Diseño Curricular, Segundo Ciclo

GOBIERNO DE CORRIENTES
MINISTERIO DE EDUCACIÓ N
1997
Curricu
Segundo Ciclo
EGB
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
Sr. RAUL ROLANDO ROMERO FERIS
MINISTRO DE EDUCACION
Prof. CATALINA MENDEZ de MEDINA LAREU
SUBSECRETARIA DE EDUCACION
Dra. ANA MARIA PENCIERI de VAZQUEZ
INTERVENTORA DEL CONSEJO GENERAL

DE EDUCACION
Sra. MARIA GRACIELA SCOTT0
DIRECTORA DE PLANEAMIENTO E
INVESTIGACION EDUCATIVA
Prof. MERCEDES ETELVINA POLESEL de POMARES
DIRECTORA GENERAL DE ENSEÑANZA MEDIA Y

SUPERIOR
Lic. MARIA ISABEL ARTIGAS de REBES
DIRECTOR GENERAL DE ENSEÑANZA PRIVADA

Prof. JUAN RITO CACERES
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACION FISICA

Prof. JORGE ERNESTO DEL VALLE RODAS
Profesora Nilda Sarnachiaro de Vallejos
A. MARCO TEORICO
Profesor Antonio Horacio Alcalá
Profesora Ana María Arqué de Belcastro
Profesora María Isabel Lotero de Sorbellini
Profesora Carmen Yolanda More1
Profesora Mercedes Etelvina Polesel de Pomares
Profesora María Elena Ramírez Arballo
Profesor Daniel Artemio Vilotta
Supervisora Dora Angélica Yaya de Abraham
B. PLAN DE ESTUDIO
Lengua
Profesora Rossana Mabel Aguirre de Acosta
Profesora Ana María Arqué de Belcastro
Profesora Cristina Eulmezian de Centeno
Profesora Susana Beatriz Pereyra
Profesora Graciela Nilda Yaya de Pujol
Profesora Susana Virginia Zini de Zambiasio
Profesora Clara Barrionuevo

Licenciada María Cristina Camerano
Licenciada Irma Elena Saiz
Ciencias Naturales
Profesora Cristina Armúa de Reyes
Profesor Carlos Ayala
Profesora Norma Graciela Kuroki de Reyes
Directora’ María Rodríguez de Espindola
Profesora Susana Yudiche de Solmoirago
Ciencias Sociales
Profesor Antonio Horacio Alcalá
Profesora Anahí Benavidez de Bustillo
Profesora María Rosa Delfino
Profesora Mercedes Isabel Paredes
Profesor Eduardo Rial Seijo
Profesora Sara Rosa Romero
Formacion Etica y Ciudadana

Profesora Matilde Cabrera de Lanterna
Profesora Aurora Emilce Pino
Tecnología
Profesora Ida Ilda Ignacio
Profesora Teresa Saval de Reynoso
Supervisora Enriqueta Tirado de López
Educacion Artística
Profesora María Gabriela Barbero
Profesora Teresita Billordo Lugo
Profesora Adriana Maciel
Profesora Viviana Elisabeth Pisarello Robles
Profesora Cecilia Ricciardi de Bubenik
Profesora Liliana del Rosario Vaccaro
Profesora Susana Angélica Vidal Rodríguez
Educacion Física
Supervisor Oscar Domingo Aliberti
Supervisora Susana Beatriz Cáceres
Supervisora Gladis Edith Maidana de Viera
Profesor Jorge Omar Samaniego
INDICE
Mensaje a los Docentes ....................................................................... ............. 13

Decreto N 3201
o
. . . . . ...*.......................... . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
A. Marco Teórico
1. Dimensión histórica ............................................................................................ 23
2. Marco conceptual global .................................................................................. 25

2.1. Función social de la escuela.. ...... ... . .................. ................................. 25
2.2. Concepción antropológica ...................................................................... 26
2.3. Sujeto del aprendizaje .............................................................................. 27
2.4. Concepción de educación .............. ..................................................... 28
2.5. Concepcion de enseñanza y de aprendizaje .......................................... 28
3. Obietivos de la Educación General Básica ...................................................... 32
4. Expectativas de logros del Segundo Ciclo de la EGB .................................... 33
5. Perfil del alumno de la EGB .............................................................................. 34
6. La Institución Escolar .......................................................................................... 36

6.1. De la escuela que tenemos a la que esperamos tener.. ........................ 36
6.2. Cambios esperados .................................................................................. 37
6.3. Nuevos modelos de gestión y organización institucional .... . ............... 38
6.4. Evaluación ................................................................................................ 38
6.5. Articulación .............................................................................................. 47
7. Los roles docentes en el Proceso de Transformación ....................................... 48

7.1. El maestro ................................................................................................ 48
7.2. El director.................................................................................................. 48
7.3. El supervisor ............................................................................................ 50
B. Propuesta de Contenidos - Plan de estudio

Presentación . . . . . ............................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Lengua
1. Fundamentación ..........................................................................................
2. Expectativas de logros ................................................................................ 64
3, Criterios para la selección y organización de contenidos ........................ 65
4. Secuenciación d e contenidos ............................................ .: ...................... 67
5. Orientaciones didácticas generales ............................................................ 81
6. Orientaciones didácticas específicas .......................................................... 83
Matemática
1. Fundamentación ............................ .......................................................... 93
2. Expectativas de logros ................................................................................ 95
3. Criterios para la selección y organización de contenidos ........................ 96
4. Secuenciación de contenidos .................................................................... 98
5. Orientaciones didácticas........ ..‘................................ ............................... 120
Ciencias Sociales
1. Fundamentación ........................................................................................ 127

2. Expectativas de logros .............................................................................. 128
3. Criterios para la selección y organización de contenidos.. .. .................. 129
5. Orientaciones didácticas generales .......................................................... 141
6. Orientaciones didácticas específicas ........................................................ 144
Formación Ética y Ciudadana

1. Fundamentación .......................... ............................................................. 147
3. Criterios para la selección y organización de contenidos ...................... 151
4. Secuenciación de contenidos.;. ................................................................. 155
5. Orientaciones didácticas .......................................................................... 170
Ciencias Naturales
1. Fundamentación ........................................................................................ 177
3. Criterios para la selección y organización de contenidos.. .................... 180
5. Orientaciones didácticas ............................................................................ 189
Tecnología
1. Fundamentación ........................................................................................ 193
Educación Artística
1. Fundamentación del área 209
2. Expectativas de logros del área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................ 211
3. Criterios para la selección y organización de contenidos: .............. 212
I. Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..‘................................................... 213
1.1. Fundamentación . . . . . . . . ...................................................................... 213
1.2. Organización de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
1.3. Secuenciación d e contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
1.4. Orientaciones didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................. 227
1.5. Glosario .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
II. Educación Plastica-Visual ........................................................................ 230
II. 1. Fundamentación ............................................ ................................. 230
II.2. Organización de contenidos ............................................................ 231
II.3. Secuenciación de contenidos .......................................................... 232
II.4. Orientaciones didácticas .................................................................. 238
III. Teatro ..................................... .................................................................. 239
III. 1. Fundamentación .............................................................................. 239
III.2. Organización de contenidos ............................................................ 241
III.3. Secuenciación de contenidos .......................................................... 242
III.4. Orientaciones didácticas .................................................................. 261
IV. Expresión Corporal .................................................................................. 263
IV. 1. Fundamentación ................................................................................ 263
IV.2. Organización de contenidos ............................................................ 264
IV.3. Secuenciación de contenidos .......................................................... 265
IV.4. Orientaciones didácticas .................................................................. 271
4. Contenidos actitudinales del área ............................ . .... . . ........................ 272
Educación Física
1. Fundamentación ......................................................... ............................. 275
Bibliografía
1. General ...................................................................................................... 295
2. Lengua ........................................................................................................ 297
3. Matemática ................................................................................................ 299
4. Ciencias Sociales ........................................................................................ 301
5. Formación Ética y Ciudadana .................................................................. 303
6. Ciencias-Naturales ...................................................................................... 305
7. Tecnología .................................................................................................. 306
8. Educación Artística .................................................................................... 308
9. Educación Física ........................................................................................ 310
M E Ns A J E A Los DOCENTES
El Gobierno de Corrientes es gestor activo de una profunda transformación de la

Provincia que abarca todos los aspectos de su vida económica, social e institucional. Con
ese objetivo puso el mayor esfuerzo en las áreas neurálgicas de la transformación, una
de las cuales es, sin duda, la educación, capaz, por sí sola de generar cambios sustanti-
vos en todas las demás.
Tengo plena conciencia de la profunda responsabilidad con que se conduce el pro-
ceso de transformación de la educación, y sé también, el imponderable aporte de los do-
centes del sistema, sin cuyo compromiso sería impensable lograr el objetivo propuesto.
A ellos va dirigido este diseño curricular; que resume muchas horas de trabajo, de
consultas, de intercambio y de participación interactiva de un equipo técnico que lo ela-
boró sin recibir otra remuneración que el reconocimiento de su esfuerzo.
El documento queda en manos de los educadores, los grandes e irreemplazables
protagonistas del cambio. Es un importante instrumento técnico que será usado -no
me cabe duda- con la mayor responsabilidad y profesionalismo, para un fin superior:
la construcción de una Provincia Nueva, la que estamos erigiendo entre todos a despecho
de los que se valen de viejas etiquetas para negar lo innegable: Corrientes avanza sin de
tenerse en su camino, el que mi Gobierno invitó a recorren el camino de la modernización.
Los educadores son los grandes constructores de la modernidad. Ellos saben que
cada niño es el futuro del hombre y prepararlo para el mundo futuro es su obligación
inexcusable.
Mi agradecimiento anticipado a todos los docentes de la Provincia y mi invitación
a hacer de esto una empresa común.
RAUL ROLANDO ROMERO PERIS

Gobernador de la Provincia
DECRETO Nº 3201.
CORRIENTES.
23 de diciembre de 1996.-
V I S T O :
LA transformación educativa que aplica el Ministerio

de Educación en el contexto de la Ley 24.195 -Ley Federal de
Educación, h o m o l o g a d a p o r l a L e y P r o v i n c i a l 4 8 6 6 , y ;
CONSIDERANDO:
QUE en ese marco se han elaborado los Diseños

C u r r i c u l a r e s para la Educacion Inicial y los ciclos primero y
segundo de la Educación General Basica;
QUE los mismos constituyen un instrumento de t r a b a j o

para el docente de aula y son insumos para la elaboracion del
Proyecto Institucional de los establecimientos educativos del
sistema:
QUE fueron elaborados por un grupo de especialistas

designados por el Ministerio de Educación de la Provincia:
POR ELLO:
EL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
D E C R E T A :
Articulo 1º APROBAR los Diseños Curriculares para la

Educación Inicial, Primero y Segundo Ciclo de la
Educación General Básica, los que serán de aplicación en todos
los establecimientos educativos del sistema en los que se
refrendado
PRESENTACI oN
Se presenta a los docentes de las diferentes jerarquías y niveles el Diseño Curricular pa-
ra la Educación Inicial y para el Primero y Segundo Ciclos de la Educación General Básica.
Este trabajo es una producción que se fue construyendo con los integrantes de la Co-
misión redactora del Diseño Curricular de la Provincia de Corrientes y la participación de do-
centes que desempeñan distintas funciones: maestros, profesores, directores, supervisores y
equipos técnicos desde julio de 1995 a la fecha.
Los acuerdos adoptados por el Consejo Federal de Cultura y Educación y la participa-
ción activa de nuestros equipos técnicos en los sucesivos Seminarios para la Elaboración de
Diseños Curriculares Compatibles, han permitido concretar el de nuestra Provincia.
No fue tarea fácil. Demandó el esfuerzo sostenido de una comisión “ad hoc” que cum-
plió su misión con responsabilidad y solvencia profesional. Merece nuestro reconocimiento.
En la primera etapa fue bajado a la consulta, solicitando la opinión crítica e incorporan-
do las propuestas de:
* Docentes de la especialidad disciplinar de cada área y nivel de enseñanza.
* Expertos, investigadores y especialistas de nuestro medio, de los ámbitos: universita-
rio, científico, económico y artístico.
* Asociaciones intermedias, asociaciones gremiales, representantes de la Iglesia Católi-
ca y de otros credos y de entidades de bien público.
Esta instancia de participación se implementó con el objeto de recabar de la comunidad
lo que ésta considera indispensable que el alumno aprenda para que las instituciones educa-
tivas respondan a las demandas de la realidad y finalizar así con la vieja práctica de la antino-
mia “saber para aprobar” y “saber para vivir”, que el educando enfrenta a diario.
Hemos adoptado para su construcción, básicamente, el marco axiológico que fija la pro-
pia Ley Federal de Educación, en su artículo 6º y hemos adherido a la concepción de que la
educación debe afirmarse en cuatro pilares: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “apren-
der a vivir con los demás” y “aprender a ser”, o sea, el conocimiento, el trabajo, la conviven-
cia solidaria y la realización personal ética.
Pero el diseño provincial sólo tendrá realidad en el aula, cuando los maestros lo apli-
quen y junto con los alumnos, los padres y la comunidad, impulsen y concreten la transfor-
mación de la educación de la Provincia de Corrientes.
Los directivos de las instituciones educativas y los docentes de aula son los principales
protagonistas de este desafio innovador.
Los contenidos se presentan graduados en complejidad y articulados conforme a las
competencias que, como expectativas de logros, el alumno debe alcanzar al finalizar la edu-
cación inicial, el primero y segundo ciclos de la EGB.
El Proyecto Institucional permitirá realizar la adecuación de los mismos a la propia rea-
lidad escolar.
Esta nueva escuela -en permanente construcción- nos plantea desafíos e innovaciones.
La transformación será real, cuando paralelamente a la actualización y capacitación, se
dé la participación comprometida de los diferentes actores en este proceso trascendente para
la educación de la Provincia
Respetando la diversidad de las escuelas se contribuirá a fortalecer “la necesaria unidad
del Sistema Educativo Provincial”.
Queda en manos de los educadores esta enorme responsabilidad. Pero estaran acompa-
ñados en todas las instancias, por quienes apoyarán su tarea para que su misión se cumpla
exitosamente. Y puedan exhibir con orgullo el nuevo alumno correntino: bien preparado, co-
mo los mejores, para insertarse en un mundo exigente, en permanente proceso de cambio.
PROF. CATALINA MÉNDEZ DE MEDINA LAREU

Ministro de Educacion
INTRODUCCIÓ N
A partir de la aplicación de la Ley Federal de Educación, se inició lo que denominamos

transformación curricular.
En esta transformación podemos distinguir tres niveles de concreción curricular:
Nivel Nacional Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) aprobados por el Consejo Fe-
deral de Cultura y Educación.
Nivel Jurisdiccional La Provincia elaboró en 1995 el prediseño jurisdiccional, para el
Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la Educación General Básica.
Estos documentos fueron distribuidos a todos los establecimientos educativos de la Pro-
vincia a principios del año 1996, para conocimiento y aplicación en las escuelas. A par-
tir de la aplicación en las aulas, se recibieron diversos aportes, opiniones y propuestas
de los docentes a través de distintos canales (supervisores escolares, reuniones, semina-
rios y jornadas con especialistas, cursos de capacitación de la Red Federal de Formación
Docente Continua,, etc.).
Esto posibilitó la reelaboración del prediseño, dando lugar a este documento de traba-
jo, sujeto a revisión permanente.
Nivel Institucional: Sobre la base de este documento, cada escuela tomará decisiones;
realizará ajustes y adaptaciones, y lo irá mejorando a partir de las prácticas pedagógi-
cas, del análisis y estudio cada vez más profundo del documento, el que debe tomarse
como punto de partida de la propuesta curricular, la que se concreta en cada una de las
instituciones educativas, en cada una de las aulas, en el trabajo cotidiano de docentes y
alumnos.
El documento curricular es único para toda la Provincia; como todo material curricular
tiene un carácter provisorio, debe ser revisado y actualizado permanentemente.
En este documento se plantea, pero no se profundiza la temática de la diversidad que
surge de nuestra realidad.
La diversidad incluye una gran variedad de problemáticas, desde el interculturalismo
hasta la integración escolar del alumnado con necesidades educativas especiales, pasando por
el bilingüismo que caracteriza a diversas zonas de la Provincia, como el castellano-guaraní y
formas lingüísticas como el portuñol, las situaciones de marginalidad de zonas rurales y urba-
nas desfavorecidas, que dejan su secuela en casos de sobreedad, repitencia, desgranamiento
y abandono temprano de la escolaridad.
Esta diversidad es un rasgo común y objetivo de muchas instituciones escolares. Pero
en un modelo educativo en el que se establece un diseño curricular unificado, el concepto de
la diversidad adquiere una resignificación vinculada a la necesidad de atender a los alumnos
que se van diferenciando progresivamente como resultado de la propia escolaridad, de los
contextos personales y familiares, etc.
La diversidad, por su gran variedad y porque además puede convertirse en un tema po-
lémico y controvertido, y porque impacta directamente en los desarrollos curriculares, en la
organización de la institución escolar, en las estrategias de atención al alumnado y en la for-
mación docente, será un tema a profundizar en futuros materiales curriculares más contextua-
lizados.
Este Docúmento Curricular Jurisdiccional constituye, como se explicitó, el segundo ni-
vel de concreción, y fija las pautas generales que orientan el trabajo de todas las instituciones
educativas del Nivel en la Provincia.
Intenta reflejar el contexto real del que se debe partir, y para el cual se rescatan funda-
mentalmente, las experiencias e innovaciones educativas relevantes de nuestras escuelas.
Diseño Curricular de Corrientes. Segundo Ciclo de la EGB.
El “Diseño Curricular que se presenta es la explicitación fundamentada de un proyecto

educativo, en los aspectos más directamente vinculados a los contenidos y procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje”.
Por su carácter claramente operativo, las funciones del diseño son:
l Establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y mejoramiento de
los aspectos más directamente vinculados a los contenidos y a los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje en diversos contextos socio-económicos y políticos.
l Servir como código común para la comunicación entre los distintos protagonistas del
quehacer educativo.
l Conformar una construcción en permanente evolución.
l Construir una herramienta de trabajo para los docentes, que explicita el proyecto
educativo provincial.
El Diseño Curricular Provincial es parte del proyecto integral de la Provincia, es la con-
tribución desde lo educativo a su proyección hacia el futuro.
La propuesta curricular no está cerrada, futuras producciones lo enriquecerán, basadas
en los aportes que surjan de su puesta en práctica, en la elaboración de nuevas propuestas di-
dácticas contextualizadas y en la profundización de algunas temáticas que sólo son planteadas
en esta oportunidad.
Para su elaboración se cumplieron distintas etapas de trabajo, en las que se realizaron
las siguientes acciones:
• Investigación bibliográfica, recogiendo aportes de textos, especialmente la Recomen-
dación Nº 26/92 y el Documento A-8, ambos aprobados por el Consejo Federal de
Cultura y Educación; así como los textos de las ponencias expuestas en los semina-
rios de Vaquerías (Córdoba), de San Salvador de Jujuy y de Villa Giardino (Córdoba).
l Análisis de los Diseños Curriculares provinciales de Corrientes y conceptualizaciones
de otras jurisdicciones.
l Aportes de la propuesta de la Reforma Curricular Española.
l Aportes de los distintos integrantes de la Comisión, articulando niveles y áreas de es-
pecificidad, en base a la bibliografía especializada y adecuada a nuestra realidad.
l Aportes de docentes de las distintas disciplinas en calidad de referentes técnicos, los
que fueron tomados como punto de partida del Prediseño.
• Consultas sobre la base de comunicaciones dirigidas a la Universidad del Nordeste,
instituciones sociales, económicas, religiosas (estatales y privadas), asociaciones gre-
miales, organizaciones intermedias y personalidades de la cultura, quienes, en algu
nos casos, realizaron aportes que fueron tenidos en cuenta al reformular el diseño,
l A partir de la distribución de los Prediseños en las unidades escolares, se realizaron
talleres, seminarios y reuniones con asesoramiento por escuela o grupo de escuelas
de distintos departamentos de la Provincia en respuestas a demandas específicas.
Además, la totalidad de los supervisores escolares realizaron talleres de reflexión con di-
rectivos y maestros del 100% de las instituciones educativas.
Simultáneamente, los cursos de capacitación de la Red Federal de Formación Docente
Continua facilitaron el tratamiento del modelo didáctico que sustenta el marco teórico de este
documento, como así también lo referido a la propuesta cuticular de las áreas: Lengua, Ma-
temática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Se recogieron y procesaron las sugerencias, opiniones de aportes de los docentes, utili-
zados como insumo para la reformulación del Prediseño y la elaboración del Diseño Curricu-
lar Jurisdiccional.
Teorico
Marco Teorico
1. DIMENSION HISTORICA
Hasta el año 1978 la Provincia de Corrientes como casi todo el país, no tenía diseño cu-
rricular propio; las escuelas trabajaban tomando como referencias válidas los Programas Na-
cionales del año 1956.
En 1978 comienzan a aplicarse, en la totalidad de los establecimientos educacionales de
la Provincia, los primeros Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario, para el Nivel Inicial
(1980), para el Ciclo Básico del Nivel Medio (1980), para el Ciclo Superior de Nivel Medio
(1982), para Adolescentes y Adultos (1982), Lineamientos Curriculares del Programa de Expan-
sión y Mejoramiento de la Educación en el Medio Rural (EMER) con Orientación Agraria (2 do y
3 er ciclo y Orientación Laboral 3er ciclo 1986); Innovaciones Curriculares del Consejo General
de Educación (Lengua, Matemática, Estudios Sociales, Ciencias Elementales Básicas) (1990);
Programas ciclados para escuelas con atención simultánea de grados (1991); Lineamientos Cu-
rriculares del Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Agropecuaria (EMETA).
Estos lineamientos e innovaciones curriculares, que en su momento fueron valiosos y
produjeron inquietudes y expectativas en la docencia, mejorando los niveles de actualización
y perfeccionamiento profesional, hoy ya no responden a las demandas de la sociedad ni a los
avances científico-tecnológicos. Sin embargo, sirven como referencia histórica para la nueva
propuesta curricular que surgirá como consecuencia de la implementación de la Ley Federal
de Educación Nº 24.195, de los acuerdos emanados del Consejo Federal de Cultura y Educa-
ción y de la participación de los diversos actores del quehacer educativo, lo que producirá un
cambio gradual y sistemático, como camino necesario para la transformación educativa,
En esta transformación hay planteos que son considerados fundamentales; y que mues-
tran las diversas perspectivas que caracterizan los profundos cambios del fin de siglo.
Se mencionan los siguientes planteos extraídos del “Documento sobre Políticas para el
Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”. UNESCO, Caracas, febrero de 1995:
l “La globalización de la esfera económica de la vida social y cultural, y la regionaliza-
ción como proceso de agrupamiento de Estado”.
l “El nuevo orden mundial donde los grandes contextos económicos y políticos han si-
do transformados”.
l “La crisis financiera de países industrializados y el debilitamiento de las economías
regionales”.
l “La polarización que surge de las crecientes desigualdades comprobables a nivel glo-
bal, regional y nacional, que producen mayores distancias entre las poblaciones ricas
y pobres”.
l “La necesidad de revertir la ausencia mundial y generalizada de horizontes utópicos,
de los cuales puedan derivarse proyectos político-sociales, propuestas de solución
para los problemas actuales, que respondan a los intereses de la región”.
l “La existencia de una nueva racionalidad cibernética y tecnológica crecientemente he-
gemónica”.
l “La modificación de los paradigmas científicos, culturales y tecnológicos”.
Estos acelerados y abruptos cambios de escenario significan un impacto para las institu-
ciones educativas. La transformación educativa en marcha pretende que las instituciones esco-
lares estén preparadas para responder al desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología, a
la complejidad del mercado del trabajo. Por eso es necesario redefinir los procesos de produc-
ción y transmisión de conocimientos, considerando el desarrollo de los medios de comunica-
ción social, los sistemas de información, etc.
Asimismo, se deberá poner especial énfasis en la dimensión ética y trascendente del
desarrollo personal, de manera que las personas sean capaces de sostener valores de solida-
ridad, tolerancia, verdad, bien, paz, justicia e igualdad. Se señala también como fundamental,
el sostener la libertad y la capacidad de autogestión escolar para lograr un ámbito de decision,
que fortalecerá el modelo de institución educativa que la Ley Federal de Educación propugna.
Si el mundo del trabajo esta siendo radicalmente redefinido, gran parte de los conoci-
mientos que los estudiantes adquieren durante la formación escolar, se tornarán rápidamente
obsoletos; la sociedad se desplaza hacia un modelo de aprendizaje global y amplio, durante
toda la vida y para todos, que reemplazará gradualmente al modelo de aprendizaje selectivo,
concentrado y de estudios durante un período limitado.
En este contexto, las instituciones educativas deben dar respúestas a las nuevas deman-
das del mundo del trabajo, como, asimismo, fomentar la producción de conocimientos, pro-
moviendo su distribución igualitaria a todos los grupos sociales.
La transformación educativa da importancia a los espacios educativos públicos, más allá
de los propios límites de la escuela, es decir, en terminos regionales, nacionales y mundiales,
propiciando los procesos de integración regional y los sistemas de cooperación internacional,
y apunta a:
l Superar paulatinamente la marcada segmentación y falta de articulación de los distin-
tos niveles del sistema.
l Esclarecer el criterio de evaluación de la educacion, apuntando a la calidad de la en-
señanza y los aprendizajes, la formación, la investigación educativa, el servicio a la
comunidad y a su carácter de proceso permanente.
Marco Teórico
2. MARCO CONCEPTUAL GLOBAL
2.1. Funcion social de la escuela

Sobre la base de la experiencia de la Provincia en la elaboración de diseños curricula-
res-y su implementación, se propone un marco conceptual organizado integralmente desde la
función social de la escuela, a efectos de otorgarle significación específica a las concepciones
de hombre y sociedad, de educación, de aprendizaje, de enseñanza, de contenido, de compe-
tencias, de expectativas de logros.
Se inicia el tratamiento de estos temas fundamentales haciendo referencia a la “función
social de la escuela”, resaltando que lo que la sociedad reclama al sistema educativo es la res-
ponsabilidad por la generación y distribución equitativa de los saberes que se consideran im-
prescindibles para participar activamente en ella.
En síntesis:
La producción, crecimiento y distribución de conocimientos y valores constitu-
yen la misión especifica y debe ser eje estructurador de la institución escolar.
Bajo esta premisa, se pueden establecer aquellas funciones básicas que la escuela debe
desarrollar, como por ejemplo:
Distribuir equitativamente los conocimientos socialmente válidos y asegurar el dominio
de los códigos con los cuales circula la información necesaria, para garantizar la igualdad de
posibilidades de participación ciudadana.
Para ello debe:
Orientar la enseñanza en un contexto heterogéneo.
Esto implica que la escuela debe rescatar la importancia de la diversidad, entendida és-
ta como la aceptación del otro. La diversidad implica movimiento y multiplicidad de ciencia,
religión, razas, culturas, lenguajes; implica el rechazo de todo fundamentalismo respetando los
distintos modos de ver, pensar y comprender la realidad.
Crear condiciones que permitan garantizar la igualdad de oportunidades de ac-
ceso, permanencia y promoción hacia niveles superiores de escolaridad.
Teniendo en cuenta las desigualdades de origen, bajo la premisa de que todos los ni-
ños pueden y deben aprender, la escuela debe garantizar la calidad de los aprendizajes ha-
ciéndose responsable de los resultados.
Las escuelas de poblaciones suburbanas marginales y de zonas rurales desfavorecidas,
son la única oportunidad que tienen los niños de acceder a la educación; por lo tanto debe-
ran potenciar su acción, generando proyectos específicos con la comunidad, sin olvidar que la
escuela rural no agota su misión en la alfabetización.
Educar para una sociedad plurabsta, democrática, solidaria y participativa, a través
del aprendizaje y la práctica desde la escuela, de valores, actitudes y conductas básicas
que aseguren el funcionamiento del sistema democrático.
La escuela no sólo ha enseñado contenidos específicos, en ella muchas generaciones
han aprendido valores, formas de comportarse, formas de vivir, formas de ser. Pero hoy esto
se hace explícito en la propuesta curricular asegurando su tratamiento didáctico en todas las
instituciones educativas.
Impulsar el acceso al conocimiento de las innovaciones científico-tecnológicas,
a fin de generar las competencias básicas para desenvolverse productivamente en la
sociedad
Incorporar los aportes culturales, valores y tradiciones de la población de pertenencia
Se entenderá la cultura como un conjunto de significaciones atribuidas al uso de los ob-
jetos, las interacciones, las producciones y los comportamientos. La escuela debera tener en
cuenta que:
“La cultura se vive y se reelabora a partir de la propia experiencia”.
En este sentido, el respeto por las lenguas como el guaraní y de formas lingüísticas co-
mo el guarañol y el portuñol, que caracterizan a vastas zonas de la Provincia, debe constituir
una condición fundamental en la práctica escolar.
De esta manera, la escuela no debe destruir la lengua que el niño trae cuando ingresa,
sino que debe tratar que este alumno, apoyándose en ella, acceda al uso competente del idio-
ma ‘naciónal.
Promover la confluencia y la elaboración crítico de otras instancias educativas.
La escuela se convertirá en el lugar en que convergen los valores y formas de conoci-
mientos provenientes de otras fuentes de información y comunicación.
-En el marco de la crisis actual, la creciente necesidad de que las escuelas atiendan sen-
tidas demandas sociales de los alumnos y sus familias, ha estrechado sensiblemente el espacio
dedicado al conocimiento, Estas tareas que la situación social exige, no deben hacer perder de
vista la función específica de la escuela en torno a su responsabilidad por la generación y dis-
tribución del conocimiento.
Atendiendo a ello, las funciones principales de la educación deberían centrarse en el
desarrollo de capacidades intelectuales, de habilidades comunicativas, tecnológicas y organi-
zacionales, de valores y actitudes.
En torno al concepto de saber: saber razonar, saber hacer y saber ser, se organiza la pro-
puesta que incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para el desarro-
llo de las capacidades personales y sociales que, junto con ellos, recupera y mejora la calidad
de vida de todos sus miembros.
Que la escuela socialice, quiere decir que resignifica continuamente. procesos socializa-
dores anteriores y simultáneos, interiores y exteriores a ella. La escuela no inventa la sociali-
zación ni la monopoliza. que sí debería hacer es resignificarla desde la enseñanza.
Lo
¿Como lograr la concrecion de la resignificación de auténticos procesos socializadores

que trasciendan la mera expresión teórica de intención?
Será necesario, para ello, definir el modelo de persona y sociedad que se aspira a alcanzar.
2.2. Concepcion antropologica

Se concibe al hombre y a la mujer como personas. Por lo tanto, la formación que se les
brinde será integral, tomándolos como una totalidad bio-psico-social, respetando los rasgos
fundamentales que los caracterizan.
Cada persona es única e irrepetible, abierta a la dimensión trascendental de la existen-
cia humana según sus propias opciones; es libre y responsable de sus actos, capaz de realizar
su propio proyecto personal de vida que le permita autorrealizarse, integrándose a su comu-
nidad y a la vida productiva; protagonista, solidario, crítico y profundamente democrático,
amante del bien común, capaz de imprimir una orientación ética a los procesos socio-históri-
cos, respetuoso de la justicia y de la paz, cumplidor de las leyes y respetuoso de sus tradicio-
nes, en búsqueda permanente de la verdad, capaz de comunicarse consigo mismo y con los
demás.
Estos rasgos que aparecen como una teorización sobre cada uno de los hombres y mu-
jeres concebidos como personas, tienen profundas implicancias en la tarea cotidiana de educar.
Si se considera que cada uno de los niños, cada uno de los colegas es único e irrepeti-
ble, se valorara como persona a todos por igual, sin ningún tipo de discriminación; se busca-
Marco Teorico
rán respuestas heterogéneas a necesidades y posibilidades también heterogéneas, se respeta-

rán los tiempos de aprendizaje, se apreciarán sus potencialidades y se ayudará a que cada uno
las desarrolle al máximo.
Si la persona es libre y responsable, la escuela propondrá instancias institucionales don-
de los alumnos puedan ejercer esa libertad, de manera responsable, reflexionando sobre sus
alcances, pero, fundamentalmente, viviéndolos.
. Si además es crítica y solidaria, habrá que escucharla, permitirle expresar sus opiniones,
sus puntos de vista, sus discrepancias. Habrá que planificar momentos en que, además del tra-
bajo individual, trabaje en equipos, tanto en tareas académicas como institucionales; habrá que
incentivar el compromiso con la comunidad organizando tareas cooperativas, reflexionando
sobre la realidad que los rodea.
Si la persona tiene una dimensión ética, ésta se reflejará en la vida cotidiana de la ins-
titución, en la que todos sus miembros obrarán conforme a los valores de verdad, justicia,
democracia y paz. Valores que son aprendidos por los alumnos, no porque sean enseñados,
sino porque son vividos por el solo hecho de pertenecer a una institución.
Si, ademas, se afirma que la persona es capaz de elaborar y desarrollar un proyecto per-
sonal de vida, la escuela le permitirá explorar sus potencialidades, le brindará la posibilidad
de aprender a aprender, y, en síntesis; orientará su acción hacia el logro de las -competencias
básicas para todos los alumnos”
2.3. Sujeto del aprendizaje

El niño al nacer ingresa a un mundo cultural que lo precede y al cual va accediendo a
través del vínculo con los otros. Por ello, el aprender va a transcurrir siempre a partir de, un
vínculo humano; en su relación con los adultos el niño va aprendiendo a vivir.
Cuando se habla del proceso de aprendizaje, se presenta una escena en la que hay dos
lugares: el lugar del que aprende y el lugar del que enseña, y del tipo de relación afectiva que
se establezca entre ambos, dependerá en gran medida la manera de aprender, el gusto o inte-
rés por hacerlo.
A partir de su relación con los otros y de los aprendizajes que logre, el niño se va cons-
truyendo como sujeto.
La reproducción del ser humano no termina en el Soporte orgánico. En el hombre, los
comportamientos no vienen inscriptos genéticamente sino sólo la posibilidad de adquirirlos. El
modo de criar un hijo, de comer, de hablar, no se hereda,. se aprende.
En el aprendizaje, el sujeto está implicado como una totalidad, aprende desde sus afec-
tos, su cuerpo, su capacidad intelectual; por ello es un proceso múltiple que pone al sujeto en
interacción con la realidad, a la que observa, analiza, relaciona, interioriza, representa y con-
ceptualiza. Actuando sobre ella, reflexionando sobre lo actuado, la aprehende, la hace suya.
El aprender está ligado al crecimiento, a la paulatina renuncia a la dependencia y al pa-
saje hacia la autonomía.
En el proceso de ir hacia la realidad, el niño tiene que poder transferir sus afectos fue-
ra del grupo familiar y buscar otros modelos de identificación en sus compañeros y maestros.
Por ello, el educador debe cuidar en forma especial que el alumno establezca un víncu-
lo saludable con el objeto de aprendizaje.
En un sentido, el niño aprende de la imagen de sí que’ recibe del otro; de ahí que
cuanto más integradora sea la que le proporcionan sus padres y luego sus maestros, mejor
posibilidad tendrá de reconocer potencialidades y carencias.
Esta breve reflexión sobre el aprendizaje tiene por objetivo que el maestro comprenda
que aprender es un proceso complejo y multifacético, en el cual la dimensión cognoscitiva es
sólo un aspecto, y que en todos los seres humanos presenta bloqueos, inhibiciones, retrocesos.
El proceso de aprendizaje, en tanto transformación de1 sujeto y de la realidad, no se da
sin contradicciones, pues implica una desestructuración de lo previo, de lo conocido, para dar
paso a nuevas estructuraciones.
2.4. Concepcion de educación

La educación tiene un importante papel’ dentro del conjunto de factores que hacen a la
transformación dela sociedad; si bien no puede por sí misma cambiar el sistema social, no hay
transformación posible sin la intervención de la educación.
En una provincia como Corrientes, la educación pública, constituye una instancia funda-
mental para que los sectores populares accedan a la escolaridad a efectos de incorporar los
códigos imprescindibles para integrarse a una sociedad cada vez más diferenciada y especiali-
zada.
Así planteada, la educación es el proceso de transformación, consolidación, reac-
ción y recreación de la cultura.
Se entiende por cultura la totalidad de las manifestaciones de una comunidad: sus valo-
res, su lengua, su forma de organización política y social, sus expresiones artísticas, folklóri-
cas, sus conocimientos, sus tradiciones, su trabajo; modos de ser que a lo largo de la historia
el pueblo ha ido configurando y modificando.
Este modelo cultural-comunicativo reposa en un concepto de educación, concebida co-
mo un proceso de construcción conjunta entre-el maestro y sus alumnos, dentro de la estruc-
tura educativa; proceso orientado a compartir universos de significados cada vez más amplios
y complejos y en el que el maestro intenta que las construcciones de los alumnos se aproximen
progresivamente a las que se consideran válidas y adecuadas para comprender la realidad.
Las relaciones que se establezcan entre los alumnos y los conocimientos, con la inter-
vención del docente, entre los distintos actores de la comunidad educativa, y de ésta con el
sistema, educativo, serán determinantes de un tipo de enseñanza, coherente con el modelo de
educación para la sociedad a la que se aspira.
2.8. Concepción de enseñanza y de aprendizaje

Estos conceptos son claves para entender el hecho educativo. Son conceptos que se
vinculan, permanentemente en lo que se denomina tríada pedagógica o triángulo interactivo
integrado por: un maestro que enseña, un grupo de alumnos que aprende y los saberes (con-
tenidos) que deben ser enseñados y aprendidos.
De la forma en que se lleven a cabo las relaciones entre estos componentes del hecho
educativo dependerá, en gran medida, el logro de los alumnos (sin olvidar los demás condi-
cionantes que influyen en los procesos de enseñar y aprender).
El hecho de analizarlos por separado sólo tiene el proposito de establecer cómo se los
concibe, pero en la práctica, estos componentes estan permanentemente relacionados.
Con respecto a los aprendizajes, la idea central es que las personas tienen formas di-
versas de construirlos, como la escuela de conocerlos, analizarlos y respetarlos para contribuir
a que cada alumno accedá al mismo conocimiento.
En el ámbito educativo el alumno se pone en contacto, por medio de sus maestros, con
la parcela de la cultura que constituye el curriculum escolar y, simultáneamente, aprende mo-
delos para realizar esa aproximación.
Marco Teórico
El rol del maestro sera, entonces, el de agente mediador entre el niño y la cultura, en
un proceso de construcción de significados.
Esta construcción es una tarea que involucra activamente al alumno. Para ello es impres-
cindible que éste pueda encontrar sentido al realizar el esfuerzo que requiere dicha construcción.
El alcance de la construccion depende, en buena parte, de la calidad de las formas de
interacción educativa que se realice entre maestros y alumnos, alumnos entre sí y alumnos y
contenidos.
De acuerdo con esta concepción, la enseñanza a cargo del docente deberá constituir una
ayuda insustituible en cuanto permite establecer las condiciones para que los aprendizajes que
realicen los alumnos sean tan significativos como fuera posible.
Aprender significativamente implica que el alumno pueda atribuir significado al objeto
de aprendizaje. En este sentido, es fundamental que el docente trabaje sobre los conocimien-
tos previos, las ideas y experiencias que traen los alumnos, ya que la posibilidad de aprender
depende directamente de la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizadós y de las
conexiones que pudieron establecerse entre esos conocimientos y los nuevos contenidos a
aprender.
Un aprendizaje realizado de esta manera asegura la funcionalidad de lo aprendido. En-
tendiendo que un aprendizaje es funcional cuando puede ser utilizado efectivamente en una
situación concreta, para resolver un problema determinado. La utilización se hace extensiva a
la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos
aprendizajes,
La información así aprendida es integrada a una amplia red de significados que se ha
visto modificada, a su vez, por la inclusión del nuevo material. Por ello la memoria, entendi-
da como memoria comprensiva, no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye
el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones toda vez que se requie-
ra. Lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado.
Considerar desde la enseñanza este concepto de aprendizaje, implicará adoptar un cri-
terio de selección de contenidos y recursos, un modelo de organización programática, una al-
ternativa de diagramación de clases, de intervención pedagógica, un criterio de evaluación y
seguimiento, que respete estas características.
La intervención del maestro en la enseñanza, constituye una guía insustituible que pro-
porciona los recursos y el andamiaje necesarios para que el alumno construya los aprendiza-
jes significativos contemplados en el documento curricular.
Esta ayuda, pedagógica podrá adoptar formas muy diversas: proporcionar informaciones
organizadas y estructuradas, ofrecer modelos de acción que se deban imitar, proponer la eje-
cución de tareas relativamente pautadas, organizar actividades de exploración o de descubri-
miento poco o nada estructuradas, entre otras. Todas ellas, constituirán ayuda real y eficaz al
proceso de construcción de conocimiento del alumno, según respondan adecuadamente a las
necesidades y exigencias planteadas por dicho proceso en el momento en que se produzcan,
El maestro debería tener presente en los distintos momentos de la clase las ideas fuerza
que orienten su tarea de enseñar:
La importancia de rescatar y trabajar sobre los conocimientos que poseen los
alumnos, porque en el proceso de aprender estos lo utilizan como instrumento para interpre-
tar la información y de ellos dependerá el cómo las organicen y que tipo de relaciones podrán
establecer.
El conocimiento de las ideas previas de sus alumnos posibilita que el maestro realice
una mejor selección de los contenidos, que proponga mejores actividades de aprendizaje, de
ejercitación y de aplicación.
- El papel fundamental de la memoria comprensiva como punto de partida para
realizar nuevos aprendizajes, porque no es suficiente la comprensión, también es necesaria la
fijación.
- La Importancia de trabajar en equipo porque permite la interacción entre los alum-
nos, posibilitando que estos se den cuenta de lo relativo de sus perspectivas; un choque de
convicciones entre niños puede despertar la conciencia ‘de diferentes puntos de vista.
Es fundamental que el maestro propicie actividades que coloquen a los niños en situa-
ciones de intercambiar ideas, confrontar opiniones y trabajar cooperativamente, siempre bajo
su orientación y sin descartar que en los momentos oportunos el maestro debe brindar la in-
formacion que se necesita ‘para seguir avanzando.
El trabajo en equipo obliga a los niños a aclarar sus pensamientos para que los otros lo
puedan entender, los obliga a ordenar las ideas para expresarlas con claridad y coherencia; la
confrontación lleva a buscar los mejores argumentos para convencer.
El tratamiento del error para que no sea evitado ni sancionado, porque el error en
los niños refleja la búsqueda de coherencia del pensamiento infantil, es expresión de la forma
de pensar del niño.
Cuando más participen, cuando mas activos sean los alumnos, mayores serán las po-
sibilidades de equivocarse, porque la lógica infantil, es diferente a la lógica de los adultos y
algunos “errores” que cometen los niños se deben a que siguen la lógica escolar y no su pro-
pia lógica.
Esto no significa “dejar a los alumnos en el error”, significa tomarlos en cuenta, trabajar
desde ellos, a efectos de avanzar sistemáticamente hacia el conocimiento, hacia las competen-
cias básicas que deben lograrse.
El tercer componente de la tríada pedagógica son los contenidos, y cuando se habla
de contenidos escolares, debe quedar claro que éstos siempre representan un “recorte” de la
realidad.
Tradicionalmente este concepto se aplicó haciendo referencia únicamente a los aspectos
conceptuales (información sobre hechos, conceptos, principios). Hoy en cambio, el término
incorpora también formas de hacer y de actuar.
Así, cuando se habla de contenidos, se incluyen junto al conocido contenido concep-
tual, los contenidos procedimentales y actitudinales.
Si se define al contenido como todo aquello que merece ser enseñado o más ajusta-
damente como “Conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por
parte de los alumnos se considera esencial para la formación de las competencias previstas”
(Documento A-S), queda claro que la escuela enseña, además de conocimientos científicos,
valoraciones, actitudes, habilidades, metodologías y procedimientos.
Cabe aclarar que aunque se diferencien estos tipos de contenidos, los mismos no pue-
den enseñarse y aprender& por separado. Esto implica que cuando el docente se plantee las
estrategias didácticas para el aula, éstos deberán ser abordados en conjunto y no por separado.
Es por ello que en las áreas, ‘si bien se consideran los distintos tipos de contenidos, no
se los presenta bajo título independiente.
Al solo efecto de 1ograr mayor clasificacion de los términos, se explica a continuación
que se entiende por cada tino de ellos:
• Contenidos conceptuales: remiten al conjunto de conceptos, principios, hechos y
teorías que configuran los diferentes campos del conocimiento. Son informaciones
sistematizadas y organizadas que dan cuenta de los objetos y los fenómenos que se
intentan explicar, ‘descubrir, entender.
l Contenidos procedimentales: remiten al saber hacer propio de cada campo de co-
nocimiento. Con ellos se apunta a la acción, a la manera de hacer algo, al saber ha-
cer. Aprender y enseñar procedimientos implica que el alumno adquiera un conjun-
to de habilidades, estrategias, reglas o pautas de actuación, rutinas y modos de ha-
cer, tácticas y métodos, los que convierten a éste en práctico o competente para
afrontar significativamente su entorno.
Marco Teórico
lContenidos actitudinales remiten a las normas, valores y actitudes que se ponen en jue-
go en los diferentes campos del conocimiento. Su inclusión compromete a la escuela a
programar cómo va a ayudar a los alumnos para que construyan sus valores y actitudes.
Es importante aclarar también los alcances de dos términos que se utilizan en este do-
cumento:
l Competencias: Se refieren a las capacidades complejas que poseen distintos grados
de integración y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones corres-
pondientes a los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social.
Toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado cons-
truir en el marco de un entorno vital amplio, pasado y presente.
Esto implica que al considerar los procesos de enseñar y de aprender, se tendrá pre-
sente que no basta que un alumno “sepa”, sino que se requiere, además, un “saber
hacer con ciencia y con conciencia”.
l Expectativas de logros:, Marcan la intencionalidad del proyecto educativo y definen
los logros de aprendizaje esperables de los alumnos por nivel, por ciclo y por área.
3. OBJETIVOS DE LA EDUCACION GENERAL BASICA
Los objetivos de la Educación General Básica de acuerdo con el artículo 15 de la Ley

24.195 son:
a) Proporcionar una educación básica común a todos los niños y adolescentes del país
garantizando su acceso, permanencia y promoción, y la igualdad en la calidad y los
logros de los aprendizajes.
b) Fortalécer el desarrollo individual, social y personal para un desempeño responsable
comprometido con la comunidad, conscientes de sus deberes y derechos, respetuo-
so de los demás.
c) Incentivar la búsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crítico y hábi-
to valorativo y favorecer el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales, afecti-
vo-volitivas, estéticas y los desarrollos éticos y espirituales.
d) Lograr la adquisición y el equilibrio instrumental de los saberes considerados social-
mente significativos: comunicación verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemática,
ciencias naturales y ecológicas, ciencias exactas, tecnología e informática, ciencias so-
ciales y cultura nacional, latinoamericana y universal.
e) Incorporar el trabajo como metodología pedagógica, en tanto síntesis entre teoría y
práctica que fomenta la reflexión sobre la realidad, estimula el juicio crítico y es me-
dio de organización y promoción comunitaria.
f) Adquirir habitos de higiene y de presentación de la salud en todas sus dimensiones,
g) Utilizar la educación física y el deporte como elemento indispensable para desarro-
llar con integridad la dimensión psicofísica.
h) Conocer y valorar críticamente nuestra tradición y patrimonio cultural para poder op-
tar por aquellos elementos que mejor favorezcan el desarrollo integral como persona.
Marco Teórico
4. EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL SEGUNDO CICLO DE

LA EGB
Al finalizar el Segundo Ciclo de la Educación General Básica las alumnas y alumnos:
- Comprenderán, formularán y reformularán instrucciones simples, variadas y complejas.

Apreciarán las posibilidades de sistematización de la lengua como herramienta valio-
sa para el monitoreo de sus producciones orales y escritas.
Participarán del cuidado del medio ambiente, indispensable para la preservación de
los seres vivos.
Profundizarán el desarrollo de actitudes científicas, enfrentándose al mundo a través
del cuestionamiento a los fenómenos que se producen a su alrededor.
- Utilizarán los códigos del lenguaje artístico como medio de perfeccionamiento y co-
municación de la sensibilidad estética para realizar sus propias producciones.
- Resolveran problemas referidos al entorno inmediato y mediato recogiendo informa-
ción de diversas fuentes, sistematizando la información recogida, sacando conclusio-
nes y formulando posibles soluciones.
- Adoptarán actitudes positivas ante el trabajo cooperativo y solidario, respetando al
pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros.
- Realizarán proyectos tecnológicos más complejos, desarrollando una actitud crítica y
reflexiva frente a los procesos y productos tecnológicos.
- Intensificarán la resolución de problemas más complejos, utilizando los recursos
pertinentes, ya sean aritméticos o geométricos, comunicando los procedimientos
empleados y los resultados obtenidos.
- Intensificarán la práctica de los juegos y deportes respetando las normas y reglas que
los regulan.
Desarrollarán con mayor intensidad los esquemas motores básicos de modo de adap-
tarse satisfactoriamente a los requerimientos que la vida les presente.
- Apreciarán el valor del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje, de modo
de desarrollar seguridad en la defensa de sus argumentos, flexibilidad para modifi-
carlos, valorando las actitudes que permitan corregir errores y/o desaciertos.
5. PERFIL DEL ALUMNO DE LA EGB
El perfil real del alumno que se presenta surge de los resultados de los tres operativos
nacionales de evaluacion de la calidad (1993, 1994, 1995), la conclusión del análisis de las
evaluciones de ingreso a primer año del nivel medio en la Provincia (1994), y la consulta a
docentes en ejercicio, alumnos y egresados.
Los datos recogidos muestran‘ que los alumnos:
l Tienen dificultades para establecer comunicación, ya sea oral o escrita. Esto implica
tanto dificultades para producir un texto propio como para extraer el sentido de un
texto.
l Tienen dificultades para establecer vínculos con las expresion culturales del medio.
l Tienen dificultades para aplicar los conocimientos matemáticos a situaciones reales
(aprenden a hacer las cuentas, pero cuando tienen que resolver problemas, no sa-
ben cómo utilizar los conocimientos aprendidos).
l Tienen dificultades con la utilización de procedimientos para analizar las operacio-
nes que realizan.

• Tienen dificultades para relacionar los conocimientos adquiridos en la escuela con
el mundo que los rodea.
• Son escasos los conocimientos que tienen sobre los acontecimientos que se viven en
el país y en el mundo.
Estas dificultades se vinculan con las formas de relacionarse los alumnos en el aula: con
el maestro, con los compañeros, con los textos, con el conocimiento, como por ejemplo:
l En las clases se da un modelo de organizan que ‘ no les permite participar acti-
vamente, formular hipótesis, interrogar, cuestionar, opinar, etc, Su papel se reduce
generalmente a responder las preguntas del maestro o copiar deberes o ejercicios
previamente trabajados en el! pizarrón.
Este tipo de actividad escolar, tan frecuente en nuestras aulas no permite que los
alumnos pongan en juego sus ideas, creencias, experiencias y conocimientos pre-
vios; tan fundamentales para obtener nuevos aprendizajes.
l En situaciones de interaccion, lo hacen de manera rudimentaria, sin producir un ver-
dadero trabajo en grupo, dado que esta dinámica se reconoce muy poco como un
contenido necesario de aprender.
Se aprovecha poco el trabajo grupa1 para que los alumnos se ejerciten en el disen-
so, en saber escuchar, en decidir, en argumentar, en justificar; así cuando se comu-
nican las producciones no se relacionan los trabajos entre los distintos grupos. La
comunicación tiene una sola dirección: el grupo que expone frente a la maestra, el
resto de la clase espera su turno sin intervenir.
l El uso de textos se reduce en grados superiores a situaciones de clase que implican:
responder preguntas, copiar párrafos, etc. No se utilizan los textos para que los
alumnos aprendan procedimientos de comprensión lectora y los tomen como ma-
terial de estudio, estructurando una exposición, comparando, seleccionando ideas;
extrayendo conclusiones, distinguiendo y evaluando causas y consecuencias de los
hechos y fenómenos sociales y/o naturales.
Si se piensa en la actividad diaria de un alumno, se puede observar que pasa una gran
parte de su tiempo escolar adquiriendo información. Información que la repite, y aprende de
memoria; entendiendo por memoria en este caso, la mera repetición rutinaria de la información.
Este tipo de actividad resulta muy poco eficaz, porque la repetición mecanica de ele-
mentos, no le permite al alumno estructurar un todo relacionado.
Marco Teórico
Trabajando según lo expuesto no hay un verdadero aprendizaje del educando, ya que

no se realiza como una actividad significativa, porque no se logra establecer relaciones’ entre
el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno.
Se insiste que los aprendizajes que se producen en forma repetitiva y memorística, son
superficiales y fácilmente olvidables.
‘Es necesario que los alumnos elaboren un esquema propio, donde se pongan en juego
los conceptos aprendidos, los relacionen, tomen decisiones y las justifiquen.
Entre los logros escolares se advierte que aprenden a leer y escribir, sumar, restar, mul-
tiplicar y dividir; asimismo, aprenden normas básicas de convivencia, comportamiento, higie-
ne, comportamientos básicos de ecología; respeto por los símbolos patrios, el conocimiento de
algunos próceres, nociones muy elementales de hechos históricos, características geográficas;
pero en la mayoría de los casos descontextualizados y sin relación entre ellos.
En base al diagnóstico descripto, puede afirmarse que el perfil deseado del alumno, es
el que lo muestra:
Activo y participativo en su propio proceso de aprendizaje.
. Curioso y constructivamente cuestionador, interesado por el mundo que lo rodea.
. Conocedor creciente de sus posibilidades y limitaciones para aprovechar las prime-
ras y encontrar caminos -para superar las segundas.
. Buen observador de sí mismo, y del hacer y ser de los otros.
. Capaz de aprender a revisar sus conocimientos.
. Capaz de aceptar, equivocarse y probar; ensayar, explorar e investigar y rehacer; y lo-
grar mejores niveles de producción y reflexión.
. Solidario con sus compañeros.
. Respetuoso de las diferencias; con capacidad creciente para aceptar lo diverso,
desarrollando actitudes de tolerancia.
. Capaz de conocer sus progresos, en relación con las expectativas de logro y regular
sus esfuerzos en consonancia con ellos, a través de la evaluación permanente.
. Capaz de conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades, con el fin de superar-
las con instancias de aprendizaje y recuperación.
. Capaz de autoevaluarse, en función de una escala personal de apreciación, aplicable
a sus propias conductas y a la’ de los demás.
6. LA INSTITUCION ESCOLAR
La institución escolar es el ámbito en el que se deberá producir los mayores cambios de

la transformación educativa; para ello, será necesario acordar que el eje de su función actual,
no es el cumplimiento de los procedimientos administrativos, sino la responsabilidad de los
objetivos de aprendizaje.
Para que esto sea posible, la escuela deberá desarrollar las capacidades e instrumentos
imprescindibles para decidir en el ámbito de su competencia, las cuestiones que se refieren al
mejor cumplimiento de los objetivos buscados, sin olvidar que su gran meta es:
“Lograr una educación de calidad para todos los alumnos, responsabilizándose
de los resultados que estos alcanzan” .
La escuela es el lugar al que los niños concurren para aprender aquellos contenidos es-
pecíficos que les permitan adquirir competencias. Esa es su misión, y para cumplirla deberá
encontrar respuestas concretas a los problemas y demandas que le plantea la comunidad en
la que está inserta.
En esta línea, cada establecimiento deberá desarrollar sus propios criterios instituciona-
les que le permitan la adecuación permanente de su oferta educativa para el mejoramiento de
la calidad del servicio y de la gestión educativa, Cada escuela deberá profundizar los procesos
de desburocratización ya iniciados para llegar, de manera concertada y no conflictiva, al esta-
do ideal en que lo administrativo sirva a lo pedagógico y lo pedagógico no dependa de lo ad-
ministrativo.
La escuela avanzará hacia niveles cada vez más autónomos, entendiéndose por autonomía
“la capacidad de elaboración y realización de un proyecto educativo propio, en beneficio de los
alumnos y con la participación de todos los que estan involucrados en el proceso educativo”.
La idea de Proyecto Educativo refiere a una práctica institucional de la escuela, que se
realiza en cada uno de sus ámbitos, ajustándose a determinados objetivos educativos.
Apunta fundamentalmente a la identificación, explicación y transformación de los pro-
cesos institucionales, entendiéndose en estos, a las múltiples relaciones e interacciones que se
establecen dentro de la escuela, y entre esta y la comunidad.
Los mejores rendimientos en los aprendizajes estan asociados a la posibilidad que tiene
la escuela de definir un proyecto educativo en función de la percepción de objetivos, de la exis-
tencia de tradiciones y metodologías de trabajo compartida, del espíritu de equipo y de la
responsabilidad por los resultados; es decir de la dinámica y de la gestión institucional.
6.1. be la escuela que tenemos a la que esperamos tener

La escuela, tal como se la conoce, surgió con la revolución industrial, dando respuestas
a la demanda de esa época.
Hoy, la globalización del mundo, los avances científicos y técnicos demandan una es-
cuela diferente. Y esto es así, porque las necesidades de la escuela también son diferentes.
Actualmente, nuestro país ha dejado atrás el acceso a la educación como problema prin-
cipal. Los mayores desafíos estan centrados en un marcado intento por mejorar la calidad de
la educación y hacerla más equitativa.
Para lograr este objetivo, no basta con modificar los contenidos, como se hiciera en la
década del setenta; ni tampoco basta con cambiar las prácticas docentes en el aula, como se
intentara en la década del ochenta.
La sociedad hoy demanda una transformación profunda en la institución escolar, la que,
en definitiva, decide el tipo de práctica pedagógica que se realizará en sus aulas y demanda-
rá el tipo de conducción y supervisión que necesita.
Marco Teórico
Para lograrlo se necesita una escuela que abandone viejas practicas que a fuerza de repe-
tirlas, se han convertido en “rutinas escolares” donde las cosas se hacen de cierta manera por-
que “así se han hecho siempre”. Como, por ejemplo: centrar la tarea pedagógica sólo dentro de
los muros de la institución, o dentro de las cuatro paredes del aula; organizar los horarios de ma-
nera rígida y uniforme; continuar con las prácticas docentes basadas en el trabajo individual de
maestros y alumnos; una escuela desvinculada de las demandas sentidas de su comunidad, y
que, por lo tanto, responde con propuestas pedagógicas homogéneas a demandas heterogéneas.
En síntesis, una escuela que no acompañó a los profundos cambios que se operaron en
las últimas décadas, y que, salvo excepciones, sigue brindando las mismas respuestas que ha-
ce doscientos años;
Por ello se demanda una institución escolar entendida como una organización inteligente.
Lo que la caracteriza como tal es su disposición para aprender; aprender de la experien-
cia de otros y aprender de sí misma, de sus logros y de sus errores.
Una escuela con una organización inteligente es aquella que se compromete con el lo-
gro de competencias (de alumnos, directivos y maestros), que responde a las necesidades de
sus alumnos, que puede resolver los problemas educativos de la comunidad en la que se in-
serta, que produce información, que asegura la circulación de la información entre todos sus
miembros y que; además, puede hacer uso de tal información.
En este sentido, la escuela deberá avanzar hacia niveles cada vez más autónomos, en-
tendiéndose-por autonomía (en una primera etapa), la mayor capacidad y responsabilidad
para que cada establecimiento pueda decidir sobre temas puntuales y cotidianos que le per-
mitan llevar a cabo la tarea de enseñanza.
Esta forma concreta en la que se puede plasmar la descentralización y autonomía organi-
zativa es el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el que constituirá una modalidad de gestión
que ayudará a transformar las relaciones institucionales entre equipos docentes e instancias de
conduccion centrales o regionales y a la vez favorecerá a que la escuela desarrolle progresiva-
mente una mayor- autonomía organizativa.
6.2. Cambios esperados

l En la Institución:,’
- Mayor protagonismo del alumno.
- Conformación de grupos de trabajo.
- Mayor apertura hacia la comunidad.
- Mejoramiento de los vínculos personales y de la circulación de información.
- Desarrollo del PEI (Proyecto Educativo Institucional).
- Capacitación de los docentes en servicio.
- Agrupamiento flexible de los docentes.
l En el aula:
- Mayor protagonismo del alumno.

- Reestructuración de los tiempos.
- Reestructuración del espacio del aula y apropiación de otros espacios para la en-
señanza.
- Mayor variedad de estrategias de enseñanza.
- Mayor diversidad en los recursos de enseñanza.
- Agrupamiento flexible de alumnos.
• En la Supervisión:
- Integración de los Supervisores con sus pares para trabajo en equipo.
- Elaboración de instrumentos de monitoreo de las escuelas.
- Mayor acercamiento hacia las escuelas.
- Participación en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
6.3. Nuevos modelos de gestion y organizacion

institucional
Las estrategias que las escuelas adoptan, la combinación peculiar que cada una efectúa
de sus recursos financieros, humanos, el espacio, y el tiempo disponible para realizar -bien
o mal- la tarea de enseñar, constituyen de hecho su modelo institucional.
Hay evidencias de que el modelo institucional de la escuela donde se incluyen sus mo-
delos de gestión y su forma de organización, tienen relación con la calidad de la educación
que ella ofrece.
La escuela de hoy, con proyección al siglo XXI deberá estar institucional y pedagógica-
mente organizada, según los nuevos modelos alternativos de organización del trabajo escolar
y las nuevas formas de gestión y de trabajo en el aula, en función de una serie de criterios ge-
nerales que los equipos docentes de cada institución deberán interpretar y aplicar, relacionán-
dolos con las demandas de su propia Comunidad.
La escuela debe ofrecer servicios educativos de calidad, tanto en términos de resultados
de los alumnos, como de respuestas concretas a las demandas de la comunidad. En este sen-
tido, la escuela deberá poner énfasis en los aprendizajes de los alumnos, tanto académicos co-
mo institucionales, que incluyan diferentes niveles de decisión, de organización, de ejecución
y de evaluación de las actividades o proyectos especiales.
Instrumentará mecanismos que garanticen la participación de todos sus miembros a efec-
tos de vivenciar un clima democrático. Cuando se hace referencia a la democracia escolar, no
sólo se trata de la posibilidad de participación en las decisiones de todos los docentes, sino
que también incluye a la forma de trabajar en el aula.
Una escuela que incentive la capacitación y especialización de su personal, que favo-
rezca la constitución de equipos de trabajo, que asuma con fundamento y responsabilidad las
decisiones que el nivel de autonomia le permita, y que, ademas, estreche los vínculos con la
comunidad a la que pertenece.
Los rasgos o características de las escuelas que parecen determinar su eficiencia serian,
entre otros:
l La ya mencionada existencia de un proyecto pedagógico que incluya formas propias
de organizar las condiciones de enseñanza-aprendizaje, el uso y distribución del tiem-
po y del espacio físico y la asignación de los recursos humanos.
l La forma de gestión y los diferentes niveles de participación de los agentes internos
de la escuela y de la comunidad.
l El tiempo y grado de consolidación de la experiencia del equipo escolar, en la ela-
boración y desarrollo de su propuesta de trabajo.

l La presencia de una dirección con liderazgo y autoridad
• El grado de profesionalismo de los docentes.
l La existencia efectiva del trabajo en equipo.
6.4. Evaluacion
¿Qué se entiende por evaluación? Una definición amplia y general pone el acento en la
“atribución de un juicio de valor a una realidad observada”.
Las intenciones que se pueden poner en juego en relación a dichas atribuciones de jui-
cios de valor son de diferente índole: medir, apreciar, examinar, comprender, etc.
Stufflebeam sostiene que la evaluación "es el acto de recoger información útil para la to-
ma de decisiones”. Las necesidades de tomar decisiones, surgen en distintos planos, aspectos
y momentos de la interacción didáctica.
Marco Teórico
Esta propuesta curricular, intenta recuperar una de las funciones centrales de la evaluación:
la de comprender los procesos y las razones que dan cuenta de los procedimientos puestos en
juego por los alumnos-en el aprendizaje. Función que ha sido desplazada, en las prácticas do-
centes, a favor de la función de medir y calificar los logros alcanzados.
La evaluación implica también comprender las realizaclones de los docentes en lo que
se refiere a selección de contenidos y estrategias de enseñanza. De este modo se tomará deci-
siones pedagógicas fundadas.
Desde el punto de vista del alumno, la evaluación se debe fusionar con el aprendizaje,
al tiempo que lo convalide o lo reoriente. Desde el punto de vista del docente, la evaluación
actuará como reguladora del proceso de enseñanza.
Al evaluar un alumno, el docente no sólo apreciará los conocimientos que aquél, posee,
sino que se examinará a sí mismo, primero como enseñante, luego como planificador y final-
mente como evaluador.
Evaluar no debe reducirse sólo a clasificar a cada alumno en un casillero mental previa-
mente dispuesto. Esta actitud lleva a responder de manera predeterminada, mediante traduc-
ciones numéricas o conceptuales, frente al desenvolvimiento escolar de los alumnos.
Este sistema se forma generalmente de modo no consciente, este tipo de conductas que-
dan limitados, por lo tanto, a evaluar los aspectos más superficiales de lo que se ha enseñado.
Por otra parte, el alumno tiende a conformar sus acciones-a los comportamientos típicos, que
sabe previamente aceptados o rechazados por el docente. Se crea así un sistema de simple con-
trol educativo que conduce a la uniformización.
Se toma por cónsiderar pertinente, la propuesta de la Licenciada Alicia Camillioni, en
cuanto a la utilidad que tiéne la evaluación para el docènte y para el alumno.
La evaluación -ayuda al docente a:
l Conocer el estado de los conocimientos de los alumnos, con el fin de determinar si
poseen los conocimientos básicos y necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje.

• Conocer el progreso realizado por cada alumno y por el grupo, en relación con los
objetivos de enseñanza.
l Estimular y guiar el aprendizaje. de los alumnos con el objeto de lograr un aumento
de sus motivaciones y conocimientos.
l Conocer y localizar las dificultades de los alumnos y servir de base para su diagnós-
tico, con vistas al planeamiento. de la recuperación correspondiente.
l Conocer el progreso logrado por cada alumno y servir de base para un pronóstico de
su futuro rendimiento.
l Evaluar los aprendizajes de los alumnos con vistas a una promoción.
l Comparar el rendimiento de los educandos de su grupo con el de los estudiantes de
otros grupos.
l Apreciar la eficacia de las técnicas de evaluación e instrumentos empleados con vis-
tas a una ulterior modificación.

l Reexaminar los objetivos propuestos previamente y estimar en forma realista la posi-
bilidad de alcanzarlos.
• Depurar sus juicios estimativos, analizando las actitudes que han intervenido en su
elaboración con el fin de confeccionar una escala objetiva de evaluación.
La evaluación ayuda al alumno a:
l Conocer sus progresos en relación con los objetivos propuestos para el aprendizaje
con el objeto de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos.
l Conocer SUS deficiencias y localizar sus dificultades con el fin de superarlas.
l Comparar su, rendimiento con el de sus compañeros o con el rendimiento esperado
por el docente, segun normas generales.
• Conocer la magnitud de sus posibilidades, con vistas a continuar ascendentemente en
su desarrollo.
l Regular la elaboración de juicios estimativos considerando la constitución de una es-

cala personal de apreciación, aplicable a sus propias conductas y la de los demás.
l Fijar su nivel de aspiraciones de acuerdo con sus posibilidades y alcances.
Coherente con la propuesta que se presenta, es necesario afirmar que no se evalúa por
evaluar. Se evalúa para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso.
Por lo tanto, el proceso be la evaluación comienza con la siguiente pregunta: ¿Qué se
debe decidir? Como se ha visto, la necesidad de tomar decisiones surge en distintos planos, as-
pectos y momentos de la interacción didáctica.
Después del primer interrogante formulado se pasará al segundo: ¿Qué información se
necesita para tomar decisiones?
Definido el tipo de información, es posible seleccionar los diferentes instrumentos de
evaluación que resulten adecuados y pertinentes, y, en consecuencia, construirlos. Luego de
administrado y efectuado el cómputo de los resultados, esa información debe ser analizada e
interpretada de manera de producir finalmente un juicio de valor que pueda orientar la acción.
La selección y construcción de instrumentos de evaluación, y el cómputo, análisis e in-
terpretación de los resultados, exigen del docente el dominio de técnicas de evaluación que
aseguren su objetividad, validez y confiabilidad. La adopción de actitudes y técnicas apropia-
das son requisitos indispensables para el logro de una evaluación que pierda su carácter ritual
y adquiera verdadera funcionalidad para docentes y alumnos.
A continuación se explicitan decisiones provinciales:
o
l La promoción será ciclada para el l y 2º ciclos de la EGB.
l Al final de cada año se administrarán evaluaciones para acreditar los logros y para es-
tablecer las instancias y estrategias de recuperación que serán organizadas por las ins-
tituciones escolares, en el período lectivo correspondiente.
l La escuela promoverá el desarrollo de mecanismos de evaluación interna permanen-
te que tendrán como parámetro las expectativas de logro por año y por área.
• Si bien el diseño define un sistema de calificación numérica con el objeto de asegurar
objetividad y confiabilidad; las tendencias actuales proponen el desarrollo de estrate-
gias y juicios cualitativos y ponderativos por el cual las escuelas deberán lograr que
los dos tipos de evaluación se integren y complementen.
Esta nueva concepción de evaluación determina que el equipo directivo y docente asu-
ma nuevos roles que implicará entre otras cuestiones compartir información relevante sobre el
rendimiento académico de todos los alumnos de la institución. En las decisiones relativas a la
promoción participar8 activamente el equipo de conducción.
Marco Teórico
Qué es EVALUAR
CRITERIOS DE CALIFICACIÓ N.
División del término lectivo:

El término lectivo estará dividido en tres trimestres según las fechasque -determine el ca-
lendario escolar.
escala de calificacion
Regirá la siguiente escala numérica con su correspondiente traducción conceptual
10 ...........> Sobresaliente
Se calificará trimestralmente en todas las áreas y asignaturas del Plan de Estudio.

La promoción será ciclada.
El alumno que al término del primero y segundo ciclos (tercero y sexto años) no alcan-
ce las competencias basicas que lo acrediten como aprobado, deberá rendir examenes comple-
mentarios en concordancia con lo establecido en los Regímenes que se elaborarán al efecto.
CARGA HORARIA
La carga horaria en horas reloj para el Segundo Ciclo de la EGB es de 720 horas anua-
les, esto implica 4 horas reloj en 180 días de clases.
La distribución semanal es la siguientes
Lengua 4 horas reloj 3
Matemática 4 horas reloj
Ciencias Sociales y
Formación Etica y Ciudadana 3 horas y 25 minutos
Ciencias Naturales y
Tecnología 3 horas y 25 minutos
Educación Artística 1 hora 20 minutos
Educación Física 1 hora 20 minutos
Recreo 2 horas 30 minutos
Total semanal 20 horas reloj
Las instituciones poseen libertad para organizar el horario por área tanto semanal como
mensualmente, adecuandose a la realidad y situación de cada escuela.
INSTANCIAS DE RECUPERACIÓ N
Si entendemos que “recuperar” es nivelar los saberes del alumno, cuando no consigue
alcanzar las expectativas de logros previstos en un proceso curricular normal, la instancia de
recuperación es un proceso que debe ser contemplado dentro de la institución escolar.
Para el educador implicará prever, pensar y crear estrategias, medios, maneras y proce-
dimientos tendientes a resolver este problema, el cual necesita ser tratado e instrumentado en
la escuela y dentro del horario escolar.
La familia tiene una gran responsabilidad que es la de complementar la tarea de apro-
piación de los conocimientos, por lo que debe establecerse una comunicación fluida y eficaz
con el maestro y la institución.
Al considerar la recuperación como parte del proceso de aprendizaje, ésta debe ser
trabajada como una actividad continua y permanente, por parte de cada maestro en el aula,
para lo que es necesario que:
l Se base en el diagnóstico y la retroalimentación que proporciona la evaluación del
proceso.
l Tenga en cuenta el ritmo propio de cada niño en la construcción y apropiación de
los conocimientos.
• Sea considerado cada caso en su problemática’ particular.
Marco Teórico
Algunas estrategias que permiten implementar la

recuperación
A nivel institucional
l Identificar o tener conocimiento de los niños que presentan dificultades de aprendi-
zaje-en cada uno de los grados, como así también de las dificultades didácticas que
inciden en la promoción de los aprendizajes en la escuela.
l Convertir esta problemática en un tema de discusión permanente en la escuela, que
permita tomar decisiones consensuadas e intervenir durante el desarrollo del pro-
ceso de aprendizaje (no sólo al final),’ a fin de prevenir el fracaso escolar, lograr la
participación de los padres a través de una comunicación permanente y un apoyo
efectivo en la recuperación,
l Pensar y proyectar institucionalmente instancias permanentes de recuperación, bus-
cando estrategias diversas que posibiliten superar las dificultades detectadas. Por
ejemplo:
- Agrupamientos diferentes de los alumnos en función de dificultades específicas,
con actividades graduadas para la recuperación.
- Apoyo de maestros de asignaturas especiales en coordinación con los maestros de
cada año para ayudar a resolver problemas específicos vinculados con esas asig-
naturas.
- Articulación de la escuela con agentes e instituciones del sistema educativo que se
ocupan’-de esta problemática.
- Organizar instancias de intercambio y debate sobre la problemática del fracaso es-
colar, antes de tomar decisiones definitivas e individuales respecto de la promo-
ción de alumnos, por ejemplo: identificar quiénes no logran las competencias
correspondientes a cada año, por qué, qué o quiénes tienen que ver con esa si-
tuación, si se considera que además del período de recuperación, una evaluación
sumativa o la repitencia les va a posibilitar superar las dificultades, pero no como
alternativa determinante.
A nivel aula
A partir de la evaluación diagnóstica en el inicio del año escolar detectar las dificultades
básicas y promover aprendizajes significativos.
En funcion de las tareas realizadas durante el proceso de enseñanza en cada trimestre,
realizar instancias de recuperación permanente con actividades de apoyo.
Después de la primera evaluación trimestral, detectar los alumnos que presentan dificul-
tades en el aprendizaje de algún area curricular específica o dificultad global.
Descartar trastornos de tipo neurológico, sensorial o emocional, en consulta con profe-
sionales especializados.
Analizar metodologías que contribuyan a generar soluciones para problemas de
aprendizaje.
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
Para que el maestro pueda detectar los problemas de aprendizaje es fundamental que co-
nozca científicamente los factores que determinan el aprendizaje y los fundamentos psicopeda-
gógicos de este proceso. Muchas veces aparecen como problemas de aprendizaje, deficiencias
derivadas de los programas de enseñanza o de las métodos utilizados. Esto puede devenir de
una errónea apreciación del maestro respecto del proceso de comprensión del niño, o de sus
adquisiciones anteriores que obran como fundamento de los nuevos conocimientos.
Dejando de lado los problemas de aprendizaje que requieren una educación especial (de-
ficiencias sensoriales, trastornos motores graves, deficiencia mental, etc.), la recuperación de los
alumnos que presentan problemas de aprendizaje derivados de, por ejemplo, desajustes de la
personalidad que afectan temporariamente el aprendizaje, de una leve disminución mental, de
un retardo en el ritmo de la maduración, puede ser hecha en el ámbito de la escuela, siempre
que la tarea sea interdisciplinaria y que este a cargo de diferentes profesionales.
Para el abordaje pedagógico se tendrá en cuenta que:
l Todo plan de recuperación debe estar basado en un diagnostico exhaustivo.
l El alumno con dificultades de aprendizaje necesita atención personalizada conside-
rando las características específicas que provocan el trastorno.

l Las actividades deben ser cuidadosamente graduadas y dosificadas para que el alum-
no supere progresivamente las dificultades que impiden o dificultan determinados
aprendizajes.
l El alumno necesita apoyo afectivo, o sea que únicamente sobre la base de una rela-
ción valorizante podrá sentirse confiado como para enfrentar la recuperación de sus
dificultades.
Toda recuperación debe realizarse en estrecha vinculación con el grupo familiar. Sin
la participación de la familia es muy difícil la recuperación del alumno, tanto porque
el ambiente familiar puede ser uno de los componentes de la problemática que de-
termine la aparición del trastorno del aprendizaje, como por el hecho de que en el
plan terapéutico se incluyan tareas de recuperación en el ambiente hogareño y cuyo
no cumplimiento retardaría y/o imposibilitaría la recuperación.
Pautas para definir logros de aprendizajes a nivel

institucional
Las expectativas de logros de las áreas no están discriminadas en cada año de un ciclo sino
que están enunciadas como competencias generales a ser logradas al finalizar esta etapa escolar.
Por ello, se sugieren a continuación pautas para ser tenidas en cuenta al determinarse,
a nivel institucional los logros de aprendizaje en cada tramo tendientes a orientar la promo-
ción final del ciclo y la etapa de recuperación correspondiente.
La propuesta de contenidos establecida para cada año del ciclo considera una progre-
sión para el tratamiento de cada uno de ellos que le permitirá al docente ir graduando la en-
señanza de los mismos en 4to, 5to y 6to año atendiendo a las especificaciones que se establecen
para cada contenido a lo largo del ciclo.
En las grillas, la graduación y continuidad de los contenidos estan indicadas por la es-
pecificidad de cada contenido o por la presencia de flechas que indican su profundización en
los distintos años.
Dado que, en la Provincia se decidió 1a aplicación de la Ley Federal en Primer Ciclo en
1996 y el Segundo Ciclo- en 1997 los nuevos contenidos que se plantean serán introducidos
progresivamente. Así, un docente que recibe a alumnos que no han trabajado los contenidos
correspondientes a los años anteriores deberá organizar su enseñanza a partir de los conoci-
mientos base. En los años sucesivos los logros de cada año se irán ajustando a lo indicado en
las grillas de cada año escolar.
Marco Teórico
A modo de orientación se presenta a continuación las competencias básicas de:
MATEMÁTICA
En éste caso se seleccionaron cuatro ejes: Número y Cálculo, Nociones Geométricas, Me-
diciones y Tratamiento de la Información.
En relacion al eje: Número y Cálculo
Los alumnos utilizarán las propiedades del sistema de numeración decimal para leer, es-
cribir, comparar y ordenar números naturales, fracciones y decimales, pudiendo establecer las
relaciones entre ellos.
La posibilidad de seleccionar el tipo de cálculo (mental, escrito o con calculadora) más
pertinente a la situación planteada, estimar los resultados posibles y dominar los recursos de
cálculo es uno de los objetivos más importante. Entre estos recursos se encuentran también los
algoritmos clásicos.
Todos estos recursos figuran en las grillas, graduados para los distintos años escolares.
En relacion a los diferentes campos numéricos (naturales, decimales y fracciones) y a las
operaciones qué en ellos pueden plantearse, los alumnos deberán poder utilizarlos adecuada-
mente para resolver problemas.
El modelo de la proporcionalidad deberá estar disponible en los alumnos para analizar
situaciones y para tratarla en el caso de estar frente a una situación de proporcionalidad.
En relacion al eje: Nociones Geométricas
Los alumnos -deberán en este ciclo, adquirir el vocabulario pertinente para comunicar o in-
terpretar informacion geometrica, basicámente referida a las características de figuras o cuerpos.
En este ciclo se debe adquirir la posibilidad de ubicar puntos en una línea o en un pla-
no utilizando coordenadas.
Será importante lograr el dominio de los instrumentos de dibujo y construcción de figu-
ras y cuerpos, así como la precisión de los trazados.
Se adquirirá el dominio de los instrumentos más usuales para resolver situaciones reales
de medición, Por otra parte, los alumnos estarán en condiciones de calcular perimetros y su-
perficies de figuras a partir de cálculos sobre las longitudes de sus lados.
En relacion al eje: Tratamiento de la Informacion
En este ciclo los alumnos deberán estar en condiciones de recoger información, organi-
zarla, graficarla y comunicarla utilizando los diagramas habitual-.
En relación a la resolución de problemas, la presentación de la resolución deberá ser
realizada con claridad, utilizando el vocabulario y la simbología matemática, siendo la lectura
y la escritura del lenguaje matemático un objetivo a lograr en este ciclo,
Dineño Curricular de Corrientes. Segundo Ciclo de la EGB.
LENGUA
La propuesta de contenidos establecida para cada año del ciclo considera una progresión
para el tratamiento de cada uno de ellos que le pemitirá al docente ir graduando la compleji-
dad de la enseñanza de los mismos en 4 to, 5to y 6to año, atendiendo a las especificaciones que
se establecen para cada contenido en cada año escolar.
En la propuesta de contenidos, la graduacion y continuidad de los mismos están indica-
das por la especificidad de cada contenido o por la presencia de flechas que indican su pro-
fundización en los distintos años.
Ej.: Descripcion: En 1er año la propuesta considera los parámetros de forma, color, ta-
maño y ubicación, mientras que en 2do año se agrega el parametro correspondiente a procesos,
y en 3er se completa con estructura enumerativa, que implicará aprendizajes referidos a la enu-
meración, selección y jerarquización de datos. En cada caso los alcances que se establecen es-
tán determinados por el nivel de complejidad que implica el aprendizaje de distintos aspectos
de ese contenido.
Por dicho motivo, se especifica en el primer parrafo que la determinación es institucio-
nal, dado que es en ese nivel en el que debe asegurarse una mirada horizontal del desarrollo
de los temas propuestos, de manera de lograr una adecuada continuidad que garantice apren-
dizajes progresivos.
Dado que en la Provincia se implementó la aplicación de los nuevos documentos curri-
culares desde 1996 en el primer ciclo de la EGB y el segundo ciclo a partir de 1997, así un do-
cente que recibe a alumnos que no han trabajado los contenidos correspondientes a los años
anteriores, deberá organizar su enseñanza a partir de los conocimientos base, independiente-
mente de la etapa escolar que estén. Tomando el ejemplo citado anteriormente: si un grupo
de alumnos de 3er año. no tuvo oportunidad de trabajar descripciones en los anteriores, el do-
cente deber5 considerar su enseñanza a partir de los parámetros fundamentales especificados
para el 1er año: forma, tamaño, color y ubicación y avanzar paulatinamente hacia la conside-
ración de los restantes, de manera que lo propuesto para el año correspondiente, pueda ser
trabajado por el docente y resulte verdaderamente significativo para el alumno.
En los años sucesivos los logros de cada etapa se irán ajustando a lo indicado en la pro-
puesta de contenidos de este Documento.
Es necesario señalar, consecuentemente, que el mismo criterio deber5 aplicarse en todas
las situaciones que exijan al docente plantear o replantearse cuál será el parámetro indicador que
le determinará si los alumnos han alcanzado los aprendizajes mínimos en cada etapa del ciclo.
En cuanto al primer eje deberán ser capaces de:
Comprender y producir textos que correspondan a distintas situaciones comunicati-
vas, que reproduzcan un registro tanto formal como informal; demostrando el trata-
miento coherente, el reconocimiento y mantenimiento del tema, así como también la
pertinencia de la información.
Adquirir procedimientos de la comunicación interpersonal que pongan en juego -ade-
más de los restablecidos para el primer ciclo- su opinión, defensa, y la justificación;
utilizando un léxico correspondiente, organizando las redes semánticas entre palabras
y adaptando las estructuras morfo-sintácticas correspondientes,
En relación al eje “Comprensión y producción de textos escritos”, los alumnos deberán
ser capaces de:
Leer diferentes tipos de textos (narrativos, expositivos, descriptivos, instruccionales,
etc.), identificar la información nuclear y periférica, reconocer la progresión temática
de un texto, interpretar el valor funcional de las marcas grafico-espaciales: título, sub-
título, párrafo, tamaño de letra, etc.; determinar el vocabulario del texto a partir del
contexto lingüístico y situacional.
Producir diferentes y variados tipos de textos que respondan a formatos de uso social
poniendo en práctica el proceso de escritura, teniendo en cuenta la planificación, dise-
ño y diagramación de los mismos y el control de la corrección y legibilidad del escrito.
Marco Teórico
- Estructurar escritos organizando párrafos según la relación entre las ideas y tener en
cuenta la sistematización de la normativa básica de ortografía, puntuación y tildación;
las estructuras sintácticas características, los tiempos verbales, la correlación verbal, etc.
- Comprender y recrear textos de literatura oral y escrita de reconocido valor literario,
desarrollando criterios para explicitar opiniones valorativas y de selección personales.
Reconocer procedimientos de ficcionalización para utilizarlos en las propias creaciones.
6.5 Articulacion
Pedagógicamente el concepto de articulación significa “unir, enlazar cada nivel educati-
vo entre sí, conforme con un criterio evolutivo o de vía ascendente, considerando a cada ni-
vel educativo como un todo que debe reunir originalidad para ser tal”. En consecuencia, si se
habla de, articulación entre niveles, se, respeta la autonomía e independencia de cada uno co-
mo auténtica unidad operativa.
El Sistemas Educativo es un todo, y su partición son los distintos niveles. Estas partes que
constituyen el sistema, descriptas en el Título III, Capítulos I, II, III, IV, V, VI de la Ley Fede-
ral de Educación deben tener un ajuste perfecto que no provoque grietas, vacíos o puntos cie-
gos que impidan acceder lógicamente a la etapa superior inmediata.
Se debe garantizar la articulación de niveles “a fin de profundizar los objetivos, facilitar
el pasaje y continuidad y, asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos”.
Los- logros de un nivel permiten crecer y resolver situaciones con variables más com-
plejas en los siguientes; por lo tanto, no se puede desconocer ni el antes ni el después,
entendiéndose el pasaje de niveles como un proceso.
Actuar en un nivel respetando los otros, significa y obliga a conocer paso a paso el por-
: que el para qué de lo que se hace en dicho nivel. Requiere que el educador amplíe sus co-
nocimientos y los profundice cada vez más para poder utilizarlos en diversas manifestaciones
de la evolución psico-física y social del alumno. Para ello es preciso ajustar los conocimien-
tos a través de ‘la especialización y de la experiencia, aspectos fundamentales para un mejor
desarrollo profesional,
Con el respecto por los ritmos individuales, y, por consiguiente, el seguimiento individual,
disminuirán los fracasos escolares y los problemas de aprendizaje; los alumnos se sentirán esti-
mulados con sus propios éxitos, se evitarán bloqueos por inseguridad o por temor a, la equivo-
cación, al error, a la sanción.
La verdadera articulación debe atender a múltiples aspectos pedagógicos y didácticos
para no desvirtuar la esencia educativa integral de la misma. En definitiva, se trata de que el
alumno no sufra un impacto de brusco cambio, disminuyendo en consecuencia su rendimien-
to escolar, poniendo en serias dificultades su capacidad de adaptación al mismo.
‘La seriedad con que debe emprenderse la tarea educativa desde el punto de vista de la
articulación de niveles, lleva a pensar en una escuela que, dentro del sistema irá generando
propuestas más complejas según el nivel educativo que corresponda. Por lo tanto, la escuela
debe conocer y tener en cuenta las capacidades y limitaciones de cada etapa evolutiva, y sus
procesos para elaborar, a partir de este conocimiento, una propuesta pedagógica coherente.
Es necesario:
l Elaborar un proyecto educativo interrelacionado e interrelacionante para la articula-
ción de niveles.
l Lograr una tarea de equipo entre los docentes (maestro-directivo-supervisores) de los
niveles educativos, a fin de que todas las acciones que se realicen partan. de la reali-
dad diagnosticada por ellos mismos, y se traduzcan en actividades concretas y facti-
bles de ser aplicadas.
l . Realizar reuniones de estudio, reflexión e intercambio de experiencias, entre institucio-
nes de diferentes niveles, estimulando el protagonismo del docente en la construcción
de respuestas válidas a sus propios interrogante y mejorandose unos a otros.
7. LOS ROLES DOCENTES EN EL PROCESO DE

TRANSFORMACION
7.1. El maestro
Al maestro le compete el diseño, puesta en práctica, evaluación y ajuste permanente de
acciones adecuadas para el desarrollo integral de la persona a través de la promoción del
aprendizaje y la construcción de saberes, habilidades y actitudes de los educandos. Este rol re-
quiere de profesionales que, con una adecuada “formación científica y humanística”, asuman
una actitud de compromiso social e institucional para ser capaces de elaborar líneas de inter-
vencion que surjan de interpretar realidades, definir problemas, actuar dentro de márgenes que
no son absolutos y ante situaciones específicas, únicas e irrepetibles.
Así deseado, el maestro de hoy está muy lejos de ser considerado como el “transmi-
sor de conocimientos”, rol que lo caracterizaba en antiguos modelos de prácticas pedagógi-
cas. Hoy, la demanda de la sociedad exige un maestro con sentido crítico con respecto a S i
mismo, a los contenidos culturales y al contexto social; que sea objetivo; democrático, y con
vocación de servicio, tienda al trabajo cooperativo y ame su institución y sus alumnos, que
se sienta parte viva de la comunidad en que actúa, que se esfuerce por alcanzar una con-
ducta racional, científica, con preferencia por el orden y la sistematización, y, que por sobre
todo, sea muy creativo para poner su formación y su experiencia al servicio de la escuela y
el alumno que educa.
Es preciso, sin embargo, entender que para alcanzar el perfil deseado, la propia escuela
deberá promover la formacion docente en servicio, de tal manera que favorezca el desarrollo de
verdaderos profesionales de la educación. Maestros y profesores provistos de una personalidad
y actitud científica, crítica y responsable para enfrentar los procesos pedagógicos que le deman-
da la sociedad.
El docente debe saber que a fin de alcanzar ese perfil ideal y para desempeñar eficaz y
eficientemente su rol, no es suficiente la formación de grado, por muy buena que ésta sea, ha-
ya sido o pueda serlo en el futuro. El maestro debe caminar al ritmo del avance de las cien-
cias, tal como lo hace todo profesional de cualquier rama que se precie de ofrecer servicios
de calidad.
El docente no escapa a esta generalidad y su condición de “educador” que lo convier-
te en mediador entre el niño y la cultura lo compromete mucho mas. Sin embargo, no habrá
profesionalización posible de persistirse con el trabajo en soledad, si el docente no es capaz
de conformar verdaderos equipos humanos y laborales que le permitan a cada integrante re-
plantearse sus practicas y reflexionar sobre ellas, mirar hacia atras y revalorizar su historia y
su cultura, para conocer críticamente las teorías que a través de los tiempos fundamentaron
los diferentes modelos didácticos, tratando de entender en toda su dimensión el por qué del
cambio y cómo aplicarlo.
7.2. El director
Es preciso desterrar del sistema al director “reglamentarista”, capaz de priorizar “la nor-
ma” hasta el extremo de ubicarla por encima de las personas. Aquel que persistiendo en prác-
ticas “autoritarias y verticalistas”, llega a considerar a la institución que dirige como “su feudo”.
La educación de la transformación necesita otros perfiles docentes y pretende formar un
director con fuerte personalidad y capacidad de conducción, que sea democrático, como para
convertir a su escuela en una institución socialmente demandada.
Marco Teórico
Un director que entienda que su tarea es una parte del todo en una pequeña sociedad
organizada con fines educativos, cual es la escuela o institución escolar. Como conductor de-
be usar el conocimiento científico en el desarrollo de sus actividades, para poder orientar la
tarea ‘como líder democrático, delegando funciones sin relegar su rol de administrador y ase-
sor pedagógico, que les son inherentes.
Un buen director es quien está en condiciones de promover y concretar nuevas formas
de organización escolar, practicando modelos democráticos de conducción, que lo lleven a lo-
grar una institución-inteligente, al servicio del aprendizaje de docentes y alumnos.
Estos nuevos modelos requieren de un directivo’ formado y capacitado, hábil para es-
tablecer relaciones cara a cara, facilitar la negociación en términos de contrato, con habilida-
des para el manejo de las relaciones interpersonales, para mediar en éstas, tomar decisiones
consensuadas cuando corresponda (negociar lo negociable) y decidir, con fundamento y res-
ponsabilidad como conductor, cuando sus espacios de autoridad así lo determinen. Para ello,
debe promover espacios de reflexión entre los actores de la institución, producir comunicaciones
claras y apoyar su tarea en el conocimiento preciso de la realidad social y necesidades de la
comunidad en que actúa, interactuando e involucrando a la misma en el proyecto educativo,
e integrándose al equipo como uno más, pero sin renunciar, en ningún momento, a su condi-
ción de conductor.
Nada sera más. importante para el director, que la calidad del servicio educativo que se
ofrezca en su escuela; a nada dará mayor énfasis que al proyecto curricular que se propicie
desde ella y sus esfuerzos estarán centrados en poner toda la organización al servicio de lo pe-
dagógico. Para lograr esto también, debe atender prioritariamente a la capacitación de sus
maestros, quienes deben ser fuertemente incentivados y apoyados para ello, de manera tal que
la escuela les brinde espacios para el perfeccionamiento, la autocrítica y la autoevaluación per-
manentes. Para ello, y para contribuir al desarrollo profesional, debe propiciar la constitución
de equipos de trabajo, como práctica permanente en la institución.
El proceso de transformación requiere que el directivo reúna las siguientes características:
l Activo, visible, ejecutivo, carismático, democratico; profesional en lo académico y lo
organizativo; coordinador, moderador, negociador, comprometido con la tarea y la

realidad, que delegue (hace hacer), que comparta, respetuóso, informado de la tarea
y del contexto próximo; que sea reconocido y legítimo.
Si un directivo quiere mejorar la calidad de las prácticas educativas, tendrá que saber
qué ocurre con la enseñanza y el aprendizaje en el establecimiento que conduce recuperando
su natural función de asesor; a fin de poder establecer con los actores escolares una verdade-
ra relación pedagógica en la cual ambos aprenden y se van ajustando a la practica profesional
poniendo a prueba las propias hipótesis. Para ello tendrá que desarrollar las siguientes com-
petencias:
a) “Construir esquemas prácticos de acción”, como afirma Gimeno Sacristán, entendidos
como. modalidades habituales de. resolución de situaciones: buscar “su saber hacer”
en cada docente.
b) Generar procesos que pongan en juego la reflexión sobre ía propia práctica con el
fin de analizarla, conceptualizarla, comprenderla, desde “otras miradas”.
c) Volver a centrar la escuela en torno a su función específica y poner énfasis en que la
gestión de los aprendizajes es responsabilidad de la escuela en tanto institución social.
d) Reconocer que en las escuelas ya está “funcionando un currículo” que es punto de
partida de la reflexión.
e) “Poner sobre la mesa,” diferentes posiciones, discutirlas, argumentar y llegar a un
acuerdo sobre qué y cómo enseñar, qué y cómo evaluar.
f) Poner el acento en el curriculo en accion, que surge del vínculo entre los alumnos
y el conocimiento, en una escuela contextualizada y particular, el cual sed analiza-
do, facilitado y puesto a prueba por el maestro.
g) Elaborar proyectos de acción que reconozcan críticamente la diversidad de sujetos y
contextos culturales.
h) Analizar la forma de participación del docente como trabajador social y comunitario

para establecer lazos solidarios dentro y fuera de la institución.
i) Construir propuestas conjuntas de reorganización de la escuela.
7.3. El supervisor
En este proceso de cambio, es necesario redefinir el rol del supervisor en relación con los
modelos que la educación requiere para llevar adelante la transformación educativa. Es preciso
para ello, atender a nuevas propuestas que lleven a desterrar definitivamente el concepto o las
practicas que caracterizaban tradicionalmente al supervisor. Este funcionario “estructurado”,
“controlador”, “conductista”. que se ubicaba muchas veces por encima de docentes y alumnos
y asumía una actitud lejana para ser un criticador,. no un crítico. Esa figura “cuestionadora” y
“dura”, que ejercía el control sin fines pedagógicos, no tiene ya cabida en el sistema. En la
actualidad, el control es entendido como medida de rendimiento y se hace necesario poner-
lo en práctica como parte esencial de la gestión institucional, comparando los objetivos pre-
viamente planificados con los resultados obtenidos, para analizar los desajustes e introducir
elementos correctores.
Se trata entonces de un control sobre los procesos y su planificación. Así entendido y prac-
ticado, el control pasa a constituirse sólo en una mis de las funciones delegadas a la supervisión
educativa, surgiendo otras como prioritarias, tales como la de ser facilitador del cambio.
Esto implica: colaborar en el mejoramiento de la práctica docente, y en el funcionamien-
to de las escuelas, así como en los procesos de renovación educativa. Par ello, es necesario
que el supervisor deba pensar e imaginar acciones innovadoras para resolver situaciones con-
flictivas, propias y “ajenas”, constituyéndose en un “equipo de supervisión” al servicio de las
instituciones escolares.
De esa manera, podrán potenciarse las capacidad& de cada integrante para resolver,
en ese marco cooperativo, con mayor eficiencia y eficacia las situaciones que se vayan pre-
sentando. De igual manera, deberá propiciar el aprendizaje interactivo entre los actores de las
instituciones a su cargo (supervisores-directivos; directivos-directivos; directivos-docentes-
alumnos-comunidad) aprendiendo a ser a la vez partícipe, coordinador y orientador, crítico
de los procesos de cambio. qué irán produciéndose en los distintos actores, sin descuidar el
valor que el error y el conflicto tienen en los procesos de aprendizaje constructivo.
El supervisor de esta transformación debe, en síntesis, poseer:
Un marca general de valores que lo convierta en un funcionario eficaz y eficiente, con-
fiable, aceptado y respetado, exigente consigo mismo, equilibrado, objetivo y organizado,
buen gestionador, mediador, investigador y evaluador de los cambios y procesos, para ello de-
be constituirse en “motor de la transformación” de la gestión y de la organización del Síste-
ma Educativo, las instituciones y el aula, trascendiendo el mero control, como encargado de
orientar, favorecer y propiciar los cambios, pasando a una gestión integral que no disocie lo
curricular de lo administrativa y redefinir las funciones en relación a las nuevas competencias
requeridas:
• Tener en cuenta la heterogeneidad de las escuelas, la diversidad de las interacciones
que allí se ponen en práctica y la multiplicidad de significados a construir: cada es-
cuela es única y diferente.
• Considerar las practicas como fuentes de conocimiento, reconocer su lógica y recu-
perar aspectos de la misma, pues las vivencias que se generan en una institución son
fuente importante de aprendizaje.
• Ayudar a cada escuela a que pueda construir su propio modelo de organización y de
gestión a partir de las necesidades, las voluntades y las evidencias propias de cada
institución, las interacciones cotidianas, que se presentan en la escuela, el clima ins-
titucional en que se dan estos procesos, las condiciones en las que se hacen posible
la construcción, interpretación y transformación de los saberes.
Marco Teórico
. Facilitar las acciones que acrecienten el nivel de autonomía de las escuelas.

. Acompañar a cada institución para la elaboración de sus perfiles propios.
. Apuntar,al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos, tanto de los pro-
cesos pedagógico-institucionales como didactico-metodológicos.
. Lograr una mayor eficiencia escolar, buscando congruencia entre los objetivos plan-
teados y los resultados obtenidos.
. Colaborar con la construcción de la democracia escolar.
. Impulsar la elaboración de proyectos institucionales que consideren compromisos de
acción con todos los actores.
. Promover redes de intercambio y cooperación interescolar e interinstitucional.
. Facilitar acciones para que cada escuela pueda constituirse en “una organización que
aprende”
. Considerar al aula y a la escuela como centro de recursos de aprendizaje de los alum-
nos y de los docentes.
. Propiciar equipos de trabajo institucional e interinstitucional.
. Generar espacias de capacitación y desarrollar nuevas formas o modalidades del
mismo.
. Comprender profundamente el fenómeno del cambio y sus orígenes, los factores y
condicionantes, las resistencias y los obstáculos y ser “viabilizador” de los mismos.
. Actuar como mediador de conflictos y tensiones y encontrar nuevas formas de abor-
daje, como “buscador de acuerdos”.
. Diseñar indicadores con los actores de la institución para el monitoreo y seguimien-
to de la gestión, desde una perspectiva de “facilitación” y de “acompañamiento”, no
ya de control.
. Participar en la evaluación de los proyectos institucionales
. Realizar una continua observación de los procesos de transformación vividos por las
instituciones, tanta en sus aspectos manifiestos como en las concepciones teóricas
que subyacen a las prácticas cotidianas.
ropuesta
de Conteni
an de Estu
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Los contenidos de los programas que conforman este documento, fueron elaborados to-
mando como base los Contenidos Básicos Comunes, aprobados por el Consejo Federal de Cul-
tura y Educación. Comprenden las siguientes disciplinas y áreas:
l Lengua.
l Matemática.
l Ciencias Sociales.
l Formación Ética y Ciudadana.
l Ciencias Naturales.
• Tecnología.
l Educación Artística.
l Educación Física.
El equipo provincial de especialistas y docentes realizó la adecuación y selección de es-

tos contenidos; contextualizándolos a la realidad provincial.
Los contenidos se presentan organizados por año, en torno a una propuesta de ejes in-
tegradores y secuenciados con distintos grados de complejidad, según se desarrollen en cuar-
to, Quinto y sexto años del segundo ciclo.
Cada área y asignatura contiene: Fundamentación, Orientaciones Didácticas y Organiza-
ción y secuenciación de los contenidos, para permitir una mayor comprensión de los mismos
y la respectiva articulación. Se explicitan también las expectativas de logros por asignatura y
ciclo.
La concepción de enseñanza y aprendizaje que sustenta esta propuesta programática, es-
tá explicitada en el marco teórico del presente diseño curricular. Los docentes de cada institu-
ción adecuarán estos contenidos, ya que los mismos sin una correcta redefinición institucional
no permitirán lograr el cambio que se propugna en el nuevo modelo educativo.
La propuesta de los contenidos transversales llegará a las escuelas en próximos docu-
mentos de desarrollo curricular, para que cada institución, con sus docentes las adecuen a las
distintas realidades.
1. FUNDAMENTACIÓ N
La fundamentación que se propone intenta aportar elementos que justifiquen una toma
de posición en la enseñanza de la lengua en la escuela frente a las demandas sociales de la
actualidad y le asignan a esta disciplina su significatividad social como contenido escolar.
El reclamo’ de la sociedad a la escuela está referido a competencias que deberán respon-
der a las múltiples problemáticas que enfrenta el hombre como ser social, revalorizando la fun-
ción eminentemente comunicativa del lenguaje.
La enseñanza de la lengua en la escuela tiene como objetivo el logro de aprendizajes
fundamentales e imprescindibles para el desarrollo personal, para el desempeño en la socie-
dad y para adquirir otros saberes: se aprende a leer y escribir y se perfecciona la lengua oral.
Asimismo se desarrolla y perfecciona la apreciación de la literatura.
El aprendizaje de la lengua permite organizar las ideas a través del empleo cada vez más
reflexivo de los recursos lingüísticos, para lo cual se debe brindar a los alumnos permanentes
oportunidades de enriquecer y desarrollar esquemas conceptuales, incrementar el vocabulario
y organizar el propio discurso, manejando de manera autónoma los principios normativos que
permiten conformar discursos orales y escritos adecuados- y correctos.
Sin duda esta disciplina ocupa un lugar central en la escuela, en cuanto puerta de ac-
ceso a saberes y conocimientos formalizados y expresión de sentimientos y deseos en forma
perdurable. La escuela no sólo debe enseñar a leer y escribir sino que debe formar lectores
y productores’de textos inteligentes, habituados, críticos y autónomos. Esta es la gran deman-
da social y el gran desafío para la escuela.
Revalorizar la función comunicativa del lenguaje supone un enfoque de enseñanza de
la lengua pensada a partir del uso, como actividad que se da en situaciones comunicativas con-
cretas: Se dice o se escribe algo para alguien y con un fin determinado.
Por lo tanto, el tratamiento escolar que se propone para esta área considera por una
parte, un concepto de aprendizaje constructivista e interaccionista, tal como se explicita en el
marco conceptual global de este documento, y por otra, los aportes que en la actualidad nos
brindan los avances en los estudios lingüísticos que produjeron una significativa revolución
educativa en este área.
La contribución de los estudios de las ciencias del lenguaje consiste, justamente, en
aportar elementos para esta nueva manera de entender la lengua: la lingüística ha definido
cada vez mejor los “textos” (lo leído y lo escrito), los géneros, los aspectos pragmáticos (in-
tenciones-efectos), etc.; la psicolingüística ha permitido esclarecer la naturaleza del acto de
lectura y del acto de escritura. Estas y otras más como la sociolingüística y la teoría de la co-
municación, son aportes que ayudan a definir su objeto de enseñanza.
Por otra parte, si se piensa al lenguaje como el medio más rico y complejo para acce-
der a la cultura, gracias al cual interactúan las personas, se entenderá que sólo puede ser con-
siderado. en contextos sociales de comunicacion.
Desarrollo de competencias Iingüisticas

Comprender la infinita gama de mensajes que se originan en la sociedad actual en cons-
tante evolución, registrar las nuevas informaciones y datos que aparecen, interpretarlos, valo-
rarlos y seleccionarlos con espíritu crítico de acuerdo con su utilidad y grado de adecuación a
los requerimientos de cada circunstancia, son competencias que deberán ser desarrolladas
gradualmente desde las más tempranas edades.
La adquisición de dichas competencias se realiza a través de un enfoque de la lengua
que supera el hecho de aprender a leer y escribir solo como dominio del código lingüistico.
lengua l
El aprendizaje de la lengua supone la adquisición de habilidades que permiten al ser

humano utilizar los signos de su comunidad socio-cultural implicando el dominio de las com-
petencias lingüísticas, discursivas, textuales, pragmaticas y culturales o enciclopédicas.
Las competencias 1ingüisticas consisten en la capacidad de formular enunciados, sin-
táctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos.
Cuando los alumnos llegan a la escuela lo hacen con una ‘cierta competencia lingüísti-
ca. La escuela debería, a partir de ello; mejorar su desempeño.
Las competencias discursivas consisten en la capacidad de elegir el tipo de texto
adecuado a la situación o circunstancia en que está’el que se comunica.
La competencia textual consiste en la Capacidad de construir un texto bien organiza-
do dentro del tipo ‘elegido.
La competencia pragmatica consiste en la capacidad de lograr un determinado efec-
to mediante el texto que se ha construido.
La competencia cultural o enciclopédica consiste en el conocimiento del mundo y
en el conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo
eficaz por parte de los interlocutores. si bien esta competencia excede el ámbito de los apren-
dizajes que en el área de la lengua pueda proponerse la escuela, forma parte de una concep-
ción integral del lenguaje y de la educación.
Esta concepción más ampliada del aprendizaje de la lengua, supera el tratamiento que
tradicionalmente tenía su enseñanza en la escuela, pues se la consideraba sólo como un ob-
jeto de reflexión teórica, teniendo como contenidos principales en las prácticas áulicas más
frecuentes: la enunciación de oraciones aisladas, la repetición memorística de paradigmas de
la conjugación verbal, el análisis estructural de textos de, otros autores focalizado generalmen-
te sólo en textos literarios, tratados como “textos, motivadores”. para la enseñanza de otros
contenidos, étc.
Estas prácticas se sustentaban en la creencia de que un aprendizaje de determinados
procedimientos producirían ciertas habilidades de lectura y escritura mediante, una suerte de
transferencia directa. Así es como la enseñanza se centraba, por una parte, en un fuerte
aprendizaje gramatical, como aspecto aislado del acto de. escribir y, por otra, se reforzaba la
práctica arraigada de “redacciones” consistentes‘en escrituras sobre temas propuestos, inde-
pendientes de alguna situación determinada o tipo de texto particular, que además debían
efectuarse en forma correcta y de una sola vez (considerándose el “borronear” como un queha-
cer que implicaba falta de conocimiento). De esta manera la actividad de escritura se concreta
sin intenciones claras, y aisladamente siendo siempre el maestro el único destinatario, quien lee
lo que el niño escribe para evaluarlo, lo que convierte a este acto en un producto meramente
escolar y le resta significatividad.
En cuanto a la lectura, la enseñanza estuvo centrada en la práctica de algunas lecturas
escolares obligatorias con el objetivo de una interpretación única y con cuestionarios posterio-
res, tendientes a evaluar lo leído, con preguntas que estaban dirigidas generalmente a consi-
derar datos exactos que ya aportaban los textos, por lo que podían darse respuestas correctas
independientemente de lograr lo que en la actualidad se entiende por comprension lectora.
Resumiendo, si aprender primero normas y reglas, memorizar y reconocer formas verba-
les y partículas de conexión sintáctica, clasificar tipos de oraciones y analizarlas, no ha dado
los resultados esperados en situaciones de comunicación, cabe plantearse una práctica do-
cente que considere otros tipos de uso del lenguaje basadas en circunstancias comunicativas
mas concretas.
Surge entonces-una necesidad imperiosa de producción y comprensión textual real, de
desarrollar la capacidad de adaptar la producción y comprension oral y escrita a diferentes si-
tuaciones comunicativas.
Dentro del marco que se sustenta y, a partir de los aportes lingüísticos señalados, se sos-
tiene que la oración no es una unidad suficiente para dar cuenta del funcionamiento del len-
l lengua
guaje, dado que los hablantes de una determinada lengua producen secuencias de oraciones
en contextos particulares, es decir, producen enunciados que constituyen textos.
El texto es, básicamente, una unidad de lenguaje en uso que no se define sólo por su
extensión, sino que es, fundamentalmente, una unidad semántica y pragmatica en relación
con su organización interna y la posibilidad de ser interpretado en una situación determinada
La referencia al texto como unidad lingüística supone considerarlo como la organiza-
ción de un mensaje a través de enunciados que forman un todo coherente y comprensible.
Según las intenciones o la situación comunicativa en la cual se encuentre, el texto pue-
de adoptar distintas modalidades discursivas, tales como: cuento, carta, informe, descripción,
instrucción, etc.
El análisis textual se sustenta en la consideración de la gramática textual, entendida és-
ta como el estudio de las reglas que conforman y estructuran un texto. Su rasgo distintivo es
que considera al texto como unidad significativa y objeto de estudio.
¿Cual deberá ser, entonces, el contenido a enseñar?
Para responder habría que definir primeramente qué es leer y a continuación qué es es-
cribir, para poder, a partir de ello, contribuir a formar lectores y productores de textos.
En cuanto a la comprension de textos se parte de entender la lectura como un pro-
ceso destinado a construir el significado de un texto.
Es por esto que un mismo texto puede ser interpretado de distintas maneras, pero esto
no significa que las interpretaciones sean arbitrarias y no guarden relación con el texto, sino
que el lector lo comprende según sus instrumentos de asimilación, los que intentan acomodar-
se a las características del mismo, sin que esto signifique ausencia de comprensión. El avance
de las estrategias de comprensión lectora deberá permitir que el lector, a través de un proce-
so activo de construcción de significados, realice aproximaciones cada vez más ajustadas al
mensaje que comunica el autor.
Como el acto de lectura siempre tiene lugar en un tiempo, espacio real, y el sentido que
el lector construye depende de la situación en que la lectura tiene lugar; lo que se enseñará
entonces, es que lean como lo hacen los lectores, como “leen los que leen”: recurriendo a la
lectura. para cumplir una diversidad de propósitos, seleccionando los textos más aptos para
cada uno de ellos, poniendo en acción aquella modalidad de lectura -exploratoria o exhaus-
tiva, detenida o rápida, cuidadosa o distendida- que resulte más adecuada a la finalidad que
se persigue y al texto que se está leyendo; discutiendo con otros las diferentes interpretacio-
nes, leyendo mucho, comentando o recomendando lo leído, tomando una posición crítica
frente a la del autor o identificándose totalmente con ella, sabiendo seleccionar aquello que
interesa porque es relevante para su vida o una situación determinada, etc.
En cuanto a la produccion de textos, se considera que es fundamental, primeramen-
te, conceptualizar de un modo más amplio lo que significa “producir textos o enunciados”, ha-
ciendo referencia-no sólo a lo que es escribir, sino también a qué es hablar, estableciendo
las relaciones entre oralidad y escritura. La lengua escrita y la lengua oral son dos formas al-
ternativas de comunicación que comparten vocabulario y formas gramaticales, pero tienen
funciones, construcción y estilo específicos. El lenguaje oral cuenta con el apoyo del contexto
situacional mientras que la escritura hace comprensible la comunicación del pensamiento sin
aquél; es por- eso que tiene sus reglas, sus usos e importancia propias.
Escribir es entonces, el resultado complejo de un proceso a través del cual se
intenta transmitir un mensaje para un destinatario determinado y provocar efec-
tos sobre él
Producir textos, tanto orales como escritos, exige una serie de acciones, de elecciones y
decisiones por parte del enunciador, es decir, del que escribe o habla. Es por ello que se en-
señará la escritura como la resolución de un problema, como un acto complejo de actividad
textual en la que habrá que tomar innumerables decisiones al producirla: qué decir, cómo or-
ganizar las ideas, qué palabras será más conveniente utilizar, dónde y cómo emplear la pun-
Diseño Curricular de Corrientes. Segundo Ciclo de lo EGB.
tuación y otros signos auxiliares en función de lo que se quiere expresar, utilizar la ortografía
correcta’, etc., por lo que la realización de borradores se constituye en un procedimiento im-
prescindible e inherente al acto mismo de escribir.
Se enseñará a recurrir a la escritura como un valioso medio para cumplir diversos pro-
positos y a adecuar la forma y el contenido de lo que se escribe al destinatario y al propósito
que se persigue en cada caso; a distinguir el lenguaje que se escribe del que se usa en la co-
municación oral cotidiana y a adecuarlo a la situación comunicativa en la que la produccion
se inserta y al tipo de texto que se está produciendo; a asumir las dificultades que toda pro-
ducción implica, a detectar los problemas que es necesario resolver, a utilizar los recursos lin-
güísticos más pertinentes para resolverlos, a probar diferentes soluciones y a encontrar la más
conveniente, a decir qué es necesario corregir y cuándo si: puede asumir la responsabilidad
de poner punto final al trabajo sobre el texto.
Se enseñará en suma, competencias que le permitan operar como usuarios competen-
tes del hablar, escuchar, leer y escribir, a través de prácticas áulicas que reproduzcan si-
tuaciones en las que éstas se presentan en la sociedad.
Será importante entonces, que la escuela reconsidere los contenidos y las prácticas que
tradicionalmente estaban referidas a esta área; se dedique fundamentalmente a mejorar los de-
sempeños comunicativos de los alumnos. Esto implica promover aprendizajes que tengan sig-
nificación social e individual para los niños.
No sólo se deben comprender sino también producir mensajes, asegurando su eficacia
al tener en cuenta quién emite el mensaje, a quién se dirige, su intencionalidad, su finalidad;
conocer qué dice y cuál es el texto que se emite.
No se niega el valor de la gramática para sistematizar la lengua y sus usos, pero se la
aborda desde otra perspectiva. No se propone el estudio gramatical como un fin en sí mismo,
independiente de la comprensión y producción de textos orales y escritos. Se trata de reflexio-
nar sobre las producciones lingüísticas y sistematizar las reglas de combinación y uso para po-
der operar con ella y así lograr una comunicación eficaz y socialmente valorada.
La enseñanza de la lengua debe perfeccionar el habla y la escucha En lengua mater-
na estas formas de la comunicación se adquieren fuera de la escuela, pero es en ella donde
se debe enseñar a usarla en otros contextos además del familiar y cotidiano, para otros fines,
como por ejemplo el estudio y la comunicación formal, con interlocutores variados y en regis-
tros más formales.
La escuela debe profundizar y sistematizar progresivamente el trabajo de lengua oral que
debe comenzar desde el Nivel Inicial y continuarse en toda la escolaridad, especialmente en
lo referente a la lengua estándar y sus usos. El respeto a las variedades lingüísticas regionales,
sociales y generacionales, y a fórmulas de tratamiento social permite la convivencia en los di-
ferentes ámbitos de desenvolvimiento y el desarrollo de la palabra pública permite la partici-
pación en un sistema democrático.
También- la escuela debe propiciar ‘la transmisión y la recreación de la tradición oral y
la exploración de las posibilidades lúdicas de la lengua oral.
El desarrollo de la oralidad implicará, necesariamente, la ampliación y adecuación del
vocabulario y de modos de expresión que les permita a los alumnos comprender y producir
mensajes orales eficaces en contextos informales y formales.
La lengua es un poderoso instrumento de acceso a la cultura, por lo cual hay que ense-
ñarla transmitiendo contenidos significativos. Especialmente la lectura de la literatura desarro-
lla la capacidad de descodificar, interpretar y reconstruir los códigos y lenguajes del imaginario.
Ademas, desde el punto de vista cognitivo, la lectura de la literatura favorece el desarrollo de
una modalidad del pensamiento de carácter narrativo, vinculada con la producción de relatos
que ponen en juego intenciones y acciones humanas, lo que permite no sólo la recreación de
mundos reales, sino la creación de mundos posibles.
lengua
El contacto con una gran variedad de textos de alto valor literario pertenecientes a di-
versos géneros; estilos y autores posibilitará la formación del gusto, el hábito y criterios de se-
lección personales que posibiliten un lector autónomo una vez egresado del sistema educativo.
La frecuentacion de la literatura desarrolla y amplía el capital simbólico del niño, lo acer-
ca al patrimonio cultural oral y escrito universal, de su país, de su comunidad, influye en su
formación estética y le posibilita un contacto lúdico y creativo con la lengua.
La literatura como fenómeno,. es el espacio privilegiado del placer, de la imaginación, de
la fantasía, del disparate, del juego sonoro y la melodía. La actividad de leer “buena” literatu-
ra es una actividad que encuentra la finalidad en sí misma.
La enseñanza de la literatura debe tener como propósito poner en contacto a los alum-
nos con una -amplia variedad de textos literarios y reflexionar acerca de las particularidades de
cada uno de ellos, para promover el, sentido estético, el gusto por la lectura y el interés por la
utilización de la palabra como herramienta creativa.
‘l
Diseño Curricular de Corrientes Segundo Ciclo de la EGB..
2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
- Participar adecuadamente en conversaciones formales y en situaciones escolares de

trabajo grupal, fundamentando acuerdos y desacuerdos.
- Apreciar: las variedades de habla propias de la región, identificando -sus contextos de
uso.
- Valorar la adecuacion de gestualidad, tono de voz y expresiones lingüísticas a la
situación comunicativa.
Comprender, retener y comunicar la información relevante de comunicaciones orales
mas extensas, temas disciplinares y vocabulario específico.
- Comprender y elaborar textos instruccionales, narrativos, descriptivos y publicitarios,
adecuando las producciones a las distintas situaciones comunicativas.
- Oralizar textos escritos con claridad y fluidez.
- Apreciar la lectura en voz alta con fines comunicativos, recitar, reproducir y producir
distintos tipos de discursos literario y juegos sonoros, con articulación y entonación
adecuadas.
- Explicitar criterios de selección y valoración de las propias lecturas y de las prove-
nientes de medios de comunicación.
- Comprender de manera autónoma los textos expositivos escolares y distintos for-
matos de uso social, identificando la información relevante y utilizando estrategias
lectoras adecuadas.
- Utilizar organizadores gráficos y resúmenes para comprender textos expositivos de
las distintas disciplinas.
- Emplear estrategias de escritura: búsqueda, selección y organización de la informa-
ción, elaboración de planes y borradores, progresión temática, investigación léxica e
incorporación de conectares.
- Escribir narraciones, instrucciones, descripciones, publicidades y exposiciones que
respondan a formatos de uso social y controlar la corrección y legibilidad del escrito.
- Reconocer estructuras y formatos característicos de distintos tipos de textos.
- Identificar unidades (texto, oración, frase, construcción, palabras y letras) en relación
con necesidades de producción y comprensión.
- Sistematizar concordancia, género y correlación verbal.
- Conocer principios basicos de formación de palabras en el español.
- Sistematizar la normativa básica de ortografía, puntuación y tildación.
- Recrear textos de literatura oral y escrita adecuadas al ciclo a través de dramatiza-
ciones, lecturas e interpretación.
- Reconocer argumento, secuencia, personaje, espacio y tiempo en relatos literarios.
- Diferenciar ficción y realidad.
l Lengua
3. CRITERIOS PARA LA SELECClON Y ORGANIZACIÓ N

DE CONTENIDOS
La perspectiva que se adopta en esta propuesta de organización y selección de los con-

tenidos del área Lengua para el Segundo Ciclo de la EGB parte de los principios que se deri-
van del enfoque comunicativo del area, y de una concepción de aprendizaje coherente con la
propuesta pedagógica sustentada en el marco teórico preliminar.
De acuerdo con estos criterios se aconseja el tratamiento progresivo de los contenidos,
de tal manera que el desarrollo de las capacidades y la apropiación de los mismos en esta área
se realice de forma recurrente, pues en su mayor parte han de ser tratados en los diferentes
ciclos de la EGB, con distintos grado de amplitud y profundidad.
Esta característica queda reflejada en las grillas con el uso de flechas que indican no
sólo la repetición del tema sino también la continuidad del aprendizaje con la especificidad
propia de cada año escolar.
La disposición gráfica de los contenidos en tres columnas, permite una lectura “horizon-
tal” del desarrollo del tema a lo largo del ciclo, y una lectura “vertical” de los temas específi-
cos de cada año.
La programación por año se presenta en forma escalonada, por lo que es necesario que
la adquisición de habilidades, saberes y estrategias relacionadas con la comprensión y produc-
ción de textos se haga de manera gradual, debido a que los más avanzados se apoyan en otros
de carácter primario.
En este sentido, a lo largo del Segundo Ciclo, se consideran contenidos que han sido
organizados para cada año, teniendo presente diversas variables, entre las que se pueden men-
cionar: las necesidades expresivas de los alumnos en cada año, las situaciones comunicativas
en las que han de desenvolverse, y el grado de adecuación a cada una de ellas, el tipo de tex-
to (narración, exposición, descripción, etc.) y la reflexión sobre el lenguaje de manera tal que
las cuestiones referidas a las normativas lingüísticas, adquieran significación y funcionalización.
La secuencia de contenidos se presentan en torno a tres ejes:
l Comprensión y producción de textos orales.
l Comprensión y producción de textos escritos.
l Literatura.
La organización de los contenidos en estos es ejes permite integrar aspectos diferentes

del sistema como la lengua oral y la escrita, que a pesar de tener distintas estrategias percep-
tivas y productivas, comparten las significaciones.
En tal sentido se han unido con la lengua oral y la lengua escrita las reflexiones sobre
hechos del lenguaje. Esto permitirá precisar una relación permanente entre uso o reflexión so-
bre la lengua, que conducirá a regular, controlar, adecuar y perfeccionar su uso.
La literatura conforma otro eje donde se nuclean las referencias propias de los discur-
sos literarios, juntamente con sus valores estético-culturales.
¿Por qué las competencias constituyen ejes?
Un eje constituye un centro alrededor del cual se organizan acciones que persiguen lo-
gros, que, como en este caso, apuntan al desarrollo de competencias comunicativas y lingüís-
ticas básicas.
Al mismo tiempo, la idea de eje se asocia a la movilidad, que aquí implica el cruce y la
articulación de saberes complejos referidos al uso de recursos, comunicación, utilización de la
información y el pensamiento sistemático, en relación con la concepción de competencias de
comprensión de procesos, y de producción contextuada a la demanda.
Diseño Curriculor de Corrientes. Segundo Ciclo de la EGB.
Es así como esto da lugar a una estructura curricular abierta -es decir, no prescrip-
tiva - sobre la que podrá construirse el proyecto curricular, el proyecto educativo insti-
tucional y, consecuentemente, la planificacion de aula.
En todos los casos, proyectos y planificación se adecuarán -en tanto giran alrededor de
ejes- en torno a los problemas y requerimientos propios de cada grupo y comunidad.
La articulación en ejes tiene carácter estructurante, es decir organiza a los contenidos
garantizando su integracion, inter e intradisciplinariamente, permitiendo aproximaciones suce-
sivas y graduales al conocimiento, en sentido espiralado. Retornando lo antedicho, la organiza-
ción en ejes permite también un mayor grado de flexibilidad y movilidad, y, por consiguiente,
de adaptación a situaciones problematicas, que obligan a realizar modificaciones sucesivas de
las situaciones de transposición escolar, de acuerdo con las necesidades.
La enseñanza de la lengua se nuclea entonces en torno a la apropiación de habilidades
y destrezas en las que predominan los fines comunicativos. Esto significa que se aleja de la sim-
ple transmisión de información, así como de los contenidos organizados alrededor de la gramá-
tica como saber normativo y formal, tal como se hacía tradicionalmente. Pero esto no significa
dejar de lado los contenidos lingüísticos sino acercarse a ellos desde otra perspectiva.
Justamente, el panorama disciplinar se ha visto ampliado y enriquecido en las últimas
décadas, y el énfasis social que acompaña a los usos comunicativos, no descarta sino que im-
plica un mayor conocimiento de los procesos cognitivos y la reflexión sobre la comprensión
y producción de los mensajes, en los que confluyen los usos lingüísticos.
4. SECUENCIACIÓ N DE CONTENIDOS
5TO AÑO 6TO AÑO
• Situación comunicativa. Adecuación entre

elementos verbales y no verbales.
Registro formal e informal.
- Problemas regionales de pronun-
ciación y concordancia.
- Variedades regionales. - Variedades regionales y registros
Conversaciones en situaciones for- Conversacion alrededor de una Conversacion- alrededor de una

males tarea o tema predeterminado. tarea o tema -predeterminado.
l Adecuación del registro en conversa-

ciones en contextos formales.
• Apertura y cierre de conversaciones en
contextos formales.
l Respeto por los turnos, reglas o tiempos
l Respeto por los turnos de intercambio en
.
en el trabajo grupal.
el uso de la palabra.
• Coherencia en la conversación. l Coherencia en la conversación
- Reconocimiento y mantenimiento del
tema del que se habla.
- Cantidad, calidad y pertinencia de la
- Pertinencia de la información información.
• Opinión y defensa. l Opinión, defensa y justificación.
l Verificación de presencia o ausencia de l Discriminación entre hecho y opinión a
razones o fundamentos. través de la selección del léxico y estruc-

turas morfológicas y sintácticas corre-
spondientes.
COMPRENSIÓ N Y PRODUCCIÓ N DE TEXTOS ORALES
4TO AÑO
TO To
5 AÑO 6 AÑO
l Expresiones lingüísticas para manifestar

acuerdos y desacuerdos y para explicitar
una opinión.
l Toma de posición sobre temas disciplinares.
Entrevista Entrevista estructurada Entrevista estructurada
l Organización de interrogatorios para

hacer entrevistas a personas que aporten
información específica sobre temas que
se requieran.
lPreguntas abiertas y cerradas.
• Expresiones lingüísticas correspondientes
a la interrogación directa e indirecta.
• Encuesta: producción y aplicación.
l Interpretación de datos: elaboración de
conclusiones.
Narracion y recrarracion Narracion y renarracion Narracion y reanarracion
l De hechos o situaciones reales o imagi- l De hechos o situaciones reales o imagi-

nadas. Series televisivas. Cuentos. nadas. Series televisivas. Películas. Cuentos.
l Narración con descripción de espacio y l Narración con descripción de espacio,
personaje. personaje y/o acciones.

4TO AÑO 5TO AÑO 6TO AÑO
l Secuencia cronológica y causal.

l Verificación y/o rectificación de la inter-
pretación de narraciones orales.
l Reducción y expansión de la información
en narraciones.
l Comprensión y producción de narra-
ciones
Descripcion Descripcion Descripcion
• Según los siguientes parámetros: forma,

tamaño, color, ubicación y procesos con
precisión lexica y vocabulario disciplinar.
l Estructura enumerativa y comparativa. l Estructura comparativa y jerárquica.
l Campo semántico. l Organización de redes semánticas entre l Organización de redes semánticas entre
l Incremento y categorización del vocabu-
palabras. palabras. Expansión, reducción y sustitu-
lario. ción léxica.
Instruccion Instrucción: Instruccion
l Reglas de juego. Comprensión y produc- • Reglas de juego. Reglamentos deportivos.

ción. Comprensión y producción.
Exposicion : Exposicion Exposicion
• Exposición sobre temas de estudio: jerar- l Exposición sobre temas de estudio con l Exposición sobre temas de estudio con
quización de información. ficha de apoyo. fichas de apoyo y/o esquemas.
COMPRENSIÓ N Y PRODUCCIÓ N DE TEXTOS ESCRITOS
4 TO AÑO 5TO AÑO 6 TO AÑO
• Función social y significación personal de

la lengua escrita.
l Usos y contextos de la lengua escrita. La l Usos y contextos de la lengua escrita. La

lengua escrita como vehículo de lengua escrita como vehículo de
conocimiento. Los textos de estudio. Uso conocimiento. Los textos de estudio. Uso
de diccionario. de diccionario. Enciclopedias.
• Portadores de textos: identificación, usos,

siluetas y estructuras características.
l Lectura de diversos tipos de textos: listas, l Lectura de diversos tipos de textos: listas, • Lectura de diversos textos: cuentos, viñe-
esquelas, invitaciones, consignas, cuen- esquelas, invitaciones, consignas, cuentas, instrucciones, carta, cuestionarios,
tos, viñetas, instrucciones, carta famil- tos, viñetas, instrucciones, carta de solici- agendas informes, telegramas, formula-
iares, cuestionarios breves: pregunta- tud, cuestionarios breves: pregunta- rios, crónicas, editoriales.
respuesta, chistes, adivinanzas, agendas, respuesta, chistes, adivinanzas, agendas,
informes, telegramas, etc. informes, telegramas, etc.
l Lectura de los medios de comunicación l Lectura de los medios de comunicación

social: periódicos (titular, sección, noti- social: periódicos (titular, sección, noticia,
cias, etc.), televisión, radio (programas de hecho y opinión, etc.); televisión, radio
entretenimientos e informativos, musi- (programas de entretenimientos e infor-
cales) mativos, musicales, series, etc.)
l Anticipación, lectura, verificación y rea-

juste de la interpretación de la lectura de
diversos textos. Confrontación de lec-
turas.
4 TO A Ñ O 5TO AÑO TO
6 AÑO
l Oralización de textos previamente leídos • Oralización de textos previamente leí-
en silencio, atendiendo a la articulación, dos en silencio, atendiendo a la clari-
la pronunciación y la entonación. dad, fluidez y expresividad.
• Interpretación del valor funcional de las • Discriminación de: diferentes textos a

marcas gráfico-espaciales de un texto: tí- partir del portador:
tulo, subtítulo, párrafo, tamaño de letra, - de la tipografía.
epígrafe, indice, prólogo. - de la diagramación gráfico-espacial.
• Comprensión del vocabulario de un texto l Discriminación de rasgos semánticos.

a partir del contexto (lingüístico y situa-
cional).
• Agrupación de palabras por campos se-

mánticos.
l Homonimia-Polisemia
l Identificación de hechos y opiniones en l Identificación de hechos y opiniones en el l Lectura y producción de párrafos con
el texto. Elaboración de inferencias y fun- texto. Elaboración de inferencias y funda- diferentes estructuras.
damentación de opiniones. mentación de opiniones. Reconocimientos
de relaciones en el interior del texto:
causa-efecto, correlaciones temporales,
etc.
4TO AÑO 6TO AÑO
TO
5 AÑO
l Empleo de estrategias lingüísticas de lec- l Empleo de estrategias lingüísticas de lectu-
tura. Identificación de elementos nuclea- ra. Identificación de elementos nucleares y
res y periféricos (discriminación de la in- periféricos (discriminación de la informa-
formación) ción). Jerarquización de la información.
l Verbalización de organizadores gráficos l Verbalización y elaboración de organiza-

(esquemas, cuadros). dores gráficos (esquemas, sinopsis, cua-
dros).
l Búsqueda, selección, clasificación y regis- • Búsqueda, selección, clasificación y regis-

tro de material de lectura en la biblioteca tro de material de lectura en la biblioteca
del aula o de la institución según finalidad: del aula, de la institución o del medio, se-
- Para información sobre temas especí- gún finalidad:
ficos. - Para información sobre temas especí-
- Para recreación según preferencias ficos.
personales. - Para recreación según preferencias
personales.
l Selección de estrategias de lectura en fun-
ción de la búsqueda de datos, interpreta-
ción de textos y resúmenes. l Reconocimiento de la superestructura co-
mo esquema de interpretación, retención
y recuperación de la información en dis-
tintos tipos textos.
• Elaboración de fichas bibliográficas y ca-

tálogos.
l Elaboracion de criterios de clasificación

de material bibliográficos.
l Búsqueda, selección, clasificación y regis- l Búsqueda de información en base de da-

tro de materiales de lectura. tos.
l Producción escrita individual y grupa1 de l Producción escrita individual y grupa1 de

diversos tipos de textos ajustándose a su diversos tipos de textos: selección de
formato característico. Planificación, ela- asunto, búsqueda de información, selec-
boración de borradores, revisión y rees- ción y organización, elaboración de es-
tritura de borradores. Versión final. quemas o planes, desarrollo, borradores,
revisión, versión final.
l Convenciones de la escritura: Unidades l Convenciones de la escritura: Unidades de

de la lengua escrita: texto, párrafo, ora- la lengua escrita. Texto, párrafo, oración.
ción. Puntuación: punto seguido y punto Puntuación: punto seguido y punto apar-
aparte, uso de la coma, punto y coma, te, uso de la coma, punto y coma, dos
dos puntos, guión de diálogo, comilla; puntos, puntos suspensivos, guión de dia-
paréntesis. Aplicación de la normativa or- logo, comilla, paréntesis. Aplicación de la
tográfica. Reglas básicas de ortografía. Til- normativa ortográfica. Reglas básicas de
dación en palabras agudas, graves y es- ortografía: derivación: prefijos/sufijos. Til-
drújulas en casos regulares. dación en casos especiales: palabras com-
puestas, ausencia de diptongación, etc.
Narracion Narracion Narracion
• Producción e interpretación de narraciones.
l Secuencia cronológica. Partes de la narra-

ción: Planteamiento, conflicto, desenlace.
Correlación temporal. Conectores propios
de la narración. Personajes, espacio, tiempo.
l Estructuras cmtácticas características de la l Estructuras sintácticas características de la

narración; repertorio léxico de sustantivos narración: repertorio léxico de sustantivos
y verbos. Morfología verbal. Sustitutos del y verbos. Morfología verbal: relación en-
sujeto. Sujeto tácito. Uso de pronombres. tre los diferentes pasados. Sustitutos del
sujeto. Sujeto tácito. Uso de pronombres.
l Construcciones adjetivas, sustantivas y

verbales.
l Narración con descripción. l Narración con descripción. Narración con l Narración con descripción. Narración con
diálogo. diálogo. Punto de vista del narrador.
Descripción Descripcion
l Producción e interpretación de descrip- l Producción e interpretación de descrip-

ciones de objetos, personas y lugares se- ciones de objetos, personas y lugares se-
gún parámetros: forma, tamaño, color, gún parametros: forma, tamaño, color,
procesos y ubicación. procesos y ubicación. Retratos.
l La descripción como componente de
otros textos (publicitarios, expositivos,
narrativos, etc.)
• Estructuras sintácticas características de la l Estructuras sintacticas características de la •Estructuras sintácticas características de la
descripción. repertorio léxico de sustanti- descripción: repertorio léxico de sustantivos descripción: repertorio léxico de sustanti-
vos y adjetivos. Caracteristicas morfológi- y adjetivos. Características morfológicas del vos y adjetivos. Características morfológicas
cas del adjetivo. Clases de adjetivos. Mo- adjetivo. Clases de adjetivos. Moticador del adjetivo. Clases de adjetivos. Predicati-
dificadores directos del sustantivo. Campo directo e indirecto. Campo semántico: hipe- vo. Modicador directo e indirecto. Campo
semántico; sinónimo/antónimo, hiperóni- rónimo/ipónimo. Comparación. Enumera- semántico. Comparación. Enumeración.
mo/ipónimo. Comparación. Enumeración. ción. Estructura comparativa y jerárquica. Estructura comparativa y jerárquica.
Estructura comparativa y jerárquica.
realizar experiencias relacionadas con te- realizar experiencias relacionadas con te-
mas disciplinares, reglas de juego. mas disciplinares, reglas de juego, regla-
mentos deportivos.
• Estructura propia de los textos instructivos.
l Claridad y precisión de las acciones. Or-
den lógico.
• Precisión de datos (cantidad, medida, ele-

mentos, etc.>.
l Estructuras sintácticas características de l Estructuras sintácticas características de l Estructuras sintácticas características de

las instrucciones: tiempos verbales carac- las instrucciones: tiempos verbales carac- las instrucciones: tiempos verbales carac-
terísticos Correlación verbal. Adverbios terísticos. Correlación verbal. Adverbios. terísticos. Correlación verbal. Adverbios.
de modo. Circunstanciales. Circunstanciales; Circunstanciales. Deícticos de persona,
tiempo y lugar.
Publicidad y Propaganda Publicidad y Propaganda Publicidad y Propaganda
l Producción e interpretación de mensajes

publicitarios: afiches, volantes, folletos.
l Campaña de prevención.
6TO AÑO
TO
5 AÑO
l Recursos propios de. la apelación en la •Recursos propios de la apelación en la
publicidad gráfica: identificación del des- publicidad gráfica y televisiva: identifica-
tinatario según el propósito, adecuación ción de imágenes, movimientos, sonidos
entre elementos gráficos y escritos, tipos y planos.
y tamaños de letras en función de la efi-
cacia del texto.
l Reconocimiento de -logotipos. l Reconocimiento y elaboración de:
- Logotipos (tipos de letras y disposición

gráfica).
- Imagotipo (figura que identifica)
l Distribución del texto sobre el portador. •Diseño y diagramación.
•Estructuras sintácticas características de la •Estructuras sintácticas características de la

publicidad: oración unimembre, denota- publicidad: oración unimembre, denota-
ción y connotación (significados específi- ción y connotación (significados específi-
cos y doble sentido de las palabras). Ade- cos y doble sentido de las palabras). Ade-
cuación de los tiempos verbales. Adjeti- cuación de los tiempos verbales. Adjeti-
vos calificativos. Sustantivos propios y vos calificativos. Sustantivos. propios y
abstractos. Formas verbales pertinentes abstractos. Formas verbales pertinentes
(imperativos, infinitivos). (imperativos, infinitivos). Uso del vocati-
v o .
l Elaboración de propagandas.
Lengua
4TO AÑO 5TO AÑO 6TOAÑO
Literatura Autoral Literatura Autora Literatura Autoral
l Características de los poemas descriptivos

y de letras de canciones.
l Poesía (asunto, ritmo, rima, comparacio- l Poesía (asunto, métrica, ritmo, rima, es-
nes y metaforas). trofa, repetición, recursos expresivos).
l Interpretación y producción, l Interpretación y producción. Compilación

de distintos tipos de poemas.
l Producción de poemas breves con énfasis

en los recursos empleados en la poesía
autoral.
l Estructura de cuentos autorales. l Cuento autoral: recursos expresivos? eco-
nomía de recursos, variedad de recursos
(hipérbole, onomatopeya, modificación
del orden cronológico, de las voces, etc.).
l Semejanzas y diferencias entre cuento y
novela.
l Características del texto dramático y de la

historieta: el diálogo.
l Reelaboración de dramatizaciones: intro- • Interpretación de diálogos teatrales. Pro- l Interpretación y producción de textos
ducción de personajes, cambios de lugar ducción de diálogo teatral breve. Produc- dramáticos con diálogos y acotaciones es-
y tiempo y del planteo de conflicto. Pro- ción de historietas. cénicas.
ducción de historietas.
l Producción de historietas.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
El hecho de considerar para los nuevos diseños curriculares los tres tipos de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, por sí solo, ha contribuido a resolver tradicio-
nales discusiones sobre cuál de ellos tiene prioridad sobre los otros y, especialmente, permite
que se concrete y resuelva el problema de los logros de la educacion en cuanto a valores, nor-
mas y hábitos para la formación del pensamiento crítico.
Conscientes de que no es fácil programar actividades sin perder el buen camino del
equilibrio que debe mantenerse entre los tres tipos de contenidos, no obstante, es deseable re-
cordar que no se debe postergar el desarrollo de valores y actitudes. Deberan estar siempre en
permanente conexión y guardar coherencia total con las expectativas de logros y los objetivos
generales del área.
Los contenidos actitudinales, en muchos casos, están implícitos en algunos conceptua-
les y procedimentales, como por ejemplo en los turnos de intercambio para ceder o tomar la
palabra: el respeto a las otras personas de la conversación, a sus ideas, y a la igualdad de de-
rechos para participar en ella. Su desarrollo dependerá de la importancia que le otorgue el do-
cente y la oportunidad para abordarla. Para facilitar su tarea se le brinda la siguiente selección:
Valoración del lenguaje oral y escrito como instrumento primordial de la comunica-
ción humana.
. Compromiso para-generar estrategias personales de resolución de situaciones comu-
nicativas orales y escritas.
. Apertura, flexibilidad y respeto ante las aportaciones de otros en situaciones de in-
tercambio grupal.
. Aceptación, valoración y respeto por las normas de intercambio verbal.
. Valoración por la calidad de los mensajes orales y escritos propios y ajenos (coheren-
cia, corrección y propiedad expresiva) como medio para asegurar una comunicación
fluida y clara
. Valoración del texto literario.
. Interés por la utilización de los recursos que brinda el lenguaje escrito y por explo-
rar sus posibilidades expresivas.
. Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
. Respeto por la producción de otros hablantes.
. Disposición favorable para contrastar argumentaciones y producciones.
. Interés por el uso de la biblioteca y respeto de las normas que rigen su utilización.
. Interés por intercambiar opiniones y manifestar preferencias sobre los textos leídos.
. Apreciación, valoración y cuidado de libros, centros de documentación y redes de in-
formacion.
. Aceptación, respeto y rigor en la aplicación de las normas de la lengua.
. Sensibilidad estética ante la forma de coordinar el lenguaje verbal con otros sistemas
de comunicación no verbal en función de la intención comunicativa perseguida.
. Interés por las funciones que cumplen los medios de comunicación social y actitud
crítica ante los mensajes que transmiten.
. Reflexión crítica sobre los resultados obtenidos en las producciones orales y escritas.
lengua
propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
5. ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES

.
Tienen como finalidad brindar al docente orientaciones para el tratamiento áulico de los
contenidos presentes en este documento.
Para la consideracion de los mismos, es importante tener en cuenta que’cuando el ni-
ño llega a la escuela tiene competencias lingüísticas y comunicativas que el proceso de ense-
fianza-aprendizaje debe desarrollar, afianzar y sistematizar. Partiendo de lo que cada niño trae
consigo, la escuela debe llevarlo gradualmente hacia un dominio del contenido lingüístico y a
la posesión de competencias comunicativas.
Esto supone hacerle comprender que el lenguaje en la sociedad tiene múltiples posibi-
lidades; si se quiere ser escuchado y comprendido, es necesario tener la capacidad de adecuar
el lenguaje a distintas situaciones.
Llevado al plano de la enseñanza, implica tomar como eje de trabajo al texto, tanto oral
como escrito, en sus distintas manifestaciones discursivas y presentar los contenidos a través
de multiples situaciones que impliquen: leer, escribir, hablar y escuchar para cumplir con de-
terminados propósitos.
Ello_implica partir del uso del lenguaje que todos hacen en distintos contextos comuni-
cativos y analizar la efectividad de ese lenguaje en los contextos antes mencionados, recurrien-
do a las normas que rigen el uso para hacer mas eficaz la comunicación. Esto implica que la
enseñanza debe ir del uso a la norma y de la norma al uso para resignificarlo.
Principios orientadores del quehacer aulico

Para organizar y desarrollar situaciones pedagógicas el docente tendrá en cuenta los si-
guientes principios orientadores:
Hablar, escuchar, leer y escribir en contextos de comunicación real
Seleccionar la mayor variedad posible de textos.
En ambas situaciones el docente tendrá la oportunidad de enseñar y los niños de apren-
der a hacer uso efectivo del lenguaje, adecuandolo a los diferentes contextos lingüísticos y co-
municacionales.
Contemplar la posibilidad de aproximaciones sucesivas a los contenidos lin-
güísticos.
A estas propuestas se las debe concebir en un doble sentido: por un lado, a lo largo de
la escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para resignificarlos y por otro, generan-
do situaciones en cuyo interior se requiera pensar un texto, proyectarlo, escribirlo y reescri-
birlo varias -veces.
Plantear problemas: es decir, generar una situación que pueda ser comprendida por to-
dos, que los alumnos puedan prever una posible respuesta al problema, para el cual los niños
no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para resolverlo íntegramen-
te. Su resolución implica que los alumnos deben apelar a sus conocimientos previos y a hacer
uso de estrategias para poder resolver el problema y no debe quedar paralizado ante la situa-
ción. Este debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar los
conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar otros. En consecuencia, un problema no es
la aplicación de un concepto elaborado por otro (dar la definición de adjetivo y subrayarlo en
un párrafo, o dar la definición de sustantivo y completar oraciones con sustantivo).
Plantear problemas en lengua es, por ejemplo, producir un texto; para resolverlo, los
alumnos deben recurrir a sus conocimientos sobre cuestiones vinculadas a organización tex-
tual, puntuación, ortografía, concordancia, etc.; haciendo uso de estrategias de escritura en bo-
rrador, consulta, relectura, tachados, etc., para poder arribar al fin con relativo éxito.
lengua
En síntesis, el problema que se le proponga a los alumnos no deberá estar excesivamente

alejado de sus posibilidades de resolución, porque no conseguirá movilizar sus conocimientos
previos acerca del tema en cuestión; a su vez la situación planteada tampoco debe ser excesiva-
mente familiar al alumno, ya que éste la resolved de una manera automática y por lo tanto, en
ninguna de las dos situaciones se producirá aprendizaje.
Posibilitar que los alumnos expliciten sus competencias lingüísticas y comunicati-
vas: es decir que no basta con que los alumnos resuelvan problemas, deben aprender también
a plantear preguntas, a construir y utilizar un lenguaje, a formular razonamientos, a dar pruebas
de sus conclusiones, a distinguir en qué situaciones un conocimiento es útil, y cuáles no, deben
aprender, en fin “las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinentes”.
Sistematizar los saberes adquiridos La sistematización de los conocimientos es una
instancia central en el proceso de aprendizaje de los alumnos, porque en ella el docente rea-
liza la “institucionalización, se identifican los procedimientos o conocimientos utilizados, cons-
truidos o modificados que pasan a constituirse en los conocimientos socialmente establecidos.
nombrados convencionalmente que pasan a formar parte del bagaje de saberes evaluables de
los alumnos de ese curso”.
Utilizar los conocimientos adquiridos en otras situaciones Es importante que el do-
cente corrobore lo que los alumnos han aprendido efectivamente y qué de esos aprendizajes pue-
den reutilizar para resolver problemas en un contexto similar y/o diferente y/o más complejo.
lengua
6. ORIENTACIONES DIDACTICAS ESPECIFICAS
Lectura,
El objetivo prioritario de la enseñanza de la lectura en la escuela es el de formar lecto-
res competentes, autónomos y críticos en cada situación de lectura en la que los alumnos ten-
gan que desempeñarse.
Es condición imprescindible para formar lectores, que la actividad de lectura exista en
la escuela, y que sea tan importante como cualquier otra actividad desarrollada en ella.
Además es importante garantizar la existencia de materiales escritos auténticos, variados
y de calidad (revistas, suplementos, fascículos, periódicos, cuentos, adivinanzas, trabalenguas,
historietas, diarios . ..) y de situaciones de lectura que justifiquen y den sentido a esa práctica.
Para abordar el tratamiento de la lectura en la escuela es necesario tener en cuenta que
leer es construir activamente el significado de un texto en funcion de los intereses, po-
sibilidades y necesidades del lector y que es este quien aborda el texto para elaborar
su significado haciendo uso de estrategias propias del acto lector.
Esas estrategias son tácticas espontáneas e inteligentes que permiten obtener, evaluar y
emplear información en función de los objetivos que se persiguen con la lectura de un texto
determinado.
Son las que permiten establecer inferencias de distinto tipo. Por ejemplo: determinar
el significado de una palabra cuya acepción se desconoce apelando al contexto en el que es-
tá inmersa, revisar y comprobar la propia comprensión cuando se lee y tomar medidas ante
errores en la comprensión, etc. Son las que permiten además, elaborar predicciones: por
ejemplo, anticipar el final de un cuento o el contenido de una noticia a partir del título o del
copete; realizar muestreo: es decir detectar rápidamente la información que se busca, sin te-
ner que hacer una lectura del texto palabra por palabra.
Es importante aclarar que las estrategias mencionadas no son las únicas ni se hacen uso
de ellas de manera independiente, sino que en la práctica se ponen en juego de manera si-
multánea permitiendo evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su
compatibilidad con el propio conocimiento, resumir, sintetizar, clasificar, jerarquizar y organi-
zar la información, entre otras innumerables posibilidades.
Al ponerlas en juego, los lectores controlan permanentemente el. proceso de su propia
lectura para asegurarse que la misma tenga sentido.
Situaciones de lectura
El desafío de la escuela es la formación de lectores competentes, por lo tanto se plani-
ficaran distintas situaciones de lectura: unas, en las que solamente se lee y otras, en las que
se trabaja la lectura.
En la primera situación, los niños leen por placer sin que nadie les haga preguntas
sobre su actividad, teniendo claro que lo que interesa es despertar en los niños el gusto por
la lectura.
En la segunda, las intervenciones del maestro apuntan a lograr, por ejemplo, que cada Li-
ño pueda fundamentar en el texto si su interpretación es acertada o no, a buscar determinadas
informaciones en las fuentes adecuadas, a usar los datos que aportan los libros (tapas, con-
tratapas, etc,.) para una selección más eficaz de los mismos, etc., a fin de mejorar su rendi-
miento lector, entrenándolo en la puesta en práctica de las estrategias propias de los lectores
autónomos.
Respecto de las situaciones de lectura en las que solamente se lee es importante tener
en cuenta que no debe ser un espacio de existencia ocasional, sino que estará cuidadosamen-
te organizado y planificado por su condición de herramienta educativa, ya que su finalidad
esencial es la de atrapar a los niños como lectores. En estas instancias se puede orientar en la
elección de un texto pero no se lo puede imponer por tratarse de una lectura personal.
Para garantizar la continuidad natural de esas situaciones de lectura personal, se podría
hacer un uso funcional de la biblioteca realizando actividades como las que se enuncian a con-
tinuación (además de las actividades de lectura que habitualmente cada docente implementa
en su aula):
l Elección del material por parte de los niños: los que podrán realizar una exploración
libre de los textos que resultaren de su interés.
l Intercambio de opiniones: los alumnos recomiendan o desaconsejan a sus compañe-
ros libros que han leído.
l Lectura por parte del maestro: éste podrá seleccionar un libro o fragmento y leer a
los alumnos acompañando con sus opiniones y/o preferencias, como las realizaría
cualquier lector a otro en situaciones cotidianas,
Otras actividades a realizar deberían ser: utilización de los datos de los libros, calificación
de los mismos, implementación de sistema de préstamo, entre otras que el docente considere.
Las situaciones didacticas en las que se trabaja la lectura deben estar diseñadas para que
el alumno aprenda a evaluar lo que está comprendiendo; que pueda decidir por sí mismo en
qué casos su interpretación es acertada y en cuáles no; que, cuando no están seguros, busquen
índices en el texto o discutan con otros lectores para confirmar o desechar su interpretación.
Por ejemplo, en una situación de lectura de un mismo texto, seguramente habrá diferen-
tes interpretaciones; en estos casos, los alumnos deberán explicitar cada una de ellas; el maes-
tro se abstendrá de convalidar la más adecuada. Esta instancia es fundamental, porque obliga
a cada uno a justificar su interpretación frente a los demás y en esta búsqueda de justificacio-
nes se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios o incoherentes que coexis-
ten en la propia interpretación.
El maestro debe coordinar estas discusiones, poner de manifiesto contradicciones que
los niños no han tomado en cuenta, formular preguntas, llamar la atención sobre aspectos del
texto que puedan poner en duda algunas interpretaciones o que- puedan contribuir a superar
los conflictos planteados. Sin embargo, cuando detecta que los niños persisten en no tomar en
cuenta algún dato relevante que está presente en el texto, intervendrá señalandolo.
Cuando el docente considera que la aproximación que se ha realizado a la comprensión
del texto es suficiente, o que se han puesto ya en juego todos los recursos posibles para ela-
borar una interpretación ajustada, convalida aquella que considera más adecuada, expresa su
discrepancia con las otras y explicita los argumentos que sustentan su opinión teniendo como
fundamento los elementos objetivamente presentes en el texto. El juicio de validez del docente
debe ser emitido una vez que los alumnos hayan tenido oportunidad de validar por sí mismos
sus interpretaciones, de elaborar argumentos y de buscar indicios para verificar o rechazar las
diferentes interpretaciones producidas en el aula.
Con los procedimientos anteriormente descriptos se trata de que los niños adquieran au-
tonomía como lectores y aprendan autocontrolar el proceso de construcción del sentido del
texto, a fin de contribuir a su formación como lectores autónomos.
Escritura
La enseñanza de la lengua comienza en el Nivel Inicial donde los niños, aun sin saber
escribir, dictan a la maestra lo que quieren comunicar, y se mantiene a lo largo de la EGB avan-
zando en complejidad y profundidad acorde con los contenidos y a las situaciones didácticas
que se propongan para su enseñanza.
lengua
La enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicativo y funcional implica, en primer

lugar, que el docente deberá proponer la producción de textos teniendo en cuenta la intención
(para qué se escribe) y la situación comunicativa en que se produce (quién es el destinatario del
escrito), porque son elementos determinantes de la elección del texto más apropiado a la si-
tuacion planteada, del registro a utilizar (formal, informal, etc.) entre otras opciones que el que
escribe debe realizar.
En segundo lugar, implica también considerar a la escritura como proceso, porque es-
cribir conlleva un arduo trabajo de pre-escritura, escritura y re-escritura.
Pre-escritura: implica la elaboración de un plan previo que debe ser pensado antes de
escribir. Para ello se debe saber de antemano a quién y para que se escribe entre otros datos,
a fin de que se pueda-incluir en los textos la información adecuada.
Escritura: Es la instancia en que los hechos, ideas, informaciones recogidas en el mo-
mento anterior, se transforma en texto, el cual tiene carácter de borrador.
Re-escritura: En este momento del proceso, se relee la producción escrita’y ‘se hace en
ella las modificaciones que se crean necesarias, hasta lograr una versión final.
En la escuela se deben planificar distintas actividades de escritura: unas en las que se es-
criba por placer, otras en las que se trabaja la escritura, y otras ad hoc en las que sistematizan
los contenidos.
Las primeras, tienen como finalidad esencial la de despertar en los niños el gusto por la
escritura. En estas instancias se escribirá por el placer de hacerlo y el docente no intervendrá
para revisar y arreglar las producciones, éstas se consideraran acabadas cuando los alumnos
así lo decidan. En estas situaciones, el rol del maestro será el de brindar ayuda cuando este lo
requiera.
Las segundas, son actividades en secuencia en las que los alumnos producen textos y
en las que se trabajen sistemáticamente procedimientos de revisión y arreglo. de los mismos.
Es importante señalar que, para seleccionar el texto a trabajar en clase a efectos de im-
plementar la actividad antes mencionada, se debera plantear primero qué se-desea hacer y co-
mo consecuencia de ello se seleccionará el texto más adecuado’ a la situación planteada y a
los objetivos de Aprendizaje que el docente se haya propuesto al planificar la actividad.
La eleccion oportuna de la situación evitará, la gran medida, la escolarizacion de la
escritura y el falseamiento de situaciones de producción de textos.
Por ejemplo: si se tuviera que convocar a los padres para asistir a un acto escolar en una
fecha determinada, los niños podrían optar por distintos textos tales como:, comunicado, car-
ta, invitación, etc.; el maestro deberá analizar, comparar y determinar con tóda la clase, cual
es el más adecuado-atendiendo a la función que cumple el lenguaje en cada uno de los tex-
tos mencionados acorde con la situación comunicativa planteada. Ejemplo: un comunicado
puede servir para informar simplemente los tutores sobre el hecho en cuestión cumpliendo
con una formalidad sin esperar contar, necesariamente, con la presencia de los mismos, o bien,
puede usarse para apelar imperativamente su presentación en la escuela ante una situación de-
terminada. En cambio, la invitación tiene como finalidad que el destinatario asista voluntaria-
mente al acontecimiento al que se lo convoca y el remitente espera contar con su presencia.
Por lo tanto, el docente demostrará la eficacia de la invitación para los fines que se persiguen
y, en común acuerdo con los niños, se optar5 por ella.
Si en cambio, todos los grupos escribieron invitaciones, el docente obviará esta instancia.
centro del proceso de aprendizaje; lo que resulta de vital importancia, ya que lo que se pre-
tende es la formación de productores autónomos de escrituras eficaces.
A tal efecto, no es lo mismo que el docente anuncie: “¡Niños, hoy vamos a escribir invi-
taciones!“, que plantee la situación en la que se requiera la presencia de los padres para el ac-
to escolar, para lo cual, se debera discutir y acordar cuál es el texto mas adecuado a esa situa-
ción. Es decir que se recorrerá el camino inverso al que se hacía tradicionalmente, se llegará a
los textos como consecuencia natural de una necesidad presentada como tal en el aula.
Otras de las situaciones de escritura que se deben planificar son las llamadas ad hoc,
cuya finalidad es la de ejercitar y sistematizar determinados contenidos que hayan sido trata-
dos en la revisión de las producciones de los alumnos, u otros que no tengan relacion con los
mismos.
Por ejemplo, si el aspecto tratado en la revisión de las invitaciones fue la consignación
de los datos necesarios para que el destinatario pueda asistir al acto al que se lo convoca, una
actividad afín podría ser la exploración de otros textos similares en los que podrá observarse
cómo se estructuran los mismos, cual es la distribución del escrito en la pagina, qué conecto-
r& utilizan, etc.
Un ejemplo de actividad donde se trabajen contenidos distintos de los tratados en esta
oportunidad en el arreglo de los escritos de los niños podría ser, por su importancia y por ser
una problematica generalizada en un segundo ciclo, el uso adecuado de los tiempos verbales.
Estas situaciones brindan la posibilidad de afianzar y conceptualizar los conocimientos
sobre los temas desarrollados.
De esta manera, proponiendo la producción de textos y procediendo a su revisión y
arreglo, se ponen en práctica los contenidos de los bloques sistémicos: Significación Social
y Personal de la Escritura y Reflexión Acerca del Propio Lenguaje, no por imposición o en
forma aislada, sino funcionalmente, con la finalidad de resolver los problemas concretos que
se plantean en el uso y en el aprendizaje de la lengua.
Reflexion sobre el propio lenguaje
Consideraciones sobre aspectos gramaticales

Tal como se mencionara anteriormente, escribir un proceso complejo que implica pre-
escritura, escritura y re-escritura. Ahora bien, la escritura del texto es la fase mas compleja en
este proceso de escribir ya que exige al autor poner en juego muchos conocimientos a la vez:
prestar atención a la concordancia, la estructuración en párrafo, la ortografía, la puntuación, la
organización de los tiempos verbales, los conectores. Esta complejidad obliga a implementar la
revisión del escrito. Es aquí donde la reflexión gramatical cobra sentido en la medida en que
contribuye a resolver problemas de producción y, además, a dilucidar ambigüedades.
Por lo tanto, será necesaria una visión de conjunto y también un seguimiento pormeno-
rizado de cada uno de los aspectos gramaticales que intervienen en la producción de textos.
En una oportunidad se pueden corregir los signos de puntuación y la distribución de las ideas
en párrafos; en otra, atender a la correlación de los tiempos verbales; luego pueden tratarse
los conectores, la ortografia, etc.
Será, entonces, muy importante encarar un trabajo de reflexión gramatical que, como di-
cen los CBC, acompañen los procesos de construcción y producción de textos orales y escri-
tos y no supongan un analisis descriptivo e independiente de las producciones lingüísticas.
La escuela deberá, entonces, brindar espacios que favorezcan Ia actitud reflexiva del ni-
ño sobre su propio lenguaje, a partir del examen crítico de las producciones propias y ajenas.
Por lo tanto, el docente debera planificar dos tipos de actividades: unas que contemplen
situaciones de reflexión sobre la propia lengua en las producciones de los alumnos y otras que
impliquen reflexión sobre los escritos de circulación social. Ambas situaciones deben tener co-
mo finalidad la revisión y arreglo de las propias producciones y el afianzamiento y la concep-
tualización de los conocimientos implicados. Este es el principal criterio para seleccionar los
contenidos gramaticales, para distribuirlos a lo largo del ciclo lectivo y para incluirlos en se-
cuencias didácticas en interacción con las actividades de uso de la lengua,
De todo lo expuesto se deduce que la enseñanza de los contenidos gramaticales debe
seguir plenamente vigente en las escuelas, lo que difiere radicalmente es su tratamiento.
Incursioriar en la gramática desde una perspectiva distinta, supone fundar la reflexión
gramatical en criterios más funcionales, Supone por ejemplo, entender el uso de los verbos en
las producciones escritas y poder determinar por qué será más adecuado un modo o un tiem-
po que otro. Supone también, poder identificar el sujeto estableciendo de qué o de quién se
habla en un texto para determinar, en consecuencia, la concordancia adecuada o los sustitutos
correspondientes a fin de no reiterarlo y supone, finalmente, entre otras innumerables consi-
deraciones que sólo la lengua en uso puede plantear, el tratamiento de la puntuación en’
función del sentido que se desee otorgar al texto y no como la manifestación de pausas que
se deban realizar.
Con este nuevo enfoque, la gramática se pone efectivamente al servicio de la produc-
cion de textos eficaces y el alumno la aprende porque hace un uso funcional de la misma.
Consideraciones sobre aspectos ortográficos

Teniendo en cuenta que la producción de un texto está orientada a un lector que utili-
zará los signos para comprenderlos, es facil entender que se hace imprescindible conocer la
norma ortográfica de la lengua empleada a fin de lograr una comunicación eficaz. Atendiendo
a lo dicho, el aprendizaje de la ortografía debe enmarcarse en un aprendizaje de la lengua
escrita entendida como capacidad para la expresión y comunicación por escrito. El. niño com-,
prendera la importancia de la ortografía únicamente si siente la necesidad de escribir y de co-
municarse con un destinatario real, es decir, que sus escritos no tengan como única función
ser corregidos por el maestro y que no sean simples ejercicios repetitivos y mecánicos.
Para que esto sea posible el maestro proporcionara a los niños situaciones de aprendi-
zaje que respondan a los siguientes aspectos:
. Facilitar situaciones reales de escritura que favorezcan el contacto frecuente con la
lengua escrita.
l Proporcionar instrumentos de apoyo para que puedan resolver los problemas orto-
gráficos con que se encuentren al escribir (preguntar o interactuar con otros utilizar:
‘libros, revistas, diccionarios del aula o personales, ficheros, etc.).
Crear situaciones de aprendizaje sistemático de la ortografía. Esto implica que la
ortografía no puede limitarse al trabajo ocasional de los problemas que aparecen
en los escritos de los niños, sino que se--deben proponer situaciones que contem-
plen trabajos específicos de reflexión ortográfica que favorezcan la formulación y
la verbalización de hipotesis respecto de la solución más adecuada para cada caso
que se plantee.
Una vez que se ha corroborado y verbalizado una regularidad, debe preverse su uti-
lización en otra situación o considerarla como base para elaborar un conocimiento
más complejo.
• Facilitar recursos para la practica sistematica de’ determinados problemas, a fin de
conseguir la autpmatizacion indispensable para que el que escribe no tenga que cen-
trar su atencion en la ortografía, y que ésta no represente un impedimento en el pro-
ceso de elaboración de significados. Para ello, es importante que el alumno use los
conocimientos ortográficos adquiridos en distintas situaciones de escritura hasta su
total automatización.
Diseño Curricular de Corrientes. Segundo Ciclo de la EGB:
En conclusión, el aprendizaje de la ortografía no puede separarse de la expresión escri-

ta y su enseñanza no será funcional, a menos que los niños escriban y se enfrenten con los
problemas que ello comporta. Además, teniendo en cuenta que la ortografía es una conven-
ción necesaria para asegurar la transmisión íntegra, y no ambigua, de los enunciados escritos
entre los miembros de una comunidad lingüística, y considerando, además, que las faltas de
ortografía en un texto son socialmente discriminatorias, es importante consolidar en los alum-
nos los conocimientos sobre las normas que rigen el uso adecuado del lenguaje escrito.
Lenguaje oral
Cuando el niño ingresa a la escuela puede interactuar, con relativo éxito, en distintos
contextos de comunicación y ha aprendido en forma espontánea, rudimentaria y fragmenta-
ria algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral habituales en su entorno fa-
miliar y social.
Mejorar la expresión oral de los alumnos y la comprensión e interpretación de distintos
tipos de mensajes orales, cuyo tratamiento sistemático tiene su origen en el Nivel Inicial, es uno
de los objetivos primordiales del abordaje de la lengua en la escuela y deben ser objeto de una
enseñanza sistematizada, teniendo en cuenta las diferencias entre lengua hablada y lengua es-
crita como dos modos distintos de comunicación a partir de un mismo sistema 1inguístico.
Para ello, se deberán planificar sistemáticamente actividades para hablar y escuchar en
los salones de clase. Para llevarlas a cabo “es de fundamental importancia tomar en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos, pero no para poner el acento en las carencias, en lo
que no saben: pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintácticos,
etc., sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre for-
matos de habla alternativos y de mayor prestigio social para poder desenvolverse en contex-
tos más amplios y más formales (la misma escuela, las oficinas públicas, las empresas, otros
vecindarios). No poner en evidencia las carencias de la lengua del alumno no quiere decir que
dejemos de lado la intervención pedagógica en este campo. Significa promover la capacidad
de reflexión de los niños sobre el lenguaje como una forma de actuación social y dejar de la-
do la tendencia prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no
lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es según el contexto de comunica-
ción” (Rodríguez, María Elena: “Hablar” en la escuela: ¿Para qué? ,., ¿Cómo?, Revista Lectura
y Vida, Nº 3. Año 16. Bs. As. Septiembre 1996).
Ahora bien, en esta Provincia no se pueden obviar algunas consideraciones en torno de
los alumnos hablantes. monolingües del guaraní o hablantes bilingües del guaraní-castellano o
del castellano-portugués ya que esta realidad representa una problemática a tener en cuenta,
a fin de que los usuarios de esas lenguas puedan acceder a la propuesta alfabetizadora de la
lengua oficial.
El docente deberá proponer situaciones que promuevan una actitud de respeto hacia
esas culturas a fin de favorecer la revalorización de las mismas y de fortalecer en esos alum-
nos los sentimientos de pertenencia a una comunidad determinada sin despojarlos de su
identidad personal y regional.
En el caso específico de los hablantes monolingües del guarani, es de vital importancia
para evitar la repitencia y la deserción de aquellos que por hablar una lengua diferente, y a me-
nudo considerada de menor prestigio social, que la institución agote los recursos disponibles
para proveerse de un informante nativo (vecino, padre, etc.), en el caso de que en la escuela
no haya un docente hablante de esa lengua, para que opere como vínculo entre ambas cultu-
ras, a fin de que el alumno no se sienta socialmente excluido al ver limitada sus posibilidades
de comunicación y termine abandonando la escuela convirtiéndose en un analfabeto más.
Es necesario abrir espacios para que la palabra circule, para que cada niño se integre al
grupo desde su identidad, desde sus vivencias más significativas cualesquiera que sean: contar
quien es, cómo vive, qué cosas le sucedieron. Cada uno con sus tiempos, su lenguaje, su estilo,
lengua
Situaciones de enseñanza de la lengua oral

Para abordar en el aula los contenidos referidos al lenguaje oral, es necesario implemen-
tar actividades destinadas a promover la expresión oral de los alumnos teniendo en cuenta las
demandas en función de las distintas realidades de las escuelas.
Por ejemplo, en escuelas pertenecientes a zonas rurales, donde generalmente los niños
tienen serias inhibiciones para expresarse oralmente, es fundamental planificar, inicialmente,
actividades destinadas a fomentar la expresión verbal de los mismos, en las que el objetivo que
se persigue es solamente “que hablen”, sin que el docente intervenga para efectuar ningún ti-
po de observación acerca del uso, adecuado o no, que se esté haciendo del lenguaje ya que
inhibiría todo intento de expresión espontánea por parte de los alumnos.
Algunos ejemplos de actividades destinadas a fomentar la conversación espontánea po-
drían ser: diálogos con títeres, relatos de experiencias propias o ajenas, conversaciones sobre
temas que respondan a los intereses de los niños, dramatización de cuentos, de situaciones co-
tidianas, etc.
Cuando el docente haya creado un clima tal que ha logrado que sus alumnos hablen
sin temores, y que éstos a su vez hayan tenido la oportunidad de comprender que pueden
equivocarse sin ser sancionados, deberá implementar, progresivamente, otras actividades que
promuevan la reflexión sobre el uso de la lengua y que tengan como finalidad favorecer la
eficacia comunicativa.
Por ejemplo: en una situación de conversación sobre un tema determinado previamen-
te, el maestro podrá participar e intervenir con el objeto de que se respeten los turnos de
palabras, de colaborar en el mantenimiento del tema, de ir dando lugar a las sucesivas in-
tervenciones, de recuperar el propósito que inicialmente se planteó, de hacer síntesis de las
diversas opiniones, de promover la escucha atenta, etc. De este’ modo los niños se familia-
rizarán con las reglas que rigen la conversación, podrán reflexionar sobre ellas y sistema-
tizarlas, haciendo uso de esas reglas en situaciones similares y servirán para establecer las
diferencias con la entrevista.
Otra propuesta de actividad tendiente a avanzar hacia el conocimiento de textos más
pautados es la de organizar una entrevista. Mientras en la conversación informal, cotidiana, el
tema surge espontáneamente y los interlocutores tienen libertad para elegirlo y/o cambiarlo en
el curso del dialogo y, además, pueden proponer dar por finalizado el intercambio, en la en-
trevista uno hace las preguntas y el otro responde, uno determina previamente el tema y el
otro debe ajustarse a él, uno decide cuándo se da por finalizada la entrevista y el otro acata la
decisión.
La preparación de la entrevista supone un trabajo más sistemático sobre los modos más ade-
cuados de formular las preguntas: hay algunas que sólo admiten un sí o un no por respuesta y
hay otras que favorecen respuestas más amplias; habrá que decidir cuál es la más adecuada
para cada entrevista en particular o para cada momento de la misma.
En el análisis posterior de la entrevista será de gran utilidad revisar con los niños las an-
ticipaciones y la planificación realizada en función de la información obtenida: ver si la entre-
vista se desarrolló como lo habrían previsto, si el entrevistado se ajustó al tema propuesto, etc.
De la misma manera se podría planificar acciones para avanzar, por ejemplo, de la con-
versación al debate.
En síntesis, es de crucial importancia brindar a los alumnos muchas oportunidades de
hablar, a distintas audiencias, en diferentes situaciones y con diversos propósitos. Estas situa-
ciones de habla deben estar acompañadas por reflexiones, a fin de apropiarse de las normas
que rigen el uso del lenguaje oral.
lengua
1. FUNDAMENTACION
Los conocimientos se han producido, a lo largo de la historia, como soluciones a proble-

mas específicos que los seres humanos han enfrentado y son tanto los problemas que le han
dado origen como los que se continuaron planteando; dando sentido a la ciencia.
La resolución de problemas es una actividad que ha estado en el centro mismo de la
elaboración de la Matemática.
Históricamente ésta se ha desarrollado a partir de la necesidad de dar respuesta a pro-
blemas, tanto los que plantea la vida cotidiana (contar, medir, . ..). como los ligados a otras
ciencias (física, astronomía) o aun a los internos de la ciencia Matemática (ampliación de cam-
pos numéricos, organización de conocimientos, . ..).
Estos problemas en algunos casos fueron reformulados y resueltos parcialmente a partir
de conocimientos preexistentes o provocaron, en otros casos, la construcción de nuevos recur-
sos matemáticos para su resolución total o para la demostración de la falsedad del enunciado.
En este desarrollo los resultados encontrados debieron ser presentados a la comunidad
científica dentro de teorías más generales debiéndose producir la necesaria descontextualiza-
ción de las situaciones en que nacieron, constituyéndose asi no sólo en conocimiento cienti-
fico sino en un bien cultural.
La Matemática, posee un carácter distintivo, en su enorme poder como instrumento de
comunicación conciso y sin ambiguedades a través de un lenguaje que ha debido diseñar pa-
ra continuar el proceso de elaboración y fundamentalmente de comunicación de resultados.
Dentro del cuerpo teórico, el lenguaje aparece como un instrumento fundamental para comu-
nicar y validar conocimientos.
Los conocimientos producidos no son, sin embargo, ni fijos ni inamovibles sino que se
fransforman al ser utilizados en otros tiempos, sociedades, u otras condiciones culturales dife-
rentes de aquellas en que nacieron.
Una vez elaborado, el concepto matemático, identificado, nombrado y puesto a prueba
como tal, pasa a formar parte del bagaje científico de esta ciencia.
El conocimiento matemático como conocimiento científico reviste un doble carácter. Por
un lado puede ser considerado como una herramienta, un recurso, en la medida de que ciertas
nociones, conocimientos o conceptos pemiten resolver problemas y por otro, estas nociones,
conceptos, teoremas, constituyen el corpus científico socialmente reconocido de la Matemática
constituyéndose en objeto mismo de la ciencia.
Desde esta, perspectiva saber Matemática significa disponer de ciertas nociones y con-
ceptos que permitan resolver problemas pero a la vez, es poder formular definiciones, identi-
ficar conceptos, enunciar teoremas y demostrarlos.
La matemtica en la escuela
Una responsabilidad central de la escuela es asegurar la adquisición del conocimiento y
la comprensión de la Matemática.
Tradicionalmente al analizar la significación de la enseñanza de la Matemática en la es-
cuela se distinguen dos dimensiones: una formativa y otra informativa.
La dimensión formativa promueve el desarrollo del pensamiento lógico, del análisis de
la deducción, de la precisión, de la capacidad de problematizar la realidad y de formular y
comprender modelos.
Sin embargo la posibilidad de que los alumnos desarrollen un pensamiento lógico a tra-
vés del aprendizaje de la Matemática está condicionada a la idea de qué se entiende por
aprender Matemática en la escuela.
Desde el enfoque aquí adoptado hacer Matemática en la escuela implica, desde los pri-
meros aprendizajes, resolver problemas, seléccionar los datos pertinentes o buscar los necesa-
rios para su solución, formular y comunicar procedimientos, argumentar a propósito de la va-
lidez de una solución, construir y utilizar un lenguaje, formular razonamientos para probar sus
conclusiones. Instrumentada de esta manera la enseñanza contribuir5 al desarrollo del pensa-
miento conceptual y del razonamiento lógico del alumno.
La segunda dimension, la informativo se relaciona fundamentalmente “con la posibili-
dad de disponer de técnicas que son necesarias para usar las matematicas en sus aplicaciones
cada vez más extendidas en las ramas del saber” (Santaló, 1993). Esta dimensión presenta el as-
pecto instrumental de la Matemática en la medida en que provee una serie de herramientas que
posibilitan resolver diferentes tipos de problemas.
La Matemática es un instrumento imprescindible para comprender el mundo y desenvol-
verse en él, tanto en lo que se refiere a la interpretación de la realidad y de la resolución de
problemas cotidianos del ámbito familiar, social y laboral (entender un ticket de supermerca-
do, prever los gastos del mes, calcular el tiempo de un viaje . ..) como en la utilización que
hacen otras ciencias de ella (no sólo las tradicionalmente ligadas a la Matemática como la fí-
sica o la química sino también la sociología, la sicología, etc,).
Esta afirmación exige, al igual que la realizada respecto del valor formativo de la Mate-
matica, realizar precisiones respecto de la disponibilidad de los instrumentos que la enseñan-
za de la Matematica posibilita apropiarse.
Si bien una parte importante del significado de los conocimientos está dado por reco-
nocer en qué situaciones tales conocimientos son útiles, también este significado está dado por
reconocer cuáles son los límites de su utilización, cuándo es necesario apelar a otros concep-
tos, cuáles son las formas más útiles de representar para tratar y obtener la información...
Planteado el valor instrumental de la Matemática de esta manera, es evidente que su
desarrollo en el aula no se reduce a proporcionar Al alumno una serie de recursos para luego
ser aplicados, sino que su valor esta dado por lograr que los alumnos estén en condiciones de
utilizarlos bajo su control, en la resolución de diferentes situaciones.
Por, último puede identificarse otra dimensión a partir de la consideración que la ense-
ñanza de la Matemática, cómo toda enseñanza, debe contribuir a la transformación social, no
sólo a través de la socialización del contenido matematico sino también a través de la consi-
deración de las formas de transmisión de ese saber.
En ese sentido Bróusseau (1991) afirma;
- Utilizar las propiedades del sistema de numeración decimal para leer, escribir, com-
parar y ordenar números naturales:
- Leer, escribir, encuadrar entre números naturales y ordenar números decimales y frac-
cionarios.
- Analizar los problemas que se le planteen, elegir los datos y utilizar los recursos per-
tinentes para su resolución, comunicar con el lenguaje adecuado los procedimientos
utilizados y los resultados obtenidos estableciendo la razonabilidad de los mismos en
el contexto de la situación planteada.
- Realizar, leer e interpretar diferentes representaciones (gráficas, tablas, . ..) de un con-
junto de datos relativos a situaciones del entorno inmediato.
- Seleccionar procedimientos de cálculo (exacto y aproximado,‘mental, escrito y con
calculadora) en función de los datos presentes y las exigencias de precisión de la si-
tuación a resolver.
- Aplicar los algoritmos de las operaciones para efectuar cálculos con números natura-
les, decimales y fraccionarios.
- Identificar la adecuación de los instrumentos de medición en función de la magnitud
a medir y del grado de precisión requerido por la situación.
- Utilizar el modelo de proporcionalidad para analiza y tratar situaciones en contextos
significativos.
- Elaborar e interpretar códigos para ubicar objetos en el plano y el espacio y utilizar
coordenadas para ubicar puntos en el plano.
- Contruir figuras y cuerpos aplicando las propiedades de los mismos y utilizando con
destreza los instrumentos de geometría para el dibujo, construcción y representación
de los mismos.
- Reconocer y construir simetrias en figuras y cuerpos y disponer de recursos para am-
pliar y reducir polígonos manteniendo su forma.
- Valorar la utilidad de ‘las formas geométricas para modelizar situaciones de la reali-
dad y para el uso en situaciones cotidianas
- Identificar la pertinencia de utilizar el cálculo de perímetros o áreas para resolver si-
tuaciones en contextos significativos.
- Valorar la precisión del lenguaje matemático para modelizar situaciones de la vida
diaria.
- Desarrollar una actitud crítica frente a los resultados obtenidos.
- Desarrollar capacidades para el trabajo cooperativo y asumir responsabilidades para
lograr un objetivo común.
- Valorar el intercambio de ideas como fuente de aprendizaje desarrollando seguridad
en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
Matematica
Diseño Curricular de Cortientes. Segundo Ciclo de la EGB.
3. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZACION

DE CONTENIDOS
Los ocho bloques presentes en los CBC aprobados por el Consejo Federal de Educación
para todo el país, fueron reorganizados en el Segundo Ciclo solamente en cuatro ejes para evi-
denciar las relaciones entre diversos contenidos y para facilitai el trabajo del docente. Se pro-
ponen los siguientes ejes:
• Número y CálcuIo
l Mediciones
l Nociones Geométricas
l Tratamiento de la Información
La organización en ejes no constituye un listado de unidades didácticas ni una progre-
sion en el desarrollo de la Matematica enseñada en el año escolar. A partir de la organización
que se propone en este documento, los docentes en el marco de la planificación institucional,
elaborarán los programas anuales de 4to a 6to año, secuenciando contenidos pertenecientes a
los cuatro ejes y estableciendo las relaciones pertinentes entre los mismos.
Siguiendo el mismo enfoque evidenciado en el 1er ciclo se considera a la resolud6?z &
problemas como marco de los cualro ejes propuestos, ya que provee el contexto en el cual
se aprenden los conceptos y actitudes. Por lo tanto no figura como eje independiente de los
demás, sino que esta presente a lo largo de todo el diseño. Sin embargo, algunos aspectos de
la resolución de problemas se incluyen en el eje de “Tratamiento de la Informacion” a fin de
continuar el trabajo iniciado en el 1er ciclo acerca del desarrollo de capacidades y actitudes es-
pecificas de la resolución de problemas. En relación a este tema se incluyen los procedimien-
tos relacionados con el quehacer matematico , presentes en el bloque 7 de los CBC y referidos
tanto a la resolución de problemas como al razonamiento y a la comunicación.
En este programa se incluyen contenidos que se inician en uno de los años pero que se
desarrollan a lo largo del ciclo en profundizaciones sucesivas; esta característica queda refleja-
da en las grillas con el uso de flechas que indican no ya la repetición del tema sino la conti-
nuidad del aprendizaje con la especificidad propia de cada año escolar.
Por otra parte, la disposición gráfica de los contenidos en tres columnas permite una lec-
tura “horizontal” del desarrollo del tema a lo largo del ciclo y una lectura “vertical” de los te-
mas específicos de cada año.
A diferencia de como son Presentados los CBC, a nivel jurisdiccional se tomo la deci-
sion de unificar en cada eje los contenidos conceptuales y procedimentales. Los contenidos
actitudinales son presentados por separado al finalizar las grillas por su caracter transversal
a todos los otros contenidos y son presentados para todo el ciclo sin desagregarlos por año
escolar.
Mencionarlos específicamente permitir6 tomar conciencia de la necesidad de trabajarlos
en el aula facilitando su desarrollo dentro de las situaciones didácticas que se planteen.
El eje “Número y Cálculo” reúne los contenidos de los bloques 1 y 2 de los CBC, por-
que se pretende enfatizar las relaciones entre el sistema-de numeración, los diferentes campos
numéricos, el desarrollo de los recursos de cálculo y la comprension de las operaciones como
generadoras de significado de los números. Esto no disminuye la importancia de un trabajo es-
pecífico sobre los conjuntos numéricos, sus formas de representación y las propiedades que
los caracterizan.
Los ejes sobre “Nociones Geométricas” y “Mediciones” corresponden a los bloques 4 y
5 de los CBC. Para este ciclo se tomó la decisión de presentar estos contenidos en ejes sepa-
rados dada la cantidad e importancia de los contenidos relativos a, Medición que justifica la
consideracion de dos ejes y no uno unificado como en el 1 er ciclo.
En el eje “Tratamiento de la Información” se reúnen contenidos pertenecientes a los blo-

ques 3, 6 y 7 de los CBC: Lenguaje gráfico y algebraico, Nociones de Estadística y Probabili-
dad y Procedimientos relacionados con el quehacer matemático. Los contenidos de este eje se
caracterizan por apuntar a la capacidad de leer y organizar información presentada de diferen-
tes formas, así como a la capacidad de recolectar, organizar y presentar informaciones utilizan-
do distintos recursos. Dado que en toda actividad de resolución de problemas se plantea el
tratamiento de la información presente en el enunciado, seleccionando los datos pertinentes,
elaborando y comunicando estrategias de resolución y analizando la pertinencia de la respues-
ta? queda en evidencia su relación con los contenidos y la caracterización de este eje.
Matemática
4. SECUENCIACION DE CONTENIDOS
I EJE: NÚMERO Y CÁ LCULO I
-
Numeros naturales Numeros naturales
l Identificación de regularidades en la serie

numérica para nombrar, leer, escribir y
comparar polidígitos.
l Lectura y escritura de números de cinco l Lectura y escritura de números naturales

cifras.
l Relaciones de mayor, igual, menor, uno

más que, uno menos que, entre, anterior,
posterior, siguiente, . . . en los números na-
turales.
l Representación de números naturales en

la recta numérica.
l Determinación de la ubicación de núme-

ros en la recta numérica a partir de distin-
tas informaciones. (Ej.: ubicar el número
13 conociendo la ubicación del 0 y el seg-
mento unidad [0,11; ubicar los números 8,
19 y 27 conociendo la ubicación de los
números 17 y 23.)
l Determinación de números naturales com-

plementarios a los múltiplos o potencias
de 10 (ej.: 372 + . . . = 400; 591+...= 1000).
TO TO TO
4 AÑO 5 AÑO 6 AÑO
l Interpretación y utilización de la informa-
ción contenida en la escritura decimal pa-
ra desarrollar métodos de cálculo, redon-
deo, aproximación, encuadramiento y pa-
ra resolver problemas. (Ej.: 134 + 72 es
mayor que 124 + 79 dado que las 4 uni-
dades que se sumaron al segundo núme-
ro no pueden compesar la decena que se
restó al primero.)
• Determinación de la distancia entre dos

números (ej.: El carnicero está atendien-
do el número 23 y Juan tiene el número
75, ¿cuántos clientes faltan para ser aten-
dido?).
l Investigación sobre las reglas de funcio- l Investigación sobre sistemas de numera-
namiento de la numeración oral y los sis- ción antiguos y el sexagesimal y compa-
temas de numeración antiguos. Sistemas ración con el sistema decimal. Análisis de
no posicionales: romano, egipcio, chino- algunas características: agrupamientos,
japonés, . . . Comparación con el sistema número de símbolos, valor posicional, rol
decimal. del cero.
l Lectura y escritura de números utilizando

como referente unitario los miles, los mi-
llones o los miles de millones (Separación
cada tres cifras en la escritura; y en la lec-
tura: doscientos millones, trescientos
cuarenta mil, doscientos treinta y tres; el
uso del punto cada tres cifras).
l Resolución de problemas que impliquen

el uso de las operaciones de adición y
sustracción con números naturales en si-
tuaciones que amplíen o profundicen sus
significados
l Resolución de problemas de multiplicación l Resolución de problemas de división en l Resolución de problemas de división en

y división mediante distintos procedimien- situaciones correspondientes a distintos situaciones correspondientes a otros signi-
tos: sumas o restas reiteradas, descomposi- significados: reparto, partición, . . . ficados: constante de proporcionalidad, . . .
ción en productos de 10 o números de una
cifra y posteriormente el algoritmo en el •identificación de la estructura multiplica-
caso de multiplicación y división por dos tiva en situaciones de conteo (ej.: deter-
cifras. minar todas las posibilidades de elección
de 3 platos en un menú compuesto por 4
entradas, 2 platos fuertes y 3 postres de
4x2x3 maneras diferentes).
l Uso de diagramas de árbol para determi-

nar el número de resultados posibles en
situaciones de conteo.
• Cálculo mental y escrito de multiplicacio- l Algoritmos de la multiplicación y división • Utilización de la potenciación como re-
nes y divisiones apoyándose en resultados de polidígitos curso para resolver problemas de tipo re-
conocidos, en propiedades del sistema de cursivo (ej.: 4 niños difunden una invita-
numeración o de las operaciones (ej.: pa- ción, cada uno le avisa a 4 compañeros,
ra calcular 8x25 calcular primero 25x4 y quienes a su vez le avisan a otros 4 y es-
luego l00+l00; para calcular 127x30 mul- tos a otros 4; ¿cuantos niños se enteran de
tiplicar primero por 3 y luego agregar un la invitación?).
cero).
4 TO A Ñ O
TO
5 AÑO 6TO AÑO
• Práctica del cálculo mental para memori-

zar el conjunto de productos de digitos.
l Utilización de las relaciones D=dxC+R y l Resolución de problemas que impliquen

R<d (D: dividendo, d: divisor, C: cociente una división exacta. Representación por
y R: resto) para resolver situaciones promedio de la relación: D= d x C, con D y
blemáticas o numéricas. (Ej. ¿Cuántos cara- d números naturales, d distinto de cero.
melos se habrán repartido si se entregaron
4 a cada uno de los 8 chicos y sobraron 2
caramelos? Inventar divisiones cuyos res-
tos sean números de 3 cifras, . ..)
•Elaboración de recursos de cálculo mental l Determinación de los factores de un nú-

para encontrar cocientes. (Ej.: para resol- mero y su identificación como divisores
de tal número. Determinación de múlti-
plos de un número natural.
• Estimación del resultado de una división y

calculo del número de cifras del cociente
• Elaboración de recursos de cálculo men-

tal para encontrar las mitades y dobles de
números naturales basándose en descom-
posiciones aditivas, en propiedades del
sistema de numeración o en resultados
memorizados (Ej.: para encontrar la mitad
de 3220 descomponerlo en 3000+220 o
sea: 1500+110, . ..>
6 AÑO
TO
4TO AÑO 5TO AÑO
l Resolución de situaciones que involucren

el cálculo de algunos porcentajes como
10%, 25%, SO% y su relación con las frac-
ciones 1/100, 1/4 y 1/2.
Fracciones Precauciones
l Resolución de problemas en los que in- • Resolución de problemas correspondien- l Resolución de problemas correspondien-
tervengan longitudes, distancias, pesos y tes a otros significados de las fracciones tes a distintos significados (razón, cocien-
capacidades expresadas en metros, kilos, (partición, reparto,..) te y porcentaje).
litros y medios, cuartos y octavos de esas
unidades.
l Resolución de situaciones que hagan apa-

recer otras fracciones como: tercios, sex-
tos, novenos, quintos.
• Comparación y equivalencia de las frac- l Utilización de distintos recursos para mos-

ciones más usuales relativas a medidas y trar la equivalencia de algunas fracciones.
su relación con los enteros. Familia de fracciones equivalentes.
l Lectura y escritura de fracciones. l Comparación y orden de fracciones.
• Representación de fracciones en la recta l Ubicación de fracciones entre números • Determinación de fracciones comprendi-
numérica. naturales y entre otras fracciones en la das entre fracciones dadas en la recta nu-
recta numérica. mérica.
EJE: NÚMERO Y CÁ LCULO
5 AÑO 6 TO AÑO
TO
4 TO AÑO
n
l Determinación de la ubicación de fraccio- Determinación de la ubicación de fraccio-

nes en la recta numérica a partir de distin- nes en la recta numérica a partir de dis-
tas informaciones. (Ej.: ubicar 5/3, 6/4 co- tintas informaciones (ej.: ubicar 1, 3/2 y 2
nociendo la ubicación del 0 y el segmen- conociendo la ubicación de 2/6 y 12/9).
to unidad [0,1]; ubicar 2,4/6 y 1 conocien-
do la ubicación del 0 y la de 2/3, ...)
l Resolución de problemas de adición y l Resolución de problemas de adición y l Resolución de problemas de multiplica-

sustracción de fracciones en situaciones sustracción de fracciones y multiplicación ción y división de fracciones en distintas
de medición o de relación parte-todo uti- por un número natural en situaciones de contextos significativos.
lizando distintos procedimientos: des- medición, reparto y partición.
composiciones aditivas, cálculo mental,
gráficos, . . . .
l Elaboración y utilización de distintos pro- l Elaboración y utilización de distintos pro-
cedimientos para resolver problemas que cedimientos para resolver problemas que
involucren sumas, restas y multiplicación involucren multiplicaciones y divisiones
por un número natural: gráficos, cálculo de fracciones: búsqueda del factor, gráfi-
mental, equivalencia y posteriormente cos, cálculo mental y posteriormente uti-
utilización del algoritmo de la adición y lización de los algoritmos.
sustracción de fracciones.
l Descomposiciones aditivas de números

naturales y fracciones (ej.: 2 = 3/4 + 1/8 +
1/2 + 5/8; 1/2 = 1/3 + 1/6 . . )
4 TO AÑO 5 AÑO
TO
6 TO AÑO
• Práctica del cálculo mental para disponer l Elaboración de recursos de cálculo men-
de resultados numéricos relativos a las tal para encontrar equivalencias, resolver
fracciones: equivalencias de las fracciones sumas o restas de fracciones y encontrar
más usuales, dobles, mitades, triples y ter- fracciones de números naturales (Ej.:
cios de una fracción. 2/6+6/9 pensando en sus equivalencias:
1/3 + 2/3; 1/4 de 480 encontrando suce-
sivamente la mitad del número; 1 + 1/2
de 1800 como la suma de 1800 más la mi-
tad de 1800).
Numeros decimales Números decimales Numeros decimales

l Reconocimiento del uso de los números *Resolución de problemas de adición, sus-
decimales en contextos de la vida diaria tracción de números decimales y multipli-
(precios, medidas, . . .) y resolución de cación por un número natural asociados a
problemas que los involucren. contextos de dinero y medición.
l Equivalencia entre los distintos billetes y l Equivalencia entre sistemas monetarios

monedas de uso común. de otros países, determinando los valores
de cambio.
l Escritura de precios o medidas de objetos
de uso diario utilizando la coma decimal.
• Comparación de números decimales en l Lectura y escritura de números con 2 ó 3 l Orden de números decimales e intercala-
situaciones de la vida diaria: precios o cifras decimales, asociados a diversos ción de números decimales entre dos de-
medidas. contextos. cimales dados.
5 AÑO 6TO AÑO
TO
4TO AÑO
l Representación de números decimales en

la recta numérica.
*Inicio del análisis del valor de las cifras

decimales en contextos significativos. (Ej.:
con cuántas monedas de 5 ó de 50 centa-
vos se puede pagar $ 1,50.)
l Escrituras aditivas equivalentes: OJO + 0,90
= 1; 2,25 + 3,75 = 3 + 1,90 + 0,10 + 1 = 6
l Determinación de números decimales

complementarios a números naturales y
en particular a las potencias de 10 (1, 10,
100, ..): 3,50 + - = 4; 0,78 + - = 1;
78,75 + - = 100.
l Elaboración y utilización de distintos pro-

cedimientos para resolver problemas que
involucren sumas, restas y multiplicación
de números decimales por un número na-
tural: sumas reiteradas, calculo mental,
equivalencia entre distintas unidades y
posteriormente utilización del algoritmo
de la adición y sustracción de números
decimales.
r EIE: NÚMERO Y CÁ LCULO
4 AÑO 5 AÑO 6 AÑO
TO TO TO
• Uso de la calculadora para identificar re-

gularidades de series o situaciones plan-
teadas. (Ej.: serie que se obtiene al sumar
OJO [ó 0,5; 2,5; 10,10; ..] al número ante-
rior a partir de un número dado.)
l Resolución de problemas de adición y

sustracción que involucren fracciones de-
cimales,
l Encuadramiento de números decimales l Equivalencias entre escrituras decimales y

entre números naturales. fraccionarias de un mismo número.
l Resolución de problemas de multiplica-

ción y división de números decimales uti-
lizando distintos procedimientos y poste-
riormente utilización del algoritmo en el
caso de multiplicación y división de deci-
males.
l Relación entre procedimientos de multi-

plicación y división de decimales con los
de multiplicación y división de fracciones.
l Determinación del número de cifras deci-

males a obtener en un resultado en fun-
ción de la situación a resolver.
i
EJE: MEDICIONES
6 AÑO
TO
5 AÑO
TO
4 AÑO
TO
• Cálculo del área de figuras rectilíneas uti- l Cálculo del área de polígonos a partir de
lizando el recurso de las cuadrículas. descomposiciones en figuras más sim-
ples.
l Resolución de problemas que impliquen
la medición de superficies de objetos de l Deducción y utilización de fórmulas para
la vida diaria (pisos, patios, vidrios, avisos el cálculo del área del cuadrado, rectán-
del diario) utilizando el centimetro y el gulo y ‘triángulo.
metro cuadrado.
l Determinación de los valores de cada tér-
mino de una fórmula conociendo los de-
más. (Ej.: determinación de la altura de
un triángulo conociendo la superficie y la
longitud de la base; determinar la longi-
tud del lado de un polígono regular cono-
ciendo su perímetro.)
l Relación y diferenciación entre el períme-
tro y el área de una figura. Variación. del
área de una figura en función de la medi-
da de sus lados.
l Transformaciones de figuras de manera

de conservar el perímetro y variar el área
o viceversa,
• Determinación del área total de cubos y

l Utilización de instrumentos de medición: prismas.
balanza, recipientes graduad& en milili-
tros y centilitros en situaciones reales.
I EJE: MEDICIONES
4 TO AÑO 5 AÑO 6 TO AÑO
TO
l Utilización de unidades de peso y capaci-

dad en situaciones de la vida diaria: ga-
seosas, remedios (ml y mg), mamaderas,
vaso medidor para repostería
l Análisis de la precisión de los instrumen-

tos de medición de longitud, peso y capa-
cidad.
• Utilización de relojes y calendarios para

ubicarse en el tiempo y determinar dura-
ciones. Uso de unidades de tiempo: ho-
ras, minutos, segundos; años, siglos, y
equivalencias entre ellas
• Resolución de problemas que involucren

medidas de tiempo. (Ej,: duración del tra-
bajo de una semana; tiempo transcurrido
para un viaje conociendo la duración de
las paradas, la hora de salida y de llega-
da, etc.>.
l Cálculo mental y escrito con medidas de
tiempo, horarios y duraciones. (Ej.: hora-
rios de ómnibus que parten cada 15 mi-
nutos; tiempo de trabajo.)
5 AÑO
TO
4 TO AÑO 6 AÑO
TO
l Comparación y medición de angulos uti- l Uso del grado como unidad de medida de l El sistema sexagesimal para la medida del
lizando diferentes recursos: superposi- ángulos. Utilización del transportador co- tiempo y ángulos.
ción, plegado, uso del ángulo de 90º como instrumento de medición de ángulos
mo unidad.
l Utilización de las relaciones entre las me-
didas de los ángulos para estimar la me-
dida de nuevos ángulos. (Ej.: 45º como la
mitad de 90º; l35º como 90º + 45º; 60º co-
mo el doble de 30º.)
l Estimación de medidas y comprobación

de esas estimaciones por medio de medi-
ciones.
l Selección’ de los instrumentos y de las

unidades de medida más adecuadas a la
cantidad a medir..
I EJE: NOCIONES GEOMÉTRICAS
4TO AÑO 5 AÑO 6TO AÑO
TO
Orientacion y localizacion en el Orientación y localizacion en el Orientacion y locaIizacion en el

espacio espacio espacio
l Elaboración e interpretación de codigos l Elaboración e interpretación de códigos l Utilización de coordenadas cartesianas

para describir la ubicación de un punto para describir la ubicación de un punto para ubicar puntos en el plano.
en una línea: origen, distancia, sentido y en un plano a partir de dos coordenadas.
dirección. (Ej.: la calle Catamarca tiene di-
rección Norte-Sur y el sentido del tránsito
es de Norte a Sur.)
l Diseño, lectura e interpretación de cro- l Elaboración de códigos para comunicar

quis y planos. diversos tipos de información en un pla-
no o mapa (Ej.: tamaño de ciudades, altu-
ra del relieve,...)
l Lectura e interpretación de los códigos

convencionales de mapas para ubicarse
en el espacio físico (provincia, país, ...)
Formas geometricas Formas geometricas Formas geometricas
• Elaboración de un código de comunica-

ción para describir figuras a partir del len-
guaje natural y posteriormente utilización
del vocabulario geométrico apropiado.
E: NOCIONES GEOMÉTRICAS
4TO AÑO 6 AÑO
TO
5 AÑO
TO
l Dibujo de figuras que incluyan circunfe- l Dibujo y reproducción de figuras usando l Utilización del compás como recurso pa-
rencias o arcos de circunferencias usando regla, escuadra y compás. ra transportar segmentos y ángulos.
el compás.
• Reproducción de figuras rectilíneas usan-

do regla.
• Resolución de situaciones que impliquen

el trazado de circunferencias como el lugar
geométrico de los puntos equidistantes de
uno fijo. (Ej.: trazar una circunferencia pa-
ra determinar la zona en la que puede cir-
cular un perro atado a una estaca con una
cadena de 5 metros de longitud.)
• Utilización de la escuadra para el trazado • Resolucion de situaciones que impliquen

de rectas paralelas y perpendiculares. el trazado de la mediatriz de un segmen-
to. (Ej.: determinar y representar gráfica-
mente la zona en que puede ubicarse una
emisora de radio que equidiste de dos
ciudades.)
l Trazado de las alturas de un triángulo.
• Reconocimiento de los diferentes ángulos • Reproducción de ángulos con transporta- l Resolución de situaciones que impliquen
en figuras geométricas. dor, regla y compás. el trazado de la bisectriz de un ángulo.
EJE: NOCIONES GEOMÉTRICAS
6 AÑO
TO
4 AÑO 5 AÑO
TO TO
l Reconocimiento de diferentes triángulos

en función de sus lados y ángulos (trián-
gulos isósceles, escaleno y equilátero;
triángulo rectángulo).
l Clasificación de cuadriláteros utilizando • Clasificación, reproducción, descripción y l Clasificación de figuras utilizando distintos
distintos criterios (congruencia, paralelis- representación de cuadriláteros. criterios: diagonales iguales, pares de la-
mo de sus lados, tipo de ángulos, ...) dos iguales, número de ejes de simetría, . . .
l Cubrimiento del plano: embaldosamien-

tos con distintas figuras. Investigación y
determinación de los polígonos regulares
que permiten cubrir un plano.
l Construcción de triángulos con regla y l Construcción de cuadriláteros a partir de

compás a partir de distintas informacio- distintas informaciones: dadas las diago-
nes: dada la base y la altura para un trián- nales para un cuadrado; el ancho y la su-
gulo isósceles; dados los 3 lados; dado un perficie para un rectángulo; dadas las dos
lado y los 2 ángulos adyacentes... diagonales para un rombo, . . .
• Representación gráfica e identificación de

representaciones de cuerpos geométricos
desde diferentes puntos de vista.
l Determinación de criterios de clasifica-

ción de cuerpos (número y forma de sus l Determinación de criterios de clasifica- l Construcción y reproducción de cuerpos.
caras, número de aristas,..) ción de cuerpos (paralelismo de caras,
congruencia ..)
4TO A Ñ O 5TO AÑO 6TO AÑO
l Descripción de cuerpos que permita su

identificación utilizando el lenguaje natu-
ral y posteriormente el lenguaje geométri-
co pertinente
• Elaboración de representaciones gráficas
y de desarrollos planos de cuerpos geo-
métricos que permitan identificarlos.
• Conocimiento de la representación en
perspectiva de algunos cuerpos: prismas,
cilindro, pirámides, cubos.
Movimientos Movimientos Movimientos
l Reconocimiento de figuras simétricas (por • Trazado de ejes de simetría de figuras

simetría axial). geométricas (cuadrado, rectángulo, círcu-
lo, triángulo).
l Reproducción de figuras simétricas a par- l Uso de la simetría como criterio para cla- l Uso de la simetría como criterio para cla-
tir de espejos, papel de calcar, recortes, sificar y construir triángulos. sificar cuadriláteros.
plegados.
• Identificación de patrones y construcción
de motivos decorativos (papel de empa-
pelar, papel de regalo, telas estampadas)
utilizando simetrías y traslaciones.
• Agrandamiento y reducción de figuras en

papel cuadriculado.
EJE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACION
4 AÑO
To
5 AÑO 6 AÑO
To To
• Reconocimiento, selección, organización

y tratamiento de los datos pertinentes pa-
ra la resolución de un problema.
l Determinación de la información que
puede obtenerse a partir de los datos da-
dos. en una situación. (Ej.: Si la figura in-
volucrada es un cuadrado, entonces se
sabe que los lados y las diagonales son
iguales, los ángulos son rectos...; a partir
de algunas medidas dadas en el plano de
una construcción, determinar las demás.)
l Formulación y comunicación de los pro-
cedimientos utilizados en la resolución de
un problema y de los resultados hallados,
utilizando el vocabulario y la simbología
matemática apropiados,
• Análisis de distintos procedimientos en
función de su economía para obtener un
resultado correcto
l Elaboración de argumentos para validar

la solución de un problema.
• Análisis de problemas en los que se esta-

blezca si hay suficiente información para
poder resolverlos y distinción entre datos
necesarios y datos irrelevantes para su re-
solución
l Investigación de la validez de generaliza-

ciones a partir de ejemplos y contraejem-
plos.
l Utilización de la estimación para evaluar

la adecuación de un resultado a la situa-
ción planteada.
l Determinación del valor de los términos
de una’ relación en función de los otros.
(Ej.: determinar el precio original cono-
ciendo el descuento realizado y el precio
pagado.)
• Planteamiento y resolución de problemas

que involucren la recolección de datos,
su organización y su registro gráfico.
l Utilización de tablas para registrar, orga- l Utilización de tablas y diagramas de ba- l Utilización de diagramas circulares y de
nizar y comunicar información variada rras para registrar y organizar información coordenadas para registrar y organizar in-
(encuestas, experiencias, ...) variada. formación e identificación del más ade-
cuado en función de la información a co-
municar.
l Interpretación de la información conteni-

da en los medios de comunicación brin-
dada por tablas, diagramas y gráficos.
EJE: TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓ N
5 To AÑO 6 TO AÑO
• Determinación de valores típicos de un • Utilización de frecuencias absolutas y re-

conjunto de datos: promedio (media arit- lativas para obtener o comunicar informa-
mética) y valor más frecuente (moda) en ción.
situaciones de la vida diaria.
l Determinación de relaciones funcionales

en distintos contextos (numéricos, geo-
métricos, experimentales) para caracteri-
zar la situación o para obtener nuevos
valores.
l Representación y lectura de relaciones

funcionales en tablas, diagramas y grafi-
cos para buscar regularidades o realizar
predicciones.
l Representacion de funciones directamen-

te proporcionales. Utilización de las ca-
racterísticas de su gráfico para determinar
la existencia o no de proporcionalidad o
para obtener nuevos valores en variadas
situaciones.
l Relaciones entre sistemas de proporciona-

lidad, tablas y gráficos correspondientes.
propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
CONTENIDO S ACTITUDINALES
DESARROLLO PERSONAL
l Interés por el uso del razonamiento intuitivo y lógico para plantear y resolver pro-
blemas.
l Gusto por generar estrategias personales de resolución de problemas.
l Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
l Valoración del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
l Aceptación y respeto por las normas de trabajo.
DESARROLLO SOCIOCOMUNITARIO
l Valoración del trabajo cooperativo y la toma de responsabilidad para lograr un obje-

tivo común.
• Superación de estereotipos discriminatorios por motivos de género, étnicos, sociales
u otros en la asignación de roles en lo que respecta a la resolución de problemas sig-
nificativos.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ClENTIFlCO-TECNOLOGICO

l Sentido crítico sobre los resultados obtenidos en la resolución de problemas.
l Respeto por las fuentes y honestidad en la presentación de resultados.
l Reflexión crítica sobre los productos obtenidos y las estrategias utilizadas.
l Placer por los desafíos intelectuales.
• Actitud crítica para analizar la calidad de las fuentes de información.

• Disposición para utilizar el Conocimiento científico para analizar e interpretar la rea-
lidad.
DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN

• Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacion entre pares.
l Corrección, precisión y prolijidad en la presentación de trabajos.
• Respeto por las convenciones del lenguaje matemático que permiten una comunica-
ción universalmente aceptada.
Matemática l
5. ORIENTACIONES DlDACTlCAS
Eje: Numero y Calculo

En el 2do ciclo el significado que los alumnos han id6 atribuyendo a los numeros natu-
rales en el ciclo anterior, se incrementa con nuevos conocimientos sobre ellos, su utilización
en distintos contextos y a partir de actividades de reflexión sobre ellos y sobre el sistema de
numeracion.
El conocimiento de sistemas antiguos de numeración y el análisis de sus características
al compararlos coji el sistema decimal favorece la comprensión de este último, su carácter po-
sicional, el rol de los agrupamientos y del cero en la escritura de las cantidades, la relación
con la denominación oral, además de permitir a los alumnos conocer el desarrollo histórico de
un concepto matemático y de su evolución a través de las distintas culturas.
Si bien se introdujeron algunas fracciones a partir de mediciones en 3er año, es en el
do
2 ciclo donde se centra el estudio de las fracciones con distintos significados.
La medición provee uno de los significad& más importantes de las fracciones y a la
que se debe su invención en la historia de la Matemática, pero es importante tratar a lo lar-
go de este ciclo otros significados que permitan comprender el funcionamiento de estos nue-
vos números y en particular comprender la ruptura fundamental que representan frente a los
números naturales: los números ya no tienen un siguiente, la multiplicación ya no puede ser
interpretada como una adición reiterada, en muchos casos el producto de dos números frac-
cionarios es menor que cada uno de los factores, el cociente de una división puede ser mayor
que el dividendo, etc.
Así puede pensarse a una fracción como el resultado de un reparto: repartir 3 chocola-
tes en partes iguales entre 4 chicos; puede pensarse como una razón: 2 de cada 3 alumnos co-
men en el comedor; como constante de proporcionalidad: si la escala utilizada para represen-
tar un plano es de 4 cm para representar 5m de la casa, la constante es 4/5.
El trabajo iniciado en 3er año con fracciones obtenidas a partir de mediciones de capa-
cidad, longitud o peso, permitieron atribuirles un primer significado; en 4to año se seguirá tra-
bajando con ellas, comparandolas, operando, representandolas gráfica y numéricamente. En
general las fracciones que aparecen en esas situaciones se reducen a medios, cuartos, octavos,
uno y medio, . . . será necesario por lo tanto ampliar el rango de fracciones utilizadas. Para ello
es posible trabajar en la recta numérica donde se pueden representar algunas longitudes ob-
tenidas a partir de mediciones como: 2+1/2 m; 3/4m, etc. y se plantea buscar nuevas fraccio-
nes comprendidas entre dos de las anteriores. Por ejemplo, ¿existe alguna fracción entre las
fracciones 3/4 y 7/8?
En este ciclo se incluyen las operaciones con fracciones y se insiste en las relaciones que
pueden establecerse entre ellas, equivalencias y descomposiciones aditivas que faciliten la re-
solución de problemas y permitan el control de las operaciones realizadas.
El trabajo con la recta numérica contribuir4 al conocimiento de la serie numérica y per-
mitirá establecer relaciones entre los diferentes tipos de números. Permitirá además plantear-
se el problema de determinar nuevas fracciones o nuevos números decimales a partir de los
ya conocidos y ubicados.
En este diseño se plantea enriquecer el trabajo de representación en la recta numérica
que tradicionalmente se reduce a ubicar números en una recta ya graduada. En este caso se
solicita la representación de números a partir de distintas informaciones que permite analizar
las convenciones-de representación en la recta: la determinación de un segmento unidad, la
iteración de ese segmento para graduar la recta y ubicar cada número.
Matematica
Así, en 4to año Se incluye la ubicación de números naturales como el 8, 19 y 27, a par-
tir de conocer la ubicación de los números 17 y 23. Para realizar esta tarea es necesario deter-
minaré que entre 17 y 23 pueden determinarse 6 segmentos unidad y por lo tanto dividiendo
la longitud del segmento [17,23] en 6 partes iguales, se obtiene la longitud del segmento uni-
dad. Por lo tanto, se podrá ubicar el número 19, e iterando (repitiendo) la longitud del seg-
mento unidad hacia la izquierda del 17 se puede ubicar el número 8 y a la derecha del 23 el
número 27. En 5to y 6to año se incluye la representación en la recta numérica de fracciones y
decimales dando en cada caso, distinto tipo de informaciones.
En relación al cálculo mental, se enfatiza su uso en forma constante con los distintos
tipos de números y distintas operaciones a fin de brindar a los alumnos un recurso poderoso
de cálculo y de control sobre las operaciones realizadas. Desde el cálculo del número de ci-
fras de un cociente antes de realizar la operación a la estimación de resultados, el cálculo men-
tal permite reflexionar sobre las operaciones y sus propiedades.
En relación a los números decimales, se plantea su introducción con la utilización del
dinero desde 3ro y 4to año. Las mediciones realizadas con distintas unidades permitirá atribuir
otro significado- a estos numeros. Sin embargo el trabajo con dinero y medidas no es suficien-
tes para aceptar a los numeros decimales como un conjunto propio diferente de los números
naturales. La relación con las fracciones decimales permite atribuir otros significados que se-
rán ampliados también en el tercer ciclo.
Eje: Mediciones
En 2do ciclo se tomó la decisión de incluir un eje específico sobre Medición, dada la
importancia del desarrollo de estos temas en el ciclo. Uno de los objetivos fundamentales se
refiere a la capacidad de los alumnos de realizar mediciones efectivas, usando distintos instru-
mentos: balanzas, reglas, recipientes medidores, etc.
En general en la escuela, las actividades de medición efectiva, cuando se realizan, se
refieren a la magnitud longitud, se reducen al espacio de la hoja de papel y al uso de centí-
metros, pasando rápidamente a resolver problemas que involucran mediciones sin realizarlas
efectivamente. Esto no permite a los alumnos enfrentarse a los complejos problemas de medi-
ción, en los cuales por ejemplo, no se obtienen la misma medida si las realizan distintos niños
o se utilizan instrumentos o unidades diferentes.
Será necesario implementar actividades que permitan a los alumnos tomar conciencia de
los distintos aspectos que involucra el proceso de medir: seleccionar la unidad y el instrumen-
to de medición más apropiados, comprender la imprecisión de la medición debida tanto al ins-
trumento utilizado como al sujeto que la realiza, determinar el grado de precisión necesaria,
asignar el número obtenido con la unidad correspondiente, etc.
Asi, no puede seleccionarse el mismo instrumento ni las mismas unidades de medida
para medir el ancho de una silla que para medir un camino; incluso para objetos de tamaño
similar puede necesitarse unidades diferentes según la situación planteada. Por ejemplo, se
puede llegar a utilizar una unidad de medida no convencional como es la palma para medir
el ancho de un armario y decidir que pasará por la puerta (sin necesidad de probar) pero se-
rá necesario usar una mayor precisión para medir la longitud del ancho y largo de la ventana
para encargar el vidrio adecuado.
En este ciclo ser5 importante dar a los alumnos la ocasión de utilizar, construir o graduar
instrumentos de medida (regla, balanza, vaso medidor),
Por otra parte es importante plantear actividades donde los alumnos puedan relacionar
las medidas obtenidas al utilizar distintas unidades. La longitud de un mismo objeto puede ser
medida seleccionando el decímetro o el centímetro como unidad; la dosis de un remedio se-
leccionando el centilitro- o el mililitro, obteniendo en ambos casos un número diferente que
sin embargo representa la misma medida. Estas relaciones entre unidades diferentes permitirá
a los alumnos atribuir un significado a las “reducciones” que realicen posteriormente a nivel
Diseño Currícular de Corrientes. Segundo Ciclo de la EGB.
de calculos, evitando así que se conviertan, como sucede a menudo, en la aplicación de algo-
ritmos sin sentido y reducidos a la aplicación de reglas: correr la coma, agregar o quitar ceros,
sin ninguna posibilidad de control por parte de los alumnos. Para comprender por ejemplo,
que se puede afirmar sin realizarlo efectivamente, que 2,5m representa la misma longitud que
25 dm es importante que los alumnos hayan tenido la experiencia de realizar mediciones uti-
lizando como unidad tanto el metro como el decimetro.
En 4to año de este programa se incluyen las magnitudes cuyas unidades legales tienen
relación de 1 a 10: peso, capacidad, longitud; en 5 tº y 6to se profundiza y se inicia el trabajo
con las magnitudes cuya unidades legales tienen relaciones más complejas como es el caso
del area.
Las actividades que se planteen deberan también permitir que los alumnos puedan en-
frentarse a problemas cuyas soluciones puedan ser obtenidas sin recurrir a manipulaciones
efectivas realizando las descripciones y anticipaciones necesarias, actividades características
del quehacer matemático.
Las actividades de medición permiten atribuir significado a las fracciones (con el uso de
er
medios, cuartos, , . ) en un primer momento (desde 3 año) y de los números decimales des-
pués, en particular al uso de distinto número de cifras decimales: la referencia a distintas uni-
dades de medida permite comprender la relación entre expresiones como 3,5; 3,50; 3,05; etc.
Los temas de medición se relacionan naturalmente con distintos contenidos incluidos en
otros ejes no sólo en el eje de Número y Calculo como se mencionó anteriormente, sino tam-
bien el de geometría ya que se realizan mediciones sobre figuras y cuerpos estudiados en ese
eje. Por otra parte, muchas de las actividades sobre las cuales se realiza el tratamiento de la
información se refieren a resultados de mediciones realizadas en encuestas o experiencias y
pueden ser relacionadas con los temas de tecnología que involucran el uso y construcción de
instrumentos.
Eje: Nociones geométricas

En este eje se incluyen las nociones tradicionalmente presente en la geometría, pero
también las relativas a organización y ubicación espacial no siempre reconocidas como geo-
metría y las relacionadas con movimientos de formas geometricas.
En Organizacion y Ubicación espacial se incluyen los contenidos relativos al dominio
del espacio, es decir, relativos a la posibilidad del sujeto de un control eficaz de sus relacio-
nes con el espacio sensible. El objetivo de incluir estos contenidos es el de lograr que los
alumnos se orienten en el espacio y estén en condiciones de comunicar información relativa
a su situación o a la de objetos y sujetos en el espacio, así como de realizar representaciones
geométricas como croquis, planos y maquetas e interpretar y reproducir mapas. Para esto se-
rá fundamental el dominio progresivo de los instrumentos de dibujo y medición. Paulatina-
mente se van introduciendo a lo largo del ciclo las representaciones de la ubicación de un
punto tanto en una línea como en un plano a través del uso de coordenadas.
Las nociones de paralelismo, pérpendicularidad e intersección de rectas permite una
mayor precisión y un avance en el desarrollo de la capacidad de orientarse en el espacio y
transmitir información acerca de la ubicación de los objetos.
Los contenidos referidos a formas geométricas, permiten que los alumnos avancen en
la caracterización de las figuras y cuerpos a partir de las clasificaciones progresivas atendien-
do a elementos geométricos.
Los problemas de construcción ocupan un lugar importante como medio de estudio de
las figuras. Permiten un conocimiento de las propiedades geométricas, que seran sistematiza-
das y organizadas posteriormente conformando el edificio teórico de la geometría.
Las actividades propuestas deberían ser planteadas como la búsqueda de recursos teó-
ricos que permitan anticipar las acciones o justificar las construcciones realizadas.
Matemática
Para aclarar algunos términos utilizados en las grillas diremos que:

l Llamaremos reproducción de una figura o cuerpo cuando los alumnos disponen de
un objeto físico y deben realizar otro identificable con el modelo, ya sea un cuerpo a
reproducir con plastilina, cartulina, pajitas de refrescos, etc., o una figura plana en pa-
pel blanco o cuadriculado. En las actividades se entrega a los alumnos los modelos a
reproducir y ellos son los responsables de determinar los recursos para realizarlo. En
ocasiones se determinan cuales son los instrumentos permitidos y cuáles no.
l La construcción de una figura usando instrumentos geométricos es una acción en la
que los alumnos parten de una representación o de una descripción y no del objeto
mismo, es-necesario el uso de propiedades de dicha figura.
• Describir un objeto es comunicar formulaciones que permitan identificarlo, reprodu-
cirlo o representarlo utilizando el lenguaje geométrico. En la descripcion se pasa de
un objeto físico a un discurso sobre ese objeto o sobre la imagen o representación
que se ha realizado.
l La representación convencional de un objeto puede realizarse con la ayuda de pro-
cedimientos orales, escritos o gráficos. Se trata de elegir entre distintas representacio-

nes las que son convencionales.
En relación a los desarrollos planos es importante plantear a los alumnos el, desafío de
elaborarlos antes de conocer los convencionales e incluso presentar distintas posibilidades de
desarrollos para seleccionar aquellas que efectivamente permiten construir un cuerpo geomé-
trico específico.
Los movimientos o transformaciones geométricas como las simetrías, rotaciones, trasla-
ciones y semejanza podrán ser estudiadas a partir de actividades con papeles decorados (de
tapicería, de regalos, etc.), plegados, . . . Estos conceptos permiten estudiar las variaciones o
permanencias de las figuras o de sus propiedades a través de las transformaciones o movi-
mientos que se realicen.
Por lo tanto, lo que se pretende en este ciclo es que los alumnos tengan la ocasión de
elaborar sus propias representaciones verbales (orales o escritas) y gráficas, hacerlas evolucio-
nar a partir de la confrontación con los objetos representados y su posibilidad de comunica-
ción hasta llegar a las representaciones convencionales; por ejemplo, la representación en
perspectiva para los cuerpos y la utilización del vocabulario geométrico pertinente, etc.
Eje:. tratamiento de la informacion

En este ciclo, ‘las capacidades de recoger, tratar y expresar la información aumentarán
atendiendo a un mayor número de datos y a una representación gráfica más compleja y rigu-
rosa. Se solicitar,2 la lectura e interpretación de las representaciones gráficas de manera de ob-
tener nuevas informaciones, aun en el caso de gráficos no elaborados por los alumnos.
Igualmente, se enfatizara el desarrollo de la capacidad crítica a la hora de analizar la in-
formación recogida o presente en un grafico.
Del mismo modo en que se incluyó en 1er ciclo la resolución de problemas como un
contenido específico, ademas de estar presente en el desarrollo de todos los temas, aquí se
enfatizara la sistematización en la resolución de problemas. Se continuará trabajando la pre-
sentación de la resolución que permita la comunicación a otros, pero también se provocará el
análisis de las resoluciones propias o de los compañeros y la búsqueda de argumentos que
permitan validarlas o rechazarlas.
Es importante además que se comience por anticipar una solución (en qué magnitud va
a estar el resultado, qué cantidad razonable resultará) que se piense y decida sobre las opera-
ciones de cálculo necesarias (medir, comparar, sumar, dividir, . . .) que se elijan los procedimien-
tos más adecuados para llevar a cabo esos cálculos (mentales, calculadora, tanteo, algoritmos)
Matemática
y que, después de la resolución del problema, se haga una revisión del resultado comparán-
dola con la estimación realizada y se analice la adecuación a la situacion planteada.
to
En 6 año se inicia el tema de funciones, Se pretende que los alumnos se enfrenten a
situaciones en las que se hallan presenten magnitudes variables en el tiempo, en la cantidad
o el espacio. Las expresiones funcionales y principalmente los gráficos les permitirán analizar
las regularidades de la situación, su crecimiento y decrecimiento, sus principales características
y obtener nuevos valores, en particular se estudiaran los fenómenos de variación proporcional
y no proporcional.
Matematica
‘SOCIALES
Propuesta de Contenidos - Pian de Estudio
1. FUNDAMENTACION
La finalidad de las Ciencias Sociales es ayudar a los alumnos a construir un conocimien-

to de la realidad social, que partiendo de sus propias percepciones, vivencias y representacio-
nes, sea progresivamente más objetivo, más racional, más compartido y le proporcione ele-
mentos cada vez mas poderosos para comprenderla, para explicarla y para actuar en y sobre
ella de una forma más consciente.
La representación del mundo social está constituida por elementos de distinta naturale-
za. Por un lado el alumno adquiere una serie de normas, que estipulan lo que debe hacerse
y lo que no debe hacerse, y junto con ello valores sobre lo que es bueno desde el punto vis-
ta social y lo que no lo es, Por otro lado adquiere nociones, que incluyen la comprensión de
procesos-sociales, del funcionamiento de instituciones.
El concepto de realidad social es utilizado en este diseño para designar a los grupos hu-
manos, las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los rendimientos de produc-
ción y los sistemas institucionales que éste ha elaborado (políticos, económicos, organizativos).
La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se organizan y funcio-
nan para satisfacer sus necesidades.
Es importante comprender la realidad social, entenderla como un vasto sistema en el
cual distintas dimensiones están en interacción.
El aporte de las disciplinas científicas que conforman el área, es proporcionar las claves
de interpretación y los instrumentos cognitivos más poderosos para comprenderla, por lo que
su papel en el análisis de las múltiples dimensiones que la configuran es decisivo.
El enfoque actual del área, propicia además de la inclusión de la historia y de la geo-
grafía, la incorporación de conceptos provenientes de la economía, la sociología, la antropo-
logía y las ciencias políticas, abriendo así la posibilidad de incorporar nuevos saberes.
Si la propuesta es que a los alumnos se los acerque a la comprensión de la realidad so-
cial, los contenidos a enseñar en la escuela no pueden quedar reducidos a la mera enseñan-
za de datos, nombres de batallas, fechas, accidentes geográficos. Es necesario que, junto con
los hechos y los datos, los alumnos aprendan conceptos o ideas que les permitan ordenar y
dar sentido a esos datos. También habrá que enseñarles formas de conocer esa realidad en to-
da su complejidad y fomentar en ellos actitudes positivas hacia el conocimiento de ella y a su
propia inserción en la misma.
Cada aspecto de la vida social, puede dar lugar a preguntas, a problemas y la función
del maestro es ayudar a que el alumno se plantee esos problemas y encuentre vías para en-
tenderlos. Quién se ocupa de que el agua llegue a casa, quién arregla la calle, quién paga al
maestro, son algunas de las preguntas que pueden servir de punto de partida a estudios que
los alumnos realicen, preguntas que efectúen a los mayores, búsqueda de datos, lectura de pe-
riódicos, entre otros.
La escuela debe ser el marco propicio para construir las relaciones interindividuales de
los alumnos, para orientar su conducta social en función de sus necesidades y de valores. En
ésta debera realizar sus primeras practicas cooperativas a través de los juegos y tareas, teniendo
oportunidad de interactuar, intercambiar puntos de vista y tomar decisiones. De esta manera se
posibilitará el logro de la autonomía moral e intelectual que debe ser uno de los objetivos de la
educación actual.
Ciencias Sociales
Recoger información, siguiendo criterios y pautas de observación sistematica, sobre

las características observables y regulares de los objetos, personas y grupos sociales
de su entorno.
Ordenar temporalmente algunos hechos históricos relevantes y otros hechos referidos
a la evolución de la vivienda, el trabajo, el transporte y los medios de comunicación,
utilizando para ello las nociones basicas de sucesión, duración y simultaneidad Can-
tes de, después de, al mismo tiempo que, mientras).
Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse a
sí mismo y localizar o describir la situación de los objetos en espacios delimitados.
Utilizar las nociones espaciales para representar mediante planos elementales, espa-
cios próximos a la experiencia personal y reconocer, en planos sencillos de la loca-
lidad lugares y edificios muy destacados.
Describir la organización, funciones y formas de elección de los órganos de gobier-
no del municipio, de la provincia y del país para conocer los cauces de representa-
ción y participación ciudadana.
Reconocer y localizar los elementos que configuran el paisaje de la localidad, de la
provincia, del país (relieve, clima, vegetación, fauna, vías de comunicación y agru-
paciones de población) para usarlos como puntos de referencia al situarse en ella o
localizar y situar hechos y acontecimientos.
Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que
las personas hacen de los recursos naturales (aire, suelo, agua), señalando algunas
ventajas e inconvenientes que se derivan de su uso.
Comparar los elementos del espacio urbano y rural, estableciendo relaciones entre
uso de recursos, movilidad geografica de la población y actividades económicas.
Localizar y explicar distintos espacios geograficos (local, provincial, nacional en el
contexto mundial) a traves del análisis geográfico de sus rasgos clave ambientales,
demograficos, economicos, culturales, entre otros.
Caracterizar distintas etapas de la historia provincial y nacional a través de las trans-
formaciones sociales, económicas y culturales.
Reconocer las instituciones sociales básicas, situaciones conflictivas, factores intervi-
nientes y formas de manifestación.
Leer e interpretar información de diferentes fuentes, documentos cartográficos e imá-
genes múltiples en forma crítica y reflexiva a través de registros directos.
Ciencias Sociales
3. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZAClON

DE CONTENIDOS
Los contenidos de Ciencias Sociales han sido organizados en el Segundo Ciclo, en tres ejes:
Eje 1: Las sociédades y los espacios geográficos.
Eje II: Sociedades: cambios y continuidades a traves del tiempo.
Eje III: La organización de las sociedades y actividades humanas.
La presentación de los ejes no supone un orden de tratamiento en la enseñanza.
Los contenidos de un año presuponen la adquisición de los del año anterior y continuan
siendo trabajados incluidos en otros contenidos de mayor complejidad.
Los contenidos de los distintos ejes permiten integraciones e interconexiones mediante
la selección de temas que integren diferentes enfoques.
Cada eje, en su estructura incluye contenidos conceptuales y procedimentales con el
propósito de facilitar un tratamiento integrado en el trabajo áulico.
Para propiciar una organización de la enseñanza acorde con el desarrollo psico-evolu-
tivo de los alumnos, cada eje ha sido estructurado con un orden de complejidad creciente
asumiendo el análisis de las relaciones sociales que se producen en ámbitos cada vez más
abarcativos (familia, escuela, barrio, comunidad local, provincia, país), a través de los sucesi-
vos años escolares.
Caracerlzacion de los ejes del area

Se presenta cada eje del área con una serie de especificaciones de tipo conceptual con
lo que se pretende acercar al maestro algunas ideas y nociones que lo constituyen.
Eje I: Las sociedades y los espacios geográficos

Las personas ocupan el territorio que habitan construyendo distintos tipos de espacio pa-
ra satisfacer diferentes necesidades: vivir, trabajar, recrearse, circular, transportar mercaderías.
Muchos de los fenómenos de la naturaleza condicionan la vida de las personas (clima,
relieve, presencia de ríos), a su vez las personas modifican los elementos naturales del paisa-
je (calles asfaltadas, puentes, puertos). Estos espacios adquieren la impronta que los distintos
grupos sociales construyen. Algunos cambios mejoran las condiciones de vida y otros resultan
perjudiciales.
Eje II: Sociedades: cambios y continuidades a través del

tiempo
La historia personal y familiar se inscribe en la historia de la comunidad. Cada historia
tiene características propias y varía de comunidad en comunidad, y de familia en familia.
La sociedad cambia y seguirá cambiando, a la vez que conserva sus tradiciones y su me-
moria colectiva.
En el presente se encuentran testimonios del pasado a través de los cuales es posible
reconstruirlo.
En las celebraciones escolares se recuerdan sucesos y personas significativas para el país
que confirman la pertenencia a una misma comunidad y a un pasado común.
Ciencias Sociales
Diseño Curricular- de-Corrientes. Segundo Ciclo de la EGB.
Eje III: La organizacion de las sociedades y actividades

humanas
Las personas necesitan relacionarse y agruparse con otras para satisfacer necesidades y
problemas que genera la vida en sociedades. Por eso se forman grupos y distintas instituciones
que se interrelacionan constantemente. Cada institución organiza un conjunto interrelacionado
de roles y reglas. El conjunto de actividades compartidas por las personas ha requerido de
acuerdos básicos y normas.
Cada sociedad establece un modo de organización y distribución de las tareas. No todos
hacemos todos los trabajos, cada uno realiza una tarea, por lo que es necesario intercambiar
los productos y servicios que se producen
I EJE I: LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRÁ FICOS l
l Localización de la ciudad, pueblo o pa- • Localización de la provincia de Corrien- l Localización de la provincia de Corrien-
raje en el departamento donde vive. tes en la región y su proyección a esca- tes en el territorio nacional y su proyec-
la nacional. ción americana y mundial.
l Nociones de técnicas cartográficas: per- • Clasificación de cartografía: cartas, ma- l Clasificación de la cartografía local, na-
cepción y representación del espacio lo- pas de diferentes tipos y en distintas es- cional, americana. Atlas convencionales
cal (planos, mapas, gráficos, imágenes calas (provincial, regional, nacional). y otros.
fotográficas).
l Paisaje rural y urbano del medio local y l Factores ambientales y sus interrelacio- l Los conjuntos ambientales de la provin-
áreas aledañas. Elementos físicos que nes desde la escala provincial, regional cia y su proyección nacional. Relación
los distinguen, y nacional. Conjuntos fisiográficos. entre los subsistemas naturales (geomor-
fológico-climático-hidrológico-biológico).
l El deterioro ambiental en el espacio ru- l El ambiente y su conservación: riesgos l Principales problemas ambientales de la
ral y urbano. Impacto de la acción hu- naturales (inundaciones, sequías, otros). región en el país y América Latina. Polí-
mana y natural, su prevención en la lo- Problemas de degradación y políticas co- ticas correctoras.
calidad. rrectoras: casos provinciales y regionales.
l El poblamiento urbano y rural. Agrupa- l La población urbano y rural: distribu- • La población urbana y rural del territorio
miento, dispersión y conexiones del te- ción, hábitat, modos de poblamiento y regional y nacional. Composición, mo-
rritorio local. movilidad geográfica a escala provincial dos de vida y movilidad geográfica.
y regional.
l Clasificación de las actividades económi- l Las actividades predominantes en el me- l El desarrollo sustentable de los recursos
cas: su articulación en el espacio urbano dio urbano y rural. Sistemas producti- naturales en la provincia: circuitos pro-
y rural. Cadena de la producción. Las re- vos: circulación y comercialización en la ductivos. La actividad forestal: enclave.
des de circulación (transporte y comuni- provincia e importancia en la economía Desarrollo industrial: de la pervivencia
cación) en el territorio local. regional y argentina. de la artesanía a la industria moderna.
Incidencia en la economía local, regio-
nal, nacional y americana.
l Sistema urbano, uso del suelo. La ciuda-

des en la argentina: sus funciones. Redes
que estructuran el territorio (red ferro-
viaria y vial).
EJE II: SOCIEDADES: CAMBIOS Y CONTINUIDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO
l Dimensión temporal de los procesos • Periodización de la historia provincial y l Periodización de la historia nacional y
históricos. nacional, latino americana.
l Unidades de tiempo: año, década, siglo.
l Representaciones gráficas de los proce-
sos cronológicos.
l Reconocimiento y registro de diferentes l Selección, ,registro y análisis de diferen-

tipos de fuentes. tes fuentes históricas.
l Poblamiento prehispánico del territorio Corrientes indígena: Argentina indigena:

departamental. • Poblamiento prehispánico del territorio l Regiones culturales prehispánicas del te-
provincial. rritorio argentino.
- Características culturales. • Caracteristicas culturales.
- Formas de vida. l Formas de vida. Los Aspectos: económi- l Formas de vida.
co, cultural, social y político.
l Relación con otras civilizaciones que po-
blaron el territorio americano (Mayas,
Aztecas e Incas).
l Situación actual de los aborígenes.
l Valoración y respeto por la diversidad.

Corrientes colonial:
lFundación de Corrientes. • Conquista, colonizacion y evangeliza-

• Antecedentes coloniales del Departa- ción del territorio provincial. Frentes po-
mento. blacionales: correntino y jesuíta.
EJE II: SOCIEDADES: CAMBIOS Y CONTINUIDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO
l Caracterización de la vida colonial: sec- l Formas de vida en los ámbitos urbano y

tores sociales, grupos étnicos, oficios, rural.
actividades y costumbres en el ámbito
urbano y rural.
• La jurisdicción de Corrientes a partir de l Buenos Aires y el interior en el período
la creación del Virreinato. Cambios polí- del Virreinato.
ticos, económicos y sociales. l Principales autoridades.
l La sociedad colonial en vísperas de la
Revolución de Mayo.
l Origen y desarrollo histórico del depar- Corrientes independiente: Argentina criolla

tamento hasta principios siglo XX l La adhesión del Cabildo de Corrientes a l Rasgos básicos de las revoluciones his-
la Revolución de Mayo. panico-americana.

l Aporte de Corrientes a la Guerra de la l Crisis del orden social y político: Gue-
Independencia. rras y revoluciones.

l Transformaciones políticas, económicas l Transformaciones de la sociedad: nue-
y sociales a partir dela Revolución de vos sectores sociales y tipos de relacio-

Mayo. nes.
l La autonomía provincial: La provincia
inorgánica (1814-1820). La provincia or-

gánica (1821 en adelante).
l Corrientes en la organización nacional. • La organización nacional. La Constitu-
La cuestión Capital Federal y la cuestión ción Nacional.
Misiones. l Organización administrativa del estado.
La cuestión de la Capital Federal.

EJE ll: SOCIEDADES: CAMBIOS Y CONTINUIDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO
5TO AÑO
Corrientes y la generacion del 80: La Argentina aluvional:

l Las transformaciones socio-económicas l Las transformaciones socioeconómicas
en los ámbitos urbano y rural. El ferro- en los ámbitos urbano y rural. La inmi-
carril. Expulsión de población. Creci- gración. Las colonias agrícolas. Los ‘fe-
miento urbano, rrocarriles.
4 AÑO 5 AÑO
TO
6 AÑO
TO TO
l Caracterización de los principales gru- l Caracterización de los principales gru- l Caracterización de los principales gru-
pos sociales de la comunidad local. For- pos sociales de la provincia. Forma de pos sociales de la nación y el continen-
mas de vida, creencias, ideas, activida- vida, creencias, ideas, actividades que te americano. Formas de vida, creencias,
des que desempeñan. desempeñan. actividades que desempeñan.
l Las relaciones entre los diferentes gru- • Las relaciones entre los diferentes gru- l Las relaciones entre los diferentes gru-
pos sociales de la comunidad local en el pos sociales de la provincia en el pre- pos sociales de la nación en el presente
presente y en el pasado (colectividades): sente y en el pasado (colectividades): y en el pasado; organización de las acti-
organización de actividades en común, organización de actividades en común, vidades en común, normas que rigen. El
normas que la rigen. normas que rigen. ámbito público y privado.
l Las actividades económicas básicas del l Las actividades económicas básicas de la l Las actividades económicas básicas del
Departamento: producción, intercambio, provincia: producción, intercambio, país: producción, intercambio, consu-
consumo. Conexiones entre las mismas. consumo. Tipos de servicio. Conexiones mo. Conexiones entre las mismas. For-
Formas de intercambio. Medio y tipos entre las mismas. Los intercambios: su mas de intercambio. Medios y tipos de
de pagos. función. Medios y tipos de pagos. pagos.
l El trabajo en el departamento. Tipos y l El trabajo en la provincia. Tipos y mo- l El trabajo en el país. Tipos y modos de
modos de organización técnica y social. dos de organización técnica y social. organización técnica y social.
• Trabajo, capital y tecnología. Los usos
del capital. Nociones básicas sobre el
sector monetario y financiero. Funciones
de los bancos
• La democracia en la comunidad local; l La democracia en la provincia; formas • La democracia en la nación; formas de

formas de gobierno; las instituciones del de gobierno; las instituciones del siste- gobierno; las instituciones del sistema
sistema democrático. ma democrático. democrático.
Los procedimientos generales relacionados con el conocimiento de la realidad social de-

ben ser un referente permanente en todos los ciclos a los fines de propiciar que cada alumno
los construyan.
Si bien los ejes se han estructurado integrando contenidos conceptuales y procedimen-
tales, se ha elaborado el siguiente listado, con la intención de aportar al docente una herra-
mienta más para la instrumentación didáctica.
Formulacion de preguntas
l Acerca del mundo que los rodea.
l A partir de información dada.
l Para pedir información.

Formulación de explicaciones provisorias
l Descripción de observaciones directas e indirectas.
l Vinculación de datos y explicaciones provisorias.
Planificación de tareas
l Organización del uso del tiempo para la realización de tareas.
l Formulación de anticipaciones.
l Planificación de actividades exploratorias con ayuda del docente.
l Intercambio de ideas acerca de las actividades encaradas.
l Explicación de los pasos seguidos en la realización de un trabajo propio y de otros.

Seleccion y tratamiento de informacion específica
l Obtención de información específica sobre el ambiente social a partir de la informa-
ción del mismo.
l Reconocimiento de ámbitos que ofrecen información (biblioteca, muebles, medios de
comunicación).
l Busqueda de información en material bibliografico sencillo.
• Registro escrito de información.

l Registro de información en forma gráfica (croquis, dibujos, cuadros simples).
l Reconocimiento de distintas versiones sobre un mismo hecho.

Interpretación
l Observación y descripción de aspectos básicos de la realidad cercana.
l Formulación de relaciones sencillas entre diferentes elementos de la realidad social.
l Analisis y descripción de diferentes tipos de comportamientos sociales.
l Comparación de aspectos del medio social inmediato con otros.

Comunicación
l Comunicar las observaciones realizadas a través de diferentes registros: dibujos, pla-
nos sencillos, relato oral, relato escrito.

l Utilizar el lenguaje oral y escrito para expresar ideas y describir situaciones.
l Emplear vocabulario apropiado.
Ciencias Sociales
Desarrollo del pensamiento logico, reflexivo y crítico

• Distinción entre afirmaciones fundadas e infundadas.
• Reconocimiento de la presencia de relaciones lógicas elementales -parte/todo, conse-
cuencia, consistencia, equivalencia y contradicción- entre afirmaciones y decisiones.
l Formulación de elementos de juicio para las propias afirmaciones.
Desarrollo de la creatividad
• Exploración de las propias posibilidades creativas en diversos campos.
Discernimiento moral de las acciones individuales y sociales
l Descripción de acciones concretas y cercanas que manifiestan valores.
l Identificación de valores puestos en juego en acciones concretas y cercanas.
l Análisis de la adecuación entre acciones y valores.
Ciencias Sociales l
CONTENIDOS ACTITUDINALES GENERALES

Los contenidos actitudinales que a continuación se explicitan como pertinentes al área
deberan ser abordados en forma integrada con los conceptuales y procedimentales de cada eje:
• Confianza en sus posibilidades para aprender.
l Gusto por generar estrategias personales.
l Respeto por las fuentes de conocimiento.
l Flexibilidad.
l Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otro.

l Respeto de las diferencias.
l Interés por llegar a acuerdos mediante el debate.
l Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas en las indagaciones sobre la rea-
lidad social.
l Tolerancia frente a los errores.
l Valoración de los legados culturales.
• Valoración del trabajo cooperativo.

l Sensibilidad ante las necesidades humanas.
l Interés por el mejoramiento de las condiciones humanas.
l Curiosidad.
l Posición reflexiva respecto de la explicación de la realidad social.

l Placer por la indagación y comprensión del medio social.
l Respeto y cuidado de monumentos, lugares históricos, documentos, etc.
l Aprecio y respeto por diferentes expresiones culturales.
l Valoración de las técnicas comunicativas de las ciencias sociales.
l Posición reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social.
Ciencias Sociales
5. ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES
El objetivo de la enseñanza de los conocimientos sociales ha sido tradicionalmente trans-

mitir reglas y valores a los niños: inculcarles el valor a la patria, los buenos hábitos, las nor-
mas adecuadas. La escuela se ha ocupado poco de enseñarles a pensar por sí mismos, de ayu-
darlos a resolver problemas, de convertirlos en ciudadanos autónomos..
Toda propuesta didáctica en el campo de las Ciencias Sociales debería:
- Permitir, de formas diversas, que el alumno explicite las distintas ideas o hipótesis
que tiene acerca de determinados aspectos de un hecho social, histórico o geográ-
fico.
Problematizar tales hipótesis o ideas. La problematización lleva, bajo determina-
das circunstancias al conflicto cognitivo, y éste, al progreso del nivel de las es-
tructuras cognitivas.
- Construir conceptos que le permitan entender la realidad social, más allá de los
límites de la experiencia individual.
Para lograr estos objetivos será preciso diseñar o seleccionar propuestas de actividades que:
- Supongan la resolución de problemas o la realización de proyectos.
- Propongan situaciones que lleven a los alumnos a presentar sus ideas u opinio-
nes y tener que contrastarlas tanto con las ideas u opiniones de sus compañeros,
como con los datos empíricos de la realidad, o presentados a través de fuentes.
Permita leer información a partir de conceptos y, en algunos ‘casos, arribar a ellos
por medio de procedimientos metodológicos propios de las disciplinas sociales.
Estos elementos teóricos pueden contribuir a aportar a la construcción metodológica en
el terreno de las Ciencias Sociales en el aula, construcción que supone diferentes fases en las
que se podrán utilizar estrategias para:
l Formular preguntas que promuevan nuevos aprendizajes.
l Buscar nuevas informaciones.

l Organizar la información.
l Integrar y cerrar el proceso.
Como formular preguntas que promuevan nuevos

aprendizajes
Para favorecer la construcción de nuevos conocimientos es necesario proponer pregun-
tas que motoricen un proceso de indagación acerca de algún aspecto de lo social.
Se promoverá a partir de ello la discusión y se facilitará la explicitación de los distintos
puntos de vista que los alumnos construyen para explicarse el ambiente social.
Esta propuesta pretende arribar a ciertas relaciones y explicaciones (respuesta a las pregun-
tas planteadas) que les permita acercarse al entendimiento de cómo se organiza la vida social.
Los alumnos- ya vienen conociendo el ambiente que los rodea, van formando nociones
de los-distintos aspectos de la sociedad en que viven, hacen preguntas, construyen ideas so-
bre las cuestiones que les preocupan.
Es fundamental partir de esas ideas_ para luego cuestionarlas y permitir que se avance
hacia el conocimiento no sabido.
Estas ideas constituyen el marco similador desde el cual los alumnos,otorgarán signifi-
cados a los contenidos escolares.
.
En función de las preguntas y contenidos que se propone trabajar el maestro intentará

conocer cual es la lógica a partir de la cual los niños piensan el mundo social. Modos eficaces
de conocer lo que los niños piensan son: los registros gráficos, las dramatizaciones, las pre-
guntas en forma oral, etc.
Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje, es decir el trabajo con las ideas previas cons-
tituye el punto de partida pero nunca debe ser el punto de llegada, como así también el tra-
bajo con ellas implicará hacerlas intervenir a lo largo del desarrollo del tema en cuestión.
Como buscar muevas informaciones

En esta etapa será necesario diseñar actividades que faciliten la búsqueda de nueva in-
formación: realizar encuestas, visitar un museo, entrevistar una persona, observar fotos.
Es fundamental buscar nuevas informaciones para no quedarnos en los conocimientos
ya sabidos.
Encuestas, entrevistas, historias de vida

Son métodos de recolección de datos de las Ciencias Sociales. El maestro elegirá el mé-
todo más adecuado en función del tema, del objetivo y del contexto, acercando a los alumnos
al uso de éstos, convirtiéndoles en objeto de estudio y analisis: cómo formular preguntas, cuá-
les son las preguntas que proporcionan ‘información, cuáles no.
Lecturas de objetos, fotografias y libros

Los objetos son portadores de información; hablan de necesidades humanas, de relacio-
nes, de costumbres y creencias: son verdaderos documentos a ser leídos. ¿Quiénes lo usaban?
¿Cómo? Cuando? ¿De qué materiales está hecho? ¿Quiénes lo fabricaban? ¿Qué se utiliza aho-
ra en su reemplazo?, son cuestiones que permiten “leer” estas documentos. Los museos son
ámbitos privilegiados donde proponer este tipo de trabajos, que permiten aprender a obser-
var, elaborar inferencias, tejer relaciones y contactarse con aspectos de la vida social a las que
no tienen acceso los alumnos. También los objetos del presente poseen significados a indagar.
Otra fuente en las cuales se pueden rastrear datos para los cuales no se tiene acceso
directo son las fotografías, las litografías, los videos de películas o de programas de TV, los
programas de radio.
No hay que olvidar tampoco la importancia de los libros: que el maestro lea a los niños,
que observen por turnos fotos e ilustraciones, que los busquen en la biblioteca de la escuela,
que se aprenda a recurrir a los libros cuando no saben o tienen dudas.
Otro modo de obtener información sobre las cuestiones que nos preocupan es la con-
sulta a profesionales y otros trabajadores, por ejemplo: un médico, un albañil, un arquitecto,
un chofer.
Las salidas fuera de ka escuela

Constituye también una fuente de nuevas informaciones y datos sobre la realidad social
el salir a observarla e indagarla. Para algunos alumnos la escuela será el único lugar donde
contactarse con realidades diferentes a la suya.
Ciencias Sociales
Cada escuela realizará un relevamiento de las posibilidades que ofrece su realidad so-
cial para ser indagada, de modo de profundizar el conocimiento del medio cercano: lugares
significativos, informantes claves, objetos interesantes, restos del pasado,
Para evitar las salidas en las que por mirar todo no vemos nada habrá que seleccionar
los aspectos de la realidad sobre los cuales nos detendremos a trabajar con los alumnos.
Para el aprovechamiento de estas salidas, el docente diseñara actividades previas a par-
tir de las cuales los alumnos puedan conocer adónde van, para qué, cuáles son los objetivos
y la propuesta de trabajo. De vuelta a la escuela, en las clases subsiguientes se sistematizará
la información.
Como organizar la informacion

La escuela ofrecerá actividades especialmente planificadas que favorezcan la sistemati-
zación y la posibilidad de arribar a respuestas a los interrogantes planteados al’ inicio del pro-
ceso, como así también de relacionar los datos de informaciones recogidas.
Será necesario desarrollar modos de registros de estas informaciones (dibujos, grabacio-
nes, fotografías, filmaciones, etc.) para luego retrabajarlas, organizarlas, analizarlas y sacar con-
clusiones estableciendo relaciones y comparaciones sencillas.
Como integrar y cerrar el proceso

Es importante volver sobre las ideas previas para ratificarlas, rectificarlas, completarlas o
modificarlas.
Evaluar qué nuevas informaciones tenemos, qué nuevos aprendizajes logramos, qué
ideas teníamos y cuánto se fueron transformando.
Un modo de integrar y cerrar el proceso-consiste en comunicar el trayecto seguido y las
conclusiones obtenidas a otros actores de la comunidad: padres, otros grados, autoridades,
personas consultadas.
Se puede reorganizar lo aprendido y dar cuenta de los resultados alcanzados a través
de: el relato de las acciones realizadas, la explicación de las conclusiones, la elaboración de
informes graficos y la confección de carteleras y frisos.
Ciencias Sociales
Diseñó Curricular de Corrientes. Segundó Ciclo de la EGB.
6. ORIENTACIONES DlDACTlCAS ESPECIFICAS
Eje 1: Las sociedades y los espacios geograficos

En el Segundo Ciclo se profundizará el estudio de las dimensiones físicas y sociales del
espacio geográfico local y se iniciará el análisis de modo más sistemático del ámbito provin-
cial, recurriéndose también a las comparaciones y ejemplificaciones de aspectos específicos,
con casos a nivel nacional, americano e internacional.
Se prestará especial atención al análisis comparativo sistematico de los ámbitos urbano/ru-
ral y sus contrastes, así como a las catastrofes naturales, su impacto y los modos de enfrentarlas.
Se incluirá material cartográfico de creciente complejidad a los fines de la localización
de los espacios estudiados y la obtención de la información sobre los mismos. Se introduciran
también cuadros y gráficos sencillos.
Eje II: Sociedades: cambios y continuidades a traves del

tiempo
Para el Segundo Ciclo se propone el conocimiento del pasado a través de la recons-
trucción de los modos de vida en diferentes épocas de la sociedad provincial y argentina;
estableciendo conexiones con la historia americana y europea: así como una indagación so-
bre la historia de alguna cuestión local relevante relacionada con tendencias provinciales y
nacionales.
Para la reconstrucción cronológica se optó por una periodización que procura atender
al concepto de “modos de vida”. En los alcances de este diseño se optó por la distinción de
cuatro períodos a los que se denomina “Indígena”, “Colonial”, “Independiente o criolla” y “Ge-
neración del 80 o aluvional”.
A lo largo del segundo ciclo se introducirán ciertas convenciones cronologicas, así co-
mo ejemplificaciones respecto de perspectivas de distintos actores sociales en un mismo con-
texto y de interpretaciones alternativas resultantes de estudios diversos acerca del pasado.
Eje IIl: La organizacion de las sociedades y actividades
En el Segundo Ciclo se profundizará el análisis de los espacios mediatos de interaccion

social (departamento, provincia, país) estableciendo comparaciones de alcance temporal y es-
pacial cada vez más amplio.
A través del mismo se propiciará la aproximación a la variedad de manifestaciones de
la cultura humana y al reconocimiento de la identidad cultural en términos de procesos social-
mente construido.
Se afianzar5 la incorporación de elementos conceptuales cada vez más precisos, a la par
que se avanzará en la introducción de procedimientos mas complejos y de perspectivas dife-
rentes: la propia, la de los actores sociales, la de los autores de los trabajos consultados.
Ciencias Sociales
ACIÓ N
ETICA Y
1. FUNDAMENTACIÓ N
La necesidad de educación incluye actualmente la demanda a la escuela de formar per-

sona) integras y buenos ciudadanos. Esta demanda personal y social se encuentra claramente
explicitada en la Ley Federal de Educación cuando expresa que “el sistema educativo posibi-
litará la formación integral del hombre y la mujer . ..” (Art. 6º) y que tiene como referente la
necesidad de una educación para la vida democrática, la salud, el amor, el trabajo, la conser-
vación ambiental y la defensa de los derechos humanos.
Indudablemente la sociedad sabe que no debe esperar “todo” de la escuela, pero que
es legítimo y justo que espere “mucho” de ella. El trabajo escolar serio, permanente y de alta
calidad se vuelve un imperativo para lograr las competencias básicas para el desarrollo de la
persona, de su conciencia de los derechos humanos, de su autonomía moral, de su compro-
miso con la defensa del orden democrático. y de su participación en una sociedad como la
nuestra, pluralista y con ciertas características condicionantes.
- Con fuertes desigualdades en los niveles de desarrollo político, económico, cultu-
ral y social.
- Con una circulación masiva y veloz de la información que incluyo valores, mode-
los y pautas culturales de una gran diversidad.
- Con tecnología y conocimientos también desigualmente distribuidos, que inciden
cada vez más en la comprensión y determinación de las acciones individuales y
de la organización social misma.
Que exista un capítulo de Formación Ética y Ciudadana en los Contenidos Básicos Co-
munes no significa que deba existir un área de enseñanza con ese nombre, sino que prescri-
be la necesidad de la enseñanza de los contenidos allí reunidos. Ahora bien, habilitados para
tomar una decisión, la pregunta es si es conveniente que estos contenidos constituyan un área
independiente o más bien atraviesen y vayan permeando las diferentes etapas y saberes de la
‘escolaridad.
Consideradas estas alternativas en la instancia de definición curricular para la Provincia
de Corrientes, es conveniente establecer para la Formación Ética y Ciudadana un área especí-
fica, por cuanto:
l Si bien los saberes que la conforman son objeto de disciplinas específicas, con su
propia historia y sus propias diversidades de marcos teóricos como la Filosofía; la Psi-
cologia; el Derecho; la Política; la Economía; la Sociología; la Historia y las Ciencias
de la Salud, tiene una especificidad disciplinaria propia que se caracteriza por la com-
plejidad de los contenidos que requieren inevitablemente un abordaje interdiscipli-
nario. La interdisciplinariedad, en sentido estricto, se situará, no tanto a nivel de los
objetos del conocimiento, sino sobre todo a nivel de los conceptos y de los métodos
y más aún, al nivel de los principios y de la axiomática de las diferentes disciplinas.
l Si bien las perspectivas transversales enfocan su mirada en algunos aspectos básicos
de la formación integral de las personas, en la transmisión crítica de los valores y la
adopción de normas y pautas de conducta, se corre el riesgo de que planteadas de
tal manera se diluyan sus contenidos en los propios de otras disciplinas. Además son
necesarios espacios propios para desarrollar más profundamente algunos contenidos
como: Persona (en todas sus dimensiones); Valores (sus diferencias y fundamentos,
etc.) y Normas de Convivencia (derechos humanos, derecho constitucional). Por otra
parte no es posible obviar la realidad escolar donde muchas veces lo que no tiene
un ámbito curricular específico -un “horario”- parece no existir.
l Muchos de los contenidos presentados como conceptuales en el área, son fundamen-
to de contenidos procedimentales y actitudinales generales, como por ejemplo los
que tienen que ver con el respeto y el cuidado de la dignidad de la persona, con sus
capacidades, con el pensamiento crítico y la creatividad, con el derecho y sus exi-
gencias, con la ética, sus valores y sus principios.

• En la medida que los contenidos de cualquier disciplina tengan como referencia del
conocimiento a la práctica en “sentido fuerte” (es decir a la ética y a la política) y que
los docentes logren relacionarse con los contenidos en tanto educativos y no mera-
mente teóricos, es muy probable que la transversalidad con esta área sea simplemen-
te una redundancia.
Por otra parte, es necesario que estos saberes sean fundados, con criterios que permitan
conocerlos y discutirlos, para que la fonnación de las competencias que conllevan al desarrollo
de la persona, de su juicio moral, de su responsabilidad ciudadana y de su conciencia de los
derechos humanos, tengan un sostén crítico, flexibilidad y amplitud de juicio. Pero por sobre
todo, para ser íntegros y poder realizarse como personas, es necesario vivirlos.
Para vivenciar estos saberes será esencial -entre otras cuestiones- el clima escolar de-
mocratico. Es decir la capacidad de trabajar con reglas de juego claras para la toma de decisio-
nes enseñando la importancia del consenso, del respeto a las minorías, del sentido del ejercicio
del poder, de saber resolver los conflictos con razones y no con violencia, de poder ejercer el
derecho a la publicidad y los juicios con procesos, no con arbitrariedades.
La escuela que asuma la formacion de la personalidad desde una perspectiva democrá-
tica deberá responder al problema del debate abierto que supone definir los espacios cada vez
más reducidos de neútralidad de la escuela y tendrá que cumplir una misión difícil y amplia,
pero imprescindible: formar ciudadanos. Ciudadanos estos que si bien son integrantes de una
sociedad regional y nacional, también deben saber entender esas realidades con visión conti-
nental y universal.
Esta educación se orienta también a la consecución de la formación para la paz, la coo-
peración y la solidaridad entre los pueblos, fin que exige la construcción y puesta en ejercicio
de los instrumentos indispensables para llevar a cabo tal transformación que atañe a los valores
y principios contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y a los Tratados
y Acuerdos Internacionales sobre esta problemática, ratificados por numerosos países y elevados
en el nuestro al rango de la jerarquía constitucional.
Propuesto de Contenidos - Plan de Estudio
Eje tematico 1
- Poder reconocerse como persona, comenzar ‘a comprender y a diferenciar las dimen-
siones de los procesos psíquicos y los distintos modos de trascendencia.
- Utilizar el diálogo argumentativo para superar conflictos y diferenciar distintos tipos
de ,argumentación racional.
- Saber cómo se van configurando los procesos-de construcción de la identidad per-
sonal y social.
- Desarrollar actitudes y prácticas que le permitan el cuidado’ y la promoción de la sa-
lud integral en lo personal y social.
- Desarrollar actitudes y prácticas que le permitan el cuidado y la promoción de la sa-
lud integral en lo personal y comunitario, y la defensa del más preciado de sus bie-
nes y derechos: su propia vida.
- Haber explorado sus posibilidades creativas en diversos campos, reconocer y valorar
la creatividad de los demás.
- Comenzar a apropiarse de valores universalmente válidos y asumidos por sus grupos
de referencia y pertenencia, a asumirlos personalmente, a fundamentar sus opciones
y a ser responsables por éstas.
- Reconocer y respetar valores diferentes de personas y grupos que conviven en la co-
munidad local y nacional. !
Eje tematico 2
- Comprender cómo se va construyendo la sociabilidad de la persona, la importancia
de la familia como elemento natural y fundamental de la sociedad y de su rol, cons-
trucción de normas, valores y pautas culturales.
- Caracterizar a los diversos tipos de familia en las comunidades de pertenencia.
~ Valorizar el trabajo como una forma de desarrollo de la personalidad; tomar concien-
cia de la igual trascendencia que tienen todos los trabajos que ejecuta el ser humano
en la sociedad y reconocer cuáles son los derechos de todo trabajador.
- Reconocer y comprender las características más importantes de la forma de organi-
zación política en el municipio local, en la provincia y en el estado nacional.
Eje tematico 3
- Ser capaces de reconocer el sentido y las funciones de las normas, identificando el ca-
rácter regulador de la norma y diferenciando normas que regulan la conducta humana.
- Comprender que la democracia es el mejor procedimiento para regular las relaciones
de los individuos en la sociedad. Analizar situaciones concretas desde una perspec-
tiva valorativa y entender que la educación en la democracia es una tarea encamina-
da al desarrollo de una personalidad que hace del diálogo, la confrontación de ideas
y la participación, elementos de un proceso formativo permanente.
_._
Formación Etica y Ciudadana
- Reconocer las formas de participación de la democracia en la vida cotidiana, a través

de los partidos políticos y de otras instituciones sociales, a través de los institutos de
gobierno directo, y a través de elecciones locales, provinciales y nacionales.
- Saber dar cuenta de los principios, supuestos y valores del orden democrático, de la
forma representativa-republicana de gobierno y de la forma federal del Estado con-
sagrados por la Constitución Nacional, así como de lo dispuesto por la Constitución
Provincial.
- Comenzar a conocer y comprender la historia de los derechos humanos. Compren-
der que la educación de derechos humanos y para la paz, constituye un importante
instrumento para la construcción de una vida ciudadana digna.
- Reconocer formas de discriminación y comprometerse con su rechazo fundado en la
defensa de los derechos humanos.

3. CRITERIOS PARA LA SELECClON Y ORGANIZACION

DE CONTENIDOS
Los contenidos de la Formación Ética y Ciudadana han sido organizados en tres ejes:
Eje temático 1: La persona: su dignidad y sus valores.
Eje temático 2: La dimensión social como componente fundamental en el desarrollo
de la persona.
Eje temático 3: Las normas y su relación con el respeto a la dignidad de la persona
y con la realización de valores éticos.
La denominación,de “Eje Temático” y el título asignado a cada uno, implica sólo el alcan-
ce de proponer como organizador de contenidos, lo sustancial que se abordará en el mismo.
Los ejes han sido organizados integrando los contenidos en su triple acepción: conceptual, pro-
cedimental y actitudinal y estructurados alrededor de temas que resulten significativos desde el
punto de vista disciplinario y pedagógico-didáctico. Se consideró conveniente formularlos con
una redacción que aparece en primera instancia como excesivamente descriptiva, pero que tie-
ne la finalidad de favorecer el abordaje de un contenido nuevo para el nivel y para el docente,
y de precisar su alcance y significación.
Podrá argumentarse que los contenidos no son nuevos, ya que tradicionalmente se in-
cluyó la “educación moral” y la “educación cívica” de una u otra manera en los diseños cu-
rriculares. Sin embargo la propuesta actual es totalmente novedosa, ya no se trata de que la
escuela inculque valores y normas arbitrariamente, ni tampoco que descrea o destruya los
valores y normas de nadie.
La formación ética debe dar las herramientas necesarias que por una parte permitan saber
qué es lo socialmente valorado, y por la otra, posibiliten a los alumnos y las alumnas asumir con
autonomía las razones por las que se califica algo como bueno, discernir por sí mismos por qué
es bueno, comprometerse y actuar en correspondencia con ese valor. Enseñará a razonar y a ar-
gumentar moralmente, lo que implica la posibilidad del paso de una moral heterónoma a una
moral autónoma. Este sujeto moralmente autónomo es la verdadera base de la personalidad mo-
ral, y por lo mismo, de la libertad responsable. Este desarrollo de la autonomía del juicio moral,
hace posible entenderse aun en el disenso. La formación ciudadana no se agota con conocer,
aprender y memorizar leyes y normas sin preguntarse demasiado por el fundamento de las mis-
mas y el alcance en su aplicación. Pretende indagar sobre la naturaleza y el desarrollo de la vi-
da política, analizar cuál es la función social del derecho, cuál es su relación con la vida cotidia-
na y basicamente poner en juego como noción central la práctica democrática.
La sociedad aspira a consolidar la democracia y espera que en gran medida sea la es-
cuela quien responda a esa aspiración. Sin embargo debe tenerse claro que es imposible la
formación de ciudadanos democráticos en escuelas donde la democracia esté ausente en las
aulas y en los diversos niveles de organización y gestión.
Por otra parte el desarrollo de prácticas de solidaridad en el ámbito escolar y en el de
la comunidad de referencia, favorece el reconocimiento de la igualdad de oportunidades co-
mo condición necesaria de la práctica política democrática y permite la toma de conciencia
acerca del sentido de la solidaridad con los más perjudicados, que posiblemente nunca logra-
rán lo que otros consiguen porque no han tenido las mismas oportunidades, ni tampoco po-
drán posibilitar que la comunidad se vea enriquecida con su participación creadora.
Desde esta nueva perspectiva, la escuela debería poder formar una persona con pensa-
miento crítico, educada para los derechos humanos y con autonomía del juicio moral. Esto sig-
nifica que es una persona con muchas posibilidades de tener una fonnación integral, y, por lo
mismo, las competencias éticas y socio-políticas-comunitarias para su realización y su buen de-
sempeño social.
Formacion Ético y Ciudadana

Respecto de la organización de estos ejes cabe señalar que:
l No suponen un orden de tratamiento en la enseñanza.
• Los contenidos de un ciclo presuponen la adquisición de los ciclos anteriores e igual-

mente en los de cada año, ya que continúan siendo trabajados incluidos en otros de
mayor complejidad a lo largo de toda la EGB.
l Permiten integraciones e interconexiones mediante la selección de temas que pue-
dan analizarse desde el enfoque particular de las distintas disciplinas que la nutren.
l Tienen un orden creciente de complejidad que se encuentra expuesto en la grilla de
contenidos bidireccionales: en sentido horizontal (por año) y vertical (por profundi-
zación y significación).
l Algunos contenidos específicos de Formación Ética y Ciudadana, lo son también de
Ciencias Sociales. Si bien en general los contenidos comunes se distinguen por la mi-
rada particular de cada disciplina, deben necesariamente vincularse y articularse pa-
ra evitar meras reiteraciones y permitir, finalmente, una comprensión mas acabada de
la dimensión social de la persona.
Caracterizacion de los ejes del brea
Eje tematico 1: La persona: su dignidad y sus valores

Se pretende que los alumnos y alumnas aprendan a conocer y distinguir aspectos que
caracterizan a la persona humana (más que a dar definiciones o teorías sobre las mismas),
que les permita identificarse como persona y respetarse a sí mismos en su dignidad, indepen-
dientemente de las diferencias físicas, afectivas, espirituales, intelectivas, de sus estados de salud
y enfermedad y de las capacidades que los distingue de los demás.
Asimismo que reconozcan los principales valores categorizados como universales por-
que están basados en la dignidad de la persona y en la naturaleza humana, que descubran lo
que significan para la persona como tal y para la persona como integrante de una sociedad
que intenta ser mas ética y justa.
Eje temático 2: La dimensión social como componente

fundamental en el desarrollo de la persona
La dimensión social es un componente fundamental para la persona, porque ésta se for-
ma en interactuación con los otros y va construyendo su sociabilidad a través de la inserción
en diferentes grupos sociales de pertenencia y de referencia. Los grupos sociales se van con-
formando por distintas razones y causas, caracterizándose cada uno de ellos por sus propias
normas, valores, tradiciones y creencias, por su cultura, sus procesos de conflictos y de con-
senso, sus formas y modos de comunicación y su involucración unos con otros.
Es importante el analisis de las formas de socialización que permiten ir construyendo las
distintas dimensiones de la identidad personal y colectiva, que se encuentran en permanente
relación y se condicionan recíprocamente, como así también las dificultades que produce la
falta de modelos adecuados, los criterios muchas veces contradictorios del mundo adulto, los
modelos sociales y los roles estereotipados.
FormaciónÉtica y Ciudadana
Eje temático 3: las normas y su relación con el respeto a ka

dignidad de la persona y con la realización de valores éticos
Se propone el estudio del sentido y función de las normas, el comenzar a comprender
los principios, supuestos y valores del orden democrático más consagrados constitucionalmen-
te, y la problemática de los derechos humanos.
Se busca una adecuada comprensión de las normas en cuanto a su sentido, su función
y su relación con las necesidades humanas, y el rol social del derecho en la resolución de los
conflictos.
La vida democrática es un tema muy complejo que requiere inevitablemente, para su
abordaje, de una escuela que también 1o sea, que ponga en práctica los principios democráti-
cos en todos y cada uno de los actos de su vida cotidiana, para luego reflexionar acerca de la
práctica social de los principios democráticos en el ámbito local, provincial y nacional.
La democracia no se aprende por el conocimiento teórico y formal de sus elementos y
características, sino que es tal cuando se pone en funcionamiento dentro de un ambiente y una
concepción formativa muy amplia. Para ello es necesario generar permanentemente mecanis-
mos participativos que permitan ir construyendo el concepto de participación ciudadana con
la convicción de que ésta, como forma de acción humana colectiva, favorece la solidaridad, la
identidad y el ejercicio efectivo de la justicia social.
El conocimiento de los principios básicos establecidos por la Constitución Nacional
constituye un elemento esencial en la educación ciudadana, al igual que la identificación de
estos principios en la Constitución Provincial y en la Carta Orgánica Municipal.
Esta concepción de la educación para la democracia, sólo es posible en democracia.
Todos estos contenidos deben -necesaria y fuertemente- relacionarse y articularse con
el área de las Ciencias Sociales, particularmente en lo relacionado con la historia constitucional.
Finalmente, se propone el estudio de los-derechos humanos, tema en el que confluyen con-
tenidos éticos y jurídicos y donde, además, educación y derechos humanos constitiyen dos cam-
pos destinados a encontrarse, ya que la educación es fundamental para los derechos humanos.
La enunciación de derechos y principios pueden ser herramientas titiles en la defensa y
desarrollo de los derechos humanos, siempre y cuando sean conocidos por todos. Una huma-
nidad que tiene derechos pero los desconoce, no puede defenderlos ni luchar por ellos.
Aparecen formulados. algunos de los valores universalmente aceptados y se comienza a
recorrer la historia de la generación de los derechos humanos, de su defensa y de las sucesi-
vas y aberrantes violaciones.
Los procedimientos y las actitudes

Si bien los ejes anteriores han sido organizados integrando los contenidos en su triple
dimensión conceptual, procedimental y actitudinal, se consideró pertinente particularizar con-
tenidos procedimentales y actitudinales de amplia generalidad.
Su diferenciación y parcialización metodológica tiene como finalidad exclusiva poner de
manifiesto su importancia como elementos curriculares, mereciendo igual consideración que
otros más conocidos y habituales, advirtiéndose no obstante, que no es posible compartimentar
lo que nunca se-encuentra por separado en las estructuras del pensamiento. Aprender de mane-
ra significativa, profunda y completa en la escuela significa poder disfrutar al mismo tiempo de
la perspectiva de los conocimientos y de las perspectivas procedimentales y actitudinales.
En consecuencia, cualquier actividad escolar de enseñanza-aprendizaje debe referirse al
conjunto de estas tres dimensiones.

Contenidos procedimentales
Los procedimientos se relacionan, por un lado, con lo específico de su naturaleza res-
pecto de otro tipo de contenidos (no es lo mismo, por ejemplo, aprender y enseñar a decir
cosas, que a saber hacer cosas o que a saber valorarlas), y por otro lado, el ser tratados explí-
citamente como contenidos de aprendizaje implica su valorización y “jerarquización”. Esto
conlleva, por tanto, a que la planificación del aprendizaje y de la enseñanza de los procedi-
mientos se aborden de manera tal que faciliten el tratamiento conjunto de los distintos tipos
de contenidos, sin desconocer que existen particularidades disciplinares que aconsejan priori-
zar unos sobre otros.
Por Ultimo es necesario especificar que al hablarse de procedimientos en esta instancia,
se refiere propiamente a Contenidos que han ‘de aprender los alumnos/as y no de algo que
hace o planifica el docente para conducir los aprendizajes. Sólo en el caso que el docente en-
tendiera que su método, técnica o estrategia debe ser aprendida también por sus alumnos/as,
coincidiría ambos significados, pero precisamente porque se trataría de contenidos que apren-
cien éstos.
Contenidos actitudinales
Se introduce la enseñanza de las actitudes como contenido educativo concreto y, al igual
que ocurre con los conceptos y procedimientos, se refieren tanto a la enseñanza como al
aprendizaje de actitudes por parte de los alumnos/as.
En terminos generales podría decirse que el aprendizaje de contenidos actitudinales su-
pone un conocimiento y una reflexión sobre posibles modelos, un análisis y una valoración
de las normas, una apropiación-y elaboración del contenido, que implica el análisis de los fac-
tores positivos y negativos, una toma de posición, una implicación afectiva y una revisión y
valoración de la propia actuación. Predisponen a las personas a actuar de acuerdo con una
orientación determinada, es decir el función de creencias, valores, pautas de conducta y nor-
mas de convivencia.
Evidentemente es en Formación Ética y Ciudadana donde las actitudes tienen una espe-
cial relevancia y tratamiento. Sin embargo se hace necesario destacar el carácter transversal de
los contenidos actitudinales -pues penetran toda la gama de contenidos curriculares -, lo
que significa que estaran presentes en las diversas áreas de conocimiento, aun cuando cada
(area curricular presente en función de las fuentes disciplinares que la identifican, contenidos
de aprendizaje primordial.
Este aprendizaje dependera fundamentalmente de la coherencia de lo que el docente
enseña con sus propias actitudes y de las actitudes y gestos que impregnen todo el quehacer
institucional.

l Aproximación a la idea de persona: su l Aproximación a la idea de persona: su

capacidad de conocer; querer; sentir; ex- naturaleza fisica y espiritual, individual y
presarse; actuar; comprometerse; rela- social. Su reconocimiento y respeto.
cionarse con los otros; trascender.
l Distinción entre sentimientos, emocio- • Reconocimiento de motivos y reaccio- l Reconocimiento de sentimientos perso-
nes y deseos. nes afectivas. nales e interpersonales.
l Identificación de miedos, conflictos, l Observación y análisis acerca de las re-
agresividad. laciones con los pares, con el otro sexo

y de las emociones que despiertan.
l El diálogo y la negociación como medio l Los diferentes argumentos usados en la l Conocimiento sobre el diálogo argumen-
para superar dificultades. vida cotidiana. Mensajes no verbales tativo: su importancia para la defensa de
usados como forma de argumentar. las propias posiciones sin descalificar
l Aproximación a la idea de diálogo argu- l Aproximación a la idea de que el diálo- prejuiciosamente otras diferentes. Escu-
mentativo. go argumentativo es una metodología char razones y aprender a darlas.
fundamental para saber resolver conflic- l Descubrimiento de falacias.
tos.
Aproximación a la idea de los procesos • Análisis de situaciones en que se expre-

del pensamiento humano: percepción; san los diferentes tipos de inteligencia:
memoria; imaginación; lenguaje; trabajo corporal; práctica; técnica; teórica.
propio de la inteligencia.
• Respeto por las diferentes capacidades l Valoración del respeto hacia las diferen-
en cuanto a los procesos del pensamien- tes capacidades intelectivas de las perso-
to humano. nas.
4 TO A ÑO 5TO AÑO 6TO AÑO
l Distinciones entre lo voluntario y lo in- l Necesidad del desarrollo de habilidades

voluntario del actuar humano. de autor-regulación y autocontrol.
l Reflexión acerca del valor de la constan-
cia; la firmeza para enfrentar dificulta-
des; el compromiso; el dominio de sí; la
disciplina en el trabajo .
l La expresión de ideas y sentimientos co- l Reconocimiento de las creaciones cultu- l Reconocimiento de las relaciones cultu-
mo forma de creatividad personal y en- rales más cercanas. rales con su criterio regional e histórico.
cuentro consigo mismo y con los demás.
l Aproximación al significado de proyecto

de vida.
l Relación de la identidad con los antepa- l Identificación de condicionamientos pa- l Reconocimiento de estereotipos y pre-
sados; con los modelos sociales y con ra la construcción de la identidad perso- juicios en relación con la identidad pro-
los roles asignados. nal. (Por ejemplo: marginación, discrimi- pia y la de los demás.
nación, modelos sociales, estereotipos l Aproximación al conocimiento de los
de roles, prejuicios, medios masivos de procesos que configuran la identidad

comunicación.) personal.
• Caracterización de la pertenencia a una l Identidad y pertenencia a una identidad l Valoración de la identidad nacional co-
nación: nacimiento, lengua, cultura, his- nacional con una historia común. mo pertenencia participativa a un grupo
toria, religión, tradición. l Reconocimiento y respeto por otras y a una historia.
identidades.
• Caracterización de la identidad y perte-

nencia a la comunidad correntina.
4 TO AÑO 5TO AÑO 6TO AÑO
l Valoración de los símbolos patrios, de las

costumbres y tradiciones nacionales, co-
mo expresión de la identidad nacional.
l Configuración de la problematica de la sa-

lud en el marco de los procesos bio-síqui-
cos de las personas, de su sociabilidad y
de la construcción de su identidad.
l Vinculación entre apariencia corporal y l Relación entre la aceptación del propio l Conflictos con el propio cuerpo que ge-
salud. Aceptación del propio cuerpo. cuerpo y la autoestima. neran los estereotipos socialmente valo-
rados.
• Reflexión acerca de lo que significa es- l Reconocimiento de los distintos aspec- l Reconocimiento de factores que inciden
tar sano. tos vinculados con la salud: el equilibrio en el acceso a la salud integral: alimen-
psico-biológico de la persona y de ésta tación, atención médica, afectividad,
con su entorno. educación, recreación, relación con el
medio, vivienda, trabajo.
l Necesidad del control de alimentos y • Análisis de los riesgos de la alimentación l Observación y análisis de los medios
medicamentos. inadecuada (por ej.: insuficiente, dese- que la sociedad brinda para la atención
quilibrada, excesiva) y de la automedi- de la salud. Discusión sobre la igualdad
cación. de oportunidades de la población para
acceder a ellos.
l Vinculación entre salud y derechos hu-

manos.
EJE TEMÁ TICO 1: LA PERSONA: SU DIGNIDAD Y SUS VALORES
4TOA Ñ O 5TO AÑO 6TO AÑO
l Nociones acerca de primeros auxilios y • Nociones acerca de como actuar en caso l Identificación de síntomas como indica-
su importancia. de urgencias, emergencias, accidentes. dores de un desequilibrio en la salud
• Reconocimiento de la importancia de la • Clasificación de enfermedades: epide- l Reconocimiento de enfermedades endé-
prevención de enfermedades y acciden- mias, endemias, pandemias. . • micas en la República Argentina.

tes. La función de las vacunas y la valo- l Reconocimiento de enfermedades endé- l Análisis de factores naturales y sociales
ración del actuar prudentemente. micas en la Provincia de Corrientes. que ponen en riesgo la salud y la vida
de las personas: la pobreza, la riqueza,
las adicciones, el estrés, la violación de
las normas de tránsito, otras.
l Reflexión acerca de las causas por las
que algunas enfermedades e incapaci-

dades generan discriminación (por ej.:
SIDA, alcoholismo, droga dependencia,
obesidad, acné, Sindrome de Down)
• Valoración de la responsabilidad perso-
nal en el cuidado de la salud integral
(aspectos biológicos, sicológicos y socia-
les) y en consecuencia del más esencial
de los derechos humanos: la vida.
l Caracterización de la acción humana: las l Aproximación a la idea de que el cono- l Identificación de acciones buenas y ma-
intenciones, las motivaciones, los fines. cimiento de sí es parte del proceso para las según valores reconocidos universal-
la construcción de una personalidad mente, como fuente de juicio.
moral autónoma y responsable.
EJE TEMÁ TICO I: LA PERSONA: SU DIGNIDAD Y SUS VALORES
l Reconocimiento de los principales valo- • Valoración del respeto por la vida en to-
res categorizados como universales: pro- das sus expresiones.
moción del bien; de la vida; de la digni- l Valoración de la búsqueda del bien co-
dad de la persona, el amor, la paz, la mún en la vida social.

verdad, la convivencia, la solaridad, la
justicia, la libertad, la honradez, el en-
tendimiento internacional e intercultural.
l Identificación de valores que subyacen l Identificación de valores individuales y l Reconocimiento de necesidades concre-
en aspectos de la vida cotidiana (por ej.: de los grupos de referencia y pertenen- tas de la comunidad y su vinculación
en los juegos espontáneos o reglados, en cia. con valores básicos como el compromi-
las diversas actividades, en las conversa- l Relación entre costumbres sociales y so, la responsabilidad y la solidaridad.
ciones, en los gustos y preferencias). comportamiento personal.
l Reconocimiento de los valores diferen- l Identificación de valores adoptados co-

tes. El respeto y la tolerancia. mo universales por la comunidad argen-
tina.
l Reconocimiento de la actuación respon-
sable.
EJE TEMÁ TICO II: LA DIMENSIÓ N SOCIAL COMO COMPONENTE FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA
l Distinciones entre los conceptos de fa- l Reconocimiento de la universalidad de l Indagación acerca de las características
milia: la familia. El parentesco y su función en de las familias argentinas:
- como grupo; las distintas sociedades (por ej.: familia - en el ámbito urbano;
- como institución social; como grupo de parentesco o familia co- - en el ámbito rural.
- como derecho. mo unidad esposos e hijos).
l Distinción entre los distintos grados de l Reflexión acerca del rol de la familia en l Análisis de las particularidades de las fa-
parentesco: por consanguinidad (de la construcción de normas, valores, tra- milias correntinas: valores, normas, tra-
sangre); por afinidad (producto de la diciones, costumbres, creencias, prácti- diciones, costumbres, creencias, prácti-
unión matrimonial); por adopción. cas religiosas. cas religiosas.
l Conocimiento acerca de las posibles for-

mas de constitución de una familia:
- El matrimonio civil.
- El matrimonio religioso.
- Las uniones de hecho.
- Las uniones monogámicas seriadas (o
uniones sucesivas de los padres).
l Análisis de los principales causas y efec-

tos de las crisis familiares; divorcios; se-
paraciones; abandonos (rechazos afecti-
vos); muerte. Condicionamientos socia-
les, culturales y económicos.
EJE TEMÁ TICO ll: LA DIMENSIÓ N SOCIAL COMO COMPONENTE FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA
l La responsabilidad de la familia en la l Conocimientos acerca de los aspectos • Expectativas, mandatos, valores y san-
construcción de los conceptos de: biológicos y culturales de las diferencias ciones que las sociedades elaboran acer-
- femineidad; entre varones y mujeres. ca del “ser” y el ‘hacer” de varones y
- masculinidad; l Distinción entre los conceptos de sexo mujeres.
- paternidad; (lo biológico) y género (lo psicológico y
- maternidad. cultural)
l Observación de actitudes familiares con l Explicación y reflexión acerca de cómo l Análisis acerca de la igualdad formal-de-
respecto a los hijos/as, hermanos/as, es- se adquiere la identidad de género y sigualdad real de varones y mujeres.
posos/as. qué son los estereotipos de género. l Reflexión acerca de la utilización del
l Reconocimiento del papel de la escuela lenguaje en el aula (por ej.: uso del plu-
con respecto a los mandatos culturales ral masculino como omnicomprensivo:
sobre lo “femenino” y lo “masculino”. los alumnos, la inteligencia del hombre,
etc.).
l Caracterizacion del grupo de pares en l Descripción de los distintos grupos es- l Descripción de los grupos en base a la-
las actividades cotidianas de los niños/as colares: en el aula, en actividades extra- zos de amistad:
‘(en la escuela, el club, el vecindario, la curriculares, en la organización de feste- - Los compromisos y actitudes que ge-
iglesia, otras instituciones). jos, en tareas cooperativas, otros. neran.
- Las afinidades y diversidades.
l Importancia del juego en la vida de los - Los juegos.
niños/as. - Las relaciones democráticas y autori-
tarias.
• Las relaciones de trabajo en la sociedad: • Las relaciones de trabajo en la sociedad: l Las relaciones de trabajo en la sociedad:
observación de actitudes acerca del va- observación de actitudes acerca del va- reflexión acerca de la igual trascenden-
lor del trabajo que se realiza en el ámbi- lor del trabajo que se realiza en el ámbi- cia que tienen todos los trabajos y de la
to familiar y escolar (por ej.: qué hace la to local (por ej.: intendente-recolector desigual valoración social.
EJE TEMÁ TICO ll: LA DIMENSIÓ N SOCIAL COMO COMPONENTE FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA
madre y el padre, los hijos/as, el direc- de residuos, gobernador-empleado públi- l Reflexión acerca de la “modernización”
tor/a, la maestra, el portero/a). co, peón-patrón, changarin-jefe, otros). de las relaciones laborales.
• Reconocimiento del trabajo como digni-
l Observación y reflexión sobre el valor l Reconocimiento de los derechos de to- ficación de la persona.
que le otorga la familia a los distintos do trabajador frente a su empleador pú-
trabajos. blico o privado.
l Reconocimiento de las diversas formas l Comparación de los tiempos dedicados • Análisis acerca de las diferencias de los
de comunicación con los demás. a las actividades compartidas con la fa- tiempos compartidos en la familia y los
milia, las escolares, laborales y entreteni- dedicados a las distintas actividades y
mientos (por ej.: televisión, video jue- entretenimientos. Su incidencia en la
gos, etc.). formación integral de la persona.
• Reflexión acerca de los efectos que pro-
ducen las escenas de violencia que
transmiten los medios audiovisuales
(por ej.: películas, videos, dibujos).
l Identificación de una posición común l Descripción y análisis de prejuicios so- l Análisis de conflictos generados por las
de clase: valores, creencias, normas, mo- ciales. diversidades sociales y culturales.
dos de actuar semejantes. Incidencia de
lo económico, social y político.
• Caracterización de los grupos organiza- l Caracterización de los grupos organiza- l Caracterización de los grupos organiza-
dos políticamente. El municipio. dos políticamente. La provincia de Co- dos políticamente. El Estado Federal Ar-
rrientes. gentino.
EJE TEMATICO III: LAS NORMAS Y SU RELACIÓ N CON El RESPETO A LA DIGNIDAD DE LA PERSONA Y CON LA REALIZACIÓ N SOCIAL DE VALORES ÉTICOS
4TO AÑO 5TO AÑO
l Reconocimiento de la naturaleza de las l Análisis acerca del sentido de las nor- l Clasificación de las normas que regulan
normas y su función en la convivencia mas, su diversidad, su origen y su vali- la conducta humana: morales, de trato
social. dez. social, religiosas, juridicas.
- Valoración de las normas como instru- l Reconocimiento de que las normas ex- l Caracterización de la norma jurídica pa-
mentos que contribuyen a la conviven- presan derechos y obligaciones que es ra descubrir su especificidad.
cia armónica y al mejor desarrollo de las necesario hacer valer y cumplir en la vi- l Distinción de la norma jurídica con res-
actividades compartidas, da cotidiana. pecto a otras que regulan la conducta
l Identificación del carácter regulador de humana.
la norma: prescriptivo; protector; sancio-
nador.
- Reflexión crítica acerca de los derechos y l Conocimiento de los derechos y obliga- l Conocimiento de los derechos y obliga-
obligaciones de los distintos miembros ciones de los distintos miembros (gober- ciones de los distintos miembros (gober-
de la comunidad familiar y escolar. nantes y gobernados) de la comunidad nantes y gobernados) de la comunidad
local y provincial. nacional.
l Incorporación en la conducta cotidiana
de normas relativas a la convivencia de-
mocrática y valoración de las mismas.
l Indagación acerca del origen de las nor- l Diferenciación entre necesidades huma-
mas: necesidades e intereses individua- nas básicas, dignidad humana e intere-
les y sociales. ses sociales diversos que pueden gene-
rar conflictos.
l Explicación, análisis y valoración acerca
de cómo dirimir conflictos con razones

valederas y no arbitrarias o violentas.
4TO AÑO 5TO AÑO 6 AÑO
To
l Explicación acerca de la legitimidad e l Valoración del respeto por las normas • Incumplimiento de la norma jurídica y los
ilegitimidad de la norma. vigentes. Posibilidades de propuestas de distintos tipos de sanciones (por ej.: mul-
l Vinculación entre norma y justicia (co- cambio cuando estas son injustas. tas, inhabilitaciones, indemnizaciones,
mo valor). suspensiones, pérdida de la libertad).
• Valoración del hábito de la participación

como fundamental para el aprendizaje
de la vida democrática. Responsabilida-
des que genera.
• Identificación en la práctica escolar de l Identificación en la práctica social (local l Identificación en la practica, social (na-
principios democráticos. y provincial) de principios democráticos. cional) de principios democráticos.
l Diferenciación con aquellos que no lo
son.
l Identificación del principio fundamental l Identificación de los principios supues-

del orden democrático: el reconocimientos y valores del orden democrático (ori-
to del poder en el pueblo. gen del poder en el pueblo: igualdad
ante la ley; respeto por la dignidad de la
persona).
l Caracterización de la democracia: como l Caracterización de la democracia: como l Caracterización de la democracia: como

forma de estado; como forma de gobier- forma de estado; como forma de gobier- forma de estado; como forma de gobier-
no o estilo de vida. no o estilo de vida. no o estilo de vida.
l Significación del estado de derecho. l Significación del estado de derecho. l Significación del estado de derecho.
EJE TEMÁTICO III: LAS NORMAS Y SU RELACIÓ N CON El RESPETO A LA DIGNIDAD DE LA PERSONA Y CON LA REALIZACIÓ N SOCIAL DE VALORES ÉTICOS
4TO AÑO 5 AÑO
TO
6TO AÑO
- Aproximación a la idea de que la Cons- • Conceptualización de principios básicos l Conceptualización de principios básicos
titución Nacional es la Norma Funda- de la Constitución de 1853. Su forma de de la Constitución Nacional de 1953 y
mental que regula la convivencia entre gobierno (representativa, republicana) y sus reformas. Reforma de 1994.
los argentinos. de estado (federal).
- Identificación de principios básicos del • Identificación de principios básico en la l Análisis de los principios que caracteri-
Régimen Municipal en la Constitución Constitución de la Provincia de Corrien- zan a una república y a un estado fede-
Provincial. Carta Orgánica y Ley Orgáni- tes. ral. El Estado Argentino.
ca Municipal.
- Las formas de participación en la demo- l Las formas de participación en la demo- l Reconocimiento de formas de participa-
cracia. El voto: tratamiento de situacio- cracia. El voto: tratamiento de situacio- ción democrática: los partidos políticos
nes escolares. nes a nivel local; provincial y nacional. y otras organizaciones sociales.
l Análisis del sentido del sufragio. El voto
como única alternativa democrática para

la designación de gobernantes.
l Diferenciación entre democracia directa
y representativa.
l La implementación con la Reforma
Constitucional de 1994 de los instrumen-

tos de democracia semi-directa: consulta
popular e iniciativa popular.
- Descripción del sistema de elección de l Descripción del sistema de elección de • Descripción del sistema de elección de
representantes en el Municipio local. representantes en la Provincia de Co- representantes en el Estado Argentino.
rrientes.
EJE TEMATICO III: LAS NORMAS Y SU RELACIÓ N CON EL RESPETO A LA DIGNIDAD DE LA PERSONA Y CON LA REALIZACIÓ N SOCIAL DE VALORES ÉTICOS
4 TO A Ñ O 5 TO AÑO 6 TO A Ñ O
l Descripción de caracteristicas de los de- l Distinción entre derechos y garantías l Relación de los derechos y garantías con
rechos constitucionales en situaciones constitucionales. la democracia como forma de organiza-
de la vida cotidiana. l Necesidad de explicitación de los dere- ción social y estilo de vida.
chos y garantías. Tipos y relaciones mu-
tuas.
• Los derechos y garantias de los habi-
tantes
lIdentificación de los más importantes de- l Reflexión acerca de la idea de que los l Reconocimiento de los derechos y debe-
rechos de todos: los derechos humanos. derechos dignos de merecerse son res de los miembros de una comunidad
• Importancia de que los derechos de to- aquellos ganados con el cumplimiento política.
dos nos importen a todos. El derecho a del deber. l Reconocimiento de los Tratados Interna-
la vida como fundante de todos los de- l Conocimiento acerca de las principales cionales que gozan de Jerarquía Consti-
mas. Declaraciones Internacionales de Dere- tucional desde la Reforma de 1994.
chos Humanos.
l Reconocimiento del niño como sujeto l Análisis de la Declaración de los Dere- • Análisis de la Convención de los Dere-
protegido con derechos adquiridos. chos del Niño (aprobada por la Asam- chos del Niño (aprobada por la Asam-
blea General de las Naciones Unidas en blea General de las Naciones Unidas en
1959). 1989).
l Los derechos humanos en el estado de l Relaciones entre democracia, estado de l Vinculaciones entre las rupturas del esta-
derecho. derecho y derechos humanos. do de derecho (gobiernos de facto) y las
violaciones a los derechos humanos.
l Los derechos humanos como marco in-
dispensable para construir una sociedad
más justa.
‘Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Formación Ética y Ciudadana l
CONTENIDOS PROCEDIMÉNTALES GENERALES

Desarrollo del pensamiento 1ogico, reflexivo y crítico
l Formulación de elementos de juicio para las propias afirmaciones.
l Reconocimiento de argumentos, identificando conclusión y elementos del juicio. Re-
conocimiento de inferencias inmediatas, mediatas y argumentos por analogía.
l Reconocimiento de argumentos silogísticos correctos. Identificacion de afirmaciones
implícitas.
l Elaboración de definiciones e hipótesis adecuadas desde el punto de vista lógico.
Desarrollo de la creatividad
l Exploracion de las propias posibilidades creativas y reconocimiento de la creatividad
de los demas.
Discernimiento moral de las acciones individuales y sociales

l Descripcion e identificación de los orígenes de costumbres, valores y normas de la
sociedad.
• Análisis de la adecuación de normas individuales y sociales a costumbres, valores y
normas.
l Identificación de jerarquías o escalas de valores presupuestas en costumbres y nor-
mas sociales.
l Formación Éka y Ciudadana

CONTENIDOS ACTITUDINALES
APORTES AL DESARROLLO ÉTICO
l Equidad, justicia, veracidad y libertad como camino de realización personal, conjun-

tamente con aquellos de autonomía y responsabilidad en el comportamiento social.
l Flexibilidad, tolerancia y respeto por lo diferente como forma de relación social en
un mundo cada vez más complejo e interdependiente.
l Cooperación y solidaridad con los demas.
l Cuidado personal, comunitario y de la naturaleza como expresión del respeto por sí
mismo, por los demás y por todo lo existente, y como concreción del respeto por la
vida.
l Valoración positiva del disfrute y uso creativo del tiempo libre.
APORTES AL DESARROLLO DÉ LO SOCIOCOMUNITARIO
l Aprecio por lo propio como manera de contribuir a la formación del sentido de per-
tenencia y la identidad nacional, y relación digna y respetuosa con las otras identida-
des que lleve a entenderlas como posibilidad de enriquecimiento.
l Participación responsable en el contexto de una sociedad democrática y en perma-
nente proceso de construcción.
l Valoración del diálogo como posibilidad de dar solución racional a los conflictos.
l Valoración positiva del trabajo como oportunidad de realización personal y como
aporte al desarrollo colectivo.
APORTES AL DESARROLLO DEL SABER CIENTIFICO-TECNOLOGlCO
• Aprecio por la búsqueda de la verdad, el rigor del pensamiento, la indagación y el

analisis como características del conocimiento científico y tecnológico.
l Valoración crítica de los avancés científicos y tecnológicos y sus posibilidades y lími-
tes de servir a la transformación de la realidad a fin de mejorar las condiciones de vi-
da de los seres humanos.
l Valoración positiva de la relación entre pensamiento científico-tecnológico, desarro-
llo social y valores, de forma que la ciencia y la tecnología se entiendan como pro-
ducciones humanas al servicio del bienestar del hombre y la sociedad.
APORTES AL DESARROLLO DE IA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACION

l Aprecio por el uso de lenguajes y símbolos como elementos que permiten el pensa-
miento lógico, la construcción simbólica del mundo, y la comunicación de las ideas
y sentimientos.

8. ORIENTACIONES DIDACTICAS
A diferencia de otras áreas del saber escolar, la Formación Ética y Ciudadana se propo-
ne una serie de contenidos que en muchos casos -como ya se dijo- son absolutamente nue-
vos en el aula. En consecuencia la intencionalidad pedagógica debe ser clara en la toma de
decisiones que se juegan en la selección y organización de contenidos y en la estructuración
de las estrategias didácticas.
Es importante considerar el tratamiento y transposición didactica de los contenidos, que
por su finalidad, apuntan esencialmente a cuestiones actitudinales, siendo necesario generar
situaciones verdaderas de aprendizaje.
Conocer los contenidos del campo disciplinar es indispensable, ya que no se puede en-
señar lo que no se sabe -lo que implica la formación básica y la capacitación continua de
quien se haga cargo de estos contenidos-, pero también la didáctica del área implica una to-
ma de posición en relación con los saberes que se pretenden enseñar y no se reduce a una
cuestión exclusivamente técnica, sino que es también una acción normada por valores y prin-
cipios. Este posicionamiento inevitablemente teórico-práctico, permitirá la construcción de
contenidos educativos, es decir de saberes enseñables en el área donde será esencial la contex-
tualización institucional -clima escolar y estrategias de enseñanza-aprendizaje primordialmente
democraticas- y un docente que sepa problematizar bien las cuestiones de ética y ciudadanía.
Sabido es que los valores no se enseñan repitiendo conductas e imponiendo pautas,
sino que se los debe vivir, para ello es necesario una escuela diferente: flexible en el uso de
espacios y tiempos; centrada en el aprendizaje significativo donde docentes y alumnos
aprendan en equipo y participen activamente en el proyecto institucional; abierto también a
la participación comunitaria. Sólo es posible enseñar con argumentos, no con imposiciones,
con un docente que aunque se encuentre comprometido con-determinados valores y normas
o tenga la facultad de mostrar sus opciones, no pueda imponer sus puntos de vista a sus alum-
nos, tanto en lo moral como en lo ideológico.
El docente también deberá analizar la necesidad de hallar un equilibrio entre la especi-
ficidad de los contenidos y su transversalidad, tanto curricular (presente en las diversas áreas)
como institucional (la responsabilidad de su enseñanza compromete a todos los participantes
de la comunidad escolar) y social (se aprende no sólo en la escuela, sino también en la vida
cotidiana, en la familia, en contacto con los medios masivos de comunicación, en los diferen-
tes grupos en los que se interactúa, etc.).
Los principales fines de la educación en valores apuntan a: adquirir criterios de juicio
moral, desarrollar capacidades de comprensión, crítica, propiciar disposiciones para el autocon-
trol y autorregulación, reconoce y apropiarse de valores universalmente relevantes con el de-
bido respeto a las convicciones y opciones personales, construir la identidad moral, reconocer
y valorar la pertenencia a las comunidades de convivencia.
Las propuestas didacticas en el campo de la Formación Ética y Ciudadana, para ir alcan-
zando estos fines, son de desarrollo relativamente reciente, si bien cumplen con finalidades más
o menos acotadas es de fundamental ,importancia considerarlas complementarias y no restrin-
girse a la utilización exclusiva de alguna de ellas. Es decir: no es recomendable “aficionarse” a
una en particular, ni tampoco aplicarlas de forma rutinaria y ritual, ya que el puro formalismo
las vacía de espíritu y significado.
Al elaborar su estrategia didáctica es conveniente que el docente tenga en cuenta los si-
guientes aspectos:
1. La edad de los alumnos/as, ya que esta forma de enseñar tiene las mismas limitacio-
nes evolutivas que tiene el enseñar cualquier otro conocimiento.
2. La madurez y entrenamiento del grupo.
3. Los niveles de complejidad e interrelación de los contenidos.

4. Los distintos niveles de intervencion pedagógica (espacios curriculares. específicos;

transversalidad; proyectos institucionales; otros).
5. Las finalidades que se pretenden alcanzar vinculadas con la educación ética, moral o
en valores; la educación para la democracia; la educación para los derechos huma-
nos y la educación para el pensamiento lógico, reflexivo y crítico.
Se proponen como más relévantes las estrategias que se mencionan a continuación, las
cuales -dada la novedad del área- son caracterizadas brevemente, dejando para un futuro
documento de desarrollo curricular, la explicación, análisis y ejemplificación pormenorizada.
Discusion de dilemas morales

Es una estrategia de educación moral que toma como base historias cortas que se refie-
ren a hechos problemáticos de difícil solución, dado que es necesario optar por valores alter-
nativos. Esto obliga a los alumnos a argumentar y justificar la opción que le parece más acer-
tada. El docente debe facilitar la interacción entre ellos, dialogar sobre la pregunta central del
dilema y ayudar a la reflexión sobre las consecuencias de la decisión.
La propuesta se-basa en el supuesto de que a partir del conflicto cognitivo producido por
la reflexión sobre el dilema se intenta restablecer el equilibrio perdido con nuevos argumentos.
De este modo se piensa que el sujeto alcanza un nivel superior de desarrollo del jui-
cio moral.
Dialogo argumentativo
Se trata de reconocer argumentos para las afirmaciones o negaciones, construir buenas
argumentaciones y-evitar falacias, tanto informales como formales.
Implica escuchar razones, saber darlas, conocer el disenso, disentir con argumentos; de-
fender las propias posiciones y poder comprender sin descalificaciones prejuiciosas, las opcio-
nes diferentes.
Ejercicios autobiograficos
Estos ejercicios se proponen orientar la formación de la identidad personal como histo-
ria de la propia existencia. Se trata de ejercicios narrativos que sitúan al alumno en la necesi-
dad -de reconstruir un sentido para su historia personal y la de sus grupos de pertenencia. En
esta práctica de recuperación y de proyección el sujeto construye una identidad moral dinámi-
ca, que le permite relacionar los valores y el sentido que éstos le dieron a su pasado, con lo
que desea para su futuro.
Ejercicio de juego de roles (role-playing)

Se determinan los roles característicos de una situación problema, en la que se plantea
un conflicto de valores relevante desde el punto de vista moral.
El grupo estudia la conversación que mantienen los que representan los roles, observan-
do relaciones que se han establecido entre ellos, repercusiones en el auditorio, frases y gestos
significativos. Permite analizar una situación problemática para el grupo, reviviendo los aspec-
to conflictivos a través de las diferentes posturas con que se puede enfrentar.

Dramatizacion
Representación real por los miembros del grupo. No se trata de “decir” acerca de un
problema, sino se trata de “mostrar”. Esta técnica permite el desarrollo de la capacidad de po-
nerse en el lugar de otras personas y en definitiva, salir de sí mismo y comprender a los otros,
sus intereses y sus puntos de vista. La disposición para ponerse en el lugar de otros resulta
imprescindible para una percepción correcta de los conflictos morales.
Ejercicios de representacion de modelos (role-model)

La representación de modelos describe actuaciones humanas que merecen ser conoci-
das e imitadas, A diferencia de la mayoría de los métodos de educación moral que presentan
una situación conflictiva, aquí se centra la atención en la transmisión de valores y comporta-
mientos valiosos ampliamente aceptados y compartidos. En este tipo de ejercicio no se insis-
te en el factor cognitivo, sino que se tiende a un tipo de aprendizaje más intuitivo y global y
sobre todo atravesado por factores emotivos.
La dinamica se concentra en la presentación narrativa de personajes o situaciones sobre los
cuales se trabaja con guías preparadas que ayuden a identificar los valores puestos en juego.
Clarificacion de valores
Se pretende la realización de un proceso reflexivo que permita ser consciente y respon-
sable de aquellos que se valora, acepta o piensa, para favorecer la coherencia entre la con-
ducta y los propios sentimientos y valores.
Estos ejercicios de clarificación tienen como finalidad, esclarecer la perspectiva valorativa
de cada sujeto y conducir procesos de valoración que susciten la asimilación de nuevos valores.
Ejercicios de autorregulacion
Se pretende mediante estos ejercicios contribuir al dominio de sí y posibilitar la cons-
trucción del sentido de responsabilidad personal.
Entre estos ejercicios podrán proponerse a los alumnos/as planes de trabajo que inclu-
yan actividades a cumplimentar en un tiempo determinado. Se hará un seguimiento permanen-
te para verificar cuáles de las actividades previstas se van cumpliendo y cuáles no, Al finalizar
el período se evaluará el grado de cumplimiento del plan y se reflexionará acerca de la dis-
tribución del tiempo en relación con los logros o los fracasos.
En relación con la dimensión social de la personalidad, es necesario facilitar el desarro-
llo de habilidades sociales, como por ejemplo: saludar y agradecer; pedir disculpas; reparar
los daños intencionales o no que se provoquen; expresar los sentimientos; valorar positiva-
mente al otro; valorar la cooperación, etc.
Ejercicios de autoconocimiento
El conocimiento de sí es un largo proceso que lleva a la construcción de una persona-
lidad moral autónoma responsable, Es necesario focalizar-qué contenidos, temas o ámbitos
se deben trabajar en el conocimiento de uno mismo.

Se pueden establecer tres áreas dentro del autoconocimiento:

1. Conocimiento del yo: mediante la reflexión acerca de cómo se es y qué se quiere; lo
que le gusta o disgusta a cada uno; lo que le preocupa o atemoriza. (Vincular con
los ejercicios autobiográficos).
2. Clarificación de valores y posturas: por medio del análisis o expresión del propio
pensamiento o juicio acerca de los conflictos surgidos en la convivencia o en un aná-
lisis crítico del mundo actual.
3. Auconstrucción: es un paso imprescindible si se quiere que la educación moral no
quede en una enumeración de opiniones.
El, autoconocimiento debe poder ser comunicado y de allí la necesidad de que exista en
el grupo clase. un clima de confianza y respeto.
Construccion conceptual
La construcción conceptual tiene como objetivo desarrollar el sentido crítico acerca de
la Significación de las palabras, y de su uso habitual. Este tipo de ejercicios tiene tres momen-
tos: explicacion, en donde se introduce el significado del concepto; identificación trabajando
en la comprensión conceptual mediante el análisis de su funcionamiento en casos conflictivos;
modelado, en donde se integran los momentos anteriores incorporando nuevos elementos que
permiten ilustrar el término en forma más amplia.
Resolucion de conflictos
(como posibilidad de internalizar valores)
Se trata de identificar problemas de convivencia a partir de la presentación de un caso real.
Se destaca el area afectiva o sentimiento, que permite la vivencia directa de valores co-
mo la colaboración, el respeto, la ayuda, la paz, el entendimiento.
Para resolver estos conflictos o problemas, es necesario seguir ciertos “pasos”:
1. La clarificación: aproximación a la definición del problema.
2. La profundización: enumeracion exhaustiva de las características del problema.
3. Las alternativas: formulación creativa de posibles soluciones.
4. La valoración: cada propuesta alternativa es sometida a evaluación considerando por
ejemplo la factibilidad, las consecuencias, los efectos negativos, los posibles perjudi-
cados, el detalle de la solución propuesta, la reflexión de cómo se llevó a cabo todo
el proceso.
Filosofía para niños

Son diversos programas, algunos de ellos con fuerte institucionalizacion en varios paí-
ses, que han ido produciendo materiales para trabajar con los niños según las edades.
Entre este conjunto de propuestas, la más difundida consiste en un conjunto de activi-
dades programadas destinadas.a desarrollar diversas cuestiones en un lenguaje accesible a ni-
ños y adolescentes, a partir de “novelas filosóficas”, Cada novela va acompañada de un ma-
nual del profesor que contiene actividades que permiten desenvolver las ideas filosóficas pre-
sentes en los textos y practicar las habilidades del pensamiento crítico. Con estos recursos se
propone constituir la clase en una “comunidad de investigación”, donde los alumnos/as y do-
centes adoptan como forma primordial la comunicación, la práctica dialógica. Esta práctica tie-
ne como punto de referencia las leyes de la lógica, que el profesor irá incorporando desde el
lenguaje cotidiano.
Otros programas, en cambio, enfatizan el carácter especulativo de la filosofía y la capa-
cidad de asombro de los niños. En esta línea la filosofía es entendida como una fuente de cla-
ves para una buena vida y como respuesta a preguntas metafísicas.
Contrastacion permanente entre la teoria y la practica

En este caso el contenido educativo importante es la coherencia entre lo que se piensa,
lo que se dice y lo que se hace. Esto tiene una particular referencia al contexto donde nor-
malmente alumnos/as y docentes perciben fácilmente un inmenso campo de incoherencias. La
autoevaluación es un buen ejercicio para poder medir la coherencia que se va logrando con-
sigo mismo.
Creacion de espacios para la expresion personal y social

Estos espacios permitiran poner en juego intereses y experiencias donde cada uno pue-
da tanto proponer como escuchar propuestas; consensuar y disentir; aprender a trabajar en
equipo y a producir grupalmente; producir sentidos nuevos y propios en la comprensión y re-
creación de lo producido por otro.
Practica de la participacion
Este es un tema complejo y que ademas plantea la problemática de la transversalidad.
El hábito de la participación es fundamental en el aprendizaje de la vida democrática.
Participar no significa sólo colaborar con el cumplimiento de las tareas proyectadas y defini-
das por otros, sino compartir un proceso que abarca desde la identificación de los problemas
y la definición de objetivos comunes hasta la organización de las tareas y la evaluación de lo
realizado. A lo largo de todo el proceso, los participantes, tendrán la oportunidad de recono-
cer la importancia del consenso o acuerdo de la mayoría como fundamento de la participa-
ción democrática.
Este aprendizaje en el aula desde una experiencia compartida, posibilita una instancia
para aprender y poner en práctica valores fundamentales para la convivencia democrática y
para comenzar a construir la participación ciudadana.
Realizacion de actividades que comprometan a la

escuela con la comunidad
Las estrategias didácticas correspondientes a la Formación Ética y Ciudadana van más allá
de la actividad tradicional en el aula y abarcan las normas de convivencia entre alumnos/as y
entre docentes y alumnos/as, así como la realización de proyectos que integren la escuela a su
comunidad de pertenencia.
La realización de acciones planificadas de compromiso de la escuela con las necesida-
des de la comunidad es, en este sentido, un procedimiento de alto valor pedagógico. La po-
sibilidad de enfrentarse a necesidades concretas y reales, la búsqueda de explicación de su
existencia, la participación en el esfuerzo de búsqueda y ejecución de soluciones, pueden
constituir un espacio valioso para la comprensión de la realidad y la internalización de los va-
lores y de las actitudes de la responsabilidad y la solidaridad.

-Propuesta
-- de Contenidos - Plan de Estudia
La ciencia, en su intentó por explicar el mundo natural, desarrolla formas de conocer

que se materializan en las diferentes estrategias metodológicas que elaboran y emplean los
científicos, así como en actitudes que reflejan formas de vincularse con el conocimiento y con
el mundo natural.
La rapidez de los cambios plantea un desafío’crucial al sistema educativo, la necesidad
de una formación que contribuya al desarrollo de niños y jóvenes desde una perspectiva más
amplia, que permitan adquirir instrumentos conceptuales necesarios para interpretar la reali-
dad, desde una crítica fundamentada y responsable ante las acciones que impactan en la vida
de las personas y del ambiente. La escuela desarrolla un cupo de conocimientos que posibilita
la formación de ciudadanos capaces de explicar fenomenos naturales, conocer los seres vivos
presentes en sus entornos, así como sus características, semejanzas y diferencias, de interpretar
los cambios y sus transformaciones.
También producirá un acercamiento a la naturaleza del conocimiento científico a través
de la utilización de procedimientos básicos de la investigación científica, propiciando la for-
mación de actitudes y valores pertinentes a los alcances y límites de la Ciencia.
Ahora bien, hablar de Ciencias Naturales en la escuela, implica discutir acerca de qué se
entiende por ciencia..
Para responder esta pregunta se podrían ensayar un centenar de definiciones y seguramen-
te ninguna sería convincente y acabada. Por ello es conveniente “hablar” de ella enunciando sus
fines y métodos. La ciencia busca la organización sistemática del conocimiento, realiza afirmacio-
nes acerca de fenómenos observables, la ciencia se desarrolla al descubrir nuevas relaciones. En
particular al integrar afilmaciones, leyes y teorías que previamente parecían no estar relaciona-
da, en leyes y teorías más amplias; intenta no sólo explicar por qué se producen los hechos ob-
servados sino también probar la validez de dichas explicaciones y su comunicación. Se trata de
concebir el conocimiento científico como una producción histórica social y colectiva.
Llegado a este punto, y pensando en la enseñanza de la ciencia en la escuela, es perti-
nente diferenciar la ciencia del científico de la ciencia escolar. Obviamente la escuela no pre-
tende formar científicos, es por ello que basta un proceso de transformación o transposición
didáctica del conocimiento científico al ser transmitido en el contexto escolar de enseñanza.
Al hablar de ciencia escolar se intenta discriminar un conocimiento escolar que, si bien toma
como referencia el conocimiento científico, no se identifica sin más con él. La ciencia escolar,
por lo tanto, está constituida por un cuerpo de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, seleccionados a partir del cuerpo científico erudito. Se toma como referente es-
te conocimiento erudito y se propone que los niños, a través de la enseñanza escolar, lleguen
a obtener una visión conceptual, procedimental y actitudinal coherente con la científica (Fu-
magalli, 1993).
Este paralelismo entre los que hacen ciencia y los que aprenden ciencia induce necesa-
riamente a cuestionarse si es posible que ambos actúen en sus contextos con el mismo méto-
do. El planteo obliga a detenerse y realizar algunas consideraciones sobre el tan nombrado y
arraigado en nuestras escuelas método científico.
¿Existe un unico metodo cientifico?

En el plano de los científicos, creer que existe una única manera de resolver los proble-
mas y de abordar los distintos objetos de estudio del campo natural, sería análogo a creer que
todos los científicos piensan y actúan igual ante ellos, de modo que es más pertinente supo-
ner la existencia de diversas metodologías científicas o de investigaciones. Por eso parece más
adecuado hablar de estrategias de investigación que de un único método a ser utilizado en el
trabajo científico (Fumagalli, 1993).
Ciencias Naturales
En el plano de los que aprenden ciencias, Benlloch (1984) sugiere al respecto que los ni-
ños pueden hacer “sus” investigaciones, pero los niños no pueden aportar nada nuevo a las
ciencias. Eso es de sentido común, ¿cómo entonces, se puede esperar que los niños aprendan
el “método científico”? En la EGB se puede esperar que los niños consigan aprender a organi-
zar sus exploraciones para poder articular satisfactoriamente las explicaciones y los hechos.
Benlloch,, en su último parrafo, hace referencia en parte a una metodología experimental, con-
fundida en el contexto escolar con el método científico, pero ¿en qué consiste dicha metodo-
logía experimental? Cuando se habla de aquellos procedimientos que aproximan a los niños a
manera más metódica, rigurosas y creativas de observar, poner a prueba sus ideas y explica-
ciones se está haciendo referencia a una metodología experimental, acorde al modo de pro-
ducción del conocimiento científico.
Ciencias Naturales
Efes: Los organismos y eI medio y el organismo humano

y la salud
- Identificar las diversas formas de vida: vegetales, animales, microorganismos en los
diferentes ambientés y establecer interrelaciones entre ellos y el medio.
- Identificar las funciones vitales básicas (nutrición, relación y reproducción) y relacio-
nar las estructuras con las respectivas funciones.
- Reconocer y comparar las adaptaciones más importantes de animales vertebrados e
invertebrado> y plantas superiores de comunidades terrestres y acuáticas y estable-
cer relaciones entre las características de los animales y plantas y el ambiente en el
que viven.
Identificar los sistemas de órganos que constituyen el cuerpo humano para poder ex-
plicar su funcionamiento y valorar las condiciones de una vida sana.
Eje: El mundo fisico

- Descubrir y comparar fenómenos que impliquen situaciones de equilibrio o cambio
en el estado de movimiento de los cuerpos.
- Identificar los principios básicos de la transmisión de la luz, el calor y el sonido y sus
incidencias sobre el ambiente.
- Interpretar los principios básicos que operan en las máquinas simples y sus aplica-
ciones en la vida diaria.
Eje: Estructura y cambios de la materia

- Conocer los diferentes estados de la materia, identificar las variables que intervienen,
en sus transformaciones y sus aplicaciones en situaciones concretas de la vida diaria.
- Reconocer algunas propiedades físico-químicas relevantes de los materiales natura-
les que el hombre utiliza como recursos y valorar el uso racional de los mismos.
- Comprender nociones básicas acerca de la energía y sus propiedades, relacionándo-
las con los sistemas en los que se producen las transformaciones energéticas.
Eje: La tierra y sus cambios

- Comprender la dinámica del sistema planetario y sus incidencias sobre los subsiste-
mas terrestres.
- Registrar fenómenos que se producen en la corteza terrestre y en la atmósfera e iden-
tificar Sus potenciales riesgos.
3. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANlZACION

DE CONTENIDOS
La presentación de los contenidos de Ciencias Naturales alrededor de ejes o ideas cla-

ves para el Segundo Ciclo de la Educación General Básica, lleva consigo la intencionalidad pe-
dagógica de posibilitar la integración de cuerpos de conocimientos provenientes de diferentes
disciplinas.
Esto permite avanzar hacia una coordinación de diversos contenidos de mayor comple-
jidad cognositiva de manera de facilitar su aprendizaje.
El eje “Los organismos y el medio”, hace posible establecer importantes relaciones den-
tro de los sistemas naturales, donde los seres vivos y no vivos pueden presentar transformacio-
nes constantes, que dan lugar a cambios permanentes y transitorios, produciendo un equilibrio
dinámico que se logra y se rompe en una armoniosa dinámica natural, observada en el corto o
en el largo plazo.
La organización de los Contenidos conceptuales, como en “El organismo humano y la
salud”, su relación con otros seres vivos, las interacciones que establece con ellos y con el am-
biente, implica tener en cuenta niveles de organización, desde lo macroscópico a desarrollar,
en el Primer Ciclo hacia la organización celular de los seres vivos en el Segundo Ciclo.
“El mundo físico” y “Estructura y cambio de la materia”, proponen ‘organizar, aquellos
contenidos que posibilitan una mirada del mundo natural centrada en la diversidad de estruc-
turas materiales y sus transformaciones, dando cuenta de los sistemas materiales y prestando
atención a las transformaciones de la energía en interacción con diversos sistemas.
El eje “La Tierra y sus cambios” hace posible brindar en primer lugar los contenidos re-
lacionados con la Tierra, su diversidad de estructuras, sus aspectos dinámicos y los cambios
que su propia dinámica y evolución plantean.
Ciencias Naturales
4. SECUENClACION DE CONTENIDOS
EJE: LOS ORGANISMOS Y EL MEDIO
4 TO AÑO 5 TO AÑO 6 TO AÑO
l Diversidad de órganos vegetativos, raíz,l Mecanismo de diseminación de las se-l Nutrición en vegetales. Producción de
tallo, hojas, Adaptaciones al ambiente millas, polinización (especies locales azúcares. La acción de bacterias y hongos.
aeroterrestre. mas importantes). Reproducción en las
plantas.
l Vertebrados terrestres, acuáticos y del Invertebrados terrestres, acuáticos y ldeNivel celular: difenciación entre vegetales
transición. Adaptaciones morfofisiológi- transición. Adaptaciones morfofisiológi- y animales. Células eucariotas: núcleo, ci-
cas y comportamiento social. cas y comportamiento social. Insectostoplasma y membrana plasmática.
vectores de agentes infecciosos (vinchu-
ca, mosquitos, moscas, etc.).
l Interacciones entre vegetales, animales
y el medio físico.
l Relaciones intra e interespecíficas. Cade-

• Niveles de organización (bioma, ecosis-
nas y redes tróficas. tema, comunidad, población, individuo).
EJE: EL ORGANISMO HUMANO Y LA SALUD
4 TO AÑO 5TO AÑO
l El sostén y el movimiento: sistema osteo- • Las funciones de nutrición: digestión, cir- l Sistema nervioso central y perisférico.
amo-muscular (principales huesos mús- culación, respiración y excreción.
culos y articulaciones).
. Protección de la salud del sistema de l Alimentación: requerimientos básicos y l Protección de la salud: Prevención de
sostén y movimiento. dieta. enfermedades infecciosas y no infeccio-
Consumo. Contaminación y conserva- sas. Vectores. Enfermedades virales. (gri-
ción. pe, etc.).
• Elaboración con ayuda del docente de

• Planteo y replanteo de preguntas para guías de observación. l Uso de pautas o relaciones de la infor-
poder someterlas a prueba. mación, medidas u observaciones para
hacer predicciones.
l Utilización de diagramas sencillos.
• Selección de textos informativos con • Selección de información a partir de vi-
ayuda del docente. deos.
l Realización de investigaciones explorato- • Diseño con ayuda del docente de expe- l Identificación en diseños experimentales
rias sencillas. rimentaciones sencillas en las que se ais- aportados por el docente de problemas,
len las variables a investigar. hipótesis que se investigan.
l Confrontación de ideas en pequeños
grupos. • Uso de diferentes recursos comunicati- l Elaboración de informes de investiga-
vos. ción con ayuda del docente.
EJE: EL MUNDO FISICO
5 TO AÑO 6 TO AÑO
TO
4 AÑO
l Representación de fuerzas. l Objetos en equilibrio, apoyados y sus- l Nociones de velocidad relacionada con
pendidos. Máquinas simples y aprove- espacios recorridos y tiempos empleados.
l Fuerza de gravedad y peso. chamiento de las fuerzas.
l Imanes. Líneas de fuerza. Fuerzas atrac- l Flotación y empuje, l Caída libre de los cuerpos.
tivas y repulsivas. Magnetismo terrestre.
Brújulas. • La luz, velocidad de propagación en dis- l Corriente eléctrica. Circuitos eléctricos.
tintos medios. Generadores eléctricos.
l Reflexión de la luz. Espejos. l Transformación de la energía eléctrica en

otras formas de energía.
l Descomposición espectral de la luz (arco
iris). l Vibraciones: amplitud y frecuencia. Pro-
pagación del sonido en el aire, en líqui-
l Flujo del calor (regiones calientes a re- dos, en sólidos. Características del soni-
giones frías). do: intensidad, altura. Instrumentos mu-
sicales. Contaminación sonora del am-
l Efectos del calor: dilatación. biente.
l Energía calórica. Termómetros.
• Representación gráfica de la dirección

de una fuerza.. l Observación y comparación de diferen- • Realización de experiencias sencillas pa-
tes cuerpos en líquidos. ra relacionar espacios recorridos con
tiempos empleados.
• Empleo de dinamómetros para determi- l Selección de información a partir de vi- l Preparación de circuitos eléctricos sen-
nar fuerzas. d e o s . cillos.
Ciencias Naturales
EJE: ESTRUCTURA Y CAMBIOS DE LA MATERIA
4TO AÑO 5To AÑO 6TO AÑO
- Cambios de estado de la materia (licua- •0 Soluciones y dispersiones. Efectos de la lSuspensiones en gases. El aire como re-
ción, sublimación). temperatura en la solubilidad. curso natural. Efectos atmosféricos en
construcciones y formaciones naturales.
- Los metales: propiedades mecánicas l Métodos de separación. Cambios naturales y propiciados por el
eléctricas y magnéticas. Usos. hombre que originan deterioro y mejora-
l Soluciones acuosas en la naturaleza. miento (oxidación, corrosión de metales,
contaminación: atmosférica, de lagos,
- Materiales de origen mineral: arena, cal, l Transfotmaciones químicas en que inter- ríos).
cemento, vidrio. viene el agua (apagado de la cal, forma-
ción de sarro).
• Historia del uso de los materiales (el fue-
go, la piedra, el bronce, el hierro, la pól-
vora, el carbón, el petróleo). • Combustibles: petróleo, carbón.
l Productos sintéticos obtenidos a partir

del petroleo.
l Recursos energéticos: fósiles, hidroeléc-

• Observación y descripción de algunos • Observación, descripción y comparación tricos, eólicos, solares, nucleares, geotér-
cambios de estados de la materia. de soluciones y dispersiones. micos.
• Clasificación de minerales según caracte- l Selección de textos y videos con infor-

rísticas sencillas (color, tamaño de los l Utilización de métodos sencillos para se- mación referente a la contaminación del
cristales). parar componentes de una solución. aire y del agua.
l Realización de experiencias sencillas para l Elaboración de informes sencillos, gráfi-

verificar la capacidad disolvente del agua cos, referentes a combustibles: extrac-
con respecto a los sólidos y líquidos. ción de los mismos, cantidades, etc.
• Realización de experiencias sencillas pa-

ra verificar transformaciones quimicas.
EJE: LA TIERRA Y EL ESPACIO EXTERIOR
4 AÑO 5TO AÑO 6 AÑO
TO TO
• La geosfera: estructura. Minerales y ro- l La hidrosfera. Distribución planetaria del l La atmósfera. Estructura y composición.
cas. Movimientos internos de la Tierra. agua. Aguas SuperficiaIes y subterraneas.
El agua como recurso natural. Localiza- l Origen del viento.
l La formación de montañas y volcanes. ción de reservas.
l El suelo: propiedades, clases. Procesos l Modificaciones de la superficie terrestre l Modificaciones en la superficie terrestre,
de formación de suelos. Textura, compo- provocadas por el agua. Modelado exó- provocadas por agentes climáticas, el pa-
sición y procedencia de los materiales geno: el papel del agua. Mecanismos de pel del viento.
que forman el suelo. transporte. Características de las geofor-
mas y de los depósitos resultantes en di-
l Papel de los organismos vivos en la for- versos ambientes.
mación de suelos. Humus. El suelo como
recurso natural.
l Cambios naturales y propiciados por el l Cambios naturales propiciados por el l Cambios naturales y cambios propicia-
hombre. Actividades comunes que dete- hombre. dos por el hombre. Actividades median-
rioran el suelo. Actividades mediante las te las cuales las personas pueden mejo-
cuales las personas pueden mejorar el l Actividades mediantes las cuales las per- rar el ambiente.
ambiente. sonas pueden mejorar el ambiente.
• Principios que permiten explicar la histo-

ria de la tierra a partir del estudio del
paisaje. La fosilidad como indicador de
ambiente y edad.
l Procesos de fosilización.
Ciencias Naturales
DESARROLLO PERSONAL
l Confianza en las posibilidades de plantear y resolver problemas en relación con la
naturaleza.
l Sensibilidad y respeto a la vida humana y a los seres vivos como asimismo el cuida-
do de la salud y el mejoramiento del ambiente.
l Respeto por las pruebas y honestidad en la presentación de resultados.
l Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros.
l Gusto por conocer, placer de encontrar, curiosidad.
DESARROLLO SOCIOCOMUNlTARIO
l Valoración del trabajo cooperativo y solidario en la construcción del conocimiento.
l Superación de la discriminación por motivos de sexo, raza, sociales, religioso y otros
en el campo del conocimiento científico.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ClENTIFICO-TECNOLOGICO

l Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento científico.
l Gusto por encontrar respuestas a problemas que impliquen un desafío.
• Respeto por las normas de trabajo en la investigación científica escolar.
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓ N Y LA EXPRESIÓ N

l Valoración de la utilizacion de un vocabulario preciso que permita la comunicación.
l Aprecio de las condiciones de calidad,’claridad y pertinencia’en la presentación de
producciones.
l Posición reflexiva y fundamentada ante los mensajes de los medios de comunicación
respecto de la divulgación científica.
Ciencias Naturales
Plantear un enfoque metodológico para la enseñanza de las Ciencias Naturales implica rea-
lizar algunas consideraciones acerca de cómo aprenden ciencias los niños, en el marco de lo que
implica el proceso de enseñanza-aprendizaje definido en el marco conceptual global.
Actualmente es bien conocido el hecho de que los niños inician su actividad escolar con
una gran cantidad de ideas y explicaciones sobre los fenómenos naturales llamadas común-
mente ideas previas, preconcepciones, esquemas conceptuales alternativos, concepciones al-
ternativas, ideas espontaneas, etc.
Ante esta situación existen varias alternativas:
l Ignorar esas ideas de los alumnos y basar la enseñanza únicamente en la propia es-
tructura disciplinar del área.
l Dar oportunidades a los alumnos para que descubran ellos mismos, es decir basar el
aprendizaje en la experiencia empírica, lo que implica que en la mayoría de los ca-
sos no se descubra lo deseado, porque la experiencia no es la evidencia (comúnmen-
te llamada seducción empirística), y por último,
l Partir de ideas previas, lo que implica diseñar estrategias para que se hagan explí-
citas y poder promover su modificación tomando conciencia del cambio conceptual
Este último caso implica diseñar estrategias de aprendizajes en donde el que aprende es
parte activa e interesada en el proceso, en el sentido de que resulta indispensable el aporte de
sus ideas previas para que a partir de ellas se construyan nuevas nociones en otras situacio-
nes. Entonces, la actividad experimental del alumno juega un papel importante y decisivo en
el aprendizaje de las ciencias naturales, pero no basta con ella, es indispensable el acto pen-
sante que la trascienda, y la reinvente. Las experiencias deben poner en funcionamiento el
pensamiento del alumno, entonces es pertinente hablar de actividad de un modo distinto al
usual, es decir, no necesariamente como acción manual o visible, sino como acción mental.,
Llegado a este punto es necesario aclarar algunos de los aspectos señalados:
l En relación a las ideas previas ¿cómo lograr que los alumnos las hagan explícitas
y entre en conflicto?
Ante un suceso, hecho, fenomeno natural o experiencia promover que los niños
piensen y manifiesten su razonamiento retomando sus preguntas (legitimándolas),
devolviendo sus preguntas al grupo, promoviendo la confrontación de puntos de vis-
ta diferentes, incorporando a la dinámica de la clase, la información extraescolar que
dan los alumnos, tomando los errores como parte del proceso de construcción, intro-
duciendo dudas sobre la información manejada en la escuela como evidente, dando
la posibilidad de imaginar explicaciones pidiendo que tengan coherencia lógica, so-
licitando pruebas a las explicaciones, etc.
• En relacion al cambio conceptual una característica clave de las ideas previas a
tener en cuenta es su estabilidad o resistencia al cambio, por ello es necesario com-
prender que los aprendizajes entendidos como cambio conceptual en la mayoría de
los casos no son espontáneos, no se trata de un reemplazo directo de un concepto
por otro, es más, un concepto puede tardar años en ser abandonado, por ello, y so-
bre todo en alumnos de corta edad, con quienes no es fácil lograr conflictos cogniti-
vos es suficiente lograr ampliaciones, enriquecimientos y relativizaciones de sus ideas
espontáneas.
l La intencionalidad pedagógica debe ser clara en la toma de decisiones que se juegan
en la selección y organización de contenidos y al estructurar las estrategias didácti-
cas. Es importante considerar en este punto el tema del trabajo grupa1 y la salidas y
ex-periencias directas.
Ciencias Naturales
l Con respecto al trabajo grupal se debe aclarar que no es solamente reunir a un

grupo de alumnos para que elaboren una situación de aprendizaje. Hay diferentes
momentos, el individual, necesario para poner en orden sus ideas, reflexiones, el de
intercambio con el otro, para confrontar sus ideas y el momento de trabajar todos
juntos para la puesta en situación.
l Las salidas y experiencias directas enriquecen y contextualizan dando significati-
vidad a los aprendizajes. Es importante contemplar con claridad los objetivos de los
mismos, mencionando como ambientes interesantes el zoológico, las plazas, acuarios,
reservas ecológicas, museos, instituciones sociales de distintos tipos, el puerto, fábri-
cas, etc. También requiere de una cuidadosa planificación del docente y de la parti-
cipación de los niños en instancias previas a la salida de campo.
l I Ciencias Naturales
1. FUNDAMENTACION
El hombre de hoy vive en un medio más artificial que natural, todos los elementos ex-
cepto los naturales han sido elaborados creativamente gracias a su ingenio, utilizando los me-
dios a su alcance.
Esta actitud dio respuestas a necesidades y demandas para sobrevivir y posteriormente
mejorar su calidad de vida.
Así, se fue construyendo el ambiente tecnológico o artificial, siendo de tal importancia
que condiciona nuestras vidas, actividades y comportamiento social.
Todo lo hecho por el hombre (objetos, dispositivos, instrumentos, sistemas, organizacio-
nes, procesos, etc) es tan complejo que resultaría imposible asegurar que pudiera vivir sin ellos.
Dijo N. Wiener “Hemos modificado tan radicalmente nuestro entorno, que ahora debe-
mos modificarnos nosotros mismos para poder existir dentro de él”.
La Tecnologia interactúa con todas las ramas de la cultura y nos introduce en un cam-
po de conocimientos extremadamente rico junto con el saber hacer y la reflexión intelectual.
La historia de la tecnologia coincide con la del hombre, pero recién se reconoce su im-
portancia en este siglo, ya que en los últimos cincuenta años, el desarrollo científico y tecno-
lógico fue extraordinario.
En este momento el estudio de la Tecnología está en plena construcción, siendo un de-
safío el conformar un cuerpo de cónocimientos heterogéneos, que relaciona en forma dinámi-
ca diversos saberes entre sí.
Hoy la tecnología es la principal herramienta de trabajo del hombre, de allí la necesidad de
conocerla y utilizarla correctamente, en funcion del impacto sociocultural de su accionar; esto im-
plica tener una cultura tecnológica que abarca teoría y práctica, conocimientos y habilidades.
La cultura tecnológica brinda una visión integral de todas las modalidades de la conduc-
ta humana, comprometiendo todas sus potencialidades, en todos y cada uno de sus actos.
La Educacion Tecnológica es una disciplina dentro del quehacer educativo, que enfoca
las relaciones del hombre. en el ambiente natural y artificial, centrándose en este último.
Es una disciplina que facilita el aprendizaje de variadas formas de pensar y de transfor-
mar la realidad.
La Tecnología es parte de la cultura, por ello, una sólida cultura tecnológica posibilita-
rá la calidad de vida en armonía con la naturaleza y equidad entre los hombres. Es indudable
por ende que el rol de la escuela frente a este desafío, es de gran relevancia.
La incorporación del estudio y la práctica de la Tecnología en la escuela constituye un
hito en la Historia de la educación argentina.
Esta innovación curricular, despertó controversia en relación al abordaje transversal o
disciplinar de la Tecnología en la escuela. Por ello, habría de preguntarse:
l ¿Cual es el encuadre epistemológico disciplinar de la Tecnología en el contexto de la
escuela?
•¿Qué elementos epistemológicos definen a una disciplina?
l ¿Cuales son estos elementos para el área de Tecnología?
Una disciplina se define como tal si cuenta con elementos que caracterizan al campo de
conocimientos que la misma aborda, ellos son:
1. Su lenguaje.
2. Su metodología.
3. Su contenido.
4. Sus Operaciones Lógicas de Base (O.L.B.)
Tecnología l
1. La Tecnología tiene codigos verbales y gráficos que le son propios para expresar sus
conocimientos; ellos constituyen el lenguaje de la disciplina.
Expresiones tales COMO : “proceso tecnológico”, “producto”, “técnicas de fabricación”,
“sistema automatico" , “manufactura”, “árbol de levas”, “transitor”, “interfaz de con-
trol”, etc., son inherentes a la Tecnología. Además de su extenso vocabulario, que se
enriquece día a día, tiene modos de representación gráfica que también le son pro-
pios: dibujos técnicos, diseños de proyectos, croquis, planos, etc. Son los más carac-
terísticos, ademas de ser de comprensión universal.
2. Los métodos de trabajo de que se vale la-Tecnología son particulares la elaboracion
de proyectos tecnológicos, enfoque sistémico, organización de la producción, etc.
Algunos de ellos no son privativos de esta disciplina, pero en su conjunto se diferen-
cian claramente al relacionarlos con los contenidos y la finalidad.
Por ejemplo, el método de proyectos se utiliza en otras disciplinas, pero en Tecno-
logía esta muy relacionado al diseño de productos y al proceso de producción.
3. La Tecnología siempre fue y será el soporte instrumental para el trabajo con el cono-
cimiento, en cualquier disciplina.
Son herramientas tecnológicas desde la regla hasta el procesador de texto, la calcu-
ladora hasta el disquete; ellos pueden ser usados por todas las disciplinas.
En Tecnología, la calculadora, la computadora, un diseño, el procesador de texto o un
producto alimenticio se convertirán en el objeto de estudio, en el centro de reflexión.
En suma, seran los contenidos que junto con las operaciones lógicas, la metodolo-
gía y su lenguaje propio, diferenciaran a la Tecnología, de las demas disciplinas.
4. El conocimiento de cada disciplina se organiza sobre un grupo de Operaciones Ló-
gicas de Base. En Tecnología son el soporte de los contenidos y de las competen-
cias; sobre ellos se incorpora el pensamiento tecnológico,
Las Operaciones Logicas de Base operan desde lo intelectual pero se nutren de lo espe-
cíficamente practico. El alumno deberá relacionar, según el caso, el peso con la velocidad, la
altura con la fuerza; la sincronización, con el movimiento; la utilidad, con la resistencia, etc.
De estas operaciones lógicas que se pondran en accion, dependerán los resultados.
Indudablemente el desafío mayor del docente será que los alumnos internalicen las lógi-
cas fundamentales de la Tecnología. Estas le permitirán comprender, interpretar y reflexionar
sobre las causas y los efectos, los funcionamientos, las organizaciones, los procesos, las relacio-
nes, los productos, etc. De otra manera sólo se habrá logrado el desarrollo de una interesante
habilidad manual, culinaria o plastica.
Estas reflexiones se basan en la lectura del trabajo del Ingeniero Antonio Alvarez:
“Tecnologia : ¿area disciplinar o transversal?‘; presentado en la IV Reunión del Seminario de
Elaboración de Diseños Curriculares Compatibles, realizado en Villa Giardino, Córdoba, sep-
tiembre de 1996.
En la misma oportunidad, otro especialista y consultor del Programa de Asistencia Téc-
nica para la Transformación Curricular, el Ingeniero César Linietsky, incorporo el concepto de
valores o razones para hacer Educación Tecnológica:
l Valor Cultural: la Tecnología tiene un valor cultural, propio del mundo que nos ro-
dea, más alla de las necesidades o problemas que requieren soluciones.
l Valor Ético: es el “deber ser” versus el “ser actual”.
l Valor Cognitivo: el aprendizaje de la Tecnología desarrolla habilidades cognitivas
que generan capacidades intelectuales, que otras áreas no lo hacen. Además, crea es-
pacios para la anticipación y el desarrollo de esquemas de acción.
Por otra parte estimular y facilitar “el hacer” del alumno no es nada más y nada menos,
que permitirle desarrollar una necesidad cultural no siempre satisfecha.
Propuesta de Contenidos -‘Plan de Estudio
Esta disciplina tiene características especiales, y no debe confundirse con otras actividades.
‘Aquiles Gay afirma que:
No es Trabajo Manual, porque éste está orientado a desarrollar habilidades en el
manejo de materiales y herramientas, mientras que la Tecnología integra estas activi-
dades en el marco de la resolución de problemas.
No es Expresión,Plastica, pues, a pesar de tener un componente estético, la Tec-
nología se centra en el componente tecnológico.
.* No es Ciencia Aplicada ni Ciencia Experimental , pues el objetivo de la Tecnolo-
gía no es solamente la aplicación de conocimientos y leyes científicas, ni validación
de hipótesis, sino la búsqueda de la creatividad en pos de la solución a problemas
reales.
No es una Introduccion a la Formacion Profesional, pues no profundiza en un
determinado tema, si bien puede orientar al alumno vocacionalmente ayudándole a
decidir su futura actividad laboral.
Tecnología
Desarrollar una actitud crítica con respecto a las ofertas del medio tecnológico y a
las necesidades y demandas que les dan origen.
Conocer propiedades de los materiales, evaluarlos y seleccionarlos para su uso con
propósitos específicos y el funcionamiento de herramientas, máquinas e instrumen-
tos de uso cotidiano para utilizarlos correctamente.
Prever los riesgos potenciales y respetar’las normas de seguridad e higiene del tra-
bajo en el desarrollo de sus actividades en los diferentes ambientes en que se de-
senvuelven.
Conocer diferentes formas de soportes de la información y medios de comunicación
de su entorno comunitario, de la región y el país,
- Reconocer los procesos de producción de los alimentos, los textiles y la metal-
mecánica.
Evaluar ventajas y desventajas del uso de determinados productos tecnológicos en
la escuela, su casa y su región.
Seleccionar las tecnologías necesarias y convenientes para la realización de un pro-
yecto tecnológico real o hipotético según su acción positiva y/o negativa sobre el
medio ambiente y el grupo humano.
Analizar productos tecnológicos, tangibles o no, señalar la necesidad o demanda que
satisfacen, la forma en que se producen, comparar con otros productos que cum-
plan la misma función, explicar cómo funcionan, qué otros productos se requieren
para realizar dicha función y cómo se satisfacía anteriormente dicha necesidad.
Mostrar gusto por generar estrategias personales y grupales para la resolución de
problemas tecnológicos.
- Mostrar interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la imaginación para
producir o seleccionar los productos tecnológicos artesanales o de punta.
- Profundizar la capacidad de esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de soluciones
tecnológicas, mostrando sentido crítico y reflexivo sobre lo producido.

DE CONTENIDOS .
Los grados de dificultad en Tecnologia, pueden ser evaluados alrededor de diferentes

ítems, tales como criterios de cercanía (o familiaridad), criterios que tengan en cuenta la com-
plejidad: el número de variables involucradas y la cantidad y el tipo de procesos de transfor-
mación que se aplican.
Un criterto de cercanía supondría en relación a los procesos o productos que se pro-
pongan, que se vaya de lo cercano en el primer ciclo, hacia los más lejanos al entorno coti-
diano del alumno.
Un ejemplo del uso de este criterio puede encontrarse en el trabajo con los ‘productos
del entorno cotidiano en el primer ciclo, para pasar a un plano vinculado con la ciudad y con
la región en el segundo ciclo.
La complejidad es uno de los elementos a tomar en cuenta, se debe avanzar de proble-
mas con un pequeño número de variables en el primer ciclo, hacia problemas con mayor nú-
mero de variables en el segundo; por ejemplo para el primer Ciclo se proponen herramientas
sencillas, para el segundo ciclo se propone el trabajo con máquinas y con procesos tales co-
mo construcciones, producción textil, agropecuaria, etc.
El abordaje de tecnología supone tomar en cuenta diferentes aspectos vinculados con
el hacer tecnológico, para ello se organizan los contenidos alrededor de cuatro ejes temáticos
precedentemente citados.
El primer eje: Procesos de producción, aborda los contenidos vinculados con los distin-
tos tipos de transformaciones que deben aplicarse a los materiales hasta llegar a ser productos
terminados. Este eje se complementa con los contenidos procedimentales asociados al proyecto
tecnológico y tiene en cuenta que los productos pueden ser tanto objetos tangibles como pro-
cesos.
El segundo eje: Dispositivos simples y complejos. Tecnologías apropiadas, pone la
atención en las herramientas, y las maquinas vistas desde la perspectiva de su interacción en
los procesos productivos. Este eje se integra con el tercero, ya que la transferencia de funcio-
nes humanas corresponde a un incremento de la complejidad de los artefactos.
El tercer eje: Programas de acción vinculados a la Tecnología, propone una mirada
desde el proceso técnico de las modificaciones de las relaciones entre las personas y las má-
quinas a lo largo del tiempo. Estas relaciones se caracterizan por la facilitación de funciones
humanas a herramientas y máquinas. En este eje se incluye también el tratamiento de los te-
mas relacionados con las tecnologías de la información y de las comunicaciones.
El cuarto eje: Tecnologia, ambiente y sociedad. Impacto y efectos, pone la mirada
en los cambios que la tecnología produce tanto en relación con el ambiente natural como con
la sociedad. En relación con el ambiente natural los contenidos tienen en cuenta el problema
de los recursos naturales (formas de obtener los materiales, la reflexión acerca de la renova-
bilidad, los cambios que su extracción produce en el ambiente, los efectos de desechar mate-
riales en desuso), y el problema de los residuos provocados en los procesos productivos.
Desde el punto de vista de los impactos en el ambiente, se estudian los cambios que se
producen en los procesos productivos por el avance tecnológico y los que se producen en la
vida cotidiana corno consecuencia de las innovaciones tecnológicas.
Por las características del área y criterios de funcionalidad y aplicación práctica, los
contenidos se presentan organizados por año, ofreciendo una visión totalizadora de los con-
tenidos conceptuales y procedimentales.
Cuarto Año
CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJES
2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGIA, AMBIENTE Y

1. PROCESOS 3. PROGRAMAS DE ACCIÓ N
COMPLEJOS. SOCIEDAD.
DE PRODUCCIÓ N VINCULADOS A LA TECNOLOGiA
TECNOLOGiAS APROPIADAS IMPACTO Y EFECTOS
l Procesos de transformación de l Herramientas, dispositivos y l Transferencia de las acciones l El impacto en los procesos de
la madera y de otras fibras de máquinas utilizadas en la indus- humanas desde: los procesos transformación de la madera, fi-
origen natural. tria maderera, textil y agrícola. artesanales, los trabajos con bras naturales y la agricultura.
l Procesos de producción agríco- l Herramientas y máquinas utili-
madera, fibras naturales, agri- l Uso de los recursos naturales
la: cítricos, hortalizas, legumi- zadas en la obtención, prepara- cultura y alimentos, a los proce- provinciales a lo largo del tiem-
nosas, otros. ción y transformación de los sos de producción que utilizan po.
alimentos. máquinas.
l Procesos de producción de ali- l Los medios de transporte y su
l Efectos de la tecnología en los
mentos, jugos, conservas, hari- l Sistemas de transportes, sus impacto social y ambiental (po-
na, otros. componentes y su organiza- medios de transporte y en los sitivo y negativo).
ción. medios de comunicación.
l La organización del trabajo en • El impacto en los medios de co-
l Producción de texto: del ma-
carpintería, actividades agríco- l Maquinarias y dispositivos utili- municación.
las, talleres, fábricas y pequeñas zados en la captación, potabili- nuscrito al procesador de tex-
l La evolución de la comunica-
empresas. zación y distribución de agua. tos.
ción a través de la historia.
l Oficios asociados a la produc-
*Acciones de potabilización del
l Diferentes maneras de procesar
ción de productos alimenticios, agua: distintos momentos histó-
ricos. la información: ficheros, índi-
agrícolas, textiles y elaborados ces, catálogos, otros.
en carpinterias
l Impacto en el ambiente social
• Servicios: Procesos de capta- de los servicios de potabiliza-
ción, potabilización y dístribu- ción y distribución del agua,
ción de agua.
l Comunicacion y transporte.
EJES
2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGiA, AMBIENTE Y

COMPLEJOS. SOCIEDAD.
DE PRODUCCIÓ N VINCULADOS A LA TECNOLOGIA
TECNOLOGIAS APROPIADAS IMPACTO Y EFECTO
l Proyectos tecnológicos que in- l Análisis estructural y funcional l Distribución de tareas entre los l Análisis de los servicios (trans-
volucran trabajos en madera y de las herramientas, máquinas y integrantes del grupo de trabajo porte, comunicación,. agua po-
en fibras naturales. procesos que se utilizan en la para el desarrollo de proyectos table).
• Proyectos tecnológicos de fabri- captación, potabilización y dis- tecnológicos poco complejos. l Análisis de los productos de la
cación de alimentos. tribución de agua. madera, fibras naturales y agri-

l Análisis estructural y funcional Análisis de diferentes formas de cultura.
l Análisis de productos de la in-
l
dustria alimentaria (morfológi- de las máquinas que se utilizan procesos de producción desde l Reconocimiento del impacto
en la obtención y transforma- las acciones puestas en juego. del trabajo en las fibras natura-
co, estructural, de la función y
del funcionamiento, estructural- ción de la madera, producción l Investigación de los procesos les y agricultura.
funcional, tecnológico y econó- textil y agrícola. productivos en distintos mo- l Hipótesis de cómo satisfacer
mico). mentos de la historia. las necesidades de las materias
primas, sin provocar daño eco-
lógico.
Diseño Curricular de Corrientes . Segundo Ciclo de la EGB.
l
Tecnología
EJES
2. SISTEMAS DE ARTEFACTOS. 3. TRANSFERENCIA DE LAS ACCIONES 4. TECNOLOGIA, AMBIENTE Y

1. PROCESOS HUMANAS A LAS MÁ QUINAS. SOCIEDAD.
DISPOSITIVOS SIMPLES Y
DE PRODUCCIÓ N PROGRAMAS DE ACCIÓ N IMPACTO Y EFECTO
COMPLEJOS
• Proyectos tecnológicos que in- l Selección, descripción, uso y • Análisis relaciona1 de las accio- l Investigación acerca de la in-
volucren procesos de construc- cuidado de herramientas, ins- nes y funciones que desempe- fluencia de los efectos produci-
ción de viviendas, instalaciones trumentos, máquinas y/o pro- ñan las personas en diversas ac- dos por la producción, trans-
y cerramientos. cesos. tividades productivas. porte y distribución de produc-
l Investigación de las formas de
tos tecnológicos.
l Investigación acerca de cómo
influyó la tecnología en la pro- satisfacer las demandas sociales l Análisis de los productos de la
ducción, transporte y distribu- en distintas épocas madera, fibras naturales y agri-

ción de productos tecnológicos. l Diseño de los pasos para el cultura.
proceso de trabajo.
l Distribución de tareas entre los l Reconocimiento del impacto
l Confección de organigramas
integrantes del grupo de traba- para la ejecución de proyectos. del trabajo en las fibras natura-
jo para el desarrollo de proyec- les y agricultura.
tos tecnológicos. l Definición y ejecución de fun- l Hipótesis de cómo satisfacer
l Aplicación de normas de segu- ciones de cada miembro en tra- las necesidades de las materias
ridad e higiene en la construc- bajos grupales. primas, sin provocar daño eco-
ción de viviendas, en la pro- lógico.
ducción, transporte y distribu-
ción de productos y en la ex-
tracción y distribución de com-
bustibles.
Sexto Año
EJES
1. PROCESOS 2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGIA, AMBIENTE Y

3. PROGRAMAS DE ACCIÓ N
DE PRODUCCIÓ N COMPLEJOS. SOCIEDAD.
VINCULADOS A LA TECNOLOGIA
• Los procesos de la industria l Las herramientas de la industria l Los oficios y profesiones en la • Impacto ambiental de la pro-
textil. textil: máquinas de coser, tejer, industria textil. ducción de fibras naturales y ar-
l Procesos de obtención y trans- hilar, pintado y estampado en l Los procedimientos de las acti-
tificiales.
formación de metales. tela. vidades textiles y las formas ar-
l Procesos de producción en la l Sistemas de producción de la tesanales hasta los modernos l Impacto social de las activida-
industria metalmecánica. industria textil. procesos de producción: su redes textiles.
l Las herramientas de la industria
lación con los cambios tecnoló-
l Normas de seguridad e higiene
metalmecánica: tornos, fresadora gicos.

en el trabajo.
ras, taladros, otros. l Los oficios y profesiones en la l Impacto ambiental de la fabri-
• Sistemas de producción de la industria metalmecánica. cación de metales.
industria metalmecanica. l Los procedimientos en la indus- l Impacto social de los cambios
• Las máquinas-herramientas, tria metalmecanica: su evolu- productivos en la industria me-
ción, acorde con los cambios talmecánica.
tecnológicos.
l Sistemas de control eléctrico y • Las organizaciones dentro de
electromecánico, industrias textiles y metalmecá-
nicas.
l Sistemas de conversión de ener- l Procedimientos de control au-
gía eléctrica en movimiento. tomático en la industria textil y

metalmecánica.
• Del manejo de ficheros a la ges-
tión de una base de datos.
EJES
2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGíA, AMBIENTE Y

COMPLEJOS . SOCIEDAD.
BE PRODUCCIÓ N VINCULADOS A LA TECNOLOGIA
l Proyectos tecnológicos que in- l Análisis estructural y funcional • Desarrollo de proyectos tecno- • Investigación del impacto am-
volucran procesos de la indus- de herramientas y maquinas de lógicos: distribución y asigna- biental y social provocado por
tria textil. la industria textil. ción de tareas entre los inte- la evolución de la industria tex-
l Aplicación de normas seguri-
grantes del grupo. til y metalmecánica.
dad e higiene en el trabajo tex- • Análisis estructural y funcional l Diseño de procesos de control
til y metalmecánico. de herramientas y máquinas de en los proyectos tecnológicos,

l Proyectos tecnológicos que in-
la industria metalmecánica. l Análisis de procesos de la in-
volucran procesos de la indus- dustria textil y metalmecánica

tria metalmecánica. desde el punto de vista de la
l Clasificación de los materiales • Análisis estructural y funcional delegación de funciones.
utilizados, dando respuesta a de máquinas de accionamiento
las solicitaciones (ejemplos: mecánico en la industria textil y
elásticos, plásticos, rígidos, frá- metalmecánica.
giles, otros).
l Análisis de los procesos de la
industria metalmecánica .
CONTENIDOS ACTITUDINAL ES
DESARROLLO PERSONAL
l Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
l Esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de soluciones tecnológicas a problemas.
l Gusto por generar estrategias personales y grupales para la resolución de problemas
tecnológicos.
• Valoración del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
l Disposición favorable para contrastar sus producciones.
l Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas para el trabajo en proyectos.
• Valoración del trabajo individual y grupa1 como instrumento de autorrealización e in-
tegración social.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CIENTíFICO-TECNOLÓGICO

l Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento científico.
l Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la imaginación para producir
o seleccionar los productos tecnológicos artesanales.

l Sentido crítico y reflexivo sobre lo producido.
. Respeto por las normas de uso de herramientas, máquinas e instrumentos.
l Respeto por las normas de higiene y seguridad en el trabajo.
DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN

l Valoración del lenguaje claro y preciso como expresión y organización del pensa-
miento.
l Corrección, precisión y pulcritud en la realización de trabajos.
l Reflexión crítica ante la propaganda y publicidad de los productos tecnológicos.
Tecnología
5. ORIENTACIONES DlDACTICAS
El mundo contemporáneo exige cada vez más una mayor información del medio cir-
cundante, que implica saber ordenarla, analizarla y jerarquizarla para poder tomar decisiones
acertadas. Es aquí donde el hombre puede realizarse. Es así que “haciendo”pone en juego su
inteligencia y sus sentimientos produciendo un bien o un servicio. Entendiendo que, el hacer
es una actividad resultante de la inteligencia del hombre, se podrá ejercitar a los alumnos en
la toma de decisionesy en la construccion de proyectos.
El conocimiento se construye por medio de una interacción con el medio, a partir de lo
que el alumno sabe. Por ello el Á rea Tecnología es la más propicia para desarrollar al niño,
integralmente, desde el “SABER HACER". Jugando, armando y desarmando se moviliza el pensa-
miento concreto accediendo a niveles superiores de abstracción.
De acuerdo-a esto, el proceso de aprendizaje en el Á rea Tecnología se puede resumir
en las siguientes etapas:
ETAPA 1: Toma de conciencia del problema (presentación de la situación problemáti-
ca). Esto puede actuar como elemento “disparador”; comprensión del problema, propuestas de
tareas para abordarjo y definición de objetivos,
ETAPA 2: Exploración del problema: análisis de la situación problemática y de las posi-
bles soluciones, y elaboración del proyecto tecnológico.
ETAPA 3: Ensayo de soluciones: realización de las soluciones propuestas (manejo de he-
rramíentas y técnicas- de trabajo). Es en esta etapa que el alumno construye, fabrica, ensaya,
corrige y busca el perfeccionamiento. Es posible aprender al hacer.
ETAPA 4: Comparación e interpretación de los resultados del trabajo realizado o pro-
ducto, verificación del funcionamiento, transferencia de lo aprendido a hechos de la realidad
y generalización de contenidos.
Desde este. punto de vista es que será posible construir el pensamiento tecnológico que
implica que el alumno por medio de estrategias cognitivas las aplique racionalmente a solu-
ciones de los problemas cotidianos,
El alumno será capaz de observar, analizar, proponer soluciones y desarrollarlas como
también comprender, interpretar y comprobar la funcionalidad de los objetos, los procesos de
producción y el valor de los cambios.
Luego el docente tendrá como tarea estimular el análisisy la reflexión, acerca de la ex-
periencia realizada.
No se trata de una tarea donde se fortalecen las destrezas y habilidades manuales, sino
que se apunta a la internalización de las lógicas fundantes o básicas de la Tecnología. No se
trata de “hacer por hacer” o de ‘cumplir con determinado número de trabajos” sino de "sa-
ber hacer” y “hacer para saber”. Y es aquí, pedagógicamente hablando, donde radica el im-
portantísimo valor educativo de la Tecnología.
La selección de actividades como así también la organización de las mismas por parte
del docente, deberán hacerse con un criterio que tenga en cuenta el lugar que ocupa el pro-
yecto tecnológico y la intervención docente en su desarrollo.
El docente deberá tener criterio para anticipar, planificar, desarrollar y evaluar las activi-
dades de un trabajo en clase. Y considerando que dentro de Tecnología se incluye la solución
a problemas similares a los de la vida real, éste será el estilo de trabajo escolar.
Si bien es cierto que no siempre se dispone de la información suficiente para encontrar
la solución del problema, tampoco es posible que el docente pueda anticipar la totalidad de
soluciones propuestas por el alumno, el docente deberá impulsar la activa participación en el
trabajo grupa1 como así también estimular la variedad de propuestas y ampliar la información
para la búsqueda de soluciones,
Es oportuno destacar que el docente deberá tener en cuenta: el ritmo de aprendizaje de
los alumnos, la divergencia de soluciones a problemas, la consideración de conocimientos pre-
vios y la apertura a nuevas estrategias didácticas, sin olvidar que el aprendizaje que involucra
el uso de instrumentos, máquinas y herramientas, posee una poderosa fuerza motivacional.
Teniendo en cuenta los objetivos planteados para el Segundo Ciclo, se proponen cuatro
ejes organizadores:
Procesos de produccion,
Dispositivos simples y complejos. Tecnologías apropiadas.
Programas de acción vinculados a la Tecnología.
Tecnología, ambiente y sociedad. Impacto y efectos.
Es importante ‘comenzar por el medio que rodea al alumno, como por ejemplo la casa
o la escuela, y partiendo de los conocimientos previos que estan inmersos en este contexto, ir
profundizándolos y construyendo otros nuevos, En un comienzo abarcará un nivel descripti-
vo, de lo simple a lo complejo pero sin perder la relación con la realidad. Es decir a partir de
estas situaciones reales, los alumnos pensarán, razonarán, se plantearán problemas, propon-
drán soluciones, seleccionarán y asumirán responsabilidades en la toma de decisiones.
En este ciclo se verá el entorno artificial tal como se presenta y como respuesta a dis-
tintas necesidades humanas. Es una etapa descriptiva-comprensiva donde se estudian los pro-
ductos tecnológicos que forman parte del entorno artificial (objetos, máquinas simples, etc.)
en relación a las necesidades que satisfacen.
A lo largo de este ciclo y con un proceso de complejidad creciente, la descripción del
objeto se amplía y enriquece al analizar su interrelación con el contexto y los aspectos vincu-
lados y determinados por los sistemas de producción masiva.
Es importante destacar que en el Primer Ciclo, en el trabajo de producción se utilicen
materiales preelaborados, para facilitar su realización: maderas, cartones, cuerinas, otros; y en
el segundo, materiales que se trabajarán con dispositivos más complejos.
Asimismo deberá preverse el uso progresivo de herramientas y máquinas manuales,
siendo de fundamental importancia, la aplicación de normas de seguridad e higiene.
Para ello resulta relevante adoptar reglas prácticas y flexibles que permitan el control del
riesgo, anticipando el docente la demostración del uso correcto de los instrumentos para lue-
go dejar hacer a los alumnos las prácticas necesarias, bajo su atenta mirada.
Tecnología
CAClON
1. FUNDAMENTACION DEL AREA
El arte en la educación contribuye a desarrollar las capacidades de percepción, de ex-

presión,’de comprensión, de creacion, y a fortalecer la identidad personal y social de niños y
adolescentes.
La educación de la sensibilidad estética puede proceder de otras áreas de formación
pero principalmente ha de desarrollarse a partir del trabajo sistemático en ésta. Implica un
progresivo acercamiento al hecho artístico en el sentido más amplio del término y compren-
de tanto los procesos de producción artística como la aproximación a los hechos y produc-
tos más variados capaces de extender y profundizar la sensibilidad estética.
La Educación Artística permite abordar el tratamiento de los lenguajes simbólicos, orga-
nizados mediante diferentes formas de representación y favorecer el desarrollo integral de las
dimensiones sensitivas, afectivas, intelectuales, sociales y valorativas comprometidas en los
procesos de producción artística.
Los actos creativos constituyen síntesis de capacidades entre las cuales desempeña un
importante papel la imaginación creadora. Son el fruto del desarrollo de vivencias, sensacio-
nes, ideas y también de la apropiación de conocimientos,
La posibilidad de producir hechos o productos artísticos no depende de la dotación
natural de los sujetos, sino que requiere del aprendizaje de conocimientos particulares de
esta dimensión de la cultura, La escuela es un lugar privilegiado para favorecer y estimular
esas posibilidades, Los lenguajes artísticos constituyen modos de expresión de la creatividad,
por lo que cada alumno podrá buscar y hallar una forma original, personal, de “escribir” el
mundo.
El aprendizaje de los códigos y la sintaxis propios de cada lenguaje artístico les permiti-
rá conocer diferentes modos de representar un mismo mensaje, de hacer pública una intención
comunicativa, permitiendo a su vez una mayor comprensión de los contenidos expresados en
los hechos artísticos.
Las distintas formas de representación, expresión y comunicación comportan el uso de
reglas y elementos de acuerdo con un código propio que, por lo demás, varía según los con-
textos históricos y las culturas.
Dicho código convencional encierra elementos formales y normativos, unidades, princi-
pios y reglas que, mientras regulan y, a veces, limitan las posibilidades de expresión, contri-
buyen a la comprensión del producto artístico por parte de otros.
Los componentes cognitivos permiten iniciarse en el conocimiento de las reglas y pro-
cedimientos de cada lenguaje, lo que se verá favorecido si se realiza a través de la vivencia,
la experimentación y la producción.
El aprendizaje de los códigos y la adquisición de habilidades en el manejo de técnicas
no debe constituirse en un valor en sí mismo. Por el contrario, abordar los lenguajes artísticos
desde la acción, la experiencia, el descubrimiento de las propias posibilidades expresivas, per-
mitirá a los alumnos conquistar la satisfacción del propio saber y del “poder hacer”. Producir,
ejecutar, crear y disfrutar son metas a lograr; la música, el teatro, la plástica y la expresión cor-
poral son una posibilidad para todos.
Del mismo modo, la Educación Artística ha de acercar a los alumnos al patrimonio cul-
tural, a su aprecio y a su goce, al reconocimiento de sus variaciones a lo largo del tiempo y
entre sociedades, no sólo por las distintas clases de realizaciones materiales sino también por
el nivel expresado, representado y significado en tanto producto de la cultura humana, en par-
ticular en los grupos en que está inserto el alumno, en relación con la historia y la identidad
cultural de su comunidad.
Los lenguajes artísticos tienen un papel importante en el desarrollo personal, y median-

te su conocimiento es posible manifestar lo que pensamos, observamos y sentimos; por lo
tanto la escuela debe potenciar la adquisición de los mismos. Las actividades expresivas en
el ámbito escolar se consideran fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora de
los alumnos y para los procesos de socialización; pero no deberá reducirse, esta responsabili-
dad solamente al área de Expresión Artística.
2. EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL AREA
- .Aplicar combinar algunos de los códigos de los lenguajes artísticos en produccio-

nes comprometidas con lo expresivo-comunicativo.
Aplicar reflexivamente criterios organizativos (semejanza, diferencia, igualdad, figura-
fondo) operando con ellos en las producciones musicales, corporales, teatrales y
plásticas.
- Participar responsablemente. en proyectos individuales, grupales y/o de conjunto que su-
pongan roles diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final.
- Utilizar elementos de los códigos de los lenguajes artísticos y sus modos de organi-
zación desarrollando las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dra-
mático y de la plástica visual con autonomía en sus producciones.
- Conocer diversos material& y técnicas específicas de los lenguajes artísticos para uti-
lizar sus propiedades expresivas, comunicativas y lúdicas.
3. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓ N Y ORGANlZACION
DE CONTENIDOS
La selección y la organización de contenidos debe garantizar a través de las propuestas

metodológicas el carácter holístico, integral y progresivo, que caracteriza a la actividad artística.
Se estructuran teniendo en cuenta:
La posibilidades cognitivas, afectivas, motrices, lingüisticas de los niños.
La mayor complejidad de las-experiencias previstas para el tratamiento de los conte-
nidos.
Las posibilidades de aplicación a contextos más amplios y diversos.
Las combinaciones en producciones integradoras de los distintos lenguajes artísticos.
En base a ello, la propuesta de selección y organización de contenidos que se presenta
se estructura teniendo en cuenta el pasaje de la actividad artística espontánea del niño a la in-
corporación consciente, voluntaria y con intencionalidad estética de elementos conceptuales y
procedimentales, plasmada luego en la producción. La capacidad crítica entendida como la po-
sibilidad de evaluar la relación entre intención y resultado, en la apreciación estética de las
producciones propias y ajenas, constituye un eje que atraviesa todo el proceso de producción
artística.
Para la elaboración de la propuesta de organización curricular se adoptan los siguientes
ejes, los que requieren un tratamiento temporal simultáneo:
l La Música / Plástica / Expresion Corporal y el Teatro como sistema de signos y
su organizacion nuclean contenidos relativos a:
EXPLORACION Y ADQUISICIÓ N GRAMATICAL Y FUNCIONAL DEL LENGUAJE.
Incluye conocimiento funcional de los mecanismos y reglas morfosintácticas y fo-
nológicas.
l La Música / Plástica / Expresion Corporal y el Teatro en las manifestaciones ex-
presivo-comunicativas nuclean contenidos relativos a:
INTERPRETACIÓ N DEL LENGUAJE COMO MANIFESTACION CULTURAL.
Incluye realizaciones que demandan comprensión y expresión.
l Medios y modos para la producción Teatral, Musical, Expresivo Corporal y Plás-
tico-visual nuclean criterios relativos a:
RECURSOS Y MODOS PARA LA PRODUCCIÓ N E INTERPRETACIÓ N DEL LEN-
GUAJE.
Incluye materiales, técnicas, modos y medios para producir y ejecutar, explorar
posibilidades expresivas.
Educación Artistica
1. MUSlCA
La musicalidad es tan innata en el ser humano como lo son sus facultades de hablar
y caminar.
A nadie se le ocurrirá retardar el desarrollo de estas facultades hasta el ingreso en la es-
cuela, o años más allá, como suele procederse con la educación musical.
El desarrollo de esa musicalidad en los primeros-años del ciclo escolar, es de vital im-
portancia. De él depende que el niño sea un día un ser sensible, no sólo a la música, sino a
todos los nobles y profundos sentimientos humanos. Más aún: su salud espiritual, moral y has-
ta física guardan intima relación con el temprano y normal desarrollo de sus aptitudes musi-
cales innatas.
... La música en la escuela debe ser el espacio para que todos los alumnos lleguen a
experimentar las tres formas de relación con el hecho musical:
- como oyente;
- como intérprete;
- como productor-creador-compositor.
En cualquiera de los tres casos, es condición necesaria poseer un conocimiento básico
del código (sea este adquirido en forma empírica o sistemática) para lograr un feliz acerca-
miento al hecho musical, que se traduce en la comprensión de esa organización sonora. Y
comprender permite que se lleve a un buen término la comunicación. Hacer música (interpre-
tar, componer, crear), apreciar la música (a través de la audición crítica, es decir, con una to-
ma de posición) y contextualizarla (ubicarla dentro de un contexto histórico-geográfico-social)
serían las tres grandes tareas que tendrán que abordar conjuntamente docentes y alumnos...“.
Habiendo tan magníficas posibilidades expresivas en la música, y tanto contenido nece-
sitado de expresión en el ser humano, es indudablemente función de la educación facilitar a
uno el cultivo de la otra.
Diseño Curricular de Corrientes. Segundó Ciclo de la EGB.
1.2. ORGANIZACION DE CONTENIDOS
E J E S GRUPOS CONCEPTUALES
EJE I. La música como sistema de sig- l Sonido

nos y su organización. l Ritmo
l Melodía
l Armonía
l Forma
EJE II. La música en las manifestacio- • Tiempo

nes expresivo-comunicativas. l Carácter
l Dinámica
l Género y estilo
l Textura
EJE III. Los medios y modos para la l La voz

producción musical. l Fuentes sonoras
Educación Artistica Música

I.3. SECUENCIACION DE CONTENIDOS
GRUPOS CONCEPTUALES
TO TO
4 AÑO 5 AÑO
Sonido Sonidos de entornos naturales y

sociales distantes: fábrica, puerto,
estación ferroviaria. aeropuerto,
mar, montaña, llanura, selva, etc.
Sonidos para relatos de ficción: Sonidos para relatos de ficción: Sonidos para relatos de ficción:
fábulas y mitos. fábulas, mitos y leyendas.. fábulas, mitos, leyendas y cuen-
tos fantásticos.
Producción vocal e instrumental Producción vocal e instrumental Producción vocal e instrumental

utilizando el sonido como corre- sonorizando imágenes que con- utilizando el sonido como corre-
lato descriptivo del entorno in- tienen paisajes, objetos, animales. lato descriptivo de cuentos, teatro
mediato. de títeres.
Atributos del sonido: Atributos del sonido:

Ordenamiento de hasta tres soni- relaciones sonoras y estableci-
dos en un mismo atributo; por mientos de clases y ordenamien-
ejemplo: altura: agudo-medio- to por atributo.
grave; intensidad: fuerte-medio
fuerte-débil. Clasificación/ordenamiento de
series de sonidos en sus diferen-
tes atributos.
Discriminación auditiva; produc- Discriminación auditiva; produc- Discriminación auditiva; produc-

ción vocal e instrumental de rela- ción vocal e instrumental; clasifi- ción, clasificación de ordena-
ciones sonoras en más de un atri- cación y ordenamiento de sonidos mientos de sonidos en series, en
buto y en hasta tres grados den- en series crecientes y decrecientes varios atributos.
tro del mismo atributo. por atributo.
EJE I: LA MÚSICA COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIÓ N
5 TO AÑO
TO
GRUPOS CONCEPTUALES 4TO AÑO 6 AÑO
Ritmo Organización temporal del soni-

do: relaciones de sucesión-simul-
taneidad: primero, último, uno
después de otro, uno junto con
otro.
Análisis y producción sonora de

relaciones de sucesión-simulta-
neidad y contigüidad de sonidos.
Pulsaciones regulares del discur- Pulsaciones regulares del dis- Pulsaciones regulares del dis-
so musical: tiempo musical articu- curso musical: tiempo musical curso musical: tiempo musical
lado: con sonido y en silencio en articulado: con sonido y en silen- articulado: con sonido y en silen-
secuencia de cuatro tiempos. cio en secuencia de ocho tiempos. cio en secuencias simultáneas en
dos timbres y alturas.
Codificación por audición y deco-
dificación por lectura de ritmos
que alternan tiempos articulados
y en silencio.
Rítmica proporcional: organiza-
ción del sonido en el tiempo: pul-
saciones regulares y sincronía en
diferentes tempi.
Ejecución ritmica vocal e instru-

mental de pulsaciones regulares
en diferentes tempi.
GRUPOS CONCEPTUALES 4 TO AÑO 5 TO AÑO 6 TO AÑO
Motivos rítmicos caracteristicos Motivos rítmicos característicos

por zonas geográficas: pie bina- por zonas geograficas: pie binario:
rio: carnavalito, valseado; pie ter- carnavalito, valseado; pie temario:
nario: tonada, villancico, chama- tonada, villancico, chamamé, can-
mé, etc. dombe y rasguido doble.
Identificación auditiva. Interpre-

tación y producción rítmica de
especies del folklore musical re-
gional,
Motivo rítmico: con una densi-
dad de hasta cuatro sonidos por
tiempo.
Identificación auditiva. Ejecución

vocal, corporal, instrumental.
Improvisación de motivos ritmi-
cos en arreglos de melodías y
canciones.
Melodía Motivos melódicos en modo ma- Motivos melódicos en modo ma-

yor, repetidos o alternados con yor, repetidos o alternados con
otros diferentes, por grado con- otros diferentes, por grado con-
junto, ascendente, descendente y junto, ascendente, descendente y
con alturas repetidas. con alturas repetidas.
También con un salto máximo de También con un salto máximo
(6ta, dentro de un ámbito de octava. de 8va.
EJE I: LA MÚSICA COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACION
GRUPOS CONCEPTUALES 4TO AÑO

TO
5 AÑO 6TO AÑO
Discriminación auditiva del dise-

ño de alturas de motivos melódi-
cos (ascenso, descenso y altura
repetida).
Melodía y Centro tonal: melodías Melodia y Centro tonal: melodías
que utilizan la relación dominan- que empiezan y/o terminan con
te-tónica, y que pueden omitir la la mediante.
tónica.
Interpretación vocal de melodías

y canciones, en la tesitura vocal
de la zona, atendiendo a la juste-
za de afinación, a la precisión rit-
mica y a la respiración del fraseo.
Melodía y su construcción inter-
na: con motivos que presentan
cambios de dirección, alta densi-
dad cronométrica y saltos hasta
de 8va.
Entonación de melodías y cancio-
nes con alta densidad cronometri-
Diferentes sistemas tonales: melo- ca y saltos hasta de 8va
días en modo mayor, menor y
pentatónico.
Entonación de melodías y cancio-

nes en modo mayor, menor y
pentatónico.
Configuracion armonica: Configuracion armonica: Configuracion armonica:

notas pedal sobre la Tónica en notas pedal sobre la Tónica y la notas pedal sobre la Tónica, la
melodías y canciones. Dominante. Mediante y la Dominante.
Construcción y ejecución vocal e Construcción y ejecución vocal e Construcción y ejecución vocal

instrumental de bordones sim- instrumental de bordones sim- y/o instrumental, de bordones
ples, con las notas pilares de la ples, con las notas Tónica y Do- simples, con las notas. Tónica,
tonalidad (a manera de ostinato). minante. Mediante y Dominante.
Tensión y distensión melódica y

armónica: funciones armónicas
con I-V y I-IV, en canciones po-
pulares.
Identificación auditiva de las fun-

ciones armónicas dentro de un
repertorio conocido.
Textura musical: Monodia acompañada: una melo-

Bordon: una melodía y una/dos día y un acompañamiento de re-
notas tenidas (pedal simple y do- lleno melódico y acordes en igual
ble). y desigual timbre.
EJE I: LA MÚSICA COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIÓ N
6 AÑO
TO
5 AÑO
TO
GRUPOS CONCEPTUALES 4TOAÑO
Identificación auditiva y ejecu- Identificación auditiva de la melo-

ción vocal e instrumental de los día, acompañamiento de rellenos
tipos de concertación. Solista tutti, melodicos y acordes.
conjunto pequeño (nota pedal),
conjunto grande (linea melódica).
Ostinato melódico: una melodía y

un motivo melódico de acompa-
ñamiento repetido.
Identificación auditiva de relacio-

nes entre partes melódicas (osti-
nato melódico).
Antecedente-consecuente: de de- Antecedente-consecuente: de de-

sigual extensión (desigual canti- sigual extensión (desigual canti-
dad de ideas entre partes, 2/4 dad de ideas entre partes, 3 y 5
ideas). ideas).
Identificación auditiva de antece-

dente y consecuente. Represen-
tación corporal de las partes.
Producción musical adecuado al
arreglo formal de la obra.
Traducción en grafía por analogía

utilizando signos iguales y dife-
rentes de acuerdo a la forma mu-
sical.
Presentación de las partes: dos Presentación de las partes: tres
partes y una retorna (ABA). partes y una retorna (ABACA).
Identificación auditiva de la es-

tructura formal de obras musicales
atendiendo al contraste y retorno
de sus secciones internas.
Estructura de la obra musical: in-

troducción-desarrollo-coda o final.
Identificación auditiva y traduc-

ción en grafías por analogía de la
estructura de la obra.
Fraseo y cesura: Fraseo y cesura Fraseo y cesura

Equivalente a una respiración có- Equivalente a una respiración có- Equivalente a una respiración có-
moda acorde a la capacidad del moda acorde a la capacidad del moda acorde a la capacidad del
alumno y a la velocidad de la alumno y a la velocidad de la alumno y a la velocidad de la
obra (l/2 tiempo). obra (1/4 tiempo). obra (menos 1/4 tiempo).
GRUPOS CONCEPTUALES
TO
5 AÑO
Ejecución cantada de melodías y

canciones en la tesitura vocal me-
dia de la zona, atendiendo a la
justeza de afinación, a la preci-
sión rítmica y a la respiración del
fraseo.
EJE II: LA MUSICA EN LAS MANIFESTACIONES EXPRESIVO-COMUNICATIVAS.
4 AÑO 5 TO AÑO 6 TO AÑO

TO
GRUPOS CONCEPTUALES
Tiempo Cambios de velocidad: compara-

ciones entre diferentes tempi.
Grado de permanencia: cambios Grado de permanencia: cambios

por sección. por frase.
Fluctuaciones en el tempo: cada

vez más rápido (acelerando), ca-
Identificación auditiva de compo- da vez más lento (ralientando).
nentes expresivos de la obra:
cambios de velocidad.
Caracter Carácter: tono emociona! y carac-

terísticas del arreglo: denomina-
ciones correspondientes.
Identificación auditiva de com-

ponentes expresivos de la obra:
carácter.
Dinamica Dinámica: fluctuaciones en la di-

námica: cambio gradual (crescen-
do y decrescendo).
Identificación auditiva de los

cambios dinámicos de una obra.
Genero y estilo Repertorio vocal folklórico y po- Repertorio vocal folklórico y po-
pular: especies del folklore argen- pular: especies del folklore ar-
tino, latinoamericano y mundial gentino, latinoamericano y mun-
(valseado, carnavalito, chamamé, dial (vaheado, carnavalito, cha-
etc.). mamé, rasguido doble, etc.).
Interpretación vocal, corporal e

instrumental de canciones perte-
necientes a diferentes tipos de
repertorio.
Música popular y agrupamientos Música popular y agrupamientos
vocales/instrumentales: conjunto vocales/instrumentales: conjunto
de música folklórica argentina, de música folklórica argentina,
conjuntos de música latina.
Recepción musical y análisis por

audición de un repertorio de
obras musicales atendiendo a los
rasgos característicos de su factu-
ra, en una variedad de estilos
(popular, folk), y a diferentes jue-
gos de concertantes entre solistas
y pequeños conjuntos.
4 AÑO 5 AÑO
TO TO
GRUPOS CONCEPTUALES 6 AÑO
To
La Voz Agrupamientos vocales:

canto individual y en pequeños
grupos dentro del conjunto vo-
cal.
Interpretación de canciones que

combinan el canto individual y El coro: registros vocales (sopra-
grupal. no, contralto, tenor y bajo).
Identificación auditiva en obras

vocales de la modalidad de emi-
sión/articulación de la voz, sexo
y registro de quien canta.
Fuentes Sonoras
Motivos rítmicos-corporales y
ajuste temporal; acciones en di-
ferentes tempi.
Representación corporal de par-

ticularidades del discurso musi-
cal adecuando el tipo y la cali-
dad de movimiento al contenido
musical de la obra.
Agrupamientos instrumentales: Agrupamientos instrumentales:
Agrupamientos instrumentales: solista, dúo y trío. solista, dúo, trío y cuarteto.
solista, dúo.
La orquesta: agrupamientos y fa- La orquesta: subagrupamientos

milias: maderas, bronces, cuerdas. dentro de cada familia.
La habitual disposición orquestal.
Identificación auditiva en obras

de las familias instrumentales y de
las partes que tienen a su cargo.
Los instrumentos aborígenes y

folklóricos.
Identificación auditiva y visual de

instrumentos musicales regiona-
les y nacionales.
Los instrumentos electrónicos.
Identificación auditiva y visual de

instrumentos electronicos, en vi-
vo y grabaciones o videos.
1.4. ORIENTACIONES DlDACTICAS
El deseo de dar a los colegas, los maestros de música, elementos que hagan su difícil
actividad más agradable y eficaz, ha llevado a reunir estas sugerencias didácticas.
El docente debe desempeñar su rol profesional creando las condiciones para que se pro-
duzca el aprendizaje. Esto significa:
• Diagnosticar necesidades y posibilidades de sus alumnos.
• Adecuar las actividades en relación al número de participantes al tiempo y al espa-
cio, utilizando todo el ámbito escolar como espacio de aprendizaje.
l Seleccionar los materiales adecuados y orientar su utilización.
l Observar los logros y dificultades, sin descartar el error como generador de un nue-
vo aprendizaje.
l Propiciar una ‘evaluación de proceso que permita retroalimentar la acción en forma
permanente.
Los procedimientos qué han sido señalados a continuación de cada’eje no constituyen
posibilidades acabadas; quedará a criterio del maestro ampliar la gama de los mismos de
acuerdo con su realidad. Podrá tener siempre presente como auxiliar la siguiente lista de ac-
ciones: imitar, reconocer, diferenciar, discriminar, producir, explorar, descubrir, probar, inven-
tar, reproducir, interpretar, etc.
Un apartado especial merece la selección del repertorio a utilizar:
l deberán ser adaptados a la edad cronológica;
l a la capacidad del alumno;
l cada nueva canción a abordar, supone el conocimiento de contenidos previos (pre-

r-requisitos). Ej.: para llegar al movimiento rápido es necesario que antes haya traba-
jado el movimiento moderado;
l ejercitar el cancionero en distintas. tonalidades a fin de poder ubicar la tonalidad real
de! grupo y posibilitar que los niños canten vocalmente cómodos.
Hacer de la clase de música una “posibilidad activa para todos”. Ej.: el que no entona,
puede ejecutar; a falta de instrumento el cuerpo es un muy buen recurso, etc.
No descartar las posibilidades del juego concertante:
- alternancia de solista y conjunto;
- alternancia de conjuntos diferentes;
- alternancia de parte vocales y/o instrumentales;
- alternancia de motivos rítmicos y melódicos, etc.
Educación Artística . Música

Diseño Curricular de Corrientes.
_ _Segundo Ciclo de la EGB.
1.5. GLOSARIO
Acento dinámico: Enfatización de una nota en el discurso musical.

Ajuste sincrónico: Ejecución de dos acciones simultáneas en el tiempo, ya sean estas produ-
cidas por una misma persona o por una persona en relación a otras o a una grabacion,
Antecedente: Unidad de fraseo significativa que devuelve al auditor la sensación de un enun-
ciado inconcluso, esto es que requiere respuesta,
Ataque del sonido: Es lo que se percibe como el comienzo, antes de que el sonido se ha-
ya instalado. Existe toda una gama de ataques desde los más abruptos hasta los más
suaves.
Atributo: Propiedad o cualidad intrínseca fundamental de una sensación que permite la dife-
renciación respecto de otras consideradas en el mismo plano o bien de ambas en otros
planos diferentes.
Canto responsorial: Diálogo cantado entre un solista que propone unidades breves de la
melodía y el coro (o pueblo) que lo imita.
Centro tonal: En la música tonal altura y acorde que corresponde a la tónica de la tonalidad.
Coda: Del italiano (cola), sección o fragmento de cierre de una obra musical.
Concertar: Alude a las habilidades requeridas a los instrumentistas para tocar en grupo. Con-
certar en música es acordar en el juego vocal-instrumental, entradas, niveles de sonori-
dad, planos de importancia tematica, fraseos de cada melodía o parte, etc.
Consecuente: Unidad de fraseo significativa que devuelve al auditor la sensación de un enun-
ciado conclusivo, esto es que funciona como respuesta de otro anterior que opera de
antecedente.
Cuantificación: Alude a la posibilidad de determinar el número de impactos sonoros perci-
bidos con referencia a una unidad determinada.
Densidad sonora: Cúmulo de información sonora que se produce al mismo tiempo. Puede
ser producto de muchas fuentes generadoras de sonido como de una sola capaz de pro-
ducir simultaneidades sonoras.
Dinamica: Aspecto de la expresión en la ejecución musical que se refiere a los varios grados
de intensidad del sonido,
Distensión armónica: Encadenamiento de acordes que devuelve al auditor la sensacion de
resolución o reposo.
Distensión melódica: Encadenamiento de alturas de una melodía tonal que devuelve al au-
ditor la sensación de resolución o reposo.
División del tiempo, binaria y ternaria: Los tiempos pueden dividirse en dos o tres
subunidades de duración menor, que se denominan división del tiempo o subdivision
del compás, según el patrón de medida con que se las compare,
Cuando cada tiempo es dividido en dos, la obra es de pie binario. Cuando se divide en tres,
de pie ternario.
Dominante: Quinta nota de la, escala.
Estructura: Término a menudo usado para referirse a la forma.
Forma: Organización de las ideas musicales en el tiempo.
Frase musical: Unidad musical (similar a la oracion en gramatica) con sentido completo.
Fuente sonora: Objetos e instrumentos.m&icaie+ (mecánicos o electrónicos) utilizados para
producir sonido con un fin musical.
Grados de altura: El sistema de afinación utilizado por Occidente determina alturas que se
corresponden con los nombres tomados de Guido d’Arezzo (do, do #) o las letras del
alfabeto (A, A#).
Educación Artistica . Música

Gráficas por analogia: Traducción gráfica de relaciones sonoras y musicales atendiendo a

ciertos modos de correspondencia entre el comportamiento del sonido en el tiempo y
en el espacio de alturas (virtual) y las coordenadas cartesianas del espacio gráfico.
Grano (cualidad de superficie): Atributo del sonido que alude a la (sensación táctil) que de-
vuelve la escucha al perceptor: sonido liso, rugoso, etc.
Interludio: “Intermedio” de una obra musical que vincula dos partes o secciones de la misma.
Interpretación musical: Ejecucion de memoria o por lectura de canciones/microformas mu-
sicales y decodificación vocal e instrumental de gráficos y partituras.
Intervalo de tiempo entre ataques ITEA “Lapso o espacio de tiempo que separa un soni-
do del siguiente”.
Introducción: Fragmento inicial de una obra musical que antecede a la presentación del te-
ma principal.
Juego concertante: Interacción entre diferentes Partes musical& o instrumentos: solista/con-
junto que propone, conjunto/solista que lo imita/modifica o contrapropone un nuevo
tema (en forma sucesiva o simultánea).
Motivo: La unidad melódica o rítmica más breve que posee existencia propia.
Nota pedal: Nota sostenida durante un pasaje,usualmente en el bajo.
Ostinato: Patrón ritmico, melódico y armonico que se repite como acompañamiento
Pie: Concepto relaciona1 que alude a un modo de, vinculación, a una gestalt, en la que el tiem-
po contiene dos o tres subunidades. ‘Cuando cada tiempo contiene dos subunidades, la
estructura es de pie binario;“cuando contiene tres, el pie es ternario.
Parámetro: Característica de la señal física que puede ser cuantificable mediante instrumen-
tos de medición. Por ejemplo: frecuencia,‘amplitud, longitud, etc.
Producción musical: Creación musical’ por medio de la voz, los instrumentos y la escritura.
Referentes sonoros: Indicios que ayudan a identificar una parte o sección musical o que an-
ticipan un acontécimientos (sonoro o musical).
Registro : El rango total de alturas disponible en el sistema occidental. Se divide habitualmen-
te en los registros grave, medio y agudo.
Tempi: Plural de tempo.
Tempo: Velocidad de ejecución de una obra musical.
Tensión armónica: Encadenamiento de acordes que devuelve al auditor la sensación de ten-
sión o discurso inconcluso, o que necesita resolver en la sensación de reposo.
Tensión melódica: Encadenamiento de alturas de una melodía tonal que devuelve al auditor
la sensación de melodía inconclusa, o que necesita resolver en la sensación de reposo.
Textura: La textura de la Musica alude a sus componentes sonoros.
Está condicionada por el número de componentes que suenan simultáneamente en sus inte-
racciones, interrelaciones y proyecciones relativas, y por el contenido de las líneas que
conforman su factura.
Tiempo estriado: Organización del discurso musical que permite al auditor advertir pulsacio-
nes regulares en su desarrollo.
Tiempo Uso: Por oposicion al tiempo estriado, organización del discurso musical o sonoro
que no permite al auditor advertir pulsaciones normales en su desarrollo.
Tiempo musical: Patron metrico de base, susceptible de percibirse y aislarse, como unidad
de medida al escuchar una melodía o un ritmo.. Puede dividirse en subunidades meno-
res (division) y agruparse en unidades mayores (metro). En la rítmica proporcional-di-
visiva (compás tradicional) las divisiones se organizan de a dos -pie-binario- o de a
tres -pie ternario-.
Educación Artística Música

II. EDUCACION PLASTICA- VISUAL
II. 1. FUNDAMENTACION
La expresion plástica es un lenguaje que permite manifestar externamente lo que las pa-
labras no pueden expresar y lo hace por medio de imágenes que están compuestas por ele-
mentos plásticos-visuales como el punto, la línea, la forma, el color, el volumen, la textura, el
ritmo, la proporción, el equilibrio y los puntos de vista.
El aprendizaje y la enseñanza de la plástica supone la construcción y la lectura de la
imagen utilizando como medios de expresión y comunicación el dibujo, la pintura, el graba-
do y la escultura o modelado. Utilizando distintos soportes, materiales artísticos, herramientas
no convencionales, pinturas, material para modelar y formas de proyectar la imagen de distin-
tos modos: figurativo, no figurativo, geométrico, no geométrico, bidimensional y tridimensio-
nal, formas abiertas, formas cerradas, lo icónico, etc.
Es preciso educar para saber mirar, este proceso brinda al niño la posibilidad de ver de
otra manera, acrecienta su capacidad de observación, en principio objetiva a una observación
mas subjetiva y crítica de la realidad, que se traduce en un mayor enriquecimiento de elemen-
tos plásticos para una mejor calidad en sus producciones,
El docente debe utilizar las imágenes del lugar, sus tradiciones y el reconocimiento de
obras de arte de autores locales, observando y trabajando a través de la descripción y la críti-
ca de lo que ven para una mejor interpretación de la obra.
La enseñanza de la plástica apunta a la formación de una actitud de vida que posibilita
la comprensión e interpretación de la realidad y no la mera copia. No se pretende la forma-
ción de artistas, sino la de seres plenos, sensibles, creativos, libres para expresarse, confiados
en sus capacidades, inquietos e investigadores.
Educación Artística. Plástica-Visual

II-2. ORGANIZAClON DE CONTENIDOS
En esta tabla se presenta la organización de las Á reas de Contenido de la disciplina Plás-

tica por ejes comunes al Primer y segundo ciclo de la EGB.
EJES GRUPOS CONCEPTUALES
EJE 1. Lo plástico visual como sistema l El punto

de signos y su organización l La línea
l La forma
l El color
l Volumen
l Textura
• Ritmo
• Proporción
l Equilibrio
• Simetría
EJE II. Lo plástico visual en las mani- l Modos y medios de expresiones artís-
festaciones expresivo-comunicativas. ticas, convencionales y no ‘convencio-
nales.
EJE III. Los medios y los modos para 1 Figurativo-no figurativo

la expresión plástico visual. 2. La bidimensión la tridimension
3. Lo geometrico-no geométrico
4. Forma abierta-forma cerrada
5. Lo polisémico-lo monosémico
6. Imagen simple-compleja
7. Icónico-menos icónico
La presente distribución de los grupos conceptuales se organizan de esta forma, pero,

varían en su desarrollo en grados de complejidad y de diversificación temática, como en la va-
riedad de los medios, según el- ciclo de la EGB.
Educación Artística Plástica-Visual

II.3. SECUENCIACION DE CONTENIDOS
EJE I: LO PLÁ STICO-VISUAL COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIÓ N 1

Elementos que componen la imagen plásti- Elementos que componen la imagen plásti- Elementos que componen la imagen plásti-
co-visual: co-visual: co-visual:
El punto: El punto: El punto:

Dimensión y cantidad. Identificar y catego- Aglutinación y dispersión. Composición.
rizar el punto. Clasificar y reconocer el empleo del ele- Observar e identificar en la imagen las va-
mento. riables del punto.
La linea: La linea: La linea:

Horizontal y oblicua. Oblicua y quebrada. Modulada y homogénea.
Reconocer y comparar el empleo de los
elementos básicos.
La forma: La forma: La forma:

Cerrada-abierta. Volumétrica en la bidimensión. Regular, irregular, cóncava y convexa.
Comparar las dimensiones de las formas re- Componer imágenes con varios objetos y Distinguir y comparar formas regulares, irre-
presentadas, delimitando los espacios ex- agruparlos de diferente manera. gulares, cóncavas y convexas del entorno.
ternos, Visualizar volúmenes en el plano.
El color: El color: El color:

Variaciones del color. Contrastes (figura-fondo). El color local.
Registrar y comparar variaciones del color, Reconocer lo cromático de lo acromático a Colores opuestos, dominantes y análogos,
a partir de combinaciones y contraste. partir de experimentaciones con el color. Identificar las transformaciones del color a
Realizar imágenes semejantes seleccionan- Representar la luz y la sombra en imágenes. partir de las combinaciones y contrastes.
do para cada uno colores puros. La tridimensión a partir del color.
EJE I: LO PLÁ STICO-VISUAL COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIÓ N I
4TO AÑO 5 TO AÑO 6TO AÑO
Volumen: Volumen: Volumen:

Principios de la tridimensión. El volumen escultórico (masa). Volumen pictórico.
Comparar imágenes planas y volumétricas. Representación de objetos reales o imagi- Manipular el color como indicador de luz y
Lo figurativo. narios con elementos plásticos, moldeables sombra.
o no. No figurativo.
Textura: Textura: Textura:

Naturales, artificiales y reciclables.
Realizar imágenes combinando distintas Reconocer el carácter expresivo y significa-
texturas. tivo de las texturas.
El ritmo: El ritmo: El ritmo:

Progresión, alternación y repetición. Composición, color, forma, textura, línea.
Realización de secuencias de imágenes y Imagen simple. Observación y análisis del ritmo en la natu-
diagramación en espacios previamente di- raleza.
señados. Imagen compleja.
La proporcion: La proporcion: La proporcion:*

La figura humana. La figura humana y el contexto. Las partes con el todo.
Diseñar imágenes enfatizando alguno de Organizaciones (simples y complejas). Las proporciones en la forma de la arqui-
los elementos que componen la imagen. Utilizaciones de los elementos plásticos en tectura y escultura de la región.
La línea del horizonte. la imagen.
Lo figurativo;
4TO AÑO 5TO AÑO 6 TO AÑO
Equilibrio: Equilibrio: Equilibrio:

Explorar con elementos plásticos el equili- Aplicar tipos de equilibrio lateral y axial. Reconocer en reproducciones el equilibrio
brio en la composición. Explorar las variaciones de formas y ubica- compositivo.
Lo bidimensional, formas planas. ción en el plano. Aplicación.
Experimentar con formas planas: repeti- Formas volumétricas. El alto y ancho de la bidimensión. La pro-
ción, rotación, superposición, etc. Figurativo y no figurativo. fundidad.
El alto, ancho y ía profundidad en la tridi-
mensión.
Incorporar la posibilidad de ampliación y
reducción de las formas.
Simetria: Simetría: Simetria

Explorar con elementos plásticos la simetría Aplicar tipos de simetría axial/lateral/radial/ Compensar los elementos por medio del
en la composición. opuesta para lograr el equilibrio. movimiento perceptivo para lograr la armo-
nía en la composición.
No geométrico.
EJE II: LO PLÁ STICO VISUAL EN LAS MANIFESTACIONES EXPRESIVO-COMUNICATIVAS
Dibujo (bidimension): Dibujo (bidimension): Dibujo (bidimension):

Aplicación de las variables de punto, linea Experimentar con los distintos elementos Incorporar en la composición los elementos
y forma. No figurativo. plásticos. plásticos aprendidos. Representar el volu-
Reconocer el claro-oscuro. men por medio del claro-oscuro.
Lo figurativo.
Los modos a utilizar son: soportes de dife- Los modos a utilizar son: soportes de dife-
rentes formatos (lisos, rugosos, transparen- rentes formatos (lisos, rugosos, transparen- rentes formatos (lisos, rugos
tes) y dimensiones; lápices, fibras, pasteles tes) y dimensiones; lápices, fibras, pasteles
secos o grasos, resaltadores, carbonillas, gra- secos o grasos, resaltadores, carbonillas, gra-
fitos. Confección de afiches e historietas, fitos. Confección de afiches e historietas.
Pintura (bidimension): pintura (bidimension):

Experimentar con mezclas de color (prima- Representar contrastes aplicando relación Exploración de las posibilidades expresivas
rios-secundarios). figura-fondo (lo figurativo). del color en distintos grados de valores to-
No figurativo. nales.
Los modos a utilizar son: pinturas, pinceles, Los modos a utilizar son: pinturas, pinceles,
esponjas, rodillos, espátulas, herramientas esponjas, rodillos, espátulas, herramientas esponjas, rodillos, espátulas, herramientas
no convencionales, témperas, acuarelas, te- no convencionales, témperas acuarelas, te- no convencionales, témperas, acuarelas, te-
las, soportes rugosos-absorbentes, lisos-aca- las, soportes rugosos-absorbentes, lisos-aca- las, soportes rugosos-absorbentes, lisos-aca-
nalados, con diferentes tramas. Experiencias nalados, con diferentes tramas. Experiencias nalados, con diferentes tramas. Experiencias
sobre soportes no convencionales (plásti- sobre soportes no convencionales (plásti- sobre soportes no convencionales (plásti-
cos, absorbentes, etc.). cos, absorbentes, etc.). cos, absorbentes, etc.).
EJE II: LO PLASTICO-VISUAL EN LAS MANIFESTACIONES EXPRESIVO-COMUNICATIVAS
4TO AÑO
TO
5 AÑO 6TO AÑO
Grabado (bidimension): Grabado (bidimension): Grabado (Bidimension):

Primeras experiencias con materiales textu- Utilizando el poliuretano expandido, expe- Utilizar material de recuperación. Teñido
rados. rimentar en grabados en bajo relieve. Mo- sobre distintos soportes con elementos na-
nocopia. turales.
Lo geométrico en la naturaleza.
Los modos a utilizar son: soportes de dife- Los modos a utilizar son: soportes de dife- Los modos a utilizar son: soportes de diferen-
rentes calidades, grosores, lisos, rugosos, rentes calidades, grosores, lisos, rugosos, tes calidades, grosores, lisos, rugosos, finos,
finos, acanalados, tintas, elementos de re- finos, acanalados, tintas, elementos de re- acanalados, tintas, elementos de recupera-
cuperación, rodillos, esponjas, espátulas, cuperación, rodillos, esponjas, espátulas, ción, rodillos, esponjas, espátulas, materiales
materiales texturados. Experimentación de materiales texturados. Experimentación de texturados. Experimentación de teñidos na-
teñidos naturales como flores, hojas, zana- teñidos naturales como flores, hojas, zana- turales como flores, hojas, zanahorias, remo-
horias, remolachas, clorofilas, etc. horias, remolachas, clorofilas, etc. lachas, clorofilas, etc.
Escultura (tridimension): Escultura (tridimension): Escultura (tridimension):

Maquetas con materiales no convenciona- Modelado en tridimensión con materiales Modelado en tridimensión incorporando
les. blandos. otros elementos (yeso, arena, arcilla, alam-
Lo geométrico-figurativo. No figurativo. bres, etc.).
Iconografía.
Los modos a utilizar son: soportes diversos, Los modos a utilizar son: soportes diversos, Los modos a utilizar son: soportes diversos,
cajas, tapas, maderas, papeles con aglutinan- cajas, tapas, maderas, papeles con aglutinan- cajas, tapas, maderas, papeles con aglutinan-
tes, cartones, alambres, piedras, semillas, etc. tes, cartones, alambres, piedras, semillas, etc. tes, cartones, alambres, piedras, -semillas, etc.
Arcilla, papel maché, yeso, mezclas vinílicas. Arcilla, papel maché, yeso, mezclas vinílicas. Arcilla, papel maché, yeso, mezclas vinílicas.
Desbastadores, estecas, etc. Desbastadores, estecas, etc. Desbastadores, estecas, etc.
EJE III: LOS MÉDIOS Y LOS MODOS PARA LA EXPRESIÓ N PLASTICO-VISUAL

Los procedimientos de la Bidimensión en el dibujo, pintura y grabados se aplicarán en
imágenes simples y complejas aplicando el trazo fino en el que se incorporarán otros tipos de
líneas (oblicuas, quebradas, moduladas y homogéneas), como también la utilización del color,
trabajando la yuxtaposición; con la aparición de la línea implícita; contraste, claro-oscuro, re-
lación color-objeto, en lo figurativo, geométrico, no figurativo y no geométrico, trabajando lo
icónico, aplicando textura tanto en lo bidimensional, como en lo tridimensional; ejercitando
formas abiertas y cerradas.
En los procedimientos de la Tridimensión en la escultura crearemos ritmos, simetrías y
equilibrio (axial y lateral en la composición); incorporando la posibilidad de ampliación y re-
ducción de las formas (íconos).
Tomando como base la proporción de las partes con el todo, pasando de lo polisémi-
co a lo monosémico.
Incorporando, siempre que sea posible, las tradiciones del lugar como el análisis de
obras de arte de autores locales.
El desarrollo de la correlatividad, de los conceptos y sus procedimientos presentados en
este eje se organizan de esta forma pero varían en su desarrollo en grados de complejidad y
de diversificación temática, flexible a la creatividad del docente.
Educación Artística Plástica-Visual

11.4. ORIENTACIONES DlDACTICAS
El desarrollo de la actividad creadora del Segundo Ciclo se iniciará con el punto. El

alumno ya posee un conocimiento previo del punto y sus tipos de representacion (dadas en
el Primer Ciclo). Aquí se tendrá en cuenta para la aplicación la motivación y experiencia de
los alumnos, la categorización, aglutinación, dispersión y variaciones de puntos. Ejercitando-
los con distintos elementos naturales o manufacturados, observando y analizando posibilida-
des y limitaciones de cada elemento.
A partir del agrupamiento compositivo del punto surgirá la línea, utilizándola primero
según la ubicación en el plano, recta (oblicua, horizontal y vertical), luego, poco a poco con
motivaciones y observaciones de elementos de la naturaleza, el alumno irá descubriendo los
distintos tipos de líneas (quebrada, modulada homogénea), a la vez que va enriqueciendo su
trabajo con la variación de los materiales combinando los trazos; así surgira la línea explícita.
De las composiciones lineales se obtendran formas (bidimensión), las que se irán cla-
sificando en cerradas o abiertas, comparando sus dimensiones y volúmenes, agrupándolas de
diferente manera. Aquí se podra incluir de a poco el pasaje del plano a la tridimensión. Com-
parando las imágenes logradas en bidimensión y en tridimensión, trabajando con elementos
reciclados, cartón papel, envases descartables, etc.
El color se utilizará para clasificar sus variaciones, alternando los claro-oscuro, cromáti-
cos y acromáticos, opuestos-análogos, por contraste, logrando el volumen pictórico el que po-
drán reconocer visualmente, ya sea en un modelo iluminado artificialmente dentro del aula,
como observando de la realidad se aplicará la línea implícita.
La textura se define como la apariencia que tienen las cosas, que pueden ser táctiles y
visuales, para ello se trabajará con elementos de la naturaleza y artificiales. Se paseará por los
alrededores de la escuela recolectando objetos para seleccionarlos luego de acuerdo a su textu-
ra: lisa, áspera, brillante, opaco, etc. Se charlará sobre la forma de representarlos plasticamente,
como también podra aprovecharse directamente pegándolo a modo de collage o calcándolo
por frotamiento, de esa forma los alumnos experimentarán y diferenciaran lo que significa la
textura visual y táctil.
Se iniciará la clase de ritmo utilizando los toc-toc y al compás de la música los alum-
nos acompañarán con dicho elemento. Una vez reconocido el ritmo lo relacionaremos con el
ritmo subjetivo que puede tener una imagen estática si ésta guarda relación y una repetición
en no menos de tres secuencias insertando en el mismo ejercicio los conceptos antes adquiri-
dos de forma, color, textura (no figurativo).
Como ejemplo de proporción se toma la figura humana (lo figurativo) en relación a su
entorno, tamaño, dimensión. Se organizarán imágenes más complejas de acuerdo a la cantidad
de elementos plásticos que en ella intervengan (ej, mi cuerpo en relación a varios objetos de
un mismo ambiente), tanto en un ambiente cerrado como en relación con la naturaleza.
En equilibrio se daran ejercicios simples con figuras geométricas y/o de la naturaleza,
formas planas, repetición, rotación, supèrposición, disminución de tamaño, etc., con estos mis-
mos elementos se podrá trabajar en simetría, profundidad, teniendo en cuenta la proporción
de sus partes y las partes con el todo ensamblando con simetría. Se trabajará con imágenes fi-
gurativas y no figurativas (equilibrio oculto), simples o complejas, la proyección de éstas da-
rán los principios que regulan la simetría y la isometría en la composición.
La simetría. A partir de lo dado en el primer ciclo, se trabajará la simetría radial (ejem-
plo: una flor), axial y opuesta ejercitando con elementos no convencionales (lo geométrico).
Luego en Sexto Año se harán ejercicios de compensación de los elementos por medio del mo-
vimiento perceptivo para lograr la armonía en la composición.
Educación Artistica . Plastica-Visual

III.1. FUNDAMENTACION
El teatro puede estar sólidamente fundamentado en el proceso educativo del niño des-
de sus múltiples perspectivas:
Psicologicas: Los procesos intelectivos y afectivos que movilizan el dramatizar.
Psicomotrices: La integración de todas las dimensiones del sujeto en el acto de la ex-
presión dramática.
Sociologicas: La interrelación de sujetos en pos de la realización de una. producción co-
mún, su significación como rito social.
Antropologicas: Las resonancias de la historia de la cultura del hombre, implícitas en
el hecho teatral.
Culturales: La recreación de un producto de la cultura humana, en particular de la co-
munidad en la cual está inserto el sujeto. Su relación con la historia y con la identidad cultu-
ral en esa comunidad.
El aprendizaje del lenguaje teatral significa el uso del cuerpo y la palabra, del juego y
la creatividad, y de los sentimientos y las emociones que habitan en el alumno.
El juego dramático, no hace más que descubrir en el niño las posibilidades de expre-
sión, avanzar en la comprensión de las composiciones dramáticas, tanto si se basan únicamen-
te en el gesto, como si responden a composiciones muy complejas de movimientos, gestos y
palabras.
EI teatro genera situaciones de interacción comunicativa y expresiva de profundo sig-
nificado psicológico y social. En la actividad humana hay juego teatral y el análisis y la ex-
plicación de la dramatización como actividad simbólica y socializadora acompaña y expresa
el desarrollo infantil y juvenil. En la evolución del juego, la dramatización ocupa un lugar de
privilegio. Se debe destacar la imaginación en el conjunto, en el proceso de movimiento y en
la composicion global que configuran, en el texto, la música, los personajes, el argumento y
el montaje escénico en general.
Siendo el teatro un campo al que todo individuo puede acceder, encontrando en el un
clima de apertura y libertad para expresar toda su realidad vital, es fundamental incorporarlo
como una actividad sumamente valiosa al panorama de hoy en la escuela argentina, huérfana
hasta este momento de oportunidades educativas en las que el sujeto se comprometa integral-
mente -con sus potencias y vivencias-, en el proceso de ser educado.
En su ámbito educativo, tanto sea rural, urbano o de características marginales, el sujeto
encontrará en la actividad teatral, un amplio y rico continente. Mediante la acción, vivenciará’
hechos y circunstancias propias y grupales, teñidas todas de sensibilidad que contribuirán a la
formación integral de la personalidad mediante experiencias socializantes. Accederán de este
modo a un aprendizaje integral e integrativo de los fenómenos del mundo y de la vida,
De lo anterior se desprende que el teatro es una forma de cultura a las formas del len-
guaje que se aprende haciendo, posibilitando así que el hacedor tome posición de los propios
recursos expresivos, profundice su autoconocimiento de los otros, desarrolle capacidades de
adaptación a situaciones nuevas, se transforme en hacedor flexible, descubra y sorprenda el
mundo circundante y exprese espontáneamente sus emociones y sentimientos de acuerdo.
Educación Artistica .Teatro l

El teatro es una acción refleja del sujeto donde pone en manifiesto:
l El estado de ánimo.
l Intencionalidad.
l Contradicciones.
l Época.
l Extracción social.
l Problemas de entorno.
l La interacción con su compañero.
En el teatro no debe haber

l Acciones que estén divorciadas de algún deseo.
l De algún esfuerzo.
l En alguna dirección.
l Algún objetivo sin que uno sienta en su interior una justificación para ellas.
l Situación imaginada que no contenga cierto grado de acción y de pensamientos.
. Acciones creadas sin fe en su realidad consecuentes con un sentido de veracidad.
Por lo tanto, el teatro es la estrecha relación entre la acción y todos los llamados ele-
mentos del estado creativo interno.
Educación Artística. Teatro

III.2. ORGANIZACION DE CONTENIDOS
EJE I. El teatro como sistema de sig- l Elementos del código y su organiza-

nos y su organización. ción:
-Situación dramática
- Sujeto actuante
-Acciones
- Conflicto
- Entorno
- Historia
- Contexto de la situación dramática
- Espacio
- Tiempo
- Trama
- Rol
EJE II. El teatro en las manifestaciones - Situación dramática

expresivo-comunicativas. - Historias
- Diálogos
- Tiempo
- Espacio
- Contexto de la situación dramática
- Expresión oral
- Movimientos
- Producción
- Recursos expresivos
- Incorporación de imágenes percibi-
das, recordadas, fantaseadas (en
grupos y sub-grupos)
EJE III. Medios y modos para la pro- - Gesto

ducción teatral. - Cuerpo
- voz
- Movimiento -
- Imitación
- Secuencias de movimientos, ritmos
y posturas
- Espacio
- Observación
- Identificación de información obte-
nida por medio de los sentidos
- Atención
- Concentración
- Elementos escenograficos:
0 Música
0 Efectos sonoros
0 Efectos gráficos y verbales
0 Vestuarios
0 Maquillaje
0 Títeres
0 Teatro de sombras
0 Pantomima

Educacion Artística, Teatro
4 TO AÑO 5 T O
A Ñ O 6 TO A Ñ O
• Interacciones de los personajes.
• Improvisación a partir de consignas y/o

estimulos gráficos, sonoros, gestuales, li-
terarios y espaciales.
- Incorporación de recursos expresivos-co-

municativos a la dramatización.
• Características externas de los personajes.
• Personajes centrales y secundarios

• Estados de ánimo.
l Estados de ánimos, emociones e intensio-

nes.
l Características externas y estado de áni-
mo de los personajes.
• Características históricas, sociales-cultura-

• Complementariedad de los roles / perso- les, modismos regionales.
najes.
l Interacciones de los personajes
EJE I: EL TEATRO COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIÓ N
4 TO A Ñ O 5 TO AÑO 6 T0 A Ñ O
• Intencionalidad explícita e implícita.
l Conflicto.
l Las acciones de los personajes.
l Desarrollo del conflicto a través de las ac-

ciones de los personajes.
l Imaginar:
- Incorporar imágenes a la dramatización
de situaciones cotidianas e imaginarias.
- Dramatizar a partir de imágenes percibi-
das, recordadas o fantaseadas.
l Dramatizar:
- Creación de situaciones de juego dra-
mático.
- Aceptación de convenciones y reglas es-
tablecidas para la dramatización.
ducciones estéticas.
l Organización de situaciones de dramati-

zación a partir de estímulos.
l Dramatizar: creación de situaciones de

juegos.
• Aceptación de convenciones establecidas

para la dramatizacion.
l Incorporar imágenes percibidas, recorda-

das, fantaseadas.
l Organización de damatizaciones.
• Organización de improvisaciones y dra-

matizaciones con estructura dramática.
•Producción colectiva en subgrupos utili-

zando diferentes recursos expresivos.
l Estructura externa del texto dramático,

actos, escenas, cuadros, textos en la re-
presentación.
l Observación, identificación de informa-

ción obtenida por medio de los sentidos.
r EJE I: EL TEATRO COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIÓ N
CONTENDIDOS CONCEPTUALES
4 TO AÑO 6 TO AÑO
l Atención-Concentración: sostenimiento
de la atención focalizada.
l Observación sistemática. • Utilizar la observación sistemática para se-

leccionar información.
• Diferenciar la información obtenida por
observación de su interpretación. l Reconocer los significados atribuidos a la
información percibida.
• Diferenciar distintos significados atribui-

dos.
• Texto narrativo y texto dramático: carac- • Características diferenciales. l Texto dramatico: principal y secundario.
terísticas generales.
l Argumento-Trama. • Elementos nucleares y periféricos. • Estructura externa del texto dramático:

actos, escenas, cuadros.
• El espacio en la representación.
• Delimitación.
l Los recursos técnicos expresivos: vestua-

rio, maquillaje, música, elementos esce-
nográficos.
Educacion Artistica.Teatro
4 TO A Ñ O 5 To A Ñ O 6 TO A Ñ O
• Diferenciar roles y personajes
l Personaje
• Identificar características de los personajes.
• Desarrollar acciones entre personajes en

diferentes situaciones.
• Inventar personajes.
l Desarrollar personajes en distintas situa-

ciones.
• Inventar personajes: desarrollar acciones

opuestas y/o complementarias entre roles
y/o personajes.
• Identificar conflicto e intensiones de los l Proponer diferentes resoluciones a con-

personajes. flictos cotidianos o imaginarios.
• Registrar modos característicos de hablar,

andar moverse y hacer de personas cono-
cidas o imaginadas.
..
I EJE I: El TEATRO COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIÓ N

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
6 AÑO
TO
4 AÑO
TO
5 AÑO
TO
l Elementos del código: Situación dramati- l Elementos del código: situación dramáti-
ca. ca.
l Tiempo, espacio y contexto.
l Rol/personaje: Características externas de l Rol/personajes: personajes centrales y se- l Personaje. Características externas, estado
los personajes. cundarios de ánimo, emociones, intenciones, carac-
terísticas históricas, sociales, culturales,
l Estado de animo de los personajes. l Caracteristicas externas de los personajes. modismos, regionales.
l Complementariedad de los roles/persona- l Interacciones de los personajes. l Interacciones de los personajes.

jes, intenciones de los personajes.
l Conflicto: las acciones de los personajes. l Conflicto: antecedentes del conflicto.
l Desarrollo del conflicto a través de accio-

nes de los personajes.
l Diferenciar y elaborar personajes de ca-

racterísticas externas.
• Resolución del conflicto.
l Organizacion de los elementos

4TO AÑO 5 TO AÑO
l Secuencia dramática: antecedente, nudo,

desenlace.
• Organización temporal de las acciones. l Coherencia de las acciones con la situa-

ción y la naturaleza del conflicto.
l Secuencia de acción.
l Texto narrativo y texto dramático: carac- l Texto narrativo y texto dramático: caracte-
terísticas generales. rísticas diferenciadas.
• Texto dramático: principal y secundario.
• Estructura externa del texto dramático:

actos, escenas, cuadros.
l Texto verbal y texto no verbal en la re-

presentación.
l Argumento-trama.
• Gestos, movimientos, posturas, ritmos.
• Intención comunicativa.
4 TO AÑO 5 T O
A Ñ O
l Los recursos técnicos-expresivos: vestua-

rio, maquillaje, elementos escenográficos,
música.
l El espacio en la representación.
l Diferenciar roles y personajes.
l Diferenciar y elaborar personajes por sus l Registrar modos característicos de hablar,

características externas. andar, moverse y hacer de personas co-
nocidas e imaginadas.
l Identificar características de los persona- l Inventar personajes.
jes.
l Caracterizar personajes de diferentes re-
l Desarrollar acciones opuestas y / o com- gistros sociales y de diferentes épocas.
plementarias entre roles y personajes.
l Desarrollar acciones entre personajes en

l Identificar conflictos e intenciones de los l Crear acciones para diferentes personajes

personajes. . conocidos e imaginados.
l Inventar o recrear secuencias dramáticas. l Identificar conflictos en situaciones dra-

maticas reales o imaginarias.
5TO AÑO 6 TO AÑO
l Inventar diálogos o historias para su re- l Proponer diferentes resoluciones a con- • Proponer diferentes resoluciones a con-
presentación. flictos cotidianos o imaginarios. flictos cotidianos e imaginados.
l Crear, inventar acciones de los personajes

según la naturaleza del conflicto.
l Adecuar los recursos técnicos-expresivos l Inventar o recrear secuencias dramáticas a l Crear situaciones con conflicto
a las condiciones de tiempo, espacio y partir de diferentes estimulos (sonoros,
contexto de la situación dramática. gráficos, verbales, etc.).
l Crear o recrear secuencias dramáticas a

l Analizar y representar secuencias dramáti- partir de diferentes estimulos (sonoros,
cas a partir de relatos. gráficos y verbales).
• Texto dramático principal y secundario.
l Estructura externa del texto dramático,

actos, escenas, cuadros, textos (verbal y
no verbal) en la representación.
Educacion Artistica Teatro
4 TO AÑO 6 TO AÑO
l Tono, intensidad, modulación y proyec-

ción de la voz.
• Cualidades expresivas.
• Inventar diálogos e historias para su re-

presentación.
• Adecuar los recursos técnicos expresivos

a las condiciones de tiempo, espacio y
contexto de la situación dramática.
l Inventar o recrear secuencias dramáticas a

partir de diferentes estimulos (sonoros,
gráficos, verbales, etc.).
l Analizar y representar secuencias dramáti-

cas a partir de relatos.
•. Desarrollar acciones entre personajes en

l Crear o recrear secuencias dramáticas a

partir de diferentes estímulos (sonoros,
gráficos y verbales).
•Convencionalidad del gesto.
l La información del mundo interno.
l Ideas, emociones, sentimientos.
l La imaginación y la fantasía.
l Las intensiones comunicativas: el conteni-

do y las formas de los mensajes.
l Las acciones como forma de comunica-

ción.
l La interpretación de mensajes verbales y

no verbales.
• Los otros como receptores y emisores.
l Las interacciones comunicativas.
l Expresión dé sentimientos dañados, emo-

ciones e intensiones por medio de dife-
rentes códigos.
l Invención de diálogos con diferentes

intenciones.
l Utilización de posturas, ritmos y gestos l Expresión de sentimientos dañados, emo-

con intenciones comunicativas. ciones e intenciones por medio de dife-
rentes códigos.
l Representación de roles conocidos e ima-

ginarios diferenciando sus características.
• Expresión de sentimientos, vivencias. e

intenciones por medio de y diferentes có-
digos.
l Gestos, movimientos, posturas, ritmos.
l Intención comunicativa. l Recursos técnico-expresivo: l Recursos técnico-expresivo:

- Vestuario. - Vestuario.
• Recursos técnico-expresivo: - Maquillaje. - Maquillaje.
- Vestuario. - Elementos escenográficos. - Elementos escenográficos
- Maquillaje. - Música.
• El espacio en la representación,
l Producción colectiva en subgrupos utili-

zando diferentes recursos expresivos.
III.4. ORIENTACIONES DIDACTICOS
Los intereses de los niños necesitan diferentes vivencias expresivas en las diversas fases
de su desarrollo.
Sus capacidades les permiten realizar con entusiasmo actividades dramáticas que contri-
buyen a prepararlos para las fases siguientes. Por tal razón, los objetivos para cada etapa debe-
rán ser estipulados teniendo especial consideración por el proceso evolutivo de los educandos.
El docente debe tener en cuenta:
• Partir de lo espontáneo. Para ello se necesita conocer el crecimiento psico-físico y la
maduración de los sentimientos de los niños, la evolución de sus procesos de pen-
samientos y la adaptación al grupo. Al observar una clase de niños de seis años ju-
gando “Un tema” y una clase ‘con niños de doce años representando una obra, se
apreciará que los dos grupos hacen juegos dramáticos. La diferencia de los compor-
tamientos de ambas edades, se visualiza por cómo cada uno se entrega a la activi-
dad (el accionar referido. a la concentración), en la habilidad dramática (comprensión
de pautas técnicas), y en su interactuar dentro del grupo social (adaptación a ‘la so-
ciedad).
En los primeros años, los niños actúan simultáneamente, es decir, todos juntos, Aquí
el expectador está internalizando. La descentración suele comenzar a los seis años.
A los nueve, el grupo comienza a dividirse en equipos, y rotativamente juegan el rol
de actor y de expectador
A partir de los diez años: los niños ya manejan-en términos orales todo- el lenguaje tea-
tral, descubren que son los instrumentos de objetivos, fines, metas, tanto de sí mismos
como del grupo. Aparece el interés del grupo concreto por la incorporación de la téc
nica se crea una disposición natural en la búsqueda de la destreza, la habilidad y el
oficio para la representación. El juego dramatico en la escuela rompe el esquema tra-
dicional de la obra de teatro como texto aprendido de memoria.
El niño debe planear las líneas generales de su trabajo junto con el docente.
Las vivencias-de las situaciones espontáneas deben quedar a su entera libertad.
- Para ser espontáneo debe adquirir una capacidad de’adaptación natural a las situa-
ciones que se presentan, a fin de vivir el momento- de experimentan y de expre-
sion creadora en todas partes (orgánico, psíquico y-físico) totalmente integradas.’
Con la espontaneidad se da el momento en que el individuo se libera para relacionar-
se y ‘actuar involucrándose en el mundo que se mueve y evoluciona a su alrededor.
La espontaneidad es el reflejo de la potencia creadora del ser humano y su inhibi-
ción es una causa de neurosis.
Con la espontaneidad se dará la habilidad de hacer nacer una idea y traducirla rápi-
damente en expresión espontánea, lo hará como acto liberador y facilitará una edu-
cación progresiva del educando.
l El texto y las acciones serán improvisados por ellos mismos debiendo respetarse el
tema o el argumento del proyecto oral.
l El público o audiencia al que se dirige.
l Los niños accionarán por sus ganas de jugar y de comunicarse con sus compañeros
y eventuales expectadores con lo que demostrarán la habilidad de representación,
elaboracion de escenas, personajes y situaciones con- recursos de mimos que impli-
quen el dominio de la postura, actitud y calidad expresiva del movimiento.
l Los actores son niños que juegan a ser y-que están en situaciones de trabajo.
l Un juego grupa1 infantil en la que coordinarán la propia interpretación con la de los
demás del grupo dando así el sentido de grupo y de equipo.
Educación Artística. Teatro l

• Los niños realizarán la escenografía. Ellos formarán y confeccionarán su propio ves-
tuario con ropas y elementos elaborados en clase. Los objetos a realizar deben ser
elegidos libremente por los chicos.
l En cada niño fluye la creatividad, y el juego dramático actúa como una de las posi-
bilidades para canalizar la creatividad de situaciones dramaticas y resolución indivi-
dual y grupa1 de las mismas.
l Utilización de las técnicas de representación que impliquen el cuidado del gesto, la
voz y el movimiento interpretativo.
• La expresión es la revelación de uno mismo.
• No hay que comparar a unos con otros.
•. Es necesario valorar mucho más el proceso que el resultado.
l En lo que dice el niño,’pero pondrá especial énfasis en como lo dice y cuándo lo di-
ce, ya que la comunicación no sólo es verbal sino que además incluye la expresión del
rostro, el sentimiento y la postura corporal.
l Los integrantes-del grupo (incluido el conductor), evaluarán los trabajos según el de-
sarrollo de cada grupo y la historia grupal. Valorizarán lo propio y lo positivo, luego el

señalamiento para el cambio adecuado, tratando que el fracaso no presente caracterís-
ticas irremediables.
Educación Artística . Teatro

IV. EXPRESIÓ N CORPORAL
IV. 1. FUNDAMENTACION
Uno de los lenguajes artísticos es la Expresión Corporal en el’cual el cuerpo es el me-

dio y es el mensaje.
La Expresión Corporal como lenguaje artístico dentro del ámbito educativo,, propone que
el niño/niña, a través del conocimiento de su propio cuerpo ,y de sus posibilidades, desarrolle
su propia danza como medio de expresión y comunicación.
A través de las distintas actividades se intenta unir cuerpo y emoción, movimiento y sen-
saciones, ya que el cuerpo es el medio y el mensaje. Y cada ser tiene su forma única, subje-
tiva y emocionada de ser y estar, de sentir y decir, con y desde el cuerpo. Cada uno es ins-
trumento e instrumentista,, su cuerpo-fuente-instrumento es conducido por él mismo en ac-
ción, para desarrollar su propia danza, su forma de expresarse a través del cuerpo; cuerpo in-
tegrado en todas sus áreas: sentidos, emociones, imágenes, ideas, motricidad, motivaciones,
comunicación y creatividad.
Cada uno llega a su forma expresiva a través del conocimiento senso perceptivo,* de la
búsqueda y la investigación sin técnicas predeterminadas de movimiento a alcanzar: donde
cobra mayor importancia el proceso. de aprendizaje motor que el resultado alcanzado.
¿Para qué? para que el niño/niña reafirme su identidad, se conecte con el mundo de la
realidad y la fantasía de una manera sensible y creadora, descubriendo la posibilidad de ser
productor y transformador; así tendrá en el futuro, como individuo dentro de una sociedad,
la capacidad de integrarse, comunicarse, respetando a los otros y de ser transformador de esa
sociedad.
Junto a las educadoras Alicia Sirkin y Patricia Stokoe se concluye que “el proceso de la
creación no significa crear por crear, sino orientar este caudal humano hacia la recuperación
de los aspectos éticos y estéticos para transformar la propia vida en una obra de arte”.
Partiendo del niño y las experiencias sensomotoras que profundicen el conocimiento
del cuerpo, la investigación de sus posibilidades motrices, expresivas y comunicativas, en bús-
queda de su propio lenguaje corporal, se pretende desarrollar la capacidad de romper con es-
quemas estereotipados; que esté siempre dispuesto a hacer preguntas, plantee y/o resuelva
problemas, generando situaciones fluidas y logre su propia transformación.
Un niño que se conoce, se expresa y se comunica consigo y con su entorno, es un ni-
ño seguro de sí mismo y bien relacionado. Esto posibilita su futura inserción social como un
individuo autónomo, entrenado en la reflexión crítica y con libertad para sentir, imaginar y
actuar, bregando por el bien común y la transformación necesaria, para llegar a integrar una
sociedad justa, con igualdad y respeto mutuo.
* Sensopercepción: trabajo de base cuyo objetivo es el desarrollo de los sentidos tanto exteroceptivos (vista,
oído, gusto, olfato, tacto) como los interoceptivos (sensación de peso, volumen, temperatura, ubicación del
cuerpo, movimiento, etc.). Utilizado como técnica hacia el conocimiento de uno mismo y como método para
el desarrollo de un lenguaje corporal propio (Patricia Stokoe).
Educación Artística. Expresión Corporal

IV.2. ORGANIZACION DE CONTENIDOS
EJE I. La Expresión Corporal como sis- l Sensopercepción.

tema de signos y su organización: l Espacio.
l Hábitos y habilidades.
l Calidades del movimiento.
l Corporización de elementos de la
música.
EJE II. La Expresión Corporal en las ma- • El cuerpo en comunicación.

nifestaciones expresivo-comunicativas. l El cuerpo creativo.
EJE III. Los medios y modos para la l Estímulos sonoros: el sonido, la música.
producción expresivo corporal.
l Estimulos literarios: el habla.
• Estímulos visuales: la plástica.
l Imágenes,
l Objetos auxiliares.
Educación Artistica . Expresión Corporal

IV.3. SECUENCIACION DE CONTENIDOS
EJE I: LA EXPRESIÓ N CORPORAL COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIÓ N
CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES
Sensopercepcion Sensopercepcion Sensopercepcion

l Percepción del cuerpo global y segmen- l Conciencia de cada una de las partes l Percepción de las distintas partes del
tadamente. del cuerpo y su totalidad. cuerpo: tono, peso, volumen, tempera-

• Movilidad e inmovilidad. • Apoyos: en distintas posiciones. tura.
l Peso-Volumen. • Contacto: consigo misma, con otro/s • Relación con las demas partes del cuer-
l Tono muscular: intensidad. l De la vivencia a la expresión simbólica.
po.
l Contrastes. l Movilización a partir del desarrollo sen-
soperceptivo.
Espacio: Espacio: Espacio:

• El cuerpo en el espacio personal, total y • Explorar las combinaciones de direc- l Construir con el cuerpo en el espacio
social. ción, ubicación, situación y distancia. parcial y total; individualmente y en

l Nociones de ubicación y dirección. • Espacios abiertos y cerrados. dúos.
• Ampliación y reducción de los movi- l Del espacio tridimensional al plano y vi- • Investigar la relación cuerpo-espacio-
mientos en el espacio. ceversa. tiempo.
l Espacio gráfico: del movimiento a la l Construir estructuras espaciales en mo- l Nociones espaciales de ubicación, direc-
grafía. vimiento y quietud, individualmente, en ción y orientación. Pares opuestos.

dúos y grupos. l Ampliación y reducción del movimien-
to.
l Espacios abiertos y cerrados.
l Relación del acto gráfico con el espacio.

EJE I: LA EXPRESIÓ N CORPORAL COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIÓ N
4 TO AÑO 5TO AÑO 6 ro A Ñ O
Habitos y habilidades: Habitos y habilidades: Habitos y habilidades:

• Dinámica corporal: ejercicios de coordi- l Dinámica del movimiento. l Desarrollo de la fuerza, el equilibrio, la
nación y flexibilización a través de la • Utilización de objetos en la composición coordinación y la flexibilidad a partir de

búsqueda consciente. de estructuras de movimiento. la exploración de las propias posibilida-
l Cuerpo y objeto: explorar las posibilida- l Desarrollo de la fuerza, el equilibrio, des de: rodar-deslizarse; vibrar y mecer-
des del cuerpo en función del objeto y coordinación y flexibilidad. se; impulsarse y balancearse;
del objeto en función del cuerpo. l Traccionar y empujar.
• Tacto y contacto con objetos y otro/s.
Calidades del movimiento Calidades del movimiento Calidades del movimiento

l Combinar espacios-energía-tiempo y l Combinar las diferentes nociones espa- l A partir de acciones cotidianas, combi-
fluidez al corporizar acciones cotidia- ciales-temporales y energéticas con la nación de energía-tiempo-espacio y flui-
nas; utilizar objetos auxiliares o en se- intención de transmitir un mensaje a tra- dez.
cuencias de movimientos propios. vés del movimiento. • Trabajo en dúos: movimientos activos y
pasivos; tracción y rechazo.
• Adquirir nociones e integrar movimien-
tos centrales y periféricos.
l Desarrollo de la capacidad de detención
del movimiento.
I EJE I: LA EXPRESIÓ N CORPORAL COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIÓ N I
4 To AÑO 5TO AÑO 6 TO AÑO
Corporizacion de elementos de la Corporizacion de elementos de la Corporizacion de elementos de la

música.- música: musica:
* Ritmo y movimiento: individualmente y l Ritmo y movimiento. l Ritmos propios y externos como estimu-
en dúos: eco rítmico, preguntas y res- l Sonido-movimiento. Silencio-inmovili- los para el movimiento.
puestas. dad. Y a la inversa. l Movimiento y estructura rítmica indivi-
l En grupos: juegos rítmicos con cancio- l Creación de estructuras rítmicas individual y grupalmente.
nes y/o melodías. duales y grupales. • Dúos: preguntas y respuestas rítmicas.
Eco rítmico.
Educación Física
Educacion Artistica : Expresión Corporal
EJE III: LOS MEDIOS Y /MODOS PARA LA PRODUCCIÓ N EXPRESIVO-CORPORAL

Este eje no se divide por año ya que los recursos se utilizan en todos los ciclos y años,
solo que deben ser cuidadosamente elegidos de acuerdo con la realidad educativa: intereses
y necesidades de los niños/as; posibilidades económicas de la institución; objetivos propues-
tos, etc.
1. ESTIMULOS SONOROS
l El sonido. La música.
l Desarrollar la percepción de los sonidos y su discriminación.

l Desarrollar la capacidad de reaccionar con respuestas corporales, sensibles y crea-
tivas, al estímulo sonoro, cualquiera que fuese.
l Corporización de elementos de la música: pulso, acento, frases, ritmo, etc.
l Producir e integrar sonidos con el cuerpo y/u objetos auxiliares.
• Adquirir la capacidad de utilizar un material sonoro preexistente en función de
esta actividad.
2. ESTIMULO LITERARIO
l El habla.
l Utilización de letras, palabras, frases; refranes, coplas, poemas, canciones, rimas,
jitanjáforas, cuentos, fábulas, onomatopeyas, como estímulo para el movimiento.

l Utilización creativa y personal de las palabras: por su significado y por su ritmo.
• Seleccionar personalidades, personajes y situaciones extraídos de la literatura y
desarrollarlos en la practica corporal.
3. ESTIMULOS VISUALES
l La plástica.
l Desarrollo de la percepción visual.
l Aprender a ver y a mirar desde distintos ángulos y de otras maneras.

l Agudizar la percepción de formas y colores e integrar éstos creativamente en las
prácticas de la Expresión Corporal.

l Desarrollar la capacidad de mirar, retener y evocar las imágenes.
l Desarrollar la capacidad de integrar las imágenes creativamente (cuadros, foto,
proyecciones, realidad).
--
4. OBJETOS AUXILIARES
l Valerse de los objetos auxiliares más diversos (telas, pelotas, aros, cajas, sogas, es-
ponjas, elásticos, cañas, etc.) para:
- Obtener información sobre el propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
- Relacionarse con el/los otros entrando en acción con el objeto o por medio de
ese objeto.
- Desarrollar habilidades motrices por medio del objeto.
- Crear secuencias de movimiento valiéndose del objeto como punto de partida
para el desarrollo de la imaginación (transformación del objeto).
Educación Artistica . Expresión Corporal

IV.4. ORIENTACIONES DIDACTICAS
El docente deberá:
. Crear un clima propicio, de seguridad y afecto para el desarrollo de las actividades.
.
Dar incentivaciones con pausas necesarias entre cada idea para dejar el tiempo para
su realización.
. Tener en cuenta la importancia de lograr la integración de cada cual en el grupo de
aprendizaje, ya que juntos deben realizar un proceso de compromiso progresivo, per-
sonal y grupal.
. Romper pautas rígidas de enseñanza y conseguir una actitud flexible para compren-
der los tiempos y procesos diferentes de cada uno.
. Contener eficazmente el fracaso del alumno para que mejore, reconociendo sus erro-
res sin censuras ni descalificaciones.
. Realizar una revisión crítica del apego a modelos para que el alumno/a logre ser fiel
a sí mismo, respetando lo de los demás.
. Adquirir un grado de solvencia técnica y autoseguridad que le permita aceptar cues-
tionamientos y críticas por parte de los alumnos, aprovechándolas en beneficio del
aprendizaje de todo el grupo.
Tener objetivos claros y precisos acerca del trabajo a realizar, y plasticidad suficien-
te para modificarlos en base a los intereses del grupo o del momento.
Entender que en cada práctica el qué y el como cobran una y la misma importancia.
Ubicarse junto al alumno/alumna en un proceso lúdico y creativo en búsqueda de la
creatividad.
Adecuar las experiencias como para que cada uno tenga la oportunidad de encon-
trar, gozar y desarrollar su capacidad creativa, y enriquecerlas para posibilitar aún
más ese desarrollo.
Educación Artística-Expresión Corporal

4. CONTENIDOS ACTITUDlNALES DEL AREA
DESARROLLO PERSONAL
l Valoración de sí mismo y de sus posibilidades de desarrollo personal.
l Confianza, gusto y seguridad en sus posibilidades de plantear y resolver problemas,
proyectos, actividades, etc.
l Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la realización de tareas y búsqueda de so-
luciones.
l Seguridad y flexibilidad en la defensa de las propias ideas.
• Respeto por el pensamiento ajeno.
l Revisión crítica, responsable, constructiva en relación a los productos propios y a las
actividades y proyectos escolares en que participa.
l Aprovechamiento creativo del tiempo libre.
l Valoración del trabajo cooperativo y solidario.

l Sensibilidad ante las necesidades humanas e interés para buscar respuestas que las
satisfagan.
l Rechazo de los esterotipos discriminatorios por motivos de sexo, étnicos, sociales, re-
ligiosos u otros.
l Disposición favorable para acordar y respetar reglas.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CIENTíFICO-TECNOLÓ GICO
l Curiosidad, apertura, duda y búsqueda de la verdad como base del conocimiento

científico.
l Apreciación de la naturaleza del conocimiento, sus posibilidades y limitaciones.
l Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y de la imaginación para plan-
tear y resolver problemas.

l Respeto por las pruebas, las fuentes y honestidad en la presentación de resultados.
l Flexibilidad para revisar hipótesis.
l Reflexión crítica sobre los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas.

• Respeto y cuidado de materiales e instrumentos que posibilitan el conocimiento.
l Respeto por las normas de trabajo en la investigación escolar.
DESARROLLO DE LA EXPRESIÓ N Y LA COMUNICACIÓ N

l Valoración del lenguaje claro y preciso como expresión y organización del pensamiento.
l Valoración de las diferentes formas de lenguaje para la expresión de los sentimientos.
l Seguridad ‘para defender argumentos propios y flexibilidad para modificarlos.
l Aprecio por la corrección, precisión y prolijidad en la presentación de trabajos.
l Valoración de la expresión y de la comunicación como fuente de aprendizaje.

• Posición reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación.
-
EDUCACION FISICA
1. FUNDAMENTACION
Si bien la Educación Física ha sido un componente de la educación a partir del siglo

XVIII y reconocida socialmente desde mucho antes, como en la antigua Grecia, en nuestro país
ha estado presente en la política educativa desde los albores de la independencia.
No obstante su conceptualización y su valorización han cambiado en el transcurso del
tiempo de acuerdo con el concepto filosófico de hombre y de la política educativa imperante.
‘Hoy la Educación Física es concebida como una “Educación Corporal” o “Educacion
por el movimiento”, comprometida con la construcción y conquista de la “disponibilidad
corporal”; síntesis de la disposición personal para la acción y la interacción con el medio na-
tural y social, considerando al hombre en su carácter de persona gregaria como: singular, úni-
co e irrepetible, libre y autónomo, centro de los procesos de la transformación social.
La demanda central de la sociedad a la educación es la de formación de personas ínte-
gras, lo cual presupone que los -alumnos aprendan a relacionarse con el propio cuerpo y el
propio movimiento, porque a través de ello se comunican, expresan, relacionan, conocen y se
conocen, aprenden “a hacer” y “a ser”.
Con esa concepción y en respuesta a la demanda social, la Ley Federal de Educación
establece como principio de la política educativa la “estimulacion” de la maduración sensorio-
motriz y las manifestaciones lúdicas en un primer momento y el fomento de las actividades fí-
sicas y deportivas posteriormente, posibilitando así el desarrollo armónico e integral de las per-
sonas, reconociendo al cuerpo y al movimiento como ejes básicos de la acción educativa,
formulando objetivos relacionados con estos principios para el Nivel Inicial, EGB y Polimodal.
En cuanto al movimiento, si bien sus aportes son múltiples, en coincidencia con el enfo-
que español, se han priorizado al elaborar este documento las siguientes funciones del mismo:
1. Función de conocimiento: El movimiento es uno de los instrumentos cognitivos
fundamentales del sujeto, tanto para conocerse a sí mismo, como para explorar y es-
tructurar su entorno inmediato.
2. Función de organizacion de las percepciones: El sujeto a partir del movimiento se
orienta y toma referencias con respecto al mundo que lo rodea, al mismo tiempo que
toma conciencia de su propio cuerpo.
3. Función anatomica/funcional: Mediante el movimiento se mejora y aumenta la
propia capacidad motriz en diferentes y variables situaciones (manipulaciones, acti-
vidades lúdicas, actividades físicas de la vida cotidiana), ganando en habilidad, efica-
cia mecánica, nuevas posibilidades y formas de movimiento.
4. Función comunicativa/estética: El movimiento es una forma de comunicación y de
expresión que el sujeto utiliza en su comunicación habitual, pero que puede apren-
der a utilizar mejor adquiriendo instrumentos que le permitan enriquecer la expre-
sión, la creatividad, y la sensibilidad estética, así como producir y/o valorar manifes-
taciones artísticas y culturales basadas en la expresión corporal y el movimiento.
5. Función de relación: El sujeto se relaciona entre otras formas por medio de las ac-
tividades físicas, a partir del juego en un primer estadio y en forma de actividades
deportivas posteriormente.
6. Función agonista: El movimiento facilita que el sujeto pueda demostrar destreza,
competir y superar dificultades como medio de afianzar su autoconcepto y de com-
probar sus límites.
7. Función higiénica: La persona puede mejorar su estado físico y su salud, así como
prevenir ciertos tipos de enfermedades a partir del ejercicio físico, gracias a la acti-
vación de su sistema respiratorio, cardiovascular, muscular y óseo.
Educación Física
8. Función hedonista: El movimiento, la actividad física y los propios recursos corpo-
rales son fuente de disfrute para el sujeto. Además, a través de la actividad física pro-
gramada puede incidir sobre su propio cuerpo de manera que se encuentre más
identificado con la imagen que tiene de sí mismo.
9. Función de compensación: La falta de movilidad por restricciones del medio, situa-
ciones de sedentarismo, falta de espacios de expansión, etc., puede producir atrofias
o descompensaciones que el movimiento se encargará de compensar.
10. Función catartica: El sujeto a partir del movimiento, se libera de tensiones y restable-
ce su equilibrio psíquico, siendo un medio eficaz de ocupar positivamente el tiempo
libre.
La enseñanza de la Educación Física ha de promover y facilitar que cada alumno lle-
gue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades, a conocer y dominar un número
importante de actividades corporales y deportivas en un marco de actitud reflexiva, sobre la
finalidad, sentido y efecto de los mismos, de modo que, en el futuro, pueda escoger las más
convenientes para su crecimiento personal, valiendose para ello de configuraciones de movi-
mientos social y culturalmente significativos, como son los Juegos Motores, los Deportes, la
Gimnasia, las Actividades al Aire Libre y la Natación, que contribuiran a la formación de
las competencias educativas previstas en la Ley Federal de Educación.
Dado que los aprendizajes se estructuran en un proceso que continúa indefinidamente,
es fundamental que los ‘niveles, ciclos, años, mantengan una secuenciación entre sí, que faci-
lite el pasaje de uno a otro, previendo que sus logros sirvan de base al siguiente y desde la
óptica de que cada uno de ellos es en sí mismo un eslabón de la gran cadena que forma nues-
tro sistema educativo.
Educación Física
2. EXPECTATIVAS DE LOGROS .
Los juegos motores

Comprender la necesidad de articular funciones y roles y de asumir responsabilida-
des en su cumplimiento en el grupo de juego.
Construir con sus pares marcos normativos lúdicos, respetarlos y consensuar sus mo-
dificaciones.
Valorar el placer de jugar y relacionarse con otros por encima de los rendimientos y
resultados.
Valorar los juegos motores como medio para el cuidado de su-salud; de su equilibrio
emocional y social.
Combinar habilidades y destrezas motrices en la resolución,de situacionés propias de
los juegos motores.
Utilizar esquemas tácticos básicos y códigos de comunicación y contracomunicación
motriz.
La gimnasia
Regular el tono muscular y ajustar en tiempo y espacio su movimiento en forma in-
dividual y grupa1 en actividades gimnásticas.
. Emplear con soltura y economía, técnicas generales de movimiento en la ejecución y
creación de respuestas motrices.
- Conocer y utilizar actividades y ejercicios acorde con sus posibilidades y necesidades
particulares, para estimular sus Capacidades orgánicas, corporales y motrices en for-
ma sistemática.
La vida en la naturaleza y el aire libre

- Valorar las formas de vida y actividades en la naturaleza y al aire libre en relación
con el enriquecimiento de su tiempo libre.
- Identificar y prever formas de contribuir a la preservación en la organización de for-
mas de vida y actividades en la naturaleza y al aire libre.
- Reflejar disposición para programar, organizar y ejecutar en grupo actividades en la
naturaleza y al aire libre.
Educación Fisica

DE CONTENIDOS
Los contenidos básicos comunes del diseño curricular de la EGB están organizados al-
rededor de ejes o ideas directrices, donde se integran los distintos tipos de contenidos, dan-
do origen a las producciones (conjunto integrado de saberes y haceres) promoviendo las prác-
ticas reflexivas de las actividades corporales y motrices.
Las propuestas de situaciones educativas deben tener un carácter global e integrar el ma-
yor número de aspectos de la motricidad que se encuentran en los contenidos,
Ha de ser responsabilidad de la institución, del departamento específico, del docente,
secuenciarlos teniendo en cuenta el nivel evolutivo del niño y las características de los conte-
nidos en relación con los principios de jerarquización, de aprendizajes significativos, lo que
hace necesario que a pesar de un tratamiento cíclico y global de los contenidos, puedan es-
tablecerse criterios que permitan determinar la relevancia de uno sobre otros en determínados
periodos y ciclos de la EGB.
La secuencia de contenidos no es prescriptiva; no implica correlatividad en la enseñan-
za; lo que se propone es que se relacione el modo de aprender del niño, con su correspon-
diente metodológía.
Los ejes organizadores son:
- El niño, su cuerpo y su movimiento.
El niño, el propio cuerpo y su relación con el mundo y los demas.
Los juegos motores

Los juegos son una actividad propia del “ser niños”, bien cultural, constitutivo de la so-
ciedad infantil, que propicia el uso de las habilidades básicas, en condiciones cualitativas y
cuantitativas diferentes que permiten la adquisición de nuevos aprendizajes.
El juego establece una privilegiada situación entre la realidad interior y exterior, que
brinda la posibilidad de moverse en un espacio intermedio que le permite asimilar la realidad,
propiciando el uso de la imaginación, invencion y creacion
Ayuda al niño a constatar diversos aspectos de su acción, a elaborar índices de referen-
cia para valorar sus actuaciones motoras, utilizando lo que ha aprendido, en situaciones dife-
rentes y nuevas.
El jugar con otros favorece la descentración, en consecuencia permite la inclusión de
sus pares como personas, con deseos y voluntad propios, lo que hace surgir la necesidad del
ejercicio de la negociación y el acuerdo de reglas, y la aparición de conductas de cooperación
y oposición en el mismo.
El valor del juego no está basado en los aprendizajes que pueda promover, sino en la
asimilación que permite de los aprendizajes. Sin él seguirían siendo externos a la inteligencia
del niño, pues se da un ir y venir entre lo real y el juego, un equilibrio entre las formas ela-
boradas por el niño y el ajuste de esas formas a los datos de la realidad, constituyéndose en
una forma de ejercicio donde operan los aprendizajes libremente, siendo posible, de esta ma-
nera, la integración efectiva; es decir la conceptualización.
El juego tiene una evolucion que va desde las formas más espontáneas (simbólicos-de
rol-funcionales& característicos del primer ciclo, a formas mas regladas y especializadas (jue-
gos deportivos) del segundo ciclo, para concluir en la forma cultural de deporte educativo en
el tercer ciclo. No obstante, los juegos que caracterizan a la primer etapa, contenidos en sus
simbolizaciones, en sus juegos de rol y en sus ejercicios funcionales serán propiciados, acep-
tando la espontaneidad lúdica tal cual se manifiesta.
Educación Física
Los juegos motores permiten el ejercicio de los esquemas de acción y decisión motriz,
de las habilidades y destrezas adquiridas, el despliegue de las capacidades y necesidades orgá-
nicas, perceptivas, simbólicas, expresivas, creativas en las más diversas y cambiantes situaciones.
Los juegos reglados proporcionan el marco donde pueden comenzar a experimentar
comportamientos de cooperación, oposición, comunicación y contracomunicación motriz, ne-
cesarios para el desarrollo de la inteligencia táctica y estratégica o capacidad de anticipar y re-
solver situaciones. Entre los juegos reglados se encuentran los juegos deportivos con base
en los deportes y que especifican los comportamientos lúdicos refiriéndolos a códigos regla-
mentarios institucionalizados.
La gimnasia
La gimnasia se caracteriza por el abordaje intencionado y sistemático de los conocimien-
tos y procedimientos relacionados con el aprendizaje de movimientos vinculados con la for-
mación corporal y motriz, tanto en su dimensión instrumental (utilitaria), como expresiva, el
desarrollo de capacidades orgánicas y musculares, perceptivas y motrices, la consecución y
preservación de la salud y no en menor medida, la sociabilidad, la invención y la creación.
Es preciso aludir también a la integridad del movimiento humano que responde a la ne-
cesidad de producir y verificar efectos corporales y a la natural vocación por la gracia, belle-
za, economía y eficiencia del movimiento y, a partir de estos se integra a la Educación Física
desde un principio y para toda la vida.
Aunque la formación corporal y el aprendizaje motor demandan ciertas exigencias de
repetición y frecuencia, ello no necesariamente caer5 en una rutinización de la actividad. Por
el contrario el actual concepto de gimnasia pretende el disfrutar con el movimiento. La ampli-
tud, riqueza y variabilidad, son el principio de su contribución a la “disponibilidad corporal”
en las más diversas situaciones.
Dada las características del aprendizaje motor en los niños de los primeros años de la
EGB, la sistematización de ejercicios y actividades corporales debe considerar una “cierta apa-
rente asistematicidad”. Sin embargo la experiencia marca en los niños, igual que en las per-
sonas adultas, una alternancia entre la necesidad de actividades lúdicas y no lúdicas lo que
permite la inclusión de ejercicios y actividades que aporten al desarrollo corporal y motor,
previendo abarcar la integralidad del movimiento.
En consecuencia, a partir del segundo ciclo, de manera progresiva, se irá dejando de la-
do esa cierta aparente asistematicidad y a través de su valorización se convertirá en el instru-
mento sistemático válido para el mejoramiento de todas las otras formas del movimiento (del
juego, del deporte, de la danza, del trabajo), como así también en instrumento útil para la co-
rrección de problemas y defectos corporales y psicomotrices, si los hubiere.
Los criterios de selección y sistematización de ejercicios variarán en función de la espe-
cificidad de los distintos períodos evolutivos.
La vida en la naturaleza y al aire libre

La vida en la naturaleza y al aire libre se caracteriza por la realización de actividades
-juegos o trabajos- en el medio natural. La preservación del medio ambiente desde el pun-
to de vista social tiene actualmente una importancia preponderante, razón por la cual se de-
sarrollará el conocimiento de la problemática ecológica y ambiental, y una actitud de respeto
por el medio ambiente a través de la interacción con éste, porque nadie cuida lo desconoci-
do o aquello en que no sabe como manejarse.
Aprender a desempeñarse en el medio natural implica apropiarse del mismo, desarro-
llar habilidades básicas para hacerlo confortable, agradable, disfrutable.
El contacto con el medio natural conlleva el contacto con el medio social, dado el ca-
racter grupa1 que estas actividades asumen en la escuela.
Esta actividad contribuye a la construcción de la autonomía corporal, social, moral, cuan-
do la escuela favorece la participación de los alumnos en las actividades de programación y
organización, selección de lugares, etc.
Finalmente, la vida en la naturaleza y al aire libre significan experiencias de convivencia
intensa que determinan necesidades de cooperación, de resolución de situaciones, conflictos,
etc., posibilitando formar competencias para dar respuesta a estas situaciones y en consecuen-
cia una mejor integración y adaptación al medio natural y social.
Se deja librado a las posibilidades institucionales el planteamiento y ejecución de cam-
pamentos dadas las dificultades que plantea el desarrollo de esta actividad.
La natacion
El objetivo que persigue la natación es el dominio de un medio diferente, del cual de-
penden vitales cuestiones de seguridad y cuya práctica en principio permite la ampliación de
los límites de la libertad personal.
Desde esta perspectiva, en virtud de las dificultades de su enseñanza y practica, el
desarrollo de esta actividad está condicionada a la disposición de infraestructura, tiempo y se-
guridad necesarios.
No obstante, dada las características de la Provincia (mesopotámica, con gran cantidad
de arroyos, esteros, lagunas, etc.) y del aprendizaje motor de los alumnos, sería deseable que
la enseñanza se posibilitara lo antes posible y sus contenidos fueran agrupados y secuencia-
dos de manera de favorecer el aprendizaje.
La posibilidad de la integración de la escuela con otras instituciones sociales, promovi-
da por la Ley Federal de Educación, permite pensar en el desarrollo de esta actividad en ve-
rano, en colonias, etc., realizadas en interacción con dichas instituciones.
Por último, la inclusión en este currículum de la natación no es darle el carácter de prác-
tica institucionalizada que nuestra cultura le asigna, sino el de un contenido relevante para su
apropiación por razones de seguridad y autonomía personal.
Actitudes generales relacionadas con Ia practica de

actividades corporales y motrices
Los contenidos consignados apuntan a que el alumno obtenga al final de los años de es-
colaridad un pensamiento crítico, ético, que le permita decidir por sí mismo, en vista de su
propia, intransferible experiencia y situación concreta, lo que va a hacer y lo que va a ser.
La Educación Física, área privilegiada desde lo formativo, propende de por sí a que el
ser humano adquiera “valores” que le posibiliten, junto a la disposición corporal, integrarse a
la sociedad y actuar en ella como persona creadora y transformadora de su realidad, defenso-
ra de la vida, el medio ambiente y las instituciones democráticas. Depende de la selección ajus-
tada de los contenidos y de las estrategias que emplee el docente el posibilitar la adquisición
de estos contenidos.
Educación Fisica
Educación Física
I EJE: EL NIÑO, Et PROPIO CUERPO Y SU RELACIÓ N CON Et MUNDO Y LOS DEMÁ S
4TO AÑO 5 AÑO
TO
6TO AÑO
l El juego y la regla. Acuerdo y respeto. l La regla, negocio, movilidad, trampa y l Negociación de las reglas considerando
Roles y cambios de roles. Juegos moto- boicot. Negociación de las reglas de los intereses, posibilidades y necesida-
res que favorezcan la inclusión de los juego. des del grupo.
otros en el espacio lúdico creativo pro- Participación en las decisiones sobre los
pio. juegos a jugar y los modos de jugarlos.
l Ajuste de esquemas de acción a la varia- l La tactica como resolución grupa1 de si- l La lógica de los juegos: relación entre
bles espacio-temporales en situaciones tuaciones de juego. Ataque y defensa: las reglas, los objetivos, la situación y las
de juego. cooperación, oposición, comunicación y acciones motrices. Exploración y com-
contracomunicación motriz como ele- paración de esquemas tácticos en orden
mentos tácticos. Uso de esquemas moto- a situaciones de juego.
res básicos combinados con códigos de
comunicación en esquemas tacticos sen-
cillos.
*Elaboración y uso de sistemas de coope-

ración-oposición y código de comunica-
ción y contracomunicación (comunica-
ción con el oponente) motriz.
l Participación en juegos fundamentadores. l Participación en juegos deportivos. *Participación en juegos deportivos que
favorezcan el analisis básico de diferen-
tes desempeños individuales y grupales.
L A G I M N A S I A
4 AÑO
TO
5 AÑO
TO
6TO AÑO
- Formación física y prestación motriz en l Conciencia de la necesidad de regular l Conocimiento y empleo de formas de
ejercicios, juegos y vida cotidiana. Regu- los esfuerzos. regulación del esfuerzo.
lación de intensidades de esfuerzo en et
uso de esquemas motores básicos en la
resolución de situaciones motrices indi-
viduales.
- Los cambios corporales por la actividad l Los cambios corporales por la actividad l Exploración de las relaciones entre la
física. Formas básicas que desarrollen física sistemática (musculares, orgánicos, actividad física sistemática y los requeri-
las capacidades motrices condicionales. coordinativos). Análisis de los efectos de mientos de los juegos y las actividadaes
la actividad física sistemática. cotidianas.
l Las capacidades motoras básicas: resis- l Tono muscular y movimiento. Grupos l Ajuste de la relación tono-fásica y de la
tencia, fuerza, flexibilidad, velocidad, musculares. Uso y reconocimiento de respiración en el movimiento.
agilidad. Actividades básicas que las de- grupos y sinergias musculares. Articula-
sarrollen. . ción en la acción.
l Esquemas de actitudes posturales. Cam- • Esquemas de alineación segmentaria.

bios posturales por la actividad física Selección y combinación.
(sentado, banquito, decúbito ventral,
etc.).
l Postura y equilibrio. Conciencia postu- l Postura y economía. El pasaje económi-
ral. Ajuste de postura a movimientos co de un esquema postura1 a otro.
subsiguientes,
• Posturas incorrectas: identificación’ y

aplicación de formas de corrección.
EJE: EL NIÑO, SU CUERPO Y SU MOVIMIENTO’
4 AÑO
TO
5 AÑO
TO
6TO AÑO
l Esquemas motores combinados en la re- l La destreza y la habilidad, importancia l Empleo de esquemas motores básicos
solución de situaciones motrices indivi- para el desenvolvimiento personal. Se- combinados entre sí para la resolución
duales. lección y ajuste de esquemas motores de actividades en situaciones propia-
básicos combinados a ser usados en si- mente gimnásticas.
tuaciones y acciones propias.
Educacion Física
r EJE II: LA EXPRESIÓ N CORPORAL EN LAS MANIFESTACIONES EXPRESIVO-COMUNICATIVAS
• Interactuar con otro/s en la búsqueda l El cuerpo en relación consigo mismo, l Exploración de las posibilidades del diá-
del dialogo corporal. con otro (persona u objeto); con otros: logo tónico y emocional en dichas rela-
l Utilización de objetos auxiliares como aceptar, adecuar, sintonizar y transformar ciones.
medio de conexion consigo mismo y el lenguaje personal con el de otro. • Imitación, complementación y comple-
con los demás. l Utilización de los códigos establecidos tamiento del movimiento de otro/s.
grupalmente para la comunicación de • Establecimiento de códigos necesarios
mensajes a través del movimiento. para entrar en acción y creación de nue-
vos códigos.
l Relación fraterna y creativa a través del
cuerpo en movimiento y quietud con el

grupo.
LA NATACION
El medio acuático, cuidados y prevenciones. Exploración del medio acuático. Practi-
ca de cuidados y prevenciones.
El cuerpo en el medio acuático. Higiene y cuidados. Aplicación de normas de higie-
ne y cuidados especiales.
Formas de juego en el agua. Juegos con el agua. Juegos en el agua. Saltos al agua
con variaciones.
Inmersión. Experimentación, ejercitación y práctica de inmersiones.
Respiración, Experimentación, ‘ejercitación y práctica de respiración.
Visión subacuática. Abrir los ojos.
Manejo del cuerpo en el agua: Flotación. Relajación. Centro de gravedad. Centro de
flotación. Experimentación de posiciones de flotación. Cambio de posiciones de flo-
tación (bolita, ventral, dorsal, vertical). Cambios de posiciones de flotación en dife-
rentes planos (giros, rolidos, etc.).
Nociones de propulsión. Desplazamiento en flotación. Práctica de patada y brazada
alternadas.
Las distintas aguas: ríos, lagunas, piscinas, etc. Cuidados y prevenciones. Práctica de
normas especiales de seguridad en las distintas aguas: ríos, lagunas, piscinas, etc.
Educación Física
Diseño CurricuIar de Corrientes. Segundo Ciclo de la EGB.
ACTITUDES GENERALES RELACIONADAS CON LA PRÁ CTICA DE

ACTIVIDADES CORPORAL ES Y MOTRICES
DESARROLLO PERSONAL
l Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas motores.
l Constancia en la búsqueda de la eficiencia motriz.
l Gusto por generar estrategias personales en la resolución de situaciones motrices.
l Respeto por las pruebas y honestidad para juzgar actuaciones y resultados.
l Posición crítica, responsable y constructiva en relación con las actividades en que
participa.
• Disposición favorable para contrastar actuaciones y resultadas.
l Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas para juegos y deportes.
l Tolerancia y serenidad en la victoria y la derrota.
l Disposición para jugar y jugar con otros.
• Valoración de la identidad nacional en el desarrollo y selección de juegos, deportes’
y prácticas corporales, sin perjuicio del respeta por las otras identidades.
l Valoración del trabajo cooperativo.
l Disposición para el mejoramiento de las aptitudes lúdicas y físicas.

l Superación de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, étnicos, sociales u
otros en la asignación de patrones respecto al uso del cuerpo.
l Valoración del diálogo como posibilidad de acuerdo de reglas en juegos, deportes y
actividades corporales.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO-TECNOLOGICO

l Interés por el uso de la imaginación y del razonamiento intuitivo, lógico para plan-
tear y resolver problemas motores.
l Reflexión crítica sobre los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas.
l Placer por los desafíos que implican compromisos corporales y motrices.
l Valoración de los límites y posibilidades de la motricidad de su propio cuerpo y la
de sus pares.
l Cuidado de materiales, elementos, instalaciones en la práctica de actividades corporales.
l Respeto por las condiciones de higiene y seguridad en la práctica de actividades mo-
trices escolares.
l Espíritu de decisión y prudencia.
Educación Fisica
.-. Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓ N Y LA EXPRESlON
l Aprecio por la precisión del movimiento.

l Aprecio por las convenciones normativas que rigen las prácticas lúdicas y deportivas.
l Aprecio por las múltiples posibilidades de acción de que dispone el ser humano.
l Aprecio por la calidad y definicion en la expresión corporal y motriz.
l Posición crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social referidos al
cuerpo la salud y la práctica deportiva.
Educación Física
La Educación Física actual propone una pedagogía centrada en el niño, entendiéndose

por esta a la forma de actuación pedagógica en la que se le otorga singular importancia al
protagonismo del alumno a través del movimiento activo y da un lugar preponderante al pro-
yecto intencional de ese sujeto, soporte esencial del proceso de adaptabilidad; que supone del
docente un “papel mediador”, lo que implica ser creativo y experto para proponer en conse-
cuencia, situaciones educativas en las cuales el alumno sea el actor, responsable de su accion,
es decir posibilitarle construir su aprendizaje a partir de las experiencias vividas.
La disciplina desde su lógica interna y características singulares, debe responder a la ne-
cesidad del alumno, para lo cual, los contenidos -de los que deberá apropiarse- seran po-
tenciados y orientados en situaciones educativas globalizantes.
En este proceso, el alumno aporta su competencia motora, su capacidad motriz general
y su motivación, y la disciplina los contenidos apropiados para seguir progresando en la ad-
quisición de nuevas competencias. Habrá alumnos con buena competencia motora, como tam-
bien inseguros; por ello, las situaciones educativas deberán compensar las diferencias iniciales
de partida ya que de ello dependerá su posterior evolución.
En la evaluncion diagnóstica se debe valorar la competencia motriz y 1os mecanismos
psicológicos que determinan su acción y autonomia.
El docente debe informarse y verificar el nivel de conocimientos previos de los alumnos
para estar seguro del grado de competencia de estos, debido a la disparidad de condiciones
socio-ambientales, bio-fisiologicas, sobre todo en este momento de transformacion educativa
en cl cual los alumnos están inmersos, porque de ello dependerá la posterior programación
de situaciones educativas.
Para ello se sugiere que toda práctica educativa posibilite que los alumnos puedan al-
canzar y estructurar sus propias progresiones en relación a las diferentes dificultades y en fun-
cion de los avances que van obteniendo cada uno de ellos, el docente pueda reflexionar so-
bre lo actuado y modificar, a medida que sea necesario, su orientación.
El docente debe conocer el grado de habilidades que cabe esperar a determinadas eda-
des, las que no deben transformarse en parámetros estandarizados para todos, sino tener pre-
sente las competencias individuales de cada uno y a partir de ellas mejorarlas en relación al
punto de partida inicial.
Se debe planear la situación educativa para que el alumno reflexione sobre su acción
motriz, de modo tal que genere procedimientos, conceptos, actitudes y valores que perfeccio-
nen la practica individual y con otros, constituyéndose la reflexion como procedimiento prin-
cipal en la enseñanza, ya que saber hacer implica necesariamente reflexionar y valorar sobre
lo que se hace.
Debe partir de los aprendizajes previos que posee el alumno, lo que provocará predis-
posición para el aprendizaje y al mismo tiempo un desafío en relación con la situación inicial.
Creará situaciones o actividades que supongan aprendizajes significativos para el niño, es
decir que permitan su posterior aplicación motriz a situaciones reales de uso y actividades co-
tidianas. Los aprendizajes así realizados, ya sean de naturaleza cognitivo-sensorio-perceptivo o
motriz, tendrán mayores posibilidades de ser transferidos, por la implicancia emocional que
significa la resolución satisfactoria de una situación vital que el sujeto ha debido enfrentar y
por el modo como ese esquema de acción utilizado como respuesta, es guardado bajo la for-
ma de evocación en el nivel de afectividad.
Los aprendizajes motrices se realizan mediante la interaccion del alumno consigo, con
los objetos, con el medio, con los demás y con el docente, lo que permite aprendizajes por imi-
tación, por adaptación a situaciones, donde el alumno observa como sus pares son capaces de
realizar determinadas acciones motrices, siendo éstos los referentes mas válidos, por ser más pró-
ximos de lo que puede ser el docente, cuyo nivel de competencia se encuentra mas alejado.
Educación Física
El docente intervendrá estimulando, sugiriendo, orientando, controlando el riesgo, valo-

rando, proponiendo otras alternativas, sin que el alumno pierda su protagonismo en la toma
de decisiones y la acción motriz.
Tendrá presente’la dificultad y la curiosidad como recursos educativos, ya que, el pri-
mero es una constante en la actividad del niño, pues necesita demostrarse a sí mismo lo que
es capaz’de hacer; no obstante las dificultades no deben ser para todos iguales, por lo que de-
bera evaluar las posibilidades de éxito de los alumnos y crear las situaciones ideales para que
ellos puedan actuar confianza en sus propias capacidades (pedagogía del éxito). En cuanto
a la. curiosidad, es un recurso que permite la exploración-descubrimiento de sus posibilidades
motrices; demanda información acerca de “lo que hace” y “lo que ocurre” con su cuerpo; sien-
te curiosidad por nuevas formas y tipos de movimiento.
En cuanto a los “errores” de aprendizaje motriz, los mismos deberán ser analizados
convenientemente para poder ser utilizados desde una perspectiva pedagógica; para ello el do-
cente, debera identificar el "error constructivo” (el que es propio del aprendizaje, que está
sujeto a ser depurado-filtrado en relación a las posibilidades del niño), del “error sistemáti-
co” (aquel en que el grado de dificultad dado esta por debajo o supera ampliamente las po-
sibilidades de resolución que posee el, alumno) y obrar en consecuencia; pues el primero se
supera a través del proceso asimilación-acomodación-adaptación, mientras que el segundo,
es producto del desconocimiento de los aprendizajes previos o de los estadios evolutivos de
desarrollo y maduración alcanzados realmente.
La utilización de los espacios tienen una dimensión propia para el niño, por lo cual se
aconseja que el docente proponga actividades posibles de ser practicadas en diferentes espa-
cios disponibles para que de esa manera el alumno en sus momentos libres pueda ampliar sus
recursos motrices y a la vez crear hábitos de actividad física en diferentes medios y lugares.
En lo referente a los materiales, las situaciones educativas no deben estar restringidas a
algunos determinados; se sugiere utilizar materiales polivalentes: pelotas, aros, globos, cuer-
das, cubiertas, diarios, etc. y extraer de ellos el mayor provecho posible, pues lo importante
es mejorar cuantitativa y cualitativamente las competencias motrices del alumno.
La distribución del, tiempo en un planteo de clase de Educación Física presenta caracte-
rísticas propias, como ser una parte inicial y una parte final. La primera debe ser tratada con
un enfoque pedagógico a fin de ayudar al alumno en su motivación para la actividad poste-
rior, en los primeros años de la EGB y, en cuanto a la estructura bio-fisiológica (entrada en ca-
lor) su tratamiento es más adecuado en los ciclos superiores.
Es importante planear la distribución del tiempo cuando se propongan actividades que
requieran esfuerzo, para prever el tiempo necesario de recuperación, por las características del
alumno del primer ciclo; por lo que es conveniente seleccionar actividades de menor duración,
variando las mismas, antes que actividades con mayor duración.
A medida que se avanza en los ciclos, la capacidad de resistencia, concentración y ha-
bilidad aumentan, lo que le permiten mantenerse activo en el juego y experimentar acciones
por mayor tiempo, lo que varía la situación anterior,
La participación por equipos suele tender a convertir los juegos en situaciones de com-
petición. En el primer y segundo ciclo de la EGB, existen otros mecanismos de motivación que
hacen que no sea necesario utilizar este componente psico-afectivo de emulación como ele-
mento motivador.
El proporcionar indicadores a los niños sobre las propias posibilidades corre el riesgo
de convertirse en elemento de marginación, y en lugar de fomentar la cooperación, favorecer
la coalición; lo que hace pensar en que las ventajas de esta herramienta como elemento de es-
timulación no sea tan legítima para el planeamiento educativo general.
Se debe tener en cuenta que, para que una situación sea lúdica, debe tener una lógica
interna de juego; es decir: que exista una actividad a realizar, unas normas que cumplir, una
estrategia de resolución y que, al conjunto de estos tres elementos los alumnos los reconoz-
can como juego y se identifiquen con su papel dentro de él.
Educación Física l
Las normas generales de seguridad e higiene estarán siempre presentes cuando se pla-
nifica una clase; el uso de materiales e instalaciones debe permitir a los alumnos el conoci-
miento de los posibles factores de riesgo y medidas que deben adoptarse para evitarlos y con-
tribuir a la preservación tanto de los materiales como del ambiente natural.
‘Por último, el tratamiento de la Educación Física en la EGB debe estar orientada hacia un
enfoque integral con el resto del currículum, de tal manera que el docente se considere parte
del “Proyecto Institucional” y no un mero responsable del desarrollo de un área específica, te-
niendo como principio la necesidad de integrar el desarrollo de las capacidades motrices con
el resto de las capacidades del individuo.
Educacion Fisica
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Bibliografia
6. CIENCIAS NATURALES
Bibliografía
7. TECNOLOGÍA
Propuesta.de Contenidos - Plan de Estudio
Diseño Curricular de Corrientes. Segundo de la EGB.
Expresion Corporal
Bibliografía
Bibliografía l
9: EDUCACION FISICA
Bibliografia
COORDINACION INFORMATICA
Licenciada Carina González de García
OPERADORES
Analista de Sistemas Mirta Nélida Etelvina Bogarín
Profesora Alejandra Núñez Corres
Señor Diego Fernando Martínez
Señor Héctor Rolando Martínez
Señor Manuel Brunel
Profesora Angela Graciela Echagüe
Colaboraron en:
Diseño y composición:
Abbate l Bonafini • Cobas
Coordinación de la producción grafica:
Unidad Técnica de Publicaciones y CEI,
Ministerio de Cultura y
Educacion de la Nacion.

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GOBIERNO DE CORRIENTES

INTERVENTORA DEL CONSEJO GENERAL

DIRECTORA GENERAL DE ENSEÑANZA MEDIA Y

DIRECTOR GENERAL DE ENSEÑANZA PRIVADA

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACION FISICA

Profesora Clara Barrionuevo

Formacion Etica y Ciudadana

Mensaje a los Docentes ....................................................................... ............. 13

2. Marco conceptual global .................................................................................. 25

3. Obietivos de la Educación General Básica ...................................................... 32

4. Expectativas de logros del Segundo Ciclo de la EGB .................................... 33

5. Perfil del alumno de la EGB .............................................................................. 34

6. La Institución Escolar .......................................................................................... 36

7. Los roles docentes en el Proceso de Transformación ....................................... 48

B. Propuesta de Contenidos - Plan de estudio

1. Fundamentación ........................................................................................ 127

Formación Ética y Ciudadana

El Gobierno de Corrientes es gestor activo de una profunda transformación de la

RAUL ROLANDO ROMERO PERIS

LA transformación educativa que aplica el Ministerio

QUE en ese marco se han elaborado los Diseños

QUE los mismos constituyen un instrumento de t r a b a j o

QUE fueron elaborados por un grupo de especialistas

Articulo 1º APROBAR los Diseños Curriculares para la

PROF. CATALINA MÉNDEZ DE MEDINA LAREU

A partir de la aplicación de la Ley Federal de Educación, se inició lo que denominamos

El “Diseño Curricular que se presenta es la explicitación fundamentada de un proyecto

2. MARCO CONCEPTUAL GLOBAL

2.1. Funcion social de la escuela

¿Como lograr la concrecion de la resignificación de auténticos procesos socializadores

2.2. Concepcion antropologica

rán respuestas heterogéneas a necesidades y posibilidades también heterogéneas, se respeta-

2.3. Sujeto del aprendizaje

2.4. Concepcion de educación

2.8. Concepción de enseñanza y de aprendizaje

3. OBJETIVOS DE LA EDUCACION GENERAL BASICA

Los objetivos de la Educación General Básica de acuerdo con el artículo 15 de la Ley

4. EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL SEGUNDO CICLO DE

Al finalizar el Segundo Ciclo de la Educación General Básica las alumnas y alumnos:

- Comprenderán, formularán y reformularán instrucciones simples, variadas y complejas.

5. PERFIL DEL ALUMNO DE LA EGB

nes que realizan.

Trabajando según lo expuesto no hay un verdadero aprendizaje del educando, ya que

La institución escolar es el ámbito en el que se deberá producir los mayores cambios de

6.1. be la escuela que tenemos a la que esperamos tener

6.2. Cambios esperados

- Mayor protagonismo del alumno.

6.3. Nuevos modelos de gestion y organizacion

boración y desarrollo de su propuesta de trabajo.

poseen los conocimientos básicos y necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje.

tas a una ulterior modificación.

l Regular la elaboración de juicios estimativos considerando la constitución de una es-

División del término lectivo:

Se calificará trimestralmente en todas las áreas y asignaturas del Plan de Estudio.

Algunas estrategias que permiten implementar la

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA

l El alumno con dificultades de aprendizaje necesita atención personalizada conside-

rando las características específicas que provocan el trastorno.

Pautas para definir logros de aprendizajes a nivel