EL MODELO DE BELA H.

BANATHY
Banathy public su modelo en 1968. Al referirse a los sistemas para el
aprendizaje, hizo las siguientes consideraciones: Los aspectos ms significativos
para el enfoque sistmico son:
1. Una insistencia en la definicin clara del propsito del sistema y en la
formulacin de los resultados que se esperan. Tales tareas debern ser
realizadas con especificidad suficiente para determinar los criterios de
evaluacin que revelen en forma evidente el grado en que el
comportamiento deseado se logr.
2. El examen de las caractersticas de los insumos o elementos de entrada.
3. La consideracin de alternativas y la identificacin de lo que se tiene que
hacer para asegurar que el desempeo predeterminado se lograr. Hablar
de lo que se tiene que hacer implica precisar cmo, por quin, por qu,
cundo y dnde.
4. La dotacin de recursos para el sistema y la medicin de los productos de
salida, con el fin de precisar el grado en que los resultados esperados se
logran y evaluar la eficiencia de las operaciones del sistema.
5. La identificacin y realizacin de los ajustes necesarios para asegurar la
consecucin del propsito y optimizar los productos del sistema, as como
su economa.
Banathy agrega: El traslado de estas estrategias sistmicas al dominio de la
educacin requiere:
1. Formular objetivos de aprendizaje estableciendo claramente lo que se
espera que el aprendiz haga, conozca o sienta como resultado de sus
experiencias de aprendizaje.
2. Elaborar pruebas para medir el grado en que el estudiante ha logrado los
objetivos.
3. Examinar las caractersticas y capacidad iniciales del alumno.
4. Identificar lo que tiene que ser aprendido, a fin de que el estudiante pueda
desempearse como se espera.
5. Considerar alternativas para seleccionar los contenidos y experiencias de
aprendizaje, los componentes y los recursos necesarios para alcanzar los
objetivos fijados.
6. Implantar el sistema y recopilar informacin a partir de la medicin y
evaluacin del funcionamiento del sistema.

7. Regular el sistema. La retroalimentacin derivada de medir y evaluar servir

como base en que apoyar los ajustes al sistema, a fin de propiciar el
incremento del aprendizaje logrado y el aprovechamiento ptimo de la
economa del sistema.
Las operaciones anteriores, su secuencia y su interaccin se ilustran en la
siguiente grafica

El ncleo del sistema

Todo sistema se desarrolla en torno a un propsito y que tal propsito es el ncleo
desde el cual crece un sistema. Ahora debemos preguntarnos cul es el propsito
que sirve de ncleo para desarrollar sistemas en la educacin.
En principio, tenemos una alternativa: podemos decir que el propsito de la
educacin es impartir conocimientos, o sea, el propsito es la instruccin. Por otra
parte, podemos afirmar que el propsito de la educacin es asegurar el logro de
conocimientos, habilidades y actitudes especficos; entonces, el aprendizaje es el
ncleo alrededor del cual crece el sistema.
Hacer esta diferenciacin entre instruccin y aprendizaje no es efectuar un juego
de palabras, dice Banathy Para m esta diferencia es crucial y pretendo demostrar
las ventajas de un sistema educativo que tenga el aprendizaje como propsito:
En la situacin tpica tenemos un aula y un profesor que se
enfrenta a 30 40 estudiantes. El mbito y el procedimiento son
uniformes para todos; las operaciones son de instruccin y control.
Si el aprendizaje fuera el propsito, nadie recomendara tal
situacin, pues es obvio que 30 o 40 personas no pueden aprender
de la misma manera. Lo mismo puede decirse respecto al tiempo,
ya que lo habitual es que las sesiones de clase sean de 50 minutos
para todos. Si el aprendizaje fuera el ncleo del sistema no existira
tal rigidez.
Segn lo anterior, tal parece que nos interesa ms decidir cunto tiempo vamos a
tener a los jvenes metidos en las aulas que precisar los conocimientos que han
de adquirir y el tiempo necesario para ello. Muchas cosas cambiarn cuando el
aprendizaje sea el propsito de nuestros sistemas educativos. Al autor de este
libro le gustara que no volviera a descartarse un programa de evaluacin como el
que present en una institucin educativa de las ms modernas, porque dificulta
el envo de boletas de calificaciones mensualmente.
En la educacin centrada en la instruccin el profesor es la principal fuente de
informacin; l es el actor principal y los alumnos su audiencia. En un sistema
orientado al aprendizaje, los papeles se pueden alternar.
Actualmente, todava hablamos de los medios audiovisuales como auxiliares del
profesor y de las bibliotecas como suplementos de la instruccin. En el sistema
dirigido al aprendizaje, si las posibilidades de cierto medio o de un texto indican
que es el mejor elemento disponible para facilitar el aprendizaje, se usar no como

auxiliar o suplemento, sino como elemento fundamental.

Ahora describiremos cada uno de los segmentos del esquema que aparece
en la grfica
Propsito del sistema
La mejor manera de identificar un sistema educativo es a travs de su propsito.
Al determinar el propsito, se establece el ncleo del sistema. El enunciado del
propsito debe contener informacin bsica sobre la totalidad del sistema y
comunicar brevemente algo sobre su ambiente y las circunstancias en que va a
operar. Para ilustrar lo anterior, veamos cmo se podra formular el propsito de
un curso titulado El uso del enfoque sistmico.
Especificacin de objetivos
El enfoque sistmico nos enfrenta con el requerimiento concreto de definir cmo
deben enunciarse los objetivos. Al respecto -dice Banathy- las proposiciones de
Mager, Tyler, Smith y Gagn me parecen las ms tiles.
Las principales normas que deben respetarse al formular los objetivos de
aprendizaje:
1. Especificar lo que el estudiante ser capaz de hacer, lo cual no deja de ser una
suposicin. Para esto se requiere:
a) Emplear verbos que indiquen acciones observables.
b) Sealar los estmulos que van a producir el comportamiento de los estudiantes.
c) Indicar los recursos y elementos que sern utilizados por el estudiante y las
personas con quienes interacta.
2. Determinar el grado de eficacia que se espera lograr en lo que el alumno ser
capaz de hacer. Esto se puede hacer mediante:
a) La identificacin de la precisin y exactitud de las respuestas
b) La determinacin de criterios de extensin, velocidad, calidad, etc. de la
respuesta.
3. Indicar bajo qu circunstancias se espera que el estudiante acte, precisando
las condiciones fsicas, situacionales, psicolgicas, etc.

Anlisis y formulacin de tareas de aprendizaje

Una vez que hemos identificado el desempeo especfico que cabe esperar del
estudiante, debemos considerar lo que ha de aprender para desempearse con
xito. Entonces, el siguiente paso para el planeador del sistema consiste en
analizar y formular las tareas de aprendizaje. El anlisis y formulacin de stas
tiene una estructura determinada y se compone de un grupo de estrategias:

Inventario de tareas de aprendizaje

En principio, conviene diferenciar entre tareas de desempeo y tareas de
aprendizaje. Las primeras (que podramos llamar de ejecucin), tal como se
describen al enunciar los objetivos, nos comunican las conductas que debern
mostrar los alumnos como producto de su paso por el sistema de instruccin, dice
Banathy. Las tareas de aprendizaje -agrega- se refieren a lo que el estudiante
debe aprender para mostrar lo descrito en los objetivos.
Hay quienes objetan la realizacin de este paso, argumentando que resulta
innecesario si los objetivos de aprendizaje estn especificados de manera
suficiente y en trminos conductuales
Por supuesto, las tareas de aprendizaje no consisten en memorizar frases segn
las circunstancias descritas en los objetivos. An para la memorizacin existe una
serie de pautas de operacin en los aspectos psicomotrices, cognoscitivos y
afectivos de la conducta de la comunicacin.

Las tareas de aprendizaje para la adquisicin de una lengua extranjera consisten

en aprender a percibir y emplear estas pautas de operacin a fin de aprender a
producir nuevas frases apropiadas a cada situacin y contexto. Las diferentes
clases de pautas y procedimientos que surjan del anlisis del contenido de la
asignatura indicarn lo que debe incluir el inventario de tareas de aprendizaje.
Medir la competencia inicial
Este paso del modelo de Banathy se refiere a lo mismo, tanto en funciones como
Los propsitos son, en general, los de la evaluacin diagnstica, que conduce al
ajuste de los objetivos y a la planeacin de estrategias, en ocasiones
particularizadas segn las caractersticas de ciertos alumnos. Los aspectos que
plantea Banathy se aprecian mejor en el siguiente segmento del esquema.
Identificar y caracterizar las tareas de aprendizaje reales
Sabemos que, en muchos casos, el alumno ya ha adquirido las habilidades
necesarias para determinadas tareas de aprendizaje. La manera de identificar las
tareas de aprendizaje reales consiste en restar lo que ya conoce el alumno
(conducta inicial o caractersticas del insumo) del inventario de tareas (objetivos
especficos) de aprendizaje previstas.

Una vez identificadas las tareas de aprendizaje reales, su caracterizacin es

necesaria, pues proporciona informacin adicional que ser empleada como
insumo en la siguiente fase del esquema: la planeacin del sistema. Hay dos
maneras complementarias para caracterizar las tareas de aprendizaje:
1. Especificando el tipo de aprendizaje que representa cada tarea en
particular. Al respecto, Robert M. Gagn identifica diversos tipos de
aprendizaje: aprendizaje de signos, aprendizaje de respuestas, secuencias
motoras y verbales, discriminacin mltiple, aprendizaje de conceptos,
aprendizaje de principios y solucin de problemas. Estos tipos de
aprendizaje difieren en forma significativa segn las condiciones
particulares; por ejemplo, producir un nuevo sonido propio de una lengua
extranjera se identifica como un aprendizaje de respuestas; es decir, el

aprendizaje para copiar un sonido. Las condiciones que rigen este tipo de
aprendizaje por imitacin son muy diferentes de las que operan en el
aprendizaje de una nueva estructura gramatical, que pertenece al
aprendizaje de principios. El uso de una estructura gramatical no se
aprende copiando o memorizando oraciones en que la estructura se da.
Esta identificacin del tipo de aprendizaje que implica cada tarea de
aprendizaje es una de las bases en que se apoyar la seleccin y
organizacin de contenidos, experiencias de aprendizaje y episodios
didcticos.
2. La cuantificacin. Por cuantificacin debemos entender aqu la estimacin o
medida del grado de dificultad que una tarea de aprendizaje representa.
Esta informacin es necesaria por dos razones:
a) Puede ser empleada con el fin de calcular el tiempo que se
requiere para lograr la tarea de aprendizaje.
b) Nos orienta en la determinacin del contenido o extensin que
abarcar la tarea de aprendizaje y tambin en el tratamiento
didctico que ciertos aspectos requieren.

INTERMEDIO
Antes de examinar el siguiente segmento del modelo de Banathy, conviene
precisar algunas cuestiones y resumir lo que hasta ahora hemos visto del modelo
mencionado.
Una ltima precisin que conviene hacer -y aqu coincidimos en la terminologa
con Banathy- es la siguiente: ya sea que se emplee la forma de expresin tareas
de aprendizaje o la de objetivos especficos de aprendizaje, este concepto es
diferente del de experiencias de aprendizaje, que se refiere a los procedimientos y
actividades que realizan profesor y alumnos para que stos alcancen los objetivos.

Planeacin del Sistema

Una vez que hemos formulado y caracterizado los objetivos especficos de
aprendizaje que el alumno debe alcanzar, podemos proceder a planear el proceso
sistematizado que lo conducira a dicho logro. Las siguientes preguntas sern de
utilidad en la planeacin del sistema:
Qu tiene que hacerse?
Quin o qu tiene la capacidad de hacer mejor lo que se tiene que hacer?
Quin o qu har especficamente qu?
Cundo y dnde lo har?
En consecuencia, la tercera fase del modelo abarca el desarrollo de cuatro
estrategias principales:
1. Anlisis de funciones (lo que tiene que hacerse y cmo).
2. Anlisis de componentes (quin o qu medio lo hace mejor).
3. Distribucin de funciones (qu har en particular cada componente) .
4. Cronogramacin (cundo y dnde se har cada cosa).
Anlisis de funciones
El propsito de este paso es identificar todo aquello que es pertinente hacer para
conducir al alumno al logro del aprendizaje propuesto en los objetivos. Banathy
menciona cuatro funciones que deben coordinarse y sujetarse al anlisis:
a) Seleccin y organizacin del contenido.
b) Seleccin y organizacin de las experiencias de aprendizaje.
c) Coordinacin y direccin de los estudiantes.
d) Evaluaciones del aprendizaje logrado y de la operacin del sistema.
Seleccin y organizacin del contenido
En casi todas las asignaturas tenemos un amplio campo de temas y aspectos que
se pueden tratar. Es necesario seleccionar y, como en todo problema de este tipo,
lo deseable es tener una base en que apoyar nuestra toma de decisiones. Como
ya hemos dicho, la caracterizacin de los objetivos de aprendizaje es una gua
inicial para seleccionar el contenido de un curso.
Seleccin y organizacin de las experiencias de aprendizaje
El resultado de la seleccin y organizacin de contenidos muestra lo que el
alumno debe aprender y en qu orden; sin embargo, no indica en forma
suficientemente explcita de cmo se efectuar el acto de ensear y aprender. Hay
muchas maneras de presentar el contenido seleccionado y organizado, tantas,
como formas hay de llevar a la prctica el manejar y utilizar los conocimientos
implcitos.

Esta funcin es crucial en el proceso de enseanza-aprendizaje y es la que ms

directamente se relaciona con la participacin del profesor. Al respecto, Banathy
recomienda: Al atender el problema de seleccionar y organizar experiencias de
aprendizaje, deberamos procurar tener tantas alternativas disponibles como
fuesen necesarias para enfrentar la gran variedad de maneras en que la gente
aprende.
Coordinacin y direccin de los estudiantes
El tercer aspecto fundamental del anlisis de funciones se refiere al manejo de los
alumnos. Esto lo describe Robert G. Smith [9] como el proceso de identificar y
ejecutar aquellas actividades que mantendrn al alumno participando
productivamente en su proceso de aprendizaje.
Al desarrollar un plan para la direccin de los estudiantes, se debe contar con
informacin suficiente y adecuada acerca de cada uno y, a partir de ella, introducir
incentivos de corto y largo alcances. Adems, conviene conocer las peculiaridades
de cada alumno que puedan ser aprovechadas para que participe en el
aprendizaje en condiciones ptimas.
Evaluacin del aprendizaje logrado y de la operacin del sistema
Esta funcin permite la constante supervisin del estudiante y del proceso en
general. Se caracteriza por el permanente cuestionamiento de los logros del
estudiante y de la efectividad y eficacia de todas las funciones del sistema de
aprendizaje. Implica necesariamente la toma de decisiones respecto a los ajustes
que deben hacerse.
El anlisis de estas cuatro funciones se sintetiza y presenta en lo que se conoce
como programa o carta descriptiva de un curso. Pero para la elaboracin de este
documento es necesario tener en cuenta los resultados que se obtienen en el
anlisis de componentes.
Anlisis de componentes
Este anlisis se refiere a las personas y cualesquier otros medios que deben ser
empleados para realizar las funciones identificadas y precisas en la etapa anterior.
Estamos habituados , dice Banathy a resolver el problema de los componentes
pensando en aquellos recursos (personas, tcnicas, medios o materiales) que
auxilien al profesor; a ver a ste como el nico componente que puede tener a su
cargo la enseanza. Bajo esta concepcin se surte al profesor, segn los recursos
econmicos disponibles, de un arsenal de medios auxiliares que por lo general no
usa.
La aplicacin de conceptos de la teora de sistemas a la educacin ha introducido
un modo de pensar radicalmente distinto del descrito en prrafos anteriores. Ya no

hablamos -afirma Banathy- del profesor y sus medios auxiliares, sino de los
componentes de un sistema que son considerados y empleados en base a su
idoneidad para desempear una funcin educativa especfica.
Cabe anotar que, como resultado de algunas investigaciones, entre ellas la de
Hatch, se puede concluir que los estudiantes obtienen informacin y ciertos
aprendizajes tanto con la intervencin del profesor como sin ella.
De all que mientras la funcin del profesor como fuente de informacin est cada
vez ms en entredicho, el reconocimiento de que al profesor corresponde propiciar
y dirigir el trabajo de sus alumnos se extiende da con da. Por tanto, sus funciones
son motivar al estudiante, planear y realizar experiencias de aprendizaje, y evaluar
y aprovechar juntos los conocimientos y destrezas obtenidos.
Distribucin
Como producto del anlisis de componentes queda disponible un grupo de
alternativas para tomar nuestras decisiones en relacin con nuestro anlisis de
funciones. La tarea que ahora corresponde hacer es distribuir funciones
especficas a componentes particulares.
Durante el proceso de distribucin, el planeador debe considerar:
Qu componente es idneo para desempear cada funcin particular?
Qu restricciones tiene el sistema?
Que lo nico que no debe sacrificarse es el logro de los objetivos.
Que la meta es hacer un uso ptimo de recursos, como el tiempo y el dinero.
Que la funcin siempre precede y condiciona al componente.
Que ninguna decisin en este sentido es definitiva, sino siempre sujeta a
modificaciones y ajustes segn los resultados de la evaluacin.
Cronogramacin
Esta fase del sistema tiene que ver con las cuestiones relativas al tiempo y los
lugares. Una vez que las funciones han sido complementadas con la asignacin
de recursos, medios y dems componentes, es necesario decidir cundo, durante
cunto tiempo y dnde se efectuarn.

Realizacin y control de calidad

Como resultado de todas las operaciones sealadas en prrafos anteriores,
debemos tener un sistema listo para funcionar y ser puesto en prctica; sin
embargo, antes de implantarlo es necesario ensayar y probar su funcionamiento.
Por ensayo del sistema entendemos la ejecucin de una serie de experiencias
que nos permitan identificar, antes que nada, si los componentes son idneos para
desempear. Las funciones asignadas. Si en estos ensayos se detectan
deficiencias, se pueden efectuar sustituciones o realizar actividades de
entrenamiento que conduzcan al rendimiento que se espera de los componentes.
La prueba del sistema implica ponerlo en prctica en forma experimental, a fin de
precisar si es capaz de producir resultados acordes con los grados de calidad
previamente establecidos.

Para ello se debe efectuar una minuciosa observacin de cada paso del proceso y,
fase a fase, verificar si el producto de cada una es adecuado y conducente a los
productos finales del sistema.
Implantacin del sistema
El ensayo y la prueba de un sistema son los pasos iniciales de su fase de
implantacin. Como resultado de estas dos actividades tenemos una disyuntiva:
implantar el sistema o eliminarlo. Si se opta por la implantacin, entonces el
sistema ser puesto en prctica en las condiciones decididas y empezar a
procesar sus insumos y a producir resultados.
Evaluacin y control
El propsito del subsistema de evaluacin y control de calidad es verificar que los
objetivos del sistema se estn logrando o, en caso contrario, determinar los
ajustes que habrn de efectuarse para alcanzar dichos objetivos. Esta etapa
abarca varias estrategias, cada una con fines especficos, como la supervisin del
sistema (para evaluar su efectividad) y la medicin y evaluacin para determinar el
progreso del estudiante en el aprendizaje que habr de conducirlo a efectuar con
destreza los objetivos terminales.
A manera de gua para efectuar la supervisin del funcionamiento del sistema, el
responsable del proyecto y/o el profesor pueden plantearse preguntas como las
siguientes:
Estn los objetivos enunciados en forma clara y formulados en trminos
operativos y observables?
Conducen los objetivos especficos hacia los objetivos terminales?
Estamos incluyendo objetivos o tareas que no contribuyen, no vienen al caso o
nos desvan de nuestros propsitos y objetivos terminales?
Justifican el costo de operacin los componentes humanos y materiales con
que est operando?
Las verificaciones anteriores, un tanto sesgadas a los aspectos de planeacin y
administracin, se revalidan y constatan al evaluarse el aprendizaje logrado por
los estudiantes. Este ltimo proceso tiene propsitos y procedimientos especficos
que hacen de la tarea de examinar algo til no slo para acreditar estudios, sino
tambin, principalmente, para contribuir al aprendizaje (evaluacin formativa) y
para calificar al propio sistema en general (evaluacin diagnstica y evaluacin
sumaria).