar y sostener las culturas del trabajo en equipo por períodos largos. Esta
dificultad hace probable que el trabajo en equipo artificial caracterice a muchos de
nuestros primeros intentos.

Cuando se utiliza de una manera auspiciosa, no controladora, el trabajo en

equipo artificial puede proporcionar un punto de partida y un primer paso necesario
hacia el desarrollo de culturas de trabajo en equipo profundas y orientadas. Pero no
puede ser un sustituto conveniente de esas culturas que requieren tiempo, paciencia
y habilidad para evolucionar y desarrollarse.
Conclusión

Hemos visto que las culturas del trabajo en equipo son muy complejas. No se
pueden crear de la noche a la, mañana. Muchas formas de trabajo en equipo son
superficiales, parciales e incluso contraproducentes. No es posible tener culturas
fuertes del trabajo en equipo sin un vigoroso desarrollo del individuo. Debemos evitar
aplastar la individualidad en el impulso de eliminar el individualismo. AI mismo
tiempo, no se debería dejar completamente solos a los maestros ni ellos mismos se
deberían desasistir. EI estímulo y la presión de un profesionalismo interactivo
instituido servirán de fuente continua de nuevas ideas y sustentos, y de una forma de
responsabilidad más adecuada a la profesión de enseñar, con sus elevadas
exigencias y necesaria sabiduría. Lo que podemos hacer para progresar con esta
visión sirve de asunto al próximo capítulo.

Muchas formas de trabajo en equipo son superficiales, parciales e incluso

contraproducentes.