Ipn Algebra Maestro-Guia Del Profesor

Álgebra
Guía para el profesor

DIRECTORIO
Lic. Miguel Angel Correa Jasso

Director General
Lic. Jaime Antonio Valverde Arciniega

Secretario General
Dr. José Enrique Villa Rivera

Secretario Académico
Dr. Efrén Parada Arias

Secretario de Apoyo Académico
Dra. Ma. De la Luz Paniagua Jiménez

Secretario de Extensión y Difusión
Dr. Jorge Toro González

Secretario Técnico
Ing. Rafael Esquivel Pantoja

Director de Educación Media Superior
M. en C. Alfonso Ramírez Ortega

Director de Tecnología Educativa
2 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R
ACADEMIA INSTITUCIONAL DE MATEMÁTICAS DEL
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Leonor Delgado Hernández y Juan Manuel Cisneros Márquez CECyT 1 “Gonzalo Vázquez Vela”
Marcelo Briones Palacios CECyT 2 “Miguel Bernard Perales”
Fernando Arroyo García CECyT 3 “Estanislao Ramírez Ruiz”
Javier Montes de Oca Olvera y
Ramón Jordán Rocha CECyT 4 “Lázaro Cárdenas”
Francisco Bañuelos Tepallo CECyT 5 “Benito Juárez”
Pascual Pérez Caldelas y
José Calvillo Velázquez CECyT 6 “Miguel Othón de Mendizabal”
Jose Luis Torres Guerrero CECyT 7 “Cuauhtémoc”
Enrique Téllez López CECyT 8 “Narciso Bassols”
Arnulfo Ulloa Hernández CECyT 9 “Juan de Dios Bátiz”
Javier Patiño Monroy y
Florencio Beltrán Navarrete CECyT 10 “Carlos Vallejo Marquez”
Salvador Romano Reyes y Pedro Ortega Cuenca CECyT 11 “Wilfrido Massieu”
Joaquín Rafael Buendía Santos CECyT 12 “José María Morelos y Pavón”
Norberto Matus Ruiz y
Claudio Héctor Galván Aguirre CECyT 13 “Ricardo Flores Magón”
Carlos J. Quintero Martínez y María Aurora Maldonado Cruz CECyT 14 “Luis Enrique Erro Soler”
Wilfrido Apolonio Flores Medina CECyT 15 “Diódoro Antunez Echegaray”
Ludwing Javier Salazar Guerrero Y
Susana Ivonne Nieto Almaraz CET 1 “Walter Cross Buchanan”
Y la colaboración especial de:

Blanca Ruiz Hernández (ITESM Campus Monterrey)
Liliana Suárez Téllez (CICATA-IPN)
Álgebra 3
Coordinación General
Dirección de Tecnología Educativa
Coordinación Editorial
Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas S.C.
Coordinación Técnica
María Trigueros
Sonia Ursini
Editora
Ana María Sánchez
Revisión Pedagógica
Javier Alfaro
Claudia Martínez
Diseño y Formación
José Fco. Gómez de León
La edición e impresión de esta guía no tiene carácter lucrativo.
Los juicios y opiniones para mejorar el contenido de este material pueden ser enviados
a las siguientes direcciones electrónicas:
Academia Institucional de Matemáticas
[email protected]
Dirección de Tecnología Educativa
[email protected]
PRESENTACIÓN
El Instituto Politécnico Nacional, a través de la Secretaría Académica,

la Secretaría de Apoyo Académico, la Dirección de Tecnología Educa-
tiva y la Academia Institucional de Matemáticas como parte de las ac-
ciones de fortalecimiento del Nivel Medio Superior, ha desarrollado la
Guía para el Profesor de la asignatura de Álgebra, con la finalidad de
brindar a los profesores un elemento más que apoye los procesos de en-
señanza-aprendizaje y que contribuya a elevar la calidad y el rendimien-
to académico de nuestra institución.
El contenido de la guía se desarrolla acorde con el programa

institucional de la asignatura, haciendo énfasis en aquellos temas esen-
ciales que, por su complejidad, presentan cierta dificultad para su com-
prensión. El enfoque metodológico que se presenta está basado en la re-
solución de problemas, lo que facultará al estudiante para hacer un uso
activo de sus matemáticas, un saber hacer en el contexto en que se des-
envuelve y en general en la dimensión matemática de sus quehaceres
presentes y futuros.
El documento central de la guía es el de las secuencias de aprendiza-

je, donde se presentan el conjunto de actividades didácticas (problemas,
problemas guiados, proyectos, ejercicios, lecturas y autoevaluaciones)
para desarrollar cada una de las unidades del curso de Álgebra. Ade-
más se incluyen algunos materiales auxiliares para la organización del
aprendizaje. La guía del estudiante va acompañada de un disco compac-
to que contiene software especializado en Matemáticas. Estos apoyos
tecnológicos se conciben como una herramienta más para la compren-
sión de la asignatura.
Se reconoce el trabajo de la Academia Institucional de Matemáticas

del Nivel Medio Superior y del Club de Matemáticas del CECyT
“Wilfrido Massieu” quienes, para el desarrollo de esta guía, aportaron
experiencias valiosas para el logro de los aprendizajes en el salón de cla-
ses adquiridas en el desarrollo de investigaciones sobre la educación
matemática.
Dr. José Enrique Villa Rivera Dr. Efrén Parada Arias

Secretario Académico Secretario de Apoyo Académico
Álgebra 5
Índice
Introducción 9
Justificación de la Secuencia
de Aprendizaje 23
Sobre los MAPOA 39
Problemas 41
Lecturas 73
Ejercicios 133
Autoevaluaciones 151
Bibliografía 153
Álgebra 7
Introducción
de la Guía Didáctica
de Álgebra para el profesor
EL MARCO INSTITUCIONAL
Hay un hecho que difícilmente podemos ignorar: pocos, muy

pocos, profesores de matemáticas están satisfechos con su tra-
bajo; en general, no hemos logrado que los aprendizajes de los
estudiantes sean sólidos y duraderos. Tampoco hemos logrado
que los alumnos desarrollen una actitud activa y responsable
hacia su aprendizaje en la escuela. Por supuesto, hay muchas
explicaciones que al limitar nuestra responsabilidad nos permi-
ten tolerar una situación tan difícilmente tolerable. La cuestión
es muy compleja y hay excusas y razones.
A medida que los objetivos de la educación han evoluciona-
do hacia un aprendizaje multidimensional para todos, acordes
con una sociedad que se sustenta en el desarrollo tecnológico y
que se pretende democrática, el énfasis se ha desplazado del
conjunto de conocimientos rígidos centrados en el dominio de
técnicas y en el desarrollo de habilidades mecánicas hacia el
desarrollo de las llamadas habilidades intelectuales de orden
superior y la formación de actitudes que favorezcan la indepen-
dencia, la autonomía y la toma de decisiones responsable, en las
situaciones cambiantes y de incertidumbre, como las que en-
Álgebra 9
frenta el individuo actualmente en los ámbitos personal, ciuda-
dano y profesional.
La educación matemática, disciplina que trata del aprendizaje
de las matemáticas, ha florecido durante las últimas décadas apor-
tando una gran diversidad de nuevos conocimientos acerca de las
múltiples dimensiones del desarrollo de la cultura matemática. Así,
se sabe que no basta que nosotros profesores “sepamos” de la
materia, es necesario convertirnos en profesionales de la docencia,
en ingenieros en didáctica que estemos al tanto de los resultados
de la investigación en educación matemática y que tengamos cla-
ro, de manera explícita, cuáles son los principios en que fundamen-
tamos nuestra práctica.
Podemos decir que el propósito general de la educación ma-
temática es lograr que el estudiante desarrolle una cultura ma-
temática dinámica, que le permita enfrentar situaciones, tanto
familiares como inéditas, en las que se requiera la producción
o utilización de ideas matemáticas, que dé lugar a una valora-
ción global fundamentada de estas situaciones, y logre definir
varias opciones con sus respectivos costos y beneficios.
El papel que se le reconoce al profesor actualmente en los
documentos de la SEP como el organizador de las secuencias
de aprendizaje para lograr los propósitos de sus cursos presu-
pone una amplia solvencia, tanto matemática como didáctica,
en los temas que debe enseñar, pues «…los programas no están
concebidos como una progresión de temas que deban estudiar-
se uno a continuación del otro. Por el contrario, se recomienda
al maestro modificar el orden de los contenidos y entrelazar temas
de distintos ejes en la forma que considere más adecuada para el
aprendizaje de sus alumnos, sin más limitación que cumplir con los
propósitos del programa.» (Alarcón et al., 1994, p. 7).
La profesión docente se ha vuelto terriblemente difícil a cau-
sa de los ambiciosos objetivos de la educación y, en consecuen-
cia, de la gran complejidad de los fenómenos que enfrenta. El
profesor ya no es el que tiene un conocimiento acabado y lo
transmite fielmente, sino el administrador de las interacciones
entre un medio enseñante y el alumno. Ahora tenemos un pa-
pel mucho más complejo e interesante.
El salón de clases es el sitio de concurrencia de los principa-
les actores de la experiencia de la matemática educativa. Es ahí
donde, de manera explícita o implícita, interactúan las costum-
bres, los sistemas de ideas y creencias de profesores y alumnos.
La institución escolar y la escuela se hacen presentes con sus
planes y programas de estudio y sus propias normas, que pre-
suponen visiones de lo que es enseñar y aprender matemáticas,
que, a su vez, se apoyan en ideas de lo que son el saber mate-
mático y las matemáticas mismas.
El modelo de cátedra expositiva en el que fuimos educados
ha mostrado sus limitaciones cuando se trata de lograr apren-
dizajes complejos, además de que fomenta actitudes en los es-
tudiantes que son incompatibles con las competencias básicas
del nivel medio superior actual. Pero no se cambian las creen-
cias ni se modifican los hábitos de un día a otro. No hay aquí
un dictamen definitivo acerca de una costumbre entrañable,
“dar clase”, sino una serie de evidencias que nos invitan a re-
flexionar sobre nuestra responsabilidad como profesores.
Cada cual se tiene que convencer de que vale la pena em-
prender esta revisión a fondo de su trabajo, porque implica un
grado muy alto de cuestionamiento. Pero también nos puede
conducir a adoptar una perspectiva nueva llena de retos sor-
prendentes.
Para organizar aprendizajes complejos a partir de supuestos
cualitativamente distintos de aquellos en los que se basa nues-
tra formación, necesitamos identificar los conocimientos, habi-
lidades, actitudes, así como los valores subyacentes, que debe-
mos revisar.
No nos queda más remedio que reconocer la complejidad de
la problemática que enfrentamos, así como la necesidad de
instrumentar propuestas que apunten a soluciones factibles,
flexibles y duraderas, que tomen en cuenta los tiempos reales
que se requieren para que den frutos. No hay recetas de aplica-
ción mecánica para la enseñanza de las matemáticas. Afortuna-
damente en nuestra profesión se requiere del análisis de situa-
ciones complejas según criterios múltiples, que nos conducen a
la formulación de juicios matizados y a una toma de decisiones
siempre consciente de los riesgos.
El curso de Álgebra
El desarrollo de las Guías se basa fundamentalmente en el pro-

grama de Álgebra, es decir, retoma como propósitos fundamen-
tales que los estudiantes generen modelos algebraicos de situa-
ciones problemáticas que se les presenten, en donde, para sus
soluciones, hagan uso de polinomios, transformaciones elemen-
tales de expresiones algebraicas, planteamiento y resolución de
ecuaciones, sus representaciones gráficas y una primera aproxi-
Álgebra 11
mación a las funciones lineales y cuadráticas, lo que les permiti-
rá analizar situaciones y problemas surgidos en su entorno, así
como tener el fundamento para el desarrollo posterior de con-
ceptos y métodos matemáticos.
En el diseño de las Guías se consideró, como lo establece el
Programa de Álgebra, que la resolución de problemas es la ac-
tividad que permite generar e integrar conocimiento, favorece
su asimilación y ayuda a distinguir lo esencial de lo menos im-
portante. En este proceso el docente es un facilitador del
aprendizaje que problematiza, proporciona información y crea
códigos de instrucción, al mismo tiempo que organiza el traba-
jo en clase de manera que sus alumnos puedan resolver los pro-
blemas planteados y avanzar hacia nuevos conocimientos. Es
importante que, en el transcurso de las actividades, los alum-
nos desarrollen su capacidad para comunicar su pensamiento
y se acostumbren gradualmente a los diversos medios de expre-
sión matemática: lenguajes natural, simbólico y gráfico, así
como al uso de tablas y diagramas.
Uno de los supuestos metodológicos para la elaboración de
las Guías es que las ideas o procedimientos matemáticos se
comprenden si se articulan adecuadamente en una red de co-
nocimientos y experiencias. En este sentido, el conjunto de ac-
tividades de aprendizaje que se presenta en las Guías (proble-
mas, problemas con guía, proyectos, ejercicios, lecturas y
autoevaluaciones) constituye una secuencia de actividades que
se organiza, por un lado, alrededor de las cuatro líneas de de-
sarrollo del curso de Álgebra: lenguaje algebraico, modelación,
ecuaciones y funciones, y, por otro lado, de acuerdo a las carac-
terísticas del ambiente de aprendizaje integral que se necesita
fomentar en nuestros salones de clase. Es importante señalar
en este momento que en algunas de las soluciones popuestas en
esta Guía para algnos problemas o ejercicios se hace uso de
herraientas del Cálculo. Esta parte de las matemáticas es aje-
na al programa de este curso y no podemos pedir al alumno que
las utilice; se incluyeron, sin embargo, con la idea de que el
maestro tenga más herramientas a su alcance y pueda tener una
visión de la integración de los métodos matemáticos. Es posi-
ble asimismo que algún profesor desee utilizar este tipo de
métodos con algún alumno que considere más avanzado.
La caracterización de las actividades
Para conformar y caracterizar la red de actividades que el estu-

diante realizará en el curso, se definieron diez características:
1. Experiencia de aprendizaje
2. Modalidad de trabajo
3. Lugar de realización
4. Herramientas tecnológicas
5. Tiempo
6. Producto
7. Referencias curriculares
8. Representaciones
9. Estrategias
10.Evaluación
Con esta caracterización de las actividades de aprendizaje,

se puede establecer explícitamente la vinculación que hay en-
tre ellas desde perspectivas diferentes que se deben articular
para organizar una sesión de clase. Hay que destacar que el
tránsito hacia una educación integradora implica, en particular,
una diversificación de los contenidos, hasta ahora principal-
mente conceptuales, para atender los de tipo procedimental y
actitudinal necesarios para una formación cultural básica y
equilibrada de todos los estudiantes. Así, en el rubro de ‘Refe-
rencias curriculares’ se consideraron, además de los contenidos
que marca el programa, algunos contenidos procedimentales y
actitudinales, las competencias básicas del estudiante de bachi-
llerato y los estándares 9-12 del NCTM (Consejo Nacional de
profesores de Matemáticas de los Estados Unidos). La comple-
jidad del diseño y de la instrumentación de las actividades no
está reñido con una consideración del tiempo disponible, que
debe ser suficiente para que los estudiantes puedan realizar
realmente las actividades, y de otros factores importantes como
el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus ideas
previas, sus expectativas y la pertinencia de los contenidos, que
suelen variar para cada grupo de estudiantes en particular. Por
el contrario, si el profesor dispone de más información, se es-
pera que la use para armonizar un trabajo que conduzca a un
aprendizaje verdaderamente significativo para el estudiante.
Álgebra 13
El ambiente
Nuestra perspectiva es la del profesor que quiere enseñar para
que todos sus alumnos logren los aprendizajes que los faculten
para un uso activo de sus matemáticas. Desde esta perspectiva
los ambientes de resolución de problemas son potencialmente
fecundos y pueden constituir uno más de los muchos recursos
que el profesor necesita para organizar los aprendizajes
multidimensionales de sus alumnos. Los ambientes de resolu-
ción de problemas son complejos e incluyen planes en varios
niveles y decisiones frecuentes que conducen a escenarios dis-
tintos. La posibilidad de organizar los aprendizajes curriculares
en estos ambientes depende de la habilidad que tengamos los
profesores para administrarlos en función de ciertos objetivos.
Para lograrlo necesitamos incorporar una perspectiva de traba-
jo que nos permita convertirnos en productores de nuestros
propios saberes y prácticas.
En cuanto al ambiente, es importante poner en acción un
conjunto de creencias que Pirie y Kieren (1992) resumen en
cuatro principios:
• Aunque un profesor puede tener la intención de impulsar a

los estudiantes hacia objetivos de aprendizaje matemático,
estará consciente de que tal progreso puede no ser logrado
por algunos estudiantes y puede no ser logrado como se es-
peraba por otros.
• Al crear un ambiente o proporcionar oportunidades a los
alumnos de modificar su comprensión matemática, el profe-
sor actuará sobre la creencia de que hay vías distintas para
una comprensión matemática similar.
• El profesor estará consciente de que las distintas personas
tendrán modos de comprensión distintos.
• El profesor sabrá que para cualquier tema hay diferentes
niveles de comprensión y que éstos nunca se alcanzan ‘de
una vez por todas’.
Los ejemplos
En esta guía se incluyen, en cada capítulo, algunos ejemplos de
los documentos que se consideran útiles para el trabajo del pro-
fesor. Se presenta el desarrollo de la solución que podemos es-
perar que produzcan los estudiantes del nivel y que llamamos
‘de referencia’, sin dejar de lado las variantes posibles. También
se incluye un comentario de la actividad que se detiene en las
distintas vías que puede seguir un estudiante, con la aplicación
de las estrategias correspondientes, para avanzar en la solución
de la actividad y describe la articulación de las representacio-
nes. Apunta algunas sugerencias para la interacción con los es-
tudiantes, en forma individual o en equipo, durante la realiza-
ción de la actividad y para la discusión de las soluciones que se
hace con todo el grupo. El comentario concluye con una ficha
que resume los aspectos más importantes. Así se irán confor-
mando historias de problemas que se robustecerán cada vez
que las trabajemos en clase. Estas historias se harán más deta-
lladas y útiles en la medida en que podamos elaborar los docu-
mentos que se describen en la sección siguiente. Esta labor la
podremos emprender aprovechando la red de interacción aca-
démica en internet.
El trabajo del profesor
En esta Guía te presentamos una propuesta de trabajo que toma

en cuenta las características del quehacer docente mencionadas
antes y, por tanto, se puede modificar o adaptar aprovechando la
información que aporta. Cada profesor tiene su estilo de docencia,
que se puede beneficiar de una práctica y una reflexión más siste-
máticas, así como de las discusiones que se realicen alrededor de
nuestras preocupaciones comunes. En nuestras academias y en la
red de interacción en Internet podremos ventilar nuestras inquie-
tudes y dificultades y beneficiarnos de los comentarios y sugeren-
cias de nuestros colegas.
Para utilizar las actividades en una sesión de clase, hay que
hacer un plan, instrumentarlo y evaluarlo. Esta terna se repite
en distintos niveles: la actividad, la clase, el tema, la unidad, el
curso, el área, el ciclo, etc. Necesitamos desarrollar la habilidad
de usar una especie de “zoom” que nos permita destacar los
aspectos importantes que corresponden a cada nivel. En cada
acto de enseñanza, consideramos los objetivos de niveles distin-
tos con los que se relaciona y la forma en que lo hace. Por ejem-
plo, si se trata de una experiencia necesaria pero que no gene-
ra un aprendizaje inmediato exigible, como es el caso de
algunas de las líneas que apuntan al desarrollo de las habilida-
des intelectuales de orden superior, establecemos los lineamien-
tos de interacción con los alumnos y los criterios de evaluación
correspondientes, vinculándolos con otras experiencias de
aprendizaje posteriores y haciendo inferencias explícitas sobre
el desarrollo de la comprensión de los conceptos y procesos que
se ponen en juego. Así mismo identificamos, desde una pers-
Álgebra 15
pectiva sistémica, los factores que influyen en su práctica para
establecer estrategias de acción, aun cuando la posibilidad de
actuar sobre algunos factores sea muy escasa. En este sentido,
es importante que nos veamos como parte de diferentes
subsistemas y nos propongamos ampliar gradualmente nuestro
campo de competencia y responsabilidad. El «zoom del profe-
sor» se constituye así en una herramienta para, desde perspec-
tivas distintas pero pertinentes, superar algunos callejones sin
salida que parecen tales cuando sólo se atiende a la perspecti-
va del salón de clases.
A modo de ilustración te presentamos cómo puedes planear,

instrumentar y evaluar una sesión de resolución de problemas.
1. La planeación de una sesión de trabajo
La planeación
Marco
para el análisis
del problema
de los problemas
Documentos que
concretan la
planeación de
Situación
un problema
problemática
embrionaria Enunciado del problema
Propósitos del problema

Precepto de evaluación
Solución de referencia
Descripción Cuadro de soluciones
de la situación Lineamientos
problematica para la interacción
embrionaria según con los equipos
las categorías del
Marco para el Guión de la discusión
análisis de los
problemas
Variables del problema
Figura 1. La planeación de un problema.
Aquí describimos una manera de organizar una sesión a par-
tir de una actividad que permite generar información sobre es-
tos aspectos en cada instrumentación conformando una ‘histo-
ria del problema’ o, en general, de la actividad de aprendizaje.
La fase de planeación requiere un análisis de la actividad
desde un marco de referencia y el registro por escrito de ese
análisis. Esto le permitirá al profesor definir previamente no
sólo la actividad que trabajará, cuál es el objetivo de la sesión y
los tiempos disponibles, sino también cuáles son los obstáculos
con los que se puede topar el alumno, cuáles van a ser sus acti-
tudes ante los obstáculos, hasta dónde debe llegar la sesión y en
caso de no lograrlo, qué hará para cumplir sus objetivos. Uno
de los objetivos de la planeación es hacer explícitas nuestras
expectativas.
Por supuesto que lo que ocurrirá en la sesión de trabajo no
puede estar completamente definido. Dentro del salón de cla-
ses el profesor toma decisiones constantemente con base en el
marco de referencia que le brindan los documentos de la
planeación y la información que va registrando durante la se-
sión. La planeación, entonces, debe ser flexible. Los documen-
tos que concretarán nuestra planeación son:
Propósito de la actividad: que se manejará no únicamente des-

de la perspectiva de un contenido programático sino conside-
rando las representaciones que articula (gráfica, aritmética, tex-
tual, icónica, etc.), los aprendizajes que prepara, las categorías
de resolución de problemas y los objetivos institucionales. El
propósito de la actividad debe considerar que no todos los
aprendizajes pueden ser inmediatos y que hay cuestiones que
sólo se logran a largo plazo.
Recomendaciones durante la actividad: Cada uno de estos
documentos está enfocado a los momentos que constituyen la
sesión de trabajo; son una guía que nos permite dirigir la sesión
hacia el objetivo establecido, sin desvirtuar la actividad.
a) Lineamientos para la interacción con los equipos: darán las

pautas a seguir en la interacción del profesor con los alum-
nos mientras realizan la actividad. La intervención de un
profesor debe estar guiada por el ambiente, en el sentido de
no invalidar el trabajo de los alumnos ni privarlos de la sa-
tisfacción de encontrar la solución por sí mismos.
Álgebra 17
Lineamientos
P A2
E
Equipo
A3
Profesor
A4 M A1
Reporte
Figura 2. La interacción del profesor con un equipo.
b) Guión de la discusión: brinda un marco para la conducción

de la discusión. Se consideran los posibles desarrollos de las
soluciones y se establecen los lineamientos para la participa-
ción del profesor.
G
Expectativas R
A1
E U
P A2
A3 Equipo
Profesor A4
M
P
O
Figura 3. Las interacciones durante la discusión del trabajo de un equipo.
Recomendaciones para la evaluación de la actividad: la eva-

luación de la actividad debe considerar por lo menos:
a) Solución de referencia: esta solución se elabora consideran-
do los conocimientos que se ponen en juego durante la re-
solución del problema o la realización de la actividad.
b) Precepto de evaluación: este documento contiene la descrip-
ción de los estándares de evaluación de un problema en par-
ticular. El precepto debe reflejar los principales aspectos del
problema y aportar información útil para orientar el curso
de las acciones del profesor y del estudiante, ya sea para
avanzar o profundizar en los contenidos que se pusieron en
juego en el problema o para corregir las ideas erróneas que
se hayan identificado.
2. La instrumentación
La planeación debe tomar en cuenta los cursos diversos que

puede seguir la acción durante la instrumentación, y sus posi-
bles consecuencias en función de los propósitos de la sesión.
No es conveniente prodigar los comentarios ni las
reformulaciones. Sin embargo, hay algunas intervenciones en
las que se pueden solicitar aclaraciones, precisiones, explicacio-
nes o justificaciones cuando el profesor advierte indicios de
perplejidad o incomodidad en el equipo o en el grupo, que no
logran formularse. La disyuntiva fundamental del profesor es
decidir cuándo conviene detenerse para profundizar algún as-
pecto matemático.
Las intervenciones del profesor deben estar guiadas por los
lineamientos para la interacción con los equipos y por el guión
de la discusión, de tal manera que no se vaya a desvirtuar la
experiencia de aprendizaje que le corresponde disfrutar a los
estudiantes con comentarios impacientes o irreflexivos. Hay un
principio básico para que la planeación resulte útil: antes de
hablar, hay que escuchar. Hay que dar oportunidad a que surja
la participación espontánea de los alumnos.
3. La evaluación de la actividad
Después de realizada la actividad, el profesor debe evaluar la

efectividad y los resultados que se obtuvieron. No se trata sólo
de la evaluación de los conocimientos, habilidades, actitudes y
transferencia del alumno. La evaluación de la actividad debe
aportar información útil y confiable para mejorar el diseño de
la actividad.
Además de la evaluación en los alumnos, se tiene la evalua-
ción de la actividad y parte importante de ella es ‘historiar el
problema’. La idea es contrastar los análisis previo y posterior
a la instrumentación para hacer un registro cada vez más robus-
to de las interacciones posibles, las formas de comprensión y el
uso de las matemáticas que hacen los alumnos; se puede com-
Álgebra 19
plementar muy provechosamente con la investigación de los
problemas y las condiciones en que se originaron los conceptos
que se ponen en juego. Pero, puesto que nuestra perspectiva es
la del profesor, y lo que necesariamente hace el profesor es tra-
bajar con los alumnos, hemos optado por basarnos en nuestra
experiencia y en la disposición de hacer explícitas nuestras ex-
pectativas para que, aun cuando nuestro primer análisis sea
muy rudimentario, se vaya robusteciendo en las sucesivas pues-
tas en escena, de tal manera que esta historia del problema se
constituya en un saber propio del profesor generado en su prác-
tica. Los registros audiovisuales brindan la oportunidad de
aprovechar las ventajas de un análisis más detenido para incor-
porar sus resultados en las historias de los problemas.
registros documentos
del que concretan
profesor
la planeación
organizadores del problema
producciones
de los
estudiantes
viñetas historia del

problema
registros
audiovisuales
Figura 4. La historia de un problema.
Materiales Auxiliares Para la Organización

del Aprendizaje (MAPOA)
Se tiene, además, una propuesta para la organización del apren-

dizaje de los alumnos que se plantea en una serie de materia-
les. Estos auxiliares sirven como marcos de referencia compar-
tidos que se pueden usar y comentar constantemente durante
las actividades de aprendizaje con los estudiantes y de
planeación con los profesores. En la medida en que nos fami-
liaricemos con ellos, pueden llegar a constituir un lenguaje co-
mún, en el que se pueden expresar algunas de las dimensiones
de aprendizaje más importantes. En el proceso de profesiona-
lización de nuestro quehacer abundan, afortunadamente, las
oportunidades de aprender. La mejor manera de familiarizar-
nos con los MAPOA es usarlos para organizar nuestro apren-
dizaje. Así tendremos una experiencia de primera mano que
compartir con los estudiantes.
La Guía del Estudiante va acompañada de un disco compac-
to que incluye tanto actividades interactivas como paquetes con
herramientas de graficación y con sistemas de cálculo
algebraico. También hay algunas animaciones y ejercicios de
práctica y autoevaluación. Estos recursos, que estarán a dispo-
sición de los estudiantes, se deben integrar como parte de sus
experiencias de aprendizaje con una planeación adecuada, ya
sea en el ámbito escolar o en forma de tareas. El uso cotidiano
y responsable de las herramientas tecnológicas para la com-
prensión de las matemáticas puede contribuir a crear un am-
biente propicio para el desarrollo de los aprendizajes comple-
jos e integradores que promete nuestra institución a todos sus
estudiantes.
Desafíos docentes
Es importante que hagamos un esfuerzo sistemático por hacer
explícitos los sistemas de creencias que sustentan nuestra prác-
tica docente. Puesto que somos profesores, tenemos una idea
clara de las condiciones reales en que se realiza nuestro traba-
jo, pero hay que evitar la autocomplacencia y el victimismo; un
tránsito hacia un ejercicio profesional de la docencia implica
tanto una revisión de la forma en que concebimos nuestro tra-
bajo como una redefinición de las relaciones que tenemos con
las instituciones educativas. Para que estos cambios tengan lu-
gar se requiere de un compromiso muy fuerte y del tiempo ne-
cesario para fortalecer nuestras organizaciones y para darnos
las condiciones indispensables que nos permitan convertir nues-
tro trabajo docente en el trabajo de un profesional reflexivo.
Hay una necesidad de plantear una reconceptualización del
quehacer del profesor desde los ejes constitutivos de su traba-
jo. Entre estos ejes se destacan:
Álgebra 21
• Las relaciones que enmarcan y posibilitan su labor académica
• Los modelos educativos que orientan su práctica
• La axiología social y educativa que lo identifica con los fines
y valores de una institución
En este sentido, los profesores tenemos un papel de inter-

vención directa en el proyecto cultural de la institución, un pro-
yecto que se concibe como un proyecto dinámico en construc-
ción permanente, en el que participan todos los agentes
educativos.
Para que podamos asumir nuestro papel como sujeto del
cambio que plantea una reforma académica integral, es nece-
sario consolidar los espacios de reflexión en los que se define
la orientación del ejercicio de la docencia. Al insertarnos en
estos espacios, podremos dejar de ser entes aislados para con-
vertirnos en sujetos participativos, cuyas acciones no sólo reper-
cutan en el estudiante sino en todo lo que implica la institución
educativa.
Dada la complejidad del quehacer docente en los niveles que
incluyen las fases de planeación, instrumentación y evaluación
para el logro de los ambiciosos, pero pertinentes, objetivos del
nivel, es necesario que, además del espacio privilegiado que
representa la academia, se abran y consoliden otros espacios de
reflexión, discusión y producción, en donde los profesores po-
damos avanzar en nuestra profesionalización como docentes.
En este sentido, un elemento fundamental de la instrumen-
tación de estas guías, es una red de interacción académica de
profesores de matemáticas del NMS del IPN en Internet.
Justificación de la
Secuencia de Aprendizaje
(comentarios acerca de las secuencias de aprendizaje)
En la Guía se tienen señaladas distintas actividades de apren-

dizaje: problemas, problemas con guía, proyectos, lecturas, ejer-
cicios, tareas y autoevaluaciones. De todo esto lo que más se
asemeja a lo que todavía muchos alumnos esperan del profesor
corresponde a ejercicios.
Esta variedad de actividades es necesaria para el cumplimien-
to de los objetivos del programa y de la dimensión matemática de
las Competencias Básicas del Estudiante de Bachillerato.
Las competencias básicas se refieren al dominio, por parte
del estudiante, de los conocimientos, habilidades, valores y ac-
titudes que son indispensables tanto para la comprensión del
discurso de las ciencias, las humanidades y la tecnología, como
para su aplicación en la solución de los problemas de su vida
escolar, laboral o cotidiana, por lo que se considera que son -o
deben ser- comunes a todos los bachilleratos del país.
Se considera que, en términos generales, las competencias
básicas que deben estar presentes en el perfil del educando son:
C1. Expresarse correcta y eficientemente en español, tanto en

forma oral como escrita, así como interpretar los mensajes
en ambas formas.
Álgebra 23
C2. Manejar la información formulada en distintos lenguajes y dis-
cursos (gráficos, matemáticos, simbólicos, de cómputo, etc.).
C3. Utilizar los instrumentos culturales, científicos,
metodológicos y técnicos, básicos para la resolución de pro-
blemas en su dimensión individual y social, con actitud
creativa y trabajando individualmente o en grupos.
C4. Comprender, criticar y participar racional y científicamen-
te, a partir de los conocimientos asimilados, en los proble-
mas ecológicos, socioeconómicos y políticos de su comuni-
dad, región y país.
C5. Aprender por sí mismo, poniendo en práctica métodos y
técnicas eficientes para propiciar su progreso intelectual.
C6. Evaluar y resolver las situaciones inherentes a su edad y
desarrollo, incluso en lo que se refiere al conocimiento de sí
mismo, su autoestima y autocrítica, salud física y formación
cultural y estética, a efecto de tomar decisiones que lo bene-
ficien en lo individual y en lo social.
C7. Desempeñarse individual o grupalmente de manera inde-
pendiente en su vida escolar y cotidiana.
C8. Integrar los conocimientos de los diferentes campos, en una
visión global del medio natural y social, como paso normati-
vo hacia la inter y multidisciplinariedad.
No se pueden fomentar estas competencias con un solo tipo

de actividad de aprendizaje; se impone el uso integral de varios
tipos para ello. Las actividades propuestas en las Guías lo per-
miten.
A continuación te proporcionamos comentarios sobre la impor-
tancia de cada una de estas actividades.
Problemas: Aquí se presenta un enunciado en el que se pide

la respuesta a una o más preguntas y aa alumno le corresponde
responder. El profesor orienta el trabajo del alumno, pero no
es él quien debe resolver y responder lo que se pide. La idea es
que el alumno se vaya acostumbrando a tomar decisiones y a
justificarlas. Para ello debe comenzar por una lectura cuidado-
sa del texto, encontrarle un sentido a la situación planteada, es-
tablecer una forma de representar la situación mediante una
tabla, gráfica o expresión algebraica (mejor si utiliza las tres) y
al trabajar con ellas, podrá responder lo que se le pide. Pero no
termina aquí su trabajo. Debe darse cuenta cuando su respues-
ta tiene sentido, es decir si es aceptable a partir de la situación
presentada en el enunciado. Como es una actividad de apren-
dizaje, encontrar una respuesta a la situación planteada no con-
cluye el problema; éste continúa y se amplía al buscar otras for-
mas de resolverlo o el establecimiento de un método de solu-
ción, que facilite el tratamiento de otras situaciones similares y
el planteamiento de otras preguntas.
Todo esto no es sencillo ni para el alumno ni para el profe-
sor. El alumno, ante todo esto, fácilmente se puede paralizar y
decir “no entiendo”. Al trabajar en equipo con otros de sus
compañeros reduce esta parálisis. Es más fácil que un alumno
se anime a comentar con sus iguales lo que entiende y qué pue-
de hacer. Desde luego que no es suficiente, y no faltarán alum-
nos que digan que prefieren trabajar solos. Ante esto el profe-
sor no debe simplemente imponerles la decisión de trabajar en
equipo, sino tratar de convencerlos de la conveniencia de ello.
Trabajar en equipo no se reduce a separar temas y repartir-
los entre los integrantes. Incluye discusiones para llegar a acuer-
dos o para una comprensión mutua de los desacuerdos y la for-
taleza o debilidad de la posición de cada uno de los integrantes.
Estas discusiones requieren tiempo, más de lo que alumnos y
profesores estamos acostumbramos dedicarle a un tema, y pro-
voca la sensación de que se está perdiendo el tiempo, a pesar
de juzgar interesante e importante el tema tratado.
Mientras los alumnos están trabajando, el profesor debe es-
tar al pendiente de lo que está ocurriendo en cada equipo. A
partir de preguntas y comentarios breves orienta el trabajo de
los equipos. Debe cuidarse de no calificar el trabajo de los equi-
pos, es decir, que ante la pregunta: “¿estamos bien profesor?”,
no responda con un “sí” o un “no”. Los alumnos están acos-
tumbrados a que sea el profesor quien establezca quiénes están
bien y quiénes no. No están acostumbrados a que sean ellos
mismos quienes lo determinen. Pero si se va a fomentar su in-
dependencia, deben acostumbrarse a hacerlo. Así, cuando un
alumno pregunte si está bien, se les replica con otra pregunta:
“¿Por qué no estás seguro?” y se invita a otros alumnos del
equipo a que externen sus ideas. Si manifiestan que están de
acuerdo, se les pide que preparen una presentación ante el res-
to de sus compañeros. Cuando se trabaja un problema, es el
grupo en pleno quien decide qué soluciones están bien. Es cier-
to, se corre el riesgo de que se acepte una solución con errores
y el profesor debe evitar la tentación de decirles que se equivo-
caron. El profesor debe decidir si desde el primer momento les
presenta objeciones a su solución, o deja que pasen algunos días
antes de volver a tratar el mismo problema.
Álgebra 25
Para un alumno, la actividad del profesor en una sesión de
resolución de problemas puede parecer bastante menor: pa-
searse por los equipos, observar lo que están haciendo, hacer-
les algunos comentarios y no decir quiénes están bien y quié-
nes no. Pero no es sencillo lo que tiene que hacer el profesor.
Antes de proponer a los alumnos un problema, el profesor debe
haberlo estudiado y establecer un plan para su puesta en esce-
na. De esta forma estará en condiciones de anticipar dificulta-
des y preparar comentarios que permitan avances en los alum-
nos. Pero no es seguro que lo anticipado ocurra exactamente.
Así, la improvisación en sus intervenciones con los alumnos es
inevitable, pero si el profesor tiene claro cuáles son los objeti-
vos a lograr en el problema, le resultará más fácil decidir el sen-
tido de sus intervenciones.
Cuando se tienen las primeras sesiones de resolución de pro-
blemas es usual que tanto alumnos como y profesores perciban
que aunque interesante, eso no es una clase de matemáticas;
que, si acaso, es una actividad para quitar la tensión de lo que
es la materia y las dificultades que se tienen para aprenderla.
No es así; en ella se ponen en juego varios aspectos importan-
tes: fomenta la lectura reflexiva, la discusión matemática, el
desarrollo de estrategias para enfrentar un problema, la impor-
tancia de lo que se aprende mientras se busca resolver un pro-
blema, la argumentación que sustenta las opiniones o conclu-
siones de una persona o de un equipo, la presentación ante
otros de las ideas propias, la importancia de saber escuchar y
ser escuchado.
Es tanto todo esto, que el profesor puede ser rebasado, y
sentir que no tiene control en la sesión, pues ucuando todo el
grupo esté discutiendo el problema propuesto, el ruido que se
provoca y la variedad de ideas que se manejen pueden aturdir
al profesor y al encontrar que no es posible tratar todo lo que
surge en el tiempo deque se dispone, hacerle sentir que mucho
de lo tratado en la sesión se pierde y, en consecuencia, es tiem-
po perdido en el curso.
Hay algo más que se encuentra el profesor en una sesión de
problemas: cuando se busca convencer a un alumno de que su
idea sobre cierta situación está equivocada, no a partir de una
posición de autoridad (“soy el profesor y si te digo que estás
mal, es que así es”), sino de hacerle ver que hay inconsistencias
o contradicciones en su argumentación, se requiere de más
tiempo y más cuidado en el argumento que el propio profesor
construya para convencer a su alumno.
Habitualmente los enunciados de los problemas son cortos
y esto permite que los alumnos puedan pensar y seguir distin-
tos caminos de solución. El profesor no debe prohibirles algu-
no sólo por no haberlo él previsto antes en la planeación del
problema. Si está bien fundamentado el camino que sigue un
equipo, el profesor debe respetar su trabajo. En todo caso,
cuando se tenga la discusión general, de todos los equipos, del
problema y se presenten varias vías de solución, el profesor ten-
drá la oportunidad de destacar la que más le interese y propo-
ner, si es necesario, una comparación entre los distintos méto-
dos de solución.
En los problemas con guía se tienen sesiones similares a las

de los problemas. La diferencia consiste en que, en los prime-
ros, el enunciado incluye preguntas o actividades que se pide a
los alumnos realizar para responder la pregunta (o preguntas)
principales del problema. De esta manera se dirige más al alum-
no hacia un camino o forma de resolver el problema. La inten-
ción es disminuir las sensaciones de parálisis, tensión y angus-
tia que algunos alumnos pueden tener con los problemas que
dejan abierta la vía de solución.
Los proyectos son problemas que requieren de mayor tiem-

po para trabajarlos y fuera del salón de clases. La intención es
fomentar la importancia de la perseverancia en el trabajo y de
enfrentar compromisos que se hacen. Para que un equipo pue-
da entregar un buen reporte de un proyecto, se requiere que se
interesen en él, que no lo vean como una tarea más que se deja
en una materia para la cual basta entregar un reporte donde se
anote lo que el alumno sabe que quiere el profesor.
Para el curso no es necesario que se trabajen todos los pro-
yectos que contiene, pueden ser sólo algunos de ellos. Queda
en el profesor decidir cuáles son los proyectos que se destacan.
Las lecturas pueden verse como simple complemento al cur-

so, una introducción de temas que predispongan al alumno para
el trabajo en serio de la materia. Pero no es así. El alumno debe
desarrollar su habilidad de leer, de manera que pueda aprender
de ella. Delas lecturas propuestas no se espera que el alumno
haga un resumen, sino que sean puntos de partida para discutir
los temas que tratan. Para que esto se logre, se requiere la ela-
boración previa de un cuestionario que el profesor debe tener
y el cual sirva de guía para la discusión de la lectura. Fomentar
Álgebra 27
en el alumno una lectura crítica y reflexiva (cuidadosa) contri-
buye a la elaboración de argumentos mejor estructurados, y una
comunicación más eficaz de sus ideas. Particularmente es im-
portante esto porque ahora estamos inundados de información
de todo tipo, y se requieren habilidades para hacer a un lado la
información que no sea importante y, en cambio, analizar cui-
dadosamente la que sí lo es.
Los ejercicios en la guía tienen un significado diferente al de

los problemas. En un ejercicio ya se conoce el tipo de situación
planteada y que existe un procedimiento para resolverlo. Lo
que se busca es que se utilice ese procedimiento y que, en lo
posible, se desarrolle cierta soltura en el manejo de estas situa-
ciones de manera que se adquiera rapidez y precisión en lo que
se hace. Para lograrlo se requiere de un trabajo cuidadoso en
el alumno, de manera que no confunda la importancia de escri-
bir signos, paréntesis, signos de igualdad y líneas de fracción
donde sea necesario.
Esta actividad algunos alumnos la identificarán como lo que
es una clase de matemáticas. Sin embargo, el apoyo importan-
te lo tendrá el alumno en su libro de texto. Vale la pena desta-
carlo de nuevo: esta Guía no es un texto de matemáticas en
donde se encuentra todo lo que el alumno necesita para apren-
der Álgebra. Contiene todas las actividades que al alumno le
permitirán tener una buena comprensión de la misma, pero esta
Guía va acompañada de un texto. Lo ideal es que cada alumno
tenga su Guía y su texto, pero si no es posible, que al menos el
texto esté disponible para él en la biblioteca de su escuela. Aun-
que se señala como texto el libro Álgebra con aplicaciones de
Elizabeth D. Phillips y otros, es posible que la academia de
matemáticas de cada escuela decida utilizar otro equivalente en
contenido y calidad.
Ante las primeras dudas que surjan de un ejercicio, el alum-
no deberá recurrir a su texto para leer las explicaciones corre-
spondientes y revisar los ejercicios resueltos en él (aquí se des-
taca la importancia de la lectura). Al disponer de un texto, el
profesor podrá sugerirle revisar otros temas correspondientes
al que se esté trabajando. Si el profesor logra sensibilizar al
alumno de la importancia de aprovechar el poco tiempo de que
se dispone en el salón de clases, más fácilmente el alumno tra-
bajará buena parte de los ejercicios fuera del salón de clases,
permitiendo que en el salón de clases se discutan problemas
(con guía y sin ella), lecturas y autoevaluaciones. El profesor
debe conocer en detalle el texto que esté utilizando para orien-
tar más fácilmente a sus alumnos sobre la mejor manera de uti-
lizarlo. Cuando lo juzgue necesario discutirá en clase algunos
ejercicios, pero siempre después de que ya los trabajaron sus
alumnos.
Las tareas se refieren a las actividades que los alumnos de-

berán realizar fuera del horario de clase. Buena parte de ellas
consiste en el trabajo que deberán realizar con su libro de tex-
to, pero también están las lecturas y la conclusión de alguna
actividad que no se terminó en clase.
Las autoevaluaciones le permiten al alumno conocer su com-

prensión y dominio de los temas tratados. El profesor conoce
las soluciones de las mismas, y su actividad principal es señalar
al alumno el momento adecuado de utilizarlas y destacar un
aspecto que usualmente se olvida en las evaluaciones: identifi-
car dónde se tienen deficiencias y, en consecuencia, se tiene que
trabajar más.
En cada unidad se presentan actividades de aprendizaje para
los alumnos. Estas actividades están presentadas por bloques,
suponiendo 12 horas para cada unidad. Debes revisar todas es-
tas actividades de cada unidad y planear la secuencia que vas a
llevar a cabo con tus alumnos. Si decides excluir alguna activi-
dad, asegúrate de incluir las que permiten cubrir los objetivos
de aprendizaje requeridos en la unidad. Recuerda que podemos
identificar tres momentos importantes en nuestro trabajo como
profesores: planear, instrumentar y evaluar cada actividad de
aprendizaje de nuestros alumnos. No olvides que es enriquece-
dor compartir con los colegas tus inquietudes y los resultados
de las actividades de aprendizaje instrumentadas por ti, y más
todavía si planeas y evalúas actividades en equipo con tus com-
pañeros de trabajo.
A continuación presentamos las actividades propuestas para

cada unidad.
Álgebra 29
30
UNIDAD 1. De la Aritmética al Álgebra
Al término de la unidad el alumno resolverá diferentes problemas incorporando de manera paulatina la notación literal y las reglas de escritura
algebraica, lo que le permitirá reafirmar sus conocimientos sobre las fracciones y sus diferentes significados, así como el uso de exponentes y
su aplicación en la notación científica. Esto le permitirá desarrollar habilidades para abordar el estudio de los polinomios, las ecuaciones y las
expresiones racionales.
Horas Problemas Problemas con guía Actividades Internet Ejercicios Lecturas Proyectos
1-2 Las caritas La zorra y el perro Una introducción
de don Cubo a las representaciones
gráficas
3-4 Y el hermoso Nireo, Las ballenas Lee haciendo pp. 10-22 Ética y
el más hermoso ... de Alaska Resuelve los ejercicios matemáticas
pares del 48-60 de las
pp.23-25 de ‘Álgebra
con aplicaciones’
de Phillips et al.
5-7 La tribu y Sucesiones La función de Calendario
los tribunos proporcionalidad del siglo XXI
8-9 Gastroenteritis Los ubicuos Lee haciendo pp. 71-79

porcentajes Resuelve los ejercicios
de la forma 5n de las pp. 79-82
9-12 El vendedor Los peluqueros
de enciclopedias atribulados
G U Í A PA R A E L P R O F E S O R
UNIDAD 2. Polinomios
Álgebra
Al término de la unidad el alumno manejará la notación algebraica y realizará las operaciones de adición y multiplicación de polinomios, a partir del
planteamiento de problemas matemáticos aplicados a situaciones cotidianas, desarrollando además sus habilidades para traducir el lenguaje coloquial
al lenguaje simbólico-abstracto y para la elaboración de modelos con polinomios.
Horas Problemas Problemas Actividades Ejercicios Lecturas Proyectos

con guía Internet
1-3 Las caritas Identidades Potencias
de don Cubo Algebraicas
4-6 Astucias Cursos Lee haciendo pp. 82-88 Variables

aritméticas de actualización Resuelve los ejercicios y pronombres
de la forma 7n+1
de las pp. 88-93
7-8 El empresario La cajita perenne Polinomios
para describir
9-10 Departamento Hamfast Polinomios Lee haciendo pp. 93-99
con incógnita Resuelve los ejercicios
de la forma 6n+5
de las pp. 99-102
11-12 ¿Yo,típico? Que diferencias, Lee haciendo pp. 103-109

¡ay! tan finitas Resuelve los ejercicios
de la forma 5n+4
de las pp. 109-113
31
32
UNIDAD 3. Ecuaciones y funciones lineales
Al término de la unidad el alumno resolverá problemas de contextos matemáticos y extramatemáticos -de lo cotidiano y de otras áreas del
conocimiento-, que conduzcan a una ecuación lineal y para lo cual hará uso del método tabular como medio para explorar y establecer la expresión
analítica de la función, obtendrá la ecuación, la resolverá por el método algebraico y/o gráfico e interpretará el resultado.

con guía Internet
1-3 El vendedor Rectas y

de enciclopedias sus ecuaciones
4-6 Moira y Eris Ecuaciones de Lee haciendo pp.146-160 Funciones

primer grado Resuelve los ejercicios
Resolución de la forma 5n+3
de problemas de las pp. 161-165
7-8 Viajes y viajeros Renta de

automóviles
9-10 Epifanía Telmex y AT&T El lenguaje Lee haciendo pp. 213-225
de las funciones Resuelve los ejercicios
de la forma 8n+3
de las pp. 225-230
11-12 El esfuerzo Las velas
UNIDAD 4. Ecuaciones y funciones cuadráticas
Álgebra
Al término de la unidad el alumno planteará y resolverá problemas de contextos matemáticos y extramatemáticos -de lo cotidiano y de otras áreas del
conocimiento-, que conduzcan a la formulación de ecuaciones de segundo grado, las resolverá por el método algebraico y/o gráfico -asociado con
funciones cuadráticas- e interpretará los resultados.

con guía Internet
1-2 Los peluqueros Ecuación de Un pato
atribulados segundo grado
3- 4 La gris acera Lee haciendo pp. 275-289
Resuelve los ejercicios
de la forma 13n+3
de las pp. 289-293
5-7 Identidades El dulce chupado
algebraicas
8-9 Voi che sapete La razón áurea Lee haciendo pp.349-357 Cómo resolverlo
y pp. 362-367
de la forma 3n del 2-20
de las pp. 357-358
y los de la forma 5n+1
de la p. 368
9-10 Dos conjuntos Teorema
de puntos de Pitágoras
11-12 La gris acera* Lee haciendo pp. 371-388
de la forma 8n+3
33
de las pp. 388-395
34
UNIDAD 5. Sistemas de ecuaciones
Al término de la unidad el alumno construirá modelos matemáticos que incluyan sistemas de ecuaciones lineales y cuadráticas provenientes de
contextos matemáticos y extramatemáticos de lo cotidiano y de otros campos del conocimiento, además resolverá correctamente los sistemas de
ecuaciones lineales y cuadráticas utilizando los métodos tabular, algebraico y gráfico y comprobará su solución. Así mismo construirá, interpretará
y vinculará las representaciones tabular, algebraica y gráfica mediante el uso de calculadoras con poder de graficación y software matemático.

con guía Internet
1-2 La madre Gea Moira y Eris* Sistemas de
se sacude ecuaciones lineales
3- 4 Figaro qua, Figaro Las velas Lee haciendo pp.245-262 Ecuaciones

lá, Figaro su, Resuelve los ejercicios simultáneas
Figaro giú de la forma 5n+2
de las pp. 263-268
5-7 Las misceláneas: La zorra y el perro* Lee el resumen pp. 268-269 Un problema
Dédalo y Calipso Mejor muerto Resuelve los ejercicios de programación
que siervo de la forma 8n+7 lineal
de las pp. 269-273
8-9 Galletitas Programación lineal Programación

lineal
10-12 El asta reincidente Ifigenia cruel Lee haciendo pp. 433-444

de la forma 7n+4
de las pp. 444-449
UNIDAD 6. Funciones polinomiales y racionales
Al término de la unidad el alumno resolverá problemas de variación proporcional inversa entre dos variables y aquellos que den lugar a
Álgebra
ecuaciones fraccionarias reducibles a lineales o cuadráticas para que se familiarice con las propiedades básicas de fracciones algebraicas
racionales y con algunas funciones racionales simples. Así mismo, analizará cualitativamente el comportamiento de la gráfica de funciones
polinomiales simples.
Horas Problemas Problemas con guía Actividades Internet Ejercicios Lecturas Proyectos
1-3 Voi che sapete La cajita perenne
4-6 Tarjetitas Qué diferencias, Función de

¡ay! tan finitas proporcionalidad inversa
7-8 Los tinacos: Dos conjuntos Midiendo Mis propios

el negrito que no de puntos belleza datos
se raja
9 La organización Operaciones con Lee haciendo pp. 566-579

de conciertos funciones Resuelve los ejercicios
y las matemáticas de la forma 6n+2
de las pp. 580-584
10 Pintores
Labores escolares
11 -12 Tiestes y Atreo en Lee haciendo pp. 409-426

festines horrendos Resuelve los ejercicios
Las escaleras de la forma 8n+3
cruzadas de las pp. 426-433
35
Sobre los MAPOA
No basta decirle a los alumnos que se pongan a estudiar. Lo que

se tiene que aprender, las habilidades a desarrollar y las actitu-
des requeridas no se logran simplemente al escuchar o leer
acerca de ellas. Nuestros alumnos requieren de ciertos linea-
mientos, comentarios, referencias y sugerencias para que orga-
nicen su trabajo y esto les permita cumplir con los requerimien-
tos que se les hace.
Los Materiales de Apoyo para la Organización del Apren-
dizaje (MAPOA) se elaboraron con este fin; por ello es nece-
sario que los conozcas en detalle antes de que los alumnos los
tengan en sus manos. De esta manera podrás referirte a ellos en
el momento oportuno; el alumno debe incorporarlos poco a
poco en su trabajo cotidiano en las diversas actividades de
aprendizaje que realice.
Recuerda que tú también debes utilizar estos materiales
cuando sea oportuno, pues el ejemplo que refuerza o contradi-
ce el discurso tiene una influencia a veces definitiva.
Parte de tu trabajo es dosificar la lectura e incorporar en for-
ma paulatina lo contenido en estos materiales. Desde las prime-
ras clases solicita a tus alumnos que recorten y enmiquen las
fichas para que las tengan a la mano para una consulta rápida,
Álgebra 37
y al mismo tiempo evitar que se vuelvan inservibles al romper-
se o al borrarse su contenido.
Los MAPOA contienen el modelo PER, la Heurística, el
portafolios, las fichas y formatos de evaluación, además de do-
cumentos de introducción. Desde luego puedes agregar otros
documentos que juzgues necesarios. Si encuentras que falta
algo en estos materiales, agrégalo y coméntalo con tus compa-
ñeros de la escuela donde laboras (mejor aún si te comunicas
con el resto a través de Internet).
A continuación te presentamos dos documentos de los
MAPOA acompañados de comentarios acerca de su uso o as-
pectos relevantes para su discusión con los alumnos.
PARA ENTRAR EN MATERIA
En este breve texto se discute el aprendizaje de la resolución de

problemas en el contexto de las habilidades intelectuales de alto
nivel y se propone un modelo de aprendizaje esquemático, «ha-
cer, reflexionar y comunicar», que contrasta con el tradicional
«oír, ver y reproducir».
Este párrafo tiene Hay algunas actividades que, a estas alturas de la vida, un
como propósito estudiante ya sabe hacer, y las hace muy bien. Son acciones y
mostrar la principal
realizaciones a veces más complejas que las que se aprenden en
la escuela. Esta capacidad ya probada debe generarte confian-
característica de los
za en tu capacidad de aprender también en la escuela. La escue-
aprendizajes que se
la es el ámbito de los saberes sistemáticos. Para la mayoría de
dan en la escuela. las personas, los aprendizajes más importantes de la vida se dan
¿Identificas esta fuera de los muros y las rejas escolares. Sin embargo, en estos
característica en tu tiempos, pasamos tanto tiempo en la escuela (haz la cuenta)
vida escolar?, ¿de que lo menos que podemos exigirnos, y exigirle a la escuela, es
qué manera? que nos brinde algunos aprendizajes verdaderamente significa-
tivos en el presente, que además nos resulten provechosos en
el futuro.
Para lograr los objetivos del bachillerato, el estudiante in-
vierte tiempo, dinero y esfuerzo, en la adquisición de conoci-
mientos, en el desarrollo de habilidades y en la formación de
actitudes.
Cuando el estudiante se acerca a la escuela y no hay convic-
ción, o interés genuino, fácilmente cae en la farsa típica de com-
plicidades compartidas: el profesor hace como que enseña y el
estudiante hace como que estudia y aprende.
El estudiante acude a la escuela con una idea muy definida
de lo que debe encontrar en la escuela:
Estas características • Saber algo significa responder lo que el profesor considera

de lo que se aprende correcto.
en la escuela sólo • Se realizan actividades siguiendo procedimientos que se en-
funcionan para
señan explícitamente.
• Los exámenes se resuelven aplicando un sistema de claves
aquellos
de baja complejidad.
aprendizajes
memorísticos, que si Estas creencias son incompatibles con los aprendizajes que
bien son pretendes lograr en este bachillerato. Aquí se trata de que de-
importantes, sarrolles tus habilidades intelectuales de alto nivel. Estas habi-
debemos lidades, de nombre tan elegante, son las que aplicas cuando to-
mas decisiones, resuelves problemas, organizas tu propio
desprendernos de
aprendizaje o haces aportaciones creativas en tus trabajos y
ellos para aprender
actividades. Pero si quieres aprender a resolver problemas, tie-
en otro nivel. nes que enfrentarte a verdaderos problemas; si quieres apren-
der a tomar decisiones, tienes que tomarlas y asumir las conse-
cuencias… Todo esto es más difícil, pero es lo que haces, y vas
a seguir haciendo cada vez más, fuera de la escuela.
Nuestro modelo de aprendizaje se puede resumir en los si-

guientes tres pensamientos:
Oigo y olvido,
veo y recuerdo,
hago y comprendo.
(Un viejo proverbio chino)
Hacer… y reflexionar acerca de lo que se hace.

(S. Papert)
No hay conocimiento verdadero

si no se es capaz de comunicarlo eficazmente.
(Así decían los griegos)
Recuerda estas
tres palabras
Así nuestro modelo se puede sintetizar en la tríada:
antes de
emprender
Hacer - Reflexionar - Comunicar
cualquier
actividad.
Álgebra 39
¿De qué manera El desarrollo de la clase ya no puede ser responsabilidad
puedes contribuir a exclusiva del profesor, sino que debe contar con una nueva ac-
adquirir tus
titud del estudiante, que también se responsabiliza y se compro-
mete con su aprendizaje. Juntos podrán definir las distintas
propios
maneras de desarrollar las actividades de aprendizaje, con sus
aprendizajes?
razones, sus ventajas, sus desventajas y sus riesgos.
Los nuevos objetivos son más complejos; lograrlos es una
¿Recuerdas haber tarea más difícil pero también, creemos, más atractiva e intere-
resuelto sante. La resolución de problemas es un proceso muy comple-
problemas?, ¿qué jo cuando los problemas que enfrentas son verdaderos proble-
características mas. Debido a esta complejidad, los factores que intervienen
tienen?, ¿ha sido para que logremos resolver exitosamente un problema y com-
fácil su resolución?
prender algo de la interacción con el problema son muchos y de
distintos niveles. La desatención de uno, o varios, de estos fac-
tores puede entorpecer y a veces hacer imposible la solución de
un problema o la comprensión que se deriva de la interacción
fecunda con el problema. Una componente que influye de ma-
nera determinante corresponde a la forma en que las personas
interactúan durante la resolución de un problema. Piensa en un
laboratorio en el que se estudian algunos procesos; los factores
que intervienen en los procesos se administran, se registran
continuamente y algunos de ellos se controlan. En cada una de
las modalidades de participación durante la resolución de los
problemas (individual, grupo chico y grupo completo) se han
identificado algunas formas de actuación que obstaculizan y
otras que contribuyen a la solución y a la comprensión. Te da-
mos algunos ejemplos y queremos que pienses en otros, los co-
mentes con tus compañeros y propongas formas de evitarlos o
favorecerlos.
Problemas
En una sesión resolución de problemas se integran varios pro-

cesos. Es, tal vez, el tipo más importante de actividades debido
a la riqueza tan grande que ofrece al estudiante; sin embargo,
también es una de las más difíciles de implementar, que requie-
re más tiempo y presenta mayor dificultad para los estudiantes.
En la resolución de problemas los alumnos trabajan por equi-
po, exponen y reportan, y validan su solución. En todo momen-
to está presente la discusión y argumentación matemática, y es
pertinente el uso de casi todos los Materiales Auxiliares Para la
Organización del Aprendizaje (MAPOA). Una actividad de
resolución de problemas difícilmente queda concluida en una
primera aproximación al problema, pero dependiendo del gra-
do de avance y el objetivo de aprendizaje, la actividad se pue-
de retomar posteriormente en clase o extraclase.
Recordemos el contenido de una de las fichas de los
MAPOA acerca de las características de un problema.
Un problema es una situación matemática o extramatemáti-
ca que no tiene una solución inmediata, admite varias vías de
aproximación y posiblemente varias soluciones, puede consu-
mir mucho tiempo, quizás varias clases, o hasta varios cursos y
exige esfuerzo mental, imaginación y creatividad.
Álgebra 41
Además, un buen problema no es paralizante, no es inmedia-
to, es potencialmente soluble, es generador de conjeturas y pre-
guntas, es controlable por parte del alumno, es decir, el alum-
no puede generar criterios para decidir cuando está resuelto el
problema, genera un conflicto emocional y contribuye a que el
alumno produzca conocimientos nuevos o reorganice los que ha
adquirido.
En sesiones de resolución de problemas se busca la vincula-
ción de las herramientas matemáticas con una dimensión de
uso; se introducen conceptos matemáticos utilizando contextos;
se interactúa con una situación familiar, o no, en la que se re-
quiere de las matemáticas, y se formulan y responden pregun-
tas que contribuyen a la conceptualización de los objetos ma-
temáticos. Se pretende que el alumno haga uso de las
matemáticas con las que cuenta para dar respuesta a las pregun-
tas planteadas en el contexto de la situación; que busque co-
nexiones entre diferentes registros de representación, logre di-
ferentes vías de acceso trabajando varios enfoques, generalice
sus soluciones y reformule, ampliándolo, el problema en otros
campos; que genere criterios para validar interpretaciones y los
modelos matemáticos, surjan y evolucionen los conceptos ma-
temáticos como respuesta a sus propias preguntas, y desarrolle
actitudes que le permitan enfrentar y manejar situaciones com-
plejas con un alto grado de incertidumbre.
Así, un problema ofrece una oportunidad para que el alum-
no logre adquirir varios aprendizajes importantes, pero para
ello es necesario que cuando se le proponga un problema, él se
involucre, lo acepte como propio, lo haga suyo, es decir que se
olvide de que el problema se lo propuso el profesor y que se
concentre en la búsqueda de su solución.
Es posible que nuestros alumnos no estén acostumbrados a
resolver problemas, sino a ver que otros lo hagan, especialmen-
te el profesor. Cuando varios alumnos sólo leen el enunciado
del problema y de inmediato dicen “no entiendo”, podemos
desesperarnos y en nuestro afán de ayudarles, terminar por ser
nosotros quienes resolvamos el problema, que ya no fue tal,
mientras los alumnos sólo toman anotaciones de lo hecho en el
pizarrón. Cuando esto sucede, la actividad perdió toda su rique-
za como medio y fin de aprendizaje.
Desde luego tampoco hay que dejar a nuestros alumnos so-
los esperando simplemente a que terminen el problema. Nece-
sitan apoyo, pero mediante preguntas y comentarios que haga-
mos de su trabajo.
Los MAPOA son importantes para cuando los alumnos re-
suelven problemas. Hay que solicitarles que recorten copias de
las fichas, que las enmiquen y que siempre las tengan a la mano,
para poder consultarlas con facilidad. Un documento especial-
mente importante para resolver problemas es La Heurística de
Schoenfeld. En él se describe una estrategia sistemática que
facilita resolver un problema. También se describen estrategias
heurísticas que llegan a ser muy útiles al resolver problemas.
Conviene que tengamos este escrito a la mano para no perder
oportunidad de comentarlo cuando se resuelven problemas e
identificar y destacar estrategias heurísticas que se utilizan.
Una sesión de resolución de problemas
Para aprovechar de la mejor manera las posibilidades de apren-

dizaje y desarrollo de habilidades en los alumnos es necesario
preparar cuidadosamente las sesiones de resolución de proble-
mas. Para crear las condiciones propicias para el logro de
aprendizajes y desarrollo de habilidades en los alumnos nece-
sitamos planear, instrumentar y evaluar las actividades llevadas
a cabo en el curso. La importancia de esto en una sesión de re-
solución de problemas se manifiesta cuando nos enfrentamos a
la necesidad de improvisar durante la instrumentación. Si tene-
mos claro cuáles son los objetivos de la sesión y la manera de
lograrlo, además de anticipar dificultades en los alumnos, es
más fácil improvisar sin que se pierdan los objetivos de la acti-
vidad, es decir, sin que perdamos el control de la sesión.
Una sesión completa de resolución de problemas consta de
tres momentos: la resolución de la actividad, la presentación y
discusión de las soluciones, y los anexos y la retroalimentación.
En la resolución de la actividad los alumnos trabajan en equi-
po y escriben al mismo tiempo el reporte de su trabajo. Al tra-
bajar en equipo es más fácil que los alumnos comenten sus du-
das, propongan procedimientos para resolver la situación
propuesta, lo lleven a cabo y lleguen a resultados. Nosotros
hacemos recomendaciones para la organización del trabajo de
los equipos, planteamos preguntas y damos sugerencias a los
equipos de acuerdo al trabajo desarrollado por cada uno. De-
bemos evitar expresiones como “están bien, ese es el resulta-
do”, “están mal en su resultado. Empiecen de nuevo”. Y es que
más adelante, en la presentación y discusión de las soluciones es
todo el grupo el que debe validar las soluciones discutidas, y no
nosotros.
Álgebra 43
El trabajo en equipo no deja de tener riesgos, como que en
lugar de impulsar el aprendizaje, lo dificulte. Hay fichas sobre
esto en los MAPOA. Hay que pedirles a los equipos que las
utilicen cuando sea pertinente.
En la presentación y discusiones de las soluciones elegimos a
dos o tres equipos para que presenten y discutan ante los de-
más sus soluciones. En cada momento el equipo que se encuen-
tra al frente es quien dirige la discusión. Nuestra participación
es como la de los alumnos, es decir, debemos solicitar la pala-
bra al equipo que dirige la discusión. Unos minutos antes de
que pase un equipo les avisamos a sus integrantes para que se
organicen. Debemos estar al pendiente de que la discusión que
se tenga corresponda a los objetivos de aprendizaje identifica-
dos en la planeación.
LOS MOMENTOS DE UNA SESIÓN DE TRABAJO
Primer momento
La resolución de la actividad
Los estudiantes El profesor

• Trabajan por equipo o individualmente sobre la • Selecciona la actividad de aprendizaje a
actividad propuesta por el profesor desarrollarse en esa sesión
• Elaboran un reporte por escrito en el que registran • Propone y organiza la actividad
el proceso de solución • Hace preguntas y sugerencias a los estudiantes de
• Presentan sus soluciones a todo el grupo de acuerdo a lineamientos preestablecidos
manera oral • Atiende el trabajo de todos los equipos
• Decide el orden de presentación de las soluciones
Segundo momento
La presentación y discución de soluciones

• Presentan la solución al resto del grupo • Selecciona a los equipos y el orden de
• Intervienen en la presentación de las soluciones de presentación
los otros estudiantes con el propósito de validarlas • Dirige la discusión de las soluciones según el
en grupo objetivo de la actividad
Tercer momento
Los anexos y la retroalimentación

• Retoman individualmente el trabajo realizado en el • Comenta con los estudiantes sus reportes de
primer momento y lo vinculan con la discusión sesiones anteriores
general • Define, de acuerdo a los resultados obtenidos, la
• Evalúan su trabajo y el de otros equipos actividad siguiente
En los anexos y la retroalimentación los alumnos evalúan su

trabajo y el de otros equipos. Además se les solicita que cada
quien, de manera individual, entregue un anexo del problema
tratado y discutido.
En la introducción de esta Guía del Profesor se ofrecen co-
mentarios más amplios sobre la planeación, instrumentación y
evaluación. Aquí sólo destacamos la importancia del contraste
entre el análisis previo que se concreta en los documentos de
la planeación (los lineamientos para la interacción con los equi-
pos, el guión de discusión, la solución de referencia y el precep-
to de evaluación) y el análisis posterior de la situación. Esta
comparación entre lo esperado y lo obtenido proporciona los
elementos para la elaboración de la historia del problema, que
nos permitirá hacer un registro cada vez más robusto de las
interacciones posibles, las formas de comprensión y el uso de
las matemáticas que hacen los alumnos. Aun cuando un primer
análisis puede ser muy rudimentario, el manejo sucesivo de la
actividad dentro del salón de clases hará que esta historia del
problema se constituya en un saber propio de nosotros los pro-
fesores.
Álgebra 45
Problemas, problemas con guía y proyectos
En las actividades de aprendizaje se habla de problemas, pro-

blemas con guía y proyectos. En realidad las tres actividades
son problemas. Todos ellas comparten la misma idea de proble-
ma que mencionamos en los párrafos anteriores. Pero explique-
mos la diferencia que hay entre ellas.
I. Problema: consta de un enunciado en el que se describe la

situación y lo que se quiere que haga y responda el alumno.
El momento estimado para discutirlo provechosamente es
después de una o dos horas de haberlo trabajado.
II. Problema con guía: además del enunciado contiene un cues-

tionario o una secuencia de pasos que le permiten al estu-
diante seguir avanzando en el problema usualmente desde
situaciones sencillas a otras más complejas. También el mo-
mento estimado para discutirlo provechosamente es después
de una a dos horas de haberlo trabajado.
III. Proyecto: es un problema, o un problema con guía, que re-

quiere más de dos horas de trabajo antes de discutirlo pro-
vechosamente. Es posible que el estudiante tenga que gene-
rar él mismo los datos, y que una parte importante del
trabajo la tenga que hacer fuera del salón de clases.
Mencionamos algo más sobre los problemas con guía. Como

en los problemas y proyectos, estas actividades se trabajan en
equipo y son recomendable al introducir de manera deliberada
alguna herramienta matemática en particular, debido a que pre-
paran al estudiante en herramientas heurísticas importantes y
generan confianza al trabajar en equipo. La resolución proble-
mas con guía permite que se pueda llegar a resolver el proble-
ma planteado siguiendo una serie de pasos establecidos, aun
cuando el problema y las instrucciones requieran una interpre-
tación. Debemos vigilar el progreso de los equipos durante su
tiempo de trabajo y destacar la importancia de los pasos que se
sugieren dentro del contexto del problema; hay que evitar que
los estudiantes trivialicen la actividad resumiéndola en una se-
rie de procedimientos matemáticos o contestando exclusiva-
mente los puntos que el cuestionario establece. Hay que recor-
dar que la experiencia de aprendizaje puntualiza cuestiones en
las que el estudiante debe profundizar.
Una buena herramienta para la comprensión es la hoja de
cálculo, y hay varias comerciales que pueden utilizar. Vale la
pena que busquemos incorporarla en nuestro trabajo con los
alumnos.
A continuación te presentamos dos ejemplos, un problema
y un problema con guía. La intención es mostrarte cómo po-
demos explotar la riqueza que tiene un problema como medio
de aprendizaje, a partir de un análisis cuidadoso del mismo.
Ejemplo de problema: “Voi che sapete...”
ENUNCIADO:
Una compañía de discos estima que podrá vender siete mil
álbumes de una nueva versión de “Le nozze di Figaro” de
Mozart-Da Ponte a $290 cada álbum. Por cada reducción de
$5 en el precio por álbum, calcula que venderá 300 álbumes
más. A la compañía cada álbum le cuesta $95 y sus costos fi-
jos son de $100,000.
Encuentra el número de álbumes que dará a la compañía la
ganancia máxima.
Encuentra el número de álbumes que dará a la compañía la
ganancia máxima por cada peso invertido.
SOLUCIÓN
Sean n el número de reducciones de $5 que se hace al precio de
venta de cada álbum, C el costo total para producir 7,000 + 300n
discos, V lo que se obtiene por la venta de todos esos discos y
G la ganancia obtenida.
Por las condiciones del problema contenidas en el enunciado,

se tiene:
C( n) = 95( 7000 + 300 n) + 100000
V ( n) = (290 - 5n)( 7000 + 300 n)
G( n) = V ( n) - C( n) = -1500 n 2 + 23500 n + 1265000
Álgebra 47
A partir de estas expresiones se puede construir la siguiente tabla.
n 7,000+300n C(n) V(n) G(n) G(n)/C(n)

0 7,000 765,000 2,030,000 1,265,000 1.6536
1 7,300 793,500 2,080,500 1,287,000 1.6219
2 7,600 822,000 2,128,000 1,306,000 1.5888
3 7,900 850,500 2,172,500 1,322,000 1.5544
4 8,200 879,000 2,214,000 1,335,000 1.5188
5 8,500 907,500 2,252,500 1,345,000 1.4821
6 8,800 936,000 2,288,000 1,352,000 1.4444
7 9,100 964,500 2,320,500 1,356,000 1.4059
8 9,400 993,000 2,350,000 1,357,000 1.3666
9 9,700 1,021,500 2,376,500 1,355,000 1.3265
De aquí se desprende que la máxima ganancia se tiene cuan-

do se venden 9,400 álbumes, pues con esta cantidad se obtiene
la mayor ganancia registrada en la tabla.
Ahora, para calcular la ganancia máxima por cada peso in-
vertido se divide G(n) entre C(n). Esto corresponde a la últi-
ma columna de la tabla anterior. En ella se observa que los va-
lores siempre están decreciendo, de manera que el más alto es
el primero, es decir, cuando se venden 7,000 álbumes al precio
de $ 290 cada uno.
Otra forma de resolver el problema es a partir de la cons-
trucción de una tabla similar a la anterior, pero en donde no se
establezcan relaciones algebraicas, sino simplemente se hagan
cálculos a partir de la comprensión de las condiciones del pro-
blema. En este caso el encabezado de cada columna de la tabla
sería: número de discos producidos, costos, ingresos, ganancias
y ganancias por peso invertido.
En cambio, si se sigue un trabajo algebraico, al expresar las
ganancias de la forma
47 2 4071125
G( n) = -1500( n - ) +
6 3
47
se sigue que la máxima ganancia se tiene cuando n=
6
es decir cuando se producen 9,350 álbumes. En cuanto a la ga-

nancia máxima por peso invertido, al efectuar una división
algebraica se obtiene la siguiente expresión:
G( n) 2423 n 322400
= - -
C( n) 1083 19 1083(19n + 510 )
El análisis de esta expresión involucra un tratamiento

algebraico más complejo (al hacerlo resulta que se tiene un
mínimo en –44.09585 y un máximo en –9.58836, con una dis-
continuidad en –26.84211); sin embargo, al observar el denomi-
nador de la última fracción, se tiene que al tomar valores de n
cercanos a
510
- = -26.84211
19
aunque mayores a este valor, el cociente
G( n )
C( n)
resulta ser muy grande y negativo, mientras que al tomar valo-

res de n grandes y positivos, el cociente
G( n )
C( n)
resulta ser muy grande y negativo. Esta observación permite

justificar que para valores mayores de el cociente es decrecien-
te y por ello el valor máximo del cociente es cuando se venden
7,000 álbumes.
Una tercera forma de resolver el problema es mediante el
uso de una calculadora con poder de graficación. Para esto es
necesario llegar a las expresiones algebraicas de la ganancia
G(n) y de la ganancia por peso invertido , para luego introdu-
cirlas en la calculadora y obtener sus gráficas. Al aprovechar
opciones de la calculadora, como “zoom”, es posible obtener la
ganancia máxima y la ganancia por peso invertido máxima.
Álgebra 49
CLASIFICACIÓN
En el siguiente cuadro se tiene la clasificación del problema.
Título ‘Voi che sapete’
1. Experiencia de aprendizaje 1.1 Resolución de problemas
2. Modalidad de trabajo 2.2 Equipo; 2.3 Grupo
3. Lugar de realización 3.1 Salón de clases
4. Herramientas tecnológicas 4.3 Calculadora científica;

4.4 Calculadora con poder de graficación
5. Tiempo 60 minutos
(si se tiene limitación de tiempo,
el profesor puede seleccionar algunas
preguntas para que se trabajen como tarea
y ampliar la discusión en otra sesión)
6. Producto 6.1 Reporte de RP
7. Referencias curriculares 1.1. Contenidos

1.1.1. Conceptuales (2.1, 2.2, 2.3); (6.1, 6.3)
1.1.2. Procedimentales p1, p2, p3, p4, p5, p6, p8, p10
1.1.3. Actitudinales a2, a3, a6, a7, a13
1.2. Competencias básicas del estudiante
de bachillerato cb1, cb2, cb3, cb5, cb7
1.3. Estándares 2000 del NCTM e1.2, e1.3 e2.1.2,
e2.1.3, e2.1.4, e2.2.3, e.2.2.4, e2.2.5, e2.3,
e2.4 e3.4.5 e4.1.1 e6 e8 e9 e10
8. Representaciones 8.1 Textual - 8.2 Tabular - 8.4 Algebraica -

8.3 Gráfica
9. Estrategias ‘Construye una tabla’

‘Indica sin efectuar’
‘Trata casos particulares’
‘Usa una notación adecuada’
‘Reformula el problema’
‘Cambia el registro de representación’
10. Evaluación Evaluación del reporte

Evaluación de la presentación
Observaciones Se recomienda trabajar esta actividad por lo

menos en dos ocasiones, en la primera se puede
centrar la atención en el uso de las
representaciones tabular y algebraica;
en las posteriores se puede destacar la representación
geométrica y sus relaciones con las otras formas de
representación
COMENTARIO:
En este problema se empieza por darle sentido al texto del mis-
mo. De éste, el fragmento: “Por cada reducción de $5 en el pre-
cio por álbum, calcula que venderá 300 álbumes más”, es clave.
Es posible que entre los integrantes de un equipo se suscite la
discusión acerca de lo que significa. Para algunos se refiere a
que cada vez que se reduce el precio de venta de los álbumes
en $5 (pasando la primera vez de $290 a $285) por cada uno de
los álbumes que se venda más baratos, se venderán 300 más a
ese precio menor (de manera que con el primer descuento en
lugar de venderse 7,000 álbumes se venden 2,100,000). Otros lo
interpretan como que cada vez que se reduce el precio de ven-
ta de los álbumes en $5, se venden sólo 300 álbumes más en to-
tal (pasando la primera vez de 7,000 a 7300).
Es importante que el profesor no les explique a los alumnos
el significado del texto si se presenta la primera interpretación
en un equipo. Si hace esto, buena parte del sentido del proble-
ma se pierde. Uno de los propósitos de este problema es que el
alumno pase del registro textual al algebraico o aritmético. En
el caso de que en algún equipo se dé una interpretación equi-
vocada del texto, el profesor no debe decirles que lo interpre-
taron mal, sino pedirles que traten de aplicar esa interpretación
para dos o más casos, remitiéndolos al enunciado del problema,
es decir que cuiden ajustarse a lo señalado en el texto. Si es ne-
cesario, el profesor puede provocar una discusión en el equipo
acerca de la interpretación del texto.
Otra dificultad que pueden tener los alumnos en la interpre-
tación del enunciado es el tecnicismo “costos fijos”. Aquí la in-
tervención del profesor sí puede llegar hasta ser una explicación
del término, pues no es un objetivo de este problema que los
alumnos discutan ampliamente el significado del mismo. El pro-
fesor puede preguntarle al equipo: “Imagínense que van a ini-
ciar un negocio, ¿qué gastos tendrán que hacer al principio,
antes de empezar a vender?”
Una vez que se ha comprendido la situación, se tienen dis-
tintas formas de resolverlo. Tal vez la más accesible sea la arit-
mética, a partir de la construcción de una tabla que contenga
número de álbumes, costos, ventas, ganancia y ganancia por
peso invertido. En este caso el número de álbumes empieza en
7,000 y luego va cambiando de 300 en 300 (el segundo valor es
de 7,300). Para responder la primera pregunta se observan los
valores que se van obteniendo para la ganancia, los cuales van
creciendo, hasta que dejen de crecer y empiecen a disminuir. En
Álgebra 51
cuanto a la ganancia por peso invertido, se observa que siem-
pre va decreciendo, de manera que el máximo se tiene en el
primer renglón. En este problema se presentan dos formas de
comparar la ganancia: mediante una diferencia simple (ventas
menos costos) y mediante el cociente de la diferencia anterior
y los costos. De esta manera, un punto a discutir es cuál de los
dos criterios es mejor para estimar los beneficios de un nego-
cio.
Si en un equipo se presenta la anterior vía aritmética para
resolver el problema, hay que solicitarle al equipo que llegue a
expresiones algebraicas al utilizar la estrategia de ‘indicar sin
efectuar’. De esta forma se tiene que la ganancia se expresa
mediante el polinomio de segundo grado
G( n) = -1500 n 2 + 23500 n + 1265000
(n es el número de veces en que se reduce el precio de venta y

la reducción total llega a ser de 5n pesos). En cuanto a la ga-
nancia por peso invertido, la expresión es .
G( n) -1500 n 2 + 23500 n + 1265000

=
C( n) 28500 n + 765000
A partir de estas expresiones se abre la discusión, que pue-

de surgir en la discusión grupal, de las características de las grá-
ficas de ambas expresiones. La primera es más fácil de analizar
e identificar: se trata de una parábola. El punto máximo se pue-
de obtener a partir de la simetría de la parábola y de los puntos
de cruce de la parábola con el eje X, por ejemplo, o a partir de
un tratamiento algebraico al expresar la ganancia de la forma .
47 2 4071125
G( n) = -1500( n - ) +
6 3
En cuanto a la ganancia por peso invertido, la expresión es

más complicada de analizar. Puede ser conveniente en un pri-
mer tratamiento pasar al registro gráfico y señalar lo que allí se
observa.
El análisis de las expresiones algebraicas plantea otro punto
de discusión: sólo se consideran incrementos de 300 en 300 ál-
bumes o se acepta hacer interpolaciones, pues el máximo de la
parábola que corresponde a la ganancia no se tiene para uno de
estos valores, sino para 9,350 álbumes. Es decir, se discute si
este es un problema de una situación discreta o continua.
Tabla con
Darle sentido a valores de
la situación ejemplares Ganancia máxima
planteada en el costos, ventas, Ganancia por peso
texto ganancia y invertido máxima
ganancia por
peso invertido
Relaciones entre
ejemplares,
costos, ventas y Propiedades de
ganancias las funciones
cuadrática y
racional
Si se acepta que la situación es discreta, la ganancia máxima

se obtiene con 9400 ejemplares y estrictamente la gráfica co-
rresponde no a la parábola, que es continua, sino sólo a ciertos
puntos. La decisión de lo discreto o continuo de la situación
recae en el grupo, no en el profesor.
También es posible que una vez establecidas las expresiones
algebraicas de la ganancia y de la ganancia máxima por peso
invertido se utilice una calculadora con poder de graficación
para obtener las gráficas. Dado que los valores de la ganancia
y de la ganancia por peso invertido son muy diferentes, no es
posible ver al mismo tiempo las dos gráficas en la pantalla de
la calculadora, pues las escalas que se requieren son del orden
de cien mil para la ganancia y de uno para la ganancia por peso
invertido. Sin embargo, no se requiere ver a un mismo tiempo
las dos gráficas. Se pueden analizar por separado.
Álgebra 53
1360000
1350000
ganancia
ganancia
1340000
por peso
1330000 invertido
1320000
1310000
1300000
1290000
1280000
1270000
1260000
1250000
1240000
1230000
1220000
1210000
1200000 1 2 3 4 5 6 7 8 9
En la gráfica de la ganancia, si se elige una escala y valores

de la “ventana de la pantalla” que permitan ver los ejes de co-
ordenadas, se observa una parábola “muy abierta”, es decir,
con poca variación en los valores de la ganancia. Al cambiar de
escala y “ventana de la pantalla” puede verse una gráfica más
familiar de la parábola y en la cual más fácilmente se observe
el máximo de la ganancia.
De acuerdo a las características de la calculadora
graficadora se puede obtener el máximo al usar la opción de
‘zoom’ o una opción específica de máximo de una función que
tienen algunas calculadoras.
En cuanto a la gráfica de la ganancia máxima por peso in-
vertido, se pueden tomar para n valores de –2 a 10. En este caso
se observa una curva decreciente.
Las gráficas de la ganancia y de la ganancia por peso inver-
tido permiten discutir la diferencia entre lo que es la situación
de un problema y el modelo matemático que se utiliza para su
solución. En ambas gráficas se aprecia que las curvas no se in-
terrumpen para valores negativos de n, aunque para la situa-
ción planteada sólo tiene sentido trabajar con valores no nega-
tivos de n.
También a partir de las gráficas se puede discutir la diferen-
cia entre lo discreto y lo continuo. Si se admite que los descuen-
tos al precio de venta sólo pueden ir de cinco en cinco pesos,
los valores de n sólo pueden ser números enteros y en conse-
cuencia la gráfica que representa eso corresponde sólo a algu-
nos de los puntos que se observan en las gráficas. De esta for-
ma el máximo de la ganancia (para 9,400 álbumes) no coincide
con el máximo de la parábola que la representa.
La gráfica de la ganancia por peso invertido puede analizar-
se más. Si se amplía la “ventana de la pantalla” se puede obser-
var que la curva sí tiene un máximo, pero este máximo se tiene
para un valor de n cercano a –10.
1.5
ganancia
por peso
1.0 invertido
0.5
-28 -26 -24 -22 -20 -18 -16 -1 4-12 -10 -8 -6 -4 -2 2 4 6 8 10
-0.5
Si se acepta que la situación sigue siendo válida para valo-

res negativos de n, es decir no sólo para descuentos sino tam-
bién para aumentos, el máximo de la ganancia por peso inver-
tido no se obtiene cuando no se ha hecho ningún descuento,
sino cuando se aumenta el precio de venta en $50.
Pero la gráfica tiene algo más. Varios modelos de calculado-
ra trazan una recta vertical cuando la curva tiene una asíntota
vertical, que es lo que ocurre con la gráfica de ganancia por
Álgebra 55
peso invertido. Así pues, lo que se observa en la calculadora
graficadora lleva a un análisis de la ecuación
G( n) -1500 n 2 + 23500 n + 1265000

=
C( n) 28500 n + 765000
Para facilitar tal análisis conviene hacer la división

algebraica del numerador del lado derecho de la expresión en-
tre el denominador del mismo lado. De esta forma se obtiene:
G( n) 2423 n 322400
= - -
C( n) 1083 19 1083(19n + 510 )
De aquí se sigue que cuando se toman valores muy grandes

de n, positivos o negativos, el último cociente toma valores cer-
canos a cero, comportándose la gráfica como si fuera la recta de
ecuación
2423 n
y( n ) = -
1083 19
De hecho esta recta resulta ser una asíntota de la curva. En

cambio, cuando n toma valores cercanos a
510
-
19
(que es aproximadamente -26.84211), los valores del último
cociente llegan ser muy grandes en valor absoluto. De hecho,
la ecuación de la ganancia por peso invertido es la de una hi-
pérbola.
Al observar las gráficas de la ganancia y de la ganancia por peso
invertido, es posible que algún alumno señale que un indicio de
que se está acercando a un máximo es el comportamiento de la
diferencia de los valores de la ganancia (o la ganancia por peso
invertido) para distintos valores de n igualmente espaciados (de
unidad en unidad, por ejemplo). Si la diferencia va disminuyendo,
se está acercando a un punto máximo. Desde luego que no basta
con el señalamiento, se les tiene que pedir a los alumnos que ar-
gumenten sus señalamientos, al tratar otros casos, o al trazar cur-
vas que tengan algún máximo.
Como puede apreciarse de lo señalado, este problema sus-
cita varios aspectos a discutir y tratar en el grupo. El que sea así
dependerá del grupo, pues si estos asuntos no aparecen de ma-
nera natural en la discusión, poco recordarán y aprenderán los
alumnos. En todo caso el profesor podrá retomar el problema
en otro momento para destacar alguno de los temas aquí seña-
lados.
En resumen, algunos aspectos del problema que conviene
atender durante el trabajo de los equipos y retomar en la dis-
cusión con todo el grupo son:
Darle sentido a la situación Representaciones Textual a tabular

Interpretar la situación
presentada en forma textual Textual a algebraica
(recomendar la validación
explícita de los resultados
obtenidos)
Función cuadrática Representaciones Tabular a algebraica

Tabular a geométrica
Algebraica a geométrica
Características de la forma Vértice
geométrica Eje de simetría
Función racional
Representaciones Tabular a Algebraica
Tabular a Geométrica
Algebraica a Geométrica
Características de la forma Discontinuidad
geométrica Asíntotas
Modelación Transcripción de situaciones problemáticas a un

lenguaje algebraico; utilización de las técnicas
matemáticas apropiadas para resolverlas y dar una
interpretación, ajustada al contexto, de las soluciones
obtenidas
Álgebra 57
Darle sentido a la situación Interpretar la situación presen-
tada en forma textual (recomendar la validación explícita de los
resultados obtenidos) Representaciones Textual a tabu-
lar
Ejemplo de problema: “Ifigenia Cruel” de Alfonso Reyes
ENUNCIADO:
En la gráfica se muestran los costos de edición y los ingresos por
la venta de una edición facsimilar del poema dramático de Al-
fonso Reyes, “Ifigenia Cruel”.
100000 pesos
90000
80000
Costos
Ingresos
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
ejemplares
-100 100 200 300 400 500 600 700
CUESTIONARIO
1. ¿Cuáles son los costos, los ingresos y la ganancia por produ-
cir y vender 0, 100, 200, 350, 550 y 600 ejemplares?
2. ¿Dentro de qué límites se debe mantener la oferta para ob-
tener ganancias?
3. ¿Cuál debe ser la oferta para obtener el mayor ingreso?
4. ¿A cuánto ascienden los costos fijos de producción?
5. ¿Cuánto cuesta producir cada libro si no se consideran los
costos fijos?
6. ¿Hay una ganancia máxima? Justifica tu respuesta. Si hay
una ganancia máxima calcúlala.
7. ¿Cuál es la ecuación de los costos?
8. ¿Cuál es la ecuación de los ingresos?
9. ¿Cuál es la ecuación de la ganancia?
10. Traza la gráfica de la ganancia en los mismos ejes.
11. Plantea tres preguntas sobre esta misma situación y respón-
delas.
12. Si se reducen los costos, tanto el de producción de cada li-
bro como los fijos, a $120 y $8,5000, respectivamente, ¿cuál
es la ganancia máxima?
SOLUCIÓN:
1. ¿Cuáles son los costos, los ingresos y la ganancia por produ-
cir y vender 0, 100, 200, 350, 550 y 600 ejemplares?
Se parte de la gráfica. Para dar respuesta a la pregunta se
pueden hacer estimaciones obtenidas de la gráfica “al tan-
teo”, o encontrar las ecuaciones de costos e ingresos.
a) Si se resuelve por tanteo se espera que las respuestas en cada
caso se encuentren en cierto intervalo.
Los costos y los ingresos se obtienen de la gráfica. En cuan-
to a las ganancias, es el resultado de la resta de los ingresos
menos los costos.
b) Obtención de las ecuaciones.
EJEMPLARES COSTOS INGRESOS GANANCIAS

0 $ 10,000 $ 0 – $10,000
100 $ 24,000 - $26,000 $36,000 - $38,000 $10,000 - $14,000
200 $39,000 - $41,000 $64,000 - $66,000 $23,000 - $27,000
350 $ 62,000 - $64,000 $87,000 - $89,000 $23,000 - $27,000
550 $ 92,000 - $94,000 $82,000 - $84,000 – $12,000 - –$8,000
600 $ 99,000 - $101,000 $74,000 - $76,000 – $27,000 - –$23,000
De la recta que representa los costos se precisan dos puntos

(0, 10,000) y (200, 40,000). A partir de ellos se pueden encon-
trar los valores del costo para cada número de ejemplares se-
ñalados en la pregunta, la ecuación es
C = 150 n + 10000
Álgebra 59
En cuanto a la curva que representa los ingresos, lo primero
es pensar en una parábola; es decir, en una curva que es la grá-
fica de una expresión cuadrática. En la gráfica se distingue un
punto: (50, 20,000). Tal vez también (400, 90,000) y, desde lue-
go, el punto (0, 0)es un punto de la curva. De esta manera, la
expresión es de la forma
I = an2 + bn
(donde I es el ingreso; n el número de ejemplares vendidos; a

y b constantes a determinar). De los primeros dos puntos seña-
lados se obtiene el sistema
20000 = 2500 a + 50b

90000 = 160000 a + 400b
1
Al resolverlo se obtiene I = - n 2 + 425n
2
Como G = I - C , donde Ges la ganancia, se obtiene
1
2
G = - n + 275n - 10000
2
Al usar estas expresiones y lo que se mencionó de costos, se

tiene:
EJEMPLARES COSTOS INGRESOS GANANCIAS

0 $10,000 $0 – $10,000
100 $25,000 $37,500 $12,500
200 $40,000 $65,000 $25,000
350 $62,500 $87,500 $25,000
550 $92,500 $82,500 – $10,000
600 $100,000 $75,000 – $25,000
Desde luego que los valores negativos de las ganancias indi-

can pérdidas.
2. ¿Dentro de qué límites se debe mantener la oferta para ob-
tener ganancias?
De la gráfica, corresponde a aquella región donde la curva
de los ingresos está arriba de la recta de costos. Los límites
corresponden a los puntos de intersección de la curva y la
recta. La respuesta se puede dar por tanteo o al encontrar
algebraicamente los puntos de intersección.
a) Por tanteo en la gráfica.
Desde entre 35 y 45 ejemplares hasta entre 505 y 515 ejem-
plares.
b) Al utilizar las ecuaciones.
1
Al tomar C = I , se tiene 150 n + 10000 = - n 2 + 425n ,
2
1 2
de donde se sigue n - 275n + 10000 = 0
2
Al resolver la ecuación, se obtienen valores irracionales. Si

se redondean, se tiene que deben producirse y venderse entre
40 y 510.
3. ¿Cuál debe ser la oferta para obtener el mayor ingreso?
a) Al usar la gráfica, se observa que el punto más alto de la cur-
va de ingresos está entre 400 y 450. Si se observa la simetría,
el punto máximo es cuando se producen 425 ejemplares. El
ingreso está entre $90,000 y $91,000.
b) Al usar las expresiones algebraicas calculadas y la simetría
de la curva, se obtiene el máximo ingreso para 425 ejempla-
res. El ingreso es de $90,312.5
4. ¿A cuánto ascienden los costos fijos de producción?
Ascienden a $10,000 y esto corresponde al punto de intersec-
ción de la recta que representa los costos con el eje vertical.
5. ¿Cuánto cuesta producir cada libro si no se consideran los
costos fijos?
a) De la gráfica se observa que para 200 ejemplares los costos
ascienden a $40,000, pero esta cantidad incluye los costos fi-
jos de producción ($10,000). Se obtiene que, al eliminar los
costos fijos, cuesta $30,000 producir 200 libros. De aquí se si-
gue que el costo promedio por libro es de $150. Mediante un
razonamiento similar se obtiene el mismo costo promedio a
partir de que para 400 ejemplares los costos ascienden a
$70,000. Como la gráfica de costos es una recta, este costo
promedio no cambia. Así pues, sin considerar los costos fi-
Álgebra 61
jos, producir cada libro cuesta $150.
b) De la ecuación de la recta de costos, C = 150 n + 10000 , se
sigue que el coeficiente de n, 150, corresponde al costo por
libro en pesos.
6. ¿Hay una ganancia máxima? Justifica tu respuesta. Si hay
una ganancia máxima calcúlala.
La ganancia se obtiene de la resta de los ingresos menos

los costos. En la gráfica, para cada número de ejemplares dado,
la ganancia corresponde a la separación entre la recta y la pa-
rábola, es decir, a la longitud del segmento vertical que tiene sus
extremos en la recta de costos y la curva de ingresos.
a) Por tanteo.
Al utilizar escuadras graduadas se encuentra que la máxima
ganancia se obtiene entre 250 y 300 ejemplares y está entre
$27,000 y $29,000.
b) Al utilizar las ecuaciones. 1 2

La ecuación de las ganancias es G = - n + 275n - 10000
2
La gráfica de esta ecuación también es una parábola. De
aquí se sigue que la ganancia máxima se obtiene cuando el nú-
mero de ejemplares producidos y vendidos es 275 y la ganancia
es $27,812.5 .
Si se quisiera usar la tabla construida para responder la pri-
mera pregunta, hay que revisar lo que sucede entre 200 y 350
ejemplares, pues en ambos casos la ganancia es la misma. Por
simetría, se espera que la ganancia máxima esté en 275 ejem-
plares.
7. ¿Cuál es la ecuación de los costos?
Ya lo señalamos antes: C = 150 n + 10000
8. ¿Cuál es la ecuación de los ingresos?

2 1
Como ya ha se había discutido I= - n + 425n
2
9. ¿Cuál es la ecuación de la ganancia?
21
Es G = - n + 275n - 10000
2
10. Traza la gráfica de la ganancia en los mismos ejes.
A partir de la ecuación de la ganancia y mediante una tabla
de valores de n y G, se obtienen puntos que luego se
grafican.
(También se pude usar una calculadora con poder de
graficación).
100000 pesos
90000
80000
Ingresos
70000
Costos
60000
50000
40000
30000
20000 Ganancia
s
10000
ejemplares
-100 100 200 300 400 500 600 700
11. Plantea tres preguntas sobre esta misma situación y respón-

delas.
Se pueden plantear varias preguntas, algunas sin modificar
las condiciones iniciales, por ejemplo: ¿Cuál es la ganancia
para 50 ejemplares? ¿Cuántos ejemplares producidos cues-
tan $50,000? ¿Cuál es la ganancia cuando se producen 300
ejemplares, pero se venden 200?
Otras involucran cambios en las condiciones iniciales. Por
ejemplo: Si los costos fijos son de $20,000 ¿entre qué límites
de número de ejemplares se obtienen ganancias? ¿Cuál debe
ser el valor de los costos fijos para que no haya ganancias?
¿Es posible cambiar los coeficientes de las ecuaciones de
costos y de ingresos de manera que la máxima ganancia co-
incida con el máximo ingreso?
12. Si se reducen los costos, tanto el de producción de cada li-
bro como los fijos, a $120 y $8,500, respectivamente, ¿cuál es
la ganancia máxima?
Álgebra 63
En este caso la expresión del costo es C = 120 n + 8500 y la
2 1
de la ganancia es G( x ) = - n + 305n - 8500 . La ganancia
2
máxima se obtiene cuando el número de ejemplares es 305, y
es de $38,012.5
CLASIFICACIÓN
Título ‘Ifigenia Cruel’ de Alfonso Reyes
1. Experiencia de aprendizaje 1.2 Resolución de problemas guiada con exploración
2. Modalidad de trabajo 2.2 Equipo; 2.3 Grupo
3. Lugar de realización 3.1 Salón de clases
4. Herramientas tecnológicas 4.1 Juego de geometría; 4.3 Calculadora científica
5. Tiempo 60 minutos (si se tiene limitación de tiempo, el profesor

puede seleccionar algunas preguntas para que se trabajen
como tarea y ampliar la discusión en otra sesión)
6. Producto 6.1 Reporte de RP
7. Referencias curriculares 1.4. Contenidos

1.4.1. Conceptuales (3.1, 3.2); (4.1, 4.2); (5.2)
1.4.2. Procedimentales p1, p2, p3, p4, p5, p6, p8, p10
1.4.3. Actitudinales a2, a3, a6, a7, a13
1.5 Competencias básicas del estudiante de bachillerato cb1,
cb2, cb3, cb5, cb7
1.6. Estándares 2000 del NCTM
e1.3, e2.1.2, e2.1.3, e2.2, e2.3, e2.4 e3.4.5 e4.1.1,
e4.2.1 e6 e8 e9 e10
8. Representaciones 8.3 Gráfica- 8.2 Tabular - 8.4 Algebraica - 8.3 Gráfica
9. Estrategias Localiza los puntos en la gráfica que te permiten responder

las preguntas Haz una estimación razonable de los valores
representados por estos puntos Haz una tabla Obtén la ecuación
10. Evaluación Evaluación del reporte

Evaluación de la presentación
Observaciones Se recomienda trabajar esta actividad por lo menos en dos

ocasiones; en la primera se puede centrar la atención en el uso
de las representaciones gráfica y tabular; en las posteriores se
puede destacar la representación algebraica y sus relaciones
con las otras formas de representación
COMENTARIO:
9 0 0 00
8 0 0 00
cos tos
7 0 0 00
ingresos
6 0 0 00
5 0 0 00
4 0 0 00
3 0 0 00
2 0 0 00
1 0 0 00
x
1 00 200 30 0 4 00 500 60
Las ecuaciones que se utilizaron para hacer las gráficas son:

Costos, y=150x+10,000
Ingresos, y=-0.5x2+425x
En esta actividad se parte de la representación gráfica de dos

funciones: los costos de edición y los ingresos por las ventas. En
la gráfica se especifican las variables representadas en cada eje
y las escalas con sus unidades correspondientes. Se puede su-
poner que se trata de una recta para los costos y de una pará-
bola para los ingresos. Las estrategias básicas de solución son:
• La lectura de la gráfica y la organización de los valores
obtenidos en una tabla.
• La lectura de la gráfica, la aplicación de algún algoritmo
para la obtención de las representaciones algebraicas y el cál-
culo de los valores necesarios para responder las preguntas.
A partir únicamente de la lectura de la gráfica se puede res-
ponder la mayoría de las preguntas, si se han comprendido las
relaciones entre las cantidades que intervienen en la situación:
la ganancia se obtiene de la diferencia de los ingresos y los cos-
tos. Así, en las preguntas sobre los costos, los ingresos y la ga-
nancia correspondientes a la producción y venta de un cierto
Álgebra 65
número de ejemplares, basta con la lectura sobre las gráficas de
las ordenadas de los ingresos y los costos, y del cálculo de la
diferencia entre ambas para la ganancia. El intervalo que co-
rresponde a una ganancia positiva se puede ubicar visualmente
donde la parábola está encima de la recta, y está limitado por
las intersecciones, que se pueden leer sobre la gráfica. Para ob-
tener el ingreso máximo se puede tratar de ubicar visualmente
el vértice, o usar la propiedad de simetría de la parábola, tra-
zando una recta horizontal y obteniendo la mediatriz del seg-
mento determinado por los puntos de intersección de la recta
y la parábola; esta mediatriz corta a la parábola en su vértice y
puede ayudar a hacer una mejor lectura de las coordenadas del
vértice. Para la obtención de la ganancia máxima se puede usar
un recurso similar, considerando que la diferencia de una fun-
ción cuadrática y una lineal es también una función cuadrática,
de donde resulta que la ganancia es una parábola cuyos puntos
de intersección con el eje horizontal coinciden con las intersec-
ciones de la curva de ingresos y la recta de costos, en donde la
ganancia es nula. La ganancia máxima es la ordenada del vér-
tice de esta parábola y se puede obtener trazando una vertical
por el punto medio del segmento determinado por las intersec-
ciones, aprovechando nuevamente la propiedad de simetría de
la parábola con respecto a su eje.
Lectura de Tabla con Ingreso máximo.

puntos sobre las valores de Ganancia máxima.
gráficas ingresos, costos Gráfica de ganancia
y ganancia
Relaciones entre
ingresos, costos Propiedades de
y ganancia. las funciones
(Cuestiones del lineal y
contexto de la cuadrática
situación)
Para responder las preguntas se pueden obtener las ecuacio-
nes de la recta de costos y la parábola de ingresos. Para obte-
ner la ecuación de la recta se puede utilizar algún algoritmo, por
ejemplo:
• Leer dos puntos para calcular la pendiente y con la intersec-
ción de la recta con el eje vertical (0,b) usar la forma
y=mx+b.
En este caso se pueden escoger los puntos (0, 10,000) y (600,
100,000), de donde m=150 y b=10,000. Así que la ecuación
de la recta de costos es y=150x+10,000.
• Otro procedimiento se basa en la semejanza de los triángu-

los señalados:
y - 10000 85000 - 10000

=
x-0 500 - 0
de donde resulta y=150x+10000.
y
90000
(500,850 00)
80000
70000
(x,y)
60000
50000
40000
30000
20000
10000
(0,10000)
100 200 300 400 500
Para obtener la curva de los ingresos, se puede aplicar algu-

no de los algoritmos siguientes:
• Leer tres puntos de la curva y sustituir sus coordenadas en
y=ax 2 +bx+c, suponiendo que se trata de una función
cuadrática. Al resolver el sistema de tres ecuaciones (en rea-
Álgebra 67
lidad dos, si consideramos que uno de los puntos es el ori-
gen) se obtienen los coeficientes de la función cuadrática. De
ser posible, es conveniente que los puntos elegidos sean si-
métricos con respecto al eje de la parábola; de esta manera
implícitamente se estaría eligiendo el vértice, algo que con la
elección de dos puntos no simétricos no puede garantizarse.
y
9 00 00
( 40 0,90 00 0)
8 00 00
( 20 0,65 00 0)
7 00 00
6 00 00
5 00 00
4 00 00
( 50,20 000 )
3 00 00
2 00 00
1 00 00
10 0 2 00 30 0 4 00 50 0
Por ejemplo, algunos de los que se señalan en la gráfica:

De (0,0), resulta c=0
De (50, 20,000), resulta 20,000=a(50) 2+b(50)
De (400, 90,000), resulta 90,000=a(400)2+b(400)
Al resolver este sistema se obtiene: a=-0.5, b=425, de donde la
ecuación de los ingresos es y=-0.5x2+425x
• Otra forma de obtener la ecuación de los ingresos es a par-

tir de la forma y= K(x-x1)(x-x2), en donde x1 y x2 son las in-
tersecciones de la parábola con el eje horizontal y K una
constante. Como en este caso no aparecen los dos puntos de
intersección de la curva con el eje horizontal, se aprovecha
nuevamente la propiedad de simetría de la parábola con res-
pecto a su eje. Al trazar la mediatriz del segmento horizon-
tal determinado por los puntos de intersección de una recta
horizontal con la parábola, se identifica el eje de la parábo-
la, que es esta mediatriz, cuya ecuación es x=425; al reflejar
el punto de intersección visible (0,0) con respecto a este eje,
se obtiene el otro punto de intersección (850,0). Y con otro
punto, por ejemplo (200, 65,000) se calcula la constante K.
Así, x1=0, x2=850, de donde resulta y=K(x-0)(x-850).
Asimismo, con (200, 65,000), se tiene 65,000=K(200)(200-
850), de donde K=-0.5
9 0 0 00
8 0 0 00
7 0 0 00
6 0 0 00
5 0 0 00
4 0 0 00
3 0 0 00
ganancia
2 0 0 00
1 0 0 00
1 00 200 30 0 4 00 500
La gráfica de la ganancia se obtiene graficando la parábola

que representa la función cuadrática que se obtiene restando de
los ingresos los costos:
y= (-0.5x2+425x)-(150x+10,000)
y= -0.5x2+275x-10,000
Para encontrar la ganancia máxima se utiliza nuevamente la
simetría; la abscisa será el punto medio de los puntos de corte
de una horizontal con la parábola; particularmente se pueden
utilizar los ceros, pero la suma de las raíces está relacionada con
los coeficientes de la función cuadrática mediante:
b c x1 + x2
x1 + x2 = - , y x 1x 2 = y puesto que h =
a a 2
la ganancia máxima se obtiene cuando se producen y venden

275 ejemplares.
En este problema es particularmente importante el manejo
de las representaciones. Puesto que el planteamiento es básica-
Álgebra 69
mente gráfico, conviene hacer algunas observaciones sobre las
características de esta representación. En un primer nivel se da
una lectura local de los puntos que sólo permitiría responder
algunas de las preguntas sobre los ingresos y los costos corre-
spondientes a un número dado de ejemplares. Aún en este caso
es necesario tomar en cuenta las escalas de los ejes para dar
respuestas adecuadas, considerando la imprecisión naturalmen-
te asociada con la representación gráfica. Una cuestión que se
puede discutir en los equipos y, posteriormente, con todo el gru-
po es: ¿qué es una lectura aceptable de las coordenadas de un
punto en una gráfica?
Las respuestas relativas a otras características, como los
máximos o los ceros, hacen intervenir aspectos geométricos de
las curvas y consideraciones sobre el significado de las intersec-
ciones, si se mantienen relacionadas básicamente con las tablas.
En caso de que se avance hacia el establecimiento de las repre-
sentaciones algebraicas, hay algunos aspectos visuales de las
curvas que sirven de control para que se evalúe la correspon-
dencia entre la ecuación y la gráfica, que van desde la compro-
bación de que algunos valores obtenidos de la ecuación están
en la gráfica hasta algunas características como el valor y signo
de la pendiente de la recta y los coeficientes de la función
cuadrática. Cada uno de estos aspectos se pueden tratar prove-
chosamente en la discusión profundizando particularmente en
las estrategias que utilizaron para pasar de la representación
gráfica a la algebraica, tanto en el caso de la función lineal
como en el de la cuadrática.
En resumen, algunos aspectos del problema que conviene atender durante el traba-
jo de los equipos y retomar en la discusión con todo el grupo son:
Lectura de las gráficas Lectura local Puntos, coordenadas

Representación gráfica e interpretación de las Escalas, unidades
funciones lineales y cuadráticas a través de sus
elementos característicos (pendiente de la recta, Lectura global Intervalos de crecimiento y
puntos de corte con los ejes, vértice y eje de decrecimiento, extremos
simetría de la parábola) Concavidad
Función lineal Representaciones Gráfica a tabular

Gráfica a algebraica
Función cuadrática Representaciones Gráfica a tabular
Gráfica a algebraica
Características de la Vértice
forma geométrica Eje de simetría
Sistemas de ecuaciones Representación, algoritmo e interpretación de los
resultados
Modelación Transcripción de situaciones problemáticas a un
lenguaje algebraico, utilización de las técnicas
matemáticas apropiadas para resolverlas y dar una
interpretación, ajustada al contexto, de las
soluciones obtenidas
Álgebra 71
Lecturas
La lectura, seguida de la discusión de un artículo (o el ver y es-

cuchar una película) no tiene como finalidad solamente presen-
tarles a los alumnos un lado amable de las matemáticas y com-
batir con ello la llamada matematifobia de los alumnos. Como
las demás actividades, las lecturas juegan un papel importantes
para el aprendizaje de los alumnos.
Ahora se tiene información por todas partes: en la radio, te-

levisión, periódicos, revistas e Internet. Sin embargo, para que
resulte útil esta información disponible es necesario desarrollar
una actitud crítica y reflexiva de quien recibe la información,
especialmente de nuestros alumnos. Esto también se aplica en
la escuela. Para nuestros alumnos es natural, porque así los he-
mos acostumbrado, suponer que cada materia que estudian es
independiente de las demás y que en matemáticas no se lee,
sino que se aprenden y aplican procedimientos. No es as;, nues-
tros alumnos requieren desarrollar habilidades más complejas
que lo anterior. Y una de ellas es que sean lectores críticos y re-
flexivos, que comprendan conceptos y sean capaces de fundamen-
tar sus opiniones o conclusiones a partir de la elaboración de ar-
gumentos claros, coherentes y lógicamente estructurados.
Álgebra 73
También, que donde aparezca una relación matemática la iden-
tifiquen y hagan uso de las matemáticas para comprender la lec-
tura.
Estas habilidades no se desarrollan simplemente solicitándo-
le a nuestros alumnos que lean o vean ciertos artículos o pelí-
culas. Es necesario que en las discusiones durante o posterio-
res a ellas se les señale la importancia de una revisión cuidadosa
de su contenido y de los nuevos temas que surgen para una in-
vestigación posterior y que depende de cada uno de nosotros si
la hacemos o no.
Nuestros alumnos deben aprender a ser buenos lectores y
para ello resulta especialmente útil la ficha o guía que se tiene
en los MAPOA sobre la lectura.
Como en las demás actividades de aprendizaje, debes pla-
near cada lectura antes de solicitársela a los alumnos. Elabora
preguntas que puedes entregarles a los alumnos antes de la lec-
tura para que las respondan en su reporte o para que te sirvan
como guía de la discusión. Mediante estas preguntas destacas
los objetivos de aprendizaje que buscas lograr con la actividad.
También puedes anticipar las inquietudes y preguntas de los
alumnos. Ante las palabras cuyos significados desconozcan, hay
que acostumbrarlos a consultar diccionarios.
Los artículos y películas que se señalan en la guía delibera-
damente no están muy cercanos a los temas del programa de
Álgebra, pues se pretende que los alumnos identifiquen la di-
mensión matemática que contienen y que buena parte de aná-
lisis se centre en ella. Debes ser cuidadoso de exigirles a los
alumnos que cuando acepten una cierta conclusión, se deba a
la argumentación que la acompañe.
Como un ejemplo, te presentamos un control de lectura del
artículo “Ética y matemáticas”.
1. Estructura Ética y matemáticas, o cómo la matemática ayuda a compren-
der la ética.
Al calcular para comprender la

situación que se analiza
Por la necesidad de una

“aritmética cantoriana” para lo
que tiene valor infinito
La matemática
ayuda a la ética Mediante argumentos
cuasimatemáticos
Al contrastar la pequeña
aportación al bien colectivo y
una gran aportación al bien
individual
2. Resumen El artículo trata del uso de las matemáticas en la ética. Gene-

ralmente lo que se usa de matemáticas para comprender razo-
namientos éticos es la aritmética. La ética se refiere al compor-
tamiento del individuo y a criterios que orienten ese
comportamiento. Al analizar el comportamiento a partir de sus
consecuencias, importa reflexionar sobre la cantidad de perso-
nas que se benefician o perjudican con ese comportamiento. Es
aquí donde interviene la aritmética. Un pequeño cálculo arit-
mético puede ser muy ilustrativo. Como ejemplo el autor nos
habla de la cantidad de niños que mueren por causas (enferme-
dades) que no deberían tener efectos tan severos. Esta situación
cambiaría radicalmente si los recursos que se utilizan para con-
tinuar con hábitos o costumbres dañinas a la salud individual y
social, se canalizaran para prevenir estas muertes.
El autor señala una situación discutible. Afirma que si se
toma una decisión riesgos, a que al adoptarla provoca un cam-
bio de vida radical de un grupo de personas (cambiar de lugar
de residencia y actividades productivas, entre otros), y luego
durante siglos produce beneficios en la situación económica de
las personas, pero después causa la muerte de 50 millones de
personas, esta decisión no fue mala para nadie, pues aun los
muertos gozaron de sus beneficios mientras vivieron.
Álgebra 75
Por último, con el llamado dilema del preso ilustra que el
bien individual puede significar un mayor daño colectivo y que,
por lo general, es mejor, socialmente, tener una actitud de co-
operación y no una individualista.
3. Comentarios y opiniones
Es cierto, la matemática nos permite comprender principios

éticos y “fallas” de nuestra sociedad. Si nos fijáramos más en
el bien común que en el propio, tendríamos una sociedad más
equilibrada, menos cruel e injusta.
La toma de una decisión riesgosa es un buen tema de dis-
cusión. Si las consecuencias de esa decisión fuese en lo inme-
diato un mayor empobrecimiento general, sería una mala de-
cisión a corto plazo. Si antes de que esa decisión tuviese los
efectos benéficos que se esperan ocurre una catástrofe no atri-
buible a ella, sería una decisión que no podría calificarse como
buena. De esta forma, es relativo decir que una decisión fue
buena o mala.
Quien no sepa de Cantor y su aportación a la teoría de la
cardinalidad, no entenderá bien a bien el sentido de lo que se
dice en el texto. Se les puede sugerir a los alumnos que lean el
artículo “¡Al infinito y más allá!” en el número 15 de la revis-
ta ¿Cómo ves?, publicada por la UNAM.
4. Preguntas y respuestas (parciales)
¿La moral y la ética son lo mismo? No; la moral es la parte de

la filosofía que enseña las reglas que deben gobernar la activi-
dad libre del hombre; la ética se refiere a los principios de la
moral; es decir, la ética le da sentido a las reglas de la moral.
¿La ética es parte de la matemática?
No, pues la matemática no tiene como parte esencial la acti-
vidad libre del hombre.
¿Qué relación hay entre la ética y la matemática?
La matemática permite comprender razonamientos éticos.
¿Spinoza utilizó figuras geométricas en su obra Ética?
No exactamente. Escribió su libro manteniendo una estruc-
tura similar a lo que hizo Euclides con sus Elementos; dedujo
principios a partir de otros que justificó por ser evidentemente
aceptables (conocidos como axiomas en matemáticas).
¿Hay que obligar a las compañías tabaqueras a que en lugar
de pagar para publicitar sus productos destinen ese dinero para
programas de asistencia a la niñez y control de la natalidad?
No, sino sensibilizar a la comunidad mundial para apoyar
programas de bienestar social, así como actitudes que pueden
causarnos pequeñas molestias, pero que colectivamente tienen
un gran impacto si todos las llevamos a cabo.
¿Los responsables de tomar una decisión riesgosa deben infor-
mar de ella a las personas involucradas o simplemente tomarla?
Deben informarles.
¿Quiénes deben opinar sobre una decisión riesgosa, sólo es-
pecialistas o las personas afectadas, aunque no entiendan la
situación?
Deben opinar especialistas y la toma de decisión debe ser a
partir de los argumentos de los especialistas; los afectados de-
ben ser informados de la decisión y del por qué. ¿Puedes dar un
ejemplo de una decisión riesgosa?
¿Puedes dar un ejemplo de una situación de tu vida cotidia-
na que tenga la estructura del dilema del preso?
La basura. Si levanto los papeles que están alrededor de mi
mesabanco, como todos mis demás compañeros lo hacen, ten-
dremos limpio el salón. Si sólo yo lo hago y nadie más, el salón
estará sucio y a mí se me cargará el trabajo, pues otros lanza-
rán papeles en mi mesabanco.
¿Es posible calificar cada una de nuestras decisiones como
buenas o malas?
No siempre. Hay decisiones que sí pueden calificarse de in-
mediato; otras hasta después de conocer sus consecuencias; y
para otras nunca sabremos las consecuencias.
5. Glosario Moral: parte de la filosofía que enseña las reglas que deben
gobernar la actividad libre del hombre.
Ética: relativo a los principios de la moral.
Rawls John: filósofo contemporáneo.
Kant (Emmanuel): filósofo alemán (1724-1804), autor de
Crítica de la razón pura. Crítica de la razón práctica y Crítica del
juicio. Formuló un idealismo trascendental.
Trascendental: que se extiende a otras cosas.
Idealismo: sistema filosófico que considera la idea como
principio del ser y del conocer.
Spinoza (Baruch de): filósofo holandés (1632-1677), cuyo
racionalismo le dio una visión panteísta del universo.
Panteísmo: sistema filosófico según el cual Dios se identifi-
ca con el mundo.
Álgebra 77
Euclides: matemático griego que enseñaba en Alejandría (s.
III a. de J. C.). Fundador de la geometría plana.
Estoicismo: doctrina filosófica de Zenón de Citio, llamada
también doctrina del Pórtico, según la cual el bien supremo re-
side en el esfuerzo que obedece a la razón y queda indiferente
ante las circunstancias exteriores.
6. Aspectos de la lectura que se relacionan con el curso
1. Uso de la matemática en otras áreas.

2. Uso de la aritmética para comprender argumentos.
3. Conocer de manera superficial otros aspectos de las matemá-
ticas y de la filosofía.
LECTURAS PARA LOS PROFESORES
Desde luego no sólo a los alumnos les son provechosas las lec-
turas de diversos artículos. También a nosotros los profesores.
Su lectura y discusión entre colegas enriquece la vida académi-
ca, tan necesitada de consolidarse en nuestras escuelas. Apro-
vechemos la guía para el control de la lectura que viene en los
MAPOA. A continuación te presentamos tres artículos de me-
diana extensión. Con tus compañeros elige otros que juzgues
pertinentes para su discusión.
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa

Vol. 1, Núm. 1, marzo 1998, 23-40.
Complejidad del currículo de matemáticas

como herramienta profesional
Luis Rico1
En este trabajo se presenta el concepto de currículo como

un plan de formación, que se propone responder a: ¿Qué
es y en qué consiste el conocimiento matemático? ¿Qué es
el aprendizaje? ¿Cómo se caracteriza el aprendizaje de las
matemáticas? ¿Qué es la enseñanza? ¿En qué consiste la
educación matemática? ¿Qué es y en qué consiste el cono-
cimiento útil? ¿Cómo se evalúa el conocimiento matemá-
tico? Estas cuatro cuestiones permiten establecer cuatro di-
mensiones en torno a las que se pueden organizar los nive-
les de reflexión curricular. La funcionalidad del concepto
de currículo se ha desarrollado mediante la búsqueda sis-
temática de niveles de reflexión, estableciendo componen-
tes por cada nivel y relaciones entre las componentes de
diferentes niveles. También se presentan los organizado-
res del currículo. El conocimiento didáctico sobre cada uno
de los contenidos del currículo de matemáticas ha de que-
dar estructurado mediante la aportación que hace cada uno
de los organizadores a dicho contenido.
La iniciativa y la responsabilidad, la sensación de ser útil, e inclu-

so indispensable, son necesidades vitales del alma humana. (...)
La satisfacción de la necesidad de responsabilidad exige que un
hombre tome con frecuencia decisiones en los problemas, gran-
des o pequeños, que afectan a intereses que no son los suyos pro-
pios, pero con los que se siente comprometido. También es nece-
sario que tenga que aportar su esfuerzo continuamente. Por
último, debe poder abarcar intelectualmente la obra entera de la
colectividad de la que es miembro, incluidos los ámbitos en que
nunca tiene decisión que tomar o consejo que dar. Para ello es in-
dispensable que se le dé a conocer esa obra, que se le exija tomar
interés, que se le haga percibir su valor, su utilidad y, llegado el
caso, su grandeza; y que se le haga comprender claramente el
papel que desempeña en ella.
S. Weyl, 1996
Conocimiento profesional en educación matemática
En fechas recientes se ha desarrollado con fuerza la idea de que

para trabajar en la enseñanza de las matemáticas son necesarios
conocimientos y destrezas específicos, que sean complemento
del saber convencional sobre estructuras formales y algoritmos.
Las limitaciones y dificultades que los profesores encuentran
para desarrollar su trabajo profesional en el sistema educativo
muestran la necesidad de trabajar con esquemas fundamenta-
dos mediante los cuales organizar el conocimiento pedagógico
de los contenidos, así como contrastar pautas de actuación para
poner en práctica tales esquemas. Esta idea se contextualiza
con las siguientes reflexiones:
1
Departamento de Didáctica de la Matemática, Universidad de Gra-
nada, España
Álgebra 79
* Existe un campo profesional denominado matemática edu-
cativa, o educación matemática, en el que trabajan los pro-
fesores de los sistemas educativos de nuestros países y los in-
vestigadores comprometidos en la solución de los problemas
de la enseñanza de las matemáticas. El campo profesional
del educador matemático tiene entidad propia, es ejercido
por decenas de miles de profesionales y afecta a millones de
escolares (Rico y Sierra, 1991).
* Los profesores de matemáticas de secundaria del sistema
educativo constituyen parte importante y diferenciada del
colectivo de los educadores matemáticos. Se presentan algu-
nas características de este colectivo.
* Al ejercicio como profesor de matemáticas de secundaria se
llega con una formación inicial descompensada. Hay una
fuerte valoración sobre algunos componentes científicos y
técnicos que coincide con una ignorancia cultivada sobre los
componentes didácticos y técnicos necesarios para el ejerci-
cio de la profesión. La mala organización en la formación de
los profesores de matemáticas tiene carácter estructural, re-
percute en la calidad de la enseñanza que reciben los esco-
lares y afecta el nivel cultural, científico y técnico de los ciu-
dadanos.
* Con carácter general, los planes de formación inicial y per-
manente del profesorado tienen una estructura administra-
tiva inadecuada, están mal diseñados, carecen de calidad en
su realización, y su ejecución conlleva una mala gestión de
recursos públicos. En España, en particular, las sucesivas
reformas institucionales no terminan de incorporar en la
universidad los planes de formación del profesorado, no en-
cuentran el apoyo académico, estructural y económico ade-
cuado y no contemplan la necesaria especialización profesio-
nal (Rico, 1994).
* Aunque el perfil del profesor de matemáticas en ejercicio no
es uniforme, se encuentran rasgos compartidos que indican
necesidades formativas comunes a todos ellos. Los profeso-
res de matemáticas tienen interés genérico por actividades
para el aula, ejercicios y problemas, unidades didácticas ela-
boradas, pruebas de evaluación y, en general, por los nuevos
materiales de orientación práctica. Manifiestan curiosidad
por la historia y la filosofía de la matemática cuando se pre-
sentan en términos divulgativos; este interés decrece cuan-
do los temas se presentan con cierto nivel de profundidad
(Rico y Coriat, 1992).
* Los profesores de matemáticas presentan acusadas carencias
formativas en psicología, pedagogía, sociología de la educa-
ción, epistemología, historia y didáctica de la matemática, lo
cual implica una desconexión entre su trabajo profesional y
las bases y desarrollos teóricos correspondientes. Esta des-
conexión produce una falta de criterios claros sobre cuáles
deben ser los conocimientos necesarios y el marco teórico
adecuado para ejercer satisfactoriamente como profesor de
matemáticas; tampoco se dispone de criterios para valorar la
excelencia profesional (Rico y Gutiérrez, 1994).
* Los profesores de matemáticas son razonablemente críticos
ante los planteamientos innovadores. Aceptan con muchas
reservas los cambios y modificaciones con profundidad so-
bre el diseño y desarrollo del currículo de matemáticas.
* Por encima de todo el profesor de matemáticas de secunda-
ria es un profesional honesto, que quiere realizar su trabajo
lo mejor posible; a veces se encuentra desorientado por la
falta de un marco conceptual preciso con propuestas claras,
y por la pérdida creciente de legitimidad del plan inicial de
formación con el que inició su trabajo.
Necesidades formativas del profesor de matemáticas
El profesor es un profesional que, por lo general, se ha inicia-

do en la práctica de la enseñanza mediante ensayo y error, que
ha logrado un nivel de competencia y capacitación con escasa
ayuda institucional. Es tarea del profesor ayudar a sus alumnos
a introducirse en una comunidad de conocimientos y capacida-
des que otros ya poseen. Su trabajo es una actividad social que
lleva a cabo mediante el desarrollo y puesta en práctica del cu-
rrículo de matemáticas.
El desempeño adecuado de esta actividad profesional, que
consiste en la educación de niños y jóvenes mediante las mate-
máticas, exige el desarrollo y puesta en práctica de un comple-
jo plan de formación. El profesor ha de tener formación y co-
nocimientos adecuados para controlar y gestionar la diversidad
de relaciones que se presentan en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El profesor de matemáticas necesita conocimientos sólidos
sobre los fundamentos teóricos del currículo y sobre los princi-
pios para el diseño, desarrollo y evaluación de unidades
didácticas de matemáticas. Cuando los profesores no tienen una
Álgebra 81
formación teórica adecuada ven limitadas sus funciones a las de
meros ejecutores de un campo de decisiones cuya coherencia y
lógica no dominan y no entienden (Howson, Keitel y
Kilpatrick, 1981).
A los profesores no les basta con dominar los contenidos téc-
nicos de su materia. El campo de actuación en el que el profe-
sor de matemáticas tiene que desempeñar su tarea como edu-
cador necesita del conocimiento didáctico del contenido, que
tiene otras bases disciplinares.
El educador matemático que se concibe es un profesional
intelectualmente autónomo y crítico, responsable de sus actua-
ciones, con capacidad para racionalizar sus acuerdos y sus des-
acuerdos con sus colegas de profesión en el ejercicio de sus ta-
reas. Para ello el educador matemático debe contar con bases
teóricas e instrumentos conceptuales que le permitan planificar
su trabajo, tomar decisiones fundadas y encauzar sus actuacio-
nes en el logro de las finalidades establecidas por un plan de
formación socialmente determinado (Contreras, 1997).
Campo de trabajo: matemáticas escolares
El aula de matemáticas es el campo de trabajo del profesor y

su argumento son las matemáticas escolares. La reflexión y la
valoración sobre las matemáticas escolares han experimentado
en los últimos años cambios profundos y consistentes derivados
de los nuevos avances en el campo de la educación, de los estu-
dios sobre sociología del conocimiento, del desarrollo de la edu-
cación matemática y de la profesionalización creciente de los
educadores matemáticos.
En las modernas sociedades el sistema escolar es una insti-
tución compleja, que implica a multitud de personas y organis-
mos y trata de satisfacer una diversidad de objetivos no siem-
pre bien delimitados y coordinados. Dentro del sistema escolar
tiene lugar gran parte de la formación matemática de las gene-
raciones jóvenes; esta institución debe promover las condicio-
nes para que los más jóvenes lleven a cabo su construcción de
los conceptos matemáticos mediante la elaboración de signifi-
cados simbólicos compartidos (Rico, 1995-a).
La dimensión educativa lleva a considerar el conocimiento
matemático como una actividad social, propia de los intereses
y de la afectividad del niño y del joven, cuyo valor principal está
en que organiza y da sentido a una serie de prácticas útiles, a
cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo.
El educador se ocupa de iniciar a los niños y adolescentes en la
cultura de la comunidad a la que pertenecen y de transmitirles
sus valores sociales; de esta cultura también forma parte el co-
nocimiento matemático, que debe comunicarse en toda pleni-
tud a cada generación.
El profesor es el agente principal de la puesta en práctica del
currículo de las matemáticas escolares. Por este motivo es necesario
que tenga una formación diversificada y profunda, que lo dote de
capacidad para controlar y gestionar la complejidad de las relaciones
entre teoría y práctica. Para contribuir eficazmente, desde las
matemáticas, a la puesta en práctica de un plan educativo, al profesor
de matemáticas no le basta con dominar los contenidos de su mate-
ria. El campo de actuación en que el profesor de matemáticas tiene
que desempeñar su tarea como educador necesita del conocimiento
de otros campos disciplinares, lo que algunos especialistas llaman
conocimiento de contenido pedagógico (Rico, 1995-b).
Este conocimiento tiene dos fuentes de reflexión encontradas:
* la complejidad conceptual e ideológica con la que se presen-
ta la educación en las sociedades modernas;
* la necesidad de disponer de medios técnicos adecuados para
actuar eficazmente en el sistema educativo.
Noción de currículo
La tensión entre organización teórica y realización técnica po-

lariza, al menos en España, la discusión de los últimos años so-
bre la noción de currículo. De esta manera, el teórico, en defen-
sa de un planteamiento humanista o crítico de la educación,
elabora y estructura nuevas ideas y conceptos que dan cuenta
de la riqueza y profundidad de esta noción, apoya y sostiene el
desarrollo de la capacidad de reflexión del profesor y ejerce su
capacidad crítica sobre propuestas ya elaboradas o en proceso
de serlo. El tecnólogo, sin renunciar a la reflexión, defiende la
eficacia como valor prioritario y, en su interés por mejorar el
funcionamiento del sistema educativo real, propone organiza-
ciones técnicas simples y precisas para llevar adelante las tareas
de la enseñanza (Rico, Castro y Coriat, 1997).
En su acepción educativa, el concepto de currículo se ha con-
vertido en un término genérico con el que se denomina toda
actividad que planifique una formación (Rico, 1990).
Álgebra 83
El currículo de la educación obligatoria es un plan de forma-
ción, que se propone dar respuesta a las siguientes cuestiones:
* ¿Qué es, en qué consiste el conocimiento?
* ¿Qué es el aprendizaje?
* ¿Qué es la enseñanza?
* ¿Qué es, en qué consiste el conocimiento útil?
La intención del currículo es ofrecer propuestas concretas
sobre:
* modos de entender el conocimiento,
* interpretar el aprendizaje,
* poner en práctica la enseñanza,
* valorar la utilidad y dominio de los aprendizajes realizados.
Estas cuestiones marcan dimensiones prioritarias para orga-
nizar la reflexión curricular, pero no señalan su contenido ex-
plícito.
La primera cuestión, ¿qué es el conocimiento?, sirve de re-
ferencia para otras preguntas más precisas, tales como:
* ¿Qué es, en qué consiste el conocimiento matemático?
* ¿Qué características relevantes diferencian este conocimien-
to de otros?
* ¿Por qué es importante este conocimiento?
* ¿Qué relaciones sostiene el conocimiento matemático con las
determinaciones culturales de nuestra sociedad?
La discusión sobre ¿qué es el conocimiento matemático? no
es trivial y afecta profundamente al diseño y desarrollo del cu-
rrículo de matemáticas.
La segunda cuestión, ¿qué es el aprendizaje? interviene en el
diseño y desarrollo del currículo. También esta cuestión gené-
rica encierra un núcleo amplio de preguntas importantes:
* ¿En qué consiste el aprendizaje?
* ¿Cómo se produce? ¿Cómo aprenden niños y jóvenes?
* ¿Es resultado el aprendizaje de una evolución o efecto de la
instrucción?
* ¿Qué función tiene una teoría del aprendizaje?
Por lo que se refiere a nuestra disciplina, la pregunta básica
se enuncia así:
* ¿Cómo se caracteriza el aprendizaje de las matemáticas?
Todo currículo de matemáticas necesita estar basado en al-
guna teoría o esquema conceptual que permita dar respuesta
fundada a cuestiones generales como las siguientes:
* ¿Cómo son las personas en el trabajo con matemáticas?
* ¿Cómo se desarrolla la comprensión de los conceptos mate-
máticos?
* ¿En qué consiste la capacidad matemática?
La tercera cuestión, ¿qué es la enseñanza?, da también lugar
a una diversificación de interrogantes específicas y precisas.
Entre estas cuestiones se encuentran las siguientes:
* ¿En qué consiste educar?
* ¿En qué consiste la educación matemática?
* ¿Cómo puede llevarse a cabo la formación de niños y jóve-
nes en un campo específico del conocimiento?
* ¿En qué consiste la instrucción?
Finalmente, la cuarta cuestión, ¿para qué sirve el conoci-
miento?, admite una serie de cuestiones más precisas:
* ¿Cómo se establece la utilidad del conocimiento matemáti-
co?
* ¿Cuándo un individuo dispone de conocimiento útil?
* ¿Qué criterios determinan la capacidad matemática de una
persona?
* ¿Mediante qué instrumentos se valora esa capacidad mate-
mática?
* ¿Cuáles son los mecanismos sociales que sostienen esa valo-
ración?
* ¿Mediante qué criterios se valora la eficacia de un currículo?
* ¿Cómo y con cuáles criterios se valora la capacidad de un
profesor o de unos materiales curriculares?
* ¿Qué mecanismos modifican un currículo, cómo se ponen en
práctica?
* ¿Quiénes tienen la responsabilidad de la valoración y de los
cambios?
Dimensiones del currículo
Las cuatro cuestiones consideradas tienen carácter

ontológico y permiten establecer cuatro dimensiones en torno
de las cuales se pueden organizar los niveles de reflexión
curricular.
Estas cuatro dimensiones son:
* Dimensión cultural/conceptual
* Dimensión cognitiva o de desarrollo
* Dimensión ética
* Dimensión social
Se visualizan estas dimensiones mediante la siguiente repre-
sentación gráfica:
Álgebra 85
Cultural / conceptual
Social
Cognitiva
Etica / formativa
Estas cuatro dimensiones admiten diversos niveles de análi-

sis (Rico, 1997-a).
Cuando se toman como nivel de análisis las finalidades, se
tiene un sistema que organiza la extensa lista de finalidades
para el currículo de las matemáticas escolares. Atendiendo a las
cuatro dimensiones mencionadas, se organizan las finalidades
como un sistema interconectado de cuatro tipos:
Culturales
Desarrollo personal
Sociales y aprendizaje
Políticas y
morales
Finalidades del currículo
El conocimiento matemático que transmite el sistema edu-
cativo se ha de considerar parte integrante de la cultura, social-
mente construido y determinado: en él han de intervenir las
necesidades formativas de las matemáticas y tenerse en cuenta
las connotaciones políticas y morales, generales y específicas,
conectadas con la formación matemática de los escolares (Rico,
1997-b).
Igualmente, se pueden considerar otros niveles de reflexión
sobre el currículo que se pueden analizar en términos de estas
cuatro dimensiones. Otro nivel de reflexión sobre el currículo
de matemáticas considera las disciplinas que fundamentan el
currículo (Coll, 1987):
Psicología
Epistemología e
Historia de las
Pedagogía Matemáticas
Sociología
Fuentes disciplinares del currículo
En el diseño de un plan concreto de formación es necesario

considerar su ubicación y conexión con los diferentes agentes e
instituciones del sistema educativo, así como las relaciones en-
tre ellos.
Los agentes son los responsables de la administración edu-
cativa y su ámbito de reflexión son los diversos centros del sis-
tema educativo.
El currículo se presenta como un plan que se organiza y es-
tructura al especificar las competencias profesionales de los
profesores y las funciones de los alumnos, al caracterizar cada
una de las disciplinas escolares y al especificar la organización
y estructura de la escuela. En este nivel los componentes del
currículo son el profesor, el alumno, el conocimiento y la escue-
la (Romberg, 1992-b):
Álgebra 87
Alumnos
Conocimiento
Escuela
Profesor
Currículo como plan para la administración
El currículo se presenta, la mayor parte de las veces, median-

te documentos y propuestas curriculares.
En este nivel el agente encargado de llevar a cabo el plan
de formación es el profesor y el ámbito de actuación es el aula.
El plan de formación se concreta al determinar:
* objetivos
* contenidos
* metodología
* criterios e instrumentos de evaluación
Estos cuatro componentes caracterizan el currículo como
plan operativo de actuación para el profesor (Steiner, 1980).
Objetivos
Contenidos
Evaluación
Metodología
Currículo como esquema de trabajo para los profesores
Niveles que organizan el estudio del currículo
Los diferentes niveles de reflexión han surgido al poner el én-

fasis sobre el currículo desde un planteamiento teórico deter-
minado. Así, cuando se ha asumido el currículo como un plan
de acción para el profesor, el nivel es la actuación en el aula.
Cuando se considera el currículo como planificación para la
administración educativa, el nivel de actuación es el sistema
educativo. Cuando se acepta el currículo como objeto de estu-
dio se está en un nivel de reflexión académico y cuando se
atiende a los fines generales de la educación se está situado en
una perspectiva teleológica. En cada uno de estos niveles de
reflexión el currículo se ha podido caracterizar mediante cua-
tro componentes, que proporcionan un núcleo de conceptos
adecuados para organizar ese nivel.
Componentes por 1ª dimensión: 2ª dimensión: 3ª dimensión: 4ª dimensión:

nivel Cultural / Cognitiva o de Ética o formativa Social
=========== conceptual desarrollo
Niveles
Planificación para Contenidos Objetivos Metodología Evaluación

los profesores
Sistema Conocimiento Alumno Profesor Aula

Educativo
Disciplinas Epistemología e Teorías del Pedagogía Sociología

Académicas Historia de la Aprendizaje
Matemática
Teleológico o de Fines culturales Fines formativos Fines políticos Fines sociales
finalidades
Niveles y dimensiones en el estudio del currículo
Álgebra 89
El análisis que se resume en la tabla pone de manifiesto que,
en las diferentes aproximaciones al estudio del currículo, hay
cuatro órdenes de ideas o dimensiones permanentes, con base
en las cuales se estructura la noción de currículo. Estas cuatro
dimensiones se encuentran a lo largo de los niveles de reflexión.
También se puede señalar que los niveles de reflexión sobre
el currículo no se agotan en las cuatro dimensiones considera-
das anteriormente. Estas consideraciones ofrecen sólo un ba-
lance parcial. Los puntos de vista posibles sobre el currículo
admiten una mayor riqueza de interpretaciones que dan razón
de otros estudios y reflexiones sobre el concepto (Rico, 1997a).
El problema de las unidades didácticas
Cuando el profesor inicia la puesta en práctica de las directri-

ces curriculares con un grupo concreto de alumnos, necesita
tomar una serie de decisiones de carácter general que se con-
cretan mediante criterios para la selección, secuenciación y or-
ganización de los contenidos; criterios para la organización,
desarrollo y control del trabajo en el aula; prioridades en el pro-
ceso de construcción del conocimiento y en la asignación de sig-
nificados por parte de los alumnos; y, finalmente, criterios para
valorar los logros en el aprendizaje y para el tratamiento ade-
cuado de los errores.
Estos criterios se ajustan a las cuatro componentes genera-
les del currículo: contenidos, metodología, objetivos y evalua-
ción. Se trata de componentes que surgen cuando se considera
el aula como espacio de trabajo y al profesor como agente prin-
cipal del proceso educativo. Estos cuatro componentes deter-
minan el esquema usual en el diálogo que mantiene la adminis-
tración educativa con el profesorado. Por ello los documentos
curriculares que elabora la administración educativa vienen
estructurados mediante estas cuatro componentes.
Pero la estructura de los documentos curriculares sólo apor-
ta un marco de referencia, que no es exhaustivo. Si se conside-
ra cada uno de los tópicos o unidades de contenidos de mate-
máticas para la educación secundaria obligatoria y se propone
establecer objetivos generales para cada una de ellas se encuen-
tra que, con pequeñas diferencias, los objetivos para las unida-
des de números no son muy distintos de los objetivos para las
de álgebra o para las de funciones; más bien lo que surge son
concreciones o puntualizaciones de los objetivos generales para
cada una de las unidades, pero no objetivos distintos para cada
una de ellas. Los diferentes bloques de contenidos y unidades
no se distinguen por sus objetivos.
Igualmente, si se consideran las orientaciones sobre metodo-
logía, es difícil establecer diferencias para los distintos bloques
de contenidos. Cuando hay que mencionar la componente
metodológica de cada unidad didáctica se encuentran los crite-
rios generales como única referencia. Esta consideración es vá-
lida también cuando se trata de establecer criterios de evalua-
ción para cada tópico.
Se constata así un hecho: los bloques de contenidos y las
unidades didácticas se distinguen unos de otros por sus conte-
nidos específicos. Por ello, cuando se tiene el propósito de pla-
nificar cada una de las unidades a partir del currículo para el
área de matemáticas, se encuentran enunciados generales co-
munes sobre objetivos, metodología y evaluación y contenidos
distintos para cada una.
Cuando se diseñan unidades didácticas en matemáticas me-
diante los cuatro componentes del currículo (objetivos, conte-
nidos, metodología y evaluación) hay algo que no encaja, ya
que el análisis de los cuatro componentes se reduce al análisis
de los contenidos y a consideraciones genéricas sobre los otros
tres componentes.
Podría derivarse de esta argumentación que el concepto de
currículo no es útil para la planificación y diseño de unidades
didácticas, ya que de sus cuatro componentes sólo uno de ellos
tiene peso específico propio en cada unidad. No es esa la tesis
que se sostiene en este trabajo. La tesis es que el profesor de
matemáticas de secundaria de hoy no dispone de herramientas
conceptuales adecuadas y suficientemente desarrolladas, a par-
tir de las cuales pueda realizar una buena planificación. Estas
deficiencias provocan las dificultades señaladas en el uso del
concepto de currículo, considerado como un conjunto de obje-
tivos, contenidos, metodología y evaluación. Los documentos
para el currículo de matemáticas no proporcionan información
suficiente para utilizar de manera efectiva los cuatro compo-
nentes mencionados en la planificación de temas y unidades.
Esto es así puesto que no ofrecen criterios para la selección,
secuenciación y organización de los contenidos, criterios para
la organización, desarrollo y control del trabajo en el aula, cri-
terios sobre prioridades en el proceso de construcción del co-
nocimiento y en la asignación de significados por parte de los
alumnos, y criterios para valorar los logros en el aprendizaje y
para el tratamiento adecuado de los errores, para cada una de
Álgebra 91
las unidades del currículo de matemáticas.
Se necesitan nuevas herramientas conceptuales con las cua-
les abordar las tareas de diseño, desarrollo y evaluación de uni-
dades didácticas en el área de matemáticas. La caracterización
operacional del currículo mediante objetivos, contenidos, me-
todología y evaluación no es inadecuada, sólo lo es su empleo
en tareas de trabajo para el aula, sin criterios de referencia.
Se tratará de poner de manifiesto algunas limitaciones que
surgen al considerar el concepto general de currículo anterior-
mente descrito. Una de tales limitaciones se produce por olvi-
dar la funcionalidad de ese concepto y el contexto en el que se
presenta. Cuando se encuentra un discurso sobre objetivos,
contenidos, metodología y evaluación, no se debe olvidar que
se trata de un medio dialéctico que elabora la administración
educativa, o los expertos en educación, para dirigirse a los pro-
fesores en ejercicio. Este discurso se encuentra en los documen-
tos oficiales o en los libros elaborados para la orientación pro-
fesional. Mediante tal discurso se organiza el diálogo que la
administración establece con los profesionales de la educación.
La reflexión sobre objetivos, contenidos, metodología y evalua-
ción va dirigida, casi en exclusiva, a profesores y educadores;
nunca va dirigida a los alumnos.
Por ello carece de sentido que, cuando los profesores re-
flexionan sobre su trabajo en relación con los alumnos, traten
de reiterar el esquema anterior y comportarse como si cada
profesor fuese el legislador o la administración para sus alum-
nos. No tiene sentido que el profesor organice inicialmente su
reflexión y planificación sobre unidades didácticas en términos
de objetivos, contenidos, metodología y evaluación, con carác-
ter general, puesto que la relación del profesor con sus alum-
nos es distinta de la que tiene la administración educativa con
los profesores. Empeñarse en ese esquema produce una simpli-
ficación y trivialización de las actividades de programación que,
como ya se ha visto, no resulta saludable para su puesta en prác-
tica.
Se verá más adelante que es posible expresar las unidades
didácticas mediante estos cuatro componentes: objetivos, con-
tenidos, metodología y evaluación, pero como resultado de un
proceso de reflexión más elaborado, cuyo hilo conductor tiene
elementos conceptuales y bases disciplinares diferentes a los
componentes mencionados. Tales referencias conceptuales pro-
porcionan criterios adecuados para organizar el currículo de
matemáticas.
El profesor, cada profesor, no es el ministro o consejero de
Educación de sus alumnos; por ello la línea de reflexión que
cada profesor elabora para desarrollar el trabajo con los alum-
nos tiene una base argumental diferente de la línea de reflexión
que la administración educativa elabora para organizar el tra-
bajo de los profesores. El único elemento coincidente que se ha
admitido, hasta el momento, para ambas líneas de reflexión es
el que se denomina contenidos, que se va a tomar como refe-
rencia para la búsqueda de nuevos elementos que permitan ca-
racterizar la elaboración de unidades didácticas.
La búsqueda de nuevos elementos
Como los profesores disponen de información suficiente sobre

los contenidos, puede parecer que éstos nunca están en discu-
sión. Nada más lejos de la realidad. Los profesores de matemá-
ticas suelen sostener planteamientos diversos sobre el modo de
organizar cada uno de los bloques de contenidos. Al compartir
una cultura matemática con cierto nivel de profundidad, los
profesores pueden articular de maneras diversas sus conoci-
mientos sobre cada uno de los temas y, aun cuando no la com-
partan plenamente, son capaces de entender opciones alterna-
tivas y apreciar sus ventajas o señalar sus inconvenientes. Dicho
en otros términos, los profesores de matemáticas tienen forma-
ción suficiente y fuentes documentales adecuadas para dar for-
ma y expresión coherente a sus coincidencias sobre los conte-
nidos pero también a sus discrepancias, lo cual es aún más
importante.
Lo interesante de los contenidos en las unidades didácticas
es que expresan una información común para todos los profe-
sores sobre la cual se pueden establecer coincidencias pero, so-
bre todo, se puede disentir sin que ello suponga problemas es-
peciales de planificación y ejecución. Esta información básica
común se encuentra en libros y documentos sobre matemáticas
que están a disposición de los profesores en las bibliotecas.
Pero no hay una cultura objetivamente compartida equiva-
lente para los objetivos, la metodología y la evaluación por cada
uno de los bloques de temas. Hay prácticas compartidas con
multitud de variantes, pero no un marco teórico que permita
tratar con objetividad tales prácticas. Los profesores encuen-
tran muy difícil exponer con precisión sus propios puntos de
vista sobre estos tres componentes, pero encuentran mucho
más difícil aún dar validez objetiva a los puntos de vista de los
Álgebra 93
compañeros. Si ya resulta complicado expresar las coinciden-
cias, es casi imposible caracterizar las discrepancias y encontrar
referencias comunes que permitan asumir provisionalmente el
punto de vista alternativo como opción propia. Cuando los pro-
fesores de matemáticas hablan de objetivos, metodología y eva-
luación, salvo excepciones, emplean un discurso muy personal,
genérico e impreciso, con pocas referencias externas y datos
objetivos con soporte físico concreto.
Caracterización de los organizadores del currículo
Como consecuencia de las reflexiones anteriores se plantean las siguientes

preguntas:
* ¿Es posible encontrar otros elementos, distintos de los con-
tenidos, que expresen un conocimiento objetivo y útil para
la elaboración de unidades didácticas?
* ¿Existen fuentes objetivas de conocimientos, adecuadas para
organizar unidades didácticas en matemáticas?
* ¿Qué otros conocimientos, distintos de los contenidos, son
útiles y necesarios para una adecuada programación?
* ¿Sobre qué tópicos pueden discutir los profesores cuando
están planificando cada uno de los temas?
* ¿Es posible encontrar organizadores para este nivel de re-
flexión sobre el currículo de matemáticas, además de los
contenidos?
Está claro que la respuesta ha de ser afirmativa ya que no es
cierto que la planificación de un tema se reduzca a una simple
organización secuenciada de conceptos y procedimientos. En
nuestra más extendida tradición de organización de unidades
didácticas, es decir en los libros de texto, se encuentran otros
elementos, distintos de los contenidos, mediante los cuales se
organiza cada una de las lecciones.
Cuando los profesores indagan en su propia práctica, sobre
la base de las reflexiones anteriores, comienzan a encontrar res-
puestas adecuadas. Hay algunas opciones más obvias y otras
más difíciles de localizar, pero, tras alguna sesión de debate so-
bre las características de un organizador, cualquier grupo mo-
tivado de profesores puede encontrar una lista de organizado-
res aceptable sobre la cual continuar la discusión. Se llamará
organizadores a aquellos conocimientos que se adoptan como
componentes fundamentales para articular el diseño, desarro-
llo y evaluación de unidades didácticas. Se habla así de organi-
zadores del currículo (Rico, 1997c).
Dos condiciones exigidas para aceptar un tipo de conoci-
mientos como organizador del currículo de matemáticas son: su
carácter objetivo y que genere una diversidad de opciones. Un
organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseñan-
za de las matemáticas, un espacio de reflexión que muestre la
complejidad de los procesos de transmisión y construcción del
conocimiento matemático y criterios para abordar y controlar
esa complejidad.
Los organizadores deben mostrar su capacidad para estable-
cer distintos marcos de estructuración de las unidades
didácticas, con una base objetiva de interpretación y discusión.
Los organizadores han de ubicar las distintas opciones de los
profesores para la planificación, gestión y evaluación de unida-
des didácticas y han de situar estas opciones en referencias co-
munes, que permitan precisar las coincidencias y las discrepan-
cias. Los organizadores deben tener una base disciplinar
adecuada, que permita su tratamiento objetivo.
El conocimiento didáctico sobre cada uno de los contenidos
del currículo de matemáticas ha de quedar estructurado me-
diante la aportación que hace cada uno de los organizadores a
dicho contenido.
También ha de resultar posible encontrar documentos y
fuentes de información sobre cada uno de los organizadores, ya
que éstos no deben ser producto de la inspiración de un grupo
de personas o de una moda; cada profesor debe tener acceso a
diversos documentos, libros y publicaciones mediante los que
sea posible profundizar en la aportación que cada uno de ellos
hace a cada tópico y, además, proporcionar información con-
trastada sobre la validez y utilidad de estas aportaciones. De
esta manera, cada organizador proporciona una base sólida y
unos criterios para estructurar todas y cada una de las unidades
didácticas y para la delimitación del conocimiento didáctico de
sus contenidos.
Organizadores para el currículo de matemáticas
Las diferentes disciplinas matemáticas (Álgebra, Análisis,

Aritmética, Geometría, Estadística, Probabilidad) satisfacen
todas las condiciones que se acaban de mencionar: tienen carác-
ter objetivo, ofrecen una diversidad de opciones para estructu-
rar unidades didácticas, permiten reconocer coincidencias y dis-
crepancias entre distintas estructuraciones así como discutir
sobre ellas; tienen, obviamente, una fundamentación disciplinar
Álgebra 95
y académica, y se dispone de fuentes documentales
diversificadas que proporcionan información suficiente para
cada tópico. Pero las disciplinas matemáticas no agotan las ne-
cesidades organizativas del currículo de matemáticas; de ahí
que, como se ha argumentado, sea necesario proceder a la bús-
queda de nuevos organizadores. Resulta imprescindible tener
en cuenta otros criterios, de los que en seguida se hace una se-
lección.
En primer lugar, se consideran los errores y dificultades
usualmente detectados en el aprendizaje de las matemáticas,
que se presentan sobre cada tópico, así como los problemas u
obstáculos de aprendizaje que se detectan o plantean para cada
concepto.
En segundo término, la diversidad de representaciones uti-
lizadas para cada sistema conceptual, junto con algunas de las
modelizaciones usuales de los correspondientes conceptos.
En tercer lugar, la fenomenología de los conocimientos im-
plicados, así como las aplicaciones prácticas de cada bloque de
contenidos.
En cuarto lugar, la diversidad de los materiales de tipo
manipulativo y de los recursos que pueden emplearse en la en-
señanza de cada tópico.
Y, en quinto término, la evolución histórica de cada campo,
e incluso, de cada concepto.
Estas cinco perspectivas, junto con los propios contenidos,
no agotan las posibilidades de reflexionar sobre cada una de las
unidades del currículo de matemáticas desde un planteamien-
to didáctico. Posiblemente hay otras alternativas u otros modos
de considerar los organizadores, pero son éstos los que consti-
tuyen nuestra opción. Todos ellos, conjuntamente, ofrecen la
posibilidad de realizar un análisis didáctico de cada uno de los
temas del currículo de matemáticas, es decir, un análisis de los
contenidos de las matemáticas al servicio de la organización de
su enseñanza en el sistema educativo. Este análisis forma parte
ineludible del trabajo que los profesores de matemáticas deben
realizar en sus tareas de planificación de unidades didácticas, y
es por ello que son necesarios los organizadores mencionados
u otros alternativos.
Usualmente, la información sobre los organizadores se pre-
senta incorporada en las tareas y actividades que se encuentran
en los libros de texto, sin que de ello se haga mención explícita.
Por ello no es usual que el profesor perciba su interés para la
estructuración de las unidades didácticas.
Ejemplos de organizadores
A continuación se verán algunos ejemplos de cómo aparece in-

formación sobre diferentes organizadores en los libros de tex-
to; se toma como referencia los textos de la editorial Algaida.
Los errores se ponen de manifiesto como conocimientos in-
adecuados, por ello su detección se organiza mediante un
escalonamiento de ejercicios, problemas y actividades; también
se trata de controlarlos en las recomendaciones que los autores
van haciendo al lector para que ponga atención sobre determi-
nados aspectos o para que no confunda nociones similares.
Durante la realización de los ejercicios es necesario un obser-
vador externo para evaluar la distancia entre la afirmación
errónea y el conocimiento correcto, y conducir al alumno extra-
viado hasta el conocimiento que se ha estipulado como correc-
to. Se encuentra un ejemplo de aproximación a los errores en
el libro de Matemáticas para tercer curso (Rico, Coriat, Marín
y Palomino, 1994a):
Para comparar números decimales hay que tener en cuen-

ta algunas ideas importantes. Así, si se quiere ordenar 0.1,
0.23 y 0.115, observamos que:
Mayor número de cifras en un decimal no significa que sea
mayor; la comparación no puede hacerse por el número de
cifras decimales.
Entre dos números decimales el mayor no tiene por qué ser
el de más cifras: 0.115 es menor que 0.23. p. 39
Las diferentes representaciones para los conceptos y proce-

dimientos matemáticos se presentan explícitamente, así como
las conexiones entre ellas, pero raras veces se insiste en que
expresan diversas facetas y propiedades de un mismo concep-
to. Un ejemplo de uso explícito de diferentes representaciones
se encuentra en el libro de Matemáticas para cuarto curso
(Rico, Coriat, Marín y Palomino, 1994b):
Cuando n no es un cuadrado perfecto, la expresión n

(raíz cuadrada de n) representa:
Primero, una operación para calcular números de un orden
decimal determinado, cuyo cuadrado es el valor más próxi-
mo a n (por defecto o por exceso) para ese orden decimal.
Segundo, un punto de la recta, con un proceso de construc-
ción explícito y conocido.
Álgebra 97
Tercero, una notación decimal con infinitas cifras no perió-
dicas.
Cuarto, un segmento de longitud n , inconmensurable
con el segmento unidad.
La consideración del conocimiento matemático como mode-

lo también se puede encontrar con frecuencia; igualmente las
modelizaciones surgen en los problemas de aplicación. En cada
uno de los siguientes ejemplos, tomados del texto del tercer
curso, se tiene una propuesta para considerar un tipo de mode-
lo matemático:
La proporcionalidad es un modo de asociar cantidades de

dos magnitudes. Las personas usamos el razonamiento pro-
porcional en una gran variedad de situaciones.
El razonamiento proporcional es muy útil y frecuente, pero
en muchas situaciones no resulta adecuado. Debes apren-
der a distinguir las situaciones en las que éste no es apro-
piado. p. 50
Los poliedros, como modelos de estructuras y como mode-

los que rellenan una región del espacio, se usan como he-
rramientas para resolver problemas de muy diversas clases,
como las modernas teorías cristalográficas y las teorías de
la estructura molecular de los sólidos. p. 91
La fenomenología de cada uno de los conceptos debiera es-

tar en la base de los diferentes ejercicios y actividades que se
proponen o de las actividades de motivación y ampliación; no
es usual que los libros de texto hagan un barrido explícito de las
principales opciones fenomenológicas para un determinado
concepto, pero está claro que, si se quiere presentar un tópico
matemático con toda su riqueza y pluralidad de significados,
debe considerarse en conexión con diferentes fenómenos y
debe aplicarse a otros campos diferentes del conocimiento. En
el texto ya mencionado, se encuentra:
Hay situaciones cotidianas en las que se escogen o seleccio-
nan grupos de objetos. La elección de un almuerzo de un menú
de un restaurante es un ejemplo de selección.
Con frecuencia se establecen ordenaciones; las posiciones de
los muebles en una habitación o las formas de alojarse cuatro
personas en un vehículo implican posibles ordenaciones. Nues-
tro lenguaje y el sistema de numeración decimal se componen
de agrupaciones ordenadas -palabras o números- tomadas del
alfabeto o de los 10 dígitos.
Las situaciones comentadas y muchas otras similares se

denominan situaciones combinatorias. Se reconocen por-
que existe un conjunto sobre cuyos objetos aplicamos algún
criterio de colocación, selección u ordenación, generándose
varias soluciones acordes con el criterio. p. 200
La caracterización histórica de cada tópico se viene incorpo-

rando recientemente a nuestros libros de texto; de nuevo se tie-
ne un ejemplo:
El Álgebra se caracteriza por sus métodos para determi-

nar valores o cantidades desconocidos mediante las relacio-
nes que guardan con otras cantidades conocidas; estos mé-
todos conllevan el uso de letras y expresiones literales con
las que se realizan operaciones.
Descartes (1596-1650), en su Geometría publicada en 1637,
se expresaba así:
“Una ecuación está integrada por varios términos, algunos
de ellos conocidos y algunos de ellos desconocidos, siendo
unos iguales a otros, o más bien, considerados todos con-
juntamente son iguales a cero.” p. 149
Todavía resulta necesario profundizar más y mejor en los

usos didácticos de la evolución histórica del concepto o concep-
tos que se estén considerando para cada unidad didáctica.
Materiales y recursos son tópicos más familiares al profesor
de matemáticas, y es usual encontrar referencias explícitas en
los libros de texto:
Si dispones de un balón, marca con rotulador sobre él una

red de paralelos y meridianos. Elige dos puntos que estén
en el mismo paralelo y, estimando, traza el círculo máximo
que pasa por esos dos puntos; comprueba que la distancia
entre esos dos puntos medida sobre el círculo máximo es
inferior a la distancia medida sobre el paralelo. p. 100
Tres pelotas de tenis se venden en contenedores cilíndricos;

se trata de un ejemplo de apilamiento de esferas congruen-
tes. Queremos calcular la fracción del volumen del cilindro
ocupado por las esferas p. 116
Álgebra 99
Es evidente que en la realización de un libro de texto inter-
vienen, con mayor o menor extensión, profundidad y
sistematicidad, los tipos de información que se acaban de revi-
sar. Un libro de texto moderno no queda nunca reducido a la
simple presentación secuenciada de definiciones, conceptos,
operaciones, propiedades, estructuras y teoremas matemáticos.
El trabajo de los profesores de matemáticas tampoco puede
reducirse a planificar los estrictos conocimientos formales de
matemáticas. Sin embargo, por la cultura en la que han sido
formados los profesores, los únicos datos que parecen compar-
tir son las informaciones exclusivamente matemáticas, y es so-
bre estos datos sobre los que únicamente se producen discusio-
nes en las tareas de planificación y diseño. Se trata de una
consideración obviamente deficiente que tiene su repercusión
en las tareas de elaboración, puesta en práctica y valoración de
unidades didácticas. También tiene implicaciones para el traba-
jo dentro del seminario o departamento de matemáticas en
cada centro, y en la consideración de la dimensión social de ese
trabajo.
Organizadores y componentes del currículo
Se ha cuestionado la utilidad de la información que ofrecen los

documentos oficiales sobre los cuatro componentes del currícu-
lo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) para la
elaboración de unidades didácticas. Las deficiencias detectadas
para el análisis y construcción de unidades didácticas con el es-
quema que proporcionan estos componentes nos llevaron a ela-
borar la noción de organizador y a profundizar en ella. Toman-
do como referencia los organizadores, se sostiene que es posible
un análisis didáctico con profundidad de los distintos temas del
currículo de matemáticas. Los organizadores se han escogido
para satisfacer esta demanda.
Obtenida la información más relevante sobre cada tópico, en
relación con los diferentes organizadores, es posible establecer cri-
terios precisos mediante los cuales estructurar la información dis-
ponible y organizar un diseño de las unidades didácticas según el
esquema general de los cuatro componentes del currículo.
El diseño general debe tener en cuenta diferentes alternati-
vas, a partir de las cuales los profesores llevan adelante sus ta-
reas de planificación. En cada caso es necesario establecer prio-
ridades y seleccionar la información aportada por los diferentes
organizadores. De este modo se obtienen informaciones con-
cretas para establecer los objetivos, contenidos, metodología y
evaluación de cada tema. En el paso que se da de obtener la
información con respecto los organizadores a las decisiones so-
bre cada una de las cuatro dimensiones del currículo, se tendrá
en cuenta el siguiente marco:
1. Objetivos, referentes a:
1.1. Prioridades en el dominio conceptual y procedimental de
cada tema.
1.2. Conocimiento de los sistemas de representación y dominio
de las tareas de conversión en los diferentes sistemas. Nive-
les convenientes de dominio en cada caso.
1.3. Competencias en la ejecución de procedimientos, con espe-
cial énfasis en las tareas de modelización.
1.4. Familiaridad con los contextos y situaciones en los que los
conceptos y procedimientos tienen un uso y aplicación con-
venidos; comprensión de los principales significados de cada
campo conceptual.
1.5. Control de los errores usuales y superación de las dificul-
tades conceptuales de cada tópico.
1.6. Prioridades en los medios tecnológicos, en la selección de
recursos específicos y en el dominio de tales medios y recur-
sos.
1.7. Fomento de actitudes positivas respecto a las matemáticas
tales como: satisfacción por la tarea bien hecha, por la cons-
trucción coherente de argumentos, la resolución de proble-
mas, búsqueda de la verdad y apreciación de la belleza en las
realizaciones matemáticas
2. Contenidos, relativos a:
2.1. Criterios para organizar y estructurar cada campo concep-
tual.
2.2. Organización y secuenciación de dificultades que se prevén
en cada caso.
2.3. Selección de los sistemas de representación adecuados, de
sus relaciones y limitaciones, y de los procedimientos rela-
cionados.
2.4. Delimitación de los campos de aplicaciones y de los fenó-
menos en cuya modelización se va a trabajar.
2.5. Preconceptos y errores previsibles, así como su conexión
con la estructura del campo conceptual.
2.6. Prioridades en los materiales y recursos mediante los que
se va a tratar cada uno de los temas.
2.7. Conexión de cada campo conceptual con algunos de los
Álgebra 101
momentos relevantes de su evolución histórica.
3. Metodología prevista.
4. Evaluación, con respecto a:
4.1. Diseño y selección de tareas encauzados a valorar la com-
prensión y dominio alcanzados en conocimientos concretos.
4.2. Diagnóstico y corrección de errores conceptuales y
procedimentales.
4.3. Cuestiones relevantes que controlar; detección de carencias
en el uso de las representaciones y en las tareas de traduc-
ción.
4.4. Tareas abiertas enfocadas a valorar la comprensión global
y las estrategias de alto nivel.
4.5. Sistemas para obtener información sobre el conocimiento
adquirido por los alumnos, seleccionarla y registrarla.
4.6. Métodos adecuados para la valoración del aprendizaje al-
canzado y de las actitudes desarrolladas por los alumnos.
Se cierra así la propuesta que se presenta en este trabajo. Se
ha argumentado que, antes de comenzar la planificación de las
unidades didácticas sobre las cuatro dimensiones convenciona-
les del currículo, es necesario hacer una reflexión amplia sobre
el conocimiento didáctico de cada uno de los temas. Se preten-
de que esta reflexión no sea arbitraria y carente de criterios.
Para ello se ha tomado como base fuentes disciplinares a las
que se ha llamado organizadores del currículo, los cuales, con-
juntamente, enmarcan el conocimiento didáctico de los conte-
nidos del área de matemáticas.
Conclusiones
El profesor de matemáticas necesita autonomía intelectual y

capacidad crítica para el ejercicio de su profesión; para conse-
guirlas es imprescindible conocer las herramientas conceptua-
les de su profesión.
De ahí la necesidad de entender y controlar el concepto de
currículo y su complejidad; igualmente, destaca la convenien-
cia de utilizar este concepto en los diversos contextos en los que
se presenta y de analizar los posibles criterios para su organi-
zación.
Objetivo principal de este artículo ha sido reflexionar sobre
la necesidad de poner a disposición de los profesores de mate-
máticas conceptos sólidos y útiles de currículo y de sus organi-
zadores, que sirvan para profundizar y mejorar la actividad pro-
fesional.
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Álgebra 105
Álgebra 107
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Y la colaboración especial de:

La edición e impresión de esta guía no tiene carácter lucrativo.

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Sobre los MAPOA 39

Hay un hecho que difícilmente podemos ignorar: pocos, muy

El desarrollo de las Guías se basa fundamentalmente en el pro-

Para conformar y caracterizar la red de actividades que el estu-

Con esta caracterización de las actividades de aprendizaje,

• Aunque un profesor puede tener la intención de impulsar a

El trabajo del profesor

En esta Guía te presentamos una propuesta de trabajo que toma

A modo de ilustración te presentamos cómo puedes planear,

1. La planeación de una sesión de trabajo

Propósitos del problema

Figura 1. La planeación de un problema.

Propósito de la actividad: que se manejará no únicamente des-

a) Lineamientos para la interacción con los equipos: darán las

Figura 2. La interacción del profesor con un equipo.

b) Guión de la discusión: brinda un marco para la conducción

Figura 3. Las interacciones durante la discusión del trabajo de un equipo.

Recomendaciones para la evaluación de la actividad: la eva-

La planeación debe tomar en cuenta los cursos diversos que

Después de realizada la actividad, el profesor debe evaluar la

viñetas historia del

Figura 4. La historia de un problema.

Materiales Auxiliares Para la Organización

Se tiene, además, una propuesta para la organización del apren-

En este sentido, los profesores tenemos un papel de inter-

En la Guía se tienen señaladas distintas actividades de apren-

C1. Expresarse correcta y eficientemente en español, tanto en

No se pueden fomentar estas competencias con un solo tipo

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