Evaluación de La Eficacia de Las Intervenciones Psicoeducativas en Los Trastornos Del Espectro Autista

Madrid, noviembre de 2009
EVALUACIÓN DE LA EFICACIA
DE LAS INTERVENCIONES
PSICOEDUCATIVAS
EN LOS TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA.
Ministerio de Ciencia e Innovación
Agencia de Evaluación
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN DE ENFERMEDADES RARAS (IIER)
Instituto de Salud Carlos III
Monforte de Lemos, 5 – Pabellón 11
28029 MADRID (ESPAÑA)
Tels.: 92 822 20 44
Fax: 92 387 78 95
Catálogo general de publicaciones oficiales:

http://publicaciones.administracion.es
Para obtener este informe de forma gratuita en internet (formato pdf):
http://publicaciones.isciii.es/unit.jsp?unitId=iier
EDITA: IIER
Instituto de Salud Carlos III – Ministerio de Ciencia e Innovación
N.I.P.O.: 477-09-014-1
Imprime: Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado.
Avda. de Manoteras, 54. 28050 – MADRID
IIER – Noviembre 2009 2

Este proyecto ha sido financiado por el Fondo de Investigaciones Sanitarias del Instituto de Salud Carlos III en el
Programa de Promoción de la Investigación Biomédica y en Ciencias de la Salud para la realización de estudios
de investigaciones sobre evaluación de tecnologías sanitarias e investigación en servicios de salud en el marco
del Plan Nacional I+D+I 2004-2007, durante el año 2007, con el número de proyecto PI 07/90613.
Elaboración y Redacción
I. Güemes Careaga.
Instituto de Investigación de Enfermedades Raras.
Instituto de Salud Carlos III (ISCIII).
M. C. Martín Arribas.
R. Canal Bedia.
Facultad de Educación.
Universidad de Salamanca (USAL).
M. Posada de la Paz.
Edición, maquetación y difusión

M.ª Concepción Martín Arribas
Instituto de Investigacíon de Enfermedades Raras. Instituto de Salud Carlos III
Agradecimientos
Agradecemos la inestimable ayuda de Raquel Luengo González, Juana María Hernández Rodríguez, David
Saldaña Sage y de AETAPI (Asociación Española de Profesionales del Autismo).
Para citar este informe

Instituto de Investigación de Enfermedades Raras (IIER)
Instituto de Salud Carlos III - Ministerio de Ciencia e Innovación.
GÜEMES CARCAGA, I., MARTÍN ARRIBAS, M. C., CANAL BEDIA, R., POSADA DE LA PAZ, M., “Evaluación
de la eficacia de las intervenciones psicoeducativas en los trastornos del espectro autista”. Madrid: IIER -
Instituto de Salud Carlos III, Noviembre de 2009.
Este texto puede ser reproducido siempre que se cite su procedencia.

Evaluación de la eficacia de las intervenciones psicoeducativas en los trastornos del espectro autista
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 6
1.1. EPIDEMIOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA ..... 6
1.2. LAS TERAPIAS PSICOEDUCATIVAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TEA. 8
1.2.1. Propuesta de clasificación de las intervenciones psicoeducativas ... 8
1.2.2. Descripción de las intervenciones...................................... 9
1.2.2.1. Según los modelos teóricos de las intervenciones .... 10
1.2.2.1.1. Modelos conductuales ...................... 10
1.2.2.1.1.1. Modelos Clásicos ......... 10
1.2.2.1.1.2. Modelos Contemporáneos.. 12
1.2.2.1.2. Modelos del desarrollo ..................... 15
1.2.2.2. Según las áreas funcionales en las que se centran las
intervenciones ................................................. 17
1.2.2.2.1. Intervenciones centradas en la comunica-
ción .............................................. 17
1.2.2.2.2. Intervenciones centradas en las interac-
ciones sociales ................................ 19
1.2.2.3. Otras intervenciones ......................................... 20
1.3. RECOMENDACIONES DE LAS GUÍAS DE PRÁCTICA CLÍNICA EN
RELACIÓN A LAS INTERVENCIONES PSICOEDUCATIVAS EN LOS TEA 24
1.3.1. Guía del grupo de estudio de los TEA del Instituto de Salud
Carlos III 2006............................................................. 24
1.3.2. Guía de práctica clínica del SIGN (Scottish Intercollegiate
Guidelines Network) 2007 ............................................. 24
1.3.3. Guía del Departamento de Educación y Desarrollo de Servicios
de California 1997........................................................ 27
1.3.4. MADSEC Autism Task Force 2000 .................................... 28
1.3.5. Guía clínica del Royal College of Speech and Language
Therapists 2005 ........................................................... 28
1.3.6. Guía del Departamento de Salud del Estado de Nueva York
1999 ......................................................................... 29
1.3.7. Guía de TEA del ministerio de sanidad de Nueva Zelanda
2008 ......................................................................... 32
2. OBJETIVOS DE LA REVISIÓN.................................................................... 38
2.1. OBJETIVO A: VALORACIÓN DE LA EFICACIA DE LAS TERAPIAS
PSICOEDUCATIVAS EN LOS TEA ................................................ 38
2.2. OBJETIVO B: ASPECTOS METODOLÓGICOS EN EL DISEÑO
Y EVALUACIÓN DE ESTUDIOS SOBRE INTERVENCIONES
PSICOEDUCATIVAS Y PSICOSOCIALES EN LOS TEA ...................... 38
3. METODOLOGÍA ...................................................................................... 39
3.1. ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA...................................................... 39
3.2. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DE ESTUDIOS................. 40
3.3. EXTRACCIÓN Y SÍNTESIS DE LA INFORMACIÓN ......................... 41
4. RESULTADOS .......................................................................................... 44
4.1. OBJETIVO A: VALORACIÓN DE LA EFICACIA DE LAS TERAPIAS
PSICOEDUCATIVAS EN LOS TEA ................................................ 44
4.1.1. Spreckley 2008 ........................................................... 45
4.1.2. Howlin 2009 ............................................................... 46
4.1.3. Eikeseith 2009 ............................................................. 48

4.1.4. Reichow 2008 ............................................................. 50

4.1.5. Rogers 2008 ............................................................... 52
4.1.6. Ospina 2008 .............................................................. 55
4.1.7. Doughty 2004 ............................................................. 59
4.1.8. Bassett 2000 ............................................................... 62
4.1.9. Diggle 2002 ............................................................... 65
4.1.10. McConachie 2007 ....................................................... 66
4.1.11. Schlosser 2008 ............................................................ 69
4.2. OBJETIVO B: ASPECTOS METODOLÓGICOS EN EL DISEÑO
Y EVALUACIÓN DE ESTUDIOS SOBRE INTERVENCIONES
PSICOEDUCATIVAS Y PSICOSOCIALES EN LOS TEA ...................... 70
4.2.1. LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN .................................. 70
4.2.2. RECOMENDACIONES PARA EL DISEÑO DE
INVESTIGACIONES ...................................................... 73
4.2.3. MÉTODO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
BASADAS EN LA EVIDENCIA EN LOS TEA ......................... 77
5. DISCUSIÓN ............................................................................................. 81
5.1. ANÁLISIS DEL ESTADO ACTUAL DE LA LITERATURA ......................... 81
5.2. IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA .......................................... 84
5.3. IMPLICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN FUTURA ..................... 88
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 91
7. ANEXOS ................................................................................................. 97
1. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LOS TEA SEGÚN EL DSM-IV-TR Y LA
CIE-10 ..................................................................................... 97
2. ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA ........................................................ 107
3. DIAGRAMA DE FLUJO DE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................. 109
4. ESTUDIOS EXCLUIDOS Y RAZONES DE EXCLUSIÓN......................... 110
5. TABLAS DE SÍNTESIS DE LA EVIDENCIA DE LAS REVISIONES
SISTEMÁTICAS INCLUIDAS .......................................................... 112
5.1. Spreckley 2008 ............................................................... 112
5.2. Howlin 2009 .................................................................. 114
5.3. Eikeseith 2009 ................................................................. 116
5.4. Reichow 2008 ................................................................. 118
5.5. Rogers 2008 ................................................................... 120
5.6. Ospina 2008 .................................................................. 123
5.7. Doughty 2004 ................................................................. 125
5.8. Bassett 2000 .................................................................. 127
5.9. Diggle 2002 ................................................................... 128
5.10. McConachie 2007........................................................... 131
5.11. Schlosser 2008 ............................................................... 133
6. ESTUDIOS PRIMARIOS CONTROLADOS EXTRAÍDOS DE LAS
REVISIONES SISTEMÁTICAS EVALUADAS ........................................ 126
7. CONCLUSIONES EXTRAÍDAS DE LAS REVISIONES SISTEMÁTICAS Y
GRADO DE EVIDENCIA DE LAS MISMAS ....................................... 137
8. ACRÓNIMOS .......................................................................................... 141

1. INTRODUCCIÓN
1.1. EPIDEMIOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
El autismo fue identificado por primera vez en 1943 por el psiquiatra austriaco
Leo Kanner 1. Posteriormente, Eisemberg y Kanner en 1956 2 y Rutter 3 continuaron
ofreciendo aportaciones para definir el autismo. Sesenta años más tarde, la descripción
que hizo Kanner todavía continúa vigente y el autismo se diagnostica en base a esos
tres grandes núcleos. Los conocimientos acumulados sobre esta patología durante los
últimos años han hecho que el autismo se conciba como un trastorno con un amplio
espectro de manifestaciones y en la actualidad se ha impuesto el término Trastornos
del Espectro Autista (TEA). Los TEA se definen como «trastornos evolutivos que,
presentando una amplia variedad de expresiones clínicas, son el resultado de
disfunciones multifactoriales en el desarrollo del Sistema Nervioso Central en los que
se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la interacción social, la
comunicación y la imaginación» 4.
Durante las últimas décadas se ha incorporado el término Trastornos del Espectro
Autista (TEA) para recojer un grupo más amplio de trastornos que comparten las
características clínicas que definen el autismo. Los TEA representan principalmente
los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) definidos en el DSM-IV-TR:
Trastorno Autista, Síndrome de Asperger, y Trastorno Generalizado del Desarrollo no
Especificado (TGD-NE).Además de ser un trastorno del espectro, el autismo tiene una
gran variabilidad con respecto a la presencia e intensidad de los síntomas, incluso
dentro de las categorías del DSM-IV-TR, lo que sugiere que deben de existir subtipos
adicionales 5.
En la actualidad hay dos clasificaciones diagnósticas de carácter internacional muy
extendidas. El DSM-IV-TR (Diagnostic Statistical Manual) 6 de la Asociación Psiquiátrica
Norteamericana habla de «Trastornos Generalizados del Desarrollo-TGD» (que incluyen
el trastorno Autista, el trastorno Asperger, el trastorno Desintegrativo Infantil, el trastorno
Generalizado del Desarrollo No Especificado-TGD NE, y el trastorno de Rett). Por su
parte, la clasificación CIE-10 7, de la Organización Mundial de la Salud, utiliza también
el término «Trastornos Generalizados del Desarrollo» (incluye autismo infantil, autismo
atípico, síndrome de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno hipercinético con
retraso mental y movimientos esteriotipados, síndrome de Asperger, otros TGD, TGD
sin especificación, otros trastornos del desarrollo psicológico; trastornos del desarrollo
psicológico no especificado), para una mayor información en relación a los diagnósticos
se puede consultar el Anexo 1.
En cuanto a la descripción cualitativa, en los TEA hay tres ámbitos fundamentales
que se ven alterados: 1) ALTERACIONES DEL DESARROLLO DE LA INTERACCIÓN
SOCIAL RECÍPROCA: Se evidencian importantes dificultades para la empatía y un
escaso interés por los iguales o por las personas en general y estas dificultades varían
desde el aislamiento total hasta el fracaso en la relación con los demás actuando de
modo extraño y unilateral, sin tener en cuenta las reacciones de los demás. 2) ALTERA-

CIONES DE LA COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL: Alteraciones de la mirada,

retraso en el desarrollo gestual y en el lenguaje oral, así como falta de respuesta a
gestos o voz de los que los rodean. Todos comparten una grave alteración en el
intercambio comunicativo recíproco. 3) PATRÓN RESTRINGIDO DE INTERESES Y
COMPORTAMIENTOS: Se manifiesta en el interés desmedido por determinadas
conductas repetitivas con su propio cuerpo (balanceos, movimientos de cabeza o
manos, carreras sin motivo...) o con ciertos objetos (jugar siempre con el mismo
juguete), o bien por una obsesión en mantener rutinas y resistirse al menor cambio
en lo que lo rodea. Se altera la capacidad imaginativa que abarca desde la incapa-
cidad para el juego con objetos hasta el uso de habilidades de modo repetitivo y
obsesivo.
El incremento de la prevalencia de los trastornos del espectro autista ha suscitado
gran interés en el ámbito de la investigación, encontrándose ciertas variaciones en las
cifras de prevalencia entre los estudios llevados a cabo debidas a consideraciones
geográficas pero sobre todo al esfuerzo que los investigadores han desarrollado para
identificar aquellos casos del espectro con menos limitaciones funcionales. No
obstante, las variables que se han considerado como posibles causantes de esta
variabilidad son: Una mayor concienciación sobre el problema del autismo entre
pediatras y familiares, el cambio en las clasificaciones, la ampliación del espectro y
el adelantamiento diagnósticos.
En una revisión sistemática llevada a cabo recientemente en la Universidad de
Cambridge 8 se analizaron 42 estudios de prevalencia del autismo realizados en
distintos países. Se desarrolló una meta-regresión de los estudios de autismo típico y
otra de los estudios de TEA. Los datos obtenidos ofrecen una tasa de prevalencia
estimada de 7,1 por 10.000 en el autismo típico y 20 por 10.000 para todos los TEA.
Estas cifras de prevalencia son menores que las obtenidas en algunos estudios previos,
que oscilaban entre 8,7 por 10.000 y 27,5 por 10.000. Sin embargo, hay que tener en
cuenta la heterogeneidad y variabilidad entre los resultados aportados por por el
estudio previamente mencionado que tal y como señalan los autores pudiera deberse
a distintas causas. Por otro lado, si se toma en cuenta la región, los estudios de Japón
muestran estimaciones significativamente más altas que en Norte Norteamérica. Esto
puede deberse a otros factores del estudio. Por ejemplo, una mayor proporción de
los estudios japoneses eran de áreas urbanas (57%) en comparación con los
norteamericanos (17%). Todos los estudios japoneses empleaban evaluaciones
diagnósticas prospectivas, y todos menos uno se centraban en población general en
lugar de en muestras clínicas. Además, ambos mostraban diferencias en sus prácticas
diagnósticas, tanto en su marco teórico como en los procedimientos de entrenamiento
de los profesionales de la salud.
Durante la última década, el número de estudios epidemiológicos sobre autismo
ha experimentado un notable aumento 9-12. La prevalencia estimada del autismo en la
década 1980-1990 era de 4- 5/10.000 habitantes. Los estudios mas recientes estiman
tasas de 30-60/10.000 13. La prevalencia encontrada en un estudio poblacional en
Brick Township, Nueva Jersey 14, en 1998 fue de 67 de cada 10.000 niños entre 3 y 10
años de edad. En el estudio realizado por el Centro para el Control y la Prevención
de Enfermedades (CDC) en el área metropolitana de Atlanta 15 la prevalencia de los
TEA fue de 34 por 10.000 niños de 3 a 10 años. Los resultados de estudio realizados
por la Nacional Autistic Society (NAS) en el Reino Unido ofrecen unas cifras de
91/10.000 chicos con TEA menores de 18 años 16, si bien determinados autores

consideran que esta prevalencia podría estar infraestimada, ya que no se incluía

autismo de alto rendimiento o Síndrome de Asperger.
Para la población española se ofrece una estimación de la prevalencia por grupos
de edad partiendo de las tasa de incidencia de un estudio australiano 17. Los datos
obtenidos sugieren una tasa de incidencia para el grupo de autismo y Síndrome de
Asperger de 8 por 10.000 en el grupo de edad de 0 a 4 años, 3,5 en el grupo de 5 a
9 años y 1,4 en el grupo de 10 a 14 años.
1.2. LAS TERAPIAS PSICOEDUCATIVAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TEA
En la actualidad se están desarrollando infinidad de intervenciones psicoe-

ducativas en población con TEA. Sin embargo, existe controversia en relación a dos
cuestiones, por un lado en cuanto a la clasificación de estas intervenciones y por otro
lado en cuanto a la eficacia de las mismas. En un intento de responder a la primera
pregunta, presentamos a continuación una propuesta de clasificación de las
intervenciones psicoeducativas más relevantes.
1.2.1. Propuesta de clasificación de las intervenciones psicoeducativas

A. SEGÚN LOS MODELOS TEÓRICOS DE LAS INTERVENCIONES
A.1. MODELOS CONDUCTUALES
A.1.1. Modelos Clásicos:
— Intervención Temprana Conductal Intensiva [Early Intensive Behaviour
Intervention (EIBI); Intensive Behavioural Intervention (IBI)].
— Análisis Conductual Aplicado [Applied Behaviour Analysis (ABA)].
— Entrenamiento por Ensayos Discretos [Discrete Trial Training (DTT)].
Ejemplos de Programas específicos:
— Método Lovaas.
— Programa para el Desarrollo Infantil de Princeton [Princeton Child Development
Program (PCDI)].
— Programa de Autismo de Rutgers [The Rutgers Autism Program-The Douglas
Centre Program].
— Programa Global de Análisis Conductual Aplicado a la Escolarización
[Comprehensive Application of Behaviour Analysis to Schooling (CABAS)].
A.1.2. Modelos Contemporáneos:
— Apoyo Conductal Positivo [Positive Behavioural Support (PBS)].

— Evaluación Funcional [Functional Assessment].
— Entrenamiento en Comunicación Funcional [Functional Communication
Training (FCT)].
— Enseñanza Naturalista [Naturalistic Teaching]:
− Enseñanza Incidental [Incidental Teaching].
− Enseñanza Natural del Lenguaje [Natural Language Teaching].

− Entrenamiento en Conductas Pivote [Pivotal Response Training (PRT)].

− Enseñanza del Entorno [Milieu teaching].
A.2. MODELOS DEL DESARROLLO
— Modelo Social-Pragmático de Desarrollo [Developmental Social-Pragmatic

Model (DSP)].
— Intervención basada en el Desarrollo de Relaciones [Relationship Development
Intervention (RDI)].
— Modelo Greenspan o terapia de juego en suelo o Intervención del desarrollo
basada en las relaciones y las diferencias individuales [Greenspan model; Floor
Time Therapy; Developmentally-based Individual-difference Relationship-based
Intervention (DIR)].
— Enseñanza Receptiva [Responsive Teaching].
B. SEGÚN LAS ÁREAS FUNCIONALES EN LAS QUE SE CENTRAN LAS

INTERVENCIONES
B.1. INTERVENCIONES CENTRADAS EN LA COMUNICACIÓN:
— Comunicación facilitada [facilitated communication (FC)].

— PECS [Picture Exchange Communication Systems].
— Enfoque de Conducta Verbal [Verbal Behaviour Approach (VB)].
— Comunicación Total [Total Communication (Benson Schaeffer)].
— Comunicación alternativa y Aumentativa (CAA) [Augmentative and alternative
Communications (AAC)].
B.2. INTERVENCIONES CENTRADAS EN LAS INTERACCIONES SOCIALES
— Entrenamiento en Habilidades Sociales [Social Skills Training].

— Historias Sociales [Social Stories].
C. OTRAS INTERVENCIONES
— TEACCH [Treatment and Education of Austistic and Communication

Handicapped Children].
— El Modelo de Denver [The Denver Model].
— SCERTS [Social-Communication, Emotional Regulation and Transactional
Support].
— Terapia de la vida diaria [Daily Life Therapy-Higashi School].
— Programa LEAP [The LEAP program].
1.2.2. Descripción de las intervenciones
Basándonos en la propuesta de clasificación anterior pasamos a describir de
forma breve cada una de las intervenciones, para comprender mejor su naturaleza y
orígenes, y analizar el tipo de técnicas que emplean.

1.2.2.1. Según los modelos teóricos de las intervenciones

1.2.2.1.1. MODELOS CONDUCTUALES
1.2.2.1.1.1. Modelos Clásicos
Los Programas de Intervención Conductual Temprana e Intensiva [Early Intensive
Behaviour Intervention (EIBI); Intensive Behavioural Intervention (IBI)] comparten
algunas características generales o elementos comunes como son la instrucción
intensiva uno-a-uno durante aproximadamente 30-40 horas a la semana, al menos 2
años consecutivos, las intervenciones iniciales se centran en áreas de déficit severo
(por ejemplo: imitación, habilidades de lenguaje receptivo, habilidades de lenguaje
expresivo, etc.), así como contextos altamente estructurados.
El Análisis Conductual Aplicado [Applied Behaviour Analysis (ABA)] 18 es un
modelo de intervención que se creó en la década de los 60 de la mano de autores
como Charles Ferster, Ivar Lovaas, Montrose Wolf y Todd Risley. Este modelo se
centra en remediar la demora en la comunicación, y las habilidades sociales y
emocionales. Hace hincapié en la necesidad de integrar a los niños con sus iguales
en los contextos típicos. Los programas de ABA se basan en los principios derivados
del laboratorio y la investigación aplicada en psicología del aprendizaje. Su hipótesis
de trabajo es que los niños con autismo tienen un déficit de aprendizaje-desarrollo,
y que los principios derivados de la psicología del aprendizaje pueden facilitar la
adquisición de habilidades adaptativas y facilitar la reducción de conductas
problemáticas. Además, se argumenta que los niños pueden superar sus dificultades
de aprendizaje permitiéndoles adquirir las conductas mostradas por niños normales
y aprender de la educación ordinaria. Entre algunas de sus premisas de tratamiento
encontramos las siguientes:
— Intervención temprana, preferiblemente antes de los 3,5 años.
— Implicación de los padres como co-terapeutas. Facilitadores del mantenimiento
y la generalización de nuevas habilidades.
— Entrenamiento intensivo cara-a-cara.
— Técnicas de modificación de conducta, estimulo-respuesta-refuerzo. Emplea
el refuerzo positivo para el mantenimiento de las conductas. Para la eliminación
emplea técnicas como la extinción, el castigo o el tiempo fuera.
— Programa individualizado. Se desarrolla una evaluación inicial para determinar
el nivel de funcionamiento y las dificultades conductuales específicas. Se
enseñan nuevas habilidades mediante un programa paso a paso.
— Entrena habilidades de todas las áreas de funcionamiento: lenguaje y
comunicación; juego; habilidades sociales; habilidades de tiempo libre y ocio;
habilidades pre académicas y académicas, habilidades de auto ayuda,
habilidades socio emocionales. Se centra en la reducción de conductas como
las agresivas, el déficit de atención, y las conductas estereotipadas y rituales.
— Duración de al menos 2 años con una intensidad de entre 30-40 horas a la
semana.
El Entrenamiento por Ensayos Discretos [Discrete Trial Training (DTT)] implica

desmenuzar habilidades específicas en pequeños componentes o pasos que después
se enseñan de forma gradual. A menudo el entrenamiento se desarrolla durante la
interacción uno-a-uno entre el niño y su padre/madre o educador y se emplean
reforzadores para recompensar el éxito de cada paso. El entrenamiento implica la

presentación de series de ensayos, cada uno de los cuales tiene cuatro componentes:
1) el profesor o terapeuta presenta una instrucción o pregunta breve (por ejemplo,
coge tu cuchara); 2) la instrucción se sigue de un apunte predeterminado (por ejem-
plo, señalar), si el niño necesita uno para elegir la respuesta correcta; 3) el niño
responde correcta o incorrectamente; 4) el profesor o terapeuta ofrece una consecuencia
apropiada. El DTT está altamente estructurado con la selección de un estímulo, el
criterio para la respuesta diana y el tipo de reforzador que se emplea son claramente
definidos antes de cada ensayo. Solo se refuerzan las respuestas correctas mientras
que las incorrectas se ignoran. Pese al uso frecuente de ayudas verbales, la instrucción
se desarrolla con los mínimos apoyos contextuales en un esfuerzo de hacer que el
niño comprenda el lenguaje hablado del adulto. El DTT y el ABA no son sinónimos,
el DTT más bien representa una de las diferentes estrategias de enseñanza entre los
instrumentos del ABA. Otros métodos empleados en ABA incluyen el encadenamiento
y el modelado.
Ejemplos de Programas específicos:
Uno de los más conocidos modelos de ABA es el Método Lovaas. Fueron Ivar
Lovaas y colaboradore 19-21 quienes lo desarrollaron en California dentro del «UCLA-
Young Autism Program» también conocido como EIP «Early Intervention Project». Se
basa en los principios de ABA. El programa enseña de manera gradual auto-ayuda y
habilidades de lenguaje receptivo, habilidades de imitación de lenguaje verbal y
no-verbal y establece los fundamentos para el desarrollo del juego apropiado. Tras
una evaluación inicial se elabora un programa individual para responder a sus
necesidades. Uno de los aspectos esenciales es enseñar habilidades de imitación. Una
vez que se ha aprendido la imitación, ésta se utiliza como una de las herramientas
prioritarias de trabajo. La segunda fase del programa comienza cuando el niño domina
las habilidades básicas e implica la enseñanza de lenguaje expresivo y abstracto y el
juego interactivo. Emplea de manera prioritaria el refuerzo positivo, el encadenamiento
hacia atrás, el modelado y el desvanecimiento. Se emplean como refuerzos la comida
y los objetos favoritos, que se van reemplazando por reforzadores sociales como los
elogios. La duración del programa es de 2 a 3 años, con una intensidad de 40 horas
semanales. Se desarrolla tanto en la escuela como en casa. Lo lleva a cabo un
entrenador, y los padres se hacen cargo de la generalización de las habilidades
aprendidas. Durante los primeros 6-12 meses se ofrece un entrenamiento en casa
uno-a-uno, gradualmente la instrucción va siendo menos estructurada hasta que el
niño esta preparado para ir a la escuela. Los ayudantes acompañan al niño a la
escuela para facilitar la transición, y progresivamente se van eliminando las ayudas.
Entre los aspectos que se cuantifican para valorar la eficacia de la intervención están
los cambios en el CI, la integración en contextos escolares normalizados, la reducción
de conductas problemáticas, la mejora de la socialización y las habilidades de la vida
diaria, etc.
El Programa de Desarrollo Infantil de Princeton [Princeton Child Developmental
Program (PCDI)] 22 fue diseñado por Smith, y se caracteriza por ser una intervención
conductual en múltiples contextos. Se basa en los principios de ABA y de la
modificación de conducta. En primer lugar, previo a la aplicación del programa, se
evalúa a los niños para poder diseñar programas individuales de conducta. Se enseña
a los niños a utilizar programaciones con dibujos para ayudarles con las transiciones
y actividades a lo largo del día, de forma que se fomenta la iniciativa, la capacidad de
tomar decisiones y la independencia. Una persona acude a los hogares dos veces al

mes para ayudar a las familias a implementar los programas de conducta que se han
alcanzado de manera exitosa en el colegio para lograr la generalización de estas
habilidades en casa. La intensidad de las intervenciones es de 27,5 horas semanales
durante un periodo de 11 meses.
El Programa de Rutgers [The Rutgers Autism Program-The Douglas Centre
Program] es un programa intensivo de intervención conductual (EIBI) basado en el
hogar.Trata de ayudar al niño en su integración en la clase mientras gradualmente se
va eliminando el tratamiento en casa. En muchos aspectos es similar a Lovaas, la
intensidad de las intervenciones es de dedicación exclusiva durante al menos 2 años.
Lo desarrollan psicólogos y analistas de la conducta especializados, no como
proveedores del programa, sino que se encargan de entrenar en la implementación y
seguimiento del mismo en la familia y en la escuela. Este programa se paralizó en
2001 y en la actualidad forma parte del Douglas Developmental Disabilities Centre.
Este centro ofrece, entre otros, un programa de intervención temprana, evaluación
conductual funcional, consultas en el hogar, evaluaciones psicoeducativas, y consultas
en la escuela. En concreto, este programa de intervención temprana emplea los
principios del ABA, los programas centrados en el hogar.
El Programa Global de Análisis Conductual Aplicado a la Escolarización (CABAS)
[Comprehensive Application of Behaviour Analysis to Schooling] es un paquete de
tratamiento que se basa en la aplicación del análisis de conducta para el desarrollo
de los alumnos, los profesores y los supervisores. Fue propuesto por Douglas Greer
en la Columbia University Teachers’ College. Este programa se ha desarrollado para
atender de manera general a los alumnos que sufren algún tipo de discapacidad. En
cuanto a la aplicación para los estudiantes, se comienza desarrollando una valoración
inicial e individual de los repertorios de conducta mediante observaciones sistemáticas.
Una vez identificados los déficits, se determinan los objetivos específicos en cada
área curricular (cognitiva, comunicativa, auto-ayuda, desarrollo físico, adaptación a la
escuela y las áreas de afectividad y emociones). Teniendo en cuenta esta información
se desarrolla un currículo individual con objetivos a corto y largo plazo, instrucciones
desarrolladas para los profesores, instrucciones para responder a las respuestas
correctas e incorrectas, etc. El método CABAS incorpora elementos de la instrucción
directa, sistema personalizado de instrucción, la instrucción programada y el ABA.
1.2.2.1.1.2. Modelos Contemporáneos
El Apoyo Conductual Positivo [Positive Behavioural Support (PBS)] es un proceso
en el que se ayuda a los niños a adquirir conductas adaptativas y socialmente
aceptables y se les ayuda a superar las conductas problemáticas. La meta principal es
enseñar habilidades funcionales en sustitución de las conductas problemáticas. El
PBS implica por lo general una modificación de los ambientes existentes de forma
que las conductas problema se hagan irrelevantes, inefectivas e ineficientes. Se pone
énfasis en los métodos de instrucción de ABA para incrementar las conductas pro
sociales a la vez que se disminuyen las conductas problemáticas. Las Intervenciones
Conductuales Positivas y de Apoyo en la Escuela (School-wide-Positive Behavioural
Intervention and Support (SW-PBIS) tienen como meta prevenir el desarrollo e
intensificación de los problemas de conducta y maximizar el éxito académico para
todos los alumnos. Es una aproximación que trata de mejorar el clima social y de
apoyo conductual necesarios para que todos los niños en el colegio alcancen el éxito
social y académico. Los elementos esenciales en los distintos niveles educativos en el
modelo preventivo son los siguientes:

— Prevención primaria:
− Definición explícita de las conductas deseadas.

− Sistema de recompensas para las conductas apropiadas.
− Continuo de consecuencias para las conductas problemáticas.
− Recopilación y uso continuado de datos para la toma de decisiones.
— Prevención secundaria:
− Cribado universal.
− Monitorización progresiva para alumnos en situación de riesgo.
− Sistema para incrementar la estructura y la predictibilidad.
− Sistema para incrementar la contingencia del feedback de los adultos.
− Sistema para emparejar el desarrollo académico y conductual.
− Sistema para incrementar la comunicación entre el hogar y la escuela.
− Recopilación y uso de datos para la toma de decisiones.
— Prevención terciaria:
− Evaluación funcional.
− Evaluación global en equipo.
− Vinculación del apoyo académico y conductual.
− Intervención individualizada basada en la información de la evaluación
centrada en: a) prevención de contextos problemáticos; b) enseñanza de
conductas funcionalmente equivalentes, y de conductas deseadas; c)
estrategias para extinguir las conductas problemáticas; d) estrategias para
aumentar la contingencia del refuerzo de las conductas deseadas, y e) uso
de consecuencias negativas en caso necesario.
− Recopilación y uso de datos para la toma de decisiones.
La Evaluación Funcional [Functional Assessment] es un proceso de recogida de

información que se puede emplear para maximizar la efectividad y la eficacia de las
intervenciones de apoyo conductual. Los principales resultados de la evaluación
funcional incluyen una descripción de la conducta problema, la identificación de
eventos, tiempos y situaciones predictores de conductas problemáticas, la identificación
de consecuencias que mantengan la conducta, la identificación de la función
motivadora de la conducta y la recopilación directa de datos observacionales. Diversos
estudios han demostrado que las intervenciones basadas en una evaluación global y
el análisis de la función de la conducta, tienen mucha más probabilidad de ser
efectivas que aquellas intervenciones que se centran en las formas tradicionales de
evaluación (evaluaciones normativas, logro intelectual y conductual, test proyectivos
de personalidad, observaciones anecdóticas y entrevistas no-estructuradas)23.
El Entrenamiento en Comunicación Funcional [Functional Communication
Trainnig (FCT)] 24 la FCT supone valorar la función de la conducta mediante la
evaluación funcional y después sustituir las conductas problemáticas con una
respuesta comunicativa que cumpla la misma función. El evaluación funcional consiste
típicamente en entrevistas, observación y análisis funcional. Tras completar el proceso

de evaluación los entrenadores han de identificar una respuesta comunicativa. Esta

respuesta puede ser de una de las siguientes categorías: lenguaje verbal, comunicación
con imágenes, gestos, o aparatos tecnológicos. Tras seleccionar la respuesta, esta ha
de ser enseñada al niño. El paso final supone ignorar la conducta problemática y
promocionar el uso de una respuesta comunicativa que sustituya la conducta
problemática.
La Enseñanza Naturalista [Naturalistic Teaching] surge en respuesta a las
dificultades de los métodos tradicionales de intervenciones basadas en ensayos
discretos para la generalización de aprendizajes, los investigadores conductuales han
desarrollado e introducido aproximaciones naturalistas de enseñanza que persiguen
efectos más duraderos en el tiempo y a largo plazo y que buscan la generalización
de resultados. Todas las aproximaciones (Incidental Teaching; Pivotal Response
Training; Milieu Teaching; Natural Language Teaching, etc.) se han desarrollado con
la intención de alcanzar una aproximación más naturalista para mejorar el desarrollo
del lenguaje y la comunicación de los niños autistas. Estas aproximaciones, se basan
en parte en los principios y los procesos interactivos que se desprenden de los
modelos del desarrollo, del ABA y de la importancia en la interacción padres-hijos.
Las principales diferencias entre el ABA tradicional y los modelos naturalistas son
entre otras: el control de las interacciones o bien se comparte o bien se intercambia
entre el terapeuta y el niño. Las preferencias del niño, y las actividades seleccionadas
por el niño son los contextos primarios y los temas para el intercambio
comunicativo.
Englobadas en la Enseñanza Naturalista surgen técnicas como:
A) La Enseñaza Incidental [Incidental Teaching] que supone estructurar y
secuenciar los objetivos educativos de manera que estos se desarrollen dentro de las
actividades de la vida diaria y tienen la ventaja de ser interesantes y motivadores.
Utiliza estrategias del ABA para presentar los objetivos educativos dentro de las
actividades típicas de un niño, en lugar de proponer intervenciones uno-a-uno en un
contexto terapéutico. Este método asegura por un lado la generalización a los
contextos típicos, y por otro lado permite al niño la puesta en marcha de las iniciaciones
sociales que es uno del déficits principales en los TEA. Las lecciones incluyen
interacciones en las que el niño expresa sus intereses y el adulto le responde con
refuerzos y elogios. La secuencia de pasos a seguir se puede describir como: 1) el
profesor o padres eligen un objetivo educativo; 2) el adulto modifica el ambiente
natural para promocionar la motivación y el interés en los materiales relacionados
con el objetivo de aprendizaje; 3) el niño muestra interés en los materiales mediante
verbalizaciones o gestos, iniciando así la sesión de aprendizaje; 4) el adulto incita al
niño a iniciar una actividad, mediante preguntas en relación a los materiales
disponibles; 5) si el niño responde correctamente, se le refuerza y se le permite
durante un breve periodo de tiempo el acceso a los materiales deseados; 6) si el niño
no responde o lo hace de manera incorrecta, el adulto ofrece tres nuevas oportunidades,
como, por ejemplo, mostrarle las palabras necesarias, es decir le proporciona
facilitadores para la respuesta; 7) por último, el adulto despierta el interés del niño
sobre otros materiales y comienza de nuevo la secuencia.
B) El Entrenamiento en Conductas Pivote [Pivotal Response Training (PRT)] 25,26
Tanto el entrenamiento en conductas pivote (PRT) como la enseñanza por ensayos
discretos [Discrete Trial Training (DTT)] incorporan los principios centrales del ABA
para enseñar conductas específicas a los individuos con autismo u otras discapa-

cidades del desarrollo. Las aproximaciones de DTT están altamente estructuradas y

son útiles cuando la adquisición de habilidades es un objetivo principal del programa
del niño. El PRT incluye un formato estructurado, basado en el juego, para el desarrollo
de habilidades diana. La mayoría de los programas de PRT utilizan el DTT en caso
necesario. En lugar de enfrentar conductas individuales de una en una, el PRT aborda
las áreas pivotales para el desarrollo del niño como son: la respuesta a claves
ambientales múltiples, la motivación, el automanejo, y las iniciaciones sociales.
Abordando estas áreas críticas, el PRT resulta en mejoras colaterales más amplias en
las áreas social, comunicativa y conductual que no se persiguen de manera específica.
Los propósitos prioritarios de esta técnica son: enseñar al niño a responder a las
oportunidades de aprendizaje que ocurren de forma natural y compartirlas; reducir
la necesidad de instrucción continua y la intervención de padres y profesionales; y
ofrecer educación y servicios relacionados de forma más habitual en ambientes
naturales.
C) La Enseñanza del Entorno [Milieu Teaching] es una aproximación naturalista
de enseñanza que se dirige a la mejora de la comunicación y de las habilidades
sociales. Pone énfasis en los contextos naturales y en las actividades de la vida diaria,
tanto en casa como en la escuela, siguiendo la pista de los niños, y ofreciendo
consecuencias y refuerzos naturales. Entre los procesos primarios que emplea
destacan el modelado (mostrar el desarrollo de una acción), la demora temporal
(supone la presentación de un ítem deseado por el niño, seguida de un tiempo que
se ofrece al niño para que reaccione al estímulo sin darle ninguna pauta o guía),
oportunidades incidentales y modificaciones ambientales (supone la modificación
del ambiente para crear oportunidades para que el niño establezca la comunicación).
Algunos ejemplos de modificación ambiental incluyen colocar materiales a la vista
del niño, pero fuera de su alcance, darles materiales que requieran de una pequeña
ayuda por parte del adulto para poder emplearlos, darle pequeñas piezas o partes del
ítem deseado para que vaya pidiendo más, quitarle pequeñas piezas de un juguete
necesarias para obligarle a pedirlas, crear situaciones absurdas como darle un tenedor
para comer sopa de forma que tenga que solicitar el objeto correcto 27.
1.2.2.1.2. MODELOS DEL DESARROLLO
Por su parte Wetherby, en 1997, fue impulsora del Modelo de Desarrollo Social-
Pragmático [Developmental Social-Pragmatic Model (DPS)] 28. Las aproximaciones de
DPS van un paso más allá que ABA y hacen énfasis en la importancia de la iniciación
y la espontaneidad en la comunicación, siguiendo el foco de atención del niño y la
motivación, construyendo a partir del repertorio comunicativo del niño, incluso si
este no es convencional, y utilizando actividades más naturales. Está recomendado
para niños que ya han aprendido algunas habilidades básicas de comunicación
mediante IBI, o para niños que no presentan retrasos significativos del lenguaje. La
intervención de DPS se caracteriza por los siguientes aspectos:
— El objetivo de la intervención está en alcanzar la comunicación social
espontánea del niño, dentro de una estructura flexible y con actividades
variadas y motivadoras.
— Se hace énfasis en ayudar al niño a desarrollar repertorios comunicativos
multimodales (por ejemplo, habla, cantar, gestos) tratando de proveerle de un
abanico de estrategias para expresar intenciones.
— Se acentúan las interacciones caracterizadas por el control compartido, el
respeto de turnos y la reciprocidad.

— Las intervenciones se desarrollan en contextos de aprendizaje que incluyen

actividades y eventos seleccionados para despertar el interés y la
motivación.
— La relevancia de la conducta comunicativa del niño es considerada en relación
al contexto y las actividades presentes, entendiendo los sentimientos y
conductas no convencionales como intentos legítimos de comunicarse.
— Se incluyen agrupamientos sociales en el programa entendiendo que las
experiencias de vida del niño irán incorporando experiencias sociales
complejas.
— La información sobre las secuencias y los procesos de desarrollo del niño se
utilizan para enmarcar la secuencia de metas y para medir el progreso en un
contexto de desarrollo más amplio.
— El apoyo contextual (por ejemplo, claves visuales y gestuales) resultan
esenciales para ayudar al niño a dar sentido a las actividades y las interacciones
en lugar de «desmontar» los contextos de aprendizaje en pequeños componentes
o habilidades.
— Se hace hincapié en ayudar al niño a adquirir medios socialmente aceptables
para el control social (por ejemplo, métodos para protestar; métodos para
tomar decisiones, etc.) para evitar el desarrollo de conductas problemáticas.
El modelo Intervención del Desarrollo de Relaciones [Relationship Development

Intervention (RDI)] 29 el cual ha sido desarrollado por Gutstein en Houston, Texas. Es
un programa global cuyo principal objetivo es remediar los déficits relacionados con
la capacidad para compartir experiencias. Está basado en modelos cognitivos y de
desarrollo que ponen énfasis en el hecho de enseñar al niño a valorar y adaptar sus
acciones a los otros, ya que participan en procesos interactivos, en lugar de instruir
en habilidades específicas. Antes de comenzar con el RDI los padres participan en
una evaluación sobre el desarrollo de relaciones, se pretenden evaluar las competencias
y limitaciones del niño a la hora de compartir experiencias. Esta evaluación sirve
además para instaurar objetivos específicos de tratamiento, valorar las potencialidades
del niño y determinar los obstáculos parentales. Uno de los principales déficits en el
autismo es la dificultad para ofrecer retroalimentación emocional a los cuidadores,
quienes la necesitan a su vez para sintonizar sus acciones. El RDI enseña a los padres
actividades y ejercicios simples para establecer este sistema de feedback promocionando
empatía emocional con el niño. Los padres aprenden a emplear reforzadores sociales
y técnicas de regulación conductual, que permiten regular las demandas de los padres
incrementando el sentimiento de auto-eficacia del niño, y el deseo de compartir las
responsabilidades en las interacciones recíprocas. Por otro lado, desarrollan un
sistema de comunicación declarativa, los padres también aprenden a ralentizar la
comunicación para dar al niño tiempo para procesar la información y considerar su
respuesta. Limitan y modifican los elementos comunicativos que añaden complejidad
innecesaria, o que pueden distraer al niño del foco de la interacción. Otro de los
aspectos a tener en cuenta en esta técnica es la construcción de ambientes óptimos
de aprendizaje, lo cual supone simplificar los espacios, ralentizar el paso de las
actividades de la vida diaria y ofrecer oportunidades para poner en práctica las
habilidades aprendidas en relación a compartir experiencias. Los padres van
aprendiendo a valorar el progreso del niño y a favorecer de manera paulatina y
consistente con la competencia del niño, ciertas capacidades, hasta ir acercándose a
las demandas del «mundo real».

Además de las intervenciones globales descritas hasta el momento existe otro

grupo de abordajes de carácter global conocidos bajo distintos nombre. El Modelo de
Greenspan o Terapia de Juego en Suelo o Intervención del desarrollo basada en las
relaciones y las diferencias individuales [Greenspan Model; Floor Time;
Developmentally-based Individual-difference Relationship-based Intervention
(DIR)] 30,31. El modelo DIR fue desarrollado por Greenspan y colaboradores en 1997,
buscan el desarrollo emocional tras el seguimiento de uno de estos modelos, dependen
de informes observacionales del niño para determinar su nivel actual de funcionamiento.
Tienen un enfoque centrado en el niño, se construyen desde el niño. El Floor Time
es solo una pieza de un modelo de tres partes que incluye además espontaneidad,
juego semiestructurado y juego motor y sensorial. Entre sus metas está la de promover
las interacciones personales para facilitar el dominio de las habilidades de desarrollo;
ayuda a los profesionales a ver al niño como funcionalmente integrado y conectado;
no trata los aspectos del desarrollo como piezas separadas, como por ejemplo el
desarrollo del habla, desarrollo motor, etc. Se enseña en contextos interactivos y se
dirige a los retrasos del desarrollo en la modulación sensorial, la programación motriz,
la secuenciación, y el procesamiento perceptivo. Se desarrolla en segmentos de 20
minutos seguidos de 20 minutos de descanso, cada segmento se dirige a uno de los
retrasos del desarrollo previamente descritos. Enseña a los padres a cómo ocuparse
del niño de una manera más feliz y relajada. En contraposición a otros abordajes se
dirige al desarrollo emocional, el cual tiende a focalizarse en el desarrollo cognitivo.
Evita instruir en las áreas deficitarias, lo cual alimenta la frustración del niño y subraya
su inadecuación. Ayuda a reconvertir las acciones del niño en interacciones. No se
centra en áreas específicas de competencia.
La Enseñanza Receptiva [Responsive Teaching] es un currículum de intervención
temprana diseñado para manejar las necesidades cognitivas, del lenguaje y
socioemocionales de niños pequeños con problemas del desarrollo. Este modelo de
intervención innovadora fue derivado de una investigación desarrollada con niños
con síndrome de Down y sus madres. Los resultados de estos estudios indican que
durante los años tempranos de infancia, los padres promocionaban el desarrollo de
sus hijos integrándose en interacciones altamente receptivas a través de las rutinas
diarias. Los efectos de la receptividad están mediados por el impacto que tienen en
el uso de diversas conductas cruciales del desarrollo, como el juego social, la atención,
la iniciación y la persistencia. La enseñanza receptiva ayuda a los padres a emplear
estrategias para promocionar conductas pivote que son indispensables para cumplir
las necesidades de desarrollo del niño32.
1.2.2.2. Según las áreas funcionales en las que se centran las intervenciones
1.2.2.2.1. INTERVENCIONES CENTRADAS EN LA COMUNICACIÓN
La Comunicación facilitada [Facilitated Communication (FC)] 33,34 de Rosemary
Crossley surgió en la década de los 70 en Australia. Va dirigida a personas sin habla
o con habla no funcional y se centra en la idea de que las dificultades presentes en
el autismo se deben a alteraciones del movimiento, más que a alteraciones sociales o
de la comunicación. Requiere de un facilitador (una persona) que ayude a la persona
con problemas en la producción de palabras o frases a través de un comunicador y
ofrezca apoyo mediante contacto físico (tocar el hombro, coger la mano, etc.). Esta
aproximación ha recibido duras críticas y en la actualidad se desaconseja su uso.

El PECS [Picture Exchange Communication Systems] 35 es una intervención surgida

en la década de los 90, sus precursores son Bondy y Frost. Es un programa que se
emplea para enseñar a los niños a interactuar con los otros mediante el intercambio
de dibujos, símbolos, fotografías u objetos reales de los ítems deseados. Las metas del
PECS incluyen: a) la identificación de objetos que pueden servir como estímulos para
cada acción del niño y b) aprender a responder a preguntas mediante un sistema de
múltiples dibujos. Es un programa muy estructurado que emplea principios de modifi-
cación de conducta como son estímulos, respuestas y reforzadores para alcanzar la
comunicación funcional. El programa ayuda al niño a iniciar la comunicación y a
generalizar estas habilidades a una variedad de objetos y personas. El PECS es un
ejemplo de un programa conductual que utiliza ABA para enseñar comunicación
funcional mediante una modalidad visual. Es opuesto al enfoque oralista tradicional.
El énfasis se centra en el intercambio de comunicación entre personas, más que en
la extensión del repertorio comunicativo. Se enseña a la persona a entregar un
pictograma del ítem deseado al entrenador, quien inmediatamente satisface la petición.
También se les enseña a comentar y responder preguntas directas. Para su puesta en
marcha requiere de dos entrenadores.
La Enfoque de Conducta Verbal [Verbal Behaviour Approach (VB)] 36 es un método
dentro del ABA, se basa en la teoría de Skinner sobre el aprendizaje del lenguaje. En
lugar de poner énfasis en los aspectos expresivos y comprensivos del lenguaje, se
centra en las variables ambientales responsables. Algunos de los pasos de este proceso
suponen entrenar la imitación vocálica de los sonidos, antes de tratar de enseñar las
palabras completas. Entre algunas de las pautas que se proponen para poner en
marcha este modelo podemos encontrar:
— Ser positivo: utilizar 8 positivos por cada negativo, no utilizar el nombre del
niño cuando hacemos referencia al negativo.
— Emparejar: emparejarse con el ambiente, ofreciendo al niño muchos
reforzadores aunque aún no lo haya merecido.
— Dar instrucciones: simplificar el lenguaje; asegurarnos que estamos lo
suficientemente cerca y hablamos lo suficientemente alto para que nos
entienda; agacharnos a la altura del niño para captar su atención.
— Reforzadores: buscar cosas que sean de interés para el niño: pompas, juegos
de agua, pelotas, etc.
— Enseñar al niño a comunicar sus necesidades y deseos.
— Enseñar al niño a emparejar ítems y dibujos.
— Imitación.
— Habilidades receptivas.
— Ofrecer instrucciones que el niño sea capaz de desarrollar.
— Emplear canciones.
— Utilizar acciones de la vida diaria para estimular al niño a mostrar intención
comunicativa (darle cereales sin cuchara, etc.).
— No reforzar o atender las conductas problemáticas.
— Prevenir y corregir los errores durante el día.
La Comunicación Total [Total Communication] 37 supone el uso de dos códigos

utilizados simultáneamente: el código oral o habla y el código signado o signos, por

parte de las personas del entorno de quien tiene TEA. El uso de ambos códigos de
manera simultánea se conoce como habla signada. Se establece de forma paralela
una comunicación simultánea: el empleo de los códigos oral y signado por parte del
adulto de los códigos (signado+habla) efectuada por el emisor. Como característica
de esta comunicación, destacar que se le da más importancia a los aspectos expresivos
que a los comprensivos, de ahí la gran importancia que se da a la imitación y a la
técnica del modelado.
La Comunicación Alternativa y Aumentativa (CAA) [Augmentative and Alternative
Communications (AAC)] 38-40 incluye todas las formas de comunicación (distintas a la
comunicación oral) que se emplean para expresar pensamientos, necesidades, deseos
e ideas. Todos utilizamos CAA cuando hacemos una expresión facial o un gesto, o
cuando empleamos símbolos o dibujos, o escribimos. Las personas con problemas
severos de habla o lenguaje emplean la CAA para suplementar el habla existente o
para reemplazar el habla que no es funcional. Hay ayudas aumentativas específicas,
como dibujos o tablas de comunicación por símbolos y aparatos electrónicos que
pueden ayudar a estas personas a expresarse. De esta forma se puede incrementar la
interacción social, el desempeño en la escuela y los sentimientos de autoeficacia. El
CAA no ha de ser un sustituto del habla, sobre todo en aquellas personas que ya la
han adquirido, ha de emplearse para mejorar la comunicación. En cuanto a los tipos
de CAA se puede diferenciar entre CAA con ayuda o sin ayuda. Los CAA sin ayuda no
ofrecen salida de voz o hardware electrónico, por ejemplo los gestos, el lenguaje
corporal, la lengua de signos o las tablas de comunicación. Los sistemas CAA con
ayuda son aparatos electrónicos que pueden o no ofrecer salida de voz. Los aparatos
que producen salida de voz pueden ofrecer cartas, palabras y frases o una variedad
de símbolos que permiten al usuario construir mensajes, estos mensajes pueden ser
hablados electrónicamente y/o impresos en un dispositivo visual o papel.
1.2.2.2.2. INTERVENCIONES CENTRADAS EN LAS INTERACCIONES SOCIALES
El Entrenamiento en Habilidades Sociales [Social Skills Training] incluye una
amplia variedad de metas e intervenciones, de manera que no hay un tipo de
tratamiento o intervención estándar en este ámbito. En algunas de las revisiones
encontradas41,42 se sintetizan las conductas diana que se pretenden desarrollar con los
programas de intervención en habilidades sociales, y se definen además los
componentes esenciales de estos programas. En cuanto a las metas que persiguen
podemos destacar: desarrollo de la comunicación funcional; iniciación social;
desarrollo cognitivo; juego o habilidades grupales; respuestas y compromiso;
conductas desafiantes; conductas hacia uno mismo; habilidades físicas y motrices. En
cuanto a los componentes esenciales de estos programas podemos destacar: 1) planes
y metas individualizadas: es necesario que el programa se centre en las necesidades
detectadas, es decir en las evaluaciones y valoraciones específicas; 2) metas para
mejorar las interacciones con los adultos: tanto con los padres como con los profesores,
los cuales fomentarán la puesta en marcha de las actividades imitativas y de
interacciones sociales; 3) metas para mejorar las interacciones con los iguales: supone
el desarrollo de actividades mediadas o tutorizadas por pares, tanto con desarrollo
típico como con TEA; 4) mejora de las interacciones sociales dentro de la comunidad:
incluye iniciaciones, respuestas, y/u otras interacciones que son apropiadas para la
edad y el contexto dentro de la comunidad; 5) componentes que aseguren el
mantenimiento: hace referencia a la cantidad de tiempo tras la intervención que el
niño continua empleando las habilidades aprendidas; 6) uso de los contextos naturales:
supone los cambios conductuales positivos que se han extendido tras la intervención

a distintos contextos; 7) autorregulación: el automanejo es importante porque permite

una participación más activa en el proceso de intervención, mejora la independencia
y ofrece oportunidades futuras para la interacción social sin la necesidad de supervisión
directa; 8) apoyo ambiental: supone afrontar la instrucción en habilidades sociales
teniendo en cuenta las actividades preferidas en un contexto familiar y predecible y
limitando la estimulación sensorial aversiva.
Las Historias Sociales [Social Stories (SS)] 43-45 de Carol Gray se recomendaron en
un inicio para niños autistas de alto funcionamiento que poseían las habilidades
básicas de lenguaje. Sin embargo las investigaciones desarrolladas a partir de 1995
sugieren que las SS se pueden emplear en niños con dificultades de aprendizaje más
severas. Existen investigaciones en poblaciones de entre 5 y 15 años. La finalidad de
la terapia es mejorar la comprensión de las habilidades sociales. Son historias cortas,
escritas en primera persona para niños con trastornos del espectro autista, para
facilitar su comprensión de las situaciones sociales. Mientras que los niños con un
desarrollo típico pueden deducir lo que es apropiado en distintas situaciones sociales,
los niños con autismo encuentran estas situaciones sociales como confusas. Las
historias sociales tratan de ayudar al niño con autismo a manejar su propia conducta
describiendo de manera explícita lo que debe suceder en una situación, cuándo,
cómo y por qué ha de suceder.
Las historias sociales se escriben de manera individualizada de acuerdo al nivel
de comprensión del niño y de acuerdo a sus dificultades conductuales o falta de
comprensión social, específicas. Además permite la adherencia a reglas y rutinas, la
presentación visual de reglas sociales parece una forma menos confusa que otras
formas de entrenamiento en habilidades sociales. Inicialmente se recomendó que la
historia se presentara en una única pieza de papel sin la distracción de estímulos
pictográficos. Gray revisó las pautas ofrecidas y propuso en 1998 la posibilidad de
presentar las historias con pictogramas y en forma de libro, siempre y cuando no
supongan una distracción. En cuanto a la composición de las historias sociales estas
han de contener cuatro tipos de frases: 1) Descriptivas: frases objetivas libres de
asunciones y opiniones «en nuestro colegio el profesor lee al final de la clase»; 2) con
perspectiva: describen el estado interno de la persona (pensamiento, conocimiento,
sensaciones, creencias, opiniones y motivaciones). Se habla de ellas haciendo
referencia a terceras personas. «A la mayoría de los otros niños les gusta escuchar
cuando el profesor lee»; 3) directivas: identifican una respuesta sugerida a una
situación, y pretenden dirigir la conducta de una persona «Me sentaré silenciosamente
cuando el profesor lea»; 4) afirmativas: enfatizan un aspecto importante, y pueden
actuar para reafirmar al niño «Eso es una buena cosa para hacer»; 5) se pueden incluir
otros dos tipos de frases: las de control y las cooperativas. Las frases de control se
escriben por una persona con TEA para identificar las estrategias personales a emplear
para recordar y preguntar información personal y las frases cooperativas identifican
lo que otros harían para ayudar a un estudiante. La ratio recomendada es de 5 frases
afirmativas, descriptivas y/o con perspectiva frente a cada frase directiva. En algunos
casos las frases directivas pueden no ser necesarias. Por otro lado, se recomienda
entre 0 y 1 frases directivas o de control frente a 2 ó 5 descriptivas y/o de
perspectiva.
1.2.2.3. Otras intervenciones
Otro de los tratamientos con mayor trayectoria a nivel mundial es el programa
TEACCH- [Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped

Children] 46,47, también conocido como enseñanza estructurada (structured teaching).

Fue Eric Schopler y sus colaboradores quienes lo diseñaron en 1966 en la Universidad
de Carolina del Sur.Trata de explicar las diferencias de los procesos cognitivos en el
autismo (pensar, aprender y experimentar el mundo), entendiendo que estas
diferencias pueden explicar los síntomas autistas y los problemas conductuales
asociados. Su fin es lograr el máximo grado de autonomía a todos los niveles de
funcionamiento. Se dirige a distintos problemas como la comunicación, la cognición,
la percepción, la imitación y las habilidades motoras. Los agentes que la desarrollan
pueden ser tanto profesores desde el centro educativo, como los padres desde casa.
Tradicionalmente se empleó en centros educativos de educación especial, aunque
actualmente se ha extendido su uso a centros educativos inclusivos. Entre las técnicas
que emplea podemos encontrar las siguientes:
— Ambientes organizados, secuencias de actividad predecible, sistemas de
trabajo-actividad estructurado.
— Estrategias para mejorar el procesamiento visual: la estructura de la clase;
organización visual de los materiales de trabajo para la enseñanza de tareas
y sus secuencias; un sistema visual para enseñar habilidades complejas como
el lenguaje y la imitación.
— En lo relacionado con la comunicación emplea signos, gestos, pictogramas, o
palabras escritas.
— Implica la enseñanza de habilidades pre académicas: colores, números,
dibujar, escribir, moldear.
— Se incluye además entrenamiento de los padres para trabajar desde casa como
co-terapeutas con las mismas técnicas y materiales.
— Educación, habilidades sociales y de ocio, comunicación, entrenamiento
vocacional y empleo protegido.
El Modelo de Denver [The Denver Model] 48,49 fue desarrollado por Sally Rogers en
la década de los 80 en Colorado. Los principales objetivos del programa son, por un
lado, mantener a los niños durante el mayor tiempo posible involucrados en relaciones
sociales, de modo que se ofrezca la posibilidad de la imitación y la comunicación
simbólica y funcional, por otro lado se busca la enseñanza intensiva para completar
las carencias de aprendizaje dado el acceso restringido al mundo social como
consecuencia del autismo. Las estrategias que emplea principalmente para la
consecución de dichos objetivos son: Enseñar imitación; desarrollar el conocimiento
de los sistemas de interacción social y la reciprocidad; enseñar el poder de la
comunicación; enseñar un sistema simbólico de comunicación; y hacer el sistema
social tan comprensible como el mundo de los objetos. Se apoya en la teoría del desa-
rrollo cognitivo de Piaget. Este autor se centra en cómo los niños exploran el entorno
y construyen esquemas sobre cómo funciona el mundo y cómo razonar acerca de el
mismo. Además se basa en la teoría psicoanálitica del desarrollo de Mahler. Se centra
en cómo unir el sentimiento de identidad y el entendimiento de los otros, mediante
la interacción con los cuidadores. Emplea el INREAL Pragmatic based Communications
Program, que persigue el desarrollo de la comunicación funcional en los contextos
naturales, así como las técnicas de modificación de conducta. Los agentes que lo
ponen en marcha son educadores infantiles, psicólogos, logopedas, terapeutas
ocupacionales. El equipo de tratamiento es encabezado por los padres y un profesional
que se convierte en el coordinador del niño. La intensidad de la intervención es de

más de 20 horas semanales. Entre las premisas de las que parte este modelo están las
siguientes:
— Implicación de la familia.
— Individualización del tratamiento.
— Los niños con autismo pueden ser buenos aprendices, siempre que se diseñen
actividades educativas apropiadas.
— El tratamiento en autismo debe centrase en la inhabilidad social.
— Son miembros de la familia y la comunidad y por tanto han de desempeñar
un rol en la misma.
— Los niños autistas tienen ideas, preferencias, sentimientos, elecciones, tienen
derecho a expresarse y a ejercer cierto control sobre su mundo.
— El autismo es una alteración compleja que afecta a todas las áreas de
funcionamiento, lo cual hace necesario un tratamiento interdisciplinar.
— Los autistas pueden llegar a mostrar intención comunicativa e incluso habla
si la intervención preescolar es adecuada.
— La intervención sistemática es una herramienta poderosa para el autismo.
Objetivos concretos y bien descritos, que se acompañan de actividades
instruccionales previamente establecidas.
— El juego es una de las herramientas más poderosas para el aprendizaje social
y cognitivo. Construir habilidades de juego supone maximizar su capacidad
para el aprendizaje independiente.
— Se priorizan las actividades sociales.
— Se enfatizan 6 áreas de contenido: la comunicación, las interacciones sociales,
el juego, el desarrollo motor grueso y fino, la cognición, la autonomía personal
y la participación en las rutinas familiares.
El Modelo SCERTS [SCERTS Model] 50,51 es un modelo educativo para trabajar con
los niños con TEA y sus familias. Se ha desarrollado por profesionales provenientes
de distintas disciplinas (especialistas en audición y lenguaje, educación especial,
psicología conductual y del desarrollo, terapia ocupacional y práctica centrada en la
familia), destacando autores como Prizany, Wertherby, Rubin, Laurent y Rydell. Ofrece
guías específicas para ayudar al niño a convertirse en un comunicador social
competente, mientras se previene los problemas de conducta que interfieren con el
aprendizaje y el desarrollo de relaciones. También esta diseñado para ayudar a las
familias, los educadores y los terapeutas a trabajar conjuntamente como un equipo,
de una manera coordinada para maximizar el progreso en el apoyo al niño. El acró-
nimo SCERTS hace referencia a:
— «SC»: Social Communications (Comunicación Social): el desarrollo de
comunicación espontánea, funcional, expresión emocional y relaciones
seguras con niños y adultos.
— «ER» Emotional Regulation (Regulación Emocional): el desarrollo de la
habilidad para mantener un estado emocional bien regulado para afrontar el
estrés de la vida diaria, y para estar más predispuesto para el aprendizaje y la
interacción.
— «TS» Transactional Support (Apoyo Transaccional): el desarrollo e
implementación de apoyos para ayudar a los compañeros a responder a los

intereses y necesidades del niño, modificar y adaptar el ambiente, y ofrecer

herramientas para mejorar el aprendizaje (por ejemplo, comunicación con
pictogramas, horarios escritos, y apoyos sensoriales). También se desarrollan
planes específicos para ofrecer apoyo educacional y emocional a las familias,
y para fomentar el trabajo en equipo entre los profesionales.
El currículum SCERTS ofrece un método sistemático que asegura que las

habilidades específicas y los apoyos adecuados suponen objetivos educativos, son
seleccionados y aplicados de manera consistente en el día a día del niño. Este proceso
permite a las familias y a los equipos educativos poner en marcha las prácticas
efectivas disponibles, y a construir a partir de su propio conocimiento y habilidades
la manera de ofrecer un programa efectivo. Una de las cualidades de SCERTS es que
puede incorporar prácticas de otras aproximaciones como son ABA,TEACCH,
Floortime, RDI, Hanen y Social Stories. Promueve la comunicación iniciada por el
niño en las habilidades de la vida diaria y, en general, busca enseñar y aplicar de
manera funcional habilidades relevantes en una variedad de contextos.
La Terapia de la Vida Diaria de la Escuela Higashi [The Higashi School Daily Life
therapy] comenzó en 1964 cuando Kiyo Kitahara estableció el Musashino Higashi
Kindergarten en Tokio, Japón. Su bien conocido método para educar niños con
autismo es una filosofía y un método de enseñar y postula que el propósito de la
educación para cada niño ha de ser desarrollar el potencial de cada uno y su dignidad.
Esto se logra mediante una educación holística del niño, vía tres pilares
fundamentales:
1. Ejercicio físico vigoroso.
2. Estabilidad emocional.
3. Estimulación intelectual.
Juntos estos tres pilares ofrecen la fundamentación de una educación amplia y

completa en lugar de ser una aproximación dirigida y poco estructurada para remediar
los déficits. Sin medicación los estudiantes pueden emplear el ejercicio físico vigoroso
para aprender a regular sus ritmos biológicos y ganar otros beneficios en la salud,
resistencia, humor, conocimiento del medio y concentración. En este ambiente
vibrante y energético, mediante una aproximación altamente estructurada y consistente
y empleando dinámicas de grupo, los profesores establecen vínculos afectivos con
cada estudiante para alcanzar la estabilidad emocional. Sentirse feliz y sano deja al
niño libre y abierto a la experiencia. La atmósfera variada e intelectualmente estimu-
lante para el aprendizaje es parte de los aspectos claves de esta aproximación, sugiere
que del mismo modo un niño «normal» aprende como un «espejo» de la educación
adecuada de un niño autista.
Mediante dinámicas de grupo y en las clases se enseña a los niños interacciones
y relaciones sociales, mientras estudian un currículo apropiado para su edad con
literatura, matemáticas, ciencias, estudios sociales, arte, música, educación física y
tecnología informática. También resulta de interés la vida del campus, la participación
en eventos comunitarios y la interacción con los compañeros sociales y otros sujetos,
en una amplia variedad de oportunidades que expanden su mundo y les permite
crecer en la adultez. Kitahara entiende que el juego es el puente para el desarrollo
social, y para aprender. Mediante secuencias naturales del desarrollo del juego
construye una fuerte fundamentación para las relaciones sociales. Jugar ayuda al

niño a explorar el mundo sensorial, descargar energía, desarrollar habilidades de

resolución de problemas, alcanzar habilidades motrices gruesas y finas, aprender
roles sociales y emocionales, expresar los propios sentimientos y ser creativo.
Se da mucha importancia a las artes visuales y la música, ya que se entiende que
la capacidad de entender y apreciar la belleza del arte, permite un mayor conocimiento
y disfrute del propio entorno. El manejo de la conducta se centra en la relación de
«amor» y profundo entendimiento entre el profesor y el alumno. Además se centra en
el desarrollo de estrategias para la autorregulación para que el alumno aprenda
gradualmente a divertirse y participar en actividades que le producirán gratificación.
La independencia social pasa por centrase en las fortalezas más que en las conductas
indeseables. Las medidas aversivas nunca se utilizan para modificar la conducta.
El Programa LEAP [The LEAP Program] 52 fue desarrollado por Philip Strain en
Pennsylvania. Es un programa de preescolar cuya finalidad es responder a las
necesidades tanto de los niños autistas como de los niños normales. El programa
ofrece entrenamiento para padres. No se ofrece entrenamiento uno-a-uno, sino de
manera grupal. Los profesores y un asistente ofrecen la intervención a 10 niños con
desarrollo normal y entre 3-4 niños con autismo. Además un logopeda, un terapeuta
ocupacional y un fisioterapeuta trabajan con el niño. Se desarrollan planes curriculares
individuales teniendo en cuenta las aportaciones de los padres. Estos planes incluyen
objetivos a corto plazo y se actualizan cada 3 ó 4 meses. El currículum pretende
ayudar a los niños autistas a desarrollar habilidades de lenguaje y funcionales, juego
independiente y habilidades de trabajo, habilidades de interacción social, y conducta
adaptativa. Se emplea la intervención conductual positiva en aquellos niños que
muestran conductas disruptivas. La instrucción en el colegio se basa en el currículum
TRI-I (Innovative, Integrative, Individualized). Este programa incluye entrenamiento
individualizado en un entorno integrador. La intensidad de las intervenciones es de
5 días a la semana, 3 horas al día en la clase.
1.3. RECOMENDACIONES DE LAS GUÍAS DE PRÁCTICA CLÍNICA EN RELACIÓN A LAS

INTERVENCIONES PSICOEDUCATIVAS EN LOS TEA
En este apartado de la introducción se incluye un resumen de las guías de

recomendaciones realizadas en distintos países en relación a las intervenciones
no-farmacológicas en el tratamiento de los TEA y en concreto en relación a las
intervenciones psicoeducativas.
1.3.1. Guía del grupo de estudio de los TEA del Instituto de Salud Carlos III 2006
En relación a las guías de práctica clínica publicadas en España, según el grupo
de estudios de los TEA del Instituto de Salud Carlos III 53, existen distintos niveles de
recomendación para estos tratamientos. De este modo consideran que la promoción
de competencias sociales, los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación
y el sistema TEACCH tienen un nivel de evidencia débil aunque son recomendados,
por otro lado consideran que las intervenciones conductuales tienen evidencia de
eficacia y son recomendadas.
1.3.2. Guía de práctica clínica del SIGN (Scottish Intercollegiate Guidelines Network) 2007
Según la Guía de Práctica Clínica del SIGN 54 debemos tomar en cuenta las
siguientes recomendaciones en relación a los distintos tipos de intervenciones

no-farmacológicas. En el cuadro que se presenta a continuación se describen los

niveles de evidencia y los grados de recomendación:
Niveles de evidencia
1++ Meta análisis de alta calidad, revisiones sistemáticas de ECAs, o ECAs con un bajo
riesgo de sesgo.
1+ Meta análisis bien llevados a cabo, revisiones sistemáticas y ECAs con bajo riesgo
de sesgo.
1- Meta análisis bien llevados a cabo, revisiones sistemáticas y ECAs con alto riesgo de
sesgo.
2++ Revisiones sistemáticas de alta calidad de estudios caso-control o estudios de co-
hortes.
Estudios de cohortes o caso-control de alta calidad con bajo riesgo de sesgo y una
alta probabilidad de que la relación sea causal.
2+ Estudios de cohortes o caso-control bien llevados a cabo con bajo riesgo de sesgo
y una probabilidad moderada de que la relación sea causal.
2- Estudios de cohortes o caso-control con alto riesgo de sesgo y un riesgo significa-
tivo de que la relación no sea causal.
3 Estudios no analíticos, por ejemplo, series de casos, o informes de caso único.
4 Opinión de expertos.
Grados de recomendación
A Al menos un meta análisis, revisión sistemática o ECA evaluado como 1++, y direc-
tamente aplicable a la población diana; o un cuerpo de evidencia consistente prin-
cipalmente en estudios evaluados como 1+, directamente aplicable a la población
diana, y demostrando consistencia global de los resultados.
B Un cuerpo de evidencia que incluya estudios evaluados como 2++, directamente
aplicable a la población diana, y demostrando consistencia global de los resultados;
o evidencia extrapolada de estudios 1++ o 1+.
C Un cuerpo de evidencia que incluya estudios evaluados como 2+, directamente apli-
cable a la población diana, y demostrando consistencia global de los resultados; o
evidencia extrapolada de estudios 2++.
D Nivel de evidencia 3 ó 4; o evidencia extrapolada de estudios evaluados como 2+.
* Se recomiendan como buena práctica teniendo en cuenta la experiencia del grupo
que ha desarrollado la guía.
— Intervenciones mediadas por los padres.
− Las intervenciones mediadas por padres han de ser consideradas para los
niños y jóvenes afectados por Trastornos del Espectro Autista, ya que
pueden ayudar a las familias a interactuar con sus hijos, promover el
desarrollo e incrementar la satisfacción parental, el empoderamiento y la
salud mental (*).
— Intervenciones basadas en la comunicación.
− Apoyo para las habilidades de comunicación.

• Las intervenciones para apoyar la comunicación en los TEA están indicadas,

como el uso de estrategias de aumentación visual, por ejemplo en forma
de dibujos y objetos (*).
• Las intervenciones para apoyar la comunicación en los niños y la gente joven
con TEA han de ser informados mediante una evaluación efectiva (D).
− Intervenciones para la comunicación social y la interacción.
• Las intervenciones para apoyar la comunicación social han de ser

consideradas para los niños y jóvenes con TEA, evaluando de manera
individual la intervención más adecuada (D).
• Adaptar los ambientes físicos, sociales y comunicativos de los niños y la
gente joven con TEA puede ser beneficioso (las distintas opciones incluyen
ofrecer apuntes visuales, reducir los requerimientos para las interacciones
sociales complejas, utilizar rutinas, temporalización y minimización de
irritaciones sensoriales.
— Intervenciones conductuales/psicológicas.
− Programas conductuales intensivos.
• El programa de Lovaas no ha de presentarse como una intervención que

llevará a un funcionamiento normal (A).
− Intervenciones para conductas específicas.
• Las intervenciones conductuales han de considerarse para tratar un amplio

rango de conductas específicas en niños y gente joven con TEA, tanto
para reducir la frecuencia de los síntomas y la severidad, como para
incrementar el desarrollo de habilidades adaptativas (B).
• Los profesionales de la salud deben saber que algunas de las conductas
aberrantes pueden deberse a una carencia de habilidades y también
pueden representar una estrategia del niño para afrontar sus dificultades
individuales y circunstancias (*).
− Entrenamiento de integración auditiva.
• El entrenamiento de integración auditiva no está recomendado (A).
− Terapias musicales.
• No hay suficiente evidencia para hacer una recomendación en relación al

uso de la musicoterapia en TEA.
− Problemas del sueño.
• La terapia conductual ha de ser considerada para niños y personas jóvenes

con TEA que sufren alteraciones del sueño (*).
− Terapia ocupacional.

• Los niños y personas jóvenes afectados por TEA se pueden beneficiar de

la terapia ocupacional para indicaciones genéricas, como ofrecen
asesoramiento y apoyo en ambientes adaptados, actividades y rutinas en
la vida diaria (*).
− Comunicación facilitada.
• La comunicación facilitada no debe utilizarse como un medio para

comunicarse con los niños y la gente joven con TEA (A).
1.3.3. Guía del Departamento de Educación y Desarrollo de Servicios de California
1997
El Departamento de Educación y Desarrollo de Servicios de California, ofrece
una guía de las mejores prácticas para diseñar y ofrecer programas efectivos para
individuos con ASD55. Esta guía propone una serie de aspectos a tomar en cuenta en
el diseño y desarrollo de programas de intervención en el autismo. Existe un consenso
entre los investigadores, los clínicos y los educadores de que la intervención/educación
apropiada empieza pronto, normalmente en torno a los 30 meses.
Entre las características de un programa eficaz podemos destacar las siguientes:
— Ha de estar fundamentado en métodos y currículos basados en la evidencia.
Claramente definidos (operacionalmente definidos) y con criterios de entrada
y salida.
— Supervisados por personal entrenado para comprender las implicaciones del
autismo.
— Inclusivo para los padres y que trate aspectos de entrenamiento, toma de
decisiones, y seguimiento de la provisión de servicios.
— Llevado a cabo en una variedad de contextos.
— Consistente en distintos ambientes (casa, comunidad, etc.).
— Diseñado para permitir al niño la transición a contextos y actividades que
promuevan un funcionamiento más independiente.
Los resultados positivos de la planificación de los programas son un resultado

directo de la intensidad y la consistencia de las intervenciones entre la casa, la escuela
y los ambientes comunitarios. Entre las mejores prácticas podemos encontrar:
— Los padres y las agencias identifican las necesidades de la programación
basándose en la información individual de la evaluación.
— Las metas y los objetivos se establecen en áreas prioritarias de acuerdo a los
resultados de la evaluación, cubriendo las debilidades y necesidades del niño,
e incluyen:
− Prioridades y necesidades del niño y la familia.
− Habilidades con resultados funcionales en dichas áreas como la comunicación,
la regulación sensorial, las relaciones sociales, la imitación, la generalización,
la atención, y la sustitución de conductas inapropiadas.
− Criterios definidos para cambiar los componentes del programa: contexto,
apoyo, servicios, etc.

− Abordar todos los dominios relevantes para la edad del niño y su nivel de
desarrollo, los cuales deben incluir habilidades motoras, funcionamiento
académico, generalización y mantenimiento de habilidades.
− Especificar de los apoyos y servicios necesarios para el programa (por
ejemplo, ratio de personal).
− Identificación específica de la frecuencia y duración de los servicios.
− Procedimientos para promocionar la generalización y el mantenimiento de
las habilidades.
− La selección de los contextos ha de ser apropiada para la edad y puede
incluir, aunque no se limita a los siguientes aspectos:
• Combinaciones entre las agencias y las escuelas no-públicas.

• Programas basados en la comunidad.
• Programas específicos de educación a nivel de distrito o provincial.
• Centros de educación especial y clases del distrito.
• Programas basados en el hogar.
• Programas basados en el hogar implementados de manera primaria por
los padres en conjunto con los programas de aula.
• Cualquier combinación de las anteriores.
Sin embargo, la guía de California no ofrece una evaluación de eficacia de los

distintos tratamientos en orden a seleccionar o priorizar unos frente a otros, si bien
hace un análisis descriptivo de las distintas metodologías y aproximaciones a
considerar en la definición de las intervenciones.
1.3.4. MADSEC Autism Task Force 2000

El MADSEC Autism Task Force 56 desarrolla una serie de conclusiones partiendo
de la revisión de la literatura y teniendo en cuenta una valoración de la calidad
metodológica de la evidencia desarrollada a partir de distintas aproximaciones. Así,
esta guía concluye que las intervenciones se pueden clasificar del siguiente modo:
— Definidas como eficaces, basadas en la calidad de la investigación: ABA, por
tanto los procesos evaluativos de ABA son efectivos, no solo con las
intervenciones basadas en la conducta, sino también para la evaluación
sistemática de la eficacia de cualquier intervención con la intención de
modificar el aprendizaje individual y la conducta.
— A priori prometedoras, pero no están aún objetivamente apoyadas como
efectivas para los individuos con autismo mediante estudios controlados y
sujetos al rigor de la buena ciencia: Entrenamiento de integración auditiva, el
método Miller, Integración sensorial, y TEACCH.
— De manera repetida sujeta al rigor de la ciencia, ha permitido a numerosos
investigadores concluir que la intervención no es efectiva, puede ser nociva,
o puede llevar a consecuencias imprevistas: la comunicación facilitada.
1.3.5. Guía Clínica del Royal College of Speech and Language Therapists 2005
La Guía Clínica del Royal College of Speech and Language Therapists 57 desarrolla
recomendaciones de manera específica en relación a los TEA. Para la interpretación
de los resultados se apoya en la valoración metodológica desarrollada por AHCPR

(The Agency for Healthcare Policy and Research), estableciendo los siguientes niveles
de evidencia y grados de recomendación:
Niveles de evidencia
Nivel Tipo de evidencia (basado en AHCPR 1992)
Ia Meta análisis de ECAs.

Ib Al menos un ECA.
IIa Al menos un ECA bien diseñado sin aleatorización.
IIb Al menos algún otro tipo de estudio cuasi-experimental bien diseñado.
III Estudios descriptivos no experimentales bien diseñados, como estudios de com-
paración, estudios de correlación y estudios caso-control.
IV Evidencia obtenida de los informes de comités de expertos u opiniones y/o expe-
riencia clínica de autoridades respetadas.
Grado Recomendaciones (basado en AHCPR 1994)
A (Niveles de Requiere al menos un ensayo clínico aleatorizado como parte del

evidencia Ia, Ib) cuerpo de la literatura, de una cualidad y consistencia global buena,
proponiendo la recomendación específica.
B (Niveles de Requiere disponibilidad de estudios clínicos bien llevados a cabo,
evidencia IIa, IIb, III) donde no existan ensayos clínicos aleatorizados en esa área.
C Requiere evidencia de informes de comités de expertos en opinio-
nes y/o experiencia clínica de autoridades respetadas. Indica la au-
sencia de estudios directamente aplicables de buena calidad.
Entre los hallazgos realizados en relación a las aproximaciones de manejo en

estos trastornos podemos resumir lo siguiente:
— Intervención temprana (B): La intervención temprana es beneficiosa para
fomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas en niños con TEA.
— Apoyo y entrenamiento de los cuidadores primarios (C): siguiendo el
diagnóstico es importante permitir a los cuidadores primarios el acceso a los
servicios especializados que ofrezcan apoyo y oportunidades para adquirir
habilidades y estrategias para el manejo de los niños con autismo.
— Programa de comunicación social (B): Las aproximaciones que se centran en
el funcionamiento social han de introducirse como una estrategia de
intervención desde los primeros años hasta la adultez.
— Comunicación alternativa aumentativa (B): Se ha de considerar el uso de
sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (tecnología alta y baja).
El nivel de comprensión simbólica y la intención comunicativa son críticos.
1.3.6. Guía del Departamento de Salud del Estado de Nueva York 1999
Por último el Departamento de Salud del Estado de Nueva York 58, y en concreto
el programa de intervención temprana ofrece un informe de recomendaciones sobre
el autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), tanto para la
evaluación como para el tratamiento en niños entre 0 y 3 años. En relación a la

evaluación de los métodos de intervención se analizan los siguientes campos de

interés:
— Programas de intervención intensivos conductuales y educativos:
− Ventajas:
• Demuestran producir efectos positivos en niños pequeños con autismo.

• Base científica validada en los principios de la conducta y el
aprendizaje.
• Permite la monitorización y el rastreo de conductas.
• Se pueden emplear en múltiples contextos, generalmente se inician en
casa y se extienden a contextos comunitarios como la escuela.
• No solo se pueden aplicar por profesionales sino también por para-
profesionales entrenados, padres y otros.
• Se pueden combinar con otros métodos.
− Limitaciones:
• Requiere de un amplio número de personas entrenadas para administrar

la intervención.
• Requiere un alto grado de coordinación y supervisión de los individuos
que administran la intervención.
• Puede ser disruptivo para la familia.
• Es caro.
— Principios básicos de las técnicas específicas de intervención conductual:
− Ventajas:
• Muchas técnicas conductuales distintas han mostrado ser eficaces en

niños con autismo, como: modelado, estimulación, moldeado,
desvanecimiento, análisis de tareas, refuerzo diferencial, junto con la
cuantificación precisa de conductas y la medición frecuente.
• Ha mostrado eficacia en un rango amplio de áreas pertenecientes a los
nucleares que definen el autismo (conducta problemática, comunicación
e interacciones sociales).
• El uso del análisis funcional de la conducta incorpora la monitorización
del progreso y fomenta la modificación de técnicas según las
necesidades.
− Limitaciones:
• Al menos que se empleen técnicas específicas para entrenar la

generalización, las habilidades adquiridas con técnicas específicas no
pueden generalizarse a las interacciones del niño en sus ambientes
habituales.
— Técnicas de intervención conductual y educativa para conductas pro-

blemáticas.

− Ventajas:
• Han demostrado su efectividad para reducir conductas problemáticas e

incrementar la sustitución de conductas apropiadas en niños con
autismo.
− Limitaciones:
• Las limitaciones dependen de los elementos específicos del programa y

el programa global de intervención.
— Técnicas de intervención conductual y educativa para mejorar la

comunicación.
− Ventajas:
• Muchas estrategias conductuales parecen efectivas para mejorar la

comunicación en niños con TEA.
• Las estrategias conductuales pueden adaptarse fácilmente a la situación
individual de cada niño.
− Limitaciones:

— Técnicas de intervención conductual y educativa para mejorar las interacciones

sociales.
− Ventajas:
• Muchas estrategias conductuales parecen efectivas para mejorar la

interacción social en niños con TEA.
• Otros adultos e iguales pueden ser entrenados para implementar las
técnicas de intervención.
− Limitaciones:

— Entrenamiento de los padres como parte de los programas conductuales y

educativos.
− Ventajas:
• Parecen ser efectivos para ayudar a alcanzar resultados positivos para

ambos el niño y la familia.
• La implicación parental mejora la generalización de habilidades para el
hogar y el ambiente familiar del niño.

• Ciertos tipos de entrenamiento parental pueden reducir el estrés de los

padres e incrementar la satisfacción.
− Limitaciones:
• Puede no ser posible o efectivo en todas las situaciones familiares.
• Las expectativas asociadas con el entrenamiento de los padres pueden
incrementar el estrés parental.
— Intervenciones basadas en el modelo DIR (Developmental, Individual

Difference, Relationship).
− Ventajas:
• Algunos aspectos del modelo DIR pueden ser consistentes con los
elementos comunes de las intervenciones que han mostrado ser efectivas
para los niños con autismo en otros programas y estudios.
− Limitaciones:
• No hay informes de la literatura de ensayos controlados adecuados que

hayan evaluado la eficacia de las aproximaciones de intervención basadas
en el modelo DIR para tratar niños pequeños con autismo.
• Es importante reconocer que las aproximaciones basadas en el modelo
DIR pueden ser intensivas en cuanto a tiempo para los profesionales y los
padres y pueden quitar tiempo de otras terapias que han sido demostradas
como eficaces.
— Comunicación facilitada (CF):
− Ventajas:
• No hay ventajas probadas de la CF, especialmente en niños por debajo de

los tres años.
− Limitaciones:
• No hay evidencia adecuada de que la CF sea un método de intervención

efectivo para niños pequeños con autismo.
• Hay serios daños potenciales con el empleo de este tipo de
intervenciones.
1.3.7. Guía de TEA del Ministerio de Sanidad de Nueva Zelanda 2008
De reciente publicación es la Guía de Trastornos del Espectro Autista del Ministerio
de Sanidad de Nueva Zelanda 59. Las recomendaciones se han graduado de acuerdo
al grupo de elaboración guías de Nueva Zelanda, tal y como se presenta a
continuación.

Grado Recomendaciones
A La recomendación está apoyada en buena evidencia (hay un número de estudios

que son válidos, aplicables y clínicamente relevantes).
B La recomendación esta apoyada en buena evidencia (basada en estudios que
son mayoritariamente válidos, pero hay algunos aspectos sobre el volumen, la
consistencia, la aplicabilidad y/o la relevancia clínica de la evidencia que pueden
causar incertidumbre, pero no son susceptibles de ser sustituidos por otra evi-
dencia).
C La recomendación se apoya únicamente en la opinión de expertos (opinión ex-
terna publicada o no publicada, por ejemplo, las guías de consenso).
I No se puede hacer ninguna recomendación. La evidencia es insuficiente (bien in-
suficiente o de pobre calidad o bien el conflicto entre daños y beneficios no se
puede resolver).
Puntos Donde no existe evidencia, las mejores prácticas de recomendación se desarro-
de buena llan basándose en la experiencia de los grupos que desarrollan las GPC o en el
práctica* feedback de la consulta en Nueva Zelanda.
A continuación se examinan el resumen de recomendaciones desarrolladas en

relación a los TEAs, en primer lugar se analiza la educación de las personas que
sufren TEA y en segundo lugar se profundiza en el tratamiento y manejo de estos
trastornos:
Educación en personas que sufren TEA:
— Aproximaciones para aprender y enseñar en los primeros años:
− Los servicios no han de esperar a que se complete el proceso diagnóstico,

sino que deben estar disponibles a partir del momento en el que se identifica
una necesidad significativa del desarrollo (C).
− No hay evidencia de que ningún modelo individual sea efectivo para enseñar
todas las metas a todos los niños con TEA. Se han de elegir los modelos
para ajustarse a las características del niño y a la situación de aprendizaje
(B).
− Las decisiones sobre el tipo de intervención y el grado de intensidad han
de ser informadas por un grupo con capacidad y han de reflejar la etapa de
desarrollo del niño, las características, las metas de aprendizaje y las
preferencias familiares (C).
− Las necesidades de generalización y mantenimiento han de ser
cuidadosamente planificadas. El aprendizaje de nuevas habilidades ha de
llevarse a cabo en el ambiente natural del niño, por ejemplo con sus
cuidadores y profesores habituales y con acceso a iguales que no sufren
TEA (B).
− Las intervenciones han de ser monitorizadas y evaluadas durante su
transcurso. Cuando exista progreso durante un periodo de tres meses, se
han de hacer cambios al currículum o a las metas de la intervención, la
intensidad del entrenamiento o el aumento de las consultas y el apoyo para
el personal (A).

− La comunicación espontánea, la socialización y el juego han de ser metas

prioritarias (A).
− Las aproximaciones deben hacer énfasis en las habilidades pivotales como
la espontaneidad, la iniciación, la motivación y el auto-manejo (C).
− Los servicios han de estar disponibles para asegurar que el niño participa
en actividades dirigidas a la consecución de metas en distintos contextos,
como el hogar, la educación y los contextos comunitarios durante al menos
15-25 horas por semana (B).
− La planificación para la intervención y la evaluación ha de tener siempre
en cuenta no sólo al niño, sino también las variables familiares y los
resultados (C).
− Las familias deben ser parte del equipo implicándose en el desarrollo de
metas prioritarias y planes de intervención (C).
− El programa educativo de un niño ha de reflejar los intereses del niño y ha
de ser evolutivamente apropiado para los modelos de aprendizaje de su
edad (C).
− El personal especializado de atención temprana ha de ofrecer educación y
apoyo a las familias y a los profesores sobre cómo ofrecer estructura y apoyo
para los niños en contextos naturales, como la casa o la comunidad (*).
− La literatura en relación a los programas educativos para niños pequeños
ha de ser revisada (*).
— Enseñanza de áreas específicas del currículo en la infancia temprana y en los

años de escolarización.
− Comunicación y alfabetización:
• La comunicación ha de ser tenida en cuenta como un área de aprendizaje

de alta prioridad, y las metas de la comunicación han de ser incluidas
en los planes individuales para todos los niños y gente joven con
autismo (A).
• La valoración y el desarrollo de la comunicación y las metas sociales han
de ser complementadas unas con otras. La enseñanza de ambas áreas ha
de llevarse a cabo en paralelo (C).
• El afrontamiento de la iniciación y la comunicación espontánea ha de ser
un punto clave de la intervención (C).
• La intervención ha de llevarse a cabo en contextos naturales, utilizando
rutinas y consecuencias normales (A).
• La evaluación formal ha de ser siempre complementada por evaluaciones
informales que incluyen la observación en distintos contextos y actividades
y entrevistas con adultos significativos (C).
• Las demandas comunicativas del ambiente han de ser evaluadas (C).
• Los apoyos visuales y la tecnología han de estar disponibles para apoyar
la comunicación expresiva y receptiva y la organización de acuerdo a las
necesidades individuales del niño (B).

• La alfabetización ha de ofrecerse empleando múltiples estrategias de

instrucción y ha de construirse teniendo en cuenta los intereses especiales
del niño (B).
• Todos los niños con TEA han de ser evaluados y han de tener unas
sugerencias de intervención ofrecidas por un especialista en audición y
lenguaje con experiencia en TEA al menos una vez al año, y con mayor
frecuencia en la infancia temprana (*).
− Desarrollo Social:
• La evaluación social ha de llevarse a cabo en diversos contextos naturales

con adultos e iguales como compañeros sociales (C).
• Las metas han de ser funcionales y han de considerar las preferencias de
la familia (C).
• Las intervenciones sociales han de llevarse a cabo en contextos naturales
y en la medida de lo posible mediante actividades naturales (A).
• Se han de fomentar las intervenciones que emplean iguales cuidadosamente
entrenados y apoyados (A).
• Todo el plan de intervención social ha de incluir estrategias de
mantenimiento y generalización (A).
• Ha de ofrecerse apoyo y entrenamiento a las familias, incluyendo a los
hermanos, para el desarrollo de la intervención en habilidades sociales
en el hogar (C).
• Las metas de socialización han de incluirse en todos los planes individuales
de educación (*).
− Desarrollo Sensorio-motor:
• Los equipos han de consultar a los expertos apropiados como los

terapeutas ocupacionales, sobre estrategias para apoyar a los niños y a la
gente joven cuyo procesamiento sensorial dificulte e interfiera con su
desarrollo educativo (B).
• Los programas sensoriales y las estrategias han de ser cuidadosamente
monitorizadas y han de interrumpirse si se observa progreso en,
aproximadamente, 6-12 semanas (B).
• Los ambientes y las tareas han de ser adaptados para minimizar las
reacciones sensoriales negativas, las distorsiones perceptivas o las
dificultades motrices (C).
− Desarrollo cognitivo y estrategias de pensamiento:
• Los test de CI han de emplearse con cautela: Cuando se empleen test de

CI han de ser complementados con la evaluación del lenguaje y una
evaluación de funcionamiento adaptativo en contextos naturales. La
evaluación cognitiva ha de ser llevada a cabo por un psicólogo con
experiencia y entrenamiento en TEA (A).
• Las limitaciones cognitivas del niño o la persona joven han de utilizarse
para compensar las áreas de dificultad (A).

• Los intereses particulares del niño o joven con TEA han de incorporarse
siempre que sea posible (A).
• Los niños y jóvenes han de recibir instrucciones sistemáticas cuidadosamente
planeadas y adaptadas a sus necesidades y habilidades (B).
• Los niños y la gente joven han de recibir apoyos para mejorar la estructura
de aprendizaje (C).
− Habilidades de automanejo y tratamiento de las conductas disruptivas en

los contextos educativos:
• Las intervenciones han de comenzar tempranamente, tan pronto como las

conductas disruptivas sean preocupantes y sean proactivas. El programa
del niño o joven ha de ser individualizado y diseñado para impulsar su
desarrollo y ofrecer un ambiente de gran apoyo (B).
• Las intervenciones educativas han de incorporar principios de apoyo a la
conducta positiva, particularmente focalizando en comprender el
funcionamiento de la conducta del niño (A).
• No se deben emplear procedimientos físicamente aversivos (A).
• Todo el personal de la escuela debe comprender las metas del plan de
apoyo conductual del niño o joven (C).
• Los equipos en el contexto educativo necesitan acceso a una respuesta
rápida en casos de conductas severas. Esto incluye tanto un especialista
médico y apoyo conductual (*).
Tratamiento y manejo de los TEA:
— Minimización y evitación de problemas.
− El desarrollo de habilidades sociales y apoyo comunitario para jóvenes y adultos

con TEA ha de llevarse a cabo para minimizar y evitar problemas (C).
− Los padres y las familias han de recibir información sobre las intervenciones
y apoyos disponibles a nivel local, nacional e internacional (C).
− Ha de considerarse la monitorización rutinaria de la gente joven y adultos
para evitar y minimizar problemas (*).
− Se ha de prestar atención a los déficit nucleares de las personas que sufren
TEA para minimizar y evitar problemas (*).
— Aproximaciones psicológicas para el manejo de los TEAs.
− Los profesionales han de interpretar la evidencia de la investigación de

manera objetiva y honesta para los padres de personas con TEA (C).
− Deben implementarse programas e intervenciones estructuradas y educativas
de la vida diaria con énfasis en las claves visuales. Se deben centrar en el
fomento de las habilidades y el establecimiento de estrategias de
comunicación. Se han de ofrecer aproximaciones de tratamiento centradas
en la familia (C).
− Los profesionales, las personas con TEA, y los cuidadores han de evaluar las
aproximaciones de tratamiento antes y durante su implementación (C).

− Se deben emplear las técnicas de manejo conductual para intervenir con las
conductas problemáticas (A).
− Todas las intervenciones conductuales han de ser de buena calidad y han
de incorporar los siguientes principios: planificación centrada en la persona;
valoración funcional; estrategias de intervención positivas; intervenciones
múltiples; centradas en el ambiente; medidas de resultado con sentido;
centrados en la validez ecológica e intervención de sistemas-nivel (C).
− Los consumidores de intervenciones conductuales han de tomar como
referencia las guías publicadas recientemente para identificar, seleccionar y
evaluar los analistas de conducta (C).
− Se ha de investigar la viabilidad de establecer servicios conductuales
específicos de TEA financiados públicamente (C).
− La terapia de introspección y la terapia psicodinámica no están recomendadas
como tratamientos apropiados para las personas con TEA (C).
− La terapia cognitivo conductual ha de considerarse como un tratamiento
apropiado para muchas dificultades conductuales, emocionales y de salud
mental (C).
− La terapia cognitivo conductual ha de adaptar sus técnicas para tener en
cuenta las características de las personas con TEA (C).

2. OBJETIVOS DE LA REVISIÓN
El objetivo prioritario de la presente revisión sistemática es analizar el estado

actual del conocimiento en relación a las intervenciones psicoeducativas en atención
temprana en niños con un diagnóstico del espectro autista. Para ello se pretenden
analizar las revisiones sistemáticas publicadas entre enero de 2000 y enero de 2009,
y cuyo objetivo prioritario haya sido evaluar la efectividad y/o la eficacia de las
intervenciones psicoeducativas para la mejora de cualquiera de los síntomas del
espectro autista. Teniendo en cuenta este objetivo global, se pueden desprender del
mismo algunos objetivos específicos que nos permitirán hacer un análisis
pormenorizado de los resultados obtenidos a partir de la literatura. Entre los objetivos
específicos están los siguientes:
2.1. OBJETIVO A: VALORACIÓN DE LA EFICACIA DE LAS TERAPIAS PSICOEDUCATIVAS

EN LOS TEA
Evaluar la eficacia de las intervenciones psicoeducativas para la mejora de los

trastornos del espectro autista, teniendo en cuenta la literatura existente al respecto.
Esto nos permitirá elaborar una serie de recomendaciones basadas en la evidencia
respecto a las intervenciones más apropiadas en los trastornos del espectro autista.
2.2. OBJETIVO B: ASPECTOS METODOLÓGICOS EN EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DE

ESTUDIOS SOBRE INTERVENCIONES PSICOEDUCATIVAS Y PSICOSOCIALES EN
LOS TEA
Profundizar en las principales limitaciones metodológicas de los estudios, tal y

como informan las distintas revisiones sistemáticas. Este es un aspecto clave a la hora
de tomar decisiones futuras tanto en relación a la manera de desarrollar nuevas
revisiones sistemáticas de la literatura, como en relación a los aspectos que han de
ser tenidos en cuenta en el desarrollo de estudios experimentales de eficacia o
efectividad de intervenciones psicoeducativas.

3. METODOLOGÍA
3.1. ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA
Se optó por desarrollar una búsqueda sensible para evitar la pérdida de literatura
relevante para nuestra revisión. A la hora de seleccionar las fuentes de información
se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: a) búsqueda en bases de datos que
recopilen revisiones sistemáticas de la literatura (CRD; Cochrane, HTAI vortal, etc.);
b) Además de consultar bases de datos científicas como Medline y Embase, se tuvieron
en cuenta las bases de datos con contenidos de psicología (PsycINFO) y educación
(ERIC), por su relevancia en la búsqueda de publicaciones vinculadas a las
intervenciones de carácter psicoeducativo; c) Se desarrollaron estrategias
complementarias para evitar la pérdida de literatura no publicada o de aquella
literatura en proceso de publicación.
A continuación se presenta una relación de las bases de datos consultadas y de
las palabras clave de las que se ha partido para elaborar la estrategia de búsqueda
específica en cada una de las bases de datos.
Bases de datos: PsycInfo, Medline, ERIC, Cochrane Library, LILACS, EMBASE,
Web of Science, CRD (DARE, NHS-EDD, HTA), HTAI vortal.
Palabras clave de la estrategia de búsqueda: (Autism* OR autistic OR Kanner*
OR Asperger* OR Pervasive Development Disorder* OR ASD) AND (Systematic review
OR review). Para un análisis detallado de la búsqueda bibliográfica desarrollada en
cada una de las bases de datos consultar el Anexo 2.
Límites: Fecha de publicación: desde enero de 2000 a enero de 2009; Idiomas:
español, francés, portugués, inglés. Se limito la búsqueda a partir del año 2000 ya
que al tratarse de revisiones sistemáticas, estas incorporan a su vez el conocimiento
previo en el ámbito. Los límites de idiomas se deben a la imposibilidad de leer y
sintetizar información en otras lenguas por parte del equipo revisor. Por último
señalar que el presente trabajo se limita a las revisiones sistemáticas debido a la
amplitud del tema objeto de estudio «intervenciones psicoeducativas en autismo»,
que sería imposible abordar acudiendo a los estudios experimentales primarios para
cada área.
Diagrama de flujo: En el Anexo 3 se presentan de manera pormenorizada el
número de estudios recuperados a partir de cada una de las bases de datos y el
número final de estudios con los que contamos para el presente trabajo. Se detalla
además el número de duplicados, artículos eliminados por título o resumen, artículos
eliminados a partir de la lectura completa de los mismos y artículos que no cumplen
los criterios de inclusión.
Otras búsquedas: a) Se desarrolló una búsqueda inversa a partir de las revisiones
sistemáticas recuperadas; b) Se realizó una búsqueda manual en las revistas claves
que se citan a continuación: Autism; Journal of Autism and Developmental Disorders;

c) Se localizaron las guías de práctica clínica de publicación más reciente para

comprobar las fuentes de información de las que parten sus recomendaciones.
3.2. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DE ESTUDIOS
Los criterios de inclusión para la revisión de artículos fueron los siguientes:
— Revisiones sistemáticas publicadas entre el año 2000 y enero de 2009.

— Para considerar que un documento es una revisión sistemática ha de cumplir
las siguientes condiciones metodológicas: definición del objetivo de la
revisión; estrategia de búsqueda; criterios de inclusión y exclusión de estudios;
y definición de los métodos utilizados para evaluar la calidad de los
estudios.
— En relación a las características de la población, las revisiones han de incluir
niños con un diagnóstico de algún trastorno del espectro autista.
— En cuanto al tipo de intervenciones se tomaron en cuenta todas las revisiones
que hacían referencia a intervenciones psicoeducativas:
• Se tendrá en cuenta las intervenciones específicas dirigidas a: la mejora

de la comunicación; la mejora de las habilidades sociales; la mejora de los
problemas conductuales; el desarrollo del juego, etc.
• Se tendrán en cuenta además aquellas intervenciones o programas
globales de tratamiento que se orienten a la mejora de dos o más de los
ámbitos deficitarios en el desarrollo en las personas que sufren TEA.
• No se hizo una criba atendiendo a las medidas de resultado, ya que se
consideran de interés los logros alcanzados en cualquiera de los siguientes
ámbitos: mejora de la calidad de vida, mejora cognitiva, mejora de la
conducta, mejora de la interacción social, mejora de la comunicación, o
cualquier otro aspecto vinculado a la mejora funcional y la autonomía
personal.
En relación a los criterios de exclusión de revisiones sistemáticas se atendió a los

siguientes parámetros:
— Se excluyeron las revisiones narrativas, así como aquellas revisiones cuya

calidad metodológica era muy baja ya que no incluían detalles acerca de la
búsqueda bibliográfica, o no definían los criterios de selección de los
estudios.
— Se excluyeron aquellas revisiones que describen intervenciones no
farmacológicas, pero que no se pueden considerar de carácter psicoeducativo
como son las terapias cognitivo conductuales, las terapias basadas en dietas,
la musicoterapia, la terapia con animales, y las terapias de integración
sensorial.
— Otro de los criterios de exclusión fueron aquellas revisiones sistemáticas que
ofrecen medidas de resultados de los padres, los profesores, la mejora de la
coordinación de los servicios, etc., pero que no aportan datos o medidas de
resultados de los niños con un diagnóstico de trastorno del espectro autista.

— Se excluyeron además aquellas revisiones cuya población objeto de estudio

son personas con alguna discapacidad o trastorno del neurodesarrollo, pero
que no atienden de manera exclusiva a las personas que sufren TEA, o bien
no se pueden extraer datos independientes para este subgrupo de
población.
3.3. EXTRACCIÓN Y SÍNTESIS DE LA INFORMACIÓN
Proceso de búsqueda: En primer lugar se llevó a cabo la búsqueda bibliográfica

en las distintas bases de datos. A posteriori se eliminaron los duplicados de las
distintas bases de datos y aquellos artículos que teniendo en cuenta el título y/o el
resumen no entraban en nuestro campo de interés. Se obtuvieron copias en papel de
los artículos susceptibles de ser incluidos en la presente revisión.
Selección de estudios: En segundo lugar, se llevó a cabo una selección de los
estudios a incluir y excluir de la presente revisión. Esta selección se llevó a cabo por
dos revisores (IG y CM) de manera independiente, y las discrepancias se resolvieron
por consenso.
Evaluación de la calidad metodológica: En tercer lugar se hizo una lectura crítica
de las revisiones sistemáticas, empleando para tal fin el software FLC (Fichas de
Lectura Crítica) desarrollado por el Servicio Vasco de Evaluación de Tecnologías
Sanitarias (Osteba). Es un instrumento diseñado para trabajar en la lectura crítica de
distinto tipo de publicaciones, que permite valorar la calidad de la información en
Alta, Media o Baja. Este instrumento ha pasado un proceso de revisión externa y
validación, de modo que se asegura el rigor científico de la herramienta 60. Los
revisores (IG y CM) valoraron de manera independiente los artículos susceptibles de
ser incluidos. Las diferencias se resolvieron por consenso y se ofreció a cada una de
las revisiones sistemáticas una calidad Baja, Media o Alta. Tal y como se ha descrito
previamente las intervenciones con calidad baja no se tuvieron en cuenta en el
presente informe, ya que la extracción de datos y conclusiones se vería altamente
comprometida. Los parámetros tenidos en cuenta para valorar la calidad de las
revisiones sistemáticas fueron los siguientes:
1. Pregunta de investigación: supone la definición clara de la población objeto

de estudio, la(s) intervención(es) objeto de estudio, la intervención con la que
se compara y las medidas de resultado.
2. Método: a) definición clara de los criterios de inclusión y exclusión de estudios;
b) búsqueda bibliográfica exhaustiva y rigurosa; c) evaluación apropiada de
la calidad de los estudios incluidos en la revisión; d) exhaustividad, claridad
y rigor en la extracción de los datos.
3. Resultados: a) claridad en la presentación de los resultados del proceso de
búsqueda y selección de estudios; b) síntesis apropiada de la evidencia:
análisis de los sesgos de publicación y de la heterogeneidad de los estudios;
c) resultados clínicos precisos y descripción de la magnitud del efecto.
4. Conclusiones: Se tuvo en cuenta si las conclusiones obtenidas en la revisión
son apropiadas y útiles y si estas se basaron en los resultados obtenidos.
A cada uno de estos criterios se le dio uno de los siguientes valores: bien, regular,
mal y no aplicable. A la hora de tomar una decisión final sobre la calidad de la

revisión sistemática, valorándola como Baja, Media o Alta, se tuvo en cuenta el

algoritmo que se presenta a continuación:
Método BIEN Método REGULAR Método MAL
Resto de criterios BIEN CALIDAD ALTA CALIDAD MEDIA CALIDAD BAJA
Resto de criterios REGULAR CALIDAD MEDIA CALIDAD MEDIA CALIDAD BAJA
Resto de criterios MAL CALIDAD BAJA CALIDAD BAJA CALIDAD BAJA
Extracción de datos: se emplearon diversos métodos y tablas para la extracción

de datos:
1. Tabla de estudios encontrados atendiendo a la clasificación de las

intervenciones.
2. Tabla de revisiones excluidas y razones de exclusión.
3. Análisis de las revisiones incluidas atendiendo a las siguientes áreas de interés:
Objetivo de la revisión; Diseños experimentales de los estudios incluidos;
Fuentes de información consultadas; Características de los participantes;
Características de las intervenciones; Resultados obtenidos y discusión de
resultados.
4. Síntesis de la información más relevante de las revisiones incluidas, en tablas
que contenían los siguientes campos: a) objetivo de estudio y tipo de
intervenciones que evalúa; así como los estudios incluidos; b) criterios de
inclusión y exclusión de estudios; c) método de lectura crítica y método de
análisis de datos empelados en la revisión; d) principales conclusiones
obtenidas en la revisión; e) limitaciones de la revisión, se señalan tanto las
presentadas en la revisión, como las limitaciones destacadas por las autoras
de este informe; f) se ofrece una valoración global de la calidad metodológica
de los estudios incluidos.
Elaboración de recomendaciones: para la síntesis final de la información y la

elaboración de recomendaciones se usaron como apoyo las tablas de niveles de
evidencia científica y grados de recomendación del SIGN 61 que se presentan a
continuación.

Niveles de evidencia científica
1++ Metaanálisis de alta calidad, revisiones sistemáticas de ensayos clínicos o ensayos

clínicos de alta calidad con muy poco riesgo de sesgo.
1+ Metaanálisis bien realizados, revisiones sistemáticas de ensayos clínicos o ensayos
clínicos bien realizados con poco riesgo de sesgos.
1– Metaanálisis, revisiones sistemáticas de ensayos clínicos o ensayos clínicos con alto
riesgo de sesgos.
2++ Revisiones sistemáticas de alta calidad de estudios de cohortes o de casos y con-
troles. Estudios de cohortes o de casos y controles con riesgo muy bajo de sesgo
y con alta probabilidad de establecer una relación causal.
2+ Estudios de cohortes o de casos y controles bien realizados con bajo riesgo de ses-
go y con una moderada probabilidad de establecer una relación causal.
2– Estudios de cohortes o de casos y controles con alto riesgo de sesgo y riesgo sig-
nificativo de que la relación no sea causal.
3 Estudios no analíticos, como informes de casos y series de casos.
4 Opinión de expertos.
A Al menos un metaanálisis, revisión sistemática o ensayo clínico clasificado como 1++

y directamente aplicable a la población diana de la guía; o un volumen de evidencia
científica compuesto por estudios clasificados como 1+ y con gran consistencia entre
ellos.
B Un volumen de evidencia científica compuesta por estudios clasificados como 2 ++, di-
rectamente aplicable a la población diana de la guía y que demuestran gran consis-
tencia entre ellos; o evidencia científica extrapolada desde estudios clasificados como
1 ++ ó 1+.
C Un volumen de evidencia científica compuesta por estudios clasificados como 2 + di-
rectamente aplicables a la población diana de la guía y que demuestran gran consis-
tencia entre ellos; o evidencia científica extrapolada desde estudios clasificados como
2 ++.
D Evidencia científica de nivel 3 ó 4; o evidencia científica extrapolada desde estudios cla-
sificados como 2+.
Los estudios clasificados como 1- y 2- no deben usarse en el proceso de elaboración de re-
comendaciones por su alto potencial de sesgo.
Buena práctica clínica
冪1 Práctica recomendada, basada en la experiencia clínica y el consenso del equipo

redactor.
冪

4. RESULTADOS
4.1. OBJETIVO A: VALORACIÓN DE LA EFICACIA DE LAS TERAPIAS PSICOEDUCATIVAS

EN LOS TEA
De las 44 revisiones halladas en la búsqueda de la literatura se excluyeron 33 de

ellas por no cumplir los criterios de inclusión. Un análisis detallado de las razones de
exclusión y de las revisiones excluidas se puede consultar en el Anexo 4. Tan sólo 11
de las revisiones sistemáticas cumplían los criterios de inclusión: 2 de ellas se
centraban en analizar la eficacia de las intervenciones tempranas medidas por
padres 62,63, 1 revisión valora los efectos de la intervención en comunicación alternativa
y aumentativa para la producción del habla en niños con autismo 64, 5 revisiones
comprueban la eficacia de las intervenciones tempranas conductuales 49,65-67. De las
revisiones restantes Bassett en 2000 68 analiza la eficacia de Lovaas, Spreckly 2008 69
evalua la eficacia de ABA y Eikeseith 2009 70 valora tanto los programas de ABA, el
TEACCH y el modelo de Denver. La última revisión hace un análisis más global de la
eficacia de las intervenciones conductuales y del desarrollo 71.
Calidad de
Revisión Intervenciones que analiza
la evidencia
Spreckley 2008 ABA. Media

Howlin 2009 EIBI. Media
Eikeseith 2009 ABA; TEACCH y Modelo de Denver. Alta
Reichow 2008 EIBI. Alta
Rogers 2008 Intervención temprana. Media
Ospina 2008 a) ABA; b) Intervenciones centradas en la comunicación;
c) ABA contemporáneo; d) Aproximaciones del desarrollo;
e) Modificación ambiental f) Programas integrativos;
g) Desarrollo de habilidades sociales; h) Intervenciones
sensorio-motrices. Alta
Doughty 2004 EIBI. Alta
Bassett 2000 Lovaas. Media
Diggle 2002 Intervención temprana medida por los padres. Alta
McConachie 2007 Intervención temprana medida por los padres. Alta
Schlosser 2008 CAA: PECS; signos manuales; aparatos electrónicos
para la producción del habla. Media
A continuación pasaremos a ver con detenimiento y de manera individualizada

los resultados y conclusiones obtenidas por cada una de las revisiones sistemáticas
incluidas. En concreto describiremos los objetivos de la revisión, los diseños
experimentales de los estudios incluidos, las fuentes de donde han obtenido la
información, las características de los participantes y de las intervenciones, los
resultados obtenidos y la discusión de los mismos. Para sintetizar esta información se
han diseñado una serie de tablas resumen donde se describen los criterios de inclusión

y exclusión de los estudios, los métodos de lectura crítica y de análisis de datos y las
limitaciones de la revisión (tanto las señaladas por la propia revisión, como las
señaladas por las autoras del presente informe). Para consultar alguna información
extraordinaria (criterios de inclusión y exclusión de las revisiones, métodos de lectura
crítica, limitaciones de la revisión y calidad de la revisión sistemática) sobre las
revisiones se recomienda consultar las tablas del Anexo 5 para cada uno de los
estudios.
4.1.1. Spreckley 2008

Objetivo de la revisión: El objetivo prioritario es determinar la eficacia de la
intervención de ABA en niños con TEA en edad pre-escolar, para la mejora de la
cognición, el lenguaje, y la conducta.
Diseños experimentales de los estudios incluidos: tan sólo 4 de los estudios
cumplían los criterios para ser incluidos en el meta-análisis, dos de ellos eran ECAs
y los otros 2 eran EC cuasiexperimentales.
Fuentes de Información: Para el desarrollo de la búsqueda bibliográfica se
siguieron las directrices del grupo Cochrane de problemas del desarrollo, psicosociales
y del aprendizaje:
Bases de datos: base de datos Cochrane de Revisiones Sistemáticas y el registro
de ensayos controlados; Medline; EMBASE; CINHAL; PsycINFO; AMED.
Características de los participantes: De los 4 estudios incluidos uno de ellos
empleó el diagnóstico de TEA de acuerdo a los criterios del DSM-IV, otro de los
estudios no empleó un instrumento diagnóstico estandarizado. Los otros dos estudios
excluyeron a los niños que tenían un CI < de 50 y emplearon los criterios de la OMS.
Los rangos de edad de los niños oscilaban entre 18 meses y 6 años.
Características de las intervenciones: Pese a que todas las intervenciones del
grupo experimental eran de ABA éstas variaban en intensidad y duración de unas a
otras, todas ellas incluían DTT. El estudio de Smith en 2000 72 se basaba en el protocolo
de tratamiento de Lovass y cols. de 1981, la duración fue de entre 2 y 3 años y la
intensidad de las intervenciones era de 30 horas semanales con visitas en el domicilio
durante el primer año y sesiones grupales durante el segundo año. En el estudio de
Sallows en 2005 73 la intervención era uno-a-uno administrada en el hogar basada en
el protocolo de Lovaas, la intensidad era de entre 37 y 39 horas más supervisión en
el hogar entre 6 y 10 horas durante 2 años. El estudio de Eikeseith 74 también se
basaba en el manual de Lovaas y tenía una intensidad de 28 horas semanales más 2
horas semanales de reuniones durante 1 año. El estudio de seguimiento de 2007 75 se
reducía a 18 horas semanales en contextos escolares y guarderías. En relación a los
grupos control todos ellos recibían alguna intervención, de manera que no había
verdaderos grupos control sin intervención.
Resultados obtenidos:
Los resultados cuantitativos del meta-análisis se presentan en forma de diferencias

estandarizadas de medias (DEM) y sus correspondientes intervalos de confianza y
bajo modelos meta-analíticos de efectos fijos:
— Medidas de resultado de cognición: DEM 0,38 [-0,09-0,84].

— Medidas de resultado de lenguaje expresivo: DEM 0,37 [-0,09-0,84].

— Medidas de resultado de lenguaje receptivo: DEM 0,29 [-0,17-0,74].
— Medidas de resultado de conducta: DEM 0,30 [-0,16-0,77].
Discusión de resultados:
— Los resultados del meta-análisis muestran que la intervención de ABA no

resultaron en mejoras significativas en la cognición, el lenguaje o la conducta
adaptativa en comparación con el tratamiento estándar.
— La evidencia presente no apoya la intervención de ABA como una intervención
superior a otras aproximaciones para los niños con TEA.
Para ampliar la información consultar el Anexo 5.
4.1.2. Howlin 2009

Objetivo de la revisión: Evaluar los estudios publicados de EIBI en las revistas
supervisadas por pares. El objetivo es examinar las conclusiones que se pueden
obtener de la investigación desarrollada e identificar las oportunidades para la
investigación futura.
Diseños experimentales de los estudios incluidos: De los 13 estudios susceptibles
de ser incluidos en el informe 2 de ellos eran extensiones de estudios previos:
Eikeseith 2002-2007 74,75 y Lovaas 1987-McEachin 1993 21,76. De los 11 estudios restantes
se halló 1 ECA, 1 EC, 6 estudios de casos y controles, y otros 3 estudios de casos y
controles retrospectivos.
Fuentes de Información:
1. Bases de datos: MEDLINE; EMBASE; Cochrane; PsycInfo; CINHAL; ERIC.

2. Otras fuentes: United Kingdom National Autistic Society Research Autism
website; Revisiones publicadas por: New York State Department of Health
Early Intervention Program (1999); Maine Administrators of Services for
Children with Disabilities (1999); National Research Council (2001); National
Initiative for Autism: Screening and Assessment (2003); University of Sydney
(2004); New Zealand Ministry of Health (2006); National Health Service
(NHS).
Características de los participantes: Uno de los criterios de inclusión era que la

edad al inicio del tratamiento fuera menor de 6 años. Las medidas empleadas para el
diagnóstico variaron de unos estudios a otros, la mayoría se centraban en el juicio
clínico basado en los criterios del DSM, algunos estudios emplearon el ADI-R para
confirmar el diagnóstico. Entre los diagnósticos se incluían niños con autismo, TEA y
TGDs. Los estudios incluyeron niños con un CI medio entre 50 y 80, excepto uno de
los estudios incluidos que se centró en niños con dificultades intelectuales. La edad
media de los niños en el grupo de EIBI era de 40 meses con una variabilidad entre
31 y 66 meses.
Características de las intervenciones: En la mayoría de los estudios se desarrolló
el programa de Lovaas y colaboradores como parte del UCLA Young Autism Project.
5 de los estudios eran parte del grupo de replicación del estudio multicéntrico de
UCLA; 2 estaban centrados en la escuela y 4 estaban centrados en la comunidad. La

duración media estimada de las intervenciones tanto para el grupo experimental

como para el grupo control fue de 27,4 meses con una desviación estándar (DE) de
10,7. En cuanto a la intensidad media estimada fue de 29,8 horas a la semana con una
DE=7,6 para el grupo experimental y 19,1 con una DE=8,6 para el grupo control.
Resultados obtenidos: Los estudios ofrecieron en su mayoría datos relacionados
con la situación escolar y medidas estandarizadas en relación al CI y al Lenguaje.
— Situación escolar tras el seguimiento:
− Lovaas 1987 19 y McEachin 1993 21 ningún niño fue descrito con funcionamiento
educativo normal tras la intervención.
− Smith et al. 1997 77: todos los niños tenían un CI al inicio < de 40 y fueron
descritos como niños con mucho retraso tras la intervención.
− Sheinkopf y Siegel 1998 78 y Smith y Groen 2000 72: no hay ningún niño sin
necesidad de apoyo en el grupo ordinario tras la intervención.
− Eikeseith 2007 75; Sallows 2005 73; Howard et al. 2005 79: no ofrecen
información.
− Cohen 2006 80: 1 de 21 niños pasaron a la clase ordinaria sin apoyo.
− Eldevik 2006 81: Todos los niños continuaron con discapacidad intelectual,
entendida como un CI<40.
− Magiati 2007 82:Todos los niños continuaron escolarizados en unidades de
educación especial tras la intervención.
− Remington 2007 83: 10 de los 21 niños pasaron a clase ordinaria y 11
continuaron en centros de educación especial.
— CI; VABS (Vineland Adaptative Behaviour Scale) y lenguaje:
− La diferencia de las puntuaciones de grupo (medida con la U de Mann

Whitney) fueron las siguientes: CI (-2,27; p<,05); VABS (-2,58; p<,01);
Expresión (-1,79; no significativo); Comprensión (-1,89; p<,05).
— Hay una evidencia fuerte de que EIBI es efectivo para algunos, pero no para
todos los niños con autismo, y existe una gran variabilidad en la respuesta al
tratamiento.
— Los datos sugieren además que si se tienen ganancias a favor del tratamiento
estas serán mayores en los primeros 12 meses de intervención.
— En cuanto a las directrices para el desarrollo de futuras investigaciones los
autores sugieren aumentar el número de ECAs y continuar cuando sea
necesario con el desarrollo de estudios de casos y controles, que habrán de
cumplir al menos las siguientes características: a) los datos de línea de base
han de recopilarse antes del inicio o justamente al principio de la intervención;
b) la edad a la que el niño inicia el tratamiento, la duración e intensidad del
mismo y el tiempo exacto del seguimiento han de hacerse explícitos; c) los
mismos datos han de presentarse para los niños en la condición de com-
paración; d) los datos en las variables de los niños han de estar mejor
estandarizadas. Los instrumentos empleados han de incluir los que se emplean

habitualmente (CI;VABS, comprensión del lenguaje y expresión del lenguaje),

así como, puntuaciones adicionales de alteraciones conductuales. Han de
ofrecer tanto las puntuaciones estándar, como las equivalencias en años y las
puntuaciones escalares; e) el estado diagnóstico ha de definirse de manera
clara utilizando el ADI-R y el ADOS; f) han de incluirse medidas del fun-
cionamiento familiar. No sólo datos del estatus económico, sino también
medidas de apoyo y bienestar parental.
4.1.3. Eikeseith 2009

Objetivo de la revisión: El presente artículo tiene como finalidad ofrecer una
evaluación sistemática de programas psicoeducativos globales para niños con
autismo.
Diseños experimentales de los estudios incluidos: el estudio incluye distintos tipos
de diseños experimentales, ensayos clínicos aleatorizados y no aleatorizados, estudios
retrospectivos con grupo de comparación, o estudios experimentales de caso único
donde las medidas de resultado se evaluaban pre y post. Se consiedra que los diseños
pre-post sin grupo de comparación, estudios retrospectivos sin grupo de comparación
o diseños pre-post sin control de caso único no tienen valor científico suficiente para
apoyar los resultados en estos estudios.
Fuentes de información: La búsqueda fue escueta en relación al número de bases
de datos consultadas, no hubo contacto con expertos, así como tampoco se desarrolló
una búsqueda en revistas claves.
1) Bases de datos: Medline; Eric; Psyclit.

2) Búsqueda inversa a partir de referencias de artículos clave.
Características de los participantes: Se establece como criterio de inclusión niños

con autismo con edad menor o igual a 6 años al inicio del tratamiento. En la descripción
de los estudios las características diagnósticas de los niños son autismo, TGD-NE y
TEA.
Características de las intervenciones: Intervenciones psicoeducativas globales
orientadas a los tres déficits principales del autismo (conducta social, comunicación
y conductas rituales y estereotipadas). En concreto los estudios incluidos analizan
ABA; TEACCH; y Modelo de Denver.
En los programas de ABA la intensidad de las intervenciones oscila entre 12,5 y
40 horas de intervención a la semana. Los programas se extienden en periodos que
varían entre los 14 meses y los 3 años. En los programas de TEACCH las intervenciones
oscilaron entre 10 sesiones de duración inespecífica durante un periodo de 4 meses
en uno de los estudios, y 14 sesiones de 45 minutos de duración en otro estudio. El
tercer estudio no identifica duración e intensidad de las sesiones. En el programa de
Denver las intervenciones se ofrecieron durante 22,5 horas semanales en un periodo
de 6 meses aproximadamente.
Resultados obtenidos: Los autores ordenaron los resultados obtenidos en función
del mérito científico de los estudios.

— Mérito científico de nivel 1: sólo se encontró un estudio de mérito científico

1 que evaluaba el tratamiento con ABA. El estudio de Smith y col. de 2000 72
comparaba ABA frente a entrenamiento para padres. Los resultados no
muestran diferencias en cuanto a funcionamiento adaptativo, y socio-
emocional, si bien el grupo de ABA mostró mejores resultados en inteligencia,
habilidades viso-espaciales, lenguaje y habilidades académicas. Las ganancias
en el CI fueron mayores para el grupo de ABA [ES=1,43] frente al grupo
control (magnitud de resultados de nivel 2). Los niños del grupo ABA
recibieron 24,5 horas de tratamiento semanales durante el primer año, con
una reducción gradual durante los dos años siguientes. En el grupo control el
entrenamiento para padres se desarrolló durante varias horas a la semana a
lo largo de 3-9 meses.
— Mérito científico de nivel 2: Se encontraron 4 estudios de este nivel 75,79,80,83,
todos ellos evaluaban la eficacia de ABA. Tres de los estudios mostraron que
los participantes en el grupo de ABA obtuvieron puntuaciones significativamente
mayores en inteligencia, lenguaje y funcionamiento adaptativo en comparación
con el grupo control (magnitud de resultados de nivel 1). El otro estudio
mostró puntuaciones superiores para el grupo de ABA en inteligencia, pero
no en funcionamiento adaptativo (magnitud de resultados de nivel 2).
— Mérito científico de nivel 3: Se encontraron 11 estudios de mérito científico 3,
dos de ellos evaluaban TEACCH 84,85. Los niños del grupo experimental
mostraron mejores puntuaciones en el PEP-R en las subescalas de imitación,
motricidad fina y gruesa, y habilidades conceptuales no-verbales, así como en
la puntuación global del PEP-R, pero no en los otros subtest (magnitud de
resultados de nivel 3). El otro estudio mostró mejores puntuaciones para el
grupo control en su puntuación global de desarrollo, en la subescala de
lenguaje-cognitiva, y en las habilidades sociales de autocuidado, pero no en
las escalas de motricidad fina y gruesa (magnitud de resultados de nivel 3).
Los 9 estudios restantes evaluaban ABA. Uno de los estudios82 comparó ABA
mediado por padres frente a la provisión de cuidados habituales. En las
medidas de seguimiento no se encontraron diferencias significativas en
relación a las habilidades cognitivas, el juego, el lenguaje o la severidad del
autismo (magnitud de resultados de nivel 3). Otro estudio81 comparó ABA de
baja intensidad frente a tratamiento ecléctico de baja intensidad. Las medidas
de seguimiento mostraron que el grupo de ABA mostraba puntuaciones
significativamente mayores en inteligencia y lenguaje, pero no en
funcionamiento adaptativo, además el grupo de ABA presentó una ganancia
significativa en las puntuaciones de CI [ES= 0,54], y una reducción de los
casos de retraso mental en un 38% frente al 7% del grupo de tratamiento
ecléctico (magnitud de resultados de nivel 2). En el estudio de Sallows y
Graupner de 2005 73 se comparó un programa de ABA manejado por clínicos,
frente al ABA manejado por los padres, los resultados mostraron que no
había diferencias significativas entre los grupos, en ambos se mostraron
ganancias entre en post-test y el pre-test en relación a CI, comprensión del
lenguaje, ADI-R (escalas de habilidades sociales y comunicación), sin embargo,
no se mostraron ganancias en CI viso-espacial, lenguaje expresivo, conducta
adaptativa, funcionamiento socio-emocional, y escala de rituales del ADI-R. El
48% de los niños de ambos grupos mostró aprendizaje rápido y éxito en las
clases con grupos ordinarios (magnitud de resultados de nivel 1). El estudio

de Lovaas y McEachin 1993 20,21 comparó la eficacia de ABA de alta intensidad

frente a ABA de baja intensidad, las medidas de seguimiento mostraron que
el grupo experimental obtuvo mayores puntuaciones en CI y funcionamiento
adaptativo, y en el 47% de los casos se integraron con éxito en clases regulares
(magnitud de resultados de nivel 2).
— Mérito científico insuficiente: se encontraron 9 estudios clasificados bajo la
categoría de mérito científico insuficiente: 6 de ellos evaluaban ABA, 1
evaluaba TEACCH, y 2 evaluaban el programa de Colorado.
Discusión de resultados: A modo de síntesis, 4 estudios de ABA recibieron la

calificación de magnitud de resultados de nivel 1, mostrando que los niños en el grupo
de ABA hicieron ganancias significativas frente a los grupos control en medidas
estandarizadas de CI, lenguaje y funcionamiento adaptativo. Asimismo, 3 estudios de
ABA mostraban una magnitud de resultados de nivel 2, en medidas estandarizadas de
CI o funcionamiento adaptativo. Finalmente 5 estudios de ABA y dos de TEACCH
recibieron la calificación de magnitud de resultados de nivel 3. Los autores concluyen
que de este modo las intervenciones de ABA se pueden considerar como bien
establecidas, mientras que las intervenciones de TEACCH y el Modelo de Denver
(Colorado) no disponen de evidencia suficiente para ser descritas como bien establecidas
y tampoco como probablemente eficaces. Los autores ofrecen recomendaciones
(Evidencia de nivel 1 y 2) y guías prácticas (Evidencia de nivel 2 ó 3):
— Recomendaciones: el tratamiento de ABA se ha demostrado efectivo para

mejorar el funcionamiento global en niños en edad preescolar cuando el
tratamiento es intensivo y desarrollado por terapeutas entrenados. Por otro
lado, el tratamiento de ABA es efectivo para mejorar el funcionamiento global
en niños con TGD-NE.
— Guías clínicas: el ABA puede ser efectivo en niños de hasta 7 años de edad al
inicio del tratamiento. Para ampliar la información consultar el Anexo 5.
4.1.4. Reichow 2008
Objetivo de la revisión: Ofrecer una síntesis global de los estudios de EIBI. La
síntesis incluye una evaluación de las características de los métodos experimentales,
los participantes, y los programas de intervención, así como un análisis de los
efectos del EIBI en los participantes. Esta síntesis se llevó a cabo en múltiples
niveles: (A) análisis descriptivos; (B) análisis del tamaño del efecto; (C) meta-
análisis.
Diseños experimentales de los estudios incluidos: Diseño experimental (pre-post
test grupo múltiple) o quasi-experimental. En relación a la calidad de los estudios se
hallaron 3 estudios con calidad fuerte; 5 estudios con calidad adecuada; 5 estudios
con calidad débil.
1) Búsqueda en bases de datos electrónicas.
2) Revisión de referencias de artículos de revisión en programas globales
tempranos de intervención para niños con autismo.
3) Búsqueda manual de revistas seleccionadas.
4) Contacto con expertos.

Características de los participantes: Diagnóstico de autismo; trastorno del

espectro autista;TGD; o TGD no especificado. Edad media < 84 meses (7 años) al
inicio del tratamiento.
Características de las intervenciones: Modelo de UCLA YAP: replicación del
estudio de Lovass (1987) 19, uso de técnicas de intervención y/o curriculum basado en
uno de los manuales de Lovaas (1981) y referencias fundamentadas en el MYAP y/o
en la comunicación personal con expertos que trabajan con Lovaas. Duración de la
intervención = 12 meses.
Análisis del tamaño del efecto:
— CI (12 muestras: 9 muestras tienen un ES ≥ 0,50.
— Conducta adaptativa (10 muestras): 5 muestras tienen un ES ≥ 0,50
— Lenguaje expresivo y receptivo (6 muestras): 5 muestras tienen un ES ≥ 0,50
— Análisis entre grupos de estudios comparativos: los niños que reciben EIBI
hacen más mejoras que los niños que reciben intervenciones conductuales
mínimas; tratamientos eclécticos; o tratamiento usual. Limitaciones:
inadecuación de algunos de los grupos de comparación, y asignación no
aleatorizada a los grupos.
— Comparación de la intensidad de las intervenciones conductuales: Mejora del
CI más significativa en el estudio con más intensidad de la intervención.
Ninguno de los estudios que comparaba la intensidad de las intervenciones
examinaba la conducta adaptativa, el lenguaje expresivo o receptivo.
— Comparación de EIBI y otros tratamientos: Resultados favorables para EIBI
en las medidas de CI; conducta adaptativa; y lenguaje (es mayor en el lenguaje
receptivo que en el expresivo).
Meta-análisis:
— Modelo de efectos aleatorios. El meta-análisis solo se desarrolla sobre el grupo

experimental ya que los grupos control son heterogéneos entre ellos.
— Tamaño del efecto significativo para el CI (ES=0,69), desde el punto de vista
clínico es un efecto amplio y sugiere que EIBI es una intervención eficaz para
incrementar las puntuaciones del CI para niños con autismo.
— Test de homogeneidad: existía gran variabilidad inter e intra estudios.
Discusión de resultados: los autores señalan que la aproximación empleada en la

presente revisión es un abordaje multi-nivel, y los resultados obtenidos de los distintos
tipos de análisis son resultados mixtos. Las limitaciones, tanto de los estudios como
de los propios análisis, han de ser tenidas en cuenta en la interpretación de los
resultados:
— Los grandes efectos hallados en los estudios de EIBI en comparación con

otros tratamientos, probablemente deriven de la pobre definición de los
grupos de comparación. No se han publicado estudios de comparación entre
EIBI y otras intervenciones ampliamente reconocidas.

— Los mayores resultados para el cambio en las puntuaciones del CI se obtuvieron

cuando el personal estaba entrenado, la duración total de la intervención era
larga y el número total de horas de terapia era alto.
— La intervención de EIBI se ha demostrado capaz de producir un efecto fuerte,
sin embargo, no ha funcionado para todos los niños. Una revisión de los
resultados de aquellos estudios que aportan datos individuales muestran
como al menos un niño en tratamiento de EIBI en cada estudio no mejoró o
empeoró al menos en una variable de resultado. Es necesario tener en cuenta
este hecho ya que la intervención temprana puede ser determinante para los
niños con autismo, por tanto es imprescindible detectar lo antes posible
aquellos niños que no responden al tratamiento, con el fin de ofrecerles
tratamiento adicional o uno diferente. Es imprescindible la monitorización
del progreso de los niños.
4.1.5. Rogers 2008

Objetivo de la revisión: Determinar cual es la evidencia empírica existente para
apoyar las intervenciones tempranas en niños con autismo.
Diseños experimentales de los estudios incluidos:
1) Estudios tipo 1: aleatorizados, EC prospectivos que empleen asignación

aleatoria a los grupos de comparación, evaluación cegada, criterios claros de
inclusión y exclusión, diagnóstico del estado del arte, tamaños de muestra
adecuados para dar poder a los análisis, y métodos estadísticos claramente
descritos. También se esperan medidas de fidelidad del tratamiento: 4
estudios.
2) Estudios tipo 2: EC que utilicen un grupo de comparación para medir la
intervención. Estos tienen algunos fallos significativos pero no un diseño con
fallos críticos. Se incluyen en este grupo los diseños de caso único. Los
estudios de tipo 2 ofrecen información útil: 6 estudios.
3) Estudios tipo 3: tienen fallos metodológicos significativos. En este grupo
incluimos estudios sin grupo control que utilizan diseños pre-post y estudios
que emplean diseños retrospectivos: 11 estudios.
4) Estudios tipo 4 y 5: artículos de análisis secundarios (no se emplean en la
presente revisión): 0 estudios.
5) Estudios tipo 6: informes de casos (no se emplean en la presente revisión): 1
estudio.
Fuentes de información:
1) Bases de datos: PsycINFO.

2) Búsqueda inversa a partir de artículos clave.
Características de los participantes: Niños con autismo, con edad ≤ 5 años. No se

determinan las formas diagnósticas, en los estudios se incluyen TGD y TEA.
Características de las intervenciones: Aproximaciones globales de tratamiento:
tratamientos dirigidos a los aspectos claves del autismo, es decir, lenguaje, ámbito

social, cognición y juego. No se establece la duración o intensidad de las intervenciones,

no se describe el tipo de abordajes teóricos que se tendrán en cuenta.
— Estudios aleatorizados:
− Jocelyn 199886: La intervención consistía en 12 semanas de tratamiento en

un centro de día. La intervención se desarrollaba por trabajadores infantiles,
había además tratamiento ofrecido por los padres. Los resultados obtenidos
muestran efectos significativos del tratamiento en relación a los siguientes
ámbitos: el desarrollo del lenguaje; mejora del conocimiento acerca del
autismo por parte de las madres y los trabajadores; percepción maternal de
control, y satisfacción parental (estudio tipo 1).
− Aldred 200487: Talleres mensuales dirigidos al entrenamiento de los padres
durante 6 meses + 6 meses de seguimiento y sesiones de consolidación
durante 2 meses más. Se pedía a los padres que pasasen 30 minutos diarios
implementando las técnicas con los niños.Además ambos grupos recibían
logopedia,TEACCH y entrenamiento en habilidades sociales. No se hallaron
diferencias significativas en relación al CI. Las puntuaciones en la escala de
Vineland incrementaron significativamente en 8,9 puntos hasta alcanzar
una media de 63,4. Ningún niño menor de 72 meses alcanzó funcionamiento
normal (CI>85 y escolarización en grupo ordinario) (estudio tipo 1).
− Drew 2002 88 Smith, Groen y Wynn 2000 72: El entrenamiento para padres
adoptó una aproximación socio-pragmática y psicolingüística para el
desarrollo del lenguaje con énfasis en la enseñanza de habilidades de
atención sostenida, rutinas y manejo conductual integrado en las rutinas
diarias. Los padres recibieron consultas en el hogar en relación al habla y
al lenguaje cada 6 semanas en sesiones de 3 horas de duración. El grupo
control que se desarrollaba en los servicios locales recibió una miscelánea
de intervenciones de logopedia, terapia ocupacional, fisioterapia, etc. No se
hallaron diferencias entre los grupos en relación al CI no verbal, el informe
de estrés por parte de los padres, o el número de palabras o gestos
producidos durante el seguimiento. Los informes de los padres señalaron
mayor producción de palabras y comprensión para el grupo de entrenamiento
de padres (estudio tipo 2).
− Sallows 2005 73: Ambos grupos recibieron tratamiento Lovaas, uno de los
grupos estaba desarrollado por clínicos y el otro por padres. El primero
recibía una media de 39 horas semanales de entrenamiento durante el
primer año y 37 horas durante el segundo año y entre 6-10 horas de
supervisión en el hogar. El segundo grupo recibía intervención durante 32
horas semanales por parte de los padres, y entre 6-10 horas de supervisión
en el hogar. Se encontraron resultados similares entre las medidas de ambos
grupos. La capacidad de lenguaje, imitación y socialización pre-tratamiento
eran buenos predictores de éxito (estudio tipo 1).
— Otros estudios del método Lovaas:
− Eikeseith y cols. 2002 74: Ambos grupos de tratamiento recibieron una media
de 28 horas semanales de intervención. Para el grupo de intervención

conductual se entrenó a los padres durante un periodo de 3 meses. El

grupo de tratamiento ecléctico fue desarrollado por personal experimentado
e incluía elementos de TEACCH, terapias sensorio-motrices y ABA. El grupo
de Lovaas hizo cambios significativos en el post-test en comparación con el
grupo de tratamiento ecléctico. También hubo un mayor número de niños
en tratamiento Lovaas que obtuvieron puntuaciones CI en el rango de
normalidad en el post-test (estudio tipo 2).
− Se encontraron otros tres estudios de efectividad, desarrollados en contextos
comunitarios: El estudio de Sheinkopf y Siegel 78 comparó un programa
centrado en el hogar basado en Lovaas frente a un grupo control centrado
en la escuela. Los resultados obtenidos mostraron para el grupo control
puntuaciones significativamente mayores para el CI y un efecto menos
significativo en relación a la severidad de los síntomas, que aún cumplían
los criterios diagnósticos de TGD-NE (estudio tipo 3). El estudio de Smith y
col. en 2000 72 y el de Luiselli y cols en 2000 89 carecían de grupo control,
ambos fueron clasificados como estudios tipo 3.
— Estudios controlados de otras aproximaciones:
− Salt 2002 90: El grupo de padres ofreció una intervención basada en la

aproximación naturalista de desarrollo centrada en la imitación, la atención
sostenida, el lenguaje, la reciprocidad social y el juego. El grupo control era
una lista de espera. Los resultados mostraron para el grupo experimental
un incremento significativo en imitación, atención sostenida, e interacción
social.
− Howard et al. 2005 79: Consistía en un grupo de terapia conductual intensiva
de entre 25 y 40 horas semanales de intensidad. Incluían DTT, enseñanza
incidental, y entrenamiento de padres. El primer grupo control se basaba en
una aproximación ecléctica que se ofrecía en la escuela pública. El segundo
grupo control se basaba en un currículum específico centrado en la terapia
del lenguaje, y se desarrollaba en centros locales de educación especial. El
grupo experimental mostró puntuaciones significativamente mayores en el
CI y en todos los dominios del desarrollo (excepto el motor), no se hallaron
diferencias entre los grupos control.
— Existen muy pocos estudios de tipo 1 según los criterios de Nathan y Gorman
en 200091. Hay muy pocos ECAs y estos presentan gran variabilidad en relación
a las aproximaciones de tratamiento, las intensidades, el tiempo en que se
administran (entre 12 semanas y 2 años) y el uso de distintas medidas de
resultados. Los niños pequeños con autismo como grupo muestran ganancias
aceleradas del desarrollo en respuesta a intervenciones focalizadas diarias de
distinto tipo. Los resultados obtenidos señalan un incremento significativo en
el lenguaje y la comunicación. Además, en aquellos estudios de alta intensidad
(en cuanto a las horas de tratamiento), mostraron también incremento en el
CI. Algunos estudios también informan de la reducción de la sintomatología
autista.

— Teniendo en cuenta los criterios de Chambles y cols. en 1996 92, podemos

decir que el tratamiento de Lovaas cumple los criterios de probablemente
eficaz, así como el PRT. No existe evidencia para otras intervenciones.
— En relación a la pregunta de cuánta mejoría se puede esperar, los estudios
con los mejores resultados muestran que la mitad de los niños presentan una
marcada aceleración en las tasas de desarrollo, e incluso se desarrollan dentro
de los límites de la normalidad. En cuanto a los criterios de recuperación
(definidos como puntuaciones en el rango de normalidad, emplazamiento en
grupos ordinarios de escolarización y grado de discapacidad), ésta se produce
tanto en niños tratados intensamente como en los grupos de comparación.
No hay evidencia de estudios de tipo 1, pero dos estudios de tipo 2 y 3
muestran una recuperación en una proporción significativa de la muestra
tratada.
4.1.6. Ospina 2008

Objetivo de la revisión: Esta revisión sistemática fue desarrollada para identificar,
evaluar y sintetizar la evidencia en los efectos de un continuo de intervenciones
conductuales y del desarrollo para la mejora de los síntomas clave del autismo
asociados con los TEA.
1) Bases de datos: 22 bases de datos de carácter psicológico, biomédico y

educativo, entre otras: MEDLINE, EMBASE, ERIC, CINAHL, Cochrane Central
Register of Controlled Trials, ProQuest Dissertations and Theses, PsycINFO,
BIOSIS Previews, Web of Science, etc.
3) Búsqueda de referencias a partir de artículos primarios.
Diseños experimentales de los estudios incluidos: ECAS y ECCs o estudios de

cohortes con grupo de comparación prospectivos o retrospectivos.
a) ABA: DTT [8 ECAs, 6 ECCs, 1 ECP (estudio de cohortes prospectivo); 2 ECRs

(estudios de cohortes retrospectivos)]; UCLA-Lovaas [4 ECAs, 4 ECCs, 6 ECRs].
b) Intervenciones centradas en la comunicación: Instrucción asistida por
ordenador [6 ECAs]; PECS [1 ECC]; Entrenamiento en lengua de signos [2
ECAs, 1 ECC].
c) ABA contemporáneo: Terapia Cognitivo Conductual (CBT) [5 ECAs]; DTT [3
ECAs]; Enseñanza incidental [1 ECC]; PRT [2 ECAs; 1 ECC].
d) Aproximaciones del desarrollo: DIR [1 ECA]; Interacción imitativa [3 ECAs];
Enseñanza incidental [1 ECC]; Terapia Milieu [1 ECA; 1 ECC]; More Than Words
[1 ECC]; Responsive Training [1 ECA; 1 ECC]; Scottish Centre Program
[1ECC].
e) Modificación ambiental: Lugar de trabajo [1 ECP].
f) Programas integrativos: DTT+ juego en suelo o PRT [1 ECA; 2 ECCs]; Terapia
Lego [1 ECR]; Programa de Habilidades Sociales [3 ECAs; 3 ECCs.]; TEACCH
[4 ECCs].

g) Desarrollo de habilidades sociales: Historias Sociales [4 ECAs; 2 ECCs]. h)

Intervenciones sensorio-motrices:Tratamiento de integración auditiva [5
ECAs]; Ejercicio [2 ECCs]; Terapia de estimulación ambiental restringida [2
ECA]; Integración Sensorial [4 ECAs; 1 ECC; 1 ECP].
Características de los participantes: Individuos con ASD (se excluyeron los niños
con Síndrome de Rett y trastorno desintegrativo infantil). También se incluyeron
estudios de participantes con diagnóstico dual (TDAH; TOC o problemas de
aprendizaje).
Características de las intervenciones: Intervenciones conductuales y del desarrollo.
Se establecieron categorías para clasificar las intervenciones partiendo de esquemas
de investigaciones previas en este ámbito, y se añadieron categorías adicionales tras
una consulta con un panel de expertos. Las categorías son: ABA; intervenciones
centradas en la comunicación; ABA contemporáneo; aproximaciones del desarrollo;
programas de modificación ambiental; programas integrativos; intervenciones para el
desarrollo de las HHSS e intervenciones sensorio-motrices.
a) ABA:
— Intervenciones: DTT y UCLA-Lovaas.
— La evidencia se obtuvo a partir de 31 estudios (12 ensayos y 9 estudios de
cohortes), con un total de 770 participantes.
— Los resultados de DTT eran inconsistentes entre estudios. Cuando se comparó
DTT a no tratamiento todos los estudios encontraron resultados significativos.
Las medidas motoras y funcionales mostraron resultados más positivos en
comparación con el habla, las cuales en general eran negativas.
— Lovaas es superior al cuidado estándar o a la instrucción regular según
distintas medidas de resultado: funcionamiento intelectual, comprensión
lingüística y habilidades de comunicación.
— El Lovaas de alta intensidad era superior al de baja intensidad en términos de:
funcionamiento intelectual, habilidades de comunicación, conducta adaptativa
y patología global.
— La comparación de Lovaas frente a la educación especial presentó resultados
muy variables.
— No se encontraron diferencias significativas en los estudios que comparaban
Lovaas frente a otras intervenciones: como DIR o tratamiento integrativo
combinado con TEACCH.
b) Intervenciones centradas en la comunicación:
— Intervenciones: Instrucción asistida por ordenador, PECS y entrenamiento en

lengua de signos.
— La evidencia se obtuvo a partir de 10 ensayos que recogían 269
participantes.
— Se mostraron resultados positivos y estadísticamente significativos a favor de
las intervenciones centradas en la comunicación en las siguientes áreas:

reconocimiento emocional, CI verbal, atención, motivación y generalización

de tareas. Esta evidencia se deriva de 3 ECAs con grupos control de no
tratamiento frente a grupos de tratamiento activo.
— 2 ECAs y un ECC mostraron que el entrenamiento en lengua de signos ofrece
beneficios en términos de resultados centrados en la comunicación como
son: la articulación, el lenguaje oral, la comunicación no-verbal y el habla
iniciada por el niño. También se sugiere que este tipo de intervención puede
ser más efectiva cuando se combina con otras modalidades.
— 1 CCT de PECS frente a instrucción regular mostró un incremento significativo
en las iniciaciones comunicativas y en las interacciones diádicas.
c) ABA contemporáneo:
— Intervenciones: CBT, DTT, Enseñanza incidental y PRT.
— Se mostró que tras la TCC (Terapia Cognitiva Conductual) se mostraron
mejoras significativas en el manejo de la conducta del niño, las habilidades
sociales, y la salud mental de los padres.
— Existe evidencia limitada e inconcluyente en relación a las combinaciones de
DTT, enseñanza incidental, PRT y milieu teaching. La evidencia apunta a la
eficacia de PRT para la mejora de la comunicación y de la interacción social.
d) Intervenciones del desarrollo:
— Intervenciones: DIR, Interacción imitativa, Enseñanza incidental, Terapia

Milieu, More Than Words, Responsive Training, Scottish Centre Program.
— La evidencia se obtuvo a partir de 12 estudios (11 ensayos y 1 estudio de
cohortes), con un total de 256 participantes, que evaluaron los efectos de las
intervenciones que incluían la aplicación de los principios del desarrollo.
— Se evaluaron distintas modalidades dentro de esta categoría:
— No hay evidencias a corto plazo a favor de DIR frente a no tratamiento en
relación a conductas agresivas, conductas auto-estimuladoras, y habilidades
sociales.
— No se ha encontrado evidencia para: la comparación de dos aproximaciones
de enseñanza incidental en la interacción social; dos aproximaciones de
milieu en la comunicación y el juego; y en la comparación de entrenamiento
responsable frente a no intervención en las actitudes de los padres frente al
TEA, las conductas agresivas de los niños, la externalización de problemas y
la sintomatología ansiosa o depresiva.
— Se han mostrado resultados positivos para el milieu teaching frente a no
tratamiento en las habilidades cognitivas y el curso del TEA; así como terapia
milieu frente a PECS muestra mejores resultados en comunicación y juego.
e) Modificación ambiental:
— La evidencia se obtuvo a partir de 1 estudio de cohortes con 44

participantes.

— Se comparó la ubicación laboral frente a una lista de espera, se mostraron

mejoras en el desarrollo cognitivo y en los resultados no vocacionales. Sin
embargo, no se pueden establecer conclusiones generales en este ámbito
debido a la limitada evidencia.
f) Programas integrativos:
— Intervenciones: DTT+ juego en suelo o PRT, Terapia Lego, Programa de

Habilidades Sociales y TEACCH.
— La evidencia se obtuvo a partir de 14 estudios (13 ensayos y 1 estudio de
— La evidencia para apoyar el uso de este tipo de intervenciones es limitada. Es
necesario que las investigaciones futuras señalen los distintos componentes
en las intervenciones mixtas, para poder determinar cuáles de ellos son
relevantes para el cambio de los aspectos clínicos significativos.
g) Intervenciones sensorio-motrices:

— Intervenciones: AIT, ejercicio, terapia de estimulación ambiental restringida,
integración auditiva.
— La evidencia es limitada e inconsistente para apoyar el uso clínico de estas
intervenciones.
h) Intervenciones para el desarrollo de las HHSS:
— La evidencia se obtuvo a partir de 6 ensayos, con un total de 135

participantes.
— La limitada evidencia existente apoya el uso de las historias sociales en la
mejora a corto plazo de los síntomas sociales asociados a los TEA, en niños
de edad escolar. Los trabajos previos muestran efectos positivos y aunque la
evidencia es limitada la señalan como una intervención prometedora.
Resultados del meta-análisis
— De los 101 estudios incluidos en esta revisión, 13 estudios (6 ECAs; 5 ECC, y

2 estudios observacionales) aportaron información para el meta-análisis.
— El meta-análisis se realizó a partir de 3 ensayos clínicos controlados con un
total de 112 participantes. Se obtuvieron datos significativos para el estudio
de Lovaas en comparación con la educación especial en las medidas de:
Conducta adaptativa (DMP= 11,8; 95% IC, 6,9416,67), comunicación e
interacción (DMP= 16,63; 95% IC, 11,2522,01), lenguaje comprensivo (DMP =
12,84; 95% IC, 6,38-19,30), Habilidades de la vida diaria (DMP= 5,61; 95% IC,
0,54 -10,67), lenguaje expresivo (DMP= 15,05; 95% IC, 6,19- 23,90),
funcionamiento intelectual global (DEM= 0,95; 95% IC, 0,44-1,46), y
socialización (DMP= 9,17; 95% IC, 2,16-16,19).
— El Lovaas de alta intensidad era superior al de baja intensidad en las medidas
de: Funcionamiento adaptativo, teniendo en cuenta dos estudios de cohortes

retrospectivos, con un total de 173 participantes (DEM = 0,92; 95% IC, 0,61-
1,24).
— Los resultados de 2 ECAs que incluía 40 participantes, apoyaron las
aproximaciones de desarrollo con interacción iniciativa frente a interacción
contingente en la cantidad de tiempo empleado en las conductas estereotipadas
(DPM=20,40; 95% IC, 20,73-20,07), y en la cantidad de tiempo empleado en
las conductas sociales (DPM= 2,85; 95% IC, 0,99-4,71), pero el tamaño del
efecto no fue clínica-mente significativo.
— Se obtuvieron resultados no significativos en la comparación de: a) Lovaas
frente a Educación especial en las medidas de funcionamiento intelectual
no-verbal (3 ECAs; N=111; DEM= 7,83; 95% IC, 22,86-18,52); b) Lovaas frente
a DIR en las medidas de habilidades comunicativas (2 ECAs; N=18; SMD=0,73;
95% IC, 20,26-1,72); c) Instrucción asistida por ordenador frente a
no-intervención en el reconocimiento de la expresión facial (2 ECAs; N=48;
DEM= 0,53; 95% IC, 20,05-1,12); y d) TEACCH versus tratamiento estándar en
las medidas de habilidades imitativas (2ECCs; N=56; DEM de 0,46; 95% CI,
20,07-0,99) e integración viso-manual (2ECCs; N=56; DEM=20,24; 95% CI,
20,77-0,28).
Discusión de resultados: A pesar de la gran cantidad de evidencia analizada no

hay una respuesta clara en relación a la terapia más efectiva para mejorar los síntomas
asociados con los TEA. Según los propios autores los TEA suponen un diagnóstico
complejo que representa un amplio espectro de síntomas. Por un lado las intervenciones
son complejas en sí mismas y tienen múltiples facetas. Muchas de ellas tienen
componentes que pueden ser implementados en distintos contextos, de distintas
formas, por distintos profesionales, etc. Por tanto la generalización de resultados se
ve nuevamente comprometida. Los grupos control también son heterogéneos, algunos
estudios comparan dos tratamientos activos uno frente a otro, mientras otros estudios
comparan tratamientos activos frente a no tratamiento o listas de espera. Otra fuente
de variación de resultados son las diferencias en los tiempos de seguimiento entre
estudios. En síntesis, se puede decir que tan sólo estaban disponibles unos pocos
estudios con algunas limitaciones metodológicas para el meta-análisis, la mayoría de
ellos con resultados estadísticamente no significativos. Los pocos resultados
significativos favorecían a la terapia de Lovaas y a las aproximaciones del desarrollo
basadas en las interacciones de iniciación.
4.1.7. Doughty 2004

Objetivo de la revisión: El objetivo de este informe breve es considerar la evidencia
mejor y más reciente acerca de la efectividad de las intervenciones tempranas de
carácter conductual y basadas en habilidades para niños pequeños con TEA.
Diseños experimentales de los estudios incluidos: 1 estudio de cohortes; 4 estudios
controlados: 2 ECAs (Nivel II) y 2 estudios comparativos con controles concurrentes
pero sin asignación aleatoria (Nivel III.2).
Fuentes de Información: Se empleó el protocolo de búsqueda de la NZHTA (New
Zealand Health Technology Assessment). Se consultaron 1) Bases de datos: Medline;
Embase; Cinahl; PsychInfo;Amed; ERIC; Current Contents; Web of Science; Index
New Zealand. 2) Bases de datos de revisiones sistemáticas: Evidence-based medicine

reviews; Cochrane Database of Systematic Reviews; DARE; NHS Economic Evaluation

Database; Health Technology Assessment Database.
Características de los participantes: Población con diagnóstico de TEA (DSM-IV
o ICD-10) y con una edad media < 8 o entre 1 y 7 años.
Características de las intervenciones: Las intervenciones desarrollados en los
distintos estudios son: IBI manejado por los padres; Entrenamiento de padres; IBI
basado en el manual de Lovaas; Programa de intervención temprana con una
aproximación social del desarrollo; IBI de 30 horas a la semana.
Bibby et al. 2002 93:
— Las puntuaciones de CI Medio fueron de 53.1 (N=42, DE=20).

— Para todas las medidas en el T1-T2 en la Vineland (meses y puntuaciones
estándar) se hallaron los siguientes resultados: Compuesta (9,7, p<0,01; 2,2
ns); Comunicación (12,3, p<0,01; 3,5, p<0,05); Vida diaria (7,6, p<0,01; -2,1,
ns); Socialización (9,8, p<0,01; 3,1, ns); Conducta adaptativa mala (sólo
puntuación cruda) (-1,1, ns).
— Merrill-Palmer (edad mental, meses) (6,8, p<0,01).
— Reynell (meses): Comprensión (5,7, p<0,1) y Expresión (4,6, p<0,01).
— De los 66 niños, 10 (17%) estaban en el rango de normalidad en el T2, y 3
(5%) también alcanzaron funcionamiento educativo normal. Sin embargo, el
tratamiento no se ofreció de manera directa como parte del estudio, de modo
que la mayoría de los niños (81%) recibían una variedad de tratamientos
suplementarios, y se desconoce el grado en que estas intervenciones pueden
afectar los resultados. El estudio se finalizó un año antes de lo planeado por
razones éticas. Además, 5 de los niños con un CI> de 85 durante el seguimiento
estaban en el rango de normalidad antes del inicio de la intervención
conductual.
— Según las conclusiones de los autores la intervención conductual intensiva
manejada por los padres no reproduce los resultados de los programas
dirigidos por los profesionales y basados en la clínica. Según las conclusiones
de los revisores este estudio no ha encontrado evidencia para apoyar la
efectividad de la intervención.
Drew 2002 88: En cuanto al número de niños que pasaron de ser no-verbales a
tener palabras sueltas o habla de frases, no hubo diferencias significativas entre el
grupo de entrenamiento de padres pasaron (n=7) y el grupo de servicios locales
(n=2). No se hallaron diferencias en cuanto a la severidad de los síntomas o el auto-
informe de estrés de los padres. Según las conclusiones de los autores se observó una
modesta mejoría en las habilidades comunicativas para el grupo de entrenamiento de
padres en comparación con el tratamiento usual. Según las conclusiones de los
revisores hay cierta evidencia de efectos positivos del grupo de entrenamiento de
padres en algunas áreas específicas, sin embargo, no es posible concluir que las
ganancias del lenguaje del grupo de entrenamiento para padres no se deban a las
diferencias en cuanto a las características iniciales. Algunas de las limitaciones del
estudio fueron que los grupos no estaban equilibrados en la evaluación inicial en

términos de CI no verbal. Los padres de tres de los niños asignados al grupo de

servicios locales comenzaron durante la intervención un programa conductual
centrado en el hogar. La mayoría de las medidas se basaban en la información aportada
por los padres. El pequeño tamaño muestral compromete el poder estadístico de los
datos. En relación a la implementación de la intervención de entrenamiento para
padres, hay pocos datos o estos no existen, es decir, no se puede asegurar la fidelidad
del tratamiento.
Eikeseith et al. 2002 74: A continuación se presentan las medidas significativas
encontradas entre los grupos de tratamiento:
— Grupo IBT: Edad cronológica (meses)=12,19; CI=17,15, p<0,01; CI de desarrollo

= 17,46). En relación a las medidas de lenguaje (comprensión = 12,70, p<0,05;
Expresión = 22,57, p<0,05; Total = 27,00, p<0,05). Escalas de Vineland
(Comunicación = 15,69, p<0,01; Vida diaria = 9,23; Socialización = 10.00;
Compuesta = 11,23, p<0,05).
— Grupo de tratamiento ecléctico: Edad cronológica (meses) = 13,58; CI = 4,33;
CI de desarrollo = 8,33). En relación a las medidas de lenguaje (comprensión
= –0,70; Expresión = –2,23;Total = 1,08). Escalas de Vineland (Comunicación
=–1,58; Vida diaria = 5,50; Socialización = 8,50; Compuesta=0,17).
— Algunas de los sesgos potenciales son la asignación no aleatoria a los grupos,
el no desarrollo de análisis por intención de tratar, el pequeño tamaño
muestral, las medidas de resultado que se centran más en el desarrollo
cognitivo que en el social, y una menor intensidad de las intervenciones que
la recomendada por los creadores del modelo de tratamiento conductual.
— Las conclusiones de los autores señalan que en la evaluación a 1 año los
niños que recibían IBT hicieron mejoras significativamente mayores en las
medidas del CI, lenguaje expresivo, comprensión y comunicación. Los
resultados también sugieren que el IBT puede ser adaptado con éxito a los
contextos escolares para algunos niños con autismo. Según los revisores este
estudio ofrece alguna evidencia débil de que los niños entre 4 y 7 años con
autismo pueden hacer algunas ganancias específicas con IBT frente al
tratamiento control.
Salt 2002 90: Las puntuaciones obtenidas al comparar el grupo de tratamiento

versus el grupo control fueron las siguientes: MCDI (MacArthur Communication
Development Inventories) Palabras entendidas: F[1,15], ns; MCDI palabras producidas:
F[1,15], ns; PVCS (Pre-Verbal Communication Schedule) imitación: F[1,15]=4,6,
p<0,05;Test de juego simbólico: F[1,15]=0,86, ns; ESCS atención sostenida: F[1,12]=5,07,
p<0,05; ESCS (Early Social Communication Scales) conducta de solicitud: F[1,12]=4,45,
p<0,06; ESCS interacción social: F[1,12]=5,66, p<0,05. Entre las fortalezas del estudio
destaca que la intervención era de carácter naturalista y se apoyaba en un formato
social del desarrollo, que además examina la provisión de ABA en una intensidad
más baja. Entre las limitaciones destaca la falta de claridad de los métodos de selección
y reclutamiento, el pequeño tamaño muestral (especialmente en la rama control), la
falta de asignación aleatoria a los grupos (esto supso que el CI pre-tratamiento fue
mayor en el grupo control), y el uso de un grupo control de lista de espera que no
permite valorar los efectos a largo plazo. Las conclusiones de los autores señalan que
los niños en el grupo de tratamiento mejoraron significativamente más que el grupo
control en las medidas de atención sostenida, interacción social, imitación, habilidades

de la vida diaria, habilidades motoras y conducta adaptativa. Los resultados apoyan

la eficacia de esta aproximación. Según los comentarios de los revisores ofrece una
evidencia muy limitada de las ganancias en los dominios vinculados al desarrollo
social y comunicativo.
Smith 2000 72: A continuación ofrecemos la media y la desviación estándar para
las puntuaciones del grupo de tratamiento intensivo [CI=66,49 (24,08); Merrill-Palmer
= 64,33 (18,74); Escalas de Lenguaje de Reynell: comprensión = 42,87 (22,29);
expresión = 44,53 (23,48); total = 87,40 (46,21); Vineland: comunicación = 67,87
(30,08), lenguaje = 62,33 (25,76), socialización = 66,33 (24,78), global = 61,19 (29,72)]
y del grupo de entrenamiento para padres [CI = 49,67 (19,74), p<0,05 Merrill-Palmer
= 49,17 (21,43), p<0,05; Escalas de lenguaje de Reynell: comprensión = 33,00 (16,86);
expresión = 36,23 (21,19); total = 61,33 (31,88), p<0,05;Vineland: comunicación =
60,77 (17,26); lenguaje = 63,00 (16,97); socialización = 68,92 (16,94); global = 58,50
(16,58)]. Entre los puntos fuertes del estudio se encuentra: El uso de tratamientos
apoyados en manuales de intrevención basados en la investigación y supervisados
por personal experimentado, examinadores cegados, seguimiento a largo plazo, uso
de diseños experimentales, batería global de herramientas de evaluación que incluía
medidas estandarizadas. Entre las limitaciones se hallan el pequeño tamaño de
muestra global, la falta de precisión de las estimaciones y la no presentación de
intervalos de confianza (aunque hay suficiente información para calcularlos). En
general el poder estadístico es escaso para poder detectar los predictores de respuesta
al tratamiento, no se emplean medidas estandarizadas de tratamiento y sólo se emplea
una medida para valorar las habilidades sociales. Según las conclusiones de los
autores los grupos eran homogéneos al inicio, sin embargo, durante el seguimiento
el grupo de tratamiento intensivo mostró un mejor desarrollo que el grupo de entrena-
miento para padres en las medidas de inteligencia, habilidades viso-espaciales,
lenguaje, y habilidades académicas. Sin embargo no presentaron mejoras en
funcionamiento adaptativo o problemas de conducta. Los niños con TGD-NE han
podido hacer mayores ganancias que los niños con autismo. Los comentarios de los
revisores señalan que el tratamiento intensivo puede ser más efectivo que el
entrenamiento para padres, pero aún son necesarios estudios multicéntricos para
superar las limitaciones metodológicas de este estudio.
— IBI manejado por los padres no era tan efectivo como los programas
desarrollados por clínicos; si bien estas intervenciones eran más eficaces que
el tratamiento usual para mejorar la comunicación.
— El entrenamiento conductual intensivo puede tener un efecto positivo en las
medidas del CI, la expresión del lenguaje, la comprensión y comunicación; se
sugiere además la posibilidad de que sean más eficaces que el entrenamiento
de los padres.
— La intervención temprana que emplea un enfoque de desarrollo social puede
ser un modelo efectivo de tratamiento.
4.1.8. Bassett 2000

Objetivo de la revisión: Cuál es la evidencia de efectividad de que el tratamiento
conductual temprano e intensivo para niños con autismo en edad preescolar mejora
el resultado global frente a estrategias de manejo alternativas.

Diseños experimentales de los estudios incluidos: Se incluyeron estudios con

grupo tratamiento y control.
1) Bases de datos: Medline; HealthStar; Embase; CINHAL; Current Contents,

Social Science y Social Science Citation Index.
2) Búsquedas de literatura fugitiva.
3) In-house database.
4) Catálogos de bibliotecas Web.
5) Sitios de Internet revisados por pares.
6) Motores de búsqueda de Internet.
7) Directorios.
8) Contacto con organizaciones.
Características de los participantes: Niños con autismo en edad pre-escolar; no

exclusión debido a co-morbilidad.
Características de las intervenciones: Intervenciones tempranas, ABA, terapia
conductual o programas intensivos centrados en el hogar. Todos los estudios que
examinaban alguna forma de tratamiento global del autismo. Se aceptaba la terapia
conductual «temprana» cuando la iniciación de la terapia se hacia con un diagnóstico
previo a los 5 años.
— Lovaas 1987 76 y McEachin 1993 21: Ambos estudios presentan limitaciones

como son: No asignación aleatoria a los grupos; grupo control no representativo
en términos de la ratio por sexo; documentación inadecuada de la integridad
del tratamiento; diferentes instrumentos de evaluación en línea de base y
seguimiento y problemas de validez externa. En cuanto a los resultados el
estudio de Lovaas 1987 mostró diferencias estadísticamente significativas
entre ambos grupos en las dos medidas de resultado globales: El CI se
incremento entre 25-30 puntos en favor del grupo experimental; El
funcionamiento adecuado en clases ordinarias se logró en el 47% de los casos
sin necesidad de apoyo especial. Casi la mitad de los niños fueron etiquetados
como «recuperados» con CI en el rango normal y escolarización en clases
normales. Se señala que el profesorado describió a estos niños como
indistinguibles de los niños con desarrollo típico, sin embargo, no se aporta
ninguna medida que apoye estas afirmaciones. Los resultados de seguimiento
del estudio de McEachin de 1993 señalan un incremento del CI en 30 puntos
a favor del grupo experimental frente a 1 punto en el grupo control, educación
en clases ordinarias para el 47% de los niños del grupo experimental frente
al 0% en el grupo control y puntuaciones de conducta adaptativa favorables
al grupo experimental.
— Birnbrauer y Leach 1993 94: Este estudio presenta limitaciones como son: No
hay comparación de las opciones de tratamiento; no aleatorización; se basa
en el manual Lovaas pero la intervención la administran voluntarios; no se
ofrece información sobre test diagnósticos; no hay descripción de cumplimiento;
pequeño tamaño de muestra y corta duración del estudio para ofrecer datos

relevantes. Los autores no desarrollan ningún análisis de grupo, informan de

que a los 24 meses 4 de los 9 niños tratados tiene CIs no verbales de 89
puntos o más, y los niveles de lenguaje del grupo tratado doblan los del
grupo control. Todos los niños de ambos grupos continuaban presentando
sintomatología autista a los dos años, por ejemplo, ambos grupos continuaron
mostrando marcados niveles de conducta estereotipada y pobre capacidad de
juego. De los 5 niños en el grupo control, 1 hizo mejoras significativas y 4
hicieron mejoras de leves a moderadas.
— Sheinkopf y Siegel 199878: Este estudio muestra las siguientes limitaciones:
No hay comparación de las opciones de tratamiento; no aleatorización; no se
señala el cegamiento en la evaluación final; no se documenta la fidelidad del
tratamiento; los datos se adquieren de manera retrospectiva. El grupo de
tratamiento mostró una media de 25 puntos de ganancia en el CI respecto al
grupo control. Los 10 niños en el grupo de tratamiento que tenían medidas
de resultado mejoraron en el CI, por lo general en más de 20 puntos. En el
grupo control 6 niños mejoraron en un grado de pequeño a moderado, 4
obtuvieron puntuaciones más bajas y 1 permaneció igual. Al final de la
intervención 10 de los 11 niños del grupo experimental y el total (n=11) de
los niños del grupo control continuaban presentando diagnóstico de autismo.
No se proporcionó información en relación al desarrollo del lenguaje, la
conducta adaptativa y el funcionamiento académico o social.
— Ozonoff y Cathcart 199885: Muestra limitaciones comos son: No hay comparación
de aproximaciones centradas en el hogar; no hay aleatorización; el programa,
aunque se basa en TEACCH, no sigue una línea temporal específica o un
manual, aunque enfatiza la enseñanza individualizada y estructurada; sólo se
emplean evaluadores internos y no se informa del método para el diagnóstico
clínico. Los niños en el grupo de tratamiento mostraron ganancias en la
puntuación total del PEP-R (The Psychoeducational Profile Revised), además
ganaron 9 meses en la escala de desarrollo durante los 4 meses de terapia.
Discusión de resultados: Debido a los sesgos metodológicos de los estudios, los

hallazgos no pueden describirse como concluyentes. La idea de que la terapia de
Lovaas aplicada adecuadamente puede derivar en normalización de los niños con
autismo, ha ido tan lejos que se ha convertido en el punto de partida para la
planificación de los servicios de autismo, por tanto, tal y como se esperaba la
investigación subsiguiente se ha centrado en examinar y desmentir los supuestos de
efectividad. Pese a que el estudio de Lovass (1987) y McEachin (1993) son
metodológicamente más robustos que los publicados para otras terapias globales, es
inadecuado para establecer el grado hasta el cual este tipo de terapia permite a los
niños alcanzar un funcionamiento normal. La evidencia sobre efectividad es insuficiente
para establecer una relación entre la cantidad (intensidad y duración de las
intervenciones) de cualquier programa de tratamiento temprano global y el resultado
global. Los ensayos clínicos de programas de tratamiento temprano intensivos son
éticos y factibles para avanzar en el conocimiento. Existe insuficiente evidencia de
efectividad para desarrollar un análisis de coste-beneficio de los programas de
tratamiento tempranos e intensivos en términos de la «normalización» de los niños
diagnosticados con autismo.

4.1.9. Diggle 2002

Objetivo de la revisión: Determinar el grado en que la intervención temprana
mediada por los padres es efectiva en el tratamiento de niños de 1 a 6 años y 11
meses de edad con trastorno TEA. En particular, evaluar la eficacia de la intervención
temprana mediada por los padres para mejorar el lenguaje, la conducta y la interacción
social de niños autistas, y otras medidas secundarias como la confianza y el estrés de
los padres.
Diseños experimentales de los estudios incluidos: Los estudios incluidos en la
presente revisión son dos ECAs. Jocelyn 199886, estratificó su asignación al azar según
la gravedad del diagnóstico mediante la Childhood Autism Rating Scale (CARS) y
empleó el método de ocultamiento de la asignación mediante sobres sellados opacos.
Por su parte Smith 200095 utilizó una asignación al azar por pares según el diagnóstico
(autismo o TDG) y CI. Un estadístico independiente utilizó una tabla de números
aleatorios para generar la asignación al tratamiento; este método de ocultamiento fue
satisfactorio y de bajo riesgo de sesgo.
1) Bases de datos: ERIC; Registro Cochrane de Ensayos Controlados; MEDLINE;

EMBASE; PsycINFO; CINAHL; Dissertation Abstracts International; Social
Sciences Abstracts; Sociological Abstracts; Linguistics and Language Behavior
Abstracts; National Research Register; LILACS.
2) Búsqueda inversa.
3) Búsqueda manual en revistas claves: Journal of Autism and Developmental
Disorders; Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines.
4) Se estableció contacto con expertos en el tema a través de correo electrónico
para identificar artículos no publicados.
Características de las intervenciones: Niños de 1 a 6 años y 11 meses de edad

con diagnóstico de: Autismo; Síndrome de Asperger; Trastorno Generalizado del
Desarrollo (TGD) TGD-No especificado (TGD-NE). Se incluyen participantes con
diagnóstico dual. Los estudios que utilizan criterios de diagnóstico planteados por el
DSM IV y la CIE-10 o sus predecesores se incluirán sí el diagnóstico primario fue un
Trastorno del Espectro Autista o TGD.
Características de las intervenciones: Intervenciones con énfasis significativo en
los padres como mediadores. Así, la intervención está diseñada para entrenar a los
padres en las intervenciones para que mejoren el tratamiento de las dificultades
relacionadas al autismo de su hijo. Ensayos en que la intervención de profesores/
profesionales se realice conjuntamente con los padres, siempre que el énfasis se
encuentre en la participación de los padres. La intervención debe ser replicable.
— Medidas para los niños:
− Jocelyn 1998: componente de lenguaje de Early Intervention/preschool

Developmental Profile DiM –4,2 [IC: –7,41 a –0,99] en favor del grupo de
padres.

− Smith 2000: CI DiM de 16,82 [IC: 0,58 a 33,06] en favor del grupo de
tratamiento intensivo.
— Medidas para los padres:

− Jocelyn 1998: nivel de conocimiento de los padres sobre el autismo, DiM de
–1,70 [IC: –3,2 a - 0,19] para las madres (p = 0,03) y un nivel de significación
de p = 0,008 y se encontró una DiM de –2,70 [IC: –4,70 a –0,70] para los
trabajadores de asistencia infantil (p = 0,008) en favor del grupo de asistencia
de día más entrenamiento de padres.
− Smith 2000: Nivel de estrés de los padres, DiM de 1,52 [IC: 0,40 a 2,64] este
hecho sólo insinúa un nivel moderado de significación clínica; Nivel de
carga de trabajo DiM de 1,09 [IC: 0,47 a 1,71]) es difícil atribuir cualquier
significación clínica a este hallazgo. Ambas medidas en favor del grupo de
tratamiento intensivo.
Discusión de resultados: Las mejorías del lenguaje a corto plazo fueron mayores
para aquellos niños que recibieron intervención temprana mediada por los padres
que para aquellos que recibieron sólo asistencia de día comunitaria ( Jocelyn 1998).
Además las madres y los trabajadores de asistencia infantil que recibieron
entrenamiento de padres adquirieron conocimiento en cuanto al autismo. La
intervención temprana mediada por los padres orientada conductualmente es
ligeramente más efectiva que sólo la asistencia de día comunitaria, pero tan efectiva
como el tratamiento intensivo domiciliario, administrado principalmente por
profesionales (Lovaas 1981).
De hecho cualquier conclusión acerca de si la participación activa de los padres
en la administración de la intervención temprana a sus hijos pequeños con autismo
proporciona un valor añadido, no puede basarse en las pruebas de estos dos estudios.
Existe una cantidad de pruebas menos fiables de los estudios que incluyen un grupo
de control concomitante (no aleatorio) (no incluido en esta revisión) que indica
resultados positivos en algunas áreas a favor de la intervención temprana mediada
por los padres.
4.1.10. McConachie 2007

Objetivo de la revisión: Tiene como objetivo profundizar en las intervenciones
implementadas por los padres en niños con diagnóstico de autismo en edad pre-
escolar, comparando tanto los efectos directos como indirectos de la intervención,
englobando resultados relacionados con el niño, con los padres y con la familia en
su conjunto.
Diseños experimentales de los estudios incluidos: ECAs y ECs.
1) Bases de datos: ERIC, The Cochrane Library, MEDLINE, EMBASE, PsycInfo,

CINAHL, Dissertation Abstracts International, Social Sciences Abstracts,
Sociological Abstracts, Linguistics and Language Behaviour Abstracts, National
Research Register, LILACS.
2) Búsqueda inversa a partir de revisiones sistemáticas y no-sistemáticas.

4) Búsqueda manual en revistas claves.
Características de los participantes: Niños entre 1 y 6 años y 11 mese de edad,

diagnosticados con: autismo, TEA, síndrome de Asperger, TGD y TGD-NE.
Características de las intervenciones: Intervenciones mediadas por los padres:
entrenamiento para padres centrado en comunicación social, en atención sostenida,
tratamiento de día + entrenamiento de padres, tratamiento centrado en el hogar, PRT,
tratamiento intensivo en el hogar centrado en ABA, TEACCH+entrenamiento para
padres.
Resultados de los niños
— Aldred y cols.87:
− Beneficios para el grupo de entrenamiento de padres por puntuaciones

más bajas en el ADOS en relación a las dificultades de comunicación-social
(P = 0,04, DM –4,30, IC [–8,37, –0,23]).
− Puntuación similar en la interacción social de ADOS: (P = 0,02, DM –3,00,
IC [–5,60, –0,40]).
− Resultados del meta-análisis para el MacArthur Communication Development
Inventory: número de palabras que entiende (P = 0,02, DPM 75,84, IC [10,95,
140,72]) y número de palabras que dice (P = 0,04, DPM 69,66, IC [2,39,
136,94]), favorables para el grupo experimental.
— Smith et al.95:
− Los niños en el grupo de ABA tenían mayores puntuaciones en CI (según

las escalas Bayley y Stanford-Binet (P = 0,02, DM de 19,33, IC [3,7, 24,92]),
en comparación con el grupo de entrenamiento de padres. Este resultado
es estadísticamente significativo, y además representa un beneficio
clínicamente significativo.
− Los hallazgos van en la misma dirección, según los resultados obtenidos a
partir de la Merril Palmer Scale of Mental Test (DM 15,16, IC [0,14, 30,18]).
− Sin embargo, cabe destacar que los informes aportados por los padres y los
profesores en relación a la conducta y las habilidades del niño no se
diferencian entre el ABA intensivo y el grupo de entrenamiento para
padres.
— Howlin 198196:
− Los informes aportados por los padres en relación a la conducta general en

el hogar, señalaban una disminución significativa de problemas (P = 0,005,
DM 6, IC [1,81, 10,19]).
− Obsesiones y rituales de los niños en el grupo de entrenamiento para padres
a los 18 meses (P = 0,0002, DM 6, IC [2,89, 9,11]).
− Sin embargo el juego era mayor para el grupo control (P = 0,04, DM 7,30,
IC [0,50, 14,10]).

− Los padres en el grupo control puntuaron más alto a los niños en relación
a la respuesta ante los padres (P = 0,0007, DM 3, IC [1,26, 4,74]), ante otros
adultos (P = 0,03, DM 2,50, IC [0,27, 4,73]) y ante los iguales (P = 0,0001,
DM 2, IC [0,97, 3,03]).
Resultados de los padres
— Las madres y los trabajadores informaron de una mejora en su conocimiento

del autismo, evaluada por el TRE-ADD Autism Quiz (madres, P = 0,03, DM
1,70, IC [0,19, 3,2]; trabajadores, P = 0,008, DM 2,70, IC [0,70, 4,70]). Sin
embrago, estos resultados no sugieren significación clínica.
— Las evaluaciones del estrés parental y la carga de trabajo fueron sig-
nificativamente menos en el grupo de ABA que en el grupo de entrenamiento
de padres (estrés, P = 0,008, DM 1,52, IC [0,40, 2,64] carga de trabajo, P =
0,005, DM 1,09, IC [0,47, 1,71]). Ninguno de los estudios empleó medidas
estandarizadas y validadas adecuadas para medir el estrés parental.
— Se demostró que la conducta comunicativa de las madres a los 6 meses fue
mayor en el grupo de entrenamiento de padres frente al grupo control (P =
0,02, DM 120,8, IC [15,85, 225,75]).
— Se hallaron menores niveles de depresión maternal en las madres que
recibieron entrenamiento para padres a los 18 meses (P = 0,04, DM 7, IC
[0,49, 13,51]).
Discusión de resultados: Esta revisión tenía como objetivo valorar la eficacia de

las intervenciones mediadas por los padres, sin embargo, tal como señalan los propios
autores este es un objetivo demasiado ambicioso. Se han encontrado muchas
limitaciones en los estudios como por ejemplo: pocos estudios emplean diseños
aleatorizados; los grupos control son en ocasiones otro tratamiento intensivo o una
comparación de dos programas de entrenamiento para padres, y este tipo de estudios
aporta menos información que los grupos control de no entrenamiento; los tamaños
de muestra son muy pequeños. Sin embargo, existe evidencia suficiente para señalar
que:
— El entrenamiento para padres puede funcionar en términos de las mejoras

observadas en las habilidades comunicativas de los niños.
— Se ha observado una mejora en relación al conocimiento de los padres
respecto al autismo, así como en la reducción del estrés.
— También se ha demostrado una mejora en las interacciones entre padres-
hijos.
— Reducción de síntomas depresivos en la madre.
— Pese a estos resultados hay que tener en cuenta que los estudios se han
desarrollado a corto plazo, sólo ofrecen resultados para los padres y muestran
variabilidad en los resultados de los niños. Además los mecanismos de eficacia
no están claros para estos estudios.

4.1.11. Schlosser 2008

Objetivo de la revisión: Evaluar los efectos de la CAA en la producción del habla
en niños con autismo o TGD no especificado.
1) Búsqueda inversa.
2) Bases de datos: CINHAL; ERIC; Medline; LLBA; PsycINFO.
3) Bases de datos de tesis doctorales: ProQuest Digital Dissertations.
4) Bases de datos de editoriales: springerlink; sciencedirect; metapress. Para
buscar publicaciones en prensa.
5) Contacto con investigadores en autismo y CAA.
Diseños experimentales de los estudios incluidos: se incluyeron diseños de caso

único y diseños de grupo.
Características de los participantes: Los participantes tienen un diagnóstico de
autismo o TGD-NE y no tienen habla funcional previamente a la intervención con
CAA. En cuanto a la edad de los participantes en los distintos estudios ésta oscila
entre los 3 y los 12 años.
Características de las intervenciones: En los estudios de caso único la mayoría de
ellos evaluaba la eficacia del PECS por sí sólo o en comparación a los signos manuales.
Tres estudios incluían aparatos de producción de habla como parte de la
intervención.
— Estudios de grupos único:
− Producción natural del habla como variable dependiente: 17 de los 21

valores del PND son clasificados como inefectivos; 1 valor PND en el rango
de efectivo; 3 valores PND en el rango de altamente efectivo.
− Cuando se valora la capacidad del niño de preguntar, como variable
dependiente: las intervenciones de CAA ofrecen un PND medio de 95,2,
que es altamente efectivo.
— Diseños de grupo:
− En el estudio de Yoder y Layton de 198897 no se encontraron diferencias

entre los 4 grupos (habla sola; signos solos; alternancia de ambas;
presentación simultánea de ambas). Sin embargo se demostró la capacidad
de imitación del habla pre-tratamiento era un predictor de la posterior
consecución del habla, siendo un predictor fuerte [f2 1,70].
− En el estudio de Yoder y Stone de 200698 se comparó PECS frente a otras
intervenciones pero no se hallaron resultados significativos.
Discusión de resultados: hemos valorado la calidad de la presente revisión como

media. La principal limitación que hemos encontrado es el criterio empleado en la
selección de estudios, ya que se han incluido entre otros diseños de grupo único, es
decir que carecen de grupo control. Pretender extraer información en relación a la

eficacia de una intervención partiendo de estudios de grupo único supone sobreestimar

la eficacia de la intervención, por lo que habrá que tener en cuenta este hecho en el
análisis de las conclusiones. Los autores concluyen que no hay evidencia de que CAA
dificulte la producción del habla en niños con autismo o TGD-NE, sin embargo las
ganancias observadas en la producción del habla varían entre individuos, y si ocurren
tienen una magnitud pequeña, por ello es importante tener expectativas realistas
sobre las ganancias en producción del habla tras la intervención. La capacidad previa
de imitación del habla antes del inicio de la intervención se muestra como predictor
de éxito para la producción del habla como resultado de la intervención de signos
manuales, por tanto las investigaciones futuras deberán analizar también este predictor
para otras intervenciones de CAA. En cuanto a las limitaciones de la revisión sistemática
cabe destacar que las intervenciones están pobremente descritas en cuanto a intensidad
y duración, de manera que desconocemos la posible variabilidad existente en cuanto
a duración e intensidad entre los distintos estudios.
4.2. OBJETIVO B: ASPECTOS METODOLÓGICOS EN EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DE

ESTUDIOS SOBRE INTERVENCIONES PSICOEDUCATIVAS Y PSICOSOCIALES EN
LOS TEA
La investigación en el tratamiento del autismo es un campo de gran interés para

los investigadores y clínicos que tratan con personas que padecen TEA. En concreto
las intervenciones de carácter psicosocial y psicoeducativo muestran una línea
prometedora de tratamiento. Existe una amplia literatura al respecto, sin embargo en
ocasiones los estudios muestran carencias metodológicas importantes, haciéndose
controvertido, si no imposible, extraer conclusiones relevantes de los mismos. Por
ello es prioritario reflexionar sobre los aspectos metodológicos que han de ser tenidos
en cuenta en este tipo concreto de intervenciones y en estos pacientes, para poder
así evaluar críticamente los estudios existentes y diseñar futuras investigaciones que
verdaderamente alimenten el cuerpo de conocimientos existentes.
En concreto, comenzaremos analizando el modelo de investigación por fases
propuesto por Smith y col. en 200799. En segundo lugar, elaboraremos una serie de
recomendaciones sobre los aspectos metodológicos a tener en cuenta en el diseño de
estudios sobre intervenciones psicosociales y psicoeducativas en los TEA, partiendo
de los trabajos de Kasari en 2002100, Lord y col. en 2005101 y Matson en 2007102. Por
último, resumiremos la propuesta del método para la evaluación de prácticas basadas
en la evidencia desarrollada por Reichow en 2008103.
4.2.1. Las fases de la investigación

El grupo de trabajo liderado por Lord101 identifica cuatro fases en la investigación
en las intervenciones psicosociales para individuos con autismo: a) la evaluación y
aplicación sistemática de una nueva técnica de intervención; b) el desarrollo de un
manual y un plan de investigación para evaluar la intervención en distintos lugares;
c) el desarrollo de ECAs (Ensayos clínicos aleatorizados); d) el desarrollo de estudios
comunitarios de efectividad.
A) Formulación y aplicación sistemática de nuevas técnicas de intervención

La primera fase de cualquier tratamiento comienza por valorar la eficacia de una

técnica. Pese a la utilidad de aplicar nuevas técnicas de manera informal y determinar
sus resultados mediante el mero juicio clínico, es interesante desarrollar estudios
experimentales robustos y válidos para poder así evaluar el grado de eficacia de
dichas técnicas. Existen dos aproximaciones posibles el diseño experimental de caso
único («single-case experimental design») o el diseño entre grupos («between-group
design»).
Diseño experimental de caso único
Este diseño compara la conducta basal del caso durante un periodo de tiempo,
es decir, cuando el individuo no recibe la intervención frente a una o más fases de
intervención. Los datos se recogen de manera continuada mediante observaciones
directas de la conducta diana durante la fase de no-tratamiento y la fase de tratamiento.
Si la conducta mejora durante la fase de intervención, uno puede concluir que el
individuo se beneficia de la intervención. A continuación se presentan dos metodologías
diferenciadas de los diseños de caso único:
a) Diseño inverso («reversal design»): supone la introducción y retirada de un
tratamiento dos o más veces para valorar su efecto en una conducta concreta.
Es un diseño útil para valorar hasta qué punto la intervención modifica una
conducta previamente adquirida, aunque es menos útil a la hora de determinar
hasta qué punto una intervención suscita el desarrollo de una nueva habilidad,
ya que el individuo puede seguir mostrando la habilidad adquirida tras la
retirada de la intervención.
b) Diseño en el que se observan múltiples estados basales («multiple baseline
design»): Supone haber observado dos o más periodos basales, que varíen
acorde con la duración y la aplicación de la intervención objeto de estudio
aplicando ésta siempre detrás de cada estado basal. Pueden ser tanto diseños
de múltiples estados basales entre participantes (por ejemplo, tres individuos
en línea de base comienzan las intervenciones en distintos tiempos) o entre
conductas, el investigador obtiene resultados de al menos dos conductas y la
intervención se aplica en momentos diferentes para cada una (por ejemplo,
un individuo presenta tres conductas distintas en línea de base y pueden ser
objetivos de intervención en distintos tiempos). Entre los temas que se
incluyen en estos diseños están las intervenciones individualizadas, la
manipulación de consecuencias, el uso de aproximaciones naturalistas de
aprendizaje, intervenciones mediadas por pares, evaluación funcional, y
medidas que incluyan los cambios en el entorno, y el desarrollo de varias
habilidades distintas.
Los diseños de caso único tiene una serie de ventajas: Incluyen observaciones
repetidas, lo cual permite una buena monitorización de los efectos y oportunidades
para refinar la técnica; requieren poco tiempo y pocos recursos; pueden ser
desarrollados por investigadores independientes en grupos pequeños; permiten la
individualización de las intervenciones entre sujetos. Entre las limitaciones podemos
encontrar: se centran en efectos a corto plazo en lugar de en efectos a largo plazo;
tienen tamaños de muestra muy pequeños lo que impide la generalización de los
resultados; no ofrecen información sobre medidas de resultado comparativas de otras
intervenciones.
Diseño entre grupos:

En este diseño los participantes se asignan a un grupo de intervención o un

grupo de no intervención o control. Entre las principales ventajas cabe mencionar:
Ofrecen la oportunidad de asignar los participantes a los grupos de forma aleatoria;
permiten incluir un amplio número de participantes; y permiten analizar los efectos
a largo plazo de las medidas globales de funcionamiento. Estos estudios presentan
desventajas tales como: Los resultados se presentan agregados dentro de cada uno
de los grupos de comparación, lo que no permite observar hasta qué punto algunos
de los individuos dentro del grupo hacen ganancias que mejoran sustancialmente su
funcionamiento o calidad de vida; en caso de que el tamaño de la muestra sea
pequeño la no existencia de diferencias entre grupos puede deberse a una intervención
inefectiva o a un bajo poder estadístico. Por ello, si los recursos son limitados y no
puede llevarse a cabo un estudio entre grupos bien diseñado y con un tamaño
muestral suficientemente grande es mejor evaluar y refinar los distintos componentes
de una intervención mediante estudios de caso único.
B) Desarrollo de manuales y planes de investigación
El siguiente paso supone recopilar las distintas técnicas de intervención en
manuales o desarrollar protocolos para la implementación y evaluación de las
intervenciones. Un manual sirve para estandarizar una intervención y hacerla
disponible a una audiencia más amplia, tanto para su uso clínico como para continuar
con la investigación. Esto ofrece un apoyo suficiente para asegurar la uniformidad en
la implementación de la intervención y la evaluación en distintos centros. El manual
ha de explicar cómo la intervención enfrenta los déficit claves en el autismo, y ha de
ofrecer instrucciones paso a paso para cada fase de la intervención. Es importante
además diseñar un manual para el grupo control.
a) Test de viabilidad: supone la puesta en marcha del manual de intervención

en un pequeño número de sujetos, sobre todo en estudios multicéntricos.
Esto tiene dos finalidades, por un lado permite ver si la intervención se puede
administrar tal y como se planeo en los distintos sitios, por otro lado ofrece
información sobre la aceptación del manual por parte de los clínicos y los
sujetos. La evaluación se puede hacer en forma de cuestionarios, grupos
focales, u otras informaciones subjetivas de clínicos o padres. Esto puede
servir para revisar el manual, añadiendo, eliminando o modificando las
actividades de intervención y clarificando como administrar las
intervenciones.
b) Fidelidad de la intervención: los dos elementos principales de la fidelidad del
tratamiento son la competencia clínica y la adherencia al protocolo. Para
demostrar la primera se pueden solicitar criterios mínimos de entrenamiento
previo, o mediante test para evaluar las habilidades. La adherencia se puede
documentar mediante grabaciones que permitan contrastar la presencia o
ausencia de determinadas técnicas. Para mantener la adherencia en un estudio
será necesario el re-entrenamiento, la supervisión y la revisión de casos.
c) Plan para la recopilación y análisis de datos: Entre los aspectos claves a
tener en cuenta están los siguientes: 1) Llevar a cabo una estimación del
poder estadístico para los tamaños muestrales que estemos considerando, 2)
desarrollar un sistema seguro y de calidad para el manejo de los datos, 3)
considerar en el análisis las medidas de resultado repetidas, 4) desarrollar un
plan de análisis: especificar qué datos se van a utilizar para las medidas de

resultado (datos crudos, puntuaciones escalares, etc.); identificar los periodos

de tiempo óptimos de la evaluación para el uso de tipos específicos de análisis;
seleccionar los tests estadísticos apropiados para evaluar las diferencias entre
grupos (análisis de varianza, modelos mixtos de regresión linear, o test no
paramétricos.
C) ECAs
Una vez que se ha desarrollado el manual y se ha probado su viabilidad, se ha de

poner en marcha el desarrollo de ECAs para probar la eficacia de la intervención.
Algunos indicadores de calidad de estos estudios se pueden resumir en: 1) asignación
aleatoria de los participantes al grupo experimental y control; 2) manuales para ambos
grupos; 3) un plan de reclutamiento de participantes para obtener una muestra
significativa; 4) criterios de inclusión y exclusión claramente definidos; 5) caracterización
exhaustiva de los participantes al inicio del estudio (edad, diagnóstico, severidad de los
síntomas, nivel de funcionamiento, etc.); 6) monitorización sistemática de la fidelidad
del tratamiento; 7) fundamentación para la elección de las medidas de resultado e
inclusión de medidas que valoren los aspectos claves en el autismo; 8) uso de medidas
de resultado cegadas al grupo de intervención; 9) análisis estadísticos apropiados de
las diferencias entre grupos tras la intervención, tamaño del efecto y significación
clínica de las diferencias, y variables que pueden influir en los resultados.
D) Estudios de efectividad comunitaria (validez social)
Supone el paso de los estudios de eficacia a los estudios de efectividad,

entendiendo la necesidad de pasar de la situación de laboratorio o experimentación
al mundo real. Los estudios de efectividad son ECAs con grandes tamaños muestrales
y con pocos criterios de inclusión. Se permite poner en marcha los tratamientos tal y
como estos ocurren en el mundo real, pudiendo incluso recibir varias intervenciones
de manera simultanea. Se trata de medir hasta qué punto se obtienen los mismos
resultados cuando la intervención se aplica en los contextos y con las personas del
mundo real. Algunas de las características de estos estudios son: 1) los desarrollan
clínicos comunitarios con perspectivas teóricas eclécticas, y quizás con un menor
entrenamiento en las técnicas específicas objeto de estudio; 2) criterios de entrada
(inclusión y exclusión) menos restrictivos; 3) las variables de resultado son por lo
general más globales y menores en número; 4) han de desarrollarse en varios centros
y con tamaños de muestra amplios; 5) el análisis de la fidelidad de los tratamientos
es menos riguroso; 6) los análisis han de ser por intención de tratar, es decir han de
incluirse en el análisis de los datos los resultados de los sujetos que son pérdidas o
abandonos durante el estudio; 7) hay que tener en cuenta que los sujetos pueden
estar recibiendo distintas intervenciones simultáneamente.
4.2.2. Recomendaciones para el diseño de investigaciones

Tal y como señalan algunos autores existen una serie de elementos esenciales
para desarrollar estudios de tratamiento bien diseñados. En concreto Kasari100
desarrolla una revisión sobre los estudios de intervenciones globales para niños
pequeños con autismo, por su parte Matson104 profundiza en las variables
dependientes esenciales en los estudios de autismo y ofrece una serie de pautas para
guiar la evaluación de los tratamientos conductuales, por último Lord y col. elaboraron

en 2005101 un resumen de un encuentro entre diversas instituciones y expertos que

trabajan en el campo del autismo, y cuyo objetivo prioritario es analizar los retos o
desafíos en la evaluación de las intervenciones psicoeducativas en autismo. A partir
de estos dos valiosos trabajos analizaremos algunos de los elementos clave que han
de tener los estudios sobre tratamiento de los TEA.
A) Asignación a grupos, aleatorización y agrupamientos en línea de base
Asignación aleatoria a los grupos: Una de las principales carencias metodológicas

es la gran cantidad de estudios llevados a cabo sin un grupo control. Los principales
motivos para que en la actualidad estos aspectos continúen sin ser tenidos en cuenta
son, por un lado, lo trabajoso que resultan de llevar a cabo un ensayo clínico bien
diseñado, y por otro lado, se subrayan aspectos éticos.Además la asignación al grupo
control ha de ser aleatorizada. En ocasiones se presentan problemas metodológicos
como los pequeños tamaños muestrales inherentes en la investigación con poblaciones
especiales. Si se emplean los métodos tradicionales de aleatorización, las muestras
pueden ser diferentes en variables clave como la edad. Una solución es estratificar la
aleatorización para asegurar la equivalencia de los grupos en las variables clave. Otra
solución a este problema es el desarrollo de estudios multicéntricos, en los que la
aleatorización ocurra en varios sitios y asegure una muestra suficientemente grande.
Otro de los aspectos que dificulta la aleatorización es la dificultad de que los padres
o los profesores permanezcan cegados al tratamiento, de modo que puedan comparar
el beneficio de una intervención frente a la otra. Pese a las dificultades la aleatorización
es un criterio de rigor necesario para valorar la eficacia de un tratamiento frente a
otro.
Agrupamientos según la situación basal: Cuando desarrollamos estudios con
niños pequeños, es importante tener en cuenta que en estas etapas el desarrollo
ocurre de forma muy rápida. Por ello los grupos control han de estar correctamente
equiparados en relación a distintas variables como son: edad en meses; discapacidad
intelectual; severidad global del TEA, y conductas problemáticas, ya que éstas pueden
ser factores pronósticos más allá del tipo de intervención que se lleve a cabo. Este
aspecto a de ser tenido en cuenta sobre todo en los estudios que buscan resultados
a largo plazo.
Uso de medidas diagnósticas: Por otro lado, en cuanto a las medidas de diagnóstico
empleadas para seleccionar y agrupar participantes, es necesario saber que si
empleamos las mismas escalas para la toma de decisiones en el agrupamiento que
para medir el pre-test y el post-test supone un cierto nivel de sesgo sobre el resultado
positivo. Por ello, se recomienda utilizar otras escalas durante la fase de clasificación,
o incluso excluir el uso de estas y basarse en la observación de varios evaluadores
(dos o tres) respecto a los criterios de la CIE-10 o el DSM-IV-R.
B) Tamaño de muestra y reclutamiento de participantes
Para aumentar el tamaño muestral se recomienda de nuevo el desarrollo de

estudios multicéntricos. Para lograr un tamaño de muestra apropiado es imprescindible
llevar a cabo un buen plan de reclutamiento de participantes. En primer lugar, hay
que decidir cómo se va a identificar a los niños para participar en el estudio, en
segundo lugar, hay que ver cómo convencer a las familias para participar en el
estudio, y por último es necesario mantener buenas relaciones comunitarias. Entre

las motivaciones de las familias para participar en los estudios podemos encontrar el
acceso a servicios gratuitos y mejores, la ayuda al mundo del conocimiento, los
incentivos económicos, y la necesidad de probar cualquier cosa que pueda tener un
efecto mínimo en sus hijos. Existen distintas formas a la hora de planificar el
reclutamiento: a) reclutar sólo niños ya diagnosticados provenientes de centros
diagnósticos; b) reclutar niños con sospecha de TEA y confirmar o descartar el
diagnóstico en la propia investigación; c) convenir con un centro clínico diagnóstico
de referencia del que reclutar los participantes.
C) Fidelidad del tratamiento
Este es un aspecto clave, tanto para la replicación futura de los estudios como
para la minimización de los sesgos en las investigaciones presentes.
Grupos control: Para determinar la eficacia de una intervención es imprescindible
que ésta se compare con otro modelo de tratamiento o a un grupo control sin
tratamiento, que a menudo es una lista de espera. Los grupos de lista de espera
tienen una desventaja ya que llevan implícitos factores de confusión como la
expectativa de mejora de los participantes en el grupo de tratamiento y el
correspondiente efecto placebo, por tanto este tipo de grupos control son menos
informativos. Además estos grupos son difícilmente sostenibles teniendo en cuenta
las consideraciones éticas en relación a la importancia de la intervención temprana.
Manuales de tratamiento: tanto para el grupo experimental como para el grupo
control, en los que se describan con detalle el número de sesiones, y la duración de
las mismas. Es recomendable que cada sesión o área de trabajo aparezca desarrollada
de manera concisa y detallada en cuanto a objetivos y metodología de trabajo. Tal y
como hemos descrito previamente es necesario llevar a cabo test de viabilidad con
un pequeño grupo de participantes y terapeutas con el fin de refinar los manuales
como paso previo a su implementación.
Entrenamiento de los terapeutas: en ocasiones las intervenciones con TEA pueden
durar hasta un año, por tanto el entrenamiento de los terapeutas puede incrementar
la posibilidad de eficacia en la implementación del tratamiento. Esto se puede lograr
mediante supervisión con la grabación en video de las sesiones.
Medidas de fidelidad del tratamiento: es interesante poder ofrecer este tipo de
información, por ejemplo, mediante test e instrumentos para las personas encargadas
de implementar el tratamiento, que se pueden administrar durante las sesiones de
entrenamiento.
D) Medidas de evaluación
Es importante tener en cuenta tres aspectos a la hora de seleccionar las medidas

de resultado: 1) la validez de las medidas seleccionadas; 2) las personas que desarrollan
la evaluación han de estar cegadas a la situación de los participantes y han de ser
independientes del equipo investigador; 3) las medidas de resultado han de estar
relacionadas con las conductas fijadas en la intervención, y han de tener validez en
términos de relación directa con la intervención.
A continuación se señalan detalles específicos que han de ser tenidos en cuenta
dependiendo de las medidas de resultado:

— Medidas del CI: existen distintos aspectos a valorar en relación a estas medidas.
Por un lado, algunos estudios han empleado distintas medidas del CI pre y
post tratamiento, por otro lado, existe gran variabilidad en el lenguaje de los
niños por tanto las medidas estandarizadas de CI han de combinarse con
pruebas de inteligencia no-verbal en el pre-test. Además el incremento del CI
debe informarse como «incremento en las puntuaciones del CI». Por último,
hay que tener en cuenta que la validez predictiva de los test de CI a edades
muy tempranas son cuando menos inestables.
— Medidas de la conducta adaptativa: muchos de los instrumentos (por ejemplo
la Escala de Madurez Social de Vineland) no están diseñados para niños
pequeños con autismo, y hay que tener en cuenta además que muchos tienen
dificultades significativas tanto a nivel intelectual como en el lenguaje. Por
tanto estos test no pueden discriminar las diferencias en los niveles de
habilidades, y se hace necesario el uso de test de conducta adaptativa más
especializados.
— Medidas de los TEA: una de las medidas más interesantes para valorar la
eficacia de un programa supone valorar los cambios de la sintomatología de
los TEA a lo largo del tiempo. Por tanto se recomienda el uso de medidas pre-
test post-test como el ADI-R o el CARS.
— Medidas de psicopatología comórbida y/o problemas de conducta: Como
sabemos existe un buen número de alteraciones que pueden aparecer junto
con los TEA como son la ansiedad, la depresión, las fobias, déficit de atención
con hiperactividad, etc. Del mismo modo en ocasiones las conductas
problemáticas aparecen ligadas a los TEA. Por tanto, la investigación futura
ha de desarrollarse con evaluaciones de la psicopatología comórbida para
seleccionar y emparejar a los niños en los grupos experimental y control. El
problema es que en ocasiones no existen medidas para valorar la psicopatolo-
gía previamente citada específicas para esta población, sin embargo existen
test para población infantil que pueden ser de utilidad como el Child
Depression Inventory o el Fear Survey Schedule for Children. Se han de tener
en cuenta también los problemas de conducta y han de ser evaluados en
profundidad. En ocasiones no esta claro si los estudios excluyen a los
participantes con psicopatología comórbida y/o problemas de conducta o
simplemente no la evalúan y no informan acerca de los mismos. En resumen,
los estudios han de tomar como rutina no sólo la evaluación del CI, y los
aspectos sociales, académicos y del lenguaje, sino también las conductas pro-
blemáticas.
— Medidas de efectividad: la mayoría de los estudios evalúan los aspectos
potenciales de mejora en los TEA, entre ellos el CI y el lenguaje. Sin embargo,
muchos de los programas no analizan la conducta (auto-lesiones o agresión),
y no tienen en cuenta que sin la reducción de conductas problemáticas la
mejora del aprendizaje se verá comprometida. Por otro lado, parece interesante
incorporar mediciones de validez social, esto supone saber cómo han
evolucionado al final de la fase del tratamiento los niños del grupo experimental
en comparación con los niños con desarrollo normal de la misma edad. Esto
se ha hecho de distintas maneras, por ejemplo utilizando un inventario de
personalidad para ver si los niños con TEA puntúan en el rango de «niño
típico» en el post-test.También se ha valorado el porcentaje de niños con
autismo severo o moderado que en el post-test puntuaban como no autistas

con pocos síntomas de TGD en medidas estandarizadas de TEA. Otro de los

métodos empleados supone evaluar a los niños con desarrollo normal
emparejados con los niños con TEA en el post-test. Se empareja a los niños
por edad, sexo y CI y variables relacionadas. Así se valorará el éxito como la
capacidad de entrenar al niño con TEA en la adquisición de la «habilidad
normal». También se recomienda incluir un breve cuestionario de satisfacción
del consumidor diseñado para los padres y los profesores. Finalmente, se han
de tener en cuenta logros como la integración en grupos ordinarios de
escolarización o medidas similares que señalen la mejora en el desenvolvimiento
en el «mundo real», pero teniendo siempre en cuenta que estas son medidas
secundarias.
E) Efectos secundarios
Este es un aspecto imprescindible a tener en cuenta en los estudios que emplean

medicamentos, sin embargo, es altamente recomendable en la evaluación de los
programas psicoeducativas pues pueden aparecer efectos secundarios a la intervención
como rabietas, incumplimiento, estados emocionales negativos, etc. Es necesario que
el análisis de datos se base siempre en análisis por intención de tratar y que se
recojan de este modo las pérdidas y abandonos durante el tratamiento y las causas
de las mismas.
4.2.3. Método para la evaluación de las prácticas basadas en la evidencia en los TEA
El interés de nuestra propuesta no se centra de manera exclusiva en el desarrollo
de futuras y mejores investigaciones, existen en la actualidad gran cantidad de
estudios orientados a valorar la eficacia de las intervenciones psicoeducativas y
psicosociales en los TEA, y existe, además, una gran variabilidad en cuanto a la
calidad metodológica de los mismos. Teniendo en cuenta esta situación, debemos
optar por un método que nos permita interpretar y ponderar los resultados que se
derivan de estos estudios. La lectura crítica de artículos y la evaluación de la calidad
metodológica de los mismos son aspectos esenciales del movimiento de la práctica
basada en la evidencia. Existen infinidad de instrumentos orientados a tal fin105 de
manera que optar por uno de ellos resulta complejo. Por otro lado, el trabajo con
estudios relativos al autismo y a las particularidades de este grupo de pacientes, nos
orienta a seleccionar la herramienta de valoración diseñada recientemente por
Reichow103, la cual presentamos a continuación. Se presentan tres tablas, en la
primera, se muestran los indicadores de calidad de las investigaciones de grupo, en
la segunda, se presentan los indicadores de calidad de las investigaciones de caso
único y, en la tercera, se recogen las guías para determinar la fortaleza de las
investigaciones.

Indicadores de calidad de las investigaciones de grupo

Indicador
Definición
de calidad
Indicadores de calidad primarios
Características – Se informa la edad y el género de todos los participantes.
de los principantes – Se ofrece información diagnóstica específica (si es posible se ofrecen
puntuaciones de test estandarizados e información de las caracte-
rísticas de quienes llevan a cabo la intervención).
Variable – Se ofrece información sobre el tratamiento con precisión para su
independiente replicación (el uso de manuales ofrece una alta calidad).
Condición de – Las condiciones del grupo de comparación se describen con preci-
comparación sión para su replicación, incluyendo al menos la descripción de cual-
quier otra intervención que hayan recibido los participantes.
Variable – Las medidas dependientes se describen con precisión operacional y
dependiente replicable, mostrando una clara relación con la medida de resultado
del tratamiento, y siendo recogidas en los tiempos apropiados.
Relación entre – El análisis de datos esta fuertemente ligado a la pregunta(s) de
la pregunta de investigación y emplea medidas correctas en todas las variables.
investigación y el
análisis de datos
Uso de los test – Se desarrollaron análisis estadísticos apropiados para cada medida
estadísticos estadística, con una fuerza o poder estadístico adecuado y un ta-
maño de muestra ≥ 10.
Indicadores de calidad secundarios

Asignación – Los participantes fueron asignados a los grupos utilizando un pro-
aleatoria ceso de asignación aleatorio.
Acuerdo – El acuerdo inter-evaluadores esta en torno al 0,80 y hay un mínimo
inter-observadores de buena fiabilidad (k ≥ 0,60).
– Se reportan las medidas de fiabilidad de los test y son iguales o ma-
yores de 0,70 de acuerdo y k ≥ 0,40.
Evaluadores – Los evaluadores están cegados a la condición de tratamiento de los
cegados participantes.
Fidelidad – La fidelidad del tratamiento se evalúa de manera continua entre los
participantes, las condiciones y quienes lo implementan, y si es apli-
cable tiene medidas estadísticas ≥ 0,80.
Bajas (pérdidas – La tasa de perdidas y abandonos no difiere entre los grupos en más
o abandonos) del 25% y es menor al 30% en la medida de resultado final.
Generalización – Se recopilan medidas de resultado tras la última recopilación de da-
y/o mantenimiento tos para valorar la generalización y/o el mantenimiento.
Tamaño – Se informa del tamaño del efecto en al menos el 75% de las medidas
perfecto de resultado y es igual o mayor de 0,40.
Validez social El estudio contiene al menos 4 de los siguientes:
– Las variables dependientes son socialmente importantes.
– La intervención es tiempo y coste efectiva.
– Las comparaciones se hacen entre individuos con y sin discapacidades.
– El cambio conductual es clínicamente significativo.
– Los consumidores están satisfechos con los resultados.
– Las personas que habitualmente tienen contacto con el participante
manipularon la variable independiente.
– El estudio se desarrolló en contextos naturales.

Indicadores de calidad de las investigaciones de caso único
Indicador
Definición
de calidad
Indicadores de calidad primarios
Características – Se informa la edad y el género de todos los participantes.
de los – Se ofrece información diagnóstica específica (si es posible se ofrecen
participantes puntuaciones de test estandarizados e información de las caracte-
rísticas de quienes llevan a cabo la intervención).
Variable – Se ofrece información sobre el tratamiento con precisión para su re-
independientes plicación (el uso de manuales ofrece una alta calidad).
Variable – Las medidas dependientes se describen con precisión operacional y
dependientes replicable, mostrando una clara relación con la medida de resultado
del tratamiento, y siendo recogidas en los tiempos apropiados.
Condición en línea Todas las líneas de base.
de base – Abarcan al menos tres puntos de medición.
– Parecen estables a través de análisis visuales.
– No muestran una tendencia o no tienen una tendencia contra tera-
péutica.
– Son operacionalmente definidas con una precisión replicable.
Análisis de base Todos los datos relevantes para cada participante se representaban de
forma gráfica. La inspección de los gráficos reveló que:
– Los datos parecían estables (nivel y/o tendencia).
– Contenían menos de un 25% de solapamiento en distintos puntos en
condiciones adyacentes.
– Muestran un gran cambio en el nivel o tendencia entre condiciones
adyacentes que coinciden con la implementación o la eliminación de
la variable independiente.
Control Había:
experimental – Al menos tres demostraciones del efecto experimental.
– En tres puntos temporales distintos.
– Los cambios en la variable dependiente variaron con la manipulación
de la variable dependiente en todos los casos.
Acuerdo – El acuerdo inter-evaluadores se recogió en al menos el 20% de las

inter observadores sesiones entre todas las condiciones y los participantes con acuerdo
inter-evaluadores están en torno al 0,80.
Kappa – El índice Kappa se calculó en al menos el 20% de las sesiones entre
todas las condiciones, los evaluadores y los participantes con una
puntuación ≥ 0,60 (buena fiabilidad).
Evaluadores – Los evaluadores están cegados a la condición de tratamiento de los
cegados participantes.
Fidelidad – La fidelidad del tratamiento se evalúa de manera continua entre los
participantes, las condiciones y quienes lo implementan, y si es apli-
cable tiene medidas estadísticas ≥ 0,80.
Generalización – Las medidas de resultado se recopilaron tras la finalización de la in-
y/o mantenimiento tervención para valorar la generalización y/o el mantenimiento.

Indicadores de calidad de las investigaciones de caso único (continuación)
Indicador
Definición
de calidad
Tamaño del efecto – Se informa del tamaño del efecto en al menos el 75% de las medidas
de resultado y es igual o mayor de 0,40.
Validez social
El estudio contiene al menos 4 de los siguientes:
– Las variables dependientes son socialmente importantes.
– La intervención es tiempo y coste efectiva.
– Las comparaciones se hacen entre individuos con y sin discapaci-
dades.
– El cambio conductual es clínicamente significativo.
– Los consumidores están satisfechos con los resultados.
– Las personas que habitualmente tienen contacto con el participante
manipularon la variable independiente.
– El estudio se desarrolló en contextos naturales.
Guías para determinar la fortaleza de al investigación
Fortaleza
de la Investigación de grupo Investigación de caso único
investigación
Fuerte Recibe valoraciones de alta calidad Recibe valoraciones de alta calidad
en todos los indicadores primarios y en todos los indicadores primarios y
se muestra evidencia en al menos se muestra evidencia en al menos
cuatro de los indicadores secunda- tres de los indicadores secundarios.
rios.
Adecuada Recibe valoraciones de alta calidad Recibe valoraciones de alta calidad
en cuatro o más de los indicadores en cuatro o más de los indicadores
primarios y no se dan medidas ina- primarios y no se dan medidas ina-
ceptables de calidad en ninguno de ceptables de calidad en ninguno de
los indicadores primarios, y se mues- los indicadores primarios, y se mues-
tra evidencia de al menos dos de los tra evidencia de al menos dos de los
indicadores secundarios. indicadores secundarios.
Débil Recibe menos de cuatro valoracio- Recibe menos de cuatro valoraciones
nes de alta calidad en los indicado- de alta calidad en los indicadores pri-
res primarios y menos de dos de los marios y menos de dos de los indica-
indicadores secundarios. dores secundarios.

5. DISCUSIÓN
5.1. ANÁLISIS DEL ESTADO ACTUAL DE LA LITERATURA
A) Exceso de literatura secundaria (revisiones sistemáticas y meta-análisis) en

la evaluación de la eficacia de intervenciones psicoeducativas en autismo
Tal y como se puede constatar se han encontrado un total de 44 revisiones en la

literatura que hacen referencia a la eficacia de distinto tipo de intervenciones
educativas. Hemos observado dos graves problemas al respecto.
Por un lado, se han excluido 33 de las revisiones porque no cumplían los criterios
de calidad para ser consideradas revisiones sistemáticas: o bien no incluían la
estrategia de búsqueda, o bien no se hacía una lectura crítica y una evaluación de la
calidad de los estudios incluidos, o no se determinaban los criterios de inclusión y
exclusión de los estudios, etc. Otro de los problemas encontrados es que muchas de
las revisiones basaban sus conclusiones en la meta-síntesis de información proveniente
de estudios de grupo único, es decir carentes de grupo control, de manera que la
única forma de control de los resultados era el uso de medidas repetidas en línea de
base o entre distintos sujetos, distintos momentos, etc. Este es un dato importante
que pone al descubierto la existencia de gran cantidad de trabajos con valor científico
insuficiente.
En la línea de las reflexiones previas, aquellas revisiones mejor llevadas a cabo y
que se han considerado para ser incluidas en este informe, se apoyan en un escaso
número de estudios cuyos diseños experimentales son de ensayos clínicos
aleatorizados. Por ejemplo, cuado analizamos los estudios que valoran ABA (ver
Anexo 6) podemos comprobar cómo tan sólo dos de ellos72,73 son ensayos clínicos
aleatorizados con un tamaño de muestra de 51 personas entre ambos estudios.
Aunque incluyen otros tipos de diseños controlados como ensayos clínicos no
aleatorizados, estudios de casos y controles, etc., sabemos que la probabilidad de que
un estudio demuestre eficacia de forma válida varía con el diseño y no cabe duda que
en el nivel más alto de calidad se encuentran los ECAs.
B) Tipo de intervenciones que se analizan en la literatura
Pese a la gran cantidad de intervenciones que en la actualidad existen y se

aplican en autismo, algunas de ellas no cuentan con un apoyo y un aval en cuanto a
su eficacia. Como veíamos al inicio de este trabajo, existen infinidad de tipos de
intervención, según atendamos al modelo teórico del que parten (conductuales del
desarrollo, etc.) o de acuerdo a las áreas funcionales en las que se centran
(comunicación, habilidades sociales, etc.). Por tanto, teniendo en cuenta la amplia
variedad de modelos de intervención, se podría esperar la existencia de igual número
de ECAs o EC en la literatura para cada una de estas formas de intervención. Sin
embargo, hemos podido comprobar que esto no es así.

De las revisiones sistemáticas que hemos excluido de nuestro informe, éstas

evaluaban las siguientes intervenciones: entrenamiento en habilidades sociales42,106-112
historias sociales de Carol Gray43-45,113}; Intervenciones centradas en la comunicación114-116,
en concreto en la comunicación funcional24, en la comunicación aumentativa y
alternativa38,40, en la comunicación facilitada117 y otras118; video-modelado119-121;
intervenciones centradas en al escuela122,123; auto-manejo124; intervenciones
conductuales125-128; método Lovaas y ABA129-132.
Sin embargo, las revisiones sistemáticas que cumplían nuestros criterios de
inclusión evaluaban de manera principal las siguientes intervenciones:
— Intervenciones tempranas mediadas por padres62,63.

— Intervención en la comunicación alternativa y aumentativa para la producción
del habla en niños con autismo64.
— Intervenciones tempranas conductuales49,65-67 e intervenciones basadas en
ABA y Lovaas68,69.
— Intervenciones globales70: valoran tanto los programas de ABA, el TEACCH y
el modelo de Denver.
— La última revisión hace un análisis más global de la eficacia de las intervenciones
conductuales y del desarrollo71.
C) Carencias metodológicas y limitaciones de las revisiones sistemáticas

encontradas
A modo de síntesis podemos señalar que todas las revisiones sistemáticas que
hemos incluido en el presente informe adolecen de falta de algunas consideraciones
metodologías esenciales que se describen a continuación:
— Existe una gran heterogeneidad entre los participantes de los estudios. Existen
distintas variables que han de ser tenidas en cuenta a la hora de llevar a cabo
un ensayo clínico, de manera que los resultados obtenidos del mismo se
puedan aplicar a un grupo concreto de población. En el caso del autismo
hemos podido comprobar cómo en ocasiones se mezclan participantes con
TEA, con participantes con otros TGD o incluso con grupos control de niños
sanos. Por otro lado hemos encontrado estudios que incluyen rangos de edad
muy variables entre los 2 años y la edad adulta. Otras variables que pueden
confundir los resultados son las capacidades previas de los niños antes del
inicio de la intervención, por ejemplo, su capacidad comunicativa, su nivel de
socialización, su conducta adaptativa, la existencia o ausencia de problemas
de conducta, el CI en el pre-tratamiento, así como las capacidades y
características socio-familiares, u otros factores socio-culturales o étnicos. Si
bien, en ocasiones resultará muy complicado homogeneizar los grupos por
todas estas variables, es imprescindible al menos registrarlas y tenerlas en
cuenta o para poder llevar a cabo análisis de sub-grupos.
— Existe una gran heterogeneidad entre las intervenciones objeto de estudio:
para poder hacer una meta-síntesis de los resultados de dos o más estudios
es necesario que estén valorando el mismo tipo de intervención. Por esta
razón, hay que controlar distintos aspectos: a) la intervención ha de apoyarse
en un modelo teórico de partida (pudiendo ser conductual, del desarrollo,

combinada, etc.); b) ha de tener un manual del tratamiento/intervención (o si

no lo tiene es necesario hacer un esfuerzo para desarrollarlo); c) ha de seguirse
el manual de tratamiento y se han de tomar medidas que permitan contrastar
la fidelidad de las intervenciones; d) se ha de determinar con claridad quienes
han de dispensar la intervención, no siendo lo mismo que la desarrolle
personal del ámbito socio-sanitario con formación específica, profesionales
del ámbito educativo o padres o familiares; e) del mismo modo hay que
especificar los contextos de intervención: hogar, escuela, ámbito clínico, todos
los ámbitos; f) hay que clarificar la intensidad y duración optimas de la
intervención: 1 mes, 1 año, etc. 1 hora a la semana, 40 horas a la semana. Sólo
de esta manera podemos recomendar una intervención con unas características
concretas, para un grupo concreto de pacientes.
— Las medidas de resultado son heterogéneas, en ocasiones no son estandarizadas
y carecen de validez social. Para poder obtener conclusiones con validez
externa, será necesario emplear por un lado medidas estandarizadas y
validadas en la población de interés (por edad y por patología), evitando en
la medida de lo posible el uso de cuestionarios, entrevistas, o test no
estandarizados, de manera que se facilite la comparación entre estudios. Las
medidas empleadas han de ser ecológicas, es decir, han de evaluar la capacidad
funcional y adaptativa del individuo al medio, siendo capaces de medir la
mejora en contextos sociales como la escuela, el hogar o la comunidad. Por
este motivo hay que evitar recoger datos de forma aislada, como puede ser el
CI, que por si solos no aportan información a cerca del funcionamiento en la
vida diaria del individuo.
— Abuso del uso de los meta-análisis: como podemos ver en la literatura se está
haciendo un uso desmedido y excesivo de los meta-análisis69,121,122,124,133,134. Las
condiciones esenciales para poder llevar a cabo este tipo de análisis estadísticos
son las siguientes:
− Se han de meta-analizar los datos que provienen de ensayos clínicos

aleatorizados. Sin embargo, se constata su uso para meta-analizar datos que
provienen de ensayos no aleatorizados, o incluso con las medidas pre-
tratamiento y post-tratamiento de un único grupo. Esto supone una sobre-
estimación de los resultados.
− Se han de seleccionar con cautela los estudios que se incluyen en el meta-
análisis siendo imprescindible que exista homogeneidad entre la población
objeto de estudio, las intervenciones y sobre todo el tipo de medidas de
resultado. No es suficiente con que los test de heterogeneidad que se llevan
a cabo tras el meta-análisis no sean significativos, es necesario, además, que
el criterio tenido en cuenta por el investigador sea riguroso en cuanto al
tipo de estudios que se van a meta-analizar.
− Normalmente los estudios de autismo tienen tamaños de muestra muy
pequeños de manera que van a ofrecer escaso poder estadístico a los
resultados.
− Junto con los datos cuantitativos que aporta el meta-análisis es necesario
acompañar estos datos de la lectura crítica de los estudios. Como sabemos
el único mecanismo que ofrecen los programas de meta-análisis para dar
mayor o menor peso a los estudios es el tamaño de muestra o N. Sin
embargo, teniendo en cuenta que en ocasiones se incluyen en el meta-

análisis diseños metodológicos que no son ECAs, es necesario saber que

los resultados estarán sobreestimados ya que se ofrecerá el mismo valor a
diseños metodológicos de muy distinto nivel. Además del tamaño muestral
hay que analizar otros aspectos de gran relevancia como son el cegamiento,
el desarrollo de análisis por intención de tratar, la fidelidad de las
intervenciones, etc.
D) Resumen de la evidencia basada en la metodología del SIGN
En la tabla que se recoge en el Anexo 7 se reflejan las conclusiones extraídas de

las distintas revisiones sistemáticas incluidas en el presente informe con sus
correspondientes niveles de evidencia, teniendo en cuenta el tipo de estudios del que
parten estas afirmaciones.
5.2. Implicaciones para la práctica

A continuación se presentan en una tabla las recomendaciones obtenidas a partir
de los datos aportados por las revisiones sistemáticas incluidas en el informe. De
manera global se puede decir que la evidencia existente es muy débil y adolece de
serias limitaciones metodológicas. Son varios los problemas con los que nos hemos
encontrado en el proceso de síntesis de la evidencia:
— El grado de recomendación es débil ya que proviene en su mayoría de

revisiones sistemáticas de ECAs, estudios de casos y controles y estudios de
cohortes, o bien de meta-análisis de ECAs o de ECAs donde el tamaño muestra
es muy pequeña, además de presentar otras limitaciones metodológicas
importantes.
— Existen discrepancias entre los resultados obtenidos en los diferentes estudios
analizados, de manera que aún hay dudas y contradicciones muy difíciles de
resolver con los estudios disponibles.
— La validez social de los estudios es muy limitada pues no se establecen
parámetros esenciales para extrapolar los resultados como son la población
diana a la que se dirigen: la edad; las características de los participantes
(diagnóstico, CI, características familiares, niveles de socialización, conducta
adaptativa, problemas de conducta, niveles de lenguaje tanto expresivo como
receptivo, y un largo etcétera de características basales).
— Las intervenciones, aunque en ocasiones agrupadas bajo el mismo nombre,
son sumamente dispares en cuanto a su duración, intensidad, las personas
que las administran, las técnicas que comprenden, los contextos en los que
se aplican, etc.

Recomendaciones Grado
ABA no resulta en mejoras significativas en la

cognición, el lenguaje o la conducta adaptativa B
en comparación con el tratamiento estándar.
En contra
ABA no supone mejoras significativas en la con-
ducta adaptativa o en la intensidad de los proble- C
mas de conducta.
ABA puede resultar en mejoras del CI. C
ABA puede resultar en mejoras de funcionamien- C

to adaptativo y lenguaje.
Las intervenciones de ABA se pueden conside- C

rar como bien establecidas.
ABA intensivo y desarrollado por terapeutas en-

trenados mejora el funcionamiento global en ni- C
ños con autismo y con TGD-NE.
ABA-Lovas
A favor No hay diferencia entre el tratamiento de Lovaas
C
llevado a cabo por los padres o por los clínicos.
Los niños con TGD-NE se benefician de ABA en

C
mayor medida que los niños con autismo.
El ABA puede ser efectivo en niños de hasta 7

C
años de edad al inicio del tratamiento.
Lovaas es superior a la educación especial para

la mejora de la conducta adaptativa, lenguaje
comprensivo, comunicación e interacción, len- C
guaje expresivo, funcionamiento intelectual global
y socialización.
Lovaas es superior al tratamiento ecléctico. C
ABA puede resultar en el funcionamiento normal C

de los niños.
No hay No hay evidencia de la superioridad de Lovaas

C
evidencia frente a otras intervenciones activas.
No hay evidencia para determinar la cantidad de
cualquier formato de tratamiento global y los re- C
sultados.
IBI es efectivo para algunos, pero no para todos

los niños con autismo. Existe gran variabilidad en C
IBI En contra la respuesta al tratamiento.
EIBI
Si hay ganancias respecto al EIBI estas serán ma- C
yores en los primeros 12 meses de tratamiento.

IBI tiene efectos positivos en el CI, la expresión y

comprensión del lenguaje, la comunicación y la C
conducta adaptativa.
IBI es más efectivo que el entrenamiento para

IBI C
padres.
EIBI A favor
IBI manejado por clínicos era más eficaz que IBI
C
manejado por padres.
IBI manejado por padres es más eficaz que el tra-

tamiento usual para mejorar la comunicación. C
El entrenamiento para padres supone mejoras en

las habilidades comunicativas y del lenguaje de C
los niños.
La intervención pragmática del lenguaje ofrecida

por los padres supuso reducción de las puntua-
ciones de severidad del autismo y mejora del C
vocabulario, la comunicación y mejor respuesta
parental ante las interacciones padres-hijos.
A favor El entrenamiento para padres supone la reduc-
C
ción de los síntomas depresivos en la madre.
El entrenamiento para padres supone una mejo-

ra en las interacciones entre padres e hijos. C
Entrenamiento
para padres
El entrenamiento para padres supone un mejor
conocimiento del autismo. C
El entrenamiento para padres supone una reduc-

ción del estrés de los padres. C
El entrenamiento para padres cumple el criterio

de posiblemente eficaz, pero son necesarios es- C
tudios de replicación.
No hay
evidencia No hay evidencia para determinar si la participa-
ción activa de los padres en la administración de C
la intervención temprana de sus hijos supone un
valor añadido.
No hay evidencia para determinar que TEACCH

No hay C
TEACCH sea una intervención bien establecida o proba-
evidencia
blemente eficaz.
No hay evidencia para determinar que el Modelo

Modelo No hay C
de Denver sea una intervención bien establecida
de Denver evidencia
o probablemente eficaz.

La intervención temprana que utiliza una aproxi-

A favor mación social del desarrollo puede ser un mode- C
lo de tratamiento efectivo.
Modelo
de desarrollo Escasa evidencia y discrepancia de resultados
No hay
para determinar la eficacia de las intervenciones C
evidencia
del desarrollo.
No hay evidencia de que CAA dificulte la produc-

ción del habla. C
No hay
CAA
evidencia
Las ganancias en la producción del habla varían
entre individuos y si ocurren tienen una magnitud C
pequeña.
Historias Las historias sociales suponen la mejora a corto

A favor plazo de los síntomas sociales asociados con los C
sociales
TEA, entre niños en edad escolar.
El análisis de las recomendaciones presentadas en la tabla anterior nos permite

extraer algunas conclusiones:
ABA-Lovaas:
A modo de síntesis no esta claro ni para quién, ni cómo, ni cuánto… así como
tampoco es claro el beneficio de este tipo de intervenciones:
— Según algunos estudios el tratamiento de ABA-Lovaas parece tener beneficios

sobre el CI, el lenguaje, el funcionamiento adaptativo e incluso sobre el
funcionamiento global, mostrándose superior en cuanto al tratamiento
ecléctico e incluso a la educación especial. Sin embargo, otras revisiones
señalan que ABA no supone mejoras significativas respecto al tratamiento
estándar en relación a la conducta adaptativa, la cognición, el lenguaje o los
problemas de conducta.
— Se dice además que los niños con TGD-NE se benefician más que los niños
con autismo de estas intervenciones.
— Otra de las conclusiones es que los niños hasta los 7 años de edad se pueden
beneficiar de estas intervenciones, pero esto no aclara algunas cuestiones
sobre las características que la intervención ha de tener según los distintos
grupos de edad y según las distintas capacidades de los individuos.
— No hay evidencia para sostener las afirmaciones previas que aseguraban que
ABA puede resultar en un funcionamiento normal.
— No hay evidencia para determinar la intensidad y duración necesarias para
que estos tratamientos sean efectivos.
EIBI-IBI
— Las intervenciones tempranas conductuales son beneficiosas para la mejora

del CI, el lenguaje y la conducta adaptativa, sin embrago, lo son para algunos
niños pero no para todos, por tanto no podemos recomendarlas ya que no
sabemos para quiénes es beneficioso y para quiénes no lo es.

— Al parecer el IBI es más beneficioso que el entrenamiento para padres.
Entrenamiento para padres
— El entrenamiento para padres parece beneficioso tanto para los padres

(reducción del estrés, de la sintomatología depresiva, mejora en el conocimiento
del autismo), como para los hijos (mejoras en la comunicación y el lenguaje),
así como para las interacciones entre ambos.
— El nivel de evidencia es débil y no se determina la intensidad y duración
óptima de este tipo de intervenciones, y la influencia de variables como las
características socio-familiares en los resultados esperados.
Intervenciones que apuntan eficacia
— Tanto los modelos del desarrollo como las historias sociales parecen tener
cierta posibilidad de eficacia. Nuevamente las características óptimas de estas
aproximaciones son sumamente inespecíficas.
Intervenciones sin evidencia
— No hay suficientes evidencias para intervenciones como: TEACCH; el modelo

de Denver o la CAA.
Teniendo en cuenta la debilidad de las aportaciones y la falta de especificidad de

la población a la que se dirigen y las características específicas que han de tener los
distintos tratamientos, resulta controvertido, si no imposible, establecer implicaciones
para la práctica clínica. Lo que sí podemos determinar es la necesidad inminente
de:
— Evaluar por parte de los profesionales todas y cada una de las intervenciones
que se están llevando a cabo, con test y medidas estandarizadas que permitan
corroborar los beneficios de dichos tratamientos.
— Basar los tratamientos en manuales de intervención, de forma que estas
intervenciones se puedan replicar por otros profesionales.
— Incorporar a los padres, familiares o tutores legales en el tratamiento, ya que
esto supone un beneficio añadido para las familias, por la posibilidad de
generalizar las habilidades aprendidas a otros contextos, y por la posibilidad
de dotar a las familias de mayores estrategias y habilidades en el manejo de
sus hijos o hijas.
5.3. IMPLICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN FUTURA
En este apartado pretendemos establecer las pautas y directrices que deberían

guiar la investigación en el capo del autismo. Es importante tener en cuenta que la
investigación en el ámbito de las intervenciones psicoeducativas y el autismo comporta
una doble problemática. Por un lado, los trastornos del espectro autista son de baja
prevalencia, de forma que reclutar participantes no es una tarea fácil, por otro lado
los TEA y los TGD suponen una gran variabilidad diagnóstica y sintomática que se
acompaña además de otras variables como son el nivel de lenguaje, las conductas

problemáticas, la capacidad intelectual, etc. que ofrecen una mayor heterogeneidad a

esta situación. Por otro, lado las intervenciones psicoeducativas son constructos
complejos que engloban un marco teórico concreto, una duración e intensidad
específicas, las personas que las llevan a cabo, los contextos en los que se desarrollan,
etc. Esta gran complejidad de la población diana y del formato de tratamiento, hacen
necesario ser muy cuidadoso en los planteamientos científicos, teniendo que controlar
un gran número de variables.
De forma general debemos tener en cuenta dos directrices esenciales:
A) Es imprescindible dejar de desarrollar investigaciones secundarias como

revisiones sistemáticas y meta-análisis, los principales motivos son: 1) la
literatura de este tipo ha sido prolífera en los últimos años de forma que se
encuentran multiplicidad de trabajos que tratan de dar respuesta a la misma
pregunta, de manera que los trabajos es solapan y no aportan conocimientos
nuevos; 2) los estudios primarios en este ámbito adolecen de serias carencias
metodológicas, de manera que las conclusiones y recomendaciones que se
extraigan de los mismos serán siempre débiles y escasamente concluyentes;
3) es necesario señalar que no se pueden hacer meta-análisis de cualquier
estudio, para evitar la sobreestimación de resultados han de ser meta-análisis
de ECAs bien diseñados; 4) las revisiones sistemáticos no pueden basar sus
resultados en estudios de grupo único.
B) Tal y como hemos explicado en los resultados, la investigación de una forma
concreta de intervención sigue varias fases, en lo que respecta a la evaluación
de la eficacia nos encontramos ante la necesidad de plantear ECAs
metodológicamente robustos para responder a nuestras preguntas. La siguiente
fase sería desarrollar estudios de efectividad a nivel comunitario.
En el diseño de los ECAs hay que tener en cuenta aspectos como:

1) Es necesario asignar a los participantes a los grupos de manera aleatoria.
2) El tamaño de muestra ha de ser suficientemente grande como para tener un
poder estadístico significativo, una buena forma de asegurar el reclutamiento
es desarrollar estudios multicéntricos.
3) Los agrupamientos según la situación basal del individuo han de tener en
cuenta las características específicas de los participantes: edad, diagnóstico,
capacidad intelectual, conducta adaptativa, problemas de conducta, etc. Ha
de asegurarse que no hay diferencias significativas entre el grupo experimental
y control y se ha de tomar la mayor información posible en línea de base, con
la finalidad de tratar de explicar la variabilidad que surja en los resultados.
4) El diagnóstico de los participantes se ha de realizar en torno a criterios
específicos como la CIE-10 o el DSM-IV.
5) Se han de emplear medidas como el ADI-R o el CARS en el pretest y el post-
test para valorar la severidad de los síntomas.
6) Es necesario emplear manuales de tratamiento tanto para el grupo experimental
como para el grupo control. Las intervenciones han de estar correctamente
descritas, con detalle acerca del modelo teórico en el que se basan, las técnicas
que emplean, la intensidad y duración de las sesiones, las personas que las
administran, los contextos en las que se llevan a cabo y sobre todo las áreas
en las que se espera obtener una mejora con esa intervención.

7) También será necesario durante el desarrollo de la investigación tomar

medidas de fidelidad del tratamiento que aseguren que se está siguiendo el
manual de manera adecuada. En el caso de que fuese necesario un
entrenamiento previo de las personas que administran la intervención también
habrá que asegurarse de que éstas han adquirido las destrezas básicas para
implementar la intervención.
8) En cuanto a la evaluación, siempre que sea posible, será llevada a cabo por
evaluadores cegados a la condición de tratamiento. Se han de seleccionar
instrumentos validados y estandarizados, que han de ser iguales en el pre-test
y el post-test.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. The Nervous Child 2, 217-250 (1943).
2. EISEMBERG, L. & KANNER, L. Early Infantile autism: 1943-1955. The American Journal of Orthopsychiatry
26, 55-56 (1956).
3. RUTTER, M. Diagnosis and definitions of childhood autism. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia
8, 139-161 (1978).
4. WING, L. & GOULD, J. SEVERE Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in Children:
Epidemiology and Classification. Journal of Autism and Developmental Disorders 9, 11-29 (1979).
5. PLAUCH, C. & JOHNSON, A. Identification and Evaluation of Children With Autism Spectrum Disorders.
Pediatrics 120 (2007).
6. DMS-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona: Masson
(2002).
7. ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (GINEBRA). CIE 10: trastornos mentales y del comportamiento:
descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico. Madrid: Meditor (1992).
8. WILLIAMS, J., HIGGINS, J. & BRAYNE, C. Systematic review of prevalence studies of autism spectrum
disorders. Archives of Disease in Childhood 91, 8-15 (2006).
9. CHAKRABARTI, S. & FOMBONNE, E. Pervasive developmental disorders in preschool children: confirmation
of high prevalence. American Journal of Psychiatry 126 (6), 1133-1141 (2005).
10. POSADA-DE LA PAZ, M., FERRARI-ARROYO, M. J., TOURINO, E. & BOADA, L. [Epidemiological research in
autism: an integrative view]. Revista de Neurología 40 Suppl 1, S191S198 (2005).
11. BAIRD, G. ET AL. Prevalence of disorders of the autism spectrum in a population cohort of children in South
Thames: the Special Needs and Autism Project (SNAP). Lancet 368, 210-215 (2006).
12. NICHOLAS, J. ET AL. Prevalence and characteristics of children with autism-spectrum disorders. Annals of
Epidemiology 18, 130-136 (2008).
13. BERTRAND, J. ET AL. Prevalence of autism in a United States population: the Brick Township, New Jersey,
investigation. Pediatrics 108, 1155-1161 (2001).
14. YEARGIN-ALLSOPP, M. ET AL. Prevalence of autism in a US metropolitan area. JAMA 289, 49-55 (2003).
15. THE NATIONAL AUTISTIC SOCIETY. Estimated prevalence rates in the UK. http://www.nas.org.uk/ nas/jsp/
polopoly.jsp?d=108&a=3527 (2007).
16. FOMBONNE, E. Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental disorders: an update.
Journal of Autism and Developmental Disorders 33, 365382 (2003).
17. SÁNCHEZ-VALLE, E. ET AL. Estimating the burden of disease for autism spectrum disorders in Spain in 2003.
Journal of Autism and Developmental Disorders 38, 288-296 (2008).
18. BAER, D. M., WOLF, M. M. & RISLEY, T. R. Some current dimensions of applied behaviour analysis. Journal
of Applied Behavior Analysis 1, 91-97 (1968).
19. LOVAAS, O. I. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic
children. Journal of Consultant and Clinical Psychology 55, 3-9 (1987).
20. LOVAAS, O. I. The development of a treatment-research project for developmentally disabled and autistic
children. Journal of Applied Behavior Analysis 26, 617-630 (1993).
21. McEACHIN, J. J., SMITH, T. & LOVAAS, O. I. Long-term outcome for children with autism who received early
intensive behavioural treatment. American Journal of Mental Retardation 97, 359-372 (1993).
22. McCLANNAHAN, L. E. Comprehensive intervention for autistic youth: The Princeton Child Development
Institute. Division 25 Recorder 18, 11-14 (1983).
23. HERZINGER, C. V. & CAMPBELL, J. M. Comparing functional assessment methodologies: a quantitative
synthesis. Journal of Autism and Developmental Disorders 37, 1430-1445 (2007).

24. MANCIL, G. R. Functional Communication Training: A Review of the Literature Related to Children with
Autism. Education and Training in Developmental Disabilities 41(3), 213-224 (2006).
25. KOEGEL, L. K., KOEGEL, R. L., SHOSHAN, Y. & McNERNEY, E. Pivotal Response Intervention II: Preliminary
Long-Term Outcome Data. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 24, 186-198
(1999).
26. KOEGEL, L. K., KOEGEL, R. L., HARROWER, J. K. & CARTER, C. M. Pivotal Response Intervention I: Overview
of Approach. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 24, 174-185 (1999).
27. KAISER, A. P., OSTROSKY, M. M. & ALPERT, C. L. Training teachers to use environmental arrangement and
milieu teaching with non-vocal preschool children. The Journal of the Association for Persons with Severe
Handicaps 18, 188-199 (1993).
28. WETHERBY, AM., SCHULER,A. & PRIZANT, B. M. Handbook of Autism and Pervasive Developmental
Disorders. New York: Wiley (1997).
29. GUTSTEIN, S. & SHEELY, R. Relationship Development Intervention Activities for Children, Adolescents and
Adults. London: Jessica Kingsley Publications (2002).
30. WIEDER, S. & GREENSPAN, S. I. Climbing the symbolic ladder in the DIR model through floor time/
interactive play. Autism 7, 425-435 (2003).
31. GREENSPAN, S.I. & WIEDER, S. The developmental individual-difference, relationshipbased (DIR/Floortime)
model approach to autism spectrum disorders. In Clinical Manual for The Treatment of Autism. Hollander,
E. & Anagnostou, E. (Eds) American Psychiatric Publishing (2007).
32. MAHONEY, G., PERALES, F., WIGGERS, B. & HERMAN, B. Responsive teaching: early intervention for
children with Down syndrome and other disabilities. Down’s syndrome, Research and Practice 11, 18-28
(2006).
33. CROSSLEY, R. Remediation of communication problems through facilitated communication training: A case
study. European Journal of Disorders of Communication 32, 1997-87 (1997).
34. CROSSLEY, R. & REMINGTON-GURNEY, J. Getting the words out: Facilitated communication training. Topics
in Language Disorders 12 (4) (1993).
35. BONDY, A.S. & FROST, L.A. The picture exchange communication system. Seminars in Speech and Language
19 (4), 373-88 (1998).
36. BARNES, K.A review of The Verbal Behavior Approach: How to Teach Children with Autism and Related
Disorders by Mary Lynch Barbera, RN, MSN, BCBA with Tracy Rasmussen. International Journal of
Behavioral Consultation and Therapy 3 (2007).
37. SCHAEFFER, B. Linguistic functions and language intervention: II. Special topics. The Journal of Special
Education 16 (4) (1983).
38. MILLAR, D. C., LIGHT, J. C. & SCHLOSSER, R. W. The impact of augmentative and alternative communication
intervention on the speech production of individuals with developmental disabilities: a research review.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research 49, 248-264 (2006).
39. MIRENDA, P. Toward a functional augmentative and alternative communication for students with autism:
Manual signs, graphic symbols, and voice output communication aids. American Journal of Speech Language
Pathology 13, 5-19 (2003).
40. MIRENDA, P. Autism, Augmentative Communication, and Assistive Technology: What Do We Really Know?
Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 16, 141-151 (2001).
41. ELDER, L. M. The Efficacy of Social Skills Treatment for Children with Asperger Syndrome. Education and
Treatment of Children 29, 635-663 (2006).
42. RAO, P. A., BEIDEL, D. C. & MURRAY, M. J. Social skills interventions for children with Asperger’s syndrome
or high-functioning autism: a review and recommendations. Journal of Autism and Developmental Disorders
38, 353-361 (2008).
43. ALI, S. & FREDERICKSON, N. Investigating the Evidence Base of Social Stories. Educational Psychology in
Practice 22, 355-377 (2006).
44. REYNHOUT, G. & CARTER, M. Social Stories for children with disabilities. Journal of Autism and
Developmental Disorders 36, 445-469 (2006).
45. RUST, J. How should the effectiveness of Social Stories to modify the behaviour of children on the autistic
spectrum be tested?: Lessons from the literature. Autism 10, 125-138 (2006).

46. MESIBOV, G. B. & SCHOPLER, E. The development of community-based programs for autistic adolescents.
Children’s Health Care 12, 20-24 (1983).
47. MESIBOV, GB., SHEA, V. & SCHOPLER, E. The TEACCH approach to autism spectrum disorders. New York:
Kluwer Academic/Plenum (2005).
48. ROGERS, S. Empirically Supported Comprehensive Treatments for Young Children with Autism. Journal of
Clinical Child Psychology 27, 168-179 (1998).
49. ROGERS, S. J. & VISMARA, L. A. Evidence-Based Comprehensive Treatments for Early Autism. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology 37, 8-38 (2008).
50. PRIZANT, B. M., WETHERBY, AM., RUBIN, E., LAURENTM, AC. & RYDELL, PJ. The SCERTS Model: Volume I
Assessment. Baltimore: Brookes Publishing (2006).
51. PRIZANT, B. M., WETHERBY, AM., RUBIN, E., LAURENT, AC. & REYDELL, PJ. The SCERTS Model: Volume II
Program planning and intervention. Baltimore: Brookes Publishing (2006).
52. STRAIN, P. S. & HOYSON, M. The need for longitudinal, intensive social skill intervention: LEAP follow-up
outcomes for children with autism. Topics in Early Childhood Special Education 20, 116-122 (2000).
53. FUENTES-BIGGI, J. ET AL. [Good practice guidelines for the treatment of autistic spectrum disorders].
Revista de Neurología 43, 425-438 (2006).
54. SCOTTISH INTERCOLLEGIATE GUIDELINES NETWORK. Assessment, diagnosis and clinical intervention
for children and young people with autism spectrum disorders. www.sign.ac.uk/pdf/sign98.pdf (2007).
55. COLLABORATIVE WORK GROUP ON ASD-CALIFORNIA DEPARTMENTS OF EDUCATION AND
DEVELOPMENTAL SERVICES. Best practices for designing and delivering effective programs for individuals
with ASD. Recommendation for the collaborative working group of ASD. http://www.feat.org/LinkClick.asp
x?fileticket=u6pwKw%2BLV38%3D&tabid= 78&mid=413 (1997).
56. MAINE ADMINISTRATORS OF SERVICES FOR CHILDREN WITH DISABILITIES (MADSEC). Report of the
MADSEC Autism Task Force. http://www.madsec.org/docs/ATFReport.pdf (2000).
57. ROYAL COLLEGUE OF SPEECH AND LANGUAGE THERAPISTS. CLINICAL GUIDELINES. http://www.rcslt.
org/resources/RCSLT_Clinical_Guidelines.pdf (2005).
58. ANDERSON, S. R. & ROMANCZYK, R. G. Early intervention for young children with autism: Continuum-
based behavioral models. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 24, 162-173 (1999).
59. MINISTRIES OF HEALTH AND EDUCATION. Autism Spectrum Disorder Guideline. Wellington: New Zealand,
Ministry of Health. http://www.moh.govt.nz/moh.nsf/indexmh/nzasd-guideline-apr08 (2008).
60. LÓPEZ DE ARGUMEDO, M. ET AL. Revisión externa y validación de instrumentos metodológicos para la
lectura crítica y la síntesis de la evidencia científica. OSTEBA. Madrid: Plan Nacional para el SNS del MSC.
Servicio de Evaluación de Tecnologías Sanitarias del País Vasco (Osteba). N.º 2006/02. (2006).
61. SCOTTISH INTERCOLLEGIATE GUIDELINES NETWORK. A guideline developers’ handbook (publication n.º
50). Edinburgh: SIGN http://www.sign.ac.uk/guidelines/fulltext/50/ index.html (2001).
62. DIGGLE, T., McCONACHIE, H. R. & RANDLE, V. R. L. Intervención temprana mediada por los padres para
niños pequeños con trastorno del espectro autista. Revisión Cochrane Traducida. (2002).
63. MCCONACHIE, H. & DIGGLE, T. Parent implemented early intervention for young children with autism
spectrum disorder: a systematic review. Journal of Evaluation in Clinical Practice 13, 120-129 (2007).
64. SCHLOSSER, RW. & WENDT, O. Effects of augmentative and alternative communication intervention on
speech production in children with autism. American journal of Speech and Language Pathology 17(3), 212-
230 (2008).
65. HOWLIN, P., MAGIATI, I. & CHARMAN, T. Early intensive behavioural intervention vs specialist nursery
provision for pre-school children with autism spectrum disorders. Journal of Intellectual Disability Research
51, 657 (2007).
66. REICHOW, B. & WOLERY, M. Comprehensive Synthesis of Early Intensive Behavioral Interventions for
Young Children with Autism Based on the UCLA Young Autism Project Model. Journal of Autism and
Developmental Disorders 39(1), 23-41 (2009).
67. DOUGHTY, C. What is the evidence for the effectiveness of behavioural and skill-based early intervention in
young children with autism spectrum disorder (ASD)? Christchurch: New Zealand Health Technology
Assessment (NZHTA) (2004).
68. BASSETT, K., GREEN, C. J. & KAZANJIAN, A. Autism and Lovaas treatment: a systematic review of effectiveness
evidence. International Journal of Technology Assessment in Health Care 17(2), 252 (2001).

69. SPRECKLEY, M. & BOYD, R. Efficacy of Applied Bahavioural Intervention in Preschool Children with autism
for improving cognitive, language, and adaptative behavior: a systematic review and meta-analysis. The
Journal of Pediatrics 22 (2008).
70. EIKESETH, S. Outcome of comprehensive psycho-educational interventions for young children with autism.
Research in Developmental Disabilities 30, 158-178 (2009).
71. OSPINA, M. B. ET AL. Behavioural and developmental interventions for autism spectrum disorder: a clinical
systematic review. PLoS ONE 3(11), e3755 (2008).
72. SMITH, T., GROEN, A. D. & WYNN, J. W. Randomized trial of intensive early intervention for children with
pervasive developmental disorder. American Journal on Mental Retardation 105, 269-285 (2000).
73. SALLOWS, G. O. & GRAUPNER, T. D. Intensive behavioral treatment for children with autism: four-year
outcome and predictors. American Journal on Mental Retardation 110, 417-438 (2005).
74. EIKESETH, S., SMITH, T., JAHR, E. & ELDEVIK, S. Intensive behavioral treatment at school for 4- to 7-year-
old children with autism. A 1-year comparison controlled study. Behavior Modification 26, 49-68 (2002).
75. EIKESETH, S., SMITH, T., JAHR, E. & ELDEVIK, S. Outcome for children with autism who began intensive
behavioral treatment between ages 4 and 7: a comparison controlled study. Behavior Modification 31, 264-
278 (2007).
76. LOVAAS, I., NEWSOM, C. & HICKMAN, C. Self-stimulatory behavior and perceptual reinforcement. Journal
of Applied Behavior Analysis 20, 45-68 (1987).
77. SMITH, T. & LOVAAS, O. I. The UCLA young autism project: A reply to Gresham and MacMillan. Behavioral
Disorders 22, 202-218 (1997).
78. SHEINKOPF, S. J. & SIEGEL, B. Home-based behavioral treatment of young children with autism. Journal of
Autism and Developmental Disorders 28, 15-23 (1998).
79. HOWARD, J. S., SPARKMAN, C. R., COHEN, H. G., GREEN, G. & STANISLAW, H. A comparison of intensive
behavior analytic and eclectic treatments for young children with autism. Research in Developmental
Disabilities 26, 359-383 (2005).
80. COHEN, H., MERINE-DICKENS, M. & SMITH, T. Early intensive behavioral treatment: replication of the
UCLA model in a community setting. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics 27, S145-S155
(2006).
81. ELDEVIK, S., EIKESETH, S., JAHR, E. & SMITH, T. Effects of low-intensity behavioral treatment for children
with autism and mental retardation. Journal of Autism and Developmental Disorders 36, 211-224 (2006).
82. MAGIATI, I., CHARMAN,T. & HOWLIN, P. A two-year prospective follow-up study of community-based early
intensive behavioural intervention and specialist nursery provision for children with autism spectrum
disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry 48, 803-812 (2007).
83. REMINGTON, B. ET AL. Early intensive behavioral intervention: Outcomes for children with autism and
their parents after two years. American Journal on Mental Retardation 112, 418-438 (2007).
84. MUKADDES, N. M., KAYNAK, F. N., KINALI, G., BESIKCI, H. & ISSEVER, H. Psychoeducational treatment of
children with autism and reactive attachment disorder. Autism 8, 101-109 (2004).
85. OZONOFF, S. & CATHCART, K. Effectiveness of a home program intervention for young children with
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 28, 25-32 (1998).
86. JOCELYN, LJ., CASIRO, OG., BEATTIE, D., BOW, J. & KNEISZ, J. Treatment of children with autism: a
randomized controlled trial to evaluate a caregiver-based intervention program in community day-care
centres. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics 19(5), 326-334 (1998).
87. ALDRED, C., GREEN, J. & ADAMS, C. A new social communication intervention for children with autism:
pilot randomised controlled treatment study suggesting effectiveness. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, and Allied Disciplines 45, 1420-1430 (2004).
88. DREW, A. ET AL. A pilot randomised control trial of a parent training intervention for pre-school children
with autism. Preliminary findings and methodological challenges. European Child & Adolescent Psychiatry
11, 266-272 (2002).
89. LUISELLI, JK., CANNON, BM., ELLIS, JT. & SISSON, RW. Home-based behavioural intervention for young
children with autism/pervasive developmental disorders. Autism 4, 426-438 (2000).
90. SALT, J. ET AL. The Scottish Centre for autism preschool treatment programme. II: The results of a controlled
treatment outcome study. Autism 6, 33-46 (2002).
91. NATHAN, P. & GORMAN, JM. A guide to treatments that work. New York: Oxford University Press (2002).

92. CHAMBLESS, DL. ET AL. An update on empirically validated therapies. The Clinical Psychologist 49, 5-18
(1996).
93. BIBBY, P., EIKESETH, S., MARTIN, N. T., MUDFORD, O. C. & REEVES, D. Progress and out-comes for
children with autism receiving parent-managed intensive interventions. Research in Developmental
Disabilities 23, 81-104 (2002).
94. BIRNBRAUER, JS. & LEACH, DJ. The Murdoch Early Intervention Program after 2 years. Behavior Change
10, 63-74 (1993).
95. SMITH, T., BUCH, G. A. & GAMBY, T. E. Parent-directed, intensive early intervention for children with
pervasive developmental disorder. Research in developmental disabilities 21, 297-309 (2000).
96. HOWLIN, P. The results of a home-based language training programme with autistic children. British Journal
of Disorders of Communication 16 (2), 73-88 (1981).
97. YODER, PJ. & LAYTON, TL. Speech following sign language training in autistic children with minimal verbal
language. Journal of Autism and Developmental Disorders 18, 217-229 (1988).
98. YODER, PJ. & STONE, WL. A randomized comparison of the effect of two prelinguistics communication
interventions on the acquisition of spoken communication in preschoolers with ASD. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research 49, 698-711 (2006).
99. SMITH, T. ET AL. Designing research studies on psychosocial interventions in autism. Journal of Autism and
100. KASARI, C. Assessing change in early intervention programs for children with autism. Journal of Autism and
101. LORD, C. ET AL. Challenges in evaluating psychosocial interventions for Autistic Spectrum Disorders.
Journal of Autism and Developmental Disorders 35, 695-708 (2005).
102. MATSON, J. L. Determining treatment outcome in early intervention programs for autism spectrum disorders:
A critical analysis of measurement issues in learning based interventions. Research in Developmental
Disabilities 28, 207-218 (2007).
103. REICHOW, B., VOLKMAR, F. R. & CICCHETTI, D.V. Development of the evaluative method for evaluating
and determining evidence-based practices in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 38,
1311-1319 (2008).
104. MATSON, J. L. Determining treatment outcome in early intervention programs for autism spectrum disorders:
a critical analysis of measurement issues in learning based interventions. Research in Developmental
Disabilities 28, 207-218 (2007).
105. KATRAK, P., BIALOCERKOWSKI, A. E., MASSY-WESTROPP, N., KUMAR, S. & GRIMMER, K. A. A systematic
review of the content of critical appraisal tools. BMC Medical Research Methodology. 4, 22 (2004).
106. WILLIAMS-WHITE, S., KEONING, K. & SCAHILL, L. Social Skills development of children with autism
spectrum disorders: a review of intervention research. Journal of Autism and Developmental Disorders 37,
1858-1868 (2007).
107. STICHTER, J. P. A review of recommended social competency programs for students with autism spectrum
disorders. Exceptionality 15, 219-132 (2007).
108. ROGERS, S. J. Interventions that facilitate socialization in children with autism. Journal of Autism and
109. MATSON, J. L., MATSON, M. L. & RIVET, T. T. Social-Skills treatment for children with autism spectrum
disorders: an overview. Behavior Modification 31(5), 682-707 (2007).
110. PAUL, R. Promoting social communication in high functioning individuals with autistic spectrum disorders.
Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America. 12, 87-106 (2003).
111. McCONNELL, S. R. Interventions to facilitate social interaction for young children with autism: review of
available research and recommendations for educational intervention and future research. Journal of Autism
and Developmental Disorders 32, 351-372 (2002).
112. HWANG, B. & HUGHES, C. The effects of social interactive training on early social communicative skills of
children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 30, 331-343 (2000).
113. SANSOSTI, F., POWELL-SMITH, K.A. & KINCAID, D. A research synthesis of social story interventions for
children with autism spectrum disorder. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 19(4), 194-
204 (2004).

114. GOLDSTEIN, H. Communication Intervention of Children with autism: a review of treatment efficacy. Journal
of Autism and Developmental Disorders 32(5), 373-396 (2002).
115. LANDA, R. Early communication development and intervention for children with autism. Mental Retardation
and Developmental Disabilities Research Reviews 13, 1625 (2007).
116. LYNN BRUNNER, D. & SEUNG, H. Evaluation of the efficacy of communication-based treatments for autism
spectrum disorders: a literature review. Communication Disorders Quarterly (2009).
117. MOSTERT, M. P. Facilitated Communication since 1995: A Review of Published Studies. Journal of Autism
and Developmental Disorders 31, 287-313 (2001).
118. DELPRATO, D. J. Comparisons of discrete-trial and normalized behavioral language intervention for young
children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 31, 315-325 (2001).
119. AYRES, K. M. & LANGONE, J. Intervention and Instruction with Video for Students with Autism: A Review
of the Literature. Education and Training in Developmental Disabilities 40, 183-196 (2005).
120. DELANO, M. E. Video Modeling Interventions for Individuals with Autism. Remedial and Special Education
28, 33-42 (2007).
121. BELLINI, S. A Meta-Analysis of Video Modeling and Video Self-Modeling Interventions for Children and
Adolescents With Autism Spectrum Disorders. Exceptional Children 73, 264-287 (2007).
122. BELLINI, S. A meta-analysis of school-based social skils interventions for children with autism spectrum
disorders. Remedial and Special Education 28, 153-162 (2007).
123. MACHALICEK, W. ET AL. A Review of School-Based Instructional Interventions for Students with Autism
Spectrum Disorders. Research in Autism Spectrum Disorders 2, 395-416 (2008).
124. LEE, S. H., SIMPSON, R. L. & SHOGREN, K. A. Effects and implications of self-managment for students with
autism: a meta-analysis. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 22 (1), 2-13 (2007).
125. CAMPBELL, J. M. Efficacy of behavioral interventions for reducing problem behavior in persons with autism:
a quantitative synthesis of single-subject research. Research in Developmental Disabilities 24, 120-138
(2003).
126. MATSON, J. L. & LOVULLO, S. V. A review of behavioral treatments for self-injurious behaviors of persons
with autism spectrum disorders. Behavior Modification 32, 61-76 (2008).
127. HORNER, R. H., REDD, H. K., TODD, A. W. & CARR, E. G. Problem behaviour interventions for young
children with autism: a research synthesis. Journal of Autism and Developmental Disorders 32 (5), 423-446
(2002).
128. LUCKETT, T., BUNDY, A. & ROBERTS, J. Do behavioural approaches teach children with autism to play or
are they pretending? Autism 11, 365-388 (2007).
129. FINCH, L. & RAFFAELE, C. Intensive behavioural intervention for children with autism: a review of the
evidence. Occupational Therapy Now 4, 20-23 (2003).
130. FOXX, R. M. Applied behavior analysis treatment of autism: the state of the art. Child and adolescent
psychiatric clinics of North America 17, 821-34, ix (2008).
131. HEA, V. A perspective on the research literature related to early intensive behavioral intervention (Lovaas)
for young children with autism. Autism 8, 349-367 (2004).
132. CONNOR, M. Monitoring and Reviewing Early Behavioural Intervention in Autism (Lovaas). Educational
Psychology in Practice 19, 21-33 (2003).
133. RUTGERS, A. H. Autism and attachment:A meta-analytic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry.
45, 1123-1134 (2004).
134. WHIPPLE, J. Music in intervention for children and adolescents with autism: a metaanalysis. Journal of
Music Therapy 41 (2), 90-106 (2004).

ANEXO 1. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DE LOS TEA SEGÚN

EL DSM-IV-TR Y LA CIE-10
CLASIFICACIÓN Y CRITERIOS DIAGNÓSTICOS PROPUESTOS POR EL DSM-IV-TR
F84. Trastornos generalizados del desarrollo

F84.0. Trastorno Autista
Criterios para el diagnóstico del Trastorno Autista.
A. Existe un total de 6 (o más) ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y
uno de 2 y de 3:
1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por

dos de las siguientes características:
a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no

verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas
corporales y gestos reguladores de la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, adecuadas

al nivel de desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras

personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o
señalar objetos de interés).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos

de las siguientes características:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no

acompañado de intentos para compensarlo mediante modos
alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica).
b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la

capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros.
c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje

idiosincrásico.
d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo

social propio del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,

repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de
las siguientes características:

a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y

restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea
en su objetivo.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos,

no funcionales.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o

girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el
cuerpo).
d) Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes

áreas, que aparece antes de los 3 años de edad: 1) interacción social, 2)
lenguaje utilizado en la comunicación social o 3) juego simbólico o
imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil.
F84.2. Trastorno de Rett
Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Rett.
A. Todas las características siguientes:
1. Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
2. Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5

meses después del nacimiento.
3. Circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparición de todas las características siguientes después del periodo de

desarrollo normal:
1. Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.
2. Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas

entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de
movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las
manos).
3. Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con

frecuencia la interacción social se desarrolla posteriormente).
4. Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco.
5. Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con

retraso psicomotor grave.

F84.3. Trastorno desintegrativo infantil

A. Desarrollo aparentemente normal durante, por lo menos, los primeros 2 años
posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación
verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo
apropiados a la edad del sujeto.
B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas
(antes de los 10 años de edad) en, por lo menos, dos de las siguientes áreas:
1. Lenguaje expresivo o receptivo.
2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
3. Control intestinal o vesical.
4. Juego.
5. Habilidades motoras.
C. Anormalidades en, por lo menos, dos de las siguientes áreas:
1. Alteración cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración de

comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones
con compañeros, ausencia de reciprocidad social o emocional).
2. Alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej., retraso o ausencia de

lenguaje hablado) incapacidad para iniciar o sostener una conversación,
utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,

repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras
y manierismos.
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado

del desarrollo o de esquizofrenia.
F84.5. Trastorno de Asperger
Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Asperger.
A Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada, al menos, por dos
de las siguientes características:
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales

como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al

nivel de desarrollo del sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y

objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras
personas objetos de interés).

4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y

estereotipados, manifestados, al menos, por una de las siguientes
características:
1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados

y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su
objetivo.
2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no

funcionales.
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar

manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
4. Preocupación persistente por partes de objetos
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad

social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2
años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases
comunicativas).
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del
desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento
adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia.
F84.9. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
La clasificación no aporta instrucciones sobre la utilización de esta categoría.
CLASIFICACIÓN Y CRITERIOS DIAGNÓSTICOS PROPUESTOS POR LA CIE-10
F84. Trastornos generalizados del desarrollo

F84.0. Autismo infantil
A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los tres años de
edad. Deben estar presentes en, al menos, una de las siguientes áreas:
1. Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicación social.
2. Desarrollo de lazos sociales selectivos o interacción social recíproca.
3. Juego y manejo de símbolos en el mismo.
B. Deben estar presentes, al menos, seis síntomas de (1), (2) y (3), incluyendo,
al menos, dos de (1) y al menos uno de (2) y otro de (3):

1. Alteración cualitativa de la interacción social recíproca. El diagnóstico

requiere la presencia de anomalías demostrables en, por lo menos, tres
de las siguientes áreas:
a) Fracaso en la utilización adecuada del contacto visual, de la expresión

facial, de la postura corporal y de los gestos para la interacción
social.
b) Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad mental y a pesar de las

ocasiones para ello) de relaciones con otros niños que impliquen
compartir intereses, actividades y emociones.
c) Ausencia de reciprocidad socio-emocional, puesta de manifiesto por

una respuesta alterada o anormal hacia las emociones de las otras
personas, o falta de modulación del comportamiento en respuesta al
contexto social o débil integración de los comportamientos social,
emocional y comunicativo.
d) Ausencia de interés en compartir las alegrías, los intereses o los

logros con otros individuos (por ejemplo, la falta de interés en
señalar, mostrar u ofrecer a otras personas objetos que despierten el
interés del niño).
2. Alteración cualitativa en la comunicación. El diagnóstico requiere la

presencia de anomalías demostrables en, por lo menos, una de las
siguientes cinco áreas:
a) Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje hablado que no

se acompaña de intentos de compensación mediante el recurso a
gestos alternativos para comunicarse (a menudo precedido por la
falta de balbuceo comunicativo).
b) Fracaso relativo para iniciar o mantener la conversación, proceso

que implica el intercambio recíproco de respuestas con el interlocutor
(cualquiera que sea el nivel de competencia en la utilización del
lenguaje alcanzado).
c) Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o uso idiosincrásico de

palabras o frases.
d) Ausencia de juegos de simulación espontáneos o ausencia de juego

social imitativo en edades más tempranas.
3. Presencia de formas restrictivas, repetitivas y estereotipadas del

comportamiento, los intereses y la actividad en general. Para el diagnóstico
se requiere la presencia de anormalidades demostrables en, al menos,
una de las siguientes seis áreas:
a) Dedicación apasionada a uno o más comportamientos estereotipados

que son anormales en su contenido. En ocasiones, el comportamiento

no es anormal en sí, pero sí lo es la intensidad y el carácter restrictivo

con que se produce.
b) Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas o rituales específicos

carentes de propósito aparente.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos con palmadas o

retorcimientos de las manos o dedos, o movimientos completos de
todo el cuerpo.
d) Preocupación por partes aisladas de los objetos o por los elementos

ajenos a las funciones propias de los objetos (tales como su olor, el
tacto de su superficie o el ruido o la vibración que producen).
C. El cuadro clínico no puede atribuirse a las otras variedades de trastorno

generalizado del desarrollo, a trastorno específico del desarrollo de la
comprensión del lenguaje (F80.2) con problemas socioemocionales
secundarios, a trastorno reactivo de la vinculación en la infancia (F94.1) tipo
desinhibido (F94.2), a retraso mental (F70-72) acompañados de trastornos de
las emociones y del comportamiento, a esquizofrenia (F20) de comienzo
excepcionalmente precoz ni a síndrome de Rett (F84.2).
F84.1. Autismo atípico
A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado aparecido a los tres o después
de los tres años de edad (el criterio es como el del autismo a excepción de la
edad de comienzo).
B. Alteraciones cualitativas en la interacción social recíproca o alteraciones
cualitativas en la comunicación o formas de comportamiento, intereses o
actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas (el criterio es como para
el autismo a excepción de que no es necesario satisfacer los criterios en
términos del número de áreas de anormalidad).
C. No se llega a satisfacer los criterios diagnósticos de autismo (F84.0). El autismo
puede ser atípico tanto en la edad de comienzo (F84.11) como por sus
manifestaciones clínicas (F84.12). Un quinto dígito permite diferenciarlos con
fines de investigación. Los síndromes que no puedan incluirse en uno de
ellos se codificarán como F84.12.
F84.10. Atipicidad en la edad de comienzo
A. No se satisface el criterio A del autismo (F84.0). Esto es, la anomalía del

desarrollo se manifiesta sólo a los tres años de edad o con posterioridad.
B. Se satisfacen los criterios B y C del autismo (F84.0).
F84.11. Atipicidad sintomática
A. Satisface el criterio A del autismo (es decir, anomalía del desarrollo de

comienzo antes de los tres años de edad).
B. Alteraciones cualitativas en las interacciones sociales que implican reciprocidad,
o en la comunicación, o bien formas de comportamiento, intereses y actividades
restringidas, repetitivas y estereotipadas. Los criterios son similares a los del

autismo, excepto en que no hacen referencia a número determinado de áreas

afectadas por la anormalidad.
C. Se satisface el criterio C del autismo.
D. No se satisface el criterio B del autismo (F84.0).
F84.12. Atipicidad tanto en edad de comienzo como sintomática
A. No se satisface el criterio A del autismo. La anomalía del desarrollo se

manifiesta sólo a los tres años de edad o con posterioridad.
B. Alteraciones cualitativas de las interacciones que implican reciprocidad o de
la comunicación, intereses y actividades restringidas, repetitivas y
estereotipadas. Los criterios son similares a los del autismo excepto en que
no hacen referencia a un número determinado de áreas afectadas por la
anormalidad.
C. Se satisface el criterio C del autismo.
D. No se satisface el criterio B del autismo (F84.0).
F84.2. Síndrome de Rett
A. Normalidad aparente durante los períodos prenatal y perinatal, desarrollo
psicomotor aparentemente normal durante los primeros cinco meses de edad
y perímetro cefálico normal en el momento del parto.
B. Desaceleración del crecimiento cefálico entre los cinco meses y los cuatro
años de edad junto a una pérdida de las capacidades motrices manuales
previamente adquiridas entre los seis y los treinta meses de edad. Esto se
acompaña de una alteración de la comunicación y de las relaciones sociales
y de la aparición de marcha inestable y pobremente coordinada o movimientos
del tronco.
C. Grave alteración del lenguaje expresivo y receptivo, junto a retraso psicomotor
grave.
D. Movimientos estereotipados de las manos (como de retorcérselas o lavárselas)
que aparecen al tiempo o son posteriores a la pérdida de los movimientos
intencionales.
F84.3. Otro trastorno desintegrativo de la infancia
A. Desarrollo aparentemente normal hasta al menos los dos años de edad. Se
requiere para el diagnóstico la presencia de una capacidad normal para la
comunicación, para las relaciones sociales y el juego, y para los comportamientos
adaptativos hasta, al menos, los dos años de edad.
B. Al comenzar el trastorno se produce una clara pérdida de capacidades
previamente adquiridas. Se requiere para el diagnóstico una pérdida
clínicamente significativa de capacidades (y no sólo un fracaso puntual en
ciertas situaciones) en al menos dos de las siguientes áreas:
1. Lenguaje expresivo o receptivo.
2. Juego.
3. Rendimientos sociales o comportamientos adaptativos.

4. Control de esfínteres.
5. Rendimientos motores.
C. Comportamiento social cualitativamente anormal. El diagnóstico requiere la

presencia demostrable de alteraciones en dos de los siguientes grupos:
1. Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recíprocas (del estilo

de las del autismo).
2. Alteración cualitativa de la comunicación (del estilo del autismo).
3. Patrones restringidos de comportamiento, intereses y actividades

repetitivas y estereotipadas, entre ellas, estereotipias motrices y
manierismos.
3. Pérdida global de interés por los objetos y por el entorno en general.
D. El trastorno no se puede atribuir a otros tipos de trastornos generalizados del

desarrollo, a epilepsia adquirida con afasia (F80.6), a mutismo selectivo
(F94.0), a esquizofrenia (F20.F29), ni a síndrome de Rett (F84.2).
F84.4. Trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados
A. Hiperactividad motora grave manifiesta por al menos dos de los siguientes
problemas en la actividad y la atención:
1. Inquietud motora continua, manifiesta por carreras, saltos y otros

movimientos que implican todo el cuerpo.
2. Dificultad importante para permanecer sentado: tan solo estará sentado

unos segundos por lo general, a no ser que esté realizando una actividad
estereotipada (ver criterio B).
3. Actividad claramente excesiva en situaciones en las que se espera una

cierta quietud.
4. Cambios de actividad muy rápidos, de tal forma que las actividades

generales duran menos de un minuto (ocasionalmente duran más si la
actividad se ve muy favorecida o reforzada, y esto no excluye el diagnóstico;
las actividades estereotipadas pueden durar mucho tiempo y son
compatibles con este criterio.
B. Patrones de conducta repetitivos y estereotipados manifiestos por, al menos,

uno de los siguientes:
1. Manierismos fijos y frecuentemente repetidos: pueden comprender

movimientos complejos de todo el cuerpo o movimientos parciales tales
como aleteo de manos.
2. Repetición excesiva de actividades no encaminadas hacia ningún fin.

Puede incluir juegos con objetos (por ejemplo, con el agua corriente) o
actividades ritualísticas (bien solo o junto a otra gente).

3. Autoagresiones repetidas.
C. CI menos de 50.
D. Ausencia de alteración social de tipo autístico. El niño debe mostrar al menos
tres de las siguientes:
1. Adecuado desarrollo del uso de la mirada, expresión y postura en la

interacción social.
2. Adecuado desarrollo de las relaciones con compañeros, incluyendo el

compartir intereses, actividades, etc...
3. Al menos ocasionalmente se aproxima a otras personas en busca de

consuelo y afecto.
4. A veces puede participar de la alegría de otras personas. Existen otras

formas de alteración social, como la tendencia al acercamiento desinhibido
a personas extrañas, que son compatibles con el diagnóstico.
E. No cumple criterios diagnósticos para autismo (F84.0 y F84.1), trastorno

desintegrativo de la infancia (F84.3) o trastornos hiperquinéticos (F90.-).
F84.5. Síndrome de Asperger
A. Ausencia de retrasos clínicamente significativos del lenguaje o del desarrollo
cognitivo. Para el diagnóstico se requiere que a los dos años haya sido posible
la pronunciación de palabras sueltas y que al menos a los tres años el niño
use frases aptas para la comunicación. Las capacidades que permiten una
autonomía, un comportamiento adaptativo y la curiosidad por el entorno
deben estar al nivel adecuado para un desarrollo intelectual normal. Sin
embargo, los aspectos motores pueden estar de alguna forma retrasados y es
frecuente una torpeza de movimientos (aunque no necesaria para el
diagnóstico). Es frecuente la presencia de características especiales aisladas,
a menudo en relación con preocupaciones anormales, aunque no se requieren
para el diagnóstico.
B. Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recíprocas (del estilo de las
del autismo).
C. Un interés inusualmente intenso y circunscrito o patrones de comportamiento,
intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas, con criterios
parecidos al autismo aunque en este cuadro son menos frecuentes los
manierismos y las preocupaciones inadecuadas con aspectos parciales de los
objetos o con partes no funcionales de los objetos de juego.
D. No puede atribuirse el trastorno a otros tipos de trastornos generalizados del
desarrollo, a trastorno esquizotípico (F21), a esquizofrenia simple (F20.6), a
trastorno reactivo de la vinculación en la infancia de tipo desinhibido (F94.1
y 2), a trastorno anancástico de personalidad (F60.5), ni a trastorno obsesivo
compulsivo (F42).
F84.8. Otros trastornos generalizados del desarrollo

F84.9. Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación

Se trata de una categoría residual que se usará para aquellos trastornos que se
ajustan a la descripción general de trastornos generalizados del desarrollo pero que
no cumplen los criterios de ninguno de los apartados F84 a causa de información
insuficiente o datos contradictorios.
F88. OTROS TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO
F89. TRASTORNO DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO, NO ESPECIFICADO

ANEXO 2. ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA
Revisiones
Revisiones solicitadas
Base Fecha Estrategia de búsqueda recupe- (seleccionadas
de datos (2008) radas por título
o abstract)
PUBMED 23-07 #1 Search Autism* OR autistic OR Kanner* 131 14

OR Asperger* OR Pervasive Development
Disorder* OR ASD
#2 Search (“Autistic Disorder” [Mesh] OR
“Asperger Syndrome”[Mesh]) OR “Child
Development Disorders, Pervasive”[Mesh]
#3 Search #1 OR #2 #4 Search
#8 Limits:Publication Date from 2000 to 2008,
Meta-Analysis, Review, English, French, Italian,
Spanish, Portuguese #5 Search (#4)
AND systematic[sb].
LILACS 22-07 F03.550.325.125 [Categoria DeCs] and 22 1

“REVISION” [Tipo de publicação] and “2000”
or “2001” or “2002” or “2003” or “2004” or
“2005” or “2006” or “2007” or “2008”
[País, ano de publicação].
PSYCINFO 28-07 (Autism* or autistic or Kanner* or Asperger* or 492 67

Pervasive Development Disorder* or ASD) and
(DT:PSYI = JOURNAL-ARTICLE) and
((LA:PSYI = CATALAN) or (LA:PSYI = ENGLISH)
or (LA:PSYI = FRENCH) or (LA:PSYI = ITALIAN)
or (LA:PSYI = PORTUGUESE) or (LA:PSYI =
SPANISH)) and ((MD:PSYI = LITERATURE-
REVIEW) or (MD:PSYI = META-ANALYSIS) or
(MD:PSYI = SYSTEMATIC-REVIEW)) and
(PY:PSYI = 2000-2008).
ERIC 23-07 Publication Date: 2000-2008 (Keywords:Autism* 142 29

OR Keywords:autistic OR Keywords:Kanner*
OR Keywords:Asperger* OR Keywords:
Pervasive and Keywords:Development and
Keywords: Disorder* OR Keywords:ASD)
Narrowed Search Criteria (Keywords:review)
(Remove); Publication Types: Journal Articles
OR Reports Descriptive OR Reports Evaluative
OR Reports Research (Remove).
COCHRANE #1. AUTISTIC DISORDER término simple 7 1

29-07 (MeSH)
#2. ASPERGER SYNDROME término simple
(MeSH)
#3. (#1 or #2)
#4. (#1 or #2) (2000 hasta la fecha actual).

Revisiones
Revisiones solicitadas
Base Fecha
de datos (2008) Estrategia de búsqueda recupe- (seleccionadas
radas por título
o abstract)
WEB OF 30-07 Title=(Autism* OR autistic OR Kanner* 384 14
SCIENCE OR Asperger*OR Pervasive Development
Disorder* OR ASD) AND Language=(English)
AND Document Type=(Review)
Timespan=2000-2008. Databases=
SCI-EXPANDED, SSCI, A&HCI.
CRD 22-07 # 1 Autism* OR autistic OR Kanner* 81 21
OR Asperger* OR Pervasive AND
Development AND Disorder*
OR ASD RESTRICT YR 2000 2008.
Estrategia de búsqueda:
Palabras clave:
Autism* OR autistic OR Kanner* OR Asperger* OR Pervasive Development Disorder* OR ASD.
Systematic review OR review.
Límites:
Fecha de publicación: 2000-2008.
Idiomas: español; francés; portugués; inglés.

ANEXO 3. DIAGRAMA DE FLUJO

DE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PUBMED
131
PSYCINFO
492
CRD
81
LILACS TOTAL
22 1.259
ERIC
142 DUPLICADOS +
ELIMINADOS
POR TÍTULO
COCHRANE
LIBRARY PLUS 200
7
WEB
OF SCIENCE ELIMINADOS
384 POR ABSTRACT
73
REVISIONES
INCLUIDAS
EN EL INFORME
11

ANEXO 4. ESTUDIOS EXCLUIDOS

Y RAZONES DE EXCLUSIÓN
Año Estudios excluidos Intervención Razones de exclusión

2000 Rogers SJ. 2000 Entrenamiento No cumple los criterios metodológicos para
en HHSS ser considerado una revisión sistemática.
Hwang 2000 Entrenamiento No cumple los criterios metodológicos para
HHSS ser considerado una revisión sistemática.
2001 Mirenda 2001 Comunicación No cumple los criterios metodológicos para
ser considerado una revisión sistemática.
Mostert MP. 2001 Comunicación No cumple los criterios metodológicos para
2002 McConnel 2002 Entrenamiento La población objeto de estudio son personas
en HHSS con discapacidades del desarrollo. No se
pueden extraer datos para el subgrupo de
personas con autismo.
Goldstein H. 2002 Comunicación No cumple los criterios metodológicos para
Campbell 2003 Conducta No cumple los criterios metodológicos para
Horner RH, Redd HK, Conducta No cumple los criterios metodológicos para
Todd AW, Carr EG. 2002 ser considerado una revisión sistemática.
2003 Rhea 2003 Entrenamiento No cumple los criterios metodológicos para
Connor, 2003 Globales: No cumple los criterios metodológicos para
Lovaas ser considerado una revisión sistemática.
Finch 2003 Conducta No cumple los criterios metodológicos para
2004 Sansosti FJ, Powell-Smith Historias No cumple los criterios metodológicos para
KA, Kincaid D. 2004 Sociales ser considerado una revisión sistemática.
Shea V. 2004 Globales: No cumple los criterios metodológicos para
Lovaas ser considerado una revisión sistemática.
2005 Ayres 2005 Video- No cumple los criterios metodológicos para
modelado ser considerado una revisión sistemática.
La población objeto de estudio son perso-
nas con discapacidades del desarrollo. No se
2006 Rust J. 2006 Historias No cumple los criterios metodológicos para
Sociales ser considerado una revisión sistemática.
Ali, S. and N. Historias No cumple los criterios metodológicos para
Frederickson. 2006 Sociales ser considerado una revisión sistemática.
Reynhout 2006 Historias No cumple los criterios metodológicos para
Sociales ser considerado una revisión sistemática.
nas con discapacidades del desarrollo. No
se pueden extraer datos para el subgrupo de
Mancil GR. 2006 Comunicación No cumple los criterios metodológicos para

(Continuación)
Año Estudios excluidos Intervención Razones de exclusión
Millar DC. 2006 Comunicación La población objeto de estudio son perso-
nas con discapacidades del desarrollo. No
se pueden extraer datos para el subgrupo
de personas con autismo.
2007 Williams-White 2007 Entrenamiento No cumple los criterios metodológicos para
Sticher 2007 Entrenamiento No cumple los criterios metodológicos para
Matson JL, Matson ML, Entrenamiento Población heterogénea.
Rivet TT. 2007. en HHSS
Landa R. 2007. Comunicación No cumple los criterios metodológicos para
Lee 2007 Conducta No cumple los criterios metodológicos para
Luckett 2007 Conducta No cumple los criterios metodológicos para
Delano 2007 Video- No cumple los criterios metodológicos para
Bellini 2007 Centradas en No cumple los criterios metodológicos para
la escuela ser considerado una revisión sistemática.
Bellini 2007 Video- No cumple los criterios metodológicos para
nas con discapacidades del desarrollo. No se
2008 Rao 2008 Entrenamiento No cumple los criterios metodológicos para
Foxx 2008 Globales: ABA No cumple los criterios metodológicos para
Matson, Johnny L. and Conducta No cumple los criterios metodológicos para
Kimberly R. M. Smith. 2008 ser considerado una revisión sistemática.
Machalicek 2008 Centradas en No cumple los criterios metodológicos para
la escuela ser considerado una revisión sistemática.
2009 Lynn Brunner, D. 2009 Comunicación No cumple los criterios metodológicos para

ANEXO 5. TABLAS DE SÍNTESIS DE LA EVIDENCIA DE LAS REVISIONES SISTEMÁTICAS INCLUIDAS
Objetivos Método de lectura crítica Limitaciones

Criterios de inclusión Conclusiones Calidad
estudios incluidos y análisis de datos de la revisión
Estudio
Intervenciones Criterios de inclusión: Lectura crítica: La evidencia presente no apo- Señaladas por el estudio: Media
objeto de estu- a) Se incluyeron estu- Para el análisis cualitativo de la evi- ya la intervención de ABA como – Existe una gran varia-
dio: dios del siguiente ti- dencia se empleo la escala de PEDro. una intervención superior para bilidad entre los estu-
Pese a que to- po: revisiones siste- Consiste en una escala de medidas los niños con TEA. dios incluidos en el
das las interven- máticas; ECAs; EC cualitativas que se puntúan con 1 ó meta-análisis: conte-
ciones del grupo cuasiale atorizados; 0 para cada item. Teniendo en cuen- nidos teóricos de las
experimental o EC. ta que no era posible cegar a las per- intervenciones de
eran de ABA, és- b) Niños en edad pre- sonas que recibían la intervención y ABA, edad de los ni-
tas variaban en escolar con un tampoco a los terapeutas que ofre- ños.
intensidad y du- diagnóstico de TEA cían la intervención, de manera que – Hay dificultad a la ho-
ración de unas a o TGD. la mayor puntuación posible era 9. Los ra de establecer los
otras, todas ellas c) Las intervenciones estudios que puntuaban 6 o más en la grupos control.
incluían DTT. incluyen aquéllas escala de PEDro son considerados con – No hay estandariza-
que se centran en una validez interna adecuada para el ción de las interven-
Estudios inclui- ABA para el mane- meta-análisis cuantitativo. ciones control.
dos: jo conductual. Es- – Pobre homogeneidad.
Tan sólo 4 de los to incluye manejo Análisis de datos: – Información limitada
estudios cumplí- conductual directo El análisis cuantitativo se llevó a ca- sobre la adherencia a
Spreckley 2008
an los criterios del niño, educa- bo en el Review Manager (RevMan). la intervención.
para ser inclui- ción y entrena- Los datos ponderados para el efecto – Falta de criterios es-
dos en el meta miento de los pa- del tratamiento se calcularon con un trictos de inclusión y
análisis, dos de dres, y consulta a modelo de efectos fijos. Los datos fue- exclusión.
ellos eran ECAs los cuidadores en ron analizados con el tamaño del efec-
y los otros 2 eran la comunidad. to, la DEM [Diferencia Estandarizada Señaladas por las auto-
EC cuasi experi- d) Las intervenciones de Medias] e intervalos de confianza al ras del presente informe:
mentales. eran para los pa- 95%. – No es adecuado llevar
dres o cuidadores a cabo un meta aná-
y/o directamente al lisis con las caracte-
niño, por educado- rísticas de los estudios
res especiales, pro- incluidos.


Estudio
fesores, logopedas,
psicólogos y otros
estudiantes del
campo de la salud.
e) Los estudios se lle-
vaban a cabo mien-
tras los niños esta-
ban en edad pre
escolar entre los 18
meses y los 6 años.
f) Las medidas de re-
Spreckley 2008
sultado incluyen
cognición, lengua-
je o conducta adap-
tativa.


Estudio
En esta revisión Criterios de Inclusión: Lectura crítica: – Hay una evidencia fuerte de Señaladas por el estudio: Media
se evalúan los es- a) Comparación de ca- No establece ningún método concreto que EIBI es efectivo para al- – La única variable que
tudios publica- sos y controles (no de lectura crítica, sin embargo, ofre- gunos, pero no para todos los se aportó de manera
dos de EIBI en las necesariamente es- ce tablas detalladas en cuanto a la des- niños con autismo, y existe consistente entre los
revistas supervi- tudios aleatorizados) cripción de variables de los estudios: una gran variabilidad en la res- estudios fue el CI, y es-
sadas por pares. de EIBI para niños criterios diagnósticos, tamaño mues- puesta al tratamiento. ta medida se derivaba
El objetivo es con autismo. tral, edad media de los participantes, – Los datos sugieren además de distintos test entre
examinar las con- b) Programas de EIBI- tipo de diseños experimentales, des- que si se tienen ganancias a e inter estudios.
clusiones que se UCLA (desarrollados cripción de las condiciones de la in- favor del tratamiento éstas se- – El CI es una medida
pueden obtener en el hogar o con- tervención para el grupo experimen- rán mayores en los primeros que no ofrece necesa-
de la investiga- textos clínicos) u tal y control, incluso realiza una esti- 12 meses de intervención. riamente una imagen
ción desarrollada otros programas de mación de la duración e intensidad de – En casi ningún estudio se in- apropiada del funcio-
e identificar las EIBI desarrollados la intervención para ambos grupos. cluyen medidas de funciona- namiento global del
oportunidades en el hogar, pero ba- miento familiar y cómo éstas niño.
para la inves- sados en gran me- Análisis de datos: pueden influir en los resultados. – Muy pocos estudios
tigación futura. dida en el modelo de Se emplearon distintas estrategias pa- – Aumentar el número de ECAs han valorado aspectos
UCLA (no necesa- ra el análisis de los datos de los estu- ha de ser una prioridad. de gran relevancia co-
Howlin 2009
Intervenciones riamente de 40 ho- dios. El análisis más común fue el t test, – También será necesario con- mo son las dificultades
objeto de estu- ras semanales). ANOVA o la U de Mann Whitney. Pa- tinuar con el desarrollo de es- conductuales y la se-
dio: UCLA EIBI; c) Mínimo de 10 parti- ra la obtención del tamaño del efecto tudios de casos y controles, veridad de la sintoma-
home-based EI- cipantes en el grupo del CI se calculó la d de Cohen (Se cal- que habrán de cumplir al me- tología autista.
de EIBI. culó la diferencia de medias estanda- nos las siguientes caracterís-
BI; community- – La situación escolar no
rizada del grupo experimental y control ticas: a) Los datos de línea de ha de contemplarse
based EIBI; Scho- d) Edad menor de 6
años al inicio del tra- dividida por la DE combinada de am- base han de recopilarse antes como un indicador re-
ol-based EIBI.
tamiento. bos grupos). del inicio o justamente al prin- alista, ya que esta si-
Estudios inclui-
dos: 13 estudios e) Intervención mínima cipio de la intervención. b) La tuación depende en
– 2 eran exten- de 12 horas por se- edad a la que el niño inicia el gran medida de las
siones de es- mana. tratamiento, la duración e in- decisiones de los pa-
tudios previos: f) Datos adecuados de tensidad del mismo y el tiem- dres y de las políticas
Eikeseth 2002- CI o otras medidas po exacto del seguimiento locales.


Estudio
2007 y Lovaas estándar que permitan han de hacerse explícitos. c) Los – En la identificación de
1987-McEa- calcular el grado de las mismos datos han de presen- factores que pueden
chin 1993. ganancias. tarse para los niños en la con- condicionar la inter-
– 1 ECA. dición de comparación. d) Los vención se ha tendido
– 1 EC. datos en las variables de los ni- ha simplificar estos mi-
– 6 casos y con- ños han de estar mejor estan- diendo variables como
troles. darizadas. Los instrumentos em- la edad, el sexo, el CI al
– 3 casos y con- pleados han de incluir los que se inicio o el lenguaje…,
troles retros- emplean habitualmente (CI; pero se han desaten-
pectivo. dido aspectos como
VABS, comprensión del lengua-
las habilidades paren-
je y expresión del lenguaje), así
tales, las relaciones fa-
como puntuaciones adicionales miliares, y las redes de
de alteraciones conductuales. estrés y apoyo.
Han de ofrecer tanto las pun- – Los estudios no eva-
tuaciones estándar, como las lúan la fidelidad del tra-
equivalencias en años y las pun- tamiento.
tuaciones escalares. e) El esta- – No se establece la du-
Howlin 2009
do diagnóstico ha de definirse ración óptima de los
de manera clara utilizando el programas de EIBI.
ADI-R y el ADOS. f) Han de in- Señaladas por las auto-
cluirse medidas del funciona- ras del presente informe:
miento familiar. – No se desarrolla una
lectura crítica de ar-
tículos en el sentido de
establecer distintos ni-
veles de importancia de
los estudios incluidos.
– Las conclusiones ex-
traídas son escasas y
de difícil generalización
a otros contextos.


Estudio
Partiendo de las Criterios de inclusión: Lectura crítica: Las conclusiones se basan en Señaladas por el estudio: Alta
recomendaciones a) El artículo esta pu- Establece dos criterios uno para el mé- los resultados obtenidos, te- – Es necesario llevar a
elaboradas por el blicado en una re- rito científico y otro para la magnitud del niéndose en cuenta por un la- cabo ECAs, ya que la
NRC (National vista revisada por resultado. do la calidad metodológica de mayoría de estudios
Research Council) pares. Mérito científico: los estudios y valorando por otro encontrados no cum-
y el NIMH (Natio- b) Niños con autismo – Nivel 1: diagnóstico de acuerdo al lado la magnitud del efecto de plen este criterio.
nal Institute of con edad < o = a 6 DSM-IV o la CIE-10, por clínicos in- los datos presentados. Estable- – Es necesario señalar
Mental Health) el años al inicio del tra- dependientes al estudio o bien diag- cen dos parámetros dentro de los componentes res-
presente artículo tamiento. nóstico basado en instrumentos las conclusiones, diferencian- ponsables de la efecti-
ofrece una eva- c) Los participantes re- diagnósticos adecuados como el do entre recomendaciones pa- vidad de una interven-
luación sistemáti- cibían intervenciones ADI-R o el CARS; diseño aleatori- ra la práctica y guías para la ción.
ca de programas psicoeducativas glo- zado; tanto las medidas al inicio co- – Es imprescindible se-
práctica.
psicoeducativos bales. mo las medidas de resultado inclu- ñalar las variables que
A) Recomendaciones para la
globales para ni- d) Los estudios conte- yen funcionamiento intelectual y están afectando al tra-
práctica
ños con autismo. nían medidas de re- adaptativo. Instrumentos normaliza- tamiento: variables fa-
sultado. dos y estandarizados. El CI se de- – El tratamiento ABA está de- miliares; estatus socio
Además de partir
riva de las habilidades de lenguaje mostrado como efectivo pa- económico; severidad
de las recomen- Criterios de exclusión: ra mejorar el funcionamiento
Eikeiseith 2009
daciones del NRC a) Los estudios de Ni- y comunicación así como habilida- de los síntomas y otras
des del desarrollo y viso-espaciales. global en niños en edad pre- variables biológicas,
y el NIMH, la pre- vel I y II: han de pre-
Evaluación cegada o desarrollada escolar con autismo, cuan- genéticas y toxicológi-
sente revisión in- sentar tanto las me-
cluye estudios re- por evaluadores independientes; do el tratamiento es intensi- cas.
didas al inicio y fin
cientes que no evaluación de la fidelidad del trata- vo y desarrollado por tera- – Es necesario mejorar el
del tratamiento pa-
habían sido pre- ra el funcionamiento miento, o tratamiento manualizado. peutas entrenados. tratamiento para los ni-
viamente revisa- adaptativo e intelec- – Nivel 2: los mismos criterios que pa- – El tratamiento de ABA es ños que responden de
dos, incluye una tual. Los instrumen- ra el nivel 1, excepto que el diseño efectivo para mejorar el fun- manera menos favora-
aproximación más tos empleados han del estudio no era aleatorizado. cionamiento global en niños ble
sistemática para de ser normalizados – Nivel 3: el diagnóstico no estaba ce- con TGD-NE. – Es necesario analizar la
evaluar los resul- y estandarizados. La gado o no era independiente o no se – No existe evidencia para de- eficacia de los trata-
tados de los estu- puntuación del CI ha basaba en instrumentos diagnósti- terminar la eficacia de los pro- mientos psicosociales
dios que la suge- de derivarse tanto cos, o bien el diagnóstico era inde- gramas de TEACCH y Denver. en combinación con


Estudio
rida por el NIMH de las habilidades pendiente o cegado, pero no se ba- B) Guías para la práctica los tratamientos bio-
y el NRC, y eva- del lenguaje, como sada en la CIE-10 o el DSM-IV, o el es- – El ABA puede ser efectivo pa- médicos.
lúa el efecto del de las comunicati- tudio no informaba sobre qué sistema ra niños que tienen hasta 7 – Es necesario analizar la
tratamiento. Fi- vas, como de las diagnóstico se empleaba; el estudio años en el inicio del trata- generalización de la in-
nalmente, basa- habilidades visuo- era de estudios retrospectivos con miento. vestigación clínica a los
da en la evidencia espaciales y de de- grupo de comparación, o estudios ex- contextos aplicados.
disponible, se sarrollo. Para asegu- perimentales de caso único donde las – La investigación puede
realizan reco- rar el resultado ha de medidas de resultado se evaluaban analizar la eficacia del
mendaciones de ser llevado a cabo tratamiento con niños
pre y post; las medidas de línea de ba-
tratamiento y se por evaluadores ce- mayores o adultos.
se y las medidas de resultado no eva-
sugieren pará- gados o indepen- – La investigación puede
luaban el funcionamiento intelectual
metros prácticos. dientes. desarrollar criterios pa-
b) Los estudios de Ni- y adaptativo, o las medidas no esta- ra la discontinuación o
Intervenciones ban normalizadas y estandarizadas;
objeto de estu- vel III: las medidas al cambio de tratamiento.
inicio y fin del trata- había una evaluación insuficiente de – La investigación puede
dio:
miento para el fun- la fidelidad del tratamiento o el trata- analizar el coste-efec-
Intervenciones
cionamiento adap- miento no se basaba en manuales. tividad y el coste-be-
psicoeducativas
Eikeiseith 2009
tativo, e intelectual – Valor científico insuficiente: diseños neficio de las interven-
globales orienta-
no se incluían, o no pre-post sin grupo de comparación, ciones.
das a los tres dé-
eran estandarizadas. estudios retrospectivos sin grupo de
ficits principales Señaladas por las autoras
c) No se excluyen los comparación o diseños pre-post sin
del autismo (con- del presente informe:
estudios, pero se les control de caso único.
ducta social, – No se describe el
ofrece la categoría Magnitud de los resultados:
comunicación y método empleado pa-
de ISV (Insufficient – Nivel 1: diferencias significativas en-
conductas ritua- ra el análisis cuantita-
Scientific Value) a tre los grupos en relación al CI y al
les y estereotipa- tivo de los datos.
aquellos estudios funcionamiento adaptativo.
das).
con diseños pre- – Nivel 2: diferencias de grupo signi-
– AB, TEACCH,
post sin grupo con- ficativas en el CI o el funcionamien-
Modelo de Den-
trol, estudios retros- to adaptativo.
ver.


Estudio
Estudios incluidos: pectivos sin grupo – Nivel 3: diferencias de grupo signi-
Total 25 estudios control, o diseños ficativas en la edad de desarrollo (o
– 20 ABA: Mérito pre-post sin control mental), o en otras medidas que no
científico I (1 es- de caso único. estén normalizadas y estandariza-
tudio); II (5 estu- das.
dios); III (8 estu- – Nivel 4: Estudios que informan de
dios); insuficien- mejoras pre-post significativas.
te (6 estudios).
– 3 TEACCH: Análisis de datos:
Mérito científico 1) Análisis descriptivo de los datos:
III (2 estudios); evaluación del mérito científico y de
la magnitud del efecto.
Eikeiseith 2009
insuficiente (1
estudio).
– 2 Modelo de
Denver: Merito
científico insufi-
ciente (2 estu-
dios).

Estudio
Ofrecer una sín- Criterios de inclusión: Lectura crítica: – Aunque los datos obtenidos Señaladas por el estu- Alta
tesis global de 1) Modelo de UCLA Rigor experimental, se evaluó a partir apuntan a la efectividad del dio:
los estudios de YAP: replicación del del método evaluativo para determi- EIBI (sobre todo en relación a) Los pacientes no fue-
EIBI. La síntesis estudio de Lovass nar las prácticas basadas en al evi- a las medidas del CI), la sín- ron asignados aleato-
incluye una eva- (1987), técnicas de dencia en el autismo, Reichow y cols. tesis muestra varias lagunas riamente a los grupos;
luación de las intervención y/o cu- 2008. de conocimiento. Por tanto, se utilizaron medidas
Reichow 2008
características rrículum basado en – Se categorizó el diseño del estudio. han de interpretarse los re- limitadas y cuestio-


Estudio
de los métodos uno de los manuales – Se analizó la forma de aleatoriza- sultados con cautela y en el nables; no se seña- Alta
experimentales, de Lovaas (1981, ción empleada para asignar a los contexto en el que son des- laron los datos de fi-
los participantes, 2003) referencias participantes a los grupos. critos, evitando que los delidad de los trata-
y los programas fundamentadas en – Se evaluó la fidelidad del procedi- hallazgos aparezcan sobre mientos; amenazas
de intrevención, el MYAP y/o en la miento a través de los sistemas estimados. para la validez interna;
así como un comunicación per- diseñados por Perepletchikova y – Los resultados de los estu- maduración; número
análisis de los sonal con expertos Kazdin en 2005 (fidelidad de la ad- dios comparativos tienen de grupos equivalen-
efectos del EIBI que trabajan con herencia al tratamiento, diferencia- grupos control pobremente tes; sucesos concu-
en los participan- Lovaas. ción del tratamiento, y competencia definidos. No se han publica- rrentes; infidelidad de
tes. Esta síntesis 2) Diagnostico: autis- del terapeuta) y Gresham en 2005 do comparaciones entre EIBI la información.
se llevó a cabo mo, trastorno del (métodos para medir la integridad y otros programas de trata- b) La mayoría de estu-
en múltiples ni- espectro autista, del tratamiento: medidas directas, miento reconocidos, por lo dios emplean diseños
veles: A) análisis TGD, o TGD no es- medidas indirectas, tratamientos tanto, no es posible determi- quasi experimentales.
descriptivos; B) pecificado. manualizados). nar si es más o menos efec- c) Se recomienda una
análisis del ta- 3) Edad media < 84 – Medidas utilizadas, se categoriza- tivo que otros programas de asignación aleatoria a
maño del efecto; meses (7 años) al ini- ron en 6 constructos: CI, conducta tratamiento. los grupos, sin embar-
C) meta-análisis. cio del tratamiento. adaptativa, lenguaje, situación aca- – Los datos obtenidos mues- go, esta medida sólo
Reichow 2008
démica, psicopatología y reclasifi- tran que EIBI es una inter- tiene eficacia cuando
Intervenciones 4) Duración de la inter-
vención > 0 = a 12 cación diagnóstica). vención capaz de producir el tamaño de mues-
objeto de estu-
fuertes efectos para algunos tra es suficientemente
dio: meses. Análisis de datos:
niños con autismo. Sin em- grande para tal fin.
Modelo de UCLA 5) Al menos una medi- A) Análisis descriptivos; B) análisis del
bargo, la intervención no fun- d) Meta análisis: puede
YAP: replicación da de resultado en tamaño del efecto; C) meta-análisis.
ciona para todos los niños. haber una sobre esti-
del estudio de relación al niño.
Los análisis individuales mación de los resul-
Lovass (1987), 6) Diseño experimen-
muestran que al menos un tados.
técnicas de inter- tal (pre-post test
vención y/o currí- grupo múltiple) o participante que recibía EIBI Señaladas por las auto-
culum basado en quasiexperimental. en cada estudio no mejoró o ras del presente informe:
uno de los ma- 7) Publicaciones en in- empeoró en, al menos, una – El desarrollo del meta-
nuales de Lovaas glés en una revista variable de resultado. Por análisis a la luz de los
(1981, 2003) re- revisada por pares. tanto EIBI parece ser una in- estudios incluidos en


Estudio
ferencias funda- tervención que no cumple el mismo, los cuales
mentadas en el las necesidades de todos presentan gran varia-
MYAP y/o en la los niños con autismo. bilidad, puede estar
comunicación – La ventaja de recibir interven- sobre estimando los
personal con ex- ción temprana es que los ni- resultados.
pertos que tra- ños que no respondan son – Se consideran tanto
bajan con Lovaas. identificados tempranamente diseños experimenta-
Duración de la y pueden recibir otros trata- les como cuasi expe-
intervención > 0 mientos diferentes. Por tan- rimentales a la hora de
= a 12 meses. to es imprescindible la seleccionar los estu-
Estudios inclui- monitorización del progreso dios.
Reichow 2008
dos: de todos los niños que reci-
Total 13 estudios. ben EIBI.
3 estudios con
calidad fuerte; 5
estudios con ca-
lidad adecuada;
5 estudios con
calidad débil.

Estudio
Determinar cuál Criterios de inclusión: Lectura crítica: Determinar cuál es la evidencia Señaladas por el estudio: Media
es la evidencia 1) Aproximaciones glo- Establece dos criterios: empírica existente para apoyar – Pequeños tamaños
empírica existen- bales de tratamien- Chambles et al. 1998 las intervenciones tempranas en muestrales.
te para apoyar las to. 1) “bien establecidos”: requiere ma- niños con autismo. a) Que tipo – Diferentes aproxima-
intervenciones 2) Niños con autismo nuales de tratamiento, y definición de intervenciones son más efi- ciones de tratamiento,
Rogers 2009
tempranas en ni- predominantemente clara de los participantes en los gru- caces en el autismo temprano: intensidades, duración
ños con autismo. < 0 = a 5 años. pos y las siguientes condiciones: a) La escasez de estudios compa- (12 semanas a 2 años).


Estudio
Intervenciones 3) Diseños de grupo dos estudios de grupo indepen- rativos dificulta responder es- – Diferentes medidas de
objeto de estu- controlados o dise- dientes bien diseñados que mues- ta pregunta. resultado.
dio: ños de caso único tren que el tratamiento es mejor que – La intervención de Lovaas – Los ECAs tienen limi-
Aproximaciones con múltiple líneas y placebo u otro tratamiento alterna- aparece como probablemen- taciones para valorar la
globales de trata- con datos de 3 o + tivo o equivalente; b) 9 ó + estudios te eficaz (según el criterio de eficacia en la imple-
miento: trata- niños. de caso único que utilicen diseños Chambless et al. 1996). mentación de una nue-
mientos dirigidos Criterios de exclusión: fuertes y comparaciones a un tra- – PRT para la enseñanza de ha- va técnica, son nece-
a los aspectos 1) Se eliminaron los es- tamiento alternativo. bilidades como la comunica- sarios estudios comu-
claves del autis- tudios que no ofre- 2) “probablemente eficaces”: requiere ción, el lenguaje, el juego, nitarios con un diseño
mo lenguaje, so- cían información so- que el grupo de participantes este también cumple el criterio de metodológico menos
cial, cognición y bre los análisis del claramente especificado (preferi- probablemente eficaz (según restrictivo.
juego. progreso del niño blemente con manual de trata- el criterio de Chambless et al – Es difícil evaluar los
Estudios inclui- utilizando medidas miento aunque no se requiere) y las 1996). b) Qué variables mo- programas globales de
siguientes condiciones: a) dos es- deran y median las ganancias tratamiento: determi-
dos: generales del len-
tudios que muestren mejores re- del tratamiento y los resulta- nar qué elementos o
Total 22 estudios guaje de los niños o
sultados que un grupo de control de dos tras la intervención: No componentes son los
A) Estudios tipo de su desarrollo in-
no tratamiento; b) dos estudios de ofrece conclusiones relevan- causantes del éxito; di-
1: 4 estudios. telectual como un
grupo fuertes del mismo investiga- tes, apunta a posibles varia- ficultades de acceso
B) Estudios tipo aspecto de las me-
Rogers 2008
dor que muestren el tratamiento es bles como: CI pre tratamien- de los consumidores a
2: 6 estudios. didas de resultado.
mejor que placebo u otro trata- to; edad de inicio de la inter- estos programas; es
C) Estudios tipo 2) Estudios que abor-
miento alternativo o equivalente; vención; cantidad de trata- necesario encontrar los
3: 11 estu- dan un solo área co-
c) tres o más diseños de grupo úni- miento e intensidad. Es una puntos comunes entre
dios. mo el juego, la con- las marcas comercia-
D) Estudios tipo ducta social, o las co que tengan un diseño fuerte y variable controvertida pues en
que comparen una intervención ocasiones no se tienen en les y otros abordajes
4 y 5: 0 estu- conductas indesea- de tratamiento; cuánta
dios. das. frente a otra. cuenta las oportunidades de
aprendizaje fuera de las se- mejora puede esperar-
E) Estudios tipo 3) Informes de casos y Nathan y Gorman 2002 se de la mejor de estas
6: 1 estudio. estudios cuyos datos A) Estudios tipo 1: aleatorizados, EC siones de terapia; caracterís-
prospectivos que empleen asigna- ticas de la familia; variables intervenciones.
estaban publicados
en capítulos en lugar ción aleatoria a los grupos de com- biológicas: dismorfología, re- Señaladas por las auto-
de en revistas publi- paración, evaluación cegada, crite- gresión, problemas del sueño, ras del presente informe:
cadas por pares. rios claros de inclusión y exclusión, suplementos dietéticos, re- 1) En los criterios de ex-
diagnóstico del estado del arte, ta- sultados de MRI. c) El grado clusión señala que no se


Estudio
maños de muestra adecuados pa- de mejoras a corto y largo pla- tendrán en cuenta los ca-
ra dar poder a los análisis, y mé- zo que razonablemente se pue- se report, sin embargo, en
todos estadísticos claramente des- den esperar: la tabla de estudios in-
critos. También se esperan medi- – La mitad de los niños muestran cluidos recoge el trabajo
das de fidelidad del tratamiento. una marcada aceleración en la de Takeuchi et al, en 2002
B) Estudios tipo 2: EC que utilicen un tasa de desarrollo y se sitúan que es un case report. 2)
grupo de comparación para medir dentro de los límites de nor- Los métodos están po-
la intervención. Estos tienen algu- malidad. bremente descritos: la
nos fallos significativos pero no un – Los estudios de Tipo 2 y 3 pregunta de investigación;
diseño con fallos críticos. Se inclu- muestran recuperación en una las descripciones de las
yen en este grupo los diseños de proporción significativa de la intervenciones; la estra-
caso único. Los estudios de tipo muestra tratada. Parece que tegia de búsqueda y el co-
2 ofrecen información útil. hay una prometedora “recu- rrespondiente diagrama
C) Estudios tipo 3: tienen fallos me- peración” en autismo pero no de flujo en la elección de
todológicos significativos. En este sabemos con que frecuencia estudios. 3) No se ofrece
grupo incluimos estudios sin grupo se da. información cuantitativa
control que utilizan diseños pre-post de los estudios ni un in-
y estudios que emplean diseños re- tento de síntesis de la mis-
trospectivos. ma. 4) Las guías de prác-
Rogers 2008
D) Estudios tipo 4 y 5: artículos de aná- tica clínica ofrecidas al fi-
lisis secundarios (no se emplean en nal no se corresponden
la presente revisión). con los resultados deri-
E) Estudios tipo 6: informes de casos vados de los estudios,
(no se emplean en la presente re- son meros resúmenes de
visión. NRC (National Reserach
Council). 5) Es muy pro-
Análisis de datos: bable que se hayan pro-
1) Análisis descriptivo de los datos: ducido sesgos de publi-
descripción de la muestra, medidas cación, pues la búsqueda
de resultado, procedimientos de tra- en bases de datos es muy
tamiento, hallazgos, y evaluación de limitada. 6) Las conclu-
la calidad de los estudios. siones no se derivan de
forma directa de los re-
sultados de los estudios.


Estudio
Esta revisión sis- Criterios de inclusión: Lectura crítica: – Los tratamientos conductua- Señaladas por el estudio: Alta
temática fue de- 1) ECAs y ECCs o es- Uso de dos checklist uno para ECs y les y del desarrollo más efec- – Sesgos de publicación:
sarrollada para tudios observacio- otro para estudios observacionales, di- tivos han de incluir interven- aunque se incluyeron
identificar, evaluar nales analíticos (es- señados por los autores a partir de ciones que manejen los dé- tesis doctorales no se
y sintetizar la evi- tudios de cohortes otros trabajos. Herramientas pre tes- ficit sociales, conductuales y aporto literatura gris adi-
dencia en los con grupo de com- tadas. de la comunicación asociados cional. Sólo se tiene en
efectos de un paración prospecti- 1) Checklist para ECs: asignación a los con el trastorno. Sin mejores cuenta la literatura pu-
continuo de inter- vos o retrospecti- grupos, aleatorización, cegamien- definiciones operacionales de blicada en inglés.
venciones con- vos). to, descripción de pérdidas y aban- los componentes de la inter- – El meta-análisis puede
ductuales y del 2) Individuos con ASD donos, descripción de los criterios vención, la consistencia en la ofrecer sobre estima-
desarrollo para la (se excluyeron los ni- de inclusión, los regímenes tera- elección y la información de ción de los resultados.
mejora de los sín- ños con Rett y tras- péuticos, los proveedores de las in- las medidas de resultado, y – Sesgos de selección:
tomas clave del torno desintegrativo tervenciones, fidelidad del trata- una descripción de la hete- un solo revisor analizó
autismo asocia- infantil). También se miento. rogeneidad de los participan- los estudios suscepti-
dos con los TEA. incluyeron estudios 2) Checklist para estudios observa- tes, veremos pocas ganan- bles de ser incluidos en
de participantes con cionales: métodos de selección de cias a la hora de entender “las la revisión.
Intervenciones – Los estudios fueron in-
objeto de estudio: diagnóstico dual las cohortes expuestas y no ex- mejores prácticas”.
(TDAH; TOC o pro- puestas; constatación de los resul- – Lovaas puede mejorar algu- cluidos a pesar de que
Intervenciones
Ospina 2008
blemas de aprendi- tados y la exposición, cómo manos síntomas claves en com- existiese o no eviden-
conductuales y del cia para apoyar las pro-
desarrollo. Se es- zaje). neja el estudio los contaminantes en paración con la educación es-
el diseño y el análisis; fuentes de pecial. piedades psicométri-
tablecieron cate- 3) Publicados en in- cas de sus medidas de
gorías para clasi- glés. financiación. – Ya que ninguna intervención
resultado.
ficar las interven- 4) Que ofrezcan datos Análisis de datos: conductual o del desarrollo
ciones partiendo de los efectos de 1) Análisis descriptivos de los datos: mejora todos los síntomas pa- Señaladas por las auto-
de esquemas de una intervención diseño de los estudios, población ra todos los individuos con ras del presente informe:
investigaciones conductual o del de- de estudio, grupos de tratamien- TEA se recomienda que el – Las intervenciones no
sarrollo. manejo clínico este guiado por están descritas con
previas en este to, medidas y resultados.
los intereses individuales y la claridad.
ámbito, y se aña- 5) La primera medida 2) Análisis de los patrones de resul-
de interés fueron los disponibilidad de los recursos. – No señala los instru-
dieron categorías tado de los estudios individuales: mentos empleados
adicionales tras cambios en los as- cuando varios estudios producían para medir los resulta-
una consulta con pectos claves del resultados inconsistentes dentro de dos en cada uno de los
un panel de ex- TEA (comunicación, una categoría de tratamiento se estudios.


Estudio
pertos. Las cate- interacción social recí- analizaban las variables que pedían – Los resultados son di-
gorías son: proca y patrones res- causar la discrepancia, como: di- fícilmente extrapo-
– ABA. trictivos y repetitivos de seño del estudio, tiempo de segui- lables porque la po-
– Intervenciones conducta) tal y como se miento, tamaño de muestra y ca- blación tiene gran
centradas en la señala en el DSM. Se racterísticas de la población (edad, variabilidad, en cuanto
comunicación. examinaron otros resul- diagnóstico), comparación y me- a diagnóstico, edad,
– ABA contem- tados como: cambios didas de resultado. severidad de los sínto-
poráneo. en conductas no-clave, 3) Meta-análisis: cuando dos o más mas, etc.
– Aproximacio- cambios del desarrollo; estudios evaluaban la misma inter-
nes del desa- cambios cognitivos; vención, utilizaban grupos de com-
rrollo. conducta adaptativa; paración similares, tenían datos pa-
– Programas de conducta desafiante; ra resultados de interés comunes.
modificación habilidades del juego; Si se proporcionaba la misma me-
ambiental. desarrollo educacional dida se obtenía la diferencia de me-
– Programas in- y resultados relaciona- dias ponderada (WMD) y los IC al
tegrativos. dos con la familia. 95%, si no se obtenía la DEM con
– Intervenciones IC al 95%, la Hedges-g ajustada
sensorio-mo- Criterios de exclusión:
1) Se excluyeron los es- se empleaba como estimación de
Ospina 2008
trices. la DE para la DEM (DEM 0,2 efec-
– Intervenciones tudios con niños con
Rett y trastorno de- to pequeño; 0,5 efecto medio; y 0,8
para el desa- efecto grande). Se utilizaron mo-
rrollo de las sintegrativo infantil.
delos de efectos aleatorios para
HHSS.
combinar los resultados. Si las me-
Estudios incluidos: dias o las DE no se reportaban, se
Total 101 estudios. imputaban de otra información del
– ECA: 52 estu- estudio. Se analizó la heterogenei-
dios. dad con el test de chi-cuadrado.
– ECC: 32 estu-
dios.
– ECR: 10 estu-
dios.
– ECP: 4 estu-
dios.


Estudio
El objetivo de es- Criterios de Inclusión: Lectura crítica: Se desarrollaron tablas – Parent-managed IBI no era Señaladas por el estudio: Alta
te Tech Brief es a) Estudios publicados de evidencia en las que se detalla el di- tan efectivo como los pro- – El informe se limita a
considerar la evi- entre 2000-2003; b) In- seño del estudio, el contexto del es- gramas desarrollados por clí- la mejor evidencia, es
dencia mejor y tervención: behavioural tudio, la muestra, los métodos, los re- nicos; si bien estas interven- decir a la que se ofre-
más reciente and Skill-based inter- sultados, las conclusiones informadas ciones eran más eficaces que ce de los estudios gru-
acerca de la efec- ventions; c) Población: y las conclusiones extraídas por los re- usual-care para mejorar la co- pales, de manera que
tividad de inter- TEA (DSM-IV o ICD-10); visores del NZHTA. Además, la evi- municación. se excluyen los dise-
venciones de ca- d) Edad: media < 8 o dencia presentada por los distintos es- – Intensive behavioural training ños experimentales de
rácter conductual entre 1 y 7 años; e) Ta- tudios se jerarquiza de acuerdo al sis- puede tener un efecto posi- caso único.
o basada en ha- maño de muestra: > o tema del NHMRC (National Health and tivo en las medidas del IQ, la – Teniendo en cuenta las
bilidades en ni- = 5; f) Medidas de re- Medical Research Council, 1999): expresión del lenguaje y la limitaciones de los es-
ños pequeños sultado: Al menos una Nivel I: Evidencia obtenida de una re- comprensión y comunicación; tudios desarrolla una
con TEA. escala estandarizada visión sistemática o meta-análisis de se sugiere además la posibi- serie de recomenda-
y/o medidas de resul- ECAs. lidad de que sean más efica- ciones: a) Los trata-
Intervenciones
tado cuantitativas rela- Nivel II: Evidencia obtenida de, al me- ces que el entrenamiento de mientos han de seguir
objeto de estu- tivas a la efectividad nos, un ECA. los padres. un protocolo o manual
dio: de las intervenciones; Nivel III: – La intervención temprana que específico (replicabili-
Cualquier inter- g) Resultados primarios 1. Evidencia obtenida de ECs pseu- emplea “social-developmen- dad de las intervencio-
Doughty 2004
vención formal de de interés: cambio con- do aleatorizados. tal approach” puede ser un nes). b) Los examina-
carácter conduc- ductual y desarrollo de 2. Evidencia obtenida de estudios modelo efectivo de trata- dores que administran
tual o basada en la interacción social y/o comparativos (incluyendo aquellas miento la evaluación han de
habilidades, las HH comunicativas; revisiones sistemáticas de dichos estar cegados. c) Es
orientada a tratar h) Diseño de los estu- estudios) con controles concurren- necesario emplear una
o manejar los sín- dios: tes y asignación no aleatorizada, es- variedad de herra-
tomas y las con- Revisiones sistemáti- tudios de cohortes, estudios de ca- mientas que incluyan
diciones asocia- cas/HTA reports; ECAs sos y controles o series interrum- medidas de resultado
das a los TEA en (o cross-over trials); ECs pidas en el tiempo con un grupo estandarizadas y éstas
niños pequeños. pseudo aleatorizados; control. han de demostrar la
Estudios inclui- estudios de cohortes; 3. Evidencia obtenida de estudios mejora en un abanico
dos: Estudios de casos y comparativos con controles histó- de áreas: incluyendo la
1 estudios de co- controles. ricos, dos o más estudios con una interacción social, la
hortes; única rama de intervención o series comunicación y el fun-


Estudio
4 estudios con- Criterios de exclusión: interrumpidas en el tiempo sin un cionamiento global. d) Se
trolados: a) Estudios sobre in- grupo control paralelo. han de aportar medidas
2 ECAs (Nivel II) y tervenciones dietéti- Nivel IV: Evidencia obtenida de series de la intensidad del tra-
2 estudios com- cas, y cualquier otro de casos, bien post test o bien pre tamiento. e) Los estudios
parativos con tratamiento que test/post test. Level IV Evidence ob- venideros han de com-
controles concu- puede tener un efec- tained from case series, either post test parar una aproximación
rrentes, pero sin to fisiológico, AIT, in- or pretest/post test. de tratamiento frente a
asignación alea- tervenciones quirúr- Análisis de datos: se desarrollaron ta- otra. f) Son necesarios ta-
toria (Nivel III.2). gicas o terapia física blas de evidencia y se hizo un análi- maños de muestra ma-
incluyendo masajes. sis descriptivo de los datos. yores a través de cola-
b) Población > de 7 boraciones multicéntri-
años; muestra de < cas.
5 participantes; no Señaladas por las auto-
utilizan medidas de ras del presente informe:
resultado estandari- – No se desarrolla una
zadas y/o previa- aproximación de cuan-
mente validadas; titativa de reanálisis de
Doughty 2004
trabajos no publica- datos o meta-síntesis
dos; revisiones no- de los mismos.
sistemáticas, edito-
riales u opinión de
expertos; diseños
experimentales de
caso único; no están
en inglés; no descri-
ben con claridad los
métodos y los resul-
tados o tienen dis-
crepancias significa-
tivas.


Estudio
Cuál es la evi- Criterios de inclusión: Lectura crítica: – Pese a que el estudio de Lo- Señaladas por el estudio: Media
dencia de efecti- a) Diseño: Grupo tra- – Lovaas 1987 y McEachin 1993: no vass (1987) y McEachin – No se considera la li-
vidad de que el tamiento y control. asignación aleatoria a los grupos; (1993) son metodológica- teratura en tratamien-
tratamiento con- b) Niños con autismo grupo control 1 no representativo en mente mas robustos que los tos focales dirigidos o
ductual tempra- en edad pre escolar; términos de la ratio por sexo; do- publicados para otras terapias bien a reducir proble-
no e intensivo pa- no exclusión debido cumentación inadecuada de la in- globales, es inadecuado pa- mas conductuales es-
ra niños con au- a comorbilidad. tegridad del tratamiento; diferentes ra establecer el grado hasta el pecíficos asociados
tismo en edad c) Medidas de resulta- instrumentos de evaluación en línea cual este tipo de terapia per- con el autismo o a in-
pre escolar mejo- do: los estudios me- de base y seguimiento. Problemas mite a los niños alcanzar un crementar el éxito con-
ra el resultado dian el funciona- de validez externa. funcionamiento normal. ductual como la inte-
global frente a es- miento global, inclu- – Brinbauer y Leach 1993: no hay – La evidencia sobre efectividad racción social con los
trategias de ma- yendo: funciona- comparación de las opciones de tra- es insuficiente para estable- iguales o el juego sim-
nejo alternativas. miento intelectual; tamiento; no aleatorización; se basa cer una relación entre la can- bólico.
Intervenciones lenguaje; interacción en el manual Lovaas pero la inter- tidad (por día y en total) de Señaladas por las auto-
objeto de estudio: social y juego; habi- vención la administran voluntarios; cualquier programa de trata- ras del presente informe:
tempranas, ABA, lidades adaptativas no se ofrece información sobre test miento temprano global y el – No se desarrolla un
terapia conduc- o de autocuidado; diagnósticos; no hay descripción de resultado global. análisis cuantitativo de
tual o programas conducta adaptativa cumplimiento. El estudio es muy pe- – Los ensayos clínicos de pro- los datos.
Bassett 2000
intensivos centra- malas. queño y muy corto para ofrecer re- gramas de tratamiento tem- – En todo momento el in-
dos en el hogar. d) Intervenciones: tem- sultados relevantes. prano intensivos son éticos forme se centra en tra-
Todos los estu- pranas, ABA, terapia – Sheinkopf y Siegel 1998: no hay y factibles para avanzar en el tar de afirmar o des-
dios que exami- conductual o pro- comparación de las opciones de tra- conocimiento. mentir los criterios de
naban alguna for- gramas intensivos tamiento; no aleatorización; no se se- – Existe insuficiente evidencia recuperación o nor-
ma de tratamien- centrados en el ho- ñala el cegamiento en la evaluación de efectividad para desarro- malización de los niños
to global del au- gar. Todos los estu- final; no se documenta la fidelidad llar un análisis de coste-be- con autismo, pero se
tismo. dios que examinaban del tratamiento; los datos se ad- neficio de los programas de hace poco hincapié en
Se aceptaba la alguna forma de tra- quieren de manera retrospectiva. tratamiento tempranos e in- los resultados de me-
terapia conduc- tamiento global del – Ozonoff y Cathcart 1998: no hay tensivos en términos de la jora.
tual “temprana” autismo. Se acepta- comparación de aproximaciones “normalización” de los niños
cuando la inicia- ba la terapia con- centradas en el hogar; no hay ale- diagnosticados con autismo.
ción de la terapia ductual “temprana” atorización; el programa, aunque se
se hacia con un cuando la iniciación basa en TEACCH, no sigue una línea


Estudio
diagnóstico pre- de la terapia se hacía temporal específica o un manual,
vio a los 5 años, con un diagnóstico aunque enfatiza la enseñanza indi-
cuando estaban previo a los 5 años, vidualizada y estructurada; sólo se
disponibles los cuando estaban dis- emplean evaluadores internos y no
servicios de guar- ponibles los servicios se informa del método para el diag-
dería. de guardería. nóstico clínico.
Estudios inclui- Criterios de exclusión: Análisis de datos:
dos: 1) Informes individua- 1) Análisis descriptivo de los datos.
– 4 estudios pri- les de casos y series
marios. de casos.
Bassett 2000
– 5 revisiones
sistemáticas.
– 7 debates a ra-
íz de los estu-
dios de Lovaas
1987 y McEa-
chin 1993.

Estudio
Determinar el gra- Criterios de inclusión: Lectura crítica: Jocelyn 1998: Cuando la inter- Señaladas por el estudio: Alta
do en que la in- 1) Niños de un 1 a 6 Jocelyn 1998: Estratificó su asigna- vención temprana mediada por – Sólo dos estudios con
tervención tem- años y 11 meses de ción al azar según la gravedad del los padres y la asistencia de día tamaños de muestra
prana mediada edad con diagnósti- diagnóstico mediante la Childhood Au- comunitaria se compararon con pequeños
por los padres es co de: Autismo; S. tism Rating Scale (CARS). sólo la asistencia de día comu- – Enfoque teórico distin-
Diggle 2002
efectiva en el tra- de Asperger; Tras- – Asignación aleatoria a los grupos: nitaria, se encontró que la to entre ambos estu-
tamiento de niños el método de ocultamiento de la asig- primera tenía un efecto signifi- dios, pese a que am-


Estudio
de 1 año a 6 años torno generalizado nación mediante sobres sellados cativo sobre el progreso del len- bos se basan en prin-
y 11 meses de del desarrollo (TGD), opacos. guaje del niño. No es posible de- cipios conductuales.
edad con trastor- TGD no especifica- – Pérdidas y abandonos: informaron terminar por qué tuvo este – Los estudios difirieron
no del espectro do (TGD, NE). Se in- del abandono de un participante del efecto positivo sobre el lenguaje. en la intensidad de la
autista. En parti- cluyen participantes grupo de entrenamiento de padres – No es posible determinar el intervención
cular, evaluar la con diagnóstico (Jocelyn 1998). Se especificó la en- grado en que la repercusión
eficacia de la in- fermedad de este participante y las sobre los niños puede atri- – Grandes diferencias en
dual. Los estudios la duración de las In-
tervención tem- razones de sus padres para retirar- buirse a cambios en los pa-
prana mediada que utilizan criterios lo del estudio. No se realizaron aná- dres o a cambios en los tra- tervenciones
por los padres de diagnóstico plan- lisis por intención de tratar. bajadores de asistencia, o qui- – Diferencias en el ámbi-
para mejorar el teados por el DSM zás en ambos. to de aplicación
lenguaje, la con- IV y la CIE-10 o sus Smith y col. 2000: Asignación aleato- – Tanto las madres como los – Diferencias en los gru-
ducta y la inte- predecesores se in- ria a los grupos: utilizó una asignación trabajadores de asistencia in- pos de comparación.
racción social de cluirán sí el diagnós- al azar por pares según el diagnóstico fantil en el grupo de interven- Un estudio
niños autistas, y tico primario fue un (autismo o TDG) y CI. -Pérdidas y ción mejoraron significativa- Comparó la intervención
en cuánto a las TEA o TGD. abandonos: no informaron . mente su nivel de conoci-
medidas secun- 2) Intervenciones con mientos según lo medido por temprana con una inter-
darias, como la Ambos estudios: el TRE-ADD Autism Quiz. vención más intensiva de
Diggle 2002
énfasis significativo mayor coste, proporcio-
confianza y el es- en los padres como – Cegamiento del tratamiento: En los
trés de los pa- estudios en que los administradores Smith 2000: Midieron el resulta- nada principalmente por
mediadores. Ensa-
dres. de tratamiento y los padres partici- do para los niños de dos ma- trabajadores profesiona-
yos en que la inter-
paron integralmente con la mecá- neras principales, la capacidad les. El otro evaluó una
Intervenciones vención de profeso- nica de la intervención, como los pro- (mediante pruebas estan-dari-
objeto de estudio: res / profesionales intervención de entrena-
gramas de padres, no es posible ce- zadas del CI y la capacidad miento combinada para
Intervenciones se realice conjunta- gar a los administradores o los pa- cognitiva no verbal) y las habili-
con énfasis signi- mente con los pa- los padres y los trabaja-
dres al tipo de tratamiento que se dades de la vida diaria y la con-
ficativo en los padres, siempre que el implementa o recibe. ducta (mediante el informe de dores de asistencia in-
dres como me- énfasis se encuen- – Cegamiento de evaluadores: médi- padres y profesores). Se en- fantil, y de esta manera la
diadores. Así, la tre en la participa- cos independientes al estudio para contró un cambio significativo repercusión relativa so-
intervención está ción de los padres. realizar un diagnóstico previo a la en las dos medidas de capaci- bre los niños no pudo
diseñada para La proporción de asignación al azar; También utiliza- dad a favor del grupo de trata- separase en las medidas
entrenar a los paron asesores cegados para realizar miento intensivo. Sin embargo, de resultado.


Estudio
dres en las inter- horas de la contri- evaluaciones posteriores a la asig- el hecho de que se utilizaron di- Señaladas por las auto-
venciones para bución al niño de- nación al azar; No se emplean es- ferentes pruebas de CI en cada ras del presente informe:
que mejoren el be presentarse co- tadísticos independientes para el ocasión no está claro a partir - En los criterios de in-
tratamiento de las mo equivalente co- análisis de datos. del trabajo, pero es muy proba- clusión en relación a
dificultades rela- mo máximo. La in- – Tamaño de muestra: no se emple- ble dada la duración media del las medidas de resul-
cionadas al autis- tervención debe aron cálculos de poder estadístico. seguimiento de 4 años y 10 tados se señala el uso
mo de su hijo. En- poder repetirse. Los estudios incluidos presentaron meses. Este hecho pone en de medidas estanda-
sayos en que la 3) Un grupo de com- tamaños limitados de muestra (Jo- duda el tamaño del cambio real rizadas y validadas,
intervención de paración de niños celyn 1998 N=35, Smith 2000 – La calificación de padres acer- luego se presentan
profesores / pro- N=28). Ambos estudios proporcio- ca de su estrés y carga de tra- medidas vinculadas al
que no reciben tra-
fesionales se rea- naron información acerca de la debajo durante el tratamiento fue estrés de los padres
tamiento, un grupo
lice conjuntamen- mografía de la muestra (p.ej. edad, significativamente inferior en en el estudio de Smith
te con los padres, en lista de espera o el grupo de tratamiento in- 2000 extraídas a partir
una intervención de sexo, origen étnico, ingresos do-
siempre que el tensivo. de una medida no es-
comparación. mésticos, etc.), pero muy poca in-
énfasis se en- tandarizada.
cuentre en la par- 4) Consideraron los es- formación acerca del reclutamiento.
ticipación de los tudios con medidas
padres. La pro- de resultado objeti- Análisis de datos:
Diggle 2002
porción de horas vas Los resultados 1) Diferencia de medias (DiMs) y los in-
de la contribución primarios incluye- tervalos de confianza del 95%.
al niño debe pre- ron: progreso del
sentarse como lenguaje del niño;
equivalente como cambio conductual
máximo. La inter- positivo del niño; ti-
vención debe po- po de interacción de
der repetirse. los padres. Los se-
Estudios inclui- cundarios incluye-
dos: ron: confianza de los
2 ECAs padres; reducción
de estrés.


Estudio
Criterios de exclusión:
Se excluyen los es-
tudios que incluyen
tratamientos fármaco-
lógicos o tratamientos
que procuran presen-
Diggle 2002
tar efectos fisiológicos

Estudio
Tiene como ob- Criterios de inclusión: Lectura crítica: – El entrenamiento para padres Señaladas por el estudio: Alta
jetivo profundizar 1) Los padres o cuida- 1) Cegamiento en la asignación a gru- puede funcionar en términos – Pocos estudios em-
en las interven- dores eran los princi- pos en aquellos estudios que inde las mejoras observadas en plean diseños aleatori-
ciones imple- pales mediadores de la cluían aleatorización, diagnóstico in- las habilidades comunicativas zados.
mentadas por los intervención y la inter- dependiente y evaluaciones. de los niños. – Los resultados del en-
padres en niños vención objeto de estu- 2) Medidas múltiples en la entrada y en – Se ha observado una mejo- trenamiento para pa-
con diagnóstico dio se focalizaba de
el seguimiento para evaluar el fun- ra en relación al conocimien- dres.
de autismo en manera específica en la
cionamiento en distintos dominios to de los padres respecto al – Los grupos control son
McConachie 2007
edad pre escolar, intervención implemen-
comparando tan- tada por los padres. (inteligencia, funcionamiento adap- autismo, así como en la re- en ocasiones otro tra-
to los efectos di- 2) Todos los estudios te- tativo, etc.). ducción del estrés. tamiento intensivo o


Estudio
rectos como indi- nían un grupo de con- 3) Medidas múltiples para valorar los – También se ha demostrado una comparación de
rectos de la inter- trol concurrente o un resultados tanto del niño como de una mejora en las interaccio- dos programas de en-
vención, englo- grupo de niños de com- los padres o la familia. nes entre padres-hijos. trenamiento para pa-
bando resultados paración. 3) Se consi- 4) Duración de las evaluaciones de se- – Reducción de síntomas de- dres, y este tipo de es-
relacionados con deraron los estudios guimiento. presivos en la madre. tudios aporta menos
el niño, con los publicados y no publi- 5) Uso de test estandarizados e ins- información que los
padres y con la cados, sin límites de trumentos diagnósticos. grupos control de no
familia en su con- tiempo o lenguaje. 4) Ni- 6) Informar acerca de la representati- entrenamiento.
junto. ños entre 1 y 6 años y vidad de la muestra suponía incluir – Los tamaños de mues-
Intervenciones 11 meses de edad, dia- cómo se había obtenido la muestra son muy pequeños.
objeto de estu- gnosticados con: autis- tra y quién había sido excluido, así – Ninguno de los estu-
dio: mo, TEA, síndrome de como las pérdidas, las diferencias dios incluidos cumple
Intervenciones Asperger, TGD y TGD- individuales y la información demo- la categoría de estu-
implementadas NE. gráfica. dios de efectividad.
por los padres: Criterios de exclusión: Análisis de datos: – No están claros los
entrenamiento 1) Se excluyeron los 1) Los datos continuos se analizaron mecanismos por los
para padres cen- estudios con diseños en la base de las medias post-test que se obtienen los re-
trado en comuni- experimentales de gru- y las desviaciones estándar. Se ob- sultados positivos en
cación social, en po único. tuvieron la Diferencia Estandarizada los distintos estudios.
McConachie 2007
atención sosteni- de Medias (DEM) y la Diferencia Señaladas por las auto-
da, PRT, ABA, Ponderada de Medias (DPM) para ras del presente informe:
TEACCH. el meta-análisis, e intervalos de con- – Se han ofrecido con-
Estudios inclui- fianza al 95%, así como valores P. clusiones a modo ge-
dos: Se empleó el programa RevMan pa- neral sobre la eficacia
Se incluyeron 12 ra obtener la g de Hedges de las de las intervenciones
estudios: medidas de resultados entre grupos mediadas por padres
– 7 ECAs. en la post intervención. sin tener en cuenta los
– 5 ECs. distintos marcos teó-
ricos desde los que se
abordan las interven-
ciones, así como la
enorme variabilidad en
duración e intensidad.


Estudio
Evaluar los efec- Criterios de inclusión: Lectura crítica: – No hay evidencia de que CAA Señaladas por el estudio: Media
tos de la CAA en a) Los participantes tie- Taxonomía desarrollada por Simeons- dificulte la producción del ha- – No se pudo realizar un
la producción del nen un diagnóstico de son y Bailey 1991. bla en niños con autismo o análisis de los sesgos
habla en niños autismo o TGD-NE. a) Concluyente: grupo control, acuer- TGD-NE. de publicación.
con autismo o b) Los participantes no do inter-observadores, solidez de la – Las ganancias observadas en – La revisión se ceñía de
TGD no especifi- tienen habla funcional integridad del tratamiento, permi- la producción del habla varí- manera prioritaria a ar-
cado. previamente a la inter- tiendo concluir que el resultado de an entre individuos, y si ocu- tículos y bases de da-
Intervenciones vención con CAA. c) La la producción del habla se debe in- rren tienen una magnitud pe- tos en inglés.
objeto de estu- producción del habla dudablemente a la CAA. queña. – El primer autor codificó
dio: fue monitorizada como b) Preponderante: sesgos menores en – La capacidad previa de imi- uno de sus estudios,
La intervención una variable depen- relación al diseño del estudio, acuer- tación del habla antes del ini- aunque el segundo au-
ha de ser clasifi- diente. d) Los datos pa- do inter-observadores , o integridad cio de la intervención con CAA tor también codificó to-
cada dentro del ra la producción del ha- del tratamiento, de modo que los re- es el único predictor fuerte de dos los estudios.
marco de la CAA: bla de los diseños ex- sultados del habla tienen más pro- éxito para la producción del Señaladas por las auto-
“un conjunto de perimentales de caso babilidad de ocurrir que de no ocu- habla como resultado de la in- ras del presente informe:
procesos y pro- único han de permitir el rrir debido a la CAA. tervención de signos manua- – El diseño de los estu-
cedimientos me- cálculo del porcentaje c) Sugestivo: varios sesgos menores les. dios incluidos es de
diante los cuales de los datos no sola- o dificultades para ofrecer datos de – Parece que los niños con una grupo único o de gru-
las habilidades pados (gráficos de se- integridad del tratamiento, es po- mayor capacidad de explora- po, esto supone una li-
Schlosser 2008
comunicativas ries temporales de da- sible pero no cierto que los resul- ción de objetos previa al inicio mitación ya que los es-
pueden ser maxi- tos sesión por sesión, tados del habla se deban a la in- del tratamiento mostraban tudios más apropiados
mizadas para la no efectos máximos en tervención de CAA. mejores resultados en el uso para valorar la eficacia
comunicación línea de base) y los da- d) Inconcluyente: sesgos significativos de palabras nominativas tras son los ECAs o al me-
funcional y efectos de los diseños de en el diseño (independientemente la intervención con PECS. nos los EC.
tiva. Supone grupo han de permitir el del acuerdo inter-observadores y – Las medidas de resul-
complementar o cálculo del tamaño del la integridad del tratamiento) que no tado empleadas en los
reemplazar el ha- efecto. e) La meta de la ofrecen conclusiones a cerca de los estudios incluidos eran
bla natural y/o la intervención ha de ser el efectos de la intervención de CAA en su mayoría medidas
escritura con niño con autismo o en el habla. observacionales, nin-
ayudas (símbolos TGD-NE más que los Análisis de datos: guno de los estudios
bliss, objetos, di- compañeros de la co- Análisis cuantitativo : empleaba test o ins-
bujos, etc.) y/o municación incluso a) Estudios de grupo único. Obtención trumentos estandari-
símbolos sin ayu- cuando la producción del PND: requiere calcular el no-so- zadas para medir el


Estudio
das (signos, ges- del habla de los niños se lapamiento entre la línea de base lenguaje o las habilida-
tos, deletreo con monitoriza como una y la fase de intervención sucesiva, des comunicativas.
los dedos). variable dependiente. identificando el punto más alto en – Las intervenciones es-
Estudios inclui- f) Diseños cuasi-expe- la línea de base y determinando el taban pobremente
dos: rimentales como el di- porcentaje de puntos donde los da- descritas en términos
– 9 estudios de seño de caso único o el tos superan esta máxima. Las pun- de la duración e inten-
caso único (27 diseño de grupo se uti- tuaciones PND pueden oscilar en- sidad de las mismas.
participantes). lizaron para evaluar la tre el 0% y el 100% y se pueden
– 2 de grupo (98 intervención. g) En el di- interpretar como altamente efecti-
participantes). seño de grupo todos vo [<90%], efectivo [70-90%], cues-
– Estudios de los sujetos han de ser tionablemente efectivo [50-70%] e
caso único: 1 clasificados como au- inefectivo [<50%].
concluyente; 2 tistas o TGD-NE, y más b) Estudios de grupo: Se utilizaron dos
preponderan- del 90% de los sujetos, métodos para la obtención de la di-
te; 4 sugestivo; incluidos han de entrar ferencia estandarizada de medias.
2 sin clasificar. en los análisis estadísti- 1) la d de Cohen: se obtuvo calcu-
– Estudios de cos. h) El estudio esta- lando las diferencias entre las me-
grupo: 1 con- ba publicado en una re- dias de los dos grupos dividido por
cluyente; 1 su- vista revisada por pares las ED de estas medias. 2) la g de
Schlosser 2008
gestivo. o aprobada como una Hedges: es una corrección de la d
tesis. I) Estudio entre basada en las DE acumuladas. El
1975 y 2007. tamaño del efecto podrá ser pe-
queño [<0,20], medio [0,20-0,50],
Criterios de exclusión:
importante [0,50-0,80] o grande
a) La intervención no in-
[<0,80]. 3) En el caso de la F para
cluía FCT con CAA por-
múltiples correlaciones y regresión,
que la meta prioritaria
el tamaño del efecto es pequeño
de estas intervenciones
[0,02] mediano [0,15] o largo [0,35].
es reemplazar las con-
ductas problemáticas
con formas comunica-
tivas apropiadas que
cumplen la misma fun-
ción que la conducta


Estudio
problemática, y por tan-
to, los estudios con FCT
incluyen niños con muy
poca habla o con habla
no funcional y general-
mente monitorizan las
conductas problemáti-
cas y las conductas co-
municativas apropiadas
pero no la producción
del habla como resulta-
do secundario de la
CAA. b) Se excluyeron
los diseños pre-expe-
rimentales como el di-
seño AB, los grupos
equivalentes o los dise-
ños pre-test post-test.
Schlosser 2008
c) Si algunos sujetos tie-
nes otras discapacida-
des del desarrollo y no
hay análisis separados
se excluyen los estu-
dios. d) Si el 90% o me-
nos de los sujetos en-
traban en el análisis es-
tadístico se excluía el
estudio. f) Se excluye-
ron los artículos de con-
ferencias.

ANEXO 6. ESTUDIOS PRIMARIOS CONTROLADOS EXTRAÍDOS

DE LAS REVISIONES SISTEMÁTICAS EVALUADAS
Intervención Estudio Diseño Tamaño de muestra
ABA-Lovaas Smith 2000 ECA N=28

ABA-Lovaas Sallows 2005 ECA N=23
ABA-Lovaas Eikeseith 2002 EC no aleatorizado N=25
ABA-Lovaas Eikeseith 2007 EC no aleatorizado N= es la misma cohor-
te de pacientes que en
el estudio de Eikeseth
2002
ABA-Lovaas Lovaas 1987 Estudio de casos y controles N=59
ABA-Lovaas McEachin 1993 Estudio de casos y controles N= es la misma cohor-
te de pacientes que en
el estudio de Lovaas
1987
ABA-Lovaas Sheinkopf 1998 Estudio de casos y controles N=22
retrospectivo
ABA-Lovaas Howard 2005 Estudio de casos y controles N=61
ABA-Lovaas Cohen 2006 Estudio de casos y controles N=42
ABA-Lovaas Eldevik 2006 Estudio de casos y controles N=28
retrospectivo
ABA-Lovaas Magiati 2007 Estudio de casos y controles N=44
ABA-Lovaas Smith 1997 Estudio de casos y controles N=21
retrospectivo
ABA-Lovaas Remington 2007 Estudio de casos y controles N=44
Entrenamiento para Drew 2002 ECA N=24
padres-centrado en la atención
Entrenamiento para Aldred 2004 ECA N=28
padres-Comunicación social
Entrenamiento para padres Jocelyn 1998 ECA N=35
+ tratamiento de día
Entrenamiento para Koegel 1996 ECA N=17
padre-conductual (PRT)
Entrenamiento para padres Schreibman 1991 ECA N=24
Entrenamiento para Sherman 1988 ECA N=15
padres-conductual
Intervención naturalista Salt 2002 EC retrospectivo N=24
desarrollada por los padres
Entrenamiento para padres Howlin 1981 EC N=46
TEACCH + Entrenamiento Bristol 1993 EC N=28
para padres
TEACCH basado en el hogar Ozonoff 1998 EC N=22
TEACCH Mukaddes 2004 EC N=21

ANEXO 7. CONCLUSIONES EXTRAÍDAS DE LAS REVISIONES

SISTEMÁTICAS Y GRADO DE EVIDENCIA DE LAS MISMAS
Grado de
Afirmación Tipo de estudio Revisión
evidencia
Los resultados del meta-análisis muestran que la in- Meta-análisis de Spreckley 1+
tervención de ABA no resulta en mejoras significati- ensayos clínicos 2008.
vas en la cognición, el lenguaje o la conducta adap- aleatorizados o
tativa en comparación con el tratamiento estándar. cuasi-aletoriza-
dos.
Hay una evidencia fuerte de que EIBI es efectivo pa-
ra algunos, pero no para todos los niños con autis- Nota: dos de los
mo, y existe una gran variabilidad en la respuesta al tra- estudios son ca-
tamiento. sos y controles.
Los datos sugieren, además, que si se tienen ganan- Revisión siste- Howlin 2++
cias a favor del tratamiento EIBI, éstas serán mayo- mática de ECAs 2009
res en los primeros 12 meses de intervención. y estudios de
Los niños en el grupo de ABA hicieron ganancias sig- casos y contro-
nificativas frente a los grupos control en medidas es- les prospecti-
tandarizadas de CI, lenguaje y funcionamiento adap- vos y retrospec-
tativo. tivos.
Las intervenciones de ABA se pueden considerar co- Revisión siste- Eikeseith 2++
mo bien establecidas. mática de estu- 2009
Las intervenciones de TEACCH y el Modelo de Denver dios de cohor-
(Colorado) no disponen de evidencia suficiente para tes y de casos y
ser descritas como bien establecidas y tampoco co- controles con
mo, probablemente eficaces. baja probabili-
dad de sesgo.
El tratamiento de ABA se ha demostrado efectivo pa-
ra mejorar el funcionamiento global en niños en edad
preescolar cuando el tratamiento es intensivo y de-
sarrollado por terapeutas entrenados.
El tratamiento de ABA es efectivo para mejorar el fun-
cionamiento global en niños con TGD-NE.
El ABA puede ser efectivo en niños de hasta 7 años de
edad al inicio del tratamiento.
El IBI manejado por padres no era tan efectivo como
los programas desarrollados por clínicos.
El IBI manejado por padres era más eficaz que trata- Revisión siste- Doughty 2++
miento usual para mejorar la comunicación. mática de ECAs 2004
IBI puede tener un efecto positivo en las medidas de y estudios de
CI, la expresión y comprensión del lenguaje y la co- casos y contro-
municación. les.
IBI es más efectivo que el entrenamiento para padres.
La intervención temprana que utiliza una aproxima-
ción social del desarrollo puede ser un modelo de tra-
tamiento efectivo.

Grado de
evidencia
Cualquier conclusión acerca de si la participación ac-
tiva de los padres en la administración de la interven-
ción temprana a sus hijos pequeños con autismo pro-
porciona un valor añadido, no puede basarse en las
pruebas de estos dos estudios.
Las mejorías del lenguaje a corto plazo que fueron ma- Revisión siste- Diggle 1+
yores para aquellos niños que recibieron intervención mática de 2002
temprana mediada por los padres que para aquellos ECAs.
que recibieron sólo asistencia de día comunitaria.
Además las madres y los trabajadores de asistencia in-
fantil que recibieron entrenamiento de padres adqui-
rieron conocimiento en cuanto al autismo.
IBI mostró mejores resultados en relación a los niños
que el entrenamiento para padres.
Los niños pequeños autistas como grupo muestran
ganancias aceleradas del desarrollo en respuesta a in-
tervenciones focalizadas diarias de distinto tipo.
El grupo de entrenamiento para padres mostró una me- Revisión siste- Rogers 2++
jora frente al grupo control en el desarrollo del lenguaje. mática de ECAs, 2008
estudios de co-
Incremento en el conocimiento del autismo por par-
te de los padres y otros profesionales. hortes y estu-
dios de casos y
El entrenamiento para padres cumple el criterio de po- controles.
siblemente eficaz, pero son necesarios estudios de re-
plicación.
El grupo que recibió intervención pragmática del len-
guaje ofrecida por los padres mostró puntuaciones sig-
nificativas en la reducción de las puntuaciones de se-
veridad del autismo, aumento del vocabulario expre-
sivo, e incremento de la comunicación del niño y ma-
yores niveles de respuesta parental durante las
interacciones padres-hijos.
Ganancias en el CI para el grupo de ABA.
En la evaluación post-tratamiento pese a las ganan-
cia del CI del grupo de ABA, continuaban en los pa-
rámetros de funcionamiento de retraso mental. Es-
tos resultados están en oposición a los hallazgos de
Lovaas de 1987.
No hubo diferencia entre el grupo de ABA y el grupo
control en conducta adaptativa y o intensidad de los
problemas de conducta.
Los análisis de sub-grupos muestran que los niños con
el cuadro completo de autismo mostraron menores ga-
nancias que los niños con TGD-NE. Las medidas post-
tratamiento y pre-tratamiento eran muy similares para
el subgrupo de autismo.
No se encontraron diferencias significativas entre el tra-
tamiento de Lovaas del grupo llevado a cabo por pa-
dres y el llevado a cabo por clínicos.

Grado de
evidencia
Pese a que no hubo diferencias significativas entre Revisión siste- Rogers 2++
los grupos, el grupo de Lovaas mostró un incremen- mática de 2008
to significativo frente al grupo control en las medidas ECAs, estudios
de CI y lenguaje. de cohortes y
estudios de ca-
Ganancia significativamente mayores para el grupo de sos y controles.
Lovaas frente al grupo de tratamiento ecléctico.
Demuestra efectos positivos en niños de entre 4 y 7
años.
La intervención del desarrollo favoreció las puntua-
ciones en comparación con el grupo control en la es-
cala Vineland (excepto la comunicación), así como la
imitación, y dos de las variables socio-comunicati-
vas, atención sostenida e interacción social. No se ha-
llaron cambios significativos en el lenguaje y el CI.
El grupo que recibió IBI hizo ganancia significativamen-
te mayores que el grupo de comparación en todas las
áreas a excepción de las habilidades motoras.
Los niños que recibieron EIBI hicieron más ganancias
que los niños que recibieron intervenciones conduc-
tuales mínimas, tratamiento ecléctico, o tratamiento
usual en las medidas de conducta adaptativa, CI y len-
guaje expresivo y receptivo.
EIBI no es una intervención que cumpla las necesi- Meta-análisis Reichow 2++
dades de todos los niños. de ECAs, estu- 2008
dios de cohor-
No existe evidencia para establecer el grado hasta el
tes y de casos y
cual la terapia de Lovaas resulta en un funcionamien-
controles con
to normal en los niños. baja probabili-
dad de sesgo.
Hay evidencia insuficiente para determinar la relación Revisión siste- Bassett 2++
entre la cantidad de cualquier forma de tratamiento glo- mática de alta 2000
bal temprano y el resultado. calidad de estu-
dios de cohortes
El entrenamiento para padres puede funcionar en tér- o estudios de ca-
minos de las mejoras observadas en las habilidades sos y controles.
comunicativas de los niños.
El entrenamiento para padres supone la reducción Revisión siste- McCon- 2++
de síntomas depresivos en la madre. mática de alta nachie
Se ha observado una mejora en relación al conoci- calidad de ECAs, 2007
miento de los padres respecto al autismo, así como en estudios de co-
la reducción del estrés tras los programas de entre- hortes o estu-
namiento para padres. dios de casos y
controles.
También se ha demostrado una mejora en las interac-
ciones entre padres-hijos.
Lovaas era superior a la educación especial en las
medidas de conducta adaptativa, lenguaje com-
prensivo, comunicación e interacción, lenguaje
expresivo, funcionamiento intelectual global y so-
cialización.

Grado de
evidencia
No hay evidencia de la superioridad de Lovaas fren- Revisión siste- Ospina 2++
te a otras intervenciones activas. mática y meta- 2008
análisis de alta
Hay evidencia insuficiente para establecer una relación
calidad de
entre la cantidad (por día y duración total) de las in-
ECAs, estudios
tervenciones de cualquier programa para obtener re-
de cohortes o
sultados deseables.
estudios de ca-
La evidencia para apoyar el ABA contemporáneo es sos y controles.
variable, y no hay evidencia para sugerir que una apro-
ximación es más efectiva que la otra.
Las conclusiones globales acerca de las intervencio-
nes del desarrollo son discrepantes entre distintas
modalidades de intervención, con escasa evidencia
para cada una de ellas.
La limitada evidencia apoya las historias sociales pa-
ra la mejora a corto plazo de los síntomas sociales aso-
ciados con los TEA entre los niños en edad escolar.
Los autores concluyen que no hay evidencia de que
CAA dificulte la producción del habla en niños con
autismo o TGD-NE.
Las ganancias observadas en la producción del ha- Revisión siste- Schlos- 2++
bla varían entre individuos, y si ocurren tienen una mag- mática de alta ser
nitud pequeña calidad de ECAs, 2008
estudios de co-
hortes o estu-
dios de casos y
controles.

8. ACRÓNIMOS
AAC Alternative and Augmentative Communication [Comunicación Aumentativa y

Alternativa=CAA]
AAP The Autism Preschool Program [Programa preescolar de autismo]
ABA Applied Behaviour Analysis [Análisis de Conducta Aplicado
AHCPR The Agency for Healthcare Policy and Research
ASD Autistisc Spectrum Disorders [Trastornos del Espectro Autista]
CABAS Comprehensive Application of Behavior Analysis to Schooling [Aplicación Global
del Análisis de Conducta a la Escolarización]
CBT Cognitive Behaviour Therapy [Terapia Cognitivo Conductual]
CF Comunicación facilitada
CI Cociente Intelectual. DE Desviación Estándar
DEM Diferencia Estandarizada de Medias
DSP Developmental Social Pragmatic Model [Modelo Socio Pragmático del Desarrollo]
DIR Developmental, Individual Difference, Relationship Model [Modelo de relación de
desarrollo y diferencia individual]
DLT Daily Life Therapy
DMP Diferencia de Medias Ponderadas
DOHA Department of Health and Ageing
DPS Developmental Social-Pragmatic Model [Modelo de desarrollo socio-pragmático]
DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual
DTT Discrete Trial Training
EC Ensayo Controlado
ECA Ensayo Clínico Aleatorizado
ECC Ensayos Clínicos Controlados
ECP Estudio de Cohortes Prospectivo
ECR Estudio de Cohortes Retrospectivos
EIBI Early Intensive Behavioural Interventions [Intervención Temprana Conductual
Intensiva]
ES Effect Size [Tamaño del Efecto]
FC Facilitated Communication [Comunicación facilitada]
FCT Functional Communication Training
HFA High Functioning Autism [Autismo de Alto Funcionamiento]
IBI Intensive Behavioural Intervention [Intervención Conductual Intensiva]
ICD-10 International Classification of Diseases-10
IQ Intelligence Quotient
LEAP Learning Experiences: an Alternative Program for Preschoolers and their Parents
MADSEC Maine Administrators of Services for Children with Disabilities
MRC Medical Research Council
MTW More than Words
MYAP Multisite Young Autism Project
NAS National Autistic Society
NHS National Health Service
NLP Natural Language Paradigm

PBS Positive Behaviour Support

PCDI Princeton Child Development Institute Program
PCDI Princeton Child Developmental Program
PDD Pervasive Developmental Disorders
PECS Picture Exchange Communication System [Sistema de Comunicación por Intercambio
de Imágenes]
PRT Pivotal Response Trainning [Entrenamiento en respuestas pivote]
RCT Randomised Control Trial
RDI Relationship Development Intervention
SCERTS Social-Communication, Emotional Regulation, and Transactional Support
SIGN Scottish Intercollegiate Guidelines Network
SPELL Structure Positive Empathetic Low arousal Links. SW-PBIS: School-wide positive
behaviour intervention
TCC Terapia Cognitivo Conductual
TEA Trastornos del Espectro Autista. TEACCH: Treatment and Education of Autistic and
Communication Handicapped Children [Tratamiento y educación de niños con dis
capacidad en comunicación y autistas]
TGD Trastorno Generalizado del Desarrollo
UCLA University of California, Los Angeles
VABS Vineland Adaptative Behaviour Scale
VB Verbal Behaviour Approach [Aproximación verbal conductual]
YAP Young Autism ProjecT

Evaluación de La Eficacia de Las Intervenciones Psicoeducativas en Los Trastornos Del Espectro Autista

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Evaluación de La Eficacia de Las Intervenciones Psicoeducativas en Los Trastornos Del Espectro Autista

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Evaluación de La Eficacia de Las Intervenciones Psicoeducativas en Los Trastornos Del Espectro Autista

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Madrid, noviembre de 2009

Ministerio de Ciencia e Innovación

Catálogo general de publicaciones oﬁciales:

IIER – Noviembre 2009 2

Edición, maquetación y difusión

Para citar este informe

IIER – Noviembre 2009 3

IIER – Noviembre 2009 4

4.1.4. Reichow 2008 ............................................................. 50

IIER – Noviembre 2009 5

1.1. EPIDEMIOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

IIER – Noviembre 2009 6

CIONES DE LA COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL: Alteraciones de la mirada,

IIER – Noviembre 2009 7

consideran que esta prevalencia podría estar infraestimada, ya que no se incluía

1.2. LAS TERAPIAS PSICOEDUCATIVAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TEA

En la actualidad se están desarrollando infinidad de intervenciones psicoe-

1.2.1. Propuesta de clasiﬁcación de las intervenciones psicoeducativas

Ejemplos de Programas específicos:

A.1.2. Modelos Contemporáneos:

— Apoyo Conductal Positivo [Positive Behavioural Support (PBS)].

IIER – Noviembre 2009 8

− Entrenamiento en Conductas Pivote [Pivotal Response Training (PRT)].

A.2. MODELOS DEL DESARROLLO

— Modelo Social-Pragmático de Desarrollo [Developmental Social-Pragmatic

B. SEGÚN LAS ÁREAS FUNCIONALES EN LAS QUE SE CENTRAN LAS

B.1. INTERVENCIONES CENTRADAS EN LA COMUNICACIÓN:

— Comunicación facilitada [facilitated communication (FC)].

B.2. INTERVENCIONES CENTRADAS EN LAS INTERACCIONES SOCIALES

— Entrenamiento en Habilidades Sociales [Social Skills Training].

— TEACCH [Treatment and Education of Austistic and Communication

IIER – Noviembre 2009 9

1.2.2.1. Según los modelos teóricos de las intervenciones

El Entrenamiento por Ensayos Discretos [Discrete Trial Training (DTT)] implica

IIER – Noviembre 2009 10

IIER – Noviembre 2009 11

IIER – Noviembre 2009 12

− Definición explícita de las conductas deseadas.

La Evaluación Funcional [Functional Assessment] es un proceso de recogida de

IIER – Noviembre 2009 13

de evaluación los entrenadores han de identificar una respuesta comunicativa. Esta

IIER – Noviembre 2009 14

cidades del desarrollo. Las aproximaciones de DTT están altamente estructuradas y

IIER – Noviembre 2009 15

— Las intervenciones se desarrollan en contextos de aprendizaje que incluyen

El modelo Intervención del Desarrollo de Relaciones [Relationship Development

IIER – Noviembre 2009 16

Además de las intervenciones globales descritas hasta el momento existe otro

IIER – Noviembre 2009 17

El PECS [Picture Exchange Communication Systems] 35 es una intervención surgida

La Comunicación Total [Total Communication] 37 supone el uso de dos códigos

IIER – Noviembre 2009 18

IIER – Noviembre 2009 19

a distintos contextos; 7) autorregulación: el automanejo es importante porque permite

IIER – Noviembre 2009 20

Children] 46,47, también conocido como enseñanza estructurada (structured teaching).

IIER – Noviembre 2009 21

IIER – Noviembre 2009 22

intereses y necesidades del niño, modificar y adaptar el ambiente, y ofrecer