EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS

SEGN LAS ETAPAS O ESTADIOS DE PIAGET

Los nios de edades tempranas poseen una considerable cantidad de conocimientos y estrategias
informales de resolucin, que les capacitan para enfrentarse con xito a diversas situaciones que implican las
operaciones aritmticas bsicas (adicin, substraccin, multiplicacin y divisin). Estos conocimientos
informales son adquiridos fuera de la escuela sin mediacin del aprendizaje formal.
La teora desarrollada por Jean Piaget
Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema matemtico, intenta
asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar resolver tal problema mediante
los conocimientos que ya posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la
asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin.
El binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una reestructuracin y
reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Estaramos ante un aprendizaje significativo.
Piaget interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia ordenada de estadios (los
cuales los veremos tambin ms adelante). La interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es
cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo en la adolescencia y en la
etapa adulta. As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la estructura
cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad
hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal.
El nio va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo:
a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.
b) Realizando operaciones mentales
c) Comprendiendo las transformaciones
d) Adquiriendo la nocin de nmero.
Etapas o estadios de Piaget
El desarrollo evolutivo consiste en el paso por una serie de etapas o estadios. Segn Piaget, cada una
de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo evolutivo est caracterizada por determinados rasgos y
capacidades. Cada etapa incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades ms o
menos similares para todos los sujetos normales. A grandes rasgos, las etapas que determinan el desarrollo
evolutivo son las siguientes:
a) Perodo sensoriomotor (0-2 aos).
b) Perodo preoperacional (2-7 aos).
c) Perodo de las operaciones concretas (7-11).
d) Perodo de operaciones formales (11-15).
A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est un proceso de
estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la acomodacin.

ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO SEGN LOS ESTADIOS DE PIAGET:

PERIODOS
PERIODO
SENSORIOMOTOR
( 0-2 aos)

TIPO DE CONOCIMIENTOS
t Comienza adquirir conocimientos lgicos matemticos
t Manipulacin de objetos
t Percibe y experimenta propiedades (color, tamao, forma, textura, sabor, olor...)
t A los 5 meses discrimina conjuntos 2-3 tems / 10 meses discrimina conjuntos 3-4 tems

Fase
preconceptual

EDAD
2,5

3
PERIODO
PREOPERACIONAL

Fase
conceptual

(2-6 aos)
3,5

4,5

TIPO DE CONOCIMIENTO ADQUIRIDO

tOrganiza el espacio situando y desplazando los objetos (dentro/fuera, encima/debajo, delante/detrs, arriba/abajo),
conceptos bsicos y vocabulario bsico
tDescubre propiedades fsicas de los objetos que manipula: longitud, distancia, cantidad, mezcladas con las
cualidades perceptivas
tCompara objetos en funcin de cualidades fsicas
tDiscrimina en virtud de la percepcin de semejanzas-diferencias esto le facilite que agrupe en funcin de un
criterio
tUtiliza diferentes formas de etiquetado para diferenciar colecciones numricas de pocos elementos
tDetecta correspondencias numricas entre elementos visibles y estmulos auditivos
tContrasta magnitudes por comparacin y estimar a partir de una cantidad la otra longitud/cantidad, volumen/
cantidad, peso/cantidad
tOrdena en el tiempo y paulatinamente abstrae la cualidad de la percepcin del objeto (es capaz de coleccionar)
tCompara algunos trminos de los componentes de las colecciones y establece correspondencias
tEngloba aspectos de tipo espacial, cuantificacin, semejanza/diferencia. Etapa muy manipulativa
tOrdena objetos por sus cualidades fisicas. Ordenacin serial cualitativas de diferencias que cambian
alternativamente
tCompara y explora las magnitudes de los objetos de las colecciones y realiza nuevas formas de agrupamiento y va
hace equivalencias.
tSe inicia en el conteo y esto le va permitir iniciarse en procedimientos de tipo numero que suponen cierto grado
de abstraccin
tTrabaja aspectos bsicos de pertenencia, espacio y tiempo.
tAdquiere la idea de nmero en la teora de conjunto y las operaciones de juntar, quitar, repetir y repartir.
tRepresenta las secuencias de la etapa anterior Adquiere el orden, la equivalencia, los conceptos.
tCompara magnitudes discretas desiguales que le conduce a clasificar en orden creciente o decreciente (progresin
serial cuantitativa)
tEs capaz de ponderar de apreciar el peso por claves internas , cinestesicas
tObjetiva el tiempo (ayer, maana, hoy )
tTrabaja con una sola cantidad y resuelve problemas de cambio sencillo, los de adicin en los que la incgnita se
sita en el resultado
tNo resuelve problemas de comparacin, ni combinacin. Puede contar de 4 a 6 y a loa 5,5 aos cuenta y verbaliza

lo anterior.

7-10
Operaciones
concretas
simples
y
elementales
PERIODO DE
OPERACIONES
CONCRETAS
(7-12 aos)

Operaciones
concretas
complejas
espacio
temporales

10-12

Gnesis
de
operaciones
12-14
fomales
PERIODO
DE
OPERACIONES
FORMALES
Estructuras
operatorias
A partir de los 12 formales
aos

14..

tPueden medir realizando equivalencia entre continente y contenido. Comienza las nociones de rea y longitud.
tRelaciona el cambio que se produce entre el conjunto inicial y la accin que lo provoca y la direccin
(incremento/decremento) y relacionarlas con la operaciones aritmticas de adicin y sustraccin
tPuede contar hasta 12 y su lgica le permite resolver problemas de cierta complejidad.
tLogra usar los nmeros naturales para comparar los tamaos

tAparicin de operaciones reversibles con la adquisicin de principios de conservacin por este orden: cantidad,
peso y volumen.
tRepresenta realidades fsicas, compara y cuantifica mediante la geometra el sistema mtrico decimal y representa
datos grficamente
tAgrupa los objetos en funcin de propiedades aditivas o multiplicativas.
tOrdena elementos en funcin de la cualidad que varia. Soluciona problemas primero por comparacin y al final
del periodo por abstraccin
tAdquiere la nocin de sistema de numeracin y de operacin con nmeros llegando adquirir la madurez hacia los
10 aos
tOperaciones fsicas: nociones de conservacin (sustancia, peso, volumen)
tOperaciones espaciales: espacio que ocupan los objetos y su desplazamiento (topolgicas, proyectivas
euclidianas, mtricas
tOperaciones temporales y cinticas: orden de sucesin de los objetos en el espacio
tComienza con un periodo de preparacin y estructuracin de las operaciones formales, de transicin entre el
pensamiento concreto y el formal
tClasificar clasificaciones, seriar seriaciones .hasta la combinatoria
tSe accede al grupo de las cuatro transformaciones o INRC, (identidad, negacin, reciprocidad, correlatividad.)
tDominio de la estructura de las operaciones formales que le permite movilidad de pensamiento y organizacin
mental.
tAqu se encuentran dos combinaciones la combinatoria (INRC), identidad, negacin, reciprocidad, correlatividad
y la estructura de retculo, que son las 16 operaciones binarias de la lgica proposicional.
t Realiza operaciones de variaciones, permutaciones y combinaciones, los esquemas de proporcionalidad, de doble
referencia, de equilibrio mecnico, de probabilidad, de correlacin, de compensaciones multiplicativas y de
conservacin que va ms all de la materia aplicndolas en todos los mbitos, con lo que consigue una nueva forma
de relacionarse con el mundo externo
3

LA TEORA DEL NMERO DE PIAGET

Segn Piaget, el nmero es una estructura mental que construye cada nio mediante una
aptitud natural para pensar, en vez de aprenderla del entorno. Esto nos lleva a pensar,
que por ejemplo, no hace falta ensear la adicin a los nios y nias del primer nivel y que
es ms importante proporcionarles oportunidades que les haga utilizar el razonamiento
numrico.
LA CONSERVACIN DE CANTIDADES NUMRICAS

La conservacin de las cantidades numricas es la capacidad de deducir (mediante la

razn) que la cantidad de objetos de una coleccin permanece igual cuando la apariencia
emprica de los objetos es modificada.
LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIN SOCIAL
Piaget afirma que la interaccin social es indispensable para que el nio desarrolle la
lgica. El clima y la situacin que crea el maestro son cruciales para el desarrollo del
conocimiento lgico matemtico. Dado que este es construido por el nio mediante la
abstraccin reflexiva, es importante que el entorno social fomente este tipo de
abstraccin.
Las matemticas es algo que nuestros nios y nias pueden reinventar y no algo que les
ha de ser transmitido. Ellos pueden pensar y al hacerlo no pueden dejar de construir el
nmero, la adicin y la sustraccin.
Por otro lado si las matemticas son tan difciles para algunos nios, normalmente es
porque se les impone demasiado pronto y sin una conciencia adecuada de cmo piensan y
aprenden En palabras de Piaget: Todo estudiante normal es capaz de razonar bien
matemticamente si su atencin se dirige a actividades de su inters, si mediante este
mtodo se eliminan la inhibiciones emocionales que con demasiada frecuencia le provocan
un sentimiento de inferioridad ante las lecciones de esta materia.
EL CONOCIMIENTO LGICO MATEMTICO

El conocimiento lgico matemtico se compone de relaciones construidas por cada

individuo internamente. En la construccin del nmero Piaget sostiene que el nmero es
una sntesis de dos tipos de relaciones que el nio establece entre objetos. Una es el
orden, y la otra, la inclusin jerrquica.
As por ejemplo, cuando los nios de 6 o 7 aos deben contar objetos, muestran una
tendencia a contar saltndose algunos objetos o a contar otros ms de una vez. Esto
refleja que el nio no siente la necesidad lgica de ordenar los objetos para asegurarse de
contarlos bien. La nica manera de asegurarse de no pasar por alto ningn objeto o de no
contar uno ms de una vez, es ponindolos en orden y lo importante aqu es que lo haga
mentalmente.
La teora del nmero de Piaget tambin contrasta con la suposicin habitual segn la cual
los nmeros pueden ensearse por transmisin social, pues en el conocimiento lgico
matemtico, la fuente ltima del conocimiento es el nio mismo y si el nio no puede
construir sus propias relaciones, ninguna explicacin del mundo har que entienda las
explicaciones del maestro.
LA TEORA DESARROLLADA POR JEAN PIAGET

Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema matemtico,

intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar
resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan en
esquemas conceptuales existentes.
Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o
expande para acomodar la situacin. El binomio asimilacin-acomodacin produce en los
individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes.
Estaramos ante un aprendizaje significativo.
Piaget interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia ordenada de
estadios (los cuales los veremos tambin ms adelante). La interpretacin que realizan los
sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando
su nivel mximo en la adolescencia y en la etapa adulta. As, el conocimiento del mundo
que posee el nio cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha
informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el
sujeto alcance el pensamiento formal.
Los nios de edades tempranas poseen una considerable cantidad de conocimientos y
estrategias informales de resolucin, que les capacitan para enfrentarse con xito a
diversas situaciones que implican las operaciones aritmticas bsicas (adicin,
substraccin, multiplicacin y divisin). Estos conocimientos informales son adquiridos
fuera de la escuela sin mediacin del aprendizaje formal.
6

El nio va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo:

a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones
b) Realizando operaciones mentales
c) Comprendiendo las transformaciones
d) Adquiriendo la nocin de nmero.

La teora de Van Hiele

Los cuadrados compuestos en el centro y a la derecha tienen reas equivalentes. Quitndoles los
tringulos el teorema de Pitgoras queda demostrado.
La Teora de van Hiele o Modelo de van Hiele o Niveles van Hiele es una teora de enseanza y
aprendizaje de la geometra, diseado por el matrimonio holands van Hiele.
El modelo tiene su origen en 1957, en las disertaciones doctorales deDina van Hiele-Geldof y Pierre
van Hiele en la Universidad de Utrecht, Holanda. El libro original donde se desarrolla la teora
es Structure and Insight : A theory of mathematics education.1
La teora se encasilla dentro de la didctica de la matemtica y especficamente en la didctica de la
Geometra.
Ideas bsicas de la teora
La idea bsica del modelo, expresado en forma sencilla es:

El aprendizaje de la geometra se construye pasando por niveles de pensamiento. Segn este

modelo, se requiere una adecuada instruccin para que los alumnos puedan pasar a travs de los
distintos niveles. En relacin a esto, los Van Hiele proponen cinco fases secuenciales de
aprendizaje: informacin, orientacin guiada o dirigida, explicitacin, orientacin libre e
integracin. Ellos afirman que al desarrollar la instruccin de acuerdo a esta secuencia, se puede
promover al alumno al nivel siguiente del que se encuentra.

Estos niveles no van asociados a la edad, y cumplen las siguientes caractersticas:

No se puede alcanzar el nivel n sin haber pasado por el nivel anterior n-1, o sea, el progreso de
los alumnos a travs de los niveles es secuencial e invariante.
Lo que es implcito en un nivel de pensamiento, en el nivel siguiente se vuelve explcito.
Cada nivel tiene su lenguaje utilizado (smbolos lingsticos) y su significatividad de los
contenidos (conexin de estos smbolos dotndolos de significado).
Dos estudiantes con distinto nivel no pueden entenderse.

Niveles
Los niveles van Hiele son cinco, se suelen nombrar con nmeros del 1 a 5, siendo esta notacin la
ms utilizada; aunque tambin existe la notacin del 0 al 4.
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel 4 : Rigor

0:

Visualizacin
1:
Ordenacin

2:
3:

o
o
Deduccin

Reconocimiento
Anlisis
clasificacin
Formal

Nivel 0
En este nivel los objetos se perciben en su totalidad como un todo, no diferenciando sus
caractersticas y propiedades.
Las descripciones son visuales y tendientes a asemejarlas con elementos familiares.
Ejemplo: identifica paralelogramos en un conjunto de figuras. Identifica ngulos y tringulos en
diferentes posiciones en imgenes.
Nivel 1
Se perciben propiedades de los objetos geomtricos. Pueden describir objetos a travs de sus
propiedades (ya no solo visualmente). Pero no puede relacionar las propiedades unas con otras.
Ejemplo: un cuadrado tiene lados iguales. Un cuadrado tiene ngulos iguales El estudiante identifica
una figura por su apariencia, como un todo, pero no se establecen relaciones entre los elementos que
la determinan. Por ejemplo, sabe decir qu figura es un cuadrado pero no es capaz de verbalizar que
en el caso del cuadrado los lados son iguales y no as en el rectngulo.
Nivel 2
Describen los objetos y figuras de manera formal. Entienden los significados de las definiciones.
Reconocen como algunas propiedades derivan de otras. Establecen relaciones entre propiedades y
sus consecuencias.
Los estudiantes son capaces de seguir demostraciones. Aunque no las entienden como un todo, ya
que, con su razonamiento lgico solo son capaces de seguir pasos individuales.
Ejemplo: en un paralelogramo, lados opuestos iguales implican lados opuestos paralelos. Lados
opuestos paralelos implican lados opuestos iguales.
Nivel 3
En este nivel se realizan deducciones y demostraciones. Se entiende la naturaleza axiomtica y se
comprende las propiedades y se formalizan en sistemas axiomticos.
Van Hiele llama a este nivel la esencia de la matemtica
Ejemplo: demuestra de forma sinttica o analtica que las diagonales de un paralelogramo se cortan
en su punto medio.
Nivel 4
Se trabaja la geometra sin necesidad de objetos geomtricos concretos. Se conoce la existencia de
diferentes sistemas axiomticos y se puede analizar y comparar.
8

Se aceptar una demostracin contraria a la intuicin y al sentido comn si el argumento es vlido.

Dado que el nivel 4 se piensa que es inalcanzable para los estudiantes y muchas veces se prescinde
de l, adems, trabajos realizados sealan que los estudiantes no universitarios, como mucho,
alcanzan los tres primeros niveles. Es importante sealar que, un o una estudiante puede estar,
segn el contenido trabajado, en un nivel u otro distinto.
Teora del desarrollo cognitivo de Piaget
Jean Piaget en Ann Arbor
La teora del desarrollo cognitivo de Piaget es una teora completa sobre la naturaleza y el
desarrollo de la inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por un psiclogo del desarrollo
suizo Jean Piaget (1896-1980). Piaget crea que la infancia del individuo juega un papel vital y activo
con el crecimiento de la inteligencia, y que el nio aprende a travs de hacer y explorar
activamente.1 La teora del desarrollo intelectual se centra en la percepcin, la adaptacin y la
manipulacin del entorno que le rodea. 2 Es conocida principalmente como una teora de las etapas de
desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en s y cmo los seres humanos
llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo. 3
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganizacin progresiva de los procesos mentales que
resultan de la maduracin biolgica y la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los
nios construyen una comprensin del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre
lo que ya saben y lo que descubren en su entorno. 4 Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo
cognitivo est en el centro del organismo humano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento y
la comprensin adquirida a travs del desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron
la mayor atencin. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para
la propensin natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centrados en los nios y " educacin
abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. 5 A pesar de su gran xito, la teora de Piaget
tiene algunas limitaciones como cualquier otras, por ejemplo, un Decalage que Piaget se reconoce de
s mismo.6 A continuacin se muestra una breve descripcin de las ideas de Piaget sobre la naturaleza
de la inteligencia, seguido de una descripcin de las etapas por las que se desarrolla hasta la
madurez.
Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa
Piaget crea que la adquisicin del conocimiento es un sistema dinmico en continuo cambio, y este
tipo se define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinmicos. En concreto,
argument que el desarrollo implica transformaciones y etapas. Las transformaciones se refieren a
toda clase de cambios que pueda experimentar una persona o cosa. Las etapas hacen referencia a las
condiciones o las apariencias en el que pueden encontrar las personas o cosas entre las
transformaciones. Por ejemplo, puede haber cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los lquidos
son moldeados ya que se transfieren de un recipiente a otro, los humanos cambian sus caractersticas
a medida que crecen), de tamao (por ejemplo, una serie de monedas en un tabla podran colocarse
cerca unas de otras o lejos) en la colocacin o ubicacin en el espacio y el tiempo (por ejemplo,
diversos objetos o personas podran encontrarse en un lugar al mismo tiempo y en un lugar diferente
en otro momento). Por lo tanto, Piaget sostena que si la inteligencia humana es adaptativa, debe
tener las funciones para representar tanto los aspectos transformacionales y los aspectos estticos de
la realidad. Propuso que lainteligencia operativa es responsable de la representacin y la
manipulacin de los aspectos dinmicos o transformacionales de la realidad y que la inteligencia
figurativa es responsable de la representacin de los aspectos estticos de la realidad. 7

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Se trata de todas las acciones,

abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir, recuperar o anticiparse a las
transformaciones de los objetos o personas de inters. 8 La inteligencia figurativa es el aspecto ms
o menos esttico de la inteligencia, involucrando todos los medios de representacin que se utilizan
para mantener en mente los estadios (es decir, las formas sucesivas, siluetas o lugares) que
intervienen entre las transformaciones. Es decir, esto involucra la percepcin, imitacin, imgenes
mentales, dibujo y lenguaje.9 Por lo tanto, los aspectos figurativos de inteligencia derivan su
significado de los aspectos operativos de la inteligencia, porque los estadios no pueden existir
independientemente de las transformaciones que los interconectan. Piaget crea que los aspectos
figurativos o la representacin de la inteligencia estn subordinados a sus aspectos operativos y
dinmicos, y, por lo tanto, que la comprensin deriva esencialmente del aspecto operativo de la
inteligencia.8
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cmo se entiende el mundo y esto cambia
si la comprensin no es exitosa. Piaget crea que este proceso de entendimiento y cambio involucra
dos funciones bsicas: la asimilacin y la acomodacin.9 10 11 12
Asimilacin y acomodacin
Mediante su estudio de la esfera de la educacin, Piaget se enfoc en dos procesos, a los que
llam asimilacin y la acomodacin. Para Piaget, la asimilacin significaba la integracin de
elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que podramos tener a
travs de la experiencia. La asimilacin es cmo los seres humanos perciben y se adaptan a la
nueva informacin. Es el proceso de adecuar nueva informacin en los esquemas cognitivos
preexistentes.13 La asimilacin en la que se reinterpretan nuevas experiencias para adecuar en, o
asimilar con, la antigua idea.14 Se produce cuando los seres humanos se enfrentan a la informacin
nueva o desconocida y hacen referencia a la informacin previamente aprendida con el fin de hacer
sentido de ella. Por el contrario, la acomodacin es el proceso de que el individuo tome nueva
informacin del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva
informacin. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y necesita ser
cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situacin. 15 La acomodacin es imperativa, ya que es
la forma en la gente seguir interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, y ms. Piaget crea
que el cerebro humano ha sido programado a travs de la evolucin para brindar equilibrio, que es lo
que l cree que en ltima instancia, influye en las estructuras de los procesos internos y externos a
travs de la asimilacin y la acomodacin. 13
La comprensin de Piaget era que la asimilacin y la acomodacin no puede existir una sin la
otra.16 Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema mental
existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las particularidades de este objeto en
cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como una manzana, primero hay
que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para ello, hay que reconocer
aproximadamente el tamao del objeto. El desarrollo aumenta de saldo, o de equilibrio, entre estas
dos funciones. Cuando est en equilibrio entre s, la asimilacin y acomodacin generan esquemas
mentales de la inteligencia operativa. Cuando una funcin domina sobre la otra, generan
representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa. 17
Etapa sensorio-motor
El desarrollo cognitivo es de Jean Piaget. A travs una serie de etapas, Piaget propuso cuatro etapas
del
desarrollo
cognitivo:
el perodo
sensoriomotor, preoperacional,operaciones
concretas y operaciones formales.18 La estadio sensoriomotor es la primera de las cuatros
etapas del desarrollo cognitivo que "se extiende desde el nacimiento hasta la adquisicin del
lenguaje".19 En esta etapa, los nios construyen progresivamente el conocimiento y la comprensin
10

del mundo mediante la coordinacin de experiencias (como la vista y el odo) con la interaccin fsica
con objetos (como agarrar, chupar, y pisar). 20 Los bebs adquieren el conocimiento del mundo de las
acciones fsicas que realizan dentro de ella. 21 Estas progresan de accin reflexiva e instintiva a luz a
principios del pensamiento simblico hacia el final del estado. 21
Los nios aprenden que se separan del medio ambiente. Tienen aspecto de medio ambiente, a pesar
de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del nio. En esta etapa, segn Piaget, el
desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros ms importantes. 13 La permanencia del
objeto es la comprensin del nio de que los objetos siguen existiendo a pesar de que l o ella no
puede ser visto ni odo.21 Peek-a-boo is a good test for that. By the end of the sensorimotor period,
children develop a permanent sense of self and object (en ingls). 22 El juego "ya te vi!" esconder y
encontrar es una buena prueba de ello. Al final del perodo sensoriomotor, los nios desarrollan un
sentido permanente de s mismos y del objeto.
Esta etapa tiene lugar desde el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a
entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo.
Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la
permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un
objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o
persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos
juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a
aparecer. Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es
uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan
existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre
sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen
adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del
objeto (o persona) sin percibirlo. 23
US Navy 100406-N-7478G-346 El Especialista en Operaciones de segunda clase Reginald Harlmon y
Tcnico en Electrnica de tercera clase Maura Schulze juegan peek-a-boo con un nio en la sala de
nios del Hospital Likas
Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios":
Sub-estadio

1 Reflejos simples

Edad

Descripcin

Nacimiento-6
semanas

"Coordinacin de la sensacin y la accin a travs de comportamientos

reflexivos".22 Piaget describe tres reflejos primarios: la succin de objetos en la boca,
siguiendo objetos que se mueven o interesantes con los ojos, y cerrando la mano
cuando un objeto entra en contacto con la palma de la mano (prensin palmar).
Durante las primeras seis semanas de vida, estos reflejos comienzan a convertirse en
acciones voluntarias, por ejemplo, el reflejo palmar se convierte en agarre
intencional.24 ).

"Coordinacin de la sensacin y de dos tipos de esquemas: hbitos (reflejos) y

reacciones circulares primarias (reproduccin de un evento que inicialmente se
2 Primeros hbitos y
6 semanas-4 produjo por casualidad) El foco principal est todava en el cuerpo del infante." 22 Como
fase
primaria
de
meses
un ejemplo de este tipo de reaccin, un nio podra repetir el movimiento de pasar su
reacciones circulares
mano antes de por su cara. Tambin en esta fase pueden comenzar las reacciones
pasivas, causadas por el condicionamiento clsico o operante.24

3 Fase

de

las 48 meses

Desarrollo de hbitos. "Los infantes se vuelven ms orientado a objetos, yendo ms

11

reacciones
secundarias

all de la auto-preocupacin, repiten acciones que traen resultados interesantes o

placenteros."22 Este estadio se asocia principalmente con el desarrollo de
la coordinacin entre la visin y la prensin. En este estadio se producen tres nuevas
habilidades: en agarre intencional de un objeto deseado, las reacciones circulares
secundarias y las diferenciaciones entre fines y medios. En este estadio, los nios
comprendern intencionalmente el aire en la direccin de un objeto deseado,
generalmente a la diversin de los amigos y la familia. Las reacciones secundarias
circulares, o la repeticin de una accin que implique comenzar un objeto externo, por
ejemplo, moviendo un interruptor para encender una luz en varias ocasiones. Tambin
ocurre la diferenciacin entre medios y fines. Esta es quizs una de los estadios ms
importantes del crecimiento de un nio, ya que representa el amanecer de la lgica.24

circulares

4Coordinacin de las
estadios
de
las
812 meses
reacciones
circulares
secundarias

"Coordinacin de la visin y el tacto - coordinacin ojo-mano, coordinacin de los

planes y la intencionalidad." 22 Esta etapa se asocia principalmente con el desarrollo de
la lgica y de la coordinacin entre medios y fines. Esta es una etapa muy importante
del desarrollo, celebrando lo que Piaget llama "primera inteligencia adecuada."
Adems, esta etapa marca el comienzo de la orientacin de meta, la planificacin
deliberada de medidas para cumplir un objetivo.24

5 Reacciones circulares
terciarias, novedad y 1218 meses
curiosidad

"Los infantes se vuelven intrigados por las muchas propiedades de los objetos y de las
muchas cosas que pueden hacer pasar a los objetos, sino que experimentan con
nuevos comportamientos."22 Esta etapa est principalmente asociada al
descubrimiento de nuevos medios para alcanzar las metas. Piaget describe el nio en
este momento como el "joven cientfico", conduciendo pseudo-experimentos para
descubrir nuevos mtodos para enfrentar los desafos. 24

6Internalizacin
Esquemas

"Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar smbolos primitivos y forma

representaciones mentales duraderas." 22 Esta etapa se asocia principalmente con los
inicios de la visin, o a verdadera creatividad. Esto marca el paso a el etapa preoperacional.

de

1824 meses

La Etapa Pre-operacional
La segundo etapa de Piaget, la etapa de las pre-operaciones, se inicia cuando el nio comienza a
aprender a hablar, a los 2 aos y dura hasta la edad de 7 aos. Durante esta etapa previa a las
operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observ que los nios an no entienden lgica concreta y
no pueden manipular mentalmente la informacin. En los nios, se incrementa el juego y pretenden
tener lugar en esta etapa, sin embargo, el nio an tiene problemas para ver las cosas desde
diferentes puntos de vista. Los juegos de los nios se clasifican principalmente por el juego simblico
y la manipulacin de smbolos. Dicha obra se demuestra por la idea de que fichas son aperitivos, los
trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones de smbolos ejemplifican la
idea de juego con la ausencia de los objetos reales en cuestin. Mediante la observacin de
secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el final del segundo ao, se
produce un nuevo tipo de funcionamiento psicolgico cualitativo, esto se conoce como el estadio preoperativo.25 26
El estadio pre-operativo es escaso y lgicamente inadecuado en lo que respecta a las operaciones
mentales. El nio es capaz de formar conceptos estables, as como las creencias mgicas. Sin
embargo, el nio no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el nio puede hacer
mentalmente y no fsicamente. El pensamiento en esta etapa sigue siendo egocntrico, lo que
significa que el nio tiene dificultades para tomar el punto de vista de los dems. La etapa de las preoperaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa de las funciones simblicas, y la sub-etapa del
12

pensamiento intuitivo. La sub-etapa de la funcin simblica es cuando los nios son capaces de
entender, representar, recordar objetos e imgenes en su mente sin tener el objeto en frente de ellos.
La sub-etapa del pensamiento intuitivo es que los nios tienden a proponer las preguntas de por qu
y cmo llegar. Esta etapa es cuando los nios quieren el conocimiento de saber todo. 26
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los
siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera
ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el
egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o
ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden
ver, sentir, escuchar, etc.27
La etapa de la funcin simblica[editar]
Alrededor de 2-4 aos de edad, los nios an no pueden manipular y transformar la informacin de
una manera lgica, pero, sin embargo, s pueden pensar en imgenes y smbolos. Otros ejemplos de
las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de aparentar. El juego simblico es cuando los
nios desarrollan amigos imaginarios o juego de roles con amigos reales. Los juegos de los nios
llegan a ser ms sociales asignando roles entre s. Algunos ejemplos de juego simblico incluyen, por
ejemplo, jugar a la casita, o tener una fiesta de t. Curiosamente, el tipo de juego simblico de los
nios entablan est conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los
dems.28 Adems, la calidad del juego simblico puede tener consecuencias sobre su desarrollo
posterior. Por ejemplo, los nios pequeos cuyos juego simblico es de naturaleza violenta tienden a
exhibir un comportamiento menos prosocial y son ms propensos a mostrar tendencias antisociales
en aos posteriores.29
En esta etapa, an hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento precausal.

Egocentrismo
El egocentrismo se produce cuando un nio es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista y
el de otra persona. Los nios tienden a seguir con su propio punto de vista, en lugar de tomar el
punto de vista de los dems. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosa tal como
'puntos de vista diferentes'.30 El egocentrismo se puede ver en un experimento realizado por Piaget
yBrbel Inhelder, conocido como el problema de las tres de montaa. En este experimento se
muestran tres vistas de la montaa y al nio se le pregunta qu es lo que vera mueco que viaja en
los diversos ngulos, el nio va a describir consistentemente lo que pueden ver desde la posicin en
la que estn sentados, independientemente del ngulo desde el cual se le pide adoptar la perspectiva
del mueco. El egocentrismo tambin sera un nio creyente: "Me gusta Sesame Street, por lo que
pap debe gustarle Sesame Street", tambin.
13

Similar al pensamiento egocntrico preoperacional del nio es su estructuracin de una

relacin causa y efecto. Piaget acu el trmino precausal pensado para describir la forma en que los
nios preoperacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en el
egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Se incluyen tres conceptos principales
de la causalidad como los muestran los nios en la etapa preoperacional - el animismo, el
artificialismo y el razonamiento transductivo.31
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen
cualidades reales. Un ejemplo podra ser un nio creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer, o
que las estrellas brillan en el cielo porque son felices. El artificialismo se refiere a la creencia de que
las caractersticas medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones humanas.
Por ejemplo, un nio puede decir que hay viento fuera porque alguien est soplando muy fuerte o las
nubes son blancas porque alguien les pint ese color. Por ltimo, el pensamiento precausal tambin
se clasifica por el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un nio no
puede entender las verdaderas relaciones entre causa y efecto. 26 32 A diferencia derazonamiento
inductivo o deductivo (general a lo especfico, o especfico a lo general), el razonamiento transductivo
refiere a cuando un nio razona desde concreto a lo especfico, dibujo una relacin entre dos eventos
separados que de otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un nio escucha el ladrido de un perro y
luego revent un globo, el nio llegara a la conclusin de que revent el globo debido a que el perro
ladr.
La sub-etapa del pensamiento intuitivo
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 y 7. Los nios tienden a ser muy curiosos y hacer
muchas preguntas, empezando a usar el razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el inters
de razonar y de querer saber por qu las cosas son como son. Piaget llam a esto la sub-etapa
intuitiva porque los nios se dan cuenta que tienen una gran cantidad de conocimientos, pero no son
conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentracin, la conservacin, la irreversibilidad, la
inclusin de clases y la inferencia transitiva son todas caractersticas del pensamiento preoperatorio.
Centracin es el acto de centrar toda la atencin en una caracterstica o dimensin de una situacin,
haciendo caso omiso de todos los dems. La conservacin es la conciencia de que si se alteran la
apariencia de una sustancia esta no cambia sus propiedades bsicas. En este estadio, los nios no
son conscientes de la conservacin y exhiben centracin. Tanto la concentracin como la
conservacin pueden ser ms fciles de entender una vez familiarizados con la tarea experimental
ms famosa de Piaget. En esta tarea, un nio es presentado con dos vasos de precipitados idnticos
que contienen la misma cantidad de lquido. Generalmente, el nio nota que los vasos contienen la
misma cantidad de lquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en
general los nios que son menores de 7 u 8 aos de edad dicen que los dos vasos ya no contienen la
misma cantidad de lquido, y que el recipiente ms alto tiene la cantidad ms grande (centracin), sin
tomar en consideracin el hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron previamente que
contenan la misma cantidad de lquido. Debido a los cambios superficiales, el nio es incapaz de
comprender que las propiedades de las sustancias continuaron siendo las mismas (conservacin). La
irreversibilidad es un concepto tambin desarrollado en este estadio, que est estrechamente
relacionado con las ideas de la concentracin y la conservacin. La irreversibilidad se refiere a cuando
los nios son incapaces de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situacin
vaso, el nio no se da cuenta de que si la secuencia de eventos se invierte y el agua desde el vaso
alto se vierte de nuevo en su vaso original, entonces existira la misma cantidad de agua. Otro
ejemplo de dependencia de los nios en las representaciones visuales es su falta de comprensin de
"menor que" o "ms que". Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de bloques se colocan
delante de un nio, una fila extendida ms lejos que la otra, el nio pensar que la fila extienda
contiene ms bloques.26 33
14

La inclusin de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que an no pueden comprender

los nios en el estadio preoperacional. La incapacidad de los nios de enfocarse en dos aspectos de
una situacin a la vez les inhibe de entender el principio de que una categora o clase puede contener
varias subcategoras / clases diferentes. 31Por ejemplo, se le puede mostrar una imagen de 8 perros y
3 gatos a una nia de cuatro aos. La chica sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es consciente
de que ambos son animales, sin embargo, cuando se le pregunta, "Hay ms perros o animales?" Es
probable que ella responda "ms perros". Esto es debido a su dificultad para concentrarse en los dos
subclases y la clase ms grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los
perros como perros o animales, pero tuvo problemas al tratar de clasificarlos como ambos,
simultneamente.34 35 Similar a esto es el concepto en relacin con el pensamiento intuitivo, conocido
como inferencia transitiva. La inferencia transitiva est utilizando los conocimientos previos para
determinar la pieza que falta, usando la lgica bsica. Los nios en el estadio preoperacional carecen
de esta lgica. Un ejemplo de inferencia transitiva sera cuando un nio se presenta con la
informacin - "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este nio puede tener dificultad en este
caso entendiendo que "A" es tambin mayor que "C".
Estadio de las operaciones concretas
El estadio de las operaciones concretas es el tercero de los cuatro estadios de la teora del desarrollo
cognitivo de Piaget. Este estadio, que sigue al estadio preoperacional, ocurre entre las edades de 7 y
11 aos36 y se caracteriza por el uso adecuado de la lgica. Durante este estadio, los procesos de
pensamiento de un nio se vuelven ms maduros y "como un adulto". Empieza solucionando
problemas de una manera ms lgica. El pensamiento hipottico, abstracto, an no se ha
desarrollado y los nios solo puede resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos
concretos. Piaget determin que los nios son capaces de incorporar el razonamiento inductivo. El
razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de observaciones con el fin de hacer una
generalizacin. En contraste, los nios tienen dificultades con el razonamiento deductivo, que implica
el uso de un principio generalizado con el fin de tratar de predecir el resultado de un evento. En este
estadio, los nios suelen experimentar dificultades con averiguar la lgica en sus cabezas. Por
ejemplo, un nio va a entender A>B y B>C, sin embargo cuando se le pregunt es A>C, dicho nio
puede no ser capaz de entender lgicamente la pregunta en su cabeza.
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est marcada por una
disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms
de un aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro
pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los
billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero. Slo pueden aplicar esta nueva
comprensin a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los
objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo msticos para estos
nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse. La seriacin s la capacidad de
ordenar los objetos en progresin lgica, parece entender la regla bsica del cambio progresivo,
Piaget distingue tres tipos de contenidos bsicos: La clasificacin simple: agrupar objetos en funcin
de alguna caracterstica. La clasificacin mltiple: disponer objetos simultneamente en funcin de
dos dimensiones y La inclusin de clases: comprender las relaciones entre clases y subclases. 37

Hitos de estadio de las operaciones concretas

Capacidad para distinguir entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los dems.
Los nios reconocen que sus pensamientos y percepciones pueden ser diferentes de los que les
rodean.
15

Aumento de las habilidades de clasificacin: Los nios son capaces de clasificar objetos por su
nmero, la masa y el peso.

Habilidad para pensar con lgica acerca de los objetos y eventos

Capacidad para realizar con soltura problemas matemticos, tanto en la suma como en la resta

Procesos importantes

Clasificacin: La capacidad de nombrar e identificar los conjuntos de objetos de acuerdo a la

apariencia, tamao u otras caractersticas, incluyendo la idea de que un conjunto de objetos
puede incluir a otro. La clasificacin jerrquica se refiere a la capacidad de clasificar los objetos en
clases y subclases basadas en las similitudes y diferencias entre los grupos.

Conservacin: El entendimiento de que, a pesar de que un objeto cambie de apariencia, an

sigue siendo el mismo en cantidad. La redistribucin de un objeto no afecta a su masa, nmero o
volumen. Por ejemplo, un nio entiende que cuando se vierte un lquido en un vaso de diferente
forma, la cantidad de lquido permanece igual.

Descentramiento: Ahora, el nio tiene en cuenta mltiples aspectos para resolver un

problema. Por ejemplo, el nio ya percibe que una taza excepcionalmente amplia pero corta no
contiene menos que una taza de ancho normal pero ms alta.

Reversibilidad: Ahora, el nio entiende que los nmeros o los objetos se pueden cambiar y
luego volver a su estado original. Por ejemplo, durante este estadio, el nio entiende que su
pelota favorita que se desinfla no se ha ido y puede estar llena de aire y volver a ponerla en juego
una vez ms. Otro ejemplo sera que el nio se da cuenta de que una bola de arcilla, una vez
aplastada, se puede convertir de nuevo en una bola de arcilla.

Seriacin: La habilidad de ordenar los objetos en un orden segn el tamao, forma, o

cualquier otra caracterstica. Por ejemplo, si se les da diferentes objetos sombreados pueden
hacer un degradado de color.

Transitividad: Transitividad, que se refiere a la capacidad de ordenar objetos mentalmente y

reconocer las relaciones entre varias cosas en un orden serial. Por ejemplo, cuando se le dijo a
guardar sus libros de acuerdo a la altura, el nio reconoce que se inicia con la colocacin del ms
alto en un extremo de la estantera y en el otro extremo termina el ms corto.

Otros dos procesos importantes en el estadio de las operaciones concretas son la eliminacin del
egocentrismo y la lgica.
El egocentrismo es la habilidad de ver las cosas desde otra perspectiva individual. Por ejemplo,
mostrar a un nio un cmic en el que Jane pone una mueca debajo de una caja, sale de la
habitacin, y luego Melissa mueve la mueca a un cajn, y Jane regresa. Un nio en el estadio de las
operaciones concretas va a decir que Jane todava cree que est debajo de la caja a pesar de que el
nio sabe que est en el cajn. (Vase tambin la tarea de la falsa creencia).
Sin embargo, los nios en este estadio solo pueden resolver los problemas que se aplican a los
objetos reales (concretos) o acontecimientos, y no conceptos abstractos o tareas hipotticas. An no
ha sido completamente adaptado el comprender y saber utilizar completamente el sentido comn.
Piaget determin que los nios en el estadio de las operaciones concretas fueron capaces de
incorporar la lgica inductiva. Por otro lado, los nios de esta edad tienen dificultades para usar la
lgica deductiva, que implica el uso de un principio general para predecir el resultado de un evento
especfico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz de invertir el orden
de las relaciones entre las categoras mentales. Por ejemplo, un nio puede ser capaz de reconocer
que su perro es un Labrador, que Labrador es un perro, y que un perro es un animal, y sacar
16

conclusiones de la informacin disponible, as como aplicar todos estos procesos para situaciones
hipotticas.38
Pruebas para las operaciones concretas
Las pruebas de Piaget son bien conocidas y practicadas para probar las operaciones concretas. Las
pruebas ms comunes son las de conservacin. Un ejemplo de conservacin es, como se ha dicho
antes, con las diversas siluetas de cristales. Hay algunos aspectos importantes que el experimentador
debe tener en cuenta a la hora de hacer sus experimentos con estos nios. Un ejemplo de estos
experimentos para probar conservacin es que un experimentador tendr dos vasos que son del
mismo tamao, los llenan la misma cantidad de lquido, que el nio va a reconocer que es la misma.
Entonces, el experimentador va a verter el lquido de uno de los vasos pequeos a uno de vidrio alto
y delgado. El experimentador le preguntar al nio si el vaso ms alto tiene ms lquido, menos
lquido, o la misma cantidad de lquido. El nio entonces dar su respuesta. El experimentador le
pedir al nio por qu se dio esa respuesta, o por qu ellos piensan que es.

Eleccin de palabras- El fraseo que use el experimentador pueden afectar cmo responde el
nio. Si, en el ejemplo de lquido y el vidrio, el experimentador dice "Cul de estos vasos tienen
ms lquido?", El nio puede pensar que sus pensamientos de ellos siendo el mismo est mal
porque el adulto est diciendo que hay que uno tene ms. Alternativamente, si el experimentador
dice "Estos son iguales?" entonces el nio tiene ms probabilidades de decir que son porque el
experimentador est dando a entender que se trata.

Justificacin- Despus de que el nio ha respondido a la pregunta que se le plantea, el

experimentador debe preguntarse por qu dio esa respuesta. Esto es importante porque las
respuestas que dan pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de desarrollo del nio. 39

Nmero de veces que piden- Algunos argumentan que si un nio se le pregunta si la

cantidad de lquido en el primer conjunto de vasos es igual entonces, despus de verter el agua
en el vaso alto, el experimentador le pide una vez ms acerca de la cantidad de lquido, los nios
empiezan a dudar de su respuesta original. Pueden empezar a pensar que los niveles originales no
eran iguales, lo que influir en su segunda respuesta. 40

Estadio de las operaciones formales

El estadio final se conoce como el estadio de las operaciones formales (adolescencia y en la edad
adulta, alrededor de 12 aos hacia adelante): La inteligencia se demuestra a travs de la utilizacin
lgica de smbolos relacionados con los conceptos abstractos. En este punto, la persona es capaz de
razonar hipotticamente y deductivamente. Durante este tiempo, las personas desarrollan la
capacidad de pensar en conceptos abstractos.
Piaget crea que se vuelve importante el razonamiento hipottico-deductivo en el estadio de las
operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotticas y a menudo se
requiere en la ciencia y las matemticas.

El pensamiento abstracto surge durante el estadio de las operaciones formales. Los nios
tienden a pensar muy concreta y especficamente en los estadios anteriores, y empiezan a
considerar los posibles resultados y consecuencias de las acciones.

Metacognicin, la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que permite a los adolescentes

y adultos para razonar acerca de sus procesos de pensamiento y su monitoreo. 41

La resolucin de problemas se demuestra cuando los nios utilizan ensayo y error para resolver
problemas. La capacidad para resolver un problema de forma sistemtica y emerge una manera
lgica y metdica.
17

La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescentes en el nivel de las operaciones formales se
evidencia en la habilidad verbal de resolucin de problemas de los adolescentes. 38 La calidad lgica
del pensamiento de los adolescentes es cuando los nios tienen ms probabilidades de resolver los
problemas en forma de ensayo y error. 38Los adolescentes empiezan a pensar ms como piensa un
cientfico, elaborando planes para resolver los problemas y sistemticamente poner a prueba
opiniones.38 Utilizan el razonamiento hipottico-deductivo, lo que significa que se desarrollan
hiptesis o conjeturas mejores, y deducen de manera sistemtica, o llegan a la conclusin, que es el
mejor camino a seguir para resolver el problema. 38 Durante este estadio el adolescente es capaz de
entender cosas como el amor, "sombras de gris", pruebas y valores lgicos. Durante este estadio el
joven comienza a entretener a las posibilidades para el futuro y est fascinado con lo que pueden
ser.38
Los adolescentes tambin estn cambiando cognitivamente por la forma en que ellos piensan acerca
de los asuntos sociales.38 El egocentrismo adolescente regula la forma en que los adolescentes
piensan sobre cuestiones sociales y es la auto-conciencia elevada en ellos, ya que son lo que se
refleja en su sentido de la singularidad personal y la invencibilidad. 38 El egocentrismo del adolescente
puede ser diseccionado en dos tipos de pensamiento social, pblico imaginario que envuelve la
atencin que consigue el comportamiento, y la fbula personal que envuelve el sentido de un
adolescente de la singularidad personal y la invencibilidad. 38 Estos dos tipos de pensamiento social
comienzan a afectar el egocentrismo de un nio en el estadio concreto, sin embargo llevar hacia el
estadio de las operaciones formales cuando, a continuacin, se enfrentan con el pensamiento
abstracto y el pensamiento completamente lgico.
Los estadios y la causalidad
Piaget ve la concepcin infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones
"primitivas" de causa a aquellas de carcter ms cientfico, riguroso y mecnico. Estos conceptos
primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales, con un tono decididamente no natural o no
mecnica. Piaget tiene como su premisa ms bsica que los bebs son fenomenistas. Es decir, su
conocimiento "consiste en la asimilacin de las cosas a los esquemas" de su propia accin para que
se muestren, desde el punto de vista del nio, "que tiene cualidades que, de hecho, se derivan del
organismo". En consecuencia, estas "concepciones subjetivas", tan frecuentes durante la primera
estadio del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descubrir verdades empricas ms profundas.
Piaget pone como ejemplo a un nio creyendo que la Luna y las estrellas lo siguen en un paseo por la
noche. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, se debe separar del objeto de, dando lugar a
la teora de que la Luna est inmvil o se mueve de forma independiente de otros agentes.
En el segundo estadio, de alrededor de tres a ocho aos de edad, est caracterizado por una mezcla
de este tipo de concepciones mgicas, animistas, o "no naturales" de la causalidad y de la causalidad
mecnica o "naturalista". Esta conjuncin de explicaciones causales naturales y no naturales que
supuestamente provienen de la experiencia en s, aunque Piaget no intenta mucho describir la
naturaleza de las diferencias en la concepcin.
En sus entrevistas con nios, le formul preguntas especficas acerca de los fenmenos naturales,
tales como: "Qu hace que las nubes se muevan?", "Qu hace que las estrellas se muevan?", "Por
qu corren los ros?" La naturaleza de las respuestas dadas, dice Piaget, son tales que estos objetos
deben llevar a cabo sus acciones a "cumplir sus obligaciones para con los hombres". l llama a esta
"explicacin moral".42

18

Aplicaciones prcticas
Los padres pueden utilizar la teora de Piaget a la hora de decidir cmo determinar qu comprar con
el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos. 43 Los maestros tambin pueden utilizar la teora de Piaget,
por ejemplo, cuando se discute si las materias del programa son adecuadas o no para el nivel de los
estudiantes.44 Por ejemplo, estudios recientes han demostrado que los nios en el mismo grado y de
la misma edad desempean diferente fluidez en la las tareas de medicin la suma y la resta. Mientras
que los nios en los niveles operativos concretos y preoperacionales del desarrollo cognitivo realizan
operaciones aritmticas combinadas (como suma y resta) con una exactitud similar, 45 los nios en el
nivel de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo han sido capaces de realizar ambos
problemas de sumas y restas, en general, con una mayor fluidez. 46
La capacidad de realizar operaciones matemticas fluidamente indica un nivel de dominio de las
habilidades y la disposicin para aprender los problemas matemticos ms avanzados. Los maestros
que trabajan con los nios, tanto en los niveles preoperacionales como los concretos del desarrollo
cognitivo deben adoptar las expectativas acadmicas adecuadas con respecto a las capacidades de
desarrollo cognitivo de los nios. Para los nios a nivel de primer grado parece ser ms relevante la
necesidad de que los educadores individualicen y adopten las expectativas acadmicas apropiadas.
"Esquemas" subyacentes de mecanismos fsicos postulados y estadios
En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que las molculas de ARN realicen como probables
"esquemas" todava abstractos (que l promovi como unidades de accin)-a pesar de que no
llegaron a ninguna conclusin firme. 47 En ese momento, a raz a las obras como la del bioqumico
sueco Holger Hyden haban, de hecho, mostrado concentraciones de ARN que se correlacionan con el
aprendizaje, por lo que la idea era bastante plausible.
Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea haba perdido el favor. Un
problema principal fue sobre la protena que, se supona, tal ARN produce necesariamente, y que no
encajaba con la observacin. Se determin que solo alrededor del 3% de ARN se codifica en la
protena (Mattick, 2001, 2003, 2004). [cita requerida] Por lo tanto, la mayor parte del 97% restante (el
"ncRNA") tericamente podra estar disponible para servir como esquemas de Piaget (u otros papeles
reguladores ahora bajo investigacin). La cuestin an no se ha resuelto de forma experimental, pero
sus aspectos tericos fueron revisados en 2008 48 - entonces se desarroll an ms desde los puntos
de vista de la biofsica y la epistemologa.49 50 Mientras tanto, este enfoque basado en el ARN tambin
ofreci, de forma inesperada, explicaciones a varios otros misterios biolgicos, proporcionando as un
cierto grado de corroboracin.
Relacin con las teoras psicomtricas de inteligencia
Piaget dise una serie de tareas para verificar las hiptesis que surgen de su teora. Las tareas no
fueron destinados a medir las diferencias individuales, y no tienen ningn equivalente en los test de
inteligencia psicomtrica. A pesar de las diferentes tradiciones de investigacin en el que se
desarrollaron las pruebas psicomtricas y tareas de Piaget, las correlaciones entre los dos tipos de
medidas se ha encontrado que son consistentemente positivas y generalmente moderadas en
magnitud. Es un factor general comn que las subyace. Se ha demostrado que es posible construir
una batera que consiste en tareas piagetianas que es tan buena medida de la inteligencia
general como los test CI estndares. 51 52 53

19

Desafos a la teora de las etapas de Piaget

Las cuentas de desarrollo piagetianas han sido impugnadas por varios motivos. En primer lugar, como
ha sealado el propio Piaget, el desarrollo no siempre progresa de la manera lisa, como parece
predecir su teora. El "Decalage", o lagunas no previstas en el avance del desarrollo, sugieren que el
modelo de estadio es, como mucho, una aproximacin til. 54 Adems, los estudios han encontrado
que los nios pueden ser capaces de aprender los conceptos supuestamente representados en los
estadios ms avanzadas con relativa facilidad (Loureno & Machado, 1996, p. 145). 55 56 En trminos
ms generales, la teora de Piaget es de "dominio general", prediciendo que la maduracin cognitiva
ocurre al mismo tiempo en diferentes dominios del conocimiento (tales como las matemticas, la
lgica y la comprensin de la fsica o del lenguaje).54Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el
rendimiento de un nio en particular, cmo un nio puede diferir en sofisticacin a travs de varios
dominios.
Durante los aos 1980 y 1990, los desarrollistas cognoscitivas fueron influenciados por los "neonativistas" y las ideas de la psicologa evolucionista. Estas ideas minimizan las teoras generales y
enfatizan el dominio especifico o modularidad de la mente.57 La modularidad implica que las
diferentes facultades cognitivas pueden ser, en gran medida, independientes unas de otras, y se
desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy diferentes, que estn "influenciados por las
experiencias del mundo real".57 En este orden de ideas, algunos desarrollistas cognoscitivas
argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de dominio, los nios vienen equipados con
las teoras especficas de dominio, a veces denominadas "conocimiento bsico", que permite que se
rompan en el aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los nios pequeos parecen ser
sensibles a algunos regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de los objetos (por
ejemplo, que un objeto no puede pasar de a travs de otro), o en el comportamiento humano (por
ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto tiene ese objeto, no tiene porqu seguir un
camino particular de movimiento), ya que se convierte en la piedra angular de los cuales se construye
conocimiento ms elaborado.
La teora de Piaget ha dicho a infravalorar la influencia que la cultura tiene en el desarrollo cognitivo.
Piaget demostr que un nio pasa por varias etapas de desarrollo cognitivo y llega a conclusiones por
su cuenta, pero en la realidad, el entorno sociocultural del nio juega un papel importante en su
desarrollo cognitivo. La interaccin social ensea al nio sobre el mundo y les ayuda a desarrollar a
travs de las etapas cognitivas, que Piaget descuid su consideracin. 58
Los trabajos ms recientes han cuestionado duramente algunas de las presunciones bsicas de la
escuela "ncleo de conocimiento", y revisado ideas de dominio generalidad-pero a partir un enfoque
de sistemas dinmicos ms nuevo, no desde una perspectiva de Piaget revisada. Los enfoques
sistmicos dinmicos con Harken para la moderna investigacin neurocientfica no estaban
disponibles para Piaget cuando este estaba construyendo su teora. Un hallazgo importante es que el
conocimiento especfico del dominio se construye como los nios a desarrollar e integrar
conocimientos. Esto sugiere ms de una "integracin armoniosa" de aprendizaje y el desarrollo que
bien Piaget, o sus crticos neo-nativistas, haban previsto. Adems, algunos psiclogos, como Lev
Vygotsky y Jerome Bruner, pensaban diferente a Piaget, sugiriendo que el lenguaje fue ms
importante que lo que implcita Piaget. 57 59
Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos
Artculo principal: Teoras neo-Piagetianas del desarrollo cognitivo
En los ltimos aos, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la teora de Piaget,
desarrollando nuevas teoras y modelos que pueden acomodar la evidencia que viole los postulados y
las predicciones de Piaget.
20

Las teoras neo-piagetianas de desarrollo cognitivo, adelantadas por Case, Demetriou, Halford,
Fischer, Michael Commons y Pascual-Leone, trataron de integrar la teora de Piaget con las teoras
cognitivas y diferenciales de la organizacin cognitiva y el desarrollo. Su objetivo consista en
mejorar la atencin a los factores cognitivos del desarrollo y de las diferencias intra-individuales e
inter-individuales en el desarrollo cognitivo. Ellos sugirieron que el desarrollo, a lo largo de los
estadios de Piaget, se debe al aumento de la capacidad de memoria de trabajo y la eficiencia de
procesamiento. Por otra parte, la teora de Demetriou atribuye un papel importante a los procesos
hipercognitivos de auto-grabacin, de autocontrol y de autorregulacin, y reconoce el
funcionamiento de varios dominios relativamente autnomos de pensamiento (Demetriou, 1998;
Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010).

La teora de Piaget se detiene en el estadio de las operaciones formales, pero otros

investigadores han observado que la forma de pensar de los adultos es ms matizada que en el
pensamiento operacional formal. Este estadio ha sido nombrado pensamiento post-formal.60 Se
han propuesto estadios posformales. Kurt Fischer sugiri dos, y Michael Commons present
evidencia durante cuatro estadios posformales: sistemtico, metasistemtico, paradigmtico, y
cross-paradigmtico. (Commons y Richards, 2003; Oliver, 2004) [cita requerida] Sin embargo, hay
muchos estudiosos, que han criticado el "pensamiento post-formal", porque el concepto carece de
verificacin, tanto terica como emprica. Se ha sugerido el trmino "pensamiento integrador"
para el uso en su lugar.61 62 63 64 65

Un estadio "proposicional", dijo que ocurre antes del estadio preoperacional temprano, ha sido
propuesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons y Richards. 66 67

Buscando una base de micro-fisiolgica de la capacidad mental humana, Traill (1978, Seccin
C5.4 [1] (en ingls); - 1999, Seccin 8.4 [2] (en ingls)) propuso que puede haber estadios "presensoriomotores" ("M-1L", "M-2L",......), que se desarrollan en el tero y/o ser transmitida
genticamente.

Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo.

Michael Lamport Commons propuso el modelo de complejidad jerrquica.68

Kieran Egan ha propuesto estadios de comprensin.

Lawrence Kohlberg desarroll estadios de desarrollo moral.

Andreas Demetriou ha expresado las teoras neo-Piagetinas sobre el desarrollo cognitivo.

Estadios del desarrollo del ego de Loevinger.

Ken Wilber ha incorporado la teora de Piaget en su campo multidisciplinar de la Teora Integral.

69

El proceso de iniciacin es una modificacin de la teora de Piaget, integrando el concepto de

Maslow de autorrealizacin.70
1.-INTRODUCCIN

En esta monografa se dar a conocer a Jean Piaget en su modelo gentico del aprendizaje.
La teora de Piaget ha
sido
denominada epistemologa gentica porque
estudi
el
origen
y desarrollo de las capacidades cognitivas desde un punto de vista biolgico, encontrando que
cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Adems se hablara principalmente sobre el desarrollo
cognitivo (desde la fase del recin nacido, donde predominan los reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada
por procesos conscientes
de comportamiento regulado)
como
un proceso de construccin de conocimiento que se realiza en estadios y sub estadios. Adems
considera que el conocimiento llega a travs de un proceso de desarrollo caracterizado por la
asimilacin, la acomodacin y la equilibracin segn la teora de Piaget. La asimilacin se lleva a cabo

21

como incorporacin de preceptos nuevos a un esquema previo; la acomodacin como el cambio de

esquemas y operaciones y; la equilibracion, como transicin entre estadios.
Por ello debemos estimular a los nios a explorar su medio ambiente y los objetos que hay en este, es
por esto que entre las edades de los 3 a 6 aos, los nios experimentan un desarrollo extraordinario
de sus habilidades y motivaciones para pensar acerca de lo que hacen, predecir el resultado de
sus acciones, el desarrollo del lenguaje y recordar sus experiencias, mostrando que las vivencias que
adquieren en el preescolarson significativas para su crecimiento integral.
El nio es un ser pensante y cambiante siempre est en constante evolucin, por lo que es
importante mencionar que el desarrollo es un proceso gradual de crecimiento fsico, social, emocional
e intelectual mediante el cual se convierten en adultos. Para que el nio se desarrolle de una manera
satisfactoria e integral, debe tener contacto con la realidad, adquirir contenidos de aprendizaje, los
cuales se forman a partir de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los hbitos.
Lo fundamental de la educacin es proporcionar a los nios y nias una formacin plena, dirigida al
desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad plural, la libertad,
la tolerancia y la solidaridad.
2) BIOGRAFA (JEAN PIAGET)

Jean Piaget bilogo, psiclogo y epistemologo, naci en Neuchatel (Coteaux-Frees), suiza, el 9 de

agosto de 1896. Hijo de un padre historiador de la literatura medieval, de quien aprendi el
trabajo detallado y sistemtico y de una mujer descrita por Jean, como "muy inteligente, enrgica y
con un fondo de real bondad", transcurri su infancia con interese precoces sorprendentes, en tpicos
de la fsica y la biologa. A los 10 aos de edad ya escriba en el peridico de historia natural con el
articulo "Un gorrin albino".
En 1918 se doctoro en biologa en la Universidad de Nocedal: con la tesis.: introduccin a la
malacologa valaisana.
Despus de haber optado el doctorado viajo a zurich en busca de una formacin
en psicologa experimental. Frecuento dos laboratorios: el de G.E, Lipps y el de Wreschner. Tambin a
la clnica psiquiatrica de Bleuler. En 1919: viaja a Paris y asiste a los cursos de psicologa dictados por
Piaron, Delacroix y Dumas y de Filosofa y Logia de la ciencia dictados por Lalande y Brunschvig.
El trabajo con nios los inicio con Binet a travs de la estandarizacin de los test de razonamiento. Un
hecho de importancia trascendental fue la observa100cin de los errores que permanentemente
cometen los nios en su razonamiento. En 1921 despus de conocer algunos escritos de Piaget, el
maestro E.Claparede lo invita como "jefe de practicas" en el instituto Jean Jacques Rousseau en
Ginebra.
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Jean Piaget se caso con Valentine Chatenai, a quien conoci en el instituto J.J.Rousseau, teniendo tres
hijos convertidos en la principal fuente de inspiracin de la investigacin sobre el desarrollote las
operaciones intelectuales.

Interesado por el razonamiento infantil inicia sus investigaciones sobre la actividad intelectual
abarcando la gnesis de las estructuras fsicas, lgicas y matemticas, as como el lenguaje y el
juicio moral. Producto de
dichos
intereses
escribe
las
siguientes
obras:
"El lenguaje y
el pensamiento en el nio" (1923),"El criterio moral en el nio" (1932), "El nacimiento de
la inteligencia en el nio" (1936), "La construccin de lo real en el nio" (1936), con Szeminska
publica: "Gnesis del numero en el nio" (1941), con B.Inhelder "La representacin del espacio en el
nio".
Piaget durante su vida combina trabajos de investigacin bsica en el desarrollo cognitivo y tareas
de docencia en universidades e institutos pedaggicos.
En la dcada del 50 inicia la produccin en epistemologa; principalmente sobre la reversibilidad de
las operaciones intelectuales. Entre otras publica "Introduccin a la Epistemologa Gentica", "Del
pensamiento fsico" y "El pensamiento biolgico, psicolgico y sociolgico".
Funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, con la ayuda del Fondo Nacional Suizo
de Investigacin Cientfica.
En 1969: La Asociacin Americana de Psicologa (APA) le otorga un premio anual en merito a "La
contribucin revolucionaria del profesor Piaget acerca de la naturaleza del conocimiento humano".
Piaget es el primer extranjero que recibe este premio.
En 1970, Piaget se retira de la docencia y contina en la Direccin del Centro Internacional de
Epistemologa Gentica.
En 1975: publica su obra capital: "La equilibracin de las estructuras cognoscitivas" donde propone
un modelo general de desarrollo del conocimiento.
En 1980: Piaget muere en Ginebra, el 16 de septiembre, a los 84 aos de edad.
3) LA TEORA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
En la ltima mitad del siglo XIX, el psiclogo suizo Jean Piaget concibi un modelo que define la forma
en que los seres humanos confieren un sentido a su mundo al obtener y organizar la informacin.
Revisaremos con cuidado las ideas de Piaget porque proporcionan una explicacin del desarrollo del
pensamiento de la infancia a la vida adulta.
Piaget, sostiene que el desarrollo se basa esencialmente en el proceso de adquisicin del
conocimiento. Por ello, a esta teora, tambin, se le conoce como Epistemologa Gentica que
significa el desarrollo de diversos modos de conocer el mundo exterior.
Derivo sus teoras a partir de observaciones extensas y detalladas sobre la conducta espontnea de
los nios: as como las respuestas de estos a preguntas y problemas que el investigador les
presentaba para el, los nios: tratan de entender su mundo al actuar de forma activa con objetos y
personas, y, los cambios del desarrollo se consideran como producto de la actividad del nio;
curiosidad, bsqueda, resolucin de problemas, y una estructura y significado impuestos al
medio ambiente.
Segn Piaget, los nios utilizan los procesos de la construccin y la invencin. Es decir, intentan
activamente comprender sus experiencias y entender lo que sucede y al hacerlo construye e inventan
ideas y conductas que nunca han visto. Por ejemplo el nio tpico de 7 aos entiende que un conjunto
de varillas de diferentas longitudes o unos conjuntos de tazas de diferentes dimetros pueden
ordenarse en series de acuerdo a su longitud o dimetro. El nio tpico de 5 aos no comprende esto,
pero cuando tenga 7 aos si lo entender, aun cuando no haya visto antes esa disposicin o ningn
adulto se lo haya dicho.
Paget explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasa por etapas definidas en
las cuales su secuencia no varia ni se omite ninguna de ellas; pero al momento de presentacin de
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cada etapa varia de una a otra haciendo que la demarcacin por la edad sea solo una aproximacin.
Cada etapa se basa en la etapa anterior y a su vez, constituye la base para la etapa posterior cada
una de estas tiene muchas facetas.
Segn Piaget la representacin personal (esquema) del mundo se hace ms compleja, absoluta y
realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se diferencian no solo en cuanto a la
cantidad de informacin adquirida en cada etapa, sino tambin en relacin con la calidad del
conocimiento y la compresin de la misma.
Piaget hipotetiz, que la naturaleza del organismo humando consiste en adaptarse a su ambiente, lo
cual hace un proceso activo, y no pasivo.
4) PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJE
Como resultado de sus primeras investigaciones biolgicas, Piaget concluyo que todas las especies
heredan dos tendencias bsicas o "funciones invariantes". La primera es hacia la organizacin: la
combinacin, ordenamiento, recombinacin y reacomodo de conductas y pensamientos que siguen
coherente, la segunda tendencia es hacia la adaptacin: el ajuste al ambiente.
4.1) Principio de Organizacin
Las personas nacen con la tendencia de organizar sus procesos de pensamiento en estructuras
psicolgicas o sistemas para comprender y relacionarse con el mundo. Las estructuras simples se
combinan y coordinan continuamente para perfeccionarse y con ello ser ms eficaces. Por ejemplo,
los nios muy pequeos pueden mirar un objeto asirlo cuando esta al alcance de sus manos, pero no
coordinan ambas acciones al mismo tiempo. Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas
dos estructuras conductuales en una estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir
al objeto. Por supuesto, tambin puede continuar usando esas estructuras por separado.
Piaget denomino a estas estructuras esquemas, y en su teora son los bloques bsicos de
construccin del pensamiento, sistemas organizados de acciones o pensamientos que nos permiten
hacer representaciones mentales, "pensar en" los objetos y acontecimientos de nuestro mundo. Los
esquemas son mnimos y especficos, como ele esquema de "beber con una pajilla" o el de "reconocer
una rosa" o bien amplios y mas generales, como el esquema de beber o el de clasificar las plantas. En
la medida en que se organizan los procesos de pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas, la
conducta se hace mas compleja y se adapta mejor al ambiente.
4.2) Principio de Adaptacin
Adems de la tendencia a organizar sus estructuras psicolgicas, la gente tambin suele
por herencia adaptarse a su ambiente. En la adaptacin participan dos procesos bsicos: la
asimilacin y la acomodacin.
-La asimilacin:
Es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a "esquema mentales" que
no existen en el nio. Es decir el nio aplica ideas y hbitos antiguos a objetos nuevos.
Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee para dar sentido a los acontecimientos
del mundo; incluye el intento de entender algo nuevo y de ajustarlo a lo que ya se conoce. En
ocasiones podemos distorsionar la nueva informacin en la tentativa de ajustarla a lo que conocemos.
Es el caso de muchos nios que al ver un zorrillo le llaman "gatito" en un intento por educar la nueva
experiencia al esquema que poseen para la identificacin de animales.
-Acomodacin:
Es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en funcin de los cambios del medio. Los
nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas lo modifican adaptndolos a los
nuevos aspectos de la realidad.
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Los nios muestran acomodacin cuando agregan el esquema para reconocer los zorrillos a los
sistemas que ya posees para identificar animales.
Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza los esquemas que posee,
siempre que funcionen (asimilacin), y modifica y aumente sus esquemas cuando se requiere algo
nuevo (acomodacin). De hecho, la mayor parte del tiempo se requiere ambos procedimiento. Incluso
el uso de un patrn establecido como beber por una pajilla puede requerir cierta acomodacin si la
forma o el tamao de la misma difieren del tipo conocido. Si alguna vez a intentado beber jugo
del empaque, de seguro sabe que es necesario agregar una nueva habilidad al esquema de sorber:
No debe apretar el empaque o el jugo saldr disparado por la pajilla, directo al aire y al regazo. Cada
vez que se agregan nuevas experiencias a un esquema, este crece y se modifica, por lo que la
asimilacin implica cierta acomodacin.
4.3) Principio de Equilibracin
De acuerdo con Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin puede verse como una
especie de acto complejo de ponderacin en su teora, los cambios en el pensamiento tiene lugar
mediante el proceso de equilibrio: la bsqueda de balance. Piaget supona que para alcanzarlo, la
gente pone a prueba de continuo lo adecuado de sus procesos de pensamiento.
De manera breve el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay equilibrio si al aplicar
un esquema en particular a un acontecimiento o una situacin el esquema funciona; Pero si el
esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces hay un desequilibrio y nos sentimos
incmodos. La incomodidad nos motiva a buscar una solucin mediante la asimilacin y la
acomodacin, con lo que nuestro pensamiento cambia y avanza. Para equilibrar nuestros esquemas
de comprensin del mundo y los datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva
informacin mediante nuestros esquemas y acomodos el pensamiento siempre que los intentos
desafortunados de asimilacin que produzcan un desequilibrio.

5) ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET

Piaget estableci que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la vez mostraba
su inters por conocer los tipos de pensamiento u operaciones mentales que t u otras personas
utilizan en el momento de resolver un determinado tipo de problemas. Piaget no enfatiza en los
contenidos, sino ms bien en las operaciones o acciones mentales. Por ejemplo: algunos problemas
los hemos resuelto mediante el pensamiento abstracto, pero si de repente nos preguntan Cuntos
das quedan para finalizar el ao?, comenzamos a contar con auxilio de nuestros dedos, volviendo as
a mtodos primitivos anteriormente usados. Pasemos entonces a conocer las etapas:
5.1) SENSORIO MOTRIZ (0-2aos):

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La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensorio-motora en la
misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni
actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.
Piaget destaca la importancia de esta primera etapa: ". el desarrollo mental durante los primeros 18
meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el
conjunto de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto de partida a sus construcciones
perspectivas e intelectuales ulteriores, as como cierto numero de reacciones afectivas elementales,
que determinaran de algn modo su afectividad subsiguiente."
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es por lo tanto una inteligencia prctica. De
todas formas el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin y
organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de
lenguaje y funcin simblica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y
movimientos.
Estadio 1: comprende el primer mes de vida del individuo.
El organismo es activo, esta presente en las actividades globales y espontneas, cuya forma es
rtmica.
Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, sea una
consolidacin por ejercicio funcional.

Estadio 2: comprende del primer mes hasta los cuatro meses.

El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos. El hbito
procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un habito elemental se basa en un esquema
Estadio 1: senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin
entre los medios y los fines.
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: se instaura las primeras respuestas de atencin.
Sensorio-motora: orientacin al sonido y control visual.
Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin de esquemas
de representacin.
Estadio 3: va desde el cuarto mes hasta los ocho meses.
26

Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y la aprehensin.

Implican la repeticin de acciones que incluyen a los objetos (referido a la accin del beb sobre
el medio ambiente). Ej: Chupar objetos, hacer sonar un sonajero colgado en la cuna, etc.; lo cual
constituye una reaccin circular.

Bebe succionando sus dedos.

Reaccin circular: es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios
usados.
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio para que este busque
el cordn lo que constituye un principio diferenciacin entre el fin y el medio. Ante esta situacin el
autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.
Estadio 4: comprende desde los ocho hasta los doce meses.
Se observa actos mas completos de inteligencia practica, y tiene lugar tres logros significativos:
1) Se acenta la atencin a lo largo que ocurre en el entorno.
2) Aparece la intencionalidad.
3) Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios, fines.
Los esquemas sensorio-motores no trataran de reproducir un afecto causado al azar, si no de
disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.
Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones
entre objetos y hechos, permitindole al nio, saber que va ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la
mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar).
Estadio 5: va desde los doce hasta los dieciocho meses.
Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios nuevos por
diferenciacin de los esquemas conocidos.
Probando ".a ver que pasa.", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales cada vez ms
movibles y reversibles.
Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y despus hacia atrs). Conducta explorad
ora con acciones intencionales.
Estadio 6: va desde los dieciocho hasta los veinte cuatro meses.
Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el periodo siguiente,
El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteo exteriores o materiales,
sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensin repentina
(discernimiento).
Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos como son
desde el punto de vista perceptivo y que pueden hacerse con ellos en el plano motor.
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de representacin,
multiplica las posibilidades de experimentar en el medio de inteligencia, opera con representaciones,
anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.
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5.2) PREOPERACIONAL (2-7aos):

Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. Es el momento en el cual comienzan a
aparecer las acciones que son realizadas mentalmente, constituyndose como la etapa que es
transito hacia la actitud intelectual lgica y representacional, pero con objetos concretos de la
realidad. El estudio preoperacional se divide en dos subetapas:
5.2.1) Subetapa Simblica: comprende de los dos a los cuatro aos y presenta las siguientes
caractersticas:
-Representaciones simblicas: se da de la presencia de las primeras representaciones simblicas,
es decir, esta en la capacidad para formar y usar smbolos, como las palabras y las imgenes, es por
eso, que en este momento el nio ha incrementado su repertorio lxico (vocabulario) y adems ya
realiza sus primeras representaciones graficas.
-Uso intencionado del lenguaje: es un logro muy importante en esta etapa porque el infante frente
al mundo social y al mundo de sus representaciones interiores (imgenes, hechos o sucesos
incorporados por el), necesita de un intercambio y comunicacin permanente con los sujetos que lo
rodean.
-Egocentrismo: es una de las caractersticas ms representativas de este periodo. y que es el
egocentrismo? es la percepcin del mundo y las experiencias de los dems, exclusivamente desde su
propio punto de vista, esto significa que los nios asumen que los dems comparten sus
sentimientos, sus reacciones y perspectivas. Esta cualidad se aprecia en el infante conjuntamente con
su caracterstico animismo, tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y llenas de
intenciones. Ejemplo de intencionalidad: "las nubes caminan porque llevan lluvias", "la luna me
persigue porque me quiere".
APARICIN DE LA FUNCIN SIMITICA
A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa
de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el empleo de significantes
diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1 IMITACION DIFERIDA.- se inicia en ausencia del modelo.
Por ejemplo: una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un
par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un
comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio significante diferenciado.
2 JUEGO SIMBOLICO.- en el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la representacin es neta
y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho
simblicos.
3 EL DIBUJO.- la imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental, no parece
antes de los dos aos o dos y medio.
4 IMAGEN MENTAL.- aparece como una imitacin intencionada.
5 EL LENGUAJE.- el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales.
Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin verbal adems de imitacin.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la ultima, el
lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por lo tanto la imitacin es una
prefiguracin de la representacin.
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Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la
representacin-pensamiento, se ve reforzado.
Mas tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para ser
tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que esta en condiciones para convertirse
en pensamiento.
La adquisicin de un lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta
representacin naciente aumenta sus poderes apoyndose en la comunicacin.
5.2.2) SUBETAPA INTUITIVA:
Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 aos se orienta por la simple
interiorizacin de las percepciones y los movimientos, representndolos en imgenes y experiencias
mentales que son fcilmente influenciables y no analizan lgicamente la situacin.
Esta subetapa presenta las siguientes caractersticas:
a) RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO.- Se puede definir como el proceso de utilizacin de los
detalles de un acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, es decir, va de lo
particular a lo particular, aun no pueden realizar generalizaciones. Por ejemplo, si el nio asocia su
postre agradable con el sobre vaci de gelatina y una lata de le leche, entonces va a considerar
cualquiera de estos indicios como una causa o prueba de que se esta haciendo ese postre tan
agradable para l.
Pero que sorpresa se llevara cuando vea que la esencia de la gelatina se ha convertido en un refresco
y la leche, que contena el tarro, se ha vertido en la sopa. Se acerca y dir: "Yo pensaba que tu ibas a
preparar eso que me gusta".
b) LA CENTRACIN.- El inters por una nica faceta de un objeto lleva al nio a hacer juicios
rpidos y a menudo imprecisos, slo se fija en un aspecto del fenmeno o hecho, dejando de lado
otros.
c) PENSAMIENTO IRREVERSIBLE.- En esta etapa tambin notamos que su pensamiento es
irreversible y este se define como la imposibilidad de realizar transformaciones mentales o de revertir
o volver mentalmente una actividad a su estado o condicin anterior. Veamos el siguiente caso:
Generalmente los infantes saben contar del 1 al 5. Si les pedimos que cuenten, seguro que lo harn
muy bien, pero si les pedimos que cuenten al revs, de hecho que mostraran una gran perplejidad o
sorpresa y quizs respondan que no saben, o que su profesorado les ha enseado

5.3) OPERACIONES CONCRETAS (7-11aos):

Abarca la etapa de la niez, de los 7 a los 11 aos.
Piaget acuo el trmino operaciones concretas para describir esta etapa de pensamiento activo.
Sus caractersticas fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo fsico, el
29

darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun as conservar
muchos de sus rasgos originales y la comprensin de que dichos cambios pueden ser revertidos.
El nio que se encuentra en esta etapa se torna ms ordenado y sistemtico a la hora de resolver un
problema presente en su vida cotidiana y en sus juegos. Veamos algunas caractersticas que Piaget
describe para este periodo.
PENSAMIENTO REVERSIBLE.- Su pensamiento se hace reversible: significa que el nio tiene la
posibilidad de revertir mentalmente una operacin a su situacin inicial, su pensamiento ahora es
bidireccional.

NOCION DE CONSERVACION.- Aparece una cualidad cognitiva que es la conservacin; significa que
para el nio ciertas cualidades fsicas de los objetos permanecen constantes, a pesar de
transformaciones o cambios. Y estas pueden ser sustancia, peso o volumen. Por ejemplo, como la
idea de que el volumen de un lquido permanece idntico sin importar el tamao ni la forma del
recipiente donde se vaci.
OPERACIONES LGICAS.- A partir de esta aparecen las opresiones de clasificacin y seriacin. La
primera se establece como un proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a
ciertas cualidades o criterios, hallando relaciones entre objetos o acontecimientos a travs
del anlisis y la comparacin de las cualidades del objeto. Por ejemplo, estamos frente a un nio de 7
aos y ponemos en la mesa 5 margaritas y 12 rosas. Ahora le preguntamos
Hay ms rosas o flores? Un nio ubicado en esta podr responder que hay mas flores porque se
encuentra en la capacidad de reconocer que la clase de flores incluye a las rosas y margaritas. En
conclusin, puede realizar inclusiones. Por otro lado, la seriacin es la capacidad que tiene el nio
para ordenar. Puede constituir una serie ordenada de objetos; los criterios pueden ser espacio, tiempo
y tamao. Por ejemplo: se le presenta en conjunto de barritas del mismo color pero diferente tamao
y se le da la consigna que "ordene las barritas".
Rpidamente el nio establece su escala de mayor a menor o de menor a mayor. Es el momento en el
cual pueden operar con representaciones mentales.

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5.4) OPERACIONES FORMALES (11-15 aos):

Esta etapa se presenta entre los 11 y los 15 aos.
En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades dominadas en
etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e interno y esta organizado en un
sistema de elementos interdependientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo
que es a lo que puede ser. No es necesario experimentar las situaciones para imaginarlas. Pregunte a
un nio pequeo como seria la vida si la gente no durmiera y le responder: "Pero la gente tiene que
dormir!" En contraste, el adolescente que ha dominado las operaciones formales puede considerar
preguntas contrarias a los hechos. Al responder, el adolescente demuestra el rasgo distintivo de las
operaciones formales, el razonamiento hipottico-deductivo. Quien maneja las operaciones
formales puede considerar una situacin hipottica (la gente no duerme) y razonar deductivamente
(de la suposicin general a las implicaciones particulares, das de trabajo mas largos,
mas dinero invertido en iluminacin o la aparicin de nuevas industrias del entretenimiento). Las
operaciones formales tambin incluyen el razonamiento inductivo, el uso de observaciones
particulares para identificar principios generales. Por ejemplo, el economista observa muchos
cambios especficos en elmercado de valores e intenta identificar principios generales acerca de los
ciclos econmicos. Quienes dominan las operaciones formales pueden planear hiptesis,
realizar experimentos mentales para probarlas y aislar o controlar variables para realizar una prueba
valida de las hiptesis.
A continuacin podemos apreciar la teora de Piaget a modo de resumen.

6) LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN

La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a las
elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en
la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al mbito
iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en
las publicaciones pedaggicas.
La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das, si bien las
lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho de ella, han ido variando a lo
largo de las dcadas.
Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es comn
denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998;
Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los aos ochenta, las diversas propuestas
31

pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa gentica, tienen la caracterstica comn
de postular a esta teora como fundamentacin casi exclusiva de una prctica docente que tuviera
en cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura
(que responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes)
est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores.
Hoy se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico fundamento de la teora
y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la teora de Piaget y sus usos en
educacin, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teoras.
No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la educacin.
Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha ejercido sobre las
teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas, 1998)
en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin hacia un nmero cada vez mayor de
personas y de mbitos y por un creciente inters por las cuestiones educacionales. Adems, la
progresiva constitucin de la Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un
proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar
y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine,
1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos
a travs de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha
hecho decir mucho tambin.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de
la teora de Piaget, dos grandes grupos:
Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicologa
gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas educativos, mtodos de
enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas
para ser aplicadas en la educacin.
2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la
teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre
aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen
propuestas de aplicacin directa en la educacin.
7) APLICACIN DE LA TEORA DE PIAGET EN EL CAMPO EDUCATIVO
A continuacin, nos referiremos a una propuesta pedaggica elaborada sobre la base de la teora
gentica de Piaget: la Pedagoga Operatoria.
Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de
Epistemologa Gentica en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje.
Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y
H.Sinclair, continuadores de su teora, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de
activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.
En la dcada de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos, pedagogos y
maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa aplicada a la Educacin (IMIPAE)
que de forma sistemtica realiza investigaciones basadas en las teoras de Piaget , elaborando
un mtodo de enseanza denominado Pedagoga Operatoria.
Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que
realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la
realidad, ser ms o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos
intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el
objeto de la Pedagoga Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para
que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la

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lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los
objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.
En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria, le asigna un papel
especial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. No son considerados
como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuir a desarrollar
el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del nio forman parte de
su interpretacin del mundo.
En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se
entiende este, como un proceso de reconstruccin en el cual el sujeto organiza lo que se le
proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos
anteriores.
Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en
determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos
evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los
conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto
no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio lograra realizar correctamente tareas o
ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que todava no ha desarrollado las bases
intelectuales que le permitan la comprensin lgica de los mismos.
El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes
intelectuales del nio, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe
tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual,
afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y
evitando la transmisin estereotipada de los mismos.
En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador del
aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas psicolgicas del individuo en cada
periodo del desarrollo, debe crear las condiciones ptimas para que se produzca
una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando
cual es la forma de pensar del nio y creando situaciones de contraste que originen contradicciones
que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solucin mejor. Debe evitar, siempre que
sea posible, ofrecer la solucin a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto
impedira que el estudiante lo describiese por s mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el
alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino
tambin por s mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el carcter activo que tiene
el sujeto en la obtencin de conocimientos, en enfatizar, que la enseanza debe propiciar las
condiciones, para que el sujeto por s mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecrselo,
como algo terminado. Su limitacin fundamental reside en no comprender suficientemente el
carcter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseanza, lo que reduce su rol de va
esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.
7.1) CONSTRUIR CONOCIMIENTO
La idea ms importante de Piaget es que los individuos construyen su propia comprensin, es decir,
que el aprendizaje es un proceso constructivo. De seguro que usted quiere que en cada nivel del
desarrollo cognoscitivo su alumnos participen activamente en el proceso de aprendizaje. Deben ser
capaces de incorporar a sus propios esquemas la informacin que usted les presenta, para lo cual
tienen que actuar de alguna manera sobre los datos. La vida acadmica debe darles la oportunidad
de experimentar el mundo. Esta experiencia activa, incluso en los primeros niveles escolares, no debe
limitarse a la manipulacin fsica de los objetos, sino que tambin ha de incluir manipulaciones
mentales de ideas surgen de proyectos o de experimentos del grupo. Por ejemplo, despus de la
clase de ciencias sociales sobre ocupaciones diferentes, un maestro de primer grado de primaria
puede mostrarse a sus discpulos el dibujo de una mujer y preguntar "Qu podra ser esta persona?"
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Luego recibira respuestas como "maestra", "doctora", "secretaria", "abogada", "vendedora", etc.
Entonces puede sugerir: "No podra ser una hijita?" A lo que seguirn respuestas como hermana,
mam, ta y abuela. Al proceder de esta manera, ayuda a los nios a cambiar las dimensiones de de
clasificacin y concentrase en otro aspecto de la situacin. Mas adelante puede proponer "alemana",
"deportista" o "rubia". Con los nios mayores es conveniente utilizar una clasificacin jerrquica: es la
imagen de una mujer, es un ser humano; un ser humano es un primate, que es un mamfero, que es
un animal, que es una forma de vida.
Todos los estudiantes necesitan relacionarse con los maestros y compaeros para poner a prueba su
pensamiento, sentirse estimulados, recibir retroalimentacin y ver como resuelven otros problemas. A
menudo el desequilibrio se pone en marcha de manera muy natural cuando el profesor o un
compaero proponen otra forma de pensar en algo. Como regla general, los educandos deben actuar,
manipular y observar para despus hablar o escribir (al maestro y entre si) sobre lo que han
experimentado. Las experiencias concretas constituyen la materia prima del pensamiento.
Comunicarse con otros permite que los estudiantes utilicen, prueben y en ocasiones cambien sus
capacidades de pensamiento.
8) PUNTO-CONTRA PUNTO
8.1) Es posible acelerar el desarrollo cognoscitivo?
Desde que Piaget propuso sus etapas del desarrollo cognoscitivo, muchos se han preguntado si es
posible acelerar el progreso por tales etapas. De manera mas reciente, la pregunta ha pasado a la
conveniencia de acelerar el aprendizaje de preescolares y nios pequeos que corren el riesgo de un
fracaso acadmico. Puede acelerarse el aprendizaje? Y de ser as, es conveniente hacerlo?
8.2) PUNTO Todo nio merece un buen inicio.
Algunos de los argumentos mas contundentes en favor de "acelerar" el desarrollo cognoscitivo se
fundamentan en los resultados de estudios transculturales (estudios que comparan el desarrollo
integral en diferentes culturas). Los resultados indican que ciertas habilidades cognoscitivas
realmente estn influidas por el ambiente y la educacin. Por ejemplo, los hijos de familias dedicadas
a la alfarera en un rea de Mxicoaprenden la nocin de conservacin de la sustancia antes que sus
compaeros de familias que no se dedican a ser artesano. Adems, los nios de culturas no
occidentales parecen adquirir las operaciones de conservacin despus que los nios de culturas
occidentales. Parece probable que los factores ambientales contribuyan al ritmo del desarrollo
cognoscitivo, conviene hacerlo? Dos de los ms expresivos (y ms duramente criticados) defensores
de la formacin acadmica temprana son Siegfried y Therese Engelmann (1981). En su libro "Give
your child a superior mind", afirman que los nios que aprendan habilidades acadmicas cuando son
preescolares al llegar a la escuela sern mas inteligentes, tendrn menos probabilidades de fracasar
y mas de disfrutar la escuela. Afirman:
Los nios responden al ambiente. Su capacidad de aprender y lo que aprenden depende de lo que les
ensee su entorno (.) En lugar de confiar en el ambiente tradicional que es rico en oportunidades de
aprendizaje para el nio, podemos llevar al ambiente un paso adelante y convertirlo en un
instrumento til que ensea y garantiza que su hijo tendr una mente superior.(p.10)
8.3) CONTRA PUNTO La aceleracin no es eficaz y puede resultar Perjudicial
Por su parte, los psiclogos piagetanos que intentan aplicar su teora a la educacin sostienen que el
desarrollo no debe apresurarse, opinin tradicional de la Wadsworth (1978) hace un buen resumen:
La funcin del maestro no es acelerar el desarrollo del nio o la velocidad con que pasa de una etapa
a otra. Su funcin es asegurar que el en cada etapa se integre y complete cabalmente.
Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo se fundamenta en las acciones y pensamientos que el mismo
estudiante selecciona y no en los actos del maestro. Si usted pretende ensear a un estudiante algo
que no esta preparado para aprender, posiblemente a dar la respuesta "correcta", pero esto en
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realidad no influir en la forma en que piense en el problema. Por ende, para que desperdiciar tanto
tiempo enseando algo en una etapa cuando los estudiantes la aprendern en otra por si mismo
mucho mas rpida y profundamente?
En la actualidad se presiona a los padres y los maestros de preescolares para crea "supernidos",
pequeos de tres aos que lean, escriban y hablen dos idiomas. David Elkind (1991) afirma que
presionar a los nios puede ser perjudicial. Piensa que los preescolares que reciban enseanza formal
sobre materias acadmicas a menudo muestran seales de estrs como dolores de cabeza. Estos
nios pueden volverse dependientes de la orientacin de los adultos. El nfasis temprano en las
respuestas "correctas" y "errneas" suele conducir a la rivalidad y a la perdida de autoestima. Elkind
afirma:
La mala educacin de los pequeos, tan comn en la actualidad en los Estados Unidos, ignora las
diferencias bien fundamentadas y no controvertibles entre la educacin temprana y la educacin
formal. Como educadores, nuestra primera tarea es reafirmar esta diferencia e insistir en su
importancia.
CONCLUSIONES
A la conclusin que hemos llegado sobre la teora de Piaget se han podido llegar a conocer aspectos
de gran inters. Para nosotras como futuras docentes, el tema nos sirve de mucho, ya que nos
permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas
de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para
lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la
divisin del desarrollo cognitivo.
Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y
mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de
la misma.
GLOSARIO
1) Epistemologa:
Del griego "episteme", (verdadero conocimiento, ciencia) y "logos", (estudio, tratado).
Etimolgicamente viene, pues, a significar "estudio del conocimiento", y como tal se ha convertido en
una rama de la filosofa que estudia el fundamento, los lmites, la metodologa del conocimiento.
Dado que en su objeto de estudio se encuentra tambin el conocimiento cientfico, segn el contexto
en que se de, podra ser difcil distinguir entre epistemologa y "filosofa de la ciencia". En un contexto
puramente filosfico se identificara con la clsica "teora del conocimiento".
2) Sincrnica:
Dcese de las leyes y relaciones internas propias de una lengua o dialecto en un momento o perodo
dados; asimismo se dice del estudio de la estructura o funcionamiento de una lengua o dialecto sin
atender a su evolucin.
3) Discernimiento:
Es la capacidad de acoger las mociones de la gracia y los signos de Dios, asumindolos, sin alterarlos
por exceso o por defecto; se refiere tambin a la capacidad de distinguir la accin verdadera de la
gracia y de los impulsos que proceden de ella, de los engaos del demonio, quien puede quizs,
presentarse bajo la apariencia del bien. El discernimiento entre el bien y el mal pertenece a la
verdadera ciencia.
4) Inteligencia:
(Del lat. intelligentia) se la entiende comnmente como la capacidad de un sistema (ya sea humano o
no) de aportar soluciones de supervivencia a su entorno, y de resolver problemas.
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5) Paradigma:
Un paradigma es un conjunto de reglas que "rigen" una determinada disciplina. Estn "reglas" se
asumen normalmente como "verdades incuestionables", porque son "tan evidentes" que se tornan
transparentes para los que estn inmersos en ellas. Como el aire para las personas o el agua para el
pez. Lo que se vive hoy son permanentes "cambios paradigmticos", en la educacin, la economa,
los negocios, las empresas, lapoltica. Es decir un permanente cambio de las reglas. Los que se
anticipan a los cambios son los innovadores, aquellos que empiezan cuestionando los paradigmas.
6) Cognitivo:
Es el estudio de los procesos mentales en su estudio mas amplio como son el pensamiento, recuerdo,
sentimiento, aprendizaje, etc. La mente procesa la informacin que percibe esto es como organiza
recuerda y utiliza esta informacin. Las actividades mentales de respuestas como conocer y
comprender.
7) Permanencia de objeto:
Concepto de que las cosas siguen existiendo, aun cuando estn fuera de la vista.
8) Conservacin:
Principio que propone que algunas caractersticas de un objeto permanecen iguales a pesar de los
cambios de apariencia.
9) Egocentrismo:
Suponer que los dems experimentan el mundo de la manera en que uno lo hace.
10) Clasificacin:
Agrupar los objetos en categoras.

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el
esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una
barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al
principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos
se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de
una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo
surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren
en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza
del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o
sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que
una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor
nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras.

36

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto
no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las
acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos
de interaccin con el medio.
ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la
asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y,
en otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la
cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa
nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el
proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la
incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra
cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad"
(Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en
respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino
se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del
sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
informacin es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la
acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es
decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio
externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo
largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin
intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles
sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
TEORA COGNITIVA:
37

Divisin del Desarrollo Cognitivo:

La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante
la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en
cuatro periodos importantes:
PERODO

ESTADIO

EDAD

Etapa Sensoriomotora
a.
Estadio de los mecanismos 0 - 1
La conducta del nio es esencialmente
reflejos congnitos.
mes
motora, no hay representacin interna b.
Estadio de las reacciones 1 - 4
de los acontecimientos externos, ni
meses
circulares primarias
piensa mediante conceptos.
4-8
c.
Estadio de las reacciones meses
circulares secundarias
8 - 12
d.
Estadio de la coordinacin de meses
los
esquemas
de
conducta 12 - 18 meses
18-24 meses
previos.
e.

Estadio
de
descubrimientos
experimentacin.

f.

Estadio
de
las
nuevas
representaciones mentales.

Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la a.
del lenguaje que gradua su capacidad b.
de pensar simblicamente, imita objetos
de
conducta, juegos simblicos,dibujos, im
genes mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.

los

Estadio preconceptual.
Estadio intuitivo.

nuevos
por

2-4 aos
4-7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas

7-11 aos
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte
en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas
lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los
conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
11 aos en adelante
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin
continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes:
fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente
al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est
en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el
sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin
38

de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color,
peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs
del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para
descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que
rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son
los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los
objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin
reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos.
El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres
objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura
spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico
"surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo
construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms
simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los
mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante
todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le
permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El
adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que
le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes,
ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1.

a.
b.

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que

escoge son heterogneos.

39

c.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos

semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.
i.

Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio

todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.

ii.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su

vez, dividirse en sub-colecciones.

e.
2.

3.

Coleccin no Figural: posee dos momentos.

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos
se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a
una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las
semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el
nio pasa por varias etapas:
a.

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre

dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si
han sido establecidas perceptivamente.

b.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas,

es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los
anteriores.

Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite

establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus
diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y
descuidando la lnea de base).

40

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

1.
a.

Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia

trmino a trmino.

b.

Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino

pero sin equivalencia durable.

c.

Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social

convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est
en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va
a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia,
nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin
nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico
(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en
tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente
hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser
enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor
ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de
asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta
forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro
del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino
actuar en la realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino
que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc.
Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices
hasta combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin
hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos
inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra
capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en
nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las
operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
41

2.

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no

se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela,
sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el
resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales
slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la
equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:

a.

Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo,
informacin gentica y sistema nervioso.

b.

Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por

los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar,
por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales
como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas
o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando
que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la
fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del
individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnicobiolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento
biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin,
que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como
un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente.
Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a
fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s
mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina
acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento
inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas
que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase
de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede
decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que
conducen a la solucin de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas:
la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo
de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y
equilibrio cognitivo.
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La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para

situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones
mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del
desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente
por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual
y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles
sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en
condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras
mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de
un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de
equilibrio.
CONCLUSIONES
En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de
gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de
gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos,
en sus diversas etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para
lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la
divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios
y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica
con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede
entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

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