4 Docente Modulo B (Segundo y Tercer Bimestre) - INTERIORES PDF

todos a aprender 2.
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PROGRAMA PARA LA EXCELENCIA DOCENTE Y ACADMICA
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GRADO 4
MDULO B
Gua de enseanza
para docentes de primaria
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Presentacin
Apreciados docentes:
En los ltimos aos, el Programa para la Excelencia Docente y Acadmica Todos a Aprender 2.0 se ha destacado
por apoyar los procesos de transformacin educativa en nuestro pas. A travs de diferentes estrategias de
formacin docente y la adquisicin de material de alta calidad, el programa ha promovido actualizaciones en las
prcticas de enseanza y el fortalecimiento del perfil docente, que permiten garantizar el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes en las reas de matemticas y lenguaje.
Gratamente les presentamos estas guas de matemticas a todos ustedes y a todos los establecimientos
educativos del Programa Todos a Aprender 2.0. Este material es el resultado de un proceso colaborativo que
se lleva a cabo entre la Universidad de los Andes, la organizacin PREST (Ple regional pour lenseignement de
la science et de la technologie) de Quebec (Canad) y el Ministerio de Educacin Nacional y que tiene como
objetivo el diseo, la edicin y contextualizacin del material que respalda nuestro programa. De esta manera, les
brindamos material educativo de alta calidad, que junto con la formacin docente, promueve el mejoramiento
de las prcticas educativas a nivel nacional.
Cada gua que presentamos est conformada por actividades de aprendizaje que incluyen orientaciones para
el docente y un cuadernillo para el estudiante con temticas apropiadas para cada grado de bsica primaria
que guardan coherencia con los Lineamientos Curriculares, los Estndares Bsicos de Competencias (EBC) y los
Derechos Bsicos de Aprendizaje (DBA).
Estamos seguros que este recurso permitir mejorar los aprendizajes de matemticas de nuestros estudiantes y
los ayudar a ustedes, en los procesos de desarrollo profesional, planeacin, desarrollo de clases y evaluacin
del aprendizaje que hacen parte de su desarrollo profesional y les permitir explorar nuevas formas de ensear
las matemticas a travs de la resolucin de problemas.
Continuaremos trabajando para favorecer las prcticas pedaggicas de los docentes en el aula brindando
material educativo de alta calidad para que su implementacin y buen uso apoyen el cumplimiento del objetivo
conjunto de hacer de Colombia el pas ms educado en el ao 2025.
Cordialmente,
Gina Mara Parody dEcheona

Ministra de Educacin
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Grado 4 - Mdulo B - Gua de enseanza para docentes de primaria
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Prembulo
El presente documento tiene como objetivo guiar a los docentes en la implementacin de situaciones de
aprendizaje con estudiantes de 4o grado de primaria. El enfoque que orienta el diseo de este material favorece
la comprensin de conceptos y procesos y desarrolla, a la vez, competencias en matemticas. En efecto, este
acercamiento aspira a una apropiacin progresiva de dichos conceptos y procesos a partir de una aproximacin
sensorial, contextualizada y estructurada. Esto permite un mayor nivel de compromiso cognitivo y afectivo en los
estudiantes. En particular, aquellos estudiantes que muestren dificultades de aprendizaje se beneficiarn con
esta propuesta. Este enfoque da sentido al aprendizaje.
Este documento de acompaamiento es el fruto de una colaboracin entre varias personas:
Marie-Andre Bolduc, profesional de desarrollo de PREST
Stphan Baillargeon, coordinador de PREST
Agradecemos a los docentes su valiosa colaboracin al crear e implementar algunas actividades de estas guas
en clase con sus estudiantes.
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Introduccin
Las situaciones de aprendizaje significativo y comprensivo en las matemticas escolares son situaciones que
superan el aprendizaje pasivo, gracias a que generan contextos accesibles a los intereses y a las capacidades
intelectuales de los estudiantes y, por tanto, les permiten buscar y definir interpretaciones, modelos y problemas,
formular estrategias de solucin y usar productivamente materiales manipulativos, representativos y tecnolgicos
(MEN [2], p72).
Estas guas del docente hacen parte de un proyecto articulado por el Ministerio de Educacin Nacional, en conjunto
con la Universidad de Los Andes y la organizacin PREST (Ple rgional pour lenseignement de la science et de
la technologie) de Quebec, Canad, y fue adaptada para la enseanza de las matemticas en la escuela primaria
en Colombia. Con este proyecto se quiere promover el desarrollo de competencias en matemticas. Asimismo,
se fomenta el aprendizaje de conceptos y el uso de procesos matemticos, en vez de un aprendizaje de tipo
memorstico basado en tcnicas de clculo que omiten la comprensin del sentido de los procedimientos.
El material que respalda este proyecto est constituido por guas pedaggicas para docentes y cuadernillos de
prctica para estudiantes, en las que se exploran y resuelven situaciones problema que se desarrollan en contextos
cercanos a los estudiantes para facilitar un acercamiento personal a las matemticas. Tal como se describe en
los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (MEN [2]), el proceso de formulacin, tratamiento y
resolucin de problemas podra convertirse en el principal eje organizador del currculo de matemticas, porque
las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido
(MEN [2], p.52).
El Ministerio de Educacin Nacional espera que esta coleccin de guas fomente el desarrollo de competencias
matemticas tal como se plantea en los referentes nacionales. Este material tambin se encuentra alineado con
los Derechos Bsicos de Aprendizaje DBA, desarrollados por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN [3], 2015),
que proponen aprendizajes esenciales para cada grado.
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Propuesta pedaggica
Estas guas promueven el desarrollo de la competencia matemtica a partir de la resolucin de problemas. Como
estrategia para ello, se utilizan las situaciones problema que presentan un problema en un contexto determinado
que se le propone solucionar al estudiante. Aqu la palabra problema se debe entender bajo el enfoque de la
Resolucin de Problemas (RdP), segn el cual un problema es una tarea que plantea al individuo la necesidad
de resolverla y ante la cual no tiene un procedimiento fcilmente accesible para hallar la solucin (Lester, 1983,
cit. en Prez, 1987). As, se debe distinguir entre un problema y un ejercicio de aplicacin. Para solucionar un
problema se requiere ms que saber cmo realizar clculos o aplicar procedimientos.
En esta seccin se describe la estructura de la secuencia didctica de estas guas y la labor del docente a la hora
de implementar la secuencia didctica.
Estructura de la secuencia didctica que se presenta en estas guas

La secuencia didctica que se presenta en estas guas est estrechamente ligada al enfoque de RdP descrito por
Polya (Polya, 28), que consta de cuatro fases: comprensin del problema, concepcin de un plan, ejecucin del
plan y visin retrospectiva. Estas etapas se evidencian de forma clara en la secuencia didctica de estas guas.
SECUENCIA DIDCTICA
1. ETAPA DE COMPRENSIN
2. ETAPA DE DESCONTEXTUALIZACIN (CENTROS DE APRENDIZAJE)
Presentacin del contexto
Exploracin y consolidacin de conceptos y procedimientos necesarios

para resolver la SP, con ayuda de material manipulativo.
Reconocimiento de saberes
previos.
Familiarizacin con el contexto.
Presentacin de la situacin
problema (SP)
Desarrollo de procesos generales de la actividad matemtica.

Enriquecimiento del esquema con conceptos y procedimientos
desarrollados en los centros.
Centro 1
Centro 2
Centro 3
...
3. ETAPA DE RESOLUCIN DE LA SITUACIN PROBLEMA (SP)
Lectura de la situacin.
Familiarizacin con la situacin.
Identificacin de la tarea que se
debe realizar.
Propuesta individual de una estrategia, combinando

los conceptos aprendidos en los centros.
Puesta en comn de estrategias.
Solucin individual de la SP.
Construccin del esquema

Construccin del esquema
(meta principal y elementos
necesarios para la resolucin de
la SP).
4. ETAPA DE REFLEXIN
Proceso de metacognicin (retornar a los aprendizajes, establecer
vnculos entre los centros de aprendizaje y la solucin problema,
identificar las dificultades principales).
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Etapa de comprensin
Esta etapa comienza con la presentacin del contexto de la situacin problema. Se deben tener en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes y complementar la presentacin con apoyos visuales o de otro tipo
(por ejemplo, usando las imgenes que aparecen en las guas). Una vez est claro el contexto y el vocabulario que
pueda causar dificultades, se presenta la situacin problema mediante una lectura acompaada con material de
apoyo y se busca que los estudiantes determinen cul es la tarea a realizar. Esta etapa finaliza con la realizacin
de un plan de accin mediado por un esquema de solucin que el docente tendr preparado de antemano, pero
que construir en conjunto con sus estudiantes, apoyndose en sus ideas. Esta etapa corresponde a las primeras
dos fases de RdP descritas por Polya (Polya, 28), a saber, la comprensin del problema y la concepcin de un plan.
Etapa de descontextualizacin (centros de aprendizaje)

En esta etapa se desarrollan varios centros de aprendizaje. Cada centro de aprendizaje consta de una serie de
actividades realizadas por fuera del contexto de la situacin problema. Mediante estas actividades, los estudiantes
construyen y afianzan conceptos, desarrollan procesos y comprenden y practican procedimientos necesarios
para resolver la situacin problema. Una caracterstica importante de los centros de aprendizaje es el uso de
material manipulativo como un medio para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados.
En general, cada centro comienza con una demostracin de cmo se utiliza el material manipulativo. Una vez
familiarizados con el material, los estudiantes deben realizar actividades en grupo con el fin de comenzar la
exploracin y construccin de los conceptos. A continuacin, sigue un proceso de consolidacin y profundizacin
de los conceptos ya trabajados, tambin en grupo. Cada estudiante tiene luego la oportunidad de dejar registros
escritos de los aprendizajes que ha alcanzado, para luego pasar a la etapa de ejercitacin y afianzamiento de
conceptos y procedimientos. El centro finaliza con una situacin de aplicacin que le permite al docente evaluar
el aprendizaje de sus estudiantes y su capacidad de transferir lo aprendido a otros contextos.
Etapa de resolucin
Esta etapa inicia con un retorno al esquema de la situacin problema realizado en la etapa de comprensin y
un enriquecimiento del mismo a partir de los conceptos y procedimientos desarrollados durante los centros de
aprendizaje. A continuacin, cada estudiante disea una estrategia de resolucin para la cual debe definir un
orden y una combinacin apropiada de los conceptos y procedimientos adquiridos previamente. Finalmente,
se comparten y contrastan las diversas estrategias de resolucin y se procede a una validacin de la solucin
(institucionalizacin). Esta etapa corresponde a la fase de ejecucin del plan en las fases de RdP descritas por
Polya (Polya, 28).
Etapa de reflexin
La ltima etapa consiste en un proceso de metacognicin que se realiza colectivamente: los estudiantes, guiados
por preguntas, reflexionan sobre lo aprendido y sobre su proceso de aprendizaje y toman conciencia de sus
procesos mentales. Esta etapa facilita la transferencia de conocimientos en posibles situaciones futuras dentro
y fuera del aula. La etapa de reflexin corresponde a la fase de visin retrospectiva descrita por Polya (Polya, 28).
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Nota: Para ver ms detalles sobre la implementacin de la secuencia didctica, consulte la Tabla de resumen de
actividades propuestas incluida en estas guas.
Memorias colectivas
A lo largo de las sesiones de clase, los estudiantes generan diferentes estrategias, propuestas, modelos y
dems elementos relacionados directa e indirectamente con la situacin problema. Estos elementos deben
ser registrados en varias carteleras que reciben, en conjunto, el nombre de memorias colectivas. Las memorias
colectivas incluyen, entre otros, una cartelera con estrategias de comprensin de la situacin problema y de
la tarea a realizar, una cartelera con estrategias de solucin, una cartelera con conceptos y procedimientos
matemticos, y una cartelera de resumen de los aprendizajes alcanzados a lo largo de la secuencia.
Las memorias colectivas tienen como propsito documentar el proceso de resolucin de la situacin problema,
apoyar los distintos momentos del aprendizaje y, como su nombre lo indica, dejar una memoria de los aprendizajes
logrados por la clase, que sirve de apoyo para actividades futuras a lo largo del ao acadmico.
Las carteleras de memorias colectivas se irn creando y modificando a lo largo de las distintas etapas del proceso
de aprendizaje, bajo la supervisin del docente. En el proceso de construccin de las memorias colectivas, es
importante que el docente tenga en cuenta los comentarios de sus estudiantes. Si ellos tienen ideas errneas, el
docente puede escribirlas en la cartelera y quizs marcarlas con un pequeo signo de interrogacin. Una vez los
estudiantes vayan afianzando conceptos y alcanzando aprendizajes, el docente puede realizar, en conjunto con
sus estudiantes, una nueva cartelera ms precisa y sin errores.
La labor del docente

Fomentar actitudes positivas hacia las matemticas
Una labor fundamental del docente consiste en fomentar en sus estudiantes el aprecio por las matemticas y
ayudarlos a desarrollar seguridad y confianza en s mismos. Entre las actitudes que se busca fomentar en los
estudiantes es importante resaltar:
El inters en hacer preguntas, expresar ideas propias y solicitar justificaciones o explicaciones para cualquier
respuesta o procedimiento suministrado por otra persona (incluyendo a su propio docente). Esto con el fin de
profundizar en su conocimiento y comprensin.
La seguridad a la hora de hacer conjeturas y evaluarlas, preguntar por qu, explicar su razonamiento y
argumentar.
La perseverancia en el proceso de aprendizaje.
La iniciativa para intentar diversas estrategias.
La conviccin de la utilidad de las matemticas y el poder de sus argumentos; el inters por su aprendizaje y la
valoracin de su belleza.
La visin del error como una oportunidad para aprender.
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Emular la actividad cientfica

Tal como se describe en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), la actividad en el aula de matemticas debe
emular la actividad cientfica. El docente debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y
en las que los conocimientos van a aparecer como la solucin ptima y descubrible en los problemas planteados
(MEN [1], p13). Estas situaciones deben permitir al estudiante explorar problemas, construir estructuras, plantear
preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y mltiples y, al mismo tiempo,
propiciar gradualmente la adquisicin de niveles superiores de formalizacin y abstraccin (MEN [1], p16). Se
espera as que el estudiante acte, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que los
intercambie con otros, que reconozca las que estn conformes con la cultura, que tome las que le son tiles,
etctera. (MEN [1], p13).
Gestin de aula
A lo largo de cada gua, el docente encontrar sugerencias que lo ayudarn a mejorar la gestin de aula, en
aspectos como el uso efectivo del tiempo, el trabajo cooperativo y el uso adecuado de materiales. Por ejemplo,
con el fin de controlar el tiempo que se dedica a cada actividad de la secuencia, se sugiere la duracin de cada
etapa y subetapa. De esta manera se evita que los estudiantes se distraigan y pierdan el rumbo. En cuanto al
trabajo cooperativo, la etapa de los centros de aprendizaje describe cmo se alternan momentos en los que
el docente expone al grupo completo, momentos de trabajo en grupos de estudiantes y momentos de trabajo
individual. Finalmente, en los mismos centros de aprendizaje el uso de materiales manipulativos es un elemento
clave, por lo que cada gua explica la forma adecuada de utilizarlos para lograr los aprendizajes esperados.
Recursos para promover la autonoma de los estudiantes
Es normal que los estudiantes encuentren dificultades en el momento de resolver un problema. En general
sucede que ante ciertos obstculos los estudiantes se sienten desprovistos de estrategias para superarlos. Por
esta razn es importante acompaarlos en este proceso.
Por lo general, los estudiantes quieren ser autnomos en su proceso de aprendizaje. Para promover el aprendizaje
autnomo de sus estudiantes, el docente puede ayudarles escribiendo una cartelera (cartelera de estrategias
y recursos para promover la autonoma) con una lista de recursos y estrategias que puede ayudarlos en esas
situaciones en las que el estudiante no sabe cmo seguir adelante. As, el docente puede sugerir a un estudiante
en esta situacin, que antes de pedir ayuda al docente o a algn compaero o compaera, tenga en cuenta la
cartelera de estrategias y recursos para promover la autonoma e intente poner en prctica las recomendaciones
que all se encuentran. Las estrategias que se recomienda implementar son:
Las estrategias que se recomiendan son:
1.
2.
3.
4.
5.
Volver al esquema de la situacin problema.

Consultar las memorias colectivas.
Consultar las hojas Lo que estoy aprendiendo en el cuadernillo del estudiante.
Utilizar el material manipulativo.
Consultar un problema similar en el cuadernillo del estudiante.
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Evaluacin formativa
Con el fin de acompaar y apoyar a cada estudiante en su proceso de aprendizaje, es necesario evaluar si est
alcanzando los aprendizajes esperados durante cada una de las etapas de la secuencia. En la rejilla de evaluacin
(pgina 98
70 oo 164),
100), puede encontrar una sntesis de los aprendizajes esperados en las fases de comprensin y
resolucin de la situacin problema. En el caso de los centros de aprendizaje, remtase a los objetivos de
aprendizaje que aparecen en la primera pgina de cada centro.
Una vez identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes en la fase que est desarrollando, debe
hallar maneras de verificar que todos los estudiantes estn logrando dichos aprendizajes. Por ejemplo, al pedir a
los estudiantes que justifiquen su razonamiento o que expliquen con sus propias palabras lo que su compaero o
compaera acaba de explicar, puede encontrar evidencias de aprendizaje en sus respuestas y comentarios. Otra
fuente de evidencias de aprendizaje son los productos que realizan.
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Tabla de contenido
El sabio loco
Descripcin de la situacin problema y objetivos de aprendizaje: El sabio loco! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Tabla de resumen de actividades propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Situacin problema: El sabio loco! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Etapa de comprensin de la situacin problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Esquema de la situacin problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Centros de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Centro 1 - Es importante compartir! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Centro 2 Comparemos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Centro 3 - Cada uno a su manera! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Centro 4 - Cuntame tu da!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Centro 5 - Un poco de orden, por favor! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Etapa de resolucin de la situacin problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Etapa de reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
La huerta de los gigantes

Descripcin de la situacin problema y objetivos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Tabla de resumen de actividades propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Situacin problema: La huerta de los gigantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Etapa de comprensin de la situacin problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Esquema de la situacin problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Centros de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Centro 1 La superficie ms grande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Centro 2 Nos parecemos! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Centro 3 La clasificacin correcta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Centro 4 Diagrama de barras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Etapa de resolucin de la situacin problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Etapa de reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Anexo: Informacin sobre las situaciones de aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
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MATEMTICAS
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El sabio loco! - Gua de enseanza para docentes de primaria
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Tabla de resumen de
actividades propuestas
La siguiente tabla describe las etapas principales (comprensin, descontextualizacin, resolucin y reflexin) de
la secuencia didctica asociada a la situacin problema El sabio loco . Cada etapa se presenta con la duracin
estimada, las subetapas, los objetivos y el material correspondiente que se requiere para llevarla a cabo. Se
recomienda utilizar esta tabla para realizar una planeacin eficiente.
SUBETAPA
OBJETIVOS
MATERIAL
1. Etapa de comprensin (1 sesin de clase)
Presentacin del
contexto
Discutir con toda la clase los

conocimientos previos de los
estudiantes sobre el contexto de la
situacin problema.
Texto de la situacin problema.
Presentacin de la
situacin problema
con el fin de aclarar la
tarea
Proponer a los estudiantes escuchar

la situacin problema con el fin de
deducir colectivamente la tarea que se
debe realizar.
Cuadernillo del estudiante.
A continuacin, se deben repartir los

cuadernillos de los estudiantes.
Construccin del
esquema de la
situacin problema
Retomar o continuar la lectura de la

situacin problema. Determinar la
tarea que se debe realizar y el tipo de
resultado esperado.
Cartelera.
Lpiz o marcadores.
Tablero.
Encontrar, a partir de la informacin

dada, las condiciones que sern
necesarias para solucionar la tarea de
manera exitosa.
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Tabla de resumen de
(continuacin)
SUBETAPA
OBJETIVOS
MATERIAL
3. Etapa de resolucin de la situacin problema (1 a 2 sesiones de clase)
Inicio de la resolucin
de la situacin
problema
Regresar a la tarea con la ayuda del

esquema de la situacin. Presentar los
criterios de evaluacin y comenzar el
proceso de solucin.
Cartelera del esquema de la

situacin problema.
Marcha silenciosa
Proponer a los estudiantes que

circulen por la clase con el fin de que
observen el trabajo de sus compaeros
y puedan compartir sus estrategias de
comprensin o de organizacin.
Cartelera de estrategias.
Bsqueda de la
solucin de la
situacin problema
Compartir las estrategias de solucin y

validacin.

situacin problema.
Carteleras de memorias colectivas.
Material manipulativo de todos los
centros de aprendizaje.
Finalizar la resolucin de la situacin

problema.
Carteleras de memorias colectivas.
4. Etapa de reflexin (1 sesin de clase)
Regreso al esquema
de la situacin y a las
memorias colectivas
Reflexionar sobre el proceso global de

aprendizaje, con ayuda del esquema
de la situacin y de las carteleras de
memorias colectivas.

situacin problema.
Cartelera de estrategias.
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Situacin problema: El sabio loco!

En un rincn secreto de la isla Matemtica, un excntrico sabio
loco se dedica a crear todo tipo de productos con propiedades
muy especiales. Por desgracia, su ltimo invento fue un desastre.
Un grupo de 8 personas que habitan la isla le pidi un elixir de la
verdad, pero el sabio loco se equivoc elaborando su receta. Como
resultado, el grupo se qued dormido. Ayuda al sabio a preparar
las dos pociones: el antdoto que permite dspertar al grupo y el
elixir que le haban pedido, esta vez con la receta correcta. Para
que el antdoto funcione, el sabio loco debe verter esta receta en
el ro y desear el despertar del grupo.
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Para ayudar al sabio loco:

Escribe en el libro de pociones del sabio loco la cantidad exacta de cada ingrediente que necesita el cientfico
para realizar el antdoto y el elixir de la verdad (por ejemplo, escribiremos 9 semillas de girasol en lugar de
un tercio de 27 semillas de girasol). Pero ten cuidado: para que las dos recetas funcionen, cada miembro
del grupo debe recibir la dosis correcta. Por lo tanto, debes preparar suficiente elixir y antdoto para todos los
miembros del grupo (8 personas). No olvides ajustar las recetas para 8 personas, si es necesario.
Indica al sabio loco el tiempo necesario para la elaboracin del antdoto. Por supuesto, el sabio loco debe
comenzar con la receta del antdoto y despus concentrarse en crear el elixir de la verdad.
Tambin debes planear el transporte del elixir a la vivienda del grupo. Para ello, tienes que distribuir el preciado
lquido en diferentes recipientes. Atencin: Para transportar el elixir al grupo, el sabio loco debe utilizar todos
los recipientes por lo menos una vez y, dado que ya es un anciano, no puede desplazarse al lugar de vivienda
ms de cuatro veces.
Receta para el antdoto
Receta para el elixir

de la verdad
(Receta para ocho personas)

Un tercio de 27 semillas de girasol
2
de 30 semillas de sanda
5
6 centenas de hojas de eucalipto
1
de 24 ptalos de flores
4
Tres mil setecientas noventa y dos gotas
de lluvia
1. Dejar los ptalos de flores sobre las gotas
de lluvia durante 360 minutos.
2. Agregar los dems ingredientes y mezclar
durante tres cuartos de hora.
3. Dejar reposar la mezcla durante 35
minutos.
4. Verter este lquido en un ro, deseando
que la rceta funcione.
(receta para dos personas)

76 ml de baba de gallo
271 ml de leche de cabra
329 ml de miel
Un nmero inferior a 200 ml y
superior a 100 ml de agua de
ro
1. Hervir la leche de cabra
durante un cuarto de hora.
2. Agregar los dems
ingredientes y dejar reposar
durante 75 minutos.
19
12/20/15 11:36 AM
A continuacin, presentamos los recipientes disponibles y su capacidad correspondiente para que el sabio loco
pueda transportar el elixir a la aldea:
Recipiente 2
Recipiente 1
Recipiente 4
Recipiente 3
700 ml
500 ml
175 ml
250 ml
20
12/20/15 11:36 AM
Escribe tu razonamiento:
21
12/20/15 11:36 AM
NMERO DE VECES
QUE FUE UTILIZADO
RECIPIENTE
CANTIDAD DE LQUIDO
TRANSPORTADO
ml
ml
ml
ml
CANTIDAD TOTAL DE LQUIDO TRANSPORTADO:
ml
NMERO DE VECES QUE EL SABIO LOCO VISIT LA ALDEA:
Libro de pociones
INGREDIENTES PARA EL ELIXIR DE LA VERDAD
(PARA LOS 8 MIEMBROS DE LA TRIBU)
INGREDIENTES PARA EL ANTDOTO

________ semillas de girasol
________ de baba de gallo
________ semillas de sanda
________ de leche de cabra
________ hojas de eucalipto
________ miel
________ ptalos de flores
________ de agua de ro
________ gotas de lluvia
Tiempo total
Tiempo total para la elaboracin
delantdoto:
________ horas y
________ minutos
22
12/20/15 11:36 AM
Etapa de comprensin
de la situacin problema
Informacin general
En la comunidad de educadores matemticos se distingue hoy claramente entre situacin y actividad. Por
situacin se entiende el conjunto de problemas, proyectos, investigaciones, construcciones, instrucciones y
relatos que se elaboran basados en las matemticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su
tratamiento generan el aprendizaje de los estudiantes. En sus experiencias con el tratamiento de una situacin
bien preparada, el conocimiento surge en ellos como la herramienta ms eficaz en la solucin de los problemas
relacionados con la misma (Estndares, MEN).
En la introduccin de la situacin problema, la preparacin adecuada del contexto es un elemento importante.
Se debe evitar que el lenguaje que se usa para describir la situacin problema se convierta en un obstculo para
la comprensin de la misma. Por eso se sugiere que tanto la presentacin del contexto como la presentacin
de la situacin problema se hagan no slo de forma oral, sino que, adems, se utilicen apoyos visuales (como
imgenes, libros u otros recursos que se consideren pertinentes).
Es importante presentar el contexto retomando los conocimientos previos de los estudiantes relacionados con
la temtica de la situacin problema. La comprensin de la tarea debe llevarse a cabo con toda la clase, con el
propsito de fomentar una participacin significativa que incluya justificaciones y argumentos y que evite que los
estudiantes traten de adivinar la respuesta correcta.
Tambin es importante reformular y apoyar las propuestas de cada estudiante con el fin de lograr el mximo
compromiso de su parte en lo que concierne a su aprendizaje. Algunos estudiantes pueden estar de acuerdo
con los aportes de sus compaeros, otros en desacuerdo o habr quienes quieran aportar precisiones a las
sugerencias de los dems. Todo esto incentiva a que ms estudiantes se involucren y contribuyan en el proceso
de resolver la tarea. Durante estas situaciones de aprendizaje, se debe fomentar que los estudiantes compartan
ideas o estrategias. Cada uno contribuye as al desarrollo de competencias y a una mejor resolucin de las
situaciones de aprendizaje.
23
12/20/15 11:36 AM
Phase de
Etapa
de comprensin
comprhension
Presentacin del contexto de la situacin
problema (15 minutos)
Tiempo total sugerido:

50 minutos
Tiempo especfico sugerido:

Presentacin: 10 minutos
Presentacin del contexto de la
situacin problema: 10 minutos
Construccin del esquema de la
Material para cada grupo:

Cartelera para construir el esquema
de la situacin problema
Documento de la situacin problema
Nota al docente:
El docente acta como gua y
debe asegurarse de adoptar una
postura neutral, es decir, no debe
tomar posicin alguna frente a los
comentarios de los estudiantes. Esto
estimula a los estudiantes a profundizar
su comprensin del tema y a comparar
sus aportes con los de los dems.
Para lograr que la presentacin de la situacin problema sea

significativa, es importante tener en cuenta los conocimientos
previos de los estudiantes sobre el tema general. Antes de hacer la
lectura de la situacin problema puede observar las ilustraciones
que acompaan la situacin problema y pedir a los estudiantes
que las describan y relacionen con objetos o experiencias
cotidianas. Si le parece, sera interesante disfrazarse de sabio
loco y actuar una escena similar a la situacin problema, en la
que se prepare una pocin mgica utilizando varios recipientes.
Se puede preguntar a los estudiantes qu es una isla, si saben
el nombre de alguna isla en el mundo y mostrarles fotos de
islas; explicar qu es una tribu y qu tribus existen en Colombia;
tambin se puede preguntar a los estudiantes qu ingredientes
utilizaran si quisieran preparar una pocin mgica y qu poder
mgico tendra la pocin. Tambin se puede preguntar a los
estudiantes si han preparado recetas. A lo largo de las semanas
que toma llevar a cabo la secuencia didctica, usted puede
compartir recetas de platos nutritivos con los estudiantes,
inventando un poder mgico para quien los consuma. Adems
puede proponer a sus alumnos distintos textos o recursos
audiovisuales que puedan enriquecer la comprensin del tema.
As, se asegura de que la falta de comprensin del contexto no
sea un obstculo para la comprensin de la situacin problema.
Presentacin de la situacin problema con el fin

de deducir la tarea (15 minutos)
Antes de presentar la situacin problema es conveniente generar
disposicin en los estudiantes para que escuchen y deduzcan la
tarea que deben realizar. Luego se puede proceder a la lectura
de la situacin problema. En esta instancia, los estudiantes no
deben tener acceso ni al material manipulativo, ni al cuadernillo
del estudiante.
Ejemplos de preguntas que pueden promover la actitud de
escucha
Voy a leer la situacin problema El Sabio Loco. Les pido que
intenten definir la tarea que deben realizar.
Cul es el problema?
Qu nos piden resolver?
Cmo lo vamos a lograr?
24
12/20/15 11:36 AM
Etapa de comprensin
(continuacin)
Luego de leer la situacin problema
Es necesario que los estudiantes mencionen lo que saben o lo que necesitan saber para resolver el problema.
Hay algunas palabras difciles de entender? Por ejemplo: elixir, pocin, tribu, ingredientes, receta, propiedades,
dosis, verter, recipientes, etc.
Qu debemos hacer? Es importante pedir a los estudiantes que expliquen el ejercicio con sus propias palabras.
Por ejemplo: determinar la cantidad de ingredientes para la elaboracin del antdoto, definir el tiempo necesario
para elaborar las 2 pociones y planear el transporte del elixir.
Alguno de ustedes entendi algo ms?
Puesta en comn de estrategias para comprender la tarea
Es necesario en una cartelera tomar nota de aquellas estrategias sugeridas que han sido tiles para los estudiantes
a la hora de deducir la tarea que desarrollarn. Esta cartelera se debe mantener y complementar a lo largo del
ao. Las estrategias de comprensin guiarn a la mayora de los estudiantes hacia la autonoma en esta primera
etapa: comprender la tarea.
Las siguientes son algunas preguntas que se pueden formular a los estudiantes para ayudarlos a desarrollar
estrategias de comprensin que les sern tiles en otras situaciones problema:
Qu fue lo que les permiti entender el problema? (el ttulo, las imgenes, las ideas de los dems, etc.)
Si cierras los ojos, logras imaginar lo que est ocurriendo? Ser que esta estrategia te ayuda a entender la
tarea?
Construccin del esquema de la situacin problema (20 minutos)

Nota para el docente: La construccin del esquema de la situacin problema con los estudiantes es una etapa muy
importante y, por tanto, debe estar cuidadosamente preparada. Antes de hacer el esquema con los estudiantes,
asegrese de haber hecho el ejercicio usted mismo. Es comn tener que comenzar varias veces la construccin
del esquema con el fin de organizar la informacin, de manera que se facilite la comprensin de los estudiantes.
Saber con antelacin cmo representar el esquema, le ayudar a ser ms eficaz en el momento de construirlo
con sus estudiantes.
Cuando los estudiantes hayan llegado a un acuerdo e identificado la meta principal, anote esta meta en el
centro de una cartelera que recibir el nombre Esquema de la situacin problema. A continuacin, pdales que
identifiquen los elementos fundamentales para realizar la tarea (las condiciones del problema y los pasos a
seguir), agrguelos a la cartelera y relacinelos con la meta ya identificada. Para este proceso puede formular la
siguiente pregunta a los estudiantes:
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para construir el esquema:
Qu condiciones debemos tener en cuenta si queremos solucionar el problema?
Por ejemplo: encontrar la cantidad correcta de ingredientes, determinar el tiempo de elaboracin del antdoto
y elegir los recipientes para el transporte.
25
12/20/15 11:36 AM
Esquema de la situacin problema
Encontrar las
cantidades
para un
elixir para 8
personas.
Encontrar la
duracin de la
elaboracin
del antdoto.
AYUDARLE AL
SABIO
Mximo 4 viajes
de ida y vuelta a
la aldea.
Encontrar las
cantidades para
el antdoto.
Utilizar
todos los
recipientes.
Elegir el
recipiente
para
transportar el
elixir.
2 recipientes a
la vez.
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para ayudarlos a identificar los conceptos
clave que sern estudiados en los centros:
Qu conocimientos matemticos y qu operaciones se necesitan? Encontrar la fraccin de un conjunto de
objetos, leer y escribir fracciones, multiplicar nmeros, calcular un tiempo, sumar, restar y estimar capacidades.
Se necesitar material? Fichas, reloj, etc.
Cmo vamos a hacer para encontrar la solucin? Por dnde vamos a empezar? Por ejemplo: Podemos
empezar por definir las cantidades correctas de los ingredientes del antdoto, multiplicar las cantidades de
elixir para tener lo suficiente para 8 personas, determinar el tiempo total para la elaboracin del antdoto y
finalmente elegir los recipientes para el transporte de elixir.
26
12/20/15 11:36 AM
Centros de aprendizaje
La situacin problema presenta un reto para los estudiantes y genera en ellos la necesidad de aprender algo nuevo
para poder resolverla. Los centros de aprendizaje son el escenario en donde se adquieren esos conocimientos,
dejando de lado temporalmente el contexto de la situacin problema. En los centros de aprendizaje se fomenta el
uso de material manipulativo como una herramienta didctica que permite la construccin y el afianzamiento de
conceptos, el desarrollo de los procesos de pensamiento y la comprensin de los procedimientos matemticos,
generando procesos preliminares (y en ocasiones paralelos) a la simbolizacin.
Durante cada centro de aprendizaje se realizan actividades de interaccin grupal, en las cuales se da inicio a
la construccin de los conceptos asociados al centro. Estas actividades estn acompaadas por momentos de
reflexin para institucionalizar los aprendizajes adquiridos. Luego de las actividades grupales se da un espacio
de trabajo individual, a partir del cual cada estudiante deja un primer registro escrito en donde se ve reflejada la
consolidacin de su aprendizaje mediante ejercicios y preguntas bsicas (Hoja Lo que estoy aprendiendo). Sigue
una fase de ejercitacin en la cual cada estudiante gana confianza en s mismo y desarrolla fluidez para resolver
problemas (Ejercitacin). Estos espacios se alternan con momentos de discusin en parejas sobre sus propuestas
individuales Finalmente se realiza una evaluacin, en la cual se presenta una situacin contextualizada que ha
de ser resuelta utilizando los conceptos y procedimientos construidos y aprendidos en el centro (Situacin de
aplicacin).
Cada centro de aprendizaje comienza con:
Una breve descripcin de las actividades que los estudiantes realizarn en el centro.
Los objetivos de aprendizaje del centro.
Una lista del material manipulativo requerido (parte de este material se encuentra en los cuadernillos del
estudiante).
A continuacin, se presenta la estructura general de un centro de aprendizaje:
27
1
Las galletas
El sabio
para
loco!
la abuela
- Gua -de
Gua
enseanza
de enseanza
para docentes
para docentes
de primaria
de primaria
12/20/15 11:36 AM
28
12/20/15 11:36 AM
Hojas Lo que estoy aprendiendo

Este es el primer momento del trabajo individual en cada centro de aprendizaje. En las hojas Lo que estoy
aprendiendo cada estudiante dejar su primer registro escrito de lo que ha aprendido en el centro. Aqu se
plantean actividades para realizar individualmente que son complementarias a las actividades realizadas en las
etapas anteriores y que estn constituidas por preguntas, a partir de las cuales el estudiante recuerda y consolida
los aprendizajes propuestos en el centro y registra conclusiones importantes, a la vez que toma conciencia de qu
es lo que ha aprendido hasta el momento.
Aunque es un trabajo individual, los estudiantes necesitarn el apoyo del docente en diversos momentos. ste
puede proponer al estudiante enriquecer sus hojas Lo que estoy aprendiendo con ejemplos de su propia
eleccin y sugerir que intercambie sus hojas con la de algn compaero o compaera para que observe sus
ejemplos y los discutan entre s.
Ejercitacin
En esta seccin, cada estudiante se ejercita en los procedimientos y la aplicacin de conceptos tratados hasta
ahora. La ejercitacin, la prctica y la repeticin permiten que el estudiante desarrolle rapidez, precisin, y por
lo tanto, confianza en s mismo. De igual manera, sus habilidades de resolucin se fortalecen, mientras aprende
a reconocer situaciones o problemas relacionados con los conceptos en cuestin. A travs de la ejercitacin, los
conceptos tienen la oportunidad de decantarse y el estudiante va adquiriendo la fluidez necesaria para avanzar
a niveles superiores. Se ofrecen en esta etapa tres tipos de ejercicios: ejercicios contextualizados, ejercicios
abiertos (que admiten mltiples respuestas) y ejercicios puramente numricos. Cabe sealar que hay momentos
de trabajo grupal en los cuales se contrastan y validan las distintas soluciones propuestas.
Situacin de aplicacin
Para evaluar la comprensin de los conceptos y procedimientos de este centro de aprendizaje, as como la
capacidad del estudiante para transferir sus conocimientos a otros contextos, se sugiere al docente utilizar la
situacin de aplicacin. Esta propone al estudiante un reto enmarcado en un contexto especfico, cuya solucin
requiere la aplicacin de los aprendizajes adquiridos en el centro.
29
2
Las galletas
El sabio
para
loco!
la abuela
- Gua -de
Gua
enseanza
de enseanza
para docentes
para docentes
de primaria
de primaria
12/20/15 11:36 AM
Aclaraciones sobre el uso del material manipulativo
30
12/20/15 11:36 AM
Centro 1 - Es importante compartir!

Introduccin al centro de aprendizaje
Descripcin del centro de aprendizaje
Gracias al uso del material manipulativo y mapas de las
situaciones, el estudiante aprender el significado de una
fraccin. Podr representar una fraccin como cierta parte de
un todo (por ejemplo, como cierta parte de una coleccin de
objetos).
Objetivos de la actividad:
Desarrollar el sentido de la fraccin (seleccionar cierta parte
de un todo).
Representar la parte de un total.
Diferenciar las funciones del numerador y del denominador
de una fraccin.
Materiales necesarios para cada grupo:

Tarjetas de situacin.
Fichas.
Materiales necesarios para el docente:

Imagen de una barra de chocolate.
Objetos varios (piedras, botones, etc.)
Material manipulativo:
Cantidad necesaria porgrupo:
2
31
12/20/15 11:36 AM
DURACIN: 20 MINUTOS
Enseanza explcita
Tome una imagen de una barra de chocolate y pregunte a los estudiantes cmo hacer para compartirla entre 8
amigos de manera que todos reciban la misma cantidad.
Despus de debatirlo con los estudiantes, es necesario concluir que se debe dividir o cortar la barra de chocolate
en 8 partes de tamaos iguales.
Pregunte la cantidad de chocolate que recibir cada persona.
1 parte
o tambin 1 parte de 8 partes.
8 partes
Vuelva al primer ejemplo en el cual cada amigo recibe una parte de
las ocho partes totales de la barra de chocolate. La cantidad que
cada uno recibe es representada por el numerador, y la cantidad
total de las partes es representada por el denominador.
Respuesta:
1 numerador
8 denominador
Tome ahora 24 fichas. Pregunte cmo va a hacer para distribuirlas entre 4 amigos de manera que todos reciban la
misma cantidad. Despus de debatirlo con los estudiantes, es necesario concluir que se debe repartir por turnos
una ficha a cada amigo, hasta que ya no haya ms fichas en la bolsa.
Plantee el problema con fichas
Camila
Julin
Omaira
Leo
32
12/20/15 11:36 AM
Pregunte a los estudiantes: Cuntas fichas recibir cada

uno de los amigos?
Ej.: Leo recibir 6 fichas de las 24 que hay en total.
6
Por lo tanto:
o tambin, 6 de las 24 fichas.
24
Indique a los estudiantes que 24 representa el nmero
de fichas totales y 6 representa el nmero de fichas
entregadas a cada persona. Hable del numerador y el
denominador.
Explique que el denominador nos indica en cuntas partes
separamos el todo o el conjunto de objetos y que el numerador
es el nmero de partes que le corresponde a cada persona.
Elija al azar una tarjeta de situacin.
Ej.: 1 de 12 cachorros
3
Organice a los estudiantes en grupos y pdales que analicen la
tarjeta de situacin.
Explicacin:
El todo, en este ejemplo, es la coleccin de 12 cachorros, es
decir, el total de cachorros que se tiene.
El denominador, el nmero 3 en este ejemplo, significa que
es necesario dividir el total de cachorros en 3 grupos de
igual nmero de cachorros. El numerador, el nmero 1 en
este ejemplo, significa que se toma 1 grupo de 3 grupos que
tengan el mismo nmero de cachorros, lo cual corresponde
a 4 cachorros.
En conclusin, la solucin del
problema propuesto en la
tarjeta es: 1/3 de 12 cachorros
corresponde (es igual) a 4
cachorros.
33
12/20/15 11:37 AM
DURACIN: 20 MINUTOS
Desarrollo del centro de aprendizaje (exploracin)

Orientaciones
Pida a los estudiantes que se organicen en grupos de 4.
Sugiera a cada estudiante del grupo que elija una tarjeta de situacin.
Solicite a los otros miembros del grupo representar el problema y validar la solucin.
Circule por todos los grupos, asegurndose que los estudiantes hayan entendido bien la tarea.
DURACIN: 10 MINUTOS
Regreso a los aprendizajes

Pida a los estudiantes que organicen y devuelvan el material.
Retome la discusin con toda la clase para facilitar la transferencia de conocimientos.

Pregunte lo siguiente a los estudiantes (escriba las respuestas en una cartelera que formar parte de las
memorias colectivas):
Qu te parece importante recordar?
Ejemplos de respuestas:
Una fraccin representa el nmero de partes de un todo que se toman al dividirlo en partes iguales.
Numerador: el nmero de partes tomadas.
Denominador: indica en cuntas partes iguales debemos dividir la coleccin de objetos.
Preguntas para mejorar el desempeo de la clase y el trabajo en equipo:

Ests satisfecho con el trabajo que has hecho con los miembros de tu grupo?
34
12/20/15 11:37 AM
DURACIN: 30 MINUTOS
Repeticin del desarrollo del centro (consolidacin y profundizacin)

Regreso a los aprendizajes alcanzados en el centro
Comience la clase recordando los aprendizajes alcanzados en la sesin anterior. Para ello, utilice las carteleras de
memorias colectivas relevantes.
Las siguientes son algunas preguntas posibles para iniciar la sesin:
Cmo hacemos para representar una fraccin de una coleccin de objetos?
Consolidacin y profundizacin
Explique a los estudiantes que se va a repetir la actividad realizada en la sesin anterior y que, con ayuda del
material manipulativo, deben intentar responder a las preguntas anteriores. A los estudiantes o grupos que
completen la actividad antes del tiempo estimado, se les puede proponer que elijan una o varias de las tareas
incluidas en la seccin Puedo ir ms lejos (ver abajo). En ella se sugieren variaciones de la actividad que tienen
una mayor complejidad.
Regreso a las memorias colectivas para facilitar el proceso de abstraccin

Una fraccin representa el nmero de partes de un todo que se toman al dividirlo en partes iguales.
Numerador: el nmero de partes tomadas.
Denominador: es el nmero de partes iguales en la coleccin de objetos.
Puedo ir ms lejos
Pida a los estudiantes que inventen nuevas tarjetas de situacin.
35
12/20/15 11:37 AM
Centro 1 - Es importante compartir! - Material manipulativo
36
12/20/15 11:37 AM
Centro 1 - Es importante compartir! Hojas Lo que estoy aprendiendo

Representa las fracciones de diferentes maneras con dibujos.
Fraccin escogida
Fraccin escogida
1
2
2
5
x x x x
Pablo Juan Jairo
Gina
Ana
Mario se comi la mitad de la barra de

chocolate
En el grupo, 2 estudiantes de los

5 tienen prendas rojas. En otras
2
palabras, del grupo tienen prendas
5
rojas.
Fraccin escogida
Fraccin escogida
1
4
4
7
Tortas de
chocolate
Tortas en total
Luca se comi uno de los cuatro
pedazos de la pizza. Esto quiere decir
1
de la pizza.
que se comi
Del total de 7 tortas, 4 son de

4
del
chocolate. En otras palabras,
7
total de tortas son de chocolate.
38
12/20/15 11:37 AM
Centro 1 - Es importante compartir! - Ejercitacin

A) Ejercicios contextualizados
1) Martn tiene un jardn. Quiere utilizar de su jardn para cultivar zanahorias (Z), de su jardn para cultivar
tomates (T) y el resto para cultivar lechuga (L). Qu fraccin del jardn corresponde a la lechuga?
EL JARDN DE MARTN
Z
La lechuga corresponde
a
9
24
del jardn
(lo que tambin es equivalente

a
3
8
del jardn).
2) Inventa un problema utilizando nuevos nmeros. Escoge diferentes fracciones que tengan como denominador
24. Pide a un compaero o compaera que resuelva tu problema y valida su solucin.
B) Ejercicios abiertos
3) Colorea la parte indicada del total:
1
de este rectngulo.
a)
2
b)
2
de este rectngulo.
4
Ejemplos de
respuestas:
4) Inventa un problema utilizando nmeros nuevos. Pide a un compaero o compaera que resuelva tu problema
y valida su solucin.
39
12/20/15 11:37 AM

C) Ejercicios numricos
5) Une cada fraccin con la expresin correspondiente.
1
Dos quintos.
3
2
6
Un medio.
2
5
Un tercio.
3
4
Tres cuartos.
1
2
Dos sextos.
6) Completa la siguiente tabla:

FRACCIONES
2
3
Ej.:
REPRESENTACIONES
Dos tercios
1
5
Un quinto
2
8
Dos octavos
3
6
Tres sextos
2
2
Dos medios
40
12/20/15 11:37 AM

7) Encuentra:
3
de 36
a)
4
b)
3
de 21
7
41
12/20/15 11:37 AM
Centro 1 - Es importante compartir! - Situacin de aplicacin

Nombre: ______________________________________________
El jardn del sabio

El sabio plant diferentes semillas en su jardn. Despus de varias semanas, obtuvo 36 plantas. La mitad son
zanahorias, un tercio son margaritas y el resto son tomates. Cuntas plantas de tomate tiene en su jardn?
Para obtener la mitad de 36, el estudiante divide 36 en dos partes y toma una parte, lo
cual da como resultado 18.
Para obtener un tercio de 36, divide 36 en tres partes y toma una parte, lo cual da
como resultado 12.
Luego, suma la mitad de 36 y el tercio de 36. Es decir 18 + 12 = 30.
Al principio haba 36 plantas en el jardn; quedan entonces 6 plantas.
El sabio tiene
plantas de tomate.
42
12/20/15 11:37 AM
Centro 2 Comparemos!
En este centro se propone a los estudiantes construir colecciones de fracciones equivalentes a partir de una
coleccin de fichas o botones.
Verificar la equivalencia entre dos fracciones.
Construir colecciones de fracciones equivalentes.

Juego de 36 fichas o botones.
Una cuerda de 1 metro con ambos extremos atados.
Hoja Tabla de fracciones equivalentes.
Cantidad necesaria
porgrupo:
43
12/20/15 11:37 AM
DURACIN: 20 MINUTOS
Centro 2- Comparmonos!
Enseanza explcita
Divida la clase en parejas. Distribuya 24 botones (o fichas) a cada pareja y pida a los estudiantes que encuentren
varias maneras de dividir los 24 botones en uno o ms montones iguales.
Permita que los estudiantes tomen su tiempo y exploren distintas opciones.

Luego de este primer ejercicio, anote en el tablero todas las maneras de dividir los botones.
Respuestas esperadas:
1 paquete de 24 botones,
2 montones de 12 botones,
12 montones de 2 botones y
24 montones de 1 botn.
Pregunte a los estudiantes:
Qu concepto matemtico asociaran ustedes a la divisin de objetos en grupos equivalentes?
Los estudiantes probablemente respondern que la divisin. Oriente a los estudiantes para que consideren
el concepto de coleccin y partes de igual cantidad, con el fin de hacerles comprender que la actividad est
relacionada con las fracciones.
44
12/20/15 11:37 AM
1
Pida a los estudiantes que se basen en la coleccin de 24 botones (el total) para representar la fraccin 2 .
1
Escriba la fraccin 2 en el tablero.
1
Antes de realizar la actividad, haga las siguientes preguntas: Qu representa el 2 en 2 ? Qu representa el 1 en
1 ? Deje que los estudiantes piensen en una respuesta. Considere las respuestas posibles con los estudiantes.
2
Explique que el nmero que est debajo de la barra (el denominador) representa el nmero de partes iguales en
que dividimos la coleccin y el nmero encima de la barra (el numerador) representa el nmero de partes que se
estn contando. En este caso, en la fraccin 1 , estamos contantdo una parte de las dos partes en que hemos
2
dividido la coleccin, es decir, la mitad.
Cuntas?
Qu?
1
2
1
Represente en el tablero
los 24 botones y las dos partes de
2
12 botones.
1
2
Si tomamos en cuenta la coleccin de 24 botones (el total), es posible encontrar una manera distinta de
representar la fraccin 1 y obtener la misma cantidad de botones, esto es, 12 botones?
2
Nota al docente: Deje que los estudiantes tomen su tiempo y exploren. Es posible que ningn estudiante encuentre la
respuesta, pero la exploracin permite a los estudiantes ser activos e investigar posibles respuestas.

Es posible separar la coleccin de 24 botones en 4 partes iguales?
Permita que los estudiantes compartan todas sus respuestas antes de dar la respuesta.
Si separo la coleccin de 24 botones (el total) en 4 partes iguales y cuento solo una parte, obtengo 1 .
4
1
1
Pregunte: Es la fraccin 4 otra manera de representar la fraccin 2 con la misma cantidad de botones, osea
12 botones?
1
1
Pregunte: 4 = 2 ?
45
12/20/15 11:37 AM
1 =
4
Yo obtengo 6 botones.
1
No obtengo 12 botones, entonces la fraccin 4 no
esequivalente a 1 .
2
1
1
4
2
Cuntos montones de 6 botones necesitas para representar

una fraccin equivalente a 1 y obtener la misma cantidad de
botones, osea 12 botones? 2
Permita que los estudiantes compartan todas sus respuestas
antes de dar la respuesta.
Si separo la coleccin de 24 botones (el total) en 4 partes iguales
y tengo en cuenta 2 partes (o dos montones de botones), obtengo: 2
4
2
1
Pregunte: 4 = 2 ?
2 =
4
2
1
Obtengo 12 botones entonces la fraccin 4 es equivalente a 2 . Esto lo escribimos as:
2
1
=
4
2
Entregue a cada pareja una cuerda para que rodeen la cantidad de grupos de 6 botones necesarios para
representar la fraccin. 1 .
2
2
Escriba en el tablero que la fraccin 4 de los 24 botones representa 12 botones.

Permita que los estudiantes compartan todas sus respuestas antes de dar la respuesta.
Si separo la coleccin de 24 botones (el total) en 3 partes iguales y tengo en cuenta 1 parte (o un paquete de
botones), obtengo: 1
3
46
12/20/15 11:37 AM
1
1
Pregunte: 3 = 2 ?
1 =
3
1
No obtengo 12 botones, entonces la fraccin 3 no es equivalente a 1 .
2
1
1
3
2
Cuntos montones de 8 botones necesitas para encontrar una

fraccin equivalente a 1 y obtener la misma cantidad de botones,
2
osea 12 botones?
Permita que los estudiantes compartan todas sus respuestas antes de
dar la respuesta.
Si separo la coleccin de 24 botones (el total) en 3 partes iguales y
tengo en cuenta 2 partes (o dos montones de botones), obtengo: 2
3
2
1
Pregunte: 3 = 2 ?
2 =
3
2
1
No obtengo 12 botones entonces la fraccin 3 no es equivalente a 2 .
2
12
3
24
1
Cuntos montones de 8 botones necesitas para encontrar una fraccin equivalente a 2 y obtener la misma
cantidad de botones, osea 12 botones?
Permita que los estudiantes compartan todas sus respuestas antes de usted dar la respuesta.
Si separo la coleccin de 24 botones (el total) en 3 partes iguales y tengo en cuenta 3 partes (o tres montones de
botones), obtengo: 3
3
3
1
Pregunte: 3 = 2 ?
47
12/20/15 11:37 AM
SSi separo la coleccin de 24 botones (el total) en 6 partes iguales y tengo

en cuenta 2 partes (o dos montones de botones), obtengo: 2
6
2
1
Pregunte: 6 = 2 ?
2 =
6
2
No obtengo 12 botones, entonces la fraccin 6 no es equivalente a
2
1
6
2
1
2 .
Cuntos montones de 4 botones necesitas para encontrar una fraccin

equivalente a 1 y obtener la misma cantidad de botones, osea 12
2
botones?
Si separo la coleccin de 24 botones (el total) en 6 partes iguales y tengo
en cuenta 3 partes (o tres montones de botones), obtengo: 3
6
3
1
Pregunte: 6 = 2 ?
3
6 =
3
1
Obtengo 12 botones, entonces la fraccin 6 es equivalente a 2 .
3
1
=
6
2
Pida a los estudiantes que usen la cuerda para rodear la cantidad de grupos de 4 botones necesarios para
representar la fraccin 1 .
2
3
Escriba en el tablero que la fraccin 6 representa 12 botones de los 24 botones.

49
12/20/15 11:37 AM

equivalente a 1 y obtener la misma cantidad de botones, esto es, 12
2
botones?
Permita que los estudiantes compartan todas sus respuestas antes de dar
la respuesta.
Si separo la coleccin de 24 botones (el total) en 8 partes iguales y tengo en
cuenta una parte, obtengo: 1 .
8
1
1
Pregunte: 8 = 2 ?
1
8 =
1
1
1
1
8
2

2
botones?
usted dar la respuesta.
en cuenta 2 partes (o dos montones de botones), obtengo: 2 .
8
2
1
Pregunte: 8 = 2 ?
2
8 =
2
1
2
1
8
2
1
cantidad de botones, esto es, 12 botones?
50
12/20/15 11:37 AM

en cuenta 3 partes (o tres montones de botones), obtengo: 3 .
8
3
1
Pregunte: 8 = 2 ?
3
8 =
3
1
Obtengo 9 botones, entonces la fraccin 8 no es equivalente a 2 .
3
1
8
2

2
botones?
Si separo la coleccin de 24 botones (el total) en 8 partes iguales y tengo en
cuenta 4 partes, obtengo: 4 .
8
4
1
Pregunte: 8 = 2 ?
4
8 =
4
1
Obtengo 12 botones, entonces la fraccin 8 es equivalente a 2 .
4
1
=
8
2
Podemos dividir en 12 grupos equivalentes los 24 botones?

usted dar la respuesta.
51
12/20/15 11:37 AM
1
cantidad de botones, osea 12 botones?
Si separo la coleccin de 24 botones (el total) en 12 partes iguales y tengo en cuenta 1 parte (o un paquete de
botones), obtengo 1 .
: 12
1
1
Pregunte: 12 = 2 ?
1
12 =
1
1
No obtengo 12 botones entonces la fraccin 12 no es equivalente a 2 .
1
1
12
2
1
Cuntos grupos de 2 botones necesitas para representar la fraccin 2 , es decir, 12 botones?
1
Los estudiantes se darn cuenta que se necesitan 6 montones de 2 botones para obtener una fraccin equivalente a 2 .
6
1
12 = 2
Pida a los estudiantes que utilicen la cuerda para rodear la

cantidad de grupos de 2 botones necesarios para representar
la fraccin 1 .
2
6
Escriba en el tablero que la fraccin 12 representa 12 botones
de los 24 botones.

Podemos usar el grupo de 24 botones para representar la
fraccin 1 de otra manera?
2
Podemos dividir en 24 grupos equivalentes los 24 botones?
Permita que los estudiantes compartan todas sus respuestas
antes de usted dar la respuesta.
52
12/20/15 11:37 AM
Cuntos grupos de 1 botn necesitas para representar la

fraccin 1 , es decir, 12 botones?
2
Pida a los estudiantes que utilicen la cuerda para rodear la
cantidad de grupos de un botn necesarios para representar la
fraccin 1 .
2
1
Escriba en el tablero que la fraccin 2 representa 12 de los 24
botones.
Retome cada una de las fracciones equivalentes descubiertas
durante el ejercicio y escrbalas una al lado de la otra.
1
2
3
4
6 12
2 , 4 , 6 , 8 , 12 , 24

Qu notan ustedes?
Respuestas posibles.
Todas son fracciones que representan una mitad, entonces son equivalentes.
Es una coleccin de fracciones, pero en realidad todas representan la misma parte de un todo.
Retomar el proceso que se llev a cabo durante la enseanza explcita utilizando 18 botones. Construir un
conjunto de fracciones equivalentes a 2 .
3
2
3 de 18.
Mencione a los estudiantes que en la siguiente actividad podrn construir colecciones de fracciones equivalentes
a 1 , trabajando en parejas y partiendo de una coleccin de 36 botones.
4
53
12/20/15 11:37 AM
DURACIN: 20 MINUTOS
Orientaciones
Solicite a cada grupo que prepare una coleccin de 36 botones, colocndolos sobre la mesa.
2
Pida a cada grupo que utilice los 36 botones para encontrar fracciones equivalentes a 3 . Reitere que siempre
se debe dividir la coleccin en partes iguales.
Pida a los estudiantes que escriban sus respuestas en la tabla de fracciones equivalentes.
Circule alrededor de los grupos y asegrese que los estudiantes hayan entendido la tarea correctamente.
DURACIN: 10 MINUTOS


1 x 2
=
2 x 2
2
4
Dos fracciones equivalentes entre s representan la misma

parte de un todo, de maneras distintas.
1 x 3
=
2 x 3
3
6
Es fcil verificar la equivalencia de las fracciones utilizando

el material.
Preguntas para mejorar el desempeo de la clase y el trabajo
en equipo:
Ests satisfecho con el trabajo que has hecho con los
miembros de tu grupo?
1
=
2
x2
2
4
x2
x3
3
6
x3
x4
4
8
x4
x5
5
=
10
x5
54
12/20/15 11:37 AM
DURACIN: 30 MINUTOS

Las siguientes son algunas preguntas posibles para iniciar la sesin:
Qu quiere decir que dos fracciones sean equivalente?
Podras darme ejemplos de dos fracciones equivalentes?
material manipulativo, intentarn responder a las preguntas anteriores. A los estudiantes o grupos que completen
la actividad antes del tiempo estimado, se les puede proponer que elijan una o varias de las tareas incluidas en
la seccin Puedo ir ms lejos (ver abajo). En ella se sugieren variaciones de la actividad que tienen una mayor
complejidad.
Regreso a las memorias colectivas para facilitar el proceso de abstraccin.

Escribir lo mismo que en el centro 2 del curso anterior.
Puedo ir ms lejos
Pida a los estudiantes que encuentren otra manera de construir fracciones equivalentes a partiendo de una
coleccin de 36 botones.
55
12/20/15 11:37 AM
Centro 2 Comparemos! - Material manipulativo
56
12/20/15 11:37 AM
DURACIN: 30 MINUTOS
Centro 2 Comparemos! - Hojas

Fracciones equivalentes
Dos fracciones son equivalentes entre si cuando representan la misma parte de un todo.
Elige y representa fracciones equivalentes y escribe la fraccin debajo de su representacin.

1)
2)
1
2
8
16
1
3
3
9
3)
6
8
12
16
Utiliza el espacio en blanco para representar otros pares de fracciones equivalentes.
57
12/20/15 11:37 AM
Centro 2 Comparemos! - Hojas Lo que estoy aprendiendo

Fracciones
Dos fracciones son equivalentes cuando representan la
misma parte de un todo.
Se trata de dos representaciones de la misma cantidad. Las
representaciones pueden ser distintas, pero representan el
mismo nmero.
=
1
2
2
4
Dos fracciones equivalentes son representaciones de la

misma parte de un todo. Como se ve en el dibujo, las fracciones 1/2 y 2/4 son equivalentes: si dividimos un
cuadrado en dos partes iguales y tomamos una de esas partes (1/2), obtenemos la misma cantidad que al
dividir el cuadrado en cuatro partes iguales y tomar dos de ellas (2/4).
a) Qu fraccin de la figura est de color negro? Encuentra maneras diferentes de escribir la misma fraccin.
Las siguientes fracciones

son equivalentes:
2
6
1
3

son equivalentes:
4
8
1
2
b) Sombrea una parte de la forma geomtrica o de la coleccin presentada abajo.

Escribe al menos dos maneras posibles de nombrar la fraccin que representa la parte sombreada.

son equivalentes:
5
10
1
2

son equivalentes:
9
12
3
4
58
12/20/15 11:37 AM
Centro 2 - Comparemos! - Ejercitacin

1) Al ordenar la biblioteca de tu colegio se encontr que, de todos los
libros que hay en ella, 24 estn daados. Adems de lo anterior,
sabemos lo siguiente:
3
de los libros daados son tiras cmicas.
24
3 tiras cmicas
3
de los libros daados son novelas.
12
6 novelas
2
de los libros daados son documentales.
8
6 documentales
El resto de los libros daados son lbumes.
9 lbumes
Qu fraccin de los libros daados representan los lbumes? Entre las fracciones anteriores, Cules son
equivalentes entre si?
La fraccin de los libros daados es de 9/24. Fracciones equivalentes: 3
12
2
8
2) Divide el rectngulo que aparece abajo en 2 partes equivalentes (del mismo tamao). Encuentra otras dos
maneras de separar el rectngulo en dos partes equivalentes.
59
12/20/15 11:37 AM

3) Divide ahora el cuadrado en 4 partes equivalentes. Encuentra otras dos maneras de dividir el cuadrado en 4
partes equivalentes..
4) Inventa otro problema, pero con una figura diferente. Pide a un compaero o compaera que resuelva tu
problema y valida su solucin.
Ejemplos de
respuestas
60
12/20/15 11:37 AM

B
r
v
R
a
V
g
c
Az
N
Utiliza las regletas para contestar las siguientes preguntas:
1. Si la regleta color caf es el todo, cul regleta representa un cuarto?
La regleta de color rojo.

2. Si la regleta color azul es el todo, cul regleta representa un tercio?
La regleta de color verde claro.

3. Si la regleta color rosa representa un medio, cul regleta corresponde al todo?
La regleta color caf.

4. Si la regleta color amarillo representa un medio, cul regleta corresponde al todo?
La regleta de color naranja.

5. Si la regleta color naranja corresponde al todo, qu fraccin representa la regleta de color caf?
8
10
61
12/20/15 11:37 AM
Centro 2 Comparemos! - Situacin de aplicacin

Nombre: ______________________________________________
Los diamantes!
El sabio loco ha ganado el gran concurso de pociones! Como premio, le dejarn escoger la bolsa que desee entre
las siguientes opciones: por supuesto, el sabio loco quiere el premio ms grande.
Bolsa A
Bolsa B
2
3
de 21 diamantes
2
4
de 28 diamantes
Bolsa C
3
5
de 25 diamantes
Si estuvieras en su lugar, cul elegiras y por qu?
Bolsa A
Bolsa B
14 diamantes
Elegira la bolsa
14 diamantes
Bolsa C
15 diamantes
porque
contiene 15 diamantes, es decir un diamante ms que las otras dos bolsas.

62
12/20/15 11:38 AM
Centro 3 - Cada uno a su manera!

Cada estudiante debe resolver, de forma individual y utilizando estrategias propias, pequeas situaciones de la
vida cotidiana. Luego, los estudiantes deben comparar sus maneras de proceder trabajando en grupos.
Explicar el significado de la multiplicacin.
Desarrollar el sentido numrico de la multiplicacin.

Tarjetas con problemas.
Fichas o botones.
Material manipulativo en base 10 (Unidades, Decenas, Centenas)
Cantidad necesaria
porgrupo:
63
12/20/15 11:38 AM
DURACIN: 20 MINUTOS
Enseanza explcita
Explique a los estudiantes que usted tiene el siguiente
problema: ha dividido la clase en 8 grupos y quiere
entregar 14 dulces a cada uno de los 8 grupos como
recompensa. Usted quiere comprar el nmero exacto de
dulces y necesita calcular cuntos son.
De qu manera lo puede averiguar?
Nota: En la enunciacin del problema, utilice los datos de
su clase, para convertirlo en un problema real.
Ilustre algunos procesos que podran ser utilizados por los
estudiantes.
Los estudiantes tendrn la oportunidad de usar sus
propios procedimientos. Algunos estudiantes necesitarn
realizar dibujos que les ayuden a resolver el problema.
A continuacin, usted puede ensear o sugerir una manera
de calcular 14 X 8.
Voy a representar el nmero 14 con material en base 10 y
voy a replicar la representacin de modo que aparezca 8
veces en total.
Indique a los estudiantes que ha realizado una suma

repetida varias veces y que esto significa que ha
multiplicado el nmero de dulces.
14 + 14 + 14 + 14 + 14 + 14 + 14 + 14 = 112 dulces
8 x 10 = 80
8x4=
32
80 + 32 = 112 dulces
8 x 14 dulces = 112 dulces

Proponga otro ejemplo.
64
12/20/15 11:38 AM

Enseanza explcita (continuacin)
Valentina colecciona piedras. Ella recoge 28 piedras cada mes. Valentina deseara saber cuntas piedras ha
acumulado en el ao.
Explique con anterioridad que un ao tiene 12 meses.
12 x 28 =
Enero = 28
Febrero = 28
Julio = 28
84
Marzo = 28
Septiembre = 28
Abril = 28
Octubre = 28
Mayo = 28
84
Agosto = 28
84
84
Noviembre = 28
Junio = 28
Diciembre = 28
El docente resolver el problema mencionando en voz

alta las estrategias utilizadas.
84
84
84
+ 84
336
28
28
+ 28
84
Puede aadir lo siguiente a la cartelera de estrategias: Voy

a agrupar tres meses. Por lo tanto, tendr menos nmeros
que sumar.
(8 x 100) + (8 x 20) + (8 x 5)
Proponga otro ejemplo de estrategia:
800 + 160
125 x 8
Puedo dividir el nmero 125 y repartir 8 a cada uno de los
siguientes trminos:
+ 40
= 1000
800
160
+ 40
1 000
Explique a los estudiantes que durante la actividad van a elegir al azar una tarjeta en la cual se encuentra un
pequeo problema que involucra una multiplicacin.
Indique a los estudiantes que pueden utilizar una de las tcnicas antes explicadas o inventar otras.
65
12/20/15 11:38 AM
DURACIN: 20 MINUTOS

Orientaciones
Organice a la clase en grupos de 4.
Solicite a uno de los estudiantes de cada grupo que elija al azar una de las tarjetas con problemas.
Pida al estudiante que lea el problema a los dems miembros del grupo.
Solicite a los dems miembros del grupo que solucionen el problema de manera individual y que utilicen luego
la que ms les convenga.
Una vez que todos los miembros del grupo hayan terminado, pida a los estudiantes que comparen sus
estrategias y respuestas.
Repita el mismo ejercicio con una nueva tarjeta.
Circule por todos los grupos, asegurndose que los estudiantes hayan entendido bien la tarea.
DURACIN: 10 MINUTOS


Existen varias maneras de realizar una multiplicacin.
La multiplicacin es una suma repetida.
66
12/20/15 11:38 AM
DURACIN: 30 MINUTOS
Repeticin del desarrollo del centro de aprendizaje (consolidacin y profundizacin)

memorias colectivas relevantes. Las siguientes son algunas preguntas que se pueden formular al iniciar la sesin:
Qu es una multiplicacin?
Cmo se llaman los trminos de una multiplicacin?
La multiplicacin es conmutativa? Demustralo.
complejidad.

La multiplicacin es una suma repetida. Tambin es conmutativa, lo cual implica que podemos cambiar el orden
de los factores sin que esto altere el resultado.
Puedo ir ms lejos
El estudiante debe inventar un problema contextualizado que involucre una multiplicacin. Tambin debe
encontrar la solucin a su problema y proponrsela a un compaero o compaera.
67
12/20/15 11:38 AM
Centro 3 - Cada uno a su manera! - Material manipulativo
68
12/20/15 11:38 AM

DURACIN: 30 MINUTOS
Multiplicacin
Smbolo de la multiplicacin:
El producto es el resultado de la multiplicacin.

La multiplicacin consiste en encontrar el producto de dos o ms factores.
Ejemplo:
15
factor
4
factor
60
producto
Esta es una forma de representar la siguiente multiplicacin: 3 x 8

3 paquetes de 8 puntos = 24 puntos
Encuentra otras dos formas de representar la multiplicacin 3 x 8

a)
3 filas de 8 casillas = 24 casillas
b)
10
20
69
12/20/15 11:38 AM
Centro 3 - Cada uno a su manera! Hojas Lo que estoy aprendiendo

Representa el producto 12 x 4 en la coleccin y en la recta numrica
10
20
30
40
Aqu vers representaciones de: 4 X 12
Producto cartesiano
Arreglo rectangular
12
10
4
4
4 x 12 = 48
10
10
10
10
40
+8
= 48
Conmutatividad
La operacin de multiplicacin es conmutativa, lo que significa que siempre podemos cambiar el orden de los
factores sin que esto altere el resultado.
12 x 4 =
48
y 4 x 12 =
48
70
12/20/15 11:38 AM
Centro 3 - Cada uno a su manera! Hojas Lo que estoy aprendiendo

Multiplicacin
Utilizando los mtodos y estrategias aprendidas, realiza las siguientes multiplicaciones:
15 x 8
202 x 7
202
10 10 10 10 10 10 10 10 10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
80
+ 40
120
100 100
11
100 100
100 100
100 100
100 100
100 100
100 100
100 100
1400 +
14
= 1414
Usa los espacios en blanco para realizar las multiplicaciones que vas a escoger.
310 x 8
15 x 15
(300 x 8) + (10 x 8)
2400 + 80 = 2480
71
12/20/15 11:38 AM
Centro 3 - Cada uno a su manera! - Ejercitacin

1) En una escuela en Colombia, hay 213 nios y 4 veces ms nias que nios. Cuntos estudiantes hay en total
en esta escuela?
213 x 4 = 852 nias

852 nias
213 nios
1065 estudiantes
1065
Hay
estudiantes en la escuela.
2) Inventa un problema utilizando nuevos nmeros.

Pide a un compaero que resuelva tu problema y valida su solucin.
3) Representa la siguiente multiplicacin de dos maneras diferentes: 116 x 3
Primera Representacin:
Segunda Representacin:
116
100 10
1 1 1 1 1 1
100 10
1 1 1 1 1 1
100 10
1 1 1 1 1 1
(3 x 100) + (3 x 10) + (3 x 6)
300 + 30 + 18
= 348

Pide a un compaero que resuelva tu problema y valida posteriormente su solucin.
72
12/20/15 11:38 AM
Centro 3 - Cada uno a su manera! - Ejercitacin

5) Resuelve las siguientes multiplicaciones:
a ) 315 x 6 =
1 890
b) 178 x 4 =
712
c) 208 x 6 =
1 248
d) 12 x 11 =
132
e) 16 x 22 =
352
f) 14 x 15 =
210
73
12/20/15 11:38 AM
Centro 3 - Cada uno a su manera! - Situacin de aplicacin

Nombre: ______________________________________________
La pocin!
El rector de una escuela le ha pedido al sabio loco elaborar una
pocin que d a los 232 estudiantes de la escuela la habilidad de
saltar muy alto. Al elaborar la pocin, el sabio se dio cuenta de que
no tena suficientes plumas de aves para completar la receta. Por
ello, anot en una hoja lo que tena y lo que le haca falta:
Plumas disponibles en la escuela:
3 bolsas con 125 plumas cada
una.
Plumas por comprar: 450 plumas.
Si sabemos que el sabio necesita cuatro plumas por estudiante para su receta, es correcto el clculo que ha
hecho?
232 x 4 = 928 plumas.

Plumas disponibles:
3 x 125 = 375 plumas.
Segn el sabio: 450 + 375 = 825 plumas.
Tiene razn el sabio?
x No
Por qu?
Porque necesita 928 plumas y como solo quiere comprar 450, tendra en total 825 si
contamos las 375 que estn disponibles en la escuela. Le haran falta 103 plumas para
completar el total que requiere.
74
12/20/15 11:39 AM
Centro 4 - Cuntame tu da!

Los estudiantes deben determinar las horas de finalizacin de ciertas actividades cotidianas, teniendo en cuenta
la hora de inicio y la duracin de cada una.
Medir la duracin de una actividad con el fin de trabajar
las unidades convencionales de tiempo.

Reloj en papel.
Tarjetas de actividades.
Tarjetas de duraciones.
Tablero de actividades.
Material
manipulativo:
Cantidad necesaria
porgrupo:
75
12/20/15 11:39 AM
DURACIN: 20 MINUTOS

Enseanza explcita
Haga un recuento de su da en voz alta. Por ejemplo: si empiezo a vestirme a las 6:00 de la maana y tomo cinco
minutos para vestirme, voy a acabar de hacerlo a las 6:05 a.m.
Para que la explicacin sea ms fcil, puede utilizar un eje de tiempo (ver la figura abajo).
HORA DE INICIO
DURACIN
HORA DE
FINALIZACIN
1) Me vest.
6:00 a.m.
5 minutos.
6:05 a.m.
2) Desayun.
6:05 a.m.
25 minutos.
6:30 a.m.
3) Fui a la escuela.
6:30 a.m.
35 minutos.
7:05 a.m.
ACTIVIDADES
6:30 a.m. + 30 minutos = 7:00 a.m.

(porque s que en una hora hay 60 minutos).
7:00 a.m. + 5 minutos = 7:05 a.m.
4) Expliqu un tema de clase.
7:05 a.m.
45 minutos.
7:50 a.m.
5) Habl con algunos estudiantes

durante el recreo.
7:50 a.m.
15 minutos.
8:05 a.m.
7:50 a.m. + 10 minutos = 8:00 a.m.

8:00 a.m. + 5 minutos = 8:05 a.m.
35 min.
5 min.
25 min.
6h
30 min.
6 h 30
15 min.
5 min.
7h
45 min.
7 h 30
10 min. 5 min.
8h
Proponga a los estudiantes utilizar el eje de tiempo o un reloj para poder calcular correctamente los tiempos.
Luego, explqueles que deben realizar el mismo tipo de ejercicio, pero en lugar de utilizar las actividades de
su da, tendrn que inventar un cronograma utilizando las tarjetas de actividades y de duraciones. No olvide
mencionarles que a veces las situaciones que resultan al combinar las tarjetas de actividades y duraciones pueden
presentar algunas incongruencias (por ejemplo, peinarme en 65 minutos), pero an as deben utilizarlas. La
actividad ser ms divertida de esta manera.
76
12/20/15 11:39 AM
DURACIN: 20 MINUTOS

Orientaciones
Solicite a un estudiante de cada grupo que elija una tarjeta de actividades y que escriba la actividad en el
tablero de actividades.
Pida a otro estudiante que elija una tarjeta de duracin al azar y que encuentre, con ayuda de todos los miembros
del grupo, la hora de finalizacin de la actividad. Recuerde a los estudiantes que la hora de inicio es 8:00 a.m.
Pida a los estudiantes que anoten la hora de finalizacin de la actividad en la casilla correspondiente de la tabla
y que anoten esta misma hora en la casilla correspondiente a la hora de inicio de la fila siguiente.
Indique a los estudiantes que repitan este proceso hasta completar la tabla con 7 actividades.
Circule por todos los grupos, y asegrese de que los estudiantes hayan entendido bien la tarea.
DURACIN: 10 MINUTOS


1 hora = 60 minutos.
Una duracin es el tiempo que transcurre al realizar una actividad.
77
12/20/15 11:39 AM
DURACIN: 30 MINUTOS

memorias colectivas que sean relevantes. Las siguientes son algunas preguntas que se pueden formular al iniciar
la sesin:
Cuntas horas hay en un da?
Cuntos minutos hay en una hora?

Para calcular las duraciones, se puede utilizar un eje de tiempo o un reloj.
1 hora = 60 minutos.
1 da = 24 horas.
Puedo ir ms lejos
Proponga nuevas actividades y establezca la hora de finalizacin y la duracin de cada una. Los estudiantes
deben encontrar la hora de inicio de la actividad.
Proponga a los estudiantes que al completar la tabla calculen la duracin total que tom realizar todas las
actividades.
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12/20/15 11:39 AM
Centro 4 - Cuntame tu da! - Material manipulativo
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12/20/15 11:39 AM
DURACIN: 30 MINUTOS
Centro 4 - Cuntame tu da! Hojas Lo que estoy aprendiendo

Tiempo
Unidades convencionales
SMBOLOS
UNIDADES DE MEDIDA
EQUIVALENCIAS
Segundo
Minuto
min
1 minuto = 60 segundos
Hora
1 hora = 60 minutos
1 da = 24 horas
Da
Recuerda:
El ciclo diario:
el tiempo que transcurre en 1 da (24 horas).
El ciclo semanal:
el tiempo que transcurre en 1 semana (7 das).
El ciclo anual:
el tiempo que transcurre en un ao (365 das).
Leer la hora en un reloj

1ero Completamos el primer reloj.
2do Dibuja la aguja de los minutos en los otros tres relojes. Escribe con nmeros la hora que marca cada uno de
los relojes
Ejemplo:
6: 25
2: 30
9: 05
8: 15
80
12/20/15 11:39 AM
Centro 4 - Cuntame tu da! Hojas Lo que estoy aprendiendo

La duracin
Cmo procederas para resolver las siguientes situaciones?
Utilizar un eje de tiempo facilita la resolucin de problemas de duracin.
A) Maana irs a nadar y finalizars el entrenamiento a las 6:15 p.m. Si el entrenamiento dura 1 hora y 45 minutos,
a qu hora iniciars tu entrenamiento?
4:15
4:30
4:45
5:00
5:15
5:30
5:45
6:00
6:15
B) Camila se fue de vacaciones a visitar a su ta Julia. Para llegar a la casa de Julia, Camila parti a las 12:30 p.m.
Si el viaje dura 3 horas y 30 minutos, a qu hora llegar Camila a la casa de Julia?
12:00
1:00
12:30
1:30
2:00
2:30
3:00
3:30
4:00
4:30
C) Supongamos que cada maana sales de tu casa a las 7:45 a.m. Te demoras 15 minutos para llegar a la escuela,
tienes 2 horas y 45 minutos de clase y 15 minutos de recreo, antes de ir a la biblioteca a leer. A qu hora vas
a la biblioteca?
7:45
7:00
7:30
8:00
8:30
9:00
9:30
10:00
10:30
11:00
11:30
12:00
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12/20/15 11:39 AM
Centro 4 - Cuntame tu da! - Ejercitacin

1) Son las tres de la tarde. Julin invit a David a jugar con l a las seis de la tarde.
a) Cuntos minutos faltan para que David llegue?
6 3 = 3 h.
3h x 60 minutos = 180 minutos.
b) Cuntos cuentos de una duracin de 15 minutos cada uno podr leer Julin antes de que llegue su
amigo?
60 minutos = 4 cuentos.
Julin podr leer 12 cuentos antes de que llegue su amigo.
Pide a un compaero que resuelva tu problema y valida posteriormente su solucin.
3)
Escribe una actividad que corresponda a cada duracin.

a) 5 segundos:
bostezar, escribir una palabra, servir un vaso de agua, etc.
b) 30 minutos:
ver un programa de televisin, almorzar, etc.
c) Aproximadamente 1 hora:
d) Aproximadamente 1 semana:
preparar un pastel, tomar una clase de baile, etc.

viajar de vacaciones, leer un libro, etc.
82
12/20/15 11:39 AM

4) Qu hora marcan los relojes
a)
b)
c)
2:30 p.m.
12:25 p.m.
9:50 a.m.
5) Representa la hora indicada en cada uno de los siguientes relojes:

a)
b)
4:35 a.m
c)
10:55 a.m.
6:30 a.m.

HORA DE INICIO
DURACIN
HORA DE FINALIZACIN
DE LA ACTIVIDAD
8 h 30 m
1h
9 h 30 m
12 h 20 m
1 h 10
1 h 30 m
Comprar ropa.
1 h 20 m
2 h 30 m
3 h 50 m
Lavar el carro.
10 h 35 m
45 minutos
11 h 20 m
EJEMPLO
ACTIVIDADES
Jugar baloncesto.
Almorzar en un restaurante.
83
12/20/15 11:39 AM

7) a) Cuntos minutos hay en media hora?
30 minutos.
b) Cuntos das hay en tres semanas?
21 das.
240 segundos.
c) Cuntos segundos hay en 4 minutos?
8) Si Joaqun sali de viaje hace 72 horas, hace cuntos das sali de viaje?
Hace 3 das.
9) Escribe cada duracin de una forma diferente.

a) 75 minutos =
b) 1 h 25 m =
c) 2 das =
1 hora 15
minutos.
85 minutos.
48 horas.
84
12/20/15 11:39 AM
Centro 4 - Cuntame tu da! - Situacin de aplicacin

Nombre: ______________________________________________
Las tareas domsticas!

El sabio loco tiene varias tareas domsticas que realizar antes de
volver a su laboratorio y preparar maravillosas pociones. Cada
pocin se elabora en 20 minutos. Son las 9:30 a.m. y el sabio
loco debe realizar las tres tareas domsticas que se indican a
continuacin:
Limpiar el bao: 10 minutos.
Lavar el piso: 25 minutos.
Regar las plantas: 15 minutos.
Si el sabio loco quiere almorzar a las 12:00 p.m. cunto tiempo le
quedar para elaborar sus pociones?
Tareas = 10 min + 25 min + 15 min = 50 minutos.

9:30 a.m. + 50 minutos = 10:20 a.m.
Tiempo que transcurre entre las 10:20 a.m. y las 12:00
a.m.:
10:20 a.m. a 11:00 a.m. = 40 m.
11:00 a.m. a 12:00 a.m. = 1 h.
R: Al sabio loco le queda 1 hora y 40 minutos para elaborar sus pociones.
Cuntas pociones podr elaborar antes de almorzar?
1 hora: 20 minutos + 20 minutos + 20 minutos.

Por lo tanto, el sabio loco puede elaborar 3 pociones en una hora.
40 minutos= 20 minutos + 20 minutos.
Por lo tanto, el sabio loco puede elaborar 2 pociones en 40 minutos.
R: En total, el sabio tendr tiempo para elaborar
5 pociones
85
12/20/15 11:39 AM
Centro 5 - Un poco de orden, por favor!

Los estudiantes tendrn que ordenar de forma ascendente
6 recipientes de formas y tamaos diferentes. Es decir,
desde el recipiente de menor capacidad hasta el de mayor
capacidad.
Estimar la capacidad de diferentes recipientes.
Medir la capacidad de los diferentes recipientes
utilizando unidades no convencionales.
Comparar las capacidades de diferentes recipientes.

6 recipientes de diferentes formas y tamaos.
Material para rellenar los recipientes (pequeos cubos,
arena, etc.)
Materiales necesarios para el docente:

2 recipientes (uno largo y delgado, el otro corto y ancho).
86
12/20/15 11:39 AM
DURACIN: 20 MINUTOS
Enseanza explcita
Muestre a los estudiantes 2 recipientes (uno largo y delgado, el otro corto y ancho) de diferentes tamaos.
Cul de estos 2 recipientes tiene mayor capacidad? El ms ancho y corto o el ms estrecho y delgado.
Escuche las respuestas de los estudiantes y sus explicaciones.
Ejemplo de respuesta de un estudiante: El que es ms alto debe tener mayor capacidad.
Compruebe la respuesta llenando el recipiente largo con el material de relleno y luego vertiendo el contenido en
el recipiente ancho. As, podr dar respuesta a su pregunta inicial.
Pida a los estudiantes que lleven a cabo el mismo ejercicio pero con recipientes diferentes.
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12/20/15 11:39 AM
DURACIN: 20 MINUTOS

Orientaciones
Pida a los miembros del grupo que tomen los 6 recipientes y, utilizando las estrategias demostradas, que traten
de ordenar los recipientes en orden ascendente de capacidad, es decir, desde el de menor capacidad hasta el
de mayor capacidad.
Compruebe la respuesta con ayuda del material de relleno.
Circule por todos los grupos asegurndose que los estudiantes hayan entendido bien la tarea.
DURACIN: 10 MINUTOS


La capacidad de un recipiente representa la cantidad que puede contener, ya sea agua, arena, pequeos
bloques, etc. Entre ms pequeo sea el recipiente, menor es su capacidad.
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12/20/15 11:39 AM
DURACIN: 30 MINUTOS
Repeticin del desarrollo del centro de aprendizaje (consolidacin y profundizacin)

Las siguientes son algunas preguntas paraqu se pueden formular al iniciar la sesin:
Qu es la capacidad?
Con qu se puede calcular la capacidad de un recipiente?
Entre una tina, una olla y una taza de caf, cul es el objeto que tiene menor capacidad?
La capacidad de un recipiente representa la cantidad que puede contener, ya sea agua, arena, pequeos bloques,
etc.
La capacidad de un recipiente puede medirse en vasos de agua, baldes de arena, pequeos bloques, etc.
(unidades no convencionales).
Puedo ir ms lejos
Compruebe la capacidad de los recipientes pero utilizando unidades convencionales (litros, mililitros). Calcule el
nmero de mililitros para cada recipiente.
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12/20/15 11:39 AM
Centro 5 - Un poco de orden, por favor! Hojas Lo que estoy aprendiendo
DURACIN: 30 MINUTOS
Capacidades
La capacidad de un recipiente es la magnitud que permite determinar cunto espacio hay en su interior o la
cantidad que podra contener, sin importar que sea agua, aceite, sal, arena, etc.
Unidades de medida convencionales para expresar la capacidad:
litro (L), mililitro (ml).
Ejemplos de respuestas
Observa los recipientes. Estima la capacidad de los recipientes.
500 mL
100 ml
1L
2L
Utiliza unidades convencionales y no convencionales para medir la

capacidad de los tres recipientes de arriba.
Las respuestas dependen de los

recipientes elegidos.
Complete la tabla:
UNIDAD DE MEDIDA
UTILIZADA
RECIPIENTES
UNIDAD CONVENCIONAL
(LITRO, MILILITRO)
UNIDAD NO CONVENCIONAL (TAZA DE

CAF, FRJOLES, ETC)
1L
4 tazas
1L
4 tazas
1,5 L
6 tazas
El litro y el mililitro son algunas de las unidades convencionales para medir la capacidad de contenido de un
recipiente. Qu relaciones puedes establecer entre las unidades de medida?
Tabla de equivalencias de las unidades de medida de capacidad

L
dl
cl
ml
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12/20/15 11:39 AM
Centro 5 - Un poco de orden, por favor! - Ejercitacin

1) Los padres de Emilio quieren comprar una piscina y tienen tres modelos para escoger. Si quieren escoger la
piscina ms grande, cul de las tres deben escoger? Por qu?
a)
b)
Deben escoger la piscina
c)
porque
es mas ancha que las dems y casi de la misma altura que las otras. Por lo tanto, debe
tener capacidad para contener ms agua que las otras.
2) Una caneca tiene una capacidad desconocida. Con qu se puede calcular la capacidad de la caneca?
R. Contando el nmero de vasos de agua que puede contener.

Llenndola con puados de arena, etc.
3) Un vaso de agua tiene una capacidad desconocida. Con qu se puede calcular la capacidad del vaso de
agua?
Contando el nmero de cucharas de agua que puede contener.

Llenndola con sobrecitos de azcar, etc.
4) Inventa un problema utilizando una nueva capacidad. Presenta tu problema a un compaero o compaera y
comprueba su solucin.
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12/20/15 11:39 AM
Centro 5 - Un poco de orden, por favor! - Ejercitacin

5) Une cada recipiente con la medida de capacidad que mejor le corresponda.
Una taza de caf
3 ml
10 ml
Una cucharita
Un plato de sopa
250 ml
Una vacuna en una jeringa
400 ml
6) Asocia la unidad de medida ms adecuada con cada recipiente: mililitros (ml) y litros (L).
a) Una tina
b) Una botella de agua
ml
c) Una cucharita
ml
d) Una piscina
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12/20/15 11:39 AM
Centro 5 - Un poco de orden, por favor! - Situacin de aplicacin

Nombre: ______________________________________________
Los recipientes!
Sofa tiene 4 recipientes frente a ella: A, B, C y D.
El recipiente A est lleno de agua. Al pasar el agua del recipiente A al recipiente B, el recipiente B se puede llenar
pero el recipiente A sigue conteniendo agua.
Se puede verter dos veces el contenido del recipiente A en el recipiente C, llenndolo y sin que le sobre nada al
recipiente A.
Al pasar el contenido del recipiente A al recipiente D, el recipiente D no se llena totalmente.
Elabora un ejemplo en el cual le asignes la capacidad exacta en mililitros a cada recipiente, teniendo en cuenta
las condiciones descritas arriba.
Imaginemos una cierta capacidad para el recipiente A, digamos 25mL.

El recipiente B tiene una capacidad ms pequea, digamos 15mL.
La capacidad del recipiente C es exactamente el doble de la capacidad del recipiente A,
entonces sera 50mL.
El recipiente D tiene una capacidad mayor que el recipiente A, digamos, 27 mL.
A=
25
ml
B=
15
ml
C=
50
ml
D=
27
ml
93
12/20/15 11:39 AM
Etapa de resolucin de
la situacin problema
El Sabio Loco
Inicio de la resolucin de la situacin problema:
1 hora
Es importante indicar a los estudiantes que se va a considerar

de nuevo la tarea presentada en la situacin problema. En
primer lugar, se deben retomar los conocimientos obtenidos
previamente por los estudiantes, con la ayuda del esquema
de la situacin, para luego volver a las etapas de la tarea.
Es conveniente permitir que los estudiantes expliquen con
sus propias palabras la tarea que deben llevar a cabo y luego
proceder a hacer la siguiente pregunta: qu han aprendido
en los centros que podra ayudarles a solucionar la situacin
problema?
Material:
Para cada estudiante:
Fichas u otros materiales
manipulativos
reloj
A continuacin, es importante dirigirse a toda la clase y proponer

a los estudiantes que compartan las distintas formas que
encontraron de resolver la tarea y, a partir de esto, enriquecer
el esquema de la situacin problema. Usando las sugerencias
propuestas, podr asegurarse de que los estudiantes hayan
entendido correctamente la situacin problema. Algunos
estudiantes explicarn de manera muy clara cmo procedern.
Es importante que el docente sea neutral con el fin de no
confirmar las posibles soluciones.
Gracias a la experiencia obtenida en los centros de aprendizaje,
los estudiantes deben poder nombrar estrategias (ej. deberan
ser capaces de presentar la fraccin de un todo o de un conjunto
de objetos gracias a las fichas, as como usar un reloj o un eje
para poder determinar una duracin de un evento y tambin
estimar la capacidad de un recipiente).
El aprendizaje de las
matemticas no radica en
lamemorizacin.
94
12/20/15 11:39 AM
(continuacin)
Inicio de la resolucin de la situacin problema (continuacin)
Comunique a los estudiantes que no estarn solos a la hora de resolver la situacin problema. En efecto, habr
momentos de trabajo en grupo, y momentos de trabajo individual. Esto promueve la participacin de todos
los estudiantes y permite que conozcan las ideas de sus compaeros, fortalezcan su confianza y se interesen y
comprometan con la tarea.
Para iniciar la realizacin de la tarea, los estudiantes trabajarn solos. Es importante no descomponer la situacin
problema en subproblemas. El estudiante deber planear las etapas y organizar su trabajo. En esta situacin, es
posible que un estudiante decida empezar por calcular las cantidades de elixir para despus planear el transporte
de este a la aldea.
Marcha silenciosa
Para evitar la dispersin de los estudiantes durante el tiempo de realizacin de la tarea, es importante que el
primer periodo de trabajo de resolucin del problema sea solamente de 10 minutos. Luego, se podra proponer
a los estudiantes que circulen de manera silenciosa por la clase con el fin de que observen el trabajo de sus
compaeros. Al proponer esto, es importante dar un objetivo a los estudiantes. En efecto, el objetivo de esta
marcha podra ser, por ejemplo, identificar las estrategias de organizacin o bien identificar las caractersticas
de las rutas para poder definir lo que se entiende por rutas claras. Luego, debe retomarse el trabajo con toda la
clase para compartir los logros comunes y, de esta manera, proponer formas tiles de planificar el trabajo y lograr
la tarea solicitada. Ser una gran oportunidad para mejorar la cartelera de las estrategias y la memoria colectiva
del grupo.
Continuacin de la resolucin de la situacin problema

En este momento, cada estudiantes deben continuar trabajando en la resolucin del problema con el fin de que
sus explicaciones escritas sean cada vez ms claras. Es importante que los estudiantes verifiquen el vocabulario
matemtico que estn utilizando e identifiquen las distintas etapas de resolucin. Tambin, conviene recordarles
que esos registros escritos le van a permitir al docente realizar una evaluacin justa.
A lo largo de las distintas etapas de resolucin, se debe acompaar a aquellos estudiantes que presenten mayor
dificultad en la solucin de la actividad propuesta. Con el fin de fortalecer su autonoma, se les puede remitir al
esquema de la situacin problema para que traten de identificar el obstculo. Tambin se les puede remitir a las
hojas Lo que estoy aprendiendo en el centro de aprendizaje que se considere apropiado.
Con el objetivo de ayudar a los estudiantes a continuar su resolucin de manera autnoma, se pueden formular
las siguientes preguntas: puedes decirme, utilizando el esquema, qu etapa te parece ms difcil?, Hay
informacin en el esquema que pueda ayudarte?
Observacin: En esta situacin, los estudiantes pueden empezar por cualquiera de las dos pociones. Sin embargo,
es interesante observar que la receta para el elixir es slo para dos personas. Pensarn en multiplicar la receta?
95
12/20/15 11:39 AM
Etapa de reflexin
Regreso al esquema de la situacin y a las
memoriascolectivas

10 minutos
Una vez todos los estudiantes hayan terminado la solucin de la

situacin problema, hay que asegurarse de que los aprendizajes,
tanto al nivel de las estrategias, como de los conceptos y procesos,
estn consolidados. Es conveniente dedicar el tiempo necesario
para concluir la situacin problema. Esta etapa permite transferir
los aprendizajes a diferentes contextos (otras situaciones
problemas). Tambin permite establecer conexiones entre los
conceptos matemticos.
Material:
Carteleras de estrategias de
organizacin y comprensin
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes:

Cul era el problema que debamos solucionar?
Cul era el resultado que esperabas? Crees que lo que has
encontrado responde a la pregunta inicial?
Piensas que el proceso que hiciste fue adecuado?
Puedes explicar el proceso que seguiste?
Qu aprendiste? Cmo lo aprendiste?
Es fundamental prestar
ms atencin al proceso de
solucin que a la solucin
misma.
Escogiste una buena estrategia y dedicaste el tiempo necesario para

comprender bien el problema?
Cules fueron tus fortalezas y tus debilidades?
Cules son las estrategias que tus compaeros de grupo y tu profesor utilizaron o
sugirieron y qu puedes guardar en tu caja de estrategias?
Pida a los estudiantes que presenten sus soluciones usando el lenguaje matemtico apropiado para este nivel
escolar. Se puede entonces presentar a los estudiantes diferentes estrategias en forma de preguntas para
comunicar sus soluciones.
Ejemplos de preguntas para formular a los estudiantes con el fin de que comuniquen su solucin
Piensas que todos los estudiantes llegarn a la misma solucin? Por qu?
Qu formas de representacin (palabras, smbolos, figuras, diagramas, tablas, etc.) usaste para transmitir tu
solucin?
Utilizaste un mtodo eficiente para presentar tu solucin?
Qu otros mtodos habran podido ser igual de eficientes, ms eficientes o menos eficientes?
Cul es el proceso ms claro? Por qu?
Para cerrar la secuencia de aprendizaje, vuelva al objetivo de la situacin inicial y pregunte a los estudiantes
si creen que lograron determinar las cantidades correctas para cada pocin, la duracin de elaboracin de las
pociones y si lograron organizar correctamente el transporte del elixir.
96
12/20/15 11:39 AM
Etapa de reflexin
(continuacin)
Evaluacin:
Con el fin de dar cuenta del aprendizaje logrado por los estudiantes, es posible utilizar la rejilla propuesta en
la pgina siguiente. En ella se encuentran los elementos relevantes para evaluar el proceso de resolucin de
la situacin problema. Las observaciones consignadas ayudarn a medir la comprensin de sus estudiantes y
la capacidad de hacer un uso flexible de los conceptos y los procesos requeridos para la situacin. Se sugiere
que los estudiantes describan sus propuestas de solucin en voz alta. Esto permite mostrar a cada estudiante
que su solucin (ya sea correcta o incorrecta) puede ser distinta a la que algunos de sus compaeros proponen
y que puede estar basada en una estrategia diferente. Esto constituye una oportunidad para enriquecer los
conocimientos de la clase.
Es importante resaltar que esta es una situacin de aprendizaje y que los estudiantes tendrn otras oportunidades
de demostrar sus competencias para resolver una situacin problema.
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12/20/15 11:39 AM
98
12/20/15 11:39 AM
Elixir
El estudiante tiene en cuenta que se debe
preparar el elixir para 8 personas y determina
la cantidad de ingredientes necesaria para
preparar 8 porciones.
El estudiante tiene en cuenta todos los
elementos necesarios para transportar el elixir
(nmero de viajes al pueblo y la restriccin de
dos contenedores por viaje)
Antdoto
El estudiante comprende que debe
determinar las cantidades exactas de cada
ingrediente
El estudiante determina la duracin total del
proceso de preparacin de la primera pocin
(del antdoto).
Nombre: _______________________________________________
Elixir
El estudiante multiplica cada ingrediente por 4 para obtener la cantidad de receta adecuada para 8 personas (304
gotas, 1084 ml de leche de cabra, 1316 g de cscaras molidas)
El estudiante determina una cantidad de ml de agua de ro entre 100 y 200 ml y lo multiplica por 4 (ejemplo de
solucin: mnimo 101 ml x 4 = 404ml y mximo 199ml x 4 = 796ml)
El estudiante indica la capacidad de cada contenedor y el nmero de veces que deben ser utilizados para
transportar el elixir (ejemplo de solucin: en total debemos transportar 304+1084+1316+404ml = 3108ml. Podemos
usar entonces el contenedor 1 de 700ml y el contenedor 2 de 500 ml y hacer 4 viajes para lograr el objetivo: 1200 x 4
= 4800ml).
Antdoto
El estudiante domina el concepto de fracciones y establece que 1/3 de 27 semillas de girasol corresponde a 9
semillas de girasol, 2/5 de 30 semillas de Sanda equivale a 12 semillas de Sanda y de 24 ptalos de flor equivale
a 6 ptalos de flor.
El estudiante encuentra 600 hojas de eucalipto.
El estudiante encuentra las 3792 gotas de lluvia.
El estudiante determina la duracin total del proceso de preparacin del antdoto: 360 minutos= 6 horas (6 horas
+75 minutos +45 minutos = 8 horas).
Movilizar conceptos y procesos

El estudiante realiz las siguientes acciones utilizando
conceptos y procesos matemticos:
REJILLA DE EVALUACIN
Comprensin
El estudiante comprendi e interpret adecuadamente los
siguientes elementos del enunciado:
El Sabio Loco!
Rejilla de evaluacin
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12/20/15 11:39 AM
Tiene en cuenta la mayora de

elementos del enunciado y de
conceptos matemticos
(3)
Puede necesitar intervenciones
para aclarar algunos aspectos
de la situacin problema.
Tiene en cuenta todos los

elementos del enunciado y
aplica todos los conceptos
matemticos
(4)
Puede necesitar pequeas

intervenciones para aclarar
algunos aspectos de la situacin
problema.
Necesita intervenciones
para aclarar la mayora de
los aspectos de la situacin
problema.
Tiene en cuenta algunos

pocos conceptos matemticos
(2)
Produce una solucin con

algunos errores pequeos o
pocos errores conceptuales o de
proceso.
Produce una solucin

exacta o con pocos errores
menores (errores de clculo,
imprecisiones, omisiones, etc.).

algunos errores conceptuales o
de proceso.
Recurre a los principales

procesos y conceptos
matemticos requeridos
NIVEL D
Produce una solucin parcial

con errores conceptuales y de
proceso.
Recurre a algunos conceptos

y procesos matemticos
requeridos
Muestra evidencias insuficientes

o poco organizadas de su
procedimiento o
Deja registros incompletos del

proceso se encuentran mal
organizados.
Muestra evidencias si se le indica

un modelo o un procedimiento a
seguir o

con muchos errores o no
produce solucin alguna.
Recurre a procesos y conceptos

matemticos inapropiados
Necesita intervenciones para

aclarar todos los aspectos de la
situacin problema.
Inicia algunos clculos

matemticos, pero no los
finaliza. Tiene en cuenta pocos o
ningn elemento del enunciado
NIVEL E
estas evidencias pueden incluir manipulaciones, distintas representaciones o ser recopiladas en una pequea entrevista.
Muestra evidencias claras de

su procedimiento, aunque es
posible que deje algunas etapas
implcitas.
Explicitacin de los elementos de su solucin (oral y escrita)
Recurre a la mayora de
conceptos y procesos
Recurre a todos los conceptos

requeridos.
Muestra evidencias apropiadas y

claras de su procedimiento o...

aclarar varios aspectos de la
situacin problema.
Tiene en cuenta la mayora

de elementos del enunciado y
algunos conceptos matemticos
(3)
COMPRENSIN
NIVEL C
Movilizacin de conceptos y procesos
NIVEL B
NIVEL A
12/20/15 11:39 AM
MATEMTICAS
GRADO 4
MDULO B
Gua de enseanza
12/20/15 11:39 AM
Descripcin de la situacin problema y objetivos de aprendizaje

En esta situacin problema se pide a los estudiantes que ayuden a una familia de gigantes a planear la elaboracin
de una huerta. Los estudiantes deben dibujar un plano de ella teniendo en cuenta las preferencias de cada
miembro de la familia con respecto a las seis hortalizas que hay que plantar. Tambin es necesario organizar la
venta de hortalizas y preparar cestas que sern transportadas por los gigantes hasta el mercado.
Objetivos de aprendizaje de la situacin problema La huerta de los gigantes

Objetivos asociados al pensamiento numrico
Representar una fraccin como un nmero dado de partes isomtricas o equivalentes de un todo.Representar
una fraccin como cierta cantidad de una coleccin total de objetos.
Reconocer los significados de la fraccin en distintos contextos (relacin parte-todo, reparto equitativo, divisin
numrica, etc.).
Leer y escribir fracciones.
Objetivos asociados al pensamiento espacial

Ubicar puntos en el plano cartesiano.
Describir e identificar polgonos convexos y no convexos.
Identificar y construir pares de rectas paralelas y pares de rectas perpendiculares.
Describir y clasificar cuadrilteros utilizando conceptos de paralelismo, perpendicularidad, ngulo recto,
ngulo agudo, ngulo obtuso, etc.
Objetivos asociados al pensamiento mtrico

Estimar y medir las dimensiones de un objeto con la ayuda de unidades convencionales (centmetros,
decmetros, metros, etc.).
Calcular el permetro de una figura plana cerrada utilizando medidas apropiadas segn el contexto.
Estimar y medir el rea de una superficie con la ayuda de unidades convencionales y no convencionales.
Identificar tipos de ngulos (agudos, rectos, obtusos).
Comparar ngulos entre s.
102
La huerta de los gigantes - Gua de enseanza para docentes de primaria
12/20/15 11:39 AM
Objetivos asociados al pensamiento aleatorio

Interpretar y representar los datos de un cuadro mediante un diagrama de barras.
Comprender las semejanzas y diferencias entre un diagrama de barras y un diagrama con pictogramas.
Derechos Bsicos de Aprendizaje asociados

Entiende que dividir corresponde a hacer repartos equitativos. (Grado 3)
Comprende el uso de fracciones para describir situaciones en las que una unidad se divide en partes iguales.
(Grado 3)
Compara fracciones sencillas y reconoce fracciones que aunque se vean distintas, representan la misma
cantidad. (Grado 3)
Comprende el significado de la igualdad y utiliza el smbolo =. (Grado 3)
Ubica lugares en mapas y describe trayectos. (Grado 3)
Mide y estima longitud, distancia, rea, capacidad, peso, duracin, etc. en objetos o eventos. (Grado 3)
Comprende que el residuo en una divisin corresponde a lo que sobra al efectuar un reparto equitativo.
(Grado4)
Comprende la relacin entre fraccin y decimal. (Grado 4)
Identifica fracciones equivalentes y simplifica fracciones. (Grado 4)
Reconoce fracciones y nmeros decimales positivos. (Grado 4)
Usa los trminos norte / sur / oriente / occidente para describir desplazamientos en un mapa. (Grado 4)
Clasifica polgonos segn sus lados y ngulos. (Grado 4)
Usa el transportador para medir ngulos y los clasifica dependiendo de si son mayores o menores a un ngulo
recto (90). (Grado 4)
Calcula el rea y el permetro de un rectngulo a partir de su base y altura. (Grado 4)
Interpreta y representa datos dados de diferentes maneras. (Grado 3)
Entiende unos datos representados de cierta forma y los representa de otra. (Grado 4)
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Tabla de resumen de
La siguiente tabla describe las etapas principales (comprensin, descontextualizacin, resolucin y reflexin) de
la secuencia didctica asociada a la situacin problema La huerta de los gigantes. Cada etapa se presenta con
la duracin estimada, las subetapas, los objetivos y el material correspondiente que se requiere para llevarla a
cabo. Se recomienda utilizar esta tabla para realizar una planeacin eficiente.
SUBETAPA
OBJETIVOS
MATERIAL
1. Etapa de comprensin (1 sesin de clase)
Presentacin del
contexto
Discutir con toda la clase los conocimientos previos

de los estudiantes sobre el contexto de la situacin
problema.
Texto de la situacin
problema
Presentacin de la
situacin problema
con el fin de aclarar la
tarea
Proponer a los estudiantes escuchar la situacin

problema con el fin de deducir colectivamente la
tarea que se debe realizar.
Cuadernillo del
estudiante
Construccin del
esquema de la
situacin problema
Retomar o continuar la lectura de la situacin

problema. Determinar la tarea que se debe realizar
y el tipo de resultado esperado.
A continuacin, se deben repartir los cuadernillos

de los estudiantes.
Cartelera
Lpiz o marcadores
Tablero
Encontrar, a partir de la informacin dada, las

condiciones que sern necesarias para solucionar
la tarea de manera exitosa.
104
12/20/15 11:39 AM
Tabla de resumen de
(continuacin)
SUBETAPA
OBJETIVOS
MATERIAL
2. Etapa de descontextualizacin - Centros de Aprendizaje (4 a 6 sesiones de clase por centro)
Centro 1:
La superficie ms
grande!
Estimar y medir el rea de una superficie con

la ayuda de unidades convencionales y no
convencionales.
Hoja Las figuras

planas.
Rectngulos de papel.
Diversos materiales
para calcular reas
(domins, bloques
lgicos, etc.).
Centro 2:
Nos parecemos!
Calcular el permetro de figuras planas.
Una pita no elstica

con un largo de un
poco ms de 40 cm.
Dos pitas no elsticas
de poco ms de 1 m.
cada una.
Una hoja cuadriculada.
Centro 3:
La clasificacin
correcta
Describir polgonos convexos y no convexos.

Identificar rectasparalelas y perpendiculares.
Identificar cuadrilteros y clasificarlos
(paralelogramos, rectngulos, cuadrados, rombos,
etc).
Diversas figuras
planas.
Material manipulativo
de polgonos.
Centro 4:
El diagrama de barras
Interpretar y representar los datos de una tabla

mediante un diagrama de barras.
Hoja Diagramas.
Diagrama de barras
para llenar.
105
12/20/15 11:39 AM
Tabla de resumen de
(continuacin)
SUBETAPA
OBJETIVOS
MATERIAL
3. Etapa de resolucin de la situacin problema (1 a 2 sesiones de clase)
Inicio de la resolucin
de la situacin
problema
Regresar a la tarea con la ayuda del esquema de la

situacin. Presentar los criterios de evaluacin y
comenzar el proceso de solucin.
Cartelera del esquema

de la situacin
problema
Carteleras de
memorias colectivas
Marcha silenciosa
Proponer a los estudiantes que circulen por la

clase con el fin de que observen el trabajo de sus
compaeros y puedan compartir sus estrategias de
comprensin o de organizacin.
Cartelera de
estrategias.
Bsqueda de la
solucin de la
situacin problema
Compartir las estrategias de solucin y validacin.

de la situacin
problema.
Carteleras de
memorias colectivas.
Material manipulativo
de todos los centros de
aprendizaje.
Finalizar la resolucin de la situacin problema.
4. Etapa de reflexin (1 sesin de clase)
Regreso al esquema
de la situacin y a las
memorias colectivas
Reflexionar sobre el proceso global de aprendizaje,

con ayuda del esquema de la situacin y de las
carteleras de memorias colectivas.

de la situacin
problema.
Cartelera de
estrategias.
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12/20/15 11:39 AM
Situacin problema: La huerta de los gigantes

Una numerosa familia de gigantes ha decidido dedicarse a la interesante tarea de cultivar lechuga, tomate, papas
y otras hortalizas. La horticultura es una actividad que requiere tiempo, paciencia y especialmente organizacin
para poder obtener una cosecha en pocos meses.
Para asegurar el xito del proyecto, la familia de gigantes solicita tu ayuda.
En primer lugar, es necesario disear un plano de la huerta y despus
planear la venta de las hortalizas en el mercado.
Nmero de veces que la

hortaliza es mencionada
como una preferencia
En la huerta de los gigantes no se deben plantar hortalizas sin planear

debidamente la tarea! Se deben plantar seis tipos de hortalizas: tomate,
zanahoria, papa, pimiento, cebolla y lechuga. Para informarte acerca de
las preferencias de la familia, los gigantes te han compartido un diagrama
de barras que prepararon despus de una consulta familiar.
Las hortalizas preferidas de la familia
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Tomate
Zanahoria
Papa
Pimiento
Cebolla
Lechuga
Tipos de hortalizas para sembrar

Plano de la huerta
La huerta tiene la forma de un rectngulo con un permetro de 70 cm.
El plano de la huerta debe tener en cuenta las preferencias de la familia de gigantes:
La hortaliza preferida de la familia debe ocupar un rea de 40 cm2.
La hortaliza que menos le gusta a la familia ocupa una seccin en la huerta con un permetro de 12 cm.
Las secciones dedicadas a la papa y la cebolla ocupan una superficie de 16 cm2 cada una.
La hortaliza preferida por 6 gigantes ocupa una seccin que tiene un permetro de 22 cm.
La lechuga ocupa un espacio cuya superficie es la mitad de la superficie ocupada por los tomates.
Es importante dejar espacios para circular entre las secciones.
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La venta de las hortalizas

Los gigantes cuidan de la huerta y se aseguran de que los cultivos tengan buena irrigacin. Gracias a sus buenos
cuidados, las hortalizas crecen de manera apropiada. Pronto, las hortalizas estarn listas para la cosecha y por
esto, se debe organizar su venta en el mercado local. Los gigantes necesitan transportar las hortalizas y para
hacerlo utilizan enormes cestas.
Con el fin de organizar adecuadamente la cosecha, es necesario hacer las etiquetas que servirn para identificar
el contenido de las cestas. Estas etiquetas deben tener la forma de tres polgonos distintos, de manera que se
puedan diferenciar las cestas. De acuerdo con esto, los gigantes han dado las siguientes instrucciones:
Etiqueta para la cesta 1: un polgono no convexo que tiene un ngulo recto.
Etiqueta para la cesta 2: un cuadriltero que tiene dos pares de rectasparalelas.
Etiqueta para la cesta 3: un polgono convexo que tiene dos ngulos obtusos.
Cesta 1
Cesta 2
Cesta 3
108
12/20/15 11:39 AM
Los gigantes recorrieron la huerta con el fin de calcular la cantidad de hortalizas que tendrn que distribuir entre
las diferentes cestas. Cuando te entregan la tabla en la que se consigna la distribucin, te das cuenta que esta
est manchada con tierra. Como no se pueden ver bien los datos, debes descifrar las cantidades de hortalizas que
quedaron ocultas por las manchas de tierra.
He aqu la cantidad de hortalizas que debe haber en cada cesta.

HORTALIZA
TOMATE
ZANAHORIA
PAPA
PIMIENTO
LECHUGA
CEBOLLA
Estimado de
las cantidades
de cada
hortaliza
45
40
60
70
24
36
1
3
2
4
20 papas
3
7
1
2
de la cosecha
de la cosecha
de la cosecha
de la cosecha
Cesta 1
Cesta 2
10 tomates
1
4
3
4
de la cosecha
de la cosecha
2 lechugas
Cesta 3
Utiliza este cuadro para encontrar cuntas hortalizas deben ir en cada cesta.
CESTAS/
HORTALIZAS
TOMATE
ZANAHORIA
PAPA
PIMIENTO
LECHUGA
CEBOLLA
Cesta 1
15
20
20
30
12
Cesta 2
10
Ej.: 10
15
Ej.: 25
10
27
Cesta 3
20
Ej.: 10
25
Ej.: 15
* Nota al docente: algunas columnas contienen dos incgnitas. Es necesario, entonces, anticipar que las respuestas
sern diferentes.
109
12/20/15 11:39 AM
Plano de la huerta
110
12/20/15 11:39 AM
Etapa de comprensin
de la
situacin problema
En la comunidad de educadores matemticos se distingue hoy claramente entre situacin y actividad. Por
situacin se entiende el conjunto de problemas, proyectos, investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos
que se elaboran basados en las matemticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su tratamiento
generan el aprendizaje de los estudiantes. En sus experiencias con el tratamiento de una situacin bien preparada,
el conocimiento surge en ellos como la herramienta ms eficaz en la solucin de los problemas relacionados con la
misma (Estndares, MEN).
Informacin general
En la introduccin de la situacin problema, la preparacin adecuada del contexto es un elemento importante.
Se debe evitar que el lenguaje que se usa para describir la situacin problema se convierta en un obstculo para
la comprensin de la misma. Por eso se sugiere que tanto la presentacin del contexto como la presentacin
de la situacin problema se hagan no slo de forma oral, sino que, adems, se utilicen apoyos visuales (como
imgenes, libros u otros recursos que se consideren pertinentes).
Es importante presentar el contexto retomando los conocimientos previos de los estudiantes relacionados con
la temtica de la situacin problema. La comprensin de la tarea debe llevarse a cabo con toda la clase, con el
propsito de fomentar una participacin significativa que incluya justificaciones y argumentos y que evite que los
estudiantes traten de adivinar la respuesta correcta.
Tambin es importante reformular y apoyar las propuestas de cada estudiante con el fin de lograr el mximo
compromiso de su parte en lo que concierne a su aprendizaje. Algunos estudiantes pueden estar de acuerdo
con los aportes de sus compaeros, otros en desacuerdo o habr quienes quieran aportar precisiones a las
sugerencias de los dems. Todo esto incentiva a que ms estudiantes se involucren y contribuyan en el proceso
de resolver la tarea. Durante estas situaciones de aprendizaje, se debe fomentar que los estudiantes compartan
ideas o estrategias. Cada uno contribuye as al desarrollo de competencias y a una mejor resolucin de las
situaciones de aprendizaje.
111
12/20/15 11:39 AM
Etapa de comprensin
50 minutos
Tiempo especfico sugerido:

Presentacin del contexto:
15 minutos
Presentacin de la situacin
problema: 15 minutos
Construccin del esquema de la

Cartelera para construir el esquema
de la situacin
Situacin problema (en el
cuadernillo del estudiante)
Nota al docente:
El docente acta como gua y
debe asegurarse de adoptar una
postura neutral, es decir, no debe
tomar posicin alguna frente a los
comentarios de los estudiantes. Esto
estimula a los estudiantes a profundizar
su comprensin del tema y a comparar
sus aportes con los de los dems.
Presentacin del contexto de la situacin

problema (15 minutos)
Para lograr que la presentacin de la situacin problema sea
significativa, es importante tener en cuenta los conocimientos
previos de los estudiantes sobre el tema general. Antes de hacer
la lectura de la situacin problema es conveniente observar las
ilustraciones que la acompaan y pedir a los estudiantes que las
describan y relacionen con objetos o experiencias cotidianas.
En este sentido, es conveniente preguntar al estudiante si
sabe lo que es una hortaliza, qu hortalizas conoce y cules
son las que ms le gustan. A continuacin, se puede preguntar
a los estudiantes si alguno de ellos ha visitado una huerta e
invitarlo a compartir su experiencia. Tambin se les puede
pedir que cuenten aspectos de su visita a algn mercado local
de verduras y hortalizas. Para complementar el tema, se puede
proyectar un fragmento de un documental relacionado con la
horticultura. Adems de lo anterior, usted puede proponer a los
estudiantes distintos textos o recursos audiovisuales (mitos o
leyendas) en los que se cuenten historias sobre gigantes para
enriquecer la comprensin del tema. As, se asegura de que la
falta de comprensin del contexto no sea un obstculo para
la comprensin de la situacin problema. Presentacin de la
situacin problema con el fin de deducir la tarea (15 minutos)
Presentacin de la situacin problema con el fin

de deducir la tarea (15 minutos)
Antes de presentar la situacin problema es conveniente generar
disposicin en los estudiantes para que escuchen y deduzcan la
tarea que deben realizar. Luego se puede proceder a la lectura
de la situacin problema. En esta instancia, los estudiantes no
deben tener acceso ni al material manipulativo, ni al cuadernillo
del estudiante.
112
12/20/15 11:39 AM
Presentacin de la situacin problema con el fin de deducir la tarea (continuacin)

Ejemplos de preguntas que pueden promover la actitud de escucha
Al leerle la situacin problema a los estudiantes, se les puede pedir que intenten comprender cul es la tarea
que deben realizar por medio de preguntas como:
Cul es el problema?
Qu nos piden resolver?
Cmo lo vamos a lograr?
Luego de leer la situacin problema
Es necesario que los estudiantes mencionen lo que saben o lo que necesitan saber para resolver el problema.
Qu palabras les parecen difciles de entender? Por ejemplo: huerta, hortaliza, pimiento, plano, cosecha,
etiqueta, mercado, etc.
Cul es nuestra misin? Es importante pedir a los estudiantes que expliquen el ejercicio con sus propias
palabras. Por ejemplo: dibujar un plano de la huerta, colocar las hortalizas en los sitios adecuados, preparar
etiquetas para las cestas y llenar las cestas con las hortalizas.
Alguno de ustedes entendi algo ms?
Alguno de ustedes est en desacuerdo? Por qu?
Puesta en comn de estrategias para comprender la tarea
Es necesario en una cartelera tomar nota de aquellas estrategias sugeridas que han sido tiles para los estudiantes
a la hora de deducir la tarea que desarrollarn. Esta cartelera de estrategias (que hace parte de las memorias
colectivas) se debe mantener y complementar a lo largo del ao. Las estrategias de comprensin guiarn a la
mayora de los estudiantes hacia la autonoma en esta primera etapa: comprender la tarea.
Las siguientes son algunas preguntas que se pueden formular a los estudiantes para ayudarlos a desarrollar
estrategias de comprensin que les sern tiles en otras situaciones problema:
Qu fue lo que les ayud a entender el problema? (el ttulo, las imgenes, las ideas de los dems, etc.)
Cul es el objetivo de la tarea?
Pueden cerrar los ojos y tratar de imaginarse lo que tienen que hacer? Pueden visualizar la tarea? Pueden
hacer dibujos para entenderla?
113
12/20/15 11:40 AM
Construccin del esquema de la situacin problema (20 minutos)

Nota para el docente: La construccin del esquema de la situacin problema con los estudiantes es una etapa muy
importante y, por tanto, debe estar cuidadosamente preparada. Antes de hacer el esquema con los estudiantes,
asegrese de haber hecho el ejercicio usted mismo. Es comn tener que comenzar varias veces la construccin
del esquema con el fin de organizar la informacin, de manera que se facilite la comprensin de los estudiantes.
Saber con antelacin cmo representar el esquema, le ayudar a ser ms eficaz en el momento de construirlo
con sus estudiantes.
Cuando los estudiantes hayan llegado a un acuerdo e identificado la meta principal, anote esta meta en el
centro de una cartelera que recibir el nombre Esquema de la situacin problema. A continuacin, pdales que
identifiquen los elementos fundamentales para realizar la tarea (las condiciones del problema y los pasos a
seguir), agrguelos a la cartelera y relacinelos con la meta ya identificada. Para este proceso puede formular la
siguiente pregunta a los estudiantes
Qu condiciones debemos tener en cuenta si queremos solucionar el problema?
Por ejemplo:
Dibujar una superficie adecuada para cada hortaliza.
Llenar correctamente las etiquetas de las cestas.Llenar las cestas con una cantidad adecuada de hortalizas.
Esquema de la situacin problema

Organizar la
venta de las
hortalizas
cosechadas.
Dibujar un
plano
de la huerta.
Seguir las
preferencias de
hortalizas de la familia
para distribuir las
secciones
de la huerta.
AYUDAR A LOS
GIGANTES A
REALIZAR SU
PROYECTO DE LA
HUERTA.
Fabricar las
etiquetas de
las cestas
que se van a
entregar.
Planear la
distribucin
de las
hortalizas en
las cestas.
114
12/20/15 11:40 AM
Identificar los conceptos claves

Una vez construido el esquema es importante ayudar a los estudiantes a identificar los conceptos y procedimientos
que necesitarn para solucionar la tarea y orientarlos en la organizacin de su trabajo. Para esto, se pueden
formular las siguientes preguntas:
Qu conocimientos matemticos y qu operaciones piensan que van a necesitar? Ejemplo de respuestas de
los estudiantes: calcular el permetro y el rea de diferentes figuras, representar fracciones y dibujar diferentes
figuras planas a partir de las caractersticas dadas.
Tendremos necesidad de algn material? Fichas, papel cuadriculado, varias figuras planas
Cmo vamos a hacer para encontrar la solucin? Por dnde vamos a empezar? Por ejemplo: se puede empezar
delimitando una huerta cuyo permetro es de 70 cm.
115
12/20/15 11:40 AM
Centros de aprendizaje
La situacin problema presenta un reto para los estudiantes y genera en ellos la necesidad de aprender algo nuevo
para poder resolverla. Los centros de aprendizaje son el escenario en donde se adquieren esos conocimientos,
dejando de lado temporalmente el contexto de la situacin problema. En los centros de aprendizaje se fomenta el
uso de material manipulativo como una herramienta didctica que permite la construccin y el afianzamiento de
conceptos, el desarrollo de los procesos de pensamiento y la comprensin de los procedimientos matemticos,
generando procesos preliminares (y en ocasiones paralelos) a la simbolizacin.
Durante cada centro de aprendizaje se realizan actividades de interaccin grupal, en las cuales se da inicio a
la construccin de los conceptos asociados al centro. Estas actividades estn acompaadas por momentos de
reflexin para institucionalizar los aprendizajes adquiridos. Luego de las actividades grupales se da un espacio
de trabajo individual, a partir del cual cada estudiante deja un primer registro escrito en donde se ve reflejada la
consolidacin de su aprendizaje mediante ejercicios y preguntas bsicas (Hoja Lo que estoy aprendiendo). Sigue
una fase de ejercitacin en la cual cada estudiante gana confianza en s mismo y desarrolla fluidez para resolver
problemas (Ejercitacin). Estos espacios se alternan con momentos de discusin en parejas sobre sus propuestas
individuales Finalmente se realiza una evaluacin, en la cual se presenta una situacin contextualizada que ha
de ser resuelta utilizando los conceptos y procedimientos construidos y aprendidos en el centro (Situacin de
aplicacin).
Cada centro de aprendizaje comienza con:
Una breve descripcin de las actividades que los estudiantes realizarn en el centro.
Los objetivos de aprendizaje del centro.
Una lista del material manipulativo requerido (parte de este material se encuentra en los cuadernillos del
estudiante).
A continuacin, se presenta la estructura general de un centro de aprendizaje:
116
1
Las
La huerta
galletasdepara
los gigantes
la abuela- -Gua
Guade
deenseanza
enseanzapara
paradocentes
docentesde
deprimaria
primaria
12/20/15 11:40 AM
117
12/20/15 11:40 AM

Este es el primer momento del trabajo individual en cada centro de aprendizaje. En las hojas Lo que estoy
aprendiendo cada estudiante dejar su primer registro escrito de lo que ha aprendido en el centro. Aqu se
plantean actividades para realizar individualmente que son complementarias a las actividades realizadas en las
etapas anteriores y que estn constituidas por preguntas, a partir de las cuales el estudiante recuerda y consolida
los aprendizajes propuestos en el centro y registra conclusiones importantes, a la vez que toma conciencia de qu
es lo que ha aprendido hasta el momento.
Aunque es un trabajo individual, los estudiantes necesitarn el apoyo del docente en diversos momentos. ste
puede proponer al estudiante enriquecer sus hojas Lo que estoy aprendiendo con ejemplos de su propia
eleccin y sugerir que intercambie sus hojas con la de algn compaero o compaera para que observe sus
ejemplos y los discutan entre s.
Ejercitacin
En esta seccin, cada estudiante se ejercita en los procedimientos y la aplicacin de conceptos tratados hasta
ahora. La ejercitacin, la prctica y la repeticin permiten que el estudiante desarrolle rapidez, precisin, y por
lo tanto, confianza en s mismo. De igual manera, sus habilidades de resolucin se fortalecen, mientras aprende
a reconocer situaciones o problemas relacionados con los conceptos en cuestin. A travs de la ejercitacin, los
conceptos tienen la oportunidad de decantarse y el estudiante va adquiriendo la fluidez necesaria para avanzar
a niveles superiores. Se ofrecen en esta etapa tres tipos de ejercicios: ejercicios contextualizados, ejercicios
abiertos (que admiten mltiples respuestas) y ejercicios puramente numricos. Cabe sealar que hay momentos
de trabajo grupal en los cuales se contrastan y validan las distintas soluciones propuestas.
Situacin de aplicacin
Para evaluar la comprensin de los conceptos y procedimientos de este centro de aprendizaje, as como la
capacidad del estudiante para transferir sus conocimientos a otros contextos, se sugiere al docente utilizar la
situacin de aplicacin. Esta propone al estudiante un reto enmarcado en un contexto especfico, cuya solucin
requiere la aplicacin de los aprendizajes adquiridos en el centro.
118
2
Las
La huerta
galletasdepara
los la
gigantes
abuela--Gua
Guade
deenseanza
enseanzapara
paradocentes
docentesde
deprimaria
primaria
12/20/15 11:40 AM
Aclaraciones sobre el uso del material manipulativo
119
12/20/15 11:40 AM
Centro 1 La superficie ms grande!

Los estudiantes deben ordenar ciertas figuras segn su rea, en orden ascendente, sin recurrir a unidades de
medicin. Esto es, deben organizar las figuras propuestas, desde el rea ms pequea hasta la ms grande,
sin medirlas previamente. A continuacin, los estudiantes deben utilizar unidades convencionales o no
convencionales de medicin para validar su trabajo.
Estimar y medir el rea de una superficie con la ayuda
de unidades convencionales y no convencionales.

Hoja Las figuras planas
rectngulos de papel.
Diversos materiales para calcular reas (domins, bloques lgicos, etc.).
120
12/20/15 11:41 AM
DURACIN: 20 MINUTOS
Enseanza explcita
Presente a los estudiantes dos figuras planas y pregnteles
cul tiene la superficie ms grande. Proponga a los estudiantes
aclarar su manera de proceder para llegar a la conclusin.
Ejemplo: doblar o recortar la hoja.
Presente a los estudiantes una figura plana de 30 unidades
cuadradas (de 4 cm2 cada uno) que habr dibujado previamente
en papel cuadriculado en la que cada cuadrito sea de 1 cm2.
Afirme que esta figura tiene un rea de 30 unidades cuadradas
y pregnteles:
Cmo hice para encontrar este dato?
Despus de discutir con los estudiantes, explique que el rea
de una figura corresponde a lo que hay dentro o a lo que cubre
su superficie. Por consiguiente, y delante de ellos, cuente cada
unidad cuadrada.
Explqueles que utiliz una unidad no convencional (la unidad
cuadrada de 4 cm2) para calcular el rea de esta figura. Dgales
tambin que existen unidades convencionales muy tiles
para comunicar la medida del rea de una figura. Puesto que
estas unidades indican la medicin de una superficie en dos
dimensiones se aadir el exponente 2.
Por ejemplo, una figura que mide 3 cm por 2 cm tendra una
superficie de 3 cm x 2 cm = 6 cm2.
Retome la figura de 30 unidades cuadradas y yuxtaponga
un cuadrado de 1 cm2. Mencione que este cuadrado es un
centmetro cuadrado y pdales estimar cuntos cm2 podran
cubrir la superficie de la figura o caber en ella.
Como la figura ya est dibujada en papel cuadriculado con
las dimensiones de un cm2 los estudiantes podrn identificar
fcilmente el nmero de cm2 que necesitan para cubrir la
superficie.
121
12/20/15 11:41 AM

Enseanza explcita (continuacin)
A continuacin, el docente puede proponer el siguiente reto a
los estudiantes:
Intenten ordenar en forma ascendente (del rea ms pequea
al rea ms grande) las cuatro figuras planas de la hoja de
soporte, pero sin utilizar ninguna unidad de medicin.
Para lograrlo, los estudiantes deben estar divididos en grupos
de 2. El estudiante 1 utilizar su hoja soporte para poner las
reas en orden ascendente. Con el estudiante 2 podrn recurrir
a diferentes estrategias: recortar, doblar, etc.
Indique a los estudiantes que, despus de la actividad podrn

verificar su respuesta utilizando la hoja soporte del estudiante 2.
Cualquier unidad de medicin convencional o no convencional
podr servir para validar la clasificacin en orden ascendente.
Para modelar tome la figura plana del principio y mida su area
mediante unidades no convencionales (ej : un borrador, una
caja de fsforos, una semilla, una ficha, etc.). Recalque a los
estudiantes que las unidades de medicin no convencionales
permiten tener una aproximacin del area puesto que hay
algunas partes pequeas que no estn completamente
cubiertas por la unidad de medicin no convencional escogida.
122
12/20/15 11:41 AM
Centro 1 - La superficie ms grande!
DURACIN: 20 MINUTOS

Orientaciones
Pida a los estudiantes que se organicen en parejas.
Solicite a cada pareja poner en orden ascendente (del rea ms pequea hasta la ms grande) las 5 figuras
planas de la hoja soporte sin utilizar ninguna unidad de medicin.
Despus del ejercicio, motive a los estudiantes a utilizar una unidad de medicin no convencional (ej: borrador,
semillas, fichas, etc.) o convencional para validar su respuesta.
Circule por todos los grupos, y asegrese de que los estudiantes hayan entendido bien la tarea.
Interrogue a los estudiantes con el fin de recoger observaciones sobre su comprensin del concepto objeto de
este centro de aprendizaje.
DURACIN: 10 MINUTOS

Solicite a los estudiantes que organicen y devuelvan el material.

Formule la siguiente pregunta a los estudiantes (escriba las respuestas en una cartelera que formar parte
de las memorias colectivas):
El rea de una figura es la medida de su extensin.
Se puede medir el rea de una figura utilizando unidades no convencionales como por ejemplo fichas,
semillas, etc.
123
12/20/15 11:41 AM
Centro 1 - La superficie ms grande!
DURACIN: 30 MINUTOS

memorias colectivas relevantes. Las siguientes son algunas preguntas que se pueden formular al iniciar la sesin:
Qu es el rea de una figura?
Se puede calcular el rea de una figura con clips?
Pueden dos figuras con un rea idntica tener una forma diferente?
complejidad.
El rea corresponde a la parte interna de la figura. Se mide con unidades no convencionales (fichas, cubos
pequeos,etc.) o unidades convencionales (mm2, cm2, etc).
Puedo ir ms lejos
Pida a los estudiantes que dibujen, en una hoja cuadriculada, dos rectngulos diferentes que tengan la misma
rea. Ejemplo: un rectngulo de 6 cm por 2 cm y un rectngulo de 3cm por 4 cm.
Pida a los estudiantes que dibujen, en una hoja cuadriculada, diferentes figuras planas y que calculen en grupo
el rea de las mismas.
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12/20/15 11:41 AM
Centro 1 La superficie ms grande! - Material manipulativo
125
12/20/15 11:41 AM
Centro 1 La superficie ms grande! Hojas Lo que estoy aprendiendo
DURACIN: 30 MINUTOS
Una superficie es una regin delimitada por su borde o contorno. En algunos casos puede tener dos dimensiones,
largo y ancho. El rea es la medida de una superficie, para determinarla se pueden utilizar diferentes unidades de
medida, las convencionales son: metros cuadrados, centmetros cuadrados, kilmetros cuadrados.
Construye todos los rectngulos que puedan formarse de 24 unidades cuadradas en la hoja cuadriculada. Escribe
las medidas de los lados.
1) 24 x 1
2) 12 x 2
3) 8 x 3
5) 1 x 24
8) 4 x 6
6) 2 x 12
7) 3 x 8
4) 6 x 4
Cul es el rea de cada uno de estos rectngulos?
24 unidades cuadradas.
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12/20/15 11:41 AM
Centro 1 La superficie ms grande! - Ejercitacin

1) La familia de Leonardo se trastea para una casa ms pequea. Leonardo est disgustado porque su cuarto es
mucho ms pequeo que antes y se pregunta si podr quedarse con todos los muebles que tena en su antiguo
cuarto. Aydale a colocar sus muebles en el cuarto nuevo teniendo en cuenta las nuevas dimensiones.
Plano actual
Plano del cuarto nuevo

Escritorio
Cama
8m
Biblioteca
Armario
10 m
Cul es el rea del espacio desocupado en el cuarto nuevo de Leonardo?
40
m2
2) Dibuja todos los rectngulos posibles que tengan un rea de 12 cm2
1 x 12 cm
2 x 6 cm
3 x 4 cm
127
12/20/15 11:41 AM
Centro 1 La superficie ms grande! - Ejercitacin

FIGURAS
ANCHO
LARGO
DIBUJO
AREA
Rectngulo
4 cm
3 cm
12 cm2
Cuadrado
5 cm
5 cm
25 cm2
Rectngulo
2 cm
7 cm
14 cm2
Cuadrado
3 cm
3 cm
9 cm2
4) Cul es el rea de las siguientes figuras?

a)
b)
27
53
unidades cuadradas.
c)
unidades cuadradas.
d)
25
34
unidades cuadradas.
unidades cuadradas.
128
12/20/15 11:41 AM
Centro 1 La superficie ms grande! - Situacin de aplicacin

Nombre: _______________________________________________
Una eleccin de gigante

Lucas, el mayor de los nios gigantes, quiere irse de la casa de sus padres para construir su propia casa. Aqu
tienes los planos que el carpintero le propone. Aydale a elegir su casa, pero no olvides que Lucas no tiene mucho
tiempo de hacer la limpieza ya que le encanta estudiar y por eso quiere la casa ms pequea posible.
Casa A
Casa B
a) El gigante debera elegir la casa
Casa C
b) Sugiere ahora un plano diferente para su casa, pero aclrale que tendr la misma rea que la casa que elegiste
enla parte a.
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12/20/15 11:41 AM
Centro 2 Nos parecemos!

Los estudiantes tienen que encontrar, con la ayuda de una pequea pita de 40 cm, todas las posibilidades de
rectngulos que se pueden dibujar en papel cuadriculado.
Calcular el permetro de figuras planas.

Una pita no elsticas con un poco ms de un mtro cada
una. (Hay que hacer un nudo en las extremidades con el
fin de obtener dos medidas exactas de un metro).
Una hoja cuadriculada.
Materiales necesesarios para el docente:

Dos pitas no elsticas con un poco ms de un mtro cada una. (Hay que hacer un nudo en las extremidades con
el fin de obtener dos medidas exactas de un metro).
130
12/20/15 11:41 AM
DURACIN: 20 MINUTOS

Enseanza explcita
Presente a los estudiantes las dos pitas y demuestre que
cada una tiene una medida exacta de 1 m.
Coloque una primera pita en el tablero o en el piso
creando un rectngulo (puede pegar las esquinas de
su rectngulo con pegante o cinta pegante). Diga a los
estudiantes que este rectngulo tiene un permetro de 1
m exactamente. Pregunte a los estudiantes el porqu de
esta aseveracin. Si es necesario, pida que se compruebe
mediante una medicin convencional.
Le dirn probablemente que la pita que meda 1 m sigue
midiendo 1 m an cuando est formando una figura. Se
podra utilizar una regla de 1 m para validar la medicin.
Induzca a los estudiantes a observar que la pita que est
formando un rectngulo es de hecho el permetro de
este rectngulo.
Con la otra pita de 1 m, cree un nuevo rectangulo con
dimensiones diferentes. Colquelo cerca de la primera
pita y afirme de nuevo que este rectangulo tiene tambin
un permetro de 1 m. Sera interesante que llegaran a la
conclusion que todos los rectangulos creados con una
pita o con la otra siempre tendrn el mismo primetro.
Especifique que las figuras creadas deben estar cerradas
si se quiere observar o calcular su primetro. Es por esta
razn que se utilizan pitas atadas a los extremos.
Ahora suministre la pita a los estudiantes.
Informe a los estudiantes que el trabajo realizado en
el centro de aprendizaje les permitir crear diferentes
rectangulos a partir del uso de pita. Los estudiantes
deben reproducir en una hoja cuadriculada todos los
rectngulos obtenidos.
131
12/20/15 11:42 AM
DURACIN: 20 MINUTOS

Orientaciones
Distribuya a cada grupo la pita de 1m.
Pida a los grupos dibujar en la hoja cuadriculada todos los rectngulos que pueden crear con este lazo.
Circule por todos los grupos y asegrese de que los estudiantes hayan entendido bien la tarea.
DURACIN: 10 MINUTOS


El permetro es el largo del contorno de una figura plana cerrada.
Varias figuras planas pueden tener el mismo permetro.
132
12/20/15 11:42 AM
DURACIN: 30 MINUTOS

Las siguientes son algunas preguntas que se pueden formular al iniciar la sesin:
Qu es el permetro de una figura plana?
Se puede calcular el permetro de una figura abierta?
Crees que los rectngulos creados mediante los lazos tienen la misma rea? Cmo se podra comprobar?

El permetro de una figura es la medicin del contorno siempre que esta figura est cerrada. Dos figuras con el
mismo permetro no tienen necesariamente la misma rea.
Puedo ir ms lejos
Proponga a los estudiantes hacer figuras diferentes del rectngulo con los lazos de 1 m.
133
12/20/15 11:42 AM
Centro 2 Nos parecemos! - Material manipulativo
134
12/20/15 11:42 AM
Centro 2 Nos parecemos! - Ejercitacin

1)
Si se establece un marco alrededor de cada afiche, qu afiche tendr el marco ms largo?
Afiche a
22
Afiche b
24
unidades
26
Respuesta:
2)
Afiche c
unidades
unidades
El afiche b
Utiliza papel cuadriculado para imaginar nuevos afiches que tendran marcos con permetros diferentes.
Pide a un compaero o compaera que resuelva tu problema y valida su solucin.
3) Marcos instal una cerca alrededor de su jardn. Este jardn mide 3 m por 12 m. Su vecino afirma que su jardn
tiene el mismo permetro pero que su rea es mucho ms grande que el rea del jardn de Marcos. Qu
dimensiones podra tener el jardn del vecino?
Invite a los estudiantes a utilizar una pita cuya extensin exacta al ser atada mida
30 cm y una hoja cuadriculada.
El jardn del vecino puede medir 10 m por 5m o 7m por 8m o 4m por 11m, etc.
El jardn del vecino mide
por
4) Inventa un nuevo problema con nuevos elementos.

Pide a un compaero o compaera que resuelva tu problema y valida su solucin.
136
12/20/15 11:42 AM
Centro 2 Nos parecemos! - Ejercitacin

5) Encuentra el permetro de las siguientes figuras:
a)
b)
Permetro
30
cm
c)
32
Permetro
cm
Permetro
36
cm
6) Dibuja dos rectngulos diferentes que tengan un permetro de 20cm pero que no tengan la misma rea.
Escribe debajo de cada rectngulo el rea que tiene este.
3 x 7 = 21 cm2
4 x 6 = 24 cm2
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12/20/15 11:42 AM
Centro 2 - Nos parecemos! - Situacin de aplicacin

Nombre : ______________________________________________
Un nuevo jardn!
Juliana se asoma por la ventana y ve que su jardn necesita ser restructurado. Ella desea tener flores nuevas
que llenen su vida de color. Juliana quiere crear tres nuevos jardines en forma de rectngulos de diferentes
dimensiones. Juliana sabe que tiene suficiente tierra para cubrir 24 m2 de terreno, distribuido en los tres jardines.
Aydale a Juliana a dibujar tres jardines de dimensiones diferentes que necesiten, en total, 24 m2 de tierra.
La siguiente medida
= 1m
Jardin 1:
5 m x 2 m = 10 cm2
Jardin 2:
4 m x 2 m = 8 cm2
Jardin 3:
2 m x 3 m = 6 m2
138
12/20/15 11:42 AM
Centro 3 La clasificacin correcta

Introduccin al centro
Descripcin del centro
Los estudiantes tienen que agrupar diferentes polgonos segn sus caractersticas.
Describir polgonos convexos y no convexos.
Identificar rectas paralelas y perpendiculares.
Identificar cuadrilteros y clasificarlos (paralelogramos,
rectngulos, cuadrados, rombos, etc).

Hoja Los polgonos.
Cantidad necesaria por grupo:
139
12/20/15 11:42 AM
DURACIN: 20 MINUTOS
Enseanza explcita
Presente a los estudiantes varios polgonos, ya sea que
los cuelgue en el tablero o que los coloque en el piso, y
pregunte de qu manera podran agruparlos. En voz alta
hable de las caractersticas de cada uno de los polgonos.
Ejemplos:
El polgono #1 es convexo.
El polgono #2 tambin es convexo.
Diga qu caractersticas comparten los polgonos e indique
que estas caractersticas nos permiten reconocerlos y
agruparlos en una seccin (dibujada en el tablero) llamada
polgonos convexos.
Pregunte a los estudiantes: Qu es una figura convexa?
Tambin pregunte: Ven ustedes otras figuras convexas?
Contine con las descripciones: El polgono #3 tiene un
ngulo recto.
El polgono #4 tambin tiene un ngulo recto.
Diga qu caractersticas nos permite agruparlos.
Contine haciendo la clasificacin de los distintos
polgonos a partir de la enumeracin de sus caractersticas
particulares. En esta clasificacin, pueden haber secciones
compartidas ya que los polgonos pueden tener varias
caractersticas comunes.
Pregunte a los estudiantes lo qu deben tener en cuenta
para agrupar polgonos.
140
12/20/15 11:42 AM
Anime a los estudiantes a responder:

Si el polgono es convexo o no convexo.
Si el polgono tiene lados paralelos y/o perpendiculares.
Si el polgono tiene ngulos rectos, agudos u obtusos.
Si el polgono tiene lados con la misma longitud.
Tambin pida a los estudiantes indicar el nmero de lados de cada polgono, explicando que aquellos con 4 lados
son llamados cuadrilteros.
Qu es un polgono convexo?
Respuesta: es un polgono que no tiene una parte entrante o un hueco.
Qu es un ngulo recto?
Respuesta: un ngulo recto es un ngulo formado por dos semirrectas perpendiculares. Su medida es de 90. Es
recto como la esquina de una hoja o de una ventana rectangular.
Asegrese de que todos los estudiantes comprendan el lenguaje matemtico utilizado.
RECTAS PARALELAS:
Las rectas paralelas son rectas de un mismo plano que al prolongarse en

ambas direcciones no se cortan en ningn punto.
RECTAS PERPENDICULARES:
Las rectas perpendiculares son rectas que al cortarse forman cuatro

ngulos rectos.
NGULO AGUDO:
Un ngulo que tiene una apertura menor a la de un ngulo recto.
NGULO OBTUSO:
Un ngulo que tiene una apertura mayor a la de un ngulo recto.
CUADRILTERO:
Una figura plana con cuatro lados rectos.
POLGONO CONVEXO:
Un polgono es convexo si al unir dos vrtices no consecutivos por un

segmento de recta, este queda en el interior del polgono.
141
12/20/15 11:42 AM
DURACIN: 20 MINUTOS

Orientaciones:
Solicite a los estudiantes recortar los polgonos de la hoja Los polgonos.
Proponga a los estudiantes clasificar los polgonos que tienen frente a ellos y explicar su razonamiento en voz
alta .
Circule por todos los grupos, asegurndose de que los estudiantes hayan entendido bien la tarea.
DURACIN: 10 MINUTOS


Para clasificar los polgonos hay que observar las caractersticas de cada uno de ellos. Se debe observar si el
polgono es convexo o no convexo, observar sus ngulos, el nmero de lados, la longitud de los lados y si los
lados son paralelos o perpendiculares.
142
12/20/15 11:42 AM
DURACIN: 30 MINUTOS

memorias colectivas relevantes. Las siguientes son algunas preguntas posibles para iniciar la sesin:
Qu es un polgono?
Qu es lo que diferencia un polgono de otro polgono?
complejidad.

Un polgono convexo es una figura tal que siempre que se elijan dos puntos en su interior y se trace el segmento
de recta entre ellos, este segmento quedar por dentro de la figura. Todos los tringulos son convexos.
Las rectas paralelas son rectas que no se encontrarn jams (o son la misma recta). Las rectas perpendiculares
son rectas que se encuentran formando un ngulo recto. Un cuadriltero es una figura de cuatro lados.
Puedo ir ms lejos
Los estudiantes pueden inventar adivinanzas sobre polgonos para tratar de encontrar el polgono que tienen sus
compaeros de grupo.
143
12/20/15 11:42 AM
Centro 3 La clasificacin correcta - Material manipulativo
144
12/20/15 11:42 AM
Centro 3 La clasificacin correcta Hojas Lo que estoy aprendiendo

Busca otras propiedades para clasificar los polgonos. Escribe la propiedad y clasifcalos.
Ej.:
Al menos dos (2) lados opuestos son paralelos.
Ej.:
Todos sus lados son iguales.
1, 2, 4, 5, 6
1, 2
Ej.:
Los lados opuestos tienen la misma longitud.
Ej.:
Tiene al menos dos lados perpendiculares.
1, 2, 5, 6
3, 4, 5, 6
Clasifica los polgonos como quieras, eligiendo las propiedades que utilizars para esta clasificacin.
146
12/20/15 11:42 AM
Centro 3 La clasificacin correcta - Ejercitacin

1) Mauricio perdi su mochila en el colegio. Para poder encontrarla lo ms pronto posible nos ha dado una
descripcin para que lo ayudemos en su bsqueda:
Sobre mi mochila hay un cuadriltero que tiene 2ngulos agudos y 2ngulos obtusos. Este cuadriltero tiene
4lados con la msma longitud y 2pares de lados paralelos.
Dibuja el polgono que corresponde a la descripcin de Mauricio.
2) Inventa una descripcin similar a la de Mauricio e invita a un amigo a dibujar un ejemplo del tipo de polgono
que has descrito.
3) Dibuja un cuadriltero que corresponda a cada una de las descripciones siguientes:
a) Un cuadriltero en el que solamente un par de lados tengan la misma longitud.
b) Un cuadriltero convexo.
c) Un cuadriltero que no tenga lados con la misma medida.
4) Inventa otras descripciones y pdele a un amigo dibujar los polgonos correctos asociados a estas descripciones.
148
12/20/15 11:42 AM
Centro 3 La clasificacin correcta - Ejercitacin

5) Verdadero o Falso
a) Todos los cuadrados son rectngulos.
Verdadero.
b) Todos los rectngulos son cuadrados.
Falso
c) Si es un cuadrado, entonces tambin es un rombo.
Verdadero.
d) Todos los ngulos de un paralelogramo son rectos.
Falso
6) Nombra los diferentes tipos de polgonos que aparecen abajo:

a)
c)
Rectngulo
b)
Hexgono
d)
Pentgono
Tringulo
7- Nombra los diferentes tipos de cuadrilteros que aparecen abajo:
Cuadrado
Rectngulo
Rectngulo
Trapecio
Paralelogramo
Rombo
Trapecio
149
12/20/15 11:42 AM
Centro 3 La clasificacin correcta - Situacin de aplicacin

Nombre: _______________________________________________
Un peluche perdido!
Desafortunadamente, el beb gigante perdi su peluche esta maana cuando iba al mercado. Para ayudarle, has
decidido verificar en las guarderas del barrio. Lamentablemente has encontrado hasta ahora varios peluches
que se parecen mucho al beb que buscas. Para no equivocarte, le has pedido a la mam gigante que te haga una
descripcin del peluche de su beb. He aqu lo que ella te ha contestado:
Tiene la cabeza en forma de cuadriltero.
Tiene dos ojos idnticos que tienen forma de rombo.
Sus brazos son largos y tienen un solo par de lados paralelos.
Sus piernas son rectas y tienen dos pares de lados de la misma longitud.
Cul de los siguientes peluches cumple con la descripcin anterior?
Peluche A
Peluche B
Peluche C
Qu peluche escogeras y por qu?

Escogera el peluche
B porque
tiene brazos en forma de trapecio. No es el peluche A puesto que sus piernas tienen
solamente unpar de lados de la misma longitud.
150
12/20/15 11:42 AM
Centro 4 Diagrama de barras

Introduccin al centro
Descripcin del centro
En este centro se pide a los estudiantes encontrar semejanzas entre los diferentes diagramas de barras propuestos
con el fin de determinar sus caractersticas. Luego, los estudiantes tienen que hacer un pequeo sondeo,
representar los resultados mediante el diagrama de barras y escribir sus conclusiones con base en los resultados.
Interpretar y representar los datos de una tabla mediante
un diagrama de barras.

Hoja Diagramas.
Diagrama de barras para llenar.
Cantidad necesaria
porgrupo:
151
12/20/15 11:42 AM
Centro 4 El diagrama de barras
DURACIN: 20 MINUTOS
Enseanza explcita
Pida a los estudiantes observar los tres diagramas que aparecen en la hoja Diagramas con el fin de determinar
sus semejanzas.
Ejemplos:
Todos los diagramas tienen un ttulo.
Todos los diagramas tienen ejes graduados.
Cada eje tiene un nombre asociado a l.
Todos los diagramas tienen barras con el mismo ancho y representan los resultados de una encuesta o sondeo.
Indique a los estudiantes que los diagramas analizados son diagramas de barras y que siempre se construyen de
la misma manera.
Para hacer un diagrama de barras se necesita una pregunta que se debe formular a varias personas. Luego del
sondeo general se procede a contabilizar los resultados en una tabla. Despus se trazan los ejes, se gradan y se
marcan con un nombre. A continuacin, solo queda agregar los resultados del sondeo en forma de barras. Despus
de todo esto se pueden obtener algunas conclusiones a partir de la informacin contenida en el diagrama.
Pida a los estudiantes obtener conclusiones del segundo diagrama.
Una conclusion es una proposicin que se obtiene como resultado de la observacin y categorizacin de los
datos en el diagrama. Uno de estos datos, por ejemplo, puede estar relacionado con la actividad ms popular, el
deporte menos popular, equivalencias a partir de la comparacin, etc.
Para empezar el centro de aprendizaje, formule una pregunta cotidiana a los estudiantes.
Ejemplos:
Cul es su comida preferida? Cul es su continente favorito?
Apunte en el tablero las distintas respuestas de los estudiantes. Luego, con la ayuda de los estudiantes, contabilice
los resultados en una tabla. A continuacin, proponga a los estudiantes que complementen el diagrama utilizando
el diagrama de barras y a partir del trabajo en grupo.
152
12/20/15 11:42 AM
Centro 4- El diagrama de barras
DURACIN: 20 MINUTOS

Orientaciones:
Proponga a los estudiantes que diligencien el diagrama de barras para diligenciarlo con los datos de la tabla
construida en la seccin anterior.
Solicite a los estudiantes que nombren tres conclusiones en relacin con el diagrama creado.
Circule por todos los grupos y asegrese de que los estudiantes hayan entendido bien la tarea.
DURACIN: 10 MINUTOS


Un diagrama de barras nos permite representar los resultados de un sondeo general para sacar conclusiones
de manera fcil. El diagrama est conformado por ejes graduados e identificados por un ttulo relacionado
con la pregunta del sondeo y por barras.
153
12/20/15 11:42 AM
Centro 4- El diagrama de barras
DURACIN: 30 MINUTOS

memorias colectivas que sean relevantes. Las siguientes son algunas preguntas que se pueden formular al iniciar
la sesin:
Ser que todos los sondeos se pueden representar por un diagrama de barras?
Etapas para crear un diagrama de barras y obtener conclusiones sobre este:
Efectuar una encuesta o sondeo.
Contabilizar los resultados en una tabla, trazar ejes, graduarlos e identificarlos.
Darle un ttulo al diagrama.
Dibujar las barras en relacin con los resultados.
Luego de haber creado el diagrama, escribir unas conclusiones en relacin con el mismo.
Puedo ir ms lejos
Los estudiantes pueden efectuar un nuevo sondeo con algunos estudiantes y representar los resultados en forma
de diagrama de barras.
154
12/20/15 11:42 AM
Centro 4- El diagrama de barras - Material manipulativo
155
12/20/15 11:42 AM
Centro 4- El diagrama de barras Hojas Lo que estoy aprendiendo
DURACIN: 30 MINUTOS
Observa las representaciones grficas de la pgina anterior que describen la misma situacin (el diagrama de
barras y el diagrama con pictogramas).
En qu se parecen los diagramas?
Llevan el mismo ttulo.

En ambos diagramas se encuentran las mismas caractersticas (color del cabello).
En qu se diferencian los diagramas?
El nmero de estudiantes no se representa de la misma forma.

El diagrama de barras tiene ejes: un eje horizontal para representar el color del
cabello y un eje vertical para representar el nmero de estudiantes.
El diagrama con pictogramas tiene un texto.
Escribe cuatro conclusiones sobre los datos de los diagramas para esta clase.
En la clase, hay tantos nios como nias (15 nios y 15 nias).

En la clase no hay nias pelirrojas.
Hay dos veces ms nias con el cabello negro que nios en la clase.
En la clase hay solamente una nia con el cabello rubio.
157
12/20/15 11:42 AM
Centro 4 El diagrama de barras - Ejercitacin

1)
Los padres de los estudiantes de la escuela estn programando una jornada de integracin y han averiguado
cules son las actividades que ms interesan a los estudiantes. Estos son los resultados del sondeo:
ACTIVIDAD
NMERO DE ESTUDIANTES
INTERESADOS
Baloncesto
30
Ftbol
75
Danza
20
Pintura
55
Utiliza el diagrama de barras para representar los datos:
Ttulo : Actividades preferidas por los estudiantes.

90 ______________________________________________________________________
Nmero de estudiantes
80 ______________________________________________________________________
70 ______________________________________________________________________
60 ______________________________________________________________________
50 ______________________________________________________________________
40 ______________________________________________________________________
30 ______________________________________________________________________
20 ______________________________________________________________________
10 ______________________________________________________________________
Baloncesto
2)
Ftbol
Danza
Pintura
Inventa otra tabla de resultados y pide a un compaero o compaera representar los resultados en forma de
diagrama de barras.
158
12/20/15 11:42 AM
Centro 4 El diagrama de barras - Ejercitacin

3) Escribe tres conclusiones en relacin con el diagrama de barras del ejercicio contextualizado:
1) La actividad menos popular es la danza.

2) La actividad ms popular es el ftbol.
3) Hay 45estudiantes que prefieren ms el ftbol que el baloncesto.
En la clase de cuarto de primaria se le pregunt a cada estudiante sobre cul era su instrumento preferido. Se le
pidi a cada estudiante elegir un nico instrumento. Los estudiantes eligieron uno de los siguientes instrumentos:
flauta, piano, batera, guitarra y trompeta. A continuacin, se muestran los resultados del sondeo:
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
Trompeta
___________________
Guitarra
___________________
Batera
___________________
Piano
___________________
Flauta
___________________
Instrumentos preferidos por los estudiantes de 4 grado
10
12
14
16
18
20
a) Cul sera un ttulo apropiado para el diagrama?
Instrumentos preferidos por los estudiantes de 4 grado.

b) Cul es el instrumento ms popular?
c) Cul es el instrumento menos popular?
d) Cuntos estudiantes hay en la clase?
La guitarra.
El piano.
39 estudiantes.
159
12/20/15 11:42 AM
1 hora

Inicio de la resolucin de la situacin problema

Papel cuadriculado
Fichas
Diferentes polgonos
Indique a los estudiantes que se va a considerar de nuevo la tarea

presentada en la situacin problema. En primer lugar, retome
los conocimientos obtenidos previamente por los estudiantes,
con la ayuda del esquema de la situacin, para luego volver a
las etapas de la tarea. A continuacin, pida a los estudiantes
que reformulen la tarea en voz alta con sus propias palabras,
con el fin de evaluar su grado de comprensin. Enseguida,
realice la siguiente pregunta: Qu han aprendido en los centros
de aprendizaje que pueda ayudarles a resolver la situacin
problema?
Dirjase a toda la clase y proponga a los estudiantes que
compartan las distintas formas que encontraron de resolver la
tarea y, a partir de esto, enriquezca el esquema de la situacin
problema. Es importante que no valide ni confirme las posibles
respuestas y que adopte una posicin neutral al respecto. De
acuerdo a las sugerencias presentadas, usted podr asegurarse
de que los estudiantes entienden adecuadamente el problema.
los estudiantes deben poder nombrar estrategias que puedan
utilizar al llevar a cabo la tarea.
El aprendizaje de las
matemticas no radica
enlamemorizacin.

los estudiantes deben poder nombrar estrategias (Ej.: utilizar
fichas para representar los fraccionarios) que puedan utilizar
al llevar a cabo la tarea. La mayora de los estudiantes deben
estar en capacidad de nombrar el material que podra ayudarles
a crear el plano del jardn de los gigantes. Por ejemplo, los
estudiantes pueden decir que van a utilizar papel cuadriculado
como ayuda para dibujar los polgonos. Los estudiantes deben
recordar qu material se debe utilizar y cules son los modelos
propuestos por el docente. Esto les ayudar a construir
aprendizajes duraderos.
160
12/20/15 11:42 AM
(continuacin)
Inicio de la resolucin de la situacin problema
Comunique a los estudiantes que no estarn solos a la hora de resolver la situacin problema. En efecto, habr
momentos de trabajo con toda la clase, en pequeos grupos e individuales. Esto promueve la participacin de
todos los estudiantes y permite que conozcan las ideas de sus compaeros, fortalezcan su confianza y se interesen
y comprometan con la tarea.
Para empezar a realizar la tarea, los estudiantes deben estar solos. Es importante no descomponer la situacin
problema en subproblemas. El estudiante debe planear los pasos y organizar su trabajo. En esta situacin, los
estudiantes pueden empezar la tarea dibujando un jardn con un permetro de 70 cm. Luego pueden trazar las
secciones del plano para cada tipo de hortaliza. Los estudiantes pueden empezar tambin la situacin problema
elaborando las etiquetas de las cestas y llenando cada una con el nmero correcto de verduras.
Marcha silenciosa
Para evitar la dispersin de los estudiantes durante el tiempo de realizacin de la tarea, es importante que el
primer periodo de trabajo de resolucin del problema sea solamente de 10 minutos. Luego, debe retomarse
el trabajo con toda la clase para compartir los logros comunes y, de esta manera, proponer formas tiles de
planificar el trabajo y lograr la tarea solicitada.
Continuacin de la resolucin de la situacin problema

En este momento, los estudiantes deben continuar trabajando en la resolucin del problema con el fin de que
sus explicaciones escritas sean cada vez ms claras. Es importante que los estudiantes verifiquen el vocabulario
matemtico que estn utilizando e identifiquen las distintas etapas de resolucin. Tambin, conviene recordarles
que esos registros escritos le permitirn al docente realizar una evaluacin justa.
A lo largo de las distintas etapas de resolucin, se debe acompaar a aquellos estudiantes que presenten mayor
dificultad en la solucin de la actividad propuesta. Con el fin de fortalecer su autonoma, se les puede remitir al
esquema de la situacin problema para que traten de identificar el obstculo. Tambin se les puede remitir a las
hojas Lo que estoy aprendiendo en el centro de aprendizaje que se considere apropiado.
Con el objetivo de ayudar a los estudiantes a continuar su resolucin de manera autnoma, se pueden formular
las siguientes preguntas: Puedes precisar, con la ayuda de un esquema de la situacin, la etapa que te parece
difcil? En tu esquema hay informacin que te pueda ayudar?
Qu podemos hacer para encontrar la cantidad de verduras que hay que poner en las cestas?
Qu vas a hacer para colocar las verduras en los lugares correctos en el plano?
Al remitirse con frecuencia al esquema de la situacin problema, se le permite a los estudiantes validar el
desarrollo de la resolucin.
161
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Etapa de reflexin
10 minutos
Material:
Carteleras de estrategias de
organizacin y comprensin
Regreso al esquema de la situacin y a las memorias

colectivas
Una vez todos los estudiantes hayan terminado la solucin de la
situacin problema, hay que asegurarse de que los aprendizajes,
tanto al nivel de las estrategias, como de los conceptos y procesos,
estn consolidados. Es conveniente dedicar el tiempo necesario
para concluir la secuencia didctica, lo cual permite trazar
distintos vnculos entre conceptos matemticos desarrollados en
los centros de aprendizaje y utilizados para resolver la situacin
problema. Lo anterior posibilita la transferencia de aprendizajes a
contextos distintos.
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes:

Cul era el problema que debamos solucionar?
Piensas que el proceso que hiciste fue adecuado?
Puedes explicar el proceso que seguiste?
Qu aprendiste? Cmo lo aprendiste?
Escogiste una buena estrategia y dedicaste el tiempo necesario
para comprender bien el problema?
Cules fueron tus fortalezas y tus debilidades?
Es fundamental prestar
ms atencin al proceso
de solucin que a la
solucinmisma.
Cul era el resultado que esperabas? Crees que lo que has encontrado
responde a la pregunta inicial?
Cules son las estrategias que tus compaeros de grupo y tu profesor
utilizaron o sugirieron y que puedes guardar en tu cofre de estrategias?
Se debe pedir a algunos estudiantes que presenten su solucin utilizando lenguaje
matemtico apropiado para este nivel escolar.
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes con el fin de que comuniquen su solucin
Piensas que todos los estudiantes tendrn la misma solucin? Por qu?
Qu modos de representacin (palabras, smbolos, figuras, diagramas, tablas, etc.) has utilizado para
comunicar la solucin?
Utilizaste un medio eficiente para presentar tu solucin?
Qu medios habran sido tan eficientes, ms eficientes o menos eficientes?
Para cerrar la secuencia de aprendizaje vuelva al objetivo de la situacin inicial y pregunte si creen que lograron
dibujar un plano de la huerta que responda a las exigencias de los gigantes y organizar la venta de hortalizas.
162
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Etapa de reflexin
(continuacin)
Evaluacin:
Con el fin de dar cuenta del aprendizaje logrado por los estudiantes, es posible utilizar la rejilla propuesta en
la pgina siguiente. En ella se encuentran los elementos relevantes para evaluar el proceso de resolucin de la
situacin problema. Las observaciones consignadas ayudarn a medir la comprensin de sus estudiantes y la
capacidad de hacer un uso flexible de los conceptos y los procesos requeridos para la situacin.
Se sugiere que los estudiantes describan sus propuestas de solucin en voz alta. Esto permite mostrar a cada
estudiante que su solucin (ya sea correcta o incorrecta) puede ser distinta a la que algunos de sus compaeros
proponen y que puede estar basada en una estrategia diferente. Esto constituye una oportunidad para enriquecer
los conocimientos de la clase. Es importante resaltar que esta es una situacin de aprendizaje y que los estudiantes
tendrn otras oportunidades de demostrar sus competencias para resolver una situacin problema.
163
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164
12/20/15 11:42 AM
NIVEL D
Necesita intervenciones
para aclarar la mayora de
los aspectos de la situacin
problema.
16
Tiene en cuenta algunos

pocos conceptos matemticos
(1)
16
20
12
Muestra evidencias insuficientes

o poco organizadas de su
procedimiento o
Deja registros incompletos del

proceso se encuentran mal
organizados.
Muestra evidencias si se le indica

un modelo o un procedimiento a
seguir o

con muchos errores o no
produce solucin alguna.
Recurre a procesos y conceptos

matemticos inapropiados
(1 o 0)

aclarar todos los aspectos de la
situacin problema.
Inicia algunos clculos

matemticos, pero no los
finaliza. Tiene en cuenta pocos o
ningn elemento del enunciado
(1 o 0)
NIVEL E
estas evidencias pueden incluir manipulaciones, distintas representaciones o ser recopiladas en una pequea entrevista.
Muestra evidencias claras de

su procedimiento, aunque es
posible que deje algunas etapas
implcitas.
Muestra evidencias apropiadas y

claras de su procedimiento o...
Explicitacin de los elementos de su solucin (oral y escrita)
16
con errores conceptuales y de
proceso.
24
algunos errores conceptuales o
de proceso.
32
algunos errores pequeos o
pocos errores conceptuales o de
proceso.
40
Produce una solucin

exacta o con pocos errores
menores (errores de clculo,
imprecisiones, omisiones, etc.).
Recurre a algunos conceptos

requeridos
(1-2)
Recurre a los principales

procesos y conceptos
(2-3)
Movilizacin de conceptos y procesos

aclarar varios aspectos de la
situacin problema.
24
Tiene en cuenta la mayora

de elementos del enunciado y
algunos conceptos matemticos
(2)
COMPRENSIN
NIVEL C
El estudiante respeta el rea o permetro de cada seccin solicitada.

El estudiante asocia la hortaliza correcta a cada seccin solicitada segn el
diagrama de barras.
El estudiante dibuja tres polgonos que respetan las caractersticas
proporcionadas.
El estudiante encuentra la cantidad correcta de hortalizas que hay que poner en
cada cesta.
Movilizar conceptos y procesos

El estudiante realiz las siguientes acciones utilizando
conceptos y procesos matemticos:
Recurre a la mayora de
(3-4)
Recurre a todos los conceptos

requeridos.
(4)
Puede necesitar intervenciones

para aclarar algunos aspectos
de la situacin problema.
Puede necesitar pequeas

intervenciones para aclarar
algunos aspectos de la situacin
problema.
Tiene en cuenta la mayora de

elementos del enunciado y de
conceptos matemticos
(2-3)
Tiene en cuenta todos los

aplica todos los conceptos
matemticos
(3)
32
NIVEL B
NIVEL A
Ayudar a los gigantes a realizar su proyecto de la huerta:

Dibujar un plano de la huerta.
Organizar la venta de las hortalizas:
Fabricar las etiquetas para las 3 cestas de entrega.
Planear la distribucin de las hortalizas en cada cesta.
40
Nombre: _______________________________________________
REJILLA DE EVALUACIN
Comprensin
El estudiante comprendi e interpret adecuadamente los
siguientes elementos del enunciado:
Rejilla de evaluacin
Anexo - Informacin sobre las situaciones de aplicacin

Las situaciones de aplicacin se dividen en dos categoras: las situaciones de accin (SA) y las de validacin
(SV). Ambas tienen como objetivo medir el nivel de comprensin de un concepto o de un proceso especfico.
Estas situaciones permiten que se evidencie el razonamiento matemtico debido a que se requiere aplicar, en un
contexto especfico, conceptos y procesos matemticos.
Situaciones de accin (SA): Al estudiante se le propone seleccionar procesos, aplicar
conceptos apropiados y presentar un procedimiento que haga explcito su razonamiento.
Situaciones de validacin (SV): Al estudiante se le propone justificar una afirmacin, verificar un
resultado o un procedimiento, tomar posicin frente a la situacin y argumentar a favor o en contra de
ella (apoyado en argumentos matemticos).
Se proponen tres criterios de evaluacin:
Anlisis adecuado de la situacin de
aplicacin
Aplicacin adecuada de procesos
necesarios
Justificacin correcta de acciones o de
enunciados con la ayuda de conceptos
Identifica los elementos y las acciones que permiten responder a

las exigencias de la situacin.
Selecciona los conceptos y los procesos matemticos requeridos.
Aplica los conceptos y procesos matemticos requeridos.
Deja registros claros y completos justificando las acciones, las
conclusiones o los resultados.
Usa, segn sea necesario, argumentos matemticos para justificar
sus acciones, conclusiones o resultados.
Nota:
En el caso de que ms de dos tercios de los estudiantes de la clase presenten una comprensin insuficiente
para solucionar la situacin de aplicacin, es pertinente utilizar esta situacin de aplicacin como una situacin
de aprendizaje. En este caso, es posible alternar los momentos de discusin en grupo y de trabajo en equipo e
individual para llevarla a cabo.
165
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Anexo 2 - Centro 1 - Es importante compartir!
166
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167

Utiliza, segn las
necesidades, argumentos
matemticos rigurosos
para sustentar
sus acciones, sus
conclusiones y sus
resultados.
* Utiliza, segn
las necesidades,
argumentos matemticos
apropiados para
sustentar sus acciones,
sus conclusiones y sus
resultados.
(SV)
* Utiliza, segn las

matemticos poco
elaborados para
apoyar sus acciones
resultados.
(SV)
* Proporciona evidencias
que no son claras y que
hacen poco explcito su
razonamiento.
claras que hacen explcito
su razonamiento, si bien
algunos aspectos quedan
implcitos.
Proporciona evidencias
claras y completas de su
razonamiento.
(SV)
(SA) (SV)
(SA) (SV)
(SA) (SV)
Aplica los conceptos y

procesos requeridos
cometiendo un
error conceptual
o procedimental o
cometiendo varios
errores menores.
El estudiante
* Identifica los elementos
y las acciones que le
permiten responder a las
principales exigencias de
la situacin.
* Selecciona los
matemticos que le
permiten responder a las
principales exigencias
de la situacin.
Justificacin
correcta de
acciones o
enunciados
con la
ayuda de
conceptos
y procesos
matemticos
Aplica de forma
apropiada los conceptos
y procesos requeridos
para responder a las
exigencias de la tarea
cometiendo pocos
errores menores
(errores de clculo,
imprecisiones, olvidos,
etc.).
El estudiante
permiten responder
a las exigencias de la
situacin.
* Selecciona los
matemticos que le
permiten responder
de manera apropiada
situacin.
NIVEL C
Aplica de forma
apropiada y sin
errores los conceptos
y procesos requeridos
para responder a las
exigencias de la tarea.
El estudiante
permiten responder
situacin.
* Selecciona los
matemticos que le
permiten responder
de manera eficiente
situacin.
NIVEL B
Aplicacin
adecuada de
los procesos
requeridos
Anlisis
adecuado
de la
situacin de
aplicacin
NIVEL A
* Utiliza, segn las

matemticos poco
apropiados para
apoyar sus acciones,
resultados.
(SV)
* Proporciona elementos
aislados y confusos como
fragmentos para registrar
su razonamiento.
(SA) (SV)

procesos requeridos
cometiendo un
error conceptual o
procedimental relativo
a un concepto clave de
la tarea.
El estudiante
permiten responder
parcialmente a ciertas
exigencias de la
situacin.
* Selecciona los
matemticos que le
permiten responder
parcialmente a ciertas
exigencias de la
situacin.
NIVEL D
COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES
RAZONAMIENTO CON AYUDA DE CONCEPTOS MATEMTICOS

SITUACIN DE APLICACIN
Rejilla de evaluacin de situaciones de aplicacin
CRITERIOS DE EVALUACIN
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(SA) (SV)
de un razonamiento con
poca o ninguna relacin
con la situacin o no deja
ninguna evidencia .
(SV)
* Utiliza, segn las
errneos y sin relacin
alguna con las exigencias
de la situacin.

procesos cometiendo
errores conceptuales o
procedimentales o aplica
inadecuados.
El estudiante
* Identifica elementos
y acciones con poca o
ninguna relacin con
las exigencias de la
situacin.
* Selecciona conceptos
que tienen poca o
ninguna relacin con
las exigencias de la
situacin.
NIVEL E
Bibliografa
[1] Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos curriculares en Matemticas. Bogot.
[2] Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Bogot.
[3] Ministerio de Educacin Nacional (2015). Derechos Bsicos de Aprendizaje. Bogot.
[4] Polya, George (1969). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas.
[5] Lester, F. K. (1983) Trends and issues in mathematical problem solving research. En: R. Lesh y M. Landau (eds.),
Acquisition of mathematical concepts and processes. Nueva York: Academic Press.
168
12/20/15 11:42 AM
12/20/15 11:42 AM
www.imprenta.gov.co
PBX (0571) 457 80 00
Carrera 66 No. 24-09
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todos a aprender 2.

Gina Mara Parody dEcheona

Estructura de la secuencia didctica que se presenta en estas guas

2. ETAPA DE DESCONTEXTUALIZACIN (CENTROS DE APRENDIZAJE)

Presentacin del contexto

Exploracin y consolidacin de conceptos y procedimientos necesarios

Desarrollo de procesos generales de la actividad matemtica.

3. ETAPA DE RESOLUCIN DE LA SITUACIN PROBLEMA (SP)

Propuesta individual de una estrategia, combinando

Construccin del esquema

Etapa de descontextualizacin (centros de aprendizaje)

La labor del docente

Emular la actividad cientfica

Volver al esquema de la situacin problema.

La huerta de los gigantes

El sabio loco! - Gua de enseanza para docentes de primaria

1. Etapa de comprensin (1 sesin de clase)

Discutir con toda la clase los

Texto de la situacin problema.

Proponer a los estudiantes escuchar

Cuadernillo del estudiante.

A continuacin, se deben repartir los

Retomar o continuar la lectura de la

Encontrar, a partir de la informacin

3. Etapa de resolucin de la situacin problema (1 a 2 sesiones de clase)

Regresar a la tarea con la ayuda del

Cartelera del esquema de la

Proponer a los estudiantes que

Compartir las estrategias de solucin y

Cartelera del esquema de la

Finalizar la resolucin de la situacin

Carteleras de memorias colectivas.

4. Etapa de reflexin (1 sesin de clase)

Reflexionar sobre el proceso global de

Cartelera del esquema de la

Situacin problema: El sabio loco!

Para ayudar al sabio loco:

Receta para el antdoto

Receta para el elixir

(Receta para ocho personas)

(receta para dos personas)

NMERO DE VECES QUE EL SABIO LOCO VISIT LA ALDEA:

INGREDIENTES PARA EL ANTDOTO

________ de baba de gallo

________ semillas de sanda

________ de leche de cabra

________ hojas de eucalipto

________ ptalos de flores

________ gotas de lluvia

Tiempo total sugerido:

Tiempo especfico sugerido:

Material para cada grupo:

Para lograr que la presentacin de la situacin problema sea

Presentacin de la situacin problema con el fin

Construccin del esquema de la situacin problema (20 minutos)

Esquema de la situacin problema

Hojas Lo que estoy aprendiendo

Aclaraciones sobre el uso del material manipulativo

Centro 1 - Es importante compartir!