mo en el aula Por César Coll; Elena Martin; Teresa Mauri; Mariana Miras, Javier Onrubia; Isabel Solé y Antoni Zabala SRS ea SR UC) Editorial a6. ee ee eS) Awe Barcelona. Primera edicién: 1993. Segunda edicién: 1994. Tercera edicién: mayo 1995. Cuarta edicién: noviembre 1995 Quinta edicién: 1996. Sexta edicién: febrero 1997 Séptima edicién: diciembre 1997. Octava edicién: 1998. Novena edicién: 1999. Este material es de uso exdusivamente didactico.INDICE 1. Los profesores y Ia concepcién constructivista. Isabel Salé, César Coll. -Los profesores, sus teorias y la concepcion constructivista -Los profesores y la escuela -La concepcisn constructivista del aprendizaje escolar y de la ensefianza -Los profesores, la escuela y la concepcién constructivista -A modo de conclusion Bibliografia 2. Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. Isabel Salé. -Lo que aprendemos cuando aprendemos -Disposicion para el aprendizaje, situaciones de ensefianza y evaluacin. -Motivacion, autoconcepto y representaciones mutuas -Expectativas y atribuciones -Sentido y significado: lo afectivo/relacional y lo cognitivo en el aprendizaje Al -Bibliografia 3. Unpunto departida para el aprendizaje de nuevos contenido: Los conocimientos previos. Mariana Miras.. El estado inicial de los alumnos -Los conocimientos previos -Los esquemas de conocimiento -Los conocimientos previos en los procesos de ensefianza/aprendizaje 54 -La exploracién de los conocimientos previos. 58 -Resituar los conocimientos previos 62 Bibliografia 63 {Qué hace que el alumno y Ia alumna aprendan los contenidos escolares? ia ‘naturaleza activa y constructiva del conocimiento. Teresa Mauri ~Algunas concepciones del aprendizaje y ensefianza escolar mas habituales entrelos dacentes. 66 -La naturaleza activa de la construccién de conocimientos en la escuela B -Laaportacidn del alumno y de la alumna al aprendizaje: esquemas de conocimiento yatribucion de significado “Aprendizaje y contenidos del aprendizaje. -Aprender conceptos, procedimientos y actitudes. -A modo de conclusion -Bibliografia 5, Ensefiar: crear Zonas de Desarrollo Préximo e intervenir en ellas. Javier Onrubia. -Ayuda y ajuste de la ayuda’ la ensefianza como proceso de creacion de Zonas, de Desarrollo Proximo y de asistencia en ellas. 102 -Crear Zonas de Desarrollo Proximo e intervenir en ellas: procesos y criterios 107 -Ensefiar, ayudar, ajstar, asistir en la Zona de Desarrollo Préximo: algunos comentarios finales. -Bibliografia 6. Los enfoques didacticos. Antoni Zabala. -Necesidad de instrumentos para el analisis de la practica 125 -gEn qué no estamos de acuerdo? 126 -La funcién social de a ensefianza y la concepcién de los procesos de aprendizaje: dos referentes basicos para el anzlisis de a practica 129 -La concrecién de los contenidos de aprendizaje como resultado dela concepcidn social que se atribuye a la ensefianza 131 -La concepcisn constructivista del aprendizaje y su relacion con los distintos contenidos de aprendizaje 134 -Los distintos ambitos de analisis de la practica y las secuencias de contenido 143 -Componentes o variables que definen toda opcidn metodalogica 149 -A modo de conclusion 160Bibliografia 161 7. La evaluacién del aprendizaje en el curriculum escolar: Una perspectiva constructivista. César con, Elena Martin -Una propuesta de delimitacién y caracterizacién del espacio dal problema 166 -La concepcisn constructivista de la ensefianza y del aprendizaje algunas ideas directrices susceptibles de guiar y orientar las practicas de evaluacion m2 -Los elementos y las decisiones de evaluacion en la concrecidn progresiva de las intenciones ethicativas 178 Bibliografia 1833. UN PUNTO DE PARTIDA PARA EL APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Mariana Miras Profesor: A ver, julto, qpor qué expulsaron alos judios de Espafia? Julio: Porque no se dejaron fotografiar Profesor: ¢Cémo? ¢De dénde has sacado esto? Julio: Lo pone en ei libro. Profesor: ;Dénde io pone? Julio: Aqui, pone «porque no se retractaron» Probablemente, si como profesores tuviéramos en nuestras manos la lampara maravillosa de Aladino, no nos parecerian suficientes tres deseos para intentar resolver los problemas a los que nos enfrentamos en nuestra tarea cotidiana. Sin embargo, si solo se nos concedieran tres oportunidades posiblemente uno de nuestros deseos seria que la mente de nuestros alumnos se encontrara en blanco, como una pizarra limpia en la que poder ir escribiendo aquello que queremos que aprendan. En el supuesto de que se nos concediera dicho deseo, el pobre genio de la lampara tendria un buen trabajo enir borrando las pizarras de nuestros alumnos hasta dejarlas completamente limpias Las mentes de nuestros alumnos distan mucho de parecerse a pizarras limpias, y la concepcion constructivista asume este hecho como un elemento central en la explicacién de ios procesos de aprendizaje y ensefianza en el aula. Aprender cualquiera de los contenidos escolares supone, desde esta concepcién, atribuir un sentido y construir los significados implicados en dicho contenido. Ahora ‘bien, esta construccion no se lleva a cabo partiendo de cero, ni siguiera en los momentos iniciales de la escolaridad. El alumno construye personalmente un significado (0 lo reconstruye desde el punto de vista social) sobre la base de los significados que ha podido construir previamente. Justamente gracias a esta base es posible continuar aprendiendo, continuar construyendo nuevos significados. Esta idea no es precisamente original. Desde Socrates a nuestros dias pocas teorias o explicaciones la han puesto en duda. Sin embargo, no todas ellas explican del mismo modo en qué consiste esta base, qué caracteristicas tiene, qué papel juega en el aprendizaje posterior y, sobre todo, cémo podemos 0 debemos ensefiar nuevas cosas al alumno a partir de esta base (a no ser que decidamos en un ejercicio de ilusion que el genio de la lampara ha hecho realidad nuestro deseo). En las paginas siguientes intentaremos presentar y reflexionar sobre la respuesta que la concepcién constructivista da a las tres rimeras cuestiones, en tanto que el tema de la ensefianza sera abordado en capitulos posteriores. Elestado inicial de los alumnos Con qué cuentan los alumnos al iniciar un determinado proceso de aprendizaje? {Cual es la base desde la que, mediante la ayuda necesaria, pueden llevar acabo la actividad constructiva que supone aprender algo de wn modo significative? A grandes rasgos, y pese a tratarse de aspectos que se encuentran, sin duda, interrelacionados, Ia concepcion constructivista sefiala tres elementos basicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo de radiografia, en el ‘momento de iniciar un proceso cualquiera de aprencizaje En primer lugar, tal como ha sido expuesto en capitulos anteriores (véase el capitulo 2), los alumnos presentan una determinada disposicion para llevar acabo el aprentlizaje que se les plantea Esta disposicion o enfoque con el que abordan la situacion de aprendizaje de nuevos contenidos no es, en general, algo inexplicable o impredictible, sino que surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de indole personal e interpersonal. El grado de equilibrio personal del alumno, suautoimagen y autoestima, sus experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda son algunos aspectos de tipo personal que desempefian un papel importante en la disposicion del alumno frente al aprendizaje. Pero, tal como se ha sefialado anteriormente, éstos no son los tinicos factores que inciden o pueden incidir en esta disposicidn. Otros elementos, como la representacidn inicial que los alumnos tienen sobre las caracteristicas de la tarea que han de realizar (contenido, actividades, material, evaluacién, etc), su interés por ella o, en otro orden de cosas, la representacidn y las expectativas que tienen en relacion al profesor y a sus propios compaiieras, forman parte, sin duda, del conglomerado de factares que acaban determinando con qué animo se sitian los alumnos frente a la tarea de aprender un nuevo contenido y qué sentido le atribuyen en un principio En segundo lugar, ante cualquier situacion de aprendizaje, los alumnos disponen de determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a cabo el proceso. Por una parte, el alumo cuenta con determinadas capacidades cognitivas generales 0, en téminos mas corrientes, con unos niveles de inteligencia, razonamiento y memoria que le van a permitir un determinado grado de comprensién y realizacién de la tarea. Pero estas capacidades generales no son inicamente de caracter intelectual o cognitive. El alumno cuenta también con determinadas capacidades de tipo motriz, de equilibrio personal y de relacion interpersonal, tal como se ha expuesto anteriormente (véase el capitulo 2). En este sentido, entendemos, pues, que el alumno pone en juego ‘un conjunto de recursos de distinta indole que, de manera mas o menos general y estable, es capaz de utilizar frente a cualquier tipo de aprendizaje Por otra parte, y en estrecha interrelacién con dichas capacidades, para llevar acabo el aprendizaje 41 alumno dispone de un conjunto de instruments, estrategias y habilidades generales que ha ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y, de manera especial, en el dela escuela Instrumentos como el lenguaje (oral y escrito), la representacion grafica y numérica, habilidades como subrayar, tomar apuntes o resumir, estrategias generales para buscar y organizar informacion, para repasar , para leer un texto de manera comprensiva o para escribir reflexivamente sobre un tema, son algunos ejemplos de este conjunto de recursos de tipo general que pueden formar parte, en una w otra ‘medida, del repertorio inicial del alumno y con los que cuenta (0 no) para afrontar el aprendizaje del nuevo contenido Es indudable que los dos aspectos globales que acabamos de mencionar (la disposicién que presentan los alumnos frente al aprendizaje y las capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que son capaces de utilizar) constituyen elementos importantes de la radiografia de los alumnos al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido y, en este sentido, podriamos preguntamos si es necesario tener en cuenta algo mas para poder determinar sus posibilidades de aprenclizaje al iniciar al proceso y para organizar y planificar, en consecuencia, la ensefianza del nuevo contenido Los conocimientos previos La concepcidn constructivista responde afirnmativamente a esta cuestién y propone considerar un tercer aspecto indispensable en la radiografia inicial de los alumnos: los conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido como conocimientos que, de manera directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con él. {Como se justifica la necesidad de considerar estos conocimientos previos en tanto que elemento fundamental del estado inicial del alumno? La justificacion se encuentra, sin duda, en la propia definicion constructivista del aprendizaje escolar Desde esta perspectiva entendemos que el aprendizaje de un nuevo contenido es, en tltimo término, el producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno, actividad mediante la cual construye € incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido. Ahora bien, dicha actividad mental constructiva no puede Ilevarse acabo en el vacio, partiendo de la nada La posibilidad de construir un nuevo significado, de asimilar un nuevo contenido; en definitiva, la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por la posibilidad de «entrar en contacto» con el nuevo conocimiento iComo es posible contactar en un primer momento con el nuevo conocimiento? Pues a partir de algo que ya conocemos, que ya sabemos. Tal como sefiala C. Coll (1990), «cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, 1o hace siempre armado con una serie de conceptos,concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretacion y que determinan en buena parte qué informaciones seleccionara, cémo las organizara y qué tipos de relaciones establecera entre ellas ‘Asi pues, gracias a lo que el alumno ya sabe, puede hacer una primera Lectura del nuevo contenido, atribuirle un primer nivel de significado y sentido e iniciar el proceso de aprencizaje del mismo. Estos conocimientas previos no sdlo le permiten contactar inicialmente con el nuevo contenido, sino que, ademas, son los fundamentos de la construccién de los nuevos significados. Un aprendizaje es tanto mas significative cuantas mAs relaciones con sentido es capaz de establecer al alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje (véase el capitulo 4). Esto quiere decir, en definitiva, que, contando con la ayuda y guia necesarias, gran parte de la actividad mental constructiva de los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relacién 0 relaciones que guardan con el nuevo contenido La posibilidad de establecer estas relaciones determinara el que los significados que construyan sean mas o menos significativos, funcionales y estables Considerando al papel central que los conocimientos previos tienen desde nuestra perspectiva en la radiografia inicial del alumno, puede surgir en el lector una duda razonable. (Existen siempre conocimientos previos en el alumno? ,Sea cual sea la edad? {Sea cual sea el nuevo contenido? El poseer conocimientos previos parece mas obvio en tnos casos que en otros y parece logico pensar, por gemplo, que los alumnos que inician la Educacion Secundaria Obligatoria tienen conocimientos revios respecto al lenguaje escrito y, en cambio, no es del todo evidente que tengan conocimientos en este ambito en los momentos iniciales de la escolanidad. Puede ponerse en duda que los alumnos tengan conocimientos previos al iniciar sus aprendizajes en dreas como la quimica o la historia y, en cambio, aceptarse mas facilmente que tienen algin tipo de conocimiento sobre el medio fisico que les, rodea antes de iniciar un aprencizaje sistematico y cientifico al respecto Evidentemente, desde una perspectiva extema al alumno y en abstracto, determinar si existen ono conocimientos previos respecto a un nuevo contenido de aprendizaje es una cuestion dificil 0, cuando ‘menos, discutible, ya que dependera de quien decida qué constituye el conocimiento previo en relacion a dicho contenido. Pero, en cualquier caso, si nos situamos en la perspectiva del alumno, en la logica de la concepcién constructivista es posible afirmar que siempre pueden existir conocimientos previos respecto al nuevo contenido que vaya a aprenderse, ya que de otro modo no seria posible atribuir un significado inicial al nuevo conocimiento, no seria posible «leerloy en una primera aproximacion Como veremos mas adelante, esta afirmacion no supone negar la posibilidad de que en un determinado proceso de ensefianza/aprendizaje se den certas condiciones que impidan al alumno dar con algin conocimiento previo que le permita entrar en contacto con el nuevo contenido Si aceptamos esta logica y se respetan algunas condiciones basicas (distancia mAs o menos dptima entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos, significatividad logica y presentacion adecuada del contenido por parte del profesor), convendremos entonces en que el problema que se nos plantea en el caso del aprendizaje escolar no es tanto si existen o no conocimientos previos como cual es el estado de estos conocimientos Ante un nuevo contenido de aprendizaje, los alumnos pueden presenta unos conocimientos previos mas 0 menos elaborados, mas o menos coherentes y, sobre todo, més 0 menos pertinentes, mas o menos adecuados o inadecuados en relacion a dicho contenido Plantear la cuestion en estos términos implica, entre otras cosas, dar alguna respuesta a la cuestion de las caracteristicas y la organizacion del conocimiento que atribuimos a las personas en general y all alumno en particular, es decir , responder a cuestiones tales como en qué consisten los conocimientos revios, qué caracteristicas tienen y qué tipo de organizacidn les suponemos Los esquemas de conocimiento La concepcién constructivista, recogiendo aportaciones de una serie de teorias psicoldgicas, concibe los conocimientos previos del alumno (y en general del ser humano) en témminos de esquemas de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como cla representactén que posee tna persona en wn momento determinado de sw historia sobre wna parceia de ia realidad» (Coll, 1983) De esta definicién se derivan una serie de consecuencias importantes en orden a entender las caracteristicas que tienen los conocimientos previos de nuestros alumnos,En primer lugar, esta definicién implica que los alumnos poseen una cantidad variable de esquemas de conocimiento, es decir, no tienen un conocimiento global y general de la realidad, sino un conocimiento de aspectos de la realidad con los que han podido entrar en contacto alo largo de su vide por diversos medios. Por tanto, en funcién del contexto en que se desarrollan y viven, de su experiencia directa y de las informaciones que van recibiendo, los alumnos pueden tener una cantidad mayor o menor de esquemas de conocimiento, es decir, pueden tener representaciones sobre un ‘mimero variable de aspectos de la realidad. {Qué elementos incluyen estas representaciones, estas ideas sobre determinados aspectos de la realidad? Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimienta sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta concepts, explicaciones, teorias y procedinientos relativos a dicha realidad. Asi, por ejemplo, el esquema de conocimiento que tiene Juan, alumno de primer ciclo de Primaria, sobre los arboles, incluye conocimientos de distinto tipo, tales como que estan vivos, que tienen partes (raices, ramas y hojas), que muchos arboles juntos se llaman un bosque (conceptos) , que a algunos se les caen las hojas, que son mas altos que él, que son verdes y marrones (fiecinos), que para plantarlos hay que hacer un agujero en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encender fuego en la chimenea (procedimientos), que su madre dice que no hay que romperlos o maltratarlos (normas), que crecen cuando Ilueve (explicaciones), que a él le gusta ir al bosque en verano porque no hace calor (actitudes) y que su abuelo tiene unos arboles en su casa que se llaman tilos y helen bien (ewwertencia personal). El esquema de conocimiento de Juan, o de cualquiera de nuestros alumnos, puede ser mas 0 menos rico o completo, es decir, puede incluir un mimero mayor o menor, de estos elementos, segiin la experiencia y las informaciones a que hayan tenido acceso {De donde provienen los esquemas de conocimiento con los que abordan los alumnos el aprendizaje de nuevos contenidos? El origen de las representaciones que se integran en estos esquemas es, indudablemente, muy variado. En muchos casos se trata de informaciones y conocimientos adquiridos en el medio familiar o entomos; relacionados, como puede ser el grupo de compaiieras 0 amigos. En nuestra cultura e también es probable que algunas de estas informaciones se hayan adquirido a través de o fuentes, como la lectura los medios a audiovisuales, en especial el cine y la television. Por otra parte, y sobre todo a medida que el alumno avanza en su escolarizacén, parece logico suponer que algunos de los conocimientos que se integran en sus esquemas se han adquinido en el mismo medio escolar. Por ultimo, el alumno puede haber construido una serie de conocimientos mediante su propia experiencia, especialmente en el caso de parcelas de la realidad a las que tiene facil acceso. En este sentido, es probable que Juan, que vive en un medio rural, tenga un esquema de conocimiento sobre los arboles mas rico y completo que Antonio, un nifio de su misma edad que vive en un medio urbano Ahora bien, que el esquema de conocimiento de Juan sobre los arboles sea mas rico que el de Antonio no implica necesariamente que también sea mas organizado y coherente. Los esquemas que poseen los alumnos no sélo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino también por su nivel de organizacion intema, es decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entredichos conocimientos. En este sentido, podria darse el caso de que el esquema de Antonio fuera mas pobre en conocimientos, pero mas organizado y coherente que el esquema de Juan. Ademas, como es facil suponer, el problema de la organizacién y la coherencia no es tinicamente una cuestidn intema de cada ‘uno de nuestros esquemas. Dado que en un momento determinado los alumnos cuentan con un mimero ‘mas 0 menos amplio de esquemas de conocimiento, la cuestidn de la organizacion y la coherencia se plantea también entre el conjunto de esquemas que manejan. Asi pues, los esquemas de conocimiento de un alumno al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido tienen un cierto nivel de organizacion y coherencia intema y, a la vez, cierto grado de organizacidn, relacidn y coherencia entre ellos Por ultimo, los esquemas de conocimiento del alumno, considerados globalmente o respecto a alguno de los elementos que lo componen, pueden ser de distinta validez, es decir, més 0 menos adecuados a la realidad a la que se refieren. Por ejemplo, al esquema de Juan respecto a los arboles, aunque puede considerarse valido a grandes rasgos, incluye creencias 0 explicaciones inadecuadas 0 imprecisas, como la idea de que los arboles solo crecen cuando Ilueve Juzgar la validez de un determinado esquema de conocimiento no siempre es una cuestién ficil o inequivoca, sobre todo porque los pardmetros que nos permiten llevar acabo esta evaluacidn son distintos segiin los elementosdel esquema de conocimiento que se trate de valorar. Mientras en algunos casos existe un referente claro en el conocimiento cientifico que tenemos sobre la parcela de la realidad representada en el esquema (por ejemplo, cuando consideramos valida la caracterizacién de los arboles como seres vivos en el esquema de Juan), en otros casos, especialmente en lo que respecta a los componentes actitudinales y normativos de los esquemas, los criterios de valoracion no son de tipo cientifico, sino que nos remite a referentes de tipo social y cultural. En este sentido, la validez de estos elementos siempre es relativa a las actitudes, valores y normas que una determinada cultura o grupo social considera adecuados 0 deseables En definitiva, considerando el conjunto de aspectos mencionados, la concepcion constructivista entiende que los alumnos se enfrentan al aprendizaje de un nuevo contenido poseyendo una serie de conocimientos previos, que se encuentran organizados y estructurados en diversos esquemas de conocimiento. A este respecto, los alumnos pueden presentar diferencias entre si en cuanto al mimero de esquemas de conocimiento que poseen, es decir, en cuanto a la cantidad de aspectos de la realidad sobre los que han legado a construir algin tipo de significado. Pero también pueden presentar diferencias respecto a la cantidad, organizacion y coherencia de los elementos que componen cada uno de sus esquemas, respecto a la validez y adecuacion de estos esquemas a la realidad a la que hacen referencia y respecto a la organizacion y coherencia del conjunto de esquemas de conocimienta que configuran su visién del mundo que les rodea Los conocimientos previos en los procesos de ensefianza/ aprendizaje El interés de la concepcién constructivista por las cuestiones relativas al estado inicial de los alumnos (y en este caso por los esquemas en que se hallan organizados sus conocimientos), no es tanto ‘un interés por estudiar y analizar estas cuestiones en si mismas, sino en tanto que repercuten e inciden directamente en los procesos de ensefianza y aprendizaje que se llevan acabo en el aula A este respecto, una de las afirmaciones mas contundentes acerca del papel del conocimiento previo del alumno en los procesos educativos es la sentencia cel factor més importante que influye en el aprendizaje es lo que el alwnno ya sabe. Averigiese esto y enséfiesele en consecuencia » (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Aun estando basicamente de acuerdo con esta sentencia, suponemos que cualquier profesor, y probablemente hasta los mismos Ausubel, Novak y Hanesian, estara de acuerdo en que concretar ésta afirmacion no es ni mucho menos una tarea clara y sencilla. Muy bien, averigiese lo que sabe el alumno, pero todo lo que sabe?, una parte?, gal empezar el proceso?, {durante el proceso?, ,como lo hago? Para empezar, parece sensato suponer que, al iniciar un determinado proceso educativo, no es necesario (ni probablemente posible) conocer todo lo que sabe el alumno. ,Qué es lo que necesitamos conocer? {Qué nos puede orientar para marcar la frontera entre lo que es necesario y lo que es innecesario conocer para poder organizar y planificar nuestra ensefianza? El primer criterio ldgico de seleccion respecto a los conocimientos del alumno que es necesario explorar es el contenido basico sobre el que se centrara el proceso de ensefanza y aprendizaje. Si, por ejemplo, nos proponemos trabajar con nuestros alumnos el tema de los cambios en la vivienda a lo largo de nuestro siglo, tendra sentido que exploremos qué entienden ellos por vivienda, qué elementos intemos y extemos de la vivienda son capaces de diferenciar, qué imagenes o referencias tienen de las viviendas de sus antepasados, qué conocimiento tienen de los tipos de vivienda habituales en la actualidad, qué experiencias y actitudes tienen respecto a su propia vivienda, etc Aungue los contenidos de aprendizaje son un cniterio necesario para determinar cuales son los conocimientos previos que es necesario explorar en los alumnos, no puede considerarse como un criterio suficiente. Un segundo criterio que cabe considerar son los objetivos concretos que perseguimos en relacién a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los alumnos. La ensefianza de un mismo contenido de aprendizaje puede ser abordada con objetivos distintos por distintos profesores o por un mismo profesor en funcidn de las circunstancias en las que lleva a cabo la ensefianza. Siguiendo con nuestro ejemplo, podemos planteamos como objetivo que nuestros alumnos lleguen a establecer una relacién entre los cambios en la vivienda y los cambios que ha experimentado el micleo familiar a lo largo del siglo, o bien limitamos a abordar el tema desde la perspectiva de los cambios extemos que han sufrido las viviendas durante este period. Al tener en cuenta estos objetivos concretos potlemos considerar, en el primer caso, que es necesario explorarotros aspectos adicionales en relacion a los conocimientos iniciales de nuestros alumnos (su conocimiento respecto alos cambios habidos en el miicleo familiar) o, en el segundo caso, decidir qué determinados conacimientos iniciales respecto al contenido son irrelevantes en relacion a los objetivos que perseguimos (su conocimiento respecto a los elementos intemos que configuran tna vivienda). En definitiva, al tener en cuenta muestros objetivos podemos seleccionar de manera mAs precisa en cada caso concreto cuales son los conocimientos previos realmente pertinentes y necesarios para levar a cabo tn determinado proceso de ensefianza y aprendizaje La consideracién simultanea y relacionada de ambos factores, el contenido y nuestros objetivos al respecto, deberia evamos a plantear preguntas tales como: ,qué pretendo que los alumnos aprendan concretamente en relacion a este contenido?, ,cémo pretendo que lo aprendan?, ,qué necesitan saber para poder contactar y atribuir un significado inicial a estos aspectos del contenido que pretendo que aprendan?, ;qué cosas pueden saber y a que tengan alguna relacién o que puedan llegarse a relacionar con estos aspectos del contenido? Las respuestas a estas preguntas nos permiten determinar los conocimientos que, desde nuestra perspectiva, son pertinentes y necesarios para que los alumnos puedan aprender el contenido que pretendemos ensefiarles y constituyen, por tanto, los aspectos ‘basicos que es necesario explorar y conocer en cuanto a lo que ya saben nuestros alumnos. Y qué pasa si no saben nada? Con relativa frecuencia los profesores nos quejamos de que nuestros alumnos no tienen los conocimientos previos necesarios para poder ayudarles a aprender los nuevos contenidos. «No sé que les ensefiaron en primeron, «No tienen ni idea», Por suerte) en la mayoria de los casos, estas afirmaciones son un tanto extremas. La construccién del conocimiento es ‘un proceso progresivo, no es una cuestidn de todo o nada, sino una cuestion de grado (véase el capitulo 4) Asi entendida, la mayoria de las veces lo que puede ocumnir es que nuestros alumnos sepan poco o muy poco, tengan tnos conocimientos contradictorios o mal organizados 0 tengan, como se ha demostrado reiteradamente, ideas previas total o parcialmente erréneas (Pozo y otros, 1991; Camretero y otros, 1992; Escafio y Gil dela Sema, 1992) ‘Aunque éstas son las situaciones mas habituales, puede legar a darse el caso en que los conocimientos que hemos determinado que son necesarios para el aprendizaje de los nuevos contenidos sean practicamente inexistentes, es decir, que no hayan sido adquiridos aun minimo nivel razonable por el alumno. En este caso, si tenemos en cuenta los principios basicos de la concepcin constructivista, las consecuencias de iniciar un proceso de ensefianza de un nuevo contenido sin que Jos alumnos tengan los conocimientos previos necesarios para poder contactar con dicho contenido son facilmente previsibles. En primer lugar, y en el supuesto de que los alumnos tengan tendencia a enfocar su aprendizaje de manera superficial, la consecuencia mas probable es que leven acabo un aprendizaje fundamentalmente memoristico, poco significative. En segundo lugar, y en el supuesto de que los alumnos tengan intencion de enfocar su aprendizaje de manera mas profunda, es decir, relacionando al nuevo contenido con lo que ya saben, podemos prever que echaran mano de sus esquemas e intentaran atribuir un sentido inicial al nuevo contenido partiendo de conocimientos que suponen o intuyen relacionados. Es el caso, por ejemplo, de Julio, que establece una relacion entre retractarse y fotografiarse, o de la alumna que relaciona el tema «La Reforma de la Iglesian con trabajos de albafileria, decoracidn y saneamiento de los templos. Tanto en el supuesto de detectar, desde nuestra perspectiva, que los conocimientos previos necesarios son inexistentes, como en el supuesto de que éstos sean pobres, desorganizados o erréneos, es conveniente plantearse la necesidad de revisar los objetivos que perseguimos, con el fin de poder subsanar esta situacién en la medida de lo posible En primer lugar, en el caso de que los conocimientos previos sean total o practicamente inexistentes, es preciso suplirlos antes de abordar la enseiianza de los nuevos contenidos, o bien adaptar y redefinir nuestros objetivos y nuestra planificacion previos en relacion a dichos contenidos (profundidad, aspectos que tratar, etc.). En segundo lugar, en el caso de que los conocimientos previos de los alumnos sean excesivamente desorganizados o erréneos, y en la medida en que valoremos que estas caracteristicas pueden dificultar en manera notable los procesos de ensefianza y aprendizaje de los nuevos contenidos, es conveniente solucionar estos problemas mediante actividades especificas que vayan encaminadas a resolver estas cuestiones antes de iniciar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Por otra parte, es importante tener en cuenta que, aunque los alumnos tengan unos conocimientos revios suficientes para abordar el nuevo contenido, el hecho de que posean estos conocimientos no asegura que los tengan presentes en todo momento a lo largo de su proceso de aprendizaje. En estesentido, tan importante es que los alumnos tengan unos conocimientos previos pertinentes como que Jos utilicen en el momento adecuado para establecer relaciones con el nuevo contenido. En otras palabras, la actualizacion y la disponibilidad de los conocimientos previos que poseen los alumnos es ‘una condicion necesaria para que puedan llevar acabo un aprendizaje lo mas significativo posible, pero esta condicion no podemos darla por supuesta aun sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos Que Los alumnos pongan en juego los conocimientos previos necesarios en el momento adecuado puede depender de numerosos factores. En ocasiones, la no disponibilidad puede ser tan sélo un Problema transitorio de falta de atencién. A veces, el hecho de que los alumnos no actualicen sus conocimientos previos puede ser debido a la falta de sentido que atribuyen ala actividad oa una escasa motivacion para establecer relaciones entre los conocimientas, optando entonces por un enfoque superficial y una memorizacion mecénica del nuevo contenido. Otras veces, la organizacién general de a ensefianza de los alummos o la planificacién concreta de la secuencia didactica en la que se aborda el aprendizaje de los nuevos contenidos pueden llegar a ser un impedimento para que los alumnos se den cuenta de que es necesario movilizar sus conocimientos previos. En este sentido, la falta de relacion entre las areas, una secuenciacion incorrecta entre ciclos o niveles o una excesiva fragmentacién de las actividades, especialmente en las etapas superiores de la escolarizacién, pueden hacer que la tarea de detectar qué conocimientos previos son importantes para entrar en contacto con los nuevos contenidos sea dificil o sumamente costosa para los alumnos. Ante estas situaciones en las que observamos que los alumnos no actualizan sus conocimientos previos, nuestra ayuda es absolutamente necesaria. ,Como? En primer lugar, teniendo presentes a lo argo del proceso de ensefianza los conocimientos previos de los alumnos que hemos considerado necesarios para atribuir sentido y significado al nuevo contenido. Con ellos en mente, puede ser wil ir haciendo alusin de manera mas 0 menos directa a dichos conocimientos en el momento en que entendemos que deberian ser actualizados por los alumnos, asi como explicitar las relaciones que pueden establecerse entre el conocimiento previo y el nuevo contenido. A este respecto, la Bresentacién y las introducciones a los nuevos contenidos, los restimenes, las sintesis y las ‘recapitulaciones periddicas pueden ser algunos de los momentos privilegiados en los que llevar a cabo estas tareas. Los comentarios anteriores pueden haber provacado alguna duda razonable en el lector. Hablando de los conocimientos previos nos hemos introducido de leno en el propio proceso de ensefianza y aprendizaje de los nuevos contenidos. ;Donde acaban los conocimientos previos? Los conocimientos son «previos» a qué? La respuesta a esta pregunta no es sencilla. En primer lugar, tendriamos que determinar el punto de vista en que nos situamos para calificar un conocimiento como previo, pues en este sentido las perspectivas del profesor y de los alumnos no tienen por qué coincidir necesartamente (por no hablar de la perspectiva del experto en la materia), Pero situandonos en el punto de vista del que ensefia, podemos hablar de conocimientos previos a distintos niveles, en la medida en que las unidades organizativas de los procesos de ensefianza y aprendizaje pueden ser de diferente magnitud Sin entrar en consideraciones relatives a las etapas 0 ciclos, as unidades organizativas dentro de un ‘mismo nivel pueden abarcar desde la planificacion del curso (a nivel general, en relacion a las distintas ‘reas) hasta la planificacion de unidades didacticas concretas y las lecciones especificas de dichas unidades. A este respecto, podemos considerar que en cada tno de estos niveles tiene sentido hablar de conocimientos previos de los alumnos, conocimientos que, aunque logicamente relacionados, pueden ser diferentes en funcion del grado de generalidad o especificidad con que se contemplan los nuevos contenidos en cada una de estas unidades organizativas. Los conocimientos previos que puede tener interés conocer en relacion a los nuevos contenidos generales de un curso son habitualmente distintos de los conocimientos previos que conviene explorar al iniciar una unidad didactica concreta o una leccidn especifica de esta unidad La exploracién de los conocimientos previos Las cuestiones que acabamos de comentar en los apartados anteriores y, en definitiva, la perspectiva en la que se sitia la concepcién constructivista en cuanto a la problematica de los conocimientos previos, nos permite esbozar una serie de indicaciones respecto al qué, cuando y como explorar y evaluar los conocimientos previos de nuestros alumnos. 10En relacion al primer interrogante, qué explorar, de los comentarios anteriores se desprenden dos indicaciones de tipo general que, como veremos a continuacion, deben concretarse y matizarse en fancidn del nivel y el momento temporal del proceso en que llevemosa cabo la exploracion En primer lugar, el objeto de nuestra indagacion deben ser los conocimientos previos de los alumnos que son peftinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Ahora bien, tal como comentabamos anteriormente, determinar qué conocimientos pueden ser pertinentes y necesarios no es algo que pueda hacerse de manera genérica, en abstracto, fuera del ambito concreto en el que se desarrollara nuestra tarea. Aunque podamos contar con el recurso de instrumentos ya elaboradas (listas, mapas, cuestionarios, etc), en tltimo témino son nuestros objetivos respecto ‘al nuevo contenido y las actividades que planificamos en relacién a ellos lo que acaba definiendo los esquemas de conocimiento que los alumnos van a tener que actualizar y movilizar ante la nueva situacién de aprendizaje En este sentido, un recurso util para decidir qué conocimientos previos explorar es la propia experiencia docente. Aunque ésta siempre pueda mejorarse y revisarse, lo cierto es que la practica docente continuada en determinados niveles y areas de contenido nos proporciona indicaciones bastante fiables sobre cuales son las dificultades mas habituales de los alumnos respecto al aprencizaje de un determinado contenido, cuales son las actitudes, conceptos y procedimientos que tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qué errores sistematicos suelen cometer 0 qué Tagunas detectamos afio tras afio en sus conocimientos previos. Esta experiencia acumulada es, sin duda, un referente importante a la hora de determinar qué es lo que debemos explorar Por otra parte, la caracterizacion de los esquemas de conocimiento de los alumnos que hemos ‘expuesto anteriormente nos lleva a considerar que es tan importante conocer los elementos que forman parte de los esquemas de conocimiento de nuestros alumnos como las relaciones que tienen (0 no tienen) entre si estos elementos, relaciones que determinan el grado de organizacién de estos esquemas. Asi pues, es necesario tener en cuenta que los aspectos que hay que explorar no pueden limitarse a un listado de hechos, conceptos, procedimientos o actitudes, sino que deben ampliarse necesariamente a la relacién o relaciones que se han establecido entre dichos elementos Por otra parte, las indicaciones que nos proporciona la concepcién constructivista amplian notablemente la respuesta tradicional a la cuestion del cuando, es decir, en qué momento conviene llevar a cabo la exploracion y evaluacion de los conocimientos previos. En una primera aproximacién, la respuesta es obvia y simple: siempre que lo consideremos necesario y util para llevar a cabo nuestra labor y ayudar a los alumnos en su aprendizaje. En todo caso, tiene sentido llevar a cabo la evaluacion en cualquiera de los distintos niveles organizativos de nuestra docencia A este respecto, dada la dificultad de poder valorar en detalle el conjunto de los conocimientos previos necesarios, puede ser conveniente, y a la vez mas util, evar a cabo una exploracién global de tipo general al iniiar un curso o una unidad didactica amplia y posponer la evaluacion de aspectos mas especificos o puntuales al inicio o a lo largo del desarrollo de las lecciones concretas. La estrategia de «diseminar la evaluacién de los conocimientos previos de los alumnos en distintos niveles y momentos (estrategia que sin duda utilizan de manera mas 0 menos organizada numerasos profesores), ademas de permitir una exploracion mas amplia y detallada, puede cumplir un papel importante como ayuda para intentar asegurar en la medida de lo posible la disponibilidad de los conocimientos previos de los alumnos en el momento en que se necesitan. La tiltima cuestion, como levar a cabo la exploracién de los esquemas de conocimiento de los alumnos, es probablemente una de los que mAs preocupa en relacion al tema que estamos tratando Ello es hasta cierto punto comprensible, entre otras cosas debido a la diversidad de instrumentos con Jos que contamos para llevar a cabo la evaluacién de los conocimientos previos, instrumentos que van desde pruebas mas o menos estandarizadas y cerradas hasta instrumentos de caracter més abierto y flemble A este respecto, y sobre la base de la concepcién constructivista, aunque no es posible tomar partido de manera general y excluyente por unos instrumentos concretos, esta concepcién nos Proporciona algunas indicaciones que permiten valorar la pertinencia de los distintos tipos de instrumentos. En este sentido, dadas las caracteristicas de los procesos de ensefianza y aprenclizaje, parece mas adecuado utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible. El dialogo entre profesor y alumnos (a partir de preguntas mis 0 menos abiertas, de problemas o situaciones que hay que resolver, ejemplos, etc) permite una exploracion mis flexible y consecuentemente mas rica, pero, ademas, permite preservar la dindmica del aula y evita el riesgo de que los alumnos (y los profesores) M1vivan la exploracién de los conacimientos previos como algo mis parecido aun cexamen,>, que a una ayuda o una preparacién para el nuevo aprencizaje. Partiendo de este supuesto, las caracteristicas concretas del contexto, los alumnos o los contenidos pueden ser criterios adicionales para valorar la mayor o menor pertinencia de un determinado instrumento. Asi, por ejemplo, segin las caracteristicas evolutivas de los alumnos parece conveniente reservar el uso de instrumentos de tipo mas cerrado (cuestionarios, mapas, redes, etc.) para los niveles medios y superiores de la escolaridad obligatoria, empleando instrumentos de tipo abierto en los niveles iniciales de ésta, sin que ello implique, como ya hemos sefialado, que estos instrumentos solo puedan o deban utilizarse en estos niveles iniciales. A su vez, el contenido de aprendizaje tambien ayuda a matizar y determina, en cierto modo, la pertinencia de los instrumentos que pueden utilizarse (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992). En este sentido, sin que ello suponga excluir a los restantes, los cuestionarios, diagramas y mapas pueden ser un recurso util para explorar los conocimientos previos de tipo conceptual, mientras que la evaluacion de los conocimientos previos de tipo procedimental requiere de tareas en las que sea posible observar de manera mas o menos directa la secuencia de ‘pasos que llevan a cabo los alumnos en relacion al procedimiento que hemos determinado explorar Por ultimo, respecto a los conocimientos previos de tipo actitudinal y nonmativo, parece adecuado recumir a la exploracién mediante instrumentos de caracter mas abierto, como la observacién, el dialogo entre profesor y alumnos a partir de unas cuestiones guia o de situaciones en que los alumnos deban aportar soluciones o respuestas a un problema recurriendo a las actitudes o valores que ha ido construyendo hasta este momento En todo caso, en téminos generales es conveniente que, sea cual sea al instrumento de exploracion que utilicemos, intentemos incardinarlo de la forma ms clara posible en el proceso de ensefianza y aprendizaje con el que se encuentra relacionado. El valor potencial de un instrumento puede verse enormemente mermado, tanto desde la perspectiva del uso que puede hacer el profesor como el alumno, si se plantea como tna actividad al margen, “previa” en el sentido de desconectada 0 ‘vagamente relacionada con las actividades en las que se llevara a cabo el aprendizaje de los nuevos contenidos. Asi, aunque el instrumento de evaluacidn que empleemos sea fiable, completo y riguroso, gran parte de su utilidad puede perderse si no conseguimos articularlo como un elemento mas en el proceso de ensefianza y aprendizaje, dado que es en este proceso en el que tienen que jugar un papel Jos conocimientos previos del alumno que pretendemos evaluar mediante dicho instrumento, En este sentido, a veces una excesiva distancia temporal entre la exploracion de los conocimientos previos de Jos alumnos y su uso efectivo en el proceso de aprendizaje puede reducir de manera notable la posible utilidad de esta exploracion Por ultimo, un cniterio adicional para valorar la posible pertinencia de los instrumentos para evaluar los conocimientos previos es considerar las posibilidades que ofrecen como recurso @ lo largo del proceso de ensefianza y aprencizaje, especialmente en niveles educativos superiores. En este caso, Jos instrumentos que permiten conservar las respuestas iniciales de los alumnos por escrito (cuestionarios, mapas, etc) 0 por otros medios pueden ser titiles para evar acabo una reflexion conjunta sobre el proceso de aprendizaje que se esta desarrollando. Desde la perspectiva de los alumnos, al volver a considerar en determinados momentos sus respuestas iniciales puede ser una ayuda para tomar conciencia de los cambios que se han producido al respecto. De manera similar, desde la perspectiva del profesor, esta vuelta atras puede serle itil para valorar el camino recomrido por Josalumnos... y, por qué no, para darse énimos en el camino que atin puede quedar por recorrer Resituar los conocimientos previos Los comentarios anteriores son, en nuestra opinidn, argumentos suficientes para justificar el papel central que juegan los esquemas de conocimiento previos de los alumnos en la concepcién constructivista de los procesos de aprendizaje y ensefianza escolares. Desde ambas perspectivas, pero en especial desde la perspectiva de la ensefianza, los conocimientos previos no pueden tratarse como ‘una cuestidn mas 0 menos anecdotica 0 como algo que tener en cuenta tan sélo de manera puntual al principio de un determinado proceso Sin embargo, es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas en que se encuentran organizados no son el tinico bagaje con el que afrontan el aprendizaje los alumnos. Tal como indicabamos en los apartados iniciales, la disposicién y el sentido que atribuyen a los nuevos 12contenidos y en general ala situacién de aprendizaje, asi como las capacidades e instrumentos generales que han adquirido a lo largo de su desarrollo y que son capaces de utilizar, forman parte también de la radiografia de nuestros alumnos. A este respecto, no conviene olvidar que los tres, elementos generales que configuran esta radiografia estin interrelacionados, influyéndose y condicionandose mutuamente. Con anterioridad (véase capitulo 2) se han expuesto con detalle las relaciones que puetlen establecerse entre la disposicion y el sentido que los alumnos atribuyen a los nuevos contenidos y al aprendizaje y los demas elementos. En el mismo sentido, las capacidades e instrumentos generales y los esquemas de conocimiento de los alumnos no pueden considerarse aspectos independientes, aun siendo de naturaleza distinta (Coll, 1991). Los conocimientos de que disponemos en la actualidad parecen apuntar hacia la idea de unas relaciones complejas y ‘bidireccionales entre ambos elementos. Por una parte, el nivel de desarrollo de las capacidades generales de los alumnos determina en gran medida las caracteristicas de los esquemas de conocimiento que pueden construir (nivel de abstraccién, de validez, tipos de relaciones entre los elementos, etc). Por otra parte, los esquemas de conocimiento concretos que finalmente legan a construir (construccién que depende, ademas, de otros factores, como la posibilidad de entrar en contacto con determinados aspectos de la realidad y, en especial, la ayuda educativa) inciden a su vez en sus capacidades generales, posibilitando su desarrollo Considerando estas interrelaciones y 1a compleja radiografia del alumno que suponen, parece necesario matizar la sentencia de Ausubel, Noval y Hanesian Para ensefiar consecuentemente al estado inicial de nuestros alumnos tenemos que intentar averiguar qué disposicin, qué recursos y capacidades generales y qué conocimientos previos tienen, Estas son las cartas con las que iniciamos cada ronda dela partida No es lo mismo empezar con una pareja de nueves que con un trio de ases, pero tenemos que empezar con lo que hay y construir nuestro juego sobre esta base Bibliografia AUSUBEL, D. P, NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1983): Psicologia educativa: un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas CARRETERO, M. y otros (1992): «Psicologia de la instruccin, razonamiento y conocimientos espedificos. Infrnctay Aprendtcaje, 59-60, 1142. COLL, C. (1983): «La construcci¢n de esquemas de conocimiento en el proceso de ensefianza/aprendizajen. En C. Coll (ed.). Psicologia genética y aprendicajes escolares. Madrid. Sigho XX1 COLL, C. (1990): «Un marco de referencia psicologico para la educacién escolar la concepcién constructivista del aprendizaje y de la ensefianzay. En C. con, J. Palacios y A. Marchesi (eds): Desarrollo psicoldgico y educactén II Pstcologia de la Educactén Madrid. Alianza Editorial COLL, C. (1991): Psicologiay curricuiwn Barcelona, Paidos COLL, C.; POZO J. 1; SARABIA, B.; VALLS, E. (1992): Los contenidos en ia Reforma Madrid Aula XXUSantillana ESCANO, J; GIL DE LA SERNA, M. (1992): Cémo se aprende y cémo se ensefia Barcelona. ICE/ Horson. POZO, J. 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