ut escuela ren y crucial: ensefiar mas y mejor, Si este desaffo se responde a conciencia y con espfritu critico, la conclusién es que los sistemas educativos necesitan re-in- ventarse a s{ mismos, re-fundarse, con eC Mec CMU ety Meee oEun Toe etn T Ua mm iLL ERC mec lee late | era] meme ciel ue Melo Ome tae) ha tenido por sabido durante afios de administracién educativa RY MEU Cre ae Me cee SAT] alee lcm cel ean -tce}Pogré, Paula Escuelas que ensefian a pensar: ensefianza para la comprensi6n, un marco teérico para la accién, - 1° ed. ~ Buenos Aires: Papers, 2004. 128 p.; 20x14 em.- (Educacién; 8) ISBN 987-20570-3-6 1. Educacién-Teorias I. Titulo COD 370.1 © 2004, Papers Editores Av Santa Fe 1229, 7° M (1059) Capital Federal Buenos Aires, Argentina e-mail: [email protected] www. papers.com.ar Disefio de tapa: Carola Herrera Primera edicién: junio de 2004 ISBN: 987-20570-4-4 Educaci6n - Papers Editores Directora de coleccién: Inés Aguerrondo Queda hecho el depésito que establece la ley 11.723 Printed in Argentina Impreso en Argentina Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ningu- Lar na parte de este libro por ningtin medio electrénico 0 meca- mara EGR nico, incluyendo fotocopiado, grabado y xerografiado, o cualquier almacenaje de informacién o sistema de recupera- ci6n, sin permiso escrito del editor.INDICE Inrropucciéu:_ Inés Aguerrondo es a Carino I: EL PODER DE REVOLUCION DE LA ESCUELA PARA LA COMPRENSION, EPOR QUE NECESITAMOS UNA ESCUELA PARA LA COMPRENSION? Ls ESCUELA ACTUAL: UNA EMPRESA EXITOSA DE LA MODERNIDAD Dos FORMAS DE ENTENDER COMO SE APRENDE MUCHOS INTENTOS, POCOS CAMBIOS ALGUNOS CAMBIOS NECESARIOS PARA LOGRAR UNA ENSERANZA PARA LA COMPRENSION (EPC) APRENDER Y ENSENAR: QUE Y COMO? La REVOLUCION COGNITIVA Li ESCUELA PARA LA COMPRENSION, BASE DE_UN NUEVO CONTRATO EDUCATIVO LA COMPRENSION COMO DESEMPERO 38 Qué ES LA COMPRENSION Y POR QUE IMPORTA ‘ANTE TODO, LA COMPRENSION MAS EJEMPLOS, NUEVOS DESAFfoS LA_ENSERANZA, UNA ACTIVIDAD INTENCIONAL 2CUAL ES EL PROBLEMA CON LOS PROBLEMAS? EL VALOR DE LAS PREGUNTAS COLOR ESPERANZACariruco TIT: Bipuiocraria COMO ENSENAR PARA QUE LOS CHICOS COMPRENDAN 9 LOS ELEMENTOS CENTRALES DEL MARCO OE ENSENANZA PARA LA COMPRENSION Los HILOS CONDUCTORES Los TOPICOS GENERATIVOS LAS METAS DE COMPRENSION Los DESEMPENOS DE COMPRENSION La EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA LAS DIMENSIONES DE LA COMPRENSION Qué PROFESORES Y MAESTROS PARA UNA ESCUELA PARA LA COMPRENSION 109 ALGUNAS TENDENCIAS Y LOS PROBLEMAS DE LA FORMACION DOCENTE APORTES DE LA ENSENANZA PARA LA COMPRENSION ‘ALA FORMACION DOCENTE INSTITUCIONES DE FORMACION DOCENTE QUE HABILITEN EL DESARROLLO DE DESEMPENOS DE COMPRENSION FORMACION DOCENTE INICIAL Y CONTINUA EN EL MARCO ve ta EpC a 12312 Paula Poaré y Graci A {Por qué es tan importante partir de una nueva propuesta de ense- hanza? Las escuelas y las rutinas de ensefianza estan organizadas hoy a partir del modo en que se entiende como aprende una persona (en particular, como aprenden los chicos, 0 como se aprende en las dife- rentes edades), del modo en que se entiende cuales son las cosas que se deben hacer para obtener resultados, del modo en que se define la ensefianza ya sea como una transmisién 0 como una actividad en la que ensefiante y ensefiado comparten responsabilidades. Las formas de ensefiar, los sistemas escolares y las escuelas no han cambiado sustan- tivamente desde su origen, alla por el siglo XIX. Durante doscientos afios, estas concepciones, si bien se renovaron en la teorfa, no se mo- dificaron en la practica, y nuestras aulas y escuelas continuan con la repeticién de las rutinas clasicas, ahora con mucho menos contenido y, desde luego, con mucho menos sentido. El marco de la Ensefianza para la Comprension (EpC) se refiere jus- tamente a eso. Presenta una manera nueva de ensenar, fundamentalmen- te dirigida a que nuestros alumnos aprendan a pensar, y puedan hacer- lo independientemente de sus condiciones sociales. Todos los chicos, s6lo por su condicién de seres humanos, son capaces de pensar. {Por qué, entonces, cuando salen de la escuela muchos de ellos no pueden razonar, ni expresarse coherentemente, ni son capaces de resolver un problema practico? En mi afan de toda la vida de reformar la educacion creo haber encontrado finalmente una respuesta prometedora, una li- nea desde donde partir para dar nuevo sentido a la ensefianza, para renovar mis compromisos iniciales de cuando decidi hacerme maestra. Ensenar de manera diferente no es sencillo. Las rutinas del sistema y del aula tienen hoy un poder instituyente que se impone de modo suave o imperativo. No es facil, sobre todo porque se trata de hacer las mismas cosas pero de distinto modo, es decir, hacerlas con un sentido diferente. Y esto es claro cuando se repasan los elementos basicos de la propuesta de la EpC. Los hilos conductores, los topi- cos generativos, las metas de comprension, los desempenos de com- prension y la evaluacién diagnéstica continua pueden, a primera vista,Escuelas que ensehan a pensar - EnseRanza para la Comprension (EpC) - Un marco tedrico para la accion. Capitulo 1, Paula Pogré y Graciela Lombardi, Papers Editores, 2004 CAPITULO I EL PODER DE REVOLUCION DE LA ESCUELA PARA LA COMPRENSION éPor qué necesitamos una escuela para la comprension? Una de las preocupaciones centrales en todo el mundo se relacio- na con los pobres resultados que logra la educacién. Dia a dia, cada vez en mas paises llegan a la tapa de los diarios noticias sobre los po- bres resultados educativos, medidos tanto en cantidad como en cali- dad. Una queja generalizada es que la escuela de hoy no ensefia a pensar. Los alumnos transitan doce 0 catorce afios dentro de la es- tructura del sistema educativo, de un grado a otro, de un nivel a otro, y cuando salen no hay garantia de que sean capaces de pensar. Pero gqué significa saber pensar? {Se puede ensefiar a pensar? «Como hacerlo? Una posible respuesta a estas preguntas la ofrece la Ensefianza para la Comprensién (EpC), enfoque didactico desarro- lado por el Project Zero de la Escuela de Educacion de la Universi- 7Paula Pogré y Graciela Lombardi dad de Harvard, liderado por David Perkins. Poder pensar significa, entre otras cosas, ser capaz de establecer relaciones entre conceptos, y para ello es necesaria una profunda comprensidn de cada uno de ellos. De ahi que este enfoque didac- tico tenga su génesis en esta pregunta basica: de qué manera hay que ensefiar a los estudiantes para que éstos realmente compren- dan? Porque comprender es mucho mas que aprender. Es una for- ma especial de adquirir conocimientos que potencia el crecimiento personal. En una primera definicion, podemos decir que compren- der es pensar y actuar flexiblemente. Es bueno notar que en este primer acercamiento a la idea de comprensién se incluye una doble dimension, que es intrinseca a este concepto: pensamiento y accién, dos caras de una misma cues- tion, dos dimensiones que estan presentes en todo acto humano. Piaget define al pensamiento como accion interiorizada. Segun esta linea, sostenemos que la comprension implica accién en un sentido amplio, tanto simbolica como concreta; no mero activismo, sino ac- cién del pensamiento en la accion. Afios de investigacion académica y los resultados de la experiencia practica demuestran que la comprensi6n es un desafio central en las escuelas, pero también fuera de ellas, en la vida cotidiana. Afecta decisivamente a las personas, ya sea en una oficina, en un laborato- Tio, en un taller, en toda actividad tanto social como productiva; no se circunscribe éxclusivamente al ambito del aprendizaje escolar. Asi como a diario somos testigos de que un altisimo porcentaje de estudiantes tiene dificultades para comprender conceptos basi- cos de literatura, historia, matematicas, ciencias o biologia, con la misma seguridad podemos afirmar que muchisimos ciudadanos no comprenden, por ejemplo, el papel que desempefian en la sociedad o que los miembros de distintas organizaciones —mas alla de los in- tentos de capacitacion sobre tareas en equipo- no comprenden la esencia del trabajo colaborativo. El aprendizaje para la comprension requiere aprender en la accion. No es posible comprender si sélo se reciben datos; aunque, por otro lado, es dificil hacerlo si no se cuenta con la informacién basica ne- cesaria. Aprender para la comprensién implica comprometerse con 18Escuelas que ensefian a pensar. Ensefianza para la Comprensién (EpC) acciones reflexivas, con desempenos que construyen comprension. Veamos algunos ejemplos sencillos: comprender la Ley de New- ton es poder razonar con ella para explicar fendmenos, realizar an- ticipaciones o probar hipotesis, comprender un periodo historico es poder examinar puntos de vista alternativos acerca de él y relacio- narlos con el presente o con otros momentos de la historia, y no simplemente recordar una enumeracidn de sucesos. Comprender es pensar y actuar flexiblemente en cualquier circunstancia a partir de lo que uno sabe acerca de algo. Esta de- finicion es la base de la Ensefanza para la Comprensién (EpC). Puede parecer una obviedad, pero lograrlo en la practica resulta mas complejo de lo que presupone su simple enunciado. Nuestras escuelas y nuestra ensefanza no estan organizadas para producir comprensién. Para ensefiar a pensar se necesita una nue- va propuesta pedagogica y esto, a su vez, requiere otra organizacion de las aulas y de las escuelas que pueda dar lugar a modos de ense- far distintos. Si queremos instituciones escolares capaces de ensenar de un modo diferente, y sabemos que para ello se requiere otra forma de organizacion escolar, jpor qué las escuelas son como son en el mundo occidental? ;Han sido siempre asi? Es posible pensar en es- cuelas diferentes? La escuela actual: una empresa exitosa de la modernidad A veces nos parece que la escuela, tal como la conocemos hoy, ha existido siempre... Es impactante pensar que sdlo en poco mas de 200 arios los sistemas educativos modernos se constituyeron, se consolidaron, se expandieron y se instalaron en el imaginario social de modo tal que parecen inmutables. Si dirigimos hacia atras nuestra mirada, caeremos en la cuenta de que los sistemas educativos y las escuelas no existieron desde siem- pre. Hubo una época en que no habia sistemas escolares. Estos se constituyeron paulatinamente a medida que las necesidades de la sociedad lo requirieron. Una mirada retrospectiva nos permite apre- 19Paula Pogré y Graciela Lombardi ciar como los procesos econémicos, sociales y politicos configura- ron el modo de ser y de hacer escuela. De la Edad Media -€poca en que la escuela como tal no existia y la educacion estaba restringida a unos pocos, a un sector distintivo que tenia ciertos privilegios, se constituia en grupos y pagaba a sus maestros— a la organizacion de los complejos sistemas escolares actuales, que han intentado uni- versalizar la educacion, mucho ha pasado, mucho ha cambiado dentro y fuera del sistema’. De las escuelas conventuales que, a par- tir de la Reforma luterana (siglo XVI), intentaron crear una nueva institucion capaz de dar educacién elemental para todos, a las es- cuelas laicas, que se constituyeron como baluartes de los estados nacionales y son la base de nuestros sistemas escolares, pasaron po- co mas de dos siglos; de ellas a nuestros dias, otro tanto. La Revolucién Industrial y la aparicion de un tipo de produccién diferente, basado en la industria, generaron nuevos roles sociales, cambios en la fisonomia de las ciudades y hasta otros espacios pa- ra la constitucion familiar, La Revolucion Francesa y la Ilustracion terminaron de forjar una nueva definicion para la escuela elemen- tal. La educacién obligatoria aparecié como la novedosa herramien- ta para la produccién masiva de obediencia, en el marco de pobla- ciones que migraban, ciudades que se expandian descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado. La escuela prusiana (experien- cia organizada que constituy6 el origen de la educacién publica) marcé la primera consolidacién del aula. Para esa época, y no por casualidad, surgié la formacion docente propiamente dicha: en el momento en que la ensefianza, como gobierno de los niftos y las al- mas, necesitaba saberes especializados. Esta necesidad promovio, entonces, el desarrollo de la pedagogia y de la didactica que ya en el siglo XVII, de la mano de Comenio y su Didactica magna, habia intentado dar respuesta a la pregunta acerca de como ensenar. Laescuela estuvo destinada a cumplir roles especificos enmarcados en las necesidades de su tiempo y por ello se constituyé segtin deter- minados paradigmas que intentaron dar cuenta de estas demandas y se conformé de acuerdo con los saberes disponibles acerca de cémo ensefiar; pero, al mismo tiempo, este proceso generé la necesidad de saber mas acerca del aprendizaje. 20Escuelas que ensefian a pensar. Ensefanza para la Comprensién (EpC) José Joaquin Brunner’ sistematiza tres revoluciones que transfor- maron el proceso educativo, cada una de las cuales responde a un contexto historico determinado. Segun él, hoy nos encontramos en las puertas de una cuarta revolucion. El planteo de Brunner es muy interesante porque no solo describe el desarrollo de los sistemas educativos y su funci6n social, sino que incorpora en el analisis cual es la concepcién de aprendizaje en la que se apoyan estos cambios. La primera revolucion (que, segun este autor, inventa la escuela) se situo en el surgimiento de las primitivas escuelas conventuales —anterio- tes al siglo XV-, instituciones privadas, dependientes de la Iglesia y dis- persas territorialmente. El sistema escolar no estaba institucionalizado y debia atender la demanda de nobles, campesinos y urbanos; su fun- cin primordial era preparar personal para las tareas eclesiasticas y for- mar buenos cristianos. El aporte fundamental de esta revolucién edu- cativa fue que por primera vez se sistematizo un método y se lo objetivo para su transmisién. La maxima obra en este sentido es la Diddctica magna de Comenio, que explicita las reglas del método pedag6gico El proceso de concentracién politica que levé al establecimiento de los estados-nacién puso en marcha la segunda revolucién edu- cativa. Esto ocurrié entre el Renacimiento y la Revolucién Indus- trial. La transmision de la cultura nacional sufrié los mismos cam- bios que experimento el poder. Asi, del paradigma privado se pasé a uno publico, lo que dio lugar a la creacién de sistemas escolares publicos. Este proceso fue acompariado por una gradual seculariza- cion y homogeneizacion de la educacion, facilitada por la populari- zacién de la imprenta, el uso de los idiomas vernaculos y el desa- rrollo de una incipiente cultura cientifica. El principal cambio que sobrevino con la segunda revolucion fue el texto impreso. Este pro- ceso no cuestioné el método clasico legado por Comenio, sino que lo expandié hacia una mayor cantidad de poblacion. Se apoyé por esto en la misma concepcién clasica del aprendizaje. La tercera revolucion fue la que se produjo con la masificacion de la educacion. La extension de la llamada galaxia Gutenberg provo- c6 la estandarizacion del proceso educacional. Hija de la Revolu- cién Industrial, “la educacion de masas se encarg6 de preparar a las personas para responder a los nuevos requerimientos de la econo- 21Paula Pogré y Graciela Lombardi mia”, apunta Brunner. Fue asi como en la tercera revolucion la edu- cacién debia disciplinar la fuerza laboral para el cumplimiento pre- ciso de las tareas que conforman la base de la producci6n industrial. La masificacion de la escuela debia contribuir adicionalmente a la construcci6n de la Nacion, labor que se encomend6 a la educacion estatal. Brunner hace la siguiente sintesis de esta etapa del proceso educativo: “La tercera revolucién creé un nuevo paradigma, cam- biando la esencia misma del proceso de produccién educacional y aproximando la escuela al modelo industrial de masas. Su preten- sion y resultado fue universalizar la educacién; la primaria al co- mienzo y luego, progresivamente, los niveles superiores”. Si seguimos con este esquema de desarrollo historico, actualmen- te estamos en la puerta de una nueva revolucién, la cuarta. Pero lo novedoso de ésta es que su naturaleza es distinta de las anteriores. En la base de esta transformacion hay un nuevo modelo de socie- dad organizado alrededor de las tecnologias de informacion y co- municacién. “Se habla de un cambio de paradigma tecnoldgico, o revolucién tecnoldgica, cuando el nucleo de las tecnologias emer- gentes, ademas de inducir nuevos productos, transforma los proce- sos esenciales de la sociedad y, por lo mismo, penetra en todos los dominios de la actividad humana”, define Brunner. Esta cuarta revolucién pone en crisis el modelo de aprendizaje en el que se baso hasta el presente la escuela. No consiste en expandir el modelo de comercio, como fue el caso de la segunda y de la tercera re- volucién. Se trata de organizar un sistema educativo que contenga es- cuelas basadas en una nueva concepcion acerca de qué es el aprendi- zaje y de cémo se aprende. De este modo, para pensar hoy en como mejorar la escuela es necesario incorporar en el andlisis una pieza esencial: cuales son las concepciones o modelos -tedricos y de senti- do comiin— que explican cémo funciona el proceso de aprendizaje. Dos formas de entender cémo se aprende Si hacemos una sintesis muy esquematica, podemos decir que basicamente hay dos modelos o concepciones del proceso de apren- 22Escuelas que ensefian a pensar. Ensefanza para la Comprensién (EpC) dizaje: “El primero, el mas conocido, supone que los alumnos de- ben ser expuestos a hechos, principios y reglas de accién que deben ser repetidos, recordados y aplicados. Lo que se debe aprender se concibe como algo que esta previamente en la mente del profesor, en textos, bases de datos, objetos de arte, etcétera. El conocimiento es un canon o cuerpo jerarquizado y autoritario de conceptos que puede ser observado (leido) 0 escuchado y el cual debe ser adqui- rido por el alumno. Se supone que su mente es como un cantaro vacio que debe ser llenado gradualmente por ese conocimiento, igual que las piezas de un rompecabezas que van siendo encajadas en la memoria y luego seran utilizadas para resolver otros rompeca- bezas. Es una concepcion esencialmente unidireccional de la comu- nicacion pedagoégica, que se presta con facilidad para evaluar resul- tados mediante pruebas estandarizadas”. “El otro modelo, asociado a los avances de las ciencias cognitivas‘, supone que el nifio cons- truye activamente la comprension del mundo y que la pedagogia esta ahi para ayudarle a entender mejor, mas poderosamente y de manera mas completa. El alumno no se presume ignorante sino mas bien como alguien capaz de razonar y hacer sentido por si solo y en interacci6n con otros. El conocimiento se entiende como un pro- ducto cultural que debe ser comprendido en su contexto y que pue- de ser aprendido bajo distintas modalidades de inteligencia‘(...) Ademis se supone que el alumno, igual que el adulto, es capaz de reflexion, es decir, de pensar sobre sus procesos de pensamiento. Este modelo es mutualista y dialéctico, por tanto mas preocupado con la interpretacion y el entendimiento que con la obtencién de un conocimiento factual. Asimismo, supone que también el aprendi- zaje es distribuido y por eso enfatiza mas los contextos de apren- dizaje que la comunicacion lineal de mente a mente entre profesor y alumno.” (Brunner, op. cit.) Desde el principio de la escuela hasta hoy, no solo la sociedad y sus demandas han cambiado, sino que también nuestra compren- sion acerca de los procesos de aprendizaje se ha modificado sustan- cialmente. Por eso, esta cuarta revolucion es, de acuerdo con Brun- ner, de naturaleza totalmente diferente respecto de las anteriores: no consiste en expandir el viejo modelo, sino que se trata de “re-fun- 23Paula Pogré y Graciela Lombardi darlo” a partir de un nuevo paradigma. Esto quiere decir que pensar una nueva escuela es reflexionar acer- ca de como se redefine el triangulo didactico —la relacion entre do- cente-alumno y conocimiento— sobre la base del lugar central que tienen hoy las diferentes formas de generacion y distribucion de in- formacion, y a partir de las tecnologias de informacion y comunica- cién que hacen permeables toda la cultura y la sociedad. Qué nue- vo alumno, qué nuevo ensefante y qué nuevo conocimiento deberian estar en la base de una nueva propuesta de ensefanza? Muchos intentos, pocos cambios Sabemos que en las ultimas décadas se han sucedido innumera- bles procesos de cambio educativo tendientes a responder a los nuevos desafios, pero también, que la mayoria de las veces no cum- plieron acabadamente con sus propésitos. Ha habido multiples intentos y hay también numerosos estudios que procuran dar cuenta de las razones de la decepcion. “Cuando el desajuste entre la funcién que cumple un subsistema y las demandas que le hace la sociedad se hacen muy grandes -co- mo es el caso actual en la educacion- no alcanza con producir re- formas. Es necesario plantear transformaciones. *La diferencia entre reforma y transformaci6n (como entre inno- vacién y novedad) no es de grado, sino que es sustantiva. Porque hemos visto que no es lo mismo ‘re-formar’ (dar a lo mismo otra forma, o sea cambiar los aspectos fenoménicos) que ‘trans-formar’ (pasar de una forma a otra, o sea, producir un cambio estructural). “Muchos de los fracasos se explican porque habitualmente los es- fuerzos de cambio no llegan hasta las bases mas profundas (los ejes estructurantes) en las cuales se asienta la educacion. Las medidas propuestas no son capaces de alterar las condiciones estructurales de la propuesta educativa clasica, y esto les impide avanzar hacia las respuestas necesarias. 24Escuelas que ensefian a pensar. Ensefianza para la Comprensién (EpC) “Pasar de una escuela generada para las necesidades del siglo XVIII. a una que responda a las del siglo XXI esta requiriendo una gran transformacion, en la que deben removerse desde la base los cimientos del viejo paradigma (...) Segun Gramsci, la crisis es el momento en el cual lo viejo esta muerto o esta agonizando, y lo nuevo no ha terminado de nacer. Esto es lo que nos pasa en edu- caci6n: teniamos conjuntos de reglas que conoctamos bien, y pro- blemas bien definidos, pero luego a los viejos problemas se agre- garon otros y las reglas cambiaron. Entendiamos los limites de cada situacién y podiamos definirla bien, pero ahora nos encontra- mos con nuevos limites y muchas veces se nos escapan de nuestra comprension porque no hemos desarrollado todavia las nuevas he- rramientas conceptuales y profesionales para enfrentar estos desa- fios con éxito.” (Aguerrondo, 2002.)° El contexto socio-historico en el que surgen las reformas edu- cativas de las ultimas décadas tiene rasgos que es necesario iden- tificar brevemente para considerar cualquier propuesta de trans- formacion. Un rapido analisis retrospectivo del contexto de aquello que se quiere tansformar sugiere que el primer rasgo es- ta constituido por la denominada crisis de los estados benefacto- res y la de identidad de las instituciones del Estado, entre ellas, la escuela, que es su consecuente. Las fuertes transformaciones tecnolégicas y econdmicas de los ultimos veinte afos del siglo’ XX modificaron el sentido de la rela- cion entre la escuela y el sistema productivo, segan la cual la educacion. proveia los recursos humanos necesarios para el mercado laboral, aportaba al crecimiento economico global de las naciones en vias de desarrollo y constituia un factor de movilidad social ascendente pa- ta quienes accedian a mayores niveles educativos. La tarea docente mantenia aunque en términos diferentes de los que constituyeron su matriz originaria— un sentido de aporte posi- tivo. La crisis econémica que se inicié a partir de mediados de los anos setenta marco un decrecimiento productivo que echo por tie- rra las expectativas individuales de ascenso social, cuestiond el 25Paula Pogré y Graciela Lombardi aporte de la educacién al desarrollo del pais y puso en crisis el sen- tido de la tarea docente’. No obstante, la demanda del servicio educativo no decrecié en los ultimos treinta afios y, en términos de matricula, sigue en au- mento, aunque su tasa de crecimiento sea inferior a la de décadas precedentes. Nuevas demandas comunitarias impactan sobre las instituciones escolares: ademas de las pedagégicas, deben encarar tareas llamadas asistenciales que no integran el repertorio de fun- ciones que plasmaron la identidad de los educadores. La escuela y los docentes parecen desconcertados: ni cumplen el mandato que historicamente —al menos en el imaginario social- habfan desempefiado exitosamente, ni encuentran el camino para hacer frente a los nuevos desafios. Este desequilibrio es particu- larmente afrontado por la escuela media, que agrega a la situacion general del sistema el haber modificado radicalmente su mandato fundacional. Nacida con el objetivo de ser una escuela para pocos, para una elite que tendria a su cargo el gobierno de la sociedad, afronta hoy la demanda de ser una escuela inclusiva, para todos, que permita la equidad, con calidad en el acceso al conocimiento. El mandato de extension de la educacién basica a todos los habi- tantes del pais casi se ha cumplido y, sin embargo, este logro no al- canza para mantener la valorizacion positiva del sistema escolar. Se- ra que la educacién avanza mas lentamente que la historia? ;O sera que armonizar demandas de transformaci6n y conservacion cultural en forma simultanea es un desafio que debemos encarar para garan- tizar la supervivencia institucional? ;Cual es el tipo de organizacion que puede dar respuesta a estas nuevas demandas? Algunos cambios necesarios para lograr una Ensehanza para la Comprension (EpC) Los docentes afirman undnimemente que su propésito es ensefiar para que los chicos y jovenes aprendan. La pregunta que debe respon- derse es: gse llega a cumplir este propésito efectivamente? Y si la res- puesta fuera no, cuales son las alternativas para que si lo logremos? 26Escuelas que ensefian a pensar. Ensefianza para la Comprensién (EpC) Las distintas corrientes pedagégicas establecen que la ensenanza es una tarea que requiere conocimientos y acciones. Pero, en térmi- nos generales, los conocimientos todavia se refieren al modelo tra- dicional y las acciones deben enfrentar problemas actuales. Por es- to, muchas veces lo que enunciamos en nuestras teorias se difumina en la practica. Por la dinamica propia del aula, por las vivencias que suceden en cada espacio donde conviven maestros y alumnos, la realidad demuestra que la mayoria de las veces las intenciones van por un camino y las acciones por otro. El objetivo que se plantes el contrato fundacional de nuestro sis- tema educativo, producto de la Generacién del '80 que modelé la Argentina durante setenta afios (entre 1870 y 1940, aproximada- mente) ya no es el mismo. Una escuela basica para formar ciudada- nos capaces de hablar una misma lengua, cobijarse bajo una misma bandera y ser respetuosos del orden y la disciplina, y una escuela media para pocos, resultan hoy inadecuados e insuficientes como propésito rector de un sistema educativo equitativo. Es frecuente escuchar que la razon fundamental por la cual las fa~ milias mandan hoy a sus hijos a la escuela es porque alli se cubren necesidades basicas, alimentarias o de contencion social. Es fre- cuente también que los maestros y profesores hagan un desplaza- miento de lo que se ha llamado la dimension enseriante de la prac- tica docente hacia otras dimensiones como la comunitaria y la asistencial, y que, dada la situacién de crisis social, la retribucién salarial y la ilusion de un trabajo estable sean las razones fundamen- tales que justifican la concurrencia a la escuela. Visto de este modo, pareceria que en ninguno de los dos surge como un imperativo explicito y compartido el mandato de apren- der y ensefar. Refundar la escuela implica volver a poner este man- dato en el centro. Aprender y ensenar: gqué y como? éQué es lo que vale la pena que los chicos comprendan? ¢Para qué el maestro llega todos los dias al aula? 27Paula Pogré y Graciela Lombardi {Por qué el alumno no debe faltar a clases? {Qué es lo que los chicos no aprenderian si no fuesen a la escuela? Si la escuela es la institucién donde se forman los ciudadanos, pensarla implica hacerlo en un contexto que atienda los cambios y transformaciones que afectan a la sociedad. No se puede ignorar que el conocimiento es uno de los principa- les valores que tienen los ciudadanos. El educador Carlos Marcelo lo define asi: “El valor de las sociedades actuales esta directamente re- lacionado con el nivel de formacién de sus ciudadanos, y con la ca- pacidad de innovacion y emprendimiento que éstos posean. Pero los conocimientos, en nuestros dias, tienen fecha de caducidad y ello nos obliga, ahora mds que nunca, a establecer garantias formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen cons- tantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formacion y aprendizaje™. Muchos académicos, profesionales y docentes estan preocu- pados por un primer interrogante: {la escuela esta preparada pa- ra este nuevo desafio? Hay también un segundo cuestionamien- to relacionado de manera directa: jestan los docentes debidamen- te formados para enfrentar este proceso que se le exige a la es- cuela de hoy? La evidencia muestra que, en efecto, el docente de hoy no esta preparado de forma suficiente para construir esta escuela que el ter- cer milenio solicita. Las propuestas de nueva formacién del docen- te tampoco aportan todo lo que resulta necesario. eCual es, entonces, el punto de inflexién? ;Y cual la palanca que inicie las transformaciones requeridas? La revolucion cognitiva Las reglas del método de Comenio, que tan exitosamente ayuda- ron en las aulas desde esa primera etapa del desarrollo de los siste- mas escolares en que no existia todavia reflexion cientifica acerca del aprendizaje, no ofrecieron herramientas diversas para enfrentar 2BEscuelas que ensefian a pensar. Ensefianza para la Comprensién (EpC) los casos de alumnos que presentan dificultades para aprender, los que no se interesan en la propuesta escolar o aquellos cuyos univer- sos simbélicos estan demasiado lejos de la propuesta homogeneiza- dora de la escuela. Los postulados de la revolucién cognitiva afectaron logicamente las concepciones acerca de la ensefianza y de la escuela. La ciencia cognitiva, al explicar los procesos por los cuales se aprende, incorporé los elementos que permiten enfrentar algunos de estos problemas. Ahora sabemos que no alcanza con repetir, ejerci- tar, plantear las cosas de lo simple a lo complejo. ¢Qué se debe ha- cer para lograr buenos aprendizajes? Para resolver estas situaciones es muy importante entender como se aprende, qué factores intervie- nen, cuales son los procesos internos involucrados. El desarrollo de la ciencia cognitiva significé asi un claro cuestio- namiento a los procedimientos de ensefianza predominantes. Cuan- do se dieron respuestas a qué es lo que se transforma y qué se mo- viliza internamente en el sujeto en el proceso de aprender, se derrumbé la certeza de que ensefar implica simplemente brindar informacion, dictar una materia. El conocimiento acerca de la importancia de pensar, analizar, comparar, inferir, reorganizar la informacion, como procesos im- prescindibles para aprender sacudio los cimientos del método pedagogico clasico. Pero debemos tener conciencia de que aun cuan- do la ciencia cognitiva ha dado nuevas herramientas al campo de la pedagogia y la ensefanza, esto no ha alcanzado hasta aho- ta para transformar practicas sumamente arraigadas en la vida de las aulas. Esta concepcién del pensamiento y del aprendizaje también re- quirié un replanteo de la ensefanza: si es asi como aprendemos, gcomo deberiamos ensefiar a otros? Una interesante tentacion fue la propuesta de seguir con los es- tudiantes los mismos caminos que se utilizaron para construir el conocimiento cientifico, segun el supuesto de que si la humanidad lev6 a cabo esa tarea de una manera determinada, al seguir cada sujeto el mismo camino puede realizar un proceso andlogo. Sin embargo, numerosas investigaciones dan cuenta de que no es po- 2Paula Pogré y Graciela Lombardi sible identificar la ensefanza con el proceso de construccién cien- tifica del conocimiento, asi como tampoco es adecuado intentar transpolar, en todos los casos y de modo idéntico, el método cien- tifico al método pedagégico para obtener buenos resultados de aprendizaje. Dicho de otra manera, ademés de cuestionar el modelo domi- nante, la ciencia cognitiva también puso en duda y obligé a re- plantear la hipotesis de que los modos de construir el conoci- miento en las ciencias son idénticos a los modos de construir el conocimiento en el proceso de aprendizaje. Es decir, no es posi- ble en muchos casos trabajar con los alumnos del mismo modo que un cientifico lo hace para descubrir el conocimiento. La ciencia es una construccion social, una actividad humana que requiere determinados mecanismos y formas de produccién especi- ficas propias de su objetivo: incrementar el conocimiento y las ex- plicaciones sobre el mundo —natural y social- que nos rodea. Cuan- do ese conocimiento y esas explicaciones quieren ser ensefiados, son necesarios otros procesos especificos que permiten transformar el conocimiento construido en conocimiento para ser ensefiado. Es- te proceso se denomina transposicién didactica’. Los procesos de ensenanza incluyen otros factores que tienen que ver con los inte- reses y las posibilidades cognitivas de quienes aprenden, el univer- so simbélico de los estudiantes, sus ideas intuitivas, los recursos existentes en el entorno social y cultural y los desafios y proyectos de la escuela y la sociedad en que ellos estan insertos. Saber como se forman y articulan las nociones y los conceptos en la mente de un nifio no es conocimiento suficiente para que el do- cente pueda ensenar de manera mas efectiva. El aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto re- significa la realidad a partir de una reconstruccion propia y singu- lar". “El aprendizaje no es algo que se tiene o no se tiene, cual po- sesion acabada. Es un proceso y, ademas, cada suieto lo realiza de un modo propio y singular. Asi, pues, queda rota la fantasia de la homogeneidad y del pensar la clase para el alumno medio 0 el co- mun de los estudiantes, como si hubiese un modo patron de apren- der.” (Pogré, 2002.) 30Escuelas que ensefian a pensar. Ensefianza para la Comprension (EpC) Es cierto que la revolucién cognitiva y el aporte cientifico al proceso de como se estructura el razonamiento constituyen una valiosa contribucion para entender mejor como es el mecanismo de pensar. Pero esta comprobado ~en la practica del aula— que to- do este extraordinario movimiento cientifico no garantizé que el docente, a partir de ese conocimiento, pudiera ensefiar a pensar a sus alumnos. Conocer en mayor profundidad los procesos de aprendizaje no significa automaticamente poder replantear las decisiones de ense- fanza. Ese es un camino complejo para transitar, en el que concu- rren cuestiones psicologicas, pedagogicas, institucionales, de conte- nidos y de contexto. La escuela para la comprensin, base de un nuevo contrato educativo La consideracién de esta complejidad constituye el nucleo de la escuela para la comprensién. Es una propuesta que “re-jerarquiza” la funcion del docente pero que, al mismo tiempo, exige de él una nueva formacién, porque la escuela no fue disefiada para responder preguntas como “jqué es lo que realmente quiero que los estudian- tes comprendan? jcomo sabemos que comprenden?”, que son hoy relevantes. Frente a la cuarta revolucion, hoy contamos con una ventaja de- cisiva. La ciencia ha dado respuestas acerca de como es el proceso de aprendizaje, la complejidad que significa poder resolver un cal- culo o leer un texto, Estas cuestiones se ignoraban doscientos atios atras. El cambio que necesitamos en las escuelas hoy implica mucho mas que un replanteo de los métodos. No se trata de establecer un sistema de trabajo que reemplace al anterior por considerarlo peri- mido. El desafio es que escuelas y docentes asuman como necesi- dad repensar las metas, los contenidos, los criterios de evaluacion y se formulen la pregunta: “jc6mo ensefiamos para que nuestros alumnos comprendan?”. 31Paula Pogré y Graciela Lombardi Para llevarlo a la practica debemos aceptar que, para ensenar, pri- mero tenemos que aprender acerca del aprendizaje, de los conteni- dos que muchas veces ensefamos mecanicamente, de las diversas ma- neras de ser tanto de los nifios o nifias como de los adolescentes, del lugar de la escuela en el nuevo contexto histérico-social y tam- bién sobre la ensefanza. Esta premisa es parte de un nuevo contra- to que hace falta poner en practica para consolidar una nueva es- cuela: la de la comprensién. En ésta, los docentes poseen un rol activo y preponderante. Este nuevo contrato debe reconocer, también, que todo proceso de transformacién debe incluirlos en primer lugar. “El docente hace la diferencia” fue el lema de un encuentro de educacion realizado en Brasil en el afio 2003. Revalorizar la funcion del do- cente y enriquecer sus posibilidades de formacion y participa- cién frente a los nuevos requerimientos sociales es uno de los grandes desafios que sostenemos, tal como se vera en los capi- tulos siguientes. La escuela para la comprensién —que ensefia a pensar- solo sera posible en un sistema educativo para la compresién que permita pensar, que aliente la innovacién, que premie las nuevas ideas de los docentes y que sostenga instituciones escolares inteligentes. El nuevo contrato educativo entiende la ensefianza como un pro- yecto compartido en el que el profesor y el alumno deben ser socios en el proceso de aprendizaje. Enseftar y aprender no son solo una obligacion individual; son parte de un proyecto publico, social. Ensenar y aprender es un encuentro para potenciar lo mas hu- mano que poseemos: la capacidad de pensar, el poder de com- prender. Han cambiado las condiciones sociales, sabemos mucho mas acer- ca de cémo se construye la comprensién y de como opera el pensa- miento; ha habido una modificacién sustantiva en la concepcién acerca del conocimiento y la ciencia y, fundamentalmente, hoy que- remos escuelas donde todos puedan aprender con calidad. Estos desafios no se abordan simplemente al agregar partes o sustituir al- gunas practicas. Seguramente, para poder ensefar de un modo dis- tinto es imprescindible que, dentro del aula, pasen cosas diferentes. 32Escuelas que ensefian a pensar. Ensefianza para la Comprensién (EpC) Para que esto sea posible es necesario modificar también la con- cepcion organizacional de la escuela, el sistema de relaciones que se da en su interior, el ordenamiento del trabajo, las relaciones de la escuela con su entorno; se requiere un cambio de paradigma que acompaiie la modificacién del contrato fundacional. “Estamos convencidas de que la unica manera de dar una res- puesta coherente a estos cambios es volver a pensar hacia dénde de- ben ir y como deben organizarse y conducirse las escuelas y el sis- tema educativo para ofrecer la mejor educacién, para volver a ofrecer una educacién de calidad."" 33Paula Pogré y Graciela Lombardi Notas w wv © 10 i 34 Para ampliar esta mirada socio-histérica de la escuela ver Dussel, | y M. Caru- so. La invencion del aula. Buenos Aires: Santillana, 1999. José Joaquin Brunner Ried (1944) es abogado, tiene un posgrado en Sociologia de la Educacién en la Universidad de Oxford y se ha desempeniado como direc- tor del Programa de Educacién de la Fundacién Chile. Ha escrito, ademas, di- versos articulos sobre estudios culturales y educacion a través de Internet. Brunner Ried, J. J. “Educacién: escenarios de futuro. Nuevas tecnologias y so- ciedad de la informacion”. Preal N° 16 (2000), en hup:/Wwww.preal.cVbrun- nerl6.pdl. Para ampliar este tema ver Gardner, Howard. La nueva ciencia de la mente, historia de la revolucién cognitiva. Barcelona: Paidés, 1987; y Carretero, Mario. Introduccion a la psicologia cognitiva. Buenos Aires: Aique, 2001 Para ampliar este concepto ver Gardner, H. La mente no escolarizada. Como pien- san los nifios y como deberian ensehar las escuelas. Buenos Aires: Paidés, 1997. Aguerrondo, Inés. La escuela del futuro I. Como piensan las escuelas que innovan, capitulo 1. Buenos Aires: Papers Editores, 2000. Lombardi, Graciela /Ministerio de Cultura y Educacion/OEA. “La reconversion docente. Modalidades posibles para el perfeccionamiento y la actualizacién”, en wwwgracielalombardi aprender org.ar, 1994 Marcelo, Carlos. “Aprender a ensefiar para la sociedad del conocimiento”. Uni- versidad de Sevilla, Espana. Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Formacién de Profesores. Temuco, Chile, 2003. Para ampliar ver Chevallard, Y. La transposicién diddctica. Buenos Aires: Aique, 1997 Ver Pogré, Paula. La escuela del futuro Il, Como planifican las escuelas que inno- van, capitulo 3. “Enseftanza para la Comprensién. Un marco para innovar en la intervencién didactica”. Buenos Aires: Papers Editores, julio 2002. Aguerrondo, Inés. op. cit. pag. 20.Paula Pogré y Graciela Lombardi evidente: por un lado, se propician y planean proyectos educativos que plantean formar chicos capaces de interactuar con la realidad en una relacién critica y constructiva, mientras que por otro lado los docentes en las aulas contintian su trabajo como si pensaran que ensenar es, simplemente, dar clase y, en consecuencia, apren- der es repetir y recordar. Para resolver los problemas actuales de magros resultados educa- tivos es necesario superar la brecha entre la enunciacin de los sa- beres y su puesta en accion. Que un maestro sepa su disciplina, se haya preparado para ensefiarla y reconozca qué es lo que debe en- sefiar en una clase no garantiza que pueda promover la compren- sion en sus alumnos, Aun un destacado profesional en un area de- terminada puede ser incapaz de promover aprendizaje con comprensién en sus alumnos en la medida en que presente sus co- nocimientos como un producto acabado o una informacién des- criptiva, descontextualizada de los desafios que supone su elabora- cion o de los problemas que ilumina su abordaje. Para superar esta brecha se debe aprender a usar activamente ese conocimiento y generar variadas situaciones de acceso posible a él, para que los estudiantes construyan de manera paulatina una com- prensién profunda. Veamos esta anécdota: “Yo tuve un profesor de economia -en un posgrado que cursaba en EE.UU.— que sabia muchisimo de su especialidad, pero a quien nos costaba mucho entender; un dia explicé el concepto de hiperinflacion, y sdlo entonces pude comprender lo que decia ese eximio especialista... porque yo era argentino y la habia vivido; mi sorpresa fue mayuscula cuan- do no sélo mis compafieros me pedian explicaciones y ejemplos concretos, sino cuando el mismfsimo profesor quiso que yo ex- pusiera y explicara el concepto.” No siempre actuan en coincidencia el saber con la practica de ese saber; no es lo mismo tener un concepto que comprenderlo, y pa- ta poder ensenar algo hay que comprenderlo. Esto ocurte en todos los campos e, incluso, en la vida cotidiana. Pero en el terreno de la pedagogia esta evidencia resulta demoledora. Los docentes se plan- tean permanentemente por qué un alumno no puede trascender las 38Escuelas que ensefian a pensar. Ensefianza para la Comprensién (EpC) de a mejorarlo, necesita compartir con el docente y los otros alum- nos muchas ocasiones para reflexionar sobre sus progresos, sus du- das, sus dificultades. Esto es conducir el aprendizaje. El desafio de la comprensién nos ayuda a entender por qué nues- tra escuela obtiene aprendizajes fragiles. ;Las actividades escolares que se proponen a diario son rutinarias y promueven la repeticion de modelos 0 pasos para seguir pensados sélo por el docente o, por el contrario, desafian la accion y el pensamiento de los alumnos a quie- nes se involucra en la resolucién de enigmas y a quienes se acompa- fia y orienta cuando intentan abordarlos? En muchos casos la rutina Neva al aburrimiento. {No sera éste el tipo de actividades que puede proteger a docentes y alumnos del aburrimiento cotidiano? Mas ejemplos, nuevos desafios Una nota del Dr. Antonio Battro, “Calculos para medir la Tierra” (La Nacion, 25 de mayo de 2003) comenzaba con la pregunta: “;Se puede ensefar a ‘medir la Tierra’ a alumnos de la escuela primaria?” El mismo contesta: “La respuesta es si. Un grupo de cientificos fran- ceses liderado por el premio Nobel de Fisica Georges Charpak pu- so en marcha un programa dedicado a poner en manos de chicos de ocho a catorce anos los instrumentos para hacer ciencia experi- mental y en sus mentes métodos sencillos para medir y explicar. Es- ta iniciativa -conocida como la main a la pate — (las manos en la ma- sa, N.T.) ha tenido un gran éxito y se ha extendido a varios paises. Merece la pena ilustrar un caso ejemplar: el procedimiento que apli- c6 Eratostenes* (264-192 a.C.) para medir la circunferencia de la Tierra hace dos mil doscientos anos. Eligio dos lugares de Egipto, midi6 la sombra que proyectaba al mediodia del 21 de junio (sols- ticio) un obelisco en Alejandria cuando la luz iluminaba el fondo de un pozo profundo en Siena, actualmente Assuan. Si la Tierra era re- donda, podria proyectar una linea imaginaria que llevaria al centro, formando un Angulo. La intuicion de Eratéstenes fue medir el an- gulo central aplicando sus conocimientos geométricos respecto de la sombra proyectada por el obelisco al mediodia. En efecto, los ra- 43Paula Pogré y Graciela Lombardi esta colmado de reglas implicitas basadas en viejos contratos y en otros saberes: “Las clases no deben tener mas de 25 alumnos”, “Los tiempos deben ser pautados por la estructura escolar y no deben ser mayores que el tiempo de atencion”, “Los alumnos deben estar agrupados en grados que si congregan a nifos de la misma edad, hacen mas sencillo el aprendizaje”, “Los maestros hablan, los ninos escuchan” , “Primero se ensefia, luego se aplica”. Si los sistemas educativos no cambian estas creencias, cualquie- ra que sea la reorganizacion que hagan, no seran mis eficaces sélo por ello. Ya no es sostenible un escenario donde el maestro sola- mente se pare al frente del aula y transmita informacion para el alumno medio, y se logre que luego todos los chicos incorporen esa informacion a su bagaje cultural. Es necesario orientar la ensefian- za hacia desemperios de comprension, es decir, hacia la creacion de escenarios que propicien actividades diversas que permitan a los alumnos usar, aplicar o relacionar lo que comprenden en variadas situaciones. Los desempenios de comprensién tienen la particular posibilidad de que, al mismo tiempo que ayudan a construir com- prension, la demuestran: son proceso de construccién y a la vez prueba de comprensién. Este nuevo marco de ensefianza obliga a replantear preguntas so- breexpuestas de sentido. Estos interrogantes son: iQué tipo de ensenianza es la que permite a los estudiantes real- mente construir lo que llamamos desemperios de comprension? éQué hace buena a una escuela? éQué es una buena ensefianza? {Como ensefiamos para la comprension, si comprender implica posibilitar desempefios singulares y flexibles? Existe consenso en que la mayoria de los sistemas educativos tie- nen que revisar su manera de funcionar. Un ejemplo claro de como se han modificado aspectos de los escenarios educativos y se han incluido otros actores en el proceso de enserianza es la presencia y acceso a las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacion que hoy tienen la mayoria de los estudiantes, quienes llegan a la es- cuela con mucha informacion y datos, pero con muy poca expe- riencia de vida. La funcién del docente es, en ese caso, ayudar al es- 48Escuelas que ensefian a pensar. Ensefianza para la Comprensién (EpC) sion y conocimiento acerca de ese algo. Existen numerosos ejem- plos de que es posible disefiar situaciones particularmente ricas en términos de aprendizaje, como las que suceden en los talleres de ciencias, en los clubes, escuelas de teatro o en los museos; situacio- nes que no siempre se dan en el sistema formal y producen disenos de aprendizaje importantes. En estos ambitos, la relacion entre el que ensefia, el que aprende y los contenidos se da de una manera distinta a como se plantea en la educacion formal. El proceso de aprender suele partir de la premisa de hacer con el conocimiento; no es una ensenanza que baja desde el docente y se distribuye entre los alumnos. En un museo interactivo; por ejemplo, los chicos tocan, comparan, buscan los objetos; hacen con el conocimiento. Lo mismo sucede en un taller de inventores, dande el acto de desarmar, preguntar, indagar, probar y volver a ar- mar objetos constituye un método de ensetianza que no sdlo permi- te aprender sino que ayuda a vencer las dificultades para preguntar. El éxito de estos escenarios de educacién no formal” radica en que desarrollan la creatividad y el pensamiento al proponer un aprendizaje por el descubrimiento guiado por un adulto. Es decir, promueven la posibilidad de que los nifios hagan preguntas y manipulen objetos que desconocen, con el fin de que su curiosidad y su capacidad para perci- bir y actuar desarrollen su comprensién y puedan, a partir de ella, re- solver problemas en forma original y practica. Una caracteristica de tales escenarios es que favorecen una posi- cion activa de los nifios hacia las dificultades y carencias, ayudan a ver en cada problema una oportunidad de indagacién y busqueda, y fortalecen el sentido del trabajo grupal. éCual es el problema con los problemas? El valor de las preguntas Es una practica generalizada que el maestro o el profesor se pare frente a la clase y diga: “Este es el problema, vamos a resolverlo” Con esa simple frase le quita al alumno la posibilidad de identificar el problema por sus propios medios y también le reduce la capaci- 53Paula Pogré y Graciela Lombardi explicar, evaluar y archivar, es muy dificil que un docente pueda en- sefiar de otra manera en la escuela. Lo mismo ocurre con las preguntas. Lamentablemente, la edu- cacion tradicional se plantea desde la dptica de buscar respuestas a planteos ya formulados y no se preocupa por abrir las posibili- dades de que surjan nuevos interrogantes. Realizar buenas pre- guntas es una actividad compleja para el pensamiento. Es por eso mismo que hay que trabajar intensamente en desarrollar todas las iniciativas que permitan a los alumnos poder plantedrselas en for- ma sistematica. Muchas investigaciones muestran que la mayor parte del sistema educacional esta orientado a ensefiarnos que hay una sola respues- ta correcta. Se deberia repensar cual es el riesgo de fomentar la bus- queda de la respuesta correcta o de la unica respuesta correcta. Y, como nos enseriara Descartes”, proponernos el desaffo de que el pensamiento, para descubrir donde esta la respuesta correcta, debe- tia dudar de su existencia. Se tendria que advertir un hecho cotidiano en las escuelas, al que no se le presta la debida atencion: en el periodo que transcurre en- tre el jardin de infantes y el fin de la educacion media, los alumnos aprenden a encontrar la respuesta correcta, pero al mismo tiempo pierden la capacidad para buscar mas de una respuesta. La practica de buscar la unica respuesta correcta puede tener se- tias consecuencias sobre el modo en que pensamos y enfrentamos los problemas. Si tenemos una unica idea, significa que probable- mente encontremos sdlo un curso de accién para seguir. Una idea sdlo puede ser entendida en relacion con otras ideas, en un contex- to de multiples relaciones. Si solamente se tiene una idea, no es po- sible compararla con otras mas, ni conocer sus fortalezas y debili- dades. Es prudente recordar que nada es més peligroso que una idea cuando es la unica que tenemos. Es mucho mas probable tomar buenas decisiones cuando se tiene una variedad de ideas o puntos de vista entre los cuales escoger. Si en lugar de preguntar {cudl es la respuesta?, ;qué significa esto?, gcual sera el resultado correcto? nos ejercitaramos en preguntar jcudles son las respuestas?, {qué diferentes significados tiene esto?, cuales serance Then a i e-] i ee ee eS MOY TAP NOE MRE LemetOp eh be (COM elk ih MEL (CUE LCD al EERE Ee MeO) CEM INSEL EII MACE NOMA OMA REL Ny ELM ee RA Tee ep PRET Melted OLED eC ELD eRe ae me AMO eR PaCS AM AEM METI ee es) he ORe TBE SVIY3S NJ VOVAOdV OCVEVYL 3G VANIT YN “SONWNTY SNS V YVSN3d V YVNASNJ 3G JTGVSNOdS34 VIN3IS 3S AND OYLSAVW OGOL Vuvd TILN ‘NOISNIYdWOD V1 WUVd VZNVNISN3 30 3NDOIN] 74d SOLNIW313 SOMJWIYd SO1 VIYIDV SON ONATI 3LS3