Revista Educación 2010

Nº 356 SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2011
Nº 356 septiembre-diciembre 2011

Revista cuatrimestral
Fecha de inicio: 1952
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Fecha de edición: 2011

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Tiana Ferrer (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Suma); Antonio Viñao (U. de Murcia)
Presentación
La REVISTA DE EDUCACIÓN es una publicación científica del Ministerio de Educación

español. Fundada en 1940, y con el título de Revista de Educación desde 1952, es un testigo
privilegiado de la evolución de la educación en las últimas décadas, así como un reconocido
medio de difusión de los avances en la investigación y la innovación educativas, tanto desde una
perspectiva nacional como internacional.Actualmente está adscrita al Instituto de Evaluación de
la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial y es editada por la Subdirección
General de Documentación y Publicaciones.
Cada año se publican tres números ordinarios y uno extraordinario dedicado a un tema de
interés. Los números ordinarios agrupan las colaboraciones en cuatro secciones: Monográfica,
Investigaciones y estudios, Informes y ensayos, y Experiencias educativas (innovación),
todas ellas sometidas a evaluación externa. En el primer número del año se incluyen, además,
un índice bibliográfico, un editorial que recoge las principales estadísticas del proceso de
editor de ese período y los índices de impacto, así como el listado de evaluadores externos.
Desde 2006 la Revista se publica en doble formato, impreso y electrónico. La edición impresa
incluye los artículos de la sección monográfica en toda su extensión,los resúmenes de los artículos
del resto de las secciones en español e inglés y un índice de los libros reseñados y recibidos.
Por su parte, la edición electrónica incluye todos los artículos y recensiones completos, y es
accesible a través de la página web (www.revistaeducacion.educacion.es), en la que además se
incluye otra información de interés sobre la Revista. Los números extraordinarios se publican
íntegros en ambos formatos.
Revista de Educación evalúa, selecciona y publica trabajos enmarcados en líneas de investigación

consolidadas, principalmente sobre: metodologías de investigación y evaluación educativa;
análisis de sistemas educativos y políticas públicas; evolución e historia de los sistemas educativos
contemporáneos; reformas e innovaciones educativas; calidad y equidad en educación; currículo;
didáctica; organización y dirección escolar; atención a la diversidad y educación inclusiva;
orientación educativa y tutoría; selección, formación y desarrollo profesional del profesorado;
cooperación internacional para el desarrollo de la educación.
Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011 7

La Revista de Educación aparece en los siguientes medios de documentación bibliográfica:
• B ases de datos nacionales: beg (gencat), isoc, psedisoc, psicodoc, dialnet, cedus (Centro de
Documentación Universitaria), resh (Revistas Españolas de Ciencias Humanas y Humanas)
y redined (Red de Bases de Datos de Información Educativa).
• Bases de datos internacionales: Social Sciences Citation Index® (ssci), Social Scisearch®,
Journal Citation Reports/Social Sciences Edition, scopus (Elsevier b.v.), European Reference
Index for the Humanities (erih), Ulrich’s Periodicals Directory, latindex (Iberoamericana),
pio (Periodical Index Online, Reino Unido), ipsa (International Political Science Abstracts),
iresie (México), icist (Canadá), hedbib (Unesco-Higher Education Bibliography), swetsnet
(Holanda).
• Catálogos nacionales: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (csic-isoc), Red de
Bibliotecas Universitarias (rebiun), Centro de Investigación y Documentación Educativa
(cide), Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas en Bibliotecas Españolas (Ministerio
de Educación).
• Catálogos internacionales: Online Computer Library Center (usa), Library of Congress (lc),
The British Library Current Serials Received, King’s College London, University of London-
ulrls, Colectif National Français, Centro de Recursos Documentales e Informáticos de la
Organización de Estados Iberoamericanos (oei).
La Revista no comparte necesariamente las opiniones

y juicios expuestos en los trabajos firmados.
8 Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011

Presentation
REVISTA DE EDUCACIÓN is a scientific journal published by the Spanish Ministry

of Education. Founded in 1940, and since 1952 called Revista de Educación, it has
been a privileged witness of the development of education in the last decades, and an
acknowledged means for the dissemination of education research and innovation, both
from a national and international perspectives. It is currently assigned to the Instituto
de Evaluación within the Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial and
it is published by the Subdirección General de Documentación y Publicaciones of the
Ministerio de Educación.
Four issues are published each year, three regular ones and one focused on an especial
topic. Regular issues include four sections: Monograph, Research and Studies, Reports
and Essays and Education Experiences (innovation), all of them submitted to referees. In
the first issue of the year there is also an index of bibliography, a report with statistic
information about the journal process of this period and the impact factors, as well as a
list of our external advisors.
Since 2006, Revista de Educación is published in a double format, paper and electronic.
The paper edition includes all the articles in the especial section, the abstracts of articles
pertaining to the rest of sections, and an index of reviewed and received books. The
electronic edition contains all articles and reviews of each issue, and it is available through
this web page (www.revistaeducacion.educacion.es), where it is possible to find more
interesting information about the journal. The focused-topic issues are published full-
length in both formats.
Revista de Educación assesses, selects and publishes studies framed in wellestablished

lines of research, mainly: methodologies of education investigation and assessment; analysis
of education systems and public policies; evolution and history of contemporary education
systems; education reforms and innovations; quality and equity in education; curriculum;
didactics; school organization and management; attention to diversity and inclusive
education; educational guidance and tutorship; teacher selection, training and professional
development; international cooperation for the development of education.

Revista de Educación is available through the following data bases:
ational databases: beg (gencat), isoc, psedisoc, psicodoc, dialnet, cedus (Centro
• N
de Documentación Universitaria), resh (Revistas Españolas de Ciencias Sociales y
Humanas) y redined (Red de Bases de Datos de Información Educativa).
• International databases: Social Sciences Citation Index® (ssci), Social Scisearch®,
Journal Citation Reports/Social Sciences Edition, scopus (Elsevier B. V.), European
Reference Index for the Humanities (erih), Ulrich’s Periodicals Directory, latindex
(Iberoamericana); pio (Periodical Index Online, UK), ipsa (International Political
Science Abstracts), iresie (Mexico); icist (Canada); hedbib (Unesco-Higher Education
Bibliography); swetsnet (Netherlands).
• National catalogues: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (csic-isoc),
Red de Bibliotecas Universitarias (rebiun), Centro de Investigación y Documentación
Educativa (cide) y Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas en Bibliotecas
Españolas (Ministerio de Educación, Política).
• International catalogues: Online Computer Library Center (usa), Library of Congress
(lc), The British Library Current Serials Received, King’s College London, University
of London-ulrls, Colectif National Français, Centro de Recursos Documentales e
Informáticos de la Organización de Estados Iberoamericanos (oei).
Revista de Educación does not necessarily agree with opinions

and judgements maintained by authors.

Índice
Monográfico
Mejorar la escuela: perspectivas didácticas y organizativas /
School Improvement: Educational and Organizational Perspectives
Editor invitado: Fernando Marhuenda Fluixá.
Fernando Marhuenda. Presentación. Dimensiones didácticas y organizativas que sustentan

la dinámica escolar........................................................................................................... 17
Las reformas escolares y las dificultades para mejorar la educación

José Luis San Fabián Maroto. El papel de la organización escolar en el cambio educativo:
la inercia de lo establecido............................................................................................... 41
Luis Aguilar Hernández. El desarrollo de los estudios sobre organización escolar en el

contexto español: ¿integración o apertura?....................................................................... 61
Encarna Rodríguez Pérez. Constructivism and Ideology: Lessons from the Spanish
Curriculum Reform of the 1980s...................................................................................... 83
Algunas claves para comprender los procesos educativos

Julián López Yáñez, Marita Sánchez Moreno y Mariana Altopiedi. Comunidades
profesionales de práctica que logran sostener procesos de mejora institucional en las
escuelas............................................................................................................................ 109
Óscar Luis Graizer y Almudena Navas Saurin. El uso de la teoría de Basil Bernstein como
metodología de investigación en Didáctica y Organización Escolar................................... 133
Investigar con la comunidad escolar

José Ignacio Rivas Flores, Analia E. Leite Méndez y Pablo Cortés González. Paradojas y conflictos
entre las culturas del profesorado, las familias y los estudiantes en el contexto escolar.............. 161

Pedro Aramendi Jáuregui,Amando Vega Fuente y Karlos Santiago Etxeberria. Los programas
de atención a la diversidad en la Educación Secundaria desde la perspectiva de los
estudiantes: estudio comparado............................................................................................... 185
María Clemente Linuesa, Elena Ramírez Orellana, Begoña Orgaz Baz y Jorge Martín
Domínguez. Recursos digitales y prácticas de clase: esquemas de acción del profesorado
de Educación Infantil................................................................................................................ 211
Mejorar la escuela para mejorar la sociedad

Michael W. Apple. The Tasks of the Critical Scholar/Activist in Education: the Contribution
of José Gimeno Sacristán.................................................................................................. 235
Investigaciones y estudios
José Ricardo García Pérez, Juan José Mena Marcos y Emilio Sánchez Miguel. Investigación-
reflexión-acción y asesoramiento: análisis de las reflexiones de dos orientadoras en su
contexto de trabajo................................................................................................................... 253
Juan Ignacio López Ruiz. Un giro copernicano en la enseñanza universitaria: formación
por competencias..................................................................................................................... 279
Francisco Miguel Martínez Rodríguez. Percepción del profesorado de las Escuelas Taller y Casas
de Oficios en Andalucía acerca del nivel de competencias emprendedoras en su alumnado...... 303
Miguel Melendro Estefanía. El tránsito a la vida adulta de los jóvenes en dificultad social: la
incidencia de la intervención socioeducativa y la perspectiva de profesionales y empresarios... 327
Ana Belén Domínguez Gutiérrez, Pilar Rodríguez Ramos y Pilar Alonso Baixeras. Cómo facilitar
el aprendizaje de la lectura de niños sordos. Importancia de las habilidades fonológicas......... 353
Carmen Sanchidrián Blanco, Isabel Grana Gil y Francisco Martín Zúñiga. Análisis y
valoración de los expedientes de depuración del profesorado de Instituto de Segunda
Enseñanza en el franquismo (1936-1942). Resultados generales........................................... 377
Gregorio Rodríguez Gómez, María Soledad Ibarra Sáiz y Miguel Ángel Gómez Ruiz.
e-Autoevaluación en la universidad: un reto para profesores y estudiantes.......................... 401
Teresa González Pérez. Educación y fronteras. María Sánchez Arbós y su lucha por la
renovación pedagógica en Canarias (1920-1925)................................................................... 431
Rosa Pulido Valero, Gema Martín Seoane y Beatriz Lucas Molina. La modalidad de
agrupamiento educativo como variable relevante en el análisis de la violencia escolar..... 457
M.ª Carmen Ricoy Lorenzo, M.ª Luisa Sevillano García y Tiberio Feliz Murias. Competencias
necesarias para la utilización de las principales herramientas de Internet en la educación . 483

María José García Ruiz. Impacto de la globalización en la universidad europea del siglo xxi.... 509
Laura García Raga y Ramón López Martín. Convivir en la escuela. Una propuesta para su
aprendizaje por competencias................................................................................................. 531
José Luis Gallego Ortega y Antonio Rodríguez Fuentes. La planificación de la composición

escrita por alumnado con discapacidad visual: un estudio de casos..................................... 557
José Luis Muñoz Moreno y Joaquín Gairín Sallán. Corporaciones municipales y

participación en educación...................................................................................................... 583
Daniel Anaya Nieto, Juan Carlos Pérez-González y José Manuel Suárez Riveiro. Los
contenidos de formación de los profesionales de la orientación educativa desde la
perspectiva de los propios orientadores................................................................................. 607
Vanessa Anaya y Miquel Llobera. La didáctica del español como lengua extranjera (ele)
en la educación secundaria en Francia: creencias y percepciones de responsables de
desarrollar los currículos oficiales........................................................................................... 631
Roberto Velázquez Buendía, Juan Luis Hernández Álvarez, Mª Eugenia Martínez Gorroño y
Vicente Martínez de Haro. Educación Física y conocimiento teórico-conceptual: estudio
trans-cultural en Argentina, Brasil y España............................................................................. 653
David González-Cutre Coll, Álvaro Sicilia Camacho y Juan Antonio Moreno Murcia. Un
estudio cuasi-experimental de los efectos del clima motivador tarea en las clases de
Educación Física........................................................................................................................ 677
Ensayos e informes
Pedro Martín Martín y Leslie Bobb Wolff. La implantación de los nuevos grados:
propuestas de mejora............................................................................................................... 703
Experiencias educativas (innovación)

Marifé Sánchez García, Nuria Manzano Soto, Angélica Rísquez López y Magdalena Suárez
Ortega. Evaluación de un modelo de orientación tutorial y mentoría en la Educación
Superior a distancia.................................................................................................................. 719
Recensiones y libros recibidos.......................................................................................... 735
Fe de erratas.......................................................................................................................... 751

Monográfico
Mejorar la escuela: perspectivas didácticas

y organizativas
School Improvement: Educational and

Organizational Perspectives
Presentación
Dimensiones didácticas y organizativas

que sustentan la dinámica escolar
Curricular and Organizational Coordinates

Supporting School Dynamics
Fernando Marhuenda
Universitat de València. Valencia, España.
Resumen
La institución escolar es la mejor garantía del derecho a la educación. El funcionamiento co-
rrecto de la escuela de masas compete tanto a la comunidad escolar como a quienes tienen res-
ponsabilidades políticas y de gestión sobre el sistema escolar.También la academia tiene responsa-
bilidad en la comprensión, explicación y aportación de criterios para contribuir a que la dinámica
escolar cotidiana funcione de modo apropiado.
El artículo justifica la importancia de centrar la mirada en el funcionamiento ordinario de la
escuela, prestando especial atención a la producción de desigualdades que acompaña inevita-
blemente a la cotidianeidad escolar.Asimismo se propone mostrar diferentes modos de aproxi-
mación a la misma desde las aportaciones más recientes de la pedagogía crítica, al amparo de
una posición política orientada hacia la defensa de la misión de la escuela, su apoyo y su mejora.
Por último, presentamos los artículos que componen esta monografía, que tratan estas
cuestiones de forma sustancial y rigurosa. De forma sustancial, porque todos los textos abordan
elementos de la estructura profunda de la escuela, esas claves que explican su buen funcio-
namiento, permitiendo que la institución escolar cumpla con acierto la misión que le ha sido
encomendada. Por tratar esa estructura profunda, el lector no encontrará en este conjunto de
trabajos demasiadas referencias a tópicos o fetiches que abundan en la literatura educativa
actual, ni a esos lemas que, sin explicar demasiado, parecen decirlo todo. Estos artículos se
Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37 17

Fecha de entrada: 16-02-2011 Fecha de aceptación: 06-05-2011
Marhuenda, F. Dimensiones didácticas y organizativas que sustentan la dinámica escolar
ocupan de los mimbres didácticos y organizativos, de los fundamentos de los procesos de

enseñanza. Además, los autores abordan el tema de forma rigurosa, realizando contribuciones
bien fundamentadas: valiosos trabajos de revisión de la literatura relativa al tema, resultados
de investigaciones relevantes, e incluso artículos en los que se muestran ambos componentes.
Palabras clave: didáctica, organización escolar, estudios del currículo, institución escolar,
pedagogía crítica, desigualdades, transformación social.
Abstract
School is the best guarantee for the right to education. Mass schooling makes hard
everyday practice which is responsibility of teachers, school communities, politicians and
school administrators. Academics have also a responsibility upon understanding, explanation
and proposal of criteria with which to contribuye to successful everyday practice.
The paper argues on the relevante of focusing the attention upon ordinary school practice,
paying special attention to the production of inequalities that accompanies, in an unavoidable
way, daily life in schools. This focus provides arguments to approach such practice from the
perspective of current advances in critical pedagogy, under the umbrella of a political Project
in search of the defense, support and improvement of school mision from an enlightened view.
Furthermore, it portrays the articles included in this volumen, which focus upon such
issues in a substantial and rigorous way. Substantial cause all of these papers deal with the
deep structure of school, providing keys to explain how it works and how it educates properly,
hence allowing the school to accomplish its mission. Given it is a deep structure, the papers do
not refer to topics that are in a way fetishes in current educational literature, neither to mottos
that do not provide explanations yet they seem to speak without stop. The papers portrayed
address the pedagogical and organizational ossiers, the very foundations of teaching processes,
the imperative dimensions.
In a rigorous way, given that these contributions are well grounded, they illustrate very
good pieces of literature review, in some cases, of painstaking research in many others, and of
a bright mix of both in some of them.
Keywords: pedagogy, school organization, curriculum studies, critical pedagogy, inequalities

in education, social change.
18 Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37

La misión de la escuela y la mejora de la dinámica escolar

La modernidad encomendó a la institución escolar la responsabilidad de garantizar
a la ciudadanía el derecho a la educación (Pineau, 1998). La universalización de este
derecho sigue estando hoy en día en manos de la escuela, tal vez uno de los pocos mo-
nopolios que queda en el mundo globalizado. Al menos en el período de educación
obligatoria, la legislación establece que la escuela es la única institución que puede
asumir dicho encargo.
Asimismo, en las tres últimas décadas hemos asistido a la expansión de la escola-
ridad por ambos extremos del sistema educativo, tanto en el período preobligatorio
como en el posobligatorio, aunque sea a tiempo parcial. La escuela se hace cargo y cre-
ce sin competencia, sin que otras instituciones puedan entrar a discutirle su misión.
Sin embargo, el grado de competencia con que lleva a cabo su encargo es objeto
de duras críticas, ya sea por parte de evaluaciones internas o externas, nacionales o
internacionales –comparando países y regiones–; otras críticas provienen de distintos
agentes: los partidos políticos, el mundo académico, o la comunidad escolar, entre
otros. La desafección de una parte del alumnado (Vélaz de Medrano y De Paz, 2010) es
también una forma de discutirle a la escuela cómo está llevando a cabo su misión.
Son varios los actores con responsabilidad en el buen funcionamiento de la escue-
la: los responsables políticos y también quienes asumen las responsabilidades admi-
nistrativas derivadas de las decisiones políticas; los miembros de la academia, las uni-
versidades o centros de estudio e investigación sobre la educación y su mejora; y por
último, el profesorado, que se encarga de activar cada día los procesos de enseñanza
organizados con la pretensión de incidir en el aprendizaje del alumnado, así como el
resto de la comunidad escolar: padres, madres, alumnado y los profesionales del apoyo
socioeducativo y psicopedagógico.
En España, la clase política se ha aplicado con cierta fruición en las tres últimas
décadas a la reforma del sistema escolar, de manera tal vez atropellada, y con frecuen-
cia frágil, por la ausencia de acuerdos o consensos mínimos sobre la dinámica y el
funcionamiento del sistema escolar.
Las universidades o centros de estudio e investigación se han esforzado por au-
mentar el rigor de los estudios sobre la educación, en un debate incómodo entre la
democratización de la escuela y la profesionalización de los agentes que trabajan en
ella, tratando de escapar de la losa ideológica que supuso el pasado franquista, y
en busca tal vez del impacto y del reconocimiento que la educación tuvo en la II Repú-
blica y que no ha parecido recobrar desde entonces.

Esta monografía recoge aportaciones que abordan este tipo de cuestiones de forma
sustancial y rigurosa. De forma sustancial, porque todos los textos abordan elementos
de la estructura profunda de la escuela, esas claves que explican su buen funciona-
miento, lo que permite que la institución escolar cumpla con acierto la misión que le
ha sido encomendada. Por tratar esa estructura profunda, el lector no encontrará en
este conjunto de trabajos demasiadas referencias a tópicos o fetiches que abundan
en la literatura educativa actual, ni tampoco a esos lemas que, sin explicar demasiado,
parecen decirlo todo. Estos artículos se ocupan de los mimbres didácticos y organiza-
tivos, de los fundamentos de los procesos de enseñanza. Además, los autores abordan
el tema de forma rigurosa, realizando contribuciones bien fundamentadas: valiosos
trabajos de revisión de la literatura relativa al tema, resultados de investigaciones rele-
vantes, e incluso artículos en los que se muestran ambos componentes.
El conjunto de aportaciones dan cuenta de la estructura profunda de la institución
escolar y de sus dimensiones curriculares básicas. A nuestro juicio, de ellas se pueden
derivar criterios razonados y razonables para la práctica educativa en los centros, para
la organización, y para su consideración por parte de políticas escolares que tengan la
mirada puesta en el medio y largo plazo, recuperando así para la época presente los
elementos todavía válidos del proyecto que representa la escuela en las sociedades
modernas.
Escolaridad y producción de desigualdades
Pese a los ataques que viene sufriendo la educación escolar y el debilitamiento a que
se ve sometida en las últimas décadas, no hay mejor opción educativa que permane-
cer en la escuela, o retornar a ella si se abandonó prematuramente, con la finalidad
de obtener el graduado o cualquiera de los títulos de formación profesional o acadé-
mica posobligatoria; aun a sabiendas de que la compensación de las desigualdades en
educación no compete solo a la escuela (Brown, 2006; Esping-Andersen, 2006; Willis,
2006).
Actualmente se pueden apreciar (Young, 2010) distintas tendencias de política
educativa que, de persistir, darán lugar a nuevas desigualdades. Las tres más destaca-
das son la introducción de marcos de cualificaciones nacionales, el desplazamiento
del interés por la enseñanza a la medición de los resultados de aprendizaje, y el des-

plazamiento o sustitución de los contenidos específicos de las materias por otros

genéricos. Los contenidos escolares pasan de las asignaturas a las competencias, la
responsabilidad pasa del docente al alumnado, que ahora será responsable de decidir
su propio itinerario curricular y de si este satisface sus necesidades e intereses.
Cada una de esas tendencias se ha ido imponiendo sin encontrar demasiada resis-
tencia, ya que se sustentan en el argumento de que cada una de ellas dará respuesta a
los problemas que la escolaridad, tal y como está configurada, no es capaz de resolver.
En palabras de Pérez Gómez (2010, p. 18):
[…] el dispositivo escolar vigente, el curriculum escolar organizado en discipli-

nas, la forma habitual de organizar el espacio y el tiempo, los modos de agrupar
a los estudiantes, los métodos de enseñanza, los sistemas de evaluación y califi-
cación del alumnado, y los sistemas, programas e instituciones de formación de
docentes son esencialmente los mismos que se establecieron ya en el siglo xix
y que, con modificaciones cosméticas, se han mantenido y reproducido hasta
nuestros días. Este dispositivo escolar que tanto ayudó en otras épocas a la erra-
dicación de la ignorancia y a la consolidación de una cierta igualdad de oportu-
nidades, se muestra hoy incapaz para afrontar los nuevos desafíos de la sociedad
contemporánea.
Para Young (2010) hay dos supuestos que subyacen a esas tendencias: la anulación de
las diferencias entre las instituciones, el conocimiento, los lugares y los tipos de aprendi-
zaje –una estandarización que contrarresta el conocimiento–, y la pérdida de importancia
del lenguaje específicamente educativo.
Frente a la hegemonía de la política financiera, hay que recuperar el objeto de las
políticas educativas que persiguen el aumento de la capacidad intelectual de la po-
blación. Ya advirtió Bernstein del efecto de la expansión de las pedagogías invisibles
sobre las clases trabajadoras, puesto que el contenido se distribuye de forma desigual.
No cabe duda, el mejor lugar para aprender y educarse sigue siendo la escuela.
Quien en la década de los noventa contribuyera al impulso educativo del New
Labour británico y sustentara argumentos a favor de un currículo modular, reclama
desde hace ya tiempo (Young, 2007) la recuperación de un currículo centrado en
los contenidos. Desde esta perspectiva, ofrece cuatro líneas argumentales con la
pretensión de hacer frente y contrarrestar en lo posible las citadas tendencias. En
primer lugar, si bien estas tendencias promueven el acceso, hay que garantizar que este
acceso sea un conocimiento que valga la pena.En segundo lugar,la educación es un proceso

institucional, no una acumulación de resultados ni de saberes. El aprendizaje sucede

en instituciones especializadas en educación; no da lo mismo cuál haya sido la forma
de apropiarse de un conocimiento (Illeris, 2009). En tercer lugar, hay que recuperar
el debate educativo y sustraerlo a las claves económicas en que se está dando, puesto
que los mercados, la elección o los resultados han venido a suplantar el contenido del
discurso en la educación. En fin, hay que aclarar y tomar posición sobre el propósito
auténtico de la educación.Young (2010, pp. 5-6) se atreve a dar su propia definición:
El propósito de la educación (formal) es asegurar que tantas personas como

sea posible de cada generación o grupo de edad sean capaces de adquirir el co-
nocimiento que les lleve a trascender su propia experiencia y que difícilmente
podrían obtener en su hogar, en el trabajo ni en la comunidad.
Al igual que Corzo (2007), Young se muestra escéptico sobre las propuestas edu-
cativas que restan competencias a la escuela en favor de la comunidad, puesto que
son fórmulas que responden más a épocas premodernas que a la actualidad. Sin em-
bargo, actualmente hay defensores en España de esta posición (Flecha, 2009; Marina,
2010, entre otros) cuyos esfuerzos en esa dirección son muy apreciados por quienes
participan de sus propuestas, como refleja alguno de los artículos de este número.
Apple ha denunciado reiteradamente la reconversión en la última década de una de
las preguntas clave del currículo, que ha pasado de ser what knowledge is of most
worth a esta otra: whose knowledge is of most worth. Por cierto, esta reconversión
debe mucho a la tradición reciente de la Sociología de la Educación. La propuesta con-
siste, en primer lugar, en identificar criterios de juicio para los procesos de selección,
secuencia y organización de los contenidos. En el pasado, la Educación Secundaria
mantenía un vínculo claro con las universidades, pero la masificación de una y otra ha
roto este vínculo. En la era del aprender a aprender y al amparo de la expansión de la
psicología del aprendizaje, los contenidos han perdido terreno o se han desdibujado.
En segundo lugar, hay que combinar la enseñanza de conocimiento con tendencia a
la especialización (ciencias, en las que las decisiones curriculares relevantes afectan
a secuencia, ritmo y jerarquía) con la enseñanza de conocimiento con tendencia a la
diversificación (humanidades, en las que la elección es la pregunta curricular clave).
En tercer lugar, hay que compatibilizar la promoción del desarrollo cognitivo con el
desarrollo profesional: no se trata de escoger entre uno u otro, sino de abordar la pro-
moción de ambos tipos de desarrollo de forma apropiada.

Vivimos en un orden social profundamente injusto, política, económica y cultural-

mente. Para revertirlo, lo que sucede en las escuelas, el modelo de organización escolar,
el currículo y la pedagogía, son muy relevantes; las prácticas de educación crítica pueden
desarrollar personas con capacidad crítica, pues a su vez la transformación social colec-
tiva requiere sujetos críticos capaces de reflexionar, teorizar y actuar, de implicarse en la
praxis. Los textos que aparecen en esta monografía de Rivas, Leite y Cortés (2011), López
Yáñez y Sánchez Moreno (2011) y Navas y Graizer (2011) así lo ponen de manifiesto.
Igualmente, Ladson-Billings (2009) plantea esta cuestión en las seis dimensiones que, a
su juicio, están imbricadas en los procesos educativos: currículo, enseñanza, evaluación,
financiación, agrupamiento y disciplina. El currículo, en tanto que objeto, se trata de una
propiedad y, como tal, no todos tienen acceso a ella. Lo más llamativo de sus argumentos,
quizá, es que recurre a sentencias y casos judiciales para mostrar cómo se producen las
formas de discriminación que han encontrado respuesta por medios judiciales y no edu-
cativos; un triunfo que sin embargo no parece la forma más apropiada de acometer estas
cuestiones. También entre nosotros apreciamos una tendencia a la judicialización de la
vida escolar; así como a encontrar respuestas ajenas a las problemáticas escolares que no
hacen sino maquillar su funcionamiento sin alterarlo en lo sustancial. Corresponde en
buena medida a la academia denunciar estas cuestiones y contribuir a su transformación
–varios artículos incluidos en la monografía se orientan en esta dirección–.
En esta línea de pensamiento se mueven también autores como Escudero (2008,
2007, 2005, 2002) y Bolívar (2009, 2008, 2001) cuyo trabajo cuestiona si a determina-
dos estudiantes solo se les ofrece un currículo de peor calidad, o si además la ense-
ñanza que se les proporciona también es de inferior calidad. Este tipo de situaciones
es lo que se denomina didáctica de la pobreza, cuyo papel es más de control que de
transmisión cultural, ya que suele concretarse en tareas de baja exigencia cognitiva.
La calidad de la educación escolar no puede desligarse de su dimensión moral, y
conviene insistir en ello, a la vista del contenido de la reciente producción investiga-
dora sobre educación. No es el caso de los artículos que constituyen esta monográfía,
en los que el principio de justicia en la educación forma parte del rigor metodológico.
Otro tanto puede decirse de la evaluación, que ha perdido su antiguo protagonismo
como tema de reflexión en la literatura, para convertirse en una actividad de rendición
de cuentas del alumnado a través de las pruebas estandarizadas, que muchas veces
poco o nada tienen que ver con los procesos de enseñanza.
En una línea semejante se podrían situar también los planteamientos de la educa-
ción inclusiva, como han puesto recientemente de manifiesto Parrilla (2009) y Verdu-
go y Parrilla (2009). Tal vez cierto idealismo y una mala comprensión de las posturas

críticas han podido alejarnos de la práctica educativa. Slee (2009) apunta cómo la
conversión de la educación inclusiva en un discurso mainstream puede estar dando
lugar a efectos contrarios a los esperados: el aumento de las categorías con que se
identifican las necesidades educativas especiales, así como el aumento de la exclusión
escolar (aunque sea parcialmente) a cuenta de alguna de estas categorías. Tal vez ha
contribuido a ello también la aceptación por una parte de los investigadores solo de
la ‘etiqueta’, sin apropiarse del discurso, en tanto que la práctica se mantenía en una
situación similar a la anterior pero mucho más tecnificada y sofisticada.
Como señala Torres (2010, 2009), la cuestión, a la postre, es que las instituciones
educativas difícilmente dan cuenta de la diversidad al separar radicalmente las vo-
ces a las que da acceso de aquellas que están ausentes, si bien tiene como misión
atender a la educación de todas las personas. Con todo, hoy en día solo la escuela es
garantía de universalidad en el acceso a la educación, como sostiene Connell (1997),
lo que la pone en situación de obrar justamente, y no con un carácter meramente
compensador de las desigualdades o desventajas.
Quizá la escuela tendría que recuperar las propuestas de Bernstein (1996) para
propiciar una democracia efectiva en su acción educativa: derecho de promoción,
derecho a medios de comprensión crítica, que es condición para la confianza; derecho
a la inclusión, a ser aceptado sin ser absorbido, condición para la communitas; y el
derecho a la participación, para que los sujetos se comprometan en la construcción y
transformación del orden, condición para una práctica cívica. Tal vez es en este senti-
do en el que Gimeno (2010) propone reclamar un proyecto político para la educación
en el que la teorización tiene una función importante que cumplir, contrarrestando
el efecto incapacitador que algunas prácticas educativas provocan sobre el alumnado,
que resultan en formas de discriminación que se dan cita en la escuela.
Semejante tarea requiere procesos y mecanismos educativos que estimulen a la pobla-
ción a participar en acciones y respuestas públicas, saliendo del letargo al que la somete
la globalización neoliberal; se trataría de procesos como los que sugiere Anyon (2009): la
atribución de oportunidades, la apropiación de las organizaciones existentes, la construc-
ción social de nuevas identidades mediante la participación en políticas transgresoras, o la
encarnación en redes y organizaciones sociales.Tal y como expresa Tan (2009, p. 486), son
cinco las condiciones de la pedagogía emancipatoria (las cinco E en su versión inglesa)1:
Engage, educate (enable), experience (through exposure), empower (through knowledge of self) and enact.
(1)
These five concepts guide my teaching, curriculum design, and community building. Everything I do as a
teacher, inside and outside of the classroom, naturally encompasses them (Tan, 2009, p. 486).

Comprometerse, educar (capacitar), experimentar (exponiéndose, arriesgán-

dose), empoderar (mediante el conocimiento de uno mismo, el desarrollo de
la agencia y la competencia) y encarnar. Estos cinco conceptos guían mi en-
señanza, el diseño de mi curriculum y la construcción de la comunidad. Todo
lo que hago como enseñante, dentro y fuera del aula, atiende a estas cinco
condiciones inevitablemente.
Estas condiciones se pueden reconocer en los artículos que forman parte de este
monográfico.
Una tarea semejante de mejora de la escuela requiere también mejorar las prácticas de
narración y etnografías que se han desarrollado en torno a los procesos de investigación.
En esta línea apuntan Weis, Fine y Dimitriadis (2009), quienes reclaman el progreso de la
etnografía dándole una dimensión más significativa para impactar mejor en las prácticas y
políticas, mediante el desarrollo de agendas de investigación globales que permitan poner
en relación investigaciones realizadas en distintos lugares, su ‘desterritorialización’ para
interconectar fenómenos que las etnografías desvelan y que otras formas habituales de in-
vestigación ignoran. En esta época es importante adoptar una dimensión cosmopolita en
la investigación, indagando en las diferencias y semejanzas entre grupos. Otras propuestas,
como la de Choi (2009) que emplea sistemas de información geográfica, resultarían par-
ticularmente útiles para reconocer mejor dimensiones inadvertidas de los fenómenos de
pobreza y exclusión.Así lo pone de manifiesto su trabajo sobre el absentismo escolar del
profesorado y su impacto sobre los resultados escolares del alumnado. Ello pasa, como
también propone Ferrare (2009), por superar los recelos que tienen las pedagogías críti-
cas a realizar o utilizar resultados de la investigación de corte positivista.
Una aproximación didáctica y organizativa a la mejora de la escuela
Las áreas de conocimiento son una convención de la universidad española, que se

acordó mediante el Real Decreto 1988/842, tras la aprobación de la Ley de Reforma
Universitaria, y que quedaban definidas como «campos del saber caracterizados por
(2) Real Decreto 1988/1984, sobre provisión de plazas de los cuerpos docentes universitarios.

la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la

existencia de comunidades de investigadores nacionales e internacionales». Como tal
convención, hace ya algún tiempo que la existencia de las áreas viene siendo cuestio-
nada y, sin embargo, mantiene su vigencia a distintos efectos, desde la asignación de
asignaturas hasta el concurso a plazas docentes en la universidad, tanto para personal
funcionario como contratado. Se ponen en duda por distintos motivos, desde algunos
de índole más académica –la importancia de la interdisciplinariedad en la generación
del conocimiento hoy en día, o la cercanía a alguno de los elementos de las áreas (co-
munidad, historia u objeto)– a otros de peso administrativo e incluso financiero, en
aras de una mayor eficiencia de los recursos universitarios.
En el ámbito de la Educación, se podría discutir si alguna de las áreas corresponde
mejor a las disciplinas de humanidades o a las de ciencias sociales (Jarvis, 2009). Sin
duda, también por motivos relativos tanto a las comunidades de investigación como a
la tradición histórica, no es difícil comprobar cuánto hay de convención en su delimi-
tación, que no es solo una ‘cuestión nacional’, sino que afecta, cuanto menos, al con-
junto de las llamadas Ciencias de la Educación. Queda claro pues que ni la tradición ni
la historia, como tampoco la referencia internacional, son elementos suficientemente
diferenciales para este conjunto de áreas como en otros casos. No debería extrañar-
nos, dado el carácter horizontal de estos saberes, y menos aún en el actual panorama
en el que los saberes y las fronteras disciplinares se tambalean. Encontramos ejemplos
apropiados sobre esto en el estudio de la historia del currículo (Goodson, 2003, 1995;
Romero y Luis, 2006; Hlebowitsh, 2010). En el campo de los estudios del currículo,
este último lo pone así de manifiesto: cuando en los años setenta se comenzó a aban-
donar la tradición sobre el diseño y desarrollo del currículo, otras áreas aprovecharon
la circunstancia para comenzar a intervenir en la definición de estándares de aprendi-
zaje y de evaluación, como fue el caso de la psicología de la educación por una parte
y de la administración educativa (de determinadas ramas de la misma) por otra. Esto,
planteado en un contexto neoliberal, tiene consecuencias importantes sobre la defini-
ción de las prácticas escolares y sobre su comprensión.
Podríamos pensar quizá que el objeto se encuentra en la escuela y en todo cuanto
la rodea, comenzando por la propia institución y su forma de organizarse, y por el
carácter estructurante de todo ello que adquiere el currículo. Algo así, en definitiva,
vendría a encontrar reflejo en los textos que forman parte de este monográfico, en
respuesta a la convocatoria que se hizo en su día. Pero en ese caso el objeto tendrían
que constituirlo las organizaciones educativas y las prácticas de enseñanza organiza-
das, no la escuela en sí. Porque, al fin y al cabo, la escuela es más un contexto que un

objeto, y son varias las disciplinas dispuestas a acercarse a la escuela con el ánimo de
encontrar en ella caldo de cultivo para sus investigaciones.
Si atendemos, por otra parte, a lo que ocupa a la comunidad investigadora, en-
contramos también fronteras borrosas. Las comunidades no son estables, las inter-
locuciones son, cada vez más, necesariamente interdisciplinares –de hecho, algunos
ámbitos de estudio son reclamados por áreas distintas–, sobre todo para el desarrollo
de una investigación capaz de dar cuenta de las situaciones y problemas educativos
en su complejidad y no con la simplicidad y relativa inutilidad con que se planteara en
el pasado. Con todo, solo podemos contribuir al avance académico apoyándonos en el
esfuerzo de los demás.
Como pone de manifiesto este monográfico, desde una perspectiva didáctica y or-
ganizativa se apuesta por la riqueza en las aproximaciones metodológicas, y se mues-
tra la voluntad de considerarlas en cuanto tales, instrumentales; en esa línea apunta
también el reciente manual sobre pedagogía crítica de Apple, Au y Gandin (2009).
Los estudios sobre la mejora de la escuela y, en general, sobre Educación, están tal
vez necesitados, como planteaba en una reunión en 2009 Miguel Zabalza, de mayor
visibilidad interna y externa, algo de competitividad, y cierta presencia en las institu-
ciones sociales; al tiempo que reclamaba la necesidad de recuperar un tronco común.
En esa misma reunión, José Gimeno argumentaba sobre la poca solidez de la base del
conocimiento en Ciencias de la Educación. Apelaba Gimeno a la conveniencia de la co-
legialidad y al valor moral de la academia en la recuperación de una mirada y un objeto
abandonado, más que perdido; bajo la condición de no renunciar a la libertad de pensa-
miento, a la pluralidad metodológica ni al intercambio con otras disciplinas.
La situación es tal que ni siquiera resulta más fácil, contra lo que pudiera pensarse,
identificar personas en lugar de intereses: salvo algunas excepciones, es habitual el
cambio de temáticas de estudio y, por lo tanto, la discontinuidad en el pensamiento –y
la producción del conocimiento– del personal docente e investigador.
Parece que no podemos avanzar sin cuestionarnos el conocimiento ya construido,
por lo que nuestra investigación no nos permite avanzar rápido. Menos aún si, como
denuncian algunos, nos dedicamos a investigar conforme a modas o a líneas de finan-
ciación, cayendo de este modo en un trabajo cortoplacista que no se corresponde con
el trabajo de investigación que le compete a la universidad.
La debilidad nos pone, no obstante, en un proceso que puede resultar beneficioso
para contribuir a identificar, definir y resolver mejor las problemáticas que hoy afectan a
las prácticas educativas organizadas, de las cuales la escuela sigue ostentando la primacía
pero a la que se han ido sumando múltiples agentes y organizaciones. Reconocer esta

debilidad es también muestra de cierta honestidad académica, cuando quienes forma-

mos parte de esta comunidad nos sabemos y queremos referidos no a nosotros mismos,
sino a los problemas que la educación presenta fuera de la universidad.
Es nuestra responsabilidad y en cierto modo también nuestra voluntad, fruto de
esa honestidad académica, el que no haya un único canon establecido; el que predomi-
ne la diversidad y la divergencia. Lo cual puede contribuir también a cierta debilidad
del conocimiento que en ella producimos –y también de su tradición, aunque quizá
esto es menos importante–.
Es frecuente aludir a la política educativa para referirse en exclusiva a la políti-
ca escolar. A ello han contribuido varios intelectuales destacados, cuyo pensamiento
comprometido con la realidad les ha llevado a poner la misma al servicio de un pro-
yecto político que es el de una educación bajo los parámetros de la modernidad para
esta época, tal y como recoge Gimeno (2010) en su discurso de doctorado honoris
causa en la Universidad de Málaga.Tal vez convendría buscar, pues, un proyecto capaz
de aunar, quizá, un proyecto político.
La investigación tendría que vincularse también a ese proyecto. Gimeno advierte que:
Como la obtención de proyectos genera méritos en la determinación de la

valía para acceder a otros proyectos, se está produciendo una escisión de los
académicos y de la profesionalidad docente en general, con el riesgo de que la
elaboración teórica se vea como menos relevante. El ‘conocimiento’ con más
probabilidad de ser financiado no siempre es el conocimiento necesario para
abordar los temas candentes, siempre complejos, de la educación, para lo cual
se requiere un aparato conceptual teórico que es difícil de construir con las
aportaciones de los proyectos. Es preciso tratar con temas que contienen una
importante carga ideológica, con programas que plantean alternativas en lo
que se hace, lo cual reclama un aparato crítico que los fundamente. Por ello he-
mos de afrontar el peligro de perder de vista el objeto y el objetivo de nuestras
responsabilidades en la educación con una investigación que se corresponda
con visiones éticas y democráticas de la misma (Gimeno, 2010, pp. 13-14).
No compartimos necesariamente esta visión, puesto que los proyectos evidencian

que los temas y problemas abordados son variados y que la orientación no la deter-
mina el proyecto, ni siquiera la fuente de financiación. Son varios los artículos del mo-
nográfico que presentan un aparato conceptual teórico potente que se ha generado y
aplicado en el seno de proyectos de investigación financiados. Sin embargo, se advier-

te también una gran dispersión temática y una falta de continuidad en la construcción

del conocimiento, solo salvada por algunos, en tanto que otros –al igual que en otras
áreas de las Ciencias de la Educación– ven más oportunidades en las modas temáticas
que traen consigo los proyectos.
Es importante participar en proyectos, contar con financiación para investigar y
disponer la metodología al servicio de lo que se quiere investigar, que no tiene que
ser sino parte de una agenda colectiva que pueda, así, contribuir al avance del cono-
cimiento. La dirección de tesis doctorales es otra forma de contribuir a la investiga-
ción que permite poner de manifiesto las líneas que se trabajan en el campo, darles
continuidad y, quizá con menos frecuencia, compartir el trabajo con otros. Algunos
artículos que vienen a continuación son buena muestra de ello.
Los proyectos tendrían que estar al servicio del conocimiento y, de manera sub-
sidiaria y secundaria, al servicio de los investigadores, pero nunca en exclusiva al
servicio de quienes los lideran. Solo es posible obtener rendimiento académico de los
proyectos si estos forman parte de una agenda de investigación a largo plazo, como
bien sabemos quienes nos dedicamos a estudiar los procesos educativos y de genera-
ción de conocimiento. Por eso, trasladar esa agenda a las posibilidades de financiación
actuales permite realizar una investigación empírica sin la cual nuestro trabajo sería
meramente especulativo, y ya padeció este mal la pedagogía en tiempos todavía no
lejanos, de los que todavía hay rémoras en el presente.
Como afirma Gimeno (2010, p. 14):
No hay razón para no estar al día. El aprovechamiento de las oportunidades lo li-

mita en buena medida cada uno, condicionado, sin duda, por sus capitales cultural,
social y económico [...] ¿Qué podemos hacer? ¿Qué debemos hacer? Creo que el
reto debería responderse con estrategias que incluyan, al menos, los siguientes as-
pectos: hemos de tener un proyecto que vertebre esfuerzos, tener claras las priori-
dades, desarrollar políticas estables, hacer una política del profesorado seria, poner
la atención prioritaria en los sujetos que aprenden, revisar la cultura que se impar-
te y someter lo que hacemos a la crítica abierta y a la investigación evaluativa.
Desde esta perspectiva, es importante mantener una pulsión «utópica para imagi-
nar la educación» y «para poner en acción la voluntad de hacerla realidad» (Gimeno,
2010, p. 15).
Para ello, sin duda, es imprescindible abordar, afrontar y discutir las prácticas,
términos y discursos que dominan la escena educativa hoy en día, no ignorarlos ni

desestimarlos como si se tratasen de modas pasajeras, sino tomarlos seriamente en

cuenta para combatir los efectos perversos que pueden tener. El proceso es largo, el
afán ha de ser duradero e inquebrantable, y la colaboración es necesaria.
En esta línea se presenta este monográfico. En esta línea se mueve también nuestra
aportación, que va encaminada a trabajar en el aprendizaje del trabajo, especialmente
del trabajo escasamente cualificado, tan abundante hoy en día. Nuestra perspectiva
es deliberativa (Marhuenda, 2000). Nuestra aproximación, multidisciplinar. Nuestra
convicción, que la universidad es un bien público y como tal no puede estar solo al
servicio del progreso individual, ya sea de estudiantes, profesores o administradores,
sino del conocimiento, su aprendizaje, producción, generación y transferencia, siem-
pre al servicio de la sociedad a la que debe servir. Y todo ello desde una atalaya, la
de los estudios de didáctica y organización escolar sobre las prácticas de enseñanza,
su organización y su mejora para la transformación social –no solo para el progreso
individual–. Y desde una convicción, la de que el trabajo entre varias disciplinas solo
es posible desde cada una de ellas y no en un terreno de nadie al que cada cual con-
tribuye de cualquier manera.
Estructura de la sección monográfica
La primera sección de la monografía agrupa tres artículos que abordan sendas cuestio-
nes cruciales para comprender las dificultades que ha tenido la educación en España
en la democracia para transformarse, al centrar la atención en dos de los ejes de las
reformas políticas y apuntar, además, al papel que la academia ha desempeñado en
argumentar, apoyar y divulgar dichas reformas. Los dos primeros artículos adoptan la
perspectiva de los estudios sobre la organización escolar y de qué manera han sido
objeto de atención suficiente –o más bien insuficiente– por parte de los legisladores,
lastrando así las posibilidades de democratización del sistema escolar y de la gestión
de cada uno de sus centros. Se analizan también con detalle los avances y los obstácu-
los que han encontrado los estudios sobre organización escolar; en ellos se encuentra
una de las bases del (buen) funcionamiento ordinario, cotidiano, de la escuela, y en
ellos radica, por lo tanto, mucho del potencial de mejora que pudiera haber.
El artículo de José Luis San Fabián plantea los avances y estancamientos en los
estudios sobre organización escolar, las servidumbres respecto a la política escolar y

los usos y costumbres por parte de los responsables políticos de la gestión escolar a la
hora de interpretar el papel de lo organizativo en la transformación escolar.
Luis Aguilar, por su parte, centra su análisis en los debates académicos, la aparente
progresión de la disciplina y, a pesar de todo, la cesión del papel que podría desem-
peñar en la contribución a la comprensión, explicación y articulación de la escuela
en nuestros días. Son dos artículos complementarios, cuyas visiones tienen puntos
de fricción entre sí y que muestran, asimismo, la relevancia y utilidad de la discusión
académica en la organización escolar.
El artículo de Encarna Rodríguez toma como referencia las reformas curriculares (que
tuvieron mucha mayor resonancia que las reformas organizativas) en la década de los
ochenta, el largo proceso de deriva que tuvieron aquellas reformas y el impacto de la
aportación constructivista a la discusión sobre el currículo, su estructuración y su papel
en la renovación de las prácticas escolares. Ella apunta hacia formas alternativas de plan-
tear e introducir esas reformas, desde una lectura foucaultiana de lo acontecido en aquella
época. Pone de manifiesto también las disputas académicas que hubo entonces entre ám-
bitos próximos pero diferenciados como son el de la Psicología de la Educación y el de la
Didáctica y la Organización Escolar, así como las relaciones entre esos ámbitos y la política
escolar desarrollada desde el gobierno del Estado.
En conjunto, los tres artículos de la primera sección analizan la evolución de los
estudios sobre la escuela en una época de grandes expectativas de cambio y trans-
formación escolar, también una época de luchas de poder entre espacios políticos y
académicos, al interior de cada uno de ellos y entre sí, y cuyo saldo se vio reflejado en
los avances de la escuela en esa época y en las posibilidades de mejora que pudieran
darse en el futuro.
En la segunda sección del monográfico, hay tres artículos que presentan sendas
investigaciones sobre prácticas escolares desde una perspectiva didáctica y organi-
zativa. En el caso de los dos primeros artículos, se ponen de manifiesto de forma
ejemplar las relaciones entre los procesos didácticos y los elementos organizativos e
institucionales de varios centros escolares. La forma de presentar las investigaciones
es diferente, pero en ambos casos podemos apreciar la importancia de la descripción
y, en particular en el artículo de Almudena Navas y Oscar Graizer, de un lenguaje
de descripción. Las imbricaciones entre lo institucional y la práctica están muy bien
trabadas en ambos casos, como también lo está el anclaje teórico y la contribución
a la teorización sobre la escuela y las escuelas en los dos textos. También aquí, no
obstante, volvemos a encontrar diferencias. Por su parte, Julián López Yáñez, Marita
Sánchez Moreno y Mariana Altopiedi tienen numerosas referencias y construyen su

aparataje teórico a partir de contribuciones múltiples, lo que les permite realizar una
descripción bien informada de los centros que analizan. Su trabajo, además, puede
leerse en relación con los de José Luis San Fabián y Luis Aguilar, en la medida en que
las referencias que aquellos hacen a la organización encuentran aquí manifestaciones
empíricas. Almudena Navas y Oscar Graizer, por la suya, se sustentan sobre el trabajo
de uno de los grandes referentes de la educación en el siglo xx, Basil Bernstein, dando
muestra de la vigencia e importancia de su trabajo, que sigue dando juego para ofrecer
descripciones tan precisas y detalladas como son las de los códigos de los centros que
se presentan en este artículo, y demostrando así el valor y el potencial de una buena
teoría.
La tercera sección del volumen recoge tres aportaciones de investigación que tie-
nen como referencia a la comunidad escolar desde distintas perspectivas. Los trabajos
que aquí se presentan son diferentes con respecto a la estrategia y la metodología de
investigación que utilizan; todas ellas con rigor dentro de sus tradiciones, y todas ellas
atentas a varios de los agentes de la comunidad escolar.
El primero de ellos, de Ignacio Rivas, Analía Leite y Pablo Cortés, es una muestra
de una estrategia de investigación de las más atrevidas en la actualidad, concienzuda
y puntillosa tanto en la recogida como en el análisis de la información, sumamente
escrupulosa con los sujetos que participan en la investigación, y que sitúa a quienes
investigan en un plano diferente y, en cierto modo, de servicio, haciendo de la inves-
tigación una pieza importante en el proceso de formación de las personas. No ha
sido fácil introducir estas perspectivas de investigación entre nosotros y, sin embargo,
tienen mucho que aportar en esta época a la comprensión y la transformación de los
procesos educativos.
En el segundo artículo de esta sección, de Pedro Aramendi, Amando Vega y Karlos
Etxeberría, se trata la investigación sobre prácticas escolares con el ánimo de iden-
tificar regularidades que permitan explicar las claves del funcionamiento ordinario
de unas formas de escolarización extraordinarias, la garantía social o la cualificación
profesional inicial, unas prácticas que, como las que también se estudian en el resto
de artículos, ponen de manifiesto las dificultades y las ilusiones de las escuelas y las
comunidades escolares para tratar de satisfacer el derecho a la educación de todo el
alumnado al que atienden.Toman como principal fuente de información al alumnado,
y centran la investigación en claves didácticas como son el contenido y las estrategias
de enseñanza, tratando de dar cuenta del funcionamiento de la clase.
Algo así, con una estrategia de investigación diferente, es lo que hace el tercer
artículo de esta sección, de María Clemente, Elena Ramírez, Begoña Orgaz y Jorge

Martín, que enfocan además su estudio hacia las prácticas de Educación Infantil (casi
todos los otros artículos del monográfico tienen en la Educación Secundaria el centro
de su mirada). En este caso, es el profesorado y su práctica el objeto de atención del ar-
tículo. Su contribución al conocimiento de los esquemas de acción del profesorado se
centra, como en el caso de Aramendi,Vega y Etxeberría, en la tradición de los estudios
sobre didáctica y muestra su vigencia en la actualidad, por su potencial explicativo y
por centrar la atención sobre las claves de las prácticas escolares y no sobre elemen-
tos accesorios a las mismas.
En la última sección se recoge un artículo de Michael W. Apple que supone una
invitación a asumir el papel que, de formas distintas, desempeñan cada uno de los au-
tores y autoras de los artículos de este monográfico: la importancia de que el trabajo
académico y la investigación educativa se vinculen a las cuestiones cruciales de los
procesos educativos y del funcionamiento de la escuela, para contribuir además a su
mejora y transformación con una orientación claramente delimitada por la garantía
del derecho a la educación. Con esta intención, Apple reconoce el trabajo realizado
por José Gimeno en la Pedagogía española en el último cuarto del siglo xx y durante el
arranque del presente. Desde la época de la que se ocupan los tres primeros artículos
hasta la actualidad, ha constituido, junto a otras personas de su generación, una figura
crucial desde su papel en la academia, en especial al saber leer y apuntar hacia los
elementos fundamentales y los problemas cruciales de la educación en nuestros días,
trascendiendo la realidad local sin dejar de prestarle atención.
En conjunto, el monográfico supone una contribución valiosa a asuntos con fre-
cuencia desatendidos por la comunidad académica porque forman parte de lo coti-
diano y no de lo extraordinario ni de lo novedoso y, sin embargo, es en estos asuntos
donde se dirimen las posibilidades de hacer la escuela diferente y, sobre todo, mejor.
Las relaciones entre las comunidades, los profesionales, el ámbito académico y el espa-
cio político son siempre complejas y conflictivas, y cada uno de los artículos de este
monográfico da cuenta de su importancia y ejemplifica formas valientes y comprome-
tidas de abordarlas.

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Dirección de contacto: Fernando Marhuenda. Departamento de Didáctica y Organización Es-

colar. Facultad de Filosofía y CC. de la Educación. Universitat de València. Av. Blasco Ibáñez,
30. 46010, Valencia. E-mail: [email protected]

Las reformas escolares y las
dificultades para mejorar la educación
School Reform and Problems in

Educational Improvement
El papel de la organización escolar en el cambio
educativo: la inercia de lo establecido
The Role of School Organization in Educational Change:

the Inertia of the Status Quo
José Luis San Fabián Maroto

Universidad de Oviedo. Departamento de Ciencias de la Educación. Oviedo, España.
Resumen
Este artículo analiza el papel desempeñado por la Organización Escolar en los procesos de
cambio educativo, con referencia a las reformas educativas de España durante los últimos años.
Trata de responder a la siguiente pregunta: ¿cuál ha sido la contribución de la Organización Es-
colar a la transformación de las políticas y las prácticas educativas en España? Su elaboración se
basa en un proyecto docente-investigador recientemente presentado, resultado de numerosos
años de experiencia en el campo.
Para tratar de responder a la pregunta formulada, se tienen en cuenta algunos de los prin-
cipales factores que han contribuido a hacer de la Organización Escolar en nuestro país un
agente destacado en la continuidad e inercia de la educación, como son: la orientación de las
políticas de cambio educativo, el olvido del contexto organizacional de la enseñanza en el
análisis y en las propuestas de cambio o la tradición investigadora dominante en Organización
Escolar. En particular, se hace un recorrido por la concepción y los procesos de las reformas
educativas basadas en leyes, el descuido de la dimensión organizativa de la enseñanza, las rela-
ciones (o mejor su ausencia) entre Didáctica y Organización y los sistemas de organización del
trabajo docente imperantes, con especial referencia a los denominados ciclos de aprendizaje y
de reconocimiento profesional.
Finalmente, se hace una revisión crítica de la tradición investigadora en el campo de la
Organización Escolar, de la que se señalan algunos de los principales condicionantes: la depen-
dencia de las organizaciones no escolares, la excesiva atención a las estructuras formales, los

San Fabián Maroto, J. L. El papel de la organización escolar en el cambio educativo: la inercia de lo establecido
enfoques positivistas, el extrañamiento docente respecto a lo organizativo, la tradición centra-

lizada y uniforme del sistema educativo, etc. En conjunto, el artículo describe, de una forma
sintética y panorámica, el proceso que ha llevado a omitir esta dimensión fundamental de la
educación: la organización de los centros escolares.
Palabras clave: Organización Escolar, cambio educativo, investigación en Organización Es-

colar, reforma educativa, cambio organizativo.
Abstract
This article aims to analyse the role played by the School Organization in the processes of
educational change, referred to the Educational Reforms of Spain in recent years. The article
seeks to answer the question: What has been the contribution of the School Organization to
the transformation of educational policies and practices in Spain? Its realization is based on a
Teacher-Researcher Project recently developed, as a result of many years of experience in the
field.
To try to answer this question, we take into account some major factors that have made
School Organization in Spain an important agent in the continuity and inertia of education,
including: the policy orientation of educational change, the neglect in the organizational
context of education in the analysis and proposals for change, and the dominant research
tradition in School Organization. Specifically, it deals with the conception and processes of
educational reform based on laws, the neglect of the organizational dimension of education,
the relationship, or rather its absence, between Teaching and Organization, the prevailing
management of teaching work, with special reference to the learning cycle and professional
recognition.
Finally, we carry out a critical review of the research tradition in the field of School
Organization, indicating its main weaknesses: dependence of non-school organizations,
excessive attention to formal structures, the positivist approaches, the estrangement of teachers
in relation to the organizational reality, the centralized and uniform tradition of the educational
system, etc. Overall, the article describes, in a synthetic and panoramic form, the neglect of this
basic dimension of the educational system which is the organization of schools.
Key words: school organization, educational change, school management research,

educational reform, organizational change.

Introducción
La escuela es la comunidad organizada básica de educación y es a este nivel

donde hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovación del
currículum (Stenhouse, 1984, p. 222).
En los años setenta, la Pedagogía institucional francesa (Lobrot, Lapassade) entendía el

desarrollo de las organizaciones educativas como resultado de una tensión entre dos
fuerzas, la de lo instituido y la de lo instituyente. Sin embargo, en la actualidad, lo or-
ganizativo parece identificarse casi exclusivamente con el ámbito de lo instituido. ¿A
qué se debe? En este artículo analizamos algunos de los factores que han contribuido
a hacer de la Organización Escolar en nuestro país una importante aliada de la conti-
nuidad y la inercia en la educación. Concretamente, nos referimos a la concepción de
las reformas educativas, al olvido de la dimensión organizativa de la enseñanza y a la
tradición investigadora en este campo.
Las reformas educativas centradas en grandes leyes
Las políticas educativas desarrolladas en nuestro país durante los últimos 30 años bien
podrían ser agrupadas bajo este epígrafe. Desde los años ochenta se ha creado un dis-
curso sobre la crisis permanente de la educación, que, junto con el concepto talismán
de calidad educativa, ha hecho que las reformas legislativas se sucedan una tras otra.
Esta secuencia de reformas educativas ha venido marcada por las leyes orgánicas que,
periódicamente desde 1980, más o menos cada cinco años, se han ido publicando: loece
(1980), lode (1985), logse (1990), lopeg (1995), loce (2002) y loe (2006). De todas
ellas, la más consistente en cuanto a la permanencia y al impacto en la organización
de los centros escolares ha sido sin duda la lode (1985), mientras que la que mayores
expectativas −y también frustraciones− ha generado ha sido la logse (1990).
Esta sucesión de leyes puede entenderse en parte por los cambios que ha expe-
rimentado la sociedad y en parte por razones de oportunidad política: cada vez que

hay un cambio de signo político, no necesariamente de partido1, se elabora una nueva

ley orgánica. La educación es un campo de lucha y de competencia entre grupos y
sectores, en el que el debate intelectual se mezcla con el poder y las emociones. El
cambio educativo siempre es el resultado de pactos entre múltiples grupos (Martín
Criado, 2010). Así, en el campo de lo escolar encontramos tres categorías de actores
que representan fuerzas permanentemente enfrentadas: los actores políticos, los que
trabajan en el terreno y los que investigan (Perisset, 2010).
Para Gimeno (2006), esta proliferación de leyes es en parte consecuencia de la
falta de un consenso entre las fuerzas políticas sobre las funciones esenciales del siste-
ma educativo, sobre los fines de la educación, sobre lo que debe contener la escolari-
dad mínima común para todos y sobre las grandes líneas de organización del sistema
(regulación pública-privada, gobierno de los centros, participación…). Autores como
Puelles Benítez sugieren que dicha proliferación de leyes solo podría evitarse median-
te un consenso entre las fuerzas políticas, un consenso de estado sobre la educación.
Sin embargo, otro historiador, Viñao Frago, ya predijo en 2006 que el pacto en educa-
ción entre los dos grandes partidos, pp y psoe, no sería posible por el hecho religioso,
por el denominado «subsistema educativo de la Iglesia Católica» (Viñao, 2004 y 2005).
Martín Criado (2010) considera que el ciclo de las reformas educativas está forma-
do por una primera fase que se caracteriza por unos objetivos descomunales y unas
escuelas ideales, y una segunda caracterizada por el desencanto. La distancia entre los
objetivos y los logros es un rasgo endémico de las reformas educativas y la despro-
porción entre los ideales perseguidos y los medios destinados asegura su fracaso. Se
constata el olvido del contexto organizativo en el que se ejerce la docencia:
Esta descomunal confianza en la escuela se acompaña de métodos pedagógi-

cos que suelen pensar el sistema escolar como un lugar exclusivamente regido
por las lógicas de la instrucción y de la formación en valores, olvidando la lógi-
ca credencialista y las constricciones diarias sobre el trabajo docente (p. 301).
Este autor también señala como factores que dificultan el éxito de las reformas
educativas el carácter acomodaticio del profesorado, las innovaciones y el uso de cen-
tros pilotos cuyas características no son extrapolables al resto del sistema educativo.
Podemos admitir que muchas reformas tienen consecuencias conservadoras, e inclu-
A pesar de existir una alternancia en el gobierno, la mayoría de estas leyes han sido elaboradas por el psoe, de lo
(1)
que se deriva una conclusión: la posibilidad de implementar políticas de partido sin necesidad de modificar las
leyes orgánicas, como lo ha demostrado el pp cuando ha ejercido el gobierno.

so que pueden producir efectos perversos −por ejemplo, que la logse ha beneficiado
más a los centros privados y, en general, a las pedagogías invisibles−, conocemos los
efectos que tiene la intensificación del trabajo asociada a las reformas o sabemos que
las luchas corporativas por el currículo pueden interferir en los nuevos planes de for-
mación del profesorado, etc., pero ello no es consecuencia del utopismo pedagógico
ni justifica la deriva determinista.
Si las reformas tienen un triple componente utópico, retórico y práctico (Gime-
no, 1992), las últimas reformas no se han caracterizado precisamente por su carga
utópica, por lo que las dificultades para su aplicación quizás deberían buscarse más
en el desequilibrio entre sus otros dos componentes. El trabajo educativo exige un
componente de utopía, el problema está en establecer un lugar adecuado para él y
una dosis conveniente. Achacar los fracasos de las reformas a la carga utópica de las
teorías pedagógicas sería un error, pues ni estas dirigen el rumbo de las reformas ni se
construyen al margen de los procedimientos que rigen la producción de teorías en el
campo de las Ciencias Sociales.
Sugiere Gimeno (2006) que las reformas han sido consecuencia de políticas tec-
nocráticas −de arriba abajo− con una clara tendencia conservadora más que instru-
mentos al servicio de un programa de transformación cultural. «[…] El curso de las
reformas educativas en el plano internacional lo marca la agenda conservadora […]»,
de lo que se deriva, como consecuencia inmediata, la desregulación del sistema para
supeditarlo a las leyes del mercado y el hecho de responsabilizar «[…] directa o su-
brepticiamente a la educación pública del deterioro de la calidad, ocultando de esa
forma la insolidaridad con los más necesitados» (Gimeno, 2003, p. 229).
Aunque existen diferencias entre unas leyes y otras, todas carecen de un diag-
nóstico preciso acerca del estado del sistema educativo y ninguna ha sido evaluada.
Su corta vida provoca un arraigo superficial y crea frustración y resistencia entre los
docentes, que adquieren, eso sí, un nuevo argot. Existen unos lugares comunes que
pasan por las críticas a las reformas anteriores, la crisis de la educación, la baja calidad
de la enseñanza, el elevado fracaso escolar, la necesidad de adaptación a los cambios
sociales y tecnológicos, las exigencias de la globalización económica y de la sociedad
del conocimiento, el proceso de convergencia europea o la necesidad de educar para
toda la vida (Viñao, 2006). Más allá «de mirar hacia Finlandia» sería conveniente reali-
zar un debate basado en un diagnóstico riguroso del sistema educativo.
Partiendo de la idea de que todas las reformas tienen efectos imprevistos y de que
todas fracasan o tienen un éxito relativo y parcial, su previsible fracaso, según Viñao
(2006), puede deberse a la ausencia o escasez de recursos financieros, a los cambios

y vaivenes políticos, a diagnósticos erróneos, a objetivos y calendarios irreales o con-

tradictorios, a la carencia de apoyos sociales y políticos, a problemas específicos no
previstos, a las resistencias y oposición de índole gremial y corporativa, a la ausencia de
perspectiva histórica por parte de los reformadores o de una visión global del sistema,
al formalismo burocrático, a la ausencia de reformas sociales acordes con las educativas,
a un criterio clientelista en la elección del equipo de asesores y gestores seleccionados
por fidelidad personal más que por conocimiento e independencia de criterio.
En realidad, el sistema educativo debería tener establecidos los mecanismos internos
y externos básicos que son necesarios para su revisión y transformación, independiente-
mente de las nuevas versiones y adaptaciones legales. En palabras de Gimeno (2006), «las
reformas deberían instalarse sobre una estructura organizativa estable estratificada como
dinámicas de mejora permanentes» (2006, p. 31). En otro lugar, refiriéndose a la incor-
poración del modelo de competencias al ámbito de la enseñanza universitaria, Gimeno
(2005) propone una estrategia de innovación permanente que consiste en elaborar una
«carta de principios» de lo que entendemos por calidad de la educación, trasladarla a la
normativa y los reglamentos internos y establecer sistemas de evaluación de la docencia
y de apoyo a la innovación que sean consistentes con esos principios de calidad. En otras
palabras, traducir las intenciones pedagógicas en condiciones organizativas.
Un factor omitido: la organización de los centros
Didáctica y Organización: dos niveles de acción educativa
Tradicionalmente se ha proclamado una relación de subordinación de la Organización

respecto a la Didáctica (ancilla didacticae). Los manuales clásicos (Ballesteros y Sáenz,
Filho, Blanco, Hernández Ruiz, García Hoz, Pozo Pardo…) reflejan la posición raciona-
lista –centro-didáctica− dominante hasta los años ochenta (Gimeno, 1981), lo cual con-
tribuye a restar importancia al campo de la organización, supuestamente subordinado
a los imperativos didácticos. De esta forma, la organización adquiere un carácter instru-
mental, no es en sí misma parte del diseño de enseñanza, y desde luego, no pertenece a
las ciencias pedagógicas que se preocupan de la «esencia» del fenómeno educativo sino

de su realización práctica (Lavara, 1968, p. 40). Quizás por ello los manuales tradiciona-
les de Organización Escolar han tenido una gran fijación con los recursos materiales
−mobiliario, audiovisuales, etc.−, o con la «dinámica de grupos», en particular con la téc-
nica del sociograma, cuya popularidad entre maestros y directores hay que entenderla
por su fácil aplicación, su formato ‘científico’ y su aplicabilidad al aula.
Hoyle (1986) denominaba «tareas primarias» de las escuelas a aquellas que se re-
fieren a la educación de los niños, tales como el trabajo docente y tutorial, mientras
que las «tareas de apoyo», generalmente de tipo administrativo, buscan facilitar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, reconoce que hay una permanente
tensión entre las tareas primarias y las tareas de apoyo.
«Al hacer esta distinción, se considera que las segundas están subordinadas a
las primeras, aunque, por diversas razones –la preocupación por el orden en las
escuelas, el autoritarismo de los directores, el capricho de algunos maestros, el
problema perenne del control de los alumnos y los imperativos diarios–, tal dis-
tinción solo es sostenible en términos amplios y a nivel conceptual» (1986, p. 23).
El desajuste, o cuando menos, la descoordinación entre Didáctica y Organización

y la autonomía de la segunda respecto a la primera son consecuencias ya anunciadas
por las teorías clásicas del loosely coupling:
«Las actividades de las organizaciones educativas no determinan la forma de la

organización, sino más bien esta forma viene impuesta por el ritual de certifi-
cación y por los acuerdos que se toman desde el entorno» (Weick, 1988, p. 69).
Cuando se afirma que la Organización está al servicio de la Didáctica, ¿en qué medida se
está expresando un deseo más que una realidad? ¿Tal afirmación no sirve para ocultar que
en la práctica la influencia es recíproca, cuando no a la inversa? Si no adoptamos un punto
de vista gerencialista y sesgado, podemos ser conscientes de que las organizaciones también
nos organizan. Las escuelas son algo más que meros instrumentos al servicio de fines (Etzio-
ni, 1965). Esto es cierto no solo porque, como otras organizaciones, pueden convertirse en
dictadoras de fines −desplazamiento de fines−, sino también porque las finalidades educa-
tivas están sustancialmente relacionadas con los medios y contextos que las promueven.
El sistema social actúa en el sistema educativo fundamentalmente a través de dos vías, el
currículo y la organización escolar, ambas estrechamente relacionadas entre sí.
La enseñanza es un sistema que se produce en una institución. Dicha institución,
según Pérez Gómez (1988):

[…] genera posibilidad a la vez que provoca condiciones y limita la comunicación

educativa. La institución engendra su propia dinámica, su propio ritmo y sus pro-
pias necesidades e intereses. No pocas veces los intereses, necesidades y dinámica
propios de una institución burocrática se levantan como gigantes que obstaculi-
zan y distorsionan la comunicación.A menudo, la institución se olvida de su carác-
ter instrumental como facilitadora del aprendizaje y cumple funciones al margen e
incluso en contra de los objetivos que originariamente determinaron su aparición
y que deberían justificar su permanencia. En cualquier caso, la enseñanza ha de
considerar la importancia de su ubicación institucional (pp. 82-83).
Cualquier organización formal es de por sí «educativa», contribuye a la creación y

mantenimiento de «estructuras de relevancia» en los individuos, constituye un escena-
rio social en el que se negocia una definición de la realidad.
Si cada organización supone, como se ha visto, una disciplina de la actividad, lo

que aquí nos importa es que, a un nivel o a otro, supone así mismo una disci-
plina del ser: la obligación de ser una persona de un carácter determinado, que
vive en un mundo determinado (Goffman, 1970, p. 189).
Existen numerosas parcelas a caballo entre la Didáctica y la Organización Escolar, y los

límites tradicionales de la Didáctica han quedado desbordados por la incorporación del
extenso campo del currículo, que ha ensanchado considerablemente su visión y ha hecho
aún más difícil la demarcación entre el ámbito didáctico y el organizacional. De hecho, en
numerosos textos pedagógicos podrían intercambiarse los términos currículo y organiza-
ción sin que ninguno perdiese su sentido. Por gestión educativa se entiende cada vez más
la gestión de los procesos educativos, no solo de las organizaciones educativas. En realidad,
el currículo escolar es producto de la interacción entre Didáctica y Organización. La inter-
vención educativa no puede obviar lo organizativo.
La aversión del docente respecto a lo organizativo
Los docentes mantienen dos posiciones extremas ante lo organizativo. Por un lado,
existe la de quienes se encuentran pegados a las prescripciones institucionales, lo que
puede llevarles a difuminar los propósitos finales de su función e incluso impedirles
ver que detrás de las prescripciones hay personas de carne y hueso. En el otro extre-
mo, se encuentran aquellos docentes que muestran un desinterés permanente hacia

las solicitudes más o menos explícitas que llegan de la institución. Ambas posiciones
son manifestaciones de un proceso de alienación o enajenación del docente respecto
a lo organizativo como ámbito de intervención, con frecuencia confinado al aula.
Este extrañamiento del docente respecto a lo organizativo tiene mucho que ver
con la formación inicial del profesorado y con la perspectiva legislativo-gerencialista
dominante en la organización de los centros educativos, la cual ha dejado sus secuelas
en la configuración de la profesionalización docente en distintos aspectos:
n La identificación de la normatividad con lo legislado.

n La reducción de la inspección a la regulación y el control.
n La derivación de la organización a su gestión.
n La reificación de lo organizativo, de forma que cualquier cambio al respecto
pasa por un cambio en la legislación.
Perrenoud (2010) denuncia esta realidad al constatar que cada maestro se inscribe
en una organización del trabajo a escala del sistema y del centro que le parece un
hecho consumado, algo que ‘ya está ahí’, que parece existir desde siempre: clases,
disciplina, horarios, manuales, etc. Desde un escaso conocimiento de la historia de la
escuela2, los profesores se encierran en la organización del trabajo que conocen, que
han vivido como alumnos; la que colegas, padres, alumnos, dirigentes encuentran ‘nor-
mal’. En consecuencia, lo organizativo termina siendo un terreno reservado a unos
pocos, «la organización del trabajo en el plano del sistema o del centro aún aparece
como un producto de la actividad de dirigentes o de especialistas» (p. 419).
La autonomía docente debe ir pareja a una corresponsabilidad individual –aula– y
colectiva –centro–, pero es aquí donde surge el problema. Disponer de una mayor au-
tonomía de organización en su trabajo crea problemas a los docentes debido a que no
saben organizar su trabajo a mayor escala o para una mayor extensión de tiempo, es
decir, porque les faltan unas competencias didácticas y pedagógicas que les permitan
sacar un provecho real de organizaciones más flexibles y complejas, esto es, básicamen-
te competencias de negociación y de cooperación con sus iguales (Perrenoud, 2002).
Por eso, los profesores no reivindican más poder en la organización del trabajo, porque
cada uno calcula que este poder solo se puede ejercer de forma colectiva: existe un solo
horario, una sola organización de alumnos, un único proyecto educativo, etc.Y muchos
Hasta ahora en los planes de formación de los maestros era frecuente la ausencia de materias sobre la historia de
(2)
la educación.

se desaniman al darse cuenta de que los compromisos colectivos consumen tiempo y

energías, provocan conflictos entre iguales, privan de la posibilidad de quejarse de la ad-
ministración, crean obligaciones morales en relación con los colegas. En consecuencia,
suelen preferir una regulación burocrática de sus funciones.
El liderazgo ejercido por profesionales sobre sus colegas, o por un equipo de pro-
fesionales sobre sus miembros, puede ser más invasivo que el de una autoridad
formal.Y el control es más difícil de esquivar: uno puede engañar a sus superiores
si ‘no son del lugar’, pero cuesta engañar a los propios colegas… Mientras la re-
flexión sobre la organización y la división del trabajo continúen siendo intuitivas
y defensivas, los actores no llegarán a identificarse con la organización en su con-
junto y a ligar su propia acción a los objetivos comunes (Perrenoud, 2010, p. 421).
La organización del trabajo docente
La organización del trabajo en los centros es uno de los núcleos duros principales,
resistentes al cambio educativo, «la gran olvidada en reformas y debates sobre las me-
jores formas de enseñar» (Gather y Maulini, 2010, p. 11), lo que explica que la división
actual del trabajo en los centros escolares parezca un «vestigio del pasado». Parece
que es más fácil recurrir a otras ocurrencias, como «la consideración del profesorado
como autoridad pública, que será una medida que refuerce el subterráneo autoritaris-
mo que funda la institución escolar, que momentáneamente regenere el sentimiento
de recuperación del poder perdido y que, experimentada su eficacia, termine recla-
mando la presencia del vigilante jurado como parte del paisaje de las aulas» (Editorial,
Con-ciencia Social, 2009, p. 13).
La finalidad de los proyectos de equipo y de centro −planteamientos instituciona-
les− no es solo permitir e impulsar la confluencia de objetivos, recursos y estrategias
de un grupo de personas, ya en sí relevante; la elaboración y la utilización de estos
proyectos tienen la virtud de que en el seno de la organización se instauren ciclos
largos de enseñanza y seguimiento (Gather y Maulini, 2010). Es decir, los proyectos de
centro apelan a un pensamiento y a una práctica organizativa.
Con frecuencia, debido al trabajo individualista, la autonomía de organización de los
profesores queda limitada por reglas y restricciones impuestas por el sistema más que
por acuerdos con colegas. Cada profesor conquista una parte de su autonomía efectiva

«contra» el sistema, jugando con las reglas y cultivando una cierta opacidad más que contes-
tando abiertamente a las directivas. Con un poco de experiencia, si cada uno evita meterse
en el terreno de sus colegas, si el control ejercido por el director o por los inspectores no
es demasiado estricto, si los padres o los alumnos no se convierten en guardianes de la nor-
ma, los profesores gozan de cierta autonomía en la organización de su trabajo mientras lo
ejerzan entre las cuatro paredes del aula. Las asociaciones de maestros se movilizan cuando
el ministerio quiere debilitar esa autonomía. Por el contrario, existen pocos ejemplos de
una fuerte movilización para aumentarla. Hay una franja militante o rebelde, pero la mayor
parte de los maestros parecen estar globalmente de acuerdo con la parte de autonomía
que se les concede… no reivindican más libertad. Otros están contentos de no tener que
asumir las decisiones tomadas con alto riesgo, de seguir la planificación propuesta por los
manuales, uno se protege de cualquier angustia y de toda polémica, independientemente
de los aprendizajes de los alumnos. (Perrenoud, 2010).
El ajuste de los flujos mediante mecanismos como la repetición de curso y la

separación de determinados grupos –lo que se ha comparado a un mecanis-
mo de «destilación fraccionada»– no tan solo contribuye a reagrupar y aislar a
los alumnos con dificultades: condiciona también el trabajo de los docentes
(Gather y Maulini, 2010, p. 14).
Diversos autores proponen «renunciar a los grados» como condición para un cam-
bio de paradigma en la enseñanza, implantando el ciclo de aprendizaje como criterio
organizativo central, una «estructura plurianual flexible que busca el desarrollo de com-
petencias en los alumnos de años y progresiones diferentes» (Lafortune, 2010, p. 371).
Ciertamente, los ciclos se han contemplado en nuestra legislación, pero no se han visto
plasmados en la organización del trabajo docente, que derivaría en estructuras inoperan-
tes desde el punto de vista didáctico y de la organización de la docencia. Lamentablemen-
te, constituyen un ejemplo más de cómo la Organización Escolar ha ido incorporando
nuevas formas y estructuras sin eliminar o modificar las existentes.
Los ciclos de aprendizaje y reconocimiento
Parece sustancial a la naturaleza de una organización establecer un sistema de dis-

tribución del trabajo y es esencial para su funcionamiento y supervivencia que sus
miembros consideren dicho sistema como justo. Las organizaciones conforman, por

el hecho de existir, una estructura de posiciones diferenciales a las que acceden

determinados individuos. Esta estructura puede estar más o menos marcada, puede
ser más o menos explícita o formal, pero existe en todo grupo humano organizado.
Esta estructura de prerrogativas e incentivos, de derechos y deberes, forma parte del
núcleo de cualquier organización, de aquí la importancia de su diseño y regulación.
En las sociedades tradicionales la carrera está relacionada fundamentalmente con
el origen social y la herencia, aunque también con la edad, el sexo o la etnia. En
las sociedades modernas, junto a estos componentes, que permanecen en parte, se
añaden otros que contribuyen a configurar la carrera de los individuos. Uno de estos
componentes es la formación, el conocimiento o, si se prefiere, la acreditación de
un conocimiento valioso. Este capital, que trata de promover el sistema educativo,
debería servir para orientar los sistemas de organización del trabajo docente, inclui-
da la carrera profesional.
La carrera genera un «ciclo de credibilidad» profesional –o de reconocimiento–
(Latour y Woolgar, 1988), que, aplicado al campo docente, podría sintetizarse así: la
necesidad de reconocimiento docente puede precisar de recursos –no solo materia-
les– para formarse y experimentar con el fin de obtener logros educativos que sean
reconocidos (evaluados) mediante incentivos diversos (nuevos recursos, mejora de
las condiciones docentes, etc.). La calidad de un sistema educativo, y el buen funcio-
namiento de una organización, depende de su capacidad para generar ciclos de reco-
nocimiento racionales, que orienten –presionen– la conducta de los individuos y a la
vez sean funcionales para los objetivos de la organización. La carrera puede tener una
plasmación más o menos objetiva, que se refleje en un sistema regulado de puestos y
de acceso a los mismos, o puede quedar ambiguamente dibujada. Pero si el ciclo no
está bien diseñado, si permite desviaciones, si las presiones que los sujetos perciben
no son racionales o son contradictorias con otras demandas de la organización –por
ejemplo: el trabajo en equipo frente a los méritos individuales, el impacto académico
frente al impacto profesional y social– tanto la organización como el sistema se resen-
tirán. Siempre hay a mano posibles ejemplos: ¿la producción de publicaciones tiene
que ver con la realización de investigaciones?, ¿el reconocimiento docente tiene que
ver con las prácticas en el aula?, etc.
Ante la existencia de demandas o exigencias paradójicas, la investigación en Orga-
nización Educativa debería contribuir no solo a desvelarlas sino también a identificar
diferentes estrategias de respuesta de los individuos y los grupos, así como sus efectos
en la mejora del sistema. Con frecuencia, los individuos deben hacer adaptaciones y
ajustes para obtener sus fines, son «ajustes secundarios» (Goffman, 1970), que contri-

buyen a generar un doble funcionamiento en la organización, en el que la definición

oficial va por un lado y el funcionamiento real por otro. Existe una tensión entre la
normatividad legislativa y la normatividad didáctica; entre el modelo estándar, basado
en el cumplimiento de funciones, jerarquía y estabilidad del sistema, y la flexibilidad
y la autonomía que exigen la innovación y la experimentación; entre el gerencialismo
que inspira la dirección escolar y la colaboración profesional que exige el trabajo
docente.
Aunque la docencia de calidad escapa a una normatividad cerrada y depende en
buena medida del compromiso profesional y social del profesor, los sistemas de eva-
luación docente deberían huir de la burocratización, de los procesos simples de reco-
gida y análisis de información, de la búsqueda de culpables… y orientarse a compren-
der, a tomar decisiones para mejorar o a incentivar las buenas prácticas. Los efectos
perversos de los indicadores de rendimiento centrados en el alumnado y, en general,
de los sistemas de evaluación normalizada, asociados al devenir de las políticas conser-
vadoras y neoliberales, han sido suficientemente demostrados (Elmore, 2003; Bolívar,
2003 y 2004b;Torres, 2006; Newton et ál., 2010).
Entender y organizar el trabajo docente en un espacio más grande que el aula
exige nuevas competencias, como dominar de manera conceptual y práctica formas
de organización más complejas, negociar la organización del trabajo con los colegas,
relacionarse con los agentes del entorno, etc. (Perrenoud, 2010). Sin embargo, si la
formación docente pretende dar respuesta a estas competencias deberá modificar
ciertos presupuestos:
n El conocimiento sobre Organización Escolar sigue siendo considerado un co-

nocimiento práctico que se adquiere con la práctica.
n No es un ámbito importante en la preparación para la docencia, en la que el
protagonismo lo sigue teniendo el aula. Un ejemplo de ello son las dificultades
existentes para que los estudiantes de Enseñanza primaria y secundaria reali-
cen prácticas de «organización»3.
n La Organización Escolar queda reducida al ámbito de la gestión, a la aplicación
de unas técnicas.
En los actuales temarios de oposiciones al Cuerpo de Maestros los descriptores relacionados con la Organización
(3)
Escolar constituyen una mínima parte de los temas, y en las especialidades de Educación Musical, Educación
Física e Inglés son inexistentes.

La tradición investigadora en el campo de la Organización
Un tercer factor que explica el escaso impacto de la Organización en el cambio educa-

tivo está relacionado con la tradición de la investigación en este campo, tradición que
presenta importantes debilidades, que sintetizamos a continuación (Bolívar, 2004a;
Gairín, 1996, 2000; Santos Guerra, 1989; San Fabián, 2010):
n La dependencia que guarda respecto de la investigación realizada sobre las

organizaciones no escolares y la falta de un cuerpo significativo de investiga-
ción propio.
Los teóricos de la organización no han logrado ofrecer ningún análisis

sensato y amplio de las escuelas. Su labor se ha visto fundamentalmen-
te perjudicada por apoyarse en modelos teóricos e intuiciones empíri-
cas derivadas de, y desarrolladas casi exclusivamente en relación con,
estudios de empresas industriales y comerciales o grandes burocracias
(Ball, 1989, p . 21).
n Los estudiosos de las organizaciones no se han interesado mucho por las es-
cuelas, pues son reacios a admitir las características peculiares de la escuela
como organización. Por su parte, los investigadores de la educación han dado
poca importancia al fenómeno organizacional. Como consecuencia, la escuela
como institución ha sido considerada como una caja negra, cuyas actividades
eran pasadas por alto en los análisis de los procesos escolares.
n Hay un predominio de los estudios referidos a las estructuras formales del
sistema escolar. Las líneas de investigación en Organización Escolar en las uni-
versidades españolas corroboran estas valoraciones y constatan las diferencias
respecto a la investigación internacional, más preocupada por cuestiones de
«desarrollo organizativo», mientras que en España hay más interés por la ca-
lidad en general y por los estudios sobre legislación escolar y las reformas
educativo-legislativas (Gairín, 1996).
n La escasez de investigación empírica, con abundante reflexión filosófica y elabo-
ración teórica. Se ha escrito mucho sobre las organizaciones educativas desde
las teorías de otros, se han hecho numerosas síntesis y recopilaciones, de inte-
rés para la docencia de la disciplina; pero se ha realizado relativamente poca
investigación sobre organizaciones educativas. El convencimiento de que lo

que ocurre en las organizaciones educativas está al alcance directo de cualquier

observador hace innecesario aplicar procesos de indagación complementarios
como los derivados de la metodología de investigación4.
n La insuficiente experiencia en procesos de investigación interpretativos y crí-
ticos, frente a los que dominan los diseños positivistas y los métodos cuanti-
tativos, a pesar de que las características del paradigma «naturalista» −com-
plejidad, diversidad, heterarquía, causalidad mutua, totalidad, indeterminación,
perspectivismo, etc.− lo hacen uno de los más adecuados para el estudio de
las organizaciones.
n Una dependencia excesiva de la literatura anglosajona, la cual se ha basado
mayoritariamente en la Psicología e ignorado en gran parte la Ciencia Política
y la Sociología, para preocuparse más por el estudio de las características del
liderazgo, la eficacia organizacional y la conducta de los grupos en las organi-
zaciones.
n Limitaciones que se derivan de la transferencia de los resultados procedentes
de la investigación realizada en otros sistemas educativos. La política general de
un país y, en particular, su política educativa tienen un impacto visible en la ad-
ministración educativa y en la propia organización de los centros. Debido a que
la práctica de la administración escolar varía entre unos países y otros, los pro-
blemas que guían la teoría suelen ser también diferentes. Así, mientras que en el
Reino Unido esa cultura puede girar en torno al papel del director, la autoridad
local, la cultura, la colegialidad, los estudios etnográficos o los sistemas de auto-
rrevisión; en España lo hace en torno al papel del inspector, la autoridad autonó-
mica, la estructura, las encuestas o la evaluación externa.
n La «indiferencia a las diferencias» (Bourdieu, 1966) parece un rasgo propio
de la organización. Aunque en el plano de la literatura, en los últimos años el
centro escolar como organización ha pasado a ser considerado un espacio
privilegiado de coordinación y unidad del cambio educativo, sin embargo, las
estructuras organizativas se han mantenido uniformes e impermeables a los
cambios. La tradición centralista del sistema educativo español es una de las
principales razones de que esto ocurra, uno de los ejemplos más evidentes es
la reforma curricular propuesta en la logse.
Una muestra de la débil pujanza de la producción científica en Organización Escolar en nuestro país es la inexis-
(4)
tencia de revistas especializadas, con la excepción la Revista Organización y Gestión de Centros Educativos, del
Fórum Europeo de Administradores de la Educación, creada en 1993.

n La dependencia, no solo financiera sino fenomenológica, de los investigadores

respecto a las organizaciones que estudian. Habitualmente los investigadores –así
como los «organizadores»– han sido socializados –«organizados»– por las organi-
zaciones que tratan de explicar o gestionar. «El estudio de la educación dentro
de la propia cultura plantea importantes problemas al investigador en términos de
sus relaciones con los miembros de la sociedad que estudia y en relación con su
habilidad para comprender esta sociedad... conocer mucho sobre un escenario
afecta seriamente la habilidad del investigador para aprender más» (Everhart,
1977, p. 2). La construcción de la ciencia de la organización no puede desligarse
de la relación de los teóricos –y prácticos– de la organización con las institucio-
nes que toman como objeto de estudio y de gestión, de las cuales, en numerosos
casos, son o han sido miembros.
n Otro factor que condiciona la investigación en Organización Escolar son las exi-
gencias y características del trabajo de campo en este ámbito. Las propias diná-
micas escolares, el carácter parcial, fragmentado y episódico con que se suele
presentar la vida escolar hace especialmente difícil el análisis de las escuelas como
organizaciones. En general, no es fácil investigar en una organización sin interferir
en su marcha normal.Además, suele precisar el consentimiento y, a veces, el apoyo
financiero de los que controlan la organización, quienes vigilarán que los proyec-
tos de investigación sean convenientes y útiles desde su punto de vista. La propia
organización de los centros escolares no contempla la investigación como una
de sus funciones, pues se considera más una actividad que un campo de estudio.
n El fracaso en adoptar una perspectiva realmente organizacional de la escuela y el
excesivo peso del aula como unidad de enseñanza. «Hasta ahora se ha dedicado
casi toda la atención al nicho ecológico del aulas», dice Santos Guerra (1989, p. 6),
que señala la necesidad de superar el ámbito del aula e investigar el marco organi-
zacional, el centro como escenario natural. La tarea de la investigación en Organiza-
ción Escolar consiste precisamente en traducir las inquietudes y problemas educa-
tivos en términos organizacionales y, a la inversa, las realidades organizacionales en
funciones y planteamientos educativos, de forma que podemos decir que su valor
reside en su habilidad para pasar de un nivel a otro.
La investigación educativa ha marginado el contexto organizacional de la ense-

ñanza y ha reforzado las perspectivas funcionalistas: una ingenua –funcionalismo pe-
dagógico–, que piensa que las instituciones educativas están organizadas de la mejor
manera posible para cumplir sus objetivos, y otra determinista –funcionalismo socio-

lógico–, según la cual los esfuerzos en el cambio organizativo se muestran de manera

poco relevante en los resultados.
Tras hacer una revisión de las diferentes corrientes en el campo, López Yáñez
(2006, p. 23) afirma que:
«El conocimiento útil para comprender las organizaciones −también las educativas−
y para intervenir en ellas está actualmente disperso entre movimientos articulados
en torno a principios cuasiideológicos y teorías de medio rango sobre el liderazgo,
la cultura institucional, los recursos humanos, la planificación, la gestión del conflic-
to, el cambio, etc. Entre todos producen una imagen fragmentada de las organiza-
ciones, como si fueran un compendio de procesos independientes unos de otros».
La irrupción de diferentes metáforas y las nuevas perspectivas llegadas al campo

de estudio de las organizaciones no han ocasionado un cambio de paradigma, sino una
multiplicación de los paradigmas bajo lo que Donmoyer (1999) ha llamado «la política
de la gran carpa»5.
Sin embargo, la situación está cambiando en los últimos años, con la aparición de
importantes trabajos empíricos −con frecuencia vinculados a tesis doctorales−, investi-
gaciones basadas en metodologías cualitativas y de estudio de casos y, en general, con
la incorporación de temáticas más en línea con el contexto internacional, como son las
dinámicas de mejora, el trabajo en equipos, las organizaciones que aprenden, el liderazgo,
la autonomía, la cultura, el desarrollo profesional, el trabajo colaborativo6, etc. Si bien sus
efectos sobre la realidad organizacional tardarán en hacerse visibles, se constata una evolu-
ción hacia una visión de la realidad más dinámica y compleja, que considera las dimensio-
nes ideográficas así como las ideológicas, políticas y éticas, ampliada a las instituciones no
escolares y no formalizadas, que ve la escuela como una institución abierta a su contexto
comunitario y que se apoya en métodos etnográficos (Santos Guerra, 2005).
Necesitamos una investigación que haga al profesorado más consciente (Sarasola,
2006) de lo que ocurre no solo en su aula sino también en la organización de la que
forma parte. Aunque habrá diferentes vías para lograrlo, sin duda guardarán relación
con el «profesor investigador» de Stenhouse o el «profesional ampliado» de Hoyle,
agentes comprometidos con su contexto organizativo y social. La investigación mejo-
(5)
La metáfora se refiere a una gran carpa bajo la que conviven diferentes marcos de racionalidad, sin apenas inte-
gración de ideas, aunque con una la apariencia de inclusividad y aceptación de las diferencias.
(6)
Una buena muestra de ello puede obtenerse de las actas de los Congresos Interuniversitarios de Organización de
Instituciones Educativas (cioie), celebrados cada dos años a nivel estatal.

rará las organizaciones educativas cuando las organizaciones asuman la investigación

como una función propia.
«Me inclino a creer que la cualidad clave que se necesita en una escuela, si ha
de producirse un desarrollo, es la capacidad de reflexión. Es decir, una capacidad
para revisar con sentido crítico y de un modo reflexivo los propios procesos y las
propias prácticas... Sería posible lograr una base paralela para reflexionar, mediante
una investigación y un desarrollo basados en el propio programa de la escuela refe-
rido al servicio de perfeccionamiento interno» (Stenhouse, 1984, p. 234).
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Dirección de contacto: José Luis San Fabián Maroto. Universidad de Oviedo. Departamento
de Ciencias de la Educación. Aniceto Sela, s/n. 33005, Oviedo, Asturias, España. E-mail:
[email protected].

El desarrollo de los estudios sobre organización escolar
en el contexto español: ¿integración o apertura?
The development of studies on School Administration

in Spain. Integration or Opening-up?
Luis Aguilar Hernández

Universitat de València. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. Valencia, España.
Resumen
Este estudio trata de analizar el lugar que el conocimiento sobre la Organización Escolar
ha ocupado en el área Didáctica y Organización Escolar en el contexto español. Desde la su-
peditación del conocimiento organizativo al didáctico, que arroja una visión funcional de la
organización (como mero envase o escenario de los procesos de aula en el que la asimilación
de la organización a la administración rebaja el carácter de los procesos organizativos); pasando
por la recuperación del papel de los centros educativos a cargo de los estudios curriculares,
la literatura sobre la micropolítica en las escuelas, las culturas organizativas y el cambio o la
innovación; hasta los intentos por obtener autonomía y elevar el estatus como conocimiento
científico –complementario pero diferenciado de la Didáctica y aun de los estudios curricu-
lares– de una Organización Escolar devenida en subárea. Frente a los cambios de orden epis-
temológico que se estaban produciendo en el campo de las Ciencias Sociales, que proceden
antes por «transdisciplinariedad» que por especialización, en el área Didáctica y Organización
Escolar no acaba de operarse una superación de la fragmentación de los saberes que dan nom-
bre a la misma. Este trabajo propone ahondar en la dimensión institucional del estudio de las
organizaciones educativas, en cuyos márgenes deja de tener sentido la fuerte clasificación de
los aspectos didácticos y organizativos al tiempo que la organización se considera un proceso.
Se precisa una reflexión sobre el carácter de ese saber nuevo que atañe, ya no a lo didáctico o
a lo organizativo, sino a lo institucional.Tal vez sea el momento de volver la mirada a lo escolar

Aguilar Hernández, L. El desarrollo de los estudios sobre organización escolar en el contexto español: ¿integración o apertura?
y repensar el problema, para evitar el riesgo de que los procesos de cierre de las organizacio-
nes –que tanto pueden ser condición de supervivencia como perversión organizativa– operen
también en el área.
Palabras clave: Organización Escolar, currículum, epistemología, centros educativos, aná-

lisis institucional..
Abstract
This study is aimed at analysing the place that School Administration has held in the Teaching
and School Administration area in Spain. Starting from the subordination of organisational
knowledge to the teaching method, which provides an instrumental and functional view of
an organisation, a mere container or scenario for classroom processes, where assimilating an
organisation to an administration reduces the nature of organisational processes; it has passed
through the recovery of schools’ roles based on the curriculum, the literature on micropolitics
in schools, the organisational cultures and change or innovation; and it now attempts to obtain
autonomy and raise its status as the scientific knowledge (supplementary but differentiated
from Teaching and even from the curriculum) of a School Administration that becomes a
sub-area. Despite epistemological changes in the field of social sciences which are due more
to transdiciplinarity than to specialisation, the Teaching and School Administration area has
not totally overcome knowledge fragmentation. The aim of this paper is to delve into the
institutional dimension in the study of school organisations, where the strong classification of
the teaching and organisational aspects considered to be a process makes no sense. We need
to reflect on this new knowledge that is not related either to teaching nor to the organisation
but to the whole institution. Perhaps it is now time to look back to the schools and rethink the
problem in order to avoid the risk that organisational closing processes –as a survival condition
or as an organizational deviation– also operate in the area.
Keywords: School Administration, curriculum, epistemology, schools, institutional analysis.
La organización científica
La mirada científico-técnica que predominó en el área Didáctica y Organización Es-

colar (doe) produjo una simplificación del objeto. Y un gran olvido: a la concepción
tecnológica de la enseñanza se hizo corresponder, aunque de manera más tardía,
otra meramente funcional de la Organización Escolar. La pretensión de normatividad,

consustancial a la Didáctica, adoptó un cariz de regulación técnica de la enseñanza

que no puede entenderse sino en el contexto de la Organización Escolar: la voluntad
de propiciar formas seguras de enseñanza, tan queridas a cierta Didáctica, necesita de
un marco organizativo que pese a que aparece desdibujado no resulta menos determi-
nante. Al asimilar organización a administración se rebajaba el carácter de los procesos
organizativos a su perfil más burocrático. Una escuela bien administrada proporcionaba
el escenario más adecuado para una enseñanza eficaz; la Organización Escolar, con la
misma forma que la industrial, aparecía extraña a los procesos que albergaba, incapaz de
procurar su mejora. Era escenario, pues, y no espacio de las relaciones que determinan
el trabajo de los profesores y sus efectos en los alumnos; es decir, la organización resul-
taba negada en el campo, en el área.
Los intentos de racionalización de la enseñanza, con base en determinados supues-
tos –cf. los principios de organización científica del trabajo de Taylor (Taylor, 1969) pro-
cedentes del campo de la organización pero vehiculados por el currículo–, y el proceso
de definición del estatus científico del conocimiento pedagógico aparecían inextrica-
blemente ligados; en un momento en que cobraba carta de naturaleza la denominación
Ciencias de la Educación, el debate se centró en determinar el carácter (científico) de
los saberes pedagógicos, de la Didáctica en particular. Resulta paradójico que se preten-
diera obtener esa ganancia de estatus en gran medida sin tener en cuenta los contextos
de donde se habían extraído dichos saberes: la escuela, con Foucault (1996, p. 191),
«lugar de elaboración de la Pedagogía», o la pedagogía científica moderna en conexión
con la escuela examinadora y normalizadora (Foucault, 2001, p. 54). Las Ciencias de la
Educación, en fin, «redefinieron los problemas pertinentes como cuestiones relativas
a procedimientos de instrucción y a la administración de la enseñanza» (Popkewitz,
1994, p. 116). Estaríamos ante lo que el propio Foucault (1992) denominó un umbral
de epistemologización, que atañe a algo más que a la denominación de los saberes: se
trata de la pretensión de alumbrar una región de cientificidad por la incorporación del
método experimental y, en último término, frente a «una nueva fórmula que podría dar
a la Pedagogía en la comunidad universitaria el estatus epistemológico del que parecía
carecer» (Bolívar, 1995, p. 107).
El aterrizaje de los estudios curriculares en el área produjo una quiebra epistemo-
lógica, porque las dimensiones técnica y didáctica del proceso de enseñanza, para ser
efectivas, implican necesariamente una dimensión teórica y epistemológica (Frigotto,
1999, p. 95), de la que se carecía. Como recordaba Bolívar (1999a, p. 25), la convi-
vencia de la Didáctica y la tradición curricular –dos tradiciones y un solo ámbito o
campo– venían a cuestionar el campo mismo, la mera identificación de los problemas

y la manera de abordarlos. Con todo, la reacción antipositivista, la crítica y la reacción

a la Didáctica como tecnología –y su deriva paradigmática– pudieron generar, para-
dójicamente, el debilitamiento de las dimensiones teórica y social, al confiar el saber
pedagógico únicamente a la tradición práctica y socavar, así, la vertiente normativa de
la Didáctica; del mismo modo, la vindicación del centro escolar en la arquitectura
del currículo, que tuvo eco en las reformas de los años noventa, parecía no superar la
lógica del encapsulamiento. Una ponderación, la de las dimensiones teórica y social,
que acabaría emergiendo cuando la mirada girase hacia las escuelas.
Una Organización subsidiaria de la Didáctica
El conocimiento organizativo afrontó un proceso idéntico al didáctico –uno de la mano

del otro, en verdad: las vicisitudes, compartidas, de «un desarrollo epistemológico joven»
(Coronel Llamas, 1998, p. 21)–. La consideración de conocimiento científico no solo le
evitó a la Organización Escolar un desarrollo más tardío, sino también una supeditación
al conocimiento didáctico. Una revisión de la literatura de las tres décadas precedentes
llevaba a Pineda Arroyo (1986, p. 483) a aseverar que desde 1970 «la concepción del cen-
tro educativo como empresa domina sobre todas las demás», en coherencia con la racio-
nalidad tecnocrática que asolaba el panorama del pensamiento pedagógico en aquellos
años y partiendo de la tradición positivista; la organización había de administrarse con
eficacia para acoger y servir de escenario a los procesos de enseñanza, objeto de regula-
ción técnica para la Didáctica. La Organización Escolar aparecía como «la regulación do-
cente del quehacer escolar con el fin de darle plena eficacia y el máximo rendimiento»
(Quintana Cabanas, 1978, p. 146) o «el diseño de la estructura organizativa que permita
realizar las funciones propias de la institución escolar con eficacia máxima» (Gómez
Dacal, 1980, p. 23). La vindicación de un acercamiento científico a la organización llegó
a nuestro contexto de la mano de la «Nueva Administración Educativa» (Douglas, 1968;
Owens, 1976); que se basaba en la investigación conductual y en los estudios sobre orga-
nizaciones del ámbito industrial, militar y de la administración pública, a la que se puede
achacar lo mismo que a una literatura gerencialista más tardía: una cierta vacuidad,
una esencialización del hecho organizativo y un conjunto de lugares comunes que
se tienen por conocimiento científico (Le Moüel, 1992); como los principios tayloris-

tas, que son proposiciones de carácter empírico, sin una elaboración teórica rigurosa
(Santos Guerra, 1997, p. 165) y que carecen de comprobación científica.
La metáfora de la fábrica o de la empresa para la Organización Escolar se adoptó en
nuestro país en los años sesenta, lo que hizo que germinase la concepción gerencialista
y eficientista de la escuela (Álvarez Méndez, 1996; Lorenzo Delgado, 2000), deudora del
modo de organización fordista (Varela, 1983). Para Santos Guerra (1997, p. 63), el carácter
ordenancista, finalista, normativo y subsidiario de la organización, que arroja una visión
estática de esta, son elementos comunes a sus diversas conceptualizaciones. Como en el
caso del currículo, es posible determinar científicamente el modelo más eficiente de orga-
nización, «aplicable a todos los contextos administrativos, sin tener en cuenta el objetivo
al que pueda servir esa determinada organización» (Rizvi, 1993, p. 44). La connivencia
entre racionalidad burocrática y gerencialista –«la burocratización curricular implica
adoptar modelos organizativos semejantes a los existentes en el mundo empresarial»
(Beltrán, 1991, p. 149)– arroja, pues, una concepción instrumental de la Organización
Escolar que soslaya la singularidad de las escuelas, «el sentir, el pensar y el actuar de los
protagonistas» y convierte a la organización en un elemento subsidiario de la Didáctica
(Santos Guerra, 1997, pp. 73-75).
La organización en la arquitectura del currículo y el cambio
La llegada de la tradición de los estudios curriculares operó una tímida superación

de la hipotrofia de lo organizativo (Beltrán, 2005) que regía en el área, al darle valor a
«la práctica que es posible elaborar en el marco organizativo de cada centro» (Gime-
no, 1992, p. 235). El centro encontraba su lugar en la arquitectura del currículo y se
convertía en una instancia de mediación curricular y, aunque desde una concepción
un tanto roma –con una lógica de desagregación vertical–, se aceptó en el ámbito
político-administrativo como uno de los niveles del modelo de desarrollo curricu-
lar. Pero, en una suerte de hipertrofia de lo curricular, la organización parecía ahora
supeditada al currículo, ¿un trasunto de lo que ocurría en el área? Al confiar las posi-
bilidades del cambio a las reformas curriculares y perder de vista que el currículo es-
taba predeterminado, «se ignoró también que este curriculum reificaba las cuestiones
organizativas», en el supuesto de que «las modificaciones que se introdujeran en los

ámbitos curriculares podrían perfectamente ser soportadas por la vieja organización»

(Beltrán, 2005, p. 31).
Tradicionalmente, las organizaciones se habían contemplado en su dimensión es-
tructural, sin prestar atención a las dimensiones cultural, relacional o social (González,
2003a), ni a su sinergia con la primera. Las interacciones, las relaciones dentro de la
organización, se estabilizan, se consolidan y conforman culturalmente a los agentes
–cf. las culturas profesionales (Hargreaves, 1996)–. Los procesos educativos institucio-
nales son procesos políticos, no meras ejecuciones de protocolos; el conocimiento
escolar, una experiencia y no una simple absorción. Todo ello reclamaba atención
por parte del conocimiento didáctico-organizativo a los procesos, a las acciones, a lo
visible como a lo invisible, a la lógica material como a la afectiva, tan determinante
en el cambio como aquella. En el origen de este giro se encuentra el interés que el
campo albergó por los aspectos micropolíticos (Ball, 1989; Hoyle, 1988), los cuales, en
un momento en que no abundaban «las investigaciones sobre Organización Escolar
y menos aun las de carácter etnográfico» (Santos Guerra, 1996, p. 428), inauguraban
un universo simbólico y un programa de investigación nuevos. Los análisis micro-
políticos (González, 1998; Santos Guerra, 1993 y 1994) se filtraban «en los entresijos
de la estructura» del centro escolar (González, 2003c, p. 135). Esta perspectiva tuvo
un eco considerable en el análisis sobre la dirección escolar (Gairín, 1993a; Gimeno
et ál., 1995; San Fabián y Gago, 1993). Otros temas emergentes fueron los del conflicto
en las organizaciones (Jares, 1995), o la participación (Martínez Rodríguez, 1998; San
Fabián, 1992). Así también, la consideración del centro como sistema relacional y de
comunicación (Domínguez Fernández, 1993).
Coronel Llamas (1998, p. 121) recuerda, no obstante, que los estudios sobre cul-
tura organizativa tienden a «subestimar conflictos inherentes e importantes rasgos
estructurales de las organizaciones». Antúnez (1993, p. 499) afirma que el énfasis en
el estudio de la cultura de las organizaciones no debe desterrar los modelos formales,
pues «hay que diferenciarlas [cultura y estructura] en ocasiones por necesidades me-
todológicas pero no son dos realidades separadas». En la línea de las críticas a la visión
culturalista por su tenor descriptivo, su olvido del contexto y su escasa capacidad para
el cambio, Tyler (1991, p. 109) se pregunta «¿cómo podemos explicar la continuidad
de la estructura formal de la escuela si tan insatisfactoria parece para profesores y
estudiantes?». De ahí, tal vez, que el foco de las políticas y prácticas de innovación se
ponga tanto en la «reestructuración» como en la «reculturación» (Fullan, 1993; Bolívar,
1999b; Escudero, 1999a).

El augurio de «nuevas formas organizativas caracterizadas por la capacidad de adap-

tación, flexibilidad, oportunidad, colaboración y compromiso [que] están pidiendo insis-
tentemente paso en el contexto de obsoletas, rígidas y oxidadas estructuras escolares»
(Coronel Llamas, 1998, p. 57) se haría patente en una de las metáforas que más fortuna
obtuvo en el área –y que, tal vez, sea la más sintomática del cambio en la concepción
de lo organizativo– la de «las escuelas que aprenden» (Bolívar, 2000; Domínguez Fernán-
dez y Díez Gutiérrez, 2000; Gairín, 1999; Sancho, 2002; San Fabián, 1996; Santos Guerra,
2000). Metáfora no tan lejana de la que Morgan (1990) expresó como «la organización
como cerebro» y sobre la que Escudero (2000) mostraba sus dudas.
También se observan claroscuros en la ingente literatura del cambio, en particular,
en relación con los llamados movimientos de las escuelas eficaces y, sobre todo, de
mejora de la escuela (Bolívar, 1999b; Escudero, 1999a; Martín Rodríguez, 2002; Murillo
y Muñoz-Repiso, 2002), si bien estos tuvieron la virtud de reconocer la importancia
de los centros y de los actores educativos en los procesos de cambio. En cualquier
caso, el discurso iba de las reformas a la innovación, redimensionando el papel de los
centros y «una construcción colegiada de la profesión docente [así como] la creación
de contextos, relaciones y procesos sociales» determinados; una «ecología favorable»,
en fin (Escudero, 1999b, p. 287). A los procesos de autoevaluación, que Domínguez y
Díez (1996, p. 349) entendían como «análisis de la cultura del centro como proceso de
investigación evaluativa» los llamaban, asimismo, innovación y mejora; Bolívar (1999c,
p. 380), por su parte, recordaba que el conocimiento generado sobre evaluación de
centros se puede encuadrar en el cónclave de estos movimientos que venimos seña-
lando, en particular, los de «eficacia», «mejora» y «calidad»; y Beltrán y San Martín (1996)
señalaban los usos legitimadores del término «autoevaluación institucional» y sus efec-
tos de perfilado institucional. El cambio pasaba a conceptualizarse, pues, como un
proceso no solo estructural y cultural, sino también emocional y político, de naturale-
za multidimensional (Fullan, 2007), en gran medida impredecible, contingente, caótico
y complejo, características todas atribuibles a la propia organización, en contraposi-
ción, se diría, a la hipertrofia de la razón que se podía apreciar en las aplicaciones de
la reingeniería de procesos en las organizaciones educativas (Martín-Moreno, 1998;
Municio, 1996), o en toda la literatura –no tan lejana a esta– de la gestión de calidad,
que hemos analizado en otros escritos (Aguilar, 2006 y 2009).
La consideración del centro como unidad de innovación es deudora, a su vez, de
aspectos de las nuevas concepciones organizativas. Para Bolívar (2002, p. 141), etiquetas
como «Revisión basada en la escuela», «Mejora de la escuela», «Desarrollo curricular basa-
do en el Centro», «Formación centrada en la escuela» u «Organizaciones que aprenden»,

que hemos venido refiriendo, tienen su origen en el Desarrollo Organizativo (do), que
perseguía «promover la capacidad de aprendizaje proactivo (no reactivo) de los propios
agentes, y especialmente de los centros escolares como organizaciones». Y si cuesta
compartir el optimismo de Muñoz-Repiso (2002, p. 186) cuando afirma que «el replan-
teamiento en profundidad de su objetivo llevará a los centros, por fuerza, a cambiar
toda su organización y su concepción del liderazgo», no podemos dejar de estar de
acuerdo con él cuando reclama mayor flexibilidad organizativa así como la institucio-
nalización de agentes externos que apoyen las iniciativas de mejora. En cualquier caso,
como apunta Bolívar (2002, p. 142), el «do» surgió en las organizaciones empresariales
y, para el caso de las organizaciones educativas, «no ha contribuido a dar respuesta a
los aspectos didácticos y curriculares».
El desarrollo de la Organización Escolar
La celebración bianual, desde 1990, de los Congresos Interuniversitarios de Organi-

zación de Instituciones Educativas (cioie) –en este curso se ha celebrado el undéci-
mo– da cuenta de un intento por desarrollar la organización dentro del conocimiento
didáctico-organizativo. Resulta significativo que tales encuentros comenzaran desig-
nándose «de Organización Escolar» y adoptaran más tarde la denominación de «Or-
ganización Educativa», la cual es, para Santos Guerra, (1997, p. 23), «un término más
apropiado [...] porque incluye a todos los niveles del sistema educativo [y] abarca a
otras esferas no institucionales del sistema social».
Este desarrollo de la organización venía a paliar la situación, que se diría precaria,
del componente organizativo en el área, con escasa presencia de publicaciones; los li-
bros de Organización Escolar son en muchos casos meros inventarios de las dimensio-
nes de la escuela con escasa elaboración teórica y proceden, por lo general, del campo
de la organización empresarial, según afirma Santos Guerra (1997, pp. 26-27), para
quien la Organización Escolar habría ocupado «un lugar de segundo orden en el cam-
po de los estudios de educación [...] a pesar del florecimiento que en los últimos años
está teniendo este campo de estudio». Esto se aprecia en la falta de análisis profundos
de las escuelas, en el papel subsidiario atribuido a la organización respecto del pre-
ponderante que se otorga a los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la dependencia
de las regulaciones de la administración y en la formación eminentemente disciplinar

de los profesores, así como en la falta de «pensadores e investigadores que hayan tra-
bajado y profundizado en esta vertiente» (aquí se olvidan trabajos sugerentes desde el
ámbito de las sociología de autores como Lerena, Fernández Enguita y Ortega).
Los años noventa serían el momento, según Lorenzo Delgado (2000, p. 114), de revi-
talización de la Organización Escolar debido a: (a) la apertura a otros paradigmas como
el interpretativo-simbólico, el crítico ideológico y otros ligados al pensamiento complejo
y la globalización; y (b) la internalización del conocimiento organizativo producido y el
consumido en nuestro campo. De la Torre (1993, p. 229) señalaba aspectos incipientes de
ese cambio en los años ochenta, a saber: (a) el tránsito de un enfoque racional en los mo-
delos –de índole administrativa, estructural, funcionalista o sistémica– a la introducción
de modelos políticos y simbólicos; (b) el esfuerzo por una justificación epistemológica
allí donde estaba ausente, en un cuerpo de conocimientos procedente de los paradigmas
de racionalidad científica; (c) la integración, tanto de la Organización como de la Didácti-
ca, en la perspectiva curricular; (d) el hecho de que el centro escolar pasara a ser consi-
derado la unidad del cambio y desarrollo del profesorado; (e) la dimensión creativa de la
institución escolar: las escuelas generan cultura; (f) un creciente interés por la evaluación
de los centros, profesores y programas, y por la mejora de la calidad y la autonomía en la
gestión –y lo primero como condición de lo segundo–; y (g) la micropolítica como nueva
dimensión de la vida organizativa. Santos Guerra (2001, pp. 11-12) coincide con De la
Torre en el papel desempeñado por el currículo, entre otros, en el redimensiona-
miento de la Organización Escolar en las llamadas Ciencias de la Educación, pero
en un sentido distinto. Así, la presencia de la reflexión sobre la organización en el
currículo –como apuntamos en el apartado anterior– habría coincidido con –o dado
en producir, paradójicamente– un aumento de la autonomía disciplinar de la Organi-
zación Escolar respecto de la Didáctica. Como De la Torre, Santos Guerra considera
que un análisis más rico y profundo, frente a la visión formalista y funcionalista de la
organización, había traído a primer plano aspectos culturales, ideológicos, políticos,
éticos, etc., que generaban nuevos enfoques (micro, cualitativos, etnográficos, narra-
tivos) y problemas (temas de género, currículo oculto, aspectos psicológicos de los
actores, etc.). Para San Martín y Beltrán (2002, p. 42) este proceso sería un aspecto
particular del proceso más amplio de crisis en la Sociología que «tuvo inevitable-
mente sus efectos en otros campos colindantes». (Proceso curioso este, por el que
los esfuerzos de demarcación o autonomización de los campos operan, en verdad,
en razón de flujos transdisciplinares).
Frente al influjo sofocante de la racionalidad instrumental, que hizo depender las
soluciones organizativas del sentido común, las recetas administrativas y la intuición

individual, en ausencia de más investigación y mayor profundización teórica (Santos

Guerra, 1997, p. 27) –lastrada, esta última, según Coronel Llamas (1998, p. 38), por una
visión dualista, polarizada–, la Organización Escolar pasó a ser «un campo de estudio
donde los centros se contemplan como entidades fundamentalmente sociales, en los
que dichos elementos quedan sujetos a una trama de relaciones y procesos dinámicos,
complejos, ocultos, que dan significado a la vida organizativa» (Coronel Llamas, 1998,
p. 29), lo que dio en producir una imagen más dinámica de la organización. El centro
escolar pasó a ocupar un lugar central en los procesos de desarrollo e innovación cu-
rriculares (Bolívar, 1999c; Escudero, 1988, 1999a), con lo que contribuyó al desarrollo
de la Organización Escolar.
Tal vez porque «la organización escolar ha sido abordada desde perspectivas poco
atrayentes, escasamente relevantes, excesivamente abstractas y nada eficaces para
comprender y transformar la práctica escolar» (Santos Guerra, 1994, p. 37), la discipli-
na necesitaba, según Coronel Llamas (1998, p. 42), «adentrarse en territorio escolar».
¿Integración o demarcación?
Este desarrollo epistemológico y metodológico llegaba con cierta demora al ámbito

de la organización, pero adoptaba prismas y preocupaciones semejantes a los del
ámbito curricular. Lo que evidenciaba que los problemas, como los enfoques, reclama-
ban un planteamiento integrador. ¿Por qué entonces se procedió por especialización?
¿Fueron más determinantes las cuestiones de campo en su vertiente académica, diría-
mos, que en la epistemológica? Como señala Santos Guerra (1997, p. 26), «las fronteras
académicas que dividen el conocimiento son, a veces, caprichosas y obedecen a inte-
reses más o menos justificables desde el punto de vista lógico y social». ¿Cómo enten-
der, de otro modo, que se fragmentara la mirada si los problemas parecían demandar
una mayor integración?
Ferrández (1993, p. 33) –que tomó el esquema de Gairín (1993b, pp. 59 y ss.)– su-
gería limpiar «el campo conceptual de tratamientos conceptuales tangenciales […] ir
a la realidad y buscar cuál es el componente o los elementos constitutivos del objeto
de estudio de la Organización Escolar»; defendía los límites del área doe, negaba la
posibilidad de enmarcar la Organización Escolar en otras áreas, en particular Teoría
e Historia de la Educación, encargada de los temas de Política Educativa o Adminis-

tración del Sistema Educativo –en algún momento, recuerda Santos Guerra (1997,
p. 26), la disciplina se denominó Organización y Legislación Escolar, y después se
escindiría en sendas áreas–, «tratamientos» que vendrían a ubicarse como «previos a» o
«por encima de» los temas organizativos. Santos Guerra (1997, pp. 18 y ss.) diferen-
ciaba la organización escolar –la realidad– de la Organización Escolar –el conjunto
de conocimientos, teorías o ciencia sobre la organización educativa– y, hacia fuera, la
Organización Educativa de otras disciplinas con idéntico apellido pero distinto signifi-
cado (administración, gestión, dirección, planificación, management, etc.), aunque en
su caso reivindicando la interdisciplinariedad, «porque las fronteras entre los conteni-
dos son muy borrosas». Hacia dentro, Ferrández (1993, pp. 25 y ss.) parecía apuntar la
subdivisión en el área. Así, la organización diferiría de la Didáctica ora en el objeto ora
en la contextualización, pero desde la interdependencia. Ítem más, «la Organización
Escolar “interviene”, pero no en el proceso de enseñanza, sino en la estructura global
y específica en la que se da ese proceso»; en fin, «tanto el objeto de estudio como la
finalidad perseguida diferencian a la Didáctica y la Organización Escolar, pero ambos
tratamientos son complementarios». Acababa definiendo el objeto de estudio –y ob-
jetivo científico– de la Organización Escolar como «la estructura organizativa de las
instituciones educativas». Gairín (1993b, pp. 51-53) advertía que la Organización Es-
colar hace hincapié en la interrelación más que en la mera ordenación de elementos
materiales y estructurales, en la realidad escolar, y certificaba el estatus adquirido,
que exigía complementariedad, pero no «cuasi-asimilación de la Didáctica y la Orga-
nización Escolar»:
La Organización Escolar sería la estructura de carácter científico que regiría la

acción educativa y en tal sentido la planificación educativa general no podría
realizarse sin haber definido las normas que relacionan los medios humanos,
materiales y funcionales que se quieran dedicar al proceso educativo. No admi-
tir esta subordinación sería olvidar el sentido instrumental que deben tener las
organizaciones y convertirlas en fines (Ibíd., p. 56).
Aunque Gairín apuntaba al ámbito de lo pedagógico como marco general y «ele-

mento de síntesis», persistía, pues, la sensación de instrumentalidad; así, las condicio-
nes organizativas oficiaban como un marco de posibilidad para lo didáctico, pues, a la
inversa, «acomodar la organización al diseño instructivo elaborado previamente solo
parece posible en el marco reducido del aula»; la complementariedad de la Didáctica
y la Organización Escolar, «partiendo cada una de su identidad y especificidad ha de

tender en un plano de igualdad a una acción integradora y eficaz» (Ibíd., p. 57), lo cual
parecía dejar a salvo las respectivas identidades disciplinares. Por ende, correspondía
también a la Organización Escolar el estudio del currículo, ya que este contiene di-
mensiones organizativas a menudo olvidadas que subyacen al «fracaso de múltiples
innovaciones»; y si «hablar de currículum supone cuando menos hacer consideraciones
didácticas y organizativas [...] la Organización Escolar supera en algunos aspectos al mar-
co curricular» (Ibíd., p. 58). Este esfuerzo de demarcación, que Gairín hacía extensivo a
un conjunto amplio de disciplinas y ámbitos de estudio, semeja el que se produjo en
la Didáctica con la llegada del prisma curricular, que fue un intento, se diría perplejo, de
ubicarse, señalando o apropiándose de los objetos de otras áreas y disciplinas, y aun
dentro de la propia, una reflexión sobre el estatus epistemológico de la Organización
Escolar y su ubicación en las Ciencias de la Educación que no propiciaba precisamente
una ruptura epistemológica en la búsqueda de una mayor integración del conocimien-
to didáctico-organizativo:
Tanto el planteamiento inicial de subordinación de la organización a la didáctica

como la consideración de establecer un «estatuto especial» de la Organización
Escolar para establecer relaciones con disciplinas como las anteriormente ci-
tadas [administración, política, legislación, etc.] parecen responder a una idea
de Organización Escolar difícilmente sostenible en estos momentos [...], poco
atractiva e insuficiente de cara a mostrar la recursividad de este campo de estu-
dio para dar cuenta del fenómeno educativo. Es preciso pues, abrir la zona de
influencia de la Organización Escolar, de cara a establecer relaciones con otros
campos de conocimiento (Coronel Llamas, 1998, p. 25).
Un contexto «preparadigmático», en proceso de epistemologización, que el autor

consideraba positivo, pero que operaría, bien al contrario, desde la apertura. De hecho,
el desarrollo de la Organización Escolar estaba llegando a través de los temas y los en-
foques. Temas híbridos y enfoques transdisciplinares, fronteras difusas que reclamaban
una reflexión interdisciplinar, de acuerdo con Santos Guerra (1997, p. 46), para quien los
intentos de delimitar los campos de conocimiento habían generado soluciones que eran
discutibles por endebles, en términos epistemológicos. Así, a pesar de que la Didáctica
había evolucionado gracias a la inclusión del contexto y la experiencia en la noción de
«currículo», y la Organización había «abandonado un enfoque simplificado de carácter
ordenancista y administrativista para contemplar la escuela como una cultura y un ám-
bito consistente de aprendizaje» y superado así la concepción instrumental; los modelos

didácticos y de investigación e innovación curricular seguían sin tomar en cuenta las va-
riables del contexto organizativo. De suerte que la Didáctica seguía ocupándose del aula,
de los aspectos dinámicos del aprendizaje, de los contenidos explícitos, de qué y cómo
se aprende, de las actuaciones individuales de los docentes o de lo relacionado con la
Psicología del Aprendizaje; mientras que serían objeto de la Organización el centro, los
aspectos estáticos del aprendizaje, lo que desborda el conocimiento reglado, el dónde
y cuándo se aprende y las actuaciones de los equipos de profesores (Ibíd. pp. 29-31).
Más ampliamente, «lo organizativo queda ligado a aspectos estructurales y de gestión,
entendidos como aspectos asépticos y neutrales, frente a lo educativo y curricular, con-
siderados más ideológicos, cargados de valores y por ello ajenos a las preocupaciones
propias de la organización escolar» (González y Santana, 1999, p. 324). Pero, como con-
cluía Santos Guerra (1997, p. 32), «se podría hablar de una didáctica de los aprendizajes
a través de la organización, y de una organización de los procesos didácticos», donde «la
organización es también en sí misma un elemento educativo» (Ibíd., p. 25); o, dicho de
otro modo, se da una codeterminación compleja entre currículo y Organización Escolar
(Beltrán, 2005, p. 30). Al cabo, porque lo importante no es sino el campo práctico del
que o sobre el que la disciplina extrae o vierte sus conocimientos, «un campo de estu-
dio específico, el organizativo, en el que confluyen los temas, actividades y situaciones,
procesos y experiencias relacionadas con el ámbito educativo [...] que muestran el nivel
de complejidad de una realidad, la institucional, que a la postre configura de manera
peculiar este campo de estudio» (Coronel Llamas, 1998, p. 22).
Poner en valor lo institucional
Lapassade (1977, p. 288) recuerda que el problema central de la Pedagogía ha de plan-

tearse más en el ámbito institucional y no tanto en el ámbito técnico, lo que supone, a su
vez, ubicar lo escolar en la más amplia trama institucional. Para Beltrán (1991, p. 32), «el
análisis del currículum sería ficticio si no se considera al mismo tiempo el lugar natu-
ral de su emplazamiento, que es la institución escolar». Un acercamiento que implica
detenerse en «los principios reguladores de las prácticas institucionales que organizan
la mayoría de las actividades de los individuos» (Coronel Llamas, 1998, p. 54), esto es,
indagar la(s) racionalidad(es) pedagógica(s) que informan tales prácticas, donde no
cabe pensar «lo organizativo como una faceta del centro escolar que discurre […]

independientemente de lo educativo» (González, 2001, p. 1). En este sentido, la inte-

gración del conocimiento didáctico-organizativo pasaba, pues, por «entender [que] lo
que sucede en la escuela supone un tratamiento interdisciplinar» y que el diseño de
los elementos organizativos ha de atender al sentido de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, como las propuestas de cambio curricular a las condiciones organizativas
(Santos Guerra, 1997, pp. 34-38).
Es el hecho institucional, pues, lo que cambia la naturaleza de las relaciones entre
Didáctica y Organización Escolar. La mirada que rescata la organización no puede obviar
esta consideración porque, de lo contrario, operaría una hipertrofia de lo organizativo, una
suerte de pseudotecnologismo como el que dominó la Didáctica –ahora sí, a través de su
vehículo natural, la organización– que dejaría fuera de foco precisamente lo institucional;
un intento de (re)conceptualización como el proyectado sobre los procesos de enseñan-
za-aprendizaje por el prisma curricular, que pudo ser igualmente deudor de préstamos, tra-
ducciones y de un cierto apresuramiento por poner al día lo que pudo pensarse como una
subárea, un ámbito complementario pero diferenciado, específico, dentro del área doe.
El efecto de este proceso pudo ser la configuración de un doble discurso; por
un lado, el que opera en el ámbito científico, académico, teórico y, por otro, aquel
que explica el despliegue del currículo desde el ámbito administrativo a los ámbitos
prácticos con un corte técnico, que es tanto una escisión del campo –porque a este
también le conciernen los contextos prácticos– como el fracaso del proceso de epis-
temologización que ocupó al ámbito académico, uno de cuyos temas centrales fue la
relación teoría-práctica. Al área doe en particular le cabe la tarea de propiciar otros
modos de pensar lo escolar centrados en lo educativo-institucional, en el sentido que
en la actualidad pueda tener la institución escolar. No estamos ya en un «momento
preparadigmático», más bien hemos llegado a un cierto agotamiento de los paradig-
mas que liberaron la mirada de la visión positivista, que reclama
«la incorporación de nuevas visiones, la necesidad de llevar a cabo un análisis
más institucional que busque los recovecos, las brechas y que le permita zafar-
se de las ataduras de un funcionalismo estructural que ha inundado práctica-
mente la totalidad del espacio disponible para la acción, es pues, una apuesta
decidida para recuperar un terreno, o incluso visto desde otro ángulo, para
redescubrirlo» (Coronel Llamas, 1998, p. 58).
Cabría añadir que «al culto de la organización fuerte y sencilla ha sucedido el

elogio de la organización débil, flexible, compleja», es decir, una concepción «más
rica que el modernismo funcionalista al que sustituye, y más modesta, puesto que

acepta renunciar al principio central de la sociología clásica, la correspondencia de

las reglas institucionales y las conductas» (Touraine, 1993, p. 233), que tiene serias im-
plicaciones, por tanto, en los procesos de subjetivación (Sennett, 2000; Terrén, 1999).
Sin embargo, los cambios en el discurso organizativo escolar, que supuestamente han
reflejado las transformaciones teóricas del campo, no habrían encontrado eco en cam-
bio en las prácticas organizativas: «una mirada a los centros escolares nos mostraría
organizaciones muy semejantes a las de hace cuarenta años» (San Martín y Beltrán,
2002, p. 45).
Una nueva mirada a lo escolar
La construcción y la mirada son acciones complementarias –la reflexividad al cabo– y

el campo incluye al área pero también a los agentes en los centros. Proyectada sobre
la organización, la mirada confundió primero el orden con la técnica, como si no
existieran otros modos posibles de organización. La apertura de la mirada significó
la introducción de notas hasta entonces imprevistas: contingencia, provisionalidad,
devenir. Pero una cosa es el modo posmoderno de su conceptualización y otra muy
distinta las prácticas en las organizaciones escolares en el contexto de la posmoderni-
dad o la cuestión de hacia dónde han de avanzar los formatos que sucedan a aquellos
que, en el contexto de la modernidad, dieron en construir los sistemas educativos. La
dilucidación de los criterios que habían de informar ese orden se confió con carácter
casi exclusivo a parámetros tecnoburocráticos que la teoría organizativa reelaboró a
partir de formas de organización procedentes del ámbito industrial. Nuevas formas de
indagación en el campo resaltaron la concurrencia de criterios diversos, no siempre
formalizados pero en cualquier caso relevantes, en la construcción del orden organiza-
tivo, que restituye a los actores su condición de agentes. Porque tal vez el olvido mayor
en el conocimiento del área fue que en la provisión de la experiencia educativa a los
estudiantes desde las escuelas, estas se construyen como tales y que eso es parte de la
experiencia ofrecida. Se trata, pues, de conferir un sentido de proyecto a la institución,
donde los procesos de organización tienen un carácter educativo igualmente; es decir,
de prestarle un sentido explícitamente institucional al proceso de organización.
La observación, el análisis y la interpretación de las organizaciones, así como la elabo-
ración de propuestas de acción, es competencia también de los agentes de la práctica; lo

es del área doe, pero ya no en el sentido de dar un cariz tecnológico a la tensión norma-
tiva –ineludible tratándose de un campo, el de la educación, práctico–; como no puede
la mirada del área prescindir de las interpretaciones de aquellos. El conocimiento atañe
al análisis de las situaciones organizativas particulares y a la acción; a la indagación de los
problemas uno, a las respuestas la otra. Por ello mismo, la redefinición de la normatividad
del conocimiento didáctico-organizativo toca con la problematización de las pretensio-
nes de generalidad, con respecto a las aspiraciones de cientificidad en el área, al tenor
de ese conocimiento. Si su proyección práctica es imprescindible, no lo es menos la
construcción teórica, tanto de los marcos de entendimiento de las organizaciones como
del saber producido acerca de situaciones organizativas y proyectos institucionales par-
ticulares. Aunque no sea generalizable, este cuerpo de conocimientos puede alentar e
informar el análisis de otras situaciones organizativas que, sustentadas en elementos es-
tructurales comunes y vectores culturales compartidos, combinen parámetros semejan-
tes con márgenes de particularidad e indeterminación. Así, podría orientar respuestas y
proyectos en otras organizaciones, y tender redes entre ellas.
Antes que un incremento del estatus de cientificidad del conocimiento didáctico-
organizativo, se precisa una reflexión sobre el carácter de ese saber nuevo que atañe,
ya no a lo didáctico o a lo organizativo, sino a lo institucional.Tal vez sea el momento
de volver la mirada a lo escolar para repensar el problema, retirando algunos filtros
que se revelaron perniciosos, así como otros se mostraron paralizantes, agotada en
gran medida la mentalidad paradigmática. En este sentido, las posibilidades del área
residen en una reducción de la distancia respecto de lo que constituye su objeto: los
centros, los profesores y los alumnos. Acercarse a los agentes para devenir agentes. Es
necesario entender que el conocimiento didáctico-organizativo solo puede resultar
educativo, también él, a condición de filtrarse en –y dejarse filtrar por– el modo en
que los agentes piensan y actúan en las organizaciones para actualizar el sentido de
sus prácticas y contribuir a repensar su(s) racionalidad(es).
El área forma parte del objeto, ha de mirar(se) en él para desprender las sucesivas
capas que dieron en naturalizar el problema de lo escolar y los modos de regulación
de la práctica. Fuera del objeto, el área no existe más que como espacio académico,
pero no agota el campo. La tentación –y la vivencia– de la distancia respecto de las
prácticas institucionalizadas de la educación, de lo escolar, procura escasos réditos
a estas y pocos más al área si de incidir en esas realidades se trata. Los procesos de
cierre de las organizaciones, que tanto pueden ser una condición de supervivencia
como perversión organizativa, podrían predicarse también del área. Los cambios de
denominación de las materias en los planes de estudio, y sus inevitables codas en los

manuales al uso, apuntan ahora a los procesos, los contextos, las estrategias y los su-
jetos, apellidos para una Didáctica y una Organización Escolar que aún les preceden
y que solo aparecen copuladas –justicia poética tal vez– cuando de una materia anual
se trata: la organización, tozuda.
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Dirección de contacto: Luis Aguilar Hernández. Universitat de València. Facultad de Filosofía y

Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Avda. Blasco
Ibáñez, 30, planta 6ª, despacho 16, 46010. Valencia, España. E-mail: [email protected].

Constructivism and Ideology: Lessons from the Spanish
Curriculum Reform of the 1980s
Constructivismo e ideología: lecciones de la reforma

curricular española en los ochenta
Encarna Rodríguez Pérez

Saint Joseph’s University. Department of Educational Leadership. Philadelphia, EE.UU..
Abstract
Most developing countries have recently undertaken deep educational reforms to prepare
their citizenship to the needs of an era of global market and technological information. In terms
of the curriculum, most of these reforms have embraced constructivism as a crucial tool for
educational change and have presented this notion as inherently democratic. The theoretical
analysis offered in this article intends to challenge the international worship to child-centered
pedagogies as the guarantor of democratic ideals and to raise the question of the ideological role
of constructivism in education reforms. It addresses this question by scrutinizing the Spanish
curriculum reform that took place in the late 1980s and early 1990s under the first socialist
administration. Formulated from a poststructuralist perspective, the argument presented in
this analysis is that constructivism in this reform served as the carrier of the neoliberal agenda
of the time by “psychologizing” the learner and by conceptualizing educational change as a
process confined within the limits of the student. Based on this analysis, this article reflects on
the democratic possibilities of the notion of constructivism. The conclusion of this reflection
is that that such possibilities rest on the acknowledgement of the inherently ideological nature
of constructivism. Identifying this ideological quality, this article concludes, allows us to see the
dangers of the discursive forces that give this notion a conservative reading and to engage in

Rodríguez Pérez, E. Constructivismo e ideología: lecciones de la reforma curricular española en los ochenta
a broader and interdisciplinary conversation on how to respond to these forces with a much
more ideologically progressive agenda.
Keywords: constructivism, ideology, curriculum reform, child-centered pedagogies,

neoliberal rationality, poststructuralism, psychologizing the learner, governmentality.
Resumen
Muchos de los países en desarrollo han emprendido recientemente importantes reformas
educativas para preparar a sus ciudadanos para un mercado global y las nuevas tecnologías de
información. En relación al currículo, la mayoría de estas reformas han recurrido al constructivismo
como un instrumento crucial para llevar a cabo estos cambios educativos y han presentado esta
noción como inherentemente democrática. El análisis teórico que se ofrece en este artículo intenta
cuestionar este culto internacional a las pedagogías centradas en el alumno como la garantía de
los ideales democráticos en la escuela y formula la pregunta de cuál es el papel ideológico que
estas pedagogías juegan en las reformas educativas. Este artículo responde a esta pregunta evaluan-
do críticamente la reforma curricular española liderada por la primera administración socialista
en los años ochenta y noventa. Formulado desde la perspectiva postestructuralista, el argumento
que se presenta en este análisis es que el constructivismo en esta reforma sirvió como instru-
mento a la ideología neoliberal del momento al «psicologizar» al estudiante y conceptualizar el
cambio educativo dentro de los confines del estudiante como individuo. Basado en este análisis,
este artículo reflexiona sobre las posibilidades democráticas del constructivismo. La conclusión de
esta reflexión es que dichas posibilidades se encuentran en el reconocimiento expreso de la natu-
raleza ideológica del constructivismo. Se concluye argumentando que es la identificación de esta
cualidad ideológica lo que nos permitirá ver los peligros de las fuerzas discursivas que le dan a
esta noción su carácter conservador e iniciar una conversación mas amplia e interdisciplaria sobre
cómo responder a estas fuerzas discursivas con una agenda ideológica mucho más progresista.
Palabras clave: constructivismo, ideología, reforma curricular, pedagogías centradas

en el alumno, racionalidad neoliberal, postestructuralismo, psicologización del estudiante,
gubernamentalidad.
Most developing countries have recently undertaken deep educational reforms to

prepare their citizenship for the needs of an era of global market and technological
information. Structurally,many of these reforms share important similarities,particularly
the emphasis on the process of decentralization. Samoff (1999), for example, explains

how educational reforms in Africa in the 1990s made similar recommendations for
countries with very different historical and socioeconomic contexts: “Decentralize.
Increase school fees. Expand private schooling. Reduce direct support to students,
especially at the tertiary level. Introduce double shifts and multigrade classrooms.
Assign high priority to instructional materials. Favor in-service over pre-service
teacher education” (p. 51). A similar pattern can be seen in Latin America. In most
countries of the southern cone, the neoliberal policies of the 1980s coincided with
the process of political democratization suggesting that decentralization and school
privatization would be the best way to make education equitable and accessible to all
students (Aikman, 2000; Arnove, Franz, Mollis & Torres, 1999; Gentili 1997).
An important aspect of these reforms that have attracted less attention in the
literature but that is particularly interesting for this study is the identification of
constructivist perspectives as a fundamental tool in countries pursuing democratic
changes (Domínguez de Montoya, 2008; Niyozov, 2009; Tabulawa, 2003; Woo &
Simmons, 2008).Whether the goal of educational changes is referred to as “developing
critical thinkers,”“teaching for meaning,”“transformative teaching,” or “child-centered
pedagogies,” one of the main pedagogical assumptions of most recent reforms is that
a more autonomous and independent student will successfully undertake the major
challenges demanded by democratic regimes. Tabulawa (2003) refers to the power
of this assumption in the educational policies implemented by the governmental
agencies involved in policy and economic development in non-Western countries
by stating that learner-centered pedagogies are “[o]ften singled out… as the nexus
between education and the broader principle of democracy” (p. 8) . On these grounds,
constructivism, almost regardless of the version of this notion advanced in each of
the reforms, appears as an intrinsically good idea. More importantly, it is presented as
a concept ideologically aligned with the most progressive and democratic forces in
education.
This article intends to challenge this international worship of child-centered
pedagogies as the guarantor of democratic ideals and to raise the question of the
ideological role of constructivism in education reforms. It addresses this question by
analyzing the Spanish curriculum reform that took place in the late 1980s and early
1990s under the first socialist administration. Formulated from a poststructuralist
perspective, the argument presented in this analysis is that constructivism in this
reform served as the carrier of the neoliberal agenda of the time by “psychologizing”
the learner and by conceptualizing educational change as a process confined
within the limits of the student. Based on this analysis, this article reflects on

the democratic possibilities of the notion of constructivism. The conclusion of

this reflection is that that such possibilities rest on the acknowledgement of the
inherently ideological nature of constructivism. Identifying this ideological quality,
this article concludes, allows us to see the dangers of the discursive forces that
give this notion a conservative reading and to engage in a broader and interdisciplinary
conversation on how to respond to these forces with a much more ideologically
progressive agenda.
Curriculum Reform and Democratic Process in the First Socialist

Administration in Spain
With the benefit of history, understanding the curriculum reform implemented in the
1990s under the socialist leadership also allows us to understand the context of larger
political changes in Spain at that time.As we remember, this reform was prompted by
the overwhelming victory of Partido Socialista Obrero Español (psoe) in 1982, and the
desire for change expressed by most Spaniards in this election. Understanding that
“education is a crucial component of democracy” (Maravall, 1987, p.70), education
became immediately one of the first targets of political change and a set of laws were
passed. Let’s remember that The Law of University Reform was passed in 1983 and
that only two years later, in 1985, the parliament approved the Right to Organic
Education Act, the legislation that articulated the new rights to public education
extended to all Spaniards by the new 1978 Constitution. Finally, in 1990 the parliament
approved the Reform Law of Compulsory Education (logse), the ambitious law that
intended to reform the entire system of compulsory education and that constitutes
the core of this analysis. As we remember, the most important objectives pursued by
this legislation were to increase the age of free and compulsory education from 14 to
16 years, to restructure compulsory education into three different levels, to modernize
vocational education, and to improve the overall quality of education (Ministerio de
Educación y Ciencia, 1995).
It is important to note here the deliberative process that guided the approval
of this law. As a reaction to the strongly present memory of the dictatorship at the
time and the top-down decision making system of this regime, the design of the
logse was conceptualized and implemented in two phases. The first one, roughly

1983 to 1986, was meant to be of an experimental and innovative nature and invited
schools that wished to participate in this process to try new ways of teaching and
new curriculum models. The second phase was conceived as a time to compile the
materials developed in the experimental stage, to discuss them, and to elaborate
the final proposal to be endorsed by official law. In this second phase the Ministry
of Education submitted several documents for debate such as the 1987 Plan for
the Reform of Education: A Proposal for Debate (Proyecto para la Reforma de
la Enseñanza, Propuesta para Debate) and its 1988 sister document Plan for the
Reform of Vocational Education: a Proposal for Debate (Formación Professional:
proyecto para la reforma de la educación técnico profesional). The final proposal
based on the debate of these documents was released in 1989 under the title White
Book for Educational Reform (Libro blanco para la reforma del sistema educativo).
This proposal contained the structural and curriculum proposal later endorsed by
the logse (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989).
While the approval of the law was the main legislative goal, curriculum reform
and professional development were identified from the very beginning as the engine
of the changes that would inform the logse (Martinez Bonafé, 2001).This call to rethink
these two areas was, understandably, enthusiastically embraced by groups with a
strong tradition of pedagogical innovation such as the Movements for Pedagogical
Renewal (mrps- Movimientos de Renovación Pedagógica) that had been consciously
struggling in these two areas. In terms of professional development, these groups had
been working with an informal network of teacher training activities that promoted
innovative educational practices as well as the marriage of theory and practice. The
Ministry of Education adopted this model in 1984 with the creation of the Centers
for Teacher Training (ceps- Centros de Educación del Profesorado), a decentralized
teacher development space that provided educators with the opportunity to decide
on their professional development needs according to the various curriculum projects
developed in the first experimental phase of the reform.
In the area of curriculum, the main focus of this article, the mrps had developed
different proposals and had advocated for teachers to become their main protagonists
and designers of the education reform. This perspective was also embraced by the
Ministry of Education in the experimental phase of the reform by inviting teachers
in the mrps and other groups to implement creative curriculums in their schools.
Particularly important for our analysis here are the theoretical grounds for the
pedagogical proposals developed by these groups. Gimeno Sacristán (1995) succinctly

summarizes these approaches and their importance for the experimental reform
when he recounts,
From the pedagogic point of view, the educational model which now won
official blessing brought together the principles of progressive pedagogy from
Europe and America, of activist pedagogy and, more specifically, the popular
school of Freinet, the Italian cooperative movements; it borrowed Dewey’s
approach to learning, the anti-authoritarianism of 1968 French pedagogy,
ingredients of Romantic pedagogy which favored new humanist relations in
teaching, of Piagetianism, aspirations to interdisciplinary and complementarity
in intellectual formation, and a certain militancy against hegemonic textbooks.
It stressed the importance of media, a formative model for student assessment,
introduction of new technologies, excursions into the outside world to study
social, geographical and cultural realities, and generally making use of the
environment, establishing connections between intellectual and physical
development, stimulating the participation of students, flexible grouping of
students and the take-up of action research. (p.119) [the translation is mine]
The reader will recognize in this quotation many of the theoretical propositions
that we now identify as a part of a constructivist model. To the extent that it was
these propositions that energized many teachers during the last period of the political
dictatorship, it is not surprising that the experimental phase of the official reform
also echoed this perspective and that it embraced constructivist pedagogies as an
important tool in the development of innovative curriculum options.
The endorsement of this rich pedagogical tradition elicited interesting curriculum
proposals in those schools that engaged in the first and voluntary phase of the reform.
Looking back at this stage of the reform, however, we can notice that the second stage
of the reform was not grounded in the promises for educational change embedded in
this tradition.As many authors have explained, and lamented, the constructivist notion
embraced by the Ministry of Education in the official curriculum proposal in the late
1980s significantly departed from the pedagogical tradition that had energized so
many educators in the early 1980s (Gimeno Sacristán, 1995; Plataforma Asturiana de
Educación Crítica, 1998; Rodríguez, 2001;Varela, 1991, 2007). As these authors explain,
during the experimental reform, curriculum changes were undertaking the motto of
an “open curriculum” and drew upon the wide range of pedagogical perspectives
mentioned above. In the second stage (1986 to 1989), however, the grounds for

this curriculum moved, almost exclusively, to the terrain of educational psychology.

Ideologically, this move may seem innocuous and still compatible with democratic
reforms. A closer look at this shift, however, will reveal some new and interesting
conceptual elements for our analysis and will challenge the notion of constructivism
as a natural ally of these reforms.
The “Psychologization” of the Curriculum
The official proposal for curriculum reform was also heavily informed by constructi-
vism, but by a very different constructivist perspective. Despite the sustaining of both
the language and the rhetoric of reform, the Diseño Curricular Base (1989), which
conveyed the terms of the final curriculum proposal, embraced a curriculum pro-
position that was homogeneous in nature and that left out pedagogical alternatives
outside of the field of educational psychology. This preference for the discipline of
psychology is hardly surprising when realizing that this final curriculum proposal was
commissioned to a group of professionals in Catalonia led by Cesar Coll, the educatio-
nal psychologist whose work Psychology and Curriculum (Psicología y Curriculum)
became the most emblematic text of the official stage of the reform. In this text, Coll
(1991) clearly stated that the main feature of this proposal was its constructivist na-
ture. For him, the final design of the curriculum officially endorsed by 1989 Diseño
Curricular Base:
[…] reflects a constructivist conception of the pedagogical intervention which

intends to impinge on the constructive mental activity of the student creating
the favorable conditions for the meaning constructed by him/her to be as rich
and as adjusted as possible. In a constructivist perspective, the ultimate goal of
the pedagogical intervention is to develop the capability in the student her or
himself of making meaningful apprenticeships within a range of situations and
circumstances (learn to learn) (Coll, 1995, p. 133). [the translation is mine]
The clear shift from pedagogical traditions of constructivism to a more psychological

perspective can be conceptualized as a move from a concern with the social and
political context of education to the concern for “the” learner and the curriculum that

could ideally teach him/her in every situation. (Cascante, 1995; Martinez Bonafé, 2001;
Varela, 1991). In the former, curriculum was understood as a tool for social action.
In the later, curriculum seemed to have become a school-bounded effort to design
learning experiences that the learner could maximize on his or her own.
Martinez Bonafé (2001) sheds some light on this shift in constructivist
perspectives by explaining how the pedagogical alternatives constructed under the
political dictatorship that progressive educators endorsed in the experimental phase
of the reform were experienced from the discourse of social commitment. Framed as
the “cuestión escolar”, or the school question, this commitment represented a
permanent search for how to make schools an element of political transformation.
In this search, he explains how the mrps and other innovative educational forces
had maintained connections with other social organizations such as labor
unions, civic associations, feminist groups, etc. that composed the plurality of positions
within the political left at the moment. He further explains how the discourse
dominating the official curriculum proposal phase was limited and impoverished by
identifying psychological constructivism as the magical key that would open all of the
possible pedagogical and curriculum doors. In his view, and in the view of many other
critics (Cascante 1995, 1997; Plataforma Asturiana de Educación Crítica, 1998; Varela,
1991, 2007), the final curriculum proposal dismissed the progressive forces that had
informed this process so far and subsequently adopted cognitive psychology as the
basis of the curriculum. By placing such emphasis on a psychological foundation of
curriculum, these authors argue, the conversation on educational change narrowed
and created a new psychological jargon that distracted teachers’ attention from the
liberating foci of what to teach and why and how to teach. Such psychological jargon
was particularly pervasive in the developing of the Educational Project (Proyecto
Educativo) and the Curricular Project (Proyecto Curricular) required by the logse.
While these were very rich projects with an incredible potential for inspiring change,
the new reliance on the expertise of educational psychology made this process
technocratic and bureaucratic. The main goal of professional development in this
stage, for example, became to familiarize teachers with the technical information
necessary to design school curriculum based on psychological knowledge.
It is important to note here that the shift in the pedagogical traditions from
the experimental to the official phase of the reform also signified a shift in the
overarching questions that led the reform. In the consuming and demanding process
of elaborating school curriculums according to the new psychological expertise,
teachers became less involved in conversations about what to teach and why and,

subsequently, they devoted most of their energies to the discussion of how to teach.
Accordingly, the evaluation of the curriculum reform schools was conducted primarily
in relation to how close it was to the proposal elaborated by the curriculum experts
designed by the educational administration.
Reflecting back on this curriculum shift, one of the temptations is to explain it as
natural consequence of embarking on a national reform at a time when the discipline
of psychology was making its grand appearance in education. It is also tempting to see
this shift as an effort to overcome the complexities of the deliberative process started
in the experimental reform by choosing a curriculum option that seemed to offer
technical guidance to teachers in the designing and implementation of curriculum.
While these explanations are probably true in some fundamental ways, looking at this
shift from the larger political sociopolitical and economic changes of the country
in the 1980s reveals other ideological reasons. To identify these ideological reasons
and their meaning for the curriculum reform in Spain we need to now take a short
historical detour and an excursion into political theory.
Integration into Europe and the Rise of Neoliberal Economic Policies
A historical look at the 1980s, the decade that witnessed the transition between
the experimental and the official stages of the reform, reminds us that the main politi-
cal event at that time was Spain’s integration into the European Community.The pro-
cess of applying for this integration had started in 1977 with the first elected govern-
ment of the political transition and had been inspired by the desire to share the levels
of security and material comfort that other European nations had enjoyed for many
years as a part of their welfare-state system. It was in 1986, however, that the country
was granted this integration at which point Spain had to implement the political and
economic guidelines of the European Community. By the time this membership took
place, however, the hopes for a welfare state had been substantially diminished. This
social model was now in crisis and it was struggling for its own survival in many
countries (Holman, 1996). Additionally, the European Community was preparing to
sign an important monetary agreement that involved, among other things, the new
Euro-based currency that is now in place. Formal integration into Europe, therefore,

required many radical changes in the economies of all participating countries in order
to maintain a low level of inflation.
This pressure from the forces of globalization as experienced by the European
market were coupled with internal political and economic forces in the country
that saw the integration into the European Community as both, the justification and
the reward to overcome the restricted experience of the country’s market policies
under Franco (Holman, 1996). The consequence of this political juncture was the
implementation of neoliberal policies by the socialist administration that advanced a
structural reform through the liberalization of the market by creating more part-time
and temporary jobs, increasing labor market flexibility, and privatizing major state-
owned companies (McVeigh, 2005).
While supported by many, these neoliberal measures were very difficult for a
country seeking to establish a state with higher standards for social welfare and
eventually resulted in destructive tensions between the socialist government
and other social forces in the country such as the labor unions. By the end of 1980, the
latter demanded a higher share of the economic benefits of the decade that they felt
they had aided by signing the social pact (Pactos de la Moncloa) during the political
transition.The socialist administration, however, demurred such claims on the basis of an
unattainable welfare state. These tensions evolved into important social conflicts such
as the teachers’ strike and the first general strike in 1988 (Holman, 1996).The economic
prospect did not improve when entering the new decade. With the Maasctricht treaty
of 1991 and the global economic crisis affecting Europe in the early 1990s, Spain
experienced a massive recession at the beginning of the decade. Despite the neoliberal
policies just adopted, unemployment rose to 24% by 1993 (Doz Orrit, 1995).The socialist
administration responded to this crisis by implementing even more severe neoliberal
economic policies that further flexibilized the market and that attracted foreign
capital to the country (Holman, 1996).
What is particularly interesting for our analysis here is that the political energy
and appetite for social reforms that took the socialist party to power in 1982 did not
materialized in an alternative, or even a serious resistance movement to the neoliberal
policies of the late 1980s that eroded the profoundly desired welfare program. Despite
all the social conflicts of the moment, the transition to a neoliberal economy became
inevitable and occurred undisrupted by the social forces that had formerly unified
the post-dictatorship nation. This fact raises the question of how a society so deeply
politicized in the previous decade could “surrender” to neoliberalism in such a short
period of time. While not providing a full answer to this question, poststructuralist

theory provides important insights into the rhetorical and administrative measures
that shaped the dynamics behind neoliberal policies. Such insights will also prove
particularly helpful when rethinking the curriculum the shift described above in
relation to these policies.
Neoliberalism as a New Political “Rationality”
From a poststructuralist perspective, neoliberalism is much more than a political

doctrine implemented by any government. It is a political rationality that implies a
new way of thinking about government that changes the relationship between go-
vernments and individuals (Foucault, 1991; Gordon, 1991; Burchell, 1993; Rose, 1992,
1996; Barry, Osborne & Rose, 1996). According to this rationality, neoliberalism, as
well as its classic version, liberalism, constitute neither a particular political theory
nor a method of government but, rather, a defined way of thinking about the nature of
governmental practices, a way of identifying who governs, who is governed, and what
governing means (Gordon, 1991). It is this political rationality that, in the opinion of
the theorists in this area, makes forms and practices of government thinkable and
practicable, not only for those who are the practitioners of government, but also for
those upon whom government is exercised. Implied in this definition is an understan-
ding of the nature of governing as something very different from the imposition on
the “governed” of those practices or ideologies intended by government. There is an
understanding that the rationality of government is constructed as a complex inter-
play of different practices but which always includes the active participation of those
who are being governed.
Foucault (1991) termed this political rationality governmentality and explained
it as a departure from former understanding of government based on the authority
of those governing. Far from this unidirectional downward understanding of
government, governmentality, as Gordon (1991) has further explained, is as “a way or
system of thinking about the nature of the practice of government (who can govern;
what governing is; what or who is governed), capable of making some form of that
activity thinkable and practicable both to its practitioners and to those upon whom it
was practiced” (p. 3). To the extent that government involves power, this new system
of thinking requires the interplay of two different technologies of government:

technologies of power and technologies of the self (Foucault, 1988). The former
submits individuals to certain forms of domination. Because power, in governmentality,
is only power if it elicits the response of individuals to act freely and to be agents of
power themselves, this rationality requires of the technologies of the self, a notion
understood as the process of subjectification through which individuals transform
themselves in the pursuit of certain practices of government. Foucauldian scholars
such as Burchell (1993) emphasize the importance of techniques of the self in both
liberalism and neoliberalism by conceptualizing their articulation as the construction
of a “relationship between government and governed which increasingly depends
upon ways in which individuals are required to assume the status of being the subject
of their lives, upon the ways in which they fashion themselves as certain kinds of
subjects, upon the ways they practice their freedom” (p. 276).
But rationality, in both liberalism and neoliberalism, according to foucauldian
scholars, is always defined in relation to the market. In liberalism, the rationality for
government comes from respecting the quasi-natural entity called the market that
needs no governmental interference for its growth. Hence, the individual participates
in this growth by taking private initiatives that would nurture his/her growth. In
liberal societies, for example, the individual is supposed to invest his or her earned
money in the market again so business can flourish and the market can grow. In
the same way, the individual is expected to protect the natural flow of the market
by supporting those political positions that constrain governmental intervention in
private business. In neoliberalism this rationality takes an interesting turn. Beneath
these contradictions the government not only defines practices in relation to
the market but, more importantly, also advocates for the market itself to become
the rationality for government. Neoliberalism does not treat the market as an
independent entity. On the contrary, it understands the market as an entity that needs
to be provided with necessary conditions for its growth. In Burchell’s (1993) words:
[Neoliberalism] becomes a question of constructing the legal, institutional, and

cultural conditions which will enable an artificial competitive game of entre-
preneurial conduct to be played to best effect[…]Government must work for
the game of the market competition as a kind of enterprise itself [emphasis on
the original] (p. 275).
Burchell’s quotation also speaks for the new role of the state. Under the neoliberal
rationality, the market as an entity “exists and can only exist, under certain political,

legal and institutional conditions that must be actively constructed by government”

(Burchell, 1993, p. 271). Chief among these conditions, some foucauldian scholars
argue (Rose 1992, 1998), is the establishment of an enterprising culture in which
government, individuals, and organizations function as the market. To guarantee that
the competitive and entrepreneurial game of the market is played to its best effect,
neoliberalism proposes that all forms of conduct work with the same rationality as
the market: imbued with an entrepreneurial rationality. Such rationality not only does
include the individual but it makes him or her a fundamental pillar of this rationality.
Not only are individuals called upon to display their rationality but they are also asked
to take responsibility for themselves, to assume their life as a personal project for
themselves, to become enterprising selves. In Rose’s (1992) words:
The subjective being, it is to aspire to autonomy, it is to strive for personal

fulfillment in its earthly life, it is to interpret its reality and destiny as matters
of individual responsibility, it is to find meaning in existence by shaping its life
through acts of choice (p. 142).
This brief incursion into the notion of political rationality and the construction
of an enterprising self that identifies the individual as the main site responsible for
decisions becomes very useful when trying to understand the outcomes of the tensions
that the Europeanization process presented at this moment. It is particularly useful to
understand how some of the social problems that Spain was experiencing as part of
the neoliberal economic policies that were required to become a full member of the
European Market were also redefined as individual rather than social problems and
were, therefore, located outside of the responsibility of the state.The socially accepted
fact of mass unemployment in the early 1990s and the little resistance that unions and
social organizations presented, for example, could be explained by the articulation of
the enterprising culture and the enterprising self in Gordon’s (1991) term:
It would seem that a part of the unexpected political acceptability of renewal

mass unemployment can be plausibly attributed to the wide diffusion of the
notion of the individual as enterprise.The idea of one’s life as the enterprise of
oneself implies that there is a sense in which one remains always continuously
employed in (at least) that one enterprise, and that it is a part of the continuous
business of living to make adequate provision for the preservation, reproduction
and reconstruction of one’s human capital (p. 44).

Curriculum Reform as the Articulation of the New Neoliberal

Rationality
The understanding of the neoliberal rationality and the enterprising culture it fosters
provides us with new lenses to look at the curriculum reform engineered by the logse.
Taking these lenses, the new discursive relations of power that emerged in the reform
era devoided the curriculum from the ideological possibilities imagined in the first
phase of the reform. Following the analysis articulated above, it can be argued that,
just as the state in neoliberalism was no longer responsible for the well-being of its
citizens but for the provision of the enterprising culture in which individuals were
expected to thrive, the curriculum reform exempted schools from the responsibility of
having students achieving specific school knowledge and redefined its role as providing
students with the conditions under which the students could maximize their own
learning experience. In this argument, the new constructivist curriculum grounded
in psychology would allow students, as Coll (1995) stated earlier, to make meaningful
apprenticeships on their own. In this context, learning was understood as an act of
personal enterprise removed from the milieu in which it took place. As Tuschling &
Engemann (2006) state, “the center of attention [was] no longer the curriculum that
learners have to master but their abilities to organize themselves and to perceive and
use their circumstances as learning opportunities” (p. 458).
In this new understanding of the role of schools, the constructivist notion of the
learner articulated by Coll (1991 & 1995), and later adopted by the official curriculum
of the logse, could be easily identified as the enterprising self needed by the new
neoliberal rationality now pervasive in the country. While the decision to ground the
curriculum in psychology and to make the learner the main recipient of education
may have appeared at the moment of the curriculum shift in the late 1980s as an
“innocent” choice, the neoliberal context in which this shift took place made this
choice an ideological move to more conservative views of school. In essence, the
official curriculum reform opted for a notion of the learner stripped of his/her socio,
historical, and cultural contexts that, consequently, limited learning to the confines of
the individual and understood this process as one of self-benefit. The psychological
foundations of the official curriculum did not allow for an analysis of the learner as
a historical subject or for an analysis of teaching as a part of different discourses of
power and resistance. Instead, from this psychological perspective, the democratic
role of the school was fulfilled through the constructivist approach to teaching

that calls for the design of best possible curriculum according to the expertise of
educational psychology and assumes the individual to be a free and autonomous
entity that chooses to benefit from the learning processes provided in this curriculum.
Rethinking Constructivism
It would be unfair to conclude from this analysis that the constructivist perspective
carried by the logse should be blamed for the neoliberalization of education in the
1990s.After all, as I am reminded in my conversations with teachers who experienced
this reform, constructivism never changed school practices dramatically. Indeed, some
teachers never believed or engaged in constructivist teaching despite the demands
of the new curriculum reform. It would be fair to say, however, that the psychological
constructivism endorsed by this reform was ideologically loaded and that it worked
toward the dismantling of the progressive pedagogies in place in the early 1980s.
This claim of the role of constructivism in advancing neoliberal ideologies finds
new grounds when looking at other education reforms around the world. Silva
(1998) argues that many of the curriculum reforms implemented in South America
in the 1990s were also neoliberal in nature as they were also grounded in the
same individualistic pedagogies, that he refers to as “pedagogies psy”, at the core of
the Spanish curriculum reform.Woo and Simmons (2008) illustrates how the creation
of child-centered teaching and learning strategies was the basis of the new New
National Curriculum Framework adopted by the Afghanistan Ministry of Education
in 2002. Tabulawa (2003) further argues that child-centered pedagogies in Botswana
became a Westernizing tool by promoting liberal democracy, the particular version
of democracy predominant in what he calls the “core” zone of industrial nations
(US, Western Europe, and Japan). This author argues that the education aid agencies
operating from this core zone and working on educational changes in what he refers
to as periphery states, those states outside of the core zone, have chosen child-
learned practices as their official pedagogy not because of their educational merits
but because of its ideological intentions. Tabulawa explains how these practices,
usually presented as an ideologically neutral one-size-fits-all pedagogy, were selected
to promote democracy in countries perceived as driven by authoritarian regimes. In
tune with our conclusion on the Spanish curriculum reform, his study of the usaid

programs in Botswana in the 1980s in the areas of pre-service and in-service training
led him to conclude that child-centered pedagogies were an indispensable tool for
the neoliberal policies that promoted liberal democracy in the country. In his view:
Neo-liberalism became enshrined in the policies of bilateral and multi-

lateral aid agencies, displacing modernisation theory. In so far as Third
World development was concerned neo-liberalism surmised that economic
development was only possible where there was liberal democracy. Education,
as a change agent, had an indispensable role to play in the democratisation
process in those countries. To achieve this, aid agencies identiﬁed
the learner-centred pedagogy (because of its democratic tendencies) as the
appropriate pedagogy in the development and dissemination of democratic
social relations in Third World schools (p. 22).
It is important to note here that the contention of this author is not with the fact
that constructivism was expected to contribute to the democratization of the country
(although he challenges the educational record of this perspective in attaining this
goal). Rather, what he contends is the specific Westernized version of democracy
promoted from this perspective and the assumptions held by the aid agencies that
African students need such pedagogies because they are unable to contest authority
and to think critically and independently.
The strong connections between child-centered pedagogies and neoliberal agenda
of 1980s and 1990s raise important questions about the role of these pedagogies in
promoting democracy. Indeed, they raise the fundamental question of whether such
pedagogies can be seen as a legitimate ally in advancing more progressive political
ideologies like the ones envisioned by many Spanish educators in the early 1980s.
Based on the analysis unfolded in this work, I would like to answer this question
by suggesting that it is precisely by recognizing their ideological nature and by
contextualizing them within the discursive forces that reinforce or disrupt relations
of power that constructivism could become a real tool for democratic reforms. This
recognition, in my opinion, involves considering some aspects of constructivism
usually ignored and to call for a larger interdisciplinary conversation on the discursive
forces that can sustain progressive efforts in schools.
The first element that I think is important to consider when calibrating the
democratic possibilities of constructivism is the fact that there are many different
conceptions living under this umbrella term (Phillips, 2000; Rosas & Sebastian,

2001; Terwell, 1999). All these conceptions share an understanding of knowledge as

constructed and relational.When explicitly referring to theories of learning, however, it
is evident that they these conceptions result in very different educational approaches.
The constructivist pedagogies based on Piaget’s theory have been instrumental in
challenging the information-delivery educational model and in imagining schools as
interactive and exciting places.However,the Piagetian conception of the learner as a little
scientist who constructs knowledge on his or her own even when experimenting with
the social world around her or him has proved limited in addressing the fundamental
issues of our multicultural societies. The universal developmental sequence and the
individuality of the process of learning proposed by Piaget provide little guidance, for
example, when teachers try to understand students’ learning differences according to
social and cultural backgrounds or students’ different expectations from school. Social
constructivism, however, has been much more promising in this regard. Vygotsky’s
reliance on the psychological tools socially developed (Kozulin, 1998) and his
understanding of learning as a cultural and collective process involving the teacher,
the learner and other members of the community have fostered and legitimized more
culturally responsible and culturally respectful pedagogies (Delpit, 1995; Gutierrez
& Rogoff, 2003; Ladson-Billings, 1994; Moll, 1990). Subscribing to this perspective of
learning would not allow, for example, to conceptualize culturally different students,
whether we define this difference in terms of social class, ethnicity, race or any other
social category, as students who “lack” culture or knowledge. Indeed, the teaching
pedagogies grounded in this perspective of learning always assume that these
students come to school with an abundance of knowledge and experience that may
be different from the socially organized knowledge and experiences disseminated by
school, but that are equally rich and legitimate. From this learning perspective, the role
of school would be, precisely, to provide culturally meaningful ways to articulate these
two types of knowledge and experience so students can become socially competent
without losing their own cultural identity and cultural learning artifacts. Advocating
for constructivist pedagogies, therefore, also means to take an ideological stand on the
theoretical perspective that defines learning in these pedagogies.
The second important element that we need to take into consideration when
weighing the democratic possibilities of constructivism is that no theoretical choice
translates neatly, or easily, into school practices. I would argue that one of the big
shortcomings of the implementation of child-centered pedagogies around the world,
including Spain, was caused by the belief that the only obstacle in such implementation
is the lack of teachers’ knowledge on these pedagogies. Contesting this belief,Tabulawa

(2003) argues that the advancement of child-centered pedagogy in Botswana by the

aid agencies of the Western world required teachers to dismiss their own indigenous
pedagogies and to uncritically adopt a perspective of teaching foreign to them.
Windschitl (2002) further helps us to understand the difficulties of implementing
constructivist perspectives in schools by explaining some of the dilemmas in which
teachers find themselves when teaching according to these practices. In the analysis
of this author, committed constructivist teachers need to navigate crucial conceptual,
pedagogical, cultural, and political questions. Examples of such questions are: what are
the philosophical and theoretical roots of constructivism? What are the tools that I need
to design a constructivist curriculum? How can I make students’ cultural backgrounds a
part of my pedagogy? How can I implement constructivism in an institution grounded
in non-constructivist epistemologies such as objectivism and rationalism? Windschitl
further illustrates the complexities of these dilemmas by stating that,
[p]utting constructivism into practice requires a host of teacher skills not

directly implied by idealized design principles coming out of the learning
sciences research or from the broader rhetoric of reform movements.Teachers,
for example, must learn to capitalize on, rather than suppress, differences
in students’ existing understandings due to background; they must become
critically conscious of the dynamics of their own classroom culture; and they
must attend to patterns of classroom discourse as well as to the thinking that
goes with them (p. 160).
While I contend that part of the democratic possibilities of constructivism rest in

advocating for theoretical positions within this broader term aligned to ideologies of social
equality, and from attending to the array of dilemmas teachers face when implementing
these positions, I would like to argue that constructivism can only become a tool for
progressive changes if it is able to understand, and contest, the discursive relations of
power that define its possibilities.The limited impact on education in general that some
innovative constructivist moments, such as the progressive movement in usa in the
early 20th century or the mrps in the last period of the dictatorship and the beginning
of the democratic era in Spain, is testimony to the unwillingness of schools to abandon
the structural and intellectual rigidity inherited from the modernist tradition.Indeed,these
pockets of constructivist innovation have shown us how vulnerable schools are to the
predominant social discourses outside their doors. Even in the case that constructivism
could develop a committed ideological position toward social justice, and that some

schools could manage, as some have done in the past and still do in the present, to
solve the dilemmas presented by Windschitl (2002), the conservative forces germane to
the neoliberal society could easily render their efforts futile by justifying a rationality of
social inequality.To counteract these forces, the field of education needs, in my opinion,
to make a compelling call to other allied disciplines for the articulation of a serious
progressive constructivist proposal and for the development of ways of sustaining it
over time. This call is particularly important in a time of democratic stability like the
one Spain is currently experiencing when no political or social force is expected to be
the major engine of social transformation.This conversation with other disciplines such
as philosophy, history, sociology, anthropology, linguistics, political science, etc. could
generate the necessary knowledge to design this comprehensive and critical proposal by
raising critical questions such as:What are the philosophical traditions that have advanced
progressive changes in education? What were the historical junctures that called for
progressive changes in education and how did schools respond to this call? What are the
school structures and dynamics that allow or prevent educational transformation? How
do the language and verbal codes of school defy or reinforce social relations of power?
How do we understand ourselves, and our students, as cultural beings in a multicultural
society? This conversation would be, undoubtedly, a complicated one. But it would also
be, in my opinion, the only way that constructivism could become a serious democratic
tool in education and could avoid the fatal trap that poststructural theory warns us about,
namely, to think of schools as transformational agents while confining the breath of these
changes to the realm of the individual (Henriques, Hollway, Urwin, Venn, & Walkerdine,
1984; Peters, 1996; Silva, 2001;Walkerdine, 1984).
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Dirección de contacto: Encarna Rodríguez Pérez. Department of Educational Leadership.

Saint Joseph’s University. Barbelin, 211. 5600 City Avenue. Philadelphia, PA 1831. EE.UU.
E-mail: [email protected]

Algunas claves para comprender
los procesos educativos
Some keys to Understanding

Educational Processes
Comunidades profesionales de práctica que logran
sostener procesos de mejora institucional en las escuelas
Professional Communities of Practice that Sustain

School Improvement Processes
Julián López Yáñez

Universidad de Sevilla. Sevilla, España.
Marita Sánchez Moreno
Mariana Altopiedi
Resumen
Este artículo pretende contribuir al desarrollo de la investigación sobre las prácticas ins-
titucionales en los centros escolares y el conocimiento organizativo que se deriva de ellas. Lo
hará exponiendo y discutiendo los hallazgos de una investigación acerca de las características
institucionales de centros educativos que desarrollaron procesos de mejora sostenidos en el
tiempo. Dicha investigación siguió una metodología etnográfica, mediante un estudio en pro-
fundidad de cinco escuelas primarias, cuatro ies y una escuela de Educación Especial, reparti-
dos entre las provincias de Sevilla y Gran Canaria.
Primero, el artículo enmarcará brevemente la noción de comunidades profesionales de
práctica. A continuación mostraremos una síntesis de tres casos de nuestra investigación que
ilustran diferentes trayectorias institucionales en relación con la innovación educativa. Dos de
esas trayectorias pueden considerarse exitosas, en tanto que eran valoradas y reconocidas por
sus respectivas comunidades, mientras que la tercera puede considerarse un relativo fracaso de
la innovación que un equipo directivo trató de desarrollar. El contraste entre estos casos nos
permitirá extraer conclusiones y discutir acerca de los aspectos institucionales que intervienen
decisivamente en los procesos de cambio en las instituciones. La principal de estas conclusiones

López Yáñez, J., Sánchez Moreno, M. y Altopiedi, M. Comunidades profesionales de práctica que logran sostener procesos de mejora institucional en las escuelas
es que la base más sólida para la mejora de los centros escolares es la constitución de comuni-
dades profesionales de práctica en su interior. Estas comunidades de práctica aprovechan las
condiciones desfavorables del contexto de la escuela para crear una fuerte identidad colectiva
entre el profesorado y un potente sentimiento de afiliación institucional. Para ello se apoyan en
la elaboración y difusión de narrativas que dan sentido a los esfuerzos de cambio y confieren un
matiz misionario a la labor docente. La conformación de estas culturas del cuidado capaces de
sostener a largo plazo esfuerzos de mejora se completa con procesos activos de socialización
de los nuevos miembros y patrones distribuidos de liderazgo.
Palabras clave: comunidades profesionales de práctica, mejora, cambio sostenible, conocimien-

to y aprendizaje organizativos, atribución de sentido, narratividad, cultura organizativa, liderazgo.
Abstract
The aim of this paper is to contribute to the development of a research agenda on
organizational school practices as well as the organizational knowledge derived from such
practices. In order to meet this goal, the main findings of a research project about the
organizational characteristics of schools that had developed sustainable improvement processes
over time will be described. The project followed an ethnographic methodology based on in-
depth case studies of five primary schools, four secondary schools and one special education
school in the provinces of Sevilla and Gran Canaria, both in Spain.
First of all, the paper will briefly frame the idea of professional communities of practice.
After that, three cases will be synthesized to exemplify different trajectories for improvement.
While two of them can be considered successful trajectories, the third appeared to be a
relative failure.The contrast between these cases will let to us to conclude and discuss about
the organizational characteristics that take part in educational change processes. The main
of such conclusions is that the strongest basis for school improvement is the building of
professional communities of practice at the organizational level. These communities take
advantage of the difficult circumstances of the school to create a strong collective identity
among teachers and also a strong feeling of institutional affiliation. For that purpose they rely
on the storytelling activity which gives sense to the improvement effort as well as lending
a missionary feeling to teaching. The configuration of such care cultures, able to sustain
improvement efforts over time, is completed by both, active socialization processes of the
new members and widely distributed patterns of leadership.
Key words: professional communities of practice, improvement, sustainable change,

organizational learning and knowledge, sensemaking, storytelling, organizational culture,
leadership

Introducción
Desde la década de los ochenta, muchas voces han venido repitiendo que la escuela
como organización es la verdadera unidad del cambio en la educación. Ello supone
que mejorar la enseñanza y el aprendizaje precisa sobre todo actuar inteligentemen-
te sobre las necesidades, los requerimientos y las trayectorias de cada una de esas
complejas entidades a las que llamamos escuelas. Pero no podemos estar demasiado
orgullosos de lo que la Pedagogía española ha hecho por darle valor a ese aserto, lo
cual requeriría tres condiciones que, desde nuestro punto de vista, no se dan.
En primer lugar, una presencia significativa en nuestras revistas educativas de los
temas centrales propios de los denominados estudios organizativos en la educación.
Sin pretender ser exhaustivos, esos temas se organizan en torno a dos ejes centrales:
(a) la dinámica de la influencia –poder, liderazgo, micropolítica institucional, proble-
máticas asociadas a la dirección y la gestión escolar, etc.–, y (b) los aspectos institucio-
nales que promueven o dificultan la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje
en las escuelas –la cultura organizativa, el clima escolar, la comunicación, la colabora-
ción docente, el conocimiento y el aprendizaje organizativos, la interacción entre el
cambio planeado y el desarrollo evolutivo de los centros, etc.–.
Por otro lado, un tratamiento profundo de estos temas requeriría enmarcarlos en
un verdadero debate sobre la capacidad de las teorías organizativas en uso para captu-
rar la complejidad del funcionamiento real de nuestros centros educativos. Paradójica-
mente, las escuelas son entidades muy sencillas en cuanto a su estructura organizativa
y, sin embargo, muy complejas desde el punto de vista de su dinámica social; por lo
tanto, resultan difíciles de comprender y más difíciles aún de transformar. Para ello ne-
cesitamos herramientas analíticas –algunas sugeridas en otros trabajos (López Yáñez,
2005a, 2005b, 2007)– que logren traspasar la fachada institucional y la estructura de
las escuelas.
Y en tercer lugar, por supuesto, la investigación.Ya sabemos que en este asunto no
hay atajos: antes de obtener buena investigación hay que hacer mucha. Sin embargo,
por citar un aspecto representativo, la historia reciente de los Congresos Interuniver-
sitarios de Organización de Instituciones Educativas (en adelante cioie) muestra que,
más bien, se hace poca. A lo largo de sus más de 20 años de historia, desde su prime-
ra edición en 1990, los cioie han aportado sin duda ideas y debates interesantes, así
como una presencia de los temas organizativos en la Pedagogía española. Sin embargo,

digámoslo con claridad, en las últimas convocatorias la presencia de investigaciones

relevantes ha sido cada vez menor, hasta llegar a un nivel verdaderamente alarmante.
En definitiva, estos tres asuntos pendientes nos mueven a sugerir que el edificio
que debería albergar la «O» de las siglas doe, esto es, la arquitectura de la disciplina
Organización Escolar, está aún por construir en nuestro país. Sin embargo, la nece-
sidad de construirla es imperiosa. Las instituciones educativas son, probablemente,
las entidades sociales más exigidas. Las expectativas que la sociedad pone en ellas
son enormes y no siempre están alineadas. Estas abarcan desde el desarrollo de ac-
titudes que faciliten la convivencia, hasta el de las competencias que permitan a los
ciudadanos y a las empresas desenvolverse en economías muy abiertas y dinámicas.
Necesitamos por tanto comprender cabal y profundamente las escuelas –cada escuela
en particular– para convertirlas en una pieza aún más importante del bienestar que
la sociedad anhela.
Este artículo pretende contribuir al desarrollo de la investigación en nuestro país
sobre la práctica en las organizaciones educativas. Lo hará discutiendo algunos de los
temas que ocupan un lugar central en los estudios organizativos a la luz de tres de
los casos analizados en un proyecto de investigación1 acerca de los aspectos institu-
cionales que intervienen en la sostenibilidad (Hargreaves, 2006) de los procesos de
mejora.
Crear comunidad: una clave para la mejora
Uno de los autores que más ha invocado el concepto de «comunidad» aplicado a las
escuelas ha sido Sergiovanni (1994, 1998), en concreto para proponerlo como el con-
cepto central –en lugar de «organización»– de una nueva perspectiva analítica sobre
los centros escolares. Una perspectiva que enfatice el control interno, los valores y
la socialización profesional, así como la colegialidad y la interdependencia natural
propios de las organizaciones educativas. Sergiovanni pertenece a una constelación
Proyecto de investigación «Liderazgo y desarrollo sostenibles en las organizaciones educativas», financiado por
(1)
el Ministerio de Educación y Ciencia, Plan General de i+d+i. Referencia: SEJ2005- 09056/educ. Investigador
principal: Julián López Yáñez. Equipo de investigación: Mariana Altopiedi, Juan Santiago Arencibia Arencibia, Unai
Delgado Betancor, Florencia Comini, José Manuel Lavié Martínez, Luis Carlos López Jiménez, María Nogales, Pau-
lino Murillo Estepa, Marita Sánchez Moreno.

de autores que en los años ochenta y en los primeros noventa sentaron las bases para
que las organizaciones se vieran de una manera diferente a la de las perspectivas bu-
rocráticas: como el producto emergente de la interacción social o, más propiamente,
como «construcciones sociales» (Lotto, 1990, p. 42), permanentemente negociadas y
«constituidas y mantenidas simbólicamente» (Smircich, 1985, p. 66).
A Wenger (1998) le debemos una de las formulaciones más sólidas del concepto
de comunidad de práctica. Él considera que puede hablarse de ella cuando existe
un compromiso colectivo con una determinada práctica y cuando ese compromiso
confiere identidad, es decir, cuando la práctica se experimenta como perteneciente
a un nosotros. Otros autores han propuesto variantes de esta fórmula: comunidades
profesionales de aprendizaje (Hord, 1997; Stoll et ál., 2006; Stoll y Louis, 2007) o bien
comunidades democráticas deliberativas o discursivas (Apple y Beane, 1999; Strike,
2000).
Para Bryk, Camburn y Louis (1999) los principales rasgos de las comunidades
profesionales son: el diálogo reflexivo entre los profesores, la deprivatización de la
práctica, la colaboración docente y los procesos activos de socialización de los nue-
vos miembros. Mientras tanto, Cochran-Smith y Lytle (1999) sugieren que si hay algo
característico en ellas es que la indagación aparece como una postura o actitud co-
lectiva.
Por otro lado, los estudios sobre la innovación educativa se hicieron eco de esta
perspectiva y vieron la clave en fomentar la capacidad de cambio (capacity building)
de las escuelas (Mitchell y Sackney, 2000; Day, Hadfield y Kellow, 2002; Hadfield, 2003).
Esta idea se convirtió en el núcleo de las preocupaciones por ligar la mejora de la
escuela y su funcionamiento como una comunidad de aprendizaje. De hecho, para
Harris y Lambert (2003), construir capacidad equivale a construir relaciones, confian-
za y comunidad.
Pero no todo es positivo en el funcionamiento comunitario de las escuelas. Kruse
(1997) advierte que dicho funcionamiento puede convertirse en un refugio ante la hos-
tilidad de determinados entornos y, con ello, en un fin en sí mismo. Para Fuller (2007),
las nociones de continuidad y reproducción, inherentes a toda comunidad, hacen de
ellas entidades eminentemente conservadoras. Para Engeström (2007) el aprendizaje
que produce innovación es el que trata de resolver las contradicciones emergentes y
requiere un aprendizaje de segundo orden o indagador. Precisamente, las comunidades
de práctica, al suavizar las relaciones con su tendencia a la armonía y la estabilidad,
evitan las crisis y eliminan así uno de los motores más poderosos de la innovación. Por
su parte, Swan, Scarbrough y Robertson (2002) sugieren que, aunque la innovación

puede ser facilitada dentro de las comunidades de práctica, los cambios radicales tie-
nen lugar más bien en los intersticios entre diferentes comunidades, de ahí la impor-
tancia del trabajo en red de grupos de escuelas. También Fullan (2001) ha planteado
la necesidad de establecer conexiones entre comunidades de práctica para producir
innovaciones más profundas y duraderas.
En definitiva, la metáfora de la comunidad se abre camino como un nuevo marco
para comprender los procesos de mejora en las organizaciones educativas. Sin em-
bargo, necesitamos conocer más acerca de esta configuración institucional, tanto de
los beneficios como de los nuevos retos y dificultades que plantea (Voulalas y Sharpe,
2005). Ello exige a los investigadores atender a los aspectos que movilizan los centros
escolares cuando operan bajo una estructura comunitaria, en concreto:
n Los nuevos patrones de liderazgo y de circulación del poder que tienen lugar
en las escuelas como comunidades.
n Los nuevos patrones de trabajo docente y de coordinación de la práctica.
n Los patrones bajo los cuales se produce y se disemina el conocimiento organi-
zativo, esto es, el modo en que aprenden las comunidades.
n El papel supuestamente decisivo que desempeña la cultura institucional y, en
particular, los procesos mediante los que se atribuye el significado a los acon-
tecimientos organizativos.
Los casos que examinaremos aquí ilustran en alguna medida estos aspectos. Se
trata de tres de los diez casos analizados en profundidad durante año y medio en una
investigación que trataba de desvelar las bases institucionales sobre las que determi-
nadas escuelas habían construido trayectorias sostenidas de mejora. Participaron en
ella cinco centros de Educación Primaria, cuatro de Enseñanza secundaria y un cen-
tro específico de Educación Especial, repartidos en las provincias de Sevilla (cinco)
y Gran Canaria (cinco). Las características de los centros, así como una descripción
más detallada del proceso de investigación y de sus conclusiones, pueden verse en un
número monográfico de la revista Profesorado dedicado a la investigación sobre el
cambio educativo en nuestro país (Altopiedi y López Jiménez, 2010, pp. 29-45;Altopie-
di y Murillo Estepa, 2010, pp. 47-70; López Yáñez, 2010, pp. 9-28; López Yáñez y Lavié
Martínez, 2010, pp. 71-92; Sánchez Moreno y López Yáñez, 2010, pp. 93-110).
La metodología de este proyecto se basó en estrategias etnográficas tales como
entrevistas en profundidad, observación participante y no-participante, fotografía, na-
rraciones, registros biográficos de los participantes y registros informales de informa-

ción. Se realizaron un total de 148 entrevistas, la mayor parte dirigidas a docentes y

directivos de los centros, aunque también fueron entrevistados asesores de los centros
de profesorado, inspectores, exdocentes de los centros, madres o padres de alumnos,
estudiantes de Magisterio en prácticas, orientadores y personal de administración y
servicios de los centros participantes.
El sonido envolvente de las historias en el Adriático
El colegio de Educación Infantil y Primaria Adriático cuenta con dos líneas incomple-
tas, unos 240 alumnos y 20 profesores, además de algún otro personal de apoyo. 13
de estos profesores tienen su destino definitivo en el centro y llevan en él entre 5 y
30 años. El equipo directivo tiene mucha experiencia, tanto en el centro como en la
dirección. El colegio está situado en un barrio sociocultural y económicamente desfa-
vorecido, pero probablemente el rasgo más destacable del Adriático es su capacidad
para haber convertido la innovación en un mandato institucional (Fernández, 1994)
instalado como seña de identidad de la organización. Un mandato por el cual el pro-
pio centro se obliga a sí mismo a dar una respuesta compensatoria a esas condiciones
desfavorables.
Para comprender este mandato institucional hemos de recurrir a la historia del Adriá-
tico. Su fundación tuvo lugar en el año 1976, como respuesta al ascenso de la población
en la zona y a la escasez de servicios educativos. Una asociación de vecinos, creada en-
tonces, reclamó ante las autoridades locales, representantes de la dictadura, la creación
de un centro escolar. Pero solo mediante la movilización colectiva consiguieron que
los terrenos en los que se edificó fueran expropiados. La identidad del centro quedó
marcada, de este modo, por la lucha de los ciudadanos que reclamaban hacer efectivo
su derecho a la educación y por la vocación de los primeros docentes que llegaron al
centro de servir a esos ciudadanos mediante la educación de sus hijos.
Desde entonces, el Adriático ha continuado ininterrumpidamente ideando nuevas
fórmulas de atención a su comunidad. Muy pronto, el centro se adscribió al Plan de
Educación Compensatoria como centro de actuación educativa preferente (caep), lo
cual les ha permitido contar con personal de apoyo. Recientemente, la masiva llegada
de alumnado de familias inmigrantes ha llevado a plantear un proyecto de intercultu-
ralidad. Por otro lado, durante el curso 2006-07 el Adriático se adscribió al movimiento

de Comunidades de Aprendizaje (Elboj et ál., 2002; Flecha y Racionero, 2006; Puigvert

y Santacruz, 2006).
El centro ha convertido este proyecto en un marco para articular todas las demás
actividades de innovación, que incluyen: grupos interactivos (en los que familiares
y otros miembros voluntarios de la comunidad educativa trabajan con grupos pe-
queños de alumnos sobre temas específicos que dominan), tertulias dialógicas (los
miembros de la comunidad educativa comparten sus impresiones sobre una lectura
determinada), periódico escolar (proyecto conjunto con otros centros de la zona),
proyecto de interculturalidad (que incluye un plan de acogida para familias inmi-
grantes en el que otras ya asentadas actúan como facilitadoras de la integración de las
primeras), proyecto de lectura y biblioteca (que está dando lugar a la organización
de bibliotecas de aula, a la realización de las tertulias dialógicas ya mencionadas y
que, próximamente, llevará a la reorganización de la biblioteca para que las familias
puedan usarla), un plan de mejora (que incluye la puesta en funcionamiento de un
programa de radio escolar), los proyectos escuela: espacio de paz y coeducación, que
responden a las convocatorias homónimas de la Consejería de Educación y buscan
fomentar una educación en valores democráticos y mejorar la convivencia; y un pro-
yecto de integración de las tic en la práctica docente.
Volviendo a la idea de mandato institucional que tiene aquí la innovación, es
importante resaltar que la formación de dicho mandato requiere un contexto lo su-
ficientemente difícil para dejar sin valor las actuaciones docentes rutinarias y para
exigir continuamente respuestas específicas, originales y que consigan involucrar a
los alumnos en la tarea de aprender. Como han puesto de manifiesto algunos autores,
en estos contextos desfavorables se dan con más frecuencia las condiciones propicias
para una visión más comunitaria del trabajo docente (Gray, 2001; Muijs y Cols, 2004;
Harris, 2006; Reynolds y Cols, 2006).
Así pues, si la comunidad del Adriático había deseado el centro hasta el punto
de luchar por él, los profesores debían desear servir a esa comunidad. Tal parece
ser el compromiso y el discurso que se instala en la cultura institucional desde la
fundación del centro; discurso que se ha preservado y reelaborado a lo largo de su
historia. Ahora bien, ¿cómo se mantiene ese compromiso fundacional a lo largo del
tiempo? Pues bien, lo hace mediante narrativas que enfatizan los hitos históricos
del centro, así como a través de los aprendizajes colectivos logrados a partir de
dichos hitos y conservados de este modo en la memoria institucional. La presen-
cia de estas narrativas se hizo visible bien pronto a los investigadores, a través de
las continuas referencias que hacían los entrevistados a los ‘viejos tiempos’, a los

docentes protagonistas del inicio de las innovaciones y a las dificultades que todos
ellos tuvieron que atravesar. Precisamente, la referencia insistente a dichas dificul-
tades tiene la capacidad de darle valor a la profesionalidad y el compromiso de los
docentes que lograron superarlas y, además, sirve para reclamar la misma disposi-
ción a los que año tras otro se incorporan a la plantilla.
Esto pone de manifiesto dos aspectos importantes del cambio en las organizacio-
nes educativas. En primer lugar, que se trata fundamentalmente de una construcción
discursiva. Y en segundo lugar, que dicha construcción requiere detrás una comuni-
dad de hablantes –y, claro, de practicantes– que elaboran leyendas, sagas, mitos, rela-
tos, etc., acerca de sí mismos. En definitiva, que el cambio necesita construirse sobre
una sólida base identitaria. Si algo nos enseña el caso del ceip Adriático es que solo las
organizaciones que son algo –que tienen una fuerte identidad colectiva– y que se
saben algo –que proyectan una imagen nítida y visible hacia la comunidad y hacia sí
mismas– pueden sostener trayectorias innovadoras durante largos períodos.
La cultura institucional del Adriático se organiza de acuerdo con un guion utópico
(Fernández, 1994) en torno al docente como un agente compensador de las desigual-
dades sociales (Muijs et ál., 2004). Esta visión justifica y da sentido a los esfuerzos por
ensayar permanentemente nuevas fórmulas que permitan mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. No sorprende, pues, que las narrativas predominantes aquí, como en otros
casos, adopten una forma épica que resalta las pruebas superadas por la comunidad
docente y los sacrificios que las condiciones difíciles exigían. Llevar a cabo la tarea se
convierte así en una demostración de la valía del conjunto del centro.Tal vez por todo
lo expuesto, la mayor parte de los centros educativos estudiados tienden a negar el
carácter innovador de sus acciones. Desde su perspectiva, solo ‘hacen lo necesario’.
Una densa red de agentes de cambio en Las Moreras
El colegio público Las Moreras se fundó en 1984 en un barrio de la periferia de una

ciudad de 120.000 habitantes que acoge a familias de medio sociocultural bajo y me-
dio-bajo, incluidas algunas pequeñas bolsas de marginalidad. Más del 40% de la pobla-
ción escolar que asiste al centro es de etnia gitana. Entre los padres de los alumnos
se da un elevado índice de analfabetismo y un número importante de estas familias
recibe ayuda o es objeto de atención por parte de los servicios sociales de la zona.

El centro dispone de un aula matinal que sirve el desayuno, abierta entre las 7.30 y
las 9 h, y de un comedor escolar, así como de una amplia oferta de actividades extraes-
colares en horario de tarde. Ello, unido a otros factores, ha hecho que en los últimos
años Las Moreras haya pasado a ser uno de los centros de su entorno más elegidos por
las familias.
El director, maestro del centro desde hace 18 años, ocupa este puesto desde hace
12, durante los que ha sido acompañado por diferentes equipos. Los tres miembros
del equipo directivo tienen destino definitivo en el centro y residen en la misma
población en la que este se ubica. Sin embargo, la mayoría del resto de la plantilla no
tiene en él su destino definitivo, por lo que, algunos cursos, cambia alrededor de un
40% de la misma.
Este centro mantiene un número importante de prácticas educativas que se apar-
tan de las tradicionales. En concreto, se está experimentando con grupos flexibles en
algunos cursos, para hacer posible que dos o incluso tres profesores coincidan en algu-
nas actividades. Esta enseñanza en equipo se está llevando también al terreno del apoyo
escolar a los alumnos con necesidades educativas especiales, que se realiza dentro del
aula ordinaria, en la que el profesor de apoyo trabaja en estrecha colaboración con
el profesor de turno.
Por otro lado, en algunos cursos se está trabajando sin apenas libros de texto, que
se han reducido a los de las materias en las que los docentes los consideran difíciles
de sustituir, en concreto, en Lenguaje y Matemáticas. En esos casos, los propios profe-
sores elaboran los materiales para los alumnos. Esto va asociado en muchas ocasiones
a una ruptura del módulo temporal de la clase de 50 o 60 minutos. Por ejemplo, se
programan módulos temáticos en los que participan docentes de varias áreas.A veces,
una de las áreas (por ejemplo, Lenguaje) constituye el hilo conductor sobre el que
se instala el resto de los contenidos. En todo caso, está bastante generalizada la idea
de utilizar los libros de texto como una referencia y no como un programa rígido
que deba cumplirse. Se mantienen, además, proyectos innovadores de larga tradición
como el grupo de trabajo sobre convivencia, que recientemente se ha asociado al
proyecto escuela: espacio de paz, el proyecto de coeducación, o el proyecto tic: nue-
vas tecnologías en el aula.
La otra cara de la innovación que ofrece el centro es la de las actividades que tie-
nen un carácter social y comunitario al mismo tiempo. La semana de animación a la
lectura es una de las más representativas. La biblioteca del centro tiene establecido un
horario en conexión con las otras actividades del plan de apertura (que permite abrir
el centro a la comunidad y facilitarle a esta el uso de sus instalaciones para determina-

das actividades fuera de la jornada escolar). Igualmente, la oferta del aula matinal y del
comedor escolar a las familias muestra la vocación de servicio del centro, más allá de
la oferta estrictamente educativa.
Un importante motor de esa dinámica institucionalizada de cambios reside en el
hecho de que todos los docentes participan simultáneamente en la mayor parte de los
proyectos. Por otro lado, la cultura organizativa es muy receptiva a las nuevas ideas.
Más aún, se espera de los profesores, incluidos los nuevos, que propongan iniciativas o
que simplemente las pongan en marcha de manera autónoma. Por otro lado, el recono-
cimiento adquirido en los últimos años como centro innovador y con carácter propio,
ha consolidado un importante sentimiento de pertenencia entre el profesorado.
En este centro, se trabaja principalmente en pequeños grupos dotados de gran
autonomía. Por cada proyecto, hay un grupo de trabajo con un coordinador al frente.
Este grupo se constituye con profesores especialmente interesados en una temática.
Su trabajo corre en paralelo al de los equipos de ciclo donde se trata de integrar y co-
ordinar las iniciativas de los equipos de proyecto. La coordinación se continúa en las
reuniones del equipo técnico de coordinación pedagógica (etcp), que es muy activo
aquí, y en las del claustro de profesores, que dedica mucho tiempo a revisar la marcha
de los proyectos. Los lunes por la tarde, ya sin la presencia de los alumnos en el centro,
se celebran las reuniones necesarias para sostener esta dinámica. En otras ocasiones,
estas sesiones se dedican a autoformación, como las que han organizado recientemen-
te en torno a las tic los profesores de Educación Infantil.
Además hay una importante «gestión informal», más cotidiana, de los proyectos
en marcha, aprovechando muchos micromomentos de contacto de los docentes: en-
tre las clases, en la sala de profesores, en los recreos, etc. El jefe de estudios tiene un
importante papel en esta dinámica informal de coordinación, pues pone en relación
a profesores con problemas similares y difunde materiales o experiencias de unos y
de otros.
En definitiva, la participación masiva del profesorado de Las Moreras en los pro-
yectos no solo se verifica en el plano operativo, sino también en el de la coordina-
ción: esta está muy distribuida y todos son al mismo tiempo «dirigentes» y «dirigidos».
Ello requiere una planificación minuciosa de los tiempos y una dedicación intensa
por parte de los docentes. Sin embargo, dicha planificación solo explica una pequeña
parte de la actividad que desarrolla el centro, la cual se parece mucho más a la idea
de Clarke (2002, p. 16) de flujo libre (freeflowing) y de un enfoque estratégico emer-
gente. Este enfoque toma como referencia las configuraciones y los patrones que los

equipos crean de manera autoorganizada y trabaja a partir de ellos. Además requiere

autonomía y disposición para asumir riesgos.
Hay que destacar que los proyectos no implican una programación rígida, pres-
criptiva. Más bien están ahí como marco de referencia y cada uno va realizando las
actividades que considera oportunas, algunas de manera individual y otras en cola-
boración con otros profesores. En este sentido, los coordinadores realizan una labor
de intercomunicación sobre todo lo que se va haciendo o sobre aunar esfuerzos, más
que de control. También proponen ocasionalmente algunas actividades concretas di-
señadas por ellos mismos o bien un foco o problema acerca del cual todos elaboran
materiales.
Así pues, la práctica de la innovación en Las Moreras adopta una modalidad muy
natural e integrada en lo cotidiano, de apertura a lo nuevo y al riesgo, en la que se
adoptan y ensayan recursos y proyectos que aunque proceden del exterior se hacen
propios. No implica una gestión de arriba a abajo, jerárquica, sino propuestas que
poco a poco se van diseminando con el apoyo de los coordinadores, el jefe de estu-
dios y el director, o bien de los órganos de coordinación como el etcp y de los grupos
de trabajo y de ciclo. En este sentido, la innovación no tiene asociado aquí un senti-
do de rigor, de planificación, de control de resultados, etc. Adopta más el sentido de
adaptación que el de originalidad o de implementación de algo nunca antes ensayado.
Ruido de sables en el Diego Velázquez o las dificultades para

construir un proyecto colectivo
El ies Diego Velázquez está situado en un barrio de Sevilla socioculturalmente depri-

mido en el que existen algunos sectores en grave riesgo de exclusión social. De esos
sectores procede un volumen importante del alumnado, que se puede calificar de
conflictivo. Entre el profesorado está instalada la idea de que el instituto es el encar-
gado de recoger a un tipo de alumnos que en otros institutos ‘sobra’ o incomoda. El
centro ofrece solamente Educación Secundaria Obligatoria (eso), no Bachillerato, y
para ello cuenta con una plantilla de 32 profesores que atiende a unos 180 alumnos.
Este instituto se puso en funcionamiento en el curso 2003-04 mediante la recon-
versión de un antiguo ceip. Pese a su corta historia, fue elegido para nuestra investiga-

ción debido a un puñado de iniciativas que desarrollaba, de carácter verdaderamente

innovador, entre las que se encuentran:
n Un tratamiento de los problemas de disciplina que trata de ser integrador,

basado en el diálogo y en el análisis de las crisis con los alumnos, más que pu-
nitivo, de tal manera que la expulsión, por ejemplo, se reserva para casos muy
excepcionales y períodos muy cortos.
n El trabajo en grupos interactivos: pequeños grupos heterogéneos de alumnos
que realizan una actividad concreta bajo la tutela de varios adultos voluntarios.
En ellos, el tiempo de clase se divide en cuatro partes, de manera que cada
grupo va cambiando de mesa, de tutor/a y de actividad aproximadamente
cada veinte minutos.
n El denominado «doblaje del profesorado» que consiste en la presencia si-
multánea de dos enseñantes por clase, como alternativa a dividir el grupo
en dos para hacerlo más manejable y para evitar la segregación en grupos
por niveles de dificultad, mejorar la atención a cada alumno, agilizar la
tarea de preparación de los materiales de clase, así como contar con más
de un punto de vista sobre la marcha del aula y sobre la evaluación del
alumnado.
n El desarrollo de la participación de la comunidad educativa mediante figuras
como los tutores de familia en cada aula (un padre y una madre) o la presencia
de los representantes del alumnado al comienzo de las sesiones de evaluación.
No obstante, esta actividad innovadora se sostiene en un 95% sobre las espaldas

del equipo directivo, que ha sido el promotor del plan de compensación educativa
bajo el cual se desarrollan dichas iniciativas. Es notorio que el director hable de este
plan como «su» proyecto educativo.También un amplio sector de profesores lo perci-
be como «el plan del director».
Efectivamente, el plan de compensación fue elaborado por el equipo directivo en
respuesta a las condiciones verdaderamente difíciles que rodearon la fundación del ins-
tituto. Las autoridades educativas, conscientes del contexto difícil en el que se iba a
instalar, habían encargado su puesta en marcha como director a un docente carismático
y muy reconocido, al que le dieron la potestad de elegir un equipo directivo de su con-
fianza. Los pronósticos se cumplieron durante el primer curso, el cual acabó con un 43%
de repetidores, más de 870 partes de incidencias, un alto índice de absentismo escolar y
un número considerable de expulsiones.

Aparentemente, tras este primer annus horribilis el plan de compensación logró

movilizar a la comunidad educativa lo suficiente para producir una mejora visible de
la situación. Los problemas de disciplina han pasado a convertirse en un asunto focali-
zado en determinados alumnos y grupos. Las mejoras en el funcionamiento del centro
y en el rendimiento del alumnado son notables: las expulsiones han pasado del 69%
del total del alumnado al 14% en el curso anterior; el número de repetidores ha des-
cendido de un 43% a un 27%; la primera promoción de eso, que salió el curso pasado,
se ha saldado con 45 titulados de un total de 54 alumnos, de los que un porcentaje
elevado ha continuado sus estudios de Bachillerato.
Sin embargo, no estamos ante un proceso sostenible de mejora. Esto lo podemos
afirmar en razón de los siguientes hechos: el equipo directivo dimitió al finalizar el
curso 2009-10 y sus componentes salieron del centro hacia sus anteriores o nuevos
destinos.
Desde nuestro punto de vista, la razón fundamental que explica el porqué la me-
jora no tuvo continuidad en este centro está en el liderazgo excesivamente focaliza-
do del equipo directivo y, en particular, del director. Esta configuración del liderazgo
impidió el desarrollo de una cultura de centro, que en otros casos se convirtió, como
hemos visto, en un pilar del desarrollo institucional. Efectivamente, el director ejercía
un liderazgo de tipo carismático, focalizado y personalista, sobre una base de poder
esencialmente ideológica. Esto último quiere decir que los argumentos que sostenían
la mayor parte de las iniciativas se referían a la defensa de la filosofía educativa que
subyace al plan de compensación: «lograr una escuela más inclusiva». Sin embargo,
una buena parte del profesorado percibía al director como alguien encerrado en la to-
rre de marfil de su ideario pedagógico e insensible a las dificultades que la aplicación
de ese ideario –o de cualquier otro– conlleva.
Ello provocó muy pronto la división del claustro en al menos dos grupos activos
–los que compartían la filosofía del plan y los que no– y un tercero con una posición
ambigua o adaptativa. Principalmente eran los problemas de disciplina los que seña-
laban la línea de demarcación de las diferentes posturas. El grupo opositor pensaba
que había una excesiva focalización en los alumnos más problemáticos –una minoría,
aunque muy visible– lo cual iba en detrimento de la atención prestada al resto del
alumnado y, especialmente, del sector con dificultades moderadas de aprendizaje. Re-
clamaban mayor «eficacia sancionadora» por parte de la dirección, criticaban lo que
juzgaban como una actitud «paternalista» hacia el alumnado problemático y mostra-
ron un cierto sentimiento de desprotección debido a lo que calificaban de una postu-
ra excesivamente condescendiente con dicho alumnado.

Por otra parte, otro elemento que también impidió la constitución de una ver-
dadera comunidad de prácticas en el instituto Diego Velázquez era la alta rotación
de la plantilla del profesorado, que no se contrarrestó con prácticas activas orientadas
a la socialización de los nuevos docentes. Por ejemplo, uno de los profesores entrevis-
tados, tras comentarnos sus traumáticos primeros meses en el centro y relatarnos la
soledad con la que vivió este proceso, se quejaba de que en las reuniones de claustro
no se hubiera explicado suficientemente el enfoque del centro sobre los problemas
de disciplina.
Por tanto, este centro nos enseña que, si bien el invocar ciertos principios pedagógi-
cos puede amalgamar a una incipiente comunidad de prácticas, demasiada «ideologiza-
ción» puede dar al traste con el espíritu comunitario que requiere la innovación a largo
plazo. La implantación prematura –sin una cultura institucional que la sustente– de una
doctrina oficial, habría impedido que un sector importante del profesorado desarrolla-
ra el sentimiento de afiliación o pertenencia que facilitaría un cambio de actitudes. La
ausencia de una política decidida de comunicación que explique las iniciativas innova-
doras termina por consagrar la ruptura entre apocalípticos e integrados bajo la cual
ningún cambio puede sostenerse mucho tiempo.
Conclusiones y discusión
Toda comunidad de práctica desarrolla un conocimiento organizativo propio, idiosin-

crásico. Nuestra investigación trató de sacar a la luz ese conocimiento acerca de cómo
hacer sostenibles los procesos de mejora. Para nosotros, el lugar donde se localiza el
conocimiento institucional es doble: se trata de las prácticas y los discursos en los que
se involucran los miembros de la organización. Hay que aclarar que ambos aspectos
son a la vez causa y efecto el uno del otro: las prácticas son generadoras de discursos,
que a la vez justifican y configuran nuevas prácticas.
La concepción sobre el conocimiento y el aprendizaje organizativos inscrita en la
premisa anterior difiere de la perspectiva clásica sobre la gestión del conocimiento en
las organizaciones –knowledge management– adoptada o criticada por diversos au-
tores (por ejemplo, Argyris y Schön, 1978; Huber, 1991; Dogson, 1993; Easterby-Smith
y Araujo, 1999; Bolívar, 2000). Para esta perspectiva, «conocimiento» es un conjunto ce-
rrado de ítems de información acumulados y recogidos explícitamente en dispositivos

formales –como informes, memorandos, bases de datos, acuerdos, normas, reglamen-

tos, instrucciones, etc.– listos para ser enseñados o transmitidos a los miembros de
la organización. También nos desmarcamos de la idea del conocimiento organizativo
como una entidad que residiría en el pensamiento y la memoria de los individuos y
que equivaldría a la mera acumulación de los conocimientos individuales.
Por el contrario, con Gherardi (2006) entendemos que el conocimiento organiza-
tivo es esencialmente tácito y reside en la manera en que cada organización configura
su particular campo de prácticas, lo cual incluye tanto las tareas productivas como
las relaciones que se construyen a su alrededor (Araujo, 1998; Tsoukas, 2002; Clegg,
Kornberger y Rhodes, 2005). Es decir, el conocimiento organizativo se localiza en las
decisiones que día a día, minuto a minuto, van configurando la práctica real de la orga-
nización, por lo que puede considerarse un fenómeno social –que solo adquiere senti-
do contemplando la interacción entre los sujetos– y situado (Gherardi, 2006, p. xiii) en
las acciones que ejecutan esos sujetos y las decisiones que adoptan.
Ahora bien, ni las prácticas ni las relaciones sociales necesarias para desarrollarlas
suceden en silencio. Por el contario se apoyan en discursos, en un flujo narrativo per-
manente que mantiene a los sujetos conectados y ligados literalmente a la tarea que
ejecutan colectivamente. Como plantea Boje (1991, pp. 106-126) la gente da sentido a
su papel en las organizaciones –a su práctica– a través de historias en las que, al mismo
tiempo, se expresan el sujeto y el sistema social en el que este participa. Las historias
desempeñan un papel muy importante de creación de orden institucional, en tanto
conectan a la organización con los acontecimientos pasados y, por tanto, con las so-
luciones ensayadas, de tal manera que ayudan a ordenar los problemas del presente, a
darles sentido y a hacerlos más abordables (Brown y Duguid, 1991, pp. 40-57; Boland y
Tenkasi, 1995, pp. 350-372; Spillane y Diamond, 2007). Además, contribuyen a definir
y matizar los papeles que la organización necesita y a definir el tono de las relaciones
entre los miembros de la comunidad (Scribner et ál., 1999, pp. 130-160).
Algunos autores se refieren a la producción de este flujo narrativo como sensemaking,
esto es, la acción de dar sentido a los acontecimientos (Boje 1991, pp. 106-126; Kezar
y Eckel 2002, pp. 295-328; Louis et ál., 2009, pp. 157-180); o bien sencillamente como
storytelling, ‘narrar historias’ (Brown, Gabriel y Gherardi, 2009, pp. 323–333). Hemos
visto cómo en el caso del Adriático las historias en circulación enfatizaban el contexto
desfavorecido de la escuela y el valor que representa enseñar en esas circunstancias.
También resaltaban la importancia del compromiso de los docentes con el desarrollo
social de la comunidad y el mandato institucional de proteger y continuar el legado
innovador de los fundadores. De esta manera, encontramos que el conocimiento or-

ganizativo había transformado de manera muy perspicaz las dificultades en posibili-

dades, con la ayuda de estos discursos que creaban condiciones para la cohesión del
profesorado y para la creación de un fuerte sentido de identidad.
Por otro lado, los discursos producen cultura institucional. La cultura no es sino
el corolario del proceso mediante el cual las historias se despliegan, se matizan, se
corrigen unas a otras y, con el tiempo, adoptan una forma institucional, es decir, reco-
nocible y aceptada por una mayoría de los miembros de la organización.
Los casos presentados ponen de manifiesto el efecto de la cultura organizativa
sobre la sostenibilidad de los procesos de mejora. Mientras la cultura fragmentada
del Diego Velázquez impedía el desarrollo de un proyecto colectivo en el centro, las
culturas cohesionadas de Las Moreras y del Adriático permitían que dicho proyecto se
convirtiera en el eje articulador del funcionamiento del centro.También encontramos
este patrón en otros casos. Según él, uno de los proyectos se configura como el eje
que articula y da sentido a todos los demás. O sea, parece que contar con un proyecto
de centro en el que se exprese la cultura institucional marca la diferencia por lo que
se refiere a la posibilidad de sostener procesos de cambio a lo largo del tiempo. Estos
proyectos articuladores no solo no han actuado como barreras para nuevas iniciativas,
sino que se han convertido en una especie de crisol en el que estas se han integrado y
han encontrado un sentido acorde con la idiosincrasia del centro. Esto debería alertar
a las administraciones del peligro de distraer a los centros de aquello que los hace
fuertes, mediante una llamada permanente a elaborar innumerables proyectos sobre
una variedad de temas.
Precisamente, creemos que la explicación del fracaso de las innovaciones empren-
didas por el ies Diego Velázquez puede encontrarse en las dificultades que le impidie-
ron pasar de un proyecto del equipo directivo a un proyecto del centro. Dicho equipo
prestó escasa atención a aspectos que en los demás centros eran muy importantes,
como: (a) la búsqueda de consensos en torno al ideario pedagógico que inspiraba el
proyecto; (b) la creación de una base de significados, asunciones y valores comparti-
dos; y (c) la creación de un clima de confianza y apoyo entre el profesorado, que faci-
litara el diálogo y la negociación que la puesta en marcha de todo proyecto colectivo
requiere.
En este sentido, creemos que las culturas del cuidado, es decir, aquellas que pres-
tan la máxima atención a la integración de todos los colectivos en la dinámica del cen-
tro y negocian los objetivos con la mirada puesta en garantizar un ambiente favorable
para el trabajo y la convivencia, consiguen en mayor medida dar continuidad a las
innovaciones. Hemos visto algo que también señalan Tschannen-Moran y Hoy (2000)

así como Louis et ál. (2009, p. 161): que el ambiente exento de amenazas de algunos
centros contribuía a generar entre el profesorado la confianza necesaria para asumir
riesgos así como para adoptar y promover iniciativas.
Por otro lado, nos parece también que las culturas que, como en el caso del Adriáti-
co, han tomado las circunstancias difíciles del entorno como argumentos para solicitar la
colaboración del profesorado, así como su compromiso, han logrado más éxito, en tér-
minos de cohesión social, que aquellas que han basado sus argumentos en un discurso
ideológico acerca de la conveniencia de tal o cual modelo educativo, como era el caso del
Diego Velázquez. Diríamos que los docentes han respondido mejor a la llamada para unirse
y trabajar juntos cuando el referente era la identidad del centro que cuando lo era la teoría
pedagógica. Las culturas que han colocado en el centro los valores del trabajo compartido,
de la colaboración y el énfasis en la profesionalidad han logrado generalmente integrar de
una manera más suave y más rápida a los nuevos miembros y con ello han alimentado la
conformación de auténticas comunidades de práctica y de conocimiento.
Una última cuestión que nos interesaba era qué tipo de liderazgo contribuye a
conformar comunidades de práctica que logran sostener procesos de mejora a largo
plazo. Pues bien, en los casos de nuestra investigación encontramos por lo general
liderazgos claramente distribuidos. Los equipos directivos compartían su poder con
muchos otros agentes que asumían diferentes responsabilidades. Algunos líderes in-
formales apoyaban a los formales cuando las circunstancias lo requerían y de este
modo se constituía algo parecido a un segundo nivel de dirección en la sombra, en
sintonía con el primero. En suma, los líderes escolares fortalecían el liderazgo de los
profesores hasta el punto de propiciar altos niveles de autonomía y de colaboración
entre ellos. Este tipo de liderazgo favoreció la creación de una sólida estructura de
autocontrol y coordinación de la práctica docente, como bien ilustra el caso de Las
Moreras. Lo que se desarrolla dentro de esta estructura es, como afirman Scribner et
ál. (2007), una dinámica conversacional a la que los directores contribuyen «estable-
ciendo claridad de propósitos y un nivel adecuado de autonomía, de tal manera que
los equipos se puedan implicar en un trabajo productivo y en la identificación de
problemas y de soluciones innovadoras».También Spillane y Diamond (2007) ilustran
el poder de coconstrucción de las conversaciones e interacciones entre los docentes.
Por otro lado, ningún estilo específico de liderazgo se pudo establecer como clara-
mente dominante en la mayor parte de los centros. Los líderes de estos centros escolares
utilizaban alternativamente diversas fuentes de poder, en un intento de adaptar sus pau-
tas de influencia a contextos cambiantes. Por el contrario, los líderes del instituto Diego
Velázquez pusieron todo su esfuerzo y la máxima prioridad en llevar a cabo el proyecto

educativo que ellos mismos habían diseñado, para lo que se apoyaron en apelaciones a un
ideario pedagógico que, como pronto se reveló, muchos de los docentes no compartían.
En este centro, encontramos el liderazgo más focalizado entre todos los centros partici-
pantes en nuestro estudio. Mediante la puesta en escena de una base de poder de tipo
ideológico casi exclusivamente, lo que obtuvieron fue una fuerte división del profesorado
y una intensa actividad micropolítica, la cual impidió el desarrollo de una cultura en la que
se reconociera la mayor parte de los miembros de la organización. Además, a diferencia
de los demás centros, en el Diego Velázquez no encontramos los mecanismos de socializa-
ción que parecen tan eficaces a la hora de crear comunidad y de promover un sentimiento
de afiliación institucional en el profesorado.Y esa es, aparentemente, la principal palanca
que activa y sostiene en el tiempo los procesos de mejora.
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41013, Sevilla. España. E-mail: [email protected].

El uso de la teoría de Basil Bernstein como metodología
de investigación en Didáctica y Organización Escolar.
Basil Bernstein’s Theory as Research Methodology in

Curriculum Studies and Educational Policy Studies.
Óscar Luis Graizer

Instituto del Desarrollo Humano. Universidad Nacional de General Sarmiento. Buenos Aires, Argentina.
Almudena Navas Saurin
Universitat de València. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. Valencia, España.
Resumen
En el presente artículo1 damos cuenta de cómo la teoría de Basil Bernstein permite des-
cribir y explicar la práctica pedagógica desde el punto de vista de la transmisión-adquisición
del conocimiento y cómo, a su vez, podemos conectar dichas prácticas con procesos globales
de distribución y apropiación de tipos de conocimiento entre grupos sociales. El modelo del
discurso pedagógico de Bernstein sostiene que los «principios que conforman la práctica co-
municativa especializada» son la característica distintiva de la actividad central de la escuela,
las relaciones de transmisión-adquisición. En el modelo se utiliza una serie de reglas que nos
permiten explicar dicha relación: las reglas discursivas y las reglas jerárquicas. Las reglas dis-
cursivas son reglas básicas que, al regular las relaciones sociales y la transmisión, la adquisición
y la evaluación de conocimiento específico, hablan sobre el control que los transmisores y
adquirientes pueden tener sobre el proceso de transmisión-adquisición.A través de estas reglas
se pueden caracterizar y diferenciar las distintas modalidades de la práctica pedagógica. Para
Parte de la investigación aquí recogida está financiada por: proyecto UBACYT F 112: «Los modos de construcción
(1)
de la política pública en el educativo: campo regulaciones, actores y procesos». Sede: Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación. FFyL. UBA. Programación científica 2008-2010; proyecto «El gobierno de la trans-
misión de conocimiento en organizaciones educativas de Educación Técnico-Profesional». Sede: Instituto del
Desarrollo Humano. UNGS. Programación 2010-2011. UNGS. Código de proyecto: 30/3114.

Graizer, O. L. y Navas Saurin, A. El uso de la teoría de Basil Bernstein como metodología de investigación en Didáctica y Organización Escolar
proceder a la descripción de los elementos que intervienen en el modelo (agencias, relaciones

y prácticas), estos se deben analizar en términos de relaciones de poder y de control (clasifi-
cación y enmarcamiento) las recontextualizaciones que se generan en la realización distinti-
va del discurso (texto privilegiante) en los diferentes niveles (macro y micro). Así pues, para
explicar y describir la práctica pedagógica de dos programas de garantía social2 describimos
los elementos relevantes del código pedagógico (dimensión estructural, dimensión interactiva,
clasificación, enmarcamiento y discreción) y presentamos unas herramientas de indagación
que se constituyen en nuestro lenguaje de descripción externo y operan como instrumento
conceptual de análisis de las referencias empíricas encontradas en el trabajo de campo.
Palabras clave: comunidades profesionales de práctica, mejora, cambio sostenible, cono-

cimiento y aprendizaje organizativos, atribución de sentido, narratividad, cultura organizativa,
liderazgo
Abstract
In this paper we attempt to show how Basil Bernstein’s theory enables us to describe
and explain pedagogical practice from the point of view of transmission and acquisition
of knowledge, and how, simultaneously, it is possible to connect those practices to global
processes of knowledge distribution and appropriation among social groups. Bernstein’s
Model of Pedagogic Discourse maintains that the principles that make up the specialised
communication practice are the distinctive characteristic of schools’ central activity, the
relationships of transmissions and acquisitions. In the model, several rules are used in order
to explain that relationship: discursive rules and hierarchical rules. Discursive rules are basic
rules that, by regulating social relations and the transmission, acquisition and assessment of
scientific knowledge, state the control that the transmitters and acquirers may have over the
transmission and acquisition process. Such rules can be characterised and differentiated in
different modalities of pedagogical practice. In order to describe the element involved in the
model (agencies, relations and practices), we must be able to analyse in terms of power and
control (classification and framing) those recontextualisations generated from the distinctive
realization of discourse (privileged text) at different levels (macro and micro). Therefore, in
order to explain and describe the pedagogical practice of the Social Guarantee Schemes3, we
describe the relevant elements of the pedagogical code (structural dimension; interactional
dimension; classification; framing and discretion) and present the research tools we build up
(2)
Los programas de garantía social surgen con la LOGSE (1990) y ya han desaparecido formalmente. En la última
ley orgánica que regula el sistema educativo español, LOE (2005), encontramos los programas de cualificación
profesional inicial, que son claros herederos de aquellos.
(3)
Social Guarantee Schemes arose from the Educational Act of 1990 (LOGSE) and they no longer exist. The latest
Educational Act (LOE, 2005) establishes the Initial Professional Qualification Schemes succeeding the former.

from theory and that constitute our external language of description, operating as a conceptual
tool for the analysis of empirical references found in fieldwork.
Key words: professional communities of practice,improvement,sustainable change,organizational

learning and knowledge, sensemaking, storytelling, organizational culture, leadership
La teoría de Basil Bernstein y sus anclajes para la investigación en

Didáctica y Organización Escolar
Bernstein (1990b, pp. 29-30) proporciona tres criterios para juzgar su tesis y toda teoría
sociológica sobre el control simbólico: (1) cualquier teoría debe operar en varios niveles
(micro nivel de interacción y macro nivel institucional) y debe permitir la traducción de
un nivel a otro. Los conceptos y sus relaciones deben ser capaces de mantener unidos los
diversos niveles y posibilitar la traducción de un nivel a otro. (2) Los conceptos de la teoría
deben permitirnos diferenciar entre una «variación» y lo que cuenta como «cambio» en las
agencias de reproducción. Por ejemplo, debemos saber si una agencia varía o cambia a tra-
vés del tiempo, así como si hay similitudes, variaciones o diferencias entre agencias. (3) Es
de gran importancia que la teoría sea capaz de proporcionarnos una descripción explícita
de los objetos de análisis.Además de especificar el objeto de análisis, debe proveernos de
herramientas para el reconocimiento empírico de ese objeto y de su descripción.
Algunas de estas propiedades de la teoría se pueden vislumbrar en la ya clásica
proposición realizada por Basil Bernstein, en la cual se define un programa de inves-
tigación que se ha extendido hasta el día de hoy en múltiples estudios, y que durante
más de 40 años tuvo a Bernstein como mentor:
How a society selects, classifies, distributes, transmits and evaluates the edu-
cational knowledge it considers to be public reflects both the distribution of
power and the principles of social control. From this point of view, differences
within and change in the organization, transmission and evaluation of educa-
tional knowledge should be a major area of sociological interest. (Bernstein,
1973, p. 227).

La teoría, en su desarrollo, se ha centrado tanto en procesos micro como macro

cuya interrelación da cuenta de las formas de producción y reproducción en el campo
de control simbólico.
Se puede establecer que el foco de la teoría de Bernstein está puesto en los modos
prácticos de la transmisión (en el cómo) y que la comunicación, la práctica pedagó-
gica, se constituye en un objeto central de estudio. Esta práctica se define como las
relaciones pedagógicas que configuran las comunicaciones pedagógicas y sus contex-
tos relevantes. Esta comunicación se puede dar entre docentes y discentes, entre el
ministerio y los docentes, entre los padres y los hijos, entre pares… cada una de estas
relaciones pone en juego agentes y relaciones que configuran un discurso situado en
un contexto que le es relevante.
El modelo del discurso pedagógico (Bernstein, 1986, 1990a) pretende señalar sis-
temáticamente los «principios que conforman la práctica comunicativa especializada»,
que es la característica distintiva de la actividad central de la escuela, las relaciones
de transmisión-adquisición. Es decir, pretende averiguar cómo funciona el propio pro-
ceso de transmisión-adquisición, prestando atención no tanto a los productos de ese
proceso, sino a los principios que lo hacen posible. Si sabemos cuáles son los princi-
pios que subyacen a la pedagogía, podremos realizar tanto descripciones como expli-
caciones acerca de cómo funciona el proceso de transmisión-adquisición.
Bernstein utiliza los conceptos de lenguaje de descripción interno y lenguaje de
descripción externo4 para proponer un modelo de metodología en investigación que
tenga el potencial para permitir una relación dialéctica reflexiva entre los conceptos
contenidos en una teoría (lenguaje interno) y los datos empíricos que pretende ana-
lizar.
Define el lenguaje de descripción como un esquema de traducción mediante el
cual un lenguaje es transformado en otro. Asocia el lenguaje de descripción interno
a una sintaxis a través de la cual se crea un lenguaje conceptual (modelo teórico), y
el lenguaje de descripción externo a una sintaxis a través de la cual el lenguaje de
descripción interno puede describir algo más que a sí mismo. Dicho de otro modo, el
lenguaje de descripción externo es el medio por el cual se activa el lenguaje interno,
al funcionar como interfaz entre los datos empíricos y los conceptos de la teoría. Los
principios de descripción construyen aquello que cuenta como relaciones empíricas
y transforman esas relaciones en relaciones conceptuales.
Para una presentación completa de los lenguajes de descripción, véase Basil Bernstein (1990a);Ana Maria Morais
(4)
e Isabel Neves (2000, 2001, p.187) y Morais (1986). http://essa.fc.ul.pt (24/10/2007).

La estrategia de aproximación metodológica sugerida por Bernstein, rechaza tanto

el análisis empírico sin base teórica como un uso de la teoría que no permita su trans-
formación a partir de los datos empíricos. Defiende el desarrollo de un lenguaje exter-
no de descripción en el que lo teórico y lo empírico sean vistos de forma dialéctica.
Los modelos teóricos, el lenguaje de descripción y el análisis empírico interactúan
transformándose unos a otros, lo cual permite mayor profundidad y precisión en el
análisis.
Se da una relación dialéctica entre lo teórico y lo empírico: el lenguaje interno de
descripción dirige el lenguaje externo de descripción y este dirige la estructuración
práctica de la investigación y el análisis e interpretación de resultados. De manera
inversa, los resultados obtenidos en los diferentes niveles del trabajo empírico con-
ducen a cambios en el lenguaje externo de descripción, de manera que aumenta su
grado de precisión. Por su parte, el lenguaje externo de descripción, que contiene los
cambios originados por lo empírico, conduce a cambios en el lenguaje interno de des-
cripción. De esta forma, los tres niveles constituyen instrumentos activos y dinámicos
que conducen a cambios en un proceso real de investigación.
Señala Morais (2000) que el desarrollo de esta metodología de investigación es
estrechamente dependiente de las potencialidades ofrecidas por la teoría (lenguaje
interno) que la fundamenta y que el desarrollo de la teoría depende de las potencia-
lidades ofrecidas por los modelos o proposiciones (lenguaje externo) construidos
con base en una dialéctica entre lo teórico y lo empírico. La teoría de Bernstein, dado
que posee una estructura conceptual que contiene potencialidades de diagnóstico,
previsión, descripción, explicación y transferencia, proporciona un poderoso lenguaje
interno de descripción. Es este fuerte lenguaje interno el que permite ampliar las rela-
ciones en estudio y aumentar el nivel de conceptualización de los análisis realizados,
al contribuir al desarrollo de un lenguaje externo de descripción.
El modelo que propone Bernstein es susceptible de ser utilizado en cualquier
contexto en el que haya una comunicación pedagógica, un proceso de transmisión-
adquisición. La teoría permite estudiar una gran diversidad de contextos y de textos
que pueden ser tomados en cuenta. Y el objetivo básico del modelo es proporcionar
una plataforma desde la que empezar a estudiar las prácticas comunicativas, las reglas
de su producción y las de su reproducción; a su vez, este tipo de trabajo permitiría
producir descripciones y explicaciones de las formas de identidad generadas en esas
prácticas así como de sus relaciones con los procesos de producción y reproducción
de lo social (Bernstein, 2000, 2001).

La matriz teórico-metodológica de Bernstein permite producir descripciones de

las prácticas pedagógicas, de sus fuentes y principios reguladores así como de sus
realizaciones en contextos organizacionales producidos por regulaciones discursivas
tanto externas como internas a la organización. El lenguaje de descripción es capaz
de poner en relación las prácticas del aula y los formatos discursivos organizaciona-
les con procesos de control simbólico que atraviesan las disputas y construcciones
discursivas en el Estado, en el conjunto de agencias implicadas en la producción y
reproducción de los significados y en las relaciones de los grupos y clases sociales
(Grazier, 2008).
Elementos que intervienen en el modelo del discurso pedagógico:

gramática y realización
Bernstein describe detalladamente el complejo de agencias, relaciones y prácticas

necesario para el análisis de la producción, reproducción, resistencia y cambio cultu-
rales en los niveles macro y micro. El problema fundamental al que hay que responder
es cómo describir las formas de la comunicación pedagógica y cómo ponerlas en
relación con procesos macro histórico-sociales. Para ello se revelan fundamentales los
conceptos de poder y control o, en términos de relaciones desde la óptica de Berns-
tein, los principios comunicativos de clasificación y enmarcamiento.
La teoría no solo debe especificar los contextos que le son cruciales; también debe
especificar los procedimientos para la descripción e interpretación. Bernstein justifica
esto al señalar que:
[...] if a theory is weak at analysing «relations within» it is not possible to derive

from that theory, nor can the theory realize, strong rules for the description of
the agencies/processes of its concerns. (Bernstein, 1990a, p. 178).
La teoría pretende hacer explícito el proceso por el cual el poder y el control se

traducen en principios de comunicación, puesto que considera que estos, a través de
su realización en relaciones sociales, toman posición y oponen grupos de diferentes
clases en el proceso de reproducción. En cada contexto social e histórico, los princi-
pios de comunicación están desigualmente distribuidos entre las clases, este hecho

implica que hay principios de comunicación dominantes y principios dominados que

ubican a los grupos como clases y a su vez ubican a unos en oposición a otros. Estas
posiciones y oposiciones se expresan en un conjunto complejo de relaciones sociales
entre grupos y entre esos grupos y la producción, la reproducción y el cambio del
orden simbólico de una sociedad.
Es necesario exponer ahora cómo se traducen el poder y control en principios de
comunicación que dan forma a la práctica pedagógica.
El poder (las relaciones de poder) construye el principio de la división social del
trabajo, la clasificación (relaciones entre las categorías, que son producidas por las
relaciones de poder) de un contexto dado y la naturaleza de la jerarquía entre las ca-
tegorías (que se establecen como posiciones relativas).
El poder produce un aislamiento entre categorías: especializa a las categorías
creando un potencial de significados propio de cada una (su voz). En el nivel objetivo,
en la superficie, establece un orden social, una distribución «espacial» y «de relación»
de las posiciones. Y en el interno, en el nivel subjetivo, el poder suprime dilemas y
contradicciones; en la medida en que cada categoría posee una voz, se especializa en
unos mensajes que le son propios, pero dado que la adquisición del principio de la
clasificación supone la posesión del conjunto de los significados potenciales, el poder
suprime las contradicciones de manera que se delimita la identidad de la voz de cada
categoría.
[...] insulation is the means whereby the cultural is transformed into the na-
tural, the contingent into the necessary, the past into the present, the present
into the future [...] «symbolic violence» is accomplished not by communica-
tion but by delocations that regulate differences between voices. (Bernstein,
1990a, p. 25).
Así como Bernstein crea un término para referirse a las relaciones de orden social,
crea otro para describir las formas en que se regulan los modos de la comunicación.
El enmarcamiento «se refiere al principio que regula las prácticas comunicativas de
las relaciones sociales dentro de la reproducción de los recursos discursivos, es decir,
entre transmisores y adquirientes. Cuando el enmarcamiento es fuerte, el transmisor
regula de manera explícita las características distintivas de los principios de interac-
ción y localización, que constituyen el contexto comunicativo. [...] Las características
distintivas del contexto comunicativo [...] variarán si el contexto comunicativo genera
recursos físicos o discursivos. [...] Si ocurre esto, las características distintivas estarán

constituidas por la selección, organización (secuencia), ritmo (tasa esperada de adqui-

sición), criterios de los comunicantes, junto con las características de la localización
física». (Bernstein, 1997, p. 48).
Así pues, para proceder a la descripción de los elementos que intervienen en el
modelo (agencias, relaciones y prácticas) hay que analizar en términos de relaciones
de poder y de control (clasificación y enmarcamiento) las recontextualizaciones que
se generan en la realización distintiva del discurso (texto privilegiante) en los diferen-
tes niveles (macro y micro).
Ahora bien, en el contexto de la teoría fue necesario construir un conjunto de
conceptos, y sus relaciones, que permitieran ligar las formas de la comunicación re-
guladas por los principios comunicativos con los procesos de control simbólico que
intervienen en la producción y reproducción del orden social en el nivel macro so-
cial. Así es como se construyen los conceptos de dispositivo pedagógico y discurso
pedagógico.
El dispositivo pedagógico es la condición que posibilita la producción, reproduc-
ción y transformación de la cultura y establece las formas del control de los signifi-
cados que se producen y reproducen en la construcción de un orden social dado. El
dispositivo regula de forma continua el universo ideal de significados pedagógicos
potencial, restringiendo o realzando sus realizaciones. (Bernstein, 1997, p. 185). El
dispositivo pedagógico carece de ideología propia, se mantiene relativamente estable.
Son las reglas que regulan la comunicación las que se muestran dependientes de la
ideología, según las relaciones de poder entre grupos sociales.Así establece Bernstein
la diferencia entre el transmisor y lo transmitido: el dispositivo sería un transmisor
relativamente estable que posibilita la transmisión de la comunicación pedagógica, la
cual se rige por una serie de reglas muy variables o contextuales.
Al tomar en consideración los principios de ordenación interna del dispositivo pe-
dagógico nos estamos refiriendo a lo que Bernstein denomina la «gramática intrínseca
del discurso pedagógico» (1986, 1990a). En primer lugar, es el dispositivo pedagógico
el que proporciona las reglas de esta gramática: las reglas de distribución, las reglas de
recontextualización y las reglas de evaluación (Bernstein, 1986, 1990; Morais y Neves,
2004). Y, en segundo lugar, estas reglas están relacionadas jerárquicamente: la natura-
leza de las reglas de distribución regula las reglas de recontextualización, que a su vez
regulan las reglas de evaluación.
Básicamente, la lógica interna del discurso, las reglas de que consta, realizan las
siguientes funciones (Bernstein, 1990b, p.103):

n Las reglas de distribución o distributivas establecen las relaciones entre poder,

grupos sociales, formas de conciencia y práctica, así como sus producciones
y sus reproducciones. Es decir, distribuyen formas de conciencia a diferentes
grupos.
n Las reglas de recontextualización regulan la constitución de discursos peda-
gógicos específicos. Producen contextos pedagogizados, los cuales, a su vez,
regulan la transmisión.
n Las reglas de evaluación están constituidas en la práctica pedagógica.
Una determinada relación entre poder, grupos sociales, formas de conciencia y

práctica está establecida mediante controles de la especialización y distribución de
diferentes órdenes de significado. Estos órdenes de significado crean diferentes co-
nocimientos, diferentes prácticas. El control en la especialización y la distribución
de principios de ordenación de significados distribuye formas de conciencia y de
práctica especializadas.
El dispositivo pedagógico es el medio a través del cual el poder puede ser rela-
cionado con el conocimiento y el conocimiento con la conciencia. De modo que
el dispositivo pedagógico es el medio a través del cual se yuxtaponen poder y
conocimiento. Es una actividad moral fundamental. (Bernstein, 1990b, p. 103).
Bernstein pretende hacer evidente la influencia de los principios dominantes de la

sociedad en la producción y reproducción del discurso pedagógico; para ello se centra
en las características distintivas que constituyen y diferencian la forma especializada
de comunicación que es realizada por el discurso pedagógico. Un discurso es (Morais,
1986) una categoría en la cual todo sujeto es ubicado o reubicado y que da forma a las
relaciones de poder y de control generadas por el principio de la división social del
trabajo y por sus relaciones sociales intrínsecas: es un recurso simbólico, producto de
la división social del trabajo de las categorías implicadas en su producción y producto
de las relaciones sociales (prácticas y expertas) intrínsecas a esas categorías.
Si queremos entender la producción, reproducción y transformación de diferentes
formas de conciencia y práctica, debemos entender la base social que subyace a una
determinada relación entre la distribución de poder y los principios de control que
ubican, reubican y oponen determinados tipos de conciencia y de práctica. En este
modelo se postula que entre poder y conocimiento, y entre conocimiento y formas de
consciencia siempre está el dispositivo pedagógico.

Marco conceptual metodológico para el análisis de la práctica

pedagógica
Para ejemplificar en un caso específico el uso del marco teórico metodológico en el

análisis de la práctica pedagógica, hemos utilizado como contexto los programas de
garantía social (en adelante, pgs)5. Para hacerlo, hemos construido un instrumento que
permite describir y explicar la práctica pedagógica de los programas6. En esta matriz
quedan recogidas las posibles relaciones pedagógicas que nos interesa analizar para
caracterizar la práctica pedagógica de los programas. Dicha matriz se constituye en
nuestro lenguaje de descripción externo y opera como un instrumento conceptual
de análisis de las referencias empíricas encontradas en el trabajo de campo. En ella,
la clasificación y el enmarcamiento toman vida puesto que nos permiten estudiar las
formas prácticas de la transmisión cultural.
La práctica pedagógica se sitúa en el nivel del contexto de reproducción, en el que
se puede aprehender el código pedagógico de las instituciones educativas.
El concepto de código permite al autor conectar niveles macro y micro, ya que
el concepto se podrá utilizar para la descripción de los procesos de reproducción
cultural y de sus relaciones con el campo económico, de la producción material en
dicho campo así como de las relaciones y prácticas dadas en el campo de control
simbólico por lo que se refiere a las agencias y las prácticas pedagógicas en el nivel
micro, como el aula.
El código regula las relaciones entre contextos y a través de estas regula las relacio-
nes dentro de ellos. Estas relaciones crean marcadores de límites (boundary markers)
que –en tanto principios de división del trabajo y de sus relaciones internas, produci-
das por relaciones de poder– dan forma a categorías especializadas y a prácticas. Cada
categoría especializada conlleva una «voz» constituida por el grado de especialización
de las reglas discursivas que regulan y legitiman la forma de comunicación.
Los pgs son un tipo de formación dirigida a jóvenes sin el título de Educación Secundaria Obligatoria, de carácter
(5)
profesionalizador a la par que educativo; estos programas aparecen con la logse de 1990 y aunque hoy en día se
han transformado en otras herramientas (pcpi, pfc), en el contexto de este artículo su falta de vigencia es irrele-
vante.
(6)
Para conocer con mayor detalle los criterios de selección de las dos entidades cuyos códigos pedagógicos pro-
cedemos a describir y analizar, véase Navas (2010).

Different degrees of insulation between categories create different principles

of the relation between categories and so different principles of the social divi-
sion of labour. (Bernstein, 1990a, p. 24).
En referencia a la división social del trabajo en la escuela y a las relaciones sociales

–dos aspectos centrales de nuestro trabajo– Bernstein sostiene:
Here the social division of labour is constituted by the set of categories of

transmitters (teachers) and the set of categories which constitute the acquires,
whilst the social relations refer to practices between transmitters and ac-
quirers and practices between transmitters and between acquirers. (Bern-
stein, 1990a, p. 22. El énfasis es nuestro).
En cuanto a las relaciones sociales, estas controlan los principios de comunicación

y así el contexto comunicativo:
… the form of the communicative context is the crucial feature generated by
their social relations, through the pedagogic practices the social relations regulate.
(Bernstein, 1990a, p. 34. El énfasis es del original).
Los valores de la clasificación y el enmarcamiento predican sobre las relaciones
internas a un contexto comunicativo cuanto a relaciones externas. En el caso del en-
marcamiento sus valores externos se refieren al control de formas de conocimiento y
de formas de comunicación externas al contexto comunicativo específico.
Bernstein (1990a, p. 101) define el código como «a regulative principle, tacitly
acquired, which selects and integrates relevant meanings, forms of realizations, and
evoking contexts». Una vez definidas las diversas dimensiones del código pedagó-
gico Bernstein lo «escribe» (2000, pp. 14-15) así:
OE
±Cie ±Eie
Se trata de una orientación elaborada (OE)7 de significados sobre valores fuerte y

débil (±) de clasificación (C) y enmarcamiento (E), tanto externos como internos (ie).
A partir de esta escritura es factible entonces describir modalidades de código peda-
gógico según las variaciones de cada uno de los valores correspondientes.
(7)
Que es la orientación de significados dominante en los sistemas educativos.

En la elaboración de la teoría de los códigos, Bernstein se refiere a la utilidad descrip-

tiva de los conceptos de clasificación y enmarcamiento que incluye el nivel organizacio-
nal y la posibilidad de conectar los niveles macro y micro (Bernstein, 1977, p. 112).
El concepto de código se liga con la legitimidad e ilegitimidad de mensajes y con
la legitimidad de los contextos de comunicación. De tal modo que dicho concepto es
inseparable del de comunicación legítima e ilegítima y de las formas de relación social
implicadas no solo a nivel micro.
Para poder analizar el código, Bernstein señala una serie de elementos (relaciones
entre sujetos, relaciones entre discursos y relaciones entre espacios) que se vinculan en-
tre sí y que dan lugar a dicho código. Sin embargo, en nuestro análisis no hemos incluido
exhaustivamente todos los elementos sino una selección que ha dado lugar a nuestras
categorías de análisis. Estas son: (a) dimensión estructural, (b) dimensión interaccional,
(c) clasificación, (d) enmarcamiento, y (e) discreción.
La práctica pedagógica puede ser analizada básicamente en dos dimensiones8: es-
tructural (en función de la clasificación) y de interacción (en función del enmarcamien-
to). Las posibles relaciones entre una y otra dimensión dependen de la discreción.
El concepto de discreción queda recogido por Morais (1986) como el abanico de
alternativas en las formas de comunicación abierto al adquiriente. Como iremos vien-
do, en nuestro análisis hemos puesto en relación una serie de elementos que ostentan
posiciones diferenciadas debido al contexto en que interaccionan. Lo que haremos
será agrupar dichos elementos en función del grado de discreción que demuestran
en la práctica.
En el modelo del discurso pedagógico de Bernstein, la dimensión estructural hace
referencia a una parte de la práctica pedagógica que nos permite analizar cómo un dis-
curso instructivo se inserta dentro de un discurso regulador. La clasificación [C] queda
definida como el grado de mantenimiento de la frontera o fuerza de aislamiento entre
categorías (agencias, agentes, recursos), generado, mantenido y reproducido por el prin-
cipio de la distribución de poder de la división social del trabajo; es un principio que
regula la ubicación de las categorías en una división social del trabajo dada. Por lo tanto,
la clasificación, fuerte o débil, marca las características distintivas de un contexto:
[...] classification […] orientates the speaker to what is expected and what is
legitimate in that context. (Bernstein, 1996, p. 104).
La dimensión estructural se puede estudiar tanto en los sujetos como en los discursos y en las agencias. La di-
(8)
mensión de la interacción incluye dos conjuntos de reglas: discursivas y jerárquicas.

Las relaciones de poder establecen el principio de clasificación y este transmite

las relaciones de poder, las reglas de reconocimiento confieren poder con respecto a
quienes carecen de ellas.
Por su parte el enmarcamiento [E] queda definido como el grado de manteni-
miento o de aislamiento entre las prácticas comunicativas de las relaciones sociales
generado, mantenido y reproducido por los principios de control social. Es el princi-
pio que regula la realización de las relaciones de poder entre las categorías. Es decir,
el enmarcamiento nos indica cómo construir la práctica o el texto específico. Y para
producir el texto legítimo es necesario adquirir la regla de realización.
Whereas the recognition rule arises out of distinguishing between contexts,

the realisation rule arises out of the specific requirements within a context.
(Bernstein, 1996, p. 105).
El enmarcamiento regula las reglas de realización específicas para producir textos

(prácticas) específicos del contexto.
La particular ordenación de los pgs, especialmente centrada en que los jóvenes
participantes logren iniciar su incursión en el mercado de trabajo pero matizada por
los objetivos generales de la educación obligatoria, hace que consideremos relevante
analizar la práctica pedagógica en el plano de la dimensión estructural centrándonos
en las posibles relaciones entre los dos discursos principales que componen la garan-
tía social: la formación profesional específica y la formación básica.
Del mismo modo, entendemos que aquí resulta más relevante centrarnos en las reglas
discursivas de la dimensión de la interacción que en las reglas jerárquicas. Las reglas dis-
cursivas son aquellas que están relacionadas con el desarrollo y la producción del men-
saje legítimo. Son reglas básicas que, al regular las relaciones sociales y la transmisión, la
adquisición y la evaluación de conocimiento específico, informan acerca del control que
los transmisores y adquirientes pueden tener sobre el proceso de transmisión-adquisición,
esto es, el principio de enmarcamiento de la selección, de la secuencia, del ritmo y de los
criterios de evaluación. A través de estas reglas se pueden caracterizar y diferenciar las
distintas modalidades de la práctica pedagógica.
Por su parte, las reglas jerárquicas hacen referencia a, según Carmo (1995, p. 63),
los principios que establecen la relación, el orden y la identidad de los transmisores
y adquirientes en el contexto de transmisión-adquisición y que siempre subyacen a
las normas de conducta entre transmisor y adquiriente. Cuando el transmisor tiene
el control sobre el proceso de transmisión-adquisición, el enmarcamiento es fuerte y

podemos tener un control imperativo o de posición. Cuando es concedido algún con-

trol al adquiriente en este proceso, el enmarcamiento es débil y tenemos un control
personal (Morais, 1986).
El discurso regulador es el conjunto de reglas que regula aquello que cuenta como
orden legítimo entre y dentro de una serie de categorías, en nuestro caso transmisores
y adquirientes, docentes y jóvenes. Partimos de esta aseveración en nuestro análisis y
consideramos que el análisis de la práctica pedagógica tiene que ver con analizar cómo
un discurso instructivo se inserta en un discurso regulador. Las reglas discursivas se
inscriben en cuatro grupos:
n Reglas de selección: son principios que regulan quién controla la selección de

la transmisión-adquisición. Cuando es controlada por el transmisor, el enmar-
camiento es más fuerte; cuando el adquiriente tiene algún control, el enmarca-
miento es más débil. (Carmo, 1995).
n Reglas de secuencia: son reglas que regulan la progresión de la transmisión en el
tiempo y establecen la secuencia de esa transmisión, con lo que regulan el desa-
rrollo de un currículo, de un programa y de un sistema de evaluación. Cuando
son explícitas, los currículos y las programaciones son claramente definidos, las
categorías de edad y de sexo están bien diferenciadas y el concepto de progresión
es explícito. Cuando son implícitas, los currículos y los programas están menos
claramente definidos, las categorías de edad y de sexo están menos diferenciadas
y el concepto de progreso es implícito, el transmisor apenas lo conoce.
n Reglas de ritmo: son reglas que definen la tasa de adquisición que se espera
de las reglas de secuencia. Para Bernstein, «esencialmente, el ritmo consiste en
el tiempo concedido para hacerse con las reglas de secuencia» (1990a, p. 75).
Un ritmo fuerte se corresponde, generalmente, con una transmisión regulada
por reglas de secuencia explícitas. Un ritmo débil se corresponde con una
transmisión regulada, generalmente, por reglas de secuencia implícitas. Cuan-
do el ritmo es controlado por el transmisor, los valores de enmarcamiento son
fuertes; cuando el adquiriente tiene algún control, el enmarcamiento es débil.
n Criterios de evaluación: son los criterios que el adquiriente deberá usar para
evaluar su comportamiento y el de los otros, en cualquier relación de transmi-
sión-adquisición. Los criterios pueden ser explícitos o específicos, gracias a los
cuales, el adquiriente sabe exactamente cómo tendrá que ser su producción,
o pueden ser difusos, múltiples e implícitos y en este caso el adquiriente apa-
rentemente genera sus propios criterios.

Una vez explicados estos conceptos, resultado de proposiciones teóricas, y la ma-

nera en que se relacionan entre sí estamos en disposición de introducir los instru-
mentos conceptuales –la matriz explicativa– que hemos generado a partir de estas
categorías de análisis que nos proporciona la teoría de Bernstein y que permiten
analizar los aspectos esenciales de la práctica pedagógica de los pgs. El primero de
estos instrumentos (véase Tabla i) hace referencia a los aspectos que tomamos en
consideración para el análisis de la dimensión estructural. El segundo (véase Tabla ii),
a los considerados para el análisis de la dimensión de la interacción.

148
TABLA I. Análisis de la práctica pedagógica del pgs – Dimensión estructural
Relaciones entre discursos: Relaciones interdisciplinares

Formación Profesional Específica y Formación Básica
Indicadores C++ C+ C- C--
No hay relación entre los contenidos Los contenidos de la Formación Pro- Los contenidos de la Formación Pro- La Formación Básica y la For-
de la Formación Básica y los de la For- fesional Específica incluyen aspectos fesional Específica incluyen aspectos mación Profesional Específica
mación Profesional Específica. de la Formación Básica si están dirigi- de la Formación Básica que se vin- desarrollan contenidos comple-
Contenidos
dos a maximizar la competencia en el culan a cuestiones globales del área mentarios.
desempeño laboral. profesional, de lo laboral.
No hay relación entre la metodología Se utiliza una metodología en la For- La metodología utilizada en la For- La metodología utilizada en la
de la Formación Profesional Específica mación Profesional Específica que mación Profesional Específica incluye Formación Profesional Específica
Metodología que orienta la y la de la Formación Básica. incluye aspectos de la utilizada en la aspectos de la usada en la Formación y la usada en la Formación Básica
práctica Formación Básica para favorecer la Básica para favorecer aspectos de lo son complementarias.
competencia en el desempeño labo- laboral.
Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 133-158

ral.
La evaluación de la Formación Profe- La evaluación de la Formación Pro- La evaluación de la Formación Pro- La evaluación de la Formación
sional Específica se hará atendiendo a fesional Específica incluirá aspectos fesional Específica incluirá aspectos Profesional Específica y la evalua-
aspectos relacionados con el desarro- de la Formación Básica si estos favo- de la Formación Básica siempre que ción de la Formación Básica son
Evaluación llo de sus competencias. recen el desarrollo de competencias estos contribuyan a desarrollar lo complementarias.
laborales. laboral.
No hay relación entre los objetivos Los objetivos de aprendizaje y com- Los objetivos de aprendizaje y com- Los objetivos de aprendizaje y
de aprendizaje y competencias que petencias que se deben desarrollar en petencias que se deben desarrollar en competencias que se deben desa-
En los objetivos de aprendizaje
se deben desarrollar en la Formación la Formación Profesional Específica la Formación Profesional Específica rrollar en la Formación Profesio-
y competencias que se deben
Profesional Específica y los de la For- incluyen aspectos de la Formación incluyen aspectos de la Formación nal Específica y en la Formación
desarrollar
mación Básica. Básica para favorecer la competencia Básica que son relevantes para el de- Básica son complementarios.
laboral. sarrollo de lo laboral.
TABLA II. Análisis de la práctica pedagógica del pgs – Dimensión de la interacción
RELACIONES ENTRE SUJETOS: RELACIÓN PROFESOR Y JOVEN

Reglas discursivas – Selección
Indicadores E++ E+ E- E--

El docente indica los contenidos y El docente indica los contenidos. El docente indica los contenidos y El docente permite selecciones
formula las cuestiones. No permite Permite selecciones espontáneas dentro ellos permite selecciones espontáneas de los jóvenes no
En la exploración/discusión selecciones espontáneas de los de los jóvenes si están relaciona- espontáneas de los jóvenes rela- relacionadas con los contenidos
de los contenidos jóvenes. das con el contenido indicado. cionadas de manera indirecta con tratados.
el contenido indicado.
Las actividades son seleccionadas, Las actividades son selecciona- Las actividades son seleccionadas El docente presenta, como
estructuradas y orientadas por el das, estructuradas y orientadas y estructuradas por el docente alternativas, varias actividades
En la elección de las activida- docente. por el docente aunque los pero los jóvenes pueden realizar previamente estructuradas; los
des por realizar jóvenes pueden introducir alguna alteraciones en la macrosecuencia jóvenes pueden seleccionar las
alteración en la microsecuencia no relevantes para el contenido. que serán realizadas individual-
no relevante para el contenido. mente.
El docente indica la metodología El docente indica la metodología, El docente indica la metodología y El docente indica la metodo-
En los principios metodológi- que se utilizará en el desarrollo pero permite variaciones debida- permite variaciones no pertinen- logía que se utilizarán aunque
cos que orientan la práctica del contenido. mente justificadas. tes para la práctica desarrollada. la adapta a las características
individuales de los jóvenes.
Reglas discursivas – Secuencia

El docente explora los contenidos El docente explora los conteni- El docente explora los contenidos El docente explora los conteni-
siguiendo un orden rígido que no dos siguiendo un orden determi- siguiendo un orden determinado dos en función de las interven-
En la exploración/discusión altera, incluso cuando hay inter- nado y acepta las intervenciones y acepta las intervenciones de ciones de los jóvenes.
de los contenidos venciones de los jóvenes. de los jóvenes solo si alteran los jóvenes incluso si alteran
la exploración en el nivel de la la exploración en el nivel de la
microsecuencia. macrosecuencia.
La presentación de las actividades La realización de las actividades La realización de las actividades La presentación del orden de
sigue un orden rígido esquemati- sigue un orden esquematizado sigue un orden esquematizado realización de las actividades se
En las actividades por
zado por el docente. por el docente que puede ser por el docente que puede ser lleva a cabo de manera espon-
realizar
alterado en el nivel de la micro- alterado en el nivel de la macro- tánea.
secuencia. secuencia.
El docente indica la metodología El docente indica la metodología El docente indica la metodología El docente explica los distintos
En la metodología utilizada que se utilizará, detallando los que se seguirá y permite altera- que se seguirá de manera general. elementos de cada actividad y

para realizar actividades pasos así como el resultado final ciones en el nivel de la micro- permite que los jóvenes los lleven
esperado. secuencia. a cabo en el orden que deseen.
149
150
Reglas discursivas – Ritmo

El docente nunca repite ni explora El docente no repite situaciones El docente repite situaciones ya El docente pregunta a los
situaciones ya tratadas. En caso ya exploradas, pero indica cómo exploradas y aclara las dudas de los jóvenes si necesitan revisar los
En la exploración/discusión de dudas, remite a los jóvenes o resolver las dudas en el momen- jóvenes, siempre que surjan. contenidos, reformula, explora
de los contenidos al estudio en casa o al momento to en que surgen. de otra forma y promueve el
programado de revisiones. debate y la reflexión sobre los
mismos.
El docente marca el tiempo desti- El docente marca el tiempo El tiempo destinado a las activida- No hay delimitación del tiempo
nado a las actividades al principio destinado a las actividades al des no se marca al inicio, hay un en el inicio de las actividades.
de las mismas. Constantemente inicio y, durante su realización, va cierto respeto por el ritmo de los El docente deja que los jóvenes
En las actividades por recuerda a los jóvenes el tiempo recordando a los jóvenes que ese jóvenes. Aun así, el docente avisa a progresen a su ritmo. Sugiere
realizar límite y no acepta retrasos. tiempo es para cumplirlo. Acepta, los jóvenes si se retrasan mucho. otras tareas para los que van
puntualmente, algunos retrasos terminando.
justificados.

Reglas discursivas – Criterios de evaluación
Las explicaciones son muy por- Las explicaciones son porme- Las explicaciones son poco porme- Las explicaciones no son por-
menorizadas, ilustradas y ejempli- norizadas e ilustradas, y los norizadas e ilustradas y los jóvenes menorizadas y los jóvenes no
En la exploración de los
ficadas. Los jóvenes anotan todos jóvenes copian solo los aspectos toman algunas notas. toman notas.
temas de estudio
los aspectos relacionados. principales.
Lo que el joven dice es pormeno- Lo que el joven dice es reformu- Se le dice al joven lo que está Lo que el joven dice no se
Cuando los jóvenes intervie- rizadamente reformulado, corregi- lado, corregido o completado de incorrecto pero no se hace refor- somete a corrección o refor-
nen con incorrecciones do o completado. forma genérica. mulación alguna. mulación alguna.
El docente apunta sistemática- De forma general, el docente El docente apunta lo que es inco- El docente acepta las pro-
mente lo que es incorrecto o apunta lo que es incorrecto o rrecto o está incompleto pero no ducciones de los jóvenes. Las
En los trabajos y actividades está incompleto e indica de forma está incompleto e indica lo que clarifica lo que falta en la produc- preguntas que hace son para
por realizar clara y pormenorizada lo que falta falta en la producción del texto. ción del texto esclarecer la producción.
en la producción del texto.
En estos instrumentos presentamos una matriz que hemos generado como requi-
sito previo a la recogida de información del trabajo de campo. Nos centramos en la
descripción de cuatro grados9 posibles de clasificación (relación entre discursos) y de
enmarcamiento (relación entre sujetos) en los pgs:
TABLA III.
C++ E++ Clasificación/Enmarcamiento muy fuerte

C +
E+
Clasificación/Enmarcamiento fuerte
C- E- Clasificación/Enmarcamiento débil
C-- E-- Clasificación/Enmarcamiento muy débil
Entre un grado y otro hay múltiples realizaciones posibles. Para nuestro análisis hemos
diseñado estas cuatro puesto que consideramos que cada una representa una posición sig-
nificativamente aislada respecto de las demás. Entendemos que el cambio significativo se
produce cuando la información que queremos recoger, estructurada en función de nuestro
principio de organización, en mayor o menor medida cumple las siguientes relaciones:
TABLA IV.
C++ La frontera entre una y otra disciplina está bien definida.

C+ Hay cierta integración siempre y cuando se refiera a aspectos globales.
C- Hay cierta integración entre las disciplinas que responden a cuestiones específicas.
C --
Es el grado máximo de integración entre disciplinas.
El docente mantiene un control rígido sobre las cuestiones que afectan al proceso de transmisión-
E++
adquisición y no permite que los jóvenes se desvíen.
El docente permite que los jóvenes elijan cuestiones relevantes para el proceso de transmisión-adquisi-
E+
ción entre una serie que él ofrece.
El docente permite que los jóvenes participen puntualmente siempre que él considere que la participa-
E-
ción es pertinente.
E-- El docente permite que los jóvenes participen aun cuando la participación no sea pertinente.
Para analizar la dimensión estructural hemos elaborado un listado de indicadores

en los que detenernos durante el trabajo de campo. Estos indicadores son: Contenidos,
Principios metodológicos que orientan la práctica, Evaluación, Objetivos de aprendi-
zaje y Competencias que se deben desarrollar.
La división en grados surge de las necesidades del análisis del trabajo de campo. Aunque no guardan una relación
(9)
aritmética entre sí, cada uno representa un progresivo debilitamiento en la jerarquía de relaciones de C++ a C--.

Para analizar la dimensión de la interacción, utilizamos los siguientes indicadores

para cada regla discursiva:
n Selección: (1) de la exploración-discusión de los contenidos, (2) de la elección

de las actividades por realizar, (3) de la metodología.
n Secuencia: (1) de la exploración-discusión de los contenidos, (2) de las activi-
dades por realizar, (3) de la metodología.
n Ritmo: (1) de la exploración-discusión de los contenidos, (2) de las actividades
por realizar.
n Criterios de evaluación: (1) en la exploración de los temas de estudio, (2)
cuando los jóvenes intervienen con incorrecciones, (3) en los trabajos y acti-
vidades por realizar.
Una vez tengamos recogida la información de nuestro trabajo de campo usaremos

la matriz para ir situando en ella la información que hemos recabado respecto de los
indicadores en función de su correspondencia con un grado u otro de la clasifica-
ción.
Resultados y modelización conceptual
A continuación presentaremos brevemente una formalización conceptual a modo

de ejemplo del uso de la teoría en este tipo de estudios.
El tipo de tratamiento de los datos recogidos en el trabajo de campo, a partir de los
lenguajes de descripción externo e interno que hemos presentado, permite transfor-
mar la matriz explicativa de manera que los resultados de la investigación10 se presen-
ten en términos propios de la teoría: los grados de clasificación y enmarcamiento que
regulan la práctica pedagógica en una agencia concreta como es la entidad sin ánimo
de lucro (esal, en adelante).
Para los resultados de la investigación a que hacemos referencia véase Navas (2008).
(10)

FIGURA I.
En otras palabras, el código de esta entidad se caracteriza por:
OE

Ci+/ Ei++
Las líneas que rodean los indicadores analizados de la práctica pedagógica deno-
tan la intensidad de la relación observada. En general podemos decir que esta prác-
tica pedagógica, que hemos denominado práctica pedagógica profesionalizadora,
se caracteriza por una orientación elaborada, que inserta unas relaciones de poder
claramente delimitadas en situaciones de control muy fuertes, excepto en el tiempo
que se concede a los jóvenes para adquirir las transmisiones.
En la esal hay dos formadores en cada una de las sesiones en las que se trabaja con
jóvenes. Esto explica, en parte, que la evaluación, los objetivos y los contenidos estén
caracterizados como fuertes. A la hora de trabajar con los jóvenes, podemos señalar

que, en esta entidad, los formadores diseñan el desarrollo de la práctica pedagógica

de manera tal que los jóvenes aprendan lo más posible respecto de los contenidos de
ambos discursos mayoritarios: la Formación Profesional Específica y la Formación Básica.
Y para que esto sea posible, los formadores utilizan una metodología en ambos discursos
complementaria: se privilegia la adquisición del contenido.
Por otro lado, y en cuanto al enmarcamiento de las relaciones entre docentes y
jóvenes, podemos observar el alto grado de coherencia interna que guardan los resul-
tados con el objetivo implícito de que los jóvenes adquieran el contenido, convertido
este en el texto legítimo que debe ser evaluado.
En esta entidad, los contenidos son seleccionados por el docente, lo cual incluye
tanto las actividades por realizar como la metodología utilizada para la adquisición
de dicho contenido; el orden en que los contenidos son introducidos también es
una tarea que recae exclusivamente en el docente y, de nuevo, así se hace con las
actividades y la metodología. Por lo que respecta a los mensajes que los docentes
proporcionan a los jóvenes sobre la adquisición correcta del contenido que se ha
seleccionado y que se está trabajando, de nuevo son claros y no dan pie a la adqui-
sición de contenidos erróneos, los cuales se nos revelan como indicadores reiterati-
vos de que lo que importa en este centro es que los jóvenes aprendan el contenido
que están trabajando.
Esto concuerda con el análisis global del ritmo de la entidad, que se caracteriza por
ser muy débil. Es decir, los jóvenes deben aprender los contenidos seleccionados por los
docentes, de la forma en que los docentes les indican y en el orden que les indican, pero
para poder hacerlo disponen del tiempo que necesiten. Lo que de nuevo se privilegia
en este sentido es una determinada adquisición del contenido.
Entendemos que solo a través de un fuerte control por parte de la transmisión
del contenido es como se les puede proporcionar a los jóvenes la posibilidad de re-
conocer el texto legítimo que se espera reproduzcan y, de esta forma, se coloca a los
jóvenes en situación de realizarlo. De nuestro análisis se desprende que los docentes
proporcionan a los alumnos las claves necesarias para reproducir el texto legítimo;
por lo tanto, hemos denominado la práctica pedagógica como profesionalizadora:
porque «permite» la adquisición de los contenidos de la Formación Profesional Es-
pecífica.
Podemos comparar la anterior caracterización con la de una entidad (local) que
orienta su práctica pedagógica a lo que tienen que saber los jóvenes para el exterior
del pgs y no a la adquisición dentro del contexto de la práctica pedagógica. En este
sentido, los jóvenes adquieren algo ‘diferente’ a lo explicitado.

FIGURA II.
El código de la entidad local se caracteriza por:
OE
Ci-/ Ei--
Hemos denominado la práctica pedagógica de esta entidad como práctica peda-

gógica porosa, porque, aunque la orientación sea elaborada, las relaciones entre la
mayoría de indicadores de la dimensión estructural son débiles y las situaciones que
muestran el control del docente sobre la práctica pedagógica también lo son. Conside-
ramos que la porosidad caracteriza la práctica al indicar la debilidad que posee en la
descripción del proceso de transmisión-adquisición. En esta práctica pedagógica local,
encontramos que existe una frontera débil entre los contenidos que se transmiten en
la Formación Profesional Específica y los que se transmiten en la Formación Básica, lo
que se traduce en una voluntad de inserción en el mundo del trabajo de los jóvenes.

Por otro lado, si atendemos a la dimensión de la interacción, observamos un debi-

litamiento general en cuestiones cruciales del proceso de transmisión-adquisición. La
selección del contenido que se produce en la entidad local, y que se refleja en nuestro
análisis en función de si los alumnos pueden o no introducir cuestiones ajenas al con-
tenido planteado por el docente, está caracterizada como débil. Es decir, el docente
permite que los jóvenes realicen selecciones espontáneas relacionadas de manera
indirecta con los contenidos indicados. Asimismo, la secuencia en la exploración de
los contenidos es débil, el docente permite que los alumnos elijan el orden en que
realizar las actividades o adquirir los contenidos. Lo mismo sucede respecto del ritmo
o tasa esperada de adquisición: el docente no utiliza la relación de poder de que está
imbuido para exigir a los alumnos que aprendan unos contenidos determinados en
un tiempo estimado por él. Esta situación se ve aumentada si atendemos a los criterios
de evaluación explícitos, caracterizados de manera muy débil. El docente no explora
situaciones ya pasadas y remite a un espacio exterior al aula para que los jóvenes las
exploren.
En este contexto es muy difícil que los jóvenes adquieran el texto legítimo, puesto
que no se desarrolla el programa para que los jóvenes adquieran la regla de recono-
cimiento y, por tanto, tampoco pueden acceder a las reglas de realización. No se lo
puede definir como un contexto profesionalizador, sino más bien como un contexto
de contención social.
Presentado el ejercicio que nos permitió la investigación de referencia, se puede
afirmar que la perspectiva teórico-metodológica de Bernstein tiene un gran potencial
descriptivo y explicativo para estudios sobre práctica pedagógica en el contexto dis-
ciplinar de la didáctica no normativa11. A la vez, permite conectar estas prácticas con
procesos más globales de formas de distribución y apropiación de diferentes tipos de
conocimiento entre los grupos sociales.
El modelo conceptual surgido de los dos casos expuestos permite caracterizar
con cierto detalle y delicadeza las formas concretas de la práctica pedagógica en
términos del control de la comunicación y las configuraciones de los contenidos de
la transmisión. Al mismo tiempo, brinda la posibilidad de construir algunas hipótesis
explicativas sobre al menos dos cuestiones relevantes en el estudio de la enseñanza
y de la educación en un sentido más amplio. Por un lado, se pueden derivar de la
descripción de las prácticas pedagógicas los tipos de conocimiento específicos que
Un estudio sobre la organización escolar desde un punto de vista sociológico se puede encontrar en Graizer
(11)
(2008).

se constituyen como legítimos en un contexto pedagógico determinado. En nuestros

casos expuestos encontramos: formas de conocimiento con orientación al dominio
de intervenciones técnicas en un proceso productivo (pedagogía profesionalizado-
ra) –con un énfasis discursivo de orden instruccional– y formas de conocimiento
sesgadas a conductas sociales, a modelos de relación social, a maneras de vincularse
con los otros, a modos de vivir, con un énfasis discursivo de orden regulativo. Estos
dos tipos de conocimiento, y otros posibles que se configuren en otras modalidades
pedagógicas, dan cuenta de una distribución y ubicación en relación con el control
en el acceso, producción y reproducción del orden simbólico. De este modo, los dis-
tintos grupos estarán en posición desigual para disputar el dominio de los principios
legítimos de comunicación y, así, en posición desigual para la producción de nuevos
significados.
Por otro lado, se puede avanzar una hipótesis en relación con el tipo de identida-
des pedagógicas que las prácticas pedagógicas construyen. Damos aquí a ‘identidades
pedagógicas’ el sentido de la localización de los sujetos en una carrera y en un con-
texto moral determinado (Bernstein, 2000). Cada modalidad de práctica ubicará a los
sujetos en determinadas relaciones con el conocimiento, consigo mismos y con otros,
lo cual constituye localizaciones en el orden social. El estudio de cómo se configuran
esas tomas de postura y de cómo se construyen en prácticas pedagógicas locales los
tipos de conocimiento a los que cada grupo accede aporta elementos sustantivos para
la comprensión de cómo la educación está operando en la producción y reproduc-
ción de nuevas formas de orden social.
Bernstein, B. (1973). Class, Codes and Control.Vol. I. Londres: Paladin.

— (1977): Class, Codes and Control.Vol. III. Towards a Theory of Educational Trans-
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Educação da Faculdade da Ciências da Universidades de Lisboa.
Navas,A. (2008). Estudio de la práctica pedagógica en garantía social.Tesis doctoral,
Universitat de València, Valencia, España.
Dirección de contacto: Almudena Navas Saurin. Universitat de València. Facultat de Filosofia

i CC. de l’Educació. Departamento de Didàctica i Organització Escolar. Avda. Blasco Ibáñez,
30. 46010. Valencia, España. E-mail: [email protected]

Investigar con
la comunidad escolar
Researching with
the School Community
Paradojas y conflictos entre las culturas del profesorado,
las familias y los estudiantes en el contexto escolar
Paradoxes and Conflicts between the Teacher, Family and

Student Cultures in Schools
Jose Ignacio Rivas Flores

Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Málaga, España.
Analia E. Leite Méndez
Málaga, España.
Pablo Cortés González
Málaga, España.
Resumen
Presentamos parte de los resultados de la investigación «Experiencia escolar, identidad y
comunidad: investigando colaborativamente para la transformación de las prácticas escolares»
(SEJ2007-60825/ EDU, del Plan Nacional de Investigación I+D+I). La investigación se está lle-
vando a cabo en tres centros educativos ubicados en dos provincias del sur de España. Uno de
ellos es de Primaria y está ubicado en un barrio marginal, otro es de Secundaria y está situado
en un contexto de clase media baja, el último, ubicado en un entorno rural, es un centro de
Primaria con primer ciclo de ESO.
Es necesario comentar la situación histórica del modelo educativo español para compren-
der los marcos en los que se insertan las experiencias de los agentes de los distintos estamentos
estudiados en esta investigación. Asimismo, el marco referencial de la investigación se asienta
en una perspectiva crítica tanto con las instituciones como con los actores educativos. Meto-

Rivas Flores, J. I., Leite Méndez, A. E. y Cortés González, P. Paradojas y conflictos entre las culturas del profesorado, las familias y los estudiantes en el contexto escolar
dológicamente, trabajamos desde una perspectiva narrativa con la intención de recuperar las
diversas voces que conforman las realidades escolares cotidianas.
En esta publicación nos centramos en las diferentes perspectivas y ‘miradas’ acerca de
la experiencia escolar de los colectivos que participan de la escuela: profesorado, familias y
alumnado.
De la variedad de aspectos implicados en la comprensión de esta experiencia, destacamos
tres dimensiones de interpretación: la tradición (cultura social y familiar de la escuela), la re-
producción (la experiencia escolar construida en el tiempo) y las expectativas (qué esperamos
de la educación y de la escuela). Estas diferencias configuran prácticas educativas distintas,
a través de la resolución de los conflictos y la convivencia de las perspectivas paradójicas
emergentes. En definitiva, podemos concluir que el modo en que las diferentes experiencias
escolares de los colectivos implicados se resignifican en la comunidad educativa, se generan o
se construyen diferentes estructuras de funcionamiento de las escuelas al mismo tiempo que
representan modos particulares de construcción de la identidad.
Palabras clave: biografías, experiencia escolar, comunidad, clima escolar, Educación Prima-
ria, Educación Secundaria.
Abstract
The aim of this paper is to present part of the results of the research “School Experience,
Identity and Community: Researching collaboratively in order to transform school practices”
(SEJ2007 60825/EDU, of the National RDI Research Plan). This research is being carried out in
three schools located in two provinces in southern Spain. The first one is a primary school in a
deprived neighbourhood; the second one is a secondary school in a low middle class area; and
the third one is a primary school that has the first cycle of secondary education in a rural area.
It is necessary to provide the historical context for Spain’s education model in order
to understand the framework provided for the various educational players studied in this
research.The research’s reference framework is also based on a critical perspective of both the
institutions and the educational players. Based on the methodology, we work from a narrative
perspective with the intention of recovering the diverse voices that make up the day-to-day
school realities.
In this paper, we focus on the different perspectives and “viewpoints” regarding different
school experiences of teachers, families and students.
With regard to the variety of aspects involved in understanding that experience, we
highlight three dimensions of interpretation: tradition (social and family culture about the
school), reproduction (the school experience built over time) and expectations (what we
expect from education and from school). Those differences make up different educational
practices where conflicts must be resolved and emerging paradoxical perspectives must

coexist. In short, we can conclude that the way in which the different school experiences of
the groups involved are made known in the education community, different school working
structures are generated or built at the same time as they represent specific ways of building
up an identity.
Key words: biographies, school experience, community, school climate, primary education,
secondary education.
A Pepe Gimeno, maestro y amigo (o viceversa)
Planteamientos iniciales
Presentamos una parte de los resultados de la investigación titulada «Experiencia es-

colar, identidad y comunidad: Investigando colaborativamente para la transformación
de las prácticas escolares»1, la cual hemos desarrollado entre Málaga y Almería, en co-
ordinación con la investigación que se está llevando a cabo en la upn –sede Torreón–
de México y en la Universidad Nacional de Comahue, en Argentina. Se inició en el
2008 y finaliza en junio de 2011.
Con el ánimo de contextualizar este trabajo, partimos de la idea compartida y ge-
neralizada del desencuentro entre los diversos colectivos que participan en la escuela:
alumnado, profesorado y familias. Esta situación se puede definir como conflictiva y
coloca a la institución educativa en el punto de mira social y político, al hacerla res-
ponsable de buena parte de las crisis sociales, culturales y morales que supuestamente
vive la sociedad actual. Su posición central en el proyecto modernista de sociedad
vuelca en ella tanto el conjunto de expectativas de progreso y bienestar que le es
propio, como la responsabilidad de las fallas «educativas» del propio proyecto (Díaz
y Rivas, 2007).
Esta investigación ha sido desarrollada gracias a la financiación del Plan Nacional de Investigación, del Ministerio
(1)
de Educación y Ciencia, con el código: SEJ2007-60825/edu.

Si bien esta es una situación que se manifiesta de forma general en todos los siste-
mas educativos (Hargreaves, 2000), en España adquiere matices propios de acuerdo
con nuestra peculiar historia de los últimos 40 años. Las transformaciones vividas en
un lapso de tiempo relativamente breve han traído la falta de un proceso más reflexi-
vo y consensuado a cuya estabilización hayan contribuido los diversos actores del
sistema escolar.
Pensamos que las reformas educativas españolas tuvieron que ‘quemar’ etapas que
en otros países del entorno tuvieron un recorrido más relajado, acorde con la dinámi-
ca de los tiempos. Las reformas de principios de los ochenta, que intentaban demo-
cratizar el sistema educativo, no encontraron una respuesta suficiente, y el modelo
representativo de gestión y de participación de los distintos colectivos que se generó
se consideró un fracaso. Este sentimiento fue dando paso a sucesivos recortes del mo-
delo que iban dando entrada a modelos más gerencialistas y eficientistas, con mayor
centralización en las competencias, y una disminución de la capacidad política de los
colectivos (especialmente del alumnado y las familias) en la toma de decisiones de la
vida de un centro escolar. El cambio de las condiciones sociales y económicas de los
últimos 20 años (mayor tecnocratización y búsqueda de la excelencia) nos pilló con
el pie cambiado, de forma que cuando aún no se había terminado de crear un sistema
adecuado de representación y participación, las convergencias internacionales nos
obligaban a cambiar el discurso y los procedimientos. La tarea no era muy complica-
da, ya que si el modelo de participación anterior no funcionaba, parece lógico, desde
esta posición, que se pensara en regular más y mejor, para que el sistema continuara
funcionando.
La consecuencia es el distanciamiento de las familias respecto de la vida de los
centros escolares y un creciente rechazo de los estudiantes ante propuestas y esce-
narios que les son totalmente ajenos y, a menudo, agresivos. Los centros educativos,
en consecuencia, se profesionalizan y quedan en manos de los profesionales de la
educación, la cual se reduce a una cuestión de «especialistas» y no de construcción
colectiva y pública que da respuesta a la necesidad y a la demanda de formación y de
elaboración de conocimiento. La respuesta de la sociedad y de las familias en particu-
lar es considerar los centros educativos como empresas de servicios que, como tales,
están sometidos a reglas económicas de mercado y no a las lógicas sociopolíticas de
una sociedad democráticamente constituida. Pensamos que los últimos desarrollos
legislativos resaltan esta posición, desde la esquizofrenia generada entre los discursos
oficiales y las realidades vividas en los centros. Así, ante la declaración de la necesidad
de que las familias participen, los centros (las administraciones educativas que los

sustentan) refuerzan las verjas de los colegios, regulan la asistencia de los padres en
los tiempos prescritos, instalan cámaras de seguridad, etc.
Familias, alumnado y profesorado, por tanto, se ven abocados al desencuentro, a
la balcanización y al conflicto de intereses. Cada colectivo representa un sistema de
referencia distinto y adjudica a la escuela intencionalidades bien diferentes. Sin ir más
lejos, la cultura académica, como paradigma del saber racional preconizado en la es-
cuela, choca con la cultura juvenil que relativiza el criterio de verdad y pone en jaque
los sistemas de relación y de valores propios de la escuela (Rivas, 2005). El resultado
es la ruptura en la cotidianidad escolar.
Tal como explica Hargreaves (2000), en este escenario, las relaciones entre familia
y escuela están plagadas de dificultades y se convierten en un juego de intereses parti-
culares. Sin embargo, no se puede pensar en un avance de la educación, especialmen-
te de la enseñanza pública, sin una estrecha colaboración entre ambas partes. Citando
textualmente, «con la calidad de la educación pública en entredicho y con tantos
alumnos que dependen de ella, la necesidad de colaborar estrechamente es tanta, so-
bre todo cuando los padres son difíciles y los alumnos tienen tantas necesidades, que
no podemos darnos por vencidos» (Hargreaves, 2000, p. 222).
Esta investigación quiere profundizar en esta necesidad de colaboración, para ser-
vir de dinamizadora de estas relaciones y de la necesidad de establecer metas comu-
nes. Esto significa que hay que acercar y, en la medida en que se pueda, compartir
las diferentes perspectivas de los distintos colectivos. En definitiva, se deben hacer
públicas experiencias de escuela que nos permitan encontrar los acuerdos necesarios
para construir una escuela de la que todos se puedan sentir protagonistas. El modo en
que se estructura la experiencia escolar de los distintos colectivos implicados en la
comunidad que se conforma en torno a la escuela es un componente esencial de
las prácticas educativas y conlleva unos modos particulares de construir la identi-
dad de los distintos participantes. El diálogo entre la familia, la escuela y el alumnado
se puede establecer desde la base de las prácticas y la experiencia, con lo que se
rompería con la inercia tradicional de discutir desde las concepciones partidistas, los
intereses propios o la teoría estéril. Dialogar desde las experiencias permite compartir
desde la propia vida, lo cual supone un ejercicio democrático.
La aportación de cada colectivo es producto de su peculiar ubicación en la co-
munidad educativa, constituida como una situación estructurada, en la que se ponen
de manifiesto diferentes identidades. La del profesorado es una identidad profesional,
construida en el tiempo y en los diferentes escenarios de vida como educadores. La so-
ciedad y el sistema legal les asigna, además, un papel central en la puesta en marcha del

proceso educativo. Su concurso en la comunidad escolar tiene una significación propia,

que puede resolverse o bien desde la autoridad y la jerarquía profesional, o bien desde
su compromiso con los proyectos sociales de la comunidad en la que se ubican.
El alumnado está construyendo una identidad desde una posición contraria, ya
que constitutivamente, es el objeto de trabajo de los centros escolares. La escuela, en
principio, funciona para socializar y educar a los niños y jóvenes. Por tanto, estos están
teniendo una experiencia directa de cómo dicha institución entiende las relaciones
sociales, políticas, culturales, etc., así como el tipo de conocimiento que tienen que
construir.A menudo, la escuela olvida que los niños y jóvenes no son vasijas vacías que
hay que rellenar, paradigma dominante en la escuela y en la sociedad, sino que son
parte de un sistema social, con valores propios, expectativas particulares, intenciona-
lidades específicas… las cuales, nos guste o no, no se quedan en la puerta del centro,
sino que los acompañan en el interior de la escuela.
Las familias, por último, juegan un papel a menudo confuso, ya que, en la coyuntura
actual, se mueven entre la responsabilidad y el clientelismo. Se les exige y se regula su
implicación en el funcionamiento del centro, pero se los subordina, al mismo tiempo, a la
condición de cliente que compra un servicio para sus hijos. La experiencia escolar histó-
rica vivida por cada miembro de la familia constituye, a su vez, una fuente de expectativas,
intencionalidades, creencias, etc., que entran en juego en su relación con la escuela.
La intersección de estos elementos establece las condiciones de desarrollo de las
prácticas escolares. Por tanto, atender a este escenario se constituye en una de las
dimensiones necesarias para plantearse el cambio y la transformación de la escuela.
De ahí la importancia de darle un nuevo significado al término comunidad, con-
vertido demasiadas veces en una mera etiqueta administrativa. En esta investigación,
planteamos la comunidad como un escenario público y social para la participación
y el desarrollo de proyectos de sociedad, que cuenta con la implicación de todos
los colectivos. Se ubica en un espacio sociocultural determinado, que abarca tanto
el entorno inmediato como el sistema global en el que se desarrolla. En palabras de
Bauman (2003, pp. 15-16), estaríamos hablando de un entendimiento compartido
desde el que es posible la participación de los sujetos con un modo de entender la
vida democrática (Grossman, Wineburg & Woolworth, 2001, p. 946).
Desde este contexto afrontamos el estudio, en el que nos centramos en la con-
fluencia de las experiencias que tienen lugar en este espacio socioeducativo; este se
caracteriza por un sistema de relaciones complejo, que podemos calificar de conflic-
tivo y paradójico, tanto entre los diversos colectivos como entre los miembros de un
mismo colectivo.

Marco referencial
Para desarrollar esta investigación nos apoyamos en algunas posiciones teóricas y

conceptuales particulares. De entrada, hay una toma de posturas ideológica subya-
cente que se argumenta desde ciertas posiciones teóricas congruentes con el misma.
Partimos de una visión de escuela como espacio social, caracterizado por determina-
do tipo de relaciones entre los sujetos. Este espacio se corresponde con el proyecto
social propio de la modernidad (Díaz y Rivas, 2007). Esto significa que hay un diseño
previo de la actividad que tiene lugar en su interior, que viene establecido por dicho
proyecto, mediado por los peculiares desarrollos legislativos de los diversos momen-
tos históricos. Así, la escuela responde a una construcción histórica (política, econó-
mica, cultural y social), pero también a las contingencias particulares del momento
histórico (político, económico, cultural y social) en el que se desarrolla.
Si bien esto supone un punto de partida conceptual, también consideramos que
estas mismas condiciones generan un espacio de construcción social que actúa en
el centro del conflicto que se vive en la sociedad. Por tanto, forma parte de los movi-
mientos sociales y culturales que conviven en un marco determinado. En función de
esto, la institución escolar puede actuar a favor de un modelo establecido y hegemó-
nico o puede hacerlo para modificar las condiciones de partida y actuar a favor de
valores contrahegemónicos y alternativos. Entre estos dos extremos se pueden ubicar
las distintas experiencias de escuela que conviven en este entorno social. En definiti-
va, partimos de la creencia en la capacidad de la escuela para transformarse y cambiar
las prácticas y convertirse en una institución de cambio.
Esta perspectiva nos sitúa, conceptualmente, en el entorno de la pedagogía crítica,
la investigación colaborativa y la perspectiva socio-constructivista (Gergen, 1985; Kin-
cheloe, 2001; Wenger, 1998; Connelly & Clandinin, 1994). Desde esta posición, enten-
demos que las prácticas de investigación están vinculadas con las prácticas sociales
y políticas. Por tanto, nuestra acción como investigadores se alinea con los intereses
de los centros en los que investigamos y con cuyo proceso de cambio intentamos
colaborar. Metodológicamente, nos situamos en una perspectiva narrativo-biográfica,
en la que llevamos trabajando varios años (Rivas, Leite y Cortés 2009; Rivas et ál., 2010;
Hernández, Sancho y Rivas, 2011), ya que es la que permite oír las voces de los propios
actores y, por tanto, trabajar desde sus propias preocupaciones.
Esta posición participa del giro epistemológico que está aconteciendo en los últi-
mos 15 años, tal como afirman, por ejemplo, Ellis et ál. (2011, p. 1): «Esta perspectiva

desafía los modos canónicos de hacer investigación y de representar a los otros […]
y trata la investigación como un acto político, socialmente justo y con conciencia so-
cial». Se está refiriendo a la autoetnografía, que equipara la autobiografía y la etnografía,
en su forma de hacer y pensar, que es a la vez proceso y producto de la investigación.
Contenido y forma se corresponden de forma indisoluble (Rivas, 2009; Smith, 1997)
y se adopta una posición de compromiso con la realidad que se investiga y con los
sujetos que participan en la misma.
La investigación narrativa forma parte de este mismo giro epistemológico (Her-
nández, 2011), al recuperar la noción de sujeto como elemento central en el ejercicio
reflexivo que supone todo proceso de conocimiento. El cambio que representa, espe-
cialmente en el campo de la investigación cualitativa, supone desplazar el punto de
mira. Si ‘canónicamente’, lo que se presenta es qué dice el investigador sobre cómo
el sujeto vive su cultura, desde la recuperación de la subjetividad lo que preocupa es
qué dice el sujeto sobre cómo vive su cultura. Cambian, por tanto, no solo las con-
cepciones epistemológicas, sino también las relaciones políticas (por tanto, de poder)
que se establecen entre investigadores e investigados. Como afirma Conle, (2003), la
narrativa, desde este punto de vista, se encuentra vinculada con la política y, además,
supone un modo diferente de acercarse a la realidad.
Desde esta posición narrativa, el conocimiento se encuentra vinculado a las expe-
riencias subjetivas, a partir del paso de los sujetos por contextos particulares. La iden-
tidad, por tanto, se sitúa en primer plano, al construirse, justamente, a partir de estos
contextos, poniendo de manifiesto el aprendizaje que los sujetos hacen de los mismos.
Conocer es un acto colectivo que tiene su origen en la relación entre las personas en
situaciones específicas. Por tanto, siempre contiene la posibilidad de la transforma-
ción de estos contextos, ya que el conocimiento está estrechamente ligado a ellos.
El conocimiento erudito, de este modo, poco tiene que ver con esta idea, salvo que
pertenece a otros contextos de acción, para los cuales tiene sentido. El problema apa-
rece cuando queremos hacer valer el sentido de una forma de conocimiento en otro
tipo de contextos. Bajo este supuesto, lo que tiene lugar son formas de colonización,
por medio de las cuales se intenta universalizar un modo único, anulando cualquier
otro como inútil, irracional o vulgar (MacLaren, 2010; Rivas, 2010). En este sentido, las
formas con las que narramos la experiencia son parte del proceso de transformación
y cambio, ya que nos vinculan con una forma de relación con los contextos, con los
otros y con el conocimiento (Griffith, 2008). Desde un punto de vista colonizador, la
forma de narrar va en un sentido determinado, reproduce un conocimiento norma-
lizado (enlatado, podríamos decir), mientras que desde un punto de vista crítico, el

relato puede trastocar las relaciones de poder existentes y formar parte del proceso
de emancipación de los sujetos. Como afirma Aceves (1997), «abordar las identidades
emergentes con un enfoque biográfico puede aportarnos evidencias e interpretacio-
nes sobre los fenómenos sociales y experiencias individuales que de otra manera no
lograríamos».
El punto de vista del profesorado ha contado con más eco en la literatura educati-
va. De hecho, hablamos de una línea de investigación centrada específicamente en los
docentes. La así llamada «investigación del profesor» (Hollingsworth & Sockett, 1994;
Cochram-Smith & Lytle, 2002) es un buen ejemplo de este planteamiento. Sin embar-
go, poca atención se ha dado a la voz del alumnado y a la de las familias. El primero ha
sido estudiado más como sujeto que aprende y no como sujeto sociocultural con sus
propios intereses. Por tanto, la investigación sobre el alumnado ha estado más centra-
da en sus procesos de aprendizaje con una dimensión esencialmente individual. En
cuanto a las familias, estas han sido tratadas como si fueran colaboradores necesarios
(o responsables, en su caso, de los fracasos del alumnado), y no tanto como compo-
nentes activos en la construcción de las prácticas escolares.
Con esta investigación intentamos poner en juego las voces de los tres colectivos y
valorar el papel que desempeñan en la dinámica escolar y la actividad que tiene lugar
dentro de los centros educativos. Para ello, nos centramos en la experiencia de cada
colectivo y en el modo en que la narran para, en una segunda fase, reflexionar sobre
estrategias de mejora, desde una perspectiva colaborativa.
Relato metodológico
La investigación parte de los relatos de la experiencia escolar del profesorado, el alum-

nado y las familias en tres contextos educativos diferentes, distribuidos del siguiente
modo: dos ubicados en una ciudad industrial y de servicios del sur de España y uno
en un entorno rural también en el sur; aunque los datos en los que nos vamos a cen-
trar son de los dos primeros. Uno de los centros pertenece a un entorno suburbano,
marginal, con una población compuesta en un alto porcentaje por personas de etnia
gitana y por inmigrantes de baja extracción social y, en algunos casos, sin papeles. El
centro está poniendo en práctica un planteamiento educativo basado en los proyec-

tos y la asamblea como los dos ejes principales y pone el énfasis en la relación como
base para la educación.
El otro centro es de Secundaria y está ubicado en un barrio popular. Mayoritaria-
mente, la población es de clase media o media baja, y es uno de los centros tradiciona-
les creados en la época de la expansión de la Educación Secundaria en España, en los
años setenta. Cuenta por tanto, con un profesorado estable en su mayoría; aunque las
jubilaciones están renovando parte del mismo. Cuenta con un cierto prestigio en la
ciudad, dada su estabilidad y la ausencia de conflictos importantes, junto con un buen
porcentaje de aprobados en selectividad, según narra el profesorado.
Los relatos fueron construidos a partir de entrevistas biográficas con los sujetos,
focalizadas sobre su experiencia escolar. En su mayor parte, se celebró una sola entre-
vista, aunque en el caso de los profesores en bastantes casos se hizo necesario man-
tener dos. De estas entrevistas se hizo un relato breve, si bien los datos obtenidos han
sido manejados en el proceso de análisis e interpretación. El reparto de las entrevistas
por cada centro fue el siguiente:
n 15 estudiantes de diferente grado, orientación, sexo y rendimiento.

n Seis docentes de diferentes niveles y especialidades. Uno de ellos al menos
pertenecía al equipo directivo del centro.
n 10 miembros de las familias, indistintamente madre o padre, con hijos en dife-
rentes niveles educativos de cada centro.
En cuanto a los primeros, las entrevistas estuvieron orientadas hacia los relatos de
sus experiencias, centrados en su actividad en el centro; pero también en su ambiente
familiar, grupos de amigos, etc. Con los docentes fuimos construyendo, por un lado,
su trayectoria escolar previa, con sus experiencias vividas en la escuela, su proceso de
formación y su proceso de socialización profesional; por otro lado, abordamos su prác-
tica cotidiana en la escuela, centrándonos en su actividad, en el relato de lo que hacen,
y no tanto en su justificación. En cuanto a las familias, construimos también relatos de
su propia experiencia escolar, si bien intercalada con su visión sobre la enseñanza que
sus hijos están recibiendo.
Dos momentos más han tenido lugar en la investigación, que no son objeto de este
escrito. En primer lugar, se llevaron a cabo microetnografías en los centros estudiados
(Jeffrey y Troman, 2004). Durante una semana, se hizo un proceso de inmersión de
tres investigadores, que participaron durante toda la jornada escolar en la actividad
del centro, tanto dentro como fuera del aula. Por otro lado, se ha hecho una revisión

de la legislación actual que tiene algún tipo de implicación con la práctica escolar de
alguno de los tres colectivos.
La última fase está consistiendo en la reflexión compartida con los tres colectivos
en sesiones conjuntas a partir de los temas planteados. Una primera fase de este pro-
ceso ha consistido en la devolución colectiva y sectorial de los datos obtenidos. Esto
es, se han celebrado reuniones por separado con cada grupo, en las cuales estaban
presentes la mayoría de los participantes en las entrevistas, así como otros interesados.
En los tres colectivos, se han formado grupos muy implicados, con un proceso de re-
flexión y discusión sumamente rico. De hecho, buena parte de la sistematización que
presentamos tiene que ver con estos debates que hemos denominado «de devolución»
(Rivas y Leite, 2011).
Resultados
Planteamos los resultados atendiendo a los tres colectivos: profesorado, alumnado y

familias, con algunas particularidades. La primera es la diferencia que podemos encon-
trar, en todos los colectivos, en cuanto a los significados que se construyen en Primaria
y en Secundaria. En todos los casos se plantean diferencias significativas que pueden
modificar de forma relevante la experiencia cotidiana y las prácticas escolares. Sin
embargo, se puede hablar de algunas cuestiones comunes que los identifican como
escenario educativo: la concepción del conocimiento, el tipo de relaciones que se
establecen, la dependencia de las condiciones contextuales, etc.
Profesorado
¿Cómo aprendió el profesorado el sentido de la escuela y del trabajo docente cuando

vivía la educación desde los pupitres? Sin ser deterministas en modo alguno, hay al-
gunos factores que empiezan a construirse en esta etapa. Son prácticamente 15 años
de paso por las aulas, en los que se recibe la atención de un número elevado de profe-
sores. Para unos, esta experiencia tiene valor, especialmente desde el terreno emocio-
nal, mientras que para otros la situación es completamente diferente. Es importante

considerar la época en que se sitúa su paso por la escuela, ya que los que asistieron
durante la dictadura plantean cuestiones diferentes a los que se formaron en épocas
más recientes.
Se rescatan más las experiencias positivas frente a las negativas, aun cuando estas
son diferentes. Posiblemente es el profesorado de Secundaria el que destaca una edu-
cación más rígida con mayor énfasis en la disciplina e incluso en el castigo. El profeso-
rado de Primaria presenta más experiencias educativas gratificantes, tanto académicas
como de otro tipo, tales como colaborar en actividades extraescolares, ayudar a las
maestras, o participar en actividades de grupos religiosos o solidarios.
Son evidentes las diferencias en el paso de Primaria a Secundaria. Este cambio en
algunos casos fue dramático y, en otros, generalmente en Secundaria, se vivió con más
continuidad. Este tránsito se define como el paso de la dependencia a la autonomía;
de un escenario más regulado y, por así decir, más resguardado, a otro con un papel
más significativo de la responsabilidad individual. Esto modifica la valoración de uno
y otro grupo respecto a cada etapa.
Por regla general, la participación era muy escasa, casi limitada a las actividades
académicas y con muy poca repercusión en la gestión de los centros. La enseñanza
se recuerda, unánimemente, como muy repetitiva y memorística. En relación con este
ambiente controlador, se hace hincapié en el mayor respeto con el que se vivía. El
profesorado de Secundaria, quien aparentemente experimenta más el conflicto social
en la escuela, es el que más lo resalta y lo añora, aunque con matices. No se trata tanto
de la búsqueda de la autoridad perdida, tal y como a veces se plantea en el debate
público de la escuela, sino de la necesidad de mantener una relación más positiva con
el alumnado.
Resaltamos el modo en que el profesorado de Primaria enfatiza las relaciones que
se vivieron en la escuela y el recuerdo de ciertos docentes que marcaron positivamen-
te su interés por la escuela. En cambio, el profesorado de Secundaria hace más hinca-
pié en el docente que le impactó, vinculado a una asignatura en particular: «Estudié [la
carrera X] porque tuve un profesor muy bueno de [la materia X]».
La formación presenta características diferentes en uno y otro grupo. No es lo
mismo estudiar Magisterio o una licenciatura, hay diferentes matices: mayor énfasis en
los procedimientos o en los contenidos, lo cual hace válido el tópico al uso. En el pri-
mer caso, salvo excepciones muy contadas, no hay conciencia de que esta formación
fuera especialmente significativa. Les puso en contacto con teorías o con propuestas
innovadoras, pero la experiencia cotidiana no fue relevante. Más bien al contrario. En
algunos casos fueron los grupos que se conformaron los que dieron un giro a la forma-

ción y posibilitaron otros enfoques. Sin duda, los años ochenta, durante los cuales se
formó la mayoría, representan un período de cambios sociales y políticos que también
tuvieron su efecto en las aulas universitarias. El profesorado de Secundaria, por su
parte, destaca más la formación intelectual o científica, pero no aparece tampoco un
fuerte impacto de la universidad en su proceso de formación como docente o como
profesional.
En los primeros años profesionales, lo que destaca es el peregrinaje por centros
distintos y la sensación continua de cambio, de ausencia de un escenario estable en
el que trabajar. De nuevo, la época histórica en que les tocó desarrollarse profesional-
mente fue relevante: propuestas de innovación potenciadas desde la administración,
movimientos de renovación pedagógica, proyectos educativos en marcha, etc. Esto
supuso un caldo de cultivo que marcó a una generación de docentes, aunque con
diferentes opciones. El profesorado de Secundaria, por su lado, si bien vivió la misma
época, manifiesta una mayor preocupación por la estabilidad profesional. Sin duda, la
peculiar historia del instituto que investigamos tiene que ver en esta forma de enfocar
la cuestión: un profesorado estable desde la constitución del centro, un entorno edu-
cativo positivo, un prestigio mantenido en el tiempo, etc.
El tercer aspecto que consideramos es el del trabajo cotidiano de los docentes.
Podemos establecer una diferencia clara, además de por la diferencia de nivel, por el
proyecto que están desarrollando en el centro de Primaria. Este profesorado se hizo
cargo de un centro en situación límite –por el absentismo y los conflictos continuos–
y propuso un planteamiento educativo basado en las relaciones, la asamblea y los pro-
yectos de trabajo. Estas premisas están presentes en el trabajo que realizan y marcan
las prácticas escolares y la vida profesional de sus participantes.
El centro de Secundaria –aunque es un centro comprometido con proyectos de
diferente tipo y con una estabilidad basada en un equipo directivo y un claustro de pro-
fesores muy implicado en su trabajo–, mantiene su estructura convencional. Existe una
relación intensa con las familias, desde actividades especialmente dirigidas a ellas, tales
como la escuela de padres, pero no hay una participación en el ámbito de lo educativo.
Son institutos que están por aquí cerca y lo padres también quieren que sus
hijos vengan aquí porque no sé porque hay cierto prestigio, de instituto que
funciona... Bueno, sí sé por qué, es por el hecho de que muchísimos años ha
habido una directiva fija y ha habido un profesorado muy estable y eso en el
barrio se sabe, se comenta y entonces los padres enseguida quieren venir aquí,
pero milagros no hacemos ninguno (Niger, profesor de instituto).

Por otro lado, en Secundaria enfatizan más las dificultades para cambiar sus prácti-
cas. La innovación es una tarea complicada, para la que no existen condiciones y que
conlleva una gran carga personal. Por ejemplo, hay una mayor presencia del libro de
texto. Por otro lado, el centro participa en proyectos educativos relevantes, como el
de bilingüismo, el de mediadores escolares, el de cultura de paz, etc. La diversidad de
situaciones que se viven en un instituto sería un aspecto destacable en esta valoración,
con una complejidad de los tipos de enseñanza (eso, Bachillerato, módulos profesiona-
les, etc.), formación del profesorado, trayectorias profesionales, etc.
El último aspecto, compartido entre los dos centros, es la implicación personal en
su trabajo por parte del profesorado, independientemente de cuál sea su orientación,
modalidad o nivel. El trabajo de profesor es de 24 horas, según su propia expresión.
Eso me llamó la atención de mi hija, porque mi hija me dijo que yo tenía que me-
jorar en eso, y no dedicarme tanto al trabajo, porque es verdad, yo llego a mi casa,
como, estoy un ratito y luego pienso en trabajar (Indonesia, maestra de Primaria).
Todo esto apunta a una profesión con una gran carga emocional, compleja, pre-
ñada de dudas e inseguridades, pero que en líneas generales resulta gratificante cuan-
do se experimentan ciertos éxitos. Hay una característica bastante común en todo
el profesorado y es el compromiso con actividades ajenas al centro como forma de
desconectar emocionalmente y tener un espacio propio. Así, actividades deportivas,
asociaciones diversas, compromisos sociales, etc., completan su vida personal.
Alumnado
En relación con el alumnado, hay algunas cuestiones relevantes que afectan tanto al
de Primaria como al de Secundaria, a pesar de las diferencias propias de la edad y de
la distinta realidad social que viven en ambos casos. Se puede decir que hay una cierta
condición de «alumno o alumna» que actúa a lo largo de todo el sistema escolar.
Una primera característica que resalta es la dependencia que aparece en relación
con la realidad social de la que se parte, la cual establece diferentes significados para
la escuela. Esto supone distintas expectativas con respecto a la educación y, por tanto,
diferentes modos de afrontar la actividad escolar, sus relaciones con los demás y el
desempeño de las tareas.Así, hay un mayor interés por la escuela o el instituto cuando
el alumnado mantiene unas expectativas sociales más altas y disminuye drásticamente

cuando lo educativo deja de ser relevante para su futuro e incluso para su presente. El
propio alumnado lo expresa con claridad:
Si no estudias, ¿qué vas a hacer de mayor? Ni tienes futuro, ni tienes… nada

vamos […] Pues eso es una tontería, sacarse un módulo, porque yo conozco a
mucha gente que se ha sacado el módulo y está en la casa sin dinero porque
no lo contrata nadie. Y si le contratan le pagan 600 € al mes, que con eso no
tienes para hacer nada (Orión, alumno de Secundaria).
Los contextos familiares son, sin duda, relevantes para esta valoración, pero la ac-
ción del centro escolar puede generar también condiciones más favorables. Esto es
más evidente en el centro de Primaria, de acuerdo con el proyecto educativo que
mantiene, pero no es ajeno al sistema escolar en general. Esta valoración, sin duda, es
la más repetida en las apreciaciones del alumnado en las diferentes fases del trabajo.
En segundo lugar, las relaciones entre el alumnado y el profesorado cambian en
uno y otro caso. La distancia es mayor en el caso de Secundaria y está mucho más me-
diada por lo académico. En el caso de Primaria, posiblemente también potenciada por
el proyecto del centro, hay una mayor proximidad en el trato y una mayor implicación
emocional del alumnado. Hay un sentimiento, en este caso, de que el profesorado del
centro «se preocupa por nosotros», comentario que es casi unánime en todos los rela-
tos. En este caso, esta idea de «preocupación por el alumnado» es una constante que
aparece también en las familias, por lo que estamos hablando, sin duda, de un escena-
rio peculiar de actuación del profesorado del centro de Primaria.
Más allá de lo académico, lo que más valora el alumnado es esta dimensión de cuidado
y atención al otro, la cual también aparece en Secundaria, pero con sus propios matices,
ya que se valora también la calidad académica del profesorado. Podemos afirmar sin dudas
que la relación que se establece entre ambos colectivos, desde el punto de vista de alum-
nado, tiene un componente emocional y afectivo muy intenso. Este aspecto, por otro lado,
es una constante en la mayoría de los relatos sobre la experiencia escolar, independien-
temente del colectivo. En general, la mayoría destaca el trato del profesorado, su calidad
humana, por encima de otras consideraciones; este factor es bastante determinante a la
hora de establecer su implicación con la educación y las actividades escolares.
Y un maestro que no me cae bien, y que yo tampoco le caigo bien; y entonces

él me dice que haga algo, y yo le digo que no lo entiendo, y él nada más que
me regaña a mí, porque yo no le hago caso. Hombre, empieza toda la clase a
hablar, y cuando yo hablo me regaña; y yo se lo he dicho, que yo me callo, pero

cuando también se callen los demás.Y él nada más que… pasa algo y me echa
las culpas a mí. Pues yo voy y hablo con él y siempre se lo digo, voy al despacho
y se lo digo a la jefa de estudios y me echó (Luna, alumna de Secundaria).
Esto nos lleva a otra característica importante de la experiencia del alumnado: las
relaciones sociales que se viven en el centro escolar son el centro de su vida en la
escuela. Lo académico se convierte más en una condición, un marco establecido, en el
cual se desarrollan las relaciones entre el alumnado, y entre el alumnado y el profeso-
rado. Evidentemente, si el sistema afectivo es el que prima en la vida de los centros, las
relaciones ocupan un lugar de privilegio. Estas van a estar bastante relacionadas con
los desarrollos educativos y el mayor o menor interés por la escuela. En Primaria, este
sistema de afectos es mucho más evidente y está presente en todo el sistema escolar.
La visión que el alumnado tiene de la enseñanza, por otro lado, está muy centrada
en la memoria y en la repetición, especialmente en Secundaria. Aprender es igual, de
alguna forma, a recordar, y se recuerda mediante la repetición. Al final, todo está me-
diatizado por las preferencias personales, las cuales no presentan sustento en ninguna
característica especial del sujeto o del sistema.
En este sentido, podemos decir que el sistema escolar, de acuerdo con la experien-
cia de estos centros, sigue encarando el fracaso escolar desde esta perspectiva sobre
la enseñanza. Así, la expulsión, el castigo, etc. siguen siendo pautas que perviven en los
centros como forma de regulación de la conducta, especialmente en el centro de Se-
cundaria.Todo se resuelve en el ámbito de la responsabilidad individual, casi siempre
del estudiante. El proyecto del centro de Primaria, una vez más, resulta relevante en
este aspecto, ya que la asamblea es el órgano que actúa también en las decisiones acer-
ca de las «malas conductas» o de cualquier otro aspecto relacionado con la disciplina.
El alumnado del centro expresa esta peculiaridad de su centro de forma elocuente
y destaca algunas de las dimensiones que venimos tratando:
¿Cómo te digo? Comparado con otros colegios, aquí, por ejemplo, te puedes
divertir… Es como… más de una vez han dicho que eso es un colegio de jugue-
tes, porque han visto tanto colorido y tanta ilusión de los niños de venir y eso.
Comparado con otros colegios, imagínate el Maristas, este que hay aquí al lado,
pijos. Dale estudiar, estudiar, estudiar, más de un niño está amargado ya, tanto
estudiar.Aquí por ejemplo no, aquí estudias, estudias, estudias y después relája-
te. El maestro, por ejemplo, nos había visto muchas veces que estábamos ner-
viosos y dice «Venga, hoy toca relajación». Nos pone una música y nos relaja.Y
así que te puedes divertir en este colegio (Carolherchel, alumna de Primaria).

Familias
Sin duda este es el colectivo que presenta mayor complejidad y diversidad en sus ex-
periencias escolares. Por un lado, porque puede haber tantas trayectorias personales
diversas como sujetos. En el caso de Primaria, en particular, la casuística que se plantea
es evidente: emigrantes de diferentes áreas (de países árabes, latinoamericanos, países
del Este…), algunos sin papeles; población gitana (estable y nómada); familias conven-
cionales (pareja e hijos) y familias múltiples (hijos diferentes para cada miembro de
la pareja y otros compartidos); titulados universitarios, estudios medios, y sin ningún
estudio (en algunos casos incluso analfabetos o con graves déficits en la lectoescri-
tura).
Por otro lado, en la valoración de su experiencia cuenta mucho su papel como
padres y madres en el escenario escolar de sus hijos, con lo que la comparación se
encuentra presente en gran medida a lo largo de sus historias. Así, buena parte de sus
expectativas con sus hijos ponen de manifiesto sus trayectorias escolares. «No quiero
que mi hijo fracase como yo; [quiero] que tenga más posibilidades en el futuro». Son
múltiples las expresiones en este sentido que enfatizan el mensaje de progreso y as-
censo social del sistema escolar.
Por otro lado, también se vuelcan en la comparación algunos de los tópicos más
comunes sobre la escuela. Por ejemplo, en cuanto a la pérdida de autoridad, los niveles
más bajos, la importancia del esfuerzo o las notas. No siempre estas apreciaciones son
congruentes con las explicaciones que ofrecen sobre el funcionamiento de la escuela,
lo que apunta a algunas paradojas interesantes que, entendemos, tienen que ver con
la dimensión desde la que se hace la valoración. En ninguno de los dos centros se
manifiesta un descontento importante con la labor que se realiza, salvo los matices
que cada padre o madre pueda introducir. La opinión de que la experiencia escolar de
sus hijos es mejor que la suya propia es un comentario extendido. Especialmente en
Primaria, donde el proyecto educativo sigue actuando a favor.
Si nos centramos en su propia experiencia escolar, en esta es donde se pone de
manifiesto la variedad que mencionábamos al principio. Han pasado por escuelas muy
diferentes, en ocasiones (familias inmigrantes) con estructuras y culturas muy diversas.
En su mayoría explican prácticas educativas de las consideradas tradicionales, incluso,
en el caso de la población española autóctona, destacan la autoridad, el respeto, el cas-
tigo, etc. Las familias de Secundaria y Primaria, en este caso, son aún más distintas en la
medida en que la diferencia de edad marca etapas históricas diferentes. La cercanía en
el tiempo de la experiencia de las familias de Primaria produce condiciones distintas.

El conflicto entre cultura escolar y cultura familiar también está presente en este
caso. No siempre las expectativas de escuela y familia se mueven por los mismos lu-
gares y esto otorga significados diferentes a las actividades escolares. Las perspectivas
laborales y económicas se confunden con las académicas, de forma que no siempre se
interpretan del mismo modo. En algunos casos, especialmente en Primaria, las familias
no tienen elaborado un modelo de qué significa la escuela, salvo la obligatoriedad de
asistir y de aprender cierto tipo de cosas. El caso de familias con un nivel bajo de es-
tudios o con un estatus social muy bajo resulta significativo, ya que aunque muestran
interés por el progreso de sus hijos en los estudios, no son capaces de visibilizar cómo
funciona. En Secundaria, quizás también debido al nivel educativo, hay una mejor per-
cepción en este sentido.
Esto se refleja con nitidez en la valoración que hace uno de los padres de Secun-
daria:
Yo lo que no quiero es que se malee, tampoco quiero que se… que me lo qui-
ten de la gente, de los niños… porque lo que yo quiero es que sea como los
demás, que sea listo, pero que sea como los demás; y que estudie lo que quiera,
me gustaría que tuviera una carrera buena, una carrera de Ciencias que es lo
que me gusta a mí y que es lo que le gusta a él (Martín, padre de Secundaria).
La situación, en cualquier caso, es compleja y acentúa los diferentes sistemas sim-

bólicos y vitales en los que se mueven la institución escolar y las familias que tienen
que llevar a sus hijos a la misma. La escuela es un referente social y cultural para ellos,
pero no siempre esto se traduce en un actitud positiva o en una valoración adecuada
de lo que les puede ofrecer a sus hijos. En algunos sentidos, la institución escolar es
un sistema extraño, que aunque pueden valorar desde su propia experiencia, no les
permite visualizar alternativas o formas diferentes de llevar adelante las prácticas edu-
cativas.A menudo, las demandas que le pueden hacer van en el sentido de los tópicos
sociales más comunes y solo excepcionalmente encontramos puntos de vista que
plantean cambios en otro sentido.
Me he tenido que poner yo todo este año, vamos y el año pasado, con el niño
para enseñarle para leer, para escribir, que escribe fatal, que me escribía, a lo
mejor este colegio va así, pero me escribía todo en mayúscula; le ha costado
mucho trabajo aprender las minúsculas… Tengo que estar todo el día encima
del niño para, para verle un poco de evolución porque es que no se la veo…
[…] ¿Y en matemáticas qué trabajan? (Julia, madre de Primaria).

Discusión de los resultados. Una conclusión provisional
La situación descrita, como es fácil observar, muestra una realidad compleja y diversa.
Los niveles en que se puede plantear el discurso introducen cuestiones paradójicas
y a veces conflictivas. Lo vivido y lo declarado no siempre marchan por el mismo ca-
mino, lo cual no indica que exista una actitud hipócrita o mentirosa. Simplemente se
describen aspectos distintos de la vida escolar, que pueden resultar contradictorios,
vistos desde una perspectiva unilateral.
Sin duda, destaca la preocupación por el alumnado, en un escenario a veces mar-
cado por la exigencia académica y a veces por la social. La enseñanza es una profesión
que se basa en las relaciones (Van Manen, 2003), aunque las prácticas y las inercias
institucionales impongan otras prioridades.
En un sistema social en conflicto con el modelo de escuela y con la impronta
posmoderna reinante, la escuela sigue teniendo sentido desde el ideal de «progreso»,
propio del discurso racionalista moderno, aunque los matices pueden variar según
los escenarios. El profesorado sigue siendo paladín de la escuela como posibilidad
de cambio social y, especialmente, de promoción social. No siempre este principio se
universaliza para todo el alumnado, sino que se matiza de acuerdo con los principios
de evaluación que sostienen el sistema educativo. Este aspecto entra en contradicción,
justamente, con las prácticas excluyentes que representan la política de calificaciones,
pero no se visualizan otras formas de afrontar la situación. Hay una cierta naturaliza-
ción de los procesos escolares (Aceves, 1997) que restringen los límites de lo pensa-
ble en materia educativa (Castoriadis, 1993), lo cual sostiene las prácticas educativas
de una forma considerable. El hecho de que esta visión sea compartida por todos los
colectivos refuerza más dicha posición.
Desde el punto de vista de los estudiantes, las contradicciones y paradojas están
más presentes. Es un colectivo diverso que presenta una multitud de posibilidades
que alteran el orden institucional establecido. Así, actitudes de miedo, alegría, satis-
facción, ansiedad, aburrimiento, competitividad y cooperación, por citar algunas, con-
viven sin barreras en el entorno escolar. A veces, dichas actitudes se manifiestan de
forma simultánea, pero a menudo constituyen también fuentes de conflicto entre el
alumnado, y entre el alumnado y el profesorado. Al final, todo se resuelve, de nuevo, en
el ámbito de las relaciones y estas se configuran de acuerdo con consensos peculiares.
Al fin y al cabo, la experiencia escolar se mantiene desde una perspectiva indivi-
dual, basada en la responsabilidad (o culpabilidad en ocasiones) del sujeto. Eso sí, esta

individualidad siempre se ve sometida al escrutinio público del escenario escolar en

que se manifiesta: sanción pública por las calificaciones, exposición pública de los
comportamientos en un entorno compartido durante horas, días y años de forma con-
tinuada; proyectada hacia el futuro en un sistema sociolaboral, igualmente público…
Esta paradoja entre lo individual y lo público es una de las fuentes de ansiedad, así
como una de las estrategias de control que caracterizan el sistema escolar.
Por su lado, las familias ponen más énfasis en estos factores de progreso y de
futuro individual de sus descendientes. Así, aun reconociendo avances en la educa-
ción, sienten la presión de su propia experiencia, no siempre gratificante, como una
necesidad de resolver vicariamente sus inseguridades, sus fracasos o sus deseos. En
función de esto, no siempre están potenciando elementos para el cambio (Hargreaves,
2000). Están poniendo sobre el escenario escolar las presiones sociales, económicas
y profesionales que la sociedad plantea. De esta forma, se implican más o menos en
el centro en la medida en que están viendo sus expectativas en este sentido más o
menos satisfechas.
En síntesis, cada colectivo está viviendo diferentes situaciones y experiencias que
se ponen de manifiesto en el centro escolar, de acuerdo con un sistema complejo de
actos, pensamientos, deseos, afectos, intenciones, etc.A menudo, el diálogo entre todos
ellos es una mera quimera y se maneja en el terreno neutral de los éxitos o fracasos
académicos, de acuerdo con la naturalización del sistema escolar en que vivimos. Esto
impide que afloren las cuestiones profundas sobre las que se construyen los princi-
pios de la sociedad, desde un punto de vista democrático y participativo. De ahí la
necesidad de procurar vías de encuentro y, sobre todo, de deliberación compartida.
No es un problema de apoyo (de las familias al profesorado, por ejemplo), sino de
convergencia de intereses.
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Recuperado el 10 de febrero de 2011, de http://hdl.handle.net/2445/15323.
Dirección de contacto: Jose Ignacio Rivas Flores. Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias
de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus de Teatinos
s/n. 29007, Málaga, España. E-mail: [email protected].

Los programas de atención a la diversidad en la
Educación Secundaria desde la perspectiva de los
estudiantes: estudio comparado
Secondary Education Programmes Tackling Diversity

from the Students’ Perspective: Comparative Study
Pedro Aramendi Jáuregui

Universidad del País Vasco. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. San Sebastián, Guipúzcoa, España.
Amando Vega Fuente
Universidad del País Vasco. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. San Sebastián, Guipúzcoa, España.
Karlos Santiago Etxeberria
Universidad del País Vasco. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación.
San Sebastián, Guipúzcoa, España.
Resumen
España tiene actualmente una de las tasas más altas de fracaso escolar de la Unión Europea
en la Enseñanza secundaria. Esta etapa va desenganchando al alumnado según van transcurriendo
los cursos. La motivación de los estudiantes desciende paulatinamente y esta falta de implicación
puede convertirse en la antesala de la desvinculación social. El objetivo de esta investigación es
describir y comparar las percepciones del alumnado sobre el funcionamiento de los programas
de cualificación profesional inicial (pcpi) y los programas de diversificación curricular (pdc).
El estudio se ha realizado en varias etapas: una fase extensiva de recogida de información
mediante cuestionarios, una fase intensiva desarrollada por medio de entrevistas en profundi-
dad y, finalmente, una fase integradora en la que se realizan propuestas de mejora. En la parte
cuantitativa del estudio han participado 262 alumnos y alumnas pertenecientes a 24 centros

Aramendi Jáuregui, P., Vega Fuente, A. y Santiago Etxeberria, K. Los programas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria desde la perspectiva de los
educativos y en la parte cualitativa se han realizado 24 entrevistas grupales con el alumnado

de los dos programas.
Los resultados de la investigación indican que estos programas ofrecen una alternativa inte-
resante para el alumnado que no ha conseguido promocionar adecuadamente en la Educación
Secundaria Obligatoria. El buen funcionamiento de ambos programas está relacionado con la
sensibilización del docente respecto al currículo, con el apoyo y la orientación de los estudian-
tes y con la metodología de enseñanza que impulsa la utilidad de lo aprendido, la conexión con
la vida cotidiana, las actividades prácticas, la resolución de casos y problemas, las demostracio-
nes del docente y la concesión al alumnado de cierta libertad de actuación en clase. Los datos
del estudio invitan a la reflexión sobre las finalidades de la Educación Secundaria Obligatoria, el
desarrollo del currículo, el funcionamiento y diseño organizativo de los centros y la respuesta
dada al alumnado con problemas de adaptación en esta etapa educativa.
Palabras clave: fracaso escolar, adolescencia, atención a la diversidad, diversificación curri-

cular, programas de cualificación profesional inicial, inserción social y laboral.
Abstract
Spain currently has one of the highest secondary school drop-out rates in the European
Union. This stage lets students slip away as they go through the school. Student motivation drops
progressively and this lack of implication can lead to the beginnings of social disengagement.The
aim of this research is to describe and compare students’ perceptions on how the Initial Professional
Qualification Programmes (PCPI) and the Curricular Diversification Programmes (PDC) work.
The study process has been carried out in several stages: an extensive information collection
phase using questionnaires, an intensive phase developed by means of in-depth interviews and
finally an integrating and proposal-making phase. A total of 262 students from 24 schools took
part in the quantitative part of the study, and 24 group interviews took place in the qualitative
part involving students from both programmes.
The research results indicate that these programmes offer an interesting alternative for students
that have not moved up Compulsory Secondary Education appropriately. For both programmes to
operate correctly, awareness must be raised among the teaching staff concerning the curriculum,
with support and guidance from the students and using a teaching methodology that promotes
the use of what is being learnt, making connections with everyday life, offering practical activities,
resolving cases and problems, teacher demonstrations and giving students a certain amount of
freedom in class. The study data invite us to consider the purposes of Compulsory Secondary
Education, curriculum development, how schools work and their organisational design and the
response provided for students with problems adapting to this educational stage.
Key words: school drop-out rate, adolescence, tackling diversity, curricular diversification,
initial professional qualification programmes, social and work insertion.

Introducción
La finalidad primordial del sistema educativo es hacer que la persona desarrolle las
competencias adecuadas para lograr su plena integración en la sociedad. Debe formar
ciudadanos competentes en las diferentes facetas de la vida (afectiva, cultural, labo-
ral y social). El concepto de desarrollo integral que propone el Decreto 175/2007 del
Gobierno Vasco recoge las competencias esenciales para la inserción plena del alum-
nado en la sociedad. Los grandes ejes referenciales para una educación integral, en
los ámbitos personal, familiar, sociocultural, académico y profesional se concretan
en aprender a vivir de manera responsable y autónoma, aprender a aprender y a pensar
de forma crítica, aprender a comunicarse, aprender a vivir juntos, aprender a desarrollarse
como persona y aprender a hacer y a emprender.
Las capacidades humanas son el referente que se debe tener en consideración a
la hora de definir los objetivos de la educación integral. Las necesidades de los adoles-
centes y de la sociedad actual determinan el capital formativo básico que cada alumno
debe obtener al finalizar la educación obligatoria. Las propuestas curriculares autonó-
micas emanadas de la Ley Orgánica de Educación (loe, 2006) constituyen propuestas
de máximos para enseñar qué conocimientos básicos no se deben dejar de aprender.
Esta circunstancia nos lleva a reflexionar sobre qué educación debe ser considera-
da imprescindible, debe garantizarse a todas las personas como uno de sus derechos
básicos y, en consecuencia, debe ser adquirida por todo estudiante para su integración
en la sociedad (Escudero, 2005). Sin embargo, los resultados obtenidos por el sistema
educativo español en este ámbito no son los deseados. España tiene una de las tasas de
fracaso escolar más altas de la Unión Europea en la Enseñanza secundaria. Roca (2010)
afirma que, a comienzos de este siglo, la tasa de abandono temprano de los estudios
en España se situaba ya muy próxima al 30% mientras que en la Unión Europea la cifra
rondaba el 17%. Estos últimos años los porcentajes de la UE han experimentado un
ligero descenso (15%), mientras que en España han permanecido constantes.
¿Qué factores llevan al fracaso y al abandono escolar? Más allá de los factores pre-
dictivos de riesgo como la pobreza, la pertenencia a una minoría étnica, la familia de
inmigrantes, el desconocimiento de la lengua mayoritaria, el tipo de escuela, la ubica-
ción geográfica, la falta de apoyo social y otros, habrá que tener en cuenta, como se-
ñalan Serna,Yubero y Larrañaga (2008), que los factores socioculturales y las variables
psicosociales (motivación de logro y expectativas del estudiante) influyen de manera

significativa en el rendimiento académico. El fracaso escolar es un elemento reproduc-

tor de los problemas sociales que contribuyen a perpetuar las desigualdades sociales.
La educación básica debe responder a las necesidades de todo el alumnado y sus-
citar, al mismo tiempo, el deseo de seguir aprendiendo a lo largo de la vida (Delors,
1996). Para ello, debe hacer más atractivas sus propuestas curriculares, otorgar más
autonomía a los centros educativos y profundizar en la orientación y en la respuesta
inclusiva a la diversidad del alumnado. De lo contrario, se corre el riesgo de que au-
menten, aún más, las tasas de fracaso escolar en la enseñanza obligatoria y, en conse-
cuencia, crezca también el número de jóvenes en riesgo de exclusión social.
Funcionamiento actual de la Educación Secundaria Obligatoria
La eso está catalogada como una etapa compleja por los muchachos que no han obte-
nido el título de graduado de Educación secundaria. Las razones que alegan son diver-
sas. En algunas ocasiones, los docentes manifiestan una falta de capacidad alarmante
para dar respuesta a la delicada situación de algunos estudiantes. Por otro lado, en los
procesos de enseñanza desarrollados en el aula predomina la transmisión de conoci-
mientos sobre el aprendizaje activo y significativo. Esta situación provoca que el alum-
nado se aburra en clase. Lo expresan con claridad los estudiantes de los programas de
cualificación profesional inicial1: «Los estudios eran muy aburridos en la eso, mucho
libro y muchas horas de clase, pero lo que se aprendía no servía para casi nada. Los
profesores pasaban de mí y tuve problemas con ellos» (Vega y Aramendi, 2010, p. 13).
La eso se está convirtiendo en una etapa que desengancha al alumnado según
pasan los cursos. Al no conseguir darles a los estudiantes una respuesta motivadora y
atrayente, surge el aburrimiento y la falta de implicación. Este desenganche escolar es
el primer paso de la desvinculación con la sociedad (Rué, 2006).
Esta etapa se caracteriza por la compartimentalización curricular (González, Mén-
dez y Rodríguez, 2009), la metodología transmisora apoyada en la exposición oral
del profesor y en el libro de texto, la falta de respuestas eficaces e inclusivas a la
diversidad del alumnado, la uniformidad de horarios y escenarios de aprendizaje,
la escasa apertura al entorno, la baja participación de las administraciones locales y las
organizaciones no formales en la educación, la evaluación basada en la memorización
La investigación La atención a la diversidad: análisis de la realidad de los centros de secundaria (ehu 09/05) ha
(1)
sido financiada por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad del País Vasco.

de datos y en la comparación entre centros y sistemas educativos y la limitada autono-

mía en la gestión de recursos humanos y en la organización de los equipos directivos.
Quizás, el propio funcionamiento de la eso está fomentando que la falta de adaptación
de una parte del alumnado y del profesorado sea cada día mayor. Las características
estructurales y organizativas del puesto de trabajo docente pueden convertirse en una
fuente de malestar (Escudero, 2009).
La cultura curricular que transmite la escuela es, por otra parte, elitista, urbana y
autóctona, pues prima los modelos de vida de la clase media y alta, y el lenguaje de los
ricos (Guarro, 2005). Esta cultura se refleja en los siguientes aspectos:
n Mayor peso de los «saberes sobre» (contenidos conceptuales) frente a las des-
trezas y a las habilidades (contenidos procedimentales).
n Predominio de la palabra sobre la acción.
n Protagonismo de la terminología y del léxico (nombrar, definir, clasificar).
n Excesiva abstracción de los contenidos.
n Artificialidad de los problemas y de los ejercicios escolares.
n Importancia de los escritos literarios frente a otro tipo de textos.
n Excesivo peso de las normas literarias y estilísticas, desde el comienzo de la
escolarización.
La escasa sensibilización y capacitación de los docentes de secundaria en el área

psicopedagógica es otro handicap que se debe tener en consideración. El profesora-
do, en general, posee una aceptable formación en la materia que imparte. Sin embargo,
su capacitación en aspectos relativos a la orientación deja bastante que desear. Esto
hace que se preocupe más por impartir conocimientos que por ayudar y apoyar al jo-
ven en su desarrollo vital. Según Pedró (2008), España es el país con una cifra más baja
de horas de contacto entre el profesorado-tutor y el alumnado después de Finlandia,
Hungría, Suecia, Noruega y Reino Unido. La tutoría, sin embargo, debe ser un espacio
de encuentro genuinamente humano (García, 2006).Y por esto la definición del perfil
del profesorado es fundamental, ya que el docente debe asumir el papel de educador y
guía de los adolescentes en su tránsito hacia la vida adulta (Cobacho y Pons, 2006).
Este es un tema preocupante si se pretende fomentar el desarrollo integral del
alumnado. En su preámbulo, la loe (2006) recalca la importancia de lograr el éxito
escolar de todos los jóvenes en la enseñanza obligatoria: «Ningún país puede desper-
diciar la reserva de talento que poseen todos y cada uno de sus ciudadanos, sobre
todo en una sociedad que se caracteriza por el valor creciente que adquieren la infor-

mación y el conocimiento para el desarrollo económico y social». Pero este objetivo

no se puede conseguir a golpe de decreto o agrupando al alumnado en función de
sus necesidades (González, Méndez y Rodríguez, 2009). La clave está en qué y cómo
se les enseña para que lleguen a dominar los conocimientos básicos de la educación
obligatoria y de qué manera se los orienta para que construyan su propia transición a
la vida adulta (Parrilla, Gallego y Moriña, 2010).
Los centros escolares deben, pues, promover medidas curriculares, organizativas
y orientadoras que permitan motivar al alumnado y mejorar su nivel formativo de
manera progresiva.Y los programas de cualificación profesional inicial (pcpi) y los pro-
gramas de diversificación curricular (pdc), impulsados por la loe (2006) en el ámbito
estatal y por el Decreto 175/2007 del Departamento de Educación en el País Vasco a
nivel autonómico, pueden ser alternativas interesantes para mejorar la formación bási-
ca y profesional del alumnado que ha experimentado serias dificultades en la eso.
Los programas de cualificación profesional inicial y los programas de diversificación

curricular
Durante las últimas dos décadas, las diferentes leyes orgánicas y autonómicas han
promulgado medidas para responder de manera adecuada a las necesidades del alum-
nado. La loe (2006) en el artículo 27.2 menciona los programas de diversificación
curricular:
«Los alumnos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de pro-
mocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria, podrán incorpo-
rarse a un programa de diversificación curricular, tras la oportuna evaluación».
Aunque el alumno presenta un desfase curricular leve se muestra motivado
para trabajar. Obtiene la titulación de graduado de eso o un certificado de los
cursos superados.
Asimismo, en el artículo 30.2 hace referencia a los pcpi:

«El objetivo de los Programas de Cualificación Profesional Inicial es que todos
los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación
de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales creado por la Ley 5/2002 de 19 de junio, así como que tengan la
posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus competen-

cias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas». El alumno

presenta un desfase curricular importante, desmotivación hacia el aprendizaje
y rechazo escolar. Una vez superado el programa obtiene un certificado de ini-
ciación profesional y tiene la posibilidad de obtener el graduado de eso en los
centros de Educación Permanente de Adultos.
Esta normativa queda matizada por la Ley Orgánica 4/2011, de 11 de marzo, com-
plementaria de la Ley de Economía Sostenible, por la que se modifican las Leyes Or-
gánicas 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional,
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial. Se
modifica el apartado 1 del artículo 30 de la LOE, que queda redactado en los siguientes
términos:
1. Corresponde a las Administraciones educativas organizar programas de cua-

lificación profesional inicial destinados al alumnado mayor de 15 años, cum-
plidos antes del 31 de diciembre del año de inicio del programa, para el que
se considere que es la mejor opción para alcanzar los objetivos de la etapa.
Para acceder a estos Programas se requerirá el acuerdo del alumnado y de sus
padres o tutores.
A la legislación estatal se debe añadir la abundante y prolija normativa desarrollada

en el País Vasco, no exenta de medidas, opciones y casuísticas diferentes. El currículo
vasco (Decreto 175/2007), en su artículo 27.1, afirma que en el marco que establezca
el Departamento de Educación, Universidades e Investigación, los centros podrán or-
ganizar programas de diversificación curricular para el alumnado que, tras la oportuna
evaluación, precise de una organización de los contenidos, actividades prácticas y
materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodo-
logía específica para alcanzar los objetivos y las competencias básicas de la etapa y el
título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. En el caso del alumnado con
grandes discapacidades se les asigna a las aulas de aprendizaje de tareas.
Las cifras del fracaso escolar en España van en aumento. Esta situación es motivo
más que suficiente para que la administración reflexione sobre las finalidades de la
ESO y, en concreto, sobre la respuesta que se le debe dar al alumnado con serios pro-
blemas de adaptación a esta etapa educativa.
En el caso del País Vasco los resultados obtenidos con la primera promoción de alum-
nado de los pcpi que ha finalizado sus estudios en el curso 2009-10, han sido esperanzado-

res: el 75% de los estudiantes de segundo curso ha obtenido la certificación del programa,
el 42% de los presentados a las pruebas de acceso a curso formativo de grado medio las ha
superado, aunque solo suponen el 7% del total. El 27,6% del alumnado de segundo curso
de pcpi ha obtenido el graduado de Educación secundaria (Granja, 2010).
Planteamiento de la investigación
Objetivos de la investigación
El estudio ha pretendido describir y comparar las percepciones del alumnado en tor-

no al funcionamiento de los pdc y los pcpi.
Se han planteado los siguientes objetivos específicos:
n Describir y valorar las características de los programas de atención a la diver-

sidad (pdc y pcpi) desarrollados en el País Vasco desde el ámbito curricular.
n Conocer las percepciones del alumnado de los pcpi y los pdc en relación con
el rol desarrollado por el profesorado.
n Conocer las percepciones del alumnado sobre la organización y el funcionamien-
to de los programas de atención a la diversidad desarrollados en el País Vasco.
n Aportar sugerencias de mejora para el abordaje del fracaso escolar en la ense-
ñanza obligatoria.
Por cuestiones de espacio se va a incidir fundamentalmente en el análisis de los

resultados relacionados con el segundo objetivo.
Diseño de la investigación
El proceso del estudio se ha desarrollado en varias fases:
n Fase de exploración inicial: se realizaron siete entrevistas a los estudiantes

para adaptar los planteamientos teóricos a la realidad de la vida de los centros
y elaborar el cuestionario.

n Fase extensiva: se recogió información mediante un cuestionario administrado

al alumnado. Este estudio es de tipo cuantitativo y ex post facto y tiene por
objeto describir y comparar los procesos curriculares, organizativos y de la
orientación desarrollados en los pdc y los pcpi.
n Fase intensiva: se analizaron las percepciones de los informantes acerca del pro-
blema estudiado; para ello se utilizaron entrevistas en profundidad. Esta fase es
la continuación de la parte cuantitativa y tiene por propósito profundizar, me-
diante entrevistas, en aspectos concretos del fenómeno estudiado. Se combinan
ambas perspectivas para conformar una conveniente compatibilidad y lograr
una visión holística de la realidad (Cohen, Manion y Morrison, 2000).
n Fase integradora y propositiva: se integraron las informaciones de las fases
anteriores y se realizaron propuestas de mejora para el abordaje del fracaso
escolar en la educación obligatoria.
Dimensiones del estudio
A la hora de seleccionar las dimensiones de la investigación se han tenido en cuenta

las conclusiones de anteriores estudios realizados por los autores (Vega y Aramendi,
2009, 2010) en los que se puso de manifiesto la importancia de analizar las dimen-
siones curriculares y organizativas de estos programas. Los principales ámbitos de la
investigación se han clasificado en las siguientes dimensiones:
n Datos de identificación: características de la muestra de la investigación (sexo,

edad y provincia).
n Conocimientos impartidos en el aula: saberes relacionados con el área cogniti-
va, de la salud, afectiva, comunicativa y de inserción sociolaboral.
n Estrategias de enseñanza: vinculadas con la exposición de temas y aquellas
orientadas hacia la indagación y el descubrimiento.
n Actividades desarrolladas en clase: orientación teórica, práctica, sistemática y
creativa de las tareas realizadas por el alumnado.
n Papel del profesorado: en relación con el currículo, la organización del aula y
la orientación del alumnado.
n Funcionamiento del aula: ambiente de clase, modo de enseñanza de los do-
centes, atención dispensada al alumnado, utilidad, interés y practicidad de los
aprendizajes, recursos existentes y motivación de los estudiantes.

Las dimensiones se han puesto en funcionamiento en un cuestionario construido

ad hoc, de tipo Likert y en un guion de entrevista.
Estrategias de recogida de información
La información se ha recogido mediante cuestionarios y entrevistas.
n Cuestionario. Para diseñar el cuestionario, además de revisar la literatura rela-

cionada con el tema, se han realizado siete entrevistas al alumnado de cuatro
centros (dos centros de pcpi y otros dos de pdc). Los estudiantes fueron selec-
cionados por sus respectivos tutores. Se ha llevado a cabo una prueba piloto
con ocho estudiantes de dos centros no participantes en este estudio.A partir
de esta prueba, se modificó la redacción de nueve ítems y se clarificaron las
instrucciones de la prueba. Esta fue validada por expertos de la Universidad
del País Vasco y por profesionales que investigan este tema. El cuestionario
final contiene 166 ítems y fue administrado entre los meses de enero y mayo
de 2010.
El cuestionario ha recogido diferentes variables correspondientes a cada di-

mensión, tal como se refleja en la siguiente tabla:
TABLA I. Dimensiones del cuestionario del alumnado
Dimensiones
• Datos de identificación: sexo, edad, provincia.
• Conocimientos impartidos en el aula: cultura general (Sociales, Matemáticas…), consulta de información, sentirse a
gusto consigo mismo, vivir de manera sana, respeto a la naturaleza, utilización de maquinaria y tecnología, idiomas,
respeto a las personas, resolver problemas.
• Estrategias de enseñanza: métodos expositivos e indagadores.
• Actividades desarrolladas en clase: exposición oral del docente, prácticas con ordenadores y maquinaria, resolu-
ción de casos y problemas, visionado de vídeos, debates, lectura y resumen, realizar proyectos, estudiar, trabajo
individual y en equipo.
• Rol del profesorado en el aula: ámbito del currículo, orientación y tutoría, y organización del aula.
• Funcionamiento óptimo del aula: clima y ambiente, enseñanza, relaciones, aprendizaje, recursos y motivación del
alumnado.

Los miembros del equipo de investigación, mediante visita al centro, distribu-
yeron los cuestionarios y estos fueron devueltos por correo postal.

n Entrevista grupal: se han realizado 24 entrevistas semiestructuradas con el

alumnado y en varias ocasiones se han realizado consultas sobre las mismas
dimensiones del estudio con el objeto de triangular las informaciones.
En la siguiente tabla puede observarse el guion inicial utilizado en las entre-
vistas estructuradas.
TABLA II. Guion de entrevista para el alumnado
Categoría
• Presentación.
• Qué se enseña en los pdc-pcpi.
• Cómo se aprende en los pdc-pcpi.
• Cuál es el rol del docente: currículo, orientación, organización.
• Cómo funciona la clase.
• Propuestas de mejora.
• Otros.
Las entrevistas se realizaron entre los meses de junio y octubre de 2010.
Participantes en el estudio
El trabajo de investigación se ha llevado a cabo en los institutos de eso con pdc auto-
rizados por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco, con un índice más
elevado de fracaso escolar y en aulas de los pcpi. Existen en la comunidad autónoma
75 pcpi con un total de 4.430 alumnos. Por el tipo de centro en que se encuentran
escolarizados tenemos la siguiente distribución en el curso 2009-10: el 47,6% esta-
ban escolarizados en centros dependientes de ayuntamientos, el 29% en entidades
privadas, el 18,2% en centros privados concertados y el 5,2% en centros públicos
dependientes del Departamento de Educación. En cuanto a las edades de los estu-
diantes de primer curso, el alumnado de 15 años representa el 8%, el de 16 años
el 51%, el de 17 años el 28% y el alumnado de 18 años el 13,5%. En segundo curso el
alumnado de 16 años representa el 8%, el de 17 años representa el 55%, el de 18 años
representa el 25%, el de más de 18 años representa el 12%. Las mujeres representan
el 27% del total y el alumnado inmigrante el 30% (Granja, 2010).
Se seleccionaron ocho centros por cada capital de provincia (cuatro institutos con
eso y pdc y cuatro pcpi que acogen alumnado de los institutos elegidos). Los centros

fueron seleccionados según los datos y recomendaciones de la inspección educativa

(muestreo intencional).
Se distribuyeron 480 cuestionarios (a 20 estudiantes por cada centro, diez de pri-
mer curso y otros tantos de segundo seleccionados al azar) y contestaron a la prue-
ba 262 alumnos y alumnas (54,5%). La mortalidad se debió fundamentalmente a la
negativa a contestar el cuestionario por parte del alumnado (falta de tiempo, escaso
interés…). Se realizaron, por otra parte, 24 entrevistas grupales en las que participaron
72 estudiantes. Tomaron parte tres estudiantes en cada entrevista por cuestiones de
operatividad (concentración de los participantes, menos interrupciones…).
TABLA III. Fase de recogida de información
Capital Cuestionarios Entrevistas

Zona San Sebastián 160 8
Zona Bilbao 160 8
Zona Vitoria 160 8
Total enviados 480
Total recibidos/realizados 262 24
Porcentaje (54,5%)
En la muestra seleccionada han participado 24 centros educativos de secundaria.

El alumnado consultado tiene 15 años (10,7%), 16 años (44,3%), 17 años (35,1%) y 18
años (9,9%). El 66,7% son chicos y el 33,3% son chicas. El 97,5% piensa que logrará el
graduado de Educación Secundaria.
Análisis de datos
Los datos de la parte cuantitativa fueron tratados con el paquete informático spss
17.0 e iteman con los que se realizaron diversos análisis estadísticos (promedios, dife-
rencias de medias-prueba t de Student y correlaciones Tau-b de Kendall). El nivel de
significatividad aplicado es del 0.05.
La fiabilidad de cuestionario es de 0.889 (Alfa de Cronbach).Al finalizar la recogida
de información se ha procedido al análisis intensivo de los datos de acuerdo con el
siguiente procedimiento (Lukas y Santiago, 2009):
n Fase 1. Reducción de la información: selección e identificación de la informa-

ción, determinación de los objetivos del análisis, establecimiento de un siste-
ma de categorías, estudio del sistema de categorías y codificación.

n Fase 2. Organización de la información.

n Fase 3. Análisis e interpretación de los resultados.
Para seleccionar las categorías se ha desarrollado un proceso mixto, inductivo y

deductivo. Se han planteado a priori una serie de categorías tomando como base
la revisión bibliográfica (en las dimensiones del estudio) y la experiencia de los in-
vestigadores (procedimiento deductivo) y, posteriormente, se han ido ajustando las
categorías a las informaciones recogidas en las entrevistas grupales (procedimiento
inductivo). Las entrevistas se han analizado mediante el programa de tratamiento de
datos answr versión 6.4.
Durante la investigación se han experimentado algunas limitaciones que han obsta-
culizado el proceso. La comunicación con las direcciones de los centros no ha sido de-
masiado fluida y el escaso interés de algunos estudiantes ha mermado la participación.
En general, la respuesta de los centros participantes en el estudio ha sido satisfac-
toria. Por cuestiones de ética de la investigación, y para agradecer su compromiso, se
les ha enviado un informe del estudio.
Resultados
La exposición de resultados se ha estructurado de la siguiente manera. En primer lu-

gar, se describe y compara el funcionamiento de los pdc y los pcpi desde la percepción
de los estudiantes y, posteriormente, se analizan los factores que influyen en el buen
funcionamiento de estos programas de atención a la diversidad en el País Vasco. Para
ello se van a exponer los promedios en variables relacionadas con el currículo, la or-
ganización y la orientación educativa y la comparación de medias entre ellas. La escala
utilizada oscila entre un punto (poco, mal) y cuatro puntos (mucho, bien).
¿Qué opina el alumnado sobre el funcionamiento de los programas de atención
a la diversidad? Para contestar a esta cuestión se ha demandado información sobre
las mismas variables al alumnado que cursa pdc y pcpi. En las siguientes páginas se
exponen las percepciones de los estudiantes en relación con el aprendizaje de co-
nocimientos, las estrategias y actividades de enseñanza desarrolladas en el aula, el rol
desempeñado por el docente y el funcionamiento y la organización del aula en ambos
programas.

Conocimientos impartidos en ambos programas
Las percepciones del alumnado sobre los conocimientos impartidos nos indican que
en los programas de diversificación se les aportan más conocimientos de cultura ge-
neral que en los pdc, les enseñan a sentirse a gusto consigo mismos, a vivir de manera
sana y saludable y a resolver sus problemas. En los pdc les enseñan más conocimientos
de idiomas que en los pcpi.
TABLA IV. Conocimientos impartidos en ambos programas
X alumnado X alumnado
Escala: 1 (poco, mal) - 4 (mucho, bien) Sig.
pcpi pdc
6. Me enseñan conocimientos de cultura general (Sociales, 3.41 3.19 0.026

Matemáticas…).
8. Me enseñan a buscar y consultar información sobre diversos temas. 2.96 3.09 0.281
10. Me enseñan a sentirme a gusto conmigo mismo. 3.49 2.94 0.000
12. Me enseñan a vivir de manera sana y saludable. 3.12 2.60 0.000
14. Me enseñan a respetar la naturaleza y el medio ambiente. 2.68 2.86 0.157
16. Me enseñan a utilizar ordenadores, máquinas, instrumentos, aparatos… 3.14 2.93 0.106
18. Me enseñan idiomas (euskera, castellano, inglés…). 2.84 3.15 0.017
20. Me enseñan a respetar a las personas. 3.50 3.33 0.104
22. Me enseñan a resolver mis problemas. 3.41 2.83 0.000
Entre los muchos testimonios recogidos en las entrevistas se han seleccionado

algunos que reflejan las opiniones de los estudiantes sobre estos temas. No parecen
estar demasiado contentos de su experiencia en la eso:
En la eso me aburría mucho. Me sentía un bicho raro, no hacía nada. A la pri-

mera que me despistaba los profesores me mandaban a la calle. Me llevaba mal
con ellos y tuvimos algunos malos rollos.
Sin embargo, las opiniones son más optimistas en los pcpi:
El taller es distinto. Cada uno tiene su cabina, su trabajo y cada uno sabe lo
que tiene que hacer. Tengo mi plan. Además te das cuenta que te has currao
un baño tú solito. He hecho un buen trabajo y eso me gusta. Te quedas bien
contigo mismo. Cuando terminamos el trabajo la gente se siente satisfecha.
Nosotros curramos en serio.

Estrategias de enseñanza
En cuanto a las estrategias de enseñanza utilizadas en estos programas, como se puede

observar en la Tabla v, el alumnado cree que en los pcpi se trabaja con más creatividad
que en los pdc, existe más libertad, tienen la posibilidad de cambiar de actividad, se
trabajan tareas prácticas, lo que se aprende se relaciona con la realidad, se explican los
temas y se realizan ejercicios prácticos, se planifica el trabajo, les gustan las asignatu-
ras, les parecen útiles, se tiene la posibilidad de elegir tareas, aprenden a «moverse» por
la vida, el profesorado les explica adecuadamente los conocimientos, los ayuda cuan-
do no entienden algo y se interesa por ellos e intenta comprenderlos. Las diferencias
entre los pcpi y pdc en estas variables son significativas.
TABLA V. Estrategias de enseñanza
pcpi pdc
24. En este centro puedo sacarme el graduado fácilmente. 3.12 3.23 0.277
26. Se hacen bastantes cosas nuevas en clase. 3.31 2.69 0.000
28. Las actividades que se realizan en clase son creativas. 3.12 2.83 0.007
30. Trabajamos de forma libre en clase; los/las profesores/as no nos 2.82 2.27 0.000
dan la lata.
32. En clase podemos cambiar de tarea e inventar nuevos trabajos. 3.05 2.25 0.000
34. Se realizan muchos trabajos prácticos en clase. 3.43 2.73 0.000
36. Trabajamos técnicas para aprender cosas prácticas. 3.51 2.63 0.000
38. Lo que aprendemos se relaciona con la vida real. 3.70 2.98 0.000
40. El/La profesor/a nos dice para qué sirve (para qué vale) lo que 3.63 3.10 0.000
se aprende.
42. El/La profesor/a nos explica un tema y luego practicamos en 3.50 3.27 0.020
clase.
44. El/La profesor/a nos dice que pensemos las tareas antes de 3.41 3.38 0.805
hacerlas.
46. Corregimos las prácticas y ejercicios para saber si están bien 3.53 3.47 0.566
hechos.
48. Antes de comenzar a trabajar planificamos las tareas. 3.17 2.72 0.000
50. Antes de comenzar a trabajar planificamos cómo vamos a hacer 3.13 2.76 0.002
los trabajos.
52. El/La profesor/a nos hace repasar y comprobar el trabajo que 3.08 2.98 0.425
realizamos.
54. El/La profesor/a no nos deja hablar en clase, estamos mucho 2.28 2.60 0.019
tiempo callados.
56. El/La profesor/a pasa mucho tiempo explicando temas. 2.77 3.22 0.000
58. El/La profesor/a nos explica bastantes conceptos teóricos. 3.00 3.05 0.627
60. Lo que se enseña en clase es muy general y teórico. 2.81 2.72 0.435

62. Utilizamos bastante los libros e Internet para estudiar. 2.14 2.34 0.107
64. En general me gustan las asignaturas. 3.03 2.58 0.001
66. Existen demasiadas asignaturas. 2.39 2.47 0.594
68. Las asignaturas son muy útiles. 3.49 2.61 0.000
70. Trabajamos sobre temas que elegimos nosotros. 2.43 1.75 0.000
72. Aprendo cómo «moverme» en la vida. 3.43 2.45 0.000
74. Nos dicen para qué sirve lo que aprendemos. 3.31 2.91 0.000
76. El profesorado me pregunta si he entendido lo que ha explicado. 3.50 3.32 0.102
78. El profesorado me ayuda cuando no entiendo un tema. 3.70 3.40 0.000
80. El profesorado intenta comprenderme, se interesa por mí. 3.43 3.09 0.002
82. El profesorado me ayuda a estudiar y a mejorar. 3.39 3.20 0.070
84. Repasamos los trabajos y ejercicios si no los entendemos bien. 3.10 3.23 0.243
Según las percepciones del alumnado, en los pdc se obtienen puntuaciones más
elevadas y significativas que en los pcpi en las siguientes variables: el profesorado no
les deja hablar en clase, están mucho tiempo callados y el profesor pasa mucho tiem-
po explicando temas.
Los estudiantes de los pcpi se muestran bastante satisfechos con la forma de traba-
jar en estos centros y sobre todo con los docentes:
Esto ha sido lo mejor que me ha pasado en mi vida. Te lo juro. Los profesores

también ayudan mucho. Son más como nosotros, son «uno más». Son educa-
dos, más flexibles, dispuestos a ayudarte, te hablan de otra manera, son más
compañeros, te dan más confianza. En la eso tenía un profesor por asignatura
(unos 13 profesores) y no los conoces. Aquí lo hacemos todo con uno o con
dos profesores. Termina siendo tu compañero además de profesor. Es más
relajado, puedes salir en los descansos a comprarte algo. Aquí los profesores
son majos, se preocupan de ti, te hacen caso, vienes a gusto, estoy mejor aquí
que en la eso.
Según el alumnado, en los pdc la satisfacción es menor:
A veces me aburro en clase.Todos los días se trabaja de la misma manera. A mí

me gustan poco los libros, me gusta más la práctica.

Actividades desarrolladas en clase
Respecto a las actividades trabajadas en el aula, la opinión de los estudiantes queda

un tanto dividida. El alumnado de los pcpi otorga una puntuación más elevada que los
estudiantes de pdc A las siguientes variables: resolución de problemas, realización de
proyectos y las demostraciones que el profesorado hace de cómo se realiza bien un
trabajo. Las diferencias de medias son significativas.
Sin embargo, el alumnado de los pdc otorga puntuaciones más elevadas que los
estudiantes de los pcpi en las prácticas realizadas con ordenadores y en la búsqueda de
información sobre diversos temas. Estas diferencias de medias son significativas.
Tabla VI. Actividades desarrolladas en el aula
pcpi pdc
86. Exposición oral del/de la profesor/a. 3.00 3.15 0.185

88. Exposición oral del/de la alumno/a. 2.57 2.67 0.425
90. Prácticas con ordenadores. 2.13 2.82 0.000
92. Resolución de problemas. 3.10 2.84 0.014
94. Ver vídeos, DVD. 3.10 2.98 0.303
96. Leer y resumir. 2.87 3.02 0.129
98. Debates sobre temas de interés. 2.96 2.75 0.110
100. Controles y exámenes. 3.05 3.00 0.640
102. Estudiar de forma sistemática. 2.65 2.71 0.598
104. Realizar proyectos. 2.91 2.48 0.001
106. Trabajamos más en equipo. 3.32 3.12 0.120
108. Trabajamos más de forma individual. 2.70 2.56 0.273
110. Analizar noticias de prensa, revistas. 1.93 2.05 0.330
112. Actividades de tutoría con el/la profesor/a. 2.98 2.77 0.099
114. El/La profesor/a nos hace una demostración de cómo se hace 3.44 2.70 0.000
bien un trabajo.
116. Fichas y ejercicios. 3.51 3.56 0.568
118. Visitas a instituciones. 2.85 3.04 0.175
120. Buscar información sobre temas. 2.51 3.00 0.000
Las opiniones de los estudiantes dan a entender que en los pcpi se trabaja con
métodos más prácticos y en los pdc se impulsan estrategias más relacionadas con la
búsqueda y la gestión de la información.
Parece que los estudiantes de los pcpi perciben la importancia de su trabajo:

Tú aquí tienes una aspiración, una ilusión. Vengo a trabajar y merece la pena, te
esfuerzas un montón. Los compañeros también son muy buenos y eso también
ayuda. Aquí es más fácil trabajar. A veces nos lo enseñan, otras veces tú te lo in-
ventas.Aparte de eso te ves más tranquilo.Tu examen es hacer bien tu trabajo, tu
examen diario es ese.
Papel del profesorado en el aula

Respecto al papel del docente, el alumnado de los pcpi considera que el profesorado
los ayuda a comprender mejor los temas de estudio, los evalúa de forma justa, los
orienta para tomar decisiones y aprender a vivir mejor, los anima y motiva a aprender,
a comportarse bien con los demás, a trabajar en equipo, a resolver sus problemas y lo-
grar sus objetivos, les da pautas, impulsa el buen ambiente en clase y los anima cuando
hacen mal las tareas. Estas diferencias de medias son significativas.
Tabla vii. Papel del profesorado en el aula
Escala: 1 (poco, mal)-4 (mucho, bien) Sig.
pcpi pdc
122. El profesorado me ayuda a comprender mejor los temas que 3.62 3.15 0.000
estudio.
124. El profesorado me evalúa de forma justa. 3.47 2.93 0.000
126. El profesorado nos orienta para aprender a vivir mejor. 3.32 2.65 0.000
128. El profesorado me motiva y me anima para aprender. 3.56 3.02 0.000
130. El profesorado me ayuda para tomar decisiones de futuro. 3.51 3.18 0.003
132. El profesorado me ayuda a comportarme bien con los demás. 3.37 2.94 0.000
134. El profesorado me ayuda a trabajar en equipo con los demás. 3.21 2.88 0.004
136. El profesorado me ayuda a resolver mis problemas y lograr mis 3.39 2.79 0.000
objetivos.
138.El profesorado se dedica sobre todo a darnos pautas para hacer 3.23 2.84 0.000
bien las cosas.
140. El profesorado se dedica sobre todo a enseñarnos conocimien- 2.59 2.85 0.017
tos teóricos.
142. El profesorado me orienta acerca de lo que quiero hacer en el futuro. 3.51 3.27 0.018
144. El profesorado nos enseña más pautas de comportamiento que 2.80 2.61 0.089
contenidos teóricos.
146. El profesorado impulsa el buen ambiente en clase. 3.52 3.04 0.000
148. El profesorado me anima cuando hago mal las tareas y trabajos. 3.23 2.86 0.001
150. Yo tengo una idea clara de lo que quiero aprender, de lo que 3.51 3.40 0.279
me gusta.

Los estudiantes de los pcpi manifiestan su satisfacción respecto al profesorado:
Aquí te explican, te ayudan; estudiar se hace más práctico. En la eso casi todo es
teoría. En el instituto te repiten las cosas dos veces y aquí las que tú quieras.
El alumnado de los pdc puntúa más alto la variable «El profesorado se dedica sobre
todo a enseñarnos conocimientos teóricos». Esta diferencia también es significativa.
Funcionamiento del aula
En este apartado se ha recogido la opinión de los estudiantes en relación con el fun-

cionamiento de aula. Como se puede observar, el alumnado de los pcpi puntúa más
alto que los de pdc en las siguientes variables: en clase el profesorado enseña bien, me
tratan bien, se aprenden cosas útiles y prácticas para la vida, se trabajan temas intere-
santes, hay materiales suficientes en clase para trabajar a gusto y uno se siente a gusto
y motivado en clase. Las diferencias entre las puntuaciones de ambos programas son
significativas.
TABLA VIII. Funcionamiento del aula
Escala: 1 (poco, mal)-4 (mucho, bien) Sig.
pcpi pdc
152. En clase hay buen ambiente. 3.60 3.50 0.244

154. En clase los/las profesores/as enseñan bien. 3.72 3.25 0.000
156. En clase los/las profesores/as me tratan bien. 3.87 3.33 0.000
158. En clase se aprenden cosas útiles para la vida. 3.70 3.00 0.000
160. En clase se aprenden cosas prácticas. 3.77 2.98 0.000
162. En clase se trabajan temas interesantes. 3.56 2.86 0.000
164. En clase hay materiales suficientes para trabajar a gusto. 3.53 2.73 0.000
166. Me siento a gusto y motivado en clase. 3.68 2.84 0.000
La adaptación de los ritmos de aprendizaje parece importante para este alumno

que cursa un programa de diversificación curricular:
Aquí damos lo mismo que en la eso pero de otra manera, más suave, a otro
ritmo, Estamos a gusto, te motivan, los profesores tienen paciencia contigo, te
explican bien las cosas, son agradables y te intentan ayudar.

Respecto al funcionamiento del aula, ninguna variable de los pdc obtiene puntua-
ciones más elevadas que en los pcpi.
Para resumir los datos del estudio se han correlacionado los constructos de la
investigación con la dimensión «Funcionamiento óptimo del aula en los pdc y pcpi».
En la Tabla ix se recogen los coeficientes de correlación (Tau de Kendall) y su signifi-
catividad (al nivel 0.05).
TABLA IX. Funcionamiento óptimo en las aulas de atención a la diversidad (correlaciones)
Variables Correl. Sig.

Papel docente sensibilizado con la didáctica y el currículo. 0.760 0.000
Metodología centrada en la utilidad de los aprendizajes. 0.671 0.000
Papel del docente centrado en la orientación y la tutoría. 0.637 0.000
Metodología relacionada con la vida cotidiana. 0.624 0.000
Ayuda proporcionada por el docente al alumnado. 0.616 0.000
Papel docente que impulsa actitudes. 0.610 0.000
Metodología de trabajo práctica. 0.604 0.000
Metodología que fomenta la creatividad. 0.559 0.000
Planificación de las tareas por parte del alumnado. 0.519 0.000
Tareas y actividades de debate. 0.508 0.000
Gusto por las asignaturas por parte del alumnado. 0.507 0.000
Tareas y actividades relacionadas con el estudio de casos. 0.474 0.000
Demostraciones de modelos y ejemplos por parte del docente. 0.446 0.000
Repaso de lo aprendido. 0.441 0.000
Libertad de acción en clase (interacciones, tiempos, espacios…). 0.429 0.000
Desde la perspectiva del alumnado, el buen funcionamiento del aula en los pcpi y
pdc está estrechamente relacionado con el papel docente sensibilizado con el currí-
culo y la didáctica, la metodología de trabajo centrada en la utilidad, el impulso de la
orientación y la tutoría permanente, la metodología relacionada con la vida cotidiana,
la ayuda proporcionada por el docente al alumnado, el fomento de actitudes, pautas y
valores, la metodología de trabajo práctica y creativa, la planificación de las tareas por
parte del alumnado, las actividades de debate, el impulso del gusto por las asignaturas,
las actividades relacionadas con el estudio de casos, las demostraciones de ejemplos
y modelos por parte del docente, el repaso de lo aprendido y la libertad de acción en
clase (flexibilidad en interacciones, comunicación, tiempos, ritmos, espacios…).
Un joven cree que la clave del éxito de los pcpi está en las personas y, concreta-
mente, en los docentes:

En la eso había más gente, más clases, más horas, más asignaturas, los profesores
pasaban de ti… La clave está en el profesorado. Aquí te ayudan a aprender, te
animan, te dicen si entiendes los temas.
La importancia de las estrategias de enseñanza, de la orientación y la tutoría y del

papel desarrollado por el docente en ambos programas de atención a la diversidad
(pcpi y pdc) queda constatada en las relaciones entre variables y en los testimonios del
alumnado.
Conclusiones
Los datos del estudio reflejan la satisfacción de los estudiantes con los dos programas
evaluados y, especialmente, con los pcpi. Todo ello nos lleva a reflexionar sobre los
factores que producen este cambio tan radical hacia el aprendizaje por parte de un
colectivo de alumnos que se mostró incómodo e incluso rechazado en la eso.
Esta etapa necesita un cambio en su orientación y en sus finalidades. En el ámbito
curricular, las tendencias del estudio apuntan hacia la conveniencia de fomentar la
interdisciplinariedad, el acercamiento a la vida real (enseñar a vivir), la indagación, el
respeto a la diversidad y el gusto por el aprendizaje. Una de las claves de la capaci-
tación de los futuros ciudadanos es la educación a lo largo de la vida. Y para ello es
necesario que la enseñanza sea más inclusiva, práctica, útil y atractiva.
Parece necesario reflexionar sobre el nuevo perfil y las funciones del profesorado
de la Educación Secundaria Obligatoria. Los datos del estudio reflejan la satisfacción del
alumnado con sus docentes, con el currículo, con los procesos de orientación y tutoría y
con el fomento de las actitudes. Por el contrario, en la eso existen ciertas dudas en cuan-
to a su identidad como etapa y, además, entre los docentes conviven dos culturas profe-
sionales bastante diferentes: los maestros y maestras generalistas de la antigua Enseñan-
za General Básica y el profesorado especialista del Bachillerato Unificado Polivalente. La
Educación Secundaria Obligatoria necesita plantearse un cambio en sus finalidades que
conllevaría también una nueva definición del papel del docente en esta etapa.
En el ámbito de la orientación, las medidas de atención a la diversidad deben fo-
mentar la inclusión del alumnado en su grupo natural de trabajo. Deben ser medidas

con retorno (Vega y Aramendi, 2009). Muchos alumnos acuden a programas específi-
cos fuera del aula ordinaria durante la mayor parte de la jornada escolar (Arnáiz, 2009).
Estas medidas son eficaces en el diagnóstico pero no tanto en el tratamiento. El 92%
del alumnado con necesidades educativas especiales que abandona el sistema educa-
tivo lo hace sin el título obligatorio. Solamente un 28% del alumnado de los progra-
mas de diversificación curricular continua sus estudios en la educación posobligatoria
aunque fracase en ellos (Mena, Fernández y Riviere, 2010).
Todo ello nos lleva a una reflexión sobre la estructura de la eso y la eficacia de los
programas de atención a la diversidad. El alumnado que no sigue el ritmo de la clase
debería ser apoyado en el aula para lograr los conocimientos básicos para vivir. Tam-
bién existe la posibilidad de ofertar, en el mismo centro, enseñanzas de índole más
práctica para los estudiantes que las demandaran. Esta opción implicaría un nuevo
diseño de los institutos de secundaria.
No obstante, el fracaso escolar no es un problema exclusivo de los centros edu-
cativos. Marhuenda (2006) afirma que es necesario organizar la participación de las
entidades locales y las instituciones sin ánimo de lucro en los pcpi. Las medidas que se
han de considerar deben impulsar una estrategia coordinada que aborde los numero-
sos aspectos de este complejo problema. El Consejo Escolar del Estado, en el informe
sobre el estado y situación del sistema educativo (curso 2008-2009), manifiesta su
preocupación en torno a los déficits de equidad y de éxito en la enseñanza obligatoria.
Afirma que las diferentes administraciones deben prestar especial atención al análisis
de resultados y a la articulación de planes de mejora, a las transiciones entre etapas, a
la detección temprana de las dificultades de aprendizaje, al abandono prematuro y al
abordaje de planes de actuación que permitan que todo el alumnado obtenga la titula-
ción y de esa manera aumenten sus posibilidades de formación posterior.
El Consejo Escolar también apela a la colaboración entre las diferentes comunida-
des autónomas. Los desequilibrios existentes entre las diferentes regiones en relación
con las tasas de fracaso escolar y de abandono escolar temprano exigen iniciativas que
articulen las actuaciones necesarias para que el alumnado con dificultades obtenga
una acreditación que le proporcione alternativas y oportunidades de futuro cuando
finalice la enseñanza obligatoria (Ministerio de Educación, 2009).
La administración, pues, debe garantizar el derecho de todo ciudadano a recibir un
capital formativo básico para integrarse en la sociedad. La sensación de fracaso que
experimenta la tercera parte de la población estudiantil que cursa la eso es un dato
preocupante. Las iniciativas de atención a la diversidad, como los pdc y pcpi, serán ade-
cuadas en la medida en que sean capaces de responder a las carencias educativas de

su alumnado. Por esto resulta imprescindible aportar medios personales, materiales y

funcionales que posibiliten a los adolescentes en riesgo de exclusión social construir
su proyecto de vida profesional y social.
Al mismo tiempo, teniendo en cuenta las diferencias existentes entre ambos pro-
gramas y la percepción que de ellos tienen los alumnos, urge reflexionar sobre su
adecuación a las necesidades reales del alumnado de cara a su inserción escolar e
integración social.
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Dirección de contacto: Pedro Aramendi Jáuregui. Universidad del País Vasco. Facultad de Fi-
losofía y Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.Ave-
nida de Tolosa, 70. 20018, San Sebastián, Guipúzcoa, España. E-mail: [email protected].

Recursos digitales y prácticas de clase: esquemas de
acción del profesorado de Educación Infantil1
Digital Resources in Classroom Practice: Action Plans of

Early Childhood Teachers
María Clemente Linuesa

Universidad de Salamanca. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos de Investigación en la
Educación. Salamanca, España.
Elena Ramírez Orellana
Universidad de Salamanca. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos de
Investigación en la Educación. Salamanca, España.
Begoña Orgaz Baz
Universidad de Salamanca. Departamento de Psicología Básica, Psicobiología y Metodología de las Ciencias del
Comportamiento. Salamanca, España.
Jorge Martín Domínguez
Universidad de Salamanca. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos de Investigación en la
Educación.
Resumen
Este trabajo examina cómo seis profesores de Educación Infantil incorporan a sus prácticas
un recurso tecnológico digital. Se trata de un pupitre informático diseñado para su uso con
alumnos de edades tempranas, que incorpora un ordenador ibm con lector de cd-rom, acceso a
Internet y sistema operativo Windows xp. Se pretende estudiar el papel del soporte dentro de
los esquemas de acción de los profesores y en relación con su conocimiento pedagógico de la
materia. Utilizando un sistema de análisis de la interacción en el aula que segmenta las prácticas
Este trabajo ha sido realizado gracias a la financiación del Ministerio de Ciencia e Innovación a través del proyecto
(1)
de I+D (n.º de referencia EDU 2009-11295).

La realización de este trabajo no habría sido posible sin el apoyo del Centro Internacional en Tecnologías Avanza-
das en el Medio Rural de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (http://www.citafgsr.org/cita/).

Clemente Linuesa, M., Ramírez Orellana, E. , Orgaz Baz, B. y Martín Domínguez, J. Recursos digitales y prácticas de clase: esquemas de acción del profesorado de
Educación Infantil
docentes en categorías diferenciadas por su nivel de generalidad, se han analizado las grabaciones
de doce sesiones de clase con este recurso de las tecnologías de la información y la comunica-
ción (en adelante tic). Los resultados muestran que existen patrones comunes en las prácticas
entre los profesores estudiados. El patrón más destacado se caracteriza por el protagonismo que
las tareas tienen en el transcurso de las clases y la subordinación del recurso tic a dicho elemento
curricular. También es importante subrayar la aparición de un tipo de actividad de realización
de tarea con tic en todas las sesiones analizadas; esto se convierte en el esquema de actividad
predominante. Entre las conclusiones cabe destacar que es el conocimiento pedagógico de la
materia lo que permite dar sentido al uso del soporte tecnológico en los contextos de la práctica,
al menos en los profesores de nuestra investigación. Los resultados plantean desafíos para el desa-
rrollo de investigaciones futuras sobre la consistencia de los patrones de actuación encontrados
y sus repercusiones en la formación de los docentes.
Palabras clave: tecnologías de la información y la comunicación, prácticas de clase, Educa-

ción Infantil, esquemas de acción de los profesores, conocimiento profesional del docente.
Abstract
This paper examines how six early childhood teachers integrate into their practice a digital
resource consisting of a technological desk designed to be used with children at early ages. It
includes an ibm computer with a cd-rom reader, Internet access and Windows xp operating system.
The incorporation of ict resources into classroom practice will depend on the teacher’s pedagogical
knowledge of the discipline, and it will also depend on whether or not these resources make sense
within the ‘action plans’ that the teacher is using to manage his or her activity in direct teaching.
Using a system to analyse classroom interaction that segments teaching practice into categories
differentiated by level of generality, we studied recordings of twelve classroom sessions in which the
resource described above is used.The results show that common patterns exist among the teachers
studied as regards the development of these practices.The most important pattern detected is the
central nature of tasks in the classroom and the subordination of ict resources to these curricular
elements. It is also important to underscore the appearance of different pedagogical approaches
when ict are incorporated into the early childhood classroom. One of the main conclusions is
that the incorporation of ict resources into teaching only makes sense if it is consistent with
the execution of the practice and that consistency has been verified in our study through the
analysis of direct teaching practices incorporating ict resources. These findings pose challenges
for the development of future research studies regarding the consistency and diversification of the
patterns of action found and for teacher education.
Key words: information and communication technologies, classroom practices, early

childhood education, teachers’ action plans, teachers’ professional knowledge.

Educación Infantil
Introducción
En este artículo presentamos los resultados obtenidos del análisis de 12 clases de Edu-
cación Infantil (en adelante ei). Pertenecen a seis profesores de la etapa de ei que fueron
grabados cuando desarrollaban su práctica en el aula, en la que se había introducido un
pupitre tecnológico diseñado para su uso con alumnos de edades tempranas. Dicho pu-
pitre incorpora un ordenador ibm con lector de cd-rom, posibilidad de acceso a Internet
y sistema operativo Windows xp. Partimos de la idea de que documentar lo que los pro-
fesores hacen en sus prácticas de aula cuando utilizan estos recursos es un asunto clave
para poder explicar sobre qué aspectos se asienta la incorporación real de las tic en los
procesos de enseñanza y poder desentrañar los mecanismos de uso de estos recursos
en situaciones de enseñanza directa.
La investigación que se presenta en este trabajo forma parte de un proyecto más
amplio sobre la actuación que el Centro Internacional en Tecnologías Avanzadas (cita,
http://www.citafgsr.org/cita/) de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez está llevan-
do a cabo con el apoyo de la empresa ibm en las aulas de ei de 17 profesores de ocho
centros escolares de la comarca de Peñaranda (Salamanca). Se trata de introducir el
pupitre informático denominado «El rincón del ratón» en estas aulas, acompañado
del asesoramiento y apoyo tecnológico de un especialista del cita y de las labores de
investigación del proyecto de i+d desarrollado por nuestro grupo de trabajo.
En trabajos anteriores, habíamos abordado el estudio de los usos que los profe-
sores hacen de los recursos tic cuando los incorporan. Esos estudios se llevaron a
cabo desde un enfoque cuantitativo en el que usamos cuestionarios, lo que nos per-
mitió describir para qué tareas docentes se utilizan los recursos digitales, determinar
qué recursos en concreto se introducían, así como establecer relaciones entre las
características de los profesores (como su experiencia profesional, su formación, sus
actitudes respecto de las tic), con otros elementos tales como las condiciones orga-
nizativas y estructurales de los centros, las prácticas con tic, las razones del uso de
los soportes digitales… Los resultados obtenidos en esos trabajos resultan útiles para
esbozar algunas características de orden general de los usos de los recursos por parte
de los profesores. Sin embargo, estos resultados arrojan pocos detalles sobre la ver-
dadera configuración de las prácticas reales y plantean dudas al intentar determinar
el sentido de las relaciones causales entre las variables. Estos inconvenientes nos han
conducido a plantearnos el trabajo que presentamos a continuación con la idea de
que, al explicar cuáles son las condiciones particulares de utilización de los recursos

Educación Infantil
en las prácticas reales, podremos construir conocimiento que sea útil para informar
sobre dichas prácticas.
A continuación se expondrán, en primer lugar, los enfoques teóricos y el conoci-
miento en los que se apoya el estudio. En segundo lugar, se presentará el trabajo tal
como ha sido desarrollado, así como las conclusiones.
Presupuestos teóricos
Para abordar el contenido de esta investigación resultan especialmente valiosas las

aportaciones de expertos como Loveless (2003) o Koehler y Mishra (2009) porque
explican la adopción de las tic por los profesores recurriendo a la idea denominada
«conocimiento profesional del docente» (Shulman, 1986, 1987). Utilizando el enfo-
que de Shulman, Loveless, entiende que el conocimiento pedagógico de la disci-
plina, uno de los componentes del conocimiento profesional del docente, es clave
para poder comprender el papel de las tic como recursos que permiten presentar
el contenido de forma apropiada a los alumnos. Discernir qué aspectos de las tic en-
trarían a formar parte de ese conocimiento pedagógico de la materia sería, de forma
sintética, una de las pretensiones de este trabajo, porque ello nos permitiría explicar
si los profesores utilizan o no los recursos y, sobre todo, cómo los utilizan y cómo
los integran en sus prácticas de clase. Eso sí, esta perspectiva sobre el conocimiento
profesional ha de complementarse con un análisis de las condiciones en las que se
desenvuelven las prácticas docentes, ya que estamos intentando estudiar la acción
misma de enseñanza en escenarios naturales.
Es por esto por lo que, al enfoque que propone Loveless, añadimos la idea de
«esquemas de acción» que en su día aportaron Leinhardt y Greeno (1986) y Leinhar-
dt, Weidman y Hammond (1987) para tratar de explicar los mecanismos que ponen
en funcionamiento los profesores cuando se manejan en ambientes complejos, diná-
micos, no siempre claramente definidos en lo referente a sus objetivos… como son
los ambientes de las prácticas de aula. Dichos esquemas de acción se convierten en
patrones de comportamiento profesional que afectan a diversos tipos de actividades
académicas, entre ellas las actuaciones en clase (Gimeno, 1988). Estas actuaciones
llegan a conformarse como rutinas profesionales que permiten al profesor desarrollar
su acción en torno a conductas estructuradas de alumnos y profesores por medio de

Educación Infantil
actividades orientadas al logro de una finalidad. Los esquemas prácticos garantizan

el desarrollo ordenado de la acción y economizan el esfuerzo, al tiempo que hacen
predecible el desenvolvimiento en ambientes complejos como los de la práctica de
enseñanza. De acuerdo con Gimeno (1988), los esquemas de acción no solo tendrían
relevancia en la práctica docente directa, sino también en otras actuaciones profesio-
nales. De hecho, estos esquemas influyen, sin duda, en la fase de diseño y planificación
del currículo.
Entre los ejes en torno a los cuales giran los esquemas de acción, los estudios sobre
el tema han destacado distintos elementos. Carter y Doyle (1987) y Doyle (1987) se-
ñalaron las tareas como un instrumento para dirigir las actuaciones de clase que sirve,
además, para traducir el currículo a actividades prácticas durante un tiempo prolonga-
do. Este protagonismo de las tareas, identificadas con actividades de carácter genérico,
también ha sido destacado en otros trabajos, entre los que cabe citar a Yinger (1977),
Tillema (1984), Salinas (1987). Los contenidos también se subrayan como elemento
estructurador de los esquemas de acción, aunque siempre en estrecha relación con
las actividades (Peterson, Marx y Clark, 1978; Shavelson y Stern, 1983; Zahorik, 1975).
Las dimensiones básicas de cada tarea son, de acuerdo con Shavelson y Stern (1983),
el contenido, los materiales que se van a utilizar, las acciones peculiares de profesores
y alumnos, los objetivos generales pero funcionales, las condiciones del alumno y el
contexto sociocultural de la instrucción.
Los materiales (y entre ellos incluimos los soportes tic) constituyen una de las
dimensiones sobre las que se estructuran las tareas o actividades, es decir las prác-
ticas. De hecho, en los estudios en los que se ha analizado este asunto, han surgido
distintos ejes sobre los que se pueden mover las actuaciones en la enseñanza don-
de se incorporan las tecnologías. Por ejemplo, Ellis et ál. (2008) señalan la integra-
ción de los recursos disponibles dentro de actividades de aprendizaje que explotan
las posibilidades particulares de cada tipo de recurso. Otros estudios (Zhao, Frank,
Ellefson, 2006) han subrayado la conexión entre la incorporación de las tecnologías y
el hecho de que los profesores dispongan de conocimientos que les permitan traducir
las capacidades tecnológicas de los recursos digitales en soluciones a sus problemas
pedagógicos. Problemas que tienen un carácter local y que están fuertemente ligados
a los contextos de la práctica. En línea con esta afirmación, el estudio de Wells (2007)
resalta cómo el éxito de los planes de desarrollo profesional del docente respecto de
las tic depende de dos características: que estén centrados en el sujeto que aprende y
que le ofrezcan un alto grado de participación. Dicha participación se cifra en asuntos
como que los docentes puedan estudiar sus programaciones de clase e identificar

Educación Infantil
para ellas potenciales aplicaciones de los recursos tic. Desde otra perspectiva, las
investigaciones de Cuban sobre las prácticas docentes con tic (1993, 2001), recogen
el predominio del uso docente del ordenador como soporte en el que se recoge y
almacena información. Este uso perpetúa las prácticas más consolidadas de otro tipo
de soportes clásicos en las aulas.
De lo dicho hasta ahora, podemos destacar dos aspectos clave: en primer lugar,
que la incorporación de los recursos tic en las prácticas de aula va a depender del
conocimiento pedagógico de la disciplina que posea el docente, en concreto de la
intersección entre dicho conocimiento y el conocimiento sobre las tic. En segundo
lugar, dependerá además de si dichos recursos adquieren o no sentido dentro de los
«esquemas de acción» que utilizan los profesores para gestionar su actuación en la
enseñanza directa.
En lo que respecta al uso del pupitre digital por parte de los profesores de ei, que es
el núcleo en el que se centra este trabajo, los planteamientos teóricos se inscriben en
lo expuesto hasta ahora. Por tanto, trabajamos sobre la idea de que la práctica con este
recurso dependerá de los dos aspectos clave resumidos en el párrafo anterior: el cono-
cimiento pedagógico de la disciplina en relación con el conocimiento sobre el pupitre
digital y los esquemas de acción utilizados por los profesores. Sobre estos presupuestos,
nos proponemos analizar cómo se desarrollan las prácticas con este soporte en contex-
tos de enseñanza directa, describiendo qué se hace desde las actividades de aula, esto es,
las acciones que se desarrollan, así como sus relaciones con los elementos del currículo
más importantes: contenidos, objetivos, actividades y evaluación. El análisis pretende
situar el papel del soporte dentro de los esquemas de acción de los profesores y en rela-
ción con su conocimiento pedagógico de la materia. Más concretamente pretendemos
responder a las siguientes cuestiones de investigación:
n Cuál es la estrategia metodológica sobre la que se configuran las clases. La ca-

racterización de esta estrategia se obtendrá del estudio de lo que en el sistema
de análisis empleado se denomina «actividades típicas de aula» desarrolladas
en la clase. A ello se suma el análisis de las acciones instructivas que ejecutan
los profesores y que sirven para delimitar el papel del docente dentro del en-
foque metodológico desplegado. El sistema de análisis aplicado se explica con
detalle en el apartado de «procedimiento» de este trabajo.
n Qué papel otorga el profesor al pupitre digital en relación con el resto de los
elementos del currículo a partir de los que se desenvuelven las actividades
del aula. El análisis de la relación entre las actividades típicas del aula y los

Educación Infantil
así denominados «elementos primarios y secundarios del currículo» de cada

sesión, permite localizar dónde, cuándo y cuánto se utiliza el recurso tic en la
práctica real.
Antes de desarrollar el relato de la investigación, es preciso mencionar un asunto

importante que no se puede perder de vista y que se ha contemplado en la investi-
gación de forma directa, aunque no se aluda especialmente a él en esta introducción
teórica. Nos referimos al papel que las variables estructurales y organizativas del con-
texto de enseñanza juegan en el efecto que las tic ejercen en las prácticas de enseñan-
za; tema sobre el que existen múltiples referencias (vv.aa., 2010). En nuestro trabajo
aludimos a esas variables estructurales y organizativas al describir las clases grabadas,
pero al centrarnos en el análisis de la enseñanza directa en las prácticas de aula, tal
contexto solo serviría como un marco interpretativo de las prácticas con tic.
Diseño de la investigación
Participantes
En este trabajo se presentan los datos correspondientes a seis profesores de la etapa

de ei que participan en el proyecto más amplio de «El rincón del ratón» al que nos
hemos referido en la introducción. De estos seis profesores se analizaron las prácti-
cas de clase correspondientes a 12 sesiones, dos por cada uno de ellos del primer y
segundo trimestre del curso escolar2. Para analizar las prácticas que se presentan en
este trabajo, se registran en vídeo dos clases de cada profesor del primer y segundo
trimestre, con una duración en torno a 60-70 minutos, en momentos aleatorios de la
jornada escolar en que utilizan el recurso tic. Se acordaba con cada profesor la fecha
de grabación, pero no el momento de registro en vídeo a lo largo del transcurso de
esa jornada escolar. Cada grabación se completa con una entrevista con el profesor
(2)
Se trata de las sesiones que teníamos disponibles en el momento de la elaboración de este trabajo, las correspon-
dientes al tercer trimestre estaban aún pendientes de transcribir y categorizar.

Educación Infantil
registrada en audio antes y después de cada sesión. En la entrevista previa se recogen

datos sobre las decisiones que toma el docente acerca de cómo desarrollará la clase y
en la entrevista posterior sobre la valoración de la práctica una vez finalizada. Dichos
datos no se presentan en este trabajo porque exceden su extensión.
A continuación, en la Tabla i, aparecen los datos relativos a los participantes y a las
clases en las que se enmarcan las prácticas de los docentes. Consideramos que son datos
necesarios para interpretar el desarrollo que posteriormente ofrecen las prácticas con
los recursos. Como queda reflejado en la Tabla i, fueron seis los profesores grabados,
aunque en el proyecto participan 17 docentes. Solo estos seis profesores permitieron
grabar sus prácticas, el resto, aunque colaboran en distinta medida, no permiten grabar
sus sesiones de clase, solo las del asesor tecnológico del cita.
Tabla I. Participantes y clases
Experiencia
Años de Años de per- Curso de Número de
previa con
Sexo experiencia manencia en Educación alumnos en
«El rincón
docente el centro Infantil clase
del ratón»
Profesora 1 Mujer 5 1 Aula unitaria 9 No
Profesor 2 Hombre 10 1 1.º ei 19 No
Profesora 3 Mujer 30 16 2.º ei 17 Si
Profesor 6 Hombre 23 9 3.º ei 17 Si
Procedimiento de análisis de las clases
Para estudiar las doce clases grabadas cuyos resultados presentamos, correspondien-
tes al primer y segundo trimestre del curso escolar, adaptamos el sistema de análisis
de la práctica educativa que ha sido desarrollado por un grupo de investigación de la
Universidad de Salamanca (Sánchez, García, Castellano et ál., 2008; Sánchez, García y
Rosales, 2010) cuya estructura y sentido se puede consultar en Sánchez, García, Rosa-
les et ál. (2008) y en Sánchez, García y Rosales (2010). Este sistema permite estudiar
las prácticas del aula segmentándolas en cinco unidades de análisis de menor a mayor
amplitud: ciclos, episodios, actividades típicas de aula, sesiones y unidades curricula-
res. El sistema se completa con tres dimensiones que permiten mirar las clases desde

Educación Infantil
tres perspectivas: desde los contenidos (qué), desde el nivel de participación del pro-
fesor y los alumnos (quién) y desde las estructuras de participación que regulan la
intervención del profesor y los alumnos en el desarrollo de la tarea (cómo)3.
En este trabajo, partiendo del sistema que hemos resumido, hemos seguido el pro-
cedimiento que se describe a continuación.
En un primer momento, hemos dividido las clases en las unidades de análisis que
permiten llegar a la estructura global de la sesión a través de la identificación de las
actividades típicas de aula (en adelante ata). De esta manera, cada sesión se descom-
pone en sus sucesivas actividades típicas: «planificar actividades», «realizar tareas con
recurso tic», «explicar», «preparar salida al recreo». Esta unidad de segmentación se
denomina también «actividad prototípica de aula» (Lemke, 1990) puesto que se refiere
a un conjunto de acciones que tienen una organización o un modo de desplegarse
muy convencional y previsible para todos los participantes así como un objetivo del
que todos son igualmente conscientes.
En las ata más complejas diferenciamos otra unidad de análisis que llamamos «epi-
sodios». Estos episodios son estructuras o segmentos de la interacción que definen un
objetivo o meta perceptible o identificable para los participantes en la misma (profe-
sores y alumnos) y que forman parte de un segmento más amplio, el de las actividades
de aula (Sánchez, García, Castellano et ál.; Rodicio, 2008). En los episodios se analizará
otro nivel que será el de las acciones del profesor implicadas en la consecución de esa
meta del episodio. De este modo, dividimos las clases en segmentos que se definen
por el propósito al que se dedican. Por ejemplo, nos encontramos con un conjunto de
actividades de planificación o de explicación del recurso tic que, a su vez, se desarro-
llan en metas más concretas, por ejemplo, de supervisión de conocimientos sobre ese
recurso, de explicación o desarrollo de actividades.
Para desentrañar con más precisión lo que está ocurriendo en las clases analizadas y
estudiar las relaciones entre el recurso de Internet y los esquemas de acción del docen-
te, descomponemos las acciones del profesor en dos grupos de elementos diferencia-
dos. Por un lado, los que tienen que ver con tareas relacionadas con aprender y explicar,
que son: identificar, planificar, explicar, recapitular y supervisar-evaluar (Sánchez, Rosales
y Cañedo, 1999); y, por otro lado, los que tienen que ver con los elementos del currícu-
lo, que son: objetivos, actividades, contenidos, recursos tic y recursos no tic (Gimeno,
Se pueden consultar algunos trabajos al respecto que ilustran sobre cómo se ha utilizado el sistema para analizar
(3)
distintas interacciones en comprensión lectora (Sánchez, García, Rosales et ál., 2008; Sánchez, García, De Sixte et
ál., 2008) así como sobre diferentes patrones de actuación en la práctica en esta misma tarea (Sánchez, García y
Rosales, 2010).

Educación Infantil
2010). De la interrelación que hacemos de ambos grupos de factores surge el grupo de

categorías con el que hemos analizado las acciones del profesor.A continuación, defini-
mos a qué tipo de enunciados hace referencia cada una de estas categorías.
n Identificar: se trata de expresiones, fundamentalmente del profesor, que se-

ñalan con claridad en relación con qué elementos del currículo se ejecuta la
acción, bien sean objetivos, contenidos, actividades o recursos. Algunos ejem-
plos de este tipo serían: «Pon una palabra que empiece por S» (identifica tarea-
contenido); «A ver, vamos a escribir el nombre de Bárbara; venga, escribimos
‘Bárbara’ en el ordenador» (identifica tarea-recurso tic).
n Explicar: son las expresiones que aclaran y definen lo que deben hacer los
alumnos, estén relacionadas con objetivos, contenidos, actividades o recursos.
Algunos ejemplos de este tipo serían: «Vas a escribir estas palabras aquí; mira,
‘se-ta’ y luego ‘seta’, quitamos la rayita, ¿vale?» (explica tarea-recurso no tic);
«No, el más grande de todos. Vamos a contar: uno, dos, tres, cuatro, cinco…»
(explica contenido-recurso no tic).
n Planificar: son enunciados que organizan los procedimientos, las acciones y los
medios respecto de los objetivos, contenidos, actividades o recursos. Algunos
ejemplos de este tipo serían: «Un momentito, ahora jugamos por rincones y
luego hacemos una ficha de Trufo, Menta y Celofán» (planifica tarea-recurso no
tic); «A ver, ¿Héctor ha jugado una vez? Vale, pues ahora cambiamos el ratón,
cambiamos el ratón de lado y ahora va a jugar… (planifica tarea-recurso tic).
n Recapitular: se refiere a aquellos enunciados que se dedican a recordar, repetir
o actualizar de manera aclaratoria y organizativa los elementos del currículo,
sean objetivos, contenidos, actividades o recursos.Algunos ejemplos de este tipo
serían: «Hemos dicho que tenía que estar bien pintado, y por el otro lado» (re-
capitula tarea); «Hemos dicho que hacemos todas en grande» (recapitula tarea).
n Supervisar-evaluar: se refiere a aquellas expresiones que se dedican a controlar
de manera más o menos abierta la consecución o el desarrollo de los elemen-
tos, bien sean objetivos, contenidos, actividades o recursos. Algunos ejemplos
de este tipo serían: «A ver Nerea, a ver. Dos gominolas, pero ¿cuántas dice
que le pongas? Dos; ¿y cuántas le estás poniendo? ¿Cuántas le estás poniendo,
Héctor?» (supervisa tarea-recurso tic); «Muy bien, el tres; muy bien. ¿Y este qué
número es?» (supervisa contenido).
Con respecto a los elementos del currículo sobre los que actúa el profesor en
la interacción en clase, distinguimos dos planos: primario y secundario, para reflejar

Educación Infantil
las múltiples ocasiones en que el profesor actúa sobre un elemento del currículo en
primer plano y se apoya en segundo plano en otro elemento diferente. Esta situación,
además, resulta muy común en las prácticas con los recursos tic. Algún ejemplo en
este sentido sería el que citábamos más arriba: «A ver Nerea, a ver. Dos gominolas,
pero ¿cuántas dice que le pongas? Dos; ¿y cuántas le estás poniendo? ¿Cuántas le estás
poniendo, Héctor?» (supervisa tarea-recurso tic), donde la profesora se refiere a una
tarea como elemento del currículo en primer plano (poner el número de gominolas
correcto) mientras que hace referencia a un recurso tic (el juego del ordenador)
como elemento del currículo en segundo plano.
El procedimiento de análisis seguido para las clases queda resumido en la siguien-
te tabla:
Tabla II. Resumen del procedimiento de análisis de las clases
División de la clase en:
(1) ata: de planificación de contenidos, de explicación del recurso…
(2) Episodios
(3) Acciones del profesor

Elementos del currículo
Primarios Secundarios
Acciones instructivas
Objetivos Objetivos
Identificar Contenidos Contenidos
Explicar Actividades Actividades
Planificar Recursos Recursos
Recapitular Supervisar-evaluar (tic /no tic) (tic /no tic)
De acuerdo con el esquema de la Tabla ii, el proceso de aplicación del sistema de

análisis pasa por tres momentos:
1. División de la clase en ata, es decir en actividades globales que vertebran la clase.

2. Segmentación de las ata en episodios definidos por el objetivo o meta subya-
cente al conjunto de interacciones que lo constituyen, dentro de la estructura
definida por las ata.
3. En cada episodio, identificación de las acciones que lleva a cabo el profesor para
ir construyendo cada segmento de interacción dentro de la práctica del aula. Por
acuerdo interjueces se estableció como criterio de segmentación de las acciones

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el que se produjera un cambio en la acción del profesor o bien del contenido de

la acción (desde planificar a explicar), o bien del elemento primario del currículo
sobre el que se actúa (de contenidos a tareas) o bien sobre el interlocutor al que
se dirige el profesor (del grupo a un alumno, de un alumno a otro alumno…).
La secuencia desarrollada para la aplicación del sistema de análisis sobre las clases
transcritas se realizó como sigue:
n Categorización de una clase simultáneamente por tres miembros del equipo

de investigación formados en el sistema con el objetivo de llegar a acuerdos
sobre los contenidos de la categorización.
n Trabajo por parejas de los seis miembros del equipo de investigación en la
categorización de otra de las clases objeto de estudio.
n Trabajo individual de los seis miembros del equipo de investigación para cate-
gorizar el resto de las clases grabadas.
n El conjunto de enunciados o muestra del que se han obtenido los datos que
se ofrecen en el apartado de resultados aparece en la Tabla iii, a continuación.
Se recogen los recuentos finales de frecuencias obtenidos en cada una de las
categorías del sistema de análisis.
Tabla III. Recuento de frecuencias en las categorías del sistema de análisis
Actividades típicas de aula (N = 30)
Organi- Realiza- Realiza- Realiza-

Planifi- Visio- Fecha y Corre-
zación Explica- ción ción ción de t
cación nado Pasar tiempo Recitado cción de
para ción de tarea de tarea area con
de de lista meteo- de poesía trabajos
salida al de tarea por con y sin y sin tic
tareas película (1) rológico (1) en clase
recreo (2) rincones tic relac. indep.
(7) (1) (2) (1)
(3) (4) (4) (4)
Acciones instructivas (N=3.444)
Identificar Planificar Explicar Recapitular Supervisar

(844) (308) (661) (29) (1.602)
Elementos primarios del currículo (N=3.444)
Objetivos Contenidos Tarea Recurso tic Recurso no tic

(4) (756) (2.354) (109) (221)
Elementos secundarios del currículo (N=1.785)
Objetivos Contenidos Tarea Recurso tic Recurso no tic

(0) (96) (253) (617) (819)

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Resultados
La presentación de los resultados se va a organizar atendiendo a las dos cuestiones

que nos proponemos analizar y que nos permitirán delimitar el papel del soporte
dentro de los esquemas de acción de los profesores y en relación con su conocimien-
to pedagógico de la materia: (a) cuál es la estrategia metodológica sobre la que se
configuran las clases y el rol de los docentes; y (b) qué papel otorgan los profesores al
pupitre digital en relación con el resto de los elementos del currículo a partir de los
que se desenvuelven las actividades del aula.
Estrategia metodológica y papel de los docentes
Los datos relativos a esta cuestión se obtienen a través del análisis de las actividades
típicas de aula y de su relación con las acciones instructivas que llevan a cabo los pro-
fesores en las secuencias de clase recogidas. Estos resultados aparecen en la Tabla iv.
El procedimiento de análisis llevado a cabo fue el siguiente:
En primer lugar, comprobamos que las diferentes ata analizadas no tenían la mis-
ma probabilidad de ocurrencia (χ28 = 5.243,42, p<.0001). La realización de tarea por
rincones (43,3%) era la ata que más se había observado, y las de visionado de película
con recurso tic, explicación de la tarea, organización para la salida al recreo, re-
citado de poesía, planificación y organización de tareas, y corrección de trabajos
se habían producido en menor medida, en todos los casos su porcentaje no superaba
el 5%. En segundo lugar, comprobamos que las distintas acciones instructivas tampoco
tenían la misma probabilidad de ocurrencia (χ23 = 1.039,54, p<.0001). La supervisión
era la acción más observada (46,9%), y la explicación la que menos se había regis-
trado (9,0%) (véase Tabla iv). A continuación, pasamos a comprobar si existía relación
entre las ata y las acciones instructivas y se encontró una relación estadísticamente
significativa (χ224 = 184,83, p<.0001, w = .23), lo que permite afirmar que las diferentes
acciones instructivas no se llevan a cabo en la misma proporción en las diferentes
ata. Analizados los residuos tipificados corregidos, consideramos únicamente aquellos
cuyo nivel de significación era inferior a .01, que son los que se muestran en la Tabla iv.
Encontramos que en las ata de planificación y organización de las tareas se obser-
van significativamente más acciones de planificación y menos de supervisión; en la
de salida al recreo, más de planificación; en la de explicación de tarea, más acciones

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de explicación; en la de recitado de poesías, más de identificación y menos de expli-

cación y supervisión; en la de realización de tarea por rincones, más de supervisión
y menos de planificación; en la de realización de tareas con y sin tic independientes,
significativamente menos de explicación, y, finalmente, en la corrección de trabajos
más de planificación y menos de identificación.
Tabla IV. Frecuencia y porcentaje de observación de las diferentes ata y acciones instructivas
ACCIONES INSTRUCTIVAS
ata
Identificar Explicar Planificar Supervisar Total
Planificación tareas/organización 27 7 39 15 88 (2,6%)
30,7% 8,0% 44,3% 17,0% 100%
Organización para salida al recreo 16 6 28 32 82 (2,4%)
19,5% 7,3% 34,1% 39,0% 2,4%
Visionado de película con recurso tic 14 6 11 28 59 (1,7%)

18,6% 47,5%
23,7% 10,2% 100%
Explicación de la tarea 9 11 6 33 59 (1,7%)
15,3% 18,6% 10,2% 55,9% 100%
Recitado de poesía 51 1 21 14 87 (2,6%)
58,6% 1,1% 24,1% 16,1% 100%
1.463
Realización de tarea por rincones 348 150 220 745
(43,3%)
23,8% 10,3% 15,0% 50,9% 100%
Realización de tarea con y sin tic

140 53 123 258 574 (17,0%)
relacionada
24,4% 9,2% 21,4% 44,9% 100%
Realización de tarea con y sin tic

220 53 172 408 853 (25,2%)
independiente
25,8% 6,2% 20,2% 47,8% 100%
Corrección de trabajos en clase 13 17 33 53 116 (3,4%)
11,2% 14,7% 28,4% 45,7% 100%
Total 838 (24,8%) 304 (9,0%) 653 (19,%) 1.586 (46,9%) 3.381 (100%)

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Papel del pupitre digital respecto del resto de los elementos del currículo
Los datos relativos a esta cuestión se obtienen a través del análisis de las actividades típicas
de aula y de su relación con los elementos primarios y secundarios del currículo sobre
los que actúan los profesores durante el desarrollo de las clases grabadas. Estos resultados
aparecen recogidos en las Tablas v (elementos primarios) y vi (elementos secundarios).
En relación con los elementos primarios del currículo, comprobamos que no tie-
nen la misma probabilidad de ocurrencia (χ23 = 3738,57, p<.0001). Las tareas aparecen
en una proporción significativamente superior (68,4%), mientras que los recursos tic
(3,2%) y no tic (6,4%) en una proporción significativamente inferior (véase Tabla v).
Tabla V. Frecuencia y porcentaje de observación de ata y elementos primarios del currículo
ELEMENTOS primarios del currículo

ata Rec. no Total
Contenido Tareas Rec. tic
tic
392 923 37 116 1468

Realización de tarea por rincones
26,7% 62,9% 2,5% 7,9% 100%
Realización de tarea con y sin tic 101 414 40 27 582

relacionadas 17,4% 71,1% 6,9% 4,6% 100%
Realización de tarea con y sin tic 129 658 16 58 861

independiente 15,0% 76,4% 1,9% 6,7% 100%
Total 622 (22,0%) 1.995 (68,4%) 93 (3,2%) 201(6,4%) 2.911(100%)
Para establecer la relación entre las ata y los elementos primarios del currículo,
hemos considerado únicamente aquellas ata en las que el número de elementos pri-
marios del currículo observados fuera suficiente para plantear la prueba chi-cuadrado.
Una vez obtenidos los resultados, encontramos una relación estadísticamente signifi-
cativa (χ26 = 93,65, p<.0001, w = .18), con lo cual podemos afirmar que los diferentes
elementos primarios del currículo no aparecen en la misma proporción en las dife-
rentes ata. De nuevo, analizamos los residuos tipificados corregidos y consideramos
únicamente aquellos cuyo nivel de significación era inferior a .01, que son los que
exponemos. Encontramos que en la realización de tarea por rincones se observaban
significativamente más elementos de tareas y menos de contenidos; en la realización
de tarea con y sin tic relacionadas, predominan las tareas y, por último, en la reali-
zación de tarea con y sin tic independiente eran significativamente superiores los
elementos de tarea e inferiores los de contenido y recursos tic.

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Con respecto a la relación entre actividades típica de aula y elementos secundarios

del currículo procedimos de la misma manera que acabamos de exponer. Comproba-
mos que no tienen la misma probabilidad de ocurrencia (χ230 = 451,891, p<.0001). Los
recursos tic y no tic aparecen en una proporción significativamente superior (33,6%
y 49,3% respectivamente), mientras que las tareas (11,8%) y contenidos (5,3%) lo
hacen en una proporción significativamente inferior (véase Tabla vi).
Tabla VI. Frecuencia y porcentaje de observación de ata y elementos secundarios del currículo
Recurso Recurso
ata Contenido Tareas Total
tic no tic
Realización de tarea por rincones 3,2% 13,8% 29,4% 53,7% 100%
25 109 233 425 792
Realización de tarea con y sin tic relacionadas 8,2% 15,2% 41,0% 35,7% 100%
20 37 100 87 244
Realización de tarea con y sin tic independiente 7,5% 6,7% 36,8% 49,0% 100%
35 31 171 228 465
5,3% 11,8% 33,6% 49,3% 100%

Total
80 177 504 740 1.501
En el establecimiento de la relación entre las ata y los elementos secundarios del cu-
rrículo, hemos considerado únicamente aquellas ata en las que el número de elementos
secundarios del currículo observados fuera suficiente para plantear la prueba chi-cuadrado.
Una vez obtenidos los resultados, encontramos una relación estadísticamente significativa
(χ26 = 52,068, p<.000, w = .18), con lo cual podemos afirmar que los diferentes elementos
secundarios del currículo no aparecen en la misma proporción en las diferentes ata. De
nuevo, analizamos los residuos tipificados corregidos y consideramos únicamente aquellos
cuyo nivel de significación era inferior a .01, que son los que exponemos (véase Tabla vi).
Discusión
Los resultados que se han presentado en el epígrafe anterior nos revelan una serie de
rasgos constantes en las prácticas de los profesores estudiados.
En primer lugar, la estrategia metodológica con la que se desarrollan las clases está
centrada en la actividad. Las ata que protagonizan las prácticas y que ocupan la mayor

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parte del tiempo (Tabla iv) de estas sesiones son aquellas que tienen que ver genérica-
mente con la realización de tareas con tic aunque dicha realización resulte integrada
en diferente medida en cada uno de los enfoques pedagógicos que se han detectado.
Se han definido tres tipos de actividades típicas de aula que incorporan el recurso tic
en su desarrollo: la realización de tareas por rincones, la realización de tareas con
y sin tic relacionadas y la realización de tareas con y sin tic independientes. Cada
uno de estos tipos de actividades remite a su vez a tres enfoques pedagógicos en la
incorporación del uso del pupitre informático a las prácticas. En el primer caso –rea-
lización de tareas por rincones–, el pupitre define un espacio de trabajo en el aula,
junto con otros espacios (juego dinámico, rincón de letras, rincón de números…) con
entidad propia y patrones de trabajo peculiares en cada rincón. En el segundo caso
–realización de tareas con y sin tic relacionadas–, el soporte tecnológico ofrece es-
quemas de actividades sobre contenidos propios de la etapa, en sintonía con otros re-
cursos disponibles en el aula (fichas, cuadernos de trabajo, láminas, ejercicios…) que
se combinan de forma simultánea durante el desarrollo de las distintas actividades.
Por último, en el tercer caso –realización de tareas con y sin tic independientes–,
el recurso digital ofrece materiales de trabajo con un carácter distinto al de las tareas
que se realizan habitualmente en el aula. En este último caso, la tecnología se ubica en
un espacio aparte e independiente, al que los alumnos acuden por turnos para realizar
los distintos juegos que el ordenador presenta y que no están relacionados con las ta-
reas que en ese momento se ejecutan en la clase. En los resultados obtenidos también
aparece, con muy poca relevancia, otra actividad relacionada con el pupitre digital, el
visionado de película con recurso tic. Sin embargo, solo supone un 1,7% del total del
trabajo categorizado, con lo que no puede identificarse como una estrategia de trabajo
de las aulas analizadas.
En segundo lugar, los profesores despliegan su actividad docente en las ata que
ocupan la actividad en el aula y aquí desempeñan un papel fundamentalmente de su-
pervisión. Esto quiere decir que la mayor parte del tiempo de las sesiones grabadas se
dedica a realizar tareas en las que el profesor valora y evalúa constantemente cómo
se van desenvolviendo los alumnos en dicha ejecución. Este predominio de las tareas
de supervisión resulta lógico si tenemos en cuenta el tipo de ata que protagoniza la
práctica en la etapa educativa –ei– en la que se ha realizado el estudio. Sin embargo, es
preciso subrayar la estrecha relación que han reflejado los resultados entre la naturaleza
de cada ata y el papel del docente asociado a cada una de ellas. Merece la pena reiterar
la relación entre la ata de planificación y su acción instructiva predominante de pla-
nificación, o entre la ata de explicación de la tarea y su acción instructiva de explica-

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ción. Pero, más relevantes resultan, por ejemplo, la relación entre la ata de recitado de
poesía y la acción instructiva de identificar, como un mecanismo de ayuda que utiliza
el docente para dar pistas al alumno sobre rimas, cadenas de palabras, cadencias… o la
relación entre la ata de preparación de salida al recreo y las acciones instructivas de
supervisión y planificación, que reflejan la función extendida del docente más allá del
espacio del aula, propia de esta etapa educativa.
En tercer lugar, el elemento primario del currículo en el que los profesores estudia-
dos apoyan su actividad en el aula, es, sin ninguna duda, la tarea. La tarea protagoniza
la acción.A continuación, pero con un porcentaje significativamente menor, aparecen
los contenidos, y muy por detrás los recursos tic y los recursos no tic (véase Tabla v).
Los objetivos prácticamente no existen (cuatro apariciones sobre un total de 3.444).
Esto parece lógico, puesto que plantearse objetivos es propio de la planificación y no
del desarrollo curricular. Sin embargo, los elementos secundarios del currículo ofre-
cen una distribución diferente (véase Tabla vi): los recursos no tic y tic pasan a desem-
peñar el papel protagonista y relegan a un segundo plano a las tareas y los contenidos.
Este comportamiento de los elementos primarios y secundarios del currículo permite
afirmar que los profesores estudiados establecen como eje de la práctica en el aula las
tareas que allí se ejecutan, y se apoyan en los recursos tic y no tic como ayudas para
la presentación de dichas tareas, materiales de apoyo para la ejecución de las mismas
o recursos sobre los que desarrollar las actuaciones de los alumnos y profesores, pero
siempre en un plano secundario.
Conclusión
Tal como explicábamos en el epígrafe acerca de los presupuestos teóricos, nuestra

intención con este trabajo era situar el papel de los soportes tic dentro de los es-
quemas de acción de los profesores del estudio y en relación con su conocimiento
pedagógico, pues entendemos que desde estos enfoques teóricos podremos interpre-
tar y comprender cómo y por qué los profesores incorporan el uso de las tic en sus
prácticas de aula.
Después del análisis de los datos y de la discusión de los mismos, podemos llegar a
algunas conclusiones en torno a estos presupuestos teóricos. En primer lugar, con res-
pecto a los esquemas de acción en los que estos profesores enmarcan sus actuaciones

Educación Infantil
con los recursos, ha resultado claro que las tareas son los instrumentos que dirigen las
actuaciones de clase. Los recursos tic no son protagonistas de estos esquemas y desem-
peñan una función subsidiaria, en igualdad de condiciones con los recursos no tic. En
este sentido, los docentes no atribuyen a los materiales funciones diferentes con respec-
to a las tareas de la práctica debido a la naturaleza de los recursos sea analógica o digital.
Solo en el caso de la ata de realización de tarea en clase con y sin tic independiente,
se produce un reconocimiento explícito de la distinta naturaleza de los recursos tic y no
tic. Sin embargo, en esa circunstancia lo que realmente ocurre es que el recurso tic no
adquiere sentido en relación con las prácticas habituales, sino que se constituye en un
organismo autónomo con sentido por y para sí mismo. De todos modos, esta conclusión
sobre el protagonismo de las tareas corrobora resultados obtenidos en estudios sobre el
tema que, como ya indicábamos en los presupuestos teóricos, señalan a las tareas como
el instrumento para dirigir las actuaciones de clase. Estas sirven, además, para traducir el
currículo a actividades prácticas durante un tiempo prolongado (Carter y Doyle, 1987;
Doyle, 1987).
En segundo lugar y en estrecha relación con lo anterior, se puede concluir que
es el conocimiento pedagógico de la materia lo que permite dar sentido al uso del
soporte tecnológico en los contextos de la práctica, al menos en los profesores que
hemos estudiado en esta investigación. La incorporación de los recursos tic en las
clases analizadas se verifica a través de su funcionalidad para las tareas que se ejecu-
tan en las actividades de clase. De la misma manera que otros recursos no digitales
se han consolidado como elementos tradicionales de la didáctica de esta etapa edu-
cativa, así se van configurando los usos de los recursos digitales que se asimilan a los
esquemas de tareas que organizan las actividades de aula. Dichos esquemas de tareas
se mueven en un continuo en el que los elementos organizativos pueden tener un
mayor protagonismo, como es el caso de la realización de tareas por rincones. O
donde la naturaleza de cada actividad en relación con los contenidos delimita con
precisión el tipo de tarea que se ejecuta, como el caso de la realización de tareas
con y sin tic relacionadas. Otra situación en la que el pupitre tecnológico se imbrica
en mucha menor medida en los esquemas de actividad habituales es la asociada a
la realización de tareas con y sin tic independientes. En todo caso, este panorama
remite a una situación en la que la formación de los profesores para la incorporación
de los recursos de enseñanza en soportes digitales debería abordarse desde el cono-
cimiento práctico de los docentes o, como señalábamos en los presupuestos teóricos
que ponía de relieve el estudio de Wells (2007), mediante la identificación de posi-

Educación Infantil
bles aplicaciones de los recursos tic dentro de las programaciones de clase, que son
los marcos de conocimiento en los que se mueven los docentes.
Otras propuestas que se derivan de los resultados obtenidos apuntarían a asuntos
tales como la creación de modelos de soportes tic que incorporen patrones que han
demostrado ser eficaces en otros materiales didácticos más tradicionales.También re-
sulta cada vez más necesario plantearse la valoración de lo que aprenden los alumnos
en relación con las prácticas docentes con las tic, asunto este que ya estamos desarro-
llando en la siguiente fase de nuestra investigación.
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Dirección de contacto: Elena Ramírez Orellana. Universidad de Salamanca. Facultad de Edu-

cación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos de Investigación en la
Educación. Paseo de Canalejas, 169. 37008, Salamanca, España. E-mail: [email protected].

Mejorar la escuela para mejorar
la sociedad
Improving School
to Improve Society
The Tasks of the Critical Scholar/Activist in Education:
the Contribution of José Gimeno Sacristán
Las tareas del académico y activista crítico en educación:

la contribución de José Gimeno Sacristán
Michael W. Apple
University of Wisconsin. Madison, Wisconsin, EE.UU.
Abstract
The article provides the background (globalization) where critical education scholarship
and activist is necessary to advance progressive educational theories and practices.The author
portrays José Gimeno Sacristán as a living example of the struggles he is arguing for, based
upon his entire work.
On the nature of critical educational studies, the author supports the need for critical
scholars and, furthermore, he argues on the relevance of a long tradition of radical sociologists
as well as educationalists, in favor of counter-hegemonic educational as well as political
practices.
He points to the risks of perverting issues like social justice, economic equality, human
rights and sustainable environments as they are becoming increasing currency among
scholars and politically correct speech. These risks are larger nowadays when universities
are adopting and embracing meritocratic aspirations and when they detach from real life
problems of large amounts of the population. While there is a worsening of living conditions
and indeed of progressive education practices; educational scholars tend to focus on socially
irrelevant issues.
He then moves onto the nine tasks in which critical analysis in education must engage:
1) bear witness to negativity; 2) point to contradictions and to spaces of possible action; 3) a
broadening of what counts as research; 4) not to throw-out ‘elite knowledge’ but to reconstruct
its form and content in order for it to serve to genuinely progressive needs; 5) keeping traditions

W. Apple, M. The Tasks of the Critical Scholar/Activist in Education: the Contribution of José Gimeno Sacristán
of radical and progressive work alive; 6) criticizing such traditions, in a supportive way, when
they are not adequate to deal with current realities; 7) act in concert with the progressive social
movements against hegemonic policies; 8) to act as a deeply committed mentor demonstrating
being both an excellent researcher and a committed member of society; 9) using the privileges
one has as a scholar and activist.
Key words: critical education studies, critical education practices, scholarship and activism
in education, hegemony and counter-hegemony, politics of knowledge.
Resumen
Comienza con el contexto de globalización en el que la educación crítica, en el pensamiento
y en la práctica, resulta necesaria para alentar teorías y prácticas educativas progresistas.
Nos presenta a José Gimeno Sacristán como un ejemplo vivo, por toda su obra, de estos
argumentos.
Apoya la necesidad de una postura académica en los estudios críticos en educación, en el
seno de la cual es relevante la larga tradición de sociólogos y educadores radicales que apoyan
prácticas políticas y educativas antihegemónicas.
Apunta los riesgos de corromper nociones como justicia social, igualdad educativa,
derechos humanos y entornos sostenibles, las cuales a medida que devienen tópicos en los
discursos académicos políticamente correctos quedan vacías de potencial transformador. Estos
riesgos son mayores hoy día, porque las universidades se entregan a la meritocracia y se alejan
de los problemas reales que afectan a gran parte de la población. En tanto que empeoran
las condiciones de vida y las prácticas educativas alternativas, los académicos en educación
tienden a centrarse en cuestiones socialmente irrelevantes.
El artículo finaliza con una exposición de las nueve tareas en las que debe implicarse
el analista crítico de la educación: (1) dar testimonio contra la negatividad; (2) señalar las
contradicciones y las brechas para la acción posible; (3) ampliar el espectro de la investigación;
(4) no desprenderse del «conocimiento elitista» sino reconstruir su forma y contenido al
servicio de demandas progresistas; (5) mantener vivas las tradiciones del trabajo progresista y
radical; (6) criticar estas tradiciones allí donde no se adecuan a las realidades actuales; (7) actuar
de acuerdo con los movimientos sociales progresistas contra las políticas hegemónicas; (8)
actuar como tutores profundamente comprometidos que demuestren ser capaces de realizar
investigación excelente al tiempo que son miembros comprometidos en la sociedad; (9) hacer
uso de los privilegios de que uno dispone en tanto que académico y activista.
Palabras clave: Estudios de educación crítica, prácticas de educación crítica, académicos y

activistas en educación, hegemonía y contra-hegemonía, políticas del conocimiento

I need to begin this article with a personal story.A considerable number of years ago, I
was invited to give a lecture to a very large group of teachers and other educators and
activists in Porto Alegre, Brasil. After a series of delayed flights, I arrived there. I was
exhausted; but the international seminar had started already. I was immediately taken
to a large and completely filled auditorium and given a head set so that I could listen
to the translation of the speaker who was just about to begin his lecture.
To be honest, given my exhaustion, the last thing I wanted to do at that time was to
listen to a lecture. But out of a sense of solidarity and responsibility, I put the headset
on and listened, hoping that I would somehow manage to pay attention. Within the
first few moments, it was clear to me that I was hearing someone who had important
things to say, someone who had much to teach me. You will not be surprised when I
tell you that the person who was presenting that lecture was Jose Gimeno Sacristán.
His critical analyses of the attacks on public education and his eloquent defense of
an education that was truly responsive and democratic were well known in Spain,
Portugal, and throughout Latin America. But this was the first time I was present when
he spoke.
Over the years as we met at other conferences in Brasil and elsewhere, it beca-
me even clearer to me why his work was so widely cited and respected. Here was a
committed scholar who understood the dangers of neoliberalism, marketization, and
privatization in education. Just as clear were his nuanced theoretical approaches to
making these attacks meaningful in their larger context of the reconstruction of
teaching, pupils, what counted as “official knowledge,” and the very nature of demo-
cracy itself, among so many other things. Indeed, I can think of few scholars whose
work is as rich and varied as Jose Gimeno Sacristán.1 He is a truly global scholar, not
only because of the breadth of his concerns and his ability to speak to audiences
at multiple levels, but also because he understands better than many other people
what it means to think both globally and contextually at one and the same time. Let
me say more about the issues surrounding globalization and the global and where
Jose fits into this arena.
The list of books on these and other topics is extraordinary. See, for example, among many others, Gimeno
(1)
Sacristán 1981; 1988; 1998; 2000; 2001a; 2001b; 2005; 2008).They cover an impressive range: the politics of edu-
cation, the relationship between theory and practice in education, globalization, cultural diversity, school reform,
the nature of democracy in education, action research, curriculum theory and policy and their relationship to
other disciplines and issues, school autonomy, the nature of teachers lives and work—and the list could go on.
There are few scholars in education who have contributed to debates across such a wide range of areas.

Understanding Globalization
If one were to name an issue that has come to be found near the top of the list of
crucial topics within the critical education literature, it would be globalization. It is
a word with extraordinary currency. This is the case not only because of trendiness.
Exactly the opposite is the case. It has become ever more clear that education cannot
be understood without recognizing that nearly all educational policies and practices
are strongly influenced by an increasingly integrated international economy that is
subject to severe crises, that reforms and crises in one country have significant effects
in others, that immigration and population flows from one nation or area to another
have tremendous impacts on what counts as official knowledge, what counts as a
responsive and effective education, what counts as appropriate teaching, and the list
could continue for quite a while (see Dale and Robertson, 2009; Burbules & Torres,
2009; Rhoads & Torres, 2006; Peters, 2005). Indeed, as I show in Educating the “Right”
Way (Apple, 2006) and Global Crises, Social Justice, and Education (Apple, 2010),
all of these social and ideological dynamics and many more are now fundamentally
restructuring what education does, how it is controlled, and who benefits from it
throughout the world.
While localities and national systems inflect the processes of globalization differ-
ently and provide different contexts for struggles, convergences and a homogeniza-
tion of educational policies and practices, driven by what Santos (2003) calls “mo-
nocultural logics”, are very clearly evident within and between settings. These logics
are very visible in current education policies which privilege choice, competition,
performance management, individual responsibility and risk management, as well as
a series of attacks on the cultural gains made by dispossessed groups (Apple, Ball, &
Gandin, 2010). Neoliberal, neoconservative and managerial impulses can be found
throughout the world, cutting across both geographical boundaries and even eco-
nomic systems.This points to the important “spatial” aspects of globalization. Policies
are “borrowed” and “travel” across borders in such a way that these neoliberal, neocon-
servative, and managerial impulses are extended throughout the world and alternative
or oppositional forms and practices are marginalized or attacked (Gulson & Symes,
2007, p. 9). Jose’s understanding of the ways in which these policies have such effects
in numerous countries and his ability to clarify to people in these nations what these
effects will be are more than a little evident to anyone who knows his work and/or
has had the benefit of listening to him in the many places in Spain and Latin America

where he has been invited to share his ideas (as well as in several of his publications:
see, e.g., Gimeno Sacristán, 2001a).
The insight that stands behind the focus on globalization in general can perhaps
best be summarized in the words of a character in a novel about the effects of the
British Empire (Rushdie, 1981). If I may be permitted to paraphrase what he says,“The
problem with the English is that they don’t understand that their history constantly
occurs outside their borders.” We could easily substitute words such as “Americans”,
“Spanish”, and others for “English”.
There is a growing literature on globalization and education. This is undoubtedly
important and a significant portion of this literature has provided us with powerful
understandings of the realities and histories of empire and postcolonialism(s), the in-
terconnected flows of capital, populations, knowledge, and differential power, and the
ways in which thinking about the local requires that we simultaneously think about
the global.2 But a good deal of it does not go far enough into the realities of the global
crises so many people are experiencing or it assumes that the crises and their effects
on education are the same throughout the world. Indeed, the concept of globalization
itself needs to be historicized and seen as partly hegemonic itself, since at times its use
fails to ground itself in “the asymmetries of power between nations and colonial and
neocolonial histories, which see differential national effects of neoliberal globaliza-
tion” (Lingard, 2007, p. 239).
This is not only analytically and empirically problematic, but it may also cause
us to miss the possible roles that critical education –and mobilizations around it in
general– can play in mediating and challenging the differential benefits that the crises
are producing in many different locations. Any discussion of these issues needs to be
grounded in the complex realities of various nations and regions and of the realities
of the social, cultural, and educational movements and institutions of these nations
and regions. Doing less than that means that we all too often simply throw slogans at
problems rather than facing the hard realities of what needs to be done –and what is
being done now. But slogans about globalization and what is needed to help govern-
ments, researchers, and our current and future teachers understand its nature and
effects are certainly not sufficient given current realities. Jose has never been satisfied
with easy slogans or with rhetorical “solutions” that are exactly that –rhetorical. Just as
importantly, he realizes that solutions cannot be found unless those people intimately
The journal Globalization, Societies, and Education is a particularly valuable resource in this regard.
(2)

involved in the educational process –especially teachers and communities– are deep-
ly involved in the creation of these solutions and in the struggles that may bring them
about. This is more than a little visible, for example, on his important work on action
research, the working conditions of teachers (like his prologue (Gimeno, 1984) intro-
ducing the work of Stenhouse in Spain), school reform, and school autonomy, writings
that once again have had an impact well beyond the borders of Spain (Gimeno, 1988,
1998, 2006). It is just as visible in his influential work on what it means to be critical
in an age when conservative and elitist positions have infected educational discourse,
policy, and practice (Gimeno, 2000, 2001b, 2005, 2008).
The Nature of Critical Educational Studies
Jose’s place in expanding the dynamics that are essential for critical education–and
for establishing “legitimate” spaces to publish research that explores these dynamics
theoretically, historically, and empirically–is secure. He has become an exemplar of
how one’s writing and editing talents, creative generation and use of resources that
others would not have been able to find, ability to create alliances across traditional
(and at times nearly deadly) academic and geographical borders, and so much more,
can push the boundaries of the meaning of critical education and critical research.
And much of my thinking about possible alliances across epistemological divides
owes a debt of gratitude to Jose Gimeno Sacristán. I am not alone in appreciating the
extent of his influence and the power of his committed and insightful analyses that
draw from multiple traditions. Indeed, I am certain that similar comments would be
heard from socially conscious educators in an entire range of nations and regions.
The Tasks of the Critical Scholar/Activist
But our task is not simply to be mere followers of scholar/activists such as Jose Gime-
no Sacristán –or of any one person for that matter– no matter what we might owe to

him, as I certainly do with Jose. We can stand on his shoulders in many areas. But we
must go further, collectively walking through the doors that he and others opened
and then defended--and then opening and defending new doors. Here I am reminded
of the radical sociologist Michael Burawoy’s arguments for a critical sociology. As he
says, a critical sociology is always grounded in two key questions: 1) Sociology for
whom? and 2) Sociology for what? (Burawoy, 2005). The first asks us to think about
repositioning ourselves so that we see the world through the eyes of the dispos-
sessed. The second asks us to connect our work to the complex issues surrounding
a society’s moral compass, its means and ends. (Jose’s work as a writer, editor, and
editorial board member on many journals that served as spaces for the debates over
these questions is nearly unparalleled in critical studies in education in Spain and el-
sewhere.) In what follows, I want to suggest a range of activities –many of which are
embodied in Jose’s efforts over the years– in which critical educators should engage
if they are indeed to stand on his shoulders and continue to walk through the doors
he both opened and defended.
For many people, their original impulses toward critical theoretical and politi-
cal work in education were fueled by a passion for social justice, economic equali-
ty, human rights, sustainable environments, an education that is worthy of its name
–in short a better world.Yet, this is increasingly difficult to maintain in the situation in
which so many of us find ourselves. Ideologically and politically much has changed.
The early years of the 21st century have brought us unfettered capitalism which fuels
market tyrannies and massive inequalities on a truly global scale (Davis, 2006).
“Democracy” is resurgent at the same time, but it all too often becomes a thin veil
for the interests of the globally and locally powerful and for disenfranchisement, men-
dacity, and national and international violence (Burawoy, 2005, p. 260; Jessop 2002).
The rhetoric of freedom and equality may have intensified, but there is unassailable
evidence that there is ever deepening exploitation, domination, and inequality and
that earlier gains in education, economic security, civil rights, and more are either
being washed away or are under severe threat.The religion of the market (and it does
function like a religion, since it does not seem to be amenable to empirical critiques)
coupled with very different visions of what the state can and should do can be sum-
marized in one word –neoliberalism (Burawoy, 2005)–, although we know that no
one term can actually totally encompass the forms of dominance and subordination
that have such long histories in so many regions of the world (Apple, 2010; Gillborn,
2008).

At the same time, in the social field of power called the academy (Bourdieu, 1988)
–with its own hierarchies and disciplinary (and disciplining) techniques, the pursuit
of academic credentials, bureaucratic and institutional rankings, tenure files, indeed
the entire panoply of normalizing pressures surrounding institutions and careers– all
of this seeks to ensure that we all think and act “correctly.” Yet, the original impulse
is never quite entirely vanquished (Burawoy, 2005). The spirit that animates critical
work can never be totally subjected to rationalizing logics and processes. Try as the
powerful might, it will not be extinguished –and it certainly remains alive in a good
deal of the work in critical education, or as some prefer to call it “critical pedagogy”
since for many people the words have become synonymous.
Having said this –and having sincerely meant it– I need to be honest here as well.
For me, some of the literature on critical education and especially “critical pedago-
gy” is a vexed one. Like the concepts of postcolonialism and globalization that have
increasing currency as well, it now suffers from a surfeit of meanings. It can mean
anything from being responsive to one’s students on the one hand to powerfully
reflexive forms of content and processes that radically challenge existing relations
of exploitation and domination on the other. And just like some of the literature on
postcolonialism and globalization, the best parts of the writings on critical pedago-
gy are crucial challenges to our accepted ways of doing education (see Apple, Au &
Gandin, 2009).
But once again, there are portions of the literature in critical pedagogy that may
also represent elements of conversion strategies by new middle class actors who
are seeking to carve out paths of mobility within the academy. The function of such
(often disembodied) writing at times is to solve the personal crisis brought about
by the “contradictory class location” (Wright, 1985, 1998) of academics who wish to
portray themselves as politically engaged; but almost all of their political engagement
is textual. Thus, their theories are (if you will forgive the use of a masculinist word)
needlessly impenetrable, and the very difficult questions surrounding life in real insti-
tutions –and of what we should actually teach, how we should teach it, how it should
be evaluated, and how the physical environment might be rebuilt to make all this res-
ponsive to the vast array of people who refuse to accept that they are the constitutive
outside, the Other, against which normality will be judged– are seen as forms of “po-
llution”, too pedestrian to deal with. This can degenerate into elitism, masquerading
as radical theory. Or as Terry Eagleton puts it in his usual biting way, in many ways
such work is the “center masquerading as the margins” (Eagleton, 2009, p. 9).This too
is what Jose Gimeno Sacristán has had little patience with as well. Indeed, the way

he has lived his life as a critical educator stands in stark contrast to the disembodied
nature of too much of the literature in critical education.
For him, serious social and cultural theory and research about policy, curriculum,
and pedagogy needs to be done in relation to its object. Indeed, this is not only a
political imperative but an epistemological one as well. The development of critical
theoretical resources is best done when it is dialectically and intimately connected
to actual movements and struggles (Apple, 2006; Apple et ál., 2003; Apple, Au &
Gandin, 2009).
Once again, what Michael Burawoy has called “organic public sociology” provi-
des key elements of how we might think about ways of dealing with this here. In his
words, but partly echoing Gramsci as well, in this view the critical sociologist:
[…] works in close connection with a visible, thick, active, local, and often
counter- public. [She or he works] with a labor movement, neighborhood
association, communities of faith, immigrant rights groups, human rights orga-
nizations. Between the public sociologist and a public is a dialogue, a process
of mutual education… The project of such [organic] public sociologies is to
make visible the invisible, to make the private public, to validate these organic
connections as part of our sociological life. (Burawoy, 2005, p. 265)3
Burawoy could have been describing Gimeno Sacristán. But this act of becoming
(and this is a project, for one is never finished, always becoming) a critical scholar/
activist is a complex one (see Jacoby, 2000, 2005). Because of this, let me extend my
earlier remarks about the role of critical research in education. My points here are
tentative and certainly not exhaustive. But they are meant to begin a dialogue over just
what it is that “we” should do.
(3) Burawoy’s inclusion of “faith communities” is an important addition here. It connects to the arguments I have
made elsewhere about decentered unities and the importance of alliances. As I argue in the revised 2nd edition
of Educating the Right Way (Apple, 2006), alliances with religious activists on issues of mutual concern –even
at times when there may be serious differences on other issues– can play a part in creating counter-hegemonic
movements and in interrupting significant parts of, say, neoliberal agendas. Having personally worked with pro-
gressive religious movements both nationally and internationally, recognition of the liberatory potential of a
number these movements has become clear to me. See as well the discussion of the liberatory tradition within
the African American religious movements in West (2002).

The Tasks of the Critical Scholar/Activist in Education
In general, there are nine tasks in which critical analysis (and the critical analyst) in
education must engage.
n It must “bear witness to negativity”4. That is, one of its primary functions is to
illuminate the ways in which educational policy and practice are connected
to the relations of exploitation and domination –and to struggles against such
relations– in the larger society5.
n In engaging in such critical analyses, it also must point to contradictions and
to spaces of possible action. Thus, its aim is to critically examine current rea-
lities with a conceptual/political framework that emphasizes the spaces in
which more progressive and counter-hegemonic actions can, or do, go on.This
is an absolutely crucial step, since otherwise our research can simply lead to
cynicism or despair.
n At times, this also requires a broadening of what counts as “research.” Here I
mean acting as “secretaries” to those groups of people and social movements
who are now engaged in challenging existing relations of unequal power or
in what elsewhere has been called “nonreformist reforms,” a term that has a
long history in critical sociology and critical educational studies (Apple, 1995.
See also Smith, 1999). This is exactly the task that was taken on in the thick
descriptions of critically democratic school practices in Democratic Schools
(Apple & Beane, 2007) and in the critically supportive descriptions of the
transformative reforms such as the Citizen School and participatory budgeting
in Porto Alegre, Brazil (see Gandin, 2006; Apple et ál., 2003; Apple, Au & Gan-
din, 2009; see also Apple, 2010). It is also much in evidence is Jose’s analyses
(4)
I am aware that the idea of “bearing witness” has religious connotations, ones that are powerful in the West, but
may be seen as a form of religious imperialism in other religious traditions. I still prefer to use it because of its
powerful resonances with ethical discourses. But I welcome suggestions from, say, Muslim critical educators and
researchers for alternative concepts that can call forth similar responses. I want to thank Amy Stambach for this
point.
(5)
Here, exploitation and domination are technical not rhetorical terms. The first refers to economic relations, the
structures of inequality, the control of labor, and the distribution of resources in a society. The latter refers to
the processes of representation and respect and to the ways in which people have identities imposed on them.
These are analytic categories, of course, and are ideal types. Most oppressive conditions are partly a combination
of the two. These of course can largely map on to what Fraser (1997) calls the politics of redistribution and the
politics of recognition.

of powerful progressive practices in curriculum and teaching (Gimeno, 1976,

1982, 2000, 2010).
n When Gramsci (1971) argued that one of the tasks of a truly counter-hege-
monic education was not to throw out “elite knowledge” but to reconstruct
its form and content so that it served genuinely progressive social needs, he
provided a key to another role “organic” and “public” intellectuals might play.
Thus, we should not be engaged in a process of what might be called “inte-
llectual suicide”.That is, there are serious intellectual (and pedagogic) skills in
dealing with the histories and debates surrounding the epistemological, po-
litical, and educational issues involved in justifying what counts as important
knowledge and what counts as an effective and socially just education. These
are not simple and inconsequential issues and the practical and intellectual/
political skills of dealing with them have been well developed. However, they
can atrophy if they are not used. We can give back these skills by employing
them to assist communities in thinking about this, learning from them, and
engaging in the mutually pedagogic dialogues that enable decisions to be
made in terms of both the short-term and long-term interests of dispossessed
peoples (see Burawoy, 2005; Freire, 1970; Borg & Mayo, 2007).
n In the process, critical work has the task of keeping traditions of radical and
progressive work alive. In the face of organized attacks on the “collective
memories” of difference and critical social movements, attacks that make it
increasingly difficult to retain academic and social legitimacy for multiple cri-
tical approaches that have proven so valuable in countering dominant narra-
tives and relations, it is absolutely crucial that these traditions be kept alive,
renewed, and when necessary criticized for their conceptual, empirical, his-
torical, and political silences or limitations. This involves being cautious of
reductionism and essentialism and asks us to pay attention to both the politics
of redistribution and the politics of recognition (Fraser, 1997; see also Anyon,
et ál., 2009). This includes not only keeping theoretical, empirical, historical,
and political traditions alive but, very importantly, extending, expanding, and
(supportively) criticizing them. And it also involves keeping alive the dreams,
utopian visions, and “non-reformist reforms” that are so much a part of these
radical traditions (Apple, 1995; Jacoby, 2000; Jacoby, 2005; Teitelbaum, 1993;
Williams, 1989). In Spain and elsewhere, this preservation of the “collective
memory” of critical traditions and the development of intellectual resources
to defend and extend them has found in Gimeno Sacristán a champion.

n Keeping such traditions alive and also supportively criticizing them when
they are not adequate to deal with current realities cannot be done unless we
ask “For whom are we keeping them alive?” and “How and in what form are
they to be made available?” All of the things I have mentioned above in this
taxonomy of tasks require the relearning or development and use of varied or
new skills of working at many levels with multiple groups. Thus, journalistic
and media skills, academic and popular skills, and the ability to speak to very
different audiences are increasingly crucial (Apple, 2006). This requires us to
learn how to speak in different registers and to say important things in ways
that do not require that the audience or reader do all of the work. It is clear
from the range of Jose’s work and the multiple audiences to which it is aimed
that here too he has played a crucial role.
n Critical educators must also act in concert with the progressive social move-
ments their work supports or in movements against the rightist assumptions
and policies they critically analyze. This too is something that Jose Gimeno
Sacristán has consistently made clear through his own actions.And this is ano-
ther reason that scholarship in critical education implies becoming an “orga-
nic” or “public” intellectual. One must participate in and give one’s expertise
to movements surrounding efforts to transform both a politics of redistribu-
tion and a politics of recognition. It also implies learning from these social
movements (Anyon, 2005) and being expressly open to criticism of one’s
taken for granted perspectives from movements outside of one’s national or
identity boundaries.This means that the role of the “unattached intelligentsia”
(Mannheim, 1936), someone who “lives on the balcony” (Bakhtin, 1968), is not
an appropriate model. As Bourdieu (2003, p. 11) reminds us, for example, our
intellectual efforts are crucial, but they “cannot stand aside, neutral and indiffe-
rent, from the struggles in which the future of the world is at stake.”
n Building on the points made in the previous paragraph, the critical scholar/
activist has another role to play. She or he needs to act as a deeply committed
mentor, as someone who demonstrates through her or his life what it means
to be both an excellent researcher and a committed member of a society that
is scarred by persistent inequalities. She or he needs to show how one can
blend these two roles together in ways that may be tense, but still embody
the dual commitments to exceptional and socially committed research and
participating in movements whose aim is interrupting dominance. That this
means that all of this must be embodied in one’s teaching should go without

saying. The role that Gimeno Sacristán has played in serving as a model for
others, for defending and expanding the spaces within universities for serious
progressive teaching and research, is notable.
n Finally, participation also means using the privilege one has as a scholar/acti-
vist.That is, each of us needs to make use of one’s privilege to open the spaces
at universities and elsewhere for those who are not there, for those who do
not now have a voice in that space and in the “professional” sites to which, be-
ing in a privileged position, you have access6.This can be seen, for example, in
the history of the “activist-in-residence” program at the University of Wiscon-
sin Havens Center for Social Structure and Social Change, where committed
activists in various areas (the environment, indigenous rights, housing, labor,
racial disparities, education, women’s struggles, and so on –but not yet disabi-
lity rights, thereby demonstrating the work that still needs to be done–) were
brought in to teach and to connect our academic work with organized action
against dominant relations. Or it can be seen in a number of Women’s Studies
programs and Indigenous, Aboriginal, and First Nation Studies programs that
historically have involved activists in these communities as active participants
in the governance and educational programs of these areas at universities.
These nine tasks are demanding and no one person can engage equally well in all
of them simultaneously. What we can do is honestly continue our attempt to come to
grips with the complex intellectual, personal, and political tensions and activities that
respond to the demands of this role.Actually, although at times problematic,“identity”
may be a more useful concept here. It is a better way to conceptualize the interplay
among these tensions and positions, since it speaks to the possible multiple positio-
nings one may have and the contradictory ideological forms that may be at work both
within oneself and in any specific context (see Youdell, in process). And this requires
a searching critical examination of one’s own structural location, one’s own overt and
tacit political commitments, and one’s own embodied actions once this recognition in
all its complexities and contradictions is taken as seriously as it deserves.
This speaks to the larger issues about the politics of knowledge and people. The
concepts that many of us employ –concepts such as “critical education”,“critical peda-
gogy”, “identity politics”, “hybridity”, “marginalization”, “subaltern”, “cultural politics”,
“hegemony and counter-hegemony”, “globalization”, and the entire panoply of post-
I want to thank Luis Armando Gandin for suggesting this additional point.
(6)

colonial and critical sociological and pedagogic vocabulary– can be used in multiple
ways.They are meant to signify an intense set of complex and contradictory historical,
geographic, economic, and cultural relations, experiences, and realities. But what must
not be lost in the process of using them is the inherently political nature of their own
history and interests. Used well, there is no “safe” or “neutral” way of mobilizing them
–and rightly so.They are meant to be radically counter-hegemonic and they are meant
to challenge even how we think about and participate in counter-hegemonic move-
ments. How can we understand this, if we do not participate in such movements our-
selves? Paulo Freire certainly did. So did E. P. Thompson, C. L. R. James, W. E. B. DuBois,
Carter Woodson, Angela Davis, bell hooks, and so many others including the person I
wish to honor in this essay: Jose Gimeno Sacristán. Can we do less?
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Dirección de contacto: Michael W. Apple. Teacher Education Building Rm: 528E-225N. Mills
Street Madison, Wisconsin 53706, EE.UU. E-mail: [email protected]

Investigaciones y estudios
Investigación-reflexión-acción y asesoramiento:
análisis de las reflexiones de dos orientadoras
en su contexto de trabajo
Reflection/Action/Research and Educational Consulting:

Analysis of Two School Counsellors’ Reflections
in the Context of their Work
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-039
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2011-355-021
José Ricardo García Pérez

Universidad de Salamanca. Facultad de Educación. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Salamanca,
España.
Juan José Mena Marcos
Universidad de Salamanca. Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora. Departamento de Didáctica, Organización y
Métodos de Investigación. Salamanca, España.
Emilio Sánchez Miguel
Universidad de Salamanca. Facultad de Psicología. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Salamanca,
España.
Resumen
Introducción: la investigación-reflexión-acción puede ser entendida como (1) un proceso
de resolución de problemas (2) que conduce a una toma de conciencia y (3) genera nuevos
conocimientos profesionales. El objetivo de este trabajo es analizar cómo se pone de mani-
fiesto el primero de estos rasgos cuando dos orientadoras reflexionan sobre su labor asesora.
Metodología: en este trabajo se estudia el proceso completo de resolución de problemas
(no solo alguna/s de sus fases) surgido espontáneamente (no inducido por los investigadores)
cuando las orientadoras sienten la necesidad de pensar en lo ocurrido en sus sesiones de ase-
soramiento. Con este fin, uno de los autores acompañó a cada orientadora en su centro escolar
durante seis jornadas completas. Todo lo que espontáneamente contaban al observador entre
Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 253-278. 253

García Pérez, J. R., Mena Marcos, J. J. y Sánchez Miguel, E. Investigación-reflexión-acción y asesoramiento: análisis de las reflexiones de dos orientadoras
una y otra sesión de asesoramiento fue grabado y transcrito, seleccionando los fragmentos en
los que se estuviera reflexionando sobre alguna situación problemática. Estos datos fueron
analizados tomando como referencia el esquema prototípico de todo proceso de resolución
de problemas, pero recogiendo, al mismo tiempo, el modo genuino de reflexión de las orien-
tadoras.
Resultados: las orientadoras atendieron más a unos elementos del proceso de resolución
de problemas que a otros y eran más o menos exhaustivas en sus reflexiones en función de los
problemas que estaban revisando.
Discusión: atendiendo a lo anterior, cabe señalar que las orientadoras reflexionaban de un
modo selectivo (dedicaban más atención a los problemas que afectaban al centro globalmente
y a los relacionados con su interacción con los compañeros) y adoptando diferentes estilos
(en unos casos, más centrados en la comprensión de los problemas; en otros, en la búsqueda
de soluciones).
Conclusiones: conociendo el modo natural de reflexionar es posible diseñar mejores pla-
nes de formación, y avanzar en la comprensión de los procesos de asesoramiento.
Palabras clave: análisis de la práctica asesora, asesoramiento psicopedagógico, crecimien-

to profesional, investigación-reflexión-acción, resolución de problemas.
Abstract
Introduction: reflection/action/research is usually defined as comprising three features:
(1) It is a problem-solving process (2) that fosters professionals’ awareness about how they
act and think, and (3) it is a tool for building new professional knowledge. Our aim in this
study pertains to the first feature. More specifically, we analyze reflection/action/research as
performed by two school counsellors while they reflect about their counselling tasks in the
context of their work.
Method: we analyzed the problem-solving process as a whole (not only by stages) as it
arose spontaneously (without being induced by the researchers) when school counsellors
needed to think about their counselling meetings.Therefore one of the authors followed each
counsellor inside her educational setting for six full working days. Everything the counsellor
said to the observer between one meeting and another was recorded and transcribed in
order to winnow out all but comments about problem situations. These data were analyzed
taking into account the common features of every problem-solving process, yet capturing the
reflection style of each counsellor.
Results: data analysis showed that the school counsellors paid more attention to certain
components of the problem-solving process than others and that their level of reflection was
deeper with respect to certain issues.
254 Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 253-278.

Discussion: the school counsellors were selectively reflective (They thought more deeply
about the problems of the educational setting and about their own problems as regards
interaction with their colleagues), and they used different reflection styles (Sometimes they
tried to understand the problem; sometimes they sought to expedite a quick solution).
Conclusion: knowledge of what natural reflection is like can help improve reflection/
action/research through in-service training and can foster comprehension of the processes
involved in counselling.
Keywords: analysis of counselling practice, counselling by educational psychologists,

professional development, reflection/action/research, problem solving.
Introducción
Uno de los objetivos de formación de los docentes, asesores de equipos psicopeda-
gógicos y orientadores es capacitarles para que participen en proyectos de Investiga-
ción-Reflexión-Acción (ira) (Cochran-Smith y Zeichner, 2005; Croco, Faitfull y Schwarz,
2004; Kortaghen, Kessels, Koster, Lagerwerf, y Wubbels, 2001; Zeichner, 1993). Al res-
pecto, aunque existen modos distintos de definir la ira, parece existir cierto consen-
so (véase la revisión de Mena, 2007) en que tres de sus rasgos son (véase Figura i):
es un proceso de «resolución de problemas» (Cousin, 2002; Lewin, 1948; Robertson,
2005; Wetzstein y Hacker, 2004) que conduce a una «toma de conciencia» (Dewey,
1910; Moon, 1999) y permite generar «nuevos conocimientos» profesionales (Johnsen
y Norman, 2004) que servirán para revisar las teorías y prácticas iniciales (Kessels y
Kortaghen, 1996; Price y Valli, 2005) y estarán sujetos a futuras revisiones (Baxter,
2004; Kajane, 2003; McTaggart, 1996). La ira así entendida aglutina tanto el proceso de
investigación-acción (o de resolución de problemas prácticos) como el de reflexión
(la toma de conciencia sobre lo que se hace), aunque, a partir de aquí, utilizaremos
indistintamente el término ira o reflexión.

FIGURA I. Rasgos de la Investigación-Reflexión-Acción sobre los que existe mayor consenso
Estos tres rasgos se alimentan mutuamente: se genera nuevo conocimiento para

resolver un problema o se toma conciencia de lo que se hace para poder identificar el
origen de las dificultades o los efectos de las acciones acometidas. Ahora bien, como
su estudio conjunto puede resultar inabarcable, cada investigación tiende a ocuparse
de un único rasgo (Mena, 2007), siendo el primero el más estudiado y el que atendere-
mos aquí. Es decir, en muchos trabajos se asume que la reflexión comparte la esencia
de los procesos de resolución de problemas y, como tal, está integrada por varias fases:
se inicia con la identificación de preocupaciones, necesidades o problemas (primera
fase) que, a continuación, intentan resolverse diseñando y ejecutando un plan de ac-
tuación (segunda fase), finalmente evaluado (tercera fase). Entre los estudios con este
planteamiento figuran los de Mastrilli y Sardo-Brown (2002), Kaminski (2003), Ethell y
McMeniman (2000), Burbank y Kauchak (2003), John (2002) y Tillema (2000).
De manera más concreta, Mastrilli y Sardo-Brown (2002) analizaron los problemas y
–tangencialmente– las soluciones anotadas por 17 profesores al ser preguntados por sus
dificultades. Por su parte, en los trabajos de Kaminski (2003) y de Ethell y McMeniman
(2000) se evaluaron los planes de profesores de prácticas –en el primer estudio– y exper-
tos –en el segundo–. Finalmente, los trabajos de Burbank y Kauchak (2003), John (2002)
y Tillema (2000) estudiaron las acciones de los profesores en clase; esto es: la ejecución
de sus planes. Para acceder a esta información, en el estudio de Burbank y Kauchak

(2003) se utilizaron observaciones formales e informales, entrevistas y notas personales;

John (2002) empleó grabaciones y reconstrucciones escritas de los investigadores, y
Tillema (2000), hojas de observación.
Los resultados de estos trabajos sirven para conocer cómo se describen los proble-
mas o se idean planes de acción para resolverlos. Nuestro objetivo es ir algo más allá.
Concretamente, deseamos avanzar en dos direcciones:
n En primer lugar, nos proponemos analizar el proceso de resolución de proble-

mas como un todo, en lugar de dirigir la atención solo a alguna/s de sus fases.
Con esta estrategia, sin poner límites al proceso de ira, será posible ver qué
fases de la resolución de problemas son atendidas y cómo. Estos aspectos no
pueden atraparse cuando se ha optado de antemano, como en las investigacio-
nes anteriores, por el estudio de solo alguna fase.
n En segundo lugar, analizamos la actividad de ira espontánea de dos profesio-
nales en su contexto de trabajo. Esto quiere decir que el material que será
objeto de análisis son los comentarios que estos profesionales enunciaron por
iniciativa propia y no los inducidos por los experimentadores (ya sea median-
te la presentación de problemas reales o hipotéticos). Así se garantiza que los
problemas sobre los que se reflexiona son auténticos y, además, son atendidos
de manera espontánea.
En consecuencia, consideramos que la principal aportación de este trabajo reside

en salir del laboratorio para analizar in situ y con la mayor naturalidad posible uno
de los rasgos de los procesos de reflexión-acción: que son procesos de resolución de
problemas. Esto tiene tres implicaciones:
n Podremos obtener evidencias para comprender la manera en la que los pro-
fesionales reflexionan sobre los problemas que les preocupan en su trabajo
diario: esto es, qué componentes del proceso les resultan más naturales, de qué
manera utilizan la ira, o si existen formas distintas de reflexionar en función de
los problemas que se estén analizando.
n En segundo lugar, y gracias a lo anterior, estaremos en mejores condiciones
para ayudar a los docentes, asesores psicopedagógicos y orientadores a utilizar
la ira en beneficio de su crecimiento profesional.
n Finalmente, dado que las participantes de nuestro estudio fueron dos orienta-
doras y nos ocupamos exclusivamente de cómo reflexionaban sobre las sesio-
nes de asesoramiento que mantenían, cabe establecer un paralelismo entre los

procesos de reflexión y los procesos de asesoramiento: asesorar es capacitar

(Area y Yanes, 1990; Monereo y Solé, 1996; Solé, 1997, 1998) o, en otras palabras,
ayudar a otros a reflexionar sobre sus problemas para que puedan llegar a hacer-
lo por sí mismos (Escudero, 1992; Estebaranz, 1997; Murillo, 1997; West e Idol,
1987). Así, podemos hablar de una ira de primer grado (reflexionar sobre la pro-
pia práctica) y una ira de segundo grado (ayudar a otros a reflexionar sobre su
práctica). Gracias a este paralelismo, podremos comparar lo que sabemos sobre
los procesos de asesoramiento con las reflexiones que serán objeto de análisis
en este estudio.
Método
Participantes
En el estudio participaron dos orientadoras (una licenciada en Psicología y otra en

Pedagogía) de dos institutos públicos de Educación Secundaria de Ávila y Valladolid.
Las dos contaban con siete años de experiencia, cuatro de ellos en sus institutos ac-
tuales. Ambos centros, situados en zonas rurales con nivel sociocultural medio-bajo,
disponían de una plantilla (30 y 45 profesores) y un número de alumnos (187 y 371)
modesto.
Ambas orientadoras aceptaron participar en un estudio compuesto de tres fases.
En la primera fase, el primer autor acompañó permanentemente a ambas profesiona-
les durante dos semanas para observar y recabar información sobre su práctica aseso-
ra. En la segunda fase, tuvo lugar un seminario de formación en el que se analizaban
las dificultades más comunes que surgen en la práctica asesora.Y, en la tercera fase, el
mismo investigador volvió a acompañarlas para analizar conjuntamente el desarrollo
de su práctica e imaginar pequeños cambios. Los datos analizados en este estudio son
los recogidos exclusivamente durante la primera fase, por lo que no se vieron afecta-
dos por la formación que posteriormente iban a recibir las orientadoras.

Procedimiento
Cada orientadora fue observada durante seis jornadas completas (la primera orienta-
dora los días 22, 23, 24 y 30 de enero y el 1 y 2 de febrero de 2001; y la segunda los
días 21 y 22 de febrero y el 2, 5, 6 y 7 de marzo de 2001) en las que el observador
grabó todas las conversaciones que mantenía con ellas después de cada reunión de
asesoramiento. En esas conversaciones, las orientadoras comentaban sus decisiones
y actuaciones sin que hubiera una instrucción específica para que ejercitaran una
actividad de ira.
Selección de los datos
Nuestra intención era estudiar ciclos de ira. motivados por experiencias concretas
y así captar el estilo personal mediante el cual las orientadoras tomaban conciencia
de su práctica, y no el discurso común de estos profesionales. En consecuencia, solo
analizamos los comentarios que tenían que ver con alguna reunión particular (algún
encuentro con el director, el jefe de estudios, los profesores, los padres o los alumnos):
todo lo dicho por las orientadoras sobre las situaciones de la Tabla i. Es decir, teniendo
en cuenta la distinción de Schön, nuestro estudio se centró en lo que él denomina
reflexión «sobre» la acción (Schön, 1992).
TABLA I. Situaciones sobre las que reflexiona cada una de las orientadoras.*
Situaciones sobre las que reflexiona la Situaciones sobre las que reflexiona la
primera orientadora segunda orientadora
La orientadora se Temas que fueron La orientadora se Temas que fueron
Nº ha reunido con… tratados Nº ha reunido con… tratados
El claustro de Presentación de la Los profesores que Elaboración de

profesores. orientadora en el están participan- una ficha de eva-
1.1 centro. 2.1 do en un Plan de luación del estilo
Mejora. de aprendizaje de
los alumnos.
El Jefe de Estudios Papel de la orientado- Los tutores de 4º Actividades para
y un profesor ra dentro del centro. e.s.o. mejorar la com-
que siente que la prensión de los
1.2 2.2
labor de asesora- alumnos.
miento amenaza
su autonomía.

La Junta de Qué hacer con un Los tutores de 1º Sesión para ense-

Evaluación. grupo de alumnos e.s.o. ñar a los alumnos
1.3 2.3
conflictivo. el funcionamiento
de la biblioteca.
Los profesores (No se especifica) Los tutores de 4º Actividades para
del Departamento e.s.o. enseñar a los
1.4 de Orientación. 2.4 alumnos a retener
información de un
modo más eficaz.
El Claustro de Configuración El Jefe de Estudios. Medidas de
profesores. del grupo de disciplina acorda-
1.5 2.5
diversificación. das para un grupo
de alumnos.
El Claustro de Nuevos currículos. El Jefe de Estudios. Cambio de clase
1.6 2.6
profesores. de una alumna.
El Claustro de Establecimiento El Jefe de Estudios Cambio de clase
profesores. de los horarios de y los profesores de una alumna.
1.7 reuniones entre los 2.7 del Departamento
profesores y de Lengua.
la orientadora.
Todos los El desarrollo de una Equipo Docente de Orientaciones
1.8 profesores tuto- campaña solidaria. 2.8 1º e.s.o. para trabajar con
res. una alumna.
Los padres de Problemas de adap-
1.9 un alumno de 1º tación al centro de
e.s.o. su hijo.
Un grupo de Opciones
alumnos de académicas y profe-
1.10 Bachillerato. sionales tras concluir
el Bachillerato.
Una alumna de Propuesta para hacer
1.11 diversificación una campaña de ayuda
curricular. al Tercer Mundo.
La madre de una Progreso
1.12 alumna de experimentado por
diversificación. una alumna.
Tutor de Rendimiento de los
1.13 diversificación alumnos.
curricular.
* Las situaciones sombreadas no contenían ningún problema para las orientadoras y, por lo tanto, serán excluidas del análisis
Como puede apreciarse, las orientadoras reflexionaron sobre situaciones con

participantes distintos (padres, alumnos, miembros del equipo directivo y profeso-
res de distintos niveles) en las que se trataron temas muy variados (la organización
del centro, las medidas para optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, la
disciplina, actividades destinadas a promover el desarrollo personal de los alumnos
y la orientación académico-profesional). Además, hemos señalado qué situaciones
fueron problemáticas o no satisfactorias para las orientadoras (celdas no sombrea-

das): el 62%. En estos casos, sus comentarios revelaban que las habían afrontado
como un reto y vivido con incertidumbre e inquietud. Solo analizaremos los datos
relacionados con ellas1.
Como ejemplo del corpus, transcribimos a continuación lo que dice la primera
orientadora cuando reflexiona sobre una reunión dedicada a elaborar con algunos
profesores un código de comportamiento para un grupo de alumnos2:
En una reunión de la Junta de Evaluación se habló de un grupo con el que

había conflicto. El director ahí dijo que qué tenía el departamento de orien-
tación (al cual pertenece la orientadora) que decir al respecto. Yo propuse
reunirnos en otro momento para pensar qué se podía hacer. Lo que acorda-
mos fue elaborar con el grupo de alumnos un reglamento de clase en el que
ellos decidieran las normas y las sanciones. Así lo hice con los alumnos y
cuando me reuní con el resto de profesores para decirles qué había hecho,
uno de los profesores dijo que para qué habíamos hecho un reglamento de
clase cuando ya hay un Reglamento de Régimen Interno (rri). Yo tenía en
mis manos el rri, pues nos habíamos basado en él, pero no me dejó hablar.
Se marchó, mantuve la calma y seguimos la reunión. Creo que ese profesor
quería fastidiarme pero yo no podía ni entrar en su juego ni apocarme
(O1, D1, EP1.33).
Como ya anticipamos y ahora puede verse, estos datos representan reflexio-

nes motivadas por la presencia de algún problema real: en el fragmento anterior,
la orientadora habla del modo en el que afrontó una reunión en la que sintió
que su trabajo estaba siendo cuestionado. Se trata, como puede apreciarse, de
un problema muy relevante para ella, lejos de la artificialidad que puede haber
cuando los investigadores presentan dilemas o situaciones hipotéticas a los par-
ticipantes.
(1)
Nótese que todas las reflexiones analizadas tuvieron que ver con encuentros entre las orientadoras y los profeso-
res o el equipo directivo (y no con los padres o los alumnos). Estas situaciones son las únicas que, estrictamente,
pueden considerarse sesiones de asesoramiento al tratarse de reuniones entre profesionales (véase, por ejemplo,
West e Idol, 1987).
(2)
Hemos incluido entre paréntesis información complementaria que podría ayudar a entender el contenido de la
transcripción.
(3)
A partir de aquí, los comentarios de las orientadoras serán codificados del siguiente modo: O = Orientadora,
D = día de observación, EP = Episodio e ID = Idea (más adelante se aclara qué entendemos por Episodios e Ideas).

Análisis de datos
El procedimiento de análisis fue diseñado para responder a la siguiente pregunta:

¿cómo se manifiesta el proceso de resolución de problemas en las reflexiones de las
orientadoras? Los pasos concretos del análisis se esquematizan en la Figura ii, agrupa-
dos en dos grandes fases: una fase de delimitación de la unidad de análisis y otra en la
que se acomete, propiamente, la respuesta a la pregunta anterior.
FIGURA II. Pasos del procedimiento de análisis
Delimitación de la unidad de análisis
En primer lugar, el material grabado y transcrito (todo lo que las orientadoras decían
acerca de las situaciones enumeradas en la Tabla i) fue dividido y agrupado en «episo-
dios». Un episodio comprende el conjunto de enunciados referidos a una misma situa-
ción de asesoramiento. Por lo tanto, establecimos tantos episodios como situaciones
figuran en la Tabla i (13 y 8 respectivamente).
A continuación, descompusimos el discurso de las orientadoras en ideas. Para ello,
dividimos el corpus en el equivalente lingüístico de las «proposiciones» (van Dijk
y Kintsch, 1983) y consideramos que una idea equivalía a una proposición o a un
conjunto de proposiciones relacionadas explícitamente o mediante subordinación
(Kintsch, 1998). Este modo de proceder ha sido recomendado para el análisis de ma-
teriales similares al aquí recogido, como los protocolos de recuerdo (Kintsch, 1998).
Así, por ejemplo, retomando lo dicho por la primera orientadora con respecto a la

situación 1.3 de la Tabla i, las seis últimas ideas (de las 14 resultantes al dividir el frag-
mento) serían las siguientes: (9) «Se marchó», (10) «Mantuve la calma», (11) «Seguimos la
reunión», (12) «Creo que ese profesor quería fastidiarme», (13) «Yo no podía entrar en su
juego», (14) «No podía apocarme». En este caso, las ideas (9), (10) y (11) son proposicio-
nes aisladas, mientras que la (12), (13) y (14) están formadas por varias proposiciones
subordinadas o explícitamente conectadas entre sí.
Análisis de los datos: fases del proceso de resolución de problemas
Como ya fue indicado en la introducción, cuando la ira se considera un proceso de resolu-

ción de problemas, suele hablarse, básicamente, de tres grandes momentos: (1) la elección
y definición de un problema, (2) el diseño y ejecución de un plan de actuación y (3) su eva-
luación. Deseábamos analizar de qué manera las orientadoras, cuando reflexionaban, cubrían
estas fases. Para ello, asignamos cada una de las ideas del corpus a una de estas categorías:
n Definición del problema: incluimos aquí todas las ideas con las que las orien-
tadoras describían la presencia de algún problema, sus causas, antecedentes,
consecuencias…
n Plan de actuación: esta categoría recoge todas las proposiciones relacionadas
con lo que se hizo para resolver los problemas.
n Evaluación: en esta categoría agrupamos todas las proposiciones con las que se
valoraba el proceso seguido para intentar resolver o atenuar un problema.
Posteriormente, revisamos todas las ideas con la misma categoría para poder agru-
parlas en base a sus semejanzas y diferencias, elaborando de este modo subcategorías
más concretas, excepto en el caso de la evaluación, pues aquí el número de ideas fue
tan reducido que no permitió hacer ninguna subdivisión. El sistema de categorías y sub-
categorías final es el resultado principal de este trabajo (véase, por tanto, más adelante).
Porcentaje de acuerdo entre jueces
Dos jueces independientes clasificaron 51 ideas seleccionadas al azar (en torno al 28%
del total del corpus). La proporción media de acuerdo en la asignación de cada idea a
las distintas categorías y subcategorías fue de .84.

Indicadores
Para conocer el estilo de reflexión serán consideradas dos medidas:
n En primer lugar, el número de ideas asignado a cada categoría y subcategoría.

n En segundo lugar, el número de ideas en cada categoría y subcategoría agru-
padas por las temáticas tratadas: el centro, los profesores, la relación con el
equipo directivo…
Resultados y discusión
¿Cómo encaran las orientadoras la reflexión sobre sus prácticas de asesoramiento?
Reflexionar con el propósito de resolver problemas implica definirlos, diseñar un plan

de acción y evaluar sus resultados. Pero cada una de estas fases puede requerir una
atención distinta, al igual que ese armazón básico puede rellenarse de modos diversos.
Así, la Tabla ii refleja el comportamiento particular de las dos orientadoras. Nótese
que las subcategorías que se incluyen en cada una de las fases no fueron definidas a
priori, sino creadas inductivamente para poder recoger la riqueza de las reflexiones
analizadas.
TABLA II. Número de ideas que se corresponden con cada una de las fases y subfases del
proceso de resolución de problemas
CATEGORÍA (FASE): CATEGORÍA (FASE): CATEGORÍA (FASE):

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA PLAN DE ACTUACIÓN EVALUACIÓN
Subcategoría f Subcategoría f Subcategoría f
48 53
Manifestación Estrategia-pasos
(51%) (84%)
37
Antecedentes-causas Justificación 4 (6%) Evaluación 4
(39%)
Responsables 3 (5%)
Objetivos 9 (10%)
Temporalización 3 (5%)
94 63 4
TOTAL FASE 1 TOTAL FASE 2 TOTAL FASE 3
(58%) (39%) (3%)
TOTALES: 161

Prestando atención, en primer lugar, a las tres grandes fases (definición del pro-
blema, plan de actuación y evaluación), cabe observar que todas eran atendidas,
aunque desigualmente: 94 ideas (el 58%) estaban relacionadas con la definición
de los problemas, bastantes menos –63 ideas (el 39%)– con el plan de actuación y
casi ninguna –solo cuatro (el 3%)– con la evaluación.
En segundo lugar, cabe preguntarse cómo se definían los problemas y cómo se
diseñaban los planes de actuación4. Cuando se definían los problemas, se tenía en
cuenta, prioritariamente, cómo se «manifestaban» (p. ej. «estamos viendo que no
se recoge bien la información sobre los alumnos» [O2, D1, EP2.1, ID1]). El 51% (48
ideas) de lo dicho cuando hablaban de los problemas encajaría en esta subcatego-
ría, superando con holgura el número de ideas dedicadas a la explicación de las
«causas-antecedentes» (37 ideas, el 39%: por ejemplo, «concluimos que no se hace
en equipo» [O2, D1, EP2.1, ID16] y dejando en un lugar mucho más modesto las re-
flexiones sobre los «objetivos» que se pretenden alcanzar (nueve ideas, el 10%: por
ejemplo, «es necesario saber con qué alumnos contamos» [O2, D1, EP2.1, ID12])5.
Con respecto al plan de actuación, reflexionaban casi exclusivamente sobre la
«estrategia» o los «pasos» dados (53 ideas, el 84% de lo dicho sobre los planes de actua-
ción encaja en esta categoría: por ejemplo, «después de hacer la relación de profeso-
res que están interesados, los tiempos de trabajo y los objetivos, les planteé qué son
dificultades de aprendizaje» [O2, D1, EP2.1, ID9]). De manera mucho más anecdótica
reparaban en la «justificación» de cualquiera de las decisiones tomadas (cuatro ideas,
el 6%: por ejemplo, «es que con el grupo de diversificación curricular tienes que ser
claro, tiene que haber normas» [O1, D6, EP1.13, ID4]), los «responsables» de poner
en marcha las soluciones (tres ideas, el 5%: por ejemplo, «los que están participando
son los que están implicados en atención a la diversidad» [O2, D1, EP2.1, ID26]) y la
«temporalización» (tres ideas, el 5%: por ejemplo, «solo lo primero me va a llevar más
de un año» [O2, D1, EP2.1, ID7]).
(4)
Recordamos que el número de ideas dedicado a la evaluación es tan reducido que no nos permitió obtener una
imagen más precisa de esta fase.
(5)
La categoría «objetivos» suele formar parte, en los modelos sobre investigación-acción, del plan de acción (Dewey,
1910; Elliott, 1991; Kemmis y McTaggart, 1988; Lewin, 1948; Liston y Zeichner, 1991; Schön, 1983). Sin embargo,
en nuestra opinión, los objetivos ayudan a precisar los problemas. De hecho, un problema no existe a priori: solo
lo es si contraría nuestras intenciones y deseos:
Los problemas de la educación […] se producen cuando las prácticas empleadas en las actividades de educación se
revelan en algún sentido inadecuadas a su finalidad. En otras palabras, se suscitan cuando hay alguna discrepancia
entre una práctica educativa y las expectativas en virtud de las cuales se explicaba y justificaban aquellas expecta-
tivas (Carr y Kemmis, 1988, p. 123).

En suma, las orientadoras atendían fundamentalmente a lo más visible y acucian-

te: la manifestación de los problemas y los pasos y estrategias para solucionarlos.
Pero, aunque en menor medida, sus reflexiones también incluían consideraciones
acerca del modo de evaluar los resultados obtenidos, las causas y antecedentes de
los problemas y la concreción de responsabilidades y plazos; elementos, todos ellos,
que parecen importantes de cara a la resolución y comprensión de los problemas.
Un análisis previo, tomando por separado la totalidad de los datos de cada orienta-
dora, confirmó que este patrón era similar en ambas profesionales.
¿Cambia el estilo de reflexión en función de las temáticas?
En la Tabla iii puede observarse cuántas ideas hacían alusión a cada uno de los temas
de los que las orientadoras hablaban, teniendo en consideración, al mismo tiempo, la
fase y la subfase del proceso de resolución al que cada idea hacía referencia.
TABLA III. Número de ideas relacionadas con cada una de las fases del proceso de resolu-
ción de problemas agrupadas en función del tema o problema del que se estaba hablando
Temas
Relación
Relación Relación
Contexto Centro orientadora-
Fases Alumnos orientadora- profesores-
social escolar equipo
de la resolución profesores alumnos
directivo
Manifestación 0 2 6 14 25 1
Antecedentes-
1 1 1 17 17 0
causas
Objetivos 0 3 0 1 5 0
Estrategia-pasos 0 23 0 15 14 1
Justificación 0 0 0 1 2 1
Responsables 0 3 0 0 0 0
Temporalización 0 3 0 0 0 0
EVALUACIÓN 0 0 0 0 4 0
35
TOTAL 1 (0,6%) 7 (4%) 48 (30%) 67 (41,6%) 3 (1,8%)
(22%)

Los problemas que más atención consumían eran los vinculados con la rela-
ción entre las orientadoras y los «profesores» o el «equipo directivo» (67 ideas, el
41,6%; y 48 ideas, el 30% respectivamente) y con el funcionamiento del «centro es-
colar» (35 ideas, el 22%). Ejemplos del primer tipo eran los malentendidos, la falta
de consenso o los conflictos con algún profesor o miembro del equipo directivo.
Es decir, en estos casos, las orientadoras reflexionaban sobre problemas propios
del asesoramiento y no sobre los problemas que habían estado resolviendo en las
sesiones de asesoramiento. Por su parte, los problemas del centro tenían que ver
con la falta de protocolos de actuación para recoger y compartir información so-
bre los alumnos o para tratar la diversidad. Las orientadoras también reflexionaban
en algún grado, aunque con menor detenimiento, sobre el «contexto social» (una
idea, el 0,5%), los «alumnos» (siete ideas, el 4%) y la «relación entre profesores y
alumnos» (tres ideas, el 1,8%).
Es decir, los mayores retos de su trabajo parecían estar relacionados con la co-
municación con sus interlocutores directos o, como decíamos arriba, con la misma
labor de asesoramiento. Consecuentemente, cuando reflexionaban sobre ello, su
pensamiento era más exhaustivo: de los ocho componentes del proceso de resolu-
ción de problemas que identificamos, entre cinco y seis estaban presentes cuando
hablaban del centro escolar y su relación con profesores o equipo directivo; mien-
tras que nunca estaban presentes más de tres componentes cuando hablaban del
resto de los temas.
En definitiva, parece que el estilo de reflexión no es fijo, sino que, más bien, cabe
hablar de formas diferentes de reflexión en función de las preocupaciones e intereses
concretos.
Conclusiones
En este trabajo hemos estudiado las reflexiones espontáneas de dos orientadoras aten-
diendo a uno de los rasgos más reiterados de la ira: que es un proceso de resolución de
problemas. Los resultados así obtenidos pueden tener, como anticipamos, una triple
función. En primer lugar, sirven para entender cuál es el modo natural de reflexionar
en los contextos educativos. En segundo lugar, y gracias a lo anterior, pueden orientar-
nos en el diseño de planes de formación destinados a favorecer los procesos de ira.

Finalmente, en este caso particular, conocer cómo dos orientadoras reflexionan sobre
su labor asesora puede ayudar a comprender sus prácticas de asesoramiento y sus
posibilidades de mejora. Estos tres puntos organizan las conclusiones finales.
Resultados
Se presentan primero las correlaciones de las cuatro escalas entre sí para pasar, a con-
tinuación, a exponer los resultados obtenidos en cada escala tanto en la investigación
por encuesta como en los grupos de discusión.
¿Cómo se reflexiona en los contextos educativos?
Una lectura de estos datos podría llevarnos a interpretar que los procesos de reflexión
espontáneos tienden a ser fragmentarios pues las orientadoras pensaban más en los
problemas y en los planes de actuación que en su evaluación; señalaban cómo se
manifestaban los problemas sin indagar en sus causas; y se preocupaban más por
los pasos dados que por su temporalización o el reparto de responsabilidades. Así
han sido interpretados resultados similares obtenidos en contextos no naturales. Por
ejemplo, Butler, Novak, Jarvis-Selinger y Beckingham (2004) destacaron que ninguno
de los participantes establecía metas claras o evaluaba los resultados; McLellan (2004)
resaltaba que solo el 2% de los profesores identificaban problemas, planteaban metas
o soluciones y las evaluaban; y Tillema (2006) indicaba que este porcentaje no supera-
ba el 10%. No es por eso extraño que muchos autores hayan señalado el coste de la ira
y las exigentes condiciones que demanda (Birmingham, 2004; Borko y Putnan 1996;
Clark, 2001; Elliot, 1991; Grossman, 1991; John, 2002; Lieberman, 1995; McLaughlin,
1999; McLellan, 2004; Putnan y Borko, 2000).
Ahora bien, nuestro objetivo al examinar la ira en contexto era «comprender»
(no evaluar) cómo los profesionales reflexionan sobre sus problemas reales. Al mis-
mo tiempo, al haber prestado atención a todas las fases del proceso de resolución
de problemas –y no sólo a alguna de ellas– podemos ir más allá de lo que han ido
esos trabajos previos y preguntarnos qué podemos aprender del modo en el que
las orientadoras reflexionan.
Así, en primer lugar, el desequilibrio entre la atención que se dedica a hablar de
los problemas, elaborar un plan de acción y evaluar los resultados, quizá refleje un

modo estratégico de actuar: no todos los problemas pueden ser resueltos, ni toda
reflexión tiene que ser, necesariamente, completa. Si volvemos a la Tabla iii pode-
mos comprobar que las orientadoras manifestaron preocupaciones relacionadas
con los alumnos, el trabajo entre alumnos y profesores, o el contexto social para
las que, sin embargo, no esbozaron prácticamente ninguna solución. Precisamente,
estos problemas rebasan sus posibilidades (en el caso de los problemas contextua-
les) o responsabilidades (en el caso de los alumnos y el trabajo de los profesores
con ellos), siendo más oportuno dejarlos a un lado.
En segundo lugar, cuando las orientadoras afrontan un problema, cabe distin-
guir dos patrones distintos de reflexión. Si reflexionan sobre su relación con el
equipo directivo o con los profesores, se centran más en definir el problema con
claridad, revisando sus posibles antecedentes-causas y definiendo sus objetivos. Por
el contrario, cuando reflexionan sobre los problemas del centro (es decir, sobre
cuestiones técnicas como el modo de organizar la atención a la diversidad) dedican
más tiempo a clarificar el plan de acción, definiendo sus pasos, los responsables y
los tiempos. Así, tomando en su conjunto todas las ideas relacionadas con la defi-
nición de los problemas con los profesores y el equipo directivo, estas suman un
71%, frente a un 29% dedicado al plan de actuación. La situación es prácticamente
la inversa cuando se trata de problemas relacionados con el centro: solo un 17%
de las ideas contribuyen a la definición de los problemas, mientras que el resto (el
83%) engrosan el plan de acción. El primero de estos patrones de reflexión podría
ser definido como un patrón «centrado en la comprensión», donde lo importante
es entender cuál es el problema; y el segundo podría definirse como un patrón
«centrado en la acción», pues lo acuciante parece ser hacer algo (véase la Figura iii).
Enlazando con la tradición sobre la ira, el primer patrón se acercaría más a un tipo
de investigación-acción práctica (por ejemplo Elliott, 1999) y el segundo a la inves-
tigación-acción técnica (Dewey, 1910; Lewin, 1948; Schön, 1983). No obstante, hay
que tener en cuenta que estos tipos de investigación-acción describen posiciones
demasiado sofisticadas como para ser reducidas a los estilos de reflexión detectados
en nuestro estudio.

FIGURA III. Patrones de reflexión detectados al comparar las reflexiones de las orientadoras
sobre su relación con los profesores y el equipo directivo (Patrón 1) con sus
reflexiones sobre el centro escolar (Patrón 2).*
* Los círculos sombreados representan dónde se hace más hincapié
Lo interesante es que estos estilos no pueden anticiparse teóricamente y encierran

grandes dosis de saber hacer. Cada patrón atiende a los dos componentes (definición
del problema y plan de actuación), aunque en proporciones distintas. Es como si las
orientadoras pensaran: «cuando los problemas son humanos, hay que comprenderlos
antes de avanzar; si son técnicos, una rápida comprensión del problema puede ser
suficiente para ensayar alguna solución». En el primer caso, lo prioritario es cuidar la
relación; en el segundo, conseguir que las cosas cambien.
En definitiva, las orientadoras de este estudio podrían caracterizarse por reflexio-
nar selectivamente: solo reflexionan sobre los problemas en los que tienen alguna
responsabilidad y siguiendo estilos distintos en cada problema concreto.
¿Qué puede ser tenido en cuenta en los procesos de formación?
Si comparamos la manera en la que las orientadoras reflexionan con lo prescrito desde

los modelos teóricos, cabe también imaginar algunos cambios o mejoras en sus prác-
ticas. Pero esos cambios serán, con lo sabido, mucho más precisos y asequibles. Podrá

dirigirse la atención de estas orientadoras hacia aquellos aspectos que tienden a descui-
darse, como la definición de objetivos, la temporalización, el reparto de responsabilidades
y la evaluación de sus actuaciones. Más aún, si nos propusiéramos iniciar un plan de for-
mación con ellas, nuestra ayuda podría ser mucho más ajustada y flexible, ayudándoles a
ver que, cuando aborden algún obstáculo en la relación con sus compañeros, tenderán
a centrarse más en los problemas, mientras que, en otros casos, quizá piensen demasiado
rápido en las soluciones. Anticipar estas tendencias ayudará a compensarlas, pues no sería
operativo llevar al extremo ninguno de los patrones detectados: centrarse exclusivamente
en la comprensión de los problemas no sirve para resolverlos pero actuar sin comprender-
los puede conducir a la puesta en marcha de medidas ineficaces.
¿Qué aporta el estudio de las reflexiones al estudio del asesoramiento?
Teniendo en cuenta qué podemos aprender del estilo de reflexión y qué es susceptible
de mejora, cabe comparar la manera de reflexionar con la manera de asesorar, gracias
a que también contamos con un análisis de lo segundo en estas mismas orientadoras
(García y Sánchez, 2007). De esta comparación pueden extraerse dos conclusiones:
n Aunque a las orientadoras les preocupan más los problemas que encuentran
en su relación con los profesores y el equipo directivo, cuando se reúnen con
ellos tratan problemas más técnicos: las actividades que se realizarán en las se-
siones de tutoría, la adaptación curricular que hay que hacer a algún alumno,
las evaluaciones psicopedagógicas…
n Si consideramos, por tanto, solo las reflexiones sobre esos problemas técnicos,
existe una gran coincidencia entre reflexión y acción. Cuando las orientadoras
«reflexionan» sobre este tipo de problemas, son menos precisas definiéndolos,
no establecen objetivos y no piensan cómo evaluar la eficacia de las solucio-
nes ensayadas. Del mismo modo, cuando «asesoran», tienden a adentrarse en
las soluciones antes de clarificar con los profesores los problemas y objetivos.
Así pues, existen algunas coincidencias entre pensamiento y acción cuando hay pro-
blemas técnicos de por medio. Uno y otra reproducen el mismo esquema básico: buscar
soluciones aunque no esté claro el problema. La persistencia de este patrón y su ubicui-
dad –ha sido detectado también al analizar el trabajo de asesores de primaria (Sánchez,
2000) y de profesores de apoyo que proponen a sus alumnos las actividades que deben

hacer sin especificar previamente con qué metas (Sánchez et ál., en preparación)– hace
pensar que esta es una manera espontánea de proceder, salvo cuando un problema
tiene que ver con la interacción entre iguales (como los problemas de las orientadoras
en su relación con los profesores) y, como dicha interacción tiene una continuidad, no
podemos sustraernos al análisis de sus causas, consecuencias, manifestaciones... Ahora
bien, el patrón espontáneo que lleva a no explicitar del todo nuestros razonamientos
cuando pensamos sobre un problema quizá no tenga mayores consecuencias si estamos
reflexionando individualmente; pero si ese problema se está resolviendo con otros y no
se aclarara cómo es visto por cada participante qué objetivos se persiguen, será más
probable que aparezcan malentendidos, se incumplan acuerdos que «se creía» haber
tomado y, en definitiva, se ponga en peligro la relación entre unos profesionales y otros;
justamente, aquello que más preocupa a las orientadoras.
Al hilo de lo anterior, es inevitable preguntarse si el proceso de reflexión de es-
tas orientadoras podría ayudarles a identificar por sí solas esos y otros riesgos de su
manera de asesorar (como una excesiva participación en el diseño de las soluciones
o escasas muestras de estar recogiendo las preocupaciones de los profesores: véase,
nuevamente, García y Sánchez, 2007). Para responder a esta pregunta sería necesario
analizar el contenido de las reflexiones y el grado de autoconciencia que alcanzan
sobre sus modos de actuar y pensar (las dimensiones 2 y 3 de la Figura iii), algo que va
más allá del objetivo de este trabajo, pero que también hemos llevado a cabo (García,
Mena y Sánchez, en preparación). A la luz de ambos análisis, creemos que las orienta-
doras necesitarían, probablemente, algún tipo de asistencia para cambiar su modo de
asesorar. Resumimos aquí tres indicadores que nos llevan a esta conclusión:
n Cuando reflexionan sobre las causas que pueden haber dado lugar a los mal-
entendidos o discusiones con sus compañeros, en el 67% de los casos señalan
que hay profesores que quieren entorpecer su trabajo y solo esporádicamente
(en el 33% de los casos restantes) asumen una visión más contextual e interac-
tiva, según la cual, por ejemplo, puede haber profesores que teman hacer mal
lo que ellas les sugieren. Sin embargo, es precisamente una visión interactiva
la que empujaría a introducir cambios en el modo de asesorar. Solo una visión
interactiva podría llevar a pensar que, por ejemplo, es importante comprender
qué preocupa exactamente al profesor antes de proponerle algún cambio que
a lo mejor no responde a sus necesidades o no tiene en cuenta sus expectati-
vas de éxito.

n Cuando las orientadoras narran los antecedentes que preceden a las situa-
ciones conflictivas, hablan de actuaciones que llevaron a cabo en solitario o
con algunos profesores en particular –pero no con otros–, o de ocasiones en
las que piden información a los profesores sobre lo que estos hacen en las
horas de tutoría. Si analizamos esta forma de proceder, es fácil encontrar ele-
mentos que podrían ser considerados como amenazas potenciales para una
relación de colaboración (Sánchez, 2000): así, el hecho de que las orientadoras
establezcan coaliciones (trabajen más estrechamente con los profesores afi-
nes que con los que no lo son) o que adopten, a ojos de los profesores, una
posición «de poder» (preguntándoles qué hacen en sus tutorías) puede incre-
mentar el riesgo de confrontaciones abiertas u otras formas de rechazo y eva-
sión. De manera similar, cuando las orientadoras piensan en qué pueden hacer
para resolver los conflictos dicen que hay que «convencer» a los profesores para
que realicen ciertas actividades, que «no se puede ceder» ante ellos, que hay que
«darles» ideas o que a veces hay que ser más «directivos». Este conjunto de reflexio-
nes sitúa a las orientadoras en un dilema difícil de resolver: por un lado, desean
generar más consenso pero, por otro, parecen inclinarse por estrategias menos
negociadoras.
n Finalmente, y siempre según nuestros datos, las orientadoras no revisan crítica-
mente –al menos en presencia del investigador– estos pensamientos, pues solo
el 7% de sus ideas reflejaban algún grado de análisis autoconsciente. Es decir,
piensan en lo ocurrido, sus desencadenantes, lo que han hecho o piensan hacer,
pero sin que las ideas que emergen sean objeto de un escrutinio consciente.
Consecuentemente, el modo de asesorar de las orientadoras es coherente con
sus maneras de pensar, reforzándose mutuamente, sin que este tándem llegue a
ser cuestionado.
Para terminar, además de la representatividad de los resultados (solo hemos anali-

zado a dos profesionales, en dos centros particulares y durante seis días) o el hecho
de que las orientadoras no intervinieran en la interpretación de los resultados, podría
hacerse otra objeción a este estudio. Lo que hemos analizado son producciones es-
pontáneas de dos orientadoras a las que no se les daba ninguna instrucción para que
reflexionaran de un modo determinado. Podría decirse que una consecuencia de esta
decisión es que las orientadoras no manifestaran todo lo que podrían estar pensando
y que, por lo tanto, solo hayamos atrapado vagamente sus modos de reflexión. De he-
cho, aunque no contamos con ningún precedente similar que nos permita comparar

nuestro corpus con otros, el nuestro (integrado por 161 ideas) quizá resulte limitado.
Pero bien podría ocurrir lo contrario: que incluso sin ninguna instrucción previa, las
orientadoras hubieran sentido la necesidad de justificar y explicar su trabajo al ob-
servador, dada su presencia constante en todas sus reuniones y actividades y dado
también que posteriormente iban a participar en un seminario sobre asesoramiento.
Es decir, puede que nuestra presencia desencadenara más ciclos de reflexión y más
complejos que los habituales. De ser esto así, asumimos que habríamos perdido algo
de la validez interna que deseábamos para nuestro estudio, pero no estaríamos subes-
timando (quizá al contrario) la capacidad de reflexión de las orientadoras.
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Dirección de contacto: José Ricardo García Pérez. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la
Educación. Escuela Universitaria de Educación y Turismo de Ávila. Madrigal de las Altas Torres, 3.
05003, Ávila. E-mail: [email protected]

Un giro copernicano en la enseñanza universitaria:
formación por competencias
An Upheaval in Higher Education:

Education by Competences
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-040
Juan Ignacio López Ruiz

Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa.
Sevilla, España.
Resumen
La implementación del enfoque de competencias en la enseñanza universitaria supone situar-
la en conformidad con las nuevas necesidades y demandas que se derivan de la sociedad de la
información. El objetivo de este artículo es avanzar en esta innovadora dirección proponiendo un
nuevo modelo de enseñanza universitaria fundamentado y contrastado en la práctica educativa.
Después de describir un enfoque ecosistémico de las competencias en donde se indican los rasgos
que las definen, se propone formular los objetivos formativos a partir de la distinción de los elemen-
tos que los integran. En paralelo, se plantea la pertinencia de seleccionar y organizar los contenidos
académicos tomando como base módulos disciplinares o, mejor aún interdisciplinares, estructura-
dos en núcleos problemáticos y redes de problemas.Asimismo, se presenta una metodología didác-
tica innovadora que promueve un aprendizaje activo, reflexivo y auténtico basado en la investiga-
ción colaborativa de los estudiantes tomando como base distintas fuentes de información: impresas,
audiovisuales, informáticas e institucionales. Por último, se describe un enfoque holístico para la
evaluación de la adquisición de las competencias en el que se distinguen tres momentos claves: eva-
luación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa. Para realizar esta compleja y
rigurosa valoración del aprendizaje académico se indican una serie de técnicas e instrumentos
que permiten una evaluación auténtica puesto que integran tanto evidencias de conocimiento
como evidencias de desempeño. Este nuevo modelo está siendo implementado en algunas ma-
terias de distintas facultades de la Universidad de Sevilla (Pedagogía, Psicología, Odontología,

López Ruiz, J. I. Un giro copernicano en la enseñanza universitaria: formación por competencias
Económicas –fase inicial–, entre otras). Los resultados obtenidos demuestran que se incrementa
el nivel y calidad del aprendizaje académico en cuanto que los estudiantes logran adquirir
las competencias previstas. El artículo concluye señalando la necesidad de que este reciente
enfoque pedagógico esté sustentado en un cambio profundo en tres componentes básicos
del sistema convencional de Educación Superior: estructura institucional, cultura académica y
currículo universitario.
Palabras clave: enseñanza universitaria, enseñanza basada en proyectos, innovación currí-

culo universitario, rediseño programa docente, formación por competencias, estrategias didác-
ticas, evaluación de competencias, calidad docencia universitaria, Proceso de Bolonia.
Abstract
Implementation of the competence approach at the university teaching level means
enabling university teaching to equal the new needs and demands of the information society.
The aim of this paper is to move in this innovative direction by proposing a new model of
university teaching based on and tested in educational practice. An eco-systemic competence-
based approach is described, and the approach’s defining features are given. Educational aims
are then formulated, starting with a map of their constituent elements. A proposal is made
regarding the validity of selecting and organizing academic contents on the basis of discipline-
specific or, even better, interdisciplinary modules structured into core problems and problem
networks. Likewise, an innovative didactic methodology is presented, which promotes active,
reflexive, true learning based on cooperative student research, on the basis of different sources of
information: printed matter, audiovisuals, computerized sources and institutional sources. Lastly,
a holistic focus is described for evaluating competence acquisition, in which three key points in
time are distinguished: diagnostic evaluation, formative evaluation and additive evaluation.A series
of techniques and instruments are outlined for performing this complex, rigorous evaluation of
academic learning.These techniques and instruments make it possible to conduct a true evaluation,
because they incorporate knowledge evidence and performance evidence at the same time. This
new model is being implemented in a number of subjects at different schools at the University of
Seville (inter alia, the School of Education, the School of Psychology, the School of Odontology and
the School of Economics –undergraduate phase). Results show increases in the level and quality
of academic learning as students master expected competences.The paper ends by pointing out
the need for this brand-new pedagogical approach to be based on a deep change in three key
elements of the conventional higher education system: institutional structure, academic culture
and university curriculum.
Keywords: university teaching, teaching through projects, university curriculum innovation,

redesigning of teaching syllabuses, education by competences, didactic strategies, competence
evaluation, university teaching quality, Bologna Process.

Introducción
La universidad constituye una institución de formación superior que tiene entre sus fi-
nes principales la preparación de profesionales altamente cualificados que van a desem-
peñar múltiples puestos de responsabilidad en distintos campos laborales. Junto a esta
elevada capacitación de los egresados, las instituciones universitarias tienen como pro-
pósitos esenciales la creación y difusión del conocimiento científico y su contribución
al desarrollo tecnológico, el crecimiento económico sostenible, la extensión cultural y
el progreso social. En realidad, en uno u otro sentido, las universidades se han conver-
tido en una de las instancias clave de las sociedades desarrolladas que se han situado
generalmente, al menos en lo referente a investigación científica y tecnológica, en una
posición avanzada. No obstante, en el ámbito de la docencia universitaria, las estrategias
didácticas y los métodos de enseñanza que mayoritariamente se han empleado han
quedado anclados en el pasado y en estos momentos pueden considerarse ciertamente
obsoletos.
La introducción del enfoque de competencias puede concebirse pues como una
interesante y sistemática tentativa para poner la formación universitaria a la altura de
los nuevos tiempos. Son múltiples los cambios que ha experimentado nuestro entor-
no en las últimas décadas, hasta el punto de que se ha evolucionado desde la era indus-
trial a la sociedad de la información. Nuestro contexto social se ha transformado en to-
das sus esferas constitutivas y esto plantea nuevas demandas y desafíos a los sistemas
de Educación Superior. Evidentemente, no es lo mismo preparar a los estudiantes para
que consigan una formación especializada y única que los capacite para desarrollar un
puesto específico de trabajo inmutable, que formar a los egresados de manera técnica
y polivalente para dotarles de las competencias necesarias que les van a permitir un
desempeño eficaz en distintas ocupaciones a lo largo de su carrera profesional.
Aunque se trata de un enfoque pedagógico que ha sido importado desde otros
campos como la formación profesional o la gestión y capacitación de recursos hu-
manos, existe un consenso amplio y generalizado para concebirlo como un modelo
válido también en la Educación Superior.Teniendo presentes las debidas cautelas y los
posibles riesgos que esta traslación comporta, puede afirmarse que en nuestro ámbito
representa un reciente paradigma que se encuentra por tanto en continua construc-
ción. Dentro de este marco emergente, hemos tratado de responder de modo preciso
y resumido al siguiente conjunto de cuestiones que consideramos relevantes para
la temática que nos ocupa: «¿qué razones justifican la formación por competencias
en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior?, ¿qué es una competencia

y cuáles son sus rasgos definitorios?, ¿cómo convertir las competencias en el eje del
programa y la práctica docentes?, y, en fin, ¿qué cambios fundamentales tienen que
darse en la educación superior para implementar de modo eficaz el modelo innovador
que se pretende introducir?». Esta serie de interrogantes plantea importantes retos y
potenciales dilemas para los profesores universitarios. Al análisis detallado y riguroso
de estas problemáticas que destacamos como claves dedicamos el presente artículo.
Justificación del enfoque de competencias en el Espacio Europeo de Educación

Superior: pertinencia y calidad
En general, las instituciones de educación superior tienen que hacer frente a las nue-
vas demandas y desafíos que presenta una compleja sociedad en cambio continuo
y acelerado. No solo en el marco europeo sino prácticamente a nivel mundial los
sistemas educativos superiores están experimentando en este momento importantes
procesos de reforma tanto en el plano organizativo como principalmente en la dimen-
sión curricular y pedagógica referida a los planes de estudios, las programaciones do-
centes y los nuevos enfoques de enseñanza-aprendizaje. Se trata, por tanto, de poner
a la Educación Superior a la altura de los tiempos que corren. En conjunto, podemos
considerar que las razones que justifican la inclusión del enfoque de competencias a
partir de ahora en la enseñanza universitaria son las siguientes:
n «Conseguir la coherencia e integración de todo el sistema educativo»: parece

obvio que se promueva una formación basada en competencias en la Educa-
ción Superior, cuando se está aplicando en paralelo una reforma de la ense-
ñanza no universitaria que tiene como eje un enfoque análogo de competen-
cias.
n «Reorientar la misión de la Educación Superior en el siglo xxi»: dados los dis-
tintos tipos de competencias genéricas y específicas, este enfoque pedagógico
permite una formación integral del alumnado. Por un lado, las competencias
transversales van encaminadas a lograr en la Educación Superior una adecuada
formación de la ciudadanía en valores democráticos y desarrollo humano. Por
otro, posibilita la adquisición de conocimientos especializados y destrezas pro-
fesionales propias del campo en cuestión.
n «Conectar con el inestable mundo laboral»: el origen de este modelo proviene
del ámbito empresarial, concretamente del área de selección y formación

de recursos humanos. Trasladarlo al marco universitario supone empezar a

trabajar con una lógica más o menos similar y, sobre todo, articular un tipo
de formación que responda a las nuevas demandas del movible mercado de
trabajo.
n «Abrir una puerta a la interdisciplinariedad»: adquirir una competencia deter-
minada a partir de una única materia es casi imposible, por lo que el enfoque
ideal para lograr su pleno desarrollo es el inter o transdisciplinar. Este es el
motivo por el que un buen plan de estudios de una determinada carrera tiene
que estructurarse en vez de en una serie de asignaturas compartimentadas y
desconectadas en un sistema de módulos más o menos integrados.
n «Renovar las metodologías docentes»: lograr un conjunto de competencias tan-
to genéricas como específicas es bastante improbable si la enseñanza universi-
taria sigue consistiendo primordialmente en clases magistrales donde un profe-
sor experto explica un tema concreto a una audiencia indocta que permanece
en silencio.
n «Mejorar la evaluación del aprendizaje»: en una formación superior basada en
competencias no es suficiente con evaluar los conceptos o principios cientí-
ficos asimilados por los estudiantes. Más bien, lo que tenemos que valorar es
su aprendizaje auténtico, es decir, aquellos conocimientos y habilidades ver-
daderamente adquiridos por los alumnos que son capaces de aplicarlos en la
resolución de problemas complejos en diferentes contextos y situaciones más
o menos próximas al mundo laboral y a la vida cotidiana.
n «Evaluar la práctica docente»: el enfoque de competencias es holístico, por lo
que además de ser útil para valorar el aprendizaje del alumnado puede ser usa-
do asimismo para evaluar el proceso de enseñanza. De hecho, al mismo tiempo
se refiere y se precisan cuáles son las competencias que un buen docente debe
desarrollar en sus clases, por lo que pueden utilizarse como elementos de valo-
ración y de mejora de la docencia universitaria.
n «Posibilitar la convergencia»: como los planes de estudios de titulaciones igua-
les no van a ser idénticos en distintas universidades de España y de Europa, lo
que va a permitir una deseable homologación de los títulos van a ser precisa-
mente las competencias. Esto significa que aunque las materias y contenidos
impartidos en una carrera específica no sean exactamente los mismos en diver-
sas universidades, sí que tienen que coincidir en lo esencial las competencias
que tengan que desarrollar los futuros profesionales.

En suma, la introducción y aplicación del enfoque de competencias implica una

transformación profunda de la institución y de la enseñanza universitaria que viene
avalada por una considerable serie de motivos. Como hemos indicado, estas razones
que justifican su contemplación en la educación superior son de diversos tipos: es-
tructurales, teleológicas, pedagógicas, empresariales y de integración.
Las competencias en la enseñanza universitaria: concepto y rasgos definitorios
Puede considerarse que el origen de las competencias en el ámbito de la formación

tiene una doble procedencia. Por un lado, las competencias han representado un pilar
fundamental en la mejora y reforma de la formación profesional. Por otro lado, las
competencias han sido estudiadas, sistematizadas y aplicadas en el ámbito empresarial
para la selección y formación continua de los trabajadores. No obstante, como ha de-
mostrado Rué (2007), la implementación de este enfoque en el ámbito de la enseñan-
za universitaria implica unos parámetros singulares que lo distinguen de la aplicación
que hasta ahora ha tenido en los dos planos señalados. Son precisamente estas líneas
peculiares las que vamos a tratar de perfilar en este trabajo.
La noción de competencias no puede considerarse estrictamente unívoca por lo
que se han desarrollado distintas definiciones, sobre todo hasta el momento, dentro
del área empresarial de recursos humanos y en el nivel de la Formación Profesional.
Desde ambas perspectivas se pone el punto de mira en las capacidades y habilidades
que una persona requiere para desempeñar un empleo concreto con eficiencia. Esto
hace que sea necesario elaborar una conceptualización más específica en el campo de
la Educación Superior, para integrar además de la pericia en la realización de las tareas
profesionales los saberes fundamentales que se deben poseer desde una perspectiva
académica. Por tanto, se trata de conseguir un delicado equilibrio entre la mejora del
nivel de empleabilidad de los egresados y su elevada formación científica y humanís-
tica. Desde nuestro punto de vista, este es justamente el punto crucial que distingue
la inclusión de las competencias en la Educación Superior del uso que ha tenido en
los otros dos casos. Aportemos a continuación algunas de las definiciones que se han
dado al respecto.
Marelli (2000, p. 7), desde un marco empresarial, ha definido la competencia como
«capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente. Está con-
formada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los tra-
bajadores deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos».

En el mismo plano, desde el área de recursos humanos, Le Boterf (2001, p. 23)

la interpreta como «una construcción a partir de una combinación de recursos pro-
pios (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes) y recursos del ambiente
(relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un
desempeño».
Refiriéndose más concretamente al ámbito educativo, Catalano, Avolio de Cols
y Sladogna (2004, p. 39) la conciben como «la capacidad de movilizar conocimien-
tos y técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de construir
esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten las accio-
nes de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o no
prescritos».
Por tanto, lo más adecuado sería mantener una visión «ecosistémica» de las com-
petencias; es decir, concebirlas como un sistema de conocimientos, habilidades y acti-
tudes que son utilizados de modo interactivo en la ejecución oportuna de tareas y en
la resolución de problemas más o menos complejos en el marco de una determinada
situación y movilizando los recursos y medios disponibles en el ambiente específico
en que se opera, teniendo en cuenta que este contexto puede ser, en nuestro caso,
tanto académico como laboral. A su vez, conviene resaltar que generalmente el sujeto
no usa una única competencia sino que a causa de su naturaleza global y en función
del nivel de complejidad de la tarea ejecutada o problema abordado se suelen utili-
zar de modo conjunto varias competencias en paralelo. Por último, las competencias
cumplen una función teleológica en la medida en que van encaminadas a conseguir
ciertos fines relacionados con resultados o productos valiosos. El desempeño de las
competencias en una situación problemática conduce ineludiblemente a unas corres-
pondientes consecuencias y al alcance de ciertos logros positivos. Si los resultados o
productos derivados del despliegue de las competencias no se consideran satisfacto-
rios, se concluye que esa persona todavía no es competente, diestra o experta en la
realización de esa tarea o en la resolución de ese problema. Es una perspectiva que se
sitúa en una línea paralela al modelo holístico de competencias que proponen Rychen
y Salganik (2006).
De las argumentaciones expuestas se pueden extraer los siguientes elementos in-
tegrantes de la competencia:
n «Esquemas de acción»: son modelos mentales de representación de la acción o

de anticipación de resultados que el sujeto construye en función de los recur-
sos personales y ambientales con los que cuenta.

n «Saberes»: son los conocimientos que se precisan activar y aplicar en la situa-

ción problemática. Funcionan a su vez como un sistema de ideas o principios
que se ponen en relación para interpretar y actuar en ese contexto.
n «Saber hacer»: son el conjunto de destrezas y habilidades que es necesario des-
plegar en ese momento o transferir a otros contextos y situaciones.
n «Saber ser»: se refieren al elenco de actitudes, valores, atributos personales y
disposiciones que median la puesta en juego de los conocimientos y destrezas.
n «Resultados positivos o favorables»: es el estado final alcanzado después del
desempeño eficaz de la tarea.
En síntesis, las competencias se manifiestan y se demuestran en la acción, lo

que implica que la Educación Superior debe poner el énfasis en proporcionar un
acervo de conocimientos culturales y científico-técnicos que sean sustantivos y
relevantes, junto a un conjunto de destrezas y habilidades clave y a un sistema
de valores y actitudes que doten a los estudiantes de altas capacidades para desa-
rrollar tareas complejas y resolver problemas académicos o profesionales, tanto
individualmente como en el seno de equipos heterogéneos. Se trataría de desa-
rrollar en los estudiantes futuros profesionales, en términos de Schön (1987) y de
Dewey (1989), una «práctica reflexiva» concebida como la capacidad para articu-
lar conocimientos y creencias, analizar sus fundamentos y su posible adecuación
y activación en un determinado contexto y situación problemática, a la luz de los
requerimientos de la acción y la valoración de las consecuencias. Es una facultad
nuclear que se basa en el desarrollo de un pensamiento y una acción deliberativos
que integraría en nuestro ámbito una práctica académica y profesional regulada
por una serie de principios éticos y valores ciudadanos. Consistiría pues en movi-
lizar y poner en juego un conjunto de saberes y destrezas durante la intervención
personal o grupal en un ambiente específico para la resolución de problemas que
encierran un cierto grado de incertidumbre.
Como conclusión de este apartado pueden derivarse las siguientes características
o rasgos definitorios de las competencias:
n «Sistematicidad»: operan como un conjunto de elementos que a su vez interac-
cionan en el seno de una constelación de competencias. Hay que concebirlas
globalmente puesto que son empleadas interdependientemente unas de otras.
n «Secuencialidad»: requieren un desarrollo progresivo y no se consiguen traba-
jándolas sólo a lo largo de la infancia y la adolescencia, por lo que hay que con-
tinuar ejercitándolas de manera cada vez más compleja durante la etapa adulta.

Además, son dominadas por los sujetos en un cierto grado o nivel de logro, por
lo que siempre pueden ser perfeccionables. A causa de este singular rasgo se
hace referencia hoy al aprendizaje a lo largo de toda la vida.
n «Funcionalidad»: el sentido final de las competencias es su uso en la resolución
de problemas complejos o en la ejecución eficaz de tareas.
n «Contextualización»: se adquieren a partir de su utilización en diferentes am-
bientes y situaciones inciertas. Una vez dominadas pueden ser transferidas a
otros escenarios y situaciones.
n «Autenticidad»: los ambientes en los que se aprendan han de ser lo más simi-
lares posibles a la vida real, puesto que son aplicadas de manera continua en
nuestro entorno cotidiano; en nuestro caso esto hace referencia al mundo labo-
ral y empresarial.
n «Proyección social»: son adquiridas por los ciudadanos individualmente para,
con su uso adecuado, contribuir colectivamente al bienestar social, el creci-
miento económico y el desarrollo sostenible.
n «Innovación»: analizada desde una doble perspectiva. Por un lado, un profundo
dominio de las competencias requiere el oportuno despliegue de la capacidad
de creatividad y de adaptación positiva a diversos y múltiples cambios. Por otro,
la integración de las competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
la Educación Superior representa una importante reforma que pretende el in-
cremento de la calidad tanto de la docencia como de la gestión.
En síntesis, las competencias son un sistema de conocimientos, destrezas, ac-

titudes y valores que se adquieren de modo progresivo en diversos contextos y
que se aplican en situaciones específicas a la resolución de problemas complejos
mediante un desempeño eficaz de las tareas académicas y profesionales para lograr
un pleno desarrollo personal integral, lo que repercute tanto en la mejora de la ca-
lidad de la Educación Superior como en la deseable prosperidad económica, social
y ambiental.
El rediseño del programa y la práctica docentes basados en competencias
Con todo lo expuesto hasta aquí, parece claro que la introducción del enfoque basado
en competencias en la Educación Superior no afecta únicamente a la reformulación
de los planes de estudio de cada carrera, sino que además implica una reconstrucción

de los programas de cada módulo o asignaturas integrantes y una profunda redefini-

ción del proceso de enseñanza-aprendizaje convencional en las instituciones univer-
sitarias. Bajo nuestro punto de vista, representa un verdadero giro copernicano en la
educación superior en tanto que requiere avanzar de una enseñanza focalizada en el
profesor y en la transmisión de una serie de materias académicas desligadas, abstractas
y descontextualizadas, a una enseñanza centrada en los estudiantes y su proceso de
adquisición de competencias genéricas y específicas a lo largo de la carrera.
Existe al respecto un consenso generalizado en considerar que la formación basa-
da en competencias supone un cambio radical en la concepción del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje en la universidad y, por ende, en los procedimientos para diseñar el
programa docente. La introducción de este nuevo enfoque en nuestra práctica profe-
sional demanda pues una reconstrucción completa del programa de cada asignatura o
módulo, lo que deriva en un cambio de perspectiva a la hora de diseñar cada una de
las partes o elementos del programa: objetivos, contenidos, metodología, y evaluación.
Analicemos brevemente las innovaciones que se deben contemplar, a nuestro juicio,
para cada uno de estos componentes.
La formulación de objetivos formativos: el desglose de las competencias
El enfoque ecosistémico u holístico que estamos defendiendo en este trabajo nos lleva
a plantear la conveniencia de que los objetivos del programa se desagreguen en los
elementos integrantes de las competencias. Así, nuestra propuesta es distinguir entre
cuatro tipos de objetivos:
n Teóricos: relacionados con la dimensión conceptual del módulo o la materia en

cuestión. Se refiere pues a lo que deben «saber» los estudiantes.
n Prácticos: relativos al plano del «saber hacer» y que por tanto se vinculan a las
destrezas y habilidades que se pretenden fomentar, tanto generales como espe-
cíficas.
n Actitudinales: referidos a la integración de un componente axiológico sobre el
«saber ser» que se alimenta por un lado de una determinada ética profesional
(código deontológico) y por otro de valores universales y democráticos relati-
vos al desarrollo humano, social y ecológico.
n De apertura al cambio: referidos específicamente a aquellas estrategias y dis-
posiciones relacionadas con la capacidad de «saber aprender» y de afrontar las

transformaciones y perturbaciones de modo positivo y eficaz. Hace alusión a la

facultad para reconstruir el conocimiento profesional en función de los conti-
nuos cambios e innovaciones que tienen lugar en el entorno social, empresarial
y laboral.
Conviene insistir en que esta diferenciación se realiza solo como una tarea analíti-
ca que sistematiza el diseño del programa, pues desde la perspectiva integral en que
nos situamos estos diversos tipos de objetivos se van a trabajar y a adquirir de modo
global. En este sentido, constituyen más bien una guía que orienta la enseñanza del
módulo o materia en cuestión. Para ello, la formulación de los objetivos se hace de
modo similar a la definición de competencias.
La selección y organización de los contenidos académicos: núcleos problemáticos y

redes de problemas
La implantación de este nuevo modelo afecta también a este componente básico del
programa docente. La estrategia academicista imperante en la Educación Superior
ha inducido la existencia de un currículo universitario configurado por un extenso
elenco de asignaturas inconexas que se cursan a lo largo de varios cursos. Y, a su vez,
los programas se han sobrecargado de temas desunidos unos de otros en los que la
única fuente de selección que ha primado ha sido la disciplina científica de referencia
(Perrenoud, 2005). Esto ha dado lugar en la mayoría de los casos a programas com-
puestos por un sinfín de temas que apenas casi da tiempo a cubrir en el curso o
cuatrimestre correspondiente. Como el criterio exclusivo que se ha tenido en cuenta
por parte del docente a la hora de su elaboración ha sido el epistemológico, el consi-
derable incremento de la producción científica en las últimas décadas ha conducido
en bastantes áreas a programas que han visto su contenido aumentado drásticamente
con el paso de los años.
Sin embargo, consideramos que en la sociedad de la información los contenidos in-
cluidos en los proyectos docentes universitarios tienen que ser sometidos a una relativa
reducción así como a una necesaria integración. La fragmentación y atomización del
conocimiento académico que hasta ahora ha predominado en las universidades tiene
que empezar a abrir paso a un enfoque más interdisciplinar si realmente pretendemos
una auténtica inclusión del modelo de competencias. En este sentido, habría que empe-
zar a avanzar, como propone Lasnier (2000), hacia programas más integrados y menos

sobrecargados que permitan abordar situaciones globales más acordes con la naturaleza
holística de las competencias. Por lo tanto, defendemos la pertinencia en la sociedad
de la información de pasar de programas docentes estructurados en torno a módulos
organizados tomando como base núcleos problemáticos y redes de problemas. Creemos
que la clásica separación en temas de los proyectos docentes académicos no facilita que
los estudiantes comprendan globlamente los diversos y múltiples contenidos incluidos
en una determinada materia.
En esta línea, estamos completamente de acuerdo con Salas (2005, p. 7) cuando
afirma que «diseñar un currículum por competencias implica construirlo sobre nú-
cleos problemáticos al que se integran varias disciplinas». Resulta evidente que esta
sería la posición más avanzada y radical, pues la otra posibilidad que en cambio no
altera la ordenación convencional del currículo universitario es utilizar los núcleos
problemáticos en el marco de cada materia. Se trata en todo caso de una opción clave
que determina en gran medida el pilar central de organización del currículo universi-
tario. En el primer caso, el programa adoptaría la forma de módulos interdisciplinares,
mientras que en el segundo caso la planificación docente se realizaría por asignaturas.
Ahora bien, en ambas situaciones –al igual que ya hemos defendido para las enseñan-
zas preuniversitarias (López Ruiz, 2005)– abogamos por la necesidad de estructurar
las programaciones tomando como eje una red de problemas y no una serie de temas.
La formación por competencias nos lleva pues a replantear profundamente la ances-
tral y compartimentada estructura disciplinar y temática del currículo universitario.
Así, en vez de diseñar un determinado curso mediante una serie de materias entre
las que no se establece ni en la programación ni en la práctica ningún tipo de inte-
rrelación, podríamos construir ese mismo nivel a través de un conjunto de módulos
interdisciplinares que guardan una estrecha conexión entre sí. En lugar de dividir y
diseccionar considerablemente el currículo universitario, lo que deberíamos hacer
a partir de ahora es, como postula Morin (1998), empezar a conectar, contextualizar
e integrar los contenidos que se abordan, o incluso se solapan, en distintas discipli-
nas. Sería una innovación en parte similar a la pionera y original experiencia que ha
desarrollado un equipo de docentes de Ingeniería Informática de la Universidad de
Alicante que ha integrado distintas materias afines dentro de un módulo que plantea
como meta la producción de un videojuego (Reverte, Gallego, Molina y Satorre, 2007).
En cualquier caso, esta organización alternativa de los contenidos del programa
docente, sea de modo disciplinar o interdisciplinar, comporta una cierta reducción del
número de temas cuando su cantidad es claramente excesiva. Puesto que el acento ya
no se pone tanto en los conocimientos meramente académicos como en el dominio

de las competencias genéricas y específicas del módulo o de la materia, lo más acer-

tado es restringir los principios y nociones científicas a las fundamentales e «integrar
las diversas cuestiones a abordar mediante una red de núcleos problemáticos». Esta
nueva estructura reticular queda configurada entonces por un número limitado de
interrogantes que se consideran claves en esa materia o módulo. A su vez, cada núcleo
problemático seleccionado ha de desplegarse mediante una respectiva red de proble-
mas. Si este conjunto de redes ha sido digitalizado, pueden establecerse los correspon-
dientes hiperenlaces entre la red principal de núcleos problemáticos y las otras redes
de problemas de cada núcleo. Se obtiene así una estructura reticular tridimensional
e integrada por la que inclusive puede navegarse a la hora de mostrar los contenidos
académicos de manera interactiva.
La renovación de la metodología docente en un enfoque de competencias
Además de una reformulación de los objetivos y contenidos del programa, la puesta en

juego de un enfoque basado en competencias requiere una profunda renovación de
las metodologías mayoritaria y habitualmente usadas por los profesores universitarios.
Debemos insistir en que este nuevo modelo representa un genuino giro copernicano
y de paradigma en la Educación Superior, en tanto que supone cambiar de un do-
cente transmisor de conocimientos a un profesor tutor que guía, facilita y supervisa
la adquisición de competencias por parte del alumnado. En paralelo, los estudiantes
han de modificar su tradicional papel pasivo y receptivo por un papel más activo,
participativo e «indagativo». Este nuevo estilo docente permite la introducción de di-
ferentes estrategias didácticas innovadoras y la diversificación del tipo de actividades
que se plantean, al tiempo que demanda limitar el lugar central que hasta ahora ha
ocupado la exposición magistral en la Educación Superior. En esta dirección se viene
proclamando la necesidad del cambio hacia una enseñanza universitaria centrada en
el aprendizaje y en los estudiantes (Unesco, 1998; Declaración de Bolonia, 1999;Yániz,
2006). Para caminar en esta línea, la construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior propone la formación en competencias junto al nuevo sistema de créditos
ects, que solicita la identificación y cuantificación del tiempo empleado por los estu-
diantes en la realización de diversos tipos de tareas.
Como la meta es dotar a los alumnos adultos universitarios de mayor capaci-
dad de gestión del aprendizaje concediéndoles un papel protagonista (Knowles,
Holton y Swanson, 2001), se han de diseñar actividades que promuevan el diálogo

o debate, la experimentación, la investigación, las prácticas laborales o clínicas, las

simulaciones, las demostraciones, los trabajos de campo, el análisis de documentos
o publicaciones científicas, las técnicas de dinámica de grupos, la elaboración de
ensayos, informes, memorias o portafolios; la aplicación de modelos o técnicas, la
presentación de tareas individuales o grupales, la revisión de monografías, la direc-
ción de seminarios, la elaboración de esquemas o mapas conceptuales, la interpre-
tación o construcción de una gráfica, tabla, plano o mapa; la participación en foros,
la creación de webs, blogs o wikis, etc. Junto a esta serie de actividades innovadoras
que siguen el principio básico del enfoque por competencias de «aprender hacien-
do y reflexionando», indicamos el importante lugar que pueden llegar a ocupar tres
estrategias de enseñanza investigativas que consideramos claves en la implantación
de este nuevo modelo: el aprendizaje basado en problemas, la enseñanza basada en
proyectos y el estudio de casos.
A la hora de elaborar los programas docentes, junto con las nuevas guías didác-
ticas, es ineludible tener presente este cambio innovador en los métodos de ense-
ñanza que se van a utilizar, así como en las actividades que se van a diseñar. A este
respecto, recomendamos emplear una completa serie de recursos y materiales di-
dácticos, conjuntamente con un amplio abanico de «fuentes de información» que
podemos encuadrar en cuatro modalidades: documentales, audiovisuales, informá-
ticas y tecnológicas, e institucionales. En todo caso, consideramos imprescindible
pasar del uso de un único manual de la materia al manejo de libros y artículos
especializados, así como de los mass-media en la sociedad de la información:
prensa, radio, cine y televisión. Asimismo, en ciertas ocasiones puede resultar con-
veniente recurrir al video y a los montajes audiovisuales, sean bien de producción
propia por parte del profesor o de los alumnos, o bien productos distribuidos
comercialmente o disponibles en centros de recursos. Y, evidentemente, no hay
que olvidar el papel esencial que actualmente están empezando a jugar las nuevas
tecnologías y en concreto Internet, empleadas tanto como poderosa y global he-
rramienta de investigación como múltiple y digitalizado medio de comunicación
(Cebrián, 2003).
Por lo demás, la formación basada en competencias requiere la utilización de mé-
todos docentes que promuevan el «aprendizaje por investigación», fundamentalmente
en equipos donde el trabajo académico se desarrolle de modo colaborativo. Esta es-
trategia didáctica innovadora permite el despliegue de competencias genéricas como
herramientas para la adquisición de los conocimientos y competencias más especia-
lizadas. La reforma europea de la Educación Superior, al igual que otras a escala mun-

dial, están defendiendo que el foco de la enseñanza universitaria en la sociedad de la

información no puede continuar situándose en la transmisión de saberes disciplinares
por parte de docentes expertos sino que ha de desplazarse hacia la facilitación del
proceso de adquisición de competencias de manera activa y relativamente autónoma
por parte de los estudiantes. No se deben aportar los contenidos académicos total-
mente elaborados a los alumnos, sino que son estos quienes han de localizar diferen-
tes fuentes de información y poniendo en juego distintas capacidades (análisis, sínte-
sis, valoración crítica, diseño, etc.) lograr transformar la información en conocimiento
productivo y relevante para la problemática que se esté abordando. La meta es que
los estudiantes consigan construir un conocimiento auténtico y valioso, y que una vez
adquirido sean capaces de expresarlo, comunicarlo y aplicarlo en distintos escenarios
y situaciones complejas, novedosas e inciertas.
Esto supone que el método docente empleado ha de poner una atención especial
en conseguir una adecuada articulación de la teoría o principios científicos que se
están estudiando con las prácticas y actividades que se propongan para su adquisi-
ción y/o utilización. Hasta el momento, la mayoría de los profesores universitarios ha
usado una estrategia deductiva que se ha sustentado en aportar o exponer la teoría y a
continuación llevar a cabo los ejercicios y problemas que posibilitan su aplicación. La
propuesta es ahora invertir el proceso de modo que sean los alumnos los que constru-
yan los saberes a partir de la formulación e indagación de diversos tipos de problemas.
Este «procedimiento inductivo» invita a que los estudiantes se impliquen en tareas más
prácticas, donde tengan la ocasión de activar sus conocimientos y capacidades previas
y de inferir los nuevos saberes y competencias, para posteriormente ser capaces de
transferirlos a otros contextos, sean de tipo académico o de índole profesional. En este
sentido, como aseguran Brockbank y McGill (2002), los nuevos métodos docentes en
la Educación Superior tienen que propiciar que los alumnos aprendan llevando a cabo
actividades que les permitan movilizar sus propios razonamientos y perspectivas, para
lograr desplegar al máximo sus peculiares potencialidades y su capacidad creativa o
de generación de nuevas ideas. Como expusimos, en el núcleo del enfoque de com-
petencias se sitúa el desarrollo del pensamiento y la práctica reflexivos. El foco se
dirige pues al perfeccionamiento gradual y a la consecución final de un «pensamiento
sistémico-complejo» de alto nivel en los titulados universitarios. Parece obvio que esta
cota de calidad en el aprendizaje académico no se alcanza con un método de ense-
ñanza tradicional que promueve, más bien, la recepción pasiva de informaciones y la
aplicación más o menos lineal de principios, leyes y nociones científicas.

En definitiva, se hace patente una profunda y extensa renovación de los métodos

que emplean los profesores universitarios para conceder un papel más importante, de
hecho central, a los estudiantes. Hay que planificar y plantear estrategias y tareas que
posibiliten la actividad de los alumnos, el estudio individual o los trabajos en grupo, el
descubrimiento, la experimentación y la investigación de los saberes y competencias.
Esto significa, en conclusión, aproximar el mundo académico a la vida real o sistema
social en que nos movemos, y en particular, al ámbito empresarial y laboral. Esta aper-
tura, si de verdad deseamos transformar nuestras aulas e instituciones universitarias
en comunidades de aprendizaje enmarcadas en la perspectiva de la formación perma-
nente (Wenger, 2001), tiene que ser en un doble sentido. Por un lado, permitir a los
estudiantes que puedan aprender fuera del territorio académico buscando recursos
y fuentes de información en agentes e instancias ubicadas en la ciudad. Y por otro,
trayendo a clase, o a seminarios, profesionales o expertos que puedan aportar testi-
monios y conocimientos relevantes sobre las problemáticas que se estén indagando.
La evaluación de la adquisición de competencias: un enfoque holístico
El último componente curricular que se ve decisivamente afectado por este nuevo

modelo docente es la evaluación. Este enfoque innovador entiende la evaluación
como un elemento netamente integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
no como la mera medición de la supuesta cantidad de conocimiento académico acu-
mulado o memorizado por los estudiantes. Al igual que sucede con los métodos do-
centes, el enfoque de competencias precisa un replanteamiento significativo de las
estrategias e instrumentos de evaluación mayoritariamente usados en la Educación
Superior. Al respecto, compartimos la tesis de Irigoin (2005, p. 7) cuando sostiene que
«la evaluación de competencias tiende a ser holística, centrada en problemas, interdis-
ciplinaria y combinatoria de teoría y práctica, lo que implica una variedad de métodos
que pueden enriquecer la práctica evaluativa tradicional». En otros términos, la nueva
perspectiva de la evaluación ha de ser correlativa a la reformulación que se propone
en el resto de elementos del programa docente: objetivos, contenidos y metodología.
Esto implica que la evaluación por competencias ha de guardar una estrecha relación
con cada uno de esos componentes anteriormente descritos, de modo que se dé una
total coherencia e interacción en el diseño curricular resultante.
Desde este enfoque holístico, pueden distinguirse en la evaluación tres modalida-
des que coinciden con los momentos clave:

n Inicial o diagnóstica: es conveniente que al principio de cada módulo o materia

se lleve a cabo una valoración inicial de los conocimientos y capacidades que
dominan los estudiantes. Se debe poner especial cuidado en conocer el nivel
de aprendizaje que ya poseen en relación con los núcleos problemáticos que se
van a trabajar. En particular, hay que valorar los saberes y destrezas vinculados
con los prerrequisitos que se hayan determinado como imprescindibles para
cursar ese módulo o disciplina.
n Formativa o continua: cuando los alumnos aprenden a través de métodos acti-
vos, participativos e investigativos es crucial que los docentes realicen un se-
guimiento sistemático y continuo de su progreso académico. En este momento,
la función principal de la evaluación es proporcionar el oportuno feedback o
retroalimentación a los estudiantes, tanto individualmente como en equipos,
siendo su sentido la mejora de los aprendizajes.
n Sumativa o final: consiste en valorar y otorgar los respectivos resultados acadé-
micos obtenidos en cada módulo o materia, en función de los niveles de logro
previstos. Para ello, hay que planear actividades en las que los estudiantes ten-
gan la ocasión de demostrar el desempeño de las competencias adquiridas. No
obstante, si se ha desarrollado una metodología didáctica innovadora (aprendi-
zaje basado en problemas o proyectos, casos, etc.), lo más oportuno es utilizar
los productos que finalmente hayan elaborado los propios estudiantes.
Desde una perspectiva más abierta y democrática, la formación basada en compe-

tencias puede posibilitar la inclusión de los aprendices como agentes de evaluación. En
esta dirección, puede contemplarse entonces junto a la evaluación del docente, la «au-
toevaluación» y la «coevaluación» o evaluación entre iguales. La primera consiste en que
son los mismos estudiantes los que valoran sus progresos de aprendizaje académico,
destacando por un lado sus potencialidades y señalando por otro las dificultades encon-
tradas. Esta estrategia permite que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje, sobre
cómo han ido asimilando los conocimientos, perfeccionando las destrezas y asumiendo
las actitudes y los valores. La autoevaluación, en consecuencia, promueve la ampliación
y consolidación de la metacompetencia relativa al aprendizaje autónomo y permanente
a lo largo de la carrera y de toda la vida. La segunda estrategia hace referencia a la evalua-
ción entre iguales; esto es, cuando los estudiantes valoran los trabajos realizados por los
compañeros. Lo usual es que la coevaluación se aplique si se han llevado a cabo tareas
grupales o proyectos de investigación en equipos. En ambos casos, es conveniente que
se hayan acordado y establecido claramente los criterios de evaluación.

De cualquier modo, la formación por competencias convierte a la evaluación en

una auténtica experiencia de aprendizaje y en un proceso de mejora de lo que saben,
hacen y sienten los estudiantes universitarios. Por ello, no es reductible a la califica-
ción de los saberes académicos vertidos en una prueba oral o escrita, sino que se
trata más bien del registro sistemático y valoración rigurosa de aquellos productos y
resultados que constituyen las pruebas fehacientes de que los aprendizajes esperados
se han alcanzado. Este nuevo modelo de evaluación se basa pues en la recopilación
y el análisis valorativo del conjunto de «evidencias» que demuestran el desarrollo de
las competencias. Se entiende por evidencia, por lo tanto, aquel producto tangible o
acción observable que muestran el desempeño más o menos eficaz de una o varias
competencias. O, en otras palabras, el nivel de logro de las competencias puede ser
determinado mediante la valoración del grado de calidad de las respectivas evidencias.
Pueden diferenciarse en la evaluación por competencias dos tipos de evidencias:
n Evidencia de conocimiento: incluye el conocimiento de la acción a desarrollar y

de los procedimientos para ejecutarla, así como de las razones que justifican la
acción y de los principios y teorías que la apoyan.También integra el conocimiento
de cómo debe desarrollarse la tarea o resolverse el problema si se modifican las
circunstancias.Tienen un mayor peso en los módulos o materias fundamentales.
n Evidencia de desempeño: consiste en la realización de actividades o elabora-
ción de productos en los que los aprendices ponen en juego los conocimientos
asimilados y las competencias adquiridas. Es a través de la observación direc-
ta o indirecta de los comportamientos y habilidades desplegados o inferidos
como se valora el grado de dominio de las competencias. Ocupan una posición
central en los módulos o materias aplicadas o tecnológicas.
Para evaluar ambos tipos de evidencias pueden emplearse un amplio número de

instrumentos o técnicas, tales como:
n Observación de desempeño.
n Pruebas objetivas tipo test.
n Pruebas de ensayo sobre preguntas abiertas.
n Pruebas orales: dentro y fuera de desempeño.
n Simulaciones.
n Presentaciones y producciones multimedia.
n Portafolios reales y digitales.

n Rúbricas basadas en desempeño: matrices de valoración.

n Memorias de prácticas profesionales.
n Relato de experiencias prácticas.
n Informes de prácticas de laboratorio.
n Resolución de problemas.
n Diseño y/o ejecución de proyectos.
n Producción de artefactos tecnológicos.
n Creación de obras artísticas o literarias.
n Diseño y publicación de una web, blog o wiki.
n Análisis o construcción de casos.
n Exposiciones.
n Etc.
En suma, la clave de este innovador modelo de evaluación es diseñar y utilizar dis-

tintas estrategias e instrumentos que permitan documentar las evidencias del proceso
y el resultado de la adquisición de las competencias por parte del alumnado. Resulta
imprescindible pues no usar en ningún caso una única técnica de evaluación, sino
distintos procedimientos que se complementen para obtener una información más
completa del progreso del alumnado y poder emitir un juicio de valor más acertado,
preciso y justo. Son un conjunto de métodos y técnicas diversas que proporcionan un
registro sistemático de los conocimientos, habilidades y actitudes construidos por los
estudiantes, y que favorecen una evaluación holística de los aprendizajes. Son un grupo
de herramientas, actividades y tareas más o menos complejas en las que los estudiantes
tienen que activar los saberes asimilados y desplegar las competencias dominadas.
Pero no hay que olvidar que configura un nuevo enfoque holístico que supone un
modo alternativo de entender, integrar y poner en práctica la evaluación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en la universidad. En esta perspectiva, la evaluación tiene
que asumir un sentido diferente del que tiene en estos momentos, pasando de ser un
instrumento que a veces provoca exclusión y fracaso académico, que puede llegar in-
cluso a abandono de la carrera, a una útil y poderosa herramienta de apoyo, estímulo,
guía y mejora del aprendizaje universitario.
Transformar las dificultades en posibilidades: el horizonte de la calidad
La implementación del enfoque de competencias en la enseñanza universitaria re-

presenta un cambio global en el sistema presente de educación superior que supone

situarlo en conformidad con las nuevas necesidades y demandas que se derivan de

la sociedad de la información. En conjunto, teniendo en cuenta los tres vértices de la
transformación educativa que ya hemos descrito en otro trabajo (López Ruiz, 2005),
puede considerarse que resulta urgente propiciar y gestionar tres tipos de cambios
paralelos en los siguientes componentes:
n Estructura institucional: debemos evolucionar de universidades tradicionales con

una organización rígida, jerarquizada, excesivamente departamentalizada y poco
permeables a la realidad social, hacia instituciones más flexibles, horizontales, con
menor número de unidades académicas y completamente abiertas al entorno la-
boral y social, tanto en el plano local como a escala global. La gestión administrativa
debería basarse igualmente en competencias, lo que aumentaría su eficacia y con-
tribuiría a una mayor profesionalización de este ámbito. Alcanzar unos centros de
formación superior más flexibles y dinámicos supone transformarlos en comunida-
des de aprendizaje o en organizaciones que aprenden (Senge, 1992). Son instancias
educativas abiertas al cambio que construyen un proyecto institucional regulado
por la respectiva misión y visión, que sirven de base para una autoevaluación per-
manente que conduce a un continuo proceso de mejora.
n Cultura académica: la formación por competencias requiere pasar del indivi-
dualismo imperante en la Educación Superior al trabajo en equipos docentes
que planifican, desarrollan y evalúan la docencia de modo colaborativo. Ade-
más, se precisa avanzar desde una cultura marcadamente tradicional que se
asienta en la permanencia e inmutabilidad de la tradición académica a una
nueva cultura que se sustenta en la promoción de la calidad y en el fomento
del cambio y de la innovación en las distintas facetas profesionales (docencia,
investigación, gestión). Este tránsito requiere, como apunta Becher (2001), una
apertura de los delimitados grupos académicos y el establecimiento de comu-
nicaciones fluidas entre los distintos territorios que cada uno ocupa, definidos
por variables de poder, liderazgo y autonomía.
n Currículo universitario: como hemos propuesto, la formación por competen-
cias requiere progresar desde la excesiva y múltiple fragmentación en disci-
plinas inconexas de las carreras universitarias vigentes a unos nuevos planes
de estudio conformados por un sistema de módulos interdisciplinares. Este
rediseño puede permitir una mejor adecuación a las exigencias que plantea
un nuevo modelo de enseñanza centrado en los estudiantes y su proceso de
aprendizaje. A su vez, esta relevante innovación didáctica implica un cambio

en el papel asumido hasta ahora por el docente universitario que pasa de ser
un mero transmisor a convertirse en facilitador del proceso de adquisición de
conocimientos y competencias por parte de los estudiantes.
Hemos sintetizado el conjunto de cruciales cambios que hay que acometer en el

siguiente cuadro:
CUADRO I. Líneas de avance desde el modelo tradicional al enfoque de competencias
MODELO TRADICIONAL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
- Individualismo docente
- Equipos docentes
- Planes fragmentados: materias disciplinares
- Planes integrados: módulos interdisciplinares
- Programas organizados por temas
- Programas estructurados en núcleos problemáticos
- Lección magistral
- Métodos docentes innovadores
- Manual único y documentos complementarios
- Fuentes de información y recursos didácticos
- Profesor transmisor
- Profesor facilitador
- Alumnado pasivo y receptivo
- Alumnado activo y constructivo
- Calificación final: examen
- Evaluación holística: evidencias
- Aula aislada
- Diversos espacios y ambientes
- Institución académica cerrada
- Comunidad de aprendizaje
Poner en marcha esta considerable serie de complejas transformaciones en la Edu-

cación Superior supone afrontar nuevos retos y desafíos que se demandan ahora en
la sociedad de la información. Pero no cabe duda de que la implementación de un
enfoque de competencias en la enseñanza universitaria trae consigo la planificación
de estrategias y la utilización de los medios necesarios para alcanzar con éxito esta
ambiciosa meta. El logro de esta renovada misión requerirá la superación individual y
colectiva de los diferentes y sucesivos obstáculos y dificultades que se presenten en
este sinuoso camino. Sin olvidar que la piedra angular de esta relevante innovación
educativa es el profesorado universitario que tiene que asumir con esperanza y op-
timismo los diversos esfuerzos, riesgos y recompensas que comporta esta dinámica.
Un elemento decisivo e ineludible es, por tanto, la formación inicial y continua del
profesorado en el campo pedagógico, en íntima relación con su práctica docente. Re-
sulta evidente que el desarrollo de esta nueva perspectiva de enseñanza universitaria
precisa la puesta al día de las correspondientes competencias docentes. Se necesita
entonces iniciar y consolidar un amplio y profundo proceso de perfeccionamiento
del profesorado universitario para actualizar, ampliar y mejorar sus destrezas profesio-
nales, de manera que sean acordes con un modelo de enseñanza centrada en el apren-
dizaje. Este proceso de renovación tiene que incidir pues en las tres dimensiones del
conocimiento docente (López Ruiz, 1999): el conocimiento psicopedagógico y de la

materia, el conocimiento empírico y las actitudes y predisposiciones del docente. Una

transformación educativa de tan hondo calado es imposible sin la genuina implicación
del profesorado universitario a partir de posturas menos dogmáticas y, por ende, más
abiertas al cambio y a la innovación. Durante el avance por este difícil sendero nunca
deberemos perder de vista el norte o referente clave que se sitúa claramente en el
propósito de conseguir una docencia y un aprendizaje de mayores niveles de calidad
en la Educación Superior, de modo que se prepare a los egresados para desenvolverse
hábil e inteligentemente en un entorno laboral y social incierto y complejo.
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Dirección de contacto: Juan Ignacio López Ruiz. Facultad de Ciencias de la Educación. Dpto.
de Didáctica y Organización Educativa. Pirotecnia, s/n. 41013, Sevilla. E-mail: [email protected]

Percepción del profesorado de las escuelas taller y casas
de oficios en Andalucía acerca del nivel de competencias
emprendedoras en su alumnado
Workshop School and Craft Centre Teacher Perceptions

About Their Students’ Entrepreneurial Competence Level
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-041
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-0410
Francisco Miguel Martínez Rodríguez

Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Pedagogía. Granada, España
Resumen
En este trabajo nos aproximamos al concepto de «competencias emprendedoras». Analizamos
la percepción que tiene el profesorado de escuelas taller y casas de oficios en Andalucía acerca del
grado de presencia de dichas competencias en sus alumnos. Este es el paso previo para el diseño,
planificación y puesta en práctica de programas educativos que mejoren las aptitudes emprende-
doras; es también la primera fase de un proyecto más amplio cuya finalidad es el desarrollo de la
cultura emprendedora entre los jóvenes.
La metodología empleada es cuantitativa, centrada en la perspectiva empírico-analítica. Opta-
mos por una metodología no experimental o ex –post– facto (método descriptivo). El instrumento
de recogida de información ha sido un cuestionario construido ad hoc, obteniéndose una fiabilidad
para el alpha de Cronbach de 0,986. Además, para el cálculo de la muestra se utilizó un «muestreo
probabilístico». Asimismo, el tamaño de la muestra para un nivel de confianza del 97% y un error
de estimación o error permitido del 3,3% es de 536 individuos, distribuidos proporcionalmente en
función de la población total entre las ocho provincias andaluzas.
Entre los hallazgos más significativos de esta investigación, podemos destacar que los exper-
tos han manifestado que los jóvenes usuarios de estos programas formativos no están lo suficien-
temente preparados para iniciar por su cuenta un proyecto empresarial. Consideran que aún no
poseen las competencias emprendedoras necesarias para crear y gestionar eficazmente una em-

Martínez Rodríguez, F. M. Percepción del profesorado de las Escuelas Taller y Casas de Oficios en Andalucía acerca del nivel de competencias emprendedoras
en su alumnado
presa propia. Por lo que proponemos el desarrollo de acciones educativas orientadas al fomento
de las competencias emprendedoras, ya que presentan deficiencias formativas en este sentido.
El análisis de los expertos y nuestra propia experiencia práctica en escuelas taller y casas de ofi-
cios indican la necesidad de intervenir desde el punto de vista educativo para que estos jóvenes
adquieran un elevado nivel de competencia para emprender con éxito un proyecto empresarial.
Palabras clave: escuelas taller y casas de oficios, jóvenes, competencias emprendedoras,

análisis de necesidades formativas, educación para el autoempleo, cultura emprendedora.
Abstract
This paper addresses the concept of entrepreneurial competences. It studies the
perception that teachers at workshop schools (escuelas taller) and craft centres (casas de
oficios) in Andalusia (southern Spain) have as to the extent to which their students have
mastered entrepreneurial competences, as a preliminary step for the design, planning and
implementation of educational programmes to improve entrepreneurial skills. This research is
also the first stage of a more extensive project whose objective is to develop entrepreneurial
culture among young people.
A quantitative methodology focusing on the empirical/analytical perspective was used.
The authors opted for a methodology that was non-experimental or ex-post-facto (descriptive
method). The information-gathering instrument was a questionnaire devised ad hoc that
obtained a Cronbach’s alpha reliability score of 0.986. To calculate the sample, probability
sampling was used, sizing the sample for a confidence level of 97% and an estimation error or
admissible error of 3.3% out of 536 people, distributed in proportion to the overall population
of Andalusia’s eight provinces.
The most significant findings of this research include the experts’ view that the young
people who engage in these training schemes are not sufficiently prepared to undertake
business initiatives of their own.They are not considered to have the necessary entrepreneurial
competences yet to create and manage their own businesses effectively.The authors therefore
propose educational action oriented towards fostering entrepreneurial competences, since
the students display clear deficiencies in this regard. The experts’ study and the authors’ own
practical experience at workshop schools and craft centres indicate the need to intervene from
an educational standpoint to enable these young people to acquire a high level of competence
in order for them to be able to undertake a business project successfully.
Key words:workshop schools and craft centres,young people,entrepreneurial competences,

study of training needs, education for self-employment, entrepreneurial culture.

en su alumnado
Introducción
Hoy día está ampliamente extendido a nivel internacional el «enfoque de recursos hu-
manos por competencias», más conocido como «enfoque por competencias», que ha
ido sustituyendo, desde principios de los años ochenta del pasado siglo xx, a la tradicio-
nal «orientación de personal» por una «orientación basada en los recursos humanos».
Paralelamente, estamos inmersos en lo que Agustín Ibarra (2000, p. 97) denomina
la «transformación de los procesos productivos», por lo que para aumentar la producti-
vidad no se requiere exclusivamente de equipos y tecnología punta, sino que también
se precisa, en palabras de este mismo autor, «de nuevas formas de gestión, organiza-
ción, capacitación y desarrollo de los trabajadores, que propicien el uso racional y
eficiente de los recursos y estimulen el potencial creativo e intelectual de todos los
integrantes de la organización».
Para dar respuesta a esa nueva exigencia de capacitación y desarrollo de los trabajadores
en un contexto global cambiante, y cada vez más complejo, hay que trascender la «forma-
ción para el empleo» o «para el puesto de trabajo», característica hasta hace relativamente
poco tiempo; y «centrarse en el nuevo enfoque de formación basado en la gestión de com-
petencias» vinculado a la formación y desarrollo de los recursos humanos. Como mantienen
Tejada y Navío (2005, p. 2) «el desarrollo del valor añadido de las competencias permite que
el sujeto sea competente más allá de las exigencias básicas de un puesto de trabajo».
En nuestro caso, hablamos de «competencias emprendedoras» (coem) referidas,
en términos generales, a aquellas que permiten a los sujetos desarrollar un proyecto
emprendedor con el que generar crecimiento económico y cohesión social, configu-
rándose de esta manera como un proyecto social integrado.
Teniendo en cuenta los aspectos anteriores, hemos estructurado el artículo de
la siguiente manera: en primer lugar, presentamos los antecedentes y la fundamen-
tación teórica de nuestro estudio. Indagamos acerca del origen y sentido actual del
término «competencia», prestando especial atención en la expresión «competencias
emprendedoras» como eje central de la investigación. A continuación, exponemos la
metodología, los objetivos, el ámbito geográfico, la población y la muestra del estudio,
así como el instrumento de recogida de información empleado. Después, describimos
los principales resultados obtenidos. Analizamos la percepción que tienen los exper-
tos (directores y profesorado) acerca del grado de presencia de las competencias
emprendedoras en los usuarios de las Escuelas Taller y Casas de Oficios en Andalucía.
Por último, señalamos las conclusiones a las que hemos llegado y las propuestas de
trabajo para el futuro.

en su alumnado
Antecedentes y fundamentación teórica del estudio

A partir del último tercio del siglo xx han sido numerosos los autores e investigado-
res (Haire, Ghiselli y Porter, 1971; McClelland, 1973; Mischel, 1977; Boyatzis, 1982;
Woodrufe, 1993; Tejada, 1999; Le Boterf, 2001; Lévy-Leboyer, 2003) que se han
acercado al estudio de las competencias, sobre todo, aunque no de manera exclusiva,
desde el ámbito de la empresa para la selección y organización de recursos humanos
y desde disciplinas como la Psicología Industrial, del Trabajo y de las Organizaciones
y Sociología del Trabajo.
Sin embargo, no hay unanimidad a la hora de definir un concepto, que podríamos
adjetivar de dinámico y en permanente construcción. Gerhard Bunk (1994, p. 8)
señalaba, a mediados de la década de los noventa del pasado siglo, que «el con-
cepto de competencia aparece en la actualidad en los ámbitos más diversos […]
Sin embargo, no se utiliza de manera uniforme ni se aplica siempre con acierto».
Algo parecido mantenía Peter Grootings (1994, p. 5) cuando se refería a que «sigue
existiendo el problema de encontrar un acuerdo sobre: a) qué quiere exactamente
decir la competencia y b) cómo pueden presentarse con claridad y sencillez en
una carpeta».
La falta de unanimidad, así como las dificultades para definir un concepto que
cuenta con poco más de tres décadas de existencia, sigue presente en nuestros días.
Philippe Perrenoud (2003: 23) va un paso más allá que Bunk (1994) y Grootings
(1994) al afirmar que «no existe una definición clara y unánime de las competencias.
La palabra se presta a usos múltiples y nadie podría dar “la” definición». Así pues, ante
la pregunta de ¿qué se entiende por competencias? Debemos afirmar que la respuesta
al interrogante planteado no es tarea fácil, ya que nos encontramos ante un concepto
que ha dado lugar a variadas y diferentes definiciones. Por lo que, podemos concluir,
el estudio de las competencias muestra una diversidad conceptual y disciplinar difícil
de acotar.
No obstante, debemos destacar el creciente interés surgido por este objeto de
estudio que son las competencias. Las primeras investigaciones se llevaron a cabo
a finales de los años sesenta y principio de los setenta del pasado siglo xx, centra-
das, fundamentalmente, en el ámbito de la Psicología Industrial y de las Organizacio-
nes; entre las que cabe destacar las aportaciones de Haire, Ghiselli y Porter (1971) y
Mischel (1977), entre otros, con estudios que relacionan los rasgos de la personalidad
de los trabajadores y su desempeño profesional, como método con el que medir la
eficiencia de los trabajadores en un puesto de trabajo.

en su alumnado
Uno de los primeros investigadores en establecer una relación causal entre

personalidad y desempeño fue el profesor de Psicología del Trabajo de la Universi-
dad de Harvard David McClelland, quien «utilizó por vez primera el término com-
petencia», sobre todo, ligado al ámbito empresarial. Por tanto, podemos afirmar
que el origen de dicho término está asociado a uno de los mayores expertos en
comportamiento humano, David McClelland, considerado el creador del análisis
de las competencias.
Hasta el momento, nos hemos acercado al concepto de competencias exclusi-
vamente desde el ámbito empresarial, asociado al buen desempeño dentro de una
actividad laboral. Sin embargo, observamos que el estudio de las competencias se ha
llevado a cabo también desde otros ámbitos como el educativo o el social. Esto nos
indica que las competencias trascienden lo productivo-laboral.
En este sentido, el concepto de competencias varía en función de los enfoques y
las disciplinas que se aproximen a su estudio; así por ejemplo, la educación y la eco-
nomía conciben de manera diferente a las competencias.Asimismo, como señala Trier
(2003) (citado en Salganik y Stephens, 2006, p. 50), dentro del informe resumen para
el Proyecto DeSeCo, «hay muchas similitudes importantes con respecto a contenidos
que trascienden los enfoques múltiples», es decir, que podemos encontrar puntos de
unión y características comunes en los diferentes enfoques disciplinares que definen
las competencias.
En el presente trabajo, abordamos las «competencias desde una perspectiva holís-
tica», y no solo desde una visión economicista orientada a un excelente desempeño
en lo laboral. Aproximamos el concepto de «competencias emprendedoras» (coem)
referidas, en términos generales, a aquellas que permiten a los sujetos desarrollar un
proyecto emprendedor con el que generar crecimiento económico y cohesión social,
configurándose de esta manera como un proyecto social integrado.
Por ello, conjugamos en nuestro modelo de fomento de coem los ámbitos educa-
tivo, económico y social. Queremos superar la visión peyorativa que algunos autores
como Guerrero Serón (2005) y Escudero (2007), entre otros, consideran que viene
asociada al origen del término «competencias» dentro del mundo empresarial y pro-
fesional; consistente en vincular el modelo de formación basado en competencias a
políticas neoliberales que subordinan la educación a las demandas del mercado y a la
gestión de los recursos humanos. O incluso opiniones más críticas, como la de Barnett
(2001), que sostienen que las capacidades y competencias buscan mejorar la competi-
tividad; pero otras cualidades humanas, como la amistad, el altruismo, la preocupación
ética o la generosidad, son dejadas de lado.

en su alumnado
Con la finalidad de superar este planteamiento economicista entre formación y

competencias, proponemos un modelo que pretende conjugar dos aspectos funda-
mentales: «el desarrollo social y el crecimiento económico». El compromiso «ético»
debe estar presente y guiar los comportamientos de todo trabajador que decida mon-
tar un negocio o empresa propia.
Desde esta perspectiva, las competencias emprendedoras no solo ayudan a los
sujetos a desarrollar con éxito una iniciativa empresarial (como autónomos, trabajo
por cuenta propia), sino también a cultivar valores y prácticas sociales asentadas en
principios democráticos. En este sentido, compartimos la opinión del profesor Pablo
Galindo (2006, p. 132) al considerar que «la adopción de rasgos éticos obliga a adoptar
comportamientos emprendedores que beneficiarán a los individuos u organizaciones
que los presentan».
Podemos decir, por tanto, que las competencias emprendedoras (coem) conjugan va-
lores sociales con valores económicos, con la finalidad de alcanzar mayor bienestar. Por
este motivo, con el desarrollo de las competencias emprendedoras queremos atender
no solo al «crecimiento económico», que por otro lado está justificado siempre y cuando
sea un crecimiento sostenible, justo y respetuoso con los seres humanos y la naturaleza;
sino también incidir y fomentar el «desarrollo personal y social». La formación de los
trabajadores para el desarrollo de sus competencias no se puede, ni debe, subordinar a
la mejora de la economía como si esta fuera el objetivo prioritario de la educación de
todos los ciudadanos. El fomento de las competencias emprendedoras por medio de la
educación debe ayudar, por un lado, a potenciar la creatividad y la iniciativa para generar
una cultura emprendedora, y por otro, a desarrollar las capacidades y potencialidades
humanas necesarias para una convivencia democrática. Por todo ello, llegamos a la con-
clusión de que las coem:
Hacen referencia a características individuales (aptitudes y rasgos de persona-

lidad) que puestas en práctica facilitan la adquisición de conocimientos, por
medio de la educación y de experiencias reales significativas, dando lugar a
comportamientos observables que permiten resolver con éxito las diferentes
problemáticas, tanto laborales, sociales y medioambientales, que presenta la
vida en sociedad desde principios y postulados éticos y democráticos.
Como mantienen Bolívar y Pereyra (2006, p. 11), basándose en las aportaciones y

finalidades del Proyecto DeSeCo, «las competencias deberían orientarse a dar capaci-
dad y poder a los actores para vivir lo mejor posible, defender sus derechos y autono-

en su alumnado
mía, respetando a los demás». Así pues, la posición adoptada ante las competencias se
centra tanto en desarrollar aquellas que promueven la cultura emprendedora como,
desde una perspectiva más amplia, en promover las competencias necesarias para la
vida en sociedad.
Esta visión nos acerca al concepto de «competencias clave» defendido en el Pro-
yecto DeSeCo de la ocde, que se caracterizan, en palabras de Weinert (2004, p. 105),
«por ser independientes del contexto, cuyo uso y efectividad sea equivalente en diver-
sas instituciones, tareas y bajo condiciones con distintas demandas». Desde este enfo-
que, ser competente no se refiere solo a ser «capaz» de adaptarse a un mercado laboral
flexible y cambiante, y poder innovar y emprender en él; debemos hablar también de
competencias para la ciudadanía, para que los sujetos se puedan integrar con plenas
garantías en sociedades cada vez más complejas, respetando los valores propios de
una democracia participativa.
La particularidad de las coem, además de favorecer las iniciativas emprendedoras,
radica en que ofrece una visión más amplia de las competencias, más allá de lo pura-
mente laboral-empresarial. Contemplan un objetivo más ambicioso que es el de hacer
competentes a los sujetos en su dimensión personal (autonomía y autorrealización),
social (responsabilidad social y medioambiental) y económica (proyecto empresarial).
Por este motivo, nuestro modelo de coem reúne aspectos significativos del tradi-
cional «enfoque de competencias» y de las «competencias clave» que, en opinión de
Bolívar y Pereyra (2006), son básicas para el bienestar social y personal. Por lo que,
en este orden de cosas, presentamos este nuevo enfoque sobre las competencias con
el que justificamos la necesaria interrelación entre las dimensiones personal, social y
económica del ser humano.
La cultura emprendedora se presenta como un «elemento» a tener en cuenta orien-
tado al desarrollo económico y social, una forma de afrontar el problema del desem-
pleo, por la falta de dinamismo empresarial de determinadas regiones, entre las que
cabe destacar la Comunidad Autónoma Andaluza.
Estos aspectos ponen de relieve la importancia y urgencia de desarrollar las com-
petencias emprendedoras entre nuestros jóvenes. Así pues, conocedores de esta rea-
lidad pasamos a describir el proceso de investigación que hemos seguido en este
trabajo y que tiene como principal objetivo «el análisis de las competencias empren-
dedoras que presentan los jóvenes andaluces usuarios de los programas de e.t. y c.o.»,
en opinión de los expertos (directores y profesorado), ya que estas se encuentran en
la base de la cultura emprendedora.

en su alumnado
Metodología
Objetivos del estudio
El objetivo general de esta investigación es obtener información necesaria y suficiente

sobre el grado de presencia de las competencias emprendedoras en la población jo-
ven comprendida entre los 16 y 25 años, usuarios de fpo en las e.t. y c.o. en Andalucía,
en opinión de los expertos.
Posteriormente, una vez que conozcamos el nivel de desarrollo de las citadas com-
petencias, nos marcamos como futuros objetivos el diseño, planificación y puesta en
práctica de programas educativos, orientados a la promoción de la cultura emprende-
dora entre los jóvenes, sobre la base de dichas competencias.
Población y muestra del estudio
Durante los meses de febrero a junio de 2008 se encontraban desarrollando sus pro-
gramas formativos 175 proyectos de e.t. y c.o.en Andalucía1, con una población total
de 1.052 expertos, entre directores, profesorado que imparte las diferentes materias de
especialidad (albañilería, carpintería metálica, jardinería, fontanería, etc.) y profesorado
de apoyo (cuya finalidad principal es la de desarrollar tareas docentes para que el alum-
nado que no lo posea pueda obtener el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria).
Teniendo en cuenta la población total, para calcular el tamaño de la muestra, he-
mos optado por un tipo de muestreo «probabilístico», ya que deseábamos cumplir
el principio de «equiprobabilidad», es decir, que todos los individuos de la población
tuviesen la misma posibilidad de salir elegidos en la muestra. De entre las diferentes
modalidades de muestreo probabilístico utilizamos el «muestreo por conglomerados
o grupos». Para Latorre, Del Rincón y Arnal (2003) este tipo de muestreo se utiliza
cuando los sujetos de la población constituyen grupos naturales o conglomerados.
Así pues, la unidad muestral es el conglomerado, también llamado cluster o grupo. En
nuestro caso, cada E.T. o C.O. equivale a un conglomerado, por lo que todos los exper-
tos de una misma E.T. o C.O. forman parte de un grupo o conglomerado.
(1) Información ofrecida por los Jefes/as de Servicio de Fomento de Empleo de las diferentes Delegaciones de
Empleo Provinciales de la Consejería de Empleo de la Junta de Andalucía.

en su alumnado
El tamaño de la muestra para un nivel de confianza del 97% y un error de estima-

ción o error permitido del 3,3%, y sabiendo que la población total es de 1.052 sujetos,
es de 536 individuos, distribuidos de la siguiente manera:
CUADRO I. Número total de directores y profesorado encuestados. Tamaño de la muestra
Directores y Profesorado encuestado

Nº directores y % Acumulado % Acumulado
Provincia Nº acumulado %
profesores ascendente descendente
Málaga 135 135 25,19 25,19 100,00
Sevilla 133 268 24,81 50,00 74,81
Córdoba 85 353 15,86 65,86 50,00
Jaén 85 438 15,86 81,72 34,14
Cádiz 45 483 8,39 90,11 18,28
Almería 25 508 4,66 94,77 9,89
Granada 18 526 3,36 98,13 5,23
Huelva 10 536 1,87 100,00 1,87
Instrumento de recogida de información
El estudio parte de una perspectiva empírico-analítica, basada en una metodología

no experimental o ex –post– facto, ya que en ningún momento hemos manipulado
variables para obtener la información que vamos buscando. Nos hemos limitado a des-
cribir la situación, y a recoger y analizar los datos sin provocar cambio o manipulación
alguna de la situación objeto de estudio. Por lo tanto, hemos optado por el método
descriptivo por considerarlo el más adecuado para nuestro propósito.
Por este motivo, hemos construido un cuestionario ad hoc, en el que se han teni-
do en cuenta los siguientes aspectos:
n Contenidos y agrupación de los ítems: procedimos a revisar diferentes trabajos de

autores españoles y extranjeros acerca de las capacidades, atributos o característi-
cas más relevantes que, según el criterio de los distintos autores, deben poseer los
emprendedores. Posteriormente, nos centramos en la recopilación que González
Domínguez (2004, pp. 182-183) llevó a cabo después de analizar las aportaciones
de numerosos autores que destacaron las principales capacidades y, en nuestro
caso, competencias que deben guiar el comportamiento emprendedor. Por lo que

en su alumnado
basándonos en el trabajo desarrollado por el citado autor, identificamos las

dieciséis coem que aparecen en nuestro cuestionario. A saber: «actitud mental
positiva, capacidad para sobreponerse al fracaso, código ético, dirección de
reuniones, dominio del estrés, facilidad para las relaciones sociales, gestión del
tiempo, habilidad de conversación, iniciativa, liderazgo, negociación, organiza-
ción y delegación, planificación, selección de personal, tenacidad, visión y pro-
yecto de futuro».
n Validez y fiabilidad del cuestionario: para validar el cuestionario nos basamos
en el juicio de expertos (validez externa), mientras que para calcular la fiabi-
lidad se ha empleado el programa Reliability de SPSS en su versión 15.0 para
Windows, por lo que hemos hallado la consistencia interna del cuestionario
(o la correlación interna de los ítems) mediante el coeficiente de fiabilidad
conocido como (alpha) de Cronbach. Para la muestra de 536 expertos de
Andalucía el alpha es de = 0,986; por lo que se puede concluir diciendo que el
instrumento de recogida de información utilizado en nuestra investigación es
muy fiable.
Principales resultados
El cuestionario está compuesto por dieciséis ítems, cada uno de ellos representa una com-
petencia emprendedora. En este sentido, se le pidió a los sujetos que valorasen cada compe-
tencia en una escala del 1 al 10, siendo 1 el valor más bajo que puede tomar el ítem y 10 el
más alto. Por ello, a la hora de interpretar los resultados numéricos hemos tenido en cuenta
la siguiente equivalencia para expresar el grado de desarrollo de la coem:
1 = Nada desarrollada, 2 y 3 = Muy Poco desarrollada, 4 y 5 = Poco desarrollada,

6 y 7 = Algo desarrollada, 8 y 9 = Bastante desarrollada, 10 = Muy desarrollada
En la Tabla i exponemos las competencias emprendedoras ordenadas según el nivel

de presencia en el alumnado de las e.t. y c.o. en Andalucía, basándonos en la percepción
que de ellos tienen el profesorado y demás expertos de estos centros formativos.
Debemos destacar que los 536 expertos encuestados forman parte de 89 Proyectos
de e.t. y c.o. y que, por tanto, están valorando las coem de un total de 2.873 alumnos de

en su alumnado
toda Andalucía. Asimismo, los expertos de una misma E.T. o C.O. dan su opinión sobre
el conjunto de alumnos que integran ese proyecto, es decir, ofrecen una visión general
sobre el grupo y no una valoración personalizada sobre cada uno de sus alumnos. Por
ende, la interpretación de los datos se hace teniendo en cuenta el conjunto grupo-clase.
TABLA I. Clasificación de las competencias emprendedoras en función de la puntuación

media obtenida en el cuestionario de los expertos
EXPERTOS
Estadísticos descriptivos
Desviación Mínimo/
Competencia Emprendedora Media Asimetría Rango
típica Máximo
(1) Facilidad para las relaciones sociales 5,48 2,107 0,033 9 1/10
(2) Habilidad de conversación 4,89 2,185 0,246 9 1/10
(3) Negociación 4,75 2,203 0,246 9 1/10
(4) Código ético 4,59 2,266 0,348 9 1/10
(5) Liderazgo 4,50 2,223 0,439 9 1/10
(6) Selección de personal 4,37 2,334 0,535 9 1/10
(7) Organización y delegación 4,26 2,259 0,624 9 1/10
(8) Tenacidad 4,25 2,265 0,467 9 1/10
(9) Actitud mental positiva 4,21 1,959 0,501 9 1/10
(10) Dirección de reuniones 4,17 2,131 0,516 9 1/10
(11) Gestión del tiempo 4,15 2,051 0,537 9 1/10
(12) Iniciativa. Actitud proactiva 4,13 2,102 0,578 9 1/10
(13) Planificación 4,08 2,107 0,583 9 1/10
(14) Dominio del estrés 4,06 2,193 0,564 9 1/10
(15) Capacidad para sobreponerse al fracaso 4,02 2,024 0,597 9 1/10
(16) Visión y proyecto de futuro 3,90 2,082 0,601 9 1/10
A continuación presentamos la distribución de frecuencias y el porcentaje obteni-

do en cada una de las competencias emprendedoras según el grado de desarrollo que
los expertos observan en su alumnado.
En la Tabla ii comprobamos cómo queda dicha distribución para las competencias:
«facilidad para las relaciones sociales, habilidad de conversación, negociación y código
ético».

en su alumnado
TABLA II. Distribución de frecuencias y grado de presencia de las competencias emprendedoras

expresado en porcentaje
Valor obtenido y grado de desarrollo
coem* 2 y 3 = Muy 8y9=

1 = Nada 4 y 5 = Poco 6 y 7 = Algo 10 = Muy
poco Bastante
desarrollada desarrolla desarrollada desarrollada
desarrollada desarrollada
2,8% 15,5% 33,2% 28,7% 17% 2,8%
(1)
(15 de 536) (83 de 536) (178 de 536) (154 de 536) (91 de 536) (15 de 536)
4,9% 25% 33,2% 23,1% 11,7% 2,1%
(2)
(26 de 536) (134 de 536) (178 de 536) (124 de 536) (63 de 536) (11 de 536)
6,7% 26,1% 32,3% 22,8% 10,2% 1,9%
(3)
(36 de 536) (140 de 536) (173 de 536) (122 de 536) (55 de 536) (10 de 536)
9,9% 23,8% 36,4% 27,6% 9,9% 2,4%
(4)
(53 de 536) (128 de 536) (195 de 536) (94 de 536) (53 de 5369 (13 de 536)
* Competencias emprendedoras: (1) = Facilidad para las relaciones sociales, (2) = Habilidad de conversa-
ción, (3) = Negociación y (4) = Código ético.
De las dieciséis coem analizadas, los expertos consideran que la que más presencia tiene
en su alumnado es «facilidad para las relaciones sociales» con una media en las puntuaciones
de 5,48. A pesar de ser la más valorada por los expertos, tan solo el 17% sostienen que está
«bastante desarrollada» y un 2,8% que está «muy desarrollada» en su alumnado.
En segundo lugar, con una media de 4,89, hallamos la competencia «habilidad de
conversación», entendida como capacidad para comunicarse con fluidez y hablar co-
rrectamente con otras personas. Si observamos la Tabla ii, comprobamos que la ma-
yor proporción de expertos se mantienen en la parte izquierda de la distribución de
frecuencias. Por lo que más del 60% valoran por debajo de 5 puntos la «habilidad
de conversación» de los jóvenes usuarios de estos programas formativos.
A continuación se sitúa la competencia «negociación» con una puntuación media
de 4,75. El 65,1% de los expertos puntuaron con valores iguales e inferiores a 5, por
lo que solamente el 34,9% afirmaron que los jóvenes están «algo, bastante y muy ca-
pacitados para hacer tratos y comerciar, comprar y vender o cambiar géneros o mer-
cancías para aumentar el beneficio de su empresa», ya que lo calificaron entre 6 y 10.
En cuarta posición se coloca la competencia «código ético». Esta competencia hace
referencia a la dimensión ética del comportamiento humano, por lo tanto se les pregunta
a los expertos si su alumnado «realiza sus acciones según unas normas morales basadas en
el respeto al resto de personas y a la naturaleza». En este sentido, obtenemos que el 70,1%
valoran la competencia «código ético» entre 1 y 5, considerando con ello que los jóvenes
son «poco, muy poco o nada competentes» desde el punto de vista ético.

en su alumnado
Gráficamente comprobamos cómo queda reflejada la distribución de frecuencias

para estas primeras cuatro competencias emprendedoras.
Gráfico I. Percepción de los expertos (directores y profesorado de las e.t. y c.o. en

Andalucía) respecto al grado de desarrollo de las competencias emprendedoras
en su alumnado: «facilidad para las relaciones sociales», «habilidad de conversación»,
«negociación» y «código ético»
El segundo grupo de coem que mayor presencia tienen en los usuarios de las E.T.
y C.O., según el profesorado y los directores de estos centros, lo forman: «liderazgo»,
«selección de personal», «organización y delegación» y «tenacidad».
Tabla III. Distribución de frecuencias y grado de presencia de las competencias emprendedoras

COEM* 2 y 3 = Muy 8y9= 10 =

1 = Nada 4 y 5 = Poco 6 y 7 = Algo
poco Bastante Muy
desarrollada desarrolla desarrollada
desarrollada desarrollada desarrollada
8,4% 26,9% 36,3% 17,6% 8,4% 2,4%
(5)
(45 de 536) (144 de 536) (195 de 536) (94 de 536) (45 de 536) (13 de 536)

en su alumnado
10,1% 30,4% 32,4% 14,7% 9,5% 2,8%

(6)
(54 de 536) (163 de 536) (174 de 536) (79 de 536) (51 de 536) (15 de 536)
10,1% 30,4% 36,3% 13,3% 7,1% 2,8%
(7)
(54 de 536) (163 de 536) (195 de 536) (71 de 536) (38 de 536) (15 de 536)
11,8% 29,9% 30,6% 18,7% 7,5% 1,7%
(8)
(63 de 5369 (160 de 536) (164 de 536) (100 de 536) (40 de 536) (9 de 536)
* Competencias emprendedoras: (5) = Liderazgo, (6) = Selección de personal, (7) = Organización y

delegación y (8) = Tenacidad.
Al preguntarles a los expertos acerca del nivel de desarrollo de la competencia

«liderazgo», obtenemos una puntuación media para el ítem de 4,50. Este dato confirma
que la competencia está «poco» y «muy poco» presente en los jóvenes usuarios de las
E.T. y C.O. en Andalucía, en opinión de los directores y profesores. Prueba de ello es
que el 70,6% de los encuestados la ha valorado entre 1 y 5, por lo que en términos
generales, no los consideran «muy capacitados para dirigir y guiar a los empleados de
su empresa».
Con una media de 4,37 puntos se coloca la competencia «selección de personal»
en sexta posición. El 10,1% de los expertos mantienen que estos jóvenes no son «nada
competentes para seleccionar y escoger bien a los trabajadores que pueden formar
parte de su proyecto empresarial», ya que han valorado el ítem con 1. Mientras que no
superan el 13% los expertos que consideran a sus alumnos «bastante o muy compe-
tentes» en este aspecto.
La competencia «organización y delegación» se sitúa en séptimo lugar dentro de la
clasificación general. El porcentaje de los que lo han puntuado entre 1 y 5 se extiende
hasta el 76,9%. Solamente el 23,1% perciben que estos jóvenes están «muy capacitados
para coordinar a todos los empleados y repartir bien las diferentes tareas y funciones
en su empresa».
Cuando se les pregunta a los directores y profesores acerca del nivel de «tenaci-
dad», obtenemos una media en las puntuaciones de 4,25. Este dato refleja la escasa
presencia de esta competencia en los alumnos en opinión de los expertos, ya que
mantienen que son «poco constantes con una tarea o acción y la abandonan antes de
acabarla».
En el siguiente gráfico observamos que la mayor parte de las frecuencias se agru-
pan en torno a los valores 1 y 5, señalando con ello que las citadas competencias
se hallan «nada, muy poco y poco desarrollas» en los usuarios de estos programas
formativos. Del mismo modo, a medida que avanzamos hacia los valores cercanos a
10 disminuye la proporción de expertos que sostienen que estas cuatro COEM están
«bastante y muy desarrolladas» en su alumnado.

en su alumnado
Gráfico II. Percepción de los expertos (directores/as y profesorado de las e.t. y c.o. en Andalucía)
respecto al grado de desarrollo de las competencias emprendedoras en su alumnado:
«liderazgo», «selección de personal», «organización y delegación» y «tenacidad»
Un tercer grupo de competencias emprendedoras lo componen: «actitud mental

positiva», «dirección de reuniones», «gestión del tiempo» e «iniciativa».
Tabla IV. Percepción de los expertos (directores y profesorado de las e.t. y c.o. en
en su alumnado: «facilidad para las relaciones sociales», «habilidad de conversación»,
«negociación» y «código ético»
coem* 2y3= 4y5= 6y7= 8y9= 10 =

1 = Nada
Muy poco desa- Poco Algo Bastante Muy
desarrollada
rrollada desarrolla desarrollada desarrollada desarrollada
7,1% 32,8% 37% 17,2% 5,1% 0,9%
(9)
(38 de 536) (176 de 536) (198 de 536) (92 de 536) (27 de 536) (5 de 536)
10,1% 31,7% 34,1% 15,6% 7,5% 0,9%
(10)
(54 de 536) (170 de 536) (183 de 536) (84 de 536) (40 de 536) (5 de 536)
8,6% 32,3% 36,4% (195 de 15,5% (83 de
(11) 6,1% (33 de 536) 1,1% (6 de 536)
(46 de 536) (173 de 536) 536) 536)
10,3% (55 de 31,5% (169 de 34,5% (185 de 15,9% (100 de
(12) 6,5% (35 de 536) 1,3% (7 de 536)
5369 536) 536) 536)
* Competencias emprendedoras: (9) = Actitud mental positiva, (10) = Dirección de reuniones,
(11) = Gestión del tiempo y (12) = Iniciativa. Actitud proactiva.

en su alumnado
En este sentido, en novena posición se halla el ítem «actitud mental positiva».

En este caso, la desviación típica es de 1,959, que es el valor más bajo que toma
este estadístico en las 16 coem analizadas. Por lo tanto, se trata del ítem que menor
dispersión en los valores de la muestra presenta. Las frecuencias están más bien
agrupadas alrededor de los valores inferiores. La unanimidad en la respuesta para
el ítem es la más alta de todas.
Si analizamos los resultados reflejados en la Tabla iv, comprendemos por qué el
valor de la desviación típica es el más pequeño de los que puede tomar la variable.
Comprobamos que el 76,9% valora el ítem entre 1 y 5. Además, tan solo el 6% de los
expertos encuestados consideran que el nivel de desarrollo de la competencia «acti-
tud mental positiva» se sitúa entre los valores 8 y 10. Es decir, los expertos «confían
poco y nada en las capacidades y habilidades de su alumnado, necesarias para montar
con éxito una empresa».
La media para la competencia «dirección de reuniones» es de 4,17 puntos. Res-
pecto a la distribución de frecuencias tenemos que: tan solo 129 sujetos de los 536
(24,1%) de la muestra han valorado por encima de 6 puntos el ítem, confirmando que
su alumnado está «algo, bastante y muy capacitado para desarrollar perfectamente las
reuniones con los empleados de su empresa». Sin embargo, el 75,9% restante (407 de
los 536) afirma que estos jóvenes se encuentran «poco, muy poco o nada capacitados»
para la «dirección de reuniones», al puntuar con valores iguales o inferiores a 5.
«Gestión del tiempo» se halla en undécima posición. Dicha coem hace referencia a
la «capacidad de los jóvenes para distribuir bien su tiempo en las actividades que llevan
a cabo, con objeto de obtener buenos resultados en su empresa». Para el 8,6% la citada
competencia no está «nada desarrollada» en su alumnado. Solamente un 6,1% conside-
ran que está «bastante desarrollada» y el 1,1% restante que lo está «muy desarrollada».
En duodécimo lugar se sitúa «iniciativa. Actitud proactiva». A grandes rasgos, el
76,3% afirma que su alumnado se encuentra «nada, muy poco o poco capacitado para
hacer cosas por sí mismo, desarrollar iniciativas, es decir, superar a futuros compe-
tidores adelantándose a ellos en la introducción de nuevos productos, servicios o
tecnología para su negocio».
Al observar la gráfica que ilustra la distribución de frecuencias para estas cuatro
últimas competencias analizadas, comprobamos esta tendencia de los sujetos (exper-
tos) a agruparse en el lado izquierdo de la distribución donde los valores indican esca-
so o nulo desarrollo de la coem en el alumnado de las e.t. y c.o. en Andalucía.

en su alumnado
Gráfico III. Percepción de los expertos (directores/as y profesorado de las e.t. y c.o. en
en su alumnado: «actitud mental positiva», «dirección de reuniones», «gestión del
tiempo» e «iniciativa. Actitud proactiva»
El último grupo de coem está formado por: «planificación», «dominio del estrés»,
«capacidad para sobreponerse al fracaso» y «visión y proyecto de futuro».
Tabla V. Distribución de frecuencias y grado de presencia de las competencias emprendedoras

coem* 2y3= 4y5= 6y7= 8y9= 10 =

1 = Nada
Muy poco Poco Algo Bastante Muy
desarrollada
desarrollada desarrolla desarrollada desarrollada desarrollada
10,8% 31,6% 36,7% 13,1% 6,4% 1,5%
(13)
(58 de 536) (169 de 536) (197 de 536) (70 de 536) (34 de 536) (8 de 536)
11,9% (64 de 33,8% (181 de 14,6% (78 de
(14) 31% (166 de 536) 7,1% (38 de 536) 1,7% (9 de 536)
536) 536) 536)
33,6% (180 de 36,2% (194 de 14,4% (77 de
(15) 9,5% (51 de 536) 5,1% (27 de 536) 1,3% (7 de 536)
536) 536) 536)
12,5% (67 de 34,1% (183 de 32,5% (174 de 14,2% (76 de
(16) 6,1% (33 de 536) 0,6% (3 de 536)
5369 536) 536) 536)
* Competencias emprendedoras: (13) = Planificación, (14) = Dominio del estrés, (15) = Capacidad para
sobreponerse al fracaso y (16) = Visión y proyecto de futuro.

en su alumnado
La competencia «planificación» se halla en decimotercera posición con una pun-

tuación media de 4,08. De los 536 expertos, tan solo 112 la han calificado con valores
iguales o superiores a 6. Lo que pone de manifiesto el escaso nivel de desarrollo que
perciben de esta competencia en su alumnado. De hecho, aproximadamente el 80% la
ha valorado entre 1 y 5 puntos, resaltando la escasa capacidad de estos jóvenes para
organizar eficazmente una empresa.
A continuación encontramos la competencia «dominio del estrés». Con ella aludi-
mos a la «capacidad de los sujetos para controlarse en situaciones agobiantes». La me-
dia para el ítem es de 4,06 puntos, por lo que se mantiene la tendencia de los expertos
de situarse en torno a las puntuaciones más bajas que puede tomar el ítem.
En este sentido, el 76,7% de los encuestados mantienen que su alumnado es «poco,
muy poco o nada competente» desde el punto de vista del «dominio del estrés». Mien-
tras que el 23,3% restante, al calificarlo con valores superiores a 6, consideran a estos jó-
venes «algo, bastante o muy competentes» para «controlarse en situaciones agobiantes».
Con una media de 4,02 puntos se sitúa la coem «capacidad para sobreponerse al
fracaso». A pesar de haber cierta dispersión entre los valores que puede tomar el ítem
(desviación típica = 2,024), lo cierto es que la mayor parte de los expertos se sigue
concentrando en el lado izquierdo de la distribución de frecuencias (índice de asime-
tría = 0,597). De hecho, ha descendido el porcentaje de directores y profesores que
sostienen que la competencia está «bastante desarrollada» en su alumnado, y el de los
que opinan que se encuentra «muy desarrollada». Por el contrario, ha aumentado la
proporción de aquellos que perciben que estos jóvenes son «poco y muy poco com-
petentes» en este aspecto, pues suponen el 69,8% del total.
En última posición se coloca la competencia «visión y proyecto de futuro» con una
puntuación media que baja de los 4 puntos (concretamente es de 3,90). Hace referen-
cia a la «capacidad de los sujetos de generar ideas e identificar las oportunidades de
negocio que no han sido vistas por otros empresarios».
Aproximadamente el 80% de los encuestados ha valorado esta competencia entre
1 y 5 puntos. Así pues, para el 32,5%, que ha puntuado entre 4 y 5, es «poco el grado
de desarrollo» de la misma en el alumnado. Para el 34,1%, al calificarlo entre 2 y 3,
sostienen que son «muy poco competentes».Y para el 12,5% no son «nada competen-
tes». Tan solo el 0,6% afirma que son «muy competentes», y el 6,1% mantiene que son
«bastante competentes para generar ideas e identificar oportunidades de negocio», ya
que han puntuado el ítem entre 8 y 10.
El Gráfico iv muestra la distribución de frecuencias para estas cuatro competen-
cias, así como la tendencia de los expertos de situarse en el lado izquierdo de la dis-

en su alumnado
tribución. De esta forma queda confirmado el escaso nivel de desarrollo de las citadas
coem en su alumnado.
Gráfico IV. Percepción de los expertos (directores y profesorado de las e.t. y c.o. en
Andalucía) respecto al grado de desarrollo de las competencias emprende-
doras en su alumnado: «planificación», «dominio del estrés», «capacidad para
sobreponerse al fracaso» y «visión y proyecto de futuro»
Llegados a este punto, damos paso al apartado siguiente en el que extraemos las
principales conclusiones; así como las perspectivas que para el futuro se derivan de
los resultados expuestos y analizados en el presente estudio.
Conclusiones y propuestas para el futuro
Los expertos encuestados, por lo general, han manifestado que su alumnado no está lo
suficientemente preparado para iniciar por su cuenta un proyecto empresarial. Con-
sideran que aún no poseen las competencias emprendedoras necesarias para crear y
gestionar eficazmente una empresa propia.
Los resultados reflejados en las diferentes tablas y gráficos muestran cómo au-
menta gradualmente el porcentaje de expertos que valoran los ítems entre 1 y 5, al

en su alumnado
tiempo que disminuyen las frecuencias de las puntuaciones que oscilan entre 8 y 10.
Esta tendencia a concentrase en torno a las puntuaciones inferiores destaca el escaso
desarrollo que, para la mayor parte de los expertos encuestados, tienen las coem ana-
lizadas en su alumnado.
De las 16 competencias analizadas, las que presentan un mayor nivel de desarrollo
para los expertos son: «facilidad para las relaciones sociales», «habilidad de conversa-
ción», «negociación» y «código ético». Por el contrario, las que menor nivel de desarro-
llo presentan son: «visión y proyecto de futuro», «capacidad para sobreponerse al fra-
caso», «dominio del estrés» y «planificación». El resto ocupan una posición intermedia,
a saber: «liderazgo», «selección de personal», «organización y delegación», «tenacidad»,
«actitud mental positiva», «dirección de reuniones», «gestión del tiempo» e «iniciativa».
Como afirmara González Domínguez (2004), estas competencias son básicas para
el desarrollo de un proyecto empresarial, por cuanto tipifican y caracterizan el com-
portamiento emprendedor.
A tenor de estos resultados, consideramos justificada la promoción de acciones
educativas orientadas al fomento de las competencias emprendedoras entre es-
tos jóvenes, ya que presentan deficiencias formativas en este sentido. El análisis de
los expertos y nuestra propia experiencia práctica sobre el terreno nos indican que
se debe seguir trabajando en esta dirección si queremos que estos jóvenes adquieran
un elevado nivel de competencia para emprender con éxito un proyecto empresarial.
La presente investigación no solo arroja luz sobre este objeto de conocimiento
que son las competencias emprendedoras en los jóvenes usuarios de estos programas
formativos, sino que además, deja el camino abierto a posteriores investigaciones. En
nuestro caso, con un marcado carácter educativo, con el fin de diseñar futuros progra-
mas educativos que mejoren las aptitudes emprendedoras como parte, a su vez, de un
proyecto más amplio consistente en el desarrollo de la cultura emprendedora.
En esta línea, destacamos la necesidad de promover acciones concretas orientadas
al desarrollo de la cultura emprendedora entre los jóvenes, pues supone un impor-
tante avance en el plano personal, social y económico. A nivel personal, el hecho de
emprender implica un ejercicio de madurez, responsabilidad y autogobierno que se
muestra mediante un alto grado de autonomía de los sujetos. Desde el punto de vista
social, conlleva conocimiento, manejo y participación en las redes sociales. Por último,
desde la perspectiva económica, educar a los jóvenes con la idea de fomentar en ellos
prácticas innovadoras y emprendedoras permitiría aumentar el dinamismo de las eco-
nomías de referencia de estos sujetos.

en su alumnado
Además, consideramos que se trata de un «acto de justicia social» el hecho de favore-

cer prácticas educativas orientadas a incentivar el dinamismo emprendedor en estratos
sociales afines a la «clase obrera», como es el caso de los jóvenes usuarios de las e.t. y
c.o. en Andalucía, ya que histórica y tradicionalmente han estado alejados de la práctica
emprendedora. Esto les ha hecho ser actores dependientes y víctimas de los vaivenes de
la coyuntura económica.
Dicha práctica emprendedora ha estado vinculada, tradicionalmente, a las elites so-
ciales, dándose por sobreentendido que solo en el seno de estas aparecen los sujetos
con capacidades para la dirección y gestión de los asuntos económicos. Sin embargo,
sostenemos que las personas, independientemente de su extracción social, son sus-
ceptibles de ejercer esas capacidades si participan, de forma activa, de un adecuado
proceso educativo.
Por todo ello, consideramos que la educación es un instrumento privilegiado por
cuanto persigue la construcción de un ideal humano mediante estrategias, medios,
recursos, etc., con los que generar la adquisición de valores, creencias, conocimien-
tos, actitudes, saberes, habilidades, entre otros aspectos, necesarios para promover el
desarrollo de una cultura emprendedora orientada a la consecución de ese proyecto
social integrado.
Para concluir, proponemos tres vías de actuación con objeto de mejorar la com-
petencia emprendedora de estos jóvenes usuarios de programas formativos en E.T.
y C.O.: por un lado, intervenir con los docentes y demás expertos con la finalidad
de mejorar su formación en aspectos directamente relacionados con el fomento de
competencias para emprender, pues son ellos los que se encuentran en contacto
directo con estos jóvenes y los encargados de estimularlos, motivarlos y formarlos
en estas competencias para que generen ideas de negocio y adquieran los conoci-
mientos necesarios para el desarrollo de un proyecto emprendedor. Por otro lado,
y en paralelo, debemos actuar directamente con el alumnado, con el propósito de
generar espacios y situaciones en donde estos deban poner en juego las competen-
cias emprendedoras en que van siendo educados. Por último, la tercera vía propone
actuar en el entorno próximo para que la comunidad visualice a estos jóvenes como
futuros emprendedores.

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Dirección de contacto: Francisco Miguel Martínez Rodríguez. Departamento de Pedagogía.

Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Universitario La Cartuja, s/n. 18071, Granada.

El tránsito a la vida adulta de los jóvenes en dificultad
social: la incidencia de la intervención socioeducativa y la
perspectiva de profesionales y empresarios 1
The Transition to Adult Life for Young People with Social
Difficulties: the Impact of Socio-educational Intervention
and the Perspective of Professionals and Employers
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-042
Miguel Melendro Estefanía

Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Educación. Departamento de Teoría de la Educación y
Pedagogía Social. Madrid, España.
Resumen
Este artículo pretende dar a conocer los resultados de una reciente investigación sobre los
efectos de la intervención socioeducativa en el tránsito de los jóvenes en dificultad social a la vida
adulta. Se revisan además las características más destacadas de ese tránsito a la vida adulta, junto
a los posicionamientos de profesionales y empresarios ante él. En la investigación descrita se ha
utilizado una metodología ex post facto de tipo causal-correlacional en la que se ha recurrido al
análisis longitudinal de la información disponible en torno al momento de la emancipación del jo-
ven. Se ha seleccionado una muestra aleatoria y significativa estadísticamente (n.c.99%; m.e.0.1)
de jóvenes en dificultad social, junto a una muestra de los empresarios y equipos socioeducativos,
y se ha procedido a la aplicación de una batería de instrumentos –cuestionarios, entrevistas, análi-
sis de contenidos– contrastando y triangulando los resultados obtenidos. Los resultados muestran
el aceptable nivel de inserción sociolaboral alcanzado por los jóvenes en cuanto a su acceso al
trabajo, experiencia laboral, salario medio y grado de satisfacción existencial, además de a una
Esta investigación se ha llevado a cabo gracias a la financiación y el apoyo recibido por parte de Opción 3 S.C. y
(1)
la Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned).

Melendro Estefanía, M. El tránsito a la vida adulta de los jóvenes en dificultad social: la incidencia de la intervención socioeducativa y la perspectiva de
profesionales y empresarios
excelente valoración hacia los equipos socioeducativos y los programas de inserción sociolabo-
ral. Se describen también los aprendizajes significativos que los jóvenes han obtenido a lo largo
del proceso de intervención: la competencia para la vida laboral, la convivencia, la vida autónoma
y la maduración personal. Los empresarios muestran un elevado grado de satisfacción con estos
programas de inserción sociolaboral, aunque su valoración del rendimiento laboral de los jóvenes
es baja. Los equipos socioeducativos valoran por su parte la escasez de recursos para apoyar el
tránsito de los jóvenes a la vida adulta, y muestran bajas expectativas sobre su inserción sociola-
boral final. En la discusión se profundiza sobre la compleja adecuación entre las perspectivas de
jóvenes, empresarios y profesionales, y se concluye aportando diez propuestas de mejora.
Palabras clave: joven, dificultad social, intervención socioeducativa, inserción sociolaboral,

equipo educativo, emancipación, sociedad sostenible.
Abstract
This article reports the results of a recent study on the effects of socio-educational intervention
in young people’s transition to an independent, responsible adult life while in socially difficult
situations. The most significant characteristics of the transition to adult life are reviewed, as is the
position of professionals and employers regarding the process.A causal/correlational ex-post-facto
methodology is used in the study, employing a longitudinal analysis of the available information
about the time of emancipation of the young. A random, statistically significant (nc99% me0.1)
sample of young people in socially difficult situations is selected, along with a sample of employers
and socio-educational teams.A battery of instruments (questionnaires, interviews, content analysis)
is applied, and the results are compared and triangulated.The results show that an acceptable level
of social and occupational integration is achieved by the young people in terms of access to work,
occupational experience, average salary and existential satisfaction. The social and occupational
integration programmes and the socio-educational teams score highly. The young people’s most
significant learning experiences during the intervention process are described: occupational
competence, coexistence, living independently and personal maturity. Employers show a high level
of satisfaction with social and occupational integration programmes, although their assessment of
the young people’s job performance is low. The socio-educational teams underscore the scarcity
of resources for supporting young people’s transition into adult life and report low expectations
for the young people’s eventual social and occupational integration.The discussion portion of the
paper elaborates on the complex balance between the perspectives of young people, business
owners and professionals and concludes by providing ten proposals for improvement.
Keywords: young people, socially difficult situations, socio-educational intervention, social

and occupational integration, educational teams, emancipation, sustainable society.

Planteamiento del problema
Aunque son poco frecuentes, en los últimos años se ha despertado, cada vez
más, el interés de los investigadores por los estudios acerca de la intervención
socioeducativa que se realiza con adolescentes y jóvenes en dificultad o en des-
ventaja social, especialmente con aquellos que se encuentran en el período de
la denominada adolescencia tardía –entre los 16 y los 19 años de edad– y que se
enfrentan, más temprano que otros jóvenes de su generación, al reto de iniciar
una vida adulta autónoma e independiente en el momento mismo de alcanzar la
mayoría de edad.
La propia Unión Europea ha incluido en su agenda de trabajo a este colectivo, ini-
ciando una línea de trabajo sobre la inclusión social de los jóvenes desfavorecidos. El
Informe de la Comisión Europea sobre Inclusión Social publicado en el mes de mayo
de 2004 incorpora a los jóvenes desfavorecidos como un grupo objetivo estratégico,
y plantea abordar estas situaciones de desventaja desde dos ámbitos prioritarios: la
educación y formación de los jóvenes; y el incremento de su participación en el mer-
cado laboral. El Pacto Europeo de la Juventud (2005), que forma parte de la Estrategia
de Lisboa, establece como una medida imprescindible para el crecimiento sostenible
e inclusivo de Europa la integración social de los jóvenes. Estas iniciativas siguen el
camino iniciado por el Libro Blanco Un nuevo impulso para la juventud europea
(2001), y a esta prioridad europea se suman los trabajos desarrollados en la presente
investigación, que indaga sobre la situación de los jóvenes desfavorecidos en nuestro
país, y sobre las estrategias socioeducativas más adecuadas para su inclusión en una
sociedad sostenible.
Aunque es relativamente fácil encontrar investigaciones de tipo descriptivo
que abordan de forma genérica estos temas, la mayoría de ellas relacionadas con
el campo de la sociología (Walther y Pohl, 2007; Inglés, et ál., 2005; Du Bois-
Reymond y López, 2004; Rahona y Vaquero, 2003), no se cuenta sin embargo con
estudios de cierta relevancia que aborden el tránsito a la vida adulta de los jóve-
nes en dificultad o desventaja social, y que paralelamente aporten información y
propuestas de trabajo contrastadas sobre la intervención socioeducativa que se
realiza con ellos.

Fundamentación teórica y antecedentes
Las propuestas elaboradas por Manuela du Bois-Reymond y Andreu López Blasco

(2004), que toman como punto de partida los trabajos de la red egris y el proyecto
Trayectorias Fallidas de la Unión Europea (1995-2003), nos aproximan a los con-
ceptos de jóvenes adultos en dificultad social, trayectorias fallidas y transiciones
fluctuantes. Para estos autores, en la actualidad se están desarrollando en la Unión
Europea una serie de políticas que tienen como objetivo llevar a los jóvenes hacia
la integración social, pero que en lugar de ello lo que consiguen es producir y/o
reproducir exclusión social. Llegan a esta conclusión partiendo de la hipótesis de
que las transiciones de los jóvenes a la madurez están sufriendo un «proceso de des-
estandarización», mientras las instituciones y políticas orientadas a facilitar tales tran-
siciones siguen operando bajo el supuesto de un modelo lineal del curso de la vida,
en el que la integración social es equivalente a la integración en el mercado laboral.
Rene Bendit y Dermot Stokes (2004), por su parte, abundan en estos planteamientos,
partiendo de la información obtenida en varias investigaciones europeas realizadas
entre los años 1993 y 1999, y proponen el desarrollo de «políticas integradas de tran-
sición» que ayuden a superar la compartimentación y fragmentación en las políticas
de juventud, para poder comprender y gestionar mejor la complejidad de la vida de
los jóvenes en la actualidad.
En nuestro país es reciente la publicación de los resultados de una investigación
(Proyecto Telémaco, Inglés, 2005) sobre una serie de programas europeos dedicados
a procesos de socialización de adolescentes y jóvenes tutelados que han alcanzado
la mayoría de edad o están próximos a alcanzarla, y sobre las buenas prácticas en
los procesos de inserción sociolaboral y autonomía con esta población. Una de sus
conclusiones más relevantes señala cómo «es del todo contraproducente interrumpir
la intervención educativa y socializadora al cumplir (el joven) la mayoría de edad»
(Inglés 2005), aspecto claramente relacionado con la importancia de evitar «políticas
lineales», que priman los aspectos administrativos sobre las necesidades y posibilida-
des reales de integración social de esta población.
Otras investigaciones, en España, han indagado longitudinalmente sobre la situa-
ción adulta de quienes fueron menores protegidos (Fernández del Valle, 1998; García
Barriocanal, Imaña y De la Herrán, 2007), relacionando aspectos contextuales de tipo
institucional, familiar o socioeconómico de la historia personal de los menores con
una serie de descriptores básicos sobre su situación adulta, y su mayor o menor grado
de inserción social.

Después de revisar el estado de las investigaciones y las aportaciones teóricas

en este campo de trabajo nos planteamos, con la investigación descrita en este
artículo, comprobar el alcance y los resultados obtenidos con una metodología
que se aplica desde hace más de «diez años con cerca de 3.000 adolescentes» y
jóvenes en dificultad social2, y que se basa en el desarrollo de «estrategias flexi-
bles» de intervención socioeducativa. Esta metodología se centra en la elaboración
de planes de acción eco-sociales, que requieren un conocimiento preciso del es-
cenario relacional de los jóvenes, y que atienden tanto a las posibilidades reales
de intervención como a la carga de incertidumbre que acompaña a las situaciones
abordadas3.
Diseño, metodología y limitaciones de la investigación4
La investigación se desarrolló entre los años 2005 y 2008, a través de una batería
de instrumentos aplicados a diferentes grupos de población –jóvenes, empresarios
y educadores–, con la finalidad de profundizar en el conocimiento de la situación de
los jóvenes en dificultad social, una vez que han transitado a la vida adulta y se han
distanciado de los dispositivos de protección social por los que fueron atendidos en
su infancia y adolescencia.
Nos planteamos, a partir de esta finalidad, un grupo de objetivos acordes a la com-
pleja realidad abordada y a los efectos que la intervención socioeducativa produce en
ella (véase Tabla i y Gráfico i).
(2)
Estamos refiriéndonos a la intervención socioeducativa que se lleva a cabo con adolescentes y jóvenes en dificul-
tad social a través de programas como Junco, Elfos o Alcor, dirigidos a menores tutelados, menores con medidas
judiciales, menores extranjeros no acompañados, población adolescente y juvenil en riesgo de exclusión social,
y que han sido implementados desde la entidad Opción 3, en colaboración con instituciones públicas como el
Instituto Madrileño del Menor y la Familia, la Concejalía de Gobierno de Empleo y Servicios al Ciudadano del
Ayuntamiento de Madrid, o la Agencia de la Comunidad de Madrid para la Reeducación y Reinserción del Menor
Infractor, entre otras.
(3)
La definición y la descripción detallada de esta metodología se realizó en un trabajo anterior, publicado bajo el
título Estrategias educativas con adolescentes y jóvenes en dificultad social. El tránsito a la vida adulta en
una sociedad sostenible (Melendro, 2007).
(4)
Los procedimientos utilizados en los muestreos y controles han sido realizados tras la obtención de un consenti-
miento informado.

TABLA I. Objetivos y variables de la investigación
VARIABLE VARIABLES GRUPOS

OBJETIVOS
DEPENDIENTE INDEPENDIENTES DE VARIABLES
1. Delimitar y caracterizar el contexto en que se desarrolla la intervención socioeducativa para la inserción social y laboral de
adolescentes y jóvenes en dificultad social.
• Autonomía
socioeconómica
(vivienda, relaciones
• Vida independiente.
familiares y sociales,
recursos vitales).
• Inserción laboral.
2. Conocer las características del trán-
sito a la vida adulta efectuado por los • Satisfacción con la
jóvenes en dificultad social que parti- forma de vida.
ciparon en programas de inserción so- • Inserción social.
ciolaboral: su situación personal, social • Descriptores del
y económica tras la emancipación. nivel evolutivo.
• Responsabilidad y
• Ausencia de
organización personal.
conflicto/
trayectorias fallidas
(procesos de
exclusión social en
la vida adulta).
3. Describir, analizar y valorar la inciden- Características del

cia del modelo de intervención socio- tránsito de los jóvenes
educativa utilizado en el tránsito de los a una vida adulta
adolescentes y jóvenes en dificultad independiente y
social a una vida adulta independiente responsable.
y responsable.
• Valoración general
del modelo
educativo.
4. Determinar el perfil, los principios de • Itinerarios y
actuación, planteamientos, estrategias y estrategias
expectativas de los profesionales impli- • Incidencia del modelo socioeducativas.
cados y sus aportaciones al modelo de educativo. • Aportaciones
intervención socioeducativa con ado- desde el contexto
lescentes y jóvenes en dificultad social. institucional.
• Cultura del trabajo
y actuaciones con
empresas.
5. Conocer la incidencia y la valoración

de los programas de inserción socio-
laboral en el ámbito empresarial: sus
debilidades, fortalezas y posibilidades.

GRÁFICO I. Diseño de la investigación
Desde este planteamiento, se ha llevado a cabo una investigación ex post facto de tipo
causal-correlacional, analizando longitudinalmente la información disponible en torno
al momento de la emancipación e incorporación a la vida adulta autónoma de los jóve-
nes. La metodología utilizada combina el análisis de datos paramétricos de tipo descrip-
tivo e inferencial –a través de técnicas de análisis bivariable y multivariable– y de tipo
cualitativo.
Los sujetos centrales de estudio son los adolescentes y jóvenes en dificultad social
con los que se han realizado intervenciones socioeducativas desde programas de in-
serción sociolaboral, a edades comprendidas entre los 16 y los 19 años. La población
investigada es de 1.268 sujetos, población de la que se procedió a extraer una muestra
aleatoria que, para un nivel de confianza del 99% y un margen de error de .10, fue de
87 sujetos. En la Tabla ii se indican los criterios, los porcentajes y el número de casos
que sirvieron para estratificar la muestra.

TABLA II. Muestra prevista y final de jóvenes
Nº casos
Nº casos previstos
CRITERIOS Valor entrevistados
% casos % casos
Menos de 2 años 1 41% 34 41,4% 36

Tiempo transcurrido desde la
baja en el programa Más de 2 años 2 59% 50 58,6 % 51
Hombres H 64% 54 65,5% 57
Sexo Mujeres M 36% 30 34,5% 30
Españoles N 69% 58 71,3% 62
Extranjeros Extranjeros E 31% 26 28,7% 25
TOTAL 100% 84 100% 87
Otro grupo que forma parte de la investigación es el de los empresarios que constituyen
la red de empleadores que proporciona ofertas de trabajo a esta población. De 986 empresas
colaboradoras con los programas de empleo, en los últimos diez años, se descartaron de la
investigación aquellas que realizaron un único contrato o que no mantuvieron contacto
durante los últimos años con la población de jóvenes seleccionada. Se utilizó así como pobla-
ción un total de 118 empresas, sin proceder a ningún tipo de muestreo, con la expectativa de
que la mayoría de ellas respondieran al cuestionario.Así ocurrió, y tras remitir el cuestionario
a estas 118 empresas, 88 de ellas (75% del total) lo cumplimentaron.
Un último grupo que participó en el estudio es el de los educadores y profesionales
que trabajan en los programas de inserción sociolaboral con la población de jóvenes y
empresarios seleccionada. En total se encuestó a un total de 36 profesionales, con un
perfil del grupo que respondió a una media de seis años de experiencia en este ámbito
de trabajo, con un mínimo de un año de experiencia y un máximo de 20 años.
Los instrumentos y técnicas de investigaciones utilizadas y los grupos de pobla-
ción a los que han sido dirigidos se pueden apreciar en la Tabla iii.
TABLA III. Instrumentos y técnicas de investigación
INSTRUMENTO PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

• Estudio y análisis estadístico de bases • Bases de datos sobre:
de datos. - Población de adolescentes y jóvenes en dificultad social atendidos en programas de
inserción sociolaboral (1268 sujetos).
- Empresas/empleadores colaboradoras con los programas de inserción sociolaboral
(986 empresas).
• Se obtuvo información relevante sobre delimitación y caracterización de contexto de la
investigación.

• Estudio de historias profesionales • Estudio de historias de 36 profesionales del ámbito de la intervención socioeducativa con
(titulación, experiencia y formación). adolescentes y jóvenes en dificultad social.
• Se obtuvo información relevante sobre la biografía, la formación, la experiencia y el perfil
profesional de los equipos socioeducativos que trabajan con esta población.
• Cuestionario a profesionales. • Cuestionario escrito cumplimentado por 36 profesionales.
• Se obtuvo información relevante sobre los principios, modelos, estrategias y expectativas
de intervención por parte de los profesionales.
• Entrevista semiestructurada y • Entrevista y cuestionario pasados a los 87 adolescentes y jóvenes en dificultad social de
cuestionario escrito a jóvenes. la muestra establecida.
• Se obtuvo información relevante sobre la situación actual de los jóvenes (laboral, familiar,
social, personal,…), su tránsito a la vida adulta, los aprendizajes significativos atribuidos a
la intervención socioeducativa y sus expectativas y propuestas de futuro.
• Cuestionario a empresarios. • Cuestionario escrito cumplimentado por 88 empresas/empleadores colaboradoras con
los programas de inserción sociolaboral
• Se obtuvo información relevante de los empresarios sobre la intervención socioeducativa
realizada, propuestas de mejora sobre esta y sobre el trabajo de los jóvenes en sus empresas.
Tanto el cuestionario a empleadores como el cuestionario a profesionales ofrecie-

ron un elevado grado de consistencia interna, (Alfa de Cronbach 0.913 y de 0.859
respectivamente). La entrevista y el cuestionario a jóvenes muestran un grado de sin-
ceridad en la respuesta entre bueno y muy bueno (98,7%), a la vez que un elevado
nivel de colaboración de los jóvenes en su realización (96,2%).
Por último, hay que mencionar una serie de aspectos que limitan el alcance de este
tipo de investigaciones. Por una parte, la población estudiada resulta especialmente
difícil de localizar y de abordar, lo que se traduce en un esfuerzo importante a la hora
de realizar el trabajo de campo.
Junto a ello, la utilización de instrumentos de recogida de datos autoperceptivos
hace necesaria la introducción de una serie de elementos de control: fiabilidad inter-
jueces, triangulación de los valores obtenidos en las variables, descripción detallada del
proceso y características de la investigación que faciliten sus posteriores replicaciones y
mejoren su fiabilidad y validez, así como la aplicación de otras medidas correctoras reco-
mendadas por la literatura sobre este tipo de investigación y sobre las técnicas aplicadas.
Los resultados y su discusión. Escenarios y perspectivas
A continuación se reflejan los resultados de la investigación y algunas de las inter-

pretaciones y conclusiones más importantes, tomando como referencia los objetivos
formulados inicialmente y que han guiado todo el proceso.

El primer objetivo de la investigación plantea «delimitar y caracterizar el contexto en

que se desarrolla la intervención socioeducativa para la inserción social y laboral de
adolescentes y jóvenes en dificultad social». Destacamos a continuación los elementos
más relevantes de esta descripción del contexto:
n La población investigada es de 1.268 adolescentes y jóvenes procedentes de

141 centros diferentes del sistema de protección. Esta es una información muy
relevante, por lo que supone en cuanto a la implicación de prácticamente toda
la red constituida en torno a la intervención socioeducativa con adolescentes
y jóvenes en dificultad social de la Comunidad de Madrid.
n La mitad de ellos han permanecido más de un año ingresados en un centro de
menores, un 20% más de dos años, y un 9% más de tres.
n El porcentaje de población femenina atendida es de un 36%, y cerca de una
tercera parte (31%) es población inmigrante, de más de 30 nacionalidades
diferentes.
n Su formación inicial es muy precaria: proceden sobre todo de una Enseñanza
Secundaria Obligatoria sin culminar, o de programas de diversificación y/o
compensación educativa (86,8%).
n Estos jóvenes son atendidos principalmente desde las instituciones de
protección y atención a la infancia, y los programas y servicios de inserción
sociolaboral. Estos últimos hacen a la vez funciones de búsqueda directa y de
mediación entre los empleadores, los jóvenes y el dispositivo de protección
y/o atención social del que estos proceden. Los equipos socioeducativos
que los constituyen están formados por personas jóvenes –en torno a los 30
años de edad–, en una proporción similar entre hombres y mujeres, y con
formación en titulaciones de psicología, educación, sociología o derecho. Se
trata de profesionales con un buen nivel formativo inicial, que además han
recibido una amplia formación complementaria, centrada especialmente en
la intervención socioeducativa con menores y en la planificación y gestión de
recursos educativos. Son profesionales que además, en bastantes casos, han
ocupado temporalmente, en su adolescencia y primera juventud, puestos de
trabajo similares a los que ocuparán los jóvenes con los que van a trabajar en
los programas de empleo.
n Las empresas que dan trabajo a los jóvenes son empresas pequeñas, familiares
o con pocos empleados, mientras que la mediana y la gran empresa suponen
menos de la mitad de las empresas que colaboran con este tipo de programas.

Comprobamos además cómo solo un pequeño grupo de empresas proporciona

un número elevado de ofertas de empleo y de contrataciones (3,1%).
n Los tipos de contrato predominantes son los temporales, de formación y por
obra. Solo un 3% de los contratos es de carácter indefinido. En general, el
tiempo de contratación es bajo, siendo la mayoría de los contratos de una
duración inferior a los seis meses.
n La mayoría de los jóvenes trabaja en los sectores de hostelería, construcción,
comercio y alimentación.
TABLA IV. Contratos por empresas
CONTRATOS POR EMPRESA
Nº de contratos Empresas %
Más de 20 contratos 2 0,2 %
Entre 6 y 20 contratos 29 2,9 %
Entre 2 y 5 contratos 178 18,1 %
1 contrato 777 78,8 %
Total 986 100,0 %
Cómo transitan los jóvenes a la vida adulta5
El segundo objetivo de la investigación plantea conocer las características del tránsito

a la vida adulta efectuado por los jóvenes en dificultad social que participaron en
programas de inserción sociolaboral: su situación personal, social y económica tras la
emancipación.
Estamos hablando de una población que habita mayoritariamente en la periferia
urbana y metropolitana de Madrid, y cuya presencia en el ámbito rural es práctica-
mente inexistente.
Son «jóvenes que viven en su gran mayoría en pisos, propios o compartidos, con
una gran movilidad, que cambian con cierta facilidad de lugar de residencia, y también
de núcleo de convivencia. Conviven o bien con la familia de origen, o con amigos,
(5)
La población juvenil investigada tiene edades comprendidas entre los 18 años y los 26 años, siendo las edades
más representadas las comprendidas entre los 19 años y los 22 años (80% del total)

compañeros de piso o de trabajo, compartiendo el pago del alquiler». Algunos han cons-
tituido su propia familia; son tantos como los que viven solos, en ambos casos en torno
al 10% de la población investigada. Según la información disponible, podemos conside-
rar también que al menos un 1,2% de los jóvenes atendidos por este tipo de programas
acaba viviendo en la calle.
Es en este sentido es importante constatar que «la vivienda, el trabajo y el gru-
po primario de convivencia son elementos escasamente interrelacionados», entre
los que no se pueden establecer asociaciones estadísticamente significativas ni
grupos definidos. Habría que considerarlos más bien como «elementos de ese iti-
nerario fluctuante e incierto que recorren los jóvenes en dificultad social».
La inmensa mayoría de estos jóvenes (90,7%) afirma llevarse o bien o muy bien
con las personas con las que conviven; en general tienen un mundo de relaciones am-
plio y fluido, muestran una adecuada socialización y una red de apoyo social bastante
extensa.
GRÁFICO II. Relaciones socio-familiares

En casa, la mayoría de los jóvenes hacen las tareas del hogar –cocinar, hacer
la compra, hacer la limpieza, planchar…– habitualmente o frecuentemente. Sus
principales aficiones son por este orden: hacer deporte, quedar con amigos o con
la pareja y salir de fiesta. Las actividades de tipo cultural (leer, ir al cine, escuchar
música…) ocupan solo una pequeña parte de sus prioridades. El mundo asociativo
no parece resultarles especialmente atractivo: solo el 14,8% de ellos dicen estar
asociados en algún tipo de entidad. Es un nivel muy bajo de participación social,
aunque esta es una característica bastante común y conocida de los jóvenes de
esta generación6.
Entre el 65,5% y el 82,4% de los jóvenes mantiene aún relación con personas que
conocieron en los programas de inserción sociolaboral o en los centros de protección
de menores, tanto educadores como antiguos compañeros, que en algún caso se han
convertido en amigos cercanos, parejas o compañeros de trabajo.
En el momento de ser entrevistados, «dos tercios de los jóvenes se encontraban
trabajando» (64%). La tasa de paro de los jóvenes en dificultad social es por tanto
elevada, en comparación con la media europea (16,8%)7, aunque dadas las especiales
condiciones de acceso al empleo de estos jóvenes, un porcentaje de ocupación como
el encontrado no es una mala noticia.
En cuanto a los motivos para abandonar el trabajo en esta etapa de su vida, los
jóvenes mencionan sobre todo circunstancias que hacen ver la difícil realidad laboral
a la que, en ocasiones, deben enfrentarse («era un trabajo muy duro», «no tenía con-
trato», «me pagaban en negro», «no pagaban bien», «tenía problemas médicos»). Otras
respuestas («me dio un venazo», «me rallé») nos ponen claramente en situación sobre
las dificultades personales que tienen ellos mismos a la hora de enfrentarse a la bús-
queda y, sobre todo, a la conservación del empleo.
«El salario medio de los jóvenes investigados es de 854 euros al mes». Prácti-
camente la mitad de ellos ganan entre 500 y 900 euros netos al mes. Es esta por
tanto una población que supera los ingresos del salario mínimo interprofesional,
claramente aspirante a «mileurista».
(6)
Según el Informe Juventud de España (Injuve, 2004), solo el 25% de los jóvenes españoles manifiesta pertenecer
a algún tipo de asociación.
(7)
Según los últimos datos publicados por Eurostat, en enero de 2007 el paro juvenil alcanzaba una media del 16,8%
en la UE-27, situándose casi 10 puntos porcentuales por encima de la tasa general de desempleo del 7,5%.

TABLA V. ¿Cuánto ganas?
acumulado
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
1 menos de 500 € 9 10,3 11,4 11,4
2 entre 500 y 900 € 39 44,8 49,4 60,8
3 entre 900 y 1200 € 23 26,4 29,1 89,9
4 entre 1200 y 1800 € 7 8,0 8,9 98,7
5 más de 1800 € 1 1,1 1,3 100,0
Total 79 90,8 100,0
Perdidos 8 9,2
Total 87 100,0
«A los jóvenes entrevistados les gusta lo que hacen en su trabajo»: encontramos que así
es para tres cuartas partes de ellos. La nota media con la que califican a sus trabajos es de
6,78 puntos sobre 10, es decir, una calificación próxima al «notable», con una desviación
típica poco elevada (sd = 1,72). Los jóvenes se encuentran, en términos generales, a gusto
en su trabajo; consideran que lo desempeñan adecuadamente y valoran el buen ambiente
existente en él. La inmensa mayoría de ellos expresa que «el trabajo es muy importante para
poder vivir como una persona adulta independiente y responsable». Afirman que el trabajo:
Te ayuda a ser responsable y a saber cuál es tu escala de valores en la vida; te

crea una rutina diaria, te enseña a saber estar y el trato social… Personalmente
sin trabajo me siento muy mal; el no colaborar en casa económicamente o
depender de mi madre, con los gastos que hay en casa, me hunde la moral…
Las cosas no se pagan solas y si no te apañas por ti mismo, la gente te ayuda un
poco pero tiene un límite y no se debe abusar…
Cuando se les pregunta si estaban mejor antes –como menor «protegido»– o aho-
ra, la respuesta es muy clara: «una mayoría abrumadora manifiesta encontrarse mejor
en su situación actual» (82%). Ahora se sienten más independientes y responsables
de sus vidas, más libres para tomar sus propias decisiones. Aunque lo más duro en el
tránsito fue, para ellos, «vivir y salir adelante en soledad»: sumando la «falta de apoyos
externos» a esa responsabilidad de tener que «salir adelante solo», nos encontramos
con la realidad de la mitad de estos jóvenes. La inestabilidad laboral y los problemas
con la vivienda completan un panorama poco deseable.

Casi tres de cada cuatro jóvenes entrevistados considera que la vida les va bien o
muy bien; cerca de una cuarta parte considera que les va regular y solo un pequeño gru-
po afirma que le va mal (3,5%), lo que muestra en general una elevada satisfacción con el
funcionamiento de su vida.Teniendo en cuenta que el grado de «satisfacción existencial»
de los jóvenes españoles se sitúa en torno al 85% (Injuve, 2004), y el de la población in-
vestigada es del 73,3%, dado el cúmulo de problemas y dificultades añadidas a que debe
enfrentarse la población de jóvenes en dificultad social, este porcentaje parece más que
satisfactorio, aunque por supuesto no suficiente.
Profundizando en este contraste entre los jóvenes en dificultad social y los datos glo-
bales para la población juvenil española, vemos cómo los primeros se muestran razona-
blemente satisfechos con la marcha de sus vidas. Están mucho más preocupados con todo
lo relacionado con el mundo del trabajo y la ocupación profesional y con la situación
económica y los bienes materiales, y muy mediatizados –en positivo, y en negativo– por
su situación personal, y especialmente por su capacidad de mantener una vida indepen-
diente y por su estabilidad emocional.Aunque preocupados por las relaciones personales,
familiares, de amistad, de pareja… lo están mucho menos que la media de los jóvenes
españoles, y no sienten especial atracción por las diversiones y viajes. Estas diferencias, en
muchos casos notables entre ambas poblaciones juveniles, nos ofrecen unas claves muy
determinadas para interpretar la realidad, y para orientar la intervención socioeducativa.
Qué incidencia tiene la intervención socioeducativa
El tercer objetivo de la investigación plantea describir, analizar y valorar la incidencia

del modelo de intervención socioeducativa utilizado en el tránsito de los adolescentes
y jóvenes en dificultad social a una vida adulta independiente y responsable.
Desde el análisis de los recuerdos y percepciones de los jóvenes sobre los pro-
gramas de empleo, observamos cómo prácticamente todos los jóvenes entrevistados
piensan que es importante que existan recursos como estos programas de empleo,
dirigidos tanto a mayores de edad (100%) como a menores de edad (96,5%).
En cuanto a los aspectos que los jóvenes recuerdan del programa de empleo, habría
que destacar (ver Gráfico iii):
n En primer lugar, recuerdan el programa como el «espacio en el que se les

ayudó a buscar trabajo», se les enseñó lo necesario para ello, se les puso en
contacto con sus primeros empleos y se les apoyó a la hora de mantenerlos.

n El segundo recuerdo más fuerte y consistente es la «relación personal estable-

cida con los educadores», y el «buen trato personal recibido, de la ayuda pres-
tada y del interés personal que sintieron» hacia sí mismos, hacia sus problemas,
expectativas y posibilidades de futuro.
n En tercer lugar hacen referencia al recuerdo de un «buen ambiente, de compa-
ñerismo, agradable y respetuoso» hacia ellos y hacia el grupo de jóvenes que
acudían al programa.
n En cuanto a los aspectos negativos, los jóvenes recuerdan:
- «Situaciones de tensión, mal ambiente… que atribuyen esencialmente a
las relaciones entre iguales», y en concreto a la presencia de ciertas per-
sonas o grupos que mediatizaban la relación y la hacían poco atractiva o
desagradable (21%).
- Algunos recuerdos poco gratos, como «la dificultad para encontrar
trabajo», la impaciencia en la espera hasta encontrar el trabajo ade-
cuado, junto a la opinión de que algunos trabajos eran malos, poco
gratificantes, de baja calidad; también se menciona «la lejanía de los
centros y la necesidad de desplazarse para acceder a ellos» (entre el
9% y el 4%).
GRÁFICO III. Utilidad de los programas de empleo

Los jóvenes se sintieron especialmente atendidos y apoyados desde los programas

(puntuaciones de 9 y 8,6 sobre 10, con una baja desviación típica), y valoran de forma
muy elevada y homogénea la cualificación de los educadores ( de 8,97, ds 1,37), rela-
cionando directa e intensamente su recuerdo de los educadores con los aprendizajes
relativos a la autonomía, la independencia y la maduración personal.
En cuanto a su paso por el sistema de protección de menores, un grupo amplio
de jóvenes (31,9%) tiene un buen recuerdo de los educadores y de los centros de
menores. «Los aspectos que los jóvenes valoran mejor de su estancia en protección
de menores son el ambiente existente, las buenas relaciones con sus compañeros, el
apoyo y el buen trato recibidos, y su relación con los educadores de los centros».
Un grupo de jóvenes muestra, sin embargo, un recuerdo negativo (20,2%) o am-
bivalente (10,9%) sobre su estancia en estos dispositivos. Como el reflejo de un
espejo, lo que menos gustó a estos jóvenes durante su estancia en el sistema de
protección fueron también los compañeros y la convivencia, y la relación con edu-
cadores, aunque en proporciones más reducidas. Estos son, junto a la percepción
de la normativa de los centros como «restrictiva y excesiva», los elementos más
relevantes de sus respuestas.
Cuando se preguntó a los jóvenes sobre los aprendizajes obtenidos durante su
estancia en protección de menores, dos tercios de ellos opinaron que «les sirvió para
madurar y para avanzar hacia la autonomía y la independencia, y para aprender a con-
vivir y a relacionarse». Poder estudiar y aprender es otro de los beneficios obtenidos,
junto a la entrada en el mundo del trabajo.Además, los aprendizajes obtenidos por los
jóvenes durante su estancia en protección de menores presentan una relación estre-
cha y directa con la percepción del joven de que consigue los recursos suficientes
para cubrir sus necesidades personales.
En sus propias palabras, lo que aprendieron a través de la intervención socioedu-
cativa fue:
A no dar todo por perdido… Me han sido útiles muchas cosas, aprender bas-
tante de la nueva vida que te espera… A pensar a fondo lo que realmente quie-
re… El compañerismo, el respeto, y la paciencia… A saber las cosas que hace
la gente normal… Aguantar lo que te digan… A no valorar a ninguna persona
por su apariencia.
En el contraste entre las opiniones sobre los programas de empleo y la estancia en Pro-
tección de Menores, encontramos que «los jóvenes no coinciden en su opinión global sobre

el sistema de protección de menores y el programa de empleo, siendo estas contradictorias

frecuentemente». Los jóvenes que no valoran especialmente su estancia en menores, o que
la ven como algo perjudicial, sí han encontrado sin embargo en el programa de empleo ali-
cientes importantes.Y viceversa, los jóvenes que se encuentran a disgusto y muy a disgusto
en el programa de empleo, se encontraban a gusto en protección de menores.
Cómo se sitúan los profesionales
Con el cuarto objetivo, la investigación pretende determinar el perfil, los principios

de actuación, planteamientos, estrategias y expectativas de los profesionales implica-
dos y sus aportaciones al modelo de intervención socioeducativa con adolescentes y
jóvenes en dificultad social.
La percepción de la realidad que tienen los profesionales nos puede ayudar sin
duda a conocer sus expectativas y motivaciones en relación al trabajo que realizan,
sobre lo que realimenta su intervención y proporciona determinados escenarios de
tránsito a la vida adulta a la población con la que trabajan.
Así, entre las características personales que más facilitan el trabajo con los jóvenes
en dificultad social, los profesionales mencionan, en este orden:
n La empatía, la sensibilidad, la proximidad y cercanía al joven.

n Las habilidades sociales y de comunicación.
n Las actitudes de flexibilidad, tolerancia y respeto hacia los jóvenes.
Se aprecia un acuerdo importante, sólido y cohesionado entre los profesionales a

la hora de hacer esta valoración, que hace referencia a cualidades proactivas de com-
prensión y apoyo, quedando claramente fuera de sus respuestas los planteamientos
más restrictivos, como los referidos al control o la disciplina.
Junto a la importancia de tener experiencia previa en intervención socioeducativa
con adolescentes y/o jóvenes en dificultad social, y en orientación profesional/laboral,
los profesionales consideran aspectos básicos en su formación, por este orden:
n La metodología de intervención y, de forma más concreta, las técnicas de co-

municación, habilidades sociales y técnicas de resolución de conflictos.
n El conocimiento de la población con la que se está trabajando, su contexto y
sus peculiaridades personales, sociales y educativas.

n Los estudios reglados que doten de un marco teórico en Ciencias Sociales, y de

forma más concreta en Educación, Psicología y Sociología.
En este sentido, los profesionales están de acuerdo en que «la elección de uno u
otro marco teórico incidirá de forma directa y significativa en la eficacia de la inter-
vención socioeducativa» desarrollada (80%). El modelo sistémico-complejo-ecológico
y el cognitivo-conductual son los que mayor adhesión concentran.
Los profesionales consideran por otra parte que «su formación no se lleva a cabo
con la necesaria frecuencia y sistematicidad», lo que en su opinión supone una grave
limitación, máxime cuando se reconoce que «el educador, con su bagaje personal,
su experiencia y formación, es la principal herramienta de trabajo», muchas veces la
única, en este ámbito.
Plantean cómo ellos mismos «disponen muy limitadamente de recursos, estrate-
gias y de la flexibilidad suficiente para abordar situaciones imprevistas o inciertas»,
una parte importante de las situaciones que se pueden encontrar cotidianamente. La
flexibilidad en el diseño de itinerarios está además directa y significativamente rela-
cionada con el interés por la participación de los jóvenes en la toma de decisiones
sobre su futuro personal, social y laboral, junto a los educadores y otros profesionales
que trabajan con ellos (Rcuadrado=,456 p≤0,000; R de Pearson≥.500) (ver Gráfico iv).
GRÁFICO IV. Itinerarios flexibles y participación de los jóvenes

Interrogados sobre aquellos indicadores que nos pueden aproximar a un mejor

conocimiento de los resultados de la intervención socioeducativa en este ámbito, los
profesionales mencionan los siguientes, por este orden:
n La estabilidad laboral de los jóvenes en dificultad social.

n La estabilidad emocional y el proyecto de vida de los jóvenes.
n Una vivienda estable y digna.
n Y como elementos predictores del fracaso en el tránsito a la vida adulta se
mencionan «los hábitos deficitarios en cuanto a la autonomía personal», la in-
capacidad para mantener el empleo, las relaciones sociofamiliares conflictivas
y la presencia de redes sociales manipuladas.
En cuanto a la intervención socioeducativa, los profesionales consideran mayoritaria-

mente que esta es eficaz, y que favorece el tránsito a una vida adulta independiente y
responsable de los jóvenes en dificultad social (puntuación de 8,5 sobre 10; ds = 1,699).
Coinciden en que, cuando finaliza la intervención socioeducativa con ellos, los jóvenes en
dificultad social tienen los conocimientos necesarios para la búsqueda activa de empleo,
aunque en general no han adquirido un nivel adecuado de capacitación para mantener el
puesto de trabajo y de adaptarse a los requerimientos de este. Están también bastante de
acuerdo en apreciar que la intervención socioeducativa produce cambios significativos en
el comportamiento social responsable y en la adquisición y consolidación de unos valores
éticos más firmes de los jóvenes en dificultad social. Sin embargo en torno a la tercera
parte de ellos opina que los jóvenes en dificultad social o bien no transitarán finalmente
de forma adecuada a la vida adulta, o bien sucumbirán a los riesgos de la exclusión social
a los pocos años de abandonar los programas que les atienden.
Los aspectos de la intervención socioeducativa que los profesionales considera
más eficaces son, por orden de prioridad:
n Fomentar habilidades de autonomía.
n Dar protagonismo a los adolescentes y jóvenes.
n Cuidar la relación entre los educadores y los jóvenes.
n Realizar una buena planificación y coordinación de actuaciones.
n El propio trabajo del educador y su formación.
Y los principales obstáculos, impedimentos o limitaciones» más frecuentes en este

tipo de intervención socioeducativa son, en este orden:
n La falta de apoyos y recursos institucionales.

n La descoordinación entre los recursos existentes.

n La falta de motivación del joven.
n Un entorno sociofamiliar que obstaculiza la intervención.
Para los profesionales, por otra parte, un elemento que mejora la eficacia de la
intervención es el trabajo coordinado e interdisciplinar. Consideran además que «los
recursos económicos destinados a este tipo de intervención socioeducativa (inversio-
nes en salarios, infraestructuras, materiales…) y a favorecer el tránsito a la vida adulta
de los jóvenes en dificultad social son insuficientes, y tampoco consideran adecuados
los recursos destinados específicamente a los jóvenes inmigrantes». Se defiende con
claridad una propuesta que ya recogen investigaciones anteriores en este ámbito: «la
Administración debe mantener los recursos de intervención socioeducativa» para faci-
litar el tránsito a la vida adulta de los jóvenes en dificultad social «después de que estos
hayan cumplido la mayoría de edad». Esta es una conclusión respaldada por la mayoría
de los profesionales, y con una valoración muy elevada (valoración de 9,14 sobre 10).
Lo que valoran los empresarios

Un último objetivo, el quinto, plantea conocer la incidencia y la valoración de los pro-
gramas de inserción sociolaboral en el ámbito empresarial: sus debilidades, fortalezas
y posibilidades.
Prácticamente las dos terceras partes de los empresarios consultados consideran
que estos programas funcionan bien así, aunque un tercio de ellos piensa que el fun-
cionamiento se podría mejorar. En cualquier caso, el 98,9% de los empresarios conti-
nuaría contratando jóvenes a través de los programas de empleo.
En general los empresarios consideran que lo mejor de los programas de inserción
sociolaboral es el apoyo y ayuda que prestan a los jóvenes, y ponen de relieve su inte-
rés por el carácter social del ingreso de los jóvenes en el mundo del trabajo, y su visión
solidaria de la labor de los educadores y la intervención socioeducativa con jóvenes
en dificultad social. En segundo lugar reflejan otro elemento relevante, esta vez para
ellos y su empresa, como es la facilitación de la contratación y la ayuda que los pro-
gramas prestan al empresario para seleccionar a sus trabajadores. Un tercer elemento
especialmente valorado es la buena atención recibida por las empresas desde los pro-
gramas y sus profesionales, lo que muestra un buen clima de trabajo entre ambos y sin
duda tiene sus repercusiones en la facilitación del empleo y de la continuidad en él
para los jóvenes avalados por los programas.

GRÁFICO V. Itinerarios flexibles y participación de los jóvenes
En cuanto a los planteamientos de mejora que hacen los empresarios, en primer

lugar mencionan la necesidad de establecer un mayor control de los programas en la
selección inicial de candidatos para el empleo, buscando un mayor ajuste entre las
características del candidato y las necesidades de la empresa. El segundo grupo de
propuestas de mejora no es tal, sino que más bien hace referencia a una «queja» sobre
las actitudes y comportamientos de algunos jóvenes en el trabajo, aunque la percep-
ción de los empresarios sobre la generación de situaciones conflictivas por parte de
los jóvenes es bastante baja (3,8 sobre 10), y con una gran dispersión en la respuesta
(ds = 3,07). Esto apunta a una tónica general de ausencia de conflicto, aunque con la
presencia de casos aislados y/o situaciones puntuales de intensa conflictividad.
La búsqueda de buenos resultados económicos en el rendimiento de trabajo no es el
único elemento que hace que los empresarios contraten a este tipo de población, sobre
todo teniendo en cuenta que «la valoración media que los empresarios dan a los jóvenes
de los programas que trabajan para ellos no pasa del aprobado (5,95 sobre 10)». Los
empresarios consideran, de forma mayoritaria, que «la contratación de jóvenes supone
una “inversión de futuro”, y no tanto un ahorro económico» –aunque también una me-
jora sobre la contratación de personas de más edad–. Hay que tener en cuenta que los
jóvenes son una buena opción para los empresarios: por término general no demandan
salarios elevados, aunque tampoco aceptan cualquier tipo de trabajo.
En este sentido, los empresarios manifiestan mayoritariamente que «las empresas pue-
den ayudar a los jóvenes con problemas sociales» proporcionándoles un empleo que favo-
rezca su socialización y les introduzca en el mundo laboral, enseñándoles un oficio, apoyán-
doles y dándoles una oportunidad para integrarse laboralmente, haciendo que se sientan
integrados socialmente y ayudándoles a entender que tienen algo que aportar a la sociedad.
Sin embargo los mismos empresarios se muestran poco dispuestos a contratar jóvenes que

hayan tenido o que tengan medidas judiciales, que hayan tenido problemas de consumo de
sustancias tóxicas, que sean menores de edad, minusválidos o de otras etnias, y muestran
reticencias para contratar a mujeres con hijos, estudiantes y mujeres en general.
Prospectiva: propuestas para construir una sociedad sostenible
Acompañar a los adolescentes y jóvenes con mayores dificultades para transitar a una
vida adulta independiente y responsable es una tarea compleja, sensible, dura.Tener la
oportunidad y el valor de intervenir en un momento crucial de la vida de las personas,
en un escenario vital para la sociedad y para su futuro, comporta una gran responsa-
bilidad, una carga de riesgo, y la necesidad de comprobar, al cabo del tiempo, que el
trabajo realizado sirvió para cambiar la realidad, para aproximarnos a una sociedad
más justa, equilibrada, sostenible.
Investigar acerca de todo ello es parte de esa necesidad, la necesidad de conocer,
de saber, de contemplar en la distancia para qué sirvió ese gran esfuerzo social y
personal, desde la idea de que la investigación es parte y alimento de una acción real-
mente transformadora. A continuación, sintéticamente, reflejamos algunas propuestas
elaboradas conjuntamente por el equipo de investigación y los educadores y profesio-
nales intervinientes en este tipo de situaciones:
n Potenciar y priorizar los programas de inserción sociolaboral para mayores y

menores de edad, como punto nodal del sistema y foco del esfuerzo que se de-
sarrolla en nuestra sociedad para integrar a la población de jóvenes en dificultad
social y convertirla en colectividad adulta independiente y responsable, ayudan-
do así a construir de forma sostenible y equilibrada la sociedad del futuro.
n Ampliar el espacio de intervención con mujeres adolescentes y jóvenes en
dificultad social, y mantener la intervención con jóvenes inmigrantes, desde
la discriminación positiva y la incorporación en igualdad de condiciones a la
cultura del trabajo.
n Incrementar la proporción de empresas «activas» en estos programas, poten-
ciando el sentido realmente solidario de las empresas colaboradoras y trabajan-
do en la línea más social de la Responsabilidad Social de Empresa.
n Abordar de forma sistemática y continuada el trabajo socioeducativo con las fa-
milias de los jóvenes en dificultad social, definida como una «tarea pendiente»
por los propios profesionales.

n Considerar como criterios en los procesos de selección de personal y de for-

mación de profesionales los recomendados y propuestos por los propios profe-
sionales: la empatía, sensibilidad, proximidad y cercanía al joven, las habilidades
sociales y de comunicación, la actitud de flexibilidad, tolerancia y respeto hacia
los jóvenes, y la experiencia previa en intervención socioeducativa con adoles-
centes y jóvenes en dificultad social, y en orientación profesional y laboral.
n Potenciar la flexibilidad en la intervención y la formación para abordar situacio-
nes de incertidumbre; revisar críticamente y afianzar el papel de los diferentes
elementos del modelo de Estrategias Flexibles de Intervención Socioeducativa.
n Incrementar los niveles de participación de los jóvenes en las actividades y la
organización del programa, para avanzar en la toma de decisiones personaliza-
da y en la mejora de las relaciones entre iguales.
n Gestionar mayores apoyos institucionales –vivienda, empleo, becas de forma-
ción…– para este grupo de población, como contrapartida a la dura vivencia
de tener que «salir adelante solo» y de la falta de apoyos externos que hasta
ahora les ha acompañado.
n Incrementar la coordinación interinstitucional, especialmente entre progra-
mas de empleo y sistemas de protección, y trabajar conjuntamente los aspec-
tos deficitarios observados.
n Avanzar en la realización de nuevas investigaciones, contrastando diferentes
modelos de intervención socioeducativa y sus resultados en el tránsito de los
jóvenes en dificultad social a la vida adulta.
Con estas propuestas, finalizamos este artículo. No sin antes agradecer a todos
los que han estado implicados en la investigación su esfuerzo y su interés, que es el
nuestro, por avanzar hacia una sociedad más justa, más solidaria y más equilibrada
ambientalmente, una sociedad que sea realmente sostenible.
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Dirección de contacto: Miguel Melendro Estefanía. UNED. Facultad de Educación. Edificio de Hu-
manidades, Despacho 225. Pº Senda del Rey, 7. 28040, Madrid E-mail: [email protected]

Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura de niños
sordos. Importancia de las habilidades fonológicas
How to Facilitate Reading Acquisition for Deaf Children.
The Role of Phonological Skills
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-043
Ana Belén Domínguez Gutiérrez

Universidad de Salamanca. Facultad de Educación. Salamanca, España.
Pilar Rodríguez Ramos
Pilar Alonso Baixeras
Colegio Gaudem de Madrid. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid, España.
Resumen
En este artículo se analiza la relación entre las habilidades fonológicas de niños sordos
en Educación Infantil y sus habilidades de lectura en el primer ciclo de Educación Primaria,
presentando una investigación cuyos objetivos fueron: desarrollar explícitamente conciencia
fonológica en niños sordos de Educación Infantil, a través de la enseñanza, determinando
cuáles son las estrategias (ortográficas y/o fonológicas) que los niños usan para resolver
las tareas «metafonológicas», dada su exposición a sistemas complementarios (palabra com-
plementada) o diferentes a la lengua oral (lengua de signos). Y, examinar si esta enseñanza
explícita facilita el aprendizaje inicial de la lectura y si el efecto se mantiene hasta el segundo
curso de Primaria.
Se llevó a cabo un estudio de casos con niños con una sordera profunda y prelocutiva
escolarizados en un centro educativo bilingüe que recibieron enseñanza explícita en con-
ciencia fonológica en Educación Infantil. Otros alumnos sordos de este centro educativo
que no habían recibido esta enseñanza actuaron como grupo control. Todos los participan-
tes fueron evaluados en habilidades «metafonológicas» y en lectura a lo largo de cinco cur-
sos escolares. Los resultados muestran que la conciencia fonológica puede desarrollarse en

Domínguez Gutiérrez, A. B., Rodríguez Ramos, P. y Alonso Baixeras, P. Cómo facilitar el aprendizaje de la lectura de niños sordos. Importancia de las habilidades
fonológicas
los niños sordos de Educación Infantil antes del aprendizaje formal de la lectura a través de
una enseñanza explícita usando la palabra complementada, y que este desarrollo lleva a los
niños sordos a usar estrategias fonológicas en lectura. Además, esta enseñanza en Infantil
facilita el posterior aprendizaje de la lectura y los efectos positivos de la misma se mantienen
hasta el segundo curso de Educación Primaria. Estos datos apoyan la idea de que los niños
sordos pueden adquirir conciencia fonológica y la necesidad de introducir actividades «meta-
fonológicas» en el currículo de estos alumnos para prevenir las dificultades que habitualmen-
te tienen en el plano fonológico de la lengua y en el aprendizaje de la lectura.
Palabras clave: conciencia fonológica, lectura, sordera, educación bilingüe, palabra com-
plementada, estudio de casos.
Abstract
This paper analyzes the relationship between deaf children’s phonological skills in pre-
school and their word recognition performance in grade 2. A study is presented whose aims
were explicitly to develop phonological awareness in deaf pre-school children through teaching
and to determine what strategies (spelling and/or phonological clues) deaf students use to
solve metaphonological tasks, given their exposure to systems complementary to oral language
(Cued Speech) or frankly different from oral language (Spanish Sign Language). An ancillary
goal was to determine whether explicit teaching facilitates the initial learning of reading in the
first grade of elementary school and whether this effect is maintained into second grade.
A case study was carried out.The subjects were children with profound prelocutive deafness
at a bilingual school who received explicit instruction in phonological abilities in pre-school.
Other children of this school who did not receive the same instruction acted as a control group.
All the participants were assessed in metaphonological and reading skills over five school years.
The results of this research showed that phonological awareness among pre-school deaf children
can be developed before reading ability through explicit training by means of Cued Speech,
and that such development leads deaf children to use phonological strategies in reading. It was
also found that pre-school training in phonological awareness facilitates subsequent reading
acquisition.The positive effect could still be observed in grade 2.The data support the idea that
deaf children can acquire phonological awareness, thus underlining the need to introduce
metaphonological activities into the curriculum for deaf children to forestall the difficulties
these children usually have with the phonological facet of language and learning to read.
Keywords: phonological awareness, reading, deafness, bilingual education, Cued Speech, case
study.

fonológicas
Introducción
El debate sobre el modelo educativo más efectivo para desarrollar el concepto de «in-
clusión» en el caso de los alumnos sordos, ha sido y es en la actualidad el origen de
una gran controversia (Cawthorn, 2001; Domínguez, 2009; Freire, 2007; Giorcelli, 2004;
Hung y Paul, 2006; Marschark, Young y Lukomski 2002; Powers, 2002). Una educación
de calidad para los alumnos sordos debe propiciar el acceso a los aprendizajes esco-
lares en igualdad de condiciones a los compañeros oyentes. Eso significa ofrecer el
currículo ordinario (con las adaptaciones que sean precisas), posibilitar que de verdad
el alumno sordo comprenda y participe de las situaciones de aula (para lo cual muchas
veces será preciso emplear la lengua de signos), propiciar situaciones que posibiliten el
aprendizaje de la lengua oral y escrita de su entorno (con los consiguientes recursos tan-
to personales como materiales que necesiten) y ofrecer situaciones que favorezcan el
establecimiento de relaciones de amistad con otros compañeros sordos y oyentes, y
que promuevan el desarrollo armónico de su personalidad ayudando a los alumnos
a crecer en un entorno bi-cultural. Ello pasa por establecer un difícil, pero necesario,
equilibrio entre lo que debe ser común y compartido con el conjunto de alumnos que
aprenden y lo que debe ser singular y específico en la enseñanza del alumnado sordo
(Domínguez y Alonso, 2004).
En la actualidad ya hay escuelas que están intentando hacer realidad estas ideas en
nuestro país (Alonso y Rodríguez, 2004; González y Molins, 1998; Piruetas, 2002). La
investigación que se presenta en este artículo se desarrolló en uno de estos centros
educativos, en concreto, en el Colegio Hispano Americano de la Palabra (hoy, Colegio
Gaudem) de la Comunidad de Madrid. El proyecto educativo y curricular adoptado en
este centro, desde el curso escolar 1994-95, es un «enfoque bilingüe», de tal forma que
los alumnos sordos acceden al currículo a partir de la lengua de signos española y del
castellano, en sus modalidades habladas y escritas; el cual se trabaja con apoyo de la
palabra complementada (sistema aumentativo de comunicación). Para ello, el centro
cuenta con profesores sordos y oyentes que trabajan juntos en el aula. La metodología
de enseñanza-aprendizaje está basada en proyectos de trabajo (véase Alonso, Rodrí-
guez y Echeita, 2009).
Una de las principales preocupaciones y al tiempo uno de los pilares del trabajo de
este centro educativo ha sido y es la enseñanza de la lengua escrita, dadas las enormes
dificultades que conlleva este aprendizaje para los alumnos sordos (Asensio, 1989;
Conrad, 1979; Lichtenstein, 1998; Marschark y Harris, 1996; Pérez y Domínguez, 2006).
Uno de los grandes objetivos de toda escuela es conseguir que los alumnos sean

fonológicas
competentes en los medios instrumentales de la cultura, entre los que indudablemen-

te se encuentran la lectura y la escritura. Estas herramientas lingüísticas no solo son
la llave que abre las puertas de aquella, sino también de la participación activa en la
sociedad, aspectos que en el caso de los alumnos sordos, futuras personas sordas, se
convierte en un elemento aún más relevante al ser la lengua escrita, en la mayoría de
las ocasiones, el principal vehículo de información y contacto social (teletexto, sms,
subtítulos, fax…), en tanto que sustituye para ellos los sistemas de comunicación por
transmisión oral (Alonso et ál., 2009).
En el aprendizaje de la lengua escrita, una de las cinco habilidades clave que se
requieren para convertirse en un lector hábil es la conciencia fonológica (Armbruster,
Leer y Osborn, 2001). La relevancia de la conciencia fonológica (cf), es decir la habili-
dad para realizar un análisis explícito del habla en sus elementos constituyentes tales
como los fonemas, las sílabas, las rimas, en el aprendizaje de la lectura en un sistema
de escritura alfabético está claramente establecida. La cf permite realizar la conexión
entre los segmentos del habla y las letras del alfabeto (para una revisión de este pro-
blema seguida de los comentarios de 19 especialistas y la respuesta de los autores,
véase Morais, Alegría y Content, 1987a, 1987b; Shankweiler y Fowler, 2003). A pesar
de que existen muchas investigaciones que analizan la cf en niños oyentes, en compa-
ración, son pocos los estudios que examinan esta cuestión en niños sordos (Nielsen
y Luetke-Stahlman, 2002). Los datos existentes muestran que los alumnos sordos que
poseen mejores habilidades lectoras son aquellos que tienen mayores niveles de cf
aunque esta capacidad es inferior a la alcanzada por los alumnos oyentes de la misma
edad (Bebko, 1998; Charlier y Leybaert, 2000; Harris y Beech, 1998; Kelly, 1996; Sterne
y Goswami, 2000;Trezek y Wang, 2006;Wang et ál., 2008). Los oyentes pueden acceder
a los fonemas de la lengua hablada a través de la audición y de la visión, mientras que
los niños con una sordera profunda y sin ayudas técnicas acceden fundamentalmente
a través de la visión; siendo la lectura labiofacial (llf) el medio principal de acceso.
Sin embargo, las informaciones fonológicas proporcionadas por la llf en ausencia de
información auditiva, son insuficientes, ya que resultan ambiguas, debido a que exis-
ten fonemas que tienen la misma imagen en llf (p.ej., los bilabiales); y otros fonemas
que no se ven a través de la llf (p.ej., los guturales). Con lo cual, las representaciones
fonológicas elaboradas únicamente sobre la base de la llf no dan acceso al léxico in-
terno de los sordos de una forma unívoca, ya que pueden activar varias palabras (véase
Alegría y Domínguez, 2009).
Una vía para facilitar el acceso de los niños sordos a las unidades fonológicas del
habla y, por ello, promover la cf consiste en utilizar la palabra complementada (deno-

fonológicas
minado Cued Speech por su creador Cornett en 1967; véase para el inglés una descrip-
ción en LaSasso, 1998;Alegría, Charlier y Mattys, 1999, para la versión francesa; y Torres
y Ruiz, 1996, para el español). Sin entrar en detalles que no son indispensables aquí,
basta saber que el sistema consta de una serie de configuraciones de la mano (claves)
fácilmente discriminables entre sí, y una serie de puntos de ejecución (posiciones)
alrededor de la boca. Cada clave acompaña a 2 o 3 consonantes fácilmente discri-
minables entre sí y cada posición hace lo mismo con las vocales. De este modo, una
sílaba cv oral, por ejemplo /pi/, que presente un alto grado de ambigüedad (podría ser
percibida en llf como /pi/, /bi/, /mi/, /pe/, /be/ y /me/), irá acompañada de una clave
que precisa cuál de las tres consonantes es la correcta, ejecutada en un punto que pre-
cisará cuál de las dos vocales es la adecuada. Es importante hacer notar que del mismo
modo que la llf sola es ambigua, la información de la palabra complementada (pc) lo
es también, y solo la combinación de las dos hace desaparecer esta ambigüedad.
Diversos estudios han mostrado que la pc permite el acceso a las unidades fono-
lógicas de la lengua hablada tales como la rima, la sílaba y el fonema, de tal forma que
el niño las puede usar en tareas metafonológicas y, sobre todo, en el aprendizaje de
la lectura y la escritura (Charlier y Leybaert, 2000; Domínguez, Alonso y Rodríguez,
2003; Harris y Beech, 1998; LaSasso, Crain y Leybaert, 2003; Santana y Torres, 2000). Sin
embargo, como señalan Goldin-Meadow y Mayberry (2001), este tipo de trabajos no
muestran que los niños sordos sean capaces de desarrollar cf antes de aprender a leer
y, en caso de que lo fueran, si este conocimiento les permite aprender a leer de forma
más fácil y eficaz que los niños sordos que no posean cf; o bien, si es únicamente la
enseñanza formal de la lectura la que provoca que los niños sordos desarrollen cf. Esta
precaución metodológica ha sido ampliamente discutida en el caso de los oyentes y
la conclusión admitida es que la relación entre la cf y el aprendizaje de la lectura es
recíproca. La capacidad metafonológica precede el aprendizaje de la lectura pero solo
se exprime en contacto con esta (Morais, Alegría y Content, 1987a,b).
En el caso de los sordos, en la literatura sobre el tema aparecen muy pocos estudios
longitudinales que hayan abordado esta cuestión, señalando correlaciones entre cf y lec-
tura (Colin, Magnan, Ecalle y Leybaert, 2007; Harris y Beech, 1998; Kyle y Harris, 2006). En
términos generales, este tipo de trabajos apoyan la idea de que los niños sordos pueden
adquirir cf implícita antes de aprender a leer, de tal forma que este conocimiento les con-
vertirá en mejores lectores cuando se haga explícito durante el aprendizaje de la lectura.
Teniendo presentes estos trabajos, la investigación que se muestra en este artí-
culo tuvo un doble objetivo: en primer lugar, desarrollar de forma explícita, a través
de la enseñanza, habilidades fonológicas en los niños sordos antes de que inicien el

fonológicas
aprendizaje formal de la lectura (en Infantil). En el desarrollo de este objetivo también

se analizaron las estrategias (fonológicas y/o ortográficas) que los alumnos sordos
empleaban para resolver las tareas metafonológicas, dada su exposición a sistemas
complementarios o diferentes a la lengua oral. Y, en segundo lugar, comprobar si esta
enseñanza explícita en Infantil facilita el aprendizaje inicial de la lectura en el primer
curso de Primaria y si el efecto de esta enseñanza de mantiene hasta el segundo curso
de Primaria.
Para ello, se diseñó y desarrolló un programa de enseñanza consistente en diversas
actividades metafonológicas destinadas a estimular a los niños sordos de Educación
Infantil a descubrir la estructura fonológica del lenguaje (Alonso, Rodríguez y Domín-
guez, 2007). El programa fue evaluado en un estudio de casos en el que se siguió desde
Educación Infantil hasta segundo curso de Educación Primaria a cuatro alumnos con
una sordera profunda y prelocutiva que recibieron enseñanza explícita en cf durante
los tres años previos a la enseñanza formal de la lectura y la escrita.
Método
Participantes
Participaron en la investigación 17 alumnos con una sordera profunda y prelocutiva,

que en el curso escolar 2001-02 estaban escolarizados en el Hispano Americano de la
Palabra de Madrid. Ninguno de ellos presentaba deficiencias asociadas a la sordera. Cua-
tro alumnos pertenecían a la etapa de Educación Infantil (Alumno 1 (A1) = 5 años;A2 =
4 años y 10 meses;A3 = 4 años y 9 meses; y A4 = 5 años y 2 meses) y el resto a la etapa de
Educación Primaria (rango de edad entre los 6 años y 9 meses a los 12 años y 7 meses).
El grado de pérdida auditiva de los alumnos de Infantil era en todos los casos superior
a los 85 dB en ambos oídos, por lo que los restos auditivos no eran funcionales para la
adquisición del lenguaje, a excepción de un alumno (A2) al que se le había efectuado
un implante coclear. El nivel socioeconómico de los alumnos de Infantil era medio-bajo;
todos eran niños y su nivel de desarrollo se situaba en la media de su grupo de edad
(Escala Leiter). El nivel de lengua de signos de todos los alumnos (Infantil y Primaria) era
bueno y era la lengua empleada en la familia. Los padres eran todos oyentes, menos los

fonológicas
de tres alumnos (uno de Infantil (A1) y dos del primer ciclo de Primaria). El uso de la pc
comenzó al inicio de la escolarización de los niños en el colegio.
Diseño y procedimiento
El estudio de casos se llevó a cabo con los cuatro alumnos sordos que en el curso es-
colar 2001-02 se encontraban en Educación Infantil. Estos alumnos fueron evaluados
individualmente en habilidades metafonológicas y en habilidad lectora, desde Infan-
til hasta el segundo curso de Primaria. Durante ese período de tiempo se realizaron
cinco evaluaciones al comienzo de cada curso escolar: tres en Infantil; la cuarta en el
primer curso de Primaria; y la quinta en el segundo curso de Primaria. Estos niños re-
cibieron enseñanza explícita en cf en Infantil antes de comenzar el aprendizaje formal
de la lectura y la escritura (el cual comenzó en el curso escolar 2003-04).
Para comprobar los efectos de la enseñanza explícita de cf en el aprendizaje inicial
de la lectura, se compararon las puntuaciones obtenidas por estos cuatro alumnos
cuando comenzaron primero de Primaria (curso 2004-05) con las puntuaciones obte-
nidas en primero de Primaria por los alumnos que se encontraban en ese curso en la
primera evaluación (2001-02) y que, por lo tanto, actúan como grupo control ya que
no habían recibido una enseñanza explícita en cf antes de comenzar el aprendizaje
formal de la lengua escrita. Estos alumnos también fueron evaluados en habilidades
metafonológicas y en habilidad lectora.
Instrumentos
Pruebas Metafonológicas
Esta evaluación incluía cuatro tareas: identificación de sílabas, identificación de fone-
mas, omisión de sílabas y omisión de fonemas; todas las tareas se realizaban en posi-
ción inicial, final y en medio de la palabra (Domínguez et ál., 2003). El procedimiento
seguido para la administración de cada tarea fue presentar a los niños los dibujos
de las palabras, los cuales permanecían delante del alumno hasta que este emitía su
respuesta para evitar que tuviera que retener las palabras en la memoria. En ningún
momento aparecían las palabras escritas. Las tareas se explicaban a los alumnos em-
pleando la lengua de signos española; y, una vez empezada la tarea se empleaba úni-
camente la lengua oral con ayuda de la pc. En la tarea de identificación se daba, en

fonológicas
lengua de signos, la consigna siguiente: «En estas dos palabras (p.ej., patata – pájaro)
hay algo común, hay algo que es igual. ¿Qué es?»; mientras que en la tarea de omisión
se daba la consigna: «Estas dos palabras (p.ej., sopera-pera) tienen algo diferente, una
tiene algo menos que la otra. ¿Qué es?». Antes de comenzar cada tarea se les daban
tres ejemplos a los niños. La respuesta del alumno, en ambas tareas, podía ser dada
empleando la dactilología o vocalizando, lo cual quedaba registrado por la evaluadora,
ya que, como se explicará más adelante, ayudó a analizar las estrategias que los niños
utilizaban para resolver la tarea.
Prueba de Lectura
La medida de las habilidades lectoras se realizó a través de la prueba de lectura de
palabras del prolec (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996). A la hora de aplicar la prueba
de lectura de palabras a los alumnos sordos no se les pedía que leyeran las palabras
en voz alta, tal y como establecen las normas de este cuestionario (con el objetivo de
evitar los problemas que se producen con estos alumnos para discriminar claramente
entre un error de lectura o un error de articulación); sino que la prueba se administró
empleando la lengua de signos: se presentaba a los niños la lista de palabras escritas
del cuestionario y se les pedía que realizaran el signo correspondiente a cada palabra.
En este listado aparecen palabras frecuentes y no frecuentes para los alumnos sordos,
de tal forma que si eran capaces de leer (signar) las palabras no frecuentes (p.ej.,
grano, olmo, prisa, culpa, droga, siempre, blando) se podría considerar que empleaban
una estrategia fonológica para su identificación.
Período de enseñanza de conciencia fonológica
El período de enseñanza de cf comenzó en el curso escolar 2001-02 y se extendió a

lo largo de los tres años de Educación Infantil, antes de que los cuatro alumnos reci-
bieran enseñanza formal en lectura. Las sesiones de enseñanza se llevaron a cabo por
las logopedas del colegio de forma individual con cada niño, cinco veces por semana
en períodos de 45 minutos cada sesión, con el objetivo de que esta enseñanza se
realizara en el contexto aula. Antes del inicio de este período de enseñanza se analizó
qué era lo que se estaba haciendo en las aulas en relación a la enseñanza de habili-
dades metafonológicas y, a partir de eso, se asesoró y formó a las logopedas sobre el
marco teórico en que se sitúa este trabajo y las estrategias necesarias para desarrollar
una intervención educativa que persiga este fin. Las grabaciones de las sesiones y su

fonológicas
seguimiento a través de la observación directa por parte de la orientadora del colegio

han permitido encajar la propuesta de intervención educativa en lo que ya hacen las
logopedas y lograr que este trabajo no sea visto por ellas como algo difícil, ajeno y
alejado de su práctica educativa. La descripción del sistema de análisis de estas sesio-
nes (véase Sánchez et ál., 2008) excede los límites y objetivos de este artículo, pero
hay que señalar que siempre tuvo como finalidad la formación del profesorado en la
enseñanza de la lengua escrita.
TABLA I. Actividades metafonológicas realizadas en los distintos proyectos de trabajo

desarrollados a lo largo de un curso escolar
Proyecto Actividades Tarea Nivel lingüíst. Posición
«Nos trasladamos de casa» Identificación Sílaba Principio

«Los abuelos» «El armario de los abuelos» Identificación Sílaba Principio
(6 semanas) «La abuela va de compras» Identificación Sílaba Principio
«Nos han robado» Identificación Sílaba Princ.-final
«El barco pirata» Identificación Sílaba Principio

«Tiburón a la vista» Identificación Sílaba Principio
«Piratas»
«El botín» Identificación Fonema Princ.-final
(6 semanas)
«Las partes del barco» Identificación Fonema Princ.-final
«El loro pirata» Omisión Sílaba Principio
«¡Vaya lío!» Identificación Sílaba Princ.-final

«Parejas imposibles» Identificación Fonema Princ.-final
«Animales y plantas»
«El lobito malo» Omisión Sílaba Princ.-final
(6 semanas)
«La fórmula mágica» Omisión Sílaba Princ.-final
«Hacemos colonia» Omisión Fonema Princ.-final
A su vez, las actividades metafonológicas estaban contextualizadas dentro de los

proyectos de trabajo que se desarrollaron a lo largo del curso escolar. En la Tabla i pue-
de verse un resumen de algunos de los proyectos con las actividades correspondien-
tes a cada uno, la tarea empleada, el nivel lingüístico trabajado y la posición de la sílaba
o fonema dentro de las palabras utilizadas; así como el tiempo en que se desarrollo
cada proyecto. En el apéndice se presenta, a través de un ejemplo, el esquema seguido
en el desarrollo de todas las actividades. El procedimiento siempre fue el mismo: pri-
mero se mostraba a los niños cómo realizarla a través de un cuento o relato y después
se les incitaba a que la hicieran dándoles las ayudas que necesitaban (una descripción
más amplia puede verse en Alonso, et ál., 2007).

fonológicas
Resultados
Efectos de la enseñanza sobre las habilidades metafonológicas
Uno de los objetivos de este estudio fue evaluar en qué medida es posible desarrollar
a través de una enseñanza explícita cf en los niños sordos de Infantil antes de que
inicien el aprendizaje formal de la lectura.
En la Figura i (puntos con líneas) se muestran las puntuaciones medias obtenidas por
cada uno de los cuatro alumnos desde Infantil (curso 2001-02) hasta el segundo curso de Pri-
maria (curso 2005-06) en las pruebas metafonológicas. Los puntos aislados (asteriscos) que
aparecen en esta figura representan cuáles eran las puntuaciones medias en estas pruebas
de los alumnos del colegio en Primaria antes de comenzar la investigación (curso 2001-02),
es decir, de los alumnos que no habían recibido enseñanza explícita (grupo control). Estas
puntuaciones sirvieron para comparar con qué nivel de cf empezaron estos alumnos y el
nivel con el que comenzaron Primaria los cuatro alumnos del estudio de casos.
FIGURA I. Media de respuestas correctas de los alumnos del estudio de casos (puntos con
líneas) y del grupo control (asteriscos) en las pruebas metafonológicas
Para cada uno de los cuatro alumnos, se realizó un análisis global calculando la me-
dia de las puntuaciones obtenidas en las diversas tareas metafonológicas y se evaluó

fonológicas
la influencia de la enseñanza explícita mediante la «Prueba de los rangos con signo de

Wilcoxon» (prueba no paramétrica). Los resultados obtenidos muestran que se produ-
jo una mejora en la puntuación total en cf en las cinco evaluaciones que se realizaron
(z = –2,521; p = ,012). Los alumnos pasan de una puntuación media de 0 respuestas
correctas en Infantil (evaluación 1) a una puntuación media de 26,25 respuestas co-
rrectas (sobre 40) en el primer curso de Primaria (evaluación 4); y a una puntuación
media de 36,25 en segundo de Primaria (evaluación 5).
Como puede observarse en la Figura i, las puntuaciones en cf de los cuatro alum-
nos estudiados fueron superiores cuando comenzaron el primer curso de Primaria a
las obtenidas por los alumnos del grupo control (puntuación media = 11), es decir,
aquellos que se encontraban en primero de Primaria al inicio de esta investigación y
que antes de ese curso no habían recibido enseñanza explícita en cf.
Además de este análisis, se realizó un estudio cualitativo del tipo de estrategias
que estos cuatro alumnos sordos desarrollaron para resolver las distintas tareas meta-
fonológicas. Para ello, se compararon las estrategias empleadas por estos alumnos en
la evaluación 2 (ya que en la primera no consiguieron realizar ninguna tarea metafo-
nológica) con las que se encontraron al inicio de la investigación en los alumnos del
grupo control (evaluación 1).
El procedimiento seguido para determinar estas estrategias fue el siguiente
(Domínguez et ál., 2003):
n En el curso 2001-02 y a partir de las observaciones realizadas durante las eva-

luaciones y del análisis de las grabaciones de cada una de ellas, se consideraron
todas las actuaciones de los 17 alumnos y se elaboró un esquema o mapa con
todos los comportamientos de los alumnos (véase Figura ii).
n En función de este mapa, se diferenciaron cinco tipos diferentes de estrategias
para resolver las tareas metafonológicas, que daban cuenta de todos los com-
portamientos posibles.
n Finalmente, se asignó a cada alumno a una estrategia, según la que empleara de
manera predominante (véase Tabla ii).
A partir de ello, las estrategias que los alumnos emplearon para resolver las tareas
metafonológicas, fueron las siguientes:
En la estrategia i el alumno era capaz de resolver por sí mismo la tarea metafonoló-
gica sin el apoyo de la pc. Al presentarle el dibujo de los dos ítems, el alumno nombra-
ba oralmente el par de palabras a comparar (p.ej., «cabeza-caracol») y resolvía la tarea,
respondiendo a través de la modalidad oral (/ka/) y/o en dactilología (c-a).

fonológicas
Los niños que emplearon la estrategia ii solicitaban, de la evaluadora, el apoyo de la

pc. Una vez que se les decía el nombre de los dibujos con ayuda de la pc, los alumnos
intentaban repetir oralmente las palabras vistas y, a continuación, respondían de forma
oral y/o en dactilología.
En la estrategia iii, los pasos seguidos por los niños para resolver la tarea eran inicialmen-
te los mismos que en la estrategia ii, la diferencia estaba en que una vez que se les decía el
nombre de los dibujos con ayuda de la pc, los alumnos repetían el nombre en lengua oral y
en dactilología para, a continuación, dar la respuesta (también oral y con dactilología).
FIGURA II. Estrategias empleadas por los niños sordos para realizar las pruebas
metafonológicas
Los alumnos que usaron la estrategia iv no utilizaron ni la dactilología ni la

lengua oral después de haber visto los estímulos con el apoyo de la pc y, sin mediar
ninguna conducta, daban la respuesta (oral y/o en dactilología). La diferencia con
las tres estrategias anteriores es que los alumnos que usaban esta no necesitaban la
retroalimentación de «verse a sí mismos», bien diciendo la palabra o, bien diciéndola y
acompañándola de la dactilología.
Finalmente, en la estrategia v los pasos seguidos por los niños eran: primero veían
los nombres de las palabras con apoyo de la pc; segundo, mientras visualizaban los estí-
mulos en pc, necesitaban de forma simultánea ir traduciéndolos a dactilología. Iban ope-
rando con las palabras sílaba a sílaba. Mostraban dificultades para recordar completas
las palabras y se repetían a si mismos, en dactilología, varias veces esas palabras antes
de poder dar su respuesta. Finalmente, respondían, siempre a través de la dactilología.

fonológicas
Por lo tanto, de las cinco estrategias, la iii y la v, son ortográficas, ya que el alumno
emplea en ellas la dactilología o las letras para resolver las tareas metafonológicas; mien-
tras que el resto de las estrategias, esto es la i, i i y iv, parecen ser estrategias que se basan
más en códigos fonológicos, no precisando los alumnos las letras para resolver las tareas.
TABLA II. Estrategias desarrolladas por los alumnos sordos para resolver las tareas metafo-
nológicas y puntuación media obtenida en las pruebas metafonológicas (pm)
Tipo de Estrategia pm (m)
Evaluación 1 Evaluación 2 Evaluación 1

infantil
Alumno 1 - II 5
Alumno 2 - IV 11
Alumno 3 - II 14
Alumno 4 - II 41
primaria
Alumno 10 V I 20
Alumno 14 II II 30
Alumno 12 V IV 16
Alumno 11 V IV 16
Alumno 6 V IV 13
Alumno 9 II IV 28
Alumno 5 III I 27
Alumno 17 II II 38
Alumno 16 I I 39
Alumno 7 V IV 8
Alumno 8 V IV 5
Alumno 13 IV IV 29
Alumno 15 II II 28
Los resultados de la evaluación 1 (véase Tabla ii) muestran que los alumnos
que peores puntuaciones alcanzaron en las pruebas metafonológicas son aquellos que
utilizaron la estrategia v (la más ortográfica de todas). Por otro lado, los resultados obte-
nidos después del primer periodo de enseñanza (evaluación 2) muestran que los alum-
nos de Infantil desarrollaron durante este período la estrategia ii para resolver las tareas.
Es interesante señalar que ninguno de estos alumnos desarrolló estrategias ortográficas
que, como puede verse en la Tabla ii, fueron las más empleadas por los niños del grupo
control (evaluación 1). El resto de los alumnos cambiaron de estrategia después del
periodo de enseñanza: las observaciones realizadas durante el desarrollo de las sesiones

fonológicas
muestran que el grupo de alumnos que empleaban la estrategia v en la evaluación 1,

pasaron a emplear la estrategia iv en la evaluación 2.
Efectos de la enseñanza sobre el aprendizaje de la lectura
El segundo de los objetivos de este trabajo fue comprobar si la enseñanza explícita de cf

en Infantil facilita el aprendizaje inicial de la lectura en el primer curso de Primaria y si
el efecto de esta enseñanza se mantiene hasta el segundo curso de esta etapa educativa.
Para comprobar este efecto se compararon las puntuaciones obtenidas por los cuatro
alumnos de Infantil en el curso 2004-05 (cuando comenzaron primero de Primaria) con
las puntuaciones obtenidas en primer curso de Primaria (curso 2001-02) por los alum-
nos que actúan como grupo control.
La Figura iii representa, por un lado, las puntuaciones obtenidas en la prueba de lec-
tura de palabras por los cuatro alumnos desde Infantil a Primaria (puntos con líneas); y,
por otro lado, se representan mediante puntos aislados (asteriscos) las puntuaciones al-
canzadas en lectura de palabras de los alumnos del grupo control, esto es, qué capacidad
de lectura de palabras tenían los niños del colegio antes de comenzar esta investigación.
FIGURA III. Media de respuestas correctas de los alumnos del estudio de casos (puntos con
líneas) y del grupo control (asteriscos) en el test de lectura

fonológicas
En las tres primeras evaluaciones (correspondientes a la etapa de Infantil) ningu-

no de los cuatro alumnos consiguió leer ninguna palabra, lo que demuestra que los
niños no recibieron enseñanza explícita de la lectura. Fue entre la tercera y la cuarta
evaluación cuando comenzó este aprendizaje, de tal modo que en la evaluación 4
(primer curso de Primaria) obtuvieron una puntuación media de 19 palabras leídas
correctamente (sobre 30); y pasaron a leer una media de 24 palabras en segundo de
Primaria (evaluación 5). La «Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon» muestra que
se produjo una mejora en la puntuación en lectura de palabras de los cuatro alumnos
desde la evaluación 1 hasta la 5 (z = -2,521; p =0,012). Además, un análisis cualitativo
mostró que eran capaces de leer en primero de Primaria (evaluación 4) un 80% de las
palabras consideradas como no frecuentes.
Si se comparan estos resultados con los obtenidos por el grupo control en el pri-
mer curso de Primaria se observa (véase Figura iii) que los cuatro alumnos comienzan
leyendo muchas más palabras de las que leyeron los niños del grupo control (puntua-
ción media = 4,5). Es interesante señalar que estos solo fueron capaces de leer en pri-
mero de Primaria (evaluación 1) un 15% de las palabras no frecuentes.También puede
verse en esta figura que la diferencia entre ambos grupos sigue siendo sustancial en
el segundo curso de Primaria.
Discusión y conclusiones
En este trabajo se realizó un estudio de casos para analizar el aprendizaje de la lectura

de alumnos sordos educados en un centro educativo bilingüe, donde la enseñanza y el
aprendizaje se llevan a cabo a través de la lengua de signos y de la lengua española, en
sus modalidades escrita y hablada, con apoyo de la pc. En este contexto educativo, se
diseñó y desarrolló un programa de enseñanza explícita en cf, consistente en diversas
actividades y ejercicios metalingüísticos destinados a que los alumnos sordos de Educa-
ción Infantil tomaran conciencia y manipularan la lengua española a nivel fonológico.
Los estudios realizados hasta el momento han mostrado una relación entre las
habilidades fonológicas de los niños sordos, desarrolladas a través de información
multimodal, y el posterior aprendizaje de la lectura (Colin et ál., 2007; Kyle y Harris,
2006). Sin embargo, quedan por responder cuestiones tales como: ¿se puede desarro-
llar explícitamente cf en los niños sordos antes de comenzar la enseñanza formal de la

fonológicas
lectura? Y, en caso afirmativo, ¿este conocimiento facilita que aprendan a leer de forma
más sencilla que otros niños sordos que no hayan desarrollado este conocimiento? En
el estudio presentado en este artículo se plantearon estas cuestiones.
Respecto a la primera de las cuestiones, los resultados alcanzados en este trabajo
muestran que es posible desarrollar cf en los niños sordos de Infantil, esto es, antes de que
comience el aprendizaje formal de la lectura; siendo la enseñanza explícita el factor clave
para este desarrollo. Esta conclusión se deriva de las diferencias sustanciales encontradas
entre las puntuaciones obtenidas por los alumnos del estudio de casos durante los cinco
años en los que fueron evaluados, pasando de no resolver ninguna de las tareas en la pri-
mera evaluación realizada en Infantil, a conseguir resolver correctamente más del 90% de
las tareas en el segundo curso de Primaria; y a que el nivel de cf con el que comenzaron el
primer curso de Primaria fue bastante superior al que tenían los alumnos del grupo con-
trol.Además, otro dato que pone de manifiesto los efectos de la enseñanza explícita de cf
fue que los niños de Infantil desarrollaron, después del período de enseñanza, estrategias
fonológicas para resolver las tareas metafonológicas y no estrategias ortográficas (dactilo-
logía), presentes en los alumnos sordos del grupo control.
De estos resultados se puede derivar una implicación educativa importante: que
incorporar actividades metafonológicas en el currículo de los alumnos sordos puede
tener un carácter de prevención de las dificultades que habitualmente manifiestan
estos alumnos en el plano fonológico del lenguaje. Las actividades metafonológicas
pueden ser un sistema de facilitación que posibilita mejorar las habilidades de pro-
cesamiento fonológico de los alumnos sordos (uso de la información fonológica para
procesar lenguaje oral y escrito) y la creación de representaciones fonológicas com-
pletas, exactas y precisas que les garanticen el acceso al código alfabético. Para la
introducción de actividades que persigan la enseñanza explícita de cf es útil incor-
porar un sistema, como es la pc, que permita a los niños con una sordera profunda y
sin implante coclear desarrollar representaciones fonológicas de origen audiovisual.
Al inicio de este artículo se señalaba la eficacia de este sistema en la percepción del
habla y en la creación de representaciones fonológicas en los alumnos sordos esco-
larizados en centros educativos monolingües (Leybaert y Charlier, 1996; Leybaert y
Alegría, 2003). En este trabajo se muestra, además, que este sistema es igualmente
válido en modelos bilingües.
La segunda de las cuestiones abordadas en este estudio fue evaluar si el desarrollo
de cf en Infantil facilita que los niños sordos aprendan a leer de forma más fácil que
los niños sordos en los que esta conciencia no se ha desarrollado explícitamente. Los
resultados obtenidos en esta investigación muestran diferencias sustanciales entre los

fonológicas
niños del estudio de casos y los del grupo control, en el primer y segundo curso de Pri-
maria, de tal manera que los niños del estudio de casos comenzaron el aprendizaje de
la lectura con mejores puntuaciones que las que habían obtenido los niños del grupo
control, es decir, aquellos que no habían recibido enseñanza explícita en cf antes de
iniciar el aprendizaje formal de la lengua escrita. Además, los niños del estudio de ca-
sos fueron capaces de leer en primero de Primaria (evaluación 4) un 80% de palabras
no frecuentes que para los alumnos sordos aparecen en la lista de palabras del prolec,
lo cual parece poner en evidencia el uso de estrategias fonológicas en la identificación
de estas palabras (los niños del grupo control solo leyeron en primero de Primaria
[evaluación 1] un 15% de estas palabras).
Por todo ello se podría concluir que la enseñanza explícita de cf en Infantil facilita
el posterior aprendizaje de la lengua escrita y que este efecto positivo permanece
hasta el segundo curso de Primaria.
Las limitaciones del presente trabajo tienen que ver, por un lado, con el número
de participantes implicados en el mismo, que no permite realizar afirmaciones de-
finitivas sobre los resultados alcanzados; y, por otro lado, con el contexto concreto
donde se llevó a cabo la investigación que provoca la necesidad de ser cautos a la
hora de generalizar los resultados del programa de enseñanza, dadas las característi-
cas específicas del centro educativo bilingüe, no presentes en la mayoría de los cen-
tros escolares donde existen alumnos sordos. Por ello, creemos que son necesarias
más investigaciones longitudinales y de entrenamiento en cf con alumnos sordos de
diversas modalidades comunicativas.
En conclusión, este trabajo nuestra que la enseñanza explícita de cf en Educación
Infantil durante un período extensivo de tiempo tiene un efecto positivo en el desa-
rrollo de habilidades metafonológicas y en el aprendizaje de la lectura de los alumnos
sordos del centro bilingüe considerado, siendo un factor crítico en esta enseñanza el
empleo de un sistema completo de input fonológico como es la pc.
Además, este tipo de estudios realizados con niños sordos con los que se ha em-
pleado la pc durante su desarrollo y/o su educación nos muestran tres cosas impor-
tantes: primero, que la fonología no depende exclusivamente de la audición ni del
habla. Segundo, que el cerebro humano está preparado para procesar llf y que la pc se
integra perfectamente con esta señal. Finalmente, que las representaciones fonológi-
cas derivadas de la pc (información audio-visual) funcionan eficazmente en la creación
de representaciones fonológicas, tanto en modelos educativos monolingües como bi-
lingües; y permiten a los niños emplearlas en tareas de lectura y escritura (Alegría y
Domínguez, 2009; Colin et ál., 2007).

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Dirección de contacto: Ana Belén Domínguez Gutiérrez. Universidad de Salamanca. Facultad

de Educación. Paseo de Canalejas, 169. 37008, Salamanca. E-mail: [email protected]

fonológicas
Anexo
Ejemplo del procedimiento seguido en el desarrollo de las actividades

metafonológicas
Proyecto de trabajo: «¡Uhm que rico! Los Alimentos»

Uno de los objetivos de este proyecto de trabajo fue elaborar recetas de cocina, donde
los niños elaboraron y aprendieron a comprender y producir distintas recetas. Una de
las actividades metafonológicas desarrollada a lo largo de este proyecto fue la denomi-
nada «¿Qué estará cocinando?».
Objetivo metafonológico
Identificar sílabas comunes al comienzo o al final de dos o más palabras.
Desarrollo de la actividad
Se muestra a los niños el dibujo de una persona que está cocinando y se les explica
que este cocinero está preparando algo delicioso para los niños del colegio. No sabe-
mos qué es, pero podemos averiguarlo si pensamos en cómo se llaman los alimentos
que aparecen en las cuatro láminas que se les muestran. La tarea de los alumnos es
comparar los nombres de los alimentos que aparecen en estas láminas intentando, en
cada una, encontrar dos que empiecen o terminen igual, fijándose, en esta ocasión, en
la sílaba y no en el fonema.
En una hoja aparte se les ofrece la posibilidad de ir anotando las sílabas que van
encontrando para, juntándolas todas, descubrir el nombre del plato que se está coci-
nando.
Casillas:
Lámina 1: carne, croquetas, café, calabaza, cola cao

Tarea: «Busca dos alimentos que empiecen igual».
Lámina 2: cuchara, sopera, sartén, cacerola, cuchillo

Tarea: «Busca dos utensilios de cocina que terminen igual».

fonológicas
Lámina 3: mejillón, melón, melocotón, mermelada, naranja

Tarea: «Busca tres alimentos que empiecen igual».
Lámina 4: jamón, pan, salchichón, hielo y pomelo

Tarea: «Busca dos alimentos que terminen igual».
Cuando el alumno no conoce el nombre de alguno de los alimentos o utensilios,

se le ayuda diciéndoselo en pc, recordándole que estamos buscando que empiecen o
terminen por la misma sílaba. Una vez que el alumno ha identificado las palabras que
tienen una sílaba común, leerá el nombre del alimento que le ha salido: caramelo.
ca ra me lo
El paso a la lengua escrita a partir de esta actividad se realizó de la siguiente manera:
n Lectura conjunta con el adulto de los ingredientes reales con los que se prepa-
ra este dulce, así como su elaboración.
n Escritura espontánea de los ingredientes necesarios para hacer caramelos.
n Inclusión de esta receta en su cuaderno personal de cocina.

Análisis y valoración de los expedientes de depuración
del profesorado de Instituto de Segunda Enseñanza en el
franquismo (1936-1942). Resultados generales
Analysis and Appraisal of the Files on the Secondary
School Teacher Purge during the Franco Dictatorship
(1936-1942). General Results
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-044
Carmen Sanchidrián Blanco

Isabel Grana Gil
Francisco Martín Zúñiga
Universidad de Málaga. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Málaga. España
Resumen
Este artículo aporta conclusiones sobre la incidencia de la depuración franquista en el
profesorado de Instituto de Segunda Enseñanza a nivel nacional. Dichas conclusiones son
fruto del proyecto hum05-02106 del Plan Nacional de i+d+i, del Ministerio de Educación y
Ciencia que pretendía cubrir una laguna dentro de la historiografía sobre las depuraciones
del franquismo en el sector del profesorado, pues si bien se han publicado abundantes tra-
bajos sobre la repercusión en el magisterio, los relacionados con secundaria y universidad
son menos.
Se han analizado los 2.445 expedientes conservados en el Archivo General de la Ad-
ministración (aga). De ellos se han extraído datos sobre todo el profesorado de instituto,
su distribución por sexos, ámbito geográfico y categoría docente, así como la información
más significativa de su proceso de depuración. El objetivo de este artículo es presentar los
resultados globales, desde una perspectiva fundamentalmente cuantitativa, para conocer el
estado de la cuestión y abrir nuevas líneas de investigación en torno a un tema que, lejos
de considerarse agotado, tiene aún numerosas vías de estudio.

Sanchidrián Blanco, C. Grana Gil, I., y Martín Zúñiga, F. Análisis y valoración de los expedientes de depuración del profesorado de Instituto de Segunda Enseñanza
en el franquismo (1936-1942). Resultados generales
La depuración del profesorado de instituto participó de las mismas razones que explican el
porqué y el para qué de la violencia franquista, y sirvió para ajustar cuentas con el «enemigo»,
pero sobre todo para seleccionar a los elegidos para instaurar un nuevo orden. El balance de
la depuración fue un éxito para los intereses que amparaba el franquismo, porque propició el
control social necesario para sostenerse durante casi 40 años. A partir del trabajo realizado, se
evidencia la enorme disparidad interna del proceso depurador y su dureza, pues el 53,06% de
los sancionados fueron separados del cargo. Además, a la vista de los cuadros presentados, se
evidencia la necesidad de estudios particulares que permitan interpretar con mayor precisión
los datos globales obtenidos en las variables consideradas.
Palabras clave: Historia de la Educación, Institutos de Segunda Enseñanza, depuración de

profesores, franquismo, represión ideológica, dictadura, España.
Abstract
This article offers conclusions about the influence of Franco’s nationwide purge of
secondary school teachers.The conclusions were drawn from Project HUM05-02106, financed
by the Spanish Ministry of Education and Science as part of the Spanish National RDI Plan.The
project endeavours to fill a gap in historiography concerning Franco’s purge of the teaching
sector. Although many papers have been published concerning the impact on primary school
teachers, there is less research on secondary school and university teachers.
The files analyzed in this project were the 2,445 files kept in the General Archive of the
Administration. Data were gathered from the files, especially concerning secondary school
teachers, teacher distribution by gender, geographical area and teaching category, and the most
salient particulars of the purging process.The objective of this article is to offer overall results
from a fundamentally quantitative approach, in order to gain a general idea of the subject and
to suggest new lines of research, because this topic has not yet been fully researched.
The purge of secondary school teachers obeyed the same reasons behind the violence
of the Franco regime.The purge was used to “get even with the enemy”, but above all it was used to
select the people chosen to establish a new public order.To sum up, the purge was very successful at
achieving Franco’s purposes, for it favoured the social control that was so important in enabling the
regime to govern Spain for almost forty years. The research shows the enormous internal disparity
of the purging process and the harshness of the purge: 53.06 percent of the people punished were
dismissed from their jobs. Moreover, the tables included in the article show the need for specific
research in order to interpret with greater precision the overall results found for the different variables.
Keywords: History of Education, secondary schools, purge of teachers, the Franco regime,
ideological repression, dictatorship, Spain.

Introducción
Uno de los instrumentos más eficaces que utilizó la dictadura para controlar la memo-
ria y la historia fue la depuración profesional. Se aplicó a todo el funcionariado con el
objetivo de garantizar su adhesión al régimen.
Los regímenes totalitarios han ejercido siempre un estricto control sobre los do-
centes para atender a su propia conservación. Los profesores1, en todas las dictaduras,
deben ayudar a consolidar las nuevas estructuras y a mantener el orden impuesto; para
ello, se les obliga a reproducir la nueva ideología y se evita que difundan cualquier idea
que pueda deslegitimizar al régimen. Pero es que, además, los gobiernos autoritarios que
llegan al poder después de una guerra o de un golpe de estado, una de las primeras ta-
reas que emprenden es el control de la memoria y de la historia (Aróstegui, 2006, p. 55).
Afortunadamente, en la actualidad se ha conseguido romper en gran medida el muro de
silencio que el régimen franquista levantó para ocultar hechos y actividades represivas
de las que casi todos sabían, pero de los que nadie hablaba. Por esto, aunque «en la ac-
tualidad las cantidades de estudios sobre el tema son abrumadoras» (Juliá, 2003, p. 17)2,
siguen siendo precisos nuevos trabajos para recuperar las memorias silenciadas ya que:
Siempre y a lo largo del tiempo y del espacio se había venido haciendo uso polí-
tico público de la historia de maneras muy diversas y con fines diversos, desde la
vehemencia retórica de los parlamentos a la sistemática manipulación de las dicta-
duras, de la legitimación de dinastías al acarreo de diplomas por los benedictinos,
una historia al servicio del poder, como quería Maquiavelo. (Carreras y Forcadell,
2003, p. 21).
En este contexto, uno de los temas planteados desde hace casi dos décadas es la
depuración de los docentes. La acción represiva hacia el profesorado fue clara ya que
existía un fuerte recelo hacia la influencia directa de este sobre sus alumnos, pese a
que no era un cuerpo excesivamente comprometido ni ideológica ni políticamente
con la República, por temor a que pudiese difundir ideas contrarias al régimen entre la
ciudadanía, lo que reforzaba la función «preventiva» de la depuración tal como indica
explícitamente la Orden de 7 de diciembre de 1936.
Este trabajo se ha realizado gracias al proyecto hum05-02106, del Ministerio de Educación y Ciencia.
(1)
Por esto precisamente no podemos citar todas las obras, aunque sí queremos mencionar al menos algunas rele-
(2)
vantes de autores pioneros en estos temas como Fontana, 1986; Reig Tapia, 1979 y 1986; Ruiz Carnicer y Cenarro
Lagunas, 1991, Solé i Sabaté y Villarroya i Font, 1990 y Tusell, 1988.

Cuando se habla de la depuración del profesorado, suele pensarse que solo se depu-
ró a los sospechosos. No. «Sospechosos eran todos» y por tanto, para cumplir esa función
preventiva, todos debieron someterse a este proceso; en ese sentido se expresaba el
Decreto de 8 de noviembre de 1936 cuando afirmaba que se «hace preciso que en los
solemnes momentos por que atravesamos se lleve a cabo una revisión total y profunda
en el personal de Instrucción Pública, trámite previo a una reorganización radical y
definitiva de la enseñanza». Posteriormente, la Orden de 10 de noviembre de 1936, que
completaba el Decreto anterior, especificaba que la facultad de las Comisiones de Depu-
ración de instruir expedientes «se refiere a todo el personal que figure en los respectivos
escalafones, cualquiera que sea la situación en la que se encuentre» (art. 7)3.
Nuestro estudio se centra en la Guerra Civil y primeros años del franquismo por
ser cuando la acción depuradora se ejerció con mayor contundencia, sobre todo a
comienzos de la década de los cuarenta4. Aunque el grueso de la depuración se había
terminado en 1942, año que acota nuestro trabajo, las secuelas de esta acción represi-
va perduraron a lo largo de toda la dictadura5.
El objetivo de este artículo es presentar resultados globales desde una perspectiva
fundamentalmente cuantitativa, que permitan conocer el estado de la cuestión y abrir
nuevas perspectivas a la investigación sobre un tema que, lejos de estar agotado, tiene
aún numerosas vías de estudio. La investigación en que se inserta pretendía cubrir
una laguna dentro de la historiografía sobre las depuraciones del franquismo en el
sector del profesorado, pues si bien se habían publicado bastantes trabajos sobre su
repercusión en el magisterio, son menos los relacionados con Enseñanza Secundaria
y universidad6. El estudio de los expedientes de depuración constituye el eje central
de este trabajo. De ellos se han extraído datos fundamentales sobre el profesorado de
(3)
Creemos que no es preciso analizar aquí la legislación. Es básico citar, al menos, el Decreto de 8 de noviembre
de 1936 que estableció el mecanismo del proceso depurador y las distintas comisiones encargadas del mismo y
la Ley del 10 de febrero de 1939: «Depuración del personal en las zonas recientemente liberadas». Cfr. Ostolaza
Esnal, M. 1996, Morente Valero, F. 1997, Fernández Soria, J.M. 1999 y Grana Gil, Martín Zúñiga, Pozo Fernández y
Sanchidrián Blanco, 2005.
(4)
Sobre la educación en esos años, entre otros, cfr. Mayordomo, A. y Fernández Soria, J.M., 1993 y 1998.
(5)
Aunque el Decreto de 10 de noviembre de 1966 declaraba extinguidas las sanciones pendientes de cumpli-
miento derivadas de la legislación especial de responsabilidades políticas, incluidas las sanciones impuestas por
depuración, en el aga pueden verse expedientes que en 1970 aún permanecían abiertos y algunos, ya pocos, que
en 2009 todavía no podían consultarse.
(6)
De los centrados en secundaria, casi todos son parciales: algunos estudian contextos concretos como León (Álva-
rez Oblanca, 1986), Oviedo (Álvarez García, 2004), Santa Cruz de Tenerife (Negrín Fajardo, 2002 y 2004), Las Pal-
mas (Negrín Fajardo, 2005b) Navarra (Berruezo, 1991), Segovia, (Dueñas y Grimau, 2004), Galicia (Negrín Fajardo,
2006)... Otros se refieren, por ejemplo, solo a profesoras (Flecha García, 2002 y Grana Gil, 2005), a expedientes
concretos (Sanchidrián Blanco, 2005), a una fase del proceso (Negrín Fajardo, 2005a y 2007) o no estudian todos
los expedientes (Grana Gil, Martín Zúñiga, Pozo Fernández y Sanchidrián Blanco, 2005 y Martín Zúñiga, Grana Gil
y Sanchidrián Blanco, 2007).

Instituto de Segunda Enseñanza (en adelante instituto) depurado y sancionado, su dis-

tribución por sexos, ámbito geográfico, categoría docente… siendo el análisis de esas
variables lo que ha dado lugar a los distintos apartados del mismo.
Análisis de expedientes
Hemos examinado el total (2.445) de los expedientes de depuración del profesorado

de instituto custodiados en el aga. De ellos, 2.127 (86,99%) corresponden a profesores
y 318 (13,01%) a profesoras (Cuadro i), lo que demuestra que la incorporación de la
mujer a este sector docente aún era incipiente (Flecha García, 2000 y Martín Zúñiga,
2002).Así mismo, el citado cuadro muestra que de un total de 672 sancionados solo 66
(9,82%) eran profesoras.
CUADRO I. Profesorado de Instituto depurado y sancionado
Depurados/as Sancionados/as
Total % Total %
Profesores 2.127 86,99 606 90,18
Profesoras 318 13,01 66 9,82
Total general 2.445 100,00 672 100,00
Fuente: elaboración propia a partir de los legajos correspondientes del aga.
Si analizamos los datos en función del sexo, vemos que dentro de los profesores el
porcentaje de sancionados fue superior al de las profesoras (28,49% frente al 20,50%)
(véase Cuadro ii); Estos datos evidencian que la represión sancionadora fue mayor en
los primeros, no solo a nivel cuantitativo, ya que eran considerados más peligrosos por
su mayor participación activa en la política republicana (como simpatizantes, afiliados
o dirigentes políticos), por copar los cargos académicos de responsabilidad y por ocu-
par, como luego se verá, las categorías docentes superiores.
Globalmente, el 27,48% del profesorado de instituto fue sancionado (véase Cuadro ii).
Este porcentaje fue superior a la media del magisterio que, según el estudio de Morente
Valero realizado en torno a doce provincias, rondó el 25% (1997, p. 426). En esta diferencia
pudo influir el hecho de que para el franquismo la enseñanza secundaria fuera primordial,
pues se entendía como la formación intelectual y moral de «las futuras clases directoras»

(Ley de Reforma de Enseñanza Media de 20 de septiembre de 1938), lo que explica que

se ejerciera un mayor control sobre quienes se encargaban de la docencia en este nivel
del sistema educativo.
CUADRO II. Profesorado de Instituto depurado y sancionado por sexo y en total
Sancionados/as Profesores % Profesoras % Total %
NO 1521 71,51 252 79,50 1773 72,52
SI 606 28,49 66 20,50 672 27,48
Total general 2127 100,00 318 100,00 2445 100,00

Fuente: Elaboración propia a partir de los legajos correspondientes del AGA.
Sanciones
Las acusaciones más reiteradas en los «Pliegos de cargo» emitidos por las «Comisiones
de depuración» eran las de carácter político y, en especial, aquellas que relacionaban
al profesorado con ideologías de izquierdas, no existiendo diferencias significativas
en este aspecto entre profesoras y profesores. Analizados los 341 pliegos de cargos
encontrados (306 profesores y 35 profesoras), el 52,49% de las acusaciones se referían
a la pertenencia a partidos políticos de izquierdas (socialistas, comunistas, izquierda
republicana…) mientras que las restantes (pertenecer a la Institución Libre de Ense-
ñanza, ser masón, afiliado a partidos nacionalistas, ostentar cargos políticos durante la
República, no profesar la religión católica…) tuvieron escasa incidencia, salvo la de
no presentarse al proceso de depuración (19,06% de los cargos) que directamente
implicaba la separación definitiva del cuerpo con baja en el escalafón.
La variedad de sanciones era múltiple porque algunas podían acumularse (ver Cua-
dro iv) aumentando con ello la intensidad de la pena final. La mayor o menor gravedad
de las mismas debería haber estado en relación con la importancia de los cargos que
se le imputaban al profesorado, pero, en realidad, obedeció a la más absoluta arbitrarie-
dad. En este sentido, hemos visto que ante los mismos cargos las comisiones imponían
sanciones diferentes, dependiendo fundamentalmente del momento de la depuración,
sobre todo durante los primeros meses, en los que cada comisión trabajó de forma
muy autónoma. Al avanzar el periodo bélico e irse legislando de forma más pormeno-
rizada se fue homogenizando algo más, aunque se siguieron observando divergencias.

Las sanciones propuestas por las comisiones no siempre coincidían exactamente

con las impuestas luego por el Ministerio que las aumentaba o rebajaba (más frecuen-
temente) sin que se pueda establecer una regla fija al respecto: por ejemplo, la sanción
de «Inhabilitación para el desempeño de cargos directivos» (de dos a cinco años)
representaba el 15,08% de las propuestas y el 17,1% de las impuestas y la «Separación
del cuerpo con baja en el escalafón» el 54,77% y 53,06%, respectivamente.
CUADRO III. Número de veces que es impuesta cada sanción en las resoluciones del Ministerio
SANCIONES N %
Separación del cuerpo con baja en el escalafón. 329 42,07
Inhabilitación para el desempeño de cargos directivos y de confianza (2 a 5 años). 232 29,67
Traslado fuera de la provincia. 88 11,25
Suspensión de empleo y sueldo (1 mes a 3 años). 73 9,33
Inhabilitación para el desempeño de la enseñanza (definitiva o temporal). 35 4,48
Prohibido solicitar vacantes. 19 2,43
Traslado dentro de la provincia. 3 0,38
Jubilación forzosa. 3 0,38
Total del número de veces que aparecen todas las sanciones. 782 100,00
Fuente: elaboración propia a partir de las resoluciones del Ministerio.
Como podemos observar en el Cuadro iii, la sanción más impuesta fue la «Sepa-
ración definitiva del servicio y baja en el escalafón», que supuso el 42,07% del total
de sanciones. Por otro lado, si a ello le sumamos la «Inhabilitación para la enseñan-
za» (4,48%), tanto definitiva como temporal, y la «Suspensión de empleo y sueldo»
(9,33%), vemos que el 55,88% de las resoluciones implicaban apartar al profesorado
de su puesto de trabajo definitiva o temporalmente.
La «Separación definitiva y baja en el escalafón» se aplicó al profesorado considera-
do muy peligroso por el régimen franquista (socialista, comunista, masón, de izquierda
republicana, dirigente político republicano…)7 o al que no se presentó al requerimiento
Véanse algunos ejemplos por lo que las Comisiones imponían la sanción de separación: «Católica, pero afiliada
(7)
a fete y afecta a ugt, de ideología marxista acentuada al establecer relaciones amorosas con un maestro de las
milicias culturales de las Brigadas Lister afiliándose al pc» (Leg. 18.470); «Afiliado a Izquierda Republicana y de
ideas extremistas. Lector de “El Socialista” y “Claridad”, apartado de toda práctica religiosa; Era aprendiz de la logia
masónica “Vicus”» (Leg. 18.466); «Ex jesuita publicó “Los jesuitas desenmascarados” en Orense, obra que revela su
odio hacia la orden a la que perteneció. Está en un manicomio. Neurasténico» (Leg. 18.462); «Enchufista y perse-
guidor de los que profesan ideas religiosas» (Leg. 18.472); «Ideas socialistas que manifestaba sin recato en la sala
de profesores. Lee de ordinario el Socialista»(Leg. 18.473); «Huida. Del Partido Republicano Federal. De significada
actuación izquierdista. Su vida privada deja mucho que desear» (Leg. 18.524).

de la correspondiente Comisión de depuración. Por ese motivo se acusó al 20% de los

separados de «abandono de destino», al amparo del artículo 171 de la Ley de Instrucción
Pública de 1857. Esta situación la sufrió todo aquel docente que en el momento de ini-
ciarse el golpe de estado se encontraba fuera de su domicilio habitual, por vacaciones u
otro motivo, y la guerra le impidió incorporarse inmediatamente a su puesto de trabajo
o se encontraba huido por temor a las represalias.
La «Suspensión de empleo y sueldo», de un mes a tres años, se aplicó en 73 ocasiones,
el 9,33% del total (véase Cuadro iii), y estaba pensada para dar un escarmiento y amedren-
tar al personal docente, pues teniendo en cuenta la situación económica y laboral en la
que se encontraba el país en esos momentos, en que las necesidades económicas eran tan
perentorias, con dicha sanción se aseguraba el total sometimiento del profesorado.
La «Inhabilitación para la enseñanza» (4,48%) afectó fundamentalmente a los inte-
rinos. Se trataba de la sanción de mayor dureza, más incluso que la Separación, pues
muchos de los afectados por esta pudieron rehacer su vida trabajando en colegios pri-
vados, los llamados «profesores de la república», mientras que el primer caso supuso la
prohibición absoluta del ejercicio legal de la docencia y, por supuesto, imposibilidad
de presentarse a las oposiciones de instituto.
El «Traslado forzoso», fuera (11,25%) o dentro (0,38%) de la provincia, significó
una verdadera pena de destierro. Lo que se pretendía con esta sanción era alejar de su
área de influencia al profesorado que se consideraba válido. Esta sanción recayó con
más frecuencia en los acusados de nacionalistas y, por lo tanto, se impuso en mayor
proporción en las comisiones de Galicia, País Vasco y Cataluña, donde el espíritu na-
cionalista estaba más arraigado.
La «Inhabilitación para el desempeño de cargos directivos» se aplicó a un 29,67%
de los sancionados. Se impuso muchas veces junto con alguna otra, fundamentalmente
con la de «Traslado fuera de la provincia» y la de «Suspensión de empleo y sueldo» du-
rante un período determinado de tiempo. Se aplicó al profesorado sospechoso, pero de
culpabilidad no probada, de «pasividad y tibieza en la Adhesión al Glorioso Movimiento
Nacional». Se le apartó de los puestos de decisión y poder por no demostrar fehacien-
temente su adhesión al nuevo régimen, pero entendiendo que podían ser útiles para
la enseñanza siempre que se mantuviese vigilado y controlado de cerca por personas
afectas al mismo. Ello suponía, además, la imposibilidad de promoción profesional.
Pero esas sanciones afectaron a personas y de eso trata precisamente el Cuadro iv.
Queda claro que con las resoluciones sancionadoras el Ministerio no solo pretendió
intimidar y doblegar al personal docente, sino que su intención primordial fue la de ex-
tirpar de raíz al docente que pudiera representar un problema, por ello, más de la mitad

del profesorado sancionado (53,06%) fue separado definitivamente de su puesto. Si a

esto le sumamos los inhabilitados para ejercer la enseñanza o los que sufrieron algún
tipo de suspensión de empleo y sueldo, nos encontramos con que hubo 440 (70,97%)
docentes a los que se les prohibió, definitiva o temporalmente, ejercer la docencia en
los institutos. La «Inhabilitación para el desempeño de cargos directivos» fue la segunda
sanción individual que padeció mayor número (106) de profesores (17,42%).
Normalmente se aplicó una única sanción como castigo, pero en 124 casos, el 20%
con respecto al total, se impusieron simultáneamente dos o más sanciones (Cuadro
iv). La más recurrente fue el «Traslado fuera de la provincia e inhabilitación para el des-
empeño de cargos directivos», seguida de la «Suspensión de empleo y sueldo e inhabi-
litación para cargos directivos», siendo la mencionada inhabilitación la más reiterada
en casi todas las sanciones múltiples presentadas. Por último, en cuatro ocasiones el
Ministerio impuso una pena con cuatro sanciones (Suspensión de empleo y sueldo,
Traslado fuera de la provincia, Prohibición de solicitar vacantes e inhabilitación para
el desempeño de cargos…) lo que muestra la saña con que se actuó en algunos casos.
En la distribución de las sanciones por sexo vemos que las profesoras de instituto fueron,
cuantitativamente, menos sancionadas que sus compañeros. Proporcionalmente, no hubo
mucha diferencia entre ambos en lo que se refiere a la «Separación definitiva y baja en el
escalafón». Por otro lado, apenas sufrieron la sanción del traslado en sus múltiples variantes,
pues no se consideró, salvo excepciones, que tuviesen suficiente influencia política en su
entorno más inmediato como para causar algún peligro al nuevo régimen. En cambio, se les
castigó más, proporcionalmente, con la «Inhabilitación para cargos directivos y de confian-
za», es decir, no se deseaba que las profesoras estuviesen al frente de los institutos y, mucho
menos, fuesen un referente social y laboral para las mujeres. Por lo tanto se aceptaba que
siguieran como profesoras, pero en lugares poco visibles (Grana Gil, 2007).
CUADRO IV. Distribución del profesorado por el tipo de sanciones impuesta en las resoluciones
del Ministerio
Sanciones H % M % N %
Inhabilitación para el desempeño de cargos directivos
94 16,69 14 24,56 108 17,42
(2 a 5 años).
Inhabilitación para el desempeño de cargos directivos
1 0,18 1 0,16
(2 a 5 años) y Jubilación forzosa.
Inhabilitación para el desempeño de cargos directivos y
1 0,18 1 0,16
Prohibido solicitar vacantes.
Inhabilitación para la Enseñanza (temporal o total). 14 2,49 3 5,26 17 2,74

Inhabilitación para la enseñanza y desempeño de cargos. 14 2,49 2 16 2,58

Inhabilitación para la enseñanza, traslado fuera de la
2 0,36 2 0,32
provincia e Inhabilitación para el desempeño de cargos.
Jubilación forzosa. 3 0,52 3 0,48
Separación del cuerpo con baja en el escalafón. 299 53,11 30 52,63 329 53,06
Suspensión de empleo y sueldo (1 mes a 3 años). 22 3,91 2 3,51 24 3,87
Suspensión de empleo y sueldo e Inhabilitación para
26 4,62 2 3,51 28 4,52
cargos.
Suspensión de empleo y sueldo, traslado fuera de
la provincia, prohibición de solicitar vacantes e 7 1,24 2 3,51 9 1,45
inhabilitación para el desempeño de cargos.
Suspensión de empleo y sueldo, traslado fuera de la
14 2,49 14 2,26
provincia e inhabilitación para el desempeño de cargos.
Suspensión de empleo y sueldo, inhabilitación para la
1 0,18 1 0,16
enseñanza e inhabilitación para el desempeño de cargos.
Traslado dentro de la provincia. 2 0,36 2 0,32
Traslado dentro de la provincia, prohibición de solicitar
1 0,18 1 0,16
vacantes e Inhabilitación para el desempeño de cargos.
Traslado fuera de la provincia. 13 2,31 13 2,10
Traslado fuera de la provincia, prohibición de solicitar
8 1,42 2 3,51 10 1,60
vacantes e Inhabilitación para el desempeño de cargos.
Traslado fuera de la provincia e inhabilitación para el
40 7,10 40 6,45
desempeño de cargos.
Traslado fuera de la provincia, jubilación e inhabilitación
1 0,18 1 0,16
para el desempeño de cargos.
Profesorado con dos o más sanciones. 116 20,60 8 14,03 124 20,00
Total general8. 563 100,00 57 100,00 620 100,00
Fuente: elaboración propia a partir de los expedientes de depuración.8
Con respecto a la incidencia de la depuración y número de sanciones por años, se ob-

serva que el mayor número de depuraciones se produjo en 1940, pues en él pasó por las
comisiones casi el 30 % del profesorado de instituto de España, siendo los años anteriores
y el posterior «más tranquilos» en ese aspecto. Sin embargo, vemos que el año con mayor
número de sancionados fue 1937 y después 1941 y 1940.A partir de 1942 el proceso de-
purador estaba casi terminado, aunque estaban en marcha muchos recursos y se abrieron
algunos nuevos expedientes, casi todos a profesores que, por diversas razones, no con-
taban con él. Otra cuestión distinta es que, tras la decisión del Ministerio, se presentaran
Como se puede apreciar, no coinciden el total de 672 sancionados que aparece en el Cuadro ii con los 620 de
(8)
este. Ello se debe, simplemente, a que hay una diferencia de 50 profesores que sabemos, por la documentación
consultada, que fueron sancionados pero no cuál fue su sanción.Algo similar ocurre cuando nos referimos a cada
sexo.

recursos contra la misma, recursos que frecuentemente se prolongaron durante muchos

años (incluso, décadas).
CUADRO V. Distribución del profesorado sancionado y depurado por años
% DEL % DEL % SANCIONADOS/AS

AÑOS DEPURADOS/AS SANCIONADOS/AS
TOTAL TOTAL POR AÑO
s/f 292 11,86 95 14,14 32,53
1936 7 0,29 5 0,74 71,43
1937 216 8,83 152 22,62 70,37
1938 365 14,93 29 4,32 7,94
1939 352 14,4 70 10,42 19,89
1940 716 29,28 128 19,05 17,88
1941 372 15,21 135 20,09 36,29
1942 75 3,07 38 5,65 50,67
1943 27 1,14 8 1,19 29,63
1944 8 0,33 3 0,45 37,50
1945 a 1959 15 0,66 9 1,34 60,00
Total 2445 100,00 672 100,00
Fuente: elaboración propia a partir de las resoluciones del Ministerio expedientes de depuración.
Llama la atención el bajo número de sancionados en el año 1938, que apenas rep-
resentó un 4,5% del total frente al 22,62% del año anterior, siendo además el número
de docentes que pasó por las comisiones de depuración durante ese año casi el doble
que en 1937. En este año, el 70,37% de los expedientes resultaron sancionados quizá
porque se acababa de poner en marcha el proceso y, directamente, los profesores que
no solicitaron la apertura de su expediente fueron dados de baja en el escalafón. Sin
embargo, al año siguiente, solo terminó en sanción el 7,94% de los expedientes (5).
Posiblemente, se vieron obligados a ser más comedidos en la dinámica sancionadora
ya que las aulas de los institutos se debían estar quedando sin docentes como conse-
cuencia de las actuaciones anteriores. De hecho las órdenes de 17 de septiembre y de
7 de octubre de 1937 establecieron la clausura de 55 institutos nacionales y elemen-
tales, aduciéndose, entre otras causas, la carencia de personal docente.

GRÁFICO I. Porcentaje de sancionados y no sancionados por año
Por otro lado, en 1940, el primer año de posguerra, cuando fue depurado el por-
centaje mayor del profesorado de instituto, las cifras de «castigados» fueron bastante
más razonables, ya que apenas se sancionó al 18% (véase Gráfico i). Como afirman los
profesores Fernández Soria y Agulló (1999, p. 25), se trataba de reconvertir al profeso-
rado para que estuviera al servicio del nuevo régimen. Todos aquellos que estuviesen
dispuestos a someterse eran admitidos, pero con condiciones.
Sin embargo, en los dos siguientes años se volvió a ser más restrictivo, aumentando
de nuevo el tanto por ciento de sanciones (véase Gráfico i). Este reverdecimiento de
castigos se debió a dos razones básicamente. En primer lugar, porque el debilitamiento
de la enseñanza pública (y fortalecimiento de la privada) necesitaba menos profesores
y en segundo lugar porque todos los docentes de secundaria pasaron por las comi-
siones de depuración, estuvieran físicamente en España o no, y los que no pudieron
presentarse, de acuerdo con la Ley de 10 de febrero de 1939, ya citada, fueron en su
mayoría sancionados con «Separación definitiva y baja en el escalafón».

Categorías docentes
Las categorías establecidas en la legislación del momento dividían al profesorado de ins-

tituto en auxiliares, ayudantes, catedráticos, encargados de curso9 y profesores especiales
encargados de impartir las materias de Mecanografía y Taquigrafía y Educación Física10.
CUADRO VI. Profesorado depurado por categorías docentes y sexo
CATEGORIA MUJERES % HOMBRES % TOTAL

AUXILIAR 13 5,05 244 94,94 257
AYUDANTE 63 16,98 308 83,01 371
CATEDRÁTICO 30 4,35 659 95,64 689
ENCARGADO 168 20,74 642 79,25 810
ESPECIAL 8 13,11 53 86,88 61
EXCEDENTE 2 16,66 10 83,33 12
TOTAL11 284 13,00 1.916 87,09 2.200
Fuente: elaboración propia a partir de las expedientes de depuración.11
Los datos del Cuadro vi vienen a confirmar lo que sabíamos, es decir, la desigual
distribución del profesorado en las categorías docentes atendiendo a su sexo. De en-
trada, las profesoras depuradas solo suponían el 13% (284) sobre el total, y en la dis-
tribución por categorías su proporción fue mínima en la de catedráticos y auxiliares,
siendo su presencia algo más significativa en las denominadas intermedias, es decir,
ayudante y encargado de curso. En esta última es donde existía un porcentaje mayor
–casi un 21%– sobre todo debido a los cursillos de selección de 1933 y 1936, que es
cuando accedieron al profesorado de enseñanzas medias muchas de las profesoras
que ejercían en los institutos españoles. Respecto al bajo número de catedráticas, no
podemos olvidar, que las primeras oposiciones en las que se pudieron presentar mu-
jeres a dicho cuerpo fueron las celebradas en 1918 (Martín y Grana, 1999, p. 323), en
(9)
Dentro de esta categoría hemos metido los agregados, cursillistas e interinos, ya que las denominaciones del
momento son bastante diversas y en estos casos nos hemos encontrado que dentro de un mismo expediente
algunas veces les asignan el nombre de forma diversa según el momento. Parece que hay más unanimidad dentro
de las demás categorías.
(10)
En 1942 se reglamentó de nuevo la carrera docente, apareciendo los profesores adjuntos que englobaban a todas
las demás categorías excepto la de catedrático (Lorenzo Vicente, 2003).
(11)
Estos totales no coinciden con las del Cuadro i porque no de todo el profesorado depurado conocemos su
categoría docente.

las que entraron Julia Gomis Llopis y M.ª Luisa García Dorado Seirullo12 que lo hizo en
1923. Las siguientes lo hicieron a partir de 1928.
CUADRO VII. Profesorado sancionado por categorías docentes y sexo
CATEGORIA PROFESORAS % PROFESORES % TOTAL %

AUXILIAR 2 4,17 46 95,83 48 8,09
AYUDANTE 5 9,62 47 90,38 52 8,76
CATEDRÁTICO 10 3,98 241 96,02 251 42,32
ENCARGADO 38 16,74 189 83,25 227 38,27
ESPECIAL 1 9,09 10 90,91 11 1,85
EXCEDENTE 1 25,00 3 75,00 4 0,18
TOTAL 57 9,61 536 90,38 593 100,00
Fuente: elaboración propia a partir de las expedientes de depuración.
Considerando al profesorado en general, destaca el hecho de que casi la mitad –42%– de

los profesores sancionados fueran catedráticos13. De hecho, algo más de un tercio (36,43%)
de los catedráticos fueron castigados con algún tipo de sanción, seguidos muy de cerca por
los encargados de curso, que eran los siguientes en el escalafón (ver Cuadro vii).
Esto es comprensible si nos atenemos a la «lógica» del momento: la cátedra era la
máxima categoría a la que podía aspirar un docente de instituto y por lo tanto la que
tenía un mayor reconocimiento, tanto social como económico. También eran los que
ocupaban los puestos directivos y de promoción de los centros, por lo que en general
eran el ejemplo a seguir por el resto de la plantilla y, por lo tanto, con el que había que
ser más riguroso, tanto cuantitativa como cualitativamente. Valga como ilustración el
caso del director del Instituto de Cádiz, a quien aun siendo de «derechas y una persona
de orden», la comisión provincial propuso una sanción de inhabilitación para cargos
directivos y de confianza porque no iba a misa los domingos, y según decían en su
justificación, el director debía dar ejemplo a toda la comunidad y más concretamente a
los alumnos y al resto del profesorado y el hecho de no asistir al oficio dominical era un
mal ejemplo. La comisión nacional, sin embargo, lo confirmó en su cargo (leg. 18.473).
(12)
Esta fue confirmada en su puesto por la Comisión Provincial de Valencia, pero fue sancionada con inhabilitación
para cargos directivos y de confianza» por parte de la por la Comisión Superior de depuración, por sus ideas
izquierdistas. Por su parte, Julia Gomis fue confirmada sin sanción. Ambas trabajaban en el Instituto Escuela de
Valencia. Cfr. aga. Sección de Educación, Legs. 18.472 y 18.473.
(13)
Sobre las resoluciones del Ministerio recogidas en el documento «Expedientes resueltos. Cuerpo de catedráticos
de Instituto» conservado en el aga, leg. 18.460, cfr. Negrín Fajardo, 2005a, 2006 y 2007.

Distribución de la acción depuradora por comunidades autónomas
Tampoco existió uniformidad en la incidencia de la acción depuradora a nivel

territorial. Con la intención de hacer más comprensible dicha incidencia, creímos
adecuado usar el criterio de comunidad autónoma por ser de uso frecuente en los aná-
lisis regionales actuales de carácter comparativo, aunque somos conscientes de que
la distribución territorial en el franquismo no coincidía exactamente con la actual.
Como primera nota dominante en el estudio del profesorado de instituto de es-
tos años, estamos ante una superioridad aplastante de los varones, pues las profeso-
ras solo significaban el 13% del total. No obstante, podemos observar cómo hubo re-
giones en las que el porcentaje de profesoras era más alto, como en Madrid y Aragón.
CUADRO VIII. Profesorado de instituto depurado por sexo y comunidades autónomas
C. AUTÓNOMA PROFESORAS % PROFESORES % TOTAL %

ANDALUCÍA 39 9,26 382 90,73 421 17,38
ARAGÓN 30 23,80 96 76,19 126 5,20
ASTURIAS 15 15,95 79 84,04 94 3,88
BALEARES 4 8,69 42 91,30 46 1,89
CANARIAS 2 3,92 49 96,07 51 2,10
CANTABRIA 1 3,22 30 96,77 31 1,27
CASTILLA-LA MANCHA 22 13,17 145 86,82 167 6,89
CASTILLA-LEÓN 26 11,71 196 88,28 222 9,16
CATALUÑA 33 14,41 196 85,58 229 9,45
CEUTA 0 0,00 9 100,00 9 0,37
EXTREMADURA 5 6,57 71 93,42 76 3,13
GALICIA 22 11,22 174 88,77 196 8,09
MADRID 65 19,40 270 80,59 335 13,83
MELILLA 0 0,00 6 100,00 6 0,24
MURCIA 4 7,01 53 92,98 57 2,35
NAVARRA14 2 20,00 8 80,00 10 0,41
PAÍS VASCO 11 10,57 93 89,42 104 4,29
RIOJA 7 16,27 36 83,72 43 1,77
VALENCIA 23 12,84 156 87,15 179 7,39
TOTAL 311 12,94 2.091 87,05 2.402 100,00
Fuente: elaboración propia a partir de las expedientes de depuración.14
El caso de Navarra es especial, pues la depuración no la realizó una comisión sino la Junta Superior de Educación
(14)
dependiente de la diputación foral. Este puede ser el motivo por el que en el aga solo se conserven diez expe-
dientes (véase Cuadro viii). Sin embargo, Berruezo habla de 38 profesores repartidos entre los tres institutos de la

El dato de Madrid era previsible dado el ambiente cultural y social de la capital.

Aquí residía la mayoría de las chicas que estudió una carrera universitaria, requisito
indispensable para acceder a la docencia en los institutos. Además, desde 1929 existía
un instituto femenino, tanto en Madrid como en Barcelona, aunque a partir de 1931
todos eran oficialmente mixtos, lo que claramente facilitó el acceso de las mujeres a
tales puestos de trabajo.
Nos sorprendió el 23,80% de profesoras de los institutos de Aragón porque su
número duplicaba la media nacional y porque, a priori, no era una región donde exis-
tieran muchas instituciones que facilitaran el acceso de las mujeres a la vida social
y laboral de la época. Hay que aclarar, no obstante, que la mayoría de estas mujeres
ejercieron su profesión en la capital zaragozana. Este asunto merece ser estudiado
más detenidamente. En el otro extremo tenemos a Melilla y Ceuta, donde no había
profesoras. Canarias y Cantabria, por su parte, no llegaban al 4% y Extremadura y
Murcia, que están alrededor del 7%, también son cifras lo suficientemente bajas para
estudiarlas con más atención. Andalucía era la región donde ejercía un mayor número
de docentes (421). Iba seguida de Madrid con 335 (véase Cuadro viii) casi todos en
la capital, ya que solo existían dos institutos en la provincia (al contrario de lo que
ocurría en Barcelona).
En líneas generales, allí donde el porcentaje de profesoras era mayor, también lo
fue el de sancionadas, salvo en Aragón, que con un 23,80% de profesoras, el porcentaje
de sancionadas fue del 12,90%, Asturias con un 15,95% afectó al 4,76% y Extremadura,
donde no se sancionó a ninguna de las cuatro profesoras. En el lado contrario estaba
Cantabria, donde había un 3,22% de profesoras y un 14,28% de sancionadas: en este
caso, es más fácil la explicación porque solo ejercía una profesora, que fue sancionada
(ver cuadros viii y ix).
CUADRO IX. Profesorado de instituto sancionados por sexo y comunidades autónomas
C. AUTÓNOMA PROFESORAS % PROFESORES % TOTAL %

ANDALUCÍA 12 12,76 82 87,23 94 14,30
ARAGÓN 4 12,90 27 87,09 31 4,71
ASTURIAS 1 4,76 20 95,23 21 3,19
provincia, sin darnos información del sexo de los docentes, de los que ocho fueron sancionados siendo, por tanto,
el porcentaje de represaliados, siempre según datos de esta autora, del 21% (Mapa i) y no el 70% que nos saldría
a nosotros si nos atenemos a los datos manifestados en el Cuadro viii. Cfr. Berruezo, R. (1991). Política educativa
en Navarra. 1931-1939 (141). Pamplona: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación, Cultura y Deporte.

BALEARES 0 0,00 28 100,00 28 4,26

CANARIAS 1 5,00 19 95,00 20 3,04
CANTABRIA 1 14,28 6 85,71 7 1,06
CASTILLA-LA MANCHA 2 5,00 38 95,00 40 6,08
CASTILLA-LEÓN 5 6,66 70 93,33 75 11,41
CATALUÑA 9 15,51 49 84,48 58 8,82
CEUTA 0 0,00 6 100,00 6 0,91
EXTREMADURA 0 0,00 16 100,00 16 2,43
GALICIA 2 3,77 51 96,22 53 8,06
MADRID 13 14,28 78 85,71 91 13,85
MELILLA 0 0,00 2 100 2 0,30
MURCIA 1 7,14 13 92,85 14 2,13
NAVARRA 1 14,28 6 85,71 7 1,06
PAÍS VASCO 3 10,34 26 89,65 29 4,41
RIOJA 2 15,38 11 84,61 13 1,97
VALENCIA 7 13,46 45 86,53 52 7,91
TOTAL 64 9,74 593 90,25 657 100,00
Fuente: elaboración propia a partir de los expedientes de depuración.
MAPA I. Porcentaje de profesorado de instituto sancionado por comunidades autónomas.

Distribución por intervalos

Como vemos en el Mapa i, desde el 21% de profesores sancionados en Extremadura

y Navarra (que ocupan, el último puesto en intensidad de la depuración) hasta el 66% de
Ceuta, situado el primero, nos hallamos ante un intervalo demasiado grande que debe ser
matizado más adelante, sobre todo porque dado que la media nacional fue del 27%, esto
nos lleva a pensar que el intervalo lógico debía de moverse entre el 21% y el 40% y todo
lo que pase del 40% debe ser tomado con enormes reservas.Además, después de las cifras
«anormales» de Ceuta y Baleares, ya nos encontramos con el 39%15 de Canarias que, siendo
altísimo, va acercándose a lo esperado. Por tanto, aquí nos hallamos ante un problema que
hay que tratar de resolver analizando cada caso. Puede ser que hubiera muchos profesores
sancionados, pero que las sanciones no fueran graves y muchos de ellos se reincorporaron
a su puesto de trabajo.También hay que considerar las características particulares de cada
comisión, además de intentar ver con detalle cada uno de los expedientes que ya tenemos.
Los casos de Baleares y Canarias, igual que Melilla y Ceuta, nos llevan forzosamente
a plantear una hipótesis que relacione directamente la intensidad de la depuración
con la separación geográfica de la Península, quizá porque esta hiciera que el control
que se quería ejercer fuera mayor o porque el conocimiento que se tuviera de los
mismos profesores también lo fuera. Los casos de Extremadura y Andalucía tienen en
común el hecho de ser regiones amplias y poco desarrolladas social, cultural y eco-
nómicamente. También eran comunidades con tasas de analfabetismo superiores a la
media (lo que no es definitivo porque también Canarias la tenía).
¿Las regiones más activas desde el punto de vista cultural se castigaban más? ¿Las
regiones más pobres, donde accedía menos población a estudiar el bachillerato, eran
consideradas menos peligrosas? ¿A medida que aumentaba el analfabetismo disminuía la
intensidad de la depuración? ¿Las regiones con distinta lengua sufrieron una depuración
«diferente»? No parece ser así, de forma que estamos ante un tema en el que es difícil
establecer normas. También es destacable la media en la que se instalan (alrededor del
27%) las comunidades de Madrid,Valencia y Cataluña, ya que además de ser las tres repu-
blicanas hasta el final, era donde estaban ubicadas las instituciones educativas de corte
más progresista, y por lo tanto, sospechosas, como los Institutos-Escuela, Institutos para
Obreros, etc. (Fernández Soria, 2008). Pensamos que coinciden con provincias donde las
comisiones debían depurar a un gran número de docentes (por ejemplo en Madrid 335),
en poco tiempo y por lo tanto fueron más impersonales, es decir, más objetivas.
En el estudio que ha realizado sobre la depuración del profesorado de instituto de la provincia de Tenerife, obtie-
(15)
ne que fue sancionado el 36,5%, cifra muy cercana a la obtenida por nosotros para la totalidad de la comunidad.
(Negrín Fajardo, 2002).

Justo lo contrario pasó con Melilla y Ceuta, donde no había más de 10 docentes y
al ser tan pocos todos eran conocidos. Además, eran provincias que fueron anexiona-
das en los primeros meses de la guerra al bando nacional, coincidiendo con esa prime-
ra oleada de depuraciones de 1937 tan restrictiva como comentamos anteriormente.
Conclusiones
La depuración del profesorado de instituto, en general, participó de las mismas ra-

zones que explican el porqué y el para qué de la violencia franquista. La depuración
sirvió para ajustar cuentas con el «enemigo», pero sobre todo para seleccionar a los
elegidos para instaurar un nuevo orden. En resumen, el balance de la depuración fue
un éxito absoluto para los intereses que amparaba el franquismo, porque propició
el control social necesario para sostenerse durante casi 40 años dado que todos los
profesores pasaron por este proceso.
El proceso de depuración dejó a muchos profesores y profesoras sin plaza, y a
otros muchos más estigmatizados, puesto que eran, si no los «rojos», que fueron se-
parados y dados de baja en el escalafón, sí los «enrojecidos», que gracias al proceso
depurador, estaban perfectamente identificados.
Las sanciones fijadas por el Ministerio de Educación Nacional como resultado de
los propuestas de las Comisiones Depuradoras no fueron solo una simple reprimenda
de carácter preventivo y ejemplarizador, sino que su intención primordial fue la de
extirpar de raíz al que pudiera representar un problema, por ello, la sanción más apli-
cada fue la separación definitiva del puesto y baja en el escalafón y afectó a más de la
mitad del profesorado sancionado.
No obstante, el franquismo era consciente de que no podía permitirse el lujo de
un castigo masivo del personal docente, máxime cuando las plantillas del profesorado
habían quedado diezmadas a causa de la guerra. Por ello, el tanto por ciento de con-
firmados en su cargo fue muy superior al de sancionados (27,48%). Sin embargo, este
porcentaje fue superior a la media del magisterio, ya que se entendía el bachiller (que
fue el primer nivel docente regulado por el franquismo ya en 1938) como la forma-
ción intelectual y moral de «las futuras clases directoras», lo que explica que ejercieran
un mayor control sobre quienes se encargaban de la docencia en el mismo.

La mayoría de las sanciones tenían como objeto intimidar y doblegar al personal

docente. En ese sentido, por ejemplo, el inhabilitado para cargos directivos era para el
régimen mucho más útil que el separado, ya que seguía disponiendo del funcionario
y de su actividad, pero silenciado y señalado.
Los años de mayor actividad represiva fueron los de la guerra, en especial 1937,
y los primeros después de la misma. En 1940 se produjo el mayor número de depu-
raciones, casi el 30%. En cuanto a la incidencia de este proceso a nivel geográfico es
difícil establecer conclusiones generales puesto que no funcionó la lógica: por ejem-
plo, era de suponer que las provincias que más tiempo estuvieron bajo la influencia
republicana (Madrid, Valencia y Barcelona) sufrieran con más rigor la represión y, sin
embargo, no ocurrió así. En este aspecto hemos ofrecido datos cuantitativos que no
nos permiten establecer conclusiones generales, pero sí afirmar que cada comisión
aplicó la normativa a su modo por lo que, dado que el margen de interpretación era
amplio, el enfoque provincial podrá aportar nuevas luces.
Las sanciones fueron mucho más duras, tanto cuantitativa como cualitativamente,
en las categorías más altas del escalafón, es decir, sobre los catedráticos, que suponían
casi el 50% de los sancionados. Ellos eran los que ostentaban los cargos directivos y
de promoción, y los encargados de convertir la segunda enseñanza en lo que el nue-
vo régimen se proponía y, por lo tanto, con los que fueron más escrupulosos en su
depuración.
Por otra parte, aunque los hombres fueron más sancionados en cantidad y grave-
dad, las sanciones aplicadas a las mujeres fueron importantes para frenar un modelo
de mujer que había empezado a extenderse durante los años precedentes y que ame-
nazaba al modelo de mujer tradicional pretendido por el franquismo. El proceso de
depuración del profesorado fue, por tanto, un proceso largo, que comenzó apenas
iniciada la Guerra Civil y que tuvo enormes consecuencias en la educación española
de las décadas siguientes.Aunque la mayoría de los expedientes se cerraron en los pri-
meros años cuarenta, para muchos de los profesores sancionados comenzó un largo
camino de recursos con consecuencias en su vida profesional y personal.
En suma, los expedientes consultados constituyen una fuente básica para el estu-
dio de este tema dado que muchos incluyen informes, pliegos de cargo y de descargo,
informes notariales, fotografías, pasaportes, etc. Su estudio podrá contribuir al conoci-
miento cualitativo de un tema fundamental en nuestra historia de la educación.

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Dirección de contacto: Carmen Sanchidrián Blanco. Facultad de Ciencias de la Educación.

Campus de Teatinos. 29071, Málaga. E-mail: [email protected]

e-Autoevaluación en la universidad:
un reto para profesores y estudiantes
e-Self-Assessment in Higher Education:
a Challenge for Teachers and Students
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-045
Gregorio Rodríguez Gómez

María Soledad Ibarra Sáiz
Miguel Ángel Gómez Ruiz
Universidad de Cádiz. Facultad de Ciencias de la Educación. Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación. Puerto Real, Cádiz, España.
Resumen
En los últimos años se viene insistiendo, por parte de numerosos autores, diferentes investi-
gaciones y proyectos, en la importancia del papel del estudiante en los procesos de evaluación
a través de la autoevaluación o la evaluación entre compañeros. En este trabajo se analiza y se
describe el uso de la autoevaluación en un contexto de aprendizaje mixto (blended-learning)
mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), con el objetivo
de profundizar en su utilidad y viabilidad en la universidad.
En un primer momento se presenta el marco conceptual en el que se sitúa esta investiga-
ción, centrado en torno a dos tópicos fundamentales como son la participación de los estu-
diantes en los procesos de evaluación y la utilización de las tecnologías en este campo. Como
aportación fundamental se presenta el papel facilitador que pueden desempeñar las unidades
de evaluación, diseñadas con la plataforma lams (Learning Activity Management System) in-
tegrada en el campus virtual, para la incorporación de la e-autoevaluación de los estudiantes al
proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.
A continuación se presentan los resultados de la investigación, realizada en la modalidad de
estudios de caso, estructurados en torno a las cuestiones que se plantearon en los cuestionarios
utilizados para realizar la e-autoevaluación: conocimientos y recursos previos, aportaciones de

Rodríguez Gómez, G., Ibarra Sáiz, M. S. y Gómez Ruiz M. Á. e-Autoevaluación en la universidad: un reto para profesores y estudiantes
las tareas de evaluación, cuestiones de interés suscitadas, retos para profundizar y aprender y
cantidad de trabajo.
Se presentan las conclusiones sobre el uso de la e-autoevaluación en el contexto de las uni-
versidades, destacando en este sentido que la e-autoevaluación favorece la participación activa
de los estudiantes y, además, supone un ejercicio de autorregulación y autorreflexión crítica
sobre su grado de conocimiento y desarrollo de habilidades.
Por último se reflexiona sobre algunas limitaciones encontradas en esta investigación y se
presentan perspectivas que permitan la continuidad de investigaciones en este contexto.
Palabras clave: e-autoevaluación, autoevaluación, evaluación del aprendizaje, evaluación

en universidad, evaluación en Educación Superior, lams, unidad de evaluación.
Abstract
Through different research projects and other endeavours, many authors have been
emphasizing in recent years the importance of the student’s role in the assessment process,
for example, by means of self-assessment or peer assessment. Here the use of self-assessment
is analyzed and described, but within a context of blended learning utilizing information and
communications technologies (icts), with the aim of expanding the usefulness and feasibility
of self-assessment at the university level.
Firstly, the conceptual framework on which this research is based is introduced.The focus is on
two fundamental topics: student participation in the assessment process and the use of technologies
in the assessment process.As a relevant contribution,the authors present the facilitating role that can
be played by assessment units designed with the lams platform (the Learning Activity Management
System, part of the Virtual Campus) in order to incorporate students’ e-self assessments into the
university teaching/learning process.
Secondly, the research results are presented. They take the form of case studies structured
around the different issues raised in the questionnaires used to implement e-assessment:
knowledge and previous resources, contributions to assessment tasks, interesting topics raised,
challenges for expanding and learning, and workload.
Conclusions about the use of e-self-assessment in higher education are presented. Stress
is laid on the fact that e-self-assessment promotes active participation by students and also
implies an exercise in self-regulation and critical reflection about one’s degree of knowledge
and development of skills.
Lastly, some limitations detected in the process of this research are considered, and outlooks
are presented that enable research in this context to be continued.
Keywords: e-assessment, self-assessment, learning assessment, assessment at university,

assessment in higher education, lams, unit of assessment.

Introducción
Cualquier proceso de evaluación tiene dos componentes esenciales: la identificación

de los criterios y estándares sobre la base de los cuales se valorará la calidad del traba-
jo, el producto o la ejecución objeto de evaluación; y el juicio de valor sobre la medida
en que los criterios y estándares se alcanzan.
Como manifiesta Boud (1995), aun cuando ambos componentes son igual de im-
portantes, tanto el profesorado como los estudiantes tienden a centrarse en el juicio
de valor antes que en la identificación de los criterios y los estándares.
Además, como expresan Ibarra y Rodríguez (en prensa), los actuales sistemas y
procedimientos de evaluación ponen el énfasis en el trabajo del profesorado antes
que en el aprendizaje de los estudiantes.
Compartiendo la idea expresada por autores como Boud (2006) según la cual la
evaluación es uno de los medios más importantes para el cambio y la innovación, ya
que determina cómo y qué es lo que los estudiantes estudian, es evidente que hay una
clara necesidad de repensar estos sistemas y procedimientos, pasando de un sistema
en el que el profesorado transmite unas calificaciones a otro en el que tanto profeso-
res como estudiantes desarrollan sus habilidades evaluativas y, en consecuencia, sus
competencias docentes y profesionales.
En los últimos años estamos asistiendo a un incremento del uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (tic) en el proceso de enseñanza-aprendizaje
universitario. La universidad tradicional, basada casi exclusivamente en la presencia,
está dando paso a un nuevo contexto de aprendizaje conocido como mixto (blended-
learning) en el que se compatibiliza la presencia con las actividades semipresenciales,
apoyando la interacción no presencial entre profesorado y alumnado universitario a
través del uso de las tic.
La investigación que se presenta forma parte del proyecto Evalcomix1, y a través
de la misma se analiza y describe el uso de la autoevaluación en un contexto de
aprendizaje mixto (blended-learning), con el objetivo de profundizar en su utilidad y
viabilidad en la universidad.
(1)
Proyecto Evalcomix: evaluación de competencias en un contexto de aprendizaje mixto (blended-learning). Pro-
grama de estudios y análisis para la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado
universitario (Ref. EA 2007-0099). Secretaría de Estado de Universidades e Investigación del Ministerio de Educa-
ción y Ciencia (http://evalcomix.uca.es).

En un primer momento presentamos el marco conceptual en el que se sitúa esta

investigación, que gira en torno a dos tópicos fundamentales: la participación de los
estudiantes en los procesos de evaluación; y la utilización de las tecnologías en este
campo. Posteriormente se expone la investigación realizada, describiendo sus aspec-
tos metodológicos básicos, para terminar el trabajo con la presentación de las con-
clusiones a las que se ha llegado en la misma y las principales implicaciones que se
derivan para el contexto universitario.
El papel del estudiante en la evaluación del aprendizaje
La participación del estudiante en la evaluación
Son múltiples los términos utilizados para diferenciar entre los diversos tipos de
evaluación (sumativa, formativa, formadora, etc.). En el contexto de la evaluación
del aprendizaje universitario se ha producido una evolución hacia modelos más
globales y comprensivos. La necesidad de introducir cambios en los procesos de
evaluación ha llevado a utilizar un término global (evaluación alternativa) bajo el
cual se incluye cualquier tipo de evaluación en la que los estudiantes «crean» una
respuesta ante una tarea (Barootchi y Keshavaraz, 2002). Como ejemplos podemos
citar los ensayos, demostraciones, proyectos, portafolios, desempeños, etc., es decir,
herramientas y procedimientos a través de los cuales se puede obtener una infor-
mación más exhaustiva y rica sobre las habilidades, intereses, talento y potencial de
los estudiantes.
Esta capacidad creativa del estudiante universitario en el proceso de evaluación,
a través de la participación activa en el mismo, está reclamada en los últimos años
por numerosos autores, como pone de manifiesto la revisión realizada por Bretones
(2008). Por su parte, Boud (2006) considera que la implicación más activa de los es-
tudiantes, no solo en los procesos y actividades de enseñanza y aprendizaje, sino en
los propios procesos de evaluación, es una de las direcciones fundamentales en las
que se están introduciendo innovaciones en el campo de la evaluación del aprendi-
zaje universitario. Como este autor pone de manifiesto, la sociedad actual demanda
algo diferente a simples graduados pasivos que se conforman con un régimen de

evaluación predeterminado. Se pretende, en cambio, graduados que sean capaces

de planificar y mantener un seguimiento de su propio proceso de aprendizaje de
forma autónoma.
Bajo el concepto de evaluación orientada al aprendizaje (Carless, 2003) se abordan
muchos de los retos planteados con la construcción del Espacio Europeo de Educa-
ción Superior, y aporta una notable mejora cualitativa a los procesos evaluativos en
las instituciones universitarias, dotándolos de coherencia con el actual entorno so-
ciolaboral que deben afrontar los nuevos titulados. Los tres componentes principales
de esta nueva conceptualización de la evaluación universitaria son (Carless, Joughin
y Mok, 2006):
n Las tareas de evaluación deben promover el tipo de aprendizaje necesario

para los trabajos del siglo xxi, ayudando a conseguir las metas a las que los
estudiantes de educación superior aspiran.
n El proceso de evaluación debe involucrar activamente a los estudiantes para
promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por ello, debe promocionar-
se la autoevaluación y la evaluación entre compañeros.
n La retroalimentación (feedback) debe ser prospectiva (feedforward), es
decir, los comentarios de compañeros y profesores deben tener implica-
ciones para la tarea actual y para posibles tareas que puedan realizarse
en el futuro, en vez de buscar únicamente una justificación de una valo-
ración.
Por este papel activo del estudiante en el proceso de evaluación apuesta también
Nicol (2007) cuando presenta su marco de referencia y los principios planteados para
la evaluación en la Educación Superior (ver Figura i).

FIGURA I. Un marco y diez principios para la evaluación formativa y la retroalimentación

(Traducido de Nicol, 2007)
La primera dimensión, implicación-empoderamiento, se refiere a la medida en que los

estudiantes regulan y se responsabilizan de su propio aprendizaje. La dimensión aca-
démico-social hace referencia a la medida en que las experiencias social y académica
apoyan el aprendizaje del estudiante. Son de destacar en este sentido el principio de la
implicación de los estudiantes en la toma de decisiones sobre política y estrategia de
la evaluación, así como el de favorecer la reflexión y la autoevaluación. En definitiva,
como se destaca en el gráfico, los diez principios son un medio para que el estudiante
se apropie de su proceso de evaluación (empoderamiento).
Autoevaluación y aprendizaje
El estudiante necesita desarrollar su capacidad de evaluación a fin de convertirse en

un aprendiz que pueda orientar y gestionar sus propios procesos de aprendizaje. Una

de las técnicas para implicar a los estudiantes en el proceso de evaluación es la au-

toevaluación que, aunque su utilización se viene potenciando en los últimos años,
no podemos decir que se trate de una técnica nueva. Lo que resulta novedoso es su
utilización sistemática en el contexto universitario.
Boud y Falchikov (1989) señalan como característica fundamental de la autoeva-
luación la implicación de los aprendices en el proceso de valoración de su propio
aprendizaje, particularmente sobre su rendimiento y los resultados de su aprendizaje.
En el proyecto Saphe (1999) (citado por Falchikov, 2005, p. 120) la autoevaluación se
entiende como una forma para:
n Que los estudiantes comiencen a implicarse en la valoración de su propio

desarrollo y aprendizaje.
n Introducir a los estudiantes el concepto del juicio individual.
n Implicar a los estudiantes en el diálogo con el profesorado y sus iguales.
n Implicar a los estudiantes en la reflexión individual sobre lo que constituye
un buen trabajo.
n Que los aprendices piensen sobre lo que han aprendido, identificando las la-
gunas y las formas en que pueden cubrirse y dar los pasos necesarios para
remediarlo.
Paris y Paris (2001) se refieren a la autoevaluación como el proceso de valoración

por parte del aprendiz sobre su propia competencia y grado de ejecución en el proce-
so de aprendizaje. Por su parte, Mok, Lung, Cheng, Cheung y Ng (2006) consideran la
autoevaluación como una herramienta para aumentar el conocimiento del estudiante
sobre su propio aprendizaje, de tal forma que le permite mejorar el nivel y la eficiencia
de las estrategias que utiliza en la actualidad y las que usará en etapas sucesivas.
Para estos autores el profesorado universitario debe facilitar, orientar y disponer
los medios necesarios para que los estudiantes aprendan autónomamente, de tal
forma que sean capaces de establecer sus objetivos de aprendizaje, realizar autose-
guimiento, autoevaluarse y autocorregirse. Es decir, poner todos los medios para que
los estudiantes desarrollen sus competencias de aprendizaje autónomo a lo largo
de la vida.
La importancia de la autoevaluación como uno de los factores que apoya y desarro-
lla el aprendizaje autorregulado ha sido puesta de manifiesto por Nicol y Macfarlane-
Dick (2006), a través de la presentación de su modelo (ver Figura ii) en el que podemos
observar cómo los procesos internos del estudiante, su propia autorregulación, se ven

influidos por la actividad del profesorado, la retroalimentación externa que reciben a

través del propio profesorado, los compañeros o los empleadores en los períodos de
prácticas en empresas.
FIGURA II. Modelo de aprendizaje autorregulado y los principios de la retroalimentación

(traducido de Nicol y Macfarlane-Dick, 2006, p. 203)

De la autoevaluación a la e-autoevaluación
Desde hace tiempo el profesorado universitario viene utilizando las diferentes plata-
formas (conocidas como «campus virtuales») que las universidades están desarrollan-
do para favorecer la incorporación de las tic al proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta
utilización oscila desde la consideración de la plataforma como un simple repositorio
de materiales, pasando por la realización de cursos de formación con carácter semi-
presencial hasta el diseño e impartición de titulaciones oficiales completas basadas en
el uso de sistemas como Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning En-
vironment) o Webct (Web Course Tools), entre otros, favoreciéndose así un contexto
de aprendizaje mixto (González-Videgaray, 2007).
De la tradicional imagen del profesor universitario enseñando desde la tarima se
va pasando a la interacción profesorado-alumnado mediada por el uso de las tic, trasla-
dando la realidad de la enseñanza-aprendizaje de las aulas al espacio virtual. Así pues,
si uno de los retos que surgen del Espacio Europeo de Educación Superior (eees) es la
evaluación de competencias, al centrar la atención en un contexto emergente como
el señalado, se convierte en un doble reto: evaluar competencias en un contexto de
enseñanza-aprendizaje mixto.
Progresivamente se ha incorporado al lenguaje educativo el concepto de «Uni-
dad de Aprendizaje» (uda), término referido a cualquier parte delimitada de educa-
ción o entrenamiento, tal como, por ejemplo, un curso, un módulo o una lección.
Una unidad de aprendizaje no es solo una colección ordenada de recursos de apren-
dizaje, sino que incluye también toda una variedad de actividades prescritas, tales
como solución de problemas, búsquedas, discusión, evaluaciones, evaluación entre
iguales, servicios y apoyo ofrecido por profesorado, formadores y otros miembros
del personal (Koper y Tattersal, 2005).
El reto que ahora se plantea es centrar el foco de atención en la evaluación. Llega-
mos así al concepto que proponemos de Unidades de Evaluación (ude) entendiendo
por tal cualquier procedimiento de evaluación que utilizan las tic.
Para Miao, Tattersall, Schoonenboom, Stevanov y Aleksieva-Petrova (2007) una
unidad de evaluación es entendida como una unidad específica de aprendizaje que
sirva como apoyo a la multiplicidad de papeles y usuarios implicados en el proceso
de evaluación; a una gran cantidad de tareas de evaluación; al control del flujo de la
información; y al complejo flujo de ficheros y datos. Si consideramos el concepto
de procedimiento definido por la norma iso 9001:2000 como la «forma especificada
para llevar a cabo una actividad o proceso», podemos conceptualizar las ude como

procedimientos, en cuanto a través de las mismas se especifica cómo llevar a cabo un

proceso de evaluación.
Tomando como base el concepto de e-evaluación expresado por el Joint Informa-
tion Systems Committee (jisc) (2007), podemos entender la e-autoevaluación como
cualquier proceso electrónico de autoevaluación en el que son utilizadas las tic para la
presentación y realización de actividades y tareas de autoevaluación y el registro de las
respuestas, ya sea desde la perspectiva de los aprendices, los tutores, las instituciones o
el público en general.
Aunque últimamente se han desarrollado diversas herramientas para abordar nue-
vas formas alternativas de e-evaluación, como spark (Freeman y McKenzie, 2002) o
esprat (Lockyer, 2003; Davies y Archer, 2005), en esta investigación se optó por uti-
lizar, para el diseño y aplicación de las unidades de evaluación, la herramienta lams
(Learning Activity Management System) (Dalziel, 2003)2 integrada en la plataforma
moodle del Campus Virtual de la Universidad de Cádiz y cuyas potencialidades para
la evaluación han sido puestas de manifiesto por Ibarra, Rodríguez y Gómez (2008).
Para la creación de unidades de evaluación los motivos por los que hemos decidi-
do utilizar lams son los siguientes:
n lams es compatible y fácilmente integrable con otros entornos conocidos
como moodle, Webct, Blackboard… por lo que sería posible utilizar las uni-
dades creadas en distintas universidades.Además, las unidades lams se pueden
compartir con facilidad entre los usuarios de esta herramienta mediante las
opciones de «Exportar» e «Importar».
n lams es una plataforma sencilla de utilizar y muy intuitiva, por lo que es fácil-
mente asumible por el profesorado universitario.
n Con lams podemos crear una secuencia bien definida de un procedimiento
de evaluación, lo que facilita, junto con sus posibilidades de seguimiento y
evaluación personalizada, la posibilidad de ofrecer feedback-feedforward de
forma constante y útil.
n lams ofrece herramientas para el trabajo colaborativo del alumnado, lo que
abre un abanico de recursos evaluativos amplios, con posibilidades de control
de la unidad, como las «puertas», las ramificaciones, la opcionalidad y la crea-
ción de grupos de trabajo.
Para una profundización sobre los fundamentos y utilidades de esta plataforma se puede consultar el portal de
(2)
lams International en http://www.lamsinternational.com/ y en español, a través de las páginas del Observatorio

Tecnológico del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (http://observatorio.cnice.mec.es/index.php
?module=subjects&func=viewpage&pageid=72)

En las unidades de evaluación lams el alumno se apropia de la gestión de la evalua-

ción, teniendo la posibilidad de definir tiempos y lugares donde realizar las distintas
tareas de evaluación.
Objetivos
La investigación que se presenta surge sobre la base de intentar responder a dos inte-
rrogantes: ¿es factible el uso de la e-autoevaluación en el contexto universitario?, ¿qué
utilidad puede tener la e-autoevaluación para el profesorado y para los estudiantes en
la universidad?
Para dar respuesta a estos interrogantes la investigación se organizó en torno a dos
objetivos fundamentales:
n Analizar las posibilidades y limitaciones de la e-autoevaluación del aprendizaje

en el contexto universitario.
n Analizar el papel de la e-autoevaluación como estrategia de reflexión sobre el
aprendizaje por parte de los estudiantes universitarios.
Metodología
Diseño
El presente estudio se ha realizado desde una perspectiva ecléctica, en la que se con-

sidera el carácter complementario de los enfoques empírico-analítico e interpretativo.
Concretamente, se ha seguido un diseño de estudio de caso único de carácter cualita-
tivo, contextualizado en una asignatura de la titulación de Psicopedagogía, impartida
durante el primer cuatrimestre del curso 2007-08 en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Cádiz. El criterio básico de elección de este caso es
el que señala Stake (1995) de «oportunidad para el aprendizaje», ya que se trataba del

primer grupo de estudiantes universitarios españoles que podían hacer uso de lams
en su proceso de aprendizaje.
La lógica que se ha seguido se representa en la Figura iii. Los estudiantes tuvieron
que realizar una unidad de evaluación al iniciar el curso académico y una segunda
al finalizar el cuatrimestre. En ambos casos debían responder a un cuestionario au-
toevaluativo centrado en las mismas dimensiones, como veremos a continuación, y
construido con preguntas abiertas. Para el análisis de las mismas se ha recurrido a las
técnicas clásicas de carácter interpretativo que describiremos posteriormente.
La interacción llevada a cabo se concretó en el seguimiento de las actividades
formativas diseñadas para el desarrollo de la asignatura, a través de las cuales los estu-
diantes abordaron los contenidos de la misma durante el cuatrimestre.
FIGURA III. Diseño de Investigación
Muestra
La muestra invitada en esta investigación estuvo compuesta por los 94 estudiantes de prime-
ro de Psicopedagogía matriculados en la asignatura de Métodos de Investigación en Educa-
ción, en su modalidad semipresencial, durante el curso académico 2007-08. Por lo tanto se
trata de una muestra accidental, cuya característica fundamental era la de ser los primeros
alumnos universitarios en España que podían trabajar con una unidad de evaluación lams.
Es de destacar la gran variabilidad de los estudiantes respecto a su experiencia
profesional, desde casos que acaban de finalizar los estudios de Magisterio hasta profe-
sores con más de 25 años de experiencia en Educación Infantil, Primaria o Secundaria.
Como elemento común, todos ellos compartían la realización de sus estudios bajo
la modalidad semipresencial, en la cual la asistencia a clases presenciales estaba redu-
cida a un 25%, debiendo realizar el 75% restante a través de las actividades y orienta-
ciones ofrecidas en el campus virtual.
Instrumentación
Para la realización de esta investigación se diseñaron dos cuestionarios de autoeva-
luación (inicial y final) que los alumnos cumplimentaron al comenzar y al finalizar el

curso, tras la lectura de una investigación educativa. En ambos casos los cuestionarios
se presentaron en el contexto de una unidad de evaluación.
El sentido de esta autoevaluación reside en que uno de los objetivos planteados en
la asignatura Métodos de Investigación en Educación consiste en que los estudiantes
sean capaces de analizar, desde una perspectiva metodológica, un informe de investi-
gación que, por lo general, se presenta en forma de artículo publicado en una revista
científica de carácter educativo.
e-Autoevaluación Inicial
En la primera actividad del curso los estudiantes tuvieron que abordar esta situación de
análisis, indicándoseles que a través de la misma se pretendía, en primer lugar, y desde
la perspectiva del profesor, tener evidencias sobre el grado de conocimiento que tenían
y la aplicación de los mismos a la hora de poder analizar una investigación desde una
perspectiva metodológica. En segundo lugar, desde su propia visión como estudiantes,
se pretendía que tomaran conciencia de su nivel o conocimientos sobre la asignatura en
la que comenzaban a trabajar, con la intención de hacerles conscientes de la necesidad
de abordar nuevas actividades de aprendizaje que les permitieran ampliar sus conoci-
mientos y habilidades para abordar esta tarea.
Los estudiantes debían enfrentarse a la tarea de leer un artículo científico y respon-
der a una serie de cuestiones sencillas de carácter metodológico sobre el mismo, identi-
ficando aspectos tales como el diseño seguido, las variables en las que se centraba… Las
actividades eran tanto de carácter individual como grupal.
La primera unidad de evaluación� (véase Figura iv) constaba de la siguiente secuen-
cia de actividades:
n Autoinforme de Pensamiento Característico (apc): en esta actividad los estu-

diantes cumplimentaron un autoinforme individual sobre enfoques de apren-
dizaje, estructurado en torno a las dimensiones de planificación, estrategias
cognitivas, autocomprobación, esfuerzo y eficacia, formado por un total de 40
afirmaciones sobre las cuales el estudiante debía responder sobre su grado de
acuerdo con cada una de ellas en una escala tipo Likert de cinco niveles.
n Lectura inicial: en este momento los estudiantes realizaron la lectura del texto objeto
de análisis, concretamente el trabajo de Ballesteros, Manzano y Moriano (2001).
n Análisis artículo: en esta actividad los estudiantes analizaron individualmente,
desde una perspectiva metodológica, el artículo leído en la actividad anterior,
para lo cual cumplimentaron un cuestionario de preguntas abiertas.

n Autoevaluación individual: los estudiantes realizaron una autoevaluación indi-

vidual sobre la base de responder a las siguientes cuestiones:
– ¿Consideras que tenías todos los conocimientos y recursos necesarios para
abordar la tarea anterior con total éxito o, por el contrario, necesitas más
informaciones y prepararte mejor?
– ¿Qué consideras que te ha aportado la realización de esta tarea?
– ¿Qué aspectos o cuestiones te han suscitado el interés al realizar la activi-
dad anterior de análisis metodológico?
– ¿Qué aspectos o temas has notado o identificado que te gustaría o deberías apren-
der para poder mejorar tu capacidad de análisis de investigaciones educativas?
– ¿Qué tiempo has dedicado a realizar la tarea anterior? ¿Consideras que ha
sido suficiente? ¿Por qué?
n Grupos: los alumnos se distribuyen en grupos de forma aleatoria que permi-
tieran una rápida y fácil comunicación y trabajo, constituyéndose los mismos
con un mínimo de tres y un máximo de cinco miembros
n Foro y escriba: en esta actividad los estudiantes comentaban las dificultades y conclu-
siones a las que llegaban tras su trabajo individual; uno de ellos actuaba de secretario
del grupo y, posteriormente, se encargaría de enviar las conclusiones del mismo.
n Enviar archivos: el estudiante que actuaba de secretario enviaba las conclusio-
nes de su grupo.
FIGURA IV. Unidad de evaluación inicial

e-Autoevaluación Final
Al finalizar el cuatrimestre los estudiantes tenían que realizar una prueba final en la
que debían analizar un nuevo artículo (González Valenzuela y Delgado Ríos, 2007) desde
una perspectiva metodológica y, tras dicho análisis volvían a efectuar una nueva unidad
de evaluación, en la que se les presentaba, entre otras actividades (vésase Figura v), el
cuestionario de autoevaluación final que debían cumplimentar con carácter individual.
Las cuestiones que se presentaron fueron las siguientes:
n ¿Consideras que tenías todos los conocimientos y recursos necesarios para

abordar el examen final con total éxito o, por el contrario, necesitabas más
informaciones y prepararte mejor?
n ¿Qué consideras que te ha aportado la realización de esta asignatura?
n ¿Qué aspectos o cuestiones te han suscitado el interés al realizar esta asigna-
tura?
n ¿Qué aspectos o temas has notado o identificado que te gustaría o deberías
aprender para poder mejorar tu capacidad de análisis de investigaciones edu-
cativas?
n ¿Qué tiempo has dedicado para el estudio de esta asignatura? ¿Consideras que
ha sido suficiente? ¿Por qué?
FIGURA V. Unidad de evaluación final

Análisis de datos
El proceso de análisis de los datos se realizó en tres fases. Una primera, tras la realiza-
ción de la primera autoevaluación, de carácter meramente descriptivo con el objetivo
fundamental de encontrar los patrones de respuesta de los estudiantes que pudieran
servir de base para fundamentar la metodología a seguir a la hora de abordar la asig-
natura a lo largo del curso.
En un segundo momento, también con una intencionalidad descriptiva, se
analizaron las respuestas que los alumnos ofrecieron al finalizar el cuatrimestre.
Por último, se procedió a realizar un análisis comparativo entre las respuestas
obtenidas en ambos momentos a través de los cuestionarios inicial y final. En
este trabajo centraremos la atención en los resultados obtenidos tras este último
análisis comparativo, por lo que el mismo supone la síntesis de los principales
resultados.
En ambos casos se partió de un sistema de categorías estructurado en torno a las
categorías de conocimientos y recursos previos, aportaciones de la tarea, cuestiones
de interés, retos, y tiempo y esfuerzo.
Resultados
De los 94 estudiantes matriculados, a la e-autoevaluación inicial respondieron 65 es-

tudiantes, de los cuales diez cumplimentaron solo esta e-autoevaluación inicial y no
respondieron a la final, debida esta diferencia fundamentalmente al abandono durante
el curso.
Con respecto a la e-autoevaluación final, fue cumplimentada por 70, de los cuales
15 contestaron solo a esta e-autoevaluación final, tratándose en este caso de sujetos
que se habían incorporado más tarde al curso, o bien que habían tenido dificultades
para el acceso al campus virtual en los primeros momentos.
Los estudiantes que respondieron a las dos e-autoevaluaciones (inicial y final) fueron 55,
lo que supone un 58,5% sobre el total de estudiantes matriculados inicialmente.
A continuación se comentan los principales resultados agrupados en torno a las
categorías de análisis.

Conocimientos y recursos previos
Sobre la cuestión planteada en torno a si consideraban que disponían de todos los

conocimientos y recursos necesarios para abordar la tarea (e-autoevaluación inicial)
o el examen final (e-autoevaluación final), en la Tabla i se presentan los resultados
obtenidos.
Podemos comprobar que en la e-autoevaluación inicial el 96,92% expresó la idea
de que necesitaba una mejor preparación para abordar la tarea. Este porcentaje se re-
duce al 27,14% al finalizar el cuatrimestre, de tal forma que el 70% de los estudiantes
que acabaron el mismo consideraba que tenían los conocimientos y recursos necesa-
rios para abordar el examen final con éxito.
TABLA I. Frecuencia y porcentaje de respuestas
Necesito prepararme Tenía los conocimientos

No contesta
mejor y recursos necesarios
e-Autoevaluación f % f % f %
INICIAL (N=65) 63 96,92 1 1,59 1 1,59
FINAL (N=70) 19 27,14 49 70,00 2 2,86
A través de las afirmaciones de los estudiantes se puede constatar la toma de con-

ciencia de los mismos al iniciar el curso sobre la necesidad de una mayor preparación,
llegando a utilizar afirmaciones como «considero que no tenía ni todos los conoci-
mientos, ni todos los recursos, necesitaría más información y un trabajo por mi parte
para ir adentrándome en el tema» o bien «con total seguridad afirmo que necesito
prepararme mejor ayudada de material específico para ello».
En cambio, tras la finalización del cuatrimestre de forma mayoritaria los estudian-
tes consideran no solo que disponen de los conocimientos y recursos necesarios sino
que además se les despierta el interés por seguir profundizando:
Tengo conocimientos adquiridos que antes no conocía y no dominaba y gra-

cias a los trabajos creo que tengo soltura en la materia.
Considero que tenía los conocimientos necesarios para abordar el examen,
aunque pienso que este aprendizaje solo es el comienzo de todo un abanico
de posibilidades de investigación desde nuestra práctica educativa, por lo que
seguiré profundizando.

Aportaciones de la tarea de evaluación y la asignatura
En la Tabla ii se presentan los principales resultados de las aportaciones de los estu-

diantes al ser interrogados sobre lo que les ha supuesto la realización de la tarea de
evaluación, en el caso de la e-autoevaluación inicial, o de la asignatura para el caso
de e-autoevaluación final.
TABLA II. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la cuestión planteada sobre las

aportaciones de la tarea (inicial) o la asignatura (final)
e-Autoevaluación Aportaciones f %
Reflexionar sobre los conocimientos propios y percatarse de las carencias
34 52,31
formativas relacionadas con la materia.
Vislumbrar el contenido general de la materia e iniciarse en la investigación. 26 40,00
INICIAL (N=65)
Conocimientos sobre la temática y contenido concreto del artículo. 12 18,46
Realizar una lectura analítica y sistemática. 4 6,15
Trabajar con el campus virtual. 3 4,62
Recursos y conocimientos sobre la investigación en general y la investigación

39 55,71
educativa en particular.
Conceptos concretos (paradigmas, metodologías, instrumentos, etc.). 20 28,57
FINAL (N=70)
Capacidad para investigar en el ámbito profesional. 17 24,29
Analizar correctamente artículos sobre investigaciones. 10 14,29
Poder realizar un proyecto de investigación. 8 11,43
Con respecto a las aportaciones de la tarea (e-autoevaluación inicial) o de la asignatura

(e-autoevaluación final) las aportaciones de los estudiantes son, lógicamente, diferentes
en cada caso. Así, en la e-autoevaluación inicial, la mayoría de las aportaciones (52,31%)
se refieren a que la actividad les ha permitido reflexionar sobre los conocimientos y
tomar conciencia sobre las carencias formativas que se tienen:
Reflexionar sobre mis conocimientos y sobre la necesidad de avanzar en estos

para llegar a ser una mejor profesional dentro de mi campo de trabajo.
En cambio, en la e-autoevaluación final en la mayoría de las aportaciones concep-

tuales o de conocimiento (55,71%) se considera que la asignatura les ha aportado re-
cursos y conocimientos sobre investigación de los que no disponían con anterioridad:
Me ha aportado conocimientos respecto a investigación educativa y a investi-

gación en general que me ayuda a comprender y a poder valorar una investi-

gación educativa, o incluso saber interpretar datos que normalmente aparecen

en prensa sobre otras investigaciones.
En la e-autoevaluación inicial aparecen otras aportaciones que resultan intere-

santes. El 40% de los estudiantes destaca cómo esta tarea les ha permitido tener una
perspectiva sobre lo que puede ser la asignatura, y sobre aspectos procedimentales
tales como realizar una lectura analítica y sistemática o llegar a utilizar el campus
virtual:
Una visión de conjunto (por su defecto) de los aprendizajes que voy a tener a
lo largo del curso. Una forma de iniciarme en algunas investigaciones que ten-
go en el tintero y que no he iniciado aún por falta de conocimiento.
Me ha situado en la lectura sistemática de un artículo de investigación educati-

va y me ha puesto en situación de conocer mis carencias en este tema.
Creo que esta tarea me ha servido para una primera toma de contacto con los
contenidos propios de la asignatura, así como con el manejo de la que será
nuestra herramienta de trabajo durante el curso: el campus virtual.
Por su parte, en la e-autoevaluación final un 28,57% de los estudiantes se refiere

a aportaciones relacionadas con el ámbito del conocimiento, como la adquisición de
nuevos conceptos específicos (paradigma, instrumentos, diseño…) y otras referidas
al ámbito procedimental favorecedoras de la capacidad para investigar en el ámbito
profesional (24,29%):
Muchos conocimientos. Antes nunca había leído ninguna investigación edu-

cativa, o al menos, no la había leído sabiendo de qué se trataba. He aprendido
mucho sobre paradigmas (que ya los había olvidado), tipos de metodologías,
conceptos, etc.
Me aporta fundamentalmente la posibilidad de acercarme a investigaciones

educativas desde una perspectiva informada, pudiendo además con esto do-
tarme de una mayor formación para llevar a cabo actuaciones similares como
investigador educativo.

Cuestiones de interés
En la Tabla iii se presentan los principales resultados de las aportaciones de los es-
tudiantes al ser interrogados sobre las cuestiones de interés que les han surgido al
realizar la tarea de evaluación.
TABLA III. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la cuestión planteada sobre las cuestiones
de interés suscitadas al realizar la tarea de evaluación (inicial) o la asignatura (final)
e-Autoevalua-
Cuestiones de interés f %
ción
La realización de investigaciones educativas y conceptos concretos
32 49,23
relacionados con la investigación (paradigmas, metodología).
INICIAL (N=65) Recogida y análisis de datos. Conceptos estadísticos. 21 32,31

La temática concreta del artículo: prácticas del alumnado. 11 16,92
Conocer cómo se debe analizar un texto científico. 7 10,77
Las investigaciones en el ámbito educativo. 25 35,71
FINAL Conocer y realizar un proyecto de investigación. 15 21,43

(N=70) Analizar artículos sobre investigaciones. 11 15,71
Paradigmas interpretativos y socio-críticos. Investigación cualitativa. 9 12,86
Al inicio y al finalizar la asignatura podemos observar cómo entre las cuatro cues-
tiones de interés más citadas se hallan la realización de investigaciones educativas
(49,23% al inicio y 35,71% al final) y el análisis de artículos científicos sobre investi-
gaciones (10,77% al comienzo y 15,71% al final), situación que denota el interés por
continuar ampliando conocimientos, tras el desarrollo de competencias de trabajo
autónomo durante la materia:
Me han suscitado interés casi todos los aspectos relacionados con la investiga-
ción, por ser un tema casi desconocido para mí. Me gustaría aprender y llegar a
poder responder adecuadamente las diferentes cuestiones expuestas anterior-
mente en su debido momento.
La forma en la que se lleva a cabo un estudio de investigación, cada paso que

hay que dar, todos los detalles que hay que tener en cuenta para no caer en el
error, e incluso los contenidos de las propias investigaciones educativas que

hemos tenido que analizar; todo esto ha sido muy interesante para mí en esta
asignatura.
Aspectos que desconozco, y que me gustaría aprender sobre ellos, como por
ejemplo técnicas de análisis de datos.
Me ha resultado bastante interesante la realización de los proyectos, sobre

todo, la realizada al final por cada grupo.
Es también destacable el interés que en la e-autoevaluación inicial muestran los

estudiantes por métodos de recogida y análisis de datos, especialmente la estadística
(32,31%) y las numerosas referencias al tema concreto del artículo analizado: las prác-
ticas en empresas (16,92%):
Pues mi interés me llevó a realizar esta tarea porque me siento identificada

con esta situación (texto de Ballesteros) ya que he sido alumna en prácticas y
trabajadora en una empresa.
Como comenté en la pregunta anterior, el saber leer de forma correcta diferen-

tes artículos de investigación, teniendo una base sobre qué son las variables,
cuál es la muestra, para qué sirve, etc.
Además de las aportaciones destacadas, en la e-autoevaluación final son muy nu-

merosas las distintas cuestiones de interés referenciadas por el alumnado, como con-
secuencia de la profundización epistemológica y el trabajo teórico-práctico realiza-
do durante el curso, de las que destacamos el interés por la investigación evaluativa
(8,57%), llevar a la práctica los conocimiento y realizar investigaciones reales (8,57%),
profundización en los diferentes paradigmas (5,71%), las aportaciones de las búsque-
das bibliográficas (4,29%), los estudios de casos (2,86%) o la cantidad de temas que
quedan por investigar (2,86%).
Retos para profundizar y aprender
En la siguiente tabla mostramos los principales aspectos identificados por los estu-
diantes como los fundamentales para mejorar la capacidad personal de análisis de las
investigaciones educativas antes y después del desarrollo de la materia.

TABLA IV. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la cuestión planteada sobre los aspectos
que deberían aprender o profundizar
e-Autoevaluación Aspectos a aprender y profundizar f %

Conocimientos relacionados con la investigación educativa, en general. 24 36,92
Técnicas e instrumentos para la recogida y análisis de datos. 20 30,78
INICIAL (N=65) Diseños de investigación. 14 21,54
Conocimiento de los paradigmas. 13 20,00
Criterios de rigor científico. 13 20,00
Conocimientos sobre metodologías y diseños de investigación. 25 35,71

Conceptos relacionados con la estadística. 14 20,00
FINAL
Técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos. 9 12,86
(N=70)
Conceptos básicos, vocabulario y terminología. 7 10,00
Poder llevar a la práctica lo aprendido. 5 7,14
En la e-autoevaluación inicial el reto se centra en adquirir conocimientos y recursos

relacionados con la investigación educativa en general (36,92%), cuestión lógica si
contextualizamos estas afirmaciones en el momento previo de comenzar la asigna-
tura. El resto de aspectos destacables que se mencionan están relacionados direc-
tamente con las preguntas que se proponían en el cuestionario que tuvieron que
cumplimentar en la actividad anterior dentro de esta unidad de evaluación: técnicas
e instrumentos de recogida y análisis de datos (30,78%), diseños de investigación
(21,54%), conocimiento de los paradigmas (20%), criterios de rigor científico (20%)
y conceptos estadísticos como la población, muestra, etc. (15,38%). Los dos princi-
pales retos a los que aluden los estudiantes en la autoevaluación inicial coinciden
con los temas de interés detectados anteriormente (la investigación educativa y la
recogida y análisis de datos):
Los métodos para recoger datos, así como también aquellas técnicas necesarias
para analizar la información que se recoge. En definitiva, aprender a investigar.
Más de lo que pensaba, paradigmas de investigación, diseños de investigación,

técnicas de análisis, criterios científicos, etc.
Sobre todo me ha costado trabajo hablar sobre los conceptos «paradigmas de

investigación» y «técnicas de análisis», y decir si una investigación tiene o no
rigor científico.

En la e-autoevaluación final, las respuestas vuelven a ser más heterogéneas debido

a su experiencia con la temática de la investigación, destacando la profundización
en las distintas metodologías y diseños de investigación con 25 referencias totales
(35,71%) como reto fundamental para continuar con su formación. Adquiere un lugar
importante la necesidad de conocer más a fondo los conceptos relacionados con la
estadística (20%) para ahondar en la comprensión de los textos analizados, asignatura
que cursan durante el segundo cuatrimestre del curso. Las técnicas e instrumentos
para la recogida y análisis de datos vuelven a aparecer con el 12,86% de personas que
lo citan:
El tema de estadística. Cada vez que salen datos numéricos en los artículos,
apuntes, etc., me siento un poco perdida. Pero creo que este tema se ve en el
segundo cuatrimestre.
Creo que tendríamos que conocer más a fondo las técnicas de recogida de
información: elaboración de tests, cuestionarios, etc., he leído algo sobre ello y
es todo un mundo fascinante aparte de lo que hemos aprendido en mie.
En la e-autoevaluación final aparecen también, aunque ya de forma más dis-

creta, la necesidad de profundizar en los conceptos básicos (10%), poder llevar a
la práctica lo aprendido (7,14%), conocer más a fondo la investigación cualitativa
(7,14%) y la cuantitativa (7,14%), profundizar en los proyectos de investigaciones
educativas (7,14%), en la investigación evaluativa (4,29%) o en la investigación
colaborativa (2,86%).
Tiempo dedicado y cantidad de trabajo
Un aspecto importante al abordar los procesos de aprendizaje es la relación entre el

tiempo y esfuerzo dedicado con el rendimiento obtenido. Desde esta perspectiva se
consideró de interés que los estudiantes reflexionaran sobre este aspecto, para lo cual
se planteó la última pregunta del cuestionario.
En la e-autoevaluación inicial las respuestas de los estudiantes denotan una cierta
confusión al delimitar el tiempo invertido, por cuanto algunos centraron su respuesta
en considerar solo la cumplimentación del cuestionario, mientras que otros se refie-
ren a todas las actividades incluidas en la tarea.

Respecto a la e-autoevaluación final la mayoría de los estudiantes destacan que han

invertido «bastante tiempo» (38,57%), «mucho tiempo» (18,57%) y «todo el tiempo que
ha sido posible» (5,71%).
Otro aspecto al que se hacía referencia en las e-autoevaluaciones es si consideraban
que el tiempo dedicado, fuese cual fuese, había sido el suficiente para el correcto de-
sarrollo de la actividad o la asignatura, los resultados se pueden observar en la Tabla v.
TABLA V. Frecuencias y porcentajes de respuestas sobre el tiempo dedicado
Ha sido suficiente
No ha sido suficiente tiempo No sabe / no contesta
tiempo
e-Autoevaluación f % f % f %
INICIAL (N=65) 32 49,23 16 24,62 17 26,15
FINAL (N=70) 29 41,43 16 22,86 25 35,71
Como podemos observar, en las dos e-autoevaluaciones la mayoría estima que sí

ha sido suficiente el tiempo dedicado (49,23% en la inicial y 41,43% en la final). Es
destacable que el 35,71% de los estudiantes no saben si el tiempo dedicado ha sido
suficiente para el correcto desarrollo de la asignatura. La mayoría de estos indecisos
se basan en que el criterio que para ellos marca la suficiencia es el resultado en la
calificación final que se desconocía en ese momento.
Por último, en las Tablas vi y vii ofrecemos una recopilación de los motivos que
aportan los participantes en ambas e-autoevaluaciones para argumentar que el tiempo
y la cantidad de trabajo han sido o no suficientes.
TABLA VI. Frecuencias y porcentajes de respuestas a la cuestión planteada sobre las cuestiones
de interés suscitadas al realizar la tarea de evaluación (inicial) o la asignatura (final)
e-Autoevaluación Motivos por los que ha sido suficiente tiempo f % % 1 relativo

Porque ha reflexionado el tiempo adecuado para la actividad. 11 16,92% 34,37
Porque con el nivel de conocimientos actual no podría
INICIAL (N=65) 10 15,38% 31,25
haber contestado mejor.
No tenía mucha dificultad la tarea. 3 4,62% 9,38
Se ha llevado un ritmo adecuado durante el curso, paso a

12 17,14% 41, 38
paso.
FINAL (N=70)
Se ha dedicado el máximo que se ha podido. 5 7,14% 17,24
Se han asimilado los conceptos tratados. 4 5,71% 13,79

TABLA VII. Frecuencias y porcentajes sobre motivos argumentados para justificar la falta de tiempo
Motivos por los que no ha sido suficiente % rela-

e-Autoevaluación f %
tiempo tivo
Porque no conocía el tema ni las respuestas y
8 12,31 50,00
necesita más información.
INICIAL (N=65)
Problemas técnicos del Campus Virtual. 6 9,23 37,50
Porque no está seguro de la validez de las respuestas. 3 4,62 18,75
No se disponía de más tiempo por las distintas

5 7,14 31,25
obligaciones.
FINAL (N=70)
No se ha podido profundizar en conceptos y métodos. 5 7,14 31,25
Acumulación del trabajo de otras asignaturas. 4 5,71 25,00
Discusión de resultados
No ha sido un objetivo de esta investigación la generalización de los resultados, sino

realizar una primera aproximación al tema que justifique investigaciones posteriores
con perspectiva generalizadora. En este sentido como limitaciones podemos señalar, en
primer lugar, el reducido número de estudiantes concretado en un único caso objeto
de estudio. En estos momentos se viene trabajando con otros profesores universitarios,
de diferentes materias científicas, que utilizarán estas unidades de autoevaluación en
sus clases y esperamos que, a partir de los resultados, se amplíen las posibilidades de
generalización de las conclusiones presentadas en este estudio.
Desde la perspectiva de la metodología de análisis, se ha seguido un criterio in-
terpretativo, estableciendo un sistema de categorías construido de forma inductiva.
Con el fin de mejorar el proceso de análisis se está trabajando en la validación de una
rúbrica de análisis, diseñada y construida a partir de las aportaciones de Mok, Lung,
Cheng, Cheung y Ng (2006), que permitirá un análisis interjueces con mayores niveles
de fiabilidad.
La naturaleza diferencial de las cuestiones planteadas en la e-autoevaluación ini-
cial frente a la final dificultan la comparabilidad en los resultados, aunque es preciso
argumentar que no era un objetivo esta comparación, sino analizar la potencialidad
de la e-autoevaluación formativa como medio de reflexión y toma de conciencia del

estudiante sobre su nivel competencial al abordar un problema. En este sentido, los resul-
tados obtenidos en la respuesta a la primera cuestión planteada (disponibilidad de cono-
cimientos y recursos) para abordar un problema similar (análisis metodológico de una
investigación educativa) avalan la eficacia del proceso seguido en la asignatura, por cuanto
suponen el pasar, de acuerdo con el proceso de desarrollo de competencias (Senlle, 2007),
de una situación inicial en la que los estudiantes no eran conscientes de su incompetencia
a una situación final en la que se consideran competentes y explicitan esta situación de
forma consciente a través de sus propias valoraciones.
Las restantes cuestiones planteadas difieren en su amplitud pero siguen mostrando su
valor como medio para, en primer lugar, explicitar y tomar conciencia de las aportaciones
que les ofrece, o bien una tarea concreta (inicial) o bien toda la actividad que supone una
asignatura (final) y, en segundo lugar, descubrir las carencias al iniciar el curso y el poten-
cial interés que demuestran para continuar profundizando cuando finalizan el mismo.
Conclusiones y perspectivas
A pesar de las limitaciones planteadas en la discusión de los resultados, consideramos

que esta investigación ofrece dos aportaciones fundamentales, relacionadas con cada
uno de sus objetivos.
Frente a las e-autoevaluaciones construidas sobre la base de preguntas con res-
puestas de elección múltiple, si analizamos las posibilidades y limitaciones de la
e-autoevaluación reflexiva podemos concluir que, al exigir la elaboración de una res-
puesta escrita, se facilita el proceso de construcción del conocimiento. Es decir, no se
trata de encontrar o exponer las respuestas correctas, sino de realizar un ejercicio de
reflexión crítica que se le presenta al estudiante en modalidad de pregunta abierta. Lo
fundamental es responder de forma justificada y razonada.
A través de esta investigación hemos tenido la oportunidad de comprobar que
los estudiantes se implican activamente en el proceso de e-autoevaluación, realizan-
do un análisis crítico de sus necesidades formativas, de sus potencialidades y de sus
debilidades.
A tenor de los primeros resultados obtenidos podemos concluir que en la enseñanza
universitaria la e-autoevaluación no solo es posible, sino deseable y recomendable como
lo avalan dos hechos fundamentales que se ven facilitados por el uso de las tic. Nos refe-

rimos, en primer lugar, a las posibilidades de uso de la e-autoevaluación en contextos de

aprendizaje mixto (blended-learning) o virtual (e-learning). En segundo lugar, es de desta-
car la posibilidad que el estudiante tiene de comprobar las respuestas de sus compañeros
en cualquier momento, pudiendo así establecer un análisis comparativo de sus propias
respuestas y, por lo tanto, favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico.
El segundo objetivo fue el de analizar el papel de la e-autoevaluación como es-
trategia de reflexión sobre el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes
universitarios. En este sentido hemos podido comprobar cómo los estudiantes han
presentado respuestas más elaboradas y fundamentadas en la segunda evaluación y
expresan de forma crítica su grado de conocimiento y desarrollo de habilidades.
Por último, hay que destacar que la experiencia y el aprendizaje conseguido en
esta investigación están sirviendo como base, por un lado, para el desarrollo de prác-
ticas de e-evaluación que permitan la adaptación del proceso de aprendizaje a las
características de cada aprendiz en el contexto de las plataformas más usuales en la
enseñanza universitaria tales como Moodle, lrn o lams3 y, por otro, a la propuesta de
una serie de herramientas y materiales que serán utilizados para el desarrollo4 de un
programa de formación de profesores universitarios a través del cual se abordarán
cuestiones como la relación entre la e-autoevaluación y la evaluación del profesorado
o la utilidad de la e-autoevaluación en la mejora de los niveles competenciales de los
estudiantes.
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ples_of_good_assessment_and_feedback.pdf.
Dirección de contacto: Gregorio Rodríguez Gómez. Facultad de Ciencias de la Educación.

Campus Río San Pedro. 11519, Puerto Real (Cádiz). E-mail: [email protected]

Educación y fronteras. María Sánchez Arbós y su lucha
por la renovación pedagógica en Canarias (1920-1925)
Education and Borders.The Fight of María Sánchez
Arbós for Educational Renovation in the Canary Islands
(1920-1925)
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-046
Teresa González Pérez

Universidad de La Laguna. Facultad de Educación. Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación y el
Lenguaje. La Laguna (Tenerife), España.
Resumen
A María Sánchez Arbós se la identifica como una profesora de signo progresista, que intentó cam-
biar la educación siguiendo un ideario renovador y una metodología activa. Forma parte de la pléya-
de de innovadores españoles que, imbuidos por las ideas de la ile, propiciaron un profundo cambio
en el modelo educativo vigente y una ruptura con las prácticas didácticas tradicionales. Egresada de
la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y con experiencia docente en el Instituto-Escuela
emprendió la tarea de enseñar, guiada por el magisterio de Manuel Bartolomé Cossío. En este trabajo
de investigación pretendemos seguir su huella durante su estancia profesional en Canarias, entre los
años 1920 y 1925, a través de su destino docente obligado en la Escuela Normal de Maestras.
Para lograr nuestro objetivo hemos utilizado el método de investigación histórico con cier-
tos límites de carácter hermenéutico y epistemológico. Rastreamos los archivos históricos de
la antigua Escuela Normal de Maestras y del Instituto de Canarias, consultando la documenta-
ción oficial que allí se custodia. También hemos empleado fuentes secundarias indagando en
bibliotecas y hemerotecas, analizando las diversas obras editadas referidas a su pensamiento y
actividad profesional, así como su relato autobiográfico Mi diario.
De los resultados obtenidos constatamos que en su magisterio fue introductora de nuevas
metodologías didácticas, desconocidas hasta aquel entonces, en la educación insular. Además

González Pérez, T. Educación y Fronteras. María Sánchez Arbós y su lucha por la renovación pedagógica en Canarias (1920-1925)
de enseñar a las aspirantes a maestras fue la primera profesora del instituto y de la Sección
Universitaria de Canarias. Conocedora de la realidad educativa buscó soluciones para sortear
dificultades didácticas y sustraer de la ignorancia a sus alumnas y alumnos en una región histó-
ricamente dominada por el caciquismo, que contaba con elevados índices de analfabetismo. La
aplicación de la renovación pedagógica la enfrentó con los usuarios de la pedagogía tradicional
que ignoraban los avances que propulsaba la escuela nueva.
Palabras clave: María Sánchez Arbós, renovación pedagógica, intervención educativa, Insti-
tución Libre de Enseñanza, maestra, escuela, alumnos, analfabetismo, caciquismo, lucha.
Abstract
María Sánchez Arbós is regarded as a progressive teacher who tried to change teaching
by following an agenda of renovation and an active methodology. She belonged to the group
of Spanish innovators who, inspired by the ideas of the Free Institution of Teaching, fostered
a profound change in the educational model of their day and broke with traditional teaching
practices. After graduating from the Advanced Teaching School and earning hands-on teaching
experience, Sánchez Arbós began the work of teaching, guided by master teacher Manuel
Bartolomé Cossío.This article follows her path during her career in the Canary Islands between
1920 and 1925, during a period of required teaching in the Standard School for Teachers.
In order to achieve our objective, we used the historic method of research with certain
hermeneutical and epistemological limitations.We consulted the historic archives of the former
Standard School for Women Teachers and the Canary Island Secondary School, checking the
official documents kept there. We also used secondary sources after conducting research in
other libraries and newspaper libraries, analyzing the various published works on Sánchez
Arbós’ thought and teaching activity and her autobiography, Mi Diario.
After reviewing the results, we found that her teaching included the introduction of
new educational methods that were previously untried in the islands. Besides teaching new
teachers, she was the first secondary school and university teacher in the Canary Islands. Since
she understood the educational reality, she sought solutions to teaching problems and worked
to lift her students from the ignorance of a region historically dominated by local political
bosses and a high illiteracy rate. Her application of educational renovation placed her in direct
opposition to the traditional methods that ignored the goals of the new school.
Keywords: María Sánchez Arbós, educational renovation, educational intervention, Free

Institution of Teaching, teacher, school, students, illiteracy, bossism, fight.

Introducción
Este año se cumplen 120 años del nacimiento de una de tantas figuras destacadas de
la pedagogía española que apostaba por la renovación de la enseñanza. Nos referimos
a María Sánchez Arbós (Huesca 1889-Madrid 1976), maestra y profesora normal, inves-
tigadora y una de las máximas representantes de la escuela renovada. Esta intelectual
pionera fue becaria desde 1915 a 1919 de la residencia de señoritas y alumna de
las emblemáticas María de Maeztu (Rodrigo, 2003; Fructuoso, 1999; Pérez-Villanueva,
1989)1 y María Goyri. Alumna de la octava promoción de la Escuela de Estudios Supe-
riores del Magisterio, (1916-1919) cursó a la vez la Licenciatura en Filosofía y Letras.
A su paso por diferentes aulas en distintos centros y niveles educativos dejó una hue-
lla imborrable. Acometió su tarea enseñando a las nuevas generaciones conjugando
sus ideales en la práctica docente, guiada por la formación recibida en el ambiente de
la ile, por Manuel Bartolomé Cossío a quién consideraba su maestro consultor2 y su ex-
periencia en el Instituto-Escuela. Fue una profesional con vocación docente, maestra
convencida que enseñó a enseñar, y así lo dejó patente como profesora en las Escuelas
Normales de La Laguna (1920-1925) y de Huesca (1926-1930). Reveló su sensibilidad
por la educación de la infancia en una escuela activa, de ahí su propósito de formar
maestras empleando metodologías avanzadas para aquellos momentos. Sin embargo,
insatisfecha como profesora de magisterio, anhelaba el regreso a la escuela primaria.
Por ello dejó su puesto docente en la Escuela Normal de Huesca para incorporarse al
grupo escolar Menéndez Pelayo de Madrid (1930) y, posteriormente, en 1932, al grupo
escolar Francisco Giner como directora, donde permaneció hasta 1936.
María de Maeztu (Vitoria/España 1882-Mar del Plata/Argentina 1948) fue impulsora de la educación femenina y figura
(1)
representativa en la cultura española. Pensionada por el Gobierno español para ampliar sus estudios en el extranjero
y conocer nuevos métodos pedagógicos. Fundadora y Directora de la Residencia de Señoritas (1915) en Madrid y del
Instituto Escuela de Segunda Enseñanza en 1918, donde puso en práctica todas sus ideas pedagógicas. Mujer de gran
talento y erudición, fue embajadora internacional impartiendo conferencias en universidades europeas y americanas.
Representó a España en el Primer Congreso de la Federación Internacional de Mujeres Universitarias celebrado
en Londres y en el Congreso de Educación Mundial realizado en San Francisco (California, 1923). Presidenta del
Lyceum Club Femenino (fundado en Madrid en 1926), un centro cultural que funcionaba al estilo europeo donde se
organizaba cursillos, conferencias, conciertos, exposiciones, a cargo de intelectuales, científicos y artistas nacionales
y extranjeros. La guerra civil española la empujó al exilio. Emigró en 1937 a Buenos Aires, donde fijó su residencia y
obtuvo en la universidad la cátedra de Historia de la Educación que mantuvo hasta producirse su óbito.
(2)
En 1935, al conocer la noticia del fallecimiento de Manuel Bartolomé Cossío, escribió: «Vengo a la escuela triste
de verdad. Mañana se abrirá a los niños sin la sombra protectora del señor Cossío que se nos fue el día 1. Conocía
la escuela porque yo se la había descrito tantas veces... ¡Cuánto hemos discutido sobre ella! “Quite usted, María,
todo lo que sobre –me decía–; no se preocupe usted de que sobre más que alma”.Y yo lo tomaba con tanto ahín-
co que llegaba él a regañarme amorosamente cuando veía que me excedía en mi afán. Más de una vez he ido a
él desconsolada y débil, y siempre he hallado ánimo en sus palabras.“No se desconsuele, María; usted conseguirá
cuanto se proponga”. ¡Qué ganas de llorar he sentido hoy al entrar en la escuela! He recordado una vez más el
valor inestimable que para mí tenía su sola sombra, dentro y fuera de la escuela».

Tras la rebelión militar de julio de 1936 y la Guerra Civil varió el rumbo de su vida.
María Sánchez Arbós fue denunciada y acusada de «descristianizar las escuelas» y por
tal motivo resultó sancionada. De septiembre a diciembre de 1939 estuvo presa en la
cárcel de Ventas (Madrid). Absuelta de los cargos que se le imputaban fue expulsada
del magisterio. No pudo ejercer la docencia en colegios, pero se ganó el sustento dia-
rio dando clases particulares. De poco sirvieron sus aciertos pedagógicos, su interés
por la educación y su empeño docente. Nada de su magisterio contaba, solo su posible
«deslealtad» al nacionalcatolicismo. Pasado el tiempo fue rehabilitada (1952) y tomó
posesión de maestra en Daganzo (Madrid). Más tarde pasó a la escuela preparatoria
del instituto madrileño Isabel la Católica, centro donde se jubiló en 1959.
Varios trabajos suyos, publicados en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza y
en la Revista de Pedagogía y la Escuela Moderna, constituyen una serie de colaboraciones
testigo de su pensamiento educativo. En la última década se han reeditado diversos escri-
tos suyos (Sánchez, 2007) y se ha reconocido su labor y su significado para la renovación
educativa, de modo que su persona ha llegado a ser un referente en la praxis. Además,
como universitaria también allanó el camino para que otras mujeres de generaciones pos-
teriores estudiaran.
En este trabajo de investigación pretendemos seguir la estela de María Sánchez Arbós en
Canarias. Nuestro objetivo es analizar y describir su actividad durante su estancia profesional
en La Laguna (Tenerife). Este destino obligado la mantuvo, durante un quinquenio, alejada
del Instituto-Escuela y de las principales figuras que patrocinaron la renovación pedagógica
española, con las que mantenía fuertes vínculos. Para lograr nuestro propósito utilizamos el
método científico de investigación histórica, aunque reconocemos ciertas dificultades para
el desarrollo de la investigación, sobre todo, en lo concerniente a las fuentes y a la metodo-
logía. El método de análisis presta atención a la perspectiva histórico-educativa, si bien no
ignoramos nuestros límites de carácter hermenéutico y epistemológico. Hemos indagado en
los documentos que se custodian en los archivos de la antigua Escuela Normal de Maestras y
del Instituto de Canarias.También hemos empleado fuentes secundarias, como una serie de
datos bibliográficos y diversas obras editadas referidas a su pensamiento y actividad profe-
sional. Sin embargo, han resultado de incuestionable valía las impresiones que María Sánchez
Arbós recogió en su cuaderno de notas titulado Mi diario, que publicó en México en 1961 y
reeditado, posteriormente, en España en 2000 y 20063, que recogen sus vivencias en las aulas
En el Prólogo, Elvira Ontañón (2006), su hija, escribe: «Mi diario no es una publicación directa del testimonio
(3)
siempre interesante que representan unas notas coleccionadas a lo largo de muchos años de ejercicio del magis-
terio, sino que es una selección relativamente breve y recortada de esas notas, realizada libremente por su autora».

que transitó, anotaciones en suma que forman parte de su memoria autobiográfica como
docente4. En este caso nos ceñimos al análisis del lustro (1920-1925), segmento temporal
donde registra su impronta docente y sus observaciones sobre la educación insular. Sus re-
flexiones suministran valiosos datos sobre su pensamiento, su formación y expectativas.Tan-
to sus estrategias para poner en práctica innovaciones didácticas como sus apreciaciones
sobre el alumnado y el centro sirven de denuncia de la situación educativa del archipiélago
canario. Mi diario es un testimonio fundamental para el conocimiento de la realidad educa-
tiva, si bien consideramos que su brevedad y fragmentación5 han impedido que contáramos
con una óptica y perspectiva más amplia. La profesora Sánchez Arbós omitió especialmente
aquellas situaciones que fueron particularmente complejas y/o complicadas, tal vez unos
pasajes que ella prefirió borrar de la memoria.
Sus inicios como profesora normal. Añorando el Instituto-Escuela
A María Sánchez Arbós le fascinaba la enseñanza primaria y por ello le agradaba su

trabajo en el Instituto-Escuela (Palacios, 1988), centro dependiente de la Junta de Am-
pliación de Estudios (Viñao, 2007)6. Allí realmente estaba a gusto7, porque se sentía
maestra (Sánchez, 1977). Ingresó en el Instituto-Escuela a poco de su fundación y
permaneció por espacio de dos años (1918-1920). Durante su estancia experimentó
con una nueva metodología y planes de estudio en uno de los organismos más impor-
tantes que había creado la Junta de Ampliación de Estudios. Aprendió enseñando en
un centro experimental que sintetizaba la renovación aplicada a la pedagogía activa
y la participación de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conside-
(4)
También ha expresado Elvira Ontañón (2006): «Mi madre llevó un diario desde 1918 a 1959, y allí consignó sus
ideales pedagógicos».
(5)
Los saltos de fechas y la reducción de notas son más evidentes en los dos últimos años de su estancia. Las notas
sobre su permanencia en La Laguna se reducen a los días: 29 de septiembre y 18 de diciembre de 1920; 20 de
mayo, 20 de junio y 5 de diciembre de 1921; 17 de marzo, 30 de mayo, 9 de octubre de 1922; 14 de febrero, 24
de mayo, 3 de octubre, 16 de diciembre de 1923; 2 de octubre y 15 de diciembre de 1924; 26 de mayo y 25 de
septiembre de 1925.
(6)
Parafraseando al profesor Viñao Frago (2007, p. 28): «El Instituto-Escuela madrileño fue creado bajo la dependen-
cia de la jae, con el “carácter de ensayo pedagógico”... para experimentar nuevos métodos de investigación... para
experimentar nuevos sistemas prácticos para la formación del personal docente... Fue, pues, una combinación
de centro docente, escuela modelo y seminario pedagógico o centro de formación de profesores».
(7)
Según escribe Víctor Juan Borroy (2006): «Llegó a la isla a finales de septiembre sin ningún entusiasmo, conven-
cida de que había dejado un apasionante trabajo pendiente en el Instituto-Escuela».

rando las relaciones con el entorno. La Junta de Ampliación de Estudios, fundada en

1907, promovió la formación pedagógica y propulsó la difusión científica canalizada
a través de los pensionados y viajes científicos. Pese a que María no fue pensionada
ni realizó viajes científicos al extranjero, sí se embebió del espíritu de renovación que
emanaba (Sánchez, 1977, p. 21), de manera que puede decirse que en el entorno de la
Institución Libre de Enseñanza (Cacho, 1962; Jiménez, 1996; Molero, 2000) encontró
el ambiente educativo que soñaba8. Un período corto temporalmente, pero muy in-
tenso desde el plano profesional, que se vio interrumpido por el traslado a otro nivel
educativo y a otro espacio geográfico distinto y distante.
En 1920 María Sánchez Arbós se desplazó desde Madrid hasta Canarias en virtud
de un nombramiento9 para la Escuela Normal de Maestras de Canarias, ubicada en la
ciudad de San Cristóbal de La Laguna (Tenerife).Arribó a Tenerife el 28 de septiembre
de 1920, en compañía de su marido Manuel Ontañón con quien se había casado hacía
poco tiempo. El 29 de septiembre de ese mismo año anotó:
Ayer hemos llegado mi esposo y yo a esta tierra de Tenerife. Llegué cansada y

triste. Los dos hemos dejado pendiente nuestra labor en el Instituto-Escuela;
mañana debo presentarme en la Escuela Normal de Maestras para desempeñar
mi cargo de profesora de Historia en este centro. Mi labor es en parte la forma-
ción de maestras, pero es labor que ha de hacerse en común, y la preparación
que traigo de la Escuela Superior es más de formación intelectual que práctica.
No me falta la voluntad de hacerlo bien, pero no sé si se ajustarán los medios
(Sánchez, 2006, p. 88).
Parece que intuía las dificultades materiales que subyugaban a este centro, mucho
más acusadas en la normal insular que en otras de la geografía española. Maestra «con-
vencida», desde el momento que conoció este destino, no le hizo «ninguna ilusión»10,
más bien le incomodó (Sánchez, 2006, p. 86). A los pocos días de llegar a La Laguna,
(8)
Su testimonio era bastante elocuente y manifestaba que en «la Institución aprendí más que enseñé dando clases
desde párvulos hasta mayores; asistí a las colonias infantiles en verano y me vi siempre rodeada de sinceridad y
de ánimos para la lucha.Aún me parece oír la dulcísima voz del señor Cossío, diciéndome:“Alma, alma, María”, en
los momentos de desánimo de mi trabajo». Cfr. por Juan Borroy y Viñao Frago (2006) en Introducción, p. 46.
(9)
aemll (Archivo de la Escuela de Magisterio de La Laguna). Libro de Actas de Toma de Posesión. Tomo 2º, pp. 103-
104. Copia de la Certificación del Acta de Toma de Posesión de la Profesora Numeraria de Historia de la Escuela
Normal de Maestras de La Laguna, por Real Orden de 20 de Mayo de 1920.Tomó posesión en la Escuela de Estu-
dios Superiores del Magisterio con fecha 25 de junio de 1920. Escrito asentado el 13 de julio de 1920.
(10)
El 20 de mayo de 1920 al enterarse del destino asignado escribió: «Acaban de darme la noticia desde la Escuela
Superior de que he sido nombrada profesora de Historia en la Escuela Normal de La Laguna (Tenerife). No me ha
producido ninguna ilusión. He vuelto a la clase como avergonzada de cambiar mi labor».

en el primer claustro celebrado tras la incorporación a su destino docente, la directora

de la normal, Elpidia Rodríguez González, le dio la bienvenida11, al tiempo que se con-
gratulaba de tener al completo el profesorado. La inestabilidad de la plantilla docente
en la escuela de magisterio lagunera fue una constante y un agravante para la vida
académica, aunque no fue exclusiva de esta institución.También era extensiva a otros
centros educativos insulares. La falta de profesorado numerario junto a la limitada es-
tancia de algunas profesoras –hubo casos en los que solo permanecieron unos meses–
fue denunciada a la superioridad quien, para solucionar el déficit docente, autorizó a
los profesores del Instituto a impartir docencia. La profesora Sánchez Arbós corroboró
en su diario dichas ausencias, además del poco interés del profesorado foráneo:
Han sido nombradas en años anteriores muchas profesoras que no han apare-
cido, y otras que no han traído grandes deseos de sacrificio, sin los cuales no se
pueden salvar tantas dificultades como esta labor ofrece (Sánchez, 2006, p. 88).
Si bien, en un principio, observó el trasiego de profesores y la inestabilidad de la planti-

lla docente, más tarde dio una serie de razones justificativas de esa trayectoria a la que ella
tampoco fue ajena12. No estaba a gusto con este destino geográfico y esperaba la oportu-
nidad del traslado a otra normal, como sucedía con tantos otros docentes. La insularidad
presentaba muchas limitaciones, incluidas las carencias de material didáctico y familiares.
Ella misma lo reflejó en su diario. A propósito de su traslado escribió que la Directora lo
lamentaba «y ve comprobado que en las islas no permanece nadie». Ante esa movilidad
sugiere consolidar la plantilla con personal docente autóctono. Según apuntaba13 era la
solución más acertada como, en efecto, pudo comprobarse en décadas posteriores:
(11)
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927). Sesión extraordinaria
del día 5 de octubre de 1920, p. 78. El acta recogió la opinión de la directora de la Normal, Elpidia Rodríguez
González: «Antes de comenzar a tratar los asuntos del día la Sra. Directora hace saber su inmensa satisfacción al
ver completo el Claustro, por primera vez en los diez años que tiene a su cargo la dirección de este Centro, y
al mismo tiempo dirige un cariñoso saludo en nombre del Profesorado y en el de ella propio... a la Sra. Dª María
Sánchez nueva compañera de quién se tienen las mejores referencias».
(12)
Los problemas de la enseñanza en Canarias se venían poniendo de manifiesto desde distintos sectores, como
testimonian los escritos en la prensa. Se insistía en la importancia de mejorar las retribuciones a los maestros y
profesores para que de algún modo vieran compensado su esfuerzo al trasladarse al Archipiélago. Al respecto,
en el artículo «La Instrucción pública en Canarias», publicado en la Bandera Federal (Madrid), y reproducido
por el periódico, editado en La Laguna (Tenerife), La Información nº 1790 el 18 de enero de 1918, apuntaba:
«Para estimular al profesorado a que concurran y vayan a esos centros de enseñanza debe concedérsele idén-
tica bonificación a la que disfrutan los militares, modo de compensarles de las molestias que les proporciona
el ausentarse de la Península... Mientras los diputados y senadores canarios no consigan esto, el problema pe-
dagógico de aquel Archipiélago no tendrá solución». Sin embargo, la gratificación por residencia y el coste del
viaje por traslado desde la Península a Canarias, con cargo a los fondos del Ministerio de Instrucción Pública
y Bellas Artes, no se alcanzó hasta 1931 (Decreto de 27 de mayo de 1931).
(13)
Anotación correspondiente al 26 de mayo de 1925, como refleja su diario.

Debería formarse personal apto entre los maestros que aquí han nacido y aquí
conviven con sus familiares. Los que no tenemos aquí más raíces que la del des-
tino, no sabemos mantener un entusiasmo que ni es pagado, ni es reconocido.
Los problemas familiares nos preocupan, y desde aquí no podemos resolverlos.
Son problemas de cariño y de ayuda que requieren más comunicaciones de las
que aquí tenemos: un correo semanal.Viajar a la Península resulta muy costoso:
en cuatro años, solo he ido una vez a Madrid, haciendo un gran esfuerzo eco-
nómico (Sánchez, 2006, p. 100).
Una profesional que se mostró como una persona hogareña y preocupada por los
suyos, en un intento de conciliación, compatibilizaba su vida familiar con la laboral14.
Enseñando a enseñar: transfiriendo conocimientos
Su andadura en la Escuela Normal de Maestras de La Laguna comenzó primero como

profesora de Historia15, permutó el 5 de noviembre de 1920 por la materia de Lengua
y Literatura con la profesora Mercedes Navaz Sanz, que también procedía de la Escue-
la de Estudios Superiores del Magisterio. Con la docencia de Lengua y Literatura se
encontraba más a gusto porque le permitía innovar; podía llevar mejor sus ideas a la
práctica y contribuir a la formación de las futuras maestras. Siguió el programa diseña-
do pero introdujo algunas variaciones en el método.
La exposición será solo de Literatura española... Es menester que estas alumnas

alcancen cierta delicadeza mental, que todavía no ha despertado en ellas. Por
eso y porque estamos en la segunda mitad de curso, solo tendremos tiempo
para exponer lo más interesante de la literatura española. Espero que con este
Desde el 2 de octubre de 1920 que comenzaron las clases, no había faltado hasta el 3 de diciembre, el 4 había
(14)
nacido su hija y el 18 de diciembre acude a despedir el trimestre. De manera evidente reflejaba la importancia
concedida a la familia y así lo manifestaba en su diario: «Tengo dos horas de clase y he tomado las dos primeras
de la mañana. Durante esas dos horas, dejo al cuidado de mi esposo a nuestra hijita querida. Tengo pues tiempo
suficiente para atender mi casa y preparar mi clase». Posteriormente, el 24 de febrero de 1924, consignó otra
referencia familiar: «Estamos de nuevo en La Laguna y tenemos otro hijo que ha nacido mientras tenían lugar las
oposiciones; mis compañeras querían llamarlo Juan Jacobo... No se puede bromear con los niños».
(15)
Sobre dicha permuta decía lo siguiente: «Explicar Historia no me gusta, porque no he investigado nada ni sé gran
cosa».

plan podamos el próximo curso hacer mejor labor y contribuir como debemos
a la formación de una escuela primaria aneja, donde las alumnas normalistas
hagan prácticas y aprendan a estar con los niños. Es lo mismo que si enseñá-
ramos el oficio de modista sin telas ni costuras, diseñando los dibujos en el
espacio (Sánchez, 2006, pp. 90-91).
Más tarde, en el curso 1921-22 asumió la docencia de Pedagogía, por sugerencia de la

Directora, al quedar vacante dicha plaza. Con la nueva disciplina mostró más entusiasmo
por su labor en el magisterio. Para la mentada profesora la formación pedagógica era el
objetivo a conseguir, connotaciones diferentes de las que existían hasta la fecha. El marco
de referencia era el Instituto-Escuela. En su avanzado planteamiento, a veces, se imponía la
lógica de las necesidades reales del alumnado, estaba convencida de la importancia de un
aprendizaje abierto y flexible, adaptado al grado de sus capacidades.Trataba de propiciar
un ambiente adecuado estimulando la formación inicial de las alumnas, resaltando su mi-
sión como futuras maestras y su proyección educadora en la sociedad. Quería cambiar la
concepción de la docencia normalista y desde su convencimiento expresaba:
En las Escuelas Normales solo debiera explicarse la metodología de las asigna-

turas de la Escuela Primaria y, aunque soy una convencida de que no hace falta
saber mucho de una cosa para enseñarla bien, en el fondo creo que un mínimo
de conocimientos es absolutamente necesario para calcular el método que
mejor podemos aplicar (Sánchez, 2006, p. 90).
Su compromiso con la enseñanza se reflejó en su praxis educativa, incluso inten-

tando resolver las dificultades materiales. Así, en el verano de 1921, en que acudió de
vacaciones a Madrid, se trajo libros y apuntes que le ayudarían «a componer el pro-
grama». Incidía en las malas impresiones sobre el ambiente educativo y destacaba que
al iniciar el nuevo curso «no sentía la alegría» que sentía en el Instituto-Escuela. Igual-
mente observaba que a sus alumnas tampoco las entusiasmaba. En la calle la saludan
afectuosamente, pero en la clase tenía la sensación de que la miraban «como enemigo
y no comprenden el interés que me tomo por enseñarles». Estimaba que había pocas
alumnas con verdadero interés por el aprendizaje y que valoraran su trabajo. La excep-
ción eran aquellas que necesitaban profesionalizarse para ganar un salario. Esa actitud
se encuadraba perfectamente dentro del comportamiento femenino generalizado en
el primer tercio del siglo xx. No era privativo de la sociedad canaria. En este tiempo
hemos de tener en cuenta la importancia de la matrícula femenina procedente de los
sectores acomodados, que no se movían por intereses económicos sino culturales.

Educadas para el hogar desde la cuna, accedían a las Escuelas Normales, uno de los
pocos centros de formación, para mejorar su instrucción y elevar su nivel de conoci-
mientos, no para alcanzar un destino laboral.
Tarea docente y metodología: reinventando la escuela
Sánchez Arbós afrontó con rigor la formación inicial de las maestras. En su actividad docen-
te dio una orientación pedagógica profesional, anticipándose en cierta medida al plan de
estudios que estableció el gobierno republicano. La aplicación práctica de la metodología
constituyó uno de los exponentes de su interés y sus inquietudes por «enseñar a enseñar».
Para sus clases prácticas llevaba a niñas al aula o bien trasladaba a las alumnas a conocer
las escuelas de la isla. En una visita al Puerto de la Cruz pudo comprobar que una escuela
habilitada para los hijos de los obreros –auspiciada por los empresarios– estaba mejor
organizada y contaba con mejor material didáctico que las escuelas públicas de La Laguna.
Además puso a las alumnas en contacto con la literatura pedagógica que circulaba
y bullía en las mentes más avanzadas y comprometidas con el saber pedagógico. Reco-
mendaba la lectura de la Revista de Pedagogía, que enriquecía y nutría las formas de
enseñar a la vez que informaba de diversas corrientes de pensamiento: «La lectura dará
paso al pensamiento, y así surgirán las ideas que yo trato de sembrar en estas cabezas
tan faltas de contenido». Observaba en el transcurso del tiempo que progresaban y
parecía «que les va costando menos aprender a pensar» (Sánchez, 2006, p. 94).
Las publicaciones de Pedagogía eran como un sello de identidad que la inspiraban con
viveza. Las propuestas hechas por diversos pedagogos europeos y americanos le sugerían
y transmitían ideas más sofisticadas y le ponían de plena actualidad. Consciente de las
limitaciones apostillaba: «¡Qué lejos estamos de poder utilizarlas!». Sin embargo, siempre
se mostraba dispuesta a aprender, a indagar en la práctica docente para rentabilizar los
conocimientos adquiridos transmitiéndolos a las alumnas. Esta preocupación la llevó al
extremo de presentarse a oposiciones de Pedagogía y su Historia para cubrir la plaza en
Barcelona, con el objeto de aprender cómo se hallaba estructurada esta materia en otros
centros. Expresaba que su preparación no era buena: «pero aprenderé muchas cosas que
no sé»; y podía concurrir sin que apenas entorpeciera el año académico.
Criticaba el abuso de los libros de texto porque encorsetaba el proceso enseñanza-
aprendizaje.Aplicaba diferentes modelos metodológicos para ejecutar el programa de

las materias objeto de estudio, siguiendo los requisitos de un aprendizaje formativo

para ejercer la acción educativa desde el marco de la innovación. El profesor era un
actor y un investigador para el que el alumnado se convertía en protagonista activo y
no en un mero receptor y memorizador de conocimientos.
Lo mismo en las niñas que en las mayores hay que fomentar el interés y cam-
biar de métodos y procedimientos, para convencerlas de que con una buena
dosis de voluntad se salvan todas las dificultades (Sánchez, 2006, p. 95).
Las actas no recogen observaciones pedagógicas sobre el alumnado. No reflejan ni

proyectan sus planteamientos educativos ni las innovaciones que aplicaba en la prácti-
ca. Contamos con sus notas autobiográficas, y a juzgar por su diario su práctica docente
sí respondía a un nuevo modelo de entender la metodología didáctica y trataba de reac-
tivar el comportamiento pasivo de las alumnas. Tal como aseveraba, las alumnas copia-
ban todo lo que ella decía. Estaban más atentas a que no se les escapara una palabra,
esto era «oír al profesor como si fuera un disco» (Sánchez, 2006, p. 90), antes que pensar
y reflexionar sobre sus mensajes. Indudablemente esa actitud era resultado de la meto-
dología tradicional que, al uso de la antigua pedagogía, abusaba de la clase magistral. En
el pensamiento y en la práctica pedagógica María Sánchez Arbós se retrata como una
profesora de Escuela Normal con la sensibilidad de una maestra, que dejó huella en los
centros docentes de La Laguna, donde puso en circulación las ideas de la ile.
En este orden cumplía con la actividad académica. Además de asumir la docencia
asignada formaba parte de los tribunales de exámenes16, trasladándose incluso a la isla
de La Palma para examinar a las alumnas que seguían el régimen de enseñanza cole-
giada en el Colegio de Santa Catalina de Santa Cruz de La Palma.También fue directora
y secretaria accidental, pues suplía a la directora17 y a la secretaria en períodos vaca-
cionales. Más tarde fue nombrada secretaria del centro, cargo que desempeñó desde
septiembre de 1923 hasta junio de 192518.
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927). Sesión del 12 de
(16)
mayo de 1923. Solicitó que «dadas sus muchas ocupaciones, el formar parte de los menos (tribunales) posibles.
La directora le contestó que “enterada de esta justa causa se ha adelantado a sus deseos”».
(17)
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927). Por ejemplo, suplió
a la directora del 1 al 15 de julio de 1922, actuando como directora accidental.
(18)
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927). Claustro del 24 de
septiembre de 1923. La Directora le agradece su gestión al frente de la secretaría durante el verano, y el claustro
le concede «voto de gracias». Por renuncia de la secretaria Dª Elena Mackay el claustro le ofreció el cargo, y ella
acepta agradecida la distinción. Libro de Actas de Toma de Posesiones y Ceses. Nombrada Secretaria por r.o. de
27 de noviembre de 1923. Desempeñaba el cargo de secretaria accidental desde el 30 de julio de ese mismo año.

En los cinco años académicos que María Sánchez Arbós permaneció en La Laguna
se significa poco. Su tarea fue más bien silenciosa, de manera que desconocemos su
actitud ante el centro, aunque sí contamos con una memoria escueta de su actividad,
tal como hemos apuntado en líneas anteriores. En ella describió algunos aspectos de su
tarea docente. En las reuniones del profesorado, por lo general, no realizaba propuestas
ni aportaba soluciones o, en caso contrario, al menos no lo recogen las actas del claustro.
Analizando los documentos observamos que fue muy discreta en su actuación, no solía
intervenir, en pocas sesiones lo realizó y siempre con cuestiones puntuales. Por ejemplo,
podemos concretar dos acciones, una ante la petición de la Escuela de Estudios Superio-
res del Magisterio respecto a un homenaje para la profesora Concepción Saínz de Otero
y otra de la Escuela Normal de Maestras de Madrid que solicitan la vacante que en el
Consejo de Instrucción Pública había dejado Emilia Pardo Bazán para la referida profeso-
ra. Acordaron por unanimidad adherirse a las propuestas y «encargar la representación
de esta Escuela a las Profesoras de la misma D.ª M.ª Mercedes Navaz y D.ª María Sánchez
Arbós que deben hallarse en Madrid»19.
Con motivo del homenaje a la profesora Magdalena Santiago Fuentes20 «legítima gloria
del Profesorado Español», el claustro se adhiere al citado homenaje, acordando «cooperar
en la suscripción para erigir un monumento a la ilustre pensadora». La Directora consideró
conveniente realizar algún acto que «patentizara la veneración y respetuoso cariño de la
Escuela Normal de Maestras de La Laguna hacia la ilustre profesora». La profesora Sánchez
Arbós expuso que de todo era merecedora D.ª Magdalena Santiago Fuentes por la que
«sentía fervorosa admiración y gratitud inmensa» (Sánchez, 1928).Además se ofreció a dar
una «conferencia especial» a las alumnas para elogiar y dar a conocer la «asombrosa labor
educativa que ha realizado tan eximia maestra y de los méritos que tiene contraídos para
merecer la admiración del profesorado español». Con la citada profesora había mantenido
un estrecho vínculo. La había conocido en la Escuela de Estudios Superiores del Magiste-
rio (Ferrer, 1973), y fue quien la propuso para «media beca» en la Residencia de Estudiantes
y a la Junta de Ampliación de Estudios para que realizara las prácticas en el Instituto-
Escuela (Sánchez, 2006, p. 69). Sin embargo, por razones diversas no llegó a celebrarse el
proyectado homenaje, si bien María Sánchez Arbós pronunció su conferencia21 rindiendo
honor a su memoria y cumpliendo con su compromiso.
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927). Claustro extraordi-
(19)
nario del día 20 de junio de 1921, p. 101.

(20)
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927). Sesión del claustro
del 5 de abril de 1923, p. 131.
(21)
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927). Claustro del 9 de ju-
nio de 1923, p. 136. La directora justificó y explicó que no se celebró el homenaje porque se olvidó de anunciarlo

Primera profesora en el Instituto de Bachillerato
María Sánchez Arbós también desempeñó entre 1922 y 1924 tareas docentes en el Ins-
tituto de Bachillerato de La Laguna, que en la actualidad lleva el nombre de Instituto
Canarias Cabrera Pinto (vv.aa. 2006). Según la documentación que obra en el archivo
histórico del centro, solicitó la plaza de profesora el 19 de diciembre de 192122 y en
1922 fue nombrada profesora ayudante interina de la Sección de Letras23. Se hizo
cargo de la docencia del profesor Antonio Zerolo Herrera (1854-1923), catedrático
de Lengua y Literatura, conocido poeta regionalista. En la Sección Universitaria24 se
ocupó, igualmente, de las materias que en el currículo de entonces se las denominaba
Letras como profesora ayudante. Impartía clases de Literatura en sesiones alternas
hasta que se incorporara el catedrático, al tiempo que decía «y no siento por ella
gran interés; no me sirve más que para conocer todos los grados de la enseñanza». Si
bien apenas tenemos datos sobre su actividad, comentó, igual que había observado en
otros niveles de enseñanza, que el nivel de los alumnos que accedían a las enseñanzas
universitarias era pésimo. Estimó que los universitarios en los exámenes no merecían
el aprobado. Aunque el Rector los había aprobado a todos, discrepaba con su criterio
en cuanto a las calificaciones: «Yo suspendería mejor al que no trabaja que al que no
sabe». La matrícula no era muy nutrida, más bien baja. Los alumnos la conocían por los
vínculos familiares que tenían con los alumnos del Instituto y de la Normal que habían
estudiado con la profesora.
Como docente era reconocida su competencia y capacidad de oratoria. Prueba
evidente de su profesionalidad y del reconocimiento de su preparación fue la invita-
ción que recibió para participar en actividades de extensión cultural. En 1923 parti-
cipó en el ciclo de conferencias que se organizó en la Sección de Estudios Universi-
tarios. Abrió el ciclo y pronunció la conferencia inaugural. No obstante, pensaba que
a tiempo por «haberse reunido días festivos», luego rogó a la Sra. Sánchez Arbós celebrarlo otro día y no aceptó.
Se acuerda se «anote en acta el sentimiento del claustro por no haberse verificado y también por no haber oído
la conferencia ofrecida por la Sra. Arbós». Se dio la circunstancia que la Profesora Sánchez Arbós no asistió a esta
reunión, motivo por el cual no consta su respuesta.
(22)
ahic. (Archivo Histórico del Instituto de Canarias). Caja 47. Instancia dirigida al Director del Instituto de La Lagu-
na. También figura la solicitud de profesor ayudante de su marido, Manuel Ontañón y Valiente, con fecha 24 de
abril de 1922.
(23)
ahic. Caja 146. Nombramiento de Ayudante Interina de la Sección de Letras. Libro de Actas de Toma de Posesión.
La Laguna de Tenerife, 1 de febrero de 1922, p. 67.
(24)
La Sección Universitaria había comenzado a funcionar en el curso 1912-13. El Distrito universitario se creó por
Real Decreto de 21 de septiembre de 1927 (artículo 7), el mismo que dividió en dos provincias (Santa Cruz de
Tenerife y Las Palmas) el territorio del Archipiélago Canario. Publicado en el Boletín Oficial de Canarias, nº 114,
de 23 de septiembre de 1927.

había sido «por galantería». Sea como fuere, contó con una concurrencia importante
de público, especialmente de alumnado de los distintos centros educativos, que ella
interpretó como «una demostración de cariño». Su intervención, sin embargo, resultó
muy elogiada. Disertó sobre «El valor de la leyenda en nuestra Literatura». Para su pre-
paración aprovechó las notas sobre el «Romancero» que había trabajado en Madrid
con su «mejor» maestra, María Goyri. Recogió al final de la exposición algún romance
propio de las Islas con la ayuda de los oyentes.
En lo que respecta a sus enseñanzas en el instituto, comenzó sustituyendo al profe-
sor de Literatura en las clases de 4º y 5º de Bachillerato. En ambos cursos se quedó per-
pleja de las insuficiencias educativas y anotó que los alumnos tenían un nivel muy bajo
(Sánchez, 2006, pp. 91-92). No alcanzaban siquiera los conocimientos de la enseñanza
primaria y, dado lo extenso del temario, tenían que aprender las lecciones de memoria25.
El aprendizaje memorístico poco aportaba a su formación y la didáctica empleada solo
medía los conocimientos almacenados. Se evaluaba la repetición de contenidos y la
capacidad de raciocinio ni se valoraba. Con una dimensión más amplia de la cultura
escolar y consciente de la precaria preparación de los bachilleres laguneros exclamó:
¡Lástima de chicos que terminarán su bachillerato sin saber nada y sin ninguna pre-
paración para otra carrera o para abrirse camino en la vida! (Sánchez, 2006, p. 92).
Al año siguiente tuvo la oportunidad de elaborar su propio programa y adaptar los

contenidos a la realidad de la clase: «Si saben poco, lo sabrán bien por lo menos» apos-
tillaba. Comprometida con la enseñanza, se implicaba en la tarea educativa y hacía uso
de la pedagogía aprendida en los centros «institucionistas». Aparte la docencia suplió
también las ausencias en los tribunales de exámenes.
Le cabe el mérito de ser la primera mujer docente en esta institución, siendo la
primera profesora del instituto y también de la universidad. A juzgar por la documen-
tación consultada, al margen de las Escuelas de Magisterio y de enseñanza primaria,
fue la primera mujer docente de Canarias en la enseñanza secundaria y en la enseñan-
za universitaria.
Al respecto escribió en su diario: «La primera semana que me llevé a casa las cuartillas para corregirlas, me que-
(25)
de desconsolada. No saben leer ni escribir. Están mucho más retrasados que aquellos pequeños míos de nueve
años, y aquí sí que no cabe arreglo con programas de cien lecciones que hay que aprender durante el curso, es
imposible otra cosa que recitarlas de memoria. Deseo vivamente el restablecimiento del profesor para librarme
de la tortura de estas clases. Ni aun explicando lección todos los días he podido terminar el programa. Como en
justicia tendría que suspender a todos los alumnos y no puede ser, he rogado al Director que él examine y tome
la responsabilidad de aprobarlos o suspenderlos».

Discrepancias docentes. Cese como profesora en el instituto
Sus ideales pedagógicos tropezaron con un círculo conservador que controlaba la

enseñanza en La Laguna. Probablemente, no fue tarea fácil abrirse un espacio acadé-
mico en instituciones tradicionalmente masculinas, máxime cuando se trataba de una
mujer que entendía de otras formas de enseñanza y aprendizaje. La interrupción de su
actividad académica en el instituto, a nuestro entender, fue un episodio poco grato y
prefirió omitirlo en su diario, o, al menos, no lo refiere en la selección de anotaciones
que publicó. No recoge ningún comentario sobre la no renovación de su cargo como
profesora ayudante ni sobre el percance que tuvo con el Director del Instituto. El 2 de
octubre de 1924 anotó lo siguiente:
Terminamos en mayo las clases del pasado curso; clases en la normal, en el

instituto y en la universidad... Este nuevo curso ya no tengo la clase en la uni-
versidad, y se espera en el instituto la llegada del nuevo profesor que cubrirá la
vacante del señor Zerolo (Sánchez, 2006, pp. 98-99).
En realidad no especificó ni concretó que su docencia en el instituto se interrum-

pió. Había ocupado la plaza hasta el 2 de febrero de 1924, fecha en la que la direc-
ción del centro no prorrogó su nombramiento26. Ante la negativa, la citada profesora
interpuso un recurso dirigido al señor Primo de Rivera27, donde denunciaba a Adolfo
Cabrera Pinto, según su réplica, con una serie de comentarios injuriosos y calum-
nias28, tachándole de actuar en base a su «arraigado caciquismo»29. El mentado director
(26)
ahic. Libro de Minutas Año 1924. Oficio nº 38, 2 de febrero de 1924. «Sra. D.ª María Sánchez Arbós. Habiendo
desaparecido las causas que obligaron a esta Dirección a prorrogar las funciones de los Ayudantes interinos, que,
de derecho debieron terminar al finalizar el curso pasado, y no figurando V. en la nueva propuesta del Claustro,
he resuelto que cese con esta fecha en el cargo de Ayudante interino de la Sección de Letras de este Instituto
que venía desempeñando. Lo que comunico a V. para su conocimiento y efectos». Nº 39, 2 de febrero de 1924. Sr.
Don. Manuel Ontañón y Valiente. Ídem de la Sección de Ciencias. En el Acta de Toma de Posesión figura la escueta
anotación marginal:“Cesó en 2 de febrero de 1924”».
(27)
ahic. Libro de Minutas. Nº 103. Escrito dirigido al Subsecretario de Instrucción Pública, fechado el 14 de abril
de 1924. «Debidamente informada, tengo el honor de devolver la queja elevada por Doña María Sánchez Arbós
al Excmo. Sr. Presidente del Directorio Militar contra esta Dirección, por no haber sido incluida en la propuesta
formulada por el nombramiento de Ayudantes interinos».
(28)
ahic. Libro de Minutas. Nº 103. Escrito dirigido al Subsecretario de Instrucción Pública, fechado el 14 de abril de
1924.
(29)
El Director respondió a la profesora, tachando de «venenoso escrito» y afirmando que: «El matrimonio Sánchez
Ontañón –más ella, que, por lo visto, es la que lleva la voz cantante–, representa una verdadera perturbación
para esta Casa, y todas esas circunstancias debieron influir, además, para que el Claustro no les propusiera de
nuevo, prescindiendo de sus desinteresados servicios» (sic). La fecha del cese en este centro de la profesora
María Sánchez Arbós coincide con el regreso a la isla tras el permiso obtenido para realizar oposiciones, y con el
nacimiento de su segundo hijo.

respondió alegando que tanto ella como su marido habían sido nombrados ayudan-
tes por «recomendación que recibió de Madrid», y ocasionaron problemas en la vida
académica por no cumplir con sus obligaciones docentes30 «con noción borrosa y
oscura de sus deberes profesionales» y por impartir clases particulares a los alum-
nos oficiales y pretender que fueran aprobados mediando en las calificaciones de
otros profesores. Además, según expresaba el director Cabrera Pinto, había denun-
ciado a un profesor de la Sección Universitaria para que la cátedra que aquel des-
empeñaba pasara a su marido, por esa actitud no eran estimados y se habían ganado
«el rechazo» del profesorado. Este cruce de acusaciones lo hemos conocido a través
del escrito del claustro, pues, hasta el momento de redactar estas líneas, no hemos
podido localizar el escrito de réplica de la profesora a pesar del esfuerzo en el rastreo
de la documentación. Hemos de hacer notar que una parte del archivo está aún en
proceso de catalogación. Al margen del escrito «oficial» que por el momento, como
ya dijimos, tampoco hemos podido leer, desconocemos su opinión y versión de los
hechos. Entendemos que Cabrera Pinto al expresar «la disparidad de ideas entre la
Sánchez Arbós y todo este Profesorado» se refería a las innovaciones metodológicas y
a la práctica pedagógica que, con toda probabilidad, chocaron con la enseñanza tradi-
cional. La mentada profesora respondía en su ideario profesional a los planteamientos
pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza. No en vano había trabajado en el
recién creado Instituto-Escuela, centro experimental que resultó ser «un ensayo peda-
gógico», donde se practicaba con una nueva metodología y planes de estudio y que
tenía por objetivo transformar la enseñanza oficial.
No obstante lo anterior, en aquel contexto es preciso considerar el poder de las
creencias de los profesores que habían enseñado, desde siempre, aferrados a antiguos
métodos y rutinas, impermeables a la evolución de las ideas educativas, sin introducir
métodos alternativos ni dejarse iluminar. Buena parte de los profesores no eran cons-
cientes de los nuevos estilos de enseñar. Enseñaban igual que fueron enseñados, imi-
tando a sus maestros, emulando a aquellos que consideraron sus mejores profesores.
Recelosos de modificar la enseñanza, el sector conservador experimentaba un mayor
rechazo ante el hecho de que una mujer introdujera cambios. No podemos ignorar
el contexto socio-político de España y de Canarias en la segunda década del siglo xx.
La introducción de nuevas metodologías significaba al mismo tiempo un potencial y
un desafío. Otra manera de organizar la enseñanza era al mismo tiempo romper con
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927). En sesión del Claus-
(30)
tro celebrada el 21 de marzo de 1925, p. 168.

lo establecido, divergir y chocar con el orden metodológico. Un proceso de cambio

proyectado también sobre el mundo de los conocimientos.
El desagrado de la profesora fue notorio. Además de darle curso a su protesta, al
año siguiente, con motivo de la jubilación del referido Director, rechazó el homenaje
de su figura. Durante una sesión del claustro en la Escuela Normal se elogiaron sus
méritos y ella manifestó su desacuerdo.
La profesora Doña María Sánchez Arbós dice que no reconociendo en el Señor

Director del Instituto los méritos que la Señora Directora acaba de manifestar,
expresa que el propósito de no querer dar ni un solo céntimo en beneficio de
dicho señor y que en justa correspondencia al comportamiento de compañero
que con ella tuvo en el Instituto, desearía que figurara en acta su voto en contra
de todo lo que significa alabanza y homenaje a Don Adolfo Cabrera Pinto31.
El profesor Rogelio Francés Gutiérrez intervino con el deseo de conciliar su acti-

tud y manifestó que debían dejarse aparte las diferencias y responder al llamamiento
de la Escuela Normal sumándose al homenaje. Pero se reafirmó «repitiéndose en la
ofensa que le infirió». Igualmente la directora lamentó que el claustro no haya sido
«unánime» con el homenaje proyectado32. También leyeron la petición de la Real So-
ciedad Económica de Amigos del País de Tenerife de que el claustro se adhiriera a la
solicitud de la Gran Cruz de Alfonso xii.Todo el profesorado ratificó el escrito, a excep-
ción de las profesoras María Sánchez Arbós y Regina Lago33. La dimensión de Adolfo
Cabrera Pinto (Cabrera, s/f) fue amplia y reconocida, comprometido con la educación
insular pero aferrado al modelo tradicional. Fue un trabajador incansable en pro de la
enseñanza y de la instauración de los centros educativos, como la Escuela Normal de
Maestras de la que fue uno de sus impulsores y con la Sección Universitaria de la que
fue director desde 1913 hasta 1922, año en que renunció (Muñoz, 1998, pp. 259-263).
Las enseñanzas universitarias se impartían en el mismo inmueble del instituto34.
(31)
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927). Claustro celebrado
el 4 de abril de 1925, p. 170.
(32)
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927). En sesión del Claus-
tro celebrada el 21 de marzo de 1925, p. 168.
(33)
Adolfo Cabrera Pinto, desde 1916, había renunciado a utilizar la vivienda del Director, ubicada en la calle de San
Agustín, para que se instalara en ella la Sección Universitaria. Posteriormente se colocó una lápida sobre la puerta
con la inscripción «Universidad de San Fernando». El responsable del resurgimiento de la Universidad falleció en
1926 y el Distrito Universitario de Canarias se creó por Real Decreto de 21 de septiembre de 1927.
(34)
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927), pp. 174-175.

El último claustro del curso en la Escuela Normal de Maestras de La Laguna fue

el celebrado el 12 de junio de 1925, en cuya sesión actuó como secretaria. El acta no
recogió referencia alguna sobre su traslado ni a su cese como secretaria35.Tampoco el
acta del primer claustro del curso siguiente se mencionó su labor docente y su ges-
tión como secretaria, ni consigna ningún agradecimiento, como era habitual cuando
se producía un cambio de destino36. Desconocemos si responde a un simple olvido o
realmente se había generado cierta situación de malestar por manifestarse en contra
del citado homenaje de Cabrera Pinto. Contrasta esta información, recabada en los
documentos de la época, que desmerecen a la profesora Sánchez Arbós con su actitud
y planteamiento educativo. Sorprende por su categoría humana y profesional, todo
vigor, alma docente, impulsora de la educación y la cultura. En su diario, de forma
constante, refiere que sus alumnos la apreciaban37, hasta el extremo de pedirle que les
preparara las oposiciones. Ella respondía a sus peticiones, ayudándoles en su estudio:
Las alumnas tienen confianza en mí; desean que las aliente y me respetan casi
demasiado. Siento temor de aclimatarme con exceso a este benigno clima de
las Islas y a este cariño que me van teniendo las alumnas. Es preferible enfren-
tarse con dificultades para que la lucha no decaiga. Donde no hay lucha no hay
victoria (Sánchez, 2006, pp. 95).
En otro orden su preocupación pedagógica y cultural en su ideal de renovación

educativa, tanto en lo material como en la práctica, había que centrarla en la escuela,
en las maestras y los maestros, un medio que como maestra conocía. Por ello apre-
ciaba todos los cambios e iniciativas propuestas para mejorar la calidad de la ense-
ñanza, para mejorar la formación inicial y la formación permanente de los maestros
y maestras. Así, consciente de la problemática de los maestros y de sus vicisitudes
aemll. Libro de Actas de Claustro de la Escuela Normal de Maestras de Canarias (1918-1927). Sesión del claustro
(35)
celebrada el 30 de septiembre de 1925, p. 176.

(36)
Con el objeto de indagar sobre su práctica docente hemos realizado una entrevista a una antigua alumna del
Instituto, María Rosa Alonso Rodríguez (Tacoronte-Tenerife, 1910), escritora, investigadora y profesora universi-
taria. Nos relató que recuerda a la profesora Sánchez Arbós, profesora de Letras, igual que a su marido, Manuel
Ontañón, profesor de Ciencias; aunque no fue alumna de sus clases, coincidió en el centro con ambos mientras
cursaba el bachillerato. La calificó como «muy buena profesora, muy inteligente y progresista». Según nos indicó
«tuvo mucho éxito y era muy querida». Éxito y aprecio que coincide con las anotaciones que realizó en su diario.
(37)
Al respecto, en el diario La Prensa, escribió el 16 de enero de 1925, lo siguiente: «En nuestra época actual, las
obras individuales no tienen éxito; la obra, para que sea válida, tiene que ser social y he aquí por qué el estable-
cimiento en estas islas de un museo pedagógico al que familiarmente podemos también llamar asilo científico,
será obra que debida a nuestro digno inspector todos alentaremos y ayudaremos, si queremos que llene su
misión, aquí más precisa que en ninguna otra provincia. De esta manera se podrá exigir al maestro que segura-
mente dará el rendimiento que se le pide. Hoy no podemos pedirle demasiado, puesto que no los ponemos en
condiciones de ayuda y aliento».

profesionales, apoyó el proyecto de Museo Pedagógico de Tenerife� auspiciado por el

Inspector de Primera Enseñanza Juan Comas Camps, reconociendo la trascendencia de
su establecimiento en esta área tan alejada y dispersa de los centros neurálgicos educa-
tivos. Conocemos poco de su relación profesional con el citado inspector Juan Comas
Camps, figura relevante en la pedagogía española. Lo cierto es que llegó a Tenerife en el
último año académico en el que María Sánchez ejerció en la normal lagunera.Tenemos
referencia de que ambos eran egresados de la Escuela de Estudios Superiores del Ma-
gisterio (Viñao, 2007, p. 30). Con probabilidad habrían mantenido vivas sus relaciones
profesionales, máxime cuando sintonizaban en sus ideales de renovación educativa.Te-
nemos indicios de sus contactos a través del citado escrito apoyando el establecimiento
del Museo Pedagógico en Tenerife.
Observaciones sobre la realidad educativa
En los años que vivió en La Laguna, Canarias era una región de la ultraperiferia hispa-
na, constituida por una sola provincia y dependiente del distrito universitario de Se-
villa, al carecer de universidad. La lejanía geográfica del archipiélago y la dificultad de
comunicaciones no siempre fueron barreras que impedían la penetración de nuevas
ideas y la aplicación de la renovación pedagógica.
La renovación pedagógica es un hecho controvertido, vinculado a algunos profesio-
nales de la enseñanza imbuidos por las ideas institucionistas. El trasiego de profesorado,
en su mayoría procedente de la España peninsular, favoreció la circulación de informa-
ción y permitió la llegada de nuevos planteamientos. La recepción de las corrientes
pedagógicas, las fecundas ideas de la edad de oro de la pedagogía española arribaron
a Canarias con los profesores y circularon en las aulas de las normales laguneras. Si
bien es cierto que la movilidad implicaba falta de compenetración y dedicación, supuso
en contrapartida la introducción de nuevas ideas, métodos y modos educativos, impres-
cindibles para la vida académica de los centros educativos. No obstante, subrayamos
que, el conjunto de realizaciones del movimiento más influyente en la renovación edu-
cativa contemporánea que regeneró la escuela española, la Institución Libre de Ense-
ñanza, no podía resolver exclusivamente desde su acción las limitaciones y problemas
de la educación insular, las insuficiencias y carencias educativas, ni tampoco corregir los
elevados saldos de analfabetismo del archipiélago.

El analfabetismo ha sido una de las lacras sociales de las Islas. En las primeras
décadas del siglo xx los índices de analfabetismo en Canarias prácticamente dupli-
caban la media del Estado español38. A excepción de las provincias orientales de
Andalucía, Canarias registraba los índices más altos (Suárez, 1997, p. 47), situándose
entre los más elevados del occidente europeo (Cipolla, 1969, p. 168). Si bien comen-
zaban a descender, a tenor de los porcentajes por regiones históricas y de acuerdo
con el censo de 1920, se hallaba en el 69,40%, superada únicamente por Murcia.
Hemos notado cierta discrepancia en las cifras según los registros utilizados, pues
tenemos otros datos más bajos, que indican para este mismo año que los analfabetos
se cifraban en torno al 65%.
Evidentemente la escolarización se hallaba entre los porcentajes más bajos, solo el
45%. Paulatinamente se incrementó el número de escuelas y plazas escolares. En 1924
el porcentaje de escolarización se situaba aproximadamente en un 41% y en 1926 en
un 36%. En el caso de La Laguna los censos reflejaban que en 1920 representaba un
77,8% y en 1930 el 64% de analfabetos. De modo que sorprenden los elevados saldos
de analfabetismo en la ciudad cultural por excelencia del archipiélago, sede de los
centros educativos más importantes, entiéndase escuelas de magisterio, instituto y
universidad (Quirós, 1977, p. 107)39.
La escasa inversión educativa que el gobierno español realizó en Canarias, por
desinterés y desconocimiento de esta región, implicó una serie de problemas que se
proyectaron igualmente en la escasez de profesores y unidades escolares. La deficien-
te escolarización, la carencia de centros educativos, el trabajo infantil, las diferencias
entre las zonas rurales y urbanas, los problemas de comunicaciones, la lejanía de la
metrópoli, la dejadez y abandono de la administración central por el trato neocolonial
se plasmó en las carencias de la población. A todo ello hay que añadir el desinterés
de los propios isleños abrumados por la insularidad, así como la poca iniciativa de las
autoridades locales que se conformaban con las disposiciones oficiales.
(38)
A tenor de los datos que ofrecía Lorenzo Luzuriaga, los índices de analfabetismo para 1920 eran de los más ele-
vados en la media nacional. Así, mientras la media nacional de analfabetismo era del 46,91% para los hombres y
del 57,78% para las mujeres, en Canarias ascendía al 68,78% en los hombres y del 69,91% en las mujeres. Cfr. Lo-
renzo Luzuriaga (1926). El analfabetismo en España. Madrid: Museo Pedagógico Nacional/Imprenta J. Cosano.
pp. 49 y 61. El periódico La Acción, editado en Madrid, publicó el 22 de marzo de 1917 un artículo titulado La
enseñanza y el caciquismo censurando el comportamiento de algunos funcionarios peninsulares destinados
en Canarias que se prestaban a las manipulaciones de los caciques: «un caciquismo que es vergonzoso sea allí el
que rige la enseñanza»
(39)
Francisco Quirós refiere: «Es significativo, además, el que estas tasas se den dentro de un municipio que es cabeza
de distrito universitario, lo que viene a ser un hecho más entre los que evidencian en qué medida la Universidad
sirve exclusivamente las conveniencias de una clase y carece de capacidad para modificar la realidad social».

En aquel contexto de los años veinte la educación solo estaba al alcance de los
hijos de familias de élite, ni siquiera llegaba a las capas intermedias. Las deficiencias
de la red educativa eran suplidas por la enseñanza privada, pero restringida a una mi-
noría de la población. La falta de recursos que obligaba a la incorporación temprana
al mercado laboral impedía la formación de las clases medias y clases trabajadoras,
tanto urbanas como rurales. Un retraso educativo histórico con una tardía transición
a la alfabetización, agravado por la fragmentación del territorio, las diferencias entre
islas o doble insularidad y la dicotomía entre áreas rurales y urbanas, se han resuel-
to en fechas recientes. Las transformaciones sociales acaecidas en el archipiélago en
la década de los setenta del pasado siglo han permitido el acceso de forma masiva a la
educación básica.
Bajo este panorama, no tiene por qué sorprendernos las apreciaciones de la pro-
fesora María Sánchez Arbós, que denunciaba el bajo nivel instructivo de los alumnos
de bachillerato y también de las alumnas de magisterio, mucho más notorio en la
enseñanza colegiada. Su capacidad para innovar no se truncó ante las dificultades
(Viñao, 2007, p. 37), supo sortear obstáculos, buscar soluciones y adaptarse a la rea-
lidad insular acomodando sus propuestas renovadoras. No se basaba exclusivamente
en la enseñanza unidireccional. La transferencia de conocimientos la canalizó hacia el
nuevo modelo de enseñanza. Con ella cobraron protagonismo los métodos de apren-
dizaje interactivos.
Conclusiones
Un lustro vivió la profesora Sánchez Arbós en Tenerife, residiendo en La Laguna y ejer-

ciendo la docencia en la Normal de Maestras. Llegó a Canarias como destino obliga-
do, con escasa ilusión porque la enseñanza en Normal la alejaba de sus intereses y
del ambiente pedagógico de la ile. Contradicciones, insatisfacciones, dudas... «dudas
profesionales» como bien señala Juan Borroy, que ya tuvo cuando la destinaron a La
Laguna, cuando redescubrió su vocación de maestra, más que de profesora normal.
Sin embargo, cumplió con su deber profesional, sorteando algunas dificultades. Claro
que no estaba en el lugar que hubiera deseado, pero trabajaba según le permitían las
circunstancias del entorno. Introducía innovaciones mientras esperaba la oportunidad
del traslado a la Península, como sucedía con tantos otros docentes, por las muchas li-

mitaciones de la insularidad, y ella misma lo reflejó en su diario (Sánchez, 2006, p. 100).

En esos cinco años solo se desplazó en dos ocasiones a Madrid, por lo costoso de los
desplazamientos en todos los sentidos. Si bien, luego contrasta con las menciones a Te-
nerife cuando se encontraba en Madrid; un año después mantiene vivo el recuerdo y en
su memoria transitaban imágenes agradables, tan significadas para su familia (Sánchez,
2006, pp. 100-102). Escribía que la estancia y calidad de vida para sus niños no era igual.
Aunque tenía otras perspectivas, al principio la vida en Madrid se le hacía complicada.
El magisterio innovador de María Sánchez Arbós inoculó las mentes de sus discípu-
los, y su vitalidad didáctica mejoró el nivel formativo de aquellos que asistieron a sus
aulas. Innovadora, renovadora, pensadora que desconocía la realidad archipielágica
Canaria, pero que fue capaz de redescubrir y comprender, no sin sorpresa a través de
su labor, y de desarrollar estrategias metodológicas para reactivar el proceso enseñan-
za-aprendizaje. Su objetivo era formar a las futuras maestras, «enseñar a enseñar» a esas
alumnas que, luego como profesionales, contribuyeron a redimir de la ignorancia a las
niñas y niños, de las dispersas escuelas de la geografía isleña y, en definitiva, a mejorar
el nivel cultural de la población canaria.
No cuestionamos la indudable valía de su autobiografía docente y la aportación de
sus reflexiones pedagógicas para la historia de la educación contemporánea. Incluso
para la historia educativa insular, si bien sus anotaciones «publicadas» en el diario no
son muy extensas, porque no fue muy prolífica en sus memorias docentes sobre su
actividad en La Laguna, más bien escueta y precisa. Suponemos que, en este caso con-
creto, el diario era más amplio y ella suprimió fragmentos, o bien omitió algunas pági-
nas. Ella misma refiere que ordenó y seleccionó las notas. Al menos no refleja algunos
contratiempos que tuvo en el desempeño de su tarea docente en el instituto lagunero
y las diferencias planteadas con el director y el claustro de profesores. En aquel con-
texto, María Sánchez Arbós fue una profesora con el coraje suficiente para replicar al
director del instituto y no se amilanó ante su interpelación. Su visión institucionista la
impulsaba a trabajar por la escuela renovada, así intentaba aplicar la metodología acti-
va guiada por nuevos esquemas de pensamiento pedagógico.Tanto ella como su mari-
do, Manuel Ontañón, se movían en el ambiente de la ile, pero la aplicación de nuevas
formas pedagógicas chocó con las rutinas académicas. De manera que el incorporar
nuevas metodologías de la educación soñada les pudo llevar a enfrentamientos con
los profesores del instituto lagunero. A veces las personas que rompen modelos reci-
ben críticas, a veces descalificativos. ¿Cabe esa posibilidad en el caso de los profesores
Sánchez Arbós y Ontañón? Bien pudieron ser reacciones adversas ante la introducción
de nuevas metodologías.

Nos quedamos con estas claves de su memoria, al tiempo que ignoramos su pare-
cer, dominados por un ensordecedor silencio. Sin duda, hoy su visión nos permitiría
conocer las dos versiones, no solo la «versión oficial», toda vez que no hemos podi-
do acceder a su escrito, hecho que proporcionaría más elementos de análisis. Quizá
el deseo de borrar recuerdos negativos, poco agradables, le condujo a suprimir esas
páginas de su autobiografía profesional. Pese a lo anterior, nadie puede sustraerle el
mérito de ser la primera profesora del Instituto de Canarias y la primera profesora de
la universidad lagunera.
Podemos concluir, ante la documentación consultada, que María Sánchez Arbós
cumplió una misión educativa importante, que introdujo nuevos métodos de ense-
ñanza innovando el quehacer en las aulas. Para conseguir sus objetivos, consciente de
las limitaciones que la realidad imponía, introdujo nuevas prácticas didácticas basadas
en la enseñanza activa con variadas actividades. Una renovación pedagógica nece-
saria para transformar la sociedad que la enfrentó con los usuarios de la pedagogía
tradicional. Por ello fue duramente criticada y contó con el rechazo de los sectores
más opositores de la sociedad conservadora canaria. Un ideario renovador y una me-
todología activa que conoció su esplendor y reconocimiento durante el interregno
republicano. Esta maestra y pedagoga progresista ha pasado a la historia como una de
las impulsoras de los nuevos métodos y procedimientos educativos. Sin duda, fue una
maestra que cambió la escuela.
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Dirección de contacto: Teresa González Pérez. Universidad de La Laguna. Facultad de Educa-

ción. Campus Central.Avda.Trinidad, s/n. 38204, La Laguna (Tenerife). E-mail: [email protected]

La modalidad de agrupamiento educativo como variable
relevante en el análisis de la violencia escolar
Analyzing Educational Path as a Relevant Variable in
Situations of School Violence
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-047
Rosa Pulido Valero

Gema Martín Seoane
Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Psicología. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Madrid,
España.
Beatriz Lucas Molina
Instituto Empresa Universidad. Dpto. de Psicología. Madrid, España
Resumen
La violencia escolar no es un fenómeno nuevo, pero ha cobrado un especial interés cien-
tífico en las últimas décadas. Prueba de ello son las numerosas líneas de investigación desa-
rrolladas, tanto a nivel internacional como nacional. Estos trabajos encuentran que este es
un fenómeno universal, y que incluye diferentes tipos de manifestaciones, desde situaciones
esporádicas de violencia (física o psicológica), hasta las formas graves como el acoso escolar o
bullying. Por otra parte, estos estudios concluyen que existe una disminución de la participa-
ción en este tipo de situaciones en función de la edad. Sin embargo, a pesar de que se ha ana-
lizado un amplio rango de niveles educativos (desde Primaria hasta Secundaria Obligatoria y
Bachillerato), en muy pocas ocasiones se han incluido niveles educativos como Grado Medio o
Garantía Social, aspecto que podría matizar los resultados encontrados. Por lo tanto, el objetivo
del presente estudio es analizar las situaciones de violencia escolar, en los centros educativos
en la Comunidad de Madrid, teniendo en cuenta la variable nivel educativo. Para alcanzar este
objetivo se seleccionó una muestra representativa, mediante un diseño muestral de conglome-
rados aleatorios, utilizando como unidad de análisis el centro educativo. Los participantes del

Pulido Valero, R., Martín Seoane, G. y Lucas Molina, B. La modalidad de agrupamiento educativo como variable relevante en el análisis de la violencia escolar
estudio han sido 1.635 estudiantes (con edades comprendidas entre 14 y 18 años), del segundo
ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Grado Medio y Garantía Social. Los
estudiantes tuvieron que rellenar un cuestionario que incluía distintas situaciones de violencia
escolar (exclusión, violencia verbal, violencia física y vandalismo), desde el punto de vista de
los tres papeles implicados (agresores, víctimas y observadores). Los resultados obtenidos re-
velaron la mayor implicación de grupos específicos, como son los alumnos de Garantía Social.
Como conclusión de este trabajo, parece que la trayectoria educativa se convierte en una varia-
ble relevante, siendo necesario incluir estos grupos de especial vulnerabilidad en los estudios
sobre violencia escolar.
Palabras clave: violencia escolar, violencia entre iguales, acoso escolar, agresión, adolescen-
tes, nivel educativo, Garantía Social.
Abstract
School violence is not a new phenomenon, but it has become a special issue in educational
research. Accordingly, different studies have recently been conducted at the international and
national levels. The results find that school violence is a universal, multidimensional problem
ranging from sporadic situations of violence (physical and psychological) to more serious
forms such as harassment and bullying. Furthermore, existing research concludes that there is a
decline in participation in school violence with age. However, despite the fact that studies have
analyzed a wide range of educational levels (from primary to compulsory and non-compulsory
secondary education), very few studies have included other educational levels, such as vocational
programmes, which could clarify the results.The purpose of this study was to analyze situations
of school violence in the educational system in Madrid, taking the variable of educational level
into account. To achieve this objective, a representative sample was selected, using a random
cluster sample design, with the secondary school as the unit of analysis. The participants were
1,635 students (aged 14-18 years) from compulsory and non-compulsory secondary education,
specific/initial training courses and vocational programmes.Students filled out a questionnaire that
included different types of violence (exclusion, verbal violence, physical violence and vandalism),
from the point of view of the three roles involved (aggressors, victims and spectators).The results
revealed that there are specific groups, such as vocational programmes, which are involved more
frequently in situations of school violence. The main conclusion of the study is that a student’s
educational path seems to be a highly relevant variable.These especially vulnerable groups need
to be included in studies of school violence.
Keywords: school violence, peer violence, harassment, aggression, adolescents, educational

level, vocational programmes.

Introducción
La violencia escolar no es un fenómeno nuevo, es tan antiguo como la propia institu-
ción educativa. Aunque sí es cierto que en los últimos años se ha generado una gran
preocupación social, como revela el impacto que ha tenido en los medios de comu-
nicación alguna de sus manifestaciones más graves (Martín Seoane, 2008). Dichos me-
dios de comunicación han hecho saltar la alarma social, centrándose en aquellos casos
de extrema gravedad, como si esta fuese la única realidad de los centros educativos.
En la presente investigación no solo nos centraremos en dichos casos de violencia
extrema entre iguales, sino en todas aquellas situaciones de violencia que se puedan
estar viviendo en un centro escolar. Como otros autores ya han planteado previamen-
te en nuestro país (Serrano e Iborra, 2005; Lucas, 2008), asumimos el sentido más
amplio que plantea la definición de violencia escolar. Para ello se seguirá la propuesta
del Center for the Prevention of School Violence (2000): «cualquier comportamiento
que viole la finalidad educativa de la escuela o el clima de respeto, o que ponga en
peligro los intentos de la escuela para verse libre de agresiones contra personas o
propiedades, drogas, armas, disrupciones y desorden».
Dentro de todas las posibles situaciones de violencia escolar (molestar en clase,
agresión hacia el profesorado, agresión de los profesores a los alumnos, vandalismo,
etc.), sobre la que más estudios se han realizado hasta el momento, tanto en nuestro
país como fuera de él, ha sido el maltrato entre iguales (Defensor del Pueblo, 2006).
Este tipo de violencia también se ha denominado maltrato por abuso de poder, o
bullying en la literatura científica internacional. Este término hace referencia al fenó-
meno del acoso entre iguales. Una de las primeras definiciones que se utilizó (Olweus,
1978) lo describe como una conducta de persecución física y/o psicológica que rea-
liza un alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques.
Esta acción negativa e intencionada sitúa a la víctima en posiciones de las que difí-
cilmente puede salir por sus propios medios. Este comportamiento se caracterizaría
por dichos aspectos: ser negativo (dañino), intencional y repetido, a manos de uno o
más alumnos, dirigido contra otro que tiene dificultad para defenderse (Olweus, 1996,
2005). En nuestro país, al igual que la trayectoria internacional, en la mayor parte de
las investigaciones realizadas se ha evaluado el acoso entre iguales, utilizándose prin-
cipalmente el término de maltrato por abuso de poder (Del Barrio, Martín, Almeida y
Barrios, 2003, p. 10).
Respecto a los estudios llevados a cabo hasta el momento, estos se han centrado
principalmente en la incidencia de este tipo de problemas. En este sentido, se ha

confirmado la amplia prevalencia de estas situaciones de violencia, en muy diversos

países de todo el mundo, siendo particularmente alarmante entre los países desarro-
llados (Akiba, LeTendre, Baker y Goesling, 2002). De las investigaciones realizadas a
escala mundial destaca la llevada a cabo por la Organización Mundial de la Salud en los
años 2000 y 2001: Health Behavior in School Aged Children (hbsc). En ella se evaluó
a 163.000 alumnos de 35 países, entre ellos España, siendo el único estudio que per-
mite comparar los diversos países participantes, ya que la metodología empleada fue
la misma en todos. Según los resultados obtenidos, un 35 % de los alumnos evaluados
informaban de haber participado en episodios de acoso al menos una vez durante
los dos últimos meses. Si aumentamos la frecuencia a al menos dos-tres veces al mes,
esta descendía a un 11 %. Respecto al rango de edad, ya que es una variable importante
en relación a nuestro objeto de investigación el nivel educativo, el mayor incremento
en acoso se producía entre los 11 y 13 años.
En relación a los estudios internacionales llevados a cabo fuera de Europa, en Ca-
nadá se realizó un estudio, con una muestra de 211 niños y niñas de 8 a 14 años en
Toronto, concluyéndose que los porcentajes más altos de agresores se situaban entre
los alumnos de 11 y 12 años (Pepler, Craig, Ziegler y Charach, 1994). Por otro lado, los
estudios llevados a cabo en Japón (Morita, Soeda, Soeda y Taki, 1999) también han
señalado que las experiencias de victimización y de agresión disminuían significati-
vamente con la edad (en un estudio a nivel nacional, con 9.429 alumnos de edades
comprendidas entre 6 y 18 años, en cursos de Primaria y Secundaria). Finalmente, hay
que mencionar que se concluye el mismo patrón en los estudios llevados a cabo en
Australia (Rigby y Slee, 1993). Con una muestra de 25.399 niños y niñas de edades
comprendidas entre 8 y 18 años, se obtuvo un descenso significativo de la incidencia
de episodios violentos con la edad.
De las investigaciones llevadas a cabo en Europa, es necesario destacar que ya
los primeros estudios nórdicos señalaron esta perspectiva respecto al descenso en
función de la edad. En Noruega, el país donde se ha llevado a cabo el estudio más
amplio hasta el momento, evaluando alrededor de 130.000 alumnos, de entre 8 y 16
años, se concluyó que había una disminución de este tipo de situaciones a medida
que aumentaba la edad (Olweus, 1989). Dentro de los estudios anglosajones se se-
ñala el mismo patrón: en Inglaterra, Smith y Sharp (1994) observaron un descenso
significativo entre los 8 y 16 años, con un ligero incremento al inicio de la Educación
Secundaria (con una muestra de 6.758 alumnos de 17 escuelas de Primaria y siete
de Secundaria); y en Irlanda (O’Moore, 2000) también se señaló un descenso con la
edad (en una muestra de 783 niños de entre 8 y 12 años). En otros países europeos

podemos encontrar conclusiones similares relacionadas con la disminución de parti-

cipación en este tipo de situaciones y el nivel educativo o la edad. En Italia (tras eva-
luar 17 escuelas de Primaria y Secundaria, entrevistando a 1.379 alumnos de edades
comprendidas entre los 8 y los 14 años) obtuvieron que un alto porcentaje de niños y
niñas que se declararon víctimas descendió significativamente en Secundaria (Genta,
Menesini, Fonzi, Costabile y Smith, 1996). Por su parte, en Portugal (en una muestra
con un total de más de 6.100 alumnos, de 18 escuelas de Primaria y Secundaria)
también se concluyó que la prevalencia del fenómeno disminuía con la edad (Pereira,
Mendoça, Neto, Almeida, Valiente y Smith, 1996).
Respecto a los estudios llevados a cabo en España, en el año 1999 se realizó la
primera investigación en centros educativos ubicados en el territorio de las distintas
Comunidades Autónomas de España (Defensor del Pueblo, 2000), llevándose a cabo
una segunda fase de recogida de datos siete años después (Defensor del Pueblo, 2006).
Estas investigaciones han sido las de mayor envergadura realizadas en nuestro país,
aunque lejos de las dimensiones alcanzadas por las investigaciones noruegas (con
130.000 alumnos) o los estudios ingleses (con 6.700 alumnos). La Evaluación de 600
centros públicos, privados y concertados, de los cuatro cursos de eso, confirma los
resultados obtenidos en la mayor parte de las investigaciones internacionales, ya que
se observa una tendencia a disminuir la violencia a lo largo de la adolescencia y en
función del género según el tipo de agresión y del papel de víctima o agresor (Del
Barrio, Martín, Montero, Gutiérrez y Fernández, 2003).
También a nivel nacional ha llevado a cabo un estudio, en el 2005, el Centro Reina
Sofía para el Estudio de la Violencia (Serrano e Iborra, 2005), con una muestra de 800
alumnos y alumnas de Secundaria, con edades comprendidas entre 12 y 16 años. La
muestra se seleccionó de forma aleatoria, a partir de la base de teléfonos de Telefónica,
a escala nacional. Dicho estudio podría resultar relevante de cara a la presente investi-
gación, ya que se incluyó una visión más amplia de la violencia escolar, no centrándose
únicamente en las situaciones de maltrato, pero no se ha presentado ningún resultado
respecto a la evolución en función del curso.
Respecto a los estudios llevados a cabo en las diversas comunidades autónomas
en España, este resumen se centra únicamente en aquellas investigaciones que han
prestado atención al análisis de la edad o el nivel educativo (variables relevantes para
nuestro estudio). Para una revisión más detallada de todas las investigaciones llevadas
a cabo, consultar los dos informes del Defensor del Pueblo (2000, 2006).
Entre los años 1990 y 1992 se evaluó, en colaboración con el profesor Smith, la inci-
dencia de la violencia escolar en los centros de Sevilla (Ortega, 2000). En esta primera

investigación se evaluó una muestra de 859 alumnos de Primaria y Secundaria (de 11

a 16 años), de cinco centros, encontrándose que había un descenso significativo con la
edad, sobre todo a partir de los 15 años. Posteriormente se amplió esta primera evalua-
ción inicial, y entre 1995 y 1998 se evaluaron 4.914 alumnos de 26 centros de Sevilla
y su área metropolitana, con edades comprendidas entre 8 y 16 años (Ortega y Lera,
2000). Se evaluaron centros localizados en zonas urbanas de escasos recursos econó-
micos, aquejadas de graves problemas sociales (propios de lo que sociológicamente se
consideran zonas deprimidas o marginales, como los propios investigadores lo descri-
ben). No son por tanto datos comparables con otras poblaciones, ni representativos de
la provincia de Sevilla. Aun así hay que comentar que un 33% de alumnos se confesaban
víctimas de maltrato por parte de sus compañeros «ocasionalmente», e igualmente un
33% reconocía haber agredido a sus compañeros «ocasionalmente».
En el año 2001, la Generalitat de Cataluña publicó un trabajo realizado por Elzo,
con un total de 7.394 participantes, pertenecientes a 323 grupos de Educación Secun-
daria Obligatoria y postobligatoria, estudiantes de 110 centros de Cataluña: 12 y 13
años (primer ciclo de eso), 14 y 15 (segundo ciclo de eso) y 16 y 18 (ciclos formativos
de Grado Medio y Bachillerato). Los datos obtenidos siguen la misma tendencia que
la de la mayor parte de las investigaciones comentadas: los problemas de acoso son
más frecuentes en los primeros cursos de eso (Generalitat de Catalunya, 2001). Este
mismo patrón de disminución en el segundo ciclo de eso se menciona en los estudios
de otras comunidades, como la Comunidad Valenciana (en un estudio en 36 centros
públicos, con una muestra de 3.238 alumnas y alumnos de 3º de eso, realizado García
López y Martínez Céspedes, en el 2001); o el País Vasco (con 80 centros, en cada uno
de los cuales se encuestó a un grupo de 2º y a otro de 4º de eso, en total 1.707 y 1.616,
respectivamente, realizado por el Defensor del Pueblo del País Vasco, en el 2006), o en
provincias como Valladolid (con 496 alumnas y alumnos de 1º a 4º curso de eso, per-
tenecientes a cinco institutos de Enseñanza Secundaria, realizada por Avilés y Monjas,
en el 2006).
De las investigaciones llevadas a cabo en la Comunidad de Madrid, ámbito de
investigación del presente estudio, destacan principalmente tres. La primera investiga-
ción realizada sobre este tipo de problemas fue en 1989 en Madrid (con una muestra
de 1.200 alumnos, de 8, 10 y 12 años de edad, de cinco escuelas públicas y cinco
privadas), concluyendo también que el número de agresiones disminuía de forma
considerable con la edad (Vieira, Fernández y Quevedo, 1989).
El segundo grupo de investigaciones que destacan, dentro de las llevadas a cabo
en la Comunidad de Madrid, están las realizadas por el equipo de Psicología Preven-

tiva de la Universidad Complutense (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane,

2004; Martín Seoane, Pulido y Vera, 2004; Lucas, Pulido, Martín Seoane y Calderón,
2008; Lucas, 2008). Uno de los estudios llevados a cabo en Madrid ha analizado una
muestra incidental de 826 sujetos, de los cursos 2º, 3º y 4º de ESO, Bachillerato y Ga-
rantía Social. Un aspecto novedoso que ha aportado este estudio ha sido la inclusión,
en la evaluación, de cursos del nivel educativo de Garantía Social. Estos cursos están
considerados como la oferta educativa para aquellos alumnos que no han finalizado
eso. En relación a dichos cursos se encontró que los jóvenes que asisten a ellos tienen
creencias más intolerantes, declaran que agraden y excluyen en la escuela, y que son
víctimas de violencia en el ocio, con más frecuencia que los jóvenes de su edad que
cursan Bachillerato.
Respecto al tercer grupo de los estudios llevados a cabo en Madrid, debemos men-
cionar el trabajo realizado para el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid
(2006). En él se evalúa una muestra de 4.460 alumnos y alumnas, estudiantes de tercer
ciclo de Primaria, y 2º y 3º de eso (pertenecientes a 91 centros públicos, privados
concertados y privados de la Comunidad de Madrid). En dicho estudio se concluye
que, si se tiene en cuenta el nivel educativo, hay una mayor presencia de víctimas de
agresión verbal, agresión física, exclusión y amenazas, en 5º y 6º de Primaria, que en
3er y 4º curso de eso.
Para finalizar este recorrido sobre las investigaciones llevadas a cabo sobre vio-
lencia escolar, y los niveles educativos evaluados, es necesario mencionar que la ma-
yor parte de ellas se han centrado en muestras de Primaria y Secundaria, sin haber
incluido alumnos de otros niveles educativos. En muchos de los estudios realizados
se concluye que los porcentajes de participación disminuyen con la edad, a pesar
de no haber incluido todas las posibilidades educativas dentro del rango de edad
evaluado. En concreto, se puede observar que hay ciertos niveles educativos que no
se han incluido, como, por ejemplo, los cursos de Garantía Social (a pesar de ser la
oferta educativa dirigida al alumnado que no finaliza satisfactoriamente la Secundaria
Obligatoria). El único estudio encontrado en el que se han incluido dichos grupos
en la recogida de datos ha sido el llevado a cabo por Díaz-Aguado y colaboradores
(2004), en municipios de la zona sur de Madrid. A pesar de la naturaleza incidental
de la muestra, señalamos la importancia de los resultados, que ponen de manifiesto la
mayor participación de este tipo de alumnado en las situaciones evaluadas.
Por otro lado hay que mencionar que existen muy pocas investigaciones centradas
en evaluar grupos de riesgo, en relación al comportamiento violento en el ámbito es-
colar. Las conclusiones más destacables podrían resumirse en los siguientes dos pun-

tos. En primer lugar, existe un gran consenso entre los estudios previos en señalar el
riesgo superior de los chicos en la participación en este tipo de situaciones (Olweus,
1998; Whitney y Smith, 1993; Smith y Sharp, 1994; Defensor del Pueblo, 2006). Estos
no solo presentan más comportamientos violentos que las chicas, sino también un
mayor porcentaje de acuerdo con actitudes de justificación del uso de la violencia
(Díaz-Aguado et ál., 2004), lo que pone de manifiesto la necesidad de poner en mar-
cha intervenciones encaminadas a la superación de la asociación de la intolerancia y
la violencia con valores masculinos tradicionales. En segundo lugar, el estudio llevado
a cabo en Sevilla (Ortega y Lera, 2000), con alumnos de lo que sociológicamente se
consideran zonas deprimidas o marginales (como los propios investigadores lo des-
criben), obtuvo unos porcentajes de participación más elevado que en el resto de
muestras (como se ha mencionado anteriormente).
La presente investigación pretende aportar, en comparación con los estudios
realizados hasta el momento, un análisis de la incidencia de este fenómeno en la
Comunidad de Madrid, a través de una muestra representativa, profundizando en la
variable «nivel educativo». Como hipótesis 1 se plantea que los adolescentes perte-
necientes a los grupos de 3° y 4° de eso manifestarán haber vivido más situaciones
de violencia (tanto en los papeles de víctima como de agresor o espectador) que
los adolescentes de 1° y 2° de Bachillerato, y Grado Medio. Como hipótesis 2 se
espera que los adolescentes del grupo de Garantía Social manifiesten haber vivido
más situaciones de violencia en los tres papeles evaluados que el resto de los agru-
pamientos escolares.
Método
Muestra
En función del objetivo de realizar el estudio con una muestra representativa de la

población de alumnas, mayores de 14 años, escolarizados en centros educativos de la
Comunidad de Madrid, se seleccionó a los participantes mediante un diseño muestral
de conglomerados aleatorios. Para la obtención de los conglomerados, estratificados
por la titularidad del centro (público o privado-concertado), proporcionales al tama-

ño, se utilizó como unidad primaria de muestreo el centro educativo, y como segunda
etapa se seleccionó, aleatoriamente, un aula de cada curso escolar (para eliminar el
efecto de centro se evaluó solo un grupo por nivel educativo de cada centro selec-
cionado). Se calculó el tamaño de la muestra en función de la población, con un error
máximo del 5% y un nivel de confianza del 95%. Para llevar a cabo dicho análisis de
conglomerados aleatorios bietápicos, proporcionales al tamaño, se utilizó como nivel
de análisis el centro educativo.
Para la realización del muestreo se establecieron los siguientes criterios de selec-
ción de centros:
n Que fueran centros educativos pertenecientes a poblaciones con más de

50.000 habitantes (criterio que suele utilizarse para seleccionar poblaciones
urbanas frente a poblaciones rurales).
n Mantener la proporcionalidad respecto a la población de origen, en la variable
titularidad del centro (público, privado-concertado).
El número total de sujetos participantes, una vez eliminados los cuestionarios de-
fectuosos, fue de de 1.635 adolescentes, que cursaban estudios de 2º ciclo de eso,
Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y Garantía Social. Respecto a la repre-
sentatividad de los datos en la variable nivel educativo, género y grupo étnico, no se
consideró necesario llevar a cabo una ponderación, ya que, tomando como referencia
la distribución de estas variables en la población objeto de estudio, se observó que los
porcentajes son muy similares.
Instrumento
Para medir la violencia entre iguales se ha utilizado el Cuestionario de Evaluación

de la Violencia entre iguales en la Escuela y en el Ocio (ceveo) (Díaz-Aguado et á.,
2004). Este instrumento, de aplicación colectiva, pregunta a los adolescentes por la
frecuencia con la que sufren como víctimas, ejercen como agresores o conocen como
observadores una serie de conductas violentas, a través de una escala tipo Likert de
cinco puntos (1=Nunca, 5=Mucho). El presente cuestionario evalúa las distintos tipos
de situaciones de violencia escolar, con idénticas categorías a las utilizadas en los es-
tudios del Defensor del Pueblo (2000, 2006). Es importante mencionar las diferencias
entre ambos cuestionarios:

n La inclusión del ítem «me rechazan» en el ceveo.

n La división del ítem «me acosan sexualmente» en dos («me intimidan con fra-
ses o insultos de carácter sexual», y por otro lado «me obligan con amenazas a
situaciones de carácter sexual»).
n Varía el período de tiempo en el que los y las escolares deben considerar las
agresiones («los últimos dos meses» en el ceveo, y «desde que empezó el curso»
en el cuestionario del Defensor del Pueblo).
Procedimiento
La aplicación del cuestionario fue colectiva y tuvo una duración aproximada de 50 mi-
nutos, previa explicación de las instrucciones necesarias y del propósito del estudio,
haciendo énfasis en la confidencialidad de los datos. Una vez finalizada la evaluación,
se elaboró un informe inicial, que fue entregado en mano a cada uno de los centros
participantes. Además, en aquellos centros que lo solicitaron, se realizó una sesión con
el equipo educativo, para comentar diferentes aspectos del estudio, así como pautas
de intervención encaminadas a mejorar la convivencia y la calidad de vida de los ado-
lescentes en los centros.
Resultados
Con objeto de facilitar las comparaciones entre grupos, se realizaron análisis factoria-
les de los diferentes bloques de conductas, en relación a estas situaciones de violencia
evaluadas. Las 15 situaciones (tanto en el bloque de víctimas, como agresores y obser-
vadores) fueron sometidas a un análisis de componentes principales, seguido de rota-
ción Promax, que permite obtener factores correlacionados. Siguiendo la orientación
proporcionada tanto por el criterio de Kaiser (autovalores mayores que 1), como por
el scree test, así como por consideraciones basadas en la teoría, fueron retenidos tres
factores para el papel de víctimas (que en su conjunto explican el 63,11% de la varian-
za total), y dos factores para el papel de agresores y observadores (explican el 53,87%
y 64,53% de la varianza total, respectivamente). Para la situación de victimización se
han obtenido tres factores:

n Exclusión: formado por las situaciones me ignoran, hablan mal de mí, me re-
chazan, no me dejan participar, me insultan, y con una consistencia interna de
los elementos elevada, mostrando un alpha .82 (IC 95%: .81-.84), y unos índi-
ces de discriminación (por medio de la correlación corregida elemento-total
de la subescala) que oscilan entre .709 y .837.
n Víctimizacion de gravedad media: con los ítems me roban cosas, me esconden co-
sas, me pegan, me rompen cosas, me llaman por motes que me ofenden o ridiculi-
zan, me amenazan para meterme miedo, y con un coeficiente alpha de .8 (IC 95%:
.78-.81), oscilando los valores de los índices de discriminación entre .598 y .785.
n Víctimización de gravedad extrema: formado por las situaciones más graves,
como me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas, me intimidan
con frases o insultos de carácter sexual, me obligan con amenazas a situaciones
de carácter sexual y me amenazan con armas, con un coeficiente alpha de .86
(IC 95%: .85-.88), mostrando cada elemento elevados coeficientes de discrimina-
ción que oscilan entre .746 y .901.
Finalmente se calculó la correlación entre estos tres factores, obteniéndose .499

entre el primer y el segundo factor, y .528 entre el segundo y el tercer factor, siendo
menor la existente entre el primero y el tercero (.311). Finalmente, se calcularon las
correlaciones entre las puntuaciones factoriales obtenidas por el método de la regre-
sión y las sumativas, siendo muy elevadas las encontradas para los factores equivalen-
tes, todas superiores a 0.98. Por este motivo, se procedió a construir las puntuaciones
en los tres factores, sumando los elementos correspondientes. Una vez obtenidas estas
puntuaciones factoriales (mediante la suma de las puntuaciones en cada ítem), los
posteriores análisis se llevaron a cabo con las nuevas puntuaciones. Este procedimien-
to se realizó con el resto de papeles evaluados (agresor y observador).
Para la reducción de la dimensionalidad de las conductas como agresor se realizó
el mismo procedimiento mencionado, aconsejando la retención de dos factores:
n Agresión de gravedad extrema: formado por las situaciones obligándole a ha-

cer cosas que no quiere con amenazas, obligándole con amenazas a situa-
ciones o conductas de carácter sexual, robándole cosas, amenazándole con
armas, rompiéndole cosas, intimidándole con frases o insultos de carácter
sexual, pegándole, amenazándole para meterle miedo y escondiéndole cosas
(coeficiente alpha de .85, IC 95%: .83-.86, y unos índices de discriminación
que oscilan entre .594 y .794).

n Exclusión y agresión de gravedad media: con las situaciones rechazándole,

hablando mal de él o ella, insultándole, poniéndole motes que le ofenden o
ridiculizan, ignorándole, impidiéndole participar (coeficiente alpha de .85, IC
95%: .84-.86, e índices de discriminación que oscilan entre .707 y .813. La co-
rrelación entre los dos factores es de .496.
Respecto a la dimensionalidad en el papel del observador, se obtuvo el mismo

patrón que para el papel del agresor, y se retuvieron los mismos factores:
n Observador de situaciones de exclusión y gravedad media: con un coeficiente

alpha de .91, IC 95%: .91-.92, e índices de discriminación entre .703 y .882.
n Observador de situaciones de agresión de gravedad extrema: con un coeficien-
te alpha de .89 (IC 95%: .88-.90), y unos índices de discriminación de .714 y
.813. Como en los casos anteriores, los factores están bastante correlacionados
(.536).
Una vez obtenidos los factores, se observaron que las situaciones más frecuentes
de violencia escolar, tanto desde el papel de la víctima, como del agresor y el observa-
dor, son las asociadas a las situaciones de exclusión y violencia de gravedad media. Se
obtienen porcentajes menores en las formas de violencia más graves (como el abuso
sexual o las amenazas con armas), como se puede observar en las siguientes figuras,
donde se representan las puntuaciones obtenidas, en función del papel evaluado y
los factores.
Examinadas las diferencias mediante comparaciones a posteriori de las medias
de todos los grupos (mediante el estadístico de Games-Howell), se observó que las
diferencias se encontraban siempre entre los mismos grupos. Al encontrar una misma
tendencia que se repetía a lo largo de todos los resultados, y para simplificar la ex-
posición de los mismos, los cursos evaluados se han agrupado de la siguiente forma:
n Los alumnos de 3° y 4° de la eso forman el grupo de 2° ciclo de eso (que a lo

largo del texto se denominará nivel educativo «eso»).
n Los alumnos de 1° y 2° de Bachillerato y los de Grado Medio forman el grupo
de alumnos de la Educación Secundaria no obligatoria (que se denominará
como nivel educativo «no obligatoria»).
n El tercer grupo lo formarán los alumnas de Garantía Social (g.s.).

Solo excepcionalmente se presentarán los resultados sin seguir esta agrupación,

cuando las diferencias obtenidas entre alguno de los cursos hagan necesaria mantener
dicha distinción.
En la Figura i se presentan las medias de las puntuaciones en las situaciones de
victimización en la escuela, en función de los tres grupos mencionados. Los resulta-
dos reflejan que, en los tres tipos de victimización, los alumnos de g. s. presentan una
mayor puntuación en comparación con los otros dos grupos.
FIGURA I. Medias obtenidas en los factores de victimización en función del nivel educativo
Como se puede observar, los alumnos de 2° ciclo de eso y los de g. s. son los que
obtienen las puntuaciones más altas en los tres factores evaluados, no pudiendo man-
tenerse el supuesto de igualdad de varianzas para ninguno de los factores.
Los resultados que se presentan a continuación son los obtenidos en el análisis
de varianza a través de la prueba F (ya que son muy similares a los que se obtienen
a través de las pruebas robustas de Welch y Brouwn-Forsythe). Lo mismo se llevará a
cabo tanto para las situaciones ejecutadas por parte de los agresores, como para las
presenciadas por los observadores. Para las situaciones de victimización, el estadístico
de contraste F (5 y 1.616 grados de libertad) puso de relieve diferencias estadísti-

camente significativas en función del nivel educativo, tanto en exclusión (F=5.824,

p<.001), como en situaciones de victimización de gravedad media (F=10.630, p<.001)
y victimización de gravedad extrema (F=2.385, p<.01). Respecto a los contrastes a
posteriori se realizaron con el estadístico de Games-Howell, robusto frente a este su-
puesto. Los resultados obtenidos se presentan en la Tabla i, en ella se puede observar
un claro decremento en los alumnos de Bachillerato y Grado Medio, comparado con el
2° ciclo de eso y g. s. Estos resultados permiten confirmar la hipótesis, sobre la especial
vulnerabilidad de los adolescentes de eso y g. s., quienes manifiestan haber vivido más
situaciones de violencia, que los de no obligatoria.
TABLA I. Situaciones de victimización en la escuela en función del curso
Intervalo de
Error confianza para la Games-
Situación Curso N Media DT típico media al 95% Mín. Máx. Howell
Límite Límite
inferior superior
1º Bach. (1) 238 7.62 3.51 .22 7.17 8.07 5 25
5<1,3,4,6
2º Bach. (2) 168 7.13 2.66 .20 6.73 7.54 5 21 6>2,5
Exclusión 3º eso (3) 386 8.10 3.51 .17 7.75 8.46 5 23 3>2
4º eso (4) 352 7.64 3.09 .16 7.32 7.97 5 25
G. Medio (5) 92 6.45 2.10 .21 6.04 6.89 5 15
g. s. (6) 386 8.15 4.00 .20 7.75 8.55 5 24
Total 1.622 7.75 3.43 .08 7.58 7.92 5 25
1º Bach. (1) 238 7.23 2.73 .17 6.88 7.58 6 30
3>1,2,4,5
2º Bach. (2) 168 6.73 1.67 .12 6.48 6.99 6 17 4>2
3º eso (3) 386 8.36 3.58 .18 8.00 8.72 6 29 6>1,2,5
Gravedad
media 4º eso (4) 352 7.71 2.38 .12 7.45 7.96 6 25
G. Medio (5) 92 6.89 2.48 .25 6.37 7.40 6 26
G. S. (6) 386 8.20 4.06 .20 7.79 8.60 6 30
Total 1.622 7.76 3.20 .07 7.61 7.92 6 30
1º Bach. (1) 238 4.23 1.54 .10 4.04 4.43 4 20
3>2
2º Bach. (2) 168 4.08 .33 .02 4.03 4.13 4 6 6>2, 5
3º eso (3) 386 4.45 1.89 .09 4.26 4.64 4 20 5<3
Gravedad
extrema 4º eso (4) 352 4.27 1.43 .07 4.12 4.42 4 19
G. Medio (5) 92 4.10 .49 .05 3.99 4.20 4 7
G. S. (6) 386 4.42 1.66 .08 4.26 4.59 4 20
Total 1.622 4.32 1.53 .03 4.24 4.39 4 20

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que la relación con la situación de

ser víctima de este tipo de situaciones está más vinculada con el tipo de trayectoria
educativa que con la edad de los adolescentes evaluados. Igualmente esto se pone de
manifiesto observando las correlaciones encontradas de los tres factores de victimi-
zación y la edad. Las correlaciones obtenidas son muy bajas (-019, -08 y -05), lo que
señalaría que el ser víctima de situaciones de violencia escolar no desciende con la
edad. En este sentido encontramos que incluso hay chicos de 18 a 20 años que obtie-
nen una elevada puntuación (que en concreto serían los alumnos que se encuentran
en la situación educativa de g. s.).
Por otro lado, respecto al papel del agresor, en la Figura ii se puede observar que
los alumnos de g. s. presentan una mayor puntuación media, en comparación con los
alumnos de eso y no obligatoria (en los dos factores evaluados).
FIGURA II. Medias obtenidas en los factores de agresión en función del nivel educativo
El estadístico de contraste F (5 y 1.616 grados de libertad) puso de relieve

diferencias estadísticamente significativas en función del nivel educativo, tanto en
exclusión y agresiones de gravedad media (F = 8.477, p<.001), como en situacio-
nes de gravedad extrema (F = 15.267, p<.001). Respecto a los contrastes con el
estadístico de Games-Howell, se obtuvo un claro decremento en los alumnos de

Bachillerato y Grado Medio, comparado con 2° ciclo de eso y g. s. Estos resultados

permiten confirmar de nuevo la hipótesis inicial, sobre la mayor participación de
los adolescentes de 3° y 4° de eso, y de los alumnos de g. s., quienes manifiestan
haber participado más en situaciones de violencia, que los adolescentes de no
obligatoria.
TABLA II. Situaciones de agresión en la escuela en función del curso
Intervalo de
Error confianza para la Games-
Situación Curso N Media DT típico media al 95% Mín. Máx. Howell
Límite Límite
inferior superior
1º Bach. (1) 238 9.89 4.54 .29 9.31 10.47 6 30
2º Bach. (2) 168 10.22 3.83 .29 9.64 10.81 6 26
3º eso (3) 386 11.38 5.50 .28 10.83 11.93 6 30
Exclusion 4º eso (4) 352 10.87 4.56 .24 10.39 11.35 6 28 3>1, 5
y gravedad 4>5
media G. Medio (5) 92 9.33 3.33 .34 8.64 10.02 6 22 6>,1 2, 5
Garantía (6) 386 11.88 5.37 .27 11.35 12.42 6 30
Total 1.622 10.93 4.93 .12 10.69 11.17 6 30
1º Bach. (1) 238 9.53 1.70 .11 9.31 9.74 9 25
2º Bach. (2) 168 9.67 1.52 .11 9.44 9.90 9 17
3º eso (3) 386 10.91 4.41 .22 10.47 11.36 9 45
3>,1 2, 5
Gravedad 4º eso (4) 352 10.37 3.63 .19 9.99 10.75 9 45 4>,1 2, 5
extrema G. Medio (5) 92 9.51 1.16 .12 9.27 9.75 9 15 6>,1 2,
4, 5
Garantía (6) 386 11.71 4.86 .24 11.22 12.20 9 37
Total 1.622 10.57 3.80 .09 10.39 10.76 9 45
Finalmente, en relación a las diferencias obtenidas en función del nivel educativo y

el papel del observador, se obtuvieron los resultados que se recogen en la Figura iii.
Como se puede observar, los alumnos de 2° ciclo de eso y los de g. s. son los alumnos
que presencian en mayor medida este tipo de situaciones.

FIGURA III. Medias obtenidas en las situaciones en el papel de observador en el ámbito

escolar en función del curso
El estadístico de contraste F (5 y 1616 grados de libertad) puso de relieve diferencias

estadísticamente significativas en función del nivel educativo, tanto en las situaciones
presenciadas de exclusión y agresiones de gravedad media (F = 9.697, p<.001), como
en situaciones de gravedad extrema (F = 11.723, p<.001).

TABLA III. Situaciones de observador en la escuela en función del curso
Intervalo de
Error Games-
Situación Curso N Media DT confianza para la Mín. Máx.
típico Howell
media al 95%
Límite Límite
inferior superior
1º Bach. (1) 238 13.84 6.47 .41 13.01 14.67 7 35
2º Bach. (2) 168 14.34 6.78 .52 13.30 15.37 7 35
3º eso (3) 386 17.43 8.56 .43 16.58 18.29 7 35
4º eso (4) 352 15.31 7.67 .40 14.50 16.11 7 35
Exclus. y G. Medio (5) 92 13.10 6.50 .67 11.75 14.45 7 29 3>1, 2, 4,
gravedad 5, 6
media Garantía (6) 386 15.21 8.06 .41 14.40 16.02 7 35
Total 1.622 15.35 7.78 .19 14.97 15.73 7 35
1º Bach. (1) 238 9.49 3.63 .23 9.02 9.95 8 30.
2º Bach. (2) 168 9.45 3.76 .29 8.87 10.02 8 33
3>1, 2, 4, 5
3º eso (3) 386 12.08 6.58 .33 11.37 12.69 8 40 4>1, 2, 5
4º eso (4) 352 10.76 5.18 .27 10.21 11.30 8 40 6>1, 2, 5
Gravedad
extrema G. Medio (5) 92 9.36 3.49 .36 8.64 10.09 8 32
Garantía (6) 386 11.46 5.80 .29 10.88 12.04 8 40
Total 1.622 10.83 5.40 .13 10.56 11.09 8 40
Los contrastes de Games-Howell, que se recogen en la Tabla iii, ponen de relieve un

claro decremento en los alumnos de Bachillerato, Grado Medio, Garantía Social y 4° de la
eso, comparado con 3° de la eso, en el factor de exclusión y gravedad media. Respecto al
factor de gravedad extrema, se encuentra el mismo patrón observado en los anteriores
papeles: una mayor puntuación de los grupos de 2° ciclo de la eso, y g. s., comparado
con Bachillerato y Grado Medio. Estos resultados de nuevo permiten confirmar la
hipótesis sobre la especial vulnerabilidad de los adolescentes de 3° y 4° de la eso, y
Garantía Social, quienes manifiestan haber presenciado más situaciones de violencia
que los adolescentes de Bachillerato y Grado Medio.
Conclusiones
Como se encuentra en estudios previos sobre violencia escolar en España (Defensor

del Pueblo, 2000, 2006; Díaz-Aguado et ál., 2004; Martín Seoane et ál., 2005), las situa-

ciones que se producen con mayor frecuencia son las de exclusión, violencia verbal, y
contra las propiedades. Aunque obtienen puntuaciones menores, resultan preocupan-
tes los porcentajes de adolescentes que declaran sufrir las formas de violencia más
graves (como el abuso sexual o las amenazas con armas). Este patrón, que se repite
en los tres papeles evaluados, podría estar relacionado con una posible escalada de la
violencia (comenzando con motes para ir pasando lentamente a actos más graves como
el aislamiento, el rechazo, hasta la agresión física), y suele ir asociada con la incapacidad
de la víctima para salir de dicha situación (Ortega, 2000).
Respecto a los resultados obtenidos en función del nivel educativo, parece que
las situaciones de violencia se presentan con mayor frecuencia en los alumnos del
segundo ciclo de Secundaria Obligatoria y Garantía Social, en comparación con los
de Bachillerato y Grado Medio. Las puntuaciones superiores en los alumnos de 3º y
4º de eso estarían reflejando la necesidad de concentrar las intervenciones de pre-
vención de la violencia lo antes posible, en la línea de lo encontrado previamente
(Olweus, 1993; Smith y Sharp, 1994).
Por otro lado, los resultados ponen de manifiesto que los adolescentes de Garan-
tía Social manifiestan haber vivido y presenciado más situaciones de violencia que
los adolescentes de Secundaria no obligatoria (Bachillerato y Grado Medio), tanto en
el papel de víctima, como de agresor y observador. Estos resultados son de especial
relevancia si tenemos en cuenta que los alumnos de estos tres niveles educativos se
encuentran dentro del mismo rango de edad (entre 16 y 18 años). Una de las conclu-
siones más importantes del presente estudio sería la necesidad de matizar la afirma-
ción de que la participación en situaciones de violencia escolar decrece con la edad.
En este sentido, la variable «trayectoria educativa» se convierte en un aspecto de gran
relevancia. Los datos obtenidos nos permiten concluir que esa disminución probable-
mente se haya debido a la no inclusión de grupos de riesgo. Como habían planteado
Sullivan, Cleary y Sullivan (2005), basándose en su experiencia aunque no en datos
objetivos (como los propios autores explican), lo que puede estar ocurriendo es que
los estudiantes de riesgo abandonen los estudios y, probablemente contribuyan, a tra-
vés de su ausencia, a la reducción del acoso escolar en los últimos años de la escuela
secundaria.
Otros estudios previos, centrados en el análisis en profundidad de las características de
estos alumnos de Garantía Social, han señalado la situación de vulnerabilidad de este gru-
po, y la necesidad de diseñar intervenciones específicas (Martín Seoane, Pulido y Vera, en
prensa). Se han encontrado relaciones con variables de riesgo en diversos contextos, inclu-
yendo el familiar, como el bajo nivel de estudios de los padres, falta de poder de referencia,

estilos educativos coercitivos y contradictorios, entre otros (Pulido, 2006); la mayor orien-
tación al riesgo (Martín Seoane, 2003); y, finalmente, el mayor porcentaje de acuerdo con
actitudes sexistas, intolerantes y de justificación de la violencia (Martín Seoane, Pulido y
Vera, 2004). Probablemente la situación de exclusión vivida les haga especialmente vul-
nerables al desarrollo de comportamientos de riesgo, para manejar los problemas que se
les plantean. Las investigaciones con poblaciones en situación de riesgo encuentran que
estas formas de afrontamiento se aprenden en el entorno familiar (Hien y Miele, 2003), y
se relacionan especialmente con la motivación de eficacia (Taylor, 2002).
Es especialmente importante la necesidad de ayudar a estos jóvenes a afrontar
adecuadamente las dificultades que se les plantean, proporcionándoles experiencias de
control y autoeficacia en la solución de dichas dificultades, aspectos estrechamente re-
lacionados con el concepto de empowerment. Por otro lado, otros estudios previos han
señalado la posibilidad de que se estén dando dificultades cognitivas en la comprensión
de las diferencias sociales, así como la existencia de elevados niveles de incertidumbre
sobre la propia identidad, y una alta activación emocional, problemas que pueden tener
su origen en las frecuentes situaciones de indefensión y exclusión que han vivido (Díaz-
Aguado et ál., 2004).
De todo lo expuesto se derivan dos importantes conclusiones:
n Las diferencias encontradas entre los alumnos de Garantía Social y el resto

de niveles educativos pueden estar relacionadas con la construcción de la
identidad en torno a un autoconcepto de grupo marginal y excluido. En este
sentido conviene destacar la influencia de los diferentes sistemas en la cons-
trucción de esta identidad, y cómo los estereotipos se transmiten a través de
las relaciones que estos adolescentes establecen con los diferentes escenarios
en los que interactúan (familia, escuela e iguales), a través de los medios de
comunicación y las pautas culturales.
n Por otro lado, la necesidad de incorporar esta perspectiva de lucha contra la
exclusión, tanto en la investigación como en la prevención de los comporta-
mientos violentos en el ámbito escolar. Esta clara situación de desventaja, por
las características sociales, económicas y culturales de su medio, debe ser com-
pensada a través de dispositivos dirigidos a favorecer la inclusión social de estos
adolescentes. Dicha intervención debe reducir los factores de riesgo y potenciar
los factores de protección, con el fin de generar un estilo de vida orientado a la
salud en estos adolescentes, a la vez que modifique las condiciones del contexto
social que mantienen estas conductas de desigualdad y discriminación.

Respecto a las aportaciones del presente estudio hay que mencionar las siguientes.
En relación a lo novedoso, es importante el haber incluido niveles educativos que ape-
nas se habían evaluado hasta el momento (como son Grado Medio y Garantía Social).
Es especialmente interesante incluir este tipo de grupos en el estudio de este fenóme-
no, a pesar de lo costoso que puede llegar a ser el acceso a dichos alumnos. Por otro
lado, el hecho de haber obtenido una muestra representativa permite la posibilidad de
generalizar los resultados obtenidos.
De cara a la realización de futuras investigaciones, en los últimos años se está
poniendo de manifiesto la necesidad de incluir aspectos como: evaluar otros tipos de
comportamiento violento, como sería el ciberbullying (Keith y Martin, 2005; Ortega,
Calmaestra y Merchán, 2008); las situaciones de violencia profesor-alumno (Khoury-
Kassabri,Astor y Benbenishty, 2009); así como profundizar en las variables que puedan
estar mediando en la situación de especial vulnerabilidad de los grupos de garantía
social u otros grupos señalados en estudios previos como los varones (Martín Seoane,
Pulido y Vera, 2003; Del Barrio, Martín, Montero, Gutiérrez, y Fernández, 2003), o los
alumnos percibidos como distintos a la norma dominante, como por su orientación
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Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor Español del Pueblo. Recuperado de:
http://www.defensordelpueblo.es/informes/espec99/maininfoa1.html
Dirección de contacto: Rosa Pulido Valero. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de

Psicología. Campus de Somosaguas. 28223, Madrid. E-mail: [email protected]

Competencias necesarias para la utilización de las
principales herramientas de Internet en la educación
Competences Needed to Use the Main
Internet Tools in Education
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-048
Mª Carmen Ricoy Lorenzo

Universidad de Vigo. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y M.I.
Ourense, España.
Mª Luisa Sevillano García
Tiberio Feliz Murias
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Educación. Dpto. de Didáctica, Organización Escolar y
DD.EE. Madrid, España.
Resumen
En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (eees) se incluye el desarrollo de
competencias transversales, de formación disciplinar y profesional desde diseños abiertos. Por
ello, la finalidad principal de este trabajo es conocer la percepción que tienen los estudiantes
de las carreras de educación, como agentes implicados en la configuración del eees, sobre la
tipología de competencias que han de desarrollar para la utilización de las herramientas de
Internet en el ámbito profesional. El trabajo presentado se encuadra en el enfoque naturalista a
través de la técnica del grupo de discusión. Desde este enfoque, se ha enfatizado la importancia
dada a las aportaciones de los participantes, las evidencias obtenidas y la tipología de análisis
de contenido aplicado. En el estudio han participado 53 personas a través de 11 grupos de
discusión, desarrollando el debate e indagando sobre los tópicos centrales de la investigación
abordada.
Como hallazgos hay que destacar que las principales herramientas de Internet aplicadas a
la educación (páginas web, p2p, e-mail, foros, chat/messenger, videoconferencia/voip, edublog
y webquest) requieren del dominio de competencias básicas de tipo informático y de un desa-

Ricoy Lorenzo, M. C., Sevillano García, M. L. y Feliz Murias T. Competencias necesarias para la utilización de las principales herramientas de Internet en la educación
rrollo especializado en función de la aplicación virtual, así como de otras habilidades y conoci-
mientos propios de este escenario y del ámbito profesional. La competencia comunicativa se
considera como fundamental para la utilización de las herramientas de Internet, así como la de
organización y planificación, con el objeto de poder realizar la interpretación de significados y
el intercambio entre los usuarios. Es en este escenario en el que existe una elevada exigencia
para desarrollar la competencia tecnológica con los estudiantes de las titulaciones de educa-
ción, de la que estos son conscientes, cuando las tic están llamadas a protagonizar un papel
primordial como medios de aprendizaje y como recursos valiosos para el ejercicio profesional.
Palabras clave: universidad, Espacio Europeo de Educación Superior, competencias, herra-

mientas de Internet, tecnologías de la información y comunicación.
Abstract
The European Higher Education Area framework includes the development of transversal
competences, competences for learning a discipline and professional competences in open
designs. The main purpose of this paper is to ascertain how university students of education,
as parties involved in the configuration of the EHEA, perceive the types of competences they
must develop in order to use Internet tools in their career.The paper is based on a naturalistic
approach using the discussion group. This approach is used to emphasize the importance as-
signed to the participants’ contributions, the evidence found and the type of content analysis
applied.The study involved 53 people in 11 discussion groups that discussed and inquired into
the central research issues.
The leading findings are that the main Internet tools for education (web pages, P2P, e-
mail, forums, chat/IM, video conferencing/VoIP, Edublog and WebQuest) require basic compu-
ter science competences and some specialization in virtual tools, as well as other skills and
knowledge related to the Internet setting and the career field. Communicative competence is
seen as fundamental for using Internet tools, as is competence in organization and planning, in
order to interpret meanings and user exchanges. Information and communication technologies
have a special starring role as the primary means for learning and as valuable resources later
in the workplace.This is the setting, where students seeking education degrees have to meet a
high demand for technological competence, and they know it.
Keywords: university, European Higher Education Area, competences, Internet tools,

information and communication technologies.

Introducción
En la sociedad actual, se han creado nuevas expectativas en la educación asociadas al
potencial de las Nuevas Tecnologías (nntt). En este sentido, la enseñanza universitaria
está afrontando un importante cambio. De hecho, la Declaración de Bolonia, centrada
en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (eees), incide en la
incorporación de modelos de formación orientados también hacia el dominio de la
competencia tecnológica. Asimismo, resalta la importancia de focalizar la formación
en el aprendizaje del alumnado como sujeto activo a través del desarrollo de un mo-
delo de enseñanza basado en el diseño de competencias.
Sobre el término competencia existen multitud de definiciones y, aunque no es
muestro propósito extendernos en este aspecto, revisaremos algunas de las mismas
para ubicar el tema.
Stephenson y Yorke (1998) entienden la competencia como la capacidad para
integrar conocimientos, habilidades, cualidades personales y comprensión de forma
efectiva tanto en situaciones familiares como en circunstancias nuevas y cambiantes.
Entendemos que esta concepción conlleva un grado de complejidad elevado, ya que
hace referencia a la posibilidad de resolución tanto en situaciones similares como
novedosas. Lasnier (2000) concibe la competencia como la capacidad del «saber ha-
cer» resultante de la integración de distintas habilidades (cognitivas, afectivas, psico-
motoras y sociales) y de conocimientos declarativos, utilizados oportunamente para
resolver situaciones con elementos en común.
Nosotros sostenemos que la competencia es la capacidad que se adquiere a través
del aprendizaje y de la experiencia (marcada por rasgos de personalidad y del entor-
no) y que, combinando armónica y dinámicamente un conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas, valores, actitudes y emociones, permite afrontar y resolver con
éxito distintas situaciones o acciones contextualizadas por analogía o descubrimiento.
El informe de Delors (1996) recoge una caracterización sobre los diferentes tipos
de competencias desarrolladas en la educación a través de cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; valorizando así la
realización de la persona a partir de la integración oportuna del desarrollo de compe-
tencias de carácter conceptual, procedimental y actitudinal. Competencias que, desde
su dimensión aplicativa, toman significado en la propia acción.
Sobre la clasificación de competencias en la educación superior, en España, hay
que citar como referente substancial la recogida en el Proyecto Tuning (vv.aa., 2003)
y los Libros Blancos de la Aneca sobre las titulaciones universitarias, que constituyen

un medio de consulta esencial para el diseño de grados. Esta categorización recoge las
competencias: transversales, que son comunes y han de trabajarse en todas las titulacio-
nes; de formación disciplinar y profesional, que son propias de cada titulación y materia.
Desde el European Council (2000) se entiende el término competencia como la
capacidad basada en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que en
general una persona ha desarrollado a través de su formación, incluyendo aquellas que
son necesarias para convivir armónicamente con las Tecnologías de la Información y
Comunicación (tic) en una sociedad altamente tecnológica.
El integrante competencial promueve un nuevo planteamiento para concebir la for-
mación universitaria. Entre los principales cambios que han de dar respuesta a la con-
figuración de este emergente paradigma en Educación Superior hay que considerar la
construcción de su estructura organizativa, un modelo de enseñanza-aprendizaje que
genere el desarrollo de competencias en el alumnado, así como la tipología actual del
conocimiento (Calderon y Escalera, 2008). Es en este contexto en el que el desarrollo de
las competencias por los estudiantes universitarios para el uso de las tic debe afrontar un
extraordinario reto.
Para Jamieson, Fisher, Gilding, Taylor y Trevitt (2000), los recursos digitales están
llamados a generar entramados innovadores en el proceso formativo. Para ello, es ne-
cesario el desarrollo de un dominio técnico tecnológico, así como de diferentes ha-
bilidades y destrezas; máxime cuando Jackson (2000) constata que, por el momento,
el desarrollo de competencias técnicas para el manejo de los nuevos medios es insu-
ficiente como tónica generalizada. A ello, hay que agregar una reciente investigación
desarrollada por Virkus (2008), en la que detecta que la integración de las tic en gene-
ral y de la Web 2.0 en particular en la educación continúa siendo un importante de-
safío para los educadores. De ahí, la urgencia de trabajar la alfabetización digital para
integrar con firmeza y perseverancia las tic en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Banister y Vannatta, 2006).
El eees establece que cualquier estudiante universitario debe adquirir competen-
cias para el uso de las tic. Planteamiento que además se encuentra apoyado por in-
vestigaciones que sostienen la inclusión de conocimientos básicos sobre el uso de las
tecnologías como competencias profesionales fundamentales (Coughlin, 1999).
Este estudio se ha abordado a raíz de la complejidad e importancia que supone el
desarrollo de la competencia medial en el marco del eees. Con el presente trabajo se
pretende conocer la percepción que tienen los estudiantes de las carreras de educa-
ción sobre el tipo de competencias substanciales que deben adquirir para la utiliza-
ción de las herramientas de Internet como futuros profesionales, como un referente

más, a tener en cuenta para los diseños de las propuestas de grados de los títulos de
Educación, junto a las directrices competenciales trabajadas por los Libros Blancos
del título de grado en Magisterio (Aneca, 2004a), el de Pedagogía y Educación Social
(Aneca, 2004b), así como de otros documentos de interés. Ello, con el objeto de me-
jorar, en lo posible, la configuración del mapa competencial de los diseños de grado.
En consecuencia, en este estudio, en lo que afecta a los resultados aquí expuestos se
plantearon los siguientes objetivos:
n Descubrir la tipología de competencias que estiman relevantes los estudiantes

para el uso de las herramientas de Internet en la profesión.
n Desvelar las herramientas de Internet que consideran como principales los
estudiantes para su utilización en el ámbito profesional.
n Indagar sobre la correspondencia que establecen los estudiantes entre las he-
rramientas de Internet y el tipo de competencias que encuentran necesarias
para utilizarlas como futuros profesionales de la educación.
Método
Esta investigación se ha abordado desde un planteamiento bimetódico cuantitativo

(cuestionario) y cualitativo (entrevistas y grupos de discusión) a través de su integra-
ción razonable (Goetz y LeCompte, 1991). Por su amplitud, nos limitamos a presentar
una parte de los resultados principales que están encuadrados en el enfoque naturalista
de la investigación (Morse, 1991). Desde esta perspectiva, se ha enfatizado la importan-
cia dada a las aportaciones directas de los participantes, el instrumento utilizado, las
evidencias aportadas, la credibilidad que nos brinda la información obtenida desde su
coherencia, así como al tipo de análisis aplicados (LeCompte, 1995). Los resultados aquí
abordados proceden del análisis en profundidad de un tópico o dimensión que consti-
tuye uno de los centros de interés de la investigación desarrollada.
Este estudio está enmarcado en un proyecto de investigación en el que se implica-
ron un total de 12 investigadores (todos ellos profesores de universidad) y un becario,
de siete universidades españolas: uned (6), Universidad Autónoma de Barcelona (1),
Universidad de Granada (1), Universidad Complutense de Madrid (1), Universidad de
Murcia (1), Universidad de Oviedo (1) y Universidad de Vigo (1).

Participantes
El debate en torno a las preguntas planteadas se ha desarrollado con 11 grupos de discusión,
a los que se invitó a participar al alumnado (los que han aceptado lo hicieron voluntaria-
mente) de diferentes universidades españolas de las titulaciones de Educación (Magisterio
–E. Infantil y E. Primaria–, Educación Social y Pedagogía). Este colectivo adquiere un papel ac-
tivo en el marco del eees, particularmente en el proceso de aprendizaje y, además, es uno de
los agentes implicados en su configuración, que debemos considerar los investigadores, aun-
que por el momento cuenta con una escasa participación por razones dispares y complejas.
Ante las enormes dificultades que encontramos en este estudio para concretar el
número de componentes de los grupos de discusión, ateniéndonos a la disponibilidad
para confluir el día, hora y lugar de las reuniones, nos hemos decantado por lo que re-
sultaba factible (Manhein, 1982). De modo que, en total, han participado 53 personas en
11 grupos que oscilaron entre tres y seis componentes: grupo 1 (tres personas), grupo 2
(seis personas), grupo 3 (seis personas), grupo 4 (seis personas), grupo 5 (cuatro perso-
nas), grupo 6 (cinco personas), grupo 7 (seis personas), grupo 8 (seis personas), grupo
9 (tres personas), grupo 10 (cinco personas) y grupo 11 (seis personas). Con respecto
a la distribución por género, entre estos participantes, se ha cuidado que existiera plu-
ralidad, aunque el número de mujeres fue un poco mayor (30) que el de varones (23);
globalmente resultó bastante equitativo en las carreras de Magisterio (18), Educación
Social (21) y Pedagogía (14). Con todo, con el objeto de potenciar la diversidad de ideas
se han entremezclado en los grupos de discusión los estudiantes de las distintas carreras.
El rango de edad de los participantes osciló entre 20 y 51 años.
Teniendo en cuenta la colaboración por Universidad, se ha desarrollado la discu-
sión de los grupos en la: uned (dos grupos), Universidad Autónoma de Barcelona (un
grupo), Universidad de Granada (dos grupos), Universidad Complutense de Madrid
(dos grupos), Universidad de Murcia (un grupo), Universidad de Oviedo (dos grupos)
y Universidad de Vigo (un grupo). El debate con los respectivos grupos se ha prolon-
gado alrededor de 30 minutos.
Instrumento y procedimiento de análisis

Uno de los instrumentos utilizados en torno al cual, como adelantamos, nos centramos
en este trabajo fue el grupo de discusión. Esta técnica ha sido seleccionada por lo
apropiada que resulta para provocar la reflexión y el debate sobre la cuestión objeto
de estudio con el grupo humano implicado. El protocolo empleado con los grupos de

discusión, ante la ausencia de encontrar uno que se ajustase a los objetivos de la inves-
tigación planteada, se ha elaborado ad hoc a partir de los tópicos centrales del estudio.
La recogida de información con los participantes se ha llevado a cabo en el año
2007. La discusión estuvo moderada por siete investigadores de las universidades ya
mencionadas, que además se han encargado de su grabación. La trascripción de la
discusión desarrollada por los grupos corrió a cargo del becario del proyecto.
En estos análisis ha supuesto un gran apoyo la informática. La trascripción de los
textos de la discusión se recogió en formato rtf por su compatibilidad con el programa
de Analysis of Qualitative Data (aquad), dado que, para la categorización, se utilizó el
mismo. El sistema categorial se ha desarrollado partiendo de los tópicos planteados en
la discusión de los grupos. Por su extensión, hemos seleccionado para abordar en este
trabajo la dimensión referida a las competencias que necesitan desarrollar los estudian-
tes de las carreras de educación para utilizar las herramientas de la red en su profesión.
En consecuencia, la categorización se ha determinado a través de dicho tópico como
categoría principal y las subcategorías se delimitaron a partir de las aportaciones que
hacen los participantes a través de la discusión y siguiendo una concepción naturalista
que deriva de la información recogida (Goetz y LeCompte, 1984).
La unidad de codificación utilizada para identificar las respectivas subcategorías fue
la idea completa, extraída de los textos transcritos, de modo que algunos fragmentos
originaron más de una categoría secundaria. El análisis de contenido se realizó profundi-
zando en el significado que tiene el debate desarrollado por los participantes mediante
la determinación y análisis de unidades comunes principalmente (Klick, 2005).
En una primera sesión, sobre un esbozo común de los dos investigadores respon-
sables del análisis de contenido, la totalidad del grupo de investigación ha convenido
el tipo de subcategorías con las que se plantearía el análisis de contenido. Además, en
este primer encuentro se ha escuchado el consejo de un experto externo para con-
sensuar las subcategorías de análisis con la finalidad de determinarlas desde la mayor
adecuación y unidad posible (Fleet y Cambourne, 1984). En una reunión posterior, los
responsables del análisis han llevado a debate las nuevas subcategorías que fueron
encontrando en la medida en que profundizaron y avanzaron de forma independien-
te en el trabajo con los respectivos textos. Finalmente, ambos investigadores se han
reunido para cotejar y revisar los resultados de los análisis desarrollados individual-
mente, comprobando que existía consistencia entre los mismos y saturación en la
información analizada; asimismo, observaron las pequeñas diferencias sobrevenidas,
acordando la integración o rechazo de la aparición de alguna nueva subcategoría. En
una reunión posterior presentaron estos resultados al grupo de investigación.

El programa aquad facilita la captura de los fragmentos textuales para ilustrar los
resultados, que hemos incluido con el objeto de ofrecer alguna evidencia que permita
ampliar la reflexión e indagar sobre los datos al lector. Además, teniendo en cuenta
que la elevada sistematización intensifica la validez interna y externa de los resultados
cualitativos (LeCompte y Preissle, 1993), logramos una potente combinación del uso
del aquad con el procedimiento de codificación utilizado.
Con este estudio se aportan contribuciones valiosas que pueden transferirse bajo
una mirada crítica (Brown y Yule, 1998) e invitan a continuar profundizando en el
futuro en el tópico abordado para alcanzar una mayor optimización en las propuestas.
Resultados
Los participantes coinciden en que es necesario disponer de determinadas competen-
cias que identifican en el debate como primordiales, para utilizar con las que señalan
como las principales herramientas de Internet en educación (Tabla i).
TABLA I. Principales herramientas de Internet y competencias para su utilización

CATEGORÍAS
Subcategorías
Categoría general
Herramienta Competencia
- Conocimientos y habilidades técnicas
Competencias necesarias para utilizar las herramientas
- Búsqueda de información
Páginas Web - Comunicación y lenguajes
- Organización y planificación
- Juicio crítico
Red p2p
de Internet en la educación.

E-mail
- Comunicación y lenguajes
Foros formativos - Comunicación y lenguajes
- Juicio crítico
Chat/Messenger - Comunicación y lenguajes
- Juicio crítico
Videoconferencia/
- Comunicación y liderazgo
voip
Edublogs
Webquest

En la sinopsis de los resultados que se exponen en el Gráfico i, de entrada pue-

de constatarse que la única competencia que los estudiantes consideran común,
nombrándola además de modo reiterado, para aplicar las herramientas de Internet
en el ámbito profesional es la referida al dominio de la habilidad técnica que posibi-
lita el manejo informático general; así mismo plasman la importancia que representa
el conocimiento informático con diferente grado de especialización, en función del tipo
de aplicación virtual utilizada.
GRÁFICO I. Preponderancia de las competencias para el uso de Internet
Se pone de manifiesto en este estudio que las competencias señaladas por el

alumnado para la utilización de las herramientas de Internet, a su vez, las conciben
articuladas en torno a múltiples capacidades y conocimientos propios del ámbito pro-
fesional y virtual. De hecho, en adelante, profundizamos en los resultados aportados,
considerando para cada una de las herramientas de Internet las argumentaciones que
realizaron los respectivos grupos de discusión.
Páginas web
Las competencias que incluyen los participantes para utilizar las páginas web son
aquellas que están ligadas a:

n Conocimientos y dominio técnico de programas y/o aparatos informáticos.

n Búsqueda de información.
n Comunicación y lenguajes.
n Capacidad para organizar el contenido.
n Enjuiciamiento crítico.
Los estudiantes de educación, dentro de su ámbito profesional, estiman como im-

prescindible saber navegar por la web. Sostienen que deben manejarse con algunos
programas y buscadores, ser capaces de delimitar oportunamente el campo de la bús-
queda, dominar idiomas y lenguajes de programación, así como poder resolver dife-
rentes problemas técnicos entre los muchos que pueden surgir.
En el debate, han reflexionado y discutido sobre la importancia de poder acceder
a las páginas web y navegar sin problemas, con el objeto de buscar con efectividad lo
que deseen encontrar. Como ejemplos ilustrativos, véanse los siguientes fragmentos:
Se tiene que disponer de una mínima psicomotricidad fina, además de saber usar
un buen motor de búsqueda y tener conocimiento de idiomas (línea 37, grupo 7).
Es necesario tener conocimientos específicos sobre el uso de páginas web y su
funcionamiento. Se deben tener conocimientos de los elementos de la Web y
de cómo funciona. También es necesario conocer sus diferentes herramientas
[…]. Hay que conseguir tener acceso a la información y a su tratamiento, ser
eficaz en la búsqueda y solucionar los problemas técnicos que van surgiendo
(línea 59-65, grupo 11).
Se deduce de los relatos de los participantes que para la utilización de páginas

web es necesario disponer también de la competencia comunicativa asociada a as-
pectos de tipo instrumental (alfabetización básica: lectura comprensiva y escritura,
audiovisual y digital), así como del conocimiento y aplicación de pautas que permitan
el desarrollo de la interacción. En los textos ilustrativos que ofrecemos, se pone de
manifiesto la importancia que le dan los estudiantes al dominio de las competencias
de tipo instrumental y digital de nivel más básico:
Debe saberse leer y escribir, manejar bien el programa y saber lo que se busca
(línea 108, grupo 2).
Hay que estar convencido de que es un buen medio de comunicación de uso
técnico específico (línea 61, grupo 11).

Distintos estudiantes entienden que es necesario disponer del dominio de algún

idioma (particularmente del inglés) y de lenguajes de programación para navegar a
través de la Web. En la discusión, los participantes justifican su postura haciendo én-
fasis en que:
Hablar inglés es muy importante. Con todo, eso se puede solventar si se es ca-
paz de encontrar buenos traductores de páginas (líneas 89-90, grupo 2).
Es importante saber que existen unos lenguajes de programación, unos
protocolos; conocer el dominio, cómo se forman las direcciones, no ex-
plicar el código pero sí decir por qué, hay que saber bien lo que uno
tiene delante de la pantalla y saber rellenar un formulario (líneas 112-114,
grupo 2).
Los grupos han mantenido además el debate en torno a la competencia de orga-

nización y planificación, que estiman necesaria para estructurar los contenidos de las
páginas web; incidieron en la relevancia que tiene su adecuada sistematización, con el
objeto de sacarles provecho. Los participantes sostienen que la organización del tiem-
po también es un elemento fundamental para lograr un buen rendimiento y eficacia
con la actividad abordada.
Es indudable la importancia que tiene la capacidad de organizar y estructurar

la información para extraer los contenidos más adecuados sin que podamos
sentirnos desbordados por la inmensidad que se encuentra en la red (líneas
31-33, grupo 3).
Con cierta insistencia los grupos de discusión han hecho referencia a la necesi-
dad de desarrollar competencias que permitan emitir juicios críticos, así como para
trabajar la educación en valores con el objeto de formar a ciudadanos cabales con un
elevado nivel de autonomía. Han reconocido la importancia que tiene poder mante-
ner el equilibrio personal encontrándose inmersos en un sinfín de posibilidades que
facilitan y provocan la entrada en múltiples escenarios y situaciones previsiblemente
complejas. Véase el siguiente texto:
Es importante que los niños discrimen lo que están viendo, y también la educa-
ción en valores, tiene que ser una cosa conjunta, hay que enseñarles aspectos
más técnicos con el uso de los medios pero no solo es importante aprender a
manejar el teclado o el ordenador (líneas 122-125, grupo 9).

Red p2p
Los grupos han tratado en el debate las posibilidades que ofrece una red p2p para
realizar intercambios entre usuarios, considerando que su interés fundamentalmen-
te reside en la posibilidad de compartir recursos susceptibles de uso educativo. Los
participantes resaltaron las ventajas que presenta la red p2p para el intercambio de
archivos (audio, vídeo, texto, software o datos en formato digital) por lo eficiente que
resulta, reconociendo además que mejora el rendimiento obtenido con estas conexio-
nes y transferencias respecto del e-mail.
En la discusión, los diferentes grupos han identificado distintas competencias que
consideran imprescindibles para utilizar una red p2p:
n Conocimientos y dominio técnico para el manejo de esta herramienta.

n Organización y planificación de la información.
Es de resaltar la importancia que manifiestan los grupos en torno a la necesidad de

contar con habilidades informáticas de carácter especializado, además de un dominio
general para manejar una red p2p y conocer los diferentes tipos:
Es necesario saber de dónde bajarte el material, cómo se hace, saber que hay que
instalarlo, aunque no se requieren demasiadas competencias porque el progra-
ma te va diciendo lo que necesitas, es muy intuitivo (líneas 117-118, grupo 2).
Es necesario conocer los formatos de archivos, cómo comprimirlos, cómo
transferirlos, etc. (línea 84, grupo 6).
A los estudiantes les preocupa la seguridad en la red y, consecuentemente, la ne-

cesidad de protegerse en una red p2p. En el debate han incidido en que es substancial
contar con habilidades técnicas de tipo informático y dispositivos que permitan iden-
tificar y evitar los nodos dañinos o infectados, el espionaje en las comunicaciones, así
como disponer de grupos seguros para proteger eficazmente los recursos intercam-
biables. El reflejo de esta preocupación se puede deducir del siguiente fragmento y
de otros similares:
Ya lo hemos comentado anteriormente cuando hablamos de las páginas web,

pero hay que resaltar que es muy importante conocer los antivirus, saber usar-
los y tenerlos actualizados para poder proteger los equipos (líneas 122-124,
grupo 2).

En la discusión, los grupos dieron muestra de su preocupación por el desarrollo de

la competencia organizativa y de planificación para gestionar la información virtual y
utilizar eficazmente una red p2p. Insistieron en que, precisamente, la p2p es un espacio
con alcance mundial, a cientos de millones de posibles usuarios, donde lo deseable
es que estén conectados muchísimos nodos para que los recursos totales del sistema
se incrementen. Resaltaron que, además, el beneficio está en la filosofía de que todos
los usuarios compartan, donen o intercambien recursos digitales susceptibles de uso
educativo.
E-mail
En los grupos de discusión, se reconoce que el correo electrónico es un potente y

estimulante medio de comunicación en línea que los usuarios pueden manejar con
relativa facilidad. Los estudiantes consideran que, para la utilización del e-mail, como
futuros profesionales de la educación es necesario principalmente:
n Conocimiento y dominio de habilidades informáticas.

n Competencias comunicativas y de lenguajes de programación.
Como adelantamos, en la discusión, los grupos incidieron en la necesidad de con-

tar con conocimientos y habilidades informáticas básicas y de bajo nivel de especiali-
zación para utilizar el e-mail en el ámbito profesional. Una muestra de ello la revelan
los siguientes textos:
Está bien aprender a configurar un correo aunque hoy en día ya no es tan

necesario, hay otras vías de acceso muy cómodas (…). Tienes que saber cómo
adjuntar un correo, qué tipo de facilidades te da el programa y qué otras cosas
te permite hacer (líneas 127-130, grupo 2).
Tienes que contar con un nivel básico para utilizar el ordenador e Internet, co-
nocer el programa de correo, enviar y recibir mensajes, saber mandar a varios
contactos a la vez, etc. (líneas 42-43, grupo 3).
Otro de los aspectos que preocupa a los participantes es la protección en la red a

través del e-mail, en particular frente a los virus. En este sentido, el debate lo dirigie-
ron hacia la conveniencia de contar con mecanismos de protección que contribuyan

a prevenir o evitar, en lo posible, situaciones de riesgo con pérdida o daño de la infor-

mación. De modo ilustrativo, véase el siguiente texto:
Tienes que conocer filtros de spam y saber utilizarlos porque de lo contrario

vas a tener muchos problemas (línea 44, grupo-3).
En relación con la competencia comunicativa, la discusión la han focalizado

sobre la utilización de algún tipo de protocolo que pueda hacer más factible y
fluido el entendimiento a través del correo electrónico: formato y estilo de escri-
tura, técnicas de lectura rápida, etc. Los participantes coinciden en que resulta
importante conocer idiomas, en particular el inglés, para traspasar fronteras en
la comunicación a través del correo electrónico. A modo de ejemplos, véanse los
siguientes fragmentos:
Es necesario conocer el nuevo lenguaje con el que debemos movernos. Cono-

cer y utilizar la jerga informativa (abreviaturas, tipo de letra, tamaño, iconos que
representan las emociones, etc.). Dominar esto implica conocer los aspectos
lingüísticos y saber utilizar la máquina, para que llegue bien y bien hecho todo.
Es necesaria una competencia técnico-lingüística virtual, competencia ciber-
narrativa, etc. (líneas 113-119, grupo 5).
Es necesario contar con capacidad para analizar, discriminar y seleccionar el
correo antes de abrirlo, para evitar problemas. Es imprescindible jerarquizar
los correos, organizarlos en carpetas en torno a determinadas temáticas y/o
remitentes (líneas 45-46, grupo-3).
Foros formativos
Los participantes sostienen que los foros de formación, como escenarios de intercambio
y de comunicación asíncrona, requieren del dominio de una serie de competencias
por parte del profesional. Entre estas competencias, señalan como más importantes
las asociadas a:
n Manejo informático.
n Capacidad comunicativa.

Los grupos han coincidido en que es necesario contar con suficientes conocimien-
tos para manejar técnicamente el foro, contando con habilidades informáticas básicas
y de un nivel medio de especialización. En este sentido, entre sus argumentos están
los siguientes:
Es interesante contar con la competencia a nivel técnico para instalarlos y lue-

go utilizarlos aunque hoy ya tienes otras alternativas (línea 90, grupo 5).
Tienes que contar con un conocimiento de la temática o contenido sobre el
que versan los foros, como usuario. Si se trata de que eres el administrador de
los mismos, deberás conocer además en profundidad la herramienta de gestión
de los foros, sus elementos y su composición (líneas 70-73, grupo 11).
Los participantes sostienen que en los foros de formación se puede generar nuevo
conocimiento como consecuencia del diálogo que se produce.Asimismo, hacen énfasis
en la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa utilizando habilidades per-
sonales de tipo relacional para participar en los foros. Para ello, consideran que se debe
conocer y utilizar algún tipo de protocolo que facilite el diálogo y la interacción con el
grupo, potenciando diferentes capacidades y actitudes que favorezcan la comunicación
a través de este medio asíncrono. Además, han manifestado que estos encuentros virtua-
les con otras personas suponen un gran estímulo y proporcionan un ecosistema recep-
tivo para comunicarse de forma fraternal, tanto con el profesorado como entre el alum-
nado y con otros miembros de la comunidad educativa.Véase el siguiente fragmento:
Para participar en un foro no puedes tener miedo a hablar, debes ser extroverti-
do, has de tener conocimiento del tema que se está tratando, hacerte entender
con lo que escribes […]. Tienes que conocer el lenguaje específico del foro,
la jerga propia de este medio. Debe adecuarse el lenguaje en función de los
usuarios, saber cambiar el registro del lenguaje en función del foro en el que te
encuentras (líneas 48-52, grupo 3).
Los participantes sostienen que los foros de formación constituyen un espacio

privilegiado para la potenciación del aprendizaje colaborativo, permitiendo que las
personas enjuicien las aportaciones de los demás de forma respetuosa y establezcan,
entre sí, lazos de intercambio y compromiso; véase el siguiente fragmento:
Es necesario desarrollar el compromiso moral de participar en los foros sin

quedarse como un simple espectador (líneas 45-46, grupo 7).

Chat / Messenger
Entre las competencias consideradas por los grupos de discusión para el trabajo con
el chat y messenger en el ámbito profesional de la educación están las siguientes:
n Conocimientos y capacidad técnica de tipo informático.

n Habilidades comunicativas y dominio de lenguajes.
Los estudiantes incidieron en la necesidad de disponer de determinados conoci-

mientos y habilidades de tipo informático general y de bajo nivel de especialización
para poder utilizar el chat y el messenger. En esta línea, realizaron algunas reflexiones:
Para saber dónde están los chat/messenger hay que tener agilidad mecánica
y de lectoescritura. Hay que saber por qué, dónde y cuándo poder meterse.
Primero es la necesidad y después resolver el objetivo (líneas 95-98, grupo 6).
Es necesario saber agregar, saber qué puedes compartir, saber cómo puedes
bloquear a la gente (líneas 146-146, grupo 2).
En los grupos de discusión se resalta la importancia que adquieren los procesos de

interacción, desde su privilegiada inmediatez, con el uso del chat/messenger como he-
rramientas de comunicación y formación. Además, los participantes valoran la relevan-
cia que adquiere el desarrollo del juicio crítico y disponer de actitudes que favorezcan
la interacción, así como la colaboración y el diálogo bidireccional con los demás.
Ejemplos ilustrativos:
El uso del chat y messenger supone tener una práctica anterior para elaborar
con agilidad las respuestas adecuadas. Contar con conocimientos y capacidad
para establecer los contactos, tener disponibilidad de tiempo para estar atento
a las entradas del interlocutor, etc. (líneas 76-78, grupo 11).
La idea de disponer de unos códigos y de unas normas es interesante, pero si
tienes dudas y sabes idiomas tienes conexión con el otro lado del mundo y te lo
pueden solucionar gratis […]. Con el chat y messenger se favorece la comuni-
cación absolutamente, la creatividad del lenguaje, aunque aprender a redactar y
escribir bien es muy importante. Además, son necesarias habilidades interperso-
nales que se han de desarrollar de forma escrita (líneas 123-153, grupo 9).
Debe existir una voluntad de utilizar el medio por la necesidad de comunicarse
con el grupo, en ese caso la competencia sería autocontrolarse y conocerse

bien a uno mismo.Todos podemos descubrir las ventajas que puede ofrecer el
medio para facilitar la solución en equipo de problemas profesionales y perso-
nales (líneas 100-103, grupo 5).
Videoconferencia / voip
Los participantes han recalcado la importancia que tendrá en el ámbito profesional

de la educación en un futuro tanto la utilización de la videoconferencia como de
la voip como medio de comunicación síncrona que integra imagen y sonido funda-
mentalmente. Sostienen que estas herramientas permitirán mantener intercambios y
reuniones de gran plenitud para la comunidad educativa, entre los mismos y distintos
agentes (profesorado, alumnado, padres y madres de alumnos) que se encuentren geo-
gráficamente en lugares distintos. Las competencias que señalan son sobre:
n Conocimientos y habilidades técnicas.

n Comunicación y liderazgo.
n Organización y planificación.
Los grupos de discusión coinciden en que para el empleo como profesionales de

la educación de la videoconferencia y la voip también son necesarios conocimientos y
habilidades informáticas básicas y con cierto grado de especialización, así como capa-
cidades múltiples de comunicación y liderazgo, planificación y organización.
En la discusión han ahondado en la importancia de contar con conocimientos y ha-
bilidades informáticas fundamentales y especializadas que permitan la utilización de la
videoconferencia y la voip. Asimismo, hacen referencia a otra serie de capacidades que
facilitan la utilización de diferentes aparatos electrónicos y tecnológicos de uso comple-
mentario, con el objeto de enriquecer la comunicación y contenido de las transmisiones.
Un ejemplo de ello puede encontrarse en estos textos:
Hay que saberse conectar a un periférico, encontrar el servidor y poco más

(línea 152, grupo 2).
Como moderador o responsable hay que tener un buen dominio acerca del
tema o de los contenidos a desarrollar en la videoconferencia, uso de los tiem-
pos y de herramientas auxiliares: proyector de transparencias, cañón de vídeo,
pizarras, etc. (líneas 80-82, grupo 11).

Desde el punto de vista lingüístico, entienden que debe tenerse un dominio adecua-
do del discurso oral que facilite la comunicación virtual, así como capacidad argumen-
tativa y madurez para expresarse oralmente. Piensan que es necesario contar con habili-
dades interpersonales que permitan saber estar con los demás, estimando que para ello
hay que poder utilizar reglas o normas que posibiliten pedir con corrección turnos de
palabra, mantener una postura receptiva y agradable hacia el grupo.También resaltaron
el papel que debe jugar el moderador o líder del debate; así como el interés que tiene
en este, el dominio de la capacidad expresiva y empática para facilitar la comunicación
bidireccional fluida y el clima de grupo, además de un conocimiento de la temática para
el control del debate.A modo de ejemplo, ofrecemos estos fragmentos:
Hay que saber hablar delante de la cámara, articulando bien, adecuar nuestra
forma de hablar en función de cómo se transmite la información, pues no se
puede utilizar el mismo discurso que si estás delante de la persona o de un
grupo. El lenguaje no verbal también es importante, por eso hay que tener
nociones escenográficas para saber mostrarse delante de la cámara de forma
apropiada (líneas 59-61, grupo 3).
Un buen profesional debe saber cómo plantear y moderar los temas, su gesto y sus
formas son importantes, así como el tono que utiliza.A través de la videoconferencia
o de la voip se puede humanizar más la relación que en el Messenger o Chat. Las
habilidades interpersonales también son muy necesarias (líneas 157-160, grupo 9).
Los participantes sostienen que, como futuros profesionales de la educación, de-

ben contar con competencias de organización y planificación que les permitan utili-
zar convenientemente estos recursos virtuales. Véase el siguiente texto:
Tienes que ser un buen planificador y un buen comunicador, ambas cosas. Se

entiende que has de organizar y planificar previamente las transmisiones y hay
que pensar en distribuir el tiempo para dedicar a la intervención de las partici-
paciones, a las dudas, etc. (líneas 159-162, grupo 9).
Edublog
Inicialmente el grupo se ha referido a la utilidad pedagógica de los blogs en la educación

(edublogs), focalizándola hacia el apoyo que le atribuyen a estos recursos en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, en diferentes contextos de educación formal y no formal. Su

aprovechamiento entienden que es extensible a todas las disciplinas y a diferentes temá-
ticas. Sostienen que es un excelente medio de aprendizaje para el alumnado, puesto que
potencia la construcción de conocimiento y la colaboración entre iguales y con los edu-
cadores. Las dos competencias básicas que identifican están orientadas al desarrollo de:
n Conocimientos y habilidades técnicas.

n Organización y planificación.
Los participantes consideran que el trabajo con los edublogs, en el ámbito profesio-
nal de la educación, resulta factible contando con los suficientes conocimientos y habi-
lidades informáticas de nivel básico y que, además, su uso requiere de un considerable
nivel de especialización técnico. Asimismo, estiman necesario estar en condiciones para
identificar las posibilidades pedagógicas y características de este entorno telemático, así
como disponer del desarrollo de capacidades de carácter organizativo y para la planifi-
cación de los contenidos curriculares y extracurriculares en un escenario virtual.
Fragmentos ilustrativos:
Es necesario contar con un manejo técnico a nivel informático primero y co-

nocimientos sobre las temáticas con las que se trabaje en el Edublog (líneas
164-166, grupo 9).
En necesario subir los datos y comentarios, saber desenvolverse en el dominio,
transferir los archivos […]. Además de lo dicho hay que saber qué es el edu-
blog y dónde está situado, saber para qué sirve, qué posibilidades ofrece (líneas
155-158, grupo 2).
Se tiene que poder usar las herramientas para montar el Edublog y mantenerlo
[…]. Hay que hacer una buena secuenciación de los contenidos, seleccionar y
organizar el contenido de manera hipertextual (líneas 57-61, grupo 7).
Hay que organizar la información, categorizarla, saber subirla y editar (línea 63,
grupo 3).
Webquest
Los estudiantes de las carreras de educación encuentran que las competencias que
deben adquirir para utilizar la webquest en el contexto profesional están ligadas fun-
damentalmente a:

n Conocimientos y habilidades técnicas de tipo informático básico y con un

considerable grado de especialización.
n Capacidad de organización y planificación de la información para abordar ac-
tividades educativas con esta herramienta.
En la discusión, han señalado que el recurso de la webquest resulta muy motiva-

dor y útil en la educación para abordar actividades de indagación con el alumnado
de forma guiada, potenciando el aprendizaje significativo, cooperativo y autonónomo.
Como ejemplos ilustrativos ofrecemos los siguientes textos:
Hay que tener conocimientos elevados de las técnicas informáticas para su

empleo, tanto a nivel teórico como práctico, con experiencia en su uso y un
buen nivel académico (líneas 88-89, grupo 11).
Hay que tener una metodología, un modelo de aprendizaje para trabajar con la
webquest. Nunca será tan fácil como lo de toda la vida (líneas 178-180, grupo 9).
Se necesita saber hacer una planificación y preparación para el grupo con el
que vas a trabajar (línea 181, grupo 9).
Los participantes valoran positivamente la aplicación que tiene el trabajo con la

webquest al permitir su realización en diversas materias y con multitud de temáticas,
pudiendo, a su vez, interrelacionarlas. Pese al alcance pedagógico que le encuentran,
mostraron su preocupación por el papel que tiene el formador para contribuir a sinte-
tizar y depurar la información encontrada, sobre todo la procedente de páginas web.
Conclusiones y discusión
El eees ha de afrontar con contundencia el extraordinario reto de desarrollar las com-

petencias digitales de tipo transversal y especializado exigidas por la acelerada evolu-
ción de la tecnología, de las que el alumnado universitario en este estudio da muestra
convincente de ser consciente.
Las herramientas de Internet consideradas como principales para la utilización en
el ámbito profesional por los estudiantes de educación son las que por el momento
presentan también un uso más extendido entre la ciudadanía: páginas web, la red p2p,

el correo electrónico, los foros formativos, el chat/messenger, la videoconferencia/

voip, el edublog y la webquest. Hay que resaltar que estos recursos, sin ser extensibles
en la actualidad en nuestro país a la mayor parte de la población, han logrado ya un
elevado nivel de penetración socio-laboral y están llamados a jugar un papel relevante
en la educación. Por ello, es necesario desarrollar toda una ingeniería pedagógica, cen-
trada en la difusión de modelos de enseñanza-aprendizaje con las tic (Sulmont, 2004).
La utilización de las herramientas de Internet aplicadas al campo profesional de la edu-
cación requiere el dominio de conocimientos y habilidades básicas de tipo informático,
con diferente grado de especialización en función del instrumento virtual; y además ha de
disponerse de otras habilidades, capacidades y conocimientos propios de este escenario
y ámbito laboral. Hemos de tener en cuenta que diferentes autores sostienen que la for-
mación en tic continúa siendo deficiente y su expansión reducida (Wallace, 2003; Clares
y Gil Flores, 2008). Restricción que, si no se resarce, perpetuará una utilización dilatada de
las tic en la educación y una gran contrariedad en el contexto del eees.
La competencia comunicativa y en lenguajes se encuadra entre las principales
para la utilización de las herramientas de Internet. De hecho, el dominio de esta capa-
cidad es fundamental para poder realizar la interpretación de significados, así como
para el propio acceso a los contenidos de la red, su elaboración o reelaboración y para
establecer el intercambio.Todo ello, teniendo en cuenta las características que presen-
ta la comunicación a través de Internet que, en gran medida, se encuentra supeditada
a normas hipercontextuales y sociales determinantes, con un lenguaje diferenciado.
Como sostienen Marcelo y Perera (2007), la comunicación en el ambiente virtual se
diferencia de la presencial estableciendo diferencias en el tipo de interacción. Asi-
mismo, existe la necesidad o conveniencia del conocimiento del inglés y de distintos
programas para optimizar el aprovechamiento del entorno telemático.
Se indica el desarrollo de la capacitad crítica a la par del de diferentes actitudes
y valores encaminados a afrontar, con criterio analítico, el uso de las herramientas de
Internet, esencialmente en el trabajo con: páginas web, foros de formación y chat/
messenger. De hecho, los educadores tienen la responsabilidad moral de ayudar al
alumnado a formarse crítica y conscientemente con las tic. La contribución significa-
tiva de estas herramientas debe promover también la participación comprometida de
los implicados, su comprensión y tolerancia (Kilbourn y Álvarez, 2008).
Una de las características fundamentales de la comunicación asíncrona a diferen-
cia de la síncrona, es el grado de análisis y desarrollo crítico que permite (Harasim,
1990). Es de resaltar que la comunicación a través de los foros formativos y el trabajo
con páginas web facilita y potencia la reflexión y el análisis de la información. Asimis-

mo,Van Gorp (1998) sostiene que la web es un espacio para acceder a la información
y colgarla, así como un entorno para la comunicación interactiva y la construcción de
nuevo conocimiento.
La capacidad de organización y planificación es necesaria para el uso de los recur-
sos de Internet y permite el trabajo de gestión que requiere la utilización de edublogs
y webquests; así como para el diseño y estructuración de los contenidos de la activi-
dad de tipo comunicativo y formativo abordada con páginas web, junto a la facultad
para la búsqueda y selección de información.
En el caso de la red p2p, es también relevante disponer de capacidad para la ges-
tión de los medios, susceptibles de uso educativo, presentes en la red considerando la
cantidad, amplitud y multivariedad de los recursos que alberga este sistema; así como
la repercusión que tiene el tráfico de usuarios y nodos conectados, el alcance de la
velocidad de Internet para su adquisición y para el de las donaciones.
El escenario del eees presenta una elevada exigencia para abordar la formación
enfocada al desarrollo de competencias tecnológicas y, además, las tic están llama-
das a protagonizar un papel primordial como medios de aprendizaje y recursos
de enseñanza. De hecho, en los últimos años se le concede una considerable aten-
ción al aprendizaje colaborativo apoyado en la tecnología virtual (Pragnell, Roselli y
Rossano, 2006). La creciente utilización de Internet en contextos de aprendizaje
cuenta con componentes esenciales para promover e integrar con efectividad mode-
los de enseñanza-aprendizaje innovadores.
Para que la Sociedad del Conocimiento sea una realidad y continúe contribuyen-
do al progreso mundial es necesario que los ciudadanos puedan acceder a las tic de
modo normalizado en las respectivas facetas de la vida. Reto que no solo está supe-
ditado al propio conocimiento sino que, además, se encuentra condicionado por las
posibilidades de acceso y el uso que se hace de las herramientas digitales con toda la
repercusión que esto conlleva para las personas.
Limitaciones y prospectiva
El desarrollo de competencias por los estudiantes se contempla en el contexto de

adaptación de la docencia al eees como un elemento primordial de la formación. Por
ello, el alumnado universitario ha de adquirir aquellas competencias de carácter trans-

versal y profesional que se definirán con el mejor acierto y sensatez posibles en los
respectivos títulos y, entre ellas, las digitales se presentan como substanciales de cara
al ejercicio de la profesión.
Desde este trabajo pretendemos contribuir a la configuración del mapa com-
petencial de los diseños de grado en educación conscientes de la importancia
que esto supone, aunque únicamente como un referente más, sin descuidar la
revisión de los documentos oficiales y otras investigaciones existentes, para poder
favorecer el avance de su posible optimización. Dada la limitación que un estudio
de estas características entraña, por la gran complejidad y amplitud que envuelve
la temática abordada, es oportuno seguir indagando sobre esta problemática con
el objeto de proponer nuevas alternativas que complementen y amplíen las apor-
taciones aquí expuestas. Además, hemos de considerar la realización de estudios
periódicos debido al dinamismo en el que se sitúa un campo tan emergente como
el que tratamos.
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Dirección de contacto: Mª Carmen Ricoy Lorenzo. Facultad de Ciencias de la Educa-

ción. Avda. Castelao, s/n. 32004, Orense. E-mail: [email protected].

Impacto de la globalización en la universidad europea del
siglo xxi
The Impact of Globalisation in the European University
of the 21st Century
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-049
María José García Ruiz

UNED. Facultad de Educación. Departamento. Historia de la Educación y Educación Comparada. Madrid. España
Resumen
El estudio que se presenta analiza el impacto de la globalización en la universidad europea
del siglo xxi. El artículo valora las transformaciones que está experimentando la universidad
europea como consecuencia de la globalización, así como la dicotomía tradición-reforma en
ámbitos diversos de la institución universitaria como el ethos, la teleología, la epistemología
y la función social de la universidad. El análisis diacrónico de estas concepciones se realiza,
entre otros elementos, mediante el contraste de la visión contenida en emblemáticos informes
británicos: el Informe Robbins (1963) y el Informe Dearing (1997). La comparación de concep-
ciones es, asimismo, llevada a cabo mediante la valoración del contenido de los candentes deba-
tes que, actualmente, se están desarrollando entre los académicos denominados «modernistas»
(Filmer, Bauman) y los «postmodernos» (Scott).
Una de las conclusiones del presente estudio apunta que el fenómeno de la globalización y
procesos como el de Bolonia parecen sancionar la implantación de estrategias neoliberales en
la universidad. Ello, no obstante, puede entrar en conflicto con los objetivos democratizadores
a los que la institución universitaria está obligada a dar respuesta en la era de la sociedad del
conocimiento. Otra de las conclusiones del análisis realizado apunta a que la función de «inno-
vación» que la agenda «postmoderna» parece imponer a la universidad, es más propia para ser
desarrollada por otras instituciones, no universitarias, de enseñanza superior. El perjuicio social
de vincular en exceso la universidad a la industria es incalculable: a las humanidades y las cien-

García Ruiz, M. J. Impacto de la globalización en la universidad europea del siglo xxi
cias sociales compete, más que a otras materias de creciente primacía, el diseño del modelo de
sociedad y de hombre para el siglo que acaba de comenzar. En su respuesta a la globalización,
la universidad no puede abdicar de su ethos constituyente y siempre vigente: la conducción de
los destinos de la sociedad en la que se inserta.
Palabras clave: universidad, Espacio Europeo de Enseñanza Superior, modernistas, postmo-

dernistas, teleología, epistemología, globalización, neoliberalismo, democratización, sociedad
del conocimiento.
Abstract
This article analyzes the impact of globalisation on the 21st century European university.The
article evaluates the transformations that are currently taking place in the European university
as a consequence of globalisation and the dichotomy between tradition and reform in different
realms of the university as an institution, such as ethos, teleology, epistemology and the social
function of the university. These concepts are analyzed diachronically by contrasting the
argumentation of landmark British reports such as the Robbins Report (1963) and the Dearing
Report (1997). Concepts are also compared by means of weighing the contents of the hot debates
currently taking place between what are termed modern academics (e.g., Filmer, Bauman) and
post-modern academics (e.g., Scott).
One of the conclusions of this study points to the fact that the phenomenon of globalisation,
together with factors such as the Bologna Process, seems to sanction the establishment of
neoliberal devices in the university. Such strategies can, nevertheless, conflict with the objectives
of spreading democracy; the university is obligated to give an answer to such objectives in the era of
the knowledge society. Another conclusion of the analysis deals with the fact that the innovation
function that the post-modern agenda seems to impose on the university could be performed more
suitably by other institutions of higher education than the university. The social damage derived
from the process of linking the university too tightly to industry is incalculable: It is the humanities
and the social sciences, more than other disciplines now acquiring primacy, that must design the
model of society and of men for the century that has just started. In its response to globalisation,
the university cannot abdicate from its own permanent ethos: the steering of the fate of the society
in which the university is contained.
Keywords: university, European Higher Education Area, modern, post-modern, teleology,

epistemology, globalisation, neoliberalism, democratization, knowledge society.

Introducción
En los círculos académicos, ha habido y sigue habiendo mucho debate sobre la natura-
leza y el significado de la globalización. Hay autores que afirman que la globalización
«constituye una nueva y específica forma de relación entre los Estados-nación y la
economía mundial» (Dale 2007, p. 48) por la cual los «gobiernos nacionales son cons-
treñidos a buscar la modernización de sus economías nacionales […] y a potenciar
la capacidad de competición internacional de sus sistemas de bienestar nacionales»
(Dale, 2007, p. 49). Sea cual sea la definición que se suscriba sobre la globalización
y las coordenadas geográfico-temporales en las que se ubique su génesis, no parece
haber acuerdo sobre si el proceso de globalización ejerce un impacto unificador y ho-
mogéneo en los diversos países sometidos a su influjo o si, por el contrario, sus efectos
tienden a la diversificación de las políticas nacionales. Hay autores que se refieren a
esta ambivalencia como a la «paradoja» de la globalización (Dale, 2007, p. 49). Quizá las
realidades de «unificación» y «homogeneización» sean las que, de forma más inmediata,
se asocien al proceso de globalización cuando este es evocado. Este influjo unificador
es también patente en tanto que dichas organizaciones se rigen por una ideología co-
mún con rasgos clave, de índole económica, que constituyen los «filtros ideológicos»
(Dale, 2007, p. 51) que informan de la dirección a adoptar por las decisiones de la polí-
tica nacional. La globalización, en este sentido, crea retos similares para los Estados, los
cuales emiten sus posibles respuestas en modos similares (Dale, 2007, p. 48).
Pero, por otra parte, hay autores que realizan un énfasis preferente en el poten-
cial diversificador de la globalización (Dale, 2007; Gibbons, 2004). El argumento
central de estos autores radica en que, frente a los tradicionales mecanismos de
influjo político externo (préstamo de políticas, borrowing policies, aprendizaje
de políticas, learning policies), los mecanismos de influjo político externo de
la globalización poseen unas características, cualitativamente diversas de los an-
teriores, que suponen una fuente de diversificación en las políticas nacionales
sometidas a su influjo (Dale, 2007, p. 49). Según estos autores, los mismos nuevos
mecanismos a través de los cuales opera la globalización (armonización, disemi-
nación, estandarización, establecimiento de interdependencia, imposición) (Dale,
2007, p. 52), no son meros conductos neutros, sino que ellos mismos condicionan
y modifican la naturaleza del efecto que suscitan, especialmente en las tres formas
principales de regionalización (Europa, Asia y América).
El fenómeno de la globalización y sus efectos tanto homogeneizadores como
diversificadores se están dejando sentir en la universidad europea del siglo xxi.

Existe, de hecho, abundante literatura dedicada al análisis de la naturaleza y los

rasgos básicos de este impacto (Marginson, 2007; King, 2004; Edwards, 2004; Bjar-
nason, 2004; Smith y Webster, 1997). A grandes rasgos, podría decirse que el efecto
principal de la globalización en la universidad europea actual está radicando en el
triunfo, al menos teórico y coyuntural, de la agenda postmodernista en el carácter,
la teleología, la epistemología, y los procesos de enseñanza-aprendizaje de la univer-
sidad contemporánea.
Al referirnos a la terminología de «modernismo» y «postmodernismo» conven-
dría aludir, siquiera brevemente, al significado de estos dos conceptos. El acadé-
mico e historiador Ignacio Sotelo afirma que «el adjetivo modernus, que se deriva
de modus, […] empieza a emplearse a partir del siglo iv d. C. y hace mención
[…] a lo actual, a lo propio de los días que vivimos. […] La aparición del neolo-
gismo modernus supone la conciencia de una brusca ruptura en la continuidad
histórica: lo que fue ya no es: se viven “tiempos nuevos”» (Sotelo, 2003, p. 45). El
académico Sotelo deja constancia de la identidad originaria de «moderno» y «cris-
tiano»: «la primera modernidad, médula de todas las ulteriores, es el cristianismo»
(Sotelo, 2003, p. 47). Este autor identifica, además, en el origen, lo europeo con lo
cristiano. El mundo moderno, pues, empieza con el cristianismo, y desde ahí se
han establecido etapas intermedias: la edad intermedia, medium aevum (Edad
Media); la modernidad renacentista (siglo xv); la modernidad ilustrada (siglo xvii),
y así hasta la edad contemporánea (Sotelo, 2003, p. 48). Por su parte, para este
académico, el postmodernismo o postmodernidad «no significa más que “lo que
viene tras la modernidad”, pero que comporta la conciencia […] “de algo nuevo”
que no encaja en aquella» (Sotelo, 2003, p. 58). Sotelo argumenta que la noción
de postmodernidad hay que involucrarla a la crisis radical de valores cristianos,
tanto en sus formas conscientemente religiosas, como aquellas ya secularizadas:
«Si el sustrato permanente de la modernidad es la idea de Dios, incluso seculari-
zada en la de Razón, así como sus valores son los cristianos de libertad, igualdad
y fraternidad, la postmodernidad supone la supresión radical de cualquier forma
de monoteísmo, también en la forma de universalismo de la razón» (Sotelo, 2003,
p. 58). Nietzsche es el filósofo que anuncia la postmodernidad. «Pensar la post-
modernidad […] consiste en hacerse cargo de la “muerte de Dios” con todas sus
implicaciones. La postmodernidad […] no sería otra cosa que una interpretación
del mundo consecuentemente atea» (Sotelo, 2003, p. 59).

Transformaciones en la universidad europea en tiempos de

globalización
Hay académicos que afirman que la universidad contemporánea está en crisis (Cowen,
1996, p. 245). Podríamos decir, con mayor exactitud, que la universidad actual está en
crisis porque lo está la sociedad en la que dicha universidad está inserta. Nos hallamos,
a comienzos del siglo xxi, en un momento de emergencia de una «sociedad nueva».
Históricamente, en todos los momentos en que ha ocurrido un cambio semejante, la
universidad ha sido –y lo es ahora también– convocada para ayudar a diseñar y conso-
lidar el cambio social (Fernández, 1999, p. 210). La universidad está siendo convocada
por la Unión Europea y los Estados Miembros para repensar los fines y la naturaleza
del conocimiento en una época de tránsito de los tiempos modernos a los «postmo-
dernos». La universidad es, además, convocada porque, precisamente, la nueva socie-
dad emergente es la sociedad del «conocimiento». En este sentido, «si el conocimiento
es la electricidad de la nueva economía internacional-informacional, entonces las ins-
tituciones de enseñanza superior son las fuentes de poder en las que dicho desarrollo
debe descansar» (Castells, 1994, pp. 15-16, citado por Cowen, 1996, p. 253). Por último,
cabe justificar el protagonismo de la institución universitaria en la agenda política
actual en tanto que la instrumentalización de la educación para liderar el proyec-
to político, económico, social y cultural europeo, ha sido un hecho manifiestamente
reconocido por Unión Europea en su ratificación del Tratado de Maastricht (1997).
Dicha instrumentalización ha comenzado por la universidad, institución originaria y
primera de los sistemas educativos, a partir de la cual y en respuesta a la cual se han
configurado los restantes niveles educativos (García Garrido, 1998, p. 47).
No puede sorprender, pues, la centralidad recurrente de la temática de la insti-
tución universitaria en los diversos foros internacionales y nacionales actuales (Co-
misión Europea, 1993; Comisión Europea, 2006; Smith y Webster, 1997). En dichos
foros, dista de haber consenso en relación a la naturaleza y las funciones de la insti-
tución universitaria. Así, aun a riesgo de simplificar, podríamos categorizar las postu-
ras existentes en dos extremos. Por un lado, podemos destacar la postura de aque-
llos académicos «modernistas» que defienden que la idea de la universidad europea
del siglo xxi es una continuidad y evolución de la tradición liberal que contempla
la adquisición del saber como un fin suficiente en sí mismo. Estos académicos afir-
man que la universidad puede seguir ejerciendo sus funciones sociales tradiciona-
les: función de reproducción cultural, y función de docencia e investigación pura
y desinteresada (Filmer, 1997; Kumar, 1997). De hecho, este grupo de académicos

cuestiona la existencia real y operante de una era «postmoderna». Así, autores como
Filmer establecen que «la lógica de los posts –sociedad postmodernista, epistemo-
logía postestructuralista y economía postindustrial– es una que informa la teoría
especulativa, pero no es aún una socio-lógica, por lo cual no tiene correlatos sociales
o culturales sustanciales y no puede proveer, por ello, una adecuada consideración
del papel social de la enseñanza superior» (Filmer, 1997, p. 57). En el otro extremo,
podemos citar la visión de aquellos otros académicos «postmodernistas» que defien-
den que la institución universitaria está alcanzando y se encamina hacia tal grado
de diferenciación, especialización y profesionalismo, que ello exige una auténtica
redefinición revolucionaria de funciones sociales. Entre dichas nuevas funciones
sociales se destacan, especialmente, la función de cambio social, la función de ense-
ñanza e investigación dirigida en respuesta a las demandas laborales, y la función de
innovación (Bauman, 1997; Scott, 1997).
Más allá de las divergencias en los contenidos de sus discursos, en lo que sí hay
un consenso manifiesto por parte de ambos grupos de académicos es en el recono-
cimiento de los cambios que ha experimentado la universidad en los últimos años, y
que han afectado, en parte, a la naturaleza de esta institución. Así, los cambios más re-
levantes que se han producido en la universidad se cifran en el tránsito de una cultura
de elite en la universidad a otra cultura de masas, la drástica disminución de recursos
tradicionalmente destinados a esta institución, la devaluación del valor de las titulacio-
nes universitarias (consecuencia del crecimiento en el número de estudiantes), la ges-
tión universitaria de tipo empresarial, el impacto de la tecnología de la información
–que posibilita la impartición de la enseñanza más allá de los confines geográficos del
campus tradicionalmente concebido–, y la supuesta conducción de la universidad
según una agenda predeterminada por el gobierno y la industria –que condiciona una
enseñanza de destrezas y una investigación acorde a los intereses gubernamentales
(Smith y Webster, 1997, pp. 1-5). De los cambios citados quizá el que incide en mayor
medida en el cambio de la naturaleza de las universidades es el primero, es decir, el
que está provocando el tránsito de una universidad concebida para la elite social a una
diseñada para las masas. Ello especialmente en el modelo anglosajón de universidad,
más que en el modelo francés o alemán de universidad, debido al ideal británico de
«intimidad» entre profesores y estudiantes (Gellert, 1993, p. 12). Las transformaciones
aludidas experimentadas por la actual universidad europea explican el cambio pro-
gresivo de funciones que está sufriendo esta institución, y testifican el impacto de la
globalización en la misma.

Impacto de la globalización en el carácter, la idea y la teleología de la

universidad europea
Desde sus orígenes medievales, la institución universitaria ha presentado un inequí-
voco rasgo de internacionalidad. Junto con esta apertura de la universidad en sus
orígenes, hay que destacar el carácter de universalidad del que siempre ha hecho
gala el conocimiento, en esos siglos de «currículo común» universitario basado en
la Teología (King, 2004, p. 46), desarrollada mediante el uso estandarizado del latín.
La movilidad de profesores y estudiantes, tan común en el siglo xxi, dista de ser
un dispositivo innovador dispuesto por la Unión Europea para favorecer la inte-
gración global de las universidades europeas, en tanto que, ya en el siglo xi, repu-
tadas universidades como la de Bolonia atraían a estudiosos desde los lugares más
remotos en busca de la interpretación del saber desarrollado en dichas institucio-
nes. Podemos decir que, tras una etapa histórica en la que los Estados-nación han
instrumentalizado la educación superior para formar a los ciudadanos más acordes
con su proyecto político, la globalización ha devuelto a la universidad su carácter
internacional promotor y receptor de la movilidad académica. No obstante, los pa-
radigmas de «responsividad» y de rendición de cuentas que operan en los procesos
globalizadores «han dotado al (nuevo) internacionalismo de la universidad de tintes
empresariales» (King, 2004, p. 47). Ello se explica porque, a medida que la universi-
dad se privatiza paulatinamente, y sus servicios se conciben como comercializables
y como fuente de ingresos que reemplazan la decreciente financiación pública, el
internacionalismo se concibe, fundamentalmente, en términos de mercados exterio-
res: se trata de «exportaciones» en la forma de reclutamiento de estudiantes interna-
cionales que pagan sus cuotas, o de acuerdos comerciales locales en el extranjero
(King, 2004, p. 47).
Algunos académicos como Cowen, han advertido de la «confusión actual acerca
de lo que sea la universidad» (Cowen, 1996, p. 245). Él mismo ha puesto de manifies-
to la existencia de una pluralidad de definiciones diversas, no siempre coincidentes,
acerca de la entidad de la institución universitaria, como la que la define como «insti-
tución con el derecho de emitir una titulación de doctorado» (Cowen, 1996, p. 245).
La confusión y disparidad de ideas acerca de la institución universitaria es real, si
bien no es, propiamente, actual. Esta diversidad de concepciones viene producién-
dose a lo largo de todo el siglo xx, y responde a la diversidad de formas estructura-
les, cada una con su especificidad misional propia, que se han ido constituyendo a
lo largo de las décadas, todas bajo la misma nomenclatura de «universidad». Así, el

abanico de instituciones que se comprenden bajo el rótulo de universidad incluye,

en el caso británico, entidades con ethos tan diversos como las que se engloban bajo
el modelo Oxbridge, y su idea de la universidad como esencial para la preservación
de la cultura de las minorías frente a la civilización de las masas. También incluye
modelos como la Universidad de Londres, cuyo ideal cultural permitió la coexis-
tencia de las ciencias puras y aplicadas, la economía política, las ciencias sociales y
las humanidades. De igual modo, los colleges of advanced education, de carácter
«profesionalizante», que fueron elevados a estatus universitario en la década de los
sesenta, también encarnan «su» idea de universidad, como también lo hacen las nue-
vas universidades creadas por la legislación de 1992, que unificó el sistema binario
británico. A este variado mosaico de instituciones universitarias hay que añadir las
entidades que desempeñan su labor mediante las nuevas tecnologías (p.ej. Open
University, University of the Third Age, University of the Highlands and Islands).
Por último, también bajo el término de «universidad» desarrolla su cometido la nueva
University for Industry, cuyo ethos en gran medida, y a imitación de algunas institu-
ciones norteamericanas similares, es proporcionar formación profesional específica
para industrias concretas (Filmer, 1997, pp. 48-51).
Podemos afirmar que los académicos «modernistas» admiten la diversidad ins-
titucional existente de modelos de universidad y la existencia de ideas diversas
asociadas a dichos modelos. No obstante, ellos apuestan claramente por la catego-
ría «más pura» de universidad, es decir, por aquella vinculada con la investigación
básica y aplicada, y con la enseñanza de postgraduados (Filmer, 1997, pp. 52-53).
Para los académicos modernistas, tanto en tiempos del Cardenal Newman como en
la actualidad, la universidad es el «lugar de enseñanza del conocimiento universal»
(Ker, 1999, p. 13). El constructo de «conocimiento universal» se equipara, en la lógica
modernista, al «conocimiento liberal o filosófico» y, en suma, a la educación liberal.
La educación liberal comprende la adquisición de la facultad del juicio, la habilidad
de distinguir prioridades y el poder de evaluar y realizar juicios normativos (Ker,
1999, p. 24). La «cultura intelectual» es aprender a pensar y llegar a la excelencia
intelectual.
Frente a esta postura unánime de los académicos modernistas respecto a la na-
turaleza y cometidos de la universidad, destaca aquella otra, más indefinida y, desde
nuestro punto de vista, más vulnerable, de los académicos partidarios de la universi-
dad postmoderna. Podemos interpretar que, tal es la fragilidad de la idea de univer-
sidad de estos académicos que, en más de una ocasión, ellos se han planteado inte-
rrogantes drásticos relativos a «¿la muerte de la universidad?» (Smith y Webster, 1997,

p. 106). Podemos decir que para los modernistas las transformaciones acaecidas
en la universidad en el siglo xxi, analizadas en líneas anteriores, no modifican
necesaria ni sustancialmente, el ethos ni la misión de la universidad. No obstante,
para los académicos postmodernistas dichas modificaciones han alterado radical-
mente la idea y la función tradicional de la universidad con las que, por otra parte,
claramente ellos no comulgaban. Desde un prisma epistemológico, la visión post-
modernista aduce que se ha producido una «devaluación de la cultura científica
tradicional no solo en términos de decadencia de los cánones culturales e inte-
lectuales que reflejaban los intereses y aspiraciones de los estudiantes de elite,
sino también debido al creciente escepticismo respecto de las presunciones de
universalismo que denotaban los valores de la racionalidad cognitiva» (Scott, 1997,
p. 41). Al parecer de postmodernos como Scott y Bauman, el concepto de «conoci-
miento» se ha convertido en una categoría más amplia, que supera las definiciones
y los ámbitos académicos y científicos y, por ello, aparentemente ya no resulta
claro que las universidades, tal y como están hoy constituidas, sean las institucio-
nes más capaces de generar y manipular estas nuevas formas de conocimiento. El
conocimiento ya no es privilegiado, puesto que ya no está restringido a una clase
social o académica.
La agenda postmoderna en la universidad está teniendo notables implicaciones
en la teleología que impulsa esta institución en el siglo xxi.Antaño, en el marco de la
tradición liberal de la universidad, esta institución poseía la finalidad básica del cul-
tivo de la mente; de conseguir la «cultura intelectual» consistente en aprender a pen-
sar y lograr la excelencia intelectual (Ker, 1999, p. 24). Desde los nuevos presupues-
tos postmodernistas la misión de la universidad ya no se entiende desde un prisma
holista y desinteresado dirigido a la «educación de las mentes de los alumnos» (Ker,
1999, p. 25), sino que, vinculada ahora a una nueva cultura profesional, esta misión
se concibe como una enseñanza preparatoria para dar respuesta a las demandas
laborales y económicas, y a una nueva cultura laboral crecientemente diversificada.
El cambio de finalidad y de las motivaciones que impulsan el quehacer universi-
tario es claramente visible en las aserciones que, en décadas diversas, han realizado a
este respecto influyentes informes sobre la enseñanza superior británica.Tomamos el
ejemplo británico como paradigma de la enseñanza superior europea porque, como
acertadamente han expuesto diversos autores, «es más probable que las universidades
europeas se orienten en la dirección de las británicas que al revés» (Smith y Langslow,
1999, p. 8). En este sentido, resulta de gran interés analizar las preocupaciones que se
han cernido sobre la universidad británica en décadas diversas, a través de informes

emblemáticos como, muy en primer término, el Informe Robbins (1963) y el Informe

Dearing (1997).
Los autores del Informe Robbins establecen de forma clara los objetivos de la
enseñanza superior. En primer término aluden a la misión de la enseñanza superior
como la de «instrucción en destrezas idóneas para desempeñar un papel en la división
general del trabajo, papel que (tradicionalmente) ha sido ignorado o minusvalorado»
(Committee on Higher Education, 1963, p. 6). No obstante, los autores postulan que,
reconociendo lo anterior, la enseñanza universitaria debe «promover los poderes ge-
nerales de la mente y producir no meros especialistas, sino hombres y mujeres cultiva-
dos» (Committee on Higher Education, 1963, p. 6).A este respecto, el Informe estable-
ce que « […] es la característica específica de una enseñanza superior saludable que,
incluso en los casos en los que está implicada con técnicas prácticas, las imparta en
un plano de generalidad que posibilita su aplicación a muchos problemas –encontrar
la característica general en la colección de los particulares–. Esto es lo que el mundo
empresarial demanda al mundo de la enseñanza» (Committee on Higher Education,
1963, p. 6). Estas concepciones del Informe Robbins comparten la visión generalista
y humanista de la enseñanza superior que encontramos en académicos modernistas
como el Cardenal Newman o Humboldt.
El Comité Dearing fue convocado en el año 1996, y el Informe final fue publicado
en junio de 1997. El Informe Dearing (1997) es el segundo hito británico en materia
de análisis oficial de la enseñanza superior, después del Informe Robbins, y publicado
treinta y cuatro años más tarde a la edición de aquel.
Como han afirmado algunos autores, en los últimos cientos de años en Europa,
las universidades tuvieron a la enseñanza como su cometido esencial (Watson, 1997,
p. 82). La revolución que se operó con Humboldt reportó una segunda misión a la
institución universitaria: la investigación, la producción de conocimiento. En el re-
ciente cambio de milenio una «segunda revolución académica» (Watson, 1997, p. 82)
ha añadido una tercera misión a la enseñanza superior. Esta nueva misión consiste en
hacer disponible y difundir el conocimiento innovador de la enseñanza superior, para
el beneficio de la economía y de la entera sociedad. Para el Informe Dearing, la tercera
misión era la primordial: el Informe Dearing «está implicado con las cuestiones mate-
riales y con el papel central de la enseñanza superior en la economía» (Niche, 1997,
citado por Watson 1997, 94).

Impacto de la globalización en la epistemología de la universidad

europea
El sometimiento de las economías nacionales a los procesos de la globalización, ha ge-
nerado una creciente presión por parte de la industria y el comercio en los gobiernos
para que estos proporcionen incentivos a las universidades dirigidos a la obtención,
por parte de estas, de «productos» e innovaciones comercializables (King, 2004, p.
54). Las políticas nacionales de educación superior parecen estar garantizando que
la financiación pública disponible para actividades discrecionales o marginales sea
dirigida a ámbitos de investigación, bien focalizados directamente en innovación de
productos, bien vinculada con áreas de innovación en grandes empresas globales,
como las de alta tecnología (King, 2004, p. 55). En todos los ámbitos de la política uni-
versitaria, y de la misma institución universitaria, parece que se está imponiendo el pa-
radigma de la «universidad empresarial» (King, 2004, p. 56), regido por lo que algunos
autores han denominado el «capitalismo académico» (Slaughter y Leslie, 1997, citado
por King, 2004, p. 54). Por capitalismo académico se entiende el «incremento de las
relaciones de mercado en la producción y distribución de conocimiento académico»
(Slaughter y Leslie, 1997, citado por King, 2004, p. 54). Hay autores que se refieren a
esta nueva dinámica de los procesos universitarios como un sometimiento a los im-
perativos del rendimiento, performativity, impuestos por instancias gubernamentales,
a partir de los cuales la tradicional autonomía universitaria ha experimentado una
disminución o «atenuación en sus relaciones económicas, pedagógicas, personales y
de investigación» (Cowen, 1996, p. 245).
En lo que atañe, propiamente, al conocimiento que se desarrolla en las institucio-
nes universitarias, cabe destacar que, si durante siglos la cultura académica ha sido la
predominante –y la que ha gozado de estatus prioritario– en la universidad, parece
que, a comienzos del siglo xxi, es la cultura profesional la que va a gozar de estatus
predominante en la universidad. La institución universitaria, en línea con las exigen-
cias políticas predominantes y que constituyen su fuente de financiación, se inclina
hacia el establecimiento de vínculos con la industria y el comercio. La institución más
paradigmática, en este sentido, que ha apostado de forma más explícita y decidida por
esta orientación ha sido la conocida University for Industry británica, creada en el
año 1998. La universidad europea está cambiando gradualmente su tradición episte-
mológica, quizá de una forma desprovista, en exceso, de crítica, tanto para conservar
sus niveles de financiación, como para realzar su prestigio, en tanto que las conexio-
nes con los ámbitos empresarial y comercial aparecen crecientemente fomentadas

por los organismos públicos. El viraje de la universidad hacia planteamientos «profe-

sionalizantes» es, como afirman algunos autores, una estrategia de esta institución, en
tanto que, puede que en el futuro, el ranking de las universidades esté firmemente
establecido atendiendo a la entidad de los colaboradores industriales y comerciales de
la institución universitaria (King, 2004, pp. 55-56).
En todo caso, es claro el tránsito que se está operando de una cultura epistemo-
lógica de carácter predominantemente académico, a otra de carácter esencialmente
profesional: hasta el siglo xix, predominaba la visión «modernista» en la epistemología
universitaria. Lo cual implicaba que, en lo que respecta a la naturaleza de las ciencias
que mejor promovían la «cultura intelectual» y que constituían mejores instrumentos
para el cultivo y el progreso de la mente, la referencia esencial eran las disciplinas clá-
sicas y las artes. En concreto, como disciplinas supremas, Newman apuntaba a las siete
artes liberales de la universidad medieval, que incluían la gramática, retórica, lógica y
matemáticas, esta última subdividida en geometría, aritmética, astronomía y música.
En los tiempos modernos, el conocimiento se invistió de los atributos de raciona-
lidad y secularismo, que añadió a su carácter internacional y universal. El nuevo carác-
ter racional del conocimiento dispuso a este en mayor medida al servicio de los fines
militares y administrativos de los Estados. La epistemología que sostiene los procesos
de globalización y supranacionalidad es uno de los caracteres racionalistas, utilitarios
e instrumentales (King, 2004, p. 51) al servicio, ahora, ya no solo ni fundamentalmente
de los fines militares y administrativos de los Estados, sino de la economía nacional y
mundial. En este marco epistemológico, se resienten necesariamente las disciplinas
académicas que tienen poco que ofertar al mundo comercial de la alta tecnología
del conocimiento basada en la innovación de productos (King, 2004, p. 57). Y, por
supuesto, hay una predominancia clara de las disciplinas vinculadas con los ámbitos
científico, de la ingeniería y de la tecnología (King, 2004, p. 57).
Hay autores que han analizado detenidamente la evolución y la naturaleza del pa-
radigma postmodernista en la sociedad y las instituciones sociales contemporáneas,
particularmente la universidad (Cowen, 1996, pp. 245-258). Del análisis de estos au-
tores se desprende que las teorías postmodernistas distan de ser teoremas de nuevo
cuño, sino que llevan gestándose décadas, al menos desde la década de los setenta, a
través de autores como, especialmente, Lyotard. La crítica postmodernista se revela
especialmente incisiva con la epistemología de la institución contemporánea, y se de-
tiene, particularmente, en cuestiones como «¿qué es el conocimiento? (y cómo sabe-
mos eso), ¿quién lo crea?, ¿quién lo recibe?, ¿cómo se utiliza?» (Cowen, 1996, p. 247). El
análisis teórico postmodernista contempla el tránsito de los presupuestos epistemoló-

gicos modernistas operantes en tiempos de Humboldt y Newman, y particularmente

el modo cómo el conocimiento ha dejado de ser un fin en sí mismo y se ha convertido
en un objeto o mercancía susceptible de ser vendido y comprado. Contempla, asimis-
mo, el tránsito de la finalidad modernista del conocimiento como el descubrimiento
de la verdad, a la finalidad postmodernista del conocimiento como «ciencia-para-ser-
utilizada» (Cowen, 1996, p. 248). Dicho análisis ratifica, en suma, el modo como, de
forma progresiva, se ha producido el «sometimiento de la ciencia, la universidad y los
sistemas sociales al principio del rendimiento, performativity» (Cowen, 1996, p. 248).
Como afirma el académico Cowen, el análisis teórico de las razones de la emer-
gencia del paradigma postmodernista no ha sido nunca, realmente, del interés ni de
las organizaciones internacionales ni de los gobiernos, que son los que, en definitiva,
instan, ambos, a la reforma de los sistemas universitarios de modo que la competitivi-
dad internacional basada en el conocimiento y las aplicaciones de este en la econo-
mía produzcan un exitoso rendimiento. Desde el momento en que se ha operado la
centralidad del conocimiento como bastión de la nueva economía internacional de
la información, y más visiblemente, desde las décadas de los ochenta y noventa, se ha
operado un movimiento de reforma universitaria, más manifiesto en países como los
EE.UU., el Reino Unido, Canadá y Australia, dirigido a rediseñar los sistemas universi-
tarios según criterios de eficiencia y relevancia. El concepto de eficiencia «incluye la
medición de la producción universitaria de conocimiento, y el test de relevancia im-
plica la valoración de la utilidad del contenido de la docencia y la investigación para la
economía nacional» (Cowen, 1996, p. 246). Desde estos parámetros, organismos como
la OCDE han apostado por promocionar, de preferencia, ciertos ámbitos científicos
frente a otros (p.ej. la genética, la electrónica, la física, la bioquímica). Ya Lyotard, a
comienzos de la década de los ochenta, estableció una cierta jerarquización entre dis-
ciplinas, estableciendo la «mayor importancia de unas ciencias frente a otras» (Cowen,
1996, p. 248). Así, Lyotard expuso que « […] en los últimos cuarenta años las ciencias
y tecnologías que han ostentado el liderazgo son las relacionadas con el lenguaje:
problemas de comunicación y cibernética, teorías modernas de álgebra e informática,
computadoras y sus lenguajes, problemas de almacenamiento de la información y ba-
ses de datos, telemática y la perfección de terminales inteligentes» (Lyotard, 1984, pp.
3-4, citado por Cowen, 1996, p. 248).
De igual modo, en términos epistemológicos, y en lo que atañe a la producción
del conocimiento, autores como Gibbons (1994), afirman que se está producien-
do un tránsito del «conocimiento Tipo 1» al «conocimiento Tipo 2». El «conocimiento
Tipo 1» implica un conocimiento generado en un contexto disciplinar y cognitivo. El

«conocimiento Tipo 2» es uno de rasgos transdisciplinares y heterogéneos, e implica

una estructura horizontal del conocimiento. Según algunos autores, este tipo de cono-
cimiento tiene los rasgos de «no jerárquico, plural, transdisciplinar, cambiante y social-
mente adaptado a las necesidades diversas de los estudiantes y de las prioridades de
la industria» (Smith y Webster, 1997, p. 104).
Los rasgos epistemológicos de la universidad postmoderna tienen, como no podía
ser de otra manera, hondas repercusiones en el ámbito de la investigación universita-
ria. En primer término, cabe decir que se aprecia una creciente convergencia entre la
investigación básica y aplicada (King, 2004, p. 53). En términos generales, la tendencia
apunta a una menor financiación de la docencia universitaria y a un incremento de
aquella destinada a la investigación aplicada. De igual modo, se potencian creciente-
mente las actividades que fomentan el potencial universitario de obtener financiación
externa (Cowen, 1996, p. 54). En segundo lugar, cabe decir que la globalización ha
potenciado la comercialización de elementos clave de la investigación universitaria
(Cowen, 1996, p. 54). Se han incrementado enormemente las relaciones de mercado
en la producción y distribución del conocimiento académico, proceso especialmente
manifiesto en las disciplinas vinculadas con las ciencias tecnológicas. Esto es ilustrado
por la existencia, desde la década de los ochenta, de centros y departamentos interdis-
ciplinares (ciencia óptica, ciencia cognitiva, etc.) caracterizados por sus actividades
comerciales y que reflejan un intercambio emergente entre la empresa y la necesidad
de las universidades de compensar el declive de la financiación pública mediante la
búsqueda de mayores oportunidades de mercado (Cowen, 1996, p. 54).
La forma futura de los actuales sistemas de enseñanza superior y, concretamente, de
la actual universidad, es una incógnita, no solo porque la nueva ideología postmoderna
es interpretada, implantada y desarrollada en medios institucionalizados con normas,
tradiciones y peculiaridades específicas que determinan variaciones nacionales en
la respuesta de las instituciones nacionales a las tendencias internacionales (Bleiklie,
2004). La evolución futura de la universidad es una incertidumbre, también, en tanto
que las demandas de la economía en la institución universitaria se revelan, con fre-
cuencia, contradictorias. Así, por un lado es patente la presión de las organizaciones
internacionales sobre la universidad para el diseño de su conocimiento y sus ense-
ñanzas en base a la potenciación de destrezas, aptitudes y actitudes útiles al ámbito
empresarial. Estas instituciones cuestionan, de hecho, la hegemonía de la universidad
en la sociedad actual si continúan organizadas del modo como lo están actualmente
(Comisión Europea, 2003, p. 25) y si no responden a las nuevas necesidades «a las que
están obligadas a responder» (Comisión Europea, 2003, p. 25). A consecuencia de esta

presión, comenzada alrededor de la década de los ochenta, se impuso el argumento de

la mayor necesidad social de fuerza laboral adiestrada más para papeles profesional-
mente definidos que generalistas. Se produjo entonces una expansión de estudios de
ciclo corto profesionalmente orientados (p.ej. Administración de empresas) que hoy
día continúa. Pero, por otro lado, junto a esta tendencia, visible en muchos países del
mundo occidental, al diseño de la enseñanza superior en líneas profesionales, a finales
de la década de los ochenta y comienzos de los noventa, este argumento fue contra-
rrestado por reformadores educativos y sectores del ámbito empresarial, que defendían
la necesidad social de una fuerza laboral lo más cualificada posible: en una economía
del conocimiento dinámica y competitiva, se precisa una fuerza laboral flexible, alta-
mente cualificada e independiente. La manera más idónea de lograrlo es a través de
la producción del máximo número de candidatos con el máximo nivel de titulación.
A consecuencia de esta segunda visión, se realizó un énfasis especial en la educación
universitaria, particularmente en el nivel de doctorado. En este sentido, hay autores que
denuncian que, el resultado de plegar de forma tan estrecha la enseñanza a las deman-
das profesionales, puede derivar en una «pérdida de la energía intelectual esencial y
divergente necesaria para producir formas de pensamiento y creatividad que subyacen
a las aplicaciones orientadas al mercado» (King, 2004, p. 55). Es decir, que el actual
enfoque profesionalizante puede revelarse –como así lo considera la autora de estas
líneas– un enfoque de miras en exceso estrechas y a corto plazo (King, 2004, p. 55).
No era otra cosa lo que argumentaba el Cardenal J. H. Newman cuando alegaba que «la
persona que ha aprendido a razonar y a pensar, a comparar, a distinguir y a analizar […]
tiene el poder y los recursos aplicables a cualquier trabajo u ocupación que acometa»
(Newman, 1996, pp. 177-178, citado en Fernández, 1999, p. 211).
Lo que parece claro es que, actualmente, en la sociedad occidental hay una com-
pleja coexistencia de ambas tendencias. Por un lado, es clara la orientación empresa-
rial de la que se quiere dotar a la universidad, a través del establecimiento de vínculos
con el ámbito empresarial e industrial. Por otro lado, es manifiesta la reivindicación de
muchos sectores relativa al hecho de que la actual sociedad del conocimiento precisa,
más que nunca, de la categoría laboral de los denominados «analistas simbólicos», per-
sonas cuya excelencia analítica de la información y del conocimiento es solo aportada
a través de una sólida y prolongada formación académica. Podemos interpretar que la
primera tendencia es la que prima en la retórica política de las entidades y organismos
internacionales actuales (Unión Europea, ocde), mientras que la segunda es instada,
sobre todo, por las entidades universitarias particulares y algunos ámbitos definidos y
acotados del mundo laboral.

Universidad, globalización y democratización

El impacto de la globalización en la universidad, mundialmente similar, se caracteriza por
el incremento de los índices de matriculación, la menor financiación pública, la presencia
del paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida, y la mayor inversión privada (King,
2004, p. 62). Estas apreciaciones se suscriben, no obstante, esencialmente al ámbito anglo-
sajón desde el que se pronuncia el académico King, ya que en otros entornos como el es-
pañol, no parecen producirse de la misma manera. Ciertamente, algunos autores parecen
percibir que la receptividad de la universidad respecto de los procesos de globalización
implica, necesariamente, la tendencia hacia la privatización de la misma. Esta conclusión
entra en conflicto, qué duda cabe, con el principio de democratización de la educación
implícito en el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida.A lo largo de las décadas, «la
igualdad en la enseñanza superior siempre se ha revelado una cuestión compleja y ambi-
gua» (Kogan y Hanney, 2000, p. 65). Hay autores que afirman que el espíritu del Informe
Robbins británico de la década de los sesenta aún no se ha logrado en la enseñanza supe-
rior. Dicho espíritu, en la voluntad de superación de la sociedad de clases predominante
en los años de postguerra, consagró el principio político de que «todos los solicitantes
cualificados encontrarían un sitio en el sistema diversificado de enseñanza superior» (Ko-
gan y Hanney, 2000, p. 65). Fue este principio de acceso el que legitimó la expansión
continuada de la enseñanza superior, la cual fue seguida por una gran demanda estudiantil
que persistió hasta la mitad de la década de los noventa, cuando se contuvo la expansión.
Las actuales exigencias de la globalización en la enseñanza superior, en la línea del
avance hacia una mayor privatización de la misma, hace que, en la era de la sociedad
del conocimiento, diversos autores denuncien la injusticia social existente en este nivel de
la enseñanza, en el sentido de que el fenómeno de una mayor inclusión coexiste con un
mayor selectivismo en el acceso a las instituciones de prestigio que proporcionan mejores
perspectivas laborales. Los estudiantes más susceptibles de sufrir injusticias sociales en el
acceso a la universidad son los estudiantes de mayor edad, los que proceden de ambientes
desfavorecidos, y las minorías étnicas (Smith y Webster, 1997, p. 2). Con esta perspectiva de
fondo, hay autores que, analizando este selectivismo desde el prisma del actual Estado dis-
minuido en sus competencias, afirman que «la educación se está transformando, de nuevo,
en un bien “oligárquico”» (Ball, 2006, p. 69). Otros autores, en esta misma línea, se pregun-
tan –con una actitud de clara añoranza del Estado de Bienestar– « […] si los ciudadanos
están hoy dispuestos a perder las conquistas individuales –los derechos de libertad– y las
conquistas sociales –los derechos sociales– que son el resultado de una larga evolución
histórica y de una larga lucha para su consecución» (Puelles, 1993, p. 14).

En cuestión de los vínculos de la universidad con la globalización y la democra-

tización, quizá estemos ante otra de las numerosas paradojas de la globalización. La
globalización se está produciendo en el contexto de la denominada «sociedad del
conocimiento» y dentro de un nuevo paradigma educativo que es el aprendizaje a
lo largo de la vida. La tan mentada «sociedad del conocimiento», en coherencia con
su misma denominación, debería tener como presupuesto implícito, casi como im-
perativo, la democratización del saber y su extensión al máximo número posible de
ciudadanos. Por su parte, el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida posee unas
implicaciones en diversos elementos de los sistemas educativos como, por ejemplo,
los diversos entornos del aprendizaje y su alcance a un mucho mayor número de es-
tudiantes, que también apuntan a objetivos de democratización del saber, de cambio
social, y de cohesión social. La paradoja que surge aquí es que, mientras que el con-
texto social en el que se produce la globalización promueve la democratización del
saber y objetivos sociales de equidad y cohesión social, las estrategias concretas que,
a nivel político, se articulan para responder a las exigencias económicas mundiales y
al mercado proponen soluciones privatizadoras que, obviamente, limitarán el acceso
indiscriminado de la población a la educación. En el fondo, las soluciones privatizado-
ras de la universidad suponen la pervivencia de la función social de control social de
la universidad frente a la de cambio social.
Conclusiones
El influjo de la globalización en las políticas educativas universitarias es tan patente

como la incógnita sobre la forma definitiva que su impacto dejará en las instituciones
universitarias del tradicionalmente diverso panorama político de los Estados-nación
europeos. Parece claro, no obstante, que la Unión Europea, como entidad suprana-
cional que, crecientemente, gobierna los destinos europeos, ha optado por fórmulas
armonizadoras de prolija normativización dirigidas al establecimiento del Espacio Eu-
ropeo de Enseñanza Superior. Las medidas de armonización universitaria establecidas
hasta la fecha, por la Unión Europea, parecen revelar la victoria de la agenda postmo-
derna en el quehacer universitario, la cual afecta al carácter de la institución universi-
taria, a su teleología, a su epistemología, y a los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se desarrollan en las crecientemente numerosas formas de academia digital.

Un aspecto nuclear que necesita revisión académica y política, máxime cuando

constituye el punto crucial de desacuerdo entre los académicos «modernistas» y los
«postmodernistas», es el relativo a las consecuencias de dotar a la universidad de fun-
ciones como la de «innovación» y la exigencia que esta función conlleva de coopera-
ción estrecha con la industria. Quizá esa función es más propia para ser desarrollada
por otras instituciones, no universitarias, de enseñanza superior, que deben ser pro-
movidas numérica y económicamente. Una de las graves consecuencias de potenciar
la cultura profesional en la universidad frente a la académica radica en la relegación
a un segundo plano de las humanidades y las ciencias sociales, y en la obligatoriedad
de desarrollar de preferencia la vertiente más profesional de estas disciplinas. El per-
juicio de ambas medidas a nivel social es incalculable: a las humanidades y las ciencias
sociales compete, más que a otras disciplinas, el diseño del modelo de sociedad y de
hombre para el siglo que acaba de comenzar, y más en estos tiempos relativistas y
postmodernos en que nos encontramos. Sin esa orientación, fundamental en los ám-
bitos político y social, la misma sociedad queda al dictado de la economía como única
vigía social, con todos los riesgos, limitaciones y empobrecimiento social y moral que
esto supone.
Esta última conclusión ha sido sólidamente argumentada tanto por sociedades con
el cometido del debate del papel de las humanidades en la sociedad (especialmente
la sociedad nórdica Humaniora Society, http://humaniorasociety.wordpress.com),
como por académicos especializados en la línea de investigación del papel de las
humanidades en el mundo globalizado (Bennett,W. J., 1984; Eckhard,T, Larsen, J., 2006;
Gumbrecht, H. V., 2004; Rothblatt, S., 2003). La respuesta de la universidad a la globali-
zación no puede suponer, en ningún caso, la abdicación, por parte de esta institución,
de su ethos constituyente y siempre vigente: la universidad es la entidad rectora por
excelencia de los destinos de la sociedad en la que se inserta.
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Dirección de contacto: María José García Ruiz. Universidad Nacional de Educación a Distan-
cia. Facultad de Educación. Departamento de Historia de la Educación y Educación Com-
parada. Despacho 204/7. Paseo de Senda del Rey, 7. 28040 Madrid. Email: mjgarcia@edu.
uned.es

Convivir en la escuela.
Una propuesta para su aprendizaje por competencias
Living Together in Schools.
A Proposal for Competence-based Learning
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-050
Laura García Raga

Ramón López Martín
Universidad de Valencia. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Valencia, España.
Resumen
Entender la educación como una herramienta al servicio de la convivencia democrática
ha pasado de ser una máxima pedagógica aceptada de forma mayoritaria, para convertirse
en un reto educativo de primer orden. La educación del siglo xxi, en este contexto, no puede
renunciar a la construcción de una ciudadanía participativa, crítica y responsable y a potenciar
el papel de los centros como espacios idóneos para el aprendizaje de los valores democráticos.
Por otro lado, el nuevo currículo establecido por la administración apuesta por una orientación
de la enseñanza basada en el desarrollo de competencias básicas, lo que supone un profundo
replanteamiento de los elementos que conforman la cultura escolar. El objetivo prioritario de
este trabajo, más allá de exponer las competencias de carácter interpersonal y cívico analizadas
por los estudios más recientes, trata de concretar cuáles son estas competencias encaminadas
al «aprender a vivir juntos» o al aprendizaje de la convivencia democrática. Para ello, utilizamos
como metodología el análisis documental e interpretativo de diversos programas que sobre
convivencia escolar están siendo desarrollados durante los últimos años en el Estado español.
Además de señalar las principales innovaciones prácticas apuntadas por los distintas ini-
ciativas para la mejora de la convivencia escolar, concluimos el estudio con la exposición de
un conjunto de competencias que, desde nuestro análisis descriptivo de los programas y pro-
yectos manejados, contribuyen a la formación de ciudadanos demócratas: saber participar, co-
operar, ser responsables, tolerantes, solidarios, disponer de habilidades sociales o gestionar los

García Raga, L. y López Martín, R. Convivir en la escuela. Una propuesta para su aprendizaje por competencias
conflictos interpersonales, se presentan como aprendizajes ineludibles para ser desarrollados

en nuestras escuelas. La plasmación de las mismas en un diseño curricular cohesionado, vincu-
lado a los proyectos educativos de centro en el marco de una correcta autonomía pedagógica y
organizativa, así como la formación del profesorado suponen los elementos de estudio y debate
prioritarios de cara al futuro inmediato.
Palabras clave: convivencia escolar, competencias básicas, aprendizaje cívico, educación

para la ciudadanía, pedagogía de la diversidad, cultura de la escuela.
Abstract
The understanding of education as a tool that can be used to improve social relationships
in democratic societies has evolved from being perceived by the majority as a pedagogical
principle to being seen as a first-rate educational challenge. In this context, the education of the
21st century cannot reject its role in building a society of involved, critical, responsible citizens
and presenting schools as the ideal spaces for learning democratic values. Furthermore, the
new curriculum established by the education administration focuses on orienting teaching
towards the learning of key competences.This new focus means that there is to be a new, deep
questioning of all the elements that define school culture. The main aims of this paper are to
explore the interpersonal and civic competences addressed by the most recent studies in our
field and to discuss the precise nature of these competences, which are oriented towards the
goal of learning how to live together in a democratic society. The method used for doing so is
a documentary, interpretive analysis of different projects recently implemented in Spain.
In addition to underlining the main practical innovations identified by different initiatives
to improve peaceful coexistence in schools, the study concludes with the presentation of a
set of competences that, according to our descriptive analysis of programmes and projects,
contributes to the formation of democratic citizens: knowing how to participate, cooperate,
act responsibly, be tolerant, be solidary, master social skills and manage interpersonal conflicts
are shown to be the main objectives to develop at school.The translation of these skills into a
cohesive curriculum linked to school plans in the framework of educational and organizational
autonomy is one element that should be given priority in study and debate in the immediate
future.Teacher training is another such element.
Keywords: living together, key competences, civics, education for citizenship, education of
diversity, school culture.

Introducción
En los últimos años el término «competencia» viene empleándose cada vez más en
el escenario educativo. El nuevo currículo básico establecido por la administración,
tomando como referentes las propuestas realizadas por la ocde y la Unión Europea,
apuesta por una orientación de la enseñanza obligatoria vinculada al desarrollo de
competencias básicas (key competences); la propia construcción del Espacio Europeo
de Educación Superior (eees), asimismo, gira en torno a la adquisición de competen-
cias como referente fundamental del aprendizaje de los títulos universitarios.
Ahora bien, convertir el desarrollo de competencias en el eje vertebrador del currículo
conlleva modificaciones relevantes en la totalidad de elementos que integran la cultura
de la escuela: en el diseño general del currículo, en la organización de espacios y tiempos,
en los procesos de concreción de objetivos, contenidos y sistemas de evaluación y, en de-
finitiva, un cambio en las funciones de todos los agentes implicados en la tarea educativa.
Desde esta perspectiva de entender la educación como una herramienta al ser-
vicio de la convivencia democrática, y con la tarea de complementar y enriquecer
el actual debate en torno al tema de las competencias, presentamos un estudio que,
atendiendo al análisis de contenido de los diversos programas, proyectos e iniciativas
que sobre convivencia escolar se están desarrollando durante los últimos años, trata
de identificar las competencias que deberían promoverse en la escuela para el reto de
formar ciudadanos capaces de convivir democráticamente.
La importancia de la convivencia y la idoneidad del ámbito escolar

como escenario privilegiado para su aprendizaje
Durante los últimos años, han ido surgiendo voces de intelectuales y educadores que,
desde diferentes perspectivas y usando diversos medios, han resaltado no solo que
fomentar la convivencia debe ser uno de los aspectos nucleares de la tarea educativa
del siglo xxi, sino que la escuela, como escenario en el que se producen continuas
interacciones y en el que el alumnado emplea gran parte de su tiempo, se presenta
como un ámbito social idóneo para «aprender a vivir juntos». J. Delors (1996), J. C. Te-
desco (1995), E. Morin (1999), junto a numerosos profesionales de la pedagogía, así lo
han dejado escrito en múltiples publicaciones e investigaciones.

Sin magnificar la situación –no tan grave como algunos piensan, pero de ma-
yor urgencia en la intervención de lo que otros manifiestan– es cierto que las
sociedades del tercer milenio, en cierta medida desencantadas con la labor de los
sistemas educativos, demandan de los centros docentes no solo la socialización de
los jóvenes en unos códigos disciplinarios de buena ciudadanía y la adquisición
de conocimientos instrumentales para el desarrollo de su vida profesional futura,
sino que la escuela trabaje en la construcción de entornos pedagógicos donde los
estudiantes aprendan a convivir de forma pacífica y participen activamente en
el respeto de los principios democráticos. El aprendizaje y la práctica de valores
como la promoción de la solidaridad, la paz, la tolerancia, el diálogo, la justicia, la
responsabilidad individual y social o la actitud participativa e integradora, deben
estar presentes en la realidad cotidiana de los centros educativos y formar parte
de todo proyecto formativo.
Ahora bien, no debemos olvidar, tal como ponen de manifiesto las investigacio-
nes recientes, que la convivencia es una cuestión amplia y multidimensional, que no
puede significarse desde perspectivas unilaterales centradas en un único elemento
de análisis, como puede ser el de la violencia escolar o el del acoso (bullying), en el
que parecen centrarse actualmente los medios de comunicación. Se trata, sin embar-
go, de un concepto poliédrico, donde caben miradas diversas (Godás, A., Santos, M.
A. y Lorenzo, M., 2008, pp. 41-58) y se interrelacionan muchos elementos: diversidad,
tolerancia, diálogo, derechos y responsabilidades, ciudadanía, participación, conflicto,
democracia… y deberemos atender a cada uno de ellos si buscamos comprender en
su totalidad los procesos que intervienen en las relaciones humanas, los problemas
que pueden comportar y, en consecuencia, las respuestas pedagógicas que debemos
ofrecer.
En este sentido, entendemos que la convivencia es un concepto que tiene valor en
sí mismo y, por tanto, no solo es una necesidad derivada de los problemas o conflictos
que puedan existir. Y la significamos como una construcción colectiva y dinámica
constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores
de la comunidad educativa en el interior del establecimiento, entre sí y con el propio
medio, en el marco de unos derechos y deberes, cuya influencia traspasa los límites
del espacio escolar. Esta construcción de la convivencia escolar es decisiva para la
configuración de la social, ya que si convertimos los centros en espacios de conviven-
cia, seremos capaces de establecer las bases de una ciudadanía responsable, activa y
crítica, capaz de conformar sociedades vertebradoras y cohesionadas (López Martín y
García Raga, 2006, p. 89).

Esta circunstancia exige un continuo esfuerzo de actualización de estrategias diri-

gidas a responder con mayor eficacia a la realidad educativa actual y a las demandas
sociales presentes; se trata de buscar herramientas novedosas que posibiliten la forma-
ción de individuos competentes para convivir, participar, comunicarse y gestionar los
conflictos democráticamente. El tratamiento pedagógico de la diversidad, la correcta
profundización en la llamada educación en valores, las técnicas de mediación y resolu-
ción pacífica de conflictos, el aprendizaje cooperativo, la vinculación de las familias en
las tareas educativas, la apuesta por la autonomía pedagógica de los centros docentes
o la mejora en los programas de formación inicial y permanente del profesorado, se
presentan como líneas de actuación preferente. El Informe Talis, recientemente publi-
cado (ocde, 2009), pone el acento en algunas cuestiones.
Podemos decir que se ha producido un interés generalizado en dar respuesta a
los problemas de convivencia, también en el ámbito internacional (Smith, P. K., 2003),
lo cual ha provocado la necesidad de revisar o desarrollar nuevas estrategias para
gestionar la convivencia de los centros con el fin de responder con mayor eficacia a
las demandas sociales. En este sentido, las reformas educativas van siendo cada vez
más permeables a la introducción de objetivos vinculados con la convivencia como
referentes de primer orden, más allá de las tradicionales funciones de transmisión de
conocimientos. En definitiva, se busca configurar la escuela como un escenario que
prepare a los estudiantes en las competencias necesarias para saber vivir e interac-
tuar con los demás de forma democrática. No debería ser otro el principal reto de la
educación.
La importancia actual del concepto de «competencia» y sus

diferentes clasificaciones
Sin duda, los cambios producidos en la sociedad han llevado a modificar las prácticas
educativas de la institución escolar. La escuela ya no puede centrarse en la mera trans-
misión de unos contenidos disciplinarios, sino que debe ir más allá y formar al alum-
nado en una serie de competencias básicas que les permitan seleccionar críticamente
la información y afrontar los retos que plantea una sociedad en constante proceso de
cambio (Zabalza y Arnau, 2007, pp. 13-17). Desde esta perspectiva, se ha incorporado
al mundo educativo el concepto de «enseñanza por competencias», como una co-

rriente de renovación curricular que incide –entre otros aspectos– en la necesidad de

concretar y medir en logros observables y cuantificables los aprendizajes alcanzados
por los estudiantes. En las siguientes páginas, sin entrar a valorar el calado de futuro de
esta reforma educativa o su rápida caducidad como una moda más de las experimen-
tadas en estos últimos tiempos, trataremos de aproximamos a este nuevo concepto,
así como a las distintas clasificaciones ofrecidas al respecto y vinculadas a la temática
que nos ocupa.
Aproximación al concepto de competencia
Después del viaje de ida y vuelta del mundo educativo al empresarial y laboral, múl-
tiples son las definiciones que podemos hallar en torno al término competencias.
Comenzaremos destacando el concepto incluido en el Proyecto DeSeCo (Definición
y Selección de Competencias) auspiciado por la ocde en 1999 (Rychen y Salganik,
2003): «una competencia es más que conocimiento y destrezas. Implica la habilidad
de satisfacer demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psicosociales
(incluidas destrezas y actitudes) en un contexto particular». Como puede observarse,
esta primera aproximación ya evidencia una clara orientación: las competencias de-
ben permitir resolver problemas que nos plantea la sociedad actual, pero más allá de
la adquisición de unos contenidos puntuales, deben combinar, de manera sinérgica,
habilidades prácticas, conocimientos reflexivos, valores éticos y actitudes (Sarramo-
na, 2004). Recientemente, el Parlamento Europeo –en la perspectiva de orientar las
reformas educativas de los Estados Miembros– ha insistido en la idea al considerar
las competencias clave como «aquellas que todas las personas precisan para su reali-
zación y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social
y el empleo» (doue, 2006).
En nuestro sistema normativo, la Ley Orgánica de Educación de 2006, en sus
artículos 61 y 62, refleja el concepto a modo de «capacidad» mediadora entre los objetivos
y los contenidos, incluyendo las clásicas dimensiones del «saber»: saber, saber hacer,
saber ser y estar, así como su aplicación a contextos particulares. El Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
Educación Primaria y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, que hace lo pro-
pio con las de Educación Secundaria, explicita que las competencias «son las que debe
haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria, para poder
lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta

de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo

de la vida» (anexo i de ambos decretos). Las competencias se conciben, por tanto, como
los aprendizajes fundamentales que debe adquirir el alumnado en cada una de las etapas
de la enseñanza obligatoria; los conocimientos, las destrezas y habilidades que cualquier
ciudadano o ciudadana debe adquirir para desenvolverse de forma autónoma y saber
enfrentarse con éxito a los problemas propios del contexto en el que se encuentra. Son,
como decimos, un «mínimo cultural común» (Bolívar, 2008) que ha de estar al alcance
de todos durante la escolaridad obligatoria y que se orienta hacia objetivos de una edu-
cación democrática.
Desde esta perspectiva curricular, las competencias básicas no se centran en
unas materias determinadas, sino que son transversales a todas ellas. Esta nueva
concepción curricular supone, por tanto, una ruptura con la estructura tradicional
de las disciplinas académicas y una apuesta por un enfoque interdisciplinar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los centros deberán reformular su oferta edu-
cativa adoptando una perspectiva interdisciplinar donde las competencias básicas
actúan de nexo de unión (Marchena, 2008, p. 51). Evidentemente, el profesorado
es el encargado de materializar este nuevo elemento y de reflejarlo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje; como en otras ocasiones, de su complicidad dependerá
buena parte del éxito de la reforma.
Delimitación de competencias básicas
Para que una competencia pueda ser considerada como clave o básica, según el Pro-
yecto DeSeCo, ya citado, debe cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resulta-
dos de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos
y ámbitos relevantes y permitir a las personas que las adquieren superar con éxito
exigencias complejas. Se hace referencia a tres categorías de competencias.
CUADRO I. Competencias destacadas en el Proyecto DeSeCo
1- Usar herramientas interactivamente

2- Interactuar en grupos heterogéneos
3- Actuar de manera autónoma
Fuente: Rychen, D. S. y Salganik, L. H., 2003.

La Unión Europea, por su parte, al profundizar en la idea de entender las compe-

tencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes esenciales
para una vida social plena como miembro activo de la sociedad, establece un marco
de referencia con ocho competencias clave que difieren de las establecidas por la
ocde en el proyecto mencionado.
CUADRO II. Competencias destacadas por la Unión Europea
1- Comunicación en la lengua materna

2- Comunicación en lenguas extranjeras
3- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
4- Competencia digital
5- Aprender a aprender
6- Competencias sociales y cívicas
7- Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa
8- Conciencia y expresión culturales
Fuente: D.O.U.E., 2006.
Por otro lado, y centrándonos ya en España, nos gustaría resaltar un estudio cierta-
mente interesante impulsado por el Departament d’Ensenyament de Catalunya en
colaboración con la Freref (Federación de Regiones Europeas para la Investigación, la
Educación y la Formación), coordinado por Jaume Sarramoma. Motivado desde la pre-
ocupación por la determinación de competencias básicas dio como fruto –después de
una amplia consulta social– la determinación de un listado de competencias que debe-
rían formar parte del currículo, agrupadas en cinco ámbitos (Sarramona, 2004).
Finalmente, en el marco de la promulgación de la loe y de los consecuentes rr.dd.
de Enseñanzas Mínimas, la administración educativa opta por la incorporación de las
competencias básicas en los currícula de la Educación Obligatoria y su consideración
como referentes para la evaluación. Establece las siguientes.
CUADRO III. Competencias destacadas en una investigación desarrollada por el Departa-

ment d’Ensenyament de Catalunya en colaboración con la Freref
1- Competencias del ámbito matemático

2- Competencias del ámbito social
3- Competencias del ámbito científico-técnico
4- Competencias del ámbito del lenguaje
5- Competencias del ámbito laboral
Fuente: Sarramona, J., 2004.

CUADRO IV. Competencias destacadas en el marco de la loe
1- Comunicación en lengua materna

2- Comunicación en lengua extranjera
3- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
4- Competencia digital
5- Aprender a aprender
6- Competencias interpersonales y cívicas
7- Espíritu emprendedor
8- Expresión cultural
A pesar de las diferencias entre las clasificaciones y sus posibles puntos de compa-
ración (Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria, 2007), podemos observar
como rasgo común que las competencias –siguiendo los pilares educativos estableci-
dos por Delors (1996)– no están centradas únicamente en el «aprender a conocer» y
en el «aprender a hacer», sino que también conllevan el «aprender a ser» y el «aprender
a vivir juntos». Y es precisamente en estas competencias en las que nos gustaría de-
tenernos en este estudio, ya que son necesarias para que un ciudadano practique la
convivencia democrática.
No obstante, este sentido interdisciplinar, transversal y diversificado de las com-
petencias anotadas en cada una de las clasificaciones citadas, justifica la imposibi-
lidad de distinguir algunas como exclusivas del aprendizaje de los valores demo-
cráticos; así y todo, la categoría dos del Proyecto DeSeCo («interactuar en grupos
heterogéneos»), las «competencias interpersonales y cívicas» definidas por la Comi-
sión Europea, las incluidas en el «ámbito social» del estudio de Cataluña o las vincu-
ladas con la denominada «competencia social y ciudadana» de la loe, parecen –sin
duda– más orientadas a la dimensión del «aprender a vivir juntos», posibilitando una
mejor comprensión de la realidad social y el ejercicio de una ciudadanía democrá-
tica en una sociedad plural. Y es la importancia de este aprendizaje y la necesidad
de ser asumido por toda la población, la que confiere –aún más en nuestro caso– el
carácter de competencias «básicas» y el verdadero sentido de equidad a la que debe
supeditarse toda la tarea educativa.

Competencias para convivir democráticamente

Una vez realizada esta breve aproximación al sentido del aprendizaje de las compe-
tencias en general y las interpersonales y cívicas en particular, pasamos a identificar
cuáles son las competencias específicas necesarias para el aprendizaje de la convi-
vencia, según un exhaustivo estudio de todo un conjunto de programas, proyectos e
iniciativas sobre convivencia escolar (García Raga, 2007). El citado trabajo consistió en
realizar un análisis descriptivo de una muestra de programas a partir de una investiga-
ción documental para –posteriormente– analizar el contenido de dichos programas a
través de la concreción de una serie de descriptores: la educación en valores, la parti-
cipación, la formación en habilidades sociales, entre otros, se presentaban como ins-
trumentos adecuados para la creación de un clima de convivencia favorable en el aula.
En el Cuadro v reflejamos la muestra de programas estudiados, con sus referencias –prefe-
rentemente electrónicas (consulta de mayo 2009 a excepción de las señaladas)–, organizados
por columnas independientes en función del marco institucional que los impulsa o promueve.
CUADRO V. Iniciativas de convivencia escolar

INICIATIVAS COMUNIDADES ADMINISTRACIÓN PROVINCIAL/
NACIONALES AUTÓNOMAS ADMINISTRACIÓN MUNICIPAL
Programa «Convivir es Vivir»: «Programa Convivencia y Participación»
Comunidad de Madrid (ConPa): Palencia
www.madrid.org/dat_capital/upe/ http://www.apepalen.cyl.com/conviven/
supe_convivir.htm programa.htm
Programa «Convivència i Mediació Programa «Aprender a convivir»: Vigo
Escolar»: Catalunya http://hoxe.vigo.org/movemonos/educa-
http://www.xtec.net/innovacio/con- cion5.php?lang=gal
vivencia
«Plan andaluz de educación para la cul- «Proyecto Turkana»: Fuenlabrada
tura de la paz y no violencia»:Andalucía http://www.turkana.info/
http://www.juntadeandalucia.es/edu-
cacion/
Plan para la Promoción y Programa «Educación para la convi- «Programa municipal de prevención e
vencia y la paz»: País Vasco intervención en la violencia juvenil»:
Mejora de la Convivencia Palmas de Gran Canaria
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.
Escolar http://www.laspalmasgc.es/
net/r43-2519/es/
http://www.convivencia.mec. (Página del Ayuntamiento de las Palmas, de
es/plan_conv/ ahí se accede a la sección de educación, en
(Consulta: 10/07) donde encontramos el programa)
«Plan para la mejora de la conviven- Proyecto municipal de actuaciones inte-
cia en los centros educativos de la gradas frente al maltrato y la intimidación
Comunidad Foral de Navarra»: Navarra (bullying) en centros escolares
http://www.pnte.cfnavarra.es/con- http://www.aytosagunto.es/repositorio/
vive/ proyectointimida.pdf
«Plan para la prevención de la vio- Proyecto de Mediación para la
lencia y promoción de la convivencia Convivencia: Torrejón de Ardoz
escolar» (Previ): Comunitat Valenciana http://wwwae.ciemat.es/~arce/temp/
http://www.edu.gva.es/eva/val/previ.htm INFORME%20PYTO%20MEDIACION/
P ROTO C O L O % 2 0 G E N E R A L % 2 0
«Plan de Convivencia Escolar»:Aragón DE%20TRABAJO%20I%20FASE.doc
http://www.educa.aragob.es/ryc/ (Consulta: 10/07)
Convi.es/pro_con.htm

CUADRO V. Continuación. Iniciativas de convivencia escolar
Con patrocinio/colaboración de ASOCIACIONES, FUNDACIONES,

UNIVERSIDADES ORGANIZACIONES SINDICALES
«Programa de enseñanza de habilidades de interacción «Programa de Tratamiento de Conflictos y Mediación
social» (PEHIS): Universidad de Valladolid Escolar»: Asociación-Fundación Gernika Gogoratuz
Monjas, Mª. I. (1996) http://www.gernikagogoratuz.org/
«Modelo Global de Convivencia en centros escolares»: «Proyecto Atlántida» y «Proyecto Redes: Aprender
Universidad del País Vasco Conviviendo»: Federación de Enseñanza de Comisiones
http://www.geuz.es/ Obreras
http://www.proyecto-atlantida.org/
h t t p : / / w w w. f e . c c o o. e s / f o r m a c i o n / R E D E S /
PROYECTO%20REDES%20Informe.pdf
«Programa para el aprendizaje de normas en educación «Proyecto Meeduco»: AIEEF

secundaria obligatoria»: Universitat de València http://www.aieef.org/cas/
Pérez Pérez, C. (1996)
«Programa de Educación Social y Afectiva» y Programa «Programa de sensibilización contra el maltrato entre
«Aprender a ser persona y a convivir»: Universidad de iguales»: ONG REA
Málaga Monjas, Mª. I. y Avilés, J. Mª. (2003)
Trianes, M. V. (1996)
Trianes, M. V. y Fernández-Figarés, C. (2001)
«Proyecto ANDAVE»: Universidad de Sevilla y «Programa de prevención de la violencia estructural en

Universidad de Córdoba la familia y en los centros escolares»: Asociación ACEFI
Ortega, R. (Coord.) (1998) http://www.eduso.net/archivos/ACEFI.doc
«Programa de Mediación y Tratamiento de Conflictos
desde un Modelo Integrado»: Universidad de Alcalá de
Henares
Torrego, J. C. (Coord.) (2006)
«Programa de prevención de la violencia y lucha contra
la exclusión social»: Universidad Complutense de Madrid
Díaz-Aguado, M. J. (Coord.) (2004)
www.atei.es
http://mariajosediaz-aguado.tk
Fuente: García Raga, L., 2007, p. 273.
Fruto de este análisis de contenido de los programas mencionados identificamos

un conjunto de competencias requeridas para convivir democráticamente. No todas
ellas aparecen con la misma insistencia en la diversidad de iniciativas y, en este senti-
do, podemos afirmar que son las relacionadas con la participación («saber participar»)
y la tolerancia («ser tolerantes») las más frecuentes, si bien es cierto que en estos
últimos años se han incrementado las prácticas que consideran la mediación como
un foco de actuación relevante, con el objetivo de enseñar a gestionar los conflictos
interpersonales de manera democrática («aprender a gestionar pacíficamente los con-
flictos interpersonales»). Por otra parte, no quisiéramos dejar de indicar que junto
a las competencias señaladas en nuestra clasificación, existen otras que igualmente

debieran promoverse en la escuela para enseñar a convivir (conocerse a uno mismo,

utilizar el sentido crítico, saber tomar decisiones… entre muchas otras), si bien no son
tan resaltadas en los programas analizados.
Así pues, nos decidimos a exponer siete vectores de competencias como las más
decisivas a la hora de facilitar el aprendizaje de la convivencia en los centros docentes:
CUADRO VI. Competencias para convivir democráticamente
1- Saber participar
2- Saber cooperar
3- Ser responsables
4- Ser tolerantes
5- Disponer de habilidades sociales
6- Ser solidarios
7- Aprender a gestionar pacíficamente los conflictos interpersonales
Fuente: Elaboración propia.
Saber participar
Todo ciudadano de una sociedad democrática debe saber participar, por lo que con-
sideramos fundamental promover desde la escuela prácticas en las que el alumnado
se sienta partícipe e integrante de una «microsociedad». El enfoque educativo de com-
petencias básicas debe suponer un cambio importante en el papel que el alumnado
desempeña, ya que como afirman X. Martín y J. M. Puig (2007, p. 91): «aprender a vivir
de forma democrática solo se puede conseguir viviendo democráticamente». Sin em-
bargo y a pesar de todo el entramado jurídico que asegura y propicia la participación
de todos los sectores de la comunidad educativa, tanto en la programación general de
la educación como en el gobierno y vida cotidiana de las instituciones docentes, hoy
pocos ciudadanos están conformes de cómo se está construyendo la comunidad edu-
cativa. Sobre esta pedagogía de la participación existen numerosos estudios (Gil Villa,
1995; Santos, 1997; Martínez Rodríguez, 1998…) que manifiestan las disfunciones que
se dan en los centros en torno a la práctica participativa de los alumnos y alumnas.
En relación con los programas de convivencia estudiados, la mayoría considera fun-
damental la implicación y participación del alumnado como un elemento importante
para la construcción de la convivencia: participación en las aulas, en los consejos esco-
lares, en la gestión de conflictos, en la vida organizativa del centro, en las asambleas y

tutorías… Ahora bien, algunos de ellos hacen mayor hincapié en la participación, tales
como el Proyecto Atlántida, promovido por la Federación de Enseñanza de Comisiones
Obreras, el Proyecto «ConPa», impulsado desde la Dirección Provincial de Palencia y el
«Programa para el aprendizaje de normas en Secundaria», cuyo coordinador fue el pro-
fesor Cruz Pérez de la Universitat de València.
En el primero de los casos, conviene destacar que uno de los objetivos priorita-
rios del Proyecto Atlántida es precisamente lograr la participación democrática, para
lo cual se considera fundamental el trabajo compartido entre los distintos sectores
implicados en la educación, siendo el eje escuela-familia-ámbito social/municipal un
lugar de encuentro para la solución de problemas de la vida cotidiana. En este sentido,
el Proyecto ha apostado decididamente por abrir las puertas de los centros escolares
a la comunidad, implicando al profesorado, familias y agentes sociales y municipales y
buscando, en definitiva, una mejora en la vertebración del ámbito educativo y social.
Se considera, además, que junto a la representación y participación de los distintos
sectores en los consejos escolares, deben generarse otros procesos paralelos que vincu-
len los centros a su entorno. La noción de democracia como forma de vida significa am-
pliarla más allá de la participación en determinadas instituciones, un proceso que busca
la interacción entre los ciudadanos, en el marco de una vida comunitaria completa. Esto
implica que debe darse una cierta congruencia entre el aprendizaje experiencial que el
alumnado tiene fuera de la escuela y la construcción de comunidades democráticas en
el centro escolar. Por ello, también el Proyecto apuesta social y políticamente por incre-
mentar la participación de los ciudadanos en todas las decisiones colectivas, por lo que
considera que la educación ética y cívica no debe quedar recluida a los centros escola-
res. Sin duda, el desarrollo de competencias de convivencia debe superar el contexto del
centro y, consecuentemente, es necesaria la implicación de los diversos agentes sociales,
pues la formación integral de las personas nunca puede ser el resultado exclusivo de la
enseñanza en las escuelas.
Por otra parte, como destacábamos, el Proyecto «ConPa» también incide en el tema
de la participación, tal como manifiesta su título completo: «Convivencia y Participa-
ción» (ConPa). El citado programa considera que una herramienta primordial para
mejorar la convivencia es la participación e implicación de la comunidad educativa y
de todas cuantas instituciones puedan aportar recursos al ámbito escolar en relación
con la convivencia.
Finalmente, un eje central del «Programa para el aprendizaje de normas en Secun-
daria» es la participación democrática del alumnado en algunos de los aspectos de la
vida del aula, trabajando sobre todo la elaboración de las normas. Al elaborar demo-

cráticamente las normas, se potencia en el alumnado un sentimiento de responsabilidad

y complicidad, al mismo tiempo que se consigue un acercamiento entre profesorado y
alumnado, debilitándose las barreras entre ambos colectivos. El desarrollo de los Re-
glamentos de Régimen Interno (rri) o el éxito en la aplicación de las normativas de
derechos y deberes de los estudiantes en los centros docentes, tiene mucho que ver
con esta circunstancia. Un ejemplo de buenas prácticas en esta dirección se encuentra
en los diferentes programas de convivencia que incorporan entre sus estrategias de
actuación la participación de «alumnos mediadores», como actores principales en la
gestión de sus propios conflictos.
Saber cooperar
Otra competencia que, al hilo de la lectura del conjunto de programas e iniciativas ana-
lizado, incrementa el sentido de responsabilidad y de gran relevancia para la mejora de
las relaciones interpersonales es la cooperación, resaltada, de una u otra forma, en los
informes (ocde, Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea,…) y estudios (Ca-
taluña) mencionados anteriormente. La escuela, en clara discrepancia con una sociedad
competitiva e individualista, debe crear un ambiente socialmente heterogéneo y coope-
rativo que contribuya a mejorar la convivencia de todos y entre todos.
Asimismo, los programas de convivencia se detienen en la importancia de este
aprendizaje. Entre otros, podemos señalar el «Programa de prevención de la violencia
y lucha contra la exclusión desde la adolescencia» coordinado por la profesora M. J.
Díaz-Aguado (2004), en el que las actividades son distribuidas en equipos heterogé-
neos (en rendimiento, nivel de integración en el colectivo de la clase, grupo étnico,
género, riesgo de violencia,…) que tienen que cooperar, compaginando diversidad
de perspectivas y adoptando decisiones de forma democrática. La agrupación del
alumnado en equipos heterogéneos ayuda a luchar contra la exclusión y a superar la
desigual distribución del protagonismo que suele producirse en las aulas, origen del
desapego que algunos estudiantes sienten hacia ellas y una de las principales condi-
ciones de riesgo de violencia, utilizada generalmente para conseguir un protagonismo
que no puede obtenerse de otra forma y dirigida con frecuencia hacia víctimas que se
percibe en situación de vulnerabilidad y aislamiento.
R. Ortega junto a V. Fernández (1998, pp. 89-90) destacan «la cooperación como
la vía más eficaz para cumplir objetivos de aprendizaje, tanto para aquellos que son
ayudados por otros como para los que saben más y ayudan a ampliarlo a contextos

diversos y transferirlo a nuevas situaciones». En el proyecto educativo para la mejo-

ra de la convivencia, se añade que «no tendría sentido la propuesta de afianzar los
sentimientos de la solidaridad y los vínculos afectivos entre el alumnado, si la pro-
puesta de trabajo real es competitiva, de estimulación de la rivalidad o simplemente
individualista». En definitiva, cuando se utilizan técnicas de aprendizaje cooperativo
(Jonson, D. J., Jonson, R. T. y Holubec, 1999, p. 14), los alumnos practican conductas
«prosociales» y aprenden a ver situaciones desde otras perspectivas diferentes a las
suyas, fomentándose la comunicación, de ahí su vinculación con la mejora de la
convivencia.
El trabajo en equipo es contemplado en el programa «Educación Social y Afectiva
en el Aula», coordinado por la profesora Mª. V. Trianes (1996), y en el «Modelo Global
de Convivencia en Centros», promovido por el profesor R. Alzate. La cooperación se
trabaja a través de la realización de actividades en grupos que han de alcanzar unos
objetivos comunes, lo cual incrementa la interdependencia de los alumnos miembros
de un grupo, facilita el diálogo, induce sentimientos de confianza mutua, incrementa la
responsabilidad, suscita ayudas recíprocas y solidaridad entre compañeros…, elemen-
tos básicos todos ellos en la formación ciudadana.
Ser responsables
Una competencia estrechamente vinculada con la participación y la cooperación es,

sin duda, la responsabilidad, igualmente destacada por algunos programas de convi-
vencia; respeto y responsabilidad constituyen el núcleo de la convivencia democráti-
ca. Para fomentarla, el profesorado ha de permitir que los estudiantes participen en la
toma de decisiones, dándoles la oportunidad de asumir el resultado de sus acciones.
El «Programa de prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la
adolescencia», ya mencionado, incluye actividades en las que se pide a los alumnos
que desempeñen papeles «adultos», como expertos en diversas áreas (medios de co-
municación, prevención, política...), por ejemplo elaborando la Declaración de los
Derechos Humanos, un decálogo para erradicar la violencia escolar, o campañas de
prevención contra la violencia de género dirigidas a adolescentes. Los resultados ob-
tenidos en las investigaciones llevadas a cabo por la coordinadora del programa, M.
J. Díaz-Aguado, le han permitido comprobar que con estas actividades los alumnos
adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se apropian al mismo
tiempo de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.

También se destaca la responsabilidad como competencia en el «Programa para el

aprendizaje de normas en Secundaria», donde se aborda la necesidad de tomar deci-
siones de forma democrática a través del diálogo y la participación, lo que, sin duda,
fomenta la responsabilidad del alumnado. El incumplimiento de una norma deja de
representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido y asumido como una
falta de responsabilidad con el grupo al que uno siente pertenecer.
Ser tolerantes
La tolerancia es un aspecto central de la convivencia, toda vez que trata de enseñar a

convivir con los demás independientemente de las diferencias; estas, bajo ningún con-
cepto, deben convertirse en desigualdades. La educación es un recurso inmejorable
para la consecución de este objetivo.
El respeto y la tolerancia son valores enfatizados por muchos de los programas.
En esta dirección, trabajan el programa «Convivir es vivir», el cual presenta entre sus
líneas prioritarias «el fomento de los valores de la convivencia, tolerancia y respeto
mutuo entre sus compañeros»; el programa Convivència i Mediació Escolar, que in-
cluye el objetivo de «sistematizar acciones educativas dirigidas a la construcción de
valores para conseguir que los alumnos y las alumnas se conozcan y se respeten a
ellos mismos y a sus compañeros», con lo que también se está trabajando la autoes-
tima; el «Programa para el aprendizaje de normas en Secundaria Obligatoria», donde
se busca promover «los valores de la participación democrática, tolerancia, el respeto
a los demás, el cuidado a los espacios naturales y lugares mediante la elaboración
democrática de normas», lo cual se complementa con la pretensión de «establecer
unas relaciones interpersonales maestro-alumno basadas en la colaboración y el res-
peto mutuo»; finalmente, es oportuno señalar el programa «Aprender a ser persona y
a convivir: un programa para secundaria», que tiene la intención de que los alumnos
adquieran «valores “prosociales” de tolerancia y respeto».
Algunos programas se refieren igualmente a la tolerancia, pero dirigida específica-
mente hacia algún colectivo concreto. Así, el Plan de Convivencia de Navarra y el de
Aragón pretenden fomentar la tolerancia hacia otras culturas; el «Programa municipal
de prevención e intervención en la violencia juvenil», de las Palmas de Gran Canaria,
contempla entre sus objetivos específicos referencias a la multiculturalidad, indicando
que se intentará «prevenir situaciones de conflicto que pudieran ser motivadas por la
multiculturalidad de los alumnos y alumnas de los centros» y, finalmente, el «Proyecto

Municipal de actuaciones integradas frente al maltrato y la intimidación en centros

escolares» de la población valenciana de Sagunto pretende trabajar «la tolerancia con
la diversidad» en el curso de 6º de Primaria.
Desde esta misma perspectiva, debemos señalar el «Programa de prevención de
la violencia y lucha contra la exclusión social» que destaca como uno de sus objetivos
prioritarios el de «rechazar la intolerancia, el racismo y la justificación de la violencia
contra las minorías». Igualmente, citamos el «Programa de Mediadores para la Convi-
vencia en Centros Educativos», promovido por el Ayuntamiento de Torrejón de Ardoz,
cuya meta primordial no es otra que el fomentar la integración en los centros de todos
los alumnos mediante la creación de los denominados «mediadores de acogida» que,
además de ser «referentes» para los nuevos alumnos, deben liderar acciones de sensi-
bilización con sus compañeros promoviendo valores como el respeto, discriminación,
interculturalidad… La interculturalidad y la importancia hacia la acogida del nuevo
alumnado, asimismo, están patentes en el «Proyecto Turkana» promovido por el Ayun-
tamiento de Fuenlabrada.
Al fomentarse la tolerancia, promovemos otro valor primordial, el de la igualdad,
lo cual no se opone a la diferencia, sino que la incluye. El reto consiste en conjugar la
igualdad con la diversidad sociocultural y con otras diferencias, como la referida al gé-
nero, contemplada en programas como el Plan de Convivencia de Navarra, el Plan de
Convivencia de Aragón y el «Programa de prevención de la violencia y lucha contra la
exclusión social». En este sentido, otro aspecto que creemos que debería ser trabajado
es la diversidad generada ante la inclusión en las aulas de alumnado que presenta al-
guna necesidad educativa y, sin embargo, hemos encontrado escasas referencias a esta
temática; el «Programa de Habilidades de Interacción Social», tan solo, cuenta con pro-
puestas para mejorar las habilidades sociales de aquellos estudiantes que presenten
necesidades educativas especiales para su correcta integración, si bien no incluyen
líneas de trabajo encaminadas a promover el respeto hacia los mismos.
Sin duda, la complejidad de las sociedades actuales exige del ámbito educativo la
formación de individuos capaces de convivir aceptando tanto los rasgos de identidad
que le son propios como los diferentes; por otro lado, este aprendizaje de la diversidad
debe ser compatible con el fomento de la identidad o el desarrollo en los individuos
de un sentimiento de pertenencia a un grupo o comunidad (García Raga y López
Martín, 2004; López Martín, 2008).
Entre estrategias didácticas que favorecen la adquisición de esta competencia, la dis-
cusión y el debate entre compañeros puede ser muy positivo para favorecer el desarrollo
de la capacidad de entender al otro y el avance hacia el razonamiento moral basado en el

respeto a los derechos humanos; las dramatizaciones o juegos de simulación en las que
los alumnos deben tomar diversos papeles, incluso contrapuestos, son considerados un
procedimiento efectivo, en la medida en que obligan a tomar puntos de vista diferentes
y «ponerse en la piel» de personajes que representan valores distintos a los del alumno.
Disponer de habilidades sociales
Como indicábamos, las habilidades sociales son destacadas en la loe como compe-
tencia básica que deben adquirir los alumnos. Entre los programas estudiados, nos
encontramos con algunos que parten de la idea de que los problemas de convivencia
surgen principalmente por la falta de habilidades y capacidad de relacionarse con el
otro; su enseñanza, por tanto, es necesaria para prevenirlos. La adquisición de ciertas
habilidades, proporciona a los alumnos capacidad para enfrentarse a los conflictos
interpersonales cotidianos de una manera democrática y pacífica, sin abandonarse a
comportamientos violentos.
En concreto, encontramos dos iniciativas universitarias que de una manera clara
centran su atención en la promoción de la competencia social. Los programas pro-
movidos por la Universidad de Málaga buscan el fomento de la convivencia y la pre-
vención de la violencia por medio de la educación en habilidades y competencias so-
cio-emocionales: habilidades de solución de problemas interpersonales, negociación,
asertividad, cooperación, etc. La profesora de la Universidad de Valladolid, Inés Mon-
jas, es responsable del «Programa de enseñanza de habilidades de interacción social»
(Pehis), que pretende promover la competencia social en niños y adolescentes a tra-
vés de la adquisición de las habilidades necesarias para interactuar con otras personas
en el contexto social cotidiano: habilidades básicas de interacción social, de fomento
de la amistad, conversacionales, relacionadas con los sentimientos, emociones y opi-
niones, de solución de problemas interpersonales y, en definitiva, para mejorar las
relaciones con los demás. Ahora bien, no solo se pretende fomentar las competencias
sociales por medio de actividades llevadas a cabo en clase, sino que también ha sido
diseñado para poderse aplicar en la familia siguiendo un mismo esquema de conteni-
dos que en la escuela, lo cual favorece evidentemente su aprendizaje.
Los dos programas referidos van acompañados de materiales que pueden ser muy
útiles para el profesorado que quiera trabajar estos aspectos, ya que proporcionan activida-
des concretas que pueden llevarse a la práctica tal cual se presentan: fichas, procedimien-
tos y recomendaciones útiles que ayudan a orientar muchas decisiones cotidianas, etc.

En este sentido, son programas que podemos considerar de «intervención más cerrada»,
si bien el profesorado puede realizar sus propias adaptaciones y matizaciones. Y para la
adquisición de todas estas habilidades, la tutoría se presenta como un momento idóneo,
donde pueden realizarse debates, dramatizaciones, juegos de cooperación, prácticas de re-
solución de conflictos, etc., siendo el tutor el responsable de llevarlas a cabo con el previo
asesoramiento del Departamento de Orientación en el caso de los ies. En este sentido, la
formación específica de los tutores, hasta ahora inexistente –más allá de la voluntad bien-
intencionada de cada uno–, es otro de los elementos que deberían abordarse en un futuro
inmediato si queremos elevar el nivel de calidad de nuestro sistema educativo.
Ser solidarios
El desarrollo de la comprensión y solidaridad ante los problemas y necesidades de
los demás, aspecto muy vinculado a la propia esencia sociable del ser humano, es
una competencia fundamental para el aprendizaje de la convivencia en una sociedad
democrática. La escuela, junto a la familia y el grupo de iguales, preferentemente, debe
favorecer el aprendizaje y aplicación de la conducta prosocial, transfiriendo los valo-
res de lo individual a lo colectivo; son cada vez más numerosos los sistemas de ayuda
entre iguales en el marco educativo (Fernández García, 2008, pp. 141-147). Sin duda,
los sentimientos prosociales de solidaridad, altruismo, compasión o conductas de ayu-
da, son un factor integrante de las competencias interpersonales y cívicas marcadas
por la actual normativa educativa (Marina y Bernabéu, 2007, pp. 98-111).
El valor de la solidaridad es considerado de una manera explícita en algunos pro-
yectos, como en el «Programa para el aprendizaje de normas en Secundaria», donde
se pretende que los alumnos mejoren «el nivel de amistad y solidaridad a través de la
participación en el trabajo en grupo» y en el «Proyecto Andave», que presenta como
uno de sus puntos clave el de «promover la solidaridad para integrar a todos en lugar
de rechazar o apartar a los que tengan o planteen problemas».
Aprender a gestionar pacíficamente los conflictos interpersonales
El conflicto es algo natural en las relaciones humanas y positivo o negativo depen-

diendo de su gestión. Si ante el conflicto no se actúa adecuadamente, puede llegar
a transformarse en violencia; por el contrario, si lo gestionamos de forma pacífica y
democrática llega a convertirse en un recurso de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, la clave no está en eliminar los conflictos, sino en gestio-
narlos a través del diálogo y la paz. El profesorado no debería tener como objetivo el
resolver los conflictos puntuales, entendiendo estos como algo negativo y aplicando
una serie de recetas disciplinarias establecidas en las normativas al uso en los Re-
glamentos de Régimen Interno, sino establecer como prioridad el dotar a todos los
integrantes de la comunidad escolar de un conjunto de capacidades y habilidades que
les permitan manejar y mejorar el clima de sus relaciones, construyendo entornos y
recursos apropiados para enfrentarse de forma positiva a los conflictos cotidianos. Se
trata, sin duda, de otra competencia básica para aprender a convivir.
En los últimos años una de las estrategias de gestión de conflictos que mejores
resultados está consiguiendo son las técnicas de mediación. M. C. Boqué (2003, p. 10),
experta en la temática, opina que la mediación «supone un pequeño empujón hacia
la anhelada cohesión social, puesto que, al incluir a los distintos participantes en un
conflicto, promueve la comprensividad; al aceptar diferentes versiones de la realidad,
defiende la pluralidad; y al fomentar la libre toma de decisiones y compromisos, con-
tribuye a la participación democrática», con lo que sus beneficios van más allá de la
resolución de conflictos.
El desarrollo de la mediación en general y, especialmente en el ámbito escolar, ha
sido espectacular durante la última década. Cursos, iniciativas, actividades, jornadas,
publicaciones de muy diversa índole, planes, programas… han pasado a formar parte
de la realidad educativa española (García Raga y López Martín, 2007, pp. 71-114). No
obstante, como puede suponerse, la gama de actividades es muy amplia y heterogé-
nea: desde experiencias aisladas fruto de la buena voluntad del profesorado de un
centro docente concreto a programas más estructurados y con expectativas de regula-
ciones generales e, incluso, con la aspiración de una implantación institucional a gran
escala para toda la comunidad escolar.
El entonces Ministerio de Educación y Ciencia realizó una apuesta decidida por la
cultura de la mediación a través del «Plan para la Promoción y Mejora de la Conviven-
cia Escolar» acordado el mes de marzo del 2006 con los principales Sindicatos. Con la
pretensión de avanzar en el recorrido de coordinar esfuerzos y proporcionar estrate-
gias y orientaciones para la mejora de la convivencia. El citado Plan contempla, entre
sus objetivos, la elaboración de instrumentos y materiales para la práctica de la media-
ción, así como la organización de cursos de formación de responsables en temas de
convivencia y mediación escolar.Asimismo, plantea la necesidad de la creación de una
«comisión de convivencia» en cada centro con funciones de «prevención, mediación
y corrección de conductas contrarias a la convivencia».

En las Comunidades Autónomas también nos encontramos con diferentes progra-

mas centrados en la mediación. Podemos poner el ejemplo del programa Convivència
i Mediació Escolar de Cataluña, donde se trabaja la mediación desde hace años y en
cuyo contexto está más extendida esta práctica educativa. Lo que destacamos del cita-
do programa es su soporte institucional, ya que ha continuado vigente a pesar de los
diferentes cambios políticos sucesivos, lo cual se manifiesta igualmente en el Decret
279/2006, de 4 de juliol, sobre drets i deures de l’alumnat i regulació de la convi-
vència en els centres educatius no universitaris de Catalunya (dogc 06-VII-2006),
que consta de todo un título referido a la mediación escolar (Título 3) «como proceso
educativo de gestión de conflictos».
Además de configurar equipos de mediación donde los estudiantes asumen cada
vez mayores responsabilidades, resulta interesante enseñar al alumnado a resolver
conflictos mediante dramatizaciones o juegos de simulación, un recurso del que ya
destacábamos sus potencialidades educativas.
A modo de síntesis
Construir una escuela transmisora de valores humanos y sociales significa conformar

una sociedad en la que convive una ciudadanía tolerante, solidaria, responsable y dialo-
gante. En definitiva, se trata de crear una escuela democrática para una sociedad demo-
crática; aprender a vivir en la escuela, a interiorizar los hábitos que el futuro ciudadano
deberá desarrollar, se presenta como uno de los objetivos más importantes del presente
educativo. Ahora bien, es necesario resaltar que la educación en valores precisa que el
trabajo docente se desarrolle mediante unas relaciones de colaboración que impliquen
a todos y que conduzcan a un compromiso de la comunidad educativa con los objetivos
consensuados de la institución. De este modo, los centros escolares deben convertirse
en comunidades con valores compartidos, dando significado y sentido a la vida escolar.
Caminar en la transformación de la cultura escolar individualista hacia otra más coope-
rativa sería una exigencia si queremos que los centros contribuyan decisivamente en la
formación de los ciudadanos en unos valores y cultura democrática.
Vinculado con ello, la participación la consideramos como una competencia básica
para construir convivencia. Se trata de un derecho y un deber que posibilita convertir
los centros en auténticas comunidades educativas en las que profesorado, alumnado,

familias y personal no docente se consideren protagonistas y responsables del logro

de unos objetivos comunes. En algunos centros educativos se enfatiza la constitución
de nuevos organismos, como son los equipos de mediación, formados por miembros
de la comunidad educativa que colaboran en la gestión democrática de los conflictos
surgidos, fomentando al mismo tiempo la participación de las personas que entran en
conflicto, ya que al optar por esta estrategia, adquieren el compromiso de dialogar, escu-
char, de expresar sentimientos… y, en definitiva, de participar en sus propios conflictos.
Y para desarrollar estos procesos de gestión de conflictos, es necesario trabajar ciertas
habilidades sociales y recursos, ya que así el alumnado sabrá enfrentarse a los conflictos
interpersonales cotidianos de una manera democrática y pacífica, sin desencadenarse
comportamientos violentos, tanto en el contexto escolar como en el social.
Ahora bien, es evidente que la introducción de este nuevo elemento curricular
exige la indispensable formación del profesorado, si bien no parece una afirmación
arriesgada el señalar su escasa formación en estos temas, tanto en el ámbito de la for-
mación permanente como en el de la formación inicial. En relación con la primera, las
actuales demandas del profesorado sí han ocasionado un incremento de cursos sobre
la temática, desde perspectivas diversas y con patrocinio de administraciones varia-
das; sin embargo, en la formación inicial los módulos vinculados con la convivencia
escolar son muy escasos en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado y
nulos en el resto de Facultades, con lo que la formación del profesorado requiere una
renovación para enseñar al alumnado a «aprender a vivir juntos». La construcción del
Espacio Europeo de Educación Superior (reforma de Bolonia) y su nuevo registro de
titulaciones universitarias, supone una ocasión inmejorable para plantearse la inclu-
sión de estas temáticas novedosas en la formación del profesorado.
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taoecd/3/35/43057468.pdf.
Dirección de contacto: Ramón López Martín. Universidad de Valencia. Facultad de Filosofía y

Ciencias de la Educación. Avda. Blasco Ibáñez, 30 46010 Valencia. Email: [email protected]

La planificación de la composición escrita por alumnado
con discapacidad visual: un estudio de casos
Written Composition Planning by Students
with Visual Disabilities: a Case Study
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-051
José Luis Gallego Ortega

Antonio Rodríguez Fuentes
Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Granada, España.
Resumen
La escritura constituye un aprendizaje complejo e imprescindible en el contexto escolar.
Por ello, en este artículo se incluye una investigación en la que se trabajó con una muestra de
alumnos con discapacidad visual (seis alumnas y cinco alumnos), de edades comprendidas
entre los 11,4 y los 20,3 años (media de 15,6), para evaluar el proceso cognitivo de la plani-
ficación de la escritura por estos sujetos e identificar posibles disfunciones. Se trata de una
investigación cualitativa, en la que se utilizó el «estudio de caso colectivo» y, para la obtención
de datos, se recurrió a la «entrevista cognitiva», la cual se realizó a partir de un cuestionario-guía,
en el que se ofrecen pistas a los estudiantes, en forma de preguntas, sobre las operaciones o
procesos, inherentes a la planificación. Este cuestionario fue elaborado y validado previamente
según el procedimiento del «juicio de expertos» y «triangulación». Todas las entrevistas fueron
grabadas y transcritas literalmente con posterioridad, para poder realizar el análisis de conte-
nido mediante un sistema de categorías (igualmente validado), establecido a partir del modelo
teórico de Flower y Hayes (1981) y Hayes (1996). Los resultados de la investigación ponen de
manifiesto que los sujetos entrevistados conocen los procesos cognitivos, relacionados con la
planificación de la composición escrita, y que realizan las operaciones que conlleva, cuando
se enfrentan a tareas de expresión escrita, en un 77,9% de los casos, siendo el registro de ideas

Gallego Ortega, J. L. y Rodríguez Fuentes, A. La planificación de la composición escrita por alumnado con discapacidad visual: un estudio de casos
y, en menor medida, la ordenación de estas operaciones cognitivas en las que estos sujetos
encuentran los mayores problemas. Las conclusiones revelan que, en general, estos estudiantes
piensan en los objetivos y en las ideas que van a plasmar en sus textos, así como en las perso-
nas que los leerán, sin apreciarse diferencias significativas entre ellos, por razones de edad, de
género o nivel de escolarización.
Palabras clave: Planificación de la escritura, operaciones de la planificación, estrategias de

apoyo a la escritura, discapacidad visual, estudio de casos.
Abstract
The skill of writing constitutes a complex but essential learning process in school. This
article describes a research project planned to discover the process through which visually
impaired students approach writing and to identify their difficulties. The sample for the study
was made up of six female and five male visually impaired students aged between 11.4 and
20.3 (average age 15.6).The research itself followed a qualitative focus and used the collective
case study method. Data were collected in cognitive interviews through a questionnaire/guide
offering students clues, in the form of questions, about the operations and processes inherent in
planning. The questionnaire was designed and validated beforehand according to the experts’
judgement and triangulation procedures. All the interviews were recorded and subsequently
transcribed word for word.
Research results were obtained via content analysis, by means of the appropriate
categorisation system based on the theoretical model (Flower and Hayes 1981; Hayes 1996).The
results revealed that in general students of this kind are familiar with the cognitive processes
involved in planning written compositions, and they perform the operations planning entails
when they face tasks requiring written expression in 77.9% of the cases. The recording of
ideas and, to a lesser extent, the organization of ideas are the cognitive operations in which
these individuals have the most trouble.The conclusions reveal that these students think about
the objectives and ideas they want to write about in their text and also about the reader. No
significant differences are found among students by age, sex or schooling level.
Keywords: writing planning, planning operations, strategies for supporting the writing
process, visual disabilities, case study.

Introducción
La expresión escrita es una habilidad fundamental para los estudiantes, de tal manera
que quienes carecen de las destrezas adecuadas para demostrar el conocimiento y co-
municar sus pensamientos y creencias se encuentran en una situación de grave desven-
taja. Pero aprender a escribir es un proceso multifacético que está condicionado por
diversas variables. Así, la revisión de la literatura sobre la escritura revela la existencia
de diversos estudios, realizados con diferentes grupos de sujetos, en los que se analizan
las dificultades inherentes a este aprendizaje escolar. Algunos estudios han identificado
las principales dificultades escritoras del alumnado: progresión temática, conocimiento
semántico, morfosintáctico y metacognición (Lecuona, et ál., 1999; González y Martín,
2006). Otras investigaciones atribuyen estos inconvenientes a ciertos usos inadecuados
de las estructuras textuales y de estilo (Ramos, et ál., 2005), a dificultades globales en la
adquisición y el procesamiento de las habilidades lingüísticas (Dockrell, et ál., 2007) o a
ciertas discapacidades (Englert, et ál., 2007; Rodríguez, 2007).
De otra parte, los estudios realizados con sujetos que presentan dificultades de
aprendizaje revelan que estos sujetos luchan contra casi todos los aspectos de la es-
critura (Re, Pedron y Cornoldi, 2007; Espin, et ál., 2008). En efecto, tienden a crear
composiciones más cortas, menos elaboradas y con más errores mecánicos (Gleason
e Isaacson, 2001); carecen del conocimiento de la estructura textual (Newcomer y
Barenbaum, 1991) y de las habilidades para la ejecución de los procesos de escritura
(Graham, Harris y Troia, 1998; Graham, 2006); suelen generar el contenido de forma li-
neal (Bereiter y Scardamalia, 1987; McCutchen, 1995) e incompleta (Englert y Raphael,
1988); expresan las ideas sobre el tema sin demasiada relación entre ellas (Gersten y
Baker, 2001; Williams, 2003) y de forma confusa e incoherente (Troia, 2006).
Finalmente, en el contexto español, existen algunos trabajos similares al que se
presenta, realizados con diferentes grupos de sujetos, en los que se plantean objetivos
relacionados con los procesos psicológicos implicados en la composición escrita. En
ellos se achaca las dificultades escritoras a diversas causas:
n Los sujetos adolescentes descuidan a los destinatarios, propósitos y estructu-

ras textuales (Vilà, 1998).
n El alumnado de Educación Primaria desconoce las fuentes para generar ideas,
no adecua el texto a las exigencias de la audiencia o ignora sus intenciones,
descuida la adecuada ordenación de ideas o ignora la relevancia que tiene el
uso de borradores en la construcción de un texto (Arroyo y Salvador, 2005;

Gallego, 2008b), por lo que los errores de expresión derivan de fallos en el uso
de estrategias cognitivas y metacognitivas (Lecuona, et ál., 2003).
n Los sujetos con sordera muestran un inadecuado dominio en las tareas de se-
lección, secuenciación y registro de ideas (Gutiérrez y Salvador, 2006).
n Los estudiantes de 3º de Primaria a 3º de ESO manifiestan un progresivo in-
cremento del conocimiento metacogitivo de la escritura, al pasar de curso
(García y Fidalgo, 2003).
n Los sujetos con retraso mental desconocen las estructuras textuales, no pien-
san suficientemente en los contenidos, ideas o palabras relacionadas con el
tema de escritura y desdeñan el uso de determinados recursos o «trucos» para
la construcción de un texto (Gallego, 2008a).
En otro sentido, la literatura sobre el alumnado con discapacidad visual (DV) pone de
manifiesto la existencia de abundantes estudios, en los que se analizan diferentes ámbitos
o dimensiones de estos sujetos, como la importancia de la información visual en el recono-
cimiento de palabras por niños con baja visión (Gompel, et ál., 2003), las estrategias para
incrementar las habilidades visuales de los alumnos con discapacidad (Li, 2004), la afecta-
ción de la baja visión al proceso lector (Bosman, et ál., 2006), las disfunciones sintácticas
detectadas en textos producidos por estudiantes con baja visión o invidentes (Rodríguez,
2007), o el desarrollo y evaluación de ayudas optoelectrónicas para pacientes con baja vi-
sión (Peláez, 2007). Sin embargo, se desconocen estudios acerca de los procesos ejecutivos,
de carácter cognitivo, activados por estudiantes con DV durante la expresión escrita, lo que
permite justificar la necesidad de esta investigación en el marco de los trabajos actuales.
Ahora bien, dada la dificultad para analizar y comprender en profundidad el pro-
ceso global de la composición escrita y la relevancia otorgada al hecho de reflexionar
previamente sobre la escritura (Hayes, 1996), esta investigación se ha centrado en uno
de los procesos cognitivos (la planificación) que supuestamente los estudiantes acti-
van durante la composición de un texto. Diversas razones avalan esta decisión (véase
Graham y Harris, 2005a), máxime cuando modelos influyentes de escritura otorgan
una relevancia extraordinaria a procesos cognitivos como la planificación o la autorre-
gulación, considerándolos como elementos centrales de la expresión escrita (Hayes y
Nash, 1996; McCutchen, 2006).
Teniendo en cuenta lo anterior, los objetivos planteados en esta investigación fue-
ron: Determinar la habilidad que el alumnado con DV posee para planificar sus textos;
evaluar el proceso cognitivo de la planificación de la escritura por estos e identificar
posibles disfunciones; proponer orientaciones didácticas para la mejora.

Ahora bien, dado el carácter exploratorio del estudio, y de acuerdo con los obje-
tivos planteados, las hipótesis iniciales se formulan como interrogantes básicos: ¿Los
sujetos con DV conocen y utilizan el proceso de planificación textual? ¿Qué estrate-
gias cognitivas activan estos durante la planificación de un texto? ¿Qué dificultades
encuentran en dicho proceso?
La expresión escrita: contexto teórico y de investigación
La expresión escrita se percibe en la actualidad como una habilidad muy compleja en

la que intervienen múltiples y diferentes procesos y subprocesos cognitivos y de otro
orden (Kellogg, 1994), los cuales no siguen una secuencia lineal de etapas sino que
poseen un carácter recursivo e interactivo, y se activan de acuerdo con las necesida-
des y peculiaridades del proceso escritor (Alamargot y Chanquoy, 2001). A este efecto,
la complejidad de la escritura y su didáctica (McCarthur, Graham y Fitzgerald, 2006)
han propiciado la aparición de diferentes modelos teóricos, aunque solo se describe
brevemente el modelo cognitivo de Flower y Hayes (1981) –modificado y actualizado
por Hayes (1996)–, en el que se inscribe nuestra investigación, por ser considerado
actualmente como el modelo que mejor explica la escritura de textos, al concebirla
como un proceso de resolución de problemas en el que el escritor activa estrategias
de planificación, análisis e inferencia, que están condicionadas por variables externas
e internas al sujeto.
Flower y Hayes elaboraron un modelo teórico en el que se diferencian dos com-
ponentes esenciales: el sujeto y el contexto de la tarea. En el primer componente se
incluye la motivación, la afectividad, los procesos cognitivos, la memoria a largo plazo
y la memoria de trabajo. El segundo comprende dos dimensiones básicas: contexto
social (audiencia y personas del contexto) y contexto físico (textos escritos o leídos
por el sujeto e instrumento de escritura). Ambos contextos delimitan la actividad es-
critora: la investigación sobre el contexto social es relevante, por cuanto permitirá
comprender el proceso escritor en profundidad; el análisis del contexto físico interesa
para advertir las modificaciones que la escritura establece en el contexto de la tarea.
No obstante, el foco de atención de este modelo es el sujeto, su memoria de traba-
jo, su capacidad para hacer eficientes los procesos de codificación y descodificación
de la información, así como otros aspectos o componentes referidos a la persona que

escribe: la afectividad, la motivación, los procesos cognitivos y la memoria a largo

plazo.
La ejecución de los procesos cognitivos en la «memoria de trabajo», donde se al-
macena la información, implica la descodificación general de aquella desde el punto
de vista fonológico, viso-espacial y léxico. Pero la «afectividad» y la «motivación» son
aspectos que también condicionan la actividad escritora; por ello hay que considerar
asimismo la «disposición» o «actitud» del sujeto hacia las tareas de escritura, así como
la posibilidad de que este se plantee determinadas «metas» u «objetivos» que guíen la
acción de escribir. Además, la «memoria a largo plazo» desempeña una función primor-
dial, ya que incluye el conocimiento que el sujeto posee sobre el tema de escritura, la
audiencia, la estructura textual, la gramática o el género discursivo. Por último, el modelo
incluye los denominados «procesos cognitivos», que se perciben como funciones, y que
comprenden la reflexión (planificación), la producción del texto (transcripción) y su
interpretación (revisión).
La reflexión (Hayes, 1996) o planificación de la escritura, objeto de este estudio,
se concibe como la representación mental de la composición, en la que se incluyen
todos los elementos del texto: contenido y forma estructural, sentido textual e inten-
ción escritora. Comprende:
n La génesis de contenidos (ideas), que supone la búsqueda de informaciones,

ya sean perfectamente estructuradas o no, en la memoria a largo plazo.
n La organización y estructuración de contenidos, o sea, una vez que las ideas
se han obtenido, corresponde a otro subproceso la estructuración y organiza-
ción de las mismas, con el fin de otorgar mayor coherencia al texto.
n La formulación de objetivos, acción necesaria para controlar el acto de la com-
posición escrita.
La producción del texto es la función de elaborar un producto escrito a partir de

representaciones internas construidas en el contexto de la tarea. Y la interpretación
es una función que crea representaciones internas, a partir de estímulos lingüísticos
y gráficos.
De otra parte, en la investigación sobre la composición escrita, se han identificado
tres enfoques principales, cuya diferencia reside en el objeto de análisis (Castelló y
Monereo, 1996; Salvador, 2008): producto, proceso y ecológico. El enfoque de pro-
ducto, de orientación conductista, analiza principalmente aspectos formales (grafía y
ortografía) y estructurales del texto (significado del texto y cohesión textual). El enfo-

que de proceso, de orientación cognitiva y predominante en la actualidad, se centra

en el proceso que sigue un sujeto para construir un texto. En el enfoque ecológico,
la atención se centra en el contexto en el que se produce el aprendizaje y su objeti-
vo último es evaluar la efectividad de los programas de intervención. Ahora bien, en
esta investigación, se adopta el enfoque de proceso, por su innegable relevancia para
comprender en profundidad los procesos ejecutivos de la composición escrita, dado
su carácter explicativo e interpretativo, y pese a la complejidad intrínseca que supone
para los investigadores.
Diseño y metodología
Sujetos
La investigación se realizó con una muestra de once sujetos con baja visión (seis alum-
nas y cinco alumnos), de edades comprendidas entre los 11,4 y los 20,3 años (media
de 15,6), que estaban escolarizados en diferentes centros públicos de la provincia de
Granada. Su localización, selección y acceso fue posible gracias a la colaboración de
los Equipos de Apoyo Educativo a Ciegos y Deficientes Visuales (Eaecdv) de Granada.
Ninguno de ellos presentaba plurideficiencias o deficiencias asociadas a la visual. To-
dos presentaban un deterioro considerable de la agudeza visual (entre 1/3 y 1/10) y
un campo visual reducido (entre 20º y 10º). Algunos (cuatro) presentaban afecciones
en la percepción de los colores y otros (cuatro) son altamente sensibles al contraste.
Todos poseían suficiente capacidad para reflexionar sobre la escritura.
En suma, son estudiantes que pese a su DV pueden hacer uso de su resto visual,
por ejemplo, para la escritura en tinta. Tras la revisión de investigaciones de nuestro
panorama geográfico, el criterio de selección anterior confiere o incrementa el carác-
ter inédito de esta investigación. Conviene subrayar, no obstante, que el grupo de suje-
tos se considera como un «caso», sin detrimento de que puedan detectarse diferencias
intra-caso (véase Tabla i).

TABLA I. Datos individuales de los sujetos
Sujetos S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11

Edad 16,1 15,0 17,1 16,3 19,3 13,3 12,5 20,3 18,1 11,4 12,2
Género V V M M V V M V M M M
Curso 4º ESO 2º ESO 2º Bachill. 4º ESO 2º Bachill. 1º ESO 1º ESO 3º F.P. adapt. 4º ESO 5º Prim. 6º Prim.
Escritura Tinta Tinta Tinta Tinta Tinta Tinta Tinta Tinta Tinta Tinta Tinta
Se ha empleado el «estudio de caso» (Corbet, 2001), ya que se trata de una estra-

tegia idónea para abordar este problema. El estudio de «casos colectivo» (Stake, 1998)
aporta cantidad y calidad de información y se considera una estrategia pertinente
para asegurar la comprensión de este tipo de problemas. En efecto, lo esencial de esta
investigación no es la amplitud de la muestra, sino el análisis en profundidad del caso
investigado. La relevancia de este estudio depende, pues, más de la abundancia de
información del caso y de las capacidades analíticas del investigador que del tamaño
de la muestra (McMillan y Schumacker, 2005).
Obtención y análisis de datos
Se ha optado por la entrevista de tipo cognitivo, mediante la cual el investigador in-

terroga al sujeto sobre su percepción acerca de los procesos cognitivos implicados
en la construcción de un texto, y por el texto narrativo, cuya elección se justifica
porque la narración es uno de los modos del discurso monogal con más arraigo en la
mente humana y que funciona como esquema de comprensión y de interpretación
más básico (Calsamiglia, 2000) y porque es el texto más frecuente en los escritos
que elaboran los estudiantes libremente (Salvador, 2008). Para la realización de esta
tarea, se pidió a cada sujeto que relatara por escrito un cuento o historia sobre al-
gún acontecimiento, hecho o suceso de su interés, sin ninguna restricción temporal,
con la intención de que, inmediatamente después de haber elaborado el texto, evo-
case las operaciones realizadas durante su construcción.
La entrevista se realizó a partir de un cuestionario (véase Salvador, 2005), que ofre-
ce pistas al alumnado, en forma de preguntas, sobre las operaciones o procesos –iden-
tificadas en la planificación– que habían podido activar durante la composición es-
crita. El cuestionario-guía, elaborado y validado previamente según el procedimiento
del «juicio de expertos» (Fox, 1981; Hodder, 2000) y del que se reproduce el apartado

referido a la planificación (véase Tabla ii), pretende, en nuestro caso, ayudar al alumna-
do a reflexionar y verbalizar lo que hace inmediatamente después de elaborar el texto,
para colegir los procesos ejecutivos de la escritura y las posibles relaciones entre
ellos. El cuestionario fue valorado por diferentes investigadores expertos en lenguaje
escrito, quienes determinaron la validez de su contenido, de acuerdo con criterios de
representatividad y relevancia de los ítems, ya que obtuvo el consenso unánime de
los expertos, después de meditar sobre diferentes cuestiones (¿las preguntas recogen
verdaderamente información sobre las operaciones de la planificación de la escritura?,
¿las cuestiones planteadas admiten interpretaciones diferentes?, ¿son pertinentes, te-
niendo en cuenta la información que se desea obtener?, ¿proporcionan al investigador
los datos que necesita para responder al problema de estudio?).
TABLA II. Cuestionario-guía sobre planificación
ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN
1. Génesis de ideas
1) Antes de escribir un texto ¿piensas lo que vas a escribir?
2) Cuando vas a escribir un texto ¿piensas las palabras que están relacionadas con el tema?
3) ¿De dónde sacas las ideas: de la cabeza, de algo que has leído...?
4) Cuando vas a escribir un texto ¿buscas palabras o simplemente las que recuerdas?
5) ¿Las anotas?
6) Las palabras o ideas que recuerdas ¿las escribes todas o eliges algunas?
7) ¿Anotas en una hoja aparte lo que quieres poner en el texto, antes de escribirlo?
8) ¿Usas alguna fórmula para recoger y ordenar las ideas y no olvidarlas?
9) En el momento de escribir el texto ¿escribes lo que se te va ocurriendo o tienes en cuenta lo que pensaste
antes de escribir y anotaste?
10) Cuando escribes un texto ¿encuentras las palabras adecuadas para expresarte?
11) Las palabras que finalmente escribes ¿son las palabras que realmente tú querías poner?
12) ¿Sabes cómo y dónde encontrar nuevas palabras e ideas para escribir?
2. Formulación de objetivos
13) ¿Por qué sueles escribir un texto o una redacción?
14) Antes de escribir ¿piensas en la persona que lo leerá?
15) Cuando escribes ¿lo haces para que otra persona lo entienda?
16) ¿Qué quieres conseguir cuando escribes un texto?
17) ¿Qué haces para conseguirlo?
18) ¿En qué parte del texto se puede notar?
3. Organización o estructuración del contenido

19) Antes de escribir ¿clasificas u ordenas las ideas?
20) ¿Cómo consigues escribir un texto? ¿Cómo las ordenas?, ¿qué haces primero?, ¿y segundo?
21) ¿Por qué las ordenas así y no de otra forma?
22) ¿Utilizas alguna fórmula para organizar las ideas?
23) ¿Piensas las frases completas o las escribes como se te van ocurriendo?
24) Antes de escribir ¿piensas en el tipo de texto? Por ejemplo: narrativo, descriptivo...
25) ¿Ordenas las ideas y las palabras de forma distinta, según el tipo de texto?
26) ¿Sabes las partes que debe tener tu texto?
27) ¿Sigues alguna regla?
Fuente: Salvador, 2005, pp. 62-66 (modificado).

Todas las entrevistas fueron grabadas y transcritas literalmente con posterioridad.

Así, el discurso oral se transformó en texto escrito sobre el que se realizó el análisis
de contenido (Bardín, 1986; Krippendorff, 2002), por medio del cual se clasificó la
información obtenida siguiendo un sistema de categorías.
Igualmente, las dimensiones psicolingüísticas implicadas en la planificación de
la escritura se agruparon, para facilitar el análisis y la interpretación de los datos, en
aquellas categorías que se corresponden con las operaciones que los sujetos reali-
zan durante la planificación del proceso escritor. En ella, los estudiantes muestran
realmente el dominio de sus habilidades escritoras, por cuanto esta operación inclu-
ye potencialmente todo el proceso escritor (Graham y Harris, 2005a). En efecto, la
consideración de la planificación o reflexión (Hayes, 1996) como el borrador mental
de la composición, esto es, el proceso en el que el sujeto piensa lo que va a escribir,
establece y prioriza los objetivos y organiza las ideas (es decir, planea o programa
mentalmente qué, para qué, cómo y a quién escribe), permite establecer unas cate-
gorías u operaciones básicas, en cuya definición se incorporan todos sus matices,
y que se corresponden con las operaciones que tienen lugar en dicho proceso. A
las categorías se asignaron códigos, representados por letras mayúsculas y números
(véase Tabla iii).
TABLA III. Operaciones de la planificación de la escritura
CATEGORÍAS [CÓDIGOS (+-P)] DEFINICIÓN

Capacidad del sujeto para producir las ideas necesarias que le permitan
Génesis de ideas (P1)
la construcción de un texto.
Capacidad del sujeto para pensar en los destinatarios o personas que
Auditorio (P2)
leerán el texto.
Capacidad del sujeto para formular las finalidades, intenciones y objeti-
Objetivos (P3)
vos que guían la elaboración de un texto.
Capacidad del sujeto para identificar selectivamente las ideas principales
Selección de ideas (P4)
de un futuro texto.
Capacidad del sujeto para organizar y secuenciar adecuadamente las
Ordenación de ideas (P5)
ideas de un texto.
Capacidad del sujeto para identificar y seleccionar los recursos de
Fuente de ideas (P6)
donde extraer los contenidos de un texto.
Capacidad del sujeto para utilizar instrumentos en los que anotar las
Registro de ideas (P7) ideas (contenidos) de un texto, que le servirán como guía durante su
transcripción.
Capacidad del sujeto para utilizar la estructura textual adecuada, según
Organización textual (P8)
el tipo de texto.

Este sistema de categorías, como ya se hiciera con el cuestionario, también fue

validado por el procedimiento de «juicio de expertos» y «triangulación», de tal manera
que, según los expertos, reúne las cualidades o requisitos necesarios para satisfacer
las exigencias de esta investigación (Bardín, 1986): exhaustividad, exclusión mutua,
homogeneidad, objetividad, pertinencia y productividad. Mediante la triangulación
se llegó a un porcentaje de acuerdo interjueces del 97%. Para ello, se contó el número
de veces que los codificadores coincidían en la asignación de un código a una unidad de
registro y se transformó ese número en porcentaje, en relación con el total de unida-
des de registro codificadas.
Resultados
Los resultados del proceso de planificación se obtuvieron del análisis de contenido

de las entrevistas, así como de la cuantificación y valoración de las respuestas del
alumnado. Las frecuencias positivas se corresponden con la ejecución de la operación
a la que se refiere cada categoría, mientras que las frecuencias negativas indican la no
realización o inadecuación de la operación demandada.
En el análisis cuantitativo (véase Tabla iv) se aprecian valores significativamente
más elevados de frecuencias positivas en la mayoría de las categorías, de lo cual puede
inferirse que:
n Los entrevistados realizan operaciones que conforman el proceso de planifica-

ción de la escritura en el 77,9% de los casos.
n Estos estudiantes no realizan, o lo hacen de forma inadecuada, en un 22,1%
de los casos, algunas de las operaciones implícitas en el proceso de planifi-
cación.
n El registro de ideas y, en menor medida, la ordenación de estas son las ope-
raciones cognitivas en las que los entrevistados encuentran los mayores pro-
blemas.
n En general, las operaciones implícitas en la planificación de la escritura son
asequibles para este alumnado; si bien el registro de ideas se revela como la
operación más compleja.

TABLA IV. Frecuencias de las categorías de planificación en la expresión escrita
CATEGORÍAS DE Frecuencias Frecuencias Frecuencias Porcentajes

Códigos
PLANIFICACIÓN positivas negativas totales de frecuencias
Génesis de ideas +P1/-P1 21 1 22 6,07
Auditorio +P2/-P2 20 5 25 6,90
Objetivos +P3/-P3 49 2 51 14,08
Selección de ideas +P4/-P4 61 10 71 19,61
Ordenación de ideas +P5/-P5 12 8 20 5,52
Fuente de ideas +P6/-P6 42 4 46 12,70
Registro de ideas +P7/-P7 18 27 45 12,43
Organización textual +P8/-P8 59 23 82 22,65
TOTAL DE FRECUENCIAS 282 80 362 100
Se ha de insistir, sin embargo, para la correcta interpretación de los datos, que, al

tratarse de un estudio de caso colectivo, el número de frecuencias establecido se re-
fiere al conjunto de los once sujetos que conforman la muestra y no a un sujeto solo.
Pero el interés de este estudio no reside tanto en la interpretación cuantitativa de los
datos, sino de manera especial en el análisis cualitativo de las entrevistas. Para ilustrar
esta interpretación, se incluyen algunas expresiones literales de los entrevistados.
Génesis de ideas (+P1/-P1)

En el análisis cualitativo de las entrevistas se advierte que todos los sujetos planifican
la elaboración de sus textos, ya que dedican tiempo suficiente a pensar sobre los con-
tenidos que van a incluir en ellos:
P: Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas lo que vas a escribir?

R: Sí (ES1, ES2, ES3, ES6, ES11). Sí, claro (ES8, ES10).
R: Sí, antes de ponerlo (ES5).
R: Pues primero pienso sobre qué quiero escribir (ES9).
Auditorio (+P2/-P2)
El análisis cualitativo de esta categoría refleja que mayoritariamente los entrevistados,
antes de escribir un texto, piensan en los destinatarios y tratan de acomodarse a ellos,
aunque, a veces, los de menor edad admitan que ignoran a la audiencia u ofrecen res-

puestas dubitativas, tal vez por el desfase cronológico o por el grado de conocimien-
tos adquirido, en su nivel de escolarización:
P:Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas en la persona que lo va a leer?

R: Sí (ES2, ES3, ES5);… que lo entienda el que lo va a leer (ES1);… me concentro
simplemente en el lector (ES7);… que los profesores lo puedan entender… (ES9).
R: Pues no, yo lo escribo bien y ya está (ES11).Algunas veces sí, otras ya… no (ES10).
Objetivos (+P3/-P3)
Aunque los objetivos que estos estudiantes pretenden son abundantes y muy diversos,
el análisis en profundidad de las entrevistas revela una ausencia de iniciativa en los
alumnos al construir textos, independientemente de su nivel de escolaridad, dado que
el motivo principal por el cual estos se enfrentan a la elaboración de un escrito devie-
ne de las exigencias del profesor. Si bien algunos sujetos admiten cierta disposición
hacia la escritura:
P: ¿Por qué sueles escribir un texto o una redacción?

R: … lo mandan los profesores… (ES1, ES5, ES2, ES3, ES6, ES7, ES8, ES9, ES10).
R: Porque me gusta escribir (ES4, ES11).
No obstante, las respuestas ponen de manifiesto que las intenciones del alumnado
no son unívocas y se sustentan en una combinación de motivaciones. Con indepen-
dencia de su nivel de escolarización y de su edad, mientras unos pretenden obtener
un texto comprensible, o satisfacer su gusto personal o el del lector, otros manifiestan
el deseo de desarrollar su imaginación, proyectar sus sentimientos, o simplemente
admiten que su única intención es que les salga bien el texto:
P: Cuando escribes un texto o una redacción ¿qué quieres conseguir?

R: Yo siempre intento que tenga sentido… (ES9);… que lo entienda el que lo
va a leer (ES1). Claridad, que pueda entenderse… (ES3); lo más sencillo que
pueda… (ES3).
R: Pues que le guste a la gente (ES4, ES11);… que a todos les guste… (ES7, ES8).
R: … en gran medida, reflejar algo de mí… (ES5).
R: … que lo tenga bien y ya está (ES1, ES10).

Frecuentemente los sujetos admiten que las intenciones o finalidades de sus tex-
tos se pueden apreciar en todo el escrito, en la manera de expresarlo, aunque, a veces,
admitan que es al final de sus textos donde mejor se puede notar esa intencionalidad
o eludan responder a la pregunta:
P: ¿En qué parte del texto se puede notar las intenciones o finalidades de tu escrito?
R: Cuando se lee mejor (ES1); en la claridad del tema y de la historia (ES6); por-
que lo vas leyendo y se va notando… (ES9, ES10); en el desarrollo ¿no? (ES4);
en la claridad del tema (ES6).
R: Pues en la segunda parte (ES2). En la construcción de las oraciones (ES3).
En el final (ES7).
Algunas de estas intenciones parecen estar estrictamente condicionadas por las exi-
gencias que se derivan de las convenciones sociales de la escritura (presentación, tipo-
grafía) y, sobre todo, por la actitud del escritor para agradar o divertir a sus destinatarios:
P: Cuando escribes un texto o una redacción ¿qué quieres conseguir?

R: Pues escribirlo bien (ES6, ES10). … lo más limpio posible… (ES1).
R: … que… guste (ES4, ES11, ES7, ES8). Que sea divertido (ES7).
En general, suelen justificar sus decisiones apelando a cuestiones relacionadas con

el vocabulario y fundamentalmente con la presentación:
P: ¿Qué haces para conseguirlo?

R: Escribirlo lo más sencillo que pueda y nunca rebuscado (ES3);… no con
palabras técnicas… (ES9);… que el lector comprenda el texto (ES5); que se
entienda (ES1).
R: … mejoro mucho la presentación (ES9). Pues suelo decorarlo bien, sus es-
pacios correspondientes… (ES8);… por la letra (ES6). Pues escribirlo bien…
(ES6, ES10, ES11). Pues lo más limpio posible… (ES1).
Selección de ideas (+P4/-P4)

El análisis cualitativo de las entrevistas revela que los estudiantes reflejan en sus textos
tanto lo que han pensado previamente como aquello que se les ocurre en el momento
de la transcripción:

P: Cuando estás escribiendo un texto ¿tienes en cuenta lo que pensaste escribir

o escribes lo que se te ocurre?
R: Sí y escribo también (ES10). Lo anoto y todo, pero al final… pongo lo que se
me viene a la cabeza (ES1; ES3).
R: Tengo en cuenta lo que he pensado… (ES4, ES5, ES7, S11).
R: … siempre se ha escrito sin pensar… (ES5);… digo lo que se me va ocu-
rriendo (ES8).
Frecuentemente, las respuestas del alumnado desvelan que producen muchas

ideas para incorporar en sus textos, si bien rara vez las reflejan todas, ya que común-
mente seleccionan algunas. Además, todos consideran que las ideas que plasman tie-
nen relación con el tema de escritura:
P: De las palabras o ideas que te vienen a la cabeza ¿las escribes todas o eliges
algunas?
R: Selecciono algunas… (ES1, ES2, ES4, ES7, ES8, ES10);… intento escribir bas-
tantes, nunca todas… (ES5).Todas las que me acuerdo (ES7). Las escribo todas
(ES11).
P: Cuando escribes un texto ¿encuentras las palabras adecuadas para expresar
lo que querías decir?
R: Sí (ES1, ES2, ES5, ES10, ES11); yo creo que sí (ES3, ES8). No siempre… pero…
me pongo a pensar… hasta que… lo consigo (ES5).
Ordenación de ideas (+P5/-P5)
El análisis cualitativo de las entrevistas desvela que no es habitual que estos sujetos
recurran al uso de esquemas, cuadros o trucos que les facilite la organización general
de un texto, ya que, en general, escriben las ideas como se les van ocurriendo:
P: ¿Piensas las frases completas o las escribes como se te van ocurriendo?

R: No las pienso, las pongo directamente (ES1, ES8, ES10).
R: No, como se me van ocurriendo (ES2, ES6, ES10).
Algunos estudiantes, sin embargo, organizan globalmente el texto antes de escri-

birlo, pensando qué ideas deben incluir en el mismo:

P: Antes de escribir un texto o una redacción ¿clasificas u ordenas de alguna

forma las palabras que vas a escribir?, ¿utilizas algún truco?
R: … primero las voy pensando y después… las voy escribiendo (ES4).
R: Pues primero pensarlo, después ordenarlo y escribirlo (ES11).
R: Siempre organizo las ideas (ES3).
R: Suelo hacer un esquema para… (ES9).
Fuente de ideas (+P6/-P6)

En general, el análisis cualitativo de las entrevistas pone de manifiesto que los sujetos
evitan recurrir a fuentes externas y obtienen principalmente las ideas de sus textos de
la imaginación y/o de su pensamiento («de la cabeza»), limitándose a plasmar en sus
escritos lo que se les ocurre en el acto de la escritura, relacionando los conocimientos
previos con las exigencias de la tarea:
P: ¿De dónde sacas las ideas para escribir un texto o una redacción?
R: De la cabeza (ES1, ES5, ES7, ES10, ES11).
R: De la experiencia… (ES4); de lo que tengo alrededor… (ES5); escuchando a
la gente hablar (ES5); de lo que he leído (ES6).
P: Cuando vas a escribir un texto ¿buscas palabras o simplemente las que te
vienen a la mente?
R: Buscar otra parecida (ES1, ES4, ES7). Me pongo a pensar (ES8);… esperarme
a que encuentre lo que pega (ES11).
No obstante, el alumnado conoce la existencia de otras fuentes para obtener ideas.Así,

los libros (diccionarios) fundamentalmente y también las explicaciones del profesor y de
otros (padres, compañeros) son el origen de muchas de las ideas que plasman en sus textos:
P: Pero ¿tú sabrías otros sitios donde encontrar ideas para poner en tus textos?
R: … de otros libros… (ES2, ES4, ES11);… en las enciclopedias… (ES7, ES8, ES9,
ES10); de lo que leo… y lo que me han contado… (ES4, ES6, ES8, ES9).
Registro de ideas (+P7/-P7)

Del análisis cualitativo de las entrevistas se desprende que rara vez los entrevistados
admiten el uso de recursos (borradores, anotaciones de palabras…) que les ayudan

a la hora de organizar sus ideas. Excepcionalmente anotan la fuente de la que extraen

la información:
P: ¿Usas alguna fórmula o truco para organizar las ideas en tus textos?
R: Sí, anoto la idea… en una hoja aparte (ES3, ES9).
R: Sí, en mi libreta pongo… la he conseguido de aquel… atlas… enciclopedia
(ES9).
Frecuentemente, el alumnado ignora el uso de recursos para organizar sus ideas y

confía en su propia imaginación para la ejecución de esa tarea. También se aprecian
respuestas dubitativas:
P: ¿Usas alguna fórmula o truco para organizar las ideas en tus textos?
R: No (ES2, ES4, ES11). Las memorizo (ES1). No… nunca apunto nada (ES5).
R: … bueno, a veces (ES7, ES10).
Organización textual (+P8/-P8)

El análisis cualitativo de las entrevistas revela que los sujetos, en general, ignoran
las estructuras textuales (unos confunden los textos narrativos con los descripti-
vos y otros ignoran las partes de la narración, como pudo comprobarse en esta
investigación), aunque suelen defender que, en función del tipo de texto que van
a realizar, ordenan las palabras y las ideas de forma distinta. Los entrevistados admi-
ten que: tienen en cuenta la secuencia temporal de principio, medio y final; siguen
un orden en las descripciones de objetos; diferencian los hechos principales de
los secundarios; señalan lo que es igual y diferente, cuando comparan dos objetos
o sucesos entre sí.
P: ¿Antes de escribir un texto o una redacción piensas qué tipo de texto vas a
escribir?
R: Sí (ES4, ES5, ES8);… si es narrativo hay que hacerlo narrativo… (ES1);…
pienso siempre cómo… (ES9).
R: Sí… digo primero voy a describir el televisor, después lo otro y lo otro…
(ES9);… el desenlace y el nudo, cómo empezó, si fue por la tarde, por la maña-
na… (ES10); sí… sigo un orden (ES5).
R: … hay que poner primero si se diferencian por los cristales o por… (ES6).

Lo cierto es que estos sujetos carecen de habilidades o estrategias para recordar

las partes de un texto y nunca recurren a reglas mnemónicas que les faciliten esa tarea:
P: ¿Sigues alguna regla que te ayude a recordar las partes del texto?
R: No, bueno, tengo mis propias reglas… (ES5);… lo que nos dice la maestra
(ES10). Sí, pienso siempre… (ES9). No tengo costumbre… (ES8). Siglo la regla de las
instrucciones… de los libros (ES9). … lo que nos dice la maestra (ES10).
Conclusiones y proyección didáctica
Aunque los resultados de este estudio son sugerentes, la naturaleza del diseño acon-
seja ciertas precauciones en su interpretación. No obstante, el rigor científico mante-
nido permite hacer modestas aportaciones al conocimiento de uno de los procesos
cognitivos de la escritura más relevantes (la planificación) por el alumnnado con DV,
a sabiendas de la prudencia que debe imperar en este tipo de estudios a la hora de
generalizar sus resultados (Bardín, 1986; McCarthur, Graham y Fitzgerald, 2006). En
efecto, los hallazgos son ilustrativos y permiten señalar inicialmente dos conclusiones
generales: los estudiantes con DV ejecutan la mayoría de las operaciones cognitivas de
planificación de la escritura, cuando se enfrentan a la elaboración de un texto; estos
sujetos muestran, no obstante, algunas disfunciones durante dicho proceso.
Sin embargo, teniendo en cuenta los objetivos de este estudio, se ha de dar res-
puesta a las tres cuestiones planteadas inicialmente, para determinar las principales
aportaciones de esta investigación. Se ha de insistir, no obstante, que estos descubri-
mientos no son exclusivamente característicos del alumnado con DV, sino que, como
puede observarse en las investigaciones citadas en la introducción de este artículo,
algunos de estos hallazgos se han constatado también con otros grupos de sujetos.
n ¿El alumnado con DV conoce y utiliza el proceso de planificación textual?

En general, el estudio revela que conocen los procesos cognitivos, relaciona-
dos con la planificación de la composición escrita y que los utilizan, de forma
más o menos sistemática, cuando se enfrentan a tareas de escritura.
n ¿Qué estrategias activa este alumnado durante la planificación de un texto?
El estudio desvela que recurren al uso de estrategias cognitivas básicas, cuan-
do se enfrentan a la construcción de un texto:

– Generalmente, piensan en las ideas que van a plasmar en sus textos, así
como en las personas que los leerán, antes de iniciar el proceso de textua-
lización.
– Son conscientes de la diversidad de objetivos que subyacen a la elabora-
ción de un texto. En efecto, los entrevistados se mueven tanto por objeti-
vos personales, comunicativos, escolares y, especialmente, de divertimento,
aunque, a veces, ignoren las intenciones de sus escritos.
– Este alumnado muestra una reseñable preocupación por el deseo de agra-
dar con sus escritos, por las exigencias que derivan de las convenciones
sociales de la escritura (presentación, tipografía) y, en menor medida, por
el vocabulario que utiliza en sus textos.
– Frecuentemente, los sujetos, aunque son capaces de identificar diferentes
fuentes generadoras de ideas (su propio pensamiento, libros, diccionarios,
entorno), no suelen recurrir a ellas para obtener información, e incorporan
en sus textos tanto las ideas que poseen sobre el tema de escritura como
lo que se les ocurre en el momento de la redacción de sus escritos. Si bien,
esto lo hacen de manera un tanto selectiva.
– Pese a desconocer los diversos tipos de textos, estos estudiantes tienden a
organizar adecuadamente las ideas que incluyen en sus escritos.
– En general, no se aprecian diferencias significativas entre los sujetos, por
razones de edad, género o nivel de escolarización.
– ¿Qué dificultades encuentran en dicho proceso?
– Finalmente, este estudio revela que las principales dificultades de los suje-
tos en el proceso de planificación son:
– Desconocen la relevancia que tiene el uso de borradores en la cons-
trucción de los textos, así como el hecho de registrar previamente las
ideas.
– Ignoran la importancia que tiene la variedad de fuentes disponibles, a
pesar de conocerlas, para mejorar la calidad de ideas de un texto.
– Poseen escasa iniciativa o falta de motivación inicial hacia las activida-
des escritoras.
– Desdeñan el uso de determinados recursos o «trucos» en la construc-
ción de un texto y minimizan la relevancia que tiene la ordenación
previa de ideas, antes de plasmarlas en un escrito.
– Incorporan frecuentemente en sus textos lo que se les ocurre en el
momento de realizar la transcripción.

– Desconocen las estructuras textuales e ignoran la existencia de reglas

mnemónicas en la elaboración de sus textos.
– Los dos sujetos de menor edad muestran cierta indiferencia por los
destinatarios de sus textos.
– En general, tampoco se aprecian diferencias significativas entre el
alumnado, por razones de género o nivel de escolarización.
De otra parte, conviene subrayar que la calidad de un texto depende, en buena
medida, de su adecuada planificación, lo que conlleva necesariamente un conoci-
miento previo de las estructuras textuales y el despliegue de numerosas habilidades
lingüísticas. A este efecto, la bibliografía especializada (Graham, Harris y Troia, 2000;
McCarthur, Graham y Fitzgerald, 2006; Monroe y Troia, 2006; Albert-Morgan, Hessler
y Honrad, 2007; García y Fidalgo, 2008; Lane, et ál., 2008; Salvador, 2008, entre otros),
ha puesto de manifiesto que un método efectivo para ayudar a los estudiantes a me-
jorar sus composiciones escritas es instruirles en el planeamiento de estrategias de
planificación, redacción, revisión y autorregulación. La enseñanza de estrategias se
percibe como una ayuda para los estudiantes, por cuanto les permite incrementar sus
habilidades como escritores, proporcionándoles nuevas y diferentes maneras de es-
tructurar y formular su prosa (Chalk, Hagan-Burke y Burke, 2005) e incrementándoles
la competencia escritora (De la Paz y Graham, 1997).Así, pese a que la enseñanza de la
escritura es una tarea tan compleja como la escritura misma, a partir de la bibliografía
especializada sobre la enseñanza de estrategias efectivas de planificación (Graham y
Harris, 2005b, 2005c; Monroe y Troia, 2006; Kieft, et ál., 2007; García y Fidalgo, 2008;
Salvador, 2008), y en sintonía con los resultados y conclusiones de este estudio, se
sugieren las siguientes tareas para la mejora: potenciar la motivación hacia la escritura
(talleres de escritura, colaboración entre compañeros…); confeccionar fichas, en las
que se registren ideas o palabras clave, relacionadas con el tema de escritura; utilizar
la técnica del «torbellino de ideas», para recabar palabras (ideas) sobre determinados
temas; confeccionar borradores previos sobre temas de interés, que, después, se utili-
zarán en la redacción de los textos; recurrir al uso de planes de ordenación, en los que
se describen reglas o principios de ordenación de los contenidos o partes de un texto,
según el tipo de texto; elaborar reglas mnemónicas que contengan las partes esenciales
del texto; utilizar programas informáticos, en los que se pueden plasmar las ideas ini-
ciales de un texto, que posteriormente pueden ser utilizadas durante la elaboración
de este; diseñar «hojas para pensar», con sus correspondientes plantillas de trabajo, en
las que se incluyan los pasos necesarios para la elaboración del texto; revisar conjun-
tamente (profesorado-alumnado) textos escritos por expertos y dialogar sobre ellos.

Limitaciones y prospectiva del estudio
Se ha de señalar que el carácter exploratorio de este estudio aconseja interpretar los

resultados a la luz de varias limitaciones. Primero, la falta de un grupo-control amenaza
la validez interna de las conclusiones. Segundo, el tamaño de la muestra pone de mani-
fiesto el escaso número de sujetos implicados.Tercero, la selección no aleatoria de los
participantes. Cuarto, las peculiaridades intrínsecas a todo estudio de caso aconsejan
importantes dosis de prudencia a la hora de generalizar los resultados.
Por consiguiente, el carácter inicial de este estudio abre nuevos interrogantes de
especial interés para la investigación en este campo. Los resultados están abiertos
a futuras comprobaciones o réplica, pudiéndose completar el estudio con muestras
más amplias y grupos de control elegidos al azar, y analizando este u otros procesos
cognitivos.
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Dirección de contacto: José Luis Gallego Ortega.Universidad de Granada. Facultad de Cien-

cias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus Universi-
tario de Cartuja, s/n. 18071 Granada. E-mail: [email protected]

Corporaciones municipales y participación en educación
Local Corporations and Participation in Education
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-052
José Luis Muñoz Moreno

Joaquín Gairín Sallán
Universitat Autònoma de Barcelona. Àrea de Didáctica i Organització Educativa. Departament de Pedagogía Aplicada.
Barcelona, España
Resumen
Este artículo presenta los resultados de un estudio sobre las formas de participación de
los municipios en educación. La metodología empleada incluye la revisión de las páginas web
oficiales de 30 municipios seleccionados del Estado español, los efectos y los resultados de los
programas de participación en educación a partir de 18 entrevistas a concejales de educación,
técnicos municipales de educación y miembros de la comunidad educativa local, así como el
análisis de ocho buenas prácticas de participación de los municipios en educación selecciona-
das de acuerdo a los criterios de amplitud, sedimentación y novedad. La tipología de activida-
des educativas analizadas y que organizan los ayuntamientos es, por lo general, bastante amplia
y diversa. Asimismo, el conocimiento e implicación de la ciudadanía en planes, programas y
proyectos es crucial si se desea que respondan a las necesidades y a los intereses municipales.
Los municipios que desarrollan políticas educativas amplias, transversales e innovadoras se
preocupan así por la formación de una ciudadanía comprometida con su entorno.
Las conclusiones del estudio ratifican que la participación en educación requiere de unas
condiciones mínimas y de unas instituciones educativas capaces de cooperar en la satisfacción
de los intereses colectivos. Los municipios con estructuras organizativas más abiertas, partici-
pativas, horizontales y operativas, suelen obtener unos resultados mejores en las distintas ac-
tuaciones de participación en educación, que no los que mantienen unas estructuras cerradas,
verticales, exclusivas y poco funcionales. Principalmente, las propuestas para mejorar la partici-
pación en educación se traducen en que los ayuntamientos reclaman una mayor corresponsa-

Muñoz Moreno, J. L. y Gairín Sallán, J. Corporaciones municipales y participación en educación
bilidad en educación. Por su parte, las administraciones locales que pretenden ser motores de
cambio deben generar propuestas que aumenten el interés educativo en el conjunto de toda la
ciudadanía, garantizando su calidad, una gestión centrada en las personas y que tengan como
meta la cohesión social de sus respectivas comunidades.
Palabras clave: administración local, ciudad, escuela-comunidad, gestión, organización de

la educación, participación, política educativa local, participación ciudadana.
Abstract
This article presents the results of a study about the ways local government participates in
education. The methodology includes reviewing the official websites of 30 selected cities and
towns of Spain, the effects and results of programmes for participating in education according
to 18 interviews with the heads of local education departments, municipal education experts
and members of the local education community, and the analysis of eight good practices for
local government participation in education, selected according to the criteria of breadth,
sedimentation and novelty.The types of educational activities organised by local governments is,
in general, fairly broad and diverse. Citizen knowledge of and engagement in plans, programmes
and projects is found to be crucial in order to meet local needs and interests. Cities and towns
that implement broad, cross-cutting, innovative educational policies are therefore concerned
about educating citizens who feel a commitment to what they have around them.
The conclusions of the study confirm that participation in education requires certain
minimum conditions and educational institutions capable of cooperating in the satisfaction of
collective interests. Cities and towns that have more open, participative, horizontal, operational
organizational structures often get better results in actions to participate in education than do
cities and towns that maintain closed, vertical, exclusive, non-functional structures. Proposals
for improving participation in education mainly mean that local councils call for greater shared
responsibility in education. Local administrations that want to spur change must bring out
proposals to heighten interest in education among all citizens as a group by guaranteeing the
quality of education, a people-oriented management style and the goal of social cohesion for
their respective communities.
Keywords: local government, city, school/community, management, organization of educa-

tion, participation, local education policy, citizen participation.

Introducción
La participación de los municipios en educación se presenta como uno de los retos

principales en la democratización de una sociedad. Actualmente, ya no es suficiente
con solo aumentar los recursos, es necesario producir oportunidades verdaderas de
participación ciudadana en el ámbito educativo que partan de los intereses colectivos
y los respeten. El trabajo de investigación realizado procura clarificar y comprender,
con mayor exactitud, a qué nos referimos cuando hablamos de la participación de los
municipios en educación y a sus diversas implicaciones.
Cabe señalar, de antemano, las lagunas que sobre este tema se encuentran. Son
pocos los estudios realizados y pocos los abordados con una metodología científica
(Novella, 2005; Folgueiras, 2005; Pastor, 2007). Así, su estudio puede aportar nuevas
líneas de investigación y abrir campos de intervención, además de proporcionar estra-
tegias para la mejora de los programas.
El municipio se considera, en este trabajo, vinculado a un nivel importante de
participación social de la ciudadanía en educación; se erige en un espacio de gestión
adecuado para la toma de decisiones en cuestiones educativas, dada su proximidad a
los problemas y a las necesidades de la ciudadanía.
El objetivo general del estudio es analizar la participación de los municipios en edu-
cación para contribuir a su mejora; de él se derivan los correspondientes específicos:
n Revisar las aportaciones teóricas relacionadas con el objeto de estudio, pro-

curando conseguir univocidad en el lenguaje para esta y posteriores investi-
gaciones.
n Aproximarnos, mediante la revisión de las páginas web, de entrevistas a los
principales protagonistas y del análisis de buenas prácticas, al estado de la
cuestión sobre la temática objeto de estudio.
n Extraer conclusiones y realizar propuestas que permitan mejorar la participa-
ción municipal en educación.
La participación de los municipios en educación se vincula en este estudio al análisis

de las temáticas y actividades educativas que desarrollan las corporaciones locales, así
como a las formas de organización que adoptan para su realización. Se trata, por tanto,
de analizar los formatos institucionalizados de participación municipal en educación
como una primera fase del estudio que se pueda realizar sobre las relaciones entre la
amplitud de la participación y la implicación ciudadana en temáticas educativas.

Subyace a la investigación, implícitamente, la reivindicación de la importancia de

la participación social de los municipios en la educación como vía para fomentar el
cambio y la mejora en las organizaciones educativas.
Planteamiento del problema de estudio
Un problema no es más que cualquier situación para la que no se encuentra una

respuesta adecuada. La preocupación, en este caso, tiene que ver con la búsqueda de
razones por las cuales la ciudadanía y los municipios no participan, todo lo que se
desearía, en cuestiones educativas.
Bajo esta idea, las cuestiones que se desconocen, entre otras, tienen que ver con
responder a preguntas como: ¿se favorece la participación de la ciudadanía y de los
municipios en educación?, ¿existen diferencias, según la tipología de municipio, en
relación a las actuaciones realizadas?, o ¿los ayuntamientos se comprometen con el
desarrollo de actuaciones promotoras de participación educativa?
El intento de respuesta nos debe informar sobre los factores que causan, influyen
y sostienen la participación, las soluciones propuestas para responder a esta situación
y el marco de referencia mediante el cual se articula la formulación del problema.
Con todo, nuestro problema se centra en el análisis de las formas de participación
de la ciudadanía y de los municipios en educación vía ayuntamientos. Su origen res-
ponde a una laguna en los conocimientos y a una ausencia parcial de investigaciones
sobre el tema y las condiciones que lo producen desde la pedagogía, cosa que no pasa
en otros ámbitos de estudio y disciplinas como la sociología y la ciencia política, don-
de las aproximaciones a la participación ciudadana y al municipalismo proliferan más.
Antecedentes y fundamentación teórica
La fundamentación teórica que está detrás del estudio empírico toma en cuenta como
antecedentes la participación social de la educación desde una perspectiva global, con
el análisis sobre la educación como derecho, sus finalidades y objetivos, las relaciones

entre la educación y la participación social, entre escuela y comunidad (Soler, 2006; Bo-
lívar, 2005; Gairín, 2004; Apple y Beane, 1997) y entre educación y ciudadanía (Bosch y
Batlle, 2006; Subirats, 2004; Carneiro, 1999). En este sentido, compartimos con Gairín y
San Fabián que la participación social en educación es, en última instancia:
Un ejercicio de ciudadanía, un indicador de normalización democrática. La par-

ticipación social en educación contribuye a reducir la distancia entre la ciuda-
danía y las instituciones, al hacer más transparentes los procesos organizativos
(2005, p. 164).
También, sobre la participación en la práctica, se alude a su conceptualización

(Civis, 2005; Pindado, 1999; pnud, 1993), a sus niveles (Blanco y Gomà, 2003; Carni-
cero, 2001), a sus formas (Font, et ál., 2000), a su estado (Gairín y San Fabián, 2005;
Goodman, 2001), y a sus posibilidades y límites (Meadowcroft, 2003). A partir de los
cambios sociales y de sus repercusiones en educación, se aborda asimismo la realidad
y las perspectivas de la participación en educación, considerando diversas estrategias
(Gairín, 2001; Mayordomo, 1999; Santos, 1997), resistencias y facilitadores (Antúnez,
1998; Sabatini, 1997; Rezsohazy, 1988).
Algunas de las ideas más destacadas por estos autores aluden a la educación como
derecho o como el compromiso de que todas las personas reciban una formación
elemental, fundamental y gratuita. Otra cuestión defendida se refiere a la necesidad
de una educación comprometida con la comunidad, con el entorno, con un proyecto
educativo común promotor de la conciencia social y de los valores democráticos; así
como la asunción del reto de mejorar la participación social en educación, conside-
rando sus límites y posibilidades.
Para nosotros, la participación, como factor de desarrollo humano y forma de orga-
nización social, requiere de libertades y garantías legales, de capacidades individuales
y colectivas y de objetivos comunes como condiciones esenciales. Por ello, potenciar
la participación en educación es tanto una responsabilidad de las administraciones
que se plasma en planes e iniciativas concretas como un compromiso personal y
educativo con una manera de ser y entender la realidad social; desarrollarla enlaza con
las ideas de educación, democracia social y organizativa y se acompaña de madurez,
entusiasmo, competencia y responsabilidades.
La organización y gestión participativa de la educación nos remite a cuestiones
como la ordenación de la realidad educativa próxima y la organización de la interven-
ción socioeducativa de los territorios (Gairín, 2003a; Martín-Moreno, 2000), así como

a la estructura de la administración en el terreno educativo, a partir de los debates

entre centralización y descentralización (Bonal, et ál., 2005; Gairín, 2005; Ezquiaga,
2000), territorialización- municipalización, la organización municipal y la autonomía
institucional.
En este caso, los autores apuntan al desarrollo de dinámicas institucionales pro-
pias, centradas en el cambio, con un liderazgo «transformacional» y, por lo tanto, con-
textualizado, donde se revisan las funciones organizativas y se utilizan estrategias de
trabajo y de relación contextualizadas. También, resulta interesante su vinculación
a una concepción democrática y participativa de la educación, con el impulso de
procesos de descentralización de la gestión educativa, acercándola a la ciudadanía a
través de la administración más próxima de los ayuntamientos. Asimismo, destacan
la autonomía institucional de los centros educativos como la última concreción de la
descentralización y como contrapoder a la capacidad de decisión que podrían adqui-
rir los ayuntamientos.
Consideramos que la participación en la toma de decisiones educativas es nece-
saria y posible. Los procesos descentralizadores, así como el aumento de la autono-
mía institucional, además de relacionarse con la democratización de las sociedades, el
respeto a las particularidades socioculturales próximas y la equidad, hacen posible la
participación de la ciudadanía tanto a nivel municipal como en cada una de las insti-
tuciones educativas que se puedan considerar.
La institución escolar como creación social, promovida y desarrollada para el cum-
plimiento de los fines establecidos por la sociedad, en último extremo, ha de reflejar y
ser un instrumento sensible a las necesidades sociales y a las demandas de la comuni-
dad. Coherentemente, la educación que desarrolla debe preparar a las personas como
agentes activos para el servicio y para la transformación de su entorno. Las socieda-
des democráticas exigen modelos educativos democráticos y procesos que formen y
alienten la participación y el compromiso.
Se alude, por último, a la organización y gestión de la educación a nivel municipal.
Se trata la educación en los municipios desde perspectivas como la relación entre
sociedad y municipio (Subirats, 2001;Trilla, 1999), el desarrollo local (Quintana, 2000;
Nogueiras, 1996) o el papel de los ayuntamientos y la legislación local y educativa
(Crespo y Vinyoles, 2006; Ezquiaga, 2000).También, emerge el municipio como presta-
ción de servicios (Martín y Gairín, 2006), especialmente con respecto a los personales
(Gairín, 2003b; Subirats, 2001) y el compromiso por un trabajo cooperativo en la ges-
tión local de la educación (Tonucci, 1998; Epstein, 1988).

Los diversos autores apuntan y parecen coincidir en la necesidad de que los ayun-
tamientos promuevan una educación que contribuya al desarrollo personal y colec-
tivo y a la evolución social, para unas sociedades más cohesionadas y justas. También,
destacan que los servicios personales municipales deben regirse por principios de
equidad y «comprensividad». Finalmente, resaltan la necesidad de coordinación entre
los distintos servicios municipales implicados, directa o indirectamente, con la edu-
cación, exigiendo un necesario trabajo transversal desde la colaboración y la coope-
ración.
Sostenemos, en este contexto, que el municipio puede constituir un espacio im-
portante para la participación en educación, además de ser un instrumento para la
gestión específica de algunas cuestiones educativas, dada su proximidad con los pro-
blemas y las necesidades de la ciudadanía. De todas maneras, su incidencia y recono-
cimiento dependerá, especialmente, de su capacidad de gestión e influencia sobre la
red de agentes educativos que operen en el municipio y de las complicidades que
establezca con otras instituciones implicadas también en la concreción y desarrollo
efectivos de la educación. Se trata, en última instancia, de compartir finalidades, coope-
rar en proyectos comunes y facilitar la creación de redes educativas.
La presente investigación asume así muchos de los desarrollos teóricos que se
han realizado sobre la participación social en educación, pero trata de averiguar si las
concreciones existentes denotan que la participación educativa a nivel municipal es
necesaria, deseable y posible. Más allá de verificar los modelos y formas que adopta la
participación, se trata de constatar su viabilidad y posibilidad de mejora a través del
análisis y debate con los resultados.
Diseño y metodología
El desarrollo de los objetivos marca un determinado modelo metodológico. En nues-

tro caso, y después de la revisión teórica realizada, se delimitaron de una manera más
específica las cuestiones a analizar, la forma de indagación, y la población y muestra
de estudio; también se consideraron las necesidades y alternativas ligadas al desarrollo
del estudio de campo.
Principalmente, hemos desarrollado una metodología descriptiva que ha permiti-
do acercarnos a la realidad, procurando describir y documentar ampliamente cómo

son los fenómenos que en ella acontecen. La generalización de resultados queda limi-
tada, no obstante, por el número de participantes en el estudio y su representatividad.
Asimismo, cabe destacar que no ha sido posible una amplia intersubjetividad en el
conjunto del trabajo, ni un análisis contrastado por varios investigadores que aportara
mayor validez, pluralidad y riqueza, tal y como se aconseja en muchas investigaciones
de corte cualitativo. A pesar de ello, se han contrastado las fuentes de información, y
los instrumentos, que se han validado como veremos a continuación.
La metodología desarrollada incluye: análisis de experiencias, a partir del análisis
de las páginas web oficiales de 30 municipios; análisis de los efectos y resultados
por medio de entrevistas a seis concejales de educación, seis técnicos de educación
de los ayuntamientos y seis miembros de la comunidad educativa local; y análisis de
ocho buenas prácticas de participación de los municipios en educación, mediante el
análisis de la documentación (memorias, artículos, informes, libros, actas y entrevistas
a responsables y usuarios). Salvo el análisis de las páginas web, el alcance geográfico
del estudio abarca, fundamentalmente, a municipios de Cataluña.
El muestreo empleado ha sido no probabilístico e intencional. Para el análisis de
páginas web, se ha utilizado un muestreo accidental, o de conveniencia, procurando
municipios de tamaño diverso y que pertenecieran o no a la Asociación Internacional
de Ciudades Educadoras (aice), para ver si la condición de pertenecer a esta implicaba
una mayor participación de los municipios en educación. El Cuadro i recoge los mu-
nicipios participantes en función de los dos criterios señalados.
CUADRO I. Municipios participantes en el análisis de páginas web
Municipios pertenecientes a la AICE Municipios no pertenecientes a la AICE

Murcia Alicante
Hospitalet de Llobregat Elche
Más de 200.000 Más de 200.000
Córdoba Valladolid
habitantes. habitantes.
Zaragoza Cartagena
Vitoria-Gastéiz Jerez de la Frontera
Logroño Almería
Cornellà de Llobregat Badajoz
50.000 a 200.000 50.000 a 200.000
Getafe León
Alcoi Ourense
Burgos Castellón de la Plana
Canovelles Monzón
Ciutadella de Menorca Los Alcázares
Menos de 50.000 Menos de 50.000
Tudela Sant Vicenç del Raspeig
Peligros Boadilla del Monte
Adeje El Masnou

La selección de los municipios –uno por categoría– para las entrevistas combina
los criterios de accesibilidad, número de habitantes y pertenencia o no a la aice. Los
municipios de Valladolid, León, Hospitalet de Llobregat, Cornellà de Llobregat, Cano-
velles y El Masnou fueron los seleccionados.
Se entrevistó a tres informantes por municipio, de acuerdo a un planteamiento
multicriterio, que combina elementos de caso típico, de variación, de caso crítico,
sensible y de conveniencia, tal y como ya enumeró Flick (2004) citando a Patton
(1980); buscando el que pudieran aportar reflexiones, ideas y propuestas elaboradas y
mostraran disposición por colaborar de manera activa con el trabajo de investigación.
Así mismo y con la intención de aportar rigor y credibilidad a la información reca-
bada, se triangularon informantes de tres categorías diferenciadas: nivel de políticos,
con seis concejales de educación; nivel de técnicos, con seis técnicos municipales
de educación; y nivel de usuarios o miembros de la comunidad educativa local (un
director de centro, un profesor, un maestro, un miembro de una ampa y dos ciudadanos
pertenecientes a entidades del tejido asociativo local).
Para la selección de las buenas prácticas, véase Cuadro ii, se utilizaron los criterios
de amplitud, sedimentación y novedad, aunque también se tuvo en cuenta el que
fueran reconocidas como tales por los responsables técnicos y políticos de los ayunta-
mientos, la variada tipología del contexto (grandes, pequeños y medianos municipios);
y su representatividad (de ciudadanos participantes, de instituciones implicadas, etc.).
Se excluyeron propuestas con peculiaridades extremas y otras con vinculación direc-
ta con los investigadores principales del estudio.
CUADRO II. Municipios y experiencias participantes en el análisis de buenas prácticas
Municipio Buena práctica Municipio Buena práctica

Barcelona Proyecto Educativo de Ciudad. Mataró Plan Educativo de Entorno.
Hospitalet de Consejo Escolar Municipal – Plan Municipal de Animación
León
Llobregat Consejo Educativo de Municipio. Lectora.
El Prat de
Canovelles Pacto Local por los Valores. La Ciudad de los Niños y Niñas.
Llobregat
Ciutadella de Consejo Municipal de Niños y
Plan de Infancia. El Masnou
Menorca Niñas.
El guion de entrevista fue validado por 12 jueces externos, prácticos y teóricos.To-

dos ellos valoraron la univocidad, la pertinencia y la importancia del mismo. Las entre-
vistas han sido informativas y de investigación, individuales y centradas en las ideas de
las personas entrevistadas. El guion, para las 18 entrevistas, contiene una presentación

general del trabajo y del instrumento (objeto de estudio, propósitos, compromisos,

etc.) e incluye cuestiones de carácter general (sobre el municipio, el ayuntamiento
y la persona informante), específicas sobre participación en educación (valoración,
importancia, compensación, necesidades, dificultades, etc.), sobre las diversas expe-
riencias desarrolladas (tipología, objetivos, destinatarios, duración, trayectoria, puntos
fuertes y débiles, evaluación, resultados, recursos, soportes, etc.), así como sobre las
más significativas (razones, valoración, aplicabilidad, continuidad, etc.). Acaba interro-
gando sobre la propia experiencia municipalista (propuestas de mejora, aportaciones
libres, etc.).
Para el análisis de páginas web y el de buenas prácticas, se elaboró una matriz de
información con los diferentes aspectos de análisis para recabar, tal y como se recoge
en el Cuadro iii.
CUADRO III. Matriz de información
Buenas
Aspectos de análisis Páginas web
prácticas
Características e informaciones generales X
Disposición de concejalía de educación X X
Importancia o visión de la participación del municipio en educación X
Estado de la participación del municipio en educación X
Dificultades para participar en educación X
Experiencias (planes, programas, proyectos, actividades) X X
Tipología de actividad X X
Difusión de las prácticas y experiencias X
Puntos fuertes y débiles de las experiencias X
Recursos, apoyos, ayudas, etc. X X
Conocimiento – vinculación con otras experiencias X
Propuestas para mejorar la participación de los municipios en educación X
Justificación y origen (motivación inicial) X X
Contexto de desarrollo de las experiencias (descripción – características) X X
Destinatarios de las experiencias X X
Finalidad y objetivo de las experiencias X X
Contenidos – desarrollo de las experiencias X X
Proceso – estrategias metodológicas X X
Observaciones X X
En el análisis de páginas web, cerca del 30% de los municipios contestó a nuestra
petición de información complementando así la información a disposición pública

que figura en sus páginas web oficiales, haciendo llegar a nuestras manos distintos
materiales y soportes complementarios. Aquí, hemos reparado en las finalidades y los
objetivos que persiguen los municipios en materia educativa, en los procesos organi-
zativos que se ponen en marcha y en la tipología de actividades que desarrollan (un
total de 27 tipos de actividades diferentes). Por lo que se refiere al análisis de buenas
prácticas, nos hemos centrado en su descripción, atendiendo a sus características ge-
nerales y, también, en el análisis de su funcionamiento y, por consiguiente, en sus
filosofías, estructuras y los resultados y efectos producidos.
Resultados
Algunos de los principales resultados obtenidos mediante el análisis de páginas web,

ratifican que uno de los principales objetivos de los ayuntamientos es el de propor-
cionar una oferta educativa diversa, complementaria a la educación escolar obliga-
toria. La concepción de que la educación va más allá de los centros educativos y de
concebir los municipios como escenarios educativos, en toda su totalidad, no está
del todo presente en la vida municipal. No obstante, algunos de los municipios gran-
des, pertenecientes a la aice, tienden a trabajar de forma transversal y asumen su co-
rresponsabilidad con la educación, aunque según el ayuntamiento, se hace de forma
distinta en función de los contenidos tratados y del tipo de decisiones que se ponen
sobre la mesa.
La tipología de actividades realizadas en el conjunto de municipios es amplia y
diversa, según se desprende del análisis de páginas web y de la buena difusión que
los ayuntamientos hacen en ellas. Proliferan las actuaciones que tienen que ver con la
participación de la comunidad escolar y las que se dirigen a la infancia y a la juventud.
Las menos desarrolladas pertenecen, al contrario, a los ámbitos de historia, comunica-
ción, inmigración o gente mayor. La participación social en educación del conjunto
de la comunidad educativa, en el ámbito local, solo es un objetivo prioritario en siete de
los 30 municipios estudiados.
Las entrevistas nos permiten corroborar que políticos, técnicos y usuarios desta-
can que la participación en educación es capital, puesto que mejora el conocimiento
del ámbito educativo, la implicación en la satisfacción de las necesidades y de los inte-

reses colectivos, así como permite desarrollar valores de solidaridad y espíritu crítico.
Igualmente, la participación de la ciudadanía produce mejores resultados educativos
cuando se comparten metas, se trabaja de manera colaborativa y los agentes implica-
dos intervienen en la gestión de la educación.
Los programas educativos que se ponen al alcance de la ciudadanía no ten-

drían sentido sin su participación y no darían resultados tan eficaces como los
obtenidos. (Técnico).
En educación debe estar implicada toda la ciudadanía, tanto a nivel individual

como asociativo. (Concejal).
Cuando el ayuntamiento nos ha pedido que participáramos en algún proyecto

educativo que venía impuesto por su parte, la participación se reducía a «cuatro».
Por el contrario, cuando hemos podido participar desde el inicio, aportando ideas,
propuestas, etc., hemos conseguido, entre todos, frutos más ricos. (Usuario).
En ocasiones, según los usuarios y los técnicos, contemplar la participación como

un sinónimo de esfuerzo y tener dificultades para conciliar la vida laboral con la fami-
liar, generan dificultades para su práctica.Además, el sistema económico ha variado las
condiciones laborales y de vida, condicionando el tiempo de la ciudadanía para par-
ticipar en educación. Esta es una dificultad importante para la participación, puesto
que hacerlo requiere tiempo y disponibilidad de los agentes para buscar acuerdos y
trabajar conjuntamente.
Con los turnos rotatorios de trabajo que tengo en la fábrica, dispongo de muy
poco tiempo para participar en educación. (Usuario).
Las actuaciones educativas que han requerido de la participación de la comu-

nidad educativa, a veces, se han ido al «traste» por la falta de tiempo disponible
para participar y no por falta de interés y ganas en implicarse. (Técnico).
En relación a las experiencias de participación desarrolladas por los municipios,

los análisis destacan el desconocimiento que a veces se da sobre los medios disponi-
bles para difundir actuaciones educativas y de cualquier tipo. Así, no es de extrañar
que una de las principales preocupaciones municipales, por parte de políticos y téc-
nicos, sea que la información llegue a quien realmente tiene que llegar.

Un punto fuerte importante y destacable por la mayoría de entrevistados es que

los planes, programas y proyectos educativos de los municipios, aun requiriendo de
un mayor esfuerzo, si pretenden generar participación, merece la pena que se impul-
sen, al tener como base, precisamente, la participación ciudadana. Así, se considera
importante que estos respondan a las necesidades reales y a los intereses de los mu-
nicipios y de su ciudadanía. Un punto débil especialmente destacado por técnicos y
usuarios, y por lo tanto susceptible de mejora, tiene que ver con que acostumbran a
participar siempre las mismas personas, por lo que se debe procurar una mayor impli-
cación, en general, de la ciudadanía.
Casi siempre participamos los mismos, falta más implicación de las familias en
la organización y gestión de actividades educativas. (Usuario).
Los ayuntamientos deberíamos plantearnos acciones formativas para el con-

junto de la ciudadanía, con el objetivo de conseguir que cada vez más gente
colabore con los asuntos educativos. Cuando se ha hecho, personas que ni
conocíamos ni habíamos visto nunca se han empezado a implicar en la educa-
ción. (Técnico).
Para los técnicos, los recursos destinados a la educación, a veces, son escasos y,
especialmente los humanos, se ven desbordados por la cantidad de esfuerzo, trabajo y
tiempo que dedican. En cuanto a los apoyos y los soportes implicados, se destaca una
tendencia hacia el trabajo transversal entre distintas concejalías, áreas y servicios loca-
les, mediante el desarrollo de planes, programas y proyectos municipales que tienen
como pilares el diálogo, el consenso y el trabajo en red.Asimismo, para los usuarios es
importante que, en el desarrollo de estas actuaciones, exista colaboración de las enti-
dades y del tejido asociativo local, así como de administraciones e instituciones edu-
cativas de rango superior desde acuerdos de cooperación, en opinión de los políticos.
Las propuestas para mejorar la participación social en educación se traducen, por
lo general, en la reclamación por parte de los ayuntamientos de una mayor corres-
ponsabilidad en educación, que les permita orquestar actuaciones educativas para el
conjunto de la ciudadanía. Consideran que deben seguir promoviendo la idea de que
la educación va más allá de la escuela, fomentando su participación y mejorando la
difusión de las diversas actuaciones. Explicitan, por otra parte, que hay una voluntad
manifiesta para continuar realizando las experiencias de participación ciudadana al
servicio de las personas y de la cohesión social que funcionan bien, a la vez que para
ampliar las distintas ofertas formativas municipales.

Queremos ser más corresponsables en educación, porque apostamos por una

educación a lo largo de la vida y no solo ligada a lo escolar. Probablemente al-
canzar esa meta requerirá que nos presten mayores competencias educativas.
(Concejal).
Hay que seguir impulsando planes educativos con la perspectiva general del
municipio, en los que la ciudadanía se implique cada vez más. (Técnico).
El análisis de buenas prácticas refleja que los cambios sociales, culturales, políticos
y económicos producidos en los municipios generan oportunidades de aprendizaje y
formación. Así, los municipios que actúan como entidades educadoras, favorecedoras
de la participación social en educación, se preocupan por desarrollar políticas educa-
tivas amplias, transversales e innovadoras y procuran una formación de personas com-
petentes y comprometidas, ética y moralmente, con su entorno. Ese tipo de políticas
educativas más avanzadas contemplan estructuras organizativas abiertas, participati-
vas y más horizontales que verticales.
Por último, los resultados de estas buenas prácticas remarcan la idea de que la
ciudadanía tiene que ver cumplido su derecho a disfrutar, en igualdad y libertad,
de los medios y oportunidades de formación, entretenimiento y desarrollo personal
que los municipios ofrecen. Al respecto, el fomento y el apoyo al asociacionismo con-
tribuyen a mejorar la participación y la corresponsabilidad cívica, así como la puesta
en marcha de actuaciones que incumben al conjunto del municipio. Por consiguiente,
los planes, programas y proyectos basados en la participación ciudadana, la planifi-
cación estratégica y la corresponsabilidad social en la educación parecen ser unos
buenos instrumentos de gobierno educativo en los municipios al servicio de la comu-
nidad y de su desarrollo socioeducativo.
Discusión de resultados
Generalmente, la administración local apuesta por complementar la educación obliga-

toria, pero debería también incidir, de la misma manera, en la educación más allá del
centro educativo. Potenciar la participación en educación implica traspasar el marco
escolar y, por lo tanto, dirigir actuaciones hacia el conjunto de la ciudadanía y de la

municipalidad. Para ello, es preciso que la educación ocupe un lugar prioritario entre
las políticas municipales.
La demanda de participación a la ciudadanía para la mejora social y de la calidad
de vida se topa, en ocasiones, con una democracia más representativa que participati-
va y más individualista que solidaria. Por eso, la participación ciudadana no puede limi-
tarse a la información ni a la opinión, debe considerar el compromiso, el esfuerzo y la
toma de decisiones.Además, la mejora de la participación en educación ha de ir acom-
pañada de la mejora de la calidad de vida ciudadana y, por lo tanto, debe garantizar el
derecho a la educación, a un medio ambiente saludable, a la vivienda, al trabajo, etc.
La educación, en tanto que empresa compartida, por lo que no es exclusividad
únicamente de la administración, ni de la escuela, debe contar con la totalidad de ac-
tores implicados en ella. Para ello, se deben crear los órganos que faciliten, realmente,
esa participación, puesto que trabajar en y para la participación produce resultados
más ricos y mejores, a pesar de que conlleve procesos más lentos y complejos. Si la
educación es cosa de todos, y si todos son protagonistas, hay que buscar la compli-
cidad de los diversos agentes en la mejora de la educación. Ello implica satisfacer las
necesidades reales y los intereses de los municipios y de la ciudadanía, evitando hacer
políticas educativas de escaparate.
Asimismo, conviene superar la dificultad que supone la creencia de que la educa-
ción funciona por sí sola, dedicando un mayor tiempo a la vida comunitaria y procu-
rando que la participación recaiga en distintas personas, no solo en las que ya parti-
cipan habitualmente. Ni que decir tiene que hay que contemplar los cambios en los
ámbitos laborales y familiares ya que, en muchas ocasiones, dificultan la participación.
La oferta de actividades realizadas por el conjunto de municipios, generalmente,
es amplia y diversa, pero aún lo es un poco más en el caso de los municipios que
pertenecen a la aice. Así, formar parte de la Asociación favorece la realización de más
y diversas actividades, aunque el número de habitantes por municipio condiciona su
volumen y diversidad. En la medida en que los municipios aumentan de tamaño, tam-
bién aumenta la diversidad de actividades que proporcionan. Por consiguiente, sería
adecuado favorecer el intercambio de experiencias entre municipios de tamaño diver-
so, para ampliar posibilidades de intervención educativa, especialmente por parte de
los municipios más pequeños.
En relación a la difusión de las experiencias de participación desarrolladas por los
municipios, las páginas web, los materiales y las revistas específicas de educación parecen
ser unas herramientas útiles e importantes para difundir actuaciones educativas, aunque

estas últimas son esporádicas y no cuentan con profesionales dedicados, exclusivamente,

a su trabajo de elaboración. Por lo que respecta a las revistas municipales generales, su
capacidad para comunicarse con la ciudadanía queda, a veces, en entredicho, puesto que
la información transmitida suele ser muy genérica, a diferencia de la dirigida específica-
mente al conjunto de la comunidad educativa. También se considera insuficiente enviar
documentos informativos a la ciudadanía para que participe en temas educativos.
Por otra parte, debe considerarse la necesidad de centralizar y/o descentralizar los
servicios educativos, en función de las necesidades y de los intereses municipales. Hay
que valorar, en función de cada contexto, las ventajas y los inconvenientes que supone
realizar un trabajo conjunto y/o delegado, así como evaluar los planes, programas y
proyectos de municipio y el funcionamiento de los diversos órganos de participación,
puesto que las respuestas obtenidas, en ocasiones, se alejan de lo esperado y deseado.
Por su parte, cabe reconsiderar la suficiencia y la satisfacción de los recursos diri-
gidos a la participación de los municipios y de la ciudadanía en educación, que deben
contar con equipamientos y espacios educativos adecuados para su desarrollo, así
como con los niveles de soporte y ayuda oportunos por parte de los diversos agentes
implicados.
Sea como fuera, ante este panorama, las políticas educativas locales deben atender
a su realidad contextual, procurando la justicia social, la participación democrática y
el desarrollo de la ciudadanía. Así, la participación ciudadana y su corresponsabilidad
con la educación van a depender de la capacidad de los municipios para proporcionar
la información necesaria, las orientaciones precisas, las actividades educativas reque-
ridas y el poder de decisión oportuno y necesario.
Conclusiones
La participación requiere unas condiciones mínimas vinculadas con el respeto a los

derechos y las libertades de cada persona; el acceso por parte de todos y todas a la
información y recursos; unos canales y espacios adecuados; una formación adecuada;
una pertinente descentralización política y administrativa; un buen funcionamiento
de las instituciones y redes sociales; una proximidad entre ciudadanía y administra-
ción, sin exclusiones sociales; y una voluntad, una expectativa y un deseo por parte de
los municipios y de la ciudadanía.

La participación social en educación, aun no siendo un objetivo prioritario para

la mayoría de municipios estudiados, se favorece mediante el desarrollo de políticas
educativas globales y no solo escolares, dirigidas a toda la población, innovadoras en
contenidos y métodos y promotoras de una formación ciudadana comprometida con
la realidad social y municipal. Una mayor corresponsabilidad de los municipios con la
educación ayudaría a mejorar la participación social en el aspecto analizado.
La conexión entre las instituciones educativas de un territorio es imprescindible,
partiendo de acuerdos de cooperación que favorezcan los intereses colectivos, au-
nando esfuerzos para fortalecer vínculos que permitan desarrollar planes, programas
o proyectos comunes, desde la práctica de valores democráticos y la participación.
En este sentido, la confianza, el diálogo y la búsqueda del consenso son instrumentos
útiles para el desarrollo de un trabajo en red en los municipios, a partir de actuaciones
colectivas próximas a las necesidades e intereses de la ciudadanía.
El ejercicio del derecho a la educación tiene que contemplar una participación
ciudadana, efectiva y activa, en todos los niveles que afecten a la gestión de la educa-
ción. Hacerla efectiva exige unas condiciones institucionales, concepciones, actitudes,
estructuras y aprendizajes oportunos y pertinentes; también considerar que la ciuda-
danía participa más en aquellas cuestiones que satisfacen necesidades personales y
particulares, aconsejando, por tanto, acciones que promuevan su mayor implicación
en temas que respondan a intereses colectivos y generales.
La corresponsabilidad de todos los agentes implicados en los planes, programas
y proyectos de mejora de la participación en educación es determinante. Resulta im-
portante el apoyo y la ayuda que las distintas áreas y concejalías municipales puedan
ofrecer a estas actuaciones desde un trabajo transversal. Al respecto, cabe decir que
no todos los municipios participantes en el estudio asumen, de forma clara y explícita,
su corresponsabilidad con la educación, por lo que no se puede generalizar la idea de
convertir a los municipios en auténticos lugares de aprendizaje.
La participación de los municipios y de la ciudadanía en el gobierno y la gestión
de la educación es diversa en función de niveles, contenidos, tareas o tipos de decisio-
nes. Una alta participación ciudadana y un rico y comprometido tejido asociativo en
los municipios favorecen el desarrollo de planes, programas y proyectos de alcance
municipal. Los municipios que fomentan el asociacionismo tienen más oportunidades
para desarrollar actuaciones al servicio de la comunidad y para el desarrollo social,
educativo, moral y cultural de su ciudadanía.
Los municipios con estructuras organizativas más abiertas, participativas, horizon-
tales y operativas suelen obtener mejores resultados en sus actuaciones de participa-

ción en educación que los que mantienen estructuras cerradas, verticales, exclusivas
y poco funcionales. Por otra parte, el desarrollo educativo a nivel municipal requiere
políticas más generales que las escolares, más amplias, con carácter transversal y con
un enfoque innovador, acompañadas de estructuras horizontales de decisión.
El seguimiento y las evaluaciones de las prácticas educativas municipales tienen
que combinar metodologías, triangular informantes e instrumentos, utilizar distintos
momentos, tener finalidades y objetivos claros, así como unos referentes adecuados.
La capacidad de gobernar implica ser capaz de participar e influir en la gestión
de las interacciones que se dan en la comunidad y en la manera cómo, entre todos,
se ve y articula el futuro común, desde la defensa de los intereses colectivos, median-
do con los particulares. Los poderes públicos tienen la responsabilidad de favorecer
un contexto idóneo para la participación en educación. Así, es preciso garantizar la
formación necesaria a la ciudadanía para que sepa participar, organizar los medios
oportunos para poder participar y motivar a la ciudadanía para que quiera hacerlo.
La actuación de los ayuntamientos en educación ha de considerar la estructura
pedagógica; la red de equipamientos, recursos, medios e instituciones que educan; el
conjunto de acontecimientos educativos planificados; y la masa continua y permanen-
te de espacios, encuentros y vivencias educativas.
Los ayuntamientos, como motores de cambio, han de asegurar propuestas de interés
y necesarias para toda la ciudadanía, garantizando su coordinación y calidad, poniendo
las finalidades al servicio de las personas y de la cohesión social, en favor de los más
desfavorecidos, optimizando recursos y dando protagonismo a la ciudadanía.Además, es
muy importante que los ayuntamientos ofrezcan el soporte y la ayuda necesaria a las ins-
tituciones educativas, al tejido asociativo y a las entidades que promuevan la participa-
ción en educación. Asimismo, también es importante el compromiso y la colaboración
que las administraciones superiores puedan aportar a los municipios para el desarrollo
de planes, programas y proyectos de mejora de la participación en educación.
Limitaciones del estudio
Llegados a este punto, resulta honesto y oportuno explicitar algunas de las principa-
les limitaciones que han surgido fruto del desarrollo del trabajo de investigación. Se
trata de aspectos relacionados con la relevancia de los resultados obtenidos y con el

procedimiento de investigación desarrollado, que pueden orientar futuras líneas de

investigación.
La amplitud y la complejidad del tema: querer estudiar un tema tan amplio, com-
plejo, contextual y poco estudiado es probable que haya dificultado el descubrimien-
to de respuestas generalizables para el conjunto de la realidad municipal española. No
obstante, su estudio permite encontrar experiencias, situaciones y datos que pueden
ofrecer conocimiento sobre el tema y su modo de abordarlo, así como una aproxima-
ción global al mismo.
Un objeto de estudio próximo: realizar una investigación sobre un objeto próximo
a la realidad cotidiana puede generar algunas dificultades como, por ejemplo, la dis-
tancia entre vida cotidiana, el proceso de investigación y la búsqueda de objetividad
en este último.
Conceptualización: toda la información identificada no siempre ha sido utilizable
para elaborar el marco teórico. Sin embargo, ha permitido elaborar propuestas y dis-
poner de una síntesis de la información, según diversos criterios organizadores.
La muestra: el número de personas y de municipios participantes en el estudio,
así como su respectiva representatividad, limitan la extrapolación de los resultados.
La instrumentalización: ha habido incidencias propias de la complejidad de la te-
mática abordada y de la ausencia de instrumentos para su estudio. Además, los conce-
jales de educación, técnicos municipales de educación y miembros de la comunidad
educativa local de León y Valladolid tuvieron que ser entrevistados vía telemática, lo
que dificultó la obtención de toda la información requerida.
La recogida de información: la interpretación y categorización de las entrevistas
y de las respuestas cualitativas ha resultado una tarea laboriosa, al tratarse de un área
de investigación sin tradición y con aportaciones de naturaleza muy diversa. La re-
cogida de información para el análisis de páginas web ha requerido perseverancia y
constancia, puesto que la información disponible de algunos municipios pequeños ha
sido escasa. En cuanto al análisis de buenas prácticas, hay dos municipios que no res-
pondieron favorablemente a la petición de información que se les hizo para comple-
mentar el desarrollo y el análisis de sus prácticas a partir de las informaciones públicas
ya disponibles. Otros dos municipios hicieron llegar sus materiales e informaciones
complementarias fuera del plazo establecido.
Un contexto en cambio permanente: los cambios constantes de proyectos y perso-
nas en los municipios y las distintas administraciones locales, además de las dinámicas
generales (globalización, sociedad del conocimiento, etc.), también han incidido en la
naturaleza y extensión de las informaciones proporcionadas.

En cualquier caso, estas limitaciones han de permitir ajustar el sentido de las in-
formaciones obtenidas, aunque podemos considerar que no alteran los resultados del
estudio significativamente.
Prospectiva
Dado que el tema investigado no está cerrado, planteamos nuevos estudios para seguir
profundizando en la participación de los municipios en educación. Es el caso, entre
otros, de algunos de los siguientes:
n Analizar las relaciones en educación entre la participación ciudadana (organi-

zada o no) y la participación municipal institucionalizada.
n Estudio de las posibilidades y las limitaciones que el trabajo en red de las orga-
nizaciones educativas tiene en relación a la mejora de la participación de los
municipios en educación.
n Estudio, de carácter longitudinal, para observar las tendencias evolutivas que
permitan dibujar el mapa del estado de la participación de los municipios en
educación, en contextos determinados.
n Desarrollo de un trabajo de campo en contextos internacionales, para poder
comparar el estado de la participación de los municipios en educación y, a su
vez, aportar propuestas de mejora sobre este particular en nuestro contexto.
n Investigar sobre el papel que desempeñan concejales de educación, técnicos
municipales de educación y miembros de la comunidad educativa local en la
mejora de la participación de los municipios en educación.
n Estudio de las capacidades, posibilidades y oportunidades que tienen los ayun-
tamientos para desarrollar mayores competencias educativas en sus municipios.
n Validación de criterios e instrumentos para evaluar las buenas prácticas de
participación ciudadana y municipal en educación.
Por último, destacar que, a nuestro juicio, estas líneas de trabajo han de permitir
profundizar en el conocimiento sobre la participación de los municipios y de la ciuda-
danía en educación, así como mejorar las prácticas y los procesos que en este ámbito
tienen lugar.

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Dirección de contacto: José Luis Muñoz Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona. Dpto.
de Pedagogía Aplicada. Facultad de Ciencias de la Educación. Edificio G-6. Despacho 255.
08193 Bellaterra, Barcelona. E-mail: [email protected]

Los contenidos de formación de los profesionales de la
orientación educativa desde la perspectiva de los propios
orientadores
School Counselor’s Training Domains from the
Practitioners’ Point of View
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-053
Daniel Anaya Nieto

Juan Carlos Pérez-González
José Manuel Suárez Riveiro
UNED. Facultad de Educación. Departamento MIDE II. Madrid, España
Resumen
Este estudio está dirigido a conocer la opinión de los orientadores en ejercicio acerca de
la importancia que conceden a distintas áreas formativas para preparar orientadores altamente
competentes en su trabajo y, también, a conocer las necesidades formativas que estos profe-
sionales sienten en la actualidad. En cuanto a la metodología, se ha contado con una muestra
incidental de 568 orientadores, actualmente trabajando en las etapas educativas de infantil,
primaria, secundaria y bachillerato, distribuidos por toda la geografía nacional. La información
se ha recogido mediante la Escala de Necesidades Formativas de los Orientadores, construida
al efecto, y para su análisis se han empleado técnicas correlacionales, de análisis factorial, esta-
dísticos descriptivos y diferencias de medias.
Los resultados indican que los orientadores conceden la mayor importancia a la formación en
atención a la diversidad, en concreto a la formación para la atención de alumnos con problemas
de conducta, de alumnos con deficiencia mental, sensorial o motora, y de alumnos inmigrantes.
También, con el fin de preparar orientadores altamente competentes, consideran importante la
formación en orientación del aprendizaje y del desarrollo personal, en orientación familiar, y
en orientación profesional, así como la formación en metodología y recursos del diagnóstico

Anaya Nieto, D., Pérez-González, j.c. y Suárez Riveiro, J. M. Los contenidos de formación de los profesionales de la orientación educativa desde la perspectiva
de los propios orientadores
educativo, y la formación para el diseño, la aplicación y la evaluación de programas. Respecto

de las necesidades formativas que ellos sienten en este momento, estas, fundamentalmente se cen-
tran en la atención a la diversidad, sobre todo en lo que se refiere a la atención de alumnos con
problemas de conducta y de alumnos inmigrantes sin conocimientos de español. Los resultados
informan sobre las prioridades a atender en el diseño de la formación inicial de los orientadores
en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y en la adecuación de la oferta
de formación continua a las demandas de los propios profesionales de la orientación educativa.
Palabras clave: formación del orientador, formación inicial, formación continua, desarrollo
profesional, orientación educativa, orientación escolar, orientador escolar.
Abstract
This study explores educational guidance practitioners’ opinions about the importance
of diverse training areas in preparing highly competent school counsellors. It focuses also on
the training needs currently felt by these professionals. The study is based on a nationwide
Spanish sample composed of 568 educational guidance practitioners currently working at the
pre-school, primary school, compulsory secondary school and non-compulsory secondary
school levels. The data collection tool is a new instrument specifically designed for this study,
the Counsellors’ Training Needs Scale. Correlation analysis, factor analysis, descriptive statistics
and mean differences are employed in data analysis.
According to our results, practitioners assign the greatest importance to the training
domain of the treatment of diversity (i.e., an approach to teaching that pays attention to
how to address students’ individual differences and cultural diversity), mainly the specific
training domains of treatment of students with behavioural problems, treatment of students
with mental, sensorial or motor skill disorders and treatment of immigrant students. Likewise,
in order to prepare highly competent school counsellors, practitioners also appreciate the
importance of the following training domains: guidance of learning and personal development;
family counselling; occupational guidance; methods and resources for educational diagnosis;
and programme design, application and evaluation.The training needs currently demanded by
practitioners basically focus on the treatment of diversity, with special emphasis on students
with behavioural problems and immigrant students with no knowledge of Spanish.The results
highlight the priorities to be followed in order to design undergraduate education programmes
for school counsellors within the framework of the European Higher Education Area (EHEA)
and to offer continuing education plans that answer these professionals’ training needs.
Keywords: counsellor training, undergraduate education, continuing education, career

development, educational counselling, school guidance, school counsellor.

Introducción
La orientación educativa constituye tanto un derecho como un factor de calidad de la

educación, tal y como se viene reconociendo a nivel europeo. El Consejo de la Unión
Europea (ue), en su Proyecto de Resolución del 18 de mayo de 2004, destacaba que:
La facilitación de orientación en el marco de los sistemas de educación y for-

mación, especialmente en los centros escolares o a nivel escolar, tiene una fun-
ción esencial que desempeñar para garantizar que las decisiones individuales
relacionadas con la educación y la carrera dispongan de una base sólida, y para
ayudarles a desarrollar una autogestión eficaz de sus trayectorias de aprendiza-
je y de carrera. Es también un instrumento clave para permitir a las institucio-
nes de educación y formación mejorar la calidad y oferta de la enseñanza (p. 2).
Dada la importancia de la orientación educativa, son varios los ámbitos desde los
cuales se han establecido pautas sobre la formación de los orientadores. Entre dichas
pautas podemos destacar las establecidas a nivel legal, las originadas en el contexto
más próximo del orientador y las sugeridas desde la comunidad académica.
Con respecto a las pautas legales, el título cuarto de la logse (Ministerio de Educación
y Ciencia, 1990) estableció la figura del orientador con objeto de favorecer la calidad y
mejora de la enseñanza. Desde entonces han sido numerosas las funciones y demandas
que se le han asignado y que por su nivel de especialización y variedad son difíciles de
abarcar, y más teniendo en cuenta el elevado número de alumnos, profesores y familias
con los que en la mayoría de casos deben trabajar. De hecho, la sobrecarga de funcio-
nes y la ambigüedad de las mismas constituyen una importante fuente de estrés para los
orientadores (Guerrero y Rubio, 2008; Hernández, Santana, y Cruz, 2007), quizás, en parte,
porque hay demandas muy diversas que en muchos casos exceden las competencias que
los orientadores han adquirido en su formación inicial. Paradójicamente, la más reciente
loe (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006) no ha contribuido a concretar o a acotar el
papel del orientador.
Aunque recientemente se ha revisado la denominación del profesional de la orien-
tación educativa como parte del cuerpo de profesores de educación secundaria (Real
Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre), sustituyéndose con ello la antigua y desafor-
tunada denominación de profesor de Psicología y Pedagogía, aún queda pendiente
una progresiva y más clara delimitación de su perfil profesional, así como de su perfil
de formación inicial de grado (p. ej., Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre) y de

posgrado (P. ej., Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria, espe-
cialidad de Orientación Educativa; Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre), tal y
como se viene señalando desde hace tiempo (Sanz y Sobrado, 1998). Por ejemplo, con
respecto a las obligaciones docentes de los orientadores, si bien algunos de estos pro-
fesionales señalan su valor positivo como complemento de su labor orientadora para
conocer más directamente la realidad educativa y mejorar su estatus, otros orientado-
res subrayan lo negativo que resulta añadir la docencia a sus funciones profesionales,
pues ello implica un notable aumento de carga de trabajo a la vez que resta tiempo a
funciones especializadas de gran relevancia, como el diagnóstico educativo (García y
Cano, 2008).
Además de lo establecido a nivel legal, también se ha resaltado la existencia de
demandas cotidianas que otros agentes implicados (por ejemplo, el profesorado, los
estudiantes y las familias) suelen realizar a la figura del orientador (González y García,
2007). Esta vía de generación de demandas al orientador integra las demandas más tra-
dicionales, mayoritariamente contempladas a nivel legal, y las demandas resultado de
los cambios más recientes en la sociedad, como, por ejemplo, pueden ser las relativas
a la inmigración o al uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Finalmente, desde la comunidad académica se ha enfatizado la importancia de la
formación en competencias y de la formación permanente. La formación en competen-
cias (Repetto y Pérez-González, 2007; Sobrado, 1996; Vélaz de Medrano, 2008) plantea
el desarrollo de aquellas competencias profesionales que permitan al orientador desa-
rrollarse de forma equilibrada e interactuar adecuadamente en los distintos contextos y
situaciones relacionadas con su profesión y así poder proporcionar servicios de orien-
tación de calidad. Un claro ejemplo de ello son las competencias centrales (o genera-
les) y especializadas establecidas por la International Association for Educational and
Vocational Guidance (2003; véase también Repetto, 2008) para la formación de orienta-
dores. Esta propuesta ha sido recientemente ampliada con el proyecto eas (European
Accreditation Scheme) sobre la creación de un Sistema de Acreditación Europeo para
Orientadores Profesionales (Reid y Ford, 2008), en el que han participado como repre-
sentantes españoles la Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía (aeop) y
el Centro de Investigación sobre Orientación en Competencias para la Inserción y el
Desarrollo Profesional, de la uned.
Por su lado, el planteamiento de la formación permanente parte de la conside-
ración de la formación inicial como insuficiente para que los orientadores logren
un desempeño laboral perfectamente ajustado a las circunstancias cambiantes de su
contexto de trabajo y de las poblaciones con las que trabajan. Diversos estudios a nivel

nacional e internacional continúan confirmando que existe un desajuste importante

entre formación inicial y espacio profesional de los orientadores (Vélaz de Medrano,
2008). La formación inicial es solo el principio de un proceso permanente de apren-
dizaje y desarrollo profesional. Por tanto, es preciso, además, una formación continua,
lo más próxima posible a la práctica profesional, que ayude al orientador educativo a
actualizar las competencias que le exige su trabajo diario.
Como resultado de todo ello, en la mayoría de casos es el propio profesional de la
orientación el que ante las exigencias que se encuentra demanda necesidades formati-
vas con objeto de poder desempeñar de forma adecuada su actividad profesional. Di-
chas necesidades formativas de los orientadores son las que aquí nos ocupan y a las que,
desgraciadamente, en la mayoría de los casos no se da una respuesta ajustada a la reali-
dad. Ejemplo de ello es un amplio estudio a nivel nacional sobre la satisfacción laboral
de los orientadores (Anaya y Suárez, 2004) en el que se mostraba que los orientadores
consideraban que «contar con el asesoramiento y la ayuda de expertos» era importante
para su satisfacción laboral pero que, sin embargo, en su trabajo se daba en un grado
bastante bajo.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, consideramos que debería prestarse mayor
atención tanto a la clara delimitación de la formación inicial de los orientadores, como
a las demandas de formación permanente que hacen estos profesionales. Así, enten-
demos que son los orientadores quienes realmente pueden conjugar las demandas
legalmente establecidas para su figura, las demandas generadas por parte de otros
agentes implicados en la comunidad educativa, las demandas del propio contexto en
el que realizan su labor y la formación con la que ya cuentan, para, a partir de todo
ello, demarcar más claramente su papel profesional y plantear y priorizar sus propias
demandas específicas de formación. De ahí que sus opiniones y percepciones sean el
eje vertebrador de nuestra investigación. Probablemente, esta es la forma más plau-
sible y práctica de conocer las necesidades reales de formación del orientador, y de
atenderlas debidamente. Seguir este proceso coadyuvará a la mejora del desarrollo
profesional del orientador, quien a través de una formación ajustada a sus necesidades
reales progresará en el desempeño de sus funciones a la vez que responderá de forma
óptima a las expectativas generadas en torno a su figura, todo lo cual, en última instan-
cia, redundará en la mejora de la calidad de la educación y en el reconocimiento social
de su labor como elemento clave del sistema educativo.
No obstante, hasta la fecha, las necesidades de formación permanente de los pro-
fesionales de la orientación educativa en España no han sido convenientemente estu-
diadas, aunque algunos trabajos relacionados han detectado carencias de formación

inicial o continua de los orientadores (Boza, 2004; Guerrero y Rubio, 2008; Vélaz de
Medrano, et ál., 2001).
En esta línea, en una investigación realizada sobre la satisfacción laboral de orien-
tadores de ámbito nacional, se informa de que los orientadores apenas consideraban
que en su trabajo tuvieran posibilidades reales de actualización permanente o de par-
ticipación en programas de perfeccionamiento (Anaya y Suárez, 2004).
Parece, en consecuencia, que las necesidades de formación permanente de los
profesionales de la orientación educativa no están siendo debidamente atendidas.
También parece claro que una respuesta apropiada a estas necesidades ha de partir,
entre otras fuentes, de las demandas expresadas por los que conocen la profesión a
pie de obra y saben, de primera mano, de las necesidades formativas que les exige el
afrontar con garantías de calidad las diferentes situaciones que su trabajo les presenta.
Este estudio pretende aportar información en este sentido.
Objetivos de investigación
El estudio está dirigido a conocer la opinión de los orientadores ya en ejercicio acerca

de la formación conveniente para preparar orientadores altamente competentes en su
trabajo y, también, acerca de las necesidades formativas que ellos sienten actualmente.
Con ello se pretende obtener información de utilidad, por un lado, para el fundamento
del diseño de la formación inicial de orientadores en el marco del Espacio Europeo
de Educación Superior (eees) y, por otro, para la adecuación de la oferta de formación
continua a las demandas de los propios profesionales.
En la línea de estas pretensiones, han sido objetivos concretos del estudio los
siguientes:
n Evaluar la importancia que los orientadores ya en ejercicio conceden a dife-

rentes áreas formativas con el fin de preparar un orientador altamente com-
petente en su trabajo.
n Evaluar el grado en el que, en la actualidad, a los orientadores les gustaría con-
tar con una mejor formación en cada una de esas áreas.

Método
Muestra
Para este estudio se empleó un muestreo no probabilístico del tipo casual o por acce-
sibilidad. De acuerdo con Cardona (2002), más allá de cierto tamaño de la población
de referencia (N>5000), un tamaño muestral de 400 resulta adecuado. Por ello se pro-
curó superar como mínimo esta cifra, siempre contando con sujetos procedentes de
las 17 comunidades autónomas.
Una vez desestimados aquellos casos con datos incompletos, se ha contado, finalmen-
te, con la participación de una muestra incidental de 568 orientadores en ejercicio, distri-
buidos por toda la geografía nacional1, que desempeñan su trabajo en las distintas etapas
educativas no universitarias: Educación Infantil (5,5%), Educación Primaria (20,4%), Edu-
cación Secundaria Obligatoria (25,2%), Bachillerato (12,5%), Educación Infantil y Primaria
(27,5%), Educación Infantil o Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (5,8%).
En cuanto al sexo, el 63,4% son mujeres, y el 34,2% hombres. El rango de edad
oscila entre 24 y 65 años, con una media de 39,65 años (DT= 9,30). Con respecto a la
experiencia laboral como orientadores, la media es de 8,68 años (DT= 7,06), contando
el 32,2% con menos de cinco años de experiencia laboral, el 34,9% con una experien-
cia de entre cinco y diez años, y el 27,5% con más de diez años de experiencia laboral.
Por otro lado, la antigüedad media en el puesto actual es de 5,35 años (DT= 5,45),
contando el 57,2% con menos de cinco años de antigüedad en el puesto, el 22,9%
entre cinco y diez años, y el 12,9% con más de diez años.
Variables e instrumentos de evaluación
Las variables utilizadas han sido:

n La importancia concedida a distintas áreas formativas para formar un orienta-
dor altamente competente.
Por limitaciones de espacio, la distribución de la muestra por comunidades autónomas se puede consultar en:
(1)
http://www.uned.es/diagnet/tablas_complementarias.htm

n El grado en el que, en la actualidad, al sujeto le gustaría contar con una mayor
formación en cada una de esas áreas.
El instrumento utilizado fue la Escala de Necesidades Formativas de los Orientado-

res (en adelante enfo) (ver Anexo i). Esta escala se desarrolló ad hoc a partir de una re-
visión de la literatura reciente sobre formación de orientadores educativos (Grañeras
y Parras, 2008; Repetto, 2008; Sanz y Sobrado, 1998), así como a partir de un análisis de
los resultados de un seminario de orientadores constituido a tal efecto. De este modo
se definió el dominio muestral sobre el que elaborar el instrumento.
Inicialmente se identificó una amplia variedad de áreas formativas. Posteriormen-
te, con objeto de lograr un equilibrio entre la representatividad de los ítems y la exten-
sión de la escala resultante, se hizo una selección y agrupación de las áreas formativas
más relevantes en 25 categorías, procurando, así, construir un cuestionario que, a la
vez que comprehensivo fuera breve y su cumplimentación resultase cómoda y facti-
ble para los orientadores en activo.
La enfo consta, pues, de 25 ítems que definen distintas áreas formativas propias
del trabajo de un orientador en centros de educación formal no universitaria.A su vez,
cada área formativa comprendida en cada ítem representa un diferente dominio de
competencia específica o técnica del orientador. La escala comprende dos subescalas
que evalúan dos dimensiones: importancia y necesidades.
Para cada uno de los ítems, el sujeto encuestado ha de valorar, por un lado, la impor-
tancia del área formativa para el trabajo del orientador, y, por otro, el grado en que aquel
percibe la necesidad de formación en esa área. En ambos casos, la escala de respuesta
numérica es tipo Likert de 5 puntos, con las siguientes categorías asignadas a cada valor
numérico de respuesta: 1 = muy baja/o, 2 = baja/o, 3 = media/o, 4 = alta/o, 5 = muy
alta/o. Como complemento de estos 25 ítems, al final de la escala se incluye un vigésimo
sexto ítem (otros) cuya finalidad es brindar a quien cumplimenta la escala la oportuni-
dad de añadir algún área formativa que considere relevante y no esté representado en
los 25 ítems anteriores.
Procedimiento
La recogida de datos la llevaron a cabo colaboradores voluntarios, quienes facilitaron
a los orientadores encuestados la posibilidad de responder de forma anónima. Los
encuestados recibían en mano la enfo, la cual, una vez contestada, era devuelta a los
colaboradores.

Plan de análisis de datos
En primer lugar se procedió a estudiar la estructura factorial de cada una de las dos
subescalas de la enfo mediante análisis factorial exploratorio (afe). Dado que se pre-
suponía una cierta relación entre los factores resultantes, se optó por una rotación
oblicua, siguiendo la recomendación de Kline (1994), y para ello se empleó el método
de rotación Promax y el valor de k=3, de acuerdo con las indicaciones de Hendrick-
son y White (1964).
A continuación se estudió la fiabilidad (consistencia interna) de cada sub-
escala y factor a través del cálculo del alfa de Cronbach (a), y se realizó un estudio
descriptivo de las respuestas dadas por los orientadores a las diferentes facetas, fac-
tores y subescalas de la enfo. Posteriormente, se analizaron las correlaciones entre las
puntuaciones correspondientes a la subescala de importancia y las correspondientes
a la subescala de necesidades. Finalmente se estudiaron las diferencias de medias (t de
Student) en cada ítem/faceta, en cada factor, y en la puntuación global de la enfo en
función de la dimensión evaluada (p.ej., importancia frente a necesidades). También
se analizaron las diferencias de medias en función de la etapa educativa en la que tra-
bajan los orientadores.
Resultados
Estructura factorial y consistencia interna de la ENFO
Análisis factorial exploratorio (afe) de la subescala importancia

El índice kmo >.5 y la significatividad de la prueba de esfericidad de Barlett indicaron
que los datos eran aptos para ser sometidos a análisis factorial2. Los resultados indican
que las áreas formativas incluidas en la enfo se estructuran alrededor de los siguientes
seis factores:
Los principales resultados relativos a estos análisis (matriz de correlaciones, estructura factorial) no se ofrecen
(2)
aquí por las limitaciones de espacio impuestas por esta Revista. El lector interesado los puede consultar en: http://
www.uned.es/diagnet/tablas_complementarias.htm

n Factor i, de atención a la diversidad, que engloba la atención de los alumnos

con deficiencia mental, sensorial o motora, de atención a alumnos inmigrantes
con o sin conocimiento del idioma español, de atención de alumnos con pro-
blemas de conducta, y la integración escolar.
n Factor ii, de diagnóstico educativo, que engloba los principios, la metodología,
las variables y los recursos del diagnóstico en educación.
n Factor iii, de programas de orientación, que incluye el diseño, la aplicación y la
evaluación de programas de orientación.
n Factor iv de campos de la orientación educativa, que incluye la orientación
para el desarrollo personal, la orientación familiar, la orientación comunitaria,
la orientación profesional y la orientación para el aprendizaje.
n Factor v, de legislación educativa, que incluye la legislación sobre orientación
y sobre el sistema educativo, y, en menor medida, de organización de los ser-
vicios de orientación.
n Factor vi, de currículo, que incluye el diseño y la evaluación del currículo.
En cuanto al ítem otros (ítem nº 26) de la enfo, añadido para recoger la pro-
puesta por los orientadores de otras áreas formativas no cubiertas por la escala,
tan solo fue cumplimentado por 56 de los 568 orientadores de la muestra. Cada
uno de estos 56 orientadores realizó, por tanto, una propuesta de área formativa
que, a su juicio, no estaba explícitamente recogida por los 25 ítems precedentes
de la enfo. Por consiguiente, el 9,86% de los orientadores encuestados consideró
que la enfo omitía algún área relevante de formación permanente. Esto conduce
a afirmar que el 90,14% de la muestra de orientadores encuestados no observó
ninguna omisión destacable.
Tras un análisis del contenido de estas 56 áreas se observó que la mayoría de ellas
(39 de 56) consistían en áreas formativas dispares, de modo que apenas había casos en
que una misma área formativa hubiera sido propuesta por dos orientadores distintos.
Entre las 17 áreas restantes se observó una coincidencia levemente mayor.Así, a modo
de análisis factorial subjetivo, entre estas 17 áreas se identificaron las siguientes cinco
categorías, tomando como criterio de constitución de categoría el que cada una de
ellas subsumiera un mínimo de tres propuestas similares (esto es, propuestas realiza-
das por tres orientadores distintos):

n Competencias socioemocionales: un conjunto de cinco orientadores

(,88% de la muestra total) destacó la necesidad de formación permanente
de los orientadores en inteligencia emocional, autorregulación emocional/
control de la ansiedad, o habilidades sociales/asertividad. Nótese que todas
estas dimensiones, antes que competencias «específicas» o «técnicas» del
orientador constituyen un tipo de competencias «genéricas» deseables en
cualquier profesión de ayuda, especialmente en la familia profesional de
la educación.
n Cada una de las siguientes cuatro áreas formativas fue propuesta por grupos
de tres orientadores (,53% de la muestra total): Atención específica a alumnos
superdotados o de altas capacidades intelectuales;Atención específica a alum-
nos con trastornos del lenguaje o del desarrollo, o autistas; Dificultades de
aprendizaje; Asesoramiento al profesorado.
El análisis factorial exploratorio (afe) de la subescala necesidades
El índice kmo >.5 y la significatividad de la prueba de esfericidad de Barlett indica-

ron que los datos eran aptos para ser sometidos a análisis factorial3. En esta ocasión,
la solución factorial rotada inicial estaba comprendida por cinco factores con auto-
valores mayores que la unidad. Sin embargo, el gráfico de sedimentación indicaba
una posible solución factorial rotada de entre cinco y siete factores, por lo que se
decidió optar por una solución final de seis factores por su mayor simplicidad e
interpretabilidad teórica. Asimismo, el sexto factor tenía un autovalor próximo a la
unidad (.91).
La solución de los factores rotados resultantes coincide con la previamente
elegida para los factores del afe correspondiente a la subescala importancia, ya
que los ítems componentes de cada factor resultaron idénticos en ambas solu-
ciones factoriales, con leves variaciones en la magnitud de las cargas factoriales,
lo que, en conjunto, muestra que la estructura factorial de la enfo es bastante
estable independientemente de si la dimensión evaluada es la importancia con-
Los principales resultados relativos a estos análisis (matriz de correlaciones, estructura factorial) están disponi-
(3)
bles en: http://www.uned.es/diagnet/tablas_complementarias.htm

cedida a las áreas formativas o el grado de necesidad formativa percibido con

respecto a tales áreas formativas. Los resultados muestran, por tanto, que las
áreas de necesidades formativas contempladas en la enfo se estructuran alrede-
dor de los mismos seis factores en los que, anteriormente, hemos visto que se
organizan las áreas formativas.
Cabe añadir que los resultados de los dos análisis factoriales descritos fueron prác-
ticamente idénticos tanto empleando una rotación Oblimin con delta = 0, como una
rotación Promax de kappa = 3, variando tan solo el orden de los factores entre los
resultados de una rotación y de otra.
La correlación media entre los factores de la subescala importancia fue de r=.36,
mientras que la correlación media entre los factores de la subescala necesidades fue
de r=.49.Ambos resultados constituyen una prueba del carácter oblicuo de la relación
entre los factores de la enfo. Es decir, se trata de factores con cierta relación entre sí,
no de factores totalmente independientes (ortogonales)4.
Consistencia interna
En términos generales, la consistencia interna de la enfo observada en este estudio

se puede considerar bastante satisfactoria. Para las puntuaciones globales en las sub-
escalas importancia y necesidades se obtuvieron valores de alfa igual a .90 y a .94,
respectivamente.
La tabla de correlaciones entre factores está disponible en: http://www.uned.es/diagnet/tablas_complementa-

(4)
rias.htm

TABLA I. Media, desviación típica (DT), tamaño del efecto de las diferencias de medias (d), y
coeficiente de correlación de Pearson (r)
Factores y facetas Media DT d r

Diagnóstico educativo 4.05 (3.46) .68 (.86) .77 .35**
Ítem 1. Principios del diagnóstico 3.98 (3.34) .90 (1.05) .66 .40**
Ítem 2. Metodología diagnóstica 4.16 (3.50) .79 (1.03) .72 .35**
Ítem 3. Variables del diagnóstico 3.86 (3.29) .88 (1.00) .61 .40**
Ítem 4. Recursos del diagnóstico 4.18 (3.69) .85 (1.03) .52 .43**
Programas de orientación 3.95 (3.40) .72 (.90) .68 .45**
Ítem 5. Teorías y modelos de la orientación 3.45 (2.90) .98 (1.10) .53 .44**
Ítem 6. Diseño de programas de orientación 4.09 (3.54) .89 (1.09) .55 .42**
Ítem 7. Aplicación de programas de orientación 4.20 (3.61) .87 (1.09) .60 .47**
Ítem 8. Evaluación de programas de orientación 4.06 (3.57) .91 (1.08) .49 .53**
Orientación educativa 4.13 (3.61) .60 (.85) .72 .43**
Ítem 9. Orientación del aprendizaje 4.34 (3.75) .73 (1.00) .69 .34**
Ítem 10. Orientación profesional 4.00 (3.36) .98 (1.21) .59 .41**
Ítem 11. Orientación del desarrollo personal 4.26 (3.73) .79 (1.05) .58 .38**
Ítem 12. Orientación familiar 4.33 (3.80) .78 (1.06) .58 .45**
Ítem 13. Orientación comunitaria 3.71 (3.39) .99 (1.08) .31 .62**
Currículo 3.65 (3.24) .85 (1.02) .44 .49**
Ítem 14. Diseño del currículo 3.59 (3.19) .91 (1.11) .40 .47**
Ítem 15. Evaluación del currículo 3.70 (3.28) .93 (1.06) .42 .49**
Atención a la diversidad 4.38 (3.92) .60 (.83) .65 .44**
Ítem 16. Integración escolar 4.44 (3.84) .71 (1.06) .68 .30**
Ítem 17. At. de aa. con defic. mental 4.43 (3.85) .75 (1.06) .64 .43**
Ítem 18. At. de aa. con defic. sensorial 4.35 (3.86) .81 (1.03) .53 .44**
Ítem 19. At. de aa. con deficic. motora 4.33 (3.89) .79 (1.02) .49 .41**
Ítem 20. At. de aa. inmigrantes hispanohablantes 4.16 (3.69) .89 (1.08) .48 .51**
Ítem 21. At. de aa. inmigrantes sin conoc. del idioma 4.36 (4.02) .79 (1.01) .38 .49**
Ítem 22. At. de aa. con problemas de conducta 4.60 (4.26) .65 (.95) .42 .44**
Legislación educativa 3.79 (3.13) .85 (1.05) .69 .34**
Ítem 23. Organización de los servicios de orientación 3.90 (3.27) .92 (1.16) .60 .41**
Ítem 24. Legislación sobre orientación 3.74 (3.08) 1.03 (1.20) .59 .31**
Ítem 25. Legislación sobre el sistema educativo 3.73 (3.05) 1.01 (1.19) .62 .32**
ENFO global 4.08 (3.55) .47 (.70) .91 .36**
Nota: los resultados referidos a la subescala importancia son aquellos expresados sin paréntesis, mientras que los referidos a la
subescala necesidades son aquellos expresados entre paréntesis; r = correlación entre las respuestas a la subescala importancia y
a la subescala necesidades. Cálculo del índice «d» de Cohen (1992) o «diferencia media tipificada» para el tamaño del efecto de las
diferencias inter-dimensión para cada faceta, factor y para la puntuación global de la ENFO: d = (Mi - Mn) / [(Dti+ Dtn)/2] donde Mi es
la media correspondiente a la dimensión o subescala importancia, Mn es la media correspondiente a la dimensión necesidades, Dti es la
desviación típica para importancia, y Dtn es la desviación típica para necesidades; Categorización de «d»: 1 = cercana a cero (d ≤ 0.10);
2 = pequeño (0.11 ≤ d ≤ 0.35); 3 = moderado (0.36 ≤ d ≤ 0.65); 4 = grande (0.66 ≤ d ≤ 1.00); 5 = muy grande (d > 1.00). Se destacan
en negrita los tamaños del efecto de valor superior a 0.66; * = p<.05; ** = p<.01.

Importancia de las áreas formativas para la preparación de un orientador altamente

competente en su trabajo
De acuerdo con los datos expresados en la Tabla i, los grandes núcleos (factores) formativos
a los que los orientadores conceden mayor importancia en orden a formar un orientador
altamente competente son los de Atención a la diversidad, Campos de la orientación
educativa, y Diagnóstico en educación, que son valorados con una importancia entre alta
y muy alta. Con una importancia entre media y alta les siguen los factores de Programas de
orientación, Legislación educativa, y Currículo, por este orden.
A nivel de áreas formativas específicas es de destacar que todas las incluidas en el
factor Atención a la diversidad son valoradas con una importancia entre alta y muy
alta, y, de hecho, son las más valoradas de todas las contempladas en la enfo La que es
considerada más importante es la atención de alumnos con problemas de conducta, a
la que siguen, en orden, la integración escolar, la atención de alumnos con deficiencia
mental, la atención de alumnos inmigrantes sin conocimiento de nuestro idioma, la
atención de alumnos con deficiencia sensorial, la atención de alumnos con deficiencia
motora y, finalmente, la atención de alumnos inmigrantes hispanohablantes.
Dentro de los Campos de la orientación educativa, se consideran con una impor-
tancia entre alta y muy alta la formación en orientación del aprendizaje, en orienta-
ción familiar, en orientación para el desarrollo personal, y en orientación profesional,
por este orden. La formación en orientación comunitaria es estimada, en cambio, con
una importancia entre media y alta.
Dentro del Diagnóstico educativo, se valora con una importancia entre alta y muy
alta la formación en metodología y en recursos del diagnóstico. La formación en rela-
ción con los principios del diagnóstico y con las variables diagnósticas roza el nivel
alto de importancia.
Dentro de los Programas de orientación, se considera con una importancia entre
alta y muy alta la formación para el diseño, la aplicación y la evaluación de programas
de orientación. La formación en teorías y modelos de orientación se considera con una
importancia entre baja y media, y es el área con menor valoración de todas las evaluadas.
En cuanto a la formación en las áreas comprendidas dentro del bloque de Legisla-
ción educativa, esta se considera de una importancia entre media y alta, aunque hay
que destacar que la formación en la organización de los servicios de orientación se
acerca considerablemente a la categoría de alta.
Finalmente, la formación con relación al diseño y la evaluación del currículo es la
que se considera con menor importancia, con una valoración entre media y alta.

Necesidades formativas actuales de los orientadores en ejercicio
De acuerdo con los datos expresados en la Tabla i, a los orientadores actualmente en

ejercicio les gustaría contar con una mejor formación, fundamentalmente, en los blo-
ques de Atención a la diversidad, Campos de la orientación educativa, Programas
de orientación, y Diagnóstico educativo.
Dentro del bloque de Atención a la diversidad, esta necesidad de mejor forma-
ción alcanza un grado entre alto y muy alto en relación con la atención de alumnos
con problemas de conducta y con la atención de alumnos inmigrantes sin conoci-
mientos del idioma español. Próximo al grado alto se encuentra la necesidad de mejor
formación en relación con la atención de alumnos con deficiencia mental, sensorial o
motora y con la integración escolar.
En cuanto a los Campos de la orientación educativa, la mayor demanda se centra
en la orientación del aprendizaje, la orientación del desarrollo personal y la orienta-
ción familiar, con un grado de necesidad próximo a alto.
Finalmente, con un grado de necesidad equidistante entre medio y alto figura la
mejor formación en el diseño, aplicación y evaluación de programas, dentro del blo-
que de Programas de orientación, y la mayor preparación en metodología y recursos
del diagnóstico, dentro del bloque de Diagnóstico educativo.
La obtención de una mejor formación en el resto de áreas se considera menos
necesaria.
Relación entre importancia y necesidades
Un análisis de las correlaciones entre ambas variables (ver última columna de la Tabla i), a
nivel de puntuaciones factoriales y de puntuación global, constató que las puntuaciones
en ambas subescalas son directamente proporcionales, de manera que a mayor impor-
tancia concedida a una área formativa para la preparación de un orientador altamente
competente en su trabajo, mayor resulta, también, la necesidad percibida de formación
en esa misma área por parte de los orientadores en ejercicio, y viceversa. En conjunto,
la correlación media entre los factores de ambas subescalas (importancia y necesida-
des) resultó de r = .42, y la correlación media entre los 25 ítems o facetas de una y otra
subescala fue de r =. 43.

FIGURA I. Diferencias de medias (t de Student) respecto a la subescala atendida (importan-

cia frente a necesidades) en cada ítem/faceta, en cada factor, y en la puntuación
global de la enfo
Nota: Todos los pares de barras reflejan una diferencia de medias estadísticamente significativa al nivel de =p<.001, con 564 grados de
libertad, y un tamaño medio del efecto de magnitud moderada (d=.58).
Sin embargo, aunque las puntuaciones en las dos dimensiones o subescalas apun-
taban en la misma dirección, se constataron diferencias estadísticamente significativas
entre ellas, tal y como se desprendió de los correspondientes análisis realizados de
comparación de medias mediante la prueba t de Student para muestras relaciona-
das (ver Figura i). Así, las puntuaciones en importancia resultaron siempre mayores
que las puntuaciones en necesidad de formación. Estos resultados muestran que los
orientadores aprecian la alta importancia de estas áreas de competencia para su tra-
bajo diario y manifiestan un nivel medio-alto en cuanto a su deseo de contar con una
mejor formación en cada una de esas áreas
Para poder valorar la magnitud de estas diferencias se calculó el tamaño del efecto
para cada una de ellas (ver Tabla i), observándose, en general, un tamaño del efecto mo-

derado, aunque se hallaron también diferencias con tamaños del efecto especialmente
elevados en el caso de los ítems 1, 2, 9, y 16, de los factores Diagnóstico en Educación,
Programas de Orientación, Orientación Educativa y Legislación Educativa así como
a nivel de la puntuación global de la enfo, en cuyo último caso el tamaño del efecto (d =
.91) llegó incluso a superar ampliamente el valor de referencia (d = .80) recomendado
por Cohen (1992) para poder hablar de un tamaño grande del efecto.
Diferencias de medias en función de la etapa educativa
Para explorar las posibles diferencias de medias en función de la etapa educativa en

la que los orientadores realizan sus tareas, se crearon dos subgrupos para su compara-
ción mediante la prueba t de Student para muestras independientes5: submuestra de
orientadores que trabajan en infantil y/o primaria (N = 320) y submuestra de orienta-
dores que trabajan en secundaria y/o Bachillerato (N=214).
A nivel de factores de la enfo, solo se hallaron diferencias significativas en fun-
ción de la etapa educativa en la importancia concedida por los orientadores a los
factores Orientación educativa y Atención a la diversidad. El factor Atención a
la diversidad fue considerado de mayor importancia por los orientadores de in-
fantil y/o primaria, mientras que el factor Orientación educativa fue considerado
de mayor importancia por los orientadores de secundaria y/o Bachillerato.
En cuanto al nivel de facetas (ítems), los orientadores de infantil y/o primaria, en com-
paración con los orientadores de secundaria y/o Bachillerato, concedieron mayor impor-
tancia para la formación de un orientador altamente competente a las dimensiones Va-
riables del diagnóstico (ítem 3) y Atención de alumnos con déficit mental, con déficit
sensorial, o con deficiencia motora (ítems 17, 18, y 19), mientras que manifestaron un
mayor deseo que los orientadores de secundaria y/o Bachillerato de recibir formación en
las dimensiones correspondientes a los ítems 18 y 19 (p. e.j., atención a alumnos con défi-
cit sensorial y atención a alumnos con deficiencia motora). Por su parte, los orientadores
de secundaria y/o Bachillerato concedieron mayor importancia que los orientadores de
infantil y/o primaria a la Orientación profesional (ítem 10) y a la Orientación del desa-
rrollo personal (ítem 11), expresando un mayor deseo de recibir formación en materia de
Orientación profesional que sus colegas de infantil y/o primaria.
Los resultados obtenidos se pueden consultar en: http://www.uned.es/diagnet/tablas_complementarias.htm

(5)

Conclusiones
De acuerdo con los objetivos de investigación que se habían establecido, y a la luz de

los resultados obtenidos, se extraen las siguientes conclusiones principales:
n Respecto de la formación inicial de los orientadores, los orientadores ya

en ejercicio, a partir del conocimiento adquirido en la práctica de la pro-
fesión, indican que para formar orientadores altamente competentes es
muy importante formarles en la atención a la diversidad, especialmente en
lo relacionado con la atención de alumnos con problemas de conducta, la
atención de alumnos con deficiencia mental, sensorial o motora, la aten-
ción de alumnos inmigrantes sin conocimientos de español, la atención de
alumnos inmigrantes hispanohablantes, y con la integración escolar de to-
dos estos alumnos. También se consideran con una importancia entre alta
y muy alta la formación en orientación del aprendizaje y del desarrollo per-
sonal, en orientación familiar, y en orientación profesional, así como, igual-
mente, la formación en metodología y recursos del diagnóstico educativo
y la formación para el diseño, la aplicación y la evaluación de programas.
Con una importancia entre media y alta figuran la formación en principios
y variables del diagnóstico educativo, la formación sobre la organización
de los servicios de orientación, la formación en la legislación sobre orien-
tación y sobre el sistema educativo, en orientación comunitaria, en diseño
y evaluación del currículo, y en teoría y modelos de la orientación.
n En cuanto a las necesidades formativas, a los orientadores actualmente en ejer-
cicio les gustaría contar con una mejor formación para la atención a la diver-
sidad, especialmente en relación con la atención de alumnos con problemas
de conducta y con la atención de alumnos inmigrantes sin conocimiento del
idioma.También, en lo concerniente a la atención de alumnos con deficiencia
mental, sensorial o motora, la atención de alumnos inmigrantes hispanoha-
blantes, y con la integración escolar de todos estos alumnos. Otras áreas en
las que a los orientadores les gustaría ampliar su formación, aunque en un
grado menos perentorio, son las relativas a la orientación del aprendizaje y del
desarrollo personal, la orientación familiar, el diseño, la aplicación y la evalua-
ción de programas de orientación, y la metodología y recursos del diagnóstico
educativo.

n Otra conclusión derivada del estudio se refiere a la relación entre la importancia

concedida a las áreas formativas y la necesidad de formación continua, en el
sentido de que a mayor importancia concedida a una área mayor es también
el deseo de mejorar la formación en esa área desde el ejercicio profesional.
n Finalmente, las valoraciones sobre las distintas dimensiones de la enfo que hacen
los orientadores de infantil y/o primaria frente a las que hacen los orientadores
de secundaria y/o Bachillerato únicamente parecen diferir significativamente
en cuanto a los factores Atención a la diversidad y Orientación Educativa.
Los orientadores de infantil y/o primaria conceden aún mayor importancia a la
Atención a la diversidad que los orientadores de secundaria y/o Bachillerato,
y expresan mayores necesidades formativas que estos últimos sobre la atención
de alumnos con déficit mental, déficit sensorial o con deficiencia motora. Por su
parte, los orientadores de secundaria y/o Bachillerato muestran mayor interés
y demandan mayor formación que los orientadores de infantil y/o primaria res-
pecto a la orientación profesional y la orientación para el desarrollo personal.
El estudio tiene ciertas limitaciones. Una de ellas concierne a la utilización de

una muestra seleccionada de forma no probabilística y, por tanto, no proporcional
en relación a distintas variables significativas como la distribución por comunidades
autónomas, por etapas educativas, por antigüedad en el ejercicio de la profesión, y por
sexo, entre otras. Es por ello que el equipo investigador tiene en perspectiva llevar a
cabo una ampliación de este estudio contando con una muestra representativa a nivel
nacional y proporcionada en función de las citadas variables relevantes. Esperamos
que el tema resulte de interés para otros investigadores en el campo y que puedan
unirse a nosotros en este proyecto que puede permitirnos diseñar la formación inicial
y continua de los orientadores a partir de sus propias opiniones como profesionales
en ejercicio.
A través del presente estudio se ha realizado la identificación y el análisis de los
contenidos de formación de orientadores que ellos mismos consideran importantes
y sobre los que están interesados en recibir mejor formación. Así, consideramos
que la información proporcionada en este estudio puede ser de utilidad, por un
lado, para la fundamentación del diseño de la formación inicial de los orientadores
en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (eees) y, por otro, para la
adecuación de la oferta de formación continua a las demandas reales de los propios
profesionales de la orientación educativa.

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Dirección de contacto: Daniel Anaya Nieto. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Facultad de Educación. mide ii (oedip). Paseo de Senda del Rey, nº 7. 28040 Madrid. E-mail:
[email protected]

Anexo I. Escala de Necesidades Formativas de los Orientadores (enfo)

(Anaya, 2008)
Centro de trabajo ____________ Etapa Educativa que atiende _____________________

Sexo ______ Edad ______ Localidad ____________ Provincia _____________
Nº años como orientador _______ Nº años en el puesto actual _________
A continuación aparecen una serie de áreas formativas propias del trabajo de un

orientador. Por favor, indique en la 1ª columna (importancia) la importancia (1=muy baja;
2=baja; 3=media; 4=alta; 5=muy alta) que cada una de ellas tiene, según Vd., en orden a
formar un orientador altamente competente e indique, en la 2ª columna (necesidades), el
grado (1=muy bajo; 2=bajo; 3=medio; 4=alto; 5=muy alto) en el que, en este momento, a
Vd. le gustaría contar con una mejor formación en cada una de esas áreas.
IMPORTANCIA NECESIDADES
(por favor, rodea (por favor, rodea con
con un círculo) un círculo)
1. Principios del diagnóstico ........................................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2. Metodología diagnóstica .............................................................................. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
3.Variables del diagnóstico............................................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4. Recursos del diagnóstico............................................................................. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
5. Teorías y modelos de la orientación ........................................................ 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
6. Diseño de programas de orientación ....................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
7. Aplicación de programas de orientación................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
8. Evaluación de programas de orientación.................................................. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
9. Orientación del aprendizaje ....................................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10. Orientación profesional ............................................................................ 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11. Orientación del desarrollo personal ...................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
12. Orientación familiar ................................................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
13. Orientación comunitaria............................................................................. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
14. Diseño del currículo.................................................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
15. Evaluación del currículo.............................................................................. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
16. Integración escolar...................................................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
17. Atención de alumnos con deficiencia mental........................................ 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
18. Atención de alumnos con deficiencia sensorial.................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
19. Atención de alumnos con deficiencia motora....................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
20. Atención de alumnos inmigrantes hispanohablantes........................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
21. Atención de alumnos inmigrantes sin conocimiento del idioma....... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
22. Atención de alumnos con problemas de conducta............................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
23. Organización de los servicios de orientación...................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
24. Legislación sobre orientación ................................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
25. Legislación sobre el sistema educativo..................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
26. Otros (indicar) ............................................................................................. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

La didáctica del español como lengua extranjera (ele)
en la educación secundaria en Francia: creencias y
percepciones de responsables de elaborar los currículos
oficiales
Teaching Spanish as a Foreign Language (sfl) in French
Secondary Schools: Beliefs and Perceptions of the
Creators of Official Curricula
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-054
Vanessa Anaya
Universidad de Barcelona. Servicios Lingüísticos. Barcelona, España.
Miquel Llobera
Universidad de Barcelona. Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona, España.
Resumen
En el presente artículo nos adentraremos en el pensamiento pedagógico de responsables de
elaborar los currículos oficiales de español como lengua extranjera (ele) de la educación secundaria
francesa. Nuestro objetivo es determinar por qué estos currículos no apoyan las formas de enseñan-
za que promueven una interacción como la que se da en la vida cotidiana en un momento en el que
se considera a los alumnos que aprenden una lengua como agentes sociales, es decir, como miem-
bros de una sociedad que tienen tareas que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias.
La realización de entrevistas semi-estructuradas se ha revelado como una herramienta muy
eficaz a la hora de obtener datos relacionados con las creencias y percepciones de aquellos
responsables educativos. A través de estas declaraciones verbales hemos podido interpretar
aspectos de la realidad que no eran directamente observables en los currículos.
Para el análisis de las entrevistas se ha aplicado un modelo de análisis cualitativo inspirado
en la etnometodología de los estudios actitudinales de la escuela de Chicago que Deprez (1993,

Anaya, V. y Llobera, M. La didáctica del español como lengua extranjera (ELE) en la educación secundaria en Francia: creencias y percepciones de responsables
de elaborar los currículos oficiales
1996) aplica en el campo del estudio de las creencias y representaciones de los aprendientes
de lenguas y en el estudio de la situación plurilingüe de las personas inmigrantes.
Concluimos que los responsables de elaborar los currículos anteriormente mencionados
abogan por una formación cultural de los alumnos opuesta a una formación lingüística que dé
entrada en el aula a situaciones parecidas a las que se van a dar en la vida cotidiana. Se habla
desde una concepción de la cultura referida exclusivamente a toda práctica «legitimada», esto
es, etiquetada como producto «cultural» (muy especialmente, literatura). La práctica del comen-
tario de texto tal como se desarrolla en la lengua materna se traslada de forma casi mimética a
la enseñanza del ele.
Palabras clave: creencia, currículo, interacción, vida cotidiana, situación de comunicación,

cultura, literatura, comentario de texto.
Abstract
In this article we will enter the pedagogical thoughts of the people in charge of creating the
official curricula governing Spanish as a foreign language (sfl) in French secondary education.
Our objective is to determine why these curricula do not support the forms of education that
promote the kind of interaction that occurs in daily life, since the modern approach is to regard
students learning a language as social agents, that is to say, members of a society who have tasks
to carry out in a given series of circumstances.
The use of semi-structured interviews revealed itself as a very effective tool for obtaining
information on education officials’ beliefs and perceptions. Through their oral statements, we
can interpret aspects of reality that could not be observed directly in the curricula.
To analyze the interviews, a qualitative analysis model was applied, based on the
ethnomethodology of attitudinal surveys of the Chicago school, which Deprez (1993, 1996)
applies to the study of beliefs and representations of language students and the study of the
plurilingual situation of immigrants.
We conclude that the curricula creators advocate cultural education for students, as
opposed to linguistic training that brings situations similar to those found in daily life into the
classroom. Officials speak from the standpoint of a concept of culture that refers exclusively to
“received” practice, that is to say, the appropriately labelled “cultural product” (most especially
literature). Essay writing as performed in the mother tongue is applied almost mimetically to
the teaching of sfl.
Keywords: belief, curriculum, interaction, daily life, communication situation, culture,

literature, essay.

Introducción
Situamos la relevancia de esta investigación en el plano didáctico. Las necesidades de
una Europa multilingüe y multicultural han favorecido el desarrollo de métodos y ma-
teriales de enseñanza que fomentan que los estudiantes adquieran una competencia
comunicativa adecuada a sus necesidades concretas, en aras de una mayor movilidad
internacional y una cooperación más intensas. El Marco común europeo de referencia
para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (en adelante, Marco común
europeo) del Consejo de Europa (2001) apoya las formas de enseñanza que permitan a
los alumnos desenvolverse en los intercambios de la vida diaria de un país extranjero.
Llama la atención, como señala Llobera (2005), el hecho de que en Francia las dis-
posiciones ministeriales actuales reclamen la atención de profesores e inspectores al
Marco común europeo y que, por el contrario, propongan una práctica que tiene un
cierto grado de contradicción con los planteamientos que contiene este documento.
Todavía hoy, muchas estrategias pedagógicas parecen más cercanas a la didáctica del
francés como lengua materna y a las propias de una formación como traductores. Se-
gún hemos podido constatar, los hispanistas franceses no se hacen demasiado eco de
las aportaciones de autores como Kerbrat-Orecchioni (1980), Ducrot (1984) y Adam
(1990); ni de las recientes aportaciones sobre discurso oral y escrito de autores como
Briz (1997), Portolés (1998) y Calsamiglia y Tusón (1999).
Para entender las concepciones subyacentes a la práctica del ELE en las aulas
del sistema educativo francés, vamos a estudiar, en este artículo, las declaraciones
verbales de responsables de elaborar los currículos oficiales, dado que un análisis
descriptivo de estos últimos no podía responder a todos los interrogantes que se
nos planteaban. Jackson (1968) afirma que los profesores son sujetos activos que
orientan su conducta en función de su pensamiento, sus intenciones y la forma en
la que perciben la realidad.
El presente artículo se dividirá en varios apartados. En el primero de ellos nos inte-
resaremos por las directrices que guían, en el momento actual, la planificación de los
distintos componentes de uno de aquellos currículos, el de la classe de seconde, que
equivale al primer curso del nivel que en la nomenclatura internacional se denomina
Enseñanza secundaria superior. El contenido del siguiente apartado estará consti-
tuido por el análisis e interpretación de los datos provenientes de las declaraciones
verbales de responsables de elaborar los currículos oficiales. En el tercer apartado
expondremos y argumentaremos los resultados de nuestra investigación. Finalmente,
completaremos este artículo extrayendo conclusiones.

El currículo de ele de la classe de seconde
Seguidamente presentamos un análisis descriptivo del currículo de ele de la classe de

seconde, publicado en 2002 por el ministerio de educación francés. Se presta especial
importancia a la comunicación, y los aspectos gramaticales y socioculturales de la
enseñanza de lenguas extranjeras.
Objetivos
El objetivo principal de la enseñanza del ele reside en que los estudiantes alcancen una
competencia comunicativa (Hymes, 1972; Canale y Swain, 1980; Canale, 1983; Consejo
de Europa, 2001) que les permita utilizar esa lengua como vehículo de comunicación.
Ahora bien, para comunicarse en español es necesario poseer una base de conocimien-
to de la estructura de la lengua. Los objetivos relacionados con este campo subyacen
en los objetivos de comunicación, en la medida en que no se enseñan por sí mismos,
sino con vistas a la adquisición de destrezas comunicativas. El dominio de los elemen-
tos estructurales no es más que un medio empleado para la finalidad de comunicarse
en la lengua objeto de estudio.
El currículo de seconde presenta orientaciones para lograr objetivos relacionados
con el conocimiento y la comprensión de otras personas. Se trata de enriquecer la cul-
tura general de los estudiantes, sin que ello suponga fomentar la visión historicista en
clase. La prioridad del estudio del español debe residir, como ya hemos comentado,
en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes.
Por último, el currículo de seconde pone el énfasis en que la clase de ELE no se
centre, como antaño, única y exclusivamente en el comentario de textos, sino que
debe haber un equilibrio entre la práctica de este y el desarrollo de las capacidades
expresivas y comprensivas de los alumnos.
Contenidos
En el currículo los contenidos se presentan en dos bloques diferenciados. El primer

bloque agrupa los contenidos de tipo gramatical; el segundo, los de tipo temático.
El currículo no contiene una lista de campos léxicos que deben dominar los alum-
nos. El corpus de conocimientos léxicos de los estudiantes crece a medida en que

estos progresan de un curso a otro, hasta que terminan por incorporar una rica gama
de sinónimos, antónimos u homónimos. Los diferentes textos escritos u orales que se
trabajan en clase son determinantes en este sentido; y permiten, además, que el alum-
no reflexione sobre la lengua.
El bloque temático presenta temas extremadamente variados y relacionados tan-
to con las convenciones de la vida cotidiana como con la literatura o el arte de los
países hispanohablantes. El profesor puede abordar estos temas de manera aleatoria,
o incorporar nuevos elementos. Todo dependerá de los progresos lingüísticos y del
nivel real de conocimientos de los alumnos. El currículo insiste en que el profesor se
abstenga de separar los aspectos culturales del ámbito general de enseñanza de len-
guas, es decir, el desarrollo de las destrezas comunicativas. Los profesores deben, pues,
evitar dar conferencias magistrales sobre historia o literatura. El objetivo principal de
la enseñanza del ele en este nivel educativo reside en la mejora de las destrezas com-
prensivas y expresivas del alumno.
Para lograr este objetivo, el profesor puede utilizar variedad de soportes auténticos
y proponer las actividades que considere más oportunas en función de los intereses
de los alumnos.
Metodología
Si bien el currículo presenta algunas indicaciones en lo referente a la metodología de

la enseñanza, recuerda a los profesores la libertad de la que disponen en este aspecto.
En cuanto al enfoque que debe adoptarse, se hace referencia, de un modo implí-
cito, al enfoque comunicativo, bajo el cual la enseñanza de la gramática o el léxico
se dirige hacia la comunicación. Desde esta perspectiva, el hecho de ser capaz de
comunicar un mensaje es más importante que la forma en la que se comunica. Ahora
bien, el currículo también anima a los profesores a que incorporen actividades más
tradicionales basadas en la lectura y el comentario de textos, en su mayoría literarios.
Así, además del enfoque comunicativo, la metodología adoptada se inspira en la prác-
tica didáctica para la lengua materna.
El currículo recomienda, por último, la utilización de un material lo más auténtico
y variado posible, tanto en términos del soporte como del contenido (Tomlinson,
1998). Se anima, además, a los profesores a que utilicen las nuevas tecnologías como
fuente de información, como medio de comunicación o como herramienta que per-
mita el trabajo autónomo de los alumnos.

Evaluación
El currículo presenta pocas indicaciones en lo referente a la evaluación. Insiste, úni-

camente, en que el profesor debe realizar, de manera continuada, la evaluación de las
actuaciones del alumno en clase, y de los trabajos y proyectos que este último realiza
durante el curso. Y es que solo si es consciente de su propio proceso, de lo que sabe
y de lo que ignora, será parte activa de la evaluación: podrá determinar su ritmo de
trabajo, lo que conoce y lo que debe mejorar, etc.
Estudio del pensamiento de responsables de elaborar los currículos oficiales
Después de analizar los planteamientos presentes en los currículos, parecía impres-

cindible realizar entrevistas a diversos responsables de su elaboración. Era una forma
de acercarse a la comprensión de esta cultura docente sin la mediación de los docu-
mentos oficiales, que tienden a ser material aséptico.
Paradigma de investigación adoptado y contexto del estudio
En el momento de empezar a concebir los fundamentos de este trabajo de investiga-

ción optamos por el paradigma interpretativo de los estudios sociales, que deriva en
lo esencial de la fenomenología social de Schutz (1967) y de la sociología del conoci-
miento de Berger y Luckman (1967), y que ha sido el más aplicado en el ámbito de la
investigación educativa desde los años setenta.
Nuestra adscripción al método etnográfico nos condujo a la utilización fructífera
de la entrevista, más como instrumento para generar datos de forma activa (Kvale,
1996; Mason, 1996), que para recogerlos pasivamente.
Los objetivos de nuestra investigación justificaban el uso de entrevistas semi-es-
tructuradas (Patton, 1984). De este modo, construimos un guion orientativo con una
serie de temas que serían tratados por nuestros colaboradores, si bien durante el curso
de la entrevista decidimos la secuencia y el estilo de las preguntas:
n ¿Cómo entiende la comunicación?

n ¿Podría enumerar situaciones sociales adecuadas para trabajar en clase?

n ¿Cree preferible iniciar las sesiones de conversación partiendo de una situación
comunicativa o de un texto que sirva de base para preguntas y comentarios?
Entrevistamos a cinco responsables de elaborar los currículos oficiales: un inspec-

tor de educación, dos profesores universitarios y dos enseñantes de secundaria. Somos
conscientes de que los resultados a los que hemos llegado dependen de diversos facto-
res: del modo en el que se ha planteado el marco de las preguntas, de la postura metodo-
lógica, etc. Ahora bien, esta relativización de resultados es coherente con la metodología
–cualitativa– que hemos adoptado en esta investigación, la cual defiende, desde presu-
puestos constructivistas, la validez de las ideas y creencias de los individuos siempre que
su explicación se lleve a cabo desde un punto de vista académico, es decir, las formula-
ciones deben orientarse en función de la percepción que tienen los sujetos implicados.
Metodología de análisis de las entrevistas
Para el análisis de datos se han mostrado fértiles las categorías propuestas por Deprez
(1993, 1996). Se trata de un modelo de análisis cualitativo inspirado en la etnometo-
dología de los estudios actitudinales de la escuela de Chicago que Deprez aplica en el
campo del estudio de las creencias y representaciones de los aprendices de lenguas.
Para este autor, hay que tomar la palabra como fuente esencial del análisis para llegar
al significado, por lo que es necesario penetrar en lo que los individuos dicen y en el
modo en el que lo dicen.
El análisis que propone Deprez tiene dos grandes bloques:
n Construcción de la referencia: se refiere a la materialización de la propia en-

trevista. El entrevistado responde a los temas pertinentes que determina el
entrevistador, y este último lleva a cabo, posteriormente, una selección de los
datos discursivos que tiene a su disposición.
n Posición del entrevistado en relación a esa referencia: se construye sobre tres ejes:
– Semántico: el análisis distributivo de los contextos permite relacionar los
temas asociados de los que surgirán los campos semánticos.
– Posición del sujeto: se refiere al uso que el sujeto hace de los pronombres
personales y su posición en el espacio y en el tiempo.
– Valoración de la referencia: se manifiesta mediante los juicios y opiniones
del sujeto enunciador.

En el discurso, estos ejes se materializan mediante unos procedimientos retóricos

y modos de enunciación cuyo análisis admite tres pasos:
n Análisis distributivos de los contextos: se rastrean el número de palabras clave

a lo largo del discurso, se contabilizan el número de ocurrencias y se determi-
nan los temas en los que surgen esas palabras y los campos semánticos que
generan.
n Análisis discursivo: tiene por objetivo determinar la posición que el sujeto
adopta en el discurso y la evaluación que hace de la referencia a través de los
indicadores siguientes:
Para la posición del sujeto, es determinante el uso que este hace de:
n Los pronombres personales y las formas impersonales, porque indican impli-

cación o no-implicación, exclusión, inclusión, etc.
n Los parámetros espacio-temporales: aquí o allí, antes o ahora.
n Los verbos modales, puesto que sitúan al sujeto respecto a la acción en postu-
ras de deber, obligación, capacidad, voluntad, etc.
Para la evaluación de la referencia, es determinante el uso que el sujeto hace de:
n Las valoraciones que expresa a través de adjetivos, adverbios, verbos de senti-

miento, de opinión, implícitos, marcadores de contradicciones, etc.
n Las comparaciones, atribuciones, identificaciones, etc.
n Análisis textual: tiene por objetivo determinar características de la producción
del discurso como texto:
– Género del discurso (que en este caso es la entrevista).
– La interacción con el interlocutor: retomar las palabras de la pregunta para
iniciar la respuesta, incluir al entrevistador en el propio discurso, pedir acla-
raciones, etc. También habría que incluir lo difícil de decir, porque puede
resultar molesto para quien habla o escucha.
– El dominio sobre el propio discurso: el empleo de ejemplos, citaciones de
palabras de otros, anécdotas, etc.
– El diálogo interior: el uso de la segunda persona (tú con valor de yo), los
marcadores de dudas.
– La transparencia u opacidad que muestra el texto a la hora de ser interpre-
tado.

Hemos establecido como palabras-clave dos términos referentes al tema que nos
ocupa y ajenos al entrevistado: comunicación y cultura. Nuestro objetivo es explorar
los significados particulares que estos encierran para cada uno de nuestros colaborado-
res. Ello se manifiesta a través de otros términos que se imponen por su recurrencia y
que podríamos denominar propios del entrevistado. Las preguntas que hemos diseñado
marcan el campo temático sobre el que queremos que hablen nuestros colaboradores.
Análisis de resultados
A continuación vamos a exponer los resultados de nuestra investigación. Por razones

de espacio, sin embargo, reproduciremos solamente aquellas opiniones que hemos
considerado más interesantes.
Algunas de las palabras que aparecen en el contexto del término comunicación
son interacción, intercambio, diálogo, juego teatral, lengua cotidiana o vida coti-
diana y programas europeos. Los temas de referencia de la palabra comunicación
que se pueden rastrear son: el papel de la comunicación en el currículo de la classe de
seconde, y actividades de comunicación que se realizan actualmente en clase.
En lo que respecta al papel que tiene la comunicación en el currículo, las opiniones son:
[...] la diferencia ahora, en cuanto al contenido cultural no es tanta diferencia

[...], es más el eje comunicación, que no había antes, es la novedad [...], y adap-
tarlo [el currículo] también, no sé si lo conoce, a lo que acaba de salir de los
programas europeos, eso también es la gran novedad.
[...] yo creo que en español siempre hemos dado más importancia al aspecto
cultural
[...], a la lingüística y todo esto, a mí me parece, pero ahora pues yo creo que,
creo que más o menos el currículo de español, yo creo que da más importancia
ahora pues a la comunicación que antes.
[...] hay una tradición, unas costumbres [...], creo yo que el inglés se enseña
desde una perspectiva más funcional, de eficacia comunicativa, de la que es la
tradicional en la enseñanza del español.

En el primer fragmento de discurso, se establece una oposición entre el actual cu-

rrículo de seconde y el anterior, a partir de la utilización de los parámetros temporales
antes y ahora. El sujeto enunciador califica de novedad el hecho de que el nuevo
currículo promueva la práctica de la comunicación en el aula. Otra de las «grandes no-
vedades» es que este se amolde a las directrices de enseñanza de lenguas extranjeras
que propone el Marco común europeo.
El sujeto enunciador aparece una y otra vez en el segundo fragmento a través del
yo explícito, la forma a mí, verbos en primera persona usados con profusión y una
inclusión en el colectivo de profesores de ele. A juicio del entrevistado, el currículo
de seconde ha abogado tradicionalmente por una formación cultural de los alumnos.
Actualmente, sin embargo, este currículo da mayor importancia a la comunicación.
El entrevistado se implica directamente en el tercer fragmento de discurso a través del
yo explícito y un verbo de pensamiento en primera persona. Nuestro colaborador estable-
ce una oposición entre el modo en el que se enseñan actualmente el inglés y el español.
Mientras que la enseñanza del inglés se centra en las necesidades de comunicación de la
vida real, la del español pone el énfasis en el conocimiento de la cultura.
[...] no solo la comunicación profesor alumno, alumno profesor, sino también

los alumnos entre sí, también esto antes se desarrollaba mucho menos, el inter-
cambio ¿sabe?, porque antes era solamente profesor alumno, alumno profesor,
había menos interacción.
En el fragmento anterior, el entrevistado compara las actividades orales que se reali-

zaban antaño en clase y las que se realizan ahora. Hace unos años había menos interac-
ción por el hecho de que los estudiantes hablaban poco entre ellos. El nuevo currículo,
sin embargo, promueve la interacción entre alumnos, y entre estos y el profesor.
[...] (la comunicación) es cuando los alumnos pueden tomar la palabra, y pue-
den intercambiar entre ellos [...].
[...] es él [el alumno] quien pasa a preguntar a un compañero, va a intercam-

biar con el compañero [...], le proponemos nosotros [al alumno] que opine,
que exprese su subjetividad [...].
Nuestros colaboradores señalan en los fragmentos de discurso anteriores que el

nuevo currículo fomenta la interacción entre estudiantes, quienes expresan senti-
mientos y puntos de vista.

[...] creo que en la vida real la comunicación es interacción [...], creo yo que
hay una lengua para hablar de algo, que es lo que hacemos mucho en clase,
hablamos del texto, de lo que dice el autor, de lo que piensa tal y cual, y hay
otra lengua que es la lengua para hablar a alguien, para hablar a una persona,
que es la lengua de la comunicación, y esta lengua es una lengua que aparece
bastante menos en el aprendizaje de la lengua.
Nuestro colaborador identifica lo comunicativo, sobre todo, con la interacción. El

sujeto enunciador establece dos planos contrapuestos de la enseñanza de la comuni-
cación oral. Por un lado, el hecho de que las sesiones de interacción oral se organicen
en torno a textos; por otro lado, en torno a situaciones comunicativas de la vida real.
Según el entrevistado, mientras que en clase se habla mucho de un texto, no se pone
demasiado énfasis en que los alumnos se comuniquen de manera efectiva en diferentes
situaciones y contextos.
En cuanto a las actividades de comunicación que se realizan en clase en la actua-
lidad, las opiniones son:
[...] [los alumnos] pueden dar su opinión sobre un tema que han trabajado en
clase, que han estudiado, no sé, por ejemplo, los conflictos en una familia durante
la guerra civil, no sé, pueden crear otro diálogo, inventando otros personajes, con
el material que disponen, con los documentos que han estudiado antes en clase.
[...] [los alumnos] pueden primero memorizar, aprender algunos diálogos, y

después crear sus propios diálogos, a partir de lo que han aprendido, un poco
de manera teatral, un juego teatral.
En los fragmentos anteriores, los entrevistados señalan que los alumnos suelen realizar
representaciones en las que adoptan una identidad diferente a la suya y se ponen en una
situación real determinada. Como puede apreciarse, los textos que se trabajan en clase
contienen el tema sobre el que versará la conversación. Según nuestros colaboradores,
los diferentes diálogos se representan, por lo general, de manera teatral. Si nos remiti-
mos al sentido de teatral, inferimos que los alumnos escriben primero los diálogos, luego
los memorizan y, por último, los escenifican en clase.
[...] hay ejercicios para favorecer entre ellos, y trabajan entonces en grupos, por ejem-
plo en un ejercicio se ponen en grupos [...], siempre en el taller de comunicación
hay una parte que es favorecer el intercambio entre ellos, se trabaja más en grupo.

En el fragmento anterior, nuestro colaborador considera que algunas actividades

fomentan que los estudiantes trabajen en grupo y que, por tanto, interactúen con
otros compañeros.
[...] esto que dices de situaciones, yo como profesora en el centro de lenguas

lo he hecho mucho, en la enseñanza secundaria no sé si les [a los inspectores]
gustaría mucho.
[...] no puedes tú poner de buenas a primeras una situación comunicativa, eso
todavía no entra en la enseñanza en Francia, entonces siempre hay un texto,
un soporte.
En estos dos últimos fragmentos, nuestros entrevistados exponen dos planos con-
trapuestos de la enseñanza del ele en Francia. Mientras que en los centros de lenguas
de las universidades es habitual trabajar a partir de situaciones de comunicación de
la vida cotidiana, la metodología de enseñanza que se utiliza en los centros de secun-
daria es algo distinta. En efecto, según se afirma en el último fragmento, las sesiones
de interacción oral se articulan actualmente alrededor de textos y no en torno a situa-
ciones de comunicación de la vida real. El uso de «no puedes» coloca al sujeto en una
posición de incapacidad respecto a la acción.
Algunas de las palabras que aparecen en el contexto de cultura son texto, tema,
documento, material, literatura, gramática y traducción. Pueden rastrearse el papel
que juegan el texto y la gramática en clase.
En cuanto al texto, las opiniones son:
[...] pues en general hay [antes de las actividades de interacción oral] un texto,
de momento no se ha inventado nada nuevo, para mí es imprescindible que
estudien también un poco la literatura, los textos bien escritos [...]. El texto es
como un soporte para estudiar el idioma [...].
[...] tenemos una parte de comprensión, una parte de expresión [...], se hacen
preguntas sobre el texto, o si no preguntas más generales [...].
En el primer fragmento de discurso, nuestro colaborador señala que las sesiones de

interacción oral van siempre precedidas de la lectura y el análisis de un texto. El sujeto
enunciador emplea la forma para mí cuando afirma que es «imprescindible» trabajar
con textos, en su mayoría literarios. Como puede apreciarse, relaciona texto con litera-
tura. Este ejemplifica el uso de las unidades lingüísticas que constituyen los contenidos
de aprendizaje de la lección.

El sujeto enunciador se implica directamente en el segundo fragmento de discurso

a través de una inclusión en el colectivo de profesores del ele. Según explica, la prácti-
ca oral y escrita del español se articula, por lo general, alrededor de textos.
[...] si realmente [los inspectores] quieren estudiar la cultura española y lati-

noamericana que es tan rica, cómo la van a utilizar si estudian textos realmente
comunicativos, como la idea de cómo escribir una carta, cómo contestar al te-
léfono, cómo leer el correo, etcétera, se borra el nivel cultural, y el nivel bueno
cultural, y eso lo vería como una pena, porque es tan rica la literatura, la civili-
zación, o sea que literatura, pintura, bueno cuando dices civilización tenemos
muchas cosas así, y todos esos aspectos que se pueden ver, utilizar, estudiar
a través de textos literarios que a lo mejor no se podrían estudiar a través de
textos puramente comunicativos, o sea lo puramente comunicativo es la cosa,
es lo de la calle [...]. Un tema sobre la feria de Sevilla o lo que sea, cómo estu-
diarlos sino a través de un texto, que cuenta cómo pasa la Semana Santa [...].
Como puede apreciarse, el entrevistado identifica lo comunicativo con el lenguaje

cotidiano, y le atribuye valoraciones negativas: «es lo de la calle». Para nuestro co-
laborador, los métodos de enseñanza que articulan la práctica oral y escrita del ele
alrededor de una situación comunicativa de la vida cotidiana no permiten que los
estudiantes accedan al conocimiento de la cultura de los países hispanohablantes.
[...] ahora hay textos literarios más actuales, dan más importancia a la lengua
cotidiana, porque han visto que estudiar solamente a autores clásicos no está
bien, los alumnos luego no saben hablar [...], y esto de tener que estudiar tex-
tos tan difíciles a los alumnos no les gusta.
Nuestro entrevistado señala que, hace unos años, la enseñanza del ele se basaba
exclusivamente en el comentario de textos clásicos, lo que resultaba difícil para los
alumnos.Además, el español que aprendían los alumnos no era el reflejo del uso del ele
en la vida cotidiana.Actualmente, se pone mayor énfasis en la lengua de todos los días.
En lo referente al papel que juega la gramática en clase, las opiniones son:
[...] lo que debemos hacer es dar a los alumnos los instrumentos básicos de la
lengua española, comenzando por la gramática [...], darles un conocimiento de
léxico suficiente para poder hablar, comentar, analizar un texto [...].

Como puede apreciarse, se habla desde una concepción de la lengua que se re-
duce, aún, a un conjunto de reglas morfosintácticas y componentes léxicos. La forma
debemos coloca al entrevistado en una posición de obligación respecto a la acción.
Tras este recorrido por las entrevistas de nuestros colaboradores, las conclusiones
a las que llegamos sobre sus saberes y creencias son que:
n El nuevo currículo se amolda a las directrices de enseñanza de lenguas extran-

jeras que propone el Marco común europeo.
n Comunicación significa interacción.
n Las sesiones de interacción oral se articulan siempre en torno a un texto. Los
alumnos conversan, por ejemplo, acerca de lo que el autor intenta comunicar.
n Las sesiones de conversación no se organizan alrededor de situaciones comu-
nicativas de la vida real.
n Los métodos que articulan la práctica oral y escrita del ELE en torno a situa-
ciones de comunicación de la vida real no favorecen una adecuada formación
cultural de los alumnos.
n En ocasiones, los estudiantes escenifican diálogos que primero memorizarán.
n Cultura es, muy especialmente, literatura.
n En clase se analizan y comentan textos, muchos de ellos de autores clásicos.
n Actualmente se trabaja con textos literarios más actuales.
n Los textos literarios ejemplifican las unidades lingüísticas que constituyen los
contenidos de aprendizaje de la lección.
n La concepción que se tiene de la lengua se reduce a un conjunto de reglas
morfosintácticas y elementos léxicos.
En los párrafos que siguen exponemos el proceso de nuestra investigación a partir

de la información proveniente del currículo de seconde y las entrevistas efectuadas a
diversos responsables de su elaboración.
Discusión
El lenguaje debe entenderse, en el momento actual, desde un punto de vista fun-

cional, es decir, como sistema y como instrumento de comunicación social. Desde
el plan curricular habrá que tenerse en cuenta esta doble consideración de la len-

gua, favoreciendo no solamente el conocimiento de sus elementos descriptivos, sino

también el aprendizaje de su empleo en situaciones concretas. En un currículo, la
selección de contenidos deberá responder a un interés por integrar, junto a las dimen-
siones gramatical y sociocultural, la dimensión comunicativa a través de las funciones
lingüísticas (Halliday, 1970, 1985; Instituto Cervantes, 1994; Consejo de Europa, 2001).
Asimismo, habrá que incorporar un conjunto de estrategias, que permitirán que la
comunicación se produzca de manera más efectiva.
Llama la atención que el currículo de seconde no enumere las funciones lingüísticas
que los alumnos tendrán que practicar como usuarios de la lengua.Aquello para lo que
uno desea comunicarse adquiere especial importancia cuando se considera al lenguaje
como instrumento de comunicación. Como agentes sociales, los alumnos tendrán que
utilizar la lengua, probablemente, para llevar a cabo funciones lingüísticas tales como
atraer la atención, saludar, presentarse, despedirse, hacer un brindis, etc. El análisis de
los datos procedentes de las entrevistas sugiere que se habla desde una concepción
de la lengua que se reduce, aún, a un conjunto de reglas morfosintácticas y componen-
tes léxicos: «[...] lo que debemos hacer es dar a los alumnos los instrumentos básicos de
la lengua española, comenzando por la gramática [...], darles un conocimiento de léxico
suficiente para poder hablar, comentar, analizar un texto [...]». El entrevistado adopta un
tono bastante prescriptivo al utilizar el verbo modal de obligación deber para hablar de
la postura deseable del profesor frente a los alumnos.
Según nuestros datos, el objetivo principal de la enseñanza del ele no reside en
que los alumnos se comuniquen en las situaciones más básicas de la vida cotidiana,
sino que la práctica oral y escrita de esa lengua se articula, por lo general, en torno
a textos: «[...] no puedes tú poner de buenas a primeras una situación comunicativa,
eso no, todavía no entra en la enseñanza en Francia, entonces siempre hay un texto,
un soporte [...]». El sujeto enunciador se implica de forma directa en el fragmento
de discurso anterior a través de la utilización de la segunda persona con valor de yo.
La forma verbal no puedes coloca al entrevistado en una posición de incapacidad
respecto a la acción.
Algunos responsables de desarrollar los currículos no tienen la certeza de que,
en un futuro, la administración educativa apruebe que la práctica oral y escrita del
ELE se organice en torno a una situación comunicativa de la vida real: «[...] no sé si
les gustaría mucho [...]». Ellos mismos, sin embargo, suelen atribuir valoraciones ne-
gativas a este tipo de organización de la práctica didáctica. Para algunos, representa
únicamente lo de la calle.

Existen dos motivos por los que los distintos responsables entrevistados conside-
ran que la práctica oral y escrita del ele debe articularse alrededor de textos, en su
mayoría literarios. En primer lugar, el texto literario ejemplifica el uso de las unidades
lingüísticas que constituyen los contenidos de aprendizaje de la lección: «[...] el texto
es como un soporte para estudiar el idioma [...]». A medida que el alumno avanza en
el estudio de documentos auténticos, comprobará que las estructuras que ya conoce
aparecen en otros textos, en otros contextos; de este modo, irá asimilando el funciona-
miento de la lengua española. Según Martín Peris (2000), esta manera de concebir los
textos literarios evoca planteamientos muy tradicionales. Actualmente, un texto debe
servir de base para promover la comunicación, más que para estudiar y observar las
formas lingüísticas.
En segundo lugar, la excesiva presencia de textos literarios en las aulas del ele se
justifica, como antaño, en el sentido de que constituyen la manifestación más profun-
da de la cultura del país y la mejor vía para acceder a esta: «[...] literatura, pintura, bue-
no, cuando dices civilización tenemos muchas cosas así, y todos esos aspectos que se
pueden ver, utilizar, estudiar a través de textos literarios [...]». Como puede apreciarse,
el entrevistado identifica la enseñanza de la civilización, esto es, de la cultura, con la
enseñanza de la literatura o la pintura.
Según nuestros datos, existe la creencia de que los métodos de enseñanza que
organizan la práctica oral y escrita del ele en torno a una situación comunicativa de
la vida real no propician una adecuada formación cultural de los estudiantes: «[...] si
realmente [los inspectores] quieren estudiar la cultura española y latinoamericana,
que es tan rica, cómo la van a utilizar si hacen, si estudian textos realmente comunica-
tivos como la idea de cómo escribir una carta, cómo contestar al teléfono [...]». Como
puede apreciarse, para algunos responsables educativos la literatura no tiene cabida
en las actividades cotidianas de formación lingüístico-comunicativa. Mendoza (1994)
y Martín Peris (2000) consideran, sin embargo, que los textos literarios no deben ser
infrautilizados en esas actividades, puesto que son tan reales y tan válidos como otros
textos cotidianos que se utilizan de forma habitual.
Según hemos podido comprobar, el currículo de seconde fomenta una organi-
zación cooperativa de las tareas de aprendizaje: «[...] hay ejercicios para favorecer
entre ellos, y [los alumnos] trabajan entonces en grupos [...]». En efecto, este currículo
anima a los alumnos a que interactúen, oralmente, con otros compañeros, y que com-
partan sus propios sentimientos y opiniones: «es él [el alumno] quien pasa a preguntar
a un compañero, va a intercambiar con el compañero [...], le proponemos nosotros
[al alumno] que opine [...]». El entrevistado propone una oposición entre el viejo y el

nuevo currículo, a partir de los parámetros temporales antes y ahora. Según nuestros
datos, lo comunicativo se identifica, sobre todo, con la interacción profesor-alumno y
alumno-alumno: «[...] no solo la comunicación profesor alumno, alumno profesor, sino
también los alumnos entre sí [...]». Llama la atención que los distintos responsables
docentes apoyen la práctica de la interacción oral en clase y que, por el contrario, en
sus discursos orales no aparezcan conceptos tales como gestión de toma de turnos
(Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974), reparaciones lingüísticas o respuestas fáticas.
Si bien el currículo de seconde apoya la interacción oral entre alumnos, y entre
estos y el profesor, en clase los estudiantes se limitan, por lo general, a hablar de un
texto, esto es, de las ideas y conceptos expresados por este, o de lo que el autor intenta
comunicar: «[...] es lo que hacemos mucho en clase, hablamos del texto, de lo que dice
el autor, de lo que piensa tal y cual [...]». Se trata, como se puede comprobar, de un tipo
de interacciones bastante propias del mundo del aula.
Llama la atención que los diferentes responsables entrevistados apoyen el uso
de textos literarios más actuales y que, por el contrario, no manifiesten demasiado
interés por tipos de texto que los alumnos, probablemente, recibirán o producirán
en el mundo externo al aula: «[...] ahora hay textos literarios más actuales, dan más
importancia a la lengua cotidiana, porque han visto que estudiar solamente a autores
clásicos no está bien, luego los alumnos no saben hablar [...]». Según nuestros datos,
para algunos responsables educativos[...] la exposición de los alumnos a textos más
actuales debe permitirles, de forma casi automática, llevar a cabo interacciones con
los nativos del español.
Según nuestros colaboradores, el nuevo currículo de la classe de seconde anima a
los estudiantes a que participen en interacciones de la vida real: «[...] [los alumnos]
pueden crear otro diálogo, inventando otros personajes, con el material que disponen,
con los documentos que han estudiado antes en clase [...]»; «[...] [los alumnos] pueden
primero memorizar, aprender algunos diálogos, y después crear sus propios diálogos,
a partir de lo que han aprendido, un poco de manera teatral [...]».Así, los alumnos, des-
pués de leer un texto literario, pueden realizar representaciones en las que adoptan
una identidad diferente a la suya y se ponen en una situación real determinada. Llama
la atención, sin embargo, que nuestros entrevistados apoyen el desarrollo de unas fa-
ses de preparación y memorización de aquellos diálogos, las cuales suprimen el carác-
ter impredecible de la conversación espontánea (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974).

Conclusiones
Responsables educativos y enseñantes tienen de manera perfectamente internalizada
una tradición docente que les induce a desarrollar en los alumnos capacidades para
comprender y expresarse en un español que tiene un trasfondo marcadamente literario.
Esta expresión y comprensión orales no se apartan de los textos que se manejan en
clase y las actividades interactivas que se proponen no dejan de estar influidas por ellos.
Los profesores entrevistados consideran que es esencial que en el aula se utilicen
materiales de fuerte carga literaria en detrimento de otros tipos de texto que se pro-
ducen en la comunicación interpersonal y a través de los medios de comunicación.
Actualmente, abogan por textos literarios más actuales que, en su opinión, permitirían
a los alumnos acercarse a una lengua más actual. Según hemos podido comprobar, el
predominio de textos provenientes de autores clásicos de la literatura española provo-
ca en la mayoría de estudiantes grandes dificultades de comprensión. Muchos de estos
textos están enormemente alejados de los alumnos por cuestiones de edad y por el
contexto cultural en el que estos se desenvuelven.
La superación del comentario de texto como eje central de la actividad en el aula
no resulta fácil, no solo por falta de conocimientos sobre los procedimientos adecua-
dos, sino también por constructos ideológicos que conforman la cultura didáctica de
aquellos profesores. La alta valoración que inspectores e hispanistas conceden al dis-
curso literario puede constituir un impedimento a la hora de considerar a los alumnos
que aprenden una lengua como futuros agentes sociales que van a utilizar el español
en medios económicos, científicos, médicos u otros alejados de la lengua literaria.
El constructo de lengua que se maneja en las aulas no refleja toda la complejidad
que surge de una formación lingüística actual y bien informada. Las disposiciones
ministeriales no abordan la competencia cultural como parte indisociable de la com-
petencia comunicativa, al no tomar en consideración los usos y las formas de hablar y
de actuar, que se superponen a las meras reglas formales; las referencias de tipo cultu-
ral que impregnan esos usos y formas; y los sistemas de valores que los condicionan.
Responsables docentes y profesores entienden la lengua, únicamente, como sistema;
no consideran a los alumnos como miembros de una sociedad en el seno de la cual
tienen que llevar a cabo tareas en una serie determinada de circunstancias.
Por tanto, existen dudas razonables sobre las coincidencias entre los objetivos
manifiestos en los documentos oficiales y los objetivos realmente perseguidos por las
prácticas en clase, que están refrendadas por un pensamiento de los profesores que
aparentemente constituye el núcleo duro de sus planteamientos, sobre los cuales los

enseñantes desarrollan una ligera corteza que ellos mismos denominan comunicativa.
Es probable que los profesores no perciban las carencias ni las contradicciones que
hemos ido señalando entre sus actuaciones en el aula y los paradigmas de actuación
en clase promovidos por el Marco común europeo.
Todo ello lleva a pensar que los avances en lingüística aplicada y una concepción
discursiva de la lengua no han formado parte de la formación inicial de los profesores,
ni tampoco de la formación continuada a la cual, como funcionarios, podrían estar
sujetos.
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Lingüísticos. Alcalde Armengou, 21, 4-1. 08242 Manresa (Barcelona). España.

Educación Física y conocimiento teórico-conceptual:
estudio trans-cultural en Argentina, Brasil y España1
Physical Education and Teoretical Knowledege:
a Cross-cultural Study in Argentina, Brazil and Spain
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-055
Roberto Velázquez Buendía

Juan Luis Hernández Álvarez
M.ª Eugenia Martínez Gorroño
Vicente Martínez de Haro
Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Dpto. de Educación Física,
Deporte y Motricidad Humana. Madrid, España
Resumen
Desde hace unos años, instituciones públicas educativas de diferentes países promueven la
inclusión de contenidos teórico-conceptuales en los currículos de Educación Física. La forma-
ción de un ciudadano autónomo y con un estilo de vida activo constituye el objetivo central de
esa inclusión. Sin embargo, se desconoce el efecto de estas recomendaciones, siendo esta cues-
tión, como se recoge en la cuarta edición del Research on Teaching in Physical Education, la
menos investigada en la enseñanza de la Educación Física.
En ese contexto, este estudio pretende conocer el resultado de la inclusión de conceptos
en la enseñanza de la Educación Física en Argentina, Brasil y España, y analizar la posible
Este artículo es producto (parcial) de los resultados obtenidos en dos proyectos de investigación, uno financiado
(1)
por el Banco Santander Central Hispano en el marco de la cuarta convocatoria de Proyectos de Investigación
uam-bsch para la cooperación con América Latina (investigación realizada en Argentina y Brasil); y otro financiado
por el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte en el marco del Programa Nacional de i+d+i (código
sej2007-67267/edu) (investigación realizada en España).

Velázquez Buendía, R., Hernández Álvarez, J. L., Martínez Gorroño, M. E. y Martínez de Haro, V. Educación Física y conocimiento teórico-conceptual: estudio
trans-cultural en Argentina, Brasil y España
relación existente entre el conocimiento teórico-conceptual y la frecuencia de actividad

física (faf).
Participaron 4.304 adolescentes de entre 12 y 17 años (14,2 ± 1,7), a los que se aplicó un
cuestionario sobre conceptos (cacef-r) y escalas de faf.
Los resultados indican que en ningún país se alcanza la puntuación media (aprobado) en
conocimiento teórico-conceptual, encontrándose diferencias significativas entre ellos (p <0.000).
En el mejor caso (población española), solo un 30% alcanza dicha media. Con respecto a la FAF,
cerca del 50% de escolares no realiza suficiente actividad física para obtener beneficios sobre la
salud, configurando una población con tendencia sedentaria y con diferencias significativas en
función del género (anova: Argentina, F = 74.366, p<0.000; Brasil, F=169.024, p<0.000; España,
F=248.616, p<0.000). El análisis de correlación (r = 0.198, p<0.01) y de regresión (R² = 0.039)
revela una relación significativa entre conocimientos teórico-conceptuales y la faf.
En definitiva, existe un bajo nivel de conocimientos teórico-conceptuales y un alto por-
centaje de escolares con estilo de vida sedentario. Dada la necesidad de analizar los factores
que puedan influir en un estilo de vida saludable, es oportuno señalar la relación significativa
existente entre conocimiento y faf.
Palabras clave: estilo de vida, currículo de Educación Física, contenidos teórico-conceptua-

les, frecuencia de actividad física.
Abstract
For some years public educational institutions of different countries have been encouraging
the inclusion of theoretical/conceptual knowledge in physical education curricula.The central
objective of so doing is to teach students to become independent citizens who engage in an
active lifestyle. However, the effect of these recommendations is unknown. As noted in the
fourth edition of Research on Teaching in Physical Education, this is the least-researched
topic in physical education teaching.
This study attempts to ascertain the outcome of including concepts in physical education
in Argentina, Brazil and Spain and to analyze the potential link between this theoretical/
conceptual knowledge and the frequency of physical activity (fpa).
The participants are 4,304 teenagers between 12 and 17 years old (14.2 ± 1.7). A concept
questionnaire (cacef-r) and fpa scales are applied.
The results show that no country reaches the average score (“pass”) in theoretical/
conceptual knowledge. Significant differences are found between them (p<0.000). In the best
case (the Spanish population), only 30% reach the average score. Findings on fpa show that
close to 50% of students do not engage in sufficient physical activity to obtain health benefits.
These students form a population with a sedentary trend and significant gender differences

(anova: Argentina, F=74.366, p <0.000; Brazil, F=169.024, p<0.000; Spain, F=248.616, p<0.000).
The correlation analysis (r = 0.198, p<0.01) and regression analysis (R² = 0.039) show a
significant relationship between theoretical/conceptual knowledge and fpa.
In short, there is a low level of theoretical/conceptual knowledge and a high percentage
of students with a sedentary lifestyle. Given the need to analyze the factors that could
influence a healthy lifestyle, it is advisable to note the significant relationship between
knowledge and fpa.
Keywords: belief, curriculum, interaction, daily life, communication situation, culture,

literature, essay.
Introducción: marco, problema y antecedentes
Como otros elementos curriculares, los contenidos no han escapado al continuo deba-
te educativo. Se trata de un debate cultural e ideológico que no solo refleja el conflicto
de intereses en cuanto a qué contenidos y quién los selecciona, sino que también
tiene que ver con la tipología de los contenidos y con la forma y concreción de su
presencia en el marco curricular. Baste señalar, a este respecto, que las diversas refor-
mas realizadas en numerosos países (entre ellos Argentina, Brasil y España), durante
las últimas dos décadas, han supuesto la integración curricular de diferentes tipos de
contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes).
En el marco de este debate sobre los contenidos y su tipología, las áreas curriculares,
influenciadas por las reformas educativas de finales del siglo xx, han experimentado dife-
rente grado de evolución. Puede decirse que estas reformas han tratado, entre otras cosas,
de aumentar la importancia de contenidos como los procedimientos y las actitudes que
han estado, en unos casos, ausentes del desarrollo curricular, y, en otros, han permanecido
más en el ámbito del currículo oculto que del explícito (Jackson, 1968;Torres, 1996).
Es cierto que, como señala Pozo, los contenidos teórico-conceptuales continúan
constituyendo el tipo de contenido más habitualmente transmitido desde las diferen-
tes disciplinas escolares, tal vez porque «lo que da sentido a las disciplinas son sus
marcos conceptuales» (1999, p. 55). Sin embargo, ese no era el caso de la Educación
Física (ef). Esta disciplina escolar se ha centrado tradicionalmente en la mejora de la
habilidad motriz y la condición física, es decir, se ha caracterizado por un predominio

del «saber hacer» y por una pobreza manifiesta en cuanto a la presencia y transmisión
de conocimiento teórico-conceptual.
La inclusión de contenidos teórico-conceptuales no solo presupone una ruptura, al
menos parcial, con la imagen tradicional de la ef, sino que puede parecer paradójica en
un momento en el que se constata la urgente necesidad de incrementar el tiempo de
actividad física de niños, niñas y adolescentes. Sin embargo, es precisamente la imperiosa
necesidad de luchar contra el sedentarismo lo que está haciendo aconsejable la inclusión
de contenidos teórico-conceptuales en los currículos de ef por los potenciales efectos
que tendría su aprendizaje con respecto a la adopción de unos u otros estilos de vida.
En efecto, no solo hay autores que, como Penney y Jess (2004), llaman la atención
sobre la necesidad de que el currículo se oriente tanto al desarrollo de habilidades
como a la enseñanza de contenidos que constituyan la base de la educación a lo largo
de la vida y propicien la adopción de estilos de vida saludable (formación de ciudada-
nos comprometidos que poseen conocimientos para orientar su vida con autonomía).
También, se pueden citar ejemplos de recomendaciones oficiales o prescripciones
curriculares que, desde la década de los noventa, plantean de forma explícita la ne-
cesidad de la adquisición de conocimientos teórico-conceptuales por parte del alum-
nado. Algunas de ellas, como las recogidas en The National Curriculum for England
(Department for Education and Skill, 1988), las del currículo español de 1992 (mec,
1992), o los estándares de la National Association for Sport and Physical Education
de ee.uu. (naspe) (1995), constituyeron acontecimientos pioneros que anticiparon lo
que en la actualidad es un clamor internacional.
A estas recomendaciones han seguido otras como, por ejemplo, las renovadas de la
prestigiosa e influyente naspe (Mohnsen, 2003), los Contenidos Comunes Básicos para
la Enseñanza Polimodal en Argentina (me, 1997), las Orientaçoes Curriculares para o
Ensino Medio en Brasil (me, 2006), el Marco curricular español de 2006 (mec, 2007),
o Les programmes actuales de la ef francesa (Centre Nacional de Documentation
Pédagogique, men, 2007).
También cabe aludir, como nuevo indicador de la actualidad y vigor de las reco-
mendaciones oficiales para la incorporación del conocimiento teórico-conceptual a la
enseñanza de la ef, al caso del recientemente creado (junio de 2007) Department for
Children, Schools and Families (2008), del gobierno de Gran Bretaña. Esta institución,
cuyo objetivo fundamental se centra en que todos los niños, niñas y jóvenes alcancen
su pleno potencial, presta atención al conocimiento y comprensión de temas relacio-
nados con la ef así como a la necesidad de evaluación de los aprendizajes realizados

en esta materia (por citar algún ejemplo de contenidos teórico-conceptuales: princi-

pios del acondicionamiento físico, normas de seguridad en la práctica de ejercicios,
conocer las exigencias de una actividad para prepararse para su realización, explicar
elementos básicos de ataque y defensa de un determinado deporte...). En las publica-
ciones de dicho Departamento aparecen recomendaciones de unidades de enseñanza
para la EF en las que existe un apartado independiente para explicitar los conocimien-
tos teórico-conceptuales que sería deseable que alcanzara el alumnado.
Ahora bien, ya se trate de recomendaciones o de prescripciones curriculares, la
realidad muestra que nos encontramos lejos de incorporarlas verdaderamente a los
procesos de enseñanza. De hecho, como señala Graber (2001) en la cuarta edición
del Research on Teaching in Physical Education, el ámbito de la EF menos investiga-
do es el de los resultados de aprendizaje de contenidos teórico-conceptuales. En un
sentido similar se pronuncia Ayers (2004) cuando afirma que hace tiempo que institu-
ciones como la American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and
Dance (aahperd) y la National Association for Sport & Physical Education (naspe)
reconocen el valor de los conocimientos de tipo teórico-conceptual en ef, y que, sin
embargo, hasta el momento no ha existido un seguimiento ni una evaluación oficial
de los correspondientes aprendizajes.
Cualquier revisión que se realice en el ámbito de la investigación, o en el de
los congresos internacionales relativa a la existencia de estudios sobre aprendizaje teórico-
conceptual en ef ofrece resultados que sorprenden por su escasez. No obstante, siempre
hay excepciones y se pueden citar algunos trabajos centrados en modalidades deportivas
como el atletismo (Van Vuuren-Cassar y Lamprianou, 2006), o bien en la necesidad de
fijar estándares de aprendizaje teórico-conceptual, como sucede con las aportaciones
del propio Ayers (2001, 2004) y de Mohnsen (1998, 2003, 2004). En España existen algu-
nos estudios actuales basados en la evaluación de conocimientos teórico-conceptuales
(Hernández y López, 2007; Hernández, Velázquez y Martínez, 2007), y publicaciones de
algunas experiencias curriculares (Carmona, 2007; Ponce, 2005).
Existen diferentes causas por las que tradicionalmente la ef escolar ha rehuido o
ignorado el tratamiento de contenidos teórico-conceptuales. Posiblemente una de ellas
sea la falta de consenso sobre lo que el alumnado debe saber, aún cuando haya propues-
tas al respecto como la de Mohnsen (1998), y contribuciones como la del ya señalado
Ayers (2001, 2004). Pero, sin duda, entre las principales causas se encuentra la escasa
asignación horaria que siempre ha tenido la ef en el currículo escolar.Ante esta realidad,
la mayor preocupación del profesorado está en cómo lograr obtener el máximo prove-

cho de ese corto tiempo curricular, en términos de mejora de la motricidad de alumnos

y alumnas. Esta preocupación, presente durante largos períodos de la historia de la ef, se
ha visto recogida por los investigadores en los estudios sobre el factor tiempo de apren-
dizaje motor (alt-pe: Academic Learning Time in Physical Education) (Gusthart, Kelly
y Rink, 1997; Metzler, 1989; Silverman, Devillier, y Ramírez, 1991). Además, en el marco
del análisis de lo que son «buenos» profesores, el concepto de eficacia docente ha esta-
do tradicionalmente vinculado a los resultados que obtiene el alumnado en las pruebas
motrices. Esta concepción de la calidad docente alimenta la preocupación por dedicar
la mayor cantidad posible de tiempo útil a la práctica motriz. La tendencia hacia el de-
sarrollo y evaluación de la condición física, como objetivo fundamental de una buena
enseñanza, se vió reforzada internacionalmente por el apoyo que el propio Council of
Europe (1981, 1982, 1983) prestó a su desarrollo y evolución.
Sin embargo, una ef preocupada por el tiempo de práctica motriz y por la mejora del
rendimiento motor no ha podido evitar el aumento del sedentarismo juvenil y de los tras-
tornos y enfermedades asociadas (obesidad, hipertensión, hipercolesterolemia, diabetes
tipo ii...), situación que ha disparado las alarmas y que ha llevado la cuestión de las pautas
de actividad física de niñas, niños y adolescentes a la primera línea político-sanitaria (ver
por ejemplo el informe de la Organización Mundial de la Salud, Currie et ál., 2004). En
buena medida, tal situación tiene que ver con la observación de Mckenzie et ál. (1995),
relativa al hecho de que la única actividad física sistemática que realiza un numeroso
porcentaje de la población escolar es la que tiene lugar dentro del currículo escolar. Esta
realidad se da también en España y genera, dado el incremento progresivo de estilos
de vida sedentarios que tiene lugar entre la población en edad escolar (Hernández y
Velázquez, 2007), una presión añadida para que los docentes, como ya vienen haciendo,
dediquen su tiempo y su saber a la obtención de la mayor cantidad de práctica física que
sea posible en los dos períodos semanales que tiene asignados esta materia.
Así pues, se hace necesario tener en cuenta las propuestas y recomendaciones de
las instituciones anteriormente citadas, y las aportaciones de diversos autores (Currie
et ál., 2004; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997; Powell y Blair, 1994; Ruiz Ruiz, 2007;
Telama, Nupponen y Piéron, 2005; Velázquez, 2001), basadas en el convencimiento
de que para promover estilos de vida activos y saludables es necesario impulsar una
formación que contemple la asimilación reflexiva y crítica de conocimientos teórico-
conceptuales. Algunos autores (Telama, Yang, Laakso y Viikari, 1997; Taylor, Blair, Cum-
ming, Wun, y Malina, 1999) se han pronunciado en este sentido, señalando la posible

existencia de relaciones entre el nivel de conocimientos de ef y la frecuencia de acti-

vidad física.
En esta misma dirección se ha orientado este estudio que recoge, como antece-
dentes clave, diferentes trabajos de investigación sobre hábitos de actividad física rea-
lizados en Argentina, Brasil y España (Balaguer y Castillo, 2002; Da Silva y Malina, 2000;
Gomes, Siquiera y Sichieri, 2001; Mendoza, Sagrera y Batista, 1994; Moreno, Muñoz,
Pérez y Sánchez, 2004;Velázquez et ál., 2003...). El punto de partida puede situarse en
la respuesta a dos importantes cuestiones: ¿cuál es el grado de conocimientos teórico-
conceptuales propios de la ef que posee la población escolar? y ¿qué relación existe
entre tales conocimientos y la práctica saludable de actividad físico-deportiva? Se trata
de interrogantes que dan sentido al estudio realizado y que, como señalaban Graber
(2001) y Ayers (2004), tienen que ver con un ámbito de investigación y de evaluación
escasamente abordado, tanto en el plano nacional como en el internacional.
Ciertas similitudes en los currículos oficiales de ef de Argentina, Brasil y España
para la educación secundaria o equivalente han facilitado considerablemente la ela-
boración de este trabajo. Puede decirse que dichos currículos tienen un punto de
encuentro en lo relativo a conocimientos teórico-conceptuales propios de dos ejes
de contenidos de la ef: la condición física-salud y el deporte (ver Ministerio de Educa-
ción y Ciencia, 1992, 2007; Ministerio de Educación –Argentina–, 1997; Ministério de
Educação, 2006). Por ello mismo, el consenso necesario para orientar inicialmente
este trabajo se ha producido en torno a contenidos relacionados con ambos ejes, y
se ha ratificado en el trabajo de preparación del cuestionario llevado a cabo con pro-
fesores argentinos, brasileños y españoles.
No deseamos finalizar este marco sin aludir al problema del cómo y del cuándo
de la enseñanza de contenidos teórico-conceptuales. Somos conscientes de la comple-
jidad que encierra su enseñanza en una disciplina como la ef, que tiene importantes
responsabilidades en el desarrollo de la motricidad y en la adopción de estilos de vida
activos y saludables, que dispone únicamente de dos períodos semanales de escasa-
mente cuarenta minutos reales, y que carece de tradición en el planteamiento de tal
tipo de contenidos. Sin embargo, es necesario encontrar cauces innovadores y estrate-
gias que permitan la adquisición de conocimientos teórico-conceptuales sin que ello
suponga un detrimento significativo del tratamiento de contenidos de carácter motor.
Algunas experiencias desarrolladas en torno al cuaderno del alumno (Bores, 2000), o las
que –tomando como referencia los trabajos de Novak y colaboradores (Novak, 1985; No-
vak y Gowin, 1984)– han tratado de utilizar mapas conceptuales aplicados a la EF (Vicent,

Vera y Fuentes, 2001), o la utilización de soportes gráficos, carteles o tecnologías de

la información (Carmona, 2007; Ponce, 2005; Gordejo, 2004), proporcionan recursos
para la enseñanza que pueden permitir el logro de un mejor y mayor aprendizaje
de contenidos teórico-conceptuales sobre EF, de manera que no haya un menoscabo
importante de los procesos de aprendizaje y práctica motriz tan necesarios para los
alumnos y alumnas.
Objetivos del estudio
De acuerdo con lo expuesto en el punto anterior y con los interrogantes que allí se
han planteado, los objetivos de este trabajo han sido:
n Conocer el grado de conocimientos teórico-conceptuales de ef que posee la

población adolescente de tres países diferentes, y establecer las correspon-
dientes similitudes y diferencias.
n Conocer las pautas de práctica de actividad físico-deportiva fuera del ámbito
escolar, como expresión del estilo de vida activo o sedentario que adopta la
población escolar de los países estudiados.
n Establecer las posibles relaciones que puedan existir entre el grado de adqui-
sición de conocimientos teórico-conceptuales en ef y la adopción de un estilo
de vida activo.
Metodología
Población y muestra
El estudio se realizó en tres países con la siguiente muestra de población escolar: Ar-
gentina, provincia de Tucumán (n = 1.161); Brasil, estado de Paraná (n = 1.119); España,
comunidades autónomas de Andalucía, Asturias, La Rioja, Madrid y la Comunidad Valen-
ciana (n = 2.024). Participaron en total 4.304 adolescentes (50,7% de chicos y 49,3% de

chicas) de entre 12 y 17 años (14,2 ± 1,7), lo que permite generalizar los resultados con un
margen de error del ±3%, y un nivel de confianza del 95%.A efectos de los análisis en fun-
ción de la variable edad, los participantes han sido integrados en tres grupos: 12-13 años
(36,2%); 14-15 años (35,5%); y 16-17 años (28,3%). Los alumnos y alumnas cursan Educa-
ción Polimodal en Argentina; Ensino Medio en Brasil y Educación Secundaria en España.
Instrumentos
Para la consecución del objetivo referido al conocimiento teórico-conceptual, se adaptó

el Cuestionario sobre Aprendizaje de Conceptos en Educación Física (cacef) diseñado
y aplicado en un estudio con población española por Hernández, Velázquez y Martínez
(2007).A efectos de este estudio, el cacef fue revisado por expertos docentes argentinos,
brasileños y españoles, primero por separado y, posteriormente, de forma conjunta. Una
vez analizado el currículo de EF de los tres países, se decidió la reducción del número
de ítems del citado instrumento (de treinta y siete del cuestionario original a quince).
El cacef reducido (cacef-r) fue sometido a un análisis de comprensión y validez
en los diferentes grupos de población. En el caso de Brasil se realizó la doble vía de
traducción y ajuste hasta lograr un instrumento comprensible. En el caso de Argentina,
aunque el idioma sea el mismo que para el caso español, se ajustaron algunas expresio-
nes para adaptar los ítems a la comprensión y usos del lenguaje en la zona geográfica
en la que se realizó el estudio. Se realizaron las correspondientes averiguaciones sobre
la validez de constructo con expertos en la enseñanza de la ef y se aplicaron pruebas
piloto de la adaptación realizada (el cacef-r se presenta al final de este artículo).
Las cuestiones sobre contenidos teórico-conceptuales se plantearon en forma de
afirmaciones sobre las que era preciso emitir un juicio de verdadero o falso. Con el
propósito de reducir la probabilidad de acierto por elección al azar de la respuesta,
se apeló a la sinceridad de los sujetos encuestados introduciendo dos opciones más,
de manera que la respuesta a cada ítem contemplaba cuatro posibilidades: 1. No lo
sé; 2. Verdadero; 3.Tengo dudas; 4. Falso. Además, siendo la salud uno de los ejes domi-
nantes de los actuales currículos de ef, se incorporaron al cuestionario preguntas en
las que se solicitaba a los sujetos encuestados que se pronunciasen sobre lo correcto
o incorrecto del manejo de objetos pesados (un banco sueco en el ejemplo) que se
mostraba en cuatro fotografías. En este caso, también se ofrecían cuatro opciones de
respuesta: 1. La verdad es que no lo sé; 2. Correcto; 3.Tengo dudas; 4. Incorrecto.

Finalmente el cacef-r quedó constituido por 15 ítems (incluyendo los referidos

a las cuatro fotografías), configurándose un rango de puntuación de 0 a 15 (cada
respuesta correcta suma un punto), cuyo valor medio (7,5 puntos) se correspon-
de, en términos de calificación académica, con el aprobado. Cuatro ítems aluden
a cuestiones relativas al deporte, cinco a aspectos de condición física y puesta en
acción, dos hacen referencia a conceptos anatómico-fisiológicos, y los cuatro últi-
mos ítems interrogan, a través de fotografías, sobre el manejo correcto de objetos
pesados y el cuidado de la salud. Todos los participantes fueron advertidos de que
el cuestionario no era un examen y de que no influía en la calificación de ef.
El cacef-r formaba parte de un cuestionario más amplio que incluía preguntas para
conocer datos personales de afiliación de cada participante (país de origen, curso al que
pertenece, género...). Dicho cuestionario integraba, asimismo, dos escalas de frecuencia
de actividad física fuera del horario escolar (una referida a actividades físicas realizadas de
forma espontánea, y otra referida a actividades realizadas bajo la planificación y supervisión
de un profesional). Con los datos suministrados por ambas escalas se obtuvo un índice
integrado de práctica de actividad física semanal o frecuencia de actividad física (faf). Di-
cho índice responde a la siguiente baremación estructurada en cinco categorías que co-
rresponden a la posibilidad de obtener beneficios de la práctica de actividad física para la
salud: deficiente (valores cuantitativos 1 y 2 = 0-1 veces por semana); insuficiente (valores
cuantitativos 3 y 4 = 2-3 veces por semana); adecuada (valores cuantitativos 5 y 6 = 4-5
veces por semana); notable (valores cuantitativos 7 y 8 = 6-7 veces por semana); sobresa-
liente (valores cuantitativos 9 y 10 = 8-9 veces por semana).
Resultados
Se presentan en este apartado los resultados más significativos atendiendo a la expre-

sión de las medidas centrales y de dispersión básicas, tanto de la muestra en general,
como en función de las variables origen, edad y género. Igualmente, se exponen los
resultados del análisis de las relaciones existentes entre las diferentes variables estu-
diadas. En cuanto a las relaciones entre variables, cabe señalar con carácter general
para todo el texto que se trata de relaciones recíprocas (bi-direccionales) y que no se
pretenden deducir relaciones de causa-efecto.

Descriptivos
En la Tabla i se presentan los resultados relativos a la puntuación media obtenida

por el conjunto de la muestra, y en función del origen y del género. La puntuación
máxima se sitúa en 15 puntos y, por tanto, el valor medio (aprobado) en 7,5. En con-
secuencia, utilizando una terminología escolar, puede decirse que en ninguno de
los tres países se alcanza la puntuación media equivalente al aprobado, existiendo
diferencias estadísticamente significativas entre los tres países (p <0.000).
TABLA I. Adquisición de contenidos teórico-conceptuales de Educación Física (Media y

desviación típica)
TOTAL CHICOS CHICAS

Total 5,52 (2,57) 5,93 (2,67) 5,15 (2,42)
Argentina 4,35 (2,03) 4,35 (2,03) 4,35 (2,03)
Brasil 5,57 (2,53) 6,10 (2,49) 5,08 (2,47)
España 6,38 (2,63) 6,67 (2,87) 6,10 (2,32)
Considerando los resultados país a país, además de la lógica diferencia en función

de la variable grupo de edad (p <0.01), en todos los casos se producen diferencias
significativas en función de la variable género (p <0.01), con resultados específicos
de anova para Argentina de f = 9.166, p <0.003; para Brasil de f = 46.844, p <0.000; y
para España de f = 15.023, p <0.000.
En la Tabla ii se exponen los resultados de respuestas correctas e incorrectas ítem
a ítem. Se puede observar que solo en cinco de los quince ítems (en negrita) más de
la mitad de la población da respuestas correctas.
TABLA II. Porcentajes de respuestas correctas e incorrectas en cada ítem del cuestionario
RESPUESTAS ÍTEMS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Correctas 5.5 14.1 11.2 58.2 10.0 23.7 33.5 32.2 26.5 54.6 67.0 46.8 70.7 36.8 54.4
Incorrectas 22.8 21.8 52.2 7.0 40.2 22.7 7.1 30.8 5.8 7.0 6.3 20.3 5.9 29.3 15.0
* Se han excluido los datos porcentuales correspondientes a las respuestas No lo sé y Tengo dudas.

En la Tabla iii se presentan los percentiles de la puntuación obtenida. Los resulta-

dos permiten conocer, con bastante aproximación, el porcentaje de la población que
se sitúa por encima de la puntuación equivalente al aprobado académico (7.5), que,
como se observa en dicha Tabla iii, supone menos de un 10% en el caso de Argentina,
entre un 20 y 30% en el caso de Brasil y entre un 30 y 40% en el caso de España.
TABLA III. Percentiles de puntuación en función de la variable origen de la muestra
Percentiles Argentina Brasil España

10 2,00 2,00 3,00
20 3,00 3,00 4,00
30 3,00 4,00 5,00
40 4,00 5,00 6,00
50 4,00 6,00 6,00
60 5,00 6,00 7,00
70 5,00 7,00 8,00
80 6,00 8,00 9,00
90 7,00 9,00 10,00
Finalmente, en la Tabla iv se ofrecen los resultados correspondientes al índice de

práctica de actividad física (frecuencia de actividad física: faf). Los valores medios
encontrados se sitúan entre 4,8 y 5,3, lo que, de acuerdo con el baremo establecido
reflejan una situación de entre insuficiente y adecuada faf (recuérdese que el valor
5 representa el punto de inicio de la adecuada faf). Si se tiene en cuenta el factor
origen de la muestra, el cálculo de la anova indica los resultados siguientes: f = 5.253,
p <0.05 entre la población argentina y la española; f = 2.303, p >0.1 entre la argentina
y brasileña; y f = 15.212, p <0.000 entre la brasileña y la española. Es decir, las dife-
rencias significativas se establecen en función de la comparación entre la población
española y las otras dos, pero no entre la argentina y la brasileña.
El género es un factor determinante de diferencias significativas en cualquiera de
las muestras de población estudiadas. Los chicos mantienen una frecuencia de activi-
dad física más alta que las chicas, tanto en el caso de Argentina (f = 74.366, p<0.000),
como en el de Brasil (f = 169.024, p<0.000) y en el de España (f = 248.616, p<0.000).
Los resultados en función de la variable edad muestran que la frecuencia de prác-
tica de actividad física es menor cuanto mayor es la edad de los adolescentes, tanto
en el caso de la población española como en el de la brasileña. Dentro de cada po-
blación existen diferencias significativas inter-grupos, especialmente en el caso de la

población española (f = 69.242, p<0.000), pero también en la brasileña (f = 18.633,

p<0.000); no sucede así entre la población argentina, en la que el factor edad no intro-
duce diferencias significativas (f = 1.802, p >0.1).
TABLA IV. Índice de práctica de actividad física por origen, sexo y edad (media y desviación típica)
TOTAL Chicos Chicas 12-13 años 14-15 años 16-17 años

Argentina 5.0 (3.02) 5.8 (2.96) 4.3 (2.92) 5.2 (3.00) 4.9 (3.00) 4.8 (3.13)
Brasil 4.8 (3.05) 6.0 (2.89) 3.7 (2.78) 5.5 (2.79) 4.8 (2.92) 4.2 (3.21)
España 5.4 (3.21) 6.3 (2,99) 4.2 (3.07) 6.2 (2.82) 5.1 (3.33) 4.2 (3.19)
Relación entre variables
Respecto a la correlación entre la variable puntuación en el conocimiento de conte-

nidos teórico-conceptuales y la faf, una primera aproximación a través del coeficiente
de Pearson permite exponer un resultado de correlación positiva y significativa de r
= 0.198 (para p<0.01). El análisis factorial arroja un resultado de influencia del factor
conocimientos sobre la faf con un valor de r² = 0.039. En otras palabras, el grado de
conocimientos puede explicar hasta un 3,9% de la variabilidad que se produce en la
faf, considerada esta como variable dependiente. Esta relación entre los conocimien-
tos y la frecuencia de práctica varía ligeramente en función del origen de la muestra,
pero, alcanza como mucho un 4,2% en el caso de la muestra española.
Discusión de los resultados
Los resultados obtenidos reflejan una realidad caracterizada por la debilidad del cono-
cimiento teórico-conceptual propio de la ef y, en consecuencia, incitan a reflexionar
sobre la necesidad de aumentar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
en especial en el sentido que señalan autores como Arnold (1988),Ayers (2001, 2004),
y Mohnsen (1998). Como se ha señalado para el caso español (Hernández,Velázquez y
Martínez, 2007), la inclusión de contenidos teórico-conceptuales a través de las refor-
mas curriculares ha resultado una acción insuficiente para conseguir que la población
escolar alcance un conocimiento adecuado sobre cuestiones básicas de la actividad

físico-deportiva y de su relación con la salud. A partir de los datos obtenidos en este

estudio podemos ratificar tal juicio, y añadir que sucede lo mismo en el caso de las
reformas curriculares que afectan a los adolescentes argentinos y brasileños.
En ninguno de los tres países la puntuación media del conocimiento teórico-con-
ceptual alcanza el aprobado. El caso más favorable es el de la población española, en
la que solo algo más de un tercio supera la prueba. El más desfavorable es el de la po-
blación argentina, en la que los alumnos y alumnas que superan dicha puntuación no
alcanzan siquiera el 10%. Brasil se sitúa en una posición intermedia. Como señala Ayers
(2004), no se dispone de estudios sobre el aprendizaje de contenidos teórico-concep-
tuales y, por tanto, en este momento no es posible realizar un análisis comparativo
con otros países. En este sentido, este trabajo se suma a otros (Hernández, Velázquez
y Martínez, 2007; Hernández y López, 2007) que tienen la virtud de contribuir a crear
un marco de referencia sobre este tema.
La realidad, preocupante, se caracteriza no solo por la debilidad del conocimiento
teórico-conceptual, sino por el hecho de que en algunas cuestiones sea significativa-
mente mayor el porcentaje de respuestas incorrectas que el de correctas (téngase en
cuenta que en cada ítem podía responderse no lo sé y tengo dudas).También sorpren-
den los resultados negativos hallados en ítems relativos al deporte. Conceptos básicos
como la defensa en zona o el desmarque no solo son utilizados por los docentes, sino
que constituyen un lenguaje común en numerosas retransmisiones deportivas vistas
por los adolescentes. Este hecho lleva a reflexionar sobre la necesidad de revisar el
conocimiento real que tienen sobre conceptos que, generalmente, son utilizados en
las clases de ef durante la realización de tareas prácticas, y que los docentes pueden
dar por asimilados sin que ello sea así.
Y es tanto o más preocupante, por sus posibles repercusiones sobre la salud, el
significativo porcentaje de población que responde de forma incorrecta a preguntas
que guardan relación con una actuación segura en la clase de ef y fuera de ella, como
sucede con el conocimiento de principios básicos para manejar objetos pesados. Es-
tos resultados ratifican los encontrados por Hernández, Velázquez y Martínez, (2007).
El análisis en función del género ha puesto de manifiesto la existencia de diferen-
cias significativas en el conocimiento teórico-conceptual a favor de los chicos. Dado
que habitualmente no se da este tipo de diferencias con respecto a conocimientos
propios de otras áreas curriculares, cabe preguntarse por qué sucede así en ef. Sin
duda, el tradicional carácter androcéntrico de los contenidos de ef y una mayor difi-

cultad cultural en el acceso a la actividad física por parte de las chicas pueden explicar
en parte estos resultados.
Con respecto a la frecuencia de práctica de actividad física, los resultados indican
que, al igual que sucede en todos los países de nuestro entorno (Duncan, Al-Nakeeb;
Nevill y Jones, 2004; Robert,Tinjälä y Komkov, 2004), la frecuencia de práctica de acti-
vidad física disminuye con la edad (hecho relacionado, muy posiblemente, con la apa-
rición de otros intereses), existiendo un importante porcentaje de la población cuya
baja frecuencia de actividad física impide que pueda ser considerada como población
activa. En algunos tramos de edad (14-15 y 16-17 años para Argentina y Brasil, y 16-17
años para España) más de la mitad de la población se encuentra en esa situación y, por
tanto, constituye una población de riesgo. La conjunción de las variables género, edad
y origen, hace que la situación de las adolescentes deba ser descrita como de honda
preocupación, ya que tanto en España como en Brasil las chicas que realizan una ac-
tividad física claramente insuficiente rondan el 70% de la población que tiene 16-17
años. Con respecto a estudios anteriores realizados en España (Balaguer y Castillo,
2002; Mendoza, Sagrera y Batista, 1994; Moreno, Muñoz, Pérez y Sánchez, 2004; Veláz-
quez et ál., 2003), cabe decir que los resultados reflejan un incremento de los índices
de sedentarismo en esta población. No es posible establecer un marco de referencia
en los otros países por carecer de estudios comparables.
Por último, cabe decir que los resultados obtenidos sostienen la existencia de
una relación entre los conocimientos adquiridos y la frecuencia de actividad física,
coincidiendo con lo señalado al respecto por autores como Telama et ál., (1997) y
Taylor et ál. (1999). El análisis de regresión así permite confirmarlo, aunque, en lo
que afecta a este estudio, es necesario precisar que la relación entre ambas variables
contribuye a explicar un porcentaje de variabilidad que no es excesivamente eleva-
do. Sin embargo, debido a la preocupante situación descrita en diferentes estudios
sobre el sedentarismo y sus negativos efectos en la salud (Powell y Blair, 1994;
Currie et ál., 2004), y debido a la necesidad de fomentar un estilo de vida activo
entre la población adolescente, cualquier factor personal o ambiental que pueda in-
cidir positivamente debe ser tenido en cuenta por los profesionales en este ámbito,
especialmente cuando se sabe que la adopción de un estilo de vida sedentario obe-
dece a múltiples factores ambientales, biológicos y psicosociales. Cualquier hallazgo
es fundamental para tratar de combatir lo que algunos organismos internacionales
y asociaciones científico-médicas califican como una de las situaciones más preocu-
pantes de salud pública del siglo xxi.

Conclusiones
Los resultados encontrados en el estudio realizado permiten destacar las siguientes

conclusiones:
n Los datos obtenidos sobre conocimientos teórico-conceptuales muestran una

clara debilidad de este tipo de conocimiento en los diferentes países del estu-
dio, con un grado de fracaso que debe ser considerado excesivo, aun cuando
las circunstancias que rodean el desarrollo de las clases de ef permitan, en
parte, una explicación del mismo.
n El elevado porcentaje de respuestas incorrectas en cuestiones básicas relacio-
nadas con la realización correcta de una actividad, desde el punto de vista de
la salud, hace pensar que los adolescentes carecen de conocimientos clave
para una práctica físico-deportiva saludable y segura, lo que incrementa la
preocupación por las posibles consecuencias del bajo nivel de conocimientos
teórico-conceptuales encontrados en la población escolar.
n Existen diferencias significativas en el conocimiento teórico-conceptual, en
función de la variable género, a favor de los chicos. Este hecho induce a cues-
tionar tanto los criterios de selección de contenidos curriculares (parecen
despertar distinto interés en uno y otro sexo), como los procesos en los que
se consolidan los escasos conocimientos adquiridos.
n El índice de práctica de actividad físico-deportiva revela que los estilos de vida
sedentarios están muy extendidos entre los adolescentes y, especialmente, en-
tre las adolescentes, con tendencia al alza en alguno de los países estudiados,
lo que constituye un hecho inquietante desde el punto de vista educativo,
político y sanitario.
n Existe una relación estadísticamente significativa entre el nivel de conoci-
mientos teórico-conceptuales y la frecuencia de actividad física, aunque no
muy elevada. No obstante, dada la necesidad de estudiar y poner en práctica
acciones orientadas al fomento de estilos de vida activos entre los adolescen-
tes, tal relación no puede ser despreciada sino que debe ser considerada junto
con otros factores por la potencial influencia recíproca entre conocimiento y
práctica de actividad física.

Reflexión final y prospectiva
Como autores, somos plenamente conscientes de los interrogantes y debates que pue-
den plantearse en relación con la enseñanza-aprendizaje de contenidos teórico-con-
ceptuales en ef pero es necesario abordar más profundamente este objeto de estudio.
La llamada de atención realizada por Graber (2001) en la cuarta edición del Research
on Teaching in Physical Education, con respecto a la debilidad de este campo de
estudio, no ha supuesto en los años siguientes un incremento significativo de trabajos
orientados a mejorar el conocimiento del mismo. En ese punto hemos de situar la
aportación de este artículo y, al mismo tiempo, sus limitaciones.
Este trabajo no solo pretende difundir conocimiento sobre la población escolar de
tres países, con respecto a lo que saben sobre cuestiones relativas a la ef y a la salud (lo
que de por sí constituye un importante objetivo).También trata de promover reflexio-
nes y debates que permitan llegar a establecer un consenso sobre los contenidos de
tipo teórico-conceptual que deben estar presentes en la enseñanza de esta disciplina
escolar. A este respecto, cabe decir que una de las limitaciones del estudio ha venido
impuesta por la decisión previa, tomada por el comité de expertos de los tres países
implicados, de ceñirse a determinados contenidos curriculares. Si bien esta decisión
tiene su lógica y puede ser plenamente justificada, con ella se excluye la exploración
de conocimientos que puedan ser considerados fundamentales aun no estando inclui-
dos en los actuales currículos.
En este artículo se ofrecen algunas respuestas a interrogantes como qué saben los
adolescentes, con qué frecuencia realizan actividad física, y qué relación recíproca
puede existir entre conocimiento teórico-conceptual y frecuencia de actividad física.
Esta última cuestión es de especial interés para los docentes. La relación existe y con-
duce a un dilema de difícil solución, pues, dentro del total del escaso tiempo lectivo
que tiene asignado la ef, el tiempo que se dedique al desarrollo de contenidos teórico-
conceptuales conllevará una disminución del tiempo de práctica motriz. Se plantea,
por tanto, un reto y surgen interrogantes que deben ser respondidos en próximos
estudios.
Cabe, por ejemplo, plantear la necesidad de encontrar estrategias que permitan mejo-
rar el conocimiento teórico-conceptual sin que ello suponga un importante detrimento
del escaso tiempo de práctica motriz. Sin duda, los docentes de ef han llevado (y llevan)
a cabo experiencias innovadoras en diferentes centros educativos con el objeto de fa-
cilitar al alumnado el acceso a este tipo de conocimiento. Los cuadernos de campo, las

hojas de registro, las fichas informativas, los carteles..., constituyen medios que pue-
den facilitar la comprensión y la consolidación de determinados conceptos o princi-
pios, y, lo que es de gran interés, tal vez permitan relacionar dichos conceptos o princi-
pios con una aplicación práctica. Pero carecemos de estudios con la suficiente amplitud
que permitan establecer conclusiones sobre el valor de dichos medios para consolidar
conocimientos que, casi siempre, se desarrollan sobre la práctica.
En nuestra opinión, no se trata de buscar equilibrios entre la teoría y la práctica, en
cuanto al tiempo asignado a una y otra. Esta última, la práctica, debe presidir el desarro-
llo de una disciplina que se ocupa en exclusiva de atender a la motricidad del alumnado
y que, como demuestran los estudios internacionales, se muestra insuficiente para ven-
cer la actual lacra del sedentarismo y sus nefastas consecuencias sobre la salud. No solo
es necesario profundizar en estudios sobre lo que sucede en la realidad de la enseñanza
de la ef, en cuanto al desarrollo de contenidos teórico-conceptuales. También es preciso
investigar sobre nuevos y viejos medios para alcanzar un suficiente y eficaz desarrollo
de tales contenidos dentro de ese marco de prioridad de la práctica.
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Dirección de contacto: Roberto Velázquez Buendía. Dpto. de Educación Física, Deporte y

Motricidad Humana, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Campus de Can-
toblanco. Carretera de Colmenar, km 15. 28049, Madrid. E-mail: [email protected]

Anexo
Cuestionario sobre Aprendizaje de Conceptos en Educación Física – reducido
(cacef-r) (Tomado y adaptado de Hernández,Velázquez y Martínez, 2007)
No lo Es Tengo
Falso
sé verdad dudas
1. El denominado entrenamiento por intervalos o interval training es un
sistema que facilita el desarrollo de la velocidad.
2. Si hablando de sistemas tácticos deportivos dijéramos que el equipo
utiliza un 6-0, estaríamos hablando de un sistema de defensa utilizado
en voleibol.
3. La mejora de la flexibilidad permite realizar movimientos más amplios
gracias al incremento de la fuerza muscular.
4. El calentamiento específico incide en aquellas partes del cuerpo que más
vamos a utilizar en la actividad física posterior.
5. En general, si aumento el volumen de trabajo en un plan de condición
física, también estoy aumentando la intensidad.
6. Cuando hablamos de una defensa de zona, nos referimos a que un defen-
sor siga al mismo atacante allí a donde este se desplace.
7. Cuando se habla de una respiración abdominal nos estamos refiriendo a
una forma de respiración de la cual es principal responsable el músculo
diafragma.
8. Siempre que nos desplazamos con el balón por el terreno de juego para
intentar conseguir un gol o una canasta, estamos desmarcándonos.
9. La actitud postural hace referencia tanto a la correcta alineación de los
segmentos corporales como al mantenimiento de un tono muscular
adecuado para cada situación.
10. Cuando hablamos de táctica nos referimos al conjunto de acciones colec-
tivas que forman el sistema de juego de un equipo para lograr su objetivo.
11. El ejercicio de tocar las puntas de los pies con las piernas completamente
extendidas trata de mejorar la flexibilidad.

Un estudio cuasi-experimental de los efectos del clima
motivador tarea en las clases de Educación Física1
A Quasi-experimental Study of the Effects
of Task-involving Motivational Climate in Physical
Education Classes
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-056
David González-Cutre Coll

Álvaro Sicilia Camacho
Juan Antonio Moreno Murcia
Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Almería, España.
Resumen
Introducción: la Educación Física supone un medio excelente para desarrollar conoci-
mientos y actitudes positivas hacia la actividad física. Por ello, parece necesario investigar los
factores que pueden incidir en que los estudiantes alcancen una motivación positiva en esta
asignatura. El objetivo de este estudio fue analizar los efectos de intervención de un clima
motivador tarea sobre diferentes variables motivadoras.
Metodología: se utilizó una muestra de alumnos de segundo curso de Educación Secun-
daria Obligatoria, con edades entre 13 y 14 años (M = 13.39, DT = .57). La muestra se dividió
en un grupo experimental (n = 26) en el que se transmitió un clima tarea y un grupo control
(n = 20) sobre el que no hubo manipulación. La intervención abarcó un total de 26 sesiones
de 50 minutos, con una frecuencia de dos sesiones semanales. Se administraron diferentes
La realización de este trabajo fue posible gracias a las ayudas del programa de Formación del Profesorado Uni-
(1)
versitario (fpu) del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, y al proyecto de investigación Factores
motivacionales relacionados con la adherencia a la práctica física: análisis en contextos de educación física (Ref.
dep2007-73201/acti), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación.

González-Cutre Coll, D., Sicilia Camacho, A. y Moreno Murcia, J. A. Un estudio cuasi-experimental de los efectos del clima motivador tarea en las clases de Educación Física
cuestionarios de forma previa a la intervención y se volvieron a administrar una vez esta

había concluido.
Resultados: los resultados revelaron un incremento de la percepción del clima tarea en el
grupo experimental, acompañado de una mayor puntuación en las metas de aproximación-
maestría y evitación-maestría, motivación intrínseca, regulación identificada, regulación in-
troyectada y flow disposicional. Además disminuyó la percepción de clima ego. En el grupo
control solamente se produjeron modificaciones en el flow disposicional, observándose un
incremento en la toma postest.
Discusión y conclusiones: los resultados son discutidos de acuerdo con la importancia
de trasmitir climas motivadores tarea en las clases de Educación Física para lograr efectos
motivadores positivos que se vean reflejados en una mayor adherencia a la práctica físico-
deportiva. Parecen aspectos clave para mejorar la motivación: la variedad y la novedad, la ce-
sión de responsabilidad, el reconocimiento de la mejora personal y el esfuerzo, la agrupación
variada, la evaluación del progreso individual, y el tiempo suficiente para practicar las tareas.
Palabras clave: clima motivador, competencia, metas de logro 2x2, metas sociales, motiva-
ción autodeterminada, flow.
Abstract
Introduction: Physical Education is an ideal means of developing knowledge and positive
attitudes toward physical activity. Hence it seems necessary to investigate the factors having a
strong bearing on students’ positive motivation in this subject. The objective of this study was
to analyze the effects of a task-involving climate on different motivational variables.
Methodology: a sample of students, aged 13 to 14 (M=13.39, SD=.57), from the second year
of compulsory secondary school was used.The sample was divided into an experimental group
(n=26), in which a task-involving climate was introduced, and a control group (n=20), in which
there was no manipulation.The intervention consisted of a total of 26 50-minute sessions, with
a frequency of two sessions per week. Different questionnaires were administered before and
after the intervention.
Results: the results revealed an increment in the experimental group’s perception
of the task-involving climate, accompanied by higher scores on mastery-approach goals,
mastery-avoidance goals, intrinsic motivation, identified regulation, introjected regulation
and dispositional flow. The ego-involving climate perception also decreased. In the control
group modifications took place in dispositional flow only, in the form of an observed post-
intervention increment.
Discussion and conclusions: the results are discussed according to the importance of
conveying task-involving climates in physical education classes to achieve positive motivational

effects that are reflected in a higher adherence to physical activity. Variety and novelty, transfer
of responsibility, recognition of personal improvement and effort, varied grouping, evaluation
of individual progress and enough time to perform the tasks seem to be key aspects for
improving motivation.
Keywords: motivational climate, competence, 2x2 achievement goals, social goals, self-
determined motivation, flow.
Introducción
Uno de los principales objetivos de las clases de Educación Física debe ser fomen-
tar entre el alumnado la práctica de actividad física de forma regular. La Educación
Física supone un medio excelente para desarrollar conocimientos y actitudes po-
sitivas hacia la práctica físico-deportiva. No obstante, malas experiencias con las
actividades físicas en la adolescencia pueden influir negativamente en la intención
de ser físicamente activos en la etapa adulta (Taylor, Blair, Cummings, Wun y Mali-
na, 1999). En este sentido, las clases de Educación Física se convierten en un arma
de doble filo, por lo que se hace especialmente necesario investigar los factores
que pueden incidir en que los estudiantes alcancen una motivación positiva en
esta asignatura. Esta necesidad se ve aún más reforzada teniendo en cuenta que
en secundaria el profesor de Educación Física y el alumnado tan solo interactúan
durante dos horas semanales, y que parece existir un desajuste entre el currículo
de Educación Física y las prácticas físico-deportivas que interesan a los adolescen-
tes (Lim y Wang, 2009).
Las dos principales teorías en las que se han apoyado los investigadores para ana-
lizar la motivación en Educación Física han sido la teoría de las metas de logro (Ni-
cholls, 1989) y la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1991, 2000). Aunque
la teoría de la autodeterminación ha ganado terreno en los últimos años, el reciente
desarrollo del marco teórico de las metas de logro 2x2 (Elliot, 1999; Elliot y McGregor,
2001) ha abierto nuevos caminos para la investigación. De hecho, hasta la fecha no
existen estudios de intervención publicados que hayan contemplado las diferentes
metas de logro propuestas por Elliot y sus colaboradores.

Metas de logro, climas motivadores y metas sociales
Elliot (1999), apoyándose en la teoría clásica de Nicholls (1989), establece la exis-

tencia de cuatro metas de logro que combinan los constructos de aproximación y
evitación: aproximación-rendimiento, aproximación-maestría, evitación-rendimiento
y evitación-maestría. Los estudiantes con metas de aproximación-rendimiento tratan
de demostrar una mejor ejecución que sus compañeros, mientras que en la meta de
aproximación-maestría se busca el aprendizaje y el desarrollo personal de habilidades.
La meta de evitación-rendimiento refleja la intención de evitar ser peor que otros, mien-
tras que en la meta de evitación-maestría el objetivo es evitar la falta de entendimiento
y aprendizaje de la asignatura. Las investigaciones (Elliot, 1999; Elliot y Conroy, 2005;
Moller y Elliot, 2006) han mostrado que la meta de aproximación-maestría se relaciona
con las consecuencias más positivas (p. ej. procesamiento profundo o desarrollo del
pensamiento crítico, búsqueda de la ayuda necesaria para completar la tarea, motivación
intrínseca), y que dentro de las metas de evitación las de maestría parecen ser más
positivas que las de rendimiento (Elliot y McGregor, 2001).
Según el marco teórico de Elliot (1999), estas cuatro metas pueden ser precedidas por
diferentes factores individuales y ambientales, como por ejemplo la competencia percibi-
da y el clima motivador. El clima motivador se refiere al conjunto de estímulos presentes
en el entorno que de manera directa o indirecta van a determinar o definir qué es éxito
y qué es fracaso para el alumno (Ames, 1992). El profesor de Educación Física cobra un
papel importante en la creación del clima motivador de clase. Aunque los compañeros
también influyen en la percepción del clima motivador del alumno, hay que tener en
cuenta que el profesor está influyendo al mismo tiempo sobre el clima de estos. En este
sentido, el profesor puede transmitir dos tipos predominantes de climas motivadores: un
clima motivador ego y un clima motivador tarea. De forma general, en un clima ego se
prima que el estudiante demuestre mayor habilidad que los compañeros mientras que en
un clima tarea lo más importante es la superación personal y el esfuerzo.
Las investigaciones en Educación Física (para una revisión ver Ntoumanis y Biddle,
1999) han mostrado que el clima motivador tarea se relaciona con las consecuencias
más positivas tanto en el ámbito cognitivo como en los ámbitos conductual y afectivo,
como el uso de estrategias efectivas de aprendizaje, actitudes positivas hacia la activi-
dad, un mayor esfuerzo, competencia, autoconcepto, disfrute e intención de practicar
actividad física. Sin embargo, en climas motivadores orientados al ego, las diferentes con-
secuencias suelen ser «maladaptativas» (p. ej. atribución del fallo a la falta de habilidad,

uso de estrategias inefectivas, desmotivación, ansiedad, bajo esfuerzo y persistencia).

No obstante, la mayoría de investigaciones que han analizado el clima motivador en
clases de Educación Física lo han hecho de forma correlacional. Han existido algunos
intentos para estudiar los efectos de manipulación del clima tarea sobre diferentes va-
riables motivadoras, si bien todavía no se han efectuado estudios de este tipo abarcando
la perspectiva de las metas de logro 2x2. Los estudios de intervención (p. ej. Cecchini
et ál., 2001; Digelidis, Papaioannou, Laparidis, y Christodoulidis, 2003; Morgan y Carpen-
ter, 2002;Weigand y Burton, 2002) han empleado generalmente dos grupos de clase, uno
en el que se transmitía un clima tarea y otro grupo de control en el que no había inter-
vención o se transmitía un clima ego. La duración de las intervenciones ha oscilado entre
las diez sesiones y el año de duración. Los resultados de estos estudios han reflejando una
mayor orientación a la tarea (meta de aproximación-maestría), competencia percibida,
motivación intrínseca y patrones motivadores más adaptativos en el grupo tarea.
Otro tipo de metas que podrían estar influidas por el clima motivador percibido
son las metas sociales (Papaioannou, Tsigilis, Kosmidou y Milosis, 2007). Sorprenden-
temente existen muy pocas investigaciones que hayan abordado su estudio en clases
de Educación Física. Las investigaciones en las dos últimas décadas se han centrado
en las metas de logro, y han olvidado que los adolescentes mientras están en el aula
también se pueden sentir competentes o con éxito en dominios distintos al académi-
co (Urdan y Maehr, 1995). Un estudiante puede sentirse socialmente competente o
percibir que tiene gran habilidad social para la interacción con las personas. Así pues,
estas metas también parecen relevantes para el estudio de la motivación del estudian-
te de Educación Física. Dos han sido las principales metas sociales que se han descrito
en Educación Física, si bien probablemente existan más: meta de responsabilidad y
meta de relación (Guan, McBride y Xiang, 2006). La meta de responsabilidad hace
referencia al deseo de respetar las diferentes reglas y papeles sociales. El alumno trata
de comportarse como una persona responsable y siente éxito cuando lo consigue.
La meta de relación refleja la necesidad de tener buenas relaciones y amistad con los
compañeros. Las investigaciones realizadas en Educación Física hasta la fecha han
abordado el estudio de las metas sociales de forma correlacional. Los resultados de
estas investigaciones sugieren que el clima tarea puede influir positivamente en el
desarrollo de las metas de relación y responsabilidad (González-Cutre, Sicilia, Moreno
y Fernández-Balboa, 2009) y que ambas metas se relacionan con consecuencias positi-
vas como el esfuerzo, la persistencia, la motivación intrínseca y la satisfacción (Guan,
Xiang, McBride y Bruene, 2006; Papaioannou et ál., 2007).

Teoría de la autodeterminación
La teoría de la autodeterminación se centra en analizar el origen más o menos voli-

tivo de las conductas realizadas por las personas, estableciendo diferentes tipos de
motivación situados en un continuo de autodeterminación. Aplicando esta teoría a
la Educación Física podemos encontrar al alumno que participa en la clase porque
disfruta aprendiendo y vivenciando las diferentes prácticas. Este alumno reflejaría una
motivación intrínseca, que es la forma de motivación más autodeterminada.
Menos autodeterminada es la motivación extrínseca, que a su vez se divide en
diferentes tipos: regulación externa, regulación introyectada, regulación identificada
y regulación integrada (de menor a mayor grado de autodeterminación). En la regula-
ción externa hallamos a aquel estudiante que participa en las clases porque tiene que
hacerlo, ya que es lo que determina la institución educativa, y no hacerlo supondría
un castigo. La regulación introyectada hace referencia al alumno que participa acti-
vamente en la clase porque se sentiría culpable y mal consigo mismo si no lo hiciera.
La regulación identificada refleja una práctica realizada porque el alumno conoce la
importancia de la Educación Física y los beneficios que podría obtener de ella. En
cuanto a la regulación integrada, diferentes identificaciones se ponen en congruencia
con los valores y formas de concebir el mundo de la persona. Sería el caso del estu-
diante que se implica al máximo en las clases porque forma parte de su estilo de vida,
en el que hace deporte fuera del horario escolar, cuida la alimentación y no consume
sustancias nocivas para el organismo. No obstante, este tipo de motivación no suele
estar presente en jóvenes, puesto que a estas edades el individuo todavía no llega a
integrar todos los aspectos que determinan su estilo de vida y personalidad (Vallerand
y Rousseau, 2001).
En el otro extremo del continuo de autodeterminación se encuentra la desmoti-
vación. Se trataría de aquel alumno que no entiende por qué hay que dar Educación
Física y no sabe muy bien de qué le sirve y lo que puede obtener de ella y, por tanto,
siente que está perdiendo su tiempo. La teoría de la autodeterminación considera que
los diferentes tipos de motivación vienen determinados por una serie de factores so-
ciales (como el clima motivador) y dan lugar a diferentes consecuencias. Los distintos
trabajos de investigación en torno a esta teoría en clases de Educación Física (para una
revisión ver Vallerand, 2007) han mostrado que el clima motivador tarea podría satis-
facer las necesidades de competencia, autonomía y relación, asociándose con formas
de motivación más autodeterminadas, mientras que el clima ego lo haría con formas

menos autodeterminadas.Además, las consecuencias positivas van disminuyendo des-

de la motivación intrínseca a la desmotivación.
Una de las consecuencias positivas y constructos más relacionados con la motiva-
ción en el ámbito de la psicología general ha sido el estado de flow (Csikszentmihalyi,
1990). El estado de flow representa un estado psicológico óptimo en el que todo fluye
de la manera adecuada, la concentración es máxima y al final de la experiencia queda
muy buen sabor de boca. La propensión a experimentar flow (flow disposicional) no
solo depende de factores individuales, sino también del ambiente en el que se desen-
vuelve el individuo (Csikszentmihalyi, 1990).Aunque este constructo ha sido aplicado
al ámbito físico-deportivo, las investigaciones se han centrado casi exclusivamente en
el deporte de competición. No obstante, en los últimos años algunos investigadores
han tratado de extrapolar estos estudios al ámbito de la Educación Física. En este
sentido, Cervelló, Moreno,Alonso e Iglesias (2006) hallaron que los alumnos que prac-
ticaban deporte fuera del horario escolar reflejaban mayor flow disposicional en las
clases de Educación Física que los que no practicaban. Esto sugiere que quizá la mayor
propensión a experimentar flow sea una variable que prediga la práctica deportiva
extraescolar. Este hecho ha llevado a analizar de forma correlacional los factores que
pueden influir en que el alumno desarrolle un mayor flow disposicional en Educación
Física. Diferentes trabajos (González-Cutre et ál., 2009; Sicilia, Moreno y Rojas, 2008)
han mostrado que tanto el clima tarea como el clima ego parecen influir positivamen-
te sobre el flow disposicional. No obstante, el clima tarea muestra una asociación más
fuerte y el clima ego podría solo influir positivamente sobre el flow disposicional si el
alumno se percibe con alta competencia.
Objetivos e hipótesis
El objetivo de este estudio fue analizar a través de la intervención los efectos del clima
tarea sobre la competencia percibida, las metas de logro 2x2, las metas sociales, las
diferentes formas de motivación establecidas por la teoría de la autodeterminación
y el flow disposicional. Este estudio resulta pionero dada la escasez de trabajos que
han utilizado diseños de intervención en las clases de Educación Física, y teniendo en
cuenta que hasta la fecha no se han encontrado estudios publicados de este tipo que

evalúen las metas de logro 2x2, las metas sociales, todas las formas de motivación y el
flow disposicional.
Partiendo de los estudios descritos en la introducción, se planteó como hipótesis
que una intervención a través del clima tarea incrementaría la competencia percibida,
las metas de maestría, las metas sociales de relación y responsabilidad, la motivación
autodeterminada y el flow disposicional.
Método
Participantes
En este estudio participaron 46 alumnos en clases de Educación Física pertenecientes

al 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria, con edades comprendidas entre los
13 y 14 años (M = 13.39, DT = .57). Entre los participantes, 24 eran chicos y 22 eran
chicas, de clase social media, pertenecientes a un centro de enseñanza público situado
en un entorno urbano en una ciudad de la Región de Murcia. Las clases eran coedu-
cacionales y los contenidos impartidos durante el estudio fueron deportes colectivos
y gimnasia deportiva.
Instrumentos
Cuestionario del clima motivacional percibido en el deporte-2 (pmcsq-2)

adaptado a la Educación Física
Se utilizó la versión adaptada a la Educación Física (González-Cutre, Sicilia y Moreno,
2008) del pmcsq-2 de Newton, Duda y Yin (2000). Este cuestionario estaba compues-
to de un total de 33 ítems, 17 de los cuales medían la percepción de un clima tarea,
mientras que los otros 16 evaluaban la percepción de un clima ego. El clima tarea se
valoraba a través de las subescalas aprendizaje cooperativo (p. ej. «el profesor/a ani-
ma a que nos ayudemos entre nosotros»), esfuerzo/mejora (p. ej. «los compañeros/
as se sienten reconocidos cuando mejoran») y papel importante (p. ej. «el profesor/a

cree que todos/as somos importantes para el éxito del grupo»). El clima ego se valo-
raba por medio de las subescalas castigo por errores (p. ej. «el profesor/a se enfada
cuando algún compañero/a comete un error»), reconocimiento desigual (p. ej. «el
profesor/a dedica más atención a los/as mejores») y rivalidad entre los miembros del
grupo (p. ej. «el profesor/a motiva a los alumnos/as solamente cuando superan a algún
compañero/a»). El cuestionario iba encabezado por la sentencia «Durante las clases
de Educación Física…» y se respondía mediante una escala Likert de 1 (totalmente en
desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). En este estudio se obtuvieron valores alfa
de Cronbach en la toma pre y post respectivamente de .88 y .85 para el clima tarea
(.73/.64 aprendizaje cooperativo; .71/.80 esfuerzo/mejora; .79/.50 papel importante)
y .91 y .87 para el clima ego (.77/.72 castigo; .90/.89 reconocimiento desigual; .59/.42
rivalidad). Dada la baja fiabilidad de las subescalas papel importante y rivalidad, estas
variables no se contemplaron en el posterior análisis de datos.
Competencia percibida
Para medir la competencia percibida por los estudiantes se utilizó el factor compe-
tencia deportiva del Perfil de Autopercepción Física (pspp) de Fox y Corbin (1989) en
su versión española (Moreno y Cervelló, 2005). El factor se componía de seis ítems
(p. ej. «soy muy bueno/a en casi todos los deportes») encabezados por la sentencia
«Cuando practico actividad física…», que se respondían en una escala Likert del 1 (to-
talmente en desacuerdo) al 4 (totalmente de acuerdo). Este factor obtuvo valores alfa
de Cronbach en la toma pre y post de .80 y .87.
Escala de Metas de Logro 2x2 en Educación Física

Se utilizó la validación al español (Moreno, González-Cutre y Sicilia, 2008) de la ver-
sión adaptada a la Educación Física (Guan, Xiang et ál., 2006; Wang, Biddle y Elliot,
2007) del Cuestionario de Metas de Logro 2x2 (Elliot y McGregor, 2001). Este cuestio-
nario estaba compuesto de 12 ítems y cuatro factores (tres ítems por factor): aproxi-
mación-rendimiento (p. ej. «mi meta es conseguir un mayor nivel que la mayoría de los
otros/as estudiantes»), aproximación-maestría (p. ej. «quiero dominar completamente
la materia presentada»), evitación-rendimiento (p. ej. «mi miedo a hacerlo mal es lo que
a menudo me motiva») y evitación-maestría (p. ej. «me preocupa no poder aprender
todo lo que posiblemente podría»). Los ítems iban encabezados por el enunciado «En
mis clases de Educación Física…» y se respondían a través de una escala tipo Likert de
1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo). En este estudio la fiabilidad

en la toma pre y post fue de .79 y .81 para aproximación-rendimiento, .66 y .60 para
aproximación-maestría, .47 y .51 para evitación-rendimiento y .60 y .67 para evitación-
maestría. Los factores que obtuvieron valores de consistencia interna entre .60 y .70
se pueden considerar marginalmente aceptables (Taylor, Ntoumanis y Standage, 2008)
dado el pequeño número de ítems y el tamaño reducido de la muestra. No obstante, el
factor evitación-rendimiento no se contempló en el posterior análisis de datos puesto
que los valores alfa de Cronbach fueron inferiores a .60.
Escala de Metas Sociales en Educación Física (emsef)

Se empleó la versión española (Moreno, González-Cutre y Sicilia, 2007) de la Social
Goal Scale-Physical Education de Guan, McBride y Xiang (2006). La escala medía la
meta de responsabilidad a través de cinco ítems (p. ej. «es importante para mí seguir
las reglas de clase») y la meta de relación por medio de seis ítems (p. ej. «me gustaría
llevarme bien con la mayoría de los otros/as estudiantes»). Estaba encabezada por la
sentencia «En mis clases de Educación Física…» y utilizaba una escala de respuesta
Likert del 1 (totalmente en desacuerdo) al 7 (totalmente de acuerdo). Los valores alfa
de Crobanch pre y post fueron .70 y .73 para responsabilidad y .71 y .82 para relación.
Escala del Locus Percibido de Causalidad (ploc)

Se utilizó la traducción al español (Moreno, González-Cutre y Chillón, 2009) de
la Perceived Locus of Causality Scale de Goudas, Biddle y Fox (1994). Esta escala
medía en Educación Física las diferentes formas de motivación establecidas por la
teoría de la autodeterminación, a través de 20 ítems: motivación intrínseca (p. ej.
«porque la Educación Física es divertida»), regulación identificada (p. ej. «porque
puedo aprender habilidades que podría usar en otras áreas de mi vida»), regulación
introyectada (p. ej. «porque me sentiría mal conmigo mismo/a si no lo hiciera»),
regulación externa (p. ej. «porque tendré problemas si no lo hago») y desmotivación
(p. ej. «pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo en Educación Física»).
Estaba encabezada por el enunciado «Participo en esta clase de Educación Física…»
y se respondía en una escala tipo Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7
(totalmente de acuerdo). Este instrumento permitía además calcular un índice global
de motivación autodeterminada hacia las clases de Educación Física, combinando las
diferentes subescalas: Índice de Autodeterminación (iad) = (2 x motivación intrínseca
+ regulación identificada) – ((regulación introyectada + regulación externa) / 2 +
2 x desmotivación) (Vallerand y Rousseau, 2001). Las fiabilidades obtenidas en este
estudio en las tomas pretest y postest fueron .82 y .65 para motivación intrínseca,
.65 y .70 para regulación identificada, .65 y .72 para regulación introyectada, .48 y

.66 para regulación externa y .75 y .73 para desmotivación. La variable regulación
externa no se utilizó en el análisis de datos debido a su baja fiabilidad en la toma pre.
Escala de Flow Disposicional-2 (dfs-2)

Se empleó la versión española (González-Cutre et ál., 2009) de la Dispositional Flow
Scale-2 de Jackson y Eklund (2002). La escala medía la propensión a experimentar
el estado de flow en las clases de Educación Física a través de 36 ítems (p. ej. «las
dificultades y mis habilidades para superarlas están a un mismo nivel», «mi atención
está completamente enfocada en lo que estoy haciendo», «tengo una sensación de
control sobre lo que estoy haciendo», «realmente me divierte la experiencia»). Estaba
encabezada por el enunciado «En clases de Educación Física…» y utilizaba una escala
de respuesta tipo Likert de 1 (nunca) a 5 (siempre). Los coeficientes alfa de Cronbach
revelaron fiabilidades en la toma pre y post de .90 y .92 respectivamente.
Diseño y procedimiento
Se utilizó un diseño cuasi-experimental con grupo de control no equivalente

(Campbell y Stanley, 1966), puesto que al tratarse de grupos de clases ya establecidas
por el centro de enseñanza no se podía respetar la aleatorización. Se emplearon dos
grupos de 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria, uno experimental de 26
alumnos y otro control de 20 alumnos. Cada grupo tuvo un profesor diferente. En
el grupo experimental el profesor transmitió un clima motivador que implicaba a la
tarea mientras que en el grupo control no hubo ningún tipo de manipulación, y el pro-
fesor utilizó la misma metodología que utilizaba siempre. La intervención fue realizada
entre los meses de enero y mayo de 2008, con un total de 26 sesiones de 50 minutos
de duración, y con una frecuencia de dos sesiones semanales. Dicha intervención
englobó dos unidades didácticas: juegos colectivos y gimnasia deportiva. En el grupo
control los contenidos impartidos fueron los mismos.
De forma previa a la intervención se administraron a ambos grupos los diferentes
cuestionarios descritos en el apartado de instrumentos. Posteriormente, el profesor del
grupo experimental fue entrenado para transmitir de forma adecuada un clima tarea.
Para ello, el profesor asistió a diferentes seminarios de formación en los que se explica-
ba cómo manipular las clases para fomentar un clima motivador tarea. Estos seminarios
estaban centrados en describir las premisas establecidas por Ames (1992) bajo las siglas

target (Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grouping o agrupación, Evaluación y Tiem-

po). Una vez finalizada la intervención se volvieron a administrar los cuestionarios tanto
en el grupo control como experimental, para verificar los cambios producidos.
Se grabaron en vídeo tres sesiones para comprobar por medio de la observación
el grado de transmisión de un clima tarea en ambos grupos. El objetivo era evidenciar
una alta presencia de clima tarea en el grupo experimental y más baja en el grupo
control (puesto que no había manipulación). Se grabó una sesión al inicio de la inves-
tigación, otra en la mitad y otra al final. El comportamiento del profesor fue analizado
a través de una adaptación del Coaching Behavior Assessment System (cbas; Smith,
Smoll y Hunt, 1977). Este instrumento medía 12 categorías de la conducta del profesor
organizadas en dos dimensiones: conducta general del profesor y comportamiento del
profesor cuando respondía al rendimiento del alumno. La primera dimensión incluía
la organización, información técnica, comunicación general e instrucciones de ánimo
de forma global. La segunda dimensión evaluaba las respuestas del profesor ante eje-
cuciones correctas y ante errores, incluyendo el feedback, palabras de ánimo, castigos
y ausencia de respuesta. Se utilizó este instrumento debido a la falta de instrumentos
de observación que evaluaran las diferentes áreas target y teniendo en cuenta que
investigaciones previas (Goudas, Biddle, Fox y Underwood, 1995; Wallhead y Ntouma-
nis, 2004) sobre estilos de enseñanza y climas motivadores ya habían utilizado el cbas.
Estos trabajos han mostrado que el cbas puede ser utilizado para medir la consistencia
de la conducta del profesor en diferentes programas de intervención centrados en la
tarea.
El análisis observacional fue realizado por el investigador principal y una persona
ajena a la investigación. Ambos fueron entrenados previamente para registrar la actua-
ción del profesor en relación con el clima tarea. Se plantearon diferentes ejemplos para
cada categoría. Fueron necesarias varias sesiones de entrenamiento hasta conseguir una
fiabilidad inter e intra-observadores del 90%. Para evaluar la fiabilidad de la intervención
se establecieron como dimensiones tarea el refuerzo positivo, el ánimo, el feedback
técnico, el mantenimiento del control, la instrucción técnica de forma general, la ins-
trucción de ánimo de forma general, la organización y la comunicación general. Las
dimensiones ego fueron el no refuerzo, el castigo, el feedback técnico de manera hostil,
la ignorancia del error, el mantenimiento del control de forma hostil, la ausencia de
control, la ausencia de información y comunicación de forma general, y la ausencia
de organización. En el grupo experimental la actuación respondió a un clima tarea en
un 93,52%, mientras que en el grupo control en un 69,68%.

A continuación se exponen algunos ejemplos de cómo el profesor del grupo ex-

perimental aplicó las premisas target a las clases de Educación Física. En relación con
la dimensión tarea, diseñó actividades basadas en la variedad y la novedad, como por
ejemplo diferentes juegos de calentamiento cada día y juegos colectivos con diversos
tipos de balones y metas a conseguir, proporcionando múltiples oportunidades de
éxito (varias porterías o lugares donde conseguir puntos). Buscó el reto personal por
medio de la individualización, aplicando estilos de enseñanza por grupos de nivel
en la unidad didáctica de gimnasia deportiva. Además trató de implicar activamente
al alumno preguntándole en la vuelta a la calma su opinión acerca de la sesión y los
conceptos aprendidos, e incluso los alumnos trabajaron de manera autónoma en la
creación de una composición de gimnasia colectiva (Acrosport).
Respecto a la dimensión autoridad, implicó a los sujetos en el proceso de toma de
decisiones permitiéndoles, por ejemplo, elegir tras una serie de sesiones globales de depor-
tes colectivos el deporte en el que querían profundizar.También permitió que los alumnos
eligieran la música, vestuario y figuras a incluir en la composición de Acrosport, entre las
diferentes figuras presentadas en clase.Y trató de fomentar el autocontrol y la autodirección
estableciendo un plazo para terminar la coreografía, de manera que los alumnos se fueran
regulando para llegar a tiempo a la fecha estipulada. Además, en cada sesión los estiramien-
tos eran dirigidos por una pareja de alumnos.
En cuanto a las recompensas, trató de reforzar en todo momento el esfuerzo y
mejora personal de cada uno de los alumnos, recalcando que cada uno era diferente
y no iba a comparar a unos con otros. Incidió mucho en que siempre la habilidad pue-
de mejorar si se trabaja para ello. Proporcionó un feedback evaluativo, comentándole
al alumno cómo había realizado la acción, explicativo, analizando el posible fallo, y
prescriptivo, proponiendo cómo debía hacerlo en la siguiente ocasión.
En relación con la dimensión agrupación, esta fue flexible y heterogénea, posibi-
litando múltiples formas de agrupamiento. En algunas ocasiones los grupos fueron
formados asignando aleatoriamente un número a los alumnos y agrupando a los del
mismo número, en otras ocasiones se repartieron cartas de la baraja española y los
alumnos se agruparon por palos o por números iguales. En algunas sesiones el profe-
sor establecía los grupos para que existiera un nivel similar y en otras sesiones permi-
tía una agrupación libre.
Respecto a la evaluación, estuvo centrada en el progreso personal y el dominio de
la tarea. El profesor implicó al alumno en la evaluación, de manera que en la unidad
didáctica de juegos colectivos planteó una autoevaluación de forma conjunta con la

evaluación que él hacía. En la unidad didáctica de gimnasia deportiva planteó también

una evaluación recíproca, en la que cada grupo valoraba la composición de los demás
grupos. La evaluación fue privada y significativa, diciéndole a cada alumno en la intimi-
dad su nota, por qué tenía esa nota, lo que había hecho bien y lo que tenía que mejorar,
y en definitiva, lo que pensaba de él.
Por último, se posibilitó el tiempo suficiente para la adquisición de los diferentes
conceptos, procedimientos y actitudes, de tal forma que el alumno no se percibiera con
una baja competencia por no haber tenido tiempo necesario para el aprendizaje. Se
buscó un equilibrio entre la duración de las actividades y la variedad de las mismas para
incidir de forma positiva sobre la motivación.
Análisis de datos
De forma preliminar se realizó un análisis de varianza multivariante (manova) con los

datos recogidos en la toma pretest, para analizar si existían diferencias estadísticamen-
te significativas en las variables motivadoras entre los dos grupos antes de la interven-
ción. A continuación, para comprobar las diferencias intra-grupo entre la toma pre y
la toma post se llevó a cabo una prueba t para muestras relacionadas con cada uno de
los grupos. Finalmente, para analizar las diferencias inter-grupo en la toma postest se
realizó un manova.
Resultados
Análisis preliminar
En primer lugar se realizó un manova de las diferentes variables motivadoras con

la toma pretest, para analizar si se partía de dos grupos homogéneos. Aunque no exis-
tieron diferencias estadísticamente significativas a nivel multivariado (Wilks’ Λ = .52,
F (18,27) = 1.36, p > .05), los posteriores anovas (véase Tabla I) reflejaron diferencias
estadísticamente significativas en clima tarea (F(1,44) = 5.49, p < .05), meta de rela-

ción (F (1,44) = 4.43, p < .05), meta de aproximación-maestría (F (1,44) = 5.49, p <
.05), meta de evitación-maestría (F (1,44) = 5.11, p < .05), desmotivación (F (1,44) =
6.46, p < .05) e iad (F (1,44) = 4.47, p < .05). El grupo control reveló mayor puntuación
en todas estas variables que el grupo experimental, salvo en desmotivación, donde el
grupo experimental puntuaba más alto.
Efectos de la intervención
Para analizar los efectos de la intervención en cada grupo se llevó a cabo una prueba
t para muestras relacionadas. El análisis de los datos reflejó en el grupo experimen-
tal una mayor puntuación tras la intervención en clima tarea (p < .01), aprendizaje
cooperativo (p < .01), esfuerzo/mejora (p < .05), aproximación-maestría (p < .01),
evitación-maestría (p < .05), motivación intrínseca (p < .01), regulación identificada
(p < .01), regulación introyectada (p < .05), IAD (p < .01) y flow disposicional
(p < .05).Además, disminuyó la puntuación media en clima ego (p < .001), castigo por
errores (p < .001) y reconocimiento desigual (p < .01). En el grupo control solo se
encontraron diferencias significativas entre la toma pre y la toma post en flow disposi-
cional (p < .05), reflejando una puntuación media mayor en la segunda toma.
TABLA I. manova de la toma pretest y la toma postest entre el grupo experimental y el

grupo control
Grupos Experimental Control

Instrumentos Variables M DT M DT F η2 parcial
Pretest 3.68 .79 4.15 .45 5.49* .11

Clima tarea
Postest 4.24 .54 4.20 .57 .08 .01
Pretest 3.66 .99 4.08 .71 2.57 .05
Cooperativo
Postest 4.34 .71 4.13 .57 1.14 .02
Pretest 3.79 .80 4.18 .41 3.76 .07
Esfuerzo
Postest 4.16 .64 4.18 .72 .01 .00
PMCSQ-2
Pretest 2.49 .95 2.11 .87 1.88 .04
Clima ego
Postest 1.70 .56 2.00 .76 2.33 .05
Pretest 2.54 1.02 2.10 .88 2.38 .05
Castigo
Postest 1.56 .64 2.15 .73 8.17** .15
Pretest 2.34 1.16 1.92 1.02 1.61 .03
Desigual
Postest 1.52 .59 1.70 .90 .60 .01

Pretest 2.60 .81 2.66 .74 .07 .01

PSPP Competencia
Postest 2.60 .76 2.79 .82 .59 .01
Pretest 5.51 1.13 5.92 1.02 1.55 .03
Responsabilidad
Postest 5.85 1.14 5.98 .83 .17 .01
EMSEF
Pretest 5.48 1.09 6.10 .83 4.43* .09
Relación
Postest 5.55 1.20 6.30 .64 6.16* .12
Pretest 3.96 1.79 4.70 1.60 2.10 .04
ApR
Postest 3.98 1.85 4.35 1.65 .47 .01
Pretest 5.17 1.21 6.05 1.29 5.49* .11

2x2 ApM
Postest 5.89 .86 6.01 .97 .19 .01
Pretest 4.39 1.52 5.33 1.19 5.11* .10
EvM
Postest 4.85 1.47 4.95 1.28 .04 .01
Intrínseca Pretest 5.05 1.53 5.68 .85 2.71 .05

Postest 6.15 .80 5.80 .91 1.93 .04
Identificada Pretest 5.15 1.30 5.63 .86 2.06 .04

Postest 5.88 .82 6.10 1.00 .63 .01
Introyectada Pretest 3.89 1.40 4.56 1.32 2.69 .05

PLOC
Postest 4.72 1.33 4.57 1.32 .13 .01
Desmotivación Pretest 3.07 1.73 1.98 .93 6.46* .12

Postest 2.44 1.36 2.65 1.45 .24 .01
IAD Pretest 4.97 7.31 8.73 3.48 4.47* .09

Postest 8.87 4.33 8.03 5.75 .32 .01
DFS-2 Flow Pretest 3.40 .67 3.53 .43 .51 .01

Postest 3.72 .60 3.78 .54 .11 .01
Nota: ApR = Aproximación-rendimiento, ApM = Aproximación-maestría, EvM = Evitación-maestría. *p < .05; **p < .01.
IAD = Índice de autodeterminación. *p < .05; **p < .01
Para comparar las puntuaciones postest entre los dos grupos se realizó un manova. Los
resultados revelaron diferencias estadísticamente significativas a nivel multivariado
(Wilks’ Λ = .36, F (18,27) = 1.36, p < .05). Concretamente, los posteriores anovas (véa-
se Tabla I) reflejaron diferencias estadísticamente significativas en la meta de relación
(F (1,44) = 6.16, p < .05) y el castigo por errores (F (1,44) = 8.17, p < .01). El grupo
control reveló mayor puntuación en la meta de relación y en la percepción de castigo
por errores que el grupo experimental.

El objetivo de este estudio fue analizar los efectos de intervención de un clima

tarea sobre diferentes variables motivadoras en las clases de Educación Física. Este es-
tudio supone un primer intento para evaluar de forma cuasi-experimental los efectos
sobre las metas de logro 2x2, las metas sociales, las diferentes formas de motivación
establecidas por la teoría de la autodeterminación y el flow disposicional. Hasta la
fecha el análisis de estas variables en Educación Física ha sido llevado a cabo a través
de diseños correlacionales.
Al inicio de la intervención no se partía de dos grupos homogéneos, puesto que
los grupos de clase estaban establecidos por el centro de enseñanza y el análisis pre-
liminar reflejó diferencias motivadoras entre ambos grupos. En general, el grupo con-
trol revelaba patrones motivadores más adaptativos que el grupo experimental, por
lo que se buscó mejorar la motivación del grupo experimental para, al menos, igualar
las puntuaciones. El grupo control revelaba al principio mayor puntuación en la per-
cepción de clima tarea, metas de relación, metas de aproximación-maestría, metas de
evitación-maestría e iad, mientras que el grupo experimental estaba más desmotivado.
Tras la intervención, todas las diferencias significativas encontradas inicialmente
fueron eliminadas salvo las referidas a las metas de relación. En general, la interven-
ción por parte del profesor centrada en la transmisión de un clima motivador tarea
pareció ser efectiva. De hecho, en el grupo experimental se incrementó la percepción
de clima tarea, de aprendizaje cooperativo y de énfasis del profesor en el esfuerzo y
la mejora.Además, disminuyó la percepción de clima ego, de reconocimiento desigual
y de castigo por errores. Incluso en esta última dimensión llegaron a aparecer dife-
rencias significativas entre los dos grupos tras la intervención, de tal forma que en el
grupo control se percibió un mayor castigo por errores.
En relación con las metas de logro, las diferencias entre grupos fueron elimina-
das gracias al incremento que se produjo en el grupo experimental en las metas de
aproximación-maestría y evitación-maestría. Estos resultados van en la línea de dife-
rentes trabajos previos (Digelidis et ál., 2003; Morgan y Carpenter, 2002; Weigand y
Burton, 2002) que a través de diseños de investigación similares habían mostrado un
incremento en las metas de aproximación-maestría mediante el clima tarea. No obs-
tante, los estudios previos no habían tenido en cuenta la división de las metas de logro
en aproximación y evitación (Elliot, 1999; Elliot y McGregor, 2001). Los resultados del
presente estudio demuestran que por medio de una intervención que priorice el es-
fuerzo y la superación personal se puede conseguir que el alumnado se centre más en
la maestría, dando importancia a aspectos de mejora personal y aprendizaje. Hay que

tener en cuenta que la bibliografía especializada ha reflejado que las metas de aproxi-
mación-maestría se relacionan con las consecuencias más positivas (Moller y Elliot,
2006), entre las que se puede destacar la intención de practicar deporte. Aunque la
meta de evitación-maestría se pueda considera a priori desadaptativa, un estudio
reciente de perfiles motivadores en Educación Física (Wang et ál., 2007) ha revelado
que los perfiles motivadores con altas puntuaciones en todas las metas de logro, y los
perfiles motivadores con solo puntuaciones altas en las dos metas de maestría, mues-
tran el patrón de características más positivas: esfuerzo, motivación autodeterminada,
baja desmotivación, satisfacción de las necesidades de competencia y relación con los
demás, disfrute, práctica de actividad física y bajo aburrimiento.
Respecto a las variables relacionadas con la teoría de la autodeterminación, se
observó en el grupo experimental una mayor puntuación tras la intervención en las
tres formas de motivación más autodeterminadas (motivación intrínseca, regulación
identificada y regulación introyectada) y, por tanto, también en el índice general de
autodeterminación. Parece que a través del clima tarea se consigue que el estudiante
participe motivado porque se divierte en clase, que considere la asignatura importan-
te y que le pueda aportar cosas para su vida, e incluso llegue a sentirse culpable si no
participa activamente. Este resultado es interesante, ya que tal como refleja Vallerand
(2007) en su trabajo de revisión, las consecuencias más positivas están asociadas con
formas de motivación más autodeterminadas. De hecho, la motivación autodetermi-
nada se relaciona positivamente con la vitalidad, el afecto positivo, la autoestima, el
disfrute, la satisfacción, el interés, la concentración, el esfuerzo, la persistencia y la
adherencia a la práctica física (Vallerand, 2007).
A pesar de los beneficios conseguidos en el grupo experimental, debemos desta-
car algunos resultados contrarios a lo que se planteó como hipótesis. En primer lugar,
la intervención no consiguió eliminar las diferencias inicialmente encontradas en las
metas de relación, puesto que el grupo control siguió manteniendo una puntuación
más alta en esta variable que el grupo experimental. En el mismo sentido, tampoco
hubo modificaciones en la meta de responsabilidad, la percepción de competencia y
la meta de aproximación-rendimiento.
En este estudio no se consiguió incrementar la puntuación en metas de relación y
responsabilidad en el grupo experimental, aunque González-Cutre et ál. (2009) habían
mostrado de forma correlacional que el clima tarea podría influir de forma positiva
sobre estas dos metas. Este resultado quizá sea debido a la duración de la intervención
y al efecto diferenciado que pudiera tener en las distintas variables dependientes. Es

posible que un período de cinco meses sea poco tiempo para incrementar las metas
de relación y responsabilidad de los estudiantes. Probablemente para lograr una ma-
yor cohesión social del grupo y mayor responsabilidad en el alumnado sea necesario
trabajar durante más tiempo a través del clima tarea, centrándose sobre todo en el
aprendizaje cooperativo y en la cesión de decisiones al alumnado.
La competencia percibida no se incrementó probablemente porque se midió la
competencia deportiva general y no la competencia percibida de forma concreta en las
clases. La competencia general, como dimensión del autoconcepto, resulta más difícil
de modificar en un corto período de tiempo.Además, en lo que se refiere a la metas de
aproximación-rendimiento, los resultados de los estudios cuasi-experimentales son con-
tradictorios. En algunas investigaciones la manipulación del clima tarea ha producido
una disminución en la aproximación-rendimiento (Digelidis et ál., 2003;Weigand y Bur-
ton, 2002) mientras que en otros estudios no ha habido cambio (Morgan y Carpenter,
2002). En cualquier caso, habría que tener en cuenta que el objetivo de nuestro estudio
tampoco fue disminuir las metas de aproximación-rendimiento de los alumnos, puesto
que una combinación apropiada de ambos tipos de metas de aproximación parece ser
más positiva (Hodge y Petlichkoff, 2000).
Finalmente, los resultados revelaron un incremento de la puntuación en la variable
flow disposicional en ambos grupos. Este resultado es curioso, puesto que a priori se
planteaba como hipótesis que solo en el grupo clima tarea se produciría este incremen-
to. No obstante, hay que tener en cuenta que estudios correlacionales previos en Educa-
ción Física habían reflejado que el flow disposicional se podía dar tanto en climas tarea
como en climas ego (González-Cutre et ál., 2009; Sicilia et ál., 2008). Si bien, el clima
tarea mostraba un mayor poder de predicción y en un clima ego sería necesaria, proba-
blemente, una alta percepción de competencia por parte del alumnado para alcanzar el
estado de flow con mayor frecuencia. El resultado obtenido en este estudio podría ser
explicado teniendo en cuenta que la percepción de competencia en el grupo control
era moderadamente alta y que la intervención en dicho grupo no fue exclusivamente
ego (simplemente no hubo manipulación). Por tanto, es posible que una intervención
que combine el clima tarea con cierto grado de clima ego consiga mejoras en el flow
disposicional. Futuras investigaciones tendrán que comprobar si esa intervención mix-
ta podría ser mejor que una intervención exclusivamente tarea para el desarrollo del
flow disposicional. También sería interesante medir el flow disposicional en diferentes
momentos temporales sin manipulación, puesto que esta variable podría incrementarse
simplemente por el desarrollo normal de la clase.

Conclusiones y limitaciones
Los resultados de este estudio han mostrado la utilidad de manipular las áreas target
siguiendo las premisas establecidas por Ames (1992) para transmitir un clima tarea.
En este sentido parecen aspectos clave para mejorar la motivación: la presencia de
variedad y novedad en las tareas, la cesión de responsabilidad al alumnado para parti-
cipar en el proceso de toma de decisiones y en la evaluación, el reconocimiento de la
mejora personal y el esfuerzo, la agrupación variada y siguiendo criterios diferentes,
la evaluación del progreso individual, privada, significativa y evitando la comparación
social, y el tiempo suficiente para practicar y mejorar en las tareas (para premisas y
ejemplos más concretos revisar el apartado del procedimiento). De esta manera se
puede conseguir que el alumnado se centre más en metas de maestría (relacionadas
exclusivamente con la tarea y contenidos a aprender), refleje una motivación más
autodeterminada y quizá estados psicológicos óptimos.Todo esto teniendo en cuenta
que estas variables se relacionan con las consecuencias conductuales, cognitivas y
afectivas más positivas, entre las que cobra especial importancia la adherencia a la
práctica física, objetivo prioritario de las clases de educación física.
No obstante, es necesario señalar que en este estudio solo se ha utilizado un gru-
po control y un grupo experimental que, además, no eran muy numerosos. Por ello,
los resultados obtenidos deben calificarse como preliminares. Para dar un apoyo más
fuerte a los resultados, futuras investigaciones deberían tratar de utilizar más grupos
controles y experimentales, con un mayor número de participantes, sobre todo si
tenemos en cuenta que los estudios cuasi-experimentales en situaciones naturales
tienen la limitación de que existen muchas variables y efectos que no se pueden con-
trolar. Por ejemplo, los alumnos llegan con determinadas orientaciones motivadoras
previas que van a influir en el desarrollo de la clase; durante las clases de educación
física tan solo se cuenta con dos horas semanales para interactuar con los estudiantes,
y los padres, amigos, profesores y entrenadores también van a influir en su motivación.
Para controlar más estos aspectos sería interesante que futuros estudios llevaran a
cabo intervenciones a nivel situacional en diferentes momentos temporales (estudios
longitudinales) para ver cómo los cambios en la motivación situacional pueden influir
en la motivación contextual hacia la Educación Física.

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Dirección de contacto: Álvaro Sicilia Camacho. Universidad de Almería. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Ctra. Sacramento, s/n. 04120, La Cañada
de San Urbano, Almería. E-mail: [email protected]

Ensayos
e informes
La implantación de los nuevos grados:
propuestas de mejora
The Introduction of the New Degrees:
Suggestions for Improvement
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-120
Pedro Martín Martín

Leslie Bobb Wolff
Universidad de la Laguna. Facultad de Filología. Departamento de Filología Inglesa y Alemana. La Laguna, Tenerife,
España.
Resumen
En el presente curso académico (2009-10), la mayor parte de las unidades departamentales
en la Facultad de Filología de la Universidad de La Laguna han iniciado una etapa de transición
a la integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (eees), mediante la implantación
paulatina de los nuevos grados. Este proceso supone un reto importante para todos los miem-
bros de la comunidad universitaria, puesto que comporta unos cambios significativos en la
concepción de la formación académica.
La nueva concepción de la enseñanza tiene fundamentalmente en cuenta el volumen del
trabajo global realizado por el estudiante, incluyendo el esfuerzo dedicado al estudio autó-
nomo. Asimismo, la consideración del aprendizaje a partir de competencias nos conduce a
planificar nuestras asignaturas teniendo en cuenta el perfil profesional y las características
particulares del alumnado. Esto requiere nuevas metodologías y métodos de evaluación más
complejos que deben quedar claramente especificados en las guías docentes. Por otra parte, la
acción tutorial cobra gran relevancia en este contexto, entendida como un sistema de ayuda a
los estudiantes en el ámbito informativo, orientativo y formativo, no solo desde una perspecti-
va académica sino también personal, social y profesional. De este modo, la función docente e
investigadora en el eees debe ampliarse para cubrir otros aspectos que favorezcan el desarrollo
integral de los estudiantes.

Martín Martín, P. y Bobb Wolff, L. La implantación de los nuevos grados: propuestas de mejora
El presente ensayo examina el concepto de formación académica en el marco del eees en

oposición al enfoque docente actual, así como las repercusiones que este concepto tiene en
la planificación docente y en la función que debe desempeñar el profesor universitario en el
nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje. Del mismo modo, se hace una valoración de las difi-
cultades percibidas tras la finalización de la impartición de las enseñanzas correspondientes al
primer curso y se ofrecen propuestas de mejora para tener en cuenta en los cursos sucesivos.
Palabras clave: eees, competencias, guías docentes, acción tutorial, función docente, formación
académica, proceso de enseñanza-aprendizaje, propuestas de mejora.
Abstract
This academic year (2009-2010), the majority of the departmental units at the School of
Philology of the University of La Laguna have begun to experience a period of transition,
leading to integration into the European Higher Education Area (ehea), by means of the gradual
introduction of new ehea-compliant degrees. This process is a major challenge for all the
members of the university community, since the process entails significant changes as regards
the concept of academic instruction.
The new concept of academic instruction mainly considers the total amount of work done
by students, including the effort they put into independent study. Moreover, because learning
will be competence based, the professional profile and individual features of students are
taken into account in course planning. This requires new methodologies and more complex
assessment criteria that must be clearly specified in programme guides. Moreover, tutorial
action takes on great importance in this context, since it is seen as a system for helping
students with information, guidance and instruction, not only academically but also personally,
socially and career-wise.Thus the teaching and research function of lecturers in the ehea must
be widened to cover other aspects that serve to enrich students’ comprehensive development.
This essay explores the concept of academic instruction within the framework of the ehea,
as opposed to the present teaching focus, and the repercussions that this concept has on
syllabus design and on the role that university teachers have to fulfil in the new teaching/
learning process. Some reflection is offered on the difficulties perceived after the completion
of the first year and some suggestions are given for improving academic instruction in the
years to come.
Keywords: ehea, competences, programme guides, tutorial action, teaching function,

academic instruction, teaching/learning process, suggestions for improvement.

Introducción
Como respuesta a la creciente necesidad de replantearnos el proceso de enseñanza-

aprendizaje, en estos momentos las universidades españolas se encuentran inmersas en
una etapa de transición de los actuales estudios de enseñanza superior a la integración
en el denominado Espacio Europeo de Enseñanza Superior (eees), donde se impulsa la
cooperación europea para adoptar unas metodologías educativas y titulaciones com-
parables que faciliten la movilidad de los estudiantes, con el objetivo de promover las
oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas educativos
superiores, lo cual, a su vez, fomenta un indudable enriquecimiento cultural.
En la Facultad de Filología de la Universidad de La Laguna (ull), en concreto, en el
presente curso académico (2009-10), hemos iniciado el período de transición de las ac-
tuales licenciaturas de Filología Inglesa, Filología Clásica y Filología Hispánica a los nuevos
grados de Estudios Ingleses, Estudios Clásicos y al grado en Español: Lengua y Literatura,
respectivamente, los cuales terminarán por implantarse completamente en el curso 2012-
13, fecha en la que se extinguirá en su totalidad el plan aún vigente de 1994. Del mismo
modo, la actual licenciatura de Filología Francesa tiene previsto dar paso al nuevo grado en
Estudios Francófonos Aplicados a partir del próximo curso académico (2010-11).
La implantación de los nuevos títulos y el proceso de extinción simultánea de los
antiguos supone un reto importante, tanto para el profesorado como para el alumna-
do, puesto que comporta unos cambios significativos en la concepción de la forma-
ción académica, centrada en el aprendizaje más autónomo del alumno, adecuándose,
en mayor medida, a las exigencias de la formación superior de la sociedad contem-
poránea. Pero para enfrentarnos a este reto que se nos plantea en nuestro ámbito
formativo debemos partir del conocimiento de las bases fundamentales sobre las que
está cimentada la convergencia europea.
En el presente ensayo se examina el nuevo modelo de enseñanza universitario, ya que
ello constituye un elemento clave en el enfoque que se le debe dar al diseño curricular. De
forma particular, este ensayo se centra en explorar el concepto de formación académica
en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior en oposición al enfoque docente
actual, y las repercusiones que este concepto tiene en el papel que debe desempeñar el
profesor universitario en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Del mismo modo, se hace
una valoración de las dificultades percibidas tras la finalización de la impartición de las
enseñanzas correspondientes al primer año del presente curso académico y se ofrecen
propuestas de mejora con vistas a su aplicación en cursos posteriores.

El concepto de docencia y de crédito ects
Las principales diferencias entre el enfoque docente actual y el que demanda el eees están
fundamentadas en la concepción de lo que significa la formación académica del estudian-
tado y el concepto del término crédito. Mientras que en el actual sistema universitario
español la unidad crédito está definida en relación a las horas de docencia impartidas (un
crédito es equivalente a 10 horas lectivas), en el nuevo sistema educativo, el crédito ects
(European Credit Transfer System) se define como la unidad de valoración del trabajo
global del estudiante en el que no solo se considera el número de horas de asistencia a
las clases teóricas y prácticas, sino también el esfuerzo dedicado al estudio autónomo: la
preparación de trabajos tutorizados (lecturas, trabajos escritos, seminarios, etc.) que los
alumnos deben realizar para alcanzar los objetivos formativos de la materia que imparte
el profesor, y a la preparación y realización de exámenes. Frente al actual valor del crédito
equivalente a diez horas lectivas, el crédito europeo equivaldría a 25-30 horas de trabajo
del estudiante. Esta nueva concepción de la enseñanza, basada fundamentalmente en el
volumen del trabajo total del estudiante y no en las horas de clase, determina que el nuevo
enfoque se centre en el aprendizaje de los estudiantes y no en la docencia de los profeso-
res, tal como se ha llevado a cabo hasta el momento en las universidades españolas.
Del mismo modo, la consideración del aprendizaje a partir de competencias nos
sitúa ante unos cambios significativos que nos conducen a pensar en nuestras asig-
naturas teniendo en cuenta el perfil profesional y las características del alumnado.
Además, significa preparar a nuestros estudiantes para que desarrollen un aprendizaje
autónomo y para que incorporen herramientas que vayan más allá de la mera adquisi-
ción de conocimientos, estimular el interés por saber más, enseñar a valorar de forma
crítica la realidad y a tener un pensamiento reflexivo (Monereo y Pozo, 2003; Lázaro,
2004; García Valcárcel, 2008).
El concepto de competencia
En el ámbito universitario tradicional se ha difundido la idea de que una formación

basada únicamente en la adquisición de conocimientos puede proporcionar una prác-
tica adecuada en un campo específico, que las actitudes no son objeto de la formación

universitaria sino de tramos educativos anteriores, o que las habilidades o capacidades

están más relacionadas con las aptitudes personales que con el aprendizaje (Cebrián,
2003). En consonancia con estas ideas generalizadas, hasta el momento los planes de
estudios universitarios se han elaborado en función de unos contenidos que los alum-
nos debían dominar. La introducción de la práctica profesional en la formación uni-
versitaria en el EEES supone una aproximación a la incorporación de competencias,
de tal forma que el perfil profesional desplaza inevitablemente el contenido como
punto de referencia para el aprendizaje. Según este enfoque, el principal criterio para
diseñar los planes de estudio es el conjunto de competencias que se pretende adqui-
rir y a partir de estas se decidirá la metodología de aprendizaje más adecuada para
adquirirlas, la selección de los contenidos necesarios y los criterios y procedimientos
de evaluación que se van a utilizar para comprobar que se han adquirido realmente
las competencias.
El término competencia podría definirse como «el conjunto de conocimientos,
actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada» (Monreal
Gimeno, 2005, p. 41). De esta definición se destaca la idea de que para desempe-
ñar con éxito una actividad académica o profesional se requieren conocimientos,
actitudes y destrezas para resolver los problemas de forma autónoma y creativa, así
como para colaborar en el entorno laboral y en la organización del trabajo. El térmi-
no competencia en el marco del EEES constituye, pues, un concepto complejo que
engloba, por una parte, las características que definen la base de la personalidad del
estudiante (motivos, rasgos de la personalidad, autoconcepto –actitudes y valores–),
denominadas competencias específicas, y que están asociadas a áreas de conocimien-
to concretas; por otra parte, aquellas características relacionadas con la adquisición de
conocimientos y habilidades, conocidas como competencias genéricas, y que pueden
generarse en cualquier titulación.
En definitiva, el desarrollo adecuado de estos tipos de competencia sirve para
propiciar una formación integral del estudiante. No obstante, tal como señala
Echevarría (2001), trabajar el currículo en base a competencias supone un pro-
ceso más complejo que hacerlo en función de contenidos, puesto que se debe
favorecer el crecimiento continuo de las competencias en contextos específicos
que permitan que el estudiante experimente en situaciones profesionales y aca-
démicas reales. Para ello, se requieren nuevas metodologías y, por tanto, nuevos
métodos de evaluación en general bastante más complejos que los referidos a
contenidos.

Los planes de acción tutorial en el eees
La preocupación por la calidad e innovación académicas en el marco del eees obliga a

mejorar la atención al alumnado mediante un apoyo y seguimiento más individualizado
desde el comienzo de sus estudios hasta el período de la inserción laboral. En este mo-
delo cobra gran relevancia la acción tutorial, entendida como un sistema de ayuda a los
estudiantes en el ámbito informativo, docente y en la orientación de un modo personal
para posibilitar su ajuste a la institución universitaria, orientar los procesos de aprendi-
zaje, mejorar el aprovechamiento académico y asesorarles en la elección de estudios y
materias curriculares, así como en los procesos de transición académica y profesional.
Los planes de acción tutorial, según Álvarez y González (2008), contemplan dos
modalidades fundamentales de tutoría:
La tutoría académica-formativa: hace referencia a la labor informativa y formativa
que debe llevar a cabo el profesorado ligada al proceso de trabajo que se sigue en cada
asignatura, con la finalidad de realizar un seguimiento del proceso formativo de cada
alumno o grupo de alumnos a los que imparte docencia para mejorar el rendimiento
académico y desarrollar métodos de trabajo y de estudio que posibiliten la autonomía
del estudiante en el proceso de aprendizaje.
La tutoría de carrera: está relacionada con el apoyo al estudiante a lo largo de su
itinerario formativo, potenciando la adquisición de competencias, no solo de tipo aca-
démico, sino personal, social y profesional. Desde esta perspectiva, este tipo de tutoría
constituye una actividad transversal, no vinculada a una sola materia, programada y lon-
gitudinal, a lo largo de un ciclo de estudios, con la que se pretende ofrecer al estudiante
apoyo y seguimiento directo de las decisiones que debe tomar durante sus estudios.
La práctica docente: las funciones del profesor en el eees
Como ya hemos apuntado anteriormente, la labor docente e investigadora del profe-

sor debe ampliarse para cubrir otros aspectos que favorezcan el desarrollo integral de
los estudiantes, de tal forma que no solo se contemplen las horas dedicadas a impartir
enseñanzas presenciales de tipo teórico-práctico, sino también la realización de otras
actividades académicas dirigidas. Para ello, el profesor-tutor debe integrar la tutoría

dentro de las actividades docentes, planificando en este tiempo y espacio acciones,

estrategias o actividades que potencien el aprendizaje y el desarrollo de capacidades
en su alumnado (Urbaneja, 2003; Lázaro, 2004; Álvarez y González, 2008).
Por otra parte, en el marco del nuevo sistema el profesorado debe estar dispuesto a
innovar en determinados aspectos tales como la utilización de las nuevas Tecnologías
de la Información y Comunicación (tic), que les permiten poder transmitir conoci-
miento y contribuir a la formación del estudiante en diversas condiciones tales como,
por ejemplo, el estudiante que no puede acudir al aula debido a circunstancias de
coincidencia de horarios de trabajo, incapacidad física o distancia geográfica.
En este sentido, la función tutorial en línea implica la realización de actividades di-
ferentes a las realizadas en las clases o tutorías presenciales, y el papel del profesor es
el de diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, por lo que es notablemente
diferente al que normalmente desempeña en la formación presencial.
Se trata de desarrollar una metodología cooperativa centrada en la participación activa
del alumno en la que exista interacción no solo entre el profesor y los alumnos sino tam-
bién entre los propios alumnos. Por consiguiente, las aportaciones de las tic al proceso
de formación universitaria indudablemente favorecen el aprendizaje de los alumnos y
enriquecen nuestra labor docente, solventándose la mayoría de sus inconvenientes con la
práctica, desarrollo y mejora del profesorado en este tipo de competencias.
La labor del profesor en el eees se podría definir, de este modo, como una combi-
nación de impartición de conocimientos, entrenamiento, y monitorización de las des-
trezas en el alumnado a través de tutorías personalizadas, donde se intente potenciar
competencias tanto específicas como transversales. Cabría además señalar las expec-
tativas que tienen los estudiantes ante la figura del tutor. Según los trabajos realiza-
dos por Lázaro (2004), destacan como cualidades personales del tutor la «afectividad»
(46%), seguida de «autoridad-serenidad» (15%), «justicia» (13%) y «respeto» (12%). Esto
implica que el profesor no solo ha de poseer competencias científicas, investigadoras
y didácticas, sino también competencias en comunicación y relación empática.
La guía docente como instrumento de innovación metodológica
En el marco del eees, las guías docentes de las materias o asignaturas constituyen una
herramienta fundamental para planificar la docencia desde un enfoque curricular. Es-

tas, a su vez, deben ir precedidas de una guía académica que las sitúe en el contexto
más general del plan de estudios de cada titulación.
Mientras que en el actual sistema los programas reflejan solamente los objetivos,
contenidos, metodología y evaluación que va a seguir el profesor en su materia, la guía
docente hace referencia a la programación general de una asignatura que debe reflejar
la distribución de la carga de trabajo que constituye el conjunto de actividades a desa-
rrollar por el alumnado, en el período de trabajo atribuido a la materia, y que se plani-
fica en función de las competencias que estos van a poner en práctica en escenarios
profesionales. Por lo tanto, la guía docente tiene como objetivo principal orientar a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje, sobre todo en lo relativo a la búsqueda de la
información y acerca del tiempo que los estudiantes deben utilizar para el desarrollo
de las diferentes actividades programadas.
Por otra parte, habría que incluir en la guía docente algunas consideraciones gene-
rales sobre la evaluación de la materia (de qué tipo será, si habrá parciales, si se conta-
rán trabajos o prácticas). Se aconseja ofrecer, al menos, dos modalidades de evaluación:
una para los que asisten normalmente al curso (evaluación continua) y otra para los
que solamente vayan a hacer el examen final. Del mismo modo, conviene incluir los
aspectos que se tendrán en cuenta en la evaluación, los criterios que se emplearán
para evaluarlos, y el peso de cada aspecto evaluado.
La planificación explícita en las guías docentes, centrada en el aprendizaje a par-
tir de competencias, en definitiva, supone explicar los objetivos, poner de manifiesto la
organización modular que permita la adquisición de dichos objetivos a través de prácticas,
seleccionar metodologías que respondan al conjunto de objetivos, escoger contenidos en
consonancia con tales objetivos o competencias y preparar un plan de evaluación de los
procesos y resultados garantizando, a través del diseño, el rigor de la evaluación.
Dificultades percibidas y propuestas de mejora
En varias ocasiones, durante el transcurso del presente curso académico y tras la fina-
lización de los dos cuatrimestres correspondientes al primer curso en los grados antes
mencionados, los profesores implicados en la impartición de las diversas asignaturas
hemos puesto nuestras ideas en común a modo de reflexión sobre las dificultades
percibidas a lo largo del desarrollo de este primer curso.

En general, el rendimiento académico de los estudiantes ha sido aceptable; sin em-

bargo, ha habido factores que han impedido una óptima impartición de las clases, tales
como la falta de mobiliario adecuado para la ejecución de los seminarios y tutorías
grupales (sillas movibles) o que la división de grupos por apellidos en los turnos de
mañana y tarde (a-k y l-z respectivamente) no ha sido la acertada, en la medida en que
ha habido una gran desproporción en el número de alumnos en cada turno, lo que ha
dado lugar a la existencia de grupos de mañana muy numerosos. En este sentido, nos
hemos planteado la necesidad de acondicionar de mejor manera el material de las au-
las para facilitar la impartición de los seminarios y tutorías grupales de una forma más
adecuada, así como de articular un nuevo sistema para el próximo curso que permita
hacer una división más equitativa de los grupos.
Uno de los principales problemas con los que nos hemos encontrado es que, a
pesar de que en las clases iniciales los profesores nos hemos centrado en explicar las
diferencias más destacables entre el actual sistema educativo y el propuesto en el eees,
a los estudiantes les ha resultado difícil asimilar el concepto de mayor cantidad de
trabajo autónomo que se les requiere realizar fuera del aula, quedándose en muchas
ocasiones con la falsa idea de que el tener menos horas de clases presenciales significa
disponer de más tiempo libre para realizar actividades no relacionadas con el ámbito
académico.
Consideramos que el aprendizaje autónomo es un proceso paulatino que se va
adquiriendo gradualmente. Para fomentarlo, proponemos la frecuente realización de
ejercicios de autoevaluación que les ayuden a tomar conciencia de la auto-responsa-
bilidad, y que deberían incluir preguntas del tipo: «¿Cuánto tiempo has dedicado esta
semana al estudio de esta asignatura?». El énfasis en la evaluación continua es otro
aspecto que les puede ayudar a reflexionar sobre el valor que tiene la realización de
las tareas asignadas a lo largo del curso.
En relación con este punto, en términos generales, nos ha llamado mucho la aten-
ción el alto grado de inmadurez de los estudiantes de este primer curso en relación
con el de los estudiantes de curso anteriores, que se ha manifestado en muchos casos
en actitudes tales como ponerse a hablar entre ellos cuando el profesor está dando
explicaciones en clase o la falta de responsabilidad a la hora de traer hechas las tareas
asignadas como trabajo fuera de clase. Este tipo de actitudes la hemos interpretado
como un reflejo de los valores de la sociedad actual en la que, de manera creciente,
parece que va imperando la cultura del mínimo esfuerzo. En este sentido, nos hemos
planteado la necesidad de mantener una línea de actuación más coordinada entre
los profesores para poder paliar este tipo de cuestiones, a la vez que tendríamos que

poner más énfasis en la importancia de la participación activa en clase y el fomento

de la motivación.
En cuanto a la ejecución de los planes tutoriales, si bien las tutorías personalizadas
han resultado altamente positivas para los estudiantes, para el profesorado ha signi-
ficado una carga docente añadida que no se ha visto recogida en el cómputo global
del encargo docente de cada profesor, especialmente cuando se trata de clases con
gran número de estudiantes. En este sentido habría que revisar el nuevo modelo para
la estimación del encargo docente de tal forma que considere con mayor precisión el
tiempo de dedicación real que invierte el profesorado en el desarrollo de las tutorías
académico-formativas.
En lo referente al uso de las tic como complemento a la docencia presencial, la ma-
yoría del profesorado ha manifestado su satisfacción general en cuanto a la aplicación
didáctica de las aulas virtuales, destacando su especial utilidad a la hora de suminis-
trar material, coordinar actividades a nivel individual y como medio de comunicación
con los estudiantes. En este sentido, han resultado particularmente útiles a la hora de
comunicarse con aquellos estudiantes que, principalmente por motivos laborales, no
han podido asistir con regularidad a las clases presenciales. Por otra parte, el principal
inconveniente que todos hemos señalado ha sido que el manejo adecuado del aula
virtual requiere grandes dosis de planificación y de inversión de tiempo (no contabili-
zado y nulamente remunerado) por parte del profesorado, siendo este un aspecto que
igualmente habría que considerarse en un nuevo modelo de cómputo del encargo
docente.
Otro aspecto a destacar es que, frente al indudable valor que tienen las guías do-
centes como orientadoras en el proceso de aprendizaje del estudiante, al contener
gran cantidad de información, la mayoría de los estudiantes han optado por no leerlas,
por lo que en este punto sugeriríamos que, aparte de la guía docente oficial disponible
a través de Internet, se elaborara una versión alternativa más reducida para entregar
en clase en la que se destaquen los aspectos más prácticos para el alumnado, tales
como la programación de la asignatura, el tiempo que deben dedicar al estudio autó-
nomo, o los criterios de evaluación y el peso de cada aspecto evaluado.
En relación con las guías docentes, cabría también señalar que el nuevo concepto
de crédito introduce un esquema de racionalidad didáctica bastante riguroso, de tal
forma que el intentar cronometrar de forma pormenorizada todos los aspectos del
proceso de enseñanza-aprendizaje en las guías docentes puede ser complicado dado
el componente relativamente imprevisible inherente a ello. Se ha dado el caso de que,
en un determinado momento, fue más conveniente realizar algún tipo de cambio

metodológico (p. ej. trabajo en grupos en lugar de individual) o de reorganización

del número de actividades a realizar. En este sentido, creemos que las guías docentes
deben contemplar un componente de flexibilidad o de negociación con el alumnado
sobre el enfoque, metodología, etc., a la hora de impartir un determinado tema de una
materia.
Finalmente, un aspecto que quisiéramos destacar en relación con la planificación
de una materia y la impartición adecuada de las enseñanzas es la necesaria coor-
dinación entre los profesores de una misma materia y de un curso en su totalidad.
Para potenciar este aspecto se necesita trabajar en grupo y dialogar, poniéndose en
común una serie de ideas e intentando buscar soluciones a los problemas planteados.
Consideramos verdaderamente que compartir experiencias sobre nuestra actividad
docente es la mejor forma de mejorarla.
Conclusión
A modo de conclusión quisiéramos señalar que, más allá de los objetivos inicialmente
descritos, el presente ensayo ha pretendido propiciar un momento de reflexión sobre
el período de transición en el que nos encontramos. La planificación de la docencia,
siguiendo las recomendaciones de la convergencia europea, supone una transforma-
ción en la que el eje fundamental no es la enseñanza, sino el aprendizaje. La conside-
ración del aprendizaje a partir de las competencias nos sitúa ante unos cambios sig-
nificativos, que nos conducen a preparar a nuestros estudiantes para que desarrollen
un aprendizaje autónomo y para que incorporen herramientas que vayan más allá de
la mera adquisición de conocimientos. Toda esta nueva concepción de la formación
académica supone un reto verdaderamente importante que todos los miembros de la
comunidad académica debemos estar dispuestos a afrontar.
Por consiguiente, el éxito de esta reforma en nuestro país depende, en gran me-
dida, de la buena voluntad por parte del alumnado y el profesorado para adaptarse
al nuevo concepto de formación académica. Del mismo modo, resulta fundamental
el apoyo en materia económica de las distintas instituciones políticas, de tal forma
que los centros educativos puedan disponer de los recursos adecuados (espacios,
personal, equipamientos e infraestructura) para la impartición de las enseñanzas, así

como de las becas necesarias que permitan a los estudiantes realizar una verdadera
movilidad interuniversitaria.
Por último, debemos mencionar el énfasis que se está poniendo en el nuevo siste-
ma en el fomento de capacidades tales como el estudio crítico y autónomo del estu-
diante, que han resultado ser deficientes en nuestro sistema educativo y que resultan
absolutamente necesarias en nuestra actual sociedad cambiante, donde la realidad
demuestra que el objetivo primordial de nuestros estudiantes es el encontrar trabajo,
lo antes posible una vez terminados sus estudios, en un mercado laboral que demanda
trabajadores con ciertas capacidades críticas, de innovación y adaptables a situaciones
diversas. Por lo tanto, inevitablemente tenemos que responder a las nuevas demandas
sociales; sin embargo, tanto en la elaboración como en la aprobación de las nuevas
titulaciones, lejos de seguir unos criterios puramente mercantilistas, las instituciones
universitarias y los estamentos políticos nunca deberían olvidar cuál ha sido siempre
el verdadero espíritu de la tradición cultural universitaria.
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(Eds.). Tutoría universitaria (pp. 123-136). Santa Cruz de Tenerife: Universidad
de La Laguna.
Dirección de contacto: Pedro Martín Martín. Universidad de la Laguna. Facultad de Filología.

Departamento de Filología Inglesa y Alemana. Campus de Guajara. 38071, La Laguna,
Tenerife. E-mail: [email protected]

Experiencias educativas
(Innovación)
Evaluación de un modelo de orientación tutorial y
mentoría en la Educación Superior a distancia
Evaluation of a Tutoring and Mentoring Model in
Distance Higher Education
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-119
Marifé Sánchez García

Nuria Manzano Soto
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Educación. Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación II (Orientación Educativa, Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica). Madrid, España
Angélica Rísquez López
Universidad de Limerick. Center for Teaching and Learning. Limerick, Irlanda
Magdalena Suárez Ortega
Universidad de Sevilla. Facultad de Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.
Sevilla, España
Resumen
El presente trabajo aporta un modelo de orientación tutorial y mentoría universitaria que
ha sido aplicado en la Universidad Nacional de Educación a Distancia a lo largo de dos cursos
académicos, con la finalidad de acoger y orientar a los estudiantes de nuevo ingreso, para facili-
tar su óptima transición y adaptación académica desde el inicio de sus estudios.
Diseñado con la metodología a distancia, el modelo integra las figuras del consejero/a
(desempeñada por profesorado tutor) y del compañero-mentor (alumnado de últimos cur-
sos), y combina el uso de la e-mentoría con la mentoría cara a cara. El plan de orienta-
ción tutorial constituye el eje desde el cual se organiza la actividad orientadora, iniciándose
con la formación específica de las figuras intervinientes a través de seminarios virtuales. De
esta forma, el nuevo estudiante puede disponer de un consejero personal y de un compa-
ñero-mentor que le orienten y aconsejen durante, al menos, su primer curso universitario.

Sánchez García, M., Manzano Soto, N., Rísquez López, A. y Suárez Ortega, M. Evaluación de un modelo de orientación tutorial y mentoría en la Educación Superior
a distancia
En la validación del programa se empleó un diseño complejo de investigación evaluativa,

del proceso y del producto, utilizando para la obtención de datos cuestionarios ad hoc, entre-
vistas, diarios, registros y grupos de discusión.
Los resultados obtenidos vienen a corroborar los beneficios que esta modalidad de orien-
tación aporta a los participantes. Las evaluaciones llevadas a cabo describen las necesidades de
orientación de los estudiantes, cómo se ha desarrollado la relación de ayuda, sobre qué aspec-
tos, y con qué vías de comunicación.Asimismo, se atiende a la valoración general del programa
y a la satisfacción de las expectativas de los participantes.
Desde el balance de beneficios, se puede concluir que el modelo constituye una alterna-
tiva viable y aplicable en la Enseñanza Superior a distancia. Igualmente, permite mostrar la
idoneidad de esta metodología para lograr una relación de mentoría flexible y adaptada a las
necesidades de cada estudiante.
Palabras clave: mentoría, e-mentoría, tutoría, transición académica, orientación universitaria,

Educación Superior, Educación a distancia
Abstract
This paper reports a model of tutorial guidance and mentoring in college that has been
implemented at the Spanish National University for Distance Education for two academic
years, in order to welcome new students and provide them with orientation, thus enhancing
the quality of their academic transition and early adjustment.
Designed with the distance methodology, the model incorporates the role of the advisor
(played by a faculty mentor) and peer mentors (senior students) and combines the use of
e-mentoring with face-to-face mentoring. This guidance intervention is organised around the
Tutorial Guidance Plan, starting with web-based specific training for those involved.Thus, new
students can receive guidance and advice from a personal advisor and a peer mentor for at
least their first year at university.
The programme was validated using a complex research design to assess the process
and product. Data were collected using ad-hoc questionnaires, interviews, diaries, records and
discussion groups.
The results corroborate the benefits participants gained from this mode of guidance. The
evaluations describe students’ orientation needs, the evolution of the helping relationship,
the points it addressed and the means of communication used. A general assessment of the
programme and the satisfaction of participants’ expectations is also given.
From the assessment of benefits, it is concluded that the model is viable and applicable in
distance higher education. Also, the model makes it possible to demonstrate the suitability of this
methodology for achieving a flexible mentoring relationship tailored to the needs of each student.
Keywords: mentoring, e-mentoring, tutoring, academic transition, university orientation,

higher education, distance education.

a distancia
Introducción
El actual Espacio Europeo de Educación Superior (eees) subraya la necesidad de adop-

tar metodologías de trabajo que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes
y de sus competencias con una enseñanza centrada en el estudiante desde una pers-
pectiva de competencias de aprendizaje permanente a lo largo de la vida (life-
long learning). En ese marco, la resolución sobre orientación permanente en Europa
(Consejo de Europa, 2008) señala el papel de la orientación para proporcionar apoyo
a los ciudadanos durante la transición entre distintos niveles y sectores educativos,
sistemas de formación y vida profesional.
De ahí que los mecanismos de orientación en las universidades deban incremen-
tar sus esfuerzos para ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias que les
permitan adaptarse a las transiciones que tendrán que afrontar desde el inicio de sus
estudios, tomar decisiones académicas, explorar perfiles profesionales para su futura
inserción laboral, y superar las dificultades que puedan encontrar a lo largo de esos
procesos.
Las nuevas iniciativas orientadoras refuerzan el modelo tradicional basado en los
servicios de orientación y los sistemas de orientación tutorial, ambos elementos nece-
sarios e imprescindibles para la calidad universitaria (Sánchez, Guillamón, Ferrer-Sama,
Martín, Pérez y Villalba, 2007).
En ese marco, la tutoría y, más recientemente, la mentoría son prácticas en expan-
sión en las universidades españolas, que proporcionan orientación a más personas,
de una manera más cercana, constante y adaptada a las necesidades del estudiante,
especialmente en los momentos de transición o dificultad académica.
La mentoría consiste en una actividad interactiva que se establece entre un indivi-
duo con experiencia (el mentor) y otro con menos experiencia (el mentorizado), con
el objetivo final de desarrollar las competencias y la capacidad de afrontamiento que
el recién llegado adquiriría con más dificultad o más lentamente sin ayuda (Single &
Muller, 1999).
En el ámbito anglosajón, la mentoría (mentoring) y la mentoría electrónica
(e-mentoring) son unas prácticas ampliamente utilizadas dentro y fuera de las univer-
sidades desde los años setenta como herramienta para facilitar los procesos de ajuste
y transición o desarrollo personal y profesional (Rísquez, 2006).
En nuestro país, es frecuente la identificación de mentoría con el apoyo entre
pares, distinguiéndola de un concepto de tutoría basado en la relación profesor-alumno

a distancia
(García Nieto, Oliveros, García, Ruiz y Valverde, 2005). Entre las primeras experiencias
de mentoría universitaria, cabe citar el Proyecto simus aplicado en las universidades de
Sevilla, Cádiz, Granada, Murcia y Complutense de Madrid; el Proyecto Mentor, por parte
de las Universidades Politécnica de Madrid, Sevilla y Complutense de Madrid; partiendo
del proyecto remuc (Oliveros, García, Ruiz y Valverde, 2003-04), en ambos casos combi-
nando la presencialidad con el apoyo electrónico. Más recientemente se ha creado la
Red de Mentoría que agrupa actuaciones en las universidades Politécnica de Madrid,
de Las Palmas, Europea de Madrid y de Oviedo (Sánchez Ávila, 2009). Sin embargo, la
proliferación de programas y experiencias de tutoría y mentoría en las universidades
no ha venido acompañada del nivel de investigación que sería esperable, y son todavía
escasos los estudios empíricos publicados.
Con el creciente desarrollo de la enseñanza virtual y, particularmente, en el caso
de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned), resulta imprescindible de-
sarrollar modelos que integren la metodología a distancia. En ese objetivo se inscribe
el modelo que aquí presentamos.
Descripción del modelo
El modelo de orientación tutorial y mentoría ha sido planteado en el contexto de la

uned, partiendo de las necesidades específicas de su alumnado. Estas, al igual que el
propio estudiantado, son muy diversas, en cuanto a edad, nivel curricular de acceso,
experiencias formativas previas, motivaciones, expectativas, etc. En el caso de la uned,
además, tienen especial importancia la manera de estudiar y de organizar el tiempo,
el uso de los recursos tecnológicos, y las exigencias metodológicas derivadas de la
enseñanza a distancia. Al tratarse generalmente de estudiantes adultos, hay que añadir
las dificultades de articular la vida de estudiante con las responsabilidades laborales y
familiares. Estas peculiaridades hacen difícil adoptar modelos de mentoría presencial
que ya se utilizan en algunas universidades. Por esta razón, ha sido necesario desarro-
llar un modelo que tuviese en cuenta este conjunto de circunstancias.
Dentro de este modelo, el Plan de Orientación Tutorial (pot), es un documen-
to nuclear de todo el programa de orientación tutorial y mentoría en un ca. Está
diseñado por una comisión integrada por el conjunto de consejeros participantes,
el/la responsable de orientación del centro, una representación de los estudiantes,

a distancia
y personas directivas del centro. A través del plan se establecen el proceso de

difusión del programa, los mecanismos organizativos internos, los compromisos,
los procedimientos de asignación de participantes a cada grupo y subgrupo de
mentoría, y las estrategias de evaluación. El pot se inicia con la formación de las
dos figuras participantes en el programa, el/la consejero/a y el/la compañero-
mentor/a, mediante un seminario de 40 horas, como una metodología combinada
online/presencial; para lo cual se han elaborado los materiales de formación y
diseñado los cursos virtuales.
FIGURA I. Relación triádica: consejero/a, compañero/a-mentor/a y estudiante (adaptado de

García Nieto et ál., 2005, p.39)
Fuente: elaboración propia.
El proceso de orientación a través de la mentoría se basa en un modelo de

consulta, estableciendo por tanto una relación triádica, en la que el consejero asesora
y supervisa al compañero-mentor y este orienta de forma directa al estudiante mento-
rizado, desde una relación de mentoría entre iguales (Figura i).
La figura del consejero, desempeñada por un profesor/a tutor/a del centro asocia-
do, asegura la coordinación, el asesoramiento, el seguimiento y el apoyo constante a
su grupo de compañeros-mentores y de estudiantes mentorizados a lo largo de todo
el proceso.

a distancia
La figura del compañero-mentor es desempeñada por un estudiante de últimos

cursos que ha logrado una buena adaptación académica y que ha adquirido com-
petencias adecuadas de estudio. Ocupa un lugar fundamental en el modelo con
la función de desarrollar una relación de mentoría de forma progresiva y positiva,
en sintonía con las habilidades claves de mentoría: la construcción gradual de la
confianza, la escucha activa, el estímulo y el aliento permanentes, y la definición de
metas y construcción de capacidades. Como reconocimiento a su labor, recibe crédi-
tos de libre configuración una vez concluida su participación durante un curso.
Para ello, el compañero-mentor/a debe abordar de forma óptima una serie de eta-
pas o fases de actuación, en las que se trabaja progresivamente para lograr las metas
propuestas según el plan previsto y para desarrollar en el estudiante mentorizado la
capacidad para resolver sus propios problemas y tomar sus decisiones. La tarea del
compañero-mentor se centrará en escuchar, apoyar, estar disponible, animar y suge-
rir posibilidades al estudiante, incluyendo el abanico de posibilidades de ayuda del
que el centro y la universidad disponen. Tanto en la mentoría cara a cara como en la
e-mentoría, el proceso de mentoría se desarrolla a través de las siguientes fases o eta-
pas (estructura del protocolo de actuación):
FIGURA II. Fases de la mentoría

a distancia
Como mecanismos de comunicación a lo largo del proceso se han utilizado varias

vías: la plataforma virtual, el correo electrónico ordinario, el teléfono y la relación cara
a cara.
En este modelo, la actividad está centrada y dirigida por el estudiante mentorizado,
que ha de ser el protagonista del proceso en todo momento. A su vez, esto implica
también una responsabilidad y un compromiso por su parte, encaminado a participar
activamente en las actividades del programa, teniendo claro el papel que ha de ejercer
cada uno de los agentes implicados.
Metodología de evaluación
El modelo ha sido aplicado de forma experimental durante los cursos 2007-08 y

2008-09 y evaluado desde un diseño basado en el modelo cipp (Contexto, Entrada,
Proceso y Producto) de toma de decisiones de Stufflebeam y Webster (1980), a partir
de los siguientes objetivos:
n Aplicar de forma experimental este modelo en varios centros asociados de la

uned.
n Evaluar el contexto, el proceso y el producto del programa, recogiendo las
propuestas, experiencias y aportaciones de los participantes.
n De acuerdo con los resultados obtenidos, ajustar la propuesta de modelo en
los distintos elementos y estrategias.
La muestra de participantes, de carácter incidental, ha sido de 258 estudiantes

mentorizados, 35 compañeros-mentores y 18 consejeros/as (tutores) pertenecientes
a 5 centros asociados (Talavera de la Reina, Cádiz, Segovia, Calatayud y Tortosa). Para
la coordinación de todo el programa ha sido esencial la participación del Centro de
Orientación, Información y Empleo (coie) de la sede central-uned, así como de los
respectivos coordinadores/as del coie en cada centro asociado.

a distancia
TABLA I. Planteamiento de la evaluación
Modalidades de ¿Qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa?

Informantes
evaluación Variables Instrumentos
• Cuestionario de necesidades
Estudiantes
Evaluación del Necesidades de de orientación
contexto orientación Diversos estudios e infor-
• Análisis documental
mes
• Diario de seguimiento del Consejero/a
Interacciones y grupo Compañero-mentor/a
comunicaciones Consejero/a
• Registro de comunicaciones
Compañero-mentor/a
Evaluación del • Cuestionario de seguimiento
proceso Satisfacción de los del proceso de mentoría Compañero-mentor/a
participantes (Compañero-mentor/a)
Actividades, recursos e • Cuestionario de seguimiento

incidencias del proceso de mentoría Estudiante
(Estudiante)
• Cuestionario sobre resulta-
dos del programa de men-
toría (Consejero)
• Memoria final del grupo de
mentoría Consejero/a
• Ficha de evaluación de
desempeño del compañero-
mentor
• Entrevista telefónica
Motivación y expectativas
• Cuestionario sobre resul-
Evaluación del Satisfacción de los tados del programa de
producto participantes mentoría (Compañero-
mentor/a)
Compañero-mentor/a
Impactos y beneficios • Memoria final del subgrupo
de mentoría
• Grupo de discusión
• Cuestionario sobre
resultados del programa
de mentoría (Estudiante Estudiante
mentorizado/a)
La recogida de datos se ha efectuado de acuerdo con el planteamiento de modali-

dades de evaluación, variables e instrumentos recogidos en la Tabla i. Se han realizado
análisis descriptivos, estudiando de forma triangulada los datos cuantitativos y cuali-
tativos obtenidos.

a distancia
Resultados
Los análisis cuantitativos y cualitativos han permitido un análisis crítico de las dis-
tintas variables. Dado que las limitaciones de espacio no permiten recoger el detalle
de los diversos aspectos evaluados, recogemos de forma sintética los resultados más
significativos:
Necesidades de orientación
Las necesidades más acusadas por los estudiantes en el inicio del programa fueron
sobre salidas profesionales, planes de estudios y opciones académicas de sus carreras;
orientación en habilidades y técnicas para el estudio autorregulado a distancia; infor-
mación sobre becas; conocer la web de la uned, los servicios y recursos que pueden
realizarse online; apoyo para superar la desmotivación al estudiar, y conocer mejor los
servicios de apoyo al estudiante.
Interacciones y comunicación
Respecto a la frecuencia de la comunicación, la información proporcionada por men-

tores y mentorizados es muy similar: el 50% de los estudiantes mentorizados dice co-
municarse con su compañero-mentor una vez cada 15 días.Alrededor del 10% lo hace
una vez a la semana, y solo el 3% se comunica con su compañero mentor más de una
vez a la semana. Algo más del 30% dice haberse comunicado menos de 3 veces con
su mentor en períodos concretos de tiempo; y un 5% de los estudiantes mentorizados
dice no haberse comunicado nunca con su compañero mentor.
Cuando se comunican frecuentemente, se debe a que:
n Los compañeros-mentores aprovechan los días en los que tienen tutorías en el

centro asociado para así tener más contacto con ellos.
n Les llaman por teléfono o mandan correos frecuentemente, aunque respetan
su disponibilidad y necesidad de contacto.
n Si no responden, se ofrecen con ideas y apoyo.
n Viven cerca o encuentran formas de suplir la distancia geográfica.
n Comunicarse asiduamente se ha convertido en un hábito.

a distancia
Cuando no se comunican frecuentemente, se debe a que:
n No tienen Internet en casa.

n Los mentorizados no responden a los mentores.
n Los mentores no conocen la situación personal de los mentorizados.
Aunque los participantes consideraron la comunicación cara a cara como el «me-

dio ideal», en la práctica, las vías de comunicación preferidas por los participantes, por
orden de prioridad, han sido:
n Entre mentorizados y mentores: 1º correo electrónico, 2º «cara a cara», 3º teléfono.

n Entre consejeros y mentores: 1º plataforma virtual, 2º «cara a cara».
Respecto al uso de la plataforma virtual, el 50% de estudiantes no la han utilizado.

El tipo de contacto más frecuente en la plataforma ha sido: 1º Contacto de «apoyo y
confianza» y 2º «Intercambio de estrategias, técnicas y recursos».
Acerca de la relación de ayuda, se valoraron los siguientes aspectos:
n Consultas recibidas (temática): principalmente las consultas versan sobre la

evaluación en la UNED, sobre las asignaturas, el acceso y el uso de la web. En
cambio, consultan menos sobre los profesores y las metodologías de enseñan-
za, los servicios y los recursos del centro asociado.
n Dificultades de estudiantes (temática): recurrentemente manifiestan dificulta-
des en simultanear la actividad de estudio con otras ocupaciones, organizar
y planificar el tiempo de estudio, y utilizar estrategias o técnicas de estudio.
n Valoración de ayuda del compañero-mentor: los estudiantes estimaron más la
ayuda del mentor que al propio compañero-mentor. Asimismo, los mentori-
zados percibieron más ayuda directa de sus mentores que de sus consejeros.
n Calidad global de la relación de mentoría: la relación establecida entre estu-
diantes y mentores, estudiantes y consejeros, consejeros y mentores y conseje-
ros y estudiantes se valoró entre satisfactoria y muy satisfactoria.
La comunicación del consejero con los compañeros-mentores y con los mentori-

zados es menos frecuente.Y cuando lo hacen el medio más habitual es el «cara a cara»
en las reuniones o tutorías presenciales del centro asociado. Este hecho es coherente
con el proceso de ayuda y comunicación en cascada (consejeros mentores mentoriza-
dos) que propone el modelo.

a distancia
Motivación y expectativas de los participantes
La motivación fue desigual según los participantes: en el caso de consejeros y mento-

rizados fue constante a lo largo del programa; pero en el caso de los mentores, sufrió
un descenso a lo largo del programa.
Los compañeros mentores son, con diferencia, los que comienzan el programa con ma-
yor motivación pero también los que sufren un mayor descenso en ella a lo largo del mismo.
También son los que menos confirman sus expectativas iniciales sobre el programa.
En este sentido, parece clara la necesidad de explicar mejor a los compañeros-
mentores los objetivos, contenidos y métodos del programa al comienzo del mismo,
así como hacer un buen ajuste de sus expectativas.
Satisfacción y beneficios
Durante el proceso de mentoría, los compañeros mentores se han sentido moderada-

mente satisfechos con su labor; satisfacción que desciende según avanza el curso acadé-
mico. Esta visión, un tanto pesimista, se corrobora más adelante: el compañero-mentor
experimenta un progresivo descenso en su satisfacción y motivación respecto a sus
tareas. Este dato merece atención especial, sobre todo cuando comprobamos que:
n Los estudiantes mentorizados, respecto al nivel de ayuda recibido, declaran
que se sienten ayudados por sus compañeros mentores en un nivel medio
de 3,03 (en una escala de 1 = «en nada» a 4 = «en todo»). Más del 75% de los
estudiantes mentorizados aseguran que sus compañeros mentores les están
ayudando «en bastante» o «en todo».
n Los compañeros-mentores estiman la ayuda proporcionada en un nivel medio de
2,40 (en la misma escala). Solo el 45% de los compañeros mentores creen estar
ayudando a sus mentorizados a superar sus dificultades «en bastante» o «en todo».
Al igual que ocurría en el pasado curso 2007-08, los mentorizados estiman más
la ayuda recibida del mentor que la que el propio mentor considera que ofrece.
No obstante, la valoración general del programa muestra de manera coincidente que

existe una alta satisfacción global, que recomiendan el programa, que lo consideran útil
y adecuado, y creen necesaria su generalización en todos los centros asociados.
Respecto a los beneficios percibidos se valoró fundamentalmente el aumento de
las competencias genéricas en los participantes al final del programa de mentoría.

a distancia
Conclusiones
Las numerosas valoraciones obtenidas de los participantes confirman la utilidad y los be-
neficios que aporta el programa, especialmente la figura del compañero-mentor. El poder
intercambiar experiencias, dudas, incertidumbres y dificultades con otros compañeros se
convierte para los mentorizados en un potente sistema de refuerzo y ayuda académica. Sin
embargo, también se han detectado algunas limitaciones y dificultades en el desarrollo del
las tareas de mentoría por parte de los compañeros-mentores. Entre ellas, la disminución
de la motivación conforme avanza el curso, derivado de las altas expectativas generadas en
el curso de formación; de ahí la necesidad de ajustar dicha formación.
Los puntos de mejora del programa deben encauzarse principalmente hacia algu-
nos aspectos organizativos; hacia la inclusión de mecanismos que permitan atender
a estudiantes con discapacidad y también a estudiantes en centros penitenciarios y
hacia la optimización de la plataforma virtual para ampliar su utilización. En este sen-
tido, será necesario distribuir adecuadamente la comunicación y las actividades de
mentoría entre los dos canales posibles (presencial y virtual) de forma que el primer
mes concentre las actividades presenciales y se establezca el «vínculo» necesario para
crear el compromiso de participación, y dejar la plataforma virtual o el correo electró-
nico para los sucesivos contactos de los grupos de mentoría.
Con la aplicación del modelo se ha logrado establecer una estructura organizativa
del sistema de orientación tutorial y mentoría, con unos objetivos que pueden ser
ampliables y unas estrategias de intervención. Se han organizado unos mecanismos de
formación, participación, coordinación, reconocimiento y evaluación, aprovechando y
rentabilizando los esfuerzos y la experiencia de las estructuras de orientación dentro
de la universidad, particularmente del coie.
Por tanto, podemos concluir que el modelo constituye una iniciativa para respon-
der, de manera continuada, cercana y personalizada, a las necesidades emergentes de
los estudiantes, concretamente de quienes estudian a distancia; en este caso, de aque-
llos que se incorporan por primera vez a la universidad, incidiendo activamente en su
futuro personal, académico y profesional.
En este sentido, consideramos que las claves del éxito en la aplicación del modelo
en la uned han sido:
n Desarrollar una mentoría «natural» en la que destaca el plano de igualdad.

n Mantener un compromiso personal de ayuda al compañero/a.

a distancia
n Lograr un clima de confianza, respeto y buena relación.

n Realizar un seguimiento continuo y una relación constante.
n Claridad de los propósitos.
n Trabajar en equipo (con el consejero y otros compañeros-mentores, dentro
del programa de mentoría).
n Usar los recursos y medios disponibles para la comunicación.
n Mantener una actitud de iniciativa y de apertura hacia el otro.
Si bien en nuestro caso el modelo se ha aplicado con el objetivo de facilitar la

integración y la adaptación a la universidad en las mejores condiciones, puede ser
aplicado igualmente con otros objetivos: por ejemplo, en la planificación del proyecto
profesional y de inserción laboral en el caso de alumnos que estén finalizando sus
estudios universitarios; o bien para el caso de estudiantes que disfruten de becas de
movilidad interuniversitaria, a fin de facilitar su adaptación y acompañamiento en la
universidad receptora.
En definitiva, los resultados permiten afirmar que el modelo desarrollado consti-
tuye un marco global de actuación orientadora aplicable en contextos de educación
superior a distancia que atiende a los planteamientos que se desprenden del nuevo
eees: proporcionando a los estudiantes estímulos para el desarrollo de la reflexión, el
diálogo, la actitud activa y la crítica en el ámbito académico, así como estrategias y
recursos para el aprendizaje.
Consejo de Europa (2008). Resolución sobre el fortalecimiento de políticas, sistemas y

prácticas en materia de orientación permanente en Europa. Diario Oficial de la
Unión Europea, C-319, 3-12-2008, 4-7.
García Nieto, N., Oliveros Martín-Varés, L., García García, M., Ruiz de Miguel, C.,Valver-
de Macías, A. (2005). La Mentoría. Una experiencia con estudiantes de la Univer-
sidad Complutense. Madrid: ICE, Universidad Complutense.

a distancia
Oliveros, L., García, M., Ruiz, C. y Valverde, A. (2003-04): Innovación en la orientación

universitaria, una experiencia: red de estudiantes mentores en la UCM. Contextos
educativos. Revista de Educación Universidad de La Rioja, 6-7, 331-354.
Rísquez,A. (2006). E-mentoring:Advancing the Investigation, Constructing the Discipli-
ne. Revista Complutense de Educación, 17 (2), 121-135.
Sánchez-Ávila, C. (2009). Red de mentoría en entornos universitarios: encuadre y obje-
tivos. Mentoring & Coaching, 9, 11-25.
Single, P. B. & Muller, C. B. (1999). Electronic Mentoring: Issues to Advance Research
and Practice. Annual Meeting of the International Mentoring Association, Atlanta,
15-17 de abril (en papel).
Sánchez, M. F., Guillamón, J. R., Ferrer-Sama, P., Martín, A. M., Pérez, J. C. y Villalba, E.
(2008). Situación actual de los servicios de orientación universitaria: estudio des-
criptivo. Revista de Educación, 345, 329-352.
Stufflebeam, D. L., & Webster, W. J. (1980). An Analysis of Alternative Approaches to
Evaluation. Educational Evaluation and Political Analysis, 2, 5-20.
Dirección de contacto: Marifé Sánchez García. Universidad Nacional de Educación a Distan-

cia. Facultad de Educación. mide ii (oedip). Despacho 221. Paseo de Senda del Rey, 7. 28040,
Madrid. E-mail: [email protected]

Recensiones y
libros recibidos
Recensiones y libros recibidos
Libros reseñados
González Faraco, J. C. (2010). Lecturas educativas del Quijote. Textos e iconografía escolar.
Madrid: Biblioteca Nueva. 221 pp. ISBN: 978-84-9940-181-2. (Juan Ramón Jiménez Vicioso).
Hortal Espí, C. (Coord.). (2011). Alumnado con trastorno del espectro autista. Barcelona:
Graó. 178 pp. ISBN: 978-84-7827-992-0. (Pilar Maseda Moreno).
Lankshear, C. y Knobel, M. (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y su apren-
dizaje en el aula. Madrid: Editorial Morata. 272 pp. ISBN: 978-84-7112-520-0. (David Benítez
de la Rosa).
Mañú Noain, J. M. y Goyarrola Belda, I. (2011). Docentes competentes. Por una educación de
calidad. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones. 154 pp. ISBN: 978-84-277-1739-8. (Paloma González
Chasco).
Puig, J. M. (Coord.). (2009). Aprendizaje servicio. Barcelona: Graó. 168 pp. ISBN: 978-84-7827-
766-7. (Marco Antonio García Cortés).
Tuffanelli, L. (2010). Comprender ¿Qué es? ¿Cómo funciona? Madrid: Narcea. 128 pp. ISBN:
978-84-277-1726-8. (Ana Franco).
Vaello Orts, F. (2011). Cómo dar clase a los que no quieren. Barcelona: Graó. 234 pp. ISBN:
978-84-9980-038-7. (Almudena Alcalde Rumayor).
Libros recibidos
Caballero Sahelices, C., Moreira, M. A. y Meneses Villagrá, J. A. (Coords.). (2010). III Encuentro
Internacional sobre Investigación en Enseñanza en Ciencias. Burgos: Servicio de
Publicaciones e Imagen Institucional. Universidad de Burgos.
Cela Ollé, J. (2011). Tú me aprendes. Memoria y olvido de un aprendiz de maestro.
Barcelona: Graó.
Coll, C. (Coord.). (2010). Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Secundaria.
Barcelona: Graó.
Feito, R. (Coord.). (2010). Sociología de la Educación Secundaria. Barcelona: Graó.

Figueras casanovas, N., Mingarro Muñoz, P. y Puig Soler, F. (2011). Docencia, aprendizaje y eva-
luación de segundas lenguas en las Escuelas Oficiales de Idiomas. Barcelona: ICE-Horsori.
Guillén, C. (Coord.). (2010). Didáctica del Francés. El diseño del currículo de Francés Lengua
extranjera en la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Aspectos metodológicos
y técnicos. Barcelona: Graó.
Guillén, C. (Coord.). (2010). Francés. Complementos de formación disciplinar. Barcelona:
Graó.
Guillén, C. (Coord.). (2010). Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona:
Graó.
Guitart Aced, R. (Dir.). (2010). No se lo digas a mamá. Escritos de abuelas y abuelos educa-
dores. Barcelona: Graó.
Kovacs, F. (2011). Aprendiendo a ser padres. El método Kovacs. Madrid: Ediciones Martínez
Roca.
Marín i Monfort, J., Barlam Aspachs, R. y Oliveres Peig, C. (2011). Enseñar en la sociedad del
conocimiento. Reflexiones desde el pupitre. Barcelona: ICE-Horsori.
Marina, J. A. (2011). El cerebro infantil: la gran oportunidad. Barcelona: Ariel.
Naval, C., Lara, S., Ugarte, C. y Sábada, C. (Eds.). (2010). Educar para la comunicación y la
cooperación social. Navarra: Consejo Audiovisual de Navarra.
Pérez Serrano, G. y Pérez de Guzmán Puya, Mª. V. (2011). Aprender a convivir. El conflicto como
oportunidad de crecimiento. Madrid: Narcea.

González Faraco, J. C. (2010). Lecturas educativas del Quijote. Textos
e iconografía escolar. Madrid: Biblioteca Nueva. 221 pp. ISBN: 978-84-
9940-181-2.
El ensayo Lecturas educativas del Quijote de Juan Carlos González Faraco (Universidad de
Huelva) constituye la tercera contribución de este profesor al apasionante mundo que rodea
la universal obra de Miguel de Cervantes y sus relaciones con el medio escolar. Anteriormente
ya había publicado en el número extraordinario de 2004 de la Revista de Educación, conme-
morativo del IV Centenario del Quijote, un artículo en el que adelantaba algunas de sus ideas y
más tarde, en 2008, un libro en italiano denominado Il cavaliere errante: la poetica educativa
di don Chisciote. El corazón de estos tres trabajos de González Faraco sigue una continuidad,
si bien en cada una de sus sucesivas obras los argumentos que emplea se van enriqueciendo
dotando a esta última aportación de un carácter más poliédrico y matizado.
Básicamente, la tesis que sostiene el ensayo es esta: Si deseamos una lectura del
Quijote con beneficio educativo, es decir, ético, debemos pensar en una lectura an-
tipedagógica de la misma. O dicho de otra forma, hay que “de-construir” el enfoque
moralista y directivo que la pedagogía tradicional hace del texto y retomar un en-
cuentro personal, creativo, íntimo e – incluso “amoroso”- con esta obra exclusiva que
transciende las fronteras y los tiempos.
Poco a poco, a lo largo del ensayo, González Faraco va desgranando cada uno de
sus argumentos. En el primero de los capítulos va acompañándonos –mejor diríamos,
invitándonos- a una nueva lectura del Quijote, libre de mutilaciones, simplificaciones e
interpretaciones interesadas y, en ocasiones contradictorias. Más tarde, en el segundo ca-
pítulo, va revisando críticamente los usos y abusos que desde el mundo pedagógico se
ha querido hacer de esta obra.Así aparecen, especialmente en los períodos de fastos que
se relacionan con los centenarios de su publicación, lecturas pedagógicas que inciden
en la obra de Cervantes como modelo para una educación católica, patriótica o, simple-
mente, como un recurso didáctico para el aprendizaje de las tradicionales asignaturas.
Por último, en el tercer capítulo, nos propone un reencuentro libre de mediaciones,
lúdico y personal con las andanzas del Caballero Errante:“Una lectura antipedagógica de
la obra literaria es, por encima de cualquier otro interés una lectura amorosa e inocente
que espera confiadamente en un encuentro con la belleza” (p. 151).
Este ensayo –al igual que el mítico Rayuela de Julio Cortazar- puede leerse de
múltiples maneras. Una de ellas totalmente lineal, ya que cada capítulo enlaza con el
anterior y el posterior, siguiendo una argumentación ordenada y sistemática. Pero tam-
bién puede leerse buscando los entresijos, las urdimbres con las que se va tejiendo las
reflexiones del autor. Por ejemplo, hilvanando relaciones entre Cervantes y el escritor

disidente Reinaldo Arenas, ambos apasionados por la lectura, o hallando paralelismos
entre períodos históricos, intereses políticos y lecturas interesadas del Quijote.
Lecturas educativas del Quijote cuenta con un hermoso prólogo de Gabriel Janer,
en el que se subraya el carácter frágil, vulnerable e instantáneo del ensayo, que, lejos
de una lectura domesticada, nos sitúa en el terreno de la duda, la incertidumbre y el
riesgo. Para Janer, el espíritu de Don Quijote “se hace de nuevo presente en este traba-
jo del profesor Juan Carlos González Faraco para bien de la pedagogía y ventura de los
pedagogos, cuyo patrono debería ser el viejo Sileno, ayo y maestro, según refiere don
Miguel de Cervantes, del alegre dios de la risa”.
Como complemento, se presenta una interesante selección iconográfica comentada
sobre representaciones del Quijote en la manualística escolar y en publicaciones infan-
tiles a través de las cuales puede observarse de nuevo el sesgo que las lecturas pedagó-
gicas quisieron dar a la obra cervantina, qué pasajes han sido seleccionados y mostrados
al mundo infantil y cuáles han sido relegados al ostracismo o evitados por aquellos que
se resistían a una lectura libre y abierta de las andanzas del caballero de la triste figura.
Juan Ramón Jiménez Vicioso
Hortal Espí, C. (Coord.). (2011). Alumnado con trastorno del espectro

autista. Barcelona: Graó. 178 pp. ISBN: 978-84-7827-992-0.
Es una gran oportunidad disponer de este libro, elaborado por expertos que vinculan
el conocimiento teórico actual con la praxis, desde una gran experiencia personal en
atención directa.
La presentación de casos, las herramientas propuestas, la diferenciación por etapas
educativas, las referencias sobre autores relevantes, los anexos y el diseño del con-
tenido de los diferentes capítulos, envuelve al lector en una constante reflexión que
motiva al cambio y al compromiso.
El primer capítulo es el punto de partida de esta obra, la apuesta por la diversi-
dad, desde un enfoque multidimensional que reconoce tanto las limitaciones como
las capacidades de los diferentes alumnos; teniendo como objetivo final la equidad
y reconociendo que las necesidades básicas son las mismas para todos los alumnos,
tengan o no trastornos del espectro autista (TEA). Además, los autores nos invitan
a replantearnos el procedimiento diagnóstico, recordando la importancia de la

participación de las personas más significativas en la vida del alumno, especialmente
el tutor de referencia y la familia. También, nos proponen que los especialistas deben
dar apoyo y capacitar al tutor quién debe coordinar el proceso de intervención. Por
otro lado, destacan la importancia de actualizar periódicamente las evaluaciones, ya
que el diagnóstico no llega a explicar la realidad concreta y el desarrollo del alumno.
Para terminar, diferencian los términos clínicos de Trastorno generalizado del desarro-
llo (TGD) y TEA, activando nuestra empatía con el cuento popular de Epaminondas
que nos acompañará hasta el final del libro.
En el capítulo dos, presentan la importancia de la detección precoz y la atención
temprana para mejorar el pronóstico. Sería conveniente que los pediatras y los edu-
cadores de la etapa infantil conocieran los indicadores y signos de alerta para derivar
el caso, lo antes posible, a profesionales expertos en valoración diagnóstica. Son muy
útiles los instrumentos presentados en este apartado.
El tercer capítulo, dedicado a la evaluación, comienza con la diferenciación en-
tre detección, evaluación psicopedagógica y diagnóstico como tareas de un mismo
proceso que no siempre mantienen un orden sucesivo concreto. La evaluación es la
herramienta que define realmente las competencias y limitaciones del alumno y que
orienta el diseño de los recursos de apoyo necesarios para la intervención. Los autores
apuestan por el trabajo en equipo y por un enfoque de evaluación multidisciplinar,
dónde se analice también el proceso de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente.
Por último, nos presentan dos herramientas muy útiles: registros-resumen para cada
etapa educativa y el Inventario del Espectro Autista (IDEA).
En el cuarto capítulo, encontramos sugerencias muy interesantes para la inter-
vención en las diferentes edades: necesitamos comprender sus pensamientos, per-
cepciones y sentimientos interaccionando con ellos desde una relación de confianza
que les ayude a llegar a significados compartidos y utilizando siempre estrategias de
comunicación aumentativa. Además, los autores nos proponen ideas concretas para
estructurar el aula, facilitar la socialización y organizar situaciones no estructuradas.
Para terminar, exponen nuevamente la necesidad del trabajo en equipo y nos orientan
en la elaboración de los Planes Individualizados, presentando un listado de priorida-
des y estrategias diferentes para cada etapa educativa, junto a posibles actividades.
El quinto capítulo aterriza en la Familia y nos recuerda que la escuela debe acom-
pañarles y garantizar su colaboración, desde la existencia de planteamientos compar-
tidos. Para ello, debemos profundizar en la Teoría de la comunicación humana dónde
encontramos herramientas esenciales. Los autores nos proponen diferentes instru-
mentos, muy sencillos, para las entrevistas con las familias.

El último y sexto capítulo nos acerca a la escolarización inclusiva y nos recuerda
la necesidad de la implicación institucional elaborando un Proyecto Curricular de
Centro que sea coherente. Está comprobado que la escolarización de una persona
con TEA en un Centro ordinario, favorece más la adquisición de competencias sociales
básicas.
Las ideas claves que se anticipan al inicio de cada capítulo y las conclusiones de su
síntesis final, nos ayudan a lograr una buena acomodación del excelente conocimien-
to que nos ofrece este libro.
Pilar Maseda Moreno
Lankshear, C. y Knobel, M. (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica co-

tidiana y su aprendizaje en el aula. Madrid: Editorial Morata. 272 pp.
ISBN: 978-84-7112-520-0.
El concepto generalizado de alfabetización que la persona no especializada tiene en
mente sigue anclado en el clásico saber leer y escribir, al que se añade en ocasiones la
capacidad de realizar las cuatro operaciones aritméticas básicas. De esta forma no es
raro que los diferentes países arrojen tasas de alfabetización cercanas al cien por cien,
pero que, teniendo en cuenta la evolución del concepto de alfabetismo tal y como se
muestra en este libro, sufrirían disminuciones notables.
Primeramente, el lector es introducido en la historia de la alfabetización, la evo-
lución tanto en la importancia dada por educadores y políticos, cada vez más con-
cienciados de su necesidad, como en el propio concepto de la alfabetización que ya
incluye para expertos, como los propios autores de éste libro, un sinfín de saberes
recomendables para las personas que quieran tener una conciencia plena en un mun-
do en el que, por rápido que se aprenda, las nuevas tecnologías y formas de comuni-
cación van un paso por delante.
Estos nuevos alfabetismos, en su acelerado avance liderado por las nuevas tecnolo-
gías, se encuentran con distintos problemas para ser incluidos en el conjunto de saberes
necesarios para el común de los ciudadanos. Una importante traba es la mentalidad, esa
forma de entender el mundo heredada de la Revolución Industrial ampliamente exten-
dida en el común de los países desarrollados y que, tras la aparición e implantación en
la sociedad “postindustrial” de la tecnología electrónica digital, requiere de una actuali-
zación. Dicha actualización debe ser tanto en la forma de pensar en la sociedad, lo que

ya se está produciendo, como en la inserción de nuevos alfabetismos en la escuela. Pero
los alfabetismos impartidos en la escuela actual, o bien están desfasados con respecto
al entorno que rodea al alumnado o bien simplemente son actualizaciones tecnológicas
de antiguos alfabetismos, lo que hace que sea el entorno del estudiante quien enseña
estos nuevos alfabetismos, siendo Internet el ejemplo más claro tratado en este libro,
con herramientas muy extendidas como Wikipedia, Flickr, Google, los blogs,…
Pronto el lector se ve inmerso en los nuevos alfabetismos, nuevos hasta que la
sociedad los incorpora como naturales en sus quehaceres, pero en gran parte todavía
fuera de las escuelas. Su teorización es el primer paso que nos encontramos, para des-
pués tratar muchos de los considerados nuevos alfabetismos, introduciendo al iletrado
en dicha materia a conceptos tales como los podcasts, capaces de revolucionar por si
mismos la educación. Especial atención se muestra a los blogs, como herramienta de
comunicación social de gran relevancia, y a los que los autores recurren en distintos
puntos dando un análisis explicativo pormenorizado. También otros como la Wikipe-
dia, como comunidad colectiva del conocimiento, y algunos otros de mayor o menor
relevancia tienen su espacio en esta obra.
Es notable la mezcla de distintos tipos de conocimientos en los nuevos alfabetis-
mos, fanfiction, Photoshop, anime,… son algunos de los “remixes” analizados, aunque
algunos de ellos difícilmente sean conocidos por la mayoría, ilustran igualmente las
múltiples evoluciones de los conocimientos tradicionales.
Es la última parte del libro la dedicada expresamente a la introducción de estos nue-
vos alfabetismos en la enseñanza, la inclusión de las nuevas tecnologías, como el llamado
“i-mode” de tecnologías móviles como las PDAs que, bajo una planificación TIC que debe
actualizarse de forma continua, pueden tener grandes resultados. Dicha planificación tiene
un apoyo significativo en este libro mediante algunos ejemplos ilustrativos, completados
también con los principios y criterios básicos necesarios para desarrollarla. Además se
trabajan algunos conceptos como los “memes” y el “A/alfabetismo”, mucho más avanzados
teóricamente (todo el libro ahonda en la teoría a la vez que en la práctica).
Todo este contenido es además completado por múltiples ejercicios de reflexión
presentes en cada apartado, adecuados para comprender los nuevos alfabetismos tal
y como se proponen en esta obra, en muchas ocasiones ajenos o desconocidos, pero
adecuados como ayuda para seguir la corriente ascendente de conocimientos básicos
que se implantan en la sociedad (y quizá pronto en la escuela) en periodos de tiempo
relativamente cortos, y así, posteriormente, disfrutar de sus aplicaciones.
David Benítez de la Rosa

Mañú Noain, J. M. y Goyarrola Belda, I. (2011). Docentes competentes.
Por una educación de calidad. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones. 154 pp.
ISBN: 978-84-277-1739-8.
Numerosos estudios internacionales han puesto de manifiesto el relevante papel que

los docentes tienen ante el reto de alcanzar la educación de calidad que la sociedad
del siglo XXI demanda.
Las características y necesidades de la sociedad de este nuevo siglo exigen un
cambio en el modelo de enseñanza. La educación de la sociedad actual reclama un
proceso educativo más centrado en el aprendizaje, donde el alumno es protagonista
del mismo y donde el profesor debe adecuarse al contexto y preguntarse cómo puede
mejorar su trabajo diario.
Este libro es una reflexión sobre las cualidades y características que debe tener un
docente competente, así como los recursos a los que debe recurrir para lograrlas. Sir-
ve de orientación para todo aquel profesor que, preocupado por lograr una educación
de calidad, quiera mejorar su práctica profesional.
La responsabilidad que tienen maestros y profesores en el éxito escolar y el afán
permanente de mejora y desarrollo profesional aparecen en la publicación como pun-
tos de partida para conseguir la calidad educativa.
Los autores, ante el desafío que tienen por delante los educadores, aportan inte-
resantes reflexiones sobre las cualidades y habilidades necesarias para conseguir un
trabajo docente eficaz. Las orientaciones que sugieren son de tipo práctico y están
en el entorno de la vida cotidiana de las aulas; con numerosos ejemplos y citas que
ilustran la exposición, a la vez que hacen que la lectura del libro sea fácil y entretenida.
Advierten que no basta con la buena preparación académica del profesor, es nece-
sario complementar esta preparación con dedicación y formación didáctica. Es decir,
atender a lo que se enseña y a cómo se enseña, con capacidad para adaptar los cono-
cimientos a cada alumno.
Maestros y profesores deben estar dispuestos no solo a enseñar, sino también a
aprender y para ello deben tener en cuenta que el docente educa con lo que es, con
lo que hace y con lo que dice. De aquí la importancia que tiene para el educador ser
coherente entre lo que dice y lo que hace, entre lo que exige y lo que evalúa. Además
debe desarrollar habilidades de comunicación y empatía que le ayuden a acercarse y
comprender al alumno. El libro destaca la necesidad que tiene el profesor de conocer
la motivación de la que parte el alumno o en su caso, las causas que le lleva al desin-
terés por aprender.

Esta publicación concreta otras cualidades necesarias para los docentes: capacidad
de innovación, paciencia, optimismo, aceptar las limitaciones propias y ajenas… Para
muchos lectores, especialmente para aquellos profesores con problemas de estrés por
causas profesionales, o para aquellos que inician su vida como docentes, el apartado
sobre equilibrio emocional recoge orientaciones de gran utilidad.
El trabajo en equipo, merece una mención especial en diferentes capítulos del
libro. Diferencian el funcionamiento del grupo, del funcionamiento del equipo y argu-
mentan sobre la necesidad que tienen los centros educativos de un trabajo colabora-
tivo que se dirija armónicamente en una misma dirección.
Ante esta nueva forma de trabajo, el profesor no se encuentra solo, son muchos los
recursos a los que puede acudir, desde el asesoramiento externo, sus propios compa-
ñeros de trabajo, cursos de formación didáctica, cuestionarios… Los autores animan
a los profesores a que los aprovechen e incluso utilicen los exámenes no solo para
evaluar a los alumnos, sino también, para aprender y para mejorar su didáctica.
Junto a las reflexiones anteriores, que son el eje central de la presente publica-
ción, esta obra aporta información sobre diferentes temas claves para todo educador
relativos a temas de gran actualidad: plan de mejora de los centros, evaluación y tipos
de evaluación, niveles de concreción curricular… aspectos todos ellos que exigen
docentes competentes para su desarrollo.
En resumen, el presente libro sirve de ayuda y estímulo a todos aquellos profesio-
nales de la educación que tengan afán de superación. Está escrito por y para docentes
por lo que se aleja de reflexiones meramente teóricas para ser un compendio de
orientaciones directamente aplicables para dirigir una clase con eficacia.
Paloma González Chasco
Puig, J. M. (Coord.). (2009). Aprendizaje servicio. Barcelona: Graó. 168

pp. ISBN: 978-84-7827-766-7.
La presente obra, a lo largo de sus ocho capítulos, se configura como una de esas «en-
ciclopedias» de carácter educativo que, en ningún caso, nos puede faltar en casa. Este
libro nos ilustra sobre el procedimiento de adquisición de conocimiento a través del
aprendizaje servicio. Este tipo de aprendizaje es una propuesta educativa que acerca

la teoría a la práctica, pues configura estos dos conceptos en una relación circular, de
interacción mutua, evitando las controversias históricas a este respecto.
Sus autores muestran concluyentemente cómo esta pedagogía es una clara alter-
nativa, o el gran complemento, de las pedagogías tradicionales basadas en la memori-
zación, la pasividad del alumnado a la hora de adquirir conocimientos, o de la visión
competitiva e individualista de la educación. Se puede considerar como una estrategia
orientada a facilitar la cohesión del grupo de iguales mediante una enseñanza empe-
ñada en la colaboración y la cooperación.
Esta obra analiza de manera concreta la semilla que ha facilitado la aparición y de-
sarrollo de las experiencias del aprendizaje servicio en la pedagogía contemporánea.
A través de sus 168 páginas aprendemos, a través de numerosos ejemplos, cómo se
puede entrelazar la búsqueda de un beneficio a la comunidad (rehabilitación de pisos,
cuidar del medio ambiente, el fomento de la donación de sangre) y el aprendizaje
práctico del alumnado junto a su formación cívico – moral.
Sus elementos esenciales consisten en el aprendizaje académico junto a un bene-
ficio a la comunidad, basado en las experiencias de la vida real. Se trata de una educa-
ción en acción donde se desarrolla la responsabilidad cívica y el pensamiento crítico
del alumnado. Revive el valor educativo del trabajo que permite ejercitar las com-
petencias básicas en contextos reales. Como bien aclaran sus autores, el aprendizaje
servicio está vinculado con una escuela abierta, que se involucra con su entorno, y se
integra activamente en la comunidad en la que forma parte. Para conseguir el éxito de
este camino pedagógico es necesario un trabajo en red entre el personal del centro,
organizaciones sociales e instituciones, cuyos elementos esenciales, son explicados
con detenimiento a lo largo de esta obra.
Un elemento tremendamente positivo de esta pedagogía que no hay que des-
deñar es que propicia a los alumnos la consciencia de lo que se aprende y lo
que se hace, dando lugar a una sensación de utilidad de este aprendizaje, lo que
aumenta la motivación para adquirir y aumentar el mismo. En la actualidad, es
precisamente esta motivación la que carecen un porcentaje muy alto de nuestro
alumnado, lo que se refleja perfectamente en la alta tasa de abandono escolar o en
los peores resultados académicos respecto a los alumnos de los países de nuestro
entorno europeo.
En esta pedagogía el educador tiene como misión principal el abrir los ojos y el
corazón de sus alumnos para la mejora de la realidad que le rodea, donde debe permi-
tir a los jóvenes reflexionar en cada paso del diseño y ejecución de las actividades de
aprendizaje servicio.

Estos autores proponen la educación en valores mediante su práctica, el servicio a
la comunidad como estrategia didáctica adecuada para el desarrollo de competencias
(saber aplicado a través de prácticas para desarrollarlas y evaluarlas) tan de moda en
el contenido de la legislación educativa actual. Hay que tener en cuenta que esta peda-
gogía pone su acento más en el «compartir» que en el «dar», para evitar paternalismos
de ciertas personas o colectivos, pues se busca la doble finalidad de servir y aprender
al mismo tiempo.
Para el éxito de esta pedagogía resulta imprescindible que haya un aprendizaje
planificado, sistemático y consciente, cuyas claves se encuentran recogidas en el con-
tenido de este libro, donde el proceso en sí se convierte en uno de los principales
aprendizajes de esta propuesta pedagógica, pues se aprende antes, durante y después
de la realización de la acción de servicio.
Sin duda la lectura de este libro es esencial para conseguir descubrir los funda-
mentos esenciales para «aprender haciendo» o «hacer aprendiendo».
Marco Antonio García Cortés
Tuffanelli, L. (2010). Comprender ¿Qué es? ¿Cómo funciona? Madrid: Nar-

cea. 128 pp. ISBN: 978-84-277-1726-8.
El título Comprender ¿Qué es? ¿Cómo funciona?, primero de la colección Didác-

tica de las operaciones mentales, de la cual la editorial Narcea tiene ya publicado el
segundo y en preparación los diez siguientes, es un libro que todo docente de ense-
ñanza Primaria, Secundaria y Bachillerato debería tener en su biblioteca personal.
De origen italiano, la colección está dirigida por Lucio Guasti, quien en las pri-
meras páginas, además de presentar las estructuras de la serie y de cada título, pone
de manifiesto la intención que lo ha llevado a plantear esta propuesta editorial. En
esta introducción pueden leerse unas sensatísimas palabras que, hacía ya tiempo, se
necesitaban, ajenas a pretensiones grandilocuentes y exentas de ese léxico exacerba-
damente especializado y tantas veces incomprensible para aquellos que, aún inicia-
dos no solo en los conceptos, sino también en la jerga pedagógica, no han tenido ni
oportunidad ni tiempo ni –quizá- paciencia para bucear en profundidades mayores
y más complejas y que son aquellas en las que se mueven los pedagogos dedicados

solamente a la investigación y no a la práctica de la docencia. Así, y como apunta el
director de la colección:
En este diseño […] se hace cada vez más evidente que debe replantearse la
relación entre innovación y didáctica, para asignarle un punto estable y, al mis-
mo tiempo, duradero al aprendizaje pues el sistema formativo no puede des-
estructurarse continuamente por leyes que contienen indicaciones didácticas
que hay que interpretar sobre la base de una supuesta novedad absoluta que
promete, finalmente, hacer que el sistema mismo halle la solución definitiva.
[…] Lo que actualmente es preciso evitar es que sea el sistema político el que
determine qué modelo debe ser aplicado al aprendizaje para que éste se pueda
verificar. La visión, entonces, se modifica, asignando al sistema formativo la ta-
rea de localizar los modelos o la pluralidad de modelos que puedan ser adecua-
dos para las situaciones y para la especificidad histórica del aprendizaje. […]
En este momento se hace necesario un esfuerzo de comparación e integración
capaz de superar las fronteras de una cultura concreta para recurrir a una nue-
va visión del currículo que no esté restringida a ámbitos demasiado limitados,
sino proyectada hacia la centralidad del alumnado y de su aprendizaje.
Este primer título de la colección es, desde este punto de vista, una auténtica obra de
divulgación en el verdadero y buen sentido del término, pues ofrece un mapa completo
del panorama educativo y pedagógico que ayudará al lector a situarse en el lugar ade-
cuado desde el cual ubicar los puntos cardinales del aprendizaje, y muestra unos hitos
que orientarán al docente practicante a tomar un camino sereno por el que avanzar, con
unas buenas herramientas, en su labor cotidiana.Además, como toda buena obra, posibi-
lita seguir caminando por senderos más largos y sinuosos gracias al aparato bibliográfico
que, tanto en las notas al pie como en las últimas páginas, sirven de referencia.
El libro está estructurado en dos partes. En la primera, titulada «Modelos teóricos»,
que consta de tres capítulos, «La comprensión como problema», «Cómo funciona la
comprensión» y «Cómo elaborar una didáctica de la comprensión», la sola lectura del
índice de cada entrada es una invitación a sumergirse en sus páginas que, en una com-
pilación somera pero completa, ofrecen al lector todo aquello que en algún momento
aprendió o leyó o intuyó, con una organización y una lógica tales -una estrategia al fin-,
que nos convierte en lectores competentes, objetivo final de este libro.
La segunda parte, titulada «Aplicaciones prácticas/modelos operativos», subdividi-
da en otras cinco, incluye una apertura («Un puzzle complejo y muy interesante») y un
final («El laberinto del buen lector») que arropan tres capítulos en los que se aportan

estrategias muy bien analizadas para trabajar en Primaria («La microtextualidad»), en
Secundaria («El texto narrativo») y en Bachillerato («El método de estudio»).
El libro es fiel a lo que se anuncia en el prólogo: es cierto que el vínculo que se es-
tablece entre la mente y sus operaciones, así como entre el método y sus conexiones
y elecciones es lo que interesa.Tanto unas como otro son objeto de estudio específico.
Asimismo, la intersección entre ambos, operaciones mentales y método, es evidente,
pero debe ir siempre acompañada de un tercer objeto esencial: el contenido, pues la
operación mental sin contenido no es verificable y el método sin contenido no es
practicable. Palabras sensatas que parece, con mucha frecuencia, haber quedado en
el olvido y que, tal y como lo hace esta propuesta, deben ser recuperadas y tenidas
muy en cuenta.
Ana Franco
Vaello Orts, F. (2011). Cómo dar clase a los que no quieren. Barcelona:
Graó. 234 pp. ISBN: 978-84-9980-038-7.
Encontrar una solución mágica para dar clase a aquellos alumnos que no quieren
aprender y que mantienen una actitud negativa hacia la dinámica escolar, es una de las
inquietudes más generalizadas entre los docentes. Si tenemos un conocimiento objeti-
vo de las características de este tipo de alumnado y en nuestra planificación didáctica
dejamos espacio para el desarrollo de capacidades socio-emocionales conseguiremos
crear un espacio de convivencia y aprendizaje exitoso. El autor de este libro, defiende
esta teoría y nos regala una magnífica compilación de actividades y estrategias, que
abordan en profundidad aquellos factores que influyen claramente en alumnos que
no quieren aprender:
Las actitudes: el docente debe adoptar como reto profesional trabajar el cambio de
actitud del alumnado que no quiere seguir la clase y no contemplar este hecho como
un conflicto. De igual manera, debe trabajar la actitud de las familias en relación al
desarrollo académico de su hijo.
El clima de la clase: el docente, tal y como se relata en el capítulo siguiente, tiene
que prestar atención al clima que se genera en clase y orientarlo adecuadamente. Las
estrategias que se presentan profundizan sobre los elementos propios de las relaciones

que se establecen en el aula, el control de la clase y su influencia en el rendimiento. Se
insiste en el desarrollo de competencias socio-emocionales que se ponen en práctica a
la hora de resolver conflictos positivamente.
El control de la clase: otra cuestión interesante es adoptar y aprender medidas para
controlar el aula. Si este factor es uno de nuestros puntos de mejora contamos con
ejemplos fáciles y sencillos para controlar la clase, se estudia el conflicto, los límites,
las consecuencias de las malas conductas, los compromisos, etc.
Asertividad: el autor continúa su exposición tratando de definir la asertividad y
apostando por generar situaciones de asertividad en las clases. Se trata de una estu-
penda táctica para que todos los alumnos reciban el mismo trato, cumplan las normas
y el docente, sin distinción, las haga cumplir.
Empatía: a través de dinámicas de grupo el alumnado puede ponerse en el papel
del profesor y también el profesor, a través de estrategias de evaluación, puede in-
vestigar cómo es percibido por sus alumnos con el objetivo de mejorar los aspectos
negativos propuestos por el alumnado. De esta forma nos centramos en desarrollar la
empatía como factor que también mejora la actitud del alumnado.
Roles: En numerosas ocasiones se proponen actividades en grupo y la para ello el
docente debe conocer los roles que cada estudiante ocupa en la clase. El autor pro-
pone herramientas para conocer estos datos y apunta claves para actuar en función
de los roles. Si por ejemplo el alumno es vago, contamos con la descripción de sus
conductas típicas para identificarlo y con estrategias para manejar su implicación en
la clase.
Autoestima académica: si se potencia la autoestima académica del grupo de alumnos
evitas el pesado esfuerzo de tener que motivar cada actividad, buscando vías atractivas
y amenas que no siempre son posibles y se está creando una adecuada motivación para
aprender.
Tutorías: el profesor también es tutor y por lo tanto debe planificar las tutorías
tanto las individuales como colectivas y también las entrevistas que se realicen con
las familias. Es importante conocer la motivación del grupo de alumnos y generar ex-
pectativas positivas en el aula, conseguir que a los alumnos les atraiga la materia y que
alcancen experiencias de logro, así como promover su automotivación.
Motivación y coordinación docente: los dos últimos capítulos abordan las tareas
para captar y mantener la motivación del alumnado y la importancia que tiene que
el mismo grupo de profesores que imparten clase se coordinen y actúen de la misma
forma, en relación al desarrollo de competencias socio-emocionales.

Como se ha puesto de manifiesto, este libro es un magnífico instrumento de análi-
sis y de reflexión acerca de los factores que determinan el aprendizaje y además es un
manual imprescindible de consulta de actividades y ejemplos prácticos que ayudan a
mejorar la práctica docente y a encontrar soluciones a aquellos problemas que más
preocupan a los docentes de hoy en día.
Almudena Alcalde Rumayor

Fe de erratas
Nº 354. En uno de los nombres de los autores del artículo Perfiles de participación y pre-
sencia docente distribuida en redes asíncronas de aprendizaje: la articulación del aná-
lisis estructural y de contenido, donde dice Enna Engel Rocamora, debe decir Anna Engel
Rocamora.
Nº 355. En el índice, en el artículo Dilemas en el gobierno de las universidades españolas:

autonomía, estructura, participación y desconcentración, donde dice Giorgeta Ion, debe
decir Georgeta Ion.
Nº 355. En el artículo Diagnóstico de la cultura de género en educación: actitudes del

profesorado hacia la igualdad, en la filiación de los autores debe decir: Ángeles Rebollo
Catalán, Rafael García Pérez: Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación,
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Sevilla, España.
Joaquín Piedra de la Cuadra: Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación,
Departamento de Educación Física y Deporte. Sevilla, España.
En este mismo artículo, en el resumen (p. 219), donde dice BOJA 07/03/2007, debe decir BOJA
11/04/2007.
Nº 355. En el artículo Determining Quality of Early Childhoad Education Programmes in

Spain, en la filiación de los autores debe decir: Sonia Rivas, Ángel Sobrino: Universidad de
Navarra. Departamento de Educación: Pamplona, España.
La Revista de Educación pide disculpas sus lectores y a las personas afectadas.
Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 751 751

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ORIGINALES
Revista de Educación
ISSN: 0034-8082
ISSN (Internet): 1988-592X
1.Trayectoria, cobertura y contenido

La Revista de Educación, publicada por el Ministerio de Educación español, es una revista científica arbitrada, siendo objeto de
evaluación externa todos los trabajos (recibidos y por encargo). De periodicidad cuatrimestral, fue fundada en 1940 (con el título de
Revista Nacional de Educación), siendo la actual Revista de Educación continuación de aquella (con este nombre desde 1952). Acepta para
su publicación principalmente trabajos originales de investigación básica y aplicada, así como experiencias de innovación sistematizadas,
ensayos y recensiones de publicaciones recientes de relevancia en el campo de la educación. Su objetivo es difundir el conocimiento en
esta área para la mejora de la investigación, la política y la práctica educativa, siendo sus destinatarios la comunidad científica en educa-
ción, administradores y profesores. Las secciones de la revista son: a) Monográfico; b) Investigaciones y estudios; c) Ensayos;
d) Experiencias educativas (innovación); e) Recensiones y libros recibidos. Se aceptan trabajos originales en español y en
inglés, que serán publicados en el idioma original.
II. Presentación y envío de artículos

Los manuscritos se enviarán exclusivamente a través de la Plataforma de Gestión de Revistas RECYT de la
Fundación de Ciencia y Tecnología (http://recyt.fecyt.es/index.php/redu/index).
Para la redacción del manuscrito se tendrá en cuenta el Manual de estilo: Publication Manual of the American Psychological Association (APA).
5ª ed. Washington: APA, 2001 (consultar Normas APA en www.revistaeducacion.educacion.es o en www.apastyle.org.
Tipografía: Los trabajos se presentarán en tipo de letra Times New Roman, cuerpo 12, interlineado sencillo y en formato Word para PC.
1. Presentación
En cuanto a los datos, contenido, estructura y estilo del artículo los autores observarán las siguientes normas para lograr una mayor
eficacia en la gestión editorial de los trabajos:
A. Datos de autoría y, en su caso, de la financiación de la investigación: en archivo adjunto titulado: primer apellido res-
ponsable_segundo apellido responsable. (Ej. ortega_jimenez), se indicarán obligatoriamente los siguientes datos
• Datos del autor o autores: el nombre1 y los dos apellidos de cada autor, con el grado académico más alto y la filiación institu-
cional completa; esto es: nombre completo del centro y del departamento e institución subordinada a las que pertenezcan los
Aviso importante para los autores: se recomienda la adopción de un nombre de pluma, para una correcta
(1)
indización del artículo en las bases internacionales, que consista en un nombre y un solo apellido para nombres
y apellidos poco comunes, o bien el nombre y los dos apellidos unidos por un guion para los más corrientes (Ej.
María Clein-Acosta). Para más información veáse www.accesowok.fecyt.es (enlace a «sabes qué tienes que hacer
para identificar tus publicaciones científicas»).

autores, así como el nombre, la dirección postal, el teléfono y el correo electrónico del autor que se designe responsable de la
correspondencia sobre el artículo.
• Los autores están obligados a declarar, si éste es el caso, el apoyo o financiación recibida para realizar la investigación que se
pretende publicar, así como los proyectos de investigación o contratos financiados de la que es resultado. Se recomienda incluir
al principio del artículo un pie de página donde se haga constar el agradecimiento por las ayudas recibidas.
B. Artículo: con el manuscrito se enviará un segundo archivo titulado: Artículo_primer apellido del responsable_segundo apellido del
responsable. (Ejemplo: Artículo_ortega_jimenez).
Se omitirá toda referencia al nombre del autor o autores del trabajo y a sus credenciales. El artículo ha de estar encabezado por:
• El título del trabajo, lo más ilustrativo y conciso posible, escrito primero en español y después en inglés, compuesto por 8-9
palabras significativas, extraídas, a ser posible del Tesauro de eric (Education Resources Information Center), que se encuentra
accesible en Thesaurus – www.eric.ed.gov.
• Un resumen en español, que debe tener 300 palabras y, a continuación, la traducción de éste al inglés (abstract). El resumen
y el abstract serán publicados tanto en la edición impresa como en la electrónica de la revista. El resumen debe estructurarse de
la siguiente manera (de acuerdo con el formato imryd): introducción, que recogerá el objetivo o finalidad de la investigación;
metodología: incluirá los procedimientos básicos (diseño, selección de muestras o casos, métodos y técnicas de experimen-
tación u observación y de análisis); resultados: principales hallazgos (dar datos específicos y su significación estadística, cuando
corresponda); y discusión o conclusiones2F.
• Debajo del resumen, se deben incluir de 5 a 10 palabras clave o frases cortas (lexemas o descriptores), que también irán
expresadas en español y en inglés. Se usarán palabras clave o términos internacionalmente aceptados en el campo de la
educación para expresar conceptos y contenidos (véase Tesauro de eric).
• Extensión: en el caso de investigaciones o estudios la extensión no sobrepasará las 8.000 palabras. En el caso de experiencias
educativas y ensayos no sobrepasará las 4.000 palabras. En todos los casos, dicha extensión incluirá notas, referencias, bibliografía
y elementos gráficos. La versión completa del artículo será publicada en la edición electrónica de la Revista.
• Estructura: en el caso de investigaciones y estudios, se recomienda que el artículo contemple, al menos, los siguientes aspectos:
planteamiento del problema o tema objeto de estudio, antecedentes y fundamentación teórica, diseño y metodología, resultados,
discusión de resultados, conclusiones, limitaciones del estudio y, en su caso, prospectiva.
• Nombres, símbolos y nomenclatura: los autores deben emplear aquellos que estén normalizados para cada disciplina.
• Citas textuales: las citas textuales deberán destacarse entre comillas y a continuación, entre paréntesis, el apellido e iniciales
del autor, año de publicación y páginas de las que se ha extraído dicho texto.
• Los esquemas, dibujos, gráficos, tablas, etc. deben ser aquellos necesarios para complementar o clarificar el texto. Se
numerarán consecutivamente en función del tipo (tabla, gráfico…), se insertarán en el lugar idóneo dentro del cuerpo del texto
del artículo y se presentarán en blanco y negro. Los gráficos, esquemas y tablas deberán presentarse en un formato que no sea
imagen con el fin de facilitar las modificaciones posteriores si fuese necesario en la maquetación del artículo.
• Las notas se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá a pie de página, restringiéndolas al mínimo necesario. Se
evitarán las notas que sean simples referencias bibliográficas, en cuyo caso deberán ir en el texto señalando solo el autor/es y,
entre paréntesis, el año de publicación; la referencia completa se incluirá en las referencias bibliográficas.
• Al final del trabajo se incluirá una lista denominada «Referencias bibliográficas»; la veracidad de las citas bibliográficas serán
responsabilidad del autor o autores del artículo. Estas serán presentadas por orden alfabético y deberán ajustarse a las normas
apa3 (en el Anexo I de estas Normas se ofrece un extracto). Las citas bibliográficas que se hagan en el texto del artículo deben
tener su correspondencia en las «referencias bibliográficas».
(2) La importancia de redactar un título y resumen adecuados estriba en que de su lectura dependerá en buena me-
dida que los potenciales lectores lleguen a leer el trabajo completo (especialmente en búsquedas electrónicas).
(3) Consultar en www.revistaeducacion.educacion.es o en www.apastyle.org.

C. Carta de presentación y cesión de derechos de propiedad intelectual: el autor o autores enviarán un archivo titulado:
cesion_primer apellido responsable_segundo apellido responsable. Ej. cesion_ortega_jimenez. El modelo se recoge en el anexo ii
de estas normas, en donde harán constar:
• El título del artículo completo.
• Nombre del autor o autores.
• Dirección del responsable de la correspondencia.
• Solicitud de evaluación del artículo.
• Justificación de la selección de la Revista de Educación.
• Declaración de autoría: en el caso de trabajos realizados por más de un autor, todos los autores deben certificar que los firmantes
han contribuido directamente al contenido intelectual del trabajo, que se hacen responsables del mismo, lo aprueban y están de
acuerdo en que su nombre figure como autor.
• Declaración de que el artículo es inédito, y no se encuentra en proceso de evaluación en ninguna otra publicación.
• Sección de la revista en la que desea publicar el artículo, acorde con su naturaleza: a) Investigaciones o estudios; b) Ensayos ; o
c) Experiencias educativas (innovación).
• Cesión de derechos de propiedad intelectual del artículo a la Revista de Educación.
• Declaración de posibles conflictos de intereses: los autores deben hacer declaración de aquellas actividades –especialmente las
relaciones financieras– que pudieran introducir sesgos en los resultados del trabajo.
2. Envío de artículos:
El archivo del artículo se enviará obligatoriamente en Word (los datos de autoría y la carta de presentación y cesión de dere-
chos de propiedad intelectual pueden enviarse en pdf, jpg u otros formatos de imagen) a la plataforma de gestión editorial recyt:
http://recyt.fecyt.es/index.php/redu/index.
Los autores, antes de enviar su artículo, verificarán que la documentación aportada está completa de acuerdo con
lo establecido sobre:
• Datos de autoría.
• Artículo.
• Carta de presentación y cesión de derechos (ver epígrafe anterior).
III. Proceso editorial

• Recepción de artículos. Tras acusar recibo, la Redacción efectuará una primera valoración editorial consistente en comprobar: a) la
adecuación al ámbito temático y el interés del artículo en función de los criterios editoriales de la Revista, y b) cumplimiento de
los requisitos de presentación formal exigidos en las normas de publicación. La recepción del artículo no supone su aceptación.
• Sistema de revisión por pares (peer review). Comprobados el cumplimiento de los requisitos formales y la adecuación al interés
temático de la Revista, el artículo será enviado a evaluación por parte de dos o más revisores expertos externos, de forma
confidencial y anónima (doble ciego), quienes emitirán un informe sobre la conveniencia o no de su publicación, que será to-
mado en consideración por la Editora Jefe. El protocolo de evaluación utilizado por los revisores se hace público como anexo
a estas Normas (Anexo iii) en el sitio web de la Revista. Los autores recibirán los informes de evaluación de los revisores, de
forma anónima, para que estos puedan realizar (en su caso) las correcciones oportunas. Los manuscritos con evaluación positiva
se publicarán siempre y cuando los autores incluyan las recomendaciones de mejora de los revisores externos. En ese caso,
la versión corregida del artículo deberá ser enviada por los autores a la Revista en el plazo máximo de un mes después de
recibida la evaluación. Dentro de este plazo, y si fuera necesario, la nueva versión será enviada de nuevo a los revisores externos,
procedimiento que se seguirá hasta su definitiva aceptación por la Revista.

• Criterios de selección de revisores. La selección de revisores es competencia de los editores de la revista, quienes tienen en
cuenta sus méritos académicos, científicos y la experiencia profesional, incluyendo especialistas tanto de origen nacional como
internacional. Entre los revisores podrán figurar ocasionalmente miembros del Consejo Asesor. La Revista cuenta con revisores
especialistas para contrastar los procedimientos metodológicos empleados en los trabajos.
• Criterios de valoración y selección. Los criterios en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los trabajos por
parte de los editores de la Revista se reflejan en el Anexo IIIiii. de estas normas.
• Proceso de publicación. Una vez finalizado el proceso de evaluación, se enviará al autor principal del trabajo la notificación de
aceptación o rechazo para su publicación. Si dichoEl autordesea revisar las primeras pruebas del artículo, habrá de hacerlo en el
plazo acordado con la Revista.
• Principios éticos relativos a la investigación y la publicación. Es obligación de la Revista de Educación detectar y denunciar las
siguientes prácticas deshonestas sobre los diversos supuestos de fraude científico: a) fabricación, falsificación u omisión de datos
y plagio; b) publicación duplicada; c) autoría y conflictos de interés (véase apartado 4 de estas normas).
• Al citar trabajos publicados en esta Revista se debe incluir siempre la siguiente información: Revista de Educación, número de la
revista, página o páginas y año de publicación.
IV. Responsabilidades éticas

• La revista no acepta material previamente publicado. Los autores son responsables de obtener los oportunos permisos para
reproducir parcialmente material (texto, tablas o figuras) de otras publicaciones y de citar su procedencia correctamente. Estos
permisos deben solicitarse tanto al autor como a la editorial que ha publicado dicho material.
• En la lista de autores firmantes deben figurar únicamente aquellas personas que han contribuido intelectualmente al desarrollo
del trabajo.
• La Revista espera que los autores declaren cualquier asociación comercial que pueda suponer un conflicto de intereses en
conexión con el artículo remitido.
• Los autores deben mencionar en la sección de métodos que los procedimientos utilizados en los muestreos y controles han sido
realizados tras obtención de un consentimiento informado.
Anexo i.- ejemplificación reducida de las normas apa (5ª edición) (consultar en Normas para la presentación de originales: www.revis-
taeducacion.educacion.es)
Anexo ii.- carta de presentación y cesión de derechos (consultar en Normas para la presentación de originales: www.revistaeducacion.
educacion.es)
Anexo iii.- protocolo de evaluación para revisores (consultar en Normas para la presentación de originales: www.revistaeducacion.
educacion.es)
Es necesaria la observancia de estas normas, lo que permitirá agilizar el proceso de evaluación y edición.

Normas para la presentación de
Recensiones
1. Con relación a la obra reseñada:

• Preferentemente publicaciones científicas o innovaciones relevantes en el campo de la educación.
• Relevancia del tema objeto de la obra.
• Especialización y prestigio del autor o autores, y de la editorial.
• Actualidad (año de publicación).
• Dado el carácter científico de la revista, se excluyen reseñas de obras de divulgación, libros de texto y materiales exclusiva-
mente didácticos, o de cualquier obra que defienda o propugne principios contrarios a los valores democráticos.
2. Con relación a la reseña:

• Calidad del texto y especialización del recensor en el tema de la obra.
• La recensión no debe sobrepasar las 700 palabras.
• La reseña estará encabezada por los datos de la obra reseñada (siguiendo estrictamente las normas de la Revista)
• El nombre del autor de la recensión deberá escribirse al final del texto.
La recensión se enviará a la dirección siguiente: [email protected]. El autor o autora enviará también, en hoja aparte, los
siguientes datos personales: nombre y apellidos, dirección postal, teléfono y dirección de correo electrónico.
Le rogamos que, en caso de que la Revista de Educación le haya facilitado la obra para reseñar,
nos sea devuelta, pues pertenece a los fondos de la biblioteca del Ministerio de Educación.

General Guidelines for the Submission of Manuscripts
Revista de Educación
ISSN: 0034-8082
ISSN (Internet): 1988-592X
1. Experience, Coverage and Content
Revista de Educación, edited by the Spanish Ministry of Education, is an arbitrated scientific publication whose papers, both received
and commissioned to, are all subject to external assessment. Four monthly published, it was founded in 1940 with the title Revista Nacional
de Educación. The current Revista de Educación, in continuation with that one, is published with this title since 1952. It publishes basic and
applied research, as well as systematized innovation experiences, essays and reviews of recent publications of educational interest. Its main
objective is the dissemination of knowledge in this area for the improvement of research and educational policy and practice. Its target is
the scientific community in education, administrators and teachers. The main sections of the Journal are the following1: a) Monographic;
b) Research Projects and Studies; c) Essays; d) Educational Experiences (innovation); e) Reviews and received books.
Original papers in Spanish and English are accepted. They will be published in its original language.
II. Submissions of Manuscripts and Style of Presentation
Manuscripts will be sent exclusively via the platform RECYT to the Fundación de Ciencia y Tecnología (http://recyt.fecyt.es/
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When writing manuscripts, the following will be taken into account the Style Manual: Publication Manual of the American Psychological Association
(APA). 5th ed. Washington: APA, 2001 (more information about APA criteria in www.revistaeducacion.educacion.es or www.apastyle.org).
Typography: the articles will be presented in the font “Times New Roman”, size 12, simple line spacing and in Microsoft Word format for PC..
1. Presentation
In terms of article’s data, content, structure and style the authors will observe the following standards in order to achieve greater editorial
efficiency and management of the articles:
A. Authorship data and, when appropiate, research funding data: in the attachment entitled “author first surname_author
second surname” (e.g. ortega_jimenez) the following details must be included:
• Details of the author or authors: author or authors forename and first surname, highest university degree/s and full institutional
affiliation, i.e. name of the Faculty and the Department and/or subordinate institution to which the authors belong to, as well as
full name, telephone number, full postal address and email address of the author responsible for correspondence.
Important notice to authors: It is advisable to adopt a writing name for the correct indexing of papers
(1)
according to internacional bases. It should consists of the first and last name for not very common names and
surnames, or the name and two surnames conected by a hyphen for not very common names (Ex. María Clein-
Acosta). For further information see www.accesowok.fecyt.es (link «¿Sabes qué tienes que hacer para identi-
ficar tus publicaciones científicas?» (Do you know what you have to do to identify your scientific papers?).

• If it is the case, authors have to declare any grant or financial support received for the carrying out of the research intended
to be published, as well as those research projects or funding contracts from which it results from. Authors are requested to
acknowledge the grants or financial support received in a footer included at the beginning of the paper.
B. Article: with the manuscript will be sent a second document entitled: Article_author first surname_second surname. (e.g. Articulo_
ortega_jimenez)
Any reference to the author(s) will be omitted from the paper. The paper should be headed by:
• The title. It should be concise but illustrative. Written first in Spanish and then in English, composed of 8-9 relevant key words
and, if it is possible, taken from the eric Thesaurus (Education Resources Information Centre), which is available in the following
email address: www.eric.es.gov/thesaurus.
• An abstract in Spanish, which must contain 300 words, followed by its translation into English. Both, Spanish and English abstracts
will be published in the printed and electronic versions of the journal. The summary should be structured in the following way
(imryd format): Introduction, which should include the main objective of the research; methodology, which should include basic
procedures (design, selection of samples or cases, methods and observation/ experimental and analysis techniques); results: Main
finds (essential data and their statistical relevance should be provided, as appropriate); and main conclusions and discussion2.
• 5-10 key words or short sentences (lexemes or descriptors) should be provided immediately after the summary, which will
also be written both in Spanish and English. Key words or internationally accepted words in the educational field to express
concepts and contents (see eric Thesaurus) will be used.
• Length: research projects or studies should not exceed 8,000 words. Educational experiences and essays should not exceed
4,000 words. In all cases, notes, references, bibliography and graphic elements will be included in the aforementioned length. The
full version of the paper will be published in the electronic edition of Revista de Educación.
• Structure: In the case of research projects and studies it is recommended that the paper should include, at least, the following
aspects: description of the problem or subject matter under analysis, prior work and theoretical bases, organization and
methodology, results, limitations, conclusions and further developments, if appropriate.
• Names, symbols and nomenclature: authors should use those normalized for every discipline.
• Direct citations: they should be distinguished from the rest by means of inverted commas, and followed by the author’s last name
and first name initials, year of publication and pages from where the text has been extracted; all of which should appear in brackets.
• Diagrams, pictures, figures, tables, etc. should be those necessary to complete or clarify the text. They should be numbered
consecutively depending on the type (table, graphic…); they will be inserted in a suitable place within the body of the text of the
article and must be submitted in black and white. Graphics, diagrams and tables should not be images, so that further changes, if
needed, may be possible.
• Notes should be numbered consecutively and the information corresponding to them should be printed at the bottom of each
page, restricted until maximum. Simple bibliography references have to be avoided; in that case they will be inserted in the text
mentioning the author and the year of publication in brackets. Then, the complete reference will be included in the bibliography.
• At the end of the paper, a list called ‘Bibliographical References’ will be included. The veracity of bibliographical citations will be the
author or authors’ responsibility. They will be presented alphabetically and they should adjust to apa criteria3 (a summary of these
criteria is provided in Annex I). References in the article should have their correspondence in the ‘Bibliographical References’.
C. Presentation and transmission of author’s rights letter: The author or authors will send a file called: cession author first
surname_author second surname. (e.g. ortega_jimenez). The form is the Annex ii where they should include the following data:
• Full title of the paper.
• Author(s)’ name(s).
The importance of writing an appropiate title and summary lies in the fact that its reading will depend, to a great
(2)
extent, on the possibility that potencial readers decide to read the full paper (especially as regards electronic
searches)..
(3) Further information in www.revistaeducacion.educacion.es or in www.apastyle.org.

• Full postal address of the author responsible for correspondence.
• Request for the review of the paper.
• Justification of the selection by the Revista de Educación.
• Statement of Authorship: In the case of work developed by more than one author, all authors must certify that the signatories
have directly contributed to the work’s intellectual content; they are responsible for it; they approve it; and agree that their name
appears as co-author. Signatures must be scanned. Declaration that the article is unpublished and it is not being assessed by any
other publication.
• Section of the journal where the paper should be published, according to its nature: a) Research projects or Studies; b) Essays; or
c) Educational experiences (innovation).
• Section of the journal where the paper should be published, according to its nature: a) Research projects or Studies; b) Essays or
Reports; or c) Educational experiences (innovation).
• Transmission of author’s rights (copyright) to Revista de Educación.
• Declaration of possible conflicting interest: The Journal expects authors to declare any financial relationship that might suppose a
conflict of interests connected to the results of the article submitted.
2. Sending of papers
The article file shall be submitted in Word (the letter and transfer for intellectual rights may be sent in pdf, jpg, or any other image file)
via the platform «Gestión de Revistas recyt» of the «Fundación de Ciencia y Tecnología (fecyt)»: http://recyt.fecyt.es/index.php/
revistaeducaciondu/index.
Before sending their articles, the authors will verify that the presented documentation is complete in accordance with the established
rules regarding:
• Authorship details.
• Article.
• Letter of introduction and transfer of intellectual rights (refer to previous section)
III. Editorial Process
• Reception of papers. Receipt of papers will be acknowledged. Then, the Secretarial Department of Revista de Educación will carry
out a first editorial assessment consisting of: checking a) their adequacy to the corresponding thematic field and the interest of
the paper according to the editorial criteria of the Journal; and b) fulfilling of style presentation requirements stated in publication
guidelines. The reception of the paper implies its acceptance.
• Review System peer review. Once the fulfilling of formal requirements and the adequacy to the corresponding thematic field of
the Journal have been checked, the paper is confidentially and anonymously reviewed by two external experts; this is be done
according to the double blind method. These experts will provide a report on the convenience or not for the publication of
the paper, which will be taken into consideration by the Secretarial Department of the Journal. The assessment protocol used
by experts is made public as an annex to these Guidelines (Annex iii) in the Journal website. In case the two reviewers provide
different assessment, the paper will be sent to a third expert. Then, those papers which are considered as worth publishing,
conditional on the inclusion of modifications, will be corrected and returned to the Journal in one month after receiving the
reviews, both if major or minor corrections are requested. In this period of time, and if it is the case, the new version will be sent
again to external correctors, and this procedure will be followed until its definite acceptance by the Journal. Authors will be sent
the assessment report issued by experts in an anonymous way, so that they can make in any case the corresponding corrections.
• Selection criteria of experts. The editors of the Journal are responsible for the selection of experts, and they take into account
their academic and scientific merits, and their professional experience, including both national and international specialists. As an

exceptional case, members of the Journal’s Advisory Board will occasionally act as experts. The Journal has experts to verify the
methodological procedures used in papers.
• Evaluation and selection criteria. The criteria which influence the decision on the acceptance-rejection of papers by the editors of
the Journal can be found in Annex iii.
• Publication process. Once the assessment process has come to an end, the paper’s main author will receive a formal notification
stating the acceptance or rejection of its publication. Likewise, if s/he want to check the first proofs/ gallery proofs, s/he will have
to do it within the deadline established by the Journal.
• Permission to reprint the published material. The content of papers may be total or partially reprinted. For this purpose, the origin
of the paper will be specified and the Editor in Chief will be provided a written permission by the author before the paper is
published.
• Ethical principles as regards research and publication. It is the Revista de Educación obligation to detect and report the following
dishonest practices concerning the several assumptions on scientific fraud: a) fabrication, forging or omission of data and plagiarism;
b) duplicated publication; c) authorship and conflicting interest (see section 4 of these guidelines).
• When citing the papers published in this Journal, the following information should be included: Revista de Educación, number of
the journal, paper/s and year of publication.
IV. Ethical Responsibilities
• The journal does not accept previously published material. Authors are responsible for obtaining the appropriate permission
for partial reproductions of material (text, tables or figures) from other publications. This permission must be sought from both
author and publisher of the material.
• Only those persons who have contributed intellectually to the development of the study can appear on the list of authors.
• The journal expects authors to declare any personal or financial relationship that might suppose a conflict of interests connected
to the article submitted.
• Authors should indicate in the section devoted to methods that the procedures used in the sampling and controls have been
carried out after the obtaining of an informed permission.
Annex I.- brief exemplification of apa guidelines (5th edition) (consult in General Guidelines for the Submission of Manuscripts: www.
revistaeducacion.educacion.es).
Annex II.- presentation and transmission of author’s rights letter (consult in General Guidelines for the Submission of Manuscripts:
www.revistaeducacion.educacion.es).
Annex III.- assessment protocol used by experts (consult in General Guidelines for the Submission of Manuscripts: www.revistaeducacion.
educacion.es).
Thanks in advance are extended to authors for complying with these guidelines, which will speed the
review and publishing process.

Norms and Criteria for Submitting
Reviews
1. With regard to the work reviewed:

• Preferably scientific publications or outstanding innovations in the field of education.
• Relevance of the work’s subject.
• Specialization and prestige of the author or authors and of the publishing house.
• Topicality (year in which it was published).
• Due to the scientific nature of the journal, all the reviews related to works spreading information, textbooks and didactic
materials are excluded, together with those connected with any work that defends or supports principles which go against
democratic values.
2. With regard to the review:

• Quality of the text and specialization of the reviewer in the subject.
• It cannot exceed 700 words.
• It must be headed by the details of the reviewed work (strictly following the norms of the journal).
• The reviewer’s name must be written at the end of the text.
The review must be sent to the following electronic address [email protected]. The author must also send on a different
piece of paper the following personal details: Postal address, telephone number and e-mail address.
Please, in case you have been sent the work to be reviewed, you should send it back to the Revista de
Educación, since it belongs to the list of titles of the Ministry of Education.

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Nº 356 SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2011

Nº 356 septiembre-diciembre 2011

Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es

Suscripciones y venta: [email protected]

Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

Fecha de edición: 2011

Diseño de la portada: Dinarte S. L.

La REVISTA DE EDUCACIÓN es una publicación científica del Ministerio de Educación

Revista de Educación evalúa, selecciona y publica trabajos enmarcados en líneas de investigación

Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011 7

La Revista no comparte necesariamente las opiniones

8 Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011

REVISTA DE EDUCACIÓN is a scientific journal published by the Spanish Ministry

Revista de Educación assesses, selects and publishes studies framed in wellestablished

Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011 9

Revista de Educación does not necessarily agree with opinions

10 Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011

Fernando Marhuenda. Presentación. Dimensiones didácticas y organizativas que sustentan

Las reformas escolares y las dificultades para mejorar la educación

Luis Aguilar Hernández. El desarrollo de los estudios sobre organización escolar en el

Algunas claves para comprender los procesos educativos

Investigar con la comunidad escolar

Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011 11

Mejorar la escuela para mejorar la sociedad

12 Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011

José Luis Gallego Ortega y Antonio Rodríguez Fuentes. La planificación de la composición

José Luis Muñoz Moreno y Joaquín Gairín Sallán. Corporaciones municipales y

Experiencias educativas (innovación)

Recensiones y libros recibidos.......................................................................................... 735

Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011 13

Mejorar la escuela: perspectivas didácticas

School Improvement: Educational and

Dimensiones didácticas y organizativas

Curricular and Organizational Coordinates

Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37 17

ocupan de los mimbres didácticos y organizativos, de los fundamentos de los procesos de

Keywords: pedagogy, school organization, curriculum studies, critical pedagogy, inequalities

18 Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37

La misión de la escuela y la mejora de la dinámica escolar

Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37 19

Escolaridad y producción de desigualdades

20 Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37

plazamiento o sustitución de los contenidos específicos de las materias por otros

[…] el dispositivo escolar vigente, el curriculum escolar organizado en discipli-

Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37 21

institucional, no una acumulación de resultados ni de saberes. El aprendizaje sucede

El propósito de la educación (formal) es asegurar que tantas personas como

22 Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37

Vivimos en un orden social profundamente injusto, política, económica y cultural-

Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37 23

24 Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37

Comprometerse, educar (capacitar), experimentar (exponiéndose, arriesgán-

Una aproximación didáctica y organizativa a la mejora de la escuela

Las áreas de conocimiento son una convención de la universidad española, que se

Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37 25

la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la

26 Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37

Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp. 17-37 27

debilidad es también muestra de cierta honestidad académica, cuando quienes forma-

Como la obtención de proyectos genera méritos en la determinación de la

n La identificación de la normatividad con lo legislado.

n El conocimiento sobre Organización Escolar sigue siendo considerado un co-

n La dependencia que guarda respecto de la investigación realizada sobre las