Una aproximacin a la filosofa para y

con nios del Nivel Inicial

DOCUMENTO DE APOYO N 5

Versin Preliminar

Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de Educacion Inicial
Direccin de Gestin Curricular

I. Por qu la filosofa para y con nios?1

En qu sentido la filosofa puede ser una prctica transformadora? Qu puede
aportar la filosofa a la educacin de nios? Y ms an, qu puede aportar la infancia a
la disciplina filosfica? Qu significa para los docentes y para los alumnos embarcarse
en una discusin filosfica? Y qu sentidos adquiere esta prctica a comienzos del siglo
XXI?
Estas son algunas de las preguntas que recorren las diferentes discusiones en
relacin con el tema. Estn invitados todos aquellos que se interesen por las
posibilidades educativas de la filosofa.
Sabemos que por mucho tiempo la cuestin filosfica estuvo, aparentemente,
reservada

slo

para

grupos

selectos,

competentes,

capaces

de

mantener

conversaciones y discusiones muchas veces incomprensibles para el pblico en general.

Nos preguntamos, en primer lugar, de qu se trata esta disciplina Filosofa y por qu
encierra tantos misterios y secretos.
Podemos comenzar indicando que es una disciplina que tiene una historia que
viene desde aproximadamente cinco siglos antes de Cristo, este es su comienzo
histrico. Desde ese momento, los pensadores, llamados en primera instancia sophos,
como Thales, Anaxmenes y Anaximandro intentaron responder a las grandes preguntas
acerca del cosmos, recurriendo a la razn como la capacidad humana que puede ayudar
en esas bsquedas. Luego, Pitgoras acuar el trmino filosofa (filo/amor
sofa/sabidura: amor a la sabidura) generando un cambio de actitud frente al saber. Los
filsofos no son poseedores de la totalidad del saber. Ninguna persona puede erigirse
como poseedora de esa totalidad. Tambin podemos pensar a partir de la idea de filia
es decir, amistad, que la filosofa surge como un dilogo entre amigos o iguales, cuando
las estructuras se democratizan y la palabra de todos los seres humanos es igualmente
vlida. Los filsofos son amantes del saber, la bsqueda del saber y la sabidura se
constituyen en forma de vida. Dicha actitud y disposicin existencial marcar a la filosofa,
como tambin la actitud crtica, alejndola as de la doxa (opinin), de las respuestas
dogmticas, de los intentos no crticos del aparente saber.
As podemos establecer que desde ese momento histrico, la filosofa ha mantenido
como proyecto legtimo para s misma la constante revisin autocrtica de su propio saber

El presente trabajo fue realizado por Gabriela M. Purita, Ignacio Testasecca, Marianela Arrobas, Melina de

Matthaeis.

Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
2

y objeto de estudio. Conformando a lo largo de los siglos comunidades de indagacin

entre pensadores, contemporneos o no, confrontando las teoras, sistemas y posturas
filosficas entre s, en dilogo permanente, un dilogo que se sostiene en la pregunta por
los fundamentos, los argumentos, la implicacin de las consecuencias.
Este es un recorrido histrico de la filosofa en su sentido estricto, pero qu es lo
que origina el pensar filosfico en el ser humano? Es decir, nos preguntamos acerca de
qu nos hace filosofar en un sentido profundo y ms all de la formacin y el
conocimiento especfico del rea. Podemos plantearnos entonces, la pregunta por el
origen de la filosofa, aquello que nos mueve a filosofar, aquello que genera como fuente
la filosofa, que nos convoca a las preguntas filosficas.
As podemos establecer que la filosofa se origina en:
-

el asombro como actitud frente a lo que nos rodea, no slo frente al

acontecimiento o fenmeno raro, fuera de lo comn, extraordinario, que el medio
fsico pueda ofrecernos, sino tambin el asombro frente al propio acontecimiento
de la vida, de la existencia y esto genera en la persona preguntas filosficas.

la duda como instrumento, como mtodo para acercarnos a un pensamiento ms

riguroso y crtico de s mismo, la filosofa intenta responder a sus preguntas, pero
frente a ellas surge como herramienta la duda metdica, para reconocer lo
limitado del conocimiento humano, y a la razn como un instrumento que puede
enredarse en contradicciones. Es importante establecer que esta actitud dubitativa
no es una actitud escptica frente al conocimiento.

las situaciones lmites, las personas vivimos siempre en situaciones, pero hay
algunas de ellas a las que denominamos situaciones lmites, ya que implican la
imposibilidad de evadirlas o modificarlas. La situacin lmite por excelencia que
nos atraviesa a todos los seres humanos es la muerte.

la comunicacin, la filosofa como dilogo permanente con su propia historia, es

una historia de comunicacin del impulso que busca compartir y compartirse, el
deseo de comunicacin surge en el propio ncleo de conocimiento, de los
saberes, como una especie de obligacin, en el sentido que estamos ligados a.

Las preguntas filosficas renen al menos las siguientes caractersticas, ya que son:

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 comunes a las experiencias de cada uno de nosotros en cuanto personas, todos

nos preguntamos en alguna instancia de nuestra experiencia vital acerca de la
verdad, el amor, la belleza, el bien y el mal, el conocimiento.
centrales en la manera de entender o dar sentido a la experiencia humana,
profundas, radicales, penetran la corteza del sentido comn, no se quedan con la
respuesta primera y evidente.
controvertidas, problemticas o cuestionables, en la medida en que suscitan
preguntas acerca de la delimitacin de tales conceptos, o bien sus respuestas
generan controversias, no hay univocidad en sus posturas, las respuestas
filosficas presentan una cierta anarqua, ya que no hay dogmas a seguir, o
verdades absolutas. Es un saber sin supuestos.
A los nios, estas cuestiones no les son ajenas. En ellos se patentiza con claridad y
fuerza la curiosidad como mvil del acceso al conocimiento, el asombro, la duda -origen
indispensable de la filosofa- es su forma ms legtima de acercarse a la realidad, a los
otros y a ellos mismos.
Cuando los nios se atreven a las preguntas filosficas originan espacios de
apertura, siempre y cuando el adulto no obture este lugar, el lugar de la pregunta
incmoda, atrevida, sin respuestas cerradas o acabadas. Los nios cuando preguntan no
buscan la clausura de la pregunta, preguntan descorriendo el velo de lo aparente. Quiz y
seguramente, los ms incmodos frente a estas cuestiones sean los adultos, que muchas
veces han perdido esta capacidad de asombro, tapndola con aceptacin, conformidad,
adaptacin. La incertidumbre que conllevan las cuestiones es enriquecedora para las
personas.
Filosofa para y con nios implica que estos procesos sean llevados a cabo con
otros en una comunidad, no como una tarea solitaria, individual. Por lo que la
incertidumbre que puede acontecer con el arribo o quiz mejor dicho, con el develamiento
de las cuestiones filosficas, es contenida en una comunidad de indagadores, en el que
como bien indica el trmino, no se discute o debate una idea, sino que se indaga en un
proceso que implica personas, no como meras mentes o cuerpos, sino comprendiendo
que los sujetos de toda educacin deben ser las personas en su integridad.
Los nios se asombran y preguntan, pero para que esto sea genuino debe estar
sostenido en una experiencia que le otorgue sentido. Si como adultos, docentes, padres,
madres, generamos un espacio ficcional de la pregunta, aquello que aparecer ser
siempre lo esperado y dentro de los lmites de lo conforme. Esto no es el preguntar
filosfico autntico y genuino de las personas que asumen de forma radical el pensar
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
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filosfico. El Diseo Curricular para la Educacin Inicial sostiene: Los problemas con los
que se enfrenten los alumnos deben ser verdaderos, es decir, representar cuestiones que
requieren soluciones necesarias para alcanzar una finalidad. Los nios tienen que
comprender su sentido, por lo que no deberan implicar situaciones artificiales o
engaosas () Adems, los problemas tienen que ser interesantes para los chicos,
demandarles esfuerzo, pero tambin placer de enfrentarse a lo nuevo, de desarrollar la
creatividad, de construir nuevos aprendizajes. 2
Filosofa para y con nios intenta generar en las aulas este espacio de
acontecimiento del pensar filosfico en comunidad a partir de una situacin compartida
democrticamente por todos, inclusive el docente. Por eso, el pensar filosfico que
permite generar la propuesta de filosofa para y con nios conlleva generar en las aulas
comunidades de indagacin filosfica, en las que los alumnos y los docentes -guas,
coordinadores-, nos encontramos en un contexto de disposicin a la experiencia
compartida de pensar. Esta es la piedra angular que permite construir sentido entre todos
y cada uno de los integrantes de esta comunidad de indagacin.
An las cuestiones, problemas, ejemplos o contraejemplos que nos dan los
alumnos, deben ser sostenidos en un contexto. Dicho contexto no slo le da soporte,
como plafn. El contexto no es una escenografa desmontable de una situacin, es parte
constitutiva, y no se podr pensar con claridad y rigurosidad, al mismo tiempo que
sosteniendo un pensamiento cuidante del otro y de nosotros mismos, si no vemos a las
situaciones como parte de una totalidad.
Los nios se asombran, preguntan y tratan de encontrar sentido y respuestas a
estas preguntas, tratando de dilucidar la realidad, los problemas, los misterios que los
rodean. Al tratar de encontrar sentido y respuestas, elaboran formas a travs de las
cuales lo intentan.
La indagacin filosfica es una bsqueda de sentido en la que la indagacin en
comunidad tiende a preparar a los sujetos para ser razonables y actuar con criterio,
alentndolos al dilogo (dos logos) -no la mera conversacin- y al anlisis de las ideas
con flexibilidad, adaptabilidad y creatividad.
El sentido no es algo dado. En una indagacin filosfica, el sentido se construye.
Esta construccin implica tender redes, relaciones. El dilogo filosfico promueve una
actitud crtica, un pensamiento propio, permitiendo que las relaciones se puedan ir
estableciendo en el pensamiento conjunto.
2

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Resolucin 4069/08, La Plata, DGCyE, 2008, p. 33.

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En este primer acercamiento a la propuesta de Filosofa para y con nios,

proponemos las siguientes perspectivas de anlisis, considerando que se constituye
como una praxis del pensamiento. No es un conjunto de recetas a seguir. No es un
mtodo para aprender a pensar. Conlleva una verdadera transformacin, que implica una
autntica revisin de nuestro rol docente.
La propuesta educativa es transformar las aulas en Comunidades de Indagacin
filosfica. Constituyndose de esta forma, en nuevo paradigma educativo. La comunidad
puede y debe analizarse desde varias dimensiones, todas ellas entrelazadas:
DIMENSIN COGNITIVA

DIMENSIN PEDAGGICA

DIMENSIN TICA

DIMENSIN PSICOSOCIAL

DIMENSIN POLTICA

-Dimensin tica: se trata de proporcionar y practicar herramientas de investigacin y

cuestionamientos ticos, por ejemplo, tener en cuenta la relacin medios/fines, analizar y
concientizar los presupuestos axiolgicos siempre presentes.
En concordancia con esta dimensin, el Diseo Curricular para la Educacin Inicial
plantea: En la sala de Nivel Inicial, los nios construyen representaciones sobre lo justo y
lo injusto, lo correcto y lo incorrecto, los derechos y las obligaciones, las necesidades
particulares y los problemas comunes. All pueden identificar problemas compartidos y
ver tambin la posibilidad de construir proyectos colectivos que permitan superarlos.3
-Dimensin cognitiva: implica desplegar una serie de habilidades por ejemplo, de
razonamiento, de investigacin y cuestionamiento, de traduccin. En los Propsitos
generales para la Educacin Inicial, el Diseo Curricular propone Ofrecer oportunidades
de desarrollo de su capacidad creativa, del placer por explorar y conocer y de la
participacin en actividades colectivas4.

3
4

Op. Cit., p. 49.

Ibdem, p. 20.

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-Dimensin pedaggica: se basa en una concepcin constructivista y transformadora

del proceso de enseanza y aprendizaje. Es crtica del modelo bancario. En referencia a
la intervencin docente, el Diseo Curricular para la Educacin Inicial propone romper
con las tradiciones propias del nivel: la necesidad de control constante del accionar del
grupo; la importancia de evitar errores que se supone que se fijan como aprendizaje; la
concepcin del maestro como nico depositario del saber en el aula, y su versin inversa:
los nios como constructores de propuestas en un contexto ausente de propuestas. 5
-Dimensin psicosocial: la persona es un ser social, pensar es dialogar con otros, por lo
tanto es preciso tomar las ideas de las otras personas seriamente, ayudarlas a expresar
sus ideas, poner nuestro ego en perspectiva, tomar los logros y fracasos del grupo como
propios. El pensamiento es dialgico. En las orientaciones didcticas para la Formacin
Personal y Social en la Educacin Inicial, el Diseo Curricular afirma: En el dilogo
colectivo, el docente garantizar que cada nio se apropie de la palabra, que encuentre
un lugar en el Jardn para tomar parte de modo concreto y genuino. () La palabra
permitir nombrar y ser nombrados, hablar y ser escuchados.6
-Dimensin poltica: la comunidad de investigacin y cuestionamiento se afirma en
valores democrticos. La democracia es entendida como un modo de vida en el que las
acciones y los intereses de las personas estn relacionados de un modo cooperativo y
respetuoso de las diferencias. Se problematizan y mejoran permanentemente los hbitos
y prcticas sociales. En tal sentido, se afirman valores como: el debate abierto, la
aceptacin, la solidaridad, el autogobierno, el pluralismo. En sus propsitos para la
Formacin Personal y Social en la Educacin Inicial, el Diseo Curricular propone
Asumir actitudes democrticas que permitan que los nios se apropien de los valores y
los principios necesarios para la vida en comunidad: la justicia y la tolerancia; el
reconocimiento y el aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica; y el
respeto al derecho de los nios.7

Ibdem, p. 39.
Ibdem, p. 52.
7
Ibdem, p. 50.
6

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7

II. Cmo construir y dirigir una comunidad de Indagacin filosfica? Cul es el

lugar y la funcin docente?
Slo podemos aprender si siempre y al mismo tiempo olvidamos. Ensear es aun ms
difcil que aprender. No porque el maestro deba poseer un mayor caudal de
conocimientos y tenerlos siempre a disposicin, sino porque ensear significa dejar
aprender. (). El maestro posee respecto de los alumnos, como nico privilegio, el que
tiene que aprender todava mucho ms que ellos: el dejar aprender. El maestro debe ser
capaz de ser ms dcil que los alumnos. Est mucho menos seguro de lo que lleva entre
manos.
Martn Heidegger, Qu significa pensar?, 1964.

Dirigir una comunidad de indagacin implica reconocer la asimetra propia del rol -no
en cuanto personas-; sino en cuanto docentes que enseamos y aprendemos, y esta
doble cara tambin est presente en el alumno, que tambin es quien aprende y quien
ensea.
El docente coordinador debe generar para l mismo, un espacio en el que dirigir la
indagacin. Tiene un rol activo, pues est comprometido en ese proceso, pero debe llevar
correctamente los procedimientos indagatorios, para generar a travs de su actuacin las
habilidades cognitivas, de cuestionamiento tico, de traduccin, de investigacin, entre
otras.
El docente, como la figura del rbitro, representa el espritu de imparcialidad que
trata de velar para que el proceso prosiga de la manera ms interesante posible. Por eso
su actitud debe ser inquisitiva y cuidante, provocativa, pero manteniendo el foco y el
inters de la discusin. Debe despertar en los nios el deseo de implicarse en un dilogo
que los rete a pensar y a producir ideas. Sin duda, un encuentro de filosofa para y con
nios necesita de un docente entusiasmado con la tarea, pero a la vez relajado; y a los
chicos, interviniendo de manera animada involucrndose en la discusin de cuestiones
filosficas.
El nfasis de la propuesta y por lo tanto del docente que coordina, debe
centralizarse en los procesos de indagacin y en el cuidado de todos los procedimientos
que esto conlleva, y no estar preocupado por alcanzar una conclusin especfica ya
determinada con antelacin al proceso.
El docente en la coordinacin de la indagacin, comprendida como un proceso, debe:
aparecer genuinamente -no como una postura para el encuentro- como alguien
que se cuestiona y que est interesado en estimular y facilitar la discusin,
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 no vanagloriarse o desahogarse en su propia autoexpresin,

ser capaz de compartir notas, experiencias y perspectivas,
dar importancia al reconocimiento de otros puntos de vista acerca de los mismos
temas,
indagar en bsqueda de razones, de buenas razones,
cuestionar, mediante la pregunta y la repregunta, realizando cuando sea
pertinente preguntas de clarificacin y preguntas de implicacin, es decir, acerca
del sentido de lo que dicen; preguntas explicativas y preguntas que les permita
inferir lo que se est sugiriendo, no slo desde el punto de vista lgico,
buscar coherencia entre los argumentos, entre lo que hacemos, decimos y
pensamos,
pedir definiciones, para ajustar un concepto, o bien para profundizar una primera
definicin,
alentar lneas de discusin convergentes cuando el proceso indagatorio no las
encuentra, cuando los miembros de la comunidad estn muy dispersos en sus
propias ideas. Para esto puede retomar la palabra de los miembros de la
comunidad, pedir clarificaciones,
alentar lneas de pensamiento divergente, cuando los nios de forma
acomodaticia comparten, sin ir ms all de la superficie, la misma postura,
instar a que los nios exploren nuevas alternativas, que no es instarlos a la
confusin, sino liberarlos de una mentalidad o perspectiva de anlisis estrecha y
rgida,
indicar si se entrelazan o refuerzan lneas de pensamiento,
guiar para clarificar significados, para reformular conceptos si es necesario,
alentar a descubrir supuestos y presuposiciones, llevarlos a un proceso de
concientizacin,
considerar la validez de los razonamientos deductivos,
colaborar en los procesos de investigacin, ya sea en cuanto a las implicancias
de las ideas, como investigar las consecuencias,
agrupar ideas,
llevar la discusin a un nivel ms elevado de generalidad.
La discusin reflexiva no es un logro fcil, exige prctica, requiere el desarrollo de
hbitos de escucha y reflexin.
Dirigir implica:

ver la comunidad, pero superando el mero ver, para mirar

no solamente or, sino escuchar

rastrear los conceptos filosficos

realizar una escucha que permita pasar de las preguntas a las buenas preguntas,
y de las buenas preguntas a las preguntas filosficas, y al realizar una escucha
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atenta, pasar de la conversacin a la discusin y de la discusin, a una buena

discusin y de sta a buena discusin filosfica.
Al dirigir la indagacin se deben cuidar en el desarrollo dos aspectos esenciales:
1. la discusin filosfica: no es una discusin cientfica, ni religiosa. En una
discusin filosfica se debe cuidar tanto el inters del grupo como la direccin de la
discusin. Al cuidar el inters del grupo por los temas, se preserva la dinmica de la
propia indagacin. El docente no puede prever lo que los nios van a preguntar o
contestar con anticipacin. Si esto sucede, no hay una discusin genuina, porque
una buena discusin filosfica, en cuanto a su inters y direccin es acumulativa,
crece, se desarrolla; y sus participantes pueden descubrir a travs de ella
horizontes interminables. Los nios y el docente deben involucrarse en una
investigacin cooperativa sin ms razn que la satisfaccin que da hacerlo. Es
importante tener en cuenta que seguir el inters de la comunidad no implica la
improvisacin del encuentro, por el contrario, el docente podr continuar las lneas
de inters si lo ha preparado previamente. Hay que tener en cuenta que si slo se
sigue el inters de la discusin sin cuidar los procedimientos, podemos caer en una
mera conversacin coloquial, y si slo seguimos la direccin y descuidamos el
inters tambin la indagacin se va a empobrecer.
2. la comunidad: el dirigir la indagacin implica cuidar la comunidad. Las
intervenciones no deben ser la suma de monlogos sucesivos o superpuestos, la
participacin debe darse en relacin con otros, por lo tanto hay que atender a la
comunidad en cuanto a sus relaciones verbales, pero tambin a las no-verbales, as
debemos cuidar la comunidad del gesto, la del amor, la de la palabra-lenguaje, la
del inters, y la de la mente. Como se sugiere en el Diseo Curricular para la
Educacin Inicial se hace necesario revisar prcticas instaladas en las que se
sugiere que hay otro que `da la palabra. Expresarnos libremente es algo que nos
est dado, que nos pertenece y que tenemos derecho a elegir cundo realizar, pero
para lo cual tiene que haberse otorgado previamente el espacio para ello. An
cuando algunos nios no logren expresarse de manera verbal, lo hacen con
lenguajes gestuales y con los silencios.8
El docente debe reconocer que toda esta labor requiere ser considerada como un
proceso de construccin en el que debe cuidar sus intervenciones a favor de la
autorregulacin de la comunidad. As, al coordinar la indagacin, est orquestando la
discusin. Esta accin de orquestar necesita que el docente sepa qu pregunta hacer y
8

Ibdem, p. 52.

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cul es el momento adecuado. Esto requiere experiencia, pero fundamentalmente

sensibilidad y tacto, por eso debe ejercitarse en la capacidad de mirar y escuchar. Tiene
que estar presente el afn de bsqueda de lo autntico, de lo no fingido y partir de la
propia experiencia, no sirven las preguntas prefabricadas, porque los chicos contestarn
de forma prefabricada, y eso dista mucho de ser una indagacin.
El cambio de actitud en el docente y los nios supone transitar:
de la pasividad de lo dado, a la actividad de lo construido
de la ingenuidad, al cuestionamiento
del pensamiento acrtico, al pensamiento crtico
de la conservacin, a la innovacin
La autntica discusin filosfica se construye, en ella se genera placer, hay disfrute
de la perplejidad, presenta una voluntad de confrontacin de ideas, de posturas, no de
personas. Se hace presente una construccin entre todos de algo que no sabemos, se va
ms all de lo obvio, importa el proceso y la apropiacin que hacen los intervinientes. Nos
impone obligaciones intelectuales, en cuanto a ser crticos, creativos y dar razones, y
obligaciones ticas, tenemos que cuidarnos y escucharnos.
En una buena discusin, el docente-coordinador debe tener en cuenta que no es
preciso que hablen todos los integrantes de la comunidad, porque est explcito que la
escucha es una forma valiosa de participacin; no se polarizan ni se enfrentan los
participantes entre s.
La coordinacin de las comunidades de indagacin filosfica, sin duda, conlleva un
gran aprendizaje para el docente, la construccin junto con los alumnos es una
experiencia enriquecedora, pero que requerir de paciencia y fundamentalmente tambin
de tiempo, no en cuanto a la cantidad de los encuentros, pero s en cuanto a su
continuidad. Es fundamental que este proceso de construccin se siga sosteniendo en la
experiencia educativa de docentes y de alumnos.
La filosofa como disciplina, implica realizar una tarea en la que la evaluacin, la
capacidad examinadora, la especulacin intelectual, el cuestionamiento crtico y la
reflexin inventiva estn presentes. Por eso, la propuesta de filosofa para y con nios
busca el desarrollo del pensamiento de alto orden. Es decir, debemos tender a desarrollar
el pensamiento complejo, que se distingue por ser cuidadoso del procedimiento y del
contenido. Un pensamiento que sacrifique el contenido por el procedimiento, o el
procedimiento por el contenido es un pensamiento simplificador, en el que adems se
destaca un aspecto. El pensamiento complejo, como su nombre lo indica, toma al
pensamiento en todos sus aspectos y diversidades.

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III. Orientaciones para pensar la enseanza en la Educacin Inicial

A. Organizacin de la enseanza
De acuerdo a lo que indica el Diseo Curricular entre los formatos posibles para la
organizacin de la enseanza, lo ms apropiado para filosofa para y con nios es
orientar la enseanza en forma de secuencia didctica (teniendo en cuenta que esto no
quede reducido a la secuencia didctica o al momento especial de filosofa, sino que
podamos hacer relaciones transversalmente, sin dejar de tener una secuencia especfica
en torno a las habilidades de la disciplina). Creemos adems que el trabajo de Filosofa
para y con nios trabaja en pos de la pregunta, herramienta esencial para motorizar el
trabajo en los diferentes campos de conocimiento.
Nos parece fundamental presentar los propsitos y contenidos que guan la
indagacin, as como algunos ejemplos de las posibles actividades a desarrollar.
Propsitos:

Conformar comunidades de indagacin filosfica.

Construir juntos procesos de indagacin, en los cuales los nios
intercambien preguntas, ejemplos y contraejemplos, alternativas,
puedan anticipar consecuencias, entre otros.

Promover indagaciones filosficas a partir de la reflexin de temticas o

cuestiones filosficas.

Generar procesos meta cognitivos acerca de los contenidos y procesos

realizados.

Es importante ver que los propsitos de la secuencia didctica de filosofa para y con
nios estn en profundo vnculo y consonancia con los propsitos del Nivel Inicial
presentes en el Diseo Curricular.
Contenidos:
1- Elaborar preguntas.
2- Formular ejemplos y contraejemplos.
3- Generar alternativas.
4- Concebir hiptesis.
5- Establecer criterios de organizacin.
6- Anticipar consecuencias.
7- Definir conceptos.
8- Indagar acerca de cuestiones filosficas: justicia, belleza-fealdad, bien-mal,
lmites, decisin, violencia-agresin, entre otras.
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9- Realizar procesos meta cognitivos de los contenidos antes nombrados, por

ejemplo, que el alumno pregunte, pero que sepa que est realizando una
pregunta.
A continuacin, indicamos brevemente qu implica cada uno de los contenidos
seleccionados.
1. Elaborar preguntas: supone un primer reconocimiento de algo que se
desconoce. Al realizar preguntas entran en juego los conocimientos previos, la
intuicin, las relaciones con las experiencias anteriores. Pero lo que
proponemos dentro de filosofa para y con nios, es que la pregunta surja desde
una situacin en que cobre sentido la pregunta, que surja desde el saber. Por
eso puedo preguntar, porque s que no s, y la respuesta, si estamos dentro de
un proceso de indagacin filosfica, nunca obtura, nunca cierra, sino que nos
permite posicionarnos en un escenario ms complejo para volver a realizar
preguntas. Adems, lo que se constituye como indicativo de un proceso
filosfico del preguntar, es la reflexin acerca de la propia habilidad, es decir, no
slo hago preguntas, sino que s que estoy haciendo una pregunta y por qu.
Es importante que a lo largo de las secuencias didcticas la habilidad de
preguntar se vaya refinando.
2. Formular ejemplos y contraejemplos: al formular ejemplos de un concepto, o
de determinado aspecto, estamos dando situaciones y casos ilustrativos que
indican cmo est construido ese concepto o aspecto para nosotros. Muchas
veces, los ejemplos y contraejemplos nos permiten construir y reconstruir una
definicin a partir de los casos. Es importante indicar que hay diferentes niveles
de ejemplos y contraejemplos, pero stos nos permiten un acceso fcil a un
tema nuevo, o bien pasar de un tema a otro, o bien afianzar una temtica
analizada. Los contraejemplos son importantes en la construccin de la
falsacin y para salirnos del refuerzo de una idea o concepto con ejemplos. En
las actividades propuestas les presentamos una secuencia que va desde
cuestiones ms concretas a las menos concretas.
3. Generar alternativas: buscar y generar alternativas nos permite pensar,
imaginar, distintas maneras de hacer y ver las cosas y/o situaciones. Esta
habilidad nos empuja a ir en otra direccin a lo que el pensamiento y/o la accin
a veces se acostumbra. Nos permite ir estrenando una mirada y ver desde otra
perspectiva. Podemos indicar que la bsqueda de alternativas implica dos
instancias. Una primera instancia es la exploracin de las alternativas y una
segunda instancia es su anlisis, habr algunas mejores que otras, otras ms
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plausibles, otras ms eficaces, otras ms fciles, otras ms complejas, otras

ms creativas, etc.
4. Concebir hiptesis: una hiptesis es una proposicin o enunciado en el que se
establecen relaciones, entre los hechos o una posible solucin a un problema.
Es decir que es una conjetura frente a una situacin problemtica o
desconcertante. Intenta ser una explicacin aunque sea provisional. No
sabemos si la hiptesis es verdadera o falsa, por eso debemos constatarla. Es
importante que junto a los nios consideremos la mayor variedad de soluciones
posibles a un problema, y ver que en un proceso comunitario la variedad y
diversidad se intensifica y esto es una riqueza del pensamiento compartido.
5. Establecer criterios de organizacin: lo importante de este contenido en el
enfoque de la filosofa, es la de establecer criterios y de poder realizar una
reflexin a partir de esto. Al establecer criterios de organizacin, disponemos de
un conjunto de datos que podemos justamente organizar a partir de clases o
categoras. Lo interesante acerca de este proceso es poder trabajar sobre la
multiplicidad de dimensiones de estos criterios, y tambin en algunos aspectos
sobre su simultaneidad y en otros aspectos sobre su sucesin. Llevar estos
procesos a una metacognicin nos permite ir dndole significacin y sentido a la
realidad. En nuestro trabajo con nios es importante partir de ejemplos ms
sencillos hasta llegar a los ms complejos y hasta problemticos.
6. Anticipar consecuencias: lo importante de esta habilidad es que nos pone
frente a la situacin de previsin. En esta instancia es interesante poder
distinguir lo que puede suceder de forma necesaria o contingente, es decir entre
aquello que es as y no puede ser de otra manera y aquello que es as pero
puede ser de otra manera; abriendo la posibilidad al ejercicio de la distincin
entre probabilidad y posibilidad.
7. Definir conceptos: definir conceptos nos pone frente a la tarea de la precisin
conceptual. La ambigedad y la vaguedad de ciertos conceptos, a veces se
constituyen como un obstculo; sin embargo la tarea de definir conceptos no
anula la riqueza del lenguaje, por lo contrario, el esfuerzo por clarificar las
nociones enriquece todo el proceso del lenguaje y los conceptos. Nos permitir
adems saber que no alcanza con el uso comn del lenguaje, ni las definiciones
dadas en el diccionario, y que debemos tratar de ir junto con nuestros nios por
nuevas dimensiones en la definicin conceptual.

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8. Indagar acerca de cuestiones filosficas: como ya se indic en la Parte I del

trabajo, las caractersticas que presentan las cuestiones filosficas y la
indagacin. Tambin en el apartado C de esta parte, se explica en qu consiste
una indagacin filosfica.

Actividades:
Las actividades que se organizan en torno a los contenidos pueden volver a
repetirse en tanto sean significativas, y podamos ir profundizndolas, complejizndolas.
Como seala el Diseo Curricular para la Educacin Inicial Las actividades deben
provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes, que permitan adquirir
nuevos conocimientos ()Tambin deben considerar la reiteracin de las propuestas, a
veces de manera similar y otras cambiando los materiales, o las consignas o la manera
de organizar el grupo. Esta reiteracin posibilita profundizar los conocimientos, descubrir
nuevas posibilidades que ofrecen los materiales, afianzar los conocimientos construidos,
mejorar el uso de las herramientas, etctera9.

1.1-

Preguntas a partir de la caja misteriosa10

Se coloca un objeto desconocido por el grupo de nios y a travs de preguntas ellos

deben averiguar cul es. Lo importante es comenzar a trabajar con los chicos la
capacidad de hacer preguntas, que comiencen a reconocer que las preguntas presentan
finalidades y qu no es lo mismo preguntar por ejemplo, es un caramelo? a preguntar
es algo que se come?
Es importante aclarar que este proceso no se puede desarrollar en una sola actividad.
Por eso indicamos que las actividades (mientras sean significativas y no caigan en una
mera repeticin mecnica) pueden y deben volver a realizarse, a veces con variantes
tanto en relacin con los objetos a descubrir, como en cuanto a quin coordina la
actividad.
- El docente
- Un nio con el docente
- Dos nios
1.2-

Preguntar a partir de la presentacin de objetos desconocidos por los chicos.

Se presenta a los nios objetos raros o extraos, de tal forma que generen en ellos la
necesidad de realizar preguntas. Lo importante es ir presentando de a uno esos objetos
9

Ibdem, p. 33
La numeracin decimal es en concordancia con los contenidos.

10

Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
15

(para poder ejercer la realizacin de preguntas) y co-construir el proceso de indagacin

para saber qu son esos objetos, para qu sirven, y otras cuestiones que los chicos
quieran indagar. Por ejemplo:
a- Objetos antiguos desconocidos por ellos, como por ejemplo, una plancha a
carbn.
b- Objetos tecnolgicos extraos.
c- Instrumentos autctonos, como por ejemplo, una ocarina.
1.3-

El juego de las preguntas

Se plantea a la comunidad si quiere saber algo del docente y que para ello le hagan
preguntas. Este es un primer paso para continuar con la dinmica de hacer preguntas, y
pasar luego a la situacin en s, que consiste en que le hagan preguntas a dos nios que
se ofrezcan voluntariamente, y que posibiliten saber ms de ellos. Luego irn rotando, as
todos realizan preguntas y reciben preguntas de los otros (puede ser que esta dinmica
lleve ms de un encuentro).
1.4-

Preguntas a partir de presentar imgenes

Continuando con la dinmica de hacer preguntas, les presentamos a los nios una serie
de imgenes tales que despierten en ellos inquietudes, que generen preguntas. Hay
varias opciones para realizar esta actividad:
a. pueden ser obras de arte, (pinturas, esculturas, otros) de un mismo artista.
b. pueden ser obras de arte, (pinturas, esculturas, otros) de diferentes artistas con
diferentes estilos, para que generen preguntas de comparacin.
c. pueden plantearse imgenes de un cuento (en secuencia de imgenes).
d. pueden plantearse imgenes de cosas, que por el modo en que han sido
fotografiadas no sea posible saber de qu se trata. Por ejemplo, un grano de
azcar visto en un microscopio, las luces de los autos en avenidas por la noche,
entre otros
2.1- Formular ejemplos
Pedirles a los nios que den ejemplos de cosas que:
- se puedan ver
- se puedan tocar
- se puedan oler
- se puedan saborear
- se puedan or
Se puede tambin ir pidiendo contraejemplos
- que no se puedan ver
- que no se puedan tocar
- que no se puedan oler
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
16

- que no se puedan saborear

- que no se puedan or
Esto tambin puede realizarse en dos partes: o bien que el docente con su creatividad
plantee ejemplos de otras cosas, como por ejemplo, objetos que sirven para jugar. En
este caso, tambin estamos trabajando la habilidad de generar alternativas.
2.2- Complejizando los ejemplos
Pedirles a los chicos que den ejemplos de situaciones donde hayan sentido:

alegra

sorpresa

miedo

tristeza

asombro

confusin

dolor

otros

Tambin se puede ir pidiendo los contraejemplos como situaciones en las que no hayan
sentido alegra. Esta actividad tambin puede realizarse en dos partes.
2.3- Formular ejemplos y contraejemplos
Podemos decirles a los nios si las siguientes afirmaciones son siempre as (si se
necesita, puede dibujarse la situacin de la afirmacin)

Slo los nenes tienen el pelo corto

Todos los perros muerden

Ningn perro muerde

Slo las mujeres cocinan

Algunos nios son ordenados

Slo se aprende en la escuela

Otros

3.1- Alternativas para la resolucin de problemas

Por ejemplo, les presentamos a los nios la situacin de que tenemos una sola galletita
para darles a todos, y querramos analizar con ellos que podemos hacer. La propuesta es
escucharlos a ver qu soluciones van dando y cmo en el intercambio se van generando
distintas alternativas. Si es posible, ir anotando las distintas alternativas, para poder
analizar junto a los alumnos las soluciones, las alternativas dadas, y a travs de
repreguntar pensar las consecuencias de cada solucin dada. Por ejemplo, si plantean la
solucin de un sorteo, indicar que la solucin a la situacin problemtica la dejamos en

Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
17

manos del azar; o si plantean partirla entre todos pensar que pasara, o si se resuelve por
el voto, pensar qu criterios tendramos para votar.
3.2- Alternativas a partir de la presentacin de objetos cotidianos
Delante de un sombrero, de una lata vaca, de un cilindro de papel higinico, de un
paraguas, etc., plantearles a los alumnos qu es? y para qu sirve?, luego de
escuchar, el docente repregunta, y para qu otra cosa ms? Y as ir generando un
proceso de bsqueda de alternativas.
3.3- Generando alternativas a partir de signos
Se le presentan a los alumnos los siguientes signos, luego se construye entre todos una
lista de cosas que pueden representar estos dibujos, planteando entre todos las
alternativas.

3.4- Forjando alternativas a partir de completar un dibujo

A partir de darles a los alumnos una parte de un posible dibujo, se les indica que lo
completen. Esto puede hacerse individualmente, en pequeos grupos o de manera
colectiva. Puede ser en una hoja o bien en una pizarra. La propuesta posterior es
compartir y analizar las posibles alternativas y la diversidad de dichas propuestas.
4.1- Hipotetizar a partir de imgenes: la parte y el todo
Mostrar un cuadro o una imagen a travs de un agujero (tapando con un papel el dibujo o
foto y dejando visible slo un crculo pequeo) y procurar hacer hiptesis sobre el
conjunto. Tambin se puede hacer a travs de una esquina. Puede realizarse en
pequeos grupos, y luego realizar una puesta en comn. Luego se descubre la imagen
en su totalidad. Para despus reflexionar en comunidad qu pas en los pequeos
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
18

grupos, y pensar sobre la posibilidad de las distintas hiptesis y su relacin con la

respuesta.

Las imgenes que siguen son a manera de ejemplos:

4.2- Concebir hiptesis a partir de objetos

Se presenta a los nios objetos que motiven alguna situacin sobre la cual es posible
hipotetizar, por ejemplo:
1. un objeto roto
2. una ropa manchada
3. una imagen de una persona llorando
4. una imagen de una persona sentada
A partir de ir presentando los objetos o las imgenes, indagar junto a los chicos qu pudo
haber sucedido, es decir abrir el espacio para la habilidad de hipotetizar. Es necesario
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
19

indicar que lo importante es desplegar el espacio y analizar juntos qu hiptesis son ms

plausibles que otras. Tambin es importante indicar que a diferencia de la actividad
anterior (4.1. Hipotetizar a partir de las imgenes, parte-todo) esta actividad es mucho
ms abierta, ya que en la anterior actividad al mostrar la imagen total, se comprueba qu
hiptesis han sido verificadas o no. En esta segunda actividad, a no ser que el docente
quiera cerrar con el relato de lo que realmente ocurri en esas situaciones, la respuesta
queda abierta.
4.3- Hipotetizar a partir de experiencias, a ttulo de ejemplo, el agua y el azcar
Les proponemos realizar la siguiente experiencia con sus alumnos: llenar un recipiente
transparente con agua tibia y despus agregarle azcar, remover hasta que se disuelva.
Es importante ir escuchando a los nios, para ver que van hipotetizando acerca de lo que
pas y poder repreguntar por qu creen o por qu saben lo que ha pasado.
Una vez que se indag acerca de la experiencia, se pueden realizar dibujos mojando
tizas de colores en esta agua, cuando se seque el dibujo, ste brillar. Esto puede volver
a abrir la elaboracin de hiptesis, por qu brilla?, entre otros. Nos parece importante
tambin indicar que estamos en esta actividad trabajando hiptesis de un problema que
presenta ya una verificacin.
4.4- Elaborar consecuencias: el Si entonces
Pensar qu consecuencias se seguiran de las siguientes situaciones,

Si hoy es lunes entonces maana ser.

Si como muchos caramelos entonces.

Si llueve entonces

Podemos despus ir planteando situaciones ms complejas

Si todos fusemos ricos entonces

Si todos fusemos nios entonces

Si todos fusemos adultos entonces.

Otra alternativa es llevar muchas imgenes de animales y que cada nio o nia elija una
imagen y elabore que sucedera si fuese ese animal. El docente puede realizar preguntas
como: dnde viviras?, qu comeras?, cmo sera tu vida? Es importante que las
repreguntas vayan a la totalidad del grupo de trabajo, porque esto nos permitir compartir
y democratizar los saberes que los nios tienen acerca de los animales.
5.1- Establecer criterios para organizarse en la comunidad
El docente organiza al grupo utilizando algn criterio que los chicos tienen que descubrir,
por ejemplo por el tipo de calzado que usan. Luego solicitarles que determinen cul fue el
criterio. Puede complejizarse planteando criterios de organizacin que no sean polares o
duales, por ejemplo, a los que les gustan los cuentos de fantasmas, mucho, ms o
menos, nada.
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
20

Tambin puede ser que un nio los agrupe y que el resto tengan que darse cuenta qu
criterio se utiliz.
La experiencia puede repetirse para ir profundizando la importancia del criterio. No debe
faltar en la actividad la reflexin posterior o alternando organizacin y reflexin, acerca de
lo realizado.
5.2- Criterios de organizacin
Esta vez la actividad la podemos realizar a partir de presentarles a los alumnos objetos
para que puedan buscar criterios de organizacin como por ejemplo variados elementos
de la sala (por tamao, color, utilidad, funcin). Tambin se puede ir transitando hacia
cuestiones ms complejas, por ejemplo podemos establecer criterios de organizacin de
estilos de arte: realismo y no-realismo, planteando indicadores para su reconocimiento.
Lo importante desde este enfoque de filosofa es tratar de no caer en organizaciones que
fijen o rigidicen, y si esto aparece como formatos de supuestos o estereotipos, llevarlo a
la luz, dejar que esto salga desde la propia comunidad para ponerlo como objeto de
indagacin y discusin.
6.1- Seguro, probable y no se puede saber
Se les presenta a los nios una bolsita (que no sea transparente), en la que iremos
incorporando y contando junto a ellos, seis bolitas blancas. Cerramos la bolsita e
invitamos a algn nio o nia, que retire una bolita de la bolsita, preguntndole antes:
qu vas sacar?, cmo va a ser?, ests seguro?, por qu?... as hasta terminar y
retirar las seis. Luego incorporar seis bolitas negras, ir contando con ellos, sumar y
recordar las otras seis bolitas, ahora hay doce bolitas, seis blancas y seis negras, volver a
invitar a retirar, y realizar las preguntas: qu vas a sacar?, es seguro?, por qu?
Podemos complejizar la actividad agregando un tercer color, y variando la cantidad de
bolitas.
Esta actividad se puede repetir incorporando otros elementos como por ejemplo
diferentes formas geomtricas de diferentes colores, envases, etc.
6.2-Pensando probabilidades
Se pueden usar dados comunes o preparados para esta ocasin. Por ejemplo, un dado
que tenga dibujados en cuatro caras conejos y en dos, perros. Antes de tirarlo al aire para
ver que cara cae, se puede preguntar si estamos seguros o si es probable que salga
alguna de las caras especficamente. Puede haber otro dado con una cara de un animal,
tres iguales de otro y dos de otro y as hacer lo mismo, combinando probabilidades.
Tambin se pueden plantear preguntas en el mismo proceso de indagacin Por ejemplo,
a partir de una propuesta de exploracin sobre flotacin:
Si coloco una piedra en el balde con agua, es seguro o probable que
se hunda?
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
21

Si coloco este corcho, qu suceder?, estoy seguro o es probable?

7. Definir conceptos
8. Indagar acerca de cuestiones filosficas: justicia, belleza-fealdad, bien-mal, lmites,
decisin, violencia-agresin, entre otras.
Lo que sigue a continuacin es un lista de ideas filosficas que no agota la totalidad de
conceptos filosficos, porque lo filosfico tambin es el enfoque desde el cual se aborda
el concepto, por eso insistimos en su transversalidad. Por otra parte, la indagacin de
estos conceptos debe realizarse en relacin a un contexto que le d sentido, este
contexto puede ser una situacin problemtica que haya podido surgir en la sala, alguna
noticia o acontecimiento que haya ocurrido en la vida social, el inters planteado por la
comunidad o por algunos de sus miembros, etctera.
Algunas ideas filosficas
1. El tiempo
2. El amor
3. El odio
4. Estar apartados
5. Las decisiones
6. La agresin y la violencia
7. La paz - la guerra
8. Las diferencias
9. La muerte-la vida
10. Lo cclico
11. La resolucin de conflictos
12. El otro
13. La mezcla
14. La duracin
15. Lo inquietante
16. Lo extrao
17. La mirada
18. Los lugares y los opuestos
19. Los grupos
20. Maravillarse - Asombrarse
21. Los gustos y los sentimientos
22. Las decisiones
23. Las prohibiciones
24. La obediencia y la desobediencia
25. Otras
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
22

A continuacin, ofrecemos el tratamiento de cuatro ideas filosficas a manera de ejemplo,

con planes de dilogo e indagacin que, como su nombre lo indica, trata de profundizar y
problematizar la cuestin y ejercicios que son ms puntuales como otra forma de abordar
los conceptos filosficos.
Idea: Las diferencias
Qu tienen de diferente las siguientes cosas?
Se puede presentar imgenes con pares de cosas diferentes. Los ponemos boca abajo
en el medio de la ronda, cada nio o nia sacar un cartel con este par de cosas y
deber responder la siguiente pregunta: Qu tienen de diferente?
Algunos ejemplos para incorporar (la docente puede proponer ms ejemplos)
a- un hombre y una mujer
b- un animal y su cra
c- el agua y un cubito
d- la lluvia y la nieve
e- la sal y el azcar
f-

una planta y un animal

g- la luna y el sol
Plan de dilogo- indagacin: Ser diferentes
1- Alguna vez te sentiste diferente?
2- Por qu nos sentimos diferentes?
3- Existe alguien igual a uno mismo?
4- Qu nos hace diferentes?
5- Por qu a veces marcamos las diferencias?
6- Qu tiene de bueno ser diferente a los dems?
7- Sera lindo que todos fusemos iguales?
Idea: La guerra y la paz
Plan de dilogo indagacin:
1-

Qu es la guerra?

2-

Hay distintas maneras de estar en guerra?

3-

Cundo estamos como en guerra en nuestra familia?

4-

Cundo estamos como en guerra con nuestros compaeros?

5-

Cundo estamos como en guerra con nosotros mismos?

6-

Qu es la paz?

7-

Qu cosas hacemos nosotros para construir la paz

en la familia?
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
23

 en la escuela?
con nuestros amigos?
Idea: Maravillarse- Asombrarse
Compartimos cosas que nos asombran y maravillan
Llevar material o pedirles a los nios que lleven cosas o temas que puedan generar que
la comunidad se asombre o se maraville. Presentarlo y comenzar a indagar acerca de
qu cosas generan asombro, cules maravillan y por qu. Puede trabajarse uno solo de
los criterios.
Plan de dilogo indagacin: Las cosas que me asombran y maravillan
1. Qu cosas del jardn me generan asombro? Cules me maravillan?
2. Qu cosas de mi casa me generan asombro? Cules me maravillan?
3. Qu cosas de la naturaleza me generan asombro? Cules me maravillan?
4. Qu cosas de mi cuerpo me generan asombro? Cules me maravillan?
5. Qu cosas nunca me asombran?
6 Qu cosas por ms que ya las conozco me siguen asombrando cada vez que
las veo?
7. Qu es asombrarse de algo?
8. Qu es maravillarse de algo?
9. Son diferentes el asombrarse y el maravillarse?
10 Qu prefiero asombrarme o maravillarme de algo? Por qu?
Idea: Gustos y sentimientos
Plan de dilogo indagacin: Pensando acerca de los colores
1. Qu colores diferentes conocen?
2. Qu pasara si todo fuera de un slo color?
3. Y si todo fuera negro?
4. Y si todo fuera blanco?
5. Y si todo fuera rojo?
6. Hay colores que son lindos y colores que son feos?
7. A todos nos gustan los mismos colores?
8. Por qu nos pueden gustar colores diferentes?
9. De dnde surgen los colores?
B. Cmo preparar un encuentro en el que la filosofa est presente?
Lo primero es que el docente est dispuesto, involucrado, comprometido en la tarea de
pensar, como sujeto, como persona y no slo desde su rol. En concordancia con el
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
24

Diseo Curricular para la Educacin Inicial sostenemos que es necesario superar el

activismo, tan comn en nuestra historia, el hacer por el hacer que conduce al desarrollo
de actividades rutinarias, o que se convierten en meros rituales de dudoso
aprovechamiento11.
Para preparar los encuentros, sugerimos los siguientes pasos:
Leer la bibliografa correspondiente al contenido elegido que se va a trabajar.
Anotar las ideas principales, problemas de comprensin, dificultades, puntos de
inters.
Realizar los ejercicios y planes de discusin-indagacin. Los ejercicios apuntan a
afinar y fortalecer las habilidades cognitivas, as como promover la precisin y la
especificidad. Se centran en problemas y casos individuales. Los planes de indagacin
apuntan a mejorar la formacin de conceptos y para esto proveen a los alumnos de
herramientas tales como criterios, argumentos, definiciones.
Confeccionar una planificacin en el que se incluya:
-

los contenidos a trabajar

la actividad con la que se va a introducir el contenido, que puede estar relacionada

con algn aspecto grupal que se quiera trabajar

la indagacin, pero no a partir de lo que cree el docente que se debe indagar. El

docente tiene que estar dispuesto a escuchar al grupo, cuidando el inters de los
miembros de la comunidad, pero debe tambin cuidar el foco de la indagacin.

la evaluacin, que es entendida como un proceso de autoevaluacin, es decir, el

grupo puede valorar distintos aspectos de la indagacin, por ejemplo, si
mantuvieron el foco de la discusin, si profundizaron, si fueron capaces de
retomar las ideas de los dems, otros.

Revisar y ajustar la planificacin, en esta instancia es importante el trabajo con otro

pareja pedaggica (docente, directivo, asesor pedaggico) - desde nuestro rol de
docente.
Posible estructura de los encuentros

Problemtica en comn

Indagacin

Evaluacin: no es preciso realizarla en cada encuentro sino en determinados

momentos del proceso

11

Ibdem, p. 39.

Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
25

Los nios junto al docente se sientan en crculo, lo que permite no slo verse las caras,
los gestos, es decir la comunicacin no-verbal; sino que constituye una forma
democrtica para instalarse en el espacio (no est el lugar del docente determinado y
separado de sus alumnos). Tambin es posible trabajar en pequeos grupos, teniendo en
cuenta que no siempre que se trabaja en grupo es en forma comunitaria e indagatoria. Si
la dinmica que proponemos es en pequeos grupos, supone conformar con ellos
tambin, una comunidad de indagacin.
En el Nivel Inicial es recomendable comenzar utilizando de 10 a 20 minutos, e ir
extendiendo el tiempo de acuerdo al grupo y a su manera de trabajo.

Problemtica en comn: cuando nos referimos a una problemtica comn

estamos haciendo mencin de actividades como dar ejemplos y contraejemplos,
hipotetizar, generar alternativas, as como algunas situaciones del grupo. Es
importante para la meta de filosofa para y con nios, que a los integrantes de la
comunidad les interese la reflexin posterior a las problemticas, el intercambio, o
los planes de dilogo llevados a cabo.

Indagacin: debe ser el momento ms extenso dentro del encuentro, por

supuesto que vara de acuerdo a las caractersticas personales de los chicos y las
peculiaridades del grupo. Es el momento que permite ir conformando no slo la
comunidad en cuanto a la constitucin grupal, sino que dicha comunidad se vaya
generando a partir de la indagacin filosfica (no la suma de opiniones, ni una
mera discusin, ni tampoco un debate). Intentando de forma constante, mantener
el foco de la indagacin, el entusiasmo por ella y decididamente lo filosfico de
ella. Instancia que nunca puede resolverse de una nica manera y de una sola
vez y para siempre, sino que se va entretejiendo a lo largo de los distintos
encuentros.
En la instancia de la indagacin, colaboran en una cierta praxis filosfica los
planes de indagacin filosficos. Los planes de indagacin estn constituidos por
un grupo de preguntas que generalmente giran en torno de un nico concepto o
relacin, pueden ser planes acumulativos (constituidos por preguntas iguales,
pero tratan temas cada vez ms amplios) o no acumulativos

(plantean una

variedad de soluciones frente a los problemas). Los planes no son frmulas y no

son predecibles, sino que se producen cada vez, en funcin de un nuevo
concepto o problema.
Es importante establecer claramente que los planes de discusin se concentran
en la actuacin de los nios, en tanto tiene lugar en la comunidad de indagacin e
investigacin filosfica, la respuesta es impredecible, son instrumentos para sacar
a luz la creatividad, para llevarlos a pensar por s mismos, son recursos para el
pensamiento cooperativo en el que la comunidad se halla comprometida.
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
26

Evaluacin: este momento nos permite generar procesos de autoevaluacin y de

reflexin sobre nosotros como integrantes de la comunidad. En este contexto
pensamos a la evaluacin como una herramienta de autonoma.
Podemos evaluar a travs de una pregunta, por ejemplo, qu aprendimos? hay
algo que ahora nos dimos cuenta que al comienzo no lo veamos? o a partir del
pedido a un integrante o a varios de la comunidad que realicen una sntesis, o
bien que se reconstruya el recorrido de la indagacin.
Otra de la formas de evaluacin es a travs de la construccin de analogas que
trazamos a partir de imgenes. Se pueden evaluar diferentes aspectos del
encuentro, de la comunidad o del desarrollo personal dentro de la comunidad. Por
ejemplo, podemos evaluar: la participacin, la escucha, el foco de la discusin, su
profundidad, la cooperacin dentro de la comunidad, otros. Es una instancia muy
creativa y colabora con la puesta del ego en perspectiva, as tambin es un
momento que colabora con la concentracin y la reflexin.

Como hemos visto, la indagacin, o bien discusin filosfica es el eje fundamental de los
encuentros, por eso, nos parece importante continuar distinguiendo ciertos conceptos,
por ejemplo, distinguir una discusin ordinaria de una buena discusin, que son las que
se intentan llevar a cabo dentro de la propuesta de filosofa para y con nios,
Una buena discusin- indagacin filosfica presenta las siguientes caractersticas:
versar acerca de un tpico que es cuestionable
es una conversacin autocorrectiva y autorreguladora
tiene una estructura igualitaria
debe guiarse por el inters mutuo
no es un debate, no necesita de opiniones contrarias, no hay unos que ganan y
otros que pierden, sino que pueden coexistir respuestas an contradictorias
entre s
para que acontezca dentro de la comunidad establecida con los nios debemos
proveerles de materiales que susciten su curiosidad e inters
Matthew Lipman, adems, destaca los siguientes rasgos fundamentales, para reconocer
una buena indagacin-discusin filosfica:
en una buena discusin se da un progreso respecto del planteo inicial,
debe acontecer una comunin de mentes, es decir, que los participantes de la
comunidad intervienen libremente en la construccin comn del conocimiento, de

Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
27

forma tal que podemos retomar y avanzar a partir no slo del propio pensamiento,
sino del proceso de pensamiento de todos; es pues acumulativa,
no necesita de la participacin de todos sus miembros: la actividad no debe medirse
en trminos cuantitativos de intervenciones orales, sino de compromiso con el tema.
Es importante destacar que, cuando hablamos de indagacin - discusin en la
clase, estamos ms interesados en el proceso que en el resultado, entendiendo por
resultado el aprendizaje positivo de un tema que el docente ya conoce.
En la propuesta de filosofa para y con nios no discutimos acerca de creencias
personales, salvo desde el anlisis de los fundamentos de sus fundamentos, pero nunca
desde las personas.
Una de las caractersticas ms relevantes del conocimiento filosfico que rescata la
propuesta de Matthew Lipman, es el hecho de que es una disciplina metacognitiva, es
decir que no slo promueve la actividad del pensar, sino que piensa acerca del pensar,
reflexiona acerca de s misma, y de los supuestos de las disciplinas. Este carcter
reflexivo es un componente fundamental del programa, de tal modo que esta
caracterstica debe estar presente en la indagacin, para poder generar una buena
discusin filosfica.
En toda discusin o investigacin se desarrollan habilidades, procedimientos y
estrategias que son constitutivos de la investigacin bajo tres tpicos:
- razonamiento e investigacin
- formacin de conceptos
- construccin del sentido
Estos tems son multidisciplinarios, lo especfico de estos dentro de la comunidad de
indagacin filosfica es que sus integrantes, mediante la indagacin, no slo aprenden a
usar herramientas de pensamiento sino que el uso que hacen de ellas es un uso
reflexivo, consciente, crtico, se evala el uso de las herramientas al ser utilizadas. Se
trata de dar un ejemplo, y saber que se est dando un ejemplo, o un contraejemplo a
conciencia de ese proceso. La indagacin dentro de la comunidad ofrece la oportunidad
para que los nios comiencen a construir criterios, razones, es decir, habilidades de
pensamiento complejo.
En cualquier indagacin debemos:
dar razones
discernir entre buenas y malas razones
realizar inferencias y evaluar argumentos
generalizar y realizar analogas
identificar, cuestionar y justificar supuestos
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
28

 reconocer contradicciones
detectar falacias
buscar la consistencia
establecer distinciones y relaciones ( parte/todo- causa-efecto)
hacer preguntas y plantear cuestiones
construir sobre los intereses mutuos de los participantes
escucharse unos a otros
dar ejemplos y contraejemplos
tomar en cuenta todas las consideraciones relevantes
ser flexible
comprometerse en la indagacin
respetar a las personas y sus puntos de vista
detectar vaguedades y ambigedades
corregir el propio pensamiento
desarrollar valenta intelectual, humildad, perseverancia
formular hiptesis
formular y utilizar criterios
El rol docente en la indagacin es medular, es l quien coordina, es decir el rol
docente en la indagacin se parece al rol de un rbitro en el partido de ftbol: no participa
del juego, pero lo dirige. El docente coordinador debe velar por el cumplimiento de los
procedimientos y el uso de las herramientas, debe ser l quien alcance y sea modlico en
la utilizacin de las herramientas para los nios. El rol del docente es fundamental ya que
es el eje que permitir convertir a la clase en una comunidad de indagacin y lograr una
discusin filosfica. Qu debe hacer? Antes que nada dirige la indagacin. Las que
siguen a continuacin son algunas de las cosas a tener en cuenta por el docente coordinador:
la claridad: debe entenderse lo que cada alumno est diciendo, si no es del todo
claro puede repreguntar, reformular y ver si el nio est de acuerdo con esta
reformulacin. Interpretar sin ocupar el lugar del nio.
la consistencia: radica en analizar las contradicciones entre el mismo
pensamiento o entre diferentes posturas y/o argumentos.
apelar a la formulacin de criterios.
hacer notar de las implicancias de un pensamiento, un argumento, una idea,
una postura, una actitud.
promover la participacin de cada uno y de todos los miembros, reconociendo
que todas las participaciones son valiosas, que de todos podemos aprender, que
de todos nos enriquecemos.
reconocer que la escucha atenta es una forma de participacin valiosa.
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
29

 cuidar el hilo de la discusin, es decir, que no se pase de un tema a otro sin

realizar la observacin. Favorecer que los nios se den cuenta de que estn
saltando de un tema a otro sin ilacin, o bien ayudarlos a reconstruir la ilacin
temtica.
establecer relaciones entre las intervenciones.
guiar a los nios para que los ejemplos se relacionen con el tema en cuestin.
Los nios

tienden a traer a la indagacin sus ancdotas o experiencias

personales, esto es valioso siempre y cuando sea pertinente con lo que se est
conversando y que el ejemplo permita profundizar en la temtica, realizando un
proceso metacognitivo, porque sino se desvirta la indagacin y puede
convertirse en una charla o conversacin coloquial.
Adems el docente desde su rol como coordinador:
los temas deben surgir de la propia comunidad y no del docente, adems, no
deben forzarse. El docente puede sugerir, proponer, pero no imponer los temas.
debe seguir la discusin, cuidando el inters y la pertinencia.
debe ejercer una tarea indagadora.
no debe utilizar el espacio de la comunidad de indagacin para dar sus opiniones
personales.
debe cuidar el aspecto procedimental, ajustando y siendo lo ms especfico en
su tarea indagadora.
Es importante decir que este tipo de tarea o labor que intenta transformar las aulas
en comunidades de indagacin filosfica, debe estar sostenido no slo desde el cambio
de actitud del docente y un cambio de rol, sino que debe estar sostenido en un proyecto
institucional, no es una tarea a realizar en forma solitaria. Si la institucin donde se
desempea no asume este tipo de proyecto como un proyecto de la organizacin, el
docente podr trabajar con los nios con herramientas filosficas, pero la propuesta
perder potencialidad. Si sostenemos que los nios generen junto a nosotros una
comunidad de indagacin, tambin debemos en este aspecto ser modlicos y trabajar
con otros, intercambiar experiencias; la tarea del docente no puede ser una tarea
solitaria.
Cmo saber si estamos en buen camino, constituyendo en nuestras aulas
comunidades de indagacin?
En esta instancia se puede reflexionar acerca de la prctica, pero tomando nota de las
caractersticas que presentan los alumnos, trabajando en forma conjunta. Por eso se
puede realizar un proceso de reflexin evaluativa a travs de una serie de preguntas que
permitan visualizar si se est encaminado en la tarea.

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Dividiremos las interrogaciones como lo realiza Philip Cam:

A. Habilidades de indagacin
B. Razonamiento y habilidades conceptuales
C. Patrones de interaccin
A. Habilidades de indagacin
1. Los nios realizan preguntas que llaman la atencin acerca de conceptos
fundamentales y significativos? Sus preguntas encaminan a la comunidad hacia
una buena discusin?
2. Los nios ofrecen buenas razones para sostener sus puntos de vista?
3. Buscan razones para lo dicho por otro miembro de la comunidad? Tratan de
evaluar las razones ofrecidas? Piensan los fundamentos o la evidencia que
podran estar en la base de las afirmaciones que se realizan?
4. Los nios tratan de encontrar razones para las cosas y de explicar cul podra
ser la causa de que algo ocurriera?
5. Buscan posibles alternativas, diferentes explicaciones, distintas soluciones y
diversas maneras de entender una cosa?
6. Los nios tratan de mejorar sus primeros pensamientos? Dicen o reconocen
alguna vez que cambiaron su parecer?
7. La indagacin que llevan a cabo los mantiene en un foco definido y proceden
de manera ordenada?
B. Razonamiento y habilidades conceptuales
1. Los nios discuten los conceptos que necesitan ser clarificados?
2. Indagan cosas y /o cuestiones que son similares aunque diferentes en algn aspecto
importante? Buscan fundamentos a sus afirmaciones?
3. Establecen relaciones apropiadas entre las ideas que estn indagando?
4. Utilizan los ejemplos y contraejemplos, de forma pertinente?
5. Los nios pueden plantear las consecuencias de sus pensamientos o los de sus
compaeros?
6. Se apresuran en las conclusiones, o tratan de sopesar las ideas antes de emitir
juicios?
C. Patrones de interaccin
1. Los nios prestan atencin a lo que dicen sus otros compaeros? Presentan una
escucha activa y por lo tanto, atenta?

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2. Hay nios que quedan excluidos de la discusin? Hay nios que dominan y se
aduean de la palabra?
3. Los nios tienen una actitud colaborativa hacia el pensamiento del otro compaero?
Ayudan a los compaeros que presentan algn tipo de dificultad? Cooperan bien en
grupos pequeos?
4. Cuando se presenta un desacuerdo, indagan si este es genuino o no? exploran las
razones de cada uno para presentar ese punto de vista?, se da lugar al cambio de
parecer, si ste es genuino?
5. Los nios tienen claro que los desacuerdos deben versar sobre las ideas y no sobre
las personas?
6. Reconocen que pueden estar equivocados? Asumen que puede haber otro punto
de vista frente a un mismo tema y que ambos pueden ser vlidos y respetuosos?
Sabemos que es una ardua tarea, no es sencillo coordinar una indagacin, pero es
absolutamente enriquecedor hacerlo.
IV. Bibliografa
La siguiente bibliografa no slo es la fuente desde donde partimos, sino que intenta
ampliarla para continuar investigando.

Cerletti, A.A y Kohan, W., La filosofa en la escuela. Caminos para pensar su

sentido. Buenos Aires, U.B.A.1996.

Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires,

Diseo Curricular para la Educacin Inicial, La Plata, DGCyE, 2008.

Grau Duhart O., Cosas y Palabras Manual de filosofa para educadores de

Prvulos- Santiago de Chile.

Lipman, Matthew, Pensamiento complejo y educacin. Madrid, Ediciones de la

Torre, 1997.

Lipman, Matthew; Sharp, A. M. y Oscanyan, F. S., La filosofa en el aula. Madrid.

Ediciones de la Torre, 1992.

Kohan, W., Teora y prctica en filosofa con nios y jvenes. Buenos Aires,
Novedades Educativas, 2006.

Kohan, W. y Waksman, V., (Comp), Qu es filosofa para nios? Ideas y

propuestas para pensar la educacin. Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del
CBC. U.B.A. 1997.

Stiro, A. y Puig, I., Jugar a pensar. Recursos para aprender a pensar en

educacin infantil. Espaa, Eumo Octaedro, 2000.

Splitter, L. y Sharp, A., La otra educacin.- Filosofa para nios y la comunidad de

indagacin. Buenos Aires, Manantial, 1996.
Una aproximacin a la Filosofa para y con nios del Nivel Inicial, DGCyE
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Cam, Philip "Thiking Together: Fhilosophical Inquiry for the Classroom". Sidney,
Hale & Iremonger/Primary English Teaching Association, Australia, 1995.

Waksman, V. y Kohan, W., Filosofa con nios. Aportes para el trabajo en clase.
Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.

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Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador
Dr. Alberto Balestrini

Director General de Cultura y Educacin

Prof. Mario Oporto

Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin

Prof. Daniel Laura

Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche

Directora Provincial de Educacin Inicial

M. Sc. Elisa Spakowsky

DGCyE / Direccin Provincial de Educacin Inicial

Torre Gubernamental 1, calle 12 y 51, piso 11.
(0221) 429 5296
[email protected]
www.abc.gov.ar

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