Aportaciones de Vigotsky a la educación

Por Oscar A. García Solana.

Para quienes laboramos en el medio educativo, desde hace

algunos años se nos ha hecho una necesidad el actualizar nuestros
conocimientos en cuanto a los soportes principales de nuestro trabajo: la
pedagogía y la psicología.
Sabemos que con los cambios propiciados por el “Acuerdo
Nacional de Modernización”, con los cambios en los enfoques de los
actuales Planes y Programas de estudio de la educación básica, el que
no se actualiza se queda rezagado y superado, siendo incapaz de utilizar
y de entender cabalmente las bondades de los Programas mencionados.
Debido a ello, las discusiones generadas en torno a las figuras y
teorías tanto de la pedagogía como de la psicología contemporáneas nos
permiten una manera de acceder a la actualización.
En este caso, la vida y obra de Lev Semionovich Vigotsky (1896-
1934) nos ayuda a comprender, de manera complementaria con las
teorías de Piaget, la forma en que se adquiere el conocimiento y las
maneras en que se puede mejorar o asistir en el aprendizaje.
Como se verá más adelante, el análisis de la obra de Vigotsky
plantea algunas dificultades dadas sus características, época de
desarrollo, formas en que ha sido registrada, prohibición de su difusión
en su propio país, método de estudio novedoso, etcétera. Cada una de
estas dificultades será contextualizada para facilitar su comprensión.

Antecedentes y contexto.

Lev Semionovich Vigotsky nació en Orsha, Bielorrusia, el 17 de

noviembre de 1896 (5 de noviembre de acuerdo con el antiguo
calendario ruso)1. Nacido en el seno de una familia judía acomodada, sus
primeros estudios corrieron a cargo de Solomon Ashpiz, matemático que
basaba su trabajo educativo en una especie de diálogos socráticos y de
quien se dice que sólo trabajaba con niños de inteligencia muy
desarrollada. Posteriormente, durante sus estudios de secundaria, a
Vigotsky se le llegó a conocer como “El pequeño maestro”, concluyendo
sus estudios en 1913 con medalla de oro.
Siendo judío, se topa con las barreras impuestas por la Universidad
de Moscú, antisemita, que únicamente aceptaba un 3 % de estudiantes
judíos; A pesar de ello logró su ingreso a la carrera de medicina, aunque
un mes más tarde se cambió a la carrera de leyes2.
Vigotsky estudia Filosofía y Letras al mismo tiempo, en la
Universidad Popular Shanyavsky. Se gradúa en 19173 en ambas
Universidades, tenía entonces 21 años4. Consigue empleo como profesor
de Literatura, Estética e Historia del arte en el nivel medio y de
Psicología Pedagógica en escuelas formadoras de docentes.
En 1924 participa en el II Congreso de Neuropsicología, en
Leningrado, y la polémica generada por su ponencia “Los métodos de
investigación reflexológicos y psicológicos” le valen la invitación para
trabajar en el “Instituto de Psicología Experimental” de Moscú, en donde
se conformaría la “Troika”, grupo de trabajo e investigación en el que
participa junto con Alexis Leontiev y Alexander Luria.
En 1925 presenta su tesis doctoral sobre psicología del arte. Entre
1926 y 1927 estuvo internado en un sanatorio a causa de la
tuberculosis, enfermedad que años después lo llevaría a la muerte.
Es durante el tiempo de hospitalización cuando escribe “El
significado histórico de la crisis de la psicología”, en el que plantea un
sentido mediato a la vinculación entre la psicología científica y la
filosofía marxista, a través del desarrollo dialéctico de mediadores,
categorías intermedias a las que Vigotsky engloba dentro de una
“Psicología general”.
 “Para crear estas teorías intermedias –o metodologías o ciencias
generales- será necesario desvelar la esencia del grupo de fenómenos
correspondientes, las leyes sobre sus variaciones, sus características
cualitativas y cuantitativas, su causalidad, crear las categorías y
conceptos que le son propios, crear su “El Capital”(Vigotsky, 1927,
citado por Baquero, p. 25).
Se le atribuyen a Vigotsky unas 200 obras, algunas continuadas o
compiladas por Luria y Leontiev. Son pocas aún sus obras traducidas al
español.
Vigotsky muere en Moscú el 11 de junio de 1934, a los 37 años de
edad. Llegó a ser conocido con posterioridad como “El Mozart de la
Psicología”.
Su trabajo estuvo enmarcado por los sucesos sociales y políticos
generados en la U.R.S.S. a partir de la “Revolución del 17”, con la que si
bien se dio impulso a la educación, la salud, el combate al
analfabetismo y el apoyo a marginados, también se observaba el
dogmatismo marxista y el oportunismo político de algunos científicos,
quienes se encargaron de minimizar y proscribir sus logros.

Principales aportaciones.

En una entrevista realizada por Richard Evans en 1977 a Jean

Piaget, éste dijo: “... estoy convencido de que nuestros trabajos pueden
prestar servicios a la educación... pero como no soy pedagogo, no
puedo dar ningún consejo a los educadores. Todo lo que yo puedo hacer
es suministrar hechos” (Lerner, D. En Castorina et al, p. 69). Con esto
Piaget da a entender la delimitación estrictamente epistemológica de su
trabajo.
Por su parte, Vigotsky señalaba que “el problema educativo...
ocupa un lugar central en la nueva manera de enfocar la psique del
hombre... el nuevo sistema (de la psicología) no tendrá que esforzarse
por extraer de sus leyes las derivaciones pedagógicas ni adaptar sus
tesis a la aplicación práctica de la escuela, porque la solución al
problema pedagógico está contenida en su mismo núcleo
teórico...”(Vigotsky, 1926b citado por Baquero, p. 29).
Vigotsky construye el armazón de su teoría a partir de nociones
simples. Parte de la idea de que los Procesos Psicológicos son de dos
tipos: a) Inferiores, simples o elementales (PPI) y b) Superiores o
complejos (PPS). En estos últimos a su vez, pueden distinguirse los PPS
Rudimentarios y los PPS Avanzados.
Los PPI tienen un origen individual, involuntario, no consciente y
tienen un desarrollo espontáneo, mientras que los PPS son “creados” en
el intercambio social, son voluntarios, conscientes, dirigidos y sobre
todo “humanos”.
Entre los PPS Rudimentarios se encuentra el lenguaje oral, en
tanto PPS adquirido en la vida social “general” y por la totalidad de los
miembros de la especie. El lenguaje escrito cae entre los PPS
Avanzados, dadas sus características de uso “descontextualizado”, con
utilización del habla interior, consciente y voluntaria y una presunción
de los posibles destinatarios del escrito. Otros ejemplos de PPS son la
conciencia, la intención, la planificación, las acciones voluntarias y
deliberadas.
Todos los ejemplos anteriores dependen de procesos de
aprendizaje, y Vigotsky aclara que el aprendizaje no es sólo el fruto de
una interacción entre el individuo y el medio sino también de la
interacción social, lo que complementa nuevamente las posturas de
Piaget. Además aclara que el aprendizaje y el desarrollo se encuentran
en una relación dialéctica, dado que las estructuras internas mentales
son desarrolladas a través del aprendizaje, esto es, el aprendizaje crea
su propio espacio interior.
Vigotsky se sitúa en una posición interaccionista de la relación
educación-desarrollo, considerando a cada parte de esta dualidad como
diferente, mas no excluyente, sino dialéctica y mutuamente
relacionadas, para concluir que la educación dirige el desarrollo.
(Ferreiro, R. II, p. 4).
Una vez planteado que el aprendizaje es desarrollo y viceversa,
pueden inferirse algunas ideas que nos ayudan directamente en nuestro
trabajo en el aula, ya que como el mismo Vigotsky dijera, “una persona
que vive en un grupo cultural en que la escritura no es de primera
necesidad o no tiene uso común, no aprenderá a escribir nunca. Aun
cuando posea todo el aparato físico de la especie que posibilita a sus
miembros el aprendizaje de la lectura y la escritura, ese individuo nunca
aprenderá a leer y escribir si no participa de situaciones y prácticas
sociales que propicien ese aprendizaje.” (Vigotsky, citado por Kohl en
Castorina et al, p. 51).
Para nuestros usos prácticos, lo anterior significa que las prácticas
de lecto-escritura propiciadas por nuestras escuelas tendrán tanto más
éxito como relación tengan con un uso práctico por parte de quien lee y
escribe, apartándose cada vez más del “ese oso se asea” y acercándose
a las prácticas del “texto libre” de Freinet y a la “lectura del mundo” y
“lectura de la palabra” de Freire, por ejemplo. Vigotsky señala al
respecto que en la enseñanza de la lecto-escritura se atienda a las
necesidades genuinas del niño: “... el mejor método es aquel según el
cual los niños no aprenden a leer y escribir, sino que estas dos
actividades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es
necesario que las letras se conviertan en elementos corrientes de la
vida de los niños, al igual que lo es el lenguaje”. (Vigotsky, citado por
Baquero, p. 125).
Vigotsky dice también que el desarrollo se da por dos líneas que
explican la constitución de los PP en lo que a la ontogénesis5 se refiere:
la línea natural y la línea cultural.
En la línea natural se encontrarían las formas elementales de
memorización, la motivación, la actividad sensorio-perceptiva, etcétera.
 En lo que se refiere al desarrollo filogenético6 ambas líneas de
desarrollo parecen haberse bifurcado, tomando primacía la línea
cultural. En lo ontogenético las líneas se complementan.
Dado que ya se ha mencionado, hay que aclarar que Vigotsky
aborda de una manera genética el desarrollo, a partir de los siguientes
niveles: a) El filogenético. b) El ontogenético. c) el sociogenético o
antropogenético (desarrollo de los grupos sociales humanos). d) El
microgenético (desarrollo de aspectos particulares y específicos de la
psique de los sujetos). (Kohl, en Castorina et al, p. 47).
Una de las posturas más conocidas de Vigotsky es la que se
refiere a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), complemento de la Zona
de Desarrollo Real (ZDR) de Piaget.
Por lo común, cuando hablamos del desarrollo o del aprendizaje
de un niño nos referimos a lo que el niño “ya sabe” o “puede hacer
solo”, siempre en relación con parámetros preestablecidos como la
edad o el grado escolar, la “conducta observable” si utilizamos una
visión conductista, el tipo de “operaciones mentales” que ya puede
realizar, si nos basamos en las etapas de desarrollo de la psicogénesis
de Piaget.
Si bien es esta la manera más común en que se evalúa el
desarrollo de un niño, no aporta a la educación del mismo más de lo que
ya tiene.
Por otra parte, se cuenta con la ZDP, que se define como lo que no
es posible realizar por sí mismo, pero que el individuo puede realizar
con la ayuda de “otro”. Este “otro” puede ser otra persona, otro
material, otro ambiente, otro contexto. Supongamos a dos niños con
una edad cronológica de alrededor de 8 años, con una ZDR acorde con
la misma, por lo que se encontrarían según Piaget en la etapa de las
operaciones concretas; estos niños pueden tener una distinta ZDP,
aquella zona que se demuestra cuando a los niños se les facilita por
medio de alguna “ayuda” la resolución de un problema. El niño que
tenga una ZDP más desarrollada podrá encontrar entonces de una
manera más rápida la solución al problema planteado. El niño con la
ZDP más desarrollada alcanzará la ZDR siguiente en menor tiempo que
los demás niños. Además, se considera que la ZDP varía de acuerdo
con la cultura, la sociedad y las experiencias que se han vivido.
(Benson, p. 4).
Bajo este esquema, la labor del profesor implica el provocar en
sus alumnos avances que no sucederían espontáneamente, propiciar las
situaciones de aprendizaje que disparen la ZDP, como dicen nuestros
actuales programas. De aquí la importancia de las relaciones
interpersonales, de lo interpsicológico que avanza hacia lo
intrapsicológico.
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces,
primero en el ámbito social, entre personas (interpsicológica) y después
a escala individual, en el interior del niño (intrapsicológica)... (Vigotsky,
1988b, citado por Baquero, p. 42)(Gómez-Palacio, p. 68).
Queda aún por definir la importancia que Vigotsky le atribuye al
lenguaje como ejemplo paradigmático de PPS y como instrumento
central de mediación para la interiorización de los PPS, como generador
del “habla interna” que lleva a regular el propio comportamiento y como
instrumento de comunicación social.
Cuando Vigotsky se refiere a lenguaje abarca también el lenguaje
simbólico de manos utilizado por los sordomudos, dado que lo considera
como “un lenguaje genuino con toda la riqueza de su significado
funcional”. (Hardy, p. 2). Para el caso de la educación de los
sordomudos, Vigotsky apoya no sólo el lenguaje de manos sino
cualquier otra forma de comunicación, para llegar a abarcar un buen
número de formas de comunicación, a lo que se le llama Poliglosia:
“Investigaciones en psicología, tanto experimentales como clínicas, han
demostrado que la poliglosia es un inevitable y provechoso método para
el desarrollo del habla y para la educación del niño sordomudo, dado el
estado actual de la pedagogía para el sordo”. (Vigotsky, citado por
Hardy, p. 3).
Por otro lado, Vigotsky señala una progresión genética entre habla
social - habla egocéntrica - habla interior. (Baquero, p. 67) (Benson, p.
2).
El lenguaje es la herramienta para la organización del
pensamiento porque en él se basan los conceptos.
Un punto más, importante para la educación, es la distinción que
hace Vigotsky entre la evaluación estática y la evaluación dinámica,
resumida en la tabla siguiente, aportación de Ramón Ferreiro:

Tabla 1.
EVALUACIÓN
ESTÁTICA DINÁMICA
- Medición/evaluación - Medición – Evaluación
- Énfasis en lo cuantitativo - Énfasis en la relación Cuanti-
- Determinación de la ZDR Cuali
- Describe-explica cómo el niño - Determinación de la ZDP
llegó a ser lo que es. - Explica cómo el niño puede
llegar a ser lo que aún no es.

Ramón Ferreiro nos ofrece también una tabla, basada en un

comparativo entre el paradigma de apertura permanente basado en
Vigotsky y otros paradigmas. (Nota: las “Escuelas Activas” se
encuentran entre los dos últimos paradigmas de la tabla).

Tabla 2.
Paradigma o modelo comunicativo Papel del maestro
- Tradicional - Directivo
- Humanista - No directivo
- Apertura permanente - Directivo y no directivo (según
 el momento)

Quiero señalar por último que así como Vigotsky concuerda o

complementa en algunos puntos con Piaget, de igual manera lo hace en
un criterio con María Montessori, en lo que se refiere a la diferencia
entre la memoria elemental a la que Montessori llama Mneme y que es
la memoria utilizada por los niños pequeños, y la memoria lógica, y a
que la última no es de ninguna manera el desarrollo de la primera, sino
que ambas tiene orígenes evolutivos diferenciados.
 REFERENCIAS

Baquero, R. “Vigotsky y el aprendizaje escolar”. Ed. AIQUE. 1997.

Benson, A. “Review and analisis of Vygotsky’s thought and language”.

http://129.7.160.115/inst5931/Vygotsky.html

Blunden, A. “Vygotsky and the dialectical method”.

http://werple.net.au/~andy/txt/vigotsk1.htm

Castorina, J., Ferreiro, E., Kohl, M., Lerner, D. “Piaget-Vigotsky:

Contribuciones para replantear el debate”. Ed. Paidos Educador. 1996.

Centro de informações multieducaçã. “Contribuições de Vigotsky à

educação.
http://www.rio.rj.gov.br/multirio/cime/ME01/ME01_031.html

Cole, M. “Beyond the individual-social antimony in discussions of Piaget

and Vygotsky”. http://www.masey.ac.nz/~Alock/virtual/colevyg.htm

Ferreiro, R.(I) “Lev Semionovich Vigotsky a un año del centenario de su

nacimiento”. En Revista mexicana de pedagogía. Noviembre de 1995.

Ferreiro, R.(II) “Lev Semionovich Vigotsky a un año del centenario de

su nacimiento” 2ª. parte. En Revista mexicana de pedagogía.
Diciembre de 1995.
Ferreiro, R.(III) “Lev Semionovich Vigotsky en el año del centenario de
su nacimiento” 3ª. parte. En Revista mexicana de pedagogía. Enero de
1996.

Ferreiro, R.(IV) “Lev Semionovich Vigotsky en el centenario de su

nacimiento” 4ª. parte. En Revista mexicana de pedagogía. Febrero de
1996.

Gómez-Palacio, M., Villareal, M., González, L., López, M. Y Jarillo, R. “El

niño y sus primeros años en la escuela”. SEP. 1995.

Hardy, S. “Vygotsky’s contributions to mentally healthy deaf adults”.

http://psych.hanover.edu/vygotsky/hardy.html

Vigotsky, L. “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Ed.

Grijalbo. 1988.
1
NOTAS.

Como dato curioso, el mismo año nacen Célestin Freinet (francés), Jean Piaget (suizo) y José de
Tapia Bujalance (español), todos ellos, junto con Vigotsky, incidentes con su trabajo en la Escuela
Activa.
2
Años después, siendo ya un psicólogo de renombre, volvería a estudiar medicina, preocupado
por el sustento neurofisiológico de las funciones psicológicas.
3
Hay que tomar en cuenta que en este mismo año se produce en Rusia la “Revolución de
Octubre”, lo que obligaría a Vigotsky y a las ciencias, a partir de entonces, a pasar por el tamiz
marxista.
4
Por este entonces dominaba, aparte del hebreo y el ruso, el alemán, el francés, el inglés, el
griego y el latín.
5
Ontogénesis: (De onto- y el griego génnesis, origen) f. Conjunto de cambios morfológicos,
estructurales y fisiológicos, que sufre un individuo desde el inicio de su desarrollo hasta su muerte.
Desarrollo particular de los individuos.
6
Filogénesis: (Del gr. Phŷlon, estirpe, raza, y génnesis, origen) f. Historia evolutiva, aparición de
las especies. Desarrollo y evolución general de una especie.